U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

MANUAL DE PSICOLOGÍA
DE LA EXCEPCIONALIDAD

CICLO VIII SEMESTRE 2005-II

ELABORADO POR : ANGEL MANYA ASPILCUETA

 PRESENTACION

La Asignatura tiene por finalidad que el alumno adquiera conocimientos sobre los
Fundamentos Teóricos de la excepcionalidad y sobre las estrategias de evaluación,
diagnóstico, intervención, detección y prevención. Es de naturaleza teórico-práctico
porque incide en describir y explicar los aspectos teóricos de la excepcionalidad, así
como, la aplicación de métodos y técnicas de evaluación, diagnóstico y las
orientaciones metodológicas para la aplicación de programas de intervención
individual. Comprende el estudio de las diversas categorías de excepcionalidad, su
etiología y los procedimientos utilizados en la Evaluación, diagnóstico, intervención,
detección, prevención y los beneficios del trabajo conjunto de los padres y los
profesionales.

Invito a los estudiantes asumir con entusiasmo y comprometerse con el desarrollo

de la asignatura a fin de tener una visión clara y actualizada de la Psicología de la
Excepcionalidad.

" Las mejores y más hermosas cosas en el mundo

no pueden ser vistas o aún tocadas,
deben ser sentidas con el corazón "
Hellen Keller

ANGEL MANYA

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 INDICE
Páginas
UNIDAD I : BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Las claves de la Educación Especial 4
Problemas del Etiquetado y la Clasificación 5
Educación Especial 7
UNIDAD II : RETRASO MENTAL. NIÑOS SUPERDOTADOS
Retraso Mental: Definición, Clasificación, Etiología. 12
Evaluación y Diagnóstico del Retraso Mental 18
Tratamiento Psicológico del Retardo Mental 25
Niños Superdotados 28
UNIDAD III : CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Sindrome de Down 34
Autismo Infantil 36
Problemas de Aprendizaje 39
Los Alumnos con Trastornos Emocionales y de Conducta 41
Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad 50
UNIDAD IV : DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISION SUBNORMAL
Anacusia y Deficiencias Auditivas 54
Ceguera y Visión Subnormal 56
UNIDAD V : TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN, FISICOS Y DE LA SALUD
Mutismo y Problemas de Lenguaje 57
Deterioro Físico y de la Salud 58
Parálisis Cerebral 60
UNIDAD VI : EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Los Beneficios del Trabajo Conjunto de los Padres y los Profesores 65
Los Efectos de la Discapacidades de los Niños en su Familia 68
LECTURAS OBLIGATORIAS
Los Alumnos con Trastornos del Aprendizaje 73
Los Alumnos con Sordera o con Déficit Auditivo 81
Los Alumnos Ciegos o Con Déficit Visual 89
Los Alumnos con Trastornos de la Comunicación 96
GUÍA DE PRÁCTICAS
Anamnesis Psicológica 103
Escala de Madurez Social de Vineland 107
Escala de Inteligencia Stanford Binet 114
Escala de la Evaluación Neurológica Motriz de Ozer 119
Test del Dibujo de la Familia de Corman 122

BIBLIOGRAFIA

UNIDAD I

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 MARCO TEORICO-CONCEPTUAL DE LA
EXCEPCIONALIDAD

LAS CLAVES DE LA EDUCACION ESPECIAL

Según Heward (1997), la educación de los niños que presentan necesidades o habilidades
especiales es una tarea difícil. Los profesores y demás profesionales que trabajan en esta área -la
educación especial- se mueven en un campo excitante y extremadamente cambiante. Este capítulo
introductorio trata de analizar algunos de los elementos que caracterizan este importante campo de
conocimiento.
A lo largo del manual se presenta información muy específica acerca de los niños excepcionales,
también se describe una serie de técnicas educativas prometedoras. Así mismo, se presenta una
serie de conclusiones acerca del trabajo conjunto de padres y educadores en aquellas áreas que
presentan graves dificultades. Comenzaremos definiendo una serie de conceptos que son
básicamente para la comprensión de la problemática de los niños excepcionales y de la educación
especial.

¿QUIÉNES SON LOS NIÑOS EXCEPCIONALES?

A continuación vamos a definir cuatro términos diferentes: niños excepcionales, discapacidad,
minusvalía y riesgo. Todos los niños muestran diferencias respecto a su desarrollo físico (algunos son
más bajos, más fuertes) y a sus capacidades de aprendizaje (por ejemplo algunos aprenden muy
rápidamente y generalizan con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha
práctica y tienen dificultades para recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la
mayoría de los niños son relativamente pequeñas, siendo estos niños -en general- capaces de
beneficiarse de los programas educativos ordinarios.

Sin embargo, algunos niños -denominados niños excepcionales- presentan diferencias físicas y/o
en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo)
y que son tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educación especial. El
término niños excepcionales incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje
como a los que presentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educación especial
que les ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, este término hace referencia a los niños que
poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades físicas, deficiencias
sensoriales y a los niños superdotados.

El término discapacidad se refiere a una sensible reducción de las funciones o incluso a la pérdida
de una parte del cuerpo o de un órgano. Con frecuencia se utiliza como sinónimo de deficiencia. Una
discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, oír, andar)
del mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es
minusválido, aunque, las discapacidades físicas pueden generar problemas educativos, personales,
sociales, profesionales y de otros muchos tipos. Así por ejemplo, un niño que ha perdido una pierna y
aprende a usar una pierna artificial que le permite manejarse en la escuela sin problemas no es un
minusválido. El término alumnos con discapacidad es más restrictivo que el de niños
excepcionales pues no incluye a los superdotados.

El término minusvalía se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una
discapacidad o deficiencia cuando interactúa con el ambiente. Una discapacidad puede generar una
minusvalía en un determinado ambiente, pero no en otro. Un niño con una pierna artificial puede ser
un minusválido cuando trata de competir con sus compañeros no discapacitados en un partido de
baloncesto pero puede no experimentar esa minusvalía en su clase. Los individuos que poseen
discapacidades a veces experimentan minusvalías que no tienen nada que ver con sus deficiencias,
sino más bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que necesariamente
restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay diferencias técnicas
entre los términos discapacidad y minusvalía, tradicionalmente se han utilizado como sinónimos.
En la actualidad se prefiere el descriptor discapacidad.

El término riesgo hace referencia a aquellos niños que, aunque no presentan ninguna discapacidad,
se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este término se
aplica con frecuencia a aquellos bebés y niños preescolares que, por las condiciones que rodearon su

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nacimiento o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas de aprendizaje en
un aula ordinaria y que por esta razón "corren el riesgo" de que la escuela no les identifique como
alumnos con necesidades especiales.

En las siguientes unidades se examinaran las características definitorias y las implicaciones

educativas de cada una de las siguientes categorías de niños excepcionales:

• Retraso mental.
• Problemas de aprendizaje
• Alteraciones emocionales y de la conducta
• Desórdenes de la comunicación (del habla y del lenguaje)
• Deficiencia auditiva
• Deficiencia visual
• Deficiencia físicas y problemas de salud
• Discapacidades severas
• Superdotados

Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de niños -los niños normales y los niños
especiales-. Los niños excepcionales son más similares a otros niños que diferentes. Todos los niños
son sujetos únicos que necesitan una atención individualizada, cuidados físicos y cariño. Desde los
primeros momentos, todos difieren entre sí en una serie de características que se disponen a lo largo
de un continuo. Los niños excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente
grandes como para necesitar el diseño de un programa de instrucción individualizado. En otras
palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educación requieren de un tratamiento diferencial:
la educación especial.

LOS PROBLEMAS DEL ETIQUETADO Y LA CLASIFICACION DE LOS NIÑOS

EXCEPCIONALES
Hace siglos, las etiquetas y las clasificaciones tenían muy poca importancia: lo importante era
sobrevivir. Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitían participar plenamente en las
actividades necesarias para sobrevivir eran abandonados para que perecieran, y en algunos casos
llegaban a ser asesinados. Años más tarde etiquetas despectivas como "burro", "imbécil" y "tonto"
fueron aplicadas a los sujetos que padecían retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras
degradantes fueron utilizadas para referirse a las personas con discapacidades físicas o
deformidades. Sin embargo, el propósito de la clasificación era siempre el mismo: excluir a las
personas con discapacidades de las actividades, privilegios y facilidades de la sociedad "normal".

Los Pros y los Contras

Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificación de los niños
excepcionales tienen la función de excluirlos de la sociedad normal. Otros, argumentan que una
buena taxonomía para clasificar a este tipo de niños (o a sus necesidades especiales de aprendizaje)
es un requisito previo para poder proporcionarles los programas de educación especial que necesitan,
y para poder integrarlos en la sociedad. A pesar de que los pros y los contras de la utilización de
categorías diagnósticas ha sido un tema ampliamente debatido durante más de dos décadas, los
investigadores no han llegado a resolver el problema. Muchos de los estudios realizados para evaluar
la eficacia de las etiquetas no han llegado a resultados concluyentes, los datos que proporcionan son
contradictorios o se les pueden achacar importantes deficiencias metodológicas (MacMillan, 1982).

Una taxonomía, además de tener un interés científico, legal y educativo, incluye consideraciones de
tipo ideológico, político y ético. Como en la mayoría de los problemas complejos existen argumentos
válidos en ambas direcciones. A continuación exponemos las razones que se citan más
frecuentemente a favor y en contra de la clasificación de los niños excepcionales.

Posibles Beneficios de las Etiquetas

• Las categorías pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos específicos.
• El etiquetado puede entenderse como una forma de "protección" con la cual la conducta
atípica de los niños con discapacidad es mejor entendida por sus compañeros que si esa

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 misma conducta la emitiese un niño sin discapacidad.
• Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre sí, así como a clasificar y
evaluar los resultados de sus investigaciones.
• A menudo, los fundamentos de los programas de educación especial se basan en categorías
específicas de excepcionalidad.
• Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejemplo, los
padres de los niños autistas), para promover programas específicos y para acelerar las
acciones legales.
• Las etiquetas ayudan a hacer más visibles para la opinión pública las necesidades especiales
de los niños excepcionales.

Posibles Desventajas de las Etiquetas

• Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia y los
déficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente en términos de lo que el sujeto
no puede hacer en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que sería capaz de hacer o
aprender.
• Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrán como consecuencia un
tratamiento diferencial y que finalmente darán lugar a una profecía auto-cumplida. Por
ejemplo, en un estudio se comprobó que los alumnos de magisterio hacían más correcciones
a las respuestas verbales incorrectas de un niño que había sido diagnosticado como "autista",
que a otro cuyo diagnóstico fue "normal" (Eikeseth y Lovaas, 1992). Este tratamiento
diferencial puede impedir la adquisición de nuevas habilidades y contribuir a desarrollar y
mantener niveles de respuesta consistentes con las predicciones del diagnóstico.
• Las etiquetas que describen los déficits de respuestas de los niños adquieren con frecuencia,
erróneamente, el papel de constructos explicativos (por ejemplo "Sherry actúa de ese modo
porque tiene problemas emocionales").
• Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentalmente el resultado
de un problema interno al niño, reduciendo la posibilidad de que se examinen las variables
instruccionales como posibles causas del déficit en las respuestas. Esto es especialmente
peligroso cuando el diagnóstico proporciona al educador una excusa para no enseñar de
forma eficaz (por ejemplo, "Jalen no ha aprendido a leer porque es...").
• Los niños etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo.
• Los diagnósticos pueden hacer que los compañeros ridiculicen o rechacen al niño etiquetado.
• Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el niño ha sido diagnosticado es
difícil que vuelva a considerársele normal aunque desaparezcan los trastornos.
• Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los niños fuera de las aulas ordinarias.
• Un número desproporcionado de niños de diversas culturas, razas y lenguas han sido
incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyéndoseles especialmente en la
categoría de retrasados mentales.
• La clasificación de los niños excepcionales requiere el gasto de una gran cantidad de dinero,
así como un gran número de profesionales que diseñen y planifiquen su instrucción.

Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra del diagnóstico de los
niños excepcionales. Vamos ahora a examinar cómo la utilización de categorías diagnósticas
determina el acceso de los niños a los servicios de educación infantil y la forma en que éstos se
benefician de ellos.

Etiquetado y Servicios
Las etiquetas que se usan para clasificar a los niños con necesidades educativas especiales pueden
utilizarse como herramientas para organizar la administración de servicios especiales en la escuela.
Para que un niño pueda beneficiarse de los servicios educativos especiales debe tener alguna
discapacidad y debe ser incluido en alguna de las categorías legales tales como retraso mental o
trastornos del aprendizaje. En la práctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir

entre diferentes modalidades de educación especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no

entra dentro de ninguna de las categorías clasificatorias no tiene derecho a recibir atención
especializada y por tanto es bastante improbable que la reciba. Así por ejemplo, en 1979, la
definición de retraso mental cambió y todos aquellos niños que previamente habían sido incluidos en
la categoría de "retrasados mentales límite" no entraban dentro de esa definición; por consiguiente no

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podían beneficiarse de los servicios educativos especialmente diseñados para los retrasados
mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categoría denominada "otras discapacidades"
reciben atención especializada, sin embargo el grupo más numeroso de alumnos con problemas -el
de trastornos del aprendizaje- no recibe educación especial.

UNA DEFINICION DE EDUCACION ESPECIAL

La Educación Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede entenderse
como una normativa legal del gobierno. Esta concepción debería centrarse en las implicaciones
legales y en informar a los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos
a elegir los programas de educación individualizada más adecuados para sus hijos. Desde una
perspectiva puramente administrativa, la educación especial debería entenderse como una parte del
sistema educativo ordinario que requiere una cierta ratio entre profesor y alumnos, y que tiene unas
fórmulas especiales para determinar los contenidos concretos que se han de enseñar, de acuerdo
con el tipo específico de discapacidad. Desde una perspectiva sociológica o política, la educación
especial es el resultado de la movilización de la sociedad civil, una demostración del cambio de
actitudes hacia las personas con discapacidad que se ha producido en la sociedad. Cada una de
estas aproximaciones tiene aspectos válidos, y cada una de ellas juega un papel importante tanto en
la definición de la educación especial, como en la forma en que se aplica. Sin embargo, ninguna de
estas definiciones capta la auténtica esencia de la educación especial.

La Educación Especial como Enseñanza

Lo que en definitiva persigue la Educación Especial es enseñar. Pero ese es en general el objetivo
de la educación, ¿qué es entonces lo que tiene de especial la educación especial?. Una forma de
responder a esta pregunta es analizar la educación especial en términos de ¿a quién enseña?, ¿qué
enseña?, ¿dónde enseña? y ¿cómo enseña?

¿A quién enseña?
Los niños que reciben educación especial son aquellos que tienen necesidades educativas especiales
y deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase en el
sistema ordinario como los de educación especial -aquellos que han recibido una formación
especializada y desarrollan su trabajo enseñando a alumnos con necesidades educativas especiales-
tienen que proporcionar la instrucción adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los
profesores de educación especial y con los profesores del sistema ordinario hay otros muchos
especialistas -psicólogos escolares, logopedas, psicoterapeutas y médicos, por mencionar sólo unos
cuantos- que ayudan a educar y a proporcionar los servicios educativos necesarios a estos niños.
Este equipo multiprofesional trabaja conjuntamente con padres y familias, y tiene como principal
responsabilidad ayudar a los niños excepcionales a aprender a pesar de sus necesidades especiales.

¿Qué enseña?
La educación especial se diferencia de la educación regular en cuanto al curriculum, esto es por lo
que enseña. Algunos niños con discapacidades necesitan una instrucción intensiva y sistemática
para aprender las habilidades de la vida diaria como vestirse, comer y asearse; no forman parte del
curriculum ordinario, pero sin embargo son una parte importante del curriculum de muchos alumnos
con discapacidades severas. También, algunos alumnos reciben instrucción para compensar o
reducir las minusvalías que aparecen como consecuencia de una discapacidad. Un niño ciego puede
recibir entrenamiento especial para leer y escribir en Braille, mientras que uno vidente no necesita
aprender estas habilidades. Por tanto, podemos decir que en el sistema educativo ordinario es el
propio sistema el que dicta el curriculum pero que en la educación especial son las necesidades
educativas del niño las que determinan el curriculum (Lieberman, 1985). No debemos olvidar, que
aproximadamente el 70%

de los niños con discapacidades son educados, al menos parcialmente, en aulas ordinarias, lo que
significa que la mayor parte de los alumnos con necesidades educativas especiales siguen el
curriculum ordinario.

¿Dónde enseña?

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La educación especial puede, a veces, identificarse según el lugar donde se imparte. Aunque muchos
niños con discapacidades reciben la mayor parte de su instrucción en las aulas ordinarias, otros
asisten a clase en aulas separadas, internados y centros de día. Muchos niños que asisten a clases
regulares pasan un determinado número de horas al día en aulas especiales, donde reciben una
instrucción individualizada. Los profesores de educación especial también enseñan en muchos
ambientes que no forman parte de la "escuela". Un profesional de la educación especial que se
dedique a la intervención temprana empleará mucho tiempo en enseñar a los padres cómo deben
trabajar en casa con su hijo. Los profesionales de la educación especial, sobre todo aquellos que
trabajan con alumnos que tienen discapacidades severas, utilizan una metodología que denominan
instrucción comunitaria. Esta aproximación ayuda a los alumnos a aprender y a practicar
habilidades de la vida cotidiana.

¿Cómo enseña?
A veces, la metodología que utilizan los profesores de educación especial difiere de la utilizada por
los profesores del sistema ordinario. Un profesor de educación especial puede usar el lenguaje de
signos para comunicarse con sus alumnos. Otro, puede emplear un procedimiento muy estructurado
y complejo para enseñarles a discriminar letras y conseguir finalmente que distingan su nombre del
de otro niño. Pero en la mayor parte de los casos las técnicas que utilizan los profesionales de la
educación ordinaria no difieren de las que usan los buenos profesionales de la educación regular. No
hay dos conjuntos diferentes de métodos de instrucción -uno para los alumnos con necesidades
educativas especiales y otro para el resto de los alumnos-. Ni tampoco es cierto que aquellos
métodos que son buenos para la educación de un determinado tipo de alumnos discapacitados no
sirvan para la educación de niños con otro tipo de discapacidad. Morsink, Thomas y Smith-Davis
(1987) revisaron la literatura existente al respecto y no encontraron datos suficientes para defender la
idea de que los métodos utilizados con los alumnos que poseen retraso mental, problemas de
aprendizaje y trastornos emocionales son diferentes. Por tanto, todos los profesionales de la
educación especial deberían recibir una formación específica sobre procedimientos de diseño,
implementación y evaluación de la instrucción (Mercer y Mercer, 1993; Polloway y Patton, 1993;
Snell, 1993).

LA EDUCACION ESPECIAL COMO INTERVENCION

Intervención es el nombre genérico que se asigna a todos los esfuerzos encaminados a cambiar la
conducta de los individuos que poseen discapacidades. El objetivo de la intervención consiste en
eliminar o al menos reducir los obstáculos que hacen que un niño o un adulto discapacitado no pueda
participar plenamente en la escuela y en la sociedad. Hay tres tipos fundamentales de intervención
que son:
• Prevención. Evitar que se produzcan todas aquellas situaciones que pueden tener como
consecuencia una discapacidad.
• Remediación. Superar la discapacidad mediante el entrenamiento o la educación.
 Compensación. Proporcionar al individuo nuevas habilidades que le permitan vivir con esa
discapacidad.

TECNICAS DE PREVENCION
Todos los esfuerzos que se hagan para prevenir serán tanto más eficaces cuanto antes comiencen
-incluso antes del nacimiento-. En los capítulos siguientes analizaremos algunos de los métodos más
novedosos para prevenir discapacidades. También explicaremos algunos programas de intervención
que se utilizan con bebés y niños muy pequeños para que adquieran habilidades que más tarde les
permitan aprender sin ayuda especial. Desgraciadamente, los programas de prevención solamente
afectan a un determinado sector de la población y es probable que tengamos que esperar al siglo XXI
para poder observar una significativa reducción de las discapacidades. Pero en este momento
contamos con programas de remediación y de educación compensatoria que ayudan a las personas
con discapacidad a integrarse en la sociedad y a llevar una vida más independiente.

PROGRAMAS DE REMEDIACION
Los programas de remediación están financiados por las instituciones educativas y los servicios
sociales. De hecho, la palabra remediación es un término fundamentalmente educativo; mientras
que el término rehabilitación se usa con mayor frecuencia en los servicios sociales. Ambos
conceptos persiguen un objetivo común: enseñar a las personas con discapacidad una serie de

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habilidades básicas que les ayuden a ser más independientes. Estas habilidades deben ser
académicas (lectura, escritura, aritmética, cálculo), sociales (mantener una conversación con otros,
seguir instrucciones, rutinas diarias), o personales (alimentación, vestido, cuidado y aseo personal).
En la actualidad, en las escuelas se está aumentando el tiempo que se dedica a la enseñanza de
habilidades profesionales que preparan a los jóvenes con necesidades educativas especiales para
desarrollar una actividad profesional dentro de la sociedad en la que viven. Con esta actitud, las
escuelas están adquiriendo más responsabilidad de la que los servicios sociales habrían aceptado
históricamente. El entrenamiento vocacional o rehabilitación vocacional incluye la preparación para
desarrollar un trabajo así como una serie de actitudes necesarias para adaptarse al mundo laboral. La
filosofía que subyace a los programas de rehabilitación y remediación es que una persona con
discapacidades necesita una ayuda especializada para tener éxito en un contexto normal.

ESFUERZOS DE COMPENSACION
Esta vertiente de la intervención consiste en ayudar a una persona a sustituir un determinado sistema
o función del mismo. Por ejemplo, un niño con parálisis cerebral puede recibir entrenamiento para
conseguir el máximo rendimiento de sus manos, pero el uso de un conmutador puede ayudarle a
utilizar un ordenador ya que no tiene control sobre los músculos de sus manos para escribir. La
intervención compensatoria dota a los sujetos discapacitados de unas ayudas que no necesitan
quienes no poseen dichas discapacidades -por ejemplo el uso de un bastón o entrenamiento en
técnicas de orientación y movilidad en el caso de los ciegos-.

Entonces ¿qué es la educación especial?. A nivel teórico es una profesión, que posee unas
determinadas herramientas y técnicas y que se esfuerza en investigar sobre los métodos más
adecuados de evaluación e instrucción de los niños y adultos excepcionales. A nivel práctico, la
educación especial es un sistema de enseñanza planificado de forma individual, que se implementa
de forma sistemática y se evalúa muy cuidadosamente; que ayuda a las personas excepcionales a
que consigan los mayores niveles en el contexto presente y futuro.

ANTECEDENTES – SITUACIONES ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE LA

EDUCACIÓN ESPECIAL

La Educación Especial, ha pasado por una serie de etapas, las cuales han marcado una
característica particular:
Desde épocas remotas, las personas anormales, nunca han pasado inadvertidas, existen
testimonios que los griegos abandonaban a los niños incapacitados por las laderas para que
perecieran; los romanos, los utilizaban como bufones de circo para entretenerse y hacer reír al
público. Con el desarrollo del cristianismo se empezó a humanizar a la sociedad argumentando que
todos son hijos de Dios, y se albergó a estas personas en los monasterios y asilo. También se decía
que estas personas estaban poseidas por el demonio y que popdían profetizar revelaciones divinas.
A lo largo de la evolución histórica de la educación especial los primeros en recibir tratamiento fueron
los sordos y los ciegos. A mediados del siglo XIX, surgió una época de optimismo caracterizada por
enseñanzas eficaces dadas a estos sujetos, ciertos acontecimientos ocurridos en Europa dieron lugar
a la creación de la Educación Especial, se considera a Jean Marc Itard como padre de la Educación
Especial, trabajó con Víctor el niño salvaje de Aveyron, que Itard fue encontrado en un bosque al sur
de Francia, este niño se asemejaba a un animal, rechazaba los alimentos preparados, rasgaba las
ropas que se le intentaba colocar; emitiía solo ruidos indiferenciados. Víctor estuvo bajo custodia de
Itard, quien consideró que el desarrollo de Víctor fue interrumpido por el aislamiento, y necesitaba
aprender habilidades tal como lo niños de una sociedad civilizada Itard, entrenó a Víctor por un
periodo de 5 años, transcurrido ese tiempo decidió suspender el programa argumentando que no
había alcanzado los objetivos deseados, aunque profesionales de la época reconocieron sus logros.

También se crean Centros de Intermedios para las personas especiales donde se le

proporcionaban entrenamiento y educación; un gran aporte para la educación especial fue el sistema
Braille, desarrollado por Louis Braille, gracias al cual las personas ciegas aprendieron a leer y a
escribir. Por otro lado las promesas incumplidas por los iniciadores de la educación especial,
levantaron fuertes críticas, la promesa “cura”, había sido incumplida, y consideraban que las
personas con discapacidades podían ocupan un lugar en la sociedad, es por ello que los intermnados
empezaron a funcionar como instituciones protectoras despreocupándose por proporcionar educación
y entrenamiento, años más tarde la sociedad adoptó una actividad paranoica, la cual se dio por eld

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escubrimiento de las leyes de las herencias dadas por Gregor Mendel, es así que aparece el
Movimiento Eugenésico, considerando a las personas retrasadas mentales como una carga más que
un producto, aprovechándose un año más tarde la ley de esterilización en la nación.
La Educación Especial seguía avanzando, se creó la sociedad Norteamericana de Niños
Lisiados, un año más tarde el Consejo de Niños Anormales, aismismo recubió valiosos aportes tales
como Mariane Frosting, Alfred Straus y Heinz Wener, con su creación de Programas para Niños
anormales. A causa de las guerras mundiales se tranquilizó la inquitud generada por la eugenesia
surgiendo la necesidad de ayuda a los discapacitados generados por estos conflictos bélicos; los
progresos legislativos prosiguieron más aún durante los gobiernos de Kennedy, Ford y Nixón,
estableciéndose programas y promulgándose leyes a favor de las personas con discapacidad.
En la actualidad se promueve la integración de las personas especiales a los centros de
enseñanza regular, se entiende por integración a la puesta en práctica del principio de normalización
y sectorización para desarrollar las potencialidades, capacidades y la autonomía social, de manera
conjunta con los niños normales. Surge como alternativa a la segregación y marginación que solo
percibe en el niño su déficit y limitación.

PSICOLOGÍA CLINICA EDUCATIVA

Es el área que aplica los métodos y principios de la Psicología para estudiar e intervenir en el
comportamiento de las personas que presentan marcadas deficiencias o limitaciones en el aspecto
físico, sensorial, social, intelectual y/o en su capacidad de aprendizaje que difiere significativamente
de la media y que requiere de la puesta en marcha de programas de educación especial. También
comprende el estudio de las personas talentosas.

Hace uso de estrategias, métodos y técnicas para efectuar la evaluación, el diagnóstico y la

intervención
a fin de lograr la independencia personal y la integración familiar, educativa, social y laboral de
laspersonas con discapacidad. Así mismo diseña y ejecuta acciones de prevención dirigidas a la
comunidad.

ROL DEL PSICOLOGO

 Promotor de la formación integral de las personas con necesidades especiales.
 Proveedor de información psicológica, sistematizada y completa de cada educando para
optimizar el aprendizaje y la integración,
 Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia.
 Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicológicos que
competen al tratamiento dentro y fuera del centro educativo.

FUNCIONES DEL PSICOLOGO

1. Realizar acciones de detección de casos de personas con necesidades especiales.
2. Realizar evaluación y diagnóstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y
perfiles psicológicos.
3. Planificar y ejecutar acciones de intervención.
4. Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los
programas de tratamiento.
5. Realizar acciones de prevención orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de
discapacidad.
6. Brindar asesoría y orientación psicológica a los docentes y padres de familia.
7. Aplicar programas de integración social educativa y laboral en coordinación con otros
especialistas.
8. Realizar investigación psicológica en aspectos relacionados a la modalidad que atiende el Centro
educativo.
9. Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicología según las normas de la
institución y de la universidad.

PERFIL DEL PSICOLOGO CLINICO-EDUCATIVO

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 PERFIL PERSONAL

Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada

autoestima y asertividad.
Actitudes: Vocación de servicio, sensibilidad con la problemática de las personas con
necesidades especiales.
Disposición: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir
asesoramiento y trabajar en grupo.
Cualidades Personales: Comunicativo, entusiasta, dinámico, emprendedor, colaborador,
Afectuoso, capacidad de empatía, paciencia, tolerancia a la frustración, perseverante y tener don
de mando sin ser autoritario.

 CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADEMICAS

Competencia: Capacidad de análisis y síntesis, razonamiento y abstracción, persuasión,

motivación, interés y observación aguda.
Conocimiento: Dominio teórico y aplicativo de los principales modelos teóricos del área clínica
educativa; conocimiento básico de las disciplinas afines a la Psicología Clínica Educativa.
Cultura general y disposición para una continua actualización profesional.

 ETICA
Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas,
sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las
técnicas e instrumentos de evaluación, diagnóstico e intervención.

UNIDAD II

RETRASO MENTAL. NIÑOS SUPERDOTADOS

RETARDO MENTAL

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DEFINICIÓN EMPÍRICA
La gente de sentido común identifica al niño con R.M. por la presentación, es común en ellos estar
con la cara sucia, presentar desarreglo personal, problemas de lenguaje, torpeza motora, falta de
autovalimiento personal, dificultad en el control de esfínter y por la generalidad son percibidos como
niños tontos y lentos en comparación con los demás niños.

LOS PEDAGOGOS
Los docentes identifican al educando con R.M. cuando tienen dificultades para aprender, no
comprende las instrucciones, se olvida rápido, no resuelve problemas de tipo intelectual, permanece
rezagado, son siempre señalados y se dan cuenta que requieren de escolaridad especial.
El R.M. no tiene características específicas sino es un conjunto complejo de síndromes en las cuales
la característica común es su coeficiente intelectual que funciona muy por debajo del normal.
Antiguamente definían el R.M. solamente según el funcionamiento intelectual; según éste criterio
todos los casos que presentaban un funcionamiento intelectual por debajo del normal eran
considerados como R.M. pero el problema que esto generó fue Qué Baremo y Qué Tabla
clasificatoria se debería de usar dado a que existían diversas tablas clasificatorias; frente a ésta
dificultad, los estudiosos como: Stern (1916), Burt (1922), Lewis (1929) sugieren adoptar el criterio de
C.I. por debajo de 70 como indicadores de casos de R.M.
Posteriormente vieron que diagnosticar el R.M. según el criterio de C.I. resultaba insuficiente ya que
dejaba de lado otros aspectos importantes que eran característicos del R.M. teniendo en cuenta
éstas limitaciones expertos de la O.M.S. consideraron que el criterio de C.I. tenía sólo una aplicación
limitada en el diagnóstico del R.M. porque describía sólo un aspecto del cuadro; esto hizo que
autores como:

TREDGOLD (1952)
Define la Deficiencia Mental como un estado de desarrollo mental incompleto de grado tal que el
individuo es incapaz de adaptarse por si mismo al medio ambiente normal, es decir, es incapaz de
llevar una vida independiente y precisa de control y apoyo de los demás. Esta definición resalta la
incompetencia social.

E. DOLL (1941)
Representante de la AADM. Ha sugerido tomar en cuenta seis criterios para el diagnóstico del R.M.
1. Incompetencia social.- Es la incapacidad para realizar actividades de la vida diaria y tener
independencia personal.
2. Subnormalidad mental.- C.I. por debajo del normal.
3. Detención del desarrollo.
4. Se inicia durante el desarrollo del individuo.
5. Que es incurable, es decir el individuo no logra superar las deficiencias, tan solo puede
beneficiarse del aprendizaje de hábitos y trabajos manuales.
6. Es de origen constitucional y es debido a un trastorno genético y hereditario.

J. WHITTAKER
Define el R.M. como aquellos que presentan un C.I. por debajo del promedio y están acompañados
de una insuficiencia en la maduración, en el aprendizaje y en el ajuste social; en cada uno de éstos
aspectos la insuficiencia puede ser moderada o grave.

ALBERTO MERANI
Deficiencia Mental son los estados anormales de la mente caracterizados sobre todo por un defecto
permanente de los procesos cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas que actuaron
antes, durante o después del nacimiento sobre todo en los primeros meses de vida.

AAMR (1983)
El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual general significativamente inferior al
promedio. Que se relaciona o está asociado con deficiencias de la conducta adaptativa y que se
manifiesta durante el periodo del desarrollo.

SIDNEY BIJOU (1966)

Define el Retardo en el Desarrollo como una desaceleración del desarrollo o un déficit en el
comportamiento general del individuo el cual se establece por comparación con las normas de grupo
al que corresponde el caso. Una persona con Retraso Mental es la que posee un repertorio
conductual deficitario tanto en cantidad como en calidad de conductas en comparación a lo esperado

12
con la norma de grupo al que pertenece. Déficit, es un Repertorio limitado de conductas acompañado
a veces de conductas indeseables en exceso, resultantes de la interacción del individuo con su
medio.

O.M.S.
Es un conjunto complejo de síndromes en los cuales la característica común es su capacidad
intelectual que funciona significativamente por debajo de la normalidad y está asociado a deficiencias
en el aprendizaje y en las conductas de adaptación social, es decir tiene dificultades para realizar
actividades de la vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen origen durante el
desarrollo infantil desde el nacimiento hasta la adolescencia y solamente es considerado como tal
cuando aparece antes de 18 años (si aparece después se considera como casos de demencia que se
caracteriza por el déficit de la memoria y perdida de las funciones intelectuales debido a un proceso
degenerativo y crónico del cerebro).

En resumen se puede decir que las personas con R.M. presentan marcadas deficiencias en el
funcionamiento intelectual y están asociados a problemas de lenguaje, de aprendizaje, de
adaptación social y de las funciones psicomotrices. Se origina durante el período del desarrollo
del individuo.

CLASIFICACIÓN DEL RETARDO MENTAL

El C. I. No es el único criterio para el diagnóstico del R. M. , pero es un criterio importante al
que se suma otros criterios como: antecedentes, historia familiar, desarrollo
evolutivo, reporte de los padres o tutores, reportes de diversos especialistas y
resultado de los instrumentos psicológicos aplicados para evaluar las funciones
cognitivas, el área social, psicomotora sensoperceptual, lenguaje y personalidad. Las
funciones intelectuales no son estáticas sino dinámicas, los rendimientos están en
constantes fluctuación sea en mejoría o peoría. A continuación presentamos las
clasificaciones dadas por diversos autores y entidades abocadas al estudio del tema.
O.M.S. STANFORD-BINET

R.M. Fronterizo C.I. 68-85 Fronterizo o Limítrofe 70-79

R.M. Leve 52-67 R.M. Leve (Educable) 50-69
R.M. Moderado 36-51 R.M. Moderado (Entrenab) 25-49
R.M. Severo 20-35 R.M. Severo y Profundo 00-24
R.M. Profundo 00-19

A.A.D.M. WECHSLER

R.M. Limítrofe C.I. 70-84 Fronterizo 70-79

R.M. Leve 55-69 R.M. Leve 50-69
R.M. Moderado 40-54 R.M. Moderado 36-49
R.M. Profundo -- 40 R.M. Severo 20-35
R.M. Profundo 00-19
A.P.A. TERMAN

R.M. Leve C.I. 50-70 Moron 70-79

R.M. Moderado 35-49 Débil mental 50-69
R.M. Grave 20-34 Imbécil 25-49
R.M. Profundo 00-19 Idiota 00-24

CARACTERÍSTICAS DEL RETARDO MENTAL

FRONTERIZO
- Físicamente no se diferencia del normal
- Su lenguaje, socialización y su adaptación al medio es igual normal.
- La dificultad se observa cuando inicia su escolaridad, necesita hacer mucho esfuerzo para
resolver los problemas que le plantea la escuela; si el niño normal aprende con una
explicación, el Fronterizo necesita 5 ó más explicaciones, éste esfuerzo le produce
sobrecarga emocional.

13
 - Requiere de más tiempo para aprender, si se le exige fracasa. Conforme avanza su
escolaridad presenta más dificultades porque no cuenta con el tiempo necesario y esto le
hace fracasar.
- Fracasa en el primer grado porque quiere hacer igual que los niños normales y no puede
porque su potencial intelectual no le ayuda.
- En la edad post-escolar no presenta mayor dificultad, puede desenvolverse normalmente
realizando trabajos que no demanden mucho esfuerzo intelectual.

RETARDO MENTAL LEVE

- No presenta trastornos somáticos marcados, salvo debilidad motora, sincinesis, paratonías y
dificultades en la articulación de palabras.
- En la edad pre-escolar presenta un retraso mínimo en sus funciones sensorio-motrices que
casi no se diferencian del normal, pero desde pequeños se les percibe como niños carentes
de iniciativa, de curiosidad, de espontaneidad, son crédulos, lentos en percibir lo esencial de
lo superfluo.
- En la edad escolar pueden aprender habilidades escolares equivalentes a un nivel de 6to.
Grado ó Primero de Secundaria, pero con aprendizajes lentos y bajos calificativos.
- En la adultez si han recibido entrenamiento pueden ser responsables y dedicados a su trabajo,
pero requieren de guía y supervisión, pueden desenvolverse en actividades de jardinería,
mecánica, artesanía, cueroplastía, ayudantes de talleres de carpintería, de costura, de
cerámica, de tejido, de cocina y repostería, etc.
- Emocionalmente son lábiles, expresan fácilmente sus sentimientos y emociones como: cólera,
mal humor, oposición, terquedad y agresividad.
- En ellos predomina el pensamiento concreto, el pensamiento abstracto se forma pobremente.

RETARDO MENTAL MODERADO

- El R.M.M. puede detectarse precozmente porque están asociados a deformaciones físicas,
trastornos de la articulación y cuadros convulsivos.
- En la edad pre-escolar pueden beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales y
ocupacionales, pueden lograr autovalimiento en vestido,. aseo, alimentación, desplazarse
solos viajando a lugares cercanos, pero lo hacen de manera mecánica porque cuando el
carro desvía de ruta pierden la orientación.
- En la edad escolar y después de un entrenamiento prolongado pueden llegar a escribir su
nombre, leer palabras cortas, sumar y restar números menores de 10, nombrar objetos
comunes, evitar peligros elementales, hacer trabajos sencillos bajo vigilancia y lograr un nivel
educativo equivalente a 2do. Grado de primaria, pero requieren ser tratados y enseñados con
amabilidad y comprensión.
- En la adultez pueden desempeñar actividades que no requieren de habilidades mínimas, pero
requieren guía y supervisión.
- Tienen un promedio de vida menor al promedio de vida de la población general, parece que
su organismo tiene menos defensas contra las enfermedades e infecciones.
- Afectivamente son apáticos, dóciles, dependientes, tiene inmadurez emocional, no tienen
control de sus impulsos ni de sus emociones, exteriorizan sus emociones de alegría con
movimientos del cuerpo , son necesitados de afecto y protección, son muy volubles
emocionalmente pasando fácilmente de la risa al llanto y viceversa.
- Su atención es pobre y dispersa, el juicio y el pensamiento igualmente son pobres en ellos es
casi imposible la abstracción.
- En medios rurales pueden adaptarse fácilmente a los quehaceres elementales del hogar.

RETARDO MENTAL SEVERO

- Presentan anormalidades anatómicas y fisiológicas como estrabismo, parálisis, deformaciones
de la cara y el cráneo etc.
- En la edad pre-escolar presentan un desarrollo motor defectuoso, presentan retrasos
marcados para iniciar pararse, caminar, hablar y aprender hábitos de higiene, aseo,
vestimenta; son incapaces de lograr un autovalimiento total.
- En la edad escolar pueden aprender a comunicarse, pueden contribuir parcialmente a su
autovalimiento y a desarrollar autoprotección elemental.
- Presentan inmadurez emocional, ríen y lloran con facilidad, cambian fácilmente sus estados
emocionales a veces sin la presencia de un estímulo determinado.
- Muestran una reacción tardía ante los estímulos y carecen de espontaneidad.

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 - Pueden adaptarse a las exigencias mínimas de la vida del hogar, pueden levantarse solos,
lavarse, alimentarse, ordenar su habitación, colaborar en la limpieza del hogar, pero
necesitan de guía y supervisión.

RETARDO MENTAL PROFUNDO

- Presentan Marcadas deformaciones físicas y fisiológicas, tienen escaso crecimiento, su
crecimiento es en forma desproporcionada entre las diferentes partes del cuerpo, presentan
anormalidades craneanas (microcefalia, macrocefalia, lesiones neurológicas), presentan
asimetría y desproporción de la cara, fosas nasales, orejas, paladar, y otros estigmas
degenerativos.
- Presentan alta tasa de mortalidad.
- No sobrepasan una edad mental de tres años ni un C.I. de 20.
- Muestran imposibilidad para comunicarse por medio de las palabras y son incapaces de
beneficiarse de cualquier entrenamiento y educación.
- Necesitan atención de por vida.
- En la edad escolar pueden responder a un entrenamiento mínimo en auto-protección y
autovalimiento en la alimentación; pueden caminar solos, pero lo hacen con mucha limitación.
- Muestran una marcada torpeza motora, en casos extremos presentan una actividad
puramente refleja y pueden permanecer postrados en la cama y no tienen ni la más elemental
independencia.
- En casos extremos son incapaces de comer solos, pueden comer todo lo que encuentran, no
miden el peligro, ni controlan el esfínter.
- Empleando técnicas conductuales pueden beneficiarse de la estimulación en atención e
imitación.
- Muestran conductas autoestimulatorias (autoagresión, movimientos estereotipados), esto
indica que su sensibilidad está disminuida.
- En algunos casos pueden articular su nombre y decir algunas palabras, pero con marcadas
dificultades de pronunciación; su comunicación es puramente instintiva y condicionada.

EPIDEMIOLOGIA DEL RETARDO MENTAL

Epidemiología = Enfermedad que ataca al mismo tiempo y en una misma región a un gran número de
personas. El 3% de la población de los países desarrollados presenta R.M., en los países
subdesarrollados éste porcentaje se incrementa a un 5% y en los países de extrema pobreza el
porcentaje llega a un 10% éste alto porcentaje se debe a la desnutrición durante la gestación y los
primeros años de vida; tiene actualidad el pensamiento popular cuando dice que “el cerebro se
estructura en el estómago”, es decir la mayor incidencia del R.M. se debe a aspectos económicos y
socio-culturales. De los porcentajes señalados el 87% lo constituyen casos de R.M. Leve, cuyos
factores determinantes son fundamentalmente psicológicos y socioculturales. El 13% restante está
conformado por: el 8% son R.M. Moderado, el 3% son R.M. Severo y el 2% son R.M. Profundo y las
causas son mayormente genéticas y alteraciones orgánicas.
Hay mayor incidencia de R.M. en analfabetos porque ellos no se comunican, no estimulan a sus hijos
y se desarrolla limitadamente la inteligencia, el lenguaje y la socialización.
Hay mayor incidencia de R.M. en Zonas Rurales, esto se explica por una mayor inmigración de los
más dotados a las ciudades, además el Diagnóstico del R.M. es más complejo en las zonas rurales
porque la gran mayoría de individuos se dedican a realizar trabajos sencillos y el retraso pasa
desapercibido, salvo se trate de casos de R.M. Severos, Profundos ó los casos de síndrome de
Down.
Hay mayor incidencia de casos de R.M. en familias de bajo nivel socioeconómico porque en estas
familias es frecuente la incidencia de la desnutrición, pobreza, promiscuidad y depribación afectiva.
El porcentaje de casos de R.M: es mayor en niños que en niñas.
En el Perú la mayor incidencia de R.M. se debe a la falta de atención médica durante el parto, a
procesos infecciosos, parasitosis y desnutrición durante los primeros años de vida.
El DX. De casos de R.M. es mayor en la edad escolar que en la preescolar, esto se explica por las
funciones intelectuales superiores que aún no se ha desarrollado en el pre-escolar y el niño en edad
escolar presenta fracasos para desarrollar funciones intelectuales superiores por el retraso que
presenta. El sistema escolar implica hacer uso de ciertas formas de pensamiento abstracto y en éstas
funciones fracasan los casos de R.M.
La disminución aparente de casos de R.M. en la población adulta se debe al hecho de que muchas
labores de los adultos no exigen hacer uso de funciones intelectuales superiores, ellos por la
generalidad sólo requieren de una inteligencia comparable a la que se necesita para cursar el 5to.
Grado de primaria.

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SINONIMIA
Se refiere a una larga lista de términos usados para identificar al individuo con R.M.
Amencia : Sin mente, idiotez congénita
Lupofrenia : Significa cabeza sin desarrollo
Frenas tenia : Significa mente asténica, mente decaída, sin ánimo
Idiocia : Grado más bajo de mentalidad
Imbécil : Sujeto afectado de debilidad mental
Oligofrenia : Significa debilidad mental
Hipofrenia : Debilidad mental

Subnormalidad mental, deficiencia mental, discapacidad mental, retraso mental, déficit mental,
retardo mental y retardo en el desarrollo., personas con necesidades especiales, personas con
habilidades diferenciadas.

ETIOLOGíA DEL RETARDO MENTAL

Las causas del retardo mental pueden agruparse en: exógenas y endógenas.

CAUSAS EXOGENAS

INFECCIÓN : Las enfermedades infecciosas que son producidas por diferentes microorganismos
como virus, bacterias o parásitos, ejercen una acción tóxica sobre el cerebro. La acción de estos
microorganismos pueden presentarse en la vida intrauterina y en la post-natal.

a) INTRAUTERINA
Las causas más frecuentes del R.M. por infección intrauterina son:
 SÍFILIS (lesión ulcerosa) puede ser transmitida por la madre al embrión o al feto durante la
gestación a través de la placenta. Los exámenes serológicos y los cuidados pre-natales de las
embarazadas disminuyen la posibilidad. Puede producir microcefalia o hidrocefalia.
 RUBEOLA (Granulaciones con fiebre) cuando ataca a la madre en los tres primeros meses de
gestación produce R.M. grave porque el virus produce daño irreparable en el cerebro del feto y
puede producir microcefalia, sordera. La medida preventiva es evitar el contacto de las
embarazadas con los enfermos de rubéola.
 TOXOPLASMOSIS (Organismos unicelulares que producen infección) El Toxoplasma es un
parásito animal que se encuentra en el perro y en el gato, produce en el feto una infección por la
placenta y causa R.M. Grave , cuadros convulsivos, e hidrocefalia.
b) POST-NATAL
Como el caso de la encefalitis y meningitis (infección bacterial o vírica). La encefalitis, es la
Inflamación del encéfalo (porción compuesto por el cerebro, cerebelo y médula). La meningitis es
la Inflamación de las meninges (c/u de las tres membranas que envuelven el encéfalo y la medula
espinal), estas infecciones en algunos casos puede conducir a la muerte y en otros dejar secuelas
como casos de de R.M.

TRAUMATISMO
Se refiere a las lesiones internas o externas como son las heridas o contusiones graves.
 Trauma Intrauterino
Accidentes que pudieron producir hemorragia uterina, maniobras instrumentales fallidas para
provocar el aborto, exposición a radiaciones durante el primer trimestre del embarazo, ingesta de
sustancias tóxicas, mal nutrición materna, sangrado vaginal.
 Durante el Parto
Daño cerebral por asfixia (anoxia- hipoxia) empleo excesivo de drogas durante el parto que
retrasa la respiración espontánea del recién nacido, parto prolongado y doloroso, uso inadecuado
del fórceps, desgarro de estructura cerebrales causado por la presión del vientre traumatismo del
parto, bajo peso(menos de 2,500 gramos) y prematuridad (antes de 37 semanas). Presentan
retardo en el desarrollo del encéfalo que se puede agravar por la desnutrición.

16
  Después del Parto
Daño Cerebral y otros accidentes que pueden producir detención del desarrollo intelectivo.

AGENTES TOXICOS

Uso de medicamentos en el primer trimestre del embarazo puede dañar la estructuración del cerebro
y del organismo que se está estructurando recién como por ejemplo ASPIRINA – CLOROMICETINA.
Se refiere a la ingestación de sustancias tóxicas durante el embarazo que puede lesionar el cerebro
del feto, es el caso de consumo excesivo de alcohol (madres alcohólicas tienen hijos con bajo peso),
monóxido de carbono, plomo, rayos X que dañan tejidos cerebrales y son altamente agresivos para el
SNC, que pueden causar micro o hidrocefalia. La Incompatibilidad del grupo sanguíneo entre la
madre y el feto puede considerarse como causa tóxica porque si la madre tiene factor RH(-) y el feto
RH(+) la madre producirá AGLUTININAS (anticuerpo capaz de producir inmovilización) anti RH (+) y
éstos tratan de destruir el factor RH (+) del niño; esta incompatibilidad puede afectar la inteligencia,
ya que el cerebro no está adecuadamente irrigado. Se supera administrando suero para bloquear las
aglutinaciones anti RH (+)

CAUSAS ENDOCRINAS

Casos de hipotiroidismo puede producir R.M. El cretinismo, es la detección del desarrollo físico y
mental debido a disfunción o deficiencia de la glándula tiroides, produce R.M. por trastorno
endocrino.

SEXO

Hay mayor incidencia de casos de R.M. en niños que en niñas, este factor aun no está explicado,
pero al parecer tiene relación con la división del hemisferio cerebral derecho e izquierdo.

