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UNIVERSIDAD DE SAN MARTIN

DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,


TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO:

APRENDIZAJE Y MEMORIA

MANUAL DE TEORÍA

CICLO IV -SEM 2005-II

Elaborado por: Luis Benites Morales

LIMA – PERÚ
2005
Manual de Teoría

ÍNDICE
Pág.

Unidad I 3

Bases Conceptuales, Metodológicas y Teóricas del Aprendizaje

Unidad II 18

Tipos de Aprendizaje

Unidad III 25

Procesos Básicos del Aprendizaje

Unidad IV 44

Procesos Graduales y Complejos del Aprendizaje

Unidad V 53

Bases Conceptuales y Teóricas en el Estudio de la Memoria

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APRENDIZAJE Y MEMORIA

UNIDAD I

BASES CONCEPTUALES, METODOLÓGICAS Y TEÓRICAS DEL APRENDIZAJE



1.1 PANORAMA HISTÓRICO

Se presenta este breve panorama a fin de introducir cierto orden conceptual en la gran
variedad de conductas tan diferentes categorizadas bajo la denominación de aprendizaje. Las
técnicas y procedimientos de investigación actualmente en uso se han desarrollado durante las
últimas décadas y muchas reflejan los tipos de problema que entonces se investigaban
intensamente. Además, los objetivos de las investigaciones sobre el aprendizaje han cambiado
con el correr del tiempo y una apreciación de estos cambios ayudará a comprender las metas de
las investigaciones actuales.

La investigación científica intensa y sistemática sobre el aprendizaje se ha caracterizado


como una actividad del presente siglo. Teniendo en cuenta la superioridad de la presente posición
histórica, son dos las fases más importantes que han contribuido a la situación actual. Las
describiremos a grandes rasgos, pues sólo presentaremos los adelantos más destacados y, por
tanto, ignoraremos muchos puntos importantes. Además, su importancia está relacionada
principalmente con los Estados Unidos, en donde se han realizado las investigaciones más
profundas sobre el aprendizaje instrumental (en contraste con el condicionamiento clásico, que se
ha estudiado más intensamente en la U.R.S.S.).

Período Descriptivo.- La necesidad fundamental de las primeras investigaciones se traducía en


datos razonablemente bien controlados. Por tanto, se ponía énfasis en los procedimientos
empíricos, en detrimento de los racionales e incluso teóricos. Como ejemplos característicos
tenemos a Thorndike (1898), quien realizó, con animales, la primera investigación sistemática
sobre el aprendizaje instrumental, Bryan y Harter (1987), quienes estudiaron la adquisición de la
habilidad telegráfica. Aunque hubo algunos intentos de interpretación de los datos, éstos se
recolectan en sí sin mucho interés por interpretaciones previas. En otras palabras, las teorías no
determinaron los planes de investigación. Al contrario, el objetivo principal era la recolección de
gran cantidad de datos que representarán cómo se aprendían diversas tareas.

Período teórico.- Después de la Primera Guerra Mundial, hubo una fase de investigación sobre el
aprendizaje que se caracterizó por un gran interés hacia cuestiones teóricas. En realidad, un
número sorprendentemente grande de investigadores dirigió su atención exclusivamente hacia la
teoría, gran parte de los análisis teóricos y de las investigaciones que estimulaba directamente, se
concentraron en las teoría antagónicas de Hull (1943) y Tolman (1932). Muchos fueron los intentos
de experimentos cruciales “decisivos” pero solamente hasta el final de los años 50 comenzó a
disminuirse notablemente el interés por este tipo de investigación. Una de las razones de esta
inclinación fue el creciente desencanto con la teoría hulliana, que era la más influyente, y la
constatación de que las diferencias teóricas originalmente tan claras no sobrevivían a la
acumulación de pruebas empíricas. En otros términos, a medida que las teorías se modifican
tendían cada vez más a converger hacia un campo común capaz de abarcar los hechos empíricos
más importantes. En este proceso, la experimentación que se concretó en las diferenciaciones
teóricas desde luego desempeñó un papel fundamental. No obstante, cada vez más se reconocía
la necesidad de datos no tan estrechamente asociados con aspectos teóricos específicos.

Período Contemporáneo.- Durante la década actual, no se puede decir que las investigaciones
estimuladas por la teoría hayan desaparecido totalmente, pero es evidente que disfrutan de una
posición mucho más secundaria. Existen dos nuevos, o al menos nuevamente enfatizados, tipos
de investigación que se destacan.


Tomado y adaptado de Procesos del Aprendizaje de Marx, M. Trillas 1976.

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El primero, el énfasis en la recolección de los datos per se, en ausencia de intereses
teóricos explícitos, es, en un cierto sentido, una regresión al primer periodo descrito. Hasta cierto
punto, esta insistencia contemporánea probablemente representa el conocimiento de la necesidad
de descripciones detalladas de los cambios conductuales. Sin embargo, más importante aún, la
tendencia ateorética contemporánea refleja tanto una clara regresión al exagerado énfasis en la
teoría del periodo anterior, así como la creciente influencia de Skinner (1983, 1961) y del
movimiento del condicionamiento operante. Se acepta, amplia y explícitamente, la afirmación de
que los datos son valiosos, independientemente de la teoría que origina.

El segundo de los movimientos relativamente nuevos dentro del cuadro contemporáneo


refleja una reacción diferente a los empeños teóricos iniciales. Se trata de señalar problemas
teóricos secundarios y se intenta la elaboración de “sistemas miniaturas” en vez de someter a
prueba grandes estructuras teóricas. Sin embargo, desde otro punto de vista, puede
considerársele como un desarrollo del funcionalismo sistemático primitivo, que se concentra en
problemas más que en teorías.

Sea cual fuere su origen, el enfoque contemporáneo a problemas y teorías limitadas


merece estimularse puesto que se coloca la investigación sobre el aprendizaje en la línea de los
procedimiento convencionales de la ciencia que tan satisfactorios han resultado en otros campo del
conocimiento. No se debe considerar esta tendencia como un intento por desaprobar o eliminar
cualesquiera de los otros tipos de investigación, pues seguramente podemos dar cabida a todos
los enfoques que prometan algo, sino más bien, como expresión de la confianza que se tiene en
subrayar problemas y funciones que en general pueden resultar científicamente más fructíferos.

1.2 DEFINICIONES BÁSICAS DEL APRENDIZAJE

Definiciones corrientes.- Las definiciones corrientes del aprendizaje se concentran en la


adquisición, ya sea del conocimiento (principalmente el aprendizaje verbal) o de habilidades
(principalmente el aprendizaje motriz). Aunque estos tipos de aprendizaje sean realmente
importantes de ningún modo abarcan todos los procesos conductuales que se incluyen en el
término aprendizaje como lo usan los psicólogos. Además, tienen otro serio defecto. El
aprendizaje no es necesariamente “mejoramiento”, como suele suponer el lego en la materia.

Definición técnica general. Las definiciones técnicas globales de un término tan complejo como
el aprendizaje son difíciles, si no es que imposibles. Podemos distinguir por lo menos dos tipos
principales de empleo del término. El primero, de mayor importancia se refiere a conductas que
están ocurriendo y a cambios conductuales. El segundo se relaciona con ciertos tipos de eventos
internos que se supone son responsables de los procesos conductuales. Este último uso es
fundamental para algunos tratamientos interpretativos de las distintas teorías del aprendizaje.

Si aceptamos para los presentes propósitos el tipo de definición directamente conductual,


podemos definir el aprendizaje, de modo más práctico y general, como un cambio
relativamente permanente en la conducta en función de conductas anteriores (que suelen llamarse
prácticas). Para un tratamiento más extenso del problema de la definición del
aprendizaje, consúltese Kimble (1961, Capítulo I). A pesar de que esta definición general quizá no
satisfaga a todos y necesite modificaciones, aún así indica el sentido básico que normalmente se
asocia al concepto. Es apropiado, sobre todo, con respecto al término procesos. Un proceso se
define como “todo fenómeno que muestra un cambio continuo en el tiempo”.

Cualidades y distinciones. Es necesario precisar ciertas cualidades antes de que se considere


razonablemente completa la definición del término aprendizaje. Debe distinguirse entre
aprendizaje de otros procesos que también producen cambios conductuales, pero no en función
directa de conductas anteriores. Por lo común, también se distingue el aprendizaje de ciertos
cambios conductuales superficialmente muy similares pero en los cuales se supone que operan
diferentes mecanismos básicos.

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Con respecto al primer tipo de distinción, existen varias causas de cambios conductuales
que deben excluirse de la definición enunciada anteriormente. Entre éstas se hallan la maduración
(o crecimiento), la fatiga, los efectos de drogas y dietas, los efectos de las enfermedades y de la
adaptación.

La maduración produce cambios conductuales al provocar alteraciones en la estructura


corporal, de origen genético y sin ninguna relación con la experiencia previa. Son muy conocidos
los cambios en la conducta que suelen ocurrir en ciertos períodos típicos del desarrollo (por
ejemplo, en la adolescencia). A pesar de que estos cambios estén sujetos a cierta influencia de
conocimientos previos y, por consiguiente en cierta forma pude considerarse como influidos por el
aprendizaje, están básicamente en función de un tipo diferente de factor causal (por ejemplo, la
secreción hormonal), que es, en gran parte, independiente de la experiencia.

Lo mismo se puede decir con respecto a las otras exclusiones, con la posible excepción de
la adaptación por razones similares. La fatiga reduce la conducta debido al ácido láctico que se
acumula en la musculatura y que en el sistema circulatorio no elimina en forma adecuada. Las
drogas y dietas operan más o menos directamente sobre los mecanismos sensoriales, neurales o
efectores. Los procesos de las enfermedades también pueden afectar cualesquiera de los
sistemas orgánicos, lo cual altera la conducta.

La distinción entre estos diferentes tipos de procesos y el de aprendizaje es importante,


tanto en términos prácticos como teóricos. Es importante en la práctica porque las acciones
necesarias para corregir cambios conductuales son muy distintas. Por ejemplo, un niño cuyo
aprendizaje en la escuela es inadecuado debido a una preparación insuficiente, recibirá cierto tipo
de tratamiento (digamos, sesiones extras de práctica). Sin embargo, si su ejecución en realidad se
debe a factores orgánicos (por ejemplo, una deficiencia en la audición a consecuencia de una
enfermedad) dicho tratamiento será muy poco efectivo. El lector probablemente conoce muchos
casos parecidos al anterior. Teóricamente este tipo de distinción es importante porque nos
interesa la identificación correcta de las condiciones subyacentes a la conducta y al cambio
conductual. Desde luego, las confusiones que ocurren a resultas de un conocimiento o análisis
defectuoso perjudican ese objetivo.

Hay otra distinción que merece ser citada. Se trata de diferencia entre aprendizaje y
ejecución. Aunque no se puede medir el aprendizaje cuando no existe conducta o ejecución, es
también cierto que la ausencia de ejecución, es también cierto que la ausencia de ejecución no
necesariamente indica ausencia de aprendizaje. Antes que el aprendizaje pueda demostrarse
conductualmente, debe hacer cierto grado de motivación. De este modo, un S que ha aprendido
una respuesta específica (digamos, recitar un poema), no presentará una ejecución apropiada a
menos que esté adecuadamente motivado. En varios puntos del presente texto se aborda el
problema de las complejas relaciones entre el aprendizaje y la motivación, las cuales se
manifiestan en variaciones de la ejecución.

Asimismo, es difícil distinguir entre aprendizaje y adaptación. De hecho, algunas personas


afirman que no debe hacerse tal distinción y que la adaptación puede considerarse como
aprendizaje. La aceptación de cualesquiera de estos puntos de vista dependerá de que se posea
mucha mayor información sobre los mecanismos subyacentes de la que se dispone en la
actualidad. Mientras tanto, una breve descripción de la adaptación tal vez nos ayude a entender el
porqué de dicha distinción. La adaptación puede ser de dos tipos: sensorial o motora. La sensorial
se refiere a la pérdida de efectividad sensorial que sufren los estímulos en el transcurso del tiempo.
Un ejemplo muy conocido es la adaptación olfatoria, en la cual estímulos originalmente intensos
(por ejemplo los olores de los frigoríficos) rápidamente dejan de percibirse.

La adaptación motora, comúnmente conocida como habituación, se refiere al decremento


de una respuesta ante un estímulo específico que ocurre simplemente con la presentación del
estímulo. Un ejemplo bien conocido de este fenómeno es la reducción gradual de la reacción de
espanto (y supuestamente del medio subyacente o respuesta emocional) que suelen presentar los

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animales expuestos en forma persistente a ruidos fuerte y repentinos o a otras formas de
estimulación intensa.

La conducta que se observa en la habitación se relaciona con la que se advierte en la


adaptación sensorial, en el sentido de que ambos casos hay una reducción de respuesta. Sin
embargo, en el último caso, la respuesta casi siempre es verbal aunque necesariamente, lo cual
indica hasta que punto la persistencia de un estímulo originalmente efectivo da como resultado un
decremento sensorial, mientras que en la habitación implica una respuesta manifiesta y no verbal y
el E no puede evaluar directamente la experiencia sensorial del S. El mecanismo responsable de
la adaptación sensorial consiste en un cambio del sistema sensorial, ya sea en los propios órganos
de los sentidos o en las partes sensoriales del cerebro. El mecanismo de la habitación
supuestamente implica funciones asociativas del cerebro.

Existen ciertos procesos conductuales (por ejemplo, el pseudocondicionamiento, la


sensibilización) que son similares al aprendizaje, pero que comúnmente se consideran como
fundamentalmente diferentes. La diferencia depende fundamentalmente de una definición técnica
algo más fina que la anterior.

Esta definición más afinada afirma que los cambios conductuales que se identifican como
aprendizaje no están simplemente en función de la experiencia pasada o de la conducta previa,
sino que reflejan una relación específica entre una situación estímulo (generalmente conocida
como E) y las respuestas peculiares (generalmente conocida como R).

Por tanto, el aprendizaje se identifica como un cambio, pero no siempre un incremento en


la relación E - R, es decir, un cambio en la forma en que ahora ocurren las respuestas ante los
estímulos. En los siguientes capítulos encontraremos numerosos ejemplos de este tipo más
específico de definición de aprendizaje

1.3 FASES DE APRENDIZAJE.

Aparentemente el Aprendizaje se observa como un proceso unitario, sin embargo los


teóricos del aprendizaje han señalado la posibilidad de identificar 3 frases o etapas claramente
diferenciadas: adquisición, conservación y actualización. La primera fase sería estrictamente
considerada como aprendizaje, las dos restantes corresponderían a la memoria.

Adquisición Conservación Actualización

Aprendizaje Memoria

La fase de Adquisición, correspondería a los procesos de ingresos o adquisición del


material o conocimiento a aprender para lo cual serían necesarios los procesos de motivación,
atención y percepción.

La Fase de Conservación, correspondería a los procesos de la memoria de corto y largo


plazo, donde el material ha ser aprendido se conservaría por largos períodos de tiempo debido al
significado o comprensión del mismo para el sujeto o por su mera repetición cuando no es
significado o incomprendido.

La Fase de Actualización, correspondería a la recuperación y realización de lo aprendido


(lo conservado) para lo cual serían necesarios los procesos de generalización y transferencia.

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Cabe señalar que estas fases o etapas son interdependientes; es decir cada una por sí
sola no constituye aprendizaje.

1.4 METODOLOGÍA EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE.

Tareas de Aprendizaje. Se considera al método experimental como el preponderante en el


estudio e investigación del aprendizaje.

La diversidad de procesos conductuales que pueden clasificarse bajo el rótulo de


aprendizaje es casi tan grande como la misma diversidad de conductas. Sin embargo, puede
considerarse cada experimento sobre el aprendizaje como una tarea para el S. En consecuencia,
se ha investigado un sin número de tareas en Ss que varían desde organismos unicelulares hasta
grupos de seres humanos.

ETAPAS DE LOS EXPERIMENTOS DE APRENDIZAJE

Así como, la definición científica de aprendizaje es distinta de la corriente, también la


investigación de laboratorio sobre el aprendizaje es diferente de la situación cotidiana del
aprendizaje. Además de la cuestión muy importante del control de variables, característica de la
investigación de laboratorio, el experimento típico sobre el aprendizaje consiste en varios
momentos más o menos bien definidos: Preentrenamiento, Entrenamiento y Prueba.

Preentrenamiento. Durante el preentrenamiento se llevan a cabo diversos pasos preliminares,


antes del entrenamiento propiamente dicho. En investigaciones con seres humanos, por ejemplo,
el S recibirá sus instrucciones y puede pasar por un tratamiento preliminar especial necesario antes
de la recolección de datos (verbigracia, la introducción de electrodos en experimentos sobre el
aprendizaje fisiológico). El propósito de este tratamiento puede ser, en parte, una adaptación
emocional a la situación que también se aplica a la investigación con animales.

Con Ss animales, el preentrenamiento casi siempre es más prolongada. Los Ss pueden


estar privados de alimentos o de agua, con propósitos motivacionales, y tal vez se les permita
explorar el aparato. El entrenamiento en el comedero, durante el cual se le permite al S comer en
el mecanismo que proporciona los reforzamientos en forma de comida, constituye una forma
común e importante de preentrenamiento.

Entrenamiento. Éste es el principal momento del experimento sobre el aprendizaje, durante la


cual se adquiere el aprendizaje que constituye el objetivo fundamental de la investigación.
Adquisición es el término técnico que se suele emplear para describir este aprendizaje, ya sean
sílabas sin sentido que aprende un S humano o la respuesta de correr de una rata.

Los tipos de medida que se usan varían con el tipo de tarea del aprendizaje. Cuando se
emplea una tarea más compleja, por ejemplo un S humano que aprende un poema o una lista de
sílabas sin sentido o un S animal que aprende como llegar a un incentivo en un laberinto de
unidades múltiples o en un caja de rompecabezas, puede medirse la adquisición simplemente en
términos de los errores cometidos o del tiempo utilizado. También puede medirse el número de
respuestas correctas por ensayo.

Estas medias relativamente burdas tienden a sustituirse, en una investigación más


analítica, por medidas de elección (cuando se utiliza el aprendizaje selectivo o discriminativo) o
por diversas medidas de la intensidad de la fuerza de la respuesta. Éstas son las más
utilizadas en las investigaciones actuales con animales y también se usan con cierta frecuencia en
investigaciones con seres humanos. Las respuestas de intensidad más importantes son la tase de
respuesta (número de respuestas por unidad de tiempo), frecuencia de ocurrencia (por unidad de
ensayo) de la respuesta referente (aprendida), latencia de la respuesta (el tiempo entre el estímulo
y la respuesta), y la amplitud de la respuesta (la fuerza o energía empleada en la respuesta).

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Prueba. En algunos estudios, en los que la adquisición per se sea el único objetivo de la
investigación, la experimentación puede terminar el entrenamiento propiamente dicho. Sin
embargo, por lo común se introduce en algún tipo de prueba después del entrenamiento par la
evaluación de los efectos de las variables manipuladas.

En los estudios sobre el condicionamiento, la prueba casi siempre consiste en un período


de extinción, durante el cual todas las condiciones experimentales son idénticas a las del
entrenamiento excepto en la ausencia del reforzamiento. En la práctica, por ejemplo, esto quiere
decir que el S animal no recibe el trozo de comida al final del corredor o después de apretar la
palanca, como ocurría durante el entrenamiento; o que el S humano que ha aprendido la respuesta
de pestañeo ante un soplo pase por una prueba sin ese estímulo (reforzante). Es evidente que las
pruebas de extinción sólo pueden aplicarse después de un entrenamiento con reforzamiento.

Aprendizaje, retención y transferencia. En términos generales, las expresiones aprendizaje,


retención y transferencia son relativamente fáciles de distinguir. Aprendizaje se refiere a los
cambios conductuales que pueden identificarse como funciones de la propia conducta (“práctica”);
retención se refiere a la persiistencia del aprendizaje durante cierto intervalo de tiempo (es el
anverso del “olvido”); y transferencia, significa a la influencia de un aprendizaje previo sobre algún
nuevo aprendizaje.

Sin embargo, en términos de los procesos mismos, la situación es algo más compleja de lo
que pueden sugerir estas descripciones. Por ejemplo, es evidente que sin retención no puede
haber aprendizaje; es decir, a menos que los efectos de un ensayo una respuesta persistan hasta
el siguiente ensayo o respuesta, durante cierto periodo, no pueden tener efecto sobre la conducta
subsiguiente que hemos identificado como aprendizaje. En consecuencia, el aprendizaje y la
retención pueden considerarse simplemente como dos caras de la misma moneda, o bien como
dos representaciones de un proceso subyacente, sea cual fuere su naturaleza.

Continuando con este análisis, podemos eliminar en gran parte la distinción entre retención
y transferencia; o, en otros términos, lo que se considera como retención (de la que acabamos de
concluir, necesariamente depende el aprendizaje) es, en realidad, transferencia. Esta conclusión
es válida si hacemos la distinción habitual entre pruebas de retención y transferencia en base a la
ocurrencia o no de un cambio en las condiciones de prueba. Si no hubo ningún cambio, estamos
hablando de retención, puesto que a ésta se la considera como una prueba de cambio conductual
bajo las mismas condiciones que el aprendizaje. Por otra parte, si hubo un cambio deliberado en
las condiciones de prueba, como por ejemplo la introducción de una tarea totalmente nueva,
entonces se trata de transferencia. Pero si reconocemos que a pesar de nuestras mejores
intenciones siempre hay algún cambio en las condiciones de prueba, cuando menos un cambio en
el envejecimiento o en otras funciones internas del organismo, debemos concluir que todas las
pruebas de la conducta son, desde este punto de vista, pruebas de transferencia más bien que de
aprendizaje.

1.5 TÓPICOS GENERALES DE CONTROVERSIA.

Analizaremos ahora algunos tópicos referentes a diversas tareas y problemas de


aprendizaje. ¿Hay un solo proceso de aprendizaje? Una de las observaciones más notables
que se ha hecho sobre el aprendizaje es que existe una variedad inmensa de conducta humana
que no es susceptible de aprendizaje o que no sufre influencias considerables de aprendizaje.

Una interrogante básica consiste en saber si sólo existe un único proceso de aprendizaje
desde el punto de vista de la elegancia, conceptual y teórica, el concepto de el proceso de
aprendizaje, en contraposición a procesos múltiples, es realmente atractivo. Este interés por incluir
bajo un mismo concepto, o grupo de conceptos, todos los diversos datos conductuales a los que se
les llama aprendizaje ha constituido una fuerza considerable respaldada por una consistentes
argumentación teórica.

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A pesar de lo atractivo de la perspectiva de un solo proceso, desde el punto de vista de la
parsimonia científica, la única justificación que hemos tenido para aceptarla es la falta de un mayor
número de comprobaciones de las que ahora disponemos. De hecho, la afirmación contraria
parece la más indicada: en términos exclusivamente operacionales, es necesario aceptar múltiples
procesos independientes hasta que se pueda demostrar que están en función de los mismos
mecanismos subyacentes, los cuales, supuestamente, en última instancia serán neurofisiológicos o
neuroquímicos. Además, dichas combinaciones, como se apoyan en los datos, deben hacerse con
todo cuidado y sin extrapolaciones desmedidas más allá de los mismos datos.

Generalización de los principios. Uno de los problemas más discutidos a los que se enfrenta la
psicología es la cuestión de hasta qué punto pueden generalizarse en forma confiable los datos
obtenidos y en qué grado principios bien establecidos que se basan en estudios con cierto tipo de
Ss pueden generalizarse, con seguridad, a otros tipos de Ss.

En su forma más obvia y común, esta cuestión se relaciona con el empleo de Ss animales
y el problema de la generalización a seres humanos. Se han presentado muchas tergiversaciones
y malentendidos al respecto. Las investigaciones sobre el aprendizaje se han concentrado
básicamente en un número relativamente pequeño de especies, empleando principalmente ratas, y
más recientemente, palomas. A los investigadores del aprendizaje se les ha atacado desde dos
frentes. Por un aparte, aquellos que se dedican a problemas humanos no han vacilado en
expresar el aspecto sospechoso de las generalizaciones de datos de animales a la conducta
humana. Por otro lado, aquellos que se ocupan de problemas comparativos (por ejemplo, Beach,
1950), han señalado que por no investigarse un mayor número de tipos de animales no se ha
desarrollado una verdadera psicología comparativa.

Mientras consideramos los méritos de estos argumentos, veremos rápidamente los


principales motivos por los cuales se emplean especies infrahumanas. Podemos agruparlos según
tres aspectos principales.

Primero, se usan los animales como Ss simplemente para aumentar nuestro conocimiento
sobre ellos.

