Sunteți pe pagina 1din 121

Cuprins 1. Comunicarea concept, structur, particulariti, repere metodologice 2. Forme ale c omunicrii didactice i comportamentale adecvate ................ 3.

. Retroaciuni ale comunicrii didactice ............................................................ 4. Comunicarea didactic n situaii de conflict .................................... ............ 5. Comunicare didactic i negociere .................................. ................................. 3 28 57 78 101

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice COMUNICAREA CONCEPT, STRUCTURA, PARTICULARITATI, REPERE METODOLOGICE 1.1 Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii Ce este co municarea? Iata o ntrebare la care au ncercat sa raspunda toti autorii literaturii de specialitate, n functie de semnificatia data termenului n discutie . Ca si c m ai mare ea parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si substantivul comu nicare sunt ambele polisemantice, comportnd o pluralitate de semnificatii. Firesc , definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de scoala de gndire care ia apartine un autor sau altul, sau de orientarea n care se nscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune: comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri, fie de la un individ la altul, fie de la un gr up la altul; nici un fel de activitate cotidiana si/sau complexa nu poate fi con ceputa n afara procesului de comunicare. Exemple de definitii ale comunicarii: 1. Comunicarea este un proces n care oamenii si mpartasesc informatii, idei si sentim ente (Hyles S. Si Weaver R.); 3

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice 2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite infor matii (un mesaj) altei parti (numita receptor) (Baron R.); 3. Comunicarea este a ctivitatea psihofizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane n scopul influentarii atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor si int erlocutorilor (Ross R.); 4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential p rin care animalele si oamenii genereaza, obtin, transforma si folosesc informati a pentru a-si duce la bun sfrsit activitatile sau viata (Brent D.R.). Constatam c a dificultatea definirii comunicarii este data si de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta poate fi privita. Spre exemplu, sunt autori care insist a pe valoarea comunicationala a emitatorului si/sau receptorului (Roberts si Hun t, care considera ca, comunicarea consta n dobndirea, transmiterea si atasarea unu i nteles informatiei); alti autori iau n calcul mesajul transmis -receptat (Longen ecker considera ca n definirea comunicarii este important sa retinem ce se transm ite si mai putin conditia emitatorului sau receptorului). Indiferent de definiti ile avansate, important de retinut este ca acest amplu demers care este comunica rea a fost perceputa si este tratata ca element fundamental al existentei umane. Elemente concrete de teoria comunicarii apar la Platon si Aristotel, care au in stitutionalizat comunicarea ca disciplina de studiu (alaturi de filosofie sau ma tematica) n Lyceum si n Academia Greaca. Epoca moderna a reprezentat boom-ul comun icarii, care s-a dezvoltat sub toate aspectele, facnd obiectul unor analize clasi ce si moderne. n ultimii 50 de ani, fundamentele teoretice ale stiintelor comunic arii s-au mbogatit cu aporturi multiple. Ies n evidenta 4

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice trei curente de idei considerate deja clasice: modelul cibernetic, abordarea emp irico functionalista si modelul semiotic (lingvistic). Ca reactie la modelele cl asice care au dominat multa vreme scena teoretica, au aparut contributii recente care au ambitia de a extinde posibilitatile de abordare si ntelegere a comunicar ii. Se considera ca astazi comunicarea trebuie nteleasa ca o comprehensiune recip roca, ca intercomprehensiune (accent la subiectivitatea altuia, la intentiile si motivele sale). Noile modele ale com unicaruii iau n cons iderare circularitatea comunicarii (alternanta participantilor la procesul de comunicare n rolurile de emitator si receptor), deosebirile individuale n stapnirea codurilor de comunicare , rolul opiniilor si al atitudinilor n procesul comunicarii, importanta contextul ui social si cultural al schimbului, inclusiv n cazul comunicarii educationale. M ai mult, reprezentantii Scolii de la Palo Alto (Watzklawick P., Beavin J., Jacks on D.) considera ca totul este comunicare si formuleaza axiomele comunicarii uma ne, pe care le trecem (doar) n revista: Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa nu comunicam, orice comportament uman avnd valoare de mesaj). Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri: informational si relational (or ice comunicare se analizeaza n continut si relatie deoarece nu se limiteaza la tr ansmiterea informatiei, ci induce si un comportament adecvat). Axioma 3 = Comuni carea este un proces continuu (partenerii interactioneaza n permanenta fiind, pri n alternanta, stimul si raspuns). Axioma 4 = Comunicarea mbraca fie o forma digit ala, fie una analogica (verbala nonverbala). Axioma 5 = Orice proces de comunica re este simetric sau complementar, daca se ntemeiaza pe 5

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice egalitate sau diferenta (comportament n oglinda de ega litate, si comportament comp lementar: profesor elev). Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un e fect asupra receptorului). Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare (mesajul capata sens numai n functie de experienta de viata si lingv istica a fiecaruia dintre noi). (Sursa: Prvu, I. Filosofia comunicarii) Trecerea n revista a unor asemenea teorii a avut drept scop evidentierea importantei comun icarii; comunicarea constituie esenta legaturilor interumane, exprimnd capacitate a de a descifra permanent sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul unor simboluri si semnificatii statuate (validate) social. Comunicarea umana are, n al ta ordine de idei, intentia de a influenta calitativ si cantitativ existenta omu lui, de a produce modificari comportamentale, de a conserva chiar anumite calita ti. Comunicarea umana este un proces activ de identificare, stabilire si ntretine re de contacte sociale. Ea este prezenta n toate domeniile vietii sociale, deci s i n nvatam nt, unde se manifesta ca o forma particulara si personalizata a instruir ii. 1.2 Nevoia de comunicare Comunicarea este, n fapt, expresia vietii pentru ca se a fla n inima vietii umane, sociale (Soitu, L. Pedagogia comunicarii). Nevoia de co municare poate lua diferite forme: 1. Nevoi fizice / biologice care au ca origin e trebuinta biologica a omului de a se uni cu semenii sai pentru a supravietui, pentru a-si asigura o stare de sanatate 6

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile n care absenta unei co municari satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate, nstrainarea, alie narea, dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai veche r ecunoastere, de exemplu. 2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de EU) care faciliteaza nsa-si dorin ta si vointa de supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea care ne demons treaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobndim numai prin dialogu l cu ceilalti. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) de interrelationare. Exista tr ei tipuri de nevoi sociale (dupa Schutzw): a) nevoia de includere/cuprindere ntrun grup. Aceste nevoi apar ca aliante (casatorie, colectiv de lucru, comunitate religioasa etc.); b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate de a avea i nfluenta asupra celorlalti. Toffler: considera ca mplinirea va fi adusa nu de Al Doilea Val n care fiecare are un sef -, ci de Al Treilea Val unde fiecare individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurndu-se fiecaruia sansa de a fi recunosc ut ca cel mai bun n domeniul sau (cel putin n principiu); c) nevoia de afectiune car e adesea este subscrisa nevoii de respect. Fiecare om doreste sa conteze, sa rep rezinte ceva pentru celalalt, sa fie recunoscut si apreciat. 3. 7

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice Ce concluzie se desprinde? Oricum am defini-o comunicarea umana nseamna: q a fi mp reuna cu q a mpartasi si a te mpartasi q a realiza o comuniune de gnd, simtire, act iune, comportamentului uman, n ansamblul sau, fiindu-i intrinseca dimensiunea inf ormationala si relationala. 1.3 Particularitati ale comunicarii umane; caracteristicile comunicarii didactic e Particularitatile comunicarii sunt evidentiate de multitudinea situatiilor de comunicare n care se plaseaza oamenii: 1. comunicarea are rolul de a-i pune pe oa meni n legatura unii cu ceilalti, n mediul n care evolueaza; 2. n procesul de comuni care , prin continutul mesajului, se urmareste realizarea unor scopuri si transm iterea anumitor semnificatii; 3. orice proces de comunicare are o tripla dimensi une: comunicarea exteriorizata (actiunile verbale si nonverbale observabile de c atre interlocutori), metacomunicarea (ceea ce se ntelege dincolo de cuvinte) si i ntracomunicarea (comunicarea realizata de fiecare individ n forul sau interior, l a nivelul sinelui); 4. orice proces de comunicare se desfasoara ntr-un context, a dica are loc ntr-un anume spatiu psihologic , social, cultural, fizic sau tempora l, cu care se afla ntr-o relatie de strnsa independenta; 5. procesul de comunicare are un caracter dinamic, datorita faptului ca orice comunicare, odata initiata, are o anumita evolutie se schimba si schimba 8

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice 6. 7. 8. 9. persoanele implicate n proces; ea este ajustata n functie de receptivitatea si exp erienta lui E si R; procesul de comunicare are un caracter ireversibil, n sensul ca, odata transmis un mesaj, el nu poate fi oprit n drumul lui catre destinatar, prod ucnd un efect oarecare asupra acestuia; n situatii de criza, procesul de comunicar e are un ritm mai rapid si o sfera mai mare de cuprindere; semnificatia data unu i mesaj poate fi diferita att ntre partenerii actului de comunicare, ct si ntre rece ptorii aceluiasi mesaj; orice mesaj are un continut manifest (la vedere si cu im pact imediat) si unul latent (ntrziat), adeseori acesta din urma fiind mai semnifi cativ. Comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii umane indispensabil a n vehicularea unor continuturi determinate , specifice unui act de nvatare siste matica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor elev si calitate d eosebita. Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea, 2000), comunicarea didactica poate fi considerata un principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei (scolar), evaluabil a n termen de conexiune inversa externa si interna. n comunicarea didactica, etalon area cunostintelor ia forme diferentiate functie de destinatar (scolar de o vrsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem aprecia , din acest punct de ved ere, ca limbajul n comunicarea didactica are un destinatar bine definit. 9

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice Pot fi evidentiate urmatoarele caracteristici ale comunicarii didactice: a) are caracter bilateral, care evidentiaza necesitatea instituirii unei legaturi perfo rmante ntre profesor si scolar (subiect? obiect al educatiei); b) discursul didac tic are un pronuntat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaza nvatarea prin ntelegere, de unde si ntrebarea profesorului: deci, ati nteles?! axata pe antren area potentialitatii cognitive a scolarului; c) comunicarea didactica este struc turata conform logicii pedagogice a stiintei care se preda. Rolul comunicarii di dactice este de a facilita ntelegerea unui adevar, nu doar enuntarea lui (de acee a profesorul explica, demonstreaza, converseaza, problematizeaza etc.); d) profe sorul n dubla sa calitate de emitator si receptor are un rol activ n comunicarea c ontinuturilor stiintifice. El filtreaza informatiile accesibilizndu-le, organizndu -le, selectndu-le si mai ales personalizndu-le n functie de destinatar (receptor) s i de cadrul n care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programa si man ual; e) comunicarea didactica este expusa pericolului de a fi supusa transferulu i de autoritate asupra continuturilor. nseamna ca pentru cei care nvata apare risc ul ca un enunt sa fie considerat adevarat/fals pentru ca parvine de la o sursa a utorizata (carte, programa, specialist etc.) nu pentru ca este demonstrabil; f) n actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte di ntre dimensiunile comunicarii (informativa, relationala, programatica etc) astfe l nct receptorul (elevul) sa aiba efectiv 10

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice g) h) i) j) posibilitatea de a se manifesta. Aceasta caracteristica deriva din nota personal a a comunicarii didactice; comunicarea didactica se preteaza ea ritualizare misc ari de instruire specifice (ridicarea n picioare, raspunsul doar la consemn, cnd p rofesorul vorbeste sa nu fie ntrerupt); domina comunicarea verbala initiata si su stinuta de catre profesori (60-70%) precum si tutelarea de catre profesor a actu lui de comunicare. Aceasta caracteristica este reflectata de calitatile programe lor scolare, de calitatile statutare ale cadrului didactic si de cele ale scolar ului receptor; calitatea comunicarii didactice depinde de strategia folosita, ca re este / poate fi proiectata n functie de scopul activitatii didactice, personal itatea scolarului, personalitatea profesorului, locul de desfasurare, stilul edu cational adoptat; este evaluativa si autoevaluativa, n egala masura pentru educat si educator, tintind atingerea finalitatilor propuse, acoperirea nevoilor si in tereselor scolarilor. Relatia de comunicare confera procesului de nvatamnt valoarea unei interventii edu cationale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determina n structura perso nalitatii scolarului modificari de natura cognitiva, afectiva, atitudinala, acti onala. Angajarea comunicarii la nivelul activitatii de predare nvatare evaluare p ermite realizarea diverselor tipuri de obiective (ope rationale, de referinta, g enerale) relevante n plan general si special. 11

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice 1.4 Comunicarea profesor scolar Modalitate fundamentala de interactiune psihosoc iala, schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit sa realizeze o relatie interu mana durabila pentru initierea, mentinerea ori modificarea compo rtamentului individual sau de grup, comunicarea nu este numai o activitate psiho fizica de punere n relatie a doua sau mai multe persoane ci un proces psihosocial de influenta , prin limbaje specifice, a atitudinilor si comportamentelor desti natarilor si interlocutorilor. Ea se realizeaza cu ajutorul unor limbaje verbale , nonverbale, paraverbale prin care se schimba mesaje (informatii, simboluri, se mnificatii, idei, sentimente, intentii, interese) pentru a influenta ntr-un anume sens, mai ales calitativ, comportamentul celuilalt. Privita ca interactiune psi hosociala ea este antrenata n dirijarea si controlul activitatii unei persoane sa u grup, n influentarea reciproca si asteptarea feed-back-urilor pozitive sau nega tive obtinute n functie de obiectivele specifice urmarite. Ca proces, vom vedea c a ea consta n schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod esential de intera ctiune informationala prin care o persoana sau grup transmite si receptioneaza nt r-un anumit context informatii urmarindu-se de ambele parti buna receptare, ntele gerea ct mai corecta posibil, acceptarea reciproca a interlocutorilor si procesar ea unor schimburi de atitudine sau comportament n rndul audientei ce e constituita din elevi. Oricum, comunicarea interpersonala se afla sub imperiul unui complex de factori interni si a unor conditii externe care o afecteaza si ca structura si ca eficienta, mai ales daca necesitatea de a ndeplini anumite conditii de catr e emitatorii si receptorii mesajelor, de catre sursa si destinatarul continutulu i informational, de nivelul persuasivitatii este satisfacuta gradul. 12

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice Petty si alti (1981) sustin ca realizarea argumentelor mesajului si gradul de im plicare personala a interlocutorilor au rol important n comunicarea didactica. Cnd n vietile personale ale auditoriului mesajul are o relevanta deosebita, ascultat orii sunt atenti la acestea, reflecteaza asupra implicatiilor lui n mod serios ia r daca nu, receptorii sunt potrivit de ate nti, acorda valoarea cuvenita, dar an alizei atente a informatiei i rezerva foarte putin timp. Implicarea personala det ermina schimbarea atitudinii ascultatorilor n functie de credibilitatea sursei, d ar si de calitatea argumentarii. n activitatea didactica, scolarii cu o implicare personala nalta acorda o atentie si o importanta mai mare mesajului dect sursei e mitatoare, iar cei cu o implicare mai redusa suprasolicita valoarea sursei dect c ea a mesajului transmis. n situatia didactica, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor se bazeaza nu numai pe argumente rationale ci si pe elemente emotio nale pozitive sau negative. Cele negative implica grija subiectilor pentru conse cintele comunicarii persuasive marind acordul interlocutorilor, iar cele pozitiv e induc persuasiunea, sporesc buna dispozitie, motivatia, potentnd atitudinea rec eptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente controversate. Aspect important al mijloacelor sociale si educationale, comunicarea didactica se reali zeaza n moduri diferite, comunicarea interpersonala diferita, reciproca, n grup si intrapersonala, cu noi nsine, fiind cele mai utilizate. n cazurile n care subiecti i educatiei se comporta diferit de adevaratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare i apartine destinatarului chiar daca el nu poat e sa tina cont de: a) aspectele cantitative si calitative ale mesajelor de recep tat nvatat; b) codurile si repertoriile de comunicare; c) contextul situational 13

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice d) e) f) g) h) feed-back-urile anterioare si posterioare continutul si forma verbala sau nonver bala; caracteristicile psihosociale ale partenerilor; situatiile concrete n care acestia interactioneaza; efectele preconizate. Caracteristicile psihosociale si situationale cu rol de mediatori n realizarea in teractiunilor cognitive, comunicative si afectiv -reglatorii dintre profesori si elevi (grup) sunt considerate factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influ enteaza att comunicarea ct si procesul de instruire nvatarea. La nivelul grupului s colar, contextul rational influenteaza calitatea procesului comunicarii didactic e, schimbul de mesaje dintre emitator si receptor. Facilitatea sau perturbarea i nteractiunilor comunicative depinde n mare masura nu numai de cadrul contextual a l comunicarii, ci si de natura relatiilor dintre profesori si elevi, dintre memb rii grupului de atmosfera psihosociala din grup, de dinamica rol status urilor. T ot contextul n care se produce comunicarea didactica este acela care faciliteaza decodarea continutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbale u tilizate de interlocutori, a ntelegerii acestora n relatie bilaterala de comunicar e. Inclusiv noutatea si complexitatea informatiilor si situatia concreta n care s e afla subiectii comunicarii, dorinta, interesul si nivelul motivational, compet enta interlocutorilor de a interactiona influenteaza structurarea procesului com unicational. Receptarea, selectia, evaluarea si valorificarea continutului, argu mentelor si/sau contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt impuse de fac torii contextuali obiectivi/ subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are val ente cognitive si afective, de autovalorizare sau dezvoltare personala, de expri mare a Eu-lui, a Sinelui. 14

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice Interactiunea operationala a interlocutorului cu informatia codificata si condit iile contextuale n care se desfasoara, dau nastere unui act comunicational inteli gibil deoarece ambii parteneri, si profesorul si elevul, cauta sa nteleaga nu num ai continutul informatiei ci si codul ei, natura relatiilor si trasaturilor de p ersonalitate specifice ale amndurora. Schimbul de mesaje, dinamica relatiilor int erpersonale care i uneste sau diferentiaza, facndu-i sa accepte sau sa refuze inte ractiunea, sunt ocazionate de actul comunicarii care, implicit sau explicit, nu schimba numai informatii ci si idei, notiuni, atitudini, semnificatii, dorinte, expectante, interese, relatii competente, sentimente. Prin excelenta, n situatia didactica a actului comunicarii, subiectii angajati urmaresc n special sa fie acc eptati, ntelesi, respectati, valorizati si bilateral; pentru ca att la emitator ct si la receptor, la nivelul continutului informational, contextului relational fe ed-back-ului, canalelor de comunicare, codurilor si repertoriilor aferente, difi cultatilor, erorilor n atingerea (scopurilor) obiectivelor pot schimba finalitati le, diminund si perturbnd nvatarea si comunicarea n sine. Se por neste de la ideea c a trebuie acceptata posibilitatea ca existenta mecanismelor reglatorii subiectiv e comunicarii sa nu-i poata influenta pe ceilalti sa-si schimbe atitudinea si co mportamentele. Provocarea unei reactii de raspuns din partea receptorului nu pre supune numai integrabilitatea mesajului ci si respectarea personalitatii interlo cutorilor si o specificitate a contextului sau a situatiei didactice. n permanent a, comunicarea trebuie adaptata situatiei didactice date, trasaturilor de person alitate ale subiectilor si caracteristicilor psihosociale ale grupului. Cum oric e situatie didactica are particularitati specifice ce pot fi complementare, simi lare sau total diferite din punct de vedere obiectiv si subiectiv pentru subiect ii comunicarii, pastrarea u relatii de comunicare eficiente ntre profesori si nei 15

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice elevi, presupune mai nti identificarea similitudinilor, recunoscnd, interpretnd core ct asemanarile si deosebirile situatiei date pentru ca numai asa nvatam sa comuni cam, sa gndim si sa actionam. Nici o situatie noua nu este identica cu cea anteri oara si deci, nici profesorii nici elevii nu vor avea comportamente identice ci adaptate. n timpul comunicarii, subiectii se pot deruta reciproc sau nentelege deo arece ei interpreteaza si abordeaza diferit continutul mesajelor, continuturile verbale si nonverbale, reactiile de raspuns etc. Caracteristica definitorie a co municarii mesajelor didactice o constituie identificarea reala, stapnirea constie nta a comportamentelor procesului comunicarii si descifrarea corecta a relatiilo r semnificative dintre ele de catre interlocutori. n situatia didactica de instru ire nvatare schimbul eficient de mesaje inteligibile si persuasive nseamna o inter actiune constienta ntre subiectii educatiei care au statusuri si roluri diferite. Comunicarea profesor elev, fiind un mod specific de interactiune umana , presup une cunoasterea si ntelegerea relatiilor dintre: continut, scop, rol, conditii, c ontext si retroactiune. Ea poate fi n acelasi timp interpersonala (cu schimb de m esaje ntre doi subiecti), n grup (cu schimb de mesaje ntre subiectii clasei) si int rapersonala (cu schimb de mesaje cu propria persoana). Desi cele trei forme de comunicare coexista, n realitate n activitatile scolare de instruire nvatare, n func tie de personalitatea interlocutorilor, de rol statusurile lor, de finalitatile comunicarii, de continuturile ei, una este dominanta. ntotdeauna nsa cei care stab ilesc semnificatia relatiilor dintre ei sau elementele procesului comunicational sunt parteneri de actiune, personalitatea profesorului fiind cea careia i revine locul central. Asadar, comunicarea didactica constituie modalitatea fundamental a de desfalsurare a activitatii de predare nvatare a continuturilor specifice, co dificate divers, ceea ce face ca relatia Profesor-Elev sa aiba o mare valoare ad aptativa. 16

