PARTEA NTI: TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII SCOPUL UNITII DE CURS cunoaterea de ctre student a coordonatelor, componentelor i implicaiilor procesului

i de instruire, n ipostaz teoretic i practic OBIECTIVE OPERAIONALE Dup ce vor studia aceast unitate de curs, studenii vor fi capabili: s defineasc inteligibil conceptele de instruire i teoria instruirii s delimiteze logic noiunea de obiectiv n sfera conceptului de finalitate educaional; s defineasc i s explice obiectivele grupate dup diferite criterii; s explice, s aplice, s construiasc logic obiective operaionale; s defineasc i s redea concret impedimentele operaionalizrii; s explice precis utilitatea indexrii taxonomice i a operaionalizrii; s fac referiri concludente la definirea obiectivelor n contextul reformei actuale; s defineasc i nuaneze precis conceptele de metod i procedeu didactic; s redea i s interpreteze diferitele grupri ale metodelor, prin considerarea autorilor i criteriilor de clasificare; s redea i explice fiecare metod, n ipostaz teoretic i practic; s conchid corect (eventual n mod personal cu privire la statutul conceptelor: nvare algoritmic, nvare prin descoperire; s abordeze critic nivelul de claritate teoretic al sistemului actual al metodelor; s circumscrie corect conceptul de mijloace de nvmnt, prezent!nd funciile acestora; s disting prin explicaii pertinente ntre formele didactice i cele extradidactice; s circumscrie rolul leciei n calitate de form de baz n organizarea procesului instructiv"educativ; s defineasc conceptele de tip (categorie) i variant a leciei; s explice corect i s aplice conceptul de proiectare; s demonstreze practic aplicarea algoritmului aproximativ al proiectrii; s explice i s motiveze utilitatea proiectului de lecie; s defineasc i s explice conceptul de principiu didactic; s descrie n esen fiecare principiu didactic, n corelaie cu celelalte concepte didactice; s recunoasc n diferite contexte principiile studiate i s le aplice, n calitatea lor de imperative de ordin tehnic; s redea interaciunea i simultaneitatea lor n practica instructiv"educativ; s formuleze #udeci de valoare privind rolul principiilor i consecinele nerespectrii lor; s fac aprecieri concrete asupra ncercrii de implementare n teorie i practic a unor principii mai puin cunoscute; s redea corect i s aplice relaia: lecie, metode, principii didactice Cuantifica !a n"t!i fina#!: a% & rspunsurile la examen & lucrare scris ' ore $tabilirea notei finale (procenta#e b% " teme de lucru acas (de evaluare final
* subiectele de examen vor fi selectate din unitile tematice i aplicaiile cursului.

()* ')*

CONSTANTIN MOISE

I$ DESPRE INSTRUIRE I TEORIA INSTRUIRII

+ste natural ca, pentru a defini teoria instruirii, s precizm mai nt!i ce este instruirea% , prim definiie care ne st la ndem!n este una de maxim simplitate, care spune c instruirea ar nsemna n esen dotarea omului cu informaie (cf% +% -lanchard, ./01, p% .1 % 2cesteia i se adaug azi un numr mare de alte referiri i nuanri, privitor la acelai concept% Dup 3% 4runer, de pild, 5instruirea este un efort de a#utare a dezvoltrii5persoanei umane (./0) % Dup $%6ristea, ea reprezint 5construirea personalitii5 (conform etimonului latin instructio 7 construire , autorul conchiz!nd c ea se axeaz pe 5cunotinele,capacitile i atitudinile tiinifice5 transmise i formate omului, ele asigur!ndu"i 5formarea"dezvoltarea intelectual5, ca 5premis a formrii"dezvoltrii morale, tehnologice, estetice, psihofizice permanente5 (.//(,p%'80 % 2celai autor citeaz opinia prezent ntr"un dicionar pedagogic relativ recent (Dictionaire actuel de l9education,.//: , atrg!nd atenia c instruirea nu acoper ntreg coninutul educaiei (5a reduce educaia la instruire nseamn a limita omul la aspectele cognitive ale realitii sale5 % ;n alt autor actual invoc acelai etimon latin ( instruo,-ere a construi , pentru a defini instruirea drept 5construcie n spirit5, restricionat n limita informaiei i a de!voltrii intelectuale" 5nsuirea unui corp de informaii care s contribuie la dezvoltarea potenialului intelectual al individului5 (<ucu, =%, '))., p%8. urm% % <% >eacu , la r!ndul su, precizeaz c instruirea reprezint 5numai acea zon n care nvarea i predarea se nt!lnesc n mod contient i planificat5(')).,p%.1. , aadar n procesul de nvm!nt% ?ai trebuie reinut o observaie, anume c toi autorii care abordeaz aceast tem arat c, at!t n conceptul de instruire c!t i n cel de proces de nvm!nt, sunt implicate trei demersuri, permanent mpletite: predarea-nvarea-evaluarea. $intetiz!nd opiniile nserate mai sus, vom conchide c instruirea este activitatea comple# de predare-nvare a informaiei i deprinderilor de ordin intelectual (nsoit permanent de evaluare , activitate vzut ca premis necesar a formrii complete a fiinei umane% 6u precizrile c instruirea$: a vi!ea! e#clusiv omul (chiar dac si celelalte animale nva, lor nu li se pred ; b repre!entativitatea fundamental, n cadrul instruirii, i revine aspectului intelectual, dar aceasta nu nseamn c obiectivele instruirii se opresc aici; formarea intelectual este doar desc%idere pentru toate componentele educaiei; c faptul c cele trei demersuri (predare"nvare"evaluare apar i n definirea instruirii i n cea a procesului de nvm!nt este semnul c forma veritabil a instruirii este nvmntul (vezi i, c!teva r!nduri mai sus, opinia autorului <% >eacu % Din toate acestea se poate deduce i o definiie a teoriei instruirii, anume: ea este un corp coerent de e#plicaii, sistemati!ri i norme privind proiectarea i nfptuirea sistematic a introducerii omului n cultura umanitii. 6um forma cea mai organizat a instruiri este procesul de nvm!nt, este normal ca i teoria instruirii s se focalizeze prioritar in limitele acestui proces%

.1/

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

II$ OBIECTIVELE INSTRUIRII TRANSPUSE N PROCESUL DE NVMNT

II$%$ DE&INIREA I CIRCUMSCRIEREA PROBLEMEI Definiiile pe care diverii autori le dau obiectivelor 5se nt!lnesc5, de regul, n ideea de 5aspect intenional5 sau 5intenionalitate5 a procesului educativ, idee comun tuturor (De Bandsheere, ./0/; <% Derenczi i E% -reda, .//1; D% -otolea, ./(8, ./(F, ./(( % ;nii autori formuleaz definiii mai minuioase, ca, de pild: n sens 5generic,5 obiectiv nseamn 5tipurile de schimbri pe care sistemul sau procesul de nvm!nt le preconizeaz s le introduc n dezvoltarea personalitii elevilor5, iar 5n accepiune restr!ns5 el 5indic achiziii concrete i controlabile5 realizate ntr"un timp scurt, cum ar fi o lecie% >oi am propune o definiie mai simpl, adic: obiectivul este categoria pedagogic ce e#prim anticipat re!ultatele de!irabile ale educaiei % Dintre autorii citai, unii se pronun i asupra funciilor ndeplinite de obiectivele instruirii% (cf% E% i C% De Bansheere, lucr% cit%; -otolea, lucr% cit% % $intetiz!nd aceste opinii i adug!ndu"le propria interpretare a autorului acestui curs, se pot reine urmtoarele funcii eseniale: o funcie generic, respectiv cea de reper permanent al procesului de instruire$ trei funcii concrete, subordonate acesteia, adic: o funcie a#iologic (accept!nd punctul de vedere i al lui D% -otolea i al ambilor autori De Bandsheere , ea const!nd din translarea valorilor din plan universal n plan individual; o funcie de anticipare a rezultatelor dezirabile ale procesului de predare"nvare, odat cu contientizarea elevului asupra lor (la fel cu toi autorii citai ; n fine, o funcie de reper al evalurii, pe care o ndeplinesc n permanen, conduc!nd la dou corolare, anume: reper al evalurii orientativ-ameliorative (formative , adic cea realizat pe tot parcursul procesului instruirii, cu rostul de reglare continu a acestuia; reper al evalurii finale prin not, cu rol de clasificare a elevilor% De fapt, importana obiectivelor reiese chiar din aceste funcii% II$'$ SISTEMATI(RI N CADRUL TEORIEI OBIECTIVELOR ?ultiplele referiri la problema obiectivelor reliefeaz, ntre altele, gri#a de a le grupa i ierarhiza, dup diferite criterii% 2% Dup criteriul generalitii, respectiv al concreteii sau dup lrgimea sferei lor, au fost delimitate trei nivele: .% &biective generale, nivel susinut pe nsi filosofia educaiei, aceasta ivindu"se la r!ndu"i din interogarea direct a societii asupra educaiei i din anali!a funciei sociale a nvmntului % 2cest nivel se remarc prin caracterul su foarte cuprinztor al obiectivelor pe care le include% 6a exemple de astfel de obiective, pot fi prezentate: formarea personalitii complete, formarea moralitii, formarea capacitii de a nt!mpina viitorul; nsuirea metodelor de explorare ale tiinelor, sau, dup C% i E% de Bandsheere, alte formulri, cum ar fi 5m!ntuirea sufletului5, 5formarea omului respect!ndu"i natura5 etc% Dac le raportm la componentele de educaie i la mi#loacele de care dispune societatea,
.F)

CONSTANTIN MOISE

trebuie s socotim c ele se nfptuiesc prin ntreaga constelaie a respectivelor componente i prin toate instituiile proprii acestei activiti% 6aracterul cuprinztor al obiectivelor de acest nivel se nsoete i de un nalt grad de abstractizare, de unde imposibilitate transpunerii directe a lor n aciunea educaional% +ste necesar, n consecin, o punte ctre concreteea care ar face posibil implementarea lor n plan practic% '% &biectivele intermediare sunt cele care realizeaz aceast punte ntre obiectivele generale i cele speciale, deci ctre aplicarea n procesul educaiei% Dac ar fi s exemplificm, am spune, de pild, c aici se nscriu obiectivele urmrite fie pe fiecare ciclu colar i tip de coal din cadrul acestuia (de pild, ale colii generale obligatorii, ale ciclului liceal, pe fiecare tip de liceu , fie pe ansamblul fiecrei materii de nvm!nt (de pild, formarea culturii matematice elementare, n cadrul predrii acestei materii la nivelul ciclurilor primar i gimnazial; formarea culturii filosofice iniiale, prin predarea filosofiei n cursul liceal etc% % +le fac trecerea spre cele din fiecare lecie, care sunt ncadrate n categoria obiective specifice ( a cror denumire ni se pare mai potrivit cea de obiective speciale). 8% &biectivele specifice, sau concrete, sau comportamentale, sau speciale, sau microobiectivele dup unii autori (cf% De Bandsheere, ./0/, p%')."')' , sau obiectivele nemijlocite, sau (dup Gsimul comunH i chiar dup unii teoreticieni obiectivele operaionale sunt cele invocabile n fiecare lecie sau secven de educaie similar leciei % $pre exemplu, compunerea problemelor matematice dup o formul dat, nsuirea algoritmului analizei gramaticale, corelarea cauzal a evenimentelor dintr"o perioad dat (ntr"o lecie de istorie etc% ;tilitatea ierarhizrii de mai sus reiese din necesitatea unei vi!iuni sistemice permanente, din partea educatorului, asupra realizrilor dezirabile din procesul educativ% 6a urmare, 5fiecare treapt de obiective este derivat logic din treptele superioare, pe ansamblu realiz!ndu"se o determinare cumulativ% +laborarea pertinent a obiectivelor la un anumit palier este posibil numai dac eta#ele superioare au fost consolidate i n condiiile n care exist o viziune de ansamblu asupra ntregii construcii5 (D% -otolea, ./((, p%.::".:1 % $au, dup ali autori, dac nivelul cel mai nalt asigur coerena sistemului, cel mai de amnunt i asigur precizia (E% i C% de Bandsheere, ./0/ % In cadrul acestui criteriu de grupare a obiectivelor, prezint interes i distincia care se face ntre categoriile: obiective cadru i obiective de referin, propuse i puse n aplicare odat cu elaborarea noului curriculum naional% >e limitm doar la menionarea lor, prezentarea mai de amnunt fiind cuprins n cursuri de 'eoria curriculumului (vezi, de asemenea, documentele consacrate 6urriculumului >aional % 4% Dup un alt criteriu, intitulat laturile vieii psihice, sau redat prin sintagma domeniile comportamentale, rezult trei categorii de obiective: cognitive, afective, psi%omotorii% ,biectivele cognitive se refer la nsuirea de cunotine, de deprinderi i capaciti intelectuale; cele afective, la formarea de sentimente, interese, atitudini; cele psihomotorii, la nsuirea comportamentelor bazate pe aciunea manifest, vizibil, fizic (spre exemplu, feluritele ndem!nri i abiliti corporale, sau, dup unii autori, i capacitatea de comunicare nonverbal (cf% JarroK, n C% i E% de Bandsheere, ./0/, p%.(8 % In legtur cu aceast categorie, se constat, mai ales n limba#ul practicii didactice, tendina de a fi utilizat denumirea de obiective acionale, n loc de psi%omotorii. Linem s prevenim cititorul s nu le asimileze celor bazate pe aciune n general, n contextul de fa put!ndu"se a#unge la confuzii de interpretare% 6ci, de pild, dei activitatea intelectual (s zicem, un calcul matematic se bazeaz tot
.F.

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

pe aciune, ea se nscrie, ns, n sfera obiectivelor cognitive, concretizate, n acest caz, n deprinderi intelectuale, cum menioneaz (vezi mai #os taxonomia lui 4loom% $istematizrile dup laturile vieii psi%ice devin i mai concrete odat cu propunerea unor ierarhizri ale obiectivelor din fiecare dintre cele trei domenii comportamentale (domeniul cognitiv, domeniul afectiv, domeniul psihomotor , ierarhizri numite taxonomii. 6unoaterea lor de ctre profesor prezint importan pentru buna desfurare a procesului de predare"nvare% +xist o multitudine de astfel de taxonomii, cu referire la fiecare dintre domeniile comportamentale menionate% >e vom limita s studiem relativ detaliat doar unele dintre ele, pentru a le folosi ca modele de orientare, n fiecare situaie practic din procesul didactic% 2stfel, pentru domeniul cognitiv, vom prezenta (n scopul reinerii esenei ei taxonomia aparin!nd lui 4% 4loom; pentru cel afectiv, taxonomia lui D% MrathKohl; pentru cel psihomotor, taxonomia lui $impson (toi trei autori americani % %$ Taxonomia cognitiv a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor comple#itatea acestora% , redm desfurat, pentru lmurirea cititorului asupra structurii ei (fiind obligatoriu de reinut doar esena explicaiilor din dreptul fiecruia din cele ase nivele, deci fr enumerarea tuturor amnuntelor care apar pe fiecare nivel; la fel pentru taxonomiile celorlalte dou domenii % I$ Cunoatere .% (c%i!iia informaiei II$ Deprinderi i capaciti intelectuale '% )nelegerea (comprehensiunea 8% (plicarea :% (nali!a 1% *inte!a F% +valuarea <at explicaiile de reinut n legtur cu aceast taxonomie% +ste relativ uor de observat c ea se organizeaz pe dou grupe comportamentale mari sau seciuni: (< cunoaterea i (<< deprinderile i capacitile intelectuale % -rima seciune cuprinde un singur nivel (sau clas, sau categorie de comportamente ce trebuie nsuite : (. ac%i!iia cunotinelor% care semnific comportamentul const!nd din redarea de ctre elev a coninuturilor nvate, fie prin recunoatere (de pild, prin descriere a ceva cunoscut , fie prin reproducere din memorie; este tip de obiective prin excelen informative. @oate nivelele urmtoare sunt ncadrate n seciunea (<< deprinderi i capaciti intelectuale, n ordinea de complexitate urmtoare: (' compre%ensiunea, adic nelegerea, probat de elev fie prin expunere cu cuvinte proprii, fie prin exprimarea unor echivalene, analogii etc%; (8 aplicarea, adic particularizarea cunotinelor i deprinderilor la situaii concrete; (: anali!a, adic deprinderea i capacitatea de 5disecare5 mintal a feluritelor situaii, respectiv surprinderea elementelor alctuitoare, a relaiilor logice, a principiilor incluse n diferitele construcii intelectuale, concretiz!ndu"se, de pild, n rezolvare de probleme diverse; (1 sinte!a, adic mobilizarea simultan a multiplelor capaciti i informaii, pe baza lor realiz!ndu"se lucrri de diverse complexiti, merg!nd p!n la creaie (de pild, alctuirea unei sistematizri, a unei compuneri originale, construirea pe baza unui plan etc% ; (F evaluarea, adic interpretarea coninuturi nsuite, prin emiterea de ctre
.F'

CONSTANTIN MOISE

elev a #udecilor de valoare despre aceste coninuturi (dup unii autori, aici s"ar ncadra i aprecierea de ctre acelai elev a performanelor proprii sau ale altora % Ealoarea acestei taxonomii este multipl, av!nd prioritate n cadrul disciplinelor de nvm!nt ce urmresc n prim plan educaia intelectual. De pild, prin multele tipuri de comportamente pe care le specific, este un spri#in pentru profesor i n proiectarea leciei, i n desfurarea ei, i n evaluarea performanelor elevului, prin stabilirea unei relative corespondene ntre comportamentele realizate de elev i fiecare dintre nivelele taxonomiei% Ba materiile de acest fel, ea poate s ne dea sugestii destul de concludente i asupra notei pe care s o atribuim, bineneles dac am g!ndit suficient n prealabil la eventuala corelaie ntre nivelul taxonomic, pe de o parte, i nota sau scorul realizat de elev, pe de alt parte (vezi i C% de Bandsheere, ./01, p%F) urm% % '$ Taxonomia afectiv a lui D. Krath ohl Intre taxonomiile afective, cea propus de ,. -rat%.o%l ne apare mai simpl, dar i ea necesit un efort de decodare destul de minuios i o ncercare la fel de laborioas de aplicare% 6riteriul de ierarhizare este, de aceast dat, gradul de interiorizare a atitudinii, sentimentului, interesului etc%, care constituie obiectivul urmrit% $inteza taxonomiei se prezint n forma de mai #os: /. 0eceptarea (pre!ena) 1.0spunsul (reacia) 2.3alori!area 4.&rgani!area 5.6aracteri!area <at explicaiile la aceast taxonomie, explicaii bazate pe exemple cu totul convenionale, dat fiind natura didactic a demersului de fa% ;n astfel de exemplu va fi formarea treptat a atitudinii educatului fa de un anumit coninut, nsuit prin studiu (s zicem, o poezie sau o suit de poezii din creaia rom!neasc, de pild cea a lui 6obuc % Ba primul nivel, cel al receptrii, learner"ul (elevul devine doar contient de structura coninutului poeziei ca atare; este capabil s"o recunoasc la recitire, i atrage atenia n calitate de stimul cu o anumit semnificaie % Ba al doilea nivel, cel al reaciei, educatul de#a rspunde ntr"un fel, 5ca urmare a simplei atenii acordate fenomenului5 pe care l"a cunoscut, rspunsul av!nd o aproximativ gradaie: asentiment, adeziune (voin de a rspunde , satisfacie (aadar de#a se simte atras de creaia literar luat aici ca exemplu % 3alori!area este al treilea nivel: 5stabilitatea5 i 5trinicia5 comportamentului subiectului care nva se bazeaz pe valoarea pe care o atribuie de#a coninutului nsuit (poeziei sau suitei de poezii menionate ; preferina subiectului (elevului poate s"l determine chiar s se 5anga#eze5 n susinerea coninuturilor n cauz, tocmai prin valoarea pe care ele o semnific% 7ivelul al patrulea, adic organi!area, implic de#a includerea noii valori ac%i!iionate n sistemul valorilor pe care elevul de#a le cunoate; noii valori i atribuie un anume loc n cadrul acestui sistem% Ba al cincilea nivel, cel numit caracteri!area, noua valoare achiziionat se nrdcineaz n aa msur n contiina individului, nc!t face parte din personalitatea lui, 5l caracterizeaz5, merg!nd chiar p!n la integrare n concepia de via a subiectului (vezi i D% -otolea, ./(F % 5<nteriorizarea este ncorporarea, adoptarea ca elemente care i aparin, a ideilor, practicilor, normelor sau valorilor ce provin de la alt persoan sau de la societate5 (cf% MrathKohl i colab%, ./0),