EDAD DE LA MADRE

En las madres mayores de 40 años el riesgo de tener un hijo DOWN es de 1/40, igualmente ocurre
en madres muy jóvenes (menores de 16 años).

FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES

El retardo mental es más común cuando el factor social y económico es más desfavorable,
igualmente cuando la relación madre - hijo es inadecuada. El afecto de los padres debe ser natural y
espontáneo, al respecto PIAGET, afirma que el desarrollo de la inteligencia depende de diversos
factores como son los factores socioculturales y de la estimulación del medio ambiente, la falta de
estimulación puede conducir a la pérdida de facultades. Los efectos de la deprivación afectiva fue
estudiado por RENE SPITZ, quién concluye que la falta de afecto materno puede afectar las
funciones intelectuales, el contacto de piel a piel entre la madre y el hijo es vital para su desarrollo. La
sobreestimulación es tan dañina como la privación.
Niños Lobos: A temprana edad fueron abandonados y se criaron con una manada de lobos, al ser
hallados caminaban de cuatro patas, gruñían en lugar de hablar, se comportaban como unos
animales. Jean Itard (1799) durante 5 años trabajó arduamente y logró cambios significativos en la
conducta de estas personas y gracias a un entrenamiento lograron identificar varios sonidos vocales,
pudieron leer y escribir unas cuantas palabras, sin embargo no lograron hablar.
CAUSAS ENDOGENAS

Causas Indiferenciadas.- Son debidos a factores genéticos múltiples que producen trastornos
cuando coinciden varios de ellos.
Factores geneticos. En caso de R.M. severo y profundo puede existir genes anormales aislados.

Herencia .- Es la transmisión de una serie de características físicas y psicológicas de padres a hijos

por medios de los genes, estos, transmiten potencialidades y el desarrollo en si depende de las
condiciones en las cuales se desarrolla el individuo, por tanto a herencia no siempre es fatal.

Alteraciones metabólicas
Hay casos de R.M. producidos por alteraciones o anormalidades metabólicas, como sucede en la
alteración del metabolismo de los aminoácidos, alteración del metabolismo de los lípidos,

17
(Enfermedad de Tay Sachs) alteración del metabolismo de los carbohidratos (GALOCTOSEMIA)
alteración del metabolismo de las Purinas (SÍNDROME DE LESCH-NNY HAN).

SÍFILIS
INTRAUTERINA RUBEOLA
TOXOPLASMOSIS INFECCION
INFECCIÓN
ENCEFALITIS
MENINGITIS
POST-NATAL SARAMPIÓN (erupcio-
nes de la piel)
CAUSAS EXOGENAS
INTRAUTERINO
TRAUMATISMODURANTE EL PARTO
POST-NATAL

AGENTES TOXICOS
CAUSAS ENDOCRINAS
EDAD DE LA MADRE
FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES

CAUSAS INDIFERENCIADAS
CAUSAS ENDOGENAS HERENCIA
ALTERACIONES METABÓLICAS

EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL

La evaluación según Baltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales orientadas a recopilar
información sistemática y objetiva de las diversas funciones psicológicas del individuo a fin de tomar
las decisiones más convenientes que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y explicar:

a) El estado actual del individuo, las características relacionadas con la inteligencia, aptitudes,
personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de
limitación o rasgos que pongan en evidencia algún problema.
b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptación de la persona especial al
ambiente familiar, educativo, social y laboral.
c) El potencial y las habilidades específicas con que cuenta el individuo así como los factores
que favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación al medio circundante; debe señalarse
las áreas del logro, las aptitudes, los intereses y los recursos para desarrollar todo su
potencial.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de métodos y técnicas para

efectuar la evaluación y el diagnostico. La detección de problemas o dificultades ha de realizarse lo
más antes posible a fin de que no se genere más complicaciones. La evaluación Psicológica sigue la
siguiente secuencia:

1) Recopilación de Información del Referente:

El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores de las instituciones
educativas u otros profesionales que brinden información sobre las características del problema
que esta presentando el educando, la información recibida deberá ser considerada como una
hipótesis de trabajo que será aceptada o rechazada al final del proceso de evaluación.
2) Elaboración y Análisis de la Anamnesis Psicológica:
Esta orientado a obtener información detallada del estado actual y de la historia individual; y
familiar del educando poniendo énfasis en la etiología y en la evolución del problema. Se
explorara los antecedentes familiares, gestación, parto, enfermedades, infecciones, desarrollo

18
 evolutivo, etc. Al finalizar se tendrá una presunción diagnóstica o una estimación del problema el
cual será contrastada con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluación.
3) Entrevista:
Es una técnica usada para recoger información acerca del individuo. Se inicia estableciendo la
relación emocional positiva, luego en el curso de la entrevista el examinador observará la
conducta verbal y no verbal del individuo como su manera de hablar, su postura, la dificultad que
puede evidenciar al tratar ciertos tópicos; también deberá de muestrear los conocimientos y
habilidades así como las diversas funciones psicológicas que el educando posee como:
inteligencia general, razonamiento abstracto, racionamiento numérico, vocabulario, atención,
concentración, memoria, personalidad, rendimiento escolar, intereses, etc. La entrevista se
efectuará formulando algunas preguntas o asignándoles algunas tareas sencillas para saber si
comprende y si logra realizar la actividad. Al final se tendrá una estimación global de las
características del individuo así como de sus diversas funciones psicológicas.
4) Observación:
Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus acciones
en situaciones cotidianas. La observación del comportamiento en diversas situaciones nos da una
idea sobre la conducta y el problema del educando; cualquier conducta que el individuo realice
como: caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la observación.
La observación se efectúa para describir, medir e interpretar la conducta que se halla sometida a
observación. La observación suministra información complementaria a otras formas de recogida
de información y es de mucha utilidad porque permite obtener información acerca de la conducta o
de los problemas del individuo. El método de observación a veces resulta siendo el único
procedimiento de recogida de datos cuando se trata de niños pequeños, de personas que
presentan un retraso profundo o que no pueden hablar.
5) Registro:
Son métodos o formas para medir y representar visualmente la conducta que ha sido observada
en un determinado momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas que son
observables y medibles. La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo, oyendo,
gustando, sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado.
Pasos para efectuar un registro
a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber que hace y con cuanta frecuencia lo
hace.
b) Después de observar la conducta deberá de describirse como eventos que pueden
observarse y registrarse evitando hacer interpretaciones.
c) Debe especificarse las dimensiones de la categoría de la conducta (la categoría de la
conducta debe definirse con claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a
dicha categoría).
Ejemplo pertenece a la categoría de hacer ruido:
 Hablar en voz alta o gritar,
 Galopear libros, Arrastrar sillas,
 Hacer algún tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los demás.

Existe una variedad de métodos para medir y registrar la conducta:

 Registro continuo o anecdótico: es la totalidad de conductas que ocurre durante un
tiempo
 Registro de frecuencia: se refiere al número de veces que ocurre la conducta
 Registro de duración: se refiereal tiempo que dura la conducta.

6) Reporte de los padres o tutores.

7) Informe de docentes y especialistas.

8) Juicio de los Compañeros.

9) Muestras de trabajo.

10) Aplicación de instrumentos Psicológicos.

19
 La selección de los instrumentos psicológicos para su aplicación dependerá del objetivo de la
evaluación, de la experiencia del examinador en el manejo del instrumento, así como, de la edad
cronológica y del nivel de retraso del examinado. Las áreas a explorarse pueden ser:

a) Area Intelectual.
Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial
con que cuenta el niño para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atención,
concentración, análisis, síntesis, imaginación, comprensión, razonamiento, tipo de pensamiento,
facilidad para anticiparse y para resolver problemas de sentido común, etc., para lo cual se
puede hacer uso de alguno de los siguientes instrumentos:
 Escala de Inteligencia Stanford - Binnet
 Test de Inteligencia No Verbal de Peabody
 Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.)
 Test de Inteligencia de CATTELL.( Pre Primaria)
 Test de Matrices Progresivas de Raven (especial).
 Test de GOODENOUGH.
 Escala Diferencial de Rendimiento Intelectual de Borelli. (3 a 11 años)
 Nueva Escala Métrica de la Inteligencia (R. Saso y cols.) (3 a 14 años).
 Prueba de Madurez Mental de California. (forma abreviada).
 Escala de KETTLER (deficientes mentales adultos).
 Escala de Inteligencia Práctica de Alexander (de 7 años a más).
 Escala Preescolar de Minnesota.
 Escala de Madurez Mental de Columbia (3 a 11 años).
 Escala Manipulativa Internacional de LEITER.
 Escala de Performance BORELLI – OLIRON.
 Test de Inteligencia de WILLIAMS (4 a 16 años).
 Escala de Inteligencia de HAPTIC (adultos).
 Test de Inteligencia de PERKINS – BINNET.

b) Area Social
Esta área tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a la
norma, evalúa si el individuo es tímido, retraído, agresivo, cooperador, dominante, líder, sumiso,
independiente, dependiente, pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto
utilizamos algunos instrumentos como:
 Escala de Madurez Social de Vineland.
 PAC – Forma 1.
 PAC – Forma 2.
 PAC – Down.
 PAC – Preescolar.
 Escala de Independencia Personal de Echegaray.

c) Area Psicomotora
También se tiene que explorar el área psicomotora que comprende la coordinación motora fina y
gruesa, de que manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lápiz, papel, posturas
adecuadas, inadecuadas, noción del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, noción
espacio temporal, deficiencia en la coordinación visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc.
Cada una de éstas funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura. Para estos se hace
uso de algunos instrumentos como:

 Test de Dominancia lateral de HARRIS

 Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños.
 Test de OZERESTKY (4 - 16)
 Test Neurológico de OZER
 Test de la Torre de J. Royer (Adolescentes y Adultos)
 Test de Habilidad Manual de HEUYER - BAILLE
 Test del Esquema Corporal - CONDEMARIN
 Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz
 Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER
 Prueba de Desarrollo Psicomotor para niños de 0 - 4 años. TEPSI

20
  Test del Examen de la Coordinación Visomotriz y Dinámica Manual - Dalila Molina
de Costallat.

d) Area Sensoperceptual y Visomotora

Explora el nivel de madurez en la percepción visomotora, la coordinación oculo-manual, memoria
visual, discriminación auditiva, discriminación visual, discriminación táctil, desórdenes
perceptuales, rasgos de organicidad sea por lesión o función. Cuando hay indicadores de L.O.C.
se formula de la siguiente forma: "presenta alteraciones visoperceptivas de base orgánica. Entre
los instrumentos que se puede utilizar tenemos:

 Test G.V.M. de Bender

 Test de R.V. de Benton
 Test de Percepción Visual de FROSTIG
 Test de Desarrollo de GESSELL
 REVERSAL TEST de HERDER
 Test de la Figura Compleja de REY
 Escala de Eficiencia Visual
 Test de Percepción de Diferencias.
 Prueba de Organización Perceptiva de SANTUCCI

e) Area Académica
Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el área académica específica en el cual el niño está
presentando el problema; para esto también se cuenta con una serie de instrumentos que nos
pueden proporcionar alguna información que sea de utilidad para poder hacer el diseño del
programa de tratamiento del niño. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las
pruebas podemos mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura y escritura,
puede ser la omisión de letras, de sílabas de palabras, la rotación o inversión, la distorsión total, la
falta de espaciamiento entre palabras, la escritura ilegible, mala inclinación, la disortografía, la
discalculia, la dificultad en la comprensión lectora, etc. También se deberá evaluar si el educando
puede comprender y cumplir las instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el
ritmo de la clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de
efectuar la transparencia de lo aprendido, de conservar lo aprendido y si está en condiciones de
iniciar el aprendizaje de lo lecto escritura. Entre las pruebas que se pueden usar tenemos:

 Test de Jordan y Massey

 ABC de FILHO
 Prueba de Ejecución Crítica.
 Test de Aptitudes Cognoscitivas Primarias 1 y 2.
 Test de 5 y 6 de Madurez para Aprender
 Test de Conceptos Básicos de BOHEM
 Prueba de exploración de la dislexia Quiroz-Condemarín.

f) Area Socioemocional
También se deberá de evaluar el autoconcepto del niño (cómo se percibe a sí mismo tanto dentro
de la escuela como en su casa), la tolerancia a la frustración, grado de estabilidad de las
respuestas emocionales, relaciones familiares, se explorará si es susceptible, hostil, amable,
ansioso, rígido, si tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de ánimo (decaído,
deprimido, presenta rabietas, pataletas, síntomas ansiosos), intereses, motivaciones. para esto
también contamos con algunos instrumentos como:

 Test del Dibujo Libre.

 Test del Dibujo de la Familia
 Test de la Figura Humana de MACHOVER
 Test del Arbol
 Test de la Casa, Arbol, Persona
 Test Desiderativo de MADELEINE THOMAS.
 Inventario de problemas Conductuales y Socioemocionales de Soledad RODRIGUEZ
y María Isabel LIRA.

g) Area de Lenguaje
Se deberá evaluar también aspectos de su vocabulario en general. ¿Cómo es capaz de

21
 manejar su información?, ¿La información que recibe del medio?, ¿Cómo la organiza?, ¿Cómo
la
expresa?; es decir se debe explorar el lenguaje expresivo y comprensivo así como los
trastornos
del lenguaje; para esto se pueden usar algunos instrumentos como:

 Escala de desarrollo del lenguaje MERLIN MECHAN

 Escala para evaluar el lenguaje receptivo y expresivo inicial KENNETH y BZOCH.
 Test de Habilidades Psicolinguísticas de ILLINOIS.
 Test de Articulación del lenguaje de VILCHEZ

h) Conductas Básicas
Explora las conductas básicas como atención, imitación, seguimiento de instrucciones,
conocimientos básicos, etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos:

 Lista de chequeo conductual de SYRACUSA

 Lista de repertorio conductual de KOZLOFF
 Cuestionario para evaluar el repertorio conductual básico de Mayo, Montezuma,
Sato.

La Evaluación, permite determinar la existencia de una discapacidad pero sobre todo,

conocer las áreas en que el niño requerirá mayor apoyo, esto es, sus necesidades educativas
especiales. La Evaluación es prioritariamente cualitativa, los datos cuantitativos son solo
referenciales.

La Evaluación Conductual, es una evaluación ideográfica porque evalúa la conducta

considerando la naturaleza única y peculiar de cada individuo; describe y explica la conducta de
manera clara y objetiva estableciendo la relación funcional, es decir identificando los estímulos
antecedentes y consecuentes de dicha conducta. En el proceso de evaluación hace uso de la
observación, registro, escalas de repertorios conductuales, cuestionarios y encuestas. En relación
con el tratamiento es directa y continua.
El Diagnóstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analítico, operacional y funcional; Se propone
determinar el problema y las características de exceso o déficit conductual.

La Evaluación Tradicional, describe la conducta como estable y consistente dando

importancia a los determinantes internos y a la influencia del ambiente pasado. En el proceso de
evaluación hace uso de instrumentos psicométricos y proyectivos, para determinar el nivel de
funcionamiento del individuo en las áreas: intelectual, social, psicomotora, sensoperceptual, lenguaje
y emocional. Tiene como meta asignar una etiqueta o categoría diagnóstica y en relación con el
tratamiento es indirecta.

DIAGNÓSTICO
Es la descripción sistemática y consistente de las características psicológicas tanto adaptativas como
inadaptativas, que definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluación.
Los tipos de diagnóstico son: nosográfico, etiológico, diferencial, descriptivo y funcional.

 Diagnóstico Nosográfico, tiene su origen en la medicina psicosomática y consiste en identificar

y describir con una o dos palabras el cuadro clínico que presenta el individuo.

 Diagnóstico Etiológico, está centrado en describir las manifestaciones de un trastorno y en

determinar su naturaleza, origen y evolución.

 Diagnóstico Diferencial, hace la comparación de la sintomatología o síndromes

psicopatológicos entre dos o más diagnósticos, su objetivo es establecer diferencias entre dos o
más categorías diagnósticas que presentan manifestaciones o síntomas comunes.

22
 Diagnóstico Descriptivo, consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva
destacando las deficiencias y habilidades que presenta el individuo.

 Diagnóstico Funcional, denominado también diagnóstico conductual, describe la conducta y

sus características de exceso o déficit así como las circunstancias en la que se dan. Es
descriptivo, objetivo, operacional y analítico.

En el área clínica educativa, se usa preferentemente el diagnóstico descriptivo, el diagnóstico

adicional o complementario es el nosográfico y es útil para efectuar estudios estadísticos de la
incidencia de casos y para comunicarse entre profesionales del área.

MODELO DE INFORME PSICOLOGICO

I. DATOS GENERALES
Nombre y Apellidos : ..............................................................................................
Edad : .........................................................................................
....
Lugar de nacimiento : ..............................................................................................
Fecha de nacimiento
: ..............................................................................................
Grado de Instrucción
: ..............................................................................................

23
 Centro Educativo
: ..............................................................................................
Fecha de Evaluación
: ..............................................................................................
Motivo de Evaluación
: ..............................................................................................
Responsable
: ..............................................................................................

II. FUENTES DE INFORMACION

.......................................................................................................................................................
.... ............................................................................................................................................
............... .................................................................................................................................
..........................

III. OBSERVACIONES GENERALES

.......................................................................................................................................................
...
.......................................................................................................................................................
... ............................................................................................................................................
............... .................................................................................................................................
..........................

IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

........................................................................................................................................................
... .............................................................................................................................................
............... ..................................................................................................................................
.......................... .......................................................................................................................
..................................... ............................................................................................................
................................................ .................................................................................................
...........................................................

V. CONCLUSIÓN DIAGNOSTICA.
.......................................................................................................................................................
.... ............................................................................................................................................
................ .................................................................................................................................
...........................
VI. RECOMENDACIONES
.......................................................................................................................................................
.... ............................................................................................................................................
................

FECHA
FIRMA

24
 TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL RETARDO MENTAL

LA INTERVENCIÓN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL

La intervención consiste en aplicar los métodos y principios de la psicología para ayudar a las
personas a superar sus problemas y/o deficiencias; implica una acción directa sobre el individuo y
está orientado a lograr la independencia personal y la integración familiar, educativa, social y laboral
de la persona con discapacidad. También se denomina terapia, reeducación, rehabilitación,
educación correctiva o psicoterapia. El éxito de la intervención depende en gran medida del grado de
limitación o severidad del problema, de la intervención temprana y de la consistencia en la aplicación
de los programas y técnicas de tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para lo
cual se deberá de capacitar al personal docente y a los padres de familia para su participación activa
en el tratamiento.

RAZONES PARA LA INTERVENCIÓN

El psicólogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la solicitud directa de los
educandos, de los padres de familia, de los docentes de aula o de las instituciones educativas. Son
tres las razones básicas para la intervención:

1 Resolución de Problemas
Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.
2 Prevención
Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de nuevos problemas.
3 Superación
Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene como objetivo
optimizar o desarrollar al máximo las potencialidades.

OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN
La intervención debe iniciarse con el diagnóstico precoz, el diagnóstico precisará el problema
específico que presenta el individuo, tipo y grado de limitación, deficiencias y los desajustes que
presenta en sus diversas funciones así como las potencialidades y los recursos que la persona posee
para sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de intervención se
aplican para:

• Producir cambios en el comportamiento del Individuo a través de la aplicación de programas que

permitan dar solución a los problemas específicos que presenta como son: ansiedad, agresividad,
hiperactividad, indisciplina escolar, etc.
• Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas ó habilidades y estimular el incremento de
conductas deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz, desarrollo social, habilidades para el
trabajo, etc.
• Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas promoviendo la integración
del individuo con las personas que lo rodean y fortaleciendo las conductas de cooperación y
aceptación.
• Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman parte del entorno del
discapacitado y promover el desarrollo de actitudes positivas en bien de las personas con
discapacidad.
• Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender, estimulando el desarrollo de las
capacidades para aprender y fomentando el aprendizaje de hábitos apropiados.

PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON RETARDO MENTAL

Las personas con retardo mental pueden presentar diversos problemas que están asociados al
problema que presentan y pueden estar clasificados en las siguientes categorías:

a) DÉFICIT CONDUCTUAL

25
 Dentro de esta categoría se considera:

 Deficiencia en las habilidades para la vida independiente (alimentación, aseo y

vestido).
 Deficiencia en las conductas motoras y manipulativas (torpeza motora gruesa y fina,
debilidad muscular).
 Deficiencia en las conductas básicas de apoyo (atención, imitación, seguimiento de
instrucciones, discriminación, etc.)
 Deficiencia en las habilidades de comunicación (retraso en la adquisición del habla,
del lenguaje expresivo y comprensivo, dislalias, tartamudez y otros).
 Deficiencia en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento, aislamiento,
baja autoestima personal).
 Deficiencia de las habilidades cognitivas (resolución de problemas, conocimientos)
 Deficiencia en el aprendizaje y en la ejecución de tareas educativas o/o laborales.

b) PROBLEMAS DE CONDUCTA
Se refiere a la excesiva presentación de las conductas indeseables que perturban el desarrollo y
la adaptación del individuo, (hiperactividad, agresividad, cleptomanía, desobediencia, coprolalia,
masturbación excesiva, auto estimulación, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos
antisociales, pataletas, berrinches e interrumpe frecuentemente las conversaciones, utiliza un
lenguaje ofensivo.

c) PROBLEMAS EMOCIONALES Y SÍNTOMAS NEUROTICOS

Como ansiedad, depresión retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis, encopresis,
onicofagias, diversidad de fobias, pobre autoestima personal, pavores nocturnos, celos
excesivos, insomnio, anorexia, bulimia, etc.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Luego de haberse identificado el problema específico del niño, definiendo en terminos de deficiencia o
excesos de conducta y haber decidido la intervención, se diseña el programa de tratamiento, el cual
deberá de ser específico y deberá estar relacionado con el problema que está presentando el niño.

Los programas de tratamiento pueden diseñarse siguiendo la siguiente secuencia:

I. DATOS PERSONALES
Nombre
Edad
Instrucción
Profesor
Horario
Responsable

II. OBJETIVO ESPECIFICO

Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo “Que el niño sea capaz de
realizar actividades grafomotoraspor un período mínimo de 15 minutos y sin distracción
alguna”.
“Que el niño sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco segundos ante un
estímulo que se le presente”.

III. DEFINICIÓN
Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr; ejemplo: se
entiende por atención aquella conducta que consiste en establecer contacto visual con
estímulos y personas.

IV. REPERTORIO DE ENTRADA

Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar los pre-
requisitos que se requieren para alcanzar el objetivo.

26
V. REPERTORIO TERMINAL
El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de respuestas correctas.

VI. MATERIALES
Se detalla los materiales que se han de utilizar durante la intervención.

VII. TECNICAS A UTILIZAR

Se nombra las técnicas seleccionadas para aplicar durante la intervención

VIII. AREA
Cubículo ó aula de clase

IX PROCEDIMIENTO

a) Línea Base o Evaluación Inicial

b) Intervención: - Instrucción Verbal
- Instigación
- Desvanecimiento
- Generalización
c c) Evaluación Final
d d) Seguimiento

a) Línea Base o Evaluación Inicial

Consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de la intervención por medio de un
registro de frecuencia, de duración de intensidad o de otra forma de estimar el nivel de
funcionamiento inicial. Si la conducta elegida es de acercamiento o integración social, se hará
el registro de la ocurrencia de la conducta de acercarse a los demás en varias ocasiones hasta
determinar el nivel de ocurrencia.

b) Entrenamiento
Efectuada la línea base se inicia la intervención aplicando procedimientos previamente
establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se aplican estímulos de apoyo
si es que es necesario, después se hace intermitente el reforzamiento y se desvanecen los
apoyos. En ésta fase también se irá tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene
cuatro niveles: Instrucción Verbal, Instigación, Desvanecimiento, Generalización.

c) Evaluación Final
Al concluir la intervención se procede a efectuar un registro similar a la evaluación inicial. Si
se obtiene 90% o más de respuestas correctas se pasa a un nuevo programa y si obtiene
un porcentaje menor, se efectúa los reajustes correspondientes y se reinicia la intervención.

d) Seguimiento
Consiste en la observación post tratamiento. Se hace con el fin de observar el mantenimiento
de
los cambios logrados como efecto de la intervención, para luego realizar los reajustes que se
estiman por conveniente.

27
 LOS NIÑOS SUPERDOTADOS

DEFINICION
Según Patton (1997), existen tantas definiciones de lo que es un superdotado como autoridades
existentes en el área. En realidad, no se ha llegado a un acuerdo sobre si un alto CI es el único
requisito para establecer que se es superdotado o si hay que considerar otros factores tales como
una gran creatividad y ejecución, motivación o talentos especiales (por ejemplo, en música, danza o
atletismo). La definición federal más reciente, que aparece en la Ley de 1978 sobre Niños
Superdotados y Talentosos (Congressional Recor, 1978), señala:

......"por niños superdotados y con talento" se entiende aquellos....que demuestran.... poseer

habilidades manifiestas o potenciales que son testimonio de cierta capacidad excepcional en
áreas tales como la intelectual, creativa, académica, de liderazgo, o en las artes
interpretativas y visuales, y quienes por razones obvias requieren servicios o actividades
poco comunes en las escuelas ordinarias”.

Gallagher (1979) y Renzulli (1978) comentan que en algunos sentidos esta definición puede dar lugar
a equívocos. Nadie ha ideado aún un medio confiable para medir la "capacidad de liderazgo" ni las
"habilidades potenciales". Si bien dicha descripción da la impresión de que existen numerosas
características independientes en los superdotados, en realidad muchos de los factores mencionados
(como capacidad intelectual, creativa y académica) están altamente correlacionados.
Con los años han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se basaban casi
exclusivamente en el CI. Otras más actuales también consideran la creatividad, la motivación o el
desempeño excepcional (o todo en conjunto) en alguna actividad cultural. Todas las definiciones
afirman que los chicos superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayoría de sus
coetáneos. Para definir adecuadamente a los superdotados, es necesario contestarse interrogantes
esenciales tales como qué tan superiores deben ser estos individuos, con respecto a qué grupo se
les puede juzgar aventajados y de qué maneras específicas manifiestan su superioridad.
Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado debe ser conceptuado de diversas formas.
Opinan que éste ha demostrado o muestra un potencial en las siguientes áreas:

1. Gran habilidad (abarca la inteligencia).

2. Alta creatividad (implica el desarrollo y la aplicación de ideas innovadoras).
3. Gran perseverancia (relacionada con un alto grado de motivación y entrega).

Es necesario aplicar pruebas para medir la inteligencia y para detectar otras habilidades. Tanto a los
maestros como a los padres les es difícil formarse juicios realistas acerca del potencial de un niño
(Webb, Meckstroth y Tolan, 1982). La mayoría de los maestros son incapaces de identificar a más de
la mitad de los menores superdotados detectados por pruebas individuales de inteligencia (Fox,
1981).
Aunque no es seguro que la identificación de estudiantes superdotados haya sido con frecuencia
descuidada en la educación, definitivamente lo ha sido la de ciertos grupos de niños (Wolf y
Stephens, 1986). En la enseñanza para superdotados, es común que se pase por alto a cuatro
distintos sectores; éstos incluyen niños con diferente cultura, del sexo femenino, incapacitados o de
bajo aprovechamiento. En los cuatro existen niños con una gran capacidad de aprendizaje, a quienes
es imperativo identificar.

PREVALENCIA
Conforme las definiciones cambian, lo mismo sucede con las cifras de prevalencia. Eso es
predecible. Con base en la curva normal, casi del 15 al 16 por ciento de la población obtiene un CI de
115 o superior, en tanto que sólo de 2 a 3 por ciento de ella lo consigue de 130 o mayor. Debido a
que es difícil identificar a los chicos superdotados en las culturas subdesarrolladas, Martinson (1973)
propone una idea interesante, que consiste en designar como superdotados al 3 por ciento superior
de cada grupo cultural. Por tanto, se puede seleccionar, para cada uno de estos grupos, distintas
puntuaciones límite de CI. En los Estados Unidos, las fuentes federales gubernamentales no indican
con claridad qué porcentaje de la población se considera como superdotada, aunque a veces se
mencionan cifras de 3 a 5 por ciento (Sisk, 1981). Es obvio que son arbitrarias tanto la definición
como la prevalencia de los superdotados.

28
CARACTERÍSTICAS
Al definir a los superdotados, sin importar cómo se les describa, hay que mencionar la aportación
monumental de Terman, Generic Studies of Gentus (Estudios genéricos de la genialidad) (Burks,
Jensen y Terman, 1930; Cox, 1926; Terman, 1925; Terman y Oden, 1947, Terman y Oden, 1959).
Este autor dedicó prácticamente toda su vida a estudiar a 1528 niños superdotados(con un alto CI), a
quienes observó durante 35 años desde 1920 hasta la muerte del investigador en 1956. Se espera
que este estudio de cinco volúmenes se prolongue hasta el año 2010. Dicho trabajo no sólo destaca
por el gran tamaño de la muestra y la contribución longitudinal, sino también por su consistencia. Los
hallazgos de la investigación de Terman se han confirmado una y otra vez "hasta el exceso" (Getzels
y Dillon, 1973, pág. 694).
En esencia, el estudio de Terman contradice el concepto estereotipado de que los
superdotados son débiles, de baja estatura, utilizan anteojos, leen todo el tiempo, su compañía es
aburrida y son "ratones de biblioteca". Los descubrimientos de este autor no sólo indican que estas
personas poseen un intelecto superior, sino que también están más adelantadas en los aspectos
físico, social, emocional y moral. Los sujetos superdotados de Terman eran más altos, fuertes y
pesados que los niños promedio. Empezaban a caminar más pronto y en ellos era menos frecuentes
las deficiencias sensoriales, desnutrición mala postura. Provenían de hogares de nivel superior al
promedio y alto, y sus padres tenían bastante preparación. En comparación con la población general,
eran menos propensos a la delincuencia. las enfermedades mentales y el alcoholismo. Parecían tener
matrimonios más felices, menos divorcios y menos hijos. Al examinar a más de 1500 de sus hijos, se
encontró unCI promedio de 132, con sólo un 2 por ciento cuyo CI era inferior a 100, mientras que un
33 1/3 por ciento tenía un CI superior a 140. Después de analizar la obra clásica de Terman, es
inevitable preguntarse el origen del superdotado.
Conviene hacer una advertencia: los chicos superdotados no siempre son superniños. De
hecho, algunos encajan en un estereotipo negativo. Ciertos individuos no concuerdan con la
descripción en los estudios de Terman de la supuesta superioridad general. Hay niños superdotados
que se encuentran incapacitados física o emocionalmente. Aquellos con una inteligencia
extremadamente alta (CI superior a 180) tienden a experimentar dificultades en el ajuste social sólo
porque sus habilidades, tan avanzadas, son raras entre niños de su edad.

ETIOLOGIA
La aportación clásica de Galton (1869) al estudio psicológico cuantitativo del superdotado dio lugar a
la controversia entre naturaleza y crianza. Su investigación acerca de los adultos geniales sirvió de
apoyo a la hipótesis sobre la posible existencia de una causa hereditaria. En los años que siguieron a
su estudio, casi todas las autoridades en el área de superdotados se refirieron a la importancia de los
factores ambientales. Sin embargo, se observó que estas personas empezaban a caminar, hablar y
leer mucho antes que las "normales" y que era difícil que semejante rapidez en el desarrollo de la
conducta se debiese principalmente a influencias del medio. Empero, también quedó claro que los
ambientes en que crecía la mayoría de los superdotados eran sin duda saludables y estimulantes. En
vista de que esta controversia se complicó tanto y caía ya en la subjetividad, se obtuvo una
resolución pragmática: "Es imposible manipular variables genéticas mediante la crianza selectiva,
pero sí se pueden crear condiciones ambientales que pueden propiciar el crecimiento intelectual".
Gallagher (1964) es quien mejor resume este enfoque práctico.

El ambiente puede tanto inhibir como acelerar el desarrollo del talento intelectual. Esta suposición le
otorga una gran responsabilidad a la cultura y a su sistema educativo, pero también es interesante
para el educador y el sociólogo. El concepto de inteligencia como un rasgo determinado
genéticamente ha sido reemplazado por el de un intelecto flexible y moldeable, sensible al medio en
que se encuentra. No se niega la influencia de la genética en la inteligencia; más bien, se reafirma la
primacía del ambiente en su interacción con los factores genéticos.

Así bien parece irrebatible la lógica de este punto de vista, Jensen (1966 y 1969) insiste en que los
genes y el desarrollo prenatal son responsables del 80 por ciento de la varianza en la inteligencia, en
tanto que sólo el 20 por ciento de ella proviene del medio. Este autor cita investigaciones, cifras
estadísticas de crecimiento y modelos de inteligencia para exponer un caso convincente. Torrance
(1971) resume la posibilidad de Jensen como sigue:

En particular pone en duda la idea de que las diferencias en CI son casi en su totalidad el resultado
de las discrepancias ambientales y el sesgo cultural en las pruebas de inteligencia. Como en sus

29
primeros trabajos, afirmar que para determinar el CI son más importantes los factores genéticos que
los del medio. Después de examinar estudios recientes acerca de programas educativos
compensatorios para niños pequeños, Jensen concluye que las privaciones ambientales extremas
pueden evitar que éstos se desempeñen de acuerdo con su potencial genético: empero, un programa
educativo enriquecido no puede llevar al chico más allá de su potencial. Sin embargo, comenta que
existen otras habilidades mentales no consideradas en las pruebas de inteligencia que podrían
aprovecharse en los programas educativos. En su opinión, los actuales intentos educativos por
mejorar el CI han estado mal enfocados, y propone la creación de otros métodos basados en otras
habilidades mentales además del CI.

Estudios acerca de la niñez temprana establecen que los factores del medio puede influir de manera
significativa en la inteligencia y el éxito escolar (Schweinhart y Welkart, 1985). No obstante, todavía
no se sabe en qué medida interactúan los elementos ambientales y los genéticos para determinar la
inteligencia funcional. Mientras que investigadores y educadores debaten la interrogante de cuanto
afecta el medio a la inteligencia, actualmente existen cada vez más padres que se esfuerzan por
crear "superbebés". En How to Multiply Your Baby'sIntelligence (Cómo multiplicar la inteligencia de su
bebé).
Glenn Doman (1984) les explica a los padres cómo genera el ambiente una alta o baja
inteligencia y que para que sus hijos posean habilidades intelectuales superiores hay que enseñarles
actividades estimulantes desde que nacen. David Elkind (1981), en oposición a la tendencia al
desarrollo temprano de habilidades, les advierte a los padres que si los niños pequeños sienten
demasiada presión desde una edad muy temprana, pueden caer en un estado de depresión. Es obvio
que tanto educadores como padres esperan con ansia que se defina qué grado de estimulación
temprana y de entrenamiento de habilidades es el adecuado para que se desarrolle al máximo la
capacidad de los chicos a fin de desempeñarse en un grado superior y tener un bienestar emocional.

CREATIVIDAD
Otro estudio clásico acerca de los superdotados es el de Getzels y Jackson (1962), donde se
examina la relación entre el CI y la creatividad. Se identificaron dos grupos:

a) De alto CI y baja creatividad (CI medio de 150).

b) De bajo CI y alta creatividad (CI medio de 127).

Alto CI-baja creatividad, se definió como el 20 por ciento superior en CI pero inferior en pensamiento
creativo; bajo CI-alta creatividad, se definió como el 20 por ciento superior en creatividad pero inferior
en CI. Pese a que existían una diferencia en el CI de 23 puntos, ambos grupos se desempeñaron
igualmente bien en las pruebas estandarizadas de ejecución. El principal hallazgo fue que si bien la
creatividad puede ser una faceta de la inteligencia, las típicas pruebas estandarizadas no son
capaces de medirla. Al parecer, los métodos convencionales de medición y evaluación no tienen en
cuenta la creatividad.
Puesto que en esta sociedad hay poca tolerancia a la inconformidad, con frecuencia se
coarta la creatividad. Torrance (1965) trató de fomentar esta cualidad en los niños al ofrecerles dos
dólares por relatos que fuesen interesantes, emocionantes y poco comunes. Encontró que dicho
reforzamiento era eficaz. Con el uso de técnicas de reforzamiento, otros investigadores también han
probado que pueden aumentar la creatividad literaria, en pintura, en construcción con cubos y
selección de combinaciones de palabras (Baer, Rowbury y Goetz, 1976; Brigham, Graubard y Stans,
1972; Glover y Gary, 1976; Goetz y Salomonson, 1972). Torrance y otros han demostrado que es
necesario estimular y guiar las habilidades del pensamiento creativo, y que mientras más temprano
sea esto, serán mejores los resultados.

EDUCACION DIFERENCIAL
Como lo explica Ward (1962), la lógica de los servicios de educación especial para superdotados se
basa en las siguientes suposiciones y observaciones:

1. Como grupo, los chicos superdotados difieren de otros en su capacidad para el aprendizaje.
Aprenden con mayor rapidez y tienen una mejor memoria; además, tienden a reflexionar más
profundamente acerca de lo que aprenden.

2. Como adultos, estas personas sobresalen entre los demás y tienden a desempeñar

30
 importantes acciones sociales de liderazgo en la creación y el progreso de cualesquier
actividades que emprendan.

3. Los planes de estudios ordinarios difícilmente satisfacen las exigencias de la mayor

capacidad de aprendizaje o las funciones sociales previstas de los superdotados.

4. Es posible elaborar un Programa Educativo que en verdad satisfaga mejor estas

exigencias básicas, el cual, como solamente es adecuado para los superdotados, es tanto
innecesario como imposible de cumplir en el caso de alumnos menos talentosos.

5. La educación diferencial para superdotados es conveniente para detectar a más

individuos como ellos, mejorar su preparación y encauzarlos más pronto a la vocación que
han elegido, a fin de que la sociedad, al igual que estas personas, pueda disfrutar más de los
frutos de sus actividades productivas y creativas.

Aunque ya tienen dos décadas de antigüedad, los puntos de este autor son difíciles de
rebatir; casi todos los programas educativos actuales están basados en la mayoría de ellos. Getzels y
Dillon (1973) mencionan unos 30 programas y prácticas específicas, pero aquí se presenta sólo 3:
clasificación de acuerdo con las habilidades, enriquecimiento y aceleración (para más detalles,
consúltese con Callahan, 1981, y Sisk, 1981).

CLASIFICACION DE ACUERDO CON LAS HABILIDADES

En este método, los superdotados se preparan para formar grupos más homogéneos, a través de
clases especiales, detección de habilidades, etc. Si bien no dejan de ser contradictorios los resultados
de las investigaciones acerca de este tipo de agrupación, las evidencias que sugieren que los
superdotados se beneficien con dichos programas son suficientes para continuar estos estudios.
Getzels y Dillon (1973) citan las palabras de Gold: "Parece que el agrupamiento por habilidades es un
modo de ajuste educativo útil pero no eficaz por sí solo; da la impresión de que el aprovechamiento
mejora sólo si el agrupamiento se completa con una diferenciación en cuanto a la calidad del
maestro, al plan de estudios, a la guía y al método utilizados".
Como lo ejemplifica la "Estratagema de Palcuzzi", en las escuelas norteamericanas se apoya
la clasificación por habilidades atléticas, pero no se esta muy de acuerdo en hacer lo mismo en el
área académica. Durante los años sesenta y setenta, hubo acciones legales tendentes a eliminar la
"detección" especial o clasificación de acuerdo con las habilidades, con el argumento de que se
trataba de una medida discriminatoria. Al parecer, muchos norteamericanos piensan que la igualdad
debe ser lo principal en la educación pública. Sin embargo, como lo señalan Gallagher y Weiss
(1979), "la idea que tiene la sociedad de "igualdad" da lugar a que se elimine el talento de los
alumnos en las escuelas elementales y secundarias". Lo más probable es que siga favoreciendo la
integración y agrupación heterogénea, tanto para retrasados mentales como para superdotados. La
clasificación por habilidades es más común en las escuelas privadas, donde la política gubernamental
de igualdad carece de poder.

ENRIQUECIMIENTO
Con referencia a cierta adaptación del programa educativo regular, el enriquecimiento por lo general
implica que los superdotados no deben ser separados de sus coetáneos normales. Este
enriquecimiento es de dos clases: horizontal y vertical. El horizontal consiste en suministrar más
experiencias educativas del mismo grado de dificultad, en tanto que el vertical, en proporcionar
actividades de nivel más alto cuya complejidad sea cada vez mayor. Aunque casi todos los
estudiantes superdotados que reciben enseñanza especial participan en los programas de
enriquecimiento, existen pocas pruebas de su eficacia.
Renzulli (1977) indica que en gran parte de las actividades que supuestamente no son de
enriquecimiento (en particular de tipo horizontal) en realidad no son más que una pérdida de tiempo
para los chicos superdotados. Propone un modelo de tres etapas para actividades de
enriquecimiento. Dos niveles de éste (actividades explorativas generales y ejercicios de grupo para
aumentar la creatividad, la conciencia afectiva y las habilidades de solución de problemas) son
adecuados para todos los niños, incluso los superdotados. Pero, un tercer tipo (investigaciones
individuales y en grupos pequeños, de problemas de la vida real) es particularmente apropiado para
los superdotados. En esta clase de enriquecimiento, el niño efectúa un experimento o proyecto
reales, al hacer las veces de químico, político, escritor, meteorólogo, etc. El chico se convierte en
profesional o artesano, al trabajar como adulto y generar información valiosa o algún producto de

31
utilidad.
Tal vez los niños superdotados en ocasiones (no siempre) o en lagunas áreas específicas (no
en todas). Con esta idea, Renzulli, Reis y Smith (1981) proponen plan de enriquecimiento de "puerta
giratoria". Este plan significa que los niños serán colocados adentro y afuera del tercer nivel especial
de enriquecimiento (investigaciones o proyectos de la vida real), según demuestre su habilidad e
interés por crear algo de utilidad. Cuando el chico "superdotado" carece de motivación, creatividad o
inteligencia para aprender determinado proyecto a este nivel, se le regresa a sus actividades
normales de clase y se le da la oportunidad a otro que cuente con las características esenciales para
el proyecto.

ACELERACION
Con base en ésta, el alumno avanza a través del programa tradicional a un ritmo más rápido o se
inicia antes de la escuela. Los niños superdotados pueden ingresar antes a ésta, prescindir de
algunos grados escolares, asistir a cursos de verano, obtener su licenciatura durante la preparatoria y
logros similares. Las investigaciones parecen apoyar de manera evidente esta medida, pero este tipo
de programas ha sido muy criticado y poco favorecido.
Parece que los valores culturales en favor de un período estándar de dependencia y
educación formal, son más poderosos que la necesidad social o individual del logro e independencia.
Esto es un testimonio del caso más general que uno subraya a lo largo de la educación: cuando los
hallazgos de la investigación chocan con los valores culturales, son estos últimos los que con más
facilidad prevalecen (Getzels y Dillon, 1973).
Tanto en el nivel preescolar (Robinson, Roedell y Jackson, 1979) como en el de preparatoria
(Keating, 1979; Stanley, 1979), los investigadores han descubierto que el aprendizaje de los niños
superdotados es cuantitativa, no cualitativamente, distinto al de los niños normales. Esto significa que
aprenden igual que otros muchachos más grandes: trabajan con mayor rapidez y a un nivel más
avanzado. Por tanto, no es raro que en general la aceleración dé buenos resultados. Lo sorprendente
es que las escuelas norteamericanas manifiestan tanta oposición a esta forma eficaz y económica de
manejar las diferencias intelectuales.
Si bien las disposiciones administrativas para atender a cualquier alumno (incapacitado,
normal o superdotado), ayudan o interfieren con la enseñanza. La principal preocupación educativa
se relaciona con lo que sucede en el aula. Ninguna manipulación administrativa de las variables
ambientales puede asegurar el aprendizaje.
Con esto no se desea minimizar, la importancia de los procedimientos administrativos, pero
es bien sabido que aún cuando son esenciales las instalaciones y los materiales adecuados, así
como las condiciones ambientales saludables, dichos factores básicos nunca pueden reemplazar a
un maestro consciente, receptivo, hábil y competente.

CONCLUSIONES
Los alumnos superdotados son muy brillantes, pero también requieren atención y estímulos selectos,
ya que su aprendizaje y su razonamiento pueden inhibirse o suprimirse si no se les da la atención
adecuada. Para hacer lo que se debe, o sea desarrollar al máximo el potencial de cada individuo,
entonces hay que reconsiderar los servicios educativos que se ofrecen a los superdotados.
La educación diferencial no sólo es útil a las personas superdotadas, sino también (y en gran
medida) a la sociedad. Se vive en un mundo cada vez más complejo. La supervivencia se ve
amenazada por problemas tales como la guerra, el crimen, la farmacodependencia, el alcoholismo, la
sobrepoblación y la contaminación. ¿Cómo podrán resolver estas calamidades ahora y en el futuro?.
Quizás sean estos estudiantes superdotados quienes lleguen a proporcionar las soluciones.
En los años cincuenta, durante la era del Sputnik, los Estados Unidos recurrieron a los
científicos superdotados para resolver problemas de Física (como la exploración espacial). En ese
entonces, el público apoyaba los programas de educación diferencial para superdotados, en particular
si se relacionaban con la ciencia. Desafortunadamente, duraron poco, ya que los Estados Unidos
emprendieron rápidamente la carrera espacial. En la actualidad son las Ciencias Sociales las que
necesitan un impulso. Es el momento de empezar a entrenar y a traer a estas personas de enorme
talento hacia el área de exploración de las Ciencias Sociales.
La analogía de Maslow (1971) de que tan alto puede crecer y cuánta velocidad puede
alcanzar el hombre, coloca en una perspectiva significativa el valor y la importancia de los
superdotados.
Si se desea contestar a la interrogante de qué tan alto pueden crecer los seres humanos, es
obvio que hay que seleccionar a los más altos y estudiarlos. O si se quiere saber qué tan
rápidamente pueden correr, no tiene caso promediar la velocidad de una "buena muestra" de la

32
población; es mucho mejor reunir ganadores olímpicos de medallas de oro y ver hasta dónde llega su
capacidad. Ahora bien, si se desea conocer las posibilidades de crecimiento espiritual, de los valores
o de la moral de los individuos, lo más conveniente es estudiar a las personas más morales, éticas o
santas.
En general, creo que no exagero al decir que la historia humana es un registro de las
maneras en que ha sido menospreciada la naturaleza humana. Prácticamente, siempre se ha
subestimado sus mas altas posibilidades. Aún cuando han estado a la mano "buenos especímenes"
(sanos, sabios y grandes líderes de la historia) para estudiarlos, casi siempre se ha preferido
considerarlos no como humanos sino como dotados sobrenaturales.
A la vez que se comienza a considerar a los superdotados como un recurso humano para
resolver los problemas de la sociedad, hay que estar conscientes de que nadie tiene el derecho a
monopolizar el talento intelectual de estas personas a costa de su libertad esencial. Getzels (1957)
insiste en que jamás se debe perder de vista que los superdotados son seres humanos, por lo que no
hay que obsesionarse por buscar cómo obtener el mayor provecho de ellos. Ojalá que, si se les trata
debidamente en los actuales ámbitos educativos, estos individuos superdotados encuentren
satisfacción y se sientan motivados con todo lo que aprenden.

RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS SUPERDOTADAS

1. Cuando se intenta motivar a un chico de bajo rendimiento, es conveniente tanto exponerle las
ideas como asignarle actividades en función de sus necesidades e intereses.

2. Orientar a los niños para que se fijen metas realistas.

3. Brindarles varias opciones en cuanto a objetivos y actividades de aprendizaje. Esta

diversidad les ofrece la oportunidad de desarrollar una autoestima y un sentido de
competencia.

4. No se debe esperar que sean perfectos. Los chicos superdotados necesitan percatarse de
que los errores son una parte del crecimiento y del aprendizaje.

5. Asignarles actividades y experiencias adicionales, pero sin exagerar. Hay que asegurarse de
que estos niños no trabajen en exceso.

6. Procurar que tanto el niño superdotado como sus compañeros de clase entiendan que tienen
más cosas en común que diferencias. Como todo el mundo, el niño superdotado a veces
tiene temores y sentimientos de inadaptación, una gran necesidad de afecto y aceptación, así
como deseos de jugar y divertirse.

7. Asegurarse de que las experiencias educativas representen un reto para el niño y despierten
su interés por aprender. Hay que estar alerta ante cualquier señal de aburrimiento. Estos
niños requieren escuelas que los entusiasmen, no lugares donde tengan que sentarse por
largas horas a aprender actividades inferiores a su nivel.

8. Darles oportunidades de ejercitar la solución creativa de sus problemas.

9. Evitar compararlos con otros chicos, en particular hermanos o hermanas.

10. Ayudarlos a desarrollar una actividad respetuosa hacia los sentimientos, actitudes y
habilidades de sus compañeros que no son superdotados.

11. Fomentar en ellos habilidades de liderazgo.

12. Apreciar al niño superdotado simplemente por ser un buen ser humano. Se le debe
hacer entender que es alguien agradable, no solo por su habilidad superior, sino
porque es una gran persona cuya compañía resulta grata.