Segundo, se estudian los animales con propósitos comparativos, o sea, aprender más
sobre sus capacidades y funciones, y analizar la iniciación y desarrollo de sistemas y procesos
orgánicos específicos como, por ejemplo, el sistema nervioso, el aprendizaje discrimativo, etc.
Desde este punto de vista, no se puede negar que ciertamente hubo, al menos hasta hace poco,
una gran renuencia por parte de los investigadores del aprendizaje a estudia una mayor variedad
de especies animales. Pero, ¿será correcto criticar a un investigador por estudiar algo que le
parece interesante? Como se explicará posteriormente, la mayoría de los investigadores que
utilizan animales en sus investigaciones lo hacen no por interés comparativo, y tampoco,
en muchos casos, porque estén interesados en aplicar sus hallazgo a los humanos. Por tanto, la
responsabilidad de mejorar esta situación debe ser de quienes se dicen directamente interesados
en la psicología comparativa y o de quienes no están involucrados tan directamente.
Afortunadamente, se han hecho progresos al respecto, que se deben, en gran parte tal vez, a la
reconciliación de los experimentalistas de la psicología con el grupo de investigadores de la
conducta animal, conocidos como etólogos de la zoología (véase Schoenfeld, Baron, 1965).

En tercer lugar, se usan los animales en la investigación conductual para el estudio de las
diversas funciones de la conducta que son de interés para el psicólogo. Desde este punto de vista,
que es preponderante en la psicología experimental y los psicólogos no experimentales deben, al
menos, reconocerlo, el tipo específico de Ss que se use queda en un lugar totalmente secundario.
El objetivo fundamental es el desarrollo del tipo de relaciones reglamentarias entre variables, lo
cual constituye la meta última de toda ciencia. A veces le es muy difícil al investigador puro darse
cuenta porque no le dejan seguir adelante, ya sea trabajando con seres humanos o con animales o
con lo que sea (por ejemplo, con computadoras, como en ciertas investigaciones sobre la solución
de problemas). Las ratas y palomas son populares debido en parte a un accidente histórico. Se
les seleccionó para investigaciones, resultaron satisfactorias y han permitido la acumulación de

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inmenso caudal de informaciones importantes; y también lo son por cuestiones de conveniencia
(facilidad de obtención, manutención, etc.), así como por su aplicabilidad; por ejemplo, la
extraordinaria adecuación de la rata al aprendizaje en el laberinto, de la paloma a la discriminación
de matices, y así sucesivamente.

Todo esto no niega la necesidad de una mayor número de investigaciones con una
variedad más amplia de especies animales, con el propósito de mejorar la generalización de
nuestros conocimientos sobre funciones conductuales como el aprendizaje, así como para fines
puramente comparativos.

En última instancia, la psicología necesitará tanto de investigaciones intensivas sobre


funciones conductuales específicas, que se realizan en forma más conveniente con un pequeño
numero de especies animales, como investigaciones extensivas con una mayor variedad de formas
animales. Y a lo largo de los últimos años se han observado indicios alentadores (por ejemplo,
Bitterman, 1960, 1965) de que se ha acelerado el progreso de acuerdo a lo anterior.

1.6 MODELOS Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

Hill, W. (1994) en su libro Teorías Contemporáneas del Aprendizaje, define a la Teoría


como “Todo sistema de símbolos descriptivos y explicativos acerca de un conjunto de hechos y
fenómenos de la realidad”. Es decir, una teoría está constituida por un conjunto de proposiciones
formales de la cual pueden deducirse una gran cantidad de observaciones empíricas. De acuerdo
a ello, en la práctica científica no existen teorías buenas o malas, si no más bien teorías fértiles o
estériles, en dependencia de si de sus postulados se pueden deducir o no aplicaciones
tecnológicas importantes.

Sus funciones de una teoría:


a) Enfocar una área del conocimiento específica o especializada.
b) Resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las leyes que rigen
los fenómenos en un espacio relativamente pequeño con proposiciones
abstractas.
c) Tratar de explicar el fenómeno: qué es un fenómeno y por qué es así.

Tradicionalmente las teorías se clasifican en Deductivas e Inductivas. Ribes (1990)


propone 2 prototipos de Teoría: la Teoría Postulativa y la Teoría Organizativa; la distinción entre
ambas se establece en base al momento y medio de formulación de los conceptos y la función que
éstos tienen en la explicación y la investigación.

Construcciones Teóricas del Aprendizaje.

El área del conocimiento especializado en Psicología que le corresponde al aprendizaje


esta nutrida de numerosas teorías de distintos niveles de complejidad. Estas, inicialmente se
identificaron con el nombre de las personas que la elaboraron o propusieron; posteriormente fueron
agrupadas de acuerdo a los modelos teóricos que la sustentaron. Es así como, en la actualidad
podemos identificarlas como: Teorías Conductistas, Teorías Cognitivas y Teorías Evolutivas del
Aprendizaje. El primer grupo de teorías se sustentan en la Tradición Asociacionista y el segundo
grupo en la Tradición Racionalista del conocimiento.

Estas teorías se originaron en Modelos Teóricos diferentes; así las teorías conductistas
tienen como paradigma los esquemas E-E, E-R y E -R -E; las teorías cognitivas y evolutivas tienen
a su vez como paradigma el esquema E-O-R. Los elementos en O enfatizan la categoría y función
de las variables tanto a nivel “mental” como neuropsicológico en el análisis y explicación del
aprendizaje.
a) Teorías Asociacionistas.- El Aprendizaje es definido por las conexiones E-R; los Hábitos y las
cadenas complejas de E y R.
Se recalca la importancia de la experiencia y la repetición de la R y los efectos o
consecuencias de las mismas. Proceso básico: el condicionamiento (clásico y operante),

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El Aprendizaje. Se concibe como cambios en el comportamiento debido a la experiencia y
que tiene permanencia más o menos estables.
El establecimiento de relaciones E-R y R-E, novedosas entre la conducta del sujeto y los
elementos de su ambiente determinaría en gran parte el Aprendizaje.

b) Teorías Cognoscitivas.- Las experiencias sensoriales se organizan dentro de un marco de


significación e importancia para el organismo.
El aprendizaje estaría dado por el cambio, en la manera de cómo se percibe
significativamente el ambiente esto implicaría modificaciones en las estructuras y/o esquemas
de conocimiento distintos.
La conducta se da como intencionada dirigida a metas y objetivos. Un cambio en el
significado del entorno o en alguno de sus elementos implicaría un cambio en la forma de
interacción que tiene el individuo con ellos.
Aprendizaje: Se concibe como un proceso de comunicación y control, constituido por un
conjunto de operaciones o eventos internos que se encargan de procesar la información que
ingresa al Sistema Nervioso y cuyo resultado se emite al exterior en forma de conducta
observable.
El organismo se considera como un sistema y a los E como entradas (inputs), a las R como
las salidas (outputs), organizándose el proceso al interior del organismo.
El feed Back aspecto esencial en el Aprendizaje (permite corregir las premisas y regular los
sistemas).
Lo que permite que una conducta se aprenda no es la práctica en si misma sino la
retroalimentación que ha ido delimitando dicha conducta.

c) Teorías Evolutivas.- Consideran al Aprendizaje, como un fenómeno de adaptación biológica


(Humano: adaptación bio-sico-social).
Los diferentes tipos de Aprendizaje no serían sino niveles de adaptación logrados en
determinados estadios del desarrollo de los organismos. El desarrollo se constituye en el
elemento facilitador del aprendizaje.

Para entender el Aprendizaje animal y el humano hay que tener en cuenta el desarrollo
filogenético y el desarrollo histórico-social, lo que determinaría los más simples o más
complejos aprendizajes.
Se enfatiza la labor que pueden tener los agentes mediadores como elementos centrales
que guían el aprendizaje en los diferentes contextos donde se interactúa (padres, amigos,
maestro , etc.).
Las Teorías Cognitivas y Evolutivas constituyen las bases de la formulación de la teorías
constructivistas del aprendizaje.

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

La naturaleza del aprendizaje es un problema fundamental tanto de la psicología como de


a educación. La psicología es una disciplina que, tradicionalmente, ha estudiado el
comportamiento. La educación, en un contexto diferente se interesa por el comportamiento del que
aprende. Las teorías del aprendizaje, sin embargo han sido el producto de investigaciones en el
campo de la psicología.

Teorías Asociacionista-Conductistas

Si bien es cierto las leyes de la asociación (contigüidad, semejanza y contraste) fueron


enunciadas hace 2,000 años por Aristóteles, se considera al fisiólogo Iván Pávlov (1849-1936)
como el iniciador de esta tendencia en el aprendizaje.

Alrededor de 1902 Pávlov y Bechterev plasmaron el concepto de “reacción condicionada”.


Pávlov partió de la convicción de la psicología asociacionista, según la cual un estímulo que actúe


Tomado y adaptado de Varas, P. “Introducción a la Psicología de la Educación” CPEIP, 1981.

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sobre un organismo mientras éste ejecuta un movimiento puede convertirse, tras algunas
repeticiones, en desencadenante de este movimiento.

“Hizo que a un perro hambriento, atado ligeramente con una cadena, se le diera de comer
carne en pequeños pedazos, y luego recogió en un recipiente la secreción producida por las
glándulas salivales del animal a través de un tubo colocado mediante una operación en la cavidad
bucal del mismo con el objeto de medirla exactamente. Cada vez que se le daba carne al animal,
hacía sonar Pávlov una campana con el fin de originar una asociación entre este sonido y la
secreción salival. Al cabo de unas 25 repeticiones había alcanzado de hecho esta asociación un
máximo de estabilidad, de modo que el solo tañido de la campana provocaba la plena secreción
salival”

El estímulo incondicionado (EI) (alimento) tenía primeramente como consecuencia la


reacción incondicionada (R) (secreción salival), mientras que tras las repeticiones el estímulo
condicionado (EC) (tañido de la campana) provocaba la reacción condicionada (secreción salival
como reacción a la campana).

El clásico experimento de Pávlov nos basta para ilustrar los cuatro principios que se
encuentran en prácticamente todas las variaciones de teorías estímulo-respuesta.

Reforzamiento: Las respuestas salivatorias a la campana se logran producto de la


presentación inmediata y reiterada del alimento.

Extinción: Si el alimento (reforzador) es retirado por cierto tiempo, la conexión respuesta


sonido de la campana se disuelve.

Generalización: (del estímulo) el perro tiende a responder a cualquier sonido similar al de


la campana.

Discriminación: Para enseñar al perro a distinguir el sonido correcto se usa un


reforzamiento selectivo. Entre dos o más sonidos el perro recibe reforzamiento (alimento) con el
correcto.

De este modo podemos afirmar que hay dos cuestiones básicas en el asociacionismo.
¿Qué es necesario para la formación de la conexión estímulo-respuesta?
¿Qué determina la duración de la conexión?

Si el proceso de conexión es simultáneo, estará gobernado por el concepto de contigüidad;


en caso de ser sucesivo, por el concepto de asociación. Pero las condiciones más influyentes, en
la formación y duración de la conexión son: Frecuencia con que aparece el estimulo, Duración e
intensidad del estímulo, Presencia o ausencia de respuestas alternativas, Diferencias
constitucionales, y Experiencia y hábitos previos.

EDWARD L. THORNDIKE:

Edward L. Thorndike (1874-1949) es considerado el primer teórico americano del


aprendizaje. Sin embargo, el iniciador de la corriente conductista en psicología fue Watson, quien
acuñó el término (“behavior”). Thorndike y sus seguidores se preocuparon de tres aspectos cuya
vigencia e importancia han dominado, hasta hoy, en las teorías del aprendizaje: asociación
estímulo-respuesta, observación objetiva del comportamiento y el establecimiento de leyes del
aprendizaje.

La teoría del aprendizaje de Thorndike comienza con los conceptos de estímulo y


respuesta. Su hipótesis clásica es “la respuesta del aprendizaje a un estímulo dado, depende de la
firmeza de la conexión”

13
Afirmaba Thorndike que la “firmeza de la conexión” aseguraba el grado de probabilidad que
una respuesta dada tiene para aparecer en una cierta situación. De manera que el aprendizaje
dependía directamente de la “impresión” (estampillamiento) en la conexión: vale decir, entre una
situación y la respuesta recibida.

Thorndike estableció mediante sus “jaulas de experimentación” que los esfuerzos por
aprender son proporcionales a los motivos y necesidades por satisfacer: que todo aprendizaje va
precedido de una fase de ensayo y error; que a través del éxito alcanzado se aprende, por
analogía, a solucionar problemas similares nuevos; y que la repetición es esencial para el
aprendizaje.

Formuló varias leyes, siendo la principal la que denominó “ley del efecto”. Su supuesto
básico fue pensar que había una correspondencia fisiológica a toda asociación. La conexión
estímulo-respuesta produciría, así, un encadenamiento neuronal. Bajo este supuesto, un sistema
nervioso que alberga un número infinito de unidades conectadas, sujeto a estímulos apropiados,
sostiene todo lo aprendido.

La “ley del efecto” reza así: “una conexión (estímulo-respuesta) se refuerza cuando la
reacción lleva a un resultado satisfactorio para el organismo” o “cuando una conexión es hecha con
resultado satisfactorio la firmeza de la conexión aumenta”. La ley implica que cuando un estímulo
es presentado a un organismo y alguna reacción le sigue, una conexión es iniciada y se afianzará
en relación a la satisfacción o insatisfacción que acompañe el hecho. La “impresión” aumentará se
el estado acompañante es de satisfacción y disminuirá si el estado acompañante es de
satisfacción.
Como corolario de su “ley del efecto” Thorndike enunció dos leyes: la ley del ejercicio y la
ley de las disposiciones. Ambas se basan en el principio de la modificabilidad sináptica; es decir,
que los encadenamientos neuronales pueden ser modificados.

Ley del ejercicio: Incluye dos subleyes

Ley del uso: “Cuando una conexión (estímulo-respuesta) es usada, la fuerza de la


conexión aumenta” (Thorndike, E. p.2) o “la conexión entre un estímulo y una respuesta se
refuerza mediante la repetición”

Ley del desuso: “cuando una conexión (estímulo-respuesta) no es usada durante largo
tiempo, la fuerza de la conexión decrece”.

Vale decir, la resistencia sináptica es tan firme o débil como el número de respuestas
hechas a estímulos dados.

Ley de la disposición: (readiness)

“Cuando cualquier unidad de conducción está lista para conducir, hacerlo es satisfactorio”.
“Cuando cualquier unidad de conducción no está lista para conducir, hacer la conducción es
insatisfactorio” o, dicho de otro modo, cuando una conexión (estímulo-respuesta) está lista para
actuar, hacerlo es satisfactorio. Cuando cualquier conexión (estímulo-respuesta) no está lista para
actuar, hacerlo es insatisfactorio.

En los últimos cuarenta años los tres enfoques principales “estímulo-respuesta” están
asociados a Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull y B.F. Skinner. Hull y Skinner enfatizan el valor del
reforzamiento: Guthrie el de la contigüidad.

EDWIN R. GUTHRIE:

Guthrie sostuvo que el aprendizaje sólo requería de la conexión estímulo-respuesta y lo


reafirmó e la revisión de su obra Psychology of Learning (1952) al señalar que la asociación por
contigüidad era la ley básica del aprendizaje, la cual es apoyada por la repetición, y que el

14
concepto de reforzamiento no era necesario. También como lo muestra Hilgard en Theories of
Learning and Instruction, dio considerable énfasis al fenómeno de la atención, afirmando que la
modificación de la orientación del receptor, modificaba la recepción del estímulo.
La enunciación de su ley básica del aprendizaje es “una combinación de estímulos que
acompaña un movimiento voluntario tiende a dar continuación al movimiento” (Guthrie E., p.23).

Para Guthrie era de vital importancia, en el aprendizaje, que la respuesta final a la


situación-estímulo, fuera correcta, pues de finalizar la conexión en un error, se estaría aprendiendo
el error.

Virginia Voeks, una de las seguidoras de Guthrie, al igual que él ignora el problema dela
reforzamiento y trabaja estrictamente bajo el principio de condicionamiento por contigüidad .

Voeks ha postulado cuatro principios:

Principio de Asociación: la asociación estímulo-respuesta es formada por asociación por


contigüidad.
Principio de Postremidad: un estímulo sólo se asocia con la última respuesta o la siguiente.
Principio de Probabilidad de la Respuesta: la probabilidad de la respuesta aumenta en
función de la proporción de estímulos presentes que dan pie para la respuesta.
Principio de Situaciones Dinámicas: los estímulos en una situación no son estáticos sino
que cambian de tiempo en tiempo a causa de una variedad de factores.

CLARK L. HULL:

Hull, presentó su teoría en Principles o Behavior (1943) y en A. Behavior System (1959).


Debía concluirla en una tercera obra que no alcanzó a escribir. Entre los conceptos de estímulos y
respuesta, Hull ubicó el de “organismo” generando la siguiente cadena:

Un estímulo (Et) despierta una necesidad (N) en el sujeto, el cual desencadena una
reacción (R) basada en el ensayo y error (te), reacción que conduce a la reducción de la tensión
creada por la necesidad, es decir, al éxito (Ex).

Antes de aprender la cadena es: Et-N-te-R-Ex.

Después de aprender es: Et-N-R-Ex.

Observó, a su vez Hull, que la probabilidad de éxito dependía de la intensidad de la


necesidad y del grado de ejercitación en la respuesta.

El aporte de Clark L. Hull fue un sistema más elaborado que el de Guthrie y donde la idea
de “efecto” de Thorndike continuó desarrollándose. El concepto de necesidad recibió con él un
importante impulso. En efecto, influenciado por Darwin. Hull desarrolló una teoría del
comportamiento, según la cual la necesidad de sobreviviencia fuerza al organismo a aprender.
Como lo declara Hull, la sobrevivencia depende de la capacidad de adaptación del organismo y,
por lo tanto, sobrevivencia y aprendizaje son interdependientes.

La creación del tercer eslabón, “organismo” (E-O-R), obligó a Hull a diseñar un complejo
sistema de postulados y teoremas que midiera indirectamente los procesos que intervienen entre
estímulo y respuesta, tales como motivación, inhibición, etc.

Por otra parte, para hacer inteligible las leyes que operan en el aprendizaje avanzó la tesis
del reforzamiento. En ella postuló que algunos hábitos de respuestas predominan sobre otros, que
una “ley del efecto” opera en aquellos hábitos que aseguran la supervivencia, manteniéndolos en
vez de otros. Los hábitos son el resultado y ciertas respuestas a ciertas necesidades -e involucran
cambios fisiológicos dentro del organismo- que llegan a ser estables en proporción al uso. Su ley
del reforzamiento la definió a través del siguiente postulado: “Si como resultado de una respuesta

15
a un impulso receptor aferente se produce una disminución de la necesidad, esta asociación será
incrementada y existirá la tendencia a evocar la respuesta ante el mismo estímulo” (Hull, C., p.71).
Posteriormente, Neal Miller propuso una teoría del refuerzo que constituye una
simplificación de la de Clark Hull. Hay en ella cuatro conceptos básicos: Impulso, Indicio,
Respuesta y Recompensa.

Los impulsos estimulados por condiciones internas o externas o mueven al aprendizaje a


actuar o lo motivan. Los indicios son estímulos dentro de la situación que limitan o determinan la
forma en que el individuo actúa en respuesta a un impulso. Las respuestas reducen la intensidad
del impulso. Esta reducción constituye una recompensa.

B. F. SKINNER:

Un vuelco decisivo ocurrió en el campo de las teorías estímulo-respuesta al desarrollar sus


ideas B.F. Skinner. En 1938 escribió The Behavior of Organisn que era necesario construir una
teoría del aprendizaje a partir de la investigación del comportamiento como dato científico. Tal
afirmación involucra un método cuyo propósito era demostrar las leyes del comportamiento a partir
de la observación del comportamiento mismo, haciendo, en opinión de Skinner, innecesaria la
construcción de estructura teoréticas basadas en un cuerpo de postulados, teoremas e “hipótesis
de trabajo” al estilo de Hull.

Skinner distingue dos clases de comportamiento: el comportamiento “reactivo” y el


“comportamiento operativo”. Señala como típico del hombre a este último, el cual actúa sobre el
ambiente y recibe de éste respuestas que confirman o “refuerzan” su accionar. Su definición de
comportamiento operativo es la siguiente “Aquél que actúe sobre el medio ambiente provocando
determinadas consecuencias”. Así, en la medida que las consecuencias de un comportamiento
son controlables, se puede moldear el comportamiento operativo. Dice Skinner: “El
comportamiento operativo se hace relevante para el comportamiento y adquiere una forma
identificable siempre que actúe de tal modo en el medio ambiente, que él mismo es reforzado”.
Este fenómeno de la intensificación de un comportamiento operativo es, para Skinner, aprender o
“condicionamiento operante”.

Por ejemplo, para condicionar operativamente a una paloma con relación a un movimiento,
que de lo contrario apenas si ejecutará (es decir, para que aprenda el movimiento), no espera a
que el animal ejecute casualmente, según el principio de ensayo y error, el movimiento para luego
reforzarlo (de acuerdo con Thorndike), sino que observa las más mínimas exteriorizaciones en el
comportamiento del animal en la jaula y las fuerzas inmediatamente cuando van en la dirección
deseada. Tal situación obliga a elaborar secuencias de aprendizaje que puedan ser reforzadas
inmediatamente en cada una de sus partes. Skinner demostró empíricamente que es posible
aprender conductas complejas mediante la recompensa delas respuestas parciales (en la
secuencia) deseadas.

Teorías del campo cognitivo

LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT

En 1912 un psicólogo alemán Max Wertheimer, avanzó una teoría de la percepción que
creó los cimientos para un enfoque teórico diferente al de asociacionismo. Pronto esta teoría
generó todo un movimiento conocido como “psicología de la Gestalt”, cuyos principales exponentes
fueron Max Wertheimer (1880-1943). Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler (1897-1968).
Ellos consideraron que los “procesos internos” del hombre constituían el campo adecuado de la
psicología.

La Gestalt enfatizó la “percepción” en el proceso del aprendizaje más que la “respuesta”.


La respuesta fue considerada sólo un signo de que el aprendizaje ha ocurrido, no una parte integral
del proceso. Las teorías del campo-cognitiva enfatizaron no la secuencia etímulo-respuesta, sino

16
el contexto o campo en que la situación-estímulo ocurre y el “insight” que aparece o se deriva de la

relación entre la situación-estímulo y el ambiente .
El término mismo “Gestalt” (configuración, totalidad) indica que el aprendizaje ocurre por
percepción de totalidades. En este sentido, constituye una afirmación clásica de estas teorías que
“el todo es más grande que la suma de las partes”, esto es, que lo aprendido es mayor que la suma
de los patrones estímulo-respuesta individuales adquiridos.
Entre las experimentaciones de los gestaltistas resalta la que W. Köhler llevó a cabo entre
1913 y 1917 con un grupo de chimpancés. Uno de ellos, “Sultán”, se destacó por su inteligencia, lo
que le permitió unir, entre varios palos, dos de ellos para alcanzar una banana inalcanzable para él,
de otro modo. El experimento ilustró lo que Köhler llamó la percepción de una nueva relación.
“sultán” había “agarrado la idea”, es decir, tuvo el “insight” que le permitió solucionar el problema.

Para los gestaltistas es condición para el aprendizaje y comportamiento por “insight” que el
que aprende se halle en condiciones de hacerse cargo de la situación, de modo que perciba su
estructura y las relaciones existentes entre los elementos que la constituyen.

Hacerse cargo de una situación problemática significa en este caso, en primer lugar,
estructurarla. Analizar sus elementos y operar mentalmente con ella. Una especie de “ensayo y
error mental”. De manera que entre la conexión de estímulo y respuesta, los gestaltistas ubican un
importante puente, la inteligencia.

Para los teóricos de la Gestalt, las leyes de la organización conceptual también constituyen
principios de aprendizaje. Tales leyes explican por qué se producen los “insight”. Así por ejemplo,
la “ley de semejanza” establece que lo similar es más fácil de asociar y evocar que lo disímil.

KURT LEWIN:

En 1951, a la publicación de su obra, después de su muerte (1947) K. Lewin transformó la


psicología de la Gestalt en teoría del campo-cognitiva. su influencia, sin embargo, fue mayor en el
campo de la psicología social y de la psicología de la motivación.

La psicología del campo de Kurt Lewin, como la teoría de la gestalt, representa una
manera de considerar y entender la percepción que el individuo tiene de sí mismo y de su medio
ambiente. En cualquier momento dado, el “campo de un individuo” incluye todos los elementos,
externos o internos, y las circunstancias que lo afectan. El aprendizaje es, en este sentido, un
proceso de organización y reorganización del campo, la formación de totalidades (Gestalten).