.F8

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

<<, p%8' % Demonstraia ar fi, poate, i mai convingtoare, dac s"ar lua ca exemplu nsuirea unei norme morale, care implic prin excelen atitudinea subiectului, cum ar fi, de pild, norma sinceritii% Ai acestei taxonomii i putem defini o utilitate concret, analoag n bun msur cu cea din dreptul taxonomiei cognitive prezentate% 2dic i ea poate fi reper de proiectare a leciei, mi#loc de reglare a activitii educative din lecie, reper de stabilire a notei elevului% @rebuie fcut, ns, o precizare: c!nd este vorba de stabilirea notei, ea are un rol hotr!tor doar n cadrul cultivrii atitudinilor, sentimentelor, intereselor de ordin moral, religios, social etc%; c!nd este vorba de stabilirea notei la discipline de alt factur, de pild din domenii cu predominarea pregtirii intelectuale (s zicem, nota la matematic , sau cu accent pe pregtirea fizic etc%, ea are rol doar de GpotenareH a notei (apreciind cu c!teva zecimi sau un punct n plus, pentru interesul dovedit de elev , dar n nici un caz de determinare absolut a acesteia% )$ Taxonomia domeniului psihomotor propus de !. ". #impson De aceast dat, autorul folosete drept principiu ierarhic at!t gradul de comple#itate a comportamentului psihomotor vizat, c!t i gradul de nsuire a acestuia, cele apte nivele descriind un continuum destul de bine structurat i logic or!nduit% <at, n rezumat, schema taxonomiei n cauz, pe cele apte nivele concepute de autor (cf% $impson, ./FF : .% 8ercepia '% ,ispo!iia (pentru sv!rirea unui anume act motor 8% 0spunsul g%idat (diri#at :% 0spunsul automati!at (automatismul 1% 0spunsul manifest comple# F% (daptarea 0% 6reaia <at i un comentariu minim asupra ei% (. 8ercepia% $e prezint ca proces de contientizare a aciunii pe care educatul urmeaz s o realizeze% ?ai concret, elevul cunoate direct proprietile, prile componente, relaiile n care se afl ele n cadrul ansamblului aciunii% 6a s avem un fir cluzitor, vom lua ca exemplu, nsuirea notului, la educaia fizic% +levul ajunge s neleag structura aciunii, prin mobilizarea tuturor analizatorilor si (auditiv, vizual, Ninestezic, neuro"motor , prin stimulare senzorial, prin selecie specific, prin 5traducere5 sau transpunere a unor semnale n semnificaiile lor% (' ,ispo!iia% -ornind de la starea de contientizare din etapa anterioar, este mai uor de a#uns la o stare de pregtire, care semnific acest al doilea nivel% Dispoziia sau starea de pregtire poate s se manifeste n planuri multiple: n plan mintal (intelectual , const!nd din cunoaterea n amnunt a structurii actului psihomotor vizat (elevul tie alctuirea exact a aciunii de not ; n plan fizic, concretizat n fora, structura anatomic potrivit, rezistena necesar pentru nceperea nsuirii sistematice a aciunii (aciunea de not ; n plan afectiv, adic a avea dispoziia favorabil practicrii aciunii propuse% (8 0spuns dirijat (rspuns ghidat % =eprezint, n fapt, doar nceputul nsuirii propriu"zise a aciunii sau priceperii care st la baza ei% +ste vorba de execuia ndrumat foarte de aproape de ctre instructor% 2ciunea celui care nva poate mbrca diverse aspecte: imitaie, ncercare i eroare, iar dup unii autori, chiar efectuarea 5descompus5 a actului de nvat (D% -otolea, ./(F; ./(( % In cazul notului este concretizarea n toate aceste modaliti (imitare,
.F:

CONSTANTIN MOISE

ncercare i eroare, descompunere % (: 0spunsul automati!at (automatismul % @rebuie s reprezinte rezultatul firesc al exersrii anunate la nivelul anterior% 6u alte cuvinte, ceea ce nva elevul se transform n deprindere propriu"zis, adic n efectuare fr a mai controla fiecare amnunt, ci doar ansamblul aciunii% Deci nu mai am nevoie s urmresc micarea fiecrei m!ini sau a fiecrui picior, c!nd desfor aciunea de a nota% (1 0spunsul e#plicit comple#% >ivelul la care elevul (learner"ul poate s ncadreze n contexte din ce n ce mai largi aciunea nvat, ea apr!nd ca un complex de reacii unite n acelai ansamblu% $pre exemplu, activitatea din interiorul bazinului de not va fi ncadrat de alte elemente: luarea unei poziii regulamentare, sritura, contactul cu apa, ntoarcerile cele mai 5economice5 i eficiente la captul bazinului% (F (daptarea% +ste explicat foarte puin de autor, dup care ar consta n modificarea contient i voluntar a micrilor% 6redem c este vorba aici i despre o anumit capacitate de a"i transpune cele nvate, n situaii variabile i diferite de contextul n care s"a produs nvarea% $pre exemplu, prezentarea ntr"un concurs, cu deprinderea de a nota pe care a cptat"o ntr"un cadru diferit de cel al concursului% (0 6reaia, adic 5turnarea5 sau modelarea aciunii nvate ntr"o form personal, original, care l reprezint pe executant% $ zicem, o anumit elegan a inutei n timpul execuiei, o anumit modelare a micrilor care s"i sporeasc executantului eficiena etc% -oate cel mai bine s"ar putea exemplifica acest nivel prin execuia ctre care se tinde n concursurile de gimnastic, n cadrul ei fiind foarte reprezentativ nivelul creaiei, adic al miestriei% 6!t privete utilitatea acestei taxonomii, ea se poate explica tot analogic cu cea menionat n cazul celei cognitive: spri#in pentru profesor c!nd proiecteaz activitatea de instruire; instrument de reglare a activitii didactice pe tot parcursul desfurrii ei; reper de precizare a notei elevului% 6u observaia necesar c ea are o utilizare predominant n activitatea de educaie fizic sau tehnico" practic% Dar nu trebuie ignorat nici c aplicarea ei se poate extinde i n sfera altor componente de educaie, cum ar fi educaia intelectual (vezi, de exemplu, pronunia i n genere comunicarea ntr"o limb strin, care mcar parial s"ar putea ghida dup ea , sau educaia estetic (exemplu, nivelele exprimrii coregrafice etc%

II$'$ OBIECTIVE OPERAIONALE I OPERAIONALI(AREA OBIECTIVELOR 6e nseamn o$iectiv operaional9 >i se ofer o multitudine de definiii (cf%J% -ieron, ./F(; C% de Bandsheere, ./01, p%0:; +%B% @horndiNe, ./'.; =% CagnO i B% 4riggs, ./00, p%/."/8 % Din sinteza acestora, rezult definiia devenit azi foarte obinuit n lumea pedagogic, respectiv: obiectiv operaional nseamn obiectiv e#primat n comportamente observabile i msurabile n termen limitat % In ceea ce privete transpunerea efectiv a obiectivelor n GinutH operaional, publicaiile de specialitate ne pun la ndem!n mai multe tehnici sau modele% 6el mai accesibil dintre acestea aparine lui =%D% ?ager (./F' i pretinde ca operaionalizarea s se concretizeze n stabilirea a trei parametri ai obiectivului de realizat: (. descrierea comportamentului final; (' condiiile n care se va realiza comportamentul; (8 nivelul performanei acceptabile% Din ce const fiecare parametruP (. ,escrierea comportamentului final trebuie s se fac printr"un verb concret% +xemple de acest fel gsim, n taxonomiile prezentate, ntr"un numr apreciabil, la fiecare nivel, cum ar fi: a aminti, a recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a argumenta etc% $e precizeaz, n plus de aceasta, n mai multe locuri, c verbul trebuie pus
.F1

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

la con#unctiv: (elevul s compun, s transforme, s calcule!e etc% ?ai toi autorii care se refer la problem, consider c ar fi greit s se foloseasc verbe 5intelectualiste5 de felul: a nelege, a g!ndi, a aprecia, a cunoate, a se familiariza etc%, din motivul c ele pot conduce la cele mai diverse interpretri (de pild, numai verbul a nelege ar putea avea, dup diferii autori, cele mai felurite explicaii % =ostul acestui caracter concret al verbelor n cauz ar fi s permit observarea i msurarea comportamentelor realizate% (' 2l doilea parametru, respectiv condiiile n care se realizeaz obiectivul vizat, ar nsemna, dup ?ager i ali autori, dou lucruri% -e de o parte, condiii materiale: ce i se pune elevului la ndem!n ca spri#in (de pild, materiale ilustrative sau documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc% , ce cantitate de informaie i se comunic nainte de a i se cere rezolvarea etc%; sau, dimpotriv, ce nu"i este permis s utilizeze, pe ce nu"i este ngduit s se spri#ine% -e de alt parte, condiii psi%ologice (CagnO i ?erril : ce grad de pregtire s fi avut elevul n momentul respectiv, ce cunotine s fi posedat, ce deprinderi etc% In formularea concret a condiiilor, se mai d indicaia c ele se prezint printr"o introducere pe baza unui verb la gerunziu (pun!ndu"i"se la dispoziie, fiindu"i ngduit s foloseasc etc%, sau, sub aspect psi%ologic, cunosc!nd situaia Q sau av!nd format deprinderea R etc% % (8 7ivelul performanei acceptabile nseamn fie un aspect calitativ al performanei, tradus de regul prin totul sau nimic, fie un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procenta#ul admisibil al reuitei; mai poate nsemna, de asemenea, o anumit determinare temporal (n c!t timp s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice % -entru o nelegere mai convenabil, aducem un exemplu% In ciclul gimnazial se pred la :eometrie lecia 5=ombul5% ;nul dintre obiective ar viza explicaia de ctre elevi a ariei rombului, prin raportare la formula ariei dreptunghiului i ptratului% <at fiecare dintre cei trei parametri, din exemplul dat: (. comportamentul final: elevul s e#plice formula ariei rombului; (' condiiile: punndu-i-se la dispo!iie planele reprezent!nd dreptunghiul i ptratul, n fiecare dintre ele fiind nscris un romb, iar elevul tiind de#a s calculeze ariile dreptunghiului i ptratului; (8 performana acceptabil: surprinderea mrimii suprafeelor care rm!n n afara rombului (adic, .S' din aria dreptunghiului i respectiv ptratului % =edm i figurile din care elevul s constate c diagonalele rombului sunt egale cu fiecare din dimensiunile dreptunghiului i respectiv ptratului%

Dar pentru c rm!ne n afara rombului exact #umtate din suprafaa dreptunghiului i respectiv ptratului, aria rombului va fi egal cu aria dreptunghiului mprit la doi i respectiv aria ptratului mprit la doi (adic D T dS', cci D 7 baza dreptunghiului, iar d 7 nlimea dreptunghiului etc% % 2ltfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punndu-i-se la dispo!iie planele care reprezint rombul nscris ntr"un dreptunghi i rombul nscris ntr"un ptrat (condiie material i avnd deja nsuit formula ariei dreptung%iului sau ptratului (condiie psihologic ; elevul s e#plice (#ustifice formula rombului (comportamentul final concret ; prin surprinderea relaiei ntre suprafaa

.FF

CONSTANTIN MOISE

acoperit de romb i cea rmas neacoperit n cadrul dreptunghiului sau ptratului (performan acceptabil exprimat calitativ % -entru a pune n relief rostul i avantajele operaionali!rii recurgem la spusele lui Cilbert de Bandsheere i Eiviane de Bandsheere (./0/ , anume: (. prin formulare precis, ea faciliteaz comunicarea ntre factorii educaiei i i determin s procedeze unitar; (' #oac un rol esenial n proiectarea procesului de nvm!nt; (8 prin contientizarea elevului, confer un mers sigur nvrii; (: prin secvenierea comportamentelor de realizat, favorizeaz o evaluare deosebit de precis a rezultatelor elevului; (1 prin aceast concretee i prin mi#locirea rezultatelor elevului, confer profesorului posibilitatea de autoevaluare a muncii de predare (vezi i D% -otolea, ./(( % Date fiind toate amnuntele i motivele prezentate, se nelege de ce foarte muli autori susin operaionalizarea obiectivelor% Dar limite i impedimente n calea operaionalizrii nu existP 2utorii Eiviane i Cilbert de Bandsheere conchid c impedimentele operaionalizrii rm!n n principiu dou: (. factorul temporal i (' caracterul greu de concreti!at sau nee#teriori!abil al unor achiziii din cele mai de seam (de Bandsheere, ./01 % (. In ce privete factorul temporal, se invoc un element cuprins chiar n definiia obiectivului operaional, anume 5evaluarea c!t mai nent!rziat, chiar imediat5 (<bidem % ,r, se tie c achiziiile importante sunt lente% $e invoc foarte frecvent, ca exemplu, un obiectiv care cuprinde i elemente cognitive i afective n acelai timp% 2nume: 5In ce moment putem afirma c elevul i"a nsuit spiritul criticP5 Intr"un asemenea caz, 5evaluarea final nu se va putea realiza dec!t dup muli ani5 (<bidem % Ba aceasta se pot aduga alte situaii: de exemplu, cptarea deprinderii de compunere a problemelor matematice de un anumit tip, mai complicat% 2utorii care pun problema astfel arat c situaia nu este insurmontabil% 6a atare, operaionalizarea, n aceste cazuri, se poate face c%iar i apro#imativ, prin stabilirea achiziiilor intermediare (pariale, componente " vezi n acest sens i o anume anali! de sarcin; un fel de analiz regresiv a alctuirii unui obiectiv complex, potrivit concepiei lui =% CagnO (cf% D% -otolea, ./(( , prin aprecierea treptat a crora se va realiza observabilitatea i msurarea necesar% $ zicem c n acest spirit critic s"ar ncadra: cunoaterea diverselor teorii contradictorii; posedarea demonstraiilor necesare n susinerea uneia sau alteia; cunoaterea aplicabilitii fiecrui element etc% ,r, tocmai prin observarea i msurarea treptat a acestora (dar dup repere precise , se va putea conchide, dup ani sau mcar luni, cptarea de ctre elev a spiritului critic% (' 6!t privete caracterul nee#teriori!abil al unor comportamente, autorii se orienteaz prevalent, cu exemplificrile, spre aspectul afectiv sau spre o anumit parte a celui cognitiv% 5+fectele probabile cele mai importante i mai subtile ale educaiei privesc convingerile, atitudinile i, n domeniul cognitiv, ceea ce vom numi provizoriu comportamentele intelectuale neexteriorizate5 (cf% D%6% ?c6lelland, ;easuring <e%avioural &bjectives , apud E% i C% de Bandsheere, lucr% cit% % 6u alte cuvinte, putem noi observa i mai ales msura interesele sau atitudinile interioare ale elevului, sau chiar intensitatea actului g!ndirii luiP In mod absolut (sau n sens 5magerian5, cum spun unii autori contemporani , firete c nu% Dar o apro#imare i pentru acestea tot trebuie realizat% 2ltfel riscm s ne scape din vedere rezultatele educative pe aceste planuri% -entru aceasta, ne stau la ndem!n cel puin c!teva modaliti% =na dintre ele este aprecierea indirect a intereselor (deci observarea comportamentelor afective , prin intermediul constatrii re!ultatelor crescnde n domeniile vi!ibile (cognitiv i psihomotor % Ed, de exemplu, c elevul devine mereu mai bun la matematic, fizic,
.F0

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

educaie fizic, deci trebuie s apreciez c i interesul lui a crescut n aceste domenii, chiar dac msurabilitatea rm!ne nc aproximativ% (lt modalitate ar fi constatarea frecvenei cu care cel care nva se preocup de anumite probleme dintr"o materie de nvm!nt (?c6lelland, lucr% cit% ; aadar, c!t de des solicit el profesorul de specialitate n lmurirea problemelor care l preocup; c!t de activ este la lecie etc% )n fine, 4loom ne ofer i o alt sugestie: anume, timpul consacrat problemei ce constituie inta interesului elevului, n raport cu timpul afectat ntregii activiti colare (vezi i De Bandsheere, ./0/, p%'8) % (8 'ot n privina limitelor (impedimentelor) operaionali!rii, pe l!ng cele dou menionate, rm!ne de lmurit i o alt problem: aceea a obiectivelor repre!entnd comportamente creative % Despre acestea, unii autori se exprim n sensul c nu pot fi operaionalizate, deci s le i numim obiective neoperaionale (vezi <% 6erghit, ./(8, p%(' % $e pleac de la ideea general de obiective fr un final precis, prezente cu deosebire n domeniul 5rezolvrii de situaii problem, al creativitii, al dezvoltrii atitudinilor i #udecilor de valoare5 (<bidem , obiective caracterizate i prin atributul 5desc%ise5% -arte dintre autori nuaneaz conotaia aferent acestor obiective, prin adaosul c ele nu sunt operaionalizabile n sens 5magerian5, adic absolut (Derenczi i -reda, .//1, p%.)1 urm% , dar c aceasta nu nseamn c ele nu pot fi urmrite n nici un fel, ceea ce suntem siguri c a existat, ca idee, i n concepia autorului anterior citat% ;rmrirea lor este, n acest caz, aproximativ, deci nu const dintr"o msurare strict% 2adar, proiectarea urmririi lor nu poate lipsi cu desv!rire, chiar dac redau coninuturi de creaie, sau alctuite din atitudini% 2rgumente n favoarea acestei opinii s"au formulat de#a n literatura pedagogic rom!neasc, nc nainte de apariia acestor dileme% De pild, D% ?uster (./0) , cit!ndu"i pe 6% =emondino i +% Ealin, propunea notarea analitic la probele de tip compunere, probe n care se avea n vedere i un anume factor creativ% De unde reieea c i acesta fusese anticipat ca obiectiv, cuantificabil ntr"un anumit fel% In acelai sens, E% i C% de Bandsheere ne sugereaz c orice fel de obiective trebuie puse n relief cumva, pentru a putea fi constatat realizarea sau nerealizarea lor: 5Intr"adevr, la ce folosete afirmaia c o lecie de moral formeaz ceteni buni, dac nu tim s"i recunoatem pe cei care au devenit buni sau sunt pe cale s devinP5 (./0/, p%'). %

.F(

CONSTANTIN MOISE

III$ METODOLOGIA DIDACTIC

III$%$ DE&INIII I CADRE DE RE&ERIN NECESARE ,b!ria vocabulei metod se afl n cuvintele greceti met%a, adic GdupH sau GspreH, i odos, adic GdrumH% 6a urmare, i metoda didactic este definit ca: drum sau cale de urmat, n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. >u este singura definiie care s"ar putea propune, ci una dintre ele, care i #ustific valabilitatea prin aspectele eseniale pe care le precizeaz, adic: ce coninut logic exprim (un mod de lucru sau o cale de urmat ; cine o utilizeaz (n cazul nostru, educatorul i educaii ; n ce activitate (n procesul de nvmnt ; cu ce scop (cu scopul informrii i modelrii sub aspect uman a educailor % -entru alte precizri, se pot consulta mai multe surse, respectiv: <% 2% Mairov i colab% (./1( ; C% Eideanu (./(F ; <% >icola (.//: ; 6% 6uco, '))' % -recizarea care ar interesa n primul r!nd vizeaz diferena care trebuie fcut ntre metod, pe de o parte, i procedeu didactic, pe de alta% $"a convenit c metoda de nvmnt repre!int o entitate mai cuprin!toare (acoperind nelesul definiiei de mai sus n timp ce procedeul este fie doar o parte alctuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei% Dac, de pild, ne referim la predarea unei lecii prin metoda e#punerii (vezi metoda expunerii, n tabelul metodelor , putem admite c n interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu ntocmirea, n paralel, a unei scheme pe tabl, folosirea n spri#in a unor ilustraii vizuale etc% %

III$'$SISTEMUL METODELOR DE NVMNT: CON&IGURAIE ACTUAL >u credem c se poate vorbi limpede despre sistemul metodelor de nvm!nt, dac mai nt!i nu le nominalizm, aa cum apar n ansamblul care le reunete, reunirea produc!ndu"se graie unor anume criterii. ,rient!nd cititorul spre multiple referine (<% Ch% $tanciu, ./F.; D% @odoran, ./F:; <% =oman i colab, ./0); E% Lrcovnicu, ./01; <% 6erghit, '))F; <% >icola, .//: , i propunem ansamblul de metode care a rezultat pentru noi: (A ;etode de predare-asimilare (./. tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; (.1. de dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare (#ocurile, nvarea pe simulator ; metode de stimulare a participrii
.F/

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

i creativitii (brainstorming, metoda acvariului, metoda mozaic ; dup unii autori, i nvarea prin descoperire. (B ;etode de evaluare <./. de verificare: (% tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic curent; verificarea periodic (prin tez sau practic ; verificarea cu caracter global (examenul tradiional , fie n form scris, fie oral, fie practic% (' de dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral , verificare prin teste docimologice (curente, periodice, globale , probe complementare% <.1. de apreciere: (% apreciere verbal (' apreciere prin not
***N"t+: ?etodele de evaluare vor fi tratate n partea consacrat 'eoriei evalurii.

