Educatie Timpurie Europa

EURYD ICE
Education, Audiovisual & Culture Executive Agency
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale
Comisia European
EURYDICE
Education, Audiovisual & Culture Executive Agency
Acest document este publicat de Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur (EACEA P9 Eurydice). Disponibil n englez (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities), francez (L'ducation et l'accueil des jeunes enfants en Europe: rduire les ingalits sociales et culturelles) i german (Frhkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung in Europa: ein Mittel zur Verringerung sozialer und kultureller Ungleichheiten). ISBN 978-92-9201-020-1 DOI 10.2797/12307 Acest document este publicat i pe internet (http://www.eurydice.org). Textul a fost finalizat n ianuarie 2009. Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur, 2009. Coninutul acestei publicaii poate fi reprodus parial, cu excepia folosirii sale n scopuri comerciale i cu condiia ca paragrafele citate s fie precedate de o trimitere ctre reeaua Eurydice, urmate de data publicrii documentului. Permisiunea de a reproduce ntregul document trebuie adresat EACEA P9 Eurydice.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu Website: http://www.eurydice.org
Traducerea a fost realizat de ctre Mircea tefan RACOVICEANU
PREFA
De civa ani, n contextul constrngerilor legate de bugetul public, globalizare i al schimbrilor pe plan demografic, a avut loc o dezbatere la nivel european n legtur cu necesitatea ca investiiile n educaie s fie ct mai eficiente. Actuala criz economic i financiar va accelera, fr ndoial, n continuare, urgena acestei dezbateri. Se presupune frecvent c eficiena n educaie i atingerea unor obiective juste sunt reciproc opuse i c una dintre cele dou poate fi realizat numai n detrimentul celeilalte. Cu toate acestea, aa cum a susinut i Comisia, n comunicarea prezentat n 2006, i avnd ca tem Eficiena i egalitatea sistemelor europene de educaie i formare (1) exist dovezi care arat c, privite dintr-o perspectiv mai larg, egalitatea i eficiena, se susin de fapt reciproc. Aceast afirmaie nu este nicieri mai adevrat ca n domeniul nvmntului precolar. De aceea, aciunea de a investi n educaia foarte timpurie este pe ct de eficient, pe att de just, deoarece cu ct corectarea unui eec se face mai trziu, cu att acesta devine nu doar un act lipsit de justee, dar i extrem de ineficient, prin comparaie cu o corecie timpurie. i aceasta deoarece nu numai pentru c educaia pre-primar faciliteaz dezvoltarea ulterioar a abilitilor i a capacitii de nvare, ci i pentru c exist suficiente dovezi care arat c, n special n cazul copiilor defavorizai, educaia timpurie poate produce efecte socio-economice pozitive. n comunicarea sa, Comisia a concluzionat c: nvmntul pre-primar are cea mai mare rat de revenire n termeni de adaptare social a copiilor. Statele membre ar trebui s investeasc mai mult n educaia pre-primar, ca mijloc eficient de a stabili o baz pentru nvarea ulterioar, prevenirea abandonului colar, mbuntirea rezultatelor i a nivelului de calificare global. Din acest motiv, Comisia a identificat educaia pre-primar ca fiind o tem prioritar pentru cooperarea ntre statele membre, n perioada 2009-10, n special pentru a promova un acces echitabil generalizat
2 i pentru consolidarea calitii structurilor educaionale i susinerea cadrelor didactice ( ).
(1) (2)
COM (2006) 481 final, 8 septembrie 2006. Comunicarea Comisiei COM (2008) 865 Final Un cadru strategic actualizat pentru cooperarea european n domeniul educaiei i formrii profesionale (An updated strategic framework for EU cooperation in education and training) 16 decembrie 2008.
Acest nou studiu, efectuat de Eurydice, este o continuare la Comunicarea Comisiei n ceea ce privete justeea i eficiena, din 2006. Studiul prezint datele trans-naionale disponibile i analizeaz politicile naionale cu privire la serviciile de educaie i ngrijire timpurie existente n Europa. Aceste informaii sunt nsoite de un rezumat al cercetrilor n acest domeniu i de un rezumat al principalelor tendine i abordri n Europa, ca i de unele concluzii care prezint unele propuneri privind cteva ci eficiente de realizare a unui nvmnt pre-primar just i eficient. Ca atare, cred c este o lectur esenial pentru oricine este implicat n furnizarea de servicii de nvmnt pre-primar, ceea ce constituie o provocare major i imediat cu care se confrunt sistemele europene de educaie i este strns legat de provocrile cu care se confrunt societile noastre n ansamblu, n prezent.
Jn Figel Comisar responsabil pentru Educaie, formare, cultur i tineret
CUPRINS
Prefa Cuprins Introducere Informaii Eseniale Capitolul 1: Impactul educaiei i asistenei sociale de calitate n dezvoltarea copiilor: trecere n revist a literaturii de referin
Introducere 1.1. Cauzele dezavantajelor n nvmntul precolar 1.2. Modele de educaie i ngrijire pre-primar i eficiena acestora 1.3. Educaie centrat pe instituia de nvmnt: pedagogie i curriculum 1.4. Educaie i ngrijire centrat pe instituia de nvmnt: reglementarea calitii structurale i a proceselor 1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole n utilizarea i proiectarea sistemelor 1.6. Concluzii Referine bibliografice
3 5 7 11 17
17 18 22 28 35 37 41 44
Capitolul 2: Indicatori de baz

Introducere 2.1. Gospodrii cu copii sub 6 ani 2.2. Familii monoparentale 2.3. Naionalitatea 2.4. Insecuritatea financiar a gospodriilor 2.5. Participarea 2.6. Finanarea programelor (ISCED 0)
51
51 51 53 55 56 63 70
Capitolul 3: Accesul la educaie i ngrijire timpurie

Introducere 3.1. Criterii structurale i de admitere 3.2. Planificarea capacitii centrelor educaionale i cererea de servicii 3.3. Msuri de cretere a accesului la educaie a copiilor din grupele de risc 3.4. Evaluarea accesului i intervenii care se adreseaz grupurilor int
75
75 75 83 85 89
Capitolul 4: Organizarea activitilor de furnizare a serviciilor educaionale i abordarea acestora

Introducere 4.1. Parametri de funcionare 4.2. Curriculum abordri i obiective 4.3. Iniiative pentru grupurile aflate n situaii de risc 4.4. Parteneriate cu familiile
91
91 93 98 102 106
Capitolul 5: Educaia, formarea i profilul profesional al personalului

Introducere 5.1. Formarea iniial a personalului 5.2. Dezvoltare profesional continu
109
109 110 118
Capitolul 6: Finanarea serviciilor de educaie i ngrijire timpurie

Introducere 6.1. Responsabilitatea pentru finanarea structurilor ECEC 6.2. Finanarea structurilor pentru grupuri aflate n situaii de risc
123
123 123 125
Rezumat i concluzii
Copii, coala i societatea Structuri pentru copiii de 3-6 ani, prima treapt pe scara educaional Structuri pentru copiii sub 3 ani nc nerecunoscute integral ca nivel educaional Sistemul unitar o cale de urmat n viitor? Ce abordri educaionale ar trebui s fie aplicate n cazul copiilor mici? Reducerea decalajelor de natur socio-economic n educaie prin accesul la structuri ECEC de nalt calitate i sprijin pentru prini Referine bibliografice
129
129 131 133 137 138 140 145
Glosar Lista figurilor Anexe

Anexa 1: Table A: Autoriti publice cu responsabiliti pentru ECEC, 2006/07 Table B: Definiii naionale pentru descrierea copiilor aflai n situaii de risc Anexa 2: Cadrul naional cu privire la ECEC: scurte descrieri
147 149 151

151 151 157 163
Mulumiri
185
INTRODUCERE
Acest studiu analizeaz datele trans-naionale disponibile i politicile naionale cu privire la educaia i ngrijirea timpurie a copiilor de vrste mici (ECEC aa cum vei ntlni prescurtat, pe parcursul textului) n Europa. Educaia i ngrijirea timpurie a copiilor n acest studiu se refer la structurile i serviciile publice subvenionate i acreditate care se adreseaz copiilor sub vrsta colar obligatorie. Termenii educaie i ngrijire/asisten sunt folosii mpreun pentru a sublinia faptul c serviciile pentru copii pot combina ngrijirea cu oportunitile de dezvoltarea i nvare.Studiul abordeaz aspecte generale cu privire la ECEC, mpreun cu eforturile de mbuntire a eficienei i a accesului egal la educaie. Accentul este pus pe politici adaptate special pentru copiii care provind din grupele de risc. Pentru aplicarea unei definiii pentru identificarea copiilor din grupele de risc, n acest studiu se utilizeaz categoria OCDE C/ Dezavantaje privind elevii cu nevoi educaionale speciale, respectiv copii cu dezavantaje care decurg n principal din factori socio-economici, culturali i/sau lingvistici. Nevoia decurge din dezavantajele atribuite acestor factori. Acest lucru exclude prin urmare, msurile luate pentru copiii care au nevoi educaionale speciale din cauzea unor dizabiliti organice i/sau a unor boli care necesit spitalizare prelungit (de care se ocup Agenia european pentru dezvoltarea educaiei persoanelor cu nevoi speciale). Dezavantajele care decurg din efectele pe care le au condiiile de via din zonele rurale i din zonele izolate sunt incluse n aceast definiie larg. Dac au fost disponibile, definiiile naionale pentru copiii din grupele de risc, sunt prezentate n Anexa 1, tabelul B.
Sfera de cuprindere
Acest studiu acoper 30 de state membre ale Reelei Eurydice (3). Perioada de referin n care s-a efectuat studiul este 2006/07. Datele Eurostat se refer n principal la perioada 2005/06. Studiul analizeaz doar structurile ECEC acreditate i subvenionate, care includ structuri publice, dar i structuri semi-private pentru copii de vrste foarte mici, de la natere, pn la vrsta la care sunt nscrii n coala primar obligatorie. Structura public este condus i finanat n sistem public, n timp ce structura semi-privat are un sistem privat de administrare (neles n sensul cel mai larg al termenului), dar este finanat cel puin parial din fonduri publice i se supune controlului public i standardelor publice de calitate. Au fost analizate doar structurile instituionale, nu i cele prin care servicii la domiciliu, care nu au fcut obiectul acestui studiu. Au fost luate n consideraie toate msurile introduse de autoriti publice, indiferent de nivelul administrativ sau ministerial care a fost responsabil de introducerea lor (autoritile publice responsabile cu structurile ECEC n fiecare ar, sunt prezentate n Anexa 1, Tabelul A). Aceste reglementri pot proveni de la autoriti din domeniul educaiei sau al altor autoriti, din alte sectoare, sau pot fi reglementri comune. Ele se pot adresa doar sectorului educaional sau pot s fac parte din politici sociale mai largi. Se pot s ia n consideraie instituiile care ofer programe pentru copiii mici sau familiile. Iniiativele private au fost excluse.
(3)
Turcia, stat membru al Reelei Eurydice, nu a furnizat date pentru acest studiu.
Structura studiului
Studiul are trei pri, care cuprind: (1) o trecere n revist a literaturii tiinifice din domeniu, cu privire la impactul educaiei i ngrijirii de nalt calitate, pe copiii mici; (2) o imagine general asupra capitolului, n care se prezint date statistice relevante privind caracteristicile demografice ale familiilor europene i ratele de participare la ECEC; (3) o analiz comparativ a msurilor de politic, bazate pe informaiile colectate de la unitile naionale ale reelei Eurydice. Capitolul 1 prezint o imagine de ansamblu a cercetrii n privina efectelor educaiei i ngrijirii timpurii asupra copiilor din familii defavorizate, cu venituri mici i a celor care aparin unor minoriti etnice. Aceasta integreaz ceea ce este cunoscut n prezent, n acest domeniu, de la cercetarea cu privire la calitatea pedagogiei, coninutul curriculum-ului, calitatea structural i proiectarea general a sistemelor de nvmnt pre-primar. Capitolul 2 furnizeaz indicatori de baz n domenii legate de ECEC, n Europa. Se prezint o imagine de ansamblu a datelor demografice cu privire la numrul de gospodrii n care cresc copii mici i se discut despre distribuirea factorilor specifici care creeaz dezavantaje n domeniul educaiei, i anume prevalena gospodriilor monoparentale, ponderea copiilor non-naionali i nesigurana financiar care apare n gospodriile n care cresc copii mici. Sunt prezentate nivelurile generale de participare la structurile de educaie i de ngrijire pentru copiii mici i finanarea nvmntului pre-primar. Capitolul se bazeaz pe datele Eurostat. Capitolul 3 se refer la accesul la structurile i programele de educaie i ngrijire timpurie pentru copii, n rile europene. Sunt descrise: structura ECEC, acoperind vrsta la care copiii pot participa la aceste programe, modelele de organizare, planificarea capacitii i a cererii. O seciune special este dedicat barierelor care apar n calea participrii la aceste programe a copiilor cu risc de excluziune. Sunt prezentate politici menite s lrgeasc accesul copiilor la aceste structuri i programe. Capitolul 4 descrie organizarea de structuri i abordri educaionale. Sunt prezentate, ca indicatori de calitate, standardele n ceea ce privete dimensiunea grupului de studiu i cerinele privind asigurarea unor condiii adecvate de sntate i de securitate. Sunt prezentate, pe scurt, obiectivele atribuite diferitelor structuri organizatorice ECEC, precum i modelele i curriculumuri ntlnite cel mai frecvent. Capitolul evideniaz diferenele conceptuale comune ntre funcia de ngrijire i cea educaional care se reflect, n cele mai multe ri, n organizarea de structuri separate pentru copii sub i peste 3 ani. Sunt discutate n detaliu abordrile i iniiativele pentru copiii aflai n situaii de risc, precum i parteneriatele cu prinii. Capitolul 5 este dedicat educaiei i formrii personalului. Aceasta se refer la formarea profesional iniial a personalului i la dezvoltarea profesional continu. Sunt prezentate distinct cerinele minime privind nivelul i durata formrii profesionale iniiale pentru personalul care lucreaz cu copii mai mici i mai mari, atunci cnd este cazul. Este indicat componena personalului necesar n structurile ECEC. Se trateaz necesitile de formare pentru lucrul cu copiii din grupele de risc, att n ceea ce privete formarea profesional iniial, ct i de oportunitile de dezvoltare profesional continu.
Introducere
Capitolul 6 se axeaz pe finanarea strcuturilor i programelor de educaie i ngrijire timpurie a copiilor tratndu-se i contribuiile financiare ale diferitelor niveluri implicate, de la nivelurile centrale i/sau locale, pn la nivel de familie, prin intermediul taxelor. Sunt abordate n mod explicit strategiile financiare prin care este facilitat accesul la structurile ECEC a copiilor din grupurile dezavantajate. Rezumatul i concluziile sunt evideniate n ultimul capitol. Anexele includ lista tabelelor cu autoritile publice responsabile pentru dezvoltarea structurilor ECEC, definiiile naionale pentru copiii aflai n grupurile de risc, precum i scurte descrieri ale cadrului naional de funcionare a ECEC, primite de la 18 de ri ale reelei Eurydice. Pe www.eurydice.org sunt disponibile descrieri naionale detaliate, din apte ri (Comunitatea germanofon din Belgia, Frana, Lituania, Ungaria, rile de Jos, Polonia i Slovenia) ale reelei Eurydice. Instrumentele de colectare a datelor (disponibile pe website) pentru acest studiu au fost elaborate n strns cooperare cu unitile naionale Eurydice i, cu un grup special de lucru din reeaua Eurydice, pe probleme de egalitate n ECEC. Rspunsurile la acest instrument (contribuiile naionale) au fost furnizate de unitile naionale Eurydice, n timp ce unitatea Eurydice european a elaborat studiul comparativ. Au mai contribuit i experi n domeniul tiinific. Toi cei care au contribuit la acest studiu se regsesc n lista de la sfritul celui de-al volumului.
INFORMAII ESENIALE
Acest studiu face parte dintr-o continuare a Comunicatului Comisiei pe tema Eficien i echitate n sistemele europene de educaie i formare adoptat n sempembrie 2006 (4) i care se refer n mod explicit la educaia pre-primar ca mijloc eficient de stabilire a bazei pentru educaia ulterioar, ca factor important n lupta mpotriva abandonului colar i de cretere a rezultatelor generale n ceea ce privete mbuntirea competenelor. Studiul examineaz datele trans-naionale disponibile i politicile naionale care se refer la educaia i ngrijirea timpurie (early childhood education and care ECEC), n Europa. Studiul are trei pri, care se compun: 1) dintr-o trecere n revist a literaturii tiinifice referitoare la impactul serviciilor de educaie i ngrijire de nalt calitate asupra copiilor mici; 2) un capitol n care se stabilete cadrul general i n care sunt prezentate date statistice cu privire la caracteristicile demografice relevante ale familiilor din Europa i a ratelor de participare la programele i structurile ECEC; 3) o analiz comparativ a msurilor politice bazate pe informaiile colectate de la unitile naionale ale reelei Eurydice.Ce putem nva dintr-o cercetare tiinific privind educaia i ngrijirea timpurie? Vrsta pre-primar este o perioad deosebit de sensibil n dezvoltarea copilului. Mai muli factori socio-economici pot avea un impact negativ semnificativ, n aceast perioad, asupra dezvoltrii psihologice a copilului i a anselor sale de a avea o carier colar de succes. Aceti factori includ: srcia, apartenena la clase sociale defavorizate, analfabetismul funcional i nivelul sczut al educaiei prinilor, dar i tradiiile religioase asociate cu o via cultural n care nivelul de educaie nu constituie o valoare foarte important. Dei statutul de persoan cu venituri mici sau care aparine unui grup minoritar etnic poate s nu fie un factor determinant n dezvoltarea personal, ceea ce conduce la apariia unor consecine serioase asupra dezvoltrii copilului este combinaia mai multora dintre factorii menionai. Educaia pre-primar poate aduce o contribuie important la combaterea dezavantajelor care provin din lipsa instruirii corespunztoare a copiilor, dar numai n anumite condiii. Cele mai eficiente programe de intervenie implic o educaie intensiv, timpurie, care se concentreaz asupra copilului i se desfoar n instituii de nvmnt, la care se adaug o implicare serioas din partea prinilor, programe de educaie pentru prini, activiti educaionale programate care s se defoare la domiciului copilului i msuri de sprijin pentru prini. Cei mai muli cercettori sunt de prere c i formarea personalului responsabil cu activitile educaionale din instituiile ECEC joac un rol foarte important i c ar trebui s se aib n vedere ca personalul angajat n aceste structuri s fie cel puin absolveni de universitate i, n plus, s aib o pregtire specializat n domeniu. Datorit concepiilor lor culturale i religioase, prinii care provin din comuniti cu venituri mici sau din rndurile minoritilor etnice i socio-lingvistice, pot acorda o valoare mai mare ngrijirii materne a copilului, la domiciliul familiei. n plus, ei i-ar putea considera pe copiii sub vrsta colar, prea mici ca s participe la un program educaional. Dei aceti prini acord importan unei cariere colare de succes a copiilor lor, este posibil ca ei s nu vad legtura dintre acest obiectiv i utilizarea unor sevicii de asisten n cree, grdinie sau coli pre-primare. ns, din cercetare reiese c programele educaionale desfurate la domiciliul copilului sunt mai puin eficiente dect cele instituionalizate.
(4)
Comunicat al Comisiei ctre Consiliu i Parlamentul European, Efficiency and equity in European education and training systems, COM (2006) 481 final of 8 September 2006.
11
Prinii, ca primi ageni de intrevenie n viaa copilului, sunt de foarte multe ori prea puin calificai pentru a derula astfel de programe de activiti. De exemplu, prinii pot fi analfabei sau limba care se vorbete acas poate s nu fie limba de predare a coninuturilor pedagogice. De asemenea, situaia de acas poat s nu contribuie favorabil la acumularea optim a informaiilor, prin nvare. Dezbaterile tiinifice curente accentueaz importana realizrii unui echilibru ntre diferitele abordri educaionale. Programele de educaie pentru copii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui s se desfoare predominant ntr-un cadru orientat ctre copil care s susin dezvoltarea acestuia, n timp ce pentru copiii mai mari, cu vrste ntre 5 i 6 ani, se pot introduce subiecte academice ntr-un mod mult mai planificat, pe baza unui curriculum aplicat sub supravegherea profesorului, fr ca aceasta s aib consecine social-emoionale negative. Se poate pune un accent pe dezvoltarea competenelor academice, ulterior unei abordri care se concentreaz pe dezvoltarea competenelor socioemoionale, ceea ce poate constitui un fundament mai solid n sprijinul tranziiei ctre coala primar. Dezbaterea pe tema calitilor comparative ale celor dou modele educaionale, prin urmare, este oarecum lipsit de utilitate, deoarece prioritatea const n a combina programele educaionale astfel nct s se realizeze cele mai bune rezultate pentru copii. Eficiena pe termen lung a programelor ECEC pare s fie asigurat n cel mai bun fel de o abordare care i implic att pe copii, ct i familia, coala i instituia de nvmnt secundar care constituie o etap ulterioar, alimentat continuu, pentru a lrgi scopul interveniilor n sesnul includerii contextului familial i a extinderii abordrilor dincolo de nivelul colii elementare.
n ce situa ie se afl familiile cu copii mici n Europa?

n Europa, aproape ntr-una din opt gospodrii (12 %) crete un copil cu vrsta sub 6 ani. n Spania, Cipru i Portugalia astfel de gospodrii ating un procent de peste 15 %. Doar n Bulgaria, Germania i Finlanda procentul este mai mic de 10 % din gospodrii, cu cel puin un copil cu vrsta sub 6 ani. Exist cteva grupe posibile de riscuri a cror distribuie variaz n rile europene. Mai nti, gospodriile monoparentale n care cresc copii mici constituie n medie 9 %, cu 20 % n Marea Britanie. n al doilea rnd, copiii non-naionali ating 3 % din totalul populaiei de copii sub 6 ani din Europa. n al treilea rnd, aproape una din ase gospodrii europene (17 %), n care crete un copil sub 6 ani, se afl la limita srciei. Aceast situaie este de natur s creeze o mai mare ngrijorare n Estonia, Italia, Lituania, Luxemburg, Polonia, Portugalia i Marea Britanie, n care exist mai mult de 20 % de astfel de gospodrii. Acest indicator este de o importan covritoare, cu att mai mult cu ct srcia constituie un factor major care poate determina i amplitudinea celorlali factori. n cele mai multe ri, gradul de ocupare a femeilor n cmpul municii este n mod evident legat de vrsta pe care o au copii lor. Rata activitii economice masculine nu este afectat de vrsta copiilor i este n mod sistematic mai ridicat dect rata activitii economice feminine. Multe femei europene se retrag din activitate atunci cnd au n ngrijire un copil sub vrsta de 3 ani. Femeile cu copii cu vrste cupreinse ntre 3 i 6 ani, au i ele rate de activitate economic reduse, dar de ndat ce copilul cel mai mic atinge vrsta de 6 ani, cele mai multe femei europene afirm c sunt gata s-i reia activitatea. Retragerea din activitate ar putea fi parial explicat prin lipsa unor structuri disponibile pentru copiii de vrste mici.
12
Informaii eseniale
Care este situa ia actual a structurilor de educa ie i ngrijire timpurie a copiilor din Europa?
n toate rile europene au fost introduse servicii ECEC acreditate i subvenionate, dar n cteva ri (Republica Ceh, Grecia, Irlanda, Olanda, Polonia, Marea Britanie i Liechtenstein) exist structuri limitate sau insuficient subvenionate public pentru copiii sub vrsta de 3 ani, iar ratele de participare n structurile subvenionate sunt foarte reduse. Se disting dou modele organizaionale principale, pentru serviciile ECEC, n Europa. n cadrul primului model, serviciile educaionale pentru copii mici sunt furnizate n structuri unitare, organizate ntr-o singur faz, pentru copiii de vrst precolar. Fiecare structur este condus de o singur echip managerial, pentru copiii din toate grupele de vrst, iar personalul responsabil cu educaia copiilor are, n general, aceeai calificare i scar de salarizare, indiferent de vrsta copiilor pe care i supravegheaz/educ. Aceti profesori sau lideri de grupuri de joac sunt deseori nsoii de alte categorii de personal care aparin unor alte tipuri de categorii ocupaionale n domeniul educaiei copiilor foarte mici, cum ar fi asistenii care ngrijesc copii n cree sau la domiciliul familiilor lor. Modelul unitar predomin n rile nordice (cu excepia Danemarcei), Letonia i Slovenia. n cadrul celui de-al doilea model, care este cel mai rspndit n Europa, serviciile ECEC sunt structurate n funcie de vrsta copiilor (n mod normal, adresndu-se copiilor de la 0-3 ani i celor de la 3+6 ani). Fiecare tip de structur poate s depind de o alt autoritate (minister). n cteva ri, cele dou modele coexist (Danemarca, Grecia, Spania, Cipru i Lituania). Vrsta la care copiii pot fi nscrii ntr-unul dintre programele oferite de structurile ECEC difer foarte mult n rile europene. n cele mai multe dintre ri, programele ECEC sunt disponibile nc de la naterea copiilor (n practic, se aplic aproximativ de la vrsta de 3 luni). n Danemarca, Slovacia i Liechtenstein, vrsta posibil la care copii pot avea acces la aceste programme este de 6 luni. n Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania, Austria, Slovenia i Suedia, serviciile de educaie timpurie pentru copii ncep s fie disponibile doar de la vrsta de 1 an a copilului. nainte de aceast vrst, prinii sunt ncurajai s stea acas cu copiii lor, datorit unui sistem prin care pot beneficia de concedii de maternitate sau paternitate. Cu toate acestea, sistemul de securitate social poate aciona de multe ori ca o barier indirect pentru accesul la programele ECEC, chiar dac ele sunt disponibile i funcionale. Un sistem de concedii care permit prinilor s-i ntrerup activitatea pentru o perioad mai lung de timp i beneficii materiale generoase i poate ncuraja pe prini s stea acas cu copii, aa cum este cazul n Estonia, Lituania, Austria i Romnia. Acest fenomen este cu att mai rezistent cu ct prin legislaie se solicit o reducere a concediului parental i a alocaiilor pentru copii, n cazul n care copilul este nscris n programe de educaie sau ngrijire, chiar dac participarea la programele educaionale se face n regime part-time. n alte ri, asemenea msuri sunt mult mai flexibile prin aceea c recompensele date prinilor sunt adaptate n funcie de numrul de ore pe care copilul le petrece n instituia de nvmnt. Cu toate acestea, n orice caz, aceste msuri au un efect neconvingtor asupra prinilor, n special a acelora cu venituri mici i cu un nivel sczut al educaiei. rile care au adoptat modelul unitar au oferit tuturor copiilor, de la vrsta cea mai mic, ntr-o form sau alta, dreptul la un loc ntr-o intituie de educaie. n celelalte ri, unde nu este garantat accesul la programe ECEC subvenionate, locurile sunt atribuite n funcie de cteva tipuri de reguli. n general, faptul c prinii sunt angajai ntr-o activitate economic este principalul (dac nu singurul) criteriu pentru accesul copiilor sub 2 ani la facilitile de ngrijire. Acesta marcheaz i importana sporit a funciei de ngrijire, n raport cu cea de educaie, atunci cnd se discut influena ncadrii n munc a prinilor asupra obiectivelor educaionale. Un alt criteriu care determin de multe ori un acces preferenial la educaie, este rezidena. n
13
general, vrsta este cel mai important factor care determin accesul la nivelul pre-primar de educaie (nivelul ISCED 0) i, n multe ri, funciile ECEC depind n mod clar de vrsta copilului. Rolul structurilor ECEC, de a-i ngriji i supraveghea pe copiii de vrste foarte mici, este nc predominant. Structurile proiectate pentru aceti copii urmeaz, n general, obiectivele legate de bunstarea copilului i de existena, pentru prini, a unui echilibru ntre munc i via personal. Pe de-o parte, n mai multe ri nu exist niciun fel de reglementri la nivel central sau linii directoare privind curriculum-ul pentru copiii de vrste foarte mici. Pe de cealalt parte, educaia de acest tip, pentru copiii cu vrste ntre 3 i 6 ani, constituie pentru ei primul pas pe scara instruirii. La acest nivel, situaia se inverseaz, funcia educaional este foarte clar i depete ponderea funciei de ngrijire n ceea ce privete influena ncadrii n munc a prinilor asupra obiectivelor educaionale. Scopul principal este acela de a stimula dezvoltarea cognitiv, social i cultural i de a pregti copiii pentru activitile de nvare timpurie, cum ar fi acelea de citire, scriere i calcul. Mai mult dect att, personalul care lucreaz la acest nivel educaional are o formare pedagogic, n care se combin experiena practic de lucru cu exerciiul teoretic menit s pregteasc personal didactic calificat sau educatori. n ceea ce privete programul de lucru al serviciilor ECEC, exist dou mari abordri, evidente n Europa: serviciile ECEC subvenionate pot fi mai mult sau mai puin integral compatibile cu programul de lucru al prinilor sau pot fi disponibile doar n regim part-time. n majoritatea rilor europene structurile ECEC ofer programe prelungite de lucru, care au n vedere nevoile prinilor care au un loc de munc, incluznd i unele aranjamente flexibile (program de sear, de noapte i/sau care acoper sfritul de sptmn). Problema accesului cel puin n ceea ce privete volumul ofertei este aproape rezolvat n Europa, pentru copiii de 5 ani, dar cu siguran acesta nu este i cazul grupei de vrst ntre 0-3 ani, sau chiar i a celei de 4 ani, n unele ri. Acest deficit de ofert este cu att mai acut n zonele rurale. Dar ratele de participare la serviciile ECEC au crescut semnificativ pe parcursul ultimilor ani. Ratele de participare ale copiilor de 3 ani la educaia pre-primar au crescut n medie cu pn la 10 %, din 2000/01. Simultan, i cheltuielile cu educaia pre-primar n medie n Europa au crescut n 2004 fa de 2001. n prezent, n Europa, 74 % dintre copiii de 3 ani, 87 % dintre copiii de 4 ani i 93 % dintre copiii de 5 ani, particip la un program formal pre-primar sau primar de educaie. n cteva ri a fost introdus un an pregtitor obligatoriu, pentru copiii de 5/6 ani, iar n Luxemburg, chiar pentru copii de 4 ani. Un indicator favorabil n privina numrului de copii/cadru didactic este crucial n asigurarea calitii interaciunilor ntre educatori i copiii. Totui, se pare c nu n toate rile exist o corelaie ntre acest aspect i nivelul de acoperire cu personal, iar n multe ri nu exist niciun fel de standarde naionale n acest domeniu. Raportul numr de copii/cadru didactic este n general mai favorabil pentru copiii de vrste mici, dect pentru ceilali copii. Un adult rspunde, n general, de mai puin de 10 copii sub 3 ani, n timp ce, pentru copiii cu vrste ntre 3 i 6 ani, dimensiunea grupei aflate sub supravegherea unui profesor variaz ntre 20 i 25 de copii. O excepie apare n acele ri n care oferta de servicii este concentrat n structuri unitare, n care, pentru toate grupele de vrst, se aplic rapoarte favorabile pentru numrului de copii/cadru didactic. Taxele pentru serviciile ECEC constituie un factor foarte important penstru asigurarea unui tratament echitabil. Toate rile europene finaneaz sau co-finaneaz programele ECEC pentru copiii peste 3 ani, iar n multe ri nici mcar nu se solicit vreo contribuie din partea familiilor. n toate rile cu excepia Ungariei familia este ateptat s contribuie financiar pentru acoperirea costurilor serviciilor ECEC.
14
Informaii eseniale
Ce se face n Europa pentru copiii dezavantaja i ?

Toate rile implementeaz msuri care intenioneaz s previn apariia unor dificulti n educaie pentru copiii din grupele de risc. n majoritatea rilor, msurile se adreseaz grupurilor pe baza unor criterii bine definite din punct de vedere social, economic sau cultural. ntr-un numr redus de ri, sprijinul se bazeaz pe nevoile individuale ale copiilor, nevoi identificate de.a lungul parcursului lor educaional sau de instruire. n privina acestor grupuri sau indivizi, rile aplic o varietate de abordri, care nu se exclud reciproc: Programe speciale de formare n domeniul lingvistic, pentru mbuntirea competenelor de utilizare a celei de-a doua limbi, dar cteodat i pentru mbuntirea competenelor de utilizare a limbii materne. Cele mai obinuite sunt programele compensatorii sau furnizarea de sprijin specializat pentru copiii mai mari (ntre 3 i 6 ani), la nivel precolar. Angajarea de personal suplimentar n structurile ECEC pentru a se ocupa de toi copiii, dar i acceptarea n programele acestor instituii a copiilor cu dificulti. Furnizarea de structuri/seciuni separate pentru grupuri specifice: copii ai omerilor sau refugiailor, copii care provin din comunitatea Roma sau din alte minoriti etinice, copii care se afl n situaii speciale, cum ar fi orfani sau cei separai de familiile lor din diverse motive.
n acest context se remarc trei strategii principale, evidente pentru furnizarea de sprijin financiar suplimentar pentru structurile ECEC care ofer servicii grupurilor de risc, n Europa: 1) asisten financiar suplimentar i/sau personal suplimentar (cea mai rspndit strategie); 2) motivare financiar pentru personalul care lucreaz cu copiii din grupurile de risc sau n structuri n care majoritatea copiilor provin din grupuri de risc; 3) asisten financiar suplimentar repartizat autoritilor locale, de la nivel central, care s aib n vedere factorii demografici regionali i pe cei socio-economici. Cei mai frecveni factorii care mpiedic accesul la structurile ECEC sunt preurile ridicate ale serviciilor pe care acestea le ofer i deficitul de structuri. Pentru eliminarea sau atenuarea efectelor acestor factori asupra copiilor celor mai dezavantajai, n aproape toate rile Europei au fost implementate programe de ajutor financiar pentru familiile afectate. n cele mai multe ri se folosete nivelul veniturilor familiei i numrul de copii drept criterii pentru ajustarea nivelului taxelor pltite pentru accesul la serviciile publice acreditate de educaie i ngrijire timpurie a copiilor. Deducerea taxelor este de asemenea folosit deseori pentru a ajuta familiile cu costuri ridicate legate de creterea copiilor. n Belgia, Frana, Luxemburg, Malta, Olanda, Romnia, Marea Britanie i Norvegia se aplic reduceri la taxele pltite pentru serviciile acordate copiilor mici (de 0-3 ani). n unele ri exit reglementri speciale n privina numrului de persoane care lucreaz cu grupuri n care se gsesc i copiii din grupurile de risc. Acestea implic fie o cretere a numrului personalului didactic, ca n Belgia i Frana, unde aceste standarde sunt integrate ntr-un domeniu politic prioritar, sau angajarea suplimentar a unui asistent, ca n Irlanda i Cipru. n Spania se reduce numrul copiilor dintr-o clas. n Slovenia, standardele pot s varieze n concordan cu nivelul de dezvoltare regional sau cu prezena copiilor din comunitatea Roma. Totui aceste msuri se aplic, de obicei, pentru copii mai mari; doar n trei ri (Bulgaria, Cipru i Slovenia) se specific standarde particulare pentru copiii sub 2-3 ani care provin din grupurile de risc.
15
Reglement ri politice viitoare n acest domeniu

Este o chestiune de opiune politic ntre promovarea ngrijirii copiilor mici la domiciliu sau ncurajarea participrii lor la programele ECEC. Dac va fi aleas varianta de ncurajare a copiilor s participe la serviciile educaionale furnizate de structurile ECEC, atunci msurile care se vor implementa vor fi diferite de acelea necesare n cazul celeilalte opiuni. n primul caz, nu ar mai fi nevoie de investiii n sensul extinderii structurilor, facilitrii accesului, extinderii programului de lucru i al progresului de ordin calitativ n special n privina constrngerilor legate de formarea personalului. n cel de-al doilea caz, ar trebui promovat extinderea perioadei de concediu parental pe termen lung i a accentuarii motivaiei de ordin financiar care este dat pentru ncurajarea ntreruperii activitii. Opiunea politic i privete n principal pe copiii din grupele de risc, deoarece din cercetare rezult c ei sunt aceia care beneficiaz cel mai mult de pe urma participrii ca servicii ECEC de calitate. Educaia la domiciliu, chiar dac ofer sprijin din partea prinilor, este de multe ori insuficient pentru a reduce sau a acoperi decalajul educaional. n ceea ce privete copiii de la 0 la 3 ani, este important s accentum faptul c, n multe dintre rile europene, volumul serviciilor este insuficient. Din datele care rezult din acest studiu, nc ar fi necesare investiii financiare semnificative i crearea de structuri ECEC noi. Acest proces ar putea implica crearea unui sistem unitar de educaie i ngrijire timpurie pentru copii, cu structuri care s poat gzdui ntregul grup de vrst de la 0/1 la 5/6 ani. Cea mai bun cale de a garanta calitatea serviciilor n centrele ECEC este de a asigura c ntregului personal i se asigur accesul la cursuri de formare de nalt calitate, att n ceea ce privete nvarea propriu-zis ct i abordarea cultural. Aa cum rezult i din studiile de cercetare, exist nc destul loc pentru a mbunti lucrurile n acest domeniu, n special n ceea ce privete personalul care rspunde direct de copiii mici. Formarea acestuia a avut loc, de multe ori, ntr-un context tradiional legat de serviciile de sntate sau asisten social. Acest tip de formare are loc la nivelul nvmntului secundar superior, n aproape jumtate din rile Europei, n timp ce formarea personalului care lucreaz n educaie i se ocup de copiii de peste 3 ani, are loc la nivelul educaiei teriare, n aproape toate rile Europei. Muli cercettori au accentuat importana implicrii prinilor n procesul de conservare, pe termen mai lung, a efectelor benefice ale educaiei pre-primare. Cu toate acestea, de multe ori, este un aspect care lipsete din practic. n majoritatea rilor, parteneriatele cu familiile nu merg mai departe dect o form de furnizare a unor servicii de informare i consiliere. n particular, acesta este i scopul ntlnirilor cu prinii, care sunt foarte rar implicai ntr-un mod activ n educarea i ngrijirea copiilor mici. Totui, o serie de iniiative noi (de exemplu, implicarea direct a prinilor n anumite activiti, sprijinul clar i parteneriatele cu prinii) sunt n derulare ntr-o serie de locaii, sugernd c trebuie crescut gradul de contientizare i c aceast situaie trebuie s progreseze n continuare.
16
CAPITOLUL 1: IMPACTUL EDUCAIEI I ASISTENEI SOCIALE DE CALITATE N DEZVOLTAREA COPIILOR: TRECERE N REVIST A LITERATURII DE REFERIN
Paul P.M. Leseman, Universitatea din Utrecht, Olanda
Introducere
n condiiile unor importante deficiene existente n sistemele educaionale, cele mai multe ri industrializate ofer programe de nvmnt pre-primar, ce au ca int categoriile sociale cu venituri mici i grupurile etnice sau sociolingvistice minoritare (OECD, 2001). Programele caut n general s dezvolte aptitutini cognitive, lingvistice, de citire i de calcul, de baz, n aa fel nct s ofere anse egale copiilor care se pregtesc pentru nvmntul primar. De asemenea, aceste programe urmresc dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ale copiilor. ns, modelele i sistemele de educaie preprimar implementate n aceste ri difer major din punct de vedere al intensitii, acoperirii, calitii i probabil impactului, aa cum s-a putut observa recent (Leseman, 2002). Termenul de educaie preprimar este folosit n aceast lucrare pentru a descrie, n general, o serie de modele diferite, care pot fi orientate pe protecie i/sau predare, ntr-un mediu instituional, n cadrul comunitii sau n familie. n cele mai multe ri, scrisul, cititul, aritmetica i matematica se predau ncepnd de la vrsta de 6 sau 7 ani. Aadar, n mod convenabil, educaia pre-primar sau precolar se refer n acest studiu la toate eforturile depuse pentru a sprijini din punct de vedere social, cognitiv, motivaional i emoional, copiii sub 7, respectiv 6 ani, ce urmeaz s se nscrie n nvmntul primar, pregtindu-i pentru un nceput ct mai bun. Un nceput pozitiv n coala primar sporete ansele obinerii unor rezultate favorabile din punct de vedere educativ i a unor beneficii sociale, mai trziu n via. Economist i laureat al premiului Nobel, Heckman (Heckman, 2006) a susinut c, cel puin n cazul Statelor Unite, educaia de calitate i asistena acordat de timpuriu copiilor reprezint una dintre puinele politici capabile s sporeasc oportunitile sociale i economice ale comunitilor (minoritilor) dezavantajate i, prin urmare, pentru societate ca ntreg. Bazndu-se pe o analiz costbeneficiu a programelor precolare i a unor politici alternative de cretere a egalitii, Heckman demonstreaz o descretere a beneficiului economic pe msur ce se ntrzie punerea n practic a acestor politici. Educaia i/sau asistena social pre-primar de calitate, oferit la scar larg i ntr-o doz suficient, ncurajeaz dezvoltarea competenelor colare privind limbajul, literatura, matematic i tiinele i sprijin evoluia abilitilor socio-emoionale ce in de nvare, n special autocontrolul i sociabilitatea (McClelland et al., 2006). n mod ideal, educaia pre-primar ofer copiilor o serie larg de aptitudini care i vor ajuta s profite de oportunitile educaionale care apar n coala primar i secundar. Cu ct sunt mai bine pregtii la nceput, cu att mai eficient va fi educaia n coal. Investiiile n programe de educaie pre-primar de calitate pentru copiii care aparin minoritilor etnice sau provin din familii cu venituri mici i care, n alte condiii ar fi insuficient pregtii pentru coal, acioneaz ca un catalizator al investiiilor n sistemul colar.
n faze succesive ale parcursului colar pot fi utile aptitudini i competene diferite. Cunotinele de baz n materie de cultur general, de exemplu, cunoaterea alfabetului i contientizarea fonetic i tiprit a literelor, strategiile fundamentale de adunare i conceptele ce privesc cantitatea, numerele i
17
un limbaj colar elementar, pot fi de folos copiilor din primele dou clase primare, cnd ncep s studieze scrisul, cititul i matematica. Cunoaterea n detaliu, (profund-conceptual) a vocabularului, a gramaticii complexe i a conveniilor legate de genul textelor i poate ajuta pe copii s neleag mai bine coninutul manualelor de geografie, istorie i tiine, n clasele urmtoare. Competenele socio-economice, inclusiv autocontrolul, motivaia intrinsec de a nva i abilitatea de a coopera cu ali elevi i pot ajuta pe copii s profite de pe urma sistemului de nvmnt, mai ales atunci cnd cresc cerinele legate de studiul individual, lucrul n echip i cel independent. Una dintre provocrile majore ale educaiei pre-primare const n dezvoltarea i implementarea unui curriculum care s serveasc n mod egal toate aceste domenii de aptitudini i competene. Scopul acestui capitol este acela de a trece n revist, dintr-un punct just de vedere, cercetrile recente despre efectele educaiei timpurii asupra copiilor ce provin din familii cu venituri mici sau fac parte din grupuri minoritare etnice i de a asimila ceea tim deja din acest studiu despre relaia dintre efectele (pe termen lung) ale educaiei timpurii acordat copiilor dezavantajai i calitatea pedagogic, coninutul curricular, calitatea structural i ansamblul tipurilor de sisteme educaionale pre-primare, n relaie cu dificultile acestor copii i ale familiilor lor. n urma evalurilor programelor educaionale pre-primare s-a observat faptul c educaia timpurie reprezint o strategie viabil n cazul mbuntirii statutului socio-economic al comunitilor minoritare i cu venituri mici, mai mult, aceasta promoveaz intregrarea. ns, evalurile au artat c tipul i calitatea structural a programelor oferite sunt condiii fundamentale ale succesului pe care l vor avea componenii acestor comuniti. n acest prim capitol se vor cerceta cauzele dezvantajelor educaionale printre copiii ce provin din familii de imigrani i din familii cu venituri mici. Apoi vor fi descrise diferite modele educaionale preprimare existente. n conformitate cu dovezile aduse de evaluare, se vor aduce n discuie metodele funcionale. Mai departe vom discuta despre raportarea pedagogic, curriculum, caracteristicile calitii structurale i design-ul sistemelor educaionale n relaie cu eficacitatea pe termen lung. n finalul acestui capitol se ridic problema accesibilitii precolarilor la o educaie de calitate.
1.1. Cauzele dezavantajelor n nv mntul pre colar

Exist patru explicaii complementare pentru existena dezavantajelor din nvmntul precolar printre elevii care fac parte din familii cu venituri mici, de imigrani sau din minoritile etnice: acumularea unor riscuri socio-economice i psihologice, lipsa stimulrii cognitive i a dezvoltrii de tip lingvistic n interaciunile familiale, convingeri culturale diferite care influeneaz creterea copiilor i practicile de socializare, consecinele educaionale i lingvistice ale bilingvismului.
Acumularea riscului socio-economic

Un numr ridicat de riscuri, prezente n contextul larg al existenei unei familii, afecteaz n mod negativ dezvoltarea aptitudinilor intelectuale, rezultatelor colare, competenelor socio-emoionale, reglarea social, i sntatea (Ackerman et al., 2004; Bradley & Corwyn, 2002; Sameroff & Fiese, 2000, Repetti et al., 2002). Factorii de risc prezeni la nivelul copilului: greutate redus la natere, probleme de sntate, inteligen sczut (IQ) i un temperament dificil; la nivelul prinilor i familiei: problemele psihiatrice ale prinilor (depresii, abuz de droguri), conflicte conjugale, un numr mare de copii, mono-parentalitatea, venituri mici, tensiunea de la locul de munc, lipsa unui loc de munc, schimbrile dese de domiciliu, i la nivelul comunitii i a cartierului: locuinele precare, prezena infracionalitii i a violenei i poluarea mediului. Mai mult, a devenit din ce n ce mai evident, n special n cazul imigranilor n relaie cu statutul lor social de imigrant sau minoritate c experiena
18
Capitolul 1: Impactul educaiei i asistenei sociale de calitate n dezvoltarea copiilor: trecere n revist a literaturii de referin
de a fi marginalizat, discriminat i tratat cu lips de respect de majoritatea membrilor societii, constituie un factor de risc n sine, n plus fa de riscurile socio-economice generale (Garca Coll & Magnuson, 2000). Srcia este un concept dominant n acest context, referindu-se la reele de riscuri: un raport dezavantajos nevoi-venituri (venitul fiind insuficient pentru un trai de subzisten), locuine de proast calitate, cartiere poluate i nesigure, acces redus la servicii educaionale de calitate i probleme suplimentare n cadrul familiei. n primii ani de viaa, mai mult ca niciodat, precolarii sunt mai expui consecinelor srciei, iar efectele constau n dificulti serioase de nvare i dereglri comportamentale. n perioada precolar dezvoltarea copiilor este foarte sensibil. Majoritatea riscurilor prezentate mai sus sunt n strns legtur cu veniturile mici i cu statutul social de minoritate etnic. Dei veniturile mici i apartenena la o minoritate etnic nu sunt neaprat factori decisivi n dezvoltarea copilului, s-a observat c, n mod frecvent, asocierea cu alte tipuri de riscuri conduce la o destabilizare serioas a educaiei viitorului colar (Atzaba et al., 2004; Sameroff & Fiese, 2000). Comportamentul prinilor reprezint un important factor de mediere n acest caz. Abilitatea de a fi printe presupune o puternic motivaie orientat ctre copil, de multe ori cu preul renunrii la propriile preocupri. Apare ns un numr din ce n ce mai ridicat de riscuri care nu pot fi gestionate, ceea ce conduce la apariia unui stres cronic n tabra prinilor (adesea numit i allostatic load Adaptarea n faa unor situaii de stres i de stimuli implic activri neuronale, neuroendocrine i a mecanismelor imun-neuroendocrine. Aceast adaptare a fost numit allostasis sau meninerea stabilitii prin schimbare n.tr.). Stresul acumulat este lsat s devieze atenia prinilor de la ngrijirea copilului la propriile probleme influennd, ulterior, n mod negativ creterea copilului. De exemplu, se compromite motivaia de ncurajare a copilului i supravegherea siguranei i integritii sale i, de cele mai multe ori, poate conduce spre abuzul parental (Conger et al., 2002). Dac n ciuda unei situaii dificile, prinii sunt capabili s-i menin atitudinea pozitiv fa de copil, nu vor exista consecine negative asupra dezvoltrii acestuia (Ackerman et al., 1999). ns, acest fapt nu constituie o regul general. Efectele negative ale acumulrii de riscuri pot fi compensate prin asistena social (Crnic & Acevedo, 1996; Repetti et al., 2002). Asistena social vine din partea unor persoane care fac parte din reeaua social a familiei. Efectul de reea al asistenei sociale const n reducerea stresului prin ajutorul oferit prinilor de a i putea menine atitudinea pozitiv n relaia cu proprii copii. Totui, o reea social de slab calitate, unde implicarea emoional i lipsa de coeziune conduc la izolare social, reprezint un risc n sine. S-a observat c multe familii de imigrani, n special mamele, fac parte din reele sociale mai restrnse n comparaie cu familiile cu venituri sczute sau medii. De exemplu, Leseman i Hermanns (2002) au aflat n urma unui amplu studiu, folosind o reea social, c reelele sociale ale famililor turceti i marocane din Olanda erau mai restrnse dect cele olandeze. Mai mult, subiecii turci i marocani apreciau propriile reele sociale ca fiind mai puin orientate pe sprijinirea i satisfacerea nevoilor emoionale. Aceast situaie este o consecin direct a imigraiei familiilor care i las n ara de origine o mare parte a familiei i a prietenilor.
Educa ie informal i preg tire colar la domiciliu

Studii care trateaz modele de educaie informal n cadrul familiei, cum ar fi strategiile de predare parental n joaca de zi cu zi i a situaiilor care solicit rezolvarea unor probleme, cu abordarea unor stiluri diferite de comunicare cu copiii, au relevat diferene mari ntre familii care se coreleaz cu statutul lor socio-economic i eventual cu statutul de imigrant al acestora. Mai mult, s-a demonstrat c aceste variaii genereaz diferene de mai multe tipuri ntre copii: de inteligen, de dezvoltare cognitiv, de dezvoltare a limbajului, diferene n privina rezultatelor colare i a motivrii obinerii unor rezultate academice bune (Gottfried et al., 1998; Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006; Palacios et al., 1992; Weizman & Snow, 2001; Wells, 1985). Un aspect deosebit de important al educaiei informale la domiciliu este
19
alfabetizarea sau, mai exact, deprinderea unor abiliti de citire i scriere n cadrul familiei. Diferenele ce apar ntre familii n materie de alfabetizare la domiciliu, i care sunt condiionate de abilitiile i educaia prinilor, influeneaz puternic vorbirea i tiina de carte a copiilor, precum i realizrile lor colare (Baker et al., 2001; Bus et al., 2000; Leseman & de Jong, 1998; Leseman & van Tuijl, 2005; Snchal & Lefevre, 2002). ntr-o analiz cu privire la determinarea contribuiei prinilor la reducerea carenelor etnice i rasiale din educaie, Brooks-Gun i Markman (2005) apreciaz c cei mai importani factori care determin decalajele n educaie sunt diferenele lingvistice i tiina de carte. Prinii cu venituri mici i cei din familii minoritare etnic vorbesc mai puin i citesc mai puin cu copiii lor dect o fac prinii din categoria de mijloc a societii i aceste diferene dintre prini, aflate i sub influena altor factori, sunt strns legate de vocabularul copiilor. Mai mult dect att, n cursul dezvoltrii, aceste diferene accelereaz i favorizeaz creterea decalajului ntre copii din comuniti diferite. Srcia, apartenena la o clas social inferioar, nivelul scazut de educatie si de alfabetizare funcional a prinilor, ocuparea unor locuri de munc unde nu pot primi salarii bune din cauza calificrii sczute, o activitate cultural insuficient hrnit, tradiii religioase particulare i un stil de via care nu apreciaz tiina de carte au mpreun o influen omniprezent asupra cantitii i a calitii educaiei informale la domiciliu, explicnd aproape toate diferenele educaionale care apar ntre familiile cu venituri mai mici i minoritar etnice, pe de o parte, i majoritatea familiilor din clasa mijlocie, pe de alt parte (Leseman & van Tuijl, 2005), ducnd n final la dezvoltarea unor copii cu un trecut dezavantajat, copii care sunt mai puin pregtii pentru colarizarea formal.
Concep ii privind cre terea copilului i stiluri parentale

Sistemele de convingeri parentale privind creterea copilului constau din idei cel mai adesea de inspiraie religioas cu privire la natura copiilor i a modului n care acetia nva i se dezvolt, despre calendare de dezvoltare (de exemplu, cu privire la vrsta copiilor la care prinii se atept ca acetia s aib bine dezvoltate anumite abiliti cognitive, emoionale sau sociale), despre rolurile reciproce care pot fi atribuite prinilor i profesorilor n perioada de cretere i de dezvoltare a copilului, precum i despre multe alte valori specifice, cum ar fi importana instruciei i a obinerii unor rezultate bune la coal. Conform teoriei actuale, sistemele de concepii pot fi vzute ca segmente dinamice de percepii i modele, oferind interpretri, valori, obiective i strategii de cretere a copilului, care reduc incertitudinile i permit adaptarea dezvoltrii copilului la condiiile (percepute) de via (Harkness et al., 2000). Este necesar s facem o distincie tranant, dar convenabil scopului pe care-l urmrim, ntre convingerile colectivist tradiionaliste i modernist individualiste (Palacios et al., 1992; Triandis, 1995). Convingerile tradiionale sunt, de obicei, caracterizate prin faptul c interesele individuale ale copilului sunt subordonate intereselor unei uniti sociale mai mari, familiei (extinse), i celor ale comunitii locale. Se pune un accent deosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi ascultarea i respectul fa de aduli i fa de autoriti. Convingerile tradiionale sunt asociate cu stiluri autoritare de cretere a copiilor i cu ateptri relativ trzii cu privire la vrsta la care se consider c se atinge maturitatea psihologic de ctre copii. Convingerile moderne, pe de alt parte, sunt caracterizate de o aa-numit orientare individualist. Se pune un accent deosebit pe atingerea unor obiective cum ar fi independena emoional, auto-determinarea, competitivitatea, punerea n valoare a abilitilor intelectuale i artistice. Convingerile moderne sunt asociate att cu stilurile autoritare ct i cu cele permisive de cretere a copiilor, iar ateptrile cu privire la vrsta la care copilul poate fi privit cu seriozitate ca persoan sunt relativ timpurii.
20
Prinii pot aplica mai multe tipuri de convingeri, uneori conflictuale, n acelai timp, iar convingerile lor se adapteaz unor situaii particulare i unor circumstane schimbtoare. De exemplu, prinii care au imigrat din culturile tradiionale, n care nu s-a pus un accent deosebit pe educaie, adesea combin convingerile colectiviste de cretere a copilului cu un puternic angajament individualist n ceea ce privete o carier colar de succes pentru copiii lor (Espin & Warner, 1982). Cu toate acestea, s-a constatat c, n mai multe ri, prinii foarte educai din mediul urban, cu un statut socio-economic ridicat, aplic de cele mai multe ori metode moderne, individualiste, de cretere a copilului, n timp ce prinii mai puin educai i prinii imigrani, cu un statut socio-economic mai sczut, vor aborda ntr-o msur mai mare convingerile tradiionale. De obicei, prinii imigrani care au beneficiat de o educaie de calitate au o orientare mai individualist n privina educrii copiilor lor. n general, convingerile tradiional colectiviste se coreleaz cu ntrzieri cognitive, IQ mai mic, probleme psiho-sociale, realizri colare mai mici i mai puine i o integrare social deficitar (Palacios et al., 1992; Okagaki & Sternberg, 1993; Stoolmiller et al., 2000). Este interesant de menionat c, ntr-un studiu recent asupra mediului precolar, s-au regsite efecte negative similare ale convingerilor tradiionale ale profesorilor asupra dezvoltrii cognitive i socio-emoionale a copiilor (Burchinal & Cryer, 2003). Totui, modelele de relaii ntre convingeri i dezvoltarea copilului pot fi, de fapt, mai complexe. De exemplu, Okagaki i French (1998) au constatat c n comunitile tradiionale asiatico-americane (i, ntr-o msur mai mic, n cele latino-americane, dar nu i n cele afro-americane) din SUA, convingerile i modul autoritar de cretere a copiilor au fost asociate cu rezultate colare mai bune. O posibil explicaie este c, n ambele comuniti tradiionale menionate, convingerile au funcionat ntr-un context de coeziune familial i al unor familii extinse, marcate de un puternic sim al identitii culturale i care au avut un parcurs destul de reuit din punct de vedere economic. Putem crede, prin urmare, c este vorba despre o combinaie a unor ali factori de risc, cum ar fi statutul socio-economic sczut i o coeziune slab a familiei, care provoac rezultate negative asociate cu convingerile tradiionale.
Bilingvism i dezvoltare lingvistic

Dovezi experimentale arat c n circumstane sociale favorabile bilingvismul nu constituie un dezavantaj (Bialystok, 2005). Dimpotriv, un bilingv echilibrat are avantaje cognitive i lingvistice n domenii cum ar fi controlul ateniei i al contientizrii necesitii acumulrilor lingvistice. Noiunea de bilingvism echilibrat necesit clarificare. nseamn c ndemnarea copilului cu L1 (limba matern) i L2 (a doua limb, n general cea nvat la coal) a atins acelai nivel de maturitate, corespunztor cu vrsta. Acesta, presupune c, acumulrile n L1 i L2 au fost echilibrate pe parcursul dezvoltrii, att din punct de vedere cantitativ (de exemplu, timp de expunere i de instruire) ct i calitativ (de exemplu, prestigiu social, nivel de complexitate, rol i utilizare). Dezvoltarea bilingv tinde s apar n dou moduri: simultan sau succesiv. Dezvoltarea bilingv simultan presupune nceperea achiziionrii L1 i L2, n acelai timp, n primul an de via al copilului. Aceast situaie este caracteristic familiilor n care prinii vorbesc fluent limbi materne diferite (folosind de multe ori, n comunicarea cu copilul, strategia un printe o limb). Mult mai frecvent, cu toate acestea, apare cazul de bilingvism succesiv, ceea ce nseamn c un copil dobndete mai nti L1, pn la un anumit nivel de cunoatere, nainte de a ncepe s nvee L2. L1 este limba care se vorbete predominant acas, limba pe care prinii o vorbesc cel mai bine; L2 este limba utilizat predominant n coal i, adesea, o limb pe care prinii nu o vorbesc att de bine. Aceast situaie este tipic pentru majoritatea familiilor bilingve (de imigrani) din Europa de azi.
21
n ciuda dovezilor experimentale care susin avantajele bilingvismului, mai multe studii arat c bilingvismul succesiv are un efect negativ asupra nvrii L2 i a realizrilor colare n ceea ce privete contextul general L2, de multe ori accentuat n exces de mediul de acas (familial). Prin urmare, transferul pozitiv ntre L1 i L2, nu are loc pentru majoritatea vorbitorilor bilingvi. n schimb, se pare c exist o relaie de concuren ntre L1 i L2 n ceea ce privete timpul de nvare disponibil (n medii formale i informale) i resursele cognitive ale copiilor n procesul de achiziie (Bialystok, 2005; Pearson & Fernandz, 1994). Acest efect este ntrit de deosebirile lingvistice dintre L1 i L2, precum i de utilizrile diferite ale L1 acas (de exemplu, este posibil ca aceasta s nu poat fi utilizat pentru citire i scriere), n comparaie cu utilizrile L2 n coal. Studiile efectuate cu copii mici ai imigranilor turci i marocani din Olanda indic ntrzieri semnificative n dezvoltarea vocabularului, att n cazul primei ct i a celei de-a doua limbi (Scheele et al., 2007). Dei cele mai multe dintre cercetri privind transferul (pozitiv sau negativ) de la L1 la L2 (limba folosit la coal) s-au concentrat mai mult asupra competenelor lingvistice de nivel ridicat (vocabular, cunotine conceptuale, citit), efectul diferenelor lingvistice la nivel fundamental, ntre limba matern i limba vorbit la coal, nu ar trebui s fie subestimat. Charity et al. (2004) a studiat impactul pe care l au cunotinele de englez standard (limba nvat la coal School English SE) asupra celor care nva s citeasc n clasa nti i a II-a primar, pe un eantion format din 217 copii de 5 ani, care aveau engleza afro-american vernicular (African-American Vernacular English AAVE) ca limb matern non-standard. AAVE este considerat un dialect al englezei literare, marcat de diverse reguli fonologice i morfosintactice (de exemplu, omiterea consoanei finale, reducerea grupurilor finale de consoane n limba vorbit i omiterea, n propoziii, a terminaiei morfologice de plural -s i terminaia de trecut a verbelor n -ed). Folosind exerciii de repetare a cuvntului i a propoziiei, a fost posibil determinarea acurateei percepiei fonologice i morfo-sintactice i de memorare a SE. Analiza corelaiilor a demonstrat existena unor relaii semnificative cu lectura. S-a putut stabili c la copiii de grdini, precizia fonologic are o inciden specific la decodificarea i recunoaterea cuvintelor, n primele dou clase primare, n timp ce precizia morfosintactic are o inciden specific n nelegerea naraiunilor i memorarea aciunii povetilor, n clasa a doua primar.
1.2. Modele de educa ie i ngrijire pre-primar i eficien a acestora

Exist trei modele importante pentru furnizarea serviciilor de educaie timpurie. Primul i cel mai important model, care reprezint marea majoritate a structurilor de educaie pre-primar, adopt modelul instituionalizat, orientat ctre copil i o strategie profesional de livrare a serviciilor. Acest tip de structur include ngrijirea instituionalizat a copilului, ntr-un centru specializat tradiional, n care se dezvolt programe de nvmnt pre-primar i educaie precolar general, acestea fiind n general coli pre-primare publice, grdinie sau clase pregtitoare pentru colile primare. Facilitile i programele actuale difer mult din punct de vedere al caracteristicilor prezentate mai sus, n funcie de momentul n care au fost lansate, intensitatea i durata lor (aa-numita doz de intervenie), de abordarea pedagogic i curriculum, raportul dintre numrul de copii i personal, precum i n ceea ce privete educaia cadrelor didactice (vezi Capitolele 3, 4 i 5 pentru o comparaie detaliat). Modelul care are la baz instituia de nvmnt poate fi extins, prin ncorporarea unor strategii de lucru cu prinii, familiile i comunitile locale, n scopul de a-i sprijini i responsabiliza pe acetia, conducnd spre un model asociativ. Cel de-al doilea model major const din diferite servicii de ngrijire i programe educaionale pentru copii, concentrate pe copil sau desfurate la domiciliu, folosind de obicei, ca ageni de livrare a serviciilor, lucrtori non-profesioniti cu o pregtire relativ pentru a activa n acest domeniu de exemplu, prinii i alte categorii de lucrtori para-profesioniti. Cel de-al
22
treilea model const ntr-o gam larg de programe de sprijin concentrat pe prini sau familie. De obicei, sistemele i programele de asisten familial ofer o diversitate de servicii i activiti adaptate la nevoile multuple ale familiilor. n cele ce urmeaz, vom trece n revist studiile de cercetare cu privire la eficacitatea acestor trei modele diferite, ncepnd cu modelul care pare cel mai promitor pentru acoperirea decalajelor etnice din educaie: modelul centrat pe instituia de nvmnt, care adopt o abordare multisistemic prin combinarea educaiei de calitate pentru copii, fr s omit serviciile adresate prinilor i asistena familial. Celelalte modele vor fi analizate apoi pe scurt.
Programe educa ionale centrate pe institu ia de nv mnt i pe ajutorul acordat p rin ilor
Dovezile disponibile, sintetizate ntr-o serie de revizuiri recente i pe meta-analize statistice, indic faptul c o abordare centrat pe instituia de nvmnt care combin activitile de implicare, educare, i de sprijin acordat prinilor, este cea mai eficient (Arnold & Doctoroff, 2003; Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Farran, 2000; Gorey, 2001; Ramey & Ramey, 2004; Yoshikawa, 1994). Cele mai de succes sunt aa-numitele programe combinate model care sunt dezvoltate i ruleaz sub supraveghere tiinific, cu finanare suficient pentru a furniza servicii de educaie i ngrijire unor grupuri mici de copii, cu un raport favorabil de cadre didactice pentru un numr de copii i care ofer salarii rezonabile personalului. Aceste programe implic o educaie intensiv, timpurie, orientat spre copil i centrat pe instituia de nvmnt, mpreun cu implicarea puternic a prinilor, dezvoltarea i desfurarea unor programe de educaie a prinilor, activiti educative programate s se desfoare acas i msuri de asisten familial. Exemplele includ: proiectul High/Scope Perry Preschool, proiectul de cercetare Syracuse Family Development, proiectul Yale Child Welfare, proiectul Abecedarian, proiectul CARE, programul Infant Health and Development, programul Chicago ChildParent Centres i programul Turkish Early Enrichment. Exist n ntreaga lume i multe alte exemple, dar pentru acestea lipsesc studiile de evaluare corespunztoare (sau nu au putut fi accesate prin intermediul unor baze de date tiinifice). Marea majoritate a datelor de cercetare publicate vine din SUA, cele cteva studii europene publicate vor fi evideniate n urmtoarele seciuni. n comparaia rezultatelor pe termen scurt i pe termen lung a acestor programme combinate, cu alte modele, evaluarea probelor duce n general la aceleai concluzii (Barnett, 1995; Blok et al., 2005; Gorey, 2001; Yoshikawa, 1994). Efectele programelor combinate asupra coeficientului de inteligen (IQ) i a rezultatelor colare sunt mai puternice i mai uor meninute, pe o perioad mai lung. n plus, exist efecte pozitive i asupra dimensiunii social-emoionale (stim de sine, atitudine de lucru, sociabilitate) i rezultate socio-economice i sociale pozitive, cum ar fi reducerea delincvenei, o reducere a nevoilor de ngrijire medical i asisten social, rate de ocupare a forei de munc i venituri mai mari. Bazate pe meta-analiza lui Gorey's (2001), dimensiunile efectelor standard, pentru mai multe programe intensive, se nscriu n intervalul 0,7 0,8, pentru rezultatele colare i coeficient de inteligen, ceea ce reprezint un punct forte, n funcie de convenia utilizat. Dup Blok et al. (2005) dimensiunile efectelor standard, pentru programme combinate centrate pe instituia de nvmnt, n care este inclus i implicarea prinilor poate fi estimat ntre 0,6 i 0,7, ceea ce echivaleaz cu un punct ntre mediu i forte", n funcie de convenia utilizat. O abordare interesant, aprut de asemenea n Statele Unite ale Americii, este adus de proiectul Success for All (SFA) (vezi, de exemplu, Slavin & Madden, 1999), care este implementat n prezent n sute de districte colare, n mai multe state din SUA, cu un grad nalt de reprezentare a minoritilor etnice cu descendeni latino-americani. Dei acest proiect nu se limiteaz la a se adresa grupelor de
23
vrst de pn la 6 ani inclusiv (pre-K i K), dar implicnd o reform complet a colii elementare i adresndu-se n acelai timp att conducerii colii ct i autoritii districtuale colare, contribuia acestui program care se adreseaz copiilor de vrste mici sau de grdini (cu vrsta de 3 ani), la rezultatele proiectului este recunoscut n mod clar. SFA adopt o abordare multi-sistemic intensiv, timpurie, la fel ca i celelalte programe menionate mai sus. Programul include strategii de educaie adaptiv pentru categoriile de copii cele mai dezavantajate i pentru copiii cu nevoi speciale, care primesc o educaie individual n sala de clas sau n alt sal special de clas din coal. n plus fa de serviciile de educaie de nalt calitate adresate grupelor de copii mici i precolari i de reformele curriculare privind coala primar, prin SFA se ofer consiliere pentru prini i asisten familial. Efectele raportate pentru copiii cu vrsta sub 3 ani i pentru copiii nscrii la grdini sunt medii pn la puternice i se menin i mai trziu, pe parcursul colii primare.
Programe dezvoltate pe scar larg i coli pre-primare publice

Din rapoarte rezult c programele dezvoltate pe scar larg i centrate pe instituia de nvmnt, care includ coli pre-primare publice, sunt (uor) mai puin eficace dei obinerea dovezilor care s certifice acest lucru este destul de complicat. Cele cteva studii privind eficacitatea sistemelor pre-primare publice din rile europene, subliniaz existena unor efecte de dimensiuni medii. Van Tuijl i Leseman (2007) au studiat efectele pe care le-au avut activitile din grdiniele pre-primare din Olanda (parte a sistemului de coal primar) pe circa 300 de copii de origine turco-olandez i marocano-olandez, cu vrste de la 4 la 6 ani, asupra abilitilor verbale i a fluenei cognitive ale acestora. Grdinia preprimar, n Olanda, ncepe la vrsta de 4 ani i este obligatorie de la vrsta de 5 ani. Ratele de participare sunt destul de mari: peste 95 %, dintre copiii de 4 ani i 100 %, dintre cei cu vrste de la 5 la 6 ani sunt nscrii n program. Din aceast cauz, nu a fost posibil o abordare (cvasi)experimental. Prin urmare, van Tuijl i Leseman au folosit o cercetare bine documentat, echitabil din punct de vedere cultural, teste de inteligen corespunztoare pentru vrsta copiilor implicai, pentru a determina creterile n nivelul global de inteligen, ct i n ceea ce privete inteligena fluent, verbal i nonverbal. La intrarea la grdini, nivelul de inteligen, prezentat de copiii turco-olandezi i marocanoolandezi, a fost n medie cu aproximativ 18 puncte mai jos dect media vrstei (cu o abatere standard de 1,2). Dup doi ani de participare la cursurile efectuate n grdini, timp de 22 de ore pe sptmn, s-a nregistrat o cretere medie cu aproape 9 puncte (dimensiunea efectului standard de 0,6), n raport cu norma specific vrstei, ajungndu-se astfel njumtirea decalajului iniial. Sylva i colegii au studiat efectele pentru ntreaga gam a structurilor pre-primare de educaie i ngrijire din Marea Britanie (Anglia), inclusiv n sistemul public al claselor pepinier i a claselor pregtitoare pentru copiii de 4 - 6 ani, ntr-un eantion de aproximativ 3000 de copii de vrst precolar (Sylva et al., 2004, 2007a). Folosind o abordare cu valoare adugat (analize de regresie pe mai multe niveluri), precum i controlul efectelor pe care le au activitile de dezvoltare a limbii, scrierii i citirii, desfurate acas, efectele standardizate ale programelor publice de educaie pre-primar asupra copiilor, nainte ca acetia s mearg la coal, au fost estimate ntre 0,6 i 0,7. Aceste efecte, dei n scdere ca dimensiune de-a lungul timpului, s-au meninut pe parcursul colii primare. Pe baza unui studiu-panel naional, Caille (2001) a observat c frecventarea sistemului de educaie pre-primar (grdini), la nivel naional, n Frana, reduce rata de ntrerupere a cursurilor colii primare, a copiilor din familii cu venituri mici i a copiilor de imigrani, cu 9 pn la 17 %. Anterior, Jeantheau i Murat (1998) au raportat pentru acelai panel un nivel crescut de cunotine generale despre lume, o capacitate mai precoce de asimilare a cunotinelor necesare scrierii, citirii i a abilitilor de calcul, i acumularea de cunotine despre conceptele de timp i spaiu, la intrarea n coala primar, probabil ca o consecin a participrii la
24
programele de educaie pre-primar (din pcate, nu a fost raportat niciun efect de dimensiuni standardizate, pentru a face posibil comparaia cu alte studii.) Iat cteva exemple de programe bine cunoscute studiate recent, programe care au fost aplicate la scar larg n Statele Unite: Head Start (McKey et al., 1985; US Department of Health and Human Services, 2005), Early Head Start (Love et al., 2005), i programele finanate de stat (cu program redus, de o jumtate de zi) n instituii precolare pentru copiii defavorizai (Gilliam & Ziegler, 2000). Un raport recent privind studiul de impact al programului Head Start confirm rezultatele obinute anterior, pe parcursul derulrii programuluiHead Start (US Department of Health and Human Services, 2005). Dintr-un studiu experimental controlat cu schem aleatorie (RCT), a rezultat c doar unele msuri au avut doar efecte minore asupra dezvoltrii abilitilor de scriere, citire i calcul, ridicnd ntrebarea dac nu cumva beneficiile sunt nesemnificative n raport cu nivelul costurilor. Aceste rezultate au creat ngrijorare n special pentru c au fost obinute prin utilizarea unui astfel de procedeu, care este considerat superior unei strategii de cercetare. Totui, la o privire mai atent, metodologia RCT poate prezenta i dezavantaje. Familiile care i-au depus iniial candidatura s participe la programul Head Start, dar care au fost repartizate aleator n grupuri martor pentru referin, au prut s caute alternative la Head Start i, de multe ori, au gsit pentru copiii lor alte programe de calitate satisfctoare. Este desigur posibil ca aceasta s fi atenuat rezultatele programului Head Start. Pentru a explica rezultatele (uor) mai puin pozitive ale programului pe scar larg, civa autori au indicat condiiile suboptimale n care au fost derulate acestea. Ramey and Ramey (2004) au menionat printre cei mai importani factori care ar fi putut asigura un succes mai mare al programului, prin comparaie cu alte programe mai de succes: calificarea n general redus a personalului, intensitatea redus, vrsta mai naintat a copiilor cuprini n program i lipsa unei abordri multisistemice care s se fi adresat att prinilor ct i comunitii. Rezultatele mixte au indicat faptul c ceea ce conteaz, n furnizarea de servicii educaionale, este calitatea i cantitatea acestora, aa numita calitate a procesului, cu referin n principal la abordarea pedagogic, la curriculum i la calitatea structural, ceea ce se refer la caracteristici cum ar fi: dimensiunea grupei de lucru, raportul dintre numrul de copii i numrul persoanelor care-i ngrijesc, nivelul de formare profesional a profesorilor i nivelul salariilor acestora, dar i stabilitatea n posturi a personalului (o rat redus n fluctuaia de personal). De exemplu, Gilliam and Zigler (2000) au descoperit c colile pre-primare din statele SUA, unde nivelul de pregtire a personalului este mai ridicat i exist un raport mai bun ntre numrul de copii i numrul persoanelor care-i ngrijesc, au fost de departe mai eficiente dect colile primare unde normele de calitate sunt mai reduse. Serviciile publice pre-primare pe scar larg au tendina de a funciona ntr-o manier mono-sistemic, investind un efort mai redus n implicarea prinilor i sprijinirea familiilor, ceea ce le poate face mai puin eficace dect programele combinate, la care ne-am referit mai sus. Love et al. (2005) au descoperit c programele Early Head Start, care au combinat abordarea centrat pe instituia de nvmnt cu sprijinul acordat prinilor i care au pus n aplicare n totalitate standarde ridicate de calitate, au avut cel mai puternic impact. n plus, cantitatea sau doza de servicii oferite copiilor, asociat cu factorii calitativi, cum ar fi numrul redus de copii pentru un adult care se ocup de ngrijirea/educaia lor, poate juca de asemenea un rol determinant. n rezulatul su, Gorey (2001) sugereaz c, vrsta iniial, intensitatea i durata participrii sunt factori decisivi, care n programele pe scar larg nu pot fi ndeplinite optim (deci vom avea de-a face cu nceperea studiului la o vrst mai mare, participarea n regim part-time la programe i/sau derularea unor programe de intensitatea redus). n concordan cu acest lucru, Jeantheau i Murat (1998) i Caille (2001) au observat c frecventarea mai precoce a sistemului preprimar francez etapa precolar ncepnd la 2 ani n loc de 3 are un efect mai puternic asupra competenelor necesare participrii la cursurile din coala primar i a diminurii repetrii primelor clase
25
primare, n special pentru copiii care provin din familii cu venituri mici sau minoritare etnic, n timp ce copii care ncep s frecventeze cursurile la vrsta de 4 ani nu pot beneficia suficient de efectul compensator pe care l ofer acest tip de educaie. Chestiunile pedagogice, abordarea curricular i condiiile de calitate structural vor fi examinate n continuare n seciunile 3 i 4.
Centrele de ngrijire de zi
Centrele de ngrijire de zi, de bun calitate, pot avea efecte benefice asupra nivelului de competene lingvistice i asupra abilitilor cognitive ale copiilor care provin din familii cu venituri mici i/sau care aparin minoritilor etnice. Dac centrul de zi este de o calitate peste medie, beneficiile lingvistice i cognitive ale copiilor din categoriile menionate vor fi medii, aa cum a fost evideniat n studii efectuate n Suedia i n Statele Unite ale Americii (Andersson, 1992; Broberg et al. 1997; Burchinal et al. 2000; National Institute of Child Health and Development Early Child Care Network, NICHD ECCN, 2002). Constatri similare au fost raportate recent n marea Britanie, dezvluind un efect compensatoriu semnificativ al calitii ridicate a serviciilor din centrele de ngrijire de zi asupra copiilor din cele mai dezavantajate familii i a copiilor de imigrani (Sylva et al., 2004). Dei funcia social i economic a centrelor non-familiale de zi, finanarea acestora i sistemele de reglementare a funcionrii lor pot fi destul de diferite fa de colile pre-primare, din punct de vedere al dezvoltrii copilului, se poate aprecia c sunt sisteme nrudite, aparinnd aceluiai continuum. Efectele ngrijirii n instituii de specialitate asupra copiilor cresc n cazurile n care centrele furnizeaz servicii de o calitate mai ridicat, dac, nainte de a ncepe coala, copiii particip pentru o perioad mai lung la programele educaionale i dac aceste programe au un caracter mai intensiv beneficiind astfel de o doz mai mare de educaie i dac este vorba despre copii care provin din familii cu un mediu srac ca educaie informal, indicnd astfel un efect compensator. Cu toate acestea, mai multe studii au artat c familiile cu venituri mici i cele care provin din rndurile minoritilor etnice au tendina de a alege servicii de ngrijire de calitate redus. Acest punct de vedere este tratat mai jos, n seciunea 5. O estimare recent a Programului de Dezvoltare i Sntate a Copiilor (Infant Health and Development Program IHDP), rezultat din evaluarea n principal (80 %) a unor nou-nscui afro-americani cu un nivel sczut de greutate la natere i care prezentau i alte riscuri medicale, ofer probe suplimentare (Lee 2005, Hill et al., 2003). IHDP prevede servicii de ngrijire de nalt calitate, cu ncepere de la 12 luni, educaie adecvat concentrat pe dezvoltarea copilului acas, prin activiti educative i aciuni de sprijin al familiei. S-a folosit o metod de studiu experimental controlat cu o schem aleatorie (design RCT), conceput pentru a nregistra cu atenie utilizarea cantitativ a serviciilor oferite de centrul de ngrijire, de ctre ambele tipuri de familii nscrise n program i controlul (celor care cutau un tip alternativ de servicii). S-a determinat calitatea serviciilor oferite de centrul educaional i s-au nregistrat schimbrile n veniturile familiilor, ca o consecin a revenirii mamelor pe piaa muncii. Rezultatele privind dezvoltarea cognitiv, academic i social-emoional la vrsta de 3 ani i urmrirea acestora, pn la vrsta de 8 ani a copiilor, arat clar efectele pe care le are o ofert de calitate (IHDP fa de programe regulate sau fa de lipsa oricror programe educaionale) i cantitatea, sau doza, care este chiar mai ridicat cu ct este mai mare riscul biomedical la copii (determinat prin msurarea greutii la natere). Este interesant de menionat, avnd n vedere cazul efectelor multisistemice, c IHDP, n plus fa de efectele directe pe care le are asupra copiilor, a avut i un efect indirect asupra dezvoltrii copilului prin creterea veniturilor familiei, ca urmare a participrii/revenirii mamelor pe piaa muncii, aspect care a fost facilitat prin program.
26
Cu toate acestea, rezultatele recente ale studiului privind Reeaua de dezvoltare timpurie a copilului (Early Child Care Network), a Institutului Naional de Sntate i Dezvoltare a Copilului din SUA, sunt mai puin concludente (NICHD ECCN, 2006; a se vedea de asemenea Belsky, 2006). Studiul s-a axat n special asupra efectelor pe termen lung pn n coala primar a nscrierii foarte timpurii (la doar cteva luni dup natere) a copiilor n centre de ngrijire de zi, non-parentale, care desfoar programe intensive (30 de ore pe sptmn sau mai mult) i de lung durat. Studiul confirm beneficiile, n general modeste pn la moderate, de natur cognitiv i lingvistic ale acestui tip de program. Cu toate acestea, studiul arat i efectele negative care provin din aplicarea cantitativ a programului asupra msurii rezultatelor social-emoionale pentru copiii de vrst colar (mai multe probleme n externalizarea comportamental), indiferent de calitatea programului de ngrijire sau a mediului de acas. Poate c un nceput att de timpuriu i att de intensiv, nu este totui recomandabil.
Educa ia colar pre-primar la domiciliu i serviciile acordate familiei

Programele de educaie pre-primar la domiciliu, care au fost implementate pe scar larg, sunt: Parent as Teachers Program (PAT n SUA), Home-based Instruction Programme for Pre-school Youngsters (HIPPY n Israel, Olanda, Turcia i SUA), Mother (or Parent) Child Home Programme (MCHP, PCHP n SUA, Bermude i Olanda). Dei aceste programe au avut ocazional efecte considerabile asupra abilitilor cognitive i lingvistice ale copiilor i asupra comportamentului socio-emoional al acestora, o analiz meta-analitic recent care compar programele menionate mai sus cu programele instituionale (combinate) despre care s-a discutat anterior indic faptul c programele de educaie la domiciliu sunt mai puin eficiente dect cele instituionale (Blok et al., 2005). Ar putea exista mai multe explicaii. Prinii ca ageni primari de intervenie sunt rareori suficient de calificai pentru a desfura astfel de programe de activiti. De exemplu, prinii pot fi chiar analfabei sau este posibil ca limba vorbit la domicilui s nu coincid cu limba de instruire. O alt explicaie este c situaia de acas ar putea s nu fie favorabil pentru o nvare optim. De exemplu, pot exista mai muli factori perturbatori care s mpiedice punerea n aplicare a programului n mod eficient (van Tuijl et al., 2001). Cu toate acestea, modelul de educaie la domiciliu poate fi un instrument adecvat pentru promovarea dezvoltrii bilingve echilibrate i susinerea familiilor care aparin minoritilor etnice. Avnd n vedere faptul c, de multe ori, nu este posibil s se ofere o educaie bilingv n centre de educaie pre-primar i n coli elementare, din cauza constrngerilor financiare, de personal sau a obieciilor politice, implicarea prinilor, ca experi, n a-i determina pe copii s se familiarizeze cu L1, poate constitui o soluie alternativ. Leseman i van Tuijl (2001) au raportat efectele medii asupra dezvoltrii gramaticii i a vocabularului n limba matern (ne referim doar la L1, dar desigur, nu i la L2) pe care le-a avut aplicarea versiunii turce a unui program de educaie la domiciliu pentru un grup de copii de origine turco-olandez, precum i asupra dezvoltrii abilitilor lor cognitive i academice, n general, care au fost testate n olandez ca L2, indicnd un transfer la nivel cognitiv, deoarece participarea la programul educaional a acestor copii, n perioada precolar i n perioada colii primare, a permis dezvoltarea nivelului pe care l aveau la L2. Programele de educaie parental, programele de sprijin pentru familie sau sistemele de sprijin pentru familii care integreaz mai multe tipuri de servicii pentru familii sau prini, care vizeaz copii doar indirect, nu au avut efecte clare asupra dezvoltrii cognitive i lingvistice a copiilor (Brooks-Gun & Markman, 2005; Goodson et al., 2000; Blok et al., 2005; Sweet & Appelbaum, 2004). Excepia apare atunci cnd ntr-un centru n care se desfoar programe educaionale de nalt calitate (un centru de ngrijire de zi sau o coal pre-primar), includerea n gama de servicii a facilitilor care se adreseaz tuturor familiilor copiilor nscrii, devine un standard, aa cum a fost cazul proiectului Yale Child Welfare. Cu toate acestea, programele de sprijin pentru familii, i protejaz pe copii mpotriva
27
condiiilor negative de cretere a copilului, previn abuzurile i dezvoltarea socio-emoional disfuncional a acestora (Macleod & Nelson, 2000; Sweet & Appelbaum, 2004). Sweet i Appelbaum (2004) au trecut n revist aizeci de programe din mai multe ri, cu diferite caracteristici de abordare, care presupuneau efectuarea de vizite la domiciliu i acordarea de sprijin familiilor. Dei cele mai multe dintre programe au avut efecte slabe, pn la medii, asupra dezvoltrii unor abiliti ale prinilor i asupra dezvoltrii social-emoionale a copiilor i au avut succes n prevenirea abuzului i neglijrii copilului, ele au avut un impact redus asupra dezvoltrii cognitive i lingvistice a copiilor. Programele care presupuneau efectuarea de vizite la domiciliu i care au implicat efectuarea de vizite frecvente la domiciliile celor care erau pentru prima dat prini, n perioada pre i post-natal, au dus la reducerea abuzurilor i la neglijarea copilului n familie, au avut efecte pozitive asupra sntii fizice i mentale a copiilor i au redus comportamentul antisocial (Olds et al., 1998).
1.3. Educaie centrat pe instituia de nvmnt: pedagogie i curriculum

Dei unii autori susin c problema de abordare pedagogic i de coninut curricular este destul de irelevant n contextul eficacitii educaiei i asistenei acordat la nivel pre-primar, se impune o examinare mai atent a efectelor pe termen scurt i lung a diferitelor tipuri de abordri i curricule i a efectelor difereniate pe care le au programele asupra competenelor de baz i asupra competenelor mai profunde legate de nvare. Problema calitii i a pedagogiei a dus la dezbateri aprinse n literatura de specialitate, precum i n rndul specialitilor. Actuala dezbatere se refer la echilibrul dintre dintre practicile potrivite de dezvoltare (developmentally appropriate practices, abreviat ca DAP, la care se mai face referire i prin termenul de orientare social-emoional) i cele didactice (care presupun instruirea direct) sau academice (care pun un accent mai puternic pe cunotinele lingvistice i pe abilitile cognitive, cum ar fi cele iniiale, legate de citire, scriere i calcul, dar fr s implice neaprat o instruire direct).
Primii pedagogi
Din punct de vedere istoric, o serie de opinii i valori sociale cu largi componente culturale cu privire la funcia social de educaie i ngrijire timpurie a copiilor, precum i anumite teorii despre natura copiilor mici i a modului lor de nvare i de dezvoltare, au constituit surse de informaie pentru abordrile curriculare pedagogice i programele de educaie i ngrijire timpurie (pentru o vedere de ansamblu, vezi Nourot, 2005). Pedagogi bine cunoscui i care au nc influen n domeniul educaiei timpurii, cum ar fi Pestalozzi, Frbel, Dewey i Montessori, i-au dezvoltat abordri proprii n critica practicilor de educaie i ngrijire a copilului n structuri educaionale de tip azil i n colile primare din epocile lor. Pestalozzi, Frbel i Dewey au privit colile pre-primare adresate educaiei timpurii ca pe o extensie a unui model ideal al mediului familial i au accentuat importana securitii emoionale i a unei atitudini afectuoase pe care profesorul trebuie s o aib n relaiile cu elevii, ceea ce nseamn c acesta nu ar trebui s exercite o disciplin strict n clas, ci ar trebui mai degrab s i ndrume pe copii n activiti care le permit acestora s descopere lumea, n loc de a se concentra doar asupra predrii materiei. Urmnd principiul de dezvoltare din aproape n aproape, planurile de nvmnt urmreau s implice activiti de joac i descoperire prin intermediul unor obiecte concrete de multe ori realizate special n acest scop cum ar fi: cuburi, triunghiuri i dreptunghiuri, materiale precum pnza, lemnul, lutul, nisipul i apa, dar i plante i animale din grdin, pentru a-i ajuta pe copii s descopere principiile generale ale naturii fizice i biologice. n zilele noastre, aceast abordare s-ar putea numi de dezvoltare. Montessori a extins aceast abordare ctre un curriculum mult mai individualizat, avnd n vedere diferenele n ritmul de dezvoltare i motivaia intrinsec pe care o are fiecare copil n perioada acumulrii de informaie, prin
28
nvare. n prezent, aceast imagine este reprezentat prin noiunea de educaie centrat pe copil, accentundu-se importana iniiativei copilului, dezvoltarea capacitii sale de a alege i a autodeterminrii. O alt caracteristic a acestor prime abordri privind educaia i ngrijirea timpurie a fost introducerea unor activiti reale, de via (Frbel) i a lucrului la proiecte (Dewey), ceea ce era echivalent cu stimularea participrii copiilor la activiti similare cu activiti ale adulilor din comunitile din care fceau parte. n cazul lui Frbel, aceste activiti includeau esut, tricotat, modelare n lut i origami. n abordarea lui Dewey, copiilor li s-au prezentat diverse ocupaii ale adulilor, cum ar fi cea de estor sau de tmplar, la dimensiuni accesibile lor i li s-a cerut s rezolve probleme complexe de via, n grupuri de lucru, prin aplicarea unor jocuri de rol. n prezent, abordarea prin intermediul introducerii unor practici culturale din lumea adulilor n curriculum-ul care se adreseaz copiilor de vrste foarte mici, ar putea fi calificat drept autentic.
Studii despre dezvoltarea copilului i impactul acestora asupra abord rilor pedagogice
n secolului trecut, studiile tiinifice despre copii au exercitat o influen important asupra pedagogiei i curriculumului care se adresa ECEC. Cu toate acestea, tiinele care studiau modul de dezvoltare i de educaie nu prevedeau orientri univoce. Progresul atins de tiinele biologice a condus la o puternic maturizare a opiniilor privind unele sisteme i programe ECEC, consolidnd, pe de o parte concepia de centrare pe copil i oferind un spaiu important n cadrul curriculum-ului pentru activitile fizice i sociale, dar, pe de alt parte, realiznd o separare mai tranant ntre educaia timpurie i educaia colar ulterioar. Prin contrast, dezvoltarea tiinelor comportamentale (behaviourism) au accentuat importana nvrii i predrii prin folosirea unor stimuli condiionai pentru formarea comportamentului lingvistic, cognitiv i social al copiilor de vrst mic. Printre alte dezvoltri tiinifice semnificative, se cuvine menionat teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget, ca proces de construire a unor abilitile cognitive din ce n ce mai complexe i mai abstracte, prin interaciunea ludic cu obiectele i simbolurile din jur, condus de motivaia intrinsec a copiilor de a-i stpni lumea lor un fel de teorie intermediar ntre teoriile despre maturizare i cele despre nvare i, mai trziu socialconstructivismul descoperit de Vygotsky, care a construit pe teoria lui Piaget, dar care a accentuat rolul adulilor i al profesorilor, n calitatea lor de reprezentani ai culturii mai larg a dezvoltrii copiilor. Ambele teorii, i abordrile pedagogice care s-au dezvoltat n urma lor, au subliniat rolul pe care l are jocul (simulat) constructiv i simbolic i cel de tip interaciune cu ali membri ai grupului, ca baz pentru dezvoltarea cognitiv i social pe scar larg (Copple et al., 1984; verba, 1998). Totui, motenirea lsat de Vygotsky a contribuit i la creterea gradului de contientizare a importanei educaiei culturale efectuat prin intermediul profesorilor sau a altor categorii de aduli. Prin educaie cultural, Vygotsky a vrut s spun c dezvoltarea cognitiv i lingvistic const, n parte, din iniierea cu privire la practicile culturale ale comunitii adulte i nvarea modului de utilizare a artefactelor culturale ale comunitii, care n societile contemporane se refer, n special, la competene cognitive, matematice, literare i lingvistice de nivel ridicat. Teoria lui Vygotsky i-a inspirat pe cercettori s studieze dezvoltarea copiilor ca pe un proces de aculturaie (n.tr. modificarea culturii unei societi n urma interaciunii cu alte culturi) (Rogoff, 2003). Importante, pentru dezbaterile actuale cu privire la programele de educaie pre-primar, sunt descoperirile conform crora copii mici, de vrst pre-primar, sunt foarte interesai s observe practicile de zi cu zi ale adulilor din mediul lor, pe care sunt atrai s le imite, de exemplu, n utilizarea tehnicilor de scriere i citire. Termenii literatur emergent (emergent literacy) i numrare emergent (emergent numeracy ) au fost creai pentru a se referi la modul spontan n care copiii (bazndu-se bineneles pe observarea i imitarea adulilor) ncearc s nvee singuri s citeasc i s scrie, s numere, s grupeze, s msoare i s compare tot felul de obiecte. n mod similar, studiile care s-au concentrat pe observarea naturalist a
29
practicilor prin care copii erau educai n snul familiilor lor, au artat c prin participarea la conversaiile de fiecare zi, citirea crilor, povestitul, joaca i activitile prin care se rezolvau diverse probleme, chiar i n timpul efecturii activitilor domestice cotidiene, sunt reflectate valori culturale adnci, care reflect importana dezvoltrii unor anumite aptitudini lingvistice, de scriere, citire i calcul, iar funcia tuturor acestora este s i pregteasc pe copii pentru participarea la educaia formal, n coal. Este important ca descoperirile de acest tip s fie luate n consideraie, mai ales n ceea ce privete continuarea dezbaterilor pe tema practicilor considerate adecvate n domeniul ECEC. Totui, o alt linie de cercetare tiinific a cptat o influen major n ceea ce privete studiul educaiei i ngrijirii timpurii a copiilor. Descoperirea lui John Bolwby cu privire la importana dezvoltrii unor relaii de ataament i siguran ntre copil i adultul care l educ/ngrijete, ca fundament pentru o dezvoltare sntoas, social i emoional, a copilului, a marcat nceputul unui program mondial de cercetare privind relaiile sociale ale copiilor de vrste mici, care a fost extins i la cadrul non-familial al structurilor ECEC. Conform acestui studiu, ngrijirea care implic sensibilitate-receptivitate este cel mai puternic factor determinant n dezvoltarea unei relaii de ataament i siguran (de Wolff & van IJzendoorn, 1997), ceea ce nseamn c prinii trebuie s reacioneze prompt i n mod adecvat la semnalele emise de copil n cazul n care acesta sesizeaz o lips de confort, s iniieze interaciuni cu copilul i s rspund ntr-o manier corespunztoare i semnificativ la interaciunea iniiat de copil, s stimuleze copilul ntr-un mod adecvat vrstei (de exemplu, vocalizare, vorbire, lectura n comun a unor cri, furnizarea de materiale de joac i de construcie). S-a propus ca orientri similare s fie aplicate educatorilor i profesorilor din structurile i programele ECEC, pentru a accentua importana sensibilitii profesorilor, a sprijinului emoional i neintruziv pe care acetia trebuie s-l aplice n interaciunile cu copii. n prezent, sunt utilizate pe scar larg sisteme de evaluare a calitii, cum ar fi: scala revizuit de evaluare a mediului precolar (Early Childhood Environments Rating Scale Revised ECERS-R; Harms et al., 1998) i scala de evaluare a mediului educaional (Observation Rating Scale of Care Environment ORCE), utilizat n studiul NICHD Early Child Care Network, care sunt direct derivate din aceste noiuni (pentru exemplele de cercetare european, cu ECERS i ORCE, vezi, printre altele, Sylva et al., 2004; Tietze & Cryer, 1999, 2004; Vermeer et al., 2005).
Dezbateri actuale: practici de dezvoltare adecvat versus standarde academice

Teoria maturizrii i teoria constructivist au continuat s inspire abordrile educaionale centrate pe copil, n care jocul, jocul mpreun cu ali membri ai grupei, explorarea iniiat autonom de copil, nvarea prin descoperire i lucrul n echip sunt privite ca mecanisme primare pentru stimularea dezvoltrii copilului, i care au drept rezultat faptul c acesta este gata, pn la vrsta de 6 -7 ani (valabil pentru majoritatea copiilor), s mearg la coal. Pe de alt parte, teoriile privind nvarea, cu rdcini n teoriile comportamentale, dezvoltate n prima parte a secolului trecut, i n teoriile privind prelucrarea informaiilor, aprute n perioada imediat urmtoare, au subliniat importana transmiterii noiunilor lingvistice i cognitive sub supravegherea profesorului, ceea ce se leag direct de programa colii primare, fcnd s rezulte o abordare mai didactic aplicat chiar i n cazul copiilor foarte mici prin utilizarea instruirii directe i a unui sistem de recompense pentru a susine procesul de nvare, n cadrul unei programe academice foarte bine structurate i planificate. S-a observat eficiena programelor de educaie pre-primar pentru copiii care provin din familii cu venituri mici sau din grupuri minoritare etnic, care folosesc abordarea educaional prin intermediul instruirii academice directe, n ceea ce privete atingerea obiectivelor academice i cognitive propuse (de exemplu, Gersten et al., 1988; Schweinhart & Weikart, 1997). Cu toate acestea, modul de abordare a fost criticat pentru c a avut efecte negative n domeniul social-emoional (vezi, de exemplu, Burts et al., 1992; Haskins, 1985; Stipek et al., 1995).
30
n dezbaterile actuale, pe tema programelor de dezvoltare a educaiei timpurii, nu predomin nici teoria pur a maturizrii i nici teoria constructivist. Consensul la care a ajuns comunitatea tiinific, la fel ca i muli dintre profesori, poate fi caracterizat prin social-constructivism, care accentueaz importana activitilor de motivare intrinsec a acopiilor i de stimulare a capacitii acestora de a avea iniiativ, ca motor al dezvoltrii lor personale, dar admite n acelai timp c dezvoltarea nu are loc ntr-un vid cultural, ci ar trebui s fie adaptat i ndreptat ctre acumularea de informaii i competene din domenii culturale valoroase, la fel cum au subliniat Dewey i Frbel. De aceea, rolul profesorului, n social-constructivism, nu se limiteaz la crearea condiiilor pentru, dezvoltare optimal, auto-propulsat. Profesorul trebuie, de asemenea, s-i iniieze n mod deliberat pe copii n diferite domenii culturale, cum ar fi cele predate la coal (sau academice), la cursurile de limb, literatur, aritmetic, matematic i tiine i ar trebui s interacioneze cu copiii n sensul construirii unui eafodaj al dezvoltrii ulterioare a copiilor n aceste domenii. Totui, modul n care ar trebui s fie respectate principiile de dezvoltare i cele motivaionale, care permit copiilor s ia iniiative i s-i stabileasc propriile trasee n cadrul curriculum-ului, ntr-o anumit msur, utilizarea jocurilor constructive i simbolice, lucrul n colaborare n grupuri mici, cu materiale autentice i folosirea sarcinilor, ca principal mod de a stimula dezvoltarea, se apropie mai degrab de spiritul vechilor pedagogi, mai ales al lui Dewey. Un exemplu interesant al acestei abordri, cu efecte considerabile asupra competenelor lingvistice i a celor de scriere-citire, este experimentul oficiului potal ntreprins de Neuman i Roskoss (1993), n care copiii au fost motivai s nvee direct i n joac despre litere i funciile lecturii, s acumuleze noi noiuni de vocabular i cunotine despre lume, jucndu-se timp de cteva sptmni consecutive n oficiul potal care a fost instalat n sala de clas. Se pot gsi multe astfel de exemple, dei puine dintre ele au fost cercetate. n plus, trebuie menionat i convergena care exist cu abordarea social-emoional care i are rdcinile n teoria ataamentului. Este de-acum recunoscut pe scar larg importana securitii emoionale, a unor relaii sociale stabile pentru copii n educaia i ngrijirea lor timpurie, ca o condiie esenial pentru dezvoltarea lor sntoas i a posibilitii de a nva eficient mai trziu (Pianta et al., 1997; Hamre & Pianta, 2001; RimmKaufman et al., 2002). Dezvoltarea (psihologic) sntoas este n mod curent definit ca dezvoltarea sistemelor de auto-reglare, un concept care se refer la controlul voluntar al emoiilor pozitive i negative i care permite dezvoltarea unui comportament adaptiv, corespunztor din punct de vedere social, i care include i interesul pe care copilul l manifest fa de nvare (McClelland et al., 2006). Raporturile sociale cldite pe securitate, n relaiile cu profesorii i cu colegii, constituie o baz important pentru dezvoltarea sistemelor de auto-reglare (Kochanska et al., 2000). Noul consens, susinut de studiile despre dezvoltarea copilului i a noilor descoperiri cu privire la nvare activ, constructiv i mediat prin relaiile sociale de cooperare, care necesit profesori sensibili i receptivi care i ndrum pe copii i particip la activiti ale acestora, se reflect printre altele n conceptul de practici de dezvoltare adecvat, pe scurt DAP, introdus de Bredekamp (1987). Setul extins de principii i criterii de practici de dezvoltare adecvat a fost folosit cu succes n Statele Unite ale Americii pentru evaluarea practicilor de ngrijire n centrele de zi i n colile pre-primare, pentru mbuntirea calitii structurilor i proceselor i este, de asemenea, adoptat de ctre Organizaia Mondial pentru Educaie Timpurie (World Organisation for Early Childhood Education OMEP), o organizatie non-guvernamentala care include 60 de organizaii membre din ri din ntreaga lume, inclusiv mai multe ri europene. Totui, n ciuda acestui consens, programele care se adreseaz educaiei i asistenei timpurii a copiilor difer nc, cel puin n ceea ce privete accentul i soluiile legate de problema reconcilierii tuturor preocuprilor i a satisfacerii nevoilor tuturor prilor implicate. n multe ri, colile i grdiniele de nivel pre-primar (pentru copii de 3-4 ani) sunt absorbite n sistemul colilor primare (vezi Capitolul 3 privind accesul la educaie timpurie i ngrijire) i forate s susin
31
ndeplinirea standardelor academice care sunt stabilite pentru colile primare. Mai mult dect att, presiunea exercitat de ctre factorii de decizie politic, n sensul producerii imediate a unor rezultate uor msurabile, n domenii ca alfabetizarea i acumularea cunotinelor matematice, i accentul crescut care se pune pe responsabilizare submineaz aplicarea practicilor de dezvoltare adecvat i duce la regres academic (Dickinson, 2002; Marcon, 2002). Aceast presiune este resimit n special n programele care se adreseaz copiilor din familii defavorizate, cu venituri mici i copiilor care provin din grupe minoritare, care pot dezvolta riscul de eec colar. Poate chiar mai importante sunt caracteristicile de calitate structural n cadrul structurilor care ofer servicii de educaie i ngrijire timpurie pentru copii. Concepiile adecvate privind dezvoltarea i competenele cadrelor didactice pot fi dificil de pus n practic, n cazul n care mprejurrile nu sunt favorabile, de exemplu, atunci cnd dimensiunea grupului este prea mare iar profesorul este prea ocupat cu clasa (vezi seciunea 4).
Evaluarea beneficiilor pe termen scurt i pe termen lung

Pentru chestiunea alegerii ntre abordarea centrat pe dezvoltare i abordarea didactic sau academic a curriculum-ului ECEC este crucial stabilirea termenelor la care se face evaluarea efectelor programului: pe termen scurt sau pe termen lung. Dei programele didactice i academice pot fi la fel de eficiente, sau chiar superioare celor care aplic abordarea centrat pe dezvoltare, n atingerea obiectivelor cognitive i lingvistice pe termen scurt, mai multe studii arat c beneficiile pe termen lung inclusiv n privina realizrilor colare sunt superioare pentru programele centrate pe dezvoltare, probabil din cauza mai multor efecte pozitive pe care le au asupra competenelor socialemoionale, a sistemelor de auto-reglare i a motivaiei intrinseci a copiilor. Schweinhart i Weikart (1997) au comparat programul High/Scope cu un program didactic orientat spre formarea abilitilor de baz i cu abordarea tradiional, caracterizat de cercetatori prin termenul laissez faire, probabil din cauza unei imagini predominant maturizate a profesorilor. Pe termen scurt, programul didactic i programul constructivist de dezvoltare High/Scope au fost aproximativ la fel de eficiente n domeniul cognitiv, dar pe termen lung, au devenit evidente avantajele suplimentare ale programului High/Scope: o mai bun auto-reglare, o atitudine fa de munc, o motivaie i o adaptare social i comportamental pozitiv, care a avut rezultate sociale superioare (de exemplu, reducerea criminalitii i creterea independenei economice) n primele faze ale vrstei adulte, prin comparaie cu alte abordri. Aceste rezultate sociale care pot fi evideniate ntr-o perioad ulterioar derulrii programului sunt similare cu rezultatele raportate de proiectul Perry Preschool Project, predecesorul programului High/Scope. Reinei c modelul laissez faire a fost mai puin eficace n toate privinele. Marcon (1999) a comparat trei abordri pre-primare diferite din punct de vedere al efectului lor asupra dezvoltrii copiilor n general i al progresului n privina abilitilor lingvistice, literare i matematice, la sfritul perioadei precolare. Majoritatea copiilor implicai n acest studiu proveneau din familii cu venituri mici sau minoritare etnic. Rezultatele au artat c acei copii care au fost nscrii ntr-o instituie de nvmnt pre-primar care derula programe de dezvoltare centrate pe copil i puneau un accent puternic pe susinerea iniiativei copiilor (pe baza unor practici de dezvoltare adecvat), au demonstrat o mai bun deprindere a aptitudinilor de baz la sfritul perioadei pre-primare, dect au realizat copiii din programele n care s-a pus accent pe abordarea academic i competenele au fost dobndite n mod direct, prin predare (standardele, referindu-se la orientarea ctre standardele educaionale din coala primar). Cu toate acestea, avantajul centrrii pe copil n comparaie cu abordarea academic n nvmntul preprimar a fost mic, ambele programe avnd rezultate cu mult mai bune dect un model cu abordare mixt, care combina ntr-un mod eclectic elemente din ambele abordri. ntr-un studiu fcut n continuarea celui precedent, s-a decoperit o imagine i mai complex (Marcon, 2002). Copiii care au participat la colile pre-
32
primare, cu programe centrate de standardele academice, au avut rezultate mai bune n primele dou clase primare, repetarea claselor sau orientarea ctre educaia special a fost mai puin frecvent (mai ales la biei) dect n cazul copiilor care au fost nscrii n programe care se derulau pe baza unor modele educaionale centrate pe copil sau mixte. Acest avantaj s-a pstrat pn n clasa a treia (la vrsta de 9 ani). Beneficiile semnalate n cazul reducerii repetrii unor clase sau al orientrii ctre nvmntul special au disprut pe parcursul clasei a 3-a, iar n clasa a 4 (la vrsta de 10 ani) copiii avnd o experien preprimar cptat ntr-o instituie care funciona dup un model centrat pe copil i mixt, i-au depit pe copiii din colile primare, care foloseau abordarea academic, ntr-o gam larg de discipline colare, dar i n ceea ce privete media general, dei dimensiunile efectelor au fost mici, n general. Rezultatele au indicat o relativ pierdere pentru copiii din coli primare care funcionau dup modelul academic, la trecerea n clasa a 4-a, care n sistemul SUA (dup cum, probabil c se ntmpl peste tot n lume) este caracterizat prin creterea cererii de nvare auto-reglementat i de o deplasare n programa de studio, de la citire, scriere i matematic, la nelegere, compoziie i introspecie. Marcon (2002) a ajuns la concluzia c att copiii din instituiile centrate pe copil, ct i cei din colile pre-primare mixte au fost aparent mai bine pregtii pentru a face fa noilor provocri impuse de programa clasei a 4-a primare. De asemenea, poate fi un efect care implic factorul timp, ceea ce nseamn c programele educaionale pentru copiii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui s funcioneze predominant ntr-un mod de dezvoltare centrat pe copil, n timp ce programele pentru copii mai mari, ntre 5 i 6 ani, pot introduce subiecte academice ntr-un mod mai planificat, n cadrul unui curriculum i sub supravegherea unui profesor, fr s aib consecine social-emoionale negative. Un accent ulterior pe dezvoltarea aptitudinilor academice, dup o abordare axat pe promovarea competenelor social-emoionale, poate oferi chiar un sprijin mai bun pentru trecerea ctre coala primar. Dovezi pentru un astfel de efect al factorului timp aduc Stipek et al. (1998), care au comparat patru grupe de copii, aparinnd n principal unor familii cu venituri mici i unor minoriti etnice, care au fost nscrii, fie la un program axat pe dezvoltare (denumit n continuare social-emoional, n acest studiu), fie la o coal pre-primar orientat spre dezvoltarea abilitilor de baz, de la vrsta de 3 5 ani, i, dup coala pre-primar, i-au continuat educaia fie la o coal de dezvoltare sau la o grdini orientat pe mbuntirea abilitilor de baz, ntre 5 i 6 ani, nainte de a ncepe coala primar. Rezultatele studiului au indicat c orientarea social-emoional, centrat pe copil n coala pre-primar, n primii doi ani (pn la vrsta de 5 ani), a fost esenial pentru efectele pozitive de dezvoltare n ambele domenii: academic i social-emoional, indiferent de tipul de grdini la care au fost nscrii copiii n cel de-al treilea an. Cu toate acestea, o concentrare asupra standardelor academice, n perioada n care copiii aveau vrsta de la 5 la 6 ani, adic n cel de-al treilea an, dup doi ani petrecui ntr-o coal pre-primar orientat spre dezvoltarea social-emoional, a dus la obinerea unor rezultate colare ceva mai bune, n mai multe domenii, n coala primar, i nu a avut rezultate social-emoionale negative detectabile, comparativ cu programele care i-au concentrat continuu atena pe dezvoltarea social-emoional. Cea de-a doua categorie de programe, la rndul su, a avut rezultate ceva mai bune cu privire la rezolvarea problemelor i a competenelor lingvistice , ca i n studiul lui Marcon (2002).
Recapitularea problematicii prezentate

Nu toat lumea are o opinie pozitiv n ceea ce privete DAP, sau, pentru mai mult precizie, vom spune c nu toat lumea este de acord cu versiunea acesteia care pune un accent puternic pe dezvoltarea socialemoional (vs. cea academic). Dovezile, privite n ansamblu, nu sunt poate ntru-totul convingtoare. De exemplu, van Horn et al. (2005) critic studiile care pledeaz n favoarea abordrilor corespunztoare de dezvoltare n privina structurilor ECEC, urmnd cadrului general descris de Bredekamp (1987). Potrivit
33
acestor cercettori, toate studiile sufer de defecte metodologice, cum ar fi lucrul cu seturi de date secundare, fr a folosi tehnici statistice corespunztoare de analiz a nivelurilor multiple. Prin modele de simulare, ei au artat c puine dintre efectele raportate asupra dezvoltrii abilitilor cognitive i academice, ar fi rmas semnificative din punct de vedere statistic, fa de abordrile academice sau didactice, dac s-ar fi folosit tehnica de analiz adecvat. Poate c DAP versus standarde academice este o modalitate mult prea simplificat pentru a caracteriza ntreaga gam de provocri creia trebuie s-i fac fa educaia pre-primar pentru copiii care provin din familiile cu venituri mici sau minoritar etnice. Dovezile arat c abordarea bazat pe practici de dezvoltare este cea mai bun opiune pentru copiii de vrste mici, n timp ce, precolarii de vrste mai mari ar trebui s fie pregtii n mod gradat pentru tipul de sarcini didactice cu care se ntlnesc pe parcursul colii primare, urmrind astfel ca tranziia spre clasa nti primar s fie mai uoar. O orientare academic ctre deprinderea abilitilor de baz (de exemplu, n ceea ce privete contientizarea fonologic i cunoaterea literelor) poate fi ncorporat ntr-un curriculum cu activiti de joc, autentice, inclusiv lectur n dialog i discurs cu profesorul, care s favorizeze dezvoltarea vocabularului, nelegerea discursului i cunoaterea n plus a lumii nconjurtoare (Dickinson et al., 2003) care este, de asemenea, DAP. Mai mult dect att, ceea ce pare a fi esenial pentru toate abordrile, este un climat socio-emoional pozitiv, cu relaii i sigure din punct de vedere emotional stabil, cu profesori sensibili-receptivi i non-intruzivi. Nu exist niciun motiv prealabil conform cruia o coal n care se desfoar activiti autentice, la care particip cadrele didactice, s nu poat funciona ntr-un climat socio-emoional pozitiv (cf. Stipek et al., 1998, care avanseaz aceeai argumentaie).
1.4. Educaie i ngrijire centrat pe instituia de nvmnt: reglementarea calitii structurale i a proceselor
Efectele benefice ale serviciilor ECEC pentru toi copiii, n general, i efectele benefice compensatorii pentru copiii dezavantajai, n special, depind de calitatea lor ridicat ceea ce include o interaciune ntre profesori i copii, caracterizat prin securitate emoional, sensibilitate, sprijin, non-intruziune, predominan a comunicrii verbale, stimulare i supraveghere. Cu ct apar mai multe dintre aceste caracteristici, cu att mai bine. S-a descoperit c interaciunile de calitate ridicat, aa cum au fost ele definite aici, se realizeaz cu o frecven mai mare n clasele n care numrul de copii/profesor este mai mic, iar educatorii i profesorii au un nivel de educaie mai ridicat i au o formare profesional specific mediului n care i desfoar activitatea (Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Howes & Smith, 1995; NICHD ECCN, 2002; Phillips et al., 2000). S-a descoperit c i salariile mai ridicate ale profesorilor i, corelat cu aceasta, ratele reduse ale fluctuaiei de personal (importante pentru stabilitatea relaiilor sociale i pentru meninerea competenelor i a experienei) pot fi asociate cu procesele educaionale de calitate mai ridicat. n mai multe locaii i n mai multe state americane, s-a efectuat un studiu asupra relaiilor dintre calitatea structural i calitatea proceselor din cadrul structurilor ECEC pentru sugari, copii mici i precolari. Calitatea a fost definit n conformitate cu criteriile practicilor care conduc la dezvoltarea adecvat a copilului (DAP) i msurat pe scara de evaluare a mediului precolar (ECERS) un sistem de observare avnd de asemenea rdcini n teoria ataamentului. Phillips et al. (2000) au descoperit efectele deosebit de puternice, pe care le au asupra calitii procesului pedagogic, urmtoarele elemente: mrimea grupei (pentru sugari i copii mici), rata numrului de copii/adult (pentru toate grupele de vrst), nivelul general de educaie a profesorilor i formarea specializat a acestora n educaie precolar (pentru sugari i copii mici), ca i salariile personalului didactic (pentru toate grupele de vrst). Studiile europene sau studiile care includ i referine la ri din Europa, aa cum au fost cele efectuate de Andersson (1992), Broberg et al. (1997), Sylva et al. (2004), Tietze i Cryer (1999, 2004) i de Vermeer et al. (2005), dei mai puin detaliate n acest sens, prin comparaie cu studiile efectuate n SUA, au prezentat relaii similare ntre calitatea structural i cea de proces.
34
Mai multe studii au artat c nivelul educaiei generale i, n plus fa de aceasta, formarea specializat n domeniul educaiei pentru precolari, influeneaz calitatea procesului pedagogic, rezultatele academice i cele legate de dezvoltarea copilului (pentru o imagine de ansamblu privind aceste studii, vezi Early et al., 2006 i 2007. Exist i un anumit consens n privina faptului c educatorii i profesorii ar trebui s aib o diplom universitar (nivel bachelor) i s beneficieze apoi de cursuri de formare specifice domeniului educaiei timpurii. Totui, acest consens nu se traduce neaprat i n practic. ntr-un studiu de mare amploare efectuat n mai multe locaii, n mai multe state din SUA, Early et al. (2006) au descoperit efecte eterogene ale diferitelor niveluri de educaie general asupra calitii procesului pedagogic. n clasele n care profesorii au un nivel de educaie superioar celei universitare (sunt, de exemplu, absolveni de master sau doctorat), calitatea pedagogic este mai ridicat dect n clasele n care profesorii au pregtire sub nivel universitar, dar nu s-a nregistrat o diferen detectabil ntre nivelurile bachelor i sub-bachelor. n mod similar, efectele formrilor specifice n domeniul educaiei timpurii au fost sesizabile n cazurile n care profesorii aveau o educaiei general de nivel redus, dar au fost total nesemnificative pentru cei care erau absolvenii unei universiti sau aveau un nivel de educaie superior. n privina competenelor academice ale copiilor, profesorii de nivel bachelor sau superior au avut rezultate mai bune la matematic i la rezolvarea problemelor, dar nu i la limb i literatur. Exist i cteva explicaii pentru aceste concluzii eterogene. Mai nti, alte caracteristici ale calitii structurale numrul de copii/profesor, de exemplu pot fi importante, dar nu suficient de corelate cu nivelul de educaie i formare al profesorilor (vezi i Early et al., 2007, pentru o argumentaie similar). n al doilea rnd, n plus fa de educaia i formarea anterioar angajrii personalului, multe instituii ofer oportuniti suplimentare de formare continu i mentorat, ndeosebi pentru profesorii care nu au o pregtire specific suficient (Early et al., 2006). Acest al al doilea tip de oportuniti de formare pot constitui o caracteristic important de sine stttoare a calitii structurale: formarea continu la locul de munc i utilizarea unor sisteme de monitorizare a calitii n centrele ECEC. ntr-un comentariu fcut cu privire la descoperiri similare evideniate n apte studii diferite, n SUA, i care se refereau la efectele nivelului de educaie al profesorilor Early et al. (2007) a afirmat c n general, nc ne mai gndim (...) c educaia ar trebui s fie important pentru profesori, ca i pentru celelalte profesii. Pentru a explica lipsa de asociere a nivelului educaiei profesorilor cu nivelul calitii procesului pedagogic, cercettorii argumenteaz c educaia actual a profesorilor nu este suficient adaptat pentru nevoile educaionale ale copiilor de vrste mici. Ei subliniaz, n special, lipsa contientizrii, n programele de formare ale profesorilor, a importanei dezvoltrii unor relaii bazate pe ncredere i respect ntre copii i profesori, datorit faptului c n aceste programe se pune un accent puternic pe cunoaterea coninuturilor i a acumulrii de cunotine. Mai mult dect att, s-a descoperit c, un program de formare care se adreseaz profesorilor din domeniul educaiei timpurii i care urmrete s promoveze o interaciune comportamental mai adecvat n privina acumulrii de informaii lingvistice sau literare, poate mbunti substanial dezvoltarea copiilor n aceste domenii (limb i literatur) (Wasik et al., 2006). Deci, poate c o alt explicaie este c programele de formare general a profesorilor nu sunt suficient de orientate spre practicile care se doresc a fi promovate n educaia timpurie. n mod uzual, caracteristicile calitii structurale, ca acelea la care ne-am referit mai sus, sunt reglementate la nivel naional, n documentele care se adreseaz calitii (vezi Capitolul 4). Nu este de mirare c studiile au demonstrat c n rile care au reglementri mai riguroase n privina educaiei i ngrijirii copilului exist i centre de ngrijire de zi i coli pre-primare care prezint, n medie o calitate de structur i de proces superioar celor din rile cu reglementri mai puin stricte (Chan & Mellor, 2002; Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Gilliam & Zigler, 2000; Phillips et al., 2000). n concordan cu un studiu european trans-naional, efectual de Tietze and Cryer (1999), care nu s-a
35
adresat n mod special grupurilor cu venituri mici i/sau grupurilor etnic minoritare, rile care au sisteme ECEC reglementate n cadrul unei politici educaionale predominant colar, tind s neglijeze caracteristicile calitii structurale (de exemplu, permit funcionarea grupelor n care numrul de copii este mare i supravegherea de ctre un cadru autorizat a unui numr mare de copii) i au o calitate sczut a proceselor (de exemplu, o orientare mai degrab didactic i o calitate sczut a aspectului social-emoional), prin comparaie cu rile care au adoptat un cadru politic axat pe asisten adecvat. Proiectul IEA Preprimary este un studiu trans-naional, n derulare, asupra sistemelor pre-primare de educaie i ngrijire a copiilor din zece ri (i care includ, dintre rile europene, Finlanda, Grecia, Irlanda, Italia, Polonia i Spania). Studiul se concentreaz pe analiza caracteristicilor structurale i de proces ale unor mostre naionale reprezentative de structuri ECEC, pentru copii de patru ani, folosindu-se sistemul ECERS-R (Harms et al., 1998) i alte cteva sisteme de observare i a efectelor acestor caracteristici asupra competenelor cognitive i lingvistice la vrsta de 7 ani, care au fost evaluai pe baza unei baterii echivalente de teste trans-naionale. Rezultatele, prezentate de Montie et al. (2006), i bazate pe o analiz de regresie cu trei niveluri de evaluare (naional, structur, copil), au evideniat efectele pozitive asupra aptitudinilor lingvistice i cognitive ale gradului de participare a adulilor (profesorilor) la activitile n care erau implicai copiii i ale interaciunii adult-copil (dar numai n contextul unui scenariu n care copilul iniia aciunea). n plus, i numrul de interaciuni ntre copiii din cadrul grupului de copii de 4 ani, s-a evideniat pozitiv asupra rezultatelor lingvistice a copiilor de 7 ani. ntre cantitatea de activiti la care a participat ntregul grup i rezultatele cognitive s-a stabilit o corelaie negativ, iar timpul consacrat activitilor individuale sau activitilor desfurate n grupuri mici de lucru s-a corelat pozitiv cu dezvoltarea cognitiv. n privina caracteristicilor calitii structurale, n cadrul proiectului IEA Preprimary s-au descoperit efecte considerabile, semnificative din punct de vedere statistic, dar relativ mici, ale numrului de ani de formare profesional n regim full-time asupra rezultatelor lingvistice. Nu au fost evideniate efecte considerabile ale mrimii grupei i a raportului dintre numrul de copii/profesor n rile participante la studiu, ceea ce poate sugera c aceste aspecte calitative nu sunt att de general valabile pe ct se credea. Ar putea s depind de un context cultural mai larg i de modelele predominante ale socializrii n familie, ceea ce este clasificat drept calitate structural de nivel nalt (Clarke-Stewart et al., 2006). Totui, o alt explicaie poate fi aceea c nivelul caracteristicilor calitii structurale este un fundament esenial n optimizarea calitii proceselor, dar nu are impact direct asupra efectelor de dezvoltare, astfel nct este posibil ca, n analizele efectuate n proiectul IEA Preprimary, impactul acestor caracteristici s fi fost subestimat. Mai mult, un rezultat interesant al proiectului IEA Preprimary a fost c nu numai factorii de la nivelul structurii educaionale, ci i cei de la nivel naional au putut explica variaia rezultatelor lingvistice i cognitive. De exemplu, variaia rezultatelor lingvistice i cognitive la nivel naional a fost previzionat coerent prin procentajul instituiilor din ar n care adulii participau la activitile n care erau implicai copiii i interacionau mai mult cu copiii, sugernd astfel c reglementrile statutare la nivel de stat sau ar ar trebui s se adreseze n mod direct nivelului dorit de calitate a procesului, de exemplu, sub forma aa-numitului curriculum naional (exemplele sunt prezentate n Chan & Mellor, 2002).
36
1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole n utilizarea i proiectarea sistemelor

Dac educaia pre-primar, ca msur politic, este folosit pentru a ridica nivelul de echitate social, efectele sale nu vor trebui s se limiteze la a fi privite doar pe termen scurt, context n care apare ntrebarea: n ce condiii rezultatele imediate ale programelor devin beneficii pe termen lung? De asemenea, nu este suficient ca abordrile eficiente s fie limitate la un model de programe dezvoltate la scar redus, care ajung doar la un numr mic din persoanele care formeaz grupurile-int, ridicnd ntrebarea: cum se poate extinde accesul la programe de educaie pre-primar de nalt calitate?
Beneficii pe termen lung

Diminuarea efectelor programelor, dei de multe ori documentat, nu este la fel de generalizat i de inevitabil pe ct ar prea. De exemplu, rezultatele unor programe, la care am fcut referire n seciunile anterioare, indic faptul c eficacitatea pe termen lung este posibil. n meta-analiza studiilor de evaluare a programelor de educaie pre-primar, publicat dup 1985, Blok et al. (2005) au calculat o reducere medie a mrimii efectului integrat de 0,03 abatere standard pe an, ceea ce nseamn c ar lua n jur de 15 de ani pentru ca un efect de dimensiuni medii, de 0,5, s dispar. ntre timp, pot exista o serie de avantaje, cum ar fi reducerea cazurilor de repetare a clasei, transfer redus ctre instituiile de educaie special i, pentru sistemele de educaie difereniate n care elevii sunt repartizai pe niveluri avantajele pot consta n creterea numrului studenilor cu venituri mici i care provin din familii minoritar etnice, care avanseaz ctre nivelurile superioare ale educaiei secundare. Este foarte probabil ca prin mbuntirea cadrului de funcionare a programelor i a calitii curricululului s se prelungeasc efectele pozitive ale facilitilor educative. Dovezile indic faptul c nscrierea precoce a copiilor ntr-o structur educaional (la 3 ani sau chiar nainte de aceast vrst, dar nu cu mult nainte, totui), mpreun cu o abordare intensiv, multi-sistemic, de nalt calitate, care combin dezvoltarea centrat pe copil din colile pre-primare, cu implicarea prinilor, cu efectuarea de cursuri pentru educarea prinilor i cu desfurarea unor activiti de sprijinire a familiilor este asociat cu o ntreag gam de beneficii pe termen lung, att individuale ct i sociale (Yoshikawa, 1994). Programele combinate, despre care am amintit mai sus, produc n special efecte care se diminueaz mai greu. Aa cum am menionat, o caracteristic important este intensitatea sau doza interveniei colare preprimare: cu ct aceast doz este mai mare, cu att crete i dimensiunea efectelor pe teremen lung i cu att se reduce rata de diminuare a acestora (Gorey, 2001). n scopul accenturii echitii i a reducerii decalajelor din educaia timpurie, pe termen lung, trebuie ndeplinite trei categorii de criterii i anume: 1) adoptarea unei abordri de dezvoltare centrat pe copil, pentru promovarea abilitilor de auto-reglare ale copilului; 2) asigurarea unui mediu pedagogic sigur i stabil, pentru promovarea relaiilor de securitate social i a competenei sociale; 3) combinarea acestei abordri cu activiti autentice prin care copiii sunt ndrumai s exploreze domeniile culturale ale limbii, literaturii, matematicii i tiinei. Eficiena pe termen lung se poate cuantifica prin rezultatele colare peste medie obinute n clasele ulterioare (la citire i matematic), un parcurs colar mai reuit, mai puine abandonuri colare, o reducere a dependenei de nivelul economic, mai puine probleme psihologice, o delincven juvenil mai redus, reducerea ratei fumatului i a numrului de adolescente gravide. Trei dintre programele combinate mai sus au constituit subiectul unor analize cost-beneficiu i toate au indicat rate de revenire ridicate. Cele trei programe combinate asupra crora s-au efectuat analize cost-beneficiu sunt: Perry-Preschool, Abecedarian i Chicago Child-Parent Centers (Barnett, 2000; Masse & Barnett, 2002; Belfield et al., 2006; Reynolds et al., 2002). Rezultatele indic rate foarte ridicate ale rentabilitii derulrii acestor programe, cu
37
variaii de la 1:2 (Abecedarian) i 1:4 (Chicago CPC) pn la 1:14 (Perry Preschool). Conform argumentelor aduse de Heckman (2006), investiia educaional n capitalul uman este probabil cea mai profitabil din punct de vedere social i economic, atunci cnd se adreseaz perioadei copilriei timpurii. Efectele care dispar cu timpul constituie, fr ndoial, o problem care trebuie tratat cu mare seriozitate. O explicaie pentru dispariia acestor efecte rezult i din faptul c este probabil ca unii dintre copiii care au fost nscrii ntr-o structur de educaie pre-primar, s se nscrie ntr-o coal elementar de calitate mai redus, cu o compoziie a populaiei colare mai puin favorizat din punct de vedere socio-economic i cu mai multe probleme de securitate (vezi, de exemplu, studiul condus de Lee & Loeb [1995] pentru urmrirea efectelor programului Head Start asupra participanilor la acest program). Cu alte cuvinte, efectele programelor pre-primare pot fi anulate de diverse condiii adverse n perioadele care urmeaz derulrii lor. Rezultate ale unor cercetri recente, precum cele menionate anterior, sugereaz necesitatea unei alimentri multi-sistemice, continue, care s se extind mult dup nceperea colii elementare, n scopul lrgirii obiectivelor de intervenie i includerea contextului familiar n aceste tipuri de programe. Este interesant, n acest sens, s examinm mai detaliat modul n care a produs rezultate un program exemplar cu efecte msurabile pe termen lung i cu o rat foarte favorabil cost-beneficiu. ntr-o analiz nou efectuat asupra proiectului Chicago Child-Parent Centres, Reynolds et al. (2004) au adus detalii privind efectele pe care le-a avut programul de educaie timpurie asupra competenelor cognitive, lingvistice, academice i social-emoionale ale copiilor n vrst de 5-6 ani i cum aceste efecte au fost transferate i transformate ntr-o varietate de rezultate intermediare i finale, care s-au fcut sesizate la copii, atunci cnd acetia au mplinit vrsta de 18 ani. Utiliznd tehnica statistic a ecuaiilor structurale, Reynolds et al. au artat c, n transferul efectelor educaiei timpurii n rezultatele care s-au resimit pe termen lung, au fost implicai mai muli factori. Unii dintre aceti factori au fost legai de familie i au demonstrat c sprijinul familial a fost o component a programului care a ajutat la meninerea efectelor cognitive timpurii prin reducerea abuzurilor asupra copiilor, a reducerii numrului de coli pe care copiii le schimbau (ntre vrstele de 4 i 12 ani) i prin creterea participrii prinilor la activitile derulate n coal. Ali factori au fost legai de modul n care copiii au abordat coala primar. Aptitudinile cognitive i academice avansate ale copiilor au contribuit la o adaptare mai bun n clas, care s-a tradus printr-un interes mai profund fa de coal i a contribuit la reducerea abandonului colar. Rata redus a repeteniei, ca o consecin a competenelor cognitive i academice mbuntite, a contribuit i ea la creterea interesului fa de coal. n sfrit, factori legai direct de copil, coal i familie au influenat trecerea ctre o unitate de nvmnt secundar de bun calitate, care a condus la obinerea unor rezultate colare bune i a redus delincvena juvenil a tinerilor de 18 ani. Parcursul efectelor, de la programele de educaie timpurie, pn la rezultatele lor pe termen lung, este complex i implic mai multe sisteme (copilul, familia, coala, instituia de nvmnt secundar), fiecare dintre acetia fiind foarte vulnerabil la aciunea negativ a unor factori externi, dac nu este protejat n mod corespunztor i susinut continuu (Lee & Loeb, 1995).
Obstacole: acces i utilizare selectiv , tendin e segrega ioniste

Magnuson i Waldfogel (2005) discut despre condiiile care trebuie s fie ndeplinite de sistemele de educaie i ngrijire pre-primar, n scopul de a restrnge n mod semnificativ, decalajele educaionale pentru copiii care provin din familii cu venituri mici, familii de imigrani sau care aparin unor minoriti etnice. Prima condiie esenial se refer la impactul educaiei i ngrijirii pre-primare asupra competenelor necesare la nscrierea n coala primar. Cu ct este mai mare impactul, cu att se vor fi reduce decalajele n educaie. Cea de-a doua condiie se refer la gradul n care educaia i ngrijirea pre-primar are un impact diferenial sau compensatoriu, n sensul c cei mai dezavantajai vor beneficia
38
cel mai mult. Programele ar trebui s aib efecte mai puternice pentru cei care sunt cei mai dezavantajai. Dovezile discutate mai sus confirm faptul c o calitate nalt a programelor pre-primare de educaie poate satisface primele dou condiii. Cea de-a treia condiie se refer la utilizarea efectiv a educaiei pre-primare de grupurile dezavantajate din punct de vedere educaional. Dup trecerea n revist a dovezilor, Magnuson i Waldfogel, ajung la concluzia c, la scar social, educaia precolar va contribui semnificativ la reducerea decalajului de educaie timpurie, doar n cazul n care crete masiv numrul copiilor care provin din familii cu venituri mici i din minoriti etnice care vor putea avea acces la servicii de nalt calitate, n centre de ngrijire de zi i n colile pre-primare. n cele mai multe ri, familiile cu venituri mici i familiile de imigrani au acces mai redus la structurile ECEC (de bun calitate) (Arnold & Doctoroff, 2003; Chan & Mellor, 2002; Magnuson & Waldfogel, 2005; LoCasale-ghemuire et al., 2007 ; OCDE, 2001; Sylva et al., 2007b). Stipek et al. (1998) au artat c, n SUA, colile pre-primare pentru copiii care provin din familiile cu venituri mici i din rndurile minoritilor etnice tind s se orienteze mai mult pe acumularea abilitilor didactice i a celor de baz, s cultive un climat social-emoional negativ, i s angajeze de multe ori profesori mai puin educai. Similar, Phillips et al. (2000) au descoperit c n centrele de ngrijire de zi i colile pre-primare unde este angajat personal mai bine educat i mai bine pltit, unde numrul de copii/profesor este mai mic, clasele de calitate dispun de contribuii bneti mai importante din partea prinilor, ceea ce face ca aceste structuri calitativ superioare s fie foarte puin accesibile grupurilor cu venituri mici. Dei aceste rezultate se refer la Statele Unite ale Americii, ele pot fi elocvente i pentru alte ri, n care funcioneaz, de asemenea, sisteme pre-primare de educaie i ngrijire, n mare parte private. Mai mult, studiul derulat de Sylva et al. (2007b) n Marea Britanie (Anglia) ofer dovezi similare pentru utilizarea social selectiv a structurilor ECEC. Aceasta constituie un obstacol major n calea folosirii serviciilor ECEC ca mijloc de cretere a posibilitilor copiilor din familii cu venituri mici sau ale copiilor de imigrani de a avea acces la educaie, pentru c nu va fi atins nici prima, nici cea de-a doua condiie menionat de Magnuson i Waldfogel. ngrijortor este, de asemenea, i c sistemele ECEC din mai multe ri prezint un design neuniform (OCDE, 2001). Aceste sisteme sunt marcate de numeroase discontinuiti i de tranziii majore, dezechilibrarea relaiilor sociale pe care copiii le au cu ceilali copii i cu educatorii. Discontinuitile i ntreruperile frecvente fac, probabil, ca dezvoltarea proceselor de nvare s fie i mai puin eficace i pot fi o cauz a lipsei de adaptare comportamental i a obinerii unor rezultate slabe pe parcursul colii primare (Cryer et al., 2005; Rim-Kaufman & Pianta, 2002). n plus, sistemele neuniforme consolideaz tendinele utilizrii selective din punct de vedere social (Leseman, 2002). n cele mai multe ri, serviciile de educaie i ngrijire pre-primar sunt furnizate n cadrul unei piee complexe, diverse i segmentate, cu mai multe tipuri diferite de servicii de ngrijire i educaie (cum ar cele oferite n centrele de ngrijire, la domiciliu, pe parcursul unei zile, sau cu program redus), cu preuri diferite, sisteme diferite de finanare, reglementri diferite n ceea ce privete calitatea, provocnd n multe ri o utilizare social selectiv care tinde s consolideze dezavantajele deja existente (OECD, 2001). Oferta este furnizat de organizaii particulare, subvenionate parial sau n totalitate. Subveniile pot fi centralizate (sumele sunt transmise direct centrelor de educaie) sau descentralizate (prin bonuri fiscale i prin aplicarea de reduceri pentru prini). Pot exista diferite tipuri de reglementri n acordarea licenelor i a acreditrilor, precum i corelat cu acest lucru diferene mari de calitate. Pe aceast pia foarte variat i segmentat, prini iau n calcul alternativele care nu sunt ntotdeauna n beneficiul copilului. Poate c exist i ali aduli prezeni acas sau n apropiere, care se pot implica n ngrijirea copilului. Unul dintre prini i poate lua concediu, att timp ct copiii sunt mici. Poate c exist structuri alternative care ofer servicii de ngrijire la preuri reduse, servicii care sunt, probabil, de calitate sczut. Dovezile disponibile sugereaz c diferenele etnice i
39
culturale ca i clas socio-economic n utilizarea serviciilor de educaie, pre-primar pot fi explicate de cel puin patru factori (pe baza literaturii analizate n Leseman, 2002): 1. Venitul familiei, numrul de copii, activitatea mamei i salariul orar pe care l primete aceasta, n raport cu taxele solicitate pentru serviciile de educaie ale copilului/copiilor i cu subveniile acordate familiei.
2. Concepia cultural i religioas cu privire la creterea copilului, n special aspectul conform cruia copiii ar trebui s fie ngrijii de mamele lor versus importana acordat introducerii timpurii a unei (a doua) limbi i stimularea nvrii acesteia, precum i dezvoltarea competenelor de citire i scriere. 3. Gradul de integrare social i cultural i numrul de ani de reziden n noua ar, mai exact, ncrederea n profesionalismul structurilor de educaie i ngrijire, n calitatea lor de reprezentani ai majoritii societii. 4. Considerente de comoditate i disponibilitatea de a beneficia de servicii de ngrijire informal din partea rudelor care locuiesc n vecintate, prin comparaie cu locaia, programul de funcionare i reglementrile privind ngrijirea copiilor bolnavi. Pentru a crete gradul de acces la servicii de educaie i de ngrijire timpurie, de calitate ridicat, este evident c un prim punct de plecare l constituie scderea taxelor pentru grupurile cu venituri mici (vezi Capitolul 3, punctul 2, cu privire la msurile luate de ctre rile europene). Datorit concepiilor lor culturale i religioase, prinii cu venituri mici i cei care provin din rndurile comunitilor etnice i ale minoritilor socio-lingvistice, pot acorda mai mult importan educaiei la domiciliu, asigurat de mam. n plus, aceste categorii de prini consider copii, cu vrsta sub cea necesar nceperii colii primare, ca fiind prea mici pentru a participa la un program educaional. Dei, cei mai muli dintre aceti prini acord probabil o importan mare succesului colar al copiiilor lor, este posibil ca ei s nu poat vedea legtura ntre acest obiectiv i folosirea serviciilor unui centru de ngrijire de zi sau ale unei instituii de nvmnt precolar. Garantarea calitii i, n special a eficacitii dezvoltrii cognitive, lingvistice i socio-emoionale a copilului, pare s fie urmtorul pas, cu rol crucial n elaborarea de politici n acest domeniu. Prinii imigrani i cei care aparin minoritilor etnice observ, pe bun dreptate, discrepane ntre practicile de socializare n centrele i colile pre-primare, i propriile lor obiective de socializare (Rosenthal, 1999). Aceast problem ar putea fi abordat prin organizarea serviciilor de educaie i asisten social la nivel pre-primar, pentru a se potrivi mai ndeaproape cu obiectivele familiilor i valorile legate de creterea copilului, precum i prin angajarea de asisteni i cadre didactice din cadrul aceleiai comuniti. Familiile cu venituri mici i cele care provin din rndurile minoritilor trebuie s fac fa unei mulimi de tensiuni suplimentare care includ: veniturile familiei, locul de munc, creterea copilului, vecintatea. ncercarea de a ndeplini cerinele implicrii personale n programele de educaie sau observarea calendarului i a regulamentului de funcionare a centrului de ngrijire poate fi o povar suplimentar (Farran, 2000). Aceast problem ar trebui s fie abordat prin adaptarea serviciilor la ntreaga gam de nevoi a familiei, cum se procedeaz, de exemplu, n Chicago, n cadrul Child-Parent Centres (Reynolds et al., 2004).
40
1.6. Concluzii
Avnd n vedere dovezile existente, nu se ndoiete nimeni c nvmntul pre-primar care se adreseaz familiilor cu venituri mici i celor care aparin minoritilor etnice poate contribui consistent la combaterea dezavantajelor educaionale care afecteaz copiii din aceste grupuri sociale, dac sunt ndeplinite anumite condiii. Evaluarea acestor dovezi indic faptul c, proiectarea programelor i abordarea pedagogic i curricular este crucial pentru asigurarea succesului n acest domeniu. Abordrile de intensitate redus, mono-sistemice, aplicate n doze mici i care ncep cu ntrziere sunt n general mai puin eficiente. O abordare didactic sau academic, ntr-un climat negativ socio-emoional poate face mai mult ru dect bine. Abordrile timpurii, intensive, multi-sistemice, care includ servicii educaionale instituionalizate i implicarea profesionitilor, ca activitate de baz, sunt superioare, cu rezultate impresionante pe termen lung i foarte favorabile n privina raporturilor cost-beneficiu. Investiiile n structuri i faciliti educaionale accesibile, de nalt calitate, care ofer servicii intensive pentru copiii de vrste mici sunt probabil foarte profitabile, din punct de vedere economic i social. Totui, n cadrul acestui model general, este esenial ca serviciile s se diferenieze pe grupe de vrst corespunztoare i pe niveluri de sensibilitate fa de diferite nevoi i preferine. De exemplu, rezultatele recente ale unui studiu NICHD Early Child Care Network (Belsky, 2006; NICHD ECCN, 2006) pot fi privite ca avertismente conform crora utilizarea intensiv, foarte timpurie, a unui centru de ngrijire i educaie poate fi periculoas pentru dezvoltarea social i emoional a unui copil, chiar dac este vorba despre o ngrijire de nalt calitate. Avnd n vedere acest lucru, considerentele politice trebuie s includ msuri de concediu parental, precum i dreptul de a lucra cu program redus, combinate cu un nivel sczut al educaiei intensive n centrele de ngrijire, cel puin pentru primii ani de via. Dezvoltarea bilingv echilibrat n copilria timpurie necesit o educaie bilingv echilibrat. Prezena mai multor limbi L1 diferite, ntr-o singur clas i imposibilitatea de a gsi i de a angaja personal care s poat funciona suficient de bine n toate aceste limbi necesit strategii alternative, cum ar fi implicarea priniilor i a comunitilor socio-lingvistice. Acest lucru poate fi realizat prin furnizarea de programe la domiciliu, n plus fa de activitatea instituional, care se desfoar n majoritatea limbilor de care este nevoie. Msurile politice prin care se urmrete s creasc participarea copiilor la programele de educaie timpurie ar trebui s caute modaliti de reducere a costurilor pentru grupurile cu venituri mici, n timp ce asigur un nivel nalt i comun de calitate a serviciilor pentru toi copiii. Unele studii sugereaz c o modalitate indirect de subvenionare, prin bonuri i msuri fiscale (subvenionarea cererii), poate fi cea mai bun strategie n acest sens. Cu toate acestea, un anumit risc de subvenionare indirect poate induce un decalaj semnificativ ntre grupurile cu venituri mari i mici, n utilizarea serviciilor de calitate ridicat. Un risc distinct n subvenionarea direct poate fi indus de o calitate sczut sau mediu-moderat, ca n colile publice pre-primare de dimensiuni mari. n toate cazurile, strategiile de subvenionare trebuie s fie nsoite de msuri serioase de monitorizare i de asigurare a unor standarde minime de calitate. Dac este adevrat, aa cum susin Magnuson i Waldfogel (2005), c numai nvmntul pre-primar de nalt calitate (cu posibilitatea de a interveni direcionat pentru cei care au cea mai mare nevoie de el), va contribui la reducerea decalajului n educaia timpurie, ar trebui s se stabileasc standarde de calitate ridicat prin reglementrile care se refer la mrimea grupului de lucru (pentru copiii mai mici), raportul dintre numrul de copii i cel al cadrelor didactice (mai mic pentru copiii mai mici i ceva mai mare pentru precolari de vrste mai mari), educaia i formarea profesional a cadrelor didactice.
41
n prezent, exist mai multe probleme legate de derularea unor programe speciale de educaie i ngrijire pre-primar pentru copiii din familii cu venituri mici i ce care aparin minoritilor etnice (Farran, 2000). n primul rnd, multe dintre aceste programe nu ndeplinesc criteriile de calitate i de eficacitate. n al doilea rnd, programele de educaie pre-primar pentru copiii defavorizai sunt de multe ori proiecte temporare, vulnerabile la tendinele economice i politice. n al treilea rnd, msurile speciale care se au n vedere au tendina de a consolida segregarea social i etnic, n sistemul precolar de educaie i ngrijire, tendine care se pot transfera i la sistemul colilor primare, n msura n care structurile precolare sunt conectate la colile primare. Aceasta este o problem particular n sistemele naionale n care prinii au libertatea de a alege o coal primar. Consecina segregrii este creterea concentraiei de copii cu dezavantaje n anumite coli pre-primare, care poate avea un efect negativ suplimentar asupra dezvoltrii copiilor. Date recente arat c n colile pre-primare, n care copiii provin din familii care acoper o plaj mai larg a categoriilor de venituri, se nregistreaz rezultate colare mai bune ale copiii defavorizai, pentru c, probabil, copiii mai capabili i ajut pe cei mai puin capabili n dezvoltarea lor (Schechter & Pa, 2007). De aceea, o provocare politic este aceea de a (re)construi sistemele (actuale) de educaie i ngrijire timpurie care ndeplinesc criteriile eseniale de proiectare menionate mai sus: servicii de ECEC de calitate ridicat pentru toi copiii, servicii integrate, atractive i accesibile pentru toate familiile, indiferent de clasa social sau de statutul minoritar, dar care s aib capacitatea de a rspunde unor nevoi educaionale diferite i s compenseze dezavantajele educaionale pentru copiii de vrste mici. Sistemul ideal de educaie timpurie este att integrat i difereniat, asigur atingerea att a unor obiectivele educaionale comune de dezvoltare, dar este nc adaptabil la nevoile individuale i la preferinele celor crora i se adreseaz i funcioneaz n ambele moduri, centrat att pe copil, ct i pe familie. Sistemul reunete furnizarea diferitelor tipuri de servicii de ngrijire, educaie i sprijin i este reglementat de norme cu privire la criteriile de calitate care trebuie ndeplinite n mod corespunztor de toate subsistemele sale. Un model interesant este prevzut de aa-numitele sisteme edu-care i serviciile integrate pe grupe de vrst. Aceste sisteme i servicii sunt create pentru a combina mai multe funcii de educaie i ngrijire ntr-un centru pre-primar local, care include ngrijire de zi cu program normal, grupuri de joac, programe de educaie pre-primar, activiti de timp liber pentru copii mici, i programe de sprijin pentru prini. Un al doilea model este furnizat de aa numitele broad-based schools sau full-service schools coli comunitare sau coli care ofer servicii complete (cf. Childrens Aid Society, 1997). Acest tip de coal combin, ntr-o singur cldire i sub un singur colectiv managerial i administrativ, mai multe servicii pentru copii (mici), prinii acestora, dar i pentru comunitate, privit ntr-un sens mai larg. Aceasta are, n acelai timp ca funcie principal deprinderea abilitilor de citire, scriere i calcul. Serviciile, care sunt de acelai calibru cu cele oferite de colile elementare, includ programe compensatorii de educaie pre-primar i cursuri de limbi strine (pentru copii cu vrste ntre 3 i 6 ani), servicii de ngrijire cu program normal axate pe educaie (edu-care pentru copii de 0-6 ani), programe educaionale prelungite de zi i ngrijire acordat copiilor dup terminarea orelor de curs (pentru copii de 6 - 12 ani). Coerena i cooperarea inter-servicii este asigurat pe parcursul unor ntlniri inter-departamentale periodice ale personalului, management comun i, ocazional, prin schimburi de personal. Dac acest tip de coli reuesc s-i ating obiectivele educaionale i s pstreze, n misiunea instituiei de nvmnt, legtura dintre programele pre-primare intensive, care se adreseaz copiilor de vrste foarte mici sau programe educaionale de zi i sprijinirea activitilor de familie, modelul are multe n comun cu o programele combinate, care au produs pe termen lung astfel de efectele impresionante.
42
Referin e bibliografice
Ackerman, B.P., Brown, E.D., & Izard, C.E. (2004). The relations between contextual risk, earned income, and the school adjustment of children from economically disadvantaged families. Developmental Psychology, 40(2), 204-216. Ackermann, B.P., Izard, C.E., Schoff, K., Youngstrom, E.A., & Kogos, J. (1999). Contextual risk, caregiver emotionality, and the problem behaviors of six- and seven-year-old children from economically disadvantaged families. Child Development, 70, 6, 1415-1427. Andersson, B.E. (1992). Effects of day-care on cognitive and socio-emotional competence of thirteen-year-old Swedish schoolchildren. Child Development, 63, 20-36. Arnold, D.H., & Doctoroff, G.L. (2003). The early education of socioeconomically disadvantaged children. Annual Review of Psychology, 54, 517-545. Atzaba-Poria, N., Pike, A., & Deater-Deckard, K. (2004). Do risk factors for problem behaviour act in a cumulative manner? An examination of ethnic minority and majority children through an ecological perspective. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(4), 707-718. Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S., & Serpell, R. (2001). Parents interactions with their first-grade children during storybook reading and relations with subsequent home reading activity and reading achievement. Journal of School Psychology, 39(5), 415-438. Barnett, W.S. (1995). Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. The Future of Children, 5, 25-50. Barnett, W.S. (2000). Economics of early childhood intervention. Shonkoff, J.P. & Meisels, S.J. (Eds.) (2000). Handbook of Early Childhood Intervention. Second edition (pp. 589-610). Cambridge: Cambridge University Press. Belfield, C.R., Nores, M., Barnett, S., & Schweinhart, L. (2006). The High/Scope Perry Preschool Program. Costbenefit analysis using data from the age-40 follow-up. The Journal of Human Resources, XLI(1), 162-190. Belsky, J. (2006). Effects of child care on child development in the USA. In J.J. van Kuyk (Ed.), The quality of early childhood education (pp. 23-32). Arnhem, Netherlands: Cito. Bialystok, E. (2005). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition (Second edition). Cambridge, England: Cambridge University Press. Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with disadvantaged children. International Journal of Behavioral Development, 29, 35-47. Bradley, R.H., & Corwyn, R.F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371-399. Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age eight. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Broberg, A.G., Wessels, H., Lamb, M.E., & Hwang, C.P. (1997). Effects of day care on the development of cognitive abilities in 8-years-olds: A longitudinal study. Developmental Psychology, 33(1), 62-69. Brooks-Gun, J., & Markman, L.B. (2005). The contribution of parenting to ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 139-168.
43
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale Burchinal, M.R., & Cryer, D. (2003). Diversity, child care quality, and developmental outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 18, 401-426. Burchinal, M.R., Roberts, J.E., Riggins Jr., R., Zeisel, S.A., Neebe, E., & Bryant, D. (2000). Relating quality of centerbased child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 71(2), 339-357. Burts, D., Hart, C., Charlesworth, R., Fleege, P., Mosley, J., & Thomasson, R. (1992). Observed activities and stress behaviors of children in developmentally appropriate and inappropriate kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 7, 297-318. Bus, A.G., Leseman, P.P.M., & Keultjes, P. (2000). Joint book reading across cultures: A comparison of Surinamese-Dutch, Turkish-Dutch, and Dutch parent-child dyads. Journal of Literacy Research, 32, 1, 53-76. Caille, J.-P. (2001). Scolarisation 2 ans et russite de la carrire scolaire au dbut de lcole lmentaire. ducation & Formations, 60, 7-18. Chan, L.K.S., & Mellor, E.J. (Eds.)(2002). International developments in early childhood services. New York: Peter Lang. Charity, A.H., Scarborough, H.S., & Griffin, D.M. (2004). Familiarity with school English in African American children and its relation to early reading achievement. Child Development, 75(5), 1340-1356. Childrens Aid Society (1997). Building a community school. New York: Childrens Aid Society. Clarke-Stewart, K.A., Lee, Y., Allhusen, V.D., Kim, M.S., McDowell, D.J. (2006). Observed differences between early childhood programs in the U.S. and Korea: Reflections of developmentally appropriate practices in two cultural contexts. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 427-443. Conger, R.D., Wallace, L.E., Sun, Y., Simons, R.L., McLoyd, V.C., & Brody, G.H. (2002). Economic pressure in African American families: A replication and extension of the family stress model. Developmental Psychology, 38, 179-193. Copple, C., Sigel, I.E., & Saunders, R. (1984). Educating the young thinker: Classrooms strategies for cognitive growth. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. Cost, Quality, & Child Outcomes Study Team (1995). Cost, quality, and child outcomes in child care centers. Denver, Colorado: Economics Department, University of Colorado at Denver. Crnic, K., & Acevedo, M. (1996). Everyday stresses and parenting. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting. Volume 4: Applied and practical parenting (pp. 277-298). Mahwah, NJ: Erlbaum. Cryer, D., Wagner-Moore, L., Burchinal, M., Yazejian, N., Hurwitz, S., & Wolery, M. (2005). Effects of transitions to new child classes on infant/toddler distress and behaviour. Early Childhood Research Quarterly, 20, 37-56. de Wolff, M.S., & van IJzendoorn, M.H. (1997). Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental antecedents of infant attachment. Child Development, 68(4), 571-591. Dickinson, D. (2002). Shifting images of developmentally appropriate practice as seen through different lenses. Educational Researcher, 31(1), 26-32. Dickinson, D.K., McGabe, A., Anastasopolous, L., Peisner-Feinberg, E.S., & Poe, M.D. (2003). The Comprehensive Language Approach to early literacy: The interrelationships among vocabulary, phonological sensitivity, and print knowledge among pre-school aged children. Journal of Educational Psychology, 95(3), 465-481. Early, D.M., Bryant, D.M., Pianta, R.C., Clifford, R.M., Burchinal, M.R., Ritchie, S., Howes, C., & Barbarin, O. (2006). Are teachers education, major, and credentials related to classroom quality and childrens academic gains in pre-kindergarten? Early Childhood Research Quarterly, 21, 174-195.
44
Capitolul 1: Impactul educaiei i asistenei sociale de calitate n dezvoltarea copiilor: trecere n revist a literaturii de referin Early, D.M., Maxwell, K.L., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R.H., Bryant, D., Cai, K., Clifford, R.M., Ebanks, C., Griffin, J.A., Henry, G.T., Howes, C., Iriondo-Perez, J., Jeon, H.-J., Mashburn, A.J., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R.C., Vandergrift, N., & Zill, N. (2007). Teachers education, classroom quality, and young childrens academic skills: Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), 558-580. Espin, O.M., & Warner, B. (1982). Attitudes towards the role of women in Cuban women attending a community college. The International Journal of Social Psychiatry, 28(3), 233-239. Farran, D.C. (2000). Another decade of intervention for children who are low income or disabled: What do we know now? In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 510-548). Cambridge, England: Cambridge University Press. Garca Coll, C., & Magnuson, K. (2000). Cultural differences as sources of developmental vulnerabilities and resources. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 94-114). Cambridge, England: Cambridge University Press. Gersten, R., Keating, T., & Becker, W. (1988). The continued impact of the direct instruction model: Longitudinal studies of Follow Through students. Education and Treatment of Children, 11(4), 318-327. Gilliam, W.S., & Zigler, E.F. (2000). A critical meta-analysis of all evaluations of state-funded preschool from 1977 to 1998: Implications for policy, service delivery, and program evaluation. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 441-473. Goodson, B.D., Layzer, J.L., St. Pierre, R.G., Bernstein, L.S., & Lopez, M. (2000). Effectiveness of a comprehensive family support program for low-income children and their families: Findings from the comprehensive child development program. Early Childhood Research Quarterly, 15, 5-39. Gorey, K.M. (2001). Early childhood education: A meta-analytic affirmation of the short- and long-term benefits of educational opportunity. School Psychology Quarterly, 16, 9-30. Gottfried, A.E., Fleming, J.S., & Gottfried, A.W. (1998). Role of cognitively stimulating home environment in childrens academic intrinsic motivation: a longitudinal study. Child Development, 69, 5, 1448-1460. Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of childrens school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638. Harkness, S., Super, C.M., & van Tijen, N. (2000). Individualism and the Western mindreconsidered: American and Dutch parents ethnotheories of the child. In Harkness, S., Raeff, C., & Super, C. M. (Eds.), Variability in the social-construction of the child (pp. 23-39). New Directions for Child and Adolescent Development, 87, 1-115. Harms, T., Clifford, R.M., & Cryer, D. (1998). Early Childhood Environmental Rating Scale, Revised Edition. New York: Teachers College Press. Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Baltimore, Maryland: Brookes. Haskins, R. (1985). Public school aggression among children with varying day-care experience. Child Development, 56, 689-703. Heckman, J.J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 5728, 1901-1902. Hill, J.L., Brooks-Gun, J., & Waldfogel, J. (2003). Sustained effects of high participation in an early intervention for low-birth-weight premature infants. Developmental Psychology, 39(4), 730-744. Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88.
45
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale Howes, C. & Smith, E. (1995). Relations among child care quality, teacher behavior, childrens play activities, emotional security, and cognitive activity in child care. Early Childhood Research Quarterly 10, 381-404. Jeantheau, J.-P., & Murat, F. (1998). Observation lentre au CP des lves du panel 1997. Note dInformation 98-40, 1-6. Ministre de lducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, France. Kochanska, G., Murray, K.T., & Harlan, E.T. (2000). Effortful control in early childhood: Continuity and change, antecedents, and implications for social development. Developmental Psychology, 36(2), 220-232. Lee, K. (2005). Effects of experimental center-based child care on developmental outcomes of young children living in poverty. Social Service Review, xx, 158-180. Lee, V.E., & Loeb, S. (1995). Where do Head Start attendees end up? One reason why preschool effects fade out. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17, 1, 62-82. Leseman, P.P.M. & van Tuijl, C. (2005). Cultural diversity in early literacy. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson, (Eds.), Handbook of early literacy research. Volume 2 (pp. 211-228). New York: The Guilford Press. Leseman, P.P.M. (2002). Accessibility of early childhood education and care provisions for low income and minority families. Paris: OECD. Leseman, P.P.M., & de Jong, P.F. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, cooperation, and socialemotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33, 3, 294-318. Leseman, P.P.M., & Hermanns, J.M.A. (2002). Vragen van ouders over de opvoeding en ontwikkeling van hun kinderen in drie etnisch-culturele gemeenschappen [Questions of parents about child rearing and child development in three ethnic-cultural communities]. Pedagogisch Tijdschrift, 27, 253-275. Leseman, P.P.M., & van Tuijl (2001). Home support for bilingual development of Turkish 4-6-year-old immigrant children in the Netherlands: Efficacy of a home-based educational program. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 21(4), 309-324. LoCasale-Crouch, J., Konold, T., Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., Bryant, D., Clifford, R., Early, D., & Barbarin, O. (2007). Observed classroom quality profiles in state-funded pre-kindergarten programs and associations with teacher, program, and classroom characteristics. Early Childhood Research Quarterly, 22, 3-17. Love, J.M., Kisker, E.E., Ross, C., Raikes, H., Constantine, J., Boller, K., et al. (2005). The effectiveness of early head start for 3-year-old children and their parents: Lessons for policy and programs. Developmental Psychology, 41(6), 885-901. MacLeod, J., & Nelson, G. (2000). Programs for the promotion of family wellness and the prevention of child maltreatment: A meta-analytic review. Child Abuse & Neglect, 24(9), 1127-1149. Magnuson, K.A., & Waldfogel, J. (2005). Early childhood care and education: Effects on ethnic and racial gaps in school readiness. The Future of Children, 15(1), 169-196. Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of inner-city children: A three cohort study. Developmental Psychology, 35(2), 358-375. Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success. Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-24. Masse, L.N., & Barnett, S.W. (2002). A benefit cost analysis of the Abecedarian early childhood intervention. New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education Research.
46
Capitolul 1: Impactul educaiei i asistenei sociale de calitate n dezvoltarea copiilor: trecere n revist a literaturii de referin McKey, H.R., Condelli, L., Ganson, H., Barrett, B., McConkey, C., & Plantz, M. (1985). The impact of Head Start on children, families and communities. Final report of the Head Start Evaluation, Synthesis and Utilisation Project. Washington, DC: CSR Incorporated. McClelland, M.M., Acock, A.C., & Morrison, F.J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on academic trajectories at the end of elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 21, 471-490. Montie, J.E., Xiang, Z., & Schweinhart, L.J. (2006). Preschool experience in 10 countries: Cognitive and language performance at age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21, 313-331. Neuman, S.B., & Roskos, K. (1993). Access to print for children of poverty: Differential effects of adults mediation and literacy-enriched play settings on environmental and functional print tasks. American Educational Research Journal, 30, 95-122. NICHD ECCN (2002). Early child care and childrens development prior to school entry: Results from the NICHD study of early child care. American Educational Research Journal, 39, 133-164. NICHD ECCN (2006). Child-care effect sizes for the NICHD study of early child care and youth development. American Psychologist, 61(2), 99-116. Nourot, P.M. (2005). Historical perspectives on early childhood education. In J.L. Roopnarine & J.E. Johnson (Eds.), Approaches to early childhood education (Fourth edition; pp. 3-43). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Merill Prentice Hall. OECD (2001). Starting strong: Early childhood education and care. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. Okagaki, L., & Frensch, P.A. (1998). Parenting and childrens school achievement: A multi-ethnic perspective. American Educational Research Journal, 35(1), 123-144. Okagaki, L., & Sternberg, R.J. (1993). Parental beliefs and childrens school performance. Child Development, 64, 36-56. Olds, D.L., Henderson, C.R., Jr., Cole, R., Eckenrode, J., Kitzman, H., Luckey, D., Pettitt, L., Sidora, K., Morris, P., & Powers, J. (1998). Long-term effects of nurse home visitation on childrens criminal and antisocial behavior: 15-year follow-up of a randomized controlled trial. Journal of the American Medical Association, 280(14), 1238-1244. Palacios, J., Gonzalz, M.M., & Moreno, M.C. (1992). Stimulating the child in the zone of proximal development: The role of parents ideas. In I.E. Sigel, A.V. McGillicuddy-DeLisi & J.J. Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psychological consequences for children (Second edition; pp. 71-94). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. Pearson, B.Z., & Fernandz, S.C. (1994). Patterns of interaction in the lexical growth in two languages of bilingual infants and toddlers. Language Learning, 44, 617-653. Phillips, D., Mekos, D., Scarr, S., McCartney, K., & Abott-Shim, M. (2000). Within and beyond the classroom door: Assessing quality in child care centers. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 475-496. Pianta, R.C., Nimetz, S.L., & Bennett, E. (1997). Mother-child relationships, teacher-child relationships, and school outcomes in preschool and kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 12, 263-280. Ramey, C.T., & Ramey, S.L. (2004). Early learning and school readiness: Can early intervention make a difference? Merill-Palmer Quarterly, 50(4), 471-491. Repetti, R.L., Taylor, S.E., & Seeman, T.E. (2002). Risky families: Family social environments and the mental and physical health of offspring. Psychological Bulletin, 128(2), 330-366.
47
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale Reynolds, A.J., Temple, J.A., Robertson, D.L., & Mann, E.A. (2002). Age 21 cost-benefit analysis of the Title I Chicago Child-Parent Centers. Washington, DC: Institute for Research on Poverty (Discussion paper no. 1245-02) Reynolds, A.J., Ou, S.-R., & Topitzes, J.W. (2004). Paths of effects of early childhood intervention on educational attainment and delinquency: A confirmatory analysis of the Chicago Child-Parent Centers. Child Development, 75(5), 1299-1328. Rimm-Kaufman, S.E., Early, D.M., Cox, M.J., Saluja, G., Pianta, R.C., Bradley, R.H., & Payne, C.C. (2002). Early behavioural attributes and teachers sensitivity as predictors of competent behavior in the kindergarten classroom. Applied Developmental Psychology, 23, 451-470. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press. Rosenthal, M.K. (1999). Out-of-home child care research: A cultural perspective. International Journal of Behavioral Development, 23 (2), 477-518. Sameroff, A.J., & Fiese, B.H. (2000). Transactional regulation: The developmental ecology of early intervention. In J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Handbook of early childhood intervention (Second edition; pp. 135-159). Cambridge, England: Cambridge University Press. Scheele, A.F., Mayo, A.Y., & Leseman, P.P.M. (2007). Early language development of Dutch, Turkish-Dutch, and Moroccan-Dutch three-year-olds. Utrecht, Netherlands: Utrecht University, DASH-project. Schechter, C., & Bye, B. (2007). Preliminary evidence for the impact of mixed-income preschools on low-income childrens language growth. Early Childhood Research Quarterly, 22, 137-146. Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1997). The High/Scope preschool curriculum study through age 23. Early Childhood Research Quarterly, 12(2), 117-143. Snchal, M., & Lefevre, J. (2002). Parental involvement in the development of childrens reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460. Slavin, R.E., & Madden, N.A. (1999). Success for All: Effects of prevention and early intervention on elementary students reading. In L. Eldering & P. Leseman (Eds.), Effective early education. Cross-cultural perspectives (pp. 305-332).. New York: Falmer Press. Stipek, D.J., Feiler, R., Daniels, D., & Milburn, S. (1995). Effects of different instructional approaches on young childrens achievement and motivation. Child Development, 66, 209-223. Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings: What difference does the program make in preparing young children for school? Journal of Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66. Stoolmiller, M., Patterson, G. R., & Snyder, J. (2000). Parental discipline and child antisocial behavior: A contingency-based theory and some methodological refinements. Psychological Inquiry, 8, 223-229. Sweet, M.A., & Appelbaum, M.I. (2004). Is home visiting an effective strategy? A meta-analytic review of home visiting programs for families with young children. Child Development, 75(5), 1435-1456. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The Effective Provision of Pre-school Education (EPPE) project: Findings from Pre-school to end of Key Stage 1. London: Institute of Education. Sylva, K., Melluish, E., Sammons, P., & Siraj-Blatchford, I. (2007a, March). Effects of early childhood education in England: differential benefits. Paper presented at the Biennial Meenting of the Society for Research in Child Development. Boston, Massachusetts
48
Capitolul 1: Impactul educaiei i asistenei sociale de calitate n dezvoltarea copiilor: trecere n revist a literaturii de referin Sylva, K., Stein, A., Leach, P., Barnes, J., & Malmberg, L.-E. (2007b). Family and child factors related to the use of non-maternal infant care: An English study. Early Childhood Research Quarterly, 22, 118-136. Tietze, W., & Cryer, D. (1999). Current trends in European child care and education. The Annals of the American Academy, 563, 175-193. Tietze, W., & Cryer, D. (2004). Comparisons of observed process quality in German and American infant/toddler programs. International Journal of Early Years Education, 12(1), 43-62. Triandis, H.C. (1995). Individualism and collectivism. Boulder, Colorado: Westview. U.S. Department of Health and Human Services (2005). Head Start Impact Study: First year findings. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children and Families van Horn, M.L., Karlin, E.O., Ramey, S.L., Aldridge, J., & Snyder, S.W. (2005). Effects of developmentally appropriate practices on childrens development: A review of research and discussion of methodological and analytical issues. Elementary School Journal, 5(4), 325-351. van Tuijl, C., & Leseman, P.P.M. (2007). Increase in verbal and fluid abilities of disadvantaged children attending Dutch preschools. Early Childhood Research Quarterly, 22, 188-203. van Tuijl, C., Leseman, P.P.M., & Rispens, J. (2001). Efficacy of an intensive home-based educational intervention program for 4-6-year-old ethnic minority children in the Netherlands. International Journal of Behavioral Development, 25(2), 148-159. Verba, M. (1998). Tutoring interactions between young children. International Journal of Behavioral Development 22, 195-216. Vermeer, H.J., van IJzendoorn, M.H., de Kruif, R.E.L., Fukkink, R.G., Tavecchio, L.W.C., Riksen-Walraven, J.M.G., & van Zeijl, J. (2005). Kwaliteit van Nederlandse kinderdagverblijven: Trends in kwaliteit in de jaren 1995-2005 [Quality in Dutch day care centres: Trends in quality from 1995-2005]. Leiden, Amsterdam en Nijmegen: Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek. Wasik, B.A., Bond, M.A., & Hindman, A. (2006). The effects of a language and literacy intervention on Head Start children and teachers. Journal of Educational Psychology, 98(1), 63-74. Weizman, Z.O., & Snow, C.E. (2001). Lexical input as related to childrens vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37(2), 265-279. Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years. Cambridge: Cambridge University Press. Yoshikawa, H. (1994). Prevention as cumulative protection: Effects of early family support and education on chronic delinquency and its risks. Psychological Bulletin, 115, 27-54.
49
CAPITOLUL 2: INDICATORI DE BAZ Introducere

Aa cum se vede i din prezentarea rezultatelor cercetrii, n Capitolul 1, referinele la problema echitii n sistemele de educaie implic studiul cauzelor inechitilor sociale ntre indivizi (sau factorii de risc), recunoaterea acestor inechiti i implementarea msurilor de prevenire a apariiei acestora nc din primii ani de via. n acest context, n acest capitol se regsesc repere numerice comparabile din trei arii de referin legate direct de educaia copiilor de vrste mici n Europa: numrul gospodriilor cu unul sau mai muli copii mici (sub 6 ani), proporia ntre gospodriile sau copiii considerai a fi n situaia de risc educaional i, n sfrit, nivelul participrii copiilor de vrste mici la educaia oferit de centrele de pregtire la nivel pre-primar (ISCED 0). n primul rnd sunt prezentate datele demografice care arat numrul de gospodrii din Europa implicate n creterea unui copil n vrst de pn la 6 ani. Aceast descriere iniial este urmat de o evaluare a gradului de ncrcare a prinilor n funcie de numrul copiilor pe care i au n ngrijire. n cel de-al doilea rnd, o mare parte din acest capitol este consacrat analizei unora dintre principalii factori, recunoscui n literatura de specialitate, care se refer la copiii n situaii de risc. Datele arat c n multe dintre gospodriile n care cresc copii apar nivele semnificative ale urmtoarelor situaii: familii monoparentale, imigraie, srcie, lipsa unui loc de munc. Analiza literaturii de specialitate (vezi Capitolul 1) a demonstrat c nu este vorba doar de prezena unui singur factor de risc care poate s amenine i s influeneze viaa socio-profesional a individului, ci mai degrab de aciunea combinat a mai multora dintre factorii menionai. Din pcate, cele mai multe dintre bazele de date utilizate aici provin din surse diferite (5) i de aceea nu pot fi obinute informaii relevante la nivel individual. Mai mult dect att, chiar i n cadrul aceleiai baze de date, interogrile care au la baz mai muli factori pot conduce la obinerea unor sub-eantioane n care se va regsi un numr mic de indivizi i care nu ar putea susine calculul unor indicatori relevani pentru ntreaga populaie. n ciuda acestor limitri i datorit faptului c pot fi controlate statistic, datele privind rata omajului i familiile monoparentale vor fi tratate separat. n sfrit, structurile educaionale la nivel pre-primar (ISCED 0) sunt examinate din mai multe puncte de vedere: ratele de participare i nivelul finanelor publice, ca i schimbrile care au survenit n cadrul acestor statistici n perioada 2001 2004.
2.1. Gospod rii cu copii sub 6 ani

n Europa, aproximativ ntr-una din opt gospodrii (12 %) crete un copil sub 6 ani (Figura 2.1). n Spania, Cipru i Portugalia astfel de gospodrii ating un procent de peste 15 %. Doar n Bulgaria, Germania i Finlanda numrul gospodriilor n care se afl cel puin un copil sub 6 ani este mai mic de 10 %.
(5)
Toate datele sunt furnizate de Eurostat, Biroul de Statistic al Comunitilor Europene i provin din trei baze de date diferite: AFM (Analiza Forei de Munc), pentru cea mai mare parte a indicatorilor prezentai aici, EU-SILC (EU Statistics on Incomeand Living Conditions) pentru statisticile privind nivelul de trai i gradul de srcie i UOE (UNESCO-UIS/OECD/Eurostat) pentru cifrele referitoare la educaie de nivel pre-primar (ISCED 0).
51
Figura 2.1: Numr de gospodrii n care se gsete cel puin un copil de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani ca procent din totalul numrului de gospodrii, 2005
0-2 ani
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR 6.9 7.2 12.2 6.7 4.2 6.5 8.2 4.8 6.8 7.2 5.5 6.7 8.5 5.2 7.6 : : IT
3-5 ani
CY LV LT
0-5 ani
LU HU MT NL AT PL PT RO : : SI SK FI SE UK : : : 8.0 7.9 13.5 IS LI NO : : : : : : : : :
5.6 9.0 8.1 6.6 9.3 6.8 6.7 7.9 6.3 7.6 7.7 6.3 7.2 8.6 8.4 6.9 9.9 6.6 8.3 8.5 7.1 7.9 8.0 6.4
8.3 6.3 7.3 7.7 6.0 8.8 8.6 6.9 8.0 6.1
11.8 8.8 11.7 13.8 8.8 13.0 : 11.2 15.4 14.0 12.0 16.9 12.1 13.7 13.9 11.7 14.0 12.8 11.0 : 15.7 13.4 12.1 13.6 9.8
Sursa: Eurostat, LFS.
Not suplimentar
EU-27: Estimrile sunt bazate pe rile n care aceste date au fost disponibile.
Not explicativ
Numrul estimat de gospodrii care au n ngrijire cel puin un copil n vrst de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani, este exprimat ca procent din numrul total estimat al gospodriilor din ar. Datele sunt trimestriale (primvara), excepie fac Danemarca, Luxemburg i Finlanda (date anuale).
n EU-27, gospodriile n care se gsete un copil foarte mic (0-2 ani) reprezint aproximativ 7 % dintre familii, sau una din cinsprezece gospodrii. n Bulgaria, Germania i Grecia, rata este mai mic de 6 %, n timp ce aceasta depete 8 % n Danemarca, Spania, Frana, Cipru i Portugalia. Aceste date arat i faptul c majoritatea familiilor europene care au copii mici, de obicei sub 6 ani, au un copil care de regul are ori sub 3 ani, ori ntre 3 i 5 ani. Cazurile n care ntr-o familie se gsete cte un copil din fiecare dintre cele dou grupe de vrst sunt foarte rare. De fapt, proporia familiilor din UE cu copii sub 6 ani (12 %) este aproximativ egal cu suma celorlalte dou categorii (7 %, familii cu cel puin un copil sub 3 ani i 3,7 %, familii cu un copil ntre 3 i 5 ani). Acesta este un model care se repet n cele mai multe ri, cu dou excepii: n Danemarca i Olanda exist un procent de aproape 3 % dintre familii cu cel puin un copil n intervalul 3-5 ani i unul sub 3 ani. Datele din Figura 2.2 vin s completeze aceast imagine prezentnd numrul de copii sub 15 ani care cresc n gospodriile n care exist i un copil sub 6 ani. Ceea ce aduce informaii suplimentare cu privire la gradul de ncrcare a prinilor din aceste familii.
52
Figura 2.2: Distribuia gospodriilor cu cel puin un copil sub 6 ani n funcie de cele n care exist un numr de copii sub 15 ani, 2005
1
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT
Cel puin 3 copii

MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK 38.7 39.5 21.8 IS LI NO : : : : : : : : :
CY LV LT LU HU
43.3 37.2 53.9 45.4 33.0 45.9 43.7 : 41.4 47.1 39.3 47.6 33.8 51.1 47.0 36.3 43.0 41.1 37.0 40.8 : 52.9 50.3 44.0 38.5 35.4 : 40.3 42.2 36.9 43.5 46.5 38.8 46.5 : 44.8 41.8 41.4 41.7 42.7 30.7 36.7 40.7 36.8 42.3 42.9 41.5 : 37.5 33.9 43.8 40.8 36.2 : 16.4 20.6 9.2 11.1 20.5 15.3 : : 13.7 11.1 19.2 10.6 23.5 18.2 16.3 23.0 20.2 (16.6) 20.0 17.7 : 9.6 15.8 12.1 20.7 28.4 :
Not suplimentar
Not explicativ
Distribuia numrului de copii (sub 15 ani) n familiile cu cel puin un copil sub 6 ani. Din numrul total estimat de gospodrii cu un copil sub 6 ani, numrul estimat de gospodrii cu 1, 2, 3 sau mai muli copii sub 15 ani este prezentat procentual. Datele din parantez arat estimrile care nu sunt integral demne de ncredere, datorit mrimii eantionului. Datele cu cele mai mici grade de siguran nu au fost incluse n calcule, dar sunt totui prezentate n figura EU-27, de mai sus. Datele sunt trimestriale (primvara), excepie fac Danemarca, Luxemburg i Finlanda (date anuale).
Pentru rile din EU-27, dintre gospodriile n care exist un copil mic (0-6 ani), 43 % au doar un singur copil n ngrijire. Familiile cu un singur copil compun mai mult de jumtate din gospodriile din Bulgaria, Letonia, Portugalia i Romnia. Familiile mari (cu 3 sau mai muli copii) avnd n ngrijire un copil sub 6 ani ating 16 %. Finlanda deine o proporie mare a familiilor numeroase: aproape 30 % din gospodriile n care exist n ngrijire un copil mic (0-6 ani) mai are n ngrijire doi sau mai muli copii (sub 15 ani). n mod similar, n apte alte ri (Belgia, Danemarca, Cipru, Luxemburg, Marea Britanie, Slovacia i Ungaria) mai mult de o familie din cinci are trei sau mai muli copii.
2.2. Familii monoparentale

Povara creterii unui copil este mai mare atunci cnd aceasta cade n sarcina unui singur printe sau tutore (Figura 2.3). Mai mult dect att, proveniena dintr-o familie cu un singur printe, este unul dintre factorii de risc de natur socio-economic care afecteaz dezvoltarea capacitilor sociale, emoionale i intelectuale a copiilor (vezi pct. 2, n Capitolul 1). n UE (n rile pentru care sunt date disponibile), din gospodriile cu un copil mai mic de 6 ani, 9 % sunt cu un singur printe, aceasta reprezentnd o gospodrie din unsprezece.
53
Figura 2.3: Procentul gospodriilor monoparentale n care exist cel puin un copil de 0-2 ani sau mai mult, 3-5 ani sau mai mult, i 0-5 ani sau mai mult, 2005
0-2 ani sau mai mult

EU-27 BE BG CZ DK DE EE 7.6 11.2 9.1 8.7 : 4.2 : : : 10.4 13.9 : : 15.6 (4.5) 11.1 11.6 (3.8) 7.2 IE : : EL ES FR : IT

SI SK FI SE UK IS LI NO : : : 19.9 : 25.7 : 22.3 : : : : : : :
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO : : : : : : 4.2 : : : 4.5 5.8 11.5 8.2 7.3 6.8 : : : 3.3 :

(8.0) (7.2) 7.6
1.8 6.2 2.0
(4.9) (2.8) (3.0)
3.2 5.1 12.8 3.4
4.6 2.2 (5.7) (3.3) 6.2 3.9 1.6 (5.2) 3.0 4.3
12.0 (10.9) :
2.1 3.2 9.0 2.6 (1.8) (7.1) (6.3) (4.9) 5.8
Not suplimentar
Not explicativ
O gospodrie este definit ca monoparental, atunci cnd un adult crete cel puin un copil, indiferent dac acest copil este sau nu un urma direct al adultului. Rata de gospodrii monoparentale este prezentat sub trei tipuri de gospodrii, cu unul sau mai muli copii: a) gospodrii cu cel puin un copil cu vrsta cuprins ntre 0 i 2 ani n care exist, eventual, i ali copii; b) gospodriile cu cel puin un copil cu vrsta cuprins ntre 3 i 5 ani, orice alt copii fiind de cel puin 3 ani; c) gospodriile cu cel puin un copil cu vrsta cuprins ntre vrsta de 0 i 5 ani n care exist, eventual, i ali copii. Datele din paranteze arat estimrile care nu sunt complet sigure, datorit dimensiunii eantionului. Datele cele mai puin sigure nu au fost raportate. Cu toate acestea, estimrile respective au fost ncorporate n figura EU-27 de mai sus. Datele sunt trimestriale (primvara), excepie fac Danemarca, Luxemburg i Finlanda (date anuale).
Ocurena familiilor monoparentale este foarte inegal n Europa. Ele sunt foarte des ntlnite n Marea Britanie, unde mai mult de o gospodrie din cinci, n care crete cel puin un copil sub 6 ani, este administrat de un adult singur. Prin comparaie, rile din bazinul mediteranean (Grecia, Spania, Italia, Cipru, i Portugalia), precum i Bulgaria, Romnia i Slovacia par mai puin afectate de existena acestui fenomen: exist mai puin de 4 % de gospodrii monoparentale cu cel puin un copil sub 6 ani. Datele arat de asemenea c rata de apariie a familiilor monoparentale poate varia foarte mult n funcie de vrsta celui mai tnr dintre copii. Mai exact, n toate rile n care datele sunt considerate a fi de ncredere, rata crete odat cu vrsta copiilor i poate dubl sau chiar mai mare. n tabelul de mai jos se prezint aceast cretere, n procente.
Creterea (procentual) ratei de apariie a familiilor monoparentale n gospodriile n care exist cel puin un copil cu varsta sub 3 ani, i n gospodriile n care exist cel puin un copil cu vrsta cuprins ntre 3 i 5 ani, eventual i ali copii, toi peste 3 de ani.
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES ( %) +48 +80 : +163 : +34 : : : FR IT CY LV LT : : : LU HU MT NL AT PL PT RO : +80 : +156 +41 : +40 : SI SK FI SE UK IS LI NO : : +181 +106 +65 (+15) (+20) (+107) : +29 :
Dei n Marea Britanie se nregistreaz cel mai mare numr de familii monoparentale, creterea ratei de apariie a acestora n funcie de vrsta copiilor din gospodrie este de aproximativ +30 % (valabil pentru copiii cu vrste ntre 0-2 i 3-5 ani). Aceast diferen este printre cele mai mici n Slovenia (+15 %) i Slovacia (+20 %). Pentru aceste ri, monoparentalitatea apare mai devreme n viaa copiilor.
54
n cele mai multe dintre celelalte ri, monoparentalitatea apare mai trziu pe parcursul vieii copilului, dublndu-se n Frana i Finlanda ntre cele dou grupe de vrst avute n vedere i chiar triplndu-se n Republica Ceh, Spania i n Olanda. Dei Marea Britanie nregistreaz cea mai mare rat a familiilor monoparentale, creterea acesteia n funcie de vrsta copiilor in gospodarie este de aproximativ 30 % ntre 0-2 i 3-5 ani. Aceast diferen este printre cele mai mici n Slovenia (15 %) i Slovacia (20 %). Pentru aceste ri, monoparentalitatea apare mai devreme n viaa copiilor.
2.3. Na ionalitatea
Apartenena la o anumit cultur i/sau minoritate etnic poate, n unele cazuri, s constituie un important factor de risc n ceea ce privete adaptarea la viaa colar i, n viitor, la atingerea unei reuite socio-profesionale n via (vezi Capitolul 1). Integrarea migranilor, n special n ceea ce privete dezvoltarea copilului, este una dintre preocuprile factorilor de decizie din Europa (6). n bazele de date comparative disponibile la Eurostat, principalul criteriu care definete i difereniaz populaiile care triesc n diferite state membre este criteriul legal privind naionalitatea. Mai exact, naionalitatea, aa cum este considerat aici, (Figura 2.4) este definit din punctul de vedere al rii care elibereaz paaportul pentru o persoan. Datele demografice prezint un obstacol, deoarece ele nu iau n consideraie diferenele procedurale n modul de acordare a naionalitii, care pot exista ntre ri i, astfel, limiteaz comparabilitatea. Mai mult, criteriul naionalitii nu permite ntotdeauna identificarea persoanelor supuse la un factor de risc cultural: n unele ri, persoanele fizice sunt considerate ca fiind ceteni (n special migranii intra-naionali, cum ar fi rromii i irlandezii cltori), chiar dac acestea aparin diferitelor grupuri etnice, distinctive n cultur i chiar n ceea ce privete limba. Pe de alt parte, non-naionalitatea nu implic neaprat un risc n ceea ce privete educaia. Un astfel de criteriu, luat de sine stttor, nu indic diferene n limba vorbit i/sau de cultura. De exemplu, ntr-o ar mic, cum ar fi Luxemburgul, numrul extrem de mare de non-ceteni sub 6 ani (49 %) indic de fapt, numrul mare de copii din rile vecine care mprtesc aceeai limb i o cultur similar. Prin urmare, n Figura 2.4 este prezentat aici doar pentru c ilustreaz diversitatea existent n rile europene. Din cauza faptului c exist prea multe date referitoare la proporia de copii sub 6 ani non-naionali care lipsesc, este prezentat, de asemenea, i rata de non-naionali n totalul populaiei. Deoarece non-naionalitatea este doar cel mai la ndemn, dar nu i cel mai bun indicator posibil, ar trebui s fie evitate deduciile directe cu privire la riscurile legate de educaie. n UE, se estimeaz c aproape 5 % dintre locuitori sunt non-naionali. Rata non-naionalilor printre copiii sub 6 ani este de aproximativ 3 % (este posibil ca acest nivel s fi fost influenat de rata de nonrspunsuri i de lipsa de date). Totui, exist o mare variaie n aceast privin, n rile europene. n Luxemburg, mulimea non-naionalilor include aproape jumtate din populaia de copii sub 6 ani. n afar de Belgia, Germania, Grecia, Cipru i Austria, toate celelalte ri nregistreaz mai puin de 4 % din copiii cu vrsta sub 6 ani n categoria non-naionalilor. n Luxemburg, rata de non-naionali sub 6 este chiar mai mare dect rata non-naionalilor n totalul populaiei. Aceast situaie este prezent, de asemenea, n Grecia i Austria; n toate celelalte ri (pentru care sunt disponibile date) rata non-naionalilor cu vrsta sub 6 ani este egal sau mai mic dect rata de non-naionali n totalul populaiei.
(6)
Vezi Eurydice (2004) Integrarea copiilor imigranilor n colile din Europa.
55
Figura 2.4: Numrul de copii non-naionali cu vrsta sub 6 ani ca procent din totalul populaiei de copii sub 6 ani, comparat cu totalul populaiei (de toate vrstele), 2005
Rata non-naionalilor sub 6 ani

EU-27 BE BG 3.2 4.4 6.2 : CZ DK DE EE (0.4) : : 7.0 : IE EL ES FR IT 2.6 8.0 3.0 1.9 : : CY LV 8.0 : LT :
Rata non-naionalilor n totalul populaiei

LU HU MT NL AT PL PT RO 48.5 : : 2.9 10.6 : 2.0 : SI : SK : FI (1.3) SE UK IS : 3.5 : : LI NO : : : :
8.2 (0.1) 0.6
8.9 17.2 6.3 5.2 7.7 4.7
11.2 0.8 (0.5) 39.5 0.6 2.6 3.8 9.5 0.1 2.6 0.1 (0.3) 0.1 1.6 4.9 5.2
Not suplimentar
Not explicativ
Naionalitate este considerat n funcie de ara care elibereaz paaportul. Datele din paranteze arat estimrile care nu sunt complet sigure, datorit dimensiunii eantionului. Datele cele mai puin sigure nu au fost raportate. Cu toate acestea, estimrile respective au fost ncorporate n figura EU-27 de mai sus. Datele sunt trimestriale (primvara), excepie fac Danemarca, Luxemburg i Finlanda (date anuale).
2.4. Insecuritatea financiar a gospod riilor

n ceea ce privete educaia copiilor de vrste mici, nivelul venitului familiei este un parametru esenial de definire a grupelor de risc. Srcia este un important factor de risc determinant pentru succesul la coala i, potrivit unor autori, mult mai important dect toi ceilali factori de risc (vezi Capitolul 1). n Figura 2.5 se utilizeaz noiunea de persoan aflat la limita srciei. Ea se bazeaz pe totalul veniturilor nete ale gospodriilor (venituri provenind de la locul de munc, precum i din ajutoarele de omaj i din alte venituri legate de securitatea social, cum ar fi alocaiile familiale etc.). Aceste venituri sunt apoi recalculate, folosind o formul matematic, n funcie de numrul i de vrsta membrilor care triesc ntr-o gospodrile (a se vedea nota explicativ). Conform acestui calcul, aproape una din ase gospodrii europene, cu un copil sub vrsta de 6 ani, triete la limita srciei.
56
Figura 2.5: Procentul gospodriilor cu copii de 0-2 ani, 3-5 ani i 0-5 ani n care se triete la limita srciei, 2005
0-2 ani
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT
3-5 ani
0-5 ani
SK FI SE UK IS LI NO : : : 7.0 6.9 6.7
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI : : :
17.3 21.9 : 16.7 12.4 16.4 19.6 17.0 17.4 16.7 13.0 17.9 11.8 21.5 23.5 20.3 18.2 16.1 12.3 14.3 25.6 19.7 17.8 18.1 : 19.1 11.7 14.6 25.0 18.4 19.5 20.3 14.2 24.2 14.1 16.8 22.9 19.9 20.3 17.3 16.1 14.1 26.0 22.2 17.2 18.9 : 18.1 11.5 16.3 22.2 17.1 18.1 17.8 13.1 21.1 12.2 18.5 22.8 20.1 19.6 16.1 13.2 14.5 25.0 21.0
13.1 14.2 12.9 9.8 23.3 11.4 10.2 17.7 10.8 8.9 22.8 11.7 10.9 15.6 11.3 9.3 22.6 11.2
Sursa: Eurostat, EU-SILC.
Not suplimentar
Not explicativ
Pentru fiecare tip de gospodrie (cu copii de la 0 la 2 ani, de la 3 la 5 i de la 0 la 5 ani), numrul de gospodrii care triesc la limita srciei este prezentat n raport cu numrul total de gospodrii de acelai tip. Riscul de a fi la limita srciei este definit ca fiind de 60 % din valoarea medie a venitului disponibil echivalent. Venitul disponibil al unei gospodrii include venituri din salarii, venituri din bunuri personale, transferuri de la alte gospodrii i din transferuri sociale (inclusiv pensii i ajutor de omaj), venituri nete din impozite directe. Venitul disponibil echivalent se obine prin mprirea venitului disponibil la mrimea gospodriei bazat pe scala modificat adoptat de OCDE (o pondere de 1,0 pentru primul adult, 0,5 pentru toate celelalte persoane cu vrsta de peste 14 ani i 0.3 pentru copii cu vrsta de sub 14 ani). Datele sunt trimestriale (primvara), excepie fac Danemarca, Luxemburg i Finlanda (date anuale).
Cu excepia Suediei i a Norvegiei, n toate rile analizate, mai mult de 10 % dintre gospodriile n care exist un copil mic, sunt potenial srace. Situaia este ngrijortoare n special n Estonia, Italia, Lituania, Luxemburg, Polonia, Portugalia i Marea Britanie, n condiiile n care mai mult de 20 % dintre gospodriile n care cresc copii de vrst mic, sunt n pragul srciei. Belgia i Letonia se pot aduga la aceast list, dac avem n vedere gospodriile cu copii foarte mici (cu vrsta sub 3 ani). Situaia n care unul dintre prini prsete gospodria (Figura 2.3), duce la micorarea volumului veniturilor, ceea ce poate explica, n parte, aceste statistici, dar nu pentru toate rile. n Italia i n Portugalia, de exemplu, aproximativ 20 % dintre familiile cu unul sau mai muli copii sub vrsta de 6 ani, sunt n pragul srciei, n ciuda faptului c n aceste ri exist mai puine familii monoparentale. Numrul mare de copii dintr-o gospodrie (Figura 2.2) poate, de asemenea, s contribuie la o reducere a venitului disponibil pe membru din gospodrie, cu excepia cazului n care alocaiile familiale compenseaz creterea numrului de copii. n cele mai multe ri europene, alocaiile familiale cresc odat cu apariia unui nou copil n gospodrie.
57
Figura 2.6: Ratele activitii economice n funcie de genul printelui/tutorelui care are n ngrijire copiii (cel puin un copil ntre 0 i 2 ani, cel puin un copil ntre 3 i 5 ani, de la 6 la 11 ani, i de la 12 la 14 ani), 2005
Brbai
Vrsta EU-27 BE BG CZ DK DE EE 0-2 3-5 6-11 12-14 93.4 93.2 80.7 95.8 92.9 93.8 79.4 95.2 91.8 91.6 79.3 95.2 90.5 88.5 78.5 94.8 : : : : 96.2 94.6 96.1 94.6 95.9 88.9 94.4 90.2 IE : : : : EL ES FR
Brbai
IT
Femei
SI SK FI SE UK IS LI NO : : : : 92.9 : 91.8 : 91.1 : 92.1 : : : : : : : : :
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO : : : :
96.7 94.4 95.0 94.0 97.1 87.1 85.4 96.5 83.0 95.5 95.5 90.5 95.9 92.4 95.4 94.8 98.8 90.9 86.2 94.2 86.6 92.1 95.5 88.4 94.4 90.7 94.2 92.5 97.4 86.7 84.3 94.3 84.4 92.0 94.6 89.8 93.2 88.7 92.6 88.4 96.8 86.3 84.9 91.2 83.4 93.0 94.7 86.8
93.6 84.5 88.9 92.2 95.0 93.7 84.6 89.6 90.8 95.9 93.0 83.0 90.8 91.0 93.4 88.5 84.0 91.9 91.1 91.1
Femei
Vrsta EU-27 BE BG CZ DK DE 0-2 3-5 6-11 12-14 56.8 67.4 72.8 75.1 EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO : : : : 57.0 : 64.1 : 75.4 : 80.6 : : : : : : : : : 72.5 36.0 22.2 : 55.9 (29.1) : 56.5 59.7 62.6 52.2 69.1 44.7 65.7 63.7 16.1 36.1 73.8 64.0 : 77.9 56.7 73.3 29.4 54.1 77.0 62.5 66.8 : 69.4 75.3 74.9 67.9 88.7 : 77.3 80.9 70.8 71.1 89.2 : 82.1 79.3 : 62.1 62.6 79.2 57.3 76.5 68.8 70.2 63.8 60.6 (30.2) 72.9 68.3 : 80.3 60.8 87.1 67.8 86.6 : 66.4 63.3 82.6 58.6 74.2 73.2 72.4 67.9 69.4 33.9 77.4 76.3 : 78.8 65.7 86.5 83.9 90.7 : 66.6 63.5 82.6 60.2 71.9 72.9 74.4 64.6 75.5 34.1 78.4 77.6 : 73.4 69.2 84.4 86.0 91.7
Not suplimentar
58
Capitolul 2: Indicatori de baz Not explicativ

Ratele de activitate economic, aa cum sunt definite de Organizaia Internaional a Muncii (OIM), sunt exprimate ca raport ntre persoanele economic active (omeri i angajai) i numrul total de persoane, active i inactive din punct de vedere economic. Persoanele peste 74 de ani i sub 15 ani sunt considerate inactive. n cadrul populaiei potenial active (15-74 ani), cei care nu au prestat nicio activitate remunerat n sptmna de referin i care nu se gsesc n mod activ n cutarea unui loc de munc pe parcursul celor patru sptmni dinaintea sptmnii de referin, sunt considerai inactivi (cu excepia cazului n care acetia au ncetat s-i mai caute de lucru, deoarece urmau s ocupe o poziie nou n urmtoarele trei luni, sau care nu sunt nc pregtite s ocupe un loc de munc n urmtoarele dou sptmni). Au mai fost considerate inactive persoanele care nu au lucrat pe parcursul unei perioade mai lungi de trei luni (concediu parental, ntreruperi la locul de munc, suspendri etc.) cu excepia cazului n care au primit cel puin 50 % din venituri din partea angajatorului lor. Angajaii aflai n concediu de maternitate/paternitate au fost considerai lucrtori activi, deoarece sunt membri de familie care nu obin venituri. Datele sunt trimestriale (primvara), excepie fac Danemarca, Luxemburg i Finlanda (date anuale).
De nivelul veniturilor depinde evident, situaia cuplului sau adultului care se ocup de educarea copiilor, acest nivel fiind determinat de statutul social. Rata activitii economice (Figura 2.6) cuantific numrul de persoane active din punct de vedere economic (cei care sunt pregtii s se angajeze sau cei care sunt deja angajai), n raport cu totalul populaiei active i inactive (persoane care nu i caut efectiv de lucru). Trebuie notat faptul c prinii aflai n concediu parental pentru mai mult de trei luni sunt considerai a fi inactivi, cu excepia cazului n care angajatorul le pltete cel puin 50 % din salariu. n schimb, persoanele aflate n concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active, att din punct de vedere economic, ct i la locul de munc. Statisticile sunt, prin urmare, influenate, ntr-o anumit msur, de reglementrile naionale referitoare la diferite tipuri de concediu i la lungimea acestora. Pentru gospodriile cu cel puin un copil, rata activitii economice a femeilor este semnificativ mai mic dect cea a brbailor (Figura 2.6). Aceast diferen depinde, n mare msur, de vrsta copiilor existeni n gospodrie. Mai puin de 60 % din femeile din rile UE se declar dispuse s-i reia activitatea, cnd cel mai mic dintre copii are sub 3 ani. n schimb, n cazul n care copilul mplinete vrsta de 3 ani, 12.75 % dintre femei sunt angajate sau dispuse s-i reia activitatea. Rata activitii economice la brbai nu este afectat de vrsta copiilor i este sistematic mai mare dect n cazul femeilor. Acest model poate fi observat n cele mai multe dintre rile europene. Rata activitii economice la femei este mai redus, atunci cnd cel mai mic dintre copii are sub vrsta de 3 ani, dar de ndat ce copilul ajunge la vrsta de 3 ani, rata activitii economice a mamelor este semnificativ mai mare, n timp ce n gospodriile n care toi copiii sunt n vrst de peste 12 ani, rata este doar cu puin mai mare. Prin urmare, exist tendina de a pstra femeile acas, n special dac este vorba de creterea unui copil cu vrsta de pn la 3 ani (aceasta extinzndu-se, ntr-o oarecare msur, pn la vrsta de 6 ani a copilului). Acest lucru este ndeosebi valabil n Republica Ceh, Estonia, Ungaria i Slovacia, unde rata activitii economice feminine aproape c se tripleaz, atunci cnd cel mai mic dintre copii ajunge la vrsta de 3 ani, i crete, din nou, atunci cnd cel mai mic dintre copii atinge vrsta de 6 ani. Variaia n activitatea economic a femeilor, n funcie de vrsta copiilor, este mai puin evident, dei nc prezent n Bulgaria, Germania, Franta, Letonia, Finlanda i Marea Britanie. Acest fenomen nu are loc n Belgia, Spania, Portugalia i Malta, unde activitatea economic femeilor rmne stabil (i mai redus dect cea a brbailor n special n Malta), indiferent de vrsta copiilor din gospodrie. Atunci cnd i ultimul copil ajunge la vrsta de 6 ani, n general, femeile revin pe piaa muncii. Cu toate acestea, cu excepia Finlandei, femeile nu ating niciodat acelai nivel de activitate economic ca i brbaii, chiar dac acestea au valori apropiate n Republica Ceh i Slovacia. Statisticile privind omajul (Figura 2.7) relev din nou diferenele importante din Europa, nu numai de la o ar la alta, dar i ntre brbai i femei. Totui, este important s se ia n consideraie faptul c nivelul omajului este strns legat de creterea economic i c acesta are tendina de a se schimba considerabil de-a lungul timpului. Statisticile din 2005 prezentate aici caut, prin urmare, s ilustreze modelele distribuiei omerilor, pe genuri.
59
Figura 2.7: Rata omajului pentru prini/tutori dup gen, care au cel puin un copil n vrst de 0 - 2 ani sau mai mult i de 3 - 5 ani sau mai mult, 2005 Femei
Brbai
Cel puin un copil cu vrsta ntre 0 i 2 ani Femei

EU-27 BE BG CZ DK DE EE 8.8 10.1 16.4 7.0 12.5 15.1 12.7 19.8 : : 7.5 (8.5) 17.0 7.6 IE : : EL ES FR IT CY LV LT LU HU
Cel puin un copil cu vrsta ntre 3 i 5 ani

MT NL AT PL PT RO SI 4.5 5.2 4.8 : : SK FI SE UK : : 5.4 7.1 IS : : LI : : NO : :
13.6 12.2 11.6 9.1 4.6 10.3 5.2 6.2 9.0
10.3 4.5 6.5 19.0 8.1 10.1 6.3 4.2 29.7 10.0
13.2 14.4 15.3 10.9 5.7 7.5 9.8 4.9 15.0 (15.5) 5.1 9.6
Brbai
EU-27 BE BG CZ DK DE EE 5.9 6.1 6.3 13.5 5.4 6.3 9.2 4.5 : : 9.0 6.4 9.4 8.8 IE : : EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO : : SI SK FI SE UK : : 4.1 3.4 IS : : LI : : NO : : 3.3 4.2 7.6 3.7 3.4 7.0 6.6 2.3 7.9 4.2 2.7 4.3 2.6 5.7 6.7 4.0 3.1 9.0 6.9 1.2 7.3 4.9 2.9 6.0 4.8 7.1 1.6 16.6 3.8 5.2 7.2 2.4 17.8 5.9
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS
LI NO : : : : : :
Femei Total Brbai Total Total
9.7 8.4 9.0
8.6 9.6 9.7 6.9 10.3 6.2 7.7 10.0 7.8
: 10.8 6.2 : 11.6 9.5 : 11.3 7.8
: 15.1 11.9 10.0 9.4 6.6 7.7 8.5 5.0 7.2 7.1 4.6 5.1 19.1 7.8 6.7 6.1 17.0 7.9 : : 5.7 7.1 8.6 6.0 4.3 8.8 8.5 2.9 6.8 6.9 4.2 5.1 17.2 6.3 7.5 5.5 15.6 7.6 9.5 9.1 9.3 7.3 5.3 8.3 8.5 3.8 7.0 6.9 4.4 5.1 18.0 7.0 7.2 5.8 16.2 7.7
: : :
4.1 5.0 4.6
: : :
Not suplimentar
Not explicativ
Rata omajului se calculeaz scznd rata estimat a populaiei active din punct de vedere economic dintr-o sut. Cea de-a doua rat (a populaiei active) se calculeaz ca procent al numrului de persoane active care au un loc de munc, din numrul total de persoane active economic. Persoanele aflate n concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active i din punct de vedere economic, deoarece sunt membri neremunerai ai familiilor persoanelor active. Lucrtorii inactivi pentru mai mult de trei luni (din motive de concediu parental, ntreruperi sau suspendri de activitate etc.) sunt considerai a fi activi, n cazul n care primesc cel puin 50 % din venituri din partea angajatorului lor, n toate celelalte cazuri ei fiind considerai a fi inactivi. Datele din parantez arat estimrile care nu sunt integral demne de ncredere, datorit mrimii eantionului. Datele cu cele mai mici grade de siguran nu au fost incluse n calcule, dar sunt totui prezentate n figura EU-27, de mai sus. Datele sunt trimestriale (primvara), excepie fac Danemarca, Luxemburg i Finlanda (date anuale).
60
Rata total a omajului (vezi datele din tabelul de sub Figura 2.7) variaz considerabil: este vorba de mai puin de 5 % n Luxemburg, Olanda i Marea Britanie, aproape sau peste 10 % n Bulgaria i Germania i chiar 15 % n Polonia i Slovacia . Se remarc diferene intra-naionale considerabile ntre brbai i femei. De observat, n special, c rata omajului n rndul femeilor din Grecia este de aproape trei ori mai mare dect n rndul brbailor. n cinci alte ri apar diferene mai mici, dar totui semnificative, deoarece numrul de omeri femei este de cel puin 1,5 ori mai mare dect numrul de omeri brbai, ambele categorii avnd n ngrijire cel puin un copil n vrst de 3-5 ani (n Republica Ceh, Spania, Italia, Luxemburg i Cipru). Prin comparaie, n opt ri (Bulgaria, Germania, rile Baltice, Austria, Romnia i Marea Britanie), de rata omajului feminin este similar, sau chiar mai mic dect cea a omajului masculin. Indiferent de cota pe care o reprezint omajul n totalul populaiei, n aproape toate rile europene se nregistreaz o diferen mai mare ntre brbai i femei, dac sunt luate n consideraie gospodriile cu cel puin un copil mic. Diferena este mai pronunat n gospodriile, n care cresc copii cu vrste ceva mai mari (3-5 ani), deoarece acesta este momentul n care femeile ncearc s revin pe piaa muncii. Dintre gospodriile n care exist cel puin un copil n vrst de 3-5 ani, rata omajului feminin este, n medie, de dou ori mai mare ca cea a omajului masculin. Rata omajului feminin este de patru ori mai mare dect cea a omajului masculin n Republica Ceh, Grecia i Luxemburg. Pentru cei care cresc un copil mai mic de 3 ani, o situaie asemntoare se prezint i n Grecia i Slovenia, n timp ce, n medie, n Europa, omajul feminin este de 1,5 ori mai mare dect cel masculin. Numai n Romnia, dintre gospodriile n care cresc copii mici (sub 3 i sub 5 ani) rata omajului masculin este mai mare dect a celui feminin. i n Lituania i Germania, n acele gospodrii care au n ngrijire cel puin un copil mai mic de 3 ani, femeile au mai multe dificulti dect brbaii n gsirea unui loc de munc. n ceea ce privete gospodriile n care cresc copiii cu vrste ceva mai mari (3 - 5 ani), o situaie asemntoare exist i n Estonia i Letonia. Din nou, trebuie subliniat faptul c rata omajului n rndul mamelor crete atunci cnd cel mai mic dintre copii depete 3 ani. Aceast observaie, ca i cele fcute anterior, trebuie luate n consideraie n funcie de ratele activitii economice (Figura 2.6). La calculul ratei omajului se au n vedere doar femeile active din punct de vedere economic, adic cele care au un loc de munc sau cele care sunt disponibile s ocupe un loc de munc (prin urmare, sunt excluse femeile care afirm c nu sunt n cutarea unui loc de munc), n timp ce la calcului ratei activitii economice se iau n consideraie persoanele disponibile s ocupe un loc de munc sau care ocup deja un loc de munc (deci cele active din punct de vedere economic) raportate la populaia total (activ i inactiv). Prin urmare, ratele crescute ale omajului n rndul femeilor, atunci cnd cel mai mic dintre copii ajunge la vrsta de 3 ani (remarcabile n Republica Ceh, Germania, Malta (7) i Austria, unde rata omajului mamelor este dubl sau chiar tripl), poate fi explicat prin i faptul c multe mame sunt dispuse s revin pe piaa forei de munc, dar nu gsesc un loc de munc. Aceast explicaie este valabil ndeosebi pentru Republica Ceh, unde rata activitii economice feminine pentru femeile cu copii sub vrsta de 3 ani este de trei ori mai mic dect cea a femeilor cu copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 5 ani. Analiza ratelor omajului pentru adulii care conduc familiile monoparentale (Figura 2.8) aduce o clarificare asupra conceptului acumulrii de riscuri. n scopul de a crete fiabilitatea dimensiunii eantionului calculele se refer la gospodriile monoparentale cu cel puin un copil cu vrsta sub 15 ani, (spre deosebire de cifrele de mai sus, care iau n calcul gospodriile cu copii avnd vrsta sub 6 ani).
(7)
Concluziile referitoare la Malta ar trebui privite cu rezerve deoarece estimrile nu sunt n totalitate sigure.
61
Figura 2.8: Rata omajului, dup gen, n rndurile perosnelor care conduc familiile monoparentale n gospodriile cu cel puin un copil cu vrsta sub 15 ani, raportat la totalul populaiei, 2005
a b
Total Monoparental
IT
Brbai Brbai
Femei Femei
SK FI SE UK IS LI NO : : : 5.0 4.1 6.8 : : : : : : : : : : :
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR Total Brbai Total Femei 8.4 9.7 6.9 10.3 6.2 : 11.6 9.5 8.6 9.6 9.7 : 10.8 6.2 :
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI
: 5.7 7.1 8.6 6.0 4.3 8.8 8.5 2.9 6.8 6.9 4.2 5.1 17.2 6.3 7.5 5.5 15.6 7.6 : 15.1 11.9 10.0 9.4 6.6 7.7 8.5 5.0 7.2 7.1 4.6 5.1 19.1 7.8 6.7 6.1 17.0 7.9 :
(0)
Monoparental 11.1 11.6 (3.7) 9.7 : 16.9 Brbai
8.0 14.3 10.2
7.3
: :
6.6 (2.1) 13.2 9.3
: :
: (11.1) (9.2)
Monoparental 16.2 28.2 9.2 21.4 : 23.9 (8.3) : 12.5 12.3 18.6 10.8 15.1 7.7 (13.6) 12.1 13.7 Femei
8.3 7.8 (10.9) 18.1 17.0 : 10.2 :
Not suplimentar
Not explicativ
Rata omajului se calculeaz scznd rata estimat a populaiei active din punct de vedere economic dintr-o sut. Cea de-a doua rat (a populaiei active) se calculeaz ca procent al numrului de persoane active care au un loc de munc, din numrul total de persoane active economic. Persoanele aflate n concediu de maternitate/paternitate sunt considerate a fi active i din punct de vedere economic, deoarece sunt membri neremunerai ai familiilor persoanelor active. Lucrtorii inactivi pentru mai mult de trei luni (din motive de concediu parental, ntreruperi sau suspendri de activitate etc.) sunt considerai a fi activi, n cazul n care primesc cel puin 50 % din venituri din partea angajatorului lor, n toate celelalte cazuri ei fiind considerai a fi inactivi. O gospodrile este definit ca gospodrie monoparental atunci cnd un adult singur are n ngrijirea sa cel puin un copil, chiar dac acest copil este sau nu urmaul su direct. Datele din parantez arat estimrile care nu sunt integral demne de ncredere, datorit mrimii eantionului. Datele cu cele mai mici grade de siguran nu au fost incluse n calcule, dar sunt totui prezentate n figura EU-27, de mai sus. Datele sunt trimestriale (primvara), excepie fac Danemarca, Luxemburg i Finlanda (date anuale).
n Europa, n medie, mai mult de 15 % dintre femeile care conduc familiile monoparentale i caut un loc de munc rmn omere, n timp ce n general, aceast cifr pentru totalul populaiei feminine este de 10 %. Fenomenul este larg rspndit n UE. De fapt, cu excepia a nou ri (Bulgaria, Estonia, Grecia, Spania, Italia, Letonia, Portugalia, Romnia i Slovacia), femeile care conduc gospodriile
62
monoparentale sunt de cel puin 1,5 ori mai mult afectate de omaj dect restul femeilor. De asemenea, aceasta constituie un motiv de mare ngrijorare n Belgia (unde rata este de 3 ori mai mare), dar i n Olanda i n Marea Britnie (unde acesta este de peste 2,5 ori mai mare). i brbaii care conduc familiile monoparentale sunt, de asemenea, mai vulnerabili la omaj dect restul populaiei de sex masculin. Totui, diferena medie n UE este mai puin pronunat dect pentru femei: doar aproximativ 11 % dintre brbaii la care ne referim nu pot gsi un loc de munc, comparativ cu aproximativ 8 % din populaia masculin, n general.
2.5. Participarea
Participarea copiilor la programele de educaie de bun calitate joac un rol foarte important n integrarea lor la coal i, mai trziu, n viaa social. Programele privind educaia i asistena social pentru copii de vrste mici (ECEC) nu pot aciona doar ca un catalizator pentru integrarea copiilor migranilor, ci pot, de asemenea, s compenseze ntr-un stadiu incipient de dezvoltare efectele pe care toate aceste riscuri le pot avea mai trziu asupra copiilor din medii dezavantajate. Prin urmare, participarea la acest nivel de educaie este esenial n combaterea inegalitii. Acest studiu analizeaz poziia copiilor cu vrste ntre 0 i 6 ani i msurile luate n ceea ce privete educaia acestora. Totui, participarea la nvmntul pre-primar a copiilor sub 3 ani este adesea analizat separat de cea a copiilor peste 3 ani, deoarece la aceast vrst a copiilor echilibrul ntre viaa personal activitatea economic a prinilor i bunstarea copilului sunt considerate mult mai importante dect educaia (vezi Capitolul 4). Datele comparative Eurostat cu privire la participarea la programele de educaie pre-primar se refer numai la ISCED 0, nivel de educatie pentru copiii n vrst de cel puin 3 ani. Pentru buna desfurare a acestui tip de educaie pre-primar trebuie s fie recrutat personal de specialitate cu calificare n educaie. Nu sunt incluse creele, grupurile de joac i centrele de ngrijire de zi, n care personalul nu este obligat s dein o diplom de calificare n educaie. Dei pentru unele ri sunt disponibile statistici naionale referitoare la copiii sub 3 ani, acestea nu au acelai grad de standardizare ca bazele de date internaionale elaborate de Eurostat i, de aceea, nu sunt n totalitate comparabile. n particular, ele acoper perioade de referin diferite (din 2004 n 2006) i din aceste motive, ratele de participare pentru copiii sub 3 ani nu sunt ilustrate n Figura 2.9 i sunt prezentate doar cu titlu informativ. Ratele de participare la nvmntul pre-primar pentru copiii sub 3 ani variaz foarte mult n rile europene. Finanarea public a unor astfel de programe lipsete practic cu desvrire n unele ri. n Republica Ceh, mai puin de 1 % din copiii sub 3 ani sunt nscrii la cree (jesle). Cu toate acestea, aproximativ 20 % dintre copiii de 2 ani sunt nscrii n grdinie (matesk kola). Participarea a sczut progresiv, n urma schimbrilor politice iniiate n 1989: capacitatea prezent (2006) a sczut de aproximativ 25 de ori din 1990, i de 5 ori comparativ cu anul 1995. De asemenea, ratele de participare ale copiilor sub 3 ani sunt sczute i n Polonia (2 %). n Germania exist o distincie foarte clar ntre landurile de vest i cele din est. n landurile vestice doar 10 % dintre copiii sub 3 ani sunt nscrii n centrele de ngrijire de zi, n timp ce acest procent se ridic la 41 % n zona landurilor din est (2007). Datele includ i organizaiile particulare de ngrijire copilului, Tagesmtter, prin care diverse persoane ofer ngrijire copiilor n propriile lor case. O situaie similar se ntlnete i n Irlanda, unde ngrijirea copiilor la domiciliu este cea mai uzual form de ofert a unor servicii educaionale pentru copii n vrsta de peste 3 ani. Cu toate acestea, Biroul guvernamental pentru copii i tineret este angajat n extinderea furnizrii de servicii de ngrijire a copilului, prin Programul naional de investiii pentru ngrijirea copiilor, din 2006-2010.
63
n schimb, n rile nordice ratele de participare la nvmntul pre-primar pentru copiii cu vrste de pn la 3 ani sunt mari. Ratele ajung la 53 % n Islanda i sunt chiar mai mari n Danemarca (83 %), Suedia (66 %) i Norvegia (61 %). n Finlanda se ntlnete un alt model fa de cel al vecinilor si nordici i rata sa de 36 % este mai aproape de cea a Belgiei (34 %) (8), Olandei (29 %), Portugaliei (25 %), Sloveniei (39 %) i Marii Britanii (26 %) (9). Frana poate fi adugat la lista rilor a cror rat total de participare pentru copiii sub 3 ani este de 25 %, n 2004. Cu toate acestea, trebuie s se fac distincie ntre copiii de 0-2 ani nscrii n cree (13 %) de cei cu vrste ncepnd cu 2 ani care sunt nscrii n clase-pepinier (clase materne) (29 %). n alte ri (pentru care sunt disponibile date) ratele de participare la educaie ale copiilor sub 3 ani variaz ntre 10 % i 20 % (Ungaria 9 %, Austria 11 %, Spania 18 %, Italia i Lituania 19 %). Acest model se repet, n cea mai mare parte, i n ceea ce privete copiii de 3 ani. Potrivit datelor Eurostat, n UE, 74 % dintre copiii de 3 ani au participat la un program de educaie formal la nivel ISCED 0 n 2005/06 (Figura 2.9). Aceast medie include diferene semnificative de la ar la ar. n Belgia, Spania, Frana i Italia, aproape toi copiii (mai mult de 95 %) sunt nscrii n programe de educaie, de la vrsta de 3 ani. n rile nordice (cu excepia Finlandei) i n Estonia ratele de participare sunt, de asemenea, foarte mari (ntre 80 i 95 %). n schimb, n Grecia, Irlanda, Olanda i Liechtenstein, copiii de 3 ani copii nu frecventeaz instituiile publice ECEC. Ratele de participare la programele educaionale de nivel ISCED 0 sunt cele mai mari pentru copiii de 4 ani i ajung la 82 %. La aceast vrst, un numr mic de copii (de aproximativ 5 %), este nscris de asemenea, ntr-un program educaional de nivel ISCED 1, astfel c media total de participare n programe educaionale a copiilor de 4 ani se ridic la 87 %. Creterea participrii care se nregistreaz pentru copiii de 4 ani este datorat, n cea mai mare parte, faptului c ei vor fi nscrii n ECEC la aceast vrst i n rile n care nu au niciun program public de susinere educaional a copiilor de 3 ani, cum ar fi Grecia, Olanda i Liechtenstein, la nivelul ISCED 0 i Irlanda, pentru clase la nivelul ISCED 1. La un nivel destul de redus, ca rat de participare (mai puin de 50 %), rmn Irlanda, Polonia i Finlanda, ceea poate fi parial explicat de faptul c n aceste ri predomin programe care nu ndeplinesc condiiile pentru ISCED 0 (de exemplu, ngrijirea n case particulare), i pentru care nu s-au cules date. Pe msur ce copii care avanseaz n vrst sunt nscrii n nvmntul primar, rata general de participare crete n timp ce scade nscrierea copiilor n programele de educaie pre-primar. 77 % dintre copiii n vrst de 5 ani particip la programe de nivel ISCED 0, n timp ce numrul total al copiilor care particip la programe educaionale crete la 93 %. La vrsta de 6 ani toi sau aproape toi copiii sunt nscrii n nvmntul primar sau de pre-primar (EU-27 avnd o medie de 99,8 %). Doar n Bulgaria, Luxemburg i Slovacia participarea este ceva mai mic, variind ntre 90 % i 95 %. Majoritatea copiilor de 6 ani (73 %) din rile europene sunt deja nscrii n programe educaionale de nivel ISCED 1. Cu toate acestea, aproximativ 27 % sunt nscrii n programe de nivel ISCED 0, deoarece vrsta cea mai uzual de nscriere n nvmntul primar este de 7 ani, n mai multe ri (Bulgaria, Danemarca, rile baltice, Polonia, Romnia, Finlanda i Suedia). Modele mixte apar n rile n care vrsta de la care ncepe nvmntul primar este de 6 ani, dar copiii care nu mplinesc 6
(8) 24 % din Comunitatea francez (la sfritul anului 2005), 41 % din Comunitatea flamand i 26 % din Comunitatea german (2007), unde aproape toate serviciile educaionale oferite copiilor sub 3 ani sunt furnizate la domiciliu. n Flandra, 61 % dintre copiii ntre 2 luni i 3 ani beneficiaz de ngrijire formal n cree i grdinie. n Marea Britanie organizaiile private i de voluntariat primesc fonduri de la stat doar pentru copiii peste 3 ani. Datele naionale prezentate aici pot fi explicate de faptul c exist i organizaii care accept copii sub 3 ani, caz n care se solicit o contribuie din partea prinilor. Mai mult, n Anglia i ara Galilor, se pot acorda gratuit locuri part-time pentru copii de 2 ani aparinnd unor anumite grupuri int.
(9)
64
ani nainte de o anumit dat (deseori n iunie sau septembrie) rmn n nvmntul pre-primar pn n anul urmtor (Republica Ceh, Germania, Ungaria, Austria, Slovacia i Liechtenstein). Figura 2.9: Participarea copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani, dup vrst, la educaia pre-primar (ISCED 0) i la cea primar (ISCED 1), 2005/06
ISCED 0 Sursa: Eurostat, UOE.

EU-27 3 4 5 6 BE BG CZ DK DE EE
ISCED 1
IE EL
3 4 5 6:
ES
Vrsta
FR IT CY LV LT LU
Ani - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 73.9 0.2 99.8 0.0 61.1 0.0 61.4 0.0 93.7 0.0 81.9 0.0 81.2 0.0 1.7 0.2 0.0 0.0 96.2 0.0 99.3 0.0 96.6 0.0 42.8 0.0 65.6 0.0 54.7 0.0 65.6 0.0 82.3 4.5 100 0.0 68.4 0.0 86.5 0.0 93.4 0.0 93.1 0.0 86.1 0.0 1.0 45.9 56.1 0.0 97.1 0.0 100 0.0 100 0.0 70.4 0.0 73.5 0.0 59.7 0.0 94.0 0.0 77.0 15.8 98.4 1.3 78.5 0.1 98.9 0.0 85.1 0.0 92.6 0.4 88.7 0.0 0.0 99.5 83.3 2.5 99.6 0.2 98.7 1.3 91.3 8.7 97.7 1.1 92.7 0.0 67.3 0.1 92.9 3.1 26.8 73.0 5.7 93.7 86.7 7.6 50.6 49.4 94.7 3.0 38.5 57.7 87.0 13.0 0.0 100 0.0 98.1 0.4 99.6 1.7 98.3 1.4 98.6 2.6 97.4 90.6 4.9 86.7 11.0 3.3 91.3 HU 3 4 5 6 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO
Ani - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 - - 0 - - 1 71.6 0.0 78.7 0.1 0.1 0.0 48.5 0.0 29.7 0.0 63.1 0.0 55.3 0.0 69.5 0.0 59.7 0.0 39.5 0.0 81.9 0.0 77.9 1.6 92.8 0.0 95.2 0.3 74.2 0.0 83.2 0.0 41.2 0.0 80.6 0.0 75.8 0.0 79.3 0.0 73.1 0.0 48.5 0.0 86.5 0.0 60.8 30.5 96.1 0.0 25.2 74.8 98.4 0.0 93.0 0.0 51.3 0.0 89.7 3.3 86.4 0.0 83.7 0.0 85.3 0.0 56.6 0.0 88.3 0.0 0.0 100 74.3 23.4 0.0 100 0.0 99.9 38.1 58.1 97.6 0.8 2.9 97.1 73.8 26.2 7.1 92.9 39.3 52.8 98.2 0.4 96.2 3.0 0.0 100
-0- -1- -0- -1- -0- -193.6 0.0 0.5 0.0 86.8 0.0 94.8 0.0 52.7 0.0 91.8 0.0 96.4 0.2 99.3 0.3 93.0 0.0 0.0 98.2 47.4 52.1 0.9 99.1
-0Sursa: Eurostat, UOE.
ISCED 0
-1-
ISCED 1
Not suplimentar
Belgia: Nu au fost luate n consideraie instituiile private independente. Irlanda: Nu exist nici o program educaional cu finanare public pentru nivelul ISCED 0. Muli copii sunt nscrii n instituii de nvmnt pre-primar privat, dar datele lipsesc n cea mai mare parte. Luxemburg: Educaia devine obligatorie de la vrsta de 4 ani. Diferena pn la 100 % provine, prin urmare, din numrul de copii nscrii n instituii din strintate, dar se datoreaz cel mai probabil, metodei de calcul. Numrarea copiilor nscrii se face la 1 septembrie, n timp ce populaia de copii avnd o anumit vrst se calculeaz la data de 1 ianuarie. Olanda: Participarea la programe educaionale a copiilor n vrst de 4 ani este subestimat. Populaia de copii n vrst de 4 ani, nscrii n programe educaionale, se estimeaz la 1 octombrie, exceptndu-i astfel pe cei care vor mplini 4 ani n lunile octombrie, noiembrie i decembrie. La 31 decembrie, aproape 100 % din copii cu vrsta de 4 ani merg la coal, la acest nivel de educaie.
65
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale Not explicativ
Educaia la nivel pre-primar (ISCED 0) este destinat s rspund nevoilor de educaie i de dezvoltare ale copiilor care au cel puin 3 ani. n nvmntul pre-primar trebuie s fie recrutat personal de specialitate, cu calificare n nvmnt. Creele, centrele de ngrijire de zi i toate celelalte instituii de acest tip, n care personalul nu este obligat s dein o calificare n nvmnt nu sunt avute n vedere. Programele pentru nvmntul primar (ISCED 1) sunt concepute pentru a oferi educaie de baz pentru deprinderea abilitilor de citire, scriere i calcul, dar i nelegerea elementar a unor alte subiecte. Acest indicator ofer ratele de participare anual la ISCED 0 i 1, pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6 ani, prezentnd i un model de nscriere ntr-un proces educaional, ncepnd cu cele mai mici vrste. Pentru unele ri, ratele de nscriere par s depeasc 100 %. Aceasta se datoreaz faptului c ratele sunt calculate pe baza a dou seturi de date (populaia i educaia) provenite din studii diferite, efectuate la date diferite, n acelai an. Cifra a fost proporional rotunjit pentru a se afia valoarea 100. Datele privind populaia au ca zi de referin 1 ianuarie 2006.
Din punct de vedere istoric, n mai multe ri, programele educaionale pentru copiii de 3 ani au servit n principal, ca faciliti pentru ngrijirea copilului acordate prinilor (n special femeilor) care nu au vrut s-i ntrerup activitatea, la venirea pe lume a copiilor. Dei ngrijirea copiilor la domiciliu este nc una dintre funciile centrale ale sistemului ECED, scopul su educativ este recunoscut din ce n ce mai mult. Nu pare a fi nicio legtur direct ntre ratele de participare ale copiilor de 3 ani la programele de educaie pre-primar i rata de ocupare a forei de munc a mamelor care au copii n vrst de 3 ani. n medie, n UE, n 2005, au existat cu aproximativ 14 % mai puine mame cu copii de 3 ani angajate ntr-un loc de munc, dect copii din aceast grup de vrst care s participe la un program instituional de educaie, la nivelul ISCED 0 (Figura 2.10). Figura 2.10: Participarea copiilor de 3 ani la programe educaionale de nivel ISCED 0, 2004/05, i ratele de ocupare a mamelor cu copii n vrst de 3 ani, 2005.
Rata participrii copiilor de 3 ani (ISCED 0)

EU-27 BE BG CZ DK DE EE 72.3 IE EL ES FR IT
Rata de ocupare a mamelor copiilor de 3 ani.

SK FI SE UK IS LI NO
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI
100 58.3 65.3 91.1 72.7 80.6 1.9 0.0 94.6 99.5 97.3 31.8 65.7 51.2 62.0 72.6 81.9 0.1 47.5 27.8 61.4 55.8 66.8 60.8 37.9 84.2 77.6 94.1 0.0 82.8 : 53.6 (72.9) : 52.5 55.9 66.2 51.9 69.4 74.9 (68.4) 63.0 51.5 : 68.9 66.6 : 75.7 63.0 90.5 35.8 71.7 : 57.5 : : :
58.4 59.9 59.0 37.2
Sursa: Eurostat, UOE i LFS
Not suplimentar
EU-27: Estimrile sunt bazate pe rile n care aceste date au fost disponibile. Belgia: Datele nu includ instituiile independente private i nscrierile provenind din Comunitatea vorbitoare de limba german. Irlanda: Nu exist nici o program educaional cu finanare public pentru nivelul ISCED 0. Muli copii sunt nscrii n instituii de nvmnt pre-primar privat, dar datele lipsesc n cea mai mare parte.
Not explicativ
Rata de ocupare pentru un grup de referin specific (n acest caz este vorba de mame cu mai muli copii, din care cel mai mic are 3 ani) se calculeaz lund n consideraie numrul indivizilor (activi) raportat la numrul total de indivizi din grupul de referin (activi i inactivi). Persoanele peste 74 de ani i sub 15 ani sunt considerate inactive, aa cum sunt considerate i cele din intervalul 15 74 de ani, dar care nu au prestat nicio activitate remunerat n sptmna de referin i care nu se gsesc n cutarea unui loc de munc (adic persoane care nu i-au cutat efectiv un loc de munc pe parcursul celor patru sptmni dinaintea sptmnii de referin cu excepia cazului n care acestea au ncetat s-i mai caute de lucru, deoarece urmau s ocupe o poziie nou n urmtoarele trei luni sau care nu sunt nc pregtite s ocupe un loc de munc n urmtoarele dou
66

sptmni). Angajaii aflai n concediu de maternitate/paternitate au fost considerai lucrtori activi, deoarece sunt membri de familie care nu obin venituri. i persoanele care nu au lucrat pentru o perioad mai mare de trei luni (concediu parental, ntreruperi ale activitii, suspendri etc.) sunt considerate inactive, cu excepia cazului n care angajatorul le pltete cel puin 50 % din salariu. Rata de participare se calculeaz prin mprirea numrului copiilor de 3 ani nscrii n nvmntul pre-primar, la numrul total al populaiei copiilor de 3 ani. Datele privind populaia au ca zi de referin 1 ianuarie 2005.
Diferena apare cu claritate n Belgia i Italia: rata de participare a copiilor de 3 ani este cu peste 40 % mai mare dect rata de ocupare a mamelor corespunztoare acestei grupe de vrst. Acest model se observ, de asemenea, n Republica Ceh, Spania, Frana i Slovacia unde rata de participare a copiilor de 3 ani rmne cu cel puin 25 % mai mare dect rata de ocupare a mamelor lor. Figura 2.11: Evoluia ratelor de participare a copiilor de 3 i 4 ani la educaia pre-primar (ISCED 0) i care nu sunt alocai la nivelul ISCED, 2000/01-2005/06
Sursa: Eurostat, UOE.
3 ani
4 ani
67
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale 3 ani
EU-27 BE BG CZ DK DE EE 2000 2001 2002 2003 2004 2005 61.6 62.9 66.3 66.5 67.2 72.3 IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO : : : 70.9 71.6 73.6 98.2 56.9 54.9 71.8 54.8 72.3 2.8 99.5 58.9 58.5 77.1 55.1 77.1 2.5 99.4 65 61.6 81.4 71.4 77.1 2.6 99.6 63.9 66.3 82.7 71.4 76.2 2.3 99.3 63.3 68 81.8 69.5 79.3 2.4 100 58.3 65.3 91.1 72.7 80.6 1.9 0 84.3 100 97.9 31.2 55.6 45.7 37.7 68.6 79 0.1 39.3 23.3 58.6 38.8 52.4 56.1 33.9 68 54.1 86.9 0 89.7 100 97.8 28.7 57.7 45.8 44.1 71.2 76.6 0.1 41.2 23.2 63.4 39.7 58 55.4 34.4 70.6 56.7 89.4 0 92.4 100 99.3 30.1 60.2 45.8 52.6 71.8 81.2 0.1 42.5 23.2 61.7 41.7 61.1 56.1 35 73.2 56.1 91.8
0 94.8 99.3 100 30.9 63.7 46.3 55.1 73.4 81.2 0.1 44.2 24.5 60.8 44.1 62.3 57.5 35.8 79.5 50.7 92.9 0.2 76.6 0 95.9 99.8 98.9 30.8 63.7 49.9 37.8 71 79.1 0.1 45.9 26.1 63.9 55 65.7 60.3 37.7 82.5 48.7 93.3 0.0 79.4 0 94.6 99.5 97.3 31.8 65.7 51.2 62 72.6 81.9 0.1 47.5 27.8 61.4 55.8 66.8 60.8 37.9 84.2 77.6 94.1 0.0 82.8
4 ani
EU-27 2000 2001 2002 2003 2004 2005 83.1 84.1 85.8 84.1 80.0 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO : : : 78.1 80.1 81.4 99.2 67.0 81.0 90.6 81.4 78.2 2.0 53.9 99.0 100 100 55.7 60.6 51.0 94.7 89.5 100 99.5 79.5 33.3 72.3 60.3 67.7 70.3 41.9 72.8 100 90.9 100 66.8 87.0 92.0 85.9 80.4 1.8 55.8 100 100 100 58.3 62.6 51.0 94.2 89.6 95.0 98.1 79.2 32.4 76.0 61.7 70.0 68.4 42.8 75.5 99.0 91.8 100 74.6 88.3 92.3 88.9 82.1 1.8 55.9 100 100 100 58.3 64.7 51.6 98.8 90.2 92.6 99.1 80.7 32.7 78.7 64.2 72.3 68.5 44.0 77.8 100 93.3
100 76.6 89.8 93.2 85.9 80.9 1.5 57.0 99.5 100 100 58.0 66.5 53.1 68.3 91.6 98.7 73.0 82.5 34.1 81.9 66.2 73.5 70.0 44.7 82.7 95.3 93.7 45.7 84.2 99.9 72.6 91.2 93.4 84.3 83.9 1.7 57.2 100.0 100 100 61.2 69.1 54.5 82.8 92.3 97.5 74.0 82.1 35.7 79.9 75.2 77.8 71.7 46.1 87.7 63.0 95.1 52.2 86.9
80.9 100.0 73.2 91.4 93.5 84.6 84.2 1.0 57.8 99.3 100 100 61.4 72.2 56.8 95.4 90.7 94.4 73.4 82.5 38.1 84.0 76.2 75.9 74.0 46.7 88.9 59.5 95.3 50.6 88.9
Sursa: Eurostat, UOE.
Not suplimentar
Belgia: Datele nu includ instituiile independente private i, n 2003/04, nscrierile provenind din Comunitatea vorbitoare de limba german. Irlanda: Nu exist nici o program educaional cu finanare public pentru nivelul ISCED 0. Muli copii sunt nscrii n instituii de nvmnt pre-primar privat, dar datele lipsesc n cea mai mare parte. Luxemburg: Educaia devine obligatorie de la vrsta de 4 ani. n 2002/03 i 2003/04, diferena pn la 100 % provine, prin urmare, din numrul de copii nscrii n instituii din strintate, dar se datoreaz n cel mai probabil caz, i metodei de calcul. Numrarea copiilor nscrii se face la 1 septembrie, n timp ce populaia de copii avnd o anumit vrst se calculeaz la data de 1 ianuarie. Olanda: Din 2002/03, participarea copiilor n vrst de 4 ani la programe educaionale este subestimat. Populaia de copii n vrst de 4 ani, nscrii n programe educaionale, se estimeaz la 1 octombrie, exceptndu-i astfel pe cei care vor mplini 4 ani n lunile octombrie, noiembrie i decembrie. La 31 decembrie, aproape 100 % din copii cu vrsta de 4 ani merg la coal, la acest nivel de educaie.
Not explicativ
Educaia la nivel pre-primar (ISCED 0) este destinat s rspund nevoilor de educaie i de dezvoltare ale copiilor care au cel puin 3 ani. Instituiile de nvmnt pre-primar, centre sau coli, sunt obligate s recruteze personal de specialitate, cu calificare n nvmnt. Nu sunt incluse aici creele, centrele de ngrijire de zi i toate celelalte instituii de acest tip, al cror personalul nu deine o calificare n domeniu. Indicatorul se calculeaz prin mprirea numrului de copii de 3|4 ani nscris n nvmntul pre-primar, la numrul total de copii de 3|4 ani. Datele privind populaia au ca zi de referin 1 ianuarie a anului de referin
Prin contrast, n Grecia, Cipru, Olanda i Finlanda, ratele de ocupare a mamelor copiilor de 3 ani sunt cu peste 30 % mai mari dect ratele de participare la programe educaionale ale copiilor de 3 ani. Prin urmare, s-ar prea c, n aceste ri, mamele recurg la educaia informal (de care se ngrijete un membru al familiei sau un alt adult, la domiciliul su, de exemplu), fie din cauza inexistenei unor programe de educaie formal, a costul acestora sau a preferinelor parentale pentru ngrijirea la domiciliu. Este cazul unor ri ca Letonia, Lituania, Austria, Portugalia, Romnia i Slovenia, n care rata de ocupare a forei de munc feminine este, de asemenea, mai mare dect rata de participare la educaie a copiilor de 3 ani. Indiferent de circumstanele legate de statutul lor ca angajai, prinii par din ce n ce mai dispui s i nscrie copilul (sau copiii) n nvmntul pre-primar (Figura 2.11). n medie, n rile europene ratele de participare ale copiilor de 3 ani la nvmntul pre-primar au crescut cu 10 %, din 2000/01. Exist o tendin global recent de reducere a participrii copiilor de 4 ani la ISCED 0. Acest lucru se datoreaz ns, n mare parte, schimbrilor n dou ri: Olanda i Marea Britanie. n Olanda, reducerea cu 25 % a ratelor de participare nc din 2002/03 poate fi atribuit n principal, schimbrilor
68
n metodologia de estimare (vezi nota la Figura 2.11). Scderea ratelor de participare a copiilor de 4 ani la ISCED 0 n Marea Britanie se datoreaz faptului c, ncepnd din 2004/05, n Irlanda de Nord toi copiii de 4 ani participa la programe educaionale de nivel ISCED 1. Deoarece sunt dou niveluri educaionale diferite care ncep s se suprapun, atunci cnd este vorba de copiii de 4 ani, este mult mai relevant interpretarea tendinelor de participare la programe educaionale doar pentru copiii de 3 ani. Am menionat deja creterea general care se manifest, sub diverse forme, n diferite ri. n Luxemburg i Marea Britanie aceast cretere a fost foarte rapid (fiind de aproape 25 %). Ratele de participare ale copiilor de 3 ani au crescut cu valori peste media EU-27 i n Danemarca, Germania, Romnia, Suedia, Slovenia i Norvegia.
2.6. Finan area programelor (ISCED 0)

Dei exist o cretere a cererii pentru programe de educaie pre-primar pentru copiii mici, msurile luate n acest sens trebuie s vizeze nu numai cantitatea, ci i calitatea acestora. Bugetul alocat pentru nivelul ISCED 0, exprimat n raport cu PIB (Figura 2.12) ofer informaii cu privire la eforturile rilor de a implementa programe de nvmnt pre-primar i/sau de a oferi astfel de programe, n condiii optime de funcionare. Este important s se observe faptul c cheltuielile, exprimate n raport cu PIB-ul, sunt dificil de comparat n timp, n condiiile n care PIB-ul se schimb n mod semnificativ. De exemplu, ntr-o perioad de cretere economic, o reducere aparent a cheltuielilor n PIB, poate s indice, de fapt, c nu s-a produs nicio schimbare sau c s-a produs chiar o cretere a cheltuielilor efective. Prin urmare, acest indicator arat dac nivelul cheltuielilor urmeaz sau nu traseul modificrilor PIB-ului. Pentru UE, n medie, i n cele mai multe dintre ri, bugetul alocat la nivel pre-primar a avut aceeai evoluie ca i PIB-ul adic a rmas stabil n raport cu PIB-ul, ntre 2001 i 2004. O cretere semnificativ a investiiilor poate fi observat n 2003 n Malta unde, prin comparaie cu PIB-ul, bugetul a crescut de cinci ori. Pe de alt parte, n Grecia, Lituania, Slovenia i Marea Britanie, resursele alocate n raport cu PIB-ului au fost oarecum n scdere, ncepnd cu 2001. n aceste ri, nivelul investiiilor n raport cu PIB-ul a sczut cu toate c bugetele n termeni reali nu s-au modificat, dac a existat o cretere a PIB-ului. n alte ri, cum ar fi Slovenia, aceast scdere a bugetului poate fi atribuit faptului c seciunile de educaie pre-primar din colile primare, care nu sunt incluse n aceste date, atrag un numr tot mai mare de copii ctre acest nivel de nvmnt i primesc astfel o cot din ce n ce mai mare din buget. Compararea tendinelor cheltuielilor i ale ratelor de participare (a se vedea Figura 2.11) arat c, n Malta, creterea bugetului (n raport cu PIB) nu a fost nsoit de o cretere a ratei de participare a copiilor de 3 i 4 ani la ISCED 0. Mult mai izbitor, probabil, este faptul c n unele ri a avut loc o cretere a numrului de participani la ISCED 0 fr o cretere corespunztoare a cheltuielilor n raport cu PIB-ul: este cazul Letoniei, Lituaniei, Austriei, Sloveniei, Suediei i Norvegiei. Un factor demografic (reducerea numrului de copii mici n masa populaiei) sau economic (creterea PIB-ului) pot fi cauzele care au dus la reducerea bugetului n raport cu PIB-ul n Letonia, Lituania, Austria, Slovenia i Suedia. n termeni reali, cheltuielile pe copil nu au sczut n aceste ri (Figura 2.13).
69
Figura 2.12: Totalul cheltuielilor publice alocate sectorului de nvmnt pre-primar (ISCED 0) dar nealocate la nivelul ISCED ca procentaj din PIB, 2001-2004
2001
EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE 2001 2002 2003 2004 0.49 0.50 0.49 0.49 EL ES FR IT
2002
2003
2004
FI SE UK IS : : LI NO : : : : 0.60 1.06 0.53 0.57
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK : : : : : 0.91 0.30 0.35
0.69 0.64 0.53 0.98 0.41 0.35 0.06 0.27 0.39 0.69 0.48 0.32 0.68 0.82 0.50 0.85 0.30 0.33 0.70 0.69 0.54 0.94 0.49 0.42 0.07 0.19 0.42 0.69 0.40 0.35 0.67 0.78 0.71 0.70 0.54 0.99 0.46 0.34 0.07 0.13 0.46 0.69 0.45 0.36 0.69 0.74 0.70 0.79 0.51 1.05 0.47 0.36 0.00 0.12 0.48 0.68 0.45 0.33 0.66 0.66
0.46 0.50 0.45 0.65 0.53 0.32 0.47 0.44 0.43 0.53 0.80 0.59 0.55 0.33 0.52 0.45
0.97 1.57 0.36 0.41 0.48 0.60 0.83 0.56 0.64 0.34 0.50 0.35 1.18 0.93 1.40 0.36 0.40 0.55 0.59 0.66 0.49 0.54 0.35 0.52 0.35 0.90
Sursa: Eurostat, UOE i conturile naionale.
Not suplimentar
EU-27: Estimrile sunt bazate pe rile n care aceste date au fost disponibile. Belgia: nu includ instituiile independente private i Comunitatea vorbitoare de german Grecia: Cheltuielile privind nivelul pre-primar de educaie sunt incluse n cele pentru nivelul de educaie primar. Pentru 2001, 2002: nu sunt disponibile date privind cheltuielile cu pensiile imputate. Pentru 2003: nu sunt disponibile date privind creditele studeneti din surse publice. Lituania: nu sunt disponibile date privind transferurile publice ctre alte entiti private pentru 2003 i 2004. Luxemburg : Datele includ cheltuielile privind educaia primar (ISCED 1). Polonia: Sunt incluse cheltuielile privind protecia copilului la nivel pre-primar de educaie. Portugalia: Nu sunt incluse cheltuielile guvernamentale, la nivel local. Nu sunt disponibile date legate de cheltuielile privind pensiile imputate. Pentru 2003, 2004: nu sunt disponibile date privind creditele studeneti din surse publice. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse transferurile publice ctre alte entiti private. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse cheltuielile pentru servicii auxiliare. Slovacia: Inclusiv cheltuielile de ngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Marea Britanie: Ajustarea bugetar pentru anul financiar considerat de la 1 aprilie la 31 martie. Islanda: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare, la nivelul pre-primar de educaie. Norvegia: Pentru 2002: inclusiv cheltuielile de ngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Pentru 2003, 2004: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare.
Not explicativ
n general, sectorul public finaneaz cheltuielile de nvmnt prin asumarea responsabilitii directe pentru cheltuielile curente i de capital ale colilor (finanarea public direct a colilor), sau prin oferirea de sprijin financiar pentru elevi/studeni i familiile acestora (subvenii i mprumuturi din sectorul public) i prin subvenionarea studiilor sau a activitilor de formare din sectorul privat sau din sectorul non-profit (transferuri ctre gospodrii i companii). Finanarea public direct pentru instituiile de nvmnt i transferurile ctre gospodrii i companii este inclus n totalul cheltuielilor publice de educaie. Totalul cheltuielilor publice pentru educaie se refer la produsul intern brut (PIB). Rezultatul este nmulit cu 100.
70
Concluziile care decurg din datele prezentate trebuie s aib n vedere facilitile existente n aceste ri, adic diferenierea cheltuielilor de capital de cele operaionale. Este evident c o cretere a participrii solicit de cele mai multe ori o cretere a cheltuielilor operaionale (de personal, cu materialele etc.) chiar dac ntr-o msur mai mic, mai ales n cazul n care este deja atins un anumit nivel de dezvoltare a infrastructurii. n ciuda diferenelor de context, n general, n cursul celor patru ani analizai, cheltuielile au crescut, aa cum se vede i n Figura 2.13, n care sunt prezentate cheltuielile cu educaia exprimate n raport cu numrul de copii care particip la programele educaionale ISCED 0. Figura 2.13: Cheltuieli publice totale pe copil aflat n educaia pre-primar (ISCED 0) i nealocate la nivelul ISCED, n mii EUR PPS, 2001-2004
2001
EU-27 BE BG CZ DK DE EE 2001 2002 2003 2004 3.4 3.7 3.7 3.9 4.3 1.5 2.6 5.5 3.3 0.8 4.6 1.7 2.8 5.3 4.0 1.1 4.8 1.8 2.9 5.5 4.0 1.0 4.9 2.2 2.9 6.1 4.3 1.1 IE : : : : EL ES FR IT
2002
2003
2004
FI SE UK IS : : LI NO : : : : 6.1 10.4 5.2 6.0
CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK : : : : : 2.9 1.8 3.7 3.4 2.0 4.0 : : 1.9 :
3.0 2.7 4.1 4.0 2.2 2.3
1.9 3.6 0.9 3.6 1.9 2.9 3.1 5.0 1.7 3.6 2.1 3.1 3.6 5.4
2.4 2.9 4.2 3.4 2.6 2.5 2.8 1.7 3.2 4.1 3.7 3.0 2.4 2.9 1.7 3.3 4.2 3.8 3.1 2.5 2.9
3.9 10.8 4.5 4.1 2.2 4.0 1.9 3.9 2.6 3.1 3.5 4.6 5.4 4.0 9.9 4.7 4.2 2.8 4.0 1.7 4.3 2.3 3.3 3.7 6.5 6.1
Sursa: Eurostat, UOE i conturile naionale.
Not suplimentar
EU-27: Estimrile sunt bazate pe rile n care aceste date au fost disponibile. Belgia: Cheltuielile nu includ instituii private independente i Comunitatea vorbitoare de limba german. Nu sunt incluse datele privind elevii nscrii n instituii private i, n 2004, Comunitatea vorbitoare de german. Grecia: Cheltuielile de la nivelul de educaie pre-primar sunt raportate conform nivelului de educaie primar. Pentru 2001, 2002: nu sunt disponibile date privind cheltuielile cu pensiile imputate. Pentru 2003: nu sunt disponibile date privind creditele studeneti din surse publice. Lituania: Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse transferurile publice ctre alte entiti private. Polonia: Inclusiv cheltuielile de ngrijire a copilului de la nivelul de educaie pre-primar. Portugalia: Nu sunt incluse cheltuielile guvernamentale, la nivel local. Nu sunt disponibile date legate de cheltuielile privind pensiile imputate. Pentru 2003, 2004: nu sunt disponibile date privind creditele studeneti din surse publice. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse transferurile publice ctre alte entiti private. Pentru 2003, 2004: nu sunt incluse cheltuielile pentru servicii auxiliare. Slovacia: Inclusiv cheltuielile de ngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Marea Britanie: Ajustarea bugetar pentru anul financiar considerat de la 1 aprilie la 31 martie. Islanda: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare, la nivelul pre-primar de educaie. Norvegia: Pentru 2002: inclusiv cheltuielile de ngrijire a copilului de la nivelul pre-primar. Pentru 2003, 2004: Nu sunt disponibile date referitoare la cheltuielile pentru servicii auxiliare.
71
n general, sectorul public finaneaz cheltuielile de nvmnt prin asumarea responsabilitii directe pentru cheltuielile curente i de capital ale colilor (finanarea public direct a colilor), sau prin oferirea de sprijin financiar pentru elevi/studeni i familiile acestora (subvenii i mprumuturi din sectorul public) i prin subvenionarea studiilor sau a activitilor de formare din sectorul privat sau din sectorul non-profit (transferuri ctre gospodrii i companii). Finanarea public direct pentru instituiile de nvmnt i transferurile ctre gospodrii i companii este inclus n totalul cheltuielilor publice de educaie. Indicatorul a fost calculat prin mprirea cheltuielilor anuale totale la numrul de copii nscrii la nivel pre-primar (ISCED 0). Cheltuielile anuale au fost exprimate n termeni de putere de cumprare standard (PPS), pentru a elimina distorsiunile cauzate de diferitele niveluri ale preurilor la nivel naional.
Grecia este singura ar care a cunoscut o scdere considerabil (aproximativ 40 %) a cheltuielilor anuale pe copil, de la 2001 la 2004. n majoritatea covritoare a rilor europene, cheltuielile au crescut cu mai mult de 10 %, iar n Malta acestea au crescut spectaculos, cu peste 400 %, din 2002 pn n 2003. n Slovenia i Marea Britanie se observ un model distinct, n care cheltuielile pe copil au crescut, n timp ce valoarea total a cheltuielilor n raport cu PIB-ul s-a diminuat ntr-o oarecare msur (Figura 2.12). Acest paradox poate fi atribuit n cea mai mare msur, reducerii numrului de participani, n termeni reali (10). Trebuie notat faptul c, n Slovenia, reducerea numrului de participani se datoreaz scderii ratei natalitii, care a fost nsoit de o cretere a ratei de participare (proporia copiilor nscrii, n raport cu populaia total a copiilor). n Marea Britanie, reducerea numrului de participani se datoreaz reducerii numrului de copii nscrii la nivel pre-primar (ISCED 0) i creterii celor nscrii la nivelul ISCED 1.
* ** n aceast imagine de ansamblu sunt prezentate pe scurt elementele de natur social-economic i cultural care pot duce la apariia i perpetuarea unor factori de risc n educaia copiilor. Unele ri sunt afectate mai mult dect altele de unii dintre factorii care au fost analizai aici. De exemplu, proporia gospodriilor monoparentale n care se gsesc unul sau mai muli copii mici este de departe cea mai mare n Marea Britanie. Astfel de gospodrii ntmpin de multe ori dificulti financiare. Numrul gospodriilor afectate de srcie este de asemenea foarte ridicat n Estonia, Italia, Lituania, Luxemburg, Polonia i Portugalia. n Slovacia, att femeile ct i brbaii care cresc copii mici sunt ameninai de riscul omajului ntr-o msur mai mare ca n alte ri europene. n Luxemburg proporia copiilor de alt naionalitate este cea mai mare din Europa. Educaia pre-primar a copiilor migrani constituie un aspect important n ri ca Grecia, Cipru, Austria i probabil alte ri n care minoritile etnice (n special Roma) sunt numeroase i nencadrate sau dificil de surprins n statistici. Analiza mai arat c n cele mai multe ri, participarea femeilor la piaa forei de munc este n mod clar legat de vrsta copiilor lor. Multe dintre femeile europene se retrag din activitate atunci cnd au n ngrijire un copil sub 3 ani. Femeile cu copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani depun activiti economice cu rate sub medie, dar n cele mai multe dintre cazuri, de ndat ce copiii ating vrsta de 6 ani, majoritatea femeilor din Europa afirm c sunt pregtite s-i reia integral activitatea.
(10)
Datele Eurostat arat c participarea a sczut n termeni reali (nu se afieaz n grafice), n aceste dou ri mai mult dect oriunde n alt parte (-26 % ntre 2001 i 2004, n Slovenia; -31 %, n Regatul Unit).
72
Aceast retragere de la locul de munc ar putea fi explicat parial i prin lipsa posibilitii de a acoperi altfel necesitile copiilor aflai n ngrijire. Cu toate acestea, n acest domeniu, evoluia ratei de participare la ISCED 0 este pozitiv n majoritatea rilor, aa cum este i nivelul investiiilor fcut la nivelul educativ la care ne referim. Tendinele vizate sunt legate parial de msurile actuale concrete implementate la nivel pre-primar, cu sau fr urmrirea unui grad de atenuare a factorilor de risc specifici cu care se confrunt rile respective. n continuare, documentul prezent se concentreaz pe aceste msuri avnd n vedere politicile educaionale dezvoltate pentru a veni n ntmpinarea nevoilor copiilor de vrste mici i, n special, a acelora care sunt considerai dezavantajai din punct de vedere social.
73
CAPITOLUL 3: ACCESUL LA EDUCAIE I NGRIJIRE TIMPURIE

IntroducereCercetrile arat c modelele i sistemele de educaie i ngrijire timpurie prezint diferene considerabile din punct de vedere al acoperirii, calitii i impactului (vezi Capitolul 1). Toate rile europene ofer, sub o form sau alta, programe de educaie timpurie pentru copii, nainte de nceperea nvmntului colar obligatoriu, care sunt subvenionate cel puin parial din bugetul public (vezi Figura 3.1 de mai jos). Totui, vrsta la care copiii au acces la aceste programe, msura n care acestea vin n ntmpinarea cererii existente, ct i natura ofertei de educaie i ngrijire timpurie, se supune diferenelor semnificative care exist la nivel naional i regional. Acest capitol trateaz aceste probleme ridicnd urmtorele ntrebri: Cum sunt organizate serviciile de educaie i ngrijire timpurie? De la ce vrst au copiii acces la serviciile de educaie timpurie subvenionate i acreditate? Accesul la aceste servicii este supus unor criterii prefereniale? Care este programul de funcionare a instituiilor care ofer servicii de educaie i ngrijire timpurie? Furnizarea serviciilor de educaie timpurie satisface cererea? Ce msuri sunt luate pentru a solicita autoritilor publice s rspund nevoilor existente n acest domeniu? Ce politici faciliteaz accesul la serviciile de educaie i ngrijire timpurie? Ce msuri concrete s-au luat pentru lrgirea accesului copiilor, care n alte condiii nu ar fi putut s beneficieze de astfel de servicii educaionale? Ce proceduri de evaluare i raportare exist?
3.1. Criterii structurale i de admitere 3.1.1. Tipuri principale de institu ii

Toate rile din Europa, fr excepie, au stabilit o form sau alta de acreditare i subvenionare a serviciilor de educaie i ngrijire timpurie pentru copiii precolari. Diferena const n modul de organizare a autoritillor competente i vrsta la care copiii au acces la aceste servicii. n multe ri, autoritile publice ofer copiilor locuri subvenionate, de la vrste foarte mici, de multe ori chiar de la sfritul concediului de maternitate. Cu toate acestea, nu nseamn c cererea este pe deplin satisfcut (vezi seciunea 3.2 despre planificarea capacitii centrelor educaionale). Se disting dou modele principale de instituii ECEC n Europa. n cadrul primului model, pregtirea copiilor mici se realizeaz n structuri unitare i este organizat ntr-o singur faz pentru toi precolarii. Fiecare instituie are o singur echip managerial care se ocup de copiii de toate vrstele, iar personalul responsabil pentru educaia copiilor are, n general, aceeai calificare i acelai salariu, indiferent de vrsta copiilor pe care i ngrijesc. Aceti profesori, sau lideri ai grupurilor de joac, sunt deseori asistai de categorii de personal care aparine altor grupe profesionale implicate n creterea i ngrijirea copilului, cum ar fi asistentele medicale care ofer servicii la doimiciliu sau n cree (vezi Capitolul 5). n cadrul celui de-al doilea model, serviciile ECEC sunt structurate n funcie de vrsta copiilor (adresndu-se, de obicei, grupei de copii de la 0 la 3 ani i celei de la 3 la 6 ani). Fiecare tip de instituie/centru educaional se poate afla n subordinea unor ministere diferite (vezi Anexa, Tabelul A). Acest model este cel mai rspndit n Europa. n cteva ri coexist ambele modele .
75
Figure 3.1: Organizarea instituiilor ECEC subvenionate i acreditate pentru precolarii de diferite vrste, 2006/07
Vrste Vrste
Structuri separate pentru copiii mai mici (0/1-2/3 ani) Structuri unitare (0/1 an 5/6 ani)
Sursa: Eurydice.
Structuri separate pentru copiii mai mari sau nivel ISCED 0 nceperea nvmntului obligatoriu
76
Capitolul 3: Accesul la educaie i ngrijire timpurie Not suplimentar

Republica Ceh: Programul de pregtire (Prpravn tda) este destinat numai categoriilor dezavantajate de copii. Danemarca: Din anul colar 2008/2009, nvmntul obligatoriu ncepe de la vrsta de 6 ani, n loc de 7. Irlanda: Creele i centrele precolare, care primesc copii sub 4 ani, nu sunt obligate s angajeze personal cu calificare n domeniul educaional, motiv pentru care nici nu sunt incluse n datele Eurostat (Capitolul 2). Numai cele care se adreseaz unei anumite categorii int (Early Start Programme, pentru copiii de 3 i 4 ani, Proiectul Rutland St, pentru copiii de 3-5 ani i centrele de precolari, pentru Travellers n vrst de 3-4 ani) trebuie s angajeze personal calificat. Grecia: Primul an de grdini (Nipiagogeia copii de 4-5 ani) este, de asemenea, organizat de Vrefonipiaki stathmi. Din 2007/2008, nvmntul obligatoriu ncepe de la vrsta de 5 ani, n loc de 6 ani. Cipru: Vrsta exact la care ncepe educaia obligatorie este de 4 ani i 8 luni. Letonia: Programele pregtitoare pentru coala primar (obligt sagatavoana pamatizgl t bas apguvei) pot fi oferite n structuri diferite pentru copii mai mari, dar i n cadrul pirmsskolas izgltbas iestde (brnudrzs). Lituania: Programele pregtitoare (priemokyklinio ugdymo grup) sunt furnizate n lopelis-darelis sau n darelis, la fel ca i n colile de educaie general (bendrojo lavinimo mokykla). Ungaria: Ca regul general, voda furnizeaz servicii pentru copiii de la 3 la 6 ani, iar n cazul n care se consider c un copil nu este pregtit pentru coala primar, acesta poate rmne n voda pn la 8 ani. Olanda: Exist structuri separate care se ocup de ngrijirea i educaia timpurie a copilului. ngrijirea copilului de pn la 4 ani, este furnizat de centre de ngrijire a copilului i la domiciliu; pentru copii cu vrste cuprinse ntre 4 i 12 ani exist centre extracolare. Educaia timpurie se adreseaz copiilor cu vrste ntre 4 i 6 ani, n special celor care provin din medii dezavantajate i este furnizat de grupuri de joac precolare (copii de 2-3 ani) i de coli primare (copii de 4 i 5 ani). Romnia: Vrsta la care ncepe coala primar obligatorie s-a schimbat de la 7 la 6 ani, n 2003/2004. Cu toate acestea, este ntotdeauna posibil s apar excepii, care sunt utilizate pe scar larg de ctre prinii care doresc s-i nscrie copilul n clasa nti abia la vrsta de 7 ani. Slovacia: Matersk kola este destinat copiilor cu vrste de la 3 ani n sus, cu toate c unele coil mai accept i copii de 2 ani, la grupa cea mai apropiat pentru aceast vrst. Finlanda: Autoritile locale organizeaz i activiti pentru copiii precolari, de exemplu, programe de joac. n plus, nu exist nici o distincie clar, n ceea ce privete vrsta, ntre ngrijirea n structurile integrate sau programele pre-primare (Esiopetus), care sunt oferite de centrele de ngrijire de zi (Pivkoti) i obligatorii n coli (peruskoulu). Dac nvmntul obligatoriu ncepe de la vrsta de 7 ani, copilul are dreptul la educaie pre-primar din momentul n care mlpinete 6 ani, n cazul n care se dorete. n cele din urm, educaia pre-primar pentru copiii cu nevoi speciale este extins cu nc 2 ani, dei vrsta normal la care aceasta ncepe este de 5 ani. Suedia: 95 % dintre copii precolari se mut la frskoleklass cnd mplinesc 6 ani. De asemenea, exist instituii de educaie general, care ofer servicii gratuite i care pot ngriji n regim part-time de 3 ore pe zi (15 ore pe sptmn) o parte dintre copiii cu vrste ntre 4 i 5 ani. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Unele instituii din sectorul privat i de voluntariat asigur servicii pentru o gam mai extins de vrst, dar oferta de servicii educaionale pentru copiii sub vrsta de trei ani nu este descris fiindc, chiar dac este acreditat, nu este finanat. Exist un nivel sczut al finanrii progamelor educaionale pentru copiii sub trei ani, dar acest lucru nu este prezentat n figur. Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autoritilor locale s ofere asisten finaciar pentru ngrijirea copiilor de 0-3 ani, dac doresc acest lucru, dar nu exist nicio obligativitate n acest sens impus de autoritile centrale.
Not explicativ
Diagramele realizate la nivel naional prezint cadrul general al ofertei de ngrijire i educaie a copiilor de vrste mici (ntre 0 i 6 ani). Prin aceast ofert, ne referim la toate tipurile recunoscute i acreditate de ngrijire i la oferta de servicii de educaie n sectorul public i sectorul privat subvenionat, chiar dac acestea nu se utilizeaz pe scar larg. Nu este inclus ngrijirea autorizat a copiilor, la domiciliu. n cazul fiecrei ri, diagrama arat tipurile de oferte, vrsta de admitere, precum i durata programului/programelor. Vrsta la care ncepe nvmntul primar obligatoriu este indicat n figur prin triunghiul gri de pe linia corespunztoare vrstei. Pot exista simultan dou modele principalele de organizare, ntr-o ar. Structurile unitare" (ilustrate cu rou nchis) de obicei, se adreseaz copiilor ntre 0-1 an i celor de 5-6 ani. Aceasta implic o singur etap pentru toi copiii precolari din acelai cadru educaional (acelai management, acelai nivel de calificare pentru personalul responsabil cu educaia copiilor i aceeai surs de finanare). n cazul structurilor separate, pe fiecare categorie de vrst (culori deschise pentru copiii mai mici i culori nchise pentru copiii cu vrste mai mari), vrstele variaz de la ar la ar, dar de obicei sunt acoperite intervalele de la 0-1 la 2-3 ani i de la 3-4 ani pn la 5-6 ani. Acolo unde este posibil, numele structurilor sunt indicate n limba naional; n cazul n care nu exist un termen corespunztor n limba naional, a fost folosit limba englez.
77
n rile nordice (cu excepia Danemarcei), Letonia i Slovenia, serviciile ECEC sunt furnizate doar prin intermediul modelului cu o singur faz. Letonia, Finlanda i Suedia ofer n plus fa de structurile unitare, pregtire pentru accesul la coala primar (de obicei, pentru copii cu vrsta de 5 sau 6 ani), care este diferit de pregtirea pentru copiii de vrste mai mici. Programele de pregtire pentru coala primar pot fi organizate n aceleai structuri ca i pentru copiii mai mici, separat, n structuri diferite, sau n instituii de nvmnt primar. Dreptul universal de acces la educaie pentru cei tineri este recunoscut n mod indiscutabil n rile cu model unitar. n Finlanda, dreptul la ngrijirea de zi ncepe din momentul n care se ncheie concediul maternal sau paternal. Prinii trimit o cerere ctre municipalitate pentru un loc n structurile de educaie i ngrijire timpurie, iar aceasta decide n legtur cu tipul serviciului ce urmeaz s fie acordat (de exemplu, ngrijire de zi n cadrul familiei sau ntr-un centru de ngrijire). Oferta de ngrijire este adaptat nevoilor prinilor (inclusiv varianta ngrijirii n schimburi, pe timp de zi, seara sau n weekend). Copiii de 6 ani pot fi inclui n clasele pre-primare. n Suedia, municipalitile sunt obligate s ofere servicii de educaie precolarilor ncepnd de la vrsta de 1 an, pn cnd se nscriu ntr-un sistem de educaie pre-primar sau n nvmntul obligatoriu. Acest lucru este relevant cnd prinii sunt angajai sau studiaz sau cnd copilul are nevoie de pregtire pre-primar. Locurile trebuie oferite fr ntrzieri nejustificate, de obicei, n decurs de 3 pn la 4 luni de la primirea cererii din partea familiei. n Norvegia, o prioritate a guvernului este de a asigura un loc n grdini tuturor copiilor cu vrste cuprinse ntre 1 i 5 ani. Dreptul la un loc la grdini va fi garantat printr-o lege care va intra n vigoare n 2009. Municipalitile au datoria de a se asigura c exist un numr suficient de locuri pentru copiii care nu au nc vrsta necesar nscrierii n nvmntul obligatoriu. n Slovenia, toi copiii au dreptul la educaie i ngrijire timpurie iar prinii pot alege tipul de instituie n care i vor nscrie copilul. Aproape ntotdeauna, autoritile locale gestioneaz programele educaionale precolare derulate n sectorul public. n cinci ri cu sistem mixt (Danemarca, Grecia, Cipru, Spania i Lituania), copiii pot fi ncadrai n instituii care urmresc modelul cu o singur faz sau n instituii structurate n funcie de vrst. n Danemarca i Spania, exist instituii care funcioneaz pe baza modelului unitar (prevzute pentru copii cu vrste cuprinse ntre 0 6 ani) alturi de structuri organizate dup modelul cu dou etape, n funcie de vrst: prima faz pentru copii ntre 0 - 3 ani, iar cea de-a doua faz pentru copiii de la 3 la 6 ani. n Danemarca, dup ultimele reforme n domeniu, autoritile locale trebuie s garanteze ngrijirea n centre de zi a tuturor copiilor de la vrsta de 26 sptmni, pn cnd copilul mplinete vrsta necesar nscrierii n sistemul de nvmnt obligatoriu. n Spania, nvmntul pre-primar (educacin infantil) constituie primul nivel de educaie n sistemul naional de nvmnt, ncepnd din primele luni de via, pn la varsta de 6 ani, cnd coala devine obligatorie. Cea mai mare parte a instituiilor este finanat din bani publici sau pe baz de granturi (grant-aided) iar Comunitile Autonome au datoria de a se asigura c familiile pot accesa tipul de servicii dorit. Grecia, Cipru i Lituania au un sistem diferit, prin care numai n cazul copiilor cu vrste mai mari (peste 4 ani n Grecia i peste 3 ani n Lituania) exist posibilitatea de a se alege ntre o structur unitar sau o structur adresat categoriei lor de vrst. n Letonia i Lituania, unde exist structuri integrate pentru copii, de la vrsta de 1 an, majoritatea copiilor nu particip la nvmntul pre-primar pn la vrsta de 3 ani. Cele mai multe ri europene se ncadreaz n a doua categorie unde sistemele ECEC finanate public i acreditate mpart oferta educaional n funcie de vrsta copiilor i a organismelor responsabile pentru formularea i implementarea politicilor, n responsabilitatea crora intr alctuirea acestei oferte. Copii ntre 2-3 sau 4-6 ani sunt inclui n structurile care fac parte din sistemul naional de nvmnt (ISCED 0). Att n Belgia (Comunitatea francez) ct i n Frana, copiii cu vrste ncepnd de la 2 ani i jumtate (uneori de la 2 ani, n Frana) sunt nscrii n sistemul educaional. n
78
Luxemburg, unde sistemul de nvmnt obligatoriu ncepe la 4 ani, ncepnd cu septembrie 2009, autoritile locale au obligaia statutar de a furniza pregtire pre-primar pentru copiii de 3 ani. Pentru copiii de vrste foarte mici (n mod normal, cei cu vrste cuprinse ntre 0 i 3 ani), situaia este complex i variat, dar, n general, n aceste ri nu sunt garantate locuri subvenionate pentru toi copiii, nainte ca acetia s ating vrsta necesar pentru a fi inclui n nvmntul pre-primar, ceea ce se ntmpl, de obicei, m jurul vrstei de 3 ani. Este cazul Belgiei, unde sistemul de ngrijire pentru copii cu vrsta mai mic de 2 ani i jumtate este acreditat i subvenionat de ctre ageniile guvernamentale, pentru cele trei Comuniti. Cu toate acestea, exist un deficit de locuri iar sectorul privat nesubvenionat, dar supravegheat de ctre ageniile guvernamentale, preia o parte din cererile neonorate. Sistemul funcioneaz asemntor i n Frana, unde ageniile regionale, cunoscute sub numele de CODAJE (Commissions dpartementales pour laccueil des jeunes enfants), joac un rol important n planificarea i acreditarea structurilor educaionale (ca i n alte politici de nivel mai general, plus responsabiliti legate de evaluare). Oferta educaional destinat copiilor sub 3 ani este foarte divers i mai puin de o treime din copiii de aceast vrst au un loc ntr-un centru de ngrijire, cum ar fi n creele municipale sau n alte centre de nvmnt pre-primar. Acelai lucru este valabil i n Luxemburg. n Austria, sunt oferite servicii de ngrijire pentru copiii sub 3 ani, fie n cree sau instituii care primesc copii de vrste diferite, dei rata de nscriere este mic i oferta este concentrat n zonele urbane. Majoritatea copiilor peste 3 ani sunt nscrii la grdini. n Polonia, accesul la grdinie este deschis tuturor copiilor de peste 3 ani; copiilor cu vrste cuprinse ntre 0-3 ani, ai cror prini sunt angajai, le pot fi oferite locuri n unele centre de zi, aflate n responsabilitatea municipalitii sau n cree. n multe ri, care au sisteme ECEC unitare sau mixte, instituiile pentru copiii mici (cu vrsta ntre 0 i 3 ani) sunt condiionate de multe variaii locale. Adeseori, autoritile locale sunt responsabile n totalitate pentru modul n care aleg s organizeze serviciile educaionale subvenionate (vezi tabelul A din Anex). Acesta este cazul n Grecia, Italia, Austria, Liechtenstein i aproape n toate rile central i est-europene. n cteva ri, nu exist aproape deloc structuri finanate din fonduri publice pentru copiii sub 3 ani. Ca rezultat, n Republica Ceh, Polonia i Irlanda, ratele de participare la ECEC ale copiilor sub 3 ani, sunt extrem de sczute (mai multe detalii cu privire la ratele de participare, vezi n Capitolul 2, subcapitolul 5). n Olanda, ngrijirea copilului este n mare msur asigurat de ctre sectorul privat i de guvern, iar angajatorii i prinii pltesc pentru serviciile acreditate. Accentul este pus aici deci, pe sprijinirea prinilor care au un loc de munc. Un obiectiv central al politicii este includerea copiilor defavorizai n sistemul de educaie timpurie, de la vrsta de 2 ani (vezi mai jos). n Marea Britanie, nu sunt disponibile), n general, servicii educaionale cu finanare direct, pentru copiii foarte mici (sub 3 ani. Exist cteva excepii: servicii educaionale n regim part-time, gratuite, sunt oferite pentru copiii de 2 ani n zonele defavorizate, din Anglia i din ara Galilor i se afl n stadiul de proiect pilot n Irlanda de Nord, unde sectorul public de cree poate admite copii de 2 ani, dac exist locuri disponibile. De asemenea, pot exista acorduri la nivel local, cum ar fi programul de cretere a accesului la ngrijire a copilului, din Londra. n Anglia i ara Galilor, ncepnd cu aprilie 2008, exist o nou responsabilitate pentru autoritile locale, aceea de a asigura suficiente locuri pentru ngrijirea copiilor, n cazul prinilor care lucreaz. Autoritile nu sunt obligate s furnizeze direct servicii de ngrijire a copilului, dar se ateapt din partea lor s sprijine dezvoltarea acestora n sectorul privat i n cel al serviciilor de voluntariat, acolo unde exist cerere. Pe teritoriul Marii Britanii, politica educaional se concentreaz pe sporirea sprijinului integrat acordat familiilor i copiilor, cu scopul de a mbuntii rezultatele colare ale tuturor copiilor. n Anglia, un cadru de calitate n ceea ce privete nvmntul precolar i ngrijirea copiilor, de la natere pn la vrsta de cinci ani, sunt reunite n noul Early Years Foundation Stage, care este obligatoriu din septembrie 2008.
79
3.1.2. Reguli privind vrsta de participare la ECEC i concediile parentale

Vrsta la care copiii pot ncepe s participe la cursurile organizate n cadrul instituiilor ECEC variaz foarte mult pe teritoriul european. n cele mai multe ri, sistemul ECEC este disponibil nc de la natere (ceea ce n practic echivaleaz cu vrsta de 3 luni a copilului). n Danemarca, Slovacia i Liechtenstein, vrsta la care copiii pot ncepe educaia timpurie este de 6 luni. n Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania, Austria, Slovenia i Suedia, acest tip de servicii este disponibil doar de la vrsta de 1 an a copilului. nainte de aceast vrst, prinii sunt ncurajai s stea acas cu copiii, prin intermediul unui sistem de beneficii care le sunt acordate prinilor. n Bulgaria, mamele au dreptul la ajutor social financiar pentru a-i ngriji copii pn cnd acetia mplinesc vrsta de 1 an, sau de 2 ani, n cazul copiilor cu dizabiliti. Estonia dispune de un sistem comprehensiv de beneficii acordate familiilor, care include: alocaia de maternitate, beneficiul parental, alocaii generale pentru familie, reduceri fiscale i alocaii de vacan. Alocaia de maternitate este acordat mamelor care lucreaz i acoper 100 % din salariul primit anterior de mam, pe parcursul a 140 de zile, nainte i dup naterea copilului. Suma care reprezint beneficiul parental se bazeaz e veniturile anterioare ale printelui, dar exist fixate limite minime i maxime. Aceast sum se pltete mamelor care lucreaz, la sfritul perioadei de acordare a alocaiei de maternitate. Aceste dou tipuri de alocaii pot acoperi mpreun o perioad de 455 zile. Prinii care nu au un loc de munc au dreptul la beneficiul parental pe durata a 14 luni, ncepnd cu data la care se nate copilul. Taii au i ei dreptul la acest tip de alocaie, pe o perioad de 6 luni de la naterea copilului, dar i la concediu parental suplimentar, n perioada n care mama este gravid sau n concediu de maternitate, sau pe parczrsul primelor 2 luni de via ale copilului. n Letonia, un printe are dreptul la concediu de ngrijire a copilului pentru o perioad de maximum un an i jumtate, pn cnd copilul ajunge la vrsta de 8 ani, i aceast perioad este acoperit de sistemul de asigurri sociale de stat. Ajutorul pentru ngrijirea copiilor este pltit printelui care are grij de copil, pn cnd copilul mplinete vrsta de 1 an, n cazul n care printele este omer sau apeleaz la concediul parental. De la 1 ianuarie 2008, ajutorul parental pentru creterea copilului a fost inclus n serviciul de asigurri sociale. Acest beneficiu este acordat printelui care are grij de copil pn la vrsta de 1 an. Cu toate acestea, beneficiul nu este acordat n cazul n care cellalt printe beneficiaz de ajutor de maternitate sau de alocaie pentru ngrijirea copilului. n Lituania, un printe sau un printe adoptiv primete un sprijin financiar echivalent cu salariul integral (n limita unui plafon), pn cnd copilul atinge vrsta de 1 an, i echivalentul a 85 % din salariu pn cnd copilul mplinete vrsta de 2 ani. n plus, taii au dreptul la un ajutor financiar echivalent cu 100 % din salariu, pentru o lun de concediu paternal, acordat imediat dup naterea copilului. Un regulament adoptat de ctre Ministerul Educaiei i tiinei ncurajeaz, de asemenea, familiile s-i ngrijeasc copiii acas i le confer dreptul la sprijin educaional. Acest sprijin cuprinde informaii cu privire la educaia precolar i consiliere pedagogic sub diferite forme. n mod similar, n Austria, se aloc sume substaniale pentru acordarea de beneficii la nivel federal pentru ngrijirea copiilor i pentru acordarea de concediu parental, contrasteaz izbitor cu alocarea unor sume mult mai mici pentru ngrijirea copiilor de pn la 6 ani. n cazul n care un printe st acas, n baza programului naional de ngrijire a copilului, cheltuielile lui vor fi acoperite timp de 18 luni de ctre sistemul public de asigurri de sntate i sistemul de contribuii la pensii i va continua s se bucure de protecie juridic n privina ocuprii locului de munc pentru nc 6 luni, pn cnd copilul mplinete vrsta de 2 ani.
80
Suedia asigur 480 de zile de concediu parental pltit (nainte i dup natere). 60 zile sunt rezervate numai pentru mam (mammamnader) i 60 de zile numai pentru tat (pappamnader). Restul de 360 zile sunt alocate familiei i ar trebui s fie mprite n mod egal, dar pot fi transferate de la un printe la altul. Timp de 390 zile, beneficiul financiar se ridic la 80 % din venituri (n limita unui plafon), pentru restul de 90 zile exist o rat fix de plat a 180 SEK pe zi (aproximativ 17 euro). Ajutorul parental poate fi solicitat pn cnd copilul mplinete vrsta de 8 ani sau pn cnd copilul definitiveaz primul an de coal. n Slovenia, n afar de oferta privind o gam larg de drepturi n materie de concediu parental pentru creterea copilului i indemnizaii n legtur cu naterea unui copil concediu de maternitate (105 zile), concediu de paternitate (90 de zile, inclusiv 15 zile de concediu pltit) i concediu de adopie (150 sau 120 de zile) ofer, de asemenea, perioade de concediu pentru creterea i ngrijirea unui copil, care se extind pn la 260 de zile, i pot fi majorate, n anumite mprejurri, cum ar fi naterea de gemeni sau a unui copil cu dizabiliti. Responsabilitatea pentru plata acestor alocaii se face prin planurilor de asigurri, care sunt finanate prin contribuii obligatorii care trebuie pltite de ctre lucrtori i angajatori. n plus, dreptul de a lucra n regim part-time este recunoscut unuia dintre prinii oricrui copil cu vrsta sub 3 ani. n Republica Ceh, nu exist restricii n privina vrstei la care copiii pot fi nscrii la cre (jesle) i statul ofer ajutor financiar pentru ngrijirea copiilor sub trei ani. Concediul de maternitate dureaz 28 de sptmni, iar acest concediu parental, pe care angajatorul este obligat s-l accepte, poate fi luat pn cnd copilul mplinete 3 ani. Prinii care i educ ei nii copiii sunt, de asemenea, ndreptii s primeasc beneficii financiare suplimentare.
3.1.3. Criterii generale de atribuire a locurilor n centrele ECEC

Aceast seciune prezint pe scurt principiile generale de atribuire a locurilor n structurile ECEC pentru copiii de vrste foarte mici, adic la prima nscriere. Msurile speciale suplimentare, care sunt luate n consideraie pentru copii aflai n situaii de risc, vor fi prezentate n detaliu n seciunea 3.3. Unele ri europene, n special rile nordice, ofer o garanie universal de acces la structurile ECEC subvenionate, n timp ce n majoritatea celorlalte ri, aceast garanie nu exist. n cazul n care nu exist un acces garantat la servicii ECEC subvenionate, locurile, care sunt adesea greu de gsit, sunt alocate n funcie de diferite criterii. Deinerea unui loc de munc este, de obicei, principalul (sau chiar singurul) criteriu pentru accesul copilului la o astfel de structur, n cazul copiilor sub 2 ani. Acest fapt indic importana ngrijirii copilului n raport cu funcia educaional i accentul pus pe problema echilibrului dintre munc i viaa personal a prinilor, concomitent cu nscrierea copiilor de vrste foarte mici n ECEC (vezi Capitolul 4). Criteriul legat de ocuparea unui loc de munc de ctre prini variaz totui n diferite ri. n Frana, ambii prini vor trebui de obicei s demonstreze faptul c sunt fie angajai, fie caut un loc de munc, n timp ce prinii italieni sunt, de asemenea, ntrebai de activitatea pe care o desfoar. n Spania se ofer prioritate, de asemenea, prinilor care lucreaz. n Polonia, numai copiii ai cror prini lucreaz sunt admii la cree. Un alt criteriu care determin adesea accesul preferenial, este rezindena. Familiile care locuiesc sau lucreaz n aceeai zon cu furnizorul de servicii educaionale au mai multe anse s obin un loc pentru copilul lor ntr-o instituie de educaie timpurie, ca n cele trei ri Baltice, precum i n Grecia, Spania, Ungaria i Romnia. Aceast msur a fost pus n aplicare n Ungaria, n vederea reducerii inegalitilor i pentru a asigura accesul copiilor la educaie ntr-un centru aflat ct mai aproape de casa lor. Motive similare au condus la adoptarea acestor msuri i n alte ri, care aplic criteriul rezidenial.
81
Cele mai frecvente proceduri de nscriere n ECEC constau n cereri pe care trebuie s le depun prinii. De obicei, prinii au libertatea de a alege tipul de serviciu disponibil, att n termeni de educaie la domiciliu sau n centre educaionale, ct i din punct de vedere al furnizorilor, privai sau publici. Structurile subvenionate sunt, desigur, mai accesibile (vezi Capitolul 6 cu privire la finanare). n rile nordice, unde locurile subvenionate sunt garantate, autoritile locale pot lua msuri suplimentare pentru a se asigura c toi copiii beneficiaz de serviciile existente. n Danemarca, de exemplu, dac prinii nu-i nscriu copilul ntr-un centru de ngrijire de zi, autoritatea local poate oferi copilului un loc socio-educaional subvenionat. n Norvegia, o mare importan este acordat dorinelor i nevoilor tuturor beneficiarilor, iar scopul unui proces coordonat de admitere este acela de a asigura un tratament egal copiilor i grdinielor aflate n responsabilitatea municipalitii sau aflate n proprietate privat. i n Belgia (Comunitatea flamand) are loc un proces coordonat de admitere, planificat la nivel local, pentru nscrierierea copiilor n instituii specializate de ngrijire. n cele din urm, dup cum se menioneaz mai sus, vrsta este cel mai important factor determinant de acces la nvmntul pre-primar (nivel ISCED 0). Prioritatea este acordat n mod frecvent copiilor care sunt chiar sub vrsta de colarizare obligatorie. Aceasta este n special cazul n Republica Ceh, Cipru, Polonia, Slovacia i n Marea Britanie (Irlanda de Nord).
3.1.4. Programul de func ionare

Modul n care sunt organizate serviciile de ngrijire pentru copiii mici i, n special, programul acestor instituii, are implicaii asupra felului n care serviciile pot fi utilizate de ctre familiile i asupra capacitii acestora de a satisface nevoile reale de ngrijire a copilului. Dou mari abordri sunt evidente n Europa: serviciile subvenionate ECEC pot fi mai mult sau mai puin compatibile cu programul de lucru al prinilor sau pot fi disponibile doar n regim part-time. n majoritatea rilor europene, structurile ECEC ofer, n general, un program extins, care ine seama de nevoile prinilor. Structurile de zi (care au program att dimineaa ct i dup-amiaza) reprezint un standard existent n cele cinci ri nordice, n cele trei ri Baltice, n Belgia, Spania, Frana, Ungaria, Olanda (cu excepia grupurilor de joac), Austria, Polonia, Portugalia, Romnia i Slovenia. Situaia este similiar i n Republica Ceh, unde creele (jesle) sunt deschise toat ziua, situaie ntlnit cel mai frecvent n cazul grdinielor, cu toate c unele funcioneaz doar cu program redus (de o jumtate de zi), n timp ce unele cree ofer, de asemenea, ngrijire pe timpul nopii. Autoritile locale stabilesc adesea msuri specifice n funcie de nevoile locale. n cteva ri programul de funcionare al serviciilor ECEC este i mai flexibil n funcie de unele cerine mai speciale privind programul de lucru al prinilor, ncercnd s vin ct mai bine n ntmpinarea nevoilor acestora. n Frana, unele centre au, de asemenea, program de sear i de noapte, pentru prinii care lucreaz n schimburi i doar pentru copiii sub vrsta de doi ani. n Finlanda i Norvegia programul de funcionare al centrelor ECEC poate fi prelungit seara, noaptea i la sfrit de sptmn, indiferent de vrsta copilului. n Belgia exist (n Comunitatea flamand i cea francez), instituii cu program flexibil n scopul de a furniza ocazional ngrijire copilului. n Spania, unde orele la care se deschid centrele educaionale variaz n funcie de tipul colii (public sau privat) i de autoritatea responsabil, unii furnizori ncep programul mai devreme i/sau l termin mai trziu pentru a se adapta la programul impus prinilor de angajatori. Sunt ri n care se dezvolt servicii ECEC flexibile. n Lituania programul de dezvoltare a ECEC, n perioada 2007-2012, introduce forme flexibile de structuri i servicii. n al doilea rnd, n unele ri exist doar servicii subvenionate n regim part-time. Acesta este i cazul Germaniei, Greciei, Ciprului i Liechtensteinului. n Olanda, grupurile de joac funcionez doar
82
o jumtate de zi, dar basisonderwijs pentru copiii de 4-6 ani sunt deschise toat ziua. Dou ri au un sistem mixt. n Malta, furnizorii de servicii ECEC, lucreaz fie n regim full-time, fie n regim part-time. Cei care ofer un program n regim part-time pot alege s-i extind orele de funcionare, n scopul de a satisface cererea. n Marea Britanie, locurile n instituiile educaionale, finanate din fonduri publice, sunt disponibile n prezent, n principal, n regim part-time, cu toate c aceasta este o decizie care se ia la nivel local i pentru unele autoriti locale este normal s ofere servicii finanate integral din fonduri publice. Exist o gam larg de structuri de vrf, att n sectoarul privat ct i n sectorul serviciilor de voluntariat, pentru care prinii pltesc doar dac se ofer locuri n regim part-time.
3.2. Planificarea capacit ii centrelor educa ionale i cererea de servicii

n cele mai multe ri, planificarea capacitii serviciilor ECEC pentru copiii mici (sub 3 ani) cade n responsabilitatea autoritilor locale, ca furnizori de servicii. n rile nordice, autoritile locale trebuie s garanteze un loc ntr-o instituie de ngrijire a copilului, indiferent de condiia familiei. Autoritile locale daneze, de exemplu, au obligaia de a se asigura c este disponibil numrul necesar de locuri pentru copii, pentru ca serviciile de ngrijire de zi s fie pregtite s fac fa nevoilor locale i s se adapteze atunci cnd cererea se schimb. O datorie statutar a autoritilor locale apare i n Marea Britanie (cu excepia Irlandei de Nord), dei accesul la locurile garantate ECEC are loc mai trziu, la vrsta de 3 ani. n prezent, autoritile locale furnizeaz, n principal, locuri n centre ECEC, n regim part-time, pentru toi copiii de 3 i 4 ani. n Anglia i n ara Galilor accesul este extins treptat, pentru c, de la 1 aprilie 2008, autoritile locale au datoria de a asigura suficiente locuri pentru ngrijirea copilului, ca s permit prinilor s munceasc sau s studieze. n multe ri, exist un deficit de capacitate n cazul copiior de vrste mai mici . Deficitul ECEC din unele ri est-europene sau central-europene poate fi explicat ntr-un context de modificri economice, politice i sociale recente. n aceste ri, scderea natalitii, ncepnd cu sfritul anilor 1980, a condus la diminuarea cererii i la retragerea unor servicii de ngrijire timpurie. n ultimii ani, rata natalitii a crescut din nou i cererea de locuri accesibile n structuri de ngrijire a copilului nu este n mod adecvat satisfcut. Acesta este cazul n Republica Ceh, Estonia, Letonia, Polonia, Romnia i Slovacia. Cu toate c n Ungaria cererea global continu s fie satisfcut, a existat un deficit n unele zone privind furnizarea serviciilor ECEC, n anul 2007, din cauza restricionrii fondurilor guvernamentale. ncercarea de a manevra cererea existent i de a o pune de acord cu tendinele viitoare n acest domeniu continu s fie o preocupare important, care este abordat diferit n rile Europei. De exemplu, Letonia i Romnia au introdus programe de renovare i extindere a reelelor existente de centre de ngrijire pentru copii. Slovenia este singura excepie de la modelul general valabil. Aici, furnizarea de servicii ECEC este caracterizat printr-o accesibilitate crescut a copiilor, de la vrsta de 1 an: doar 3 % dintre copiii ai cror prini au solicitat un loc ntr-un centru pentru precolari nu l-au primit, n 2006/07. Distincia clar ntre copiii mici i copiii mai mari a difereniat efectele privitoare la capacitatea de planificare, cererea i chiar taxele pe care trebuie s le plteasc prinii copiilor sub i peste 3 ani. n Spania, de exemplu, educaia a fost gratuit pentru toi copiii, n ciclul secundar (3-6 ani), dar nu i n primul (0-3 ani), din anul 2005. Cu toate acestea, pentru primul ciclu de nvmnt pre-primar, att Ministerul Educaiei ct i Comunitile Autonome ofer subvenii i ajutoare pentru a ajuta familiile s suporte costurile locurilor din instituiile private, pentru c cele finanate din fonduri publice nu corespund cererii existente. Obiectivul este de a crete numrul locurilor finanate din fonduri publice pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 0 i 3 ani, cu o rat de 2 % pe an, pn cnd cererea este pe deplin satisfcut. nscrierea tuturor copiilor, cu vrste ntre 3 i 6 ani, este planificat pentru 2010. Aceste obiective par a
83
avea un efect real, pentru c n 2006, au fost nfiinate 300000 de locuri noi, pentru cel de-al doilea ciclu ECEC. n Portugalia, unul din principalele scopuri ale politicii actuale este de a asigura participarea copiilor de 5 ani la nvmntul pre-primar, n proporie de 100 %, pn n 2009. i n Belgia exist o diferena izbitoare ntre capacitile pentru copiii foarte mici (cu vrsta sub 2,5 ani) i cele pentru copiii mai mari. n fiecare dintre cele trei comuniti, serviciile subvenionate de ngrijire a copiilor pentru grupa de vrst mai mic, sunt n responsabilitatea unei agenii guvernamentale: Office de la Naissance et de lEnfance (ONE), Kind en Gezin (K&G) i Dienst fr Kind und Familie (DKF). n Comunitatea flamand, locurile subvenionate n stucturile de ngrijire a copilului sunt atribuite prin Kind en Gezin, n funcie de resursele financiare puse la dispoziie de ctre guvernul flamand. Este menionat explicit c, n Belgia, obiectivul este de a se atinge cel puin o rat de participare de 33 % n structurile ECEC, pentru copiii sub 3 ani. n Comunitatea francez, planurile Cigogne I i II sunt concepute pentru a crete capacitatea i sunt puse n aplicare de Office de la Naissance et de lEnfance (ONE). Nu exist nicio reglementare central sau de monitorizare a capacitii serviciilor de educaie i ngrijire timpurie n cea mai mare parte a rilor. Totui, exist un numr de ncercri de pionierat n acest domeniu. Norvegia ofer un exemplu interesant al modului n care publicul larg este informat cu privire la tendina de evoluie a capacitii educaionale timpurii. Toate municipalitile norvegiene trebuie s raporteze ministerului numrul de copii din grdinie i a copiilor de pe listele de ateptare. Ministerul a stabilit o hart electronic care arat procentul de copii nscrii n grdinie i al celor aflai pe listele de ateptare, din toate municipalitile. Scopul hrii, care este disponibil pe site-ul ministerului, este de a stabili standarde de referin ntre municipaliti, cu privire la ratele de acces, n sperana de a ncuraja accesul. Slovenia a luat o iniiativ similar, n 2007, prin introducerea unui Registru Naional electronic al locurilor disponibile n instituiile precolare. Instituiile precolare sunt obligate s introduc datele cu privire la locurile disponibile, astfel nct solicitanii, autoritile municipale i autoritile naionale s fie informai n timp real cu privire la situaia din fiecare instituie. Sistemul naional de registru electronic este accesibil tuturor utilizatorilor de internet. 90 % din instituiile precolare l utilizeaz deja, iar nregistrarea de date n acest mod a devenit obligatorie din 2008/09. n cele din urm, este important s se in cont de faptul c acoperirea serviciilor ECEC nu este uniform pe teritoriul rilor. n mod particular, ntr-un numr de ri, este o acut lips de servicii adecvate pentru copii mici n zonele rurale. Servicii ECEC nediversificate sau insuficiente (de exemplu, exist mai multe faciliti de ngrijire la domiciliu) n zonele rurale, comparativ cu zonele urbane, sunt deja o chestiune presant n ri ca Belgia, Germania, Lituania, Ungaria, Polonia, Portugalia i Romnia. n Polonia, unde municipalitile au dreptul, dar nu i obligaia de a furniza servicii de ngrijire prin cree, nu exist practic nicio cre n zonele rurale. n ciuda unei datorii de a stabili i de a administra grdinie pentru copiii de 3-6 ani, exist nc un deficit considerabil de locuri. Ratele de participare difer considerabil n toat ara, existnd cu mult mai puini copii nscrii la grdinie n mediul rural. Soluiile locale includ organizarea de activiti n regim part-time, precum o iniiativ de grup a comunelor i fundaiilor, asociaiilor i grupurilor de prini.
3.3. Msuri de cretere a accesului la educaie a copiilor din grupele de risc 3.3.1. Bariere n calea particip rii la programele educa ionale
Accesul la serviciile ECEC poate fi limitat sau mpiedicat de un numr de factori care i pot expune pe copii la riscuri i care pot avea ca efect excluderea total a acestora din grupul celor care pot beneficia deopotriv de educaie i ngrijire timpurie. Cele mai frecvente motive de excludere se refer la modul de acces i la deficitul de locuri disponibile. Decizia prinilor de a-i pstra copiii la domiciliu poate, de
84
asemenea, s fie condiionat de lipsa unei oferte potrivite de servicii ECEC, cum ar fi, de exemplu, de disponibilitatea unui program n regim part-time, ceea ce-i aduce pe prini n imposibilitatea de a-i putea cuta un loc de munc (de obicei, este cazul mamei, aa cum s-a discutat n Capitolul 2). Cu toate acestea, sistemul de asigurri sociale, poate aciona uneori ca un obstacol indirect n calea accesului copiilor la serviciile ECEC, chiar i atunci cnd acestea sunt disponibile. Dup cum se explic n subcapitolul 3.1, un sistem care prevede concedii parentale lungi i beneficii generoase i poate ncuraja pe prinii s stea acas cu copiii lor, aa cum este cazul n Estonia, Lituania, Austria i Romnia. De exemplu, n Romnia, concediul parental este pltit pentru 2 ani. Suma este comparabil sau chiar mai mare dect unele salarii i se pierde n cazul n care copilul este nscris ntr-o instituie de nvmnd precolar. n alte ri, dreptul la anumite beneficii este condiionat de timpul pe care un copil l petrece ntr-o instituie de educaie timpurie. n Republica Ceh, ajutoarele pentru prini se ofer numai n cazul n care copilul petrece mai mult de 5 zile pe lun ntr-o astfel de instituie, cel puin o lun, dac nu a mplinit nc vrsta de 4 ani, sau cel puin 4 ore pe zi pentru copii sub 3 ani. n Bulgaria, copii care petrec doar jumtate de zi la grdini nu pltesc taxe pentru manuale. Trei ri nordice au stabilit un program de tarife speciale pentru ngrijirea copiilor de 1-3 ani, pentru prinii ai cror copii nu folosesc serviciile publice subvenionate de ngrijire a copilului. Schemele de tipul cash-for-care nu pot fi funciona simultan cu beneficiile parentale i, n practic, sunt utilizate de multe ori ca o extensie a concediilor parentale. Diferena fa de schemele care includ concediul parental const i n faptul c prinii care primesc cash-for-care pot angaja servicii de ngrijire de zi externe, nesubvenionate, deoarece nu exist nicio reglementare care s i oblige s aib grij efectiv de copiii lor. n Finlanda, asemenea scheme funcioneaz nc din 1985, n Norvegia din 1999, iar n Suedia au fost reintroduse din 2008. Este important totui de observat c schemele cash-for-care au consecine remarcabile asupra claselor sociale diferite. Acest beneficiu financiar este de o importan mai mare pentru familiile cu venituri mici, deoarece el are o pondere mai mare n totalul veniturilor acestor familii. n Norvegia, un sondaj naional privind educaia i ngrijirea timpurie, derulat n 2002, a artat o corelaie ntre participarea copiilor la programele ECEC i nivelul de educaie i al veniturilor prinilor, indicndu-se o participare mai sczut din partea gospodriilor cu venituri mai reduse. Datele mai arat c utilizarea schemei cash-for-care este n scdere, pe msur ce crete numrul de locuri alocate copiilor n instituiile ECEC. Factorii de excludere pot fi, de asemenea, informali i mai puin tangibili. n Belgia (Comunitatea flamand), un sondaj fcut n 2004 arat c grupurile care au prioritate prin lege sunt, de fapt, cele mai puin interesate s utilizeze serviciile de educaie timpurie. Astfel, cea mai sczut rat de participare este aceea a copiilor din rndurile minoritilor etnice, care fac parte din familii defavorizate. Copiii din familiile monoparentale utilizeaz mai puin serviciile de ngrijire a copilului n comparaie cu majoritatea populaiei. Rezultatele sondajului sugereaz faptul c grupurile social vulnerabile sunt n special predispuse la dificulti n nscrierea copilului (copiilor) lor n programele ECEC. Obstacolele formale ntlnite n mod frecvent sunt: listele lungi de ateptare, cerinele de prezen regulat i respectarea normelor de ngrijire a copilului. Printre obstacolele informale ntlnim: modul n care sunt fcute publice informaiile despre ngrijirea copilului, limbajul folosit, ct i atitudinea personalului. Proiectul privind serviciile comunitare, adresat Comunitii flamande, a fost lansat n 2007 pentru a ncerca s rezolve o parte dintre aceste probleme. Jumtate din personalul implicat provine din grupurile de risc identificate i metoda de lucru implic n mod explicit participarea prinilor, a copiilor i a comunitii. Acest proiect a fost evaluat pozitiv la sfritul anului 2007. Acest tip de prevedere va fi ncorporat n legislaia privind ngrijirea copilului, n viitorul apropiat.
85
3.3.2. M suri financiare

Educaia gratuit pentru copiii cu vrste mai mari (de obicei, de la vrsta de 3 ani) este garantat i se desfoar, n majoritatea rilor, n instituii colare. Acest lucru este uneori nsoit de o reducere a duratei de colarizare obligatorie, pentru a include ultimul an de nvmnt pre-primar. Acesta este cazul, de exemplu, n Grecia, Cipru i Polonia. Cu toate acestea, n toate rile (cu excepia Ungariei) se ateapt contribuii financiare din partea prinilor, care s acoperire cheltuielile pentru serviciile ECEC, pentru copiii de vrste foarte mici (vezi mai mult n Capitolul 6). n plus, fa de politicile extinse, concepute la nivel global, n vederea combaterii srciei i a excluderii sociale i care se refer la protecia social, ocuparea forei de munc i mbuntirea condiiilor de locuit, aproape toate rile ofer mijloace de acces la structurile de ngrijire a copiilor mici, pentru a face ca acest tip de servicii s fie din ce n ce mai accesibil i familiilor cu venituri mici. Cele mai multe ri folosesc drept criterii de ajustare a nivelului taxelor care trebuie pltite pentru serviciile publice acreditate ECEC veniturile familiei i numrul de copii (vezi Figura 3.2). n Belgia, contribuiile prinilor pentru serviciile de ngrijire a copiilor (de 0-2 ani), n sectorul subvenionat, sunt calculate pe o scal de taxare care ine cont de nivelul veniturilor acestora i se aplic n consecin. n Republica Ceh, directorul grdiniei stabilete un nivel standard al taxelor pentru toi copiii. Acesta are dreptul s reduc taxa sau s renune la tax, n special n cazul copiilor care provin din familii defavorizate. n general, prinii care primesc ajutor social sau care au un copil i primesc asisten maternal, sunt scutii de la plata taxelor. De asemenea, n Slovenia, taxa pentru grdinia public este adaptat la context, iar prinii care primesc ajutor social sunt scutii de la plata acestei taxe. n Irlanda, toate serviciile de educaie timpurie sunt subvenionate prin intermediul unei scri cu trei niveluri, pe baza profilului parental, primele dou niveluri aplicndu-se prinilor care au dreptul s beneficieze de ajutor social. n Suedia, n 2002, a fost introdus o contribuie maximal, avnd n vedere faptul c taxele sunt reglate n funcie de veniturile prinilor i de numrul de copii dintr-o familie. n Norvegia funcioneaz un sistem asemntor. n Bulgaria, unde suma taxelor, reducerea i scutirea de taxe este reglementat prin lege, familiile monoparentale i familiile cu mai mult de doi copii, ca i prinii cu dizabiliti sunt scutii de la plata taxelor. Copiii care stau doar o jumtate de zi la grdini sunt, de asemenea, scutii de taxe. n Cipru, ncepnd din septembrie 2004, nvmntul precolar este obligatoriu i gratuit pentru copii de la 4 ani i 8 luni la 5 ani i 8 luni. Taxele pentru copiii de la 3 ani la 4 ani i 8 luni sunt stabilite la 42 de euro pe lun, cu o reducere la 25 de euro pentru familiile cu patru sau mai muli copii. Copii din familii foarte srace i cei ai cror prini sufer de boli grave sunt scutii de la plata taxelor. Taxele, totui, sunt foarte mici n comparaie cu ceea ce pltesc prinii pentru serviciile de educaie furnizate n sectorul privat (de la 102 euro la 307 de euro). n Ungaria, serviciile ECEC publice sunt gratuite; exist taxe doar pentru mese i activiti suplimentare, cum ar fi leciile de limbi strine sau activitile sportive. Este interesant de observat c, din 2008, au fost luate noi msuri cu scopul de a motiva prinii copiilor cu multiple dezavantaje de a-i nscrie copilul ntr-o structur ECEC. Numai prinii copiilor cu dezavantaje multiple sunt eligibili pentru o indemnizaie special, care este pltit de municipalitate n dou trane, dup nscrierea copilului, n iunie i decembrie. n Irlanda, nivelul de contribuii din partea prinilor depinde de primirea i a unor alte beneficii i de natura lor. n sfrit, n Letonia, Polonia i Slovacia, taxele nu sunt legate de venituri, dar autoritile locale au libertatea s decid asupra aplicrii de scutiri de la plata taxelor pentru familiile cu dificulti financiare.
86
Deducerile fiscale sunt un alt mod de a proteja familiile care trebuie s suporte integral costurile de ngrijire a copilului. Deseori, aceste msuri sunt complementare criteriilor menionate mai sus. Reduceri fiscale privind taxele pltite pentru servicii de ngrijire a copiilor (de 0-3 ani) sunt disponibile n Belgia, Frana, Luxemburg, Malta, Olanda, Romnia, Marea Britanie i Norvegia. n Olanda, prinii beneficiaz de contribuii din partea angajatorilor pentru acoperirea costurilor de ngrijire a copilului, cu condiia ca prinii s utilizeze un centru nregistrat de ngrijire a copilului sau o agenie nregistrar care ofer servicii de ngrijire a copilului la domiciliu. n Malta, toate familiile care i inscriu copilul (copiii) n structurile ECEC obin reduceri fiscale, iar cele care primesc ajutor social sunt scutite integral de plata taxelor coalare. n Romnia, sunt disponibile bonuri valorice pentru familiile care nu au dreptul la beneficii aferente concediului pentru creterea copilului. Aceste bonuri pot fi utilizate numai pentru plata serviciilor pentru copiii mici. n Marea Britanie, familiile cu venituri mici i medii primesc credite fiscale prin Working Tax Credit Child Care Element, care acoper (n limitele unui plafon predefinit) pn la 80 % din costurile prinilor care lucreaz cel puin 16 ore pe sptmn. Figure 3.2: Mijloace de mbuntire a disponibilitii structurilor ECEC, 2006/07
Nivelul taxelor pltite pentru servicii ECEC desfurate n sectorul public acreditat, adaptate n funcie de: Venitul familei i numrul de copii Alte criterii n afara mrimii familiei i a venitului Avantaje fiscale disponibile pentru utilizarea serviciilor ECEC acreditate din sectorul public, cu tax
Acces gratuit pentru toate serviciile subvenionate i acreditate
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Italia: Msurile variaz n funsie de reglementrile Regiunilor i Comunelor. Lituania: Familiile monoparentale, familiile de studeni i familiile n care tatl este mobilizat beneficiaz de o reducere de 50 % a taxelor. Slovenia: Dac din aceeai familie sunt nscrii mai muli copii, taxele pentru copiii mai mari se reduc corespunztor, cu cte un nivel. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Dincolo de dreptul la servicii gratuite n regim part-time pentru copiii de 3 i 4 ani, instituiile solicit plata unor taxe i sunt nesubvenionate (chiar dac prinii pot primi reduceri n acest scop.) Islanda: Municipalitile au dreptul de a decide mrimea taxelor. Multe municipaliti au rate diferite care se calculeaz n funcie de statutul marital al prinilor i al nivelului de educaie al acestora. Liechtenstein: Familiile monoparentale pot obine sprijin financiar suplimentar, n funcie de situaia lor financiar.
Not explicativ
n figur sunt prezentate doar structurile ECEC cu tax, care funcioneaz n sectorul public i/sau privat subvenionat. Instituiile ECEC n care nu se solicit plata unor taxe pentru serviciile oferite (cum ar fi structurile colare) nu sunt reprezentate n acest grafic.
87
3.3.3. M suri sociale i culturale

Diverse politici guvernamentale centrale caut s promoveze accesul anumitor grupuri int i s se asigure c structurile educaionale pentru copiii de vrste mici rspund nevoilor specifice ale copiilor defavorizai. n Belgia (Comunitatea flamand), proiectul pilot numit Centrum voor Kinderopvang (CKO) (Centre integrate pentru ngrijirea copiilor), ncearc s asigure printr-o politic de admitere adecvat, o componen a grupelor de copii din structurile ECEC care s reflecte situaia social la nivel local/regional. n iulie 2006, n Denmarca, toate instituiile de ngrijire de zi au obligaia s elaboreze n scris un raport de evaluare a impactului mediului asupra copilului, cu scopul de a demonstra c aceste instituii susin i promoveaz dezvoltarea copiilor dezavantajai din punct de vedere social. Guvernul investete n cursuri de formare suplimentar pentru personalul din centrele de ngrijire de zi, pentru a le permite s lucreze cu copiii defavorizai, de exemplu, cursuri de pregtire lingvistic. n Frana, toi copiii care triesc n zonele de educaie prioritar (zones dducation prioritaires sau ZEPs) au dreptul s nceap nvmntul pre-primar la vrsta de 2 ani. Principalul scop al programului ZEP, care a fost nfiinat n 1982, este de a oferi resurse suplimentare pentru colile din cele mai dezavantajate zone (definite printr-un nivel ridicat al omajului, srcie, numr mare de persoane care nu vorbesc limba francez, etc.) n Olanda, politica guvernamental cu privire la educaia timpurie i ngrijirea copilului este adaptat copiilor cu vrsta cuprins ntre 2 i 5 ani, care sunt expui riscului de dezavantaj educaional. Acest grup int este alctuit n principal din copiii cu prini mai puin educai i include muli copii care provin din rndurile minoritilor etnice. Principalele tipuri de instituii sunt peuterspeelzalen (grupuri de joac unde se ofer ngrijire de zi n regim part-time) pentru copii de 2 i 3 ani i coli primare, pentru copii de 4 i 5 ani. Obiectivul politici principal, ntre 2007 i 2011, este ca toi copiii dezavantajai, cu vrsta ntre 2 i 6 ani, s participe la sistemul de educaie timpurie. La nivel local, prinii sunt ncurajai s-i nscrie copiii n structurile ECEC, iar serviciile de sntate pentru copii mici (0-4 ani) joac un important rol de facilitator pentru c aproape toi prinii (mai mult de 95 %) i aduc nou-nscuii sau copiii mici n centre de ngrijire pentru copii. Mai mult, prin programe speciale prinii sunt informai cu privire la avantajele oferite de educaia timpurie. Autoritilor municipale stabilesc natura strategiilor i a mijloacelor care vor fi folosite. n Portugalia, Centrele Solidaritii Sociale, care ofer servicii ECEC finanate de guvern, sunt orientate n special ctre copiii defavorizai. n plus, mediatorii socio-culturali, introdui recent, sprijin integrarea, n coli i n alte instituii, a minoritilor etnice i a copiilor care provin din familii de imigrani. n Irlanda, prioritatea pentru finanarea facilitilor de ngrijire a copiilor, ca parte a Programului Naional de Investiii n ngrijirea Copiilor (National Childcare Investment Programme), include i referine privind profilul socio-demografic al zonei. n Ungaria, din anul 2008, copiii dezavantajai (n general, ncadrai n aceast categorie n funcie de statutul educaional i economic al prinilor) au, de asemenea, acces preferenial. Acetia trebuie s fie acceptai de o grdini din zona n care locuiesc, dar au prioritate la acces n orice grdini. Grdiniele non-municipale care primesc finanare de la guvern trebuie s accepte copii dezavantajai pn la un sfert din capacitatea de ocupare. n Spania, distribuirea copiilor care provin din grupurile dezavantajate social i cultural se realizeaz n mod echilibrat ntre colile finanate din fonduri publice, n sectorul public i privat. Locurile sunt rezervate i costurile de colarizare sunt mai reduse pentru copii cu vrste cuprinse ntre 0 i 3 ani, aflai n grupele de risc. n Marea Britanie (Anglia), Every Child Matters (Fiecare copil conteaz) este un program transguvernamental care urmrete s asigure bunstarea tuturor copiilor, inclusiv a celor mai vulnerabili.
88
n 2004, o strategie pe zece ani pentru ngrijirea copilului, prevede angajamentul guvernului de a investi n ngrijirea copilului i n educaia timpurie i de a-i ajuta pe prini s ating un echilibru corespunztor ntre munc i viaa personal. Programul Sure Start sprijin obiectivele programului Every Child Matters pentru copiii de vrste foarte mici, reunind educaia timpurie, ngrijirea copilului, servicii de sntate i sprijinul acordat familiei. Acesta include servicii disponibile pentru toi, cu o mai mare susinere pentru copiii i familiile care se afl n cea mai mare dificultate, cum sunt: copiii care aparin minoritilor etnice i familiile lor, omerii, persoanele cu dizabiliti, adolescenii i prinii singuri, dar i cei care solicit azil. Programele din restul Marii Britanii ofer, de asemenea, ntr-un mod similar, un sprijin larg pentru familiile cu copii mici. Ungaria a adoptat un program asemntor, numit Biztos kezdet (Sure Start), program pentru copii pn la 3 ani, care locuiesc n zonele n care nu sunt disponibile instituii de tip blcsde. Profesionitii i voluntarii Biztos kezdet ajut la ngrijirea copiilor i n probleme din domeniile privind sntatea i bunstarea acestora. Unele ri organizeaz clase speciale pentru anumite grupuri de copii, n scopul de a facilita accesul acestora la sistemul naional de colarizare. Aceste grupuri sunt formate, de obicei, nainte de nceperea cursurilor colii obligatorii (pentru mai multe informaii cu privire la organizarea acestor programe speciale, v rugm s consultai Capitolul 4, pct. 4.3).
3.4. Evaluarea accesului i interven ii care se adreseaz grupurilor int

Exist puine proceduri de evaluare sistematic de raportare cu privire la politicile guvernamentale prezentate mai sus, cu excepia rilor n care se vorbete englez, rile nordice, Spania, Frana i Olanda. n Danemarca, monitorizarea politicilor cu privire la educaia timpurie a copiilor intr n responsabilitatea Institutul Danez de Evaluare (EVA). Acest institut este autonom i evalueaz att din proprie iniiativ, dar i la cererea guvernului, a ministerelor de resort i consiliilor consultative, a autoritilor locale i la solicitarea instituiilor de nvmnt. Evalurile acoper instituiile de nvmnt public i privat care primesc subvenii din partea statului. Ca parte a Planului Naional de Reforme al guvernului spaniol (PNR), exist o procedur de raportare pentru monitorizarea progresului fcut n atingerea unei rate de participare de 27 % n 2008 i de 30 %, pn n 2010, n primul ciclu de nvmnt pre-primar (0-3 ani). Au fost produse dou rapoarte de progres, n 2006 i 2007. Acesta din urm arat c diferitele msuri aplicate au contribuit la majorarea ratei de participare, n acest ciclu, de la 13,2 % n 2004 la 16,6 % n 2006. n Frana, supravegherea i evaluarea activitii (inclusiv cea a accesibilitii) din creele publice i din pepiniere, se face ntr-un mod profund descentralizat. Aceasta este, de obicei, responsabilitatea serviciilor departamentale, n special a serviciului de protecie a mamei i a copilului. Prin contrast, evaluarea punerii n aplicare a politicilor naionale intr n atribuiile Inspectoratului General al Afacerilor Sociale (Inspection Gnrale des Affaires Sociales IGAS) dar i a altor autoriti. Supravegherea i evaluarea grdinielor intr n responsabilitatea diverselor organisme naionale de inspecie n educaie. Aceste organisme sunt, de asemenea, responsabile pentru monitorizarea i evaluarea indicatorilor statistici i de evaluare i pentru examinarea grupelor de elevi selectai drept etalon. Guvernul din Olanda a creat o instituie special, Landelijke Monitor Voor- en Vroegschoolse Educatie (Monitorul Naional pentru Educaie Timpurie) care urmrete monitorizarea rezultatelor politicilor privind educaia timpurie. Pe parcursul anilor n care s-au efectuat aceste analize (2006, 2008 i 2010), autoritile sunt obligate s ofere informaii clare cu privire la copiii n situaii de risc, ratele de participare la programe educaionale, programele folosite, formarea personalului etc.
89
n Finlanda, birourile locale de stat au responsabilitatea de a monitoriza performana i de rezolva reclamaiile privind serviciile municipale, inclusiv pe cele legate de serviciile ECEC. Aceast funcie este ndeplinit de ctre guvernatorul local n Norvegia, n timp ce n Suedia, Agenia Naional pentru Educaie este responsabil de monitorizarea implementrii reformelor recente. n Marea Britanie, National Evaluation of Sure Start (NESS) este un studiu independent, n curs de desfurare, care analizeaz impactul programelor Sure Start, pe o perioad lung de timp. * ** Nivelul accesului la servicii este unul dintre factorii cheie ai echitii i ai incluziunii sociale. Garantarea accesului la servicii ECEC de nalt calitate, n principal pentru categoriile cele mai dezavantajate ale populaiei, este una dintre principalele provocri ale oricrei politici menite s integreze n societate copiii, de la vrstele cele mai mici ale acestora (vezi Capitolul 1). Nivelul accesibilitii poate fi msurat i realizat pe baza unor diveri parametri economici, geografici, sociali i culturali. Impactul fiecruia dintre aceti factori este cu att mai mare cu ct oferta de servicii educaionale este limitat. n mai multe ri, de exemplu, serviciile de ngrijire pentru copiii de vrste foarte mici de la natere pn la vrsta de 2 sau 3 ani nu au un caracter general, adic nu se adreseaz tuturor copiilor, de aceea trebuie s fie stabilite criterii de prioritate la acces. Politicile generale sunt bazate de multe ori pe msuri de ordin financiar. Accesul preferenial la anumite seciuni sociale particulare se bazeaz pe stabilirea unor criterii care pot avea un caracter socio-economic, geografic sau cultural. Politicile, totui, sunt afectate de bariere culturale i sociale, cum ar fi preferina pentru creterea copilului de ctre mam sau faptul c formalitile de nscriere a copilului ntr-o instituie de nvmnt nu sunt suficient de familiare un dezavantaj deloc simplu de depit i care poate duce la excluderea anumitor grupuri. n cele din urm, modul n care funcioneaz centrele educaionale, n special ora de ncepere a cursurilor, poate fie s favorizeze accesul (dac se lucreaz n schimburi care acoper cea mai mare parte din zi), sau s l limiteze (dac se lucreaz cu program redus).
90
CAPITOLUL 4: ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE FURNIZARE A SERVICIILOR EDUCAIONALE I ABORDAREA ACESTORA Introducere

n acest capitol sunt analizate principalele caracteristici ale furnizrii de servicii educaionale i de asisten social (ECEC) pentru copii, ncepnd cu vrstele cele foarte mici, n corelaie cu vrsta de participare a copiilor la programele edicaionale i cu diversele abordri impuse de acest proces. De importan major sunt factorii care au fost evideniai i n literatura de specialitate (vezi Capitolul 1), ca fiind deosebit de relevani pentru eficiena programelor ECEC, n special, capacitatea acestora de a se adresa copiilor afectai de factori de risc. Prima seciune se ocup de aspectele funcionale i se concentreaz asupra raporturilor dintre populaia care are un loc de munc i numrul de copii, asupra dimensiunii grupelor, precum i asupra unor recomandri privind sntatea i securitatea. Cea de-a doua seciune analizeaz obiectivele, programele de nvmnt i metodologia diferitelor abordri ale programelor ECEC, acordnd o atenie deosebit principiilor de baz i referinelor educaionale. ntrebarea legat de integrarea copiilor supui unor factori de risc se ntlnete n toate aspectele studiate; cu toate acestea, msurile speciale puse n aplicare, pentru a facilita integrarea unor astfel de copii sunt acoperite n seciunea 3. n sfrit, participarea prinilor i a parteneriatelor cu familiila este tratat n seciunea 4. Capitolul 3 evideniaz faptul c rile europene au structuri organizatorice distincte pentru copiii de vrste diferite. n Figura 4.1 sunt prezentate sintetic datele legate de informaiile naionale din Figura 3.1. Se subliniaz faptul c cele mai multe ri au dou tipuri distincte de structuri, n funcie de vrsta copiilor, fiecare tip de structur cade, de multe ori, sub egida unui alt minister (a se vedea tabelul A din anex pentru detalii asupra ministerelor responsabile). Circa zece ri ofer o singur structur organizaional pentru toi copiii, de la 0/1 an, pn la 5/6 ani, care uneori se prelungete cu un an pregtitor n instituii ECEC i/sau n coli. Diferenele de statut, dezvoltare i de tradiii ntre diferitele tipuri de structuri, pentru copiii sub 2 sau 3 ani, i cele pentru copiii cu vrste mai mari (de multe ori ntre 3 i 6 ani), sunt destul de semnificative. Prin urmare, este evident c aceste diferene au modelat tipurile de organizare a cadrului pedagogic i a abordrilor adoptate pentru fiecare grup de vrst n parte. Astfel, n acest capitol, fiecare dintre aceste aspecte este tratat separat, lund n consideraie structurile care se adreseaz celor mai tineri copii (sub 2 sau sub 3 ani) i cele pentru copiii cu vrste mai mari (de obicei cuprinse ntre 3 i 6 ani); acestea din urm sunt cunoscute n cele mai multe ri sub denumirea generic de "nivel pre-primar" i se refer la nivelul ISCED 0.
91
Figura 4.1: Principalele modele de structuri ECEC (acreditare i subvenii) n funcie de vrsta copiilor, 2006/07
Structuri unitare de pn la nivelul primar
Structuri unitare i clase de nivel pre-primar Structuri separate pentru copii de vrste foarte mici (de la 0 la 2-3 ani) i cei peste 2-3 ani, cu sau fr clase de nivel pre-primar Clase de nivel pre-primar clase (ISCED 0) n principal sau exclusiv pentru copii cu vste ntre 3 i 6 ani
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Dei n unele instituii care se adreseaz copiilor de peste 3 ani sunt ngrijii, de asemenea, i copii sub un an, acestea nu sunt incluse aici ca structuri unitare" deoarece, n general, finanarea direct se primete numai pentru copiii de peste 3 ani. Exist i cteva excepii de la aceast regul, cum ar fi introducerea alocrii gratuite a locurilor din aceste instituii, n regim part-time, pentru copiii n vrst de 2 ani, n zonele defavorizate din Anglia i ara Galilor, aciune pilotat i n Irlanda de Nord, acolo unde sectorul public poate accepta copii de 2 ani n cree, dac au locuri disponibile. Exist, de asemenea, i unele aranjamente locale, care se adreseaz copiilor sub 2 ani, programul de acces la ngrijirea copilului derulat la Londra.
Not explicativ
Prin denumirea de structur, ne referim la toate tipurile recunoscute i acreditate de instituii de ngrijire i educaie a copilului, din sectorul public i privat subvenionat, chiar dac nu sunt utilizate la scar larg. Sistemul de ngrijire a copiilor la domiciliu nu este inclus. Structurile unitare" se adreseaz, de obicei, copiilor cu vrsta cuprins ntre 0/1 ani i 5/6 ani i sunt structurate ntr-o singur etap de nvmnt pentru toi copiii de vrst pre-primar. Fiecare instituie are o singur echip de management pentru copii din toate grupele de vrst, personalul responsabil cu activitile educative are acelai nivel de calificare pentru toate grupele de vrst, iar surs de finanare este aceeai. Structurile separate sunt structuri distincte pentru grupe de vrst diferite, care variaz i de la ar la ar, dar de obicei se refer la grupele de vrst cuprinse 0/1 2/3 ani i 3/4 ani pn la 5/6 ani. Clasele de nivel preprimar se refer la efectuarea unui an pregtitor n clase organizate n colile primare, nainte de intrarea la nivelul ISCED 1. Pentru informaii detaliate cu privire la structurile organizatorice, n funcie de ar i de grupa de vrst, vezi Figura 3.1.
92
4.1. Parametri de func ionare 4.1.1. Dimensiunea grupelor i raporturile de completare cu personal
Raporturile de completare cu personal constituie unul dintre factorii determinani n ceea ce privete calitatea. Acestea pot fi stabilite n dou moduri: prin stabilirea raporturilor maxime ntre aduli i copii sau prin stabilirea unui numr maxim de copii care pot fi supravegheai de ctre unul sau mai muli aduli. Mrimea grupei n care copilul nva este foarte important i influeneaz parial att natura activitilor organizate de ctre aduli, ct i modul n care acetia interacioneaz cu copiii. Copiii sunt mult mai sensibili la efectele generate de mrimea grupei, atunci cnd sunt mici, iar numrul de copii din grup are impact asupra schimbrilor i interaciunilor cu ceilali copii din grup, precum i cu adulii (vezi Capitolul 1). Cu ct este grupa mai mare, cu att este mai mare ansa ca un copil s se piard n cadrul grupei i s-i fie mai greu s aib acces la adulii prezeni. Pentru aduli, lucrul alturi de ali aduli ntr-o grup mare de copii, are impact asupra metodelor lor de lucru. n consecin, mprirea responsabilitilor cu alii, atunci cnd este implicat un mare grup de copii foarte mici, poate reduce capacitatea individual a adultului de a construi relaii personale cu copiii. Mai mult dect att, numrul de copii din cadrul grupului influeneaz natura schimburilor care au loc ntre ei i pot, de exemplu, s conduc la mai multe interaciuni conflictuale. Cu excepia rilor nordice, a Belgiei, Franei i Olandei, n cazul n care responsabilitatea pentru stabilirea dimensiunii grupelor de copii, este lsat la latitudinea autoritilor locale sau instituionale, n majoritatea celorlalte ri s-a stabilit un cadru pentru determinarea dimensiunii grupei sau a raportului aduli/copii pentru structurile ECEC, pentru copii de 2-3 ani, din instituiile care se adreseaz n mare msur nivelului ISCED 0 (vezi Figura 4.2a). Figura 4.2a: Standarde pentru structuri ECEC (raportul aduli/copii i/sau mrimea grupelor). Structuri acreditate i subvenionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07
BE fr Standarde specifice copiilor din grupe de risc Mrimea grupei min. max.
BE de
BE nl
BG
12 22
CZ
13-18
DK PT
20
DE
25 1+1:25
EE
IE
1+1:15
EL
ES
FR
IT
15 28 1:25-28
CY
1:20
LV
10
LT
LU
8
HU
2025 1:25

1:19; 2:39

1:19; 2:32
NL (b)
20 1+ 1:20 24 1:8-10 25 1:25 25 1:25
24
1:24
1+1/G
25 1:25
24 1:8
20 1+1/G
25 1+1/G
Raportul maxim aduli/copii
AT
MT Standarde specifice copiilor din grupe de risc Mrimea grupei min. max.
15 20 1/G
NL (a)
1+1/G
PL
RO
SI
SK
15
FI (a)
1:7-13
FI (b)
SE
UK (1)
UKSCT
IS
LI
NO
25
25 1/G
25 1+1:25
20 1:20
22 1+0.5:22
22-28 1/G
13-20 1:13; 2:20
26
1:8
1:5-10
20
Raportul maxim aduli/copii
1+2: 14-18
UK ( ) = UK ENG/WLS/NIR Sursa: Eurydice.

1
Standarde stabilite descentralizat
Exist standarde specifice
93
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale Not suplimentar
Belgia (BE fr, BE de): Numrul de posturi didactice este determinat de numrul total de copii ntr-o coal primar; cel de-al doilea numr indic faptul c coala poate avea un al doilea profesor (la nivel pre-primar), pltit de Comunitatea respectiv, n cazul n care exist cel mult 39 (BE fr) sau 32 (BE de) copii nscrii. Prezena copiilor din grupurile de risc genereaz o cretere a numrului de norme didactice ale profesor " i, n consecin, a numrul de posturi. Belgia (BE de): colile n care sunt ntre 4 i 6 copiii imigrani ajuni recent au dreptul la un supliment de dintr-un post, cu o cretere suplimentar de dintr-un post pentru fiecare grup suplimentar de 3 elevi. Belgia (BE nl): Numrul de norme didactice este determinat de numrul total de elevi din clasele de pre-primar. Bulgaria: Raportul aduli/copii nu este specificat. Este cunoscut faptul c acesta variaz n funcie de tipul de structur (fulltime, part-time, cursuri pregtitoare) i n funcie de vrsta copiilor. Republica Ceh: Se poate stabili creterea sau reducerea raportului cu 4 elevi. n cazul n care numrul de elevi este mai mic, este necesar acoperirea costurilor mai ridicate n acest caz, iar n cazul n care numrul este mai mare trebuie s se garanteze calitatea educaiei i a siguranei copiilor. n clasele pregtitoare (pripravn tridy) numrul minim de elevi este de 7, iar cel maxim este de 15. Danemarca: Situaia este aceeai n structurile unitare i n grdinie (3-6 ani). Spania: Sunt adoptate msuri compensatorii n special n situaii particulare, cum ar fi: grupe diverse de vrst, mediul rural, coli admise de ngrijire a copiilor. Reglementrile naionale necesit ca dimensiunea grupelor s se reduc n astfel de situaii. Mrimea acestei reduceri este stabilit de ctre fiecare comunitate autonom n parte. Irlanda: Servicii de ngrijire zilnic n regim full/part-time (pentru copii de 3-6 ani): 1 adult la 8 copii; n cadrul serviciilor pentru precolari (copii cu vrsta ntre 3 6 ani): 1 adult la 10 copii sau 2 aduli la un maxim de 20 copii. Exist standarde specifice pentru Programele de educaie timpurie care sunt accesibile numai copiilor supui unor factori de risc, care provin din familii defavorizate. Frana: Nu exist standarde pentru dimensiunea grupelor, dar o clas de mrime medie este de 26 de copii. Italia: Nu exist standarde naionale; orientri opionale pot fi stabilite de autoritile locale. Clasele cu 28 de copii au 2 profesori; 2 profesori lucreaz n schimburi de peste 8 ore, ntr-o zi lucrtoare, n cazul n care clasa lucreaz cu norm ntreag. Exist recomandri pentru copiii supui unor factori de risc, dar nu i standarde naionale. Cipru: Numrul maxim crete odat cu vrsta copiilor; n domeniile prioritare, acesta este stabilit la 20 de elevi. Letonia: Datele se refer la numrul de copii care pot fi admii n structurile din orae i din alte centre locale. n alte zone, numrul minim este de 8. Numrul de copii dintr-o grup crete cu vrsta acestora. n plus, avnd n vedere deficitul de locuri disponibile, tendina este de a crete numrul de copii din fiecare grup. Ungaria: Acest numr poate crete cu 20 %, dac n grdini sunt cel puin dou clase, atunci cnd acest lucru este considerat necesar, la nceputul anului colar sau n cazul n care un copil trebuie s fie admis n timpul anului colar. Olanda: (a) Se refer la standardele stabilite la nivel municipal pentru grupe de copii din centrele de joac (playgroups). (b) Nu exist standarde pentru raporturile din nvmntul primar pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 4 i 5 ani (basisonderwijs). Autoritatea competent decide numrul maxim de copii pe grup; cu toate acestea, recomandarea este ca o grup sa fie format din 15 copii. Nu exist standarde naionale. Portugalia: Legislaia prevede 1 asistent pentru 3 clase, autoritile locale trebuie s asigure personal suplimentar pentru a garanta c activitile pot fi realizate n mod corespunztor, de aceea, n practic, exist de obicei, cel puin 1 asistent pe clas. Cu toate acestea, exist prevederi generale prin care se ofer sprijin copiilor din grupurile de risc. Astfel, Decretul nr. 3/2008 prevede a fi acordat sprijin specific copiilor care au probleme de relaionare sau dificulti de nvare. Slovenia: n structurile unitare se opereaz cu grupuri de copii sub 3 ani i cu clase de copii n vrst de peste 3 ani. Standardele difer n funcie de vrsta copiilor, dar i n funcie de admiterea copiilor din grupe de risc i de existena copiilor din grupe mixte de vrst. Standardele pot varia i n regiunile sub-dezvoltate sau n zonele n care triesc naionaliti diferite. Slovacia: Raportul este mic (1:14) n cazul n care instituia are o grup separat pentru copiii sub 3 ani. Raporturile sunt mai mici n instituii n care copiii sunt nscrii n programe sptmnale. Mai mult, este necesar un profesor n plus pentru anumite activiti, cum ar fi notul. Finlanda: (a) Se refer la structurile unitare pentru copii ntre 0/1 i 5/6 ani. Standardele se aplic la copiii de peste 3 ani care particip integral la programe (full-time); pentru copiii care particip parial la programe (part-time), raportul se poate extinde pn la 1:13. (b) Se refer la clasele pre-primare; n cazul n care educaia este dat n regim zilnic de ngrijire full-time, se aplic raportul de 1:7, n cazul n care programul educaional se adreseaz numai copiilor de la nivel pre-primar, se aplic raportul de 1:13. n cazul n care, n cea mai mare parte a timpului, pe lng profesor mai este prezent i un asistent sau un ngrijitor, raportul este de 2:20. Acestea sunt doar recomandri; consiliul municipal care se ocup de nvmntul primar decide cu privire la dimensiunea maxim a grupei. Suedia: Nu sunt stabilite standarde la nivel central, ci la nivel municipal, dar cu toate acestea, legislaia prevede orientri generale. Actul privind Educaia prevede c grupele de copii trebuie s fie adecvate ca mrime i compoziie i c sediul trebuie s corespund procesului educaional. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Raportul de 2:26 se aplic n structurile din sectorul public (care trebuie s angajeze un profesor calificat i un asistent cu o calificare relevant). Raportul de 1:8 se aplic n structurile din sectorul privat i de voluntariat (unde nu este neaprat necesar angajarea unui profesor calificat). Islanda: Raportul variaz n funcie de vrsta copiilor, 1:5, pentru copiii n vrst de 2 ani, pn la 1:10 pentru copii n vrst de 5 ani. Norvegia: Se refer la copiii cu vrsta cuprins ntre 3-6 ani din structuri unitare. Raportul este de un profesor de nivel precolar pe copil, la care se adaug, de asemenea, i alte categorii de personal, de exemplu, asisteni.
94
Capitolul 4: Organizarea activitilor de furnizare a serviciilor educaionale i abordarea acestora Not explicativ
Rapoartele corespund standardelor care se refer la numrul de copii pe numr de adult, indiferent de repartiia sau de dimensiunea grupelor. Numrul maxim pe grup se refer la numrul maxim de copii care pot fi inclui ntr-o grup. Numrul referitor la dimensiunea minim indic numrul minim de copii necesar pentru a forma o grup. Standardele referitoare la numerele necesare la nfiinarea unei structuri nu sunt incluse aici. n ceea ce privete raportul adult/copil, primul numr (variind ntre 1 i 2) se refer la personalul calificat responsabil de grup i cea de-a doua (dup semnul +) se refer la asisteni sau personalul auxiliar.
n general, mrimea maxim normal a grupei aflate sub supravegherea unui profesor variaz ntre 20 i 25 de copii. Doar n Estonia, Irlanda, Letonia, Finlanda i Islanda rapoartele sunt de un adult la 12 sau mai puini copii. Acesta este, de asemenea, i cazul Olandei: n centrele de ngrijire a copilului se gsete 1 adult la 8 copii cu vrste ntre 3 i 4 ani, iar n alte centre pentru copii de 4 - 6 ani, inclusiv n centrele de joac (playgroups) i de nvmnt primar (basisonderwijs), unde numrul de copii recomandat este n general de 15 copii aflai n grija a 2 aduli. n nou ri (Germania, Estonia, Frana, Lituania, Luxemburg, Olanda (playgroups), Portugalia, Marea Britanie (cu excepia Scoiei)) i Norvegia, n procesul educaional exist i un asistent. n doar cteva ri funcioneaz msuri specifice pentru copiii considerai a fi n situaii de risc. Acestea implica fie o cretere a numrului de cadre didactice, cum ar fi, n Belgia i Frana, unde aceste standarde sunt integrate ntr-un domeniu politic prioritar, sau prin adugarea unui asistent, ca n Irlanda i n Cipru. n Spania sunt puse n aplicare msuri compensatorii, cum ar fi reducerea numrului de copii dintr-o clas. n Slovenia, msurile pot varia n funcie de nivelul de dezvoltare regional sau de prezena copiilor rromi; standardele pentru copiii rromi variaz de la o regiune la alta, de exemplu, n zona Doleniska un asistent rrom poate face parte din personal, n timp ce n zona care include comunitatea de rromi Prekmurie se organizeaz servicii ECEC proprii, cu sau fr echipe de personal rrom. Situaia este foarte diferit n ceea ce privete normele pentru grupele de copii n vrst de pn la 2/3 ani (vezi Figura 4.2b). n rile pentru care exist date disponibile, ratele sunt mai mici dect cele stabilite pentru instituiile care se adreseaz copiilor cu vrste mai mari i, n aproape toate rile, 1 adult este responsabil pentru mai puin de 10 copii. n unele ri (Estonia, Lituania, Ungaria, Austria, Portugalia, Romnia, Slovenia i Slovacia) se stabilete mrimea grupelor, precum i raportul pentru aduli/copii aflai n ngrijire. Pentru cteva ri, datele au artat c exist echipe de aduli care lucreaz cu grupuri relativ mari de copii: n comunitatea vorbitoare de limba german din Belgia sunt 3 aduli care au grij de 18 copii, n Polonia sunt 4 aduli pentru 35 de copii, iar n Slovacia sunt 3 aduli care lucreaz cu grupuri de 14 - 20 de copii. n doar puin peste jumtate dintre ri, aceste norme sunt reglementate la nivel naional, n altele ele fiind reglementate de ctre autoritile regionale sau locale. n acest caz, exist dou alternative: standardele sunt fie stabilite n conformitate cu liniile directoare hotrte la nivel naional, sau sunt stabilite la nivel local. Fr ndoial c aceste standarde spun mai multe despre criteriile de finanare a instituiilor (vezi Capitolul 6) dect despre metodele de organizare a grupelor de copii din centrele educaionale. Doar trei ri (Bulgaria, Cipru i Slovenia) dispun de un set de standarde specifice pentru copiii n vrst de 2-3 ani care se afl n situaii de risc.
95
Figura 4.2b: Norme ECEC (raportul aduli/copii i/sau mrimea grupei). Structuri acreditate i subvenionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07
BE fr BE de BE nl BG 18 CZ DK (a) DK (b) DE : : EE 14 IE EL ES FR 1:5 sau 1:8 UK (1) IT CY LV : LT
Standarde specifice copiilor din grupe de risc

Mrimea maxim a grupei Raportul maxim aduli/copii
1:7 sau 1:9 LU
1:7 sau 1:10 MT
de la de la 10 la 10 la 15 16 1:6-12 : 1+1/G
3:18
1:7
UKSCT
HU 10-12 1:6
NL
AT 15
PL
PT 15
RO 10-15
SI 12
SK 20
FI
SE
IS 1:5-10
LI
NO 1:7-9
Standarde specifice copiilor din grupe de risc

Mrimea maxim a grupei Raportul maxim aduli/copii
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
1:3-6 1:4-8
1+2 2+2:35 1+1:15 1:4-6 1+0.5:12

Standarde specifice
2:8-14; 1:4; 3:14-20 2:8
Standarde care nu sunt stabilite la nivel central
Structuri cu rspundere limitat sau nesubvenionate
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Belgia (BE fr): Raportul n creele cu programe de ngrijire de zi (copii ntre 0-3 ani) este de 1:7; n grdinie (prgardiennat) (copii ntre 18 luni i 3 ani) este de 1:9. Belgia (BE nl): n centrele private cu programe de ngrijire de zi: copii sub 18 luni, raportul este de 1:7, peste 18 luni, raportul este de 1:10. Bulgaria: ntr-o grup pot fi integrai 2-3 copii cu nevoi educaionale specifice. Republica Ceh : Standardele nu sunt stabilite la nivel centralizat, ci reglementate de ctre serviciile de sntate. Danemarca: Se prezint o situaie asemntoare n structurile unitare (care se adreseaz copiilor ntre 0-6 ani) i n centrele de ngrijire de zi (pentru copii ntre 0-3 ani). Spania: Nu exist criterii naionale pentru structurile care se adreseaz copiilor de 0-3 ani; standarde sunt stabilite de ctre Comunitile Autonome, dar n general, raportul crete odat cu vrsta copiilor (de exemplu, n unele comuniti: sunt 8 copii ntr-o clas/grup de 0-1 ani, 13 copii n clasele/grupele cu copii de 1-2 ani i 20 n clasele/grupe cu copii de 2-3 ani). Frana: 1 adult la 5 copii care nu merg nc i 1 adult la 8 copii care pot s mearg. Italia: Standardele sunt stabilite pe regiuni. n practic, raportul variaz ntre 1 adult pentru 5 sau 10 copii, n funcie de vrsta acestora. Cipru: 1 adult pentru 6 copii de 0-2 ani i 1 adult pentru 12 copii cu vrste de la 2 la 3 ani. Letonia: n conformitate cu Regulamentele Consiliului de Minitri, n orae i n zonele centrale, mrimea permis a grupei, pentru copii cu vrste cuprinse ntre 1-2 ani, este 10-14, pentru copiii de 2-3 ani, mrimea grupei poate fi de 10-16 copii. n alte zone, numrul minim permis este de 8 copii. Olanda: Rata copii/adult crete odat cu vrsta copiilor 1:4, pentru copiii sub 12 luni; 1:5, pentru copii cu vrste cuprinse ntre 1 i 2 ani i de 1:6, pentru copii cu vrste cuprinse ntre 2-3 ani. Numrul maxim de 8 se refer la copii cu vrsta de 3-4 ani. Numrul maxim de copii pentru fiecare grup este de 12, pentru copii sub 12 luni i de 16 pentru copii sub 4 ani. Cu toate acestea, standardele la care ne referim nu sunt stabilite centralizat. Austria: Nu exist standarde federale, doar reglementri la nivel regional (Bundeslnder). Polonia: Nu exist date disponibile, dar este specificat componena echipelor de angajai. Suedia: Responsabilitatea revine autoritilor municipale, dar legislaia centralizat prevede recomandri. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Exist standarde pentru ratele aduli/copii, pentru copii sub 3 ani, dar acestea nu sunt prezentate aici, deoarece majoritatea structurilor activeaz n sectoarele voluntar i privat i nu sunt subvenionate direct. Norvegia: Standardele se aplic pentru copii ntre 0-3 ani, n structuri unitare. Raportul la nivel precolar este de un profesor/copil existnd, de asemenea, i alte categorii de personal, de exemplu, asisteni.
4.1.2. Cerin e legate de s n tate i securitate

Marea majoritate a rilor au regementri legale privind securitatea i sntatea n cadrul structurilor ECEC. n unele ri, non-aderarea la aceste standarde poate conduce la nchiderea anumitor instituii sau la retragerea de fonduri publice, dar standardele nu sunt detaliate, excepie fac doar unele ri. n Republica Ceh, Letonia i Austria s-au stabilit standarde foarte stricte pentru deschiderea de noi astfel
96
de structuri. Ele specific spaiul minim necesar pentru un copil n m2, asigurarea unei intrri separata pentru buctrie i zona de aprovizionare, precum i faciliti sanitare separate pentru fiecare grup de copii. Doar cteva ri, se adreseaz problemelor legate de calitatea mediului, dincolo de menionarea asigurrii condiiilor de sntate i de securitate. n Bulgaria, Republica Ceh i Spania se menioneaz cerine legate de calitile acustice, de ventilaie, i de iluminare ale spaiului care urmeaz s fie folosit n scop educativ, iar n Polonia i n Islanda, sunt n plus menionate cerinele de utilizare a spaiului din afara suprafeei generale de exploatare i a locului de joac. n Danemarca, cu toate c nu exist nicio legislaie specific n acest domeniu, referitoare la asigurarea i meninerea strii de sntate i de siguran, toate structurile ECEC trebuie s utilizeze Cadrul de evaluare a mediului n care triesc copiii (Childrens Environment Assessment), al crui obiectiv este de a descrie, de a evalua i de a mbunti mediul n care acetia i desfoar activitatea. Evaluarea se concentreaz pe trei aspecte: mediul fizic (de sntate, de siguran i ergonomie, etc), estetica mediului (prin care se msoar efectul mprejurimilor asupra bunstrii copiilor) i mediul psihologic (relaiile dintre copiii i realiile cu aduli). Echipa de conducere din fiecare structur ECEC este responsabil pentru efectuarea periodic a acestei evaluri (la fiecare 3 ani) i de a o pune la dispoziia publicului. Figura 4.3: Standarde ECEC pentru sntate i securitate Structuri acreditate i subvenionate, 2006/07
BE fr Structuri care admit copii sub 2-3 ani Structuri care admit copii peste 2-3 ani MT Structuri care admit copii sub 2-3 ani Structuri care admit copii peste 2-3 ani
BE de NL
BE nl AT
BG PL
CZ PT
DK RO
DE SI
EE SK
IE FI (a)
EL FI (b)
ES SE (a)
FR SE (b)
IT UK (1)
CY UKSCT
LV
LT IS
LU LI
HU NO
Standarde reglementate
Standarde nereglementate centralizat
UK ( ) = UK-ENG/WLS/NIR Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Danemarca: Situaia este similar i n structurile unitare (0-6 ani) i n cele separate: cree (0-3 ani) i grdinie (3-6 ani). Nu exist standarde specifice, dar din 2006 a devenit obligatoriu pentru toate centrele de ngrijire de zi s aplice Childrens Environment Assessment. Germania: Standardele pentru Krippen i Kindergrten sunt stabilite de comuniti. Irlanda: Regulamentele de ngrijire a copiilor (Servicii Precolare), din 2006, acoper structurile pentru copii sub vrsta de 2-3 ani. Austria: Nu sunt stabilite standarde centralizate, dar toate cele 9 legi aferente provinciilor folosesc standarde similare. Italia: Unele autoriti locale public orientri/indicaii generale, opionale privind sntatea i securitatea. Acestea nu sunt obligatorii Finlanda: (a) Structuri unitare (0-6 ani); (b) clase pre-primare. Suedia: (a) Structuri unitare (1-6/7 ani), (b) clase de nivel pre-primar. Standardele generale sunt stabilite la nivel central, sub form de norme i recomandri. Responsabilitatea punerii lor n aplicare revine autoritilor de la nivel local. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Exist standarde privind gradul de sntate i siguran al copiilor sub 3 ani, dar acestea nu sunt prezentate aici, deoarece majoritatea structurilor activeaz n sectoarele voluntar i privat i nu sunt subvenionate direct.
97
4.2. Curriculum abord ri i obiective

n timp ce n toate rile s-au stabilit programe pentru copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani, situaia este mult mai variat n ceea ce privete copiii mai mici (cu vrste de la 0 la 3 ani). Bulgaria, Malta, Romnia, Marea Britanie (Anglia), cu cadrul su general adresat acestei grupe de vrst (Birth to Three Matters), i Liechtenstein au programe naionale specifice pentru copiii foarte mici. Cele cinci state nordice i Slovenia i organizeaz i i planific politicile i metodele educaionale pentru ntregul grup de vrst de la 0 la 6 ani. Situaia este similar n prezent i n Spania dar, n 2008-2009, programul pentru prima faz a ECEC (0-3 ani) va deveni pe deplin responsabilitatea Comunitilor Autonome (n conformitate cu legislaia din 2006). ntr-o serie de alte ri (Belgia Comunitatea vorbitoare de flamand, Estonia, Irlanda, Lituania i Marea Britanie Anglia), acolo unde furnizarea de servicii educaionale nu se petrece n cadrul unei structuri unitare, s-au adoptat sau sunt n curs de pregtire reglementri care s integreze programe/ curriculum pentru copiii care aparin ntregii game de vrst de la 0 la 6 ani. Alte ri, fie nu menioneaz acest aspect sau indic absena unor programe pe care ar trebui s le urmeze structurile la care ne referim. Cu toate acestea, n Belgia (Comunitatea francez) i Frana exist preocupri n ceea ce privete instituiile care elaboreaz planurile de nvmnt. Legislaia care stabilete opiuni educaionale recomandate de ctre stat este eliberat de autoritile centrale sau regionale. Exist o tendin de a transfera responsabilitile legate de elaborarea curriculumului i a planificrii educaionale ctre autoritile locale sau echipele din cadrul organizaiilor ECEC. Mai multe ri pun accentul pe descentralizarea sau dereglementarea acestor responsabiliti, printre care Spania, Italia, Olanda i Suedia.
4.2.1. Scopuri i obiective

nc de la origini, n mijlocul secolului al 19-lea, creele au adoptat un dublu rol constnd n ngrijirea i protejarea copiilor provenind din rndurile clasei muncitoare i a familiilor defavorizate de boli i de alte maladii. Acestea au avut, de asemenea, i un rol economic acela de a deschide calea femeilor ctre ocuparea unui loc de munc n industriile ce se dezvoltau cu rapiditate. Dar, peste ani, n conformitate cu progresul social, cultural i cu evoluia economic a societii europene, creele au dobndit i alte roluri, cum ar fi cele de: asisten medical i social, de educaie i de socializare. Chiar i cu aceste funcii suplimentare creele i-au pstrat rolul lor de origine, acela de ngrijire a copiilor. n schimb, de la nceputurile apariiei nvmntului pre-primar i/sau a grdinielor, fondatorii lor - Maria Montessori, Pauline Kergomard i, nainte de acetia, pedagogul Friedrich Frbel au subliniat necesitatea de a se acorda o atenie deosebit copiilor din familii dezavantajate, cu scopul de a le asigura lor bunstarea i dezvoltare cat si i pentru a pune bazele emanciprii sociale a acestora. Accentul pus pe educaie i pe colarizare timpurie a copiilor de 3-6 ani, a mascat de multe ori rolul lor ca instituii de ngrijire a copiilor. Aceste tensiuni, ntre centrele de ngrijire de zi (childminding) i instituiile de educaie este nc rspndit i ofer un cadru util pentru analizarea structurilor ECEC n prezent. n multe ri, serviciile adresate sugarilor (cu vrste ntre 0 i 2/3 ani), sunt considerate ca iniiative cu scop economic, deoarece organizarea unor activiti care presupun ngrijirea copiilor permit ambilor prinii s aib acces n mod egal la oportuniti de munc sau de studiu. Cu toate acestea, n timp ce li se atribuie acestor servicii, n mod explicit, rolul direct de a-i ngriji pe copii, le sunt recunoscute i dimensiunile educative i de socializare.
98
n rile nordice, Spania i Slovenia, s-a adoptat o abordare global a programelor ECEC care se realizeaz prin intermediul structurilor unitare, printre alte msuri. Aceste ri recunosc n mod explicit c, nc de la o vrst foarte fraged, structurile ECEC nlesnesc efectuarea unui prim pas pe calea educaiei. n unele ri, inclusiv n Irlanda, Olanda i Marea Britanie, legislaia este revizuit pentru a se concentra asupra dimensiunii educaionale i unele dintre cele mai recente iniiative se adreseaz asigurrii celui mai bun start n via pentru copii. n ultimele dou decenii, Romnia i-a redirecionat instituiile de ngrijire de zi (creele) ctre adoptarea acestei ci de dezvoltare. n plus, unele ri pun un accent deosebit pe importana protejrii copiilor, vulnerabili la neglijen i abuz. n Marea Britanie (Anglia), de exemplu, structurile ECEC sunt percepute ca parte din gama de servicii pentru copii i familii, care include servicii de sntate i servicii de consiliere i de sprijin acordate familiei. Alte ri le vd ca pe o arm n lupta mpotriva srciei: prin oferta de sprijin pentru prini i prin faptul c le permit acestora s lucreze, se asigur creterea veniturilor familiei, iar nevoile de baz ale copiilor de vrste mici pot fi satisfcute mai bine (n special, n Irlanda, Romnia i Slovacia). n Letonia, programele ECEC pentru copii (0-3 ani) au ca scop creterea natalitii. n consecin, este posibil s afirmm c, n aproape toate rile, dimensiunea educaional a fost adugat, sau chiar a depit alte preocupri care influeneaz legislaia sau abordrile privind reglementrile pentru copii de vrste foarte mici. Situaia structurilor educaionale pentru copii cu vrsta de peste 3 sau 4 ani este destul de diferit. Toate rile sunt de accord n ceea ce privete existena unor structuri diferite pentru aceast grup de vrst, care ar trebui s-i ajute pe copii sa fac primii pai pe scara educaiei. Diferenele dintre ri apar n reglementrile privind structurile de educaie pre-primar, de zi. Obiectivele atribuite diferitelor structuri organizatorice ECEC din Europa pot fi rezumate n urmtoarele linii generale: Structurile concepute pentru sugari (0/1-2/3 ani), urmresc, de obicei, atingerea obiectivelor legate de bunstarea copilului (fizice, psihologice i sociale), pentru a rspunde nevoilor generale ale familiei, inclusiv pe cele privind ocuparea unui loc de munc de ctre prini, nevoilor de nvare timpurie i de socializare a copilului, precum i prevenirea apariiei unor probleme de ordin social. nvmntul pre-primar (ISCED 0), conceput de obicei pentru copiii cu vrsta de 3-6 ani, se axeaz pe dimensiunea educativ i are ca scop dezvoltarea cognitiv i social, nvarea timpurie i socializarea, i stabilirea fundamentelor de dezvoltare a competenelor de baz de citire, scrire i calcul care sunt necesare pentru a ncepe coala primar. Alte preocupri, cum ar fi sntatea fizic a copiilor (Estonia, Polonia, Slovacia i Finlanda) pot juca, de asemenea, un rol important. n rile cu un sistem unitar de educaie pentru toi copiii cu vrste cuprinse ntre 0/1 6/7 ani se atribuie aceeai importan educaiei, socializrii i ngrijirii de zi, pe ntreaga durat a unei faze ECEC.
4.2.2. Modele educa ionale i abord ri curriculare

Orientrile i obiectivele educaionale sunt stabilite, de obicei, de ministerul responsabil cu politicile ECEC (vezi anexa, tabelul A pentru detalii legate de ministere). n unele cazuri, acestea sunt prevzute de legislaia n vigoare. Chiar i n cazul n care exist un curriculum oficial, tendina general este de a delega responsabilitatea pentru dezvoltarea de curriculum i de planificare ctre nivelul local autoriti sau instituii locale n colaborare cu personalul, prinii i chiar copii. Aceast politic trebuie s asigure, pe de o parte, satisfacerea nevoilor locale prin planuri i activiti adecvate mediului cultural i social i, pe de alt parte, implicarea i motivarea personalul local.
99
Diferitele programe educaionale pot fi privite n lumina celor dou mari coli de gndire (la care am fcut referire i n materialul de cercetare discutat n Capitolul 1, pct. 4), care difer nu numai ca obiective i metode, dar i n ceea ce privete punctul de vedere referitor la rolul jucat de aduli n activitile copiilor", n procesul educaional. Caracteristicile primului model de structur (grupate aici sub modelul Programe cu o abordare centrat pe copil), sunt orientate pe noiunea de dezvoltare a persoanei ca ntreg i promovarea nvrii prin activiti n care copilul se implic de bun voie i la alegerea sa, explorare spontan i joc. Sunt favorizate interaciunile ntre colegi i lucrul n grup, iar jocul simbolic sau aa-zisa joac sunt considerate la fel de importante ca i nvarea cultural. Rolul adulilor este, pe de o parte, de a aranja spaiul de joac, de a stabili ce echipament se folosete pentru joc i pentru celelalte activiti i de a organiza programul de desfurare a acestora i, pe de alt parte, de a se apropia de copii n aa fel nct s ncurajeze nvarea cultural (de exemplu, citirea, calculul sau a elementelor tiinifice). Educatorii sunt privii ca un mijloc de ndumare i de sprijin al copiilor, n perioada lor de cretere social i intelectual. n cel de-al doilea model de structur, modelul Programe cu o abordare orientat pe profesor, educaia timpurie este inspirat de teoriile educaionale bazate pe transmiterea de cunotine i competene de la profesor ctre copii. Sunt favorizate abilitile lingvistice i cele academice legate de curriculum-ul la nivel primar. Metodele de predare se bazeaz pe instruciuni directe, activiti dirijate i de consolidare a cunotinelor, iar la baza ntregului proces st un curriculum structurat i planificat. Toate rile au programe de educaie la nivel ISCED 0 i exist un anumit grad de convergen n politicile educaionale din rile studiate. Este evident un anumit nivel de omogenitate n ceea ce privete cadrul general de predare pentru acest nivel. Cu doar cteva excepii, rile adopt cu prioritate practicile de predare care combin dezvoltarea personal a copilului cu socializarea (primul model). Scopul este acela de a dezvolta copilul ca tot unitar, educndu-l ca viitor cetean, ncurajndu-l s devin contient de mediul su fizic i social i s participe la viaa colar. Copiii sunt considerai participani la propria lor dezvoltare; creterea lor intelectual, social i artistic este promovat odat cu acordarea unei importane deosebite activitilor fizice i motorii. Joaca i activitile de cooperare sunt mijloace alese pentru ncurajarea dezvoltrii, iar copiii sunt vzui ca parteneri, activitatea lor fiind susinut i desfurndu-se sub supravegherea profesorilor. n Belgia, Republica Ceh, Spania, Frana, Italia, Letonia, Portugalia i Norvegia, exist, de asemenea, dorina de a susine alfabetizarea i dezvoltarea abilitilor de calcul la copiii cu vrste mai mari, aflai n curs de pregtire pentru coala primar. n unele ri se menioneaz i transmiterea cunotinelor (corespunztoare celui de-al doilea model). Cu toate acestea, exist puine indicii cu privire la modul n care sunt livrate aceste programe, n special n ceea ce privete rolul jucat de aduli.
100
Figura 4.4a: Abordri curiculare i educaionale, Structuri acreditate i subvenionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07
Cadru general naional sau curriculum Programe cu abordare centrat pe copil Programe cu abordare centrat pe profesor Obiective privind starea de sntate Programe care includ dezvoltarea abilitilor de scriere, citire i de calcul SK FI SE BE BE BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU fr de nl
HU MT NL AT PL PT RO SI Cadru general naional sau curriculum Programe cu abordare centrat pe copil Programe cu abordare centrat pe profesor Obiective privind starea de sntate Programe care includ dezvoltarea abilitilor de scriere, citire i de calcul Sursa: Eurydice. Recomandri
UK-ENG/ UKIS LI NO WLS/NIR SCT
Nu exist recomandri la nivel centralizat
Not suplimentar
Estonia: Program destinat copiilor cu vrste cuprinse ntre 1 i 7 ani. Irlanda: Cadrul curricular pentru nvare timpurie este n curs de dezvoltare i urmeaz s fie publicat n 2009. Grecia: Programul privind structurile ECEC pentru copii de la 4 ani este pus n aplicare n coli. Spania: Curriculum-ului naional esenial pentru nvmntul pre-primar se refer la copiii de la 0 la 6 ani. Pentru anul colar 2008/09 se va acoperi doar cea de-a doua grup de vrst (3-6 ani), curriculum-ul pentru prima faz fiind elaborat de Comunitile Autonome. Italia: Unele autoriti locale public orientri generale/indicaii generale privind sntatea i sigurana; care nu au caracter obligatoriu. Exist recomandri privind deprinderea abilitilor de citire, scriere i de calcul. Lituania: Orientri pentru ntreaga categorie ECEC (copii ntre 1 - 6 ani) i curriculum pentru copiii de 6 - 7 ani. Luxemburg: Structura care se adreseaz copiilor din cea mai mic grup de vrst cade n responsabilitatea autoritilor locale, nu exist orientri naionale. Austria: Nu exist niciun curriculum naional n Austria, dar n toate cele 9 provincii exist orientri clare i un manual metodologic, precum i o planificare scris obligatorie i formulare de reflecie pentru activitile pedagogice. Olanda: Exist o combinaie a celor dou abordri. Polonia: Activitile educaionale sunt lsate la iniiativa educatorilor. Romnia: n vigoare din 2007, modelul de transmitere se aplic numai n ultimul an, cunoscut sub numele de an pregtitor pentru coal".
Figura 4.4b: Curriculum i abordri educaionale, Structuri acreditate i subvenionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07
Cadru general naional sau curriculum Opiuni privind starea de sntate Programe cu abordare centrat pe copil BE BE BE BG CZ DK DE EE fr de nl HU MT NL AT PL Cadru general naional sau curriculum Opiuni privind starea de sntate Programe cu abordare centrat pe copil Recomandri Fr recomandri la nivel centralizat PT RO SI IE SK : EL ES FR FI SE IT CY LV LI NO UK-ENG/ UKIS WLS/NIR SCT LT LU
Sursa: Eurydice.
101
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale Not suplimentar
Belgia (BE fr, BE de): Toate structurile (0-12 ani) trebuie s adere la un cod de calitate prin care li se solicit s-i prezinte planul de dezvoltare i, n special, plan educaional privind evaluarea i aprobarea, respectiv, de ctre ONE (BE fr) i DKF (BE de). Acest cod de calitate nu este considerat un curriculum naional; fiecare echip de management i poate produce propriile sale programe i metode pedagogice. Belgia (BE nl): Exist o serie de condiii privind calitatea care trebuie ndeplinite de ctre structurile educaionale, iar structurile recunoscute trebuie s dispun de un manual al calitii, dar acesta nu este aprobat de Kind en Gezin. Republica Ceh: Nu exist recomandri centrale, dar creele de zi (jesle) urmeaz de obicei, primul model i trebuie, de asemenea, s ndeplineasc cerinele privind sntatea. Spania: Curriculum-ulul naional esenial pentru nvmntul pre-primar se refer la copiii de la 0 la 6 ani. Pentru anul colar 2008/09 se va acoperi doar cea de-a doua grup de vrst (3-6 ani), curriculum-ul pentru prima faz fiind elaborat de Comunitile Autonome. Austria: Nu exist niciun curriculum naional n Austria, dar n toate cele 9 provincii exist orientri clare i un manual metodologic, precum i o planificare scris obligatorie i formulare de reflecie pentru activitile pedagogice. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Exist standarde privind gradul de sntate i siguran al copiilor sub 3 ani, dar acestea nu sunt prezentate aici, deoarece cele mai multe structuri activeaz n sectoarele voluntar i privat i nu sunt subvenionate direct.
Chiar dac este posibil s existe o ntrerupere ntre ngrijirea de zi furnizat pentru copiii de vrste foarte mici i nivelul pre-primar (ISCED 0), preocuprile educaionale sunt nc evidente pentru structurile de ngrijire de zi. Unele ri necesit structuri care s produc planuri speciale de nvmnt pentru acest grup de vrst. De exemplu, n comunitatea francez din Belgia, legislaia prevede un cod de calitate, care trebuie respectat de structurile educaionale. Conform acestui cadru, fiecare structur trebuie s prezinte un plan de dezvoltare i un plan educaional. Pentru ncurajarea i sprijinirea acestie iniiative, a fost fcut disponibil online documentul Structuri educaionale pentru copii: obiective ale calitii, pe pagina de internet a Biroului pentru evidena populaiei (Office de la naissance et de l'enfance). Acest manual educaional, orientat ctre copii ntre 0 i 3 ani, ofer, prin studii de caz cu privire la structurile educaionale pentru copii, idei originale pe 3 teme centrale: relaionare, socializare i activiti. Manualul propune un cadru pentru elaborarea i implementarea programelor educationale de nalt calitate, adresate structurilor care ngrijesc copii de 0-3 ani, din punct de vedere etic, teoretic, dar i practic. Se afl n curs de dezvoltare un manual de activiti extracolare pentru copii cu vrste ntre 3-12 ani. Cu toate acestea, tendina general este ca rile s adopte aceleai abordri educaionale pentru ntreaga etap ECEC (0-6 ani). Asigurarea bunstrii fizice la copii este principala preocupare n multe ri. Contribuii din mai multe ri (n special, Bulgaria, Letonia, Polonia i Romnia) plaseaz creele n mod ferm printre zonele de protecie, securitate i ngrijire a sntii copilului. Din informaiile colectate pentru acest studiu nu este posibil s nelegem modul n care noiunea de ngrijire este interpretat n cadrul structurilor ECEC.
4.3. Ini iative pentru grupurile aflate n situa ii de risc

Iniiativele orientate spre copiii din grupurile de risc constituie una dintre axele majore care susin politicile actuale legate de structurile ECEC, n Olanda i Marea Britanie. n Olanda, educaia timpurie din perioada copilriei, disponibil pentru copiii de la 2 la 6 ani, se adreseaz n special copiilor din medii dezavantajate; este furnizat n cadrul grupurilor de joac de nivel precolar (playgroups copii n vrst de 2-3 ani) i n cadrul colii primare (basisonderwijs copii de 4 i 5 ani). n Marea Britanie (Anglia i ara Galilor), au fost introduse locuri gratuite, n regim part-time pentru copiii n vrst de 2 ani din zonele defavorizate; exist, de asemenea, proiecte pilot n Irlanda de Nord, unde, n plus, pepinierele din sectorul public pot accepta copii de 2 ani, dac au locuri disponibile. Exist i unele aranjamente locale, care accept copii sub 2 ani, cum ar fi programul de acces la ngrijirea copilului, derulat la Londra. Toate rile pun n aplicare msuri de care s beneficieze copiii care au probleme de dezvoltare sau dificulti de nvare. Msurile adoptate sunt bazate, de obicei, pe structuri universale ECEC, accesibile tuturor copiilor. Cu toate acestea, exist o gam divers de msuri care rezult din
102
condiiile economice i sociale concrete din fiecare ar, de gradul de dezvoltare a sistemului lor de protecie social, de msura n care i-au dezvoltat structurile ECEC i, de asemenea, de modul gndire din spatele aplicrii msurii. Exist dou tendine principalele. n primul grup, cel care cuprinde majoritatea rilor, copiii din grupele de risc sunt considerai ca aparinnd unui grup clar definit din punct de vedere social, economic sau cultural (vezi anexa, tabelul B privind definiiile naionale pentru copiii supui unor factori de risc), ceea ce constituie criteriul de baz de la care pornesc interveniile. ntr-un grup mai mic de ri, sprijinul se bazeaz pe nevoile individuale ale copiilor, identificate pe parcursul perioadei lor de educaie/instruire. De exemplu, legislaia suedez prevede c Educaia precolar i bunstarea pentru copiii de vrst colar trebuie s se bazeze pe nevoile fiecrui copil. Copiilor care, din motive fizice, mentale sau din alte motive, au nevoie de sprijin special pentru a-i ajuta n dezvoltarea lor, li se va acorda atenia i grija solicitat de nevoile lor speciale. Acest concept exist i n Danemarca, Finlanda, Marea Britanie (Scoia) i Norvegia. Cu toate acestea, cele mai multe ri europene se confrunt cu provocri sociale dificile de exemplu, integrarea imigranilor sau a populaiei refugiate care impun aplicarea unor programe specifice n acest domeniu. Aceste coli de gndire ofer baza unei varieti de abordri care nu se exclud reciproc. Abordrile pot fi descrise dup cum urmeaz: Desemnarea de personal suplimentar n structurile principale care se ocup de ngrijirea tuturor copiilor, dar care se adreseaz i copiilor cu dificulti. De exemplu, n Portugalia se folosete un mediator socio-cultural. Stabilirea unor zone geografice ca zone cu prioritate, n care sunt luate msuri speciale att n etapa de 0-3 ani, ct i n etapa de nvmnt pre-primar (Irlanda, Frana, Cipru, Letonia, Olanda i Marea Britanie Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord), sau doar n etapa de nvmnt preprimar (Malta i Portugalia). Implementarea de programe speciale, defalcate n funcie de curriculum, de tipul lor (cum ar fi programele compensatorii sau furnizarea de sprijin de specialitate) sau chiar i cnd sunt aplicate (de exemplu, n anul de dinainte de nceperea nvmntului obligatoriu). Aceste programe sunt dedicate n principal achiziiei de cunotine din domeniul lingvistic (limba matern, dar mai ales o a doua limb), la nivel pre-primar (ISCED 0). Dei mai puin frecvent, multe ri pun n aplicare msuri similare i pentru copiii mai mici (0-3 ani). n Spania, sunt puse n aplicare programe compensatorii, axate pe limb i pe alte domenii curriculare, n colile cu un numr semnificativ de copii provenii din medii dezavantajate; la nivel pre-primar, copii primesc acest sprijin n aceeai clas ca i ceilali copii din grupa lor. Slovenia menioneaz msuri speciale luate pentru minoritile etnice: stabilirea de coli bilingve sau folosirea de personal bilingv n zonele de frontier cu Ungaria; organizarea pentru minoritile italiene a colilor n care se pred n italian sau sloven. n sfrit, Danemarca, Suedia, Finlanda i Norvegia acord o atenie deosebit procesului de achiziie a cunotinelor din domeniul lingvistic pentru copiii din ntreaga grup de vrst de la 0/1 la 6 ani. Din 2003, Danemarca s-a concentrat sistematic pe dezvoltarea lingvistic a copiilor imigrani cu vrsta de peste 3 ani. n Olanda, centrele de sntate pentru copii de 0-4 ani i sftuiesc pe prinii copiilor din grupele de risc s-i nscrie ntr-unul dintre programele implementate n centrele de ngrijire a copilului, cum ar fi Kaleidoscope, Startblokken sau Pyramide, toate trei concentrndu-se pe dezvoltarea general a copiilor, dar punnd un accent special pe dezvoltarea lingvistic. n plus, sunt puse n aplicare programe specifice pentru aceti copii, de ctre unele municipaliti. Grupurile de joac, n care sunt admii toi copiii cu vrste cuprinse ntre 2 - 4 ani, acord prioritate copiilor din grupele de risc. Astfel de msuri sunt aplicate, n special, n marile aglomerri de populaie, n care exist o mare concentraie de copii supui unor factori de risc.
103
Furnizarea de structuri/grupe separate pentru copiii omerilor i refugiailor, copiii rromi i cei aparinnd unor minoriti etnice, altor copiii aflai n situaii speciale, cum ar fi orfanii sau cei care au fost separai de familia lor din anumite motive, de exemplu, prini care lucreaz n strintate aa cum s-a menionat Romnia. n Spania, diferite iniiative, cum ar fi clasele itinerante, se adreseaz copiilor care se afl n imposibilitatea de a primi colarizare normal: copii ai cror prini au un loc de munc sezonier, nomazii sau copiii din circuri. n Republica Ceh, exist clase pregtitoare n colile de baz (zkladn koly) pentru copiii defavorizai social, unde acetia pot nva n anul de dinainte de a ncepe nvmntul primar obligatoriu. n Grecia, Romnia i Slovenia, atenia este concentrat pe copiii rromi cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani i pe minoritile lingvistice i culturale. Finlanda a dezvoltat iniiative similare, dar pentru copii cu vrste cuprinse ntre 0/1 i 5/6 ani. n Republica Ceh, Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului prevede programe de sprijin financiar pentru o varietate de proiecte legate de integrarea copiilor rromi.
Figura 4.5a: Msuri adresate copiilor dezavantajai din punct de vedere social, cultural i/sau lingvistic. Structuri acreditate i subvenionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07
BE fr Personal suplimentar n structurile principale Domenii prioritare Programe speciale globale Programe care se concentreaz pe domeniul lingvistic Structuri/grupe separate PT RO Sursa: Eurydice. Standarde specifice SI BE BE BG CZ DK DE EE de nl IE SK FI SE EL ES FR IT CY LV UK-ENG/ UKIS WLS/NIR SCT LI NO LT LU
HU MT NL AT PL Personal suplimentar n structurile principale Domenii prioritare Programe speciale globale Programe care se concentreaz pe domeniul lingvistic Structuri/grupe separate
Not suplimentar
Republica Ceh: Sunt concepute seciuni separate (clase pregtitoare pentru colile baz de - ppravn tdy zkladnch kol) doar pentru copiii aflai n anul de dinainte de a ncepe nvmntul primar obligatoriu (n vrst de 5 sau peste). Danemarca: n ceea ce privete copiii aflai n situaii de risc, guvernul danez a publicat n ianuarie 2006 un raport privind egalitatea de anse pentru toi copiii. Este prevzut s se aloce resurse suplimentare instituiilor n care numrul de copii pasibili a fi supusi unor factori de risc este predominant. Acest raport guvernamental susine punerea n aplicare a proiectelor specifice menite s sprijine capacitile de nvare a copiilor din grupele de risc. Germania: Msurile pentru grupuri de risc se adreseaz copiilor cu vrsta de 4 ani care au demonstrat dificulti lingvistice; se predau lecii intensive de limb unor grupuri mici (Renania de Nord - Westfalia). Estonia: Personalul angajat suplimentar depinde de dimensiunea instituiei pre-primare, n fiecare dintre aceste instituii funcionnd un logoped sau un profesor de educaie special. Programe care se concentreaz pe educaie lingvistic: estona ca a doua limb". Structuri diferite pentru copiii care sunt desprii de prinii lor. Spain: Nu exist structuri separate, ci doar clase itinerante pentru populaia nomad i clase de educaie sanitar. Italia: Sunt elaborate programe speciale pentru grupurile de risc de ctre specialitii de la ageniile locale de sntate. Pentru fiecare copil, acestea ofer indicaii despre cum trebuie tratat. Cipru: Copiii afectai de probleme grave, emoionale sau fizice, beneficiaz de sprijin de la asisteni necalificai. Ungaria: Exist personal special pentru copii cu nevoi specifice, dar acest personal suplimentar nu funcioneaz doar pentru grupurile de risc. Acelai lucru se aplic i programelor speciale. n grdiniele n care copiii rromi nu vorbesc limba maghiar este oferit un program special de cursuri de limb (gestionat i organizat la nivel local).
104

Olanda: Municipalitile decid care structuri vor fi finanate pentru a le permite acestora furnizarea de servicii educaionale la nivel pre-primar i recrutarea de personal suplimentar. Municipalitile desemneaz de obicei structurile (playgroups), cu o mare concentrare de copii dezavantajai. Slovenia: Implic numai copiii rromi. Finlanda: Copiilor imigrani de vrst colar obligatorie i de vrst pre-primar li se poate oferi instruire pentru a-i pregti pentru accesul la educaia de baz. Obiectivul este de a sprijini dezvoltarea echilibrat a elevilor i integrare lor n societatea finlandez i de a li se dezvolta abilitile necesare care le vor permite acestora s participe la educaia de baz. Aceasta este echivalent cu jumtate din programa colar anual i este n curs de extindere pentru a fi echivalent cu un an de studiu.
[
Figura 4.5b: Msuri adresate copiilor dezavantajai din punct de vedere social, cultural i/sau lingvistic. Structuri acreditate i subvenionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07
BE fr Personal suplimentar n structurile principale Domenii prioritare Programe speciale globale Programe care se concentreaz pe domeniul lingvistic Structuri/grupe separate BE BE BG CZ DK DE EE de nl SI IE SK EL ES FR FI SE IT LI CY LV LT LU NO
HU MT NL AT PL PT RO Personal suplimentar n structurile principale Domenii prioritare Programe speciale globale Programe care se concentreaz pe domeniul lingvistic Structuri/grupe separate
Standarde specifice
UK-ENG/ UKIS WLS/NIR SCT
Nu exist recomandri la nivel centralizat
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Belgia (BE de): Pentru copiii aflai n situaii de dificultate, sunt luate msuri pentru a furniza asisten prin intermediul unor angajai din DKF (Dienst fr Kind und Familie), de multe ori chiar n afara structurilor obinuite. Republica Ceh: Nu exist msuri speciale, oferite n cree, pentru copiii din grupele de risc. Oricum, serviciile sunt axate n principal asupra acestor copii i se adreseaz domeniului serviciilor sociale, n regim ambulator sau de ngrijire. Aceti copii pot fi admii n structuri sau programe speciale adresate n primul rnd copiilor cu nevoi speciale. Danemarca: n ianuarie 2006, guvernul danez a publicat un raport privind egalitatea de anse pentru toi copiii. Se prevede c vor fi alocate resurse suplimentare instituiilor n care predomin numrul de copii din grupe de risc. Acest raport guvernamental susine punerea n aplicare a proiectelor specifice menite s sprijine capacitatea de nvare a copiilor din grupele de risc. Estonia: Personalul angajat suplimentar depinde de dimensiunea instituiei pre-primare, n fiecare dintre aceste instituii funcionnd un logoped sau un profesor de educaie special. Programe care se concentreaz pe educaie lingvistic: estona ca a doua limb". Structuri diferite pentru copiii care sunt desprii de prinii lor sau pentru orfani. Spania: Clase itinerante pentru populaia nomad i clase de educaie sanitar. Ungaria: Exist personal special pentru copii cu nevoi specifice, dar acest personal suplimentar nu funcioneaz doar pentru grupurile de risc. Acelai lucru se aplic i programelor speciale. Italia: Sunt elaborate programe speciale pentru grupurile de risc de ctre specialitii de la ageniile locale de sntate. Pentru fiecare copil, acestea ofer indicaii despre cum trebuie tratat. Slovacia: Stabilirea educaiei de substituie case de copii, educaie de substituie profesional n familie i grupuri independente de educaie". Aceste uniti se afl sub jurisdicia Ministerului Muncii, Afacerilor Sociale i Familiei. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Exist msuri pentru copiii sub 3 ani, dar acestea nu sunt prezentate aici, fiindc cele mai multe structuri activeaz n sectoarele voluntar i privat i nu sunt subvenionate n mod direct.
Not explicativ
Noiunea de grupuri/structuri separate se refer la iniiativele specifice pentru grupuri de copii considerai a fi ameninai de factori de risc.
105
4.4. Parteneriate cu familiile

Structurile ECEC nu se angajeaz ntotdeauna n mod activ n atragerea prinilor n programele de educaie i ngrijire a copiilor de la vrstele cele mai mici. Cea mai obinuit form de contact dintre prini i educatori este furnizarea de informaii pentru prini, de exemplu, sub forma ntlnirilor cu prinii sau prin ndrumare i consiliere. Alte moduri de lucru cu prinii, n scopul crerii unor parteneriate reale, sunt abordate sistematic doar n reglementrile existente n cteva ri. Austria explic situaia sa naional subliniind faptul c, n cadrul serviciilor furnizate n structurile ECEC, nc predomin o abordare formal de colaborare cu prinii (ntlnirile au loc sub forma unor seri informative, etc.). Cu toate acestea, contientizarea i sensibilizarea celor implicai fa de aceast problem a crescut n ultimii ani. Pot fi gsite mai multe exemple de bun practic, iar unele ri au adoptat recomandri cu privire la stabilirea unor parteneriate cu prinii. n Portugalia, participarea parental poate lua forma unor ntlniri cu prinii care vin la coal pentru a discuta cu elevii despre experienele lor, sau ca s le spun poveti. La nceputul lui 2008, a fost lansat un nou proiect, intitulat S citim n micare, care implic o gam variat de activiti de lectur, cu scopul de a crete gradul de contientizare asupra nvrii prin lectur, att n rndul prinilor ct i al copiilor. n Olanda, programele de educaie timpurie conin de obicei, o component de participare parental (edine de informare, vizite n grup ale prinilor, publicarea de materiale pe care prinii le pot lua acas pentru a lucra mpreun cu copilul lor). n cadrul grupurilor de joac, prinii sunt informai despre dezvoltarea copilului lor, prin intermediul unor caiete sau portofolii. n multe ri, ntlnirile printe-profesor sunt considerate de prinii copiilor n vrst de 3 ani sau mai mult ca fiind o form important de contact cu familiile. Furnizarea de consultan pentru prinii copiilor sub 3 ani este o caracteristic central a educaiei din mai multe ri. n Republica Ceh, de exemplu, un parteneriat cu familiile copiilor se prezint sub form de consiliere primit de la asistenta pediatr cu privire la chestiuni legate de sntatea i nutriia copilului. De asemenea, informaiile furnizate prinilor pot s ia forma consilierii pe tema opiunilor disponibile pentru prini, legate de structurile educaionale n care pot fi nscrii copiii lor, de la vrstele cele mai mici. De exemplu, acest tip de informaii sunt puse la dispoziia prinilor n Belgia (n comunitile francez i flamand), precum i n Irlanda, aa cum rezult dintr-o serie de rapoarte naionale. Calitatea de membri ai consiliilor consultative a prinilor sau ai altor organisme asociate structurilor de educaie timpurie este o alt form de participare parental raportat de o serie de ri. Aceste organisme au scopuri diferite. Unele sunt nfiinate n special ca forumuri ale prinilor, cum ar fi n Norvegia, unde fiecare grdini trebuie s aib un comitet de coordonare, care este constituit din prini, personal i de proprietari. Consiliul Prinilor include toi prinii i tutorii i promoveaz interesele comune ale acestora. Centrele de ngrijire de zi din Danemarca au, de asemenea, consilii parentale care contribuie la deciziile privind selecia de personal, cheltuielile i principiile pe care se bazeaz activitile de nvmnt din structurile respective. i n Letonia sunt, de asemenea, nfiinate organizaii ale prinilor, cu responsabiliti similare. Slovenia aparine unui grup de ri cu abordare sistematic a parteneriatului cu familiile. Legea Instituiilor Precolare (2006) stabilete n mod explicit obligaia instituiilor pre-colare de a ncheia parteneriate cu familiile copiilor. Instituiile trebuie s includ n planurile lor anuale de lucru i formele programelor de parteneriat cu prinii. n fiecare consiliu de coal administraie al instituiilor precolare exist i reprezentani ai prinilor. Fiecare instituie de educaie pre-colar are un consiliu de prini, ca organ consultativ.
106
n multe alte ri, prinii sunt reprezentai n organismele cu reprezentare larg. Acestea sunt asociate, de obicei, instituiile colare. n Comunitile francez i flamand din Belgia, de exemplu, reprezentanii prinilor sunt membri obligatorii ai consiliilor de participare" din coli, inclusiv n cazul claselor preprimare. Prinii pot, de asemenea, s participe la consiliile colare din Bulgaria. n Italia, prinii sunt implicai n organisme colegiale i pot nainta propuneri legate de educaie, n timp ce n Portugalia, n consiliile consultative din creele i grdiniele din sectorul de stat, sunt alei n fiecare an reprezentani ai prinilor. n Frana, toate creele prezint un plan de dezvoltare sau o list a serviciilor specifice, plan n care se subliniaz rolul familiei i modul n care aceasta poate participa, iar n grdinie, prini sunt implicai n procesul de luare a deciziilor prin intermediul consiliilor colare, n care i aleg reprezentani. n Spania, legislaia naional stabilete necesitatea cooperrii dintre coli i familii, n special la nivel preprimar. Aceste legi prevd diverse forme de cooperare: de exemplu, promovarea respectului fa de responsabilitatea mamelor, tailor sau a tutorilor legali i ncurajarea participrii acestora la procesul educativ al copiilor lor; constituirea consiliilor colare care includ reprezentani ai prinilor; punerea n aplicare a mai multor practici de ncurajare a schimbului de informaii ntre educatori i prini, cum ar fi organizarea schimbului zilnic de informaii cu privire la progresele copiilor, organizarea ntlnirilor cu prinii, i implicarea direct a prinilor n activitile educative ale copiilor lor (participare direct sau ajutor financiar). Unele contribuii naionale sunt destul de specifice n ceea ce privete natura responsabilitilor celor care lucreaz cu copiii foarte tineri. n Belgia (Comunitatea flamand), furnizorii de servicii de ngrijire a copiilor trebuie s descrie modul n care trateaz reclamaiile venind din partea prinilor, cum se msoar gradul de satisfacie a prinilor privind ngrijirea copilului, precum i modul n care se stabilete implicarea prinilor, la un nivel mai general. n Ungaria, profesorii au obligaia de a colecta informaii despre copil prin intervievarea familiei i s ofere personal feedback cu privire la dezvoltarea acestuia. Contribuiile naionale din Finlanda i Marea Britanie menioneaz n mod explicit abordarea noiunii de parteneriat ntre instituiile furnizoare de servicii de educaie timpurie i de ngrijire a copilului i familii, introducnd responsabiliti foarte clare cu privire pentru furnizori. n Finlanda, exist responsabilitatea statutar de a se sprijini educaia copiilor la domiciliul furnizorului i de a coopera cu prinii i ngrijitorii. Parteneriatele privind educaia timpurie i ngrijirea copiilor se refer nu numai la atitudinea familiilor i a personalului fa de educaie, dar i fa de toate elementele practice i de organizare, care duc la satisfacerea nevoilor tuturor celor implicai. Cadrele didactice au principala responsabilitate de a aborda corespunztor parteneriatul nc de la nceput i de a lua n consideraie nevoile specifice ale fiecrei familii. Aceasta permite de asemenea identificarea precoce i precis a nevoii individuale a fiecrui copil i acordarea unui sprijin mai bine orientat, n orice domeniu. n Marea Britanie (Anglia i ara Galilor), Legea privind ngrijirea copiilor din 2006 prevede c prinii sunt implicai n planificarea, dezvoltarea, livrarea i evaluarea serviciilor. n Anglia, programele Sure Start Childrens Centre evideniaz implicarea parental, oferind sprijin prinilor i facilitnd accesul acestora la servicii de formare i dezvoltare. Prinii joac un rol important n programele Sure Start i parteneriatele includ aproximativ 50 % prini i 50 % membri ai comunitii. n Marea Britanie (Scoia), stabilirea unor parteneriate eficiente i comunicarea regulat este considerat, de asemenea, necesar i autoritile din educaie au datoria de a promova implicarea prinilor n colile finanate din fonduri publice, inclusiv n ceea ce privete sectorul educaiei timpurii. n unele ri sunt disponibile, n general, servicii de sprijin de specialitate pentru familiile afectate de diveri factori de risc, cu toate c modul n care familiile sunt ncurajate s acceseze i s utilizeze aceste servicii nu sunt ntotdeauna clare.
107
ntr-o serie de ri se practic o abordare de reea n ceea ce privete furnizarea serviciilor de sprijin pentru familii. n Estonia, s-au consolidat reele de cooperare ntre servicii, cum ar fi cele din domeniul sntii, educaiei i al serviciilor juridice i s-a dezvoltat o reea regional de centre care furnizeaz servicii de consiliere familiilor pentru depirea dificultilor n care se afl. n Irlanda, mai multe Comitete de ngrijire a copiilor la nivel orenesc i regional (responsabile cu planificarea strategic la nivel local), au dezvoltat Reele de Prini pentru ca toi prinii s poat dispune de o structur n cadrul creia s se poat ntlni pentru a discuta despre preocuprile i problemele legate de ngrijirea copiilor. Unele reele se adreseaz anumitor grupuri de prini, cum ar fi prinii care i cresc copiii singuri (familii monoparentale). n Marea Britanie, un obiectiv strategic principal a fost acela de a oferi o abordare integrat furnizrii de sprijin pentru familii. n Spania se introduc iniiative de asisten comunitar sau de servicii n zonele n care exist centre cu un numr mare de copii ameninai de factorii de risc: acestea sunt concepute ca servicii de orientare i consiliere care i vor asuma rolul educativ de sprijin, vor monitoriza progresele nregistrate de copii i vor lucra cu prinii. Se cuvine menionat, de asemenea, introducerea unui centru mobil de servicii de asisten pentru elevii imigrani (Support Service for Immigrant Pupils), care susine ncurajarea integrrii copiilor de imigrani care nu vorbesc limba spaniol. ncurajarea implicrii familiilor n cazurile n care exist lipsuri sau acolo unde pot s apar factori de risc este un domeniu n care sunt mai active ONG-urile i organizaiile locale, aa cum se ntmpl n Lituania, unde diferitele proiecte locale pun un accent puternic pe implicarea familiei, cum ar fi familiile de rromi din Vilnius. n Belgia (Comunitatea francez), unele coli organizeaz cursuri de alfabetizare sau au alte iniiative adresate familiilor i care se desfoar n sediul colii. Familiile de rromi sunt n centrul aciunilor specifice de sprijin n Grecia, Ungaria, Romnia i Slovenia. n alte ri exist foarte puine aciuni care se adreseaz anumitor grupuri aflate sub influena unor factori de risc, cu toate c, n Polonia, la cererea prinilor unor minoriti naionale, pot fi organizate seciuni speciale n limbile respective, n cree sau n coli, sau chiar clase de religie.
108
CAPITOLUL 5: EDUCAIA, FORMAREA I PROFILUL PROFESIONAL AL PERSONALULUI Introducere

Educaia i formarea profesional a personalului reprezint un aspect fundamental pentru calitatea serviciilor ECEC. Este unul din factorii cheie care determin reuita integrrii copiilor din grupurile de risc. Studiile efectuate cu privire la acest subiect sunt identificate n Capitolul 1; majoritatea cercettorilor sunt de acord cu faptul c personalul/adulii responsabili pentru activitile educative n cadrul ECEC ar trebui aib o diplom de licen pentru absolvirea unei instituii de nvmnt superior i ar trebui s fie specializai pe domeniul didactic. n cazul n care acest nivel de formare iniial nu este atins, dezvoltarea profesional continu este esenial pentru a oferi competenele profesionale necesare asigurrii unor servicii de ngrijire eficiente; acest lucru este deosebit de important n ceea ce privete ngrijirea copiilor aflai n situaii de risc. Aa cum demonstreaz rezultatele cercetrilor, o atenie deosebit trebuie s fie acordat nu numai nivelului de formare iniial a celor care activeaz n acest sector, dar i coninutului i metodelor de formare utilizate. Ar trebui s fie organizate activiti de formare practic i teoretic prin care se personalul (profesori, educatori, etc.) este instruit corespunztor cu cerinele profesiei i cu multitudinea de sarcini pe care aceasta le impune i crora personalul trebuie s le fac fa . Lucrul cu copiii mici necesit din partea personalului o serie de abiliti. Personalul profesionist are misiunea de a-i educa pe copii i de a se ocupa de modul n care acetia se comport ca membrii ai grupurilor din care fac parte (dezvoltarea competenelor de socializare ale copiilor), n consecin, modalitile prin care adulii relaioneaz cu copiii sunt de o importan crucial: joaca i activitile desfurate cu copii; ndrumarea lor n descoperirea lumii i a altor aspecte; sprijinirea acestora n dezvoltarea social i emoional; introducerea i iniierea lor n primele activiti de nvare (scriere, citire, aritmetic, tiine); trezirea interesului lor cultural pentru muzic, teatru, arte, etc. i ncurajarea i meninerea interesului lor, n procesul de nvare, despre mediul att de complex care i nconjoar. n sfrit, atenia ndreptat spre integritatea fizic i sntate este prioritar pe parcursul ntregii perioade a participrii la ECEC Complexitatea activitii desfurate la locul de munc trebuie de asemenea s fie luat n seam: importana dialogului cu prinii, nelegerea nevoilor i dificultilor cu care se confrunt prinii n viaa de zi cu zi, sensibilitatea fa de numeroasele probleme sociale i personale, care rezult din nesigurana financiar i care afecteaz familiile cele mai defavorizate i, n cele din urm, contientizarea variatelor diferene culturale. Toate aceste aspecte trebuie avute n vedere de personalul care funcioneaz n cadrul structurilor ECEC. Acest capitol, care se refr la formarea profesional a personalului care lucreaz n structurile ECEC, se concentreaz pe dou direcii: nivelul de formare iniial i profilul personalului angajat n structurile ECEC, cu o atenie deosebit acordat personalul implicat direct n activitile cu copiii (seciunea 5.1); oferta de formare profesional continu (seciunea 5.2).
109
5.1. Formarea ini ial a personalului

n cele mai multe ri europene, structurile ECEC pentru copiii de vrste foarte mici se afl ntr-un proces puternic de schimbare: n unele ri, sunt n curs de nfiinare, n timp ce n altele sunt reorganizate sau extinse. Aceste modificri au fost determinate de o serie de factori care includ schimbarea statutului femeilor n societate i a rolului lor pe piaa forei de munc, nevoile prinilor, diseminarea rezultatelor cercetrilor privind modalitile n care copiii ar trebui s fie ngrijii. Dezbaterile ntre experi i personalul profesionist din acest sector sunt ncurajate n cadrul diverselor reele europene dedicate acestor probleme. The European Childcare Network (UE) i Starting Strong (reea OCDE ECEC) au favorizat luarea de noi iniiative i crearea unui grad de convergen n cadrul ntregului sector ECEC, n statele membre UE. De asemenea, demn de reinut este Child Centre for Children at Risk, n regiunea Mrii Baltice, o unitate organizaional care este subordonat Consiliului Statelor de la Marea Baltic. Sistemele de formare a personalului ECEC n rile europene reflect aceste micri foarte diverse. Diversitatea ECEC n Europa poate fi restrns totui, la dou mari modele de organizare. Cele mai multe ri au la dispoziie dou ci distincte de formare una pentru personalul care se ocup de copiii de vrste foarte mici (ntre 2 sau 3 ani) i alta pentru sectorul pre-primar (pentru copii de peste 3-4 ani), n timp ce alte ri au un singur profil de formare profesional pentru tot personalul implicat n structurile ECEC.
5.1.1. Oportunit i de formare diferite pentru personalul care se ocup de copii din grupe de vrst diferite n ECEC
n cele mai multe ri oferta pentru copiii cei mai mici (sub 2-3 ani) i oferta pre-primar (peste 2-3 ani), se afl sub jurisdicia diferitelor autoriti publice (vezi tabelele naionale n anexa A) sau exist structuri diferite pentru grupuri de vrst diferite. Personalul care are n ngrijire copii sub 2-3 ani, n cree, n centre de zi sau n grupuri de joac se nscriu de obicei ntr-o anumit tradiie n privina noemrlor de sntate i de bunstare social. El lucreaz sub supravegherea unei echipe de profesioniti din domeniul socio-psihologic i medical (medici, asistente medicale i asistente medicale pediatrice infirmiers/res pdiatriques, n Belgia, n Comunitatea francez echivalent cu puricultrices n Frana, asisteni sociali assistants/es sociaux/les sau profesioniti sociopedagogici n Belgia, n Comunitatea flamand). n plus, exist o serie de profesioniti asociai, cum ar fi psihoterapeui, logopezi i psihologi (care, uneori, ndeplinesc rolul de consilieri) i care pot fi implicai, de asemenea, n activitatea centrului ECEC. Personalul auxiliar de supraveghere urmeaz n general cursuri de nvmnt superior de 3 sau 4 ani la nivel ISCED 5A sau B. Personalului permanent, care are grij de copiii mai mici (sub 2-3 ani) este, de obicei, pregtit la nivel ISCED 3 sau 4. Acesta include puricultrices n comunitile vorbitoare de limba francez i german, n Belgia, begleider n comunitile vorbitoare de flamand, n principal auxiliaires en puriculture i unele puricultrices (de obicei, care ocup poziii de conducere) n Frana, lucrtorii din grupurile de joac, calificai n socio-pedagogie, n Olanda, asistente medicale (calificate medical), n Polonia i Romnia. n Romnia, unde n ultimii ani a fost adoptat o abordare educaional, personalul din cminele de zi este pregtit n continuare din punct de vedere paramedical, aceasta fiind prioritatea n privina formrii profesionale. n comunitatea vorbitoare de francez din Belgia, unde 50 % din personalul calificat este format din asistente medicale pediatrice (puricultrices), posturile pot fi ocupate cu persoane a cror pregtire este orientat spre educaie. Profilul profesional al personalului din cree este variat, i este de obicei, unul vocaional (full-time sau sandwich courses) inferior nivelului de nvmnt superior. n
110
anumite cazuri, cursurile de formare profesional sunt accesibile participanilor aduli i pot fi concepute special pentru acetia. n Frana, n cazul n care ntr-un cmin sunt mai mult de 40 de copii, legislaia impune prezena unui educator pentru copiii mici (ducateur de jeunes enfants), care este pregtit la nivel ISCED 5B i ndeplinete, de obicei, rolul de coordonator educaional. ncepnd cu anul 2004, n Republica Ceh, asistentele medicale pediatrice (dtsk sestra) i asistentele medicale n general, au participat la cursuri obligatorii de formare, la nivel ISCED 5A sau B. n plus, n toate rile, cu excepia Belgiei, Estoniei, Spaniei (la nivelul vrstei de 0-3 ani) i Romniei, personalul din structurile ECEC include asisteni calificai sau mai puin calificai, care desfoar activiti legate de ngrijirea copiilor. Munca n educaie este ncredinat unui personal calificat, n timp ce schimbarea scutecelor, hrnirea i alte treburi de acest gen sunt lsate n seama personalului auxiliar. Prin urmare, este evident c exist o multitudine de cadre, cu rol alternativ, implicate n acordarea de ngrijire, ceea ce ar putea conduce la o lips de continuitate n educaia copiilor i n construirea de relaii un domeniu care merit studiat cu mai mult atenie. Figura 5.1: Cerine minime privind nivelul i durata educaiei i formrii iniiale pentru personalul care lucreaz cu copiii sub vrsta de 2-3 ani, 2006/07
nvmnt superior (ISCED 5A) nvmnt superior (ISCED 5B) Sursa: Eurydice.
nvmnt post-liceal (ISCED 4) nvmnt liceal (ISCED 3)
Servicii slab subvenionate sau nesubvenionate
Not suplimentar
Belgia (BE fr): Aceste informaii se refer la diploma de ngrijire a copilului necesar n structurile subvenionate din bugetul public. Cu toate acestea, n momentul n care se atinge o cot de 50 % a personalului care deine aceast diplom, este posibil angajarea de personal care despune de alte tipuri de formare profesional la acelai nivel (formare prin cursuri sandwich sau la seral). Belgia (BE de): Pregtirea pentru Kinderpflegerin (asistent medical pentru cree - nursery nurse) nu se ofer n cadrul comunitii vorbitoare de limba german. Elevii care mplinesc vrsta de 16 ani trebuie s se nscrie ntr-un colegiu ce aparine de comunitatea vorbitoare de limba francez pentru a beneficia de o astfel de instruire. Belgia (BE nl): Begleider: 7 ani de nvmnt secundar sau 1200 de ore de pregtire la seral pentru aduli (promotion sociale) este necesar numai n cadrul structurilor subvenionate. Republica Ceh: (a) bakal (liceniat); (b) diplomovan specialista (speclialist calificat). nainte de 2004, asistenii medicali au fost instruii la nivelul ISCED 3 (patru ani). Danemarca: Creele i grdiniele angajeaz personal cu acelai tip de formare, ca i structurile unitare. Figura se refer la calificarea Bachelor of Social Education (liceniat n educaie social) introdus n 2006. Asistenii lucreaz mpreun cu educatorii; ei pot fi necalificai (de obicei este vorba de personal angajat temporar) sau au urmat n program de iniiere care dureaz 33.5 luni (2 ani i 9.5 luni) (pdagogisk assistentuddannelse). Adulii care au o experien relevant de munc de 1-2 ani n domeniu i pot reduce programul cu 50-95 %. Germania: Formarea de Erzieher (ngrijitori pentru copii) este aplicabil personalului care lucrez n cmine de zi i n grdinie. Estonia: Personalul didactic este educat la cel mai nalt nivel (ISCED 5A), indiferent de tipul de instituie (cree sau grdinie) n care lucreaz. Formarea de baz poate dura 5 ani (la nivel de masterat). Personalul responsabil pentru serviciile de asisten medical este pregtit cel puin la nivel ISCED 4. Irelanda: Un studiu recent arat c 41 % din personalul care se ocup de ngrijirea copiilor are o calificare de nivel ISCED 3. Grecia: Asisteni educaionali sau paznici pentru copii". Spania: (a) Profesori specializai n nvmntul pre-primar, (b) Profesioniti cu specializarea n Infant Education (educaie pentru copii mici) din cadrul Advanced Vocational Training (formare profesional avansat). ntocmirea i monitorizarea planului de nvmnt intr n responsabilitatea unui profesor calificat n nvmntul pre-primar.
111

Frana: Trei grupuri de personal lucreaz n ECEC: puricultrices (asistente medicale de ngrijire a copilului) care au 4 ani de formare profesional conducnd la ISCED 5B i care, de obicei, sunt cadre de management (nu apar n Figur); (a) ducateurs des jeunes enfants (educatori pentru copiii mici); i (b) auxiliaires en puriculture (asisteni pentru ngrijirea copilului). Italia: O diploma universitar, n educaie, la nivelul ISCED 5, este, de asemenea, suficient. Cipru: n plus fa de cele dou categorii de calificare indicate n figur, personalul include, de asemenea, asisteni care dein un certificat de nvmnt secundar. (a) Figura se refer la un certificat de doi ani, dar se poate folosi i diploma obinut la sfritul unei perioade de patru ani de studiu. Lituania: Figura ilustreaz situaia pn n 2008. ncepnd cu anul 2008, exist un singur tip de calificare i anume o diplom de calificare profesional/grad (profesijos bakalauro laipsnis), la nivel ISCED 5B, cu durata de 3 ani. Olanda: Se refer la formarea profesional a lucrtorilor pentru grupurile de joac care pot s lucreze i n centrele de ngrijire de zi. Asistenii i/sau voluntarii pot s ajute, dar nu este specificat formarea profesional a acestora. Austria: Pedagogi care lucreaz n centrele de ngrijire de zi, dar i n grdinie. Portugalia: Figura arat formarea iniial a educatorilor pentru educaia timpurie (nu a asistenilor educaionali). Romnia: Personalul care lucreaz n structurile pentru copii sub 3 ani este n mare msur format din asistente medicale calificate. Slovenia: Nivelul de calificare ISCED 5B a durat doi ani, nainte de 1994. Din 7116 educatori care lucreaz n ECEC, 3509 sunt profesori n sistemul de educaie precolar i 3607 asisteni ai profesorilor. Printre asistenii care predau, 60,3 % sunt de nivel ISCED 3A n nvmntul secundar superior, 10,4 % au nivel mai ridicat de calificare i 7,2 % sunt considerai sub-calificai. Finlanda: n structurile unitare care ofer servicii pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 1 i 5-6 ani, formarea de baz se refer fie la deinerea unei diplome de licen n domeniul serviciilor sociale, cu specializare n ECEC i educaie social, sau a unei diplome de licen n tiinele educaiei cu opiunea de a face suplimentar un master (nc 2 ani de studiu). Aceste tipuri de formare conduc spre obinerea calificrii de kindergarten teacher (profesor care pred la grdini). n sistemul ECEC mai pot funciona i profesori care predau la clas i care dein un master n tiinele educaiei (300 ECEC/5 ani). Similar acestor categorii de personal, exist i asistente medicale pentru cree, formate la nivelul ISCED 3, pe o perioad de 3 ani, i sisteni de nivel general, care dein cunotine n mai multe domenii. Suedia: Similar cu profesorii i educatorii, exist i asisteni calificai la nivel ISCED 3. Marea Britanie (ENG): Firecare structur are datoria de a se asigura c personalul are cel puin o calificare de nivel ISCED 3A i c 50 % din personal are calificri de nivel 3C. Structurile care nu ndeplinesc cerinele solicitate, trebuie s dispun de planuri de atingere a acestor standarde. WLS: Se urmrete ca fiecare structur s angajeze la nivelul pe supervizare persoane care au cel puin nivelul de calificare ISCED 3A i c cel puin 80 % din personal trebuie s aib o calificare de nivel ISCED 3C sau superioar. NIR: 50 % din personal trebuie s aib o calificare n educaie sau n ngrijirea copilului; fiecare structur trebuie s aib cel puin o persoan la nivel de supervizare, calificat la nivel ISCED 3A. SCT: Practicienii i personalul auxiliar sunt formai profesional ca parte a unui program de mentorat. n mod normal, formarea dureaz 2 ani, la nivel ISCED 3. Liechtenstein: n Kindertagessttten, 50 % din personal este format din profesori, profesioniti socio-pedagogi i asistente medicale (Fachperson Betreuung). n Figur apare doar formarea profesional pentru aceste categorii de personal. Alte tipuri de personal, care includ asistenii i studenii stagiari, i formarea acestora, nu au fost specificate. Norvegia: Asistenii lucreaz de asemenea n acest sector, dar nivelul lor de pregtire variaz (ISCED 1-3).
Not explicativ (Figura 5.2)

La determinarea proporiei ocupate de formarea profesional n totalul perioadei de formare/educaie iniial, s-a luat n calcul doar curriculum-ul minim obligatoriu pentru viitorii responsabili n domeniu (profesori, educatori, asistente n neonatologie, etc.) n cadrul curriculum-ului minim obligatoriu facem distincie ntre formarea de nivel general i formarea profesional (vocaional). Educaie general: Scopul acestor cursuri este de a oferi viitorilor profesioniti o imagine mai clar privind una sau mai multe tematici, mpreun cu asigurarea unui nivel adecvat de cunoatere i cultur general. Formare profesional/vocaional: Acest tip de activitate educaional ofer posibilitatea viitorilor profesioniti n domeniu s-i fac o imagine asupra viitoarei lor profesii, din interior. Ea include, de obicei, cursuri de psihologie i de metodologie a predrii. Plasamentele se refer la oportunitile de lucru in-situ, sub supravegherea unui personal calificat ntr-un anumit tip de serviciu, cu evaluare periodic efectuat de specialiti cu pregtire adecvat din instituia de formare. Activitile de formare pentru personalul de conducere, personalul medical i asistenii medicali sau pentru personalul auxiliar, nu sunt incluse n tabel, dar acolo unde a fost cazul, s-au adus explicaii suplimentare n notele privind situaia pe ri.
112
Figura 5.2: Repartiia cerinelor educaionale (educaie general, formare profesional/vocaional i plasamente) n cadrul cerinelor minimale de formare iniial complet a personalului care lucreaz cu copiii sub 2-3 ani, 2006/07
Plasamente BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV
Formare profesional/ vocaional : 28 % 50 % 65 % : 30 sptmni 82 % 86 % 60 % 59 %
Educaie general : 33 % LT a, b LU HU MT NL AT : : PL PT RO SI a, b SK FI SE UK IS LI NO a b
Plasamente 25 % : 66 % 800 ore 960 ore (24 sptmni) 13.4 % 23.3 % 25 % 14 % 55 % 60 % 25 % 8% 20 sptmni 15 % 40 % 20 sptmni
:
Formare profesional/ vocaional : 1 080 ore : 41.0 % 76.7 % 75 % 86 % 45 %
Educaie general 75 % : 33 %
: 39 % 50 % 35 % : 10 sptmni a b a b a b 18 % 14 %
: 45.6 % (-) 0%
40 % 75 % 58 % 120 credite 85 % 60 % 135 credite 45 credite

Nu sunt disponibile date
14 sptmni 28-30 sptmni 17.5 %
65 credite 99 credite 32.5 %
40 % 41 % 10 credite 36 credite 50 %
34 % 90 credite
Autonomie local i/sau instituional
Sursa: Eurydice.
Not suplimentar Republica Ceh: Informaiile se refer la pregtirea asistentelor medicale de practic general (ISCED 5A), care pot primi n final calificarea n pediatrie (dtsk sestra), ca rezultat al unor activiti specializate de formare in-situ. Activitile de formarea trebuie s nsumeze un total de 4600 ore, din care cele de practic acoper 2300 3000 ore. Estonia: Formarea iniial a profesorilor implic formare general, formare specializat i profesional, dar i pregtire teoretic. n legislaia estonian (Basic Requirements for the Training of Teachers Cerine de baz pentru pregtirea profesorilor) se specific doar cerine legate de pedagogie, psihologie i metode de predare (un minim de 40 de sptmni) inclusiv experien de lucru (minim 10 sptmni). Irlanda: Programele de formare profesional, validate de Corpul Naional de Atribuire FETAC, ofer 30 % cursuri de educaie general i 70 % n plasamente i formare profesional/vocaional. Programele includ cel puin patru sptmni de plasamente de lucru supervizate. Frana: (a) formarea asistenilor n ngrijirea copiilor (auxiliaire en puriculture) implic 1435 ore de teorie i practic n cadrul plasamentelor, dar nu se specific un raport ntre aceste tipuri de activiti; (b) formarea educatorilor n educaie timpurie (ducateur de jeunes enfants) implic 1500 de ore de pregtire teoretic i vocaional, dar din nou fr a fi specificat vreun raport ntre aceste tipuri de activiti. Durata este de 15 luni de plasamente de lucru, pe parcursul unei perioade de 3 ani. Ungaria: Formarea profesional/vocaional acoper 39.6 % din totalul perioadei de formare. Durata plasamentului de lucru nu este definit, dar de obicei dureaz mai puin de 26.4 %. Olanda: Raportul ntre pregtirea practic i cea teoretic variaz. n figur este indicat durata minim a perioadei de plasament pentru formarea viitorilor profesioniti pentru grupurile de joac. Nu se specific informaii privind formarea asistenilor i/sau voluntarilor; aceasta depinde de autoritile locale, responsabile cu activitile de formare. Austria: (a) se refer la 5 ani de pregtire pentru tineri de 14-19 ani; (b) 2 ani de formare. Portugalia: n figur se prezint formarea iniial pentru educatorii care funcioneaz n instituiile de educaie timpurie (nu asistenii n educaie). Romnia: Se refer la formarea asistenilor medicali i a surorilor (medicale). Slovacia: Formarea surorilor (medicale) dureaz 1200 ore, dar nu se specific timpul petrecut n activiti teoretice, practice sau de lucru efectiv. Timpul efectiv de lucru variaz n funcie de anul de formare; n anul al 4-lea sunt 4 sptmni de lucru efectiv. Finlanda: Sunt 180 credite din care 120 provin din formarea vocaional i care acoper 15 uniti de credit. Un credit are 40 de ore. Acesta se refer doar la cursul universitar ncheiat cu obinerea diplomei de licen n tiinele educaiei. Cu toate acestea, este posibil ca absolvenii care dein o diplom de licen n servicii sociale s poat lucra ca profesor de grdini. Liechtenstein: Este prezentat doar formarea profesorilor care funcioneaz n instituiile de educaie timpurie (Fachperson Betreuung). Norvegia: Sunt 180 credits, din care 45 credite pedagogice (educaie general), 105 credite pentru formare profesional/ vocaional cum ar fi teatru, matematic etc., i 30 de credite de aprofundare a unui subiect specific, a unui subiect tematic sau a unei metode de lucru n ECEC, la alegerea studentului. Cele 20 de sptmni de plasament (practic) sunt integrate n diferite etape ale studiilor.
113
Figura 5.3: Structura personalului n centrele de educaie pentru copiii sub 2-3 ani, 2006/07
BE fr BE de BE nl BG Personal de conducere cu ncadrare de nivel superior LU Personal de conducere cu ncadrare de nivel superior Personal calificat pentru lucurl cu copiii Personal calificat pentru acordarea de asisten sau auxiliar Personal necalificat pentru acordarea de asisten sau auxiliar Personal de specialitate cu intervenie punctual
Sursa: Eurydice.
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT : : : :
CY IS
LV LI
LT NO
Personal calificat pentru lucurl cu copiii Personal calificat pentru acordarea de asisten sau auxiliar Personal necalificat pentru acordarea de asisten sau auxiliar Personal de specialitate cu intervenie punctual
AT PL PT RO SI
:
SK FI
SE
: UK
HU
MT
NL
: : : : :
Not suplimentar
Republica Ceh: Personalul din cree (jesle) ucreaz cu specialiti dar, n general, specialitii nu sunt angajaii acestor instituii. Estonia: Prezena i numrul altor profesinoti (personal medical, de asisten i de ntreinere) se decide de instituie i este determinat n principal de dimensiunea sa. Spania: Echipa de supraveghere nu este parte a personalului instituiei, ci face parte dintr-o echip extern care ofer servicii i ale crei intervenii sunt determinate de nevoile profesorilor, ale copiilor i ale prinilor. Lituania: Include personal de asisten cu diferite rspecialiti de formare: surori de pediatrie sau de medicin general, personal tehnic sau care lucreaz la buctrie. Romnia: Conform unui sondaj efectuat n 2002, compoziia personalului din centrele de ngrijire de zi este urmtoarea: specialiti instruii pn la nivelul ISCED 5 (2.6 %), personal medical cu instruire la nivelurile ISCED 3 i 4 (32.2 %); personal tehnic i de ntreinere, ISCED 3 (49.9 %) (domeniul de formare nu a fost specificat). Diferena de 15 % este acoperit de personal de ntreinere. n plus, se acord asisten specializat pentru copiii rromi, din partea echipelor de personal de etnie rrom. Slovenia: Personalul din fiecare instituie precolar este compus din profesori i asisteni de educaie precolar, consilieri i personal auxiliar (psihologi i/sau educatori, asisteni sociali i/sau specialiti instruii n nevoi educaionale speciale), nutriioniti/asisteni medicali, personal tehnic i de conducere. Fiecare membru al personalului deine o diplom adecvat care i atest calificarea. Finlanda: Personal necalificat, de asisten sau auxiliar, i specialiti (cu diferite calificri) i pot asuma punctual rolul profesorilor calificai pentru acordarea de servicii educaionale speciale, care deservesc mai multe instituii ECEC sau coli. Marea Britanie: In notele explicative de la Figura 5.1 se gsesc informaii cu privire la structura personalului. n plus, n ENG sa introdus statutul Early Years Professional pentru persoanele care activeaz n regim full-time, n centrele de ngrijire de zi. Profesionitii cu acest statut au acelai nivel de calificare academic, similar cu cel al profesorilor calificai (nivel de licen), dar o calificare profesional diferit. SCT: Personal calificat n ngrijirea copiilor i personal calificat de asisten sau auxiliar.
Nucleul structurii personalului n instituiile de educaie i ngrijire a copiilor sub 2-3 ani (vezi Figura 5.3) este, de obicei, furnizat de aduli care au o calificare n nvmnt i care se ocup, n general, de ntreaga gam de sarcini legate de copil. Ei sunt uneori ajutai de personal auxiliar care ofer ngrijire personal copiilor. Profesorii pot de asemenea s fac apel la serviciile unor specialiti, cum ar fi psihoterapeui, logopezi, terapeui profesionali sau profesori de specialitate, pentru a ajuta copiii care au dificulti de nvare sau copii aflai n situaii de risc. n aceste instituii, managementul personalului intr n atribuiile unor membri alei din rndurile persoanelor angajate sau ale unor manageri desemnai n acest scop de autoritile responsabile. De obicei, n acest al doilea caz, managerii urmeaz cursuri de pregtire specifice.
114
Aa cum se arat n Figura 5.4, formarea personalului este mult mai omogen la nivel pre-primar (structuri pentru copii de 2-3 ani). Tot personalul de specialitate, responsabil penrtu organizarea activitilor cu copiii, este pregtit la un nivel educaional superior, ISCED 5A sau B, cu excepia Republicii Cehe, Maltei, Austriei, Romniei, Slovaciei i Marii Britanii (ENG/WLS/NIR). n Republica Ceh, Romnia, Slovacia i n Marea Britanie exist dou fluxuri unul la nivel de nvmnt superior i cellat la nivelul secundar superior (liceal). n Malta i Austria este prevzut o ofert de instruire doar la nivelul secundar superior . Figura 5.4: Nivelul i durata minim a instruirii iniiale a profesorilor din nivelul pre-primar (ISCED 0) i durata minim obligatorie a timpului concacrat formrii profesionale, 2006/07
Ani Ani
ISCED 3 sau 4
ISCED 5A
ISCED 5B Personal didactic format n strintate

UK UKNO (1) SCT
>>
Autonomie instituional
Durata minim obligatorie pentru formarea profesional
Durata minim obligatorie pentru formarea profesional n totalul timpului de instruire (n procente)
BE BE CZ DK DE EE ES FR IT CY LV LT LT LU HU MT NL fr de
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
AT
PL
PT
RO
SI
FI SE
51.4 72.2 54.8 55.7 33.3 30.0 40.0 20.0 30.0 34.5 65.0 30.0 30.0 62.5 50.6 42.6 25.0 54.4 100 18.2 22.2 25.0 30.6 90.0 89.0 50.0 42.9 25.0 25.0 50.0 Sursa: Eurydice.
Not suplimentar
Belgia (BE nl): In 2007, a nceput implementarea gradat a cel puin 45 ECTS pentru practica la clas. Republica Ceh: Educaia profesorilor poate dura i 3 ani, la nivel ISCED 5B. Germania: Informaia se refer la tineretul calificat sau la lucrtorii comunitari (Erzieher), care nu au statutul de profesori. Bulgaria: Exist att structuri de educaie teriar (ISCED 5B i ISCED 5A), dar predomin ISCED 5A. Frana: Formarea profesional se realizeaz pe parcursul etapei finale de practic in-situ, din cadrul perioadei de calificare, i dureaz un an. Olanda: Proporia reprezentat de formarea profesional reprezint o medie, dup cum instituiile decid asupra timpului care va fi alocat etapei de formare profesional. Diagrama se refer la educaia iniial a acelor profesori care se vor ocupa de instruirea copiilor de la nivelul primar (4-6 ani). Profesorii pot fi ajutai de asisteni care pot s execute sarcini educaionale simple sau de rutin i s supravegheze copiii n acumularea de informaii i la dezvoltarea de abiliti.Personalul de asisten poate ndeplini i sarcini de ngrijire i de ajutor. Austria: Primii 4 ani din ciclul educaional de 5 ani sunt de nivel ISCED 3, iar anul al 5-lea este de nivel ISCED 4. Formarea de 2 ani este de nivel ISCED 4. Slovacia: Instituiile organizatoare pot decide asupra duratei formrii profesionale, dar exist reglementri n ceea ce privete durata minim a practicii la clas. Finlanda: n cadrul reglementrilor la nivel naional, universitile decid asupra coninutului i structurii cursurilor a cror absolvire duce la obinerea diplomei, ceea ce produce o serie de diferene n ceea ce privete durata formrii profesionale. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): n figur apar modele consecutive de formare pentru cadrele didactice calificate. Exist desigur i alte parcursuri de formare. Clasele pentru copiii de 3 i 4 ani din maintained nursery schools i din colile primare trebuie s fie conduse de un profesor calificat, dar aceasta nu este o cerin obligatorie pentru instituiiloe care funcioneaz n sectorul privat i de voluntariat.
115
La determinarea proporiei ocupate de formarea profesional n totalul perioadei de formare/educaie iniial, s-a luat n calcul doar curriculum-ul minim obligatoriu pentru viitorii responsabili n domeniu. n cadrul curriculum-ului minim obligatoriu facem distincie ntre formarea de nivel general i formarea profesional. Educaie general: n modelul concurent, aceasta se refer la cursuri de educaie general i la programe de master pe teme pe care absolvenii le vor preda de ndat ce vor avea calificarea necesar Scopul acestor cursuri este deci acela de a oferi viitorilor profesioniti o imagine sistematic privind una sau mai multe tematici, mpreun cu asigurarea unui nivel adecvat de cunoatere i cultur general. n cazul modelului consecutiv, educaia general se refer la diploma obinut ntr-o anumit specializare. Formare profesional: Ofer posibilitatea viitorilor profesioniti n domeniu de a-i dezvolta att competenele teoretice ct i practice, necesare unui bun profesor. n plus fa de cursurile de psihologie, de tehnici de predare i de metodologie a predrii, formarea profesional include i practic la clas. n cteva ri, formarea profesional se desfoar sub forma etapei finale de calificare, in-situ ntr-o instituie de profil. n figur se prezint doar duratele minime obligatorii ale educaiei iniiale a profesorilor care includ i aceast ultim etap de pregtire ntr-o instituie de profil, dar numai n cazul rilor unde aceast etap este considerat parte integral a educaiei iniiale a profesorilor. Durata educaiei iniiale a profesorilor este exprimat n ani. Pentru rile care ofer instruire pentru profesori pe mai multe parcursuri educaionale, s-a inut cont doar de cel mai parcursul urmat cel mai frecvent. n unele ri, partea dedicat formrii profesionale specifice, din totalul timpului alocat educaiei iniiale a profesorilor, poate fi hotrt individual, la nivelul instituiei. Autonomia furnizorului de servicii poate fi total (aceasta nsemnnd c nu se specific nicio durat minimal necesar). n aceste cazuri, s-a adugat doar simbolul 0. Cu toate acestea, sunt cazuri n care autonomia poate fi limitat. n asemenea cazuri, furnizorii de servicii educaionale trebuie s specifice o durat minim de timp pentru formarea profesional, aa cum a fost stabilit de autoritile centrale/principale, care pot s extind, dup dorin, aceast perioad. Aici este prezentat proporia minim, iar posibilitatea pe care o au furnizorii de a extinde durata perioadei este indicat de asemenea prin simbolul 0.
n concluzie, este important s inem cont de faptul c diferena dintre nivelul de calificare i profilul profesional al personalului care lucreaz cu copiii de pn la 3 ani i cei care lucreaz n sectorul preprimar (ISCED 0) se aplic n egal msur i asupra coninutului pregtirii. n linii generale, pentru copii de vrstele cele mai mici, instruirea este practic, n mare parte, axndu-se pe cunotine specifice i pe relevana direct pe care o au aceste cunotine la locul de munc. La nivel pre-primar, dei se utilizeaz stagii de practic n cadrul instituiilor de profil, aceste plasamente sunt susinute de o gama larg de cursuri de educaie general i care urmresc s produc profesori generaliti calificai sau educatori pentru doemniul educaiei timpurii.
5.1.2. Cerin e de formare similare pentru ntreaga etap ECEC

n rile n care serviciile ECEC sunt oferite n structuri unitare care, de obicei, primesc copii din toate categoriile de vrste (de la 0-1 ani la 5-6 ani), predomin aceleai cerine de formare a personalului pentru ntreaga faz ECEC. Aceste cerine sunt, de asemenea, prezente i n unele ri unde structurile pentru copiii de vrstele cele mai mici sunt separate, dar ntr-o msur limitat i/sau foarte recente. rile care au structuri unitare i un singur profil de formare a personalului (pentru activiti educative) sunt Danemarca, Grecia, Letonia, Lituania, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda i Norvegia (11). n aceste ri, att managerii ct i personalul care lucreaz direct cu copiii provin din sectorul educaional. Cunoscui ca profesori sau pedagogi, acetia au urmat cursuri de nvmnt superior (universitare sau non-universitare), de obicei, cu o durat de trei ani i jumtate (apte semestre) i care acoper o educaie general (sociologie, arte i tiine), inclusiv studii aprofundate de psihologie educaional i dezvoltare a copilului, formare practic cu stagii sau plasamente efectuate n diferite tipuri de instituii. n structurile unitare, organizarea personalului include, de asemenea, i personalul auxiliar care poate ndeplini aceleai sarcini ca i ceilali profesioniti sau poate efectua o larg varietate de sarcini. Astfel, n Slovenia, profesorul este responsabil de curriculum i de materialul didactic, iar profesorii i
(11) Spania este singura ar care are cerine separate de calificare pentru cele dou cicluri ECEC (copii sub i peste 3 ani), chiar i n structurile unitare.
116
asistenii lucreaz mpreun la planificarea, implementarea i evaluarea curriculumului. n Finlanda, unde accentul se pune pe sprijinul acordat individual fiecrui copil, rolul personalului auxiliar este de al asista copilul i nu pe profesori. Echipa ECEC constituie o comunitate multi-profesional unde sarcinile nu sunt distribuite n funcie de calificare. n Suedia personalul ECEC include grupuri de lucru compuse din persoane care pot ngriji copilul la domiciliul copilului i profesori de nivel precolar, ale cror salarii i competene difer. n Danemarca, n plus fa de educatorii pentru copiii mici, exist asisteni care pot fi necalificai (de obicei, personal temporar) sau care au doar o formare de baz n domeniul educaiei (pdagogisk assistentuddannelse). Dat fiind durata formrii lor, educatorii au mai multe responsabiliti i joac un rol mai important n stabilirea activitilor i oferirea de sprijin pentru prini. Ca i n rile n care se organizeaz programe separate de formare profesional este clar c, n lucrul cu copiii, sunt implicate mai multe categorii de profesioniti i c personalul poate alterna n rolurile ndeplinite. Personalul auxiliar are o pregtire profesional diferit n diferite ri. De exemplu, n Danemarca, aceasta const din 18 luni de formare profesional sau de studii de specialitate la seral, pentru aduli; n Slovenia, formarea se face n nvmntul secundar superior sau n nvmntul superior; n Finlanda cursurile pentru asisteni medicali sunt de nivel ISCED 3, pe lng care mai exist i o larg varietate de cursuri de formare pentru personalul auxiliar; n Suedia, formarea se face la nivel ISCED 3 i n Norvegia, la nivelurile ISCED 1-3. Aceste msuri de formare permit unor ri s fac fa carenelor de personal cu calificare ridicat. Exist mai multe ri care au structuri separate pentru copiii mici, dar folosesc aceleai tipuri de categorii de personal ca la nivel precolar (ISCED 0). O astfel de situaie predomin, de obicei, acolo unde oferta educaional pentru copiii de vrste foarte mici este limitat i/sau introdus recent. Prin urmare, n Bulgaria, Germania, Estonia, Cipru, Malta, Austria i Portugalia, diferenierea ntre calificarea personalului care lucreaz cu copii mai mici sau mai mari este redus sau dezvoltat insuficient. n Marea Britanie (Anglia) este planificat s intre n funciune, pn n 2010, un sistem integrat de calificri. Statutul Early Years Professional a fost introdus pentru personalul care conduce activitile de practic. Profesionitii cu acest statut au acelai nivel de calificare academic ISCED 5 similar cu cel al profesorilor calificai (nivel de licen), dar au o calificare profesional diferit. n mod similar, n ara Galilor, este n curs de dezvoltare o abordare mai strategic de pregtire a forei de munc n toate domeniile de servicii pentru copii.
5.1.3. Formarea personalului care lucreaz cu copiii din grupurile de risc

n cele mai multe ri o parte integrant a formrii iniiale este formsrea specializat i/sau obligatorie pentru lucrul cu copiii aflai n situaii de risc (vezi Figura 5.5). n Comunitatea vorbitoare de flamand din Belgia, Cipru, Letonia, Lituania, Polonia i Norvegia se ofer, de asemenea, pregtire de specialitate n acest domeniu. n unele ri nu a fost adoptat o abordare orientat pe cursuri de formare specializate pentru lucrul cu copiii aflai n situaii de risc (comunitatea vorbitoare de limba german din Belgia, Danemarca, Irlanda, Italia, Luxemburg, Olanda, Marea Britanie i Islanda). Totui, chiar i n aceste ri, pot fi rezolvate unele probleme legate de riscurile sociale. De exemplu, n Marea Britanie (Anglia), toi profesorii calificai trebuie s tie s ofere servicii educaionale eficiente i personalizate pentru toi copiii, cum s ia n considerare diversitatea din punct de vedere practic, i s fie contieni de reglementrile legale n vigoare, de politicile i orientrile cu privire la ocrotirea i protecia copiilor.
117
Figura 5.5: Formarea personalului pentru lucrul cu copiii peste 2-3 ani (ISCED 0), din grupurile de risc 2006/07
BE fr Integrat n formarea iniial pentru toate categoriile de personal Formare specializat pentru anumite categorii de personal LU Integrat n formarea iniial pentru toate categoriile de personal Formare specializat pentru anumite categorii de personal Sursa: Eurydice. HU BE de BE nl MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY IS LI LV LT NO
Iniiative speciale de formare profesional desfurate, de obicei, la locul de munc, sunt n vigoare n mai multe ri (Republica Ceh, Grecia, Ungaria, Polonia, Slovacia i Finlanda), pentru a ajuta copiii rromi. n Republica Ceh, instruirea menit s ncurajeze integrarea copiilor rromi face parte dintr-un program guvernamental iniiat de Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului. Aici, postul de asistent de profesor poate fi stabilit la nivel de clas pre-primar; formarea acestui asistent este axat pe educaia copiilor cu nevoi educaionale speciale (inclusiv cei n situaii de risc, de exemplu, chiar unii copii rromi). n Romnia, Slovenia i Finlanda, sunt pregtii i recrutai asisteni de origine rrom, pentru a lucra cu copiii rromi. n Finlanda iniiativa este ncorporat n proiectul european ROMEQUAL. n Romnia, asistenii de origine rrom au fost instruii n cadrul proiectului PHARE Acces la educaie pentru grupurile dezavantajate, cu un accent special pe rromi. n cazul comunitii rrome se menioneaz explicit problema unei apropieri culturale clare ntre educatori i copii.
5.2. Dezvoltare profesional continu

Dezvoltarea profesional continua ocup un loc central n sprijinul acordat profesionitilor. Pregtirea la locul de munc se dovedete a fi deosebit de complex ntr-un astfel de sector att de variat ca ECEC. n plus, n mai multe ri, dezvoltarea profesional continu fie evolueaz n tandem cu sectorul n sine sau se afl ntr-un proces de transformare, ca urmare a concentrrii emergente pe educaie, n special n creele de zi. Felul n care se organizeaz dezvoltarea profesional continu, pentru personalul ECEC, variaz foarte mult n rile europene. Figura 5.6 rezum situaia actual n ceea ce privete personalul care lucreaz cu copiii sub 2-3 ani. Pentru aceast categorie de personal dezvoltarea profesional continu este opional, n puin mai mult de jumtate din ri, i obligatorie, n restul rilor. Totui, este important s inem cont de faptul c organizarea dezvoltrii profesionale continue depinde deseori de nivelul iniial de formare a personalului i de tipul locului de munc. n rile n care serviciile ECEC se desfoar n structuri unitare, ceea ce permite de obicei nscrierea copiilor de la 0/1 pn la 5/6 ani i personalul auxiliar este instruit pn la nivelul ISCED 3 (Danemarca, Lituania, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda i Norvegia) formarea la locul de munc este n general opional (Danemarca, Slovenia, Suedia i Norvegia). Pentru aceast categorie de
118
personal, formarea profesional este obligatorie doar n Finlanda i Islanda. Ca parte a cadrului su de dezvoltare profesional continu, Danemarca ofer personalului necalificat posibilitatea de a obine calificrile necesare. Cele mai multe persoane necalificate se nscriu la Initial Teacher Training Programme (pdagogisk assistentuddannelse). Cadrele didactice care au lucrat pentru o perioad de peste 5 ani n acest sector pot completa programul n 2 ani i jumtate, fa de 3 ani i jumtate, ct dureaz n mod obinuit. Cei care termin cu succes cursul i pot continua studiile cu un ciclu licenial n domeniul educaional i, ulterior, cu un program de master, ca parte a programului de dezvoltare profesional continu. Pregtirea la locul de munc a personalului care iniial este instruit la nivel ISCED 3 sau 4 i care lucreaz direct cu copiii mici este obligatorie n Belgia, Ungaria, Malta, Romnia i Slovacia i opional n Frana, Olanda, Polonia i Slovacia. Domeniile de formare profesional sunt fie complet la liber alegere (ca n Comunitatea vorbitoare de flamand i german din Belgia i Olanda), sau alegerea este limitat la o list de opiuni pus la dispoziie de ctre autoritile responsabile (ca n Comunitatea vorbitoare de limb francez din Belgia, Ungaria i Romnia). Doar n Malta, direciile obligatorii de formare profesional sunt stabilite pentru acest grup de personal. Tot personalul instruit la nivel ISCED 5 poate accesa servicii de instruire la locul de munc, indferent dac acetia sunt angajai n sectorul pre-primar (ISCED 0), n structuri pentru copiii mici (sub 2/3 ani) sau n structuri unitare pentru toate categoriile de vrst. Pregtirea la locul de munc se asigur, de obicei, pe baz de voluntariat (de exemplu, n Germania, Grecia, Spania, Italia, Slovenia, Slovacia, Suedia i Norvegia). n Spania, chiar dac pregtirea la locul de munc nu este obligatorie pentru personalul care lucreaz n ECEC, legislaia prevede c dezvoltarea profesional continu este att un drept ct i o ndatorire a tuturor cadrelor didactice. De aceea, tuturor tipurilor de personal (profesori de nivel pre-primar i primar, tehnicieni de nivel avansat pentru educaia copiilor mici, etc.) li se solicit s participe la programe de formare profesional, la locul de munc, care au un impact direct asupra carierei lor profesionale ct i asupra salariilor. Dezvoltarea profesional continu este obligatorie, n Republica Ceh, pentru tot personalul din cree i poate include participarea la cursuri universitare, implicarea n activiti de cercetare sau seminarii, precum i studiu individual. O politic de formare similar a fost pus n aplicare pentru profesorii din mediul pre-primar. De asemenea, n Lituania, dezvoltarea profesional continu este obligatorie pentru toate categoriile de personal care lucreaz n structurile ECEC, cu excepia personalului auxiliar (aukltojo padjjai), care este instruit iniial la nivelul ISCED 3. n Marea Britanie, personalul care lucreaz cu copii de trei i patru ani poate sau nu s fie reprezentat de profesori calificai. Pentru cadrele didactice calificate, nu exist nicio cerin minim legal, exprimat n ore, de participare la un program de dezvoltare profesional continu, dar se ofer cinci zile libere pentru dezvoltare profesional ct i management sau analiz a performanelor, un proces statutar care are scopul de a construi planuri individuale pentru dezvoltarea viitoare n contextul nevoilor colii. Exist puine informaii care s ateste faptul c pregtirea profesional este furnizat gratuit. Ungaria menioneaz faptul c 80 % din costurile de formare sunt suportate prin finanare de la nivel central, n timp ce cadrele didactice contribuie cu 20 %. Timpul petrecut ntr-un program de pregtire la locul de munc variaz considerