2.1. Competências e Habilidades A Serem Desenvolvidas No Ensino Medio

Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Mdio
Jos de Anchieta Junior Governador do Estado de Roraima
Lenir Rodrigues Luitgards Moura Secretria de Estado da Educao, Cultura e Desportos
Edineide Rodrigues Moreira Secretria Adjunta da Gesto da Educao Bsica
Gergia Amlia Freire Brglia Secretria Adjunta da Gesto do Sistema Educacional
Ilma de Arajo Xaud Conselho Estadual de Educao de Roraima
Laymerie de Castro Ramos Auditoria de Controle da Rede de Ensino
Cleonides Gomes Pereira Diretora do Departamento de Educao Bsica
Herivelto Nazareno Amoras dos Santos Chefe da Diviso de Ensino Mdio e Educao Profissional
Mildamar Ribeiro do Nascimento Presidente da Comisso de Sistematizao Geral

Roraima 2012
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Alan Luciano Nascimento Aracy de Souza Andrade Benoni Costa Filho Cndido dos Santos Silva Carlos Alberto M. da Fonseca Ceclia Melo Coutinho Costa Claudia Camura F. do Nascimento Damares de Arajo Costa Eliane Maria Conceio M. da Silva Eliane Salete Hirt Elzilei Santos de Almeida Francisca Chagas de Oliveira Francisco Raimundo Sousa Galvani Pereira de Lima Geisel Maia da Silva Jos Aderbal de Oliveira Silva Jos Ferreira Neto Jos Maria Costa de Souza Marcondes Baptista do Rego Maria Consolata Moreira Maria de Ftima de Jesus Gregoratto Maria de Ftima P. Vieira Marilda Bezerra Martins Mildamar Ribeiro do Nascimento Pedro Vitorino de Oliveira Raimunda Ferreira da Silva Ricardo de Tssio Laurindo Pereira Rosa Maria Soares de Souza Sandra Maria de Souza Rodrigues Sebastio Correa Filho Teresinha Vinhote Meireles Valdenice Colares Pego Valdir Pereira da Cunha Wescley Costa Silva EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Adriano Melo Medeiros Alan Luciano Nascimento Rodrigues Ana Paula Dantas Macedo Aracy de Souza Andrade urea Barros da Silva Uchoa. Benone Costa Filho Cndido dos Santos Silva Carlos Alberto Marinho da Fonseca Ceclia Melo Coutinho Costa Clia Maria Marques da Silva Claudia Regina Camura F. do Nascimento Elemar Kleber Favreto Francisco Rafael Leidens Eliana Fernandes Furtado Eliane Maria Conceio M. da Silva
Ellie Simone Amorim Coelho Francisco Raimundo Sousa Gisel Maia da Silva Haroldo Scacabarossi Jos Aderbal de Oliveira Silva Leidjane Machado S Marcondes Baptista do Rego Marcondes Baptista do Rgo Maria de Ftima de Jesus Gregoratto Marlene Schlup Santos Mildamar Ribeiro do Nascimento Osvair Brando Mussato Paulo Srgio Rodrigues de Oliveira Pedro Vitorino de Oliveira Neto Riane de Deus Lima Rosicler Trivelato de Carvalho Sandra Maria de Souza Rodrigues Sunia Kdidija Arajo Feitosa Terezinha Vinhote Meireles Valdir Pereira da Cunha Wasty Torres e Silva Sobral Wilma Andrade Coelho COLABORADORES ESPECIAIS Adrianne Cristina Seixas da Silva Alan Luciano Nascimento Rodrigues Claudia Piedade Rodrigues Kono David Ferreira Maciel Elane Trajano dos Santos Enoquio Sousa do Nascimento Francisco Antnio Leito Francisca Chagas de Oliveira Francisco das Chagas da Silva Francisco Raimundo Sousa Galvani Pereira de Lima Herivelto Nazareno Amoras dos Santos Jaci Guilherme Vieira Jairzinho Rabelo Jos Ferreira Neto Jos Ivanildo Lima Luiza Amrico Valentim Monteiro Marcone Carvalho Paulo Sergio Rodrigues da Silva Roberto Mibielli Rosalete Souza Saldanha Sebastio Correa Filho Silvana Stimer Wanderley Gurgel de Almeida Wescley Costa Silva EQUIPE EDITORIAL Diagramao e Arte Maria de Ftima de Jesus Gregoratto Rafael de Jesus Gregoratto
Governo do Estado de Roraima Secretaria de Estado da Educao, Cultura e Desportos Eliane Salete Hirt Departamento de Educao Bsica DEB Diviso de Ensino Mdio e Profissional DIEMP
fundamental diminuir a distncia entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a tua prtica." Paulo Freire
Carta ao Educador do Ensino Mdio no Estado de Roraima
Caro educador,
O Referencial Curricular do Ensino Mdio do Estado de Roraima foi amplamente discutido por profissionais de todas as reas do conhecimento e componentes curriculares desde 2009. Em 2011 e 2012 as discusses se acentuaram com o propsito de reelaborao, sistematizao e reviso de uma proposta curricular que represente os anseios da comunidade escolar. O documento contm algumas mudanas que so pertinentes. Dentre elas o desmembramento da Matemtica da Cincia da Natureza e suas tecnologias e passa a ser autnoma como rea; outra mudana significativa o acrscimo do quinto tempo e consequentemente a reduo do tempo hora/aula sessenta minutos para hora/aula cinquenta minutos sem alterao da contratao do professor. Todos os componentes curriculares esto dispostos teoricamente dentro de quatro contextos coerentes entre si e tendo como base a interdisciplinaridade e a contextualizao. Os
contedos veiculados ao documento indicam uma trajetria a ser trilhada. Esses contedos no esto dispostos de forma pronta e acabada para serem ministrados diretamente em sala de aula. Eles representam o ensino que permite o salto qualitativo na prxis de alunos e professores na busca do conhecimento. Eles so a fundamentao terica que permite o estudo, por meio da contextualizao local, nacional e global para entender a trajetria do homem na construo das civilizaes ocidentais, desde o Mundo Antigo at a sociedade atual. O Referencial Curricular do Ensino Mdio do Estado de Roraima uma alternativa didtico-pedaggica que auxiliar os educadores na organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s necessidades e s expectativas da comunidade escolar.
Lenir Rodrigues Luitgards Moura Secretria de Educao
SUMRIO
APRESENTAO .......................................................................................................................................................... 9 1. BIOLOGIA ........................................................................................................................................................... 14 1.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR BIOLOGIA ........................................................................ 14 1.2. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM BIOLOGIA ............................................. 17 1.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS. ............................................................. 19 1.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM BIOLOGIA ..................................................................................................... 43
REFERNCIAS ............................................................................................................................................................ 44 2. FSICA ................................................................................................................................................................. 46 2.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR DE FSICA ......................................................................... 46 2.2. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FSICA .................................................. 49 2.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS .............................................................. 53 2.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA FSICA ..................................................................................................... 62 2.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM FSICA ........................................................................................................... 67
REFERNCIAS ............................................................................................................................................................ 69 ANEXO A ................................................................................................................................................................... 71 ANEXO B ................................................................................................................................................................... 76 ANEXO C ................................................................................................................................................................. 108 3. QUMICA .......................................................................................................................................................... 117 3.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR DE QUMICA .................................................................. 117 3.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUMICA ........................................... 118 3.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS ............................................................ 121 3.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA QUMICA .............................................................................................. 132 3.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM QUMICA .................................................................................................... 139
REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 143 4. FILOSOFIA ........................................................................................................................................................ 149 4.1. CONCEPO CURRICULAR DO COMPONENTE FILOSOFIA ...................................................................... 149 4.2. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FILOSOFIA .......................................... 153 4.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS ............................................................ 157 4.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM FILOSOFIA................................................................................................... 175
REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 176 5. GEOGRAFIA ...................................................................................................................................................... 190 5.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA .............................................................. 190 5.2. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDOS EM GEOGRAFIA ....................................... 192 5.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS EM GEOGRAFIA. ................................. 194 5.4. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA .......................................................................................... 202 5.5. DESAFIO DE AVALIAR EM GEOGRAFIA.................................................................................................... 203
REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 204 6. HISTRIA .......................................................................................................................................................... 207 6.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTRIA .................................................................. 207 6.2. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM HISTRIA ........................................... 208 6.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS. ........................................................... 210 6.4. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA .............................................................................................. 234 6.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM HISTRIA .................................................................................................... 236
REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 238 7. SOCIOLOGIA ..................................................................................................................................................... 247 7.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURICULAR SOCIOLOGIA .................................................................... 247 7.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM SOCIOLOGIA ...................................... 249
7.3. 7.4.
CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIEDADE E CONTEDOS. ......................................................... 250 O DESAFIO DE AVALIAR EM SOCIOLOGIA ............................................................................................... 260
REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 261 8. ARTE ................................................................................................................................................................. 268 8.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR EM ARTE ........................................................................ 268 8.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES DO ENSINO EM ARTE .......................................................................... 273 8.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS DO ENSINO EM ARTE ......................... 275 8.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM ARTE .................................................................................................... 282 8.5. DESAFIO DE AVALIAR NO ENSINO DE ARTE ............................................................................................ 284
REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 286 9. EDUCAAO FSICA ............................................................................................................................................ 289 9.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAO FSICA ......................................................... 289 9.2. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM EDUCAO FISICA ............................. 292 9.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS. ........................................................... 293 9.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCACAO FISICA ................................................................................ 302 9.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM EDUCACAO FISICA ...................................................................................... 303
REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 304 10. LNGUA ESPANHOLA ........................................................................................................................................ 309 10.1. CONCEPO DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL ......................................................... 309 10.2. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO ENSINO EM LNGUA ESPANHOLA ...... 310 10.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL. .............................................................................................................................................................. 313 10.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM LNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL .................................................... 323 10.5. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL ............................................. 325 REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 326 11. LNGUA INGLSA .............................................................................................................................................. 329 11.1. CONCEPES DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA INGLS ............................................................. 329 11.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLDAS NO ENSINO DE LNGUA INGLESA ................ 330 11.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA / INGLS. 333 11.4. METODOLOGIA NO ENSINO EM LNGUA ESTRANGEIRA/INGLS. .......................................................... 342 11.5. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LNGUA ESTRANGEIRA/INGLS ..................................................... 343 REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 344 12. LNGUA PORTUGUESA ..................................................................................................................................... 349 12.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR EM LNGUA PORTUGUESA. ........................................... 349 12.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM LNGUA PORTUGUESA ....................... 351 12.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE, LETRAMENTO E CONTEDOS .................................... 354 12.4. METODOLOGIA NO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA/LITERATURA.................................................... 372 12.5. DESAFIO DE AVALIAR - LNGUA PORTUGUESA / LITERATURA ................................................................ 374 REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 375 13. MATEMTICA .................................................................................................................................................. 381 13.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMTICA ................................................................ 381 13.2. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM MATEMTICA .................................... 387 13.3. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS. ........................................................... 389 13.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM MATEMTICA ...................................................................................... 400 13.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM MATEMTICA ............................................................................................. 404 REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 406 14. INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA .......................................................................................................... 410 14.1. CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA........................ 410 14.2. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA. ........ 414
14.3. 14.4. 14.5.
CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINADIDADE E CONTEDOS. ........................................................... 416 METODOLOGIA DO ENSINO DA INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA .............................................. 427 O DESAFIO DE AVALIAR EM INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA .................................................... 430
REFERNCIAS .......................................................................................................................................................... 432
APRESENTAO
O Referencial Curricular do Ensino Mdio do Estado de Roraima embasado na legislao que rege a Educao Brasileira est organizado dentro da proposta da Base Nacional Comum e Diversificada com planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques, integrando e articulando os conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao. De acordo com a resoluo n 2, de 30 de janeiro de 2012 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio est organizado em quatro reas do conhecimento. Os contedos esto pedagogicamente alinhados em quatro contextos: cultura, diversidade e ser humano; cincia, tecnologia e meio ambiente; trabalho, consumo e lutas por direitos; poltica, tica e cidadania numa possibilidade de ruptura com a costumeira organizao tradicional dos contedos. Esses contextos podem ser trabalhados, um para cada bimestre, porm os mesmos para todas as sries do Ensino Mdio diferenciando-se em abordagem, contedo estruturante e seus respectivos blocos de contedos especficos. Tais contextos possibilitam ao professor maior flexibilizao quanto metodologia e enfoque na diversidade das realidades local, nacional e mundial. Outro ponto significativo o destaque para o trabalho por competncias e habilidades que esto dispostas em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e que apontam trs eixos com relevncia incluso dos contedos e competncias articulados de maneira adequada a cada contexto educativo das reas e dos componentes curriculares: representao e comunicao; investigao e compreenso; contextualizao sociocultural. As Cincias da Natureza estudadas no mbito escolar atravs da biologia, fsica e qumica incluem-se as competncias relacionadas apropriao de seus conhecimentos e suas interaes ou desdobramentos como formas indispensveis de entender e significar o mundo organizado e racional como tambm de participar do encantamento que os mistrios da natureza exercem sobre o esprito que aprende a ser curioso, indagar e descobrir.
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importante que os professores da rea de Cincias da Natureza se sensibilizem para desenvolver os contedos dentro do contexto da cincia ambiental. Esse campo estuda as interaes dos componentes fsicos, qumicos e biolgicos com o ambiente, com uma ateno particular para os efeitos das atividades humanas e o impacto na biodiversidade e sustentabilidade. As Cincias Humanas refere-se a aquelas cincias que tem o ser humano como seu objeto de estudo ou ento o seu foco, como a filosofia, geografia, histria e sociologia. Destacam-se as competncias relacionadas apropriao dos conhecimentos desta rea com suas particularidades metodolgicas. Pela constituio dos significados de seus objetos e mtodos, o ensino das cincias humanas dever desenvolver o significado da identidade, da sociedade e da cultura. A rea de Linguagens composta pelos componentes curriculares de Arte, Educao Fsica, Lngua Inglesa, Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola e esto organizados de forma orgnica integrando e articulando os conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao. Destacam-se as competncias que dizem respeito constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos curriculares, para a constituio de identidade e os exerccios da cidadania. A Matemtica como rea desmembrada das Cincias da Natureza chamada a engajar-se na crescente preocupao com a formao integral do aluno como cidado, o que chama a ateno para a necessidade de tratar o ensino da disciplina levando-se em conta a complexidade do contexto social e a riqueza da viso interdisciplinar na relao entre ensino e aprendizagem, sem deixar de lado os desafios e as dificuldades dessa prtica. A Iniciao Cientfica com o referencial curricular no est didaticamente vinculada a nenhuma das quatro reas do conhecimento porque o trabalho desenvolvido pelo profissional deve refletir nas produes cientficas no mbito escolar. O seu contedo perpassa a fronteira de qualquer conhecimento especfico. A prtica da Iniciao Cientfica
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no Ensino Mdio deve propiciar aos alunos uma formao tica, aguando a sua autonomia intelectual e o pensamento crtico, dotando-os de conhecimentos metodolgico-cientficos para a pesquisa. Este documento que chega escola fruto de discusses e contribuies dos professores comprometidos com o trabalho educacional no Estado; no uma camisa de fora, receita ou soluo pronta para os problemas e os dilemas do ensino, e sim como referenciais, por isso que o prprio documento apesar de ter sido estruturado dentro de uma proposta que fosse comum a todas as reas, os profissionais foram flexveis ao elaborar o texto atendendo as especificidades de cada disciplina. O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar com e para eles. Portanto, este Referencial uma orientao para o profissional da educao que tem neste documento como norteador de sua prxis educativa, visando elevao da qualidade do ensino e aprendizagem em todas as escolas da rede pblica estadual. A escola no deve se omitir de suscitar permanentemente reflexes com a comunidade escolar tendo este documento como referencia para que o currculo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula se aproxime mais do currculo ideal.
Cleonides Gomes Pereira

Chefe do Departamento de Educao Bsica - DEB
Herivelto Nazareno Amoras dos Santos

Chefe da Diviso do Ensino Mdio e Educao Profissional - DIEMP
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COMPONENTE CURRICULAR
BIOLOGIA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Carlos Alberto Marinho da Fonseca Marilda Bezerra Martins Rosa Maria Soares de Souza. Terezinha Vinhote Meireles COORDENAO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Carlos Alberto Marinho da Fonseca Eliane Salete Hirt Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima Terezinha Vinhote Meireles COLABORADORES ESPECIAIS David Ferreira Maciel Marcone Carvalho Silvana Stimer
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1. BIOLOGIA CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR BIOLOGIA Etimologicamente a palavra biologia deriva do binmio grego bios, vida; logos, discurso, tratado (SOARES, 2004), podendo ser traduzido literalmente como estudo da vida. Todavia, como campo de conhecimento sistematizado, a Biologia se constitui como,
Cincia que estuda os seres vivos em todos seus aspectos de abrangncia quer sejam anatmicos, funcionais, genticos, comportamentais, evolutivos, geogrficos ou taxionmicos; estudo dos princpios, leis e fenmenos que regem a existncia dos seres vivos... (SOARES, 2004).
A Biologia uma cincia experimental por excelncia, e como tal, seus conhecimentos esto diretamente relacionados aplicao do mtodo cientfico sobre seu objeto de estudo, assim definido nos PCN,
O objeto de estudo da Biologia o fenmeno vida em toda sua diversidade de manifestaes. Esse fenmeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados no nvel de uma clula de um indivduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo sempre fruto da interao entre seus sistemas constituintes e da interao entre esse mesmo sistema e demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida esto sujeitas a transformaes que ocorrem no tempo e no espao, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformaes no ambiente (PCN, 1999, p. 219).
Diante disso, observa-se que os conhecimentos cientficos no so absolutos e inquestionveis e a possibilidade de serem contestados uma de suas caractersticas. Compreende-se tal limitao pelo fato do mtodo cientfico ser aplicado e desenvolvido conjuntamente a tcnicas especializadas associadas s tecnologias. tecnologia esto intimamente correlacionadas. No estranho para muitos o fato de conhecimentos novos virem a substituir ou complementar os conhecimentos antigos, tidos como obsoletos, produzidos em pocas de recursos tecnolgicos bastante limitados. Um bom exemplo disso foi a substituio da Teoria de Lamark (1744-1829), o Lamarquismo, pela teoria de Charles Darwin (1809-1882), o Darwinismo, a qual mais tarde foi complementada pelo Neodarwinismo tambm conhecida como Teoria Sinttica da Evoluo que esclarece os pontos obscuros da Teoria de Darwin. A evoluo Biolgica um fato incontestvel, porm, a forma como ela acontece est longe de ser uma unanimidade. Sendo o objeto de estudo da Biologia, o fenmeno vida e todas as suas manifestaes, e que para haver a sua compreenso necessrio manter Assim, cincia e
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permanente dilogo com outros campos de conhecimento como a Matemtica, a Fsica, a Qumica, a Geologia, a Paleontologia, etc., sem os quais no pode avanar. BRASIL (2006) Mas, qual o sentido de se aprender e ensinar Biologia no Ensino Mdio, hoje? Essa indagao poder ser respondida quando compreendermos o sentido pedaggico do ensino e aprendizagem na escola e o que se espera do ensino da Biologia no ensino mdio como colaborao para a formao do cidado. Por que aprender e ensinar Biologia no ensino mdio?
O estudo da vida interessante por si mesmo. Como as abelhas encontram alimentos? O que determina o desabrochar das flores? Por que os filhos apresentam caractersticas de seus pais? Como as plantas capturam a energia solar? H ou houve vida como a da Terra em outros planetas? Proposta Curricular de So Paulo, (2008).
A funo social do Ensino de Biologia nesse nvel de ensino contribuir para ampliar o entendimento que o indivduo tem da sua prpria organizao biolgica, do lugar que ocupa na natureza e na sociedade e das possibilidades de interferir na dinamicidade dos mesmos atravs de uma ao mais coletiva visando melhoria da qualidade de vida. Entretanto, para que a Biologia possa cumprir seu papel se faz necessrio que o estudante seja conduzido a um nvel de percepo que o faa compreender as interaes que ocorrem nos seres vivos entre si e com o meio, a maneira como podem ser captadas atravs de procedimentos empricos, pela construo de modelos, como tambm por uma lgica abstrata, intrnseca ao fenmeno vida. Precisa tambm apreender os fatos, os processos e os fenmenos que se manifestam na biosfera, realizados face interferncia dos seres que nela vivem, em suas trocas dinmicas como o meio, bem como, sobre as especulaes sobre o passado, o presente e o futuro do planeta Terra e a existncia de vida em outras regies do universo. Questes contemporneas emergem das rpidas transformaes cientficas e tecnolgicas, pois esto acontecendo no mundo, suscitando controvrsia entre leigos, estudiosos e religiosos, principalmente no ramo da Biotica como a clonagem de mamferos, os transgnicos, as terapias com clulas tronco, genitores ps - mortis, assim como dos grandes problemas atuais, como a fome, a AIDS, os surtos virais, as super-bactrias, as drogas, os desequilbrios ambientais podem ser mais bem compreendidas e avaliadas luz dos conhecimentos da Biologia. Essa viso compartilhada com LINHARES (1997), quando afirma que espera que o ensino da Biologia no ensino mdio contribua na formao de cidados mais bem informados, mais crticos, com maior capacidade de avaliar e decidir, tanto em mbito individual, quanto de participar de decises que afetam toda uma
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coletividade, portanto, mais preparados para lutar por seus direitos e por uma sociedade mais justa. Neste cenrio, qual o papel do professor de Biologia? Um bom encaminhamento a essa indagao pode ser encontrado nos PCNs+ Ensino Mdio, quando afirma que,
O papel do professor possibilitar que, ao acessar a informao, o aluno tenha condies de decodific-la, interpret-la e, a partir da, emitir um julgamento. O professor de Biologia se depara tambm, com outra tarefa: conduzir o educando a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria + com a prtica, outro dos objetivos do ensino mdio (PCNs Ensino Mdio, 2006, p. 34).
Essa tarefa, alm de grandiosa desafiadora, requerendo um professor de Biologia com formao acadmica slida, bem como possuindo conhecimentos bsicos de outros componentes que compem o currculo da escola de ensino mdio, pelo menos nas disciplinas que constituem a rea das Cincias da Natureza e suas tecnologias, a fim de melhor cumprir seu papel. Levando em considerao as condies de atendimento das escolas de ensino mdio, entende-se que o trabalho do professor de Biologia dever ter um carter predominantemente pedaggico, no sentido da alfabetizao cientfica que o mesmo pode realizar em um processo pelo qual o aluno vai decodificando a linguagem cientfica e se apropriando de elementos dessa linguagem, passando a utiliz-la como ferramenta no apenas na execuo de suas atividades acadmicas, como tambm na ao criativa, no seu dia-a-dia. Isso no implica em negar a importncia e a necessidade da busca constante de fontes bsicas de produo cientfica, por serem estas o alicerce fundamental para as aes educativas, em se tratando de cincia. O conceito de alfabetizao cientifica uma ferramenta importante que est permeando os ambientes acadmicos. Para tal conceito o professor deve estar atento. A caracterizao do alfabetizado (letrado), em Biologia, feita por KRASILCHICK (1991, p. 3), como sendo aquele indivduo que capaz de: a) entender a natureza da Biologia como cincia, suas possibilidades e limitaes; b) distinguir cincia de tecnologia compreendendo as especificidades de cada uma delas; c) compreender as caractersticas da Biologia como instituio social, as relaes entre pesquisa e desenvolvimento e as limitaes sociais do desenvolvimento cientfico; d) conhecer os conceitos bsicos e a linguagem da cincia biolgica; e) interpretar dados numricos e informaes tcnicas e tecnolgicas; f) saber onde e como buscar a informao e os conhecimentos biolgicos.
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O professor de Biologia precisa estar atento s mudanas e novidades que vm ocorrendo nas ltimas dcadas e levar para a sala de aula as implicaes cientficas e tecnolgicas concernentes s pesquisas no campo biolgico, enfatizando a forma como tais conhecimentos so produzidos, levando aos alunos a reflexo sobre a relao custo X benefcios e seus posicionamentos sobre tais fenmenos, frente a questes ticas, estticas, polticas, econmicas e ambientais envolvidas.
COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM BIOLOGIA De acordo com os Art. 35 e 36, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional N 9.394/96, o currculo da escola mdia dever ser estruturado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, de tal forma que o aluno ao final do ensino mdio, dever demonstrar que as desenvolveu. Estas competncias e habilidades serviro de referncia para o sistema de avaliao mensurar a qualidade da educao brasileira nesse nvel de ensino. A perspectiva de um currculo por competncias e habilidades norteadora do processo de ensino e aprendizagem. Assim, importante buscar a compreenso e extenso desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as competncias so conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que aprendentes incorporam por meio da formao e da experincia, conjugados capacidade de integr-los, utiliz-los, transferi-los em diferentes situaes. As habilidades so especificaes das competncias em um dado contexto e se referem ao plano imediato do saber fazer. Quanto mais habilidades se desenvolvem, maior sero as competncias e, quanto maior as competncias, maior conjunto de habilidades possui o sujeito.Portanto, os conceitos de competncias e habilidades so indissociveis, caminham juntos e um contribui para a desenvolvimento do outro. O Quadro 2.1 apresenta as competncias e habilidades que devero ser desenvolvidas pelos alunos no componente curricular de Biologia ao longo do Ensino Mdio estadual. Essas competncias e habilidades esto de acordo com Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino Mdio (Novo ENEM), com o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), e com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio publicadas pelo MEC em 2006.
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QUADRO 2.1: COMPETNCIAS E HABILIDADES EM BIOLOGIA

COMPETNCIAS DA REA CINCIAS DA NATUREZA HABILIDADES ESPECFICAS EM BIOLOGIA Dominar os cdigos e a linguagem da Biologia para aprender, expressar-se, consolidar e aprofundar conhecimentos. Ler e expressar-se com textos, cifras, cones, grficos, tabelas e frmulas. Descrever fenmenos do quotidiano que gerem modelos biolgicos. Converter linguagem natural em linguagem da Biologia. Registrar medidas e observaes de fenmenos. Planejar, fazer entrevistas e relatar, utilizando-se de conhecimentos da Biologia. Elaborar relatrios de aula, utilizando a linguagem correta da Biologia. Participar de reunies para soluo de problemas e organizao de eventos. Argumentar com desenvoltura, na apresentao dos saberes biolgico. Trabalhar e apresentar trabalhos em grupo. Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos contedos da Biologia Resolver problemas tericos propostos, utilizando-se de procedimentos biolgico. Realizar observaes, registro e descrio de fenmenos biolgicos. Formular questes sobre objeto de estudo da Biologia, na tentativa de compreend-lo. Estabelecer relaes entre fenmenos qumicos e suas possveis causas. Selecionar variveis e saber consultar referncias. Sistematizar dados extrados de fontes escritas e de investigaes realizadas. Construir hipteses e inferncias a respeito de fenmenos biolgicos estudados. Planejar, fazer experimentos e elaborar artigos. Diagnosticar problemas reais seja em mbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de soluo individualmente ou em equipe. Relacionar informaes e processos com seus contextos e com diversas reas de conhecimento. Produzir relatrio de aulas experimentais, de campo e de pesquisa cientfica. Planejar e apresentar relatrios de pesquisa cientfica. Identificar dimenses sociais, ticas e estticas em questes tcnicas e cientficas. Analisar o papel da cincia Biologia e da tecnologia no presente e ao longo da Histria.
Representar e comunicar.
Dominar linguagens, construir argumentaes e conviver.
Compreender e Investigar fenmenos, intervindo em situaes reais.
Contextualizar
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CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS. A disciplina de Biologia no Ensino Mdio deve, acima de tudo, oportunizar ao educando uma maior aplicao dos conhecimentos dessa rea em seu cotidiano. Isso implica em buscar estratgias e metodologias para que este ensino supere a fragmentao, a memorizao de nomenclaturas tcnicas e o agregado de informaes desconexas, desvinculados da realidade do aluno. [...] O professor deve ter presente que a contextualizao pode e deve ser efetivada no mbito de qualquer modelo de aula. [....] Existe a possibilidade de contextualizao tanto em aulas mais tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo do meio, experimentao ou no desenvolvimento de projetos.[...] A prpria escola e seu entorno podem servir de ponto de partida para a contextualizao. A presena ou a ausncia de elementos biolgicos nesse espao configura-se como um bom elemento para iniciar qualquer assunto na disciplina (PCN+ 2006, p. 35). Entende-se que a sala de aula, por sua vez, deve ser um espao construtivo de conhecimento e de interaes constantes com o saber historicamente produzido, onde professor e aluno sejam pesquisadores que formulem suas prprias questes, procurem evidncias no confirmadas, lancem hipteses, consultem fontes bibliogrficas, realizem experimentos e elaborem conceitos, aes estas efetivamente prprias de um ensino e aprendizagem ativo e de qualidade.
As aulas de Biologia e das cincias como um todo, devem estar disponveis ao debate e discusso sobre o papel e as influncias exercidas pelo conhecimento cientfico na sociedade (MANZKE, 2000).
O desenvolvimento do conhecimento biolgico em sala de aula deve estar direcionado para o ensino e aprendizagem sobre vida e sua organizao em construo contnua e permanente, dinamizado com uma linha pedaggica que proporcione a apreenso dos conhecimentos fundamentais da Biologia, mediante novas operaes do pensamento e novas aplicaes do conhecimento trabalhado, nas quais as experincias e o saber de cada um sejam enriquecidos. Os instrumentos balizadores dos trabalhos pedaggicos nas escolas de ensino mdio depositam as esperanas de tornar os contedos significativos e atuais, mobilizando e articulando os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma rea de conhecimento ou entre reas distintas (PCN, 1999). Sobre estes se tem a seguinte compreenso: Contextualizao: permite situar o conhecimento no tempo e no espao, assim como evidencia a evoluo das solues dadas aos desafios-problemas formulados pelas diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em considerao o momento
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sociocultural, poltico e econmico. Ao se trabalhar com a contextualizao, sugere-se que se faam recortes temporais e geogrficos no contexto. Neste sentido, os conhecimentos da Biologia, constituem-se como uma atividade social e historicamente construda e influenciada por julgamentos do mundo real, da vida cotidiana, dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas na aplicao de produtos tecnolgicos e suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas.
Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenmenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental (PCN, 1999). A interdisciplinaridade um instrumento revolucionrio capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os contedos disciplinares, pois a sua utilizao provoca a aproximao de contedos tradicionalmente trabalhados em sries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superao das prticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15). Situaes reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do dilogo ou da experimentao, tambm podem ser dinamizadas a luz da contextualizao e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos, sejam estes de mbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2).
O dueto interdisciplinaridade e contextualizao para atender as finalidades educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta forma, no devem ser tratados separadamente, a fim de manter a fora e a riqueza da proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualizao so ferramentas pedaggicas indissociveis.
Os Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima
Como estratgia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualizao e da interdisciplinaridade nas atividades pedaggicas no Ensino Mdio/RR, e dessa forma aproximar os conhecimentos escolares do cotidiano do aluno, abrindo espaos para se trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o estado de Roraima elegeu quatro contextos, dentro dos quais os contedos da Biologia devero ser contextualizados, alm de abrir portas para a realizao de atividades ou projetos
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interdisciplinares. A escolha desses contextos se deu aps ampla discusso entre os profissionais da educao estadual, ancorada, nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimenses Estruturadoras dos Currculos propostos pela UNESCO (2011) - Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia. Tais contextos so quatro, devendo ser trabalhado, um a cada bimestre. Na Figura 3.2.1 abaixo, esto apresentados os quatro contextos. A descrio de cada contexto, na perspectiva da Biologia, ser realizada em seguida.
Figura 1.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realizao da contextualizao e interdisciplinaridade dos contedos da Biologia no Ensino Mdio/RR.
Cultura, Diversidade e o ser Humano
Esse contexto proporciona a contextualizao dos conhecimentos da Biologia produzidos pelo homem e consumidos num ambiente cultural heterogneo, do pensar e fazer cincia em diferentes lugares geogrficos e pocas, como tambm revela as preocupaes, indagaes e solues que o homem foi capaz de imaginar em um meio cultural, muitas vezes recheado de crendices e supersties, como respostas a fenmenos naturais e sociais que o homem sentia necessidade de compreender e dominar, desde as mais remotas datas at o momento atual (PCN, 1999). O objetivo deste contexto trabalhar o aluno para ser capaz de desenvolver competncias e habilidades de refletir sobre o significado da cultura dos estudos e da produo do conhecimento da Biologia para si mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade atravs da compreenso de que para cada soluo aceita pela comunidade cientfica (letrada), outras tantas foram descartadas, que a construo de conhecimentos novos sempre se assenta sobre outros que os precedem,
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estabelecendo ligaes entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional na atualidade. O ambiente cultural fator determinante para o desenvolvimento e produo de conhecimentos cientficos. Na Biologia no diferente. Esse fator facilmente percebido quando se investiga a cultura grega, a cultura indu, a cultura rabe, a cultura europeia entre outras. Desse modo, abre-se a reflexo sobre o meio cultural como fator que favorece ou inibe a produo de conhecimentos biolgicos. Reflexes do tipo em quais condies so ou foram produzidos determinados conhecimentos, quais problemas pretendiam solucionar, qual seu alcance, quais questes ticas provocaram, entre outras, so de grande valor formativo e educativo, pois ajudam a esclarecer questes obscuras, como tambm polmicas a respeito do ofcio de fazer cincia. Nesse sentido, o trabalho com a histria da cincia, mas precisamente com a histria da Biologia costuma ser bastante proveitoso. (PCN, 1998; CHASSOT, 2000). Esse contexto permite a contextualizao de contedos da Biologia, tambm a nvel local e regional. extensa a relao de contedos da Biologia que podem ser contextualizados neste contexto, partindo-se de questes locais e regionais. Contedos tais como fotossntese, estudos anatmicos, os reinos de seres vivos, estudo de populaes, ecossistemas, os biomas amaznicos, alimentao saudvel, recursos hdricos, enfim, praticamente a toda a Biologia tem espao neste contexto. Sero realizados comentrios, para fins ilustrativos, apenas sobre alguns dos contedos citados, mas que serviro para apontar sugestes do como trabalhar esses contedos no mbito de cada contexto. O contedo fotossntese pode ser contextualizado a nvel local e regional, chamando ateno para o fato do estado de Roraima estar atraindo a ateno dos grandes agricultores devido produtividade aqui ser maior que nas demais regies brasileiras, fato constatado quando feita a comparao do cultivo realizado em solos tratados sob as mesmas condies. Tal contedo, apresentado dessa forma, ganha uma dimenso que ultrapassa as fronteiras da Biologia, proporcionando uma aprendizagem significativa sobre fotossntese, alm de aproximar a Biologia da Qumica, da Geografia, da Histria e da Sociologia, podendo ser objeto de uma abordagem interdisciplinar. Nessa mesma linha, o estudo sobre os seres vivos pode ser contextualizado, tendo como ponto de partida o levantamento da diversidade dos seres vivos que o aluno pode identificar no quintal da casa dele, no quintal da escola ou em outro ambiente, contando o nmero de indivduo por grupo, a distncia que um indivduo mantm do outro do mesmo grupo e de grupos diferentes. Utilizando essa atividade inicial, o professor poder enriquecer e expandir os conhecimentos adquiridos inicialmente, promovendo o ensino/aprendizagem do contedo clssico dos reinos dos seres vivos. Como o contedo referente a cada reino
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bastante extenso, novas questes locais ou regionais devem ser formuladas para cada reino trabalhado. Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente.
Cincia e tecnologia andam de mos dadas no processo gerao e aplicao de conhecimentos cientficos. Quando um produto incorpora conhecimentos cientficos recentes, diz-se que ele um produto de ltima gerao, que utiliza tecnologia de ponta. Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior, quanto ao desempenho, rendimento, economia de energia, em relao aos seus similares desprovidos de tais tecnologias (BRASIL, 1999; 2008). Entretanto, raramente os consumidores procuram saber e refletir sobre os verdadeiros custos de tais invenes, principalmente aos ambientais, sociais e ticos, pois a produo de produtos envolve consumo matria-prima e energia, obtidas do ambiente. Este contexto tem por objetivo proporcionar ao aluno o desenvolvimento de competncias e habilidades para contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance dos conhecimentos da Biologia produzidos pela sociedade. Esses conhecimentos de certa forma conduzem a mudanas no ato pensar e fazer, determinando a insero de novos hbitos e valores na sociedade, principalmente os relacionados qualidade de vida e do meio ambiente. A Biologia a cincia da vida e da manifestao de seus fenmenos e, aprend-la tambm aprender a natureza, os mtodos e os procedimentos dessa cincia. Entretanto, a caracterstica bsica do desenvolvimento da Biologia sua estreita relao com produo de conhecimentos produzidos em outras cincias, principalmente com a Qumica e Fsica, alm de equipamentos tecnolgicos como microscpios, computadores e software especficos. A Biologia extremamente dependente de reagentes especficos da Qumica, sem os quais impossvel obter novas informaes a respeito das estruturas e molculas celulares. A presena do amido pode ser denunciada, pingando algumas gotas de iodo diludo sobre o material em teste, surgindo uma cor azul-escura. Protenas so acusadas, quando adicionada a substncia investigada hidrxido de sdio concentrado e algumas gotas de sulfato de cobre, aparecendo uma cor violeta. O estudo fsico e morfolgico dos cromossomos realizado durante o fenmeno da diviso celular, adicionando-se o reagente colchicina, na fase de metfase, enquanto que o aparelho de Golgi evidenciado, quando uma clula nervosa corada com o nitrato de prata. Da Fsica, conhecimentos sobre a ao da gravidade sobre os corpos materiais, inrcia, fora, presso, velocidade, propriedades fsicas, solubilidade, energia e luz so de importncia fundamental na Biologia. Como se v,
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a Biologia uma cincia naturalmente relacionada com a Qumica e a Fsica, de maneira que a deciso da realizao do trabalho interdisciplinar entre essas disciplinas cabe apenas aos professores que as ministram. O vis da tecnologia para contextualizar contedos de Biologia bastante apropriado. Por essa porta podem entrar estudo sobre o DNA recombinante, identificao de alteraes cromossmicas, a produo da insulina, testes de paternidade a partir do DNA, identificao dos nveis de glicose no sangue, identificao do HIV, raio-X, identificao do cncer de mama, do colo do tero, do cncer da prstata, alimentos transgnicos, produo de vacinas, entre outros. Enfim, o repertrio dos contedos da Biologia que podem ser contextualizados atravs deste contexto bastante amplo, todavia, chamando-se ateno para o processo de ensino/aprendizagem que deve levar em considerao no apenas o contedo em si, mas tambm o mtodo, os procedimentos e os instrumentos usados para a produo desses conhecimentos, sempre que possvel. Numa sociedade consumidora de produtos que agrega tecnologia de ponta, se associa a ideia de uma sociedade evoluda no sentido de esta ser uma sociedade superior, com o ndice IDH1 bastante elevado. Porm, o termo evoluo significando simplesmente modificao. At que ponto as modificaes produzidas pela insero desses produtos ao ambiente social e natural so favorveis? H um limite, a partir do qual os efeitos produzem modificaes negativas, refletindo na qualidade da vida social e do ambiente? Neste sentido, o meio ambiente deve ser visto como o grande anfiteatro onde os atores tambm so expectadores e o cenrio composto por fenmenos naturais e sociais. Esse anfiteatro tem uma propriedade, a atuao dos atores-expectadores pode interferir e modificar os fenmenos no cenrio e estes podem interferir na atuao dos personagens. A observao atenta dos atores-expectadores sobre o comportamento dos fenmenos no cenrio serve de termmetro para saber se suas atuaes esto boas ou ruins. Se estiver boa, vivas e aplausos. Os atores-expectadores recebem como honorrios um ambiente saudvel, com abundncia de vida e recursos. Se a atuao estiver ruim e, assim permanecer por longo tempo, os fenmenos se modificaro e alteraro a configurao do cenrio, passando a interferir diretamente na atuao dos atores-expectadores, cobrando pelo mau uso do espao. Se os atores-expectadores no voltarem a atuar bem, ser entendido que eles no merecem permanecer atuando e, os fenmenos expulsaro todos os atores do anfiteatro e os deserdar no se sabe pra onde. Nesse aspecto, chama-se ateno para que as questes relacionadas ao meio ambiente no fiquem somente na esfera do denuncismo barato, mas que tambm seja um
IDH: ndice de Desenvolvimento Humano.
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momento de participao e criao efetiva, onde os alunos podero propor solues pertinentes para os problemas levantados, embasadas em conhecimentos da Biologia, exercendo, assim, efetivamente seu papel de cidado. Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.
O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande palco onde o cidado ter que atuar como condio para participar efetivamente da sociedade na qual ele est inserido. O direito casa prpria, sade, ao saneamento bsico, ao transporte e ao consumo pode ser garantido pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho se constitui num dos principais caminhos de promoo da cidadania. Atualmente, devido globalizao, tem-se constatado uma reduo do nmero de vagas no mercado formal, abrindo-se espao para um acelerado crescimento do trabalho autnomo informal. Pode-se afirmar que sem trabalho no h cidadania. atravs do trabalho que a pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidado, pagando impostos e taxas para o municpio, estado e/ou unio, seja atravs do consumo de mercadorias, da tributao que incide sobre a remunerao ou servios recebidos como rede de gua e esgoto, iluminao pblica, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de servios de qualidade, sejam estes prestados por instituies pblicas ou privadas. Neste contexto, os contedos da Biologia relacionados sade da mulher e do homem, planejamento familiar, meio ambiente, o aborto, eutansia, unio homossexual, produo e consumo de transgnicos, alimentao saudvel, importncia dos esportes para a sade, acesso e compreenso as informaes contidas em bulas de medicamentos, em rtulos de alimentos, criticar receitas culinria publicadas em revistas e jornais, fiscalizao da vigilncia sanitria a estabelecimentos que trabalham com alimentos e coemticos, podem contribuir com a formao do aluno para que desenvolva competncias e habilidades que o capacitem a refletir e decidir sobre seu direito de participar efetivamente da sociedade na qual vive, sendo um consumidor consciente, que tenha acesso e compreenso das informaes sobre os produtos que consome e que busque seus direitos quando for lesado. Poltica, tica e Cidadania
Este contexto fundamental no processo de formao e promoo da cidadania. Tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competncias e habilidades relacionadas reflexo terica crtica e a tomada de atitudes de envolvimento e participao do aluno
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frente s questes surgidas, principalmente em seu ambiente, visto que certamente requeiram um posicionamento responsvel e tico. Como diretriz para a efetivao do ensino e aprendizagem da Biologia neste contexto, os trabalhos podem iniciar com a elaborao de situaes-problemas a respeito de temticas locais ou regionais que gerem flexes, debates e tomada de deciso responsvel e tica. Como exemplo, temas relacionados legalizao e liberao de reas do Estado de Roraima para atividades mineradoras, assim como questes relacionadas aos descartes de lixo industrial como pilhas e baterias no ambiente sem critrios, podem se mostrar excelentes para trabalhar o contexto poltica, tica e cidadania, promovendo o ensino e aprendizagem significativa de contedos biolgicos especficos. A busca sobre a legislao especfica recomendada. No entanto, o estudo desse assunto pode ser realizado em parceria com outras disciplinas, como a Qumica, a Geografia e Sociologia, so as indicadas. Nesse aspecto vale ressaltar que o vis da cidadania caracterizado por ser um momento de participao e criao efetiva, onde os alunos podero propor solues pertinentes para os problemas levantados, embasadas em conhecimentos da Biologia, as quais sero encaminhadas para os rgos responsveis para que sejam tomadas as devidas providncias.
Os Contedos de Biologia
A organizao dos contedos de Biologia no Ensino Mdio est direcionada para os quatro grandes contextos descritos anteriormente, os quais so considerados transversais, pois alm da contextualizao, tambm viabilizam a interdisciplinaridade, e sem perder de vista a realidade social ou existencial dos sujeitos do ensino aprendizagem, podendo ser trabalhados por todos os demais componentes curriculares, sem jamais negar as especificidades de cada cincia. A Reflexo sobre o prprio cotidiano, sobre o mundo e sobre si mesmo pode levar a conquista da autonomia crescente do pensar e agir. Para alm da escola e do mercado, o desejo a promoo de um ensino e aprendizagem que contribua efetivamente para a formao de um indivduo crtico, socialmente tico e responsvel pelos seus atos. A realidade do cotidiano do aluno e da sociedade no Estado de Roraima servir de ponto de partida e sentido para o estudo dos conceitos da Biologia. Para dar maior cincia e fortalecimento ao aluno compreender o seu entorno e saber lidar e intervir na realidade foram organizados os Blocos de Contedos em mbitos Nacional, Continental (Amrica Latina) e Mundial, relacionados a seu respectivo contexto, os quais so apresentados no QUADRO 3.3.1.
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QUADRO 3.3.1: RELAO DOS CONTEXTOS E CONTEDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MDIO
CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 1 Srie BLOCO DE CONTEDOS O que a Biologia? A Biologia no contexto histrico. A Biologia e suas reas de atuao. ESTUDO DAS ORIGENS Os Mtodos cientficos utilizados em pesquisas nas reas da Biologia em Roraima, no Brasil e no mundo. Estudos das hipteses sobre: origem do universo, da terra e origem da vida. Etimologia das palavras utilizadas na Biologia
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Substancias Inorgnicas: gua e sais minerais. Substncias Orgnicas: Carboidratos; Lipdios; Protenas; Enzimas; cidos Nuclicos e Vitaminas. Culturas alimentares adequadas preveno de doenas; Fome no mundo originada pela desigualdade e distribuio de renda (necessidade de Protenas, Vitaminas e Sais Minerais); Estudo de caso das principais doenas causadas por alimentao inadequada a nvel regional e nacional. Alimentos ricos em aminocidos
O ESTUDO DAS SUBSTNCIAS ORGNICAS E INORGNICAS
Utilizando instrumentos ticos, observando fotos e diversas representaes, pesquisando textos cientficos; Identificar na estrutura de diferentes seres vivos a organizao celular como caracterstica fundamental de todas as formas vivas; ORGANIZAO CELULAR DA VIDA Comparar a organizao e o funcionamento de diferentes tipos de clulas para estabelecer a identidade entre elas; Representar diferentes tipos de clulas; Relacionar a existncia de caractersticas comuns entre os seres vivos com sua origem nica.
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CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 1 Srie BLOCO DE CONTEDOS Registrar o caminho das substncias do meio externo para o interior das clulas e vice-versa, por meio da observao ao microscpio ou da realizao de experimentos para perceber que a constante interao entre ambiente e clula controlada pelas membranas e envoltrios celulares. AS FUNES VITAIS BSICAS Analisar imagens e representaes relacionadas aos diferentes tipos de transporte atravs da membrana celular. Analisar os processos de obteno de energia pelos sistemas vivos fotossntese, respirao celular para identificar que toda a energia dos sistemas vivos resulta. Hereditrio em clulas de diferentes tipos de organismo observadas ao microscpio, em fotos e representaes esquemticas. Identificar a natureza do material hereditrio em todos os seres vivos, analisando sua estrutura qumica para avaliar a universalidade dessa molcula no mundo vivo. Construir um modelo para representar o processo de duplicao do DNA. Estabelecer relao entre DNA, cdigo gentico, fabricao de protenas e determinao das caractersticas dos organismos. Analisar esquemas que relacionem os diferentes tipos de cidos nuclicos, as organelas celulares e o mecanismo de sntese de protenas especficas. Relatar, a partir de uma leitura de referncia, a histria da descoberta do modelo da dupla-hlice do DNA, descrita na dcada de 1950 pelo bilogo J. Watson e pelo fsico F. Crick. Localizar o material. Fecundao: Segmentao; Formao do Embrio; Fases do Desenvolvimento Embrionrio. EMBRIOLOGIA ANIMAL Anexos Embrionrios. Gravidez na Adolescncia como uma forma de risco sade e gravidez indesejada.
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DNA: A RECEITA DA VIDA EO CDIGO GENTICO
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CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 1 Srie BLOCO DE CONTEDOS Identificar, a partir da leitura de textos de divulgao cientfica, as principais tecnologias utilizadas para transferir o DNA de um organismo para outro: enzimas de restrio, vetores e clonagem molecular. Fazer um levantamento de informaes sobre a participao da engenharia gentica na produo de alimentos mais nutritivos e resistentes a pragas e herbicidas, de produtos farmacuticos, hormnios, vacinas, medicamentos e componentes biolgicos para avaliar sua importncia. Fazer um levantamento de informaes para identificar alguns produtos originrios de manipulao gentica que j estejam circulando no mercado brasileiro. Relacionar entre os organismos manipulados geneticamente aqueles que so considerados benficos para a populao humana sem colocar em risco o meio ambiente.
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TECNOLOGIAS DE MANIPULAO DO DNA
Estudo dos Tecidos: Epiteliais, Conjuntivos, Musculares, Nervoso. Riscos de doenas originadas por exposio luz solar radiao, tais como cncer de pele e envelhecimento precoce. TECIDOS HUMANOS Riscos de doenas dermatolgicas causada por falta de higiene como escabiose, e micoses. Importncia do exerccio fsico para a sade. Mutilao ocasionada por acidente de trnsito.
A DISTRIBUIO DESIGUAL DA SADE PELAS POPULAES
Condies socioeconmicas e qualidade de vida das populaes humanas de diferentes regies (brasileiras). Principais indicadores de desenvolvimento humano e de sade pblica: mortalidade infantil, expectativa de vida, mortalidade, doenas infectocontagiosas, condies de saneamento, moradia, acesso as servios de sade e educacionais.
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CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 2 Srie BLOCO DE CONTEDOS Reconhecer a importncia da classificao biolgica para a organizao e compreenso da grande diversidade dos seres vivos ORGANIZANDO A DIVERSIDADE DOS SERES VIVOS Conhecer e utilizar os principais critrios de classificao, as regras de nomenclatura e as categorias taxonmicas reconhecidas atualmente. Reconhecer as principais caractersticas de representantes de cada um dos seis reinos, identificando especificidades relacionadas s condies ambientais. Construir rvores filogenticas para representar as relaes de parentesco entre diversos seres vivos. Reconhecer os princpios bsicos e as especificidades das funes vitais dos animais e plantas, a partir da anlise dessas funes em seres vivos que ocupam diferentes ambientes. OS SERES VIVOS DIVERSIFICAM OS PROCESSOS VITAIS Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando-os com a adaptao desses organismos aos diferentes ambientes. Estabelecer as relaes entre as vrias funes vitais do organismo humano. Localizar os principais rgos em um esquema representando o contorno do corpo humano. Identificar em um mapa as regies onde se encontra a maior diversidade de espcies do planeta, caracterizando suas condies climticas. Reconhecer as principais caractersticas da fauna e da flora dos grandes biomas terrestres, especialmente dos brasileiros. Assinalar em um mapa a distribuio atual dos principais ecossistemas brasileiros e compar-la com a distribuio deles h um sculo atrs. A DIVERSIDADE AMEAADA Fazer um levantamento das espcies dos principais ecossistemas brasileiros que se encontram ameaadas. Debater as principais medidas propostas por cientistas, ambientalistas e administrao pblica para preservar o que resta dos nossos ecossistemas ou para recuper-los. Relacionar as principais ecossistemas brasileiros. causas da destruio dos
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Comparar argumentos favorveis ao uso sustentvel da biodiversidade e tomar posio a respeito do assunto.
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CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 2 Srie BLOCO DE CONTEDOS Aspectos comparativos da evoluo das plantas Adaptaes das Angiospermas quanto organizao, crescimento, desenvolvimento e nutrio os: rvores filogenticas. A importncia das plantas na medicina, Na industria de cosmticos e ornamental. DIVERSIDADE DAS PLANTAS Comparao da diversidade de espcies de plantas de uma floresta temperada com a diversidade de espcies em um metro quadrado de uma floresta tropical. Debater as principais medidas propostas por cientistas, ambientalistas. Principais doenas que afetam a populao brasileira, segundo sexo, nvel de renda e idade Tipos de doenas: infectocontagiosas e parasitrias, degenerativas, ocupacionais, sexualmente transmissveis (DST) e provocadas por toxinas ambientais. Gravidez na adolescncia como uma forma de risco sade Medidas de promoo da sade e de preveno das principais doenas. O impacto das tecnologias na melhoria da qualidade da sade das populaes (vacina, medicamentos, exames diagnsticos, alimentos enriquecidos, o uso de adoantes etc.) Principais fontes poluidoras do ar, da gua e do solo Condies do solo, da gua e do ar nas diferentes regies brasileiras. Destino do lixo e do esgoto, tratamento da gua, ocupao do solo, as condies dos rios e crregos e a qualidade do ar. Medidas individuais, coletivas e do poder pblico que minimizam os efeitos das interferncias humanas nos ciclos da matria. As contradies entre conservao ambiental, uso econmico da biodiversidade, expanso das fronteiras agrcolas e extrativismo Tecnologias ambientais para a sustentabilidade ambiental. As conferncias internacionais e os compromissos e propostas para recuperao dos ambientes brasileiros.
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AS AGRESSES SADE DAS POPULAES
SADE AMBIENTAL
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CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 3 Srie BLOCO DE CONTEDOS
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ORIGEM E EVOLUO DOS SERES VIVOS
Ideias evolucionistas e evoluo biolgica Hipteses sobre a origem da vida Vida primitiva
Caractersticas hereditrias congnitas e adquiridas. Hereditariedade: as concepes prmendelianas e as leis de Mendel . Teoria cromossmica da herana: Determinao do sexo e herana ligada ao sexo. Caritipo normal e aberraes cromossmicas mais comuns (sndromes de Down, Turner e Klinefelter) Estrutura de molculas de DNA e as molculas de RNA
OS FUNDAMENTOS DA HEREDITARIEDADE
Ideias evolucionistas de Darwin e Lamarck IDIAS EVOLUCIONISTAS E EVOLUO BIOLGICA Mecanismos da evoluo das espcies: recombinao gnica e seleo natural mutao,
Fatores que interferem na constituio\ gentica das populaes: migraes, mutaes, seleo e deriva gentica Grandes linhas da evoluo dos seres vivos
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CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 3 Srie BLOCO DE CONTEDOS Acesso aos Grupos sanguneos (sistema ABO e Rh): transfuses sanguneas e incompatibilidade. Distrbios metablicos: albinismo e fenilcetonria. Tecnologias na preveno de doenas metablicas. Transplantes e doenas auto-imunes Aconselhamento gentico: finalidades, importncia 1.3 DNA em ao: estrutura e atuao. GENTICA HUMANA E SADE Estrutura qumica do DNA: Modelo de duplicao do DNA. A histria da descoberta do modelo RNA Principais tecnologias utilizadas na transferncia de DNA: enzimas de restrio, vetores e clonagem molecular. Engenharia gentica e produtos geneticamente modificados: alimentos, produtos farmacuticos, hormnios, vacinas e medicamentos. Riscos e benefcios de produtos geneticamente modificados no mercado: a legislao brasileira e legislao do Estado de Roraima. Ecossistemas: Fatores biticos e abiticos; Habitat e nicho ecolgico. A comunidade biolgica: Comunidade clmax. ECOLOGIA E CINCIAS AMBIENTAIS teia alimentar, sucesso e
a
Dinmica de populaes: Interaes entre os seres vivos. Ciclos biogeoqumicos: Fluxo de energia no ecossistema. Biogeografia: Biomas Brasileiros, Biomas da regio amaznica. Explorao e uso de recursos naturais. Problemas ambientais: mudanas climticas, efeito estufa; desmatamento; eroso; poluio da gua, do solo e do ar. Conservao e recuperao de ecossistemas Densidade e crescimento da populao Mudana nos padres de produo e de consumo Interferncia humana nos ciclos naturais dos Elementos qumicos: P, N, C e O. Efeito estufa, camada de oznio e inverso trmica. Diminuio da taxa de oxignio no ambiente, mudanas climticas, Uso intensivo de fertilizantes nitrogenados etc.
FATORES ASSOCIADOS AOS PROBLEMAS AMBIENTAIS
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1.1.
METODOLOGIA DO ENSINO DA BIOLOGIA
proposta
metodolgica
ser
desenvolvida
de
forma
contextualizada
interdisciplinar com o desenvolvimento dos contedos tendo o professor como mediador, ou seja, responsvel por apresentar problemas ao aluno que o desafiar a buscar solues. As Estratgias para a abordagem dos temas apresentam atividades como a experimentao, o estudo do meio, o desenvolvimento de projetos, os jogos, os seminrios, os debates, a simulao, visto serem propostas que possibilitaro a interao entre professor e alunos. Estratgias para abordagem dos temas O processo ensino e aprendizagem bilateral, dinmico e coletivo, portanto necessrio que se estabeleam parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos entre si. Diversas so as estratgias que propiciam a instalao de uma relao dialgica em sala de aula, e entre elas, podemos destacar algumas que, pelas caractersticas, podem ser privilegiadas no ensino da Biologia.
A experimentao Faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos ns. Assim, a ideia de experimentao como atividade pedaggica para a promoo do ensino e aprendizagem dos contedos de Biologia no exclusiva das aulas de laboratrio, mas tambm pode ser realizada a partir da investigao de um fenmeno, o qual servir de objeto de estudo para os alunos formularem e testarem hipteses, comparando suas concluses nos livros a respeito do assunto. O professor dever orientar todas as etapas do processo da atividade, inclusive como ser feita a apresentao final da atividade. Esta, geralmente feita na forma de um relatrio de aula de laboratrio ou de campo, contendo informaes sobre os objetivos, material, mtodo e metodologia, desenvolvimento, concluso e referncias. A estratgia da experimentao excelente, pois coloca o aluno diretamente em contato com um fenmeno biolgico, dando a ele a oportunidade de aprender aplicando um dos poderosos mtodos da Biologia. Estudos do meio A realizao de estudos do meio motivadora para os alunos, pois desloca o ambiente de aprendizagem para fora da sala de aula. Um estudo do meio significativo pode ser realizado na regio onde se situa a escola, [...] e, nessas circunstncias, os alunos tm oportunidade de:
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Avaliar as condies ambientais, identificar, por exemplo, o destino do lixo e do esgoto, o tratamento dado gua, o modo de ocupao do solo, as condies dos rios e crregos e a qualidade do ar; Entrevistar os moradores, ouvindo suas opinies sobre as condies do ambiente, suas reclamaes e sugestes de melhoria; Elaborar propostas visando melhoria das condies encontradas, distinguindo entre as de responsabilidade individual das que demandam a participao do coletivo ou do poder pblico; Identificar as instncias da administrao pblica para as quais as reivindicaes devem ser encaminhadas
Desenvolvimento de projetos O ensino atravs de projetos, alm de consolidar a aprendizagem, contribui para a formao de hbitos e atitudes, e para a aquisio de princpios, conceitos ou estratgias que podem ser generalizados para situaes alheias vida escolar. Trabalhar em grupo d flexibilidade ao pensamento do aluno, auxiliando-o no desenvolvimento da autoconfiana necessria para se engajar numa determinada atividade, na aceitao do outro, na diviso de trabalho e responsabilidades e na comunicao com os colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina e o desenvolvimento de autonomia, bem como o automonitoramento. Jogos Os jogos e brincadeiras pedaggicas so elementos muito valiosos no processo de apropriao do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competncias no mbito da comunicao, das relaes interpessoais, da liderana e do trabalho em equipe, utilizando a relao entre cooperao e competio em um contexto formativo. O jogo oferece o estmulo e ambiente propcios que favorecem o desenvolvimento espontneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de tcnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicao e expresso, mostrando-lhes uma nova maneira, ldica, prazerosa e participativa de relacionar-se e aprender o contedo biolgico, levando a uma maior apropriao dos conhecimentos envolvidos. Seminrios Uma dificuldade que os alunos geralmente apresentam a de se expressarem de maneira coerente e inteligvel. Uma estratgia para trabalhar esse tipo de dificuldade o desenvolvimento de alguns temas na forma de seminrios. Por exemplo, a proposio de
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um seminrio com o ttulo Organismos transgnicos: perigo para o planeta ou soluo para a fome do mundo? d oportunidade aos alunos para pesquisar em diferentes fontes, visitar instituies, entrevistar especialistas, organizar as suas ideias, realizar julgamentos crticos e exercitar posturas ticas. Alm disso, ensina-os a ordenar as ideias para poder exp-las e defend-las perante os colegas, a ouvir crticas e debat-las. A apresentao de um seminrio propicia a utilizao de material audiovisual, da criatividade na confeco de cartazes, projees e o desenvolvimento da escrita, pois devem ser produzidos textos para serem apresentados ao professor e aos colegas. Entretanto, cabe ao professor esclarecer aos alunos o que um seminrio, para qu indicado, quais sos os procedimentos inerentes a essa tcnica e buscar mais informaes a respeito. Ou seja, se o seminrio for bem orientado, alm de trabalhar o contedo da Biologia em si, tambm permite trabalhar contedos procedimentais e contedos atitudinais, tais como de cooperao, responsabilidade, criatividade, a qualidade das argumentaes na exposio, a capacidade de receber e emitir crtica, o respeito diferena e apresentao de propostas para resoluo de problemas etc.
Debates Outra estratgia que desperta grande interesse nos alunos a que envolve uma pesquisa, individual ou em grupos sobre um tema, sendo a culminncia com debate em sala de aula sobre as concluses a que chegaram os diferentes grupos. Um tema adequado para esse tipo de abordagem a Origem e evoluo da vida. Os alunos seriam estimulados a consultar textos diversos sobre a origem da vida com explicaes cientficas atuais; explicaes cientficas do sculo XIX; lendas indgenas, lendas da cultura oriental, textos extrados da mitologia grega ou da Bblia. Aps a seleo dos textos, seria organizado um frum de discusso para estabelecer distino entre as concepes cientficas e no cientficas, e um debate em que parte dos alunos, baseados em argumentos construdos cientificamente, defenderia o acaso no surgimento da vida, e a outra parte defenderia a existncia de um projeto orientando o seu aparecimento. Simulao Os alunos podem ser orientados na proposio para a realizao de experimentos simples para testar, por exemplo, as hipteses sobre biognese ou abiognese, ou a simulao de cruzamentos genticos com moscas, a partir dos quais os alunos possam construir os conceitos bsicos da transmisso das caractersticas hereditrias. Na realidade, como a Biologia uma cincia experimental por excelncia, a estratgia pedaggica da simulao para promover uma aprendizagem significativa dos contedos da Biologia bem vinda e recomendada, podendo ser realizada em conjuno
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com outras estratgias, como as aulas experimentos de laboratrios ou de campos. A simulao de fenmenos biolgicos no mundo microscpico, tambm pode ser realizada por meios de softwares especficos, quase todos disponveis na Internet e de acesso gratuito. Comunicao e uso de Mdias Educomunicao e cultura digital. crescente a presena dos meios de comunicao no cotidiano das sociedades com o aperfeioamento de mdias como a internet, por exemplo. H uma grande facilidade em se obter informaes atravs desse recurso tecnolgico e possvel compreender que o uso dessas ferramentas poder contribuir efetivamente no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, sempre com vistas cidadania. As discusses sobre o uso dos recursos da comunicao e uso de mdias se intensificaram na ltima dcada, sendo de entendimento dos ambientalistas que elas podem ser utilizadas com maior eficincia e eficcia como estratgia para a promoo da educao ambiental e formao do cidado. Para fins puramente didticos bem como para tornar real o uso desses recursos sero descritos sobre dois eixos, a saber: Educomunicao Os processos relacionados educomunicao devero orientar e propor vivncias em espaos de atuao que permitam ao jovem o acesso s diferentes mdias e tecnologias da informao e da comunicao, ampliando a compreenso de mtodos, dinmicas e tcnicas. As atividades devero possibilitar a criao de condies para a utilizao dos instrumentos e ferramentas disponveis, das formas e possibilidades de comunicao e de processos criativos, assim como viabilizar a reflexo sobre o uso crtico das diversas tecnologias em diferentes espaos do convvio social (fanzine, informtica e tecnologia da informao, rdio escolar, jornal escolar, histrias em quadrinhos, fotografia, vdeos, publicidades dentre outros). As atividades desenvolvidas podero estar articuladas interdisciplinarmente no campo escolar. A proposta que os alunos produzam comunicao na escola e aprendam a se expressar com maior desenvoltura, utilizando os conceitos da Biologia. Propor o que pensam e sentem sobre temas de seu real interesse e ainda desenvolver suas habilidades como a produo textual. Oportunizar a criatividade e a curiosidade no campo cientfico de suma importncia, pois com isso, aprendem a realizar pesquisas e chegar a concluses nas reas estudadas. Um dos desafios vencer a timidez, aprender a confiar em si mesmos e nos outros, usar a linguagem e o vocabulrio da Biologia e demais disciplinas de forma competente, alm de passar a escutar com mais ateno o que eles e seus colegas dizem.
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Cultura digital Neste eixo, d-se ateno para o uso de equipamentos tecnolgicos como recurso para ensinar aos alunos conhecimentos tcnicos necessrios promoo do ensino e aprendizagem dos saberes da Biologia com nfase para os conceitos aplicados s questes ambientais. Por exemplo, o uso do Laboratrio de Cincias Animaes por computao grfica ou desenhos animados pode ser utilizado para promover o ensino do padro detalhado de ao de molculas e substncias orgnicas e inorgnicas na clula, apresentando detalhes em interface explicativa e interativa, promovendo a aprendizagem efetiva do estudante a cada instante. Existem vrios vdeos baixados gratuitamente do Google Vdeo, do Youtube ou ainda produzidos a partir do Movei Maker. Os dois primeiros permitem a visualizao atravs do assistente de vdeo on-line streaming ou ainda a possibilidade de converso para vrios formatos diferentes. Este recurso facilita a compreenso e visualizao de contedos detalhados como, por exemplo, a sntese proteica, permitindo a inferncia de reaes complexas atravs da percepo visual e utilizando os recursos da TV PEN DRIVE, Pagemaker, documentrios e filmes. Existe no mercado uma grande variedade que trabalha direta ou indiretamente temas transversais recomendados nos PCNs e dos prprios contedos. Ainda em relao a vdeos, h gravaes caseiras de programas vinculados no Discovery Geografic Chanel, Globo Cincia, Globo Reprter, Globo Ecologia, Laboratrio Virtuais, Pesquisas em livros revistas, Jogos de Biologia, Biblioteca Virtuais, site ambientais, Museu Cientficos, canais televisivos que se destacam pela qualidade do tratamento dado ao desenvolvimento cientfico, configurando-se ento numa grande fonte de material utilizvel. O programa Power Point disponvel nos computadores outro excelente recurso que tambm pode ser utilizado neste eixo. Por fim, o professor dever oferecer os mais diversos recursos, sobre o objeto de investigao, criando um contexto entre ideias e um largo espectro de possibilidades de ensino e aprendizagem contextualizada. Uma forma de assim proceder encaminhar os alunos consulta bibliogrfica, visita a laboratrio de anatomia, utilizao de modelos anatmicos, visita a abatedouros e a outros recursos disponveis na comunidade que estiver ao alcance do professor, para que os alunos disponham de mais subsdios que possibilitam novas relaes sobre tudo que foi estudado. A fim de dar suporte ao professor na hora do planejamento, foi elaborado um instrumento que proporciona uma viso geral e o domnio completo do seu fazer pedaggico, das competncias ao processo de avaliao. Esse instrumento foi denominado arbitrariamente de planilha pedaggica. Essa planilha se destina ao planejamento das aulas.
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Cada planejamento pode ter previso para mais de uma aula, podendo ser executado semanalmente, quinzenalmente ou at mensalmente, dependendo das atividades propostas. O planejamento deve ter cincia da coordenao pedaggica da escola. A planilha pedaggica apresentada no Quadro 3.3.2. Este documento traz tambm, no QUADRO 4.1, sugestes para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares na rea Cincias da Natureza, de acordo com os prottipos curriculares da UNESCO (2011) para a educao no Ensino Mdio. Para as primeiras sries, sugere-se o tema Famlia; para as segundas sries o tema a Comunidade Escolar e as terceiras sries o tema Profisses. No entanto, os docentes esto livres para trabalhar outros temas que julgarem mais significativos para o desenvolvimento das competncias e habilidades definidas pelo grupo.
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QUADRO 3.3.2: PLANILHA PEDAGGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO
COMPONENTE CURRICULAR: BIOLOGIA - SRIE: ______ DO ENSINO MDIO. PROFESSOR(A) ____________ PLANO N _____ N DE AULAS PREVISTAS: _______ 1. COMPETNCIAS DA REA DE CIENCIAS DA NATUREZA 2. COMPETNCIAS E HABILDADES DE BIOLOGIA BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___ 3. CONTEDO ESTRUTURANTE DE BIOLOGIA
4. BLOCO DE CONTEDO DE BIOLOGIA: CONTEDOS ESPECFICOS.
5. CONTEXTO
6. SITUAO PROBLEMA OU PROBLEMATIZAO (ES)
7. CONTEDO(S) E INTERFACE(S) COM OUTRAS DISCIPLINAS
8. PROCEDIMENTOS DIDTICOS (DISCIPLINARES OU INTERDISCIPLINARES)
9. AVALIAO
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CAMPO PARA ANOTAES DE OBSERVAES, ATIVIDADES, EXERCCIOS E OUTROS.
Planilha pedaggica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educao Matemtica) com adaptaes do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Qumica) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educao
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QUADRO 4.1: SUGESTES PARA PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA REA CINCIAS DA NATUREZA

CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. 1 ano 2 ano 3 ano
TEMA
TEMA
TEMA
Famlia e Comunidade Escolar
O Mundo do Trabalho
Lixo Domstico
1 ano
2 ano
3 ano
TEMA
TEMA
TEMA
Petrleo, Bicombustvel, Reservas Minerais,
Produo e distribuio de Alimentos; Agroecologia.
Tecnologia do Celular e Uso.
1 ano
2 ano
3 ano
TEMA
TEMA
TEMA
Aditivos Qumicos na Indstria de Alimentos
Produo de Medicamentos
Gerao, Transmisso e Distribuio de Energia.
1 ano
2 ano
3 ano
TEMA
TEMA
TEMA
Sustentabilidade, Aditivos Qumicos na Indstria de Alimentos.
Tratamento, Distribuio e Uso da gua no Bairro; a Qualidade do Ar.
Profisses
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O DESAFIO DE AVALIAR EM BIOLOGIA Historicamente, a prtica da avaliao normalmente realizada ao trmino de um perodo pr-definido, geralmente ao final de cada bimestre atravs de exames. O teor
desses exames recai sobre os objetivos dos contedos ensinados, cujo resultado obtido expresso atravs de uma nota. Segundo LUCKESI (2000), nessa forma de conceber a avaliao, os contedos em si, tornam-se o meio e o fim da educao escolar como tambm da relao ensino/aprendizagem, pois se leva em considerao apenas o ensino, em detrimento da pedagogia do ensino e mesmo da aprendizagem. O componente curricular de Biologia para o Ensino Mdio foi configurado para participar com seus saberes do processo de formao do aluno cidado, tendo como diretrizes o desenvolvimento de competncias e habilidades agregando a sua concepo de cincia concepo formativa. A avaliao por competncias e habilidades difere da avaliao por objetivos. A avaliao destes, diz respeito ao saber fazer em relao aos contedos especficos em si, os quais so ao mesmo tempo meio e fim do trabalho pedaggico, enquanto que na avaliao daqueles, os contedos devero ser
contextualizados e sero os meios de um processo que visa formao do cidado (PERRENOUD, 1999). Na educao para a cidadania o ensino e a aprendizagem de procedimentos so to importantes quanto os de contedos, pois atravs deles que o aluno vai desenvolver sua capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazendo, de saber ser e saber conviver (DELORS, 1998), to necessrias para a construo da autonomia e para viver em sociedade. atravs do processo que se proporciona o ensino e a aprendizagem dos contedos procedimentais e dos contedos atitudinais. Nesse sentido o prprio processo precisa ser avaliado, pois o modo como so conduzidas as relaes do ensino com a aprendizagem na Biologia sero refletidos nos resultados da avaliao. Exemplificando, o procedimento correto de um seminrio atende aos propsitos da educao vigente e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos contedos. No desenvolvimento de um seminrio o objeto de avaliao no apenas o contedo em si, mas tambm a forma de expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos expositores, a capacidade de receber e emitir crticas, capacidade de sntese, o respeito mtuo etc. Por isso, a avaliao acontece durante todo o processo e no apenas pontualmente ao final de cada atividade realizada. Outro exemplo de procedimento que interessante comentar da realizao de consulta bibliogrfica, chamada incorretamente de pesquisa por alguns professores, uma vez que a consulta bibliogrfica apenas uma das etapas de uma pesquisa (BAGNO, 1998). Essa atividade carece de orientaes por parte do professor em relao aonde
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consultar, como consultar, o que consultar, o que fazer com as informaes obtidas, como apresent-la e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez que so ensinados, tambm so passiveis de avaliao da mesma forma que os contedos qumicos trabalhados. A avaliao se torna ponto de parada ou de partida para a reflexo de professores e alunos a respeito do caminho percorrido e de como est sendo feito esse percurso antes de seguir em viagem, ficando claro que a avaliao muito mais importante para o aluno, porque atravs dela que ele pode conhecer sua situao, pois o verdadeiro significado da avaliao resume-se em confirmar ou corrigir rotas, capacitando o educando a se tornar uma pessoa melhor (MENEGOLLA & SANTANNA, 2003). Para tanto, os critrios avaliativos precisam levar em considerao os contedos, as competncias e habilidades, sempre utilizando os conhecimentos da Biologia, mas tambm devem estar pautados na avaliao diagnostica cognitiva, cumulativa e processual, sendo usadas como instrumento de interveno e reformulao dos processos de ensino e aprendizagem em qualquer que seja a metodologia utilizada pelo professor. REFERNCIAS BORDONI, T. Revista Atividades e Experincias. p. 13-15, maio de 2008. Entrevista. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. PCNs+ Ensino Mdio Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros curriculares Nacionais: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. _______. Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Ministrio da educao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira, Matriz Referencial para o ENEM Eixos Cognitivos comuns a todo as reas do conhecimento. _______. Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia, 2000. _______. Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Bsica, PCNs+, Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares, Cincias da Natureza Matemtica e suas Tecnologias, Braslia DF, 2006. DELORS, J.(org.). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, Brasilia, DF: MEC/UNESCO, 1998. LINHARES, Srgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. So Paulo: tica, 1997. V. 1, 2 e 3.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2002. SOARES, Jos Luis. Dicionrio de Biologia: Etimolgico e Circunstanciado. So Paulo: Scipione, 2004. PASSEIWEB, CLASSIFICAAO DOS SERES Vivos. www.http:\\www.passeiweber.com\ napontadalinguasaladeaula. Pesquisado no dia 04 /05 / 2011.
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FSICA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Gisel Maia da Silva Jos Maria Costa de Souza COORDENAO GERAL Gisel Maia da Silva EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Ceclia Melo Coutinho Gisel Maia da Silva Mildamar Ribeiro do Nascimento Sunia Kdidija Arajo Feitosa COLABORADORES ESPECIAIS Francisco Antnio Leito Wescley Costa Silva
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2. FSICA CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR DE FSICA A sociedade na qual vivemos apresenta a necessidade de uma reordenao do ensino, de modo especial, o Ensino Mdio, a fim de que essa mudana proporcione ao educando novas perspectivas. A construo do currculo deve propiciar a formao de cidados que sejam capazes de enfrentar as rpidas mudanas na vida social e na cincia, diante da diversidade cultural, da sustentabilidade, da violncia, do desemprego e dos avanos tecnolgicos. O Conselho Nacional de Educao descreve no trecho abaixo a importncia do respeito s diferenas a fim de que a segmentao social seja superada:
[...] revigoram-se as aspiraes que a escola tenha competncias de carter geral, visando constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem solidariedade e superem a segmentao social (CNE- Conselho Nacional de Educao; Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Mdio, (1998, p.18)).
Ao discutir a questo do currculo escolar oportuno redimensionar as consideraes sobre o significado do conhecimento. Leite (1994)2, nessa discusso, descreve que:
No processo de interpretao ou explicao do mundo, o homem determinado interfere e transforma. neste momento, no contexto das relaes sociais, que ele se apropria do real, domina o mundo, constri a sociedade. O produto um instrumento; o processo a apropriao. A posse do produto instrumentaliza para ao, e o controle do processo a prpria ao. (...) O conhecimento produto histrico (Leite 1994, p.7).
Nesse sentido, admitindo que na condio de processo que a concepo de conhecimento determinada, pode-se avanar na compreenso das dificuldades em pensar o conhecimento numa perspectiva histrica, dando uma maior relevncia ao conhecimento cientfico e tecnolgico como dimenso imprescindvel para a compreenso dos problemas do mundo, a partir da, a construo de propostas que permitam resolv-los e/ou atenu-los (MARTINS, 2003). Os PCN 3 e PCN+ 4 descrevem que a presena do conhecimento especfico de cada componente curricular na escola de Ensino Mdio ganha um novo sentido quando
2
LEITE, Siomara Borba. Consideraes em torno do significado do conhecimento in Moreira, F. B. (org.) Conhecimento educacional e formao de professores. Campinas,SP: Papirus, 1994. 3 Brasil. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC). Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999. 4 Brasil. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC). PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002.
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construda numa viso que esteja voltada para a formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade. Ao se considerar a dinmica do mundo do trabalho5, a utilizao crescente de tecnologias e a intensificao da crise social, torna-se necessrio que a escola supere o discurso de formao para o vestibular e passe a enfatizar os conhecimentos que possibilitem ao jovem a compreenso dessa realidade, para que possam atuar e exercer a sua cidadania. Nesse sentido, mesmo os jovens que, aps a concluso do Ensino Mdio, no venham a ter mais qualquer contato escolar com o conhecimento especfico (em outras instncias profissionais ou universitrias), possam adquirir a formao necessria para compreender e participar do mundo em que vivem. A informao acima encontra apoio na LDB, quando apresenta a educao bsica tendo por finalidades desenvolver o educando assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania. Assim, revigoram-se as aspiraes de que a escola deve ter em vista a construo de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias; que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social6. Kawamura & Hosoume (2003) afirmam que a finalidade atual da escola deve estar voltada para a formao de jovens, independente de suas escolhas futuras. Dessa maneira, o ensino da Fsica ganha um novo sentido a partir da concepo de formao de cidados atuantes, os quais possuam instrumentos para envolverem-se na realidade a fim de participar e intervir dentro da sociedade em que esto inseridos. A Fsica uma cincia que tem como objeto de estudo o Universo, sua evoluo, suas transformaes e as interaes que nele se apresentam. Essa cincia tem uma abrangncia notvel, envolvendo investigaes que vo desde a estrutura elementar da matria at a origem e a evoluo do Universo. De alguma forma, os fenmenos da natureza obedecem a equaes matemticas, por isso, o papel do fsico consiste em elaborar modelos para os Fenmenos Naturais expressos por essas equaes matemticas como forma de represent-los. No Ensino Mdio no se pretende formar fsicos. O ensino dessa disciplina destinase principalmente queles que no sero fsicos e tero na escola uma das poucas oportunidades de acesso formal a esse conhecimento. H de se reconhecer, ento, dois aspectos do ensino da Fsica na escola: a Fsica como cultura e a como possibilidade de compreenso do mundo (Brasil 2006)7.
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Para aprofundar a compreenso desta questo ver Saviani (1994) e Frigotto (1985).
CNE- Conselho Nacional de Educao; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, 1998. Brasil. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica (SEB). Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEB, 2006.
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A incluso da Fsica no currculo do Ensino Mdio d aos estudantes a oportunidade de entender melhor a natureza que os rodeia e o mundo tecnolgico em que vivem. Usando uns poucos princpios fsicos podemos explicar uma grande quantidade de fenmenos naturais presentes no cotidiano, de modo a compreender o funcionamento das mquinas e dos aparelhos que esto a nossa volta. Neste contexto de mudanas, a Fsica tem um papel destacado, em especial, nas revolues tecnolgicas que mudaram profundamente a Histria ao longo dos sculos. Tais mudanas se manifestam, por exemplo, nas novas tecnologias presentes no cotidiano, nas formas de produo, de comunicao e at de relacionamento entre os indivduos. Questes cientficas e tecnolgicas incrivelmente complexas desafiam nossa sociedade. A qualidade de vida e continuar sendo afetada por essas questes. No entanto, o ensino cientfico, que tem sido oferecido em nossas escolas, tem se mostrado inadequado para que as pessoas saibam lidar com tais questes (CASTRO, 2002). O Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) produz indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais; trata-se de um programa desenvolvido pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), que visa fornecer indicadores de alta qualidade do ensino, bem como possibilitar a realizao de estudos comparativos internacionais para subsidiar a implementao de polticas pblicas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, com a finalidade principal de saber se, ao trmino da educao obrigatria, os alunos adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a real participao na sociedade. Esse programa avalia o ensino cientfico nas escolas brasileiras. Sobre essas questes, Zimmermann & Evangelista (2007), a partir dos resultados do Relatrio de 2001, destacam que:
Esse ensino no tem sido nem mesmo adequado para motivar os alunos a se interessarem por cincias e as consequncias disso tm sido desastrosas. Os alunos saem da escola com um conhecimento trivial, com fracas conexes entre os conceitos mais importantes, com concepes no cientficas sobre o mundo natural, saem acrticos e sem capacidade de aplicar o conhecimento em novos contextos (p.263).
Os resultados, segundo o MEC, so interpretados dentro do contexto de cada pas. O ponto principal a anlise dos fatores explicativos do baixo desempenho dos alunos brasileiros. So eles: aspectos do Contexto Familiar, fundamentalmente o nvel sociocultural das famlias; aspectos do Contexto Escolar, como recursos, autonomia e disponibilidade de docentes; o atraso escolar do aluno brasileiro; as elevadas taxas de Reprovao, Abandono e Repetncia. Tambm so levados em conta diversos aspectos da formao docente, assim como as limitaes impostas por uma Jornada Escolar deficitria e baixos investimentos pblicos na rea educacional, entre outros aspectos.
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As avaliaes do PISA centram-se em uma trade considerada fundamental para essa insero no mundo moderno: a competncia em Lngua, em Matemtica e em Cincias. Na ltima edio do PISA 2009, foi observado que o Brasil melhorou sua posio, pois mesmo ficando abaixo da mdia, livrou-se do desconforto das ltimas posies. Sobretudo, o pas ainda traz um contingente que abrange mais de 60% do alunado que no apresenta um mnimo de competncias na rea de Cincias para lidar com as exigncias e desafios mais simples da vida cotidiana na atualidade, em especial, os estudantes das redes pblicas. Na hiptese de ser verdadeiro os relatrios analticos do PISA, podemos repensar o ensino da Fsica, de modo que ela possa ser vista como um elemento bsico para a compreenso e a ao no mundo contemporneo, que possa favorecer aos cidados elementos para viver melhor, no sentido de contribuir para a identificao dos problemas e auxiliar na busca de solues para resolv-los. Na atualidade, urge a necessidade de conhecimento especializado para
compreender e intervir no cenrio contemporneo, ao se considerar a modernizao da sociedade, com novas tecnologias integradas ao cotidiano e com os riscos ecolgicos ligados aos processos de produo em larga escala. Cabe escola o desafio de tornar esse conhecimento um instrumento de todos. No entanto, a escola tem tido dificuldade em lidar adequadamente com esses conhecimentos, numa perspectiva de uma formao para a cidadania. A seleo de contedos a serem trabalhados na escola de Ensino Mdio deve ter como objetivo a busca de uma formao que habilite os estudantes a traduzir fisicamente o mundo moderno e seus desafios, privilegiando a construo de um olhar investigativo sobre o mundo real. Ser necessrio fazer escolhas que abranjam a realidade escolar e estabelecer os critrios que levem em conta os processos e fenmenos fsicos de maior relevncia no mundo contemporneo. Tambm preciso garantir o estudo de diferentes campos de fenmenos e diferentes formas de abordagem. Nesse contexto, o repensar o ensino das Cincias no Estado deve fazer parte dos esforos para poder criar as condies de uma plena insero no plano internacional. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FSICA As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) apresentam uma proposta curricular que deve orientar as atividades docentes no processo de ensinoaprendizagem. Nela esto previstos um princpio epistemolgico aprendizagem por competncia, e dois princpios pedaggicos interdisciplinaridade e contextualizao.
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As DCNEM orientam que a educao esteja voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades. Definir o conceito de competncia algo complexo, pois a semntica da palavra, quando isolada, pode parecer inadequada, e esta deve fazer referncia a um contexto. Perrenoud (1999) define competncia como a capacidade do indivduo de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiado em seus conhecimentos. Nesse sentido, Fini (2001) ressalta que as competncias so operaes e esquemas mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que o sujeito utiliza para estabelecer relaes entre objetos, saberes tericos e fatos da vida, enfim, experincias que geram novos conhecimentos; e, ainda, estruturas lgicas, construdas na interao com o mundo social, que permitem ao indivduo interagir cada vez mais de forma mais complexa e completa. Portanto, so os instrumentos que permitem olhar o mundo e a partir dele fazer juzos, comparaes, elaborar propostas e fazer ensaios das aes deste mesmo indivduo. Por sua vez, habilidade o saber fazer, o conhecimento construdo cognitiva e intelectualmente que d condies de fazer. O fazer est relacionado ao desempenho o concreto, o qual assegurado pela premissa maior que a competncia-saber, possibilitando uma nova reorganizao dos conhecimentos. No entanto, possuir uma competncia e no conseguir aplic-la no momento adequado no t-la desenvolvida ou construda em si.8 As competncias e habilidades da Fsica no Ensino Mdio sero promovidas articuladamente com os conhecimentos especficos, para que se efetive a expectativa de desenvolver uma capacitao geral dos alunos. As competncias podem ser especificadas como as que do corpo a avaliaes como o ENEM, e/ou as avaliaes sistematizadas de forma semelhante s dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). Cada conjunto de competncias deve ser expresso articuladamente com as habilidades, de modo que cada conjunto de aulas dedicado a um tpico disciplinar deve ser planejado de forma a contemplar o desenvolvimento do conjunto das habilidades e das competncias. As competncias e habilidades demonstradas no quadro a seguir (QUADRO 1) derivam dos eixos cognitivos do ENEM (BRASIL, 2009) e do PCN+ (BRASIL, 2002), apresentados nos ANEXOS A e B, respectivamente.
FINI. Maria I. Entrevista. In.: Revista de Exame Nacional do Ensino Mdio. Ministrio de Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Braslia: Ministrio da Educao. Ano I, n1, 2001.
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QUADRO 1 - QUADRO DE REFERNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR FSICA (Competncias e Habilidades)

COMPETNCIAS HABILIDADES Ler e expressar-se com textos, cifras, cones, grficos, tabelas e equaes. Converter uma linguagem em outra. Registrar medidas e observaes. Descrever situaes. Planejar, fazer entrevistas e relatar. Dominar o uso de ferramentas Produo e anlise crtica de diferentes tipos de textos. Elaborar relatrios. Participar de reunies. Argumentar. Trabalhar em grupo. Dominar o uso das ferramentas Realizar observaes. Formular questes. Estabelecer relaes. Selecionar variveis. Sistematizar dados. Construir hipteses conceituais e procedimentais. Planejar e fazer experimentos. Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe. Elaborar propostas para soluo de problemas reais seja em mbito local, regional ou nacional. Relacionar informaes e processos com seus contextos e com diversas reas do conhecimento. Produzir relatrio de aulas experimentais e de pesquisas cientficas. Planejar e apresentar relatrios de pesquisa cientfica. Identificar dimenses sociais, ticas e estticas em questes tcnicas e cientficas. Analisar o papel da cincia e da tecnologia no presente e ao longo da Histria. Dominar o uso das ferramentas e/ou instrumentos. Identificar dimenses sociais, ticas e estticas em questes tcnicas e cientficas. Analisar o papel da cincia e da tecnologia no presente e ao longo da Histria.
Compreender e investigar fenmenos, intervindo em situaes reais.
Contextualizar
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Habilidades especficas da Fsica