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice 1.5 Elementele structurale ale comunicarii didactice Reiteram ideea ca n cadrul c omunicarii ntlnim mai multe variabile care influenteaza diferit procesul ca atare. Pornind de la ideea ca fiecare proces de comunicare are o structura specifica r eprezentata, n principiu, de un anume tip de relatie dezvoltata, elementele struc turale ale comunicarii (inclusiv didactice) sunt: I. Cel putin doi parteneri , nt re care se stabileste o relatie. A. Emitatorul care este un individ, un grup, o institutie (profesor, corp profesoral, scoala). Acesta: poseda informatie bine s tructurata are o stare de spirit deosebita (motivatie) are un scop bine precizat declanseaza actul comunicarii, initiind si formulnd mesajul are grade diferite d e credibilitate sau de prestigiu Mentiune: n nvatamntul modern, profesorul nu mai e ste considerat emitator de drept si de fapt; elevul / studentul preia anumite pr erogative ale profesorului; datorita posibilitatilor de informare mult diversifi cate, scolarul poate interveni n lectie fiind uneori sursa primara de informatie. Profesorul, n ipostaza de emitator profesionalizat, trebuie sa fie flexibil si a daptat, acceptnd cnd este cazul rolul de receptor (temporar). B. Receptorul care s i el poate fi: un individ, un grup, o institutie caruia / careia i este adresat m esajul sau care intra n posesia mesajului n mod ntmplator / constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza mesajul, l decodifica (descifreaza prin ntelegere), l pr elucreaza, interpreteaza si da semnal de raspuns (feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea 17

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice centrata n special pe cel care primeste mesajul, pe posibilitatile de perceptie s i decodare ale acestuia. De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaz a n patru moduri: a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de asemenea maniera nct sa-si sporeasca sansele de reusita, sa maximizeze profitul / recompen sa); b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul ncearca sa salveze apa rentele, are o imagine de sine acceptabila si pe ct posibil n acord cu imaginea ce lorlalti despre el; c) reactia expresiei valorice apreciaza rolul mesajului n dez voltarea personala; d) reactie cognitiva vizeaza nevoia receptorului de a ntelege , de a da sens mesajului; pentru aceasta si activeaza experienta de viata si disc ernamntul. ntre cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie, fiecare este pr ogramat si pentru receptie si pentru emisie. ntre ei are loc un transfer de infor matie, realizat ntr-un mod accesibil amndurora. Au un scop comun si un repertoriu (cmp de experienta) specific, care se intersecteaza. II. Mesajul informatie struc turata dupa anumite reguli. Reprezinta cea mai complexa componenta a procesului de comunicare, care se transmite apelnd la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal . Este determinat de starea de spirit a emitatorului si de deprinderile de comun icare ale emitatorului si receptorului. Trebuie sa fie clar, coerent, concis. Co nstruirea si transmiterea mesa jului presupune doua actiuni distincte: codarea s i decodarea. 18

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice Codarea = transpunerea n simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis (gnd uri, intentii, sentimente, atitudini). Codul = ca ansamblu de semne si semnifica tii verbale si/sau nonverbale, trebuie sa fie comun partenerilor comunicationali . Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al mesajului, material izat n gnd / idee. III. Canalul de comunicare mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale formale / prestabilite si canale nonformale (relatii de prietenie, prefe rinte, interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare (tel efon, fax, telex, calculator, radio, TV, video etc). IV. Factori perturbatori ca re apar de regula la emitator. Sunt bariere de comunicare de diverse naturi. V. Contextul comunicarii mediul n care se comunica VI. Feed -back-ul componenta foar te importanta pentru ca determina masura n care mesajul a fost nteles, crezut si a cceptat; este o informatie trimisa napoi la sursa (De Vito). Problematica feed-ba ckului este dezvoltata n capitolul trei. Conditii de eficientizare a comunicarii: a) mesajul sa fie consistent si semnificativ pentru ambii interlocutori; b) com unicarea sa fie expresiva, nuantata (sustinuta prin para si nonverbal); c) comun icarea sa fie inteligibila (informatia sa fie structurata logic, emitatorul si r eceptorul sa aiba 19

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice acces egal la informatie, emitatorul si receptorul sa fie compatibili), sa-si ga seasca cuvintele si sa se exprime pe ntelesul celuilalt; d) comunicarea sa fie ad ecvata celor doi parteneri (repertoriile sa fie armonizate, respectiv receptorul sa vina n ntmpinarea emitatorului, cu propria sa experienta de cunoastere, cu disp ozitia si motivatia sa); e) codarea si decodarea sa fie corecte (ntelesurile atri buite de cei doi parten mesajelor utilizate sa fie eri echivalente); f) sa se pr ocedeze n mod constant la reglarea si autoreglarea comunicarii prin feed-back. De mentionat si faptul ca actul comunicarii umane poate fi reprezentat: fie liniar fie n viziune interactiva fie n viziune tranzactionala. A Viziune liniara Se merg e pe modelul telegrafului, considernd ca orice comunicare necesita prezenta unui emitator, receptor, canal folosit pentru transmiterea informatiei, mesaj. canal E mesaj Transmiterea liniara nu poate mplini nevoia unei reprezentari satis facatoare pentru ca E si R nu interactioneaza, iar comunicarea este partiala, fe ed-back-ul nu se produce. R 20

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice B Viziunea interactiva Asigura feed-back-ul (direct sau indirect), retroactiunea devenind o axioma pentru orice comunicare. Schema comunicarii interactive demon streaza ca imaginile partenerilor n timpul dialogului si mai ales la sfrsitul aces tuia nu mai corespund cu cele initiale; daca comunicarea este marcata de eficien ta, atunci cele doua planuri tind sa se apropie, n functie de context , experient e si asteptari personale ale ambilor parteneri sau a unuia din ei. Limita: schem ele de comunicare ilustreaza insuficient simultaneitatea actelor si pluridimensi onalitatea lor. Schema comunicarii interactive demonstreaza dinamismul actiunii la ambii poli (medii). E codare canal R decodare canal mediul lui A mesaj canal mesaj canal mediul lui B codare E decodare R C Viziunea tranzactionala mesajele sunt emise si trimise simultan majoritatea lu i E si R sunt reunite, datorita coparticiparii comunicarea poate fi ntrerupta (te mporar sau definitiv). n acest caz, mesajul este mereu prezent ntre E si R, fiind sursa de alimentare pentru ambii (ei sunt participanti cu drepturi egale). ofera posibilitati sporite de relationare la nivel interpersonal 21

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice Aceasta viziune se prezinta schematic: canal canal mesaj Decodare codare Participant primeste / transmite Codare decodare canal Participant primeste / transmite canal Mediul lui A Mediul lui B 1.6 Nive luri ale comunicarii didactice n principiu, comunicarea umana opereaza: v la nivel intrapersonal v la nivel interpersonal Comunicarea intrapersonala est e particulara, privata, personala si accesibila eventual doar celor mai de ncrede re, deoarece include un complex de probleme psihologice, trairi si nelinisti int erioare, de experiente intime care genereaza sau nu un minim respect de sine. Co municarea intrapersonala solicita afectivitatea individului, perceptiile, motiva tiile, atitudinile, credintele, cunostintele s.a.m.d. care la un loc, formeaza u n cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj. Comunicarea intra personala conditioneaza direct comunicarea 22

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice interpersonala realizata ntr-un context psiho-socio-cultural specific care face p osibila transmiterea mesajelor si integrarea propriilor sentimente ale indivizil or ntr-un sistem valoric la care vesnic ne raportam cu cons tienta (daca suntem f iinte morale!). Comunicarea interpersonala determina dezvoltarea identitatii ind ividuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson) devine o reflectie a fii ntei noastre interioare, fiind definit de gndurile si credintele noastre si de ra spunsurile la contextul psihologic, social si temporal n care traim. Sullivan spu nea: credinta noastra despre modul n care ne percep semenii nostri, comunicata ve rbal si nonverbal, ne ajuta sa ne structuram identitatea. De aceea, comunicarea este mai mult dect o relatie reciproca ntre emitator si receptor (relatie numita s chimb informational). Ea este o sincronie interactionala , o intrare simultana n vibratie a emitatorului si receptorului ceea ce este suficient de dificil de ati ns. Punctele ancora pentru o comunicare sincrona ar fi: existenta a cel putin 2 interlocutori, orientati intentionat unul catre altul (cu mintea si cu sufletul) limbajul folosit sa fie cunoscut de ambii amndoi interlocutorii sa fie subiect s i obiect actiunile lor sa ntruchipeze perspectivele amndurora asupra sinelui si as upra celuilalt (sa tina cont unul de altul) Deci, ntr-un act comunicational inter uman, fiecare interlocutor este att subiect cunoscator ct si un obiect pentru cuno astere; si tactician si tinta a tacticilor celuilalt; si codificator si cod de d escifrat. Evident, ideal este ca tot ce se emite sa fie si receptionat, dar prac tic asta e imposibil pe ntru ca nu tot ceea ce exista n intentiile emitatorului s e regaseste n asteptarile receptorului, 23

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice fiecare om avnd un cadru de referinta propriu (si chiar limitat ca si nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzoriala) , iar sensurile n care se reali zeaza comunicarea difera de la individ la individ. Subiectul va fi dezvoltat n ca pitolul doi al prezentului curs. 1.7 Bariere n comunicare Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea Columbia, considera ca n procesul de comunicare pot interveni urma toarele bariere, care altereaza comunicarea, uneori genernd conflicte: Bariere de limbaj: aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane (cod dife rit = comportament diferit); cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca pregatire si experienta; determina inadecvarea comunicarii; starea emotionala a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude; ideile preconcepute si rutina i nfluenteaza receptivitatea; dificultati de exprimare; utilizarea unor cuvinte sa u expresii confuze. Bariere de mediu sunt reprezentate de: climat de munca necor espunzator (poluare fonica ridicata); folosirea de suporti informationali necore spunzatori; climatul locului de munca poate determina membrii grupului sa-si asc unda gndurile adevarate pentru ca le este frica sa spuna ceea ce gndesc; 24

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice Pozitia emitatorului si receptorului n comunicare poate, de asemenea, constitui o bariera datorita: imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre interlocutor (egocentrism, tendinte pol emice, rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute); caracteriz arii diferite de catre emitator si receptor a situatiei n care are loc comunicare a; sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii participa la comunicare. O ultima categorie o constituie barierele de conceptie, acestea fiind reprezenta te de: existenta presupunerilor; exprimarea cu stngacie a mesajului de catre emit ator; lipsa de atentie n receptarea mesajului; concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ); lipsa de interes a receptorului fata de mesaj; rutina n proc esul de comunicare. Desi mbraca forme diferite, constituind reale probleme n reali zarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existnd cteva aspec te ce trebuie luate n considerare pentru nlaturarea lor: planificarea comunicarii; determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari; alegerea momentului potriv it pentru efectuarea comunicarii; clarificarea ideilor naintea comunicarii; folos irea unui limbaj adecvat. 25

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice & Rezumat Capitolul de fata abordeaza problematica generala a comunicarii umane si, n parti cular, a comunicarii didactice. Sunt trecute n revista o serie de definitii ale c onceptelor abordate, nevoile de comunicare si particularitatile acesteia, insistn du-se pe comunicarea profesor scolar; urmeaza o descriere a elementelor structur ale ale comunicarii didactice, precum si nivelele la care opereaza aceasta. B Cuvinte cheie comunicare umana, comunicare didactica, emitator, receptor, mesaj, cod, feed-bac k, comunicare intra si interpersonala. Teme de reflectie s i sarcini de munca independenta 1. Construiti un mesaj si ad aptati continutul acestuia n functie de nivelul de comunicare. 2. Imaginati-va o situatie de comunicare profesor elev si identificati elementele componente. 3. D ati cel putin cte doua exemple de bariere de comunicare (din fiecare categorie). 26

Comunicarea - concept, structura, particularitati, repere metodologice Referinte bibliografice Cucos, C. Cucos, C.(coord.) Pedagogie Polirom, Iasi,1996 Psihopedagogie pentru definitivare n nvatamnt, Polirom , Iasi, 1998 Comunicarea eficienta , Polirom, Iasi, 2003 Pedagogia comunicarii, Editura D idactica si P edagogica , Bucuresti, 1997 Pnisoara, O. Soitu, L. 27

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate FORME ALE COMUNICARII DIDACTICE SI COMPORTAMENTALE ADECVATE 2.1 Taxonomia formelor comunicarii Analiza fenomenului comunicational evidentiaz a o realitate de necontestat: comunicarea este un fenomen firesc, natural si uni versal, a carui complexitate genereaza o multitudine de forme de manifestare, ce presupun continuturi diferite, coduri specifice, canale si modalitati de produc ere diverse. Toate acestea deoarece comunicarea umana n general, comunicarea dida ctica n particular se manifesta ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan: in formatie actiune, interactiune, retroactiune relatie tranzactie si solicitnd un m inimum de competenta de natura aptitudinala nnascuta sau dobndita prin exercitu / antrenament. ntelegerea implicatiilor educationale (de natura psihopedagogica) al e procesului de comunicare impune cunoasterea partiala sau totala a formelor de comunicare umana. 28

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate Pornind de la o diversitate de criterii, comunicarea admite o taxonomie elaborat a, care se prezinta astfel: Clasificarea formelor comunicarii umane Criterii 1.dupa partenerii angajati si modul n care participa la procesul de comu nicare Forme a). comunicare intrapersonala b). comunicare interpersonala c). com unicare n grup mic d). comunicare publica (ptr. p ublicul larg) este o comunicare de masa care foloseste mijloace specifice a). comunicare verticala b). comunica re orizontala Precizari cu privire la conotatiile specifice -monolog interioriza t / verbalizat (de vorba cu sine) - ntre doua persoane -realizat a n cazul unei re latii de tip fata n fata -gen conferinta, dizertatie, miting = cnd ntre emitator si r eceptor se stabileste o relatie directa sau comunicare prin intermediul presei s crise/vorbite (radio, TV), relatia fiind indirecta/mediata de un suport de tip s pecial (presa, carte, afis, disc) -realizata ntre parteneri cu statute inegale (pr ofesor-elev; sef-subaltern) -ntre parteneri cu acelasi statut (elevelev; profesor -profesor; mama-tata etc.) -realizata prin intermediul cuvntului spus /scris -viz eaza caracteristicile vocii, pronuntia, intensitatea rostirii, debitul vorbirii, intonatia etc., sustine comunicarea verbala pe care o si nuanteaza -realizata c u ajutorul limbajului trupului (gesturi, mimica, nfatisare, postura, miscare); ex teriorizeaza trairile interioare (emotii, sentimente, 2.dupa statutul interlocutorilor si relatia care stabileste 3.dupa codul folosit a). comunicare verbala b). comunicare paraverbala c) comunicare nonverbala Sursa Cucos C - Psihopedagogie, Ed. Polirom,1998 29

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate atitudini etc.) si s ustine comunicarea verbala -presupune cuplarea ct mai eficienta a celor trei de m ai sus d). comunicare mixta (cel mai des ntlnita) 4. dupa finalitatea actului comunicativ a). comunicare accidentala (ex. remarca profesorului cnd lipseste creta necesara ) b). comunicare subiectiva (ex. exclamatia de surpriza bravo reprosul m -ati supar at) c).comunicarea instrumentala (ex. profesorul schimba instantaneu modul de pre dare, functie de reactia clasei pentru a-si atinge obiectivele) a). comunicare r eferentiala (ex. o regula, o definitie, o axioma) b). operational metodologica ( demonstrarea, simularea, modelarea) c). comunicare atitudinala (realizata pe par cursul lectiei sau la sfrsit, cernd punctul de vedere) -vizeaza transmiterea ntmplatoare de informatii, care nu sustin neaparat procesul de nvatare umana -exprima direct (verbal / paraverbal / nonverbal) starea de spirit a emitatorulu i, care astfel se detensioneaza (bucurie / suparare) -focalizata pe un anumit scop, urmarind un efect clar, preconizat si oferind pos ibilitatea de a modifica comportamentul receptorului 5.dupa natura continutului -vizeaza transmiterea expresa a unui anumit adevar (de obicei stiintific) -are ca scop ntelegerea unui adevar, precum si felul cum trebuie procedat mental / actional (practic) pentru ca adevarul transmis sa fie descifrat (nteles) -valor izeaza ceea ce se transmite, lundu -se n calcul situatia n care se produce comunica rea si pozitia partenerului 30

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate 6. dupa capacita-tea autoregla-rii a). comunicare lateralizata (uni directioanla) b). comunicare nel ateralizata (este ideala a). comunicare directa b). comunicare indirecta, care p oate fi: - imprimata (presa, carte, afis) - nregistrata (disc, banda, film) - pri n fir (telefon, telegraf, prin cablu ) -fara feed-back (gen comunicare prin radio , TV, filme, banda magnetica etc.; forme care nu admit interactiunea fireasca, i nstantanee) -cu feed -back concomitent, determinat de prezenta interactiunii emi tator receptor -uzeaza de mijloace primare (cuvnt, gest, mimica) -foloseste tehni ci secundare: scriere, tiparitura, unde hertiene, cabluri, sisteme grafice etc. 7. dupa tehnica de transmite-re a mesajului Orice forma de comunicare este de un tip / altul n functie de nota dominanta. Del imitarile de mai sus sunt facute din ratiuni de ordin didactic (ca sa fie ct mai bine si mai corect nteleasa). n viata, aceste forme coexista. Spre exemplu, comuni carea realizata de profesor poate fi, n acelasi timp: a) o comunicare n grup (se a dreseaza tuturor cu o cerinta pedagogica si/sau strict stiintifica) b) o comunic are interpersonala (accentueaza o idee, ca raspuns direct pentru elevul x) c) o comunicare intrapersonala (se autointerogheaza, pe masura ce preda: m-au nteles? este elevul x/y/z atent la ce i-am spus?) d) comunicare nelateralizata (feed-bac k concomitent, emitatorul si receptorul coexistnd) e) comunicare operational meto dologica 31

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate De asemenea, acelasi act comunicational poate fi: referential, operational si at itudinal. Spre exemplu, la o cerinta (solicitare) verbala a profesorului, de gen ul enumerati asemanarile si deosebirile ntre fenomenele x si y profesorul va indica gestual (deci comunicnd nonverbal) maniera n care elevii pot rezolva sarcina (des eneaza pe tabla doua coloane: una pentru asemanari, alta pentru deosebiri) si ch iar prin ton (paraverbal), relevnd (sugernd) importanta deosebita a sarcinii (acce ntueaza unele afirmatii), precum si convingerea ca elevii sunt capabili sa rezol ve cu succes sarcina (cerinta) de nvatare. n continuare, ne vom ndrepta atentia asu pra urmatoarelor forme de comunicare: verbala, para si nonverbala, abordnd si com portamentele specifice fiecarui tip de comunicare didactica. 2.2 Comunicare a verbala si comportamentele verbale Una dintre cele mai frecvent e diferentieri utilizate n analiza comunicarii umane are la baza natura semnelor utilizate n codarea informatiei si canalul predilectic de transmitere a mesajului rezultat. Consecinta: o posibila analiza pe trei planuri verbal / para / nonver bal. Extinznd discutia, comunicarea didactica este prin specificul sau, o forma d e comunicare preponderent verbala ce domina activitatea de predare nvatare si car e reflecta n egala masura : calitatile programelor scolare calitatile statutare a le emitatorului (de obicei cadrul didactic) calitatile receptorului (scolar) n ac elasi timp, comunicarea verbala: este specific umana are forma orala/scrisa 32

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate utilizeaza canalul auditiv si/sau vizual apeleaza la cuvnt pentru a codifica si t ransmite informatia permite formularea, nmagazinarea si transmiterea unor continu turi diverse si complexe. Multa vreme, comunicarea verbala a fost studiata ca ma niera dominant exclusiva a comunicarii umane, ceea ce a determinat aparitia unor idei care au facut epoca. Prezentam succint cteva dintre ele: a) emiterea determ ina receptia (ce spune profesorul este receptat de elev, nu si invers) b) mesaju l circula de la un pol activ (profesor) spre un pol preponderent pasiv (elev) c) lantul comunicational are directie liniara (de la emitator la receptor, etapele prezente le conditioneaza pe cele viitoare, invers nu) d) mesajul are finalitat e numai daca si la codare si la decodare se foloseste acelasi limbaj (repertoriu l profesorului este nteles de elev si al elevului de profesor) Dar, pentru a fi a tinse obiectivele, comunicarea interpersonala impune ntelegerea codului, a sensul ui folosirii unor expresii n conformitate cu ntrebuintarea lor. Semnificatiile cuv intelor / expresiilor se gasesc n dictionare; fiecare vorbitor are pentru unul si acelasi termen una sau mai multe semnificatii, deci are si un dictionar propriu pentru limba pe care o vorbeste, func tie de interpretarile pe care le da cuvin telor n timpul comunicarii. Ascultndu-l / citindu-l pe acest vorbitor ne putem da seama de gndirea lui, de cultura si educatia pe care le are. Mai mult, gndirea si comunicarea se interrelationeaza deoarece: gndirea devine comunicabila doar pentr u ca limba permite sa se dea expresie unor elemente de gndire ( sa se ncarce cu se mnificatie) ; 33

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate nevoile de comunicare conduc la obligatia de a se pune ordine n gndire, pentru ca comunicarea sa aiba acuratete (sa exprime exact ce simte si gndeste att emitatorul , ct si receptorul). Concluzia: trebuie sa distingem corect ntre limba si vorbire! Cel mai usor ne dam seama de acest lucru n comunicarea orala (forma a comunicarii verbale) care treb uie sa fie: clara, sincera, relaxanta, angajatoare, empatica, fidela. Comunicare a orala este sensibil marcata de cadrul situational n care se realizeaza, deoarec e ofera informatii despre starile si trairile intime ale subiectului. ntotdeauna, n mprejurari diferite, vorbim limbi diferite cunoscute tuturor membrilor grupului s ocial, dar alternate dupa necesitati. Constatam ca n comunicarea orala se opereaz a att cu vorbirea ct si cu ascultarea, deoarece acestea domina si predarea dar si n vatarea. Spre exemplu, se considera ca n vorbirea curenta emitem ~125 cuvinte/min ut, desi 50% dintre adulti nu nteleg mai mult de 13 cuvinte/minut. n predare, pent ru frazele mai lungi de 18 cuvinte, inteligibilitatea scade cu 15%, deci sub cee a ce se vrea nteles. S-a stabilit ca pentru a fi inteligibil mesajul (pentru elev ) viteza comunicarii nu trebuie sa fie mai mare de 2-3 cuvinte/secunda (sa ofere posibilitatea decodarii, respectiv a ntelegerii si constientizarii rolului avut n comunicare). Cercetarile n domeniu evidentiaza faptul ca blocajul comunicational poate fi provocat de viteza vorbirii, dar si de incapacitatea scolarului de a c onstientiza situatia de rol care controleaza continutul comunicarii (rol de prof esor, rol de elev etc.). P entru o comunicare orala adecvata si eficienta trebui e adoptate atitudini pozitive si nsusite comportamente verbale functionale, ce ti n de calitatile vorbirii si din care evidentiem ndeosebi: 1. Placerea de a vorbi efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile 34