33
 UNIDAD III

CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD

NIÑOS CON SINDROME DE DOWN

El Síndrome de Down fue descubierto por primera vez por LANGDON DOWN en el año 1866 y
consiste en una alteración de los cromosomas que a su vez son responsables de las características
físicas y de la conducta de las personas afectadas.

ETIOLOGIA
Sobre el origen del Síndrome de Down en la actualidad se han realizado grandes avances científicos
sobre todo en el campo de la Citogenética. Esta nueva ciencia precisa que los cromosomas son
estructuras que se encuentran en el interior del núcleo de la célula y su función es dirigir el desarrollo
celular; todas las células del organismo humano tiene 46 cromosomas a excepción del óvulo y del
espermatozoide, y la unión de ambos en la fecundación da lugar a la primera célula del nuevo
organismo con 46 cromosomas, 23 proceden del padre y 23 proceden de la madre; de la división de
esta primera célula surgen todas las demás células del organismo cada una de las cuales tendrá 46
cromosomas.
Los niños con Síndrome de Down nacen con 47 cromosomas, es decir tienen un
cromosomas extra que ha sido atribuido al par 21, por lo cual a esta alteración se le denomina
Trisomía del Cromosoma 21. La presencia de este cromosoma extra da lugar a múltiples anomalías
que son característicos de los individuos con síndrome de Down.

EPIDEMIOLOGIA
La incidencia del síndrome de Down es aproximadamente de 1 por cada 800 a 1000 niños nacidos
calculándose que en todo el mundo nacen más de 150,000 niños con síndrome de Down. La
frecuencia es mayor a medida que aumenta la edad de la madre, así en la mujer de edad inferior a
los 30 años la frecuencia es de 0.8 por cada 1,000 nacimientos, en las madres de más de 45 años
esta cifra asciende a 20 por 1,000 pero la edad no es única causa, hay otras probables causas que
todavía continúan investigándose como la presencia de anticuerpos antitiroideos, virus, radiaciones,
agentes tóxicos o envejecimiento acelerado en la madre joven.

DIAGNOSTICO
El diagnóstico clínico del síndrome de Down se hace considerando tres síntomas principales: Rasgos
Físicos, sobre todo faciales, Retraso Mental y Bajo Tono Muscular.
La técnica más frecuente para el diagnóstico prenatal del Síndrome de Down es la
Amniocentesis que consiste en extraer líquido amniótico de la madre gestante y estudiar las células
presentes en él, mediante un cultivo; esta prueba se realiza a la quinta semana del embarazo y se
puede diagnosticar la posible anomalía de los cromosomas hasta un 99% de casos.
Otro método es la llamada BIOPSIA DE CORION que se realiza en la novena o décima
semana de gestación y consiste en extraer tejido placentario y examinar las células; la ventaja de
este método es su realización precoz, pero tiene como inconvenientes la posibilidad de un aborto,
infección o hemorragia.
Asimismo se practica la ULTRA SONOGRAFIA que consiste en la obtención de imágenes
del feto para detectar anomalías.
En cuanto a las características del sistema nervioso el cerebro de estos niños tienen un tamaño y un
peso disminuido en comparación con un niño normal; presentan alteraciones estructurales de las
neuronas, del aparato receptor de la información y una disminución en los neurotransmisores; estas
alteraciones se manifiestan en una lentitud para captar la información, para procesarla, elaborarla y
para emitir respuestas adecuadas. El desarrollo de estos niños disminuye con la edad cronológica; el
lenguaje es casi siempre el área más afectada. Muchos de los trastornos emocionales y de conducta
guardan relación con factores ambientales y familiares, con los estados de ansiedad por parte de los
padres, las discrepancias educativas, la negación de los problemas y la búsqueda desesperada de

34
soluciones mágicas influyen negativamente en la estabilidad emocional de estos niños.
En cuanto a su comportamiento habitualmente suelen ser afectivos, sensibles al dolor, sociables,
excelentes amigos; los déficit están relacionados con el lenguaje y la motricidad. En el aspecto
intelectual son compatibles con retardo mental

EXPECTATIVAS DE VIDA
Las personas con síndrome de Down también llegan a ser adultos; anteriormente se creía que tenían
un promedio de vida de 25 años, en la actualidad las expectativas de vida a aumentado
extraordinariamente, depende de la mayor calidad de la atención médica y de los mejores cuidados
familiares y educativos; es así que hace 30 años, la expectativa de vida fue de 30 años, actualmente
llegan a los 68 años. La mortalidad de estos casos se produce sobre todo en la infancia y las causas
más frecuentes son las malformaciones cardíacas y las complicaciones respiratorias. Actualmente se
calcula que el 50% de las personas con síndrome de Down viven hasta los 50 o más años y casi un
40% de ellos superan los 68 años.

RESPUESTAS Y ADAPTACION DE LOS PADRES

El nacimiento de un niño supone siempre un gran shock para los padres y para toda la familia. El
proceso de adaptación a esta realidad suele ser largo y doloroso y con sentimientos de culpabilidad
en muchos de los casos; casi a todos les cuesta aceptarlo, ya que en sus planes no entraba la
posibilidad de un Down. Les cuesta pero asumen, unos tardan dos días, otros dos años y algunos la
mayoría de la vida. Existen instituciones donde hay personas que desde el primer día están
dispuestas a prestar apoyo tanto físico como psicológico a estos nuevos padres en la difícil pero
siempre grata tarea que conlleva criar a un niño de estas características.
Las investigaciones realizadas en este campo, señalan diferencias específicas en la forma de
reacción de los padres y de las madres. Así, un elevado número de padres, casi el 83% se adaptan
de un modo lento y progresivo a la idea de tener un hijo Down. Las mujeres por su parte muestran
una evolución en crisis, con temporadas de mejoría y otras de gran afección y sentimientos
depresivos y en ellas son más frecuentes los sentimientos de culpabilidad que en los padres.
La noticia del nacimiento de un hijo con síndrome de Down debe darse a los padres lo antes
posible, y es conveniente que ambos la reciban juntos y en un ambiente adecuado.
El médico debe dar una información veraz acerca del niño y prestarle apoyo y asesoramiento
para ayudar a estos nuevos padres a aceptar al pequeño. Es fundamental plantear unos objetivos
realistas que ayuden a que el niño ocupe el lugar que le corresponde la familia y su futura integración
en la sociedad. Diversas instituciones y profesionales que abordan el tema vienen desarrollando
acciones para posibilitar la integración social y laboral, siempre partiendo de la familia, pero sin olvidar
la labor tan importante que se debe realizar en las escuelas, en los centros educativos y en la
sociedad en general hasta llegar a la plena integración de estas personas para que el día de mañana
tengan acceso a la vida laboral.

¿SON ETERNOS NIÑOS?

Tenemos que tener en cuenta que las personas con Síndrome de Down también llegan a ser adultos
aunque durante mucho tiempo sus propias familias y la sociedad se hallan empeñado en
presentárnoslo como eternos niños.
Esta actitud, en apariencia favorable, de protección, en realidad supone una gran injusticia
hacia ellos ya que se les niega los derechos y deberes que la condición de adultos les concede y el
no reconocer su condición de adultos nos lleva a no prepararles para vivir adecuadamente esa etapa
tan importante en su vida.
Como dice María Luisa Ramón Laca, psicóloga y asistenta social, en el capítulo "La vida del
Adulto" en el libro "El Síndrome de Down Hoy: Perspectivas para el Futuro” la ocasión más próxima
para ejercer el derecho a participar como adulto es la propia familia. Es la familia que, en primer
lugar, ha de dar la ocasión de un régimen de vida normalizado, es allí donde hay que escuchar sus
opiniones, sus deseos y donde primero debe, también, cumplir las obligaciones que toda convivencia
exige. Con un entrenamiento adecuado; una persona Down, desde la infancia debe y puede contribuir
al bienestar del grupo familiar. Pero no debemos pensar que la integración social exige una persona
Down, encuentra sus mejores amigos entre personas que no padezcan el síndrome. Ya que las
amistades más sólidas se establecen entre personas parecidas, con una educación semejante y con
ideas similares; es lógico que la personas con el síndrome se reúnan con sus iguales pero esto no
quiere decir que lo deban hacer de forma y en sitios diferentes a las personas que no padecen el
síndrome.

35
 Si desde un principio se les enseña a comportarse asistirán a un cine, una cafetería o una
discoteca, sin retraimientos ni exhibiciones, como cualquier ciudadano más.
La integración y participación general y social tiene que ir acompañada del ejercicio del
derecho al trabajo y la obligación paralela de contribuir al progreso de la sociedad y poner las propias
capacidades al servicio de los demás.
A la gente normal, en contra de lo que muchos puedan pensar, les beneficia relacionarse con
personas con cualquier minusvalía ya que les aumenta lo que podría llamarse la Inteligencia Social,
aprenden a tener más paciencia, a ser más comprensivos y en un momento de su vida podrán
aceptar mejor cualquier cambio repentino.

AUTISMO INFANTIL

La expresión de "Niños Autistas" fue empleada por primera vez en 1943 por el norteamericano Leo
Kanner, por eso se le conoce también con el nombre de "Síndrome de Kanner o Autismo Infantil".
Hay diversos criterios para definir el autismo, así:
BLEULER (1911) considera que el autismo es un sistema de la esquizofrenia caracterizada por la
acentuada introversión y pérdida de contacto con la realidad.
Para KANNER (1943) el autismo se caracteriza por el profundo aislamiento y falta de contacto desde
el primer año de vida, una marcada resistencia (casi obsesiva) a cambios en el medio que le rodea,
falta de lenguaje o lenguaje no comunicativo y relación preferente con objetos inanimados, a estos
rasgos se suman las siguientes características:

- Incapacidad para establecer relaciones con las personas.

- Retraso en la adquisición del habla.
- Utilización no comunicativa del habla una vez adquirida.
- Ecolalia retardada (repetición de preguntas que se acaba de hacer (repetir una expresión o
frase fuera de contexto y sin finalidad).
- Inversión PRONOMIAL (usa el Tú en lugar del Yo).
- Actividades y juegos repetidos y estereotipadas.
- Carencia de imaginación.
- Buena memoria mecánica.

Fue RENDIE-SHORT (1969) y CLANCY DUGDALE prepararon una lista de 14 manifestaciones y

sostuvo que para el diagnóstico debe considerarse la presencia de 7 de ellas como mínimo.

1. Gran dificultad para interactuar y jugar con otros niños, rehuye al contacto físico y al afecto
demostrado por las personas que lo rodean.
2. Actúa como sordo, no reacciona al habla ni a los ruidos (hay ausencia de respuesta a los
estímulos).
3 Resistencia a nuevos aprendizajes, se resisten ha aprender cualquier cosa, ya sea nuevas
conductas, nuevas destrezas o nuevos alimentos (realizan constantes movimientos
estereotipados con las manos).
4. Falta de miedo a peligros reales, puede jugar con fuego, salta desde altura peligrosa, corren
en medio de la calle o internarse en el mar.
5. Se resiste a cambios de rutina, los más pequeños cambios pueden producir ansiedad
excesiva.
Ejem.: Rechaza todas o casi todas las comidas desconocidas para él, puede gritar si su lugar
en la mesa ha sido cambiado, también se niegan al cambio de ropa.
6. Prefiere indicar sus necesidades con gestos o ademanes, quizás hable, quizás no.
7. Se ríe y carcajea sin motivo aparente, del llanto puede pasar a una risa sin causa lógica.
8. No se deja mimar como los bebés normales o se pone rígido o completamente suelto (en
casos extremos puede actuar como niños atetósicos) movimientos continuados involuntarios,
extravagantes de los dedos principalmente (debido por lo común a una lesión del cuerpo
estriado).
9. Muestra marcada hiperactividad física. El niño puede despertar y jugar durante horas enteras
en la noche y sin embargo estar lleno de energía al día siguiente.

10. No mira directamente a los ojos (muestra tendencia persistente a mirar de lado, cuando se le
habla voltea la cabeza como si no quisiera escuchar).
11. Se apega a un determinado objeto u objetos. Se preocupa exageradamente por detalles o

36
 rasgos especiales del objeto y no lo usa para lo que sirve en realidad.
12. Le dá vueltas a los objetos especialmente a los redondos, puede llegar a absorberse
totalmente en esta actividad hasta angustiarse si se le interrumpe. Muestra interés exagerado
por los objetos que dan vuelta ante los cuales puede pasar horas y horas contemplándolos.
13. Se dedica repetida y sostenidamente a juegos raros. Ejemplo: sacude pedazos de cuerdas,
hace sonar piedras dentro de una lata, hace tiras de papel.
14. Se muestra indiferente, presenta un comportamiento aislado y retraído, se comunica muy
poco con los demás; trata a la gente más como objeto que como persona. Además puede
presentar un rostro rígido con poca variedad de expresión facial, con falta de simpatía o
empatía con las otras personas, puede concentrarse en sonidos producidos por él mismo ,
puede taparse y golpearse los oídos. Hacen girar objetos, mecen el cuerpo, practican juegos
solitarios y repetitivos (como hacer rodar las tapas del frasco de conservas, llena de tiras de
papel el canasto).

Muestra deterioro de la habilidad de comunicación, tanto verbal y no verbal, puede haber

ausencia total de lenguaje o existencia de un lenguaje pobre. Cuando existe lenguaje presenta
muchas alteraciones en su estructura gramatical, así usa el Tu en lugar del Yo. "INVERSION
PRONOMIAL", suele repetir la pregunta que se le acaba de hacer, ó repite una expresión o frase
fuera de contexto, ecolalia.
En la comunicación falta los medios no verbales, es decir falta la expresión y gestos faciales
apropiados.

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
Hay diversas opiniones con respecto al funcionamiento intelectual de los niños autistas.
KANNER en un principio pensó que los niños autistas presentaban inteligencia normal y sus retrasos
se debía fundamentalmente a la incapacidad para establecer relaciones, posteriores investigaciones
realizadas por COWAN hacen ver que los autistas presentan puntuaciones bajas en su C.I. y que
estas puntuaciones bajas en su C.I. se mantienen aun cuando se operaba mejoría en la
sintomatología autista (LOCKER-RUTTER 1969).

En pruebas de inteligencia aplicadas a niños autistas se observó que:

El 60% de niños autistas presentaban un C.I. debajo de 50
El 20% de niños autistas presentaban un C.I. entre de 50 - 70
El 20% de niños autistas presentaban un C.I. superior a 70

De manera general muestran algunas habilidades especiales, poseen una buena memoria y talentos
especiales para la música, arte y las matemáticas.
Investigaciones realizadas por KANNER (1971-1972), hacen ver que el 2/3 de autistas permanecen
con la afección severa de la conducta, muy pocos (1/6) logran un puesto de trabajo.
La mitad de ellos no hablan y la otra mitad habla pero con problemas, raros casos llegan a tener un
amigo íntimo, no se han visto casos de matrimonios.

EDAD DE INICIO
Generalmente el autista no se detecta hasta que el niño tiene 2 ó más años, antes no se puede
detectar porque parecen desarrollarse normalmente y los padres no observan nada fuera de lo común
en los dos primeros años (aunque otros dicen que una entrevista puede demostrar algunas
indicaciones de autismo).
Parece existir 2 clases de bebés autistas:

 Unos que gritan, lloran mucho de día y de noche, especialmente al despertar o pueden estar
rígidos, difíciles de tenerlos en los brazos, que luchan contra todo (que lo laven, vistan o
cambien).
 Los otros son plácidos, muy tranquilos y callados, duermen todo el día, nunca lloran ni para
pedir alimento.

Los rasgos autistas se pueden ir percibiendo progresivamente y alrededor de los 2-3 años se puede
establecer el diagnóstico. La edad de comienzo según RUTTER (1976) puede ser hasta los 30
meses, pueden estar o no asociados a un retraso intelectual o a una disfunción neurológica.

37
TRASTORNO NEUROLOGICO
Pueden estar o no asociado a trastorno neurológico.

FACTORES DETERMINANTES
Hay teorías que proponen causas emocionales y sostienen que la mayoría de los niños autistas en
los primeros años de vida tienen problemas de conducta por la dificultad para relacionarse con otras
personas y aumentar afecto. Muchos estudios comprobaron que los padres de los niños autistas son
personalidades anormales, las madres se caracterizan por ser frías, distantes, incapaces de
establecer un contacto afectivo con el bebé, rechazan al bebé, se dice que el autista es producto de
haber sido criado en una especie de "refrigeradora emocional", los padres son extremadamente
negativos, extraños, rígidos, distantes, sin sentido de humor, dedicados a su profesión, todo esto
hace que los niños pierdan la esperanza de recibir afecto y amor.
La falta de afecto en los primeros 6 meses pueden desencadenar este síndrome, por tanto la
relación madre-hijo desempeña un papel importante en la génesis del autismo, a esto se agrega un
factor innato, a veces están asociados a lesión orgánico cerebral.
Hay otras teorías que exponen causas físicas: plantean la posibilidad de factores orgánicos
que predisponen la aparición de este síndrome, entre algunas causas podemos señalar:

- rubéola materna
- meningitis
- encefalitis, aproximadamente el 1/3 tienen anormalidades del cerebro y del sistema nervioso.

Investigaciones recientes afirman que el autismo es de origen orgánico y se deben a alteraciones

metabólicas, bioquímicas y en el funcionamiento cerebral; al parecer hay dificultades en las
conexiones sinápticas por deficiencia de Dopamina ó Serotonina.

DETECCION
El autismo infantil es el trastorno que comienza antes de los 2 años de edad, es más frecuente en
niños que en niñas (3 veces más) y es más frecuente en medios socioeconómicos altos.
Normalmente requieren de una escolaridad especial y tratamiento psicológico para el niño y para los
padres.
La detección se puede hacer:

- Estudiando la historia clínica del niño y de su conducta pasada.

- Descartar la sordera o deficiencia auditiva y visual.
- Ver la relación con la madre, los niños autistas son indiferentes a las caricias y mimos de la madre.
- Y tomando como referencia las siguientes formas de conducta:

• Dificultad para agruparse.

• Actuar como si fueran sordos.
• Resistencias a nuevos aprendizajes.
• Falta de temor a peligros reales.
• Resistencia a todo cambio de rutinas.
• Prefieren indicar sus necesidades con gestos.
• Se ríen sin razón aparente.
• Marcada hiperactividad física.
• Evitan mirar a la gente.
• Hacen girar y rodar objetos.

TRATAMIENTO
Deben tomarse en cuenta las siguientes recomendaciones:

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1. Informar a lo padres del niño con autismo.
2. Decirles que el niño está trastornado emocionalmente y no es retardado.
3. Asegurar a los padres que los hijos posteriores no serán afectados análogamente.
4. Aliviar los sentimientos de culpabilidad de los padres.
5. Explicar la naturaleza del síndrome.
6. Proporcionar al niño una persona extrovertida en su hogar, o en la escuela, que pase horas
cada día con él.
7. Estimular la socialización, explotarse y explorarse los intereses y actividades del niño.
8. Establecer límites responsables a la conducta del niño.
9. Desarrollar la palabra y el lenguaje y diversas formas de comunicación.
10. La educación del niño autista debe cubrir todos los aspectos de su vida.
11. Tratar de enseñar al niño a darse cuenta de sus actos afectivos a los demás y a notar los
sentimientos de las demás personas.
12. Para el control de sus propias necesidades, se le debe estimular, elogiar, reforzar las
conductas adecuadas.
13. El empleo de la ludoterapia y musicoterapia para desarrollar lenguaje verbal.
14. Bajar el exceso de ansiedad y dar seguridad y confianza.
15. Lo importante es que la posibilidad de intentar el éxito esté al alcance de todos los niños que
lo necesiten.
16. Los programas se organizarán de acuerdo a las diferencias individuales y específicas que
presente el niño.
17. Los programas se organizarán de acuerdo a las deficiencias individuales y específicas que
presente el niño.
18. Las técnicas de modificación de conducta son más eficaces, involucra por lo tanto la
participación de los padres.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Es un termino que ha evolucionado en su definición y en su denominación: discapacidad del
aprendizaje. Se refiere a las dificultades que tienen los educandos para atender la clase y tiene como
efecto un rendimiento académico deficitario a pesar de tener un C.I. normal y asistir a clase en forma
regular; éstos educandos no aprovechan la enseñanza escolar de la misma manera que sus
compañeros, ni avanzan al mismo ritmo que los demás y son percibidos como educandos flojos,
desatentos, pasivos, irresponsables, que se olvidan rápido, no establecen diferencias entre lo
esencial y lo superfluo, no logran transferir lo aprendido a los contextos de la vida diaria, poseen baja
tolerancia a la frustración y requieren de un apoyo extra-escolar.

Los educandos con problemas de aprendizaje a su vez presentan las siguientes características:

HIPERACTIVIDAD O INQUIETUD MANIFIESTA

Es un exceso de actividad o mivilidad física, el niño no es capaz de permanecer en un solo lugar por
un tiempo determinado, es inquieto, coge una y otra cosa, se para, corre, salta, patea, molesta a sus
compañeros y hace todo de manera ruidosa.

LABILIDAD EMOCIONAL
Se refiere a cambios constantes en el comportamiento, en la actitud así como en el estado de ánimo,
sin un aparente motivo real, así por ejemplo la niña muestra en diversos momentos del día enojo,
alegría y tristeza; etc. sin aparente motivo real.

TORPEZA MOTRIZ
Se refiere a la incordinación motora, gruesa y fina, el niño muestra movimientos torpes, se cae con
frecuencia, tira las cosas, tropieza frecuentemente, no tiene control de sus movimientos ni fuerza en
su presión muscular.

DESORDENES EN LA ATENCION
Se refiere a las dificultades para concentrarse en tareas específicas y a la distracción constante ante
estímulos irrelevantes.

IMPULSIVIDAD
El niño tiende a actuar irreflexivamente, sin haber analizado previamente lo que desea ni las
consecuencias de sus actos, por esto a veces es catalogado como agresivo, porque reacciona de

39
manera violenta, sin haber analizado los efectos de su conducta.

DESORDENES EN EL PENSAMIENTO Y MEMORIA

Se refiere a la incapacidad para organizar y retener la información que se está obtenido, el niño tiene
dificultades para recordar y evocar las cosas cuando se le solicita.

DESORDENES EN EL HABLA Y LENGUAJE

El niño presenta alteraciones con la comprensión del lenguaje hablado, con la expresión de ideas y
con problemas de orden articulatorio.

CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Luis Bravo Valdivieso clasifica los problemas de aprendizaje en dos clases:
a) Trastornos Primarios o Trastornos Específicos del Aprendizaje.
b) Trastornos Secundarios o Problemas Generales del Aprendizaje.

TRASTORNOS PRIMARIOS O TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE

Está conformado por grupo de niños que tienen dificultades para seguir ritmo escolar normal a pesar
de posee un CI normal y carcer de alteraciones sensoriomotrices y emocionales serios, estar viviendo
en un ambiente educativo y sociocultural favorable. Los TEA se caracterizan por las dificultades que
presenta el educando en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del cálculo, asimismo tiene
dificultad para razonar, para hacer cálculos numéricos, aritmético, para resolver problemas
matemáticos, para comprender la lectura, trastorno del lenguaje, disgrafía y disortografía. A estos
trastornos se les conoce con los terminos de dislexia, disculcalia, disortografía y disgrafía. La
mayoría de estos trastornos se deben a alteraciones en el funcionamiento neuropiscológico
(disfunciones cerebrales, alteraciones en el desarrollo de la maduración psíquica y neorológica,
problemas de orden neurológico, bioquímico o en los neurotransmisores). Estos problemas no se
solucionan con métodos de enseñanza corrientes.

TRASTORNOS SECUNDARIOS O PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE

Son perturbaciones más globales del aprendizaje escolar, debidos a múltiples factores que interfieren
el rendimiento escolar normal. El retraso en el proceso de aprender, no se manifiesta solamente en
algunas materias sino en el rendimiento global del niño; igualmente presenta deficiencia en la
atención a los estimulos escolares y dificultad para concentrarse en determiandas tareas. La
incidencia de los fracasos escolares es alta sobre todo en los primeros grados educativosy por los
constantes fracasos son considerados como escolares de aprendizaje lento o limítrofe y a veces
pueden aparentar ser casos de retardo mental leve. Las causas son diversas entre las cuales están:

. Factores Físicos: defectos físicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que puede producir daño
irreversible en el S.N.C. y afectar el desarrollo intelectual.
. Factores Pedagógicos: tienen relación con la dispedagogía que consiste en el mal uso de una
metodología de enseñanza-aprendizaje.
. Programas de Enseñanza Sobrecargados
. Cambios de Centros Educativos.
. Inicio Tardío de la Escolaridad.
. Inasistencias continuas por motivo de salud.
. Relación Madre-Niño inadecuadas.
. Relación Niño- compañero inadecuadas.
. Factores Emocionales-Socioeconómicos y Culturales.

DISLEXIA
Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lecto-escritura y se caracteriza por
presentar los siguientes errores:
1. Rotación: (d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepción y discriminación visual.
2. Inversión: (el-le) (es-se) (los-sol)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepción visual y auditiva.
3. Omisión: (apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lida-salida) (paza-plaza)
El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios de análisis, síntesis, composición y

40
 descomposición de palabras.
4. Agregados: (palato-plato) (aratón-ratón) (arire-aire)
El tratamiento consiste en ejercicios de análisis y síntesis, composición y
descomposición de palabras, análisis de escritura y análisis fónico.
5. Contaminación o Confusión de letras: (mava-lava) (tama-cama) (cocholate-chocolate) (lodo-loro)
(chinemea-chimenea) . Consiste en el cambio de una letra por otra de pronunciación
similar.
6. Disociación: Consiste en juntar la última sílaba de una palabra con la primera de la siguiente
palabra. (saca-camisa) (cacamisa); (color-blanco) (lorblanco).

DISCALCULIA
Es la dificultad para hacer operaciones de cálculo mental, para razonar, para resolver problemas
matemáticos, para leer o escribir números. Está asociado a torpeza y retraso motor, alteraciones del
esquema corporal, alteraciones en el espacio, alteraciones en el funcionamiento viso-motor, déficit de
memoria visual y problemas de dominancia interhemisférica.

DISORTOGRAFIA
Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un idioma, a pesar de
tener un nivel educativo adecuado. Está asociado a trastornos de la lectura, se manifiesta por
desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido, confusión de plurales, tiempo,
acentos, omisiones, adiciones, sustituciones de sílabas y letras, se cambia una letra por otra de
contenido fonético análogo (nonte por monte), (titán por gitana), (g por j).

DISGRAFIA
Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no están trazadas adecuadamente, pueden estar
muy inclinadas a la derecha o a la izquierda, les falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva, débil,
irregular y desorganizada. Por ejemplo, la escritura en espejo.

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES

Y DE CONDUCTA

DEFINICION
De acuerdo a Heward (1997), no existe ninguna definición unánime de los trastornos de conducta.
Del mismo modo que en el retraso mental y los trastornos del aprendizaje, los especialistas han
hecho todo lo posible para lograr un consenso al respecto. Una definición de los trastornos
emocionales y de conducta debe permitir una identificación fiable de los alumnos que necesitan
servicios educativos especiales por esta clase de discapacidad, pero algunas definiciones que
parecen "teóricamente correctas" o "legalmente adecuadas" sobre el papel, no resultan aplicables en
la práctica.
Hay muchas razones que explican la falta de una definición de los trastornos de conducta. En
primer lugar, la mala conducta es una valoración social, porque no existe consenso sobre qué es la
salud mental. En segundo lugar, las diferentes teorías sobre los trastornos emocionales aplican unos
conceptos y una terminología que no hacen fácil pasar de una definición a otra. E tercer término, la
evaluación e interpretación de los trastornos de la conducta a lo largo del tiempo y en los distintos
entornos resulta difícil, trabajosa y cara. Otro problema son las influencias culturales, pues las
expectativas y normas de lo que es la conducta apropiada suelen variar mucho entre los grupos
sociales y étnicos. Además se plantea la cuestión de la frecuencia y la intensidad. Todos los niños
suelen comportarse mal ocasionalmente, y por lo tanto, ¿cuántas veces y con qué intensidad debe
comportarse mal un alumno para diagnosticarle una discapacidad a raíz de esa conducta? Por fin, los
trastornos de conducta aparecen a veces junto con otras discapacidades (y sobre todo el retraso
mental y los trastornos del aprendizaje), lo que hace difícil saber qué problema es la causa del otro.
Aunque se han propuesto muchas definiciones, la que tuvo mayor influencia en la educación
especial fue la que Eli Bower (1960) propuso en 1957. La definición de Bower fue adoptada con
pequeños cambios por el Departamento de Educación de los EE.UU. para definir a los niños con
trastornos emocionales graves, que es una de las categorías contempladas en la IDEA.

1. El término se refiere a un desorden que muestra una o más de las siguientes características
durante un período extenso de tiempo y en un grado elevado y que afecta negativamente al

41
 rendimiento escolar.
a) Una incapacidad para aprender que no puede explicarse por causas intelectuales,
sensoriales o sanitarias.
b) Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias
con los compañeros y profesores.
c) Unos tipos de conducta o sentimientos inapropiados en circunstancias normales.
d) Un sentimiento general de infelicidad y depresión.
e) Una tendencia a desarrollar síntomas o temores respecto a los problemas personales
o escolares.

2. El término incluye a los niños esquizofrénicos , pero no a los que padecen problemas de la
adaptación social, a menos que se determine que sufren trastornos emocionales graves.

La definición puede parecer bastante clara, pues especifica que deben existir tres
condiciones: cronicidad ("durante un período extenso de tiempo"), gravedad ("en un grado
elevado") y dificultades escolares ("que afecta negativamente el rendimiento escolar"), y enumera
cinco tipos de problemas. Sin embargo, la definición es extremadamente vaga y deja demasiado
margen a la subjetividad de las autoridades, ya que ¿cómo se podrían implementar conceptos como
normal, inapropiado...de relaciones interpersonales satisfactorias?
¿Y cómo se puede decidir que determinados problemas de conducta se deben a la falta de
adaptación social y otros a una verdadera perturbación emocional? Esta decisión es crítica porque a
los niños con problemas de adaptación social no se les considera discapacitados, y por lo tanto la
IDEA no les reconoce derecho a disfrutar de los servicios de educación especial. La primera
definición de Bower no contenía mención alguna a los problemas de adaptación social, y la inclusión
de este criterio aparentemente ilógico en la legislación nacional ha recibido muchas críticas (Center,
1990; Cline, 1990; Kauffman, 1993b; Peterson, Benson, Edwards, Rosell y White, 1986). Bower
(1982) nunca trató de trazar una distinción entre las perturbaciones emocionales y los problemas de
adaptación social; de hecho, los cinco competentes de la definición constituían índices de falta de
adaptación social. Pero resulta difícil concebir que un niño lo bastante inadaptado socialmente como
para haber recibido la calificación correspondiente no muestre también una o más de las cinco
características que menciona la ley (y especialmente la "b"). Tal como está redactada, la definición
parece excluir a los niños por las mismas razones por las que les incluye.
Kauffman, un severo crítico de la política nacional respecto a los niños con trastornos de
conducta, dice: "La definición legal es, si no un disparate, sí algo muy próximo a él" (1982, p. 4). De
hecho, la definición parece haber brindado poca ayuda a los Estados y a los centros escolares. Mack
(1980) descubrió que sólo 12 Estados incluían todos los criterios nacionales en sus definiciones, y
que los porcentajes de alumnos diagnosticados varía ampliamente de un Estado a otro.
El Consejo para los Niños con Trastornos de Conducta (CCBD), la mayor organización de
educadores especiales para niños que padecen trastornos emocionales y de la conducta ha
propuesto una nueva definición como alternativa a la de la IDEA. Esta definición fue desarrollada por
la Coalición Nacional para la Salud Mental y la Educación Especial, un grupo compuesto por
alrededor de 30 asociaciones profesionales de esas especialidades. Según esta organización, los
trastornos emocionales y de conducta se caracterizan por:

1. Respuestas conductuales o emocionales ante los currícula escolares tan contradictorias con
la ejecución adecuada según la edad y las normas étnicas o culturales, que pueden afectar
negativamente el rendimiento escolar. Dicho rendimiento incluye el desarrollo y la
demostración de las capacidades escolares, sociales, laborales y personales. Esta
discapacidad es:
a) algo más que una respuesta pasajera y esperada a acontecimientos angustiantes del
entorno;
b) se manifiesta con las mismas características en dos entornos distintos, al menos uno
de los cuales se relaciona con el colegio, y
c) no responde a la intervención directa en el marco de la educación ordinaria, o bien
las intervenciones en el marco de la educación ordinaria no resultan suficientes.

2. Los trastornos emocionales y de conducta pueden coexistir con otras discapacidades.

3. Esta categoría puede incluir niños o adolescentes con trastornos esquizofrénicos, afectivos,
de ansiedad u otros trastornos permanentes de la conducta o la adaptación que afectan
negativamente el rendimiento escolar.

La definición especifica las dimensiones funcionales y educativas de esta categoría de discapacidad,

42
no hace referencia a la exclusión de los estudiantes con problemas de adaptación social y se centra
en el origen de los datos necesarios para determinar si un alumno sufre de trastornos de conducta.
Se han propuesto muchas otras definiciones de estos trastornos, y aunque cada una es diferente,
todas concuerdan en que, para ser considerada como anormal, la conducta debe apartarse de forma
marcada (o extremada) y crónica de las normas sociales y culturales. Como vimos en este capítulo,
la educación especial para los alumnos con trastornos de conducta es más eficaz cuando se centra
en lo que realmente hacen y en las condiciones en que lo hacen que cuando se basa en intentos para
definir y clasificar algún tipo de trastorno subyacente.

LA TOLERANCIA DEL EDUCADOR EN LA DEFINICIÓN DE LOS TRASTORNOS

EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Aunque ninguna definición de los trastornos de conducta proporciona un criterio coherente y
universalmente aceptado para la identificación, diagnóstico, tratamiento e investigación de estos
trastornos, todas ellas los tratan como una especie de "deporte conceptual" (Hewett y Taylor, 1980)
en el que el principal jugador es la tolerancia del educador. Diversos estudios demuestran que el
diagnóstico de trastornos de conducta está en función del concepto que tenga el educador respecto a
la conducta que se puede esperar o aceptar en los alumnos. En un estudio longitudinal, Rubin y
Balow (1978) descubrieron que el 59% de los alumnos que habían sufrido tres o más reprimendas por
año habían recibido diagnósticos de trastornos de conducta entre preescolar y el sexto curso por
parte de un profesor. Está claro que este estudio sugiere otra conclusión importante: son muchos los
niños que muestran algún trastorno de la conducta durante sus primeros años de escolarización, pero
aunque la mayoría de ellos son sólo temporales, los profesores los identifican como indicios de
perturbaciones emocionales.
La tolerancia del educador en el diagnóstico de los trastornos de conducta juega un papel
significativo. Algozzine (1980) descubrió que los profesores de las aulas ordinarias considerados en
conjunto calificaban determinadas conductas como más perturbadoras que un grupo de comparación
formado por profesores de educación especial. En un estudio posterior, Curran y Algozzine (1980)
descubrieron que los profesores que mostraban diversos niveles de tolerancia hacia la conducta
inmadura o desafiante calificaban de modo distinto las probabilidades de éxito de los alumnos en las
aulas ordinarias. Estos estudios sugieren que las "perturbaciones emocionales están en función de
quien las percibe(...) Lo que para un profesor es una perturbación de este tipo puede no serlo para
otro".

CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Un sistema fiable y válido de clasificación de los trastornos de conducta facilitaría la buena
comunicación entre los investigadores, los educadores y quienes realizan los diagnósticos, y, lo que
tiene aún más importancia, haría que la educación inclusiva y la educación compensatoria que
reciben los alumnos fuera la más adecuada para ellos. Lamentablemente, en el campo de los
trastornos de conducta aún no se ha desarrollado ningún sistema de clasificación de este tipo.

La clasificación estadística de Quay

Un sistema de clasificación muy conocido es el de Quay et al. (Quay, 1975, 1986), quienes
recogieron una gran cantidad de datos -que incluían calificaciones de la conducta realizadas por
padres y educadores, historiales y respuestas de los niños a distintos cuestionarios- sobre centenares
de alumnos con trastornos emocionales y de conducta. Cuando Quay analizó estadísticamente esta
información, descubrió que los trastornos de conducta de los alumnos tendían a aparecer en grupos.
Los niños que mostraban algunas de las conductas de un grupo determinado tenían una probabilidad
mayor de presentar también los demás rasgos y conductas asociados. Quay distinguió cuatro grupos:
perturbaciones de la conducta, ansiedad-introversión, inmadurez y agresión socializada.
Los niños con perturbaciones de la conducta tienden a ser desobedientes y/o rebeldes,
agresivos, autoritarios y caprichosos. La ansiedad-introversión (a veces llamada trastorno de la
personalidad) se identifica por el retraimiento social y sentimientos de inferioridad, culpa, timidez e
infelicidad. La inmadurez se caracteriza por originar breves períodos de atención, pasividad extrema,
ensoñaciones diurnas, preferencia por compañeros de juegos más jóvenes y torpeza. La agresión
socializada se manifiesta en la propensión a hacer novillos, la pertenencia a pandillas, el robo y un
sentimiento de orgullo por pertenecer a una subcultura delictiva. Aunque el sistema de Quay ha
demostrado gran fiabilidad, pues se han encontrado los mismos cuatro grupos de rasgos de la
personalidad en muchas muestras de niños con trastornos emocionales y de conducta no proporciona
información para el entretenimiento, y por lo tanto su utilidad se limita a la descripción de los tipos
principales de trastornos de conducta de los niños para los propósitos de la investigación.

43
LA OBSERVACIÓN Y LA EVALUACIÓN DIRECTA
Otro enfoque para la clasificación de los trastornos emocionales y de conducta es la observación y la
evaluación directa. ¿Qué es lo que se evalúa en la conducta de los niños con trastornos emocionales
y de conducta? ¿Qué dimensiones de su conducta se diferencian de la de sus compañeros sin
discapacidad? La conducta se puede evaluar y clasificar en varias dimensiones: la frecuencia, la
duración, la topografía y la magnitud.

La Frecuencia.
La frecuencia se refiere a la cantidad de veces que se produce una conducta. Casi todos los niños
lloran, pelean con los demás y se irritan de vez en cuando, pero no por eso pueden ser clasificados
como emocionalmente perturbados, La diferencia esencial entre los niños con tras tornos
emocionales y de conducta y los normales es la frecuencia con que aparecen las conductas no
deseadas. Aunque los niños con tras tornos emocionales y de conducta no hacen nada diferente a
sus compañeros, sí muestran de conductas inadecuadas con mucha mayor frecuencia (por ejemplo,
llorar o pegar a los demás) y/o exhiben conductas deseables con demasiada poca frecuencia (por
ejemplo, jugar con los demás).

La Duración
La frecuencia está estrechamente relacionada con la duración. La duración es una medida de la
extensión de tiempo en que el niño realiza una actividad determinada. También ahora debemos decir
que aunque los niños normales y los que tienen trastornos emocionales y de conducta hacen las
mismas cosas, la cantidad de tiempo que dedican a ciertas actividades es con frecuencia muy
diferente, ya por ser más largo o más corto. Por ejemplo, muchos niños pequeños tienen berrinches,
pero por lo general duran apenas unos minutos. Sin embargo, los niños que padecen trastornos de
conducta pueden tener berrinches de una hora seguida o más. A veces, al contrario, el problema es
precisamente la breve duración de la conducta, como en el caso de las dificultades para atender a
una tarea o trabajar independientemente: algunos niños con trastornos emocionales y de conducta
son incapaces de concentrarse en una tarea más allá de unos pocos segundos.

La Topografía.
La Topografía se refiere a la forma física que debe adoptar una conducta determinada. Por ejemplo,
arrojar una pelota de béisbol y jugar a los bolos son conductas que tienen distinta topografía, porque
aunque en ambos casos intervienen los brazos, cada una requiere movimientos diferentes. Algunas
de las respuestas que dan los niños con trastornos emocionales y de conducta no se observan casi
nunca en los niños normales, y puede tratarse de conductas poco adaptativas, extrañas o peligrosas
tanto para el niño como para los demás.

La Magnitud.
Por fin, se puede clasificar la conducta según su magnitud o intensidad. La magnitud de las
respuestas puede ser demasiado pequeña (por ejemplo, hablar tan bajo que es imposible oírlas) o
excesiva (por ejemplo, golpear las puertas).

Control de Estímulos
Los niños con trastornos emocionales y de conducta también tienen dificultades para distinguir
cuándo y dónde son apropiadas determinadas conductas. Aprender ese tipo de control de estímulos
es una de las tareas que la mayoría de los niños realizan a través de la socialización que reciben de
sus amigos, hermanos, padres y otros adultos. Sin embargo, algunos niños con trastornos
emocionales y de conducta parecen no tener conciencia de entorno en que se hallan, y no aprenden
cuáles son los sitios y momentos adecuados para realizar muchas acciones. Este aprendizaje sólo se
logra si se les enseña cuidadosamente.

Las Ventajas del Análisis Funcional de la Conducta.

La ventaja que tiene definir y clasificar los trastornos de conducta de acuerdo con las dimensiones
anteriores es que la identificación de los problemas, la intervención y la evaluación de los efectos del
tratamiento pueden hacerse de manera objetiva. Este enfoque conduce a centrarse directamente en
el problema -la falta de adecuación de la conducta- y en las formas de tratarla, sin centrarse en un
problema determinado del niño. Si éste puede aprender nuevas formas de conducta socialmente
aceptables, ya no debe considerarse que padece den un trastorno de la conducta (CCBD, 1989;
Sugai y Maheady, 1988).

44
El Nivel de gravedad
Los trastornos emocionales y de conducta de los niños pueden clasificarse también según el nivel de
gravedad (Clarizio, 1990). Aunque algunas veces se han clasificado los problemas de conducta en
ligeros, moderados y graves, hay por lo menos un estudio que sugiere que esta categorización no se
refleja en la práctica. Olson, Algozzine y Schmid (1980) descubrieron que los profesores de niños con
trastornos emocionales y de conducta suelen identificar sólo dos niveles o grados de perturbación: el
ligero y el grave. Los alumnos en los que se detectaban tras tornos ligeros eran los que respondían a
las intervenciones realizadas por los educadores en las aulas ordinarias con el apoyo de asesores o
de profesores de apoyo, mientras que a los que requerían intervenciones más complejas o ser
institucionalizados se les diagnosticaban trastornos emocionales y de conducta graves.
Sin embargo, la clasificación por niveles de gravedad es ante todo posterior a los hechos. Las
decisiones importantes relativas al tipo de programación o de modalidad educativas que va a recibir
un alumno debe basarse en una evaluación objetiva de las necesidades del niño y no en la opinión de
otra persona sobre si el trastorno es ligero o grave.

LAS CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y

DE CONDUCTA

La Inteligencia y el Rendimiento
Al contrario de lo que supone el mito popular, la mayoría de los niños con trastornos emocionales y
de conducta no son niños brillantes que simplemente se sienten aburridos en su entorno. Estos niños
suelen obtener puntuaciones de CI equivalentes a las de los alumnos con trastornos del aprendizaje o
retraso mental ligero con mucha más frecuencia que sus compañeros normales. Dos investigaciones
que emplearon muestras nacionales informaron sobre las puntuaciones medias de CI de los alumnos
con trastornos emocionales y de conducta. Valdes, Williamson y Wagner (1990) encontraron una
media de CI de 86 puntos, y alrededor de la mitad de la muestra obtuvo entre 71 y 90 puntos. Los
alumnos del estudio de Cullinan, Epstein y Sabornie (1992) mostraron una puntuación media de CI de
92,6. Cullinan y sus colaboradores concluyeron que las puntuaciones superiores de CI de su estudio
se debían a que los estudiantes pasaban más tiempo en aulas ordinarias y habían recibido educación
especial durante menos años que los del estudio anterior.

Resulta difícil decir si los niños que padecen trastornos emocionales y de conducta son menos
inteligentes que los demás. Los tests de inteligencia sólo miden el nivel con que un alumno ejecuta
ciertas tareas. Es posible que la conducta inadecuada del niño le haya impedido aprender los
objetivos del test, aunque tenga la inteligencia suficiente para hacerlo. De cualquier modo, los tests
de inteligencia son buenos indicadores de la ejecución, y los niños con trastornos emocionales y de
conducta se caracterizan por sus problemas de aprendizaje y de rendimiento. Basándose en su
investigación sobre la inteligencia de los niños con trastornos emocionales y de conducta, Kauffman
(1993b) concluyó:

Hemos acumulado suficiente información sobre la inteligencia de estos alumnos como para llegar a la
siguiente conclusión: aunque la mayoría caen sólo ligeramente por debajo de la media en
inteligencia, una cantidad desproporcionadamente alta de ellos apenas se ubica en los niveles de
normalidad y de retraso mental ligero, y relativamente pocos llegan a los niveles superiores.

Sin embargo, y aún tomando en consideración las puntuaciones del CI, los niños con trastornos
emocionales y de conducta se sitúan por debajo de los niveles que sugieren sus puntuaciones de CI.
Se estima que sólo el 30% de los alumnos con trastornos de conducta muestran una ejecución
adecuada al nivel de su curso o por encima de él (Knitzer, Sternberg y Fleish, 1990). Recientes
investigaciones basadas en muestras nacionales (Chsapeake Institute, 1994; Valdes et al., 1990) han
encontrado los siguientes resultados académicos en alumnos con trastornos emocionales y de
conducta:
• Dos tercios no aprobaron los exámenes de fin de curso.
• Estos niños muestran los resultados académicos más bajos de todos los grupos con
discapacidades.
• El cuarenta y cuatro por ciento suspendieron en una o más asignaturas durante el curso
escolar anterior.
• Muestran una tasa de absentismo superior a cualquier otra categoría de discapacitación
(faltando a clase una media de 18 días lectivos al año).
• El cuarenta y ocho por ciento abandona los estudios, en comparación con el 30% de todos
los alumnos con discapacidades y el 24% de los alumnos de secundaria.
• Más del 50% no había hallado empleo 2 años después de dejar el colegio.

45
Las habilidades sociales y las relaciones interpersonales
La capacidad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales durante la infancia y la
adolescencia es un índice importante de la adaptación social actual y la futura. Muchos alumnos con
trastornos emocionales y de conducta suelen tener gran dificultad para entablar y mantener
amistades (Cartledge y Milburn, 1995). Un estudio que comparó las relaciones sociales de alumnos
de secundaria que padecían trastornos de conducta con compañeros de su misma edad sin ellos,
encontró que los primeros mostraban niveles inferiores de empatía con los demás, menor
participación en las actividades curriculares, menor frecuencia de contactos con amigos y relaciones
de menor calidad (Schonert-Reichi, 1993).

La conducta antisocial
Es el patrón de conducta que con más frecuencia exhiben los niños con trastornos emocionales y de
conducta consiste una conducta antisocial. Aproximadamente dos tercios de los niños integrados en
los programas de educación especial para alumnos con trastornos emocionales y de conducta
muestran patrones antisociales de conducta (Valdes et al., 1990). Estos niños suelen exhibir
conductas en clase como las siguientes (Valdes et al., 1990): no estar en su pupitre, correr por el
aula, molestar a los compañeros, pegarles o reñir con ellos, no hacer caso al profesor, quejarse
excesivamente, robar, destruir lo ajeno, no cumplir órdenes, desafiar verbalmente, distorsionar la
verdad, tener berrinches y no hacer los deberes. Por supuesto, semejante modelo de conducta
representa todo un desafío para los profesionales de la educación.
Aunque todos los niños suelen gritar, pegar a los otros y negarse a obedecer a sus padres y
maestros, los que padecen trastornos emocionales y de conducta lo hacen con frecuencia. Además,
la conducta antisocial de estos niños suele desencadenarse con poca o ninguna provocación. La
agresión puede adoptar muchas formas, como insultos a los adultos y los demás alumnos, conductas
destructivas y vandalismo y agresiones físicas. Estos niños parecen estar en constante conflicto con
quienes les rodean, y sus frecuentes estallidos de agresividad suelen impulsar a los demás a
golpearlos ocastigarlos. No es sorprendente que los niños con trastornos emocionales y de conducta
gocen de pocas simpatías por parte de sus compañeros y que les resulte difícil hacer amigos.
Muchos autores piensan que la mayoría de los niños con modelos anómalos de conducta cambian
con el tiempo y se convierten en adultos normales. Aunque esta creencia popular es válida en
muchos niños con problemas como introversión, temor y trastornos del lenguaje (Rutter, 1976), las
investigaciones indican que no lo es en el caso de niños que muestran patrones consistentes de
conducta agresiva, coercitiva, antisocial y/o delictiva (Patterson, Cipaldi y Bank, 1991; Robins, 1979;
Wahler y Dumas, 1986; Walker et al., 1995). Robins (1966) realizó un estudio de seguimiento de más
de 500 adultos que en su infancia habían sido examinados por personal clínico a causa de sus
problemas de conducta. Robins utilizó entrevistas estructuradas para recoger información sobre la
historia laboral, la ingestión de alcohol o el consumo de estupefacientes, conducta durante el servicio
militar, arrestos, relaciones sociales e historia de relaciones maritales, utilizando un grupo de control
con 10 adultos que se habían educado en la misma comunidad. Los resultados fueron significativos,
mostrando que el 45% de los adultos que en su infancia habían recibido tratamiento por problemas de
conducta presentaban cinco o más rasgos de conducta antisocial. Sólo el 4% de los sujetos del grupo
control demostró tener tantas características antisociales. AL profundizar en el análisis de los
resultados, Robins descubrió que los sujetos que habían recibido tratamiento por conductas
antisociales como robo, agresión, problemas disciplinarios en el colegio, faltas a clase, etc., eran los
que mayores dificultades de adaptación tenían cuando llegaban a ser adultos. Además, sus hijos
tendían a sufrir problemas de conducta con una incidencia mayor que la población normal,
reproduciendo así el mismo ciclo. Como señalan Walker y sus colaboradores:

Los alumnos de preescolar, y en especial los muchachos, se entregan a conductas impredecibles de

oposición y pendencia declarada, que a su edad no parecen graves; pero en la adolescencia estas
conductas se manifiestan de forma completamente diferente, pues son mucho más claras y el efecto
que producen es mayor (...) Es muy importante señalar que los niños que en la etapa preescolar
muestran signos de conducta antisocial no la abandonan, sino que más bien la fijan a lo largo de la
escolarización, con resultados desastrosos para sí mismos y para los demás. El mito de que los
niños abandonan la conducta antisocial está muy extendido entre los profesores y los maestros de
primaria, y es muy peligroso, porque conduce a no hacer nada en los momentos en que se puede
tratar el problema con éxito.