III $)$ COMENTARIU

ASUPRA CRITERIILOR DE CLASI&ICARE

%%%.&.'. (otrivit unui prim criteriu, acela const!nd din scopul didactic urmrit, reiese gruparea, at!t de vizibil i uor de neles, pe cele dou categorii mari" (A metode de predare-nsuire i (B de evaluare% +xplicaia care se impune este c metodele menionate n fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adic nu pot fi considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de predare, sau numai de evaluare% Dac ne"am referi, s zicem, la conversaie, chiar i n varianta euristic, am putea" o socoti doar preponderent ca metod de predare , pentru c, n subsidiar, ea poate fi utilizat i n evaluare% Dac ne"am referi apoi, la instruirea programat, am constata c este i mai greu ncadrabil, tiut fiind c ea este socotit din capul locului multifuncional% %%%.&.). -e aceeai schem, poate fi invocat un alt criteriu de difereniere, de aceast dat numai a metodelor de predare: mijlocul de ve%iculare a coninuturilor de la surs ctre elev% Dac mi#locul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului sau obiectul nsui, vom avea a face cu metode intuitive, nscriind aici demonstraia, observarea, modelarea% Dac mi#locul n cauz va fi cuvntul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s"ar ncadra (cu precizie aici expunerea i conversaia, iar dup mai muli autori problematizarea, dup unii chiar instruirea programat% %%%.&.&. *n al treilea criteriu, devenit de mult vreme tradiional, este gradul de participare a elevului n aciunea propriei instruiri% De aici, delimitarea: metode e#po!itive, pe de o parte, metode active, pe de alta% ?etodele expozitive, adic m!nuite n chip prevalent de ctre educator (elevul fiind doar receptor , includ cu precizie numai e#punerea, toate celelalte cuprinz!nd o doz mai mare sau mai mic de participare a elevului% %%%.+.+. 2pel!nd la opiniile unor autori americani, am putut gsi i o alt ordonare a metodelor, dup un criteriu apropiat celui de mai sus, el fiind bazat pe opoziia dintre ,nvarea prin receptare ,i ,nvarea prin descoperire (D% 2usubel, B% =obinson, ./(., pp%F0".). % Dup ei, elevul se poate afla n postura de receptor sau de investigator, n cadrul fiecrei metode n proporii variabile% De unde dihotomia: metode de nvare prin receptare, metode de nvare prin descoperire %

.0)

CONSTANTIN MOISE

=ed!nd schematic sugestia celor ' autori americani citai (2usubel i =obinson , a#ungem la urmtoarea reprezentare:
nvare prin receptare " expunerea verbal " demonstraie " (fr solicitarea elevului " conversaia euristic " lucrul diri#at cu manualul " demonstraia cu solicitarea elevului " observarea diri#at " instruirea programat " exerciiul diri#at " studiul de caz diri#at nvare prin descoperire " observarea independent " studiul de caz independent " rezolvarea de probleme " rezolvarea creativ de probleme etc%%%

$chema rm!ne tot aproximativ, nveder!nd doar ideea de continuum ntre metodele de nvare prin receptare i metodele de nvare prin descoperire% 6eea ce aceast schem indic precis sunt doar extremele: e#punerea, la extrema ce ine de receptare, iar la cealalt extrem, re!olvarea creativ de probleme% $paiul dintre cele dou este unul de compromis ntre elementele aparin!nd receptrii i cele aparin!nd descoperirii% ;tilitatea acestor clasificri este evident, ele a#ut!nd oamenii colii s"i ordoneze ideile, vocabularul i activitatea didactic, n funcie de reperele menionate, nsei #udecile de valoare alctuindu"se pe baza acestor concepte% Dar o cunoatere mai concret i aprofundat a naturii, locului, rolului, statutului fiecreia dintre ele se poate realiza doar din prezentarea analitic a fiecreia, cu toate implicaiile pe care le presupune n diversele situaii de aplicare efectiv%

III$-$ PRE(ENTAREA ANALITIC A PRINCIPALELOR METODE DE NVMNT %%%.+.'.!xpunerea didactic- definire, forme, detalieri ?etoda expunerii const din pre!entarea verbal monologat a unui volum de informaie, de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii (a se vedea i <% $tanciu, ./F.; <% =oman i colab%, ./0); E% Lrcovnicu, ./01; ?% <onescu, ./0/ %-oate fi caracterizat ca: metod cu funcie principal de predare; verbal; expozitiv; tradiional -oate s apar i n form 5pur5, dar de regul se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat% De pild, se poate combina cu conversaia, n cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale% In funcie de v!rsta elevilor i de experiena lor de via, poate mbrca mai multe variante: povestirea, e#plicaia, prelegerea colar. (ovestirea const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. +xplicaiile nu lipsesc cu desv!rire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor% +ste utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (<"<E : limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie% ?otivarea acestei ponderi nsemnate se spri#in pe o seam de realiti precise, adic: (a volumul nc insuficient de repre!entri pe care copilul le posed la aceast v!rst colar (vezi i <% $tanciu, ./F. ; or, se tie c procesul g!ndirii nsei va trebui s se spri#ine iniial pe nite reprezentri sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor; (b tendina specific vrstei
.0.

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

colare mici (aceea de cunoatere a tabloului faptic$ concret, al lumii) , de unde oportunitatea povestirii; pe de alt parte, faptul c elevul de coal primar nu are nc suficient de!voltat gndirea abstract , care s"l a#ute a nregistra faptele prin intermediul explicaiei tiinifice autentice; (c povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume 5ncrctur afectiv5 a faptelor prezentate i a limba#ului utilizat% !xplicaia este forma de expunere n care 5predomin argumentarea raional5 (vezi i E% Lrcovnicu, ./01 , fc!ndu"i loc de#a problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile tiinifice etc% 5In explicaie, cuv!ntul profesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr"o ordonare logic de date i fapte, care duce n mod necesar la o concluzie i generalizare5 (D% @odoran, ./F: % 2adar, pe primul plan nu se mai afl 5faptele de prezentat5, ci 5faptele de explicat5, situate cu deosebire n legturi cauzale (<% =oman i colab% ./0) % Intr"o form simpl, ea poate fi prezent nc din clasele primare, dar devine predominant din clasele mi#locii (E"E<<< , continu!nd n clasele liceale% +xplicaia are i ea la baz anume raiuni" a) elevul a acumulat o e#perien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt$ b) >mecanismele> gndirii logice sunt destul de de!voltate s poat recepiona discursul tiinific propriu"zis; c tendina dominant a v!rstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cau!al dinamic al lumii% (relegerea colar reprezint forma de e#punere n cadrul creia informaia este pre!entat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot % Intrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale% Difer de celelalte dou (a at!t prin aceea c vine n nt!mpinarea specific v!rstei (cunoaterea ansamblului complex, dialectic al realitii (b c!t i prin considerarea posibilitilor elevilor de aceast v!rst (posedarea unei mari cantiti de informaii particulare i dezvoltarea suficient a mecanismelor g!ndirii abstracte % <mportana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c, pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model de ordonare, nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii% -entru a"i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine (cf% D% @odoran, ./F:, p% .:F urm%; ?% <onescu, ./0/, p%'.8 urm%; <% =oman, ./0), p% 'F) urm% , adic: (% 6oninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii% (' In cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei : >ici prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au legtur cu lecia, nu sunt procedri normale% () Eolumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu v!rsta i cu experiena de nvare a copiilor% ;nii autori dau chiar cifre orientative despre aceast cantitate de informaie consemn!nd ntre 8"1 noiuni noi, n clasele cele mai mici, p!n la aproximativ ') noiuni noi n clasele superioare (cf% <% =oman i colab%, ./0), p% 'F1 % (- *tringen logic i succesiune logic % $tringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care decurg c!teva idei principale; la r!ndul lor, acestea trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple% $uccesiune logic, adic ideile s decurg unele din altele%

.0'

CONSTANTIN MOISE

(. +xemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient$ abuzul de exemple consum timp sau chiar mpiedic nelegerea esenialului; lipsa total a acestora face neinteligibil orice coninut, chiar i la v!rste mari% (/ n ca!ul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind spri#init chiar pe elemente dramatice, mimic, gestic% (0 $ub aspectul exprimrii: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului$ claritate logic i corectitudine gramatical% +xpunerea cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl% (1 +c%ilibru ntre cantitatea de cuvinte i coninutul e#primat ; e#presivitatea (realizat prin: intonaie, accente semnificative, pau!e necesare, sublinieri etc% ; un ritm optim, de aproximativ F) " 0) cuvinte pe minut (cf% <% =oman, ./0) % !xpunerea ,n actualitate >u rareori se ivesc obiecii la adresa folosirii expunerii ca metod de predare, mai ales n varianta prelegere, iar n unele cazuri n forma e#plicaie% $unt ns destui autori care o susin, subliniindu"i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile (cf% D% 2usubel i Dl% =obinson, ./(. % +xist, apoi, ali autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea 5translrii5 ei mai aproape de grupa metodelor active (<% 6erghit, ./(); '))F prin adoptarea a dou noi variante de expunere: e#punerea cu oponent i prelegerea-de!batere% 6ea dinti se prezint ca o variant dramati!at a expunerii, implic!nd prezena unui 5actor5 n plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, care pe parcursul expunerii intervine cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea% 6ea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a e#punerii cu de!baterea% 2utorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr"o alocuiune sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ #umtate din timpul alocat nvrii% -artea urmtoare trebuie s constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant% %%%.+.). Conversaia didactic +ste metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor % 6um se poate observa, ea este o metod tot verbal, ca i expunerea, dar mai activ dec!t aceasta% Conversaia euristic +uristic, adic astfel conceput nc!t s conduc la 5descoperirea5 a ceva nou pentru elev (evris?ein 7 a gsi, a descoperi % ;n alt nume ce i se d acestei metode, este acela de conversaie socratic% ;nii autori contemporani, o sugereaz chiar ca form de nvare prin descoperire diri#at (2usubel i =obinson, ./(. % $e prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s re!ulte, ca o conclu!ie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii % +senial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen g!ndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca 5din aproape n aproape5 s a#ung la noutatea propus%

.08

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

6onversaia euristic are i o formul specific de desfurare% 2dic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior, ceea ce se poate reda i figurativ, astfel% I1 R1 I2 R2 In Rn

-osibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial% 2nume, de experiena de cunoatere de p!n atunci a elevului, care s"i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun: 5c!nd elevii posed, din lecii anterioare, materialul faptic necesar pentru a a#unge la anumite concluzii generalizatoare5, corelaii noi etc% (<% =oman i colab%, ./0), p%'F(; <% $tanciu, ./F., p%.1' % <at c!teva ocazii: c!nd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se mpletete cu demonstraia; c!nd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea persona#elor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc% ; n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie ; n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta; n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posed!nd de#a coninuturile i urm!nd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii; chiar, uneori, n verificarea elevilor, av!nd n vedere necesitatea unor ntrebri de spri#in (c!nd, de pild, elevii nu"i pot exprima singuri propria informaie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le dein % Conversaia examinatoare .catehetic/ 2re ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat% 6hiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri sau serii a ntrebrilor i rspunsurilor% 2ltfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine"stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri% n afar de aceasta, nu este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat, prezent!ndu"se adesea sub forma ntrebrilor de sonda#% 6hiar dac rolul ei de ba! este acela de e#aminare a elevilor, totui, unii autori (D% @odoran, ./F:; E% Lrcovnicu, ./01, p% '.) o enumer i ntre metodele cu funcie de predare"asimilare% Ai acest lucru se poate dovedi ca adevrat, put!ndu"se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume: n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s"i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sonda#, cu rol de feed-bac?, adic pentru a vedea dac i c!t au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea #oac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi 5firului5 predrii; la nc%eierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele reprezentative din noul material predat% 6ondiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce concretizeaz n c!teva cerine privind calitile ,ntre$rilor pe de o parte ,i ale rspunsurilor2 pe de alta, (<% $tanciu, ./F.; D% @odoran, ./F0; <% =oman i colab%, ./0); E% Lrcovnicu, ./01; <% 6erghit, ./() %

.0:

CONSTANTIN MOISE

'. Caliti ale ,ntre$rilor a $ fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic$ rabaturile de ordin fie gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev% 3 $ fie precise; dac se ntreab, de pild 56um este leulP5, 56um sunt muniiP5 se comite aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie precizat 5criteriul5 ntrebrii (dup modul de hrnire, de pild ; sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc de 56um sunt muniiP5, 56e nlime au muniiP5, 56e vechime au muniiP5 etc% % c )ntrebarea s aib conci!ie convenabil i s se refere la un coninut limitat% >u sunt considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: 5Ereau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine"mi poate rspunde, cine a fost ?ihai Eiteazul, c!t a domnit, c!te lupte a purtatPH% 4 )ntrebrile s fie de o varietate suficient : ntrebri care pretind date, nume, definiii (56areUP5, 5 6eUP5, 56!ndUP5 ; ntrebri care pretind e#plicaii (56umUP5, 5De ceUP5 ; ntrebri care e#prim situaii problematice (5DacUatunciUP5, 56e crezi c s"ar nt!mpla dacUP5 (vezi mai ales <% 6erghit, ./(), p% ..0; idem, '))F % ! )ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiina educatorului cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei% Ba acest titlu se citeaz eroarea educatorului 5grbit5, solicit!nd n mod permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii% f 8e timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dec!t n cazul c!nd elevul comite 5din start5 confuzii grosolane% 5 De regul nu sunt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice (5da5, 5nu5 i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului , dec!t n cazurile c!nd se continu solicitarea elevului prin #ustificrile de rigoare% 6 >ormal este ca mai nti s se formule!e ntrebarea i s se adrese!e ntregii clase , iar numai dup expirarea timpului aproximativ de g!ndire (sau dup ce elevii 5se anun5 s fie numit cel care trebuie s rspund% i 7u sunt indicate ntrebrile voit eronate de felul 56um s"a ncheiat lupta lui ?ihai Eiteazul la U $tniletiP5 (cf% <% $tanciu, lucr% cit% % ). Calitile rspunsului$ a * aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz% 3 =spunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii % Din acest unghi de vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens de echivalen% c =spunsul s vi!e!e cu preci!ie coninutul esenial al ntrebrii, av!nd n acelai timp conci!ia cea mai convenabil% <ntroducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic% 4 -entru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s fie prezentat ntr-o propo!iie sau fra! nc%eiat % Date fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii aici n discuie% Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite (deci i rspunsul prescurtat s fie admis, nu numai cel n propoziii complet , cu condiia respectrii corectitudinii% !7 +levul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentate, sacadate , eventual nsoite de elemente care >para!itea!> i uresc vorbirea (de pild, precedarea rspunsului de 5 V; %%%5 % Dez$aterea ca form actual de conversaie $e aud voci care acuz conversaia socratic de 5fr!miarea5 cunoaterii ntr"o multitudine de fragmente, diri#ate strict de ctre profesor (<% 6erghit, lucr% cit%, p%..: % $unt, apoi, ali autori (Cilbert BeroW care susin c ea nu este altceva, n multe cazuri, dec!t un monolog mascat, mimat prin ntrebri astfel construite de profesor, nc!t elevii s rspund exact cum i"a 5programat5 el, profesorul (cf% C% BeroW, ./0: %
.01

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

Dup cum sugereaz autorii citai, precum i alii contemporani nou, cu adevrat activ ar fi conversaia multidirecional denumit i conversaia de!batere% @oi cei care o susin, o nsoesc, ns, de o seam de cerine, n afara crora n"ar avea funcionalitatea necesar (vezi <% 6erghit, lucr% cit%; vezi ?% <onescu, ./(), p%'.F"'.0 % 6erinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenai n dezbatere numai c!nd dispun ( a de informaia implicat n problem, ( 3 de metoda necesar investigrii n sfera de!baterii , precum i (c de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali % -e de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic: (a s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (3 s organizeze grupul de dezbatere n numr re!onabil (.1"') , pentru a da fiecruia posibilitatea s"i exprime prerea; ( c s se ngri#easc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dec!t cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional ; ( 4 profesorul s evite pe c!t posibil s-i impun propria prere , asum!ndu"i doar rolul de moderator (vezi i ?acMenzie, >% i colab%, (rta de a preda i a nva, + D -,./01 ; (! s se ngri#easc de o reparti!are apro#imativ (nu absolutizant a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere% %%%.+.&. 0etoda demonstraiei @oate lucrrile de didactic leag numele demonstraiei de acelai verb latin demonstrodemonstrare, cu sensul de a arta, a nfia (el are i sensul de a dovedi, dar care nu intr n discuie aici % >oi o vom defini ca metod de predare - nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev se cuprinde ntr-un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor % Demonstraia este prezent, ntr"o form sau alta i n doze diferite, n toate materiile de nvm!nt% , vom gsi cel mai frecvent utilizat fie n cele care e#plorea! direct o realitate concret (tiinele naturale, geografia fizic, fizica, chimia , fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect e#ecutoriu (disciplinele de educaie fizic, estetic, tehnico"practic i mai puin frecvent n celelalte categorii (tiinele umaniste % $"ar putea delimita cinci forme de demonstraie relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se spri#in fiecare: (% demonstraia cu obiecte n stare natural; ( ' demonstraia cu aciuni; () demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor; ( - demonstraia de tip combinat; (. demonstraia cu mi#loace tehnice% Demonstraia cu o$iecte 6aracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural (roci, semine, plante, substane chimice etc% , iar pe c!t este posibil ncadrate n contextul lor de existen (de pild, plantele sau unele animale de laborator % 2vanta#ul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convingtoare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel% $e utilizeaz mai ales n grupa tiinelor naturii, at!t n lecii de predare c!t i de consolidare% Bucrrile de specialitate (cf% At% 4!rsnescu, ./:F; <% =oman i colab%, ./0); E% Lrcovnicu, ./01; <% 6erghit, ./() i '))F se opresc cu deosebire asupra cerinelor didactice ale utili!rii obiectelor de demonstrat, adic: %$ (e!area i gruparea elevilor s fie conceput astfel nc!t s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi: pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale; pe de alt parte,
.0F

CONSTANTIN MOISE

dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia: frontal (adic n faa ntregii clase, n acelai timp , pe grupe mici etc% '$ Dat fiind curiozitatea fireasc a copiilor, este necesar ca obiectele s le fie pre!entate numai atunci cnd trebuie s fie e#plicate; altfel, vor reprezenta o continu cauz de distragere a ateniei% )$ +levii s fie sensibili!ai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia5 (<% 6erghit, ./(), p%.0( % -$ 2tunci c!nd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor , elevii s fie lsai un timp scurt s"i 5risipeasc5 curiozitatea (<% =oman i colab%, ./0) , pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane% .$ +xemplarele prezentate s sugereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint% /$ 6!nd mpre#urrile o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate , prezentarea lor s se fac n colecii% 0$ ,ri de c!te ori situaia o ngduie, obiectele s fie percepute prin participarea ct mai multor simuri % +xplicaia acestei cerine este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei% 1$ $ se respecte o anumit logic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu pre!entarea analitic, s se ncheie cu revenirea la ansamblu% 8$ ,ri de c!te ori este posibil, obiectele s fie prezentate 5n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare5, n interesul aceleiai cunoateri complete% %9$ Didacticile mai vechi (4!rsnescu, ./:F aduc n discuie cerine legate de anume restricii n demonstraia cu obiecte: substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndem!na elevilor; s nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care degradeaz fizic sau moral lcaul de educaie% %%$ $e menioneaz pe alocuri (<% 6erghit, lucr% cit% c n timpul demonstraiei elevii s fie anga#ai i ei n realizarea acesteia, deci demonstraia s treac n starea de e#erciiu de cunoatere pentru elev% Demonstraia cu aciuni 6!nd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul i-o arat (i-o demonstrea!), iar inta de reali!at este transformarea aciunii respective ntr-o deprindere (sau mai mult dec!t o deprindere , avem de a face cu demonstraia cu aciuni, menionat de puini autori ca atare (E% Lrcovnicu, ./01; D% @odoran, ./F: % +a poate fi prezent n toate disciplinele de nvm!nt, cnd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi : gramatic (pentru cptarea deprinderilor caracteristice ; matematic (pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific ; chiar filosofie (tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nt!i 5artat5, deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu % 6erine didactice de respectat% %$ toate cerinele formale, menionate la demonstraia cu obiecte, privind ae!area, gruparea, instruirea prealabil a elevilor , date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil din partea acestora din urm; '$ o e#ersare prealabil suficient a aciunii de ctre educator$ )$ demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din 5mimare5 sau simpl verbalizare; -$ s se mpleteasc n ct mai scurt timp cu e#erciiul , adic aciunea s fie preluat de ctre elev; .$ s uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe e#plicaiile instructorului % $unt situaii, de pild, cnd instructorul
.00

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

este nevoit s >descompun> aciunea i s o explice parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv e#plicaia complet, alternativ cu e#ecuia complet% Demonstraia cu su$stitute 2re o extensie deosebit de mare, fiindc substitutele sau materialele confecionate sau preparate stau mai uor la ndem!na educatorului% *ubstitutele se nfieaz sub mai multe variante concrete: %$ plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului$ sc%eme cu caracter convenional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, repre!entri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; sc%eme ale unor procese etc%; '$ %ri diverse (geografice, geologice, istorice, lingvistice), n domenii de nvare care necesit sprijin pe coordonate geografice; )$ fotografii i tablouri, care prezint calitatea de a reda cu strict fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat; -$ materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mula#ele% Ai de aceast dat avem de respectat nite cerine didactice: :%7 cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la ae!area i dispunerea n spaiu a elevilor ; :'7 cerina de a facilita nvarea, prin respectarea unor e#igene didactice de e#ecuie, cum ar fi: sugerarea proporiilor dimensionale ale diferitelor realiti substituite; utilizarea diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil (linii ngroate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc%, :)7 conformarea la e#igenele de ordin estetic, ele servind i ca mi#loc de realizare a acestei componente de educaie% Demonstraia com$inat +xist anumite combinaii demonstrative care apar n forme relativ constante, cum sunt: demonstraia prin e#periene i demonstraia prin desen didactic % ,emonstraia prin e#periene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni% +a implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu e#plicarea obiectelor care se transform prin respectivul fenomen% ?otivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la scar, coninutul unei serii ntregi de transformri, cultiv!nd totodat capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, dup modelul pe care i"l ofer educatorul, n timpul sv!ririi experienei% ,emonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm desen!nd n paralel cu el% 6ombinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o aciune (cea de a desena i un substitut (desenul care rezult % Ai aici scopul este dublu: de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului ; de alt parte, formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de reinut% 2ceast variant de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev i prin sporirea durabilitii reinerii, graie asocierii imaginii cu trasarea prin desen% 6!t privete regulile de respectat, ele rezult prin nsumarea celor menionate n dreptul fiecrei componente implicate n fiecare din aceste dou forme combinate% Demonstraia cu mi1loace tehnice Ii datoreaz separarea de toate celelalte spri#inirii ei pe mi#loacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vi!uale% ?otivarea folosirii mi#loacelor tehnice este foarte concret, adic: (a redau cu mare fidelitate, at!t n plan sonor, c!t i vizual; ( 3 pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat; ( c graie diferitelor tehnici de truca# pot separa,
.0(