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate 2. Naturaletea exprimare fireasca, fara afectare, fara cautarea fortata a cuvint elor sau expresiilor rare (pentru a epata, a uimi, a soca) 3. Claritatea expuner e sistematizata, concisa si usor de nteles, fara efort, apelnd la respiratia contr olata, miscarea lejera a buzelor; ajuta la receptarea si ntelegerea fara efort 4. Corectitudinea respectarea regulilor gramaticale 5. Precizia utilizarea acelor cuvinte si expresii necesare pentru ntelegerea si facilitarea comunicarii 6. Armo nia recurgerea la cuvinte/expresii care sa provoace auditoriului reprezentari co nforme cu intentia vorbitorului, astfel nct sa ncnte auditoriul (scolari) si sa sust ina motivatia nvatarii 7. Finetea folosirea unor cuvinte/expresii prin care se po t exprima indirect gnduri, sentimente, idei 8. Concizia exprimarea concentrata pe subiectul de comunicat, fara divagatii inutile si neavenite. Analiza complexa a aspectelor comunicarii orale implica si un element semantic, al semnificatiilor termenilor utilizati. Sunt supuse analizei structura vocabularului, cantitatea de informatie si nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la continu tul sau obiectul comunicarii, coerenta n judecati si rationamente, plasticitatea si expresivitatea termenilor. Structura se refera la numarul si varietatea terme nilor. Un vocabular bogat si variat, denota capacitate intelectuala, posibilitat ea de a ntelege si rezolva usor situatii problema, un anumit nivel de cunostinte si interes pentru cunoastere. Cu ct vocabularul este constituit din termeni comun i de larga utilizare, cu att cantitatea sa de informatie este mai ridicata. Frecv enta de utilizare a termenilor este n raport cu cantitatea de informatie si gradu l de abstractizare. Unele cuvinte redau nsusiri, altele relatii, altele proprieta ti. 35

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate Abstractizarea furnizeaza o serie de indicatii cu privire la calitatea instrumen telor intelectuale cu care opereaza individul si asupra produselor teorii, ratio namente, judecati, obtinute cu ajutorul lor. Masura n care termenii utilizati sun t potriviti pentru a exprima cele dorite dau gradul de adecvare la continut. Uti lizarea unor termeni de circulatie redusa, fara a le cunoaste semnificatia presu pune fie nfumurare, fie supraestimare. O conditie a comunicarii didactice de tip oral este coerenta n judecati si rationamente , respectiv n gndire. Precizia n judec ati si rationamente, nlantuirea dintre premise si concluzii, originalitatea n apre cierea oamenilor si evenimentelor, cunoasterea si aplicarea regulilor gramatical e n vorbire si scris, toate pot constitui criterii pentru aprecierea coerentei n gn dire (att a profesorului, ct si a scolarului). Capacitatea profesorului de reda nu numai realitatea ca atare, ci si atitudinea fata de ea ntr-un mod susceptibil de a provoca si la cei din jur aceeasi rezonanta afectiva este numita plasticitate si expresivitate. Din ele se pot deduce raportul n care se plaseaza individul cu lumea n general, nivelul intelectual, caracteristicile afective, bogatia fondulu i lexical. n afara de comportamentele pozitive, n a ctul didactic (si nu numai) ntln im si o serie de comportamente nefunctionale, negative care impieteaza asupra ca litatii si eficientei activitatii de predare nvatare. Frecvent ntlnite sunt: agresi vitatea verbala, manifestata prin atitudini critice ale profesorului, afisarea o stilitatii acestuia (sau chiar a scolarului) fata de clasa sau anumiti scolari, ceea ce genereaza conflicte cu grade diferite de acuitate si care streseaza si u zeaza relatia profesor -scolar; discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele frecvente si lungi (lipsite de semnificatie) care desemneaza un tonus n europsihic scazut, concretizat n 36

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate oboseala precoce, reactivitate emotionala, teama, stima de sine scazuta, concept ualizare defectuoasa; vorbirea n salve/n asalt, caracterizata prin rostirea precip itata, incoerenta de multe ori, a frazelor si care marcheaza lipsa de fluenta a vorbirii (ce se poate manifesta uneori pe un fond patologic); pronuntie defectuo asa, neclara, neglijenta soldata prin rostirea trunchiata a cuvintelor, sau nete rminarea propozitiei sau contopirea ntr-un sunet confuz a sfrsitului unor cuvinte; toate acestea afecteaza sever receptarea mesajului si decodarea. De regula, col ericii si melancolicii resimt mai acut defectele de pronuntie; cautarea ostentat iva a simpatiei, are ca rezultat ncercarea de a-i face pe ceilalti sa accepte pro priile judecati; se concretizeaza prin rostirea mieroasa, complice si evident ne sincera; cautarea recunostintei, marcata prin fraze cu substrat, sugestive, ce s unt destinate atragerii atentiei ascultatorului asupra propriei persoane; de reg ula se apeleaza la vorbirea excesiv de tare / expunerea unor idei extreme nu fab ulatorii; intonatia plata, monotona care oboseste ascultatorul si care denota un fond afectiv sarac, inhibitie n comportamentul social, lipsa de ncredere, timidit ate excesiva, lipsa de exercitiu n materie de vorbire n public. Concluzie: daca stilul sau mesajul verbal al profesorului nu sunt corespunzatoar e, ele au efecte relativ scazute asupra scolarilor inteligenti si performanti si , n acelasi timp, au efecte negative asupra celor cu inteligenta medie si sub med ie aceasta pentru ca scolarul este deosebit de receptiv la manifestarile profeso rului, de multe ori imitndu-l (mai mult sau mai putin constient), stiut fiind si faptul ca ntotdeauna comportamentul verbal este usor 37

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate manipulabil. De aceea, scolarul va adopta fie un comportament de cautare a conta ctului afectiv, fie de indiferenta, fie de respingere. n ultima instanta esential itatea actului de comunicare profesor -scolar este data de relatia dintre acesti doi parteneri educationali, de transmiterea si receptarea de semnificatii si de modificarea voita sau nu a comportamentului. Din asemenea considerente, importa nte sunt calitatile vorbitorului si ascultatorului, pe care le vom marca n cele c e urmeaza, unele dintre ele fiind deja enuntate. A) Calitatile vorbitorului (cad ru didactic/scolar) Situatia vorbirii, a trecerii limbii n act presupune o serie de abilitati necesare interlocutorilor ( profesori si scolari) pentru a reusi o co municare didactica eficienta . Daca pna aici am prezentat conditiile teoretice al e comunicarii, e cazul sa ne ndreptam atentia spre conditiile cerute de operation alizarea comunicarii. Si vom aborda mai nti calitatile care marcheaza personalitat ea vorbitorului, a comunicatorului (a emitatorului): Claritate - organizarea con tinutului de comunicat astfel nct acesta sa poata fi usor de urmarit; folosirea un ui vocabular adecvat temei si autorului; o pronuntare corecta si completa a cuvi ntelor; Acuratete presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprim a sensurile dorite; cere exploatarea completa a subiectului de comunicat; Empati a vorbitorul trebuie sa fie deschis tuturor interlocutorilor, ncercnd sa nteleaga s ituatia acestora, pozitiile din care adopta anumite puncte de vedere, sa ncerce s a le nteleaga atitudinile, manifestnd n acelasi timp amabilitate si prietenie; Sinc eritatea situatia de evitare a rigiditatii sau a stngaciei, recurgerea si mentine rea ntr-o situatie naturala; 38

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate Atitudinea evitarea miscarilor bruste n timpul vorbirii, a pozitiilor ncordate sau a unora prea relaxate, a modificarilor bruste de pozitie, a scaparii de sub con trol a vocii; Realizarea contactului vizual este absolut necesar n timpul dialogu lui, toti participantii la dialog sa se poata vedea si sa se priveasca, contactu l direct, vizual, fiind o proba a credibilitatii si a dispozitiilor la dialog; nf atisarea reflecta modul n care te privesti pe tine nsuti: tinuta, vestimentatia, t rebuie sa fie adecvate la locul si la felul discutiei, la statutul social al int erlocutorilor; Postura pozitia corpului, a minilor, a picioarelor, a capului, a s patelui - toate acestea trebuie controlate cu abilitate de catre vorbitor; Vocea urmariti daca sunteti auziti si ntelesi de cei care va asculta, reglati-va volum ul vocii n functie de sala, de distanta pna la interlocutor, fata de zgomotul de f ond; Viteza de vorbire trebuie sa fie adecvata interlocutorilor si situatiei; ni ci prea mare pentru a indica urgenta, nici prea nceata, pentru a nu pierde intere sul ascultatorului; Pauzele de vorbire sunt recomandate atunci cnd vorbitorul dor este sa pregateasca auditoriul pentru a receptiona o idee importanta. B) Calitat ile ascultatorului (scolar/cadru didactic) Pentru a ntelege de ce actiunea de a a sculta este importanta n comunicare, e necesar sa trecem n revista fazele ascultar ii: Auzirea actul automat de receptionare si transmitere la creier a undelor son ore generate de vorbirea emitentului, exprima impactul fiziologic pe care produc undele sonore; ntelegerea corespondentul notional al undelor sonore, respectiv i dentificarea continutului informativ comunicat, recompunerea sunetelor auzite n c uvinte, a cuvintelor n propozitii si fraze; 39

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate Traducerea n sensuri este implicata memoria si experienta lingvistica, culturala, de vorbire a ascultatorului; Atribuirea de semnificatii informatiei receptate n functie de nivelul de operationalizare a limbii, a vocabularului, a performatei lingvistice; Evaluarea efectuarea de judecati de valoare sau adoptare de atitudi ni valorice din partea ascultatorului. Dupa ce am detaliat fazele ascultarii, nte legem ca o comunicare verbala nu este deplina daca n realitate nu se afla si un r eceptor; o buna comunicare, o reusita a acesteia, depinde si de atitudinea ascul tatorului. Iata, deci, care sunt calitatile unui bun ascultator: Disponibilitate a pentru ascultare ncercarea de a patrunde ceea ce se comunica, de a urmari ceea ce se transmite; Manifestarea interesului a asculta astfel nct sa fie evident ca c el care vorbeste este urmarit; celui care vorbeste trebuie sa i se dea semnale n acest sens; Ascultarea n totalitate nu va grabiti sa interveniti ntr-o comunicare; lasati interlocutorul sa-si expuna toate ideile, sa epuizeze ceea ce vrea sa sp una; Urmarirea ideilor principale nu va pierdeti n amanunte; daca cereti reveniri asupra unui subiect, ncercati sa va referiti la ideile principale din ceea ce a fost spus si nu insistati pe lucruri fara importanta; Ascultarea critica asculta ti cu atentie si identificati cu exactitate cui i apartin ideile care se comunica , interlocutorului sau altcuiva; Concentrarea atentiei concentrati-va pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se spune, pe efectele secundare ale comunicarii sau pe cele colaterale, accidenta le care pot sa apara n timpul comunicarii; Luarea d e notite ajuta la urmarirea mai exacta a ideilor expuse; permite elaborarea unei schite proprii a ceea ce a fost expus; 40

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate Sustinerea vorbitorului o atitudine pozitiva , de ntrajutorare din partea auditor ului, pentru a permite emitentului sa izbuteasca n ntreprinderea sa. Sintetiznd, co municarea realizata prin intermediului vorbirii este ca o oglinda a propriului e u, a propriei persoane; ne reprezinta si ne defineste si din aceste considerente ea trebuie sa fie marcata de acuratete, ndeosebi n practica educationala. 2.3 Comunicarea paraverbala si comportamentele paraverbale Este o forma a comuni carii didactice caracterizata prin aceea ca informatia este transmisa prin eleme nte vocale si prozodice care nsotesc cuvntul sau vorbirea n general (caracteristici le vocii, accentul n pronuntie, intensitatea vorbirii, ritmul, intonatia, pauza e tc.) Nu exista, ca forma a comunicarii dect concomitent cu comunicarea verbala; d aca luam n calcul continutul, comunicarea para si comunicarea verbala, nu pot fi separate, acelasi mesaj verbal putndu-si modifica sensul si semnificatia n functie de implicarea paraverbalului si devenin d altceva (exemplu: un DA pronuntat/int onat mormait ca un NU). Canalul folosit: cel auditiv. n privinta comunicarii para verbale se impune luarea n calcul si valorizarea comunicationala a tacerii. Orice elev si/sau profesor apeleaza sistematic la tacere, care poate fi: tacerenedume rire; tacere-vinovatie; tacere protest (fronda); tacereaprobare; tacere provocat oare; tacere laborioasa (se gndeste intens), tacere simulativa; tacere ncapatnata; tacere obraznica; tacere-pedeapsa etc. Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinala manifesta, fiind importanta pentru relatia profesor -elev-elev . 41

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate 2.4 Comunicarea nonverbala si comportamentele nonverbale n contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbala prezinta interes din cel putin doua motive: 1. rolul ei este adesea minimalizat; 2. ntr-o comunicare orala, 55% din informati e este perceputa si retinuta prin intermediul limbajului nonverbal. Acest procen taj a fost stabilit la mijlocul anilor '70 de M. Weiner, care a considerat ca pond erea comunicarii nonverbale n cadrul comunicarii este mare, avnd un rol deosebit d e important. Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat n gesturi, mimica, postur a, prezenta personala, poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verb ala. Practic, mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda atentia cea mai mare de catre interlocutor. Din punct de vedere o ntogenetic, comunicarea nonverbala are o mai mare precocitate, bazndu-se att pe co mportamente nnascute si expresive ale afectelor si emotiilor, ct si pe cele dobndit e prin nvatare sau imitatie. La fel ca si paraverbalul, nonverbalul este canalul predilect al comunicarii afective atitudinale, contribuind la stabilirea dimensi unii relationale a actului comunicativ. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, da r comunicam cu ntregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, ntarind, afirmnd sau negnd ceea ce buzele noastre au rostit. Cu alte cuvinte, limbajul corp ului furnizeaza instantaneu un raspuns vorbitorului, comunicndu-i indirect cum se prezinta. Mesajele nonverbale tind sa dezvaluie, de exemplu, dorinta de sinceri tate a celui ce comunica, convingerea, abilitatea, atitudinea si sentimentele, m asura n care auditoriul i accepta mesajul. Neconstientizarea sau ignorarea importa ntei acestor mesaje sau 42

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate imposibilitatea de a citi si interpreta acest limbaj fac sa se piarda o parte di n substanta comunicarii. GESTURILE Exprimarea verbala este facilitata ndeosebi de gestica si de miscare. Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca comu nicarea verbala (apar blocajele, pauzele marcate de a, a, cuvintele ajung mai greu p e buze, starea de iritare creste etc). Constatam ca mai ales gesturile sustin ps ihologic comunicarea verbala. ntrebarea este ce identitate au gesturile, ce ne ob liga sa gesticulam, care sunt gesturile cel mai des folosite, cum se clasifica e le? Majoritatea cercetatorilor iau ca punct de pornire raporturile gestului cu c uvntul, clasificndu-le n gesturi substitutive, completive si de nsotire a discursulu i verbal (dupa Mihai Dinu). O alta clasificare mult citata este cea a cercetator ilor P. Ekman si W. Friesen, potrivit carora gesturile sunt de urmatoarele felur i: 1. gesturi mimice sau corporale (expresori) nsotesc o traire organica cu tenta afectiva (tresarire, roseata, crispare de durere); au valoare comunicativa marcn d exprimarea (ne blbim, vorbim greu, suntem tematori); au valoare culturala (trist etea, durerea, dezgustul, amenintarea, nelinistea, triumful, victoria) sunt expr imate cam la fel peste tot n lume (ncruntarea, dispretul, sursul, semnul V pentru v ictorie sau O pentru triumf). Faciliteaza relatia profesor-elev; adult-copil, de oarece comunic a starile sufletesti ale emitatorului. Ele sunt mai mult indicii dect semnale. 2. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul verbaldintre inte rlocurori (regulatori), care dirijeaza, controleaza si ntretin comunicarea verbal a; exemple: apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de priviri reci proc, cererea cuvntului, ridicarea n picioare, cresterea / ncetinirea debitului ver bal etc. 43

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate Se apeleaza la ele atunci cnd: se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cuceri rea auditoriului etc. apar doar n prezenta partenerului cu care se comunica. Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica), frecventa acestor miscari s cade drastic. Au functie expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea parti cipantilor fata de interactiune. 3. miscari care sustin si completeaza exprimare a verbala (ilustratori): sunt o comunicare a experientei sociale a individului, fiind gesturi care se dobndesc prin nvatare indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe, nainte/napoi); forma (dreptunghi, spirala, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu, mie, lui); modul de actiune (ncet/repede) au rolul de a acce ntua/ntari/explica cuvntul, ndeplinind functia de nsotire si completare a comunicari i verbale. 4. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) nlocuiesc cuvintele. Sun t arbitrare, au valoare de semn si echivalent lingvistic cert, de unde si valoar ea de substituit al cuvntului (exemplu: miscarea capului pentru Da/Nu, clipitul c omplice din ochi; degetul la tmpla pentru nebunie; palma pe obraz si tmpla pentru somn; degetul la buze pentru liniste etc.) 5. gesturi stereotipe cu rol manipula toriu (adaptorii); sunt de cele mai multe ori ticuri: au rol de descarcare si de echilibrare psihica sunt de doua feluri: - manipulari de obiecte n scop practic (aranjatul cravatei, miscatul pixului, aranjarea n timp ce vorbim a unor foi etc. ) se numesc si alteradaptori, 44

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate respectiv automanipulari (rasucirea unei suvite de par, atingerea urechii, balans ul piciorului, rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul capului etc). Se num esc si auto-adaptori (raspund unor nevoi intime) sunt gesturi automate care spor esc (frecvent) n momente de concentrare, de tensiune psihica, de singuratate etc. sunt o supapa pentru detensionare pot fi o gestica ce vine din copilarie, de mult e ori. Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de comunicare. Concluzie: cele cinci categorii de gesturi au functii specifice: fie dezvaluie subiectul care comunica (expresorii) ticuri, expresii cu ncarcatura culturala; fi e structureaza comunicarea (regulatorii) n functie de privire, pozitie, debit put em sa comunicam cursiv, normal; fie determina/ntaresc continutul transmis (ilustr atorii si embleme le) ntarind cuvntul cu un semn (clipim complice, miscam capul, d ucem degetul la buze pentru liniste); fie faciliteaza racordarea si adaptarea pa rtenerilor la situatia de comunicare (prin adaptori) ajutndu-ne sa ne echilibram emotional, sa ne detensionam, pentru a nu altera comunicarea. Daca vizam comunic area didactica, atunci putem apela la o alta clasificare a gesturilor/miscarilor profesorului n procesul educational, facuta n anul 1977, de catre B.M. Grant si G .D. 45

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari, respectiv: A miscari personale sau de autoreg lare proprii fiecarui profesor si concretizate n gesturi sau ticuri specifice de natura personala: aranjarea cravatei, fixarea ochelaril or, aranjarea parului, nchiderea/deschiderea hainei s.a.m.d.; B miscari de instru ire care au statutul de parti componente ale actului de predare, comunicnd semnif icatii esentiale. Pentru exemplificare, redau mai jos cteva miscari de instruire ale profesorului: indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev; ndrep tarea intentionata a privirii asupra clasei; baterea palmelor, pocnirea degetelo r; aruncarea privirii spre o priza si nmnarea prelungitorului unui elev, n mod oste ntativ; miscarea capului n sens afirmativ/negativ, n timp ce un elev raspunde; rid icarea sprncenelor, strngerea buzelor, etc. La rndul lor, si elevii recurg la nonve rbal (NV) n reactia lor la clasa. Aceste miscari de instruire ale elevilor au val oare de feed-back pentru profesor, dar numai n conditiile n care profesorul le int erpreteaza corect. n cele ce urmeaza, exemplific cu o suita de miscari de instrui re ce au frecventa deosebita n comportamentul elevilor la clasa: ridicarea minii; balansarea capului (fata -spate) n timpul predarii; ncretirea fruntii n timp ce pro fesorul explica; privirea repros ndreptata spre un coleg; privirea spre fereastra ; agitatie n banca. 46

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate Pentru a ne da seama ct de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem sa n cercam sa vorbim cu minile la spate. Cteva elemente ale limbajului gesturilor ar f i: strngerea pumnilor denota ostilitate si mnie, sau, depinznd de context, determin are, solidaritate, stres; brate deschise sinceritate, acceptare; mna la gura surp riza si acoperirea gurii cu mna ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit n palma semnifica plictiseala, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotriva, denota i nteres extrem. Minile tinute la spate pot sa exprime superioritate sau ncercare de autocontrol. Atentie nsa si la diferentierile culturale. De exemplu, prin miscar ea capului de sus n jos spunem da, n timp ce oamenii din Sri Lanka redau acelasi luc ru prin miscarea capului de la dreapta la stnga. Gestul de aratare cu degetul est e considerat nepoliticos la noi, insulta n Thailanda si absolut neutru, de indica re, n SUA. Utilizarea gesticulatiei excesive este considerata ca nepoliticoasa n m ulte tari, dar gesturile minilor au creat faima italienilor de popor pasional. Mo dul n care americanii si ncruciseaza picioarele (relaxat, miscari largi, fara nici o retinere) difera de cel al europenilor (controlat, atent la pozitia finala); c el al barbatilor difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe ma sa daca aceasta nseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa demonstreze controlul a supra situatiei. La noi oamenii tind sa fie destul de constienti de modul n care fac acest gest si l asociaza n moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiu nea. Btitul picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres. EXPRESIA FETEI Co municarea prin expresia fetei include mimica (ncruntarea, ridicarea sprncenelor, nc retirea nasului, tuguierea buzelor etc.) zmbetul (prin caracteristici si momentul folosirii) si 47

