TEMA DEL MES

Evaluar en una escuela para todos

Una escuela abierta a la diversidad requiere la modificacin en profundidad de sus prcticas de evaluacin hasta convertirlas en ejercicios que contribuyan a ajustar la ayuda educativa a todos y cada uno de los alumnos. Los autores sealan los rasgos ms significativos de este tipo de evaluacin y los contrastan con los propios de una evaluacin de corte selectivo, academicista y uniformizador. Csar Coll y Javier Onrubia*

La mejora de la prctica educativa no es una tarea sencilla. Introducir cambios sustantivos en el quehacer cotidiano de las aulas y los centros requiere amplias dosis de conocimiento, imaginacin, esfuerzo y perseverancia, adems de los necesarios apoyos y recursos. En el caso de las prcticas de evaluacin, esta dificultad es an mayor, si cabe, por la variedad de funciones, no siempre fcilmente conciliables, a las que sirve la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, y tambin por la importancia de las repercusiones que, a diferentes niveles, se derivan de los resultados de esa evaluacin. Por ello, no resulta extrao encontrar ejemplos de procesos de transformacin de la prctica educativa que alcanzan determinados aspectos relacionados con los contenidos, la metodologa o la organizacin del aula, pero que se detienen justo al llegar a las prcticas de evaluacin. Con todo, y pese a esta dificultad, la transformacin de las prcticas evaluativas es crucial para la mejora global de la prctica educativa. En particular, el paso de una escuela esencialmente selectiva, academicista y uniformizadora a una escuela abierta a la diversidad, en la que tengan cabida las capacidades, fondos de conocimiento, experiencias, intereses y motivaciones de todos los alumnos en su diversidad, requiere necesariamente una modificacin en profundidad de las prcticas de evaluacin. Para decirlo brevemente: una escuela inclusiva slo podr serlo si pone en prctica una evaluacin inclusiva, una evaluacin al servicio del ajuste de la ayuda educativa a todos y cada uno de sus alumnos (Coll y Onrubia, 1999). El presente artculo, y el conjunto de artculos que forman el Tema del Mes, abordan las caractersticas de una evaluacin de este tipo. Las colaboraciones incluidas en todo el bloque son deudoras de un proyecto de investigacin, La evaluacin del aprendizaje en las prcticas educativas escolares, desarrollado por
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Raquel Trocho.

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sus autores entre los aos 1996 y 2000. La realizacin de este proyecto ha sido posible gracias a sendas subvenciones del Ministerio de Educacin y Ciencia (PB95-1032) y de la Direcci General de Recerca del Comissionat per a Universitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya (2000SGR 11). En particular, este primer artculo est dedicado a sealar y comentar los rasgos distintivos de una evaluacin inclusiva, contrastndolos sistemticamente con los propios de la evaluacin asociada a un modelo educativo de corte selectivo, academicista y uniformizador. Por su parte, los tres artculos siguientes profundizan algo ms en los tres ingredientes que consideramos bsicos para la concrecin de una evaluacin inclusiva: su dimensin formativa, vinculada a la regulacin de la enseanza y el ajuste de la ayuda educativa; su dimensin formadora, relacionada con la regulacin del aprendizaje por parte del alumno y el desarrollo de capacidades de aprendizaje intencional y autnomo, y una acreditacin coherente con una y otra. contribuir por igual al ajuste de la ayuda educativa. Ello supone reconceptualizar la distincin clsica entre evaluacin inicial, evaluacin formativa y evaluacin sumativa, y extender la funcin reguladora de la evaluacin a todo el proceso de enseanza-aprendizaje. En efecto, esta distincin pone en juego de forma simultnea, y en cierto modo confunde, dos aspectos distintos (Coll, Martn y Onrubia, 2001): el momento en que se lleva a cabo la evaluacin y las decisiones a cuyo servicio se ponen los resultados de la evaluacin. La confusin entre ambos aspectos es especialmente frecuente en el caso de la evaluacin sumativa, cuyos resultados pueden ponerse al servicio tanto de procesos de toma de decisiones didcticas y pedaggicas sobre los procesos educativos posteriores en los que van a verse implicados los alumnos cumpliendo en este caso una funcin formativa o formadora, como de decisiones de certificacin y acreditacin ante los alumnos, sus familias y la sociedad de los niveles de aprendizaje alcanzados cumpliendo, aqu, una funcin de control social. El concepto de evaluacin inclusiva exige distinguir ambos aspectos estableciendo una diferencia ntida entre, por una parte, la evaluacin sumativa acreditativa, que es la que tiene lugar al trmino de un proceso de enseanza-aprendizaje con fines de validacin y control social y que cumple funciones de acreditacin, de rendicin de cuentas y, eventualmente, de insumo para tomar decisiones de poltica y planificacin educativa, y, por otra, la evaluacin sumativa sin ms, que, al igual que las otras modalidades y variantes de prcticas evaluativas, encuentra su razn de ser en las informaciones que ofrece para mejorar los procesos subsiguientes de enseanza-aprendizaje en los que van a participar los alumnos. Desde la perspectiva de la evaluacin inclusiva, sta ltima debe tener prioridad absoluta sobre la evaluacin sumativa acreditativa. Esta afirmacin, vlida con carcter general, adquiere por lo dems an ms fuerza, si cabe, en el caso de la educacin bsica y obligatoria, en la que los esfuerzos dirigidos a proporcionar a todos los alumnos y alumnas sin excepcin las ayudas que necesitan para progresar en sus aprendizajes es una exigencia insoslayable derivada de sus propias finalidades (Coll, Barber y Onrubia, 2000).