RAYMOND H. WHEELER:

Probablemente el más grande defensor de la teoría de la maduración, en el aprendizaje, ha


sido Raymond Wheeler. El crecimiento es concebido, por él, como una función interna con la cual
el aprendizaje debe armonizar. Para esta armonización Wheeler desarrollo ocho leyes:

• “La totalidad es mayor que la suma de las partes”.

• “Las partes derivan sus propiedades del todo”.

• “Los objetos se mueven tan lejos de la totalidad de la cual forman parte, como ella les permite”.

• “Las partes de un todo alcanzan existencia a través de un proceso emergente llamado


individuación”.

• “Las totalidades se desarrollan como totalidades”.


Insight: ha sido usado corrientemente en su idioma original; es traducible por: invisión, captación,
comprensión comprensiva; responde exactamente a la idea de: ¡eureka! de Arquimedes.

17
• “El comienzo de un movimiento es una posición en un sistema de energía donde hay un alto
potencial”.

• “Cualquier influencia que afecte a un sistema de energía, lo afectará en todas sus partes y el
máximo de energía será utilizado por el sistema, en estas condiciones, para mantener el
equilibrio”.

• “Un sistema de energía siempre funciona como una unidad, y siempre integra en sí mismo una
multitud de influencias diversas”.

El aprendizaje es considerado, por analogía, como “un sistema de energía” cuyo


comportamiento es modificable en la misma forma que la energía es intercambiable entre campos
físicos. El aprendizaje es un organismo moviéndose constantemente en un mundo al cual debe
adaptarse. El aprendizaje es un proceso de crecimiento, cuyo principal problema es la
maduración. El aprendizaje es concebido, entonces, como un proceso organísmico, en el que la
mejor situación de aprendizaje es la que corresponde a su nivel de maduración.

LEVS. VYGOTSKI:

Para Vygotski (1973), la construcción del conocimiento es un producto de la interacción


social mantenida por el sujeto con su entorno. El aprendizaje es concebido como algo universal y
necesario del proceso de desarrollo, culturalmente organizado y específicamente humano, de las
funciones psicológicas. El aprendizaje precede al desarrollo y, aún más el desarrollo es remolcado
por el aprendizaje.

Las funciones psicológicas superiores (lenguaje, pensamiento) son el fruto del desarrollo
cultural y no del desarrollo biológico, se adquieren a través de la internalización de instrumentos
que le proporcionan los agentes culturales (Mediadores).

La actividad constituye para Vygotski el concepto central de su teoría, en su contexto


significa un empeño activo de la persona con el mundo que lo rodea cuya finalidad es la
transformación activa del ambiente y de la propia conducta del sujeto. La actividad es por tanto un
proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos mediadores. Los
mediadores se interponen entre los estímulos y las respuestas. Los instrumentos mediadores (los
signos, el lenguaje) proceden del mundo externo, pero su adquisición requiere de la interiorización
a través de procesos psicológicos.

Vygotski, distingue dos clases de instrumentos:

a) Aquellas herramientas proporcionadas por la cultura, con las cuales se puede cambiar
materialmente el contexto.
b) Instrumentos como los signos, que no modifican el contexto, si no cambia a la persona que los
utiliza.

Trianes (1996) señala que los dos principios claves de la obra Vygostkiana serían:

• Todas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas.
• No todos los procesos de enseñanza-aprendizaje crean desarrollo o avance en quien es
guiado, sino sólo en aquellos que se sitúan en la zona de desarrollo próximo (Z.D.P.) del niño.

Vygotski denomina Z.D.P. a la distancia entre lo que el aoprendiz puede resolver por si
solo, su nivel de desarrollo real y lo que podría realizar con ayuda de una persona más
capacitada (amigos, padres, maestro) o sea, su nivel de desarrollo potencial.

18
MODALIDADES DEL APRENDIZAJE

UNIDAD II

TIPOS DE APRENDIZAJE

La distinción entre diferentes clases o variedades de Aprendizaje ha constituido uno de los


puntos más saltantes en las conceptualizaciones teóricas y fácticas del Aprendizaje. Una
aproximación actual a este tema lo constituye un análisis sistemático de los procesos y condiciones
que determinan:
1) ¿Qué se aprende? y
2) ¿Cómo se aprende?
3) ¿Quién aprende?
El ¿qué se aprende? está vinculado al tipo de respuesta, conducta o habilidad que es
adquirido o modificado por el sujeto; ¿cómo se aprende? está relacionado a los mecanismos y
procedimientos que caracterizan la distancia de diversos tipos de Aprendizaje. El como se aprende
una respuesta emocional es totalmente distinto a cómo se aprende una respuesta motora o
cognitiva. El quién aprende está relacionado con el organismo que va a aprender: humano o
animal; se han detectado diferencias importantes en el aprendizaje realizado por ambos tipos de
organismos que involucran tanto factores biológicos como ambientales.

1) CLASES DE APRENDIZAJE SEGÚN LO QUE SE APRENDE :

Una clasificación útil para fines prácticos, es el de clasificar las distintas clases de
Aprendizaje de acuerdo al patrón conductual que se va a aprender.

Desde este punto de vista se distinguen 4 modalidades de Aprendizaje: Afectivo, Motor,


Cognitivo y Social (Meza 1987). Esta manera de clasificar el aprendizaje tiene mucha relación con
la propuesta de Bloom, B. sobre objetivos del aprendizaje o de dominios del aprendizaje de Gagné,
R.
a) APRENDIZAJE AFECTIVO : Está determinado por la adquisición y modificación de
emociones, sentimientos, actitudes y motivos.
Aprendemos a odiar o amar a un club de Fútbol, a la suegra o un partido político; aprendemos a
temer o tener confianza a los animales (como perros, ratas, etc.) o a fenómenos naturales
(como movimientos sísmicos por ejemplo). Aprendemos a tener actitudes de aceptación o
rechazo hacia la homosexualidad, el aborto, etc.

b) APRENDIZAJE MOTOR : Involucra la adquisición y modificación de destrezas o habilidades


motoras; como bailar lambada, escribir a máquina, coser y tejer a mano y a máquina, jugar
algún deporte: fútbol, basquet, voley, etc.

c) APRENDIZAJE COGNITIVO : Corresponde a la adquisición y modificación de conceptos,


percepciones, pensamientos, lenguaje, etc. Esta modalidad de Aprendizaje implica
básicamente la participación de respuestas encubiertas y cambios en el sentido o significado de
dichas respuestas. Implica la adquisición y utilización del conocimiento. Por ejemplo: escribir
un poema.
d) APRENDIZAJE SOCIAL : Está constituido por un conjunto de conductas que involucran la
participación de respuestas emocionales, motoras y cognitivas, que están moduladas por
factores normativos y culturales. El significado de sus conductas sociales se lo da el sentido de
su relación con otro organismo o sujeto. Por ejemplo: abrazar, besar, saludar, agredir, aplaudir,
cooperar, etc.

2) CLASES DE APRENDIZAJE DE ACUERDO A COMO SE APRENDE

Existen numerosas propuestas para establecer una clasificación de las diversas clases de
Aprendizaje. Muchas de ellas han contribuido al establecimiento de los mecanismos básicos

19
implicados en los diversos tipos de Aprendizaje. Otras han contribuido a una descripción más
adecuada de los diferentes procedimientos utilizados en la adquisición o modificación de la
conducta.

H. Mower (1960) establece una distinción entre 2 formas de Aprendizaje: Aprendizaje


Significante y Aprendizaje Resolutorio; Skinner B.F. (1963) distingue 2 clases de Aprendizaje: Por
Contingencias directas y Por Reglas, S. Bijou (1982) establece 2 tipos de Aprendizaje: Aprendizaje
de Como hacer las cosas y Aprendizaje acerca de las cosas. D. Ausubel (1976) plantea una doble
clasificación del Aprendizaje: a) Aprendizaje por Recepción y por Descubrimiento, y b) Aprendizaje
por Repetición y Significado (cabe señalar que la propuesta de Ausubel está relacionada con el
Aprendizaje de tipo Académico Verbal.

Hay otros autores como E. Tolman (1949) que distinguió seis clases de Aprendizaje o
como Woodworth (1958) que distinguió 5 clases de aprendizaje, etc. Sin embargo, para fines del
Curso y de acuerdo a los aportes tanto para la teoría como para la práctica psicológica vamos a
describir las propuestas de : Bandura, Cagné, Razran & Hebb, Norman y Ausubel .

I. CLASES DE APRENDIZAJE SEGÚN A. BANDURA (1969) :

A. Bandura, psicólogo norteamericano propone una Teoría Bifactorial del Aprendizaje:

a) Aprendizaje Directo y b) Aprendizaje Observacional (Campos 1986)

a) APRENDIZAJE DIRECTO : El aprendizaje directo está representado a través de las


conductas adquiridas mediante la exposición directa a las consecuencias de éstas. Bandura
señala que el aprendizaje directo es una “forma de aprendizaje más rudimentaria que se funda
sobre recompensas y castigos de las consecuencias de ensayo y error”.

b) APRENDIZAJE OBSERVACIONAL : Es aquel en que la conducta adquirida obedece a la


imitación, es decir, a la observación y repetición de la conducta de un modelo. Bandura ha
desarrollado toda una teoría a partir de su enfoque observacional. Como él mismo dice: “una
teoría a partir de su enfoque debe dar cuenta también del papel del Refuerzo Vicario, por el cual
se modifica la conducta de un observador en virtud del refuerzo administrado al modelo” (El
subrayado es de Bandura).

El Aprendizaje observacional da preponderancia al aprendizaje por imitación, el cual se


desarrolla a base de una relación diádica (modelo observador). En resumen, las conductas que
exhibimos son aprendidas queramos o no, gracias a la influencia del ejemplo.

El enfoque de Bandura es ciertamente mediacional, vale decir cognoscitivo. Es decir, que


observando las acciones de otros se forma en uno la idea de la manera cómo puede ejecutarse la
conducta y en ocasiones posteriores, la representación sirve de guía para la acción”.
Se propone, en el Aprendizaje Observacional dos tipos de modelo: Modelo Simbólico y Modelo
Ejemplar:

− MODELO SIMBÓLICO: Puede ser una instrucción verbal, una muestra plástica o una mezcla
de ambas. Es verbal se emplea instrucciones orales o escritas para llevar a cabo una
secuencia de respuestas correctas hacia un objetivo determinado (cómo resolver ecuaciones,
como manejar un aparato, etc.) Los modelos plásticos son medios audiovisuales que usan
necesariamente la instrucción directa del observador. Se dan en la comunicación masiva (p. ej.
los mensajes televisados del Ministerio de Transportes dirigidos a los escolares).

− MODELO EJEMPLAR: Los modelos ejemplares también se presentan mediante descripciones


verbales o plásticas. La diferencia con el modelo simbólico estriba en que el modelo ejemplar
describe las consecuencias de aceptación social en relación a la conducta que se busca

20
establecer o prevenir. Es decir, el modelo ejemplar enseña promoviendo la emulación de actos
socialmente positivos y la evitación de conductas socialmente desaprobadas.

Los modelos ejemplares, de acuerdo a esto pueden ser “positivos” cuando se exaltan los
atributos encomiables de adultos o niños. Se emplean modelos “negativos” cuando se señalan
los resultados obtenidos por personas cuya conducta posee atributos indeseables. Tanto en los
modelos positivos como en los negativos, se enfatizan las consecuencias respectivas y se
exhorta a seguir (o no, según el caso) el ejemplo.

En lo tocante al modelo ejemplar negativo se hace la siguiente observación: debe detallarse y


enfatizarse, minuciosa y reiteradamente, la conducta desaprobatoria a fin de eliminar toda
posibilidad de atención que ésta pudiera recibir por parte de los niños.

En resumen, los modelos ejemplares reflejan normas socialmente establecidas y, así proveen
criterios útiles para describir y mostrar con variedades de nitidez, la conducta que se adecua a
determinadas situaciones.

II. CLASES DE APRENDIZAJE SEGÚN R. GAGNÉ (1975)

Son 8 los tipos de Aprendizaje propuestos por Gagné, en un modelo jerárquico del
aprendizaje con fuerte orientación y aplicación educativa :

TIPO 1:APRENDIZAJE DE SEÑAL: El sujeto aprende a emitir una respuesta difusa, general a
una señal. Esta es la respuesta Condicionada (R.C.) Clásica de Pavlov. Ej.: R. de
aversión o temor hacia las matemáticas.

TIPO 2:APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIÓN SIMPLE: El sujeto aprende una respuesta precisa


a un estímulo discriminado. Lo que se adquiere es una conexión E - R, una
respuesta de identificación al estímulo o situación. Es la denominada operante
discriminada. Ej.: El alumno aprende a identificar colores o figuras geométricas.

TIPO 3:ENCADENAMIENTO: Lo que se aprende es a articular o formar una cadena de dos o más
conexiones de estímulo-respuesta (E - R). Son conexiones que involucran
estrictamente Respuestas motoras, en donde la respuesta antecedente produce o
sirve de Estímulo discriminativo para la siguiente respuesta. Todas las acciones
motrices son en realidad cadenas de respuestas (salvo las respuestas reflejas
simples). Ej.: escribir, bailar, etc.
TIPO 4:ASOCIACIÓN VERBAL: Es aprendizaje de cadenas verbales. Se asemeja a la anterior.
Sin embargo la presencia del lenguaje en los seres humanos hace de éste un tipo
especial porque los eslabones internos pueden seleccionarse del repertorio del
lenguaje previamente aprendido que tiene el individuo. Ej.: Responder a una
pregunta, elaborar un discurso.

TIPO 5:DISCRIMINACIÓN MÚLTIPLE: El sujeto aprende a emitir un número de respuestas de


identificación diferentes a los tantos estímulos diferentes que puedan asemejarse a
otro en apariencia física en mayor o menor grado. (Lo complicado está en las
conexiones que pueden interferir con la retención de las otras). Ej.: Clasificar
insectos de acuerdo a la familia a la que pertenecen, diferenciar entre una variedad
de células cuál es la maligna.

TIPO 6:APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: El sujeto aprende la capacidad de emitir una respuesta


común a una clase e estímulo que pueden diferir entre sí grandemente en
apariencia física; puede emitir una respuesta que identifica a una clase completa
de objetos o de acontecimientos. Ej.: Identificar a todos los organismos que
pertenecen a la clase de cetáceos.

21
TIPO 7:APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS: Es la adquisición de una cadena de dos o más
conceptos. Controla la conducta del modo que sugiere una regla verbalizada de
“Si A, entonces B”, en donde A y B son conceptos. Ej.: El reforzador aplicado
contingentemente aumenta la ocurrencia futura de la conducta. Donde
contingentemente e incremento, son conceptos.

TIPO 8:SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: La solución de problemas en un tipo de aprendizaje que


requiere de los acontecimientos internos que generalmente se . Dos o más
principios adquiridos previamente se combinan, de algún modo para producir una
capacidad nueva que actuará como pendiente de un principio de orden superior. Es
un aprendizaje fundamental tanto desde el punto de vista científico, profesional y
práctico. Ej.: El desempeño de un psicólogo para prevenir e intervenir en
determinados casos.

Según Robert Gagné; los dominios del Aprendizaje son representaciones de los
resultados del Aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizajes.
De acuerdo a la propuesta de Gagné, existen 5 clases de capacidades (dominios) que
pueden ser aprendidos: destrezas motores, información verbal, destrezas intelectuales, actitudes y
estrategias cognitivas.
Las diferencias entre ellos están basadas en la naturaleza esencial de las actuaciones en
que ellas intervienen de sus características en cuanto a retención y transferencia, y respecto de las
condiciones de enseñanza que pueden ser empleadas para apoyarlas o mejorarlas. Estas son
capacidades que requieren de ser adquiridas y desarrolladas en los sistemas educativos.

III. CLASES DE APRENDIZAJE SEGÚN G. RAZRAN Y D. HEBB (1972)

Una de las clasificaciones que más refleja las características de las diferentes
manifestaciones conductuales en función a su nivel de complejidad, la hallamos en la clasificación
de G. Razran y D. Hebb, quienes identifican básicamente tres tipos de aprendizaje: Estos tipos
son: EL aprendizaje Clásico, el aprendizaje Instrumental y el aprendizaje Cognoscitivo (Sánchez,
1993).

a) APRENDIZAJE CLÁSICO: Se identificó y sistematizó a partir de los hallazgos y


experiencias de Ivan P. Pavlov.
Desde el punto de vista neurofisiológico - en los organismos evolucionados - comprendería
la estructuración de un nuevo trayecto nervioso temporal situado en las regiones
subcorticales y medulares del Sistema Nervioso, específicamente del Sistema
Neurovegetativo, y se manifiesta conductualmente en formas de respuestas autonómicas,
viscerales y pasivas, caracterizando a las llamadas conductas respondientes según B. F.
Skinner.
Este tipo de Aprendizaje, basado en el Condicionamiento Clásico, se logra cuando se
asocia o aparea varias veces un estímulo neutral (EN) con un estímulo provocador (EI) de
respuestas incondicionales (RI) entonces el estímulo previamente neutro (EC) llegará a
evocar una respuesta similar (RC) a la respuesta incondicionada (RI) (Ver figura N° 1).
De esta manera se logra respuestas condicionadas como: de salivación, respuesta pupilar,
de secreción gastrointestinal, de reacciones vasomotoras, de flexión, de respuestas
palpebral, de miedo, etc. Se afirma que el Aprendizaje Clásico permite explicar
mayormente la conducta emocional aprendida, aunque también puede identificarse el
aprendizaje de la conducta verbal que sigue la forma de esta clase de aprendizaje.

Figura N° 1: Esquema Básico del Aprendizaje o


Condicionamiento Clásico

---------- EN ------------------------------> RO

EI ------------------------------> RI

22
---------- EC -----------------------------> RC

b) EL APRENDIZAJE INSTRUMENTAL U OPERANTE: Se identificó y sistematizó a partir


de las experiencias de E. Thorndike, pero fueron Konorski y Miller (1973) quienes
determinaron sus propiedades definitivas.
Desde el punto de vista neurofisiológico implicaría el fortalecimiento de un trayecto
nervioso pre-existente y comprometería las regiones tanto corticales como subcorticales
del sistema nervioso central, vinculadas fundamentalmente con la musculatura estriada
que caracteriza a la conducta motriz.
El Aprendizaje instrumental se define como el proceso a través del cual, de un grupo de
respuestas operantes emitidas en una situación o meta definida, se fortalece sólo una de
ellas en función de los resultados logrados por el organismo.
Este tipo de Aprendizaje se logra cuando se asocia una respuesta (RC) a un estímulo (EC)
y existe la posibilidad de aumentar la tendencia del organismo a producir esa misma
respuesta (RC) especialmente por la presencia de un agente reforzado (EI). (Ver figura No.
2).

El Aprendizaje Instrumental, permite explicar innumerables conductas motrices, tales


como: andar, correr, manipular, aprender, accionar instrumentos, etc., conductas llamadas
operantes, según Skinner.

Figura N° 2: Esquema Básico del Aprendizaje p


Condicionamiento Instrumental

Rn
Rn
EC -------------------- > RC ------------------------- > EI ------------------------- > RI
Rn
Rn

c) EL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO O REPRESENTATIVO: Se identificó y sistematizó


sobre la base de los hallazgos y experiencias de la Teoría de la Gestalt, pero también ha
sido estudiado por las corrientes asociacionistas con la denominación de condicionamiento
configurativo.
Desde el punto de vista neurofisiológico, implicaría la conquista de un nuevo territorio
nervioso ubicado especialmente a nivel de la corteza cerebral. Está vinculado a las
conductas abstractas, simbólicas, perceptivas, representativas y verbales (en el ser
humano).

El aprendizaje cognoscitivo se refiere al proceso por el cual el organismo recoge


información del exterior y la refleja obteniendo un modelo o conocimiento de la realidad.
Se parte de un nivel perceptual complejo, dando lugar a la formación y estructuración del
pensamiento que es el proceso cognoscitivo superior característico del ser humano que le
permite el conocimiento o modelación abstracta de la realidad.

Desde el punto de vista filogenético (evolución de la especie) de las tres clases de


aprendizaje, mencionadas, el aprendizaje clásico se presenta en todos los organismos
animales existentes, desde el protozoario hasta el ser humano; el aprendizaje
instrumental, se presenta el los organismos más evolucionados con musculatura estriada,
tales como los vertebrados y el aprendizaje cognoscitivo o representativo en los animales
superiores, en especial el ser humano, cuyo aprendizaje se caracteriza por ser simbólico,
comprensivo y creativo.

IV. CLASES DE APRENDIZAJE SEGÚN D. NORMAN. (1982)

23
Desde una perspectiva cognoscitiva D. Norman y D. Rumelhart, categorizan los variados
aspectos del aprendizaje en tres formas: Agregación, estructuración y ajuste.

1. Agregación: Consiste en la adición de nuevos conocimientos a los esquemas de memoria


existentes. El marco existe, pero se añaden nuevos datos. La agregación constituye la forma
más común de aprendizaje y está relacionado con el proceso gradual de conocimiento, el cual
puede ser apropiado o inapropiadamente conservada o interpretada. Ej.: manejar un auto
nuevo.

2. Estructuración: Está vinculado con la formación de nuevas estructuras conceptuales (nuevas


formas de concebir o comprender las cosas). Los esquemas existentes no bastan, debiendo
formarse otros nuevos. La estructuración es poco frecuente y habitualmente implica gran
trabajo y esfuerzo. Es probablemente la forma más importante de aprendizaje y el de mayor
nivel. Ej.: formular problemas y redefinir conceptos.

3. Ajuste: Es la articulación sutil del conocimiento a la tarea, el sujeto posee los esquemas que
contienen el conocimiento adecuado, pero la actuación que desempeña no es la más
apropiada; ya sea por que demasiados generales o porque no se corresponden de manera
exacta con el uso particular que se requiere de ellos, de modo que es necesario ajustar el
conocimiento, adaptándolo continuamente a la tarea.
En este tipo de Aprendizaje la práctica es la única forma de lograr el nivel esperado, se
requieren muchas horas de práctica (miles quizás) para alcanzar el nivel que caracteriza al
experto. Quizá sea esta la forma más lenta de aprendizaje, pero es la que convierte el mero
condicionamiento en un rendimiento diestro o experto. Ej.: El jugador experto de ajedrez y de
tenis se diferencian del novel o inexperto por el nivel de competencia y perfección con que
realizan su actividad.

V. TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN D. AUSUBEL (1976)

El punto de vista de David P. Ausubel, acerca del aprendizaje se centra en la organización


de una teoría del aprendizaje verbal significativo. El concepto básico que opera es el de estructura
cognoscitiva la cual posibilita el aprendizaje significativo.

Tipos de Aprendizaje.-

Ausubel plantea una doble clasificación del aprendizaje (verbal) los cuales pueden
estructurarse, estos son:

a. El aprendizaje por Recepción y por Descubrimiento.


b. El aprendizaje por Repetición y Significativo.

a. Aprendizaje por Recepción y Aprendizaje por Descubrimiento.

En el aprendizaje por recepción el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta


al sujeto en su forma final; el alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento, sólo se le
exige que internalice o incorpore el material o información que se le entrega y pueda
reproducirlo posteriormente. Receptivo significa que los contenidos y la estructura del
material son establecidos por el instructor.
El aprendizaje por recepción puede a su vez ser por repetición o significativo.
En el aprendizaje por recepción significativo la tarea significativa potencialmente es
aprendida o hecha significativa durante el mismo proceso de internalización; en el
aprendizaje por recepción y por repetición, la tarea de aprendizaje no es potencialmente
significativo ni tampoco se convierte en tal durante el proceso de internalización.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que va a ser aprendido
no se le da al sujeto, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda
incorporar lo significativo de la tarea, a su estructura cognoscitiva. La tarea es descubrir
algo.

24
Puede darse en la formación de conceptos y en la solución de problemas. Después de
realizado el aprendizaje por descubrimiento el contenido descubierto o presentado se hace
en gran parte significativo.
El aprendizaje por recepción o por descubrimiento pueden ser repetitivos y significativos
según las condiciones en que se realice el aprendizaje.
Ausubel se orienta a estudio del aprendizaje significativo tanto de recepción como por
descubrimiento.

b. Aprendizaje significativo y aprendizaje por repetición.