La conducta introvertida
Algunos niños con trastornos emocionales y de conducta no son agresivos, sino todo lo contrario: se
relacionan muy poco con sus compañeros. Aunque los niños con conducta inmadura y retraída no

46
representan una amenaza para los demás, las características de su personalidad suponen graves
trastornos para su desarrollo. Estos niños raras veces juegan con los otros; por lo general carecen
de las habilidades sociales necesarias para entablar amistades y divertirse y con frecuencia se
refugian en las ensoñaciones diurnas y en la fantasía. Algunos sienten temores sin motivo, suelen
quejarse de estar enfermos o heridos y sufren ataques de depresión. Como es natural, estos
patrones de conducta limitan las oportunidades del niño de participar y aprender en las clases y en
las actividades recreativas como los niños normales. Esos niños suelen ser menos problemáticos que
otros, y por ello mismo pueden no ser identificados. Pero felizmente, si los niños con niveles ligeros o
moderados de conducta introvertida e inmadura tienen la suerte de contar con la ayuda de
profesionales de la educación competentes durante su desarrollo, su pronóstico es bastante bueno.
Una adecuada planificación de las habilidades sociales que deben aprender y una organización
gradual y sistemática de las oportunidades para ejecutarlas con éxito suele tener buenos resultados.

LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA

Se han propuesto teorías y modelos conceptuales para explicar la conducta anormal.
Independientemente del modelo conceptual que apliquemos, las causas de trastornos de conducta se
pueden agrupar en dos categorías: la biológica y la ambiental.

Los factores biológicos

La mayoría de los niños con trastornos emocionales y de conducta no muestran signos de daño físico
ni enfermedad, pues parecen estar orgánicamente sanos. Algunos especialistas piensan que todos
los niños nacen con un carácter biológicamente determinado que, aunque no provoca por sí mismo
los trastornos de conducta, puede predisponer al niño a sufrirlos. Así, hechos que pueden no producir
conductas anormales en niños de carácter dócil, los ocasionan en otros de carácter más difícil
(Thomas y Hess, 1984; Thomas, Chess y Birch, 1968), pero incluso en los casos en que existe un
trastorno biológico evidente, nadie puede afirmar con total seguridad si la anormalidad psicológica es
la que causa el problema de conducta o si sólo se asocia con él de algún modo desconocido.

Los factores ambientales

Los factores ambientales son los acontecimientos de la vida del niño que influyen en su
comportamiento. Todos los modelos conceptuales consideran importantes los factores ambientales
en el desarrollo de los trastornos emocionales y de conducta (salvo que se adopte una posición
estrictamente biológica, que es muy poco frecuente). Qué acontecimientos son los más importantes y
cómo deben ser analizados es algo que divide la opinión de los profesionales de la educación con
distintos enfoques teóricos (por ejemplo, los conductistas y los psicólogos cognitivos).
Dodge (1993) identificó tres factores causales primarios que contribuyen a la aparición de trastornos
de conducta y de conducta antisocial:
a) un primer entorno educativo negativo;
b) un patrón agresivo de conducta durante la escolarización, y
c) el rechazo social por parte de los compañeros.

Existen numerosas pruebas a favor de la hipótesis de Dodge de que estos factores causales
funcionan siguiendo una secuencia temporal (Patterson, Reid y Dishion, 1992; Wahler y Dumas,
1986). Los principales entornos donde se desarrollan estos acontecimientos son el hogar y el colegio.

La influencia del hogar

La relación del niño con sus padres, especialmente durante sus primeros años de vida, es crítica
para las conductas que aprenden. Las observaciones y los análisis de los patrones de interacción
entre padres e hijos demuestran que cuando éstos tratan a sus niños con cariño, son sensibles a sus
necesidades y responden con atención y elogios ante su buena conducta, tienden a tener hijos
normales, con características conductuales positivas, y que los niños antisociales provienen
frecuentemente de hogares donde los padres aplican la disciplina de manera incoherente, castigos
severos o excesivos y reaccionan con poco cariño y afecto ante la buena conducta de sus hijos
(Becker, 1964; Walker et al., 1995). En un estudio longitudinal que evaluó la conducta y el nivel de
ejecución de muchachos de séptimo curso relacionándolos con otros factores evaluados durante el
cuarto curso, se demostró que los métodos ineficientes de disciplina y la escasa dedicación de los
padres son los mejores índices para hacer predicciones sobre la aparición de conductas delictivas en
el séptimo curso (Walker, Stieber, Ramsey y O'Neill, 1991).
Las investigaciones sobre la relación que existe entre las prácticas educativas de los padres y
los trastornos de conducta han llevado a muchos profesionales de la educación a culpar a los padres
de los problemas conductuales de sus hijos. Pero esta relación es dinámica y recíproca; en otras

47
palabras, la conducta del niño afecta a la de los padres y a la inversa (Patterson, 1980, 1982, 1986;
Sameroff y Chandler, 1975). Por lo tanto, no es práctico y ni siquiera justo culpar a los padres de la
conducta anormal de sus hijos. Los profesionales de la educación deben trabajar con los padres para
ayudarles a modificar sistemáticamente algunos aspectos de las relaciones con sus hijos para
solucionar o prevenir estos problemas

La influencia de la escuela
Fuera del hogar, la escuela es el lugar donde los niños pasan la mayor parte de su tiempo, y por lo
tanto resulta sensato observar cuidadosamente lo que sucede en ella a fin de identificar algunos de
los acontecimientos que pueden provocar trastornos de conducta. Además, y dado que a muchos
niños con trastornos emocionales y de conducta no se les detecta hasta que ingresan en el colegio,
es razonable preguntarse si la escuela no contribuye a que aumente la incidencia de los problemas.
Algunos profesionales han afirmado directamente que la escolarización es la causa principal de los
trastornos emocionales y de conducta, pero no existen pruebas de esta afirmación. Lo mismo que en
el caso de las causas psicológicas y familiares, no existe certeza de que las experiencias escolares
de los niños sean el único origen de los trastornos de conducta, pero podemos determinar cómo
puede influir o contribuir la escuela a la aparición de trastornos emocionales (por ejemplo, generando
expectativas inadecuadas o un tratamiento erróneo del niño).
Diversos estudios han demostrado que lo que sucede en las aulas puede mantener e incluso
alimentar los patrones anormales de conducta, incluso cuando el profesor trata de ayudar al niño
(Bostow y Bailey, 1969; Thomas, Becker y Armstrong, 1968; Walker y Buckley, 1973), Walker (1979)
concluía diciendo:
Es evidente que el modelo de conducta del niño en la escuela deriva de una compleja
interacción entre:

1) El patrón de conducta que el niño a aprendido en el hogar, incluyendo las actitudes hacia el
colegio,
2) Las experiencias que ha tenido con los diferentes educadores en el entorno escolar, y
3) La relación entre el niño y su(s) educador(es) actual(es). Tratar de determinar la proporción
de la conducta del niño que se puede atribuir a cada una de estas fuentes de aprendizaje es
una tarea tan imposible como innecesaria. La conducta anormal de los niños se puede
modificar de forma eficaz sin conocer las causas que originaron su adquisición y desarrollo.

LA IDENTIFICACION Y LA EVALUACION
Muchos centros escolares no aplican ningún método sistemático de identificación de niños con
trastornos emocionales y de conducta. ¿Por qué? Porque la mayoría de estos niños se identifican
solos, pues destacan sobre los demás, aunque esto no significa que la identificación sea siempre
segura. El diagnóstico de los trastornos emocionales es siempre más difícil en niños pequeños,
porque su conducta cambia con gran frecuencia. Además, algunos niños introvertidos pasan sin ser
detectados porque sus problemas no llaman la atención de sus padres y profesores; los niños
antisociales, por el contrario, pocas veces escapan a la detección.
LOS ENFOQUES EDUCATIVOS
Existen diferentes enfoques para educar a los niños con trastornos de conducta, cada cual con sus
propias definiciones, objetivos de tratamiento y tipos de intervención.

Los modelos teóricos y conceptuales

Basándose en el trabajo de Rhodes y sus colaboradores (Rhodes y Head, 1974; Rhodes y Tracy,
1972a, 1972b), Kauffman (1993b) identifica seis modelos conceptuales para la comprensión y
tratamiento de los trastornos emocionales y de conducta. En los párrafos siguientes haremos una
breve revisión de cada uno de ellos.

Biogenético
Según el modelo biogenético, la conducta anormal es un trastorno orgánico con causas genéticas o
médicas, lo que implica que estas causas se pueden tratar para curar la perturbación emocional. El
tratamiento puede ser médico o nutricional.

Psicodinámico
El modelo psicodinámico se basa en la idea de que los trastornos de la personalidad surgen de un
desequilibrio en las relaciones que existen entre la experiencia y los procesos mentales subjetivos (el
yo, el ello y el superyó), y que se solucionan por medio de la psicoterapia y los proyectos creativos en
los que interviene el alumno (y con frecuencia los padres) más bien que con intervenciones
educativas.

48
Psicoeducativo
El modelo psicoeducativo gira en torno a las "motivaciones inconscientes que subyacen a los
conflictos (que son la base del modelo psicodinámico), pero también acentúa la importancia de las
demandas que impone el funcionamiento cotidiano en el colegio, el hogar y la comunidad (Kauffman,
1933b, p. 105). Las intervenciones se centran en discusiones terapéuticas, como las entrevistas
sobre el ciclo vital, que permiten al alumno comprender racionalmente y planificar su conducta (Rich,
Beck y Coleman, 1982).

Humanístico
El modelo humanístico mantiene que los niños con trastornos emocionales y de conducta están
desorientados respecto a sus propios sentimientos y que no pueden encontrar satisfacción en los
entornos educativos regulares. El tratamiento se realiza en medios abiertos y personalizados donde el
educador actúa como "catalizador" no directivo y no autoritario para el aprendizaje del alumno.

Ecológico
El modelo ecológico afirma la importancia de la interacción del niño con quienes le rodean y con las
instituciones sociales. Los tratamientos consisten en enseñarle a funcionar dentro de la familia, el
barrio y la comunidad.

Conductistas
Según el modelo conductista, el niño aprende las conductas inadaptadas durante su historia de
desarrollo y a partir de sus interacciones con el entorno. El educador de orientación conductista
emplea las técnicas de análisis conductual para ayudarle a aprender respuestas nuevas y adecuadas
y eliminar las inadaptadas.
Los programas educativos y los educadores rara vez utilizan sólo uno de estos enfoques y
sus técnicas. La mayoría aplica un enfoque ecléctico, lo que significa que en su trabajo con niños
sufren trastornos emocionales y de conducta, combinan diversas teorías, principios y métodos
(Beare, 1991). Los propios modelos no son excluyentes, sino que comparten ciertos aspectos entre
sí; algunas veces sus diferencias son sólo terminológicas, y las prácticas educativas de los
profesores que aplican distintos modelos pueden ser muy similares.
Nuestro propósito principal consiste en que los lectores conozcan los distintos enfoques. Una
descripción completa de cada uno, así como una comparación entre ellos, supera los límites de este
manual. Pero diremos que existen pocas pruebas empíricas que apoyen los tratamientos basados en
el enfoque psicodinámico, según el cual los problemas de los alumnos se originan en motivos
subconscientes (Levitt, 1957, 1963). Culliman, Epstein y Lloyd (1991) compararon los modelos
psicoeducativo, conductista y ecológico, y al referirse a la eficiencia con que cada modelo puede
lograr la mejora deseada de la conducta en el momento y lugar de la intervención, concluyeron que
existen escasas pruebas científicas que apoyen el modelos psicoeducativo y demasiadas pocas
investigaciones para evaluar el ecológico. "Por el contrario, hay una considerable cantidad de buenas
investigaciones que demuestran que muchas intervenciones conductistas pueden ocasionar mejoras
rápidas, fiables y con frecuencia espectaculares de los trastornos de conducta.
Cullinan y sus colaboradores (1991) concluyeron que ninguno de los modelos proporciona una
explicación completa sobre el origen de los trastornos de conducta ni indica cómo tratarlos. "En teoría
y en la práctica, lo que sabemos sobre los trastornos de conducta es mucho menos que lo que
ignoramos. La corrección de este desequilibrio debe ser la principal actividad de nuestra profesión".

Trabajar con variables modificables

La tarea del profesor de niños con trastornos emocionales y de conducta consiste en ayudarles a
reemplazar las conductas antisociales y desadaptadas por otras más adecuadas socialmente. La
frecuencia de conductas antisociales, la ausencia de habilidades sociales adecuadas y las
deficiencias educativas que muestran muchos alumnos con trastornos emocionales y de conducta
hacen que esta tarea resulte abrumadora, y más todavía cuando rara vez pueden los educadores
controlar todos los factores que inciden en la conducta de los alumnos. Siempre existen en ella una
multiplicidad de factores sobre los que el educador no tiene control alguno (como por ejemplo, las
compañías delictivas que el alumno frecuenta antes o después del colegio). Pero es poco útil
lamentarse por el pasado del alumno (que nadie puede modificar) o utilizar todos los elementos
inmodificables de la vida del alumno como disculpa para justificar la incapacidad de ayudarle. Los
profesores de educación especial deben centrar su atención y sus esfuerzos en los aspectos de la
vida del alumno que pueden controlar con seguridad. A esta filosofía podría denominarse "trabajar
con las variables modificables".

49
 TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H)

INTRODUCCION

Según Sánchez (1997), refiere que Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad (TDA-H) es
el nombre con el que se denomina actualmente un síndrome que ha recibido con anterioridad toda
una pluralidad de términos, tales como lesión cerebral, síndrome Strauss, disfunción cerebral mínima,
síndrome hipercinético, reacción hipercinética en la infancia y la adolescencia o hiperactividad.
El médico inglés G.F. Still fue quien describió sistemáticamente las características del
síndrome en el año 1902. Still definió la hiperactividad como "fallos en el control moral" que no
obedecían a deficiencias intelectuales. Señaló también como síntomas asociados a esta escasa
capacidad para internalizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente
reducción de la sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia
de anomalías físicas sin importancia. Para Still, la etiología más probable del trastorno era genética y
el pronóstico muy negativo.
El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consideró que la hiperactividad estaba
causada por una alteración neurológica debida a algún tipo de lesión o daño cerebral. A partir de los
años sesenta se empiezan a distinguir planteamientos distintos de las comunidades médica y
educativa que siguen en buena medida manteniéndose en la actualidad. Así, desde la medicina, se
sustituye la interpretación de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un
daño cerebral por el concepto más sutil de "disfunción cerebral mínima" y se asimila a un modelo
médico.
Por el contrario, en el enfoque psicológico y pedagógico condujo a la búsqueda de una
definición de carácter más funcional y que hiciera más hincapié en los aspectos comportamentales
del problema. Desde esta visión educativa, el aspecto central son las dificultades en los aprendizajes
escolares y del lenguaje que suelen presentar los niños hiperactivos. Además, la hiperactividad se
caracterizó como un trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto más
destacable. Así, Werry (1968) la definió como un grado de actividad motora diaria claramente
superior a la normal en comparación a la de niños de sexo, edad y status socioeconómico y cultural
similares. Según la DSM-II el trastorno se caracteriza por hiperactividad, inquietud y un período corto
de atención.
Hacia los años ochenta se acentúan las dimensiones cognitivas del trastorno. Fue Virginia
Douglas (1972) quien argumentó que la principal dificultad de los niños hiperactivos no era el
excesivo grado de actividad sino su incapacidad para mantener la atención y su impulsividad. La
DSM-III (APA, 1980) asume la nueva visión del síndrome y lo denomina "trastorno por déficit de
atención con hiperactividad", señalando como criterios diagnósticos de la misma tres rasgos
fundamentales: déficit de atención, impulsividad e hiperactividad.

SINTOMATOLOGÍA BÁSICA

Inatención Impulsividad Hiperactividad

Son menos capaces de
mantener el mismo grado de
compromiso en las tareas que
otros niños.
No pueden prestar atención
suficiente a los detalles.
Pierden su concentración en
tareas rutinarias.
Sus trabajos suelen ser sucios y
desordenados.
Son impacientes, les cuesta
mucho respetar el turno e
interrumpen constantemente a
los otros.
Sufren accidentes al realizar
acciones sin pensar los peligros
que conllevan.
No reflexionan sobre distintas
alternativas disponibles.
La impulsividad no disminuye
Excesivo movimiento corporal
que se traduce en una actividad
casi permanente e incontrolada
que se caracteriza por no tener
una meta concreta y por
aparecer en los momentos más
inoportunos.
Su energía la dirige hacia tareas
y objetivos diferentes a los
encomendados por sus padres

50
Cambian de una actividad a otra con la edad, como ocurre con la y profesores.
sin terminar ninguna de ellas. actividad. Falta de flexibilidad y cierto
Pierden el material y olvidan las Incumplimiento de normas grado de rigidez.
cosas. básicas del hogar o la escuela. Sufren caídas y tropezones
frecuentes.
Suelen ser torpes ante cualquier
actividad que requiera
coordinación visomotora.

En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones: médica, conductual y cognitiva, con
un mayor peso de la última. Según el DSM-IV (APA, 1994) el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad se caracteriza por "un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad/impulsividad
que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo
similar". Además, distingue tres tipos de trastornos por déficit de atención con hiperactividad:
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención;
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo/impulsivo; y tipo
combinado.

DIFERENTES TIPOLOGÍAS EN EL ÁMBITO DE LA INTERVENCIÓN EN EL TDA-

H
No hay un modelo único de intervención en TDA-H. Existen distintas perspectivas relacionadas con
los diferentes enfoques del problema que se han sucedido a lo largo del tiempo. Tres son los
procedimientos con más vigencia en la actualidad: el farmacológico, que se basa en la prescripción
de psicoestimulantes; el conductual, que intenta manipular las contingencias ambientales; y el
cognitivo-conductual, que combina el anterior con la enseñanza de técnicas de autorregulación y de
solución de problemas para potenciar el autocontrol.

Tratamientos farmacológicos
Una gran mayoría de escolares con un diagnóstico TDA-H reciben tratamiento médico que consiste
en la administración de psicoestimulantes. El nombre de psicoestimulantes obedece al efecto positivo
que ejercen sobre el nivel de activación cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos
neurotransmisores en el cerebro. Los psicoestimulantes potencian la motivación y hacen posible que
se intensifique el esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga.
Con la toma de los fármacos pueden aparecer efectos indeseables que no suelen revestir
gravedad, como insomnio, pérdida de apetito, dolores de cabeza y de estómago y, con menor
frecuencia, síntomas de ansiedad, como onicofagia. Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre
todo en las últimas horas de la tarde, cuando ha desaparecido su acción positiva.
Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento medicamentoso ante un caso de TDA-
H, los expertos destacan la severidad de los síntomas y el grado de tensión que suscite en el propio
niño, en sus padres o en sus profesores. En las fases verdaderamente críticas, la medicación
constituye la modalidad de intervención más efectiva. Otras terapias, como las conductuales o las
cognitivas,
parecen necesitar más tiempo para proporcionar efectos beneficiosos. Ahora bien, muchos
investigadores y clínicos coinciden en afirmar que los estimulantes no parecen ser suficientes para el
tratamiento de los niños con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.

Tratamientos conductuales
Las técnicas de modificación de conducta constituyen, junto con las cognitivo-conductuales, las
intervenciones psicológicas más relevantes para niños con TDA-H dentro del sistema escolar. La
modificación de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para
establecer o incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas negativas,
conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central es que las conductas están moldeadas por
contingencias ambientales. En el caso de las conductas hiperactivas, por contingencias inadecuadas.
Una modificación directa de las mismas llevará a cambios en comportamientos concretos que se
generalizarán por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobación social, lo que redundará
en sentimientos de dignidad y de responsabilidad sobre la propia conducta.
Estos métodos son fáciles de implementar, rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples

51
contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervención activamente
padres y profesores. En general, el proceso que se sigue en los programas de intervención
conductuales consiste en 5 pasos:
1. Determinar las conductas objeto de modificación;
2. Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la línea base de
dichas conductas.
3. Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos a
utilizar así como la forma de aplicación.
4. Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos
modificar, y
5. Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del
pretratamiento o línea base.

Los padres y los maestros disponen de un repertorio de técnicas y procedimientos mediante

los cuales pueden disciplinar a sus hijos y alumnos con eficacia, sin enfadarse, sin gritar y sin utilizar
el castigo físico. Básicamente existen dos grandes grupos de técnicas para modificar la conducta de
los niños: técnicas para incrementar el comportamiento deseado y técnicas para disminuir las
conductas indeseadas.

Técnicas para Incrementar el Comportamiento Deseable

La Alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser técnicas con consecuencias
positivas que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar conductas que
consideren positivas. Los prerequisitos para su aplicación son tres:

a) Detectar el comportamiento correcto.

b) Aplicar las técnicas con frecuencia y rapidez.
c) Dirigir la atención sólo a los comportamientos en los que se desea aumentar su
frecuencia de aparición.

Las técnicas positivas requieren que los educadores presten atención a las conductas
adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo, cuando un niño trabaja o juega
tranquilamente, este es el momento óptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se
actúa así y sólo se responde ante las malas conductas se creará un círculo de castigo y mal
comportamiento en el niño que estará mantenido por la misma atención de los adultos.
Entre las técnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las recompensas. La
alabanza sirve de fundamento a otras técnicas. Las recompensas o privilegios suelen ser las
técnicas óptimas para la adquisición de conductas positivas.
Una técnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela", llamada así
porque es frecuentemente utilizada por estas personas con una enorme sabiduría popular.
Esencialmente implica exigir a los niños que hagan algo que no les gusta hacer como condición
indispensable para conseguir hacer algo que les gusta y que habían planificado hacer.

Técnicas para Disminuir la Conducta Inadecuada

Padres y profesores disponen de un repertorio de técnicas para hacer frente a los comportamientos
incorrectos de sus hijos y alumnos: extinción, coste de respuesta, aislamiento y castigo.
La extinción se puede definir como la retirada sistemática de la atención que sigue
inmediatamente a un comportamiento no deseado como una manera de mostrar al niño que su
conducta no merece nuestra atención.
El aislamiento es un procedimiento que es adecuado para tratar la desobediencia ante reglas
básicas, la hiperactividad y la agresividad. Consiste en enviar al niño a un lugar relativamente aislado
y aburrido durante unos minutos inmediatamente después de un comportamiento incorrecto. Debe
permanecer allí por 3 ó 5 minutos.
Es Conveniente aplicarlo después de una advertencia y si se ha mandado al niño a
aislamiento por desobediente debe darse la misma orden inmediatamente después de salir y, si no
obedece, mandarle nuevamente a time-out. Por último, debe alabarse al niño por la primera conducta
positiva que realice después de salir del aislamiento.
La retirada de privilegios o coste de respuesta significa que el niño tiene que pagar con un
beneficio o privilegio la realización de una conducta inapropiada. Los privilegios deben retirarse
inmediatamente después del mal comportamiento, deben ser proporcionales a la conducta realizada,
deben cambiarse los privilegios que se retiran con cierta frecuencia y debe aplicarse combinada con

52
otras técnicas positivas contingentes a las conductas deseables.
El castigo físico tiene muchas consecuencias negativas: puede provocar miedo y rechazo y
enseña a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas mediante la agresividad. Sin embargo,
puede ser conveniente su empleo, si otros métodos no dan resultado, pero su aplicación requiere de
ciertas recomendaciones.

Tratamientos cognitivo-conductuales
Las técnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos
conductuales para mantener los cambios producidos y conseguir la generalización de los mismos.
Estos métodos combinan estrategias cognitivas y técnicas conductuales para enseñar al sujeto
procedimientos dirigidos a ejercer el control de su propio comportamiento.
Los métodos cognitivos se basan en el hecho de que los niños TDA-H no analizan sus
experiencias en términos de mediación cognitiva. No formulan ni internalizan reglas. Su conducta es
impulsiva y se caracteriza por una escasa comprensión de la naturaleza del problema, un fracaso en
la producción de mediadores adecuados y la no aplicación de los que produce. Entre las técnicas que
potencian el autocontrol del propio niño tenemos: la autoobservación, el entrenamiento en
autoevaluación forzada, el entrenamiento de correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.

UNIDAD IV

DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISIÓN

SUBNORMAL

ANACUSIA Y DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Son dificultades en el funcionamiento normal de los órganos de la audición y se manifiesta en la
deficiencia para la captación del sonido: éstas dificultades producen problemas en el normal
desenvolvimiento personal y social del individuo y afecta su desarrollo psicológico y social; el grado
en que afecta depende de la cantidad de pérdida auditiva que tenga la persona.
Los trastornos más comunes son:

SORDERA Ó ANACUSIA
Es la incapacidad para percibir los estímulos sonoros, puede ser unilateral o bilateral. Produce una
seria incapacidad por la imposibilidad de captar estímulos sonoros, esto lo aislará y lo hará vivir en
un mundo de total silencio; para conseguir su adaptación social requiere de un trabajo educativo

53
especial, ellos aprenden a través del método de Lectura Labio Facial que consiste en la capacidad
para leer los movimientos de la boca del habla, a través del cual se logrará una aceptable
comprensión de su interlocutor. Otro, es el Método Oral que conduce a la adquisición de la palabra,
por éste método el individuo aprende a reconocer los diversos fonemas y reproducirlos porque
observa los órganos fonatorios de su maestro y por la auscultación táctil de la laringe, aire bucal,
nasal, etc., éste método busca la desmutización. El otro Método es el Dactilológico ó Manualismo.
La dactilología, es el alfabeto donde las diferentes letras son representadas por unos movimientos y
posiciones de los dedos, es el llamado "alfabeto manual"; también suele emplearse el Lenguaje
Mímico Gestual, que se basa en la utilización de gestos y signos que utiliza el niño para expresar
sus pensamientos, hace uso de una serie de expresiones, actitudes y movimientos, éste lenguaje es
espontáneo; en la práctica se entremezclan los métodos dactilológico y el mímico - gestual.

HIPOACUSIA
También se le llama sordo parcial o dureza del oído. Es la dificultad para percibir de manera
adecuada los estímulos sonoros, puede ser unilateral ó bilateral. Produce problemas de
aprendizaje por la dificultad para captar la información verbal de sus interlocutores. La persona
hipoacúsica puede adquirir lenguaje por los canales normales pero lo hace lentamente y con
mayor dificultad que las personas oyentes, igualmente lo hacen mejor con la ayuda de audífonos
ó prótesis auditivas.

ENSORDECIDOS
Son las personas que han adquirido la sordera total en la vida adulta o en la adolescencia, por
lesiones, por enfermedades o por haber estado sometidos a constantes estímulos sonoros fuertes.

ZUMBIDO AL OIDO Ó TINNITUS

Es un trastorno en el cual la persona percibe ruidos como a sierra, silbidos, ronquidos, es casi
frecuente en las personas y suele deberse a la presencia de un tapón de cerumen.

DIAGNOSTICO
Para diagnosticar se requiere de la participación de varios especialistas quienes determinarán el nivel
de sordera del individuo, para lo cual debe hacerse los siguientes exámenes:
a) Examen Médico
Médico auscultará el estado físico general del niño, dentro de éste examen se encuentra el
diagnóstico del otorrino quien detectará el estado del órgano auditivo, también realizará el
examen otorrinolaringológico mediante la observación del estado del pabellón auditivo externo y
del oído medio e interno.
b) Examen Audiométrico
Lo realiza el médico otorrino o un especialista en audiometría; este examen registra la pérdida
auditiva en decibeles y es efectuada a través de un instrumento llamado audiómetro. La
audiometría permite investigar la cantidad mínima de sonido que el individuo puede oír.

NIVELES DE AUDICIÓN

0 - 25 Decibeles ............................................. Audición Normal

25 - 45 Decibeles ............................................. Pérdida auditiva Leve
45 - 65 Decibeles ............................................. Pérdida auditiva Moderada
65 - 90 Decibeles ............................................. Pérdida auditiva Severa
90 - 120 Decibeles ............................................. Pérdida auditiva Profunda ó sordera.

c) Pruebas de SUZUKIE (1959)

Fue descrito por SUZUKIE (1959). El examen se basa en la utilización de un reflejo de orientación
investigación hacia un estímulo sonoro y visual. El pequeño se sienta (puede ser en las rodillas de
su madre, si es muy pequeño) a unos 50 cmts. de la mesa, en esta se apoya un mueble
rectangular con dos cabinas simétricas laterales separadas entre sí unos 50 cmts. encima de
cada cabina hay un altavoz y dentro de las cabinas un juguete dinámico que atrae la atención del
niño. Se presenta al niño un estímulo visual y auditivo combinados que desencadenan en él un

54
 movimiento de la cabeza en busca de la fuente sonora. No es necesario condicionar al niño para
la prueba, este reflejo audiovisual es inherente a él. El estímulo se presenta de modo regular por
uno y otro lado del mueble y se hace durar unos segundos, al cabo de este tiempo se eliminará la
imagen y se habituará al pequeño a volver la cabeza hacia la señal sonora sin esperar a que se
iluminen los muñecos, con el deseo de “ver” que es en definitiva lo que interesa. En el caso de
no percibir el sonido, no girará la cabeza a ningún lado. El audiólogo procurará no valorar los
movimientos de la cabeza del niño, sinó los de verdadera respuesta. La prueba se puede efectuar
a distintos valores de intensidades y frecuencias.
d) PEPP - SHOW
Esta prueba consiste en un escenario en miniatura iluminado, que permite observar unas
imágenes en su interior. Está conectado por un círculo electrónico a la fuente sonora o
audiómetro.
La prueba se basa en enseñar al niño la presencia de un botón que es el que permitirá la puesta
en marcha de las imágenes en el interior del teatro. Se debe condicionar al niño de tal forma que,
al enviarle un sonido a través de los auriculares, pulse el botón y de movimiento al juguete.
Partiendo de niveles débiles de intensidad, el audiólogo hará crecer esta progresivamente hasta
el punto en que el niño oiga el sonido y por tanto apreté el botón. Este será el punto de su
audibilidad mínima. La prueba se efectúa primero en un oído y luego en el otro e investigando
toda la gama de frecuencia. No hay que olvidar el factor cansancio y distracción, estas pruebas
se deberán repetir varias veces y comparar los distintos resultados. Dentro de un conjunto de
técnicas de condicionamiento ésta prueba resulta muy eficaz y además es muy atractiva al niño
que le permite colaborar de forma activa y el mismo test le brinda un premio agradable por cada
emisión de sonido.
e) AUDIOMETRÍA DEL GARAJE DE PERELLÓ
Se basa en el intento de condicionar al niño por medio de cuatro vehículos distintos que se
colocan en una caja dividida en cuatro compartimentos y que hace las veces de garaje. También
se utiliza el audiómetro como generador de estímulos. En el juguete se usan: un camión para la
frecuencia 250 que es de tonalidad muy baja, una motocicleta para la frecuencia 500, menos
grave que la anterior, un turismo para los 1,000 ciclos y aquí la tonalidad aumenta hacia los
agudos, un coche de bomberos para la frecuencia 2,000 que es la más aguda. Se sienta al niño
delante del garaje y se envía un sonido continuo de 250 ciclos, por ejemplo dándole el camión
para que juegue con él mientras dure el estímulo, una vez que interrumpamos este, le hacemos
ver que tiene que devolver el camión a su sitio en el garaje, este proceder se repite hasta que el
niño se ha condicionado y comprende que sólo puede jugar si oye un sonido. Lo mismo se hace
para el resto de frecuencias que queremos explorar. Una vez condicionado se disminuye la
intensidad del estímulo hasta llegar al umbral. Además de encontrar los umbrales audibles del
niño, la prueba permite también el estudio de la discriminación tonal que puede ser perturbada en
los problemas de la función
simbólica. Este test está adquiriendo cada día más importancia en los centros especializados.

f) EXAMEN ORTOFÓNICO
Este examen es adecuado para saber cuál es el desarrollo del lenguaje del pequeño hasta el
momento y también será preciso conocer su capacidad intelectual con repetidos test así como su
comportamiento y equilibrio afectivo.
En un inicio el niño sordo puede conocer los objetos del medio por su relación continua con ellos
dentro del seno familiar y dada su incapacidad no puede expresar verbalmente estos
conocimientos, pero si dar un indicio que los conoce. Para lo cual se necesita una serie de
tarjetas de 12 x 12 cmts. Con figuras de colores atractivas al niño donde se encuentren objetos
dibujados y que sean familiares a él, como por ejemplo: pito, tapa, balde, mesa, pelota, mamá,
papá, agua, pato, etc.

g) EXAMEN PSICOLÓGICO
El propósito de la evaluación psicológica es proporcionar una estimulación, lo más exacta posible,
del nivel de funcionamiento actual del deficiente auditivo. A su vez exponer las causas probables
de su deficiencia mediante una indagación de las causas posibles manifestadas en la historia
personal y familiar. Sus resultados indicaran el tipo de tratamiento que deberá seguir el niño.

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 CEGUERA Y VISION SUBNORMAL
Se refiere a las dificultades que presenta el individuo en el funcionamiento normal de la visión, los
trastornos más comunes son:

DALTONISMO
Consiste en confundir unos colores con otros o en no percibir algunos colores; es más corriente la
confusión de los colores verde y rojo que a nivel cerebral se percibe como amarillo.
PRESBICIA O PRESBIOPÍA
En la perdida progresiva de la visión el individuo presenta características detener una vista
cansada y cuando ve lo hace como si viera a través de un vidrio sucio o empañado en agua.
GLAUCOMA
Es la reducción progresiva del campo visual por aumento de la presión intraocular, poco a poco
se reduce la extensión del campo visual. Es una enfermedad indolora y sin síntomas, consiste en
la presión intraocular que daña la cabeza del nervio óptico; se llama así por el color verdoso que
adquiere la pupila. El individuo que tiene ésta enfermedad progresivamente va perdiendo la
visión de los costados de la vista, ve como a través de una “anteojera de caballo”; también se le
llama como el ladrón silencioso de la visión. Por ser una enfermedad indolora y sin síntomas, los
pacientes sólo acuden al especialista cuando la enfermedad ya esta muy avanzada y cuando los
daños del nervio óptico ya no se pueden reparar. Actúan como factores de riesgo, la edad, la
miopía, herencia, diabetes.
MIOPÍA
Son los llamados cortos de vista, no pueden ver bien o no ven de lejos. Es producido por el
ensanchamiento del cristalino, para su rehabilitación requiere el uso de lente bicóncavo.
HIPERMETROPÍA
Es la dificultad para ver objetos cercanos, son los llamados largos de vista, es causado porque
los rayos luminosos paralelos forman un foco más allá de la retina, para su rehabilitación requiere
de lente biconvexa. (Ve los gráficos de la pizarra, pero tiene dificultad para ver sus copias).
AMBLIOPÍA
Es la disminución de la agudeza visual.

ESTRABISMO
Es la disposición defectuosa de los globos aculares, los dos ejes visuales no se dirigen
simultáneamente al objeto y la percepción se hace difícil; es producido por problemas en el 3ero.
y 6to. pares craneales.
NISTAGMUS
Consiste en el movimiento permanente de los ojos sea en dirección horizontal, vertical o rotatorio.
Requiere de tratamiento neurológico.
CEGUERA
Es la ausencia total de la visión. Los ciegos viven en un mundo de permanente oscuridad y
desconocen la noción de color y espacio.
ASTIGMATISMO
Es una condición óptica en la que hay visión distorsionada porque los rayos que inciden en la
retina no son refractados igualmente, esto se debe a las variaciones de la curvatura de la cornea
y del cristalino.
Síntomas : Cansancio visual, visión borrosa, suelen ver imágenes duplicadas u objetos en varios
planos como las imágenes de la TV. que se ven duplicadas cuando están mal sintonizadas, dolor
de cabeza, irritabilidad. Existen varios tipos de astigmatismo. Par su corrección se recomienda el
uso permanente de gafas, lentes de contacto o cirugía refractiva, no existe ningún medicamento
para tratar este defecto.

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 UNIDAD V
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN, FISICOS Y DE LA SALUD

MUTISMO Y PROBLEMAS DE LENGUAJE

Lenguaje.- Conjunto de palabras que expresan ideas, es la función fundamental que permite al
hombre comunicarse con los demás a través de la palabra, gestos y signos gráficos.
Palabra.- Es el sonido articulado que representa una idea, es el vehículo del lenguaje. Las
alteraciones pueden presentarse en el lenguaje, en el habla y en la morfofisiología; las
alteraciones más frecuentes son:

DISLALIA
Es un defecto de la pronunciación o articulación de la palabra, es producido por la sustitución,
omisión o deformación. Sustitución (chopa en lugar de decir sopa, palato en lugar de decir plato,
chinemea en lugar de decir chimenea, pelo – perro, tama – cama). Omisión (apato – zapato,
camelo – caramelo, bazo – brazo, paza – plaza) Inserción (aratón – ratón, palato – plato)
Deformación (cocholate – chocolate). El porcentaje a nivel educativo es alto, su pronóstico es
favorable en casos que no esté ligado a L.C. sino a modelos inadecuados. (lenguaje aniñado)

DISGLOSIA
Es la alteración de la articulación de los fonemas por alteración de los órganos articuladores como
labio, diente, lengua, mandíbula y paladar; según el órgano afectado rcibe el nombre de:
Diglosias labiales.- Labio leporino
Diglosias dentales.- Mala implantación y pérdida de los dientes.
Diglosias linguales.- Por alteración anatómica o funcional de la lengua, parálisis de la lengua,
lengua muy grande, falta de lengua, frenillo sublingual.

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 Diglosias mandibulares.- Por fractura de mandíbula superior o inferior, accidentes.
Diglosias palatales.- Por fisura palatina, hendidura del paladar superior.
DISFEMIA
Es la alteración del ritmo del habla sin anomalías de los órganos fonatorios, el individuo presenta
espasmos o vacíos, vibraciones o repeticiones (Lalofabia: Miedo de hablar y cuando hablan se
bloquean).
FARFULLEO
Es una perturbación del ritmo del habla que consiste en hablar en forma atropellada perdiendo a
veces la coherencia. La manifestación más clara de esta perturbación es la Taquilalia, que
consiste en la aceleración de la dicción, la persona habla sumamente rápido que no se entiende lo
que dice ni se da cuenta que habla muy rápido hasta que se lo hacen notar. Usa interjecciones
prolongadas para ayudarse en su elocución. La Bradilalia, es la expresión lenta.
DISARTRIA
Grado moderado de anartría (sin comunicación), es la dificultad en la expresión del lenguaje
debido a lesiones en las zonas del S.N. que gobiernan los músculos de los órganos fono
articuladores.
DISFONÍA
Alteración de la voz como consecuencia de la alteración del aparato fono articulatorio (laringe),
voz débil, voz ronca.
AFASIA
Dificultad en la expresión y comprensión del lenguaje por lesiones cerebrales.
Afasia Sensorial..- Es la imposibilidad de comprender el significado de las palabras escritas o
habladas.
Afasia Motora.- Es la imposibilidad para expresar palabras, la persona sabe lo que quiere decir,
pero no puede verbalizar debidos a lesiones en los centros motores y de coordinación para
pronunciar las palabras.

DISFASIA: Grado moderado de afasia.

MUTISMO
Incapacidad Para producir sonidos o palabras. Puede ser de dos clases: Mutismo neurótico y
psicótico. El mutismo neurótico es un síntoma o una forma de defensa contra un conflicto interno
sin perturbación profunda de la personalidad. El Mutismo Psicótico, se observa en la psicosis
infantiles, se asocia con una alteración profunda del comportamiento.

DETERIORO FISICO Y DE LA SALUD

DEFINICION Y CLASIFICACION
Según Patton, muchos términos han sido empleados indistintamente para describir a los sujetos con
alteraciones físicas o de salud. Algunos de ellos son: con impedimentos físicos, incapacitado físico,
con deterioro físico, con impedimentos ortopédicos o lisiado. Unos cuantos de estos términos tienen
claras connotaciones negativas; otros son confusos.
Los términos incapacitado y con impedimentos son buenos ejemplos de términos cuyos
significados son distintos pero que se utilizan indiscriminadamente en la literatura popular y
profesional. Según Smith y Netsworth (1975), por incapacidad se entiende "una desviación física o
funcional objetivamente definida que, al interactuar con un ambiente específico, da lugar en la
persona a insuficiencias o restricciones en la conducta". El punto clave de esta definición es l
interacción de la desviación con el ambiente.
Smith y Neisworth describen el impedimento como "la carga impuesta al individuo por el
desafortunado resultado de la desviación y el ambiente". Este "resultado" abarca diversas situaciones
sociales y emocionales que experimenta el sujeto con deterioro físico. Debido a la confusión que
crean estas diferencias, por sutiles o discutibles que parezcan, en este capítulo se utiliza el término
deterioro para definir el estado físico de estas personas.
A quienes padecen deterioro físico y de salud (DFS) debe describírseles como individuos
con incapacidades funcionales relacionadas con habilidades físicas (por ejemplo, uso de las manos,
control corporal, movilidad), o con condiciones de salud (tales como pérdida de fuerza o vigor), o con
ambas cosas (Sirvis, 1982). Hallahan y Kauffman (1983) extienden los principios de esta definición a
la educación especial al afirmar que dichos estados son de tal magnitud que interfieren con la

58
asistencia a la escuela o el aprendizaje [de los niños] a un grado tal que son imprescindibles
servicios, entrenamiento, equipo, materiales o instalaciones, todos de índole especial".
Aunque no es genérico, el término deterioro físico y de la salud alude a una población muy
heterogénea con diversos padecimientos. En razón de ello, la explicación de incapacidades
específicas implica que pueden no ser válidas las generalizaciones de todos los deterioros físicos.
Hay que tener presente que el DFS puede tener muchas causas diferentes y clasificarse de muy
diversas formas. Por ejemplo, el deterioro puede ser congénito (el niño lo sufre desde que nació) o
adquirido (el chico nació normal pero lo desarrolló después). Ya sea que el deterioro aparezca desde
el nacimiento o más tarde, las causas pueden ser factores genéticos, trauma físico, falta de oxígeno,
agentes químicos (envenenamiento), enfermedad, o alguna combinación de estos u otros elementos.
Por otra parte, los tipos de deterioro se pueden clasificar de acuerdo con el órgano o sistema que
esté afectado en particular; por ejemplo, deterioros neurológicos (que dañen el cerebro, la columna
vertebral o los nervios periféricos), condiciones cardiovasculares (que afecten el corazón y los vasos
sanguíneos), problemas hematológicos (que dañen la sangre), condiciones ortopédicas (que afecten
huesos y articulaciones), etc. Ciertas clases de trastornos pueden ser congénitos o adquiridos,
debidos a múltiples razones y afectar a más de un sistema. De aquí que la clasificación de los
diversos tipos de deterioro físico y de la salud, si bien no es imposible es una tarea que no puede
llevarse a cabo con mucho detalle en un espacio limitado. Sin embargo, a continuación se trata de
efectuar un ordenamiento de los más importantes, de acuerdo con un sistema arbitrario. Si se desea
información detallada sobre trastornos en el organismo del niño y cómo clasificarlos, es necesario
consultar un texto médico.

• Neurológicos
- Parálisis cerebral
- Esclerosis múltiple
- Espina bífida
- Lesión de la columna vertebral

• Musculoesqueléticos
- Artritis reumatoide juvenil
- Insuficiencia en los miembros
- Distrofia muscular
- Escoliosis

• Estados de salud
- Alergias y asma
- Cáncer
- Fibrosis quística
- Diabetes mellitus
- Epilepsia
- Problema cardíaco
- Hemofilia
- Anemia de células falciformes

• Estados físicos diversos

- Accidentes
- Quemaduras
- Maltrato a menores

DETERIOROS ESPECIFICOS
Hay dos estados específicos (parálisis cerebral y epilepsia) que tienen fuertes implicaciones en la
educación del estudiante que los padece (para una exposición más exhaustiva desde el punto de
vista de la educación especial, consúltese Bigge, 1982; Bigge y Sirvis, 1986; Bleck y Nagel, 1982;
Cruickshank, 1976; y Hallahan y Kauffman, 1986). Estos alumnos tal vez requieran diversas
adaptaciones en su ámbito escolar, así como la comprensión de quienes los rodean.

PARALISIS CEREBRAL
La población con parálisis cerebral constituye el grupo más grande de niños con deterioro físico que
necesitan educación especial. Literalmente, este trastorno significa parálisis del cerebro. De acuerdo
con Bleck (1975), parálisis cerebral "es un trastorno no progresivo del movimiento o la postura ,
que se inicia en la niñez debido a un mal funcionamiento o daño del cerebro (disfunción cerebral)".

59
Dicho estado puede tener múltiples causas que aparecen antes, durante o después del nacimiento.
Entre las etiologías posibles están anoxia, infección, intoxicación, hemorragia, trauma, fiebre y parto
prematuro. El deterioro físico resultante puede oscilar entre uno que apenas inhiba y otro que debilite
profundamente. Se estima que la prevalencia de la parálisis cerebral es del 0.15 por ciento de la
población infantil.
Hay distintas formas de clasificar a los niños que padecen esta alteración:
a) Según los miembros afectados, también conocida como clasificación anatómica o topográfica
b) Por la naturaleza de la incapacidad motora.

La primera no sólo se aplica al describir sujetos con parálisis cerebral, sino también al clasificar
diferentes tipos de parálisis. Las descripciones topográficas específicas, así como el porcentaje
estimado de individuos con parálisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro, pueden
esquematizarse del modo siguiente (Denholff, 1976):

• Hemiplejía, extremidades superior e inferior en el mismo lado. 35 - 40 por ciento

• Diplejía: piernas más afectadas que brazos.
• Cuadriplejía: las cuatro extremidades. 10 - 20 por ciento
• Paraplejía: sólo las piernas. 15 - 20 por ciento
• Monoplejía: una extremidad 10 - 20 por ciento
• Triplejía: tres extremidades afectadas (casi siempre un brazo rara
y ambas piernas) rara
• Hemiplejía doble: ambas mitades del cuerpo afectadas pero
de distinta manera. rara

El otro método de clasificación se basa en el tipo de incapacidad motriz del individuo (sin importar los
miembros afectados), y se resume como sigue:
• Espasticidad: movimientos musculares sin armonía; los músculos se contraen
involuntariamente al tratar de moverlos o estirarlos.
• Atetosis: movimientos involuntarios , espasmódicos, desorganizados y retorcidos; el
movimiento coordinado intencional no es posible debido a contracciones musculares.
• Ataxia: falta de coordinación y torpeza en los movimientos requeridos para el equilibrio, la
posición en el espacio y la postura.
• Temblor: sacudidas rítmicas e involuntarias de las extremidades.
• Rigidez: tensión muscular difusa y continua.
• Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente espasticidad y
atetosis.

Estos dos sistemas clasificatorios, si se complementan con una dimensión de lateralidad, suministran
una descripción adecuada del deterioro de un chico (por ejemplo, parálisis cerebral, hemiplejía
espástica izquierda), por lo que se les emplea para facilitar la comunicación.
Las implicaciones educativas para este grupo de niños se relacionan directamente con varios
factores. Aunque algunos niños con parálisis cerebral poseen una inteligencia normal o superior al
promedio, la mayoría tienen un CI inferior a éste. Muchos son retrasados mentales. En segundo
lugar, muchos de ellos sufren de otros deterioros que quizás afectan la audición, visión, percepción,
el lenguaje o la conducta. En tercero, puesto que la parálisis cerebral provoca deterioro motor, puede
ser necesario emplear equipo e instalaciones especiales para estos menores, en particular si se
pretende proporcionar una educación apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. En cuarto,
estos pacientes por lo general requieren los esfuerzos conjuntos de un equipo multidisciplinario de
profesionales. Por último, el maestro desempeña una función de gran importancia, a juzgar por el
siguiente comentario.