El lunes, prueba
La evaluacin de los aprendizajes se ha concebido tradicionalmente como algo esencialmente separado del proceso de enseanza y aprendizaje, y en cierto sentido ajeno a l. Algo que tiene un tiempo propio y diferenciado, con reglas de funcionamiento igualmente propias y diferenciadas. De ah que una norma no escrita, pero cuyo incumplimiento supone, tpicamente, ostensibles quejas y protestas por parte de los alumnos, sea que las actividades de evaluacin deben anunciarse anticipadamente y con tiempo suficiente. Esta separacin en tiempo y forma entre enseanza-aprendizaje y evaluacin traduce la conviccin de que ambos procesos sirven, en ltimo trmino, a funciones diferenciadas y esencialmente independientes: el uno, la enseanza-aprendizaje, sirve para que los alumnos aprendan; el otro, la evaluacin, para que demuestren lo que han aprendido. Sin embargo, la separacin entre enseanza-aprendizaje y evaluacin, entre el proceso de aprender algo y el de mostrar lo que se va aprendiendo, es cuestionable. De hecho, la idea de evaluacin inclusiva exige adoptar el punto de vista opuesto. En el proceso de enseanza-aprendizaje, el alumno aprende gracias a la ayuda del profesor, y la clave no es otra que el ajuste entre la ayuda que el profesor ofrece y el proceso de construccin que el alumno va desarrollando; un ajuste que slo es posible si el profesor tiene un acceso continuado y explcito a ese proceso de construccin. As planteada la cuestin, la evaluacin no slo no es algo ajeno al proceso de enseanza-aprendizaje, sino que constituye un ingrediente esencial del mismo: es el instrumento bsico que permite el ajuste de la ayuda educativa que brinda el profesor a sus alumnos. Y ello es as independientemente del momento del proceso de enseanza-aprendizaje en que tiene lugar la evaluacin. Una evaluacin realizada al inicio, durante o al final de un proceso de enseanza-aprendizaje puede y debe

Profe, esto entra en el examen?