El aprendizaje significativo se da cuando la tarea de aprendizaje puede relacionarse de


modo no arbitrario, sustantivo (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe y si éste
adopta la actitud hacia el tipo de aprendizaje correspondiente para hacerlo así. Es un
aprendizaje previamente existente en la estructura cognoscitiva del sujeto, sea porque el
individuo le confiere sentido o porque lo tiene desde antes.
El aprendizaje por repetición se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras
asociaciones arbitrarias. Señala Ausubel que en situaciones de enseñanza-aprendizaje tal
como se da en la escuela, el aprendizaje significativo es más importante que el aprendizaje
por repetición.

25
PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE

UNIDAD III

CONDICIONAMIENTO, REFORZAMIENTO, CASTIGO Y EXTINCIÓN

CONDICIONAMIENTO

El concepto de condicionamiento es atribuido históricamente al gran fisiólogo soviético Ivan


Petrovich Pávlov (1949-1936). Fue éste científico quien lo descubrió y acuñó a partir de sus
trabajos sobre los factores glandulares y neurales en la digestión, que le valieron para la obtención
del premio Nobel en Fisiología en 1904.

El condicionamiento abarca una serie de procesos diferentes entre si: Condicionamiento


Clásico, Condicionamiento Instrumental y Condicionamiento Configurativo, en donde la
característica común está establecida por la adquisición o establecimiento de nuevas relaciones
entre las conductas de los individuos y los estímulo del ambiente, a partir de la relación organismo-
medio. (Pávlov aisló y estudió una de sus formas: El Condicionamiento Clásico).

Una definición teórico de Condicionamiento muy utilizada, es la formulada por Donald


Hebb: Condicionamiento es un estado de actividad psíquica por el cual el organismo adquiere la
predisposición a emitir específicamente una respuesta rápida o un tipo de respuesta de preferencia
a otras posibles, ante una situación o meta definida. (La definición abarca tanto el
Condicionamiento Clásico como el Instrumental).

Una definición fáctica de condicionamiento que pone énfasis en los resultados de este
proceso, es la formulada por Melvin Marx: Condicionamiento es un tipo de aprendizaje en el cual
el estímulo originalmente ineficaz llega a provocar una respuesta (C. Clásico) o a establecer la
ocasión para una respuesta (C. Instrumental).

En el diccionario de Psicología del Aprendizaje (Campos 1974) se define al


condicionamiento como: el establecimiento de una relación entre un estímulo reforzador o estímulo
incondicionado a partir de la asociación entre ambos (adquisición por parte del estímulo de las
propiedades del estímulo reforzador o incondicionado en la producción de una R.) o el
establecimiento de una relación entre una respuesta y un estímulo reforzador (fortalecimiento de la
respuesta por efecto del estímulo reforzador). El primer procedimiento describe el
Condicionamiento Clásico y el segundo procedimiento al Condicionamiento Instrumental.

3.1. CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE (CLÁSICO).

Condicionamiento Clásico es un término acuñado por Hilgar y Marquis (1940) para


caracterizar los procedimientos de condicionamiento realizado por Iván Pávlov, también ha recibido
los nombres de Condicionamiento tipo E (Skinner, 1938) y Condicionamiento Respondiente (Keller
y Schoenfeld, 1950).

Definición:

El Condicionamiento Respondiente o Clásico es un concepto que se refiere a un conjunto


de operaciones llevadas a cabo por un experimentador, cuya característica común es una
contingencia temporal entre determinados acontecimientos impuestos en el medio externo,
contingencia que es independiente de la conducta del sujeto bajo estudio. (Los acontecimiento son
los estímulos a condicionarse y el estímulo incondicionado).

26
Resumiendo, podemos definir al Condicionamiento Respondiente como el proceso por el
cual un estímulo (EN) que no provoca una respuesta (R) adquiere la capacidad de hacerlo a partir
de su asociación temporal (contingencia) con un estímulo que si la provoca (E.I.).

Lo anteriormente expuesto se puede describir de la siguiente manera: Sea EN (sonido) un


estímulo inicialmente neutro que no provoca una R de salivación, sea el EI (alimento en la boca) un
estímulo natural o incondicionado que si provoca una R de salivación (RI) al asociarse al EN
(sonido) con el EI (alimento) durante varias ocasiones, la sola presentación del EN (sonido) hará
producir una R de salivación similar a la respuesta producida por el EI (alimento) ésta respuesta
similar recibe el nombre de estímulo condicionado (EC). Graficándolo tenemos:

EN (sonido) RO (respuesta de orientación)


EI (alimento RI (salivación)
EC (sonido) RC (salivación)

Teóricamente, en el Condicionamiento Respondiente se produciría una sustitución de E, es


decir, el E inicialmente neutro (ahora EC), sustituye la función del EI en la producción de una R;
siendo el papel del EC el de una E señal de la presentación del EI. El papel de la RI es la de ser
una R consumatoria, el papel de la RC es la de ser una R preparatoria (preparar internamente al
organismo para la presentación u ocurrencia del EI).

Los procedimientos del Condicionamiento Respondiente comprometen generalmente una


clase de respuestas cuyos efectos son controlados por el Sistema Nervioso Autónomo (SNA)
(Conductas reflejas o respondientes), de allí que este proceso esté referido a básicamente al
establecimiento de asociaciones E-R involuntarias (asociaciones de las que no somos
directamente conscientes) tales como en la resistencia galvánica de la piel, alteraciones del ritmo
cardíaco, presión sanguínea, ritmos eléctricos cerebrales, etc. (muchas de estas respuestas están
vinculadas o constituyen un componente de las llamadas respuestas emocionales).

CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE Y APRENDIZAJE

Es indudable que el Condicionamiento contribuyó al desarrollo de la Psicología como


ciencia objetiva. Era el método, el proceso, el concepto que los psicólogos buscaban para el
estudio y la explicación de los fenómenos “psíquicos”.

La influencia de los trabajos de Iván Pávlov y de Bechtererev fue tremenda para la


psicología en general y para Watson en particular. Watson defendió su uso como método básico
de investigación (en contra de la instrospección, que era el método más utilizado hasta la aparición
del condicionamiento en el contexto psicológico), asimismo utilizó el concepto de condicionamiento
como una construcción teórica fundamental en la cual consideraba al aprendizaje complejo como
una cadena de reflejos condicionados. (reflejo incondicionado unidad básica de la conducta innata
y reflejo condicionado unidad básica de la conducta aprendida).

Guthrie y Hull, eminentes teóricos del aprendizaje, utilizaron también el concepto de


Condicionamiento Clásico como un proceso técnico explicativo del aprendizaje y la conducta.
(*)

(*) Para una mejor comprensión de la importancia del condicionamiento y su papel en la psicología
se recomienda revisar el libro de Gregory Kimble (revisión de Hilgard y Marquis) Condicionamiento
y Aprendizaje: Trillas; Capítulo 2: “Condicionamiento en perspectiva histórica”.

PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE.

Dos reflejos iniciales y un reflejo desarrollado posteriormente constituyen los elementos del
paradigma del Condicionamiento respondiente (Millenson, 1976).

27
PARADIGMA EXPERIMENTAL

Presupuesto : 2 E educidores o 2 reflejos: E1 (EN) ----- R1 (R.O.)


incondicionados. E2 (EI) ----- R2 (R.T.)

Procedimiento : Aparece repetidamente E con E, siempre en el orden:


E1 - E2, E1 - E2, E1 - E2, E1 - E2 ................

Proceso : Gradualmente E1, controla una nueva R3 que puede parecerse a la R2


evocada por el E2 (osea un componente de ella).

Resultado : El E1 de manera confiable evoca la R3 (R.C.)


El (EC) R3 (RC) (Reflejo condicionado).

La idea inicial y básica del Condicionamiento Respondiente (Pavlolianc) es que a una


relación natural no aprendida entre los E del medio y la R del organismo llamado reflejo
incondicionado (EI-RI) se superpone una nueva relación basada en la experiencia individual de
cada sujeto llamada reflejo condicionado (EC-RC) que le permite al organismo conectar señales
ambientales nuevas (EC) con las respuestas apropiadas (RC) y de esta manera se facilita su
adaptación biológica y psicológica a los continuos cambios de su ambiente.

ELEMENTOS DEL CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE

Las características básicas del Condicionamiento Respondiente se pueden descomponer


en los siguientes elementos:

1) Un reflejo de orientación (Compuesto por un EN y una RC)


2) Un reflejo incondicionado (Compuesto por un EI y una RI)
3) Un reflejo condicionado (Compuesto por un EC y una RC)

El reflejo de orientación desempeña un papel importante en el Condicionamiento


Respondiente. No puede haber condicionamiento si el organismo no presta antes atención al E
que se va a condicionar y al EI. En consecuencia, la primera etapa de este proceso consiste en la
aparición del R.O. y la habituación a este. Sucedido ello, después de varios apareamientos del E
que se va a condicionar con el EI del reflejo incondicionado, el E inicialmente neutro es capaz de
suscitar una R similar a la RI: reflejo condicionado. Lo expuesto puede descomponerse:

EN: (Estímulo neutro) Es un E que no provoca R alguna parecida a la RI (es neutral en este
aspecto) y que genera o provoca una respuesta de orientación - atención.

RO: (Respuesta de orientación) Es una respuesta innata que involucra la reacción de prestar
atención hacia el E que se va a condicionar o EN.
EI: (Estímulo incondicionado) Un E que al inicio del condicionamiento provoca una R regular y
mensurable.
RI: (Respuesta incondicionada) Respuesta regular y mensurable que es provocada por el EI
(no necesariamente innata o no aprendida al EI).

EC: (Estímulo condicionado) Es el E inicialmente neutro (EN) que por haberse asociado o
apareado temporalmente con el EI lo sustituye en la función de provocar una R similar o
componente de la RI (RC).

RC: (Respuesta condicionada). Es la respuesta que es producida por el EC y que aparece


como una R anticipatoria al EI.

Un ejemplo práctico podría clasificar lo descrito:

EN: La mano frente a la cara de un infante.

28
RO: Mirar la mano por parte del infante.
EI: Hacerle cosquillas en la barriga con la mano al infante.
RI: Sonrisas y risas del infante.

EC: La mano frente a la cara del infante.

RC: Sonrisas y risas del infante (sin hacerle cosquillas).

MODALIDADES DEL CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE

Existen varios criterios que provienen del espaciamiento temporal de los ES, de los
receptores comprometidos, del tipo de E incondicionado, por la cantidad y ordenamiento de los E a
condicionar y por el tipo o calidad de la R condicionar, que han dado lugar varios términos y
procedimientos que describen diferentes formas o modalidades para establecer respuestas o
reflejos condicionados clásicamente.

A. POR EL TIEMPO

La variable más importante en el Condicionamiento Respondiente va a depender de la


relación temporal que se establezca entre E a condicionar con el E incondicionado la que
determinará también la mayor facilidad para el establecimiento de una RC clásicamente, así como
la futura relación temporal entre el EC y la RC. Los criterios que provienen del espaciamiento
temporal de los estímulos en el procedimiento del condicionamiento clásico han permitido aislar 5
modalidades diferentes: simultáneo, demorado, vestigial, temporal y retrogado.

A.1 Simultáneo: Esta modalidad de Condicionamiento, se establece presentando juntos el E a


condicionar con el EI; trasladándolo en el tiempo o haciendo que el E a condicionar antecede en
0.5 segundos (como máximo) la presentación del EI (valores mayores a 0.5 seg. clasificarían esta
modalidad como demorado).

Esta modalidad constituye el procedimiento típico de condicionamiento clásico y el intervalo de 0.5


seg. constituye el periodo de tiempo más adecuado para establecer RC clásicamente (Pávlov
1927)

A.2 Demorado: Esta modalidad de Condicionamiento se establece presentando el E a


condicionar antes de la presentación del EI, y su acción puede determinar en el momento en que
aparece el EI, durante la acción del EI o después de la presentación del EI.

A.3 Vestigial: También denominado Huella; en ésta modalidad de Condicionamiento el E a


condicionar se presenta cierto tiempo y desaparece antes de que se presente el EI. La RC ante
EC se demora en ocurrir aproximadamente el tiempo que se retarda la presentación del EI durante
el procedimiento.
Un segundo procedimiento, dentro de esta modalidad, consiste en ir demorando
paulatinamente la presentación del E, dando como resultado una RC ante EC que se tarda en
ocurrir aproximadamente el tiempo que tarda la presentación del EI.

A.4 Temporal: En esta modalidad de Condicionamiento el tiempo actúa como E condicionado,


consistiendo el procedimiento, en presentar durante varios intervalos regulares de tiempo el EI, por
ejemplo cada 30 minutos, el resultado que se obtiene es que transcurrido los 30’ aparece la RC, en
ausencia del EI, anticipándose a su presentación. (Si cada 30 minutos se coloca un trozo de carne
en la boca de un animal durante varios ensayos, llegará el momento que transcurrido 30 minutos,
el animal salivará aún cuando no tenga alimento alguno en la boca).

29
A.5 Retrógrado: Esta modalidad de condicionamiento consiste en preceder a la presentación
del EC la presentación del EI, los resultados que se obtienen son nulos, es decir ante el EC no se
produce RC.

Sin embargo, hay situaciones en que al presentar un EI por ejemplo: choque eléctrico,
antecediendo la presentación de un EC, por ejemplo, la luz, se puede obtener que ante la luz (EC)
se suscite una R de flexión (EC) similar a la RI provocada por el EI, a este fenómeno también se le
ha denominado Pseudocondicionamiento (Grether).

B. POR LOS RECEPTORES


De acuerdo a los receptores (analizadores) los reflejos condicionados pueden clasificarse
en exteroceptivos e interoreceptivos.

B.1 Exteroceptivos: Son aquellos reflejos condicionados que se establecen cuando el E a


condicionar (EC) afecta los receptores externos visuales, táctiles, auditivos, gustativos, térmicos y
olfatorios. Ejemplo: luces, dibujos, sonidos, alimentos, olores, temperatura.

B.2 Interoreceptivos: Estos reflejos condicionados se establecen utilizando como EC ciertos


eventos que afecten los receptores internos. (Bikov, 1975): propioceptivos y viscerales. Ejemplo:
Krasnagorski, condiciona una R de salivación ante el movimiento pasivo de la pierna de una animal
(EC). Otros E interoreceptivos utilizados son estimulación directa de áreas cerebrales, introducción
directa de líquido al intestino, etc.

C. POR LA CANTIDAD DE ESTÍMULO A CONDICIONAR. (Complejidad).

Según la cantidad y secuencia de los E a condicionar, los reflejos condicionados pueden


ser: simples, compuestos y superiores.

C.1 Simples: En esta modalidad se utiliza un solo E a condicionar, el cual puede ser
interoreceptivo o exteroreceptivo. Ejemplo, la luz (EC) y alimento (EI) o sonido (EC) y alimento
(EI).
C.2 Compuestos: Aquí se utilizan más de un E a condicionar, los cuales antecediendo o
simultáneos al EI, pueden ser presentados en forma conjunta o sucesiva. Ejemplo: la luz, sonido
en forma simultánea, o luz y sonido uno después del otro. Los resultados obtenidos demuestran
que los EC cuando se presentan en forma aislada provocan una RC de diferente magnitud que si
se presentarán en forma combinada o simultánea.

C.3 Superiores: También denominados Concatenados o condicionamiento de orden superior.


Esta modalidad de condicionamiento permite utilizar EC de un condicionamiento anterior como
estímulo base (EI) para un nuevo condicionamiento. El condicionamiento puede ser de segundo,
tercer o cuarto orden, en dependencia de E a condicionarse. Ejemplo: un condicionamiento de
segundo orden tiene lugar cuando se utiliza un EC, por ejemplo la luz, que produce una RC de
salivación, asociado con un E a condicionarse nuevo, por ejemplo sonido, condicionándose la R de
salivación (RC) al estímulo nuevo: sonido (EC).
En animales se ha conseguido condicionamientos hasta de tercer orden, con seres
humanos hasta cuarto y quinto orden.

Una de las características de esta forma de condicionamiento es que la RC tienden a ser


relativamente inestables y fáciles a la extinción, dado que conforme se aumenta su orden, el EC se
encuentra más alejado del EI original base.

D. POR EL TIPO DE RESPUESTA

De acuerdo al tipo de efector que constituye la RC, los reflejos condicionados pueden ser
clasificados genéricamente como apetitivos y defensivos.

30
D.1 Apetitivos: Son aquellos cuyos efectores están constituidos generalmente por respuestas
alimenticias, por ejemplo: salivación, succión o por respuestas de aproximación.

D.2 Defensivos: Son aquellos cuyos efectores están constituidos por respuestas motoras, por
ejemplo: Reflexión, aullidos, aumento de ritmo cardiaco o de la respiración, etc. (respuestas de
escape).

PROPIEDADES DEL CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE

El condicionamiento Respondiente como un proceso de adquisición de RC, permite


establecer ciertas características o propiedades que están referidas a su generalidad, al
procedimiento en sí, como a los Estímulos y Respuestas que son involucradas en dicho proceso.
Dentro de tales propiedades las más importantes son:

1. GENERALIDAD DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

El Condicionamiento Clásico es un proceso muy general, afecta a casi todos los


organismos en diferentes etapas de su desarrollo, pudiendo ser condicionados una amplia
variedad de E y de respuestas.
El Condicionamiento Clásico desde esta perspectiva es un proceso universal tanto del
punto de vista genético como funcional.

A. AMPLITUD GENÉTICA: Abarca dos aspectos: la amplitud filogenética y la amplitud


ontogenética.

A.1. Amplitud Filogenética: La amplitud filogenética está relacionada con la especie de


organismos más baja en la escala animal susceptibles de adquirir R condicionadas
clásicamente.
La filogenie del condicionamiento permite sustentar la posibilidad que organismos con un
sistema nervioso rudimentario (espinal) sean susceptibles de ser condicionados, como
por ejemplo, la anémona de mar, planarias, etc. (Mc-Connell, 1955).
En organismos con sistemas nerviosos más elaborados, la posibilidad de establecer R
clásicamente se hace más factible, dado el valor que dichas respuestas tienen para su
adaptación biológica.

A.2. Amplitud Ontogénica: La amplitud ontogénica está relacionada con la edad o etapa
de desarrollo en los organismos, en la que pueden ser condicionadas clásicamente en
cualquier edad, con tal de que posea un sistema nervioso más o menos desarrollado.
La disponibilidad para el condicionamiento se acrecienta conforme el organismo va
alcanzando niveles de maduración más elevados de su desarrollo nerviosos (la
facilidad para el condicionamiento aumenta con la edad para decaer en la vejez).

Los trabajos de Hunt(1949), que condicionó una R de movimiento frente a E sonora en


embriones de pollo de 15 de incubación y, los trabajos de Spalt (1948) que condicionó
a fetos humanos de 6 ½ y 8 ½ meses de gestación, a una respuesta de sobresalto
frente a la estimulación táctil del vientre de la madre; son ejemplos clásicos, de la
posibilidad de establecer RC clásicamente en organismos que todavía no han nacido.

B. AMPLITUD FUNCIONAL: Está relacionada con los estímulos y las respuestas que son
susceptibles de ser condicionadas clásicamente.

B.1. Estímulos: Cualquier E ante el cual sea sensible el organismo puede ser utilizado
con estímulo a ser condicionado. Este tendrá mayor facilidad de ser condicionado si
constituye un evento natural o importante en el ambiente del organismo, para su
supervivencia o adaptación del medio. Estas pueden ser visuales, sonoras,
térmicas, oloríficas, kinistésicos, etc.

31
B.2. Respuestas: Las respuestas preferentemente condicionables clásicamente,
pertenecen a la clase R. denominadas respondientes o reflejas, es decir aquellas
que se encuentran bajo el control del sistema nervioso autónomo. Estas respuestas
constituyen los componentes de las conductas denominadas emocionales: ritmo
cardiaco, respiración, presión arterial, etc.

3.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE (INSTRUMENTAL)

El condicionamiento operante es una expresión introducida por F. Keller y W. Shoenfeld


(1950) en sustitución del término condicionamiento tipo R de Skinner, de acuerdo a estos autores
existen algunos estímulos que tienen la propiedad de poder fortalecer las respuestas que las
producen. Al fortalecimiento se le puede denominar Condicionamiento Operante y los estímulos
pueden ser considerados como pertenecientes a una clase denominada estímulos reforzadores.

El condicionamiento operante en términos genéricos se define como el proceso por el cual


una conducta (operante) es alterada o modificada por las consecuencias que producen su propia
ejecución. Este término también se utiliza como sinónimo de ciencia experimental de la conducta
(Reynolds, 1968).

La conducta operante “opera” o produce cambios en el medio ambiente (consecuencias).


Estos cambios en el medio ambiente pueden ser la presentación o eliminación de estímulos; la
eliminación o presentación de estímulos dan lugar a las consecuencias de la conducta. Las
consecuencias de la conducta operante pueden ser reforzantes o aversivas. Si una consecuencia
es reforzante, la conducta que la produjo tenderá a incrementar su probabilidad de ocurrencia
futura; si la consecuencia es aversiva, la conducta que la produjo tenderá a decrementar su
probabilidad de ocurrencia futura.

Cuando a una conducta le sigue la presentación de un estímulo, se dice que la contingencia


es positiva. El término positivo señala que luego de la emisión de la conducta se le ha sumado (+)
un estímulo. Cuando a la conducta le sigue la eliminación de un estímulo, se dice que la
contingencia es negativa, el término negativo señala que luego de la emisión de la conducta se le
ha restado o quitado (-) un estímulo.

MODALIDADES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

En dependencia de si la contingencia (relación entre la respuesta y el estímulo) es positiva


o negativa, y de si el estímulo que se presenta (+) o se elimina (-) es reforzador o aversivo. Se
determina la consecuencia (reforzante o aversiva) en relación del efecto que dicha consecuencia
tiene sobre la conducta que la produjo (incremento o decremento de su probabilidad de ocurrencia
futura) ha dado lugar a cuatro modalidades básicas del condicionamiento operante: reforzamiento
positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo y castigo negativo.

Las modalidades de reforzamiento (positivo o negativo) incrementa la probabilidad de


ocurrencia de la conducta, las modalidades de castigo (positivo o negativo) decrementan la
probabilidad de ocurrencia de la conducta.

OPERACIÓN PRESENTACIÓN ELIMINACIÓN


E
Estímulo Reforzamiento Castigo
Reforzador Positivo Negativo
(Incremento) (Decremento)
Estímulo Castigo Reforzamiento
Aversivo positivo negativo
(Decremento) (Incremento)

32
REFORZAMIENTO

Es el procedimiento esencial para el establecimiento y fortalecimiento de una respuesta


condicionada. Esta expresión fue introducida por Iván Pávlov (1927) y está implícita en todas las
operaciones de condicionamiento descritas por él.

El término reforzamiento tiene dos significados distintos: uno fáctico y el otro teórico. En
su sentido fáctico, el reforzamiento se refiere a cualquiera de una amplia variedad de condiciones
que pueden introducirse en una situación de aprendizaje para aumentar la probabilidad de
ocurrencia de una determinada respuesta.

En el reforzamiento lo que se fortalece no es la respuesta que precede a la presentación


del reforzador, ya que esta respuesta ha ocurrido y no se puede cambiar, sino la probabilidad
futura de las respuestas que pertenecen a esa clase.

Estas condiciones pueden consistir en presentar un estímulo condicionado y a


continuación, después de un intervalo presentar un estímulo incondicionado (condicionamiento
clásico) que es necesario para la formación de la respuesta condicionada (los estímulos
incondicionados E.I. reciben el nombre de reforzadores), y también la presentación de un cierto tipo
de estímulos en una relación temporal con una respuesta (Skinner) en donde un reforzador si sigue
a una respuesta (condicionamiento operante). El significado teórico de reforzamiento varía
considerablemente. Hull lo iguala con al reducción del impulso; Skinner y Tolman lo manejan
como estímulo; para Thorndike, es un satisfacer o un perturbador; Guthrie lo considera como algo
que altera una situación; Sheffield, Denny y Adelman lo ven como una causante de conducta.

Una definición teórica aceptable es la que señala que el reforzamiento es el “proceso


mediador de aceptación de la acción (adiente o abiente) por retroalimentación. La acción abiente
es la que tiende a apartar el organismo de la fuente de estimulación la acción adiente tiende a
aproximar o exponer al organismo al estímulo. El reforzamiento implica la aceptación de la
actividad desencadenada o emitida por el organismo en función de sus resultados a través de un
proceso de feed-back o retroalimentación por el cual el acontecimiento ulterior fortalece el
acontecimiento previo. Esta retroinformación es esteroceptiva, es decir relacionadas con las
propiedades del estímulo y, propioceptivas, es decir relacionada con las propiedades del estímulo
y, propioceptivas, es decir relacionada con las propiedades del estímulo y, propioceptivas e
interoceptivas, o sea, dependiente del carácter mismo de la respuesta y de su relación con los
cambios en el estado de necesidad del organismo (Raúl Gonzales, 1971).