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, directia privirii etc.). Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia acesteia constit uie un mijloc de exprimare inestimabil. n mod normal, ochii si partea de jos a fe tei sunt privite cel mai intens n timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, c a ntr-o conversatie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important de ct ceea ce exprima cuvintele. 1. Mimica este acea parte a fetei noastre care comu nica: fruntea ncruntata semnifica preocupare, mnie, frustrare; sprncenele ridicate cu ochii deschisi mirare, surpriza; nas ncretit neplacere; narile marite mnie sau, n alt context, excitare senzuala; buze strnse nesiguranta, ezitare, ascunderea un or informatii. 2. Zmbetul este un gest foarte complex, capabil sa exprime o gama larga de informatii, de la placere, bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena. Interpretarea sensului zmbetului variaza nsa de la cultura la cultura (sau chiar subcultura), fiind strns corelata cu presupunerile specifice care se fac n l egatura cu relatiile inerumane n cadrul acelei culturi. 3. Privirea. Se presupune ca ochii sunt oglinda sufletului. Modul n care privim si suntem priviti are legatu ra cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, ncredere si prietenie. Chiar si a p rivi sau a nu privi pe cineva are un nteles. Privind pe cineva confirmam ca i recu noastem prezenta, ca exista pentru noi; interceptarea privirii cuiva nseamna dori nta de a comunica. O privire directa poate nsemna onestitate si intimitate, dar n anumite situatii comunica amenintare. n general, o privire insistenta si continua deranjeaza. Realizarea contactului intermitent si scurt al privirilor indica li psa de prietenie. Miscarea ochilor n sus exprima 48

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate ncrederea de a ne aminti ceva; n jos tristete, modestie, timiditate sau ascunderea unor emotii. Privirea ntr-o parte, sau a nu privi pe cineva poate denota lipsa d e interes, raceala. Evitarea privirii nseamna ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie. Pupilele dilatate indica emotii puternice. Pupilele se la rgesc, n general, la vederea a ceva placut, fata de care avem o atitudine de sinc eritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a nesinceritatii, neplacerii. Cli pirea frecventa denota anxietate. Dupa Mark Knopp, functiile mai importante ale comunicarii vizuale sunt n numar de patru: a) cererea de informatie; privirea joa ca un rol determinant n realizarea feed-back-ului, ea constituind principalul mij loc de reglare a interactiunii. b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; ntro comunicare de grup, selectarea vorbitorului urmator poate fi facuta pe cai lin gvistice, sau prin orientarea deictica a privirii. c) indicarea naturii relatiei ; orientarea si durata privirii nu se asociaza numai cu interesul sau cu ostilit atea , ea poate semnala si existenta unui raport social de un tip anume. d) comp ensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva aflat la distanta, ntr-un loc aglomerat, ne face sa ne simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ra mnem departe unul de altul. n paralel cu proxemica spatiala, privirea instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra n contradictie cu cea dinti. De natura relatie i depinde si amplasamentul punctului catre care ne atintim privirea. ntr-o convor bire oficiala se vizeaza, n cea mai mare parte a timpului, un loc situat n mijlocu l fruntii interlocutorului. O conversatie amicala coboara punctul ochit undeva nt re ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate sa l aduca mai jos, ntro regiune situata ntre barbie si zona coapselor. 49

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate POSTURA CORPULUI Postura/pozitia comunica n primul rnd statutul social pe care ind ivizii l au, cred ca l au, sau vor sa l aiba. Sub acest aspect, constituie un mod n care oamenii se raporteaza unii fata de altii atunci cnd sunt mpreuna. Urmarile po sturii corpului ne dau informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie , caldura sufleteasca. O persoana dominanta tinde sa tina capul nclinat n sus, iar cea supusa n jos. n general, aplecarea corpului n fata semnifica interesul fata de interlocutor, dar uneori si neliniste si preocupare. Pozitia relaxata, nclinat p e scaun spre spate, poate indica detasare, plictiseala sau autoncredere excesiva si aparare la cei care considera ca au statut superior interlocutorului. Posturi le pe care le au oamenii, corelate cu relatia dintre ei atunci cnd sunt mpreuna se pot clasifica n trei categorii: 1. de includere/neincludere, postura prin care s e defineste spatiul disponibil activitatii de comunicare si se limiteaza accesul n cadrul grupului. De exemplu, membrii grupului pot forma un cerc, pot sa se ntoa rca/aplece spre centru, sa -si ntinda un brat sau picior peste intervalul ramas l iber, indicnd prin toate acestea ca accesul la grup este limitat. 2. de orientare corporala se refera la faptul ca doi oameni pot alege sa se aseze fata -n fata (vis-avis) sau alaturi (paralel). Prima situatie comunica predispozitia pentru c onversatie, iar a doua neutralitate. 3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica intensitatea cu care o perosoana este implicata n ceea ce spune sau fac e interlocutorul. Participarea intensa conduce la postura congruenta (similara c u a interlocutorului); schimbarea posturii interlocutorului declanseaza n acest c az schimbarea posturii celui puternic implicat n comunicare. n cazul n care exista 50

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate ntre comunicatori divergente de statut, de puncte de vedere sau opinii, apar post urile necongruente: persoana nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza s ub nici o forma. Sunt pozitii foarte importante n actul didactic, ce trebuie cuno scute n primul rnd de catre profesori. PREZENTA PERSONALA Prezenta personala comun ica, de exemplu, prin intermediul formei corpului, a mbracamintei, a mirosului (p arfum, miros specific), a bijuteriilor si a altor accesorii vestimentare, starea /conditia individului. Avem n cultura noastra anumite atitudini privind legatura dintre forma corpului, aspectul exterior si personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri: 1 - ectomorf (fragil, subtire si nalt); 2 - endomorf (gras, rotund, scurt); 3 - mezomorf (musculos, atletic, nalt). Datorita conditiilor sociale am nv atat ce sa ne asteptam de la oamenii apartinnd diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi, tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe endomorfi i percepem ca fiind batrniciosi, demo dati, mai putini rezistenti fizic, vorbareti, buni la suflet, agreabili, de ncred ere, prietenosi, dependenti de altii; pe mezomorfi i percepem ca fiind ncapatnati, puternici, aventurosi, maturi n comportare; n masura n care este rezultatul unei al egeri personale, oglindeste personalitatea individului, este un fel de extensie a eului si, n acest context, comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta chiar comportamentul nostru general sau al celor din jur. mbracamintea se poate f olosi pentru a crea un rol. 51

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate mbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real sau pretins. De exempl u, femeile care acced la o functie manageriala nalta vor tinde sa se mbrace ntr-un mod particular (costum sobru din doua piese), purtnd accesorii similare celor bar batesti (servieta diplomat). mbracamintea non-conformista comunica faptul ca purt atorul este un original, razvratit social, posibil creator de probleme sau artis t. Pentru situatiile didactice este apreciata mbracamintea decenta. n final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj n parte, este bine sa cunoastem anum ite aspecte ale limbajului nonverbal de care trebuie sa tinem cont n interpretare a lui: pentru a evita interpretarea gresita a unui element de limbaj non-verbal este bine sa-l interpretam n contextul tuturor celorlalte elemente verbale si non -verbale caracteristicile de personalitate individuale, de educatie, experienta de viata etc., sunt elemente care trebuie luate n considerare n interpretarea core cta a limbajelor nonverbale modul de folosire si interpretare a limbajelor non-v erbale difera sub multe as pecte: de la cultura la cultura, de la individ la ind ivid, de la profesie la profesie etc. 2.5 Concluzii Ce idei forta se desprind din cele prezentate pna acum? 1. Vorbim a pelnd la coardele vocale, dar comunicam cu ntregul corp pe care l facem si mai expr esiv cu ajutorul: relatiilor stabilite cu partenerul; mbracamintii purtate; 52

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate spatiului pe care-l controlamsi cu ajutorul distantei la care ne plasam fata de auditoriu. Asadar, comunicarea para si nonverbala, constituie canalul predilect al comunicarii afective, atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunilor re lationale ale actului comunicational si fiind esentiale n nceperea, sustinerea si oprirea comunicarii. Ajutati de para si nonverbal oamenii se comporta ca si cum n permanenta ar avea de jucat un rol la scena deschisa, pentru care asteapta apla uze sau recompense. La modelarea comunicarii extraverbale sunt antrenati factori biologici (genetici si constitutionali), psihologici (ndeosebi cei emotionali), socioculturali (nivelurile de instruire, modele culturale), socioprofesionali (m odele socioprofesionale). 2. ntr-o comunicare didactica care este preponderent ve rbala comunicarea paraverbala si comunicarea nonverbala nu vin n completare, ci f ormeaza un ntreg bine structurat, complex si convergent. Desi nu au aceleasi regi muri si ritmuri de codare, transmitere si decodare, lipsa uneia sau alteia sarac este si ngreuneaza comunicarea, cu att mai mult cu ct comunicarea paraverbala si co municarea nonverbala sunt d 4,5 ori e mai rapid decodificate (interpretare, ntele s) dect comunicarea verbala; de multe ori mentionez comunicarea nonverbala este c ea care da sens mesajului (un gest, o clipire, o mimica etc.). De asemenea, un m esaj informational caruia i se adauga voit latura paraverbala, si schimba cu 180 grade semnificatia (un accent, o pauza/tacere, o anumita inflexiune a vocii, un anumit ritm poate sa treaca mesajul de la seriozitate la persiflare/interogare/a menintare/indiferenta/stupoare/ angoasa/etc.). 3. Trairile afective si atitudini le indispensabile pentru dimensiunea relationala a comunicarii se transmit mult mai usor si mai bine prin comunicare paraverbala si 53

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate comunicare nonverbala (55% prin comunicare nonverbala; 38% comunicare paraverbal a). Exemplu: interziceti vorbitorului (profesor/scola r), gestica si mimica atun ci cnd transmite mesajul informational si ntreaga comunicare va suferi ca ritm, co erenta, intensitate, sugestivitate, spectaculozitate si chiar releva nta. Daca p rofesorul doreste sa atraga atentia elevilor si actioneaza la maniera: Atentie, va rog! spus ca atare, monoton, linear nu obtine rezultate (elevii continua sa f aca ceea ce faceau pna atunci). Daca spune, nsa, Atentie, va rog! cu un ton ridica t (nu tipat), hotart, ferm, sprncene mbinate, saltnd pe vrfuri atunci cel putin pentr u cteva secunde elevii tresar, se mobilizeaza, se uita la profesor si se pregates c sa retina/sa se conformeze . 4. Tot n comunicarea didactica, cnd avem de prezent at continuturi implicite, comunicarea para si nonverbala trebuie sa fie concorda nte pentru a sustine comunicarea verbala si a-l ajuta pe scolar sa descopere si sa nteleaga (exemplu: nu poti sa faci o afirmatie dura cu o voce vesela, dar avnd o mina trista). n acelasi timp, ntre: comunicarea verbala si comunicarea paraverba la pe de o parte, comunicarea verbala si comunicarea nonverbala pe de alta parte , pot apare discordante, n functie de continutul mesajului si de intentia vorbito rului. Exemplu: o ironie ca o lauda, dar pe un ton dispretuitor, avnd o mimica ze flemista sau chiar dispretuitoare poate induce n eroare interlocutorul, care nu m ai stie ce sa creada. Logic, ca sens, comportamentele paraverbale si nonverbale luate mpreuna sunt concordante pentru ca presupun constie nta, voluntarism si spo ntaneitate. Cuplarea comunicarii verbale cu comunicarea paraverbala si comunicar ea nonverbala, interactiunea si interconditionarea acestora dau acuratete comuni carii umane, respectiv dau autenticitate si integritate, ale caror beneficii sun t multiple. 54

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate Acuratetea comunicarii implica ntregul EU n comunicare: si mintea, si trupul, si spi ritul si inima (sufletul) (si biologicul, si psihologicul, si socialul si cultur alul); si constientul si subconstientul; si gndirea rationala, si adncurile suflet ului. Acuratetea comunicarii presupune ca ceea ce a fost spus curge de la vorbitor ca sincer si complet, iar ceea ce e auzit de ascultator e primit n ntregime. Acur atetea comunicarii = echilibrul ntre minte, intelect (spirit) si inima. Acuratete a comunicarii genereaza si sustine autodesavrsirea. ntre cele trei tipuri de comun icare, cu comportamentele corespunzatoare, se instituie relatii temporare si de sens. Simultaneitatea este obligatorie n cazul celei verbale si paraverbale, n tim p ce comportamentul nonverbal poate fi simultan, anticipativ sau succesiv. De ac eea Bourdieu a tinut cont n calcularea eficientei actului de comunicare educativa att de caracteristicile schemei de comunicare, ct si de f aptul ca la un moment d at sau chiar pe ntreaga perioada a comunicarii, aceasta poate deveni lateralizata daca sensul sau este unidimensionat si unidirectionat, de la emitator la recept or, cnd receptorul nu devine niciodata emitator si deci actul comunicarii nu e o interactiune autentica pentru ca nu exista feed-back. & Rezumat Comunicarea didactica este prin specificul sau o forma de comunicare preponderen t verbala, care reflecta calitatile celor doi parteneri (profesor si elevi), pre cum si calitatile curriculei scolare. n acelasi timp, comunicarea didactica depin de si de ansamblul componentelor para si nonverbale, care vin sa sustina interac tiunea formativa dintre profesorul-emitator traditional si scolarul-receptor, in teractiune care vizeaza planurile : cognitiv, afectiv, caracterial, motivational . 55

Forme ale comunicarii didactice si comportamentale adecvate B Cuvinte cheie comunicare verbala, paraverbala, nonverbala limbajul corpului, mimica gestica co mportamente comunicationale acuratetea comunicarii. Teme de reflectie si sarcini de munca independenta Urmariti cu atentie conversat ii ale colegilor, care va sunt accesibile, si ncercati sa deduceti ponderea fieca rui tip de comunicare. 2. Realizati n fiecare zi un exercitiu personal de comunic are verbala, pentru a va mbunatati abilitatile de comunicator. 3. Identificati un repertoriu de gesturi care sa corespunda tipologiei prezentate. 1. Referinte bibliografice Dinu, M. Cucos, C. (coord.) Leroy, G. Paun, E. Soitu, L. Comunicarea , Editura Algos, Bucuresti, 2000 Psihopedagogie, Editura Polirom, I asi, 1998 Dialogul n educatie , Editura Didactica si P edagogica , Bucuresti 1974 Socio pedagogie scolara, Editura Didactica si P edagogica , Bucuresti,1982 Peda gia comunicarii, Editura Didactica si P edagogica, Bucuresti, 1995 56

Retroactiuni ale comunicarii didactice RETROACTIUNI ALE COMUNICARII DIDACTICE 3.1 Delimitari conceptuale; specificitati ale feed-back -ului comunicational Dat orita caracterului sau instrumental operational, comunicarea didactica presupune si retroactiunea, respectiv drumul invers de la EFECTE la CAUZE, de la REZULATE spre PLANURILE INITIALE. Rolul retroactiunii consta n echilibrarea si eficientiz area structurilor comunicarii didactice, precum si adaptarea la conditiile concr ete de desfasurare. Cea mai cunoscuta modalitate de retroactiune didactica este feed-back-ul, care consta n inversarea rolurilor, efectele devenind cauze pentru actiunile educative care urmeaza. Astfel se asigura continuitatea nvatarii. El in tra n actiune numai dupa atingerea obiectivelor, efectele devenind cauze ale unei noi emisiuni didactic e. Gaston Mialaret (Pedagogie generala, 1997) defineste f eed-back-ul drept reglare a cauzei prin efectul obtinut. Iar profesorul Ion Cerg hit apreciaza ca feed-back-ul (conexiune inversa) trebuie considerat o interacti une circulara ntre subiect si actiunea sa (exemplu: elev si nvatare, profesor si p redare). Este foarte importanta si utila cunoasterea rezultatelor activitatii di dactice; depinde de momentul si locul n care cel care nvata sau cel care preda pri mesc informatiile corective. 57

Retroactiuni ale comunicarii didactice Feed-back -ul poate fi privit si ca o comunicare despre comunicare si nvatare (ce ea ce Bathson numeste metacomunicare), mesajul circulnd dinspre receptor spre emi tator si furniznd informatii utile despre preluarea si nvatarea cunostintelor emis e de catre profesor si asimilate de catre elev, precum si informatii utile cu pr ivire la reglarea activitatii dominante (cea de transmitere a cunostintelor). Fe ed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul specifica. n actiunile cu rente, feed-back-ul devine o realitate reflexa si fireasca, nct nu mai este sesiza t si constientizat dect atunci cnd lipseste. n schimb, n pedagogie, conexiunea inver sa (feed -back) exprima n esenta legatura prin care sunt corelate si se intercond itioneaza continuu si dinamic cele doua laturi fundamentale ale procesului de nva tamnt predare si nvatare incluznd si toate celelalte componente ale procesului de i nstruire, pe care le angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective, continuturi, strategii de actiune didactica, modalitati de evaluare. Asadar, pe plan larg, feed-back-ul are o maxima cuprindere si generalitate n virtutea careia se organizeaza si se reorganizeaza ntregul proces de nvatamnt pe cadrul si coordon atele sistemului national de nvatamnt, asigurnd, acelasi timp, si evaluarea n socia la si economica a nvatamntului, precum si impactul sau cultural. Tot n baza feed-ba ck-ului educational autorii de manuale aplica principiul accesibilitatii si resp ectarii particularitatilor individuale si de vrsta. n plan functional,putem sesiza si un alt nivel de manifestare al feed-back-ului n plan didactic, respectiv cel al unui feed-back aferent unitatii de nvatare sau al unei secvente didactice, cob ornd astfel pna la situatia instructionala minima. Un asemene a feed-back este put ernic situationalizat, prin excelenta contextualizat, devenind aproape imediat c onsecutiv, si mult mai palpabil (observabil si masurabil). Experienta personala a cadrului didactic are un mare rol n acest sens, acesta putnd sa extraga din 58

Retroactiuni ale comunicarii didactice situatiile scolare frecvent ntlnite o serie de repere simptomatice aferente condui tei de feed-back instantaneu al scolarilor; practic, se poate vorbi de antrename nt sau chiar fler retroactional al profesorului, aspirnd la a sesiza corect si a utiliza oportun si plenar feed-back-ul. 3.2 Rolul si functiile feed-back-ului comunicational n general, feed-back-ului i se atribuie un triplu rol: cel de comanda sau dirijare continua a procesului pai deutic; cel de control a actiunii n derulare cel de ameliorare a actului didactic , respectiv schimbari directe la nivel de mod de desfasurare si rezultat al acti unii. Acest triplu rol, transpus n planul comunicarii orale de tip scolar, se con cretizeaza n: provocarea scolarilor de catre profesor pentru a se manifesta, a re actiona, a da replica (profesorul formuleaza solicitari de tip scolar, avanseaza situatii problema, pune ntrebari etc.); interventia profesorului, pe parcursul l ectiei, pentru a corecta raspunsurile scolarilor, ncercnd sa-l faca pe scolar sa nt eleaga ct si unde a gresit si care-i raspunsul corect; aprecierea raspunsului sco larului, prin raportare imediata la raspunsul standard. La modul detaliat, feedback-ul ndeplineste o serie de functii care au efecte specifice n planul comunicar ii didactice, unele din aceste functii vizeaza actiunile profesorului, altele se 59

Retroactiuni ale comunicarii didactice refera la scolari, iar altele (cele mai multe) vizeaza simultan pe profesori si scolari. Aceste functii sunt: 1. functia de confirmare /ntarire imediata a rezult atelor pozitive si de intensificare a nvatarii; 2. functia de semnalare, identifi care si depasire a unor dificultati obiective (logice) sau subiective (psihologi ce); 3. functia de diagnoza, n scopul evaluarii care urmeaza; 4. functia de depis tare si corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele cumulative; 5. f unctia de prevenire a greselilor, procednd la remaniere actionala; 6. functie sti mulatorie, de ntarire a motivatiei nvatarii. Exercitarea acestor functii poate rid ica relatia instrumental comunicativa din cla sa pna la nivelul (dezirabil) al co municarii instructiv educative, pe fondul careia se va forma si dezvolta persona litatea scolarului. Un profesor deschis si receptiv, marcat de autoperfectionism si interesat profesional sigur si va problematiza continuu propria activitate si stil de munca prin ntrebari de genul: Care este obiectiv ul meu? Spre ce tind? C e vreau si pot sa fac pentru ca scolarul sa-si nsuseasca materia ntr-o maniera acc esibila si decisiva, astfel nct sa se dezvolte normal? Ce sarcina pot eu sa propun pentru ca scolarul sa se mobilizeze si sa depaseasca obstacolele? Ce resurse tr ebuie sa pun la dispozitia sa? Etc. Punnd astfel problema, profesorul promoveaza n propria conduita o deschidere pro-feed-back n comunicarea didactica, interactionn d cu scolarul. Aceasta pentru ca n comunicarea scolara, educatul se directioneaza clar, voluntar sau involuntar, spre o singura persoana profesorul -, n timp ce a cestuia din urma i se pretinde sa se relationeze cu ntreaga clasa, nsasi lectia (c a forma 60