La consideracin de la evaluacin como ingrediente esencial del proceso de enseanza-aprendizaje tiene importantes consecuencias para la prctica de la evaluacin. Por un lado, las actividades de evaluacin dejan de tener un carcter puntual y pasan a tener un carcter continuo. Por otro, ya no son momentos en que el alumno debe, simplemente, resolver una serie de tareas que, supuestamente, demuestran el nivel de conocimiento que ha adquirido; ms bien al contrario: son espacios privilegiados para la regulacin del proceso de enseanza-aprendizaje, para que el alumno ponga de manifiesto la fase en que se encuentra en su proceso de aprendizaje, para que el profesor explore en profundidad la calidad de ese aprendizaje y sus puntos fuertes y dbiles, y para
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que ambos puedan fundamentar y planificar acciones concretas de regulacin y mejora de la enseanza y del aprendizaje. Ello introduce una modificacin radical en la manera de entender las actividades y tareas de evaluacin. En una concepcin tradicional, la evaluacin se concreta en una serie de tareas esencialmente independientes entre s, que son realizadas por el profesor o por el alumno de manera tambin independiente: el profesor planifica la evaluacin sin que el alumno participe para nada en esa planificacin; el alumno trata de preparar la evaluacin sin apenas saber nada de lo que el profesor disea (ms all, tal vez, de alguna informacin sobre el tipo de examen) e intentando adivinarlo a travs de las ms variadas tcticas; el alumno lleva a cabo slo las tareas que se le plantean; el profesor corrige slo lo que ha hecho el alumno y lo califica; el alumno tiene la responsabilidad de rectificar (recuperar) si los resultados no son satisfactorios. En cambio, desde el punto de vista que estamos sosteniendo, la evaluacin pasa a concebirse como una secuencia articulada de actividad conjunta entre profesor y alumnos cuya responsabilidad, aunque asimtrica y diversamente repartida en momentos distintos, es siempre compartida: as, profesor y alumnos pueden planificar conjuntamente, mediante frmulas diversas, las actividades de evaluacin; realizar actividades preparatorias en el aula de manera previa a la evaluacin propiamente dicha; compartir y elaborar conjuntamente criterios de correccin y calificacin, y llevar a cabo actividades que permiten aprovechar de distintas maneras (identificando y analizando los errores cometidos, retomando los objetivos o contenidos principales de la secuencia previamente trabajada, desarrollando actividades complementarias, etc.) los resultados de la evaluacin. Incluso la fase aparentemente ms individual e intransferible de la evaluacin, la realizacin de las tareas (preguntas, ejercicios, temas, problemas...) por parte del alumno, puede implicar el trabajo conjunto de profesor y alumnos si se considera, por un lado, que lo que el alumno sabe puede establecerse con mayor detalle, profundidad y validez en un formato de trabajo interactivo (por ejemplo, mediante una conversacin en que el profesor va ajustando sus demandas en funcin de las intervenciones del alumno) que en un formato tradicional de resolucin individual; y por otro lado, que desde una perspectiva educativa resulta fundamental averiguar no slo lo que el alumno sabe o puede hacer solo, sino tambin hasta dnde mejora y puede mejorar su rendimiento cuando recibe algn tipo de asistencia a su actuacin individual.

Y este fin de semana tengo que preparar la prueba

Esta manera de entender la evaluacin tiene implicaciones directas desde el punto de vista de la planificacin, por parte del profesor, de las actividades y tareas de evaluacin. En primer lugar, y en tanto que la finalidad que preside la evaluacin es la de obtener informaciones relevantes para la regulacin de la enseanza y del aprendizaje, esta planificacin debe estar presidida por la voluntad de conseguir que todos y cada uno de los alumnos puedan poner de manifiesto, en las mejores condiciones posibles, lo que saben y pueden hacer. Ello conlleva, muy especialmente, diversificar y flexibilizar los formatos y tipos de actividades y tareas de evaluacin, los lenguajes y sistemas de representacin implicados, los tipos de productos solicitados, las condiciones en las que se llevan a cabo... De lo contrario, puede ocurrir que el formato o tipo de tarea elegido enmascare, en lugar de hacer emerger, el conocimiento que efectivamente pueda tener el alumno. De modo similar, la planificacin de la evaluacin por parte del profesor debe estar igualmente presidida por la finalidad de obtener un perfil lo ms detallado y completo posible de lo que saben los alumnos. Desde el punto de vista del qu evaluar, la prioridad pasa a ser, entonces, la planificacin y organizacin de actividades de evaluacin que permitan valorar el grado de significatividad del aprendizaje desarrollado por los alumnos, la evolucin en el tiempo de ese aprendizaje y el progreso personal realizado, la funcionalidad del aprendizaje en distintos contextos y situaciones de uso, el sentido personal que los alum-

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nos atribuyen a lo que estn aprendiendo y al hecho de aprenderlo, el grado en que van adquiriendo autonoma en el uso del conocimiento, la capacidad progresiva para autorregular su propio aprendizaje; y tambin que permitan valorar todo ello en relacin con el tipo y la calidad de las ayudas educativas que han ido recibiendo los alumnos y gracias a las cuales pueden avanzar en su aprendizaje. En ltimo trmino, este cambio de prioridades implica una ruptura epistemolgica: romper con una concepcin cuantitativa y acumulativa del conocimiento y adoptar otra de carcter esencialmente cualitativo y multidimensional; asumir que los alumnos no simplemente saben ms o menos, sino que saben de una manera o de otra (obviamente, habiendo maneras mejores o ms deseables que otras). En este sentido, la planificacin de las actividades de evaluacin pasa de estar presidida por el inters de medir el nivel de conocimiento de los alumnos a estarlo por el propsito de indagar cmo est organizado el conocimiento de los alumnos con relacin a un contenido concreto y la manera en que pueden ponerlo en accin en un contexto determinado. aprendizaje, de ajuste de la ayuda, que caracteriza a la evaluacin inclusiva. Por lo dems, restringen notablemente, cuando no impiden por completo, la posibilidad de que todos y cada uno de los alumnos puedan poner de manifiesto, en las mejores condiciones posibles, lo que saben y pueden hacer. Ms bien, por el contrario, privilegian determinados alumnos por encima de otros, precisamente aquellos que, por sus caractersticas individuales, se adaptan mejor a este tipo de tareas y condiciones. Evaluar en una escuela para todos requiere modificar y flexibilizar estas caractersticas, y apostar por otro tipo de tareas de evaluacin y por otras condiciones de realizacin de las mismas por parte de los alumnos: tareas realistas y contextualizadas; que resulten valiosas y relevantes desde la perspectiva del uso real del conocimiento; que planteen retos complejos; que no dependan de limitaciones temporales no realistas o arbitrarias; que hagan intervenir capacidades cognitivas de alto nivel; que requieran colaborar con los dems; que permitan recorridos de resolucin diversos; que estn abiertas a la discusin de soluciones alternativas; que den cabida a estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses igualmente diferenciados; que incorporen la reflexin y la valoracin del alumno sobre lo realizado. La exigencia irrenunciable en las prcticas tradicionales de evaluacin de que los alumnos aborden y resuelvan invariablemente las tareas propuestas de forma individual, en solitario, con el fin de poder valorar lo ms objetivamente posible lo que realmente saben, marca con claridad la distancia que separa estas prcticas de una evaluacin inclusiva, a la vez que pone de relieve una concepcin limitada del aprendizaje y de los procesos de construccin del conocimiento. Lo que realmente saben los alumnos sobre un contenido determinado no es slo lo que pueden hacer o decir cuando se enfrentan en solitario a unas tareas de evaluacin sobre dicho contenido. Lo que realmente saben es tambin el uso que pueden hacer de su conocimiento cuando interactan con el profesor o con otros compaeros, aprovechando sus aportaciones, cuestionndose o cuestionndolas, integrndolas o rechazndolas, en un contexto de actividad social compartida, que es en definitiva el contexto real en el que el conocimiento se construye y muestra su verdadera funcionalidad.

Cada uno a lo suyo

La concepcin tradicional de la evaluacin se refleja con especial nitidez en las caractersticas de las tareas que habitualmente la conforman, as como en las condiciones en que los alumnos deben afrontar la resolucin de esas tareas. Las tareas tpicas de evaluacin son, en efecto, tareas escritas, breves, de respuesta nica, que definen su propio contexto, y que han sido pensadas especficamente para evaluar sin que tengan una correspondencia clara con tareas naturales de uso del conocimiento evaluado en situaciones reales. Adems, y tambin tpicamente, los alumnos deben resolverlas individualmente, sin apoyo de otros compaeros o del profesor, en un perodo de tiempo limitado y habitualmente corto, y sin poder acceder a recursos o materiales de apoyo. Todas estas restricciones limitan muy fuertemente la capacidad de esas tareas para ofrecer el tipo de informacin en profundidad, cualitativa y multidimensional, a que antes hacamos referencia, as como para cubrir los objetivos de regulacin de la enseanza y el