REFORZAMIENTO POSITIVO: Como procedimiento consiste en la presentación de un reforzador


(positivo) contingente a la emisión de una conducta operante. El proceso conductual que se
observa, es un incremento en la tasa de respuesta que pertenecen a la clase de la emisión de la
operante reforzada. El término positivo, sugiere que el reforzador se añada o se suma a la
situación en que se presenta la conducta. Ejemplo: Darle un dulce a un niño tan pronto se lave las
manos. Para definir el reforzamiento positivo no basta con especificar el procedimiento, sino que
también se debe señalar el efecto de dicha operación.
El reforzamiento positivo es el principio fundamental sobre el cual descansa el análisis
experimental de la conducta, y que también recibe el nombre de condicionamiento operante
(Reynolds, 1974).

PARADIGMA DEL REFORZAMIENTO OPERANTE (Millenson, 1974)

Todo paradigma conductual consistirá de un presupuesto, un procedimiento, un proceso y


un resultado. El presupuesto frecuentemente contiene una descripción del estado conductual
anterior a la ejecución del procedimiento de una suscinta de lo que hace el experimentador; el
proceso informa brevemente lo que ocurre con el tiempo en aspectos importantes de la conducta
según se siga aplicando el procedimiento y el resultado es el estado final del proceso. Cuando la
conducta ha cesado de cambiar significativamente debido al procedimiento empleado, se ha

33
alcanzado el resultado.

Representación del Paradigma:

Presupuesto 1) Respuesta emitida con una frecuencia superior a cero.


2) Un reforzador adecuado.

Procedimiento: Preséntase a continuación de cada emisión del operante elegido, al estímulo


reforzador R →Er+.

Proceso: Un incremento difícil es la tasa del operante, su rápida incorporación a un cuerpo de


conducta y un estrechamiento de la topografía operante.

Resultado: Igual que el proceso.

REFORZAMIENTO NEGATIVO: Se refiere al reforzamiento (fortalecimiento) de una respuesta


mediante la eliminación del estímulo (estímulo aversivo). Con frecuencia se confunde este
procedimiento con el castigo; sin embargo este último no incrementa la frecuencia de una
respuesta, sino la suprime. En el reforzamiento negativo una respuesta da por terminada la
presentación de un estímulo, consecuentemente la respuesta volverá a repetirse en condiciones
semejantes. (La respuesta es el medio a través del cual se retira o excluye aquel estímulo, es
decir, la desaparición del estímulo debe ser una consecuencia de la conducta). Por lo general en
el reforzamiento negativo se hacha mano a los estímulos aversivos, de manera que cuando el
sujeto de la R desaparece el E aversivo dicha respuesta se vuelve más probable en el futuro.
Ejemplo: rascarse cuando nos pica algo, estudiar por sustituir una nota.

El reforzamiento negativo puede ser de dos clases: a) de evitación, cuando el E aversivo


no está presente aún dentro de la situación y b) de escape, cuando el estímulo aversivo ya está
presente. Más detalladamente, en el reforzamiento negativo de evitación (secundario) la respuesta
da por terminada la presentación de estímulos aversivos condicionados; mientras que el
reforzamiento negativo de escape (primario) la respuesta da por terminada la presentación de
estímulos aversivos incondicionados.

FACTORES Y PARÁMETROS DEL REFORZAMIENTO

FACTORES DEL REFORZAMIENTO.

El reforzamiento no puede reducirse solamente a la presentación de una consecuencia


reforzante contingente a la conducta. Existe evidencia experimental que el proceso de
reforzamiento es complejo, y que es necesario tener en cuenta ciertos factores que van a facilitar u
obstruir tal proceso. Los factores del reforzamiento más estudiados son aquellos que provienen del
organismo, del estímulo y de la respuesta. (Gonzáles, 1971).

a) FACTORES DEL ORGANISMO.

Está relacionado con las necesidades del organismo, las necesidades son estados carenciales
en el organismo, que si no lo corrigen lo perturban o matan. El reforzamiento según Hull es
producido por un cambio en el estado de necesidad, en el sentido de reducción (reducción del
impulso).

b) FACTORES DEL ESTÍMULO.

Las propiedades sensoriales del estímulo son también factores del reforzamiento.
Schoenfeld, realizó experimentos utilizando las propiedades dulces de la sacarina que carece
de valor nutritivo como reforzador, los resultados fueron:

34
1) La sacarina tiene un alto valor reforzante como la comida.
2) La sacarina actúa como mejor reforzador que una solución de dextrosa, más nutritiva pero
menos dulce.

Las evidencias empíricas apoyan que las propiedades gustativas de la sacarina


son un elemento reforzante.

c) FACTORES DE RESPUESTA.

La acción de organismo (la respuesta) se puede manifestar también intrínsecamente


reforzadora. Se ha investigado papel de 3 tipos de respuestas: exploratoria, consumatorias y
dominantes.

1) RESPUESTAS EXPLORATORIAS. Meyers y Miller lograron un aprendizaje de laberinto


con ratas utilizando como reforzador el acceso de los animales a un comportamiento que
podían explorar. La respuesta exploratoria emitida actuaba como reforzador.

2) RESPUESTAS CONSUMATORIAS. Las respuestas consumatorias son el final de una


serie de acciones del organismo que le ocasionan un estado de adaptación a la situación.
Kagan y Ber Keen, lograron que un grupo de ratas aprendieran a oprimir una palanca que
les permitiera correr en una rueda giratoria (las ratas vivían en espacios reducidos).

3) RESPUESTAS DOMINANTES. Son aquellas respuestas que preferentemente emite un


organismo cuando tiene la ocasión de hacerlo; estas respuestas pueden actuar como
reforzadores de otras respuestas emitidas previamente. Harlow ha demostrado que la
respuesta manipulatoria muy intensa en los monos actúa como un reforzador, si es que
siguen a otras conductas como resolver problemas mecánicos.

PARÁMETROS DE REFORZAMIENTO.

Los parámetros de reforzamiento se refieren a como determinadas dimensiones del


estímulo reforzador controlan la ejecución en la situación del aprendizaje.

El término parámetros, se utiliza como sinónimo de variable independientemente y se


refiere a una variable cuyo valor se mantiene constante, mientras cambia el valor de otras
variables.

El término de parámetro de reforzamiento se refiere a las dimensiones del reforzador que


pueden variar independientemente, como por ejemplo, frecuencia, proximidad temporal con la
respuesta, magnitud, composición, etc.

Las cuatro principales parámetros de reforzamiento son: la magnitud, la demora de


reforzamiento, el intervalo entre estímulos y los programas de reforzamiento.
a) MAGNITUD DE REFORZAMIENTO.

La magnitud del reforzamiento abarca dos propiedades diferentes de los reforzadores: la


cantidad y la calidad.

La cantidad se especifica por medio de alguna medida física: peso, volumen o disposición
del comedero para el organismo.

La calidad se especifica usualmente según las preferencias del organismo (un reforzador
de alta calidad es aquel que un organismo prefiere en lugar de otros).

La magnitud del reforzamiento se refiere generalmente a la cantidad de reforzador que se


administra en cada operación de reforzamiento (puede referirse al número de gramos

35
administrados o el tiempo que permanece disponible para el animal el depósito de granos). Los
experimentos demuestran que la cantidad de reforzamiento influye sobre la ejecución de la
situación de aprendizaje; la ejecución aumenta a mayor magnitud en el reforzamiento (la
función es negativamente acelerada, es decir, las ejecuciones que al inicio son bastante altas
van decreciendo conforme el organismo se va saciando).

b) DEMORA EN EL REFORZAMIENTO.

Entre la emisión de la respuesta y la ocurrencia del reforzador transcurre un periodo de


tiempo. Experimentos demuestran y sugieren que las respuestas cercanas en espacio o tiempo
al reforzamiento se aprenden más rápidamente que las respuestas lejanas a él; es decir, si un
reforzador sigue inmediatamente a una respuesta, estas se fortalecen más rápidamente que
cuando se demore la presentación del reforzador. A la relación temporal entre la ocurrencia de
una conducta y las consecuencias reforzantes (en base al tiempo que media entre ambos) se le
denomina Gradiente Temporal de Reforzamiento para señalar que al efecto del mismo será
mayor cuando más cerca está el reforzador de la conducta.

Por ahora parece improbable que el aprendizaje pueda efectuarse si la demora del
reforzamiento pasa de unos cuantos segundos (6” ú 8”). En los aprendizajes humanos el
reforzador de tipo secundario sirve de enlace entre la conducta y el reforzador primario.

c) INTERVALO ENTRE ESTÍMULOS.

Se refiere al tiempo que transcurre entre la iniciación de un estímulo a condicionarse y del


estímulo incondicionado (sólo es aplicable este parámetro al condicionamiento clásico).

Los estudios experimentales demuestran que la separación óptima entre ambos estímulos
es de 5 seg.; tanto los intervalos mayores o menores ocasionan un condicionamiento más
pobre.

d) PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

El reforzamiento puede administrarse consistentemente en cada respuesta, o en cada


ensayo o puede efectuarse en alguna fracción de estos. Los arreglos alternativos así descritos
son condiciones de reforzamiento continuo y parcial o intermitente. La manera como se
prescribe el reforzamiento para las conductas dan lugar a los programas de reforzamiento.

Un Programa de Reforzamiento. Se define como un plan o procedimiento que determina


cuándo, cómo y cuánto tiempo estará funcionando una contingencia de reforzamiento. Consiste
en especificar la probabilidad para cada respuesta elegida en un momento determinado en los
cuales la presentación el reforzador es contingente o discontinua, es decir el reforzador
contingente a una conducta es presentada todas las veces, esto da lugar a un reforzamiento
continuo, o es presentado algunas veces y otras no, esto da lugar al reforzamiento intermitente.

REFORZAMIENTO CONTINUO. Es la acción de reforzar cada una de las respuestas emitidas por
el sujeto. (El reforzador se administra en cada ensayo correcto y para cada R. esperada).

REFORZAMIENTO INTERMITENTE. Son los que solamente refuerzan algunas respuestas del
total de respuestas emitidas por el sujeto. El reforzamiento intermitente se administra de acuerdo a
un programa en el que el reforzador se da en base a contingencias temporales o a una cierta
cantidad de respuestas correctas.

Los programas de reforzamiento intermitente se establecen en función de:

1) El reforzamiento puede administrarse sobre las bases determinadas por el número de


respuestas y el tiempo.

36
2) Que la contingencia temporal o de respuesta puede ser regular o irregular.

Los programas basados en el tiempo, son denominados de Intervalo, y los basados en el


número de respuestas de Razón.
A los programas regulares se les denomina fijos y a los programas irregulares se les
denomina variables. Esto da lugar a cuatro programas simples de reforzamiento intermitente: 2 de
razón y 2 de intervalo que pueden ser fijos o variables.

1. PROGRAMAS DE RAZÓN. Tienen como criterio el número de respuestas para el presentar el


reforzador. En estos programas el paso del tiempo no guarda ninguna relación con la entrega
del reforzador. Puede ser de dos tipos:

DE RAZÓN FIJA (R.F.). Se presenta el reforzador cada vez que el organismo emite
determinado número fijo de respuestas que son siempre los mismos contados a partir del
reforzamiento anterior. Un R.F. de 20, se reforzará al organismo cuando haya emitido 20
respuestas a partir del reforzamiento anterior. Ejemplo: el llamado trabajo al destajo en donde
al obrero se le paga por determinada cantidad de productos que haya realizado (una docena de
camisas por ejemplo). El valor del programa lo da la cantidad de respuestas requeridas para el
reforzamiento (RF20).

DE RAZÓN VARIABLE (R.V.). En este tipo de programas se distribuyen los reforzamientos de


acuerdo a una serie de razones al azar, teniendo un determinando promedio y cayendo dentro
de los valores extremos arbitrarios, es decir, el reforzador se administra de acuerdo a un
número determinado de respuestas, eligiendo valores que difieren de reforzamiento a
reforzamiento al azar. Los promedios de dichos valores da la razón valor del programa.
Ejemplo: suponga que se eligen para reforzamiento las siguientes razones (Nro. de R): 5, 8, 3,
1, 3, la razón promedio es 4, por lo tanto es un programa de RV4. La serie podrá repetirse
indefinidamente o bien, se podrán alterar sus valores cuidando el porcentaje de 4, un ejemplo
de la vida diaria, las máquinas tragamonedas y los juegos de azar parecen controlados por este
tipo de programas.

2. PROGRAMAS DE INTERVALO. Se define en función del tiempo reforzando la primera


respuesta esperada o correcta que da el organismo luego de haber transcurrido el tiempo
establecido. Si antes de dicha lapso el organismo emitiera algunas respuestas, éstas no se
reforzarían. Pueden ser de dos tipos:

1) INTERVALO FIJO (I.F.). Se establece en base a un determinado tiempo (en segundos o


minutos) medido a partir del último reforzamiento al término del cual se refuerza l a primera
respuesta esperada o correcta. Por ejemplo, un I.F. 60 seg. reforzará la primera respuesta
después de transcurrido 60 seg. El siguiente reforzamiento se dará después de que haya
transcurrido 60 seg. a la primera respuesta correcta, contabilizando el tiempo a partir del
reforzamiento anterior.

En este programa aparece un fenómeno denominado Festoneo, que describe un


espaciamiento en las ejecuciones del organismo al inicio del intervalo, para incrementar el
mismo al cumplirse el tiempo fijado para el reforzamiento. Los exámenes que se programan
para fecha determinada, hacen por ejemplo que el estudiante durante los primeros días no
estudie muy poco, para incrementar la conducta de estudiar faltando un día u horas para el
examen. El valor del programa lo determina el lapso que debe transcurrir para reforzar la
primera respuesta que ocurre (IF60”).

3) PROGRAMAS DE INTERVALO VARIABLE (I.V). Se estructuran eligiendo de antemano


diversos intervalos de tiempo de diferente duración, presentándose el reforzador a la primera
respuesta esperada o correcta emitida después de cumplirse el intervalo respectivo de tiempo,
que se computa a partir del último reforzamiento obtenido. En este programa, los
reforzamientos se disponen de acuerdo a serie de intervalos diferentes entre sí, teniendo un
determinado promedio. Por ejemplo, supóngase la siguiente serie de intervalos: 2’, 3’, 5’, 2’, el

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promedio de la serie es 3’, por lo tanto será un programa de IV3’. Las conductas de llamar por
teléfono a una persona y las rabietas de un niño, son conductas que en la vida diaria parecen
controlables por este tipo de programas.

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO INTERMITENTE.

Los programas de reforzamiento intermitentes, se estructuran con la finalidad de mantener


ejecuciones altas de respuestas, con bajo reforzamiento y, resistentes a la extinción, sin embargo,
algunos programas generan o controlan de manera particular ejecuciones más altas que otras así
como, algunos son más resistentes a la extinción que otros. Por ejemplo, en cuanto al nivel de
ejecución, (Nro, de R emitidas) los programas de razón producen frecuencias más altas de
respuestas que los de intervalo en el tiempo (las R son más constantes). Entre los programas de
razón, los de Razón variable (RV) producen mayor cantidad (o controlan mayor cantidad) de la R
que los programas de Razón Fija (RF). Los programas de razón producen formas constantes de R
(a la misma velocidad). Los programas de variables generan R más resistentes a la extinción y
entre ellos los de I.V. producen respuestas más duraderas pero pausadas (resistentes a la
extinción).

OTROS TIPOS DE PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO INTERMITENTE.

Además de los programas de Razón y de intervalo, existen otros programas de reforzamiento


que reciben el nombre genérico de Programas de Reforzamiento Diferencial. (Ribes, 1974).

Los programas de reforzamiento diferencial se estructuran combinando los criterios de tiempo y


el Nro. de R. El objetivo de estos programas diferenciales es lograr que el sujeto responda con
frecuencias más elevadas o reducidas de respuestas (a diferencia de los otros programas de razón
y de intervalo, en los cuales el objetivo es elevar el nivel de respuestas que da el sujeto, así como
su mantenimiento en el tiempo).

Los programas diferenciales pueden ser de dos tipos: de Tasas y de Pausas; y estos a su vez
pueden ser de tasa altas o bajas y de pausas cortas o largas (según se desee incrementar o
reducir el nivel de ejecución de un sujeto).

A. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE TASAS.

El objetivo de este programa es que el sujeto presente una R. a una frecuencia muy alta o
muy baja (‘) y se estructuran en base a un mínimo o máximo de Rs., en un máximo o mínimo de
tiempo; de tal manera de que si el sujeto no cumple con un criterio establecido, se pospone la
presentación del reforzador, hasta que cumpla dicho criterio (‘). Los programas diferenciales de
tasas pueden ser de tasas altas y de tasas bajas.

1. PROGRAMA DIFERENCIAL DE TASAS (D.T.A.). Este programa se estructura especificando


un mínimo de respuestas en un máximo de tiempo. Por ejemplo, si se desea que un niño lea
a cierta velocidad, se puede especificar el número de palabras u hojas que debe leer como
mínimo, y el tiempo máximo que debe hacerlo. Si el sujeto lee igual o mayor cantidad de
palabras y hojas en el tiempo fijado se le administra reforzamiento, si lee menor cantidad de
palabras u hojas pierde reforzamiento y vuelve a iniciarse un nuevo periodo. (3 hojas en 30
minutos por ejemplo). Se emplea para incrementar la conducta de leer (velocidad de
lectura).

2. PROGRAMA DIFERENCIAL DE TASAS BAJAS (D.T.B.). Este programa se estructura


especificando un máximo de respuestas en un mínimo de tiempo (lo que se espera es que el
sujeto decremente su nivel de respuestas). Ejem.: Si deseamos que un sujeto decremente
su emisión de palabras soeces estableceremos un máximo de respuestas (5 por ejemplo)
soeces admisibles dentro de un mínimo de tiempo (una hora). Si el sujeto dice más de 5
palabras (6) en ese lapso pierde reforzamiento, pero se emite 5 o menos R soeces se

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reforzará (el próximo criterio puede ser por ejemplo 3 palabras soeces en una hora; es decir,
el criterio se puede ir variando hasta que el sujeto muestre escasas respuestas).

B. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE PAUSAS.

Estos programas persiguen un mantenimiento de frecuencias bajas o elevadas de


conducta, sólo que el criterio que especifica en base al tiempo que debe transcurrir entre R y R
(pausa entre respuestas y deben ser de pausas cortas y de pausas largas).

1. PROGRAMA DIFERENCIAL DE PAUSAS CORTAS (D.P.C.). En este programa se


refuerza al sujeto si no tarda más de cierto lapso de máximo tiempo entre cada R (máximo
de tiempo que debe transcurrir entre R y R). Lo que se desea es incrementar la velocidad
en la cual responde el sujeto. Por ejemplo tenemos un sujeto que habla demasiado lento y
especificamos que el tiempo máximo que debe de ocurrir entre palabra y palabra es de 4
seg. si el sujeto tarda más de 4 seg. entre cada palabra se pospone el reforzamiento
hasta que el sujeto emita 2 palabras que están separadas
entre si por 4 seg.; con lo cual se puede conseguir que el sujeto hable más rápidamente.

2. PROGRAMA DIFERENCIAL DE PAUSAS LARGAS (D.P.L.). Este programa se


estructura en base al mínimo de tiempo que debe transcurrir entre dos respuestas
sucesivas, con lo cual se desea mantener frecuencias bajas de conducta. Por ejemplo,
tenemos un sujeto que fuma en exceso y deseamos que fume menos, se puede especificar
un tiempo mínimo que debe transcurrir entre cada R de fumar, por ejemplo 10 minutos
establecidos no se le refuerza y se le pospone el reforzador, si el sujeto enciende un
cigarrillo antes de los 10 minutos establecidos no se le refuerza y se le pospone el
reforzador, si el sujeto enciende el cigarrillo después de 10 minutos de haber terminado de
fumar el cigarrillo anterior, recibe reforzamiento.

(‘) Interesa el número de respuestas que va a dar el sujeto en un periodo de tiempo prefijado.

3.3. CASTIGO: CONSIDERACIONES GENERALES

El castigo desde hace mucho tiempo se ha utilizado como una forma de aprendizaje para
hacer que un sujeto adquiera patrones de conducta adecuados o para evitar la repetición de
conductas consideradas como inadecuadas (ejemplo, el padre castiga a su hijo para que estudie o
para que no llegue tarde a casa). Dentro de estas consideraciones se supone que el castigo es lo
opuesto al reforzamiento positivo o por lo menos actúa en forma opuesta (lo cual no es válido, lo
opuesto al reforzamiento positivo es la extinción). El término castigo en cuanto a su acepción
popular se ha asimilado a la aplicación de consecuencias dolorosas, físicamente hablando; para
los psicólogos la concepción del término es mucho más amplia, en algunos casos puede estar
relacionado con la presentación de estímulos punitivos, en otros es simplemente decir no eso está
mal hacer que el sujeto se retire de la situación en que se comporta: decirle que se vaya a su
cuarto porque se ha comportado mal o quitar su bicicleta a un niño porque no ha hecho sus tareas,
todos estos ejemplos funcionan como castigo aunque no produzcan daño corporal en el sujeto.

Toda conducta que un sujeto emite de manera consistente es que ha sido reforzada y de
alguna u otra manera tiene una utilidad funcional en el sujeto (por ejemplo, hacer rabietas para
conseguir lo que se quiere). El proceso del castigo es un fenómeno muy complicado, si comprende
alguna conducta que se ha reforzado positivamente, por lo cual es necesario tener en
consideración tres factores potenciales de interacción, para observar la efectividad del castigo: la
frecuencia con que se ha reforzado la conducta de manera positiva, otras conductas del sujeto
reforzadas negativamente por el estímulo aversivo que pueden incrementarse y el estado
emocional que se origina en el individuo por la acción de la presentación de las consecuencias
aversivas.

Ferster, señala que el castigo no elimina una conducta sino solamente la reprime, es decir
el efecto del castigo consiste en reducir la operante reforzada, y que esta reducción se describe

39
mejor y con más propiedad si se le llama represión de conducta que eliminación de la misma. El
castigo no es entonces lo opuesto al reforzamiento positivo y solo reduce la conducta
temporalmente, salvo en condiciones extremas.

El castigo requiere siempre de la presentación de estímulos aversivos, pero cuando esto


ocurre, están presentes otros factores que también pueden influir en la conducta, por ejemplo:

− Las características o rasgos de la situación, en el momento de ocurrir el castigo, se pueden


convertir en estímulos condicionados que producirán los mismos reflejos en el organismo que el
E aversivo.

− El castigo puede reducir la frecuencia de muchas ejecuciones además de las respuesta


castigada como consecuencia de los estados emocionales generados por el estímulo aversivo
(influyen en el estado de las conductas que el sujeto está emitiendo).

− El estímulo aversivo, propio del castigo puede reforzar indirectamente conductas operantes
incompatibles de manera tan enérgica que parecen haber tenido un efecto sobre la conducta
castigada.
De acuerdo a este último factor, algunos teóricos señalan que el castigo debilita una respuesta
reforzando conductas incompatibles, al servir el castigo como reforzador negativo para otras
conductas en donde la aparición de la conducta incompatible es un resultado inevitable del
procedimiento del castigo, ya que el mismo especifica que el estímulo aversivo acompañará a la
conducta castigada y no a otra y que es necesario que el sujeto pueda emitir una conducta con
la cual finalice la acción del estímulo castigador.

CASTIGO: DEFINICIÓN

En términos generales el castigo es la reducción de la futura probabilidad de una R


específica como resultado de la producción inmediata de un estímulo para esa conducta. El
estímulo se denomina estímulo castigador (Azrin y Holz, 1966).

El castigo se conceptualiza entonces, como la consecuencia que sigue a una conducta y


que la suprime reduciendo su probabilidad de ocurrencia (la consecuencia es aversiva).

PROCEDIMIENTOS EMPLEADOS EN EL ESTUDIO DEL CASTIGO.

Existen dos procedimientos generales empleados en el estudio del castigo:

a) Castigo de una respuesta durante el periodo de extinción.


b) Se castiga una respuesta y al mismo tiempo se le administra un programa de reforzamiento
positivo.

Los resultados señalan que los efectos supresores del castigo son pequeños cuando
simultáneamente se refuerza la conducta y los efectos supresores son mayores cuando la
respuesta se encuentra en periodo de extinción (Azrin y Holz, 1961).