Para permitir um trabalho mais integrado entre todas as reas das Cincias da Natureza com a Matemtica, com as Linguagens e, ainda, com as Cincias Humanas, as competncias em Fsica foram j organizadas nos PCNEM de forma a explicitar os vnculos com essas outras reas. Assim, h competncias relacionadas principalmente com a investigao e a compreenso dos fenmenos fsicos, enquanto h outras que dizem respeito utilizao da linguagem fsica e de sua comunicao, ou, finalmente, que tenham a ver com sua contextualizao e histrico e social (PCN+, 2002, p.59). A essas competncias esto associadas habilidades que do sentido e detalhamento em Fsica e que orientam conjuntos de atividades especficas, como tambm, do suporte para a seleo dos contedos mais adequados a serem trabalhados nas atividades em sala de aula. Neste documento, as habilidades especficas em Fsica esto relacionadas no Quadro de Referncia, agrupadas por srie (ANEXO C). O uso de competncias e habilidades e suas relaes com os contedos de ensino so retratados por Zabala (1998), quando classifica os contedos em trs tipos: conceitual, procedimental e atitudinal. O autor explicita que os contedos conceituais tratam de conceitos, princpios, leis, regras e normas relativas a determinados objetos de estudo, tendo como traos definidores a singularidade, a objetividade e o carter descritivo deste. J os contedos de ordem procedimental dizem respeito aplicao do aprendizado, da transposio do conhecimento para resoluo de situaes, portanto, tendo a praticidade como trao definidor. Nos contedos de ordem atitudinal so tratadas as questes relacionadas aos valores e aos princpios morais e ticos, fazendo-se valer dos contedos de ordem conceitual ou procedimental e abrangendo tanto aspectos do currculo explcito quanto os do currculo oculto9. Tais contedos esto estreitamente relacionados, embora cada um esteja estruturado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afetivos (sentimentos e preferncias) e condutais (aes e declaraes de intenes). Nessa perspectiva, as atividades no mbito escolar contemplam os pilares da educao para a cidadania: saber (contedos de ordem conceitual), saber fazer (contedos de ordem procedimental) e ser e conviver (contedos de ordem atitudinal).
Pode-se definir currculo oculto da escola como o conjunto de normas sociais, princpios e valores transmitidos tacitamente atravs do processo de escolarizao. No aparece explicitado nos planos educacionais, mas ocorre sistematicamente produzindo resultados no acadmicos, embora igualmente significativos. Em certo sentido, representa a operacionalizao - ainda que no declarada - da funo social de controle que a escolarizao exerce (Vallance, apud Giroux, 1986, p. 71).
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CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS Na Contextualizao permite-se situar o conhecimento no tempo e no espao, assim como evidencia a evoluo das solues dadas aos desafios-problemas formulados pelas diferentes sociedades ao longo do tempo. Sugere-se que se faam recortes temporais e geogrficos. A contextualizao como recurso didtico serve para problematizar a realidade vivida pelo aluno, extra-la do seu contexto e projet-la para a anlise. Desse modo, a contextualizao consiste em elaborar uma representao do mundo para melhor compreend-lo. Na Interdisciplinaridade permite-se fazer o elo entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento. Situaes reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio da experimentao tambm podem ser dinamizadas a luz da contextualizao e da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade muitas vezes confundida com o trabalho coletivo ou como oposio s disciplinas escolares. Sabe-se que cada disciplina cientfica possui enfoques particulares, recortes dessa natureza que conduzem a uma organizao de saberes padronizados, passveis de serem comunicados. A interdisciplinaridade no a busca de uma unificao desses saberes, pois admitir isso seria negar aspectos histricos e epistemolgicos da construo desse conhecimento e negar as caractersticas especficas, com objetos de estudo bem definidos, como a Fsica, a Qumica e a Biologia. Contextualizao e Interdisciplinaridade so os eixos balizadores do trabalho pedaggico nas escolas de Ensino Mdio, que tem a fora de tornar os contedos significativos e atuais; mobilizar e articular os diferentes componentes curriculares seja dentro da mesma rea de conhecimento ou entre reas distintas, com foco na consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; na preparao do educando como pessoa humana; na tica cidad, bem como na preparao bsica para o trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96, Art. 35). A interdisciplinaridade e a contextualizao, para atender as finalidades do Ensino Mdio, devem ser entendidos como ferramentas pedaggicas indissociveis, a fim de manter a fora e a riqueza da proposta. Os Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem estimulado, permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo de ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento, uma relao de reciprocidade (PCN, p.91). De outra maneira, todo o conhecimento ou toda pretenso de
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conhecimento reflete um processo que envolve hipteses, localizao, contexto do conhecvel e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41). Como estratgia para tornar real e introduzir a contextualizao e a
interdisciplinaridade nas atividades pedaggicas no Ensino Mdio, estas ferramentas permitem aproximar os conhecimentos escolares ao cotidiano do aluno, abrindo espaos para se trabalhar o in loco, o regional, o nacional, assim como o universal. O Estado de Roraima elegeu quatro contextos, dentro dos quais os contedos devero ser contextualizados, possibilitando tambm o tratamento interdisciplinar. A escolha desses contextos se deu aps ampla discusso entre os profissionais da educao estadual, ancorada nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimenses Estruturadoras dos Currculos propostos pela UNESCO (Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia). Tais contextos so aqui representados sob a forma do seguinte fluxograma:
Figura 1: Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima
Cada contexto pode ser desmembrado em temas e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenmenos mais significantes a fim de darem sentido aos contedos que sero trabalhados. Na falta de problemas reais, os contedos podero tambm ser problematizados - um recurso que consiste na formulao hipottica de problemas ou fenmenos que tenham a possibilidade de mobilizar, do contexto, os contedos que atendam as competncias e habilidades pr-definidas, as quais se pretende trabalhar com o aluno.
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Quadro de Referncia do Componente Curricular de Fsica para o Ensino Mdio A organizao do Referencial Curricular est em consonncia com a Matriz de Referncia do ENEM, com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) e com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM+), atendendo a proposio do Ministrio da Educao em mbito Nacional a fim de proporcionar um ensino de qualidade na escola pblica. O quadro de referncia para o trabalho da Fsica estruturado baseado em trs elementos correlacionados e integrados: contexto; contedos estruturantes e bloco de contedos, descritos a seguir: Contextos So quatro os contextos que serviro de cenrio para o desenvolvimento das prticas pedaggicas nas escolas do Estado de Roraima: Cultura, Diversidade e o Ser Humano; Cincia, Meio Ambiente e Tecnologia; Trabalho, Consumo e Luta por Direitos e Poltica, tica e Cidadania. Contedos Estruturantes Os contedos estruturantes dizem respeito a contedos gerais que tm a capacidade de agregar outros contedos mais especficos, servindo de eixo organizador e estruturador do componente curricular. Os PCNEM trazem para cada disciplina temas estruturadores que articulam competncias e contedos e apontam para novas prticas pedaggicas (Orientaes Curriculares, 2006, p. 57). O trabalho com o contedo estruturante interessante porque oferece uma viso panormica da Fsica, de como o conjunto de saberes fsicos pode se cruzar com outros ramos de conhecimentos, facilitando a compreenso da proposta de um trabalho integrado seja ele multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar. Os contedos estruturantes, neste documento, do componente curricular de Fsica so: Movimentos: variaes e conservaes; Universo, Terra e Vida; Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia; Som, Imagem e Informao; Equipamentos Eletromagnticos e Telecomunicaes; Matria e Radiao.
Cada contedo estruturante se constitui como eixo organizador de cada um dos blocos de contedos e decorrem dos Temas Estruturadores para o Ensino de Fsica - PCN+
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(BRASIL, 2002), apresentados como uma das possveis formas para a organizao das atividades escolares. (ANEXO B). Blocos de Contedos Os blocos de contedos so constitudos por um conjunto de contedos aglutinados a partir de um eixo organizador, o contedo estruturante. Correspondem aos contedos especficos que sero efetivamente trabalhados em sala de aula. Na Matriz de Referncia para o ENEM (BRASIL, 2009) os blocos de contedos so trazidos como objeto de conhecimento associado Matriz de Referncia para cada componente curricular, neste caso, para a Fsica. (ANEXO A). Cada bloco de contedo da Fsica composto por um encadeamento de contedos que esto correlacionados. Entretanto, no significa dizer que uma vez escolhido um bloco para ser trabalhado, este dever ter todos os seus contedos esgotados de forma linear. No caso de algum contedo no estar presente na matriz, cujo valor seja reconhecido pelo professor, este dever acrescent-lo, relacionando-o, tanto ao seu contedo estruturante como tambm ao seu respectivo bloco de contedos.
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QUADRO 2 - QUADRO DE REFERNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR - FSICA PARA O ENSINO MDIO (1 SRIE)
1 SRIE CONTEXTO CONTEDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEDO Conhecimentos bsicos e fundamentais - Noes de ordem de grandeza. Notao Cientfica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de investigao: a procura de regularidades e de sinais na interpretao fsica do mundo. Observaes e mensuraes: representao de grandezas fsicas como grandezas mensurveis. Ferramentas bsicas: grficos e vetores. Conceituao de grandezas vetoriais e escalares. Operaes bsicas com vetores.
Cultura, Diversidade e o Ser Humano
Cincia, Meio Ambiente e Tecnologia
MOVIMENTOS: Variaes e Conservaes
Trabalho, Consumo e Luta por Direitos
O movimento, o equilbrio e a descoberta de leis fsicas Grandezas fundamentais da mecnica: tempo, espao, velocidade e acelerao. Relao histrica entre fora e movimento. Descries do movimento e sua interpretao: quantificao do movimento e sua descrio matemtica e grfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observveis. Conceito de inrcia. Noo de sistemas de referncia inerciais e no inerciais. Noo dinmica de massa e quantidade de movimento (momento linear). Fora e variao da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de massa e a idia de ponto material. Conceito de foras externas e internas. Lei da conservao da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do impulso. Momento de uma fora (torque). Condies de equilbrio esttico de ponto material e de corpos rgidos. Fora de atrito, fora peso, fora normal de contato e trao. Diagramas de foras. Identificao das foras que atuam nos movimentos circulares. Noo de fora centrpeta e sua quantificao. A hidrosttica: aspectos histricos e variveis relevantes. Empuxo. Princpios de Pascal, Arquimedes e Stevin: condies de flutuao, relao entre diferena de nvel e presso hidrosttica.
Poltica, tica e Cidadania.
Energia, trabalho e potncia - Conceituao de trabalho, energia e potncia. Conceito de energia potencial e de energia cintica. Conservao de energia mecnica e dissipao de energia. Trabalho da fora gravitacional e energia potencial gravitacional. Foras conservativas e dissipativas.
Universo, Terra e Vida
A Mecnica e o funcionamento do Universo - Fora peso. Acelerao gravitacional. Lei da Gravitao Universal. Leis de Kepler. Movimentos de corpos celestes. Influncia na Terra: mars e variaes climticas. Concepes histricas sobre a origem do universo e sua evoluo.
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2 SRIE CONTEXTO CONTEDOS ESTRUTURANTES BLOCO DE CONTEDOS Oscilaes, ondas, ptica e radiao - Feixes e frentes de ondas. Reflexo e refrao. ptica geomtrica: lentes e espelhos. Formao de imagens. Instrumentos pticos simples. Fenmenos ondulatrios. Pulsos e ondas. Perodo, freqncia, ciclo. Propagao: relao entre velocidade, frequncia e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de propagao. O calor e os fenmenos trmicos - Conceitos de calor e de temperatura. Escalas termomtricas. Transferncia de calor e equilbrio trmico. Capacidade calorfica e calor especfico. Conduo do calor. Dilatao trmica. Mudanas de estado fsico e calor latente de transformao. Comportamento de Gases ideais. Mquinas trmicas. Ciclo de Carnot. Leis da Termodinmica. Aplicaes e fenmenos trmicos de uso cotidiano. Compreenso de fenmenos climticos relacionados ao ciclo da gua.
Som, Imagem e Informao
Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia
3 SRIE CONTEXTO CONTEDOS ESTRUTURANTES BLOCO DE CONTEDOS
Equipamentos Eletromagnticos e Telecomunicaes Matria e Radiao
Fenmenos Eltricos e Magnticos - Carga eltrica e corrente eltrica. Lei de Coulomb. Campo eltrico e potencial eltrico. Linhas de campo. Superfcies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito Joule. Lei de Ohm. Resistncia eltrica e resistividade. Relaes entre grandezas eltricas: tenso, corrente, potncia e energia. Circuitos eltricos simples. Correntes contnuas e alternadas. Medidores eltricos. Representao grfica de circuitos. Smbolos convencionais. Potncia e consumo de energia em dispositivos eltricos. Campo magntico. Ims permanentes. Linhas de campo magntico. Campo magntico terrestre.
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A Contextualizao na Fsica: Algumas Possibilidades Contextualizar o processo de ensino-aprendizagem de uma disciplina no Ensino Mdio significa vincul-lo experincia ou vivncia scio-cultural do estudante, de modo que, ao torn-lo menos abstrato, motive o interesse do aluno para que busque nas cincias curriculares respostas a indagaes que tenha formulado ou venha a formular sobre as questes de seu dia a dia, sejam aquelas mais concretas e triviais sejam as de nvel mais amplo e abstrato. No Estado de Roraima foram estabelecidos quatro contextos dentro dos quais deve ser desenvolvida a aprendizagem no Ensino Mdio: 1) Cultura, diversidade e o ser humano; 2) Cincia, meio ambiente e tecnologia; 3) Trabalho, consumo e luta por direitos; 4) Poltica, tica e cidadania. Dos quatro contextos apresentados, o segundo - Cincia, meio ambiente e tecnologia - refere-se mais especificamente s Cincias da Natureza. Isto no significa o desligamento da cincia das questes referidas nos demais contextos. Significa sim, que ao estudar tpicos especficos da Fsica, deve-se buscar e discutir as implicaes e consequncias em relao s questes ligadas ou voltadas cidadania, ao trabalho, cultura, tica etc. Dentro do Estado existe uma diversidade de ambientes scio-culturais, desde o urbano de Boa Vista at aqueles fortemente ligados a atividades rurais, quer sejam agrcolas, pecurias ou extrativistas. Com todas as diferenas causadas por esses fatores, de se esperar que a abordagem de temas que vo direcionar ou estruturar o ensinoaprendizagem dentro dos contextos propostos sejam diferenciados de acordo com a realidade de cada local. Assim, mesmo mantendo os quatro contextos estabelecidos, a organizao curricular e a prtica pedaggica para desenvolver as competncias e habilidades em diferentes meios scio-culturais devem estar condicionadas s diferenas que retratam essa diversidade. Por outro lado, como esto acentuados nos PCN+ no ensino fundamental os temas estruturadores,
(...) dizem respeito ao mundo vivencial mais imediato, tratando do ambiente, da vida, da tecnologia, da Terra, e assim por diante. J no ensino mdio, deve ganhar uma abrangncia maior e, ao mesmo tempo, certa especificidade disciplinar, uma vez que, para desenvolver da Fsica (PCN+, 2006).
Dessa forma, indispensvel delinear de modo amplo os grandes temas estruturadores do Ensino Mdio em relao Fsica, para que ao mesmo tempo em que se contemple a diversidade scio-cultural seja preservada certa coerncia e harmonia no Ensino Mdio do estado de Roraima como um todo.
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Os temas estruturadores de Fsica no Ensino Mdio delineados nos PCN+ tm a abrangncia necessria para cobrir os tpicos da Fsica necessrios para um aprendizado que leve construo de competncias, habilidades e conhecimentos que conduzam ao entendimento contextualizado do mundo em que vivemos e, ao mesmo tempo, a flexibilidade para que possa ser adaptado s diferentes caractersticas scio-culturais que existem no nosso estado. Os PCN+ (BRASIL, 2002) apresentam trs sequncias com seis temas estruturadores a serem desenvolvidos nos seis semestres do Ensino Mdio. Quaisquer delas ou das inmeras outras possibilidades podem ser adotadas no Ensino Mdio em nosso Estado. A sequncia 3, transcrita no quadro abaixo, a que melhor se aproxima do quadro de referncia do componente curricular de Fsica para o Ensino Mdio, proposto neste trabalho (tpico 3.3):
1 srie 1 semestre F6. Universo, Terra e Vida F1. Movimentos: variaes e conservaes
2 srie F4. Som, Imagem e Informao F2. Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia
3 srie F3. Equipamentos eletromagnticos e telecomunicaes F5. Matria e Radiao
2 semestre
Na primeira srie, o tema Universo, Terra e vida apresentado no primeiro semestre e o tema Movimentos, variaes e conservao, no segundo. Essa sequncia apresenta a vantagem de abordar, logo no incio do curso, um tema interessante que normalmente prende a curiosidade e o interesse dos alunos, ajudando a desmistificar a Fsica como uma disciplina difcil e matematizada. A colocao do tema Movimentos, variaes e conservaes logo no segundo semestre do primeiro ano oferece a vantagem de tratar de contedos bsicos para o aprendizado dos temas subsequentes, apresentados nos dois anos seguintes. O tema do primeiro semestre deve ser desenvolvido lembrando que os alunos ainda no trataram de tpicos como gravitao, acelerao e fora centrpeta, o que s ser estudado de modo mais completo no segundo semestre. Nesse tema deve-se incluir, mesmo que de maneira qualitativa, a Lei da gravitao de Newton e as Leis de Kepler. Esses conceitos devem ser contextualizados historicamente, enfatizando as dificuldades no s tcnicas para que fossem formulados esses princpios, mas, deve-se dar realce ao contexto histrico, ou seja, s dificuldades polticas interpostas pela Igreja que enfrentava contestaes ao seu poder durante o Renascimento. O desenvolvimento desse tema d oportunidade a atividades interdisciplinares com Geografia e a Histria. Outra maneira de
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contextualizar o aprendizado do tema a utilizao das Leis de Newton e Kepler no entendimento dos satlites artificiais de comunicao (estacionrios) e observao (no estacionrios). importante acentuar que o tema estruturador acima mencionado oferece a oportunidade de entendimento dos fenmenos que despertam a curiosidade e o interesse de todos como as fases da lua e os eclipses da lua e do sol e, ainda, que se pode aproveitar a oportunidade para demonstrar a impossibilidade da construo de modelos em escala em atividade interdisciplinar com a Matemtica. O tema do segundo semestre - Movimentos, variaes e conservao - bsico para o entendimento dos demais temas da Fsica, devendo ser conduzido com isso em mente, sobretudo quando se h clareza que ser necessrio o entendimento da energia e suas transformaes e conservao, sendo este o objetivo ltimo da Fsica. Na medida em que o estado de Roraima est sendo includo entre os estados amaznicos capazes de fornecer energia hidreltrica, seria conveniente contextualizar o estudo da energia mecnica (potencial e cintica) na sua captao e posterior transformao em energia eltrica. Essa utilizao da gua como fonte de energia poder ser retomada no primeiro semestre da terceira srie, quando for desenvolvido o tema Equipamentos eltricos e telecomunicaes. Na segunda srie temos os conceitos Som, imagem e informao no primeiro semestre e Calor, ambiente e usos de energia, no segundo. O primeiro destes trata das ondas mecnicas (sonoras principalmente) e eletromagnticas (a luz). O tema do primeiro semestre deve ser contextualizado com referncias explcitas a questes vividas na prtica cotidiana dos alunos, tais como os tipos de instrumentos musicais e de percusso de bandas jovens, que consistem no timbre de cada instrumento musical; nas medidas de frequncia das notas musicais; na amplitude (volume) do som e nas consequncias da exposio prolongada ao som em alto volume. Pode-se ainda, fazendo referncia Biologia, observar as diferentes capacidades auditivas de alguns animais como o co, o morcego e o homem, ou tratar da descrio e funcionamento do ouvido humano. No segundo semestre da segunda srie o tema estruturador proposto Calor, ambiente e usos da energia, visto que vivemos em uma regio onde a gua e as florestas so predominantes. Os fenmenos atmosfricos tanto aqui como em outras regies do Brasil so fortemente afetados pela existncia dessa gua e dessa vegetao. Por outro lado, aqui e em outros pontos da Amaznia, o Brasil busca na gua a fonte principal de energia para uso local e, principalmente, para abastecimento de centros urbanos de outras regies. Assim, interessante a contextualizao desse tema da gua como fonte de vida, energia e riqueza. Uma opo de estudo contextualizado desse tema seria, por exemplo o
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estudo do ciclo da gua, voltando a abordagem de seus tpicos para as suas propriedades fsicas (calor especfico, dilatao anmala, densidade, mudanas de estado fsico). No primeiro e segundo semestres da terceira srie sugere-se como tema Equipamentos eltricos e telecomunicaes e Matria e radiao, respectivamente. O primeiro abrange tpicos pertencentes ao eletromagnetismo. O tema promissor em termos de contexto, uma vez que pode ser desenvolvido com enfoque no consumo domstico de energia eltrica, aparelhos eltricos, produo de energia e meio ambiente; pode-se trabalhar as possibilidades alternativas de produo de energia eltrica, assuntos que esto na ordem do dia dos debates sobre questes ambientais. O contexto das telecomunicaes atravs de ondas eletromagnticas est partilhado com o tema do segundo semestre da primeira srie que trata dos satlites de comunicao (estacionrios) e do primeiro semestre da segunda srie, quando se pode abordar a recepo dos sinais dos satlites atravs de antenas parablicas. Finalmente, o segundo semestre da terceira srie fecha o Ensino Mdio com a apresentao do tema Matria e radiao, que vem preencher uma lacuna que persiste no Ensino Mdio desde sempre, qual seja a omisso do ensino da Fsica Moderna. Nessa oportunidade poderia se fechar o crculo, voltando ao tema Universo, Terra e vida, exemplificando fenmenos como a fuso nuclear nas estrelas, o aparecimento da vida na Terra e as peculiaridades de nosso planeta (campo magntico, inclinao do eixo, rotao e formao dos ventos, vulces e terremotos) em comparao com os demais do Sistema Solar. Pode-se tratar ainda das modernas teorias sobre a origem do Universo, do Sistema Solar e de nosso planeta. H ainda a possibilidade de sintetizar a Fsica vivenciada at ento, rastreando os caminhos da energia desde sua liberao do interior do tomo, atravs da fuso nuclear no Sol - suas transformaes naturais e por via da tecnologia para nossa utilizao desde os primrdios da humanidade at os dias contemporneos. Isso propiciaria uma grande oportunidade para encerrar o Ensino Mdio com atividades interdisciplinares de grande amplitude e alcance. METODOLOGIA DO ENSINO DA FSICA A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei n 9.394/96, define o Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica e determina, entre outras disposies legais, que a organizao das aes educativas deve ter como princpios a liberdade, a autonomia, a flexibilidade e a democracia. Para o Ensino Mdio est definido, tambm, o comprimento de outras exigncias legais, tais como prosseguimento dos estudos; a preparao bsica para o trabalho; o aprimoramento do educando como pessoa humana, bem como, a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
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produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino e na aprendizagem de cada disciplina. Para tanto, primordial concebermos os contedos escolares como instrumento fundamental para potencializar a humanizao da juventude no decorrer do percurso da sua aprendizagem, mediante os saberes, competncias e habilidades; atitudes e valores altura de seu tempo. Um novo processo de reforma para a educao brasileira proposto pelo estabelecimento de novas orientaes, a comear pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parmetros Curriculares Nacionais (DCNEN e PCN) do Ensino Mdio, assim como suas Orientaes Complementares (os PCN+). A produo de conhecimento efetivo, no somente propedutico, destaca-se como princpio norteador estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, levando ao desenvolvimento de competncias e habilidades. No mbito de cada disciplina, os temas com os quais se podem organizar ou estruturar o ensino constituem uma composio de elementos curriculares com competncias e habilidades integradas pela interdisciplinaridade e valendo-se da contextualizao, no sentido em que esses termos so utilizados nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCN) ou no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). A partir dessas discusses, o desenvolvimento dessas competncias e habilidades deve ser articulado com a realidade do aluno e em torno de assuntos e problemas concretos, que se referem a conhecimento e temas de estudo, transformando em elementos estruturadores da ao pedaggica (BRASIL, 2002). Portanto, pode-se considerar o quadro de referncia do componente curricular, apresentado anteriormente, como uma forma de organizao dos conhecimentos a serem ensinados, e tambm como as possibilidades e os caminhos para o desenvolvimento de competncias e habilidades no Ensino da Fsica. A proposta metodolgica ser desenvolvida de forma a priorizar a contextualizao e a interdisciplinaridade, com o desenvolvimento dos contedos tendo o professor no papel de orientador10. Nesse contexto, o Ensino da Fsica deve estar voltado para a constituio de um saber significativo e de integrao social, que leve construo de conhecimentos, que promova a compreenso de conceitos e a aplicao desses s situaes concretas. Como os educandos so diferentes e possuem suas caractersticas prprias dentro das salas de aula, ficar a critrio de o professor realizar escolhas sobre como e o que trabalhar e quais aspectos privilegiar dentro de cada contedo estruturante e/ou contextos.
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Com base nas abordagens cognitivista e humanista, expressas em Mizukami (1986), o professor que assume o papel de orientador aquele: Ele conduz e orienta o processo, cria condies para que o aluno analise seu contexto e produza cultura, conduz o processo de forma participativa, atravs do dilogo e da cooperao. Trata o aluno como pessoa concreta, determinada pelo seu contexto histrico e que o torna um ser individual;
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Espera-se tambm que o ensino de Fsica, na escola de Ensino Mdio, contribua para a formao de uma cultura cientfica efetiva. Para tanto, a Educao Cientfica dos sujeitos contemporneos, em direo formao geral para a cidadania, est atrelada ao processo de Alfabetizao Cientfica no contexto escolar, como descreve Chassot:
A alfabetizao, a educao cientfica no contexto escolar deveria: contribuir para a compreenso de conhecimentos, procedimentos e valores que permitam aos estudantes tomar decises e perceber tanto as muitas utilidades da cincia e suas aplicaes na melhora da qualidade de vida, quanto s limitaes e consequncias negativas de seu desenvolvimento (CHASSOT, 2003, p.99).
A atual legislao educacional brasileira ambiciona um Ensino de Cincias voltado para a cidadania, numa perspectiva interdisciplinar e at mesmo transdisciplinar, de maneira que esses termos so facilmente encontrados nos documentos oficiais relativos rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias do Ensino Mdio (OCEM, PCN, PCN+, ENEM). No entanto, relevante observar que diferentes significados e funes tm sido atribudos alfabetizao cientfica, em torno dos quais se interpenetra desde os processos de alfabetizao, a compreenso de leitura e escrita, a educao matemtica e cientfica, a incluso digital at as teorias dos modelos e dos sistemas cognitivos, num contexto multidimensional. Sendo assim, relevante delimitar qual o significado que est sendo atribudo alfabetizao cientfica. Krasilchick (1992) enfatiza o estabelecimento de modelos que constituem diferentes nveis de alfabetizao cientfica:
[...] esses nveis evoluem do patamar de alfabetizao nominal aos subseqentes, em ordem crescente denominados: alfabetizao funcional quando os estudantes desenvolvem conceitos sem entend-los, ao de alfabetizao estrutural, quando atribuem significados prprios aos conceitos cientficos, chegando finalmente ao nvel de alfabetizao multidimensional em que os indivduos so capazes de adquirir e explicar conhecimentos cientficos, alm de aplic-los na soluo de problemas do dia a dia. (1992, p.6).
Aqui tomamos a alfabetizao cientfica no seu sentido multidimensional, que se apresenta coerente com as atuais reformas propostas para a educao brasileira. Questes cientficas e tecnolgicas incrivelmente complexas desafiam nossa sociedade rotineiramente. A qualidade de vida afetada por essas questes. No entanto, o ensino cientfico que tem sido oferecido em nossas escolas tem se mostrado inadequado. Isso demonstra a necessidade de se buscar novas formas de ensinar cincias, em particular a Fsica. Desse modo, os professores precisam adotar novas posturas em funo das novas demandas e perspectivas desse ensino.
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Planilha Pedaggica Orientadora para o Planejamento das Atividades de Fsica Esse quadro norteador constitudo por nove elementos que esto articulados, constituindo um conjunto sistemtico, esquematizado no quadro apresentado no ANEXO D. So eles: 1) competncias da rea; 2) competncias e habilidades da Fsica; 3) contedos estruturantes; 4) bloco de contedos; 5) contextos; 6) situao problema ou
problematizao; 7) contedo(s) e interface(s); 8) procedimentos didticos e; 9) avaliao.
A ideia desse quadro fornecer ao professor um instrumento de trabalho que lhe d uma viso geral das competncias ao processo de avaliao, garantindo domnio completo das atividades propostas. A maioria dos elementos que compem o quadro comum ao Quadro de Referncia do componente curricular (Item III, Quadro 2). Por isso, a seguir, sero comentados apenas os elementos no constituintes naquele quadro:
Problematizao A identificao de um problema ou fenmeno no interior de um contexto pontochave para as discusses e continuidade das aulas ou para a constituio de uma sequncia didtica, assim como para a seleo dos contedos a serem abordados e suas interfaces com os demais componentes curriculares, como tambm com outras reas de conhecimento. Ao abordar o Ensino da Fsica com nfase na problematizao de fenmenos, passamos a ter a liberdade de trabalhar os contedos de uma forma mais aberta, sem a linearidade dos livros didticos, podendo-se ensinar a partir de aplicaes tecnolgicas disponveis no cotidiano do educando ou de um fenmeno em evidncia, bem como de temas contemporneos que esto em amplo debate nos meios de comunicao. Assim, o prprio professor pode escolher o problema a ser estudado e relacion-lo com as competncias e com os contedos a serem trabalhados. Nessa linha, propor assuntos como Educao Ambiental, Astronomia, Acelerador de Partculas, Usinas Nucleares, podem trazer maiores benefcios ao aprendizado do que os tradicionais mtodos. Tambm pode a escola problematizar em torno de uma determinada questo e as turmas desenvolverem pequenos projetos ligados a ela. Aqui, h a necessidade clara de respeitar o contexto com o qual a escola estar trabalhando. Sugere-se, como ponto de partida, que esses projetos possam ser trabalhados sob as dimenses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia, inseridos dentro de um dos quatros contextos estruturadores do currculo do Estado: a) Cultura, Diversidade e o Ser Humano; b) Cincia, Meio Ambiente e Tecnologia; c) Trabalho, Consumo e Luta por Direitos; d) Poltica, tica e Cidadania.
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O quadro apresentado a seguir, mostra algumas sugestes de temas articuladores para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares para a rea de Cincias da Natureza. Ainda nesse quadro, os temas Famlia, o Mundo do Trabalho e Profisses esto em destaque, com o propsito de atender a proposta do Ensino Mdio Inovador e dos prottipos curriculares da UNESCO (2011) para o desenvolvimento dos trabalhos interdisciplinares. A primeira srie do Ensino pode trabalhar o tema Famlia; a segunda srie o tema Comunidade Escolar e a terceira srie o tema Profisses. No entanto, os docentes esto livres para trabalharem outros temas, aqueles que julgarem mais significativos para o desenvolvimento das competncias e habilidades definidas pelo grupo.
CONTEXTO
SUGESTES DE TEMAS PARA A REA DE CINCIAS DA NATUREZA 1 srie 2 srie TEMA O Mundo do Trabalho 2 srie TEMA Produo e distribuio de Alimentos; Agroecologia 2 ano TEMA 3 srie TEMA Lixo Domstico 3 srie TEMA Tecnologia do Celular e Instrumentos de uso domstico. 3 ano TEMA Gerao, Transmisso e Distribuio de Energia. 3 srie
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO
TEMA Famlia e Comunidade Escolar 1 srie
CINCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA
TEMA Petrleo, Bicombustvel, Reservas Minerais, 1 ano
TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS
TEMA Aditivos e Resduos Qumicos
Produo de Medicamentos
1 srie POLTICA, TICA E CIDADANIA.
2 srie
TEMA Sustentabilidade, Aditivos Qumicos na Indstria de Alimentos
TEMA Tratamento, Distribuio e Uso da gua; A Qualidade do Ar
TEMA
Profisses
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Contedos e Interfaces Determinados conhecimentos permitem naturalmente a aproximao, o dilogo e o tratamento articulado dos contedos entre os diferentes componentes curriculares, possibilitando o trabalho interdisciplinar nas escolas. Entretanto, para que esse fato se torne claro, necessrio identificar quais so as interseces que o objeto de estudo da Fsica compartilha com outros componentes curriculares e ligar o contedo estruturante (ou os contedos relacionados) com os contedos e problemas de outras reas do conhecimento. A relao de aproximao, de dilogo e de tratamento articulado dos contedos entre os diferentes componentes curriculares chama-se interface. A identificao de partes comuns de um mesmo objeto permite a realizao de uma listagem de contedos de outros componentes curriculares constituintes de uma mesma rea ou de reas diferentes, possibilitando a interdisciplinaridade do conhecimento e articulando os diversos componentes curriculares, como tambm as diversas reas a servio da compreenso, da explicao, da interveno e de possveis solues, assim como as contradies referentes ao problema ou fenmeno em estudo.
O DESAFIO DE AVALIAR EM FSICA O processo avaliativo deve levar em considerao algumas variveis a fim de garantir a coerncia do trabalho proposto, como por exemplo, os princpios norteadores da educao brasileira e ainda a legislao especfica do Estado de Roraima e/ou da unidade escolar. Para tanto, deve-se ter clareza quanto ao mtodo e funo avaliativa constituda no processo de ensino-aprendizagem. O tpico apresentado adiante enfatiza questes sobre a avaliao. Um dos maiores dilemas dos educadores, no mbito geral, avaliar o rendimento do educando, pois o resultado deste processo coloca em jogo o sucesso e/ou fracasso dos indivduos envolvidos. A discusso acerca da elaborao de instrumentos de avaliao adequados e eficazes um desafio complexo. Sua complexidade decorre do fato de que a mesma no pode ser vista descontextualizada da prtica pedaggica. Nesse processo, a avaliao consiste em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo atingidos e como visam a produzir mudanas de comportamento, podendo assumir as funes diagnstica, formativa e somativa de maneira integrada ao processo de ensinoaprendizagem, ora com nfase nos aspectos quantitativos e ora nos qualitativos, como explicita Bloom (1983). A classificao da avaliao a partir de suas funes, descrita por Bloom (1983), largamente difundida e compartilhada no meio educacional e entre diversos estudiosos do assunto. Estas apresentam entre si diferenas e semelhanas e se constituem como um
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ponto de referncia no processo educacional a servio da relao entre o ensino e a aprendizagem. Sero apresentadas a seguir, de forma sucinta, as ideias de quatro autores que compartilham o pensamento de Bloom (1983) quanto s funes da avaliao da aprendizagem:
AUTOR 1: HAIDT (1995) DIAGNSTICA FORMATIVA Verificar se os objetivos foram atingidos. Conhecer o aluno: bagagem cognitiva, habilidades. Identificar as dificuldades de Aprendizagem (causas). Informar sobre progressos e dificuldades. Retroalimentao. Objetivo: aperfeioar o processo e dar condies de xito. Promover o aluno: classifica segundo o nvel de aproveitamento. Carter seletivo e competitivo. SOMATIVA
AUTOR 2: SANTAANNA (1995) Determinar a presena ou ausncia de conhecimentos, habilidades e pr-requisitos. Sondagem da situao do desenvolvimento do aluno. Ver o que aprendeu e o que no aprendeu. Objetivo: reajustar a ao. AUTOR 3: SOUZA (1993) Favorecer o desenvolvimento Caracterizar o aluno quanto a interesses, necessidades e habilidades. Identificar causas das dificuldades de aprender. Objetivo: replanejar o trabalho. individual, estimular o crescimento e a capacidade de auto-avaliar-se. Controlar a eficcia dos planos e eficincia dos mtodos. Verificar o alcance dos objetivos. Objetivo: tomada de decises. AUTOR 4: DINIZ (1982) Determinar as habilidades iniciais, requisitos prvios, caracterizar interesses, personalidade, atividades. Descobrir causas e deficincias da aprendizagem. Avaliao sistemtica para precisar o grau de domnio da aprendizagem. Feed-back contnuo, alerta. Verificar falhas (sem notas). Classificar o aluno de acordo com o nvel de aproveitamento (no final).
Localizar as deficincias na organizao do ensino. Indicar como os alunos esto se modificando. Objetivo: tomar decises.
Classificar segundo o nvel de aproveitamento, segundo o rendimento.
Classificar o aluno segundo o nvel de aprovao expresso em notas. Produto final.
Recuperao imediata, Objetivo: tomar medidas imprescindvel. teraputicas. Fonte: Disponvel em http://br.librosintinta.in/biblioteca/pratica_avaliativa.htx
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O processo de avaliao est diretamente ligado concepo epistemolgica de ensino de que fazemos uso na prtica pedaggica. , pois, essa prtica pedaggica que determina o tipo de avaliao adotada e qual sua funo. Ldke (1994, p.108) reafirma a variabilidade das concepes de avaliao quando diz que elas "so subsidirias de uma determinada forma de trabalho pedaggico, que inclui metodologia, relao professor-aluno e concepo de aprendizagem". Para tanto, no se faz necessrio conceituar a avaliao escolar, uma vez que esta pode assumir diferentes posturas, mas, podemos destacar que de maneira geral, as concepes de avaliao apoiam-se em duas vertentes principais: uma voltada para o produto (os resultados, provas, testes, notas, com nfase no quantitativo); outra para o processo (a reflexo/ao, em busca do conhecimento crescente, com nfase no qualitativo). O que se precisa no cotidiano escolar, no contexto atual, buscar entendimento para vivenciar um equilbrio nas prticas avaliativas, integradas ao processo ensinoaprendizagem, procurando atender a cada uma das suas funes no seu devido momento.
REFERNCIAS BLOOM, Benjamin S. (et al.) Taxionomia de Objetivos Educacionais e Domnio Cognitivo: Domnio Cognitivo Volume 1. Porto Alegre: Globo, 1983. Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasil. Ministrio da Educao (MEC), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Matriz de Referncia para o ENEM. Braslia, 2009. Brasil. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica (SEB). Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEB, 2006. Brasil. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica (SEB). Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias, volume 2. Braslia: MEC/SEB, 2006. Brasil. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/Semtec, 1999. Brasil. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002. CASTRO, C. M. (2002), A hora da sala de aula, Veja, 08-05-02. CHASSOT, Attico. Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para a incluso social. Revista Brasileira de Educao, n.22, jan./fev./mar./abr. 2003, p. 474-550.
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CNE- Conselho Nacional de Educao; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, 1998. DINIZ, Terezinha. Sistema de avaliao e aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1982. FINI. Maria I. Entrevista. In.: Revista de Exame Nacional do Ensino Mdio. Ministrio de Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Braslia: Ministrio da Educao. Ano I, n1, 2001. FRIGOTTO, G.Trabalho como princpio educativo; por uma superao das ambigidades.Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, 11(3):175-192, set./dez. 1985 GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao (para alm das teorias da reproduo) Petrpolis, Vozes, 1986. HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo: tica. 1995. KAWAMURA, M. R. D.; HOSOUME, Y. A contribuio da Fsica para um Novo Ensino Mdio. Fsica na Escola. V.4. n.2, p.22-27, 2003. KRASILCHIK, Myriam. Caminhos do ensino de cincias no Brasil. Em aberto, ano 11, n.55, jul./set. 1992, p.3-8. LEITE, Siomara Borba. Consideraes em torno do significado do conhecimento in Moreira, F. B. (org.) Conhecimento educacional e formao de professores. Campinas,SP: Papirus, 1994. Ldke, Menga; MEDIANO, Zlia D. (Coord.). Avaliao na escola de 1grau. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994. MARTINS, M. I. (2003). Literacia cientfica e contributos do ensino formal para a compreenso publica da Cincia. Lio Sntese apresentada para provas de agregao em Educao. Aveiro: Universidade de Aveiro. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. OLIVEIRA, P. S. de. Introduo a Sociologia. So Paulo: tica, 1996. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANTAANNA, llza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos. Petrpolis: Vozes. 1995. SAVIANI, D. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In: FERRETI, C et ali. Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidiscipinar. Petrpolis, Edtora. Vozes, 1994. SOUSA, Clarilza Prado de. (Org). Avaliao do rendimento escolar. 2. ed. Campinas: Papirus, 1993. ZABALA, Antoni. A prtica educativa. Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
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ZIMMERMANN, E. e EVANGELISTA, P.C.Q. Pedagogos e o ensino de fsica nas sries iniciais do ensino fundamental. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica , v.24, n.2, ago. 2007, p.261-280.
ANEXO A MATRIZ DE REFERNCIA PARA O ENEM 2009
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Matriz de Referncia para o Enem. Braslia, 2009. EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as reas de conhecimento) I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso
das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa. II. Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histricogeogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III. Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar
dados e informaes representadas de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. IV. Construir argumentao (CA): relacionar informaes, representadas em diferentes
formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Matriz de Referncia de Cincias da Natureza e suas Tecnologias Competncia de rea 1 Compreender as cincias naturais e as tecnologias a elas associadas como construes humanas, percebendo seus papis nos processos de produo e no desenvolvimento econmico e social da humanidade. H1 Reconhecer caractersticas ou propriedades de fenmenos ondulatrios ou oscilatrios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos. H2 Associar a soluo de problemas de comunicao, transporte, sade ou outro, com o correspondente desenvolvimento cientfico e tecnolgico. H3 Confrontar interpretaes cientficas com interpretaes baseadas no senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas.
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H4 Avaliar propostas de interveno no ambiente, considerando a qualidade da vida humana ou medidas de conservao, recuperao ou utilizao sustentvel da biodiversidade. Competncia de rea 2 Identificar a presena e aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais em diferentes contextos. H5 Dimensionar circuitos ou dispositivos eltricos de uso cotidiano. H6 Relacionar informaes para compreender manuais de instalao ou utilizao de aparelhos, ou sistemas tecnolgicos de uso comum. H7 Selecionar testes de controle, parmetros ou critrios para a comparao de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a sade do trabalhador ou a qualidade de vida. Competncia de rea 3 Associar intervenes que resultam em degradao ou conservao ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou aes cientfico-tecnolgicos. H8 Identificar etapas em processos de obteno, transformao, utilizao ou reciclagem de recursos naturais, energticos ou matrias-primas, considerando processos biolgicos, qumicos ou fsicos neles envolvidos. H9 Compreender a importncia dos ciclos biogeoqumicos ou do fluxo energia para a vida, ou da ao de agentes ou fenmenos que podem causar alteraes nesses processos. H10 Analisar perturbaes ambientais, identificando fontes, transporte e(ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais. H11 Reconhecer benefcios, limitaes e aspectos ticos da biotecnologia, considerando estruturas e processos biolgicos envolvidos em produtos biotecnolgicos. H12 Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econmicas, considerando interesses contraditrios. Competncia de rea 4 Compreender interaes entre organismos e ambiente, em particular aquelas relacionadas sade humana, relacionando conhecimentos cientficos, aspectos culturais e caractersticas individuais. H13 Reconhecer mecanismos de transmisso da vida, prevendo ou explicando a manifestao de caractersticas dos seres vivos.
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H14 Identificar padres em fenmenos e processos vitais dos organismos, como manuteno do equilbrio interno, defesa, relaes com o ambiente, sexualidade, entre outros. H15 Interpretar modelos e experimentos para explicar fenmenos ou processos biolgicos em qualquer nvel de organizao dos sistemas biolgicos. H16 Compreender o papel da evoluo na produo de padres, processos biolgicos ou na organizao taxonmica dos seres vivos. Competncia de rea 5 Entender mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais e aplic-los em diferentes contextos. H17 Relacionar informaes apresentadas em diferentes formas de linguagem e representao usadas nas cincias fsicas, qumicas ou biolgicas, como texto discursivo, grficos, tabelas, relaes matemticas ou linguagem simblica. H18 Relacionar propriedades fsicas, qumicas ou biolgicas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnolgicos s finalidades a que se destinam. H19 Avaliar mtodos, processos ou procedimentos das cincias naturais que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econmica ou ambiental. Competncia de rea 6 Apropriar-se de conhecimentos da fsica para, em situaes problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenes cientfico-tecnolgicas. H20 Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partculas, substncias, objetos ou corpos celestes. H21 Utilizar leis fsicas e (ou) qumicas para interpretar processos naturais ou tecnolgicos inseridos no contexto da termodinmica e(ou) do eletromagnetismo. H22 Compreender fenmenos decorrentes da interao entre a radiao e a matria em suas manifestaes em processos naturais ou tecnolgicos, ou em suas implicaes biolgicas, sociais, econmicas ou ambientais. H23 Avaliar possibilidades de gerao, uso ou transformao de energia em ambientes especficos, considerando implicaes ticas, ambientais, sociais e/ou econmicas. Competncia de rea 7 Apropriar-se de conhecimentos da qumica para, em situaes problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenes cientfico-
tecnolgicas. H24 Utilizar cdigos e nomenclatura da qumica para caracterizar materiais, substncias ou transformaes qumicas.
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H25 Caracterizar materiais ou substncias, identificando etapas, rendimentos ou implicaes biolgicas, sociais, econmicas ou ambientais de sua obteno ou produo. H26 Avaliar implicaes sociais, ambientais e/ou econmicas na produo ou no consumo de recursos energticos ou minerais, identificando transformaes qumicas ou de energia envolvidas nesses processos. H27 Avaliar propostas de interveno no meio ambiente aplicando conhecimentos qumicos, observando riscos ou benefcios. Competncia de rea 8 Apropriar-se de conhecimentos da biologia para, em situaes problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenes cientfico-
tecnolgicas. H28 Associar caractersticas adaptativas dos organismos com seu modo de vida ou com seus limites de distribuio em diferentes ambientes, em especial em ambientes brasileiros. H29 Interpretar experimentos ou tcnicas que utilizam seres vivos, analisando implicaes para o ambiente, a sade, a produo de alimentos, matrias primas ou produtos industriais. H30 Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam preservao e a implementao da sade individual, coletiva ou do ambiente. OBJETOS DE CONHECIMENTO ASSOCIADOS S MATRIZES DE REFERNCIA NA FSICA Conhecimentos bsicos e fundamentais - Noes de ordem de grandeza. Notao Cientfica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de investigao: a procura de regularidades e de sinais na interpretao fsica do mundo. Observaes e mensuraes: representao de grandezas fsicas como grandezas mensurveis. Ferramentas bsicas: grficos e vetores. Conceituao de grandezas vetoriais e escalares. Operaes bsicas com vetores. O movimento, o equilbrio e a descoberta de leis fsicas - Grandezas fundamentais da mecnica: tempo, espao, velocidade e acelerao. Relao histrica entre fora e movimento. Descries do movimento e sua interpretao: quantificao do movimento e sua descrio matemtica e grfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observveis. Conceito de inrcia. Noo de sistemas de referncia inerciais e no inerciais. Noo dinmica de massa e quantidade de movimento (momento linear). Fora e variao da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de massa e a idia de ponto material. Conceito de foras externas e internas. Lei da conservao da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do impulso. Momento de uma fora (torque). Condies de equilbrio esttico de ponto material e de corpos rgidos. Fora de
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atrito, fora peso, fora normal de contato e trao. Diagramas de foras. Identificao das foras que atuam nos movimentos circulares. Noo de fora centrpeta e sua quantificao. A hidrosttica: aspectos histricos e variveis relevantes. Empuxo. Princpios de Pascal, Arquimedes e Stevin: condies de flutuao, relao entre diferena de nvel e presso hidrosttica.
Energia, trabalho e potncia - Conceituao de trabalho, energia e potncia. Conceito de energia potencial e de energia cintica. Conservao de energia mecnica e dissipao de energia. Trabalho da fora gravitacional e energia potencial gravitacional. Foras conservativas e dissipativas. A Mecnica e o funcionamento do Universo - Fora peso. Acelerao gravitacional. Lei da Gravitao Universal. Leis de Kepler. Movimentos de corpos celestes. Influncia na Terra: mars e variaes climticas. Concepes histricas sobre a origem do universo e sua evoluo. Fenmenos Eltricos e Magnticos - Carga eltrica e corrente eltrica. Lei de Coulomb. Campo eltrico e potencial eltrico. Linhas de campo. Superfcies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito Joule. Lei de Ohm. Resistncia eltrica e resistividade. Relaes entre grandezas eltricas: tenso, corrente, potncia e energia. Circuitos eltricos simples. Correntes: contnua e alternada. Medidores eltricos. Representao grfica de circuitos. Smbolos convencionais. Potncia e consumo de energia em dispositivos eltricos. Campo magntico. Ims permanentes. Linhas de campo magntico. Campo magntico terrestre. Oscilaes, ondas, ptica e radiao - Feixes e frentes de ondas. Reflexo e refrao. ptica geomtrica: lentes e espelhos. Formao de imagens. Instrumentos pticos simples. Fenmenos ondulatrios. Pulsos e ondas. Perodo, freqncia, ciclo. Propagao: relao entre velocidade, frequncia e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de propagao. O calor e os fenmenos trmicos - Conceitos de calor e de temperatura. Escalas termomtricas. Transferncia de calor e equilbrio trmico. Capacidade calorfica e calor especfico. Conduo do calor. Dilatao trmica. Mudanas de estado fsico e calor latente de transformao. Comportamento de Gases ideais. Mquinas trmicas. Ciclo de Carnot. Leis da Termodinmica. Aplicaes e fenmenos trmicos de uso cotidiano. Compreenso de fenmenos climticos relacionados ao ciclo da gua.
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ANEXO B PCN+ENSINO MDIO Brasil. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002. AS COMPETNCIAS EM FSICA O vasto conhecimento de Fsica, acumulado ao longo da histria da humanidade, no pode estar todo presente na escola mdia. Ser necessrio sempre fazer escolhas em relao ao que mais importante ou fundamental, estabelecendo para isso referncias apropriadas. A seleo desse conhecimento tem sido feita, tradicionalmente, em termos de conceitos considerados centrais em reas de fenmenos de natureza fsica diferentes, delimitando os contedos de Mecnica, Termologia, tica e Eletromagnetismo a serem abordados. Isso resulta, quase sempre, numa seleo tal que os ndices dos livros didticos de Ensino Mdio tornam-se, na verdade, uma verso abreviada daqueles utilizados nos cursos de Fsica Bsica do Ensino Superior, ou uma verso um pouco mais estendida dos que vinham sendo utilizados na oitava srie do Ensino Fundamental. Nessas propostas, os critrios de seleo para definir os contedos a serem trabalhados, na maior parte das vezes, restringem-se ao conhecimento e estrutura da Fsica, sem levar em conta o sentido mais amplo da formao desejada. E esse sentido emerge na medida em que o conhecimento de Fsica deixa de constituir-se em um objetivo em si mesmo, mas passa a ser compreendido como um instrumento para a compreenso do mundo. No se trata de apresentar ao jovem a Fsica para que ele simplesmente seja informado de sua existncia, mas para que esse conhecimento transforme-se numa ferramenta a mais em suas formas de pensar e agir. Os critrios que orientam a ao pedaggica deixam, portanto, de tomar como referncia primeira o qu ensinar de Fsica, passando a centrar-se sobre o para que ensinar Fsica, explicitando a preocupao em atribuir ao conhecimento um significado no momento mesmo de seu aprendizado. Quando o qu ensinar definido pela lgica da Fsica, corre-se o risco de apresentar algo abstrato e distante da realidade, quase sempre supondo implicitamente que se esteja preparando o jovem para uma etapa posterior: assim, a cinemtica, por exemplo, indispensvel para a compreenso da dinmica, da mesma forma que a eletrosttica o para o eletromagnetismo. Ao contrrio, quando se toma como referncia o para que ensinar Fsica, supe-se que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com situaes reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de
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aparelhos, concepes de universo, exames mdicos, notcias de jornal, e assim por diante. Finalidades para o conhecimento a ser apreendido em Fsica que no se reduzem apenas a uma dimenso pragmtica, de um saber fazer imediato, mas que devem ser concebidas dentro de uma concepo humanista abrangente, to abrangente quanto o perfil do cidado que se quer ajudar a construir. Esse objetivo mais amplo requer, sobretudo, que os jovens adquiram competncias para lidar com as situaes que vivenciam ou que venham a vivenciar no futuro, muitas delas novas e inditas. Nada mais natural, portanto, que substituir a preocupao central com os contedos por uma identificao das competncias que, se imagina, eles tero necessidade de adquirir em seu processo de escolaridade mdia. Utilizar como eixo organizador do trabalho pedaggico as competncias desejadas manter sempre presente a explicitao de objetivos da educao, mas tambm transformarse em uma estratgia para a ao dos professores. Assim, por exemplo, para desenvolver competncias que requerem o sentido crtico ser necessrio privilegiar espaos de discusso, tanto na escola como na sala de aula. A ateno constante a essas competncias, ao longo do desenvolvimento das unidades de ensino a serem trabalhadas, poder ser uma garantia para impedir o retorno ao simples tratamento dos temas do ponto de vista unicamente de seus contedos programticos. Muitas dessas competncias so objetivos comuns a todas as etapas do aprendizado, embora em diferentes nveis, sendo construdas ao longo do desenvolvimento dos alunos. Outras, ao contrrio, so especficas a fases mais avanadas desse desenvolvimento, correspondendo quelas trabalhadas privilegiadamente no Ensino Mdio. Por exemplo, observar, experimentar e investigar o mundo requerem competncias desenvolvidas na rea de Cincias, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. Nessa primeira etapa, contudo, limitam-se, sobretudo, descrio, classificao ou explicao causal imediata. Essas mesmas competncias ganham, no Ensino Mdio, um sentido maior, com a identificao de relaes mais gerais e com a introduo de modelos explicativos especficos da Fsica, promovendo a construo das abstraes, indispensveis ao pensamento cientfico e vida. Ainda que muitas dessas competncias permaneam como objetivos comuns a mais de uma disciplina, propiciando espaos para uma ao pedaggica integrada, passam a assumir tambm, no Ensino Mdio, a especificidade disciplinar. O problema central passa a ser, ento, o de identificar as competncias em Fsica desejadas. Mas ainda que uma reflexo mais aprofundada nos permita list-las, essas listas sero sempre parciais, devido abrangncia das habilidades envolvidas. Caber sempre ao professor, dentro das condies especficas nas quais desenvolve seu trabalho, em funo do perfil de sua escola e do projeto pedaggico em andamento, selecionar, priorizar,
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redefinir e organizar os objetivos em torno dos quais faz mais sentido trabalhar. muito provvel que uma escola da periferia de uma cidade grande tenha estabelecido prioridades formativas diferentes daquelas de uma escola central de uma cidade de pequeno porte. E como identificar quais competncias so essenciais para a compreenso em Fsica? De novo, no projetando o que um futuro engenheiro ou profissional em telecomunicaes dever precisar saber, mas tomando como referncia um jovem solidrio e atuante, diante de um mundo tecnolgico, complexo e em transformao. Para permitir um trabalho mais integrado entre todas as reas de Cincias da Natureza, e dessas com Linguagens e Cdigos e Cincias Humanas, as competncias em Fsica foram j organizadas nos PCN de forma a explicitar os vnculos com essas outras reas. Assim, h competncias relacionadas principalmente com a investigao e compreenso dos fenmenos fsicos, enquanto h outras que dizem respeito utilizao da linguagem fsica e de sua comunicao, ou, finalmente, que tenham a ver com sua contextualizao histrica e social. Retomamos, a seguir, as principais competncias em Fsica esperadas ao final da escolaridade bsica, de maneira equivalente ao que j foi apresentado nos PCN. De novo, no h a preocupao em produzir uma listagem completa, mas sim de buscar dar-lhes um sentido mais concreto, discutindo possveis encaminhamentos e suas diferentes compreenses, ressaltando os aspectos que as tornam significativas atravs de situaes que as exemplificam. I. Representao e Comunicao
COMPETNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FSICA Reconhecer e saber utilizar corretamente smbolos, cdigos e nomenclaturas de grandezas da Fsica, por exemplo, nas informaes em embalagens de produtos, reconhecer smbolos de massa ou volume; nas previses climticas, identificar temperaturas, presso, ndices pluviomtricos; no volume de alto-falantes, reconhecer a intensidade sonora (dB); em estradas ou aparelhos: velocidades (m/s, km/h, rpm); em aparelhos eltricos, cdigos como W, V ou A; em tabelas de alimentos, valores calricos. Conhecer as unidades e as relaes entre as unidades de uma mesma grandeza fsica para fazer tradues entre elas e utiliz-las adequadamente. Por exemplo, identificar que 3 uma caixa dgua de 2 m uma caixa de 2 000 litros, ou que uma tonelada uma unidade mais apropriada para expressar o carregamento de um navio do que um milho de gramas.
I. 1 SMBOLOS, CDIGOS E NOMENCLATURAS DA C&T Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica.
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COMPETNCIAS GERAIS
SENTIDO E DETALHAMENTO EM FSICA Ler e interpretar corretamente tabelas, grficos, esquemas e diagramas, apresentados em textos. Por exemplo, interpretar um grfico de crescimento, ou da variao de temperaturas ambientes; compreender o esquema de uma montagem eltrica; ler um medidor de gua ou de energia eltrica; interpretar um mapa meteorolgico ou uma fotografia de radiao infravermelha, a partir da leitura de suas legendas.
I. 2 Construir sentenas ou esquemas para a resoluo de problemas; construir tabelas e transform-las em grfico, para, por exemplo, descrever o consumo de energia eltrica de uma residncia, o gasto de combustvel de um automvel, em funo do tempo, ou a posio relativa do Sol ao longo do dia ou do ano. Compreender que tabelas, grficos e expresses matemticas podem ser diferentes formas de representao de uma mesma relao, com potencialidades e limitaes prprias, para ser capaz de escolher e fazer uso da linguagem mais apropriada em cada situao, alm de poder traduzir entre si os significados dessas vrias linguagens. Por exemplo, compreender que o consumo mensal de energia eltrica de uma residncia, ao longo do ano, pode ser apresentado em uma tabela, que organiza os dados; ou atravs de um grfico, que permite analisar melhor as tendncias do consumo.
ARTICULAO DOS SMBOLOS E CDIGOS DA C&T
Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas.
I. 3 ANLISE E INTERPRETAO DE TEXTOS E OUTRAS COMUNICAES DE C&T
Ler e interpretar informaes apresentadas em diferentes linguagens e representaes (tcnicas) como, por exemplo, um manual de instalao de equipamento, caractersticas de aparelhos eletrodomsticos, ou esquemas de montagem de mveis. Acompanhar o noticirio relativo cincia em jornais, revistas e notcias veiculadas pela mdia, identificando a questo em discusso e interpretando, com objetividade, seus significados e implicaes para participar do que se passa sua volta. Por exemplo, no noticirio sobre telefonia celular, identificar que essa questo envolve conhecimentos sobre radiaes, suas faixas de freqncia, processos de transmisso, alm de incertezas quanto a seus possveis efeitos sobre o ambiente e a sade.
Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de C&T veiculados atravs de diferentes meios.
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COMPETNCIAS GERAIS
SENTIDO E DETALHAMENTO EM FSICA
Descrever relatos de fenmenos ou acontecimentos que envolvam conhecimentos fsicos, tais como relatos de viagens, visitas ou entrevistas, apresentando com clareza e objetividade suas consideraes e fazendo uso apropriado da linguagem da Fsica. Por exemplo, elaborar o relatrio da visita a uma usina termeltrica, destacando sua capacidade de gerao de energia, o processo de produo e seus impactos locais, tanto sociais como ambientais. I. 4 Elaborar relatrios analticos, apresentando e discutindo dados e resultados, seja de experimentos ou de avaliaes crticas de situaes, fazendo uso, sempre que necessrio, da linguagem fsica apropriada. Por exemplo, elaborar um relatrio de pesquisa sobre vantagens e desvantagens do uso de gs como combustvel automotivo, dimensionando a eficincia dos processos e custos de operao envolvidos.
ELABORAO DE COMUNICAES
Elaborar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas, correspondncias.
Expressar-se de forma correta e clara em correspondncia para os meios de comunicao ou via internet, apresentando pontos de vista, solicitando informaes ou esclarecimentos tcnico/cientficos. Por exemplo, escrever uma carta solicitando informaes tcnicas sobre aparelhos eletrnicos, ou enviar um e-mail solicitando informaes a um especialista em energia solar, explicitando claramente suas dvidas.
I. 5
DISCUSSO E ARGUMENTAO DE TEMAS DE INTERESSE DA C&T
Compreender e emitir juzos prprios sobre notcias com temas relativos cincia e tecnologia, veiculadas pelas diferentes mdias, de forma analtica e crtica, posicionandose com argumentao clara. Por exemplo, enviar um e-mail contra argumentando uma notcia sobre as vantagens da expanso da gerao termoeltrica brasileira.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de C&T.
Argumentar claramente sobre seus pontos de vista, apresentando razes e justificativas claras e consistentes, como, por exemplo, ao escrever uma carta solicitando ressarcimento dos gastos efetuados nos consertos de eletrodomsticos que se danificaram em conseqncia da interrupo do fornecimento de energia eltrica, apresentando justificativas consistentes.
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II.
INVESTIGAO E COMPREENSO
COMPETNCIAS GERAIS II. 1 ESTRATGIAS PARA ENFRENTAMENTO DE SITUAES-PROBLEMA Identificar em dada situaoproblema as informaes ou variveis relevantes e possveis estratgias para resolv-la. SENTIDO E DETALHAMENTO EM FSICA Frente a uma situao ou problema concreto, reconhecer a natureza dos fenmenos envolvidos, situando-os dentro do conjunto de fenmenos da Fsica e identificar as grandezas relevantes, em cada caso. Assim, diante de um fenmeno envolvendo calor, identificar fontes, processos envolvidos e seus efeitos, reconhecendo variaes de temperatura como indicadores relevantes. Reconhecer a relao entre diferentes grandezas, ou relaes de causa e efeito, para ser capaz de estabelecer previses. Assim, conhecer a relao entre potncia, voltagem e corrente, para estimar a segurana do uso de equipamentos eltricos ou a relao entre fora e acelerao, para prever a distncia percorrida por um carro aps ser freado. Identificar regularidades, associando fenmenos que ocorrem em situaes semelhantes, para utilizar as leis que expressam essas regularidades, na anlise e previses de situaes do dia-a-dia. Assim, por exemplo, compreender que as variaes de correntes eltricas esto associadas ao surgimento de campos magnticos, pode possibilitar, eventualmente, identificar possveis causas de distoro das imagens de TV ou causas de mau funcionamento de um motor. II. 2 ESTRATGIAS PARA ENFRENTAMENTO DE SITUAES-PROBLEMA Identificar em dada situao problema as informaes ou variveis relevantes e possveis estratgias para resolv-la. Reconhecer a existncia de invariantes que impe condies sobre o que pode e o que no pode acontecer, em processos naturais, para fazer uso dessas invariantes na anlise de situaes cotidianas. Assim, a conservao da quantidade de movimento pode ser utilizada para prever possveis resultados do choque entre dois carros, a trajetria de uma bola aps ter batido na parede, o movimento dos planetas e suas velocidades ao redor do Sol ou o equilbrio de motos e bicicletas. Identificar transformaes de energia e a conservao que d sentido a essas transformaes, quantificando-as quando necessrio. Identificar tambm formas de dissipao de energia e as limitaes quanto aos tipos de transformaes possveis, impostas pela existncia, na natureza, de processos irreversveis. Por exemplo, avaliar o trabalho necessrio para erguer um objeto ou empurrar um caixote, a potncia que o motor de um carro precisa para subir uma ladeira ou a quantidade de calorias para exerccio de atividades esportivas. Reconhecer a conservao de determinadas grandezas, como massa, carga eltrica, corrente etc., utilizando essa noo de conservao na anlise de situaes dadas. Assim, por exemplo, reconhecer a relao entre a vazo de entrada e de sada de um sistema hidrulico, ou da corrente eltrica que entra e a que sai de um resistor.
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COMPETNCIAS GERAIS
II. 3
MEDIDAS, QUANTIFICAES, GRANDEZAS E ESCALAS
Fazer uso de formas e instrumentos de medida apropriados para estabelecer comparaes quantitativas. Por exemplo, escolher a forma adequada para medir a quantidade de gua presente em um copo ou a quantidade de alimento em uma embalagem. Ou escolher a melhor forma para medir o comprimento de uma sala ou a distncia percorrida num trajeto longo.
Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo; representar dados e utilizar escalas; fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados.
Fazer estimativas de ordens de grandeza para poder fazer previses. Por exemplo, estimar o volume de gua de um tanque ou uma piscina e o tempo necessrio para esvazi-los.
Compreender a necessidade e fazer uso de escalas apropriadas para ser capaz de construir grficos ou representaes como, por exemplo, a planta de uma casa ou o mapa de uma cidade.
II. 4
Conhecer modelos fsicos microscpicos, para adquirir uma compreenso mais profunda dos fenmenos e utiliz-los na anlise de situaes-problema. Por exemplo, utilizar modelos microscpicos do calor, para explicar as propriedades trmicas dos materiais ou, ainda, modelos da constituio da matria para explicar a absoro de luz e as cores dos objetos.
MODELOS EXPLICATIVOS E REPRESENTATIVOS
Interpretar e fazer uso de modelos explicativos, reconhecendo suas condies de aplicao. Por exemplo, utilizar o modelo de olho humano para compreender os defeitos visuais e suas lentes corretoras, ou o modelo de funcionamento de um gerador.
Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos.
Elaborar modelos simplificados de determinadas situaes, a partir dos quais seja possvel levantar hipteses e fazer previses. Por exemplo, levantar hipteses sobre as possveis causas de interrupo do fornecimento da energia eltrica ou prever o tipo de lentes e a montagem necessria para projetar uma imagem numa tela.
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COMPETNCIAS GERAIS
Construir uma viso sistematizada dos diversos tipos de interao e das diferentes naturezas de fenmenos da Fsica, para poder fazer uso desse conhecimento de forma integrada e articulada. Por exemplo, reconhecer que as foras: elstica, viscosa, peso, atrito, eltrica, magntica etc., tm origem em uma das quatro interaes fundamentais: gravitacional, eletromagntica, nuclear forte e nuclear fraca.
II. 5
RELAES ENTRE CONHECIMENTOS DISCIPLINARES, INTERDISCIPLINARES E INTER-REAS
Identificar e compreender os diversos nveis de explicao fsica, microscpicos ou macroscpicos, utilizando-os apropriadamente na compreenso de fenmenos. Por exemplo, compreender que o funcionamento de um termmetro clnico pode ser explicado, em termos macroscpicos, pela dilatao trmica do mercrio, enquanto apenas o modelo microscpico da matria permite compreender o fenmeno da evaporao de um lquido.
Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre as vrias cincias e reas do conhecimento.
Adquirir uma compreenso csmica do Universo, das teorias relativas ao seu surgimento e sua evoluo, assim como do surgimento da vida, de forma a poder situar a Terra, a vida e o ser humano em suas dimenses espaciais e temporais no Universo.
Na utilizao de um conceito ou unidade de grandeza, reconhecer ao mesmo tempo sua generalidade e o seu significado especfico em cada cincia. Por exemplo, energia, caloria ou equilbrio so conceitos com significados diferentes, embora correspondentes, em Fsica, Qumica ou Biologia.
Reconhecer na anlise de um mesmo fenmeno as caractersticas de cada cincia, de maneira a adquirir uma viso mais articulada dos fenmenos. Por exemplo, no ciclo da gua, compreender que a Fsica releva os aspectos das transformaes de estado, processos e circulao, enquanto a Qumica trata das diferentes reaes e papel das solues, enquanto a Biologia analisa a influncia nas cadeias alimentares e o uso do solo.
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III.
CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL
COMPETNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FSICA Compreender a construo do conhecimento fsico como um processo histrico, em estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas de uma determinada poca. Compreender, por exemplo, a transformao da viso de mundo geocntrica para a heliocntrica, relacionando-a s transformaes sociais que lhe so contemporneas, identificando as resistncias, dificuldades e repercusses que acompanharam essa mudana. Compreender o desenvolvimento histrico dos modelos fsicos para dimensionar corretamente os modelos atuais, sem dogmatismo ou certezas definitivas. Compreender o desenvolvimento histrico da tecnologia, nos mais diversos campos, e suas conseqncias para o cotidiano e as relaes sociais de cada poca, identificando como seus avanos foram modificando as condies de vida e criando novas necessidades. Esses conhecimentos so essenciais para dimensionar corretamente o desenvolvimento tecnolgico atual, atravs tanto de suas vantagens como de seus condicionantes. Reconhecer, por exemplo, o desenvolvimento de formas de transporte, a partir da descoberta da roda e da trao animal, ao desenvolvimento de motores, ao domnio da aerodinmica e conquista do espao, identificando a evoluo que vem permitindo ao ser humano deslocar -se de um ponto ao outro do globo terrestre em intervalos de tempo cada vez mais curtos e identificando tambm os problemas decorrentes dessa evoluo. Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento fsico no desenvolvimento da tecnologia e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo da histria. Muitas vezes a tecnologia foi precedida pelo desenvolvimento da Fsica, como no caso da fabricao de lasers, ou, em outras, foi a tecnologia que antecedeu o conhecimento cientfico, como no caso das mquinas trmicas. Compreender a Fsica como parte integrante da cultura contempornea, identificando sua presena em diferentes mbitos e setores, como, por exemplo, nas manifestaes artsticas ou literrias, em peas de teatro, letras de msicas etc., estando atento contribuio da cincia para a cultura humana. Promover e interagir com meios culturais e de difuso cientfica, atravs de visitas a museus cientficos ou tecnolgicos, planetrios, exposies etc., para incluir a devida dimenso da Fsica e da Cincia na apropriao dos espaos de expresso contemporneos. Compreender formas pelas quais a Fsica e a tecnologia influenciam nossa interpretao do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir. Por exemplo, como a relatividade ou as idias qunticas povoam o imaginrio e a cultura contempornea, conduzindo extrapolao de seus conceitos para diversas reas, como para a Economia ou Biologia.
III. 1 CINCIA E TECNOLOGIA NA HISTRIA Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma construo humana, inseridos em um processo histrico e social.
III. 2
CINCIA E TECNOLOGIA NA CULTURA CONTEMPORNEA Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contempornea.
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COMPETNCIAS GERAIS III. 3 CINCIA E TECNOLOGIA NA ATUALIDADE Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social.
Acompanhar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, por exemplo, tomando contato com os avanos das novas tecnologias na medicina, atravs de tomografias ou diferentes formas de diagnstico; na agricultura, atravs das novas formas de conservao de alimentos com o uso das radiaes; ou ainda, na rea de comunicaes, com os microcomputadores, CDs, DVDs, telefonia celular, TV a cabo, etc.
Compreender a responsabilidade social que decorre da aquisio de conhecimento, sentindo-se mobilizado para diferentes aes, seja na defesa da qualidade de vida, na qualidade das infraestruturas coletivas, ou na defesa de seus direitos como consumidor. Promover situaes que contribuam para a melhoria das condies de vida da cidade onde vive ou da preservao responsvel do ambiente, conhecendo estruturas de abastecimento de gua e eletricidade de sua comunidade e dos problemas delas decorrentes, sabendo posicionar -se, argumentar e emitir juzos de valor. Reconhecer que, se de um lado a tecnologia melhora a qualidade de vida do homem, do outro ela pode trazer efeitos que precisam ser ponderados para um posicionamento responsvel. Por exemplo, o uso de radiaes ionizantes apresenta tanto benefcios quanto riscos para a vida humana. Reconhecer, em situaes concretas, a relao entre Fsica e tica, seja na definio de procedimentos para a melhoria das condies de vida, seja em questes como do desarmamento nuclear ou em mobilizaes pela paz mundial. Reconhecer que a utilizao dos produtos da cincia e da tecnologia nem sempre democrtico, tomando conscincia das desigualdades e da necessidade de solues de baixo custo, como por exemplo, para ampliar o acesso eletricidade.
III. 4
CINCIA E TECNOLOGIA, TICA E CIDADANIA Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar esses conhecimentos no exerccio da cidadania.
Temas Estruturadores para o Ensino de Fsica O desenvolvimento das competncias e habilidades em Fsica, aqui delineadas, integra os objetivos a serem atingidos pela escolarizao em nvel mdio. Sua promoo e construo so frutos de um contnuo processo que ocorre atravs de aes e intervenes concretas, no dia-a-dia da sala de aula, em atividades envolvendo diferentes assuntos, conhecimentos e informaes. Para a organizao dessas atividades faz-se necessrio privilegiar a escolha de contedos que sejam adequados aos objetivos em torno dos quais seja possvel estruturar e organizar o desenvolvimento das habilidades, competncias, conhecimentos, atitudes e valores desejados.
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Ou seja, competncias e habilidades se desenvolvem atravs de aes concretas, que se referem a conhecimentos e a temas de estudo. E h, certamente, certos assuntos ou tpicos com maior potencial do que outros para os objetivos pretendidos, o que impe escolhas criteriosas. Os temas de trabalho, na medida em que articulam conhecimentos e competncias, transformam-se em elementos estruturadores da ao pedaggica, ou seja, em temas estruturadores. No Ensino Fundamental, esses temas dizem respeito ao mundo vivencial mais imediato, tratando do ambiente, da vida, da tecnologia, da Terra, e assim por diante. J no Ensino Mdio, devem ganhar uma abrangncia maior, ao mesmo tempo em que tambm ganham certa especificidade disciplinar, uma vez que para desenvolver competncias e habilidades em Fsica preciso lidar com os objetos da Fsica. Devem estar relacionados, portanto, com a natureza e a relevncia contemporneas dos processos e fenmenos fsicos, cobrindo diferentes campos de fenmenos e diferentes formas de abordagem, privilegiando as caractersticas mais essenciais que do consistncia ao saber da Fsica e permitem um olhar investigativo sobre o mundo real. O tratamento de diferentes campos de fenmenos implica em preservar, at certo ponto, a diviso do conhecimento em reas da Fsica tradicionalmente trabalhadas, como Mecnica, Termologia, tica e Eletromagnetismo, no s pela unidade conceitual que esses campos estabelecem, mas tambm por permitir uma transcrio da proposta nova em termos da compartimentalizao anteriormente adotada, reconhecendo-a para super-la. No entanto, essencial que se faa uma releitura dessas reas, para que a definio dos temas privilegie os objetos de estudo, explicitando desde o incio os objetivos estabelecidos. Embora sejam mltiplas as formas de organizao dos contedos e as escolhas possveis, apresentamos a seguir algumas consideraes que ilustram a direo desejada. Assim, o espao tradicionalmente demarcado pela Mecnica passa a ser associado s competncias que permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que observamos, identificando seus motores ou as causas desses movimentos, sejam carros, avies, animais, objetos que caem, ou at mesmo as guas do rio ou o movimento do ar. Nessa abordagem, a Mecnica permite desenvolver competncias para lidar com aspectos prticos, concretos, macroscpicos e mais facilmente perceptveis, ao mesmo tempo em que propicia a compreenso de leis e princpios de regularidade, expressos nos princpios de conservao. Fornece, tambm, elementos para que os jovens tomem conscincia da evoluo tecnolgica relacionada s formas de transporte ou do aumento da capacidade produtiva do ser humano. E, para explicitar essas nfases, o estudo dos movimentos poderia constituir-se em um tema estruturador.
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O estudo do calor ser importante para desenvolver competncias que permitam lidar com fontes de energia, processos e propriedades trmicas de diferentes materiais, permitindo escolher aqueles mais adequados a cada tarefa. Podero ser promovidas, tambm, competncias para compreender e lidar com as variaes climticas e ambientais ou, da mesma forma, com os aparatos tecnolgicos que envolvem o controle do calor em ambientes. Acompanhando a evoluo do trabalho humano ao longo da histria, haver de saber reconhecer a utilizao do calor para benefcio do homem, em mquinas a vapor ou termeltricas, ou o calor como forma de dissipao de energia, impondo limites s transformaes de energia e restringindo o sentido do fluxo de calor. Nesse contexto, ser ainda indispensvel aprofundar a questo da produo e utilizao de diferentes formas de energia em nossa sociedade, adquirindo as competncias necessrias para a anlise dos problemas relacionados aos recursos e fontes de energia no mundo contemporneo, desde o consumo domstico at o quadro de produo e utilizao nacional, avaliando necessidades e impactos ambientais. Assim, calor, ambiente, fontes e usos de energia sinalizam, como tema estruturador, os objetivos pretendidos para o estudo dos fenmenos trmicos. O desenvolvimento dos fenmenos eltricos e magnticos, por exemplo, pode ser dirigido para a compreenso dos equipamentos eletromagnticos que povoam nosso cotidiano, desde aqueles de uso domstico aos geradores e motores de uso industrial, provendo competncias para utiliz-los, dimension-los ou analisar condies de sua utilizao. Ao mesmo tempo, esses mesmos fenmenos podem explicar os processos de transmisso de informaes, desenvolvendo competncias para lidar com as questes relacionadas s telecomunicaes. Dessa forma, o sentido para o estudo da eletricidade pode ser organizado em torno dos equipamentos eletromagnticos e das telecomunicaes. A tica e o estudo de ondas mecnicas podem tornar-se o espao adequado para discutir a imagem e o som como formas de transmisso de informao, analisando os fenmenos e processos de formao de imagens e de produo de sons, mas tambm os processos de codificao, registro e transmisso de informaes atravs do som e da imagem. O estudo do som pode ainda permitir uma interface importante com as artes, a msica em particular, ou ainda, o reconhecimento dos vrios instrumentos associados a diferentes culturas. Nessa releitura, o tema Imagem e Som redireciona o estudo da tica e das 19 ondas mecnicas, colocando em destaque as competncias para a compreenso do mundo da informao que se deseja privilegiar. Alguns aspectos da chamada Fsica Moderna sero indispensveis para permitir aos jovens adquirir uma compreenso mais abrangente sobre como se constitui a matria, de forma a que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais lquidos e lasers presentes nos utenslios tecnolgicos, ou com o desenvolvimento da eletrnica, dos circuitos
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integrados e dos microprocessadores. A compreenso dos modelos para a constituio da matria deve, ainda, incluir as interaes no ncleo dos tomos e os modelos que a cincia hoje prope para um mundo povoado de partculas. Mas ser tambm indispensvel ir mais alm, aprendendo a identificar, lidar e reconhecer as radiaes e seus diferentes usos. Ou seja, o estudo da Matria e Radiao indica um tema capaz de organizar as competncias relacionadas compreenso do mundo material microscpico. Finalmente, ser indispensvel uma compreenso de natureza cosmolgica, permitindo ao jovem refletir sobre sua presena e seu lugar na histria do univer so, tanto no tempo como no espao, do ponto de vista da cincia. Espera-se que ele, ao final da educao bsica, adquira uma compreenso atualizada das hipteses, modelos e formas de investigao sobre a origem e evoluo do Universo em que vive, com que sonha e que pretende transformar. Assim, Universo, Terra e Vida passa a constituir mais um tema estruturador. Nessa perspectiva, foram privilegiados seis temas estruturadores com abrangncia para organizar o ensino de Fsica: F1 F2 F3 F4 F5 F6 Movimentos: variaes e conservaes Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia Equipamentos Eletromagnticos e Telecomunicaes Som, Imagem e Informao Matria e Radiao Universo, Terra e Vida.
Esses temas apresentam uma das possveis formas para a organizao das atividades escolares, explicitando para os jovens os elementos de seu mundo vivencial que se deseja considerar. No se trata, certamente, da nica releitura e organizao dos contedos da Fsica em termos dos objetivos desejados, mas serve, sobretudo, para exemplificar, de forma concreta, as possibilidades e os caminhos para o desenvolvimento das competncias e 20 habilidades j identificadas. Esses temas exemplificam tambm como reorganizar as reas tradicionalmente trabalhadas, como a Mecnica, a Termologia, o Eletromagnetismo e a Fsica Moderna, de forma a atribuir-lhes novos sentidos. Cada um desses temas, contudo, no pode ser compreendido como um tema isolado, j que h inmeras sobreposies e inter-relaes entre os objetos que se pretende estudar. Com certeza, eles somente completam seu sentido atravs de suas intersees e de suas relaes com outras reas do conhecimento. Para organizar o trabalho dentro de cada tema, as atividades planejadas podem ser sistematizadas em trs ou quatro unidades temticas, cuja delimitao e seqncia favoream o objetivo desejado. Essa estruturao pode contribuir para evitar que as limitaes de tempo ou outras dificuldades acabem por restringir o mbito e o sentido, em
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termos de compreenso de mundo, que se venha a atribuir a cada tema estudado. Assim, as unidades temticas podem ser elementos importantes para as atividades de planejamento, orientando escolhas e organizando ritmos de trabalho. Para dar mais consistncia proposta da introduo de temas e unidades temticas, apresentamos a seguir um esboo do que poderiam ser os desdobramentos de cada um dos temas identificados. Novamente, no se trata de uma lista de tpicos, mas da tentativa de exemplificar como pode ser concretizada uma associao entre competncias e conhecimentos visando os objetivos formativos desejados.
Tema Estruturador 1: Movimentos: variaes e conservaes Estudar os movimentos requer, inicialmente, identific-los, classific-los, aprendendo formas adequadas para descrever movimentos reais, de objetos - carros, animais, estrelas ou outros. Mas requer, sobretudo, associ-los s causas que lhes do origem, s interaes que os originam, a suas variaes e transformaes. Como prever trajetrias ou movimentos aps colises, freadas, quedas? Que materiais escolher para minimizar os efeitos de uma coliso?Quais recursos utilizar para aumentar a eficincia do trabalho mecnico humano, em termos de mquinas e ferramentas? Para isso, ser preciso desenvolver competncias para lidar com as leis de conservao (da quantidade de movimento linear e angular e da energia), compreendendo seu sentido, e sabendo utiliz-las para fazer previses e estimativas. Assim, as leis de Newton podem comparecer como um caso particular da conservao da quantidade de movimento, abrindo espao para uma compreenso mais ampla de interaes reais, nas quais o tempo de coliso tem um papel preponderante. Nessa abordagem possvel dar significado s variaes dos movimentos, atravs dos conceitos de velocidade e acelerao, o que no ocorre quando se limita a investigao dos movimentos sua extensa descrio atravs da cinemtica. O estudo dos movimentos inclui tambm acompanhar as conquistas do ser humano para locomover-se, desenvolvendo tecnologias que permitem seu deslocamento de forma cada vez mais rpida de um lugar a outro do planeta, e at mesmo fora dele e, para isso, concebendo continuamente materiais, projetos de veculos e potncias de seus motores. Tambm desse mbito a compreenso da evoluo tecnolgica relacionada s mquinas mecnicas e suas transformaes ao longo dos tempos. Na organizao das unidades ser importante partir da fenomenologia cotidiana para identificar o conjunto de questes com as quais podemos lidar, analisando, em seguida, a variao dos movimentos e seus "motores", com as transformaes de energia a eles associadas. Nessa abordagem, as condies de equilbrio e amplificao de foras podem ser compreendidas como decorrncias da conservao de energia.
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Unidade 1.1 : Fenomenologia cotidiana Identificar diferentes movimentos que se realizam no cotidiano e as grandezas relevantes para sua observao (distncias, percursos, velocidade, massa, tempo, etc.) buscando caractersticas comuns e formas de sistematiz-los (segundo trajetrias, variaes de velocidade etc.); Caracterizar as variaes de algumas dessas grandezas, fazendo estimativas, realizando medidas, escolhendo equipamentos e procedimentos adequados para tal, como, por exemplo, estimando o tempo de percurso entre duas cidades ou a velocidade mdia de um entregador de compras; Reconhecer que as modificaes nos movimentos so conseqncias de interaes, por exemplo, identificando que para um carro parado passar a deslizar em uma ladeira necessrio uma interao com a Terra. Unidade 1.2: Variao e conservao da quantidade de movimento A partir da observao, da anlise e da experimentao de situaes concretas como quedas, colises, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservao da quantidade de movimento linear e angular, e, atravs delas, as condies impostas aos movimentos; Reconhecer as causas da variao de movimentos, associando as intensidades das foras ao tempo de durao das interaes, para identificar, por exemplo, que na coliso de um automvel, o airbag aumenta o tempo de durao da coliso para diminuir a fora de impacto sobre o motorista; Utilizar a conservao da quantidade de movimento e a identificao de foras para fazer anlises, previses e avaliaes de situaes cotidianas que envolvem movimentos.
Unidade 1.3: Energia e potncia associadas aos movimentos Identificar formas e transformaes de energia associadas aos movimentos reais, avaliando, quando pertinente, o trabalho envolvido e o calor dissipado, como por exemplo, em uma freada ou em uma derrapagem; A partir da conservao da energia de um sistema, quantificar suas transformaes e a potncia disponvel ou necessria para sua utilizao, estimando, por exemplo, o combustvel gasto para subir uma rampa ou a potncia do motor de uma escada rolante; Acompanhar a evoluo dos processos de utilizao de potncia mecnica e as implicaes sociais e tecnolgicas a elas associadas ao longo dos tempos (como por exemplo, na evoluo dos meios de transportes ou de mquinas mecnicas).
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Unidade 1.4 Equilbrios e desequilbrios Diante de situaes naturais ou de artefatos tecnolgicos, distinguir situaes de equilbrio daquelas de no equilbrio (esttico ou dinmico); Estabelecer as condies necessrias para a manuteno do equilbrio de objetos, incluindo situaes no ar ou na gua; Reconhecer processos pelos quais podem ser obtidas amplificaes de foras em ferramentas, instrumentos ou mquinas.
Tema Estruturador 2: Calor, Ambiente e Formas - Usos de Energia Em todos os processos que ocorrem na natureza e nas tcnicas, o calor est direta ou indiretamente presente. O estudo do calor pode desenvolver competncias para identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto trmico em residncias ou outros locais, atravs da escolha adequada de materiais, tipo de iluminao e ventilao. Pode, tambm, promover competncias para compreender e lidar com as variaes climticas e ambientais, como efeito estufa, alteraes na camada de oznio e inverso trmica, fornecendo elementos para avaliar a interveno da atividade humana sobre essas variaes. Para isso, ser indispensvel identificar fontes de energia trmica e percursos do calor, investigando propriedades de substncias e processos de transformao de energia. A irreversibilidade dos processos trmicos ser indispensvel para que se compreenda tanto o sentido do fluxo de calor como a crise de energia, assim como limites em sua utilizao. Nessa perspectiva, menos nfase deve ser dada, por exemplo, s escalas termomtricas, e mais ateno aos aspectos propriamente termodinmicos, envolvendo o funcionamento de mquinas trmicas, o prprio conceito de calor e modelos explicativos sobre seu trnsito na matria, seja no nvel macroscpico ou microscpico. ainda nesse espao que se pode possibilitar a compreenso da utilizao do calor para a obteno de outras formas de energia, identificando os diferentes sistemas e processos envolvidos, seu uso social e os impactos ambientais dele decorrentes.
Unidade 2.1: Fontes e trocas de calor Identificar fenmenos, fontes e sistemas que envolvem o calor para a escolha de materiais apropriados a diferentes situaes ou para explicar a participao do calor nos processos naturais ou tecnolgicos; Reconhecer as propriedades trmicas dos materiais e os diferentes processos de troca de calor, identificando a importncia da conduo, conveco e irradiao em sistemas naturais e tecnolgicos;
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Utilizar o modelo cintico das molculas para explicar as propriedades trmicas das substncias, associando-o ao conceito de temperatura sua escala absoluta. Unidade 2.2: Tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores Compreender a relao entre variao de energia trmica e temperatura para avaliar mudanas na temperatura e/ou mudanas de estado da matria em fenmenos naturais ou processos tecnolgicos; Identificar a participao do calor e os processos envolvidos no funcionamento de mquinas trmicas de uso domstico ou para outros fins, tais como geladeiras, motores de carro etc., visando sua utilizao adequada; Identificar o calor como forma de dissipao de energia e a irreversibilidade de certas transformaes para avaliar o significado da eficincia em mquinas trmicas. Unidade 2.3: O calor na vida e no ambiente Compreender o papel do calor na origem e manuteno da vida; Reconhecer os diferentes processos envolvendo calor e suas dinmicas nos fenmenos climticos para avaliar a interveno humana sobre o clima; Identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto trmico em ambientes fechados, como sala de aula, cozinha, quarto etc., para utilizar e instalar adequadamente os aparelhos e equipamentos de uso corrente. Unidade 2.4: Energia: produo para uso social Identificar as diferentes fontes de energia (lenha e outros combustveis, energia solar etc.) e processos de transformao presentes na produo de energia para uso social; Identificar os diferentes sistemas de produo de energia eltrica, os processos de transformao envolvidos e seus respectivos impactos ambientais, visando escolhas ou anlises de balanos energticos; Acompanhar a evoluo da produo, do uso social e do consumo de energia, relacionando-os ao desenvolvimento econmico, tecnolgico e qualidade de vida ao longo do tempo. Tema Estruturador 3: Equipamentos Eletromagnticos e telecomunicaes Grande parte dos aparelhos e equipamentos que fazem parte de nosso dia-a-dia requer energia eltrica para seu funcionamento, permitindo a execuo de diferentes funes como iluminar, aquecer, esfriar, centrifugar, triturar, emitir sons e imagens, e assim por diante. Alm disso, uma parte significativa das informaes hoje disponveis circula no
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planeta atravs de ondas eletromagnticas, dispensando meios materiais para sua transmisso. Que processos e fenmenos ocorrem no interior dos aparelhos para que uma mesma energia eltrica proporcione tantos efeitos diferentes? Como rdios e televises transmitem informaes? A compreenso do mundo eletromagntico que permeia nosso cotidiano indispensvel para possibilitar o uso adequado, eficiente e seguro de aparelhos e equipamentos, alm de condies para analisar, fazer escolhas e otimizar essa utilizao. Para permitir o domnio de tais competncias, o estudo da eletricidade dever centrar-se em conceitos e modelos da eletrodinmica e do eletromagnetismo, possibilitando, por exemplo, compreender por que aparelhos que servem para aquecer consomem mais energia do que aqueles utilizados para comunicao; dimensionar e executar pequenos projetos residenciais, ou ainda, distinguir um gerador de um motor. Ser tambm indispensvel compreender de onde vem a energia eltrica que utilizamos e como ela se propaga no espao. Nessa perspectiva, em que se procura conhecer a fenomenologia da eletricidade em situaes reais, o estudo da eletrosttica ganhar sentido quando em referncia a situaes concretas, como, por exemplo, para explicar o papel dos condensadores, a funo dos pra-raios ou os perigos de choques eltricos. Esse estudo dever propiciar, ainda, a possibilidade de identificar e acompanhar o papel dos motores eltricos e dos desenvolvimentos tecnolgicos associados sua introduo no mundo produtivo, assim como das transformaes produzidas pelos modernos meios de telecomunicaes. Unidade 3.1: Aparelhos eletromagnticos Em aparelhos e dispositivos eltricos residenciais, identificar seus diferentes usos e o significado das informaes fornecidas pelos fabricantes sobre suas caractersticas (voltagem, frequncia, potncia etc.); Relacionar essas informaes a propriedades e modelos fsicos, visando explicar seu funcionamento e dimensionar circuitos simples para sua utilizao; Compreender o significado das redes de 110V e 220V, calibre de fios, disjuntores e fios-terra, para analisar o funcionamento de instalaes eltricas domiciliares e utilizar manuais de instruo de aparelhos eltricos, para conhecer procedimentos adequados a sua instalao, utilizao segura ou precaues em seu uso; Dimensionar o custo do consumo de energia em uma residncia ou outra instalao, propondo alternativas seguras para a economia de energia.
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Unidade 3.2: Motores eltricos Compreender fenmenos magnticos para explicar, por exemplo, o magnetismo terrestre, o campo magntico de um m, a magnetizao de materiais ferromagnticos ou a inseparabilidade dos plos magnticos; Reconhecer a relao entre fenmenos magnticos e eltricos para explicar o funcionamento de motores eltricos e seus componentes, interaes envolvendo bobinas e transformaes de energia; Conhecer critrios que orientem a utilizao de aparelhos eltricos como, por exemplo, especificaes do INMETRO, gastos de energia, eficincia, riscos e cuidados, direitos do consumidor etc..
Unidade 3.3: Geradores Em sistemas que geram energia eltrica, como pilhas, baterias, dnamos, geradores ou usinas, identificar semelhanas e diferenas entre os diversos processos fsicos envolvidos e suas implicaes prticas; Compreender o funcionamento de pilhas e baterias, incluindo constituio material, processos qumicos e transformaes de energia, para seu uso e descarte adequados; Compreender o funcionamento de diferentes geradores para explicar a produo de energia em hidreltricas, termeltricas etc.. Utilizar esses elementos na discusso dos problemas associados desde a transmisso de energia at sua utilizao residencial. Unidade 3.4: Emissores e Receptores Identificar a funo de dispositivos como capacitores, indutores e transformadores, diferenciando circuitos AC e DC, para analisar suas diferentes formas de utilizao; Compreender o funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas, para explicar a modulao, emisso e recepo de ondas portadoras, como no radar, rdio, televiso ou telefonia celular; Avaliar o impacto que os novos recursos de telecomunicao vm exercendo sobre a vida econmica e social.
Tema Estruturador 4: Som, Imagem e Informao Para situar-se no mundo contemporneo necessrio compreender os atuais meios de comunicao e informao que tm em sua base a produo de imagens e sons, seus processos de captao, suas codificaes e formas de registro e o restabelecimento de seus sinais nos aparelhos receptores. Estudar esses mecanismos significa propiciar competncias para compreender, interpretar e lidar de forma apropriada com aparatos
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tecnolgicos, como a televiso, os aparelhos de CDs e DVDs, o computador, o cinema ou mesmo a fotografia. Como obter registros de imagens ou de sons, como melhorar cpias, como projetar imagens, como amplificar sons, como isolar acusticamente uma sala, como melhorar a qualidade das informaes registradas? Como som e imagem se associam em filmes, na TV ou em vdeos? Essa abordagem implica em trabalhar tanto a natureza ondulatria comum ao som e luz, quanto reconhecer suas especificidades. Isso inclui, quanto ao som, reconhecer suas caractersticas fsicas, relacionando-as a fontes, "volume", timbre ou escalas musicais, os meios que aprimoram sua transmisso, amplificam ou reduzem sua intensidade e sua interao com a matria, como a produo do "eco". Tambm inclui, quanto luz, compreender a formao de imagens e o uso de lentes ou espelhos para obter diferentes efeitos, como ver ao longe, de perto, ampliar ou reduzir imagens. Nesse sentido, o traado dos raios de luz deve ser entendido como uma forma para compreender a formao de imagens e no como algo real com significado prprio. Significa tambm adquirir uma nova compreenso dos materiais, atravs de modelos sobre sua estrutura que explicam a natureza dos processos de interao da luz ou do som com esses meios. A natureza ondulatria e quntica da luz, assim como os modelos de absoro e emisso de energia pelos tomos, so alguns exemplos de aspectos indispensveis para a compreenso das cores ou dos processos de registro de sons e imagens em fitas magnticas, em papis e em discos de CDs. O estudo do som e da imagem pode propiciar ainda meios para dimensionar o papel da informao para a vida social, acompanhando as transformaes sociais que resultaram do domnio tecnolgico, do registro, reproduo e velocidade de transmisso de informaes ao longo da histria.
Unidade 4.1: Fontes sonoras Identificar objetos, sistemas e fenmenos que produzem sons para reconhecer as caractersticas que os diferenciam; Associar diferentes caractersticas de sons a grandezas fsicas (como freqncia, intensidade, etc.) para explicar, reproduzir, avaliar ou controlar a emisso de sons por instrumentos musicais ou outros sistemas semelhantes; Conhecer o funcionamento da audio humana para monitorar limites de conforto, deficincias auditivas ou poluio sonora.
Unidade 4.2: Formao e deteco de imagens Identificar objetos, sistemas e fenmenos que produzem imagens para reconhecer o papel da luz e as caractersticas dos fenmenos fsicos envolvidos;
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Associar as caractersticas de obteno de imagens a propriedades fsicas da luz para explicar, reproduzir, variar ou controlar a qualidade das imagens produzidas; Conhecer os diferentes instrumentos ou sistemas que servem para ver, melhorar e ampliar a viso: olhos, culos, telescpios, microscpios etc., visando utiliz-los adequadamente. Unidade 4.3: Gravao de sons e imagens Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir sons: discos, fita magntica de cassete, de vdeo, cinema ou CDs; Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir imagens: fotografia, cinema, vdeo, monitores de TV e computadores. Unidade 4.4: Transmisso de sons e imagem Conhecer os processos fsicos envolvidos nos diferentes sistemas de transmisso de informao, sob forma de sons e imagens para explicar e monitorar a utilizao de transmisses por antenas, satlites, cabos ou atravs de fibras pticas; Compreender a evoluo dos meios e da velocidade de transmisso de informao ao longo dos tempos, avaliando seus impactos sociais, econmicos ou culturais. Tema Estruturador 5: Matria e Radiao O cotidiano contemporneo depende, cada vez mais, de tecnologias baseadas na utilizao de radiaes e nos avanos na rea da microtecnologia. Introduzir esses assuntos no Ensino Mdio significa promover nos jovens competncias para, por exemplo, ter condies de avaliar riscos e benefcios que decorrem da utilizao de diferentes radiaes; compreender os recursos de diagnstico mdico (radiografias, tomografias etc.); acompanhar a discusso sobre os problemas relacionados utilizao da energia nuclear ou compreender a importncia dos novos materiais e processos utilizados para o desenvolvimento da informtica. Nessa abordagem, uma vez que a maior parte dos fenmenos envolvidos depende da interao da radiao com a matria, ser adequado um duplo enfoque: por um lado, discutindo os modelos de constituio da matria, incluindo o ncleo atmico e seus constituintes; e por outro, caracterizando as radiaes que compem o espectro eletromagntico, atravs de suas diferentes formas de interagir com a matria. Essa compreenso das interaes e da matria, agora em nvel microscpico, permite um novo olhar sobre algumas propriedades trabalhadas no Ensino Mdio, tais como condutividade e transparncia, mas permite tambm promover, como sntese, uma concepo mais abrangente do universo fsico.
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So esses modelos explicativos de matria, de radiao e de suas interaes que tambm possibilitam o desenvolvimento de novos materiais como cermicas, cristais e polmeros ou novos sistemas tecnolgicos como microcomputadores, combustveis nucleares, rastreamento por satlite, lasers e cabos de fibra ptica. A compreenso desses aspectos pode propiciar ainda um novo olhar sobre o impacto da tecnologia nas formas de vida contemporneas, alm de introduzir novos elementos para uma discusso consciente da relao entre tica e cincia.
Unidade 5.1: Matria e suas propriedades Utilizar os modelos atmicos propostos para a constituio da matria para explicar diferentes propriedades dos materiais (trmicas, eltricas, magnticas etc.); Relacionar os modelos de organizao dos tomos e molculas na constituio da matria s caractersticas macroscpicas observveis em cristais, cristais lquidos, polmeros, novos materiais etc.; Compreender a constituio e organizao da matria viva e suas especificidades, relacionando-as aos modelos fsicos estudados.
Unidade 5.2: Radiaes e suas interaes Identificar diferentes tipos de radiaes presentes na vida cotidiana, reconhecendo sua sistematizao no espectro eletromagntico (das ondas de rdio aos raios g) e sua utilizao atravs das tecnologias a elas associadas (radar, rdio, forno de microonda, tomografia etc.); Compreender os processos de interao das radiaes com meios materiais para explicar os fenmenos envolvidos em, por exemplo, fotoclulas, emisso e transmisso de luz, telas de monitores, radiografias; Avaliar efeitos biolgicos e ambientais do uso de radiaes no ionizantes em situaes do cotidiano. Unidade 5.3: Energia nuclear e Radioatividade Compreender as transformaes nucleares que do origem radioatividade para reconhecer sua presena na natureza e em sistemas tecnolgicos; Conhecer a natureza das interaes e a dimenso da energia envolvida nas transformaes nucleares para explicar seu uso em, por exemplo, usinas nucleares, indstria, agricultura ou medicina; Avaliar os efeitos biolgicos e ambientais, assim como medidas de proteo da radioatividade e radiaes ionizantes.
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Unidade 5.4: Eletrnica e Informtica Identificar a presena de componentes eletrnicos, como semicondutores, e suas propriedades nos equipamentos contemporneos; Identificar elementos bsicos da microeletrnica para compreender o processamento de informao (processadores, microcomputadores etc.), redes de informtica e sistemas de automao; Acompanhar e avaliar o impacto social e econmico da automao e informatizao na vida contempornea. Tema Estruturador 6: Universo, Terra e Vida Confrontar-se e especular sobre os enigmas da vida e do universo parte das preocupaes freqentemente presentes entre jovens nessa faixa etria. Respondendo a esse interesse, importante propiciar-lhes uma viso cosmolgica das cincias que lhes permita situarem-se na escala de tempo do universo, apresentando-lhes os instrumentos para acompanhar e admirar, por exemplo, as conquistas espaciais, as notcias sobre as novas descobertas do telescpio espacial Hubble, indagar sobre a origem do universo ou sobre o mundo fascinante das estrelas, assim como entender as condies para a existncia da vida. Nessa abordagem, ganha destaque a interao gravitacional, uma vez que so analisados sistemas que envolvem massas muito maiores que aquelas que observamos na superfcie da Terra. Ao mesmo tempo, evidenciam-se as relaes entre o mundo das partculas elementares, assim como os mtodos para investig-lo, com o mundo das estrelas e galxias. Lidar com modelos de universo permite tambm construir snteses da compreenso fsica, sistematizando foras de interao e modelos microscpicos. Esses assuntos podem permitir reconhecer a presena da vida humana no universo como uma indagao filosfica, e tambm das condies fsico/qumica/biolgicas para sua existncia, evidenciando as relaes entre cincia e filosofia ao longo da histria humana, assim como a evoluo dos limites para o conhecimento dessas questes.
Unidade 6.1: Terra e Sistema Solar Conhecer as relaes entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a descrio de fenmenos astronmicos (durao do dia/noite, estaes do ano, fases da lua, eclipses, etc.); Compreender as interaes gravitacionais, identificando foras e relaes de conservao, para explicar aspectos do movimento do sistema planetrio, cometas, naves e satlites.
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Unidade 6.2: O Universo e sua Origem Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evoluo e constituio do Universo, alm das formas atuais para sua investigao e os limites de seus resultados, no sentido de ampliar sua viso de mundo; Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronmicas para situar a vida (e vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as hipteses de vida fora da Terra;
Unidade 6.3: Compreenso Humana do Universo Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituio do Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanas e diferenas em suas formulaes; Compreender aspectos da evoluo dos modelos da cincia para explicar a constituio do Universo (matria, radiao e interaes), atravs dos tempos, identificando especificidades do modelo atual; Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da histria da humanidade e vice-versa.
Organizao do Trabalho Escolar Foram apresentados seis temas estruturadores, cada um organizado numa seqncia de unidades temticas, que, entretanto, no devem ser entendidas como listas de contedos mnimos. Os temas, na verdade, exemplificam e sinalizam enfoques com que o conhecimento fsico deve ser trabalhado para que seja possvel promover as competncias desejadas, indicando uma forma de organizao para o trabalho em sala de aula no Ensino Mdio. A seqncia dos temas, a definio das unidades, o nvel de aprofundamento e o ritmo de trabalho implicam escolhas especficas, respondendo s necessidades de cada escola e cada realidade. O nmero de aulas por semana e o contexto social em que est inserida a escola so, por exemplo, alguns dos elementos que influenciam no processo. No entanto, essas escolhas devem ser pautadas por critrios claros, compartilhados com o conjunto dos professores. Um desses critrios o de buscar dar abrangncia ao conhecimento fsico, ou seja, construir um panorama de diferentes fenmenos e processos considerados relevantes para a formao da cidadania. Isso significa que, ao final da educao bsica, espera-se que todos os jovens tenham tido oportunidade de ter contato com cada um desses temas, embora, provavelmente, em profundidades ou extenses diferentes. possvel que, em certas ocasies, o trabalho acabe por concentrar-se em uma unidade por muito mais tempo do que nas outras, mas, ainda assim, seria indispensvel
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promover uma ampla cobertura, para que no se comprometam os objetivos propostos. No caso da Mecnica, por exemplo, limitar-se fenomenologia cotidiana, que o ponto de partida, impediria a construo das leis de conservao, da mesma forma que limitar-se Cinemtica, como freqentemente acontece, desfigura o objetivo maior, que inclui o estudo das causas de variao dos movimentos. Do mesmo modo, o tratamento do Eletromagnetismo, que tem seu sentido maior nos equipamentos eltricos, motores e geradores, no pode continuar limitado Eletrosttica. A seqncia e a forma de estruturar o conhecimento em temas tambm vo depender de como cada escola se organizar para o trabalho na rea de Cincias da Natureza e Matemtica, e tambm de seu projeto pedaggico, ou, mais explicitamente, das competncias que estejam sendo privilegiadas. Em uma dada escola, por exemplo, o projeto pedaggico pode visar incentivar a comunicao, tentando instaurar e ampliar a capacidade de dilogo, enquanto em outra, pode centrar-se na questo da promoo da autonomia dos jovens, ou ainda em outra escola, promover aes que revertam para melhoria das condies ambientais. Em cada uma dessas situaes, os objetivos especficos da escola podem gerar novas articulaes de competncias e conhecimentos. Por isso mesmo, a estrutura temtica flexvel, sendo que a abordagem de cada um dos temas e unidades deve mudar em funo da seqncia de temas que estiver sendo utilizada. Se, por exemplo, o estudo dos equipamentos eltricos anteceder o tratamento de imagens e sons, mais nfase pode ser dada aos processos de transformao dos sinais luminosos em eltricos. Alm disso, haver certamente muitas maneiras diferentes para a organizao das unidades, j que tambm elas se sobrepem. Por exemplo, estudar geradores eltricos pode fazer mais sentido para uns no contexto da produo de energia. J para outros, parecer mais natural abordar esse aspecto no contexto dos equipamentos eltricos. Podese imaginar que o conjunto do conhecimento, representado nas unidades constitui de fato, uma ampla rede que permite diferentes percursos. H que se considerar tambm elementos de ordem prtica. As escolas de uma mesma regio tero que manter algum tipo de uniformidade, de forma a garantir que um aluno, ao trocar de escola, no tenha seu processo de formao comprometido. Em resumo, os critrios para seleo, para o estabelecimento de seqncias e para o planejamento devem ter como linhas mestras as competncias e a necessidade de impregnar de significado prtico e de viso de mundo o conhecimento fsico apresentado ao jovem. Assim, o que possvel, no mbito desse documento, apenas exemplificar opes de organizao do trabalho escolar a partir de diferentes seqncias, arranjos de temas e
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unidades temticas. nesse sentido que podemos apresentar algumas propostas, discutindo suas implicaes. Embora no exista uma seqncia obrigatria em relao ao desenvolvimento dos temas estruturadores, a ordem com que foram apresentadas pode ser uma opo vivel. Como se tratam de seis temas, cada um poderia estar sendo desenvolvido num semestre letivo. Considerando os trs anos de durao do Ensino Mdio e para garantir um processo de crescimento dos alunos, algumas nfases deveriam ser mantidas. Certamente, todas as competncias estaro sendo promovidas em todas as sries, j que qualquer abordagem temtica requer tanto linguagem, como investigao ou contextualizao histrica e social. No entanto, provvel que haja diferenas quanto forma e abrangncia com que competncias so trabalhadas, pois de uma srie de ensino para outra espera-se que o crescimento dos alunos assim exija. No que diz respeito aos temas, podem ser identificados momentos diferentes, sendo apresentados abaixo alguns exemplos de diferentes seqncias, mantendo-se um tema por semestre letivo, ao longo dos trs anos do Ensino Mdio.
Exemplo 1
1 srie F1. Movimento: 1 semestre variaes e conservaes F2. Calor, Ambiente, 2 semestre Fontes e Usos de Energia 2 srie F3. Equipamentos eletromagnticos e telecomunicaes F4. Som, Imagem e Informao F6. Universo, Terra e Vida 3 srie F5. Matria e Radiao
Exemplo 2
1 srie F2. Calor, Ambiente, 1 semestre Fontes e Usos de Energia F4. Som, Imagem e Informao 2 srie F1. Movimento: variaes e conservaes F3. Equipamentos eletromagnticos e telecomunicaes F6. Universo, Terra e Vida 3 srie F5. Matria e Radiao
2 semestre
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Exemplo 3
1 srie 1 semestre F6. Universo, Terra e Vida F1. Movimentos: 2 semestre variaes e conservaes 2 srie F4. Som, Imagem e Informao F2. Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia F5. Matria e Radiao 3 srie F3. Equipamentos eletromagnticos e telecomunicaes
Entende-se que a primeira srie representa um espao para uma primeira aproximao dos alunos ao conhecimento fsico, de uma forma bastante concreta. Esse aspecto ainda mais importante se considerarmos que os alunos estaro desvendando o sentido da disciplinaridade, reconhecendo e identificando o que seja uma abordagem fsica, qumica ou biolgica de um problema. J no decorrer da segunda srie, podem ser privilegiadas vises mais diversificadas, deixando terceira srie um espao maior para temas que representem snteses de viso de mundo com maior abstrao, quando os estudantes j se encontram mais amadurecidos e com conhecimentos especficos que permitem fazer reflexes com maior profundidade. Assim, em todos os trs exemplos apresentados, embora os temas estruturadores escolhidos para cada srie sejam diferentes, para a primeira srie poder estar reservado o desenvolvimento de competncias investigativas mais simples, quase sempre em abordagens macroscpicas, e de compreenso da Fsica num nvel mais fenomenolgico. Para essa srie, no Exemplo1, o estudo do movimento pode se restringir utilizao das leis de conservao do movimento e da energia em sistemas simples, como aqueles que envolvem movimentos unidimensionais ou relaes diretas entre causa e efeito, relaes matemticas lineares etc. Reconhecendo, no entanto, o desenvolvimento dos alunos, quando esse mesmo tema for abordado na segunda srie, como no Exemplo 2, outras formas de abordagem podem ser privilegiadas, incluindo competncias relativas compreenso de processos de produo tecnolgica, envolvendo clculos mais complexos de trabalho, eficincia de motores e at anlise de movimentos bidimensionais. Tendo como objetivo o desenvolvimento de competncias, sempre possvel tratar qualquer um desses temas em qualquer das sries. Entretanto, existem temas mais adequados para o desenvolvimento de certas competncias, como o caso dos temas Matria e Radiao e Universo, Terra e Vida, que so propostos para a terceira srie, por apresentar elementos que permitem realizar snteses mais consistentes. Nada impede, porm, que o tema Universo, Terra e Vida venha a ser trabalhado na primeira srie. Nesse caso, contudo, o tratamento mais adequado ser aquele que, ao invs
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de privilegiar snteses, parta, por exemplo, da observao e tome como referncia os fenmenos que no dia-a-dia revelam os movimentos da Terra em torno do Sol. Esses exemplos constituem-se em exerccios que buscam explicitar, por um lado, a flexibilidade necessria para contemplar diferentes realidades e, por outro, o sentido nico que o desenvolvimento de competncias permite imprimir ao trabalho. Nessa perspectiva, tambm deve ter ficado claro que no necessrio manter a abordagem de um nico tema por semestre letivo, desde que seja propiciada uma abordagem ampla dos fenmenos fsicos, ainda que com nveis de aprofundamento diferenciados. Finalmente, indispensvel lembrar que essas definies transcendem o espao de deciso de um professor de Fsica isoladamente, mas devem ser produto de discusses coletivas envolvendo professores de diferentes reas, a direo da escola, dilogo entre escolas de perfil equivalentes ou que atendam a regies vizinhas, e at mesmo redes locais. Estratgias para a ao A discusso sobre as competncias e os conhecimentos a serem promovidos no deveria ocorrer dissociada das estratgias de ensino e aprendizagem desejadas, na medida em que so essas mesmas estratgias que expressam, de forma bem mais concreta, o que se deseja promover. Fazer opes por determinadas formas de ao ou encaminhamento das atividades no tarefa simples, j que exige o reconhecimento do contexto escolar especfico, suas caractersticas e prioridades expressas nos projetos dos professores e alunos e nos projetos pedaggicos das escolas. Discutir estratgias no deve tambm confundir-se com a prescrio de tcnicas a serem desenvolvidas em sala de aula. Mesmo reconhecendo a complexidade da questo, ser sempre possvel apresentar alguns exemplos, com o objetivo de reforar o significado ltimo que se deseja do trabalho escolar, no que diz respeito mais de perto ao fazer da Fsica. O Mundo Vivencial Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido para os jovens imprescindvel que ele seja instaurado atravs de um dilogo constante entre o conhecimento, os alunos e os professores. E isso somente ser possvel se estiverem sendo considerados objetos, coisas e fenmenos que faam parte do universo vivencial do aluno, seja prximo, como carros, lmpadas ou televises, seja parte de seu imaginrio, como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo. Assim, devem ser contempladas sempre estratgias que contribuam para esse dilogo.
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Como exemplo: podem ser utilizados os meios de informao contemporneos que estiverem disponveis na realidade do aluno, tais como notcias de jornal, livros de fico cientfica, literatura, programas de televiso, vdeos, promovendo diferentes leituras e/ou anlises crticas. Ou pode ser sugerida a utilizao do saber de profissionais, de especialistas, de cientistas ou de tecnlogos, tais como eletricistas mecnicos de automveis, como fonte de aquisio do conhecimento incorporado a suas respectivas prticas, utilizando para isso entrevistas. Ainda, podem ser estimuladas visitas a museus de cincia, exposies, usinas hidreltricas, linhas de montagem de fbricas, frigorficos, instituies sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepo significativa da realidade em que vive. Todas essas estratgias reforam a necessidade de considerar o mundo em que o jovem est inserido, no somente atravs do reconhecimento de seu cotidiano enquanto objeto de estudo, mas tambm de todas as dimenses culturais, sociais e tecnolgicas que podem ser por ele vivenciadas na cidade ou regio em que vive. Concepo de mundo dos alunos O aluno chega escola j trazendo em sua bagagem cultural vrios conhecimentos fsicos que construiu fora do espao escolar, e os utiliza na explicao dos fenmenos ou processos que observam em seu dia-a-dia. Muitas vezes, constroem at mesmo modelos explicativos consistentes e diferentes daqueles elaborados pela cincia. Em relao aos movimentos, por exemplo, muitos acreditam que s h movimento com a ao de uma fora, tendo dificuldade em associar a fora variao do movimento. freqente depararse tambm com explicaes para os processos trmicos em que frio e quente correspondem a algo que se movimenta de um corpo a outro, da mesma forma que utilizam modelos que incluem dois tipos de corrente, positiva e negativa, cada uma ligada a um dos plos da tomada. Muitas vezes a incompreenso do professor em relao a certas respostas que os alunos apresentam em sala de aula deve-se a seu desconhecimento sobre esses modelos construdos intuitivamente. Da mesma forma, esses modelos explicam tambm a dificuldade dos alunos em compreender e assimilar os modelos que lhes so apresentados. Para que ocorra um efetivo dilogo pedaggico necessrio estar atento ao reconhecimento dessas formas de pensar dos alunos, respeitando-as, pois so elas que possibilitam traar estratgias de ensino que permitem a construo da viso cientfica, atravs da confrontao do poder explicativo de seus modelos intuitivos e aqueles elaborados pela cincia.
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O Sentido da Experimentao indispensvel que a experimentao esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competncias em Fsica, privilegiando-se o fazer, o manusear, o operar, o agir, em diferentes formas e nveis. dessa forma que se pode garantir a construo do conhecimento pelo prprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hbito de sempre indagar, evitando a aquisio do conhecimento cientfico como uma verdade estabelecida e inquestionvel. Isso inclui retomar o papel da experimentao, atribuindo-lhe uma maior abrangncia, para alm das situaes convencionais de experimentao em laboratrio. As abordagens mais tradicionais precisariam, portanto, ser revistas, evitando experincias que se reduzem execuo de uma lista de procedimentos previamente fixados, cujo sentido nem sempre fica claro para o aluno. to possvel trabalhar com materiais de baixo custo, tais como pedaos de fio, pequenas lmpadas e pilhas, quanto com kits mais sofisticados, que incluem multmetros ou osciloscpios. A questo a ser preservada, menos do que os materiais disponveis, , novamente, que competncias estaro sendo promovidas com as atividades desenvolvidas. Experimentar pode significar observar situaes e fenmenos a seu alcance, em casa, na rua ou na escola, desmontar objetos tecnolgicos, tais como chuveiros, liquidificadores, construir aparelhos e outros objetos simples, como projetores ou dispositivos ptico-mecnicos. Pode tambm envolver desafios, estimando, quantificando ou buscando solues para problemas reais. Formas de expresso do saber da Fsica O ensino de Fsica tem enfatizado a expresso do conhecimento aprendido atravs da resoluo de problemas e da linguagem matemtica. No entanto, para o desenvolvimento das competncias sinalizadas, esses instrumentos seriam insuficientes e limitados, devendo ser buscadas novas e diferentes formas de expresso do saber da Fsica, desde a escrita, com a elaborao de textos ou jornais, ao uso de esquemas, fotos, recortes ou vdeos, at a linguagem corporal e artstica. Tambm deve ser estimulado o uso adequado dos meios tecnolgicos, como mquinas de calcular, ou das diversas ferramentas propiciadas pelos microcomputadores, especialmente editores de texto e planilhas. Todas essas estratgias permitem formas de representar e sistematizar o conhecimento que se confundem com a prpria produo de um novo conhecimento, contribuindo tambm para explicitar e reforar as relaes do conhecimento cientfico com outras formas de expresso do saber.
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Resoluo de problemas Muitas vezes o ensino de Fsica inclui a resoluo de inmeros problemas, onde o desafio central para o aluno consiste em identificar qual frmula deve ser utilizada. Esse tipo de questo, que exige, sobretudo, memorizao, perde sentido se desejamos desenvolver outras competncias. No se quer dizer com isso que seja preciso abrir mo das frmulas. Ao contrrio, a formalizao matemtica continua sendo essencial, desde que desenvolvida como sntese dos conceitos e relaes, compreendidas anteriormente de forma fenomenolgica e qualitativa. Substituir um problema por uma situao-problema, nesse contexto, ganha tambm um novo sentido, pois passa-se a lidar com algo real ou prximo dele. Por exemplo, bastante diferente a natureza das competncias envolvidas na soluo de um dado problema, em que apenas solicitado o clculo da distncia percorrida por um corpo com desacelerao constante, e de um outro, em que se solicita a anlise das conseqncias de altas velocidades de veculos. Embora nessas duas situaes a soluo do problema exija o mesmo instrumental matemtico, a prpria estratgia para a resoluo de problemas tambm bastante diferente. Enquanto na primeira, trata-se de associar os elementos do enunciado a uma equao matemtica, j na segunda, so necessrios a identificao da situao problema, o levantamento de hipteses, a escolha de caminhos para a soluo, alm da anlise dos resultados, principalmente no que diz respeito sua coerncia com o que o aluno conhece da realidade. A Fsica como cultura Passar a tratar a Fsica como parte da cultura contempornea abre, sem dvida, uma interface muito expressiva do conhecimento em Fsica com a vida social, seja atravs da visita a museus, planetrios, exposies, centros de cincia, seja atravs de um olhar mais atento a produes literrias, peas de teatro, letras de msica e performances musicais. Cada vez mais elementos do mundo cientfico, sua linguagem e principalmente a viso de mundo que o traduz, esto presentes num amplo conjunto de manifestaes sociais. Da mesma forma, as questes relativas ao desenvolvimento tecnolgico e ao desenvolvimento econmico, em diferentes nveis, acompanham o dia-a-dia da vida contempornea e freqentemente podem ser analisadas na perspectiva do conhecimento cientfico. Finalmente, e para alm da Histria da Fsica, cada lugar tem sua histria, que inclui contribuies para o desenvolvimento do saber inserido na realidade da cidade ou da regio, com seus protagonistas prprios. Investigar e resgatar a histria do desenvolvimento do saber tcnico e cientfico local pode tambm ser uma estratgia significativa na direo do estabelecimento de uma viso da cincia enquanto atividade humana e social.
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H, portanto, um amplo conjunto de atividades, como as exemplificadas, que podem contribuir para que o ensino de Fsica promova competncias de carter cultural e social, conferindo ao conhecimento cientfico suas dimenses mais humanas. A Responsabilidade Social Na perspectiva da formao desejada, o conhecimento e as competncias promovidas somente adquirem seu sentido pleno quando transformados em ao. Assim, ser importante estimular a efetiva participao dos jovens na vida de seu bairro e cidade, conscientizando-os de sua responsabilidade social. Isso poder ser feito atravs de projetos que envolvam intervenes na realidade em que vivem, incluindo desde aes de difuso de conhecimento, como por ocasio de eclipses, a levantamento de dados, como, por exemplo, em relao s formas de consumo da populao e seus direitos como consumidores, ou propondo aes para minimizar o consumo de gua e energia ou monitorando fluxos de trfego, poluio ambiental ou poluio sonora, acompanhando o impacto ambiental de indstrias, identificando os problemas da comunidade, sempre buscando intervenes significativas no bairro ou localidade. Aes dessa natureza podem fazer com que os jovens sintam-se de fato detentores de um saber significativo, a servio de uma comunidade, expresso de sua cidadania. O conjunto das ideias aqui apresentadas procurou explicitar algumas das dimenses a serem consideradas na reformulao das prticas e objetivos formativos do ensino de Fsica no Ensino Mdio. Deve ser considerado, no entanto, apenas como o ponto de partida para uma discusso hoje imprescindvel e urgente. Faz-se necessrio ateno especial para a articulao entre as competncias, os conhecimentos e as estratgias a serem propostos e desenvolvidos. Essa, com certeza uma articulao que demanda ateno e discusso para que gradualmente possam ser identificados os fatores que integrem esses vrios aspectos, concretizando novas prticas de sala de aula. Discusso, reflexo, troca de experincias e vivncias so as tarefas de sempre, mas prioritrias no momento. E, embora a questo educacional tenha sempre se revelado como altamente complexa, a garantia de sucesso para a empreitada nunca perder de vista o objetivo ltimo da cidadania desejada, uma cidadania consciente, atuante e solidria.
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ANEXO C ANEXO C QUADRO DE REFERNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR DE FSICA PARA O ENSINO MDIO (HABILIDADES ESPECFICAS).
HABILIDADES ESPECFICAS EM FSICA Identificar diferentes movimentos que se realizam no cotidiano e as grandezas relevantes para sua observao (distncias, percursos, velocidade, massa, tempo, etc.) buscando caractersticas comuns e formas de sistematiz-los (segundo trajetrias, variaes de velocidade etc.) Caracterizar as variaes de algumas grandezas fsicas, fazendo estimativas, realizando medidas, escolhendo equipamentos e procedimentos adequados para tal, como, por exemplo, estimando o tempo de percurso entre duas cidades ou a velocidade mdia de um entregador de compras; Reconhecer que as modificaes nos movimentos so conseqncia de interaes, por exemplo, identificando que para um carro parado passar a deslizar em uma ladeira, necessrio uma interao com a Terra. A partir da observao, anlise e experimentao de situaes concretas como quedas, colises, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservao da quantidade de movimento linear e angular, e, atravs delas, as condies impostas aos movimentos; Reconhecer as causas da variao de movimentos, associando as intensidades das foras ao tempo de durao das interaes, para identificar, por exemplo, que na coliso de um automvel, o airbag aumenta o tempo de durao da coliso, para diminuir a fora de impacto sobre o motorista; Utilizar a conservao da quantidade de movimento e a identificao de foras para fazer anlises, previses e avaliaes de situaes cotidianas que envolvem movimentos. Identificar formas e transformaes de energia associadas aos movimentos reais, avaliando, quando pertinente, o trabalho envolvido e o calor dissipado, como, por exemplo, em uma freada ou em uma derrapagem. A partir da conservao da energia de um sistema, quantificar suas transformaes e a potncia disponvel ou necessria para sua utilizao, estimando, por exemplo, o combustvel gasto para subir uma rampa ou a potncia do motor de uma escada rolante; Acompanhar a evoluo dos processos de utilizao de potncia mecnica e as implicaes sociais e tecnolgicas a eles associadas, ao longo dos tempos (como, por exemplo, na evoluo dos meios de transportes ou de mquinas mecnicas). Diante de situaes naturais ou em artefatos tecnolgicos, distinguir situaes de equilbrio daquelas de no equilbrio (esttico ou dinmico); Estabelecer as condies necessrias para a manuteno do equilbrio de objetos, incluindo situaes no ar ou na gua; Reconhecer processos pelos quais podem ser obtidas amplificao de foras em ferramentas, instrumentos ou mquinas. Conhecer as relaes entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a descrio de fenmenos astronmicos (durao do dia/noite, estaes do ano, fases da lua, eclipses etc.). Compreender as interaes gravitacionais, identificando foras e relaes de conservao, para explicar aspectos do movimento do sistema planetrio, cometas, naves e satlites. Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evoluo e constituio do Universo, alm das formas atuais para sua investigao e os limites de seus resultados, no sentido de ampliar sua viso de mundo; Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronmicas para situar a vida (e vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as hipteses de vida fora da Terra; Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituio do Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanas e diferenas em suas formulaes; Compreender aspectos da evoluo dos modelos da cincia para explicar a constituio do Universo (matria, radiao e interaes) atravs dos tempos, identificando especificidades do modelo atual; Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da histria da humanidade e vice-versa. Localizar posies, descrever deslocamento e representar velocidades ou aceleraes, utilizando linguagem vetorial.
HE*-1
HE*-2
HE*-3
HE*-4
HE*-5
HE*-6 HE*-7
HE*-8
HE*-9 HE*-10 HE*-11 HE*-12 HE*-13 HE*-14 HE*-15
HE*-16 HE*-17 HE*-18 HE*-19 HE-20
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HE-21
HE-22 HE-23 HE-24 HE-25 HE-26 HE-27 HE-28 HE-29 HE-30 HE-31 HE-32 HE-33 HE-34 HE-35 HE-36 HE-37 HE-38 HE-39 HE-40 HE-41 HE-42 HE-43 HE-44 HE-45 HE-46 HE-47 HE-48 HE-49 HE-50 HE-51 HE-52 HE*-53
HABILIDADES ESPECFICAS EM FSICA (CONT.) Relacionar intervalos de tempo, velocidade e deslocamentos lineares, utilizando linguagem descritiva, algbrica ou grfica. Identificar o valor de grandezas fsicas bsicas (ex.: volume de um copo, massa de um prego ou de um edifcio, potncia de uma lanterna ou de um televisor, vazo de uma torneira, fora de trao de um caminho ou trator, velocidade de rotao de um toca disco, tempo csmicos). Entender e aplicar os conceitos fundamentais sobre o Sistema Internacional de Unidades. Identificar e operar grandezas escalares e vetoriais. Em situaes reais, saber identificar fenmenos pertencentes aos diversos campos conceituais da Fsica (ex.: percia de acidentes de trnsito, em fenmenos atmosfricos e geolgicos, na anlise dos sentidos e de outras qualidades dos seres vivos). Reconhecer as interaes fundamentais na natureza, ou seja, as foras gravitacionais, eletromagnticas e nucleares. Identificar as diferentes foras atuando em objetos, em condies estticas ou dinmicas. Distinguir peso e massa, bem como suas unidades (Newton, Kg). Relacionar acelerao e fora na interpretao de movimentos reais. Identificar ao e reao como pares de fora de interao na interpretao de situaes reais. Associar a variao da quantidade de movimentos de um objeto, como uma bola ou um carro, fora aplicada sobre ele e a durao dessa reao. Utilizar o princpio de conservao de quantidade de movimento em situaes corretas (ex. em colises de veculos). Avaliar torques em configuraes simples (ex: pedais, volantes, etc.) e aplicao de foras em ferramentas e nos movimentos do corpo humano. Analisar a condio de equilbrio de um objeto em termos do cancelamento das foras e dos torques agindo sobre ele. Reconhecer a conservao da quantidade de movimento angular em situaes da vida diria (ex: torque compensatrio percebido em furadeiras, liquidificadores entre outros) Promover situaes de equilbrio e desequilbrio utilizando o conceito de massa. Calcular tempo de percurso, velocidade ou deslocamento em trajetos lineares Avaliar as aceleraes em situaes em que so conhecidas as velocidades de um objeto em sucessivos momentos. Relacionar deslocamentos angulares, perodos, nmero de rotaes em movimentos circulares. (ex.: relgios, corpos celestes, engrenagens) Prever trajetrias, velocidades e aceleraes de objetos sob ao de foras constantes Identificar a presso num ponto de um fluido como sendo devida ao peso da coluna de fluido acima ponto. Avaliar a ao do empuxo agindo em um objeto imerso ou flutuante em um fluido, para estabelecer as condies de flutuao. Compreender o funcionamento de dispositivos hidrulicos simples (ex prensa hidrulico). Conceituar vazo como taxa de escoamento de volume ou massa. (ex.Tubo hidrulico ou rio). Relacionar trabalho e energia cintica, em situaes reais (ex: ao de lanar uma pedra). Utilizar a definio de trabalho para o clculo de energia necessria para a realizao de diferentes atividades (ex: subir escadas, frear veculos, arrastar pesos). Utilizar o conceito de energia mecnica (cintica + potencial) para a previso de movimentos reais em situaes de conservao de energia. Compreender o princpio de conservao de energia em seu sentido mais geral, em condies reais, em presena de transformao de energia e foras dissipativas, como em processos fsicos, qumicos e biolgicos. Relacionar energia e potncia, sabendo usar suas unidades (Joule, Watts) Estimar o consumo de combustvel ou eletricidade de motores, em associao com seu desempenho, utilizando o conceito de potncia mecnica. Relacionar fora peso, acelerao gravitacional da Terra e os movimentos dos corpos celestes ou satlites artificiais e o princpio universal de atrao entre corpos. Relacionar a velocidade da luz como distncias tempos astronmicos. Identificar fenmenos, fontes e sistemas que envolvem calor para a escolha de materiais apropriados a diferentes situaes ou para explicar a participao do calor nos processos naturais ou tecnolgicos;
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HE*-54 HE*-55 HE*-56
HE*-57 HE*-58 HE*-59 HE*-60 HE*-61 HE*-62 HE*-63
HE*-64 HE*-65 HE*-66 HE*-67 HE*-68 HE*-69 HE*-70 HE*-71 HE*-72 HE*-73 HE*-74 HE-75 HE-76 HE-77 HE-78 HE-79 HE-80
HABILIDADES ESPECFICAS EM FSICA (CONT.) Reconhecer as propriedades trmicas dos materiais e os diferentes processos de troca de calor, identificando a importncia da conduo, conveco e irradiao em sistemas naturais e tecnolgicos; Utilizar o modelo cintico das molculas para explicar as propriedades trmicas das substncias, associando-o ao conceito de temperatura sua escala absoluta. Compreender a relao entre variao de energia trmica e temperatura para avaliar mudanas na temperatura e/ou mudanas de estado da matria, em fenmenos naturais ou processos tecnolgicos; Identificar a participao do calor e os processos envolvidos no funcionamento de mquinas trmicas de uso domstico ou para outros fins, tais como geladeiras, motores de carro etc., visando sua utilizao adequada; Identificar o calor como forma de dissipao de energia e a irreversibilidade de certas transformaes para avaliar o significado da eficincia em mquinas trmicas. Compreender o papel do calor na origem e manuteno da vida; Reconhecer os diferentes processos envolvendo calor e suas dinmicas nos fenmenos climticos para avaliar a interveno humana sobre o clima; Identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto trmico em ambientes fechados como sala de aula, cozinha, quarto etc., para utilizar e instalar adequadamente os aparelhos e equipamentos de uso corrente. Identificar as diferentes fontes de energia (lenha e outros combustveis, energia solar etc.) e processos de transformao presentes na produo de energia para uso social; Identificar os diferentes sistemas de produo de energia eltrica, os processos de transformao envolvidos e seus respectivos impactos ambientais, visando escolhas ou anlises de balanos energticos; Acompanhar a evoluo da produo, do uso social e do consumo de energia, relacionando-os ao desenvolvimento econmico, tecnolgico e qualidade de vida, ao longo do tempo. Identificar objetos, sistemas e fenmenos que produzem sons, para reconhecer as caractersticas que os diferenciam; Associar diferentes caractersticas de sons a grandezas fsicas (como freqncia, intensidade etc.) para explicar, reproduzir, avaliar ou controlar a emisso de sons por instrumentos musicais ou outros sistemas semelhantes; Conhecer o funcionamento da audio humana para monitorar limites de conforto, deficincias auditivas ou poluio sonora. Identificar objetos, sistemas e fenmenos que produzem imagens para reconhecer o papel da luz e as caractersticas dos fenmenos fsicos envolvidos; Associar as caractersticas de obteno de imagens a propriedades fsicas da luz, para explicar, reproduzir, variar ou controlar a qualidade das imagens produzidas; Conhecer os diferentes instrumentos ou sistemas que servem para ver, melhorar e ampliar a viso: olhos, culos, telescpios, microscpios etc., visando utiliz-los adequadamente. Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir sons: discos, fita magntica de cassete, de vdeo, cinema ou CDs; Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir imagens: fotografia, cinema, vdeo, monitores de TV e computadores. Conhecer os processos fsicos envolvidos nos diferentes sistemas de transmisso de informao, sob forma de sons e imagens, para explicar e monitorar a utilizao de transmisses por antenas, satlites, cabos ou atravs de fibras pticas; Compreender a evoluo dos meios e da velocidade de transmisso de informao, ao longo dos tempos, avaliando seus impactos sociais, econmicos ou culturais. Identificar ondas mecnicas como propagao de energia sem propagao de matria. Relacionar comprimento de onda, freqncia e velocidade de ondas mecnicas Em ondas sonoras, associar graves e agudos s freqncias altas e baixas, distinguindo tal classificao da intensidade ou do volume do som. Estimar distncia a partir do conhecimento da velocidade do som e de intervalos de tempo. Caracterizar a luz como radiao eletromagntica e relacionar a cor da luz com suas freqncias. Descrever e interpretar a separao de cores, em prismas, arco-res e outras situaes.
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HE-81 HE-82 HE-83 HE-84 HE-85 HE-86 HE-87 HE-88 HE-89 HE-90 HE-91 HE-92 HE-93 HE-94 HE-95 HE-96 HE-97 HE-98 HE-99 HE-100 HE-101 HE-102 HE-103 HE-104 HE-105 HE-106 HE-107 HE-108 HE-109 HE-110 HE*-111
HABILIDADES ESPECFICAS EM FSICA (CONT.) Explicar a incandescncia de materiais aquecidos, relacionando-a temperatura e freqncia de vibrao dos tomos. Reconhecer na difrao e na interferncia o carter ondulatrio da luz. Reconhecer situaes onde a luz percebida como partcula. Identificar trajetria de feixes de luz em formao de sombras, em situaes cotidianas, ou em fenmenos astronmicos (ex.: sobra de um objeto, eclipse, fases da lua, etc.) Utilizar um ou mais espelhos planos para obteno de imagem em situao prtica. Interpretar imagens produzidas por refrao de luz. Reconhecer situaes em que ocorre reflexo total Reconhecer lentes convergentes, lentes divergentes e vidros planos pelos seus efeitos sobre o feixe de luz. Projetar objetos, espelhos ou lentes e anteparo para projetar imagens de diferentes tamanhos (ex.: mquinas fotogrficas, cmaras, projetores, etc.) Utilizar lentes para obter imagens com aumento ou diminuio de tamanho de objetos (ex,: lupas, microscpios, telescpios). Explicar o funcionamento do olho, a projeo de imagens na retina, os defeitos visuais e suas correes. Identificar as denominaes e os usos prticos das ondas eletromagnticas de diferentes faixas de freqncia. Descrever usos e riscos de processos de visualizao de imagens em diagnsticos mdicos (ex.: raio X, ultra-som, etc.) Identificar fisso e fuso nucleares na operao de reatores e bombas, assim como na energia das estrelas. Descrever utilizaes industriais e mdicas de radiao nucleares, identificando seus riscos. Estimar a temperatura, em situaes de coexistncia de gua/vapor, ou gua/gelo, revelando conhecer os padres zero e cem da escala Celsius. Distinguir calor e temperatura, em situaes concretas. Avaliar temperatura a partir de propriedades termicamente vivveis, tais como volume de um gs, comprimento de uma barra ou cor de uma chama. Calcular variaes de presso, volume e temperatura utilizando a equao geral dos gases ideais. Interpretar temperatura como mdia de agitao trmica de tomos e molculas para explicar propriedades trmicas e conceituar a escala Kelvin, interpretando o zero absoluto de temperatura. Reconhecer calor como energia transferida do mais quente para o mais frio, em exemplos prticos (ex.: uso de agasalhos). Identificar materiais bons e maus condutores trmicos, em funo de sua utilizao. (ex.: construo, equipamentos e utenslios). Reconhecer diferentes processos responsveis por trocas de calor em situaes exemplares. Utilizar o conhecimento do calor especfico e do calor latente, em situaes prticas e processos biolgicos (ex.: no suor humano). Estimar o gasto de combustvel para aquecer uma quantidade de gua, num certo tempo. Reconhecer e dominar os diferentes processos trmicos presentes em ciclos atmosfricos (evaporao, condensao, conveco, etc.) compreendendo a importncia da regio do globo, proximidade de mar, altitude e outros fatores na determinao do clima. Relacionar calor e trabalho como formas de troca de energia e quantific-los em calorias e joules. Descrever a operao de uma mquina trmica real em termos de trocas de calor e trabalho (ex.: motor a combusto ou geladeira). Fazer uso quantitativo de conservao de energia em diferentes situaes e processos fsicos, qumicos e biolgicos (primeira lei da Termodinmica). Reconhecer as limitaes para as converses calor/trabalho e trabalho/calor, em termos de reversibilidade de processos. (segunda lei da Termodinmica). Em aparelhos e dispositivos eltricos residenciais, identificar seus diferentes usos e o significado das informaes fornecidas pelos fabricantes sobre suas caractersticas (voltagem, frequncia, potncia etc.);
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HE*-112
HE*-113
HE*-114 HE*-115
HE*-116
HE*-117
HE*-118 HE*-119 HE*-120 HE*-121 HE*-122 HE*-123 HE*-124 HE*-125 HE*-126
HE*-127
HE*-128 HE*-129 HE*-130 HE*-131 HE*-132 HE*-133
HABILIDADES ESPECFICAS EM FSICA (CONT.) Relacionar essas informaes a propriedades e modelos fsicos, visando explicar seu funcionamento e dimensionar circuitos simples para sua utilizao; Compreender o significado das redes de 110V e 220V, calibre de fios, disjuntores e fiosterra, para analisar o funcionamento de instalaes eltricas domiciliares e utilizar manuais de instruo de aparelhos eltricos, para conhecer procedimentos adequados a sua instalao, utilizao segura ou precaues em seu uso; Dimensionar o custo do consumo de energia em uma residncia ou outra instalao, propondo alternativas seguras para a economia de energia. Compreender fenmenos magnticos para explicar, por exemplo, o magnetismo terrestre, o campo magntico de um m, a magnetizao de materiais ferromagnticos ou a inseparabilidade dos plos magnticos; Reconhecer a relao entre fenmenos magnticos e eltricos para explicar o funcionamento de motores eltricos e seus componentes, interaes envolvendo bobinas e transformaes de energia; Conhecer critrios que orientem a utilizao de aparelhos eltricos como, por exemplo, especificaes do INMETRO, gastos de energia, eficincia, riscos e cuidados, direitos do consumidor etc.. Em sistemas que geram energia eltrica, como pilhas, baterias, dnamos, geradores ou usinas, identificar semelhanas e diferenas entre os diversos processos fsicos envolvidos e suas implicaes prticas; Compreender o funcionamento de pilhas e baterias, incluindo constituio material, processos qumicos e transformaes de energia, para seu uso e descarte adequados; Compreender o funcionamento de diferentes geradores, para explicar a produo de energia em hidreltricas, termeltricas etc.. Utilizar esses elementos na discusso dos problemas associados desde a transmisso de energia at sua utilizao residencial. Identificar a funo de dispositivos como capacitores, indutores e transformadores, diferenciando circuitos AC e DC, para analisar suas diferentes formas de utilizao; Compreender o funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas, para explicar a modulao, emisso e recepo de ondas portadoras, como no radar, rdio, televiso ou telefonia celular; Avaliar o impacto que os novos recursos de telecomunicao vem exercendo sobre a vida econmica e social. Utilizar os modelos atmicos propostos para a constituio da matria para explicar diferentes propriedades dos materiais (trmicas, eltricas, magnticas etc.); Relacionar os modelos de organizao dos tomos e molculas na constituio da matria s caractersticas macroscpicas observveis em cristais, cristais lquidos, polmeros, novos materiais etc.; Compreender a constituio e organizao da matria viva e suas especificidades, relacionando-as aos modelos fsicos estudados. Identificar diferentes tipos de radiaes presentes na vida cotidiana, reconhecendo sua sistematizao no espectro eletromagntico (das ondas de rdio aos raios g) e sua utilizao atravs das tecnologias a elas associadas (radar, rdio, forno de microonda, tomografia etc.); Compreender os processos de interao das radiaes com meios materiais para explicar os fenmenos envolvidos em, por exemplo, fotoclulas, emisso e transmisso de luz, telas de monitores, radiografias; Avaliar efeitos biolgicos e ambientais do uso de radiaes no ionizantes em situaes do cotidiano. Compreender as transformaes nucleares que do origem radioatividade para reconhecer sua presena na natureza e em sistemas tecnolgicos; Conhecer a natureza das interaes e a dimenso da energia envolvida nas transformaes nucleares para explicar seu uso em, por exemplo, usinas nucleares, indstria, agricultura ou medicina; Avaliar os efeitos biolgicos e ambientais, assim como medidas de proteo, da radioatividade e radiaes ionizantes. Identificar a presena de componentes eletrnicos, como semicondutores, e suas propriedades nos equipamentos contemporneos;
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HE*-134 HE*-135 HE-136 HE-137 HE-138 HE-139 HE-140 HE-141 HE-142 HE-143 HE-144 HE-145 HE-146 HE-147 HE-148 HE-149 HE-150 HE-151 HE-152 HE-153 HE-154 HE-155 HE-156 HE-157 HE-158 HE-159 HE-160 HE-161 HE-162 HE-163 HE-164 HE-165 HE-166 HE-167 HE-168
HABILIDADES ESPECFICAS EM FSICA (CONT.) Identificar elementos bsicos da microeletrnica para compreender o processamento de informao (processadores, microcomputadores etc.), redes de informtica e sistemas de automao; Acompanhar e avaliar o impacto social e econmico da automao e informatizao na vida contempornea. Identificar fenmenos eletrostticos intencionais e acidentais do cotidiano. Relacionar correntes com o movimento de eltron ou ons, reconhecendo os elementos qumicos envolvidos. Representar graficamente campo eltrico e potencial eltrico, interpretando suas linhas de fora e superfcies equipotenciais. Relacionar os conceitos e as unidades de carga, corrente e campo, potencial e fora. Calcular a fora de interao entre cargas isoladas ou entre objetos carregados, em funo de sua configurao. Compreender riscos biolgicos de descargas eltricas e descrever pra raios, aterramentos e blindagem. Explicar a condutividade eltrica de materiais em termos de modelos microscpicos. Utilizar bussola como detetor de campos magnticos. Associar campos magnticos s correntes que os produzem. Prever o efeito de campos eltricos e magnticos sobre cargas eltricas em movimento (ex.: tubo de imagem de uma TV) Identificar a continuidade de circuitos eltricos em situaes da vida prtica. Reconhecer fontes usuais de corrente e tenso. Reconhecer bons e maus condutores usuais de corrente eltrica. Representar circuitos reais, com resistores, iterruptores, condutores e fontes, utilizando smbolo convencionais. (ex.:circuitos de uma luminria, lanterna ou cuveiro). Saber usar medidores de corrente e tenso. Calcular corrente, tenso e resistncia em condutores ou em circuitos reais. Calcular dissipao trmica em circuitos resistivos (ex.: fiao, aquecedores) Dimensionar fontes reais de eletricidade para utilizao em situaes prticas. Avaliar potencia e consumo eltrico em aparelhos domsticos e industriais. Estimar consumo dirio/mensal familiar de energia eltrica, a partir da potencia nominal de aparelhos domsticos e do tempo mdio de utilizao de cada um deles. Reconhecer e Identificar o valor adequado do fusvel disjuntor de proteo de fiaes eltricas residenciais simples. Reconhecer dispositivos que necessariamente fazem uso de correntes contnuas ou correntes alternadas. Reconhecer e descrever a operao de um m, eletroms ou transformadores, em equipamentos ou rede de distribuio. Descrever operao de um eletrom ou de transformadores, de acordo com a configurao das bobinas e a intensidade da corrente. Compreender a relao fluxo magntico e o campo eltrico na gerao de eletricidade. Compreender geradores e motores como conversores de corrente eltrica em trabalho e vice-versa e descrever seus componentes essenciais. Compreender ms permanentes, em termos de correntes microscpicas. Descrever o princpio de gravao e leitura de informaes em materiais magnticas. Descrever em termos de modelo simples a transmisso e a recepo de ondas eletromagnticas. Explicar processos eletroqumicos usuais (eletrlise, galvanoplastia, baterias, etc.) Classificar as diferentes fontes de energias de uso social mais difundido, em termos de suas caractersticas, (ex.: convencionais ou alternativas, renovveis ou no) e apontar seus eventuais impactos ambientais. Compreender que vises simultnea de planetas e estrelas correspondem a eventos separados por milhes de anos. Explicar a construo dos elementos qumicos e sua agregao nos diferentes materiais e estado, em termos de modelos qunticos de tomos.
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ANEXO D PLANILHA PEDAGGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE FSICA NO ENSINO MDIO COMPONENTE CURRICULAR: FSICA. SRIE: ________DO ENSINO MDIO. PROFESSOR(A) ____________ PLANO N _____ N DE AULAS PREVISTAS: _______ 1. COMPETNCIAS DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA 2. COMPETNCIAS E HABILDADES DE FSICA BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___ 3. CONTEDO ESTRUTURANTE DE FSICA
4. BLOCO DE CONTEDO DE FSICA: CONTEDOS ESPECFICOS.
5. CONTEXTO
9. AVALIAO
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Planilha pedaggica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educao Matemtica) com adaptaes do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Qumica) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educao).
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QUMICA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Carlos Alberto Marinho da Fonseca Maria de Ftima Pereira Vieira COORDENAO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Carlos Alberto Marinho da Fonseca Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima
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3. QUMICA CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR DE QUMICA A palavra concepo deriva do latim conceptione e significa ato ou fato de ser concebido; gerao (FERNANDES ET AL, 2003). O componente curricular Qumica para o Ensino Mdio foi configurado para contribuir com a formao do aluno cidado. Com esse propsito, essa disciplina, agrega a sua concepo de cincia, a concepo formativa. Concepo de cincia: nesta concepo, a Qumica investiga a constituio, as propriedades, as transformaes qumicas que ocorrem no ntimo da matria e a produo de substncias e materiais novos. Historicamente, o objeto da Qumica, submetido a estudos investigatrios sobre um conjunto de variveis de natureza emprica sobre as transformaes qumicas, as propriedades dos materiais e substncias, a constituio e a modelos explicativos. Tal conjunto de variveis constitui o foco de interesse da cincia Qumica, sobre o qual o componente curricular Qumica se estrutura (BRASIL, 2008 ; MORTIMER, 2011, p.10). A Figura 1.1, apresenta o foco de interesse da Qumica na concepo de cincia.
Figura 1.1: Foco de interesse da Qumica. Fonte: Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, 2008 e Mortimer, 2011.
Concepo formativa: a concepo formativa ajuda a estruturar o pensamento, o raciocnio lgico, e a formar atitudes e valores, tais como, a postura tica, o respeito diferena, a criatividade e a autonomia. Nesta concepo, o procedimento de como o professor ir encaminhar as atividades para o ensino e aprendizagem dos contedos da
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Qumica, ganham destaque, pois ser atravs desses procedimentos que o aluno desenvolver as competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania. Nesse sentido, os conhecimentos e procedimentos qumicos contribuem para processos de pensamento e aquisio de atitudes que ultrapassam as fronteiras da prpria Qumica. Como por exemplo, o trabalho pedaggico, utilizando os procedimentos de um seminrio, se bem orientado, alm de se trabalhar o contedo em si, tambm permite trabalhar atitudes de cooperao, responsabilidade, criatividade, a qualidade das argumentaes na exposio, a capacidade de receber e emitir criticas, o respeito a diferena, apresentao de propostas para resoluo de problemas etc. (BRASIL, 1999 ; 2008). Em geral, o aluno que pela primeira vez abre um livro de qumica e se depara com uma grande quantidade de informaes, na forma de smbolos, equaes e reaes, fica desanimado. No entanto, os conhecimentos qumicos no so difceis, rigorosos sim, como os saberes de qualquer outra cincia. Todo o conjunto de conhecimentos qumicos se apoia sobre um pequeno nmero de princpios, base para compreenso de todas as reaes qumicas (MCMURRY, 2005, p. 132), tais quais: a relao entre estrutura e reatividade, estabilidade das partculas e das molculas, o estado de entropia, a entalpia, a concentrao, a velocidade das reaes e a presena de determinado grupo funcional numa dada espcie qumica11 (MCMURRY, 2005; SOLOMONS & FRYHLE, 2005; KOTZ & TREICHEL JNIOR, 2006). A sociedade atual se depara todos os dias com anncios de lanamento de novos produtos no mercado, constitudos de materiais sofisticados, destinados a atividades cada vez mais especficos. A cincia fundamental na concepo de novos materiais a Qumica, cujos conhecimentos sobre a constituio, propriedades e transformaes das substncias podem apresentar respostas a essa presso de demanda por novos materiais, como tambm, contribuir efetivamente na formao de cidados, subsidiando o aluno com informaes que lhe permita avaliar melhor os fenmenos decorrentes da produo e uso das inovaes tecnolgicas, aplicadas aos produtos e suas implicaes na qualidade de vida, na economia, na sociedade e no ambiente (BRASIL, 2009 ; MORTIMER, 2011) . COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUMICA De acordo com os Art. 35 e 36, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao NACIONAL N 9.394/96, o currculo da escola de nvel mdio dever ser estruturado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, de tal forma que o aluno, ao final do Ensino Mdio, dever demonstrar que as desenvolveu. Essas competncias e habilidades
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Espcie qumica: nome genrico dado a qualquer grupamento atmico seja inico ou molecular.
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serviro de referncia para o sistema de avaliao nacional mensurar a qualidade da educao brasileira nesse nvel de ensino. A perspectiva de um currculo por competncias e habilidades norteadora do processo de ensino e aprendizagem no sistema educacional brasileiro. Assim, importante buscar a compreenso e extenso desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as competncias so conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que aprendentes incorporam por meio da formao e da experincia, conjugados capacidade de integr-los, utiliz-los, transferi-los em diferentes situaes. As habilidades so especificaes das competncias em um dado contexto e se referem ao plano imediato do saber fazer. Quanto mais habilidades se desenvolvem, maior sero as competncias e, quanto maior as competncias, maior conjunto de habilidades possui o sujeito. Portanto, os conceitos de competncias e habilidades so indissociveis, caminham juntos e um contribui para o desenvolvimento do outro. O Quadro 2.1, apresenta as competncias e habilidades que devero ser desenvolvidas pelos alunos em Qumica ao longo do Ensino Mdio estadual. Essas competncias e habilidades esto de acordo com Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino Mdio (Novo ENEM), com o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), e com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio publicadas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) (BRASIL, 1999; 2008; 2009).
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QUADRO 2.1: COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESNVOLVIDAS EM QUMICA Competncias da rea Cincias da Natureza Habilidades especficas em Qumica Dominar os cdigos e a linguagem da Qumica para aprender, expressar-se, consolidar e aprofundar conhecimentos. Ler e expressar-se com textos, cifras, cones, grficos, tabelas e frmulas. Descrever fenmenos do quotidiano que gerem modelos qumicos. Converter linguagem natural em linguagem da Qumica. Registrar medidas e observaes de fenmenos qumicos. Planejar, fazer entrevistas e relatar, utilizando-se de conhecimentos da Qumica. Elaborar relatrios de aula, utilizando a linguagem correta da Qumica. Participar de reunies para soluo de problemas e organizao de eventos. Argumentar com desenvoltura, na apresentao dos saberes qumico. Trabalhar e apresentar trabalhos em grupo. Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos contedos da Qumica Resolver problemas tericos propostos, utilizando-se de procedimentos qumico. Realizar observaes, registro e descrio de fenmenos qumicos. Formular questes sobre objeto de estudo da Qumica, na tentativa de compreend-lo. Estabelecer relaes entre fenmenos qumicos e suas possveis causas. Selecionar variveis e saber consultar referncias. Sistematizar dados extrados de fontes escritas e de investigaes realizadas. Construir hipteses e inferncias a respeito de fenmenos qumicos estudados. Planejar, fazer experimentos, ler e elaborar artigos. Diagnosticar problemas reais seja em mbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de soluo individualmente ou em equipe. Relacionar informaes e processos com seus contextos e com diversas reas de conhecimento. Produzir relatrio de aulas experimentais e de pesquisa cientfica. Planejar e apresentar relatrios de pesquisa cientfica. Identificar dimenses sociais, ticas e estticas em questes tcnicas e cientficas onde os conhecimentos qumicos estejam presentes. Analisar o papel da Cincia Qumica e da tecnologia no presente, no passado e perspectivas para o futuro.
REPRESENTAR E COMUNICAR.
DOMINAR LINGUAGENS, CONSTRUIR ARGUMENTAES E CONVIVER.
COMPREENDER E INVESTIGAR FENMENOS, INTERVINDO EM SITUAES REAIS.
CONTEXTUALIZAR
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CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS A Qumica no Ensino Mdio deve, acima de tudo, oportunizar ao educando uma maior aplicao dos conhecimentos dessa cincia, no seu cotidiano. Isso implica em buscar estratgias e metodologias para que este ensino supere a fragmentao, a memorizao de nomenclaturas tcnicas e o agregado de informaes desconexas, desvinculados da realidade do aluno. (...) O professor deve ter presente que a contextualizao pode e deve ser efetivada no mbito de qualquer modelo de aula. (....) Existe a possibilidade de contextualizao tanto em aulas mais tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo do meio, experimentao ou no desenvolvimento de projetos.[...] A prpria escola e seu entorno podem servir de ponto de partida para a contextualizao (PCN+, 2006, p. 35). Contextualizao e Interdisciplinaridade so os instrumentos balizadores dos trabalhos pedaggicos nas escolas de ensino mdio, aos quais se depositam as esperanas de tornar os contedos significativos e atuais, mobilizando e articulando os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma rea de conhecimento ou entre reas distintas (BRASIL, 1999). Sobre estes se tem a seguinte compreenso: Contextualizao: permite situar o conhecimento no tempo e no espao, assim como evidencia a evoluo das solues dadas aos desafios-problemas formulados pelas diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em considerao o momento sciocultural, poltico e econmico. Ao se trabalhar com a contextualizao, sugere-se que se faam recortes temporais e geogrficos no contexto. Neste sentido, os conhecimentos da Qumica, constituem-se como uma atividade social e historicamente construda e influenciada por julgamentos do mundo real, da vida cotidiana dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas na aplicao de produtos tecnolgicos e suas implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas. Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a
interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenmenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. A interdisciplinaridade um instrumento revolucionrio capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os contedos disciplinares, pois a sua utilizao provoca a aproximao de contedos tradicionalmente trabalhados em sries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superao das prticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15).
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Situaes reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do dilogo ou da experimentao, tambm podem ser dinamizadas a luz da contextualizao e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos, sejam estes de mbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2). O dueto interdisciplinaridade e contextualizao, para atender as finalidades educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa da mesma moeda, assim sendo, no devem ser tratados separadamente, a fim de manter a fora e a riqueza da proposta. Portanto Interdisciplinaridade e contextualizao so ferramentas pedaggicas
indissociveis. Os Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo, facilitando o desenvolvimento de competncias e habilidades, fundamentais para a formao do cidado. Se bem trabalhada, a contextualizao permite que ao longo da transposio didtica, o contedo de ensino provoque aprendizagens significativas no aluno fazendo com que este mobilize conhecimentos aprendidos e estabelea entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade (BRASIL, 1999, p.91). De outra maneira todo o conhecimento, ou toda pretenso de conhecimento, reflete um processo que envolve hipteses, localizao, contexto do conhecvel e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41). Como estratgia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualizao e da interdisciplinaridade nas atividades pedaggicas no Ensino Mdio/RR, e dessa forma aproximar os conhecimentos escolares do cotidiano do aluno, abrindo espaos para se trabalhar local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos, dentro dos quais os contedos devero ser contextualizados, alm de abrir portas para a realizao de atividades ou projetos interdisciplinares. A escolha desses contextos se deu aps ampla discusso entre os profissionais da educao estadual, ancorada nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimenses Estruturadoras dos Currculos propostos pela UNESCO (2011) - Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia.
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Tais contextos so apresentados na Figura 3.2.1, abaixo:
Figura 2.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realizao da contextualizao e interdisciplinaridade dos contedos da Qumica no Ensino Mdio/RR.
A organizao dos contedos da Qumica no Ensino Mdio est para estes quatro grandes contextos considerados transversais, pois viabiliza a contextualizao e a interdisciplinaridade, ampliando as conexes dos contedos clssicos da Qumica com realidade local, social e ambiental dos sujeitos do ensino e aprendizagem, os quais podero ser trabalhados por todos os demais componentes curriculares, sem jamais negar as especificidades de cada cincia. Cada contexto, por ser bastante amplo, pode ser delimitado por temas e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenmenos mais significantes a fim de darem sentido aos contedos que sero trabalhados. Na falta de problemas reais, os contedos podero tambm ser problematizados, recurso este que consiste na formulao hipottica de problemas ou fenmenos que tenham o vigor de mobilizar do contexto os contedos que atenda as competncias e habilidades pr-definidas que se pretende desenvolver no aluno. A seguir, cada contexto especfico ser descrito na perspectiva da Qumica. Cultura, Diversidade e o Ser Humano. Esse contexto proporciona a contextualizao dos conhecimentos da Qumica produzidos pelo homem num ambiente cultural heterogneo, do pensar e fazer cincia em diferentes lugares geogrficos e pocas, como tambm revela as preocupaes, indagaes
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e solues que o homem foi capaz de imaginar em um meio cultural, muitas vezes recheado de crendices e supersties, em respostas a fenmenos naturais e sociais que o homem sentia necessidade de compreender e dominar, desde as mais remotas datas at o momento atual. O objetivo deste contexto trabalhar o aluno para ser capaz de desenvolver competncias e habilidades de refletir sobre o significado da cultura dos estudos e da produo do conhecimento para si mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade, atravs da compreenso de que para cada soluo aceita pela comunidade cientfica (letrada), outras tantas foram descartadas, que a construo de conhecimentos novos sempre se assenta sobre outros que os precedem, estabelecendo na atualidade, ligaes entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional (BRASIL, 1999). O ambiente cultural fator determinante para o desenvolvimento e produo de conhecimentos cientficos. Na Qumica no diferente. Esse fator facilmente percebido quando se investiga a cultura grega, a cultura hindu, a cultura rabe, a cultura europeia entre outras. Desse modo, abre-se a reflexo sobre o meio cultural como fator que favorece ou inibe a produo de conhecimentos qumicos, como o caso da caa as bruxas na Idade Mdia, que condenava a fogueira os praticantes da alquimia. Reflexes do tipo em quais condies so ou foram produzidos determinados conhecimentos, quais problemas pretendiam solucionar, qual seu alcance, quais questes ticas provocaram, entre outras, so de grande valor formativo e educativo, pois ajudam a esclarecer questes obscuras, como tambm polmicas a respeito do ofcio de fazer cincia. Nesse sentido o trabalho com a histria da cincia, mas precisamente com a histria da Qumica costuma ser bastante proveitoso (BRASIL, 1998; CHASSOT, 2000). Esse contexto permite a contextualizao de contedos da Qumica, tambm a nvel local. interessante investigar como realizada a adubao do solo nas culturas do Estado, quais substncias so utilizadas, em qual concentrao, o tempo mdio para colheita e a produtividade com e sem a preparao do solo, quais defensivos agrcolas so empregados, como so aplicados, quais problemas ambientais so gerados entre outros. Essas questes so excelentes para promover o estudo de questes locais e regionais atuais, onde a Qumica poder contribuir com seus saberes, nas reflexes e debates, quando do estudo das propriedades dos elementos qumicos da Tabela Peridica e das funes qumicas, principalmente, as de cido e base. Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente. Cincia e tecnologia andam de mos dadas no processo de gerao e aplicao de conhecimentos cientficos. Quando um produto incorpora conhecimentos cientficos recentes, diz-se que ele um produto de ltima gerao, que utiliza tecnologia de ponta. Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior quanto ao desempenho,
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rendimento, economia de energia, em relao aos seus similares desprovidos de tais tecnologias (BRASIL, 1999; 2008). Entretanto, raramente os consumidores procuram saber e refletir sobre os verdadeiros custos de tais invenes, principalmente aos ambientais, sociais e ticos, pois a produo de produtos envolve consumo de matria-prima e energia obtidas do ambiente. A Qumica a cincia da transformao e da inovao e, aprend-la tambm aprender a natureza, os mtodos e os procedimentos dessa cincia. Os conhecimentos da Qumica so facilmente identificados no quotidiano das pessoas, seja nos produtos de limpeza, nos medicamentos, nas roupas, em aparelhos eletrnicos entre outros. Na realidade, a manuteno do conforto da vida atual impossvel sem a Qumica. Sendo assim, este contexto tem por objetivo proporcionar ao aluno o desenvolvimento de competncias e habilidades de contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance dos conhecimentos da Qumica produzidos pelos pesquisadores. Esses conhecimentos so incorporaes a bens materiais e produtos de consumo produzidos pela sociedade, que de certa forma conduzem a mudanas no ato de pensar e do fazer, determinando a insero de novos hbitos e valores na sociedade, conduzindo o aluno a agir como cidado do seu tempo no seu ambiente sociocultural. O repertrio dos contedos da Qumica que podem ser contextualizados neste item bastante amplo, tais como os de cido e base, sais, metais, radioatividades, polmeros, entre outros, os quais so utilizados para a produo de bens e servios pela indstria. Os conhecimentos de cido e base esto presentes na grande maioria dos processos industriais. Esses conhecimentos dominam o processo de produo de produtos como cido sulfrico; hidrxido de sdio e potssio; esto por detrs dos princpios ativos em molculas de medicamentos; o encadeamento de polmeros na produo da borracha sinttica e plsticos. Nos produtos de limpeza, detergentes e sabes, presentes no dia-a-dia das donas de casa, encontram-se a aplicao de conhecimentos sobre sais, enquanto que, os contedos sobre radioatividade esto inseridos nas mquinas que produzem cpias em papel, fotografam ossos, msculos e nervos. A sociedade se tornou dependente desses servios. Os exemplos fornecidos so suficientes para ilustrar a importncia da Qumica no momento histrico atual. O processo de ensino e aprendizagem da Qumica deve levar em considerao no apenas o contedo em si, mas tambm os aspectos relacionados a propriedades, obteno, produo e distribuio geogrfica dos elementos qumicos e substncias, objeto de estudo, como tambm o mtodo, os procedimentos e os instrumentos usados para a produo desses conhecimentos, sempre que possvel.
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Numa sociedade consumidora de produtos que agrega tecnologia de ponta, se associa a ideia de uma sociedade evoluda no sentido de esta ser uma sociedade superior, com o ndice IDH12 bastante elevado. Porm, o termo evoluo significado simplesmente modificao. At que ponto as modificaes produzidas pela insero desses produtos ao ambiente social e natural so favorveis? H um limite, a partir do qual os efeitos produzem modificaes negativas, refletindo na qualidade da vida social e do ambiente?
Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos. O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande palco onde o cidado ter que atuar como condio para participar efetivamente da sociedade na qual ele est inserido. O direito casa prpria, sade, ao saneamento bsico, ao transporte e ao consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho se constitui num dos principais caminhos de promoo da cidadania. Atualmente, devido globalizao, tem-se constatado uma reduo do nmero de vagas no mercado formal, abrindo-se espao para um acelerado crescimento do trabalho autnomo informal. Pode-se afirmar que sem trabalho no h cidadania. atravs do trabalho que a pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidado, pagando impostos e taxas para o municpio, estado e/ou unio, seja atravs do consumo de mercadorias, da tributao que incide sobre a remunerao ou servios recebidos como rede de gua e esgoto, iluminao pblica, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de servios de qualidade, seja este prestado por instituies pblicas ou privadas. Neste contexto, o conhecimento de contedos da Qumica como reatividade, estabilidade, propriedade da espcie qumica, velocidade e entalpia da reao, fornecem os fundamentos para que o cidado tenha acesso e compreenso das informaes presentes em rtulos de produtos de limpeza, embalagens de alimentos, manuais de produtos eletrnicos, etiquetas de roupas, bulas de medicamentos entre outros, tornando-o um consumidor consciente. Pltica, tica e Cidadania. Este contexto fundamental no processo de formao e promoo da cidadania. Tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competncias e habilidades relacionadas reflexo terica crtica e a tomada de atitudes de envolvimento e participao do aluno,
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frente s questes surgidas, principalmente no seu ambiente, que requeiram um posicionamento responsvel e tico. Como diretriz para a efetivao do ensino e aprendizagem da Qumica nesse contexto, os trabalhos podem iniciar com a elaborao de situaes-problemas a respeito de temticas locais ou regionais que gerem flexes, debates e domada de deciso responsvel e tica. Como exemplo, temas relacionados legalizao e liberao de reas do Estado de Roraima para atividades mineradoras, assim como, questes relacionadas aos descartes de lixo industrial como pilhas e baterias no ambiente sem critrios, podem se mostrar excelentes para trabalhar o contexto poltica, tica e cidadania, promovendo o ensino e aprendizagem significativa de contedos qumicos especficos. A busca sobre a legislao especfica recomendada. No entanto, o estudo desse assunto pode ser realizado por outra disciplina parceira, como a Biologia, a Geografia, a Sociologia, so as indicadas. Nesse aspecto vale ressaltar que o vis da cidadania no fique somente na esfera da denuncia, mas que tambm seja um momento de participao e criao efetiva, onde os alunos podero propor solues pertinentes para os problemas levantados, embasadas em conhecimentos da Qumica, as quais sero encaminhadas para os rgos responsveis para que sejam tomadas as devidas providncias. .Assim, espera-se que o aluno saiba no apenas, por exemplo, o nome de certos elementos qumicos e substncias, mais tambm sua distribuio, suas propriedades fsicas e qumicas, sua reatividade, as tcnicas de obteno e extrao; que quando esses elementos qumicos e substncias so transportados de um ambiente para outro alteram significativamente sua concentrao no novo ambiente, alterando o equilbrio qumico a estabelecido, produzindo efeitos que podem afetar a vida biolgica do lugar, inclusive ao prprio ser humano. Essa mesma linha de argumentos pode ser mantida para os demais conceitos da Qumica, no presente contexto. O Quadro 3.2.1, mostra os quatro contextos descritos acima, bem como os contedos do componente curricular Qumica, relacionados para a 1, 2 e 3 srie do Ensino Mdio Estadual. Estes contedos esto organizados em duas categorias: o contedo estruturante e bloco contedos. Contedo estruturante: so os contedos principais que agrupam outros contedos. Bloco de contedos: corresponde a um conjunto de contedos que compem um contedo estruturante. Qualquer um dos contextos pode ser utilizado para contextualizar os contedos. Essa estratgia visa facilitar o trabalho de significar os conhecimentos ao aluno, permitindo que tenha uma compreenso do contedo para alm do contedo em si, por se entender que esse conhecimento produzido num dado momento histrico e geogrfico, em meio a determinado momento poltico, econmico, social e cultural. No entanto, os profissionais da
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educao que desenham e executam o trabalho pedaggico educativo na escola no podem se contentar em tratar um conhecimento como se fosse morto e intil. Ao contrrio, este saber, por mais distante que possa estar de seu bero no tempo e no espao, ele deve sempre iluminar questes vivas e atuais, servindo de referncias para anlise, compreenso, reflexo e criao, auxiliando na tomada de decises no momento histrico atual. O trabalho por contexto promove de forma natural a aproximao das disciplinas, facilitando assim, a efetivao de um trabalho solidrio, de cooperao e completude entre os diferentes componentes curriculares das mais diversas reas, dando concretude ao recurso pedaggico chamado interdisciplinaridade. Portanto, os contextos so introduzidos no trabalho pedaggico como estratgia para viabilizar a contextualizao dos contedos e a interdisciplinaridade, ficando o professor livre para escolher qual dos quatro contextos ir selecionar para contextualizar os contedos fundamentais da Qumica, cujo critrio seja aquele que melhor represente a realidade atual. Sugere-se que a seleo de tal contexto seja feita aps a formulao de uma ou mais questes de partida. Uma questo de partida pode ser representada por uma afirmao, indagao a respeito de um fenmeno ou uma formulao hipottica que sirva de detonador para o incio do trabalho. Aqui, orienta-se para que, sempre que possvel questo de partida aborde questes locais, regionais ou nacionais, as quais servem de orientao para a seleo dos contedos fundamentais da Qumica e os remetem para uma abordagem por contexto.
QUADRO 3.2.1: RELAO DOS CONTEXTOS E CONTEDOS DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 1 SRIE BLOCO DE CONTEDOS O Profissional da Qumica: Formao; Exigncia de Mercado; Campo de Atuao; Responsabilidade tica-social. Objeto de Estudo da Qumica: Transformaes; Propriedades; Constituio; Modelos Explicativos das Substncias e Materiais e, usos. Propriedades da matria e das substncias: Extenso, Densidade, Volume; Tenacidade; Resistncia a Oxidao; Solubilidade e diluio em gua; Propriedades Organolpticas. Constituio da matria e das substncias: tomos; Elemento Qumico; Molcula de Avogadro; ons; Modelo Atmico, Ondas Eletromagnticas, Linhas Espectrais. Estados fsicos da matria: Slido; Lquido, Gasoso; Plasma e Quinto estado (- 273,15 K) Substncias Qumicas: caractersticas e propriedades. Misturas e Mtodos de Separao.
SUBSTNCIAS E MATERIAIS
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QUADRO 3.2.1 (CONT.): RELAO DOS CONTEXTOS E CONTEDOS DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 1 SRIE BLOCO DE CONTEDOS
Evoluo Histrica dos Modelos Atmicos: Demcrito e Leucipo; Dalton; Thomson; Rutherford; Bohr; Chadwick; Moseley; Sommerfeld. Mecnica Quntica: Nmeros Qunticos. MODELOS ATMICOS Tabela Peridica: Famlias e Perodos; Propriedades Peridicas e Aperidicas da Tabela. Ligaes Qumicas: Estrutura Atmica; Polaridade; Entropia; Entalpia; Tipos de Ligaes Qumicas e Estabilidade Energtica. Caractersticas e Propriedades de: Metais; Ligas Metlicas; Ferro; Cobre; Alumnio; cloreto; carbonato, nitrato; Sulfato; H2, O2, N2, Cl2, NH3, H2O, HCl, CH4; Relao entre estruturas, propriedade e aplicao das substncias.
Origem dos Elementos Qumicos Sistemas Gasosos TRANSFORMAES QUMICAS NA ATMOSFERA Medidas de volume Misturas Gasosas Modelos Atmicos para explicar o comportamento dos gases Leis Volumtricas das Reaes
TRANSFORMAES QUMICAS NA LITOSFERA
Elementos Qumicos Predominantes na Litosfera: Minrios; Cristais; Utilidades e Reciclagem de Materiais . Funes Qumicas: cidos; Bases; Sais e xidos
Minerais;
Ciclos Biogeoqumicos: Carbono; Nitrognio; Enxofre; e usos.
Smbolos; Frmulas e equaes qumicas. Balanceamento de equaes qumicas. A LINGUAGEM, REPRESENTAO E PREVISO DE REGULARIDADES EM QUMICA Leis ponderais das reaes qumicas. Determinao de frmulas qumicas. Grandezas Qumicas: Massa, Volume, Mol, Massa Molar, Constante de Avogadro. Clculos Estequiomtricos: Estequiometria de reaes. Estequiometria de frmulas e
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QUADRO 3.2.1 (CONT.): RELAO DOS CONTEXTOS E CONTEDOS DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 2 SRIE BLOCO DE CONTEDOS Biociclos Aquticos: O Talassociclo e o Limnociclo. gua: Estrutura, Ligao, Propriedades e sua importncia na vida animal e vegetal. Sistemas em Soluo Aquosa: Solues Verdadeiras, Solues Coloidais e Suspenses. Solubilidade: Concentrao das Solues. Propriedades Coligativas das Solues: Aspectos Qualitativos. Funes Qumicas: cidos, Bases, Sais e xidos. classificao, propriedades, formulao e nomenclatura. Definio,
TRANSFORMAES QUMICAS NA HIDROSFERA
Principais Propriedades dos cidos e Bases: Indicadores, Condutibilidade Eltrica, Reao com Metais, Reao de Neutralizao.
Cintica das Transformaes Qumicas: Velocidade de Reao; Energia de Ativao. Fatores que alteram a velocidade de reao: Concentrao; Presso; Temperatura e Catalisador. Transformaes Qumicas e Energia Calorfica: Calor de Reao; Entalpia; Equaes Termoqumicas; Lei de Hess. Transformaes Qumicas e Energia Eltrica: Reao de Oxirreduo; Potenciais Padres de Reduo; Pilha; Bateria; Eletrlise; Leis de Faraday. Transformaes nucleares: Conceitos Fundamentais da Radioatividade; Reaes de Fisso e Fuso Nuclear; Desintegrao Radioativa e Radioistopos.
TRANSFORMAES QUMICAS E ENERGIA
Reagentes e Produtos de uma reao Qumica. Caracterizao de um Sistema em equilbrio EQUILBRIOS QUMICOS Deslocamento do Equilbrio. Fatores que Alteram o Sistema em Equilbrio Equilbrio Inico na gua: Produto Inico da gua; Equilbrio cidoBase e pH; Solubilidade dos Sais e Hidrlise; Aplicao da Velocidade e do Equilbrio Qumico no Cotidiano.
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QUADRO 3.2.1 (CONT.): RELAO DOS CONTEXTOS E CONTEDOS DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES 3 SRIE BLOCO DE CONTEDOS Caractersticas Gerais Funes Orgnicas. dos Compostos Orgnicos: Principais
Hidrocarbonetos: Estrutura e Propriedades. Funes Orgnicas Oxigenadas: Estrutura e Propriedades. Funes Orgnicas Nitrogenadas: Estrutura e Propriedades. Isomeria: Constitucional e Estereoisomeria COMPOSTOS DE CARBONO Reaes Orgnicas: Substituio; Adio; Eliminao; Oxidao e Reduo. Macromolculas Naturais: Amido; Glicognio; Celulose; Protenas e Enzima. Noes Bsicas Sobre Polmeros: Borracha Natural e Sinttica; Polietileno; Poliestireno; PVC; Teflon; Nilon; e suas Relaes com a Sociedade e com o Ambiente. Qumica na Cozinha: leos e gorduras, sabes e detergentes sintticos.
RELAES DA QUMICA COM AS TECNOLOGIAS, A SOCIEDADE E O MEIO AMBIENTE.
Qumica e Ambiente: Qumica na Agricultura -Uso de Fertilizantes e Defensivos Qumicos; Qumica nos Alimentos; Mapa das Reservas Minerais do Estado de Roraima; Minerao; Metalurgia; Lixo NoBiodegradvel; Poluio e Tratamento de gua; Poluio Atmosfrica. Qumica na Sade: Produo de Remdios e Medicamentos. Aspectos Cientfico-Tecnolgicos, Socioeconmicos e Ambientais Associados Obteno ou Produo de Substncias Qumicas. Indstria Qumica: Obteno e Utilizao do Cloro, Hidrxido de Sdio, cido Sulfrico, Amnia, cido Ntrico, Etanol e Biodiesel. Qumica e Tecnologias Sustentveis
ENERGIAS QUMICAS NO COTIDIANO
Fontes Naturais de Energia: Fermentao; Respirao Celular; Fotossntese; Petrleo; Gs Natural; Carvo; Madeira; Hulha; Biomassa; Biocombustveis; Impactos Ambientais Fontes No-Naturais de Energia: Energia Nuclear; Lixo Atmico; Vantagens e Desvantagens do Uso de Energia Nuclear.
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METODOLOGIA DO ENSINO DA QUMICA