El análisis cuidadoso del niño como un todo, en el que se considere la complejidad de su

impedimento para aprovechar sus cualidades, es la tarea más difícil pero la más significativa
del profesor.

EPILEPSIA
Un ataque es consecuencia de "una descarga anormal de energía eléctrica en el cerebro" (Hallahan y
Kauffman, 1986. pág. 340). La epilepsia es un trastorno con episodios recurrentes de ataques. La
prevalencia de ésta fluctúa entre 0.15 y 1 por ciento de la población, según los criterios con que se la

60
define.
La epilepsia puede aparecer por cualquier suceso que ocasione daño cerebral, como lesiones
cerebrales, anoxia, trauma, envenenamiento o tumores. Si es posible determinar la etiología, se
utiliza el término epilepsia sintomática; sin embargo, si las causas no son claras (como en la mayoría
de los casos), se usa el de epilepsia idiopática. Aun si se puede establecer la causa original del
problema, puede seguir siendo un enigma el porqué de la descarga anormal de energía eléctrica en
ciertas circunstancias (es decir, lo que desencadena el ataque).
Un sistema para clasificar las distintas formas de epilepsia se basa en la localización en el
cerebro de la actividad que genera el ataque; y puede esquematizarse de la siguiente manera:

• Ataques generalizados: la descarga es bilateral y simétrica o no tiene una localización

definida.
• Ataques parciales: la descarga está localizada.
• Diversos: relacionados con fiebre alta (ataque febril) u otra causa.

En la categoría de ataques generalizados se encuentran el gran mal, el pequeño mal, el "mioclónico"

y los "ataques acinéticos". Dicha categoría se caracteriza por una pérdida espontánea de conciencia,
cuya duración y manifestación son variables.
El ataque gran mal (tónico-clónico generalizados) es el que normalmente se asocia al término
epilepsia. La persona que sufre uno de naturaleza convulsiva, casi siempre emite un grito, pierde la
conciencia, cae, y por unos momentos sufre contracciones musculares de extremidades, tronco y
cabeza. El ataque puede ir precedido por un aura (percepción sensorial poco usual), que el sujeto
puede utilizar como aviso de que se inicia aquél. En esta clase de ataques puede haber contorsiones
faciales, respiración pesada, transpiración, espuma en la boca, pérdida del control de vejiga e
intestinos, así como lesiones físicas si la persona se golpea con algún objeto al caer o
convulsionarse. Estos signos pueden durar hasta 5 minutos, después de los cuales el individuo cae
en un sueño profundo, seguido por un sueño normal. Al recuperar la conciencia, pueden observarse:
desorientación, depresión, amnesia del ataque, náusea, dolores y agotamiento.
El ataque pequeño mal (de ausencia) es menos dramáticos, pero puede tener efectos
devastadores en el progreso educativo del alumno. Berg (1982) describe un ataque típico de pequeño
mal como "la suspensión absorta o, como alguien los ha llamado, lapsos o ataques de ausencia". Con
frecuencia, esta forma de epilepsia puede pasar inadvertida en el aula al confundirla con simple
ensoñación, falta de atención o mala conducta. La pérdida de conciencia puede durar unos cuantos
segundos o prolongarse hasta casi medio minuto. A diferencia del ataque gran mal, en el pequeño
mal no existe aura. A menudo los niños logran superar esta clase de ataque.
Los ataques parciales (focales) implican una descarga focal en una parte localizada del
cerebro, la cual da lugar a un efecto motor o sensorial específico. El ataque jacksoniano es un
ejemplo de ellos, y en él se manifiesta un patrón de movimientos rítmicos que empiezan en una parte
del cuerpo y se extienden progresivamente hasta otras zonas del mismo. Si bien no se le comprende
del todo, se considera que el ataque psicomotor (parcial complejo) pertenece a estos ataques, y se
caracteriza por conductas inadecuadas, tales como habla incoherente, indebida o violenta. Aunque
estos ataques no duran mucho, las conductas que provocan son socialmente inaceptables; y es muy
probable que sean malinterpretadas.
La historia ha sido testigo de numerosas ideas erróneas acerca de la epilepsia.
Desafortunadamente, muchas de ellas aún persisten. Las personas que la padecen cargan con un
estigma, pues se piensa que son enfermas mentales y que los ataques pueden llegar a contagiarse.
Muchos se sienten impresionados y asustados al contemplar la naturaleza de los ataques. Puesto
que los sujetos que padecen epilepsia no son más propensos que la demás gente a las
enfermedades mentales, su desenvolvimiento es bastante normal en los períodos entre un ataque y
otro. El retraso mental se observa sólo en el 10 por ciento de esta población; casi todos los que
tienen epilepsia (un 70 por ciento) poseen una inteligencia promedio o superior. La mayoría de los
ataques (80 por ciento) pueden ser controlados total o parcialmente con medicación adecuada. Los
maestros pueden auxiliar a los niños que sufren ataques si los ponen a salvo durante los mismos,
procuran que sus compañeros cambien su actitud hacia el problema y los preparan para enfrentar los
problemas de aprendizaje que pueden suscitarse.

CARACTERISTICAS CONDUCTUALES
Los efectos que pueden tener en los niños y sus familias las distintas clases de deterioro físico o
problemas de salud son diversos. De aquí que muchas veces sea difícil hacer generalizaciones con
respecto a este grupo sin establecer factores específicos. Hay que considerar la edad actual del
chico, la edad en que empezó a tener problemas, el tipo y la gravedad de la alteración, cómo la
adquirió, qué tan visible es el estado, y si el deterioro es o no progresivo (Hallahan y Kauffman, 1986;
Heward y Orlansky, 1984). A continuación se examinan dos áreas vinculadas a la conducta de niños

61
con deterioro físico o de la salud.

IMPLICACIONES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

El hecho de padecer un deterioro físico o de la salud no necesariamente significa que haya
deficiencia intelectual. Aunque es verdad que algunos niños con dicho deterioro también son
retrasados mentales o sufren algún deterioro sensorial, también lo es que muchos no presentan tales
alteraciones. La capacidad de aprendizaje de la mayoría de quienes manifiestan DFS no difiere de la
de sus compañeros normales. Anteriormente, estos niños no habían podido asistir a la escuela
debido a que era imposible satisfacer en ella sus necesidades: hoy día la ley les garantiza una
educación adecuada. Sin embargo, algunos de ellos muchas veces no pueden ir por razones de
salud. En este caso, su aprovechamiento puede resultar perjudicado y conviene tomar medidas
correctivas.

IMPLICACIONES PSICOLOGICAS
La adaptación satisfactoria de un chico con deterioro físico depende en gran medida del trato y las
actitudes de sus allegados, tales como padres, hermanos, maestros y compañeros, en su ambiente
inmediato, así como los de la gente en general en la vida cotidiana del niño. Estos chicos pueden
experimentar sentimientos de inseguridad, desesperación, vergüenza, rechazo, culpa, baja
autoestima y miedo, que son contingentes a las reacciones de los demás ante su deterioro. Estos
sentimientos se manifiestan a través de conductas tales como eludir la interacción (evitación), tratar
de ocultar el deterioro estigmatizante o volverse en extremo dependiente. Es posible prevenir dichas
reacciones mediante una intervención sincera y mediata, gracias a la cual el niño puede ser aceptado
e incorporado en la vida normal. Asimismo, es primordial que se le fijen metas realistas. Es inevitable
que los niños con esta clase de deterioro tengan la fantasía de ser y de realizar actividades propias
de chicos normales.
Uno a menudo es culpable de reaccionar ante estos individuos con temor, rechazo,
compasión, discriminación o pocas expectativas, pero sobre todo, con sentimientos embarazosos.
¡Simplemente uno se siente incómodo en presencia de ellos! Es necesario comprender que estas
personas, aunque sufren cierta limitación, pueden ser elementos valiosos para la sociedad. Si esto se
logra, no sólo dichos sujetos tendrán mayores oportunidades de minimizar los efectos incapacitantes
de sus problemas, sino que también las personas normales habrán crecido interiormente.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y EDUCATIVOS

A fin de suministrar servicios adecuados a los niños con deterioro físico y de la salud, pueden
requerirse ciertas modificaciones en el sistema educativo. Quizás haya que reorganizar las escuelas
y rediseñar sus edificios; es decir, eliminar sus barreras. Hay que esforzarse por coordinar con éxito
muchos servicios auxiliares distintos, esenciales debido a la naturaleza del deterioro. Según la
gravedad de éste, los servicios educativos pueden abarcar un programa instituido en el hospital,
educación en casa, n ámbito escolar especial o uno normal. Por otra parte, los administradores de
educación especial también deben tener muy presentes las dificultades relacionadas con la movilidad
de estos alumnos.
Para incorporar a estos niños a las escuelas de costumbre, se necesita más que contar con
conflictos accesibles. Esta tarea implica preparar a la escuela como un todo para que sea posible
esta integración. Como lo señala Bookbinder (1977):

El encauzar a los niños incapacitados en el sistema de enseñanza pública sólo será posible si todo el
personal docente realiza sus mejores esfuerzos por tratar de satisfacer las necesidades particulares
de estos niños especiales...A menudo nos olvidamos de que también son primordiales la
comprensión y la entrega de sus compañeros de clase.

Ya ha sido subrayada la importancia de esta tarea para la adaptación del niño que requiere
educación especial.
Las metas educativas y los planes de estudio para los alumnos con esta clase de deterioro
casi siempre son similares a los de sus compañeros normales. Es seguro que formen parte de sus
estudios la lectura, el lenguaje, la aritmética, las ciencias naturales y sociales, el arte y la música. No
obstante, si el deterioro es grave, estos niños pueden permanecer al margen de muchas experiencias
educativas esenciales o tal vez sean incapaces de emplear los materiales que usualmente hay en las
escuelas. En este caso, debe garantizarse la educación especial para asegurar que adquieran
habilidades básicas en cuanto a conductas de autosuficiencia, movilidad, comunicación y orientación
vocacional.
Para lograr un óptimo aprendizaje, es necesario utilizar otra metodología pedagógica. Se ha
comprobado la eficacia de las técnicas de análisis de tareas y modificación de la conducta para

62
acelerar en todos los niños la adquisición de habilidades fundamentales (incluso en los que padecen
incapacidades físicas). El término enseñanza individualizada, que actualmente suele emplearse en
pedagogía, posee un significado preciso al aplicarse a los sujetos con deterioro físico o de la salud.
Se han realizado modificaciones que facilitan la comunicación (por ejemplo, el empleo de
computadoras y máquinas de escribir adaptadas) y el movimiento (como es la utilización de brazos
mioeléctricos y sillas de ruedas controladas mediante técnicas de aspiración y soplo) que le han
proporcionado a esta población ventajas que antes no tenía.
Todos los esfuerzos deben estar encaminadas a que esta población logre desenvolverse de
manera independiente. Esta meta por lo general implica la necesidad de las habilidades de más alto
nivel presentadas en esta jerarquía; sin embargo, no todos los niños con este problema logran
funcionar por sí solos en la vida cotidiana. Debido a ello, es esencial un modus operandi que
destaque la programación en secuencia de habilidades, de las más básicas a las más avanzadas.

PREVALENCIA
Es muy difícil calcular con precisión y validez la cantidad de personas con deterioros físicos o de la
salud. Muchos individuos que posiblemente padecen esta alteración están clasificados en otra
categoría, ya que la manifiestan simultáneamente a otros problemas (Bigge y Sirvis, 1986).
Datos recientes obtenidos por el gobierno federal de los Estados Unidos acerca de la
proporción de alumnos (de entre 3 y 21 años de edad) diagnosticados "con deterioro ortopédico" y
"otros deterioros de salud", señalan que se está atendiendo a 110.019 estudiantes (U.S. Department
of Education, 1985). Sin embargo, hay que tener cuidado al interpretar estas cifras.
Aunque en años pasados se ha observado un aumento en los tipos de deterioro físico, esto
podría deberse a los avances tecnológicos y médicos, que han logrado salvar la vida de muchos
individuos que en otra época probablemente hubiera fallecido. No obstante, la función de esta
tecnología llega a ser contradictoria, ya que mientras algunos progresos preservan la vida y sanan al
organismo, otros pueden multiplicar los problemas (por ejemplo, desechos tóxicos, consumo de
drogas, automóviles más veloces).

ORIENTACIONES Y TENDENCIAS

Avances tecnológicos
En años recientes se han realizado grandiosos avances en las áreas de medicina, prótesis y
ortopedia, tecnología de adaptación y cosmetología, que han tenido distintos efectos positivos para
quienes padecen deterioros físicos. En realidad, el área médica es la que mayor impacto ha tenido en
la prevención y el tratamiento de deterioros físicos (por ejemplo, mediante cirugía y farmacoterapia) y
alteraciones de la salud (gracias a la vigilancia fetal, inmunización, etc.). En el área de prótesis, con la
sustitución artificial de partes del cuerpo, muchas personas han vuelto a desempeñar funciones para
las que habían quedado incapacitadas Constantemente se mejora el empleo de prótesis de miembros
y otros avances tecnológicos para la adaptación, entre los que existen dispositivos que les permiten a
los sujetos con deterioro físico ejecutar muchas tareas cotidianas. Otras muestras de estas maravillas
de la Ingeniería son las sillas de ruedas dirigidas por pequeñas computadoras; dispositivos
electrónicos que se operan con la boca para que los individuos cuadripléjicos puedan efectuar desde
la cama ciertos actos con sólo variar el ritmo de la respiración; aparatos de soplo y aspiración para
hacer funcionar teléfonos, radios, televisores, lámparas, máquinas de escribir o puertas. (Cohen,
1977). La intervención cosmetológica también ayuda a algunas de estas personas, mediante
procedimientos de cirugía plástica y reconstructiva y técnicas encaminadas a minimizar los defectos
visibles.

Costos
Los costos para apoyar las investigaciones y proporcionar servicios a esta población son muy
elevados. Sin embargo, hay que considerar los aspectos económicos desde una perspectiva a largo
plazo. Por ejemplo, una silla de ruedas computarizada, aunque cara, puede permitir que alguien
trabaje y se desenvuelva en la sociedad. A futuro, este logro la vuelve costeable. Pero lo más
importante es el beneficio, de valor incalculable, obtenido por esta persona.

Accesibilidad
A lo largo de la historia el concepto de accesibilidad ha sido ignorado casi por completo hasta 1968,
cuando en los Estados Unidos se aprobó la Ley sobre Barreras Arquitectónicas. Esta legislación
enfocaba lo referente a los fondos federales en relación con la construcción de edificios públicos. En
1973 se creó el Consejo de Normas sobre Barreras Arquitectónicas y de Transporte, con el objetivo
fundamental de eliminar obstáculos. Los problemas vinculados a la accesibilidad abarcan barreras

63
evidentes tales como escalones, barandillas, tocadores, puertas, estacionamientos, y obstáculos
menos aparentes, como teléfonos públicos, alfombrado grueso, fuentes de agua y elevadores. La
magnitud de este asunto se refleja claramente en el hecho de que:

Diariamente las barreras arquitectónicas evitan que hasta 1 de cada 10 norteamericanos se

desempeñe como una ciudad inútil y productivo...casi un 52 por ciento de incapacitados vive por
debajo del nivel de pobreza....Para ellos, deben desaparecer los obstáculos arquitectónicos que día
con día les impiden lograr una buena educación, trabajar y aprovechar al máximo su potencial.

CONCLUSIONES
Es sorprendente la cantidad de problemas que enfrentan las personas con deterioro físico o de la
salud. Estos sujetos pueden alcanzar un nivel más alto de desarrollo y llegar a ser miembros
productivos de la sociedad, siempre y cuando se les den las debidas oportunidades. De aquí que es
imperativo que la sociedad esté consciente de las necesidades de este grupo. Se debe encontrar la
manera de quienes padecen algún deterioro físico participen más en las actividades sociales.
Aunque ésta es una introducción al deterioro físico y de la salud, es imposible proporcionar al
lector una comprensión real de lo que se siente padecerlo en carne propia. Por tanto, conviene
terminar con este comentario:

La incapacidad física representa un problema de minorías en el caso de los jóvenes y las personas
maduras, pero entre quienes llegan a los 70 años de edad constituye un problema de mayorías. Un
porcentaje muy bajo de nosotros perderá la movilidad debido a enfermedades como la esclerosis
múltiple o la distrofia muscular. Un porcentaje algo mayor (pero aún reducido) llegará a perderla por
accidentes; no obstante, casi todos nosotros seremos algún día ancianos.

RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS QUE PRESENTAN

DETERIORO FISICO, DE LA SALUD, O AMBOS
Esta sección se divide en cuatro categorías basadas en las sugerencias específicas relacionadas con
cada área.
Recomendaciones Generales
1. Tratar a estas personas de la manera más normal posible.
2. No subestimar sus habilidades por sus limitaciones físicas o de salud.
3. Estar conscientes de la situación con creta del individuo, así como de sus necesidades
particulares y las precauciones pertinentes.
4. Considerar las consecuencias psicosociales que enfrenta un individuo que sufre alguna
incapacidad física.

Para personas que emplean silla de ruedas

1. Antes de auxiliar a los usuarios de sillas de ruedas se les debe preguntar si desean ayuda.
2. Cuando se conversa con ellos durante más de unos cuantos minutos, es necesario que uno
se siente o se arrodille para estar al mismo nivel que ellos.
3. Evitar manifestaciones paternalistas o de lástima, como darles palmaditas en la cabeza, que
los hacen sentir humillados.
4. Darles indicaciones claras, que incluyan distancia, condiciones atmosféricas y obstáculos
físicos que pueden entorpecer un determinado trayecto.
5. Cuando los usuarios "pasan" de la silla de ruedas a una silla normal, al retrete, a un automóvil
o a la cama la silla de ruedas no debe quedar fuera de su alcance.
6. No hacerles sentir que utilizar una silla de ruedas constituye una tragedia, ya que más bien es
una forma de libertad que permite al usuario desplazarse por sí mismo.

Para individuos con formas graves de parálisis cerebral

1. Si la persona tiene dificultades para comunicarse con claridad, no vacilar en pedirle que repita
lo que dijo.
2. Si se ve que les resulta problemático realizar ciertas actividades, preguntarles si quieren
ayuda.
3. Tomar en cuenta las necesidades particulares del sujeto (por ejemplo, si requiere un asiento
especial).
4. Asignarles tiempo adicional para realizar diversas tareas (como caminar o escribir).

Para personas con ataques de tipo convulsivo

64
1. Mantener la calma si alguien sufre un ataque.
2. Prevenir que el sujeto se lastime durante el ataque, para ello, retirar cualquier objeto que
pueda dañarlo.
3. No interferir con los movimientos del individuo derivados del ataque.
4. Nunca se deben meter objetos por la fuerza en la boca del sujeto, (es decir, entre los
dientes).
5. De ser posible, colocar una almohadilla o algo parecido debajo de su cabeza.
6. Si es factible, voltear de lado la cara de la persona para que arroje la saliva.
7. Permitir que descanse mientras recupera la conciencia.
8. Buscar ayuda médica cuando el individuo sufra un ataque tras otro sin recobrar la conciencia.
10. Manejar adecuadamente la situación para evitar que se alarmen quienes se encuentran
presentes.

UNIDAD VI

EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS

PROFESIONALES
EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS

Heward (1997), considera a los padres como los primeros maestros del niño las personas que
están siempre con él alentándole, enseñándole y proporcionándole elogios y refuerzos positivos. A
los padres les cabe la tarea de enseñar al niño cientos de capacidades . Nadie conoce a un niño
mejor que sus propios padres, y nadie tiene tanto interés en él como ellos. Estas afirmaciones son
evidentemente validas para la mayoría de las relaciones entre padre y hijos ; sin embargo, los
profesores solo han comenzado a comprender su verdad en épocas recientes.
Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un estorbo (si les hacían
muchas preguntas o sugerencias sobre la educación de sus hijos) o como personas descuidadas sino
atendían a sus indicaciones. Muchas veces también los padres han considerado a los profesores
como adversarios. Pero en la actualidad la intervención de los padres en la educación esta
recibiendo cada vez mayor atención de los profesores, y ambos se han unido para crear mejores
manera de comunicarse y de trabajar en común en beneficio de los niños con necesidades
especiales.
Examinaremos a continuación algunas de las razones por las que la relación entre los padres y
profesores no hayan sido siempre positivas y daremos algunos ejemplos de los progresos que se
han logrado. Para comprender mejor el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en
que las discapacidades del niño afectan en su familia y los papeles y responsabilidades que caben a
sus progenitores y hermanos . Al exponer algunas técnicas que los profesores utilizan para
comunicarse con los padres y para hacerles intervenir en la educación de los niños , se comprobará
que el trabajo con las familias de los alumnos excepcionales es una de las capacidades más
importantes y gratificantes que pueden desarrollar los profesionales de la educación.

EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES

Los Beneficios del Trabajo de los Padres y los Profesores.

Cuando los padres y los profesores trabajan juntos de manera activa y eficaz, forman un equipo
muy poderoso. Su trabajo común beneficia a todos: a los profesionales de la educación , a los
padres y al niño. Las relaciones productivas entre los padres y los profesores proporcionan a los
primeros las siguientes ventajas:

65
• Mayor comprensión de las necesidades del niño y las necesidades y los deseos de los padres .
• Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el entorno extra escolar
del niño.
• Acceso a una variedad más amplia de actividades y refuerzos sociales proporcionados por los
padres .
• Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos de la escuela y el
hogar.
• Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir cambios de la
conducta y mejorar los programas implementados por los profesionales y los padres .
• Posibilidades de cumplir la legislación que impone una intervención continua de los padres en
los procesos educativos.

Una relación productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los primeros los siguientes
elementos:
• Mayor comprensión de las necesidades del niño y de los objetivos del profesor.
• Información sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un niño excepcional.
• Información específica sobre el programa educativo de sus hijos y sobre como participar él.
• Maneras específicas de extender los efectos positivos del programa educativo al entorno
familiar.
• Mayor capacidad para ayudar al niño a aprender conductas funcionales apropiadas para su hogar
y su entorno.
• Acceso a importantes recursos educativos para su hijo.
Y lo que tiene mayor importancia aún, una relación productiva entre profesores y padres proporciona
al niño:
• Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales más importantes.
• Más oportunidades para aprender y desarrollarse.
• Acceso a más recursos y servicios.

LOS OBSTACULOS A LA INTERACCION ENTRE LOS PADRES Y LOS

PROFESORES
Hay que decirlo claramente: los padres y los profesores no siempre cooperan. A veces hasta
parecen enfrentados, luchando por que cada cual considera mejor para el niño. Lamentablemente,
éste es el que pierde la batalla . Los niños necesitan que los responsables de los sitios donde pasa
la mayor parte de su vida, el hogar y la escuela, trabajen juntos para que estos entornos sean
coherentes . Ambos deben de apoyarse en la tarea de aprender . Algunos padres y profesores hacen
algunas suposiciones y asumen actitudes que no facilitan las coas entre ellos. Los padres suelen
quejarse de que los profesores son negativos, inaccesibles o paternalistas . Los profesores , de que
los padres son indiferentes , no cooperativos u hostiles.
Roos ( 1980) , un especialista en educación especial que tiene un niño retrasado mental,
atribuye la hostilidad y las actitudes negativas de los padres a lo que denomina “ malas prácticas
profesionales”. Muchos profesionales tiene ideas negativas y erróneas sobre los problemas y
necesidades de los padres de los niños discapacitados . Con frecuencia , estas actitudes perjudican
las relaciones entre los padres y los profesores . Sonnenschein (1981) describe diversas actitudes y
conductas de los profesores que crean obstáculos para la colaboración.

Los Padres como Personas Indefensas

Los profesores que consideran a los padres solamente como personas indefensas que necesitan
asesoramiento cometen un grave error . Los profesores necesitan a los padres y los que éstos
pueden ofrecer tanto como los padres a los profesores.

El Distanciamiento Profesional.
Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no involucrarse
emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la objetividad y la credibilidad . Sin
embargo , las actitudes altivas y frías en nombre del profesionalismo han obstaculizado y
descuidado muchas relaciones entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el
profesional se interesa verdaderamente por ellos,

Los Padres como Pacientes.

Algunos profesionales tiene la errónea ideas de que los padres de los hijos discapacitados también
necesitan terapia . Roos ( 1985) escribe : “ De pronto me vi desconocido en mi calidad profesional ,

66
y pasé ha ser considerado como un padre - paciente, experimentando así en mi propia carne la
errónea idea que tienen muchos profesores de que los padres de los niños con trastornos son
personas con perturbaciones emocionales que necesitan asesoramiento, psicoterapia y
tranquilizantes”.

Los Padres como Responsables de la Discapacidades de sus hijos.

Algunos padres se sientes culpables del trastorno de su hijos , y con poco que hagan los
profesionales, este sentimiento puede profundizarse. Una relación productiva entre los padres y los
profesores se centra en la solución cooperativa de los problemas, y no en los sentimientos de culpa.

Los Padres como personas menos Inteligentes.

Se suele dar poca importancia a las informaciones y sugerencias de los padres , pues se les
considera demasiado interesados y parciales respecto a sus hijos o demasiado ignorantes como
para aportar ideas útiles. Algunos profesores acceden a darles la información necesaria, pero creen
que no tienen capacidad para tomar decisiones basadas en lo que saben y que no deben hacerlo.

Los Padres como Enemigos.

Al comunicarse con los padres, muchos profesores esperan lo peor de ellos. Aunque esta actitud
pueda explicarse por experiencias previas con padres poco razonables, influyen de manera negativa
en las relaciones posteriores.
La Tendencia a etiquetar a los padres.
Al igual que a los alumnos, algunos profesores tienen el hábito de poner etiquetas a los padres. Si
discuten un diagnóstico o buscan de otro profesional, se les califica negativos, si rechazan un
tratamiento resistentes, y si insisten que sus hijos no funcionan bien a pesar que las pruebas
demuestren los contrario se les llama ansiosos. Raro es el profesor que cree que las percepciones
de los padres pueden ser correctas, sin embargo , con frecuencia los padres son quienes saben
más.
Por supuesto, debemos ser tan cuidadosos en nuestra generalizaciones sobre la conducta de
los profesionales como en lo relativo a los padres. La mayoría de los profesores no actúan de
manera negativa hacia los padres. Pero cuando lo hacen algunos de ellos u otros profesionales de la
educación especial, es comprensible que los padres e sientan intimidados, confundidos, enfadados u
hostiles.
Sin embargo, no todos los factores que se oponen a una relación positiva entre los padres y
los profesionales pueden atribuirse a las malas prácticas profesionales. Algunos padres son personas
auténticamente difíciles o irrazonables.
Las actitudes y conductas de los padres también producen interacciones negativas. Nunca
es fácil decir a los padres que su hijo padece una discapacidad grave . Algunos padres desean saber
la verdad tal cual es. \y otros prefieren atenuarla. Aunque los profesionales de la educación elijan las
palabras con el mayor cuidado, los padres se sienten ofendidos. Algunos de ellos no les perdonan y
ni se dan cuenta de la difícil decisión en que se hallan . a veces expresan su ira contra el profesor y
lo acusan “falta total de sensibilidad con su familia y amigos”.
Hay casos de padres que luchan durante mucho tiempo para obtener servicios educativos
para sus hijos. Cuando lo logran, continúan con su actitud combativa y convierten temas menores en
graves enfrentamientos con los profesores. Como dijo una madre : “he luchado durante años para
lograr servicios educativos para mi hijo. Ahora me irrito en exceso por temas que no son tan
importantes. No me gusta lo que me ha sucedido: he terminado siendo una persona agresiva e
irritable’.
Esta actitud produce interacciones improductivas entre los padres y los profesores .
El examen de los factores que provocan enfrentamiento entre los padre y los profesores no tienen el
propósito de señalar culpables, sino de identificar los factores que podemos modificar y mejorar.. Los
profesores que reconocen que algunos de sus conductas pueden disminuir sus posibilidades de
entablar buenas relaciones con los padres de sus alumnos se encuentran en mejor posición en
modificarlos para lograr las ventajas que esas relaciones pueden ofrecer. Quizá lo más importante
que pueden hacer los profesores consiste en evitar las generalizaciones sobre los padres con los
niños excepcionales y tratarlos con respeto como personas. Después de todo ¿No es así como los
propios profesores quieren que les traten a su vez?

LA SUPERACION DE LOS OBSTACULOS CONTRA LA INTERACCION

POSITIVA ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Las interacciones negativas entre los padres y los profesores se originan en la falta de comprensión

67
de ambos sobre los papeles y responsabilidades que les cabe a cada uno. En los últimos tiempos
varios factores han contribuido a llamar la atención de los ciudadanos sobre la importancia de una
cooperación entre los padres y los profesores basados en el respeto mutuo y en la adopción conjunta
de decisiones. Aunque hay muchos elementos que han permitido una mayor intervención de los
padres en la educación de sus hijos excepcionales, existen tres grupos que han llevado la iniciativa
para lograrla: los padres, los profesores y los legisladores.
Los Padres: Partidarios del cambio:
Partidario es quien habla o intercede en favor de otro. Los padres de los niños excepcionales han
desempeñado ese papel durante muchos años, pero su impresionante éxito data de épocas muy
recientes. El primer grupo de padres de niños con discapacidades que se organizó fué la Sociedad
Nacional para los Niños Inválidos que se fundó en 1921. La Asociación Nacional para los
Ciudadanos Retrasados, actualmente llamada "El Arco", organizada en 1950, y la Asociación Unida
de la Parálisis Cerebral, que apareció en 1948, son las dos entidades nacionales de padres que más
han hecho para que el público adquiera conciencia de las necesidades de éstos niños. La Asociación
de Discapacidades de Aprendizaje de los EEUU (Learning Disabilities Association of América, LDA),
otro grupo organizado principalmente por niños discapacitados, ha logrado la adopción de muchas
reformas educativas. Son los padres quienes más se han esforzado para tomar parte en la educación
especial de sus hijos.
Los profesores: La lucha por la eficacia.
Los profesionales de la educación reconocen la necesidad de ampliar el papel tradicional del profesor
de las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades de los niños discapacitados. Este nuevo papel
supone la idea de que su educación debe superar el nivel elemental; ahora se reconoce que las
capacidades de autonomía personal, sociales, laborales y de tiempo libre son muy importantes para
el funcionamiento independiente de los niños discapacitados. Para los especialistas en educación
especial es prioritario el desarrollo y la generalización de las capacidades funcionales que permiten a
estos alumnos desenvolverse en los entornos escolares, familiares, laborales y comunitarios.
La aplicación de éste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los profesores han
comenzado a buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la familia y en la comunidad.
Los profesionales de la educación especial han abandonado el antiguo concepto de que los padres
no deben intervenir en la educación de sus hijos o que no deben tratar de enseñarles nada por temor
de que ocasionen problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padre como aliados
importantes y necesarios; sólo por medio de la cooperación entre ambos pueden alcanzarse los
objetivos comunes de los profesores, los padres y el niño.
Los legisladores: La obligación de intervenir.
Las leyes federales imponen normas relativas a la interacción entre los padres y los profesores para
asegurar a los niños una educación, escolarización, evaluación, integración y planificación curricular
gratuitas y apropiadas. Además prevé procedimientos legales a seguir por los padres cuando sus
hijos no reciben la educación que necesitan.

LOS EFECTOS DE LAS DISCAPACIDADES DE LOS NIÑOS EN SUS PADRES Y

EN SU FAMILIA
Los profesores especiales interactúan con los padres y las familias de los niños discapacitados por
dos razones principales: (a) para obtener información y sugerencias que les ayuden a trabajar más
eficazmente en el aula, y (b) para proporcionar a los padres información y ayuda que les permita
trabajar con los niños fuera del entorno escolar.
Las reacciones de los padres ante sus hijos discapacitados:
Blancher (1984) descubrió rasgos comunes que indican la existencia de tres etapas de la
adaptación a esta situación. Primero, los padres atraviesan un periodo de crisis emocional
caracterizada por la sorpresa, la negación y la incredulidad. A esta reacción inicial le sigue un periodo
de desorganización emocional con sentimientos alternativos de cólera, culpa, depresión, vergüenza,
disminución de la autoestima, rechazo del niño y sobreprotección; finalmente se cree que los padres
llegan a una tercera etapa en la que aceptan al niño.
El nacimiento de un niño discapacitado o el descubrimiento de que lo es constituye un
acontecimiento extremadamente traumático; en algunos casos, incluso al cabo de muchos años los
padres siguen sintiéndose incómodos con sus hijos; otros dicen que los niños han fortalecido sus
vidas o sus matrimonios. La secuencia adaptativa y el tiempo que precisan son distintas en cada
caso, y el único elemento que tienen en común es que casi todos los padres y familias pueden recibir
ayuda durante el proceso por parte de amigos y profesionales sensibles y solidarios.
Como señala Farber (1975), es un error pensar que los padres de niños discapacitados son un caso
extraño de la psicología: la verdad es que se parecen a los padres de los niños normales. Tener un

68
hijo es algo que siempre presenta muchos problemas, que provoca respuestas emocionales y que
requiere un proceso de adaptación. Los padres de niños discapacitados, como todos los demás,
suelen sufrir conflictos económicos, físicos, emocionales y matrimoniales, pero además deben
enfrentar las tareas adicionales de buscar los servicios especiales que necesitan sus hijos y
relacionarse con los mismos.

LOS DIVERSOS PAPELES DE LOS PADRES CON NIÑOS EXCEPCIONALES

La paternidad es una gran responsabilidad, y es mayor aún para los padres de niños excepcionales.
Los profesores que no tienen niños discapacitados en sus aulas ignoran el esfuerzo que significa
cuidar durante 24 horas diarias a uno de estos niños o a los que padecen enfermedades crónicas,
pero deben tratar de comprender los diversos y exigentes papeles que sus padres se ven obligados a
desempeñar. Entre éstos papeles, expondremos siete grandes tareas que deben desempeñar los
padres de este tipo de niños:

Enseñar
Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayoría de los niños adquieren muchas
capacidades sin la intervención de sus padres. Pero hay diversas tareas que muchos niños
discapacitados no aprenden con tanta facilidad o independencia como sus compañeros sin
discapacidades. En consecuencia, la aplicación a estos niños de técnicas educativas sistemáticas
debe ser acompañada por la intervención de los padres, quienes deben aprender a utilizar -y enseñar
a sus hijos a utilizar- equipos e instrumentos especiales, como aparatos auditivos, muletas, sillas de
ruedas, y utensilios adaptados para comer.

Asesoramiento
Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que le ayudan a desarrollar sus
emociones, sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las alegrías y sufrimientos normales que
implica la crianza de un niño, los padres de los niños discapacitados deben enfrentar los sentimientos
que la discapacidad provoca en sus hijos: "Cuando crezca, ¿seguiré siendo sordo?", "No quiero jugar
más con los demás niños, porque se burlan de mí", "¿Por qué no puedo ir a la piscina comolos
demás niños?". Los padres de éstos niños desempeñan un papel muy importante en los sentimientos
hacia sí mismos de sus hijos, y sus relaciones con ellos pueden convertirlos en individuos activos y
seguros de sí mismos, que tratan de hacer muchas cosas y colaborar con los demás, o en niños con
actitudes negativas hacia sí mismos y sus semejantes.

Las Intervenciones conductuales

Aunque todos los niños se comportan mal a veces, la amplitud y la gravedad de los trastornos de
conducta de algunos niños discapacitados exige un tratamiento especializado y contínuo. Algunos
padres deben aprender a aplicar técnicas de intervención conductual para lograr una buena relación
con sus hijos.
La conservación de las relaciones entre los padres.
Tener un hijo discapacitado suele provocar tensiones en las relaciones entre los padres, las que
pueden adoptar muchas formas, como discusiones sobre quién tiene la culpa de los trastornos del
niño o desacuerdos sobre qué se puede esperar de su conducta; además, los grandes gastos de
tiempo, dinero y energía que exigen estos niños dejan a los padres pocos recursos para Sí.

La educación de los integrantes del entorno familiar

Los abuelos, las tías y tíos, los vecinos y hasta los conductores de los autobuses escolares pueden
desempeñar un papel importante en el desarrollo de los niños con discapacidades pueden esperar
que sus hijos reciban un tratamiento afectuoso por parte de los miembros del entorno, los que tienen
hijos discapacitados saben que éstos no tienen garantizadas unas interacciones apropiadas con los
demás les faciliten la adquisición y el mantenimiento de sus conductas adaptativas.
Las relaciones con la escuela y la comunidad
Siempre es deseable que los padres intervengan en la educación de sus hijos, pero en el caso de los
niños discapacitados resulta impfrescindible. Estos padres deben adquirir conocimientos especiales
(como por ejemplo, qué son los test) y aprender capacidades (como la de participar en una reunión
de diseño de un PDI), y además de las preocupaciones normales, pueden verse sujetos a otros
motivos de inquietud. Por ejemplo, mientras a todos los padres les interesa que las escuelas de sus
hijos tengan áreas de recreo apropiadas, los padres de niños que usan sillas de ruedas deben
ocuparse de que esas áreas también sean accesibles para ellos
Otra manera de comprender la manera en que las discapacidades de los niños afectan a los

69
miembros de su familia consiste en examinar el probable impacto de las necesidades especiales de
los niños especiales de los niños en distintas edades.
Los padres de niños discapacitados enfrentan numerosas y variadas dificultades, pero finalmente se
adaptan a la situación y se esfuerzan simplemente por ”formar una familia”.
Entre tales dificultades, Gallimore (1993) descubrió un total de 680 conductas distintas para crear y
mantener un estilo de vida familiar, relacionados con 10 áreas como el mantenimiento económico de
la familia, la organización y seguridad del hogar, el cuidado del niño y las relaciones familiares.

70
 U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA
DE LA EXCEPCIONALIDAD

Tema:

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Tomado de: HEWARD, W. (1997). Niños Excepcionales. Una

Introducción a la Educación Especial. Madrid: Prentice
Hall. pp. 140-166.

71
 CICLO VIII SEMESTRE 2005-II

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categoría aparte de la educación
especial, se viene discutiendo cómo deben definirse, y aunque se han propuesto más de 40
definiciones, ninguna ha sido universalmente aceptada. La definición que más impacto tuvo fue la
propuesta en 1968, cuando el Comité Consultivo para los Niños Discapacitados de la Oficina de
Educación de los Estados Unidos redactó una definición que luego pasó a integrarse, con unos pocos
cambios de expresión, en la definición nacional de la IDEA, y que dice:

La "discapacidad específica para el aprendizaje" se refiere a un trastorno de uno o más de los

procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o
escrito, y que puede manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer,
escribir, para la ortografía o los cálculos aritméticos. Este término incluye trastornos como las
minusvalías perceptivas, las lesiones cerebrales, los trastornos cerebrales mínimos, la dislexia y la
afasia del desarrollo. No incluye a los niños con problemas que derivan principalmente de
discapacidades visuales, auditivas o motoras, del retraso mental o de desventajas ambientales,
culturales o económicas. (Oficina de Educación de los EE.UU., 1977b).

A la hora de aplicar operativamente al definición de los trastornos del aprendizaje, la mayoría de los
Estados y centros escolares exigen que se cumplan tres criterios:

1. Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del niño y su funcionamiento real.

2. Un criterio de exclusión.
3. La necesidad de servicios de educación especial.

Un examen más profundo de cada uno de estos criterios nos mostrará por qué ha sido tan difícil
llegar a una definición concluyente de los trastornos del aprendizaje.

LA DISCREPANCIA
Los niños que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o transitorias no deben ser calificados
como discapacitados. Este término se refiere a los niños con verdaderas discapacidades, las que,
según las normativas nacionales, se manifiestan por una "discrepancia grave entre el funcionamiento
real y la capacidad intelectual" de los alumnos. La capacidad intelectual se mide casi siempre con
tests de inteligencia, y el funcionamiento real por tests estandarizados de ejecución. Los trastornos
del aprendizaje se caracterizan por una diferencia entre las capacidades generales y la ejecución, una
discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las oportunidades educativas del alumno no
hubieran permitido prever.

LA EXCLUSION
Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para identificar a los alumnos con
trastornos importantes del aprendizaje que no se originan en retraso mental, discapacidades
sensoriales, alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk (1963) utilizaba la
expresión trastornos específicos del aprendizaje para diferenciar a los estudiantes con tras tornos
del aprendizaje del grupo más extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar.
Muchos educadores importantes han criticado la cláusula de exclusión de la definición
nacional de los trastornos del aprendizaje, porque según ella los alumnos que padecen también otras
discapacidades quedan excluídos de la categoría de los trastornos del aprendizaje. Por ejemplo,
algunos niños con un diagnóstico de retraso mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje

72
que se espera de ellos (Wallace y McLoughlin, 1979), Hammil (1976) se opone a la idea de que sólo
se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en niños con puntuaciones de CI normales.
Sus críticas se basan en dos argumentos. En primer término, la mayoría de los tests de
inteligencia se componen de ítems que miden el aprendizaje adquirido. Si un niño con trastornos del
aprendizaje no aprendió lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuación lo colocará en un
nivel que corresponde al de retrasado mental. En segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan
asociados determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer diagnósticos
diferenciales tajantes como "las dificultades de este alumno para el aprendizaje se originan en un
retraso mental ligero, pero los problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje".

LA EDUCACION ESPECIAL
Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educación especial "en la que se apliquen
prácticas educativas especiales, infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los
procedimientos educativos que se aplican a la mayoría de los niños" (Ames, 1977. p. 328). Con este
criterio se trata de impedir que se diagnostiquen trastornos del aprendizaje a niños que han carecido
de oportunidades educativas y que mostrarán un progreso normal tan pronto como reciban una
instrucción eficaz y adecuada a sus capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son
los que muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educación normal que reciben, y
que por ello necesitan servicios educativos especiales.

LAS CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Cuando se describen las diversas categorías de excepcionalidad, siempre se presenta una lista de
las características físicas o psicológicas que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo.
El peligro inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar, que cada
característica se presente en todos los niños que están dentro de la categoría. Esto sucede
especialmente con los trastornos de la conducta.
Una investigación a nivel nacional encontró que en la literatura especializada se atribuye 99
características diferentes a los niños con trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras
cuatro características de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos perceptivo-motores,
alteraciones emocionales y deficiencias de la coordinación general. En la lista de Clemens, las
discapacidades escolares específicas, que actualmente son la característica definitoria de los
trastornos del aprendizaje, sólo se mencionaban en el octavo lugar.
Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes investigaciones sobre las
características de los alumnos con trastornos del aprendizaje. De este conjunto de trabajos, resultan
representativos los resultados de dos de ellos. McLeskey (1992) examinó los datos sobre la
demografía, nivel intelectual, capacidades e integración escolar de 790 alumnos de programas para
trastornos del aprendizaje de Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3º curso de secundaria. Cone
y sus colaboradores (1985) comunicaron informaciones similares respecto a 1,839 alumnos de Iowa.
A continuación presentamos algunos de los resultados de ambos estudios:

• En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se diagnosticaron inicialmente

trastornos del aprendizaje.
• En los dos estudios, los varones superaban a las niñas a razón de 3 a 1 en los niveles de
edad de la educación primaria, elemental y secundaria.
• La puntuación media de CI de la totalidad de las muestras de cada estudio era de 94 puntos
(McLeskey) y 95 puntos (Cone et al.).
• Los alumnos con discrepancias más graves tendían a ser identificados al nivel primario; las
discrepancias se hacían menos graves en los niveles educativos superiores.
• Los estudiantes tenían más deficiencias educativas en lectura y ortografía que en
matemáticas.
• El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminuía progresivamente a medida
que pasaban a los cursos superiores.
• Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la muestra había repetido
curso.
• El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue consistente a través de
todos los cursos.

LA ACEPTACION SOCIAL
Otros investigadores han estudiado la aceptación social de los alumnos con trastornos del
aprendizaje, su comportamiento en clase y su capacidad de concentración en las tareas. Sus
resultados está lejos de ser concluyentes, en parte quizá debido a la naturaleza heterogénea de los
trastornos del aprendizaje y también por la ausencia de consenso sobre los criterios de identificación

73
empleados y su inconsistente aplicación.
La mayoría de los investigadores que han estudiado el nivel de aceptación social de los
alumnos con trastornos del aprendizaje concluyeron que entre ellos es común un bajo nivel de
aceptación social. Sin embargo, después de examinar los estudios publicados sobre la aceptación
social de los individuos con dificultades para el aprendizaje concluyeron que, en tanto que grupo, los
alumnos con trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de aceptación, hay algunos
estudiantes con trastornos del aprendizaje que son muy populares. En dos estudios posteriores
continuaron apareciendo estos datos contradictorios sobre la aceptación por los compañeros.
Gresham y Reschly (1986) encontraron deficiencias significativas en las habilidades sociales y en la
aceptación por los compañeros en 100 estudiantes con tras tornos del aprendizaje que estaban en las
aulas ordinarias, a los que compararon con 100 alumnos sin estos problemas. Pero en el mismo
número de esa revista, Sabornie y Kauffman (1986) comunicaban datos más optimistas, pues no
encontraron diferencias significativas en el estatus sociométrico de 46 alumnos con trastornos del
aprendizaje que asistían a centros ordinarios respecto a 46 compañeros suyos sin trastornos. Lo que
es más, descubrieron que algunos de los estudiantes con trastornos del aprendizaje disfrutaban de
experiencias sociales alentadoras en las aulas ordinarias.
La falta de coherencia entre los estudios que investigan la competencia social de los
estudiantes con trastornos del aprendizaje puede deberse a que comparan a los alumnos con
trastornos del aprendizaje con compañeros suyos en momentos determinados. Al especular que las
habilidades sociales y la aceptación personal de los alumnos puede cambiar a través del tiempo,
Vaughn y Hogan (1994), realizaron un análisis longitudinal de los mismos individuos durante un
período de 6 años. Los resultados demostraron que las puntuaciones en habilidades sociales de los
niños individualmente considerados pueden cambiar, y a veces muchísimo, desde la escuela infantil y
el quinto curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en cualquier momento dado, y
especialmente en los muchachos, no proporciona un buen índice de la competencia social del
individuo a lo largo del tiempo.
Una interpretación de estos estudios es que la aceptación social no constituye una
característica de los trastornos del aprendizaje, sino más bien el resultado de las diferentes
atmósferas sociales que crean los educadores, compañeros, padres y demás personas con quienes
se relacionan los alumnos con trastornos del aprendizaje.

LA ATENCION A LOS PROBLEMAS Y LA HIPERACTIVIDAD

Los déficits de atención y la hiperactividad se citan con frecuencia como características de los niños
con trastornos del aprendizaje. El término que se usa normalmente para referirse a esta combinación
de rasgos conductuales es trastorno de atención deficiente o DA. El DA se diagnostica de acuerdo
con los criterios del Manual de Diagnóstico y Prevalencia de la Asociación Psiquiátrica Americana
UAPA), (1994), que se refiere a esta anomalía como trastorno de disminución de la atención /
hiperactividad. "La característica principal del trastorno de disminución de la atención / hiperactivo
es un modelo persistente de la falta de atención y/o hiperactividad-impulsividad más frecuente que lo
que se observa normalmente en individuos con un nivel equivalente de desarrollo. Para diagnosticar
DA el médico debe encontrar que el niño muestra frecuentemente seis o más síntomas, ya sea déficit
de atención o de hiperactividad-impulsividad durante un período de 6 meses por lo menos.
Los criterios para el diagnóstico de DA son tan variados y subjetivos (por ejemplo, "es un niño
que siempre está moviéndose") que el alumno que no recibe esta calificación del primer médico al
que le llevan sus padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado de un
especialista a otro hasta que logran un diagnostico de DA, algunas veces sobre la base del "criterio
personal" del médico, incluso sin ver al niño (Reid, Maag y Vasa, 1993). Después de revisar 48
artículos y libros de importantes especialistas sobre el DA. Goodam y Poillion (1992) descubrieron
que se habían propuesto 69 características y 38 causas diferentes del DA, y concluyeron que bajo
esa denominación se incluye "cualquier trastorno o dificultad".
Los cálculos sobre la prevalencia del DA varían entre el 3% y el 10% de todos los niños en
edad escolar (Wender, 1987). Estas cifras sugieren que en las aulas normales habrá entre uno y tres
niños con diagnostico de DA o que presentan los problemas típicos relacionados con él. Una muestra
nacional al azar realizada entre médicos de familia encontró que aproximadamente el 5% de todos los
alumnos de los cursos elementales recibían diagnósticos de DA.
Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad para el aprendizaje.
Aunque algunos niños con discapacidades para el aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de
atención, muchos de ellos son tranquilos y ponen empeño en las tareas escolares. Muchos niños sin
trastornos del aprendizaje también tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo,
numerosos niños que muestran impulsividad, falta de atención y/o hiperactividad consiguen buenos
resultados en el colegio. El DA no es una categoría de discapacidad reconocida por el IDEA. Sin
embargo, la Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación del Departamento de
Educación de los EE.UU. publicó un memorándum sobre procedimientos que decía que aunque no es

74
obligatorio que los niños con DA reciban atención especializada, pueden recibirlos bajo la categoría
"otras discapacidades" siempre que su falta de atención afecte negativamente a su funcionamiento
académico u a otra área de discapacitación (por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y reúna los
requisitos necesarios.