TIPOS DE CASTIGO:

Experimentalmente se ha estudiado tres modalidades diferentes de castigo, que involucran


la utilización de estímulos aversivos incondicionados y condicionados, y de estímulos reforzadores
positivos condicionados e incondicionados.

1. CASTIGO POSITIVO.- Consiste en la presentación (aplicación) de un E aversivo o punitivo


como consecuencia de la emisión de una conducta cuyo efecto es la presión de dicha conducta
por reducción de su probabilidad futura de ocurrencia. Ej.: el manotón que aplica el padre a su
hijo cada vez que éste habla palabras soeces.

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2. CASTIGO NEGATIVO.- La característica fundamental de este tipo de castigo es que se utiliza
cuando el sujeto tiene a la mano algún reforzador positivo que es susceptible de ser retirado. El
castigo negativo o costo de respuesta, consiste en quitarle al sujeto un reforzador que ya tiene
como consecuencia la emisión de una conducta, ello ocasionará la reducción de la respuesta
cuya consecuencia es la pérdida del reforzador. Ejem. que el padre le quite la propina al hijo
por no haber cumplido con realizar las tareas.

3. TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO.- Consiste en retirar al sujeto de la situación de


reforzamiento como consecuencia de una conducta que deseamos suprimir, es decir, en el
tiempo fuera de reforzamiento lo que se hace es sacar al sujeto de la situación cuando el sujeto
emite la conducta inadecuada, como consecuencia, el sujeto pierde contacto con los estímulos
reforzantes y discriminativos que mantienen su conducta. Por ejem. si un niño no presta
atención en clase y se dedica a juguetear, se le toma del brazo y se le retira del aula y se le
lleva en un lugar especial en donde no haya reforzadores a la mano; el niño se quedará allí
durante un rato y después será integrado a la situación de estudio.

4. SOBRECORRECCIÓN.- Consiste en hacer que el sujeto restituya en el ambiente los efectos


que su conducta inadecuada ha producido en él: por ejemplo: que recoja el papel que tiró al
suelo o que limpie las inscripciones que hizo sobre la pared. Puede considerarse un tipo de
sobrecorrección con práctica positiva (más propiedades aversivas). Por ejem. según el caso
anterior, que el sujeto recoja todos los papeles tirados en el suelo o que limpie todas las
inscripciones que hay en la pared.

PARÁMETROS DEL CASTIGO.

Se han estudiado varios parámetros del estímulo castigador:

A. INTENSIDAD DEL ESTÍMULO CASTIGADOR.

Se ha logrado la supresión total de la R con E. castigadores de intensidades elevadas.


Church (1936) separa 3 niveles de intensidad:

a) Intensidad débil.- Si la intensidad del estímulo castigador es baja, esto no tiene influencia
notable sobre la conducta sin embargo, el estímulo puede servir de señal para el organismo.

b) Intensidad moderada.- Si la intensidad del estímulo castigador es moderada se puede


obtener dos efectos diferentes:

b.1. Una supresión temporal de la respuesta, en donde la respuesta vuelve a presentarse


completamente.

b.2. Una supresión parcial de la respuesta, en donde la respuesta se vuelve a presentar en


el futuro pero de manera incompleta, algunos aspectos de la respuesta original
desaparecen del todo.

c) Intensidades altas.- Si la intensidad del estímulo castigador es alta, se consigue una


supresión total, es decir, la respuesta castigada desaparece completamente y no
reaparece nunca más.

B. MANERA DE INTRODUCIR EL ESTÍMULO CASTIGADOR.

El estímulo castigador si se introduce repentinamente puede mucha mayor supresión de la


respuesta, que si el mismo se introduce a bajas intensidades y de manera gradual.

C. INTERVALO ENTRE RESPUESTA Y CASTIGO.

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El castigo para que tenga efecto supresor sobre una conducta específica, debe ser
administrado inmediatamente después de dicha conducta; se la presentación se demora va
perdiendo efectividad gradualmente. Hay algunas evidencias experimentales que señalan que
parámetros temporales menores a una hora no afectan la eficacia del castigo (estímulo
punitivo), en cambio tiempos mayores a una hora si alteran su eficacia (Estes, 1944 Hunt y
Brady, 1955; Azrin, 1956).

D. PROGRAMAS DE CASTIGO.

Se ha estudiado el efecto del castigo bajo programas de Razón fija y de Intervalo fijo. En lo
relacionado con los programas de razón fija (R.F.) se han observado que cuando mayor es la
proporción de respuestas castigadas mayor es la reducción de las mismas; de tal manera que
un programa de reforzamiento continuo tendría mayores efectos supresores (un E. punitivo
para cada respuesta). En cuanto a los programas de intervalo fijo (I.F.) se han observado una
supresión antipatoria, es decir, las respuestas caen al nivel de cero cuando se acerca al
momento de recibir castigo.

CARACTERÍSTICAS DEL CASTIGO.

Se han observado una serie de cambios de conducta que pueden ser consecuencia del
castigo:

a) Supresión permanente.- Se han encontrado una completa reversibilidad una vez que la
respuesta se ha suprimido, esta probabilidad de obtener supresión semejante aún después de
dejar de aplicar el castigo está en relación directa con la intensidad del estímulo castigador.

b) Rapidez de los efectos.- Esta es su característica más importante, la supresión de la conducta


castigada en inmediata bajo la acción del estímulo castigador (es también función de la
intensidad).

c) Recuperación después del castigo.- Es factible observar un aumento de las respuestas


castigadas después de que termina el castigo, este efecto se le denomina fenómeno de
contraste (las respuestas ocurren en proporción mayor que antes de comenzar el castigo).

d) Discriminación.- Las bajas intensidades del estímulo castigador ayudan al sujeto a discriminar
más rápidamente cuando se le asocia a estímulos discriminativos.

e) Generalización.- El castigo no sólo reduce la frecuencia de las respuestas que preceden al


castigo sino también otras, es decir, la supresión se generaliza.

EFECTOS COLATERALES

Algunos teóricos señalan que el castigo produce efectos colaterales además de los
señalados anteriormente:

a) Efectos emocionales.- El castigo produce temor, miedo, terror, vergüenza o culpa; así como
odio a la persona que castiga o a otras personas que no tienen ninguna relación con ello.

b) Produce cierto tipo de agresión.- El castigo produce algunas veces agresión ya sea dirigida
hacia la persona que castiga o a otras personas que no tienen ninguna relación con ello.

c) Causas de separación y aislamiento.- A veces el castigo genera o lleva al sujeto a escapar


de la situación total en la cual recibe castigo. Ejemplo: el niño no quiere ir a la escuela porque
la maestra lo castiga.

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d) Puede producir trastornos de conducta, neurosis, masoquismo y trastornos gástricas como las
úlceras por ejemplo.

3.4. LA EXTINCIÓN

El término extinción se ha estado utilizando indistintamente, como proceso y como


procedimiento. Como proceso para hacer referencia a la explicación del fenómeno, ya sea en
términos comportamentales o en términos fisiológicos. Desde este punto de vista es la conducta la
que se extingue. Como procedimiento, la extinción consiste en dejar de presentar el estímulo
reforzador, luego de las respuestas condicionada. Desde este punto de vista es el reforzador el
que ha estado manteniendo una conducta, lo que se extingue.

DEFINICIÓN DE EXTINCIÓN: La extinción puede definirse como un procedimiento en el cual una


respuesta que ha sido reforzada en el pasado, deja de ser reforzada en un momento determinado.
El efecto básico de la extinción es una reducción gradual en su fuerza, haciendo que el organismo
regrese al nivel previo que tenían antes del reforzamiento.

Ejemplo: si un niño llora y la madre deja de levantarlo en brazos el niño reducirá su


frecuencia de llanto. El fenómeno de la extinción es válido tanto para las respuestas condicionadas
mediante la modalidad clásica como para la modalidad operante, aunque el efecto de las
respuestas sometidas a extinción son diferentes.

En la modalidad clásica la extinción se produce al presentar al estímulo condicionado. La


RC decrementará su fuerza gradualmente hasta llegar a cero.

(El EC luz se presenta sólo sin ser apareado con alimento).

En la modalidad operante, la extinción se produce al dejar de reforzar una conducta


anteriormente reforzada, la RC. inicialmente incrementará su fuerza, para luego descender al nivel
que tenía antes de ser reforzada (nivel operante). Este efecto de incremento inicial de la respuesta
se dice que es efecto emocional que produce en el organismo la supresión del estímulo reforzante.
(Si un niño cada vez que era levantado en brazos por la madre, y ahora ya no es cargado por ella,
inicialmente el llanto será mayor, para posteriormente ir decrementando su fuerza hasta el nivel de
ser levantado en brazos).

El curso que sigue la extinción es muy variable dependiendo de las experiencias del
organismo antes, durante y en el momento de la extinción. Entres parámetros se puede resumir el
curso que siguen las respuestas sometidas a extinción:

A. La tasa a la que baja la frecuencia de la respuesta (nivel operante).

B. El número total de las respuestas emitidas antes de que cese la acción de responder o que se
llegue a su nivel operante.

C. Su nivel final, por debajo del cual la frecuencia de la respuesta no descenderá durante un
periodo de tiempo relativamente largo.

Estos parámetros de extinción están influenciados por diversas variables, algunas de las
cuales actúan antes de que comience la extinción y otras cuando la extinción y ha comenzado. En
conjunto estos parámetros son responsables de lo que se denomina resistencia a extinción, que
consiste en una estimación general de la resistencia en la tendencia a emitir una respuesta
después de que ésta ha dejado de ser reforzada.

VARIABLES QUE AFECTAN LA EXTINCIÓN.

Se han estudiado cuatro variables o parámetros que van a hacer más o menos resistentes
a una respuesta a la extinción, estos son:

43
1) EL PROGRAMA DE REFORZAMIENTO, con el cual se mantiene previamente la conducta.
Las conductas sometidas a un programa de reforzamiento continuo, serán más fáciles de ser
afectadas por la extinción que las conductas reforzadas intermitentemente.

2) LA MAGNITUD DE REFORZADOR Y EL NÚMERO DE REFORZAMIENTO, recibidos antes de


la extinción. Si el reforzador administrado para una conducta ha sido de alta calidad y cantidad
la conducta será más resistentes a la extinción. Asimismo, la conducta será más difícil a la
extinción si ha recibido un gran número de reforzamientos anteriormente.

3) LA MAGNITUD DE EXTINCIONES, previas que haya tenido el organismo. A mayor número de


extinciones más rápidamente ocurrirá la extinción y a menor número más difícil será la
extinción.

4) LA MAGNITUD DE LA MOTIVACIÓN, del organismo durante la extinción. Por lo general la


extinción será más lenta cuando se lleve a cabo con un nivel de privación alto.

RECUPERACIÓN ESPONTANEA:
La respuesta sometida a extinción reaparecerá algunas veces espontáneamente después
de cierto tiempo.

La recuperación de la respuesta es generalmente parcial. Pávlov encontró que después de


someter a extinción una respuesta condicionada de salivación esta ocurría espontáneamente ante
el EC, pero con una fuerza menor a la que tenía cuando fue condicionada.
La recuperación espontánea es una función negativamente acelerada del tiempo
transcurrido desde la extinción; la reaparición ocurre rápidamente al comienzo y se nivela al paso
del tiempo (Ellson, 1938).

La recuperación espontánea depende de tres factores:

a) La fuerza original de la respuesta condicionada: a mayor fuerza de la R.C. mayor será el


número de veces que se recupere espontáneamente.
b) El número de ensayos de extinción: a mayor cantidad de ensayos de extinción, menor será el
número de veces que aparezca RC sometida a extinción.
c) El número de veces que la R se ha extinguido y re-condicionado: a mayor cantidades de
extinciones y re-condicionamientos mayor será la recuperación espontánea de la R.C.

GRAFICA 1 Curso que sigue la RC sometida a Extinción

25
20
15
10
5
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29
RC sometida a ExtinciónRecuperación exponntánea
Fuerza de RC

44
PROCESOS GRADUALES DEL APRENDIZAJE

UNIDAD IV

GENERALIZACIÓN - TRANSFERENCIA - DISCRIMINACIÓN


Y FORMACIÓN DE CONCEPTOS

4.1 GENERALIZACIÓN.

Las situaciones ante las cuales actuamos nunca ocurren de la misma manera, es decir las
condiciones ante las cuales adquirimos o eliminamos una conducta no son las mismas
posteriormente. Sin embargo, a pesar de ello seguimos o no (según sea el caso) emitiendo dicha
conducta. Ejemplo, aprendemos a leer en determinados textos de lectura en la escuela; sin
embargo, una vez adquirida dicha respuesta textual, podemos leer no sólo en dichos textos, sino
en cualquier libro, novela, revista, periódico, etc., asimismo no sólo podemos leer en la escuela
sino en cualquier otro lugar, micro, casa, peluquería, universidad, etc.

La generalización le da estabilidad y consistencia a la conducta y permite una adecuada


adaptación del individuo a la variabilidad de situaciones que hay en su ambiente. Son muchos los
casos en que las personas han de transferir lo que han aprendido en un situación u otras similares.
Los teóricos consideran a la generalización como un epifenómeno, que tiene lugar en toda
situación de aprendizaje inicial, de manera natural y espontánea sin que se requiera un experiencia
o entrenamiento particular previo.

La generalización involucra una gran variedad de respuestas, éstas pueden ser motoras,
perceptivas, emocionales, etc. así por ejemplo: el prejuicio racial, es un ejemplo familiar de
generalización del estímulo , las experiencias que se tengan con una persona, y en las cuales halla
de por medio respuestas emocionales, se generalizan a otras personas de aspecto parecido.

El principio de generalización es un fenómeno que se observa en una variedad de


procesos del aprendizaje; condicionamiento, reforzamiento, castigo, extinción, etc. Por lo tanto uno
de los principios fundamentales de la conducta aprendida es el de la generalización. Siempre que
se aprenda una respuesta en una situación de estímulo determinada, las situaciones similares
tenderán también a producir dicha respuesta en proporción a la similitud de éstas con la primera, y
tal situación de estímulo tenderá a producir respuestas similares en proporción con al similitud de
una y otras respuestas. Este principio tiene pues, dos aspectos. Uno de ellos es el de la
generalización del estímulo y el otro de generalización de la respuesta.

GENERALIZACIÓN DEL ESTÍMULO

El principio de generalización del estímulo determina que una respuesta aprendida (o


condicionada) en presencia de un estímulo (o situación) particular, ocurre de igual manera en
presencia de otros estímulos (o situaciones) similares o funcionamientos equivalentes. Ejemplo:
ante el estímulo verbal escrito CASA leemos o decimos casa, y ante el dibujo de una casa también
decimos casa (estímulo verbal y dibujos son funcionalmente equivalentes).

Para poder decir que una respuesta se ha generalizado debe ocurrir en presencia de
estímulos diferentes ante el cual se adquirió la respuesta, y sin reforzamiento y entrenamiento
previo. Ejemplo: aprendemos a bailar con una pareja, probablemente seremos capaces de dar las
mismas respuestas (bailar con una nueva pareja y/o con otras parejas).
La generalización del estímulo se puede graficar de la siguiente forma:

E1

E2 R1

E3
45
En donde E1 (pareja), es el estímulo ante el cual se aprendió R1 (bailar). E2 y E3 (otras
parejas) ante los cuales también se dará R1 (bailar).
Este proceso de generalización el estímulo, en donde la respuesta aprendida o
condicionada es emitida también ante estímulos similares al estímulo original sin requerir ni
exposiciones ni entrenamiento previo. Ha sido tratado de explicar de muy diversas formas. Pávlov
propuso una explicación en términos de irradiación de la excitación cortical, esta explicación ha
sufrido críticas muy serias. Una teoría explicativa más aceptada es la de Kornoski. La tesis de
Kornoski se basa en que todo estímulo excita una configuración cortical determinada. Algunos
componentes de esta configuración cortical determinada podrían ser comunes a varios estímulos.
Estos segmentos configuracionales comunes serían los determinantes de la generalización.

GRADIENTE DE GENERALIZACIÓN DEL ESTÍMULO.

La gradiente de generalización del estímulo demuestra que cuando alguna propiedad que
es compartida por un grupo de estímulos difiere más del estímulos original ante el cual se aprendió,
disminuye la probabilidad de que ocurre la respuesta en su presencia. La fuerza de la respuesta
es máxima en presencia del estímulo específico y disminuye a medida que el estímulo se vuelve
menos semejante a ese estímulo, es decir, cuando las dimensiones de un estímulo son parecidas
se producirá la respuesta y cuando mayor sea su diferencia no se responderá.

La gradiente de generalización del estímulo (y cualquier gradiente en general) se define


como la graduación del decremento en la fuerza de una respuesta a partir de una valor establecido
en relación a un estímulo en particular y de sus semejantes. Esta graduación del decremento en la
fuerza de una respuesta, es decir, la gradiente de generalización del estímulo depende de varios
factores que la afectan.

A. Cuando recién se ha adquirido el aprendizaje, la generalización es fuerte, con la intensificación


de la práctica se hace más débil (aparece la gradiente de generalización).
B. Durante el proceso de extinción, la generalización del estímulo tiende a ser más inclinada, es
decir, los estímulos menos parecidos al estímulo original tienden a suscitar respuestas más
débiles.
C. El incremento de la motivación amplía la gradiente de generalización. Ejemplo: cuando más
necesidad tenemos de ver a una persona, creemos verla al percibir otras personas parecidas,
cosa que no ocurre si no tenemos tal necesidad.
D. Cuando más varían las características de los estímulos (dos o más dimensiones) la magnitud
de la respuesta decrecerá más, que si se varía una sola cualidad.

EL SIGNIFICADO DE SEMEJANZA.

Al igual que otros principios (reforzamiento, castigo, extinción, etc.) cuyo enunciado inicial
puede realizarse de manera muy simple, existen complejidades implícitas en el principio de
generalización. La más importante tiene que ver con el concepto de semejanza o similitud. Para
Keller y Schoenfeld, semejanza y generalización son la misma cosa.
¿Cómo se estima o se mide el grado en que dos estímulos o respuestas son similares
entre sí? Hay tres aspectos que deben tenerse en cuenta para responder a esta pregunta (Logan,
1976):
a) Dimensiones Continuas.
b) Elementos Comunes.
c) Similitud Aprendida.

A. DIMENSIONES CONTINUAS: Muchos acontecimientos varían según dimensiones naturales o


físicas, para las que se dispone de una medida. Por lo que toca al estímulo por ejemplo, los
tonos varían en altura y en intensidad; las luces, en color y en brillantez; los objetos en tamaño,
incluida aquí la altura, la longitud y el volumen, lo mismo que la forma. Y, por lo que hace a la
respuesta, las conductas varían de fuerza, velocidad y dirección. Con cada uno de estos
elementos existe una dimensión física y la similitud puede medirse con base en esa dimensión
continua. Así mientras más próximos estén dos tonos, en cuanto a su altura, serán más

46
similares y mayor será la generalización que esperemos entre ellos. Particularmente, cuando
se trata de estímulos simples, el índice más útil de similitud entraña una media de sus atributos
físicos.

B. ELEMENTOS COMUNES: Cuando los acontecimientos son complejos y contienen cierto


número de elementos, la forma de medir la similitud es contar el número de elementos que dos
acontecimiento tienen en común. Por ejemplo, el juego de tenis es bastante complejo, y entre
otros elementos contiene raquetas, pelotas, una cancha con una red y la respuesta de golpear
la pelota sobre la red hacia las áreas asignadas, y llevan los tantos en forma prescrita. Muchos
elementos de este juego son parecidos a los del ping-pong, aunque difieren el tamaño de la
raqueta, de la pelota y de la cancha. El tenis es menos parecido al béisbol y lo es menos aún al
fútbol, en cuanto al número de jugadores, el tipo de pelota, y por cuanto que difieren los
objetivos de uno y otro juego. Una forma de medir la similitud de los acontecimientos complejos
es la de contar el número de elementos o características que comprenden.

C. SIMILITUD APRENDIDA: Los acontecimientos no sólo se asemejan por su apariencia,


naturaleza o estructura inherente, que pueden medirse conforme a dimensiones continuas o
contarse como elementos comunes; también pueden adquirir similitud, este hecho se aprecia
más claramente en los efectos del lenguaje. Todas las palabras tienen significados asociados,
y en la medida en que los significados de diferentes palabras sean similares tenderán a producir
respuestas parecidas. Las palabras “sillón” y “sofá”, por ejemplo no tienen sonidos en común ni
suenan parecidas, sino que como quieren decir con mucho lo mismo, han adquirido semejanza
para quienes no han aprendido lo que las distingue. El fundamento de este aserto proviene del
estudio de las generalizaciones semánticas si se condiciona a un individuo para que responda
con un parpadeo a una palabra-estímulo, ocurrirá mayor generalización a palabras con
significados similares que a palabras con sonidos similares.

Este proceso no es privativo del lenguaje, aunque en éste es donde se encuentra la fuente
más obvia de testimonios relativos a tal proceso. Así por ejemplo respondemos de manera
parecida a todos los perros porque hemos aprendido a aplicarles el mismo nombre.

Por lo anteriormente señalado podemos inferir que el significado de semejanza no sólo


reside en los estímulos; sino también (y básicamente) en la respuesta; cuando decimos que las
cosas son semejantes en que tendemos a responder ante ellos de la misma manera, o que las
respuestas tienen una equivalencia funcional (Respuestas diferentes tienen una misma función).

GENERALIZACIÓN DE LA RESPUESTA.

Una de las evidencias experimentales más interesantes en aprendizaje, es que el proceso


de generalización no sólo afecta a los estímulos sino también a las respuestas. El principio de
generalización de la respuesta señala que un estímulo que desencadena una respuesta particular,
tiende también a desencadenar respuestas que son similares a la respuesta original, es decir, un
conjunto de respuestas similares son susceptibles de ser producidas por el mismo estímulo. Lo
anterior se puede graficar de la siguiente manera:

R1
E1 R2
R3
En donde: R, es la respuesta original aprendida ante el E1 pero ante el E1 también se
pueden producir R2 y R3.

Ejemplo: Habiendo aprendido cierto tipo de baile, es probable que muchas de las
respuestas aprendidas sean propias para aprender algún otro paso de baile.

La generalización de la respuesta ocurre frecuentemente en situaciones en que la


respuesta aprendida es obstaculizada por alguna razón, el organismo tenderá a dar respuestas
similares a las que aprendió (no la misma respuesta).

47
En la generalización de la respuesta, las mismas varían en una escala que C. Hull
denominó Jerarquía de la Familia de hábitos, que se traduce como alternativas de actividades
organizadas en una configuración adquirida de propiedades funcionales, Ejemplo: Si ante el
estímulo puerta hemos aprendido a abrirla con la llave, pero si no tenemos la misma, o la puerta no
se abre, tenderemos a tocar el timbre, golpear la puerta o llamar a alguna persona para que nos la
abra.

GENERALIZACIÓN DEL REFUERZO


El reforzador generalizado adquiere su poder en base a todos los reforzadores sobre los
cuales descansa (dos o más reforzadores primarios). Se trata de indicar la generalización de su
poder; el dinero, por ejemplo, debe su poder como reforzador a una gran variedad de reforzadores
primarios y condicionados sobre los cuales está basado, es un reforzador generalizado que se
distingue por sus características físicas, es un reforzador generalizado por excelencia (ya que
puede ser cambiado por una gran variedad de reforzadores primarios).

Un refuerzo condicionado se generaliza cuando se halla asociado con más de un refuerzo


primario. El refuerzo generalizado es útil por que la situación momentánea en que normalmente se
encuentra el organismo, no es la más adecuada para que haga uso de un reforzador primario.

Aparecen varios refuerzos generalizados importantes cuando la conducta es reforzada por


otras personas. Ejemplo: la atención, constituye un refuerzo porque es una condición necesaria
para otros refuerzos por parte de la misma gente que lo brinda, la atención de alguien
particularmente susceptible de proporcionar refuerzo (padre, profesor, ser querido) constituye un
refuerzo generalizado y fija una conducta para llamar la atención. Otras formas características de
conductas normalmente intensas porque reciben atención son: fingirse enfermos, ponerse
“pesado” o el exhibicionismo.

A menudo la atención no basta. Es probable que otra persona refuerce aquella parte de
nuestra conducta que aprueba y cualquier signo de aprobación, se convierte por tanto, en refuerzo.
La conducta que provoca una sonrisa o la respuesta “esto está bien”, conforme, correcto o
cualquier elogio se ve fortalecida. Se utiliza este refuerzo generalizado para establecer y formar la
conducta de otros (educación).

Otro refuerzo generalizado es el afecto. Puede estar relacionado con el contacto sexual
como refuerzo primario, pero, cualquiera que muestra afecto proporciona también otros tipos de
refuerzo. Otro refuerzo generalizado es la sumisión de los demás.