Espera-se que no Ensino Mdio a Qumica seja valorizada, na qualidade de instrumento cultural essencial na educao humana, como meio co-participante da interpretao do mundo e da ao responsvel na realidade (BRASIL, 2009, p. 87).
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2008) apontam como fundamentais, no mbito do ensino e aprendizagem, as ferramentas da contextualizao, da interdisciplinaridade e a afetividade, como eixos pedaggicos estruturantes para o desenvolvimento de competncias e habilidades. Ainda nessa vertente, Mortimer (2011), aponta trs aspectos que devem ser considerados, nos quais os conhecimentos qumicos se do a conhecer: a) o fenomenolgico; b) o terico e; c) o representacional. O Esquema 4.1, apresenta as inter-relaes dos aspectos didticos na Qumica, os descritos, a seguir:
Esquema 4.1: As inter-relaes dos aspectos didticos na Qumica. Fonte: Mortimer (2011) e Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2008).
a)
Aspecto fenomenolgico: esse aspecto se refere aos fenmenos de interesse da
Qumica, sejam eles concretos e visveis, como a mudana de estado fsico de uma substncia, sejam aqueles que temos acesso apenas indiretamente, como as interaes radiao-matria, detectadas apenas por tcnicas espectroscpicas. Os fenmenos qumicos tambm podem ser materializados nas atividades sociais, no supermercado, na farmcia, nos postos de gasolina, entre outros;
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b)
Aspecto terico: est relacionado a informaes de natureza atmico-molecular,
envolvendo a construo de modelos abstratos para racionalizar as explicaes sobre entidades no observveis diretamente, como tomos, molculas, ons, eltrons, mols etc.; c) Aspecto representacional: diz respeito natureza simblica utilizada pela Qumica,
abrangendo a linguagem e o discurso qumico, as frmulas, as equaes qumicas, assim como as representaes dos modelos grficos e equaes matemticas. d) Contextualizao: O alcance desses aspectos didticos pode ser ampliado se os
saberes, os focos de interesses da Qumica forem contextualizados na dimenso temporal, espacial e histrica, a fim de introduzir ao aprendizado, o sentido das criaes tecnolgicas, seu impacto scio-cultural no cotidiano, buscando fazer relaes com os outros campos de conhecimentos, principalmente aqueles que compem a rea de Cincias da Natureza. A abordagem das relaes que os conhecimentos qumicos fazem com os saberes de outras reas permite superar o modo de trabalho individual, pelo modo de trabalho em conjunto, de forma solidria, cooperativa e de completude, em relao aos contedos fundamentais da Qumica. e) Interdisciplinaridade: Qual deve ser o critrio orientador para a realizao de um
trabalho em conjunto? Entre as mltiplas respostas que cabe a essa indagao, prefere-se a observao das interseces entre os objetos de estudo dos diferentes componentes curriculares. Do ponto de vista didtico so as reas ou pontos comuns que permitem fazer a ponte e a integrao entre os conhecimentos, assim como a realizao de planejamento e execuo de atividades bem definidas. Essa prtica caracteriza o fazer interdisciplinar para o aluno e multidisciplinar para os professores. O Esquema 4.2, mostra de forma hipottica a interseco entre os objetos de estudo na rea de Cincias da Natureza e as possibilidades de trabalho interdisciplinar.
Esquema 4.2: Diagrama da interdisciplinaridade (rea de contato entre as disciplinas) Fonte: Adaptado de Pedrine (2002).
f)
A afetividade: atualmente se reconhece a afetividade como um dos elementos
pedaggicos de grande importncia no ofcio do ensino e aprendizagem. Sabe-se que o jeito
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como so encaminhadas as atividades, contribui para despertar e manter a motivao ou a desmotivao dos alunos, derrubando ou erguendo barreiras na realizao dos fazeres escolar. A psicologia esclarece que comum o aluno projetar e associar a imagem do componente curricular com o professor, amando ou rejeitando esse ou aquele componente curricular. Entretanto, as questes afetivas esto relacionadas ao campo das emoes, constituindo-se num aspecto de grande complexidade. Portanto, um caminho indicado ao professor est no campo da mediao nas relaes de respeito mtuo, cognitivo e afetivo, entre todos. O professor precisa estar atento para os conflitos gerados entre alunos, mediando ou encaminhando-os para os trabalhos de orientao escolar, antes que se tornem mais complexos e venham a interferir no rendimento individual ou coletivo da turma. Como dar orientaes ao aluno e como estudar Qumica so questes que devem ser respondidas a partir de perguntas bsicas: 1) O que ? Diz respeito ao fenmeno, como ele se manifesta, estando na dimenso do senso comum; 2) Por qu? Remete a investigao da relao entre causa e efeito do fenmeno remetendo ao aluno a dimenso cientfica; 3) Qual o significado deste conhecimento a nvel individual, social e ambiental? Esse mecanismo permite que se promova a relao entre os conhecimentos que aluno traz para a sala de aula com os conhecimentos cientficos especficos da Qumica, bem como estimula o aluno para exercer sua cidadania. A metodologia para o componente curricular Qumica no Ensino Mdio, cujo foco a formao e promoo da cidadania, deve ser orientada pelo conjunto dos fundamentos epistemolgicos j descritos neste documento. Relembrando, so eles: competncias e habilidades; contextualizao e interdisciplinaridade, os quais devem ser incorporados aos procedimentos especficos para o ensino e aprendizagem da Qumica, descritos na literatura especfica. Mas como se faz isso? A resposta muito simples: com planejamento adequado. Neste sentido foi elaborado um instrumento, cuja finalidade facilitar e dar suporte ao professor na hora do planejamento, fornecendo-lhe um instrumento de trabalho que lhe proporcione uma viso geral e o domnio completo do seu fazer pedaggico das competncias ao processo de avaliao. Esse instrumento foi denominado arbitrariamente de planilha pedaggica que se destina ao planejamento das aulas. Cada planejamento pode ter previso para mais de uma aula, podendo ser executado semanalmente, quinzenalmente ou at mensalmente, dependendo das atividades propostas. O planejamento deve ter cincia da coordenao pedaggica da escola. A planilha pedaggica apresentada na pgina 22. Como trabalhar com esse instrumento? Essa planilha constituda por 10 (dez) itens, 9 (nove) no anverso e um, no verso. No anverso, o primeiro e o segundo se referem s competncias da rea Cincias da Natureza e as habilidades especficas da Qumica, as
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quais devem ser extradas do Quadro 2.1. Os itens 3, 4 e 5, correspondem aos contedos estruturantes, aos blocos de contedos e aos contextos, os quais devem ser selecionados utilizando-se o Quadro 3.2.1. correspondentes srie indicada, assim como o contexto com o qual se pretende fazer a contextualizao e/ou a interdisciplinaridade. Dando sequncia a apresentao da planilha, chama-se ateno para o item 6, identificado por situao problema ou problematizao (es). Este item est subordinado ao contexto escolhido. Sua finalidade aproximar os contedos da realidade local, regional ou nacional, o qual deve ser formulado como questo de partida dos trabalhos pedaggicos. Um problema geralmente expressa inquietao, uma insatisfao dilemtica ou de impasse a ser enfrentado (FIORENTINI; LORENZATO; 2006). A identificao de um problema ou fenmeno no interior de um contexto ponto chave para instigar discusses e manter a motivao para a continuidade das aulas ou para a constituio de uma sequencia didtica e suas interfaces
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com os demais componentes curriculares da rea de Cincias da
Natureza ou com outras reas de conhecimentos. Ainda no anverso, os itens, 7, 8 e 9 complementam o momento do planejamento propriamente dito. O item 7 destinado as atividades interdisciplinares, multidisciplinares ou transdisciplinares. Determinados conhecimentos permitem naturalmente a aproximao, o dilogo e tratamento articulado dos contedos entre os diferentes componentes do currculo. Entretanto, para que esse fato se torne evidente necessrio identificar quais so as intersees que o objeto de estudo da Qumica compartilha com o objeto de investigao dos outros componentes curriculares da sua rea, relacionando os contedos comuns que podem receber tal abordagem. Caso os professores da rea decidam trabalhar de forma integrada, basta relacionar neste campo o nome do professor parceiro e os contedos que faro parte desse tipo de abordagem. Essa deciso facilitada quando se observa os itens anteriores (1, 2, 3, 4, 5 e 6). A interdisciplinaridade tambm pode ser desenvolvida na forma de pequenos projetos. O item 8 corresponde a execuo, ao meio pelo qual vai se dar a realizao do que foi planejado nos itens precedentes. Portanto, este um item crtico. Se na execuo no for levado em considerao o que foi previsto nas etapas anteriores do planejamento, principalmente no que se refere s competncias da rea e as habilidades especficas que o aluno dever desenvolver na Qumica, cujos contedos so apenas meio para desenvolvlas, todo o planejamento ser comprometido. Em relao ao item 9, este ser tratado no prximo tpico, o desafio de avaliar em Qumica, na pgina 24. No verso, o item 10, um campo destinado s anotaes referentes a observaes e reflexes que o professor julgar pertinente durante a execuo das atividades.
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Interface: este termo se refere aproximao e dilogo entre as disciplinas curriculares para a realizao de trabalhos interdisciplinares (BRASIL, 1999).
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Este documento traz tambm, no Quadro 4.1, na pgina 26 sugestes para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares na rea Cincias da Natureza, de acordo com os prottipos curriculares da UNESCO (2011) para a educao no Ensino Mdio. Para as primeiras sries, sugere-se o tema Famlia; para as segundas sries o tema a Comunidade Escolar e as terceiras sries o tema Profisses. No entanto, os docentes esto livres para trabalharem outros temas, que julgarem mais significativos para o desenvolvimento das competncias e habilidades definidas pelo grupo.
Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Mdio PLANILHA PEDAGGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE QUMICA NO ENSINO MDIO COMPONENTE CURRICULAR: QUMICA. SRIE: ________ DO ENSINO MDIO. PROFESSOR (A) ____________ PLANO N _____ N DE AULAS PREVISTAS: _______ 1. OMPETNCIAS DA REA DE CIENCIAS DA NATUREZA 2. COMPETNCIAS E HABILDADES DE QUMICA
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BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___ 3. CONTEDO ESTRUTURANTE DE QUIMICA
4. BLOCO DE CONTEDO DE QUIMICA: CONTEDOS ESPECFICOS.
5. CONTEXTO
9. AVALIAO
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Planilha pedaggica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educao Matemtica) com adaptaes do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Qumica) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educao). .
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QUADRO 4.1: SUGESTES PARA PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA REA CINCIAS DA NATUREZA

CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. 1 ano TEMA Famlia e Comunidade Escolar 1 ano TEMA Petrleo, Bicombustvel, Reservas Minerais, 1 ano TEMA Aditivos Qumicos na Indstria de Alimentos 1 ano TEMA Sustentabilidade, Aditivos Qumicos na Indstria de Alimentos 2 ano TEMA O Mundo do Trabalho 2 ano TEMA Produo e distribuio de Alimentos; Agroecologia 2 ano TEMA Produo de Medicamentos 2 ano TEMA Tratamento, Distribuio e Uso da gua no Bairro; a Qualidade do Ar 3 ano TEMA Lixo Domstico 3 ano TEMA Tecnologia do Celular e Uso. 3 ano TEMA Gerao, Transmisso e Distribuio de Energia 3 ano TEMA Profisses
O DESAFIO DE AVALIAR EM QUMICA