LA TERAPIA CON FARMACOS EN NIÑOS CON TAD

El tratamiento más común para los niños con DA es el farmacológico. El metilfenidato, que pertenece
a la familia de las anfetaminas, y que se vende con el nombre comercial de Ritalin, es el fármaco más
aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente incrementan el nivel de
actividad, en muchos niños producen efectos paradójicos, esto es, una reducción del nivel de
actividad posterior a la ingestión del fármaco.
La cantidad de niños con medicación estimulante se ha incrementado muchísimo
últimamente. Una investigación del Departamento de Sanidad del condado de Baltimore, Maryland,
descubrió que el 5.96% de escolares recibían tratamiento con fármacos por estar diagnosticados con
hiperactividad / bajo nivel de atención (Safer y Krager, 1988). Tomando en consideración los
resultados de nueve encuestas bianuales anteriores, esta cifra significa que la cantidad de niños
tratados con fármacos por hiperactividad/bajo nivel de atención se duplica en períodos que oscilan
entre 4 y 7 años. Singh y Ellis (1993) calculan que más de 1 millón de escolares de los Estados
Unidos reciben dosis diarias de medicación estimulante para controlar la hiperactividad y las
deficiencias de la atención.
Aunque muchos médicos, padres y educadores atribuyen buenos resultados al tratamiento
con estimulantes en niños con trastornos del aprendizaje o con DA., los resultados de las
investigaciones son ambiguos. Después de examinar 341 investigaciones sobre los efectos de la
medicación estimulante en niños con DA, hicieron las generalizaciones siguientes sobre lo que se
puede esperar de ella:

• Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atención y la impulsividad.

• Mejoría temprana de la conducta y la agresividad y aumento del rendimiento escolar.
• Ausencia de mejoría a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia de interrupciones).
• Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de los hábitos de la
alimentación y del sueño, posible efectos negativos en las funciones cognitivas.

Dado que los beneficios de la terapia con fármacos en niños resultan cuestionables y que a veces
aparecen efectos secundarios no deseados (por ejemplo, insomnio, disminución del apetito, cefaleas,
trastorno del ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuación de las emociones y aumento de la
presión arterial), en la actualidad algunos profesionales consideran que la terapia con fármacos es
una "vía de escape" fácil, que puede producir mejorías de la conducta a corto plazo, pero que es
perjudicial de cara al futuro. "Cuando los estimulantes producen efectos a corto plazo, la intervención
farmacológica puede llegar a sustituir o impedir unas intervenciones no farmacológicas que a largo
plazo pueden ser más beneficiosas". (Swanson et. al, 1993, p. 158).
Kohn (1989) se opone al uso de drogas no sólo en niños con DA sino también en los que no
se adaptan a los hábitos de conducta en la escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin
"puede tener mucha más importancia para la reducción de la tensión de los cuidadores que para el
niño".

LOS PROBLEMAS DE LA CONDUCTA

Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidencia de problemas de la conducta
que muestran los niños con trastornos del aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de
estudios que demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran una proporción
de problemas de la conducta superior a la normal. Estas investigaciones señalan que, aunque los
datos demuestran claramente que los niños con trastornos del aprendizaje tienen más problemas de
conducta, se desconocen las relaciones entre éstos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros
términos, no se puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen los problemas de conducta
o a la inversa. Los datos de estos estudios se refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos niños
con trastornos del aprendizaje no muestran ningún tipo de problemas de conducta.

¿EXISTEN SUBTIPOS DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?

Como existen muchas características del aprendizaje y de la conducta que se asocian con los
trastornos del aprendizaje, y a causa de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las
características de las personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos
individuos se dividen en varios subtipos, que es necesario definir. McKinney (1985) afirma que la
literatura especializada en general niega la teoría de que los trastornos del aprendizaje son un

75
"síndrome único" y que resulta posible crear subgrupos más homogéneos de diagnóstico dentro de la
categoría actual de niños excepcionales, que es demasiado amplia y mal definida. Aún es demasiado
temprano para predecir si la búsqueda de subgrupos entre los individuos con tras tornos del
aprendizaje tendrá algún efecto en su educación y tratamiento.

LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los trastornos de aprendizaje de los
niños, aunque se han propuesto muchas etiologías posibles. Las tres categorías principales de
factores etiológicos son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioquímicos y los factores
ambientales.

LAS LESIONES CEREBRALES

Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros signos de lesiones cerebrales que
muy bien pueden ser la causa de sus problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y
Galaburda, 1987), Spivak (1986) calculó que hasta el 20% de los niños con trastornos del aprendizaje
ha sufrido una lesión cerebral, ya sea antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o
después de él (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los niños con trastornos del
aprendizaje padecen de algún tipo de lesión o disfunción del sistema nervioso central. De hecho, este
es el punto de vista de la definición del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, según la cual "se
supone que se deben a anomalías del sistema nervioso central". No se considera que las lesiones
cerebrales sean tan profundas como para causar problemas generalizados y graves del aprendizaje
en el desarrollo de todas las funciones intelectuales, de modo que en los casos específicos se puede
hablar de una lesión general mínima.
En los casos en que hay pruebas claras de lesión cerebral (y esto es lo que sucede en la
mayoría de los niños con trastornos del aprendizaje) suele usarse la expresión disfunción cerebral
mínima, especialmente por los médicos. Esta expresión sugiere la existencia de una lesión cerebral,
porque afirma que el cerebro del niño no funciona bien.
La mayoría de los educadores no creen que las anomalías cerebrales explique las
dificultades de muchos niños con trastornos del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson
(1986), "las pruebas de una relación entre las características de la conducta y las anomalías
cerebrales son circunstanciales, especulativas y en la mayoría de los casos no se pueden
documentar. La identificación de lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de
intervención educativa capaces de producir resultados garantizados o uniformes.
Las actuales teorías etiológicas que relacionan los trastornos del aprendizaje con lesiones
cerebrales plantean dos graves problemas: no todos los niños con trastornos del aprendizaje
muestran indicios clínicos (médicos) de esas lesiones, y no todos los niños con lesiones cerebrales
padecen trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust (1964) comunicaron los resultados de las
lecturas de EEG de 200 niños normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos resultados
demostraron que en el 29% de los niños normales y en el 42% de los que padecían trastornos del
aprendizaje existían patrones anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo más
niños con trastornos del aprendizaje que recibieron diagnósticos anormales, estos resultados no
demuestran una relación directa y lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje.
El segundo problema de la hipótesis de las lesiones cerebrales es que puede convertirse en
una excusa perfecta cuando no se logra educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es
del educador; después de todo, padece una lesión cerebral que "le impide" aprender. Casi todos los
profesionales de la educación especial comparten la idea de que los maestros no deben permitir que
los diagnósticos de problemas neurológicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios educativos.

LAS ALTERACIONES BIOQUIMICAS

Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del aprendizaje son los
desequilibrios bioquímicos que pueden padecer los niños. Feingold (1975a. 1975b, 1976) provocó un
gran revuelo cuando afirmó que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos niños
consumen pueden provocar trastornos del aprendizaje e hiperactividad. Este autor recomendaba
tratar los trastornos del aprendizaje con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o
aromatizantes sintéticos. Se realizaron varios estudios para examinar los efectos de la dieta de
Feingold, y algunos arrojaron resultados positivos (Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis,

76
1976; Cook y Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring y Sandoval
(1976) concluyeron que existían muy pocas pruebas a favor de la teoría de Feingold. Muchos de
estos trabajos estaban mal hechos, y los pocos experimentos científicamente válidos que se hicieron
llegaron a la conclusión de que sólo una pequeña cantidad de niños hiperactivos mejoraban con la
dieta de Feingold.
En respuesta a la discusión sobre las dietas de los niños, el Consejo Americano de Ciencia y Sanidad
(American Council on Science and Health) (1979) publicó la declaración siguiente:

La hiperactividad seguirá siendo un problema sin solución hasta que las investigaciones no
encuentren su o sus causas y no desarrollen un tratamiento eficaz. La realidad es que todavía
tenemos mucho que aprender sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la solución no
esta en la dieta, y resulta claro que los síntomas de la gran mayoría de los niños etiquetados como
"hiperactivos" no están relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aromatizantes artificiales.
La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las amas de casa y cambia el estilo de vida de las
familias (...) pero no cura la hiperactividad.

Cott (1972) lanzó la hipótesis de que los trastornos del aprendizaje pueden originarse en el hecho de
que el flujo sanguíneo del niño no sintetiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basándose en esta
teoría, algunos médicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste en la administración de dosis
masivas de vitaminas destinadas a compensar las supuestas deficiencias.
Dos estudios diseñados para investigar los efectos del tratamiento con grandes dosis de
vitaminas en niños con trastornos del aprendizaje e hiperquinesia descubrieron que estas dosis
vitamínicas no mejoran el rendimiento del niño (Arnold, Christopher, Huestios y Smeltzer, 1978;
Kershner, Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido sobre los riesgos potenciales de
la ingestión de grandes dosis de vitaminas, ya que pueden provocar efectos secundarios como
escorbuto, arritmias cardíacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con grandes dosis de
algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978: Golden, 1980).
Aunque es posible e incluso probable que la bioquímica afecte la conducta y el aprendizaje
de los alumnos en clase, todavía no existen pruebas científicas sobre la naturaleza y la amplitud de
su influencia. Es comprensible que estas nuevas hipótesis despierten gran interés entre los
profesionales
de la educación y los padres. Rooney (1991), que resumió y criticó una amplia cantidad de "terapias
de dudoso efecto" supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje y/o de la
conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus detalles antes de aceptarlas como
descubrimientos auténticos.

LOS FACTORES AMBIENTALES

Lovitt (1978) señala tres tipos de influencias ambientales que en su opinión se relacionan con los
problemas del aprendizaje: las alteraciones emocionales, la falta de motivación y una educación
insuficiente. Muchos niños con trastornos del aprendizaje también muestran trastornos de la
conducta. No se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se originan en otro(s) factores.
Además, resulta difícil establecer actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del
aprendizaje porque pueden no interesarse en las cosas que gustan a los demás niños. Algunos
estudios han demostrado que cuando se encuentra la clave de los problemas motivacionales del niño,
a veces también se puede solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977).
Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del aprendizaje es la calidad
de la educación. Lovitt (1978) lo expresa de esta forma:

La calidad de la educación es un factor que puede contribuir a la aparición de trastornos del

aprendizaje. Aunque muchos niños puede aprender a pesar de los malos profesores y las técnicas
inadecuadas, otros tienen menos suerte, y algunos jóvenes que han tenido una educación deficiente
en la escuela primaria nunca alcanzan el nivel de sus compañeros.

Lovitt y Engelmann se cuentan entre el número cada vez mayor de especialistas en educación
especial que piensan que la mejor forma de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es
centrarse en la evaluación y tratamiento de las conductas específicas que les resultan más
dificultosas (por ejemplo, la lectura y las matemáticas). Existen cada vez más pruebas de que los
problemas del aprendizaje de muchos alumnos pueden solucionarse por medio de una instrucción
directa y sistemática. Sin embargo, sería ingenuo suponer que los problemas del aprendizaje de
todos los niños que menciona Engelmann son los que padecen trastornos del aprendizaje provocados
por anomalías del sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de vista educativo, la
instrucción sistemática debe ser el tratamiento de primera elección para todos los alumnos con

77
trastornos del aprendizaje.
En la actualidad hay muchas más especulaciones que pruebas concluyentes sobre la
etiología de los problemas del aprendizaje, pero la búsqueda de las verdaderas causas de estos
trastornos debe continuar. Sólo cuando se haya identificado claramente sus orígenes será posible
que la prevención de estos trastornos constituya una alternativa realista.

LAS RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION

Hay abrumadora cantidad de tests y métodos para evaluar a los alumnos con trastornos del
aprendizaje. Probablemente, de todos los niños excepcionales, los que padecen estos trastornos
sean los que se someten a más sesiones de evaluación con la mayor variedad de tests diferentes,
por lo que no resulta sorprendente que muchos educadores, padres y estudiantes se sientan
confundidos ante la complejidad del proceso evaluativo. Lovit (1989) ofrece las siguientes
recomendaciones para la evaluación:

• Evaluar directamente. En muchos casos, resulta más sensato que los educadores evalúen
algo que están enseñando y que no recojan datos poco relevantes por medio de tests
estandarizados. Muchos de los ítemes de los tests no evalúan lo que se está enseñando.

• Evaluar con frecuencia. Si los educadores quieren conocer la ejecución de un alumno en

una habilidad o conducta determinada, es importante recoger datos con frecuencia y no
basarse en tests estandarizados, que por lo general sólo se aplican una o dos veces por año.

• Evaluar con mayor frecuencia las conductas más importantes y básicas. Los
educadores deben decidir qué conductas son más necesarias para el cambio y después
recoger la mayor cantidad posible de información sobre ellas.
• Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluación. Los educadores puede ayudar a
los alumnos no sólo explicándoles las razones de que se les hagan muchas evaluaciones,
sino también el significado de los resultados.

• Realizar las evaluaciones en las aulas o en los hogares de los alumnos y en

condiciones normales. Cuando se evalúa a los alumnos en aulas que no pertenecen a su
entorno conocido, suelen sentirse incómodos aunque se hagan esfuerzos para que ello no
suceda.

• Evaluar capacidades y conductas que figuren en el PDI (Programa de Desarrollo

Individualizado) del alumno. Los educadores deben buscar orientación educativa y de
evaluación en los programas de desarrollo individualizados de los alumnos. Muchas veces se
descuidan los ítems que incluyen información referente a estos programas.

• Familiarizarse con las técnicas de evaluación ecológica. Si se desean informes

detallados sobre algunos alumnos, estas técnicas pueden combinarse muy bien con los datos
que ya se poseen.

• Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con los padres y demás
cuidadores. Es necesario estar abierto a sus sugerencias sobre conductas que deberían
evaluarse y que no se vigilan.

Leonardo Da Vinci, A. Einstein, Bethoven, Waldt Disney, fueron personajes famosos de la historia,
geniales, grandes inventores, artistas que tuvieron problemas de aprendizaje, pero el paso del tiempo
los llevo a desarrollarse en áreas en las que su inmenso talento y sus aptitues afloraron.

CUESTIONARIO
1. Cuál es la definición de Trastorno de Aprendizaje que propone el Comité Consultivo
para niños descapacitados?
2. Cuáles son los criterios que se exige para el Diagnóstico de tratamiento de
Aprendizaje?
3. Cuáles son y en qué consisten las características de los alumnos con trastonros del
Aprendizaje?
4. En qué casos se indica la Terapia con Fármacos en niños con trastornos de

78
 Aprendizaje y cuáles son los efectos colaterales?
5. Cuáles son y en qué consiste las causas de los Trastornos del Aprendizaje?
6. Cuáles son las recomendaciones para la Evaluación de los alumnos con Trastornos del
Aprendizaje?
7. Por qué los alumnos con Trastornos del Aprendizaje deben educarse?

U N I V E R S I D A D DE
SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA
DE LA EXCEPCIONALIDAD

Tema:

LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DÉFICIT AUDITIVO

Tomado de: HEWARD, W. (1997). Niños Excepcionales. Una

Introducción a la Educación Especial. Madrid: Prentice
Hall. pp. 273 - 287

CICLO VIII SEMESTRE 2005 - II

79
 LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DÉFICIT AUDITIVO

Pero como señalaron Paul y Quigley (1990, 1994), en el desarrollo personal, profesional y social de
las personas con trastornos de la audición influyen muchos factores además del tipo y grado de
pérdida de la audición, entre los que se cuentan la edad de comienzo, el trastorno, las actitudes de
los padres y hermanos del sujeto ante el problema, las oportunidades para desarrollar capacidades
comunicativas orales y manuales, y la presencia o ausencia de otras discapacidades. El potencial de
aprendizaje de los niños no se puede predecir solamente en base a los resultados de las pruebas de
audición.

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION

Cuando decimos que una persona tiene audición normal queremos decir que la posee en grado
suficiente como para comprender el habla. Si sus condiciones auditivas son adecuadas, las personas
con audición normal pueden interpretar el habla que escuchan en la vida diaria sin ayuda de aparatos
o técnicas especiales. Las personas que padecen sordera no son capaces de entender el habla,
aunque pueden percibir algunos sonidos, e incluso con aparatos auditivos, la pérdida puede ser tan
grave que la persona no puede comprender el habla sólo por medio del oído. Estas personas sufren
un profundo trastorno de la audición, y para comunicarse dependen de la vista, incluso cuando
utilizan sistemas de amplificación (Paul y Quigley, 1990).
Las personas con déficit auditivo sufren pérdidas auditivas significativas que hacen
necesarias ciertas medidas adaptativas. Pero como señala Berg (1986), es posible que un niño con
déficit auditivo responda al habla y a otros estímulos auditivos. "Desde el punto de vista de la
comunicación, los niños con déficit auditivo se parecen más a los oyentes que a los niños con
sordera, porque ambos utilizan la audición y no la visión como medio principal para desarrollar el
habla y el lenguaje". En otras palabras, aunque las capacidades del habla y del lenguaje de los niños
con déficit auditivo pueden mostrar retrasos o deficiencias, se desarrollan principalmente a través del
canal auditivo; estos niños utilizan el oído para comprender el habla, generalmente con la ayuda de
un aparato auditivo.
La expresión trastornos de la audición es más general, e incluye discapacidades auditivas
que van desde las más ligeras a las más profundas, abarcando así tanto a los niños sordos como a
los que padecen déficits auditivos. Cuando los educadores utilizan este término, quieren decir que se
trata de un trastorno auditivo que requiere servicios especiales. La mayoría de los niños que reciben
educación especial a causa de un trastorno de la audición tienen algún grado de restos auditivos.
Los trastornos de la audición también pueden ser clasificados según la edad y el momento de
su aparición. Es importante saber si la pérdida de la audición es congénita (esto es, que está
presente al nacer) o adquirida (posterior al nacimiento). Las expresiones trastornos prelingüísticos o
postlingüísticos de la audición se refieren a pérdidas sufridas antes o después del desarrollo del
lenguaje. Los niños que no pueden oír hablar a los demás desde el nacimiento o poco después no
aprenden espontáneamente el lenguaje como los que disfrutan de audición normal. Los niños que
sufren trastornos de la audición después de aprender a hablar, y generalmente después de los 2
años, tienen necesidades educativas muy diferentes a las de los niños con trastornos prelingüísticos
de la audición. Los programas educativos para niños con sordera prelingüística se centran por lo
general en la adquisición del lenguaje y las habilidades de comunicación, mientras que los destinados
a niños con sordera postlingüística suelen dar más importancia al mantenimiento de un habla
inteligible y unos patrones lingüísticos adecuados.

LA NATURALEZA DEL SONIDO

El sonido se mide en unidades de intensidad llamados decibeles (dB) y de frecuencia. Ambos
aspectos son importantes a la hora de determinar las necesidades de los niños con déficit auditivo. El
sonido más débil que puede percibir una persona con audición normal equivale a cero decibelios, y se
denomina umbral cero de la audición (UCA) o cero audiométrico. Los niveles mayores de dB
representan sonidos más fuertes. Un susurro a 1,5 metros de distancia tiene alrededor de 10 dB, un
coche en marcha unos 65 dB y las cataratas del Niágara cerca de 90 dB. Una conversación que se
oye a 3 o 6 metros de distancia registra aproximadamente entre 30 y 65 dB, y los sonidos de unos
125 dB o más ocasionan dolor de oídos en sujetos don audición normal. Las personas pueden sufrir
pérdidas de hasta 25 dB (esto es, ser incapaces de oír sonidos inferiores a este nivel) y aún así tener
una audición que se considera normal (Davis y Silverman, 1978). El nivel de 25 dB suele utilizarse

80
para identificar a los niños con pérdidas de la audición, aunque como advierte Berg (1986), estas
pruebas utilizadas de forma aislada pueden no detectar a una considerable proporción de niños con
déficit auditivo.
Además de las disminuciones de dB, es importante considerar el entorno auditivo. Northern y
Lemme (1982) observan que el habla sólo debe ser superior en 10 o 15 dB al ruido de fondo para que
un adulto oyente pueda escucharla y entenderla con comodidad, pero es posible que para los niños
con déficit auditivo su nivel deba ser significativamente mayor.
La frecuencia o tono de los sonidos se mide en ciclos por segundo o hertzios (Hz); 1 hertzio equivale
a un ciclo por segundo. La nota más baja de un piano tiene una frecuencia de unos 30 Hz,
un do medio alrededor de 250 Hz y la nota más alta aproximadamente 4.000 Hz. Los seres humanos
pueden oír frecuencias que oscilan entre unos 20 y 20.000 Hz, pero muchos de estos sonidos
audibles se encuentran fuera de los límites del habla, esto es, del intervalo de frecuencias en que se
desarrolla la conversación normal. Aunque las personas incapaces de oír sonidos muy bajos (como
una sirena de niebla) o muy altos (como un flautín) pueden encontrar inconvenientes, no enfrentan
problemas considerables en los entornos educativos o en la vida cotidiana, pero las personas con
pérdidas auditivas graves sufren grandes dificultades para la comunicación.

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION

Los dos tipos principales de trastornos de la audición son los conductivos y los sensorioneurales:
Las pérdidas auditivas conductivas se originan en anormalidades o complicaciones del
oído externo o del medio. La acumulación de cera en el canal auditivo puede ocasionar una pérdida
conductiva de la audición, lo mismo que las enfermedades que dejan fluidos o residuos. Algunos
niños nacen con los canales auditivos incompletos o mal formados. También pueden aparecer
pérdidas auditivas si la membrana del tímpano o los osículos no se mueven adecuadamente. Como
su nombre lo indica, los trastornos conductivos se relacionan con problemas de la conducción o
transmisión de las vibraciones sonoras al oído interno, pero como el resto del sistema auditivo suele
estar intacto, se pueden corregir por medio de tratamientos médicos o quirúrgicos, y las personas que
los sufren pueden beneficiarse utilizando aparatos auditivos.
Las pérdidas auditivas sensorioneurales son los daños de las fibras nerviosas y demás
mecanismos del oído interno. La cóclea convierte las características físicas del sonido en información
nerviosa que el cerebro puede procesar e interpretar(Berg, 1986), y sus trastornos pueden hacer que
el sonido llegue al cerebro de manera distorsionada o que no llegue en absoluto. La amplificación -o
la elevación de la fuente del sonido- puede ayudar o no a las personas con trastornos
sensorioneurales de la audición. Lamentablemente la mayoría de estos trastornos no se pueden
corregir por medio de la cirugía o la medicación. La combinación de trastornos conductivos y
sensorioneurales se denomina pérdida auditiva mixta.
Los trastornos de la audición también se clasifican en unilaterales (los que se presentan en
un solo oído) y bilaterales (los que afectan a ambos. La mayoría de los alumnos tratados por estas
discapacidades padecen trastornos bilaterales, aunque la pérdida auditiva puede no ser la misma en
ambos oídos. Los niños con trastornos unilaterales de la audición aprenden el habla y el lenguaje sin
grandes dificultades, aunque suelen tener problemas para localizar los sonidos y para escuchar en
entornos ruidosos o que les provoquen distracción, pero hay pruebas de que tienen inconvenientes
para adquirir ciertas habilidades académicas (Keller y Bundy, 1980).

EL ORIGEN DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN

Las causas de los trastornos de la audición se suelen clasificar en exógenas y endógenas:

Las causas exógenas derivan de f actores exteriores al organismo (como enfermedades,
intoxicaciones o lesiones) y reducen la capacidad del sistema auditivo para recibir y transmitir los
sonidos. Los trastornos endógenos se trasmiten por medio de los genes de los padres. Aunque se
han identificado varios cientos de causas de los trastornos de la audición, no se conoce el origen de
este tipo de discapacidad en aproximadamente el 30% de los alumnos (Moores, 1987).
Según S.C. Brown, (1986), hay cuatro causas principales de sordera y de pérdida grave de la
audición en los niños que exigen atención especial:

1. La rubéola materna. Se ha demostrado que aunque la rubéola (también llamada sarampión

alemán) no es una enfermedad grave, provoca sordera, trastornos visuales y cardíacos y una
amplia variedad de anomalías del feto cuando afecta a las embarazadas, y especialmente
durante el primer trimestre de la gestación. Una gran epidemia de rubéola que afectó a los
EE.UU. y al Canadá entre 1963 y 1965 fue responsable de más del 50% de los trastornos de
la audición que su frían los alumnos que recibieron educación especial en las décadas de
1970 y 1980.

81
2. La herencia. Con excepción de las epidemias de rubéola, la principal causa de la sordera
son los factores genéticos (Vernon, 1987). Existen pruebas concluyentes de que hay familias
que sufren trastornos hereditarios de la audición, y también puede heredarse una tendencia a
padecer ciertos tipos de pérdidas auditivas adquiridas. Aunque el 90% de los niños que nacen
con sordera son hijos de padres oyentes, alrededor del 30% de la población de niños en edad
escolar que padecen sordera nacen de padres con trastornos auditivos (Moores, 1987). Se
han identificado más de 200 tipos de sordera hereditaria o genética.
3. La prematuridad y las complicaciones del embarazo. Estos factores parecen incrementar
el riesgo de sordera y de otras discapacidades. Es difícil evaluar con exactitud los efectos de
la prematuridad en los trastornos de la audición, pero se ha establecido que el parto
prematuro y el bajo peso al nacer son más comunes entre niños con sordera que en la
población general. Las complicaciones del embarazo se deben a diversas causas.
4. La meningitis. La principal causa de trastornos adquiridos de la audición es la meningitis,
una infección bacterial o vírica que, entre otras cosas, puede destruir el aparato acústico del
oído interno y también provocar problemas del equilibrio. Brown (1986) informa que los niños
cuya sordera se origina en la meningitis padecen pérdidas auditivas profundas, pero que no
suelen tener otras discapacidades.

Otra causa importante de los trastornos auditivos es la otitis media, una infección o inflamación del
oído medio, que si no es tratada puede provocar un aumento de fluido y una ruptura de la membrana
del tímpano, lo que ocasiona problemas de sordera conductiva.
En los últimos años, y como consecuencia de los adelantos de los tratamientos médicos, han
disminuido los trastornos auditivos originados en la incompatibilidad de la sangre (Rh) entre la madre
y el hijo, la parotiditis y el sarampión. Por el contrario, están aumentando los porcentajes de alumnos
con sordera causada por la meningitis, los factores hereditarios y la otitis media. También hay
factores relacionados con el entorno y las actividades de las personas que se consideran como
causas en alza de la pérdida de la audición. La contaminación sonora -o exposición repetida a
sonidos altos, como los industriales, los producidos por aviones o armas o los altavoces para la
música- también ocasiona cada vez más trastornos de la audición. Las lesiones del oído también
puede originarse en el buceo a grandes profundidades; Edmonds (1985) descubrió que más del 70%
de los buzos profesionales presentan sordera sensorioneural para las frecuencias altas.
Los trastornos de la audición tienen una incidencia mayor de lo normal entre ciertos grupos
de personas con otras discapacidades. El síndrome de Down incluye con frecuencia irregularidades
del canal auditivo y una tendencia a la acumulación de fluido en el oído medio, hasta el 75% de los
niños con este síndrome presentan importantes discapacidades auditivas (Noorthern y Lemme,
1982). También en los niños con parálisis cerebral se encuentra una incidencia de trastornos
auditivos superior a lo normal. Es aconsejable examinar las funciones auditivas de todos los niños
escolarizados en educación especial.

LOS EFECTOS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN

Los efectos de los trastornos de la audición -especialmente la pérdida prelingüística de 90 o más dB-
son amplios y complejos. Para las personas con audición normal resulta imposible comprender las
inmensas dificultades que los niños con sordera enfrentan para aprender el lenguaje. Los niños
oyentes adquieren un amplio vocabulario y extensos conocimientos sobre la gramática, la sintaxis, las
expresiones idiomáticas, los matices sutiles del lenguaje y muchos otros aspectos de la expresión
verbal escuchando a los demás y a si mismos desde la primera infancia, pero los que sufren
trastornos de la audición sólo se hallan parcialmente expuestos a la comunicación verbal o
completamente privados de ella.

LAS CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS

Los niños con trastornos auditivos, incluso los que tienen una alta inteligencia, enfrentan graves
desventajas a la hora de adquirir capacidades lingüísticas. Como señala Norris (1975), la gramática y
la estructura del inglés no siempre siguen reglas lógicas, y una persona con trastornos prelingüísticos
de la audición debe hacer esfuerzos suplementarios para leer y escribir correctamente. Por ejemplo,
si el pasado de talk (hablar) es talked, ¿por qué el de go (ir) no es goed?.
Cuando se aplican normas estándar de lectura y escritura a alumnos sordos, los evaluadores
encuentran que su vocabulario es más reducido y la estructura de sus frases más simple y rígida que
las de los niños oyentes de su misma edad o nivel educativo (Meadow, 1980). muchos alumnos con
sordera tienden a escribir frases cortas, incompletas o mal organizadas, a omitir el final de palabras
como los plurales en -s, o -ed o -ing, y puede serles difícil diferenciar preguntas de afirmaciones.

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

82
Dejando de lado los efectos obvios del grado, tipo y calidad de la educación, hay cinco variables que
parecen hallarse estrechamente relacionadas con el rendimiento académico de los alumnos con
trastornos de la audición:

1. La gravedad del trastorno.

Mientras mayor es la pérdida auditiva, más probabilidades existen de que el niño enfrente
dificultades en el aprendizaje de la lengua y en la adquisición de habilidades académicas, se
ha demostrado que incluso las discapacidades auditivas ligeras tienen efectos negativos en el
rendimiento académico.
2. La edad en que se presentó el trastorno.
Los niños con pérdidas auditivas anteriores a la adquisición del habla y el lenguaje (por lo
general antes de los 2 años) sufren desventajas mayores que los que tienen trastornos
auditivos postlingüísticos.
3. Las puntuaciones en los tests de CI.
Como en los niños oyentes, las puntuaciones superiores en los tests de CI correlacionan con
mayores niveles de rendimiento académico.
4. La condición socioeconómica de la familia.
Los niños con trastornos auditivos con padres de nivel económico medio, medio-alto y con
estudios universitarios tienen más probabilidad de lograr éxitos académicos que los hijos de
padres de nivel socio-cultural bajo.
5. La capacidad auditiva de los padres.
Se considera que los niños sordos hijos de padres sordos tienen mejores perspectivas de
éxito académico que los hijos sordos de padres oyentes, especialmente si éstos tienen
educación superior.

LOS FACTORES SOCIALES Y PSICOLÓGICOS

Las deficiencias auditivas también pueden influir en la conducta y en el desarrollo socioemocional de

los niños. Las investigaciones no han mostrado con claridad qué efectos tienen los trastornos
auditivos en la conducta, pero parece que el grado en que los niños con estos problemas interactúan
con sus familiares, sus amigos y con los integrantes de su comunidad depende en gran medida de
las actitudes de los demás y de la capacidad del niño para comunicarse de manera aceptable para él
y sus interlocutores. Se cree que los niños sordos o hijos de padres sordos son más maduros
socialmente, aceptan mejor la sordera y tienen más control sobre su conducta que los hijos sordos de
padres oyentes, sobre todo a causa de la comunicación manual que se establece entre ellos. En
opinión de Schlesinger (1985) y de otros psicólogos, "la mayoría de los padres sordos se siente
felices de tener hijos semejantes y no se sienten impotentes ante su educación".
Las personas con trastornos de la audición expresan con frecuencia sentimientos de
depresión, introversión y aislamiento, especialmente los que sufren una pérdida adquirida de la
audición (Meadow-Orlans, 1985). Un estudio realizado con más de 1.000 adolescentes con sordera y
problemas de conducta en clase (Kluwin, 1985) encontró que el mejor predictor de los problemas de
conducta es el nivel lector, esto es, que los alumnos que peor leían eran los que tenían mayores
probabilidades de presentar problemas de conducta que requieren tratamiento. Lamentablemente,
hay pocos especialistas en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos de conducta capaces de
comunicarse directa y fácilmente con estudiantes sordos, por lo que en ocasiones las necesidades de
esta población no son satisfechas.
Muchas personas sordas tienden a interactuar fundamentalmente con otros miembros de la
Comunidad de los Sordos, y esto puede considerarse erróneamente como una especie de
separatismo, pues la comunicación desempeña un papel muy importante en la adaptación de las
personas. La mayoría de los individuos con trastornos de la audición son capaces de desarrollar
relaciones positivas con sus compañeros oyentes cuando puede utilizar un método satisfactorio de
comunicación.
Las generalizaciones sobre la forma de actuar y sentir de estas personas deben hacerse con
gran cautela. Lane (1988), por ejemplo, se pronuncia con firmeza en contra de la existencia de una
supuesta psicología de los individuos sordos, y compara los supuestos rasgos psicológicos de estas
personas que suele encontrarse en las novelas con los que la literatura colonialista atribuía a los
africanos. Lane sugiere que esas características "no reflejan a las personas con trastornos de la
audición, sino la actitud paternalista de los expertos en su tratamiento". Además, argumenta que la
literatura científica sobre la "psicología de los sordos" es errónea en cuanto a la utilización de tests, el
uso del lenguaje, la puntuación, el contenido, la normalización de las pruebas y la descripción de la
población, argumentos que también han esgrimido otros investigadores (Moores, 1987; Paul y
Quigley, 1990).

83
LA IDENTIFICACION Y EVALUACION
Mientras antes se detecten los trastornos de la audición, mayores probabilidades tienen los niños de
recibir tratamiento, y por ello de desarrollar buenas capacidades comunicativas, lo que resulta
esencial para adquirir capacidades académicas y sociales. Si el trastorno auditivo del niño no se
detecta hasta los 5 o 6 años, cuando ingresa normalmente en el colegio, se pierden innumerables
oportunidades educativas. La ciencia de la audiología ha realizado grandes avances en los últimos
años. El desarrollo de sofisticados instrumentos y técnicas ha permitido a los audiólogos detectar y
describir los trastornos de la audición con una precisión cada vez mayor. La mayoría de los
instrumentos que se usan ahora para evaluar la audición incorporan elementos informáticos (Kelly,
1987).
A pesar de las técnicas modernas, siguen sin detectarse los trastornos de la audición de
muchos niños. Todos los bebés, ya tengan audición normal o no, balbucean y sonríen. Más tarde, los
que padecen sordera dejan de balbucear y de vocalizar porque no pueden oírse a sí mismos ni a sus
padres, pero este silencio del niño se puede atribuir erróneamente a otras causas. Lamentablemente
a muchos niños con tras tornos de la audición se les ha diagnosticado equivocadamente retraso
mental o trastornos emocionales, y algunos incluso han sido internados en instituciones especiales
porque nadie supo advertir a tiempo que su problema era la sordera. Para evitar estos diagnósticos
erróneos se realizan pruebas constantes para detectar discapacidades auditivas y para educar a los
médicos, los educadores y los padres a reconocer los signos de pérdida de la audición de los niños.

LA AUDIOMETRÍA DE TONO PURO

La audición se evalúa formalmente por medio de un procedimiento llamado audiometría de tono puro.
El evaluador analiza un audiómetro, que es un aparato electrónico que genera sonidos con niveles
diferentes de intensidad y frecuencia. Se pide al niño, que escucha el sonido ya sea por medio de
audífonos (conducción aérea) o de un vibrador óseo (conducción ósea), que levante un dedo cuando
oiga un sonido y que lo baje cuando deje de oírlo. La prueba trata de determinar el volumen que
deben tener los sonidos de diversas frecuencias para ser percibidos. La mayoría de los audiómetros
reproducen tonos con incrementos de 5 dB desde 0 hasta 120 dB y cada nivel de dB presenta
diversas frecuencias, que por lo general comienzan en 125 Hz y aumentan según intervalos de una
octava (el doble en frecuencia) hasta 8.000 Hz. Los resultados de la prueba se representan en un
gráfico llamado audiograma.
Para obtener un nivel auditivo en un audiograma, el niño debe detectar un sonido a ese nivel
durante el 50% del tiempo por lo menos. Los niños con trastornos de la audición no perciben los
sonidos hasta que alcanzan un volumen alto. Por ejemplo, un niño con una pérdida auditiva de 60 dB
no puede comenzar a percibir sonidos que no tengan al menos 60 dB, al contrario que un niño con
audición normal, que puede detectar el mismo sonido a un nivel que oscila entre 0 y 10 dB.

LA AUDIOMETRÍA DEL HABLA

La audiometría del habla evalúa la percepción y comprensión del habla. Se presenta al sujeto una
lista de palabras bisilábicas con distintos niveles de dB, y se evalúa el umbral de recepción del
habla de cada oído, esto es, el nivel de dB al que la persona puede entender la mitad de las
palabras.

Las técnicas audiométricas alternativas

Se han desarrollado técnicas alternativas para evaluar la audición de niños muy pequeños y de
personas con trastornos graves que no pueden comprender ni seguir los procedimientos
audiométricos comunes. En el juego audiométrico se enseña a los niños a realizar actividades
simples pero bien diferenciadas, como recoger un juguete o colocar un balón en un recipiente cuando
oye una señal determinada, ya se trate sólo de tonos o de verbalizaciones. Un procedimiento similar
es la audiometría por condicionante operante, en que el niño recibe un refuerzo consistente en un
regalo o una golosina cuando presiona una palanca ante la aparición de una luz que coincide con la
de un sonido, pero no recibe refuerzo cuando presiona la palanca en ausencia de la luz y del sonido.
Luego se presenta el sonido sin la luz; si el niño oprime la palanca ante la presencia del sonido, el
examinador sabe que el niño puede escuchar el sonido (Lloyd, Spradlin y Reid, 1968). La
audiometría por observación de la conducta es un procedimiento pasivo de evaluación en que no
se condicional al niño para que dé una respuesta específica, sino que se observan sus reacciones
ante los sonidos. Se presenta un sonido con un nivel de intensidad creciente hasta que se observa
claramente alguna respuesta en el niño, como volver la cabeza, pestañear o dejar de jugar.

84
 Existen otras dos técnicas de evaluación auditiva basadas en las reacciones psicológicas. En
la audiometría de evocación de respuesta se emplean electrodos para detectar las pequeñas
señales eléctricas que genera el nervio auditivo en respuesta a los estímulos sonoros; en esta técnica
no son necesarias las respuestas voluntarias, y así el audiólogo puede detectar trastornos de la
audición en bebés o en personas incapaces de someterse a otras pruebas. La audiometría de
impedancia permite examinar el funcionamiento del oído medio de los niños insertando una pequeña
sonda y una bomba para detectar las reacciones de la membrana auricular ante los sonidos, lo que
resulta especialmente útil para diagnosticar los trastornos de esa zona auricular que pueden provocar
pérdidas temporales o permanentes de la audición conductiva (McCarthy y Connell, 1984).

LOS NIVELES DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN

Los niveles de los trastornos de la audición se clasifican en leves, ligeros, moderados, graves y
profundos, según la pérdida de nivel auditivo en decibelios, en las frecuencias más importantes para
la comprensión del lenguaje (entre 500 y 2.00 Hz).
No hay dos niños con patrones auditivos exactamente iguales, aunque sus respuestas ante
las pruebas de audición sean semejantes. Del mismo modo que un solo test de CI no proporciona
información suficiente para diseñar un programa educativo para un niño, no se puede determinar las
necesidades de un alumno que padece trastornos de la audición utilizando una sola prueba
audiométrica. No es posible hacer predicciones sobre la comunicación eficaz ni la ejecución escolar
consultando tan sólo un audiograma. Los niños oyen los sonidos con diferentes grados de claridad, y
la capacidad auditiva del mismo niño puede variar de un día a otro. Los audífonos pueden ser útiles
para que algunos niños con niveles muy bajos de audición aprendan a hablar; por el contrario,
algunos niños que tienen una menor pérdida de la audición no puede usar el canal auditivo para
aprender a hablar, y deben emplearla vista como herramienta principal para comunicarse.
El nivel necesario de pérdida auditiva para considerar sordo a un niño a los propósitos de su
integración escolar ha experimentado muchos cambios durante los últimos tiempos. En la década de
1960 muchos niños con pérdidas auditivas medias de 50, 60 o 70 dB eran integrados en cursos
especiales o para niños sordos, pero actualmente se considera que estos niños tienen un déficit
auditivo de tipo medio, y son educados como oyentes gracias a los adelantos de los métodos de
evaluación, de amplificación y de intervención educativa.

LA PÉRDIDA LIGERA
Vicki, es una niña con pérdida auditiva ligera, puede entender las conversaciones cara a cara con
poca dificultad, pero no percibe gran parte de lo que se dice en el aula, especialmente si varios niños
hablan a la vez o si no puede ver claramente a la persona que habla. Muchos amigos suyos ignoran
que padece un trastorno auditivo. A Vicki le resulta muy útil llevar audífono y a veces acude a la
consulta de un logopeda.

LA PÉRDIDA MODERADA
Raymond, es un niño con un trastorno moderado de la audición. Sin audífono, Raymond sólo puede
oír las conversaciones mantenidas en voz alta y clara. Las voces masculinas le resultan más fáciles
de oír que las femeninas porque tiene una pérdida más pronunciada de la bajas frecuencias. El
profesor intenta ubicarle en el sitio donde oye mejor, pero aún así le es imposible seguir la mayor
parte de la información que se proporciona en clase. Raymond asiste a un aula de educación especial
a tiempo parcial para niños con trastornos de la audición y pasa la mayor parte de la jornada escolar
en un aula ordinaria.

LA PÉRDIDA GRAVE
Brenda, es una niña con un trastorno grave de la audición. Aunque lleva audífono, no es seguro que
le sea útil. Brenda puede oír la mayoría de las vocales, pero sólo algunas consonantes. Oye el ruido
de una puerta al cerrarse, una aspiradora y un avión que sobrevuela su casa, y siempre debe mirar
fijamente a la persona con quien habla. Asiste a un aula especial a tiempo completo para niños con
trastornos de la audición en un colegio público.

LA PÉRDIDA PROFUNDA
Steve, es un niño con un trastorno profundo de la audición que es incapaz de oír a los demás. El
audífono le ayuda a escuchar algunos sonidos altos, como las alarmas de incendio o el redoble de un
tambor. Padece una sordera congénita y nunca ha desarrollado un lenguaje inteligible. Estudia interno
en un colegio para niños sordos y su principal medio de comunicación es el lenguaje de los signos.

85
 CUESTIONARIO

1. Cuál es la definición de Trastornos de la Audición?

2. Qué difierencia hay entre un niño con sordera y otro con déficit auditivo?
3. Cuáles son y en qué consisten los Tipos de Trastornos de la Audición?
4. Cuáles son y en qué consisten las causas de los Trastornos de la Audición?
5. Cuáles son los efectos de los Trastornos de la Audición?
6. Cuáles son los niveles de los Trastornos de la Audición y en qué se diferencia cada
uno?

U N I V E R S I D A D DE
SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

86
 TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA
DE LA EXCEPCIONALIDAD

Tema:

LOS ALUMNOS CIEGOS O CON DÉFICIT VISUAL

Tomado de: HEWARD, W. (1997). Niños Excepcionales. Una

Introducción a la Educación Especial. Madrid: Prentice
Hall. pp. 314 - 328

CICLO VIII SEMESTRE 2005 - II

LOS ALUMNOS CIEGOS O CON DÉFICIT VISUAL

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES
Los trastornos visuales se definen desde el punto de vista legal y educativo. La definición legal de la
ceguera se basa principalmente en evaluaciones de la agudeza visual, que es la capacidad para
distinguir claramente las formas o para discriminar los detalles desde una distancia determinada. Con
frecuencia se mide la agudeza visual por medio de la lectura de letras, números u otros símbolos
escritos desde 6 metros de distancia aproximadamente. La conocida expresión "visión de 20/20" no
significa "visión perfecta", como cree mucha gente, sino sólo que desde una distancia de 6 metros se
puede ver lo que el ojo humano normal ve desde esa distancia. A medida que la última cifra aumenta,
la agudeza visual disminuye.

87
LA DEFINICIÓN LEGAL DE CEGUERA
Si la agudeza visual de una persona es de 20/200 en el ojo mejor con la mejor corrección posible -por
medio de gafas o lentes de contacto-, se considera a esta persona como legalmente ciega. Si Jane
tiene una visión de 20/200 al llevar gafas, debe colocarse a una distancia de 6 metros para ver lo que
la mayoría de la gente ve a 60 metros. En otras palabras, Jane debe acercarse mucho más que el
resto de las personas para ver con claridad, y su ceguera legal implica que le resulta difícil utilizar la
visión en diversas situaciones de la vida diaria; sin embargo, muchos niños con agudeza visual de
20/200 e incluso de 20/400 se desenvuelven bien con ayuda en las aulas ordinarias. La agudeza
visual de otros alumnos es tan reducida que nunca perciben los detalles pequeños, ni siquiera
llevando gafas o lentes de contacto.
Las personas también pueden ser consideradas legalmente ciegas si su campo visual es
extremadamente reducido. Cuando los ojos normales miran hacia adelante, pueden ver los objetos
que están dentro de un campo de aproximadamente 180 grados. Si David tiene un campo visual de
10 grados, sólo puede ver una superficie restringida, aunque su agudeza visual dentro de ella puede
ser muy buena. Algunas personas con campo visual limitado dicen que ven el mundo como a través
de un tubo o un túnel estrecho; su visión central puede ser buena, pero no la periférica, que percibe
los extremos del campo visual. Ciertas enfermedades de la visión, por el contrario, hacen imposible
ver claramente las cosas que se encuentran en el campo visual central, pero permiten una visión
periférica relativamente buena.
Se considera legalmente ciegas a las personas cuyo campo visual se reduce a 20 grados o
menos a partir de los 180 grados normales, según que su trastorno visual sea central o periférico. Es
normal que el campo visual se estreche lentamente a lo largo de algunos años, y que esta
disminución pase inadvertida en niños y en adultos. Las evaluaciones de la visión siempre deben
incluir medidas sobre el campo visual y la agudeza visuales.
Los niños legalmente ciegos pueden recibir una variedad de servicios, materiales y ayudas
educativas de las instituciones gubernamentales, como por ejemplo los discos conocidos como "libros
parlantes", grabaciones y tocadiscos. Sus colegios pueden adquirir libros y material educativo en la
Imprenta. Las personas legalmente ciegas también tienen derecho a recibir formación profesional y
servicios postales gratuitos, además de beneficiarse con exenciones impositivas.
Aunque es necesario conocer estos servicios y beneficios, la definición legal de la ceguera no
es útil para los educadores. Algunos alumnos que no reúnen la características de la ceguera legal
sufren trastornos visuales lo suficientemente graves como para necesitar técnicas y materiales
educativos especiales, que, a la inversa, tienen poca o ninguna utilidad para otros cuyos trastornos
visuales hacen que se les considere ciegos desde el punto de vista legal. La distinción entre estos
alumnos no reposa en mediciones exactas de la agudeza o el campo visual, sino en el grado en que
sus discapacidades visuales influyen en el aprendizaje y obligan a adoptar métodos y materiales
educativos.

LA VISION DISMINUIDA
Los niños ciegos carecen totalmente de visión o tienen tan poca que aprenden principalmente por
medio de los demás sentidos. Por ejemplo, la mayoría de los niños ciegos leen con el sistema Braille
valiéndose del sentido del tacto, en tanto que los que tienen visión disminuida pueden hacerlo con la
vista, y generalmente aprenden a leer la letra impresa. Aunque no existe una definición
universalmente aceptada de la visión disminuida, la de Corn (1989) se basa en el uso funcional de la
visión:

La visión disminuida es un nivel de visión que, aún con corrección normal, impide a las
personas la planificación y la ejecución visual de tareas, aunque permite mejorar la visión
funcional por medio del uso de ayudas, modificaciones del entorno y otras técnicas.

En la actualidad, la gran mayoría de los alumnos que reciben educación especial por sus trastornos
visuales posee restos visuales utilizables, y los alumnos con visión disminuida constituyen entre el
75% y el 80% de la población escolar con tras tornos visuales.
Las expresiones deficiencia visual se refieren al grado en que las personas utilizan la
capacidad visual que tienen, sea cual sea. La visión funcional es la "capacidad visual suficiente para
utilizar la información visual en la planificación y ejecución de una tarea". No se puede determinar la
visión funcional evaluando la agudeza visual o el campo visual del alumno, ni es posible predecirla.
Algunos niños con trastornos visuales graves utilizan muy bien su capacidad visual, mientras que
otros con trastornos visuales menos importantes no pueden aprender por medio de la vista y hasta
suelen comportarse como si fueran ciegos. Barraga y sus colaboradores han demostrado que el
entrenamiento sistemático en el reconocimiento y la discriminación visuales pueden ayudar a los

88
alumnos a utilizar su visión residual con mayor eficacia.