CONSTANTIN MOISE

descompune i reda fenomene insesizabile pe alt cale; ( 4 ele permit reluarea rapid, ori de c!te ori este nevoie, aadar evit consumul st!n#enitor de timp; ( ! datorit ineditului pe care l conin i chiar dat fiind aspectul estetic pe care l implic, ele sunt mai atractive pentru elevi i mai productive% 6erinele pe care le implic se sintetizeaz astfel: ( a organi!area special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc% ; ( 3 alegerea #udicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu 5bruia5 activitatea elevului (vezi <% $tanciu, ./F., p%.1/ urm% ; (c pregtirea special a educatorului pentru utilizarea i pentru ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers% %%%.+.+.0etoda o$servrii 6onst din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora % -otrivit unor autori consacrai n problema metodelor de nvm!nt (<% 6erghit, ./(), p%.11 , observarea reprezint una dintre metodele de nvare prin cercetare i descoperire % +ste practicat de elevi n forme mai simple sau mai complexe, n raport cu v!rsta% Daptele de observat, pot s aib o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mtase, evoluia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaii ntre viaa plantelor i animalelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor 5schimbri de stare5 (cf% =% CagnO, ./01 etc% Duncia metodei nu este n prim plan una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ, adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl% -otrivit mai multor autori (D% @odoran, ./F:; <% 6erghit, ./(); <% =oman, ./0) o observare presupune parcurgerea c!torva etape: (. organizarea observrii, (' observarea propriu"zis, (8 prelucrarea datelor culese, (: valorificarea observrii% In funcie de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului i elevilor putem stabili gradul de independen a observrii% 5<niial, pentru familiarizare, se poate folosi i observarea diri#at din afar, printr"un program stabilit de profesor, dar care trebuie s lase treptat loc autodiri#rii5 (<% 6erghit, lucr% cit%, p%.1/ % Dazele urmtoare sunt, dup opinia noastr, faze de tranziie, n care elevii se desprind treptat de tutela profesorului, ncep!nd cu etapa a doua (observarea propriu"zis , continu!nd cu a treia, ca n final s a#ung la independen aproximativ complet% >umai n acest ultim stadiu ea poate fi numit, pe drept, observare independent%

%%%.+.2.3ucrul cu manualul , definiie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare% 5Bectura este o materie"instrument, de care fiecare se servete o via ntreag5 (<% 6erghit, lucr% cit%, p%.:F % Dinalitatea ei este dubl: dob!ndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nelegerii textului n general, precum i cptarea deprinderii de a utiliza cartea i ea are variante diferite, dup cum elevul se afl mai la nceputul experienei de nvare sau ntr"o faz mai avansat% -entru nceput (foarte frecvent n clasele primare, mai puin sau numai la predarea limbilor strine n clasele urmtoare se utilizeaz n varianta lecturii e#plicative, adic lectur nsoit de explicaii, acestea fiind formulate de profesor, sau, n paralel, de ctre elevi la sugestiile profesorului. >ivelul pe care trebuie s"l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistent n lucrul cu manualul,
.0/

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

trebuie s fie cel al lecturii independente% 2ltfel spus, elevul s fie obinuit treptat s se desprind de tutela profesorului, prin lectur individual dirijat n clas, care ncep!nd cu clasele gimnaziale devine o practic frecvent% 6ea mai nalt cot a deprinderilor elevului de liceu trebuie s vizeze capacitatea de a face nsemnri, adnotri, sistematizri, dar mai ales de a conspecta (a face rezumate comentate i de a ntocmi fie din lectura crilor (cuprinz!nd idei principale nsoite de citate i argumente ( cf% <% $tanciu, lucr% cit% % %%%.+.4. 0etoda exerciiului Definiia pe care am considerat"o mai complet a fost: e#ecutarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane (vezi i E% Lrcovnicu, ./01, p%'8', D% @odoran, ./F:, <% 6erghit, ./() % +xerciiul nu se limitea! doar la formarea deprinderilor, ci vi!ea! n acelai timp consolidarea unor cunotine , care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu% ;nii autori fac chiar o list consistent de funcii ale exerciiului: 5ad!ncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor5, 5dezvoltarea operaiilor mintale5, 5nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte5 etc% (<% 6erghit, ./(), p%./' % 2plicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut de nvm!nt, dat fiind c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte e#ecutorie % De pild, i reluarea raionamentului filosofic n contexte diferite ne conduce tot la nsuirea unei capaciti de a aciona, dup cum o face i reluarea aciunii de educaie fizic sau de desen% +xerciiile pot fi grupate n funcie de cel puin dou criterii% 2stfel, dup form, se pot grupa n exerciii orale, exerciii scrise, exerciii practice (cf% <% =oman i colab%, ./0) % Dup scopul i complexitatea lor, rezult, n principiu, patru tipuri (cf% <% $tanciu, D% @odoran, <% =oman i colab%, <% 6erghit : e#erciii de introducere ntr-un model dat sau e#erciii introductive ; elevilor li se explic pentru prima oar o activitate, pe care ei o aplic n paralel cu explicaiile profesorului; e#erciii de nsuire sau consolidare a modelului dat , denumite i e#erciii de ba!; elevul reia n ntregime i n chip repetat, aciunea ce i s"a explicat; e#erciii de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vec%i cu cele noi ; sunt numite i e#erciii paralele, av!nd scopul de a integra deprinderile n sisteme din ce n ce mai largi; e#erciii de creaie sau euristice; elevul le efectueaz dup ce deprinderea de#a a fost nsuit, iar prin intermediul lor ncearc s introduc n 5model5 anumite elemente personale; Ai exerciiul ne reine atenia prin c!teva cerine de respectat, n aplicarea lui% %% +levul s fie contient de scopul e#erciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat % In caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la nt!mplare a exersrii% '% +xerciiile s aib varietate suficient , altfel risc!nd s formm numai parial deprinderea propus ca scop% )% +xerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor% ,eprinderile mai complicate se formea! prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple (cf% D% @odoran, ./F: % In acest sens se poate vorbi despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciii introductive, la exerciii de baz, la exerciii paralele, apoi la exerciii euristice% $pre exemplu, nu pot cere elevului s gseasc noi ci de rezolvare a unei probleme matematice, p!n nu i"am format deprinderea de a o rezolva printr"o metod consacrat, care este, n acelai timp, mai simpl% $au, nu pot cere
.()

CONSTANTIN MOISE

elevului s alctuiasc compuneri nainte de a"i forma temeinic deprinderea de a se exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple (dup tablouri sau dup anumite aspecte concrete din realitatea ncon#urtoare % -% +#erciiile s aib continuitate n timp (vezi D% @odoran, lucr% cit%; de asemenea, <% =oman i colab%, ./0), p%'/) , altfel put!nd s apar lacune, care mpiedic elevul s"i formeze n mod normal deprinderile vizate% .% +#erciiile s aib ritm optim i durat optim % 2utorii care s"au preocupat special de problem arat c, n perioada de nceput, exersrile s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat; pe msur ce elevul se familiari!ea! , distana ntre exersri poate fi mai mare (D% @odoran, ./F:; <% $tanciu, ./F. , iar durata exersrii de asemenea mai ntins (<bidem % /% +xersarea s fie permanent nsoit de corectur (iniial i de autocorectur (pe msur ce elevul ncepe s stp!neasc aciunea % +ste regula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel apr!nd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate% +xerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare% Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n e#erciiu , odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului% +ste lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor%

%%%.+.5. 6lgoritmizarea In mod cu totul general, algoritmizarea este definit ca metoda de predare-nvare constnd din utili!area i valorificarea algoritmilor % 2lgoritmii reprezint, la r!ndul lor, suite de operaii sv!rite ntr"o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se a#unge la rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip% -e plan didactic, folosirea algoritmizrii ar nsemna punerea la ndemna elevului, de ctre profesor, a nlnuirii necesare (i n acelai timp cea mai accesibil pentru elev a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se pretea! unei astfel de ordonri % 2lgoritmii ce se utilizeaz n coal sunt, pe de o parte, cei de#a existeni n diferitele tiine (matematica, de pild, este plin de algoritmi, cum ar fi algoritmii fiecrei operaii aritmetice, algoritmul aducerii la acelai numitor etc% ; pe de alta, cei construii de profesor (algoritmul folosirii unui dicionar, algoritmul analizei gramaticale, algoritmul aproximativ al abordrii unui subiect de geografie fizic etc% % Dup cum s"ar putea constata, chiar i printr"o analiz sumar, algoritmizarea didactic presupune cu necesitate dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fi# a operaiilor sv!rite de elev i prestabilirea lor de ctre profesor% 2ltfel spus, elevul i nsuete pe calea algoritmizrii, cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci de#a stabilite, deci nu este nevoie s caute i s descopere singur aceast cale% ?otivarea acestei metode const, mai nt!i, n aceea c ea pune la ndem!na elevului un instrument simplu i operativ, scutindu"l de efortul de a"l cuta singur i ls!ndu"i disponibil energia spre a o utiliza n alte direcii; apoi, n faptul c, prin structura precis a algoritmilor i prin m!nuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete n ei un spri#in permanent, n sensul disciplinrii propriei gndiri i al asigurrii acurateei propriei activiti. Dou probleme ridic azi algoritmizarea didactic% =na se condenseaz n ntrebarea: dac aceast modalitate oblig elevul s urmeze scheme prestabilite, nu este ea pgubitoare pentru
.(.

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

dezvoltarea luiP =spunsul este negativ% Diindc exist numeroase coninuturi de nvat, care ar cere prea mare efort i timp prea mult, pentru a fi descoperite de ctre elevi prin efort propriu % $e nelege c, n aceste cazuri, este preferabil algoritmizarea% ( doua s"ar putea exprima tot printr"o ntrebare: este ea o metod de sine stttoare, sau este mereu mbinat cu celelalte, sau inclus n ele9 Bucrrile de pedagogie o consider c!nd metod (de pild, unii autori o includ ntre metodele active, adic bazat pe aciune (E% Lrcovnicu, ./01, p%'88 , c!nd o modalitate de nvare n limitele creia sunt valorificate celelalte metode (de unde opoziia: strategii algoritmice " strategii euristice (<% >icola, ./(), p%'88, '0) % -rerea noastr este c ar fi mai exact s considerm algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute, d!ndu"le acestora o coloratur specific% $ugerm ideea c, n principiu, fiecare metod din cele enumerate poate avea o etap algoritmic (iniial , urmat de alta euristic, c!nd elevul este de#a bine familiarizat cu domeniul pe care l investigheaz% %%%.+.7. 0odelarea didactic +ste denumirea metodei de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmea! transmis este cuprins ntr-un model% ?odelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcionare etc% , n aa fel nc!t s fie pus n eviden elementul care intereseaz% ?odelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite: mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare (machete, mula#e, staii pilot sau micro"procese ; concreti!are (redarea figurativ a unor cifre sau grupuri de cifre; vezi coloanele dreptung%iulare sau cercurile utilizate n statistic ; abstracti!are (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, aciuni ; analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor, de pild, modelul avionului prin analogie cu forma i poziia psrii n zbor % 6lasificrile propuse pentru modele nu reflect nc o viziune unitar (vezi E% 4unescu, ./01; <% 6erghit, ./0F, p%.80".8(; ?% <ordache, ./0.; ?% <onescu, ./0/, p%''); <% >icola, lucr% cit%, p%'F1; E% Lrcovnicu, ./01, p%''( % ?ai accesibil pare urmtoarea clasificare (E% Lrcovnicu, ./01, p%''( : %7 modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mula#e, micro"modele similare ; '7 modele figurative (scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie care reproduc schematic fenomene din natur, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice ; )7 modele simbolice, adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc%, sau desfurarea unor procese din anumite domenii de activitate (?M$, 6C$, J ', J8, ,', ,8 etc% % =aiunile care se pun astzi la baza extinderii predrii prin modelare se sintetizeaz astfel: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui, ci i operarea concret cu acesta (2% <strate, ./0(, p%'F1 ; construirea modelului, transpunerea unui model n altul de alt dificultate implic activizarea elevului; modelul incit elevul la un efort de cutare (<% 6erghit, ./0F, p%.8( , l iniiaz n raionamentul analogic (?% <onescu, ./0/, p%'') , implicat obligatoriu n modelare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic% Ai modelarea este marcat de un dubiu, adic: este ea, sau nu este o metod de sine stttoareP =spunsul poate a fi mai degrab negativ, modelarea put!ndu"se ncadra n sfera demonstraiei, ca o specie modern a acesteia% 6a dovad, lucrrile de pedagogie, chiar i din timpul
.('

CONSTANTIN MOISE

relativ apropiat, menioneaz demonstraia cu mula#e (E% Lrcovnicu, lucr% cit%, p%'': , machete i diagrame (<% >icola, ./(), p%'F8 , sau cu a#utorul modelelor n general (<% 6erghit, ./(), p%.'F ca specie a metodei demonstraiei% %%%.+.8. (ro$lematizarea +ste denumit i predare prin re!olvare de probleme sau, mai precis, predare prin re!olvare productiv de probleme (=% CagnO, ./01, p%.(/ % 6a sintez a ncercri de definire, propunem varianta: problemati!area este o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, din depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. De mare spri#in ne este contribuia lui @% E% Mudreavev, care ordoneaz situaiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: % c!nd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii; ' c!nd elevul trebuie s aleag dintr"un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urm!nd s completeze datele necunoscute; ) c!nd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic; - c!nd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr"o schem aparent static; . c!nd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate (@% E% Mudreavev, apud @% 6liman, ./01 % >ecesitatea utilizrii acestei metode n nvm!nt este uor de dovedit, date fiind: faptul c favorizeaz aspectul formativ al nvm!ntului prin participarea efectiv i susinut a elevului; simularea, pe aceast cale, a intereselor de cunoatere; faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli nsuite etc% 2plicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mpre#urri% <at c!teva condiii strict obligatorii: e#istena unui fond aperceptiv suficient al elevului (?% Drgule, lucr% cit%, p%./: ; do!area dificultilor ntr-o anumit gradaie ; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie (?% <onescu, ./0/ ; e#istena unui interes real pentru re!olvarea problemei (X% ,Non, ./0(, p%F/ ; asigurarea unei relative omogeniti a clasei , la nivelul superior (@% 6liman, lucr% cit%, p%.)/"... ; un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi (<bid%, p%.:' ; evitarea suprancrcrii programelor colare (?% Drgule, lucr% cit% % In lipsa respectrii acestor condiii, se nelege c problematizarea devine formal sau defavorizant% %%%.+.'9. %nstruirea programat Definiii, descriere, principii. 6aracterizarea care i se potrivete cel mai bine ar fi: metod multifuncional, cuprinz!nd o nlnuire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n form verbal, dar i cu includerea unor aspecte intuitive% 2 fost YbrevetatH de 4%D% $Ninner imediat dup ./1)% , nelegere suficient a esenei ei ar fi posibil pe baza unui exemplu% $ presupunem c elevii ar trebui s"i nsueasc tema 5-rile de propoziie5, nu predate de un profesor, ci programate , adic inserate pe nite fie, ce se pot utiliza individual de ctre fiecare elev% -e fie sunt nscrise, n mod sistematic, secvenele care conduc treptat la nvarea acestei teme% < se pune elevului la ndem!n, n acelai timp, o list sau 5cheie5 a rspunsurilor exacte% <at c!teva secvene: $ecvena .: a < se d elevului informaia: 5-artea de propoziie care arat cine sv!rete o aciune sau cui i se atribuie o nsuire se numete subiect5% 3 $e exprim pentru elev o sarcin de
.(8

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

re!olvat, respectiv recunoaterea, ntr"o propoziie, a subiectului: 5In propoziia: 6opiii citesc, cuv!ntul %%%%%%%%%% este subiect, pentru c arat cine sv!rete aciunea de a citi5% c 6opilul completeaz rspunsul n spaiile punctate% 4 $e confrunt rspunsul completat de elev cu lista rspunsurilor exacte, n care va gsi notat rspunsul 5 copiii5% ,dat rezolvat aceast secven, se trece la secvena ', care va viza definirea i nelegerea predicatului, parcurg!nd aceiai pai %a%m%d% -e baza acestui exemplu, putem arta i explica principiile instruirii programate, ele put!nd nlocui chiar o definiie% %% 8rincipiul pailor mici% ?ateria de nvat se mparte n fragmente, pn la nivelul de nelegere al copiilor % ?rimea acestor pai poate s difere n funcie de nivelul la care s"ar afla cei care nva% '% 8rincipiul rspunsului efectiv (dup muli dintre autori, principiul participrii active (vezi <% =adu, ./F/; $tela <ancu, ./(F % -otrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ngduite golurile de rspuns, sau 5sriturile5% +xplicaia se afl n faptul c, de regul, fiecare rspuns se spri#in pe rezolvarea altora anterioare lui% )% 8rincipiul confirmrii imediate, care pretinde ca dup fiecare rspuns formulat, elevul s"l confrunte cu lista sau 5cheia5 rspunsurilor exacte% =ostul acestei confirmri (care se explic prin regula 5ntririi5, potrivit lui $Ninner este de a informa elevul dac poate sau nu s continue cu secvena urmtoare (aici avem a face i cu mecanismul feed"bacN, de care am amintit mai sus % -% 8rincipiul ritmului individual, reieind din faptul c fiecrui elev < se poate pune la dispoziie programul de nvat, pe care l parcurge n funcie de posibilitile sale% In afar de aceste principii, considerate de baz, se mai menioneaz i altele, cu statut auxiliar, cum ar fi principiul repetiiei, principiul reformulrii secvenelor , ambele #ustificate prin natura procesului didactic% Tipuri de programare didactic. $e citeaz de regul dou tipuri fundamentale, respectiv programarea linear i cea ramificat, iar pe baza lor se compune o a treia, adic cea com$inat sau cu $ucle sau cu ramificaii (<% =adu, ./F/ % (rogramarea linear (denumit i de tip sNinnerian are caracteristicile: (a instructa#ul i ghidarea elevului sunt astfel concepute nc!t s evite la maximum erorile; (3 rspunsul este formulat de ctre elev, din memorie; ( c n cazul c!nd rspunsul este corect, trece la secvena urmtoare; dac este eronat, se ntoarce i zbovete asupra secvenei pe care a greit"o p!n gsete rspunsul corect (nu i se prevede vreun mi#loc de spri#in elevului, n caz de eroare, dei nu dup toi autorii lucrurile apar aa % =eprezentat schematic, instruirea programat linear apare astfel:
$ecvena .: [ < @ =] $ecvena ' %a%m%d%

(< 7 informaia prezentat iniial elevului, inclusiv instructa#ul; @ 7 ce i se cere elevului s rspund; = 7 rspunsul elevului %

(rogramarea ramificat (denumit i de tip 6roKder , la r!ndul ei, are caracteristicile: :a7 ea nu mai previne la maximum erorile, ba dimpotriv, prin introducerea unor elemente 5distractoare5, poate s provoace erorile, erori din care elevul s nvee;

.(:

CONSTANTIN MOISE

:37 rspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar s"l aleag pe cel considerat corect, firete, printr"un efort de discernere, dat fiind nu o dat existena unor rspunsuri 5capcan5 sau valabilitatea mai multor variante; :c7 n caz de eroare, i se prezint elevului o sub"program de spri#in, dup care s reia secvena de la capt% =eprezentarea schematic este urmtoarea: $ubprograma .a =. " incorect $ecvena .: [< @] =' " corect =8 " incorect $ubprograma .b (rogramarea com$inat interpune secvene lineare i ramificate, n funcie de necesitile nvrii% <ar n realitate, aa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dat fiind alternarea, n nvm!nt, a situaiilor c!nd elevul trebuie s formule!e din memorie rspunsul, sau s discearn varianta cea mai proprie i s o aleag corect% 0i1loacele utilizate ,n instruirea programat pot fi: fiele programate, manualele programate, mainile de nvat, ntre acestea din urm cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe l!ng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii% 6vanta1ele instruirii programate sunt susinute n legtur direct cu principiile enumerate: posibilitatea sporit de nelegere, prin divizare, a materiei; nlturarea inconvenientelor de ritm al nvrii, dat fiind individualizarea; cptarea treptat a independenei de ctre elev, de unde atenuarea mcar parial a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenei didactice n familia elevului; unii autori menioneaz chiar economia de timp, dei alii o neag% In mod cvasiparadoxal, limitele i respectiv dezavanta1ele sunt puse n relief mai minuios dec!t virtuile metodei: fie c metoda nu este considerat aplicabil dec!t limitat, cci nu toate materiile i nu toate noiunile sunt pretabile unei organizri aa de riguroase; fie c fr!miarea excesiv5 contrazice maniera omului de a g!ndi, care este nu numai analitic, ci i sintetic5; fie c tutelarea excesiv a elevului i limiteaz posibilitatea s"i dezvolte capacitile creatoare; fie c ar conduce la negarea dialogului viu dintre profesor i elev, 5ceea ce ar izola actul de nvare de contextul su psihosocial5 (cf% <% 6erghit, ./(), p%'81"'80 % 6a urmare se propune introducerea n compunerea ei, a unor secvene euristice propriu"zise, chiar n forma unor situaii problematizante (<% 6erghit, lucr% cit%; 2% Cvenea, ./01, p%'F/ % $"ar putea pune problema: In ce categorie se ncadreaz metoda instruirii programateP $pre deosebire de alte metode, care vor fi considerate compo!ite, propunem i se rezerve atributele de 5polifuncional5,5complex5, cum au fost de#a rostite de ali autori, sau s fie caracterizat ca metod re!ultat prin sinte!a mai multora dintre cele simple. ?otivarea acestei opiuni const din aceea c, n
.(1

$ecvena '