A avaliao importante para o aluno, porque atravs dela ele pode conhecer sua situao. Pois o verdadeiro significado da avaliao resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor. Isto , saber de sua situao em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliao importa, no tanto para os professores e a escola, mas muito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANTANNA, 2003, p. 94).
Historicamente a prtica da avaliao normalmente realizada ao trmino de um perodo pr-definido, geralmente ao final de cada bimestre por meio de exames. O teor desses exames recai sobre os objetivos dos contedos ensinados, cujo resultado obtido expresso atravs de uma nota. Segundo Luckesi (2000), nessa forma de conceber a avaliao, os contedos em si, tornam-se o meio e o fim da educao escolar e, da relao ensino e aprendizagem, leva-se em considerao apenas o ensino em detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem.
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A finalidade da Qumica no Ensino Mdio no formar qumicos, mas contribuir com seus saberes para a formao do cidado. A pergunta que comumente formulada pelos professores a esse respeito : ento os conhecimentos da Qumica a partir de agora no precisam mais ser tratados com o rigor cientfico-tcnico caracterstico dessa cincia, prevalecendo forma sobre o contedo? A resposta no. Na realidade, a responsabilidade pelo ensino dos contedos da Qumica ganha maior amplitude ultrapassando as fronteiras da prpria Qumica, pois, o cidado requer informaes precisas, corretas e de qualidade para poder exercer sua cidadania plenamente. Dessa forma, a responsabilidade do professor de Qumica tambm cresce, pois ele o profissional habilitado para fazer a seleo dos contedos que sero ensinados aos alunos em cada unidade escolar. Da extensa relao dos contedos propostos para cada srie, o professor deve priorizar aqueles que so fundamentais para a compreenso dessa cincia, capacitando o aluno a construir uma base slida de conhecimentos que lhe permita dar continuidade a seus estudos de forma autnoma, para consolidar saberes adquiridos no Ensino Fundamental, buscando nveis de conhecimentos mais profundos (BRASIL, 1999). Avaliar os contedos da Qumica nessa etapa da Educao Bsica, direcionados para o desenvolvimento de competncias e habilidades, com foco na formao do aluno cidado, preparando-o para o mundo do trabalho, para participar da sociedade de seu tempo, para que seja cumpridor de seus deveres e guardio de seus direitos, constitu-se numa das tarefas mais desafiadoras. Nessa direo, os contedos da Qumica devem ser entendidos como meio, atravs dos quais os alunos desenvolvero as competncias e habilidades pr-determinadas para sua srie. Dessa maneira, a forma histrica de avaliar incompatvel com proposta aqui apresentada. Em outras palavras, o centro do processo avaliativo so as competncias e habilidades, voltadas a cidadania. Como se avalia competncias e habilidades? A resposta no nada simples, no entanto, apresentam-se alguns encaminhamentos nesse rumo, os quais devero ser aprimorados com a prxis. O processo avaliativo deve levar em considerao algumas variveis, a fim de garantir a coerncia do trabalho proposto. Uma dessas variveis o planejamento. O processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleo das competncias e habilidades que o aluno dever desenvolver. Os contedos sero os meios ou o material com os quais o aluno desenvolver tais competncias e habilidades. Assim, estas serviro de referncia para a realizao da avaliao. Outra varivel apontada o prprio processo de como conduzida a relao do ensino com a aprendizagem na Qumica, pois essa varivel reflete nos resultados da avaliao. A avaliao por competncias e habilidades difere da avaliao por objetivos. A avaliao destes, diz respeito ao saber fazer em relao aos contedos especficos em si,
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os quais so ao mesmo tempo meio e fim do trabalho pedaggico, enquanto que na avaliao daquelas, os contedos devero ser contextualizados e sero os meios de um processo que visa formao do cidado (PERRENOUD, 1999). A avaliao dos contedos da Qumica deve ser abandonada? Segundo os PCNEMs (1999), no se desenvolvem competncias e habilidades no vazio, ou seja, os contedos so imprescindveis. Para saber se os alunos esto aprendendo, faz-se necessrio avalilos. No entanto, a avaliao de tais contedos no deve focar apenas o contedo em si, mas tambm os processos pelos quais o aluno aprende a exercitar o desenvolvimento do raciocnio lgico; da investigao; da argumentao; da comunicao; da analise de informaes para decidir; de participar de forma efetiva da sociedade, propondo solues para problemas que emergem no cotidiano, entre outros, avaliando o aluno tanto quantitativamente quanto qualitativamente. Para tanto, a aprendizagem dos contedos fundamentais da Qumica precisa ser garantida. Nesse sentido, o processo didtico de como os contedos da Qumica so ensinados e aprendidos ganha grande importncia, refletindo nos resultados da avaliao, ganhando sentido a orientao do Regimento Geral da Educao estadual, quando expressa no Art. 60, que a avaliao deve ser de forma contnua, cumulativa, abrangente, diagnstica e interdisciplinar, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os fatores quantitativos CEE/RR/11, no decorrer de cada bimestre e ao longo do ano letivo. O professor dever fazer o acompanhamento do desempenho de cada aluno, no exclusivamente atravs de notas, mas tambm atravs de um instrumento que lhe permita realizar o registro do desenvolvimento do aluno, em relao s competncias e habilidades previstas para serem desenvolvidas com os contedos da Qumica, bimestral e anualmente. Caso tal instrumento no exista, ele dever ser criado, pois o desenvolvimento das competncias e habilidades no se d de forma pontual, com uma nica atividade e com um nico contedo. Ao contrrio, as competncias e habilidades pretendidas requerem um conjunto de atividades diversificadas e diversos contedos para que elas sejam desenvolvidas satisfatoriamente, condio esta que geralmente no alcanada com as primeiras atividades. Da a necessidade de tal instrumento. Essa outra diferena entre a pedagogia por competncias e habilidades e a pedagogia centrada nos contedos. Os procedimentos do como estudar e aprender os contedos da Qumica tambm precisa ser ensinado. Isso significa que o professor deve ter o cuidado com a orientao para a realizao das atividades. Por exemplo, na realizao de um seminrio, esse procedimento ter pouca ou nenhuma utilidade para o aprendizado, se antes no forem feitos, pelo professor, os devidos esclarecimentos sobre o que um seminrio, como realiz-lo e onde os alunos podero obter mais informaes sobre o assunto.
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O procedimento correto de um seminrio atende aos propsitos da educao vigente e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos contedos. No desenvolvimento do seminrio o objeto de avaliao no apenas o contedo em si, mas tambm, a forma de expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos expositores, a capacidade de receber e emitir crticas, capacidade de sntese, o respeito mtuo etc. Portanto, a avaliao acontece durante todo o processo e no apenas pontualmente ao final de cada atividade realizada. Outro exemplo de procedimento que interessante comentar da realizao de consulta bibliogrfica, chamada incorretamente de pesquisa por alguns professores, uma vez que a consulta bibliogrfica apenas uma das etapas de uma pesquisa (BAGNO, 1998). Essa atividade carece de orientaes por parte do professor em relao a onde consultar, como consultar, o que consultar, o que fazer com as informaes obtidas, como apresent-la e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez que so ensinados, tambm so passiveis de avaliao, juntamente com os contedos qumicos trabalhados. Na educao para a cidadania o ensino e aprendizagem de procedimentos so to importantes quanto os de contedos, pois atravs deles que o aluno vai desenvolver sua capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazer, de saber a ser e saber conviver (DELORS, 1998), to necessrias para a construo da autonomia e para viver em sociedade. importante acrescentar que a avaliao serve tanto para o professor quanto para o aluno como possibilidade de reflexo e crtica. A crtica e autocrtica no sentido de conduzir avaliadores e avaliados a aprimorarem os procedimentos que utilizam para ensinar e aprender; revelando que determinadas atividades atendem ao desenvolvimento de certas habilidades, mas deixa a desejar em outras, tambm necessrias, as quais devero ser trabalhadas com outras atividades. Sendo assim, o sentido da avaliao cumpre seu papel de eficcia. Por fim, as consideraes aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os contedos da Qumica, sejam as clssicas, como a metodologia da Histria da Qumica, projetos interdisciplinares, construo de modelagem qumica, Resoluo de Problemas na Qumica, Mdias Tecnolgicas, Investigaes Qumicas ou outras que o professor venha desenvolver, cujo processo avaliativo de fundamental importncia para o aluno saber e estar ciente do seu estado de aprendizagem.
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FILOSOFIA
EQUIPE DE PRODUO ELABORAO Adriano Melo Medeiros Aracy de Souza Andrade Marcondes Baptista do Rego Marlene Schlup Santos Mildamar Ribeiro do Nascimento Paulo Srgio Rodrigues de Oliveira COORDENAO GERAL Aracy de Souza Andrade EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Adriano Melo Medeiros Aracy de Souza Andrade Elemar Kleber Favreto Eliane Salete Hirt Francisco Rafael Leidens Marcondes Baptista do Rego Marlene Schlup Santos Mildamar Ribeiro do Nascimento Paulo Srgio Rodrigues de Oliveira COLABORADORES ESPECIAIS Adrianne Cristina Seixas da Silva Enoquio Sousa do Nascimento
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4. FILOSOFIA CONCEPO CURRICULAR DO COMPONENTE FILOSOFIA A filosofia no Ensino Mdio: Em busca do respeito identidade e ao tratamento condigno. O currculo educacional no Brasil est marcado historicamente pelas constantes retiradas do ensino da filosofia nas escolas pblicas e de permanentes lutas para o seu retorno, porm, um retorno com o tratamento digno que um conhecimento como a filosofia merece. No entanto, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, significativas mudanas de tratamento e concepo metodolgica legal para a Filosofia tm ocorrido, mas as reflexes e procedimentos metodolgicos se mantm por demais doutrinrios, pois a maioria da carga horria da disciplina Filosofia ficara sob a orientao e ministrio dos profissionais, em geral, ligados viso eclesial na grande maioria das escolas. Atualmente, esse ministrio tem estado mais concentrado nas mos de profissionais licenciados, sendo a maioria de formao independente das concepes religiosas. O referido avano inegvel, pois a filosofia passa a ser legalmente considerada como um conhecimento necessrio para o exerccio da cidadania, embora, ainda trabalhada como possibilidade e perspectiva sob o interesse de cada sistema estadual, inserida como disciplina na parte diversificada dos referenciais curriculares, com grande descompasso de tratamento espao/temporal para as aulas em relao aos demais componentes curriculares. Entre 2002 e 2007, o Sistema Estadual de Roraima ofertou, na Parte Diversificada do Currculo do Ensino Mdio, 01 (uma) hora-aula na 3 srie para o Ensino de Filosofia. O tempo de carga horria para as aulas era uma dificuldade, associada quantidade excessiva de alunos, de registros e planos de aula para quem trabalhava com o componente curricular de Filosofia. A partir de 2006, conforme Parecer CNE/CEB n 38/2006 de 7 de julho de 2006 e Resoluo CNE/CEB n 4/06 de 16 de agosto de 2006, fica determinada a obrigatoriedade do ensino das disciplinas de Filosofia e Sociologia nas escolas pblicas e privadas de Ensino Mdio, e se estabelece o prazo de um ano para que os Sistemas de Ensino tomem as medidas necessrias para incluso das referidas disciplinas no currculo das escolas. A presena da filosofia como disciplina obrigatria da Base Nacional Comum, com a garantia de, no mnimo, uma aula em cada srie do Ensino Mdio j indica prenncios de maiores conquistas, principalmente no que se refere formao de profissional habilitado em Filosofia e carga horria condigna para o desenvolvimento efetivo das aulas. Em Roraima, as determinaes do Conselho Nacional ganham legalidade com o Parecer CEE/RR n 06/07 ao recomendar a incluso da Filosofia e da Sociologia na rea de
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Cincias Humanas e suas Tecnologias como disciplinas obrigatrias, da Base Nacional Comum do Ensino Mdio, implicando o registro de freqncias e rendimento e o carter de reteno do aluno quando no atingindo a mdia e o percentual de frequncia mnimos para aprovao. Recomenda-se ainda a adequao necessria para garantir a formao dos profissionais que lecionam sem a devida qualificao na referida disciplina. Este ltimo torna-se, no s uma necessidade como uma exigncia para que um conhecimento to nobre no seja marginalizado, ou tratado com banalizao, ou descaracterizado do que efetivamente a filosofia em sua essncia. O Referencial aqui apresentado para Filosofia vai ao encontro dessas
recomendaes, no entanto o tempo de uma hora semanal de aula em cada srie no tem viabilizado com satisfao a reflexo e o debate caracterstico da estratgia da filosofia. Fazse necessria, pelo menos uma hora a mais para que este componente curricular atinja com maiores condies espao/temporal suas habilidades e competncias, por sinal de grande exigncia e relevncia na formao do cidado. O respeito identidade da filosofia e o tratamento condigno que este conhecimento reivindica no Ensino Mdio, ainda que no tenha xito na sua plenitude, ao menos no dever ser concebida como mais um conhecimento a ser absorvido pelo estudante para fins de mera absoro de contedos com a finalidade apenas de verificao do rendimento escolar. Pelo menos no esse o perfil do jovem que esta filosofia aqui proposta pretende torn-lo ao mundo como egresso. A chegada do jovem no Ensino Mdio e o papel da Filosofia A grande maioria dos estudantes chega ao Ensino Mdio entre 14 e 15 anos de idade, considerando que tenha cumprido cada srie sem defasagem no Ensino Fundamental. A chegada do estudante ao Ensino Mdio coincide com a fase psicolgica e existencial que experimenta, o que o deixa muitas vezes atordoado, uma vez que este ter que conviver com seus desafios pessoais e os desafios com novos componentes curriculares como a Biologia, Fsica, a Qumica, o Espanhol, a Sociologia e a Filosofia. No existe um rito de passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Mdio de forma efetiva e nem sempre as escolas se preparam devidamente para acolher esse novo ser que ingressa numa nova etapa de formao bsica. Talvez aqui j comece o papel da filosofia com o conhecimento que rene, acolhe as existncias, trabalha o novo, a resistncia e a maturidade no pensar e nas atitudes juvenis. As Novas Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio no Parecer CNE/CEB n 05/11, concebem a juventude como condio scio-histrico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas mltiplas dimenses, com especificidades prprias [...] sujeito com valores, comportamentos, vises de mundo, interesses e necessidades
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singulares. Isso soa aos professores de filosofia como um convite ao desenvolvimento do pensar com a/para as juventudes. Nessa compreenso,
(...) deve-se tambm aceitar a existncia de pontos em comum que permitam trat-lo como uma categoria social. Nesse sentido, destacam-se sua ansiedade em relao ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorizao da sociabilidade. Alm das vivncias prprias da juventude, o jovem est inserido em processos que questionam e promovem sua preparao para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar. (Parecer CNE/CEB 05/12, p. 12)
As mutaes culturais e tecnolgicas da atualidade afetam grandemente a fase juvenil. Os mais diversos contatos com ferramentas e mecanismos de complexa tecnologia e informao, to atraentes e apreciados so facilmente manuseados pelos jovens estudantes com tamanha agilidade que, s vezes, intimida os de menos acesso. A prpria filosofia contempornea tem sido provocada a repensar e dinamizar procedimentos, promover cuidadosas reflexes, enviesar conceitos e prticas pedaggicas a fim de tratar com justia essa realidade. vital a presena e atuao da filosofia como promotora da reflexo sobre a condio existencial do jovem estudante e o entorno cultural, social e tecnolgico que, com ele, chega ao Ensino Mdio. Nunca a filosofia esteve to recheada de objetos para a reflexo e esta no poderia se apresentar em melhor ocasio quando da chegada da juventude a escola, perfazendo o caminho j trilhado pelos gregos na Grcia antiga. Na Grcia antiga, a preocupao de ensinar filosofia nos remete aos sofistas, aos quais era encarregada a educao dos jovens, nos remete tambm aos primeiros filsofos, em especial a Scrates, quando sua preocupao era conduzir o ser humano ao seu prprio interior. Conhecer o interior de si mesmo, segundo Scrates, pressupe admitir a ignorncia que se tem a respeito dos muitos conceitos j estabelecidos e difundidos, principalmente pelos sofistas naquela poca. Muitos dos jovens assimilaram tais conceitos e at os difundiam como verdades absolutas. Diante das verdades ditas incontestveis, de conceitos desprovidos de reflexes filosficas, os jovens se apresentam um, no entanto, sabe-se que da natureza da juventude a curiosidade e a atitude questionadora e, no contato com a filosofia, j no eram mais os mesmos, nem apenas um, mas diversos. nesse ponto de interesse e atitude da juventude que o ensino da filosofia se fortalece e se v como possibilidade para subsidiar a curiosidade com o que prprio da filosofia: no aceitar tacitamente as verdades ditas em primeira instncia. Como costume, a Filosofia rompe com o que natural, com o que estabelecido e aceito pela maioria. Deseja ser um discurso consciente das coisas, como a cincia.
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Entretanto, diferencia-se dessa por pretender ainda ser um discurso consciente, inclusive sobre si mesmo, um discurso sobre o discurso, um conhecimento do conhecimento. Numa perspectiva mais reflexiva e orientadora da autonomia das ideias e dos conceitos, a filosofia um dos saberes importantssimos para uma sociedade que, apesar de bem dotada de informaes e contatos com as mais diversas novidades tecnolgicas, vive margem da reflexo dos conceitos e preconceitos, desvirtuados de crtica e carregados de obviedades. Nessa condio ltima, geralmente, o jovem chega ao Ensino Mdio todos os anos, e com a sabedoria que a filosofia nos permite, precisamos acolh-lo e, se no fosse to grande a exigncia e pudssemos, torn-lo-amos um amante da filosofia. Estudar Filosofia, isso tem algum sentido, hoje? comum o embarao que se sente diante da pergunta sobre o sentido da Filosofia hoje. De certa forma, como se nos indagassem acerca de algo que no est e nem pode estar bem resolvido. Ao contrrio, pode-se dizer explicitamente, em primeiro lugar, que nenhuma resposta pode ser ingnua, uma vez que cada resposta est comprometida com a filosofia. Assim, responder pergunta j filosofar, sendo perigosa e enganadora a inocncia. Uma resposta aparentemente universal se situa logo em um campo particular (no aristotelismo, no platonismo, no marxismo, etc.), sendo a trama que lhe confere sentido um misto de autonomia do pensador e de instalao em um contexto histrico. No entanto, qual deveria ser a resposta mais adequada, ou seria melhor no responder de imediato tal questo? Se o professor de filosofia optar em responder, segundo a viso pragmtica e imediatista que o mundo hoje se encontra, o sentido da filosofia ocuparia um espao mnimo. Outras possibilidades de resposta dependero da opo do professor por um modo determinado de filosofar que considere justificado. Alis, s se pode pressupor ver bons frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua escolha filosfica um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formao cultural e deve ser de todo diverso de uma doutrinao. A multiplicidade real de linhas e orientaes filosficas e o grande nmero de problemas herdados da sua tradio cultural so somados temas e problemas novos e cada vez mais complexos em seus programas de pesquisa, produzindo-se, em resposta a isso, um universo sempre crescente de novas teorias e posies filosficas. A escolha categorial e axiolgica a partir da qual o professor l o mundo, pensa e ensina, pode dar incio a qualquer esboo de crtica, ainda presente nas redes de ensino pblico que conduzir a um posicionamento mais coerente frente ao porqu de se estudar Filosofia. Portanto, se nos cabe uma resposta sobre o sentido do estudo da filosofia, ento que ela seja realizada com base numa slida formao filosfica que fundamente uma clara
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concepo de filosofia do professor. A resposta a essa pergunta como um caminho que se faz e se responde ao longo do caminho e provavelmente no final de uma etapa. Poder-se-ia defini-la segundo a concepo construda e formada por cada pessoa que se envolve com a filosofia. No entanto, o caminho filosfico no um s e nem termina em si mesmo. Podemos, por exemplo, indicar que se faa a opo de instigar os alunos a pensarem um pouco mais sobre o sentido dos estudos para eles mesmos, como compreenderem e exercerem esse ato, quais seus objetivos e pretenses na inteno de ir delineando um sentido para o estudo da Filosofia. Sendo assim, o sentido da filosofia depende da responsabilidade dialgica entre professor e aluno. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FILOSOFIA A diversidade de formas de se realizar o fazer humano implica habilidades inerentes a cada ato, necessariamente. Numa alternativa qualquer de trabalho, hoje imprescindvel ter competncias como: capacidade para trabalhar em equipe, saber comunicar-se e buscar novos conhecimentos; capacidade para inovao, para pensar alternativas de soluo para problemas; disposio para aceitar crticas e saber faz-las. Mas como competncias e habilidades podem ser desenvolvidas na escola, em especial em Filosofia? Numa abordagem pedaggica, o ensino por competncias em educao nasce da ideia de superao de um ensino meramente enciclopdico, de verso linear e positivista da estruturao dos contedos, o que exige certa flexibilizao no sentido de que as competncias se aplicam ao diverso mundo do trabalho e no apenas ao mercado especfico de trabalho. Digamos que numa competncia estejam presentes os contedos e para que esta competncia seja desenvolvida seja necessrio tambm o treino de algumas habilidades, quais seriam os contedos a serem selecionados para que essa competncia atinja xito. Segundo os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM), os eixos de organizao das habilidades e competncias, comuns a todas as reas e componentes curriculares esto organizados em trs:
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FIGURA 3: Organizao didtica dos eixos de desenvolvimento de competncias PCNEM
Sinteticamente, pode-se manter a listagem das competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia em conformidade com esses trs eixos:
Ler textos filosficos de modo significativo; Ler de modo filosfico textos de diferentes estruturas e registros; Representao e Comunicao Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; Debater, tomando uma posio, defendendo-a
argumentativamente e mudando de posio em face de argumentos mais consistentes.
Investigao e Compreenso
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais.
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua Contextualizao Sociocultural origem especfica quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
A efetivao de uma competncia, ainda que didaticamente organizada em grandes eixos, no se d sem a estreita relao entre o que se representa e o que se comunica, investiga, compreende e contextualiza scio-culturalmente e s ser possvel se vista sob um conjunto integrado e interdependente, conforme a capacidade do sujeito do
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conhecimento. Vejamos: o desenvolvimento da competncia de Filosofia Ler texto filosficos de modo significativo no ocorre sem que o sujeito tenha, ainda que apenas racionalmente, investigado, analisado e apresentado solues tambm significativas. Entende-se que, ao ler, o sujeito adquira instrumental para escrever, articular conhecimentos e intervir na realidade do objeto. A interseco converge ao ato prprio do filosofar ao-reflexo-ao. Ou melhor, saber filosofar j uma grande competncia, se no uma das maiores e mais desafiantes.
FIGURA 4: Esquema de um ato de ler textos de modo filosfico
Ler textos filosficos de modo significativo, supe aprender a descobrir os pressupostos do texto, exercitar as condies de inteligibilidade e capacidade de problematizao, para tanto preciso fazer isso sob condies metdicas, rigorosas e sistemticas, pois, segundo Antnio Joaquim Severino (2009), uma leitura analtica requer: ANALISE TEXTUAL: Conhecer o vocbulo, a biografia do autor e seu contexto histrico, corrente de pensamento ao qual pertence, esquematizao dos principais tpicos do texto; ANLISE TEMTICA: Saber ouvir o autor e as ideias as quais defende, localizar as ideias centrais e secundrias, identificando com clareza o problema que o autor se prope a discutir; ANLISE INTERPRETATIVA: O leitor dialoga com o autor, l as entrelinhas, levanta hipteses sobre os subentendidos, relaciona ideias do autor com outras concepes filosficas, desenvolve a crtica examinando a coerncia do texto; PROBLEMATIZAO: Ocorre a relao intersubjetiva dilogo em grupo; o texto como desencadeador de outros temas; ampliao do conhecimento; capacidade de sntese pelo leitor. Espera-se, assim, com o estudo da Filosofia, o desenvolvimento de competncias comunicativas, o que implica um tipo de leitura, envolvendo a capacidade de anlise, de
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interpretao, de reconstruo racional e crtica. Com isso, a possibilidade de tomar posicionamento perante propsitos do texto um pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autonomia do pensar e do agir e, por conseguinte o ser. Essas competncias remetem quilo que torna o exerccio da filosofia diferente do exerccio das demais reas do conhecimento, por mais que se assemelhem: o recurso tradio filosfica, implicando que tanto o professor de Filosofia quanto o aluno tenham, em sua formao, uma investigao direcionada para a Histria da Filosofia em especial, com os textos clssicos. Esse deve ser seu diferencial, sua especificidade, j que apesar da exigente flexibilizao, as competncias no se desenvolvem sem os contedos e o apoio da tradio. Os conceitos historicamente criados na tradio filosfica devem atuar como fundamentos para o trabalho em sala de aula, uma vez que correspondem a diferentes respostas para problemticas tpicas da filosofia. A Histria da Filosofia, portanto, deve ser o horizonte do ensino de filosofia, j que atravs do encontro com grandes pensadores do passado que podemos ampliar ainda mais a reflexo e conceitualizao do presente. A Filosofia , por assim dizer, criadora; ou seja, o produto da atividade filosfica, na sua busca pela soluo de problemas, , precisamente, o conceito. Tal produto pode ser retirado da Histria da Filosofia, como um exerccio do pensar, de modo que o trabalho em sala de aula busque sempre este referencial terico, sem se preocupar diretamente com a cronologia do mesmo, j que a prtica filosfica independente de uma prtica histrica. Slvio Gallo e Renata Lima Aspis (2009, p. 103), discutindo o ensino de filosofia perante uma perspectiva deleuzo-guattariana, apontam que:
[...] na histria da filosofia h uma coexistncia de problemas e de solues propostas a estes problemas, em diferentes momentos. Ou seja, no possvel pensar que filsofos mais recentes tenham evoludo em relao aos outros do passado, no h refutao em filosofia como na cincia. Conhecimentos muito antigos ainda tm seu valor intacto mesmo que durante muitos sculos, muitos outros filsofos tenham tratado desses mesmos problemas. Sendo assim, no h o que nos obrigue a fazer um estudo cronolgico da histria da filosofia. No estamos dando um curso de histria, mas de filosofia, assim o uso da histria pode ser descontinuado.
Mediante isso, a filosofia busca desenvolver no s capacidades crticas e reflexivas, mas tambm a habilidade de desterritorializar e reterritorializar conceitos, isto , a partir de problemas identificados na vida e na sociedade, buscar na Histria da Filosofia, conceitos que possam ser utilizados para a soluo desses problemas especficos. A Filosofia desenvolve, portanto, a habilidade de problematizar o mundo, a sociedade e a vida,
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fazendo com que o educando busque solues criativas para os problemas por ele construdos, sempre auxiliados pela tradio filosfica. CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS Nestas ltimas dcadas ouvimos por diversos meios de informao e formao que os conhecimentos podem se tornar mais significativos, prticos, interessantes e de fcil compreenso se forem contextualizados e tratados de forma interdisciplinar. Mas, o que a contextualizao e a interdisciplinaridade? Segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio:
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabelea entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. (BRASIL, p.99)
A propsito dessa mobilizao que a contextualizao evoca, as Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio apontam dimenses que o ensino e a aprendizagem devam permitir, sob a reflexo e a compreenso a cerca do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, na inteno de integrao dos saberes por meio de contextos integradores.
Na perspectiva das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, as instituies de ensino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao realidade social contempornea. (Parecer CNE/CEB n 05/12)
A interdisciplinaridade vocao da contextualizao, pois os saberes nunca se do isoladamente. A estrutura tradicional de abordagem dos contedos fragmenta os saberes e os disciplinariza, mas, o dilogo entre os saberes promove a integrao e a interdisciplinaridade vinculada por elos, eixos, contextos, temas, projetos etc, que sob o foco de cada disciplina so enriquecidos na perspectiva da formao da pessoa. Quando aborda uma educao para o ser humano em sua realidade, Speyer (1983 p.14) lembra de como as sociedades antigas tinham em seu processo educacional uma abrangncia, englobando todos os aspectos da vida humana, estabelecendo para homem tribal o dever ser e, a sociedade grega desenvolveu suas instituies para a transmisso e aprimoramento de sua cultura atravs do dilogo filosfico e cientfico a paidea que era integral e no fragmentada na formao dos moradores da polis.
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Na trajetria da histria do processo de educao que fragmenta a formao do ser humano em disciplinas, dada sua abordagem e metodologia, o dilogo entre os profissionais dos saberes disciplinares abandonado, mas a luta da filosofia pela formao do ser humano em sua totalidade, retirando-o da condio passiva a co-laborador e participante de sua prpria formao, nunca cessou. Nessa proposta de trabalho com a filosofia, tanto a contextualizao como a interdisciplinaridade, esto para a formao do ser mais completo em seus pensamentos, fazeres e realizao. O desenho curricular da filosofia apresenta quatro contextos: CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO; CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE; TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS; POLTICA, TICA E CIDADANIA numa possibilidade de ruptura com a costumeira organizao tradicional dos contedos sem, contudo, desprestigiar o contedo da Histria da Filosofia. Esses contextos podem ser trabalhados, um para cada bimestre, porm os mesmos para todas as sries do Ensino Mdio, diferenciando-se em abordagem local, contedo estruturante da filosofia e seus respectivos blocos de contedos especficos. Essa forma de abordagem convida o professor para a flexibilizao dos contedos, metodologias e abordagens na diversidade das realidades mundial, nacional e local.
FIGURA 5. Fluxograma do desenho curricular de Filosofia.
Trata-se tambm de dar o devido valor filosofia como ao-reflexo-ao do pensamento brasileiro, da Amrica, em especial a Latina, e sua correlao ou no com o pensamento clssico universal em pocas e sociedades diferentes. Essa correlao no se d alheia cultura, a cincia e tecnologia, ao trabalho e a cidadania e nem desvinculada do
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desenvolvimento das competncias da filosofia sob metodologias contextualizadas e integradoras dos saberes. A inteno que esses contextos sejam pontos de encontro inter e transdisciplinares nas abordagens dos contedos estruturantes da filosofia. O diferencial est na honra e mrito do professor quanto aos procedimentos que ele escolhe para tratar cada contedo da filosofia, e aqui a formao do filsofo imprescindvel. A seguir algumas orientaes de como a reflexo e o fundamento filosfico podem ser trabalhados em cada contexto:
Contexto I: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
Esse primeiro contexto nos convida a conhecer o ser humano e a diversidade cultural do seu pensar e fazer. Nos convida tambm a conhecer suas preocupaes com o cosmo e o processo da origem e do conhecimento humano desde a antiguidade at as discusses mais atuais da filosofia. Promove a compreenso da trajetria do pensamento e do processo do filosofar prprio do ser humano. O ser capaz de refletir sobre o significado de si mesmo e suas dimenses natural e cultural, do ato de conhecer cientfico e os reflexos desse ato para a sociedade, atravs da compreenso das dimenses do homem diverso na cultura, mas igual no dever ser, nos direitos e responsabilidades. Como parte diversificada desse contexto, alguns conceitos sobre o pensamento e a cultura amaznida podem despertar para a importncia da conscincia mtica presente na tradio das narrativas consideradas sagradas de um povo. No se trata de abandonar a tradio filosfica das cosmogonias e mitologias clssicas, mas de trabalhar a sensibilidade para o ver, julgar e agir sobre a diversidade cultural e o sentimento de respeito e tolerncia, tambm presente no cotidiano latino, uma vez que a Amaznia Amrica Latina e no muito distante, pauta de reflexes mais acirradas e de decises de valor humanitrio que carecem de luzes filosficas. Abre-se para a reflexo sobre como uma cultura veiculada e pode conduzir multides a erros ou acertos. Apresenta e experimenta alguns instrumentos lgicos formais e dialticos como sugesto contra falcias e argumentaes desprovidas de lgica e de atitude filosfica; a arte como forma de pensamento, rupturas, transformaes e identidade cultural, num dilogo com movimentos que identificam a arte local e universal, fundamentada na Esttica e sua trajetria histrica face s reflexes e crticas da filosofia.
Contexto II - CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. O segundo contexto, alis, atualmente, um dos mais polmicos, talvez beira do caos tecnolgico por suas intervenes na natureza, donde derivam matria prima para as
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mais variadas invenes, cobra intervenes e solues de problemas do entorno sciocultural-histrico e econmico de modo tico. A presena da filosofia irrefutvel no sentido de conhecer epistemologicamente a conscincia humana; analisar as cincias e como afetam benfica ou nocivamente o ambiente de existncia da humanidade; subsidia os fundamentos de uma prtica cientfica e a responsabilidade desta para com a humanidade, seja no mbito universal como no local, visando o estabelecimento de compromissos e metas de utilizao tica e racional dos recursos cientficos e tecnolgicos. A tecnologia que acompanha passo a passo a existncia humana, que avana e aprimora a tcnica do saber e do fazer, mas que tambm apresenta contradies e desestrutura o pensamento do homem sobre si mesmo e sua morada. Este ser diante de tanta cincia, muitas vezes, no sabe tomar decises coerentes e se atrapalha diante das catstrofes, na maioria, resultado da sua imprudncia individual e coletiva. As leituras e dilogos a cerca da verdade e seus critrios, da trajetria histrica das vertentes do conhecimento Teoria do Conhecimento - e suas implicaes, desde a antiguidade at os tempos atuais, so o fundamento da cincia que afeta tanto para o bem como para o mal a vida dos moradores da terra nos dias atuais. Reconhecer a capacidade racional humana que se concretiza em cincia e tecnologia no mnimo perceber-se sujeito da e na histria da evoluo do conhecimento. Mas, em nenhuma hiptese pode abandonar a atitude filosfica diante da magnitude do saber humano e suas mais altas habilidades em reconhecer os avanos tecnolgicos, h de ser crtico quanto s contradies que dele decorrem. Contexto III - TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.
O terceiro contexto visa o trabalho como uma ao humana desenvolvida segundo concepes que variam em poca, espao e contextos culturais distintos. A reflexo filosfica a cerca desse contexto deseja o ser humano despido e liberto da alienao e jogos ideolgicos que o oprimem. Cnscio de suas responsabilidades com o prprio trabalho e consumo, o trabalhador poder conceber opes criativas, de aproveitamento mais fecundo das horas de trabalho, de lazer e satisfao humana. A luta por direitos, melhorias das condies de vida e acesso aos bens, ainda no usufrudos por todos os seres humanos e as possibilidades em democratiz-las so reflexos da tradio histrica da razo e do pensamento de tantas outras vidas que sonharam e acreditaram com a possvel realizao humana pelo trabalho como fonte de felicidade. O direito de ser feliz pressupe a liberdade como um direito individual da pessoa e suas implicaes em relao aos direitos da coletividade e esta no est desvinculada das
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concepes a respeito do corpo, da vida, do amor e da morte como identidade do sujeito de direitos e responsabilidades. Contexto IV - POLTICA, TICA E CIDADANIA
O quarto e ltimo contexto um vis imprescindvel de abordagem da filosofia, uma vez que o ser humano por natureza um ser poltico e seu comportamento diante da natureza e da sociedade, muitas vezes de ideologia que pouco se apia nos princpios da tica e da esttica, carecem de balizas politicamente corretas. O papel da filosofia, mobilizado pelas leituras e anlises, podem balizar a capacidade para avaliar argumentos e aes cotidianas dentro da compreenso de justo e injusto, bem e mal, certo e errado etc, reconhecendo a importncia social do ser tico e a construo da identidade poltica e moral do sujeito, principalmente para com assuntos como reivindicaes das minorias, vida dos animais e futuro da vida no planeta. Atravs da compreenso dos conceitos bsicos da poltica, o sujeito ter melhores condies de analisar e criticar as foras que se manifestam no Estado, seja a democracia, totalitarismos, tirania e anarquia etc. Haver maiores possibilidades para desconstruir conceitos e pr-conceitos a cerca da poltica e seus personagens, sejam da Histria da Filosofia antiga, sejam das demais pocas at meados de nossa atual conjuntura poltica, econmica e social. Fundamentar as escolhas e mobilizar a participao poltica como direito e dever do cidado consciente de sua responsabilidade pblica e social tarefa filosfica, construo de uma cidadania que no apenas participa por se entender democrtica, mas que sabe e compreende os fundamentos desse exerccio. Em suma, o contexto que se apresenta na REALIDADE DO COTIDIANO do aluno e da sociedade do Estado de Roraima, servir de ponto de partida e tambm de chegada, fundamentando o sentido dos estudos dos CONTEDOS ESTRUTURANTES da Filosofia. Associados a estes, esto os BLOCOS DE CONTEDOS DA FILOSOFIA em mbitos Nacional, Continental (Amrica Latina) e Mundial, no exatamente nesta ordem, assim como a organizao desses blocos esto para os quatro contextos a serem trabalhados, sendo um por bimestre. A seguir, a estrutura organizacional dos contextos e respectivamente a realidade local, o contedo estruturante, bloco contedos e algumas dicas sugestivas de estratgias para a realizao das aulas. No final dessa produo, constam algumas referncias bibliogrficas e quadro de filmes associadas aos contextos de cada bimestre.
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1 BIMESTRE CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.
1 SRIE ENSINO MDIO
REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXO)
CONTEDO ESTRUTURANTE
BLOCO DE CONTEDOS ESPECFICOS
4.1.
1. As juventudes e sua diversidade cultural. 1. A atividade filosfica
4.2.
2. O jovem tem conscincia do ato de estudar?
2. Pensamento, conscincia e Filosofia.
4.3. 4.4. 4.5.
3. Mito e mitologia amaznica.
3. Metafsica, mito e cincia.
A filosofia como felicidade e um bem. Atitude Ingnua, Atitude Crtica e Atitude Filosfica. A dvida e o dilogo. A conscincia e sua relao com a cultura. A conscincia humana sobre o mundo (metafsica, mito e cincia) ontem e hoje.
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Teste de Sondagem sobre o perfil geral do pensamento dos estudantes. Apresentao da proposta geral de trabalho da Filosofia e suas competncias e habilidades para o ano letivo. Pesquisa sobre os mitos e mitologia local e da Amaznia; Apresentao de narrativas da mitologia grega ou romana, identificando diferenas e semelhanas em relao s narraes pesquisadas pelos alunos. Discusso a cerca da funo do mito, sua importncia social e filosfica. Exposio de desenhos e mitos ontem e hoje na percepo dos alunos. Integrado com Iniciao Cientfica, promover oficinas de como estudar, ler, escrever, e partilhar conhecimentos. (Competncia V) Estudo dirigido e rodas de leituras dinmicas em grupo sobre os blocos de contedos especficos. Vdeo leitura de filme ou fragmento de documentrios sobre as dimenses do homem e o processo de humanizao pela linguagem. (veja sugestes no final deste quadro).
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2 SRIE ENSINO MDIO
1. Qual o lugar do ser humano no universo? 2. Quanto de ns cultura, quanto natureza? 3. A relao entre as palavras e as coisas.
1.1 Dimenses Natural e Cultural do Homem. 4. 5. 1. O ser humano. 2. Cultura, Pensamento e linguagem. 1.2 Cultura: A Filosofia e Antropologia. 2.1 Linguagem e Comunicao. 2.2 Filosofia da Linguagem.
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas:
1. Assistncia de documentrio ou filme que enfatize a dimenso natural e cultural do Homem. 2. Conversa sobre o universo e a presena do homem na terra. 3. Pesquisa sobre as contribuies da Antropologia e da Filosofia na compreenso da Cultura e algumas vises sobre o ser humano. 4. Com Lngua Portuguesa e Artes, realizar um sarau de poesias e/ou de cantos da Cultura Amaznica. 5. Leituras de fragmentos de textos com elaborao de snteses escritas das idias do pensamento dos principais filsofos da antiguidade.
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3 SRIE ENSINO MDIO
Falcias e distores do conhecimento. 1. Propagandas veiculadas em rdios e jornais: verdades e distores. 2. O pensamento, a cultura e a linguagem presente nas letras das msicas da Regio Norte. 3. A beleza algo objetivo ou subjetivo? A histria e o pensamento transformados pela arte. 1. Instrumentos do pensar. 1.1 Lgica Formal e Lgica Dialtica; 2.1 Esttica: O belo e o feio a questo do gosto. 2.2 A arte como forma de pensamento e sua funo 2.3 Concepes Estticas e rupturas 3. O pensamento esttico da Amrica Latina e do Brasil. 3.1 A arte revolucionria da Amrica Latina; 3.2 O pensamento esttico no Brasil.
2. Esttica: a arte como forma de pensamento e identidade cultural
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Leitura critica e filosfica das propagandas veiculadas em rdios e jornais locais. Leitura e compreenso do conceito de falcias, argumento correto, lgica formal e lgica dialtica. Em parceria com Matemtica e Fsica aplicao de testes de conhecimento lgicomatemtico. Maratona de raciocnio lgico-matemtico com todos os alunos da 3 srie. Audincia, leitura e anlise letra ou em vdeo musical do movimento roraimeira com nfase a Arte como pensamento e identidade. Vivenciais ou encontro dos alunos com artistas locais e professores de Esttica ou de Filosofia como discusso e compreenso do assunto: A diversidade do pensamento da Amrica Latina e suas identidades e O pensamento esttico no Brasil. Pesquisas e produo audiovisuais (imagens e depoimentos) sobre a trajetria sobre as Concepes Estticas desde a antiguidade grega at o ps-modernismo.
7.
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2 BIMESTRE CONTEXTO: CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. 1 SRIE ENSINO MDIO Realidade Local (pontos de reflexo) 1. Conhecer ou no conhecer isso faz alguma diferena? 2. Existe uma filosofia brasileira? 3. Qual o princpio originador de tudo? Contedo estruturante 1. O conhecimento 2. Um conhecimento chamado filosofia histria e trajetria 3. Filosofia antiga: os alicerces da filosofia ocidental. Bloco de contedos especficos 1.1 Investigaes sobre o conhecer Processo, representao e relao. 1.2 Razo ou Sensao? 2.1 A Histria da Filosofia, origem e trajetria (Universal e no Brasil). 3.1 A filosofia dos pr-socrticos 3.2 O pensamento clssico e o helenstico (idealismo e realismo)
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas: 1. Leitura sobre os fundamentos do conhecimento suas possibilidades e impossibilidades, assim como sobre a questo da verdade. 2. Exposio argumentativa de mapas conceituais e imagens sobre os conhecimentos. 3. Pea que os alunos em grupos pesquisem mais sobre a histria da filosofia no Mundo e no Brasil a fim de que produzam pequenos filmes ou audiovisuais dessa trajetria. 4. Produo de linha de tempo coletiva com os alunos da turma, identificando palavras-chave, conceitos e filsofos seus principais pensamentos a medida que se constri a trajetria do conhecimento desde a antiguidade at os tempos, ditos modernos. 5. Leitura em pequenos grupos sobre o pensamento dos filsofos antigos com defesa temtica em mesa expositora de cada assunto estudado. 2 SRIE ENSINO MDIO Realidade Local (pontos de reflexo) 1. Influncia crist no comportamento das famlias. 2. Onde se origina a cincia e tecnologia que veio parar em nossas mos? 3. A cincia e a pesquisa que nasce da Universidade: benefcios e nocividade. Contedo estruturante Bloco de contedos especficos 1.1 A questo do conhecimento para os medievais Filosofia e cristianismo (Patrstica e Escolstica) 2.1 O que a cincia, objetivos, mtodos e critrios. 3.3 Cincia e racionalismo nas bases da modernidade. 3.4 As questes modernas: empirismo e iluminismo.
1. O pensamento cristo f e razo. 2. A cincia 3. A filosofia em tempos modernos.
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas: 1. Leitura e fichamento de textos com exposio oral de snteses sobre o pensamento cristo. 2. Videoleitura de filme do contexto Cincia, Tecnologia e Ambiente e reflexo a cerca das transformaes da natureza pelas cincias e soluo de problemas. 3. Realizao de mesa-redonda com pelo menos dois filsofos e alguns alunos, a fim de fazer uma abordagem e discusso sobre o papel da filosofia na ao humana e o que o ato filosfico exige e implica na vida cotidiana. Aproveitar a transversal de reflexo a cerca do avano tecnolgico e suas intervenes no meio ambiente. 4. Visita tcnica e programada dos alunos s Universidades locais (interao e reconhecimento). 5. Relatos orais e/ou escritos da visita a universidade e discusso a cerca do sentido da Filosofia para o acesso a universidade.
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2 BIMESTRE CONTEXTO: CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.
3 SRIE ENSINO MDIO REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXO) CONTEDO ESTRUTURANTE BLOCO DE CONTEDOS ESPECFICOS 1.1 Expanso do capitalismo e os novos ideais. 1.2 O positivismo 1.3 Idealismo Alemo 1.4 O Materialismo dialtico e histrico. 1.5 Critica tradio filosfica. 2.1 Na era de incerteza e contrastes. 2.2 O Existencialismo 2.3 Filosofia Analtica 2.4 A teoria crtica contra a opresso. 3.1 O fim do projeto da modernidade: novas organizaes do poder; sociedade de massas; indstria cultural e consumismo.
1. A humanidade entre os avanos das cincias e da industrializao e suas contradies. 2. O que existir? Como a vida? Existe liberdade na existncia humana?Qual o sentido do ser? 3. O consumismo e as alternativas de consumo consciente.
1. Filosofia contempornea: o pensamento do sculo XIX 2. O pensamento do sculo XX 3. Filosofia psmoderna.
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas: 1. Pesquisa e exposio de equipamentos e mquinas, utilizadas em todos os campos da vida diria que hoje usufrumos com destaque para a origem, o conhecimento nele aplicado para funcionalidade, finalidade e acesso, vantagens e desvantagens na utilizao. Debate: A razo humana promotora de invenes cientficas e o paradoxo entre homem e a interveno deste na natureza. Leitura a Filosofia da Cincia contextualizado com artigos, poesias, letras musicais. Desenvolvimento de Projeto interdisciplinar (Lngua Portuguesa, Sociologia e Filosofia) com objeto de pesquisa e ao voltadas ao despertar pela literatura critica social Teoria Crtica. Frum de discusso com participao de convidados especialistas e alunos sobre consumo e consumismo; meio ambiente e sustentabilidade com estabelecimento de metas e compromissos sobre a utilizao dos recursos da cincia seja na escola, seja na vida diria em outros ambientes. Exposio banners ou painis interativos, mini-cartilhas, folders, panfletos, informativos, faixas etc. (sensibilizao) com sugestes e reflexes a cerca da boa e m utilizao das invenes cientficas. Leituras e reflexes sobre o papel da filosofia na ao-reflexo-ao da vida no cosmo e o sentido da vida humana.
2. 3. 4. 5.
6.
7.
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3 BIMESTRE CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.
1 SRIE - ENSINO MDIO REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXO) CONTEDO ESTRUTURANTE BLOCO DE CONTEDOS ESPECFICOS
1.
O trabalhador da cidade e do campo: Quem ? O que faz? Quanto ganha? Onde e como mora? Qual o nvel de realizao humana dele e perspectiva de emprego e desemprego? Suas lutas e conquistas. O trabalho dignifica ou escraviza o ser humano?
1. O trabalho e realizao humana.
1.1 A concepo histrica e filosfica do trabalho. 1.2 Caractersticas do trabalho, do emprego e da profisso; 1.3 A condio humana no trabalho. 2.1 A concepo filosfica e antropolgica do trabalho.
2. Filosofia e antropologia do trabalho
2.
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas: 1. Estudo dirigido de texto sobre O trabalho, diferenas e concepes histricas e filosficas com anlise e sntese dos estudos por escrito e exposio oral dos resultados do estudo. Mapa conceitual como explicao e concluso do assunto. Trabalho em grupo: Entrevista sobre o perfil social dos trabalhadores do bairro x ou empresa w ou dos prprios funcionrios da escola e o nvel de realizao e conscincia sobre o trabalho que realizam: grupos de entrevistadores, tabuladores de respostas, anlise dos resultados, produtores de relatrio, expositores de resultados. Observe e avalie com claros critrios cada ao de cada grupo e fundamente com o Contedo: A realizao humana pelo trabalho. Encerre esse contexto com um bom filme (veja quadro sugestivo) e ou uma visita a uma realidade de trabalho para conhecer mais de perto como a prtica e um pouco da vida dos trabalhadores.
2. 3.
4.
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1.1 Alienao e suas formas. 1.2 Crtica sociedade administrada. 1. A conscincia humana diante da alienao pelo do consumo e o lazer. 1.3 A alienao no trabalho, no consumo e no lazer. 1. Alienao 1.4 Reflexes Filosficas a cerca do TER e do SER humano. 2.1 As vrias faces da ideologia e a influncias destas no desenvolvimento do pensamento e das aes humanas. 2.2 Ideologias capitalista, socialista, nazi-fascista, anarquista etc.
2. O poder ideolgico nos pensamentos e aes humanas.
2.
Ideologia
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas: 1. Aula passeio no quintal da escola ou em suas proximidades a fim observarem in loco indicativos de consumo e desperdcio, e identificao das maiores fontes de desperdcios. 2. Rodas de leitura sobre o assunto: Alienao e suas formas. 3. Aprofundamento dos conceitos de alienao e de consumo com pesquisa em dicionrios de filosofia ou sociologia. 4. Projeto ou atividade integrada com Sociologia e Biologia sobre os pontos de consumo e desperdcio na escola e consolidao de soluo de problemas. 5. Leitura e/ou videoleitura sobre a Alienao no Trabalho. 6. Frum de reflexes, debates e orientaes com trabalhadores da escola, alguns movimentos de trabalhadores e pais de alunos sobre as Formas de Alienao no trabalho, no consumo e lazer. Pea aos alunos que produzam folderes de orientaes e dicas de qualidade de vida e realizao pelo trabalho, informaes de cunho trabalhista etc. 7. Anlise e reflexo sobre ditados populares ou clichs e outros pensamentos do senso comum. Ex: Eu posso tudo o que eu quiser, s querer e acreditar; A propaganda a alma do negcio; Filho de peixe, peixinho ; Quem nasceu para ser escravo jamais ser rei. Depois pea que os alunos inventem um novo desfecho para cada dito popular. Pea a alguns alunos que escrevam suas concluses sobre essa atividade.
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3 SRIE - ENSINO MDIO REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXO) CONTEDO ESTRUTURANTE
1.1 A trajetria histrica e filosfica dos direitos humanos. 1. Conhecendo os direitos e os deveres que temos. 1.2 A ideologia das leis. 1. A filosofia e os direitos humanos. 1.3 A garantia dos direitos humanos bsicos no Brasil. 1.4 O direito de ser livre: A Liberdade. 2. A questo do corpo, do amor, da vida, da morte. 2.1 Concepes filosficas a cerca do corpo, do amor, da vida, da velhice, da morte. 2.2 O direito de amar e ser amado; de nascer, viver, envelhecer e morrer 2.3 Suicdio, eutansia, o assassinato e o livre arbtrio.
2. Que significa nascer e viver? Que mistrio tem o amor, a vida e a morte? O livre arbtrio diante da vida e da morte.
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas 1. Leitura da carta Declarao Universal dos Direitos Humanos; Leve os alunos a percebe rem quantos direitos tem os seres humanos. importante falar da histria e origem dessa carta de declarao. 2. Realizao de mesas redondas e debates com convidados representantes dos movimentos que lutam por direitos sociais em parceria com Sociologia e Histria sobre o tema Direitos Humanos e Cidadania. 3. Leitura da trajetria histrica e filosfica dos direitos humanos e a ideologia das leis. 4. Conhecimento da Constituio Federal do Brasil/1988 e os ttulos bsicos que nela esto descritos para fins do conhecimento dos direitos e deveres bsicos do cidado. 5. Teatros ou dramatizaes em grupos com base nas concepes filosficas sobre o direito e as concepes do corpo, sobre o amor, a vida e a morte. Sobre as simulaes, refletir e fazer algumas concluses filosficas a respeito do corpo, do amor, da vida, e da morte. 6. Videoleitura sobre o livre arbtrio sobre a vida e a morte numa correlao entre o conhecimento filosfico e a realidade em estudo. 7. Apresente aos alunos o Regimento Escolar, leia e discuta com eles os direitos e deveres dos estudantes com fundamento no direito a educao.
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4 BIMESTRE CONTEXTO: POLTICA, TICA E CIDADANIA. 1 SRIE - ENSINO MDIO REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXO) CONTEDO ESTRUTURANTE 1.1 1.2 1.3 1.4 1. A filosofia da moral 1.5 2. A tica e os problemas sociais. 2. tica e vida social 2.1 2.2 BLOCO DE CONTEDOS ESPECFICOS Senso moral e conscincia moral Os constituintes do campo tico A construo da identidade moral do sujeito. Moral e direito: As vises determinista, individualista e dialtica da ao humana. A liberdade e a responsabilidade tica. tica na Histria. Etica e vida social reflexes ticas sobre a violncia, uso da internet, menores infratores, relao pais e filhos, bulling, opo sexual, corpo e manias, etc.
1. Porque a ao moral nem sempre tica?
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas: 1. Painel com aes humanas que os alunos consideram nocivas e/ou benficas humanidade. Reflexo sobre o papel da moral e da tica ao avaliarmos as aes humanas segundo seus princpios. 2. Possibilite aos alunos leituras sobre os elementos constituintes do campo tico e o processo de construo do sujeito tico e as concepes ticas. Um instrumento estratgico interessante o uso do microfone para leituras em voz alta e sntese de entendimento atravs de mapas conceituais. Ajude os alunos a construir seus mapas e aproveitar esse instrumento maravilhoso na qualidade de sua aprendizagem. 3. Selecione algumas temticas do entorno social e da vida escolar do aluno e distribua aos grupos de alunos a fim de que construam novos painis com imagens e pensamentos ticos e juzos de valor a respeito das temticas, resguardando o ideal de justia e dignidade da pessoa. Oua as defesas argumentativas dos alunos na produo de seus painis, sempre conversando sobre a necessidade da existncia tica diante das problemticas enfrentadas por eles e por suas famlias. Ao final faa uma exposio dos painis nos murais e corredores da escola. 4. Trabalhar a Filosofia Moral e a tica muito interessante. Existem outras tantas estratgias como produo de documentrios em filmagens pelos alunos, frum de debate, mostra musical de pardias, gravao de CD caseiro com as msicas dos alunos sobre as temticas sociais, com fundamento tico, Rdio-jornal escolar com programao, voltada para a reflexo-ao tica entre outras tantas. Pense mais e torne o ensino aprendizagem mais significativo e interessante.
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4 BIMESTRE CONTEXTO: POLTICA, TICA E CIDADANIA.
1.1
Conceitos Bsicos de Poltica, Poder e Estado. Regimes Polticos: Democracia, Ditaduras etc; Reflexes sobre a democracia, possibilidade, riscos e fragilidade. A poltica normativa na Grcia antiga Plato (Rei-filsofo) e Aristteles (animal poltico). Vinculao da poltica religio na Idade Mdia (Direito Divino de governar).
1. Onde se concentra o poder e a fora que temos? Poltica: Bem comum ou exerccio do poder?
1.2 1. Introduo a poltica
1.3
2. Poltica na antiguidade e na idade mdia. 2. Onde nasceu a ideia de democracia?
2.1
2.2
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas: 1. Distribua algumas fichas em tamanho grande aos alunos com palavras-chave como: palavra, participao, justia, indivduo, coletividade, governo, voto, povo, f, etc, depois pea aos alunos que faam grupos por afinidade a cada palavra, deixe que eles construam o conceito da palavra escolhida e identifiquem o poder e a fora que concentra cada palavra. Associe isso a poltica atravs de leituras e conversas em grupo sobre o poder e a fora poltica. 2. Organize com os alunos algumas visitas com participao em sesses na Cmara dos Deputados ou de Vereadores, a fim de reconhecer a legitimidade e o exerccio de um poder. Organize um projeto com Histria e Sociologia a fim de que um aluno da turma experimente um dia como gestor escolar. Relate essa experincia, aprofunde o tema democracia com exibio de documentrios, filmes, fragmentos de textos ou depoimentos de pessoa pblica sobre as vantagens, dificuldades, riscos, possibilidade e fragilidade da democracia. 3. Exponha as principais idias de Plato e Aristteles sobre a ideia de repblica e de ser poltico, apresente isso com fragmentos da obras desses filsofos. Sobre a vinculao da poltica a religio na Idade Mdia interessante desmistificar o equvoco de que poltica e religio no se misturam. Em estudos dirigidos ou rodas de leituras sobre esse tema, procure conversar e desconstruir as concepes arraigadas de pr-conceitos e pr-juzos sobre poltica.
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4 BIMESTRE CONTEXTO: POLTICA, TICA E CIDADANIA.
3 SRIE - ENSINO MDIO REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXO) CONTEDO ESTRUTURANTE 1.1 1. Qual a melhor forma de organizao poltica? 1.2 1. A poltica na modernidade 2.1 BLOCO DE CONTEDOS ESPECFICOS O Estado Soberano Concepo do Estado Liberal. Controvrsias do poder do Prncipe e a luta pela democracia. O Estado e a vontade geral. Estado: Indivduo e Instrumento do domnio de classe. O papel do cidado, da juventude e do roraimense frente aos problemas da poltica brasileira.
2. Qual a relao entre poltica e tica?
2.
tica e poltica
3.1 3.2
3. A participao e a indiferena poltica no Estado de Roraima.
3.
Cidadania e participao
3.3
Sugestes Estratgicas para trabalhar suas aulas: 1. Projeto de Pesquisa (entrevista aos moradores) sobre as necessidades em sade, moradia, segurana, emprego, educao, lazer e cultura no bairro. Relatrio com anlise dos resultados da pesquisa e principais concluses. 2. Fundamentao sobre a Poltica, cidadania e participao. 3. Elaborao de uma carta aberta com as principais necessidades dos moradores do bairro. 4. Fundamente as atividades com leituras e exerccios de compreenso sobre a Poltica na modernidade, cidadania e participao. 5. Convide o Grmio escolar ou entidade representativa dos estudantes ou da comunidade para uma mesa redonda sobre o papel da juventude na poltica e como garantir a participao mais efetiva do cidado na poltica local.
4.4.
METODOLOGIA DO ENSINO DE FILOSOFIA A metodologia do Ensino da Filosofia no abandona a concepo de homens e
mulheres que traamos e com quais contedos e procedimentos elegemos para educ-los. O olhar da Filosofia, somado aos dos demais componentes curriculares, podem promover o ser humano ntegro, critico, justo. O sujeito que sonhamos ver como egresso de nossas escolas, prontos para a continuidade dos estudos e/ou a servio da comunidade, um
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cidado com habilidades e competncias necessrias para que sua cidadania seja efetivada. Para que o aluno desenvolva as competncias esperadas ao final do Ensino Mdio, no deve haver uma separao entre contedo, metodologia e formas de avaliao. Assim, uma metodologia para o ensino da Filosofia deve considerar igualmente aquilo que peculiar a ela e ao contedo especfico que estar sendo trabalhado. No ensino e aprendizagem da Filosofia, a reflexo condio pautada no que os seres humanos tm de mais sublime: a capacidade de raciocinar. A atividade filosfica privilegia a reflexo porque a prpria possibilidade e a natureza do imediatamente dado se tornam alvo de interrogao. O desenvolvimento de competncias e habilidades precisa ser trabalhado de forma contextualizada, no entanto, no se deve perder o equilbrio entre o rigor da filosofia e as discusses a cerca da realidade dos problemas sociais. Nesse ponto, FAVARETTO (2009, p.58) salienta a existncia de
uma falha do ensino brasileiro e uma cegueira do ensino da filosofia, quando se valoriza, de um lado apenas o conhecimento da Histria da Filosofia e, do outro, quando h uma dissoluo total dos problemas e dos conceitos, em discusses e debates pseudo-existenciais.
a forma metodolgica na abordagem dos contedos em determinada realidade dos problemas sociais que podem ou no levar o aluno a compreender a relao existente entre a tradio filosfica e os assuntos ocorridos em mbito local e nos demais mbitos nacional, continental e mundial. Quem se dedica em trabalhar as aulas de Filosofia sabe que da natureza do jovem querer saber sobre a vida, a morte, a mentira, a verdade, a sexualidade, a amizade, o amor, as invenes humanas, a f, etc. Nesse sentido, a realidade local ou as indagaes do aluno precisam ser pontos de partida para reflexes e para os demais procedimentos didticos de fundamentao e interveno na realidade. Cabe ao professor, perceber e saber trabalhar os problemas sociais de modo filosfico e em equilbrio com uma realidade significativa para o aluno. De forma mais prtica, a proposta sugere que o professor inicie as aulas com uma sondagem na 1 srie, a fim de coletar as ideias que os alunos tm sobre a origem do mundo, do homem, de Deus, da cincia, da poltica, da Filosofia, etc. Nesse sondar pode-se localizar o nvel de entendimento dos alunos com os quais o professor ir trabalhar as aulas de filosofia na 1 srie e, na 2 e 3 sries. A referida sondagem poder ser feita a respeito dos conceitos bsicos j estudados nas sries anteriores. Provavelmente o professor
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perceber a necessidade de algumas adequaes de contedos e metodologias para o melhor desempenho do trabalho filosfico. Outro ponto de reflexo na prtica do professor o processo do aprender. comum, no desenrolar das aulas, o professor solicitar trabalhos individuais ou em grupos, sendo que, em geral, os alunos desconhecem os passos de como se fazem determinados procedimentos, pois
a ausncia de um preparo bsico dos alunos (por exemplo, dificuldade para escrever e se expressar de forma organizada e lgica; inaptido para distinguir o essencial do suprfluo; inabilidade para fazer resumos concisos; etc.) passa despercebida pelo professor, ficando a cargo do aluno a compreenso individual do que foi exposto. (SOUZA 1995).
O professor pode ajudar o aluno a superar algumas dificuldades e limitaes por meio do exerccio antecipado de cada trabalho solicitado aos alunos, orientando-os como devem proceder para terem mais sucesso nos estudos. O compromisso do professor de filosofia em exercitar procedimentos com os alunos, de modo que os ajude a uma disposio pessoal para o dilogo, o debate, o discurso e a produo textual com o rigor que o conhecimento filosfico exige. Outra forma de superao o trabalho interdisciplinar em conjunto com o professor do Componente Curricular de Iniciao Cientifica e Lngua Portuguesa. O primeiro, ajuda no ensino tcnico dos procedimentos voltados a pesquisa, o segundo ajuda na organizao das ideias a serem escritas e quanto tcnica da produo textual. Repensar os processos metodolgicos tambm compreender que muito mais vale o tempo que se perde com os processos do aprender a ter que insistir num aprender sem sentido e desprovido de qualidade e satisfao. Outras sugestes metodolgicas para o ensino da Filosofia so: o mtodo interrogativo - a exposio dialogada sobre textos; a leitura e anlise de imagens, charges, smbolos; a anlise lingustica de textos; o estudo dirigido; o seminrio; a mostra de resultado de pesquisa; estudo em grupos; simulaes teatrais comentadas; mesas redondas, debates e frum de discusso, etc., os quais sero to ricos quanto forem os incentivos e orientaes sobre os procedimentos, sem que isso ofusque o tratamento dos contedos especficos da filosofia. Desta forma, para todos os processos de ensino esto implcitas a qualidade didtica da formao do professor de filosofia e sua responsabilidade com a tradio filosfica e o desenvolvimento das competncias e habilidades filosficas. formao alia-se o importante papel da coordenao pedaggica na articulao do planejamento das aes didticas entre as reas do conhecimento, sempre num esforo conjunto pelo desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos.
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O DESAFIO DE AVALIAR EM FILOSOFIA O ato de avaliar em Filosofia tem dimenses que quantificam qualitativamente: o processo, o meio, o fim e o recomeo de cada ao avaliativa. Tem responsabilidade social individual e coletiva que diagnostica e serve para professor e para aluno como processo contnuo e permanente da ao-reflexo-ao sobre seus prprios estudos e conhecimentos adquiridos. Sendo assim, o professor, ao avaliar as atividades desempenhadas pelos alunos sob sua orientao, dever observar se as habilidades e competncias da Filosofia esto sendo desenvolvidas e em que nvel de qualidade; o processo produtivo, antes, durante e aps as atividades avaliativas, seja individual, em grupos ou de modo interdisciplinar. Para isso, necessrio estabelecer alguns critrios mnimos que facilitam o desenvolvimento das habilidades e competncias de Filosofia. So critrios qualitativos: participao e colaborao nos estudos, trabalhos e apresentao de resultados; compreenso dos conceitos filosficos em estudo; relaes interpessoais e em grupo; criatividade nas produes audiovisuais individuais e coletivas; crtica frente a argumentos infundados e mudana frente a argumentos mais consistentes; disciplina no cumprimento do tempo de estudo; sntese dos conceitos de modo escrito e/ou oral; senso humanitrio como solidariedade e respeito mtuo ao desenvolver trabalhos em grupo; resoluo de problemas; autoavaliar-se e avaliar sem ferir a dignidade do outro. Ao avaliar a qualidade do desempenho escolar do aluno e o nvel do conhecimento obtido em Filosofia, verifica-se tambm o nvel e a qualidade das competncias e habilidades desenvolvidas. Afinal, o foco do ensino e da aprendizagem a constatao delas. A avaliao dos conceitos no um fim em si mesmo. Quando avaliados no esto dissociados dos valores e atitudes e das habilidades procedimentais apresentadas, segundo critrios estabelecidos para cada instrumento de avaliao, em especial os da categoria coletiva como os trabalhos em grupos (estudos dirigidos; seminrios, mini-conferncias, defesas de mesas temticas; pesquisa cientfica de campo e bibliogrfica, produes visuais e teatrais etc).
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O uso das provas/testes como avaliao individual possui carter de mensurar o conhecimento especfico dos conceitos da filosofia, porm, ter tambm a funo de sondagem e diagnstico permanente do quadro situacional de aprendizado. Avaliar em Filosofia no s um desafio, como tambm uma possibilidade de ruptura com o tradicional modo de qualificar e quantificar resultados.
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FILMOGRAFIA POR CONTEXTO CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. 1. Enigma de Kaspar Hauser. Direo: Werner Herzog. Com Bruno S., Walter Ladengast, Brigitte Mira. Nuremberg amanhece com um estranho e novo habitante
plantado na sua praa central, aparentemente mudo. Ningum sabe de onde veio ou para onde vai. Fbula baseada em fato real sobre garoto criado dentro de um pequeno quarto, sem contato com outras pessoas. 2. A guerra do fogo. Direo: Jean-Jacques Annaud. .Por causa de uma briga, apaga-se o fogo usado por uma tribo pr-histrica, que no sabe como acend-lo e tenta descobrir a origem das chamas. pico quase antropolgico, filmado na Qunia, Esccia, Islndia e Canad, com suspense, humor e algumas cenas de sexo e violncia. 97 min. 3. O despertar de Rita. Direo: Lewis Gilbert. Uma jovem em busca de cultura e orientada por um professor de literatura, provoca mudanas significativas no professor, que, inicialmente encontra-se sem motivao para orient-la. Mediado pelo conhecimento, o relacionamento de ambos vai estreitando-se. Trata-se de uma adaptao para o cinema de uma pea teatral de Willy Russel. 110 min. 4. Brincando nos campos do Senhor. Filme que aborda a tentativa de um norte americano a viver plenamente em meio a um grupo indgena da Amaznia e acaba provocando uma catstrofe terrvel. Outros assuntos importantes so muito bem tratados como diversidade cultural, etnocentrismo, domnio cultural, aculturao e inculturao, etc. 5. Caramuru: a reinveno do Brasil. Uma verso humorada da formao cultural do Brasil como produto da fuso cultural indgena e europia. 6. Os narradores de Jav. Moradores que salvam sua pequena cidade do desaparecimento atravs da valorizao de suas narrativas e histrias encantadoras. 7. Mos Talentosas. Um lindo filme sobre a habilidade de um mdico, filho de me muito pobre e analfabeta. Ele com uma srie de conflitos existenciais conseguem com muito estudo e sacrifcios ser mdico e vai revolucionar a cirurgia de gmeos siameses. CONTEXTO: CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. 1. A Ilha das Flores (Brasil, 1989) Direo, argumento e roteiro: Jorge Furtado. (Filme da srie Curta os Gachos, Porto Alegre, RS.) A Ilha das Flores uma localidade onde despejado o lixo. Nela vivem pequenos empresrios, criadores de porcos, e uma populao miservel que depende do lixo para sobreviver e que est submetida a toda sorte de doenas e precariedades. O filme uma reflexo sobre a condio humana 15 min. Sagres Home Vdeo. 2. Giordano Bruno (Giordano Bruno, 73, Itlia)Direo: Giuliano Mantaldo. Com: Gian Maria Volont, Mathieu Carri~ere, Charlotte Rampling.O filsofo, astrnomo e
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matemtico Giordano Bruno desenvolve sua teoria do universo infinito e da multiplicidade dos mundos, em oposio tradio geocntrica ( a Terra como centro do universo), sendo por isto queimado vivo por ordem da Inquisio em fevereiro de 1600. 123 min. Globo Vdeo. 3. Fazedor de Montanhas - Direo de arte: Marcio Medina. Ensaio-Documentrio sobre LIXO inspirado na moderna teoria do caos. Fazedor de Montanhas explora os diversos nveis (material, social, psicolgico e conceitual) nos quais h a manifestao do fenmeno lixo, com a descoberta de uma surpreendente simetria entre todos eles. 4. Wall-e. Direo: Andrew Stanton Em um futuro ps-apocalptico, os humanos destruram a terra e no existem mais. Os protagonistas so os Wall-E, robs desenhados para limpar o lixo deixado na superfcie da Terra. Essas mquinas, no entanto, no deram conta da tarefa e comearam a pifar lentamente, at que apenas um rob restou. ele o protagonista, WallE. O nome na verdade a sigla para Waste Allocation Load Lifters - Earth ("Levantadores de Cargas Desnecessrias da Terra"). Todos os dias, ele executa sua rotina de catar o lixo que encontra pela frente a fim de cumprir a (impossvel) tarefa de juntar todo o lixo que existe no planeta. A nica ajuda que ele recebe a de Spot, sua barata de estimao. Gnero: Animao Disney 5. A ltima Hora. Direo: Nadia Conners e Leila Conners Petersen. Causadas pela prpria humanidade, enchentes, furaces e uma srie de tragdias assolam o planeta cotidianamente. O documentrio mostra como a Terra chegou nesse ponto: de que forma o ecossistema tem sido destrudo e, principalmente, o que possvel fazer para reverter este quadro. Entrevistas com mais de 50 renomados cientistas, pensadores e lderes ajudam a esclarecer estas importantes questes e a indicar as alternativas ainda possveis. Gnero: Documentrio. Durao: 95 min (EUA: 2007) 6. Quem Matou o Carro Eltrico? (Who Killed the Electric Car?) Direo: ChrisPaine. Em 1996 ele surgiu nas estradas da Califrnia. Era o carro mais rpido e mais eficiente j construdo. Funcionava eletricidade, no emitia poluentes e colocou a tecnologia americana no topo da indstria automotiva. Mas muita gente grande ficou realmente incomodada e esses carros foram destrudos. Especialistas, consumidores, ambientalistas, polticos, diretores envolvidos e at estrelas de cinema deram suas verses. Revela os culpados deste crime contra a humanidade e a tecnologia. Gnero: Documentrio 2006. Durao: 92 min. 7. Crazy People (EUA, 1990) Direo: Tonyy Hil. Publicitrio em crise existencial cria anncios que dizem a verdade sobre os produtos anunciados. internado numa clnica onde descobre uma nova maneira de fazer propaganda e de conviver com as pessoas. 91 min.
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8. Tain e Tain 2. Dois filmes brasileiros que abordam questes o conhecimento dos povos da floresta; luta ambiental, pirataria, trfico de animais silvestres, preconceitos contra o indgena. CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. 1. A classe operria vai ao paraso ( Classe Operaria va in Paradiso, La, 71, Italia). Direo: Elio Petri. Com Gian Maria Volont, Salvo Randone, Mariangela Melato. Operrio perde um dedo em acidente de trabalho e envolvido em movimento de protesto. Clssico do cinema poltico italiano, radiografia do operrio tpico, dividido entre as tentaes da sociedade de consumo e as convocaes da esquerda. Dividiu a Palma de Ouro em Cannes com outro clssico poltico, O Caso Mattei, consagrando Volont (1933-1994) como um dos atores politicamente mais engajados do cinema. 115 minutos. Globo Vdeo. 2. Tempos Modernos (Modern Times, 36, EUA) Direo: Charlie Chaplin. Durante a depresso, nos anos 30, Carlitos torna-se um operrio em uma grande indstria, lder grevista por acaso, apaixonado por uma jovem rf e um idealista em busca do prprio destino. Em preto e branco. 85 minutos. Continental Home Vdeo. 3. Em nome de Deus (Stealing Heaven, 88, USA) Direo: Clive Donner. Paris, Notre Dame est em construo. Peter Abelard ensina nas escolas que pertencem a grande catedral, filsofo e um dos professores mais bem sucedidos do reino. Apaixona-se por Heloise. Ambos cultivam o conhecimento, que mais um elo que os liga, alm da filha que tm. So figuras histricas, smbolos da luta contra o autoritarismo e o dogmatismo, assim como do prprio amor que os uniu nessa luta. 105 min. Paris Vdeo Filmes. 4. O Germinal - Direo de Claude Berri A histria do filme gira em torno de uma famlia, que se encontra nas mencionadas condies de misria e penria listadas nos pargrafos anteriores. Os trabalhadores tendo-se em vista que uma greve poderia se prolongar por um longo perodo de tempo, por isso, criam uma caixa de resistncia, com a qual todos os operrios deveriam contribuir. A diminuio dos salrios e o pouco caso dos patres em relao segurana e a sade dos trabalhadores aumenta ainda mais as tenses. Paralelamente a histria dos trabalhadores, podemos acompanhar a burguesia e seu cotidiano de brioches, grandes refeies, luxuosas residncias e total descaso em relao ao mundo que existe alm dos seus portes. Frana, 1993. Durao/Gnero:- 158 min., drama. 5. Outros ttulos: A fuga das galinhas; Plano B; Vida de inseto.
CONTEXTO: POLTICA, TICA E CIDADANIA. 1. Questo de Honra (Few Good Men, A, 92, EUA) Direo: Rob Reiner. Jovem tenente indispe-se com oficial veterano ao investigar assassinato de soldado em base
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militar em Cuba. Dramas pessoais envolvendo a vivncia de valores morais. Cenas de um tribunal correto e envolvente sobre a corrupo, a violncia, e o julgamento de atos humanos.Escrito por Aaron Sorkin e baseado em pea teatral de sua autoria. 138 min. LKTel / Columbia. 2. Cdigo de Honra (School Ties, EUA)Direo: Robert Mandel. O futuro de um homem est em jogo e h um forte preconceito a ser enfrentado. Pessoas consideradas honradas pela sociedade cometem enormes injustias, at as consideradas mais confiveis. O enfrentamento da situao pelo jovem, vtima do preconceito, a sua dignidade e honestidade, levam a uma reflexo sobre a moralidade.Filme sensvel e digno de ser visto por todos os que se interessam pela discusso de carter tico. Drama. 107 min. CIC Vdeo Ltda. 3. O Leopardo (Il Gattopardo, 63, Itlia) Direo: Luchino Visconti. Saga da famlia Salinas durante a unificao da Itlia (cerca de 1860), poca de profundas transformaes sociais, em que a nobreza passa a ceder lugar a uma burguesia ascendente. Retrata com fidelidade a decadncia da nobreza siciliana e a sua capacidade de adaptao aos novos tempos. Retrata mudanas nos costumes da poca. Cpia restaurada, com as cores e o tempo de durao originais. 185 min. Tocantins. 5. O Jarro (Khomreh / The Jar, Iraniano, 1992) Direo: Ebrahim Foruzesh. Com: Behzad Khodaveisi, Fatemeh Hossein Balai, Abbas Khavaninzadeh. Numa escola do deserto, o jarro que serve para as crianas matarem a sede, trinca. Isto mobiliza as pessoas da aldeia, cada uma com uma reao diferente. O que cativa e comove no filme de Foruzesh o despojamento do seu argumento simples e o da sua produo. Enfrenta com consistncia e seriedade o problema dos valores humanos diante de uma situao de extrema carncia. Belo e sensvel. 83 min. 7. Ensaio Sobre a Cegueira. Direo: Fernando Meirelles Uma indita e inexplicvel epidemia de cegueira atinge uma cidade. Chamada de cegueira branca, j que as pessoas atingidas apenas passam a ver uma superfcie leitosa, a doena surge inicialmente em um homem no trnsito e, pouco a pouco, se espalha pelo pas. medida que os afetados so colocados em quarentena e os servios oferecidos pelo Estado comeam a falhar as pessoas passam a lutar por suas necessidades bsicas, expondo seus instintos primrios. Nesta situao a nica pessoa que ainda consegue enxergar a mulher de um mdico (Julianne Moore), que juntamente com um grupo de internos tenta encontrar a humanidade perdida Gnero: Drama, Durao: 120 min, 2008. 8. Che, o Argentino. Trata-se da histria de Che Guevara desde a poca de mdico at se transformar em comandante e heri revolucionrio. O ttulo original deste filme Che, parte um, j que a segunda parte vai se aprofundar na guerrilha. G nero: Drama. Durao: 126 min, 2008.
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9. Gandhi (Inglaterra, 1982) Direo Richard Attenborough. A vida e a luta do lder poltico espiritual que conduzia o processo de libertao poltica da ndia do domnio Ingls. Um filme grandioso que expe a prtica da no-violncia e a relao coerente de Gandhi entre os meios e os fins do poder. 10. Outros ttulos: A queda: as ltimas horas de Hitler; Olga; O diabo veste Prada; As duas faces da lei; Fahrenheit; 11 de setembro; Laranja Mecnica.
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GEOGRAFIA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Claudia Regina Camura F. do Nascimento Osvair Brando Mussato Valdenice Colares Pgo Wasty Torres e Silva Sobral COORDENAO GERAL Osvair Brando Mussato EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Claudia Regina Camura F. do Nascimento Haroldo Scacabarossi Mildamar Ribeiro do Nascimento Osvair Brando Mussato Riane de Deus Lima Wasty Torres e Silva Sobral COLABORAAO ESPECIAL Luiza Amrico Valentim Monteiro
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5. GEOGRAFIA CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA No mundo antigo a Geografia ainda engatinhava, mas j passava por processos de evoluo muito interessantes e que ditariam os rumos da cincia da Terra para os dois mil anos que se seguiram. Apesar de grande antiguidade, a Geografia s se firmou como cincia no sculo XIX, quando surgiram os grandes gnios, naturais da Alemanha e da Frana, que separaram definitivamente a geografia das cincias naturais. A afirmao da Geografia como cincia s foi possvel com a formulao de trs princpios essenciais ao mtodo geogrfico garantindo-lhe carter cientifico, sendo o da extenso, o da analogia e o da causalidade. O princpio da extenso teve como principal formulador o grande gegrafo Frederich Ratzel (1844-1904), que considerado o pai da geografia humana. O alemo Karl Ritter (1779-1859) e o francs Paul Vidal de La Blach (1845-1918) foram os principais defensores do principio da analogia ou de Geografia Geral. O principio da causalidade foi defendido pelo grande gegrafo alemo Alexandre Von Humboldt (1779-1859). A Geografia hoje uma cincia comprometida com o estudo do espao geogrfico, espao esse constitudo pelas formas naturais e pelas que foram criadas pelo trabalho humano, em conjunto com as relaes que ocorrem na vida em sociedade. Essa Geografia resulta de longo processo de transformao e aprimoramento, tendo se transformado em uma cincia que engloba a percepo do mundo em sua maior amplitude. O estudo do espao vai, atualmente, muito alm da simples descrio da paisagem ou localizao das atividades humanas. Ela tornou-se muito mais ampla e complexa. O espao visto como produto histrico e social, visto que, abrange as inmeras prticas de experincias individuais e coletivas que influenciam na relao e concepo que cada grupo social tem do, com e no espao (OLIVEIRA, 2000, p. 67). Assim, o ensino da Geografia nas escolas deve ir alm do simples estudo do espao geogrfico. Deve auxiliar o aluno na construo de uma viso crtica desse processo, percebendo-se como parte integrante, agente construtor do espao. Dessa forma ser capaz de fazer suas prprias anlises, criar e fazer coisas novas e no apenas, aceitar tudo o que lhe (im)posto pelo atual sistema global. Cabe geografia estimular ao aluno ao exerccio da reflexo crtica cidad. Busca-se tambm incluir no ensino da Geografia, temas e conceitos adequados compreenso de mbito local e mundial e que sejam, motivadores para os alunos. A Geografia um instrumento indispensvel para empreendermos um trabalho de reflexo e transformao do universo em que nos inserimos. O professor, ao ministrar as suas aulas de Geografia, deve preocupar-se com o fato de que esta a Cincia do espao produtivo e
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social, ou seja, ela estuda as caractersticas da superfcie da Terra e as consequncias econmicas, sociais, polticas e culturais da sua ocupao pelo homem. Para ressaltarmos a importncia do ensino de geografia na educao bsica, amparamo-nos em Selbach (2010, p. 37) para o qual,
ensina-se Geografia para que os alunos possam construir e desenvolver uma compreenso do espao e do tempo, fazer uma leitura coerente do mundo e dos intercmbios que o sustentam, apropriando-se de conhecimentos especficos e usando-os como verdadeira ferramenta para o seu crescimento pessoal e suas relaes com os outros.
Cimentando essa ideia, remetemo-nos dcada de 1920 quando Delgado de Carvalho defendia a ideologia de que o professor deveria utilizar-se dos conhecimentos do aluno para explanar os conceitos da geografia. Segundo o autor, em todo e qualquer assumpto de geografia, o meio em que vive o aluno deve ser escolhido como assunto principal de estudo e as naes sobre outras regies devem ser acrescentadas como informaes complementares e comparativas (CARVALHO, 1925, p. 6). Portanto, para tornar o saber geogrfico significativo para o aluno necessrio que o currculo de geografia seja instigante. nesse sentido que se faz necessrio adequar os temas a serem trabalhados na sala de aula, partindo de uma abordagem que o aluno conhea, pois utilizando-se dessas estratgias, o professor de geografia possibilitar que o aluno desenvolva uma percepo do local e do global dentro de uma perspectiva de
construo de uma prtica cidad. Para o aluno, o ensino da Geografia destaca-se como um componente do seu processo de escolarizao, porque define a permanncia e a continuidade do seu desenvolvimento na escola. Assim, atravs dessa prtica o aluno ter a possibilidade de conhecer seu desempenho e compreender seu processo de aprendizagem e formao, pois, quando passa ele a ter conscincia de seu processo, desenvolve-se intelectual e socialmente. Segundo Helena Callai (1998), a Geografia que o aluno estuda deve permitir que ele se perceba como participante do espao que estuda, onde os fenmenos que ali ocorrem so resultados da vida e do trabalho dos homens e esto inseridos num processo de desenvolvimento. De acordo com a nova lei de diretrizes e bases da educao nacional, LDB n 9 394, de dezembro de 1996, o papel da Educao Mdia no processo de ensino , muito alm de preparar o aluno para o ingresso da Educao Superior, ajud-lo a tornar-se um cidado que busca e organiza informaes e conhecimentos, critica e participa de forma efetiva da vida em sociedade.
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Geografia a cincia do espao, portanto, produto das relaes que os grupos humanos travam entre si e tambm com a natureza. Segundo Milton Santos, o homem ativo. A ao sobre o meio que o rodeia para suprir as condies necessrias manuteno da espcie, chama-se ao humana. Toda ao humana trabalho e todo trabalho trabalho geogrfico. No h produo que no seja produo do espao, nem h produo do espao sem o trabalho. Viver, para o homem produzir espao. Como o homem no vive sem trabalho, o processo de vida um processo de criao do espao geogrfico. A forma de vida do homem o processo de criao do espao. Por isso, a geografia estuda a ao do homem. (Santos, 1988, p.88). A escola deve se comprometer a proporcionar um ambiente adequado, onde professores e alunos se sintam vontade para realizar suas atividades. Deve propor tambm recursos bsicos que facilite o processo de construo de aprendizagem. Assim, no que diz respeito ao ensino de Geografia, a proposta que, de forma geral, o aluno se torne habilitado a reconhecer os vrios aspectos da sociedade, como a sua dinmica, sua cultura e as transformaes que vem provocando no espao geogrfico ao longo da histria.
COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDOS EM GEOGRAFIA Em consonncia aos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no processo de aprendizagem necessrio o aluno desenvolver competncias e habilidades, onde professores e alunos articuladamente buscam analisar e relacionar conceitos ou fatos que so importantes para construo do conhecimento. As competncias e habilidades relacionam-se s atividades da disciplina, que vo desde os conhecimentos bsicos como o espao geogrfico principal objeto da geografia, at as linguagens e dimenses do espao mundial. O trabalho a ser desenvolvido no ensino da Geografia tem que levar em conta o conhecimento emprico que o aluno possui, pois, como a Geografia se encontra em nosso cotidiano, de fundamental importncia direcionar o conhecimento do aluno para a cincia sem desprezarmos o que ele j possui. Tal pensamento encontra sua base no educador e pesquisador Leon Vygostky (1896-1934), que defendia a ideia de que o aluno deve participar ativamente de seu processo de construo do conhecimento, que realizado com base na cultura e no contexto de que ele faz parte. De acordo com os PCN (1998, p. 34),
relevante lembrar que grande parte da compreenso da Geografia passa pelo olhar. Sadas com os alunos em excurses ou passeios didticos so fundamentais para
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ensin-los a observar a paisagem. A observao permite explicaes sem necessidade de longos discursos. Alm disso, estar diante do objeto de estudo muito mais cativante e prazeroso no processo de aprendizagem.
Assim, a principal preocupao na escolha e aplicao dos contedos programticos desenvolver competncias que se apliquem aos eixos cognitivos comuns s reas gerais do conhecimento que compem o currculo do novo Ensino Mdio. Segundo o Conselho Nacional de Educao, Parecer 16/99 PCN. p. 32. a competncia no se limita a conhecer, mas vai alm, porque envolve o agir numa situao determinada [...]. O agir competente inclui decidir e agir em situaes imprevistas, mobilizar conhecimentos, informaes e hbitos, para aplic-los com capacidade de julgamento, em situaes reais e concretas. Dessa forma, para trabalhar com competncia questes que envolvem os eixos cognitivos, preciso que o aluno utilize alguns recursos, como o domnio da linguagem, os contedos de cada disciplina e habilidades especficas. A importncia da Geografia no Ensino Mdio est relacionada com as mltiplas possibilidades de ampliao dos conceitos da cincia geogrfica, alm de orientar a formao de um cidado no sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, reconhecendo as contradies e os conflitos existentes no mundo. (MEC, 2008, p. 44). As competncias e habilidades a ser desenvolvidas pelo ensino de Geografia, caracterizada pelos PCNs, podem ser sistematizadas como a capacidade de ler o espao geogrfico. A Geografia escolar renovada encara os mapas e cartas como instrumentos de anlise do espao geogrfico. Em relao paisagem, ela encara o espao geogrfico como coagulao de diferentes tempos sociais, inscritos em um substrato natural no qual se desenrolam processos geolgicos, climticos e biolgicos. Deve-se buscar tambm aprender as mltiplas facetas da atividade humana, que se expressam como relaes econmicas e tambm como projetos polticos e intercmbios culturais. O papel mais importante do professor no Ensino Mdio desenvolver em seus alunos a prtica de pesquisa, instigando a curiosidade, a dvida e o desejo de saber mais. Cabe ao professor propiciar aos alunos o manejo de todos os elementos que constituem o saber geogrfico, promovendo a abertura para uma leitura de mundo. Deve, nesse sentido, selecionar os contedos e criar estratgias de como proceder nas escolhas dos temas a serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a teoria com a prtica. (MEC, 2008, p. 46). Assim, a pesquisa, seminrios, painis, relatos etnogrficos, histria oral, levantamento de dados, construo de mapas, observao da realidade, entre outros
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recursos, devem ser explorados ao mximo, na perspectiva de incentivar o carter cientfico do pensamento e organizao e sistematizao das ideias. Os eixos temticos, assim como no Ensino Fundamental, podem ser explorados relacionando-os com o contedo. Vejamos ento, algumas competncias e habilidades que devem ser desenvolvidas no ensino da Geografia no Ensino Mdio.
Quadro: Competncias e Habilidades para a Geografia no Ensino Mdio COMPETNCIAS HABILIDADES Articular os conceitos da Geografia com a observao, descrio, organizao de Capacidade de operar com os conceitos bsicos dados e informaes do espao geogrfico da Geografia para anlise e representao do espao em suas mltiplas escalas. considerando as escalas de anlise. Capacidade de articulao dos conceitos. Reconhecer as dimenses de tempo e espao na anlise geogrfica. Analisar os espaos considerando a influncia dos eventos da natureza e da sociedade. Observar a possibilidade de predomnio de Capacidade de compreender o espao um ou outro tipo de origem do evento. geogrfico a partir das mltiplas interaes entre sociedade e natureza. Verificar a inter-relao dos processos sociais e naturais na produo e organizao do espao geogrfico em suas diversas escalas. Identificar os fenmenos geogrficos expressos em diferentes linguagens. Utilizar mapas e grficos resultantes de diferentes tecnologias. Domnio de linguagens prprias anlise geogrfica. Reconhecer variadas formas de representao do espao: cartogrfica e tratamentos grficos, matemticos, estatsticos e iconogrficos. Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do territrio, da paisagem e do lugar. Capacidade de compreender os fenmenos Compreender a importncia do elemento locais, regionais e mundiais expressos por suas cultural, respeitar a diversidade tnica e territorialidades, considerando as dimenses de desenvolver a solidariedade. espao e tempo. Capacidade de diagnosticar e interpretar os problemas sociais e ambientais da sociedade contempornea. Capacidade de identificar as contradies que se manifestam espacialmente, decorrentes dos Estimular o desenvolvimento do esprito crtico. processos produtivos e de consumo.
CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS EM GEOGRAFIA.

Os contextos so apenas nortes de seleo de contedos, jamais amarra ou contedos nicos a serem abordados. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a
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escola tem para retirar o aluno da condio de expectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabelea entre ele o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. (Parecer CEB n 15/98)
A organizao dos contedos de Ensino da Geografia no Ensino Mdio est para os quatro contextos a seguir que consideramos transversais, pois tambm viabilizam a interdisciplinaridade sem perder de vista a realidade e o contexto social, ou existencial dos sujeitos do ensino e aprendizagem, podendo ser trabalhado por todos os demais componentes curriculares de todas as reas, sem negar as especificidades de cada cincia. CULTURA, DIVERSIDAE E O SER HUMANO. O primeiro contexto nos convida a conhecer o homem e o espao por ele habitado e muitas vezes transformado segundo suas necessidades ou interesses. Neste contexto a cultura produzida pelos seres humanos, representados por tradies e tambm inovaes podem orientar o educando a valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivduos como elementos de fortalecimento da democracia. CINCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA. No segundo contexto, alis, um dos contextos mais polmicos e exigentes para uma atualidade que est a beira do caos tecnolgico e suas intervenes na natureza, donde derivam matria prima para as mais variadas e galopantes invenes. Um dado interessante que o estudo dos contedos deste contexto pode ajudar o educando conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o territrio e o lugar, seus processos de construo, identificando suas relaes problemas e contradies. TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. O terceiro contexto vislumbra o homem cnscio de suas responsabilidades com o prprio trabalho e consumo. Reflete e observa o trabalhador na luta por direitos a fim de compreender as melhorias nas condies de vida. Os direitos polticos, os avanos tecnolgicos e as transformaes socioculturais so conquistas ainda no usufrudas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratiz-las.
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POLTICA, TICA E CIDADANIA. O quarto e ltimo contexto um vis imprescindvel de abordagem, uma vez que o ser humano por natureza um ser poltico e seu comportamento diante da natureza e da sociedade carece de balizas politicamente corretas, muitas vezes de ideologia que pouco se apoia nos princpios da tica e da esttica. Os contedos geogrficos deste contexto permitem identificar e avaliar as aes dos homens em sociedade e suas consequncias em diferentes espaos e tempo, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participao propositiva e reativa nas questes socioambientais locais, ou seja, geografia a servio da efetiva cidadania. O ensino de geografia dever, nesta perspectiva, partir da realidade do cotidiano do aluno no contexto da sociedade roraimense, instrumentalizando-o atravs dos conceitoschave da geografia espao, lugar, regio, paisagem e territrio. Desta maneira, os quatro eixos que norteiam o processo de ensino-aprendizagem no ensino mdio deve ter como foco principal a interdisciplinaridade, representado no esquema abaixo.
Dessa maneira, para dar maior cientificidade e fortalecimento ao processo, possibilitando ao aluno compreender o seu entorno e saber lidar e intervir na realidade, foram organizados os blocos de contedos nos mbitos, Local, Nacional, Continental e Mundial. A interdisciplinaridade competncia importante dentro da metodologia para o desempenho da construo de conhecimentos. Encontra-se vinculada a sua contribuio e o fornecimento de subsdios para outras reas de conhecimento. A necessidade dos mtodos que aplicam a interdisciplinaridade dentro do ensino da geografia visa facilitar o trabalho do professor e o desempenho do aluno.
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A geografia uma cincia que pesquisa o espao constitudo pelo trabalho das sociedades humanas, vivendo diferentes tempos, considerando o espao como resultado do movimento de uma sociedade nas relaes que estabelece com a natureza. A geografia permite ao aluno compreender o espao geogrfico, e ampliar a sua viso de mundo. O ensino da geografia deve levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositada. A Geografia aplica-se com diversos ramos de conhecimento, como diz ANDRADE (2002) parece impossvel que a geografia no permita um exerccio de interdisciplinaridade, uma vez que fica difcil at de estabelecer limites do que ou no geogrfico. Basta encarar a interdisciplinaridade como uma atitude ou uma viso do mundo que no caso holstica, ela entende que este conceito pode ser entendido como ato de troca e reciprocidade entre as disciplinas ou na cincia onde no h verdade absoluta ao alcance dos seres humanos, apenas alguma captao de parte de um fenmeno que a cada descoberta faz-se incontvel em novas questes SANTOS (2002, pg.136) afirma que:
A noo de interdisciplinaridade evoluiu com o progresso cientifico e progresso econmico. E as novas realidades exigindo uma explicao particular, exigem o aparecimento de novas disciplinas cientifica. Isso equivale morte da interdisciplinaridade clssica e a sua substituio por uma outra. O que ontem ainda podia ser considerado como um enfoque interdisciplinar correto, hoje no mais.
Para os Parmetros Curriculares Nacionais (2006) a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada e atrai ateno de mais de um olhar, talvez vrios. O educando nem sempre permanece todo o seu tempo de estudo em uma nica unidade escolar, precisa ter uma viso mais completa das realidades via contedos, estando estes divididos em contextos por sries a serem distribudos bimestralmente. Segue o quadro com as realidades locais e o cotidiano ladeado dos blocos de contedos em mbitos diversos. A leitura ser mais bem entendida se feita associando a realidade do cotidiano com o bloco de contedos especficos da geografia. A dinmica das aulas dever partir das realidades locais e cotidianas para em seguida ser embasada pelos contedos especficos da geografia.
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Contedos do contexto: Cultura, Diversidade e o Ser Humano.

ENSINO MDIO Anos Realidades Locais Bloco de contedos numa correlao com mbito Nacional, Amrica e Mundial.
I.
Diversidade tnica e cultural no contexto roraimense
Uma cincia chamada Geografia e sua institucionalizao no Brasil II. Culturas, Etnias e modernidade no mundo e no Brasil: A diversidade cultural O choque entre culturas e etnocentrismo Relativismo cultural e tolerncia Civilizao ocidental e modernidade A situao dos negros e dos ndios no Brasil III. Etnias, tradies locais e de Roraima: Culturas, tipos humanos e espaos urbanos e rurais geogrficos dos municpios e do Estado de Roraima.
A formao territorial de Roraima: um mosaico cultural
I. A formao territorial do Brasil II. Culturas e tradies Nacionais e da Amrica Culturas, tipos humanos e espaos tpicos e geogrficos do Brasil; Danas e tradies de cada Regio do Brasil; Culturas, caractersticas, tipos humanos, espaos geogrficos, economia norte-americana e latino-americana. III. Povos em movimentos no mundo: Globalizao e migrao IV. Conflitos culturais em Roraima Demarcaes e territrios de ndios e no-ndios.
I.
Diversidade cultural em Roraima: uma sociedade em conflitos
Culturas e Tradies Mundiais Culturas, tipos humanos e paisagem da frica, da sia, da Europa, da Oceania e dos plos. A frica como centro das atenes do mundo atualidades. II. Conflito tnico-nacionalista e separatismo Globalizao e fragmentao O fundamentalismo islmico Oriente Mdio Palestina, Ir, Iraque e seus conflitos terrorismo e lutas. sia de Mones ndia (quadro humano); Quadro econmico da sia de mones China, Japo. III. Globalizao cultural: A nova/velha ordem mundial e atualidades
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Contedos do contexto: Cincia Meio Ambiente e Tecnologia

ENSINO MDIO Anos Realidades Locais: I. II. Bloco de contedos numa correlao com mbito Nacional, Amrica e Mundial. Linguagem cartogrfica Estrutura Geolgica A formao da terra Deriva continental e tectnica de placas; Agentes do relevo (interno e externo); Estrutura geolgica do Brasil Explorao e principais recursos minerais O relevo brasileiro e o relevo submarinolitoral brasileiro Aspectos Gerais: Pontos extremos e Fronteiras Estrutura Geolgica de Roraima. III. Atmosfera Estrutura Fenmenos Problemas Presso Clima Hidrosfera o problema da gua no Brasil, no mundo e em Roraima. IV. Meio ambiente Ecossistemas Efeito estufa e o aquecimento global Ao do homem ao meio ambiente Acordos mundiais pelo meio ambiente I. Indstria A industrializao tardia ou perifrica do Brasil e a diviso internacional do trabalho e indstria O processo de industrializao Desconcentrao espacial Principais indstrias, desemprego, Automao e avanos tcnicos e cientficos. Indstria no Brasil com foco em Roraima II. Sistemas agrrios Principais problemas da agricultura Estrutura fundiria Sistemas agrrios de produo Globalizao e reforma agrria Pecurias principais rebanhos O complexo agro-industrial A agricultura e os avanos tecnolgicos. III. O Brasil na Globalizao A abertura econmica no Brasil O processo de privatizao As multinacionais brasileiras O comercio exterior brasileiro O Brasil e o Mercosul O Brasil e a Alca A imagem poltica do Brasil no mundo A corrupo poltica e a falta de respeito
Uso e ocupao do solo roraimense na perspectiva ambiental: as contribuies do Zoneamento Ecolgico e Econmico para o desenvolvimento regional.
O perfil produtivo de Roraima: desafios e perspectivas
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Contedos do contexto: cincia meio ambiente e tecnologia- continuao.

ENSINO MDIO Anos Realidades Locais: Bloco de contedos numa correlao com mbito Nacional, Amrica e Mundial. IV. Cincia e desenvolvimento nos pases da Amaznia Os pases da Amaznia Amaznia internacional A Amaznia brasileira, populao, territrio, paisagem, formao florestal e tipos humanos. Extrativismo vegetal e mineral O turismo como atividade econmica O problema e consequncia dos desmatamentos, queimadas, pirataria, trficos e etc. Aquecimento global e a Amaznia V A questo ambiental A sociedade de consumo O despertar da conscincia ecolgica A tecnologia a servio da vida do homem e da natureza Acordos ambientais e os tratados e programas de paz e proteo ambienta atual O Brasil no meio dos acordos internacionais Os problemas ambientais em Roraima As extenses de terra e riqueza naturais em ters indgenas e a conservao do meio ambiente
O perfil produtivo de Roraima: desafios e perspectivas
A posse da terra em Roraima: o desafio da sustentabilidade
Contedos do contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.

ENSINO MDIO Anos Realidades Locais: Bloco de contedos numa correlao com mbito Nacional, Amrica e Mundial. I. A urbanizao e a vida do trabalhador A cidade, a Revoluo Industrial e a luta dos trabalhadores Urbanismo no sculo XX A urbanizao atual A rede de hierarquia de cidades As cidades globais I. O emprego e do desemprego no Brasil As regies do Brasil e as melhores condies de emprego O mercado e o consumo interno brasileiro. A industrializao tardia ou perifrica e a diviso internacional do trabalho e indstria. II. Trabalho e consumo Nvel de consumo do trabalhador no Brasil Consumo e desenvolvimento sustentvel A demanda e oferta de trabalho e emprego em Roraima Consumo racional x consumismo
A primazia urbana de Boa Vista: entraves ao desenvolvimento urbano de Roraima
Gerao de emprego e renda em Roraima: entraves e perspectivas a consolidao do desenvolvimento
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Contedos do contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos (cont.)

ENSINO MDIO Anos Realidades Locais: Bloco de contedos numa correlao com mbito Nacional, Amrica e Mundial. I. A Lei de consolidao do trabalho Direitos e as condies de trabalho Conquistas trabalhistas Os sindicatos e as organizaes do trabalho. O direito da gestante Populao de economia inativa e a previdncia social II. Teorias mundiais do Trabalho Materialismo e a Crtica ao capital Karl Marx. Teorias e processo de trabalho no capitalismo: taylorismo, fordismo, toyotismo etc A flexibilizao do capitalismo e a distribuio igualitria da renda. Tetos salariais mximos e salrio mnimo. III. Trabalho O mercado e a estrutura de absoro do jovem profissional Profisses e Exigncias do mercado atual O ingresso na universidade Novas profisses As cincias humanas e a geografia como opo profissional
O emprego formal e informou frente revoluo do conhecimento tcnicocientfico
Contedos do contexto: Poltica, tica e Cidadania.

ENSINO MDIO Anos Realidades Locais: Bloco de contedos numa correlao com mbito Nacional, Amrica e Mundial. I. Movimentos migratrios e grupos imigrantes no Estado de Roraima A poltica assistencialista e o aumento populacional de Roraima Garimpo e Rizicultura e as alteraes no espao e na poltica de Roraima I. O Brasil na Globalizao A Abertura econmica no Brasil O processo de privatizao As multinacionais brasileiras O comrcio exterior brasileiro O Brasil e o Mercosul A imagem poltica do Brasil no mundo A corrupo poltica e a falta de respeito II. Povos em movimentos no mundo: Globalizao e migrao III. Programas Polticos de Segurana: Projeto SIVAM, CALHA NORTE e outros programas de desenvolvimento e sustentao da Amaznia. A segurana nas fronteiras do Brasil
Exerccio da cidadania em Roraima: as polticas pblicas e as conquistas sociais
ONGs, demarcaes de terras indgenas e soberania nacional na fronteira da Amaznia
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Contedos do contexto: Poltica, tica e Cidadania.

ENSINO MDIO Anos Realidades Locais: Bloco de contedos numa correlao com mbito Nacional, Amrica e Mundial. I. Estado-nao, territrio e fronteiras. II. A geopoltica no mundo atual Mundo ps-guerra Mundo bipolar Geopoltica na guerra fria A poltica externa Norte-Americana A multipolaridade econmica A supremacia Norte-Americana A incluso da Rssia na Otan China As mais novas integraes econmicas e Novas Potncias mundiais. III. Conflitos Polticos e Sociais Mundiais A primeira e a segunda guerra mundial: o espao geogrfico Guerra do Golfo e a questo do petrleo. A independncia da Bsnia A guerra de Kosovo A questo Basca A questo irlandesa A Primavera rabe
Gesto e controle de fronteiras: o comrcio legal e ilegal
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA Entendemos que a Geografia no se restringe a descrever o espao geogrfico, mas tambm interpret-lo, desvend-lo e compreender o resultado dos avanos da cincia e da tecnologia, principalmente nas telecomunicaes e em todos os mbitos. A disciplina busca apoio contextual nas outras cincias, para fazer valer os resultados obtidos com grande valia no cotidiano da estudante. Com relao ao desenvolvimento do contedo fazemos usos de diferentes leituras e diversos instrumentos metodolgicos: Livro didtico, subsdio essencial para entendimento do estudo dos temas da disciplina de Geografia para a educao bsica; Exposio em aulas dissertativas; Apresentao de vdeos e filmes inerentes aos contedos estudados; Debates sobre os conhecimentos adquiridos; Elaborao de snteses ou esquemas sobre os estudos realizados; Realizao de Seminrios que permitam construo e aprimoramento de conhecimentos, como formas de produzir falas prprias de leituras de temas que elevem a
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produo discursiva e permitam a preparao das falas que sero feitas ao longo da vida formal e informal do discente a partir de conhecimentos adquiridos; Mesas de debates com participaes especiais dos alunos fazendo a aula dialogal; Produes teatrais, feita pelos alunos com anlise e reflexo, trama para ajudar os alunos a se perceberem como atores sociais do que estudam; Amostras e demonstraes das produes desenvolvidas pela comunidade estudantil para socializar os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos; Fontes bibliogrficas e virtuais fundamentais para construir e ampliar o arcabouo de conhecimentos dos discentes; Estudos de textos (sntese, resumo, resenha, relatrio) que preparem e promovam a leitura e a escrita do aluno; Olimpada de Geografia (Desafio National Geographic), Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP), de Fsica e de Astronomia; Organizao de Painis sobre as atividades desenvolvidas no decorrer das aulas.
DESAFIO DE AVALIAR EM GEOGRAFIA A avaliao das aes didticas de Geografia desenvolvidas em sala de aula seguir os procedimentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/1996) com o objetivo de conceber a verificao do rendimento escolar que observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os de casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos; (LDB 9.394/1996, artigo 24, inciso V, alneas a-d) Seguindo a normatizao da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais vigente, regulamentada nas Leis Estaduais de Educao, sobre a verificao do rendimento escolar, observando os enclaves e entraves de aprendizagem aplicados de forma planejada didaticamente, os contedos dos contextos, pautados em meios pedaggicos diversos disponveis, para que todos aprendam, ao longo dos anos do Ensino Mdio da Educao Bsica, em seu ritmo de tempo, o estudo sobre Cincias Humanas: Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia consideradas em um processo discursivo de construo do pensamento simblico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral,
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entre outros assuntos relacionados lngua materna e cincias, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Indica e avalia que a funo da escola e da disciplina de Geografia se realizou na aprendizagem da comunidade discente. Portanto, a avaliao de aprendizagem da disciplina de Geografia estar pontuada com notas concebidas no PPP (Projeto Poltico Pedaggico) da escola.
REFERNCIAS AZAMBULA, Leonardo Dirceu de. Educao em Geografia: Aprender a pensar atravs da Geografia. Ensinar e aprender Geografia. AGB: Porto Alegre, 1998. BAUMAN, Zygmunt. Globalizao: as conseqncias humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. CARVALHO, Delgado de. Methodologia do Ensino Geographico Introduo aos Estudos de Geographia Moderna. Tomo I, Petrpolis, RJ: Typographia das Vozes, 1925. CARVALHO. Marcos Bernardino de. E outros. Geografia do Mundo. 1 ed. So Paulo: FTD, 2006 (coleo Geografias do Mundo). FILIZOLA, Roberto. Geografia: volume nico: ensino mdio. 2 edio. So Paulo: IBEP, 2005 (coleo vitria Rgia). GUERRA, Antonio T. Dicionrio Geolgico e Geomorfolgico. Rio de Janeiro: IBGE, 1978. KRAJEWSKI, ngela Corra. E outros. Geografia: pesquisa e ao. Vol. 1 edio. So Paulo. MAGNOLI, Demtrio. Geografia: a construo do mundo; geografia geral e do Brasil, So Paulo: Moderna, 2005. MOREIRA, Joo Carlos, Geografia: ensino mdio. Volume nico. So Paulo: Scipione, 2005. MULLER, Geraldo. Complexo Agro-industrial e Modernizao Agrria. So Paulo: Hucitec, 1989. PIRES, Valquiria. Construindo conscincias: Geografia. 1 ed. So Paulo9: Scipione, 2006. (Col. Construindo conscincias). SANTOS, Milton. Natureza e sociedade hoje: uma leitura geogrfica. So Paulo: Hucitec, 1996. SELBACH, Simone (Sup. Geral). Geografia e Didtica. (Coleo Como Bem Ensinar) Petrpolis, RJ: Vozes, 2010. SENE, Eustquio de. A geografia no dia-a-dia. So Paulo: Scipione, 2000. (coleo Trilhas de Geografia). TAMDJIAN, James Wiliam Onnig. Geografia Geral e do Brasil estudos para VESENTINI, Jos Wiliam. Geografia: geografia geral e do Brasil. volume nico. So Paulo: tica, 2005.
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HISTRIA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Benone Costa Filho EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Benone Costa Filho Carlos Alberto Marinho da Fonseca Ceclia Melo Coutinho Costa Ellie Simone Amorim Coelho Mildamar Ribeiro do Nascimento
COLABORADORES ESPECIAlS Galvani Pereira de Lima Jaci Guilherme Vieira Jos Ferreira Neto
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Soneto Referencial Curricular Histrico Humano
Ser ereto me fiz Andei bebi comi cru Criei Artefatos-ferramentais No fogo em chamas cozi a unio
De linguagem-comunidade Em Imagem-mgica rupestre Smbolos a oralidade palavras dei Com os escritos segredos revelei
Em escrita-essncia-poesia Escrita-concreta-cincia Escrita-decreto-lei
De Diretrizes e Bases Educacionais Nacionais comuns de diversidades locais Desse referencial curricular histrico humano emergi.
Professor Benone Costa Filho
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6. HISTRIA CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTRIA

Meu pato representa a minha relao com um lugar. 14 (Michel de Certeau ).
Escrever, estudar e apresentar as atuaes da histria humana. Para impedir que as aes realizadas pelos homens se apaguem com o tempo (HERDOTO apud BORGES15, 1993). Essa a funo social e o trabalho do historiador. O trabalho e a funo social do historiador estudar, escrever e apresentar as atuaes da histria humana para impedir que as aes realizadas pelos homens se apaguem com o tempo (HERDOTO apud BORGES16, 1993). Assim, Histria a cincia feita pelo historiador que pesquisa, escreve e apresenta as aes histricas humanas ao longo dos tempos. Essa cincia, para fins de investigao foi classificada17 em dois grandes perodos: a Pr-histria e Histria. O perodo da Pr-histria se estende desde o aparecimento da humanidade (por volta de sete milhes de anos atrs) at a sistematizao da escrita, enquanto que o perodo da Histria comea com a sistematizao da escrita (dez mil a quatro mil anos antes do tempo atual) e se estende at os dias de hoje. O estudo da pr-histria feito por meio de artefatos, artes pictricas, fsseis animais e vegetais, entre outros. J a Histria, alm de fazer uso dos meios pr-histricos, entre outros, se utiliza tambm da escrita sistematizada, que narra os acontecimentos humanos ao longo dos tempos histricos passados (Idade Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea) para escrever e reescrever sobre os mesmos, fazendo conexes com o tempo presente. Com o objetivo de entender a identidade brasileira, recorre-se aos tempos prhistricos e histricos dos grupos nativos (ndios)18 que j viviam na hoje Amrica do Sul Brasileira, com registro da presena deles, h mais de 40 mil anos, antes da chegada dos colonizadores europeus e africanos escravizados, vindos do alm-mar, a partir do final do sculo XV. O contato destes trs grupos humanos constituir a matriz gnica e cultural de um povo novo, o povo brasileiro. A histria do povo brasileiro, matizada das trs etnias: nativa ndia, branca europeia e negra africana, complementada com as de outros povos, latino da Amrica, muitos deles,
14 15
CERTEAU, Michel de. A escrita da histria. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002. BORGES, Vavi Pacheco. O que histria. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1993. 16 BORGES, Vavi Pacheco. O que histria. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1993. 17 Por questo de mtodo. 18 Denominados de ndios por Colombo, que pensa ter chegado ao destino que seguia: as ndias. Mas sem saber descobre um novo mundo, o hoje Continente Americano.
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resultantes da migrao, da naturalizao e os natos do Brasil atual, constituem grande parte das narrativas da disciplina de Histria na escola. Desse modo, o professor de Histria, para saber e promover o ensino e aprendizagem sobre a identidade e unidade brasileira, precisa de subsdios histricos da diversidade indgena, europeia e africana, que o auxilie na concepo, contextualizao e seleo dos contedos desse componente curricular para o ensino mdio.
COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM HISTRIA O ensino e aprendizagem, por meio de uma pedagogia, focada para o desenvolvimento de competncias e habilidades em educao nasce da ideia de superao de um ensino meramente enciclopdico, o que exige certa flexibilizao, no sentido de que as competncias so essenciais, tanto aos ideais de cidadania quanto ao diverso mundo do trabalho e no apenas ao mercado especfico de trabalho. Apesar da exigente flexibilidade, as competncias no se desenvolvem sem contedos e nem o apoio da tradio. Por conseguinte, a diversidade de formas do como se pode realizar uma ao do fazer humano implica o saber fazer ou o aprendizado de certas habilidades inerentes a cada ato. No desempenho de uma dada funo, hoje imprescindvel ter competncias, tais como, capacidade para a criatividade, a curiosidade, pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, como tambm, do desenvolvimento do pensamento crtico, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, de saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimentos (BRASIL, 1999), como condio para manter-se no mercado e exercer seu papel de cidado no meio em que vive. Ainda no Brasil, a organizao das competncias e habilidades que o estudante do Ensino Mdio dever desenvolver se pautaro em trs eixos, comuns a todas as reas e componentes curriculares, os quais devero ser trabalhados de forma no dissociada: comunicao sociocultural. Assim, em sintonia com as orientaes expostas acima, associadas aos eixos cognitivos do ENEM, o referencial curricular para a disciplina Histria de nvel mdio, apresenta no quadro abaixo, as competncias e habilidades que o estudante dever desenvolver. e representao, investigao e compreenso e contextualizao
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QUADRO 2.1: COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUMICA Competncias da rea Habilidades especficas em Histria Cincias Humanas Localizar, acessar e compreender diferentes linguagens atravs do processo de ensino e aprendizagem da Histria. Ler e escrever textos histricos, construir e contestar argumentaes de forma escrita e oral. Consolidar e aprofundar conhecimentos adquiridos no Ensino Representar e comunicar. Fundamental. Ler e contar fatos histricos atravs de textos literrios, filmes, msicas, fotografias, obras de artes, utenslios e entrevistas. Analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes extradas da mdia, de leituras ou do quotidiano local; Participar, relatar e apresentar debates, seminrios e mesas redondas. Participar de reunies para soluo de problemas e organizao de eventos. Dominar linguagens, Argumentar com desenvoltura, na apresentao dos saberes histrico. construir argumentaes e Planejar, trabalhar, decidir e apresentar trabalhos em grupo. conviver. Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos contedos da Histria. Realizar observaes, registros, consultas bibliogrficas e descrio sobre fatos histricos que se manifestam como problemas, propondo possveis solues. Capacidade de receber criticamente os meios de comunicao; Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; Formular questes e realizar investigaes sobre objeto de estudo da Histria, na tentativa de compreend-lo. Estabelecer relaes entre fatos histricos e suas possveis causas e consequncias. Selecionar informaes pertinentes em Histria, aprendendo a consultar e Compreender e Investigar citar referncias de acordo com as normas da ABNT atual. fenmenos, intervindo em Sistematizar dados extrados de fontes escritas e de investigaes situaes reais. realizadas. Construir hipteses e inferncias a respeito de fatos histricos estudados. Planejar, executar pesquisa cientfica e ler artigos, em Histria ou na rea de Cincias Humanas. Diagnosticar problemas reais seja em mbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de soluo, seja individualmente ou em equipe. Relacionar informaes e processos com seus contextos e com diversas reas de conhecimento. Produzir relatrio de aulas experimentais. Planejar e apresentar relatrios de pesquisa cientfica. Perceber como se forja a cultura e a diversidade histrica do humano, ao longo dos tempos. Identificar dimenses sociais, ticas e estticas em questes tcnicas e cientficas onde os conhecimentos qumicos estejam presentes. Elaborar propostas para melhorar a qualidade de vida no bairro, municpio, estado, pas e mundo. Analisar o papel e a tendncia da Histria e do historiador no presente, no passado e futuro. Contextualizar socioculturalmente Correlacionar consumo e responsabilidade social. Fundamentar a luta por direitos justos. Compreender o mundo do trabalho no cenrio histrico atual. Relacionar informaes, fatos e processos, tendo como fonte de informao a cincia e a tecnologia, relacionando-os com seu contexto, em vista sustentabilidade ambiental. Dominar os fundamentos e o exerccio da cidadania plena, de forma poltica, tica e esttica.
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CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS.

Ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das codificaes 19 em que aprender criticamente possvel (FREIRE , 2004).
Segundo a LDB 9.394/96, a Histria na educao bsica deve direcionar seus estudos para o saber da nossa identidade nacional que se faz da juno das trs etnias principais: indgena, europeia e africana. Para atingir o objeto supra, faz-se necessrio fazer um estudo da histria indgena desde a pr-histria brasileira at a chegada dos europeus na Terra Sem Males (1500). Da em diante, o estudo da histria se torna mais atrativa e compreensiva quando se investiga os relatos sobre o contato dos ndios com os europeus e africanos, os motivos desses contatos e as consequncias para o mundo dessas etnias como resultado desses encontros, efetivando-se, segundo essa proposta, o que se chama contextualizao. No processo de contextualizao do ensino e aprendizagem da Histria na sala de aula, nos deparamos com a questo para que serve estudar histria na escola e sob quais interesses. Segundo este Referencial Curricular o estudo da Histria, mesmo a oficial, se contextualiza na realidade dos alunos. No entanto, se parte da realidade local, porm fundada na compreenso de que a histria hoje tem sua origem no passado. Trata-se da perfeita correlao passado-presente da histria no tempo e no espao da humanidade. Os interesses e seleo de contextos da realidade iro depender das propostas e situaes didticas reais construdas na convivncia das aulas, entre escola e aluno, assumindo-se claramente a formao e o sujeito social que se almeja. Olhando sob o prisma da histria do Brasil, contada a partir do descobrimento, a contextualizao fundamental para compreenso da realidade atual vivenciada pelos brasileiros. Essa compreenso ganha visibilidade com a apresentao do cenrio econmico mercantilstico e cultural europeu na poca. Ilustra-se melhor com a pergunta: qual a relao entre a questo da terra indgena hoje no Brasil com o cenrio cultural da poca do descobrimento? Como surgiu o povo brasileiro? Qual a importncia do negro na formao do povo brasileiro? O papel do professor de Histria, aqui nessa realidade favorecer,
metodologicamente, condies aos alunos para que eles sejam capazes de contextualizar scio culturalmente a questo indgena e os conceitos e preconceitos difundidos sob a viso do senso comum destitudos de fundamento histrico. Valoriza-se aqui a qualidade da
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FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 27 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
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competncia do profissional em saber promover a contextualizao atravs da leitura da realidade associada ao fundamento histrico. A afirmao Navegar preciso, descobrir novas terras consequncia, ocupar os territrios descobertos essencial para garantir a posse (PRADO, 1999, p. 15) e converter as almas pags para o senhor (MOTA & BRAICK, p. 142) eram mximas do Imprio Portugus na poca. Dessa forma, entende-se porque, com a chegada do colonizador ao territrio brasileiro, houve a tomada e posse da Terra Sem Males20, com o hasteamento da bandeira portuguesa e celebrao de uma missa crist, celebrada pelo frei Henrique de Coimbra. Contudo, a populao indgena, a partir de ento, estimada por alguns pesquisadores, por volta dos cinco milhes na poca, entrou num processo de desajustes de suas etnias e declnio, causados por novas epidemias, guerras contra os novos donos da terra e entre eles mesmos, como tambm por apresamentos, descimentos, escravizao, entre outras. Todavia, a manuteno da posse das novas terras pelos conquistadores no foi fcil. Os nativos, inicialmente, encantados com os objetos e produtos nunca vistos antes, como o espelho, o machado e armas de fogo, comearam a entender os reais propsitos daquela gente, quando passaram a ser obrigados a fazer coisas e atividades laborais que no faziam parte de sua cultura. Ento, o povo nativo comeou a se opor e resistir com unhas e dentes ao projeto de conquista dos portugueses, que enxergavam nas novas terras grandes oportunidades de lucro e reserva de matria-prima para seu reinado. Percebe-se que a narrativa da tradio da histria no responderia a questo supramencionada sem abordar a participao do terceiro componente tnico da trade diretamente relacionada com a questo indgena e a formao do povo brasileiro: o africano. Com a dificuldade de colocar o ndio para trabalhar nas lavouras e nas minas, os africanos foram introduzidos no territrio brasileiro na condio de escravos, como opo de mo de obra barata para os senhores colonizadores, o que gerou um forte comrcio de trfico de escravos, com lucros fceis, vindos principalmente de Moambique, Cabo Verde e outras regies da costa africana, banhada pelo oceano Atlntico. A miscigenao entre ndios, europeus e africanos, iro se matizar ao longo do tempo fazendo surgir um povo novo, que vo se identificar como brasileiros. Que pela expanso pelo litoral e serto adentro vo gerar um novo espao geogrfico, fazendo da Terra Sem Males, a terra Brasil. Ao mesmo tempo em que outros lugares esto sendo colonizados, pela Espanha, pela Inglaterra, entre outros.
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Terra Sem Males: como as etnias indgenas Guarani, Tupinamb, entre outras, tratavam o lugar que lhes acolhia na vida e na morte. (Conferncia: CLASTRES, Hlne. Terra Sem Mal. So Paulo: Brasiliense, 1978).
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Os espaos portugueses [o Brasil]; espaos espanhis [parte da Amrica do Sul, da Amrica Central e o Mxico]; e espaos ingleses [Amrica do Norte] iro formar o continente Americano. Este, depois de um longo tempo de dominao colonial, conquistar sua independncia e, de acordo com a lngua dos ex-colonizadores, passa a ser chamado de Amrica Latina, aqueles do ramo das lnguas portuguesa, espanhola, francesa e italiana; e Amrica Anglo Saxnica, aqueles do ramo da lngua inglesa. Assim, tem-se os ndios, e um contexto histrico baseado no seu mundo; os europeus, saindo do seu mundo e, entrando no mundo indgena, novo mundo para portugueses, espanhis, franceses, ingleses, entre outros, em contato com o mundo indgena. Inseridos nesse contexto, esto os africanos, que aps longo perodo de miscigenao com os demais elementos tnicos, formam o povo brasileiro21, os povos latinos americanos e os povos americanos. Essa histria pode ser contada, escutada e transmitida, com maior profundidade e riqueza, para as geraes presentes e futuras, numa concepo holstica da histria para a cidadania de todos, se for trabalhada de forma interdisciplinar (integrada), principalmente entre os componentes curriculares da rea de Cincias Humanas. A interdisciplinaridade possibilita que os estudantes de Histria percebam as angstias, desajustes, reajustes que os povos dominados tm feito desde ento, para se manterem vivos, superando as atrocidades que viveram para estar presente na Histria Brasileira, Latino-americana e Norte Americana, de acordo com o relato de historiadores que chegaram at os dias atuais, os quais podem ser complementados e at mesmo acrescentados novos elementos por professores de outras disciplinas. Como exemplo podemos citar a disciplina de Geografia que pode abordar contedos relacionados ao clima, coordenadas geogrficas, localizao de latitude e longitude, instrumentos de navegao na poca do descobrimento e evoluo destes at hoje, como tambm, a diviso do espao, leitura e construo de mapas; a Filosofia pode abordar a vertente do pensamento do homem europeu daquele momento, do conflito entre as concepes de verdade do mundo medieval e do mundo moderno, que nascia, assim como, da parceria entre o poder poltico e religioso; a Sociologia pode tratar das questes sobre valores culturais dos povos dominantes e dominados, os processos e tentativas de dominao cultural dos europeus e a resultante cultura do novo povo miscigenado. Ainda na linha do trabalho interdisciplinar, sobre a histria do descobrimento, a rea de Linguagens tambm pode ser includa, especialmente com as disciplinas de Artes e Lngua Portuguesa. A primeira pode dar grande contribuio, atravs da anlise e compreenso de obras de artes da poca, como telas retratando a flora e fauna brasileira, o nascimento de vilas, embrio das cidades brasileiras atuais, pinturas sacras, pintura de corpos, arquiteturas barrocas e artesanatos, enquanto que a segunda, atravs da literatura,
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De acordo com a Lei 11645 de 10/03/2008, alterando a Lei 10639 de 09/01/ 2003. acrescentado, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, um artigo que normatiza que: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brsileira indgena (artigo 26-A, LDB 9394/1996)
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pode trabalhar o estilo literrio da poca, presentes na poesia, nas cartas e na forma de celebrao das missas. Na realidade, o trabalho interdisciplinar pode ser realizado para qualquer contedo estruturante da Histria, integrando disciplina de qualquer rea de conhecimento. Entretanto, faz-se necessrio esclarecer que nenhuma disciplina dever ser forada a trabalhar de forma interdisciplinar com qualquer outra, devendo esta acontecer de maneira espontnea, do desejo e compromisso de professores e escola em promover um ensino e aprendizagem significativa e de qualidade.
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996.)
O referencial curricular de Histria vem ao encontro dessa diretriz, pois para promover e garantir a contextualizao e a interdisciplinaridade dos saberes histricos, ele foi estruturado em quatro grandes contextos e serviro de eixo organizador e seleo dos contedos que devero ser trabalhados na disciplina de histria, em nvel de ensino mdio. Para garantir a parte diversificada, orienta-se que o professor de Histria inicie os trabalhos, sempre que possvel, com abordagens de questes locais ou regionais, os quais serviro de mola propulsora para as aulas e conduzirem o estudante a buscar os fundamentos histricos na cultura universal, a fim de compreender sua realidade, propondo solues para problemas de ordem pessoal como tambm da sociedade. Ou seja, o trabalho deve ser concebido em ciclos, partindo do ambiente local (parte diversificada), expandindo para o universal (base nacional comum) e retorna para o local, fechando o ciclo. So esses pressupostos que devem orientar o trabalho do professor de histria na educao bsica, sobretudo na sua etapa final. A figura abaixo mostra a relao dos contextos com a contextualizao e a interdisciplinaridade na disciplina de Histria. Finalmente, as questes e fatos que se apresentam no cotidiano do aluno e da sociedade do Estado de Roraima serviro de ponto de partida e tambm de chegada, fundamentando o sentido dos estudos dos contedos estruturantes da Histria. Associados a estes, esto os Blocos de Contedos, em mbitos Local, Nacional, Continental (Amrica Latina) e Mundial, entretanto, no exatamente nesta ordem. A organizao desses blocos est para os quatro contextos a ser trabalhado, um por bimestre. Estes contextos so considerados transversais, uma vez que viabilizam a inter, a multi e a transdisciplinaridade numa relao dialgica com o espao temporal histrico e social dos sujeitos do processo ensino e aprendizagem, podendo ser trabalhados de forma integrada e articulada por todas as demais reas do conhecimentos em negar as especificidades de cada cincia.
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A figura abaixo mostra a relao dos contextos com a contextualizao e a interdisciplinaridade na disciplina de Histria e a estrutura organizacional dos quatro contextos gerais, dos contedos estruturantes e seus respectivos blocos de contedos, os quais sero descritos a seguir.
Figura 6.1 - Fluxograma do desenho dos quatro contextos propostos para a realizao da contextualizao e interdisciplinaridade dos contedos de Histria no Ensino Mdio/RR.
Cultura, Diversidade e Ser Humano. Este contexto proporciona ao professor de Histria levar o estudante a conhecer e compreender o povo brasileiro, assim como outras civilizaes, a partir do estudo sobre a diversidade cultural do seu pensar e fazer, presentes no seu ambiente, relacionando-o com cultura universal herdada. O presente contexto tambm possibilita trabalhar o aluno para ser capaz de refletir sobre o significado da cultura dos estudos para si mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade, atravs da compreenso das dimenses do homem, em valorizao da diversidade das culturas. O olhar histrico sobre o pensamento e a cultura amaznica visa despertar para a importncia do relato histrico presente na tradio das narrativas consideradas sagradas de um povo. No se trata de transformar a disciplina de Histria numa antropologia regional, mas de trabalhar a sensibilidade para o ver, julgar, contar e agir sobre a diversidade cultural e o sentimento de respeito e tolerncia, tambm presente na histria dos povos da Amaznia, especialmente em Roraima. Contedos do Contexto com a Realidade Local (De Roraima) O contedo da realidade local neste contexto pode ser focado, partindo-se da identidade da nao brasileira ser formada, do incio do sculo XVI em diante, dos ndios
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que j viviam aqui desde a pr-histria brasileira, entrando na histria por meio da escrita sistemtica, cujo marco histrico a Carta de Pero Vaz, o primeiro documento escrito sobre o ambiente e seus povos, que pelos cinco tempos histricos, ocorreu no alvorecer da Idade Moderna, ano I da histria do contato europeu (Roraima no sculo XVII); e logo em seguida chegada dos africanos, que juntos se imbricam no povo e na nacionalidade brasileira. Estes iro formar uma diversidade cultural sobreposta na unidade cultural, forjando assim uma identidade nacional, a partir de cada identidade local. No entanto, essa identidade j nasceu heterognea, com direitos demais para uma parte dessa unidade (a elite branca, principalmente) e com direitos de menos para as outras duas partes (ndia e negra), as quais passam a lutar para tambm ter direitos, inspirados no ideal de luta pelos direitos para todos. Esta ao, de ndios e negros, que se construiu de vrias formas, desde a passividade luta, com ou sem apoio. Passividades como faziam os ndios e os africanos, resistindo ao trabalho escravo, lutas como fizeram os caciques e principais indgenas, Zumbi e muitos outros, que lutavam para libertar a si e seu povo da escravido. E mais recentemente, com ajudas internas e externas, os dois lados mais fracos foram luta, e conseguiram, no caso dos ndios, reaverem terras ancestrais com direitos de viver e usufruir dos recursos naturais, e podendo fazer uso para alm da cultura oral do uso da escrita em suas prprias lnguas; e dos africanos do Brasil, o direito de viver nos ambientes usados como resistncia escravido, as terras quilombolas. Entra tambm nesse rol a parte desfavorecida da etnia branca (favelados, sem tetos, sem-terra, entre outros). Que devem de fato e de direito ser iguais perante a lei22. E na escola, para que isso vire cincia, conforme a LDB 9394/1996, artigo 26 4:
O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matizes indgena, africana e europeia. (BRASIL, 1996).
Contedos do contexto com a realidade nacional (do Brasil) O contedo da realidade nacional, no contexto, pode ser visualizado, focalizando-se as trs etnias que formaram o povo brasileiro, contemplando cultura, diversidade e as lutas por direitos de todos. Sendo que, cada uma, a partir da forma como se projetou como integrante da nacionalidade brasileira, va perceber e assumir as lutas por vrios vieses. Que devem ser analisados e interpretados de maneira objetiva como meio de abrir franjas para que cultura, diversidade e lutas por direitos se efetivem para todos os componentes da nacionalidade brasileira.
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Artigo 5 da Carta Magna Brasileira, a Constituio Federal de 1988.
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Contedos do contexto com a realidade regional (da Amrica Latina) Em relao realidade regional (da Amrica Latina), neste contexto, os contedos podem ser identificados, seguindo a linha cultura, diversidade e lutas por direitos na Amrica Latina, mas, para tanto, preciso saber sobre as identidades, culturas, que e quais so as lutas dos povos latinos americanos. Desse modo, entram em cena os estudos dos tempos pr-histricos e histricos desses povos. S assim vamos perceber que, a unio latina americana, formada pelos povos nativos e os transplantados do alm-mar, europeus (portugueses, espanhis e franceses, entre outros, de lngua latina) e africanos, formaram o que se convencionou a chamar de Amrica Latina. Depois disso, compreender o lugar de cada um nesse ambiente, e como todos se assentam nesse ambiente latino americano, desde o contato das trs etnias no sculo XVI. A partir da, ser possvel compreender e criticar os relatos sobre a histria de como aconteceu esses contatos desde ento, fazendo a correlao temporal, ambiental e, no cenrio histrico social, entender os motivos das lutas tnicas e de classes, cuja origem pode ser buscada nas lutas travadas entre ndios, africanos e europeus na Amrica Latina. Saber como cada classe est se reajustando para se manter culturalmente na diversidade, com suas unidades culturais e como esto se saindo nas lutas por direitos nos dias atuais de importncia fundamental para a construo de uma sociedade cidad. Contedos do contexto com a realidade mundial (do mundo) A realidade mundial, neste contexto, pode ser vista, voltando os olhos para a globalizao, considerando que iniciou na pr-histria, quando nossos ancestrais resolveram migrar e povoar da frica at outras regies do mundo. Cultura, diversidade e lutas por direitos vo lhes acompanhar sempre. Nas cavernas, pedras, barro, couro, papiro, papel, virtual, entre outros meios de comunicao humana ao longo desses tempos, registram e relatam as aes dessa globalizao humana. Assim, mundialmente, na aldeia global atual, o que parecia desintegrar a cultura, a diversidade e as lutas por direitos, se reverteram em integrao por todas as etnias, tanto quanto aquelas que saram privilegiadas dos contatos ou no. Desse modo, nos latinos americanos podemos, pela leitura que devemos ter e fazer da Amrica Latina, perceber nossa diversidade cultural e nela as unidades culturais e nossas lutas por direitos, e somar o que j conseguimos (ndios, negros e outros grupos tnicos afins) e continuar lutando para manter o que temos e alcanar cada vez mais o que queremos (em nvel local e regional) em direitos fundamentais universais, ou globais, para todos.
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O QUADRO 3.1 apresenta a correlao entre o contexto Cultura, diversidade e ser humano e contedos estruturantes com seus respectivos blocos de contedos de acordo com as realidades local, nacional, regional e mundial. QUADRO 3.1: CONTEDOS DO CONTEXTO CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO.
I - CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO 1 SRIE DO ENSINO MDIO BLOCO DE CONTEDOS NUMA CONTEDO CORRELAO COM MBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. I. Estudo da Histria I. Vale do Rio Branco, Terra deII. O Brasil antes dos portugueses Makunaima, Roraima: III. Amrica antes de As centenas de povos Colombo indgenas do Vale do rio Branco, no sculo XVII. IV. Povos indgenas do Brasil A colonizao portugue-sa no Vale do Rio Branco. V. A colonizao portuguesa Administrao Colonial e Igreja no Vale do Rio Branco. VI. A colonizao europeia na Amrica Latina Por que estudar histria? Terra Sem Males de cinco milhes de povos diversos. Civilizao inca, asteca, maia e outras. Povos indgenas do Brasil no sculo XV. A colonizao portuguesa no Brasil. Administrao colonial e igreja no Brasil. Colonizao Espanhola e outras.
2 SRIE DO ENSINO MDIO II. O contato indgena e branco em Roraima no sculo XVIII: Lugares indgenas ocupados por A ocupao portuguesa a feitoria, forte, capitanias gerais. frico ndio-lusa no vale do rio A reao dos caciques indgenas branco. VII. O contato indgena, branco colonizao portuguesa no Brasil. Lugares indgenas ocupados e africano no Brasil do A reao dos africanos que vo por forte militar, fazendas do sculo XVI substituir os ndios como mo de rei e fazendas particulares. obra escrava da colonizao A reao dos principais portuguesa no Brasil. indgenas colonizao portuguesa no Vale do rio Branco. I - CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO 3 SRIE DO ENSINO MDIO BLOCO DE CONTEDOS NUMA CONTEDO CORRELAO COM MBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. III. O movimento indgena e no indgena em Roraima O movimento das 305 etnias com hoje: VIII. O movimento indgena e 274 lnguas. no indgena no Brasil As trs lnguas e oito povos. Os movimentos sociais no Brasil (de atual Os movimentos sociais em mulheres, de gneros, entre outros). Roraima (mulheres, gneros, entre outros).
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Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente. Atualmente, o contexto Cincia, tecnologia e meio ambiente, um dos mais polmicos, talvez beira do caos tecnolgico por suas intervenes na natureza, donde derivam matria prima para as mais variadas invenes, cobra intervenes e solues de problemas do entorno scio-cultural-histrico e econmico de modo tico. A presena da Histria imprescindvel no sentido de relatar, acompanhar e analisar os feitos das cincias, em determinados perodos histricos, e como estas afetam benfica ou nocivamente o ambiente da existncia da humanidade das geraes presentes e futuras. Este contexto abre espao ainda para o professor trabalhar os fundamentos de uma prtica cientfica com tica e responsabilidade, por parte da comunidade cientfica, para com a humanidade, seja no mbito universal ou local, visando o estabelecimento de compromissos ticos e racionais para o cumprimento de metas e aes relacionadas ao direito de todos viverem em um ambiente sadio e com qualidade de vida, seja a nvel local, regional e tambm mundial.
Contedos do contexto com a realidade local (de Roraima) Em relao a este contexto, o professor de Histria tem a sua disposio um mundo a ser explorado, mesmo a nvel da realidade local. Uma das vertentes de importncia capital para a Histria da humanidade diz respeito cincia e tecnologia, cuja evoluo proporcionou a construo de uma grande rede de informaes capaz de interligar o mundo a tempo real e redesenh-lo. Esse fato fez o mundo se tornar geometricamente pequeno, podendo ser alcanado em questo de horas em se tratando de transporte; e em segundos em relao comunicao de informao. Mas h tambm o outro lado da resistncia, pelo medo de conectar as fontes de comunicaes, que quando perdido, se no for tratado com tica, pode redimensionar para doena ou o descontrole do seu uso. Mas tambm, com tica e esttica contribuir para nossa ligao rpida com o mundo, e com isso aprender virtualmente sobre o ambiente local e os demais. Faz-se necessrio destacar tambm os trabalhos cientficos produzidos nas instituies de ensino superior no Estado de Roraima na rea de Cincias Humanas, principalmente as que esto relacionadas Histria desse Estado e as possibilidades dos alunos do Ensino Mdio serem iniciados s pesquisas cientficas em Histria. Contedos do contexto com a realidade nacional (do Brasil) A respeito dos contedos do contexto cincia, tecnologia e meio ambiente, em nvel nacional, pode-se destacar, como ponto de partida, a evoluo histrica da indstria
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automobilstica brasileira, das rdios, dos servios de telefonia e a televiso, como parte de um grande projeto de unidade nacional. Vale a pena tambm destacar, mesmo que de forma superficial, a histria dos grandes centros de produo cientfica do pas, como USP, a UFRJ, a UFMG, a UFAM, a UFPA, o Instituto BUTANTAN, assim como de pesquisadores como Milton Santos, Darcy Ribeiro e Fernando Henrique Cardoso. No cenrio histrico atual, chamar ateno para o estado das universidades pblicas brasileiras e, as perspectivas e importncia da UFRR, UERR e demais instituies de ensino superior presente em solo roraimense, para o desenvolvimento de Roraima e do Brasil.
Contedos do contexto com a realidade regional (da Amrica Latina) Com relao Amrica Latina, embora essa conexo esteja em toda parte, em alguns lugares h o acesso limitado por falta de subsdios de conexo com tais meios, mas no geral o acesso factvel. Assim, pode-se estar em qualquer lugar da Amrica Latina e saber tudo do mundo interior ou exterior, usando os meios de comunicao mais modernos, mesmo estando no meio da floresta bem distante de cidades. Saber em tempo real, por exemplo, sobre a luta secreta pela vida, do presidente venezuelano Hugo Chvez, que diz estar curado do cncer, enquanto fontes de seu pas afirmam que ele pode no sobreviver at as eleies de 2012; ou do vazamento de leo na Bacia de Campos, no Rio de Janeiro, aonde a empresa americana CHEVRON, que explora petrleo, responsvel pelo derrame de milhares de litros de leo, no consegue explicar as causas e nem estancar o vazamento, entre outras informaes; e as aes e reaes de todos, rapidamente, diante tais acontecimentos. Contedos do contexto com a realidade mundial Com relao ao mundo, pode-se trabalhar qualquer assunto ou obter informaes de qualquer lugar em tempo real, estando numa escola da cidade ou do campo. Basta ter os recursos, como a TV, computador e internet. De posse de qualquer um desses recursos, possvel o cidado ficar informado sobre assuntos globais ou tornar tais assuntos factveis, bastando saber lidar com tais meios, como por exemplo, os casos das revoltas populares na frica e no Oriente Mdio, organizadas e monitoradas via internet, com resultados prrebeldes, que esto saindo vitoriosos da luta por liberdade humana, de expresso e de governos escolhidos pelo povo. Assim, para perceber e/ou navegar no mundo cientifico e tecnolgico ps-moderno fcil. Entretanto, produzir ou dar assistncia a tais ferramentas outra histria. preciso saber, e essa condio no intransponvel, pois a priori temos todas as ferramentas que
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os outros que aprenderam tm: a inteligncia e criatividade, para exercitar e aprender a prxis, no s de uso, mas tambm de criao dos produtos usados na comunicao rpida no mundo contemporneo. Aproveitando a linha de raciocnio das tecnologias voltadas para a educao, possvel fazer um dilogo transversal com a cincia ambiental focando as questes referente a degradao no cenrio local, nacional, regional e mundial, causada pela pelos produtos tecnolgicos humanidade, que caminha para a extino da vida e dos recursos terrestres. O ensino da histria pode ajudar a encontrar outras alternativas de educao ambiental sustentvel, individual e coletiva a ser seguida para evitar tais tragdias. Por fim, o estudo deste contexto, tambm pode ser viabilizado atravs de produtos tecnolgicos que se tem na escola e na residncia dos alunos, cuja analise da origem e da tecnologia empregada, permite-se fazer inferncias sobre o custo ambiental e social, pelo uso e descarte, assim como o nvel de desenvolvimento cientfico-tecnolgico do povo que o produz , relacionando-o com o do Brasil. O QUADRO 3.2 apresenta a correlao entre o contexto cincia, tecnologia e meio ambiente e contedos estruturantes com seus respectivos blocos de contedos de acordo com as realidades local, nacional, regional e mundial.
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QUADRO 3.2: Contedos do contexto cincia, tecnologia e meio ambiente.

II - CONTEXTO: CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. 1 SRIE DO ENSINO MDIO BLOCO DE CONTEDOS NUMA CONTEDO CORRELAO COM MBITO ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL.
REALIDADES LOCAIS
IV. Redes de conhecimentos das descobertas, invenes e registros das cincias, tecnologias e medicina indgenas e no indgenas, riobranquense, pscontato ndio e portugus, na regio:
A sincretizao das cincias e tecnologias indgenas, com a dos colonizadores portugueses na regio do Rio Branco. A relao da cincia medicinal tradicional indgena e no indgena com a atual cincia mdica acadmica. Curas de doentes pela manipulao de ervas e plantas medicinais pelos indgenas e no indgenas, fazendo uso da observao e interagindo com a natureza roraimense.
A sincretizao das cincias e tecnologias indgenas, com a dos colonizadores europeus e africanos no Brasil e na Amrica Latina. IX. Redes de conhecimento das descobertas, invenes e registros das cincias, tecnologias e medicina indgenas e no indgenas latinos americanos, pscontato europeu e africano: Relao da cincia medicinal tradicional indgena e no indgena do Brasil, com a cincia mdica acadmica nacional e da Amrica Latina atual. Cura de doentes pela manipulao de ervas e plantas medicinais pelos indgenas e no indgenas, fazendo uso da observao e interagindo com a natureza brasileira e latina americana.
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II - CONTEXTO: CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. 2 SRIE DO ENSINO MDIO

REALIDADES LOCAIS CONTEDO ESTRUTURANTE BLOCO DE CONTEDOS NUMA CORRELAO COM MBITO NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL.
V. Ferramentas e artefatos tradicionais:
Dos indgenas roraimenses destinados a caa, coleta, locomoo e produo alimentcia. Dos no indgenas portugueses, introduzidas em Roraima, desde o contato colonial aos tempos atuais. Construo de diferentes tipos de habitao (de vivncia, rituais e festividades) tradicional dos indgenas roraimenses e a sincretizao de modelos de construes dos colonizadores brancos da Terra de Makunaima, Roraima.
Dos indgenas brasileiros e latinos americanos destinados a caa, coleta, locomoo e produo alimentcia. Dos no indgenas europeus e africanos, introduzidas no Brasil e na Amrica Latina, desde o contato colonial aos tempos atuais. Construo de diferentes tipos de habitao (de vivncia, rituais e festividades) tradicional dos indgenas brasileiros e latinos americanos e a sincretizao de modelos de construes, europeia e africana, no Brasil e na Amrica Latina.
XI. Ferramentas, artefatos e habitaes tradicionais
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II - CONTEXTO: CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. 3 SRIE DO ENSINO MDIO BLOCO DE CONTEDOS NUMA CONTEDO CORRELAO COM MBITO ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. As comunicaes tradicionais dos indgenas brasileiros e latinos americanos, por meios das inscries rupestres. O contato e os usos com os meios de comunicao dos europeus colonizadores e africanos (escrita, leitura, escola, universidade, mdia em geral) e as adaptaes destas para o mundo indgena do Brasil e da Amrica Latina. XII. Os meios de comunicaes e de transportes indgenas e no indgenas: Da canoa ao avio, da escrita rupestre a internet: uma sntese do contato entre ndios, europeus e africanos no Brasil e na Amrica Latina.
REALIDADES LOCAIS
VI. Comunicaes tradicionais dos indgenas e no indgenas roraimenses: As comunicaes tradicionais dos indgenas de Roraima, por meios das inscries rupestres. O contato e os usos com os meios de comunicao dos brancos colonizadores (escrita, leitura, escola, universidade, mdia em geral) e as adaptaes destas para o mundo indgena roraimense. Da canoa ao avio, da escrita rupestre a internet: uma sntese do contato entre ndios e brancos em Roraima.
XIII. Histrias de transversais da comunicao pr-histrica para histrica, ocorridas no velho mundo antigo, por meio da escrita
Cuneiforme sumria. Hieroglfica egpcia. Ideograma chins. Alfabeto fencio. Algarismos hindus, arbicos e romanos.
XIV. Iluminismo europeu e sua influncia:
A bblia hebraica. O alcoro islmico e outros.
Na cincia de descobertas, feitas nas viagens filosficas de naturalistas, pelo novo mundo americano, para os europeus. No enriquecimento dos estudos feitos pelos iluministas europeus, sobre os povos, os minerais, a fauna e flora americana, latina americana e brasileira.
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Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos. O trinmio trabalho, consumo e lutas por direitos constitui o contexto, cujo cenrio, o cidado ter que atuar, como condio para participar efetivamente da sociedade na qual ele est inserido e a Histria poder dar contribuies significativas para que o estudante compreenda a situao do Brasil e do Estado de Roraima em relao ao mundo e as perspectivas para o povo brasileiro, tendo como fundamento a leitura, a compreenso e anlise de fatos histricos. Atualmente, o direito a casa prpria, a sade, a educao, ao saneamento bsico, ao transporte e ao consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Assim, o trabalho digno se constitui numa das principais conquistas do cidado. Contudo, devido ao paradigma da globalizao, tem-se constatado nos dias atuais uma reduo do nmero de vagas no mercado formal, abrindo-se espao para um acelerado crescimento do trabalho autnomo informal. Sem trabalho no h cidadania. atravs do trabalho que a pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidado, pagando impostos e taxas para o municpio, estado e/ou unio, seja atravs do consumo de mercadorias, da tributao que incide sobre a remunerao ou servios recebidos, como rede de gua e esgoto, iluminao pblica, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de servios de qualidade, sejam estes prestados por instituies pblicas ou privadas. A luta por direitos, pela melhoria das condies de vida e acesso aos bens, ainda no usufrudos por todos os seres humanos e as possibilidades em democratiz-los esto relacionados tradio histrica do fundamento da razo e do pensamento de tantas outras vidas que sonharam e acreditaram com a possvel realizao humana pelo trabalho digno como fonte de felicidade. O direito de ser feliz e de escolha pressupe a liberdade como um direito individual da pessoa e suas implicaes em relao aos direitos da coletividade e esta no est desvinculada das concepes a respeito do corpo, da vida, do amor e da morte como identidade do sujeito de direitos e responsabilidades. Contedo do contexto com a realidade local (de Roraima) O contedo da realidade local neste contexto pode ter como ponto de partida o prprio Estado de Roraima, localizado na parte mais setentrional do Brasil (ponto extremo
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Norte/Cabura) composto de uma rea geogrfica 224.301,040 quilmetros quadrados23, com uma populao de 450.479 habitantes24, desta, 213.000 pessoas so economicamente ativas25, cuja capital a cidade de Boa Vista. Em Roraima, a comunidade estudantil matriculada na educao bsica composta por 141.384 alunos26. Destes, 74.377 alunos pertencem rede de escolas pblica estadual. No Ensino Mdio as matrculas constituem um universo de 18.463 alunos, dos quais 16.000 esto matriculados em escolas pblicas. A nota no IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica27 / 2011 - foi 3,6, enquanto que o IDH ndice de Desenvolvimento Humano do Estado, 0,75028, coloca Roraima na 18 posio do pas, considerado mdio. Entretanto, com um ambiente geogrfico amplo e uma populao pequena, inclusive a escolar, algumas mudanas de atitudes possibilitam a todos meios de trabalho, consumo e desenvolvimento humano elevado. Outros aspectos importantes no presente contexto, no mbito local, diz respeito s condies histricas de atendimento a sade, ao saneamento bsico, a moradia, ao transporte e segurana pblica da populao roraimense, bem como a histria dos movimentos sociais organizados, a conservao do patrimnio pblico e a gerao de empregos nesta unidade da Federao.
Contedos do contexto com realidade nacional (do Brasil) Em nvel nacional, sabemos que h grandes disparidades em relao s questes dos contedos deste contexto, pois, numa mesma regio, h ilhas de excelncia e descaso. O Brasil um pas heterogneo e a Histria ajuda a compreender as razes histricas de tais diferenas encontradas entre regies, no interior de uma mesma regio e at mesmo no permetro de uma mesma cidade. A ttulo de ilustrao, na cidade de Boa Vista/RR, h razes histricas para que os moradores de um bairro paream habitar na Finlndia enquanto que em outros, os moradores paream viver no Haiti (com todo respeito ao povo haitiano). Esse tipo de analogia pode ser feito para anlise e compreenso histrica da origem das diferenas entre as regies e cidades brasileiras. por isso que o estudante do Ensino Mdio, alm de aprender sobre o Brasil,
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Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. IBGE, censo/2010. 25 Programa Nacional Atendimento a Domiclio PNAD/2007. 26 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministrio da Educao INEP/MEC/2010. 27 IDEB/2009. 28 Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD/2006.
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como um todo, precisa ter um olhar panormico e atento ao nosso lugar, a fim de perceber, na nossa igualdade, as nossas diferenas; e propor os meios que nos ajudaro a sair ou continuar onde estamos em relao ao ndice de desenvolvimento humano. Contedos do contexto com a realidade regional (da Amrica Latina) Assim, como no Brasil que h lugares com IDH elevado, h outros nos quais esse ndice no to bom, na Amrica Latina no diferente. A Histria, tambm nesse cenrio, pode ajudar na desmistificao do mistrio, revelando como se deu a construo histrica desses pases. O estudante da etapa final da Educao Bsica, precisa ter conhecimento histrico sobre os pases que compem o bloco da Amrica Latina do Mxico ao Chile e do Equador a Guiana Francesa e saber como vivem as populaes latinas americanas. Somente assim, possvel formar uma conscincia de pertencimento a essa regio do globo terrestre.
Contedos do contexto com realidade mundial (do mundo) O ndice de Desenvolvimento Humano no mundo muito desigual, isso faz com que muitos fiquem excludos do mundo do trabalho, com dificuldades de consumir ou se desenvolver. A Histria pode contribuir significativamente para o entendimento das causas e consequncias mundiais, dessas diferenas do IDH, auxiliando na compreenso dos fatores polticos, econmicos e sociais na manuteno dessa heterogeneidade e quais as consequncias de tais fatores para nosso espao e regio, neste mundo globalizado. O QUADRO 3.3 apresenta a correlao entre o contexto trabalho, consumo e lutas por direitos e contedos estruturantes com seus respectivos blocos de contedos de acordo com as realidades local, nacional, regional e mundial.
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QUADRO 3.3: Contedos do contexto trabalho, consumo e lutas por direitos. III - CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS 1 SRIE DO ENSINO MDIO BLOCO DE CONTEDOS NUMA CONTEDO CORRELAO COM MBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. VII. Trabalho Indgena roraimense: Tipo de trabalho sustentado desenvolvido pelos grupos indgenas de Roraima antes da chegada dos brancos.
VIII. Produo e consumo indgena roraimense:
Forma de produo e consumo para a manuteno da famlia e do grupo comunitrio, praticada pelos indgenas de Roraima, antes do contato com os brancos.
Tipo de trabalho sustentado desenvolvido pelos povos indgenas do Brasil e da Amrica Latina antes da chegada dos colonos europeus. O trabalho forado dos indgenas brasileiros, na extrao do paubrasil; O trabalho forado dos indgenas da Amrica Latina, na extrao de minrios e outros, para os colonos europeus de Portugal e Espanha. XVI. Produo e consumo indgena Forma de produo e consumo para a manuteno da famlia e do grupo comunitrio e social praticada pelos indgenas brasileiros, latinos americanos antes do contato com os brancos. Situao social ajustada dos ndios do Brasil e da Amrica antes da frico com os europeus. A situao social desajustada dos ndios brasileiros e americanos com o contato e a frico dos colonos europeus.
XV. O Trabalho Indgena
IX. Situao social indgena roraimense:
Situao social ajustada dos ndios de Roraima antes do contato com os brancos.
XVII. Situao Social Indgena:
A situao social desajustada dos ndios de Roraima, ps-contato com as tropas de resgate portuguesas, que promoviam os descimentos dos ndios para serem vendidos como mo-deobra escrava para colonos brancos do Gro-Par.
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III - CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS 2 SRIE DO ENSINO MDIO BLOCO DE CONTEDOS NUMA CONTEDO CORRELAO COM MBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL.
X. O trabalho indgena, no Vale do Rio Branco:
escravo
Na Construo do Forte Militar So Joaquim do Rio Branco. Nas fazendas de gado do Estado (Imprio?) e particulares no vale do rio Branco. XI. Mundo do trabalho indgena e no indgena na atualidade roraimense: O trabalho indgena no servio pblico e privado em Roraima. Trabalho, consumo, desenvolvimento e reajuste dos ndios de Roraima, psdemarcao e homologao de suas terras tradicionais, pelo Governo Federal. Trabalho, consumo e desenvolvimento de Roraima dependente, em sua maioria, do contra cheque do servidor pblico roraimense. Um pequeno contingente de trabalhadores da iniciativa privada (de micro e pequenos negcios, comerciais, indstrias e de servios) roraimense. XVIII. Trfico e trabalho escravo colonial
O trfico negreiro de africanos para trabalhar como mo de obra escrava na Amrica. A escravido africana no Brasil, na Amrica Latina e no Sul das Treze Colnias Inglesas (EUA). O ciclo econmico do acar no Nordeste Brasileiro custeado pela Holanda e o trabalho escravo africano. A expanso Brasil. da colonizao do
A criao de gado e o avano da colonizao rumo ao serto do Brasil pelos trabalhadores das fazendas que alargaram o Brasil rumo ao Norte. Os bandeirantes apresadores de ndios para vender como escravos e pesquisadores de minrios alargam o tamanho do Brasil rumo ao Sul e descobrem as Minas Gerais, novo ciclo econmico do Brasil: o ciclo do ouro que durante cem anos vai garantir muita riqueza para a metrpole portuguesa e trabalho compulsrio para os escravos africanos das minas.
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III - CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS 3 SRIE DO ENSINO MDIO BLOCO DE CONTEDOS NUMA CONTEDO CORRELAO COM MBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL.
XII. ZPE- Zona de Processamento e Exportao; e ALC rea de Livre Comrcio, em Roraima: O equilbrio (ou desequilbrio?) do trabalho, consumo e desenvolvimento entre o contra cheque do servidor pblico e do trabalhador da iniciativa privada roraimense. XIII. O IDH roraimense: A importncia da educao, sade, segurana e economia para o aumento do DH do roraimense, refletindo no desenvolvimento sustentado e elevado da populao do Estado.
XIX. Mundo do trabalho americano
Trabalho, consumo e desenvolvimento no Brasil em desenvolvimento; na Amrica Latina com pases em desenvolvimento outros no, e os EUA, lder global.
XX. Mundo do trabalho no velho mundo
A Revoluo Industrial Inglesa no sculo XVIII: mudana nos atos de produo e a emergncia de uma tecnologia cientfica, filosfica, social cientfica e mecanicista. Trabalho, consumo e desenvolvimento na histria humana africana, mesopotmica, asitica e europeia, antigas.
Poltica, tica e Cidadania. Este contexto est diretamente relacionado aos ideais brasileiros de democracia, representando o ponto pice no qual as questes inerentes participao na vida pblica e possveis consequncias, segundos os preceitos democrticos, com direitos a zelar e obrigaes a cumprir sero trabalhadas, cujo ponto culminante o pleno exerccio da cidadania. O contexto poltica, tica e cidadania um vis imprescindvel de abordagem da Histria, uma vez que o ser humano por natureza um ser poltico e seu comportamento diante da natureza e da sociedade, muitas vezes carentes de princpios que norteiam as aes de cidadania, constituem-se facilmente em aes de massa de consumo e manobra, tanto por empresas, quanto pelas lideranas dos grupos dos quais participam ou esto vinculados. Esses fatos levam geralmente a um estado de descrena nos princpios da vida participativa na sociedade, onde todas as mazelas sociais passam a ser permitidas,
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adquirindo ar de normalidade, cuja consequncia a fim da ideia do coletivo, fechando-se num individualismo, cuja regra capital tirar proveito de todos e de tudo para se dar bem. Contudo, acredita-se que atravs da compreenso dos conceitos bsicos da poltica, o sujeito ter melhores condies de analisar e criticar as foras que se manifestam dentro de uma sociedade de estado e poder seja de democracia, de totalitarismos, de tirania e de anarquia etc. Haver maiores possibilidades de desconstruir conceitos e pr-conceitos acerca da poltica e seus personagens, sejam da poca da Histria do Brasil colonial, sejam das demais pocas at a atual conjuntura poltica, econmica e social. Fundamentar as escolhas e mobilizar a participao poltica como direito e dever do cidado consciente de sua responsabilidade pblica e social tarefa tambm da disciplina de Histria, participando efetivamente da construo de uma cidadania que no apenas participa por se entender democrtica, mas que sabe e compreende os fundamentos desse exerccio. Contedos do contexto com a realidade local (de Roraima) Poltica, tica e cidadania tm conotaes abrangentes. Assim, os contedos neste contexto, a nvel de realidade local, pode ser trabalhado de mltiplas maneiras, visando o ensino e aprendizagem para a promoo da cidadania. Exemplificando, o estudante deve perceber o espao em que se vive, de acordo com a poltica estabelecida; fazer escolhas que o ajude atingir objetivos, por meio da tica e princpios de cidadania. Partindo desses pressupostos, a Histria pode ajudar a analisar historicamente o quadro poltico local, a tica e como a cidadania tem se manifestado no espao roraimense. Um dos indicadores que revela se a poltica est sendo conduzida com tica e o cidado est sendo respeitado o grau de satisfao das pessoas naquilo que faz. A manifestao de contentamento por parte dos indivduos nas atividades que realizam indicao de que a poltica converte-se em felicidade, a tica caminha no sentido correto da aplicao dos direitos e deveres legais, se efetivando em cidadania. Contedos do contexto com realidade nacional (do Brasil) regional (da Amrica Latina) e mundial Pela proximidade e imbricamento dos contedos neste contexto, a realidade nacional, regional e mundial sero abordados simultaneamente. Partindo dos conceitos identificados localmente, a respeito da cidadania, tem-se os parmetros que ajudaro o estudante a perceber e entender como poder ser analisada de forma crtica, a poltica e a tica cidad, em nvel nacional/regional, no Brasil e na Amrica Latina, e em nvel mundial e seus entrelaamentos. Os conceitos de poltica, tica e cidadania do Ocidente derivam dos conceitos de poltica, tica e cidadania do pensamento filosfico greco-romano clssico.
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Sem se esquecer de relacionar
com as civilizaes orientais, as quais seguem outras
referencias filosficas e portanto, tm outra mentalidade e outras interpretaes para justificar suas razes humanas. A expectativa para o ensino e aprendizagem da histria visando promoo da cidadania para todos, a partir do contexto, do qual os contedos sero extrados e contextualizados, possibilitando ainda a interdisciplinaridade, a priori, se concebe como uma estratgia poderosa para a disciplina de Histria no Ensino Mdio atingir seus objetivos educacionais. O QUADRO 3.4 apresenta a correlao entre o contexto Poltica, tica e Cidadania e contedos estruturantes com seus respectivos blocos de contedos de acordo com as realidades local, nacional, regional e mundial. QUADRO 3.4: Contedos do contexto poltica, tica e cidadania. I V- CONTEXTO: POLTICA, TICA E CIDADANIA.
1 SRIE DO ENSINO MDIO BLOCO DE CONTEDOS NUMA CONTEDO CORRELAO COM MBITO ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL.
REALIDADES LOCAIS
XIV. A formao politica de Roraima: A emancipao poltica municipal no sculo XIX, com a criao do municpio de Boa Vista do Rio Branco em 1890, ligado ao Amazonas, e a Superintendncia de Joo Capistrano de Silva Mota e seguintes. XXI. A formao poltica do Brasil, da colnia a repblica.
Governo Geral Colonial Portugus (Tom de Souza, Duarte Costa, Mem de S, entre outros). Vice e Reino Portugus (Governo de Dom Joo VI, Governo de Dom Pedro I). Emancipao Poltica do Brasil de Portugal em 1822 e a Implantao do Regime Imperial Brasileiro (Primeiro Reinado de Dom Pedro I, Perodo Regencial, Segundo Reinado de Dom Pedro II). Proclamao da Repblica em 1889 (Repblica da Espada, Deodoro e Floriano Peixoto, Repblica Velha do caf com leite, cafeicultores de So Paulo e os criadores de gado de Minas Gerais no poder).
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I V- CONTEXTO: POLTICA, TICA E CIDADANIA. 2 SRIE DO ENSINO MDIO BLOCO DE CONTEDOS NUMA CONTEDO CORRELAO COM MBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. Era Vargas e a integrao nacional. A emancipao poltica Era JK, a interiorizao e o XXII. O Brasil do territorial no sculo XX, com a desenvolvimento nacional. Estado Novo ao criao do Territrio Federal do Era Jnio, Jango e as reformas de base. Regime Militar Rio Branco em 1943 (mudado A ditadura militar de 1964-1985: de Castelo para Roraima em 1962), ligado a Figueiredo, a era da represso. ao Distrito Federal. Era Sarney, governo de transio anglo-saxnica. O Governo Territorial dos Independncia do Haiti, na Amrica Latina. Nomeados, do Governador Ene Independncia da Amrica Espanhola, na Garcez dos Reis; e do Prefeito Amrica Latina. Mrio Homem de Mello e Conflitos e revoltas no Brasil, Amrica seguintes, no curto perodo de Latina e Amrica anglo-saxnica. Era Collor, de democracia, nas duas dcadas reabertura. de governo autoritrio e na volta Era Fernando Henrique, de estabilizao. democracia. XXIII. O Brasil da Era Lula, de continuidade da estabilizao. reabertura politica a Era Dilma, continuidade da estabilizao. A emancipao poltica democracia plena Reeleio, ruptura ou continuidade de Roraima com a criao do atual presidencial. Estado em 1988 e o Governo A Formao dos EUA, na Amrica anglodos eleitos pelo voto popular. saxnica. Independncia do Haiti, na Amrica Latina. Do Governador Ottomar XXIV. Sucesso Independncia da Amrica Espanhola, na de Souza Pinto e seguintes, do poltica no Brasil: Amrica Latina. ps-perodo de Conflitos e revoltas no Brasil, Amrica redemocratizao aos dias Latina e Amrica anglo-saxnica. atuais. Formao de estados nacionais europeus. XXV. Poltica na Revoluo Francesa. Amrica Colonialismo e neocolonialismo europeu. Governos totalitrios nazistas fascistas na XV. A luz da tica e da Europa e seus ramos mundo afora. cidadania: A histria transparente de como se formou XXVI. Poltica no o Brasil e a Amrica Latina. A histria transparente de mundo A forma como a sociedade brasileira e como se formou o estado de latinoamericana concebe e deseja sua prpria Roraima. histria. Como se comportam os grupos sociais que XXVII. A luz da tica compem o povo brasileiro e da Amrica e da cidadania Latina. A forma como a Como so as relaes dos grupos sociais sociedade roraimense concebe e brasileiros e latinos americanos em momentos deseja que seja a histria de de crises antagnicas entre ambos. Roraima. Superadas as crises como se comportam e que meios usam os grupos sociais brasileiros e Como se comportam os latinos americanos para demonstrar as grupos sociais que compem o satisfaes ou no sobre o assunto. povo roraimense.
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I V- CONTEXTO: POLTICA, TICA E CIDADANIA. 3 SRIE DO ENSINO MDIO BLOCO DE CONTEDOS NUMA CONTEDO CORRELAO COM MBITO REALIDADES LOCAIS ESTRUTURANTE NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. Como so as relaes dos Como os gregos analisaram grupos sociais roraimense, em XXVIII. Grcia o fundamentaram e construram os conceitos e momentos de crises antagnicas bero da tica me aplicabilidade da tica que rege o mundo entre ambos. da democracia Ocidental. Superadas as crises como se Como os romanos analisaram, comportam e que meios usam os XXIX. Roma o fundamentaram e construram os conceitos e grupos sociais roraimenses para bero da cidadania aplicabilidade de cidadania que rege o demonstrar as satisfaes ou no, me da repblica mundo Ocidental. sobre o assunto. Da origem humana a sistemtica da escrita e o nascimento da cidade. O mundo grego. Roma: das origens a repblica. A Europa medieval e o imprio de Carlos Magno. O mundo feudal europeu ocidental. Igreja e poder. O renascimento comercial e urbano. Monarquias nacionais europeias. O humanismo e o renascimento. A reforma protestante. O iluminismo. A revoluo francesa. A revoluo industrial inglesa. Os vaqueiros e os bandeirantes e a conquista do serto adentro do Brasil. Minas gerais: eldorado brasileiro. Conflitos na colnia portuguesa. Revoltas emancipacionistas. A chegada da famlia real portuguesa no Brasil. A independncia da Amrica espanhola. A independncia do Brasil. A proclamao da Repblica e os presidentes da espada, do caf com leite, da nova era dos anos trinta do sculo vinte ao final. A carta testamento do presidente Getlio Vargas. O sculo vinte no Brasil e no mundo. O fim do bloco comunista. Questes histricas contemporneas e suas alternativas. Do governo geral a livre democracia no Brasil. As duas dcadas de crise 1970-80 do sculo XX. Uma reviso histrica. O conflito rabe israelense. O mundo globalizado e a guerra contra o terror. O Brasil neoliberal. Outros fatos histricos que vierem.
XVI. Histria da terra de Makunaima ao Estado de Roraima: A terra e os filhos de Makunaima. A chegada dos filhos de Sebastio. A colonizao portuguesa no vale do rio Branco. O forte militar. As fazendas pblicas e privadas. A freguesia. A vila. O municpio. O Territrio Federal. O estado de Roraima. Os municpios. Os polticos de 1890 aos dias atuais. O cotidiano roraimense. Outros fatos histricos que vierem. XXX. Histrias da aurora humana aos dias atuais
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METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA

Se se vai ensinar histria do Brasil, sob qualquer mtodo (...), o modo como vamos tratar essas questes que pode alterar, de maneira substantiva, o significado de cada contedo. 29 (RODRIGUES , 2000).
O professor de Histria no se deve deixar iludir, que quando se fala em interdisciplinaridade, nas disciplinas que compem a rea de Cincias Humanas na educao bsica, que essa metodologia pode ser utilizada para fazer ou embasar todos os contedos da Histria, pois, h momentos em que os contedos das disciplinas se aproximam, se convergem e at se sobrepem, podendo ser feito um trabalho interdisciplinar. Entretanto, em outros, se afastam bastante, e s podem ser tratados disciplinarmente. Contudo, o professor de Histria deve perceber que os contedos que favorecem um trabalho interdisciplinar so aqueles que se encontram na zona de fronteira de cada cincia, seja nos limites das disciplinas que compem a mesma rea ou entre disciplinas de outras reas de conhecimentos. Deste modo, a identificao da zona de fronteira da disciplina Histria com as demais disciplinas curriculares de fundamental importncia, pois, o ponto de partida para iniciar o dialogo com o objetivo de realizar atividades interdisciplinares. Como por exemplo, de zona de fronteira com justaposio e sobreposio de contedos na Histria, cita-se a histria da gerao e difuso dos algarismos hinduarbicos, que pode ser uma inspirao, um impulso para a realizao de atividade interdisciplinar envolvendo todas as disciplinas das Cincias Humanas e disciplinas de outras reas. Para indicar o tempo histrico (Histria), o lugar histrico (Geografia), as essncias transcendentais dos smbolos numricos (Filosofia e Cincia da Religio), e uso de smbolos numricos (Matemtica). O segredo do trabalho interdisciplinar o planejamento, o qual deve ser viabilizado pela gesto pedaggica da escola, com a participao e compromisso de todos os professores envolvidos. Caso essa condio no seja satisfeita, a metodologia interdisciplinar se torna invivel. Metodologias e estratgias de outros componentes curriculares da educao bsica que podem ser trabalhadas em sintonia com a disciplina de Histria De acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
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RODRIGUES, Neidson. Da mistificao da escola escola necessria. 9 edio. So Paulo: Cortez, 2000.
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Um dos objetivos do ensino de Histria, talvez o primeiro e o que condiciona os demais, levar os alunos a considerarem como importante a apropriao crtica do conhecimento produzido pelos historiadores, que est contido nas narrativas de autores que se utilizam de mtodos diferenciados e podem at mesmo apresentar verses e interpretaes dspares sobre os mesmos acontecimentos. Essa leitura crtica presidir tambm os materiais didticos colocados disposio dos alunos, especialmente os livros didticos (BRASIL, 2006).
Assim, no desenvolvimento dos estudos dos assuntos referentes disciplina de Histria, deve-se fazer usos de diferentes leituras e instrumentos para narrar relatos orais e experincias sobre o tempo e a historicidade humana. Essas narrativas, dependendo da disponibilidade podem ser feitas em conexes com:
O livro didtico, subsdio essencial para entendimento do estudo dos temas da disciplina de histria para a educao bsica; Reflexes sobre as imagens (rupestres, fotografias, desenhos, pinturas, grafites, mapas entre outros), embora prevaleam leitura escrita, as imagens ajudam na percepo esttica de um tema, de um espao e de outras possibilidades de estudos histricos; Anlise de obras de artes (pintura, arquitetura, artesanato etc.), para entender a realidade dessas produes simblicas humanas, para expressar os sentimentos ideais e racionais do espao e do mundo em que vivem; Roteiros filmogrficos que devem ser incentivados como forma de entender, por meio de uma produo dessa natureza, o sentido que damos vida mediante a apresentao das imagens e das leituras de um filme; Anlise de depoimentos orais relatando experincias histricas guardadas na memria e contadas por algum que presenciou o passado e faz parte do presente, constituindo um privilgio digno de ser ouvido e registrado; Livros paradidticos que so essenciais para entender de forma tcnica o que estudamos no livro didtico; O estudo do meio (museus, pontos histricos, outros), uma aula que fica na memria de todos que participam, sendo lembrada em detalhes, demonstrando que no necessrio decorar o conhecimento, mas viver esse conhecimento e perceb-lo, como um organizador da nossa identidade; Mesas de debates com participaes especiais dos alunos fazendo a aula dialogal; Leituras de artigos cientficos, mapas, tabelas e grficos, que ajudam a entender os espaos da nossa e de outras identidades;
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Produes teatrais, feita pelos alunos com anlise e reflexo, uma trama que ajuda a discncia a se perceberem como atores sociais do que estudam; Histria em quadrinhos e painis interativos como forma de mexer com a criatividade, o domnio e a produo de leituras e iconografias; Amostras e demonstraes das produes desenvolvidas pela comunidade estudantil como formas de socializar os conhecimentos desenvolvidos pela discncia; Exposies visuais e orais como formas de uma viso precedente, a partir de um olhar interativo, e vinculaes de outras vises sobre a produo de um grupo, vista por outro; Estudos e defesa de ideias que ajudem a comunidade escolar perceberem e formar conceitos na construo ou reconstruo de um conhecimento apresentado; Seminrios que permitam construir e aprimorar conhecimentos, como formas de produzir falas prprias de leituras de temas que elevem a produo discursiva e permitam a preparao das falas que sero feitas ao longo da vida; Fontes bibliogrficas e virtuais fundamentais para construir e ampliar o arcabouo de conhecimentos; Estudos de textos (sntese, resumo e resenha) que preparem e promovam a leitura e a escrita discente; Jogos didticos que promovam o desenvolvimento de diferentes leituras histricas e reflexivas, proporcionando anlise crtica, concernente disciplina; Execuo de projetos de iniciao cientfica em Histria. O registro e a reproduo dos contedos dos contextos desenvolvidos nos estudos da disciplina de Histria, para ser usado como subsdio didtico e pedaggico. Realizao de resumos, fichamentos e mapas conceituais.
O DESAFIO DE AVALIAR EM HISTRIA O ensino de Histria tem por objetivo conduzir os alunos a uma conscincia dos fatos histricos, dos fenmenos que eles vivenciam, continuados ou descontinuados, seja de modo direto ou no, como parte da vida em sociedade. Os contedos estruturantes desenvolvidos na tica dos contextos que permeiam todo este referencial permitiro uma compreenso clara, para docentes e discentes, do processo avaliativo no apenas quanto o aspecto quantitativo, mas, sobretudo, o qualitativo que possibilitar a retomada dos contedos e/ou avanos dos mesmos. Nessa linha de pensamento a avaliao to importante quanto o desenvolvimento dos contedos porque oportuniza ao aluno acompanhar e compreender o seu prprio desenvolvimento intelectual no processo de compreenso, aquisio e construo do conhecimento. Isso possvel a partir da
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compreenso da estrutura, dos contextos e dos contedos na forma como esto organizados neste referencial, tanto da parte do docente quanto do discente. Aquele porque o primeiro a entender o processo avaliativo, a planej-lo e execut-lo de forma transparente, coerente, contnua e permanente, e este, porque ao compreender o contedo o constri, destri e reconstri assim como que um processo dialtico. Nesse sentido corrobora Mndez (2002, p. 16), avaliar um exerccio transparente que requer critrios, objetivos e equidade. De modo concreto e observando a legislao que rege a educao brasileira como a LDB n 9394/96 e as resolues do Conselho Estadual de Educao no que discorrem sobre a verificao do rendimento escolar, atentos aos enclaves e entraves de aprendizagem discente, aplicar, de forma planejada didaticamente, os contedos dos contextos deste componente curricular, por diversos meios pedaggicos disponveis, para que todos aprendam ao longo das sries da educao bsica, em seu ritmo de tempo, as narrativas histricas da nossa identidade nacional partindo dos indgenas, europeus e africanos que se matizaram no povo brasileiro, entre outros assuntos histricos, e a partir destes, serve de parmetro para saber se a funo social da escola e os objetivos da disciplina de Histria se realizaram, no decorrer do ano letivo, entretanto, neste assunto surge uma novidade: o currculo est estruturado em contextos a fim de favorecer ao estudante o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias para a vida em sociedade, de acordo com os princpios de democracia e cidadania. Portanto, o objeto da avaliao no o contedo em si da disciplina de Histria, mas o desenvolvimento das competncias trabalhadas, cujo material e meio so os contedos. Cada competncia no se desenvolve de imediato, sendo necessrio um investimento de tempo, a mdio e a longo prazo. Ento, como realizar as avaliaes de forma legal e justas, uma vez que no se pode prever com preciso o tempo necessrio para desenvolver tais competncias e, ao final de cada bimestre o professor precisa apresentar resultados quantitativos de seu trabalho? A resposta pode ser encontrada na estrutura da prpria competncia. Para o desenvolvimento de uma competncia necessrio o domnio de um conjunto de habilidades especficas. Quanto mais habilidades o estudante domine, maior a competncia. Assim, o domnio de habilidades especficas, constitui-se no objeto imediato passvel de avaliao. Por exemplo, para o desenvolvimento da competncia comunicao e representao, o estudante ter que dominar vrias habilidades especficas, como ler, compreender, expressar-se com qualidade de forma oral e textual, consultar e selecionar informaes de interesse, ser corts com os colegas e professores, entre outras. Ou seja, o trabalho por competncias e habilidades transcende a esfera dos contedos. O tema avaliao por competncias e habilidades merece ser bastante discutido e debatido na escola, a fim de conceb-la com clareza. Eis o desafio.
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Sugerimos um estudo completo de suas obras pessoais e em parcerias (de Paulo Freire) com outros educadores, jornalistas, msicos, religiosos, trabalhadores, estudantes, autodidatas, entre outros. Mas, para um entendimento prvio de sua prxis, as obras citadas neste referencial nos ajudam a perceber o progressista que .
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HOLLANDA, Srgio Buarque. Razes do Brasil. 26. ed. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. ______. Viso do Paraso: os motivos ednicos no descobrimento e na colonizao do Brasil. 6. ed. So Paulo: Brasiliense, 2004. ______ (diretor). Histria Geral da Civilizao Brasileira: a poca colonial do descobrimento expanso territorial. 14 edio. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. I, 2004. ______. Histria Geral da Civilizao Brasileira: administrao, economia, sociedade. 11 edio. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. II, 2004. ______. Histria Geral da Civilizao Brasileira, o Brasil monrquico, tomo II: o processo de emancipao. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 2004. ______. Histria Geral da Civilizao Brasileira, o Brasil monrquico: disperso e unidade. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. II, 2004. ______. Histria Geral da Civilizao Brasileira, o Brasil monrquico,: reaes e transies. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. III, 2004. ______. Histria Geral da Civilizao Brasileira, o Brasil monrquico,: declnio e queda do imprio. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. IV, 2004. ______. Histria Geral da Civilizao Brasileira, o Brasil monrquico: do Imprio Repblica. 7 edio. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. V, 2004. HOBSBAWN, Erik. Era dos extremos: o breve sculo XX 1914 a 1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. HUBERMAN, Leo. Histria da riqueza do homem. 21. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. REIS, Jos Carlos. As identidades do Brasil: de Varnhagen a FHC. 3. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2000. LVI-STRAUSS, Claude. Tristes trpicos. So Paulo: Companhia das Letras, 1996. KOCH-GRNBERG, Theodor. De Roraima ao Orinoco: observaes de uma viagem pelo norte do Brasil e pela Venezuela durante os anos de 1911-1913. So Paulo: UNESP, v. I. 2006. MAAR, Leo Wolfgang. O que poltica. 16. ed so Paulo: Brasiliense, 1994. MAGNANI, Jos Guilherme Cantor. Umbanda. 2. ed. So Paulo: tica, 1991. MAGNOLI, Demtrio. Uma gota de sangue: a histria do pensamento racial. So Paulo: Contexto, 2009. MARX, Karl ENGELS, Frederick. Manifesto do Partido Comunista. So Paulo: Martin Claret, 2004. MAX, Weber. A tica protestante e o esprito do capitalismo. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 2001.
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SOCIOLOGIA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Eliane Maria Conceio M. da Silva Marcondes Baptista do Rgo COORDENAO GERAL Marcondes Baptista do Rgo EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Eliane Maria Conceio M. da Silva Marcondes Baptista do Rgo Mildamar Ribeiro do Nascimento Eliane Salete Hirt COLABORADORES ESPECIAIS Francisco das Chagas da Silva Wanderley Gurgel de Almeida
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Trata-se, em suma, de interrogar o caso de uma sociedade que desde h mais de um sculo se fustiga ruidosamente por sua hipocrisia, fala profilaxamente de seu prprio silncio, obstina-se em detalhar o que no diz, denuncia poderes que exerce e promete liberar-se das leis que fazem funcionar. (FOUCAULT, 1988, p.14).
Roraimeira Makunaimando
Cai o sol na terra de makunaima Boa Vista no cu, lua cheia de mel sobe a serra de Pacaraima eu sou de Roraima surubim, tucunar, piramutaba sou pedra pintada, buriti, bacaba Caracaran, farinha d'gua, tucum curumim te espera cunhant um boto cantando no rio beiju de caboco no cio parixara na roda de abril, se abriu linha fina no meu jandi carne seca, xib, alu jiquitaia, caxiri, tapereb...
Eliaquim Rufino
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7. SOCIOLOGIA CONCEPO DO COMPONENTE CURICULAR SOCIOLOGIA Ao observarmos a sociedade percebemos que as pessoas ao realizarem suas aes, consciente ou inconscientemente, acabam determinando o rumo das decises polticas, econmicas, culturais e sociais, seja em mbito local, nacional ou mundial. As aes humanas nunca esto isoladas da realidade e, direta ou indiretamente, participam da histria, dos fatos sociais e das relaes que se estabelecem entre as pessoas. Essa mesma sociedade est na sala de aula atravs dos alunos, produto das decises e das diversas formas de educao. O estudo da Sociologia permitir que o aluno compreenda melhor o dinamismo da sociedade em que ele vive, e poder perceber-se como elemento ativo, com capacidade de at mesmo viabilizar um modelo de sociedade mais digna e justa. De acordo com a LDB 9.394/96, o Currculo do Ensino Mdio observar os contedos, metodologias e as formas de avaliao, organizado de tal forma que ao final do curso o educando demonstre domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; conhecimento das formas contemporneas de linguagem; domnio dos conhecimentos da Sociologia, da Filosofia e Histria como necessrios ao exerccio da cidadania. Os domnios observados em lei chamam ateno para a responsabilidade social como compromisso e dever de todas as reas dos conhecimentos organizados. Essa responsabilizao, muitas vezes vista de forma equivocada, apenas como obrigao das Cincias Humanas, em especial da Sociologia, nos remete a compreenso de que o processo de formao e preparao do educando no poder mais ocorrer dissociado das relaes polticas, econmicas, cientficas e sociolingsticas nas quais estes so e esto ao mesmo tempo com as demais sociedades. Segundo, SARANDY, (2001, p.12)31:
Antes de se estabelecer os objetivos para a disciplina, deveremos dimensionar a importncia da sociologia enquanto disciplina do nvel mdio de ensino, o que significa perguntar sobre seu sentido, buscar compreender o que ela tem de especfico que no encontramos nas disciplinas de histria, geografia ou filosofia; enfim, perguntar qual sua especificidade em relao s demais disciplinas de humanidades. Essa pergunta no de fcil resposta e todo pesquisador da rea de cincias humanas sabe que as fronteiras entre as suas diversas reas so bastante tnues. E acrescenta-se a isso o fato de que transformar os saberes cientficos em saberes escolares implica em um grau de diferenciao e criao de identidades entre as diversas disciplina.
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SARANDY, Flvio.Reflexes acerca do sentido da sociologia no ensino Mdio.In Espao acadmico. Revista Eletrnica Mensal. Ano I, n05.p.12
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O professor de Sociologia no est sozinho no processo de formao do sujeito social. Numa viso e promoo dialtica do conhecimento sobre a sociedade, considera as peculiaridades locais e regionais como pontos de referncia e reflexo para o estudo mais minucioso dos fatos sociais, de modo que o conceito a ser processado na inteligncia cognitiva, venha se configurar nas aes humanas com valores que consideramos salutares sociedade. Esta reflexo pode ser vislumbrada na seguinte representao:
Refletir
A reflexo sociolgica envolve todo um processo, como a leitura sociolgica, visando compreender a teoria e a prpria sociedade em que se vive, promovendo a reflexo entre o educador e os seus educando, para assim, conscientizarem-se de seu papel social. Aps estes trs passos, a produo textual primordial, ou seja, escrever o que se leu e refletiu, e, finalmente agir dentro da sociedade, como participante das aes sociais. Compreender que a Sociologia ensinada est presente na prpria histria e realidade cotidiana, com personagens e contextos diferentes, mas com semelhanas factuais, que ajudam a aproximar muito mais teoria prtica e colaborar na formao do cidado, cumprindo assim sua prpria razo de pertencer ao Currculo escolar, quando se prope a construir com o aluno as qualidades do bom questionador, observador de mudanas, conservaes e transformaes sociais, e, capaz de alargar o conhecimento, ao se dar conta de que ele mesmo o sujeito social que poder intervir significativamente na vida da sociedade. Neste sentido, segundo os PCN (1999, p. 36):
Enfatizam-se dois eixos fundamentais em torno dos quais vem se construindo grande parte da tradio sociolgica: a relao entre indivduo e sociedade, a partir da influencia da ao
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individual sobre os processos sociais, bem como a importncia do processo inverso, e a dinmica social pautada em processos, ao mesmo tempo, porm em gradaes variadas, a manuteno da ordem ou, por outro lado, a mudana social. {Grifo nosso}
Nesta perspectiva, cabe ao professor, ante ao ato de ensinar Sociologia e a compreenso da sociedade com seus processos, conceber o sentido da sua prtica educativa na formao do efetivo cidado e como esta poder orientar os educandos a compreender e avaliar os impactos das transformaes sociais nas suas prprias vidas sob uma verso nada convencional. Uma Sociologia para a cidadania implica alteraes desconfortveis aos poderes em domnio e isso demanda profissionalismo e conscincia educacional e suas conseqncias sociais. Uma Sociologia principalmente para o respeito a cultura, a tica, ao trabalho e s relaes de convivncia digna entre os humanos. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM SOCIOLOGIA As competncias apresentadas servem como subsdios para os professores orientarem seus planejamentos em suas realidades locais, no excludos outras que venham a surgir. Portanto sugerimos competncias baseadas nos contedos
procedimentais e atitudinais. Conforme, Zabala, (1998), entende-se por contedos procedimentais a
aprendizagem, incluindo entre outras coisas a regra, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos devem ser ento um conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reao de um objetivo como ler, desenhar, observar, calcular. O ensino de contedos procedimentais exige que os alunos tenham a oportunidade de finalizar as realizaes independentes, em que possam mostrar sua competncia no domnio do contedo aprendido. Mas, a aprendizagem dos contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Para tanto, as atividades de ensino destes contedos so muito mais complexas que as dos outros tipos de contedo. O papel e o sentido que pode ter o valor solidariedade, ou o respeito s minorias, no se aprende apenas com o conhecimento do que cada uma destas ideias represente. Por isso, as atividades de ensino necessrias tm que abarcar, junto com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensamentos, os sentimentos e o comportamento de uma pessoa no dependem s do socialmente estabelecido, mas, sobretudo das relaes pessoais que cada um estabelece com o objeto de atitude ou valor.
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CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIEDADE E CONTEDOS. A proposta de estudo da Sociologia no Ensino Mdio est vinculada a compreenso que julgamos ter de homem e mulher nas mais complexas e diversas concepes, porm, estes seres humanos pertencem a uma rede de relaes sociais, dentro do qual acontece a interao social, material importantssimo quando se estudam os contedos de sociologia que podem e devem de forma multi, inter ou transdisciplinar serem abordados.
Os contextos aqui propostos, a saber, so: I II Cultura, Diversidade e Ser Humano. Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente.
III Trabalho, Consumo e luta por Direitos. IV Poltica, tica e Cidadania. A AO-REFLEXO-AO NA REALIDADE LOCAL E O PENSAMENTO NACIONAL, NA AMRICA LATINA E MUNDIAL EM POCAS E SOCIEDADES DIFERENTES.
So possibilidades de recortes atemporais que podem ser trabalhados sob nveis e perspectivas da teoria especfica da Sociologia sem, contudo, deixar de envolver a realidade local, peculiaridades do Estado de Roraima, como matria inicial para contextualizar o conceito sociolgico a ser abordado e facilitar sua compreenso. Para tanto, aqui sugere o uso das tecnologias educacionais, o que no nenhuma novidade, visto estarem elas mesmos sob o olhar crtico da sociologia. As diversas mdias
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podem e devem ser usadas nas aulas. A sugesto que se faa previamente o planejamento com a discusso com os alunos, principalmente quando usar os filmes, leitura de jornais, fotografias e outros, para que no seja algo a mais do dia a dia, mas sim o olhar crtico da sociologia sobre os fatos sociais e seus aspectos. Assim indicamos o uso tambm de: a) Gravao de vdeos em celular; b) Teatro; c) Sociodramas; d) Produo de programas de rdio; e) Uso da internet (Redes Sociais); f) Usar a gravao de vdeos de programas jornalsticos, telenovelas, documentrio. g) Uso de Fantoches.
Em conformidade com os conceitos abordados, o quadro abaixo pode ser usado de acordo com as necessidades surgidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
QUADRO DE CONTEXTOS E CONTEDOS DA SOCIOLOGIA

I CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. SRIE: 1 ENSINO MDIO REALIDADES LOCAIS E O COTIDIANO CONTEDOS Introduo a Sociologia e sua Histria; Sociologia como Cincia; A Sociologia Brasileira;
1. Questes referentes ao
Desenvolvimento do Estado Roraimense.
Principais socilogos brasileiros; Comunidade e Minorias Sociais; Os excludos, Sem-tetos, Sem- terras, favelas; Desenvolvimento Roraimense; Imigrao; Religio como Fato Social. do povoamento no Estado
2. O povo de Roraima: Constituio. 3. Migrao em Roraima.
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I CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. SRIE 2 - ENSINO MDIO REALIDADES LOCAIS E O COTIDIANO CONTEDOS
1. O Brasil dentro do contexto das Bases Econmicas Mundiais.
Os modos de Produo: Primitivo, Asitico, escravista, Feudal, Capitalista, Socialista. (A Base Econmica da Sociedade) temas trabalho, capital, luta de classes; A Economia do Contracheque roraimense;
2. O Estado de Roraima no processo Agrcola e capitalista.
O sistema de agro-negcio do Estado de Roraima; Modelo agrrio e industrializao brasileira ao longo da histria; Classes sociais e Estratificao; Ideologia e Cultura: Educao e Sociedade. Capitalismo e luta de classes; As Instituies Sociais.
3. O Capitalismo e as lutas de classe no Brasil.
SRIE 3 - ENSINO MDIO
1. As relaes etno-raciais dentro dos Movimentos Sociais brasileiro. 2. Os Movimentos e organizaes Indgenas e suas contribuies ao Estado Roraimense. 3. As etnias indgenas de Roraima.
Cidadania, movimentos sociais, doutrinas sociais e luta de classes; Diversidade Cultural e Identidade Cultural: poder, relaes etno- raciais e de gnero na sociedade; As comunidades indgenas de Roraima seus costumes tradies e contribuies na linguagem, cultura, artesanato, comidas, e outros; questes emergentes do cenrio nacional/mundial em relao a aspectos polticos, sociais e econmicos.
Filmografia O Feitio do tempo (EUA, 1993). 97: Dir. Harold Ramis. A Vila, Narradores de Jav. Brasil 2003. Dirigido por Eliana Caff. Em Nome da Terra. Direo: Mauricio Zein (UFRR) Comunidades Indgenas de Roraima. Direo: Paula Saldanha. TVE- Brasil. .2000
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II - CONTEXTO: CINCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA. SRIE: 1- ENSINO MDIO A conscincia Ambiental 1. As questes ambientais em mbito nacional e regional. 2. Os aspectos regionais do Estado Roraimense dentro do contexto da Regio Norte. Meio Ambiente. A Biodiversidade roraimense. Flora e Fauna do Estado Roraimense. A sociedade do Lavrado (cerrado) O Norte do Pas seu cenrio Amaznia Legal seu Plo Industrial
SRIE: 2- ENSINO MDIO 1. Roraima e suas caractersticas quanto demarcao RaposaSerra do Sol. 2. O que as sociedades indgenas tm a nos ensinar sobre poltica, conservao do ser, da cultura e da natureza? Roraima: o Estado acima da linha do Equador, peculiaridades; O ponto mais extremo do Brasil- Monte Cabura, suas implicaes; Raposa Serra do Sol, a demarcao: Luta e efetivao.
SRIE: 3- ENSINO MDIO Patrimnio natural, histrico e cultural do Estado de Roraima; 1. Os recursos naturais do Brasil e sua sustentabilidade. 2. Roraima sustentvel. Problemas socioambientais e Movimentos Sociais relacionados ao Meio Ambiente; Recursos naturais e minerais; Tipos de Desenvolvimento; Desenvolvimento sustentvel. Filmografia: Documentrio do Irmo Vilas-Boas no Alto Xingu. TVE Brasil.2003. Uma Verdade Inconveniente. Documentrio de Al Gore. 2006. Dir. Davis Guggenheim. Histria das Coisas. Disponvel no www.you tube.com
III-CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS SRIE: 1 ENSINO MDIO Globalizao: a nova ordem mundial e suas implicaes. 1. Roraima dentro do Brasil 2. A Poltica roraimense 3. O comrcio roraimense. A aldeia global e a aldeia roraimense. A formao do Estado Brasileiro. Estrutura, poder e excluso em Roraima. A Politicagem do Voto em Roraima e o novo voto de cabresto.
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III-CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. SRIE: 2 ENSINO MDIO Movimento dos anos 60 (1968) no mundo (luta por direitos nos EUA e Brasil). Movimento de independncia na frica e Oriente Mdio; 1. As realidades dos Movimentos Sociais no Brasil, Amrica Latina e em Roraima. A mquina roraimense. trabalhista do Estado Movimento Zapatista no Mxico Quem faz e como se faz o Brasil Trabalhadores do Brasil O mundo do Trabalho Roraimense Desigualdades Sociais de Vrias ordens Problemas Sociais Brasileiros: Desemprego, Educao. Sade, e outros. Participao poltica, direitos e democracia. SRIE: 3 ENSINO MDIO
2.
Uma retrospectiva histrica das lutas sociais:
Brasil colnia (Ex. lutas dos ndios, quilombos, revolta dos alfaiates e outros) Brasil imprio (Cabanagem, balaiada, Confederao do Equador, movimento abolicionista, Os caifazes. O movimento dos jangadeiros no nordeste) Brasil Repblica progresso para quem); (ordem para quem;
1. Os povos indgenas de Roraima
2. .A cultura nordestina na formao do Estado roraimense.
As revoltas populares na Repblica Oligrquica (Canudos, Revolta da Vacina, da Chibata, Movimento do Cangao, movimento sindical), Os Movimentos Sociais Brasileiros, Brasil mostra a tua cara.
Filmografia Sobre Globalizao: Japo: uma viagem no tempo (Brasil, 1996). 120:Dir. Walter Sales Jr. Documentrio do Movimento dos Sem-Terra. (disponvel do site dos sem terra)
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IV. CONTEXTO: POLITICA, TICA E CIDADANIA. 1 SRIE - ENSINO MDIO 1. Qual a relao que h entre o mendigo da praa, a prostituta e o usurio de drogas com a poltica? 2. Poderes mudam os polticos ficam, e as ideologias partidrias onde ficam? 3. Existe poltico que no seja corrupto? Rousseau e o Estado Moderno. Crtica de Marx ao Estado Burgus Qual democracia ns queremos? Os Governos de FHC, de Lula e o de Dilma a condio de vida dos brasileiros menos favorecido economicamente.
Os escndalos da corrupo no Brasil; 4. O que corrupo e quem contribui para Cidadania no Trnsito: quanto vale uma vida? ela? 2 SRIE: ENSINO MDIO Pases emergentes. 1. Roraima no MERCOSUL 2. As prioridades do mercado no Estado de Roraima 3. Os pases fronteirios como espao de compra. As reas de livre comrcio e os distritos industriais e suas contradies; Os pequenos produtores, as econmicas, suas lutas e contribuies; minorias
Do extrativismo ao garimpo, do garimpo aos distritos industriais e destes ao setor de servios.
O grupo do G20; Os blocos econmicos. Nafta, MERCOSUL, ALCA, UEA, avanos e perspectivas. 3 SRIE: ENSINO MDIO Os direitos trabalhistas e civis;
1. A poltica trabalhista em Roraima 2. A Economia do Contra-cheque. conquista dos
Os direitos sociais na Constituio Federal de 1988 (captulo I e II); Os principais direitos do trabalhador: Carteira assinada, FGTS, 13 salrios, Frias somados com 1/3, licena maternidade, PIS, seguro desemprego, aviso-prvio, dispensa sem justa, e dispensa por justa causa.
3. A CLT, uma trabalhadores. Filmografia
1. O Homem que virou suco. Filme de 1981, dirigido por Joo Batista de Andrade. Domsticas, o filme. Brasil, 2001, durao 90 minutos. Direo de Nando Olival e Fernando Meireles. 2. O homem que sabia contar 3. Os Doze Trabalhos produzidos em 2007 dirigido por Ricardo Elias
5.1.
METODOLOGIA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA
Ao se reportar sobre a metodologia, deve-se procurar a etimologia do termo. Assim, utiliza-se o que diz o Dicionrio de Lngua Portuguesa: Metodologia. [do gr. mtodos, 'mtodo', + log (o) + ia.] S. f.. 1. A arte de dirigir o esprito na investigao da verdade. 2. Filos. Estudo dos mtodos e especialmente dos mtodos da cincia.
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E por Mtodo. [do gr. mtodos, 'caminho para chegar a um fim'.] S. m. 1. Caminho pelo qual se atinge um objetivo. 2. Programa que regula previamente uma srie de operaes que se devem realizar, apontando erros evitveis em vista de um resultado determinado (esperado). 4. Modo de proceder; maneira de agir; meio. Uma Proposta Curricular de Ensino Mdio deve estar intimamente associada sociedade do sculo XXI, esta por sua vez caracterizada pelo uso intensivo de ferramentas que propiciem o conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revoluo tecnolgica que se acelerou na segunda metade do sculo passado e dos processos polticos que redesenharam as relaes mundiais, j est gerando um novo tipo de desigualdade, ou excluso, ligada ao uso das tecnologias de comunicao que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade moderna, indesejvel tanto a excluso pela falta de acesso a bens materiais quanto excluso pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Nas Palavras de Prygogine (2000)
Cabe s futuras geraes construir uma nova coerncia que incorpore tanto os valores humanos quanto a cincia, algo que ponha fim s profecias quanto ao fim da cincia, fim da histria ou at quanto ao advento da ps-humanidade.
Isto quer dizer que os jovens precisam desenvolver na escola as suas potencialidades para conquistar de forma igual, por isso a escola deve trabalhar de forma interdisciplinar. Assim surge o seguinte questionamento: por que a escola deve trabalhar de forma Interdisciplinar? Segundo, ANDRADE, (2011), a proposta de currculo interdisciplinar justifica-se a partir de razes histricas, filosficas, scio-polticas e ideolgicas, acrescidas das razes psicopedaggicas. Historicamente, temos de considerar que vivemos hoje a era da informtica, com suas contradies, seus paradoxos. Como j afirmava Herclito, o filsofo grego prsocrtico, "no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois a essncia da vida a mutabilidade, e no a permanncia". Assim, aquela escola, que era boa para o momento da revoluo industrial, j no atende s necessidades do homem no limiar do sculo XXI. Portanto, a anlise deve ser global, contemplando todos os aspectos. Para que se possa adquirir a viso do todo preciso que sejam analisadas as partes simultaneamente com o todo. Dessa forma, um projeto educacional deve garantir a construo do conhecimento globalizante, que, sendo um processo dinmico, permitindo ao educando a ao e transformao da realidade, bem como a sua prpria transformao.
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Ao falar de conhecimento, entende-se por este o ato de compreender, relacionar e aplicar conceitos e abstraes em situaes prticas. Conhecemos medida que aprendemos a totalidade e suas partes no todo, reproduzindo-o como concretizao do real pensamento. Como observa Severino (1989; p.17):
O homem uma unidade que s pode ser apreendida numa abordagem sintetizadora e nunca mediante uma acumulao de vises parciais. De nada adianta proceder por decomposio, anlise e recomposio de aspectos: esta soma no dar a totalidade humana. preciso, pois, no mbito dos esforos com vistas ao conhecimento da realidade humana, praticar, intencional e sistematicamente, uma dialtica entre as partes e o todo, o conhecimento das partes fornecendo elementos para a construo de um sentido total, enquanto o conhecimento da totalidade elucidar o prprio sentido que as partes, automaticamente, poderiam ter.
E nesse conceito que se inclui a interdisciplinariedade como uma possibilidade de romper as fronteiras das disciplinas, unindo, assim, as diversas reas do saber atravs de um tica integradora, no sentido de melhor oferecer ao aluno um enfoque holstico, o qual servir de base para a estruturao participativa e a viso do todo. O sistema de disciplinas estanques responsvel por separar e dividir o SABER em diversos saberes Aliada perspectiva interdisciplinar est a compreenso de que as disciplinas curriculares, individualmente, significam o recorte que o conhecimento faz da realidade, a fim de estud-la em interdependncia com seu objeto de estudo. Este recorte trata-se de uma necessidade metodolgica que visa distinguir as partes e no separ-las. Como observa Gusdorf (1976, p.76)32 no prefcio de Interdisciplinaridade e patologia do saber:
A exigncia interdisciplinar impe a cada especialista que transceda sua prpria especialidade, tomando conscincia de seus prprios limites para acolher as contribuies das outras disciplinas. Uma epistemologia da complementaridade, ou melhor, da convergncia, deve, pois, substituir a da dissociao.
Soma-se contribuio do autor, a reflexo de que no basta, num processo interdisciplinar, a troca de informaes entre as diferentes disciplinas. necessrio, mais do que isto, fundamental que haja comunicao entre elas, produzindo efetivas relaes capazes de promover transformaes no interior de cada uma. Para isso, preciso que o educador desenvolva cada vez mais uma viso interdisciplinar que pressupe atitude e postura de abertura diante de uma nova maneira de
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Apud. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago. 1976.
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se pensar educao. preciso que o educador reaprenda a ser educador, que reelabore a sua conscincia e a sua viso de mundo em busca de uma viso ampla e abrangente da educao. Compartilha-se com a considerao de Fazenda (1979; p.8)33, ao afirmar que interdisciplinaridade uma questo de atitude do educador:
[...] uma atitude de abertura, no preconceituosa, onde todo o conhecimento igualmente importante. Pressupe o anonimato, pois, o conhecimento pessoal anula-se frente ao saber universal. uma atitude coerente, que supe uma postura nica frente aos fatos, na opinio crtica do outro que fundamenta-se a opinio particular. Somente na intersubjetividade, num regime de co-propriedade, de interao, possvel o dilogo, nica condio de possibilidade de interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal..
Dentro de um processo interdisciplinar ento necessrio que o educador tenha humildade e disponibilidade da troca e do dilogo para que possa integrar a sua disciplina com as demais. No possvel fazer interdisciplinaridade sozinho. um trabalho coletivo, de equipe, que pressupe a interrelao mtua envolvendo mais de um educador. Interdisciplinaridade no apenas propsito e inteno, construo lenta, gradual e coletiva. Nessa perspectiva, o educador desempenha um papel fundamental de animador desse processo, estimulando o aluno quanto ao desenvolvimento do senso crtico, da criatividade, do gosto pela erudio, da compreenso, da importncia da pesquisa e investigao e tambm da capacidade de estabelecer relaes. Dentre as razes que temos para buscar uma transformao curricular, passa tambm uma razo poltica muito forte: hoje vivemos uma democracia, e queremos formar pessoas criativas, questionadoras, crticas, comprometidas com as mudanas e no com a reproduo de modelos. Mais recentemente, aps a divulgao dos trabalhos tericos sobre a psicologia gentica e sua aplicao ao campo da pedagogia, tornou-se imperiosa essa necessidade de mudanas na estrutura escolar, visando, sobretudo, ao resgate da inteireza do ser humano e da unidade do conhecimento. A rapidez das mudanas em todos os setores da sociedade atual (cientfico, cultural, tecnolgico ou poltico-econmico), o acmulo de conhecimentos, as novas exigncias do
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FAZENDA, Ivani C.A. Integrao e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. So Paulo: Loyola. 1999.
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mundo do trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerncia e da produo, tm provocado uma reviso didtico-pedaggica do processo de educao escolar. Surge, assim, uma nova concepo de ensino e de currculo, baseada na interdependncia entre os diversos campos de conhecimento, superando-se o modelo fragmentado e compartimentado de estrutura curricular, fundamentada no isolamento dos contedos. Ora, todos esses avanos exigem um repensar do currculo escolar, baseado na rede de relaes, eliminando-se os "redutos disciplinares" em prol de uma proposta interdisciplinar. Um currculo escolar atualizado no pode ignorar o modo de funcionamento da mente humana, as necessidades da aprendizagem e as novas tecnologias informticas diretamente associadas concepo de inteligncia. preciso, hoje, pensar o conhecimento (e o currculo) como uma ampla rede de significaes, e a escola como lugar no apenas de transmisso do saber, mas tambm de sua construo coletiva. Eis, pois, a grande razo para termos um currculo interdisciplinar: preciso resgatar a inteireza do ser e do saber e o trabalho em parceria. Ento, trabalhar a interdisciplinaridade trar aquisies aos educando em forma de aprendizagem interdisciplinar, na qual os professores e alunos estaro conectados e atualizados em relao s diversas reas do saber.
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PROCEDIMENTAIS
ATITUDINAIS Diferenciar a abordagem sociolgica dada aos fenmenos humanos e sociais, de outras formas elaboradas por outros campos do saber; Perceber a utilidade da Sociologia nos diversos campos da atividade humana; Compreender e analisar a historicidade do pensamento sociolgico (surgimento e processo de organizao); Diferenciar aspectos da natureza das Conscincias Coletivas e Conscincia Individual ao retratar os fatos sociais. Considerar e valorizar a historiografia brasileira a partir da tica dos vencidos; Desmistificar o descobrimento; Considerar e valorizar diferentes entre as culturas atuais e as passadas; Expressar idias e opinies prprias e respeitar as dos colegas e professores; Valorizar todas as formas de transmisso do conhecimento. Avaliar a importncia dos acontecimentos passados para a humanidade dos dias atuais; Compreender e valorizar o legado cultural que as civilizaes grego-romanas deixaram para o mundo ocidental; Compartilhar os conhecimentos que j possuem sobre os assuntos trabalhados; Valorizar a troca de ideia e opinies; de Avaliar a importncia dos acontecimentos passados para a humanidade dos dias atuais; Conscientizar-se que as mudanas nos modos de produo so qualitativas e quantitativas.
Ler e interpretar textos da rea em sociologia; Apresentao de filmes educativos Debate sobre os assuntos estudados; Aulas discursivas e expositivas; Pesquisas direcionadas apresentaes orais. Anlise de vrias aprendizagem; Atividades escritas. Pesquisas direcionadas na Biblioteca. Atividades escritas; Apresentao de filmes educativos Exposio de vrios textos sobre os assuntos estudados; Escrita, leitura e interpretao de textos sobre os temas trabalhados. Debate sobre os assuntos estudados; Atividades escritas; Coleta de dados por meio pesquisa em livros didticos; situaes e
de
O DESAFIO DE AVALIAR EM SOCIOLOGIA A avaliao deve ser entendida como um instrumento de verificao da aprendizagem, orientao e/ou reorientao do aluno. Para isso precisa estar voltada ao diagnstico das habilidades ou dificuldades dos alunos em relao logicidade e criticidade de pensamento expresso atravs da oralidade e da escrita. A concepo de avaliao de aprendizagem que se assume nesse planejamento numa perspectiva de avaliao-diagnstica, formativa e somativa, devendo estar presente
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em todo o processo de ensino, podendo tambm ser efetivada atravs da verificao das competncias que o educando j possua. Na avaliao-diagnstica procura-se identificar os saberes prvios dos alunos do ensino mdio para, a partir deles (conhecimentos prvios), organizar as atividades pedaggicas, levando em considerao a necessidade de garantir os avanos requeridos em termos de aquisio de conceitos, formao das competncias atravs do desenvolvimento de habilidades e valores. Na avaliao formativa se retroalimenta de forma permanente tanto o ensino como a aprendizagem, visto que nessa perspectiva a avaliao formativa se consubstancia pela anlise permanente do processo de aprendizagem, sempre visando identificar as necessidades apresentadas pelos educandos no sentido de avanar ou mesmo de retomar o ensino de saberes e experincias, de maneira a garantir o desenvolvimento mximo de suas capacidades cognitivas como elemento de efetivao do sucesso dos alunos. REFERNCIAS BARACHO, Jos Alfredo de Oliveira. Teoria Geral da Cidadania: A da Cidadania e as Garantias Constitucionais e Processuais. So Paulo: Editora Saraiva. 1995. BENJAMIN, W. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaio sobre literatura e histria da cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994. BOBBIO, Noberto; MATTEUCCI, H.; PASQUINHO, G. Dicionrio de poltica. Braslia: Editora universidade de Braslia. BOMENY, Helena e MEDEIROS, Bianca Freire-. Tempos Modernos, Tempos de Sociologia. So Paulo: Fundao Getlio Vargas/ Editora do Brasil, 2010. BOSI, Eclia. Memria e sociedade: Lembranas de velho. 5 ed. So Paulo: Companhia das letras. 1998 BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Senado Federal: Braslia. 2011 BRASIL, Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT). Senado Federal: Braslia. 2011 CHAUI, Marilena. Cultura e Democracia: O discurso competente e outras falas. So Paulo: Cortez, 1989. CHETELET, J. J. As grandes obras polticas de Maquiavel a nossos dias. 3 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1976. DELEUZE, Gilles/GUATTARI, Flix (1976). O Anti-dipo: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago. FARAGE, Ndia. As Muralhas do Serto: Os povos indgenas no rio Branco e a colonizao. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1991. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 2 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1981.
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ARTE
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO urea Barros da Silva Uchoa Maria de Ftima de Jesus Gregoratto Patrcia do Oliveira Miranda Rosicler Trivelato de Carvalho COORDENAO GERAL Maria de Ftima de Jesus Gregoratto EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO urea Barros da Silva Uchoa Eliane Salete Hirt Maria de Ftima de Jesus Gregoratto Mildamar Ribeiro do Nascimento Rosicler Trivelato de Carvalho
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Se verdade que toda arte uma busca, nessa busca est a nossa salvao.
Ligia Fagundes
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Traduzir-se
Uma parte de mim todo mundo: outra parte ningum: fundo sem fundo. Uma parte de mim multido: outra parte estranheza e solido. Uma parte de mim pesa, pondera: outra parte delira. Uma parte de mim almoa e janta: outra parte se espanta. Uma parte de mim permanente: outra parte se sabe de repente. Uma parte de mim s vertigem: outra parte, linguagem. Traduzir uma parte na outra parte que uma questo de vida ou morte ser arte?
Ferreira Gullar De Na Vertigem do Dia (1975-1980)
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8. ARTE CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR EM ARTE Muitas so as formas de criao artstica que mantm estreita relao com a intuio e a sensibilidade, envolvidas num processo de dilogo com o mundo, revelando sentidos da realidade na vida. Contudo, a arte valoriza o autoconhecimento ao mesmo tempo em que contempla o fazer coletivo, fazendo com que a multidisciplinaridade esteja presente, respeitando as diversidades de criao, de questionamentos e respostas aos problemas do mundo. Como objeto de conhecimento, direciona a caminhos e possibilidades para aqueles que sero a nova gerao do nosso planeta. A arte est intrinsecamente ligada a imagens e textos os quais devem estar relacionados com o cotidiano do nosso aluno, possibilitando maior compreenso e gerando questionamentos sobre os conhecimentos abordados, sem negligenciar os conhecimentos adquiridos durante sua trajetria, com o dever de analisar, redirecionar e contextualizar. O objetivo auxiliar e direcionar as aes pedaggicas para que o professor de artes possa conhecer e valorizar nossas origens e nossa cultura abrangendo tanto contedos de carter universal como tambm conhecer a realidade da produo artstica regional. A introduo do estudo da arte no Brasil j vem de longa data. Aos poucos o ensino da arte foi sendo introduzido na sociedade. A Academia Imperial de Belas Artes, instituda aps a vinda da Misso francesa foi o primeiro estabelecimento do pas a ter o ensino artstico brasileiro. Destinava-se a ensinar artes visuais apenas para aqueles que apresentassem alguma aptido artstica, isto , reproduo de modelos e apoiada nas cpias do natural, buscando sempre o aperfeioamento e destreza motora. Na Escola Nova temos, pela primeira vez, uma tendncia pedaggica que avana em direo ao ideal de assumir a organizao de uma sociedade mais democrtica, e que centrava sua ao no aluno e na sua cultura com mtodos que foram empregados por professores. Um expoente dessas ideias o filsofo norteamericano John Dewey (19591952). Para ele, os professores buscam aprofundar suas ideias, partindo de problemas ou assuntos de interesses dos alunos, para assim desenvolver as experincias cognitivas, num aprender fazendo. Na Pedagogia Nova, Fusari e Ferraz, 1992, p. 36, afirma:
a aula de artes traduz-se mais por um proporcionar condies metodolgicas para que o aluno possa exprimir-se subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo fundamental, o produto no interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulaes possveis
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para expressar-se artisticamente. Esse aprender fazendo o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade.
O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o processo de colonizao, a arte indgena, a arte medieval e renascentista europia bem como a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituram a matriz da cultura popular brasileira. O ensino de Arte passou a ter, ento, enfoque na expressividade, no espontanesmo e na criatividade. Pensada inicialmente para as crianas, essa concepo foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etrias. A partir da dcada de 1960, as produes e movimentos artsticos se intensificaram: nas artes plsticas, com as Bienais e os movimentos contrrios a ela na msica. Com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro de Arena de Augusto Boal; e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram forte carter ideolgico e propuseram uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal n 5692/71, cujo artigo 7 determinava a obrigatoriedade do ensino da arte, intitulada de Educao Artstica nos currculos do Ensino fundamental (a partir da 5 srie) e do Ensino Mdio, na poca denominados de 1 e 2 Graus, respectivamente. O ensino de arte na escola foi fundamental para o desenvolvimento de tcnicas e habilidades, o que minimizou o contedo, o trabalho criativo e o sentido esttico da arte. Cabia ao professor, to somente, trabalhar com o aluno o domnio dos materiais que seriam utilizados na sua expresso. No currculo escolar, a Educao Artstica passou a compor a rea de conhecimento denominada Comunicao e Expresso. A produo artstica, por sua vez, ficou sujeita aos atos que instituram a censura militar. Na escola, o ensino de artes plsticas foi direcionado para as artes manuais e tcnicas como: corte e costura, artesanato, marcenaria, secretariado, etc, e o ensino de msica enfatizaram a execuo de hinos ptrios e de festas cvicas. Durante a dcada de 70 a Ditadura Militar direcionou a educao brasileira de acordo com os interesses da elite da poca. A realidade educacional comeou a mudar s a partir dos anos 90 quando comeou as discusses em todo o Brasil em torno da necessidade de uma nova legislao. Em dezembro de1996 foi homologada e sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96) inspirada na constituio cidad de 1988. O artigo 26 2 da LDB reza quanto ao ensino de arte que ... constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis de educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
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A promulgao da Lei n. 9394/96, incluindo o ensino da arte como rea do conhecimento humano que possui um campo prtico e terico especfico, representa o resultado de um processo, realizado por mais de duas dcadas de discusso, reflexo e atuao dos professores de arte, das Associaes de Arte-Educadores e FAEB, junto s autoridades educacionais e aos parlamentares, a fim de assegurar a incluso dessa rea nos diferentes nveis da Educao Bsica. A partir de ento, a arte deixa de ser uma atividade e passa a ser uma disciplina. Conexes entre suas linguagens podem ser feitas de um modo mais aberto. Os Parmetros Curriculares Nacionais no impem nenhuma soluo, mas pode-se perceber que h uma expectativa no processo de educao em cada modalidade artstica. Os PCNs de Arte, publicados no perodo de 1997 a 1999, tiveram como principal fundamentao a proposta de Ana Mae Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, que vem orientar o vocabulrio e as aes dos professores de Arte no pas. A Aprendizagem Triangular est presente em documentos anteriores aos PCNs, que gerou uma srie de normas de execuo, o que reduz a inteno da proposta, no entanto, a prpria autora Ana Mae Barbosa, ressalta que:
[...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designado como Fazer Arte (ou produo), Leitura da Obra de Arte e Contextualizao foi trocada para Produo, Apreciao e Reexo (da 1 4 srie) ou Produo Apreciao e Contextualizao (da 5 8 srie) (C.A.Barbosa, 2003)
A Aprendizagem Triangular proposta por Ana Mae Barbosa e contemplada pelos principais documentos acerca do ensino de arte no Brasil, implica: Fazer Arte (ou produo), Leitura da Obra de Arte e Contextualizao. O que numa leitura atenta percebe com clareza que se trata de articular dimenses que se complementam intrinsecamente. Ler uma obra de arte exige contextualizao da obra, do artista, de sua proposta e da relao dessa obra com a tradio da histria da arte, os modos de recepo e as relaes sociais que a permeiam. Fazer arte, por sua vez, equivale ao desenvolvimento simultneo do olhar estticocrtico sobre os fenmenos artsticos e a realidade de um modo geral, equivale a conhecer os materiais, as tcnicas e o processo de criao, planejamento e leitura de uma obra, conhecimentos esses tambm requeridos pelo ato de leitura da arte. Contextualizar a obra em profundidade exige, por sua vez, que o receptor localize a si mesmo no tempo histrico em que vive e desenhe seu lugar no espao da contemporaneidade, quer contextualize obras anteriores ou contemporneas. Contextualizar tambm quer dizer refazer uma trajetria, compreender como as obras vm existindo
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atravs dos tempos, ou em que medida so produtos engendrados na e para a fugacidade dos tempos. Aps a promulgao da LDB/96, o Conselho Nacional de Educao estabeleceu as Diretrizes Nacionais para os Currculos do Ensino Mdio, por intermdio do Parecer n 15, que prope a organizao das diferentes disciplinas curriculares em trs reas: Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Nesse parecer, em funo dos seus aspectos estticos e comunicacionais, a arte se insere na rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias. Tanto as DCNEM quanto os PCNs do Ensino Mdio, levaram em considerao o conceito de esttica sob os fundamentados da esttica da sensibilidade, da poltica da igualdade e da tica da identidade. Fortalecendo estes conceitos os PCN+.de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (p. 179, 2006), nos diz que:
papel do ensino mdio levar os alunos a aperfeioarem seus conhecimentos, inclusive os estticos, desenvolvidos nas etapas anteriores. Por isso, importante frisar o valor da continuidade da aprendizagem em arte nessa etapa final da escolaridade bsica, para que adolescentes, jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes relativos produo artstica e apreciao esttica. Com a vivncia em arte e a extenso dos conhecimentos na disciplina, os estudantes tero condies de prosseguir interessados em arte aps a concluso de sua formao escolar bsica.
Diante disso, as novas diretrizes curriculares concebida neste documento, o conhecimento nas suas dimenses artstica, filosfica e cientfica, articulam-se com polticas que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual de Roraima. Desta forma fica evidente, que os avanos recentes podem levar a uma transformao no ensino de arte. Porm, ainda so necessrias reflexes e aes que permitam a compreenso da arte como campo do conhecimento, de modo que no seja reduzida a um meio de comunicao para destacar dons inatos ou a prtica de entretenimento e terapia. Portanto, o ensino de arte deixar de ser um mero colaborador no sistema educacional para se ocupar tambm do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construda de acordo com a histria e em transformao constante. Podemos dizer que a cada dia mais as relaes humanas e comerciais vem exigindo uma viso interpretativa do mundo, que alimentada pela arte e pelas diversas cincias, com suas linguagens e formas de produo. to significativa esta necessidade que as diretrizes educacionais brasileiras, contemplando as orientaes da UNESCO, criaram as Leis 9.394/96 e o parecer 15/98, Lei 11.769, que tornou obrigatrio o contedo Msica no ensino de Arte. E mais recentemente a Cmara de Educao Bsica emitiu o
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parece r n 02 de 30 de janeiro de 2012 que corrobora com a LBD que define o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas no exclusivo. O ensino de Arte contribui para ampliar o entendimento e a atuao dos alunos diante dos problemas vitais que esto presentes na sociedade. Tais problemas se referem s aes de todas as pessoas para garantir a efetivao de uma cidadania ativa e participante na complexa construo de uma sociedade democrtica sendo necessrias s prticas artsticas. Assim, para que haja cidados ativos e saudveis, necessitam de desenvolvimento de prticas que colaborem com a legitimao de valores, princpios de justia, solidariedade e respeito mtuo. neste os PCN+ de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias do orientaes que visam: trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definio de conceitos estruturantes, contedos e na adoo de opes metodolgicas; explicitar algumas formas de articulao das disciplinas para organizar, conduzir e avaliar o aprendizado; apontar direes e alternativas para a formao continuada dos professores do ensino mdio, no sentido de garantir-lhes permanente instrumentao e aperfeioamento para o trabalho que deles se espera. No mbito de cada disciplina Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica os conceitos e temas com os quais se podem organizar ou estruturar o ensino constituem uma composio de informaes curriculares e de competncias e habilidades, no sentido em que esses termos so utilizados nos PCNs do Ensino Mdio ou no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Pois temos um grande desafio, o de preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida. Por isso, a arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem suas corresponsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna, sem excluso de pessoas por preconceitos de qualquer ordem, expressando-se atravs das artes visuais, dana, msica e teatro. No intuito de ajudar os alunos a pensar de maneira responsvel, esto disponveis diversos processos artsticos e estticos que podem ser trabalhados nas aulas de Arte, sendo possvel refletir criticamente os conceitos e preconceitos que se manifestam sobre: semelhanas e diferenas nas preferncias e nas rejeies relativas ao gosto e escolhas pessoais, bem como na arte do cotidiano. No podemos esquecer que o processo de produo e apreciao de arte se encontram nos meios de comunicao, a fim de influenciar uma mudana em nossos conceitos de tempo, espao, corpo, pois, os valores
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esto em constante transformao por causa da presena das novas tecnologias em nossos olhos e de nossos alunos. COMPETENCIAS E HABILIDADES DO ENSINO EM ARTE A expresso "habilidades e competncias" tm recebido ao longo do tempo significados variados. Atualmente, no mbito educacional, um termo bastante recorrente. Competncia definida como "qualidades de quem capaz de apreciar e resolver certos assuntos". Significa habilidade, aptido, idoneidade. Muitos conceitos esto presentes nessa definio: competente aquele que julga, avalia e pondera; acha a soluo e decide, depois de examinar e discutir determinada situao, de forma conveniente e adequada. De acordo com o Dicionrio Aurlio, quem tem capacidade resultante de conhecimentos adquiridos. Podemos dizer que uma competncia permite a mobilizao de conhecimentos para que se possa enfrentar uma determinada situao, uma capacidade de encontrar vrios recursos no momento e na forma adequadas. Implica ainda, em uma mobilizao dos conhecimentos e esquemas que se possui para desenvolver respostas inditas, criativas, eficazes para problemas novos. O conceito de habilidade tambm varia de autor para autor. As habilidades so inseparveis da ao, mas exigem domnio de conhecimentos. As competncias pressupem operaes mentais, capacidades para usar as habilidades, emprego de atitudes, adequadas realizao de tarefas e conhecimentos. Desta forma as habilidades esto relacionadas ao saber fazer. Assim, identificar variveis, compreender fenmenos, relacionar informaes, analisar situaes-problema, sintetizar, julgar,
correlacionar e manipular so exemplos de habilidades. Um termo est intrinsecamente ligado ao outro. Os PCNEM articularam sua proposta em Arte considerando as competncias e as habilidades necessrias a uma aprendizagem mais afeita s demandas interdisciplinares. Isso no significa a supresso de contedos especficos de artes visuais, dana, msica, teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos de interseo e, por vezes, a nfase na separao entre as reas e disciplinas, de modo a garantir que classificao dos contedos de ensino de cada disciplina corresponda tambm a possvel articulao entre contedos de diferentes disciplinas. Existem, portanto, competncias e habilidades especficas que dizem respeito ao conhecimento da arte e outras que podem ser comuns a vrias disciplinas ou reas de conhecimento ou a questes sociais da atualidade. (PCN+LC, p.182). No entanto, os PCNEM enfatizam trs eixos com relevncia incluso dos contedos e competncias articulados de maneira adequada a cada contexto educativo das reas e do ensino de arte. So eles:
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I - Representao e Comunicao Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (msica, artes visuais, dana e teatro). Apreciar produtos de arte, em suas vrias linguagens, desenvolvendo tanto a fruio quanto a anlise esttica. II - Investigao e Compreenso Analisar, refletir e compreender os diferentes processos de Arte com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestaes socioculturais e histricas. Conhecer, analisar, refletir e compreender critrios culturalmente construdos e embasados em conhecimentos afins, de carter filosfico, histrico, sociolgico, antropolgico, semitico, cientfico e tecnolgico, entre outros. III - Contextualizao scio-cultural Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestaes de Arte em suas mltiplas funes utilizadas por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimenso scio-histrica. Sendo assim, torna-se necessrio que o aluno domine alguns pressupostos bsicos delineados nos PCNs, tais como: Reviso dos elementos bsicos das expresses artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte; Reviso dos conceitos de arte como expresso e discurso dos indivduos; Aprofundamento e ampliao dos estudos sobre arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores da arte, outros profissionais, as produes e suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes culturas e momentos histricos; Para os docentes, os PCNs propem diretrizes gerais, com o pressuposto de que o aluno j tenha desenvolvido habilidades e competncias bsicas do trabalho em Arte e possa utiliz-las em novas produes individuais e coletivas, demonstrando: Interesse e respeito pela prpria produo, dos colegas e de outras pessoas; Disponibilidade e autonomia para realizar e apreciar produes artsticas,
expressando idias, valorizando sentimentos e percepes; Desenvolvimento de atitudes de autoconfiana e autocrtica nas tomadas de decises em relao s produes pessoais e aos posicionamentos em relao a artistas, obras e meios de divulgao das artes; Valorizao das diferentes formas de manifestaes artsticas como meio de acesso e compreenso das diversas culturas;
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Identificao e valorizao da arte local e nacional, inclusive obras e monumentos do patrimnio cultural; Reconhecimento da importncia de frequentar instituies culturais onde obras artsticas sejam apresentadas; Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestaes artsticas manipuladoras que ferem o reconhecimento da diversidade cultural e a autonomia e tica humanas; Ateno ao direito de liberdade de expresso e preservao da prpria cultura. No ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), as competncias e habilidades do ensino de arte inserida na Matriz de Referncia de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias, a arte abordada, nas quatro linguagens: artes visuais, msica, dana e teatro. Portanto, necessrio o conhecimento geral nessas reas. So elas: Competncia de rea 4 - Compreender a arte como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade. H12 - Reconhecer diferentes funes da arte, do trabalho da produo dos artistas em seus meios culturais. H13 - Analisar as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas, padres de beleza e preconceitos. H14 - Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos.
CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS DO ENSINO EM ARTE Os contedos a serem ensinados nas escolas de ensino mdio devem ser selecionados com base no projeto poltico-pedaggico da escola, que sempre estar associado ao desenho curricular. Isto porque esse projeto orientador que dar parmetros para que, para quem, o que e como ensinar e avaliar, em associao com um conjunto de princpios ticos e estticos, polticos e pedaggicos, sociais e culturais, individuais e coletivos, psicolgicos e epistemolgicos, artsticos e estticos, locais e universais que do base formao escolar. (PCN+Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. p.195) Portanto, no Ensino Mdio necessrio que o aluno tenha conhecimentos mais amplos acerca da produo artstica nas diferentes linguagens do seu tempo. Para que isso acontea, fundamental o estudo das artes visuais, msica, dana e teatro contemporneo, contemplando a leitura do objeto artstico, a contextualizao e a produo artstica. Os contedos no devem ser abordados isoladamente, mas dentro de um contexto histrico-cultural, capaz de refletir sobre a produo humana, a leitura de mundo, a produo e participao do aluno frente ao seu espao histrico-cultural.
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Na prtica pedaggica do ensino de arte importante que os trs eixos norteadores (a produo, a apreciao e a contextualizao) sejam aplicados de forma conjunta em qualquer linguagem artstica, dando nfase a compreenso da complexidade do universo da arte na vida contempornea. Tais eixos so articulados na prtica, ao mesmo tempo em que mantem seus espaos prprios. Os contedos podero ser trabalhados em qualquer eixo, conforme a deciso do professor em conformidade com o desenho curricular de sua escola e a adequao s atividades e aos projetos de trabalho desenvolvidos. A seguir so apresentados os conceitos dos trs eixos norteadores para o trabalho do ensino de Artes: I. Produzir Se refere ao fazer artstico (como expresso, construo, representao) e ao conjunto de informaes a ele relacionadas, quanto atividade do aluno e ao desenvolvimento de seu percurso de criao. O ato de produzir se realiza por meio da experimentao e do uso adequado das linguagens artsticas. II. Apreciar Se refere ao mbito da recepo, incluindo percepo, decodificao, interpretao e fruio. A ao de apreciar abrange a produo artstica do aluno e a de seus colegas, a produo histrico-social em sua diversidade, a identificao de qualidades estticas e significados artsticos no cotidiano, nas mdias, na indstria cultural, nas prticas populares e no meio ambiente. III. Contextualizar Significa situar o conhecimento do aluno em relao a seu prprio trabalho artstico, ao dos colegas e da arte como produto social e histrico, o que desvela a existncia de mltiplas culturas e subjetividades. Levando tudo isso em conta o educador ter o compromisso com o significado do ensino de arte, com a diversidade de costumes de cada contexto social, bem como com a realidade cultural na qual o aluno esta inserido. Dessa maneira, os contedos de Arte esto organizados de maneira que possam contribuir e atender a necessidade do educador ao longo do ensino mdio. Nesse nvel de ensino, espera-se que o aluno seja capaz de propor e desenvolver projetos que possam promover a integrao das linguagens artsticas e/ou com as demais reas de conhecimentos, de acordo com seus desejos e a disponibilidade de tempo, espao e recursos da escola. A amplitude do ensino de artes na educao de pessoas com necessidades especiais, no sentido de ver, fazer e contextualizar pode referenciar-se por ser uma linguagem universal, no precisa ser traduzida. Basta sua aplicao no sentido de evoluir o homem que deseja espao na sociedade para poder contribuir com seu talento e com seu potencial. O professor da contemporaneidade precisa ser tambm um professor inclusivo e, como tal, deve considerar a diversidade como um recurso e uma fora para a educao, em vez de um problema.
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Sendo assim, como diz Maria Helosa Ferraz

o professor que lida com a arte precisa compreender a abrangncia do seu papel e saber, primeiro, se esto incluindo ou excluindo as crianas e jovens da experincia da arte, e, em segundo lugar, se entre elas tambm incluem as portadoras de deficincias mental, fsica, visual, auditiva e mltipla, por 34 exemplo.
Ou seja, a arte tem o olhar especial sobre a incluso do educando numa cultura visual, onde se estabelecem relaes entre as prticas culturais contemporneas com as imagens, gestos e os sons do cotidiano. Busca ainda contemplar uma viso global, mas sem esquecer as potencialidades da cultural regional e local. A atitude interdisciplinar faz a diferena no campo da aprendizagem escolar. Pois, a Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenmenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental (PCN, 1999). A interdisciplinaridade um instrumento revolucionrio capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os contedos disciplinares, pois a sua utilizao provoca a aproximao de contedos tradicionalmente trabalhados em sries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superao das prticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15). Situaes reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do dilogo ou da experimentao, tambm podem ser dinamizadas a luz da contextualizao e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos, sejam estes de mbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2). O dueto interdisciplinaridade e contextualizao para atender as finalidades educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta forma, no devem ser tratados separadamente, a fim de manter a fora e a riqueza da proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualizao so ferramentas pedaggicas indissociveis. A proposta apresentada neste documento da Secretaria da Educao do Estado de Roraima sugere quatro grandes contextos a serem trabalhados em cada bimestre, porm os
34
. FERRAZ, Maria Helosa. Os PCNs de Arte e a Educao Especial, 2000.
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mesmos devem ser contemplados para todos os anos/sries sendo diferenciadas apenas em nvel de tratamento e contedos. So os contextos
Letramento, Cultura, Tradies e o Ser Humano. Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente. Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos. Poltica, tica e Cidadania.
A Ao-Reflexo-Ao na Realidade Local e o Pensamento Nacional, na Amrica Latina e Mundial em pocas e Sociedades Diferentes.
Estes quatro contextos so transversais, e podem ser utilizados como mecanismos viabilizadores da interdisciplinaridade, sem perder de vista a realidade e o contexto social ou existencial dos sujeitos do ensino e aprendizagem. Podem tambm ser trabalhados por todos os demais componentes curriculares de todas as reas, sem negar as especificidades de cada cincia. Os Quadros 1, 2, 3 e 4, a seguir apresentados dispem a organizao dos contedos de Arte do Ensino Mdio, relacionando realidade local, contedos estruturantes e bloco de contedos. Esta organizao foi pensada a fim de facilitar o desenvolvimento dos contedos, pois dessa forma se espera dar ao conhecimento da Arte o tratamento contextualizado, e, alm disso, abrir possibilidades de interao com outras disciplinas curriculares. Os blocos de contedos esto dispostos numa correlao dos contedos
estruturantes com mbito local, nacional e mundial de forma que, o professor ao fazer seu planejamento, faa recortes espaciais e temporais para facilitar a compreenso do aluno no sentido de enriquecer os conceitos de Arte na esfera mundial, nacional, regional e local.
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Quadro 1: Contedos do Contexto - Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano.