LA EDAD DE LA APARICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES

Como las demás discapacidades, los trastornos visuales pueden ser congénitos (esto es, que están
presentes desde el nacimiento) o adquiridos, y es importante que los profesores conozcan la edad de
la adquisición del trastorno visual de sus alumnos. Naturalmente, los niños ciegos desde el
nacimiento tienen una percepción del mundo muy distinta de los que han perdido la visión a los 12
años: los primeros poseen un cúmulo de conocimientos adquiridos por medio del oído y el tacto y
demás sentidos no visuales, mientras que los segundos pueden basarse en experiencia visuales,
pues la mayoría de las personas con ceguera adquirida conservan recuerdos visuales de lo que han
visto que pueden ser de utilidad para su educación: por ejemplo, un niño con ceguera adquirida
puede recordar colores, mapas y letras impresas. Pero al mismo tiempo sus necesidades
emocionales, de apoyo y de aceptación pueden ser mayores que las de los ciegos congénitos, que no
se han visto obligados a adaptarse súbitamente a la pérdida de la visión.
Muchas personas que han perdido la vista dicen que su mayor dificultad consiste en adaptarse a las
actitudes y la conducta de quienes les rodean, que muchas veces muestran la influencia de las
creencias, supersticiones y mitos que conforman el "folklore de la ceguera".

La influencia del folklore de la ceguera suele notarse en algunas actitudes hacia (y por parte
de) los ciegos, que si bien parecen absurdas, son muy sinceras (...) Estas actitudes populares
son de dos tipos. Del lado negativo está el sentimiento popular de que los ciegos son
personas inválidas y dignas de lástima, o seres malignos que padecen una enfermedad
contagiosa y que probablemente tienen merecida su suerte. Del lado positivo se encuentran
los conceptos de que los ciegos poseen capacidades mágicas o poderes perceptivos
especiales, y que hay que prestar mucha atención a lo que dicen (...) Todos nosotros estamos
muy influidos por nuestras creencias, y es necesario que los profesores comprendan bien
estas ideas irracionales, porque está profundamente enraizadas en la mentalidad de las
personas. El conocimiento de las supersticiones y del folklore proporciona grandes ventajas
a los profesionales a la hora de comprender las creencias irracionales de las personas que
deben adaptarse a la pérdida de la visión y de quienes les rodean.

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LAS DISCAPACIDADES VISUALES

La función básica del ojo consiste en recoger información visual del entorno y trasmitirla al cerebro. El
ojo es estimulado por los rayos luminosos que reflejan los objetos que se hallan dentro del campo
visual; en los ojos normales estos rayos alcanzan un foco claro que se halla en el centro de la retina.
Esta capa de tejido nervioso, que se halla en la parte trasera del ojo y que está compuesta por
diversas subcapas, ha sido comparada con la película de una cámara fotográfica, pues para que el
cerebro reciba imágenes claras los rayos luminosos deben estimular un punto exacto de la retina. El
nervio óptico se conecta con la retina, y trasmite las imágenes visuales al cerebro.
En el proceso de la visión, los rayos luminosos atraviesan diversas estructuras y substancias
del ojo. Cada una de ellas curva ligeramente la luz y producen así una imagen ideal en la retina. En
primer término, la luz impresiona la córnea, la membrana cóncava que protege el ojo y que se
asemeja al cristal de un reloj de pulsera. Luego pasa a través del humor acuoso, un líquido que
rellena la cámara frontal del ojo, y posteriormente a la pupila, que se abre en el centro del iris y que
puede tener diversos

colores; la pupila se expande o se contrae para regular la cantidad de luz que penetra en el ojo. La
luz atraviesa luego el cristalino, una estructura transparente y elástica suspendida de pequeños
músculos que modifica su espesor para enfocar con precisión los objetos, según se hallen lejos o
cerca. Por fin la luz pasa por el humor vítreo, una substancia gelatinosa que rellena la mayor parte
de la cavidad del ojo. Los trastornos de cualquiera de estas estructuras pueden impedir la formación
de imágenes exactas en la retina.

LOS TRASTORNOS DE LA REFRACCION

La refracción es el proceso de curvatura de los rayos luminosos a su paso de una estructura del ojo a
otra. Como acabamos de decir, el ojo normal refracta los rayos luminosos a fin de que en la retina se
forme una imagen exacta sin ayuda. Pero en muchas personas el tamaño y la forma del ojo impiden
que la refracción sea perfecta; en otras palabras, los rayos luminosos no se enfocan sobre la retina.
Los trastornos de la refracción se corrigen normalmente con gafas o con lentes de contacto, pero si
son graves pueden provocar una discapacidad visual permanente.
La miopía o mala visión de lejos aparece cuando el ojo tiene un diámetro horizontal superior

89
a lo normal, y por ello la imagen que trasmite la retina queda algo fuera de foco. Los niños miopes
pueden ver claramente los objetos cercanos, pero los lejanos, como la pizarra o un film, les parecen
borrosos o no los ven. El trastorno contrario a la miopía es la hipermetropía, o mala visión de cerca.
El ojo hipermétrope es más corto que el normal, lo que impide que los rayos luminosos converjan en
la retina. El astigmatismo consiste en una visión distorsionada o borrosa ocasionada por
irregularidades de la córnea o de otras superficies del ojo, y hace que tanto los objetos cercanos
como los lejanos queden fuera de foco. Las gafas o lentes de contacto pueden corregir muchos
trastornos de la refracción, modificando el curso de los rayos luminosos para producir un enfoque lo
más claro posible.

LOS OTROS TIPOS Y CAUSAS DE TRASTORNOS VISUALES

Aunque los trastornos visuales más comunes son los de agudeza y el campo visual, la visión puede
sufrir muchas otras alteraciones importantes. La motilidad ocular, o capacidad del ojo para realizar
movimientos, puede verse dificultada y ocasionar problemas de la visión binocular, esto es, la
capacidad que tienen los ojos para enfocar el mismo objeto y combinar sus imágenes en una sola
imagen clara (Ward, 1986). La visión binocular es un proceso que requiere una buena visión en
ambos ojos, músculos oculares normales y un correcto funcionamiento de los centros de
coordinación del cerebro (Miller, 1979).
Existen muchos trastornos que dificultan o imposibilitan a los niños utilizar eficazmente
ambos ojos. El estrabismo es la incapacidad para enfocar los ojos en el mismo objeto a causa de
una desviación hacia afuera o hacia adentro de un ojo o de los dos; si no se trata, el estrabismo y
otras anomalías de la motilidad ocular pueden conducir a una pérdida permanente de a visión.
Cuando los ojos no pueden enfocarse simultáneamente, el cerebro evita que se forme una doble
imagen suprimiendo los estímulos provenientes de uno de ellos, y de este modo el ojo más débil (que
normalmente es el que se desvía hacia adentro o afuera) puede perder la capacidad de ver. La
ambliopía es la reducción o perdida de la visión por falta de uso del ojo más débil, aunque no exista
ninguna enfermedad. El tratamiento normal de la ambliopía cosiste en tapar el ojo más fuerte, de
modo que el débil se vea obligado a desarrollar una visión mejor por medio del entrenamiento y la
experiencia. Este tratamiento es más eficaz si comienza en la primera infancia, aunque la cirugía del
músculo ocular también puede prevenir las pérdidas ulteriores de visión del ojo más débil (Batshaw y
Perret, 1992).
Otros tipos de trastornos visuales incluyen los problemas de la acomodación, en los que el
ojo no puede ajustarse adecuadamente para ver a distintas distancias. Los niños con dificultades de
la acomodación pueden tener problemas para apartar los ojos de un libro y enfocarlos en la pizarra y
a la inversa. Algunos niños con discapacidades visuales sufren un trastorno llamado nistagmo, un
movimiento rápido, involuntario y repetido de los ojos con dirección lateral, vertical o rotativa, y que
por lo general no es percibido por la persona que lo padece (Chase, 1986b). El nistagmo grave puede
provocar problemas para enfocar la vista y para leer.
Aproximadamente 18.000 personas en los EE.UU. sufren albinismo, que consiste en la
ausencia de pigmentación en los ojos, la piel y el cabello, y que produce trastornos visuales de
moderados a graves porque reduce la agudeza visual y provoca nistagmo (Ashley y Cates, 1992).
Los niños albinos sufren casi siempre fotofobia, un trastorno en que los ojos se hacen
excesivamente sensibles a la luz. Los niños con albinismo deben evitar las zonas demasiado
luminosas, pero normalmente las gafas para el sol, las gorras y las viseras les permiten disfrutar de la
mayoría de las actividades al aire libre.

También existen trastornos de la visión del color. Los niños con visión deficiente del color no padecen
ceguera a los colores esto es, no lo ven todo en blanco y negro, sino que tienen dificultad para
percibir ciertos colores. La confusión más común es entre el rojo y el verde, que se presenta en
alrededor del 8% de los hombres y el 0.4% de las mujeres (Ward, 1986). La visión defectuosa de los
colores no mejora ni empeora con la edad, y por lo general no se considera como un trastorno visual
que tenga implicaciones educativas.

Las cataratas son una nube que se forma en el cristalino y que bloquea el paso de la luz necesaria
para ver con claridad, produciendo una visión borrosa, distorsionada o incompleta; algunas personas
que la sufren la comparan con la visión a través de un parabrisas sucio. Cuando las cataratas son
muy espesas o densas, los enfermos pueden ser incapaces de percibir cualquier detalles. Las
cataratas son comunes en las personas mayores, pero también pueden aparecer en niños. Cuando
los niños nacen con cataratas, se les suprime el cristalino defectuoso, y luego deben usar unas gafas
o lentes de contacto especiales; por lo general deben llevar lentes bifocales o tener dos pares de
gafas, unas para la visión lejana y otras para la lectura, pues las gafas y las lentes de contacto no
pueden cambiar de foco como el cristalino. A veces, después del tratamiento quirúrgico de las

90
cataratas se implanta en el ojo una lente permanente, pero este tratamiento no está aceptado por
todos los oftalmólogos.

El glaucoma es una enfermedad muy difundida caracterizada por una presión anormalmente elevada
en el interior del ojo. Todas las variedades de glaucoma se originan en perturbaciones o bloqueos de
los fluidos que normalmente circulan dentro de los ojos. Cuando se produce una presión excesiva
sobre el nervio óptico, la visión central y la periférica sufren daños o se pierden por completo, y
aunque en sus fases avanzadas el glaucoma puede ser muy doloroso, al principio suele pasar
inadvertido durante mucho tiempo, y los niños pueden no darse cuenta de las pequeñas y graduales
pérdidas visuales que sufren. Cuando se detecta el glaucoma en sus primeras etapas, muchas veces
se puede tratar eficazmente con medicinas o cirugía.
Algunas de las principales causas de los trastornos visuales o de la ceguera se relacionan
con lesiones de la retina, el tejido sensible a la luz que desempeña un papel esencial en la claridad de
la visión. La retina es rica en vasos sanguíneos, y los trastornos del sistema circulatorio pueden
afectarla. Los niños y adultos diabéticos sufren frecuentemente trastornos visuales a causa de
hemorragias y del crecimiento de nuevos vasos en la zona de la retina; esta enfermedad, llamada
retinopatía diabética, es la principal causa de la ceguera en personas con edades que oscilan entre
los 20 y los 64 años, y aunque la cirugía con láser ha resultado eficaz en algunos casos, aún no
existe tratamiento para esta enfermedad. Sin embargo, la Academia Americana de Oftalmología
(1985) advierte que hasta la mitad de los casos de retinopatía diabética pueden prevenirse con el
diagnóstico y el tratamiento tempranos, y todos los niños y adultos diabéticos deben someterse a
exámenes regulares y detallados.

La retinitis pigmentosa (RP) es el trastorno hereditario más frecuente de la retina, y provoca su

degeneración gradual. Generalmente, su primer síntoma es una dificultad para la visión nocturna
seguida por la pérdida de la visión periférica, aunque puede conservarse cierta visión central. En la
mayoría de los casos la RP no tiene tratamiento, aunque las investigaciones recientes han ayudado a
identificar a las familias cuyos niños presentan alto riesgo de sufrirla. A veces la RP aparece en
personas con sordera congénita; la desgraciada combinación de la sordera con la retinitis pigmentosa
gradual se conoce como síndrome de Usher, que es una causa frecuente de sordera-ceguera entre
adolescentes y adultos.

La degeneración macular es una enfermedad que produce un deterioro gradual de la zona central
de la retina (o área macular). Al revés de lo que sucede en la retinitis pigmentosa, las personas con
degeneración macular suelen mantener la visión periférica, pero pierden la capacidad de ver
claramente en la zona central del campo visual. Sus primeros signos son una visión borrosa en un
ojo, generalmente seguidos por la aparición de un punto ciego en la zona de mayor agudeza visual
(Chalifoux, 1991). Aunque es raro que produzca una ceguera total, la pérdida de la visión puede
progresar hasta alcanzar la ceguera legal, tornando difícil ciertas tareas como la lectura. La
degeneración macular es común en personas ancianas (alrededor de 1 de cada 4 individuos con más
de 75 años la padecen), pero rara entre niños.

El desprendimiento de retina aparece cuando la retina se separa total o parcialmente de las capas
exteriores del tejido ocular; es una enfermedad que acompaña a otras afecciones oculares o que
puede ocurrir por traumatismo. Muchas veces, el desprendimiento de retina puede curarse con
cirugía.

La retinopatía de la prematuridad (ROP), que antes se denominaba fibroplasia retrolental, puede

aparecer cuando se coloca a los neonatos con bajo peso en incubadoras y se les administran
elevados niveles de oxígeno; al ser luego los niños retirados de estas incubadoras ricas en oxígeno,
el cambio de presión puede producir un crecimiento anormal de vasos sanguíneos y cicatrices en los
ojos, lo que conduce a diversos grados de discapacidad visual y muchas veces a la ceguera total por
desprendimiento de retina.
Los profesores rara vez conocen los detalles de la etiología y el estado médico de los niños
con trastornos visuales, pero es importante que sepan de qué manera los trastornos que sufre el niño
afectan a su rendimiento escolar. Por ejemplo, es útil saber que Lindas tiene dificultad para leer con
luz brillante, que Ahmad tiene poca visión central en el ojo derecho o que Yoko suele sufrir dolor de
ojos; los conocimientos básicos expuestos hasta aquí pueden ayudar a los profesores a comprender
ciertos aspectos del aprendizaje y la conducta de los alumnos y a decidir cuándo se les debe
proporcionar ayuda.

EL ENTRENAMIENTO VISUAL

91
Durante buena parte de este siglo se educaba a muchos niños con déficit visual en aulas especiales
para evitar que emplearan sus restos visuales, tanto en las escuelas públicas ordinarias como en los
internados, porque se creía que para conservarlos era mejor no utilizarlos. En algunos casos
extremos se llegaba a vendar los ojos de los niños con restos visuales aún aprovechables, y se les
educaba en aulas oscuras para proteger sus restos de visión. En la actualidad prevalece un enfoque
completamente distinto, y los especialistas concuerdan en que la visión, aún siendo imperfecta,
aumenta con el uso; por ello los programas educativos para niños con trastornos visuales les ayudan
a utilizar y desarrollar sus restos visuales en la mayor medida posible.

LOS ENFOQUES EDUCATIVOS

Cuando pensamos en la educación de los niños con discapacidades visuales solemos imaginarnos
equipos y materiales especiales como el sistema Braille, bastones, grabadoras y aparatos de
amplificación de las imágenes. Aunque estos materiales desempeñan un papel importante en la
educación de niños con trastornos visuales, los conocimientos de los profesores especializados no
pueden reducirse exclusivamente al uso de estos aparatos; dado que con frecuencia deben enseñar
capacidades y conceptos que la mayoría de los niños adquiere por medio de la vista, deben poseer
amplios conocimientos, ser competentes, creativos y planificar y aplicar actividades que ayuden a sus
alumnos a adquirir toda la información posible por medio de sus sentidos no visuales y por la
participación en experiencias activas y prácticas.
Muchos profesores y psicólogos han descrito los obstáculos al aprendizaje que imponen la
ceguera y los trastornos visuales graves. Lowenfeld (1973), por ejemplo, observa que los niños
ciegos pueden oír el canto de las aves, pero que eso no les basta para hacerse una imagen concreta
de cómo son las aves; que un educador que desee instruir sobre ellas a alumnos con este trastorno
(para seguir con el ejemplo de Lowenfeld) puede planificar una serie de actividades, como hacer que
los alumnos toquen pájaros de diversas especies y manipulen objetos como huevos, nidos y plumas;
hacerles alimentar un ave doméstica en sus casas o en el colegio, o llevarlos de excursión a granjas
avícolas Por medio de este tipo de experiencias, los niños con trastornos visuales pueden obtener
gradualmente un conocimiento más completo y exacto sobre las aves que si su educación se limita a
la lectura libros sobre ellas, a memorizar un vocabulario o palpar modelos de plástico.
El grado en que los niños con trastornos visuales pueden participar en programas educativos
completos y bien diseñados es casi ilimitado. Los profesores deben asegurarse de que los programas
individualizados de estos alumnos "incluyan toda la gama de las áreas educativas: las que estudian
con sus compañeros sin discapacidades, las que requieren educación especial y las que son ajenas
al currículo, pero que resultan esenciales para posibilitarles competir con sus iguales sin
discapacidades a la hora de integrarse en el mundo adulto". (Scholl, 1987, p. 36). Sin embargo, este
objetivo requiere que los profesores especializados proporcionen apoyo, asesoramiento y materiales
a los profesores ordinarios para los estudiantes deficientes visuales.

LOS SISTEMAS ESPECIALES PARA CIEGOS

El sistema Braille es el principal medio de enseñanza para los ciegos. Consiste en un método de
lectura y escritura en que las letras, palabras, números y otros elementos se forman mediante
distintas agrupaciones de puntos en relieve; fue desarrollado hasta 1830 por Louis Braille, un joven
francés ciego. Aunque tiene más de 165 años, éste es con mucho el sistema más eficaz de lectura
por el tacto y

constituye una capacidad esencial para las personas de visión tan escasa que no pueden leer la letra
impresa. Los ciegos leen los signos de Braille mucho más rápidamente que las letras del alfabeto
corriente impresas en relieve.
El sistema Braille es complejo, en muchos aspectos, se parece a la taquigrafía. Las
abreviaturas, denominadas contracciones, ahorran espacio y permiten leer y escribir más
rápidamente. Por ejemplo, una letra aislada puede simbolizar toda una palabra.
Muchas otras abreviaturas hacen más fácil y fluida la lectura y la escritura en Braille; el
sistema también puede utilizarse para las matemáticas, la música, las lenguas extranjeras y las
fórmulas científicas. Los niños ciegos asisten a clases regulares en las escuelas públicas, donde
profesores especializados les enseñan a leer y a escribir con él.
La planificación conjunta de estas clases con los profesores de los aulas ordinarias es
esencial para poder encargar y preparar los libros con anticipación. Los profesores ordinarios no sólo
deben aprender el sistema Braille, sino que normalmente encuentran interesante hacerlo, pues no es
tan difícil como parece.
La mayoría de los niños ciegos comienzan a aprender el Braille durante el primer curso de
primaria, y la mayoría de los profesores enseñan las contracciones desde el principio para evitar que

92
los alumnos aprendan a escribir letra por letra y que luego deban hacer lo contrario. Por supuesto, es
importante que los niños sepan escribir las palabras correcta y completamente, aunque en la
escritura Braille no aparecen todas las letras. Por lo general los niños tardan varios años en
familiarizarse con el sistema y con sus reglas, y la rapidez con que escriben en él varía de un alumno
a otro, pero la velocidad es siempre menor que con el alfabeto clásico. Pester (1993) proporciona
recomendaciones para enseñar el Braille a personas con ceguera tardía.
Los niños pequeños suelen aprender a escribir en Braille utilizando la máquina de Perkins,
un aparato con seis teclas semejante a una máquina de escribir; a los alumnos mayores se les
enseña con la pauta y el punzón. Con este sistema los puntos del Braille se marcan uno por uno de
derecha a izquierda. La plancha y el punzón presentan ciertas ventajas a la hora de tomar notas,
porque son instrumentos más pequeños y silenciosos que la máquina de Perkins.

LA TECNOLOGIA Y LOS OTROS SISTEMAS ESPECIALES

Los libros en Braille son siempre voluminosos, caros e incómodos, y a los alumnos ciegos les resulta
difícil recuperar información cuando deben recorrer con el tacto muchas páginas de libros o apuntes.
Los avances tecnológicos recientes están dando mayor eficacia al Braille, permitiendo así que
muchos alumnos ciegos se desenvuelvan con mayor independencia en las aulas ordinarias, en las
universidades y en los entornos laborales.

CUESTIONARIO

1. Cuál es la definición de los Trastornos Visuales?

2. De qué manera afecta la pérdida de la visión al Aprendizaje?
3. Cuáles son y en qué consisten los Tipos de las discapacidades visuales?
4. Qué capacidades compensatorias necesitan desarrollar los alumnos con
discapacidades visuales?
5. En qué se diferencian los objetivos y los métodos para niños deficientes visuales de los
que se utilizan para los niños videntes?

U N I V E R S I D A D DE
SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

93
 PSICOLOGÍA
DE LA EXCEPCIONALIDAD

Tema:

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

Tomado de: HEWARD, W. (1997). Niños Excepcionales. Una

Introducción a la Educación Especial. Madrid: Prentice
Hall. pp. 236 - 246

CICLO VIII SEMESTRE 2005 - II

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

El desarrollo del habla y del lenguaje es un proceso altamente individual. Los niños no siguen un
patrón estricto de desarrollo; algunos adelantan más, algunos se retrasan y otros adquieren el
lenguaje según secuencias poco habituales. Lamentablemente, hay niños que se desvían tanto del
patrón de desarrollo que tienen graves dificultades para aprender a hablar y a establecer relaciones
interpersonales adecuadas. Los niños que no saben hacerse entender o que no pueden comprender
las ideas que otros les trasmiten pueden sufrir graves discapacidades que provocan problemas en la
escuela y en su adaptación personal.
¿Cuándo se convierten las diferencias en el desarrollo de la comunicación en trastornos de la
comunicación? Emerick y Haynes (1986) subrayan la importancia que tienen los modelos de
comunicación en la vida, y señalan que las diferencias en el desarrollo de las habilidades de
comunicación se convierten en trastornos de la comunicación cuando se cumplen los criterios
siguientes:

• La transmisión y/o percepción de los mensajes es incorrecta

• La persona padece una desventaja económica
• La persona padece una desventaja educativa
• La persona padece una desventaja social

94
• Se produce un impacto negativo en el desarrollo emocional de la persona
• El problema ocasiona daños físicos o amenaza la salud de la persona.

Para que los niños puedan integrarse en los servicios de educación especial, sus trastornos de la
comunicación deben tener efectos negativos en el aprendizaje. La definición de la categoría de
discapacidad de "trastornos de la comunicación" de la IDEA dice: "un trastorno de la comunicación,
como el balbuceo, las perturbaciones de la articulación, del lenguaje o de la voz que afectan
negativamente (...) al rendimiento académico".
La mayoría de los especialistas en trastornos de la comunicación distinguen ente los
trastornos del habla y los trastornos del lenguaje. Los niños con trastornos del habla tienen
dificultades para emitir adecuadamente los sonidos, para mantener la fluidez o el ritmo del habla o
para utilizar bien la voz. Los trastornos del habla son discapacidades en la forma del lenguaje. Los
niños con trastornos del lenguaje tienen dificultades para comprender o utilizar los símbolos y
reglas que la gente emplea para comunicarse entre sí, puede además, tener dificultades con la forma,
el contenido y/o el uso del lenguaje. Es evidente que el habla y el lenguaje están estrechamente
relacionados, y algunos especialistas consideran útil considerar el habla como el medio por el que con
mayor frecuencia se comunica el lenguaje. Los niños pueden padecer discapacidades de uno, de otro
o de ambos.

LOS TRASTORNOS DEL HABLA

Se considera que el habla del niño presenta trastornos cuando es ininteligible, cuando emplea mal
sus mecanismos o cuando resulta cultural o personalmente insatisfactorio. La definición más citada
de los trastornos del habla es la de Van Riper, que dice: "El habla es anormal cuando difiere tanto de
la de los demás que llama la atención, entorpece la comunicación y ocasiona incomodidad al hablante
o a sus interlocutores" (Van Riper y Emerick, 1984. p. 34). El objetivo principal de los especialistas en
los trastornos de la comunicación es ayudar a los niños a hablar de la forma más clara y agradable
posible, de modo que la atención de quienes les escuchan se centre en lo que dicen y no en cómo lo
dicen.
Para determinar los trastornos del habla, es importante tener en cuenta la edad y el entorno
educativo y cultural del hablante. No se puede considerar que una niña de 4 años que dice Pol favol
padezca de trastornos del habla, pero una mujer de 40 años que se expresara así llamaría la
atención porque difiere mucho del habla de la mayoría de los adultos. Un viajero que no puede
articular el sonido /l/ n se haría entender bien a la hora de comprar un billete de autobús para ir a
Lake Charles, en Luisiana. Un estudiante de secundaria con voz muy aguda puede evitar hablar en
clase por temor a que sus compañeros se burlen de él.

LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Algunos niños tienen considerables dificultades para comprender el lenguaje o expresarse por medio
de él. Los niños con trastornos del lenguaje receptivo pueden ser incapaces de aprender los días
de la semana en el orden adecuado o seguir una secuencia de órdenes como "Coge los pinceles,
lávalos en la pila y luego ponlos sobre un papel para que se sequen". Los niños que padecen
trastornos del lenguaje expresivo pueden tener un vocabulario insuficiente para su edad,
confundirse en el orden de los sonidos o las palabras (diciendo por ejemplo "hostipal", "aminal" o
"lavar las venatas") y usar incorrectamente los tiempos verbales y los plurales. Los niños con
problemas del lenguaje expresivo pueden tenerlos o no con el lenguaje receptivo. Por ejemplo, es
posible que un niño pueda contar seis pesetas cuando se le pide y se le muestra el símbolo del 6,
pero ser incapaz de decir la palabra seis cuando se le muestra el símbolo. En este caso, el niño
padece una dificultad expresiva, pero su lenguaje receptivo es correcto, y puede padecer o no otros
trastornos del habla o de la audición.
La American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) (Asociación Americana del
Habla, el Lenguaje y la Audición) define los trastornos del lenguaje como "la disfunción o
discapacidad del desarrollo de la comprensión y/o el uso del sistema de símbolos oral, escrito y de
otros tipos. El trastorno puede incluir:

1) la forma del lenguaje (los sistemas fonológicos, morfológicos y sintácticos)

2) el contenido del lenguaje (el sistema semántico)
3) la función comunicativa del lenguaje (el sistema pragmático); o cualquier combinación de
estas funciones.

95
Leonard (1986) ha señalado que los niños con trastornos del lenguaje suelen desempeñar un papel
pasivo en la comunicación, muestran escasa tendencia a iniciar conversaciones y cuando se les
hacen preguntas, "sus respuestas raras veces proporciona nueva información sobre el tema".
Los niños que padecen trastornos graves del lenguaje pueden tener problemas escolares y
de desarrollo social. Con frecuencia es difícil detectar a estos niños, y sus discapacidades pueden
llevar a diagnosticarles erróneamente retraso mental, trastornos auditivos o alteraciones auditivas,
aunque ninguna es exacta ni adecuada. Por ejemplo, los compañeros de quinto y sexto curso de una
niña de 11 años con trastornos neurológicos que afectaban sus funciones del habla y el lenguaje, la
calificaban como "asustadiza, nerviosa, tensa y antipática", una percepción que "naturalmente
afectaba la imagen de sí misma".
Los niños también pueden sufrir grandes retrasos en el desarrollo del lenguaje, y aunque hay
una gran cantidad de modelos lingüísticos y capacidades según la edad que se consideran normales,
algunos no aprenden a hablar ni a comprender la lengua hasta mucho más tarde de lo normal. Un
niño de 6 años que no sabe utilizar pronombres como yo, tú y mí, padece un grave retraso lingüístico,
y hay casos de niños que sin poseer ningún otro trastorno no aprenden a hablar en absoluto.

LOS DIALECTOS Y LAS DIFERENCIAS

La forma de hablar de los niños es un reflejo de su cultura. Antes de integrarse a la escuela, la
mayoría de ellos han aprendido los patrones del habla y del lenguaje apropiados en su familia y su
vecindario. Todas las lenguas contienen una diversidad de formas, llamadas dialectos, que se
originan en factores históricos, geográficos y sociales. La lengua inglesa, por ejemplo, posee
variaciones como el Americanos Común (utilizado por la mayoría de los profesores, empleadores y
oradores), el Inglés Negro, el de los Apalaches, el del Sur, el dialecto neyorquino y el inglés con
influencia del castellano; un niño que emplee estas variantes no debe ser tratado como si padeciera
un trastorno de la comunicación.
Sin embargo, es muy posible que un niño padezca trastornos en el marco de su propio
dialecto. La Asociación Americana del Habla, al Lengua y la Audición (1983) considera esencial que
los especialistas sepan "distinguir entre las diferencias dialectales y los trastornos de la
comunicación", y "tratar sólo los rasgos y características que son verdaderos errores que no se
pueden atribuir al dialecto. Así pues, una característica del habla o del lenguaje de la mayoría de los
niños no constituye necesariamente un trastorno de la comunicación que necesite tratamiento.
Algunos de los principales factores de las diferencias del habla y del lenguaje son la raza y la etnia, la
clase social, la educación, la ocupación, la región geográfica y la identificación con el grupo de
compañeros (Taylor y Payne, 1994). Pueden surgir problemas en el aula y en la comunicación que
hay entre los niños y supone erróneamente que existe un trastorno del lenguaje (Bankson, 1982;
Reed, 1994).

LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION

Se pueden distinguir muchos tipos de trastornos de la comunicación, que tienen diversas causas
posibles. Las perturbaciones del habla pueden ser orgánicas, esto es, atribuibles a una causa física
específica. Ejemplos de factores físicos que suelen producir trastornos de la comunicación son el
paladar hendido, la parálisis de los músculos del habla, la falta de dientes, las anormalidades
craneofaciales, las vegetaciones adenoides y las anomalías neurológicas. Los trastornos orgánicos
del habla pueden ser la discapacidad principal del niño o ser secundarias a otros problemas, como el
retraso mental, los problemas auditivos y la parálisis cerebral.
Se considera que la mayoría de los trastornos de la comunicación no son de origen orgánico, sino
que están clasificados como funcionales. Los trastornos funcionales de la comunicación no pueden
ser relacionados con una enfermedad física específica y sus causas no se conocen aún bien.
McReynolds (1990) señala que varias décadas de investigación sobre las causas de muchos
trastornos del habla y del lenguaje han producido pocas respuestas. El entorno de los niños les
proporciona numerosas oportunidades para aprender capacidades comunicativas correctas e
incorrectas, y algunos especialistas piensan que los trastornos funcionales de la comunicación se
deben principalmente a las influencias del medio ambiente. También es posible que algunos
trastornos del habla sean provocados por perturbaciones del sistema de control motor que aún no se
conocen bien.
Independientemente de que un trastorno de la comunicación sea considerado como orgánico
o funcional, los niños que padecen trastornos del lenguaje o del habla muy diferentes de los demás
deben recibir un entrenamiento especial para corregir o mejorar su discapacidad.

96
LOS TRASTORNOS DE LA ARTICULACION
Los trastornos de la articulación son el tipo de trastornos del habla más común entre los escolares. La
articulación o emisión correcta de los sonidos nos hace activar un complicado sistema de músculos,
nervios y órganos. Haycock (1993), que escribió n manual clásico sobre la enseñanza del habla,
describe el modo que los órganos de la fonación adoptan en diversas combinaciones y patrones, y
cómo la respiración y la voz deben ser "modeladas para formar las palabras". Por ejemplo, ésta es la
descripción que hace Haycock de cómo se pronuncia correctamente el sonido /v/:

El labio superior se coloca hacia arriba y ligeramente hacia atrás, de modo que toque suavemente los
dientes superiores. La respiración fluye con libertad entre los dientes y por encima del labio inferior y
debe ser acompañada por la voz.

Si algún componente de este proceso funciona de manera imperfecta, el niño tendrá dificultades para
articular la /v/, y está claro que tratándose de algo tan complicado, es posible cometer muchos
errores.
Los errores de articulación son de cuatro tipos principales: substitución, distorsión, omisión y
adición. Los niños pueden sustituir un sonido por otro, diciendo "Ten" por "tren" o "tos" por "dos".
Los niños que tienen este problema suelen sentirse muy seguros de haber dicho la palabra correcta:
suelen rechazar las correcciones, y la sustitución de sonidos provoca grandes confusiones en quien
les escuchan. Los niños pueden distorsionar algunos sonidos del habla al tratar de emitirlos
correctamente. El sonido /s/, por ejemplo, es bastante difícil de pronunciar, y los niños pueden emitir
la palabra "sueño" como "shueño" o "zueño" o "chueño". Algunos hablantes cecean y otros emiten
una /s/ silbante. Las distorsiones pueden ocasionar malentendidos, pero los educadores y los padres
se acostumbran con frecuencia a ellas. Los niños omiten algunos sonidos diciendo por ejemplo
"ecuela" por escuela, y también suprimen las consonantes finales de las palabras, como cuando
dicen "pos" por post. La mayoría de nosotros omitimos a veces sonidos, pero una cantidad
significativa de omisiones puede tornar incomprensible el habla. Los niños también pueden agregar
sonidos, tornando difícil la comprensión, como por ejemplo si dicen "marlón" por marrón o "martrillo"
por martillo.

EL NIVEL DE GRAVEDAD
Como todos los trastornos de la comunicación, los problemas de la articulación tienen diferentes
niveles de gravedad. Muchos niños padecen trastornos ligeros o moderados de la articulación y se
puede entender su habla, aunque pronuncien mal ciertos sonidos yo utilicen un habla inmadura, como
la de los niños pequeños. Estos problemas suelen desaparecer cuando crece. Si un trastorno ligero o
moderado de la articulación no muestra señales de mejora durante un período largo de tiempo o tiene
efectos negativos en las relaciones del niño, es necesario ponerle en manos de un especialista en
trastornos de la comunicación.
Cuando un niño pronuncia mal muchos sonidos al punto de que su discurso se torna
incomprensible, padece un problema grave de articulación. En este caso, ni siquiera los padres, los
educadores y los compañeros del niño son capaces de entenderle. El habla de estos niños es un
galimatías. Puede decir, por ejemplo, "Déme v' po la vtna" en vez de "Déjame ver por la ventana", o
"T'
spa tá bó" en vez de "Esta sopa está buena". El hecho de que los trastornos de la articulación estén
tan extendidos no significa que los educadores, padres y especialistas deban considerarlos como
algo simple o sin importancia. Por el contrario, como señalan Emerick y Haynes (1986), "los
trastornos de la articulación son lo suficientemente graves como para interferir significativamente en
la integibilidad (...) constituyen un problema de la comunicación como tantas otras anomalías (...)
Estos trastornos no son nada simples ni fáciles de diagnosticar".

LOS TRASTORNOS DE LA VOZ

Los trastornos de la voz aparecen cuando su calidad, volumen o tono son inadecuados o anormales.
Si pensamos en la manera en que algunos niños gritan y lloran sin producir daño alguno a la voz, es
evidente que las cuerdas vocales pueden soportar mucho esfuerzo, pero en algunos casos la voz de
los niños puede ser difícil de entender o incluso desagradable. Como observa Moore (1982), se
puede considerar que la voz de una persona es anormal si difiere marcadamente de las voces de las
otras personas de la misma edad, género o entorno cultural. Moore aplica la palabra disfonía a
cualquier tipo de voz defectuosa o desagradable, y señala que la voz, ya sea buena, mala o

97
indiferente, se asocia íntimamente con la persona que la emite.
Los dos tipos básicos de trastornos de la voz afectan a la fonación y la resonancia. Los
trastornos de la fonación hacen que la voz suene temblorosa, gruesa, ronca o forzada, y en los
casos más graves, se pierde completamente. Los trastornos de la fonación pueden tener causas
orgánicas, como tumores o irritación de las cuerdas vocales, pero lo más común es que la ronquera
provenga de un abuso vocal crónico, como los gritos, la imitación de sonidos o el habito de hablar en
situaciones de tensión. La voz ronca resulta desagradable porque es de bajo volumen y no utiliza
adecuadamente las cuerdas vocales.
La voz con trastornos de la resonancia se produce cuando hay demasiados sonidos que
atraviesan las vías nasales de paso del aire (hipernasalidad) o cuando, al contrario, no se produce
suficiente resonancia en esas vías (hiponasalidad). Los hablantes con hipernasalidad parecen hablar
a través de la nariz y con un sonido vibrante o gangoso. Los niños con hipernasalidad hablan de
manera excesivamente nasal, neutra o con emisión central en vez de hacerlo en forma oral, clara y
con emisión hacia adelante (Cole y Paterson, 1986). Los niños con hiponasalidad (también llamada
denasalidad) suelen hablar como si tuvieran un catarro o la nariz tapada. Al igual que los demás
trastornos de la voz, las causas de la nasalidad pueden ser orgánicas (como el paladar hendido, la
hipertrofia del tejido nasal o problemas auditivos) o funcionales (derivados de los modelos del habla
que se han aprendido o de trastornos de conducta.

LOS TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ

El habla normal posee un ritmo y una duración característicos, y las palabras fluyen naturalmente,
con determinadas variaciones de la velocidad y de acento y con las pausas apropiadas. Los
trastornos de la fluidez interrumpen ese flujo natural y regular del habla con pausas, dudas y
repeticiones inadecuadas. Hay otro tipo de trastornos de la fluidez que se conoce como
confusionismo, en que el habla es muy veloz, con sonidos superfluos o mal pronunciados, y que
pueden tornar el discurso totalmente ininteligible.
Pero el trastorno de la fluidez más conocido (y quizás el peor comprendido) es la
tartamudez, que se caracteriza por "repeticiones muy rápidas de consonantes o vocales,
especialmente al comienzo de las palabras, y de partes enteras de las palabras" (Jonas, 1976. p. 7).
No se conoce la causa de la tartamudez, aunque ha sido muy estudiada y se ha llegado a algunas
conclusiones interesantes. La tartamudez es mucho más común entre los hombres que entre las
mujeres, y se da con más frecuencia en los gemelos. La prevalencia de la tartamudez es casi la
misma en todos los países occidentales, y con independencia del idioma, alrededor del 1% de la
población sufre tartamudez. La tartamudez se observa con mucha mayor frecuencia en niños que en
adultos, y se estima que su prevalencia en la población escolar es del 5% aproximadamente (Ham,
1986; Martin y Lindamood, 1986). La tartamudez está considerada como un trastorno de la infancia;
rara vez se presenta después de los 6 años (Emerick y Haynes, 1986), y según Jonas (1976)
aparece casi siempre entre los 3 y los 5 años, "después de que el niño ya ha avanzado mucho en la
adquisición de la fluidez(...) El problema comienza luego, cuando el lenguaje deja de ser una hazaña
para convertirse en hábito".
Todos los niños experimentan trastornos de la fluidez mientras adquieren los modelos
lingüísticos normales, como repeticiones e interrupciones, y es importante no reaccionar
excesivamente ante ellas ni obligarles a hablar a la perfección. Algunos especialistas piensan que la
tartamudez puede deberse a las presiones que sufre el niño cuando sus padres y profesores califican
de tartamudo a los niños que muestran dudas y repeticiones normales del habla. Lingwell (1982)
explica que la tartamudez no es un solo trastorno, sino muchos, y ésta puede ser la razón de que
existan tantas teorías contradictorias sobre su origen. Según Lingwell, la tartamudez puede ser
provocada por factores neurológicos, psicológicos o alérgicos, del control del ritmo vocal o por
patrones defectuosos de aprendizaje.
La tartamudez depende de las situaciones, y parece relacionarse con el entorno y las
circunstancias en que se genera el discurso. Es posible que un niño tartamudee cuando está
hablando con las personas cuyas opiniones más le interesan, como los padres y los profesores, o
cuando debe hablar delante de sus compañeros de clase. La mayoría de las personas que sufren
tartamudez hablan fluidamente el 95% del tiempo, y los niños que la padecen pueden no mostrarla en
absoluto al catar, al hablar con un animal doméstico o al recitar un poema junto con otros. Las
reacciones y expectativas de los padres, profesores y compañeros pueden ejercer una importante
influencia en el desarrollo personal y comunicativo de los niños.
Diversos trabajos experimentales han estudiado los efectos de la presión social en la
tartamudez, examinando su incidencia en culturas no occidentales. Gerald Jonas, un investigador que
sufría tartamudez, logró útiles datos mediante la comparación de tribus indígenas de los EE.UU. y
observó que algunas de ellas, como los utes y los bannock de la región de las Montañas Rocosas,
que suelen tener una actitud permisiva ante el habla infantil, casi no muestran problemas de

98
tartamudez, pero que otras, como los cowichan del noroeste del Pacífico, que son muy competitivas,
y cuyos niños, deben participar en complicados rituales desde muy pequeños, muestran una alta
incidencia de tartamudez. Jonas (1976) sugiere que la razón de que los niños ute y los bannock no
tartamudeen puede ser que nadie trata de "hacerles hablar correctamente", aunque reconoce que su
teoría no explica "por qué en tantas otras culturas algunos hijos de padres autoritarios sufren
tartamudez y otros no".
En el siguiente pasaje, Van Riper (1972) reflexiona sobre la importancia de las actitudes
culturales hacia la tartamudez:

Una vez, en las islas Fiji del Pacífico, encontramos a toda una familia de tartamudos. Como lo
expresó nuestro guía e intérprete: "Mamá kaka; papá kaka; y kaka, kaka, kaka". El habla de los seis
miembros de la familia mostraban marcadas repeticiones y prolongaciones, pero eran muy felices y
su tartamudez no les provocaba complejo alguno; se trataba sólo de una manera de hablar. No
pudimos evitar comparar su tranquila aceptación de la tartamudez con la actitud que hubiera
mostrado una familia de tartamudos de nuestro país, donde el ritmo de la vida es más rápido, donde
existe rechazo por los trastornos de la comunidad, un trastorno del habla constituye una discapacidad
tan grave como ser cojo en una tribu nómade que vive de la caza.

LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Los trastornos del lenguaje suelen clasificarse en receptivos y expresivos. Como explicamos antes,
los trastornos receptivos del lenguaje interfieren con la comprensión del mismo. Por ejemplo, un niño
puede ser incapaz de comprender frases orales o seguir una secuencia de órdenes, tener un
vocabulario limitado, usar términos incorrectos o no hablar en absoluto, comunicándose sólo por
medio de gestos. Los niños pueden tener un buen lenguaje receptivo junto con un trastorno
expresivo, o sufrir una combinación de trastornos expresivos y receptivos a la vez.
Los niños con retrasos del lenguaje no sufren necesariamente un trastorno del mismo. Como
explica Reed (1994), los retrasos del lenguaje significan que el niño es lento en el desarrollo de las
capacidades lingüísticas, pero que las está adquiriendo con la misma secuencia que los niños
normales, y en general, todos los componentes de la lengua sufren igual retraso. En cambio, los
trastornos del lenguaje son una perturbación de la velocidad y la secuencia de ciertas capacidades
lingüísticas específicas. Es posible que un niño con dificultad para responder a las preguntas:
"¿quién?", "¿qué"? y "¿ dónde?", pero que por lo demás muestra capacidades lingüísticas apropiadas
para su edad, reciba un diagnóstico de trastornos del lenguaje.
Chaney y Frodyma (1982) enumeran factores que contribuyen a estos trastornos:

• Limitaciones cognitivas y retraso mental

• Carencias ambientales
• Trastornos auditivos

• Carencias emocionales o trastornos de conducta

• Anormalidades estructurales de los mecanismos del habla.

Se piensa que las influencias ambientales desempeñan un importante papel en el retraso, los
trastornos o la ausencia del lenguaje. A algunos niños se les estimula para que hablen, pero
lamentablemente a otros se les castiga por hablar o por hacer gestos u otros intentos para
comunicarse. Los niños que han recibido poca estimulación en el hogar y que han tenido pocas
oportunidades para hablar, escuchar, explorar el entorno e interactuar con otras personas pueden
carecer de motivaciones para la comunicación y desarrollar patrones de lenguaje anormales. La
participación activa en las experiencias proporciona a los niños oportunidades de aprender y utilizar
un vocabulario adecuado.

LA AFASIA
Algunos trastornos graves del lenguaje expresivo y receptivo se originan en anomalías cerebrales. El
término afasia se utiliza con frecuencia para describir "una incapacidad para formular o recuperar y
decodificar los símbolos convencionales que constituyen el lenguaje" (Holland y Reinuth, 1982. p.
428). La afasia es una de las causas más frecuentes de los trastornos del lenguaje de los adultos, y
casi siempre aparece súbitamente como consecuencia de crisis cardiovasculares (infarto). Se
considera que los daños craneoencefálicos constituyen una causa significativa de la afasia en los
niños. La afasia puede ser expresiva o receptiva, aunque esta última es menos común. Los niños que
sufren afasia ligera muestran patrones lingüísticos cercanos a los normales, pero pueden tener

99
dificultades para recordar ciertas palabras, y suelen necesitar más tiempo de lo normal para
comunicarse (Linebaugh, 1986). Sin embargo, la mayoría de los niños con afasia grave tienen un
acervo de palabras y formas verbales marcadamente reducido, y suelen ser incapaces de "utilizar el
lenguaje para establecer intercambios comunicativos apropiados".

CUESTIONARIO

1. Cuándo se convierten en trastornos las diferencias en el desarrollo de la

Comunicación?
2. Qué son los trastornos del Habla?
3. Qué son los trastornos del Lenguaje?
4. Qué son los trastornos de la Articulación y cuáles son los errores de articulación más
frecuentes?
5. Cuáles son las causas de los trastornos de la Comunicación?
6. Cuáles son las características de los trastornos de la Fonación y de la Resonancia?
7. Cuál es el trastorno de la Fluidez más conocido y cómo se manifiesta?
8. Qué es la Afasia y cuál es la causa?

100
 ANAMNESIS PSICOLOGICA

I. DATOS DE FILIACION

Apellidos y Nombres ...................................................................................................

Edad..................... Fecha de Nac........................... Lugar ...........................................
Domicilio .....................................................................................................................
Diagnóstico Médico y/o Psicológico .............................................................................
....................................................................................................................................
Tratamiento Actual ......................................................................................................
Medicamento ..............................................................................................................
Escolaridad
E.I. ........................................................ Centro
Educ. ...................................................
E.P ........................................................ Centro
Educ. ..................................................

101
 E.E. ........................................................Centro
Educ. ..................................................
Examinador..................................................................Fecha: .....................................
..

II. PROBLEMA ACTUAL

La madre
refiere .............................................................................................................
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
Desde cuándo notó las
dificultades?..............................................................................
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
Qué
hizo? .......................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
Cómo
siguió? .................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..
En la actualidad cómo se presenta la dificultad? (describir la conducta)
.....................................................................................................................................
..

102
 .....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..

III. DATOS FAMILIARES

a) PADRES
Padre Madre
Nombre.................................................
Nombre..................................................
Edad ................................................. Edad ....................................................
Ocupación............................................
Ocupación..............................................
Enfermedades...................................... Enfermedades.......................................
.............................................................. .............................................................
.
Personalidad ........................................ Personalidad .........................................
.............................................................. .............................................................
.
De no vivir con los padres con quién vive el niño? ................................................
.............................................................. desde ..................................................
Motivo .................................................................................................................
Ocupación del apoderado ....................................................................................
b) HERMANOS
Nombres Edad Ocupación Problema
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
Otros miembros de la familia que viven con el niño ..............................................
...............................................................................................................................
En la familia existen personas con transtornos mentales, retardados que
presentan ataques, convulsiones, deformaciones físicas, que tienen dificultades
para hablar, sordos, mudos, acentuados problemas de aprendizaje, que no
asisten al colegio, que no llevan una vida normal,
etc................................................................................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
c) VIDA FAMILIAR

103
 Armonía
familiar .......................................................................................................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
Actitud de la familia frente al problema (Padres, hermanos,
otros) .........................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
Espectativas de la familia frente a la rehabilitación y/o re-
educación ......................
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
.
................................................................................................................................
IV. ASPECTO HABITACIONAL
Características de la
vivienda ........................................................................................
.....................................................................................................................................
..
V. DESARROLLO DEL NIÑO
Embarazo
Deseado por la madre.............. Deseado por el padre........... Condiciones en que
fue gestado ....................................................................................... Enfermedades
ó molestias de la madre durante el
embarazo ..................................................................
.....................................................................................................................................
..
Utilizó abortivos, hierbas, métodos fisiológicos, caídas casuales o
expresas ................
.................................................................................... Accidentes .............................
............................... Estado emocional durante el
embarazo .........................................
.....................................................................................................................................
..
Parto
A los cuántos meses presentó ....................... Fue normal, largo, difícil, doloroso,
alguna
complicación ...............................................................................................................
..............................................................................Fue atendido
por...............................
................................................requirió del uso de fórceps, cirugía u otra maniobra
obstétrica......................................................................................................................
..