FACTORES QUE AUMENTAN LA GENERALIZACIÓN.


La cantidad de generalización se basa principalmente en la similitud de los estímulos.
Frecuentemente hablamos de gradiente de generalización para señalar el hecho de que la cantidad
de generalización varía con la semejanza, lejos de ser una cuestión de todo o nada. No, obstante,
hay dos factores que influyen en la adquisición de un hábito y que afectan a la cantidad de
generalización entre estímulos que posean cierto grado de semejanza, estos factores son: la
variabilidad del reforzamiento y el castigo ineficaz.

VARIABILIDAD DEL REFORZAMIENTO:


Es obvio que mientras mayor sea el número de estímulos a los que se asocie la respuesta,
mayor será también la variedad de estímulos que produzcan dicha respuesta; y mientras mayor
sea el número de respuestas practicadas, más amplia será la variedad de conductas que se
aprendan.

Asimismo, la cantidad de generalización depende de la variabilidad del reforzamiento, en


donde las respuestas adquiridas en condiciones de reforzamiento intermitente (variables) se
generalizan más ampliamente que las adquiridas en condiciones constantes (continuas).

48
CASTIGO INEFICAZ: El castigo que no logra eliminar una conducta dada puede aumentar la
tendencia a responder a estímulos diferentes del original. Este fenómeno es comúnmente
denominado desplazamiento.

FACTORES QUE DISMINUYEN LA GENERALIZACIÓN.


Ciertos aspectos de las condiciones de aprendizaje pueden también producir menos
generalización de las que podrían esperarse en otras circunstancias. De estos aspectos los más
importantes son la magnitud de la recompensa y el entrenamiento prolongado.

MAGNITUD DE LA RECOMPENSA: Mientras mayor sea la cantidad del reforzador menor será la
cantidad de generalización que exhibe el aprendizaje, es decir, el aprendizaje es más específico.

ENTRENAMIENTO PROLONGADO: El entrenamiento prolongado (sobre aprendizaje) aumenta


progresivamente la especificidad del aprendizaje a los estímulos y respuestas particulares que se
practicaron. La persona que ha estudiado excesivamente puede realizar
un examen deficiente, tan solo porque este contenga estímulos un tanto diferentes, o por exigir
respuestas algo diferentes a las practicadas o estudiadas.

4.2. TRANSFERENCIA DE ENTRENAMIENTO.


Los casos de transferencia ocurren tanto en situaciones de aprendizaje como en las
experiencias de a vida diaria. Por ejemplo, habiendo dominado perfectamente los principios del
álgebra, resulta más fácil asimilar los conceptos de matemáticas avanzada. De igual manera,
habiendo dominado un idioma extranjero como el inglés, encontramos que es algo más fácil
dominar un segundo idioma que se relacione, como el francés. La pericia es una actividad atlética.
Por ejemplo, el jugador de tenis con experiencia generalmente afirma que jugando squash,
perjudica su forma de juego en el tenis. Esto puede ocurrir ya que el tenis requiere que el jugador
mantenga la muñeca firme, mientras que el squash necesita ejecutar movimientos flexibles de
muñeca. Estos ejemplos permiten notar que los conceptos de transferencia son válidos.
Independientemente de si el aprendizaje anterior ayuda o dificulta el nuevo aprendizaje.

La influencia de la transferencia permanece a lo largo de la vida y se presenta no


solamente en las actividades intelectuales y habilidades atléticas, sino también en las reacciones
emocionales y actitudes de los individuos.

CONCEPTO DE TRANSFERENCIA: La transferencia del entrenamiento se refiere a la influencia


del aprendizaje anterior sobre la ejecución en alguna situación nueva. Los efectos de la
transferencia pueden ser positivas, negativas o es posible que no se observe efecto alguno, lo cual
se define como transferencia cero.

LA TRANSFERENCIA POSITIVA: Ocurre en situaciones en los cuales el aprendizaje previo


ayuda o facilita la ejecución siguiente. Por ejemplo, el caso de la transferencia positiva se puede
observar cuando la habilidad para tocar otro instrumento nuevo. Frecuentemente vemos casos de
transferencia positiva donde el aprendiz domina una tarea más fácil y luego sigue con otra más
difícil. Por ejemplo, el niño habiendo aprendido primero a manejar de una manera habilidosa
habiendo ya quitado las ruedas de apoyo.
LA TRANSFERENCIA NEGATIVA: Por el contrario, se refiere a situaciones en las cuales el
aprendizaje anterior interfiere con el aprendizaje nuevo. Un principio general establece que la
transferencia negativa resulta cuando se tiene que presentar una respuesta nueva ante una
situación de estímulo vieja, especialmente si las respuestas son incompatibles o antagónicas entre
sí.

MODALIDADES DE INTERACCIÓN EN LA TRANSFERENCIA


Osgood distingue 3 modalidades de interacción entre las tareas A y B (A aprendizaje antiguo y
3 aprendizaje nuevo), en dependencia de las diferencias de estímulo, de respuesta o de estímulo,
de respuesta o del estímulo y respuestas existentes en las tareas.

49
A. VARIACIÓN EN EL ESTIMULO: Cuando varían los estímulos de ambas tareas y las
respuestas son funcionalmente idénticas, la transferencia es positiva y se inmenta a medida que
los estímulos se asemejan más (aquí predomina la generalización).

B. VARIACIÓN EN LA RESPUESTA: Cuando varían las respuestas de ambas tareas y los


estímulos son funcionalmente idénticos, la transferencia es negativa y decrece en función de la
mayor semejanza y compatibilidad de la respuesta. En la transferencia negativa las tareas se
interfieren mutuamente (predomina la inhibición proactiva).

C. VARIACIÓN EN EL ESTÍMULO Y RESPUESTA: Cuando varían los estímulos y las respuestas


de ambas tareas la transferencia es negativa y se incrementa en función de la mayor
semejanza.

4.3. DISCRIMINACIÓN

Aún cuando la generalización sea adaptativa y siendo un proceso necesario para la


supervivencia, los organismos tienen que llegar a superar sus efectos en las situaciones en que
ésta sea inconveniente.

Los individuos aprendemos a emitir respuestas de manera selectiva, a distinguir y escoger


una cosa en lugar de otra. Nos comportamos de acuerdo a cada situación (soldado: su lenguaje
es diferente en el cuartel y en su casa).

Este proceso por el cual se diferencian dos o más estímulos y la respuesta se hace
selectiva a uno sólo de ellos se denomina discriminación.

La discriminación puede definirse como el proceso por el cual los estímulos llegan a
adquirir un control selectivo sobre la conducta (sabemos que un sujeto discrimina cuando ante dos
o más estímulos responden de manera selectiva a la ausencia de uno de ellos), es decir, el
organismo responde a las diferencias entre estímulos. En el proceso de discriminación intervienen
dos factores:

A. FACTORES DEL ESTIMULO: Que dependen de la sensibilidad de los órganos receptores del
organismo, para percibir la diferencia entre los estímulos, lo cual está vinculado con la
capacidad de discriminación estudiada bajo la modalidad de umbrales diferenciales y de
umbrales absolutos.

B. FACTORES DEL REFORZAMIENTO: Vinculados a la presentación o ausencia del reforzador,


(reforzamiento y extinción) que se brinda a la respuesta específica que da el sujeto frente al
estímulo ante el cual se quiere establecer la discriminación.

ESTABLECIMIENTO DEL APRENDIZAJE DISCRIMINATIVO.

Para establecer un adecuado aprendizaje discriminativo se emplea el reforzamiento


diferencial. El reforzamiento diferencial consiste en reforzar una respuesta específica dejando de
reforzar otras respuesta (en una combinación de reforzamiento y extinción). El reforzamiento y el
no reforzamiento se puede brindar bajo dos criterios:

a. Reforzando la respuesta ante un estímulo (E. discriminativo) y no ante otros estímulos


similares (E. deltas).
b. Reforzando determinadas propiedades topográficas de una respuesta en particular.

En el primer caso el proceso que se establece es el de discriminación y el segundo de


diferenciación.

50
a) E1 --------------> R1 Triángulo --------> Er
Discriminación de E.
E2 -------------> R1 Triángulo ----/---> Er
(No refuerzo)

b) E1 -------------> R1 -------------> Er Discriminación de R.


o diferenciación.

E1 -------------> R2 ------/-----> Er
(No refuerzo)

El uso de reforzamiento diferencial en situaciones concretas da lugar a dos técnicas de


control conductual: Control de Estímulo y Moldeamiento.

CONTROL DE ESTÍMULO: Si un estímulo está siempre presente cuando se refuerza una


conducta, además ausente cuando no se refuerza la conducta en cuestión se emite con mayor
probabilidad ante dicho estímulo que en cualquier otra situación. Decimos que el sujeto distingue o
discrimina el estímulo que acompaña al reforzamiento. El estímulo es denominado Estímulo
Discriminativo (EI). Cuando la respuesta varía en función de la presencia o ausencia del estímulo
discriminativo, decimos, que dicha conducta está bajo control del estímulo.

MOLDEAMIENTO: Es un procedimiento usado para establecer nuevas respuestas en el repertorio


de un organismo. Consiste en reforzar diferencialmente las respuestas cuyas topografías (formas)
se aproximan a la respuesta deseada. Gradualmente la conducta se va “Moldeando” a la
respuesta que se desea establecer. También se le conoce como diferenciación o el método de las
aproximaciones sucesivas.

En la práctica este método se utiliza tanto para promover conductas adecuadas de carácter
verbal, de habilidades psicomotoras o sociales, como para desarrollar conductas que sustituyan o
desplazen a conductas inadecuadas (fobias, rabietas, etc.).

MÉTODO DE ESTUDIO DE LA DISCRIMINACIÓN


Se han utilizado los procedimientos para establecer la discriminación experimentalmente,
Hunter lo denominó discriminación simultánea y discriminación sucesiva.

A. DISCRIMINACIÓN SIMULTÁNEA: Con este método, para lograr la discriminación, se


presentan los dos estímulos sobre los que se va actuar de manera simultánea en cada ensayo,
la respuesta a uno de ellos (El estímulo discriminativo conduce al reforzamiento y la misma
respuesta al otro (Estímulo delta) no conduce al reforzamiento.

Este procedimiento logra o produce una discriminación más rápida, especialmente cuando
los estímulos son muy parecidos.

B. DISCRIMINACIÓN SUCESIVA: A este método Pávlov lo denominó método de los contrastes, y


consiste en presentar en cada ensayo un estímulo, en donde la respuesta al estímulo a
discriminar es reforzada. Se emplea tanto en el condicionamiento clásico como en el
instrumental u operante.

Hay variante en este método, en donde es posible establecer dos respuestas diferentes
frente a dos estímulos diferentes pero algo similares, en donde la respuesta correcta al estímulo
específico es reforzada, dejando de reforzar la respuesta incorrecta.

CONMUTACIÓN DISCRIMINATIVA
Asratian ha sostenido que la conmutación es una de las propiedades más importantes del
condicionamiento. Las respuesta condicionadas no son rígidas, sino implican una variabilidad y

51
adecuación que es función de los valores diferentes de los propios estímulos condicionados. Hay
dos tipos o formas de conmutación discriminativa. (Gonzales, 1981).

A. CONFIGURACIÓN: Consiste en responder de manera diferencial y sostenida ante el


conjunto de estímulos y no responder ante cada uno de ellos por separado.
El organismo sólo responderá cuando se presente círculo y triángulo juntos y no
responderá cuando se presente por separado.

B. CORREFORZAMIENTO: Se refiere a que el organismo responderá de una manera


sostenida frente a la situación estímulo que le produzca mayor magnitud o rapidez de
reforzamiento.
El organismo responderá preferentemente manipulado la palanca del lado derecho (D). que
le permite que el reforzador (comida) le sea presentado más rápidamente.

TRANSPOSICIÓN.

Es la selección que hace el organismo, en una nueva situación en que el estímulo


tiene una misma relación con su par (los estímulos tienen o guardan la misma relación). En la
transposición, el estímulo es elegido por su relación (sensorial) y no por sus valores aislados.

Resultado. Se elige entonces lo más oscuro de los estímulos, en la relación presentada.

OBSERVACIÓN: La transposición decrece en la medida en que aumentan las diferencias de


los estímulos de prueba en relación con los originales.

ABOLICIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN:

Para abolir una discriminación se procede a reforzar la respuesta frente a el estímulo Delta
(recondicionamiento), como asimismo se refuerza la respuesta frente al ED. El organismo tenderá
a responder de igual manera frente a los dos estímulos.

EXTINCIÓN DE DISCRIMINACIÓN

Consiste en dejar de reforzar la respuesta dada frente al E D. El sujeto dejará de responder


tanto al E Delta como el ED.

ATENCIÓN

La atención puede entenderse como: el control del comportamiento que se lleva a cabo por
acción de sólo unos aspectos del complejo de estímulos. La atención es la orientación selectiva
del organismo a determinados aspectos y propiedades sensoriales de la situación
estímulo. Ejemplo: cuando se pide a un sujeto que forme un conjunto utilizando
figuras geométricas, unos elegirán como criterio el color, otros la forma, otros el
tamaño. Los sujetos tienen la capacidad de seleccionar un aspecto de la situación como estímulo
y actuar de acuerdo a las señales de esta clase.

APRENDIZAJE POR DISCRIMINACIÓN SIN ERROR.

Sería de considerable interés idear un procedimiento para lograr que se respondiese


diferencialmente sin necesidad de que el organismo experimente la frustración que le produce
responder sin ser recompensado. Uno puede desarrollar la suficiente inhibición como resultado de
la falta de reforzamiento, como para que las respuestas erróneas se eliminen a la larga, pero los
aspectos aversivos de la frustración y la inhibición pueden llevarnos a pensar en que sería mejor
un procedimiento en el que, por principios de cuentas, jamás ocurriesen errores.

DISPOSICIÓN AL APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIÓN.

52
La velocidad con que programe el aprendizaje de discriminación depende, en gran medida,
de la cantidad de experiencia que al organismo haya tenido con problemas de discriminación, pese
a que éstos entrañan dimensiones de estímulos diferentes del problema actual. Un mono puede
aprender primero, por ejemplo, a elegir el mayor de dos bloques de madera, y necesitar cuarenta o
cincuenta ensayos para hacerlo consistentemente. A continuación puede hacerse que aprenda a
elegir la pelota verde en lugar de la roja, y probablemente requerirá de menos ensayos para
aprender este problema. Conforme se prosigue con nuevos estímulos, cada problema de
discriminación se hará progresivamente más fácil hasta que, en el caso extremo, cuando mucho
cometerá un error. A esto se le llama aprendiendo a aprender o disposición al aprendizaje de
discriminación. Habiendo resuelto un buen número de problemas sencillos de discriminación;
ahora es capaz de resolver fácilmente problemas similares.

FACTORES QUE AFECTAN LA DISCRIMINACIÓN.

Hay determinados factores que afectan la facilidad y velocidad del aprendizaje de


discriminación que están relacionados con la semejanza de los estímulos y las condiciones de
reforzamiento.

1. SIMILITUD: Es más obvio, aunque también el más importante de los factores que afectan la
facilidad del aprendizaje de discriminación tiene que ver con la semejanza de los estímulos y las
condiciones de reforzamiento. Cuanto más similares sean los estímulos tanto mayor será la
generalización que ocurra entre ellos y, por lo tanto, más difícil será para el organismo
responder diferencialmente. De la misma manera, mientras más similares sean las condiciones
de reforzamiento asociados a cada estímulo menos fundamentos habrá para responder
diferencialmente y será menos probable que esto ocurra.

2. REFORZAMIENTO NO DIFERENCIAL: Al aprendizaje de discriminación puede preceder una


etapa durante la cual se presentan los dos estímulos pero que no se les refuerza
diferencialmente. En el caso del condicionamiento clásico, por ejemplo, ambos EC pueden ser
seguidos primeramente por el EI; después se omite el EI para uno de ellos y se sigue
presentando para el otro. Las pruebas nos indican que dicho reforzamiento previo no
diferencial retarda el aprendizaje de la discriminación subsecuente. Habiendo aprendido
primero a dar la misma respuesta a dos estímulos similares la similitud de éstos aumenta
efectivamente y en lo sucesivo se vuelve más difícil la superación de su generalización.
4.4. EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS.

El concepto es otro término que ha pasado del lenguaje popular a la psicología, llevando
consigo muchas connotaciones diferentes. Tendremos que ir con cuidado al usarlo, recordando
que es sólo un nombre para designar una clase de conducta. Para ser estrictos, no tenemos un
concepto, así como no tenemos extinción, sino que manifestamos conducta conceptual al actuar de
una manera determinada. En realidad, nuestro análisis debería empezar con una pregunta
diferente: ¿Qué tipo de conducta es la que llamamos “conceptual”? Y la respuesta es que, cuando
un grupo de objetos obtienen la misma respuesta, cuando forman una clase ante cuyos miembros
se reaccionan de forma semejante, hablamos de un concepto. El concepto de “caballo” de un niño
puede ser tal que cuando éste vea por primera vez una vaca, una mula, o un camello, diga
“Tatano”, o “¡So!”, o simplemente “Caballo”; también se puede responder de la misma manera a un
grupo de acontecimientos y formar así un concepto, por ejemplo el de “guerra”. Las clases de
objetos o de eventos a los que se responde de diferente manera dan conceptos diferentes. La
generalización dentro de las clases y la discriminación entre clases: constituyen la esencia de los
conceptos (Keller y Schoenfeld, 1975).

-BASES CONCEPTUALES Y TEÓRICAS EN EL ESTUDIO DE LA MEMORIA

Unidad V

53
APRENDIZAJE, TRANSFERENCIA Y MEMORIA

Obviamente el aprendizaje y la memoria son procesos relacionados entre sí. Podríamos


decir que la memoria es el resultado de lo que se ha aprendido, pero tal afirmación haría a un lado
la distinción de los procesos. Primero, se debe reconocer que el aprendizaje y la memoria son, en
cierto sentido, procesos continuos. Esta continuidad se observa en el hecho, de que cualquier
ensayo durante el aprendizaje de una tarea puede ser considerado tanto como una medida del
aprendizaje, como una medida de los que se ha retenido. ¿Entonces cómo distinguimos ente
aprendizaje y memoria?.

La distinción es básicamente un problema de énfasis y convención.


Se ha convenido que el estudio de aprendizaje se centra en aquellos eventos que ocurren
durante un ensayo o una serie de ensayos, mientras que el estudio de la memoria se centra en
aquellos eventos que ocurren durante un ensayo o una serie de ensayos mientras que el estudio
de la memoria se centra en aquellos eventos que ocurren durante el intervalo que existe entre la
terminación de los ensayos de aprendizaje y la prueba de retención, esto es, el intervalo de
retención.

Por tanto, la característica operacional que distingue la memoria del aprendizaje es que la
memoria se refiere no solamente a aquellos factores que afectan la ejecución durante el
aprendizaje sino también a aquellos otros factores que operan durante el intervalo de retención.

Otra distinción consiste en que el aprendizaje pone un énfasis principal en la forma como
los eventos se introducen en el almacenamiento de la memoria, mientras que la memoria se
relaciona con la forma en que dichos eventos son “recobrados” o recordados” una vez que han sido
almacenados.

De la misma manera, se puede establecer una distinción entre la transferencia y la


retención. La transferencia, se refiere a la manera en que el aprendizaje anterior afecta el modo
como se aprenden los eventos nuevos. La retención se ocupa de la memoria de eventos que ya
han sido aprendidos, y no de la forma como dichos eventos afectan al aprendizaje nuevo.
Entonces, podemos resumir de la siguiente manera: 1) el aprendizaje trata de la forma como los
eventos son adquiridos; 2) la memoria se ocupa de qué cosa se ha almacenado y de la forma
como la recuperamos o la recordamos; y 3) la transferencia trata de la influencia del aprendizaje
previo sobre el aprendizaje nuevo. Aunque se pueden establecer otras diferencias, éstas son
suficientes para nuestros propósitos.

PROCESOS DE LA MEMORIA
CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO Y RECUPERACIÓN

Nuestro punto de vista actual acerca de la memoria hace hincapié en tres procesos:
codificación, almacenamiento y recuperación.

Cualquier evento que tenga que ser almacenado en la memoria debe ser colocado en un
“estado” tal que el almacenamiento sea posible. Independientemente de lo que se haya
almacenado, el material debe ser codificado finalmente de alguna forma. Estas codificaciones
pueden ser verbales o en forma de imágenes y representan algún tipo de transformación de los
estímulos nominales que afectan al individuo. La codificación es la transformación de eventos en
algún estado, de manera que puedan ser almacenados; se lleva a cabo durante lo que
ordinariamente llamamos aprendizaje.
___________________________

Tomado y adaptado de Fundamentos del Aprendizaje y Procesos Cognoscitivos del Hombre, de Ellis, H.
Trillas 1980.

El almacenamiento y la recuperación pueden ser comprendidos al recordar la analogía con


un armario de archivo, como se ha señalado a un nivel elemental, se puede considerar que la
memoria consiste simplemente en colocar las cosas en una armario de archivo y tomarla cuando lo

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necesite. Un reactivo colocado en un armario de archivo puede ser considerado como un evento
almacenado. Un archivador sin embargo, debiera archivar los reactivos en una forma sistemática
mientras que otro lo haría de una manera fortuita. Los reactivos archivados por cada archivador se
consideran almacenados. Pero consideramos la diferencia que se presenta cuando los dos
archivadores tratan de localizar los materiales: el primer archivador generalmente podrá localizar
los materiales, mientras que el segundo tendrá dificultad, a menos que, por supuesto, desarrolle un
sistema personal muy elaborado para localizar sus materiales. El problema de localizar los
materiales es la recuperación. La separación conceptual entre los procesos de almacenamiento y
los procesos de recuperación implica el hecho de que los eventos pueden ser almacenados en la
memoria aún cuando no sean recuperables.

DOS ENFOQUES TEÓRICOS PARA EL ESTUDIO DE LA MEMORIA:


EL ASOCIACIONISMO Y EL PROCESAMIENTO
DE INFORMACIÓN

Los psicólogos que estudian la memoria generalmente hablan acerca de ella desde uno de
los dos puntos de vista conceptuales: ya sea el enfoque asociacionista o el procesamiento de
información. Estos dos términos describen aproximadamente una constelación de suposiciones y
conceptos empleados en el estudio de los procesos de la memoria. El enfoque más viejo es el de
asociacionismo, que se inicia con Ebbinghaus y Thorndike, pioneros en el estudio del aprendizaje y
la memoria. El enfoque más reciente es el del procesamiento de información, que parte
inicialmente del trabajo del psicólogo británico Donald Broadbent. Ya que hablemos acerca de los
principios que establecen ambos enfoques, es necesario describir estos puntos de vista con mayor
detalle.

La tradición asociacionista en psicología dice que lo que se aprende son asociaciones


entre eventos. Generalmente se da por sentado que los estímulos y las respuestas se asocian
durante el aprendizaje y que éste constituye un proceso continuo. Algunos teóricos del aprendizaje
ha sostenido que lo que se asocia es alguna conexión entre los estímulos, esto es, una asociación
estímulo - estímulo, pero prácticamente todos los teóricos del aprendizaje, desde Thorndike hasta
los actuales, han establecido que el aprendizaje es un proceso asociativo que involucra el
fortalecimiento gradual de conexión o enlaces asociativos.

El concepto “asociación” se refiere a algún proceso hipotético y no implica eventos


específicos en el sistema nervioso. Es un término descriptivo o funcional que, en un sentido
elemental, simplemente indica que el evento B tiene cierta probabilidad de ocurrencia después del
evento A. En otras palabras, una respuesta B tiene cierta probabilidad de ocurrencia ante la
presentación del estímulo A, dadas ciertas condiciones. Existen otros significados atribuidos al
concepto de asociación, pero esta descripción caracteriza sus aspectos esenciales para los
propósitos presentes.

Un enfoque asociativo del proceso de aprendizaje lleva a considerar a la memoria de una


manera particular. Si el aprendizaje es el establecimiento de las asociaciones estímulo- respuesta,
entonces la memoria se refiere al problema de “qué sucede” a estas asociaciones a través del
tiempo y bajo condiciones de aprendizaje nuevo. El problema de la memoria se
convierte en el problema de cómo son olvidadas las asociaciones con el paso del tiempo y qué
factores influyen en el olvido de las mismas. Desde este punto de vista, la memoria es
considerada como la consecuencia del aprendizaje.

El enfoque del procesamiento de información para el estudio de la memoria emprende este


problema de una manera algo diferente.