Retroactiuni ale comunicarii didactice de prezentare frontala a unui anumit continut) reclamnd acest lucru. Asadar, din aceasta perspectiva feed-back-ul este instantaneu si continuu. 3.3 Sensurile feed-back-urilor n actiunea didactica n conditiile comunicarii didac tice, specifica pentru receptor este activitatea de nvatare sistematica, fapt ce sporeste importanta feed-back-ului. Daca luam n calcul activitatea reglata putem vorbi n mediul educational institutionalizat de doua tipuri de feed back: feed-ba ck-ul mesajului (F.B.I) si feed-back-ul nvatarii (F.B.II). cele doua tipuri au ur matoarele semnificatii 1. Feed-back I este un raspuns semnal emis de receptor (e lev) emitatorului (profesorului); el aduce informatii cu privire la modul cum a fost receptat mesajul, ct de corect si rapid a fost decodificat (prelucrat de ele v potrivit experientei personale de nvatare). Este feedback -ul mesajului. Vizeaz a atentia clasei, calitatea predarii, deoarece este efectul produs de lansarea m esajului catre receptor. Se concretizeaza n manifestari specifice ale acestuia, f iind un semna l pentru profesorul emitator. 2. Feed-back II este raspunsul emita torului la semnalele/reactiile (ale nvatarii) receptorului; vizeaza comunicarea p rin nvatare sistematica, precum si reglarea activitatii. Exemplu: nota, comentare a raspunsului, reactia la tema propusa. Este feed -back -ul nvatarii, respectiv r eactia profesorului fata de reactia sau prestatia receptorului ca urmare a primi rii mesajului. 61

Retroactiuni ale comunicarii didactice n activitatea didactica: a) Emitatorul este att sursa de informatii (Ei) ct si educ ator (Ee), adica o persoana specializata care doreste ca prin transferul de info rmatii sa produca o transformare n personalitatea receptorului (elev): - fie la n ivelul cunoasterii teoretice (la al lui a sti); - fie la nivelul actiunii concrete (la al lui a face); - fie la nivelul laturii volitionale a personalitatii (la niv elul lui a vrea, al motivatiei nvatarii). b) Receptorul ca beneficiar al mesajului educational este att receptor de informatii (Ri), sustinut prin feed-backul raspu ns final, ct si o persoana pasibila de transformare, educabila (Re) n urma unui pr oces de nvatare. La acest nivel intervine feed-back-ul, raspunsul emitatorului la semnal, care orienteaza actul de nvatare n directia producerii de transformari. S ch ematic, din perspectiva feed -back -urilor, comunicarea didactica se reprezin ta astfel: Feed-back care regleaza mesajul (F.b.I) Ei Ee Emisiune informatie Ri Actiuneraspuns Re Feed-back care regleaza nvatarea (Fb.II) Sursa: Paun Emil Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.238 62

Retroactiuni ale comunicarii didactice Observam ca simultan sau succesiv, emitatorul si receptorul primesc, prin cele d oua feed -back -uri, date cu privire la: 1. cerintele emitatorului 2. personalit atea receptorului 3. obstacolele comunicarii si/sau nvatarii (blocaje) 4. gradul de adecvare al mesajului sau al nvatarii la specificul interlocutorului 5. nivelu l si profunzimea/superficialitatea relatiei interpersonale stabilite ntre cei imp licati n actul didactic 6. eficienta/ineficienta comunicarii/nvatarii etc. Asadar, feed -back -u l, acest semnal reactie venita dupa ncheie rea unei activitati did actice, este indispensabil educatiei scolare, deoarece confirma/infirma eficacit atea predarii-nvatarii scolare. Atentie! n practica didactica exista nsa si pericol ul deturnarii semnificatiilor reale ale feed-back-ului sub presiunea subiectivit atii. Pot apare la profesori si elevi manifestari de aparare n fata unor adevarur i suparatoare (explicatii antejustificative). Exemplu: neatentia generalizata a clasei de elevi poate fi interpretata de profesor ca semn de oboseala, cnd de fap t este vorba de o reactie fireasca la nentelegerea celor predate. Sau: elevul poa te interpreta o nota mica ca semn al ghinionului/hazardului, cnd de fapt este con secinta nenvatarii sau a nvatarii insuficiente si netemeinice. Concluzie: ambii pa rteneri sa ia act de ceea ce evidentiaza feed-back-ul si sa analizeze calitatea propriei activitati. Capacitatea de a recepta feed-back-urile clasei, de a le de codifica corect si a reface oferta didactica este un atu a celui competent, care doreste sa fie n timpul lectiei alaturi de elevi si materia pe care o preda. 63

Retroactiuni ale comunicarii didactice 3.4 Taxonomia feed -back-ului Literatura de specialitate este generoasa n a semna la si chiar prezenta o serie ntreaga de forme sub care se poate manifesta feed-ba ck -ul. Nu exista nsa, n l teratura romneasca a temei, o i sinteza asupra acestora, de aici tentativa de a o schita n paginile urmatoare. Pe lnga temeiul teoretic, u n tablou sinoptic al tipurilor de fb este util oricarui profesionist al scolii p entru a-l sensibiliza asupra complexitatii si diversitatii actului comunicativ n care este implicat. Nr. Crt. Criteriul Forme ale fedback-ului Exemple feed-back I (R E) atentia clas ei, calitatea raspunsurilor Feed- back II (E R) 1 Activitatea reglata a). feed- back I (al mesajului) b).feed- back II (al nvatarii) 2 Nivelul feedback-ului a).feedback lectia prin TV, radio nota, comentarea raspunsului, reactia la tema etc. Extemporalul neadus, nota nec omunicata Nota n sine b).feed- back insuficient (incomplet, partial) indici ai nentelegerii, fara detalii despre cauze c).feed-back optim (complet, homeostatic ) Indici edificatori asupra cauzelor reactiei copiilor Evaluarea (nota) explicata d).feed- back redundant Reluarea aceleiasi informatii, exces pe aceeasi tema Abundenta penalizarilor sau ncurajarilor; pentru aceeasi realizare: nota, lauda, premiere, popularizare etc. 64

Retroactiuni ale comunicarii didactice Nr. Crt. Criteriul Forme ale fedback-ului Exemple feed-back I (R E) 3. calea urm ata de feed-back a).feed-back direct Reactia spontana a clasei Feed- back II (E R) Nota, lauda, blamul primite personal Informatia ocolita care ajunge la elev p rin: coleg, parinte, diriginte, carte etc. Asistenta pe moment n realizarea sarci nilor de nvatare Corectarea temei, examenul, concursul b).feed- back indirect Interventia unui intermediar (diriginte, parinte, situatie) Reactia clasei n timp ul predarii lectiei 4 Momentul aparitiei feedback-ului a).feed-back concomitent b).feed- back ulterior 5 Raportul cu continuturile anterioare (ale mesajului, nvatarii sau altor feedbackuri) a).feed-back consistent (confirmativ) Raspunsurile la ascultarea curenta sau recapitulativa, comentariile peste ani Co nfirmarea interesului la predare prin raspunsurile bune de a doua zi Reactie poz itiva la predare, raspunsuri slabe a doua zi Note pe merit b).feed- back inconsistent (incongruent infirmativ) a).feed-back verbal (orb) Evaluarea gresita, inconsecventa n cerinte 6 Modalita tea de codificare Interventii de genul Mai tare! Repetati! N-am nteles! Comentarii, ntrebari, exprimarea atitudinii b).feed- back paraverbal (orb) Intonatie, accent, pauza semnificativa c).feed-back nonverbal (mut) Mimica, gestica, privire, miscarea clasei d).feed- back mixt Combinari ntre a), b) si c) 65

Retroactiuni ale comunicarii didactice Nr. Crt. Criteriul Forme ale fedback-ului Exemple feed-back I (R E) 7 Sursa feed back-ului a).feed-back individual Unul sau altul dintre elevi Feed- back II (E R ) Profesorul cartea, un coleg 8 Semnificatia feed- back- ului pentru beneficiari (E/R) b).feed- back colectiv a).feed-back pozitiv (+) (confirma reusita / ntelegerea) Clasa prin sincronia interactionala Confirmarea, sincronia interactionala Reactia clasei la activitatea elevului ncurajarea, lauda, nota buna b).fe ed- back negativ (-) (semnalizea za esecul) Lipsa sincroniei, neatentia Blamul, admonestarea, nota slaba c).feed-back alb Reactii neclasificabile din cauza opacitatii lor, gen fata de poker 9 continut a).feed-back limitat Indiferent de forma (verbal, nonverbal) el spune doar da/nu b).feed- back liber Orice informatie necesara lamuririi profesorului sau elevului Sursa: Luminita Iacob n Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.239 -241 Toate tipurile de feed-back comunicational sunt mai mult sau mai putin profitabi le, completndu-se reciproc n furnizarea de informatii corecte despre derularea act iunii n general, despre succesul sau esecul ei. Evident, informatiile aduse de fe ed-back sunt utile pentru cei care doresc sa creeze situatii de nvatare autentica pentru altii. 66

Retroactiuni ale comunicarii didactice Aceasta taxonomie de lucru este perfectibila si necesita unele observatii. Astfe l: 1. Cercetarea si teoria pedagogica au abordat si tratat relativ discriminator iu diversele tipuri de feed -back, cele mai ignorate fiind feed-back-urile direc te indirecte, individuale colective; 2. Apreciate din perspectiva utilitatii si eficientei lor pedagogice, tipurile de feed-back au statute valorice diferite. S pre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb fb. mut fb. mixt, au statute sensibil egale; fb concomitent fb. ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice i negale: fb.pozitiv este apreciat, n timp ce fb.negativ este de multe ori ignorat; 3. Unul si acelasi feed-back, indiferent cui se adreseaza (profesor sau scolar) poate avea concomitent mai multe atribute, care pot fi n concordanta unele cu al tele (sporind efectul retroactiunii), dar pot fi si discordante. Spre exemplu, u n fb.II (al nvatarii) poate fi n acelasi timp consistent (apreciez sau notez); mix t (verbal, para si nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (si laud si nc urajez si notez); 4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back-urile de la se nsurile lor reale, sub presiunea subiectivitatii si a lipsei de experienta didac tica. Profesorul sau scolarul pot formula scuze sau justificari nerealiste pentr u a se apara n fata unor adevaruri deranjante. Exemple: neatentia elevilor interp retata gresit ca semn de oboseala sau dova da de obraznicie, nu ca indice al nent elegerii celor predate (feed-back I gresit interpretat); elevul interpreteaza un rezultat slab (nota mica) ca un ghinion, nu ca si consecinta a nenvatarii (fb II nenteles). 67

Retroactiuni ale comunicarii didactice n continuare, cu titlu de exemplu, prezentam succint doua modalitati de manifesta re a feed -back-ului, care apar n comunicarea didactica si care, folosite corect, eficientizeaza comunicarea. Este vorba despre lauda si critica. Lauda si critic a sunt doua modalitati de feed-back care apar n comunicarea didactica. Folosita c orect si n anumite conditii, lauda este o cale eficienta de apreciere si ncurajare a elevilor. Prezentam n tabelul de mai jos conditiile de eficienta/ineficienta a le acestei tehnici. LAUDA este: Eficienta daca: specifica particularitatile performantei ofera elevilor informatii detaliate des pre competenta lor si valoarea performantelor stimuleaza elevii spre performante si mai valoroase abordeaza performantele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le evidentia pe cele prezente atribuie succesul capacitatilor elevului si eforturi investit de acesta n nvatare Ineficienta atunci cnd: se restrnge la remarci pozitive globale nu ofera informatii precise despre compet enta si valoare orienteaza spre compararea cu altii si spre competitie neloiala abordeaza realizarile colegilor ca un context pentru a remarca performanta unui elev atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru usoare, etc. 68

Retroactiuni ale comunicarii didactice Ce importanta credeti ca are lauda n relatia profesor -elev? Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspndita n scoala, dar mai putin placuta, n special p entru persoana criticata. De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de cteva reco mandari pentru ca aceasta sa fie eficienta: sa critice scolarul ntr-un loc privat si numai fata n fata; sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna u nde a gresit; sa i se explice de ce respectivul fapt constituie ntradevar o probl ema; sa se formuleze sugestii n legatura cu posibilitatea mbunatatirii situatiei; sa se lase posibilitatea scolarului de a-si exprima sentimentele si atitudinile, chiar daca nu sunt concordante cu optica profesorului; sa se evite tonul ridica t, sarcasmul, etichetarile verbale (care de multe roi jignesc). 3.5 Tehnici eficiente de feed-back comunicational n decursul timpului s-au putut structura informatiile despre tehnica si rolul feed-back-ului n comunicare. Cele mai des folosite si eficiente tehnici de feed -back sunt: 1. Parafraza a reda me sajul cuiva cu propriile cuvinte, pentru a fi ct mai bine nteles si apreciat, spre deosebire de citat, cnd textul respectiv este doar reprodus. Este o traducere a semnalului utila atunci cnd dorim sa clarificam pozitia pe care o sustinem ntr-o d iscutie, sau cnd dorim sa clarificam o nentelegere. 69

Retroactiuni ale comunicarii didactice 2. ntrebarea directa este interogatia prin care se poate raspunde laconic , scurt , concis, prin da sau nu. Necesitatea unor astfel de ntrebari este dovedita atunc i cnd se doreste obtinerea unor informatii scurte si concise, cnd ne aflam n fata u nui interlocutor laconic, foarte zgrcit la vorba. Acest gen de ntrebari nu trebuie puse n cazul n care cel ntrebat nu stie nimic, iar celalalt stie totul. 3. ntrebare a indirecta aceasta este ntrebarea la care nu se poate oferi un raspuns categoric (da sau nu), necesitnd o anume dezvoltare. Este folosita ori de cte ori se ncearca a determina pe cineva sa-si exprime sincer o parere. 4. ntrebarea cu raspuns sug erat acest gen de ntrebari contin deja o parere, intentia nedeclarata fiind aceea de a-l influenta pe celalalt sa-si nsuseasca acea opinie. Sunt ntrebari persuasiv e / ntrebari tendentioase. Cu alte cuvinte, se ncearca conducerea discutiei n mod d eliberat spre a obtine de la interlocutor raspunsul dorit, acest lucru realiznduse fara ca celalalt sa constientizeze acest fapt. n cele mai multe cazuri, aceste ntrebari au un pronuntat caracter manipulator. Atunci cnd dorim sa initiem o comu nicare sincera este bine sa ne ferim de a pune sau de a raspunde la astfel de ntr ebari. 5. Ascultarea activa foarte importanta deoarece prin modul n care ascultam punctul de vedere al interlocutorului ne exprimam acordul sau dezacordul fata d e acesta. Un rol aparte n acest tip de feed-back l are comunicarea nonverbala (mim ica, gestica). Cercetarile lui Thomas Gordon au reliefat faptul ca o comunicare poate sa se desfasoare optim doar n cazul n care fiecare 70

Retroactiuni ale comunicarii didactice receptor i dovedeste transmitatorului mesajului ca l accepta ca partener de discut ie. Acceptarea partenerului de dialog trebuie dovedita prin gesturi sau mesaje t ipice. Un individ nesigur interpreteaza automat lipsa unui mesaj de acceptare ca pe unul de refuz, astfel nct pot aparea divergente de pareri (tema va fi dezvolta ta ulteror). Limbajul (verbal sau nonverbal) al neacceptarii se exprima prin sen tinte, critici, amenintari, dojeni, gesturi specifice etc.; aceste semnale de ne acceptare provoaca partenerului de dialog i teama, indispozitie, disconfort, pre text de interiorizare. 3.6 Feed-back-ul si relatia profesor scolar Evident ca nu se mai poate avea pret entia de a gestiona toate aspectele relatiei profesor scolar, dar perfectionarea procesului de feed-back constituie conditia sine-quo-non n sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diversilor factori perturbatori si a elementelor de hazard, cu att ma mult cu ct intercomunicarea didactica produce modificari sens ibile n personalitatea scolarului. Aceste modificari sunt marcate (evidentiate) d e rezultatele scolarului: cognitive afective comportamentale Astfel, rezultatele cognitive se materializeaza n: achizitii de cunostinte, idei, metode si strategi i rezolutive, modificari pe planul opiniilor, conceptiilor si mentalitatilor, ju decatilor, notiunilor stiintifice si operatiilor intelectuale, ntelegerea si expr imarea continutului si semnificatiilor mesajelor informationale etc. 71

Retroactiuni ale comunicarii didactice Rezultatele afective sunt evidentiate prin: acceptarea impersonala a interventii lor mediului social, dezvoltarea unor sentimente si pasiuni, schimbarea dinamici i starilor emotionale si motivationale ncepnd de la simple dispozitii, dorinti, in terese si afirmatii si pna la atitudini, credinte, convingeri, n acelasi timp cu s chimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea starilor anxioas e, frustrarea si cresterea sentimentului de satisfactie. Rezultatele comportamen tale iau forma unor noi modalitati si maniere/stiluri de nvatare si raspuns, a un or conduite verbale, nonverbale, de participare constienta si responsabila, comp etenta si performanta, cooperanta a unor comportamente de rol perfectionate. Sun t reactii specifice de raspuns, de implicare n nvatare, decizie, rezolvare etc. Es te cert ca obtinerea de performante scolare si profesionale constituie ratiunea procesului de comunicare didactica, a interactiunii profesor - scolar. Mecanismu l este complex si poate fi explicat mai ales cu privire la natura calitatilor pr ocesului de comunicare si a variabilelor mediate care intervin (de natura para s au nonverbala). Astfel, apelul la paraverbal: prin gestica, mimica, pantonimica, proxemie dau o semnificatie distincta mesajelor, facilitnd sau nu receptia, deco dificarea, ntelegerea, prelucrarea, interpretarea, crend un climat favorabil inter relationarii. Este foarte important de retinut ca o data cu mesajul noi transmit em constient sau inconstient trairi afective, stari emotionale, atitudini care p ot ntari sau distorsiona comunicarea. Din acest motiv, profesorul ca initiator al procesului de comunicare si ca lider comunicational are nevoie n egala masura si de competenta cognitiva, dar si de un stil pertinent de comportament, de expres ie mimica, gestuala, corporala, miscari specifice pe care va ncerca sa le induca si elevilor astfel nct acestia sa beneficieze de un climat socio -afectiv pozitiv, reconfortant , tonifiant. 72

Retroactiuni ale comunicarii didactice Interactiunile socio-educationale si comunicationale dintre profesor si scolar p oarta amprenta unor specificitati si diferente legate de roluri si de statusuri, de atitudini si expectante, de nivel de participare si motivare a participarii, de aptitudini care influenteaza att interactiunile interpersonale si procesul co municarii, ct si comportamentele si rezultatele ulterioare ale participantilor, c u att mai mult cu ct specificitatea nu trebuie sa blocheze comunicare, ci trebuie sa o faca pertinenta si stimulatoare, interesanta, incitanta. Daca profesorul nu coreleaza, nsa, adecvat elementele procesului de comunicare cu caracteristicile psihosociale si situationale ignornd impactul lor asupra elevului, daca prin supr aevaluare ramne robul unor prejudecati, unor stereotipuri educationale sau a unor discriminari, att procesul de comunicare, nvatare ct si personalitatea si comporta mentul elevilor vor fi negativ afectate. Se stie ca individul percepe selectiv d in noianul de influente si conditii conduita care considera ca -l poate caracter iza sau favoriza n conformitate cu o anumita perceptie psihosociala a acesteia, s electia fiind rezultatul unor trieri, interpretari, evaluari care nu ntotdeauna p ot fi n concordanta cu realitatea. Impresiile pozitive sau negative, dar mai ales prejudecatile, stereotipurile, conduitele discriminatorii si gasesc explicatia n procesele cognitive de percepere-evaluare-categorizare si au la baza o adecvare sau inadecvare a cunoasterii, o simplificare, distorsiune si eronare ce influent eaza negativ relatiile interpersonale si pe cele intergrupale. Formarea acestor prejudecati si stereotipuri implica procesul de comunicare si actiunea de clasif icare a persoanelor din interiorul grupului pe baza atributelor comune, dar si c a proces cognitiv de supra estimare a similaritatii trasaturilor personale din i nteriorul grupului si exagerare a deosebirilor, caracteristicilor membrilor unui grup. Tendinta generala este de a percepe si a aprecia n mod omogen, pe toti la fel, cnd individul vine n contact cu persoane sau grupuri externe (care nu fac par te din grupurile lor 73

Retroactiuni ale comunicarii didactice de apartenenta n ciuda faptului ca este constient de diferentele individuale dint re membrii grupului). Aceste atitudini si conduite stereotipe ce au la baza cauz e obiective, situationale, corelate cu cauze subiective, individuale pot avea ro l foarte mare n cadrul primei ntlniri dinte profesori si clasa, contribuind la form area primei impresii corecte sau incorecte despre caracteristicile lor individua le, n functie de care partenerii si vor regla comportamentul verbal sau nonverbal, orientndu-si interactiunile si interventiile socioeducationale si implicndu-se, m ai mult sau mai putin superficial sau responsabil, n cunoasterea si evaluarea per sonala. Relatia profesor-scolar poate fi considerata ca relatia dintre adult si tnar sau un tip particular al relatiei dintre generatii, profesorul incluznd, expl icit sau implicit , n activitatea sa didactica si o serie de aspecte mai mult sau mai putin exterioare competentei sale didactice ca experienta anterior cstigata, grupuri cu care se afla n contact, atitudini si modele relationale implicate n re latia dintre generatii, dar care sunt specifice. Profesorul devine n acest caz un fel de filtru al activitatii educationale prin propria sa structura de personal itate si experienta, ceea ce uneori este profitabil pentru elev, alteori nu, dis onnd cu dorintele sau asteptarile acestuia, scopurile si structura sa intelectual a, socio -afectiva, poate chiar nivelul constiintei sociale la un moment dat. Pr actic, profesorul are nevoi specifice si permanente de feed-back de evaluare a c alitatii informatiilor sale, a modului cum se relationeaza cu scolarii, a eficie ntei interventiilor sale de reglaj, sustinere, de echilibrare a structurilor de comunicare. Si profesorul are nevoie de un feed-back de evaluare a calitatii int erventiei sale, a modului de relationare si cooperare cu partenerul sau elevul, a eficientei interventiilor sale de reglaj, de sustinere, de echilibrare, de red undare a structurilor de comunicare. 74