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

cadrul ei, componentele provenind din alte metode se interptrund foarte accentuat, n timp ce, n cele compozite, elementele alctuitoare (provenind din alte metode sunt separabile cu claritate% In plus de aceasta, polifuncionalitatea menionat n dreptul instruirii programate indic faptul c ea se poate ncadra nu numai ntre metodele de predare, ci i n alte categorii (consolidare, evaluare etc% % %%%.+.''. #tudiul de caz 6a definiie aproximativ s"ar putea formula: metod ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmea! s reali!e!e un progres n cunoatere. $pre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaie economic dat, un elev care se comport ntr"un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nite studii de caz% $unt exemple care ne conving c metoda are aplicabilitate n toate componentele de educaie: intelectual, moral, estetic etc% Dup autorul <% 6erghit s"ar putea identifica anume etape ale studiului de caz adic: a alegerea ca!ului i conturarea principalelor elemente semnificative; 3 lansarea ca!ului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie problematic; c procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anchet, experiment etc% ; 4 sistemati!area materialului, prin recurgere la diverse metode ntre care cele statistice; ! de!batere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip mas"rotund, brainstorming, -hillips F"F ; f stabilirea conclu!iilor i valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n viitor, o hotr!re de luat% @oate aceste elemente i dimensiuni ne ndreptesc s o considerm o metod compozit, concentr!nd n sine o suit ntreag de alte metode, fr de care nu poate exista% ?otivaia utilizrii acestei metode ne este sugerat prin: a situarea elevului chiar n mi#locul realitii concrete, de unde nelegerea esenei adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale; 3 caracterul prin excelen activ al metodei, at!ta vreme c!t toi elevii se pot anga#a n rezolvarea cazului; c cultiv spiritul de responsabilitate n grup i capacitatea de iniiativ; 4 favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare% In final, mai facem precizarea c studiul de caz a cptat extensie considerabil n sfera evalurii, constituind azi ipostaza foarte obinuit a verificrii practice, adesea hotr!toare pentru decizia final% %%%.+.'). 0etodele de simulare 2ceasta este categoria n care se cuprind jocurile i nvarea pe simulator% ;etoda jocurilor este prezentat pe dou categorii: de o parte cea a #ocurilor didactice sau educative, de alt parte categoria #ocurilor simulative (cf% <% 6erghit, lucr% cit% % @ocurile educative au, ntr"o msur i ntr"o perioad, caracter imitativ empiric (de"a ngri#itul copiilor, de"a medicul etc% , aceast specie fiind proprie v!rstei i educaiei precolare% 2supra rostului lor euristic i formativ s"au exprimat, de mult vreme, autori prestigioi ca 3% -iaget, +d% 6laparede, +m -lanchard% ,dat intrai n sfera educaiei sistematice, fie precolare, fie colare, copiii adopt alte feluri de #ocuri didactice: de de!voltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale % 2cestea se disting nu numai printr"o relativ ndeprtare de coninuturile propriu"zis copilreti anterioare, dar i

.(F

CONSTANTIN MOISE

printr"o dificultate mai mare% +ste semnul c fac trecerea spre activitatea de dincolo de elementul pur ludic% @ocurile simulative au alt registru i alt semnificaie, ele fiind veritabile oca!ii de antrenament (foarte apropiate de studiul de caz , pentru ndeplinirea unor roluri reale n via% De aceea, ele capt mai mare densitate la v!rste colare mai mari i se prezint mai ales sub forma jocurilor de rol% Earietatea lor este de"a dreptul impresionant, potrivit cu varietatea preocuprilor umane ma#ore (vezi <% 6erghit, ./(), p%'.( : #ocuri de decizie, #ocuri de arbitra#, #ocuri de previziune etc% Din exemplificrile aduse de autorii care trateaz problema #ocurilor, reiese relaia acestor modaliti de nvare cu sistemul general al metodelor de nvm!nt% $pre exemplu, se organi!ea! un joc de roluri, n vederea reali!rii unui proiect imaginar de construcie a unui combinat c%imic % +levii i asum anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite rspunderi etc% 3ocul va ncepe cu explicaiile sau instructa#ul i mprirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecruia; apoi, cu observri i determinri de tot felul (msurtori, nregistrri etc% ; va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va ncheia cu anumite concluzii% Dup cum se vede, avem a face i aici tot cu o structur mi#t, care cuprinde c!te ceva din mai multe metode de#a studiate% 6eea ce, totodat, le atest statutul de metode compozite% In ce privete nvarea pe simulatoare, coloratura metodei este e#primat prin invocarea mijlocului utili!at, respectiv un sistem artificial (adic un model const!nd dintr"un dispozitiv tehnic: de pild, o machet i un spaiu n care aceasta funcioneaz% $e tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condiii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a unui sistem de ci de comunicaie etc% 6eea ce putem spune despre aceste modaliti de realizare a nvrii este n acord cu autorii care le susin (<% 6erghit , ca fiind reale i mai ales necesare din ce n ce mai accentuat% 6eea ce conchidem, ns, este c nvarea pe simulator reprezint tot o combinaie sau o alctuire comple# , care mbin mai multe dintre metodele anterior citate i prezentate% Diindc, n mod concret, nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor (demonstraie ; continu cu explicarea i artarea modului de funcionare (expunere i demonstraie cu aciuni ; continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a metodei , n paralel cu corectura din partea instructorului; se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat; n final trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca atare% 2adar, i aici avem a face tot cu o metod compozit% %%%.+.'&. :nvarea prin descoperire Dup opinia mai multor autori, ar trebui s tratm separat, tot ca metod didactic, metoda nvrii prin descoperire (cf% 2% <strate, ./(F; <% >icola, .//:; ?% Drgule, ./0:; <% >icola, .//: % >oi afirmm c, ntr"adevr, exist nvare prin descoperire i c ea reprezint o categorie logic opus celei de nvare prin receptare. -entru interpretarea complet a statutului nvrii prin descoperire, vom recurge, ns, i la prerea altor autori% Dup americanii D% 2usubel i Dl% =obinson, vom considera definiia nvrii prin descoperire, prin opoziie cu nvarea prin receptare: 5nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr"o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare , ci reclam o anumit activitate mental (rearan#are, reorganizare sau transformare a materialului dat , anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv5% Dac aplicm aceast idee la sistemul metodelor de nvm!nt, va trebui s
.(0

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

admitem c nu numai o metod, ci mai multe pot s cuprind o do! de nvare prin descoperire ; unele mai mult, altele mai puin% >e vine n spri#in, n acest sens, i opinia autorului rom!n 2l% Cvenea, care ncadreaz n grupa nvrii prin descoperire metodele: jocurile didactice, instruirea pe ba! de probleme, nvmntul programat euristic, metoda proiectelor (./01, p%'8) % +ste ceea ce ne permite s conchidem c nvarea prin descoperire nu este practic o metod (cu at!t mai puin opus problematizrii , ci o orientare sau o coloratur pe care o pot cpta, n diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate n capitolul de fa% %%%.+.'+. 6lte metode ?etodele cuprinse sub acest titlu sunt interpretate n diverse feluri de la autor la autor% ;nii le consider metode creative (vezi: -opescu">eveanu, ./0( ; ?unteanu 2%, .//: , alii le vd ca variante ale problematizrii (Lrcovnicu, ./01 , alii le intituleaz metode de dezbatere (6erghit, ./() , alii le includ n categoria metodelor interactive (-!nioar, ')). , fiecare av!nd dreptate n felul su% +xemple sunt multe , dar ne vom limita la c!teva% 0etoda $rainstorming este cel mai frecvent caracterizat drept metod translat din domeniul cultivrii creativitii n procesul didactic% >umele i provine din cuvintele engleze brain (creier i storming (furtun , ceea ce, n spiritul limbii rom!ne, conduce la echivalentul asalt de idei. <at cum este ea utilizat n exerciiile de creativitate propriu"zise% %$ )ntr-un prim moment, se prezint grupului de exersare (alctuit din ' p!n la .' membri o problem de rezolvat (s zicem: cum s fie diminuate efectele srciei ntr"o localitate dat % ,dat cu aceasta, grupului i se fac cunoscute cele ' principii (a% cantitatea este cea care determin calitatea soluiilor; b% evaluarea soluiilor se va face 5am!nat5, deci n alt etap dec!t cea de emitere a lor de ctre membrii grupului i cele : reguli (a% suspendarea criticii i autocriticii pe toat durata propunerii soluiilor; b% <maginaia s fie absolut liber, chiar dac ar a#unge la unele soluii absurde; c% debitul de idei s fie c!t mai mare cu putin; d% pentru formularea propriilor idei, ne putem servi chiar i de ideile altora din grup , care s fie respectate strict n etapa emiterii soluiilor% '$ +tapa formulrii soluiilor. +ste cea n care, de"a lungul a .1 p!n la :1 de minute,grupul se concentreaz s emit c!t mai multe idei (de pild, ntr"o or, chiar i ')) idei % Dac n acest timp ideaia stagneaz, animatorul grupului trebuie s o stimuleze, iar dac unii membrii ai grupului se manifest critic, s"i atenioneze c ncalc regula% @oate ideile sunt nregistrate de ctre secretarul grupului, astfel ca toi membrii s ia cunotin de ele% )$ +tapa de ateptare (am!nare , n timpul creia mai pot fi formulate i transmise eventuale alte idei, este menit i ordonrii soluiilor, pe l!ng reflecia #uriului de experi asupra lor% -$ +tapa evalurii critice , conceput dup intervalul de am!nare, este cea n care #uriul decide asupra calitii ideilor propuse% De o parte va seleciona ideile valabile, de alta pe cele cu anse de a fi acceptate n viitor, iar de alta pe cele fr anse% -rocentul mulumitor al ideilor valabile trebuie s fie aproximativ .1"')* din variantele formulate% $e nelege c aplicarea acestei metode n procesul didactic presupune, pe de o parte, avanta#ele const!nd din dinamizarea elevilor i cultivarea spiritului lor creativ, dar, pe de alta, un serios efort de adaptare a metodei la posibilitile elevilor i la circumstanele procesului didactic n general% 0etoda (hilips 4;4 este foarte asemntoare cu brainstormingul, i ea pornind tot de la o problem de rezolvat, i ea presupun!nd elaborarea unui mare volum de soluii% >umele i provine de la
.((

CONSTANTIN MOISE

cel care a consacrat"o, iar atributul A-A se leag de modul de utilizare% 6a elemente specifice, se pot meniona: grupul cruia i se adreseaz se mparte n subgrupuri de c!te F, fiecare subgrup fiind reprezentat n dezbatere de un lider, graie crui fapt se poate folosi cu grupuri mari de p!n la 1) de membri% ?odul de desfurare a unei reuniuni -hilips F"F cuprinde etapele: %$ organizarea subgrupurilor, desemnarea liderilor, lansarea problemei de soluionat, : minute; '$ producerea ideaiei rezolutive, concomitent n toate subgrupurile, F minute; )$ colectarea rapoartelor de la fiecare lider de subgrup, ' minute; -$ elaborarea deciziilor% ?arele avanta# implicat n aceast metod, pe l!ng dinamizarea de principiu a participanilor, const din posibilitatea de colectare a unui volum apreciabil de opinii n timp scurt% 6!t privete aplicarea n procesul didactic, unele surse recente menioneaz c durata optim a unei reuniuni ar putea fi de ' ore, una destinat producerii ideilor rezolutive, alta dezbaterii n plen (vezi i -!nioar, '))., p% ... % $e mai pot enumera i alte metode, mai puin teoretizate sistematic i mai rar aplicate n coala noastr p!n n prezent% Intre ele ;!t"4a ac<a iu#ui i ;!t"4a ;"=aic$ -rima dintre ele pare s"i propun obiective de mare complexitate, dincolo de aspectul epistemic al nvrii colare, mai concret viz!nd i nsuirea unor comportamente academice i sociale, pe l!ng coninuturile informaionale sesizabile n prim plan% >umele este datorat modului de dispunere a participanilor n spaiul destinat dezbaterii, dispunere n dou cercuri concentrice, cel din interior fiind asemnat cu un acvariu% ;tilizarea metodei se deruleaz dup cronologia i regulile de mai #os% .% Inainte de edina propriu" zis, toi participanii sunt ncunotinai de problematica de abordat (s zicem c ntr"o lecie de biologie se pune problema: 56e avanta#e i dezavanta#e prezint consumarea apei simple fa de cea carbogazoasP5 , fiecare schi!ndu"i nite rspunsuri de principiu, pe care urmeaz s le susin% '% $e constituie ' grupuri de participani & cel din cercul interior i cel din cercul exterior & prin liber alegere a locurilor pe scaunele dispuse n aceast formaie% ?rimea optim a fiecrui grup din cele dou se consider a fi cel de 0 persoane% $arcina celor din cercul interior este s dezbat primii problema cu voce tare, ceilali av!nd rolul de observatori% 8% Bi se comunic regulile de urmat pe timpul dezbaterii, concretizate n urmtoarele trei: susinerea unei idei trebuie obligatoriu argumentat; acordul cu alt vorbitor se susine tot cu argumente concrete i suficiente; la fel, dezacordul% :% ;rmeaz dezbaterea de ctre grupul din interior, respectiv observarea i nregistrarea opiniilor i atitudinilor constatate de ctre cel din exterior; mai poate participa ca observator i un cadru didactic, altul dec!t animatorul activitii% Dezbaterea dureaz (".) minute% 1% $e inverseaz rolurile, grupul exterior prelu!nd dezbaterea i locul celui interior i invers, pentru alte (".) minute% Din toat dezbaterea trebuie s rezulte, pentru ambele grupuri, achiziii i n plan informaional , i n repertoriul atitudinal% Eirtuile activizante reies de la sine% 6!t privete metoda mozaic, teoreticienii contemporani o enumer ntre tehnicile 5colaborative5 de mare eficien formativ% >umele i este sugerat de dinamica gruprii elevilor pe parcursul activitii% +tapele de principiu (fiindc exist mai multe variante de 5mozaic5 apar astfel: .% 6lasa se grupeaz aleator n grupuri de c!te :"1 elevi (numite grupuri originare, sau grupuri 5cas5, sau grupuri iniiale , n funcie de numrul prilor n care se mparte coninutul leciei; fiecare elev din grup primete un numr de ordine% '% $e discut pe scurt coninutul de nsuit, preciz!ndu"se i prile alctuitoare, numerotate i ele cu tot at!tea numere c!te au grupurile iniiale (s zicem c suntem la o lecie de geografie i c trebuie s nvm despre o nou ar; partea . cuprinde aezarea, vecinii, suprafaa, populaia; partea ' se refer la relief etc% % 8% $e distribuie materialul de
.(/

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

nvat, preciz!ndu"se c el trebuie predat de ctre elevi, fiecare membru al grupului trebuind s se ocupe de partea de coninut care are acelai numr de ordine pe care l deine el% :% $e constituie grupurile 5expert5, alctuite din elevi care au acelai numr (deci grupul numerelor ., grupul numerelor ' etc% , iar ei i nsuesc, prin colaborare, partea care le revine conform numrului de ordine% 1% $e reconstituie grupurile 5cas5, fiecare membru pred!nd sistematic partea care i"a revenit n grupul expert, tot el organiz!nd exersarea de ctre ceilali% F% +ducatorul ntreprinde evaluarea i face recomandri% Din tot acest demers, nelegem c obiectivele urmrite sunt foarte diversificate, n centrul ateniei st!nd nvarea n general, dar mai ales nsuirea competenelor de nvare prin colaborare% ,bservaia final, care se impune pentru toate cele patru metode prezentate mai sus, ar fi aceea c ele necesit o pregtire cu totul special a educatorului, aceasta incluz!nd prelucrarea i replierea continu a coninuturilor%

./)

CONSTANTIN MOISE

IV$ MI>LOACELE DE NVMNT

IV$%$ DE&INIII I CATEGORII Dintre definiiile care li s"au formulat, prima care ne atrage atenia este urmtoarea: mi#loacele de nvm!nt sunt constituite din 5 ansamblul materialelor utilizate n procesul de nvm!nt i care, prin valorificarea potenialului lor pedagogic ,spri#in realizarea obiectivelor educaiei5 (Dicionar de pedagogie, +%D%-%, ./0/ % @oate cele care au urmat (<onescu, ?% i 6reu, E%, ./('; 6erghit% <%, ./((; >icola, <%; .//:; 6uco, 6%, '))' se exprim pe aproximativ aceeai linie, punct!nd i subliniind atributele eseniale ale mi#loacelor n discuie, adic: (. consistena lor material$ (' statutul de instrumente au#iliare cu rol de sprijin la ndem!na educatorului i educailor n procesul didactic% 6eea ce ar trebui adugat este precizarea c ele ne intereseaz n prim plan nu prin componenta lor material, ci prin cea 5spiritual5, care de fapt le d coloratura de baz; coloratur impus de nsi utilitatea lor i accentuat continuu pe msura complexitii i perfecionrii lor Din ce constau ele n mod concretP In loc de orice enumerare sau exemplificare neordonat, ni se pare suficient una din cele mai vechi, dar mai ales complete sistematizri, conceput Gpe generaiiH, de ctre Xilbur $chramm (./0) , combin!nd criteriul istoric cu progresul tehnic: prima generaie, nainte de apariia tiparului (const!nd din obiecte naturale, tablouri, manuscrise ; a doua, ncep!nd cu descoperirea tiparului (cri, documente scrise n general, culegeri ; a treia, mi#loace audiovizuale (nregistrri pe disc sau pe band, filme, radio, t%v% ; a patra, instrumente tehnice diverse (laboratoare, maini de instruire (vezi i Befranc,./FF % $istematizrii de mai sus i"au urmat multe altele (<onescu i 6reu,./('; 6erghit, ./((; >icola,.//:; 6uco, '))' , care au pus n relief at!t natura intrinsec a mi#loacelor n discuie, c!t i potenialitile lor de spri#inire a procesului% ?enionm una singur dintre acestea (cf% ?% <onescu i E% 6reu, lucr% cit% , cuprinz!nd categoriile: . mi#loace cu mesaj informativ implicit (manuale, culegeri, ilustrate, hri, atlase, tabele, grafice, globuri geografice, mula#e etc% ; ' audiovi!uale(film didactic, programe de radio i t%v%, diapozitive, diafilme, mi#loace cu mesa# sonor, aparate i dispozitive diverse, ntre care retroproiectorul, picupul etc% ; 8 mi#loace care asigur formarea deprinderilor,efectuarea e#perienelor,nvarea prin descoperire (simulatoare, #ocuri didactice, aparatur de laborator pentru diferite materii colare etc% ; : maini de instruire (ntre ele fiind sugerat calculatorul, ca o combinaie de dispozitive programate ; 1 dispo!itive pentru e#aminare i notare (de pil, Eerfix, Eercon, mai puin cunoscute i utilizate % @uturor celor de mai sus li"l adugm pe cel mai nou i mai complex mi#loc de nvm!nt, calculatorul, el permi!nd nsi autonvarea, i astfel am obinut lista complet acestor auxiliare didactice%

./.

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

IV$'$ &UNCII2 STATUT ACTUAL2 RECOMANDRI I PRUDENE &unc?ii#! ;i@#"ac!#" 4! An<+?+;Bnt se pot creiona pornind de la cea generic, aceea de au#iliare ale educatorului (i educatului) , ele av!nd poziia de 5puni5 ntre educat i coninuturile educaionale; pe de o parte prelungesc (ntr"o formul didactic demersul educatorului, iar pe de alta preiau o parte din efortul educatului i 5pun n micare5, ntr"o form c!t mai concret, coninuturile de nsuit% +le reprezint, de asemenea, o prg%ie esenial a implementrii principiilor didactice , ncep!nd cu dou dintre ele: cel al accesibilitii si cel al legturii ntre teorie i practic. -e acest fond al funciei generice menionate, au fost formulate, n didacticile actuale (<onescu i 6reu,./(' , nite funcii mai concrete, anume: . funcia de sprijin n reali!area integral a obiectivelor educaionale : a cognitive, at!t n plan informativ (nlesnirea achiziiei informaiei , c!t i n cel formativ (ele spri#in i stimuleaz, prin exerciiu, dezvoltarea percepiei, g!ndirii, imaginaiei educatului ; b afective, pe de o parte n plan motivaional (5deschiderea5multipl oferit elevului ctre universul adevrului i va fortifica i nuana acestuia motivele nvrii , pe de alta n plan estetic (ele sunt concepute i dup canoane estetice ; c psi%omotorii (prin elaborarea, contientizarea i efectuarea exerciiului de m!nuire a instrumentelor, aparatelor, mainilor ; ' funcia de a contribui (alturi de ali factori la independena didactic a educatului fa de educator, prin ele educatul nvnd treptat nvarea ; 8 o funcie de mbuntire organi!atoric a sistemului de nvmnt, prin 5colarizare substitutiv5 (vezi, de pild, nvm!ntul la distan, fie n pregtirea iniial, fie n cea continu , funcie realizabil prin utilizarea programelor de radio"coal, televiziune colar etc%, dar, n cur!nd, mai ales a calculatorului% ?ai toate sursele documentare exprim c!teva !c";an4+ i ,i C u4!n?! privind folosirea mi#loacelor de nvm!nt% =na este aceea ca folosirea lor s implice mobilizarea efectiv a elevului, form!ndu"i n acelai timp abilitatea cognitiv, libertatea de aciune i creativitatea; altfel ele nu ar conduce la mult dorita independen a elevului% (lt recomandare se refer la pericolul suprasaturaiei elevului cu imagine vizual i sonor, dincolo de 5dozele prescrise5 (Befranc, lucr%cit%, p%:/ , ceea ce ar conduce la 5ilustrativism5 gratuit (4!rsnescu, lucr%cit% sau 5verbalismul5 imaginii (-iaget,./0', p%F0 , constituind treptat un balast neatractiv i mpovrtor% Bn fine,recomandri care vi!ea! special calculatorul" a el s fie considerat din perspectiva complexitii maxime pe care o are i s fie abordat, iniial, ca un coninut ce trebuie nsuit temeinic, iar elevul s fie contientizat asupra importanei cardinale a acestui instrument universal (afirmaia c netiina folosirii calculatorului nseamn analfabetism devine tot mai adevrat ; b n acelai timp cu instruirea asupra folosirii calculatorului, elevul s fie i temeinic educat pe plan moral, date fiind de#a tentaiile de ordin antisocial, care nsoesc pe alocuri privilegiul de a stp!ni acest instrument (vezi 5bracona#ul informatic5 propriu hacNerilor %

./'