Establece que la memoria se relaciona con el “flujo de información” a través de la persona,


desde su codificación inicial, almacenamiento, hasta, finalmente, la recuperación Una
característica importante del enfoque de procesamiento de información es el hincapié que hace en
la distinción entre el almacenamiento y la recuperación. Esta distinción, sin embargo, puede ser

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incorporada en la teoría asociacionista. La posición asociativa destaca el proceso de
almacenamiento, esto es, cómo se aprendieron los eventos, mientras que el enfoque de
procesamiento de información se pregunta no solamente cómo se almacenó la información sino
que se centra en la forma en que es recuperada a partir de la memoria, una vez que ha sido
almacenada. Las concepciones asociativas de la memoria se han interesado, por supuesto, en el
recuerdo o la recuperación.

EL ESTUDIO DE LA MEMORIA

Existen muchas formas posibles para medir la memoria. Como veremos más
adelante, estas diferentes medidas marcan aspectos distintivos de los procesos de memoria, y es
posible que la cantidad de retención obtenida dependa fácilmente del método particular de
medición. Por lo tanto, no podemos hablar acerca del método para medir la memoria sino, más
bien, de varios métodos que reflejan características diferentes del proceso. Existen tres métodos
básicos: recuerdo, reconocimiento y ahorro.

RECUERDO

Una manera directa de medir lo que se ha retenido es empleado el procesamiento de


recuerdo. En el recuerdo se requiere que uno demuestre lo que ha aprendido dando las
respuestas correctas. El ser capaz de dar el número de teléfono que uno tiene, la fecha de
nacimiento, el nombre de un amigo, son todos ellos casos obvios de recuerdo.

El responder a preguntas en un examen de ensayo es otro caso de recuerdo.

RECONOCIMIENTO

Una prueba de reconocimiento requiere que se seleccione los reactivos previamente


experimentados o aprendidos y que se rechace otros reactivos, llamamos reactivos distractores o
de relleno. Como hemos señalado anteriormente, hay dos tipos de pruebas de reconocimiento: a)
procedimiento de reactivo único, y b) procedimiento de reactivo múltiple.

RECUERDO Y RECONOCIMIENTO: COMPARACIÓN

Como hemos notado, las medidas de reconocimiento por lo general muestran una
evidencia mayor acerca de la retención que lo que muestra el recuerdo. Un recuerdo exitoso
requiere de cierto grado de aprendizaje de respuesta ya que el material tiene que ser producido, y
no solamente indentificado. El aprendizaje de respuesta no es necesario para el reconocimiento ya
que el reactivo correcto siempre se presenta en la prueba junto con los reactivos distractores. Por
otro lado, la discriminación entre los reactivos es importante en el reconocimiento, especialmente si
éstos son muy semejantes entre sí. De hecho, si se aumenta marcadamente la semejanza entre
los reactivos distractores y los reactivos correctos, entonces la ejecución del reconocimiento será
más o menos similar ala ejecución de recuerdo.

AHORROS

El tercer método importante es el de los ahorros. El método de ahorros puede ser un


método más sensible que el recuerdo ya que puede mostrar cierta evidencia para la retención en
tanto que del recuerdo no se obtiene nada. Con el método de ahorros uno aprende primero alguna
tarea hasta cumplir con un criterio determinado y posteriormente reprende dicha tarea. Este
procedimiento permite una comparación del aprendizaje original y del reaprendizaje en términos de
un puntaje de ahorros basado en, por ejemplo el número de pruebas o cantidad de tiempo
requerido para aprender las dos tareas. Mediante la fórmula siguiente se muestra una medida de
retención en términos del porcentaje de ahorro:

Porcentaje Número de ensayos por aprender

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ahorro = Número de ensayos por reaprender x 100
Número de ensayos por aprender

Por ejemplo, si uno requiere treinta ensayos para aprender una lista de trigramas y
solamente de quince ensayos para reaprender dicha lista, se obtiene un ahorro del 50 por ciento.
Aún si la lista se reaprende con sólo un ensayo de menos, se muestran algunos ahorros.

Muchos de nosotros hemos experimentado un efecto de ahorro en la memoria. Notamos


primero que somos incapaces de recordar algo que fue aprendido previamente; ahora si
intentamos reaprenderlo, frecuentemente salimos sorprendidos de qué tan rápido podemos
“evocar” el material que pensamos habíamos olvidado. Aunque somos incapaces de recordar el
material, se presenta cierto “residuo” que nos permite reaprender rápidamente dicho material.

ETAPAS BÁSICAS DEL ALMACENAMIENTO DE LA


MEMORIA

Actualmente se considera que el proceso por el cual se almacena la información consiste


de tres etapas. Esta etapas son: 1) memoria sensorial o icónica, 2) memoria de corto plazo y 3)
memoria de largo plazo. Estas etapas o fases difieren en términos de qué es lo que se procesa en
la memoria. Algunos teóricos de la memoria dicen que cada etapa opera de acuerdo con
diferentes leyes o principios y, por tanto, ocupa un sistema de almacenamiento diferente. Otros
teóricos, sin embargo, consideran que por lo menos las memorias de corto y largo plazo son
procesos más o menos continuos. Más aún ya que existe alguna evidencia de que la memoria de
corto plazo y de largo plazo son afectadas por las mismas variables, resulta apoyada la idea
acerca de un continuo, entre las dos etapas a diferencia de aquella que
sostiene que se trata de sistemas separados. Sin embargo, podemos dejar a un lado esta
discusión y centrar nuestra atención en las tres fases principales del almacenamiento de memoria.

Consideremos primero la memoria sensorial.

MEMORIA SENSORIAL

Un estímulo continúa produciendo su efecto sobre nosotros aún cuando el estímulo


externo, tal como a luz o el sonido, ya haya terminado. Por ejemplo, si uno mira fijamente un foco
eléctrico se tendrá una post-imagen del foco por unos pocos segundos después de que la luz haya
sido apagada. Esta persistencia del estímulo en el individuo después de que se ha quitado el
estímulo externo se llama huella del estímulo. La huella es simplemente una noción hipotética para
explicar la persistencia de la estimulación después de que ha quitado o terminado el estímulo
externo.

La memoria sensorial se refiere a este período bastante breve en el que persiste la huella
del estímulo. En esta etapa del proceso de la memoria la información que se almacena es
simplemente alguna representación sensorial de los estímulos externos que han afectado nuestros
receptores. A este tipo de memoria se le llama a veces icónica, refiriéndose con esto a su carácter
breve y transitorio. Obviamente que la post-imagen de una luz desaparece después de un período
muy breve; de la misma manera, si uno presiona la piel, puede experimentar que la sensación se
disipa después de quitar la fuente de presión.

Durante la etapa sensorial tomamos una cantidad de mayor información mayor que la que
podemos procesar eficientemente. Entonces la memoria sensorial es un sistema de
almacenamiento de gran capacidad donde se conserva la información por sólo un breve período de
tiempo. Podemos atender solo a una fracción de la cantidad total de información recibida en el
sistema. Esta etapa representa el terreno donde se cambia sutilmente de la percepción a la
memoria.

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Si la memoria sensorial se parece a un proceso perceptual que a un proceso mnémico, se
debe solamente a que la memoria sensorial decae de una manera extremadamente rápida.
Nuestros mejores cálculos indican que la información verbal o visual es retenida claramente en la
memoria sensorial durante cerca de un segundo, después del cual la mayor parte de esta es
imposible ya de evocarse. Además, la presentación de un estímulo nuevo puede borrar la
información que se encuentra momentáneamente presente en la memoria sensorial. Finalmente,
la fracción de información a la que atendemos y que hemos seleccionado para el procesamiento
posterior pasa a la siguiente, etapa, la cual consiste en el sistema de memoria de corto plazo.

MEMORIA DE CORTO PLAZO

¿Cuántas veces ha buscado usted un número en el diccionario telefónico para olvidarlo


precisamente en el instante en que comienza a marcarlo? Si usted tiene oportunidad de repetir el
número, seguramente podrá retenerlo. Si no la tiene, es casi seguro que lo olvidará y cometerá un
error al marcarlo en el teléfono unos segundos después. Esto puede suceder si, por ejemplo, uno
busca el número y después es interrumpido por alguien antes de marcarlos en el teléfono.

Esta pérdida de memoria tan rápida es un período muy breve se refiere a la etapa de
memoria de corto plazo.

Si la información de la memoria de corto plazo puede ser ejecutada o procesada de alguna


manera, entonces podrá ser transferida a la memoria de largo plazo, la cual es un sistema
relativamente permanente.

La diferencia básica entre la memoria de corto plazo y la memoria de largo plazo consiste
en que la primera es un sistema cuya capacidad es limitada y que presenta un período de duración
muy breve durante el cual la información tiene la oportunidad de ser procesada, mientras que la
segunda es un sistema de almacenamiento de gran capacidad que contiene información
relativamente permanente.

Una característica importante de la memoria de corto plazo es que un sistema de


capacidad limitada. Podemos procesar solamente cerca de siete reactivos de información a un
mismo tiempo.

En otras palabras, nuestros rango de memoria se encuentra limitado a siete reactivos o


“bits” de información aproximadamente por ejemplo, si leo en voz alta una serie de dígitos
dispuestos al azar y si pido a alguien que los repita, esta persona podrá repetir correctamente, en
promedio, cerca de siete números.

Es obvio, sin embargo, que en algunas ocasiones uno podrá recordar mucho más de siete
reactivos de información. En la prueba de rango de dígitos uno puede ser capaz de “juntar” o
agrupar los números de manera que sea posible recordar mucho más de siete.

Sin embargo, la capacidad de retención se encuentra ahora limitada a 7 “trozos” de


información aproximadamente.

El principio sigue siendo el mismo, pero ahora la unidad de información ha cambiado


sucesivamente en un reactivo único a un trozo de reactivos.

Este límite que se refiere a qué tanto podemos procesar en la memoria de corto plazo hace
que resulte importante el hecho de que inventemos estrategias de codificación y organización para
almacenar información.

Si no existiera la destreza que permite codificar las cosas en categorías, la cantidad de


información que podría ser procesada sería bastante reducida. De hecho, una característica
importante de la gente que tiene buena memoria de su capacidad para codificar y organizar la
información en grandes “trozos”, lo cual permite un almacenamiento de información mucho mayor.

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Durante la memoria de corto plazo la información es mantenida por un período breve. La
función de la memoria de corto plazo consiste en mantener la información porque el tiempo
suficiente de manera que pueda ser empleada, como marcar un número telefónico por ejemplo, o
ejercitada y finalmente transferida al almacenamiento de largo plazo. Si o es ejercitada o
procesada en alguna forma, se eliminará de la memoria de corto plazo. De esta manera la
información inútil no permanece en el sistema.

MEMORIA DE LARGO PLAZO

Al ejercitar los reactivos, entonces, la información puede llegar a ser procesada de manera
suficiente para que pase a la memoria de largo plazo. La diferencia entre la memoria de corto
plazo y la memoria de largo plazo no se encuentra marcada por una división temporal clara y
definida. A lo mucho podemos decir que cuando el intervalo de retención dura más de 1 a 2
minutos, entonces se trata de la memoria de largo plazo. La memoria de largo plazo funciona con
aquella información que ha ingresado a un sistema de almacenamiento más permanente.
Debemos hacer hincapié en el hecho de que la memoria que corresponde a este sistema es
“relativamente” permanente, lo cual aclara en cierta forma el significado de la permanencia. Lo que
esto quiere decir que es, a diferencia de la memoria de corto plazo en donde la información se
encuentra presente sólo por un período muy breve, la cual la información que corresponde a la
memoria de largo plazo es mucho más accesible, aún por un período de tiempo prolongado. Parte
de esta información se encuentra siempre accesible como, por ejemplo, los nombres paternos y
maternos. Otra parte de la información, como lo puede ser el nombre del maestro que tuvo uno en
el primer grado, puede encontrarse accesible sólo por cierto tiempo.

La memoria de largo plazo no es ningún proceso pasivo en el que la información obtenida


“permanezca” ahí esperando a ser recuperada cuando sea necesario. Más bien, la información de
la memoria de largo plazo se encuentra continuamente organizándose en diferentes formas.

Asimismo, a pesar de las diferencias existente en capacidad y duración entre la memoria


de corto plazo y la memoria de largo plazo no implica necesariamente que a cada una le
corresponda una estructura anatómica o fisiológica diferente.

PROCESOS DE ORGANIZACIÓN Y DE
RECUPERACIÓN

Ya hemos señalado que nuestra falla en recordar algún evento no significa necesariamente
que éste no se encuentra almacenada. Los eventos pueden claramente ser almacenados en la
memoria a pesar del hecho de que seamos incapaces de recordar la información. El hecho de que
sea posible reconocer ciertos eventos que no podemos recordar simultáneamente indica que
existen cosas que pueden ser almacenada aún cuando uno sea incapaz de aproximarse a ellas.

PRÁCTICA EN LA RECUPERACIÓN

Un hecho particularmente frustrante consiste en recordar la respuesta a una pregunta de


examen después de que uno ha abandonado el salón de clase y después de que se ha “dejado en
blanco” dicha pregunta durante el examen. A muchos de los estudiantes probablemente les ha
llegado a la conciencia una respuesta correcta súbita después de haber participado en un examen.
Tales situaciones confirman además el hecho de que la información puede realmente encontrarse
almacenada pero que uno se encuentra imposibilitado momentáneamente para recuperarla.
Una de las razones principales por las cuales pueden fallar los procesos de recuperación,
aún en el caso de que la información se encuentre almacenada, es el hecho de que uno ha fallado
en practicar la tarea de recuperar la información, esto es, de que se ha fallado en ejercitar el hecho
de la recuperación. Lo que se quiere decir desde un punto de vista práctico es que gran parte del
esfuerzo de estudio debería dedicarse a la formulación y resolución de preguntas. Aún más, si los
exámenes requieren que uno escriba las respuestas, los hábitos de estudio deberían hacer

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hincapié en el hecho de estructurar respuestas escritas por lo menos a un nivel esquemático,
acerca de aquellos problemas que probablemente serán preguntados. De la misma manera, si uno
va a dar una presentación oral, la práctica directa consistente en hablar ante un pequeño grupo de
amigo sería una buena práctica. Al exigirse que uno practique directamente aquella conducta o
tipo de conducta que pedirá durante el examen, uno practica el proceso de recuperación
apropiado.

LA RECUPERACIÓN DEPENDE DEL ALMACENAMIENTO ORGANIZADO

El hecho de recuperar la información de la memoria no es independiente, por supuesto, de


la forma como la almacena uno. Obviamente, si la información es almacenada de una manera
organizada y sistemática, existirá una mayor probabilidad de que pueda ser recuperada. Por
ejemplo, consideramos el hecho de que las preguntas de un examen requieren a veces que uno
compare y contraste varias teorías acerca de, digamos , diversos temas. Si uno ha estudiado cada
teoría como un evento aislado, sin haber pensado en la relación que existe entre ellas, entonces el
examen será difícil. Si, por otro lado, uno ha comparado realmente cada una de las teoría
particulares en relación con los problemas importantes quizás al construir un diagrama en el que se
muestren cada uno de los puntos en una parte y cada una de la teorías en otra, se habrá
almacenado la información en una forma mucho más sistemática y organizada. De esta manera
vemos que el almacenamiento ordenado eficiente e s necesario para lograr un recuerdo aceptable.

Hemos señalado que los humanos pueden organizar la información de muchas maneras
como se ha evidenciado por los fenómenos de agrupamiento asociativo, agrupamiento por
categorías y organización subjetiva en el caso de que no se encuentre presente ninguna base
“objetiva” para la organización de dicha información. Tanto en el agrupamiento asociativo como en
el agrupamiento por categorías, los humanos tienen la capacidad de emplear la estructura
inherente al material de información para su provecho. Esto puede ocurrir de dos maneras: el
material que tiene alguna estructura inherente es más fácil de almacenar en la memoria, y el
material bien organizado ayuda al proceso de recuperación en el sentido de que tiene mayor
probabilidad para ser recuperado.

RECONSTRUCCIÓN DE EVENTOS

Otra característica de los procesos de recuperación de la memoria es que algunas veces


muestran evidencia de una actividad reconstructiva. No solamente reproducimos información al
tiempo de recordar, sino que a veces también reconstruimos información. El carácter
reconstructivo de la memoria se puede ver fácilmente en los estudios sobre memoria perceptual
donde los eventos consisten en materiales pictóricos, formas, figuras geométricas. Se nos
muestran estímulos visuales ambiguos y asociamos éstos con el rótulo verbal. En otras palabras,
cuando se nos pide que dibujemos las figuras, nuestros dibujos estarán influenciados por el rótulo
verbal ligado con el estímulo durante el entrenamiento asociativo.

Nuestra memoria en relación a cuentos y chistes también muestra este carácter


reconstructivo. Al repetir una historia tendemos a añadir aspectos nuevos para hacerla más
significativa y coherente y eliminamos algunos aspectos que nos parecen irrelevantes. Alguna
veces pueden añadirse detalles elaborados, indicando con esto que creamos nuevas
características con base en toda aquella información limitada que podemos recordar.

INTERFERENCIA EN LA MEMORIA DE LARGO PLAZO

Una vez que la información ha llegado a la memoria de largo plazo presenta una
resistencia mucho mayor al olvido. Sin embargo la información correspondiente a este sistema
también puede ser olvidada a pesar del hecho de que la memoria de largo plazo sea un sistema
mucho más estable que la memoria de corto plazo. Por tanto, el problema principal de la memoria
de largo plazo consiste en determinar la causa o causas del olvido después de un período
prolongado durante el cual no interviene ninguna práctica adicional.

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Un punto de vista que se ha mantenido por mucho tiempo sostiene que el olvido ocurre
debido al desuso. Si fallamos en emplear el material aprendido, entendiendo por esto que no
existió ninguna práctica o ejercicio adicional, entonces se pensó en el hecho de que es el desuso el
que da lugar al olvido. Una teoría del de sus implica que el olvido ocurre al paso del tiempo; sin
embargo, el paso del tiempo, esto es, el tiempo, pero no es el tiempo el que produce el cambio.
Más bien, aquello que sucede durante el paso del tiempo es lo que da lugar al olvido. Por tanto,
los teóricos de la memoria ha puesto atención en aquellos procesos que puede producir el olvido.

Los psicólogos de la memoria han propuesto dos clases de teoría para explicar el olvido; la
teoría del decaimiento y la teoría de la interferencia. La teoría del decaimiento dice que las huella
mnémicas hipotéticas, que son representaciones de eventos aprendidos, decaen o se debilitan
automáticamente con el paso del tiempo. La huella mnémica decae de una manera automática,
esto es, independientemente de la participación de cualquier aprendizaje adicional. Este
decaimiento o debilitamiento de la huella mnémica es visto como el resultado de alguna propiedad
interna de nuestro sistema nervioso. Por tanto, el olvido es el resultado natural del principio del
decaimiento de las huellas.

La teoría de la interferencia, por otro lado, ha hecho hincapié en que el olvido ocurre
debido a los efectos de interferencia del aprendizaje nuevo y del aprendizaje pasado. La tarea
principal de esta teoría ha consistido en describir los diferentes procesos que dan lugar a la
interferencia y de mostrar que estos procesos explican, de hecho, el fenómeno del olvido. El punto
central que hay que resaltar acerca de la teoría de la interferencia sin tomar en cuenta los detalles,
es recordar que la razón por la cual olvidamos, se debe a que el aprendizaje nuevo “interfiere” con
las huellas mnémicas, o porque el aprendizaje viejo interviene en la forma como recordamos los
eventos más recientemente aprendidos.

La ventaja de la teoría de la interferencia es que ha dado lugar a experimentos que


preguntan como afecta el aprendizaje nuevo nuestra retención de los eventos aprendidos
previamente. La teoría de la interferencia tiene la gran ventaja de que puede ser comprobada
experimentalmente, mientras que la teoría del decaimiento ha presentado mucha dificultad para
poderse evaluar de esta manera. Los estudios de la teoría de la interferencia han llegado a
examinar los efectos de los eventos que ocurren durante el intervalo de retención, esto es, los
eventos que ocurren entre el aprendizaje de alguna tarea y la prueba de retención.

El estudio de estos efectos se conoce con el nombre de inhibición retroactiva y productiva


cuando la pérdida de la retención es producida por los efectos de alguna tarea aprendida
previamente.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTERFERENCIA

Ya hemos señalado que el dormir durante el intervalo de retención es un factor importante


para prevenir el olvido. De hecho, experimentamos más recientes han continuado mostrando una
retención superior después de haber dormido, con mucho menos olvido que el que se ha
presentado en estudios anteriores. Como se ha indicado anteriormente, no tenemos una
comprensión completa de este proceso, aunque se encuentra claro que el dormir reduce la
oportunidad de los efectos de interferencia. Desde un punto de vista práctico, una manera de
minimizar el olvido consiste en dormir después de haber aprendido una tarea especialmente
importante, como podría ser el caso de estudiar para un examen que se avecina.

Un segundo factor que afecta la retención en el paradigma de inhibición retroactiva es el


grado de aprendizaje original, esto es, el aprendizaje de la tarea inicial. En general, cuanto más
grande sea el grado de aprendizaje original, tanto mayor será la retención de la tarea original
aprendida. En resumen, si se quiere que una tarea resista más al olvido, entonces lo más
conveniente es que aprenda bien.

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Un factor que se encuentra relacionado es el grado de aprendizaje de la tarea interpolada
(interferente). En general cuanto más grande sea el grado de aprendizaje de la tarea interpolada
manteniendo constante el grado de aprendizaje de la primera tarea tanto menor será la retención
del aprendizaje original. De la misma manera, en el paradigma de inhibición proactiva, a medida
que aumenta el grado de aprendizaje de la tarea anterior, aumenta también el olvido de la tarea A.

Los factores contextuales también influyen en la interferencia. Por ejemplo, si dos tareas
que se sabe producen interferencia son aprendidas en ambientes diferentes, como podría ser el
caso de habitaciones diferentes, entonces se produce una interferencia menor. Esta clase de
hallazgo resalta la importancia de las señales contextuales o del ambiente, e indica que pueden ser
estímulos efectivos o funcionales durante el aprendizaje. De hecho, debido a esto los estudiantes
que estudian en la misma habitación en la que serán examinados, tienden a responder un poco
mejor en los exámenes.

Finalmente, las instrucciones sobre lo que se espera pueden afectar el olvido en las
situaciones de interferencia. Por ejemplo, si se dice a los sujetos que el aprendizaje de una
segunda tarea hará más difícil su ejecución, en realidad mostrarán menos olvido que aquellos
sujetos a quienes se le dijo que el aprendizaje de una segunda tarea facilitaría su aprendizaje.
Esto ocurre a pesar del hecho de que ambos sujetos, habiendo recibido las dos clases de
instrucciones, aprendan la segunda tarea al mismo ritmo. Es posible que los sujetos a quienes se
les dijo que el aprender una segunda tarea podría hacer más difícil su ejecución, hayan
desarrollado alguna estrategia, probablemente una repetición de la primera tarea, de tal manera
que haya logrado una retención mejor de lo normalmente harían.

Estos son, entonces, algunos de los factores importantes en la inhibición retroactiva y


proactiva. Ellos muestran la importancia de los factores de interferencia en la retención, y han
conducido a su vez, al desarrollo de la teoría de la interferencia.

TEORÍA DE LA INTERFERENCIA

El estudio de la inhibición retroactiva y proactiva en la memoria de largo plazo ha


conducido al desarrollo de la teoría de la interferencia. Esta comienza con la premisa fundamental
de que el olvido es el resultado de otro aprendizaje que impide que aquello se ha aprendido
inicialmente pueda ser recordado. La teoría de la interferencia hace hincapié, sin embargo, en el
hecho de que el olvido puede deberse a varios factores y no solamente a un proceso. Entonces, la
teoría moderna de la interferencia consiste en la colección de varias premisas acerca de aquellos
procesos que se ha visto al fenómeno del olvido.

En años recientes han ocurrido desarrollos adicionales en la teoría de la


interferencia. Estas adiciones son demasiado complejas, pero puede decirse simplemente
que una de ellas hace hincapié en el hecho de que puede ocurrir menos interferencia de la
que debiera esperarse debido a un principio de conservación. Los humanos pueden
reorganizar y transformar aquellos materiales aprendidos que pueden alterar el grado de
significado del material, permitiéndonos así mantener separados los materiales de
interferencia de aquellos que deben ser retenidos. Hasta este momento sólo hemos
empezado a comprender cómo trabajar estos procesos organizativos para establecer los
límites de cuanto es lo que olvidamos.

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