Retroactiuni ale comunicarii didactice Concluzionnd, nu putem avea pretentia unei gestionari totale a complexului de act iuni si aspecte educative cu care ne confruntam n spatiul scolar, dar perfectiona rea procesului de feed back constituie conditia sine-qua -non n sporirea gradului de certitudine, de determinare n munca didactica si de neutralizare a elementelo r de hazard si a diversilor factori perturbatori. & Rezumat n capitolul de fata, dedicat retroactiunilor comunicarii didactice, ne -am pr opu s sa abordam problematica feed-back-ului comunicational ca actiune recurenta, pr opagata n sens invers, deoarece reprezinta o modalitate activa si eficienta de ad aptare a demersurilor didactice la multitudinea de situatii concrete, precum si la finalitatea educationala vizata. Feed-back-ul, dupa cum deja am demonstrat, a re menirea de a echilibra structurile, de a armoniza si, eventual, compatibiliza manifestarile interlocutorilor (profesori si scolari) astfel nct comunicarea peda gogica sa fie fluenta si eficienta. Am ncercat, de asemenea, sa evidentiem impact ul major pe care retroactiunea didactica l are pentru calitatea actului didactic. B Cuvinte cheie retroactiune feed-back comunicational tehnica eficienta de feed -back taxonomia feed-back-ului ascultare activa 75

Retroactiuni ale comunicarii didactice Teme de reflectie si sarcini de munca independenta 1. Descrieti o situatie scolara n care a aparut un feed -back II (al nvatarii) car e a ntrunit concomitent urmatoarele caracteristici: direct, individual, verbal, n egativ, inconsiste nt; 2. Analizati randamentul a cel putin trei forme ale feedb ack-ului; 3. Pe exemplul unei activitati didactice desfasurate n clasa, ilustrati si explicati feed-back-ul optim (inclusiv consecintele acestuia). Referinte bibliografice Cucos, C. Cucos, C. (coord.) si colectiv Ionescu, M. Pedagogie, Polirom, Iasi, 1996 Psihopedagogie pentru examenele de definitivat si grade didactice, Polirom, Iasi, 1998 Lectia ntre proiect si realizare, editura. Dacia, Cluj-Napoca, 1982 Metode active n pedagogia adultilor, Editura D idactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982 Muchielli, R . 76

Retroactiuni ale comunicarii didactice Neacsu, I. Instruire si nvatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990 Sociopedagie scolara , Editura Didactica si P edagogica, Bucuresti, 1982 Pedagogia comunicarii, E ditu ra Didactica si P edagogica, Bucuresti, 1997 Paun, E. Soitu, L . 77

Comunicarea didactica n situatii de conflict COMUNICAREA DIDACTICA N SITUATII DE CONFLICT 4.1 Definitie, caracterizare generala, etapizare Comunicarea interpersonala real izata n diverse situatii didactice are loc ntr-un mediu deosebit (mediul scolar) s i ntr-un context specific (scoala sau un spatiu adiacent acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducnd la esecul / insuccesul acesteia. De ac eea este important sa studiem factorii care altereaza relatia profesor scolar sc olar, inhibnd procesul comunicarii. Pentru profesori, situatiile conflictuale con stituie unele dintre cele mai grele teste de abilitate si deontologie profesiona la, dat fiind ca o situatie conflictuala are implicatii att asupra canalelor de c omunicare, ct si asupra mediului n care evolueaza participantii. Etimologic, confl ict nseamna lovire reciproca, nfruntare (conflictus = a se lovi unul pe altul). Es te caracterizat drept o opozitie deschisa, o lupta ntre indivizi sau grupuri cu in terese divergente sau incompatibile, cu efecte distructive (de ce mai multe ori) asupra interactiunii sociale. Grafic, sfera de cuprindere a 78

Comunicarea didactica n situatii de conflict termenului poate fi reprezentata astfel: Nentelegere Dezacord Ciocnire de interese Cearta CONFLICT Disputa Diferend Discutie (marcata de violenta) nfruntare Confruntare Antagonism Deoarece profesorul si scolarul ca parteneri educationali dezvolta activitati co mune bazate, n esenta, pe comunicare didactica, este important de cunoscut si acc eptat urmatoarele: a) Conflictul este o realitate fireasca a vietii cotidiene, i nerenta n relatiile interumane (profesorul si scolarul au experiente de viata dif erite, perceptii ale realitatii diferite, dispozitii diferite) b) Conflictul poa te fi tratat pe cai pozitive sau negative: Abordat pozitiv , conflictul, de regu la ideatic, poate determina dezvoltarea personala, afirmarea creativitatii, schi mbarea sociala; este constructiv; 79

Comunicarea didactica n situatii de conflict Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului, fizicul ui, spiritului (tensiunea nervoasa este mare, nemultumirile si reprosurile spore sc); din aceasta perspectiva este respins principiul acceptarii reciproce; c) ntr -un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru ca nu pot fi controlate , (ndeosebi cele neconstientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.); d) ntotdeau na, un conflict poate fi solutionat daca se cunosc sursele, daca se respecta cel e trei principii strategice de rezolvare si daca se doreste efectiv dezamorsarea si instalarea armoniei (printr-un management corespunzator). e) Conflictul din mediul scolar trebuie neaparat negociat, ncercnd sa se ajunga la o solutie accepta bila pentru ambele parti. 80

Comunicarea didactica n situatii de conflict Modelul de dezvoltare si stingere a unui conflict scolar presupune cinci etape r elativ distincte: ETAPA I. Dezacordul MANIFESTARI aparitia diferentelor ntre membrii grupului scola r; cauzele diferentelor pot fi legate de: a) - interese personale - opinii difer ite - actiuni orientate valoric diferit de grup b) motive/pretexte minore n rapor t cu scopul general al grupului scolar c) interese de moment care daca ar fi con stientizate nu ar constitui baza dezacordului apar actiuni ce sustin opiniile, c erintele sau convingerile, fiecarei parti; se exp lica pozitia partilor n grup; s e accentueaza erorile din gndirea celorlalti; Este momentul n care conflictul se p oate stinge sau poate continua cu aparitia justificarilor ce sustin diferentele. Tensiunea creste, manifestarile emotionale iau locul celor rationale. violenta verbala se transforma n violenta fizica sau morala; situatia scapa de sub control , ceea ce face sa se atinga punctul culminant al conflictului; se intensifica re prosurile si disputele, astfel fiind greu de separat partile angajate n conflict; se trece la etapa autodefensiva lipsa de ncredere a unuia n celalalt si apare nent elegerea si frustrarea, precum si reciprocitatea negativa distructiva. ncepe nego cierea (trecerea de la tensiune, irationalitate, spontaneitate, lipsa de logica la o discutare normala a intereselor partilor aflate n conflict); se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii integrative; apare momentul de construire a ncrederii (promisiuni, comunicare nt re parti, deschidere, respect r eciproc) intervine mediatorul , ca a treia parte neutra, impartiala si obiectiva; este momentul negocierilor; conflictul se stinge II. Confruntarea III. Escaladarea IV. De escaladarea V. Rezolvarea 81

Comunicarea didactica n situatii de conflict 4.2 Conditionari ale comunicarii didactice n situatii de conflict Analiza oricaru i conflict scolar releva faptul ca orice situatie de comunicare afectata de o te nsiune/conflict devine automat dependenta de trei factori: - sursa (emitatorul) - mesajul - mediul si canalele de comunicare A. Sursa Elementul determinant n act ul comunicarii este emitatorul (sursa) care n situatii de conflict scolar se mani festa plenar, iesind n evidenta. Deoarece profesorul emitator detine controlul as upra actului de comunicare, se impune ca n situatii conflictuale sa actioneze pro mpt, sa identifice n timp util sursele conflictului si sa stabileasca strategia d e dezamorsare a conflictului si normalizare a climatului didactic. Din acest pun ct de vedere, strategiile de comunicare pentru care opteaza emitatorul sunt de d oua feluri: strategii de informare: profesorul emitator doreste ca elevul recept or, destinatar al mesajului, sa cunoasca si sa nteleaga care sunt modalitatile de restabilire a relatiei. n acelasi timp, profesorul se informeaza, apelnd la ntreba ri scurte, punctuale, cu privire la doleantele si pretentiile elevului receptor. Sunt utilizate tactica falsei oferte si cea a feliei de salam (tactica pasilor mi ci); strategii de convingere, cu pronuntata tenta persuasiva, care presupune rez olvarea pasnica a conflictului, fara pierderi majore. Apelnd la astfel de strateg ii, profesorul doreste sa-l implice direct pe elev n rezolvarea conflictului, con vingndu-l sa actioneze, sa se manifeste, 82

Comunicarea didactica n situatii de conflict sa gaseasca solutii. Practic, elevului i se cere sa -si asume responsabilitati c oncrete n atingerea obiectivelor comune si pastrarea relatiei. Evident, profesoru lui i se cere sa-si pastreze calmul, sa fie abil, sa fie convingator, sa fie dis pus sa ia act de imaginea pe care o are n fata elevilor. Este deosebit de importa nta credibil itatea emitatorului n fata receptorului. Pentru a-si asigura reusita n situatiile delicate de conflict, emitatorul sursa ar trebui sa ntreprinda cel p utin urmatoarele actiuni: sa informeze pe partener despre scopul demersului; sa identifice rapid eventualele bariere de comunicare si sa actioneze pentru ndepart area lor; sa raspunda oportun si sincer la ntrebarile receptorului/lor; sa propun a solutii de rezolvare a conflictului si sa le argumenteze; daca se impune, sa p ropuna introducerea unui mediator; sa asculte activ. B. Mesajul n situatiile deos ebite de conflict, comunicarea profesorelev este ntr-o masura apreciabila depende nta de precizia si acuratetea mesajului, care trebuie sa fie cuplat cu intentia emitatorului si cu nivelul de perceptie al ascultatorului destinatar. Mesajul ar e semnificatie si este complet numai n conditiile n care este coroborat cu limbaju l folosit, filtrele si perturbatiile din comunicare, cu mediul si canalele de co municare. n plus, pentru mesaj mai sunt importante si: reactia receptorului fata de mesaj, reactie care de cele mai multe ori este marcata de sensibilitate; auto ritatea si credibilitatea emitatorului; 83

Comunicarea didactica n situatii de conflict situatiile controversate n care se pot plasa simultan sau prin alternanta emitato rul si receptorul, situatii care pot face loc compromisului. Concluzionnd, este foarte important ca nainte de a transmite un mesaj sa ne ntrebam ce ar putea sa nsemne mesajul pentru receptor si care ar fi reactia lui la acest mesaj. C. Mediul si canalele de comunicare n situatia de conflict, comunicarea e ste eficace daca posibilitatile asigurate de canale sunt mai mari. Aceasta pentr u ca este nevoie ca receptorii sa cunoasca informatia si sa o poata propaga mai departe, timpul alocat rezolvarii conflictului fiind scurt si, de asemenea, se i mpun dezbateri, negocieri fiind necesar si un feed-back imediat si apropiat. n co ncluzie, comunicarea didactica de tip fata n fata sau mediata electronic este con ditionata de calitatea celor trei factori, prezentati anterior. Ca profesori, av em datoria de a-i ajuta pe elevi sa obtina o imagine mai clara despre ei nsisi si despre societate, avem datoria de a transforma conflictele n sanse educative. Co nflictul este o componenta naturala a existentei noastre de zi cu zi, a relatiil or noastre cu ceilalti; de aceea, de cele mai multe ori nici nu ne gndim la el si nu l studiem; daca nu l mai privim ca pe o forta negativa, distructiva, ci ncercam sa explicam natura sa si sa identificam cauzele si fortele angrenate, conflictu l poate deveni o sans a de maturizare. Dezvoltarea anumitor compete nte specific e, att pentru solutionarea conflictelor, dar mai ales pentru a le face fata acest ora, conduce la responsabilizarea elevilor pentru actiunile lor, la constientiza rea consecintelor pe care le au actiu nile lor. Capacitatea de a aborda conflict e le ntr-un mod constructiv contribuie la sanatatea mentala si individuala si are efecte pozitive asupra societatii n general. 84

Comunicarea didactica n situatii de conflict 4.3 Sursele conflictelor scolare; factori de escaladare si de diminuare a confli ctelor scolare; abilitati de rezolvare a conflictelor scolare Conflictele sunt, n general, o realitate a vietii sociale si a vietii personale. Ele izvorasc din u rmatoarele surse: 1. ncalcarea nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afir marea, succesul (ncalcarea lor genereaza conflicte), cunoasterea, actiunea; 2. Va lorile (morale, sociale, profesionale) diferite: profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite; au credinte diferite, gndesc diferit, raportndu-se la valor i diferite, au culturi diferite ; 3. Perceptii diferite asupra realitatii: cnd oa menii vad diferit un anumit lucru sau gndesc diferit despre el, pot apare situati i conflictuale; 4. Interese diferite: determina preocupari diferite, explicatii diferite; 5. Resurse limitate: gen spatii, logistica, timp, disponibilitate alte reaza relatia profesor elev; 6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitat ea intrapsihica (linistea interioara), buna ntelegere, afectiunea, fericirea. Alt erarea acestor nevoi atrage aparitia conflictelor interioare, care pot provoca c onflicte cu ceilalti actori educationali. Dupa cum se observa, sursele conflictu ale sunt limitate ca numar, dar determina o varietate de conflicte (conflictul c u noi nsine, cu familia, cu prietenii, cu colegii, cu partenerul educational). 85

Comunicarea didactica n situatii de conflict Factori de escaladare si de diminuare a conflictului Conflictul poate fi angajat sau rezolvat n urmatoarele conditii: Un conflict va fi accentuat daca: 1. Cealalta parte este considerata din start u n inamic sau o persoana rea (idei preconcepute) 2. Se implica direct sau indirec t alte persoane (diriginte, director, alti profesori, alti elevi) (imixtiuni ino portune) 3. Una sau ambele persoane se simt amenintate de cealalta parte (fara p osibilitate de reactie) (nencredere reciproca) 4. Partile nu sunt interesate sa m entina o relatie. Intereseaza doar propriul interes si atingerea acestia (dezint eres pentru relatie) 5. Problemele implicate n conflict sunt n mod exagerat notate ca extrem de importante (neconcordant cu realitatea) (perceptia falsa, incorect a a realitatii) 6. Exista o lipsa de abilitati de rezolvare a conflictului Un co nflict va fi diminuat daca: 1. Persoanele implicate sunt de buna credinta, impar tiale si capabile sa asculte activ. 2. Partile se concentreaza exclusiv asupra p roblemelor aflate n discutie si nu procedeaza la etichetari. 3. Se renunta la ame nintari sau daca deja au fost prefazate sunt la timp retrase (eventual cu scuze) 4. Persoanele implicate au cooperat n trecut si vor sa continue relatia 5. Interesele desi diferite sunt vazute ca posibil de negociat n mod amiabil 6. Persoanele implicate accepta ajutor extern pentru rezolvarea conflictului Pentru a minimaliza efectele distructive ale situatiilor conflictuale, se poate propune respectarea urmatoarelor p rincipii: principiul 1 Mentine comunicarea cu cei cu care pari sa te afli n conflict (preferabil, ncearca sa lamuresti prompt l ucrurile; nu amna discutia). 86

Comunicarea didactica n situatii de conflict principiul 2 Abtine-te de la a discuta despre altii n absenta lor (pentru a nu di storsiona r ealitatea). principiul 3- Daca sesizezi semne ale unui conflict, ncea rca sa initiezi actiuni la care sa participe (colabornd) persoanele implicate. As a nimeni nu se va mai simti atacat sau amenintat sau ignorat. principiul 4 ncearc a sa eviti toate fenomenele de tipul eu cstig tu pierzi. Se recomanda abordarea une i dispute din toate perspectivele posibile, stiut fiind ca de cele mai multe ori o echipa sau un individ se comporta negativ numai daca se simte amenintat(a) sa u atacat(a). Scade motivatia, eficienta, se subrezeste relatia. principiul 5 Asi gura -te ca stii sa recunosti rezultatele si nu flatarea sau linguseala. Aceste principii au fost elaborate de Morris si Everard n 1996. Dupa Axelroad, principii le strategice de rezolvare a unui conflict sunt urmatoarele (o alta abordare): I . Nu fiti primul care nu coopereaza (care se ncapatneaza sau da bir cu fugitii); f iti plini de solicitudine, fiti draguti, amabili si afabili. II. Aveti grija ca att cooperarea, ct si abandonul sa fie n raport de reciprocitate , respectiv: 1. Da ti raspunsuri masurate (cumpatate) pentru a asigura reciprocitatea. 2. Nu va las ati exploatat (n mod direct) 3. Nu fiti invidios, fiti iertator (conciliant, empa tic). III. Nu faceti pe desteptul. Nu complicati si nu simplificati inutil probl emele, pentru ca nu veti rezolva nimic. 87

Comunicarea didactica n situatii de conflict n general n comunicare, dar ndeosebi n comunicarea pedagogica, este importanta desch iderea ambelor parti angajate n conflict fata de rezolvarea rationala a tensiunil or create. Practic, sunt necesare o serie de abilitati cum ar fi: 1. abilitatea de a te confrunta, de a spune nu atunci cnd apare o diferenta de opinie. Trebuie ca ndeosebi profesorul sa manifeste deschidere fata de rezolvarea problemelor; 2. a bilitatea de a asculta, a observa si a accepta emotiile si sentimentele interloc utorilor cu care se vine n contact; 3. abilitatea de a prezenta ideile, emotiile si sentimentele ct mai clar, concis, calm si onest; 4. abilitatea de a evalua pro blema/situatia creata sub toate aspectele si dintr-o perspectiva ct mai larga. 5. abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele personale, pentru a de pasi momentul critic si pentru a pastra relatia. Modelul personal este cel care conteaza n relatia cu un grup. Dobndind si promovnd abilitati de rezolvare a confli ctelor putem contribui la restabilirea relatiei cu ceilalti. Important este sa a jungem la concluzia ca orice situatie conflictuala poate fi depasita numai prin efortul comun a partilor angajate, fiecareia revenindu-i responsabilitati precis e. 4.4 Strategii de rezolvare a conflictelor scolare; atitudini si comportamente sp ecifice Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adopta strategii difer ite, unele functionnd automat la nivel preconstient, altele fiind stabilite constie nt n functie de situatie, de antrenamentul personal si de miza pusa n joc. Orice s trategie poate fi oricnd schimbata aplicnd noi metode de rezolvare. Modul n 88

Comunicarea didactica n situatii de conflict care actionam ntr-un conflict este afectat de importanta obiectivelor noastre per sonale si de ct de importanta este considerata relatia respectiva. n rezolvarea or icarui conflict scolar care afecteaza comunicarea se recomanda ca partile sa res pecte urmatoarele reguli, pentru a se asigura reusita: 1. Partile trebuie sa dis cute ct se poate de deschis despre adevaratele probleme care le preocupa. 2. Treb uie sa-si prezinte scopurile, punctele de vedere si sentimentele ct se poate de d eschis si sa ncerce sa evite reiterarea. 3. Trebuie sa ncerce sa priveasca conflic tul n contextul mai larg al scopurilor subordonate interesului gen eral al grupul ui. 4. Trebuie sa se concentreze asupra unor actiuni de viitor mai mult dect asup ra unor evenimente din trecut. 5. Trebuie sa-si asculte reciproc punctele de ved ere si sa caute sa le nteleaga. 6. Trebuie sa evite sa atace sau sa se retraga. 7 . Trebuie sa ncerce sa cladeasca unul pe ideile celuilalt. 8. Trebuie sa ncerce sa aiba ncredere reciproca n buna credinta a fiecaruia. 9. Trebuie sa planifice acti uni clare care sa urmeze discutiilor, specificnd cine ce va face si cnd. (Acest lu cru este deosebit de important si poate fi uitat n euforia aflarii faptului ca ad versarul nu este chiar asa de nentelegator cum parea la nceput). 10. Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data care se va respecta cu orice pret. Pute m spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi utilizate pentru a ne desc urca n cadrul unor conflicte si care genereaza atitudini si comportamente specifi ce din partea partilor angajate n conflict. 89

Comunicarea didactica n situatii de conflict 1. Strategia: RENUNTAREA si la obiective si la relatia ca atare, n final evitnd si persoana si problema aflata n litigiu. Se procedeaza astfel n cazul n care obiecti vele nu sunt importante si nu este necesar sa mentineti o relatie amiabila cu ce alalta persoana; atunci, convenabila este renuntarea la afirmarea punctului de v edere personal si nchiderea n sine. COMPORTAMENT SPECIFIC: BROASCA TESTOASA Sunt s ituatii n care profesorul sa scolarul bat n retragere pentru a se calma si pentru a-si controla emotiile si impulsurile. Alteori se aluneca peste situatie evitnd e fectiv partea ostila. 2. Strategia: FORTAREA implica ndeplinirea obiectivelor pro puse cu riscul de a compromite relatia cu celalalt. Presupune urmarea neabatuta a caii propuse. Concluzia? Obiectivul este mai presus de relatie. Practic, forta m mna celuilalt sa accepte conditiile noastre. Implicarea n conflict este ridicata si stresanta. Exemplu: pentru a termina predarea unei teme ngenunchem elevul. Comp ortamentul este agresiv, incisiv, abrupt deoarece conteaza obiectivul de atins, nu relatia. Ne impunem prin forta. COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN Nu se recomanda sa fie fortata o persoana cu care urmeaza sa ne intersectam curnd, pentru ca nu va mai fi posibil sa ne ntelegem, sa comunicam. 3. Strategia: APLANAREA implica r enuntarea la obiective n scopul mentinerii relatiei la cel mai nalt nivel (asa e b ine!). Consta n nivelarea asperitatilor, cererea de scuze, abordarea cu umor / ir onie fina , calda a celuilalt, acordarea de prioritate celeilalte persoane. Se 90