CONSTANTIN MOISE

V$ &ORMELE DE ORGANI(ARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

V$%$ LECIA D &ORM DE BA( A ORGANI(RII PROCESULUI DE INSTRUIRE Dormele de organizare a procesului de instruire se ncadreaz n dou categorii: f" ;! 4i4actic! (lecia, excursia didactic, activitatea practic cu caracter didactic, activitatea didactic n cabinete de specialitate etc% i f" ;! !Et a4i4actic!, fie din cadrul colii (cercurile pe materii, activitile educative adiacente leciilor , fie din afara colii (participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice, tiinifice, tabere de pregtire Yla v!rfH a unor capaciti de excepie din r!ndul educailor, aciuni cu caracter educativ general, toate organizate de alte instituii dec!t coala % , difereniere de principiu ntre cele dou categorii se face prin invocarea $tatul de principiu al fiecrei categorii se exprim astfel: cele didactice sunt inspirate 5punctual5 din programa fiecrei materii, sunt riguros concepute i conduse de ctre educator, au o ritmicitate strict ( sunt prevzute n orarul colii sptm!nal sau chiar zilnic , sunt nscrise n catalogul clasei, fiecare elev trebuind s fie notat pentru realizarea lor; cele extradidactice au coninut mult mai labil (nu sunt se inspir strict din program , sunt de regul opionale, tutela educatorului face loc (n limite adesea destul de extinse iniiativei elevilor, nu mai promoveaz evaluarea prin not% Dintre toate, ne intereseaz n primul r!nd #!c?ia2 considerat f" ;+ 4! 3a=+% Denumirea de lecie provine din latinescul lectio 7 citire, lectur, care face trimitere la ipostaza medieval a acestei forme de activitate colar (citire cu voce tare n faa auditoriului de nvcei % 6!t despre o definiie logic, este greu de fcut o opiune pentru una & considerat cea mai bun " din c!te s"au formulat% -entru edificarea cititorului, prezentm dou variante de definiii, aparin!nd unor surse consacrate, ntre foarte multe existente (vezi i $tela <ancu, ./(F; E% Lrcovnicu, ./01; ?% <onescu, .//1 % 6ea dint!i aparine autorilor 2% ?anolache i D% ?uster (n: ,icionar de pedagogie, +D-, 4ucureti, ./0/ : lecia este Yo activitate a !#!<i#" sub ndrumarea C "f!F" u#ui n vederea asimilrii cun",tin?!#" i formrii 4!C in4! i#" prevzute de o tem din C "5 a;a ,c"#a + i ntr"un timp determinat (ora de clas, de regul 1) minute ; se constituie ca unitate de munc didactic valorific!nd Yinteraciunea factorilor procesului de nvm!nt " scop, elev, profesor, coninut, metode, tehnologie didactic; este forma de baz de organizare a procesului de nvm!ntH% 6ea de"a doua este nscris ntr"o recent lucrare didactic, aparin!nd colectivului de pedagogi i psihologi ai ;niversitii din 6lu#: Ylecia este o unitat! 4i4actic+ fun4a;!nta#+, o form a procesului de nvm!nt prin intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i asimilat activ de elevi ntr"un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provoc!nd n sfera bio"psihic a acestora o modificare n sensul formrii doriteH (?% <onescu, .//1, p%''1 % Dr s negm valoarea acestora dou, mai propunem o variant, mai concis: lecia este o unitate de activitate didactic sau un microproces instructiv-educativ, desfurat de profesor mpreun cu elevii, urmrind reali!area unor obiective proprii, a#ate pe coninuturi precise din program, prin metode definite i n limita unei ore
./8

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

colare (5C minute)% Ai lecia, ca i multe alte categorii ale didacticii, a fost lansat i consacrat n plan universal de ctre acelai mare pedagog morav 3%2% MomensNW (6omenius % ,dat consacrat, s"a impus i a devenit forma de baz, nedezminit p!n azi, a organizrii activitii colare% 6alitatea de form de baz nu se #ustific, ns, numai prin ce a instituit tradiia, ci reclam n acelai timp respectarea unui numr de c"n4i?ii 4i4actic!: .% * aib un scop didactic precis , fapt ce rezult din necesitatea de a le contura elevilor un anumit interes, fapt care uureaz mobilizarea i meninerea lor n activitate% $copul didactic principal (dup unii autori, obiectivul didactic fundamental este axat pe una dintre preocuprile principale din procesul de nvm!nt, respectiv: predarea, consolidarea, sistematizarea, aplicarea coninuturilor cuprinse n program, evaluarea rezultatelor elevului, precum i formarea unor atitudini, caliti morale, capaciti intelectuale, fizice, practice etc% -e baza scopului didactic principal, potrivit teoriei actuale, se pot formula obiectivele nominale, ele fiind transpozabile n parte n obiective operaionale, altele fiind considerate neoperaionalizabile (vezi <%6erghit, ./(8 % Bipsa acestor precizri de ordin intenional (scop i obiective nominale expune elevul la un consum inutil de energie, a#ung!nd la nite rezultate nt!mpltoare% '% $ vizeze un ec%ilibru re!onabil ntre aspectul instructiv i cel educativ al procesului didactic% Inclcarea acestui echilibru se concretizeaz prin rezultate incomplete, n raport cu obiectivele procesului paideutic% De pild, accentul exagerat sau exclusiv pe instrucie i negli#area aspectului educativ n scop restr!ns (ceea ce se nt!mpl mai frecvent conduce fie la o atitudine incert a elevului fa de nvtur, fie la inexistena unor capaciti ferme, formate prin exersare sistematic% Ba r!ndul su, negli#area laturii instructive conduce la un formalism YeducativH fr susinere de coninut, dat fiind slaba nzestrare a elevilor ca informaie% 8% Becia s beneficieze de o elaborare metodic suficient % 2ceasta const din organizarea coninutului pe fiecare etap a leciei, corelarea fiecrei etape cu metodele, procedeele i mi#loacele de nvm!nt necesare% >erespectarea acestor deziderate face loc, de regul, improvizaiei% <ar improvizaia apare azi destul de des, sub pretextul creativitii celui care nfptuiete lecia% :% In lecie, s se coreleze n modul cel mai convenabil activitatea individual cu cea colectiv. 6erina eman din principiul accesibilitii i considerrii particularitilor de v!rst i individuale; cele ale v!rstei orienteaz activitatea colectiv, iar potrivit celor individuale lecia trebuie astfel organizat nc!t s permit fiecrui elev din clas nelegerea i nsuirea coninuturilor predate% 1% -roiectarea, realizarea leciei i evaluarea rezultatelor ei s se produc ntr-o vi!iune sistemic. 2ltfel spus, lecia s fie conceput astfel nc!t s se integreze ntr"un sistem de relaii, prin raportare la obiective, metode, mi#loace% Drept urmare, pe de o parte ea s se integreze precis n contextul altor forme de organizare, pe de alt parte s reprezinte o verig n lanul sau ansamblul leciilor din cadrul fiecrei materii de nvm!nt% +ste cerina care reflect conformitatea necesar cu principiul sistematizrii i continuitii%

./:

CONSTANTIN MOISE

V$'$TIPOLOGIA LECIEI <n retrospectiv istoric, putem lua n considerare cel puin dou iniiative de GturnareH a leciei n nite structuri tipice% ;na i aparine lui 6omenius (.1/'".F0) , prin ea propun!ndu"se ca lecia s aib etapele (cf% (rta didactic)" propositio, conin!nd din prezentarea i propunerea spre receptare, nelegere, nsuire a unui volum de coninuturi didactice; e#plicatio, semnific!nd dezvoltarea analitic, confruntarea opiniilor, generalizarea, sistematizarea noilor achiziii; aplicatio, etap necesar dup a#ungerea la apogeul teoretic al demersului; ea const!nd din exemplificri, exersare prin rezolvri de probleme etc% 6ea de a doua se datoreaz germanului 3%Dr% Jerbart (.00F".(:. % ?odelul de structur a leciei propus de el cuprindea : etape, cu denumirea generic de trepte psihologice (vezi Jerbart, ./0F : claritatea, adic prezentarea coninuturilor i ptrunderea acestora n cmpul clar al contiinei elevilor; asocierea, adic activitatea de readucere n minte a coninuturilor mai vechi, aflate n relaie cu cele noi; stabilirea legturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepia, adic includerea noilor date n contextul celor mai vechi; sistemul & moment n care elevul trebuie s mediteze asupra noilor achiziii, s le ad!nceasc i generalizeze, s stabileasc definiii, reguli, legi; metoda2 adic revenirea la concret, pentru aplicarea generalizrilor, dar i pentru exersarea g!ndirii reflexive% 6ele dou contribuii menionate au avut un rol de prim mrime pentru punerea n ordine a unei entiti didactice at!t de important, adic lecia% In secolul nostru, ns, aprea opinia c aceste structuri simple nu pot fi aplicate n oricare ocazie din procesul de instruire; de unde concluzia unei diversificri a structurilor de lecii, n funcie de necesitile procesului de instruire% +senial s"a considerat adevrul c nu n toate momentele acestui proces, nici la toate v!rstele i la toate materiile, putem utiliza una i aceeai schem de abordare; odat este nevoie s predm ceva nou, altdat s relum ceea ce de#a am predat, pentru a preveni uitarea i a sistematiza; odat abordm un coninut preponderent informaional, altdat un coninut predominant acional etc% 6a urmare, cel puin pe arealul pedagogic rom!nesc, s"au instituit mai multe structuri generice de lecie, red!nd tipuri distincte ale acesteia% Drept criteriu de baz al acestei tipologii, a fost acceptat finalitatea didactic a leciei, considerat factorul constant al tipului, finalitate exprimat n termeni relativ diferii n teoria specialitii: scop didactic principal (<%=oman i colab%, ./0) ; sarcin didactic dominant (DancsulW, 2%, ./0/; >icola, <%, .//: ; obiectiv didactic fundamental (?% <onescu, ./('; .//1 % 2cestui criteriu i se aduga, la un moment dat, un Yfactor variabilH (const!nd din metoda dominant, mi#loacele dominante, chiar contextul desfurrii care va conduce la variante diferite ale tipului de lecie% 6are sunt tipurile de lecii delimitate n teoria didacticP -e baza cercetrii opiniei diverilor autori, putem conchide asupra numrului de tipuri cel mai frecvent e#primat, anume patru tipuri & dup unii, cinci tipuri & dup alii% 6ele patru sunt: lecia cu scop didactic principal de predare de informaie; lecie cu scop didactic de formare de deprinderi i priceperi de lucru; lecie cu scop didactic principal de consolidare i sistemati!are ; lecie cu scop didactic principal de evaluare (verificare i apreciere % 2depii celor cinci tipuri adaug acestei liste lecia combinat, sau mi#t, consider!nd"o cu mai multe scopuri didactice pe acelai plan % -entru concretizarea ideii de tipuri de lecie, redm pe scurt structurile orientative ale tuturor celor enumerate%
./1

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

I$ L!c?ia ;iEt+ .% ;n ;";!nt " 5ani=at" ic este destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale clasei i aspectelor de amnunt, privind prezena, disciplina, ndeplinirea obligaiilor, n cadrul clasei, de ctre fiecare elev; durata este invers proporionat cu experiena colar a elevilor% '% , etap destinat, ncheierii procesului de nvare nceput n lecia anterioar, const!nd din <! ifica !a c!#" An<+?at!% In multe situaii poate avea dou aspecte: a% verificarea re!ultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic ; este posibil s se fac o verificare complet, atunci c!nd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict identice; n alte cazuri, instructorul (nvtorul, profesorul are obligaia de a controla i evalua caietele de teme ale elevilor, n afara orelor de clas; b% verificarea coninuturilor leciei n general : chestionarea, a 8": sau mai muli elevi, n funcie de natura materiei i nzestrarea didactico"material a colii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai puin productiv, put!nd fi ascultai 8":"elevi; la cele de tip real, adug!nd i prezena mi#loacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor mai mare% +ste etapa care, prin tradiie, se ncheie cu not pentru toi cei ascultai; azi, ns, se pune accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce ngduie finalizarea notrii i pe baza mai multor verificri consecutive% 8% P !=!nta !a2 !EC#ica !a2 An<+?a !a Fu3i!ctu#ui n"u cuprinde mai multe momente, fiecare trebuind s satisfac un deziderat precis, adic: a% introducerea n YatmosferaH noului subiect de predat, moment destinat legturii cu leciile anterioare, rspunz!nd exigenelor principiului sistematizrii i continuitii; se poate realiza fie prin conversaie, c!nd considerm c elevii au destule informaii pentru a putea rspunde la ntrebri, fie prin expunere din partea profesorului c!nd elevii nu pot face fa dialogului; b% formularea titlului, a obiectivelor i a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan , pe baza cruia s se desfoare prezentarea noului subiect; c% tratarea potrivit titlului i planului anunat; se desfoar de obicei pe secvene, ntr"o nlnuire pe c!t posibil logic, fiecare secven put!ndu"se ncheia cu o eventual concluzie; dup caz, se poate proceda la reluarea fiecrei secvene de ctre elevi pentru repetare sau exersare, n alternare cu predarea; d% ntrebri ale elevilor ctre propuntor , n legtur cu ceea ce s"a predat, cu rostul de a ne asigura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor% :% &iEa ! ,i c"nF"#i4a ! % -oate s constea: fie dintr"o reluare mai larg, prin ntrebri recapitulative, nsoite de exersare " atunci c!nd exersarea nu s"a fcut pe fiecare secven a predrii "; fie din una foarte succint, prin c!teva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei, c!nd exersarea a fost efectuat n paralel cu predarea% 1$T!;a C!nt u acaF+, put!nd fi intitulat i Yobligaii viitoareH, reprezint deschiderea spre etapa verificrii din lecia urmtoare% , viziune normal asupra acestei verigi pretinde s i se dea i

./F

CONSTANTIN MOISE

atenia cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe l!ng lmurirea complet a temei, chiar nceperea rezolvrii acesteia nc din clas% TiCu# ;iEt a# #!c?i!i este, pe drept, cel mai utilizat n clasele primare% -oate fi nt!lnit frecvent n gimnaziu, dar pstrarea aceluiai statut n liceu nu ar fi normal% In privina metodelor prin care ea se nfptuiete, ele pot fi oricare din sistem, dat fiind reprezentarea aici a tuturor activitilor didactice% II$ L!c?ia 4! C !4a ! a inf" ;a?ii#" n"i In viziunea celor care Gnu o vorH mixt, deosebirea de structur fa de cea anterioar const din: reducerea ca timp i coninut (uneori p!n la suprimare a verigii de verificare a coninuturilor predare anterior; extinderea etapei destinate activitii de predare p!n la aproape ntreaga durat a leciei, motiv din care o putem numi etap fundamental; atribuirea unui timp minim fixrii i temei pentru acas% +ste tipul utilizat n clasele mari, n cazurile concrete de introducere ntr"un capitol nou sau la nceputul unei perioade colare specifice (semestru, an % 6a metode utilizate n acest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare, adecvate la v!rsta i posibilitile elevilor% III$ L!c?ia 4! f" ;a ! 4! C ic!C! i ,i 4!C in4! i i concentreaz demersul tot ntr"o etap fundamental " aceast etap dur!nd aproape ntreaga or de clas & creia pe ansamblu leciei i se adaug etapa final, destinat obligaiilor viitoare ale elevilor% $tructura etapei fundamentale se compune din: .% anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat; '% reactualizarea achiziiilor mai vechi ale elevului n spri#inul nelegerii noilor deprinderi de nvat; 8% prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat; :% executarea aciunii de ctre elevi, mai nt!i sub control strict i cu corectare pas cu pas; 1% executarea n serie de ctre elevi; F% aprecieri, observaii asupra execuiei; 0% ndrumri pentru viitor% +ste lecia specific disciplinelor cu coninut practic, dar i unora de felul scrierii, gramaticii, matematicii elementare% 6a metode dominante pot fi considerate: demonstraia cu aciuni, n partea de prezentare a modelului; exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi% IV$ L!c?ia 4! c"nF"#i4a !2 FiFt!;ati=a ! ,i !<a#ua ! f" ;ati<+ +ste denumit frecvent i prin sintagma #!c?i! 4! !caCitu#a !2 dat fiind forma n care apare de regul, respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare% 2m denumit"o i de evaluare formativ, pentru c aprecierile sunt vizibil prezente n cadrul ei, dar cu precizarea c ele trebuie s se nsoeasc obligatoriu doar de orientarea elevului n sensul mbuntirii pe viitor a propriei activiti, prin considerarea nivelului din aceast lecie (deci fr s fie obligatorie notarea % Dintre variantele ei, au fost descrise mai ales trei% @oate pot adopta, n principiu, aceeai structur, adic: un moment organizatoric, o etap fundamental, o etap final rezervat obligaiilor viitoare ale elevului% Va ianta IV$%$ & 3ecie de consolidare i sistematizare a unor coninuturi preponderent teoretice. $tructura orientativ a etapei fundamentale const din: a% reamintirea titlurilor care vor face
./0

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

obiectul recapitulrii; reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii; b% recapitularea propriu"zis, prin parcurgerea planului anunat, cu enunarea unor eventuale concluzii pariale; c% stabilirea unor concluzii i corelaii mai largi, pe ntregul celor recapitulate; d% aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor% @rebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc obligatoriu de note, lecia fiind destinat consolidrii, iar nu notrii (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebit % ?etoda cea mai frecvent utilizat este conversaia euristic, azi put!ndu"i"se altura i altele ca: problematizarea, studiul de caz etc%, de regul subordonate ei% Va ianta IV$'$ & 3ecia de consolidare prin exerciii , are n vedere reluarea i consolidarea deprinderilor% $tructura orientativ a etapei fundamentale const din: a% prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; b% reluarea aspectelor teoretice implicate; c% efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea legturii ntre aspectul teoretic i cel aplicativ; d% efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi; e% analiza, aprecierile asupra exactitii rezolvrilor (fr obligativitatea notrii ; f% revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri% ?ateriile la care se utilizeaz pot fi: matematica, gramatica, fizica, pentru partea aplicativ, iar metoda de baz este exerciiul, av!nd subordonate metodele demonstraiei i conversaiei% Va ianta IV$)$ & 3ecia de sintez% +ste utilizat n situaiile de reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un semestru sau chiar an colar% +tapa fundamental are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta <E%., cu deosebirea c metodele expozitive pot cpta pondere predominant, din necesitatea parcurgerii unor cantiti mari de coninuturi% V$ L!c?ia 4! !<a#ua ! Fu;ati<+ :<! ifica ! ,i aC !ci! ! C in n"t+7 -oate s vizeze coninutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru ntreg% 6um vom vedea n partea a doua a acestui curs, atributul sumativ indic faptul ea include obligatoriu i notarea elevilor, ceea ce nu era cazul la lecia de recapitulare n scop de consolidare i sistemati!are (tipul <E, tratat mai sus % @ipul de fa poate avea variantele de principiu: verificare oral, scris, practic% 3erificarea oral se organizeaz pe aproximativ aceeai structur ca lecia de consolidare a informaiei (vezi varianta <E%.% , diferena const!nd n metoda predominant, (se utilizeaz conversaia examinatoare, n loc de cea euristic i n faptul c atribuirea notelor devine obligatorie% 3arianta scris este cea destinat tezei (acum semestrial , iar etapa sa fundamental const din: prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea i inventarierea lucrrilor, urm!nd, n afara leciei, corectura dup ghid i returnarea tezelor, n timpul cel mai scurt posibil " din acelai motiv ca i cel exprimat n cazul extemporalului% 3arianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind greu de propus i descris o structur generic% @rebuie s reamintim, n final, c aceste structuri exemplificate mai sus nu pot fi considerate nite tipare obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul crora este posibil s fie concepute o multitudine de variante i nuane% 6eea ce intereseaz, ns, la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n extrema nelurii n consideraie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativitii (vezi i ?% <onescu, .//1, p%'80 %

./(

CONSTANTIN MOISE

V$)$ PROIECTAREA LECIEI -roiectarea nseamn aciunea de anticipare sau prefigurare a activitii ce reprezint coninutul leciei, corelat cu metodele, procedeele, mi#loacele i secvenierea n timp a acestei activiti% -rintr"o redare sintetic a opiniilor emise de autorii care s"au preocupat special de aceast problem (=% Cagne i B% 4riggs, ./00; <%@% =adu, ./(F; <% 6erghit, ./(8; <% 3inga i <% >egre, ./(' i .//:; ?% <onescu, ./(' putem schia un aproximativ algoritm al proiectrii n discuie% -asul <: 8roiectarea coninuturilor pe ansamblu (vezi <% 6erghit, lucr%cit% se axeaz pe consultarea planificrii calendaristice, prin raportare la program% +ste secvena prin care se determin titlul, locul i corelaiile eseniale ale leciei, n suita celorlalte% -asul ': 8reci!area finalitilor% ?ai muli autori, mai multe deziderate: a % <% 6erghit pretinde s se stabileasc mai nt!i un scop al leciei, care s exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei% +xemplificri: Yformarea conceptului deUH; Ydeprinderea rezolvrii problemelor de tipUH; Yformarea m!ndriei patrioticeH (<% 6erghit, lucr%cit% , la care noi am putea aduga Yintroducerea elevului n domeniul%%%H; Yfamiliarizarea activ a elevului cu%%Hetc% b % ?% <onescu (./(' socotete necesar i delimitarea obiectivului didactic fundamental , care ne va orienta asupra tipului (categoriei n care se ncadreaz lecia: predare, consolidare, evaluare etc% c % @oi autorii sunt de acord c este necesar stabilirea unor obiective concrete, speciale, strict axate pe coninutul leciei (de unde i propunerea de a fi denumite obiective nominale % ,dat stabilite i nuanate pe categorii (cognitive, afective, psihomotorii , obiectivele trebuie corelate i cu statutul de operaionale sau doar apro#imativ operaionale, pentru a ti n ce fel vom urmri realizarea lor: prin msurare imediat sau prin tatonare n timp% -asul 8: (nali!a resurselor% 2utorii care se refer la acest indicator (<%3inga, <%>egre, ./(' au n vedere ce are la dispo!iie proiectantul , pentru realizarea leciei% =esursele pot fi: de coninut (pe ce informaie, pe ce deprinderi se va spri#ini; din ce i va extrage informaia ; umane (cu ce elevi lucreaz, la ce nivel se afl ; materiale (ce spaiu, ce timp ; didactice (ce aparatur, ce mi#loace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul n condiiile date % -asul :" +laborarea coninuturilor% Dei foarte puine surse menioneaz explicit aceast component a algoritmului (vezi $% 6onstantin, ./(8 , ni se pare de mare importan luarea lor n considerare% $ nu uitm c ntr"o lecie, oricare ar fi ea, punerea n ordine a coninuturilor nominalizate reprezint unul dintre elementele cele mai palpabile i, n acelai timp, cu o poziie central n economia pregtirii profesorului pentru lecie% 2ccept!nd linia trasat de ali autori, vom gsi necesare, n interiorul acestei secvene, dou deziderate de atins, respectiv dou activiti care le aduc la ndeplinire: a% inventarierea acestor coninuturi, prin spri#inire pe manual i program (ce volum de informaie rezult i c!te dintre ele sunt strict noi pentru elevi ; b% plasarea lor ntr-o structur logic (care vor avea rol de