ENSINO MDIO
Competncias e Habilidades Investigar a arte e as prticas culturais como patrimnio cultural no contexto da cultura urbana; Valorizar o patrimnio cultural, a memria coletiva, os bens simblicos materiais e imateriais;
Operar com imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criao em arte, gerando sua expresso em artes visuais, msica, teatro ou dana Operar com esboos de projetos individuais ou colaborativos visando a interveno e mediao cultural na escola e na cidade.)
Srie
Realidade Local
Contedo Estruturante
Bloco de contedos numa correlao com mbito nacional (Brasil), Amrica Latina e Mundial
O universo da Arte leitura de imagens de artistas locais, nacionais e internacionais. conceitos de linguagens artsticas. obras artsticas pertencentes ao Patrimnio Cultural Roraimense A arte do afro-brasileiro e indgena Msica folclore como expresso popular no estado de Roraima Produes artsticas, individuais ou coletivas, na linguagem da dana.
Arte, Cidade e Patrimnio Cultural
Heranas Culturais; patrimnio cultural imaterial e material de Roraima; Esttica do cotidiano; tradio e ruptura; ligao arte e vida. Preservao e Restauro; polticas culturais; educao patrimonial; Arte pblica; arte indgena e afrobrasileira, intervenes urbanas; Grafite; pichao; Monumentos histricos; Paisagem sonora; msicos da rua, vdeo clipe, msica contempornea; Escolas de dana; dana indgena; danas afro, dana popular.
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Quadro 2: Contedos do Contexto Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente

ENSINO MDIO Competncias e Habilidades Compreender a ideia de interveno em Arte; Articular imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criao nas linguagens das artes visuais, msica, teatro ou dana, gerando projetos de interveno na escola; Observar o lugar espao escola como modo de fazer uma leitura sondagem em questes propositores para interveno; Apresentar a ideia da interveno em artes na escola por meio de projetos individuais ou colaborativos visando mediao cultural na escola. Manifestar opinies, crticas e ideias sobre arte; Desenvolver prazer e empenho na criao, apreciao e na construo de formas artsticas; Apreciar diferentes formas de manifestaes artsticas; Observar as relaes entre o ser humano e a realidade, com interesse e curiosidade, exercitando a discusso e apreciando a arte de modo sensvel. Bloco de contedos numa correlao com mbito nacional (Brasil), Amrica Latina e Mundial Artistas que trabalham com aes de interveno; Modos de interveno artsticas e seus processos de criao em modalidades da Arte; Aes de interveno e mediao cultural por meio de projetos teatrais, musicais e poticos, individuais e colaborativos. Interveno em Arte e Novas Tendncias Projetos Poticos na Escola Contexto contemporneo; Fotografia; Pop Art; Op Art; Hiper realismo; Instalao; Performance; Vdeo arte; Grafitagem; Arte do Corpo; Arte Conceitual; Teatro poltico.
Srie
Realidade Local
Contedo Estruturante
Elementos das diversas linguagens (artes visuais, musica, dana e teatro) contempornea nacional, regional e local. 1 Montagem da instalao.
Produes artsticas de artes audiovisuais com obras contemporneas locais.
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Quadro 3: Contedo do Contexto Trabalho, Consumo e Luta por Direitos

ENSINO MDIO Competncias e Habilidades Ampliar a compreenso sobre a interveno em Arte; Conhecer e refletir sobre materialidade em Arte e suas possibilidades em processo de criao e forma contedo na linguagem das artes visuais, msica, teatro ou dana, gerando projetos de interveno na escola; Discutir em grupo sobre cultura de massa e o consumismo; Refletir a Indstria cultura ps e contra; Trabalhar seminrios discutindo aportes da cultura da sociedade contempornea; Identificar as diferenas entre culturas e a influncia da mdia. Srie Realidade Local Contedo Estruturante Bloco de contedos numa correlao com mbito nacional (Brasil), Amrica Latina e Mundial
Cultura Visual; Arte de elite; Arte popular; Cinema; Cultura de massa; Moda hoje; Desenho de observao; Linguagem da arte Cnica; O corpo como Suporte fsico na dana e no teatro; Interveno na Escola Arte e Ao Suportes, ferramentas e procedimentos tcnicos e inventivos; na dana e no teatro; Relatos temas espaos; estilos transformaes na dana; Corpo espetacular; Orquestras, bandas, grupos vocais e musicais (quadrilhas) existentes em Roraima. Interveno em espao no convencionais (instalaes) Texto, temas de interveno cnica; Msica, som da palavra, timbre; Visualidade da forma- contedo em conexo com a materialidade e com os processos de criao.
Ritmos musicais na arte regional;
Msicas de artistas locais;
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Quadro 4: Contedos do Contexto Poltica, tica e Cidadania.

ENSINO MDIO Competncias e Habilidades Capacitar ao estudante identificao de seu estilo prprio e iniciar o desenvolvimento de suas prprias construes, baseadas em interpretaes e reprodues pessoais feitas a partir de obras de artistas de diferentes estilos e pocas. Ampliar a compreenso sobre a relao entre materialidade em Arte e suas possibilidades em processos de criao e de forma contedo nas linguagens das modalidades artsticas; Operar com diferentes procedimentos artsticos na criao de poticas; Conhecer os festivais e os sales como formas de mostrar as produes artsticas. Srie Realidade Local Contedo Estruturante Bloco de contedos numa correlao com mbito nacional (Brasil), Amrica Latina e Mundial
Anlise e releitura das obras dos artistas; Arte moderna: fauvismo, abstracionismo, cubismo, expressionismo, futurismo, dadasmo, surrealismo; Semana da Arte Moderna; Modernismo no Brasil; Arte Moderna e Multiculturalismo. Modernismo Brasileiro Espaos expositivos, modos de Produo artstica de O Encontro expor, galerias de Arte, bienais, feiras de Roraima. 1 entre Arte e Artes; Elementos do Teatro e Pblico Historia em quadrinhos; da dana. Forma, textura, proporo, Som da natureza e o som movimento e equilbrio; do homem. Festival de teatro, espao promotores de leituras dramticas, mostra universitria; Festivais de dana, espaos alternativos de dana; Festivais de msica, espaos de concerto, espaos alternativos de msica. (Roraimeira). OBS: A formao do professor, seu conhecimento em arte, que indicar a linguagem artstica a ser desenvolvida com os alunos: artes visuais, dana, msica ou teatro. A partir da ele construir seus critrios para selecionar os contedos do plano de ensino.
METODOLOGIA DO ENSINO EM ARTE As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino so construdas nas relaes socioculturais, econmicas e polticas do momento histrico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referncias sobre sua funo social, tais como: da arte poder contribuir com a tica, a poltica, a religio, a ideologia; ser utilitria ou mgica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar o prazer. Esta proposta tem no seu encaminhamento metodolgico a viso de que o ensino da arte significativo compreende o objeto artstico: a apreciao, a produo e a
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contextualizao (das linguagens visual, musical, teatral e dana). A sequncia das vertentes ser determinada pelos objetivos traados pelo planejamento do professor; no entanto, importante que ele tenha clareza dos modos como se ensina e se aprende arte na escola e trace o seu caminho de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da escola. A atividade artstica do aluno deve ser significativa e progressiva, permitindo-lhe adquirir clareza do modo de construo da obra estudada e da sua prpria produo, possibilitando entender a sua formao dentro de um contexto histrico-cultural. Propicia a oportunidade de vivenciar um encontro ativo com o objeto artstico; oportuniza pensar de maneira inteligente a imagem visual, bem como o som e a msica e favorece o desenvolvimento do seu pensamento artstico. Sendo assim, busca-se fundamentar a concepo de criao, apreciao, leitura, produo artstica e contextualizao. Desta forma, o ensino de Arte como fonte de humanizao, implica num trabalho com a totalidade das dimenses da arte; e da parte do artista para a totalidade humana do espectador. Melhor suprimir este pargrafo. O professor, ao preparar as aulas deve levar em considerao os questionamentos: para quem elas sero ministradas? Como? Por qu? E o que ser trabalhado? No devemos esquecer que a escola um espao destinado a mediao da pedagogia a servio do conhecimento. O trabalho em sala poder iniciar por qualquer um dos momentos, seja a apreciao, a produo a contextualizao, e at mesmo pelos trs eixos simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou vrias aulas, se espera que o aluno tenha vivenciado a cada um deles. Lembrando que para a prtica pedaggica, necessrio que o professor aborde, alm da produo pictrica de conhecimento universal e artistas consagrados, tambm aborde as formas e imagens de diferentes aspectos, visto estarem presentes nas sociedades contemporneas. De modo geral para todos os segmentos seja ele artes visuais, msica, dana ou teatro, sugere aos professores no encaminhamento metodolgico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos: manifestao das formas de trabalho artstico que os alunos j executam, para que sistematizem com mais conhecimentos suas prprias produes; produo e exposio de trabalhos artsticos, a considerar a formao do professor e
os recursos existentes na escola. Diante disso, papel da escola como espao socializador do conhecimento possibilitar e ampliar as oportunidades para essas experincias estticas, no sentido de aproximar o aluno com o universo artstico, sob a forma de aprendizagem sistematizada. Portanto, cabe ao professor instigar a memria, a percepo e as possveis associaes da realidade com o cotidiano do aluno.
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O professor, atravs do ensino de Arte, compreende as linguagens artsticas de tal maneira a reconhecer os conceitos e elementos comuns presentes nas diversas representaes culturais em especial a cultura afro-brasileira e cultura indgena35 onde podem ser abordados elementos artsticos que identificam determinadas sociedades e a forma como se deu a estilizao de seus valores, pensamentos e aes. O professor pode atravs da anlise das linguagens artsticas: artes visuais, musica, dana e teatro, criar e ampliar condies de aprendizagem e a partir da a ideia de que elas so produtos da cultura de um determinado contexto histrico. Esta concretizao do pensamento artstico de diferentes culturas coloca-se como referencial simblico a ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes nas linguagens artsticas. Algumas tcnicas so apresentadas: Apreciao, contextualizao e reproduo de obras; Textos; Anlise e leitura de composies; Confeco de instrumentos alternativos; Pesquisas; Conhecer projetos de arte locais, grupos de dana, teatro, artistas plstico e outros. Desta forma, conclumos que no basta aprender o contedo de arte para obter notas/conceitos e aprovao de ano letivo, embora estas precisem existir no contexto escolar. primordial ir, alm disso, ou seja, aprender, compreender e utilizar os contedos do ensino de arte em funo de uma necessidade social rumo a uma interveno e transformao em si mesmo e na sociedade. Nesta direo, o professor da disciplina de Arte necessita de formao continuada para promover a educao esttica de acordo com os parmetros aqui apresentados, o que possvel por meio de oficinas e do uso de materiais didtico e de recursos adequadamente utilizados.
DESAFIO DE AVALIAR NO ENSINO DE ARTE Levando em considerao a LDBN, a avaliao deve ser diagnstica e processual. diagnstica por ser referncia para o professor replanejar a aula, desenvolver os contedos e reavaliar os alunos; processual por pertencer a todos os momentos da prtica pedaggica. A avaliao processual deve incluir formas de avaliao da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliao dos alunos. De acordo com a legislao que rege a educao brasileira a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
35
.De acordo com a Lei 11.645 de 10/03/2008, que altera a Lei 10.639 de 09/01/2003 acrescentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9.394/1996 artigo 26-A. 2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (NR)
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quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. (LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V). A avaliao em Arte supera o papel de mero instrumento de medio da apreenso de contedos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser processual e no estabelecer parmetros comparativos entre os alunos discute dificuldades e progressos de cada um a partir da prpria produo, de modo que leva em conta a sistematizao dos conhecimentos para a compreenso mais efetiva da realidade. O mtodo de avaliao proposto inclui observao e registro do processo de aprendizagem, com os avanos e dificuldades percebidos na apropriao do conhecimento.. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discusses em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno tambm deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produo e a dos colegas. importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivncia e um capital cultural prprio, constitudo em outros espaos sociais alm da escola, como a famlia, grupos, associaes, religio e outros. Alm disso, existe um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artsticos relativos Msica, s Artes Visuais, ao Teatro e Dana. O professor deve fazer um levantamento das formas artsticas e respeitar a individualidade e conhecimentos prvios de cada aluno, assim como suas competncias e habilidades. Ao pensar o processo de avaliao em Arte, necessrio estabelecer critrios compartilhados pelo professor e seus alunos, para que possam juntos analisar o que foi aprendido. A fim de se obter uma avaliao efetiva individual e do grupo, so necessrios vrios instrumentos de verificao tais como: colaborao, participao e assiduidade; trabalhos artsticos individuais e em grupo; pesquisas bibliogrficas e de campo; debates em forma de seminrios e simpsios; provas tericas e prticas. Portanto, a avaliao serve como parmetro para o trabalho do professor, definindo quais os caminhos a seguir e quais sero os prximos passos. Uma avaliao cuidadosa pode desencadear algumas questes e ajudar a direcionar os mtodos e procedimentos adotados, a analisar a produo dos alunos, a registrar seu desenvolvimento, envolvimento e avanos e a verificar a adequao do tempo da atividade e os planejamentos.
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EDUCAO FSICA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Arnbio Gustavo Queiroz de Magalhes Michel Grunspan Moacir Augusto de Souza Sandra Maria de Souza Rodrigues Wilma Andrade Coelho COORDENAO GERAL Sandra Maria de Souza Rodrigues Wilma Andrade Coelho EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Eliane Salete Hirt Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima Sandra Maria de Souza Rodrigues Wilma Andrade Coelho
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9. EDUCAAO FSICA CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAO FSICA A Educao um processo que atua na formao do homem e est presente em todas as sociedades humana, inerente ao homem como ser social e histrico. Sua existncia est fundamentada na necessidade de formar as geraes mais novas, transmitindo-lhes seus conhecimentos, valores e crenas, dando-lhes possibilidades para novas realizaes. O prprio conceito de Educao est sujeito a um evoluir histrico, conforme o modo de existir e de pensar das diferentes pocas (GONALVES, 1997, p.130). A Educao brasileira encontra-se neste processo de evoluo, de transformao, no sentido de rever qual o seu papel e que rumos deve seguir frente a esta sociedade globalizada e em constantes mudanas. Por este fator a nova, a LDB N 9.394/96, que regulamenta a Educao Brasileira e consequentemente a Educao Fsica como parte integrante desta educao, fornece as diretrizes para que esta disciplina tambm repense seu papel dentro da Escola, frente s mudanas que esta Lei trouxe para ela. A configurao da Educao Fsica no Ensino Mdio, como parte integrante da educao bsica, aparece contemplada na atual estrutura curricular da Educao brasileira, na rea de Linguagens. Gonalves (1997, p.135) coloca que:
Ao longo da histria, a Educao Fsica como instituio, do mesmo modo que a Educao, representaram diferentes papeis, adquiriu diferentes significados, conforme o momento histrico, e tem sido utilizado muitas vezes, como instrumento do poder para veiculao de ideologias dominantes e preservao do status quo.
A Educao Fsica foi implantada no currculo da escola brasileira, nas dcadas finais do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX, especificamente no ano de 1882, com o parecer de Rui Barbosa. E por influncia do contexto da poca, este componente curricular esteve sob forte influncia militar. No perodo da Repblica Velha (1889-1930) cujo lema era Ordem e Progresso, era de fundamental importncia formar indivduos fortes e saudveis, para que estes pudessem defender a ptria e os seus ideais, legitimando assim, o enaltecimento do desenvolvimento da aptido fsica dentro da Educao Fsica. Esses ideais foram norteadores de todo o pensamento da poca, principalmente na dcada de 30, resultando numa forte concepo da Educao Fsica como perspectiva biolgica, onde o aspecto fsico reinava. A Educao Fsica tinha como objetivo, formar o indivduo perfeito, o homem forte e saudvel. Com estes ideais o carter mdico, gradativamente, vai se infiltrando nas aulas de Educao Fsica e passa a sobrepor o
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pedaggico, assumindo esta disciplina um papel que no era o seu, e afastando-se, portanto de sua verdadeira funo enquanto componente curricular. Aps o perodo das Grandes Guerras, comea a aparecer uma nova concepo, a qual se chamou de desmilitarizao da Educao Fsica, comeando ento a emergir o pensamento desportivo, sendo que sob esta nova perspectiva, as personagens da escola incorporaram novos papeis. O professor assumiria o papel de treinador, enquanto o aluno correspondia ao de atleta. Dos anos 50 at os anos 70, o esporte passou a ocupar cada vez mais espao nas aulas de Educao Fsica, enaltecendo muitas marcas de rendimentos, os recordes, as competitividades, as performances e os ndices fsicos. Embora, em todos esses momentos houvesse um carter tecnicista e estreitos laos entre onde se estreitam os laos entre esporte e nacionalismo. Aps um perodo de indefinio, nos anos 80,, a Educao Fsica escolar atual do Ensino Mdio o resultado das vrias influncias recebidas na sua trajetria, enquanto componente curricular e por isso afirma Gonalves (1997, p.135) que:
[...] na sociedade brasileira, por exemplo, a Educao Fsica escolar assumiu funes com tendncias militaristas, higienistas, de biologizao e de psicopedagogizao, tendncias ligadas a momentos histricos e que, ainda hoje permeiam sua prtica.
Nos ltimos 20 anos, a Educao Fsica luta por sua legitimidade, querendo assim, conquistar um lugar de respeito junto aos demais componentes curriculares. Depois de muitos debates sobre a funcionalidade dessa disciplina no Ensino Mdio, como contribuio efetiva para a formao cidad, atualmente est consolidada as seguintes funes: Aptido Fsica e Sade Renovada: esta concepo tem por base a fisiologia. Proporciona o ensino e aprendizagem de aspectos prticos e para isso aborda conceitos e princpios tericos que possam se converter em subsdios aos educandos, tanto no sentido de tomarem decises, quanto adoo de hbitos saudveis de atividades fsicas ao longo de toda vida. O foco da Educao Fsica no Ensino Mdio o ensino e aprendizagem dos conceitos bsicos da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade, como fundamento para o desenvolvimento das grandes competncias do saber a conhecer, aprender a fazer fazendo, aprender a conviver e aprender a ser, competncias essas elencadas como necessrias para a formao do cidado. Educao Fsica Plural: Esta concepo de Educao tem por base a antropologia social. Ela encara o movimento humano enquanto tcnica construda culturalmente e definida pelas caractersticas de determinado grupo social; considera todo gesto sendo uma tcnica corporal por ser uma tcnica cultural. Considera ainda, que os alunos so
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diferentes e que na aula, para alcanar todos os alunos, deve-se levar em conta estas diferenas. Crtico Superadora: esta concepo surgiu a partir da publicao do livro intitulado Metodologia do Ensino da Educao Fsica, em 1992 e tem por base a Sociologia e a Poltica. Seu embasamento terico est alicerado no discurso da justia social no contexto da sua prtica, luz da crtica social dos contedos. Crtico- Emancipatria: esta concepo tem por base a Sociologia e a Filosofia e est vinculada possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformao didticopedaggica, de tal modo que a Educao contribua para a reflexo crtica e emancipatria das crianas e jovens. De acordo com o Manifesto Mundial da Educao Fsica 2000 da Fedration Internationale DEducation Physique (FIEP): a Educao Fsica um processo de educao, seja por vias formais ou no; que ao promover uma educao efetiva para a sade e ocupao saudvel do tempo livre de lazer, constitui-se num meio efetivo para a conquista, de um estilo de vida ativo, dos seres humanos; um componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, e seus contedos contemplam a Cultura Corporal de Movimento (Esportes; Lutas; Danas e Ginsticas), cuja concepo e orientao terica possibilita mltiplas metodologias para o ensino e aprendizagem de seus saberes na forma: de Jogos, Recreao; Exerccios Fsicos; Aulas Tericas; Pesquisas; Seminrios; Debates, Palestras e outros mtodos de ensino, tendo a finalidade de estimular em cada aluno hbitos saudveis que possibilitem um estilo de vida ativa e com qualidade. A Educao Fsica contempla, entre tantos benefcios, a formao crtica e conscincia da cidadania. Para Confederao de Educao Fsica e Conselho Regional de Educao Fsica, atravs da Carta Brasileira de Educao Fsica, conforme o Manifesto Mundial da Educao Fsica 2000 da Fedration Internationale D Education Physique (FIEP, p.11)
A Educao Fsica: caminho privilegiado de Educao, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimenso motora e afetiva das pessoas; principalmente das crianas e adolescentes, conjuntamente com os domnios cognitivos e sociais. E por se tratar de um dos mais preciosos recursos humanos, que o corpo, e ao ser assegurado e promovido ao longo da vida das pessoas, apresenta-se com relaes efetivas e profundas com a Educao, Sade, Lazer, Cultura, Esporte, Cincia e Turismo. Finalmente, a Cincia da Motricidade Humana (...) tem compromissos com as grandes questes contemporneas da Humanidade, como as pessoas com necessidades especiais, a excluso social, os pases subdesenvolvidos, e em desenvolvimento, a paz e o meio ambiente.
A importncia da elaborao de um referencial curricular da disciplina justifica-se pela necessidade de orientar o ensino da Educao Fsica nas escolas, para a garantia da
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qualidade do ensino e aprendizagem dos conhecimentos bsicos e o cumprimento das responsabilidades designadas ao profissional dessa disciplina. Na escola, cada profissional de Educao Fsica deve estar comprometido no apenas com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem, exercendo sua liderana para sensibilizar e estimular o aluno sobre a importncia da Educao Fsica no desenvolvimento global, para o processo de incluso na sociedade e na melhoria da qualidade de vida. Os indivduos que, por diferentes circunstncias, so acometidos por algum tipo de limitao, no impedem embora tenha algum grau de dificuldade de relacionamento com o outro, no impede sua participao na vida em sociedade. Neste caso a educao fsica desempenha importante papel inclusivo. As atividades fsicas adaptadas de um modo geral, sempre fizeram parte do contexto da Educao Fsica Escolar, uma vez que, para se desenvolver contedos e alcanar os objetivos, utiliza - se de toda a criatividade e imaginao para adaptar os exerccios realidade da escola e prioritariamente, dos educandos: estrutura fsica, espao, recursos materiais e uma srie de outras variveis. De acordo com CASTRO, 2005:
a atividade fsica adaptada enquanto subrea da Educao Fsica, tem como objetivo, integrar e aplicar fundamentos tericos e prticos das varias disciplinas da motricidade humana, e reas vizinhas da sade e educao em diferentes programas educacionais de reabilitao, para indivduos de todas as faixas etrias que no se ajustem total ou parcialmente s demandas das instituies sociais, de modo a satisfazer as necessidades de pessoas com deficincia.
A Educao Fsica possui um canal prprio de comunicao com o aluno, pela sua facilidade de trabalhar com o corpo, sendo o ser humano, na sua totalidade, o objeto de abordagem deste componente curricular. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM EDUCAO FISICA A realidade local deve ser o ponto de partida no processo de construo do conhecimento, significando e resinificando o processo interventivo nesta realidade. Os contedos de Educao Fsica esto organizados em quatro grandes contextos: Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano; Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente; Trabalho, Consumo e Lutas Por Direitos e Poltica, tica e Cidadania, que proporcionaro ao aluno competncias para: Participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais;
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Adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em situaes ldicas e esportivas, repudiando qualquer espcie de violncia; Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de recuperao, manuteno e melhoria da sade coletiva; Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforo em um nvel compatvel com as possibilidades, considerando que o aperfeioamento e o desenvolvimento das competncias corporais decorrem de perseverana e regularidade e que devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado; Reconhecer condies de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condies de vida dignas; Conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e esttica corporal que existem em diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela mdia e evitando o consumismo e o preconceito; Conhecer, organizar e interferir no espao, de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade bsica do ser humano e um direito do cidado.
CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS. A disciplina de educao fsica evolui medida que se processa a evoluo cultural dos povos. Assim, a sua orientao no tempo e no espao est em sintonia com os sistemas polticos, sociais, econmicos e cientficos vigentes nas sociedades humanas. No decorre da histria a Educao Fsica passou por concepes diversas que influenciaram o Homem na prtica de exerccios fsicos. Tais concepes vo desde o desenvolvimento da fora bruta, sob o ponto de vista utilitrio/guerreiro; o desenvolvimento fsico e moral do homem, harmonia de formas, musculatura saliente; e, na Idade Mdia a reao contra a adorao pag do fsico, e o esprito passa a predominar sobre a matria. No sculo XXI, a fisiologia ganha destaque e importncia em relao a outras cincias e o conceito fisiolgico passam a prevalecer sobre o anatmico. O que se deseja no a fora, e sim a sade. preciso, tambm, considerar o lado moral. Esta questo tambm deve ser levada em conta pela educao fsica, pois necessria que ela concorra
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para formar um corao generoso, uma moral elevada, alm de uma inteligncia lcida. Estamos, pois, hoje, na fase em que a educao fsica visa contribuir para do preparo fsico, com a educao do aluno no seu trplice aspecto: fsico, moral e intelectual. A Educao Fsica vem sendo includa no rol das disciplinas que fazem parte do currculo das escolas responsveis pela Educao regular, atravs de leis de ordem Federal e Estadual, sendo estas criadas conforme necessidades que surgem em funo das realidades vividas pelo pas e pelo mundo. At o ano de 1996, a Educao Fsica do Ensino Mdio era regida pela Lei n 5.692/71. Atualmente, a Educao Fsica no Ensino Mdio, contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394/96, em seu artigo 26, no pargrafo 3, estabelece: A Educao Fsica integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao, ajustando-se s faixas etrias e as condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Em 2001, atravs da Lei n 10.328, foi acrescentado a esta lei anteriormente citada, a palavra obrigatria aps componente curricular. Sendo assim, a Educao Fsica no Ensino Mdio obrigatria, salvo para os cursos no perodo noturno, onde a mesma fica sendo facultativa. Sob o respaldo da Lei n 5692/71 que antecedeu a legislao atual que rege a educao brasileira, a Educao Fsica no Ensino Fundamental mostrou-se ser elitista, voltada para o mais forte, o mais rpido, o mais habilidoso, onde o resultado e a marca eram supervalorizados. O aluno no produziu grandes alteraes cognitivas a partir das aulas de Educao Fsica. Um dos desafios para os professores de educao fsica escolar est na contextualizao do conhecimento nas suas prticas pedaggicas. notrio que a prtica pedaggica diria e que a aprendizagem de muitos contedos apresentam resultados
pouco satisfatrios. Neste referencial para o ensino mdio, procurou-se encontrar um caminho que permitisse articular competncias e habilidades, interdisciplinaridade, contedo, metodologia e avaliao a um modelo de aprendizagem que contribua para uma efetiva prtica pedaggica, na qual o professor pudesse concentrar seus esforos nos elementos indispensveis a uma boa aprendizagem. A base na qual os contedos sero desenvolvidos a contextualizao. Nesse sentido, o processo de ao-reflexo-ao deve fazer parte da prtica docente ao refletir sobre a realidade local, nacional, Amrica Latina e mundial em pocas e sociedades diferentes. Este Referencial Curricular toma como princpio de organizao a contextualizao, a interdisciplinaridade, letramento e contedos. Com esta ideia, o que se pretende facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso da experincia pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e ainda, o aproveitamento da experincia pessoal para facilitar
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o processo de concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha (BRASIL, 1999, p. 97). O currculo est orientado para o processo de interao entre o professor, o aluno e os materiais didticos e tecnolgicos utilizados, de tal forma a produzir aprendizagem. A prtica docente e do discente estar pautada a reconstruir o contexto social, possibilitando um ajustamento entre o indivduo e a sociedade, para que ele evolua com as mudanas sociais e culturais. A autonomia das escolas justifica-se em funo de sua diversidade e identidade prpria. O Ensino Mdio Inovador fortalece essa autonomia. O Estado de Roraima especfico quanto caracterizao social, econmica, poltica e cultural, pois apresenta-se com vrias facetas, derivadas de uma formao social muito variada. A identidade do Estado formada por uma diversidade de pessoas oriundas dos mais diversos pontos do pas que se junta populao local, modificando a paisagem, as cidades, os campos , as lavouras, a cultura, etc. Alm disso, Roraima caracteriza-se por um ambiente geogrfico, com matas, rios, montes e uma vegetao prpria, possibilitando o desenvolvimento de uma economia relacionada a esse meio. Os campos permitem o crescimento da agricultura e da pecuria, os quais limitam-se e confrontam-se com as reservas florestais e com as terras indgenas que potencializam interaes e conflitos, cujas consequncias ainda no foram plenamente avaliadas. As particularidades do Estado de Roraima favorecem o desenvolvimento e aplicao, por parte da escola e especificamente, do professor, de projetos que permitam a integrao das diversas disciplinas, atravs da abordagem de um tema comum que envolva o aluno considerado no seu contexto social. O ambiente adequado ao desenvolvimento de projetos escolares, cientficos e mesmo atravs de oficinas. Contextualizao, Interdisciplinaridade e Letramento so os eixos balizadores dos trabalhos pedaggicos nas escolas de ensino mdio, visto terem a fora de tornar os contedos significativos, atuais, alm de mobilizar e articular os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma rea de conhecimento ou entre reas distintas, sempre com o foco na consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, na preparao do educando como pessoa humana, tica, cidad, bem como na preparao bsica para o trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96, Art. 35). A contextualizao, a interdisciplinaridade e o Letramento, para atender as finalidades do ensino mdio, devem estar intrinsecamente ligados, no devendo ser tratados separadamente, a fim de manter a fora e a riqueza da proposta. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo de ensino provoque aprendizagens significativas
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que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade (PCN, p.91). Por conseguinte, est implcita na ntegra a ideia de que a Interdisciplinaridade, Contextualizao e Letramento so recursos complementares para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas quais as disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um tranado cujos fios esto dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. Para atender a vertente da contextualizao e aproximar os conhecimentos escolares do conhecimento prvio do aluno, abrindo espaos para se trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos, nos quais os contedos devero ser desenvolvidos. Tais contextos so: A ao-reflexo-ao na realidade local, nacional, amrica latina e mundial em pocas e sociedades diferentes.
O fluxograma acima apresenta quatro contextos: Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano; Cincia, Tecnologia e meio Ambiente; Trabalho, Consumo e Lutas Por Direitos e; Poltica, tica e Cidadania, os quais serviro de ncleo para as abordagens contextualizadas e interdisciplinares dos contedos da Educao Fsica e entre estes e demais Cincias. Cada contexto pode ser desmembrado em temas e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenmenos mais significantes a fim de darem sentido aos contedos que sero trabalhados. Na falta de problemas reais, os contedos podero
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tambm ser problematizados, recurso que consiste na hiptese de problemas ou fenmenos que tenham o poder para direcionar o contexto dos contedos a fim de alcanar o desenvolvimento das competncias e habilidades pr-definidas que se pretendem referente ao aluno. A Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a
interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenmenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental (PCN, 1999). A interdisciplinaridade um instrumento revolucionrio capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os contedos disciplinares, pois a sua utilizao provoca a aproximao de contedos tradicionalmente trabalhados em sries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superao das prticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15). Situaes reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do dilogo ou da experimentao, tambm podem ser dinamizadas a luz da contextualizao e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos, sejam estes de mbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2). O dueto interdisciplinaridade e contextualizao para atender as finalidades educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta forma, no devem ser tratados separadamente, a fim de manter a fora e a riqueza da proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualizao so ferramentas pedaggicas indissociveis. Quanto ao papel da educao fsica no contexto do letramento, v-se que tem muita influncia, pois, possibilita aos alunos desenvolver as habilidades da cultura corporal. O contedo das aulas est diferenciado ao incentivo de senso crtico e da viso de mundo. Dentro das aulas de Educao Fsica, podemos relevar os espaos que surgem para a ao e tambm para a reflexo. Os contedos so conceituais (fatos, princpios e conceitos) = saber- sobre; so procedimentais (ligados prtica) = saber fazer; e atitudinais (normas, valores e atitudes, tica) = de saber ser, que esto ligados predisposio, cooperao e solidariedade e valorizao da cultura popular e nacional. Dentro da Educao Fsica o jogo considerado muito importante no desenvolvimento da ser humano, ampliando a sua capacidade de interagir, de comunicao, de trabalho em equipe e de liderana.
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Infere-se uma percepo que aponta para alguma relao interdisciplinar entre a Educao Fsica e as outras Cincias. Esta relao pode ser potencializada a partir do esforo e da flexibilidade dos profissionais de reas afins, na busca de inovar nas formas de ensinar, ao invs de somente repassar contedos e conhecimentos desconectados. A Educao Fsica deve incorporar metodologias, cujos procedimentos garantam espao para discusses e crticas sobre os contedos programticos.
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Contexto: Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano.

PRIMEIRO BIMESTRE HABILIDADES Identificar e diferenciar atividade fsica e exerccio fsico; Diferenciar sade individual de sade coletiva; Identificar a relao entre condies socioeconmicas e acesso a programas e espaos para a exercitao fsica; Identificar padres e esteretipos de beleza nos diferentes contextos histricos e culturais. Reconhecer e criticar o impacto dos esteretipos de beleza corporal na opo por exerccios fsicos, produtos e prticas alimentares; Solucionar, relacionar e interpretar informaes e conhecimentos sobre padres e esteretipos de beleza. Bloco De Contedos Numa Correlao Contedo Sries Realidade Local Com mbito Nacional (Brasil), America Estruturante Latina E Mundial. A construo do conhecimento da 1-Cultura Corporal X Corporeidade: lingustica, corporal, Corpo, Sade e Movimento Como: conhecimento gestual; Sade e Bem-Estar Fsico. conhecimentos das - Importncia da Educao Fsica: atividade imagens, do espao e fsica, exerccio fsico e sade (aspectos das formas recebero gerais e a importncia do movimento como: abordagem alongamentos, abordagens de conceitos de contextualizada histrica, gneros,); social e politicamente de 2- O Corpo no Mundo na Produo modo que possibilitem Esttica e Na Construo Cultural das no s a interao dos Ideias de Beleza e Sade; estudantes com sua - Benefcios da Atividade Fsica, como: sociedade e o meio valores estticos impostos pela sociedade ambiente, mas tambm o (padres de sade, beleza nos diferentes aumento do seu poder grupos sociais, corpo e beleza em como cidado, Desporto diferentes perodos histricos); propiciando maior - Higiene e Hbitos Alimentares Msculos: acesso s informaes e 1 Conceito, funo, tipo de msculos, melhores possibilidades Jogos e locomoo, hbitos posturais. de interpretao de brincadeira 3- Cultura Juvenil e Meio Ambiente; 2 tradies e mitos nos - Gnero e sexualidade; contextos da sade e Danas 3 -Diversidade de padres de sade, beleza, qualidade de vida nas esttica corporal existente nos diferentes diferentes manifestaes Lutas grupos sociais. culturais e sociais de 4- Corpo, Cultura Juvenil e Indstria Roraima representadas Cultural. pelos povos indgenas, - Identidade Corporal: (padres divulgados os migrantes e migrantes pela mdia, consumismo e preconceito) que contribuem na - padres de ordem corporal em diferentes construo da cultura contextos, regulando o esforo em nvel roraimense. compatvel com as possibilidades; - considerar o aperfeioamento e o desenvolvimento das competncias corporais (decorre: perseverana, regularidade e equilbrio); - Indicadores que levam construo de representaes sobre corpo e beleza (medidas e avaliao da composio corporal, ndice de massa corprea).
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Contexto: Cincia da Tecnologia e Meio Ambiente.

SEGUNDO BIMESTRE HABILIDADES Analisar, do ponto de vista tcnico-ttico, um jogo da modalidade trabalhada no bimestre transmitido pela televiso ou assistido presencialmente; Vivenciar sistemas de jogo e preceitos tticos inerentes modalidade trabalhada no bimestre; Identificar sistemas defensivos e ofensivos da modalidade trabalhada no bimestre; Reconhecer a importncia e a utilidade dos sistemas de jogos e tticas no desempenho esportivo. Identificar os sistemas ofensivos e defensivos da modalidade esportiva trabalhada no bimestre; Reconhecer aspectos tticos em situaes-problema tpicas da modalidade esportiva trabalhada no bimestre. Bloco De Contedos Numa Correlao Contedo Sries Realidade Local Com mbito Nacional (Brasil), America Estruturante Latina E Mundial. Esportes: Coletivos, Radicais e Individuais. Recorte histrico delimitando tempos e espaos. Esporte de rendimento X qualidade de vida. Organizar e vivenciar atividades esportivas, A construo do trabalhando em diferentes espaos. conhecimento da Regras oficiais e sistemas tticos. lingustica, corporal, Smulas, noes e preenchimento. conhecimento gestual; Anlise de jogos esportivos e confeco de conhecimentos das Scalt. imagens, do espao e Conhecimento popular X conhecimento das formas recebero cientfico sobre esporte abordagens Discutir e analisar a relao entre esporte e contextualizadas lazer histrica, social e Funo social (identidade, tradio, criao politicamente de modo e transformao) Desporto que faam sentido para Esporte e mdia. os alunos nas diversas Esporte e cincia. 1 Jogos e realidades culturais e Doping e recursos ergognicos e esporte brincadeira econmicas da de alto rendimento 2 miscigenao Nutrio, sade e prtica esportiva. lingustica causada Organizao de campeonatos, montagem Danas 3 pela migrao, de tabelas, formas de disputa. imigrao e os povos Analisar apropriao do esporte pela Lutas indgenas que Indstria Cultural. contribuem na Organizar torneio e Analisar o esporte construo da cultura regional de diferentes manifestaes. Jogos e Brincadeiras: Jogos de roraimense. Tabuleiros, Dramticos, Cooperativos. (Vivenciar jogos indgenas, africanos, Analisar a apropriao dos jogos pela europeias e outros Indstria Cultural valorizando o Organizao de eventos culturais. imaginrio e o Analisar os jogos e brincadeiras e suas simblico de suas possibilidades de fruio nos espaos e culturas.) tempos de lazer. Recorte histrico delimitando tempo e espao Construo de diferentes jogos sociais Construo e Festival de jogos com material reaproveitvel. Dinmica de grupos.
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Contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.

TERCEIRO BIMESTRE HABILIDADES Identificar padres e esteretipos de beleza nos diferentes contextos histricos e culturais, Identificar representaes da beleza em seu grupo sociocultural; Identificar recursos voltados obteno de padres de beleza corporal; Reconhecer e criticar o impacto dos esteretipos de beleza corporal na opo por exerccios fsicos, produtos e prticas alimentares; Identificar indicadores que levam construo de representaes culturais sobre o corpo e a beleza; Identificar padres e esteretipos de beleza presentes na mdia; Solucionar, relacionar e interpretar informaes e conhecimentos sobre padres e esteretipos de beleza. Bloco De Contedos Numa Correlao Com Contedo Sries Realidade Local mbito Nacional (Brasil), America Latina E Estruturante Mundial. Atividades Rtmicas - Danas: folclricas; de A construo do salo; de rua. conhecimento da Possibilitar o estudo da Dana relacionada a lingustica, musical, expresso corporal e a diversidade de culturas. corporal, Analisar e vivenciar atividades que representem a conhecimento diversidade da dana e seus diferentes ritmos. gestual; conhecimento das Compreender a dana como mais uma imagens, do espao e possibilidade de dramatizao e expresso das formas recebero corporal. abordagens Estimular a pesquisa na interpretao e criao contextualizadas coreogrfica e reconstruo de determinadas histrica, social e danas tradicionais. politicamente desde a Provocar a reflexo acerca da apropriao da ginstica imitativa de Dana pela Indstria Cultural. animais, os Organizao de Festival de Dana (tnica, cultural rolamentos circense fazendo relaes com e histrica no mundo) em diferentes espaos alguns animais, as Desporto pblicos. Danas Tpicas, 1 Danas afroGinstica: Ginstica Artsitica/Olmpica; Jogos e brasileira, Recriao Ginstica de Academia; Ginstica Geral. brincadeira Coreogrfica das 2 Analisar a funo social da Ginstica. lendas e parlendas de Danas Apresentar e vivenciar os fundamentos da modo que faam 3 ginstica. sentido para os Lutas Pesquisar a interferncia da Ginstica no mundo alunos nas diversas realidades culturais e do trabalho (Gin. Laboral). econmicas da Estudar a relao entre a Ginstica X miscigenao sedentarismo e qualidade de vida. lingustica causada Por meio de pesquisas, debates e vivencias pela migrao, prticas, estudar a relao da ginstica com: imigrao e os povos tecido muscular, resistncia e fora: tipos de indgenas que fora; fontes energticas, frequncia cardaca, contribuem na fonte metablica, gasto energtico, composio construo da cultura corporal, desvio corporais, Ler, Dort, roraimense. Deve-se oportunizar a compreenso cultural acerca do corpo, criao de apropriao da Ginstica pela Indstria Cultural movimentos e entre outros. coreografias de Analisar os diferentes mtodos de avaliao e lendas dessas estilos de testes fsicos, assim como a manifestaes sistematizao e planejamento de treinos. culturais. Organizao de Festival de ginstica.
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Contexto: Poltica, tica e Cidadania. QUARTO BIMESTRE

HABILIDADES Identificar e nomear golpes, tcnicas e tticas da modalidade de luta trabalhada no bimestre; Analisar tcnicas e tticas da modalidade trabalhada no bimestre pela TV; Simular a realizao de algumas tcnicas dos golpes e preceitos tticos da modalidade de luta trabalha no bimestre; Discriminar conceitualmente os princpios do treinamento; Selecionar, interpretar e utilizar informaes e conhecimentos sobre os princpios do treinamento na elaborao de um programa pessoal de condicionamento fsico voltado ao desenvolvimento de uma ou mais capacidades fsicas (pesquisar). Bloco De Contedos Numa Correlao Com Contedo Sries Realidade Local mbito Nacional (Brasil), America Latina E Estruturante Mundial. A construo do conhecimento da lingustica, musical, corporal, conhecimento gestual; O conhecimento das imagens, do espao e das formas recebero Lutas: Lutas com Aproximao; Lutas que abordagens Mantm a Distancia; contextualizadas histrica, social e Desporto Lutas com Instrumento Mediador; politicamente de 1 Capoeira. modo que faam Jogos e sentido para os brincadeira 2 alunos nas diversas Pesquisar, estudar e vivenciar o histrico, filosofia, realidades culturais Danas caractersticas das diferentes Artes marciais, 3 e econmicas da tcnicas, tticas/estratgias. miscigenao Lutas lingustica causada Apropriao da Luta pela Industria Cultural, entre pela migrao, outros. imigrao e os povos indgenas que contribuem na construo da cultura roraimense. (lutas dos povos indgenas, adaptaes da capoeira em Roraima).
METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCACAO FISICA As aulas de Educao Fsica devem proporcionar a discusso sobre as mudanas no comportamento corporal decorrentes do avano tecnolgico, estimulando a superao do sedentarismo e apresentando os benefcios da prtica de atividades fsicas regulares e continuadas.
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A prtica de educao fsica escolar dever conquistar atravs de experincias, vivncias prazerosas e desafiadoras, a continuidade regular de atividades fsicas, permitindo contato corporal consigo mesmo e com o outro e devem ser organizadas metodologicamente em ao reflexo nova ao consciente, conforme detalhado abaixo:
Ao - vivncia prtica dos elementos significativos da cultura corporal, considerando o conhecimento que o aluno j tem; Reflexo - momento da ampliao do conhecimento que o aluno j possui, buscando atravs de diversos recursos e estratgias a compreenso do estudante; Nova ao consciente momento da reelaborao da prtica corporal trabalhada, aps ter sido refletida. Essa concepo amplia a viso de mundo por meio da Cultura Corporal e da sistematizao dos contedos estruturantes da disciplina, o que possibilita a comunicao e o dilogo com as demais culturas. No entanto, esse conhecimento deve ser discutido com o aluno levando-se em conta seu contexto sociocultural assim como seu momento poltico em que os fatos esto inseridos. A ao - reflexo-ao neste contexto visa construo do conhecimento pela prxis e a reflexo sobre o mesmo conhecimento, tudo isso, segundo o princpio da complexidade crescente do mesmo contedo, o qual pode ser discutido nas sries subsequentes do ensino Mdio. Ao se propor metodologias para aulas de Educao Fsica na Educao Bsica, fundamental a mediao docente numa parceria com o aluno em um processo de construo do ensinar e aprender, isto , fazer do qual resulta a aprendizagem. Diante dessa reflexo, fundamental mobilizar os alunos para mapear os conhecimentos prvios, posteriormente sistematiz-los para que tenham condies de assimilao e recriao dos mesmos. Diante disso, fundamental destacar que:
O processo de ensinagem trata-se de uma ao de ensino da qual a aprendizagem do estudante, superando o simples dizer do contedo por parte do professor, pois sabido que na aula tradicional, que se encerra numa simples exposio de tpicos, somente h garantia da citada exposio, e nada se pode afirmar acerca da apreenso do contedo pelo aluno. Nessa superao da exposio tradicional como nica forma de explicitar os contedos que se inserem as estratgias de ensinagem (ANASTASIOU, 2004, p.15).
O DESAFIO DE AVALIAR EM EDUCACAO FISICA A avaliao em Educao Fsica considerar o aprimoramento das capacidades fsicas, habilidades motoras, o respeito s regras e o desenvolvimento da cidadania e
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contemplar as experincias acumuladas e as transformaes que marcaram o desenvolvimento de cultura corporal do aluno. O acompanhamento do processo de avaliao da aprendizagem ser contnuo atravs da observao permanente do desenvolvimento do educando, sistemtico com o apoio de instrumentos de registro do processo e investigativo possibilitando ao professor obter informaes necessrias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, tal qual preconiza a LDB n 9.394/96, sustentado nas diversas prticas corporais dos contedos estruturantes. No entanto, o professor e os alunos do Ensino Mdio podero discutir os critrios que sero adotados. Essa abertura trar contribuies no entendimento do ensino aprendizagem e tambm ampliar a compreenso dos alunos sobre o que se busca alcanar responsabilizando todos pela trajetria percorrida do conhecimento. Assim sendo, a forma de discusso e operacionalizao dos problemas ser interpretada pela medida de sua eficincia, ou seja, como respeitam, cooperam durante o levantamento de ideias, como chegam a um consenso e executam as aes, comprovando sua validade e eficcia. Partindo desses princpios a no excluso define um padro aceito e promovem os julgamentos na avaliao (ANASTASIOU, 2004, p.122). A avaliao deve estar a servio da aprendizagem, isto , tanto o professor quanto os alunos podero revistar o trabalho realizado, identificando avanos e dificuldades no processo pedaggico, com o objetivo de re-planejar e propor encaminhamentos que reconheam os acertos e ainda superem as dificuldades. Confirmando essa dificuldade, Anastasiou, (2004, p.126), afirma que a avaliao formativa consiste na prtica da avaliao contnua realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulao permanente. REFERNCIAS ANASTASIOU, L.G.C.;ALVES,L.P.Processos de Ensinagem na UniversidadePressupostos para as estratgias de trabalho em aula.Joinville: Univille,2004. ARDNER, H. Estruturas da mente, a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. ASSMANN, Hugo; SUNG, Jung Mo. Competncia e sensibilidade solidria:educar para a esperana.Petrpolis: Vozes, 2000. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Educao fsica /Secretaria de Educao Fundamental. Braslia :MEC/SEF, 1997.
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LNGUA ESPANHOLA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Alan Luciano Nascimento Rodrigues Francisco Raimundo Sousa Leidjane Machado S COORDENAO GERAL Alan Luciano Nascimento Rodrigues EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Alan Luciano Nascimento Rodrigues Eliane Salete Hirt Francisco Raimundo Sousa Leidjane Machado S COLABORADOR ESPECIAL Francisco Raimundo Sousa
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Atualmente, ningum duvida da importncia do ensino de Espanhol nas escolas brasileiras. Se por um lado a aprendizagem de um idioma estrangeiro pode contribuir para a incluso lingustica dos cidados, por outro no se pode esquecer que o estudo do Espanhol, particularmente, fundamental para o reconhecimento da nossa identidade latinoamericana. (Martin, 2009, p. 3)
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10. LNGUA ESPANHOLA CONCEPO DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL A Proposta Curricular Estadual, em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais e com a base nacional comum, procura dinamizar a organizao de seu currculo obedecendo aos padres orientados pelos dispositivos legais, verificando a realidade local, a fim de que o aluno venha a se integrar efetiva e sistematicamente ao meio em que vive, sem perder a identidade ou o destino que escolher na construo de sua prpria histria. Preparar um currculo com estas caractersticas enfrentar o desafio de fazer com que a populao, ao ter acesso a esse material, venha a corroborar com a proposta aqui estruturada, ratificando as proposies aqui existentes. compreender que a organizao curricular proporciona a possibilidade das instituies de ensino de desenvolver suas atividades de modo organizado, obedecendo s orientaes que so balizadoras do trabalho pedaggico. O Referencial a base para a efetivao da prtica pedaggica, levando em considerao as possibilidades que vo fazer os aprendizes36 obterem as melhores condies de adquirir o saber sistematizado. Embora exista a autonomia das escolas de adaptar cada parmetro sua realidade, as ferramentas so dadas, porm cabe ao utilizador, us-las do melhor modo possvel, para que seus objetivos possam ser alcanados de forma satisfatria. O Referencial de Lngua Estrangeira procura mostrar e dar o direcionamento para o desenvolvimento do trabalho pedaggico nesta rea do conhecimento, com uma perspectiva no apenas da assimilao de contedos programticos, mas como uma forma de observar e analisar as lnguas estrangeiras modernas, em especial a lngua espanhola, como elemento para a disseminao de novas culturas, novos saberes, novos valores ticos e tnicos. O Espanhol ou Castelhano uma lngua romnica, do grupo Ibero-Romnico, que se originou a partir do latim, especialmente do latim vulgar falado pelas classes populares. Segundo Cunha (2008), as principais lnguas romnicas ou neolatinas, so: francs, espanhol, italiano, portugus, rtico, catalo, franco-provenal, dlmata e romeno. Espanhol e portugus so lnguas irms por terem a mesma origem no latim vulgar, surgirem geograficamente muito prximas e viverem em contiguidade tanto na Europa quanto na Amrica. Embora sejam lnguas afins, desenvolveram caractersticas que definem a
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Em algumas expresses adotaremos o termo aprendiz conforme prope Martinez (2009): aprendiz algum situado em determinada situao numa postura de aprendizagem, ou seja, de agente ativo no processo de aprendizagem.
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personalidade de cada uma. Portanto, deve-se ter bastante cuidado em us-las: muitas palavras ou expresses no significam o que realmente parecem ser. O espanhol a terceira lngua do mundo por nmero de falantes e a segunda como lngua de comunicao internacional. a lngua oficial em 21 pases e agora desempenha o status de lngua de trabalho entre as lnguas oficiais mais importantes nos fruns polticos internacionais da ONU e UNESCO. Tambm, lngua oficial em vrios blocos econmicos, a saber: o MERCOSUL, Unio Europeia, Unio Africana, NAFTA, MCCA, APAC. Essas informaes so importantes para situar a lngua espanhola com forte prestgio para o ensino de lnguas estrangeiras modernas nas escolas brasileiras. nesse contexto geopoltico que Roraima est inserido, haja vista fazer fronteira com um dos pases hispanohablantes mais importantes da Amrica do Sul, a Venezuela. Portanto, negar a importncia do ensino da Lngua Espanhola numa poltica de desenvolvimento social, seria deixar uma lacuna a ser preenchida pela escola para integrar o aluno ao mundo nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho, ou seja, nas atividades socioculturais, polticas, econmicas e acadmicas de um mundo globalizado. Da a importncia da insero efetiva do Espanhol como Componente Curricular
COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO ENSINO EM LNGUA ESPANHOLA A aprendizagem de uma LE um fator complexo em estruturas que visam a aquisio de contedo afim da obteno de significados. O estudo de uma Lngua Estrangeira possibilitar no discente, a capacidade de desenvolver competncias e habilidades nos nveis de ordem textual, gramatical e interativa. A competncia interativa, segundo os PCN LE (2002, p. 96) "se desenvolve por meio do uso da linguagem em situaes de dilogos entre falantes que partilham o mesmo idioma, pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas". A leitura e interpretao de textos so apoiadas por tcnicas de leitura, condicionadas no meio do sistema de educao de LE, como facilitador da aprendizagem e compreenso de diferentes textos de enfoque informativo. A competncia primordial do ensino de lnguas estrangeiras modernas no Ensino Mdio deve ser a da leitura e, por decorrncia, a da interpretao. O substrato no qual se apoia a aquisio dessas competncias constitui-se no domnio de tcnicas de leitura [...] bem como na percepo e na identificao de ndices de interpretao textual [...] (PCN LE, p.97, 2002). Essa exigncia dos PCN fato. Porm, importante ver que o objetivo do ensino da lngua espanhola ultrapassa a barreira das competncias textual, gramatical e interativa. No contexto do ensino-aprendizagem, o discente aprimora e aprofunda seu
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conhecimento nos valores culturais de outros pases. Com isso, o aluno ser capaz de compreender, de maneira mais eficaz, sua prpria cultura, desenvolvendo uma relao harmoniosa entre a parte tradicional de aprender uma LE com a funo sociocultural de formar cidados crticos e cientes de seus deveres e direitos. O Estudo da Lngua Espanhola, assim como das outras reas de conhecimento do currculo, promove o desenvolvimento de habilidades e competncias, sem as quais, seria impossvel o uso sistemtico da prpria lngua. Essas habilidades possibilitam a expanso dos saberes e promovem uma viso macro sobre como ser fluente em tempo necessrio. As habilidades promovidas nessa lngua devem ser geradoras de importantes significados para as prticas sociais de cada indivduo, j que existe um desafio nas prticas docentes dentro das escolas, de conscientizar os aprendizes sobre a importncia de conhecer e saber usar uma lngua estrangeira no mundo contemporneo. Desse modo, o aprendiz posto na situao de ser o agente autnomo de sua aprendizagem. Falamos, ento, de conscientizao, de um despertar da ateno para a lngua (Martinez, 2009). Esse conhecimento pode produzir resultados que venham influenciar o aluno a praticar o conhecimento de espanhol como lngua estrangeira ao longo de toda a sua vida, principalmente se for um requisito estabelecido para insero no mundo do trabalho. Portanto, necessrio que se priorize os exerccios de leitura e compreenso textual, para a formao lingustica dos indivduos, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de outras competncias e habilidades (Martinez, 2009). Os exerccios de leitura devem ser trabalhados com espontaneidade, conforme cada nvel de conhecimento da lngua alvo, no devem ser feitos de forma aleatria, nem mesmo como prtica desmotivadora para os alunos, pois visam atingir nveis elevados de letramento. necessrio pensar essas atividades como construtoras de habilidades, pois no se deve considerar apenas a decodificao dos signos lingusticos, mas considerar o elemento interpretao com um peso consideravelmente importante, levando em conta todo conhecimento lingustico, enciclopdico e interacional do aprendiz. Conforme esclarece Koch (2007),
na atividade leitora e produo de sentido, colocamos em ao vrias estratgias sociocognitivas. Essas estratgias, por meio das quais se realiza o processamento textual, mobilizam vrios tipos de conhecimento que temos armazenados na memria.
No basta apenas ter a capacidade de se fazer uma traduo de texto ou vocbulo. imprescindvel que se compreenda o contexto no qual as expresses esto inseridas. A contextualizao sociocultural tambm fundamental no ensino e no estudo das lnguas estrangeiras. Nessa perspectiva, dentro das competncias e habilidades a serem
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desenvolvidas, os PCNEM reiteram que o aprendiz deve compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. A seguir so apresentadas algumas das habilidades mais importantes que devem ser desenvolvidas no ensino de espanhol como lngua estrangeira (E/LE). Essas habilidades promovem a capacitao do aprendiz para valer-se da lngua espanhola e suas variedades, usando-a como instrumento de acesso a informao em diferentes contextos culturais e grupos sociais, principalmente quando surgir a necessidade do uso da lngua espanhola para algum fim, quer seja para objetivos profissionais ou em prticas sociais. Compreender e utilizar a lngua estrangeira como mecanismo de disseminao e correlao entre saberes e culturas diferentes: a lngua dissemina a cultura, expande os horizontes e cria possibilidades de interao entre os povos interligados por ela; Preparar para o mercado de trabalho e para o exerccio da cidadania: esses so prrequisitos dispostos tanto na Constituio Federal, quanto na Lei 9394/96, a nova LDB. Os fins primordiais da educao so esses, e o ensino de espanhol como parte integrante do processo educacional, pois levando em conta o dinamismo da globalizao, fundamental para que isso acontea; Trabalhar o processo de comunicao, principalmente com a utilizao da linguagem verbal: esse tipo de linguagem colocado como prioritrio porque o mais trabalhado dentro das escolas. A fala e a escrita so os principais mecanismos dos trabalhos desenvolvidos em lngua estrangeira, no descartando outros tipos de linguagens que no utilizem os cdigos lingusticos j mencionados. Os recursos escritos e audiovisuais so fundamentais nas atividades dessa rea do conhecimento; Trabalhar o processo de comunicao de forma coerente e sistemtica: uma das principais metas a serem alcanadas. Sabe-se que s se obtm o domnio pleno de uma lngua no processo comunicativo quando se interage, efetivamente, na lngua alvo. Com o Espanhol no diferente. O ideal que se adquira a capacidade de desenvolver uma boa dialtica na comunicao oral. Apesar da carga horria do ensino mdio ser limitada para essa rea do currculo, um trabalho dinmico e bem organizado pode produzir bons resultados; Compreender de que forma determinada expresso pode ser traduzida e interpretada, em razo de aspectos sociais e/ou culturais: como so muitos os pases que falam o Espanhol, tendo conscincia da variedade imensa de dialetao existente entre esses pases, uma das medidas tomadas para se tentar unificar de modo mais coerente o estudo dessa lngua, conforme as OCEM de Lngua Espanhola (2006) substituir o discurso hegemnico pela pluralidade lingustica e cultural do universo hispanohablante/hispanofalante, [...], pois nesse contexto, a questo Que espanhol
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ensinar? deve ser substituda por Como ensinar o Espanhol, essa lngua to plural, to heterognea, sem sacrificar as suas diferenas. Portanto, conforme exigncias da ficha avaliativa do Guia de Livros Didticos do PNLD 2012, os autores dos livros indicados j propuseram em seus trabalhos informaes sobre as variedade e variao lingustica da Lngua Espanhola, conforme define Faraco (1992), a) diferenas sintticas, aquelas que decorrem da ordem das palavras na fala; b) diferenas morfolgicas, aquelas que decorrem da forma da palavra; c) diferenas lexicais, isto , diferentes nomes para o mesmo objeto; d) diferenas fonticas, isto , pronuncias diferentes da mesma unidade sonora sem distino de significado. Em relao variao lingustica, destacamos as competncias e habilidades de escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao e como saber distinguir as variedades e variao da lngua espanhola. Entendemos que, com essa proposta de reorientao curricular, preciso refletir sobre o papel desempenhado pela escola assim como o que, quando, como e para que ensinar e aprender lngua estrangeira moderna. Logo, os contedos a serem ensinados devem fazer sentido para o aluno no momento em que so ensinados e ainda servir de base para novos aprendizados, acentuando que a dinmica do processo de aprendizagem cclica e permanente. Para tanto, importante contar com o conhecimento de mundo que o aluno possui para que interaja com os novos conhecimentos e produzam sentido. Conforme os PCNs, aprender uma lngua aprender no s as palavras, mas tambm seus significados culturais e com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.
CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL. Indubitavelmente porta-se a humanidade em uma posio direcionada para a unificao dos povos. Tal unificao se d de maneira mais acelerada atravs dos processos econmicos e culturais. Valores ticos e tnicos que at pouco tempo eram desconhecidos entre muitas naes perpassam fronteiras e adentram espaos nunca dantes penetrados. O processo de globalizao vem influenciado pelo avano estrondoso dos meios tecnolgicos e tem criado uma teia que interliga praticamente todos os pases e naes da Terra. No existe a menor possibilidade de um pas sobreviver, ou pelo menos tentar faz-lo, de modo isolado. A dependncia existente entre os blocos econmicos real, fundamental, necessria. As proposies que se estabelecem e que so voltadas para a comunicao entre os povos s se efetivam graas possibilidade que os indivduos tm de se comunicar em
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idiomas diversos. muito grande a variedade lingustica, porm algumas lnguas se destacaram como sendo as mais importantes como lngua internacional no mundo globalizado. O ingls tido como a lngua prioritria da atualidade, j que considerado como o idioma do mundo financeiro. Igualmente, a Lngua Espanhola ocupa uma posio muito privilegiada, posto que, cerca de 21 pases falam esse idioma. O Espanhol abrange grande parte do territrio das Amricas, principalmente as Amricas do Sul e Central, a chamada Amrica Espanhola, alm do pas de origem da lngua, que a Espanha. O Espanhol uma das lnguas estrangeiras mais hegemnicas na Amrica Latina. Isso, por si s, j justificaria a sua aprendizagem: um contato com a diferena que est muito perto. A aprendizagem do Espanhol oferece a oportunidade de aprender um mundo culturalmente vasto, dando acesso a outros discursos, valores e outras formas de viver socialmente. (Rojo e Lopes, 2004, p. 31) O que se percebe e que deve ocorrer a preocupao da educao na valorizao de uma lngua que tem estrutura e estirpe para ser valorizada atravs da criao de mecanismos que so direcionados para o crescimento dos processos lingusticos atravs do estabelecimento da comunicao, no de maneira informal e desregulada, mas de forma sistemtica e obedecendo a rgidos padres de oralidade e ordem ortogrfica, trabalhados atravs da linguagem verbal. O saber sistematizado tambm manifesto atravs da insero das lnguas estrangeiras dentro das propostas curriculares. A valorizao cultural dessas lnguas, aliada ao conhecimento de regras sistemticas de ensino, enriquecem sobremaneira o currculo escolar das instituies de ensino nacionais. A viso da lngua como manifestao de uma cultura, cria maior possibilidade para a incluso lingustica dos estudantes, o que se torna um fator primordial para a construo de sua cidadania e para a incluso no contexto mundial da atualidade. Nesse sentido, a lngua estrangeira fundamental para a compreenso das diversidades. Os Parmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio ratificam sobre a importncia que se deve ter com as lnguas estrangeiras dentro do currculo escolar: A aprendizagem passa a ser vista, ento, como fonte de ampliao dos horizontes culturais. Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade, os alunos passam a refletir muito mais sobre sua prpria cultura e ampliam sua capacidade de analisar seu entorno social, desenvolvendo melhores condies de estabelecer vnculos, semelhanas e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir bem como a de outros povos. (BRASIL: EM/LE, 2000, p. 30) A unificao da economia abre novas possibilidades dentro do mercado de trabalho. O uso de uma lngua estrangeira como pr-requisito na organizao de um curriculum
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vitae, para a aquisio de emprego torna-se cada vez mais comum. A valorizao dos profissionais que dominam o uso de mais de um idioma se consolida cada vez mais. A seguir, dentro da estrutura j mencionada, est a estrutura organizacional dos contextos gerais e seus respectivos objetivos, o contexto local e cotidiano, o contedo estruturante, bloco de contedos, algumas dicas sugestivas de estratgias para a realizao das aulas.
exatamente por causa da preocupao em formar cidados devidamente instrudos, crticos e atuantes no contexto social, que os governos tm criado condies, atravs dos processos educacionais, de prepar-los da melhor forma possvel para o mundo do trabalho. H que se ter a preocupao de impetrar na conscincia dos estudantes a relevncia da riqueza na diversidade dos povos falantes do espanhol, no mbito das diversidades lingusticas. Eles precisam saber que o estudo de espanhol como lngua estrangeira no se far de maneira aleatria e superficial, mas com objetivos definidos e devidamente estabelecidos. uma aquisio de conhecimento que ser, sem sombra de dvidas, aproveitada ao longo da vida, seja de forma mais intensiva para alguns ou de forma mais superficial para outros. O fato que a valorizao desta lngua estrangeira deve se consolidar eficazmente. O ensino de Lngua Estrangeira/espanhol desempenha no currculo uma funo interdisciplinar brilhante, pois o ensino de lnguas possibilita o trabalho de ligao com vrios assuntos de diferentes matrias, dando acesso a algumas questes sociais e como estas so tratadas em diferentes lugares.
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Esta a funo interdisciplinar que a aprendizagem da Lngua Estrangeira pode desempenhar no currculo (PCNs, 1998, p. 37). Alm do fato de relaes comerciais, o estudo de lngua estrangeira possibilita a participao social; faz com que o aprendiz entre em contato com culturas, pensamentos, vises de mundo distintas das suas, aumentando assim sua capacidade de compreenso sobre o desconhecido. O contato com outro idioma propicia ao aprendiz a oportunidade de ampliao de suas ideias, conhecimento, experincias. O ensino da lngua deve provar ao aluno que h muitas maneiras de ver a realidade, que h inmeras formas de fazer e expressar coisas, e que as diferenas no representam necessariamente questes morais de certo e errado. Assim, os alunos conseguiro criar tolerncia para com outros pontos de vista e outras formas de comportamento (RIVERS, 1975, p. 262). No trabalho interdisciplinar, ao ensinar-se lngua estrangeira deve-se atentar para o uso de assuntos de outras disciplinas. Com essa unio pode-se salientar a necessidade da aprendizagem de uma lngua estrangeira, pois ser demonstrada aos alunos a sua ligao com a realidade, por meio da comunicao entre as matrias fazendo com que seu estudo seja distinto do mero exerccio lingustico ou intelectual. A aula de lnguas poderia ser desenvolvida em torno de tpicos tomados de simples experimentos em cincias, confeco de mapas, descries de caractersticas geolgicas, eventos e anlises histricas, etc. (COSTA, 1987, p. 65). A interdisciplinaridade depende (...) da substituio de uma concepo fragmentria pela unitria do ser humano, (FAZENDA, 1993, p.31). Por meio de uma formao interdisciplinar, tendo por base o respeito pelas diferenas, pode-se aprender a respeitar o Outro como ele , diferente do que conhecemos ou no. O contato adquirido por meio do estudo de uma lngua estrangeira atravs de histrias, msica, literatura, comidas, possibilita a abertura ao aluno para novos mundos, fazendo com que ele consiga enxergar um horizonte maior do que o que possui. O ensino de uma lngua estrangeira na escola tem um papel importante medida que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a realidade. (PCNs, 1998, p.54) No Ensino Mdio como no Ensino Fundamental, a aprendizagem de uma lngua estrangeira no s um exerccio intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingusticas em um cdigo diferente; sim uma experincia de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. (PCNs, 1998, p.38)
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MAPA CONCEITUAL DAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS EM LNGUA ESPANHOLA
Como j mencionado anteriormente, a lngua espanhola uma das mais importantes lnguas de comunicao do mundo. Da a necessidade de se trabalhar este idioma de modo sistemtico dentro das escolas brasileiras. Alm disso, o que torna mais intenso o interesse do povo brasileiro pela lngua espanhola o fato de que muitos pases que possuem o espanhol como sua lngua oficial fazem fronteira com o Brasil, possibilitando uma (re)aproximao por meio de intercambio sociocultural e econmico dentro da America latina. O Estado de Roraima est localizado no extremo norte do Brasil. Possui uma vasta rea de fronteira com a Venezuela, pas mais prximo para o acesso ao caribe e relaes de fluxo e refluxo no segmento econmico do turismo internacional. Desta maneira, existe um contato grande e contnuo das pessoas que vivem em Roraima com o povo venezuelano. Portanto, esse contato entre as lnguas espanhola e portuguesa, em nossa regio de fronteira, corrobora com a grande importncia de ensinar espanhol em nossas escolas. por uma questo de viso de desenvolvimento regional, a necessidade de que os estudantes roraimenses se dediquem ao estudo da lngua espanhola, mesmo porque o surgimento da rea de Livre Comrcio (ALC) e a Zona de Processamento de Exportao (ZPE) proporcionaro empregabilidade e maiores possibilidades de estreitar relaes entre roraimenses e venezuelanos. Nesse sentido, a Secretaria de Educao do Estado de Roraima tem promovido intercmbios culturais com os pases vizinhos, tornando ainda mais
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necessrio o aprimoramento das tcnicas de uso da lngua espanhola. Na averiguao da Lei n 11.161/05, encontram-se as disposies sobre o ensino da lngua espanhola no Brasil. De acordo com (Martin, 2009), os conhecimentos que o aluno j possui e utiliza para a construo de significado durante o estudo desenvolvido em lngua estrangeira se estabelecem a partir dos seguintes aspectos: Conhecimento de mundo: o funcionamento da lngua (conectivos e referentes, por exemplo) por meio de semelhanas e convergncias (palavras cognatas e falsas cognatas, por exemplo) entre a lngua estrangeira e a lngua materna. Conhecimento textual: a experincia com a organizao de textos orais e escritos, tais como entrevistas, cartas, artigos, receitas, entre outros, j construdas em situaes semelhantes na lngua materna. Portanto, a utilizao de diversos gneros na sala de aula contribui substancialmente para o aumento do conhecimento intertextual do aluno, alm de mostrar os propsitos pelos quais os indivduos agem na sociedade. Ainda segundo Martin (2009), para que esses conhecimentos possam ser mobilizados, fundamental que sejam estabelecidas aes conjuntas entre professores e alunos que podero compartilhar seus saberes. Nesse sentido, o professor atua como mediador do conhecimento no intercmbio de experincias do grupo, criando o espao para a construo conjunta dos saberes. Conforme destacam os Parmetros Curriculares, uma das repercusses desta teoria a conscincia de que o letramento em lngua estrangeira contribui para o acesso mais igualitrio ao mundo acadmico, ao mundo do trabalho e ao mundo da tecnologia. Essa construo conjunta dos saberes contribuir da mesma maneira para a insero do aluno na sociedade, fornecendo-lhes subsdios para entrar em contato com outras culturas, por meio das quais tem acesso a uma maior abertura para o mundo. Nessa perspectiva, o ensino do espanhol est fundamentado em necessidades sociais, expressas nas demandas do mundo contemporneo. Se expressa, portanto, a necessidade de ser trabalhado dentro das escolas pontos que envolvam a realidade do aluno, sempre levando em considerao os conhecimentos prvios j adquiridos durante o ensino fundamental e durante sua prpria trajetria de vida.
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CONTEDOS ESTRUTURANTES E SEUS RESPECTIVOS BLOCOS DE CONTEDOS ESPECFICOS POR SRIE. LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. ENSINO MDIO 1 srie / 1 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o Realidades Locais mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS *Formas de cortesas: Saludos y despedidas; agradecimientos y pedidos de disculpas. *Nacionalidad *Familia Perceber a diversidade lingustica da *Los objetos y muebles del aula *Los colores lngua espanhola presente em Roraima. *Los das de la semana; los meses y las estaciones del ao. ASPECTOS LNGUSTICOS *Pronombres personales sujeto; Leitura de textos em Lngua Espanhola. *Verbos SER, ESTAR, LLAMARSE, VIVIR y TENER en presente de indicativo; *Los interrogativos: qu, en dnde, de dnde, quin, cunto, cundo y por qu; Identificar as diferentes linguagens *Los artculos determinados e indeterminados; *Contracciones (preposicin + artculos) trabalhadas em textos *Los adverbios de lugar, tiempo, afirmacin y negacin; *Los demostrativos; *Los numerales cardinales de 0 hasta 30. 2 srie / 1 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o Realidades Locais mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. Perceber a diversidade lingustica da lngua espanhola presente em Roraima. Reconhecer a importncia da Lngua Espanhola no desenvolvimento socioeconmico brasileiro e roraimense. Respeitar e preservar as manifestaes lingusticas, usadas por diferentes grupos sociais de Roraima. LXICOS TEMTICOS *Pases y nacionalidades; *Familia; *Caractersticas psicolgicas permanentes transitorias de las personas; *Lugares y medios de transportes. ASPCTOS LINGUSTICOS *Alfabeto grfico; *Tratamento formal e informal; *Heterosemnticos; *Artculos; *Pronombres personales; *Adjetivos posesivos; *Perfrasis del futuro: IR + A + infinitivo.
Realidades Locais
3 srie / 1 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS *Nombres de las lenguas del mundo hispnico; *Vocablos relacionados a divergencias lxicas del Espaol en relacin al portugus; ASPECTOS LINGUSTICOS *Oraciones condicionales con el operador si; *El condicional simples y compuesto y el pretrito pluscuamperfecto de indicativo; *Particularidades del futuro del subjuntivo y del INFINITIVO PESSOAL del portugus brasileo;
Respeitar e preservar as manifestaes lingusticas usadas por diferentes grupos sociais de Roraima Promover conferncias e mesasredondas sobre temas sociais na juventude.
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CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. ENSINO MDIO 1 srie / 2 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o Realidades Locais mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS Recursos estilsticos usados nos textos *Los grados de parentescos; em Lngua Espanhola. *Estado Civil; *Los nombres propios y los nombres de familia Nacionalismo, regionalismo e (apedillos) y los apodos; identidade. *Profesiones; *Establecimientos comerciales; Discutir temas atuais ou polmicos *Lugares de la ciudad. com desenvoltura, tendo como ponto de ASPCTOS LINGUSTICOS partida a realidade local, vivenciados *Los gneros de los nombres pelos discentes. *Los numerales de 30 hasta 100; Aplicar as tecnologias da comunicao *Los numerales ordinales de 1 hasta 30; *Apcope sustantivos; e da informao na escola, no trabalho *Los interrogativos cul y cmo; e em outros contextos relevantes da *Los verbos regulares en presente de indicativo: vida, levando-se em conta a realidade amar, beber y partir; local. *Los adjetivos posesivos. 2 srie / 2 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o Realidades Locais mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS Entender os impactos das tecnologias *Estaciones del ao; da comunicao nos processos de *Los colores; produo, no desenvolvimento do *La casa; conhecimento e na vida social *La sala de aula; *La calle; roraimense. *Los verbos que indican movimiento de Discutir temas atuais ou polmicos traslado; com desenvoltura, tendo como ponto de ASPCTOS LINGUSTICOS *Nmeros; partida a realidade local, vivenciados *Artculo neutro LO; pelos discentes. *Adverbios y expresiones de tiempo; Aplicar as tecnologias de comunicao *Conjugaciones de algunos verbos en el e da informao na escola, no trabalho pretrito perfecto del modo indicativo; *Pronombres demostrativos; e em outros contextos relevantes da *Pronombres interrogativos; vida, levando-se em conta a realidade *Perfrasis para expresar obligacin. local. 3 srie / 2 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o Realidades Locais mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS *Nombres de culturas y tribus urbanas contemporneas hispnicas; *Adjetivos descriptivos del carcter de una Fazer uma leitura da literatura e dos persona o de un pueblo; autores locais. *Alimentos, platos y bebidas del mundo hispnico; ASPCTOS LINGUSTICOS Identificar os diversos meios de *Lasmo; comunicao disponveis na realidade *Losmo; local. *Lesmo; *El pretrito pluscuamperfecto de subjuntivo; *Estilos directos e indirectos.
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TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. ENSINO MDIO 1 srie / 3 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o Realidades Locais mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS *Aspectos fsicos; *Estado de nimo; *El cuerpo humano; *Tipos de viviendas; Trabalhar textos narrativos (fbulas, *Partes de una casa; contos e lendas) e identificar a sua *Anuncio de inmobiliaria; estrutura. *Los muebles de casa; ASPCTOS LINGUSTICOS *Verbos irregulares en presente de indicativo; *Sinnimos y antnimos de adjetivos calificados; *Pronominales: gustar, doler, apetecer (me, te, Produzir textos narrativos e descritivos le, nos, os, les); levando em considerao os aspectos *Verbos irregulares por diptongacin en presente locais. de indicativo (e / ie) (o / ue); *Verbos en futuro de indicativo; *Pretrito imperfecto; *Uso de muy / mucho. 2 srie / 3 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o Realidades Locais mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS *El restaurante; *Comidas y bebidas; *Frutas; *Msica: Guantanamera (Jos Mart); Conhecer e analisar a literatura *El aeropuerto; roraimense e suas riquezas culturais, *El hotel; *Verbos relacionados a hbitos del cotidiano; ASPCTOS LINGUSTICOS *Pronombres complementos con su Discutir as consequncias da colocacin(complemento directo-CD y explorao de mo de obra infantil em complemento indirecto-CI; Roraima. *Pretrito indefinido; (verbos regulares); *Formacin del plural (sustantivos); *Verbos: Gustar, encantar y preferir; *El imperativo. 3 srie / 3 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o Realidades Locais mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS *Profesiones; Trabalhar produes de textos voltados *Expresiones y vocablos relacionados al mundo para o contexto social. laboral; ASPCTOS LINGUSTICOS *Pretrito perfecto de subjuntivo; Amostras de produes sobre a cultura *Colocacin de los pronombres tonos; local *Demostrativos neutros(ello); *Acentuacin; Promover palestras com profissionais *Verbos irregulares: morir, dormir, andar, salir); DDIJ sobre o ECA em Roraima. *Preposiciones y rgimen preposicional;
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6. POLTICA, TICA E CIDADANIA. ENSINO MDIO 1 srie / 4 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o Realidades Locais mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS *Los transportes areos, terrestres y marios; *El tiempo atmosferico; *Las acciones diarias; *Las horas ( Espaa); *As partes del da; ASPCTOS LINGUSTICOS *Verbos irregulares (cambios de consonantes g y z); *Verbos irregulares (cambios de E/I en presente de indicativo); *Las preposiciones: en, a, para, de, hasta, hacia, con; *Los pronombres personales reflexivos; *Verbos reflexivos en presente de indicativo: levantarse, lavarse, vestirse, baarse.
Produzir textos narrativos e descritivos levando em considerao os aspectos locais. 1 Trabalhar a incluso social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.
Realidades Locais
2 srie / 4 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS *Verbos usados para expresar hechos en el pasado, expresiones de tiempo; * Expresiones coloquiales usadas en cartas (saludos, despedidas, etc.); ASPCTOS LINGUSTICOS *Heterogenricos; *Heterotnicos; *Presente del indicativo y pretrito indefinido: verbos irregulares; *Numerales (complementacin); *Pretrito imperfecto de indicativo.
Trabalhar a incluso social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local. Conhecer autores da Literatura local.
Realidades Locais
3 srie / 4 bimestre Bloco de Contedos numa correlao com o mbito nacional, da Amrica Latina e mundial. LXICOS TEMTICOS *Nombres de cuentos infantiles; *Expresiones relacionadas con la palabra arte; *Nombres de pases, capitales y gentlicos. ASPCTOS LINGUSTICOS *Verbos pronominales; *Construcciones pronominales (me, te, se, nos, os, se); *El gerundio - uso *Algunos operadores argumentativos como recurso para cohesin textual: aunque, aun + gerundio, pero sino, (que), sin embarco y mientras (que);
Pesquisar os Direitos e Deveres do cidado. Analisar o gnero discursivo utilizados na poltica local. Discutir a diversidade de Gnero no mbito local.
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METODOLOGIA DO ENSINO EM LNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL Linguagem a capacidade especfica da espcie humana de se comunicar por meio de um sistema de signos vocais. Esse sistema de signos vocais utilizados por um grupo social determinado (ou comunidade lingustica) constitui uma lngua (Dubois, 1993). Observamos aqui o carter social da lngua, no s no seu papel de instrumento de comunicao nas relaes humanas, mas tambm que est entrelaada s questes geogrficas e polticas. De acordo com Bruno (2009), a oportunidade de comunicar-se em lngua estrangeira, de conhecer outras realidades e, principalmente, de sentir que capaz de realizar determinadas tarefas em uma lngua que no seja a sua, constituir uma motivao, fator muito importante para o desenvolvimento da aprendizagem, no s na lngua, mas em outros elementos que formam a cultura hispnica. Dentro desta perspectiva, a contextualizao e a interdisciplinaridade so dois dos eixos que devem ser trabalhados intensamente dentro do ensino de lngua estrangeira. Para que se desenvolva de forma satisfatria dentro do trabalho pedaggico, qualquer rea do conhecimento precisa realizar um trabalho contextualizado. J no se ensina algo para os alunos que no envolva todo um contexto e que no traga um histrico de algum momento em que esse assunto tenha sido explorado. Contextualizar considerar todos os aspectos locais ou regionais e at individuais que envolvam determinado assunto e conhecimento lingustico a ser tratado dentro da sala de aula. Nesse sentido, os PCNs afirmam que o tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola possui para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Portanto, as novas tecnologias do sistema de comunicao do acesso a diversas informaes, viabilizando aos prprios alunos o acesso a um mundo de informaes sua volta. Dessa forma, para que a ao pedaggica funcione de modo a atingir resultados satisfatrios, a equipe pedaggica, juntamente com o corpo docente, precisam estar atualizados a respeito da dinamizao constante do currculo, assim como das novas tcnicas de trabalho docente. Os novos recursos tecnolgicos que vo surgindo devem sempre ser usados como ferramentas inovadoras para a ao de ensinar e/ou mediar conhecimentos. O processo de ensino de lngua estrangeira no deve ocorrer de maneira isolada, mas dentro de um planejamento pedaggico em que haja um dilogo permanente com outras reas do conhecimento. Essa interao entre as disciplinas determina a consolidao das atividades interdisciplinares, que uma ferramenta til para o enriquecimento do conhecimento proposto para a formao do aluno nas aulas de espanhol como lngua estrangeira. Conforme os PCNs, a interdisciplinaridade deve ir alm da mera transposio
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de disciplinas. Dessa maneira, para sua prtica ser pedaggica e didtica aos objetivos do Ensino Mdio, ser, principalmente, necessria uma relao entre as disciplinas em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ao. Desta forma, o processo de ensinoaprendizagem orientar o aluno a aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana e a dar significado ao aprendido, fazendo a ponte entre a prtica e a teoria. Dentro do trabalho metodolgico existem muitas aes que devem ser exploradas no ensino de lngua estrangeira. Conforme a LDB/96, o ensino deve ser ministrado com base no pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas com vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Para o ensino de espanhol como lngua estrangeira no Ensino Mdio ser adotado metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes, de modo que, ao final do curso o educando demonstre: domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos; conhecimentos das formas contemporneas da linguagem; formao geral para o exerccio de profisses tcnicas; habilitao ao prosseguimento de estudos. A abordagem de ensinar, por sua vez, ser composta por um conjunto de preceitos do qual o professor dispe para orientar todas as aes da operao global de ensinar a lngua espanhola. O enfoque adotado deve ser integrador e eficaz para que se atinjam os objetivos com, imprescindivelmente, um conjunto de recursos dos quais o professor possa se valer na sua prtica pedaggica, a saber: A utilizao de recursos audiovisuais: esses recursos so imprescindveis para se realizar um bom trabalho sobre a variedade da lngua da qual os alunos so expostos. Msicas diversas e vdeos variados podem contribuir consideravelmente para o aprendizado dos alunos; A realizao de atividades que envolvem os mais diversos gneros de textos: contos, crnicas, romances, novelas, poesias de um modo geral, cartas, e-mails ou anncios, so recursos muito utilizveis no ensino de lngua estrangeira; Produes textuais dirigidas: constitui uma das mais importantes ferramentas do trabalho pedaggico, a preparao do aluno para produzir seus prprios textos, dentro de uma proposta voltada para a utilizao direta da lngua estrangeira; Exerccio e produo de dilogos: como a conversao considerada uma ferramenta indissocivel do ensino de lnguas, o exerccio e a confeco de dilogos, se colocam como elementos fundamentais para o desenrolar do processo da fala em lngua estrangeira; Representao teatral e trabalhos afins: a expresso corporal pode e deve ser atrelada ao exerccio da oralidade. Essa expresso pode ser representada atravs da
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realizao de peas de teatro e de construo de jograis. Esse tipo de atividade chama bastante a ateno dos estudantes e traz resultados consistentes; Utilizao dos recursos miditicos: dado o acesso dos alunos aos recursos de mdia, a utilizao de tais recursos pode e deve ser usada como ferramenta pedaggica no ensino das lnguas estrangeiras. A internet pode funcionar como subsidio para pesquisas diversas, mesmo por que, dentro das comunidades cibernticas existem pessoas de diversas nacionalidades. Isso pode ser utilizado como fonte de pesquisa do fazer docente.
Portanto, para que o aluno do ensino mdio desenvolva sua competncia lingustica em lngua estrangeira de forma satisfatria, imprescindvel que esses pr-requisitos sejam seguidos. Eles nortearo o funcionamento das atividades pedaggicas voltadas para o uso dessa lngua para que, de fato, uma organizao sistematizada direcione as aes necessrias para se atingir os objetivos antes definidos pelo professor. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL Em obedincia ao padro estabelecido pela Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo 24, a avaliao deve ocorrer de forma contnua e cumulativa. No caso da lngua estrangeira, no existe a preocupao por parte do aluno na obteno de notas, mas volta-se para os profissionais da educao a responsabilidade de utilizar o processo avaliativo como instrumento para o desenvolvimento de competncias. Bruno (2009), baseado na lei, sugere que a avaliao seja contnua e integrada ao processo de aquisio da aprendizagem. O professor deve se colocar como um observador e um mediador constante do conhecimento. No deve valorizar provas isoladas, mas todo o contexto em que o aluno est inserido. Ainda segundo o autor e baseado nos PCNs, o conhecimento prvio do aluno deve ser aproveitado no processo de ensino aprendizagem e nas atividades avaliativas. A coadunao dessas informaes pode facilitar a construo dos conhecimentos pelos alunos de maneira mais intensiva. interessante que o professor, antes de apresentar as atividades avaliativas aos alunos, as tenha definido de forma muito clara e detalhada, considerando seus objetivos, sua realizao, os critrios que aplicar para qualific-la como gabaritada na identificao do nvel de aprendizagem dos alunos. Assim, Martin (2009) diz que na elaborao e/ou escolha de um instrumento de avaliao, imprescindvel considerar alguns aspectos organizacionais: Os recursos disponveis; O cronograma das atividades dentro do planejamento bimestral da escola; Se todas as tarefas sero ou no realizadas em sala de aula.
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importante tambm que os alunos tenham acesso aos critrios avaliativos desde a apresentao da proposta da disciplina em sala, logo no incio do trabalho do professor, para que compreendam as intenes, limites e caractersticas imbricadas na proposta do professor. este instrumento didtico que orientar o trabalho do professor a fim de surtir os efeitos deveras positivos. A avaliao deve pautar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, mas tambm deve servir como norte para reflexo do docente a respeito de sua prpria prtica pedaggica. Ento, os profissionais da educao devem refletir a respeito das competncias prioritrias a serem adquiridas por seus alunos, para assim, repensar sua ao na escola e estabelecer novas estratgias educativas. REFERNCIAS ALARCOS LLORACH, Emlio. Gramtica de la lengua Espaola. Real Academia Espaol. Coleccin Nebrija Y Bello. Madrid, Espasa Calpe, 1966. BARALO,M. L. La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Cuadernos d didactica del espaol/LE. Madrid: Arco Libros, 1999. BRUNO, Ftima Aparecida Taves Cabral. Espaol: !enterate! / Ftima Aparecida Taves Cabral Bruno. 3. Ed. So Paulo: Saraiva, 2009. CELADA, M. T. & GONZLEZ, N. T. Los Estudios de Lengua Espaola em Brasil. In: Anuario de Estudios Hispnicos 2000. Braslia, Consejera de Educacin e Ciencia de la Embajada de Espaa em Brasil, n. X, 2001. CELORIO, Juan J. Bases crticas para un enfoque global de la transversalidade. Trabajadora/es de la enseanza. Madrid, jan. 1999, n. 199. P. 14-16. FERNANDEZ, Maria Sonsoles. Estrategias de Aprendizaje (indito, mmeo), 30 abr. 1999. Didctica de la gramtica teorias lingusticas sistema de la lengua. 2. Ed. Madrid, Narcea, 1987. Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBs). Braslia: MEC, 1996. LICERAS, Juana M. (compil.). La adquisicion de las lenguas estranjeras. Madrid, Visor, 1992. MALDONADO GONZALES, Concepcin (org.) Clave-diccionario de uso del espaol actual. 3. Ed. Madrid, Ediciones SM, 1999. MARN, M. Linguistica e enseansa de la lengua. Buenos Aires: Aique, 2006. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMETEC), 1999.
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LNGUA INGLESA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Fernanda Sousa Lima Pedro Vitorino de Oliveira Neto Ricardo de Tssio Laurindo Pereira COORDENAO GERAL Pedro Vitorino de Oliveira Neto EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Mildamar Ribeiro do Nascimento Pedro Vitorino de Oliveira Neto
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11. LNGUA INGLSA CONCEPES DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA INGLS A lngua inglesa fruto de uma histria complexa e enraizada num passado muito distante.no Brasil o ensino da Lngua Inglesa inicia a partir do Decreto de 22 de junho de 1809, assinado pelo Prncipe Regente de Portugal D. Joo VI recm chegado ao Brasil, que mandava criava uma cadeira de lngua francesa e outra de inglesa. Dois anos depois uma carta rgia, criava tambm o lugar de intrprete de lnguas na Secretaria do Governo da Bahia. Hoje, o papel do ensino da lngua inglesa no Ensino Mdio se torna relevante para a formao do aluno no atendimento s demandas do mercado global. O ensino de uma lngua estrangeira deve estar vinculado a uma srie de fatores sociais e culturais. a rea por excelncia que permitir ao aluno o contato com outras culturas, uma abertura importante para acessar o conhecimento universal acumulado pela humanidade. Isto claro, se os educadores tiverem a conscincia da seriedade de seu trabalho. Ou seja, fazer o aluno perceber que as lnguas estrangeiras no so um obstculo s trocas culturais, caso contrrio o indivduo estaria isolado em profunda solido lingustica - o domnio exclusivo de seu idioma materno e os seres humanos, enquanto seres coletivos estariam condenados a desentenderem-se. E o que vemos hoje um mundo globalizado, que nos permite o acesso informao como nenhuma outra poca. Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, tambm, muito mais sobre a sua prpria cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores condies de estabelecer vnculos, semelhanas e contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formao. Essa reflexo sobre a utilizao do conhecimento da lngua inglesa na vida real certamente torna o aprendizado mais prximo, familiar e eficaz. O aluno se tornar mais confiante e participativo ao verificar que pode realmente utilizar o idioma em situaes do dia-a-dia. A expresso "aprendizado de lnguas" abrange dois conceitos claramente distintos, porm raramente compreendidos. Um deles o de receber informaes a respeito da lngua, transform-las em conhecimento atravs de esforo intelectual e acumular este conhecimento pelo exerccio da memria. denominado language learning. O outro se refere ao desenvolvimento da habilidade funcional de interagir com estrangeiros, entendendo e falando sua lngua, denominado language acquisition. O conceito de language learning est ligado abordagem tradicional ao ensino de lnguas, assim como ainda hoje geralmente praticada nas escolas de ensino mdio. A ateno volta-se lngua na sua forma escrita e o objetivo o entendimento pelo aluno, da
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estrutura gramatical e das regras do idioma, cujas partes so dissecadas e analisadas. uma tarefa que exige esforo intelectual e capacidade dedutivo-lgica. A forma tem importncia igual ou maior do que a comunicao. Ensino e aprendizado so vistos como atividades num plano tcnico-didtico delimitado por contedo. Ensina-se a teoria na ausncia da prtica. Valoriza-se o correto e reprime-se o incorreto. Desvios so constantemente corrigidos, deixando pouco lugar para espontaneidade. O professor assume o papel de autoridade no assunto e a participao do aluno predominantemente passiva. J o conceito de Language acquisition refere-se ao processo de assimilao natural, intuitivo, subconsciente, fruto de interao em situaes reais de convvio humano em ambientes da lngua e da cultura estrangeira, em que o aprendiz participa como sujeito ativo. semelhante ao processo de assimilao da lngua materna pelas crianas; processo este que produz habilidade prtico-funcional sobre a lngua falada e no conhecimento terico; desenvolve familiaridade com a caracterstica fontica da lngua, sua estruturao e seu vocabulrio; responsvel pelo entendimento oral, pela capacidade de comunicao criativa, e pela identificao de valores culturais.
COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLDAS NO ENSINO DE LNGUA INGLESA A aprendizagem de uma LE um fator complexo em estruturas que visam a aquisio de contedo afim da obteno de significados. O estudo de uma Lngua Estrangeira possibilitar no discente a capacidade de desenvolver competncias e habilidades nos nveis de ordem textual, gramatical e interativa. A competncia interativa, segundo os PCN LE (2002, p. 96) "se desenvolve por meio do uso da linguagem em situaes de dilogos entre falantes que partilham o mesmo idioma, pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas". A leitura e interpretao de textos so apoiadas por tcnicas de leitura, condicionadas no meio do sistema de educao de LE, como facilitador da aprendizagem e compreenso de diferentes textos de enfoque informativo. A competncia primordial do ensino de lnguas estrangeiras modernas no Ensino Mdio deve ser a da leitura e, por decorrncia, a da interpretao. O substrato no qual se apoia a aquisio dessas competncias constitui-se no domnio de tcnicas de leitura [...] bem como na percepo e na identificao de ndices de interpretao textual [...] (PCN LE, p.97, 2002). Essa exigncia dos PCN fato. Porm, importante ver que o objetivo do ensino da lngua inglesa ultrapassa a barreira das competncias textual, gramatical e interativa. No contexto do ensino-aprendizagem, o discente aprimora e aprofunda seu conhecimento nos valores culturais de outros pases. Com isso, o aluno ser capaz de
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compreender, de maneira mais eficaz, sua prpria cultura, desenvolvendo uma relao harmoniosa entre a parte tradicional de aprender uma LE com a funo sociocultural de formar cidados crticos e cientes de seus deveres e direitos. As habilidades promovidas nessa lngua devem ser geradoras de importantes significados para as prticas sociais de cada indivduo, j que existe um desafio nas prticas docentes dentro das escolas, de conscientizar os aprendizes sobre a importncia de conhecer e saber usar uma lngua estrangeira no mundo contemporneo. Desse modo, o aprendiz posto na situao de ser o agente autnomo de sua aprendizagem. Falamos, ento, de conscientizao, de um despertar da ateno para a lngua (Martinez, 2009). Esse conhecimento pode produzir resultados que venham influenciar o aluno a praticar o conhecimento de espanhol como lngua estrangeira ao longo de toda a sua vida, principalmente se for um requisito estabelecido para insero no mundo do trabalho. As habilidades promovidas nessa lngua devem ser geradoras de importantes significados para as prticas sociais de cada indivduo, j que existe um desafio nas prticas docentes dentro das escolas, de conscientizar os aprendizes sobre a importncia de conhecer e saber usar uma lngua estrangeira no mundo contemporneo. Desse modo, o aprendiz posto na situao de ser o agente autnomo de sua aprendizagem. Fala-se, ento, de conscientizao, de um despertar da ateno para a lngua (Martinez, 2009). Esse conhecimento pode produzir resultados que venham influenciar o aluno a praticar o conhecimento de ingls como lngua estrangeira ao longo de toda a sua vida, principalmente se for um requisito estabelecido para insero no mundo do trabalho. Portanto, necessrio que se priorize os exerccios de leitura e compreenso textual, para a formao lingustica dos indivduos, contribuindo, assim, para o desenvolvimento de outras competncias e habilidades (Martinez, 2009). Os exerccios de leitura devem ser trabalhados com espontaneidade, conforme cada nvel de conhecimento da lngua alvo, no devem ser feitos de forma aleatria, nem mesmo como prtica desmotivadora para os alunos, pois visam atingir nveis elevados de letramento. necessrio pensar essas atividades como construtoras de habilidades, pois no se deve considerar apenas a decodificao dos signos lingusticos, mas considerar o elemento interpretao com um peso consideravelmente importante, levando em conta todo conhecimento lingustico, enciclopdico e interacional do aprendiz. Conforme esclarece Koch (2007),
na atividade leitora e produo de sentido, colocamos em ao vrias estratgias sociocognitivas. Essas estratgias, por meio das quais se realiza o processamento textual, mobilizam vrios tipos de conhecimento que temos armazenados na memria.
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No basta apenas ter a capacidade de se fazer uma traduo de texto ou vocbulo. imprescindvel que se compreenda o contexto no qual as expresses esto inseridas. A contextualizao sociocultural tambm fundamental no ensino e no estudo das lnguas estrangeiras. Nessa perspectiva, dentro das competncias e habilidades a serem desenvolvidas, os PCNEM reiteram que o aprendiz deve compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. A seguir so apresentadas algumas das habilidades mais importantes que devem ser desenvolvidas no ensino de ingls como lngua estrangeira (E/LE). Essas habilidades promovem a capacitao do aprendiz para valer-se da lngua espanhola e suas variedades, usando-a como instrumento de acesso a informao em diferentes contextos culturais e grupos sociais, principalmente quando surgir a necessidade do uso da lngua inglesa para algum fim quer seja para objetivos profissionais ou em prticas sociais. Compreender e utilizar a lngua estrangeira como mecanismo de disseminao e correlao entre saberes e culturas diferentes: a lngua dissemina a cultura, expande os horizontes e cria possibilidades de interao entre os povos interligados por ela; Preparar para o mercado de trabalho e para o exerccio da cidadania: esses so prrequisitos dispostos tanto na Constituio Federal, quanto na Lei 9394/96, a nova LDB. Os fins primordiais da educao so esses, e o ensino de ingls como parte integrante do processo educacional, pois levando em conta o dinamismo da globalizao, fundamental para que isso acontea; Trabalhar o processo de comunicao, principalmente com a utilizao da linguagem verbal: esse tipo de linguagem colocado como prioritrio porque o mais trabalhado dentro das escolas. A fala e a escrita so os principais mecanismos dos trabalhos desenvolvidos em lngua estrangeira, no descartando outros tipos de linguagens que no utilizem os cdigos lingusticos j mencionados. Os recursos escritos e audiovisuais so fundamentais nas atividades dessa rea do conhecimento; Trabalhar o processo de comunicao de forma coerente e sistemtica: uma das principais metas a serem alcanadas. Sabe-se que s se obtm o domnio pleno de uma lngua no processo comunicativo quando se interage, efetivamente, na lngua alvo. Com o Ingls no diferente. O ideal que se adquira a capacidade de desenvolver uma boa dialtica na comunicao oral. Apesar da carga horria do ensino mdio ser limitada para essa rea do currculo, um trabalho dinmico e bem organizado pode produzir bons resultados. Logo, os contedos a serem ensinados devem fazer sentido para o aluno no momento em que so ensinados e ainda servir de base para novos aprendizados, acentuando que a dinmica do processo de aprendizagem cclica e permanente. Para tanto, importante contar com o conhecimento de mundo que o aluno possui para que
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interaja com os novos conhecimentos e produzam sentido. Conforme os PCNs, aprender uma lngua aprender no s as palavras, mas tambm seus significados culturais e com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.
CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA / INGLS. No s a lngua inglesa, mas todas as disciplinas do currculo, necessria e de extrema importncia a aproximao do contedo abordado realidade do aluno, pois a interao com o assunto a partir da realidade torna a aprendizagem mais real, fato to necessrio a compreenso do contedo proposto. De modo concreto proporcionar situaes de discusso para ampliar o conhecimento de mundo do aluno, atravs de atividades de leitura, enfocando a criticidade do assunto em destaque, oferecendo a oportunidade para que ele possa discutir suas ideias e pensamentos em sala de aula e interagir com seus colegas; preparar os alunos para o processo de leitura, atravs da contextualizao dos contedos de lngua inglesa aproximando da realidade dele, com nfase na conscincia crtica da linguagem e nos aspectos culturais; possibilitar ao aluno compreender as prticas multiculturais que vive em seu cotidiano em relao quela que est sendo mostrada, confrontando-as para tornar-se capaz de delinear um confronto para a sua prpria identidade e promover a valorizao da cultura de cada pas pelo aluno, fazendo-o perceber que no h uma cultura melhor que a outra. Hoje e j h um bom tempo, o usurio da Lngua Inglesa um cidado do mundo. Isso incita o professor pensar como abordar a realidade da sala de aula. Afinal, o ingls deixou de ser uma Lngua Estrangeira para ser uma Lngua Internacional. O ingls se distancia das outras lnguas estrangeiras em relao ao seu uso e propagao, pois a partir da efervescncia da globalizao, o ingls visto como a lngua mais prtica para se comunicar com todos os pases, a partir da cultura, do comercio internacional, das relaes de governos, do turismo etc. O uso da Internet e as novas tecnologias de informao s tm reforado o conceito do uso do ingls como lngua global. De acordo com os PCNs o ensino de Lnguas estrangeiras Modernas deve ter uma perspectiva tanto diacrnica quanto de interao e interrelao delas com a rea de Linguagens. Procurar-se-, tambm, esboar as diferentes relaes que elas propiciam, a partir da sua aprendizagem, com o mundo do trabalho no qual o aluno estar ou no inserido e com sua formao geral. essencial, pois, entender a presena das Lnguas Estrangeiras Modernas inseridas numa rea, e no mais como uma disciplina isolada no currculo. As relaes que se
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estabelecem entre as diversas formas de expresso e de acesso ao conhecimento justificam essa juno. No nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem muito sobre a forma de pensar das pessoas, assim como as tradies e a cultura de um povo esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim, as similitudes e diferenas entre as vrias culturas, a constatao de que os fatos sempre ocorrem dentro de um contexto determinado, a aproximao das situaes de aprendizagem realidade pessoal e cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem estabelecer, de maneira clara, vrios tipos de relaes entre as Lnguas Estrangeiras e as demais disciplinas que integram a rea. Numa perspectiva interdisciplinar e relacionada com contextos reais, o processo ensino-aprendizagem de Lnguas Estrangeiras adquire nova configurao ou, antes, requer a efetiva colocao em prtica de alguns princpios fundamentais que no devem ficar somente no papel ainda que sejam de difcil viabilizao. Embora seja certo que os objetivos prticos entender, falar, ler e escrever a que a legislao e especialistas fazem referncia so importantes, quer parecer que o carter formativo intrnseco aprendizagem de Lnguas Estrangeiras no pode ser ignorado. Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Lnguas Estrangeiras um carter que, alm de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nvel de competncia lingustica, capaz de permitir-lhe acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formao geral enquanto cidado. O ensino interdisciplinar defendido como uma prtica que permite unir ou integrar contedos, uma forma diferente de conceber o ensino e situar os alunos num mundo de conhecimento integrado com as prticas sociais. A formao interdisciplinar permite uma compreenso maior da realidade, pois oferece subsdios ao professor para criar espaos em suas aulas onde os alunos percebam-se como participantes ativos na sociedade aprendam a construir sentidos para entender melhor a realidade, tornando-se comprometidos com valores de democracia, solidariedade e desenvolvimento do pensamento crtico. O ensino de lngua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma viso de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas j existentes e crie novas maneiras de construir sentidos no mundo. Nesta perspectiva, o ensino da lngua inglesa deve ir alm das habilidades lingusticas, deve contribuir para formar alunos crticos e transformadores, de forma a inseri-los na sociedade como participantes ativos. A partir desta viso, a interdisciplinaridade pode contribuir para a formao deste sujeito ativo e crtico por promover a motivao pela aprendizagem e torn-la significativa.
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Lck (1994) afirma que:

Interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto de interao das disciplinas do currculo escolar entre si e com a realidade; de modo a superar a fragmentao do ensino objetivando a formao integral do aluno, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma viso global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. O pensar interdisciplinar parte do princpio de que nenhuma forma de conhecimento em si mesma racional. Tenta, pois o dilogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. (FAZENDA, 1981) A interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas. (JAPIASSU, 1976)
A cooperao entre as disciplinas atravs das interaes entre elas produz intercmbios reais de enriquecimento mtuo. A interao destas disciplinas colabora com o desenvolvimento de um planejamento conjunto e integrado na escola favorecendo a organizao de um currculo construdo dentro de um contexto coletivo, estabelecendo um dilogo recproco entre as mesmas. O desenho curricular da disciplina ingls apresenta quatro contextos: cultura, diversidade e ser humano; cincia, tecnologia e meio ambiente; trabalho, consumo e lutas por direitos; poltica, tica e cidadania numa possibilidade de ruptura com a costumeira organizao tradicional dos contedos sem, contudo, desprestigiar o contedo de ingls. Esses contextos podem ser trabalhados, um para cada bimestre, por srie, diferenciando-se em abordagem local, contedo estruturante de Ingls e seus respectivos blocos de contedos especficos. Essa forma de abordagem convida o professor para a flexibilizao dos contedos, metodologias e abordagens na diversidade das realidades mundial, nacional e local.
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1 bimestre (1 ANO) LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO OBJETIVOS: 1. Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterizao dos sistemas. 2. Reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitos das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao. 3. Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingusticas que singularizam as variedades lingusticas sociais, regionais e de registro. REALIDADE LOCAL CONTEDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEDOS Verb to be A diversidade Present tense lingustica presente em Affirmative form Roraima. Alphabet Greetings Nationalities Linguagem e Interao Verb to be Leitura de textos em Interrogative form Lngua Inglesa Short answers Numbers Produo de textos Vocabularies Rooms of the house As diferentes Furnishing linguagens Professions trabalhadas em Related verbs textos SUGESTES DE ESTRATGIAS: 1. Dominar linguagens e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenmenos e construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais e das manifestaes artsticas.
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2 bimestre (1 ANO) CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. OBJETIVOS: 1. Dominar linguagens - dominar e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenmenos - construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais e das manifestaes artsticas. CONTEDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEDOS ESTRUTURANTES Verb there to be Recursos estilsticos Affirmative usados nos textos em Lngua Interrogative Inglesa. Negative forms Nacionalismo, regionalismo Articles e identidade. Plural of nouns, Temas atuais ou polmicos Demonstrative pronouns Linguagem e Interao com desenvoltura, tendo como Numbers ponto de partida a realidade Foods local, vivenciados pelos Currency discentes. Imperative As tecnologias de Direction comunicao e da informao Produo de textos Prepositions na escola, no trabalho e em Places in town outros contextos relevantes da School vida, levando-se em conta a Sports realidade local. Related verbs. SUGESTES DE ESTRATGIAS: 1. Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. 2. 2.Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingusticas que singularizam as variedades lingusticas sociais, regionais e de registro.
(3bimestre) (1 ANO) TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. OBJETIVOS: 1. Estabelecer relaes entre texto literrio e o momento de sua produo situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos. REALIDADE CONTEDOS BLOCOS DE CONTEDOS LOCAL ESTRUTURANTES Present continuous tense Affirmative Negative Esttica da Linguagem Interrogative forms Textos narrativos e descritivos levando Clothes em considerao Questions tags os aspectos locais. Present continuous Oralidade: Linguagem e Traveling interao Shops On the road. SUGESTES DE ESTRATGIAS: 1. Compreender fenmenos - construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais e das manifestaes artsticas. 2. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
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4 bimestre (1 ANO) POLTICA, TICA E CIDADANIA.

OBJETIVOS: 1. Estabelecer relaes entre texto literrio e o momento de sua produo situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. 2. Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do texto literrio. 3. Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional. CONTEDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEDOS ESTRUTURANTES Possessive adjectives Possessive case Numbers Textos narrativos (fbulas, Camping equipment contos e lendas) e sua Esttica da linguagem Family nouns estrutura . Present continuous tense Oralidade: Linguagem e Affirmative and negative Textos narrativos e Interao forms descritivos levando em Adjectives considerao os aspectos Estudo da Linguagem Animals locais. Country Related verbs. SUGESTES DE ESTRATGIAS: 1. Compreender fenmenos - construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, (...)e das manifestaes artsticas. 2. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
1 bimestre (2 ano) LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.

OBJETIVOS: 1. Estabelecer relaes entre texto literrio e o momento de sua produo situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. 2. Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do texto literrio. CONTEDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEDOS ESTRUTURANTES To be A diversidade lingustica Simple present presente em Roraima. Wh questions Prepositions A importncia da Lngua Linguagem e interao Short and full answers yes/no Inglesa no desenvolvimento Can brasileiro e roraimense. Esttica da linguagem Ability Adverbs Vocabulary As manifestaes Estudo da linguagem Languages lingsticas, usadas por School diferentes grupos sociais de Playtime Roraima. Art SUGESTES DE ESTARTGIAS: 1. Dominar linguagens - dominar e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenmenos - construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, (...) e das manifestaes artsticas. 3. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos
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2 bimestre (2 ano) CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.

OBJETIVOS: 1. Inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu pblico alvo, pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos. BLOCOS DE REALIDADE LOCAL CONTEDOS ESTRUTURANTES CONTEDOS Os impactos das tecnologias da comunicao nos processos de produo, no desenvolvimento do Verbs conhecimento e na vida social Simple Present Tense roraimense. Temas atuais ou polmicos Countable vs com desenvoltura, tendo como Produo de textos uncountable ponto de partida a realidade local, vivenciados pelos Estudo da Linguagem Vocabulary discentes. TV programs As tecnologias de Pop snacks comunicao e da informao Daily expressions, na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida, levando-se em conta a realidade local. SUGESTES DE ESTRATGIAS: 1. Dominar linguagens - fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenmenos - construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais e das manifestaes artsticas. 3. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
3 bimestre (2 ano) TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.

OBJETIVOS: 1. Estabelecer relaes entre texto literrio e o momento de sua produo situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos. REALIDADE LOCAL CONTEDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEDOS A literatura Simple present roraimense e suas Genitive case riquezas culturais. Plural of nouns Estudo da Linguagem As consequncias da Irregular plural explorao de mo de Third person conjugation Produo de textos obra infantil em Roraima. Vocabulary Music - Occupations SUGESTES DE ESTRATGIAS: Dominar linguagens - fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa.
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4 bimestre (2 ano) POLTICA, TICA E CIDADANIA.

OBJETIVOS: 1. Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingsticos. 2. Estabelecer relaes entre texto literrio e o momento de sua produo situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. CONTEDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEDOS ESTRUTURANTES Articles A incluso social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local. Estudo da Linguagem Os autores da Literatura local: Nen Maccagi/ Eliakin Rufino; Dorval de Magalhes. Adjectives Object pronouns Question words Vocabulary House
-House chores SUGESTES DE ESTRATGIAS: 1. Construir argumentao - Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, construir argumentao consistente.
para
1 bimestre - (3 ano) LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO

OBJETIVOS: 1. Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterizao dos sistemas. 2. Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional. 3. Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros. 4. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. CONTEDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEDOS ESTRUTURANTES Imperatives Prepositions As manifestaes There to be lingusticas usadas por review diferentes grupos Modal verb Produo de textos sociais de Roraima Would Estudo da linguagem Vocabulary Temas sociais Places relacionados Directions vivncia da juventude. Foods Prices SUGESTES DE ESTRATGIAS: Compreender fenmenos - construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, (...) e das manifestaes artsticas
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2 bimestre - (3 ano) CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.

OBJETIVOS: 1. Inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu pblico alvo, pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos. 3. Ser capaz de articular ideias e ordenar o pensamento para convencer os outros de determinados argumentos. REALIDADE LOCAL A literatura e dos autores locais. Os meios de comunicao disponveis na realidade local CONTEDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEDOS Going to Future Wh words Object pronouns Gerund vs infinitives Comparatives Vocabulary Future expressions, Gifts Seasons
Estudo da Linguagem Produo de textos
SUGESTES DE ESTRATGIAS: Construir argumentao - Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, para construir argumentao consistente.
3 bimestre - (3 ano) TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.

OBJETIVOS: 1. Ser capaz de articular ideias e ordenar o pensamento para convencer os outros de determinados argumentos. 2. Reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitos das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao. 3. Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas que singularizam as variedades: lingsticas, sociais, regionais e de registro. REALIDADE LOCAL A produo de textos voltados para o contexto social. Amostras de produes sobre a cultura local CONTEDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEDOS To be Simple past To be born Simple past Question tags Vocabulary Traits of personality Professions
Estudo da Linguagem Produo de textos
SUGESTES DE ESTRATGIAS: 1. Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaesproblema. 2. Promover palestras com profissionais DDJ sobre a ECA em Roraima.
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4 bimestre - (3 ano) POLTICA, TICA E CIDADANIA.

OBJETIVOS: 1. Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingusticos. 2. Estabelecer relaes entre texto literrio e o momento de sua produo situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. CONTEDOS REALIDADE LOCAL BLOCOS DE CONTEDOS ESTRUTURANTES Regular verbs Os direitos e deveres do Irregular verbs cidado. Going to Past, present and future Produo de textos O gnero discursivo utilizados Vocabulary na poltica local. Estudo da Linguagem Past time expressions Body parts A diversidade de Gnero no Illnesses mbito local. Medicines SUGESTES DE ESTRATGIAS: 1. Construir argumentao - Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, para construir argumentao consistente.
METODOLOGIA NO ENSINO EM LNGUA ESTRANGEIRA/INGLS. Em metodologias inspiradas em acquisition, ensino e aprendizado so vistos como atividades que ocorrem num plano pessoal-psicolgico. Tal metodologia valoriza o ato comunicativo e desenvolve a autoconfiana do aprendiz. A aprendizagem/aquisio de uma lngua um assunto que sempre gerou interesse; uma curiosidade natural saber como se aprende uma lngua. Quando aprendemos nossa lngua materna, o processo automtico, aprende-se inconscientemente, ao aprendermos a falar ningum nos ensina gramtica, listas de verbos, excees, regras com preposies, conjunes, etc. O conceito de language learning est ligado abordagem tradicional ao ensino de lnguas, assim como ainda hoje geralmente praticada nas escolas de ensino mdio. A ateno volta-se lngua na sua forma escrita e o objetivo o entendimento pelo aluno da estrutura gramatical e das regras do idioma, cujas partes so dissecadas e analisadas. uma tarefa que exige esforo intelectual e capacidade dedutivo-lgica. A forma tem importncia igual ou maior do que a comunicao e o ensino e aprendizado so vistos como atividades num plano tcnico-didtico delimitado por contedo. Ensina-se a teoria na ausncia da prtica. Valoriza-se o correto e reprime-se o incorreto. Desvios so constantemente corrigidos, deixando pouco lugar para espontaneidade. O professor assume o papel de autoridade no assunto e a participao do aluno predominantemente passiva. No caso do ingls ensina-se, por exemplo, o funcionamento dos modos interrogativo e negativo, verbos irregulares, modais, etc. O aluno aprende a construir frases no perfect tense, mas dificilmente saber quando us-lo.
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um processo progressivo e cumulativo, normalmente atrelado a um plano didtico predeterminado, que inclui memorizao de vocabulrio e tem por objetivo proporcionar conhecimento metalingustico. Ou seja, transmite ao aluno conhecimento a respeito da lngua estrangeira, de seu funcionamento e de sua estrutura gramatical com suas irregularidades, de seus contrastes em relao lngua materna, conhecimento este que se espera venha a se transformar na habilidade prtica de entender e falar essa lngua. Entretanto, este esforo de acumular conhecimento sobre a lngua com todas suas irregularidades torna-se frustrante na razo direta da falta de familiaridade com a lngua. O professor necessita optar por uma metodologia de ensino estruturada em suas concepes sobre a linguagem e o aprendizado de uma lngua estrangeira, o papel do aluno e do professor, as atividades e os materiais didticos e recursos disponveis. A metodologia um processo dinmico, criativo e exploratrio, que se renova a cada dia e varia de turma para turma. O professor, consciente da metodologia que adota, aborda todo o processo em sua prtica, numa tentativa de organizar as relaes entre os elementos que contextualizam uma aula (Prabhu, 1990 apud Kfouri Kaneoya, 2002). O ensino da lngua inglesa eficiente no aquele atrelado a um pacote didtico predeterminado, gramaticalmente sequenciado, baseado em traduo ou em exerccios orais repetitivos e mecnicos, nem aquele que utiliza recursos tecnolgicos fora de contexto. O ensino de lnguas eficiente aquele que personalizado, em ambiente em que professor e alunos constroem juntos o conhecimento, e que explora as habilidades pessoais do facilitador em construir relacionamentos, criando situaes de comunicao real voltadas s reas de interesse do aluno, com uma linguagem ao alcance do seu entendimento. Como o ensino de ingls na escola pblica hoje a terceira lngua a ser ensinada na escola caso esta faa opo por este idioma e a organizao didtico-metodolgico est sujeita as circunstancias de cada estabelecimento como horrio, nmero de turmas e de alunos, a metodologia adotada pelo professor considerando a contextualizao, interdisciplinaridade, competncias e habilidades, e os princpios, crenas e experincias do profissional e os anseios dos alunos surtir resultados significativos de aprendizagem a partir de um processo dinmico, permanente e coerente que proporcionar formao cidad aos jovens. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LNGUA ESTRANGEIRA/INGLS Avaliao tem por obrigao subsidiar o professor como elemento para uma reflexo contnua sobre sua prtica e sobre a possibilidade utilizar novos instrumentos avaliativos e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo a turma. Para o aluno o instrumento de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para
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reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola possibilita definir prioridade e localizar quais os aspectos das aes educacionais demandam maior apoio. Aprender sempre trazer uma modificao, passageira ou duradoura, no comportamento individual, pela prpria ao deste, em conjugao com outras pessoas ou instrumentos em situaes em que os atores esto envolvidos. Aprender no um verbo passivo. Aprender um ato que o sujeito exerce sobre si prprio; no simplesmente registrar para reproduzir. (REBOULD,1982). A sala de aula compreendida como lugar de encanto para as relaes educativas, superando a fragmentao das disciplinas atravs de prticas que no aconteam por justaposio de disciplinas, nas interdisciplinares englobando as diversas reas do conhecimento. A metodologia para se garantir a efetivao dessa prtica educativa, pressupe a articulao entre teoria e prtica. Por sua vez, a avaliao da aprendizagem da lngua inglesa deve colocar-se numa viso integradora, em que os contedos curriculares relacionam-se e o organizam-se continuamente. O Processo de construo do conhecimento, uma viso interacionista, o pressuposto bsico da sistematizao do saber escolar, e considera que nada comea do novo e da estaca zero, mas tudo se liga s aquisies anteriores, ou seja, considera-se o legado cultural da humanidade, sua herana cultural. Nessa perspectiva, o momento da avaliao se configura como mais um momento de aprendizagem, por que permite ao aluno perceber seu prprio crescimento e sua contribuio ao trabalho coletivo: a forma de encarar e realizar a avaliao reflete a atitude do professor em sua interao com a classe, bem como sua relao com o aluno. Por sua vez, o educador srio e responsvel, que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, tender a encarar a avaliao de uma forma de diagnostico dos avanos e dificuldades dos alunos. REFERNCIAS GIMENEZ, Telma. Eles comem cornflakes, ns comemos po com manteiga: espaos para reflexo sobre cultura na aula de lngua estrangeira. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, agosto/2006. ______. Halloween, dia das bruxas e ensino de ingls. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, dezembro/1998. ______. O ingls no lngua estrangeira. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, outubro/1999. SCHTZ,RICARDO. "Histria da Lngua Inglesa."English Brazil <http://www.sk.com.br/sk-enhis.html>. Online. 28 de maro de 2008. Made in
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PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA. Ministrio da Educao, Braslia: 1999. pp 49-63 MORINO, ELIETE CANESI E BRUGIN DE FARIA, RITA. Start Up , Editora tica,so Paulo, 2007 CELANI, M. A. A. Ensino de Segunda Lngua: Redescobrindo as Origens, So Paulo, Educ, 1997 KRASHEN, STEPHEN D.Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice-Hall International, 1987. KRASHEN, STEPHEN D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall International, 1988. http://www.artigonal.com/linguas-artigos/tempo-de-repensar-processo-de-avaliacao-daaprendizagem-da-lingua-inglesa-na-escola-municipal-de-ensino-fundamental-teotonioapinages-3318361.html acesso em 17/08/12 s 14:54h http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2541-8.pdf acesso em 17/08/12 s 10h09minh http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/319-4.pdf acesso em 17/08/12 a 1:40h http://www.webartigos.com/artigos/o-ensino-de-lingua-inglesa-no-ensino-medio-interfacespedagogicas-e-linguisticas/42224/ acesso em 17/08/12 a 1:55h http://www.artigos.etc.br/o-ensino-da-lingua-inglesa-e-os-parametros-curricularesnacionais.html acesso em 17/08/12 s 02h15minh
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LNGUA PORTUGUESA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Eliane Salete Hirt Elzilei Santos de Almeida Damares de Arajo Costa COORDENAO GERAL Eliane Salete Hirt EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Ceclia Melo Coutinho Costa Eliane Salete Hirt Ellie Simone Amorim Coelho Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima Sunia Kdidija Arajo Feitosa COLABORADORES ESPECIAIS Alan Luciano Nascimento Rodrigues Francisca Chagas de Oliveira Jairzinho Rabelo Roberto Mibielli
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Todo texto um intertexto; outros textos esto nele, em nveis variveis, sob formas mais ou menos reconhecveis.
Roland Barthes. In: CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de anlise do discurso. So Paulo: Contexto, 2004. p.289.
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Monte Castelo
E Ainda que eu falasse a lngua dos homens Falasse a lngua dos anjos, Sem amor, eu nada seria. s o amor, s o amor Que conhece o que verdade; O amor bom, no quer o mal, No sente inveja ou se envaidece. Amor fogo que arde sem se ver; ferida que di e no se sente; um contentamento descontente; dor que desatina sem doer. Ainda que eu falasse a lngua dos homens E falasse a lngua dos anjos, Sem amor eu nada seria. um no querer mais que bem querer; solitrio andar por entre a gente; um no contentar-se de contente; cuidar que se ganha em se perder. um estar-se preso por vontade; servir a quem vence o vencedor; um ter com quem nos mata lealdade, To contrrio a si o mesmo amor. Estou acordado, e todos dormem, todos dormem, todos dormem. Agora vejo em parte, Mas ento veremos face a face. s o amor, s o amor Que conhece o que verdade. Ainda que eu falasse a lngua dos homens E falasse a lngua dos anjos, Sem amor eu nada seria. Legio Urbana.
As quatro estaes. EMI, 1989 Adaptao de Renato Russo: I Corntios 13 e Soneto 11, de Lus de Cames.
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12. LNGUA PORTUGUESA CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR EM LNGUA PORTUGUESA. Ao fazer a leitura deste texto, cada professor precisa considerar que a Proposta do Referencial Curricular de Lngua Portuguesa e Literatura para o ensino mdio foi mediatizada atravs das variadas deliberaes para a defesa de uma concepo de ensino que norteie a emergncia de objetos de ensino/estudo quanto s abordagens a serem adotadas. A proposta no deve ser levada como uma receita para os problemas e os dilemas do ensino de Lngua Portuguesa, mas sim como referenciais que, uma vez discutidos, compreendidos e tornados signicativos no contexto da ao docente, possam de fato orientar as abordagens a serem utilizadas nas prticas de ensino e de aprendizagem na sala de aula. Busca-se a construo de um currculo que vise adequar a escola s necessidades da sociedade contempornea no que se refere igualdade de oportunidades nesta sociedade que caminha to rpida em suas mudanas e inovaes. vlido ressaltar que pensar um currculo aberto e/ou inclusivo, perpassa pelo incentivo e envolvimento de todos os atores participantes do processo, por isso, h a necessidade do envolvimento de todos os atores educacionais. Uma discusso sobre a funo da disciplina de Lngua Portuguesa no contexto do Ensino Mdio precisa levar em conta, necessariamente, o dilogo permeado pela aoreflexo-ao sobre o projeto de educao que se deseja ver efetivado nesse nvel de ensino. Considerando-se que a LDBEN/96 apresenta o Ensino Mdio como etapa nal da educao bsica, essa fase de estudos pode ser compreendida como o perodo de consolidao e aprofundamento de muitos conhecimentos construdos ao longo do ensino fundamental. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, uma das funes da educao no contexto do Ensino Mdio a garantia de aes que promovam a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (2011, p.59). Dessa forma, na etapa final da educao bsica, esses trs aspectos devem ser enfatizados durante o processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Lngua Portuguesa, possibilitando ao aluno um efetivo processo de desenvolvimento intelectual, alm de ampla contribuio para a formao cidad como o sentimento de pertencimento e responsabilidade, favorecendo a construo da identidade. O componente curricular de Lngua Portuguesa e Literatura, em conjunto com os componentes de Arte, Educao Fsica, Espanhol e Ingls compem a rea de Linguagem por interligarem diversos tipos de linguagem. O ato comunicativo no se realiza apenas por meio da linguagem verbal. Ao longo da histria, o homem criou e aperfeioou vrios
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sistemas comunicativos. A cada um desses sistemas, chamamos linguagem. Poder-se- dizer que esses sistemas foram criados para atender a necessidades especficas do homem em determinados momentos de sua histria. Eles esto presentes no conjunto da criao e da cultura humana, representam os caminhos expressivos percorridos pela humanidade, suas tentativas de expresso e de interao com a realidade:
Uma abordagem a ser ressaltada aquela proposta pelo interacionismo. A despeito das especificidades envolvidas na produo, na recepo e na circulao de diferentes textos, bem como dos eventuais conflitos e mal-entendidos entre os interlocutores, tais estudos defendem que todo e qualquer texto se constri na interao. Isso porque assumem alguns princpios comuns no que toca ao modo de conceber a relao entre homem e linguagem, homem e homem, homem e mundo. Sem procurar esgotar tais princpios, pode-se dizer que o mais geral deles o de que pela linguagem que o homem se constitui sujeito. (OCNEM: Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio,2006, p. 23).
Por isso, o estudo da disciplina Lngua Portuguesa/Literatura tem como foco levar o educando a compreender tais linguagens e seus mecanismos expressivos e comunicativos. importante salientar que o aluno conhece as diversas linguagens da comunicao e da informao, uma vez que est presente em seu cotidiano. O mais importante oportunizar o ambiente favorecedor desta descoberta de si e do mundo pela linguagem, conforme salientado pelo Mec:
O papel da disciplina Lngua Portuguesa o de possibilitar, por procedimentos sistemticos, o desenvolvimento das aes de produo de linguagem em diferentes situaes de interao. (2002, p.27)
Um dos objetivos do estudo da Lngua Portuguesa, especificamente da Literatura, que o educando perceba o texto em sua funo sociocomunicativa e interaja atravs dele, por isso deve se privilegiar o estudo da estrutura, das caractersticas e da finalidade de diversos gneros textuais. Para tanto, que se faz a proposta de mais uma aula para a Disciplina de Lngua Portuguesa, de forma que, a produo textual como recurso necessrio, seja amplamente desenvolvido em sala. Como leitor, necessrio que o aluno oua, analise, interprete, avalie e critique as produes da fala e da escrita do outro; como locutor e produtor de texto necessrio que o aluno expresse seu ponto de vista, com clareza e objetividade, considerando a situao comunicativa e a voz do interlocutor. Outro objetivo o desenvolvimento pelo gosto da leitura e sua apreciao na dimenso da experincia esttica dos textos literrios. importante que o aluno reconhea a literatura como forma de expresso esttica de sentimentos humanos e valores sociais, como resultado de um trabalho do sujeito histrico.
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A experincia esttica se baseia na teoria do efeito esttico de Hans Robert Jauss. Esta teoria sugere que a leitura de uma obra literria deva ser vista sob a perspectiva do leitor e sua recepo, tendo a necessidade de ser abordada atravs de um contexto mais amplo e inovador, relacionando-a ao seu meio cultural. Compreendemos que a leitura uma das formas de expresso dessa sociedade e enquanto fonte de expresso deva ser, portanto, um caminho necessrio a ser discutido e trabalhado no campo da investigao cientfica. Um novo direcionamento dos estudos literrios focaliza leitor e recepo como centro de interesse, no qual compreenso, interpretao e anlise da obra so elementos a serem considerados no plano da investigao literria. A Esttica da Recepo prope uma reformulao da historiografia literria e da interpretao textual, pois procura romper com o exclusivismo da teoria da produo e representao da esttica tradicional, considerando a literatura, enquanto produo e comunicao, numa relao imprescindivelmente dinmica entre autor, obra e pblico, pois, o significado da obra literria apreensvel (...) to-s pela anlise do processo de recepo em que a obra se expe, por assim dizer, na multiplicidade de seus aspectos (STIERLE, 2011, p.119) 37. Dessa forma, descobriremos como o leitor da poca pode perceb-la e compreend-la, enriquecendo em muito a nossa prtica pedaggica assim como nossa pesquisa literria. (JAUSS apud ZILBERMAN, 2004, p.36) 38. Tratando o ensino da literatura sob a perspectiva da teoria da esttica da recepo, deveria existir uma inverso da metodologia na abordagem dos fatos artsticos. Deve ento a ateno recair primariamente sobre o leitor e a maneira como recebe uma obra literria, ou seja, a experincia esttica em linhas gerais deveria torna-se o fruto da investigao, porm, sob o enfoque terico recepcional, tendo em vista que a valorizao da experincia esttica enfatiza a ideia de que uma obra s pode ser julgada do ponto de vista do relacionamento com seu destinatrio (ZILMERMAN, 2004, p. 110)39.
COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM LNGUA PORTUGUESA Estabelecer os conhecimentos, habilidades e competncias a serem adquiridos pelos alunos do Ensino Mdio, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano, so uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos para o ensino mdio constitui um passo importante. Sob a perspectiva do currculo por competncias, o qual norteia o processo de
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STIERLE, Karlheinz. Que Significa a Recepo dos Textos Ficcionais. In A Literatura e o Leitor: textos de esttica da recepo. Coordenao e traduo de LIMA, Luiz Costa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. 38 ZILBERMAN, Regina. Esttica da recepo e histria da literatura. So Paulo: tica, 2004. 39 Idem.
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ensino e aprendizagem no Sistema Educacional brasileiro, busca-se uma compreenso inicial do que se pode entender por competncia. Segundo Macedo (2007, p. 93), as competncias so conceituadas como um conjunto de saberes e habilidades que aprendentes incorporam por meio da formao e da experincia, conjugados capacidade de integr-los, utiliz-los, transferi-los em diferentes situaes. As habilidades so especificaes das competncias em um dado contexto e se referem ao plano imediato do saber fazer. Apresenta-se este documento, orientado sob as competncias e habilidades que o aluno do Ensino Mdio dever desenvolver, pautados nos referenciais: PCNs+ do Ensino Mdio, OCNEM, DCNEM, ENEM e no SAEB, que fornecem as diretrizes para o perfil e sada do aluno nesse nvel de ensino a fim de nortear a elaborao e execuo do processo de planejamento nas escolas. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, os conhecimentos bsicos da Lngua Portuguesa foram adquiridos pelos alunos durante o perodo do Ensino Fundamental, sendo necessrio ento, no Ensino Mdio, o aprimoramento de tais conhecimentos e aquisio mais abrangente de competncias interativas, textuais e gramaticais da lngua materna. As competncias so o desenvolvimento do potencial crtico e da capacidade de leitores efetivos em diferentes situaes do uso da lngua. As competncias gramaticais, como aprimorar o saber lingustico e o contato com diversos tipos de produes, sejam elas escritas, literrias ou orais adquiridas pelos alunos do oportunidades de insero social. Estas competncias so adquiridas, ou aprimoradas, atravs da leitura e construo de textos, fazendo com que o estudante entre em contato com diferentes formas de pensamentos: a dele e de outros autores, havendo, portanto, o dilogo entre eles. No Ensino Mdio, o ensino de Lngua Portuguesa usa como estratgia a explorao da literatura, da gramtica, da produo de textos e da oralidade, mas no basta selecionar contedos tericos, importante um alinhamento entre os profissionais da rea de linguagem e o saber dos alunos. Claro que o professor dever fazer a seleo dos contedos. O PCN orienta que deve haver continuidade ou articulao entre os contedos e competncias desenvolvidas no Ensino Fundamental, com aprofundamento dos mesmos para que se evite uma repetio de conhecimentos j internalizados. Outro ponto importante a formao de leitores, inclusive das obras clssicas da nossa literatura, sendo mais importante a leitura de tais obras do que a memorizao das escolas literrias. O PCN de Lngua Portuguesa aponta para outras competncias igualmente importantes: As competncias Interativas, a competncia Textual e a competncia Gramatical.
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Ainda proposto que a lngua falada no seja deixada de lado no ensino da disciplina de Lngua Portuguesa, havendo atividades como debates, alm da presena de outras linguagens, como a msica, cinema, artes plsticas, entre outras. Algumas competncias servem de guia dentro do PCN, para a seleo dos contedos dentro da Lngua Portuguesa. So elas: As competncias Interativas, a competncia Textual e a competncia Gramatical. Cada uma dessas competncias vem com sua descrio e procedimentos voltados para que o professor ajude o aluno em sua aquisio. Nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio esto definidas as metas baseadas em competncias e habilidades do ENEM / SAEB e no papel do educador no processo educacional, sugerindo novas possibilidades metodolgicas que devam nortear o trabalho pedaggico em sala de aula. Os atores dessa etapa da Educao Bsica, a escola, as famlias e a comunidade em geral devem ser estimulados a criarem alternativas de ensino que seja opes de acordo com as expectativas do alunado e as demandas do meio social (BRASIL, 1999, p. 81-84). A escola deve buscar autonomia a partir da participao ativa e democrtica de todos os setores interessados na educao dos jovens:
(...) os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Mdio devero criar e desenvolver, com a participao da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade prpria, baseadas na misso de educao do jovem, usando ampla e destemidamente as vrias possibilidades de organizao pedaggica, espacial e temporal, e de articulaes e parcerias com instituies pblicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular polticas de ensino focalizadas nessa faixa etria, que contemplem a formao bsica e a preparao geral para o trabalho, inclusive, se necessrio e oportuno, integrando as sries finais do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, em virtude da proximidade de faixa etria do alunado e das caractersticas comuns de especializao disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si. (Brasil, DCNEM/PCN, 1999, p. 82).
Diante disso, no sentido de oferecer um ensino de qualidade e de atender s necessidades atravs de um trabalho interdisciplinar, uma vez que o carter necessrio do trabalho interdisciplinar (...) decorre da prpria forma de o homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social (FRIGOTTO, 2000, p. 34), contextualizar o conhecimento induzir o aluno a deixar de ser expectador passando a ser sujeito ativo do saber. No entanto, cabe escola dotar o aluno das habilidades mnimas que lhe permitam lidar com tais linguagens, levando-o a estud-las de forma sistemtica, organizada, fruto de reflexo. Nessa perspectiva, ensinar Lngua Portuguesa muito mais do que ensinar um cdigo e suas regras, pois preciso entender a linguagem como um conhecimento
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resultante da interao social e, como tal, compostas de diversos discursos. Isso exige que a Escola leve em conta a variao lingustica, afinal nenhuma lngua homognea, mas constitui um conjunto de variedades determinadas pela situao geogrfica, histrica e social. Alm disso, importante salientar que o trabalho com diversos gneros de importncia fundamental no s para enriquecer e ampliar o universo dos alunos, mas tambm como elemento-chave na produo oral e escrita. Dessa forma, os alunos devem conhecer tcnicas variadas de criao textual, para poderem utiliz-las com segurana em seu cotidiano, contribuindo para o aperfeioamento de sua capacidade de expresso e de suas possibilidades de participao na vida social CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE, LETRAMENTO E CONTEDOS Este Referencial Curricular toma como princpio de organizao a contextualizao, a interdisciplinaridade, letramento e contedos. Com esta ideia, o que se pretende facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso da experincia pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e ainda, o aproveitamento da experincia pessoal para facilitar o processo de concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha (BRASIL, 1999, p. 97). O currculo est orientado para o processo de interao entre o professor, o aluno e os materiais didticos e tecnolgicos utilizados, de tal forma a produzir aprendizagem. A prtica docente e do discente estar pautada a reconstruir o contexto social, possibilitando um ajustamento entre o indivduo e a sociedade, para que ele evolua com as mudanas sociais e culturais. A autonomia das escolas justifica-se em funo de sua diversidade e identidade prpria. O Ensino Mdio Inovador fortalece essa autonomia. O Estado de Roraima especfico quanto caracterizao social, econmica, poltica e cultural, pois se apresenta com vrias facetas, derivadas de uma formao social muito variada. A identidade do Estado formada por uma diversidade de pessoas oriundas dos mais diversos pontos do pas que se junta populao local, modificando a paisagem, as cidades, os campos, as lavouras, a cultura, etc. Alm disso, Roraima caracteriza-se por um ambiente geogrfico, com matas, rios, montes e uma vegetao prpria, possibilitando o desenvolvimento de uma economia relacionada a esse meio. Os campos permitem o crescimento da agricultura e da pecuria, os quais se limitam e confronta-se com as reservas florestais e com as terras indgenas que potencializam interaes e conflitos, cujas consequncias ainda no foram plenamente avaliadas. As particularidades do Estado de Roraima favorecem o desenvolvimento e aplicao, por parte da escola e especificamente, do professor, de projetos que permitam a integrao das diversas disciplinas, atravs da abordagem de um tema comum que envolva o aluno
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considerado no seu contexto social. O ambiente adequado ao desenvolvimento de projetos escolares, cientficos e mesmo atravs de oficinas. Contextualizao, Interdisciplinaridade e Letramento so os eixos balizadores dos trabalhos pedaggicos nas escolas de ensino mdio, visto terem a fora de tornar os contedos significativos, atuais, alm de mobilizar e articular os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma rea de conhecimento ou entre reas distintas, sempre com o foco na consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, na preparao do educando como pessoa humana, tica, cidad, bem como na preparao bsica para o trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96, Art. 35). A contextualizao, a interdisciplinaridade e o Letramento, para atender as finalidades do ensino mdio, devem estar intrinsecamente ligados, no devendo ser tratados separadamente, a fim de manter a fora e a riqueza da proposta. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo de ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade (PCN, p.91). Por conseguinte, est implcita na ntegra a ideia de que a Interdisciplinaridade, Contextualizao e Letramento so recursos complementares para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas quais as disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um tranado cujos fios esto dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. Para atender a vertente da contextualizao e aproximar os conhecimentos escolares do conhecimento prvio do aluno, abrindo espaos para se trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos, nos quais os contedos devero ser desenvolvidos
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Tais contextos so:
Cada contexto pode ser desmembrado em temas e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenmenos mais significantes a fim de darem sentido aos contedos que sero trabalhados. Na falta de problemas reais, os contedos podero tambm ser problematizados, recurso que consiste na hiptese de problemas ou fenmenos que tenham o poder para direcionar o contexto dos contedos a fim de alcanar o desenvolvimento das competncias e habilidades pr-definidas que se pretendem referente ao aluno. A Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a
interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenmenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental (PCN, 1999). A interdisciplinaridade um instrumento revolucionrio capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os contedos disciplinares, pois a sua utilizao provoca a aproximao de contedos tradicionalmente trabalhados em sries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superao das prticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15). Situaes reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do dilogo ou da experimentao, tambm podem ser dinamizadas a luz da contextualizao e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber til e utilizvel para responder s
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questes e aos problemas sociais contemporneos, sejam estes de mbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2). O dueto interdisciplinaridade e contextualizao para atender as finalidades educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta forma, no devem ser tratados separadamente, a fim de manter a fora e a riqueza da proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualizao so ferramentas pedaggicas indissociveis. Destaca-se que para haver o Letramento necessrio que o falante das variedades no padro da lngua tenham o acesso a um ensino de qualidade para poderem usufruir os bens que circulam socialmente, incluindo os culturais. Para isso, a escola deve ensinar os gneros textuais e no somente a redao numa prtica de escrita ainda desarticulada das noes de letramento, texto e gramtica. Letramento um conceito relativamente novo e ainda no plenamente compreendido em nosso pas. Existindo h apenas vinte anos, esse vocbulo surgiu entre os estudiosos da Lngua Portuguesa. Mesmo entre vrias divergncias quanto sua definio, uma das primeiras citaes desse termo aconteceu em 1986, por Mary Kato em seu livro: No Mundo da escrita: uma perspectiva sociolingustica. Tambm Magda Soares escreveu um livro denominado: Letramento: um tema em trs gneros (1999). Soares (1999, p. 46) afirma que:
letramento o estado ou condio de indivduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as prticas sociais de leitura e escrita e participam competentemente de eventos de letramento.
Por que um novo conceito tal como letramento? Existia o conhecimento sobre os problemas gerados pela falta do saber ler e escrever, gerando uma grande preocupao em solucionar esse problema. Por isso, surgiu o termo alfabetizao. Porm, para a condio do indivduo que sabia ler e escrever, fazendo uso adequado desse conhecimento em suas prticas sociais, ainda no havia uma denominao, sendo criado o termo letramento. Esse termo uma traduo da palavra literacy (the condition of being literate), ou seja, em portugus seria a condio de ser letrado. Exercitar a condio da cidadania plenamente requer a apropriao dos instrumentos que contribuem para melhor desenvolvimento e realizao na sociedade em que se vive e, para tanto, imperioso o hbito da leitura e o domnio da linguagem em suas mais diversas variedades, sendo urgente atingir o letramento em todas as suas formas: digital, lingustica, cientfica, matemtica, artstica e muitas outras. Em pleno sculo XXI, nossa sociedade exige um sujeito capaz de produzir um texto coeso e coerente em variados gneros. No intuito de conseguir atingir o objetivo acima mencionado, cabe a escola repensar a sua prtica pedaggica, porque os investimentos feitos na educao atravs de projetos e
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programas de pesquisa ou extenso universitria e tambm as capacitaes de professores e gestores no atingiro os resultados satisfatrios caso no haja um compromisso srio por parte da escola. importante direcionar o ensino da lngua para os seguintes aspectos: a oralidade, a leitura e a escrita. A lngua quando vista apenas como uma estrutura, exterior ao sujeito, impede o exerccio do papel do sujeito, que significa a interveno social (p. 127 - PCNs). Semelhantemente, o filsofo russo Mikhail Bakhtin afirma que no se pode conceber uma lngua autnoma sem a presena do sujeito (2002) e o modo como o ensino da Lngua Portuguesa e da Literatura trabalhado, far muita diferena, visto que atualmente o aluno est aprendendo a lngua como objeto compacto, uniforme e distante de sua realidade como era feito na educao tradicional, voltado exclusivamente s regras da Gramtica Normativa. Desse modo, deve ser objetivado um processo pelo qual necessrio o aluno passar para alcanar um alto grau de letramento, e isso se torna possvel atravs de propostas pedaggicas que articulem a leitura, a produo de textos e a interpretao de textos a partir
Leitura Produo Texto Interpretao Cdigo Canal Contexto
do conhecimento dos cdigos, dos canais e principalmente dos contextos de cada leitura:
Esse processo requer longa durao e deve ser sistematicamente planejado, orientado, registrado e avaliado pelo professor a fim de alcanar os objetivos definidos, desenvolvendo diversas habilidades necessrias s competncias exigidas pelo mundo do trabalho, sendo que:
A lngua uma das formas de manifestao da linguagem, um entre os sistemas semiticos construdos histrica e socialmente pelo homem. Assim, o homem, em suas prticas orais e escritas de interao, recorre ao sistema lingustico com suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e com seu lxico. Cabe assinalar que, sendo, porm, uma atividade de construo de sentidos, a interao seja aquela que se d pelas prticas da oralidade ou intermediada por textos (MEC, 2011, p. 59).
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CONTEDOS DO CONTEXTO LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. ENSINO MDIO 1 Srie /1 Bimestre COMPETNCIAS: Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social; Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas). Bloco de contedos numa correlao Realidade Local com mbito nacional (Brasil), Amrica Latina e Mundial. Contedo Estruturante: LINGUAGEM E INTERAO Linguagem Formal / Informal. (Histria da formao lingustica de Roraima, pontuando a relao da migrao e do mecanismo cultural). Roraima como terra de emigrantes e 1. Linguagem verbal e no verbal imigrantes, promotora do pluralismo 2. Elementos da Comunicao cultural e da miscigenao lingustica. 3. Funes da Linguagem (trabalhando os diversos tipos de gneros textuais). Povos Karib, Aruak, Makuxi, Taurepang, 3.1 Denotao e Conotao (trabalhando os Ingaric, Patamona, Wai-wai, Waimirigneros). Atroari, Yekuana, Wapichana e Yanomami 4. As variedades lingusticas na construo do (Sanum, Ninan, Yanomam, Yanomamo) e texto (estudo lingustico da construo textual suas contribuies lingusticas para a nas lendas da Regio Amaznica, com nfase cultura regional e roraimense. nas lendas de Roraima). 1 5 .Introduo aos gneros do discurso. 6. Gnero textual e gneros literrios Conhecimento da cultura, lendas, tradio e mitos da Regio Amaznica, com nfase (introduo ao conhecimento da cultura, lendas e tradio nas abordagens sobre gnero oral, em Roraima. textual e escrito). 7. Gnero Oral (narrativas orais indgenas das As manifestaes lingsticas usadas por etnias existentes em Roraima, seminrio, diferentes grupos sociais de Roraima. mesa-redonda, entrevista, discurso de defesa, conferncia, palestra, etc.). A diversidade lingustica presente em 8. Gnero escrito (contos, lendas, poesia, Roraima: contato entre dialetos e lnguas charges, biografia, anedota, notcia, grficos, diferentes (espanhol e ingls). propagandas, tabelas, etc.). 9. Hipertexto e gneros digitais. 10. A natureza da linguagem literria (a literatura e suas funes). 11. A linguagem da literatura. Sugestes Estratgicas: Correlacionar o local ao universal no mbito da cultura e da diversidade lingustica; Reforar a aprendizagem dos contedos atravs de atividades diversificadas, se possvel em forma de apostilas e/ou cadernos; Desenvolver a oralidade atravs de dilogos, mesa-redonda, entrevista, discurso de defesa, conferncia e palestra; Intensificar as atividades da produo do gnero artigo de opinio, utilizando a construo do dilogo nas formas oral e escrita; Utilizar recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuao e pela introduo de conectivos mais adequados a lngua escrita, expresses que marcam temporalidade e causalidade, substituies lexicais, manuteno do tempo verbal, etc.
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CONTEDOS DO CONTEXTO LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. ENSINO MDIO 2 Srie / 1 Bimestre COMPETNCIAS: 1. Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar falhas na comunicao (como o fato de no ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido (falar mais lentamente ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retricos, por exemplo); 2. Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. Bloco de contedos numa correlao com Realidade Local mbito nacional (Brasil), Amrica Latina e Mundial. Contedo Estruturante: PRODUO DE GNEROS 1-Os gneros do discurso 2-Narrao e Descrio (anlise dos romances literrios da Regio Amaznica, principalmente de Roraima). 3- Figuras de Linguagem -Relato pessoal -Carta pessoal O gnero descritivo nos romances da produo literria da Regio Amaznica, com -Romance -Contos nfase nos romances literrios de Roraima. - Notcia -E-mail A estrutura narrativa nos contos, lendas e romances da Regio Amaznica, com nfase -Teatro (caractersticas do teatro em Roraima e a constituio dos grupos teatrais). em Roraima. O teatro em Roraima: caractersticas e constituio dos grupos teatrais. Comparao entre os textos indianistas do Romantismo e os textos da produo literria da Regio Amaznica e roraimense com a temtica indgena. 4-Romantismo - 1 Gerao: Indianista e Nacionalista (correlao entre os textos literrios indianistas e a produo literria da regio amaznica e roraimense com a temtica indgena). - 2 Gerao: Idealizao, paixo e morte (poetas romnticos o Ultrarromantismo) 5-Classes de Palavras e construo dos sentidos no texto 5.1- Substantivo 5.2- Adjetivo 5.3-O artigo 5.4- Numeral
Sugestes de Estratgias: Utilizar a leitura para alcanar diferentes finalidades; Discusso sobre o emprego de mecanismos coesivos e seu papel no texto; Reescrever textos produzidos considerando recursos expressivos prprios de textos: narrativos, epistolares, informativos, etc.; Analisar os recursos expressivos prprios de textos escritos; Promover grupos de debates sobre temas sociais diversos; Correlacionar a literatura indianista e nacionalista ao mbito local e regional; Promover espao para a formao do aluno locutor.
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CONTEDOS DO CONTEXTO LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. ENSINO MDIO 3 Srie / 1 Bimestre COMPETNCIAS:
Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem verbal. Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, agir e sentir de quem os produz.
Realidade Local
O hipertexto em Roraima: A cyber poesia.
A linguagem jornalstica principais caractersticas.
em
Roraima:
Aspectos modernistas na literatura roraimense: movimentos vanguardistas (Movimento Roraimeira).
Produo literria regional com nfase na produo de Roraima: Eliakin Rufino, Neuber Ucha, Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhes, Nen Macaggi, Eli Macuxi, George Farias e Alexia Linke. Regio Amaznica: Ingls de Sousa, Thiago de Mello, Jos Verssimo, Abguar Bastos, Dalcdio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de Moraes, Milton Hatoum, etc.
Bloco de contedos numa correlao com mbito nacional (Brasil), Amrica Latina e Mundial. Contedo Estruturante: ESTTICA DAS MLTIPLAS LINGUAGENS 1 - Letramentos: visual, digital e imagtico (leitura de jornais, revistas e revistas em quadrinhos; Blog, Chat, desenho animado, email, entrevistas, filmes, fotoblog, home pageeality, telejornal, telenovelas, torpedos, vdeo Clipe e vdeo conferncia). 2 - Pr-Modernismo - Contexto histrico e social - Caractersticas - Autores e obras 3 - Vanguardas Culturais Europeias Modernismo em Portugal (movimentos vanguardistas em Roraima). 4 - A primeira Fase do Modernismo Brasileiro: Prosa e Poesia - Grupos de Tendncias da 1 fase Modernista 5 - Termos (essenciais integrantes e termos acessrios da orao) 6 - Os Perodos Simples e Compostos por Coordenao. 7 - O Texto Dissertativo-Argumentativo: -Estrutura do texto argumentativo; -Recursos Argumentativos; -Trabalhando a coeso dos argumentos.
Sugestes Estratgicas: Sistematizao dos conhecimentos prvios dos alunos sobre o assunto a ser tratado no texto; Perceber a funo social da literatura com nfase no contexto local; Ajustar a leitura a diferentes objetivos, utilizando os procedimentos adequados a cada situao; Promover a produo e a reescrita de textos, respeitando as caractersticas prprias de cada tipologia textual; Incentivar e orientar a criao e a alimentao de blogs pelos alunos; Intensificar o trabalho com a argumentao e a contra-argumentao na produo textual; Desenvolver a oralidade atravs de dilogos, entrevistas, teatro, etc.
Livros sugeridos para a 1 Srie/1 Bimestre: GONZAGA, Toms Antnio. Marlia de Dirceu. So Paulo: tica, 2010. (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experincia esttica na sala de aula). Filmes sugeridos para a 1 Srie/1 Bimestre: * O homem Bicentenrio, EUA, 1999. De Chris Columbus. Um rob adquire caractersticas humanas. Infere a relao entre espao e tempo. * Histrias do pas, Brasil, 1999. Rene cinco curtas, entre eles: A matadeira, de Jorge Furtado, um dos mais promissores cineastas gachos. * Policarpo Quaresma: heri do Brasil, 1988. Dirigido por Paulo Thiago, baseado no romance de Lima Barreto, que trata a cultura nacional de forma cmica. * Tempos de Paz, Brasil, 2009. De Daniel Filho. O filme, ambientado em abril de 1945, trata das mudanas produzidas pela Segunda Guerra mundial e de seus efeitos sobre as pessoas. Livros sugeridos para a 2 Srie/1 Bimestre: ASSIS, Machado. Quincas Borba. So Paulo: tica, 2010 (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experincia esttica na sala de aula). MACAGGI, Nen. Exaltao ao Verde. Manaus: Imprensa Oficial, s.d. Livros sugeridos para a 3 Srie/1 Bimestre: ANDRADE, Mrio. Macunama. So Paulo: tica, 2010. (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experincia esttica na sala de aula). FARIAS, George. Vocais dos mitos: poemas. Boa Vista: Grfica Real, 2003. MACAGGI, Nen. A mulher do garimpo. Manaus: Imprensa Oficial, 1976.
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CONTEDOS DO CONTEXTO CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE ENSINO MDIO 1 Srie / 2 Bimestre COMPETNCIAS: Escolher o vocbulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar; Saber distinguir entre as variantes lingusticas. Bloco de contedos numa correlao no Realidades Locais mbito nacional (Brasil), Amrica latina e Mundial. Contedo Estruturante: ESTUDO DA LNGUA: REFLEXO E USO 1- Recursos Estilsticos: Figuras de Linguagem na construo do texto (anlise dos recursos estilsticos na produo potica da Regio Amaznica, principalmente de Roraima). 2- Literatura na Idade Mdia: Trovadorismo e Humanismo. 3- Gnero narrativo, descritivo e digital. 4- Texto e discurso intertexto e interdiscurso (a intertextualidade na produo potica de escritores de Roraima). 5- Gneros e tipos de textos. 5.1- Gneros textuais ou discursivos. 6- Organizao narrativa: discurso direto, indireto e indireto livre. 7- Semntica: significao das palavras, campo semntico, hiponmia, hiperonmia e polissemia. 8- A ambiguidade na construo do texto, semntica, discurso, textualidade, coerncia e coeso. A coerncia e o contexto discursivo. 9- A intertextualidade na construo do texto. 10 - Fontica e Fonologia.
Os recursos estilsticos dos textos poticos de autores da regio amaznica, com nfase nos autores de Roraima. Regionais: Ingls de Sousa, Thiago de Mello, Jos Verssimo, Abguar Bastos, Dalcdio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de Moraes e Milton Hatoum. Locais: Eliakin Rufino, Neuber Ucha, Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhes, Nen Macaggi, Eli Macuxi, George Farias, Alexia Linke e Isabella Coutinho. A intertextualidade na produo potica de Neuber Ucha, Eliakin Rufino e Zeca Preto. As diferentes linguagens trabalhadas em textos poticos de autores indgenas e no indgenas.
Sugestes de Estratgias: Explorar os aspectos da intertextualidade presentes na literatura roraimense e/ou amaznica; Orientar pesquisas em relao utilizao das figuras de linguagens nos diferentes estilos textuais; Desenvolver trabalhos em grupos sobre os aspectos da literatura na Idade Mdia; Proporcionar atividades de anlise e produo dos diversos gneros textuais; Promover o estudo das relaes entre a literatura universal, nacional, regional e local; Analisar o sentido de palavras e expresses de acordo com o contexto de uso; Trabalhar a anlise escrita de filmes, bem como a encenao teatral pelos alunos.
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CONTEDOS DO CONTEXTO CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE ENSINO MDIO 2 Srie/2 Bimestre COMPETNCIAS: Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevante; Inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu pblico alvo pela anlise dos procedimentos argumentativos utilizados. Realidades Locais Bloco de contedos numa correlao no mbito nacional (Brasil), Amrica latina e Mundial.
Contedo Estruturante: LINGUAGEM E INTERAO. 1-Linguagem da Internet Os impactos das tecnologias da comunicao nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social roraimense. Temas atuais ou polmicos, tendo como ponto de partida a realidade local, vivenciada pelos discentes. Os blogs de poesia em Roraima: aspectos romnticos de cunho social. -Suportes e gneros contemporneos. 2- Produo de gneros: blog individual e coletivo (as diversas linguagens dos blogs de Roraima). 3-Romantismo: 3 gerao A poesia social (a poesia de cunho poltico-social em Roraima). - Castro Alves: o ltimo dos poetas romnticos. 4- Classes de Palavras e construo de sentidos no texto II 4.1-Pronome 4.2- Advrbio 4.3- Conjuno
Sugestes de Estratgias: Leitura e anlise sobre a presena dos valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional; Analisar criticamente os principais aspectos da Literatura da 3 gerao do Romantismo; Exposio oral sobre as caractersticas e consequncias (negativas e positivas) da linguagem da internet no contexto escolar; Utilizar o software Hagaqu para aprimorar as capacidades lingusticas dos alunos; Anlise de textos e correo comentada de atividades sobre as classes de palavras empregadas no texto; Desenvolver a capacidade de sistematizao das classes de palavras, diferenciando as diversas finalidades de uso; Relacionar os avanos tecnolgicos ao surgimento de novos tipos de linguagem.
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CONTEDOS DO CONTEXTO CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE ENSINO MDIO 3 Srie/2 Bimestre COMPETNCIAS: Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais; * Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Realidades Locais Bloco de contedos numa correlao no mbito nacional (Brasil), Amrica latina e Mundial. Contedo Estruturante: ESTUDO DA LNGUA: REFLEXO E USO. 1 - O texto Dissertativo-Argumentativo - Argumentao e contra argumentao (anlise dos textos do jornalismo de Roraima). A objetividade e a subjetividade no texto argumentativo. Argumentaes implcitas. 2 - Modernismo -A prosa na segunda fase do Modernismo - A poesia na segunda fase do Modernismo: -Caractersticas -Autores e obras 3- Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 4 - Perodos Compostos por Coordenao E por Subordinao. - Oraes Subordinadas Adjetivas no texto. - Oraes Subordinadas Adverbiais no texto. -Oraes Subordinadas Substantivas no texto. 4- Gneros Textuais: -Carta Aberta - Manifesto -Crtica de filme
Contexto social roraimense: poltica e desenvolvimento econmico. A argumentao e a contra-argumentao nos textos dos jornais locais. Produo litero-musical do Movimento Cultural Roraimeira. A DDIJ e o ECA em Roraima. A participao da comunidade escolar no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita na escola.
Sugestes de Estratgias: Anlise e produo de textos dissertativo-argumentativos; Proposta de sistematizao da estrutura dos textos dissertativo-argumentativos; Resoluo de atividades sobre o emprego de conjunes subordinadas e coordenadas; *Compreender os aspectos argumentativos dos textos; *Empregar adequadamente as conjunes subordinativas e coordenativas; *Reconhecer a estrutura do texto dissertativo-argumentativo; Propiciar espao para palestrantes profissionais abordarem temticas do entorno social da escola/comunidade; Disponibilizar diversos textos motivadores a respeito de diferentes temticas a fim de subsidiar a construo do discurso e a produo de texto.
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CONTEDOS DO CONTEXTO CINCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE ENSINO MDIO 3 Srie/2 Bimestre Livros sugeridos para 1 Srie / 2 Bimestre: LINKE, Alexia. A flor do Tepui. Boa Vista: Lutador, 2004. RUFINO, Eliakin. Brincadeira. Boa Vista, 1991.
Filmes sugeridos para 1 Srie / 2 Bimestre: * Morte e vida Severina, Brasil, 1977. De Zelito Viana. As filmagens em pleno serto pernambucano fazem desse filme um documento dos mais importantes da histria do cinema nacional. * O homem que virou suco, Brasil, 1980. De Joo Batista de Andrade, aborda um dos temas mais caros organizao social de nosso pas, o xodo rural. * Lisbela e o prisioneiro. Brasil, 2003. De Guel Arraes. O filme baseia-se na obra de Osmar Lins, autor contemporneo. uma comdia romntica que conta a histria de amor entre um malandro: Lelu e uma mocinha sonhadora. Sofrero todas as presses da famlia, meio social e suas prprias dvidas. * Invictus, EUA, 2009. De Clint Eastwood. Esta produo retrata a vida de Nelson Mandela quando presidente da frica do Sul, em 1994, e de seu plano para diminuir o abismo criado pela segregao racial em seu pas. Livros sugeridos para 2 Srie / 2 Bimestre PRETO, Zeca. Beiral: poesia. Boa Vista: Edio do Autor, 1987. RUFINO, Eliakin. Escola de poesia. Boa Vista: Fundao de Educao, Cincia e Cultura de Roraima, 1990. Livros sugeridos para 3 Srie / 2 Bimestre : MACAGGI, Nen. Contos de Amor Sentimentais e trgicos . Manaus: Imprensa Oficial, s.d.1988. MAGALHES, Dorval de. urea. Manaus: Ube,1984.
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CONTEDOS DO CONTEXTO TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. ENSINO MDIO 1 Srie / 3 Bimestre COMPETNCIAS: Reconhecer a importncia do patrimnio lingustico para a preservao da memria e da identidade nacional; Compreender a Lngua Portuguesa como geradora de significao e integradora da organizao social. Realidade Local Bloco de contedos numa correlao no mbito nacional (Brasil), Amrica latina e Mundial. Contedo Estruturante: PRODUO DE GNEROS 1 - Literatura Portuguesa- O Classicismo 2 - O Quinhentismo no Brasil: - Contexto histrico e social; O mercado de trabalho em Boa Vista, RR. -Caractersticas; 3-Gnero Narrativo (anlise da estrutura narrativa dos contos, romances e lendas da literatura de Roraima). 3.1 - Os elementos do gnero narrativo. As manifestaes sociais no contexto da Regio Amaznica, principalmente em Roraima. -Lenda -Romance -Biografia (estudo de biografias de autores locais). -Conto -Piada -Novela Biografias de autores da produo literria de Roraima. -Crnica (estudo das crnicas publicadas nos jornais locais). 4 - Gnero Descritivo. 5 - A expresso construo do texto. escrita: ortografia na
O comrcio e os meios de produo em Roraima.
Textos narrativos (romances, fbulas, contos e lendas) da Regio Amaznica e de Roraima.
6 - Acentuao na construo do texto. 7 - Pontuao na construo do texto. Sugestes de Estratgias Explorar as caractersticas textuais dos gneros descritivos e narrativos; Anlise sistematizada da estrutura de textos descritivos e narrativos; Orientao para trabalho em dupla: produo de textos descritivos e narrativos; Resoluo de atividades sobre o uso adequado da pontuao nos textos e sobre a acentuao nas palavras; Reconhecer as diferenas entre a estrutura de textos descritivos e a estrutura de textos narrativos.
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CONTEDOS DO CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. ENSINO MDIO 2 Srie / 3 Bimestre COMPETNCIAS Analisar a funo da linguagem predominante nos textos em situaes especficas de interlocuo; Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos; Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico. Bloco de contedos numa correlao no mbito nacional (Brasil), Amrica latina e Mundial. Contedo Estruturante: ESTTICA DAS MLTIPLAS LINGUAGENS 1-Classe de Palavras e construo de sentidos no texto: Preposio / Interjeio 2-O Realismo em Portugal e no Brasil (aspectos realistas na literatura local). 3-Naturalismo (aspectos naturalistas na literatura local). 4-Parnasianismo (aspectos parnasianos na literatura local). 5- Produo de Gneros: Debate Entrevista Notcia
Realidade Local
Incluso social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.
Os principais elementos estticos da produo literria local: Eliakin Rufino, Neuber Ucha, Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhes, Nen Macaggi, Eli Macuxi, George Farias, Alexia Linke, etc.
Sugestes de Estratgias: Orientao de trabalho em grupo: anlise de textos literrios realistas e naturalistas com o objetivo de produzir pardias e parfrases; Compreender e comparar os aspectos do Realismo e do Naturalismo nos textos literrios nacionais e locais; Produo de entrevistas, debates e notcias em relao a temas sociais locais; Reconhecer a importncia dos gneros: notcia, entrevista e debate no contexto social; Explorar as finalidades de uso da preposio e da interjeio nos textos; Propor o jogo do Abecedrio (Adedonha) em grupos a partir das classes de palavras.
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CONTEDOS DO CONTEXTO TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS ENSINO MDIO 3 Srie/3 Bimestre COMPETNCIAS Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional; Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico; Reconhecer os usos da norma padro da Lngua Portuguesa nas diferentes situaes de comunicao. Bloco de contedos numa correlao no Realidade Local mbito nacional (Brasil), Amrica latina e Mundial. Contedo Estruturante: LINGUAGEM E INTERAO 1-Pontuao (vrgula, ponto e vrgula, dois pontos, reticncias, ponto de interrogao, ponto de exclamao, ponto final, aspas, parnteses e travesso). Contexto social: trfico e descaminho nos -Uso adequado da pontuao nos textos. ambientes fronteirios Roraima/Venezuela; 2- Concordncia: Roraima/ Guiana Inglesa. -Nominal -Verbal 3- Gneros Textuais: - Crnica; Manifestaes sociais no contexto da -Artigo de opinio (estudo dos artigos publicados nos Regio Amaznica. jornais locais). - Abaixo-assinado 4- A prosa brasileira depois de 1945: - Autores 5- A Literatura Africana em Lngua Portuguesa: -Histria e Literatura: escritores africanos de Lngua Portuguesa. Sugestes de Estratgias: Resoluo de atividades sobre o uso adequado da pontuao na construo de textos (dois pontos em discurso direto, aspas em palavras destacadas, em discurso indireto, ponto de exclamao e reticncias); Analisar e refletir sobre as regularidades da escrita quanto concordncia nominal e verbal; *Atividades de produo dos gneros: artigo de opinio e crnica, utilizando a construo do dilogo nas formas oral e escrita; * Divulgar biografias de autores da Literatura Africana de Lngua Portuguesa. Livros sugeridos para a 1 srie/3 bimestre: LINKE, Alexia. Ciranda dos contos. Edio da Autora, 2001. MAGALHES, Dorval de. Este mundo est doente: crnicas. Rio de Janeiro: Rio de Janeiro: Graphos, 1986. Filmes sugeridos para a 1 srie/3 bimestre: * Carruagens de fogo, Chariots of Fire, Inglaterra, 1981. 123 min. De Hugh Hudson. Sinopse: Histria baseada em fatos reais sobre um missionrio escocs e um jovem judeu que competem nas Olimpadas de 1924. * Justia para todos. EUA, 1979. De Norman Jewison. Com Al Pacino e Jack Warder. Um jovem advogado idealista defende nos tribunais o seu rival acusado de estupro. * Beleza americana, EUA, 1999. 123 min. Direo: Sam Mendes. Elenco: Kevin Spacey (Lester Burham), Sinopse: Lester Burham no aguenta mais o emprego e se sente impotente perante a vida. Casado com Carolyn e pai da adolescente Jane, rev a sua vida e passa a praticar atividade fsica. * Com Mrito. EUA, 1994. De Alek Keshisian. A tese de um estudante universitrio vai parar nas mos de um mendigo esperto que tenta vend-la. Livros sugeridos para a 2 srie/3 bimestre: MACAGGI, Nen. Dada Gemada: douura e amargura. Manaus: Imprensa Oficial, s.d. RUFINO, Eliakin. Poesia para ler na cama. Boa Vista, 1997. Livros sugeridos para a 3 srie/3 bimestre: Revista Textos & Debates: Dossi Guianas. Revista de filosofia e cincias sociais da UFRR. Janeiro a junho de 2008/15x20/171p./2008 ISSN: 1413-9987. Editora da Universidade Federal de Roraima, 2008.
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CONTEDOS DO CONTEXTO POLTICA, TICA E CIDADANIA ENSINO MDIO 1 Srie/ 4 Bimestre COMPETNCIAS Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de construo do texto literrio; Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Bloco de contedos numa correlao no Realidades Locais mbito nacional (Brasil), Amrica latina e Mundial. Contedo Estruturante: ESTUDO DA LNGUA: REFLEXO E USO. 1. A linguagem barroca (caractersticas barrocas na literatura local). 1.1-O Barroco no Brasil. Formas de participao nas atividades poltico-sociais locais. 2- A Histria social do Arcadismo. 2.1- A linguagem do Arcadismo (caractersticas rcades na literatura local). 2.2- O Arcadismo no Brasil. 3-Morfologia -I 3.1-Estruturas das Palavras. Os elementos mrficos na construo do texto Os principais aspectos do discurso poltico em Roraima. 4- Formao de Palavras: A formao de palavras na construo de textos; 5-Outros Processos de Formao de Palavras. 6-O Discurso e Texto (estudo dos elementos discursivos na propaganda veiculada pelas emissoras locais). - A relao entre discurso e texto (estudo do discurso poltico em Roraima). - A interlocuo e o contexto.
Preconceitos sociais (homofobia, lesbofobia, preconceito tnico-racial, preconceito lingustico) no contexto local.
Sugestes de Estratgias Leitura e anlise crtica de textos literrios do estilo barroco; Orientao para elaborao de seminrios sobre aspectos barrocos e rcades na literatura local; Estudo dirigido sobre os processos de formao de palavras; Analisar os aspectos ideolgicos dos discursos polticos de Roraima com nfase na relao entre autor e receptor.
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CONTEDOS DO CONTEXTO POLTICA, TICA E CIDADANIA ENSINO MDIO 2 Srie/4 Bimestre COMPETNCIAS Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao, em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e se colocar como protagonista no processo de produo/recepo; Articular as redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens e seus cdigos; * Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhe do suporte e aos problemas que se propem a solucionar. Bloco de contedos numa correlao no mbito nacional (Brasil), Amrica latina e Mundial. Eixo Temtico: ESTTICA DAS MLTIPLAS LINGUAGENS 1-Gneros Textuais: Artigo cientfico; Resenha; Temas sociais na juventude: drogas, gravidez na adolescncia, DSTs, aborto, violncia (urbana, sexual, domstica, etc.). A produo literria da regio amaznica: Ingls de Sousa, Thiago de Mello, Jos Verssimo, Abguar Bastos, Dalcdio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de Moraes e Milton Hatoum. Ensaio; Crtica (literria e cinematogrfica). 1- Literatura: - Simbolismo (aspectos simbolistas na literatura da Regio Amaznica, com nfase em Roraima). Simbolismo Contexto Histrico. Simbolismo no Brasil: autores e obras. Cruz e Sousa. Alphonsus de Guimaraens. 2- Classe de Palavras e construo de sentidos no texto: a) Pronomes-II b) Verbo
Realidades Locais
Sugestes de Estratgias Leitura dirigida de artigos cientficos sobre temas sociais locais; *Promover grupos de debates sobre os temas sociais; *Orientao para trabalho em grupo: anlise e produo de artigos cientficos, resenhas, ensaios e crticas literrias; *Orientao para seminrios sobre os aspectos simbolistas na literatura contempornea da Regio Amaznica, com nfase em Roraima.
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CONTEDOS DO CONTEXTO POLTICA, TICA E CIDADANIA ENSINO MDIO 3 Srie/4 Bimestre COMPETNCIAS Respeitar e preservar as manifestaes da linguagem, utilizadas por diferentes grupos sociais em suas esferas de socializao; usufruir do patrimnio nacional e internacional, com as suas diferentes vises de mundo; e construir categorias de diferenciao, apreciao e criao; Escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao. Bloco de contedos numa correlao no Realidades Locais mbito nacional (Brasil), Amrica latina e Mundial. Contedo Estruturante: PRODUO DE GNEROS 1-Gneros Textuais: -Textos de divulgao cientfica: - Relatrio -Artigo cientfico (estudo de artigos cientficos sobre questes locais: literatura, lngua, poltica, economia, meio ambiente, etc.). -Resenha -Seminrio 2- A Poesia e o Teatro depois de 1945 3 - Regncia -Nominal -Verbal 5- Crase 6 - A Ordem dos Termos nos enunciados lingusticos: colocao - Colocao dos Termos na orao -Colocao dos pronomes pessoais tonos.
Os Direitos e Deveres do cidado no mbito regional. Gneros discursivos utilizados na poltica local.
Sugestes de Estratgias Enfrentar situaes-problema atravs de jri simulado na escola sobre os direitos e deveres do cidado; Proposta de debate sobre o discurso poltico em Roraima; Analisar criticamente artigos cientficos sobre questes locais; Trabalhar a produo e a apresentao de peas teatrais integrada disciplina de Artes; Compreender o papel social do teatro no mbito nacional, com nfase no local. Livros sugeridos para a 1 srie/4 bimestre: LEAL, Maria do Socorro Pereira. Raposa Serra do Sol no Discurso Poltico Roraimense. Editora da UFRR: Boa Vista, 2012. Filmes sugeridos para a 1 srie/4 bimestre: * A cidade das crianas, EUA, 2008.De Nicolas Bary. Com Gerard Depardieu. Numa pequena cidade francesa, as crianas se rebelam contra os adultos e decidem abandonar o local. * O poder e a lei. EUA, 2011. De Brad Furman. Advogado precisa defender um jovem acusado de agresso. Mas o que parecia ser um simples caso se transforma em um jogo de vida e morte. * Mentes perigosas. EUA, 1995. De John Smith. Uma professora conquista alunos da periferia, utilizando a literatura em suas aulas. *Thor. EUA, 2011. De Kenneth Bronogh. O deus grego Thor castigado por seu pai Zeus, sendo enviado para a terra no intuito de provar que um verdadeiro heri. Livros sugeridos para a 2 srie/4 bimestre: JURANDIR, Dalcdio. Chove nos Campos de Cachoeira. RUFINO, Eliakin. Poemas. Boa Vista: Bezerra de Menezes, s.d. Livros sugeridos para a 3 srie/4 bimestre: RUFINO, Eliakin. Verso potica do Estatuto da Criana e do Adolescente, 1995. RUFINO, Eliakin. Poeta de gua doce. Rio de Janeiro: Blocos, 1993.
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METODOLOGIA NO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA/LITERATURA importante ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem deve adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes, conforme preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2011, p. 59). Prope-se um trabalho metodolgico para adequar os conceitos de Lngua Portuguesa e Literatura vida cotidiana, preparando os estudantes para o mundo do trabalho, onde os mesmos possam colocar em prtica seus conhecimentos atravs da produo textual, escrita, oral e digital. Assim, o conhecimento ter significado, tendo em vista a realizao de associaes com a sua realidade. Alm disso, buscar uma vinculao mais estreita com a tecnologia, sem se omitir de preocupar-se com as implicaes ticas e sociais que as novas pesquisas suscitam. A sociedade atual tem sido chamada de sociedade do conhecimento e ainda outros a chamam de sociedade da Informao e comunicao. Por isso, conhecer algo e se comunicar so elementos essenciais no momento histrico atual. A escola precisa garantir o acesso s tecnologias da informao e comunicao como elemento essencial sobrevivncia do cidado. Dessa forma o Ensino Mdio deve ressaltar as problemticas que possam ser discutidas e refletidas em relao da tecnologia. A prpria utilizao de computadores, calculadoras, softwares ou a criao de programas pode ser uma sada vivel para uma aproximao ao tema. Precisamos especificar os problemas de carter tico, colaborando de maneira efetiva para que o aluno possa compreender o momento atual bem como ter plena participao de sujeito histrico na vida cidad. perceptvel que o alunado do Ensino Mdio, no tem o domnio adequado da escrita, justamente pela carncia da prtica da leitura, cuja finalidade absorver o mundo ou ressignific-lo, dando-lhe participao ativa nas prticas sociais. O letramento favorece o estudante no sentido de mergulhar nas entranhas do texto e assim fazer relaes entre o texto lido e o mundo presente. Percebe-se que o alunado sofre por falta de ideias pela simples constatao de que ele no adquiriu um nvel de leitura que lhe permita tal desenvoltura no processo de pensar e transmitir suas ideias no papel, na escrita propriamente dita. A capacidade de articular as palavras sob forma de expressar suas reflexes de forma coesa e coerente instrumentalizada pela capacidade de leitura no meramente decodificada de signos, mas provida do sentido de associao realidade contextual. importante entender que letramento e escrita so fenmenos indissociveis e que acontecem concomitantemente, e mais, que o labor da docncia criativa deve ser o de criar condies reais de leitura e escrita e uma poltica de estmulo, com vistas incluso nas
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prticas que favoream a apropriao do letramento sob a justificativa de que ele favorecer o individuo no sentido de elevar seu nvel de conscincia crtica frente ao mundo em que vive, dando-lhe possibilidade de participao na vida poltica, atributo inerente a todo cidado livre; e no bom desempenho na produo escrita, usufruindo com segurana dos gneros textuais, dando-lhe insero nas prticas sociais simples e complexas das esferas em que frequenta. A Lngua Portuguesa dispe da vantagem de interagir com outras reas do conhecimento, o que torna mais expressivo a necessidade da realizao de um trabalho eficaz quanto a sua transmisso. Importante o papel da lngua materna como instrumento para a formao do individuo, instrumento de pensamento e arte. A compreenso da lngua portuguesa contribui para a formao pessoal, profissional e social do homem. No se pode omitir, ento, dentro do ensino da lngua portuguesa, o enfoque dado ao ensino de literatura, que indubitavelmente merece uma abordagem particular para que seja realada sua importncia para o homem em todas as fases de sua vida e formao. Neste sentido, o objetivo do ensino de literatura visualizar um panorama de abordagens diversificadas sobre a aplicao da literatura como disciplina. A literatura se encontra bastante prxima das competncias argumentativa, reflexiva, interpretativa, dentre outras que os alunos podem desenvolver. A literatura possui uma linguagem especifica e preciso considerar que a diversidade do discurso literrio ampla e, portanto, a lngua vista de forma bem abrangente. O Ensino de literatura d esta contribuio extra ao trabalho docente e formao discente. Segundo as Orientaes Curriculares Nacionais durante Ensino Mdio, segundo as orientaes do PCN, deve se trabalhar na inteno de construir o letramento literrio. A leitura ser bem mais prazerosa se for feita sem presso e exigncias, mas por uma ao espontnea do sujeito. Vale ressaltar que esta espontaneidade surge de um trabalho realizado dentro da sala de aula. Para Soares (2004. Orientaes Curriculares, 2000,p. 55) "o letramento literrio a condio de que no apenas saber ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita." Martins (2006, p. 98) oferece algumas sugestes metodolgicas que poderemos verificar adiante que so bem pertinentes, como "reavaliar os enfoques que orientam o trabalho com a literatura em sala de aula (estruturalismo, formalismo, biografismo e outros)". A mesma autora (2006, p. 98) acrescenta que preciso: Diversificar o trabalho com textos do ponto de vista didtico- pedaggico. Incentivar formas de o aluno apresentar a sua leitura, tais como: dramatizaes, jri simulado, produo de murais, recontar a partir de outras linguagens (desenho, pintura, revista em quadrinhos etc.). Verifica-se que nesta postura existe uma preocupao na produo do aluno e que o texto literrio acaba sendo usado como utenslio para que os alunos testem ou aprimorem suas habilidades quanto produo textual, elaborao de argumentos, organizao de suas ideias, ressaltando tambm o ato da leitura que passa a ser vinculado vida do aluno. Podemos constatar que todas estas atividades sugeridas envolvem o sujeito ao texto de forma que ele passa a ser co- autor na produo das ideias do autor. Ressalta-se, tambm as formas como os alunos podem apresentar sua leitura. O desenho, a pintura e a revista
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em quadrinhos no exigem que o aluno produza extensos trabalhos de produo escrita, mas que exera principalmente sua criatividade. A mesma autora destaca a importncia de (Martins (2006, p. 99) "desenvolver anlises comparativas entre textos produzidos por autores diversos em contextos distintos. Incentivar a leitura intertextual da obra literria, enfatizando os diversos nveis de intertextualidade (...)". Assim, o educador incentiva o aluno a recriar o texto literrio segundo sua leitura. A autora ressalta tambm a importncia do educador considerar as escolhas pessoais do aluno. Desta forma o texto literrio deixa de ser aprendido como uma atividade obrigatria e passa a ser escolha do aluno devido uma identificao deste com o texto, levando em considerao sua formao tnica, em especial a cultura afro-brasileira e indgena conforme determina a lei n 11.645, de 10 de maro de 2008.40 necessrio ressaltar a importncia do professor pesquisador que dever levar em conta a cultura dos seus alunos ao escolher os textos literrios e os autores com os quais ir trabalhar em sala de aula a fim de proporcionar um amplo estudo na forma interdisciplinar e transdisciplinar. E assim, a literatura cumprir seu propsito matter de incitar o aluno reflexo sobre os textos na descoberta contnua do conhecimento. DESAFIO DE AVALIAR - LNGUA PORTUGUESA / LITERATURA A avaliao das aes didticas de Lngua Portuguesa/Literatura desenvolvidas em sala de aula seguir os procedimentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/1996) com o objetivo de perceber:
V a verificao de rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os de casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos; (LDB 9.394/1996, artigo 24, inciso V, alneas a-d)
Seguindo a normatizao da Lei de Diretrizes e Bases Nacional vigente, regulamentada nas Leis Estaduais de Educao, sobre a verificao do rendimento escolar,
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De acordo com a Lei 11.645 de 10/03/2008, que altera a Lei 10.639 de 09/01/2003 e acrescentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o artigo 26A normatiza que: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. No pargrafo segundo Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (NR)
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observando os enclaves e entraves de aprendizagem, aplicando de forma planejada, utilizando didaticamente os contedos dos contextos, pautados em meios pedaggicos diversos, para que todos aprendam em seu ritmo de tempo ao longo dos anos do Ensino Mdio da Educao Bsica, o estudo sobre lngua/linguagem. Devendo ser consideradas em um processo discursivo de construo do pensamento simblico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral, entre outros assuntos relacionados lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Outro fator relevante a maneira de se efetivar a leitura de uma obra literria em sala de aula, devendo propiciar a experincia esttica aos alunos do ensino mdio e/ou educao profissional, com o intuito de promover um nvel elevado de letramento, que o literrio, bem como o desenvolvimento do senso crtico. Sobre essa questo, os especialistas afirmam que:
Podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o. Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no mbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido substituda por resumos, compilaes, etc.(OCNEM, 2006, p.55).
Cabe dizer que a lngua precisa de uma abordagem multifacetada, levando em considerao que como objeto de investigao a lngua(gem) dever ser tratada sob a luz de abordagens distintas, tais como a lingustica cognitiva, discursiva, interativa, pragmtica, sociolgica e filosfica (OCNEM, 2006, p. 56). Ento, a avaliao emerge como um processo contnuo e sistemtico que deve estar embasada substancialmente nas competncias para poder atingir o seu objetivo, o de permitir o conhecimento do nvel do aluno dentro do processo de letramento, a fim de atingir outro nvel desejado de letramento, seja ele lingustico ou literrio.
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MATEMTICA
EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Cndido dos Santos Silva Carlos Alberto Marinho da Fonseca Jos Aderbal de Oliveira Silva Valdir Pereira da Cunha COORDENAO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Cndido dos Santos Silva Carlos Alberto Marinho da Fonseca Jos Aderbal de Oliveira Silva Ellie Simone Amorim Coelho Mildamar Ribeiro do Nascimento Valdir Pereira da Cunha COLABORADOR ESPECIAL Jos Ivanildo de Lima
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13. MATEMTICA CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMTICA A palavra concepo deriva do latim conceptione a qual so atribudos os seguintes significados ato ou fato de ser concebido; gerao; faculdade de perceber; percepo; ato de formar ou apreender um conceito; criao ou obra do esprito; imaginao; fantasia (FERNANDES ET AL, 2003); ato de conceber ou criar mentalmente; produo da inteligncia; ponto de vista; opinio (MICHAELIS).
Todas as pessoas requerem alguma competncia em Matemtica, seja para tirar concluses ou fazer argumentaes, agindo como consumidor prudente ou tomar decises na vida pessoal ou profissional (BRASIL, 1999).
Em nossa sociedade, o uso, aplicao e extenso do conhecimento matemtico, caracterizado pela abstrao, preciso, rigor lgico, carter irrefutvel de suas concluses, com vasto campo de aplicaes facilmente percebido em uma grande diversidade de situaes. Sendo buscado para ajudar a erguer os pilares de outras reas do conhecimento, usado como instrumento para orientar as tomadas de decises nas mais diversas situaes da vida cotidiana, ou ainda, como forma de desenvolver habilidades de pensamento, o conhecimento matemtico imprescindvel na formao do cidado, contribuindo de forma efetiva para que as pessoas que passam pelos bancos escolares, possam exercer verdadeiramente sua cidadania, seja participando da soluo dos problemas que emergem do contexto, seja exigindo seus direitos e cumprindo seus deveres, ajudando a construir um pas melhor para todos os brasileiros, na atual sociedade. Pensar num trabalho com a Matemtica, sistematizada sobre a tica da cidadania no mundo real se coloca como um grande desafio para os educadores matemticos. Nesse desenho, a Matemtica deve ser entendida tambm como instrumento a disposio do cidado, utilizada sempre que possvel, na produo de informaes de qualidade, contextualizadas de forma a dar significado s relaes entre os conceitos matemticos e destes com as demais disciplinas. Este referencial incorpora as ideias expostas acima e tem por objetivo dar suporte ao trabalho do professor de Matemtica nas escolas estaduais, para que este possa desenvolver melhor e dinamizar mais suas aulas, proporcionando um melhor ensino e aprendizagem dos educandos. Nesta perspectiva, o ensino da Matemtica para o Ensino Mdio, foi desenhado sobre as concepes, a saber: a) Concepo formativa: ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio lgico. Nesse entendimento, o conhecimento e procedimentos matemticos contribuem para processos de pensamento e aquisio de atitudes que ultrapassam as fronteiras da prpria Matemtica,
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como por exemplo, o contedo de funes exponenciais no estudo do crescimento de populao de micro-organismos em Biologia, bem como o de logaritmo no estudo sobre a acidez da gua (PH) na Qumica entre outros. Dessa forma, pode-se trabalhar no aluno, hbitos de investigao, elaborao de hipteses, capacidade de solucionar problemas, de argumentao, tomada de deciso e comunicao. b) Concepo instrumental: a Matemtica desempenha a funo de instrumento ou ferramenta, utilizada como um conjunto de tcnicas e estratgias aplicadas formulao e resoluo de problemas, inclusive as outras reas de conhecimentos, como em todas as atividades da vida profissional e pessoal. Como por exemplo, o professor traz para sala de aula dados sobre uma corrida de txi e sugere que os alunos utilize a ideia de funo afim de encontrar um modelo que permita calcular o valor de uma corrida. Nesta situao, o aluno ir ler, interpretar e organizar as informaes pertinentes ao problema, bem como testar e tabular os dados utilizando operaes bsicas de matemtica. Considerando o valor da bandeirada R$ 2,50 (parte constante ou coeficiente linear) e R$ 0,50 cada quilmetro rodado (coeficiente angular), tem-se o modelo f(x) = 0,50.x + 2,50, que ser o instrumento que o aluno ir utilizar para o clculo das corridas. c) Concepo de cincia: a Matemtica no Ensino Mdio, alm do carter formativo e instrumental, tambm deve ser compreendida como cincia, possuidora de objeto de investigao, mtodo e procedimentos especficos. Como cincia necessrio compreender que os saberes matemticos so produzidos pela investigao de seu objeto de estudo, no caso, nmeros, formas e relaes, cujos resultados precisam ser divulgados e comunicados, e para ter acesso se faz necessrio leitura, a compreenso e domnio da linguagem matemtica. Sem o domnio dessa linguagem, a qual constituda por um conjunto de smbolos especficos e regras, os saberes matemticos no se disseminam nem se do a conhecer (BRASIL, 1999, p. 251-2). Essas concepes no devem ser vistas e trabalhadas de forma isoladas, pois separadas, elas podem dificultar a viso e compreenso do carter terico-prtico dos saberes matemticos, to necessrios formao do aluno como cidado, preparando-o para a vida, para o ingresso no mundo do trabalho, o acesso aos bens tcnico-cientficos e sua compreenso. Aprender Matemtica no Ensino Mdio deve estar vinculado ao domnio de um saber fazer Matemtica e de um saber pensar matemtico (BRASIL, 1999, p.152). Mas como atender a esse desgnio? Acredita-se que essa misso pode ser cumprida com eficcia se o trabalho for orientado pela linha mestra que constitui o foco de interesse da Matemtica. Esse foco constitudo pelo trip: Raciocnio lgico matemtico; Linguagem Matemtica e Resoluo de Problemas. A Figura 1.1 mostra o foco de interesse da Matemtica.
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Figura 1.1 - Foco de interesse da Matemtica
1 Foco: Raciocnio lgico matemtico - sua investigao possibilita compreender o encadeamento de argumentos a priori41 que sustentam a construo de conhecimentos matemticos nmeros, formas e relaes - e suas mltiplas possibilidades de aplicaes a posteriori42, ou seja, a matemtica um conhecimento essencialmente formal. Essa caracterstica no pode ser negligenciada por quem se prope a ensinar ou aprender Matemtica. Mas onde surge raciocnio lgico matemtico? O raciocnio lgico matemtico, tambm conhecido como lgico dedutivo, surge da lgica. E o que a lgica? a cincia que ensina como conduzir o raciocnio com exatido (CHAUI, 1999). A lgica apresenta vrias caractersticas, dentre as quais, a formal. Esta caracterstica dita formal porque no se preocupa com os contedos ou com os objetos pensados, mas apenas com a forma pura e geral do pensamento, expressas atravs da linguagem matemtica. A lgica se desenvolve sobre a investigao do encadeamento dos elementos que compem a estrutura de seu objeto de estudo. O objeto de estudo da lgica a proposio, sendo esta a atribuio de um predicado a um sujeito, cuja conexo entre proposies chamada silogismo.
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Processo pelo qual se produz conhecimento sem a intermediao dos rgos do sentido (paladar, tato, cheiro etc.), correspondendo atividade puramente racional, a forma desprovida de contedo. Neste texto, este termo empregado, em equivalncia, ao processo como so construdos os conhecimentos matemticos, como as ideias de conjuntos, geometrias, funes entre outros. 42 Processo pelo qual se produz conhecimento com intermediao dos rgos do sentido (paladar, tato, cheiro etc.), correspondendo experincia sensvel provida de contedo. Neste texto, este termo empregado, em equivalncia, a possibilidade de aplicao dos saberes matemticos no mundo fsico.
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A Figura 1.2, ilustra a estrutura e objeto da lgica. No se pretende nesse documento desenvolver um tratado sobre lgica, apenas mostrar a estrutura de um argumento lgico.
Figura 1.2: A coluna da esquerda mostra o encadeamento de argumentos racionais numa estrutura lgica, enquanto que na coluna da direita, esses argumentos esto expressos em Linguagem Matemtica.
Essa estrutura lgica constitui a base de raciocnio sobre o qual se assenta o formalismo lgico matemtico para dar validade s propriedades operatrias, assim como a existncia dos conjuntos que constituem a espinha dorsal da Matemtica. Os axiomas ou postulados tais como: por um ponto passam infinitas retas; por dois pontos passa uma nica reta, enunciados por Euclides, so constructos a priori, sobre os quais se erguem os conhecimentos geomtricos bidimensionais, trabalhados inicialmente no ensino fundamental, mas que no Ensino Mdio devem ser consolidados. Esses conhecimentos fundamentam e facilitam resolues de problemas no somente na Matemtica, como por exemplo, no estudo analtico das figuras geomtricas planas, mas tambm em outros campos de conhecimentos, principalmente na Fsica, Qumica, Biologia, Engenharia e Arquitetura. 2 Foco: Linguagem matemtica - a linguagem matemtica constituda e expressa por smbolos, regras, leis, grficos, tabelas, equaes e inequaes, sendo o meio de representar, difundir e divulgar os saberes matemticos. Essa linguagem se caracteriza por manter o formalismo dos constructos lgicos que lhe deram origem. Portanto, chama-se ateno do professor para a importncia de ensinar ao aluno a leitura correta e compreenso dos enunciados matemticos, sem as quais o aluno no poder avanar na
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construo de sua autonomia. Os princpios do aprender a conhecer e aprender a fazer so antecedidos pela leitura, compreenso e domnio da linguagem matemtica. 3 Foco: Resoluo de Problemas - este foco confere concretude, matria e contedo ao formalismo matemtico. Est diretamente relacionado aplicao dos saberes matemticos, seja dentro do prprio campo da Matemtica ou em outras reas de conhecimentos ou na vida cotidiana de cunho pessoal e profissional, utilizados como ferramentas associadas tcnicas apuradas, as quais, concomitantemente devem ser aprendidas e dominadas.
Neste cenrio, o trabalho de ensino e aprendizagem da Matemtica no Ensino Mdio segue orientaes fornecidas pelos Art. 35 e 36 da LDB N 9.394/96, pelo SAEB, pelo Novo ENEM, pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, pelos PCN+ e pelo Parecer CEE/CP/RR N 111/07, os quais expressam as competncias e habilidades que a escola deve desenvolver no aluno da etapa final da educao bsica.
O ponto de partida para qualquer trabalho pedaggico para o ensino da Matemtica nas escolas a definio das competncias e habilidades que se pretende desenvolver nos alunos. Adicionando a contextualizao e a interdisciplinaridade a estas, tem-se o quarteto, que deve estar presente em quaisquer metodologias especficas. importante ressaltar que as mesmas devem estar vinculadas a proposta pedaggica da escola, expressas por meio de suas concepes de homem e sociedade, bem como por suas metas e misso. No se pode esquecer que cada componente curricular requer metodologias especficas, a fim de produzir, ensinar e aprender conhecimentos sobre seu objeto de estudo. Acreditando-se que possvel cumprir tais metas, o primeiro passo a escolha ou seleo das competncias e habilidades que se pretende desenvolver. O prximo passo a seleo dos contedos que sero trabalhados, seguido da escolha do contexto3 no qual ser realizada a contextualizao de tais contedos. Caso o contexto eleito seja muito amplo, pode-se delimit-lo por temas. O professor no precisa elencar um grande nmero de contedos por tema, os quais no precisam necessariamente ser esgotados numa nica aula, ao contrrio, estes podero ser materiais de trabalho semanal e/ou quinzenal ou at mensal. A estratgia permite fazer a contextualizao histrico-temporal, abrindo portas para atividades ou projetos interdisciplinares, mostrando que o conhecimento matemtico uma construo humana, situado no tempo e no espao, chamando ateno dos discentes sobre a poca de sua criao, quais problemas esse conhecimento solucionou e quais outros tipos de problemas, em outras reas, foram solucionados por ele. Dessa forma, espera-se que a Matemtica colabore com os ideais educacionais, promovendo a cidadania,
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a autonomia intelectual do aluno, sem descaracterizar o saber matemtico, mantendo o formalismo e o rigor intrnseco a esse campo do conhecimento. Quanto ao ensino de Matemtica, na literatura destacam-se algumas metodologias, conforme a Figura 1.3, abaixo:
Figura 1.3 - Metodologias matemticas
Em relao a essas metodologias, compreende-se: a) Resoluo de problemas: a resoluo de problemas ao mesmo tempo em que
foco, tambm se constitui como orientao metodolgica da matemtica. Porm, nesta metodologia, chama a ateno do professor o fato que o problema formulado pode estar em qualquer rea de conhecimento, desafiando o aluno quanto mobilizao, seleo, construo de estratgia e aplicao dos conhecimentos matemticos aprendidos, necessrios para a soluo do problema proposto. Essa metodologia evidencia o carter abstrato e a abrangncia das possibilidades de aplicao dos saberes matemticos, principalmente em outros campos de conhecimentos e no cotidiano, fazendo a passagem do plano formal e abstrato para o plano real e concreto dos saberes matemtico. b) Mdias tecnolgicas: os objetos e materiais tecnolgicos podem ser teis para
evidenciar a aplicao concreta dos conhecimentos matemticos, como tambm, estes podem auxiliar na compreenso do funcionamento e uso de tais objetos e materiais. O uso pedaggico de recursos tecnolgicos como a calculadora, o telefone celular, a TV pen-drive, software matemticos, manuais de instrues, aplicativos da internet podem ser utilizados de variadas maneiras, dependendo das competncias e habilidades propostas,
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desde a simples leitura de manuais para obter informaes sobre funcionamento e uso, como tambm para a realizao de experimentos e resoluo de problemas. c) Histria da Matemtica: o trabalho com a metodologia da Histria da Matemtica
excelente para contextualizar os saberes matemticos no espao-tempo, vinculando-os aos fatos sociais, polticos, cientficos e as disputas filosficas de cada poca. Como procedimento, sugere-se o encaminhamento da redescoberta, que consiste na simulao das condies do ambiente onde ocorreu a descoberta ou produo de certo conhecimento e como aconteceu, refazendo o caminho j percorrido. d) Investigaes matemticas: metodologia que consiste em formular questes para
as quais no se tem respostas prontas, entretanto, a soluo no dispensa o fundamento e o rigor matemtico. Para usar a investigao, os problemas formulados no precisam ser muitos complexos, podendo emergir de qualquer campo do conhecimento ou do cotidiano das pessoas. e) Afetividade: atualmente se reconhece a afetividade como um dos elementos
pedaggicos de grande importncia no ofcio do ensino e aprendizagem. Sabe-se que o jeito como so encaminhadas as atividades, contribui para despertar e manter a motivao ou a desmotivao dos alunos, derrubando ou erguendo barreiras na realizao dos fazeres escolar. A psicologia esclarece que comum o aluno projetar e associar a imagem do componente curricular com o professor, amando ou rejeitando esse ou aquele componente curricular. Entretanto, as questes afetivas esto relacionadas ao campo das emoes, constituindo-se num aspecto de grande complexidade. Portanto, um caminho indicado ao professor est no campo da mediao nas relaes de respeito mtuo, cognitivo e afetivo, entre todos. O professor precisa estar atento para os conflitos gerados entre alunos, mediando ou encaminhando-os para os trabalhos de orientao escolar, antes que se tornem mais complexos e venham a interferir no rendimento individual ou coletivo da turma.
COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM MATEMTICA De acordo com os Art. 35 e 36, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional N 9.394/96, o currculo da escola mdia dever ser estruturado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, de tal forma que o aluno, ao final do ensino mdio, dever demonstrar que as desenvolveu, as quais serviro de referncia para o sistema de avaliao mensurar a qualidade da educao brasileira nesse nvel de ensino. A perspectiva de um currculo por competncias e habilidades norteadora do processo de ensino e aprendizagem no sistema educacional brasileiro. Assim, importante buscar a compreenso e extenso desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as competncias so conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que
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aprendentes incorporam por meio da formao e da experincia, conjugados capacidade de integr-los, utiliz-los, transferi-los em diferentes situaes. As habilidades so especificaes das competncias em um dado contexto e se referem ao plano imediato do saber fazer. Quanto mais habilidades se desenvolvem, maior sero as competncias e, quanto maior as competncias, maior conjunto de habilidades possui o sujeito. Portanto, os conceitos de competncias e habilidades so indissociveis, caminham juntas, um contribui para o desenvolvimento do outro. O Quadro 2.1 apresenta as competncias e habilidades que devero ser desenvolvidas pelos alunos em Matemtica, ao longo do Ensino Mdio estadual. Essas competncias e habilidades esto de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino Mdio (Novo ENEM), com o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), e com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, publicadas pelo MEC. (MEC) (BRASIL, 1999; 2008; 2009).QUADRO 2.1: COMPETNCIAS E HABILIDADES EM MATEMTICA
Competncias da rea Habilidades especficas em Matemtica Ler e expressar-se com textos, cifras, cones, grficos, tabelas e frmulas. Descrever situaes do cotidiano que gerem modelos matemticos. Converter linguagem natural em linguagem matemtica. Registrar medidas e observaes. Planejar, fazer entrevistas e relatar. Dominar o uso das ferramentas e objetos da Matemtica. Elaborar relatrios. Participar de reunies. Argumentar. Trabalhar em grupo. Dominar o uso das ferramentas da Matemtica. Realizar observaes. Formular questes. Estabelecer relaes. Selecionar variveis. Sistematizar dados. Construir hipteses conceituais e procedimentais. Planejar e fazer experimentos. Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe. Elaborar propostas para soluo de problemas reais seja em mbito local, regional ou nacional. Relacionar informaes e processos com seus contextos e com diversas reas de conhecimento. Produzir relatrio de aulas experimentais e de pesquisa cientfica. Planejar e apresentar relatrios de pesquisa cientfica. Identificar dimenses sociais, ticas e estticas em questes tcnicas e cientficas. Analisar o papel da cincia e da tecnologia no presente e ao longo da Histria.
Compreender e investigar fenmenos, intervindo em situaes reais.
Contextualizar
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CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEDOS. Contextualizao e Interdisciplinaridade so os instrumentos balizadores dos trabalhos pedaggicos nas escolas de Ensino Mdio, aos quais se depositam as esperanas de tornar os contedos significativos e atuais, mobilizando e articulando os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma rea de conhecimento ou entre reas distintas (BRASIL, 1999). Sobre estes se tem a seguinte compreenso: Contextualizao: permite situar o conhecimento no tempo e no espao, assim como evidencia a evoluo das solues dadas aos desafios-problemas formulados pelas diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em considerao o momento sciocultural, poltico e econmico. Ao se trabalhar com a contextualizao, sugere-se que se faam recortes temporais e geogrficos no contexto. Neste sentido, a Matemtica, bem como o seu conhecimento, constitui-se como uma atividade social e historicamente influenciada por julgamentos do mundo real, da vida cotidiana dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas em prticas cotidianas como contar, medir, entre outros. Nesta perspectiva, para o educador, conhecer e compreender apenas a natureza do saber matemtico no suficiente para o bom desempenho e desenvolvimento de sua prtica educativa; se faz necessrio conhecer profundamente os vrios tipos de conhecimentos, bem como sua importncia para o bom desempenho da prtica docente, de forma a poder conduzir os educandos aprendizagem matemtica com significado. Assim, o ensino da Matemtica na Educao Bsica, segundo Orunbia, Rochera e Barber (2004), assumir como uma das suas finalidades principais a de dotar os alunos de uma competncia matemtica adequada que lhes permita enfrentar as demandas de seus ambientes social e cultural em suas diferentes esferas: educacional, trabalhista, privada, social e comunitria. Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a
interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. De acordo com Bordoni (2008, p. 15), a interdisciplinaridade favorece a contextualizao do contedo e o impregna de sentido, promovendo a inter-relao dentro de uma mesma disciplina, favorecendo uma ruptura com as prticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno.
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Situaes reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do dilogo ou da experimentao, tambm podem ser dinamizadas luz da contextualizao e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos, sejam estes de mbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2). O dueto interdisciplinaridade e contextualizao, para atender as finalidades do ensino mdio, devem ser entendidos como casados, assim sendo, no devem ser tratados separadamente, a fim de manter a fora e a riqueza da proposta. Portanto interdisciplinaridade e contextualizao so ferramentas pedaggicas indissociveis. O Contexto no Sistema Educacional no Estado de Roraima O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo, facilitando o desenvolvimento de competncias e habilidades, fundamentais para a formao do cidado. Se bem trabalhada, a contextualizao permite que ao longo da transposio didtica, o contedo de ensino provoque aprendizagens significativas no aluno fazendo com que este mobilize conhecimentos aprendidos e estabelea entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade (BRASIL, 1999, p. 91). De outra maneira todo o conhecimento, ou toda pretenso de conhecimento, reflete um processo que envolve hipteses, localizao, contexto do conhecvel e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41). Como estratgia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualizao e da interdisciplinaridade nas atividades pedaggicas no ensino mdio, e dessa forma aproximar os conhecimentos escolares do cotidiano do aluno, abrindo espaos para se trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos, dentro dos quais os contedos devero ser contextualizados, alm de abrir portas para a realizao de atividades ou projetos interdisciplinares. A escolha desses contextos se deu aps ampla discusso entre os profissionais da educao estadual, ancorada, nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimenses Estruturadoras dos Currculos propostas pela UNESCO (2011) - Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia. Tais contextos so quatro, os quais so apresentados na Figura 3.2.1, abaixo:
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Figura 7.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realizao da contextualizao dos contedos da Matemtica no Ensino Mdio.
Cada um desses contextos por ser bastante amplo pode ser delimitado por temas e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenmenos mais significantes a fim de darem sentido aos contedos que sero trabalhados. Na falta de problemas reais, os contedos podero tambm ser problematizados, recurso este que consiste na formulao hipottica de problemas ou fenmenos que tenham o vigor de mobilizar do contexto os contedos que atenda as competncias e habilidades pr-definidas que se pretende desenvolver no aluno. O que vm a ser os contextos? A esse respeito, fazem-se os seguintes esclarecimentos: Cultura, Diversidade e o Ser Humano. Esse contexto proporciona a contextualizao do conhecimento do ser humano e a diversidade cultural do seu pensar e fazer em diferentes lugares geogrficos e pocas, como tambm revela as preocupaes, indagaes e solues que o homem foi capaz de imaginar em um ambiente cultural, muitas vezes recheado de crendices e supersties, em respostas a fenmenos naturais e sociais que o homem sentia necessidade de compreender e dominar, desde as mais remotas datas at o momento atual. O objetivo deste contexto trabalhar o aluno para ser capaz de desenvolver competncias e habilidades de refletir sobre o significado da cultura dos estudos e da produo do conhecimento para si mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade, atravs da compreenso de que para cada soluo aceita pela comunidade letrada, outras tantas foram descartadas, que a construo de
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conhecimentos novos sempre se assenta sobre outros que os precedem, estabelecendo ligaes entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional na atualidade. O ambiente cultural fator determinante para o desenvolvimento e produo de conhecimentos matemticos. Esse fator facilmente percebido quando se investiga a cultura grega, a cultura indu, a cultura rabe, a cultura europeia entre outras. Desse modo, abre-se a reflexo sobre o meio cultural como fator que favorece ou inibe a produo de conhecimentos matemticos, em que condies so produzidos, quais problemas pretende solucionar, qual seu alcance, quais questes ticas podem provocar, entre outras. A nvel local instigante saber qual a matemtica (etnomatemtica) utilizada pelas comunidades tradicionais4, como esses conhecimentos so transmitidos, quais solues matemticas apresentam para os desafios do cotidiano, como o controle da temperatura do forno de fazer farinha, a medida simtrica na fabricao de canoa, remos, a fabricao de artesanatos etc. Cincia e Tecnologia Cincia e tecnologia andam de mos dadas no processo gerao e aplicao de conhecimentos cientficos. Quando um produto incorpora conhecimentos cientficos recentes, diz-se que ele um produto de ltima gerao, que utiliza tecnologia de ponta. Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior quanto ao desempenho, rendimento, economia de energia, em relao aos seus similares desprovidos das referidas tecnologias. Entretanto, raramente os consumidores procuram saber e refletir sobre os
verdadeiros custos de tais invenes, principalmente aos ambientais, sociais e ticos. Numa sociedade consumidora de produtos com tecnologia de ponta em alta proporo se associa a ideia de uma sociedade evoluda, no sentido de esta ser uma sociedade superior, com o ndice IDH43 bastante elevado. Porm, o termo evoluo significa simplesmente modificao. At que ponto as modificaes produzidas por esses produtos ao ambiente social e natural so favorveis? H um limite, a partir do qual os efeitos produzem modificaes negativas refletindo na qualidade de vida do ambiente? O objetivo deste contexto de proporcionar ao aluno o desenvolvimento de competncias e habilidades, de contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance do conhecimento cientfico produzido pela sociedade e sua aplicao a bens materiais e produtos de consumo, que de certa forma conduzem a mudanas no ato de pensar e no fazer, determinando a insero de novos hbitos e valores na sociedade, conduzindo o aluno a agir como cidado do seu tempo no seu ambiente sociocultural. A matemtica pode ajudar o aluno na reflexo dessas e de outras questes levantadas no pargrafo anterior, atravs do estudo de modelos matemticos aplicados a
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uma dada realidade, proporcionando uma compreenso do dinamismo de um dado 5sistema finito, seja este bi ou tridimensional, que o instigue a mobilizao de conhecimentos matemticos. No estudo desses sistemas o aluno ir aprender fazendo o significado da manipulao de variveis e fazer previses sobre o comportamento do fenmeno em estudo, calculando os valores mnimo, mdio e mximo para o sistema, utilizando apenas Matemtica de nvel mdio. Espera-se, que dessa maneira, o aluno entenda que o alcance de um conhecimento cientfico limitado e porque os conhecimentos matemticos so definidos sobre condies previstas. Contudo, a Matemtica a principal ferramenta com a qual se produz conhecimento cientfico. A Matemtica a linguagem universal da cincia. Nesse sentido, Galileu no sculo XVII, afirmou que o universo um grande livro aberto para ser lido, cuja linguagem com a qual foi escrito matemtica, cujos cdigos so retas, tringulos, esferas, crculos, quadrados e outra figuras geomtricas, sem cujos meios impossvel entender humanamente as palavras (ARRANHA, 1986, p. 143). Ainda nessa linha, o filsofo da Natureza, o grego Pitgoras, no sculo IV a.C. quando das especulaes filosficas a respeito da origem do ser afirmou que a substncia primordial criadora de todas as coisas so os nmeros (CHASSOT, 2000) . Nesse cenrio, pode-se afirmar que a Matemtica est presente e faz parte de todos os corpos materiais que podem ser mensurados, compondo a realidade objetiva. Esta presena to marcante que forma e contedo se fundem nos prprios objetos, sejam estes simples ou sofisticados produtos com tecnologias de ponta. Chama-se ateno para o processo como o prprio conhecimento Matemtico apresentado aos alunos, pois estes so genunos saberes cientficos. Por exemplo, a frmula de Baskara, utilizada para soluo de problemas do segundo um saber que revela a notvel capacidade do engenho humano de produzir cincia, colocada disposio do homem, transforma-se numa poderosa ferramenta empregada na busca da soluo de problemas que envolvem clculos de rea. O mesmo se pode dizer da manipulao de equaes, de inequaes e conhecimentos de funo no processo de gerar informaes que orientem as melhores escolhas, seja para equilibrar oramentos familiares, planejar viagens, reformar imveis ou contrair compromissos a longo prazo. Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos. O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande cenrio onde o cidado ter que atuar como condio para participar efetivamente da sociedade na qual ele est inserido. O direito casa prpria, sade, ao saneamento bsico, ao transporte e ao consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho digno se constitui numa das principais conquistas do cidado. Atualmente, devido globalizao, tem-se
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constatado a reduo do nmero de vagas no mercado formal, abrindo-se espao para um acelerado crescimento do trabalho autnomo informal. Neste contexto a escola tem a funo social de proporcionar ao aluno o desenvolvimento de competncias e habilidades que o capacite a refletir sobre a forma do desenho que o mundo do trabalho est tomando. A Matemtica pode contribuir efetivamente com esse desafio, utilizando esse contexto para contextualizar seus saberes especficos. O professor pode trabalhar os contedos matemticos como meio de promover a reflexo e compreenso sobre o trabalho, atravs do estudo e anlise de dados, que mostrem a oferta de vagas e remunerao por cargo, seja no setor pblico ou privado, no decorrer das ltimas dcadas, seja a nvel local, regional, nacional ou mundial. Com esses dados, podem-se construir modelos matemticos que forneam estimativas sobre os cargos, por exemplo, que no decorrer de uma dcada, estaro em alta, os que estaro em baixa e os que permanecero mais ou menos estveis. Outra maneira de contribuir na reflexo sobre este contexto mostrar aos alunos que os conhecimentos matemticos esto presentes em toda e qualquer atividade profissional, seja esta desenvolvida de maneira formal ou informal. Assim, o pedreiro, o marceneiro, o ferreiro, a empregada domstica, o comercirio, o mdico, o qumico, o fsico, o engenheiro, o linguista entre outros, todos fazem uso de clculos matemticos nas suas atividades. A qualidade do trabalho que exige mensurao est associada qualidade dos clculos realizados. Sem trabalho no h cidadania. atravs do trabalho que a pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidado, pagando impostos e taxas para o municpio, estado e/ou unio, seja atravs do consumo de mercadorias, da tributao que incide sobre a remunerao ou servios recebidos como rede de gua e esgoto, iluminao pblica, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de servios de qualidade, sejam estes prestados por instituies pblicas ou privadas. Assim, a Matemtica pode contribuir para a formao de cidados cada vez mais conscientes, sejam como consumidores prudentes ou como contribuintes a exigir seus direitos. A respeito do consumo consciente, por exemplo, o estudo das funes exponenciais pode ser trabalhado para fornecer informaes a respeito de juros bancrios cobrados na tomada de emprstimos, no financiamento para compra de imveis ou de veculos automotores entre outros. De posse de tais informaes, a pessoa pode decidir pelo melhor plano e oferta, sem comprometer o bem estar de sua famlia e sua capacidade de cumprir o compromisso assumido. Poltica, tica e Cidadania.
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Este contexto fundamental no processo de formao e promoo da cidadania. Tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competncias e habilidades relacionadas reflexo terica crtica e a tomada de atitudes de envolvimento e participao do aluno, frente s questes surgidas, principalmente no seu ambiente, que requeiram um posicionamento responsvel e tico. Como diretriz para a efetivao do trabalho com Matemtica nesse contexto, os contedos matemticos podem ser extrados das mais diversas fontes, como de textos de jornais, artigos de economia publicados em revistas, dos noticirios de rdio e TV, de textos oriundos da Geografia, da Biologia, da Histria, da Fsica, das Artes etc, nos quais os conhecimentos matemticos sirvam de fundamentao para a elaborao de discursos lgicos, auxiliando na anlise de argumentos que agradam aos ouvidos, mas que no se sustentam quando so iluminados com tais conhecimentos. Ainda, em relao aos discursos, tambm h aqueles que os ouvidos rejeitam, mas quando se pede o auxlio da Matemtica para os devidos esclarecimentos se revelam perfeitamente coerentes. Assim, espera-se que o aluno saiba no apenas, por exemplo, resolver equaes e funes exponenciais, mas tambm o significado da flutuao das taxas bancrias, da taxa selic e suas consequncias na produo e no dia a dia das pessoas comuns; saibam que essas decises dependem de decises polticas. Essa mesma linha de argumentos pode ser mantida para os demais contedos de Matemtica, no presente contexto. Inclusive, a prpria apresentao dos resultados bimestrais aos alunos pode ser fonte de informaes para tal propsito. A seguir, o Quadro 3.1, apresenta os quatro contextos gerais descritos acima, os contedos de Matemtica e distribuio por sries do Ensino Mdio. Estes foram organizados em duas categorias: o contedo estruturante e o bloco de contedos. Contedo estruturante: so os contedos abrangentes em torno do qual se rene um conjunto de contedos menos abrangentes. Bloco de contedos: corresponde a um conjunto de contedos que compem um contedo estruturante. O QUADRO 3.2, mostra a relao dos contedos especficos. Estes quadros tm o objetivo de auxiliar o professor no momento do planejamento.
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QUADRO 3.1: RELAO DOS CONTEXTOS E CONTEDOS DE MATEMTICA PARA O ENSINO MDIO CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANOS E CONTRADIES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS ESTRUTURANTES BLOCO DE CONTEDOS Noes Elementares de conjuntos Operaes com conjuntos Conjuntos numricos Intervalos Matrizes Determinantes Sistemas lineares Nmeros complexos Polinmios 1 ano 2 ano 3 ano
NMEROS E OPERAES
Noes elementares de conjuntos Operaes com conjuntos Conjuntos Numricos Intervalos
Matrizes Determinantes Sistemas lineares
Nmeros complexos Polinmios
FUNES
Funes Funo Afim Funo Quadrtica Funo Exponencial Funo Logartmica Funo Modular Progresses Aritmticas Progresses Geomtricas
Funes Funo Afim Progresses Aritmticas Funo Quadrtica Progresses Geomtricas Funo Exponencial Funo Logartmica Funo Modular Geometria Plana Geometria Espacial
GEOMETRIAS
Geometria Plana Geometria Espacial Geometria Analtica
Geometria Analtica
ANLISE DE DADOS E PROBABILIDADE
Anlise Combinatria Estudo das Probabilidades Matemtica Financeira Estatstica
Anlise Combinatria Estudo das Probabilidades
Matemtica Financeira Estatstica
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QUADRO 3.2: RELAO DOS CONTEDOS ESPECFICOS.

CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANOS E CONTRADIES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. BLOCO DE CONTEDOS CONTEDOS ESPECFICOS ESTRUTURANTES CONTEDOS Noes Noo; representao; conjunto unitrio, vazio e universo; Elementares de conjuntos finitos e infinitos; igualdade; subconjunto - relao conjuntos de incluso; conjunto das partes. Operaes com Unio; interseo; relao entre unio e interseo e suas Conjuntos propriedades; conjunto diferena; conjunto complementar. Conjuntos Nmeros naturais; nmeros inteiros; nmeros racionais; Numricos nmeros irracionais; nmeros reais. Intervalos finitos; intervalos infinitos; operaes com Intervalos intervalos. Matrizes: introduo, representao genrica; tipos de matrizes; operaes com matrizes: transposio de uma Matrizes matriz, igualdade de matrizes, adio e subtrao de matrizes, multiplicao de um nmero real por uma matriz, multiplicao de matrizes, matriz inversa; equaes matriciais. Determinantes: determinantes de matrizes de ordem 1, 2 e Determinantes 3; determinantes de matrizes de ordem n; propriedades dos determinantes; regra de Cramer, Sarrus e Chi. NMEROS E Equaes lineares; sistema de equaes lineares; sistemas OPERAES Sistemas lineares equivalentes; resoluo de um sistema por lineares escalonamento; discusso e classificao de um sistema linear. Forma algbrica; unidade imaginria; operaes: adio, Nmeros subtrao e multiplicao; conjugado e propriedade; diviso; Complexos potncias de i; representao grfica; mdulo e propriedades; argumento; forma trigonomtrica; potenciao. Funo polinomial: valor numrico de um polinmio, polinmio de identidade nula, princpio de identidade de polinmios, grau de um polinmio. Operaes com polinmios: adio, subtrao, multiplicao, diviso de polinmios, teorema do resto, Polinmios teorema de DAlembert, algoritmo de Briot-Ruffine, potenciao de polinmios. Equaes polinomiais; teorema fundamental da lgebra; multiplicidade de uma raiz; relaes de Girard; razes racionais; razes complexas. Produto cartesiano: definio, representao grfica, segmentos: ideia, representao, operaes. Relao: definio, representao grfica. Noo de funo: intuitiva e atravs de conjuntos; definio Funes e identificao de funo, domnio, imagem e contradomnio; leitura informal de grficos de funo: crescente, decrescente, constante; zero da funo; tipos de funo: par, mpar, FUNES injetora, sobrejetora, bijetora, inversa, composta; noo de plano cartesiano; construo de grficos. Introduo; definio; casos particulares; valor numrico; coeficientes numricos: taxa de variao, coeficiente linear; grficos; funo crescente e decrescente; zero da funo; Funo Afim estudo do sinal da funo; inequaes de 1 grau; sistema de inequaes de 1 grau; inequao produto; inequao quociente.
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QUADRO 3.2 (CONT.): RELAO DOS CONTEDOS ESPECFICOS.

CONTEXTOS GERAIS CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANOS E CONTRADIES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA. CONTEDOS BLOCO DE CONTEDOS ESPECFICOS ESTRUTURANTES CONTEDOS Introduo; sequncia; progresso aritmtica: definio, Progresses termo geral, classificao; soma dos n termos de uma PA. Aritmticas Introduo; definio; grficos; zeros da funo; Funo Quadrtica coordenadas do vrtice da parbola; mximo e mnimo; sinal da funo; inequaes do 2 grau. Definio, termo geral, classificao; soma dos n termos Progresses de uma PG finita e infinita. Geomtricas Introduo; definio; potenciao: potncia de expoente zero, expoente inteiro positivo, expoente inteiro negativo, Funo Exponencial expoente racional, expoente irracional, expoente real; FUNES propriedades gerais; grfico; equaes exponenciais; inequaes exponenciais. Introduo; logaritmo: definio, propriedades, mudana de base, cologaritmo. Funo Logartmica Funo logartmica: definio, grfico, equaes, inequaes. Introduo; mdulo de um nmero real e suas propriedades. Funo Modular Funo modular: definio, grfico, equaes, inequaes. Introduo, trigonometria no tringulo retngulo; teoremas: Tales, Pitgoras; razes trigonomtricas: seno, cosseno e tangente; ngulos notveis (30, 45, 60); tabela trigonomtrica; relao fundamental. Trigonometria na circunferncia: unidades de medida de arco e ngulos, comprimento de um arco. Circunferncia trigonomtrica: seno, cosseno, tangente e suas relaes, secante, cossecante, cotangente. Tringulos quaisquer: lei dos senos, dos cossenos; funes trigonomtricas: seno, cosseno e tangente. Transformaes trigonomtricas: adio e subtrao (cosseno, seno, tangente), duplicao de arcos. Funo trigonomtrica: definio, grficos, periodicidades, estudo do sinal. Geometria de posio: noes primitivas, postulados, determinao de planos, proposies, ngulos, posies relativas de duas retas, posies relativas de reta e plano, projees ortogonais, teoremas fundamentais. Slidos geomtricos: prisma, pirmide, cilindro, cone, esfera (introduo, conceito, elementos, classificao, rea e volume); paraleleppedo; princpio de Cavalieri; pirmide regular; tetraedro regular; tronco de pirmide; tronco de cone. Introduo; sistema cartesiano ortogonal: relao entre as coordenadas. Estudo do ponto: distncia entre dois pontos, ponto mdio, alinhamento de trs pontos. Estudo da reta: coeficiente angular, equao: fundamental, geral, reduzida, segmentria; posies relativas de duas retas: retas paralelas, retas concorrentes, retas perpendiculares; ngulo entre duas retas; distncia entre ponto e reta; rea do tringulo. Estudo da circunferncia: introduo; equao: reduzida e geral; posio de um ponto em relao circunferncia; posio de reta em relao a circunferncia; posies relativas de duas circunferncias. Estudo das cnicas: parbola, elipse, hiprbole (introduo, equao reduzida e geral); assntotas da hiprbole.
Geometria Plana
GEOMETRIAS
Geometria Espacial
Geometria Analtica
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QUADRO 3.2 (CONT.): RELAO DOS CONTEDOS ESPECFICOS.

CONTEXTOS GERAIS
CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CINCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANOS E CONTRADIES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLTICA, TICA E CIDADANIA.
CONTEDOS ESTRUTURANTES
BLOCO DE CONTEDOS
CONTEDOS ESPECFICOS
Anlise Combinatria
Introduo; princpio fundamental da contagem; fatorial; agrupamento simples: permutaes, arranjos, combinaes; permutaes com repetio. Binmio de Newton: introduo, termo geral, tringulo de pascal, propriedades do tringulo.
Estudo das Probabilidades
Experimentos aleatrios; espao amostral e evento; probabilidade de um evento ocorrer; probabilidade da unio de dois eventos; probabilidade condicional; probabilidade da interseco de dois eventos; eventos independentes.
ANLISE DE DADOS E PROBABILIDADES
Matemtica Financeira
Introduo; nmeros proporcionais; porcentagem: aumentos e descontos; juros: simples e compostos; aplicaes financeiras.
Estatstica
Introduo; definio; populao e amostra; varivel: definio e classificao; frequncia: absoluta e relativa; representaes grficas; medidas de tendncia central: mdia, mediana, moda; medidas de disperso: amplitude, varincia, desvio padro.
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METODOLOGIA DO ENSINO EM MATEMTICA A metodologia para o componente curricular Matemtica para o Ensino Mdio, cujo foco a formao ou promoo da cidadania, deve ser orientada pelo conjunto dos fundamentos epistemolgicos e pedaggicos j descritos neste documento. Relembrando, so eles: competncias e habilidades; contextualizao e interdisciplinaridade, os quais devem ser incorporados aos procedimentos especficos para o ensino e aprendizagem da Matemtica, tais como: Resoluo de Problemas, Histria da Matemtica, Mdias Tecnolgicas e Afetividade. Mas como se faz isso? A resposta muito simples: com planejamento adequado. Neste sentido foi elaborado um instrumento, cuja finalidade facilitar e dar suporte ao professor na hora do planejamento, fornecendo-lhe um instrumento de trabalho que lhe proporcione uma viso geral e o domnio completo do seu fazer pedaggico, das competncias ao processo de avaliao. Esse instrumento foi denominado arbitrariamente de planilha pedaggica. Essa planilha se destina ao planejamento das aulas. Cada planejamento pode ter previso para mais de uma aula, podendo ser executado semanalmente, quinzenalmente ou at mensalmente, dependendo das atividades propostas, e com devido conhecimento da coordenao pedaggica da escola. Na prxima pgina a planilha pedaggica ser apresentada. Como trabalhar com esse instrumento? Essa planilha constituda por 10 (dez) itens, 9 (nove) no anverso e um, no verso. No anverso, o primeiro e o segundo se referem s competncias da rea da Matemtica e as habilidades especficas para esta disciplina, as quais devem ser extradas do Quadro 2.1. Os itens 3, 4 e 5, correspondem aos contedos estruturantes, aos blocos de contedos, contedos especficos e aos contextos, os quais devem ser selecionados, utilizando-se os Quadro 3.1, 3.2 e 3.3 nos quais alm de apresentarem a relao de contedos de forma geral e por srie, tambm mostram os contextos, a disposio do professor, para fazer a contextualizao dos contedos e a interdisciplinaridade. Dando sequncia, a apresentao da planilha, chama-se ateno para o item 6, identificado por situao problema ou problematizao (es). Este item est subordinado ao contexto escolhido. Sua finalidade aproximar os contedos da realidade local, regional ou nacional, o qual deve ser formulado como questo de partida dos trabalhos pedaggicos. Um problema geralmente expressa inquietao, uma insatisfao dilemtica ou de impasse a ser enfrentado (FIORENTINI; LORENZATO; 2006). A identificao de um problema ou fenmeno no interior de um contexto ponto chave para instigar discusses e manter a motivao para a continuidade das aulas ou para a constituio de uma sequncia didtica e suas interfaces com os demais componentes curriculares ou com outras reas de conhecimento.
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Ainda no anverso, os demais itens, 7, 8 e 9 complementam o momento do planejamento propriamente dito. O item 7 destinado as atividades interdisciplinares, multidisciplinares ou transdisciplinares. Determinados conhecimentos permitem
naturalmente a aproximao, o dilogo e tratamento articulado dos contedos entre os diferentes componentes do currculo. Entretanto, para que esse fato se torne evidente necessrio identificar quais so as intersees que o objeto de estudo da Qumica compartilha com o objeto investigao dos outros componentes curriculares da sua rea, relacionando os contedos comuns que podem receber tal abordagem. Caso os professores da rea decidam trabalhar de forma integrada, basta relacionar neste campo o nome do professor parceiro e os contedos que faro parte desse tipo de abordagem. Essa deciso facilitada quando se observa os itens anteriores (1, 2, 3, 4, 5 e 6). A interdisciplinaridade tambm pode ser desenvolvida na forma de pequenos projetos. O item 8 corresponde a execuo, ao meio pelo qual vai se dar a realizao do que foi previsto nos itens precedentes. Portanto, este um item crtico. Se na execuo no for levado em considerao o que foi previsto nas etapas anteriores do planejamento, principalmente no que se refere s competncias da rea e as habilidades especficas que o aluno dever desenvolver na Qumica, cujos contedos so apenas meio para desenvolvlas, todo o planejamento ser comprometido. Em relao ao item 9, este ser tratado no prximo tpico, o desafio de avaliar em Matemtica, na pgina 29. No verso, no item 10, h um campo destinado s anotaes referentes a observaes e reflexes que o professor julgar pertinentes durante a execuo das atividades.
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PLANILHA PEDAGGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE MATEMTICA NO ENSINO MDIO

COMPONENTE CURRICULAR: MATEMTICA. SRIE: ____ DO ENSINO MDIO. PROFESSOR(A) ________ PLANO N _____ N DE AULAS PREVISTAS: _______ 2. COMPETNCIAS E HABILIDADES DE 1. COMPETNCIAS DA REA DE MATEMTICA MATEMTICA BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___ 3. CONTEDO ESTRUTURANTE DE MATEMTICA
4. BLOCO DE CONTEDO DE MATEMTICA: CONTEDOS ESPECFICOS.
5. CONTEXTO
9. AVALIAO
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Planilha pedaggica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educao Matemtica) com adaptaes do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Qumica) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educao).
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O DESAFIO DE AVALIAR EM MATEMTICA

A avaliao importante para o aluno, porque atravs dela ele pode conhecer sua situao. Pois o verdadeiro significado da avaliao resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor. Isto , saber de sua situao em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliao importa, no tanto para os professores e a escola, mas mito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANTANNA, 2003, P. 94).
Historicamente a prtica da avaliao normalmente realizada ao trmino de um perodo pr-definido, geralmente ao final de cada bimestre por meio de exames. O teor desses exames recai sobre os objetivos dos contedos ensinados, cujo resultado obtido expresso atravs uma nota. Segundo Luckesi (2000), nessa forma de conceber a avaliao, os contedos em si, tornam-se o meio e o fim da educao escolar e, da relao ensino e aprendizagem, leva-se em considerao apenas o ensino em detrimento da pedagogia do ensino e da aprendizagem. A finalidade da Matemtica no Ensino Mdio no formar matemticos, mas contribuir com seus saberes para a formao do cidado. O desafio de avaliar os contedos da Matemtica nessa etapa da Educao Bsica, direcionados para o desenvolvimento de competncias e habilidades, com foco na formao do aluno cidado, preparando-o para o mundo do trabalho, para participar da sociedade de seu tempo, para que seja cumpridor de seus deveres e guardio de seus direitos, constitu-se numa das tarefas mais desafiadoras. Nessa direo, os contedos da Matemtica devem ser entendidos como meio, atravs dos quais os alunos desenvolvero as competncias e habilidades prdeterminadas para sua srie. Dessa maneira, a forma histrica de avaliar incompatvel com a proposta aqui apresentada. Em outras palavras, o centro do processo avaliativo so as competncias e habilidades, voltadas a cidadania. Como se avalia competncias e habilidades? A resposta no nada simples, no entanto, apresentam-se alguns encaminhamentos nesse rumo, os quais devero ser aprimorados com a prxis. O processo avaliativo deve levar em considerao algumas variveis, a fim de garantir a coerncia do trabalho proposto. Uma dessas variveis o planejamento. O processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleo das competncias e habilidades que o aluno dever desenvolver. Os contedos sero os meios ou o material com os quais o aluno desenvolver tais competncias e habilidades. Assim, estas serviro de referncia para a realizao da avaliao. Outra varivel apontada o prprio processo de como conduzida a relao do ensino com a aprendizagem, pois a anlise dessa varivel revela se a avaliao est sendo coerente com o que est sendo proposto.
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A avaliao por competncias e habilidades difere da avaliao por objetivos. A avaliao destes, diz respeito ao saber fazer em relao aos contedos especficos em si, os quais so ao mesmo tempo meio e fim do trabalho pedaggico, enquanto que na avaliao daqueles, os contedos devero ser contextualizados e sero os meios de um processo que visa formao do cidado (PERRENOUD, 1999). A avaliao dos contedos de Matemtica deve ser abandonada? Segundo os PCNEMs (1999), no se desenvolvem competncias e habilidades no vazio, ou seja, os contedos so imprescindveis. Para saber se os alunos esto aprendendo, faz-se necessrio avali-los. No entanto, a avaliao de tais contedos no deve focar apenas o contedo em si, mas tambm os meios pelos quais o aluno exercita o desenvolvimento do raciocnio lgico; da investigao; da argumentao; da comunicao; da anlise de informaes para decidir; de participar de forma efetiva da sociedade, propondo solues para problemas que emergem no cotidiano em que vive, entre outros, habilitando-o como cidado. Para tanto, a aprendizagem dos contedos fundamentais da Matemtica precisa ser garantida. Nesse sentido, o processo didtico de como os contedos da Matemtica sero trabalhados, ganha grande importncia, refletindo nos resultados da avaliao, devendo esta ser processual, no decorrer de cada bimestre e ao longo do ano letivo. O professor dever fazer o acompanhamento do desempenho de cada aluno, no exclusivamente atravs de notas, mas tambm atravs de um instrumento que lhe permita realizar o registro do desenvolvimento das competncias e habilidades previstas para o aluno desenvolver, bimestralmente e anualmente. Caso tal instrumento no exista, ele dever ser criado, pois o desenvolvimento das competncias e habilidades no se d de forma pontual, com uma nica atividade e com um nico contedo. Ao contrrio, as competncias e habilidades pretendidas requerem um conjunto de atividades diversificadas e diversos contedos para que sejam desenvolvidas satisfatoriamente, condio esta que geralmente no alcanada com as primeiras atividades. Da a necessidade de tal instrumento. Essa outra diferena entre a pedagogia por competncias e habilidades e a pedagogia centrada nos contedos. Os procedimentos do como estudar e aprender os contedos da Matemtica tambm precisa ser ensinado. Isso significa que o professor deve ter o cuidado com a orientao para a realizao das atividades. Por exemplo, na realizao de um seminrio, esse procedimento ter pouca ou nenhuma utilidade para o aprendizado, se antes no forem feitos, pelo professor, os devidos esclarecimentos sobre o que um seminrio, como realiz-lo e onde os alunos podero obter mais informaes sobre o assunto. O procedimento correto de um seminrio atende aos propsitos da educao vigente e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos contedos. No desenvolvimento do
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seminrio o objeto de avaliao no apenas o contedo em si, mas tambm, a forma de expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos expositores, a capacidade de receber e emitir crticas, capacidade de sntese, o respeito mtuo etc. Portanto, a avaliao acontece durante todo o processo e no apenas pontualmente ao final da atividade realizada. Outro exemplo de procedimento que interessante comentar da realizao de consulta bibliogrfica, chamada incorretamente de pesquisa por alguns professores, uma vez que a consulta bibliogrfica apenas uma das etapas de uma pesquisa (BAGNO, 1998). Essa atividade carece de orientaes por parte do professor em relao aonde consultar, como consultar, o que consultar o que fazer com as informaes obtidas, como apresent-las e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez que so ensinados so passveis de avaliao, juntamente com os contedos trabalhados. Na educao para a cidadania o ensino e aprendizagem de procedimentos so to importantes quanto os de contedos, pois atravs deles que o aluno vai desenvolver sua capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazer, de saber a ser e saber conviver (DELORS, 1998), to necessrias para a construo da autonomia e para viver em sociedade. importante acrescentar que a avaliao serve tanto para o professor quanto para o aluno de possibilidade de reflexo e crtica. A crtica e autocrtica no sentido de conduzir avaliadores e avaliados a aprimorarem os procedimentos que utilizam para ensinar e aprender; revelando que determinadas atividades atendem ao desenvolvimento de certas habilidades, mas deixa a desejar em outras, tambm necessrias, as quais devero ser trabalhadas com outras atividades. Sendo assim, o sentido da avaliao cumpre seu papel de eficcia. As consideraes aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os contedos da Matemtica, sejam as clssicas, como a metodologia da Resoluo de Problemas, Histria da Matemtica, Mdias Tecnolgicas, Investigaes Matemticas ou outras que o professor venha desenvolver.
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Mdio.
Disponvel
em:
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INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA

EQUIPE DE PRODUO E ELABORAO Ana Paula Dantas Macedo Carlos Alberto Marinho da Fonseca Clia Maria Marques da Silva Eliana Fernandes Furtado Marilda Bezerra Martins Rosa Maria Soares de Souza COORDENAO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca Marilda Bezerra Martins EQUIPE DE SISTEMATIZAO E REVISO Ana Paula Dantas Macedo Carlos Alberto Marinho da Fonseca Clia Maria Marques da Silva Eliana Fernandes Furtado Mildamar Ribeiro do Nascimento
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14. INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA CONCEPO DO COMPONENTE CURRICULAR INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA A criao do componente curricular Iniciao Cientfica e Tecnolgica (ICT) nas escolas de nvel mdio do Estado de Roraima gera uma expectativa de ampliar os conhecimentos bsicos necessrios aos alunos, a fim de possibilitar-lhes o domnio e o manuseio das ferramentas com as quais se produz conhecimento. Numa viso bastante otimista, ela capaz de contribuir de maneira efetiva para a promoo da autonomia e cidadania dos discentes. O componente curricular ICT, junto com os demais componentes curriculares da proposta curricular da educao bsica, formam importante parceria para o desenvolvimento do cidado, alis, o principal objetivo da educao, hoje. No Sistema Estadual de Roraima a disciplina Iniciao Cientfica nasceu em 2007, a partir da reivindicao dos docentes quanto s dificuldades e carncias identificadas junto aos alunos do Ensino Mdio. Tais dificuldades e carncias do tipo: os alunos no sabem elaborar um trabalho de pesquisa bsica para entregar ao professor; os alunos tm dificuldades para produzir redaes tcnicas e organizar-se para os estudos; os alunos no sabem fazer cartazes, baners, recursos audiovisuais, seminrios, debates, pr-projetos etc.; os alunos no dominam os procedimentos bsicos de utilizao de um ambiente de estudo como o laboratrio de informtica, de cincias, recursos que podem enriquecer seu aprendizado, Alm disso, algumas reivindicaes estariam no campo da prtica docente, uma vez que, alguns professores no tm domnio procedimental da utilizao dos recursos didticos e tcnicos e como estes podem serem melhor utilizados em suas aulas. Esses e outros argumentos foram matria de reflexo e deciso para que o Conselho Estadual de Roraima aprovasse o Parecer CEE/RR n 111/07, autorizando uma aula para Iniciao Cientfica na 2 srie e uma na 3 srie. Isso sem maiores detalhamentos, no entanto, a concepo e a metodologia desse componente tem trato interdisciplinar, como suporte terico e tcnico das cincias - noes bsicas em funo da aplicabilidade do conhecimento para todas as disciplinas e no apenas de uma rea, principalmente:
a) b)
como instrumentao tcnica dos procedimentos do como estudar; como suporte tcnico e prtica para produzir e analisar texto de modo tcnico dentro das regras bsicas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT);
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c)
como instruo de bases didticas do uso dos instrumentos do laboratrio de cincias, instrumentos e recursos tecnolgicos, sejam audiovisuais dos diversos componentes curriculares ou comum a eles, ou que podero ser utilizados em apresentaes, exposies, trabalhos escolares e cientficos etc.;
d)
como instruo para uso de espaos pedaggicos de modo coerente e de enriquecimento dinmico para as aula e estudos dos alunos, conservao e manuseio, instrumentos e recursos escolares pedaggicos;
De acordo com o novo Referencial Curricular Estadual, a disciplina Iniciao Cientfica faz parte da Base Nacional Comum e por isso tem carter de reteno com atribuio de nota. A disciplina ICT apresenta um referencial curricular voltado s escolas de Ensino Mdio do Estado de Roraima a fim de socializar metodologias, procedimentos e tcnicas de ensino e aprendizagem, atravs do domnio das ferramentas bsicas utilizadas na produo cientfica, como tambm, da realizao de pesquisas investigatrias, de forma
interdisciplinar, a partir do contexto natural e sociocultural, local e regional. Para a promoo da ICT nas escolas pblicas estaduais sero planejadas e executadas pelas escolas da capital, interior e indgena, o que orienta o referencial curricular, com metodologias inovadoras que motivem a aprendizagem cognitiva, afetiva e atitudinal, capazes de viabilizar as ferramentas essenciais para que o jovem tenha condies de produzir conhecimentos e instruir procedimentos e tcnicas para o melhor desempenho dos estudos. Neste sentido, faz-se necessrio, sob o efetivo acompanhamento da Secretaria de Educao, Cultura e Desporto SECD, na responsabilidade da Diviso de Ensino Mdio, a criao de um programa cientfico e tecnolgico abrangente, com polticas pblicas, objetivando o fortalecimento do currculo do Ensino Mdio, integrando todas as reas do conhecimento. O ponto fundamental dessa prxis sensibilizar o corpo docente e discente para a execuo de pesquisa de iniciao cientfica em diversas reas de conhecimentos, de forma que os conceitos, leis e teorias se tornem mais compreensveis e significativos, conforme o nvel de cognio do aluno, possibilitando ampliao da viso e entendimento de mundo. Para a promoo da aprendizagem significativa, chama-se ateno do professor para que, ao trabalhar um contedo, explore questes extradas do cotidiano, sejam fenmenos, fatos que despertaram ou despertam interesse cientfico, perguntas para as quais as respostas so insatisfatrias entre outras (ver quadro 3.1), de modo que os estudantes associem o desenvolvimento cientfico a sua realidade, possibilitando uma
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conscincia humana sobre si mesmo e sobre o mundo e o aclaramento de seu papel no mundo real da coletividade, criando importantes subsdios para uma reflexo sobre a cincia e a realidade. A proposta se embasa na construo de um currculo diferenciado, direcionado a primeira e segunda srie do Ensino Mdio, abrindo dilogos e reflexes que possibilite pensar um trabalho mais efetivo e eficiente no processo de formao de competncias e habilidades, atravs de projetos de iniciao cientfica, que ressalte a criatividade, o planejamento e a execuo das atividades no mbito escolar local, regional e nacional, como forma de vivenciar e dominar procedimentos do fazer cientfico, com reflexos para toda vida do estudante. Contudo, h de se convir que as competncias/habilidades, objetivos e contedos programticos nesta proposta, bem como os procedimentos metodolgicos e avaliativos do ensino da ICT no Ensino Mdio, diferenciam-se da Iniciao Cientfica ministrada nos cursos de nvel superior, por se tratar de uma proposta que pretende motivar o aluno a iniciar-se no caminho da cincia de forma inovadora e interdisciplinar, incluindo-o ao meio cientficosocial, longe da pretenso de especializar alunos para os estudos superiores. Uma ICT que tambm colabore com o suprimento das necessidades dos alunos para desenvolverem as atividades dirias, solicitadas por cada docente em sala de aula. Portanto, a importncia da ICT indispensvel na construo especifica do currculo, integrado com a prxis em todos os momentos de estudo e realizao da pesquisa cientfica, com noes de metodologias acadmicas da cincia e da pesquisa voltadas para o saber fazer. Neste sentido, a necessidade de se trabalhar a ICT no Ensino Mdio, justificase como fundamentao para despertar o gosto pela pesquisa, pela leitura e para o escrever, fornecendo subsdios aos demais componentes curriculares. Contudo, o desenvolvimento de competncias e habilidades relacionadas ICT no ensino mdio, vai ao encontro das diretrizes educacionais quanto aquisio de conhecimentos tcnico-cientficos que conduzem os alunos ao saber fazer, saber conviver, dando autonomia formao do cidado. Dessa forma, verificam-se as grandes dificuldades dos alunos em interpretar grficos, escrever de acordo com as regras da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), apresentar seminrios, realizar pesquisas cientficas e relatrios. Com base no contexto estrutural, a disciplina de Iniciao Cientfica e Tecnolgica ICT, aprovada pelo Conselho Estadual de Educao em 23/11/2007, atravs do Parecer n 111/07, implantada no Ensino Mdio a partir de 2008, tem como objetivo contextualizar os contedos das diversas disciplinas de forma integrada, viabilizando a interdisciplinaridade, promovendo a iniciao cientfica do fazer cincia. No entanto, urge a escola desde a mais tenra idade do aluno, promover a Iniciao Cientfica de forma atraente, despertando a
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curiosidade para a aquisio do conhecimento, adequado ao grau de cognio individual do aluno do ensino bsico. Segundo Freire (1963; 1976; 1982a):
Toda ao educativa dever ser precedida por uma reflexo sobre o homem e uma anlise de seu meio de vida, e ainda que, a educao seja como um espao privilegiado para desenvolvimento da conscincia crtica nas sociedades do terceiro mundo onde os indivduos se encontram em uma quase imerso na sua realidade... a cultura do silncio oriunda dos impactos das transformaes econmicas comea a ser rachada e a conscincia intransitiva comea a marchar para a transitividade impulsionada pelas contradies [...].
Portanto, este o momento fundamental para se iniciar um processo educativo no Estado de Roraima, caracterizado pelo dilogo para impulsionar a comunidade escolar a compreender criticamente sua realidade. Neste contexto, no se pode admitir a transferncia de um conhecimento neutro mistificador em prol das classes que possuem a cincia e a tecnologia sob o seu comando. preciso aprimorar a conscientizao dos jovens para os avanos econmicos, cientficos e tecnolgicos no sentido de ser vistos como um processo natural do desenvolvimento humano. Segundo Leal & Souza (1997), [...] a alfabetizao cientfica e tecnolgica no Brasil reflexo
do processo da globalizao entendida como o que um pblico especfico o pblico escolar - deve saber sobre cincia, tecnologia e sociedade (CTS), com base em conhecimento adquiridos em contextos diversos [...].
Para Krasilchik (1992), o conhecimento cientfico constituiu-se de uma das grandes linhas de investigao da cincia em direo formao geral acadmica, tendo hoje um papel importante no panorama internacional, estando estreitamente relacionada prpria crise educacional e a incapacidade da escola em oferecer aos alunos os conhecimentos elementares necessrios a um indivduo alfabetizado. Contudo, faz-se necessrio investir em polticas educacionais para formao de professores, principalmente no ensino bsico, de forma que se estabelea uma slida formao. Visto que os profissionais em educao encontram dificuldades na formao adequada para ministrar a disciplina de ICT em virtude da falta de investimentos. Quanto aos alunos que ingressam no Ensino Mdio, encontram uma srie de dificuldades para aprendizagem nas grandes reas do conhecimento. Esta situao repercute em excluso, tirando-lhe o direito de posse do conhecimento para produo cientifica. Alm do mais, para o futuro, os jovens precisam de uma educao que os conduzam a novos ofcios profissionais propostos pelo desenvolvimento da cincia, entre elas, a sustentabilidade aplicada a realidade da sociedade local.
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Em sntese, a Iniciao Cientfica e Tecnolgica proposta pode ser definida como instrumento de formao, onde suas diretrizes estabelecem as competncias e habilidades para as propostas pedaggicas, a partir da concepo de ensino e aprendizagem sob a tica da interdisciplinaridade e da contextualizao dos contedos disciplinares, de forma que o ensino coloque o aluno como centro de sua aprendizagem. COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA. De acordo com o Art. 35 e 36 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Brasileira N 9.394/96, o currculo da escola mdia dever ser estruturado para o desenvolvimento de competncias e habilidades, de tal forma que o aluno, ao final do Ensino Mdio, dever demonstrar que as desenvolveu, as quais serviro de referncia para o sistema de avaliao mensurar a qualidade da educao brasileira nesse nvel de ensino. A perspectiva de um currculo por competncias e habilidades norteadora do processo de ensino e aprendizagem no Sistema Educacional brasileiro. Assim, importante buscar a compreenso e extenso desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as competncias so conceituadas como um conjunto de saberes e habilidades que aprendentes incorporam por meio da formao e da experincia, conjugados capacidade de integr-los, utiliz-los, transferi-los em diferentes situaes. As habilidades so especificaes das competncias em um dado contexto e se referem ao plano imediato do saber fazer. Portanto, os conceitos de competncias e habilidades so indissociveis, caminham juntos. Um contribui para o desenvolvimento do outro. O Quadro 2.1, apresenta as grandes competncias de reas e as competncias e habilidades especficas que o estudante dever adquirir em Iniciao Cientfica e Tecnolgica. Para cada competncia proposta esto relacionadas vrias habilidades especficas e a estas esto subordinados vrios objetivos especficos.
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QUADRO 2.1: COMPETNCIAS E HABILIDADES EM INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA ICT

COMPETNCIAS DA REA HABILIDADES ESPECFICAS EM ICT Ler e expressar-se com textos, cifras, cones, grficos, tabelas e frmulas. Descrever situaes do quotidiano que despertem o interesse pela investigao cientfica. REPRESENTAR E COMUNICAR. Converter linguagem natural em linguagem cientfica. Registrar medidas e observaes em qualquer disciplina. Planejar, fazer entrevistas e relatar fazendo uso de termos tcnicos corretamente. Dominar e usar ferramentas com as quais se produz conhecimento (frmulas, tabelas, grficos, instrumentos de coleta de dados, hipteses, teorias, variveis entre outros). Elaborar relatrios. DOMINAR LINGUAGENS, CONSTRUIR ARGUMENTAES E CONVIVER. Participar de reunies, seminrios e palestras, tecendo, comentrios coerentes, anotando e registrando pontos fundamentais nesses eventos. Argumentar utilizando estrutura formal da lgica. Trabalhar em grupo, colaborando ao mximo para alcanar os objetivos previstos. Realizar consultas a site de divulgao cientfica, selecionando artigos de interesse, a fim de observar a estrutura do artigo, identificando objeto da pesquisa, o problema, objetivos, metodologia e resultados obtidos. Formular questes que conduzam a investigao cientfica. Estabelecer relaes entre as variveis dependentes com as possveis variveis independentes, causa do fenmeno. Selecionar variveis, identificando-as dependentes e variveis independentes. COMPREENDER E INVESTIGAR FENMENOS, INTERVINDO EM SITUAES REAIS. como variveis
Coletar e sistematizar dados, utilizando instrumentos adequados, tais como formulrios, mquina fotogrfica, vdeo, questionrios, fichamentos, tabelas, grficos entre outros. Construir hipteses Planejar e fazer experimentos. Diagnosticar problemas reais seja em mbito local, regional ou nacional e propor soluo embasada em conhecimento cientfico. Apresentar artigos de pesquisa cientfica. Planejar, executar e apresentar relatrios de pesquisa cientfica. Identificar dimenses sociais, ticas e estticas em questes tcnicas e cientficas.
CONTEXTUALIZAR
Analisar o papel da cincia e da tecnologia no presente e ao longo da Histria. Analisar ideias cientficas e ideologias veiculadas em desenhos animados e em filmes.
CONTEXTUALIZAO, INTERDISCIPLINADIDADE E CONTEDOS. A Iniciao Cientfica e Tecnolgica um instrumento de apoio terico e metodolgico realizao de um determinado projeto de pesquisa e constitui um canal adequado de auxlio para a formao de uma nova mentalidade no aluno. O que pode ser definido como instrumento de formao de recursos humanos qualificados, se tornando o dever de qualquer instituio de ensino mdio ou superior. Demo (2009) observou que, no Ensino Mdio, o aluno que tem contato e vivncia com a pesquisa cientfica, geralmente revela maior interesse e se coloca de forma mais compreensiva diante da importncia do conhecimento. A ICT permite introduzir o jovem estudante no universo das intuies, interrogaes e a realizar investigaes, via mtodo. A escola, tendo a possibilidade de colocar o aluno desde cedo em contato com as atividades cientficas, amplia a possibilidade de engaj-lo num processo contnuo de aprendizado. Nesta perspectiva, a iniciao cientfica, caracteriza-se como instrumento de apoio terico e metodolgico realizao de comedidos projetos de pesquisa, constituindo um canal adequado de auxlio para a formao de uma nova mentalidade no aluno. Todo trabalho de pesquisa de iniciao cientfica, geralmente surge de uma necessidade ou inquietao do esprito vivenciada pelo ser humano, a qual transformada em problema (problematizada), para o qual no se tem respostas vlidas e pertinentes aos saberes acumulados. Embora, tenham-se diversas opinies sobre a problematizao de alguns saberes, o verdadeiro problema surge com os conflitos, crises, necessidade e dvidas concretas (GAMBOA, 2008). Porm, para que a pesquisa se torne um processo concreto, professor e alunos precisam localizar no campo investigado aquilo que problemtico, considerando as dimenses de espao, tempo e movimento. Essa busca pode ser feita atravs de uma reviso bibliogrfica sobre o problema em questo, ou sobre os aspectos metodolgicos que nortearo a pesquisa em questo. Nas ltimas duas dcadas tem-se ouvido, por diversos meios de informao, que os conhecimentos podem se tornar mais significativos, prticos, interessantes e de fcil compreenso se forem contextualizados a partir de uma articulao cotidiana. Mas, como fazer acontecer a contextualizao? Levando em conta que uma cincia no um agregado de informaes desconexas (FAZENDA, 1979; ANTUNES, 2003; DEMO, 2009), inserir o aluno do Ensino Mdio na elaborao de pesquisas, dotando-o de habilidades para compreender e discutir as Cincias Naturais, Cincias Humanas e outras produes culturais, articulando conhecimento de diferentes reas, uma forma de contextualizar e prepara o discente para a cidadania. As investigaes situacionais do meio ou do entorno sociocultural, poltico-econmico e tecnolgico podem ser viabilizadas atravs de uma poltica de pesquisa institucional que
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incentive projetos de Iniciao Cientfica, propiciando condies institucionais para o atendimento aos projetos formulado no mbito escolar, beneficiando no somente a escola, mas, a comunidade como um todo. Contudo, estas condies dizem respeito a um ambiente adequado e mobiliado com recursos necessrios a realizao de pesquisas bsicas, alm de investimento na formao e capacitao continuada dos docentes de ICT. No processo de seleo dos contedos para a pesquisa interessante que o professor envolva os alunos e oriente a escolha de contedos bsicos. Estes, entendidos como os conhecimentos fundamentais e considerados imprescindveis para a formao conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas que compe a matriz curricular do Ensino Mdio. O Quadro 3.1, apresenta os contedos bsicos (contedos estruturantes) para a disciplina ICT, distribudos por srie. Por serem conhecimentos fundamentais para todas as sries, no podem ser suprimidos nem reduzidos. Porm, o professor poder acrescentar outros contedos na proposta pedaggica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina, sempre que julgar necessrio. Esse quadro indica tambm como os contedos estruturantes se articulam com os blocos de contedos da disciplina e sugestes de abordagens terico-metodolgicas.
A AO-REFLEXO-AO NA REALIDADE LOCAL E O PENSAMENTO NACIONAL, NA AMRICA LATINA E MUNDIAL EM
POCAS E SOCIEDADES DIVERSAS.
A contextualizao e a interdisciplinaridade so os fundamentos epistemolgicos e metodolgicos responsveis por retirar o estudante da condio passiva, tornando-o ativo, participativo, sujeito no processo de ensino e aprendizagem. Como estratgia para torn-los real, a ICT foi estruturada sobre quatro grandes contextos, a saber:
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Fluxograma do Desenho Curricular em Iniciao Cientfica e Tecnolgica ICT
I) Letramento, Cultura, diversidade e o ser humano; II) Cincia, tecnologia e meio ambiente; III) Poltica, tica e cidadania; IV) Trabalho, consumo e lutas por direitos. Estes contextos representam os eixos estruturadores do currculo, cuja misso facilitar a articulao entre os contedos estruturantes, seja dentro da mesma disciplina ou entre disciplinas diferentes, promovendo ensino e aprendizagem contextualizados e de qualidade, atravs da prxis educativa, ou seja, da ao-reflexo-ao. Como cada contexto bastante, se o professor preferir, pode subdividi-lo em temas, a fim de facilitar o planejamento e organizar as aes pedaggicas, configurando-se como estratgia para atingir os objetivos do projeto pedaggico da escola. Os contedos estruturantes da disciplina ICT so os contedos principais, em torno dos quais se agregam outros de menor abrangncia, formando bloco de contedos. Dessa forma, os contedos precisam estar articulados e ser utilizados para criar situaes de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de competncias, tais como, saber se comunicar, trabalhar em grupo, buscar e organizar informaes, propor solues fundamentadas em conhecimentos cientficos, relacionar os problemas da pesquisa com outras formas de conhecimento, com o objetivo de contribuir na formao de um cidado que desempenhe efetivamente seu papel no ambiente em que vive.
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QUADRO 3.1: ESQUEMATIZAO SOBRE CONTEXTUALIZAO EM INICIAO CIENTFICA.
INTERDISCIPLINARIDADE
CONTEXTO: LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO 1 SRIE DO ENSINO MDIO REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEDOS NUMA CORRELAO COM MBITO NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadmica: O ato de estudar com eficincia Orientaes sobre como o estudante se organizar para tornar o ato de estudar eficiente: organizar o ambiente e o material de estudo, Ler com objetividade, saber identificar as ideias mestras, a tcnica de sublinhar com inteligncia, fazer esquemas, resumos e fichamentos. Instrumentos para coleta e apresentao de informaes (dados): O estudante deve aprender a ler e construir grficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Apresentao de seminrios: artigos; projetos e relatrios de pesquisas cientficas. Metodologia da pesquisa: conceito de pesquisa; diferena entre pesquisa e cpia; a pesquisa bibliogrfica. Metodologia da cincia: conceito ou definio de pesquisa cientfica; a pesquisa quantitativa; a pesquisa qualitativa; a pesquisa quantitativa-qualitativa; a pesquisa experimental; instrumentos de coleta de dados (tabelas, quadros, grficos, fichas, questionrios, resumos, fotografias, filmes, entrevistas entre outros). Tipos de conhecimentos Conhecimento popular (Senso comum). Conhecimento religioso. Conhecimento Racional: Filosfico e Cientfico. Objeto do conhecimento Na rea de Linguagens Na rea das Cincias Humanas Na rea das Cincias da Natureza Na rea da Matemtica Variveis Conceito de varivel Variveis independentes Variveis dependentes Variveis intervenientes Hipteses Tema, delimitao do tema, problema, definio do problema. Conceito de hiptese Observao Indicadores Estrutura e elaborao de hiptese conceitual Estrutura e elaborao de hiptese experimental Inferncia Teorias e leis Conceitos e definies
a) b)
Como estudar ICT? Quem faz pesquisa em Roraima? A feira de cincias escolar e a feira de cincias estadual. Leitura e apresentao de artigos cientficos. Trabalhos de iniciao cientfica, produzidos por alunos da rede pblica estadual, que ganharam destaque estadual e nacional. Quem foram os autores? Qual a escola deles e onde esto hoje? possvel identificar conhecimento cientfico nas obras de artes produzidas no contexto local, nacional e mundial. Qual a fronteira entre conhecimento cientfico e o conhecimento religioso. Os remdios caseiros funcionam mesmo? Influencia da TV comportamento. no
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
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CONTEXTO: LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO 2 SRIE DO ENSINO MDIO REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEDOS NUMA CORRELAO COM MBITO NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadmica: O ato de estudar com eficincia Orientaes sobre como o estudante se organizar para tornar o ato de estudar eficiente: organizar o ambiente e o material de estudo, Ler com objetividade, saber identificar as ideias mestras, a tcnica de sublinhar com inteligncia, fazer esquemas, resumos e fichamentos. Instrumentos para coleta e apresentao de informaes (dados): O estudante deve aprender a ler e construir grficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, baner e slides. Tipos de conhecimentos Conhecimento popular (Senso comum). Conhecimento religioso. Conhecimento Racional: Filosfico e Cientfico. O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Ttulo; 2.Introduo e problemtica (tema de estudo); 4. Delimitao (do tema); 5. Definio do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Reviso de literatura; Hiptese; 8. Mtodo: a) delineamento da pesquisa, b) populao, c) amostra, d) Tcnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II 9. execuo; 10. Anlise de dados; 11. Concluso; 12. Referncias, anexos e apndices. O relatrio da pesquisa: Parte I: elementos pr-textuais (capa, folha de rosto, epgrafe, resumo, abstract, listas e sumrios); Parte II: elementos textuais (introduo, desenvolvimento e concluso); Parte III: elementos pstextuais (referncias, anexos e apndices). Artigo cientfico: estrutura
a) Como estudar ICT? b) Leitura e apresentao de artigos cientficos. c) A criao de grupos artsticoculturais na minha escola. d) O que precisa melhorar em sua escola? E na sua sala de aula? e) Ao assistir um filme, voc capaz de identificar os princpios cientficos e ideologias que permeiam a trama? f) O espao escolar passvel de observao e registro? g) O perfil sociocultural dos estudantes que se destacam e daqueles que no se destacam na escola. h) possvel traar o perfil sociocultural das pessoas que se envolvem em acidentes de transito na nossa cidade? i) Atividades socioculturais e esportivas que podem ser desenvolvidas na minha escola. j) A conservao do patrimnio da minha escola.
Filmografia Sugestiva (1 e 2 srie) O leo de Lorenzo O rio da Amaznia; O curandeiro da selva; leo de Lorenzo; O nome da Rosa; Sociedade dos poetas mortos; Luzes da ribalta; Tempos modernos; entre outros.
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CONTEXTO: CINCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA 1 SRIE DO ENSINO MDIO REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEDOS NUMA CORRELAO COM MBITO NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadmica: O ato de estudar com eficincia. Instrumentos para coleta e apresentao de informaes (dados): O estudante deve aprender a ler e construir grficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Noes de Mtodo Conceito de mtodo. O mtodo dedutivo; estrutura lgica do argumento dedutivo. O mtodo indutivo; estrutura lgica do argumento dedutivo. O mtodo hipottico-dedutivo. O mtodo dialtico. O mtodo das Cincias Humanas. Objetivos Tipos de objetivos Redao de objetivos Aplicao correta de verbos de abrangncia geral e especfica aos objetivos. A redao cientfica Construo de pargrafo (frases curtas e simples com linguagem impessoal e denotativa). Elementos de coeso textual. O emprego de citaes curtas e longas. O texto dissertativo. Referncias. Leitura de artigos cientficos O projeto de pesquisa ou anteprojeto Parte I 1.Ttulo; 2.Introduo e problemtica (tema de estudo); 3 Delimitao (do tema); 4.Definio do problema; 5.Justificativa; 6.Objetivos; Reviso de literatura; Hiptese; 8.Mtodo: a) delineamento da pesquisa, b) populao, c) amostra, d) Tcnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II 9.Execuo; 10.Anlise de dados; 11.Concluso; 12.Referncias, anexos e apndices.
a) Otimizao do laboratrio de informtica para a promoo do ensino e aprendizado.
b) Preparao do solo para o plantio de mudas.
c) Preparao de solues para afastar pragas de hortas.
d) Hortas caseiras.
e) O que fazer com o lixo orgnico e com o lixo inorgnico produzido na minha residncia?
f) O principio do funcionamento de uma rdio.
g) O principio do funcionamento do telefone celular.
h) A arborizao da minha escola.
i)
Proposta de educao ambiental para minha escola e comunidade do entorno.
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CONTEXTO: CINCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA 2 SRIE DO ENSINO MDIO REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEDOS NUMA CORRELAO COM MBITO NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadmica: O ato de estudar com eficincia. Instrumentos para coleta e apresentao de informaes (dados): O estudante deve aprender a ler e construir grficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Objeto do conhecimento Na rea de Linguagens Na rea das Cincias Humanas Na rea das Cincias da Natureza Na rea da Matemtica Variveis Conceito de varivel Variveis independentes Variveis dependentes Variveis intervenientes Hipteses Tema, delimitao do tema, problema, definio do problema. Conceito de hiptese Observao Indicadores Estrutura e elaborao de hiptese conceitual Estrutura e elaborao de hiptese experimental Inferncia Teorias e leis Conceitos e definies Metodologia da pesquisa O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Ttulo; 2.Introduo e problemtica (tema de estudo); 4. Delimitao (do tema); 5. Definio do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Reviso de literatura; Hiptese; 8. Mtodo: a) delineamento da pesquisa, b) populao, c) amostra, d) Tcnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II 9. execuo; 10. Anlise de dados; 11. Concluso; 12. Referncias, anexos e apndices. O relatrio da pesquisa: Parte I: elementos pr-textuais (capa, folha de rosto, epgrafe, resumo, abstract, listas e sumrios); Parte II: elementos textuais (introduo, desenvolvimento e concluso); Parte III: elementos ps-textuais (referncias, anexos e apndices). Filmografia Sugestiva (1 e 2 srie) Os calangos do Boiau. Amaznia: herana de uma utopia. Os lobos nunca choram. Al Gore: uma verdade inconveniente. Ponto de mutao. Amaznia em chama. Os dez animais mais mortais do mundo Globo ecologia e Globo Cincia; entre outros.
a)
Medindo os nveis de poluio do ar de minha cidade.
b)
Observando o cu noturno.
c)
Escola sustentvel.
d)
Desenho grfico
e)
Planilhas eletrnicas.
f)
O principio do funcionamento de uma antena parablica.
g)
De onde surgem as frmulas matemticas?
h)
Quando a Matemtica no exata.
i)
Reserva mineral do Estado de Roraima
j)
Mdias digitais
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CONTEXTO: POLTICA, TICA E CIDADANIA. 1 SRIE DO ENSINO MDIO REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEDOS NUMA CORRELAO COM MBITO NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadmica:
a) Alimentao e nutrio.
O ato de estudar com eficincia b) Os problemas mais importantes da cidade de Boa Vista e solues? Instrumentos para coleta e apresentao de informaes (dados): O estudante deve aprender a ler e construir grficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.
c) Os direitos humanos bsicos so respeitados na minha cidade?
Metodologia da cincia
d) O trabalho da mulher na minha cidade.
Filosofia das cincias: as Cincias Humanas e objeto de estudo; a psicologia experimental (a psicofsica na Alemanha, a escola russa Pavlov, a psicofsica americana behaviorismo); noes de dialtica; a fenomenologia; a gestalt; a psicanlise.
Trabalhos cientficos e) Analfabetismo funcional. Artigos f) Talentos juvenis. Monografia Dissertao g) Caminhos profissionais: perspectivas e possibilidades. Tese
Metodologia da pesquisa
h) A violncia domstica no meu bairro.
O relatrio da pesquisa: Parte I: elementos pr-textuais (capa, folha de rosto, epgrafe, resumo, abstract, listas e sumrios); Parte II: elementos textuais (introduo, desenvolvimento e concluso); Parte III: elementos ps-textuais (referncias, anexos e apndices).
i) A sade do corao. Apresentao e participao em trabalhos cientficos j) Onde esto os estudantes do Ensino Mdio que evadiram da minha escola, nos ltimos trs anos?
Seminrios: artigos; projetos e relatrios de pesquisas cientficas.
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CONTEXTO: POLTICA, TICA E CIDADANIA. 2 SRIE DO ENSINO MDIO REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEDOS NUMA CORRELAO COM MBITO NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL. Metodologia acadmica Instrumentos para coleta e apresentao de informaes (dados): O estudante deve aprender a ler e construir grficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Variveis Conceito de varivel Variveis independentes Variveis dependentes Variveis intervenientes Hipteses Tema, delimitao do tema, problema, definio do problema. Conceito de hiptese Observao Indicadores Estrutura e elaborao de hiptese conceitual Estrutura e elaborao de hiptese experimental Inferncia Teorias e leis Conceitos e definies Metodologia da pesquisa O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Ttulo; 2.Introduo e problemtica (tema de estudo); 4. Delimitao (do tema); 5. Definio do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Reviso de literatura; Hiptese; 8. Mtodo: a) delineamento da pesquisa, b) populao, c) amostra, d) Tcnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II 9. execuo; 10. Anlise de dados; 11. Concluso; 12. Referncias, anexos e apndices. O relatrio da pesquisa: Parte I: elementos pr-textuais (capa, folha de rosto, epgrafe, resumo, abstract, listas e sumrios); Parte II: elementos textuais (introduo, desenvolvimento e concluso); Parte III: elementos ps-textuais (referncias, anexos e apndices).
a) Poltica e sociedade. b) Envelhecimento c) A mdia de pessoas por famlia na minha comunidade. d) Famlias que recebem benefcios do governo na minha comunidade. e) Os cuidados com a prstata e com o colo do tero. f) As endemias na minha cidade e no meu bairro, o que fazer? g) O perfil sociocultural dos estudantes adolescentes da minha escola que se tornam pais e mes. h) A matemtica na gastronomia. i) Qualidade de vida do idoso no meu bairro.
Filmografia Sugestiva (1 e 2 srie) Tempos modernos; Chamas em Mississipi; Central do Brasil; Carandiru; Manh cinzenta; entre outros.
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CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. 1 SRIE DO ENSINO MDIO REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEDOS NUMA CORRELAO COM MBITO NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL.
Metodologia acadmica: O ato de estudar com eficincia Instrumentos para coleta e apresentao de informaes (dados): O estudante deve aprender a ler e construir grficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Metodologia da cincia Filosofia das cincias: a questo do mtodo nas cincias humanas; Filosofia poltica. Hipteses nas Cincias Humanas Tema, delimitao do tema, problema, definio do problema. Conceito de hiptese Observao e) O espao paisagstico de Boa Vista (ou de outro municpio), passvel de observao e registro? Indicadores Inferncia Teorias e leis Conceitos e definies
a) Jovens cientistas.
b) O mundo da criana.
c) Consumo de energia eltrica.
d) Distribuio e consumo de gua potvel no meu bairro.
A redao cientfica Construo de pargrafo (frases curtas e simples com linguagem impessoal e denotativa). Elementos de coeso textual. O emprego de citaes curtas e longas. O texto dissertativo. Referncias. Apresentao e participao em trabalhos cientficos Seminrios: artigos; projetos e relatrios de pesquisas cientficas.
f)
Empreender uma alternativa para o desemprego.
g) Vacinao
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CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. 2 SRIE DO ENSINO MDIO REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEDOS NUMA CORRELAO COM MBITO NACIONAL (BRASIL), AMRICA LATINA E MUNDIAL.
Metodologia acadmica: a) Analfabetismo funcional. O ato de estudar com eficincia Instrumentos para coleta e apresentao de informaes (dados): O estudante deve aprender a ler e construir grficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides. Metodologia da cincia Filosofia das cincias: a questo do mtodo nas cincias humanas; Filosofia poltica. A redao cientfica Construo de pargrafo (frases curtas e simples com linguagem impessoal e denotativa). Elementos de coeso textual. O emprego de citaes curtas e longas. f) Desenho grfico g) Planilhas eletrnicas. O texto dissertativo. Referncias. Apresentao e participao em trabalhos cientficos h) Poltica e sociedade. Seminrios: cientficas. artigos; projetos e relatrios de pesquisas
b) Talentos juvenis.
c) Caminhos profissionais: perspectivas e possibilidades.
d) A violncia domstica no meu bairro.
e) Relacionamento entre pais e filhos.
Filmografia Sugestiva (1 e 2 srie) Capito Lamarca; O pagador de promessa; Macunama; JK uma trajetria poltica; Massacre na frica; Hotel Ruanda; Rwanda; O ltimo rei da Esccia; entre outros.
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METODOLOGIA DO ENSINO DA INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA O Estado de Roraima o nico da Federao que oferta iniciao cientfica na forma de disciplina especfica - ICT, integrada Parte Diversificada do Currculo (PDC). Os conhecimentos da ICT, por sua natureza, so transversais, perpassando todas as reas de conhecimentos. Assim, essa disciplina no deve ser trabalhada sob o olhar e a ao de um nico professor ou de professores de uma nica rea. O desafio da integrao grande, entretanto, saber trabalhar ICT de forma integradora dentro das condies espao/temporal disponveis na escola, condio para esta disciplina promover a articulao entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura como princpio educativo, a fim de propiciar a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a definio de toda proposio curricular, constituindo-se elo fundamental da seleo dos
conhecimentos, do dilogo interdisciplinar, da articulao das metodologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos curriculares alternativos e formas de avaliao (PARECER CNE/CEB N5/2011). Assim, a carga horria de ICT deve ser distribuda entre professores de todas as reas de conhecimento, de modo que, em tempo e em condies pedaggicas, esses professores possam se encontrar para planejar, combinar, elaborar projetos, estudar e avaliar juntos o desempenho dos alunos no que se refere s habilidades e competncias dessa disciplina. A equipe gestora no pode fechar os olhos para esse aspecto, tanto no momento da lotao quanto no que se refere ao planejamento. evidente que a ao pedaggica de forma integradora misso trabalhosa, e que, certamente, muitos professores tero maior facilidade e desempenho naquilo que lhe favorvel e especfico. No entanto, importante destacar que ICT tambm termina por oportunizar aos professores a experincia da pedagogia de projetos e como ao pedaggica cumpre o papel formador, ou seja, se bem trabalhado os encontros pedaggicos dos professores de ICT, estes tero como acrscimo profissional, vasta formao tcnica e procedimental de estratgias, metodologias, formas diversas de avaliao, enfim, ainda que seja mais fcil, o professor trabalhar isoladamente seu projeto, haver mais alegria e satisfao quando perceber que seus desafios e necessidade so comuns e que juntos, podero multiplicar esforos e dividir aes, visando um ensino e aprendizagem satisfatrios. Em relao realizao dos trabalhos de pesquisa, orienta-se para que seja feita de forma interdisciplinar, seja entre disciplinas de uma mesma rea ou de reas diferentes (BRASIL, 1999a; 2006b). Nesse cenrio, cabe disciplina ICT, a funo de articulao e capacitao. A funo de articulao exercida, quando promove a aproximao e entendimentos entre
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disciplinas, professores e gesto pedaggica, enquanto que a funo de capacitao responsvel por desenvolver no estudante competncias, habilidades e atitudes imprescindveis ao ofcio de fazer pesquisa. Dessa forma, chama-se ateno para o equivoco que tem-se observado nas escolas, de transferir para ICT a responsabilidade pelo desenvolvimento de projetos e promoo de feira de cincias, no espao escolar. Essas atividades devem ser metas da escola, na qual todas as reas, com seus respectivos professores, devem estar engajados na sua realizao, cabendo a ICT orientao e apoio. Acompanhar com boas orientaes o desenvolvimento da disciplina da ICT nas escolas de Ensino Mdio pode contribuir com a resoluo de vrios problemas que afetam a sociedade roraimense. Contudo, esse ideal s pode se tornar realidade atravs de investimentos na formao e programas de formao continuada para professores das quatro reas de conhecimentos. A formao deve proporcionar apropriao de saberes tcnico-cientficos relacionados ao ensino atravs da pesquisa em cada rea; socializao e disseminao de experincias pessoais, bem como possibilitar parcerias com instituies de ensino e pesquisa. No que se refere ao trabalho com o estudante, ICT um conjunto de conhecimentos e ferramentas que os discentes devero saber e domin-los, pelo princpio do aprender fazendo. Assim, primeiramente, o estudante dever ser orientado sobre os procedimentos de como conduzir seus estudos com independncia e autonomia, visando eficcia nos resultados. Orientaes sobre como obter, selecionar e apresentar informaes, seja atravs de grficos, tabelas, quadros ou fazendo fichamentos, rascunhos, resumos e mapas conceituais so imprescindveis, pois so as ferramentas bsicas que os estudantes utilizaro para fazer suas pesquisas. Ainda no que tange a procedimentos, ressalta-se tambm que os estudantes sejam trabalhados para terem acesso a conhecimentos cientficos publicados, atravs da leitura, compreenso, anlise e apresentao de artigos cientficos. Em relao ao artigo em si, levar o estudante a perceber e entender a estrutura do trabalho, identificando o resumo, os objetivos, o objeto do estudo, variveis, mtodo, procedimentos, resultados, inferncias e o tipo de redao utilizada pelo autor. Em relao apresentao dos artigos, o professor deve estar atento e ir corrigindo durante o processo, questes como da fluncia, da dico, da postura, da explorao dos recursos utilizados na apresentao e a qualidade das arguies. Contudo, orienta-se para que a realizao das atividades de ICT, na escola de nvel mdio, seja feita em equipes, sempre que possvel. Cabe esclarecer que atividades em equipe, pelo princpio do aprender fazendo, significa o modo, o processo como ser executada a ao, no entanto, a produo ser individual, cujo momento de integrao na
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equipe deve corresponder a uma maior qualidade e riqueza na aprendizagem, do que se o estudante estivesse trabalhando sozinho.
O exerccio da cincia exige uma preparao que se da no ambiente em que produzida em contato com diversos materiais da pesquisa, humanos ou no. o princpio pedaggico prprio da iniciao cientfica. O prprio emprego do termo iniciao, revela o carter cultural da cincia, o que significa que novos membros tenham ser introduzidos nas prticas quotidianas especficas de determinada comunidade, para mais tarde serem tomadas como seus membros (NEVES & LEITE, 1999).
O cientista estimulado pelo meio cultural onde est inserido, e no somente por vocao e atributos que permeiam sua personalidade. Dessa forma, o pesquisador aprender sua profisso no ambiente em que a cincia produzida. Atualmente os programas do PIBIC Jr. introduzem os alunos do Ensino Mdio nos laboratrios das Universidades sob a orientao de professor-pesquisador, incluindo tambm o professor orientador da prpria escola do aluno. A iniciao cientfica que propomos para as escolas do Ensino Mdio com uma carga horria anual de 40 horas/aulas requer um compartilhamento para consolidar contedos estruturantes necessrios para sua fundamentao, tais como, a metodologia acadmica (estudar, ler e escrever), metodologia da cincia e metodologia da pesquisa, com as demais disciplinas, principalmente Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria e Filosofia. A Lngua Portuguesa pode ajudar a consolidar vrios saberes imprescindveis a educao cientfica, tais como, leitura e interpretao textual, estruturao, produo de textos dissertativos, realizao de resumos e fichamentos. A Matemtica pode contribuir para a consolidao da ideia de relao de causa e efeito entre variveis, medir, registrar, argumentar utilizando a estrutura da lgica formal, obteno e seleo de informaes a partir de grficos e tabelas e comprovao de resultados. A disciplina de Histria pode ser parceira, introduzindo em suas aulas, sempre que possveis aspectos da vida social, artsticos e cientfico-tecnolgicos de importncia para dado momento histrico e sua relao com o conhecimento cientfico atualmente, enquanto que a Filosofia pode dar grande contribuio, esclarecendo questes a respeito dos mtodos e como eles esto relacionados com as questes do conhecimento. Entretanto, essas contribuies tambm podem ser realizadas pelas demais disciplinas curriculares. O planejamento envolvendo todas as disciplinas uma necessidade, momento no qual os professores da ICT apresentaro aos demais colegas proposta dessa disciplina, aproveitando a oportunidade para estabelecer parcerias, as quais so fundamentais para atingir os objetivos desse componente curricular.
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Por fim, o professor o mediador da aprendizagem e autor do plano pedaggico da disciplina, ou seja, responsvel por apresentar problemas ao estudante que o desafie a buscar a soluo. Assim sendo, dever viabilizar o processo da argumentao, estudo de campo, experimentao nos laboratrios de Cincias da Natureza, de informtica, de Artes, de Linguagens, Matemtica, assim como, estudos do meio, jogos (atividades ldicas) como instrumentos pedaggicos, seminrios, debates, simulao e participao em eventos cientficos.
Perfil do professor O professor desta disciplina dever dominar os fundamentos da metodologia da pesquisa, ser didaticamente muito criativo para dinamizar as aulas, que desperte no estudante a curiosidade, a inquietao de esprito diante de questes intrigantes e a vontade de trilhar pelos caminhos da investigao e da pesquisa cientfica. J foi demonstrado que o ensino e aprendizagem atravs da metodologia cientfica, contribui efetivamente para o desenvolvimento da cognio, da tica, da disciplina e da autonomia. Essas atitudes so essenciais na formao do estudante cidado,
especialmente se for ministrada por professores bem preparados e comprometidos com ideais educacionais. Cabe ainda ao professor da ICT, alm de participar de programas de formao continuada, interagir com instituies de pesquisas e acadmicas no sentido de ampliar seu nvel de conhecimento na rea e, viabilizar a interao entre aluno, professor e pesquisador. Dessa forma, a disciplina ICT, contribuir no somente para uma melhor compreenso do mundo, mas tambm na formao integral do homem, na busca da sustentabilidade pessoal e social. Portanto as aes propostas pela DIEMP de implementar a Iniciao Cientfica e Tecnolgica no ensino bsico, requer a formao continuada dos professores, envolvendo tambm todo o corpo tcnico da Secretaria de Educao e as demais instituies de ensino e pesquisas regionais para que possam contribuir com a efetivao desse plano. O DESAFIO DE AVALIAR EM INICIAO CIENTFICA E TECNOLGICA
A avaliao importante para o aluno, porque atravs dela ele pode conhecer sua situao. Pois, o verdadeiro significado da avaliao resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor. Isto , saber de sua situao em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliao importa, no tanto para os professores e a escola, mas muito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANTANNA, 2003, p. 94).
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O currculo das escolas de Ensino Mdio foi estruturado para que o estudante desenvolva competncias e habilidades necessrias cidadania, de maneira a dot-lo de atitudes e valores que o habilite a gerir seus estudos com autonomia, compreender o sentido das letras, das artes, da produo cientfica e tecnolgica e exercer seu papel de cidado no ambiente onde vive (BRASIL, 1999). A pergunta que surge : como se avalia por competncias e habilidades? A avaliao por competncias e habilidades difere da avaliao por objetivos. A avaliao destes, diz respeito ao saber fazer em relao aos contedos especficos em si, os quais so, ao mesmo tempo, meio e fim do trabalho pedaggico, enquanto que na avaliao daquelas, os contedos devero ser contextualizados e sero os meios de um processo que visa formao do cidado (PERRENOUD, 1999). Dessa forma, a resposta indagao de como avaliar por competncias e habilidades, no simples. No entanto, alguns encaminhamentos so apresentados nesse rumo, os quais devero ser aprimorados com a prxis. O processo avaliativo deve levar em considerao algumas variveis, a fim de garantir a coerncia do trabalho proposto. Uma dessas variveis o planejamento. O processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleo das competncias e das habilidades especficas que o aluno dever desenvolver (Quadro 2.1). Os contedos sero os meios ou materiais com os quais o aluno desenvolver tais competncias e habilidades. Assim, estas so os pontos de referncia para o processo avaliativo. Lembrando que, uma
competncia subordina um conjunto de habilidades especficas, sem as quais, aquelas no se desenvolvem. Dessa forma, as aquisies, de habilidades especficas, orientaro as avaliaes imediatas e em curto prazo, enquanto que o desenvolvimento de competncias orientar as avaliaes a mdio e longo prazo. Portanto, h necessidade da criao de um instrumento para registrar o progresso de cada estudante, que facilite o monitoramento das competncias em desenvolvimento. Tal instrumento pode ser derivado da prpria estrutura do dirio de classe. Outra varivel apontada, relacionada ao processo avaliativo, o prprio processo de como conduzida a relao do ensino com a aprendizagem na ICT, pois essa varivel reflete nos resultados da avaliao. Ainda em relao ao processo, a avaliao no deve focar apenas o contedo em si, mas tambm os processos pelos quais o aluno aprende a exercitar o desenvolvimento do raciocnio lgico; da investigao; da argumentao; da comunicao; da coleta e analise de informaes para decidir; de participar de forma efetiva da sociedade, propondo solues para problemas que emergem no cotidiano, entre outros, avaliando o aluno tanto quantitativa quanto qualitativamente.
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Por fim, as consideraes aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os contedos da ICT, sejam as clssicas, como a metodologia da Histria da Cincia, projetos interdisciplinares, construo de modelagem, Mdias Tecnolgicas, Investigaes de fatos ou fenmenos entre outras, que o professor venha desenvolver. O processo avaliativo de fundamental importncia para o aluno saber e estar ciente do seu estado de aprendizagem.
REFERNCIAS ANTUNES, Celso. Um mtodo para o ensino fundamental: O Projeto. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2003, p. 43. ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introduo Filosofia. 3. ed. So Paulo: Moderna, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999a. _______, MEC. Secretaria de Educao Bsica SEB. Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Volume II. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Braslia, MEC/SEMTEC, 2006b. _______, MEC. Secretaria de Educao Bsica - SEB. Dados do censo escolar brasileiro. Ministrio da Educao, Braslia, MEC/SEMTEC, 2008, 84p. BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: O que , como se faz. 18. ed. So Paulo: Loyola, 1998. DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento cientfico: Coleo Educao pela Pesquisa. [s.l.]: Atta Mdia e Educao, 2009. FAZENDA, Ivani. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? So Paulo: Loyola, 1979, 107 p. FREIRE, Paulo. Alfabetizao e conscientizao. Porto Alegre: Emma, 1963. _______, Paulo. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra/Buenos Aires, 1976. _______, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982a. _______, Paulo. Sobre educao (dilogos). Rio de Janeiro: Paz e Terra, vol.I., 1982b. FORTES, Clarissa Corra. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Monografia. Curso de Especializao em Gesto Educacional, UFSM, Santa Maria, 2009,11p. GAMBOA, Slvio Snchez. Pesquisa em Educao: Mtodos e epistemologias. Santa Catarina: Argos Chapec, 2008, 6p. GONALVES, Hortncia de Abreu. Manual de Monografia, Dissertao e Tese. So Paulo: Avercamp, 2004.
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2.1. Competências e Habilidades A Serem Desenvolvidas No Ensino Medio

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14.3. 14.4. 14.5.

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