Comunicarea didactica n situatii de conflict recomanda sa fim concilianti atunci cnd dorim sa mentinem colaborarea. Din cnd n cnd , pentru a aplana un conflict este nevoie sa informam cealalta parte ca ne pare rau de situatia creata (sa nu se sfiasca profesorul sa spuna regret sau mi pare rau). Cnd considerati ca interesele celeilalte persoane sunt mai puternice dect ale dum neavoastra, aplanati conflictul si acordati-i prioritate partenerului. Exemplu: atunci cnd un coleg/profesor tine deosebit de mult la o chestiune de care d-vs. n u prea va pasa, nu tensionati inutil atmosfera. Faceti o gluma / va cereti scuze de situatia creata, dati-i dreptate etc. COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULET (concil iant) 4. Strategia: COMPROMISUL implica renuntarea la o parte din principiile dvs. si din calitatea relatiei, pentru a ajunge la o ntelegere (prin cedare recipr oca). Presupune constientizarea de catre ambii participanti a faptului ca trebui e venit unul n ntmpinarea celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie, renuntare, viclenie si chiar fortare indirecta (prin negociere). Este totusi o impunere ind irecta si amnata. Exemple: profesorul care, pentru a-si pastra renumele de om bun , este mai ntelegator cu elevii mediocrii si slabi. Exista un numar redus de burs e si ambii colegi aspira la una anume. Pentru a nu-si altera relatia, vor cadea de comun acord cine renunta si cine sa cstige. Se pare ca relatia conteaza mai mu lt ca principiile. Cel care cedeaza, posibil sa aiba un plan de perspectiva (ace la de a cstiga n viitor). 91

Comunicarea didactica n situatii de conflict COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE 5. Strategia: CONFRUNTAREA care implica demararea i mediata a unor negocieri ndelungate sau repetate, destinate ndeplinirii obiectivel or fiecarui partener, dar si pastrarii relatiei la cel mai nalt nivel posibil. Co nfruntarea ia n calcul ca viitorul este mai important dect situatia prezenta, ca s ustine rea reciproca este necesara atunci cnd participantii sunt mult si pentru m ult timp mpreuna. Confruntarea cere tarie de caracter, gndirea unor solutii care s a ofere ambilor ceea ce doresc, dar fara fara a altera relatia. Este o negociere profesionala care presupune o atitudine nteleapta, deoarece si obiectivele si re latia sunt extrem de importante pentru d -vs.; se impune o oarecare doza de impa rtialitate. Se recomanda ambelor parti sa se gndeasca la solutii pertinente care sa aduca beneficii si unuia si celuilalt. Exemplu: profesorul explica n amanunt e levilor recalcitranti de ce le impune anumite lucruri, reguli, sarcini de nvatare . n continuare, negociaza cu acestia modul de actiune viitor, prezentnd avantajele si dezavantajele, oferindu-le ajutor si consiliere. COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFN ITA CONCLUZII Fiecare strategie de conflict ocupa locul sau. Nu credem ca profes orii sa fie ca un dinozaur specializat care nu stie dect o singura metoda de a re zolva un conflict. Trebuie sa fie capabili sa utilizeze una din cele cinci solut ii, n functie de obiective si de relatii. ntr-un conflict se poate alege o singura strategie, n timp ce n alt conflict este de preferat o cu totul alta. Pentru a fi eficient n 92

Comunicarea didactica n situatii de conflict rezolvarea unui conflict trebuie sa-si diversifice modul de a actiona, alegnd cee a ce este cel mai bine pentru situatia respectiva. Trebuie sa fie capabili sa -s i schimbe modul de a actiona pentru a avea rezolvarea optima a situatiei respect ive. n lucrarea Profesorul ntre autoritate si putere, Emil Stan considera ca motivar ea scolarilor este o posibila strategie de rezolvare a conflictelor scolare, act iune care presupune din partea profesorului urmatoarele demersuri: sa formuleze asteptari maxime n raport cu elevii; sa ofere, prin exemplul propriu, un model pe ntru comportamentele diferite; sa stabileasca o atmosfera pozitiva, de empatie, pentru fiecare elev n parte; sa implice elevii n mod activ n lectie; sa releve foar te clar ca merita sa nvete si de ce; sa cultive ncrederea n sine a elevilor; sa uti lizeze interesele si cunostintele anterioare ale elevilor; sa utilizeze ideile e levilor; sa utilizeze curiozitatea naturala a elevilor; sa promoveze elevii, sai activeze prin solicitari la care trebuie sa raspunda; sa utilizeze ntlnirile si discutiile de tipul fata n fata, pentru a depista comportamentele dezagreabile; sa utilizeze instruirea individuala; sa utilizeze cu grija competitia; sa reduca an xietatea elevilor. 93

Comunicarea didactica n situatii de conflict 4.5 Ascultarea activa Am vazut n capitolele precedente si n preambulul acestui cap itol ca una din modalitatile de diminuare sau chiar rezolvare a unui conflict o constituie Ascultarea activa care este cruciala ntr-o comunicare eficienta, lipsi ta de conflicte. Dezvoltarea activitatii de a asculta activ este o expresie buna pentru cel care doreste sa rezolve un conflict pentru ca: cel care vorbeste dor este sa i se acorde atentie; cel care vorbeste are impresia ca este important, r espectat; este o buna practica sa nu iei notite, ci doar sa asculti si sa retii idei. Asa, vorbitorul nu se va intimida, ci se va relaxa si va fi firesc, cu min tea deschisa. Sa-si rezolve singur problemele Scopul ascultarii active Sa dea celuilalt putere Sa treaca la etapa urmatoare n rezolvarea conflictului Sa se descarce emotional 94

Comunicarea didactica n situatii de conflict ETAPELE UNEI ASCULTARI ACTIVE: I. Lasati interlocutorul sa vorbeasca: nu ntrerupe ti; nu dati sugestii; aveti rabdare; nu faceti trimiteri la propriile sentimente /experienta d-vs. II. Fiti empatic (puneti-va n situatia interlocutorului) prind eti ideea principala si angajati-va n a -l ntelege pe vorbitor, ncercnd sa va detasa ti de punctul personal de vedere; daruiti-va, puneti-va n locul vorbitorului p en tru a ntelege cu adevarat prin ce trece (ce gndeste, ce simte, ce stie, ce asteapt a, ce vrea). III. Puneti ntrebari pentru a ntelege mai bine: reformulati cele mai importante gnduri si sentimente ale vorbitorului (pe care le vedeti si le simtiti ). Dar, atentie! Nu manifestati acord sau dezacord. IV. Verificati daca ati ntele s: ntrebati interlocutorul daca mai exista ceva ce ar vrea sa mai spuna; rezumati si integrati cele ascultate. V. ndemnati interlocutorul sa se destainuie: Sa spu na ce a simtit, ce a nteles, ce nu a nteles, ce ar mai vrea etc. 95

Comunicarea didactica n situatii de conflict Bariere ale ascultarii active. 1. Glasul ratiunii: ascultarea propriilor concomi tent cu ascultarea celuilalt. gnduri 2. Judecata: respectiv emiterea de aprecieri despre cel care vorbeste. De multe ori apreciem gresit. 3. Filtrarea: alegerea numai a unor informatii date de vorb itor si ignorarea celorlalte , fara criterii pertinente. 4. Anticiparea: credint a proprie ca stii deja ceea ce vorbitorul abia urmeaza sa spuna, nainte ca acesta sa fi terminat de vorbit. Alte modalitati de punere n practica a ascultarii acti ve (posibile reguli de respectat): 1. Invitati interlocutorul la discutie, fara a obstructiona -l ulterior. 2. Adoptati o pozitie de egalitate (fata n fata, la a celasi nivel cu vorbitorul). 3. Indicati verbal nu nonverbal ca ati nteles (a, da nteleg, dati din cap). 4. Puneti ntrebari clarificatoare, bine si precis formulat e (Vrei sa spui ca? Asta vrea sa nsemne ca?). Atentie: prea multe ntrebari irita, bl ocnd comunicarea. 5. Dati celuilalt posibilitatea sa se explice. 6. Nu trageti co ncluzii pripite (de cele mai multe ori riscati sa gresiti). Nu va enervati, rela xati-va. 7. Interveniti doar dupa ce vorbitorul a terminat de expus o idee, pent ru a nu-l face sa -si piarda controlul. 8. ntotdeauna gnditi pozitiv, chiar daca n u va sunt acoperite / satisfacute asteptarile. 96

Comunicarea didactica n situatii de conflict 9. Rezumati si integrati cele ascultate (rezumari scurte, care sa includa numai informatiile oferite de vorbitor, nu propriile concluzii). n ncheierea acestui cap itol, care ocupa un loc important n economia cursului, voi prezenta recomandarile facute de Morton Deutsch ( n lucrarea Psihologia rezolvarii conflictelor), profeso rilor si, n general, educatorilor: 1. Trebuie sa cunosti tipul de conflict n care esti implicat. 2. Trebuie sa constientizezi cauzele si consecintele violentei si ale alternativelor de violenta, chiar atunci cnd esti foarte nervos. 3. Trebuie sa nfrunti conflictul, mai degraba, dect sa-l eviti. 4. Respecta-te pe tine si int eresele tale, respecta-l pe celalalt si interesele sale. 5. Evita etnoc entrismu l; ntelege si accepta realitatea diferentelor culturale. 6. Fa diferenta clara ntr e interese si pozitii. 7. Cerceteaza interesele proprii si pe cele ale celuilalt pen tru a identifica interesele comune si compatibile pe care le aveti. 8. Defineste interesele conflictuale drept o problema reciproca ce urmeaza sa fie rezolvata prin cooperare. 9. Asculta cu atentie si vorbeste n asa fel nct sa fii nteles; este necesara ncercarea activa de a te pune n locul celuilalt si de a verifica mereu da ca reusesti s-o faci cu succes. 10. Fii atent la tendintele naturale spre subiec tivitate, perceptii eronate, judecati gresite si gndire stereotipa. 97

Comunicarea didactica n situatii de conflict 11. Dezvolta abilitati de a aborda conflicte grele, astfel nct sa nu manifesti nea jutorare si disperare cnd te confrunti cu cei care sunt mai puternici, nu vor sa se angajeze ntr-o solutionare constructiva sau folosesc siretlicuri. 12. Trebuie sa te cunosti pe tine si sa ti cunosti reactiile tipice la diferite feluri de con flict. 13. Pe tot parcursul conflictului, rami o persoana morala adica o persoana atenta si dreapta. & Rezumat Capitolul dezvolta o problematica extrem de importanta si frecvent reperata n med iul scolar cea a conflictelor scolare care impieteza asupra comunicarii didactic e, a relatiei cadru didactic scolar. Sunt prezentate , succint sau detaliat, sfe ra de cuprindere a termenului conflict, sursele si conditionarile de natura concep tuala si/sau strategica, strategiile de adoptat pentru a rezolva eficient un con flict scolar. Se acorda o importanta d eosebita rolului ascultarii active n dimin uarea sau rezolvarea conflictelor. B Cuvinte cheie conflict, comportamente specifice, principii strategice, strategii de rezolvare a conflictelor, ascultare activa. 98

Comunicarea didactica n situatii de conflict Teme de reflectie s i sarcini de mu nca independenta 1. Cum puteti comenta urmat oarea afirmatie: oamenii au tendinta de a evita conflictul datorita nevoii de a fi placuti sau acceptati? 2. Rezolvati un studiu de caz pe tema Conflictul scolar si implicatiile sale asupra comunicarii didactice (maximum 5 pagini. 3. Raspundet i la ntrebarea: de ce este un conflict scolar o problema att de greu de rezolvat p entru unii profesori? 4. Cum ati reusit sa evitati / sa rezolvati un conflict? Referinte bibliografice Boudon, R. Tratat de sociologie , Humanitas, Bucuresti, 1997 Psihopedagogie pentru examenel e de Definitivare si grade didactice, Polirom, Iasi, 1998 Psihologia rezolvarii conflictului, TEORA, Bucuresti, 1996 Rezolvarea conflictelor, TEORA, Bucuresti,1 998 Managementul conflictului ghid , Tipogrup press, Buzau, 2001 99 Cucos, C.(coord.) Deutsch, M . Grant, W. Gliga, L.(coord.)

Comunicarea didactica n situatii de conflict Stan, E. Profesorul ntre autoritate si putere, Polirom, Iasi, 1996 Conflictele si comunica rea, Editura Arc, Bucuresti, 1988 xxx 100

Comunicare didactica si negociere COMUNICARE DIDACTICA SI NEGOCIERE 5.1 Conceptul de negociere definitii, caracteristici, tipuri de interdependente Indiferent unde si ntre cine se poarta, negocierea desemneaza procesul sau intera ctiunea prin care persoanele sau grupurile care au interese si obiective diver g ente si doresc sa ajunga la o ntelegere ncearca sa stabileasca un acord si sa ia o decizie comuna. Practic, r ecurgem la negociere atunci cnd dorim sa ne satisface m necesitatile, cnd ceea ce dorim este controlat de altii (U. Panisoara Comunicar ea eficienta). Prin negociere, doua sau mai multe parti care au obiective comune si conflictuale trateaza (dezbat) posibilitatile unui eventual acord. Conceptul suporta abordari diferite. Astfel, din perspectiva teoriei comunicarii, negocie rea se constituie n forma concentrata si interactiva de comunicare interumana n ca re partile aflate n dezacord urmeaza sa ajunga la o ntelegere care rezolva o probl ema comuna sau atinge un scop comun. Sunt teoreticieni care considera negocierea un stil de comunicare (Goodall J.R.), care are drept tinta cunoasterea diferent elor de opinii, formarea unei imagini a situatiei negociate, focalizata pentru o biectivele comune; n acelasi timp, n aceasta acceptie negocierea tinteste si dezvo ltarea unor abilitati de etalonare a motivelor, argumentelor si solutiilor posib ile. Extinznd discutia si plasndu-ne n anumite limite, si 101

Comunicare didactica si negociere predarea nvatarea se prezinta ca un proces complex de negociere (ambele apeleaza la retorica, la logica, la elemente de teoria argumentarii, la comunicare si man ipulare). Complementar, negocierea poseda si caracteristici/valente care o fac s a fie utilizata ca metoda didactica si ca tehnica n sine (vezi metoda Phillips 66, dezbaterea, discutia creativa, mozaicul etc.). n acest sens, ar trebui urmarit a negocierea intra si intergrupuri pentru ca vizeaza consolidarea unui climat ef icient n echipa. Indiferent de eticheta aplicata, negocierile implica cel putin tre i interdependente: a) Interdependenta participantilor: trebuie sa fie cel putin doi pentru a negocia; b) Interdependenta rezultatului: ambele parti trebuie sa s e implice n obtinerea unui rezultat, devenind astfel dependente reciproc de obtin erea acelui rezultat; c) Interdependenta informatiilor: cele doua parti (individ ualitati / grupuri) depind fiecare de informatiile detinute de cealalta parte (e xtrem de vizibila asemenea interdependenta n mediul scolar n relatia profesor elev ). Negociatorii si pot mpartasi informatiile pe care le detin dar si preferintele, dorintele, asteptarile; de asemenea, fiecare parte poate sa deduca ce doreste c elalalt de la el n timpul negocierii. Interdependenta informatiei poate determina , la fiecare parte, o dilema cu trei aspecte: Dilema ncrederii: sa ai sau nu ncred ere n ce spune celalalt?! Dilema deschiderii si a onestitatii: care implica riscu l de a fi exploatat prin destainuirea prea multor informatii personale ntr-un tim p prea scurt sau se poate deteriora negocierea prin refuzul destainuirii unor in formatii necesare; 102

Comunicare didactica si negociere Dilema scopului: acordul trebuie sa convina ambelor parti, decizia trebuie sa fi e rezonabila si sa nu implice preluarea de catre una din parti a celei mai impor tante cote. Fiecare dintre negociatori trebuie sa decida chiar n timpul negocieri i care este rezultatul convenabil pentru fiecare parte. Din cele prezentate se d esprind si alte cteva idei: Negocierea urmareste sa se ajunga la un angajament re ciproc avantajos, ai carei termeni nu sunt ntrutotul cunoscuti de la nceput, ei su nt discutati pe parcurs. Se bazeaza pe argumente si probe, completate cu pretent ii si obiectii. Permite crearea, mentinerea sau dezvoltarea unei relatii interum ane de tip general sau special. Negocierea bazata pe comunicare reala, de tip or izontal, are reale sanse sa se finalizeze ntr-un acord reciproc avantajos, ntlniril e negociatorilor fiind un canal potential de comunicari succesive. 5.2 Factorul uman si negocierea Factorul uman are un rol deosebit n cadrul negoci erii. Fiintele umane sunt ncercate de emotii n permanenta. Bucuria, teama, nencrede rea, furia, regretul etc. sunt aspecte de care trebuie sa tinem seama n procesul negocierii. Din pacate, nu putem sa le identificam corect de fiecare data cnd se produc si, n acelasi timp, ele pot sa distorsioneze mesajele transmise sau primit e de cele doua parti aflate n negociere. Un bun negociator ncearca sa separe oamen ii de problema si ncearca sa obiectiveze chestiunile de discutat. Se ntmpla uneori, pe parcursul negocierilor, ca emotiile si sentimentele sa 103

Comunicare didactica si negociere

devina mai accentuate, crescnd riscul unui esec, conflictul nemai fiind dezamorsa t. De asemenea, fiecare dintre noi avem tendinta de a vedea lumea printr-o persp ectiva proprie. Aceasta perspectiva este influentata de factorii personalitatii si de experienta proprie asupra lumii. Totusi, trebuie sa ne reamintim ca nu ntot deauna avem perceptii corecte asupra lumii. Si chiar daca ar fi corecte, aceste perceptii nu sunt ntotdeauna aceleasi cu ale partenerului cu care negociem. Nu tr ebuie sa presupunem ca partenerii de negociere vad lumea si reactione aza la fel cu noi si nu trebuie sa fim intoleranti. Normal ar fi sa ne manifestam ca perso ane echilibrate si empatice. Ar trebui sa nu uitam ca nu toate problemele se pot negocia. Cnd scopul este ilegal, nepotrivit, raneste semenii sau cnd nu se poate respecta acordul obtinut trebuie sa refuzam negocierea. Dar sunt si situatii cnd o negociere esueaza si dorim neaparat sa obtinem un anumit acord; n acest caz, se pot relua negocierile n alte conditii si cu alti termeni, recurgndu-se si la medi ere daca este cazul! n negociere trebuie evitate cteva erori comportamentale: Agre sivitatea agresiunea si furia ntuneca ntelegerea; Personalizarea legarea unei situa ii conflictuale de o anumita persoana, considerarea diferentelor de idei ca atac uri la p ropria persoana si atacarea persoanelor si nu a ideilor pe care le expr ima acestea; Barierele interculturale ntelegerea gresita a unor gesturi, afirmati i, care tin de un anumit specific cultural; Rationamentul unic sa consideri ca u nic adevarul propriu; Neascultarea lipsa abilitatilor de a asculta. 104

Comunicare didactica si negociere Astfel de erori comportamentale care, de multe ori, sunt considerate brese n educ atie impieteaza asupra comunicarii interpersonale, diminundu-i eficienta si altern d (uneori iremediabil) relatia profesor scolar. Pentru comunicarea didactica, n s pecial, sunt importante si demne de luat n calcul n timpul negocierii (si nu numai ) conditionarile psihologice ale factorului uman. Este posibil ca pe timpul nego cierilor sa fie folosite tehnici speciale pentru a aborda situatiile psihologic speciale. Una din tehnici, de exemplu, a fost denumita programare neuro-lingvist ica (NLP-neuro-lingvistic programming). Aceasta tehnica a fost descoperita n Cali fornia de catre lingvistul John Grinder si de matematicianul programator Richard Bandler. Ei au ncercat sa explice n mod logic si matematic modul n care functionea za psihicul uman. O parte din NLP trateaza modul n care se poate programa mintea si impulsurile cuiva n scopul maximizarii gndirii pozitive. Conform acestei teorii , fiecare dintre noi detine trei axe sau dimensiuni diferite ale proceselor gndir ii : Vizual - se pare ca gndim n functie de imaginile vizuale. Ne amintim experien te n functie de imagini pe care le avem ntiparite n minte. Auditiva ne amintim sune te, vocea unei anumite persoane, zgomotul facut de o anumita masinarie sau sunet ul unei anumite melodii. Doar la simpla ascultare a unei melodii ne amintim anum ite experiente de viata. Senzoriala o anumita aroma, un anumit gust al unei praj ituri sau atingerea unei sobe ncinse ne pot aduce aminte de anumite experiente an terioare din viata noastra, chiar dupa trecerea unei perioade ndelungate de timp. Programarea neuro-lingvistica sustine ca, indiferent de folosirea acestor dimen siuni n gndirea noastra mai mult sau mai putin frecvent, una sau cel mult doua din tre ele predomina la 105

Comunicare didactica si negociere majoritatea oamenilor. Acestea ne indica o problema, dar ne ofera totodata si o oportunitate. Problema consta n faptul ca tindem sa credem ca ceilalti sunt la fe l cu noi si vad lumea din aceeasi perspectiva cu noi. Daca dimensiunea vizuala este predominanta si negociem cu o persoana la care predomina dimensiunea auditi va, se pot ivi probele de comunicare. Oportunitatea consta n faptul ca, studiind tehnica NLP si nvatnd cum sa tratam cu diferitele tipuri de personalitati, putem o btine o comunicare corecta si negocierea va avea succes. Continund n spiritul idei lor promovate de adeptii teoriei programarii neuro-lingvistice, reamintesc ca ex ista cteva tactici universal valabile, ce pot fi utilizate n momentul negocierii. Sintetic, ele se prezinta astfel: 1. Pastreaza-ti calmul! Cel care se enerveaza, nu mai are argumente. Este adevarat ca, pierzndu-ti firea, poti sa ncepi sa ameni nti si sa ratezi negocierea. Pastrndu-ti calmul poti sa creezi presiune asupra ce luilalt si cstigi timp de gndire. Daca totusi te enervezi, respira adnc, fa o pauza si revino la o tonalitate mai joasa a vocii. Daca partenerul de negociere si pie rde firea, prin simpla mentinere a tacerii pentru cteva secunde pot i prelua init iativa n discutie si sansele de reusita cresc. 2. Atentie la presupozitii! Se con stata ca o mare parte a presupozitiilor dinaintea negocierii pot fi false. Presu punnd ca cealalta parte va aborda o anumita tactica, va actiona ntr-un anumit fel, putem avea o mare deziluzie. De exemplu, unele persoane si imagineaza ca, fiind agresive, pot sa intimideze pe partenerii de negociere. Daca, la rndul lor, acest ia se confrunta cu agresivitate sau cu aservitate, tactica lor da gres si situat ia conflictuala nu numai ca nu este rezolvata, dar este posibil sa apara un nou conflict care compromite total relatia. 106