.//

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

idei sau noiuni ancor; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului sistematizrii i continuitii % -asul 1: +laborarea strategiilor. In procesul didactic, strategia este conceput ca un sistem de metode, procedee i auxiliarele lor, puse n valoare n activitatea de conlucrare dintre educator i educat, n vederea realizrii obiectivelor educaiei% In demersul de fa, autorii includ n strategie: - modul de mbinare a celor 8? (metode, mi#loace, materiale didactice n cadrul leciei pe care o pregtim; - modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul i educatul pe tot parcursul leciei; - n ce fel s se integreze aceast conlucrare n suita evenimentelor instruirii potrivit concepiei lui =% CagnO: captarea ateniei, enunarea obiectivelor, reactualizarea coninuturilor nsuite anterior, prezentarea materialului stimul (coninutul noi de nsuit , diri#area nvrii, obinerea performanei, realizarea feed"bacN"ului, evaluarea performanelor, asigurarea reteniei i a transferului (cf% =% CagnO i colab%, ./00 % -asul F: +laborarea instrumentelor de evaluare semnific anticiparea necesar a felului n care educatorul va evalua at!t prestaia elevului, c!t i propria activitate, prin raportare la nivelul de reuit al leciei% In ce privete elevul, pot fi prevzute ca instrumente de evaluare fie ntrebrile de sonda# pe tot parcursul leciei, fie teste docimologice diverse, fie lucrri aplicative, fie rezolvri de probleme, exerciii etc% -entru evaluarea educatorului, la r!ndul su, instrumentele ce pot fi proiectate se nscriu n dou categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evalurii elevului, socotind c rezultatele acestuia din urm oglindesc i calitatea activitii educatorului; directe, const!nd din: autoevaluare pe parcursul ntregii lecii; autoanaliz retrospectiv, bazat pe refacerea mental rapid a leciei, imediat dup terminarea ei% Incheierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui C "i!ctu# #!c?i!i% +l poate avea o form mai detaliat sau mai sumar% Dorma cea mai detaliat, elaborat n scris, cuprinde dou pri distincte: Ca t!a 5!n! a#+ sau Ycapul proiectuluiH i o parte care detaliaz desfurarea leciei propriu"zise% -artea general trebuie s precizeze: data; obiectul (materia de nvm!nt ; clasa, subiectul leciei; obiectivul didactic fundamental (care s fac trimitere la tipul leciei ; scopul i obiectivele nominale, cu precizarea posibilitii de operaionalizare a acestora din urm (nominale ; metode i procedee de utilizat (n prim plan se au n vedere metodele cel mai des utilizate n lecie, iar n plan secund cele cu prezen episodic ; mi#loacele de nvm!nt de folosit; locul desfurrii leciei (interes!nd c!nd acest loc este o sal de clas obinuit sau un cabinet de specialitate % Ba r!ndul ei, Ca t!a ana#itic+ trebuie s constea din prezentarea ntregii lecii, pe etapele ei i respect!nd un numr de indicatori% Dormula de descriere va depinde de tipul n care se ncadreaz lecia i va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele put!nd fi nuanate de ctre propuntor i dup multitudinea de Yfactori variabiliH, adic: metoda dominant, mi#loacele utilizate etc% (vezi i $tela <ancu, ./(F % @eoria didactic actual sugereaz chiar i anume rubrici ale descrierii analitice a leciei, n interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, o rubric (coloan din proiect pentru etapele leciei; alta pentru obiectivele nominale urmrite; alta pentru timpul afectat fiecrei etape; alta pentru coninuturile

'))

CONSTANTIN MOISE

abordate n fiecare etap; alta pentru activitatea elevului n conlucrare cu propuntorul; alta pentru mi#loacele utilizate ($tela <ancu, lucr%cit% % 2ceast form amnunit a proiectului poate fi practicat doar cu tit#u 4! !E! ci?iu, n primii ani de activitate la catedr, fr ca ea s devin o preocupare formal i cronofag n acelai timp (de pild, s se ntocmeasc proiect scris pentru fiecare clas concret i n fiecare zi % +xerciiul se consider satisfctor dac, dup un timp, proiectantul reuete s anticipeze, cu destul rapiditate, activitatea ce urmeaz s fie desfurat cu fiecare clas de elevi% +ste ceea ce ngduie ca, n acea situaie, proiectul de lecie s ia forma unei schie, care s fie detaliat nu;ai ;!nta#2 nainte de intrarea la clas%

').

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

VI$ PRINCIPIILE DIDACTICE

VI$%$ DELIMITRI INIIALE NECESARE In limba latin, termenul principium, ;ii, nseamn fie nceput, fie baz (fundament , fie imperativ (comandament % In demersul de fa vom avea n vedere aceast din urm accepiune menionat% 2adar, principii didactice, adic imperative care guverneaz (sub aspect YtehnicH procesul de predare"nvare% -rincipiile la care ne referim s"au constituit treptat, pornind de la simple aluzii i a#ung!nd de"a lungul mai multor secole, la formulri clare i categorice% @rebuie s admitem c actul de consacrare i nchegarea lor ntr"un sistem se datoreaz lui 6omenius (3%2% MomensNW % 2utorul citat formula, este drept, un numr mult prea mare de astfel de imperative (vezi ,idactica magna , dar la fel de adevrat este c fr intervenia lui, ar fi fost greu s fie integrate ntr"un ansamblu coerent% 6!t despre motivarea lor, ea s"a fcut iniial pe baza fie a bunului sim, fie a concepiei filosofice specifice fiecrui autor% @reptat, ns, aceast motivare a translat spre psihologie (psihologia cunoaterii n general i a nvrii n special , statornicindu"se azi definitiv n acest perimetru (sau cel puin aa ar fi ideal s fie % ?ai trebuie notat c, de la 6omenius p!n la noi, i intitularea i numrul efectiv al principiilor didactice au cunoscut nite a#ustri continue% 6eea ce va trebui s reinem este faptul c azi, cel puin n interiorul didacticii rom!neti, s"au statornicit ase principii, acceptate de ma#oritatea absolut a oamenilor colii i menionate constant n crile actuale de didactic, dup cum urmeaz: principiul intui?i!i; principiul Ca ticiC+ ii c"n,ti!nt! ,i acti<!; principiul #!5+tu ii t!" i!i cu C actica; principiul FiFt!;ati=+ ii ,i c"ntinuit+?ii ; principiul AnFu,i ii t!;!inic!; principiul acc!Fi3i#it+?ii (vezi toate manualele i cursurile universitare de pedagogie, ncep!nd cu $t% $toian, coord%, ./F. %

VI$'$ PRE(ENTARE ANALITIC <%.).'. (rincipiul intuiiei pretinde ca nvarea n genere s nceap prin intuiie (adic prin cunoatere direct, prin simuri % ?otivaia acestei orientri este nuanat dup situaia n care se afl subiecii care nva: a% pentru cei de v!rst colar mic, lipsa posibilitii de a utiliza, de la nceputul nvrii, mecanismele g!ndirii abstracte; b% pentru aceiai dar i pentru cei de v!rste mai mari, lipsa total a reprezentrilor n orice domeniu nou abordat spre cunoatere; c% nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei procedri; fiindc sunt materii de nvm!nt, care, prin natura lor pretind mai nt!i formarea unor imagini amnunite despre
')'

CONSTANTIN MOISE

realitile propuse spre studiere (vezi toate materiile aparin!nd biologiei, geologiei, geografiei fizice etc% % In toate aceste situaii, cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avanta#: este mai accesibil; este mai convingtoare, graie evidenei rezultatelor ei; este mai durabil, tot datorit simplitii i claritii de care beneficiaz% 2a ne explicm de ce, n clasele mici, studiul mai fiecrei materii colare se ncepe pe cale intuitiv: numratul i calculul, prin utilizarea bilelor, beioarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea orizontului local; studiul mediului ncon#urtor, prin observare direct; muzica, prin intonarea c!ntecelor, n afara oricrei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziii, din care s fie separate cuvintele, silabele, sunetele, n vederea formrii deprinderilor de citit i scriere etc% 2a putem nelege de ce chiar i n clasele mai mari studiul limbilor strine ncepe prin abordarea unor situaii concrete de via, redate prin texte elaborate ad"hoc sau prin conversaii imaginate, tot ad"hoc% Ai tot aa se #ustific utilizarea, pe tot parcursul colaritii, a materialelor intuitive (de felul planelor, mula#elor, machetelor, hrilor, proieciilor, experimentelor de laborator , sau a desenului didactic, n studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii% In toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniial de reprezentri% =espectivul fond este strict necesar, el condiion!nd nsi nchegarea treptat a raionamentelor specifice fiecrui domeniu menionat, aadar fiind premisa obligatorie a cunoaterii ulterioare, pe baza g!ndirii abstracte% -e de alt parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaie, adevrat pilon de prim mrime pentru cunoatere n general% <ntuiia nu trebuie s constituie, ns, un scop n sine% +a va fi doar puntea nceputului, care de la un anumit punct trebuie s treptat locul predominant g!ndirii abstracte% ?otivarea acestei mutaii este simpl% +senial rm!ne faptul c, n genere, coninuturile de nvat sunt prea ntinse, deci nu ne ngduie s zbovim la infinit asupra lor, prin cunoatere direct% De aici, recurgerea cresc!nd la cunoaterea verbal"abstract sau pe calea imaginrii% =ealizarea acestui deziderat (care permite scurtarea drumului cunoaterii este perfect posibil, graie dotrii unice a omului cu aceste mecanisme ale reflectrii, bazate esenial pe g!ndire i limba# articulat% 2devrurile prezentate mai sus ne sugereaz argumente chiar i n favoarea formulrii propuse actualmente pentru titlul mai potrivit acestui principiu: adic C inciCiu# unit+?ii 4ia#!ctic! 4int ! F!n=" ia# ,i a?i"na#; n loc de numele originar de C inciCiu# intui?i!i (2% DancsulW, ./0/; <%>icola, .//: % <%%.).). (rincipiul legturii dintre teorie i practic $ >e avertizeaz c, dei nvarea trebuie s se ridice la forme abstracte, concentrate n idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici% 2ltfel spus, ncheierea cunoaterii odat cu a#ungerea la generalizri i sistematizri, sub forma definiiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar nsemna realizarea nvrii doar pe #umtate% 6ontinuarea fireasc, at!t n beneficiul claritii c!t i al temeiniciei, ar trebui s fie aC#ica !a ac!Ft" c"nc#u=ii a3Ft act!2 #a Fitua?ii Ca ticu#a !2 c"nc !t!, incluse n entitatea denumit generic practic% $usinerea acestei procedri devenise de#a loc comun nc din vremea c!nd 6omenius i, respectiv, Jerbart propuneau o structur orientativ pentru lecie, conform etapelor: expositio"explicatio"aplicatio, potrivit lui 6omenius (cf% ./01 , respectiv, claritatea"asocierea"sistemul"metoda, dup Jerbart (cf% ./0F pentru am!ndoi ultima etap fiind consacrat chiar transpunerii n situaii concrete%
')8

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

?otivaiile eseniale ale acestui principiu s"ar rezuma astfel: a% aplicarea asigur An?!#!5! !a c";C#!t+ a coninuturilor nvate, fie ele transpuse n cele mai variate contexte: s ne g!ndim, de pild, c multiplele pronunii ale literelor (sunetelor sau grupurilor de litere (sunete ale limbii engleze nu ar putea fi nelese i reinute dec!t n contexte practice (ca s ne limitm la un singur exemplu ; b% tot ea asigur t anFf" ;a !a inFt u;!nta#+ a oricror coninuturi nvate: deprinderile de calcul se nsuesc numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile i capacitile de rezolvare de probleme, de msurare, de experimentare n fizic, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiz gramatical sau literar etc% nu pot s se nsueasc dec!t tot prin situarea elevului n situaii concrete de lmurit i rezolvat% Dar ce trebuie neles prin practicP >e intereseaz faptul de a depi concluzia reducionist, mprtit frecvent, c practica propriu"zis s"ar axa pe actul producerii bunurilor materiale% Dr s negm importana acestei laturi a noiunii, vom opta, ns, pentru cuprinderea i a altor nuane n acelai concept: o practic a vieii cotidiene (sociale, culturale ; o practic a vieii tiinifice, adic a cercetrii; chiar i o practic didactic, adic destinat special nvrii% @oate aceste faete ale practicii trebuie s beneficieze de oglindirea ce li se cuvine, prin aciuni specifice fiecreia: C actica 4i4actic+, fie pe calea exemplificrilor ce urmeaz enunului fiecrei definiii, fie prin rezolvarea de exerciii, probleme, situaii de via aferente fiecrui demers teoretic, din cadrul diverselor materii de nvm!nt; C actica <i!?ii F"cia#! i cu#tu a#!, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce aparin acestei sfere (de pild, dup predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este normal ca elevului s i se atribuie responsabilitatea practic n micro"societatea pe care o reprezint de#a coala; C actica ,tiin?!i, prin continuarea, n laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau chiar predarea sistematic n acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc $ ; C actica C "4uc! ii 3unu i#" ;at! ia#!, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar% <%.).&. (rincipiul participrii active i contiente , se refer la necesitatea mobilizrii elevului, n sensul de a lua parte, i el, n mod efectiv la abordarea, desluirea, dezbaterea, rezolvarea situaiilor ce i se prezint spre nvare% Dormulat cu mult vreme n urm, el i"a gsit susinere sistematic n lucrrile pedagogilor clasici (6omenius , dar mai ales n doctrina curentului Ycoala activH, dominat, din acest unghi de vedere, mai ales de 3ohn DeKeW, susintor fervent al formulei Ylearning bW doingH (a nva fc!nd % $unt implicate n acest principiu dou aspecte care trebuie s fie reinute: a elevul F+ Ca ticiC!2 F+ fi! acti<; b elevul F+ fi! c"n,ti!nt% 2 participa nseamn anga#area prin depunerea unui efort, care se dorete a fi din ce n ce mai accentuat i mai eficient% +levul s nu se complac n postura de recipient impasibil% >u este suficient, de pild, s se limiteze la auzit i vzut, ci s se i anga#eze n activitate alturi de profesor, odat cu propunerea de ctre acesta din urm a feluritelor coninuturi de nvat, n funcie de fiecare materie colar% 6ercetrile efectuate n domeniul comunicrii scot la iveal indicatori de mare interes sub acest aspect% 6hiar dac nu ar fi absolut exact ce spune =% ?ucchielli (./(', p% 10 i urm% cum c am reine doar .)* din ceea ce vedem i auzim, iar reinerea s"ar ridica la /)* dac acel coninut l rostim i operm cu el, superioritatea celui de"al doilea mod de a recepta, n timpul leciei, este un lucru de maxim credibilitate% Indreptirea unei atitudini active se poate spri#ini i

'):

CONSTANTIN MOISE

pe nsi constatarea cotidian c omul se formeaz cel mai repede i n acelai timp temeinic, prin cercetare i aciune proprie% 6!t privete al doilea aspect implicat n principiul de fa, respectiv necesitatea nvrii contiente, el se rezum, pentru mai toi autorii, la ideea c nainte de a ncerca s rein, elevul trebuie s neleag bine, nelegerea reprezent!nd p!rghia esenial pentru o nvare durabil i operant% -e alocuri (vezi <% =oman i colab%, ./0) se susine c participarea contient are i o conotaie moral, n sensul c elevul trebuie determinat i s"i formeze o atitudine responsabil fa de nvare% =espectiva atitudine va reprezenta un spri#in cert, at!t pentru consecvena nvrii, c!t i pentru eficiena procesului% =ealizarea practic a principiului se bazeaz mai ales pe c!teva procedee cu valoare orientativ, cum ar fi: .% s fie folosite, n mod sistematic, mi#loacele de spri#in necesare nelegerii complete de ctre elevi (plane, desene, proiecii, formulri simple i clare ; '% s fie urmrit sistematic mimica elevilor, pe tot parcursul leciei, aceasta furniz!nd profesorului informaia necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre elevi; n funcie de aceasta, se poate recurge la replierea, dup caz, a modalitilor de predare; 8% chiar i sub aspect formal, leciile s fie concepute n aa fel nc!t s suscite interesul elevilor pe tot parcursul; menionm c!teva formulri de acest fel: Y<at un procedeu care poate fi implicat n calculul oricrei ariiH (geometrie plan ; Y6um credei c ar trebui procedat n cazurile %%%PH; Y$ ncercm s punem n formul rezolvarea problemelor de tipul UH; :% s fie utilizate, c!t mai frecvent, ntrebrile de sonda#, pe parcursul leciei; ele stimuleaz elevii i conving profesorul dac acetia particip la lecie contient sau nu; 1% s fie utilizate pe scar cresc!nd metodele active, ele reprezent!nd o veritabil ucenicie pentru elevi, n perspectiva educaiei continue% <%.).+. (rincipiul ,nvrii sistematice i continue cuprinde n sine, i el, dou imperative concrete: a% proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistematic (acesta fiind, dup opinia noastr, cel mai reprezentativ atribut al procesului didactic i, totodat, piatra de ncercare i coloana vertebral a profesiei didactice ; b% procesul de predare"nvare s aib caracter continuu% Intre aceste dou note caracteristice (sistematizare"continuitate exist foarte str!nse corelaii, n bun msur ele suprapun!ndu"se% -redarea i nvarea sistematic face trimitere la desfurarea procesului n aa fel nc!t rezultatul s fie un ansamblu coerent, susinut pe legturi vizibile i semnificative ntre elementele lui alctuitoare% +ste nsuirea diametral opus nsumrii prin simpl #uxtapunere a coninuturilor predate% ?otivarea imperativului sistematizrii se poate concepe n cel puin dou feluri% -rimul ine de i4!!a cau=a#it+?ii, susinut n mod egal de tiin i de bunul sim% -otrivit ei, realitatea care ne ncon#oar se constituie ea nsi ntr"un sistem (sau mai multe de obiecte i fenomene, care se ntreptrund i se intercondiioneaz% $e nelege, n consecin, c transpunerea ei n procesul didactic trebuie s fie tot sistematic, organizat, infuzat dup reguli precise% 2l doilea mod de motivare este 4! " 4in

')1

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

CFi6"#"5ic: intelectul uman, fiind i el constituit tot sistematic, manifest deschidere numai pentru coninuturile organizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate n dezordine% 6um se poate realiza acest imperativ P =spunsul vizeaz dou nivele ale realizrii necesare: un nivel general, cel al organizrii coninuturilor pe ansamblu; altul, de amnunt, n limitele fiecrei lecii% Infptuirea pe ansamblu trebuie promovat n a#c+tui !a C "5 a;!#" ,i ;anua#!#" , merg!nd p!n la ncercarea de a corela coninuturile pe grupe de materii, n vederea nchegrii edificiului complet al coninuturilor% Ba r!ndul ei, oglindirea sistematizrii n fiecare lecie se axeaz pe c!teva cerine, care devin eseniale: a% titlul leciei s redea cu precizie ntregul coninut al leciei; b% c!teva idei principale clare, s defalce i reconstituie titlul la fel de riguros; c% un numr de idei de detaliu, s explice fiecare idee principal; d% n dreptul fiecrei explicaii de detaliu, s figureze, dup necesitate, exemplificrile de rigoare% $emnul care atest reuita sistematizrii n lecie const din posibilitatea de rezumare inteligibil a ei% I;C! ati<u# c"ntinuit+?ii se difuzeaz, n principiu, n dou conotaii: a% una logic (implicabil n msur egal i n sistematizare pretinde ca fiecare idee nou s aib drumul deschis de cele anterioare i s"l deschid firesc celor urmtoare; b% una temporal, potrivit creia nvarea s aib un mers fluent n timp, prevenind apariia golurilor semnificative n pregtirea elevului% 6ea mai convingtoare motivare a continuitii se poate formula prin apel la psihologie% 6oncret, vom accepta ideea c, i cantitativ i calitativ, intelectul uman se dezvolt treptat, fr salturi brute alternate cu hiatus"uri semnificative% 2 nu"i crea aceast posibilitate nseamn a"i pre#udicia modalitatea normal de evoluie% =espectarea dezideratului predrii i nvrii treptate se impune o dat n plus, dac vom lua n considerare i particularitile individuale de temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe sau de inteligen% 6a procedee de conformare la exigenele continuitii, ma#oritatea autorilor le admit pe urmtoarele: a% determinarea elevului s frecventeze coala cu regularitate; b% determinarea lui s nvee ritmic; c% conceperea i expunerea leciilor n aa fel nc!t legturile logice dintre coninuturile mai vechi i mai noi s devin evidente pentru elev; n acest sens, se pot cita formulri ca: Ydup cum am vzut n leciile anterioareH; Y6um vom stabili ntr"una din leciile care urmeazH; YUceea ce am mai explicat i n cadrul temeiUH etc% <%.).2. (rincipiul ,nsuirii temeinice pledeaz pentru asigurarea unei baze solide pentru actul nvrii, n scopul pstrrii pe o durat suficient de ndelungat, n vederea valorificrii efective a celor nvate% ?otivarea lui se poate formula, n esen, prin urmtoarele #udeci: .% @emeinicia nvrii este garania unui progres sigur al nvrii, nsi claritatea activitii elevului av!nd de c!tigat% 2 devenit de mult un loc comun #udecata potrivit creia cu c!t tii mai bine leciile anterioare, le vei nelege mai uor i mai bine pe cele care urmeaz;