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Profe, estn ya las notas?
Evaluar supone necesariamente emitir un juicio de valor, en este caso sobre la calidad del aprendizaje logrado por el alumnado en un determinado momento y a propsito de unos determinados contenidos (Coll y Martn, 1996). Ello no cambia cuando nos planteamos la evaluacin en una escuela para todos; contina siendo un elemento consustancial a la nocin misma de evaluacin. Con todo, la emisin de este juicio presenta al menos dos matices sustanciales en la evaluacin inclusiva. El primero tiene que ver con los indicadores y criterios que sirven de base al juicio que se emite. Estos indicadores y criterios son, de hecho, dos ingredientes fundamentales para modelar lo que se considera un aprendizaje de calidad, lo que se valora como un buen dominio de un contenido determinado. En este sentido, es crucial que los indicadores y criterios estn, a diferencia de lo que ocurre muchas veces, al alcance de todos los alumnos, que puedan comprenderlos y saber las razones de su eleccin. El segundo matiz tiene que ver con el sentido que tiene el juicio que se emite: una valoracin sobre los resultados parciales y provisionales de un proceso (no sobre una persona), dirigida a mejorar ese proceso. La ausencia total de participacin de los alumnos en el establecimiento de los criterios e indicadores de evaluacin e incluso, en ocasiones, el total desconocimiento de los mismos, tpica de las prcticas tradicionales de evaluacin, conduce a menudo a prestar escasa atencin a la comunicacin de los resultados y a su posterior anlisis y valoracin. Por el contrario, en la evaluacin inclusiva, la comunicacin, el anlisis y la valoracin conjunta de los resultados por parte de profesor y alumnos adquieren una importancia capital. En la perspectiva de una evaluacin inclusiva, la comunicacin de los resultados es mucho ms que dar a conocer a cada uno de los alumnos implicados, a sus familias o a otras instancias el juicio evaluativo que merecen, a juicio del profesor, sus respuestas a las tareas de evaluacin; es la ocasin para que los alumnos reflexionen sobre el proceso de aprendizaje seguido y los resultados alcanzados, para que el profesor reflexione sobre su prctica docente y el provecho que de ella han obtenido sus alumnos, y para que ambos, profesor y alumnos, puedan hacer un balance provisional del camino recorrido y del que todava les falta por recorrer. actividades de aprovechamiento de diferente naturaleza identificacin y correccin conjunta de los errores cometidos en las tareas de evaluacin; revisin o profundizacin de contenidos que los resultados de la evaluacin muestran que han sido escasa o pobremente comprendidos; puesta en relieve de relaciones y nexos que han pasado desapercibidos; realizacin individual o conjunta de tareas similares a las planteadas en la actividad de evaluacin; etc., esta mirada hacia atrs ofrece una nueva y magnfica oportunidad para que los alumnos reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje y los resultados que han obtenido, y para que el profesor ajuste an ms el tipo y la calidad de las ayudas que pueden necesitar algunos alumnos para progresar en su aprendizaje. Por otra parte, la comunicacin del juicio evaluativo, cuando se efecta desde la perspectiva de la evaluacin inclusiva que venimos comentando es decir, cuando se formula sobre la base de unos indicadores y unos criterios explcitos, pblicos y compartidos por profesor y alumnos, y cuando da lugar a las actividades de revisin, profundizacin y refuerzo a las que acabamos de referirnos, tiene tambin una dimensin proactiva, que permite abordar los procesos subsiguientes de enseanza-aprendizaje sobre una base ms slida. Esta doble direccin, retroactiva y proactiva, de la utilizacin de los resultados de la evaluacin refleja y concreta el carcter regulador que la caracteriza en una perspectiva inclusiva y justifica la afirmacin con la que abramos este artculo: la evaluacin es un instrumento quizs el ms importante de todos al servicio del ajuste de la ayuda educativa a todos y a cada uno de los alumnos. Una escuela inclusiva slo podr serlo si pone en prctica una evaluacin inclusiva.

Para saber ms
Coll, Csar; Barber, Elena; Onrubia, Javier (2000): Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la diversidad, en Infancia y Aprendizaje, n. 90, pp. 111-132. Coll, Csar; Martn, Elena (1996): La evaluacin de los aprendizajes: una perspectiva de conjunto, en Signos. Teora y Prctica de la Educacin, n. 18, pp. 64-77. Coll, Csar; Martn, Elena; Onrubia, Javier (2001): La evaluacin del aprendizaje escolar: dimensiones psicolgicas, pedaggicas y sociales, en Coll, Csar; Palacios, Jess; Marchesi, lvaro (coords.): Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 549-572). Madrid: Alianza. Coll, Csar; Onrubia, Javier (1999): Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la diversidad, en Coll, Csar (coord.): Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la Educacin Secundaria (pp. 141-168). Barcelona: Horsori/ICE-UB.

Y ahora qu hago?
En el caso de la evaluacin inclusiva, la comunicacin de los resultados proporciona una plataforma y un nuevo punto de partida para que profesores y alumnos puedan proseguir su tarea de ensear y aprender en una doble direccin. Por una parte, la identificacin, el anlisis y la valoracin conjunta de los resultados permiten a profesor y alumnos orientarse retroactivamente sobre aspectos ya trabajados en el proceso de enseanza-aprendizaje que cubre la actividad de evaluacin. Mediante la puesta en marcha de
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* Csar Coll y Javier Onrubia son profesores del departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universitat de Barcelona.