104
 .....................................................................................................................................
..
Estado del Recién Nacido
Peso..........................Talla.......................Apreciación
general.......................................
Nació asfixiado, cianótico........................................................................tardó en
llorar al nacer? ................................ estaba hinchado, morado, con el cordón
umbilical enredado al
cuello?.........................................................................................................
Le dieron oxígeno? ...................................................... estuvo en
incubadora? ............
Qué tiempo? ..................................... Tuvo
convulsiones? ............................................
Enfermedades que tuvo el niño desde su
nacimiento ...................................................
.....................................................................................................................................
..
Primera Infancia
Estuvo hospitalizado? ................ Qué tiempo? ....................
Motivo .............................
.....................................................................................................................................
..
Alimentación
Leche materna............... Qué tiempo?......................... Leche
artificial ..........................
motivo................................................................................ Tipo de
leche .....................
biberón hasta ................................... Problemas
intestinales ........................................
Motricidad
Edad en que sostuvo la cabeza ....................... Edad en que se
sentó..........................
Se paró ............................
caminó .................................................................................
Desarrollo Fisiológico
Edad en que apareció los dientes ..................... controló la vejiga...............................
Controló la evacuación intestinal ................................................................................
Desarrollo Social
Edad en que reconoció a las personas .................................. edad en que reconoció
a la madre .............................. dijo sus primeras palabras..........................................
Problemas .................................................................................................................

VI. DESARROLLO EN LA ACTUALIDAD

Alimentación: Come solo o con ayuda ............................................ apetito.................
................................ Comidas preferidas ...................................................................
comidas que disgusta ................................................................................................
Sueño
Duerme mucho .............. Regular ...................... Poco ............... Cuando duerme es

105
 tranquilo............... Intranquilo ..................... tiene pesadillas ............... tiene miedo
de dormir en la oscuridad......................... con quién duerme ..................................
tiene cama propia ................ Hora de acostarse ................... Hora de
levantarse ...............
Vestido
Se viste solo o con ayuda ........................... se desviste solo o con ayuda .................
Higiene
Se lava solo o con ayuda ............................... se baña solo o con ayuda ...................
................. es aseado .................................. es ordenado..........................................
Problemas
Enuresis nocturna ................... Enuresis diurna .................. Funcionamiento
intestinal
......................... Suele tener náuseas .............................. vómitos ............................
Se come las uñas ..................... Tiene Tics.................... Muecas ..............................
Se mete los dedos en la nariz ................. hace pataletas y berrinches .......................
Motivo........................................................................................................................
Juegos
Sabe jugar .................... Juega solo o con otros........................................... a qué le
gusta jugar ............................................................. con quién prefiere jugar ..............
.................................................... Ve TV ................... Tiempo ...................................
Ayuda a los padres ........................... en qué .............................................................
Inquietudes en el área sexual
.....................................................................................................................................
..
.....................................................................................................................................
..

VII. OBSERVACIONES
Sobre la madre
.....................................................................................................
Sobre el padre
.................................................................................................
Sobre el hogar
.....................................................................................................
VIII RESULTADO DE EXAMENES ESPECIALIZADOS
Pediátrico ...................................................................................................
..
Psiquiátrico ...................................................................................................
..
Neurológico ...................................................................................................
..
Audiológico ...................................................................................................
..
Oftalmológico ...................................................................................................
..
Psicológico ...................................................................................................
..

................................., .............. de ................................. de .................

106
 ................................................................

ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND

A. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA
La Escala de Madurez Social de Vineland, fue diseñada por Edgard A. Doll, al observar la
existencia, de grandes diferencias de la capacidad social de los niños de igual cociente
intelectual, siendo esta de especial importancia en infantes considerados en categorías
mentales inferiores. Han habido varias publicaciones de la Escala, desde la aparición de la
primera formulación en 1935 hasta 1965 con el Manual Condensado.
Con el uso de la Escala se ha comprobado, que uno de los puntos más importantes es la
entrevista con los padres; incorporando así a los padres en la evaluación del sujeto
examinado, el que provee una visión más profunda de los factores de maduración en el
entrenamiento del niño.
La escala proporciona una detallada guía con respecto a la capacidad que los niños muestran
para cuidarse así mismos, y en la participación de aquellas actividades que llevan el último
grado de independencia como adultos. Los ítems son arreglados de acuerdo a un promedio
de creciente dificultad y representan una maduración progresiva en la ayuda y dirección de si
mismo, locomoción, ocupación, comunicación y sociabilidad. Esta maduración en la
independencia social, puede ser tomada como una medida del desarrollo progresivo en la
competencia.
La construcción de Escala es similar a la empleada por Binnet y Simón en su Escala de
medida de la Inteligencia. Cada Item, es ideado como una representación general del
crecimiento de la responsabilidad social que es expresado en algunas actitudes detalladas,
como una expresión de esa responsabilidad, consecuentemente, el valor de los ítems, debe
ser determinado por la magnitud con que ellos reflejan (esta independencia personal en las
actividades). Los ítems de la Escala han sido designados con las siguientes áreas:
1. Ayuda de sí mismo, general (alimentación, vestido)
2. Comunicación
3. Dirección de sí mismo
4. Locomoción
5. Ocupación
6. Socialización.

Estos están arreglados en orden del promedio normal de desarrollo progresivo, y numerados
en consecuencia aritméticas del 1 al 117. Están distribuidos en grupos de edades de 0 meses
a más de 25 años, de acuerdo con el puntaje promedio de edad obtenido para la Escala
como un todo.
Ellos. Tratan de evitar medir la inteligencia, destreza, personalidad, emociones, los resultados
específicos de oportunidades del medio ambiente, entrenamiento, incentivo, hábito y otros.
De presentarse dichos factores, son expresados en términos de su potencialidad, integrada
por el comportamiento social independiente.
Para facilitar la aplicación los ítems han sido estrictamente agrupados de acuerdo a la
similitud de contenido. Sin embargo cada uno de ellos debe ser tomado como medida general
de maduración social. Al agruparse en categorías jerárquicas, el examinador es capaz de
aplicar la Escala con mayor facilidad. A continuación serán descritas cada una de las áreas
de la Escala de Madurez Social de Vineland teniendo en cuenta que cada área
independiente, no puede constituir una medida confiable y valida de una función especifica.
Puesto que en la realización de ellas intervienen muchas funciones.
1. Ayuda de sí mismo en general (alimentación, vestido)
Se consideran las actividades incluidas tradicionalmente bajo las categorías de
alimentación, vestido e higiene (que incluye: vestido y aseo), en las cuales se mide la
capacidad del niño para realizar dichas tareas, solo o con un mínimo de ayuda.
2. Locomoción
Mide la capacidad del niño de trasladarse de un lugar a otro por sí solo, incluye las
subcapacidades de : caminar, subir y bajar escaleras, etc.
3. Ocupación

107
 Considera actividades manuales y físicas que el niño realiza como: cortar con tijeras, usar
lápiz o crayola para dibujar, ayudar eficazmente en tareas del hogar y otras
responsabilidades similares.

4. Comunicación
Analiza la capacidad del niño para participar de lo que acontece, a él o a los demás; para
comunicarse con otra persona utiliza el lenguaje; la escritura o la mímica. Este acto
requiere el establecimiento de relaciones interpersonales, por lo menos incipientes para
que el niño pueda entablar dicha relación.
5. Dirección de sí mismo
Refleja la capacidad del niño para valerse por sí solo, cuidarse a sí mismo o a los demás
y asumir responsabilidades.
“La independencia social guarda relación con la capacidad progresiva del individuo, para
cooperar, comunicar y por último dirigir con eficacia las actividades de otros”.
6. Sociabilidad
Depende de la capacidad del niño, para ajustarse su comportamiento de acuerdo a las
exigencias sociales del grupo y jugar el rol que éste designa, llegando a imbuirse de un
sentimiento de unidad, intercomunicación y cooperación.

B. ADMINISTRACIÓN
FASE “A”
Entrevista con la madre de familia (de preferencia) o una persona que conozca lo
suficientemente al cliente. Las preguntas se dirigen a la madre para que informe si su hijo hace
o no las cosas que se le señalan.
Ejm. Sabe prender la TV?, con 3 posibilidades
* Si * A veces (está aprendiendo) * No

FASE “B”
La prueba se empieza desde una edad inferior a la cronológica, en casos de que algunos de
los ítems correspondientes a un grupo reciben el puntaje de menos se procederá a tomar
desde un grupo inferior desde todos los ítems del grupo tenga puntaje más.

La prueba se suspende cuando encontramos que todos los ítems correspondientes a un grupo
de edad reciben el puntaje de menos.

Instrucciones para calificar la Prueba

Puntaje (+) cuando lo esencial de la pregunta es realizado habitual y satisfactoriamente por el
niño, sin necesidad de coacción indebida o de incentivos artificiales. Se da un puntaje de más
(+) cuando el niño hace siempre lo requerido en la pregunta (1).
Puntaje (-) se da este puntaje a aquella pregunta que el niño no realiza nunca, es decir, el
niño no ha alcanzado la madurez suficiente para realizar el ítem (0).
Puntaje más o menos ( + ó - ) aquellos puntajes que están en estado de transición o de
emergencia, esto es que se realizan ocasionalmente, pero no ordinariamente. Lo que hace a
veces no habitualmente (0.5).

C. VALIDACIÓN
La Escala es una descripción de actividades y el puntaje no debe ser basado en meras
opiniones. Se ha encontrado que la falsa impresión intencionada o no por el sujeto u otros
informantes, no presentan mayores dificultades.
Debido a las experiencias con los pacientes, se ha demostrado que éstos son
excepcionalmente buenos observadores de sus propios hijos y al parecer, no tienen dificultad
en compartir sus observaciones con el examinador, en relación a las preguntas que se les
hacen, sobre las actividades diarias de sus hijos. Por otra parte, cuando se les interroga
respecto a la interpretación de observaciones, o en cuanto a actividades no usuales de la vida
diaria, las respuestas suelen ser equívocas o poco fidedignas.

Dicha situación puede ser controladas a través del Método de Entrevista y Observaciones de
comportamiento habitual del niño y motivando al informante sobre los propósitos de la evaluación
con datos veraces que redundarán en beneficio del hijo minusválido.

108
 ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND

Nombre ........................................... Ayuda a Si

.. Mismo...................................
Edad .......................................... Autov. en la
.. Comida................................
Fecha .......................................... Autov. en el
.. Vestido................................
Punt. Locomoción...........................................
Parc. ............................................. ..
Punt. Ocupación.............................................
Total ............................................. ..
Edad Comunicación........................................
Socia ............................................. .
Cociente Social .................................... Autodirección.........................................
..
Diagnóstico ........................................... Socialización..........................................
.

EDA D 0 - I

..................................... 1 Balbucea, se ríe

..................................... 2 Sostiene la cabeza
..................................... 3 Coge objetos a su alcance
..................................... 4 Pide a personas conocidas que lo tomen en brazos
..................................... 5 Da vueltas sobre sí mismo
..................................... 6 Trata de alcanzar objetos cercanos
..................................... 7 Juega y se distrae solo
..................................... 8 Se sostiene sin apoyo
..................................... 9 Habla imitando sonidos de palabras
.................................... 10 Se incorpora solo
.................................... 11 Toma la taza o vaso con ayuda.
.....................................12 Se desplaza libremente (gatea, se arrastra)
.....................................13 Coge con el pulgar e índice
.....................................14 Exige que se le preste atención
.....................................15 Se para solo
.....................................16 No Babea
.....................................17 Cumple instrucciones sencillas
E D A D I - II

.....................................18 Camina solo por el cuarto

.....................................19 Marca con lápiz ó crayola
.....................................20 Mastica los alimentos
.....................................21 Se saca las medias
.....................................22 Vierte líquidos sin derramar
.....................................23 Supera obstáculos pequeños
.....................................24 Ejecuta ordenes sencillas como traer, llevar, etc
.....................................25 Bebe solo de taza o vaso
.....................................26 Abandona el andador, camina

109
.....................................27 Juega con otros niños
.....................................28 Come con cuchara
.....................................29 Camina por la casa o jardín
.....................................30 Diferencia sustancias alimenticias de las que no son
.....................................31 Nombra objetos familiares
.....................................32 Sube escalera solo
.....................................33 Pela caramelos
.....................................34 Habla empleando oraciones cortas

E D A D II . III
.....................................35 Pide ir al baño
.....................................36 Inicia sus propias actividades
.....................................37 Se quita el abrigo o vestido
.....................................38 Come con tenedor
.....................................39 Se sirve agua sólo
.....................................40 Se seca las manos
.....................................41 Evita obstáculos pequeños
.....................................42 Se pone el abrigo o vestido solo
.....................................43 Corta con tijera
.....................................44 Cuenta sus experiencias

E D A D III - IV
.....................................45 Baja escaleras alternando los pies
.....................................46 Juega en asociación con otros niños (rondas, juego de te)
.....................................47 Se abotona sus vestidos
.....................................48 Ayuda en tareas simples de la casa
.....................................49 Recita, danza o canta para otros
.....................................50 Se lava las manos solo

E D A D IV - V
.....................................51 Va al baño y se atiende solo
.....................................52 Se lava la cara solo
.....................................53 Camina por el vecindario solo
.....................................54 Se viste solo, pero no se ata los zapatos
.....................................55 Usa lápiz o crayola para dibujar
.....................................56 Juega en actividades cooperativas (partic. en juegos de carp.

E D A D V - VI
.....................................57 Juega con patines, velocípedos, carritos, etc. Sin vigilancia
.....................................58 Escribe palabras simples con letra de imprenta
.....................................59 Juega juegos simples de mesa
.....................................60 Se le confía pequeñas sumas de dinero para comprar
.....................................61 Va solo al colegio

E D A D VI - VII
.....................................62 Usa cuchillo para esparcir mantequilla
.....................................63 Emplea lápiz para escribir
.....................................64 Se baña con cierta ayuda
.....................................65 Va solo a la cama
E D A D VII - VIII
.....................................66 Lee el reloj hasta cierta hora
.....................................67 Usa cuchillos para cortar

110
.....................................68 No cree en Papá Noel
.....................................69 Participa en juegos pre-adolescentes (notar diferencia sexual)
.....................................70 Se peina o se cepilla el pelo

E D A D VIII - IX
.....................................71 Usa instrumentos o utensilios
.....................................72 Hace trabajos rutinarios en casa
.....................................73 Lee por propia iniciativa
.....................................74 Se baña solo
E D A D IX - X
.....................................75 Se atiende solo en la mesa
.....................................76 Hace pequeñas compras
.....................................77 Se moviliza por su vecindario o barrio libremente
E D A D X - XI
.....................................78 Ocasionalmente escribe cartas
.....................................79 Hace llamadas por teléfono
.....................................80 Hace trabajos simples remunerados
.....................................81 Atiende pequeñas compras y otros asuntos por correo
.....................................82 Hace trabajos simples creativos
.....................................83 Se le confía que se cuide a si mismo o a otros
.....................................84 Disfruta de lecturas de libros, periódicos, revistas, etc.

E D A D XII - XV
.....................................85 Juega juegos complicados
.....................................86 Toma completo cuidado de sus vestidos
.....................................87 Compra accesorios de sus vestidos
.....................................88 Participa en actividades juveniles
.....................................89 Se responsabiliza por actividades rutinarias, cuida el jardín, lava el carro,
etc.

E D A D XV - XVI
.....................................90 Se comunica por cartas
.....................................91 Discute y se interesa por noticias, deportes o novedades
.....................................92 va a lugares cercanos solo
.....................................93 Sale solo durante el día sin ser vigilado
.....................................94 Dispone de dinero propio para sus gastos
.....................................95 Se compra toda su ropa

E D A D XVI - XX
.....................................96 Va a lugares distintos solo
.....................................97 Cuida su salud
.....................................98 Tiene un trabajo y continua estudiando
.....................................99 Sale solo de noche sin ninguna restricción
.....................................100 Ejercita su propia discreción en proveer para sus propios
gastos, de propinas, algunas ganancias, etc.
.....................................101 Asume responsabilidad por si mismo

E D A D XX - XXV
.....................................102 Usa dinero juiciosamente
.....................................103 Asume responsabilidades más allá de sus propias decisiones contribuyendo
al mantenimiento de otros, es un buen vecino
.....................................104 Participa en labor social, actividades altruistas
.....................................105 Piensa y provee para el futuro

E D A D XXV - XXVI
.....................................106 Ejecuta trabajos que adquieren entrenamiento o continúa

111
 estudiando en la universidad
.....................................107 Se dedica actividades saludables que contribuyen a su bienestar físico
y mental (Hobbies, música, lectura, arte, jardinería, etc.)
.....................................108 Organiza su propio trabajo
.....................................109 Inspira confianza
.....................................110 Promueve el programa cívico
.....................................111 Maneja y supervigila sus propios asuntos o de otros
.....................................112 Compra para otros
.....................................113 Maneja o dirige asuntos importantes de otros
.....................................114 Ejecuta labor profesional o que requiere cierta habilidad o pericia
.....................................115 Participa en la organización o manejo de grandes empresas
.....................................116 Crea sus propias oportunidades, contribuye con ideas nuevas
.................................... 117 Se le reconoce como una persona que ha contribuido al progreso público
a actividades filantrópicas, educacionales, religiosas, etc

112
TABLA DE CONVERSIONES DE LA ESCALA DE MADUREZ SOCIAL DE VINELAND
AL EQUIVALENTE EN EDAD
54.5 SOCIAL
4.8 84.5 12.3
Puntaje E.S 55.0 4.8 85.0 12.6
55.5 4.9 85.5 12.9
57.0 5.2 86.0 13.2
27.0 1.59 57.5 5.3 86.5 13.5
Puntaje E.S. 27.5 1.62 58.0 5.4 87.0 13.8
28.0 1.65 58.5 5.5 87.5 14.1
1.0 0.06 28.5 1.68 59.0 5.6 88.0 14.4
1.5 0.09 29.0 1.71 59.5 5.7 88.5 14.7
2.0 0.12 29.5 1.74 60.0 5.8 89.0 15.0
2.5 0.15 30.0 1.77 60.5 5.9 89.5 15.3
3.0 0.18 30.5 1.79 61.0 6.0 90.0 15.5
3.5 0.21 31.0 1.83 61.5 6.1 90.5 15.8
4.0 0.24 31.5 1.85 62.0 6.3 91.0 16.0
4.5 0.26 32.0 1.89 62.5 6.4 91.5 16.3
5.0 0.30 32.5 1.91 63.0 6.5 92.0 16.5
5.5 0.32 33.0 1.94 63.5 6.6 92.5 16.8
6.0 0.35 33.5 1.97 64.0 6.8 93.0 17.0
6.5 0.38 34.0 2.00 64.5 6.9 93.5 17.3
7.0 0.41 34.5 2.05 65.0 7.0 94.0 17.5
7.5 0.44 35.0 2.1 65.5 7.1 94.5 17.8
8.0 0.47 35.5 2.2 66.0 7.2 95.0 18.0
8.5 0.50 36.0 2.2 66.5 7.3 95.5 18.2
9.0 0.53 36.5 2.3 67.0 7.4 96.0 18.3
9.5 0.56 37.0 2.3 67.5 7.5 96.5 18.5
10.0 0.59 37.5 2.4 68.0 7.6 97.0 18.7
10.5 0.62 38.0 2.4 68.5 7.7 97.5 18.8
11.0 0.65 38.5 2.5 69.0 7.8 98.0 19.0
11.5 0.68 39.0 2.5 69.5 7.9 98.5 19.2
12.0 0.71 40.5 2.6 70.0 8.0 99.0 19.3
12.5 0.74 40.0 2.6 70.5 8.1 99.5 19.5
13.0 0.77 41.5 2.7 71.0 8.3 100.0 19.7
13.5 0.79 41.0 2.7 71.5 8.4 100.5 19.8
14.0 0.83 42.5 2.8 72.0 8.5 101.0 20.0
14.5 0.84 42.0 2.8 72.5 8.6 101.5 20.8
15.0 0.89 43.5 2.9 73.0 8.8 102.0 21.0
15.5 0.91 44.0 2.9 73.5 8.9 103.5 22.0
16.0 0.94 44.5 3.1 74.0 9.0 104.0 23.0
16.5 0.97 45.0 3.2 74.5 9.3 105.5 24.0
17.0 1.00 45.5 3.3 75.0 9.3 106.0 25.0
17.5 1.02 46.0 3.3 75.5 9.5 107.5 26.0
18.0 1.06 46.5 3.4 76.0 9.7 108.0 27.0
18.5 1.09 47.0 3.5 76.5 9.8 109.5 28.0
190 1.12 47.5 3.6 77.0 10.0 110.0 29.0
19.5 1.15 48.0 3.7 77.5 10.1 110.5 + 30 a +
20.0 1.18 48.5 3.8 78.0 10.3
20.5 1.21 49.0 3.8 78.5 10.4
21.0 1.24 49.5 3.9 79.0 10.5
21.5 1.26 50.0 4.0 70.5 10.6
22.0 1.30 50.5 4.1 80.0 10.8
22.5 1.32 51.0 4.2 80.5 10.9
23.0 1.35 51.5 4.3
23.5 1.38 52.0 4.5
24.0 1.41 52.5 4.5
24.5 1.44 53.0 4.6
25.0 1.47 53.5 4.7
25.5 1.50
26.0 1.53
26.5 1.56

TABLA DE CONVERSIONES DE PUNTAJE

Muy superior 130 a más
Superior 120 a 129
Normal alto 110 a 119
Normal Promedio 90 a 109
Normal Inferior 80 a 89
Fronterizo 70 a 79
Retardo Social Leve Puntaje E.S52 a 69
Retardo Social Moderado 36 a 51
Retardo Social Severo 81.0 11.0 21 a 35
Retardo social Profundo 81.50 a11.2
20
82.0 11.3
Puntaje E.S 82.5 11.5
83.0 11.7
54.0 4.7 83.5 11.8
84.0 12.0

113
Categorías Ayuda Ayuda Ayuda Direc- Locomo Ocupa- Comuni Sociali
de si de si de si ción ción ción cación zación
Años mismo mismo mismo
Genera Alimento Vestid
l o
2–3–5 1
00 – 01 6–8–9 11 12 7 10 4
13–15 16 17 14
20–25 18 19
01 – 02 23 28–30 21 29 22 31 27
26 33 32 24 34
37
02 – 03 35 38 40
41 39 42
03 – 04 47 46
50 45 48 49

04 – 05 51 52–54 53 55 56

05 – 06 60 61 57 58 59

06 – 07 64
62 65 63
07 – 08 68
66 67 70 69
08 – 09 71
74 72 73

09 – 10 75 76 77

78
10 – 11 80 79
81

11 – 12 83 82 84

12 – 15 85
86 87 89 88
93
15 - 18 94 92 90
95 91
97–99
18 – 20 100 96 98
101
20 – 25 102 103
105 104
106- 109
25 + 112 113 110
107– 115
114 117

114
 108–
116
111

ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET (FORMA L-M)

Consiste en una serie de pruebas que emplea diferentes tipos de material, unas veces son estímulos,
otros se presentan en forma gráfica en el protocolo, tras de carácter permentemente verbal y otras de
objetos concretos los cuales son utilizados en la exploración de las diferentes edades que mide la
escala tales como una caja conteniendo: el tablero de formas excavado para tres piezas separadas
(triángulo, cuadrado y círculo); tres cajas pequeñas y un pequeño gato de juguete, dibujo en grande
de una muñeca; doce cubos del mismo tamaño y color; dieciocho tarjeta con imágenes de pequños
objetos comunes; cartón con perro, locomotora, cama, muñeca y tijeras; cartón con taza, zapatos,
moneda, cuchillo, auto, plancha; objetos como: silla, llave, tenedor y bandera; caja de cuarenta y
ocho cuentas de formas diferentes y del mismo color; dos cordones con cabecillas metálicas;
cuadernillo con dibujos de animales, figuras geométricas, círculos de diferentes tamaños, tres láminas
de grabados, tarjeta con dibujos diversos, tres tarjetas con parejas de dibujos para comparar, tarjetas
de dibujos incompletos, 5 tarjetas con dibujos absurdos, una tarjeta con dos dibujos, una tarjeta con
el grabado de un cuento; rompecabezas (dos piezas); una tarjeta con dibujos de animales; una caja c
on veinte botones (blancos y negros); dos palitos cortados; cuchara, dedal; sobre pequeño con diez
figuras geométricas recortadas; seis tarjetitas recortadas, seis tarjetitas con dibujos diversos; dos
hojas de papel cuadrado (15 cm) doce tarjetitas con dibujos diversos; dos tarjetas rectangulares (una
dividida en dos): un par de cordones de zapatos, un lápiz; tarjeta de vocabulario. Como complemento
del material se incluye un manual de instrucciones y la calificación de la escala y otra de las tablas
de las edades y los CI correspondientes a las edades que mide la prueba en mención. A través de
todo este material se pone en juego las diversas funciones intelectuales que expresan el desarrollo
mental del sujeto.
En la escala de edades que tiene su base en que la superación de la inteligencia supera cada
año; es así que las pruebas se agrupan por edades en orden de creciente dificultad y se extienden
desde la edad de II años hasya la del adulto.
En los primeros niveles de II años a V años, las prueba están dispuestas cada seis meses;
debido a que el desarrollo es muy rápido durante los primeros V años; a partir de éste hasta los XIV
años los niveles están agrupados cada doce meses; los otros ocho grupos corresponden al adulto del
promedio y adulto superior I, II, y III. Cada nivel contiene seis subtest excepto la del adulto medio
que tiene ocho.
En las edades inferiores hasta los XIV años se cuenta con una prueba alternativa cuyo grado
de dificultad es equivalente a los subtest que corresponden a la misma edad y pueden reemplazar a
cada uno de ellos que por alguna circunstancia no se puede aplicar.
Si el tiempo no permite no permite aplicar toda la escala, puede recurrirse a la escala
abreviada que está constituida por los 4 subtest más representativos de cada nivel y que en el
manual se les ha distinguido con un asterisco.
La escala de inteligencia de Stanford-Binet, explora las siguientes funciones intelectuales:

 COMPRENSIÓN GENERAL: Mediante los subtest que miden está función se investiga si el
sujeto es capaz de comprender una situación planteada y si cuenta con juicio suficiente para
darle la solución adecuada. A este tipo de prueba se le conoce como test de sentido común
y nos dice sobre la experiencia social y cultural del sujeto.
 HABILIDAD VISO-MOTORA: Que implica la integración de habilidades visuales y motoras
en manipulación de diversos materiales. A veces adquiere la forma de una simple actividad
imitada y otras más difíciles demanda aptitud para analizar y sintetizar.
 RAZONAMIENTO ARITMÉTICO: Implica las habilidades para identificar, comparar y hac4er
deducciones ante los subtest numéricos de la prueba, se refiere además a la concentración
de estructuras Inter-realizadas para hallar las relaciones entre los aspectos que presenta el
problema.
 VOCABULARIO: A través de esta tarea se examina no solo el caudal de información y la
habilidad para parender del sujeto, sino también dá a conocer su nivel y proceso de
pensamiento. Según Rapaport el vocabulario rela ideas, recuerdos y relaciones que el sujeto
a aprendido y organizado para formar significados verbales.

El logro de esta área depende del medio educacional, cultural y social en que se desenvuelve

115
 el niño.

 JUICIO Y RAZONAMIENTO: El razonamiento nos permite, dadas las premisas reducir una
conlcusión. De la unión del pensamiento, resulta un juicio, que se caracteriza por ser una
afirmación aparejada a un proceso activo, es decir, a una actitud crítica. Mediante el
razonamiento el sujeto es capaza de dar solución a situaciones en conflicto que se le
presentan y ante los cuales poco o nado tienen que ver las experiencias ya que la capacidad
de razonar puede obrar con datos desconocidos.

 ATENCIÓN, CONCENTRACIÓN Y MEMORIA: Son condiciones necesario para su

desarrollo. La atención y concentración son procesos previos a la memoria y participan en la
esfera intelectual en su totalidad. La atención consiste en centrar la energía psíquica sobre
un objeto que despierta nuestro interés y la concentración es la unificación de atenciones en
razón de una finalidad. Memoria, consiste en la evocación de imágenes o conocimientos que
se encuentran almacenados en la conciencia.

Estas funciones son medidas a través de los subtest de memoria de objetos, retención de
dígitos, repetición de frases, etc.

APLICACIÓN
La escala de Inteligencia de Stanford Binet (Forma L-M), es una prueba de carácter eminentemente
individuaol, siendo necesario para su aplicación empezar por un nivel anterior a su edad cronológica
correspondiente del sujeto, tratando de obtener respuestas positivas dentre de éste nivel de edad y
así sucesivamente se procede a aplicar las anteriores hasta el nivel en que todos los ítem son
resueltos completamente, obteniéndose de esta manera la edad base; de la misma forma se continua
con los niveles posteriores hasta lograr aquel en que todas las respuestas son negativas, lo que se
denomina Edad Límite.
Es necesario tener en cuenta seguir cuidadosamente las instrucciones aparecen en el manual, de no
alterar el orden en que aprarecen las preguntas, puesto que han sido cuidadosamente dispuesta
respetando el grado de dificultad en orden ascendente y tratando de mantener el interés del evaluado
a lo largo de toda la prueba.
Sin embargo, cabe mencionar que la experiencia ha demostrado que tratándose de los niños
pequeños este orden será alterado; si el niño evidencia timidez es aconsejable dejar para después los
ítems verbales y empezar por aquello que les resulte más entretenidos ya que con esto se logra dar
confianza al sujeto, aumentando las posibilidades de un mejor rendimiento.
En cuanto a la duración del examen, no exite un tiempo limite, de ser aplicado a menores de la
segunda infancia se logra en una hora y media; sin embargo, el tiempo varía en la aplicación a niños
pequeños en que muchas veces se hace necesario hacer una pausa o utilizar una nueva sesión para
terminar la palicación de la prueba.

PUNTUACIÓN
En cuanto a la puntuación de la escala; el manual específica cuando se debe puntuar como pisitiva
una respuesta y cuando se debe considerar negativa; en base a esto se procede a sumar todas las
respuestas positivas y se saca la Edad Mental del evaluado partiendo de este margen se considera
todas las respuestas positivas atribuyéndose un mes por cada ítem resuelto si se trata de los niveles
II al V; de dos meses si la respuesta acertada se ubica entre los niveles de VI al XIV y por encima de
los XIV los niveles representan más de un año de edad mental; valorándose con dos meses la
respuesta correcta en el nivel de adulto medio y con cuatro meses en el adulto superior II, sumando a
la edad base todas las respuestas positivas, se obtiene la edad mental del sujeto. Posteriormente, se
obtiene en cociente intelectual indicando en la tabla en que aparecen la Edad Cronológica y la Edad
Mental como rendimiento de los sujetos de una misma edad.

EL PERFIL DE LA ESCALA
El perfil de la escala, se elabora trazando una línea roja vertical a través de la edad base, después de
haber encerrado en un círculo rojo todos los ítems acertados de igual forma se procede con aquellos
ítems resueltos que pasan más allá de edad base; permitiendo de esta forma comparar los éxitos y
fracasos relativos a su edad cronológica. El perfil individual no es más que una reperesentación
esquemática de los resultados del test debiendo ser útil para los siguientes propósitos:
 Para dar estimulación clínica a las diferencias individuales y rendimiento intra-test previo al
informe de los resultados.
 Para la presentación de los resultados de la prueba en forma gráfica a los padres y otros, sin

116
 llegar a especificar el C.I.
 Para brindar ayuda a los estudiantes psicometristas en el estudio de las construcciones
psicológicas derivadas de los test de Binet.

ESCALA DE MADUREZ DE LA EVALUACIÓN NEUROLÓGICA MOTRIZ

OZER

Nombre : Escala Motriz de Ozer

Forma de Aplicación : Individual
Tiempo de Aplicación : No tiene tiempo límite, el promedio aproximado es de 15 minutos.
Particularidad : Mide las realizaciones psicomotoras del niño que son útiles para la
comprensión de los trastornos del aprendizaje escolar.
Descripción de la Prueba: Consta de 20 ítems, en la cual dentro de la consigna general se
incluye indicaciones adicionales en algunos ítems. Esta escala es
una versión abreviada del Examen Motor de Otzeretzki Guilmain que
explora (coordinación estática – equilibrio, coordinación de las manos,
coordinación dinámica general, velocidad y movimientos
simultáneos); la Escala Neurológica Motriz de Ozer está conformada
por ítems extraídos de las tres primeras áreas.
Objetivo : Mide las siguientes áreas:

 COORDINACIÓN MOTORA GRUESA: Evalúa la posibilidad del niño de realizar

simultáneamente movimientos que comprometen varios segmentos corporales y su capacidad
para adecuarlos a los datos entregados por los sentidos. (Coordinación facial, coordinación
digital, diadocecinecia).
 EQUILIBRIO: Posibilidad del niño de mantener la postura, (equilibrio estático); actividades de
desplazamiento que involucran miembros inferiores y superiores (equilibrio dinámico) marcha,
carrera y salto.
 POSICIÓN EN EL ESPACIO: Percepción de la relación de un objetivo con el observador.
 ORIENTACIÓN ESPACIAL DE MEMORIA: Capacidad del niño para la transposición de un
patrón perceptivo - visual a un patrón motor que reproduzca el movimiento visto.
Administración : Se realiza mediante acciones que deben ser demostradas por
el examinador.
Consigna : “Haz como yo hago”. Se procede así en cada uno de los items.
Calificación : De acuerdo al grado de ejecución de cada acción, la puntuación es:
de 3, 2, 1 y 0 puntos.
ITEMS QUE MIDEN
EQUILIBRIO: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.
COORDINACIÓN MOTORA GRUESA: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20.

INDICACIONES PARA LA CALIFICACIÓN

A. En los ítems que evalua estabilidad y presencia o ausencia de movimiento asociados se califica:
Tres Puntos: Para la ejecución correcta de cada ítem sin ningún movimiento asociado de
manos, rostro o pérdida de equilibrio (exceptuando los ítems 4 y 6 que se valoran de acuerdo a
los ítems 3 y 5).
Dos Puntos: Si se presentan leves movimientos asociados o leve pérdida de equilibrio.
Un Punto: Cuando la pérdida de equilibrio o movimientos asociados son más pronunciados.
Cero Puntos: Cuando hay incapacidad para realizar lo señalado.

B. En otros ítems se evaluará el grado de perfección en la coordinación y ritmo de los movimientos.

C. Los ítems 4 y 6 se valoran de acuerdo a los ítems 3 y 4: Tres Puntos: si son ejecutados
correctamente. Dos Puntos: Si se nota una leve pérdida de equilibrio. Uno o Cero Puntos: Si
hay dificultad para la ejecución de los ítems.

Para obtener el puntaje total se suman los puntajes obtenidos en los 20 ítems.

117
 VALORACIÓN

PUNTAJE EDAD DE MADUREZ NEUROLOGICA

60 Puntos. Ejecución rápida y sin errores 8 Años de Edad Neurológica

De 50 a 59 Puntos 7 Años de Edad Neurológica

De 40 a 49 Puntos 6 Años de Edad Neurológica

De 30 a 39 Puntos 5 Años de Edad Neurológica

De 20 a 29 Puntos 4 Años de Edad Neurológica

De 10 a 19 Puntos 3 Años de Edad Neurológica

EVALUACIÓN NEUROLOGICA (ESCALA MOTRIZ DE OZER)

Todas las acciones deben ser demostradas “Haz como yo” proceda a todas las acciones.

3 2 1 0
1. Pararse sobre el pie derecho (5”)
Haz como yo hago: Parate sobre un pie

2. Pararse sobre el pie izquierdo (5”)

Haz como yo: Párate sobre el pie izquierdo

3. Golpear con la punta del pie derecho.

(5”) Haz como yo: Sigue golpeando hasta que te diga para

4. Movimientos asociados de mano y cuerpo

5. Golpeando con la punta del pie izquierdo. ( 5” )

6. Movimientos asociados de mano y cuerpo

7. Saltando sobre el lugar con el pie derecho ( 5” )

Saltando sobre el cuadrado hasta que te diga que pares

8. Saltando sobre el lugar con el pie izquierdo ( 5” )

9. Pararse poniendo un pie delante del otro ( 5” )

Parate sobre esta línea, un pie delante del otro

10. Camina en línea recta, poniendo un pie delante del otro

Con los ojos abiertos.

11. Camina por la línea. Ojos cerrados.

12. Caminar hacia atrás con los ojos abiertos

colocando un pie detrás del otro.

118
 13. Golpear rítmicamente con el pie y el dedo derecho ( 5” )
Golpea con tu dedo y pie como haciendo música

14. Golpea rítmicamente con el pie y el dedo izquierdo ( 5” )

15. Tocarse la nariz 3 veces. Con un dedo de la mano derecha

Demostrar las tres veces. Toca mi dedo luego tu nariz

16. Tocarse la nariz 3 veces con el dedo de la mano izquierda

17. A lternando rápidamente, tocarse las yemas de los dedos.

Tócate cada dedo luego regresa con la mano derecha

18. Alternando rápidamente, tocarse las yemas de los dedos.

Tócate cada dedo luego regresa con la mano izquierda.

19. Movimiento de labios. Demostrar un movimiento rápido de

los labios. Haz esto con tu boca.

20. Movimiento lateral de la lengua. Demostrar el movimiento

rápido de la lengua. Haz esto.

TOTAL: .......................................

TEST DEL DIBUJO DE LA FAMILIA DE CORMAN

INTRODUCCIÓN

El Test de dibujo de la Familia ocupa un lugar preponderante por la facilidad de su aplicación, así
como por la rapidez de su interpretación. Es evidente su valor como medio de diagnóstico
psicológico y psicoterapeútico, pues, además de reflejar el desarrollo mental del niño, favorece la
manifestación de sus dificultades de adaptación al medio familiar y de sus conflictos edípicos o de

119
rivalidad fraterna.
A través de este Test se realiza un análisis de los distintos niveles de interpretación: gráfico,
estructuras formales, contenido, y de las distintas modalidades de expresión de los conflictos
infantiles: reacciones agresivas y depresivas, rivalidad edípica, mecanismos de defensa.
La interpretación psicoanalítica, unida al método de las preferencias e identificaciones desarrollado
por el autor, permite aumentar la eficiencia de esta prueba en el estudio de las relaciones del niño con
su medio ambiente. Se convierte así, en un valiosísimo instrumento para la exploración de las
estructuras de la personalidad infantil y sus mecanismos emocionales.
El dibujo de una familia es, pues, un test de la personalidad, que podemos interpretar basándonos en
las leyes de la proyección. Se puede realizar a partir de los 5 o los 6 años y no requiere más material
que una mesa, papel y un lápiz.
La indicación utilizada preferentemente para la aplicación es: “Dibuja una familia, una familia que tu
imagines”. Esta formulación es preferible porque, tiende a alejar la atención del niño de su propia
familia y por ello facilita más, sin duda, la proyección de las tendencias más personales.
Seguidamente, después del dibujo se efectúa una breve entrevista, para que, el niño explique lo que
hizo, defina a los personajes caracterizando su función, su sexo, su edad y sus relaciones mutuas.
Luego se aplica el Método de las Preferencias-Identificaciones, que consiste en invitar al sujeto a
expresar sus preferencias o sus aversiones con respecto a los diferentes personajes representados y
luego a identificarse, es decir, elegir el personaje que desearía ser.

ADMINISTRACION:
Se le entrega al examinado la hoja de papel y un lápiz. El borrador no se deja a la vista; si se trata
de un niño sólo se le entrega a su pedido.
Este test se le puede administrar a un niño sólo a partir del momento en que este entiende que cosa
es la familia ( 5 ó 6 años) . Para la administración no hay límite de edad máxima.

La Consigna es:
“ Dibújame una familia” o bien: “ Imagina una familia que tú inventes y dibújala”. Hay que procurar no
sugerir a que personajes debe dibujar.
En los casos en que se niegan a realizar la tarea, no se debe insistir; a veces puede ser efectivo
realizar otras pruebas y luego volver a la familia.
Es claro, que en estos casos, la situación es excesivamente tensional; el conflicto es muy agudo y
no se puede manejar.
Como en toda situación de examen , y mucho más en las pruebas proyectivas, se debe hacer un
registro completo de la actitud y las realizaciones espontaneas del sujeto. Especialmente en niños,
cuando están muy absortos de su tarea, se puede conversar con ellos, siendo muy espontáneas sus
respuestas, lo que nos puede dar datos muy importantes.
Se deja al sujeto todo el tiempo que necesite.

INTERPRETACION:
Debemos considerar lo siguiente:
1. Plano gráfico.
2. El plano de las estructuras formales.
3. El plano de las estructuras no formales o de contenido.

1. EL PLANO GRAFICO: En este plano es importante en que forma el sujeto el sujeto utiliza el
lápiz, el trazo de puntos, rectas, curvas; es reveladora de su personalidad y por lo tanto de sus
disposiciones afectivas.
Líneas amplias: Implican gran extensión de las tendencias , si por el contrario el movimiento es
restringido , con líneas curvas , puede deducirse una inhibición de expansión vital y una fuerte
tendencia a replegarse a sí mismo.
El Trazo, puede se fuerte o flojo. La naturaleza del trazo se manifiesta por el grosor, , la
intensidad del color y la marca que deja el papel. Un rasgo trazado con una energía
desproporcionada , indica pulsiones brutales, a veces irracionales ante un temor de impotencia.
Un trazo flojo significa pulsiones débiles, suavidad, timidez o bien inhibición a los instintos.

2. EL PLANO DE LAS ESTRUCTURAS FORMALES:

Está referido al tamaño, la perspectiva, las posiciones, el emplazamiento de la hoja, la exactitud de
los detalles, borradas, sombreado o reforzado.

3. EL PLANO DEL CONTENIDO:

Está referido a al postura de cada miembro, la expresión facial, los detalles de cada uno, etc.

120
RELACIONES DEL DIBUJO CON LA FAMILIA REAL
El niño dibuja a la familia tal como él la vivencia, o como el quisiera que fuera. Si se compara el
dibujo con la familia real podemos encontrar:
1. COINCIDENCIAS: Indican buena interrelación familiar.
2. OMISIONES: Son una forma indirecta de eliminar a negar algún miembro. Es una forma de
negar inconscientemente y simbólicamente a esa persona. La omisión de sí mismo , indica
sentimientos de inadecuación o de pertenencia.
3. AGREGADOS: Pueden ser de personas , animales u objetos, indican falta de afecto,
inadecuación, inadaptación, inseguridad, inmadurez.
Si se dibuja personas fallecidas, indica falta de adaptación a la realidad. En los agregados se
debe tener en cuenta los realizados con artefactos , luz, color, o el sol presente en lo dibujos de
los niños ; esto indicará temores o carencia afectiva, o bien niños con grandes preocupaciones
sexuales.
La rivalidad fraterna puede expresarse, no dibujando al hermano, con el cual no puede competir,
o disminuyéndolo en el tamaño. En caso de celos a un hermano, este puede ser dibujado en
forma de un animal u objeto.

UBICACIÓN GLOBAL DEL DIBUJO

La familia se distribuye en un orden: padre, madre , hermanos por edad.
En el plano superior y hacia la izquierda se coloca el de mayor jerarquía que normalmente es el
padre; abajo hacia la derecha el de menor importancia dentro de la familia, o aquel que el sujeto ha
desplazado. En caso de que el último dibujado sea el sujeto, indica un sentimiento de no
pertenencia al núcleo, se siente “fuera”.
Toda alteración del orden está indicando distorsión de la dinámica familiar, muchas veces se coloca
primero el personaje que el examinado prefiere y es por lo tanto con quien se identifica. La
identificación es una parte esencial en el proceso de desarrollo y del carácter en formación.
Las figuras de gran tamaño, representan al progenitor dominante, castrados. En algunos de los
dibujos aparecen en dos hileras o dispersos en forma caótica, esa es vivencia del sujeto , la familia
no tiene coherencia, no está estructurada.

ORDEN
Si el niño o sujeto se dibuja primero, indica egocentrismo, si lo hace al último, y más si se coloca
debajo de la línea que corresponde al resto de la familia, significaría sentimiento de inferioridad, de
desplazamiento, de no estar integrado.
En algunos casos el desplazamiento puede indicar sentimientos de culpa. La afinidad entre algunos
miembros puede estar indicada por la similitud en la ropa y en los detalles. En cambio el rechazo
puede estar indicado por una por una posición marginal o por estar de espaldas.
El dibujarse entre los padres puede indicar sobreprotección o dependencia, si dibuja otra familia o
simbolismos es indicador de excesivos conflictos, siendo está una forma de negarlos.
Personajes tomados de la mano, demuestra buena relación afectiva. Una forma patológica de
negarlos es dibujar de espaldas a toda la familia o a algunos de sus miembros , esto es
característicos de los esquizofrénicos y mucho más grave cuando se les sombrea.
El sombreado indica, angustia, ansiedad; la inseguridad estará dada por la falta de los pies a dibujar
el suelo o la base.

DETALLE DE CADA UNO DE LOS PERSONAJES

Las proporciones, tipos de trazo, el cuidado de la realización, la vestimenta, los adornos, el
sombreado; nos van a dar la pauta de mayor o menor importancia que el sujeto adjudica a cada
uno de los miembros de la familia.
La distorsión u omisión de cualquier miembro de la familia , sugieren que los conflictos pueden
relacionarse con esos miembros. De la misma manera las partes borradas, muy marcadas,
sombreadas o reforzadas.
Los que muestran movimiento , indican tendencia a la actitud motora , personas inquietas, de acción
Si el movimiento es muy exagerado, puede indicar hiperactividad , rasgos histéricos o maníacos.
Los que muestran rigidez: conflictos graves o profundos, sobre los cuales se necesita un control muy
rígido. También indican bajo nivel energético, falta de impulsos, agotamiento emocional, pasividad;
es característico de los dibujos de los esquizofrénicos.
Los dibujos de los niños se caracterizan por el movimiento, cuando no lo hay indican pasividad,
cansancio y sentimientos estáticos.
La familia puede realizarse empleando simbolismo o “ figuras palito” o cómicas; esto muestra
inmadurez o mecanismos de evasión, son dibujos característicos de la adolescencia, o de sujetos

121
 con serios conflictos que no pueden manejar.
Cuando el sujeto comienza el dibujo, lo hace por la cabeza, sino lo hace así, podemos inferir serios
conflictos en las relaciones interpersonales.
La cabeza simboliza las relaciones con el medio, la intelectualidad. Si es grande, puede indicar
tendencias a controlar racionalmente los impulsos y las fantasías. En los niños , una vez pasada la
etapa en que es característica, indica inmadurez o problemas del aprendizaje.
Las facciones indican necesidades sociales, los ojos están presentes casi siempre, a excepción de
los esquizofrénicos o cuando hay serios problemas en la comunicación
Con los demás; si son grandes especialmente en los progenitores, indica vigilancia, control,
persecución, o pueden relacionarse con ansiedades paranoicas.
Lo ojos pequeños o cerrados, pueden aparecer en personas poco sociables y con temor las
relaciones interpersonales.
La nariz larga y saliente, expresa sentimientos de fuerza y vigor; cuando es pequeña, sentimientos
infantiles y débiles.
Las niñas tienden a dibujar la nariz con dos puntos, esto puede servir para hacer diferencias
sexuales.
La comunicación oral, la afectividad y la oralidad primaria estarán representados por la boca; curva
hacia arriba, indica simpatía o búsqueda de aprobación. Si está muy remarcada puede indicar
problemas con la alimentación, trastornos del lenguaje o sadismo verbal. Boca abierta revela
necesidad afectiva, con dientes o de un solo trazo agresividad.
El cabello muy rígido, indica ideas muy rígidas; suelto indica más flexibilidad. El bigote, la barba y la
vellosidad son signos de masculinidad, puede significar necesidad de reafirmar su virilidad.
Cuando el cuello está agrandado o reforzado indica la energía que necesita el sujeto para controlar
sus impulsos instintivos.
El cuello corto y ancho, se presenta en sujetos más permisivos, también se le puede relacionar con
los problemas digestivos, asma o dificultades para tragar.
El cuerpo es el continente sexual, la aparición de muchos detalles, como bolsillos, bragueta, cinturón,
indica preocupación por la sexualidad. Los botones indican dependencia; los brazos y las manos
indican afecto, contacto y manipulación o agresividad. Es decir, los brazos y las manos demasiados
abiertos pueden estar indicando un padre o una madre poco afectuosos o demasiado rápidos para
aplicar el castigo corporal. Cuando los brazos son omitidos, indica timidez, pasividad e inmadurez
afectiva. La ausencia de manos está relacionado con los sentimientos de culpa, en la adolescencia
se relaciona con conflictos masturbadores.
Las manos grandes o muy reforzadas en el dibujo de sí mismo indican tendencias agresivas; cuando
aparecen en los progenitores, puede indicar agresión recibida, anticipada o temida. La agresión
puede aparecer también a través de los objetos punzantes.
Los dibujos en los que aparece solo la cabeza, son característicos de los adolescentes y están
indicando conflictos sexuales.
Cuando lo dibujos están seriamente distorsionados , en general, indican patología.
Se debe tener en cuenta, que cuando las interrelaciones familiares son sanas, la identificación
sexual es un proceso que se inicia en el nacimiento , y que se activa alrededor de los tres años. Este
proceso de identificación se sustenta en las actitudes que el; adulto proyecta y que tiene mucho
que ver con la aceptación de su propio rol sexual.
El niño debe identificarse con el adulto de su propio sexo, pero la misma actitud ambivalente de la
relación de competencia por su amor, constituye un elemento constante de las relaciones
familiares.
En las constelaciones familiares sanas, en los cuales los padres mantienen una buena relación. Al
niño se le facilita el logro de su propia identificación.

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