')F

CONSTANTIN MOISE

'% , real pregtire pentru via se obine numai pe aceast cale, tiut fiind c achiziiile rezultate din nvarea colar sunt, n principiu, necesare i aplicabile pe parcursul ntregii viei; este adevrul condensat n strvechiul adagiu latin Y>on scholae sed vitae discimusH% Dovezile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme% -sihologia actual a nvrii le"a confirmat i le"a pus n ordine mai ales pe urmtoarele: a% posibilitatea elevului de a reproduce n forme variate, n manier i cu cuvinte proprii, coninuturile nvate; b% posibilitatea aplicrii precise i n condiii variabile a acestor coninuturi; c% posibilitatea prelucrrii critice de ctre elev, a propriului fond informaional% >erespectarea principiului are ca semn i ca efect imediat pregtirea doar formal a elevului n vederea unui eveniment deosebit, considerat YtrectorH (cum ar fi un examen , iar n timp, rm!nerea n urm la nvtur% Biteratura didactic menioneaz ca procedee proprii promovrii acestui principiu pe urmtoarele: determinarea elevului s"i propun, de la nceput, o durat c!t mai mare a rezultatelor propriei nvri; psihologii susin c s"a dovedit experimental efectul benefic al acestei contientizri asupra duratei rezultatelor (cf% 2% 6osmovici, .//( ; organizarea strict a recapitulrilor n vederea fixrii i sistematizrii, la intervalele considerate optime, adic nainte de instalarea uitrii masive; tradiia colar susine, iar psihologia nvrii confirm, c aceste recapitulri trebuie s se produc difereniat, potrivit cu natura materiei de nvm!nt i cu v!rsta elevilor; practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor de sintez, n care s fie valorificate posibilitile de mbinare a coninuturilor mai vechi cu cele predate mai recent% <%.).4. (rincipiul accesi$ilitii% <postazele n care apar dezideratele cuprinse n acest principiu sunt cel puin dou% In cea dinti, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale An<+?+ ii !fici!nt!, cum ar fi: s se procedeze de la apropiat la deprtat, de la mai concret la mai abstract, de la mai simplu la mai complicat, respect!ndu"se cerina procedrii treptate% =espectivele reguli sunt plasate mai ales n subordinea principiului sistematizrii i continuitii (vezi =oman i colaboratorii, ./0) % In cea de-a doua iposta! , aceste reguli sunt integrate n contextul particularitilor de v!rst i individuale ale elevilor% -otrivit acestei ipostaze se formuleaz imperativul ca nvarea s fie adaptat pe de o parte la nsuirile de ordin psihic ale grupului (adic ale clasei de elevi, corespunztoare anului de studiu , pe de alta, la nsuirile psihice ale fiecrui individ% Pa ticu#a it+?i#! <B Ft!i sunt reprezentate de acea medie a nsuirilor prezente, n principiu, la toi indivizii inclui ntr"o perioad de v!rst% 2adar, se poate vorbi despre particularitile v!rstei colare mici, ale celei mi#locii, ale celei mari% <ncidena principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoatere, la fiecare din cele trei v!rste% De pild, dat fiind predominarea cunoaterii senzoriale, la v!rsta colar mic; echilibrul dintre cele dou modaliti de cunoatere, la v!rsta colar mi#locie; predominarea cunoaterii abstract"logice, la v!rsta colar mare, procesul de predare nvare trebuie s mbrace forma cea mai convenabil: s fie bazat mai mult pe intuiie n prima v!rst menionat; axat pe echilibrul citat n cea mi#locie i pe recurgerea la forma YprescurtatH a comunicrii verbale, n v!rsta mare% Dat fiind, apoi, posibilitatea de concentrare i meninere a ateniei voluntare, mai mic n prima
')0

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

v!rst i treptat cresc!nd n fiecare dintre celelalte dou, durata activitilor de acelai fel n cadrul predrii va trebui s difere ntre cele trei v!rste: de la c!teva minute (:"1 n cadrul celei mici, p!n la acoperirea aproximativ a ntregii lecii n v!rsta mare% In fine, se pot pune n relief interesele dominante, n planul cunoaterii: interes pentru cunoaterea tabloului faptic concret al lumii, n v!rsta colar mic; pentru cunoaterea tabloului dinamic"cauzal, n cea mi#locie; pentru cunoaterea tabloului YdialecticH al realitii n cadrul celei mari% De aici i necesitatea procedrii n manier caracteristic n cadrul predrii la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, n clasele mici; pe reliefarea relaiilor cauzale, la clasele mi#locii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de interpretare, la clasele mari (vezi <% >icola, .//:, p%'/) urm%; <% =oman i colab%, ./0) p%'1F% urm% % ?ai trebuie notat c potrivit acestei YmediiH de particulariti, dificultatea implicat n predare trebuie s fie una tot medie, prin raportare la ntregul grup (clasa de elevi cruia ne adresm% Pa ticu#a it+?i#! in4i<i4ua#! sunt nsuiri care se manifest n interiorul celor ale v!rstei i difereniaz fiecare om de toi ceilali% 2dic, n limitele acelei YmediiH de nsuiri specifice uneia sau alteia dintre v!rste, pot aprea i nsuiri net diferite de la om la om% De pild, fiecare poate beneficia de un Z< strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat i nclinaii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparine unui tip temperamental, indiferent de v!rst i experien de via, fiecare poate s"i fi format, n msur diferit fa de ceilali nite anume capaciti etc% @oate acestea l vor face pe fiecare deschis pentru YaltfelH de influene, mai eficient n YalteH activiti, mai motivat pentru altele etc% -articularitile individuale pot fi luate n considerare prin raportare la dou situaii: pe de o parte n cadrul leciei, pe de alt parte n afara leciei% In lecie, respectarea lor se poate nfptui n limite destul de restr!nse% $e poate admite, de pild, modelarea ntrebrilor dup posibilitatea de receptare i a elevilor mai slabi, dup cum se poate concepe formularea unor dificulti deosebite, n scopul exersrii la nivel maxim a celor foarte buni etc%, dar prioritar rm!ne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinelor v!rstei% In afara leciei, ns, posibilitile de difereniere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaii, meditaii, activiti n cercuri, exerciii difereniate% $e pune ns ntrebarea p!n unde trebuie s mearg individualizarea, fie n lecie, fie n afara ei% =spunsul de principiu indic drept limit punctul n care este ameninat scopul general al educaiei, adic realizarea la nivel optim a formrii complete a fiecrui elev% In finalul tratrii acestei teme, amintim c principiile didactice funcioneaz ntr"un sistem, ntreptrunz!ndu"se reciproc% 2ceasta ne arat c+ nu Cut!; F+ #! 4!#i;it+; An ;"4 a3F"#ut2 nici F+ #! aC#ic+; i="#at un!#! 4! a#t!#! % De pild, se nelege c nvarea temeinic este favorizat i de intuiie, i de accesibilitate, i de sistematizare etc%, dup cum considerarea particularitilor de v!rst i principiul intuiiei se presupun reciproc% <%.).5. @rebuie menionat, de asemenea, c unii autori enumer i alte principii considerate tot didactice: un anume C inciCiu a# c"n!Eiunii in<! F! (vezi <% Crigora, .//:; <% >eacu, .//) , sau altele trei, respectiv: C inciCiu# CFi6"5!n!tic a# Fti;u#+ ii ,i acc!#! + ii 4!=<"#t+ ii Fta4ia#! a int!#i5!n?!i (sicV ; C inciCiu# c"nFt uc?i!i c";C"n!n?ia#! ,i i! a 6ic! a Ft uctu i#" int!#!ctua#!G C inciCiu# Fti;u#+ ii ,i 4!=<"#t+ ii ;"ti<a?i!i C!nt u An<+?a ! (cf% E% -reda, .//1, p%1/"(. , toate fiind mai puin cunoscute i nc n curs de implementare n teoria i practica didactic% In ce ne privete, am gsi mai clar #ustificat adugarea unui alt principiu: C inciCiu# cantit+?ii "Cti;!$ +ste vorba, firete, despre cantitatea coninuturilor i a sarcinilor de nvare, raportate la timpul
')(

CONSTANTIN MOISE

rezervat nvrii, pe de o parte i la experiena de nvare a elevului, pe de alta% >ecesitatea instituirii lui este uor de susinut cu argumente, cu deosebire n con#unctura reformei actuale, n care din intenii, ce"i drept, pozitive, se a#unge nu rareori la 5inventare5 gigantice de coninuturi, pe care elevul trebuie s le 5ingurgiteze5 n timp prea scurt% 6ine vrea s se conving de acest adevr,poate consulta at!t planurile de nvm!nt actuale, c!t i programele (acestea chiar i numai pentru materiile considerate principale % Dac la aceasta adugm dificultatea aprut brusc la unele materii de baz (vezi, de pild,programa de ;atematic pentru clasa a E"a , ne convingem c surmena#ul elevului este la fel de actual ca i la nceputul secolului QQ, c!nd Ceorg Merschensteiner l semnala n coala german% ?otivarea acestui principiu se poate constitui pe baza unui mare numr de 5trimiteri5, fie la surse pe teme de fiziologia sistemului nervos, fie la cele axate pe psihologia nvrii% 6oncret, se poate vedea , n orice carte de psihologie, c prea marea 5ncrcare5 a sistemului nervos cu sarcini de lucru (n timp scurt determin instalarea automat a inhibiiei de protecie% 5Dorarea notei5 n mod repetat va conduce la inevitabilul surmena#, pus n relief de ctre pedagogi nc de la nceputul secolului QQ% 2poi, un apel numai la teoria nvrii profesate de =% CagnO ne aduce sub ochi cele c!teva faze pe care trebuie s le parcurg nvarea uman: receptarea, nsuirea, stocarea, actualizarea (cf% Cagne, ./01 p% FF urm % Bor li se adaug obligatoriu 5transferul5, operaie necesar pe parcursul ntregului proces% ,r, acordarea timpului necesar fiecreia dintre aceste faze i operaii se produce numai printr"o drastic proporionare a cantitii de coninuturi, prin raportare la timpul i experiena de nvare a elevului%

')/

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

NTREBRI H TEME PENTRU AUTOEVALUARE .% 2proximai raportul ntre instruire i componentele educaiei% '% =ealizai fie de studiu pentru taxonomiile pe domenii comportamentale% 6utai exemple pe coninuturi la alegere care s v a#ute s reinei treptele acestor taxonomii% 8% 6omentai impedimentele operaionalizrii obiectivelor, menion!nd paternitatea ideilor care le"au stat la baz% :% 6e considerai c are specific metoda de instruire (pe teren rom!nesc purt!nd i denumirea de metod didactic fa de cea de cercetare, dei denumirea le provine din acelai etimonP 1% +xersai un aproximativ model (algoritm de prezentare analitic a c!torva metode, at!t dintre cele tradiionale, c!t i din cele moderne% F% +xprimai opinia dvs% despre necesitatea utilizrii metodelor expozitive n raport cu cele active n nvm!ntul contemporan% 0% 6um vedei aplicabile modalitile 5expunere cu oponent5, 5expunere&dezbatere5 n ciclul gimnazial, dar n cel licealP +xemplificai la diverse discipline didactice% (% 6um comentai ideea c orice metod de predare se prelungete n exerciiu (cu dou"trei exemplificri P /% -oate fi admis ideea c fiecare metod didactic se prelungete n metoda e#erciiuluiP +xplicai% .)% 6onsiderai suficiente argumentele mpotriva statutului de metod al descopeririiP ..% C!ndii"v la '"8 exemple de teme de brainstorming la leciile din specialitatea dumneavoastr% .'% 6onsiderai #ust sau, dimpotriv, 5nerezistent5 ideea c algoritmizarea, modelarea, nvarea prin descoperire nu"i #ustific rangul de metod didacticP 2rgumentai% .8% 6um explicai formularea: 56alculatorul trebuie considerat mai nt!i coninut i numai dup aceasta , mi#loc de nvm!nt5P .:% +xersai un model aproximativ de prezentare a tipurilor tradiionale de lecie% .1% 6um vedei relaia dintre structura unei lecii i suita evenimentelor instruirii concepute de =% CagnOP .F% +xersai pe un caz concret proiectarea leciei, pe scheletul algoritmului propus n curs% .0% 2rtai care sunt rspunsurile valabile, prin ncercuirea literei antepuse i facei o foarte scurt explicaie, la problema: GBecia de recapitulare urmrete: a% notarea; b% fixarea, sistematizarea, replierea critic a coninuturilor; c% verificarea cunotinelor elevului; d% predarea unor aspecte mai puin cunoscute%H .(% Eedei o interferen a principiului accesibilitii cu cel al intuiieiP Dac da, explicai"oV

'.)

CONSTANTIN MOISE

./% Csii ,i exemple de sistematizare (vezi principiul sistematizrii i continuitii , dar care nu !Ft! Fufici!nt+% ')% In nvm!ntul superior, imperativul continuitii (vezi principiile didactice este negli#at de ctre studeni% 6e pre#udicii rezult P '.% $esizai interdependena principiilor n sistemul pe care l alctuiesc% ''% Dup opinia dvs%, s"ar putea stabili o cronologie (dup importan a menionrii i comentrii principiilor didacticeP ?otivai"v opiunea% '8% Csii argumente pro i contra ultimelor principii propuse (adic n afara celor ase P 3ustificaiV ':% Dup ce studiai tema 8rincipii didactice, explicai formularea: G?i#loacele de nvm!nt reprezint nite p!rghii pentru promovarea n procesul de nvm!nt a principiilor didacticeH (exemplific!nd cu a#utorul a dou principii %

BIBLIOGRA&IE

'..

2usubel, D%, =obinson, Dl%, )nvarea n coal. & introducere n psi%ologia pedagogic , trad%, +%D%-%, 4ucureti, ./(.% 4abansNi, <%M% &ptimi!area procesului de nvmnt , +D-, ./0/; 4!rsnescu, At%, ,idactica, -Wgmalion, <ai, ./:F% 4!rzea, 6ezar, Dtiina predrii. =nele tendine n didactic n [-robleme de pedagogie contemporan\, nr%/, 46-, ./(0; 4!rzea, 6ezar, 0endre opErationnels les objectifs pEdagogiFues , -%;%D%, -aris, ./0/% 4loom, 4% $% i colab%, 'a#onomie des objectifs pEdagogiFues. < Domaine affectif, trad% BavallO, ?ontreal, +ducation >ouvelle, ./F(% 4loom, 4% $% i colab%, 'a#onomie des objectifs pEdagogiFues. << Domaine affectif, trad% BavallO, ?ontreal, +ducation >ouvelle, ./0)% 4runer, 3%, 8entru o teorie a instruirii, +D-, 4ucureti, ./0); 6liman, @%, )nvmnt, inteligen, problemati!are , +%D%-%, 4ucureti, ./01; 6erghit, <%, ;etode de nvmnt, +% D%-%, ./(); de asemenea, ed% a <E G a, -olirom, <ai, '))F 6erghit, <% (coord% , 8erfecionarea leciei n coala modern , +%D%-%, 4ucureti, ./(8% 6hircev, 2%, DancsulW, 2%, ?anolache, 2%, (coord , 8edagogie, +%D%-%, 4ucureti, ./F:% 6omenius, 3%2, ,idactica magna, trad% +%D%-%, ./0); 6omenius, 3%2%, (rta didactic, trad% din lb% latin, +%D%-%, ./01% 6osmovici, 2, 8si%ologie general, +d% -olirom, <ai, .//F; 6osmovici,2, <acob, B (coord% , 8si%ologie colar, <ai, +d% -olirom, .//(; 6ristea, $%, ,icionar de termeni pedagogici, .//(; 6uco, 6%, 8edagogie, +d% -olirom, <ai, '))'; DancsulW, 2%, ;odaliti de organi!are a activitii educaionale , n Y-edagogieH, autori DancsulW, <onescu, =adu, +%D%-%, 4ucureti, ./0/; Drgule, ?%, 8rocedee de activi!are a elevilor, +%D%-%, 4ucureti, ./0:; CagnO, =% ?%, 6ondiiile nvrii, trad%, +%D%-%, 4ucureti, ./01;

@+,=<2 A< ?+@,D,B,C<2 <>$@=;<=<<

CagnO, =% ?%, 4riggs, B%, 8rincipii de design al instruirii, trad%, +%D%-%, 4ucureti, ./00% Cvenea, 2l%, 6unoaterea prin descoperire n nvmnt , +%D%-%, 4ucureti, ./01; Crigora, <% 7ormativitatea activitii colare (8rincipiile procesului de nvmnt , n Y-sihopedagogieH, +d% $piru Jaret, <ai, .//:; Jerbart, 3%Dr%, 8relegeri pedagogice, trad%, +%D%-%, 4ucureti, ./0F; <ancu, $tela, Horme de organi!are a procesului instructiv-educativ , n Y-edagogie% Chid pentru profesoriH, coord% C%Eideanu, litogr%, <ai, ./0F; <onescu, ?%, Iecia ntre proiect i reali!are, 6lu#, Dacia, ./('; <onescu, ?%, 6reu, E%, ;ijloacele de nvmnt, n 5Didactica5, coord% D% $alade, +%D%-%, 4ucureti, ./('; <onescu, ?%, =adu, < (coord% , ,idactica modern, +d% Dacia, 6lu#">apoca, .//F; <onescu, ?%, ;etodologia activitii didactice , n: 5-edagogie5 (n colab% cu DancsulW, 2%, =adu, <%, $alade, D% , +%D%-%, 4ucureti, ./0/; <ordache, ?%, ;odelarea prin similitudine, n =ev% nv% liceal i tehnic profesional, nr% 0"(S./0.; <ucu, =%, Bnstruirea colar, -olirom, <ai, ')).; 3inga, <%, >egre, <%, 8redarea i nvarea eficient (suit de articole n Y=evista de pedagogieH, nr% ."FS./('; 3inga, <%, >egre, <., )nvarea eficient, +d% +ditis, 4ucureti, .//:; MrathKohl, D%, 4loom, 4%, ?asia, 4%, 'a#onomie des objectifs pEdagogiFues , << Domaine affectif (trad% , +ducation >ouvelle, ./0)% Bandsheere, Eiviane de i Cilbert de, ,efinirea obiectivelor educaiei, trad% +%D%-%, 4ucureti, ./0/% Befranc, =% (coord% , ;ijloacele audio-vi!uale n slujba nvmntului , +D-, ./FF; BeroW, C%, ,ialogul n educaie, trad%, +%D%-%, 4ucureti, ./0:; ?ager, =% D%, 8reparing Bnstructional &bjectives, -alo 2lto, Dearon, ./F'% ?oise, 6%, 6oncepte didactice fundamentale, +d% 2nNarom, <ai, .//F; ?ucchielli, =%, ;etode active n educaia adulilor, trad%, +%D%-%, 4ucureti, ./('; ?unteanu 2nca, Bncursiune n creatologie, +d% 2ugusta, @imioara, .//: ; >eacu, <%, Bnstruire i nvare, +d% Atiinific, 4ucureti, .//); >eacu, <%, Hinalitile educaiei, n: 56urs de pedagogie5 (coord% <% 6erghit, B% Elsceanu , 4ucureti, @%;%4%, ./((; >icola, <%, 'ratat de pedagogie colar, +d% 2ll, 4ucureti,.//:; ,Non, X%, )nvmntul problemati!at n coala contemporan (trad% , +%D%-%, 4ucureti, ./0(; -almade, C%, ;etodele pedagogice, trad%, 4ucureti, +%D%-%, ./01; -!nioar, <%,% ;etode moderne de interaciune educaional n Y-relegeri pedagogiceH (colectiv 6erghit,<%, >egre"Dobridor,<%, >eacu, <, -!nioar, <%,% , -olirom, ')).; -iaget, 3%, 8si%ologie i pedagogie, +D-, 4ucureti, ./0'; -ieron, J%, 3ocabulaire de la psJc%ologie, -%;%D%, -aris, ./F(% -lanchard, +%, Bntroducere n pedagogie, +%D%-%, 4ucureti, ./01% -opescu, -%, =oman, <% (coord% , =tili!area metodelor activ-participative n nvmnt , litogr%, <nst% de t% socio"umane al 2cademiei =om!ne, Dil% <ai, ./(/; -opescu">eveanu, -%, ,icionar de psi%ologie, +d% 2lbatros, ./0(; -otolea, D%, *copuri i obiective ale procesului de nvmnt , n: 5$inteze pe teme de didactic modern5, coord% <%@% =adu, 4ucureti, ./(F% -otolea, D%, 'eoria i metodologia obiectivelor , n: 56urs de pedagogie5 (coord% <% 6erghit, B% Elsceanu , @%;%4%, ./(8 i ./((; =adu, <%, 8si%ologie colar, +d% Atiinific, 4ucureti, ./0:; =oman, <% i colab%, 6urs de pedagogie, partea a <<"a YDidacticaH, litogr%, <nstitutul -edagogic $uceava, ./0); $chramm, X% i colab%, 7oile mass-media. =n studiu n sprijinul planificrii educaiei , +D-, ./0F;

'.'

CONSTANTIN MOISE

$impson, +%3%, '%e classification of +ducational &bjectives. 8sJc%omotor ,omain , ;rbana, ;niversitW of <llinois, ./FF% $Ninner, 4% D%, 0evoluia tiinific a nvmntului , trad%, +%D%-%, 4ucureti, ./0.; $tanciu, <% Ch%, ;etode de nvmnt, n: 56urs de pedagogie general5 (coord% $t% $toian , +%D%-%, 4ucureti, ./F.% Lrcovnicu, E%, 8edagogie general, +d% Dacla, @imioara, ./01; ;>+$6,, IK+ducateur et approc%e sJstematiFue. ;anuel pour ameliorer la pratiFue de lKeducation, -aris, ./(.; Eideanu, C (coord , 8edagogie. :%id pentru profesori, vol%< i <<, ;niv% <ai, ./(F; Eideanu, C%, +ducaia la frontiera dintre milenii, +d% -olitic, 4ucureti, ./((; ]]] " ,icionar de pedagogie, +%D%-%, ./0/ (sau alte ediii

'.8