Comunicare didactica si negociere 3. Sa stii rezultatul dorit. nainte de a ncepe orice negociere trebuie sa avem foa rte clar definit scopul negocierii. n timpul negocierii, scopul trebuie avut mere u n vedere si trebuie sa se ncerce sa se obtina ct mai mult din rezultatul conturat ca ideal. Aceasta se poate obtine prin raspunsuri rapide date partenerului de n egociere ca urmare a unei gndiri rapide si prin mentinerea n permanenta a unei gndi ri pozitive. n cazul n care rezultatele fiecaruia dintre cei doi negociatori sunt diametral opuse, este imposibil sa se obtina rezultatul dorit de vreuna dintre p arti, si atunci se va ncerca ajungerea la un compr omis cu care ambele parti sunt multumite. 4. Dezinformarea. Este foarte importanta n orice negociere informatia pe care o detinem. Cu ct negociatorul are mai multe informatii, n special despre tacticile, atitudinile si optiunile celeilalte parti, cu att are mai multe sanse de a obtine rezultatul dorit. Putem lasa intentionat anumite informatii gresite pentru a deruta adversarul si pentru a vedea care-i sunt reactiile. Parerea ca a u fost descoperite anumite informatii poate sa-l duca pe o pista gresita n aborda rea problemei de negociat. Tacticile care nu au la baza fundamente etice si mora le, viznd cstigul sigur, imediat sau asigurarea unui profit maximal, vor conduce p robabil la succese, nsa aceste succese contin n ele smburele disensiunilor viitoare . O negociere reusita este una care are potentialul de a se mentine n timp si dat orita consolidarii relatiei dintre parti n paralel cu procesul negocierii. n final , este de subliniat ndemnul lui Daniel Goleman (1995) de a separa persoanele de p roblemel pe care le prezinta. e Pentru aceasta, n primul rnd trebuie sa luam n cons iderare 107

Comunicare didactica si negociere persoana si emotiile pe care le traiesc acestea si abia apoi problema prezentata . n negocierea bazata pe valori trebuie sa tinem cont n primul rnd de persoanele im plica te (cum este relatia dintre acestea?), apoi de procesul prin care vom ajun ge la ntelegerea conflictului (prin ascultarea partilor, generarea de optiuni etc .), la final, de problema ridicata (cum sa rezolvam conflictul). 5.3 Principii de baza ale negocie rii Att timp ct negocierea este purtata cu parti ciparea constienta si deliberata a partilor, care cauta mpreuna o solutie la o pr oblema comuna, abordarea implica o anumita etica si principalitate, impunnd respe ctarea unor principii fundamentale. 1. Principiu Avantajului reciproc n principiu , n cadrul negocierilor, fiecare dintre parti si ajusteaza pretentiile si revizuie ste obiectivele initiale. Astfel, n una sau mai multe runde succesive, se constru ieste acordul final, care reprezinta un compromis satisfacator pentru toate part ile; negocierea functioneaza, deci, dupa principiul avantajului reciproc. Confor m acestui principiu, acordul este bun atunci cnd toate partile negociatoare au ce va de cstigat si nici una ceva de pierdut. Fiecare parte poate obtine victoria, f ara ca nimeni sa fie nfrnt. Important este faptul ca, atunci cnd toate partile cstig a, toate sustin solutia aleasa si respecta acordul ncheiat. Principiul avantajul reciproc (WIN WIN) nu exclude, nsa, faptul ca avantajele obtinute d una dintre pa rti sa fie mai e mari sau mai mici dect avantajele obtinute de cealalta sau celel alte parti aflate n negocieri. Important este sa fii convins ca negocierea este o problema n care trebuie sa dai si sa iei. Uneori este necesar sa faci concesii p entru a progresa spre rezultatul dorit. Cnd faci o concesie, trebuie sa stii exac t ce vrei sa primesti n schimbul ei. Daca doresti sa faci o concesie n schimbul pr ogresului, atunci este 108

Comunicare didactica si negociere

clar. Este o situatie de QUID PRO QUO (ceva pentru ceva). Daca nu primesti nimic n schimb, nseamna ca oferi un bonus partenerului de negociere. Dar chiar si n situ atia aceasta primesti ceva: bunavointa celui cu care negociezi, necesara n cazul formarii unei relatii pentru o viitoare colaborare. 2. Principiul actiunilor com pensatorii n psihologia comunicarii, se vorbeste de o anumita Lege psihologica a reciprocitatii, conform careia, daca cineva da sau ia ceva, partenerul va resimt i automat dorinta de a-i da sau, respectiv, de a-i lua altceva n schimb. Chiar da ca nu dam ceva n schimb, n mod efectiv, ramnem oricum cu sentimentul ca suntem dato ri, ca ar trebui sa dam. Urmare a actiunii subtile a acestei legi psihologice, o rice forma de negociere este guvernata de principiul actiunilor compensatorii. C onsecinta este reciprocitatea concesiilor, a obiectiilor, a amenintarilor, a rep resaliilor etc. Expresiile latinesti ale acestui principiu sunt Do ut des si Facio ut facio. n romneste principiul poate fi regasit n expresii de genul: Dau daca dai, Fa daca faci , Daca mai dai tu mai las si eu sau Daca faci concesii, voi face si eu, Da ca ridici pretentii, voi ridica si euetc. 3. Principiul moralitatii si legalitati i Legea este lege si cei mai multi o respecta si dincolo de principii. Pentru a evita neplacer ile, moralitatea ntelegerilor dintre educator si educat, acolo und e legea nu o apara, ramne adesea o chestiune de principiu, de deontologie. Respec tarea riguroasa a acestui principiu nu este cu adevarat posibila. Controlul etic ii comunicarii este relativ. 109

Comunicare didactica si negociere Aspectele juridice ale negocierii de tip scolar fac exceptie, pentru ca partile trebuie sa convina din start asupra normelor si regulamentelor scolare pe care l e vor respecta. 5.4 Etapele negocierii n practica educationala se identifica sase etape / pasi ai negocierii, pe care partile angajate n conflict le parcurg. Etapa1: Pregatirea n egocierii- care presupune urmatoarele operatii: a) Stabilirea obiectivelor negoc ierii, respectiv un obiectiv de prima linie (care vizeaza cel mai bun rezultat p osibil de atins); Un obiectiv de ultima linie (care prezinta rezultatul acceptab il, ct mai apropiat de cel maxim); Un obiectiv tinta (care precizea za ce se aste apta a se realiza efectiv, concret); b) Evaluarea situatiei partii adverse (pe ct posibil obiectiv, fara partinire); c) Evaluarea punctelor tari si a punctelor s labe; se recomanda o analiza SWOT deoarece ofera o perspectiva ampla deschisa as upra fe nomenului (se analizeaza att oportunitatile posibile, ct si obiectiile, pr etentiile, amenintarile). Etapa 2: Elaborarea unei strategii (de ce tip sa fie: distributiva sau integrativ -rationala). Se decide n functie de scopul negocierii si de antrenamentul negociatorilor. Etapa 3: Demararea negocierii consta n stabi lirea a ceea ce se va discuta si n declansarea efectiva a negocierii. Etapa 4: Cl arificarea pozitiei partilor angajate n negociere. Etapa presupune: a) Obtinerea a ct mai multor informatii de la si despre partenerul de negociere, utiliznd toate tipurile de 110

Comunicare didactica si negociere ntrebari: deschise, nchise, colaterale, voalate, ipotetice, argumentative, product iv -cognitive etc. b) Testarea (verificarea si aprecierea) argumentelor si pozit iei ambelor parti. c) Folosirea amnarilor si a intervalelor de timp (programarilo r); aici se poate folosi votarea sau regula majoritatii. Etapa 5: Negocierea (n evo lutie/n expansiune), etapa n care fiecare parte ncearca sa obtina concesii, sa depa seasca momentele dificile, impasurile care pot bloca negocierea, ncearca sa obtin a un acord (daca se poate avantajos). Discutiile pot fi punctuale sau prelungite si cu multe divagatii, pot fi amiabile sau agresive, fiecare dorind sa cstige ct mai multe. Se folosesc tehnici si tactici div erse stabilite n functie de scopul negocierii si de nevoile ambelor parti: tactici competitive, colaborative, subor donative. Etapa 6: ncheierea negocierii; partile se axeaza pe formularea unui aco rd final si pe stabilirea termenilor aplicarii lui. Evident ca este importanta a tmosfera n care se ncheie negocierea; o atmosfera pozitiva face posibila aplicarea unei strategii de timp cstig cstig, care restabileste comunicarea si asigura premis ele necesare unor colaborari ulterioare de durata. Din punct de vedere didactic, se recomanda asigurarea unui climat colaborativ, fiecare membru al grupului ang ajat n negociere sa contribuie efectiv la rezolvarea unei sarcini didactice sau a unui litigiu. Metodele utilizate sunt cele de interactiune educationala, astfel nct partile sa aiba posibilitatea sa experimenteze tehnici de negociere utile ada ptate si motivante, astfel nct sa se obtina ulterior o echilibrare a relatiei prof esor scolar. 111

Comunicare didactica si negociere 5.5 Tipuri fundamentale si tactici uzuale de negociere Analiza tipului de negoci ere n care ne angajam este ntotdeauna importanta. A -l cunoaste si a-l evalua nseam na, deja, a prevedea n linii mari comportamentul pe care l va adopta partenerul si a pregati propriul comportament, n ntmpinare. n acest fel, riscul unei rupturi, sau cel de a ncheia un acord dezavantajos scade. Dupa cum sunt tratate n literatura d e specialitate, se poate face distinctie ntre trei tipuri fundamentale de negocie re: Negocierea distributiva este cea de tip ori/ori (win win/lose lose), care op teaza ntre victorie/nfrngere. Este cea care corespunde unui joc cu suma nula si ia forma unei tranzactii n care nu este posibil ca o parte sa cstige fara ca cealalta parte sa piarda. Fiecare concesie facuta partenerului vine n dauna concedentului si reciproc. n aceasta optica, negocierea pune fata n fata doi adversari cu inter ese opuse si devine o confruntare de forte, n care una din parti trebuie sa cstige . Orice concesie apare ca un semn de slabiciune. Orice atac reusit apare ca un s emn de putere. Obiectul negocierii va fi un acord care nu va tine seama de inter esele partenerului si care va fi cu att mai bun cu ct va lovi mai dur partea adver sa. Tacticile si tehnicile de negociere folosite n negocierea distributiva sunt t ipice pentru rezolvarea starilor conflictuale. Sunt dure si tensionate. ntre tact icile uzuale, pot fi amintite: Polemica purtata prin contre permanente si prin d eviere sistematica de la subiect; Atacul n forta si intimidarea; 112

Comunicare didactica si negociere Manevrele retorice bazate pe disimulare, pe marcarea intentiilor, ascunderea int entiilor, ascunderea adevarului si pe culpabilizarea adversarului; Descalificare a prin rea credinta, prin atac la persoana si prin caderea n derizoriu. Acest tip de negociere este posibil atunci cnd opozitia de interese este puternica, iar de zechilibrul de forte este semnificativ. Negocierea integrativa (victorie/victori e) este aceea n care sunt respectate aspiratiile si interesele partenerului, chia r daca vin mpotriva celor proprii. Se bazeaza pe respectul reciproc si pe tolerar ea diferentelor de aspiratii si de opinii. Avantajele acestui tip de negociere s unt acelea ca ajunge la solutii mai bune, mai durabile, partile se simt mai bine , iar relatiile dintre parti se consolideaza. Ambele cstiga si ambele sustin solu tia si acordul ncheiat. Negocierea integrativa creeaza, salveaza si consolideaza relatiile interumane pe termen lung. Ea determina pe fiecare dintre partile nego ciatoare sa-si modifice obiectivele si sa-si ajusteze pretentiile n sensul rezolv arii intereselor comune. Presupun un acord cinstit, avantajos pentru ambele part i. Fiecare trebuie sa faca un prim pas nainte. Angajarea n negocieri integrative p resupune urmatoarele: Fiecare explica ce doreste sa obtina ntr-un mod descriptiv, neevaluativ; Fiecare explica ntr-un mod descriptiv, neevaluativ cum se simte; Fi ecare explica motivele pentru care doreste acel rezultat pentru care negociaza; Fiecare ncearca sa realizeze o perspectiva asupra celor dorite de cealalta persoa na; Fiecare inventeaza cel putin trei acorduri optionale care ar duce la maximiz area rezultatelor mutuale; 113

Comunicare didactica si negociere Negociatorii aleg acordul cel mai ntelept si se obliga sa respecte conditiile imp use de aplicare lui. Aceasta optica de negociere ocoleste si evita starile confl ictuale. Climatul negocierilor este caracterizat de ncredere si optimism, iar aco rdul, o data obtinut, are toate sansele sa fie respectat. Tacticile specifice se bazeaza pe reciprocitatea concesiilor (termene de discutii mai scurte contra un or solutii imediate, spre exemplu). Negocierea rationala este aceea n care partil e nu-si propun doar sa faca sau sa obtina concesii, consimtaminte de pe pozitii de negociere subiective, ce ncearca sa rezolve litigii de fond de pe o pozitie ob iectiva, alta dect pozitia uneia sau alteia dintre ele. Pentru aceasta, trebuie d efinite clar interesele mutuale n cadrul unei transparente si sinceritati totale, fara apelul la cea mai mica disimulare sau suspiciune. Se ncepe cu formularea pr oblemelor care trebuie rezolvate, cu raspunsuri la ntrebari de genul: Ce nu merge ? Unde se afla raul? Cum se manifesta acesta? Care sunt faptele care contravin s ituatiei dorite? Se continua cu un diagnostic al situatiei existente insistndu-se asupra cauzelor care mpiedica rezolvarea problemelor. Apoi se cauta solutiile te oretice si se stabilesc de comun acord masurile prin care, cel putin unele din a cestea, pot fi puse n practica. Algoritmul rationalitatii nseamna deci: definirea problemelor; diagnosticarea cauzelor; cautarea solutiilor. 114

Comunicare didactica si negociere Negociatorul cauta sa nteleaga miza pusa n joc de partener, sa cunoasca sentimente le acestuia, motivatiile si preocuparile sale. Divergentele care ramn nerezolvate sunt reglate prin recursul la criterii obiective, precum si referintele stiinti fice normale egale, normale morale sau prin recursul la oficiile unui arbitru ne utru. Tactici de negociere n literatura de specialitate se prezinta adeseori faptul ca, n orice forma de interactiune umana este pusa n joc o anumita strategie si tactic a. Orice forma de negociere implica o confruntare de vointe, sentimente si inter ese. n acelasi timp, a stapni interactiunea vointelor implicate n negociere nseamna a nu cadea prada unor reactii spontane, fara o determinare logica si rationala. Deseori se ntmpla ca o actiune spontana, o reactie impulsiva a adversarului sa duc a la alegerea tacticii de negociere. Asta nseamna cu totul altceva dect o linie de a ctiune rationala. Tactica premediata poate fi o tactica de comunicare eficace, o capcana retorica sau un truc psihologic. Ea ne ajuta sa pastram controlul, sa p reluam initiativa. 1. Tactica lui DADAR - este genul de tactica care ne face mai agreabili pentru partenerul de negociere. Nu costa nimic. Diplomatii nu spun nic iodata NU. Ca si negociatorii buni din toata lumea, ei au nvatat acest lucru de l a asiatici. ntors din lungul sau drum asiatic, Marco Polo, unul dintre cei mai bu ni negociatori scria ca a ntlnit adevarate scoli n care erau formati soli si purtat ori de cuvnt ai capeteniilor mongole si tibetane. Acestia primeau, seara, attea ve rgi la talpi cti de NU 115

Comunicare didactica si negociere le scapau peste zi de pe buze. Oamenii urasc faptul de a fi negati, contestati, contrazisi. NU este o negatie directa si categorica ce taie, rupe si loveste. 2. T actica falsei oferte este un truc de negociere cuputin teatru. Este o tactica n care profesorul face elevului o oferta didactica atragatoare pentru a elimina disens iunile si a motiva pe elev. Imediat ce a obtinut acceptul elevului, profesorul g aseste un motiv pentru a si modifica oferta initiala. n acest moment ncepe negocie rea (mai mult trguiala) prin care profesorul convinge elevul sa accepte noua ofer ta, de regula mult mai moderata. Pe ct posibil, elevul este pus n situatia sa nu p rea mai aiba de ales. Este o tactica oarecum neloiala, care forteaza mna celuilal t. 3. Tactica stresarii si tracasarii - slabeste rezistenta psihica si fizica a adversarului: q Se aplica atunci cnd adversarul este: dificil, neprincipial, deza greabil, dispus sa se angajeze n tratative dure si inutile; q Se materializeaza n manevre laterale, indirecte, ofensatoare si chiar umilitoare care au rolul de a uza, deranja adversarul, tocmai pentru a -l pune n situatia de a grabi finalul ne gocierilor. q Altereaza relatia, oboseste partile, genereaza complexe. q Nu ia n calcul relatia, ci doar obiectivele fiecarei parti. q Aparent, partile sunt amab ile, bine crescute, pline de intentii bune. De fapt, nu se doreste restabilirea comunicarii dect prin forta. 116

Comunicare didactica si negociere 4. Tactica presiunii timpului se bazeaza pe ideea ca negociatorii au agenda de l ucru si un program de negociere, dar care nu sunt respectate n mod intentionat, u rmarindu-se ajungerea la limita expirarii timpului alocat procesului de negocier e. n acest scop, se tergiverseaza, ocoleste, amna rezolvarea conflictului, spre sfr situl negocierilor, lucrurile ncep sa se precipite, ritmul negocierilor trebuie g rabit, se fac greseli, se gasesc scuze si acuze si logic negocierea este superfi ciala. 5. Tactica feliei de salam este mai usor daca o iei pas cu pas nu deodata t ot; este tehnica pasilor mici. Cnd cerem prea mult si prea repede adversarul poat e fi coplesit pentru moment si are tendinta de a se mpotrivi. i este dificil sa co ntinue relatia de comunicare, simtindu-se presat. Daca, n schimb, are rabdare si parcurge pas cu pas momentele negocierii, va obtine avantaje partiale, succese m arunte ce pot trece neobservate dar care se acumuleaza si asigura victoria final a, restabilind comunicarea. 6. Tactica introducerii mediatorului care trebuie sa fie neutru, impartial. El nu ia decizii, nu sfatuieste nici o parte, canalizeaz a emotiile celor aflati n conflict, astfel nct acestia sa se relationeze constructi v. Mediatorul: v sa aiba stima de sine v sa fie acceptat de parti v sa fie echil ibrat v sa aibe experienta n domeniu. 117

Comunicare didactica si negociere 7. Tactica tacerii. Negocierea se desfasoara de obicei prin tactici si strategii de manipulare, prin comunicare verbala sau scrisa. n unele cazuri, doar ramnnd ina ctivi si tacuti, putem nregistra progrese n negociere. Tacerea poate fi o tactica eficienta, mai ales cnd adversarii devin agresivi, lipsiti de respect si nepoliti cosi. 8. Judecata lui Solomon. Cnd cele doua parti au un interes comun, singura p roblema este de a stabili care este linia de mijloc la care trebuie sa ajunga. D e cele mai multe ori trebuie sa se stabileasca de comun acord care este pierdere a minima pentru ambele parti. Aceasta tactica se numeste judecata lui Solomon, dup a celebra pilda din antichitate, cnd regele Solomon a oferit o solutie celor doua femei care pretindeau ca sunt mama aceluiasi copil. El a propus taierea copilul ui n doua si mpartirea lui ntre cele doua femei. Mama adevarata a cedat pentru a nu ucide copilul. n cazul unei asemenea tactici, una din parti poate simti ca se de parteaza prea mult de la rezultatul dorit acceptnd acea cale de mijloc propusa pr in negociere, nct renunta la partea care i-ar reveni. & Rezumat Rezolvarea conflictelor cu integritate si respect este ct se poate de adecvata n p ractica educationala . n lume, scoala, la toate nivelurile ei, pr euniversitar, u niversitar si postuniversitar, ajunge sa promoveze rezolvarea conflictelor ca obie ct de studiu si mai ales, ca program de formare a competentelor. Astfel, se poat e ntlni o varietate de abordari, de la cursuri de comunicare, de tehnici de 118

Comunicare didactica si negociere rezolvare a conflictelor etc. la programe de tip medierea ntre colegi sustinute de catre elevi si supervizata de catre cadrele didactice. B Cuvinte cheie negociere, mediere, tactici de negociere, etapizare, negociere distributiva, neg ociere integrativa. Teme de reflectie si sarcini de munca independenta 1. Comparati situatiile de ne gociere distributiva si integrativa, evidentiind genul proxim si diferenta speci fica. 2. Care sunt efectele colaterale ale negocierii unui conflict profesor sco lar? 3. Alegeti trei strategii, tehnici sau tactici de negociere si ncercati sa i dentificati situatii din experienta dumneavoastra n care le-ati utilizat. Ce apor t a adus comunicarea n reusita sau esecul lor? Comentati rezultatele. 119

Comunicare didactica si negociere Referinte bibliografice Dinu, M . Comunicarea, Editura Stiintifica, Bucuresti,19 97 Comunicarea , Editura Universitatii Al.I.Cuza Iasi, 2000 Comunicarea eficienta , Editura Polirom, Iasi, 2003 Tehnici de comunicare, Editura Polirom Iasi, 2000 Comunicare, Societatea de Stiinta si Tehnica, Bucuresti 1995 Mignot, X. Pnisoara, O.I. Perretti, D.,A., si colectiv Stanton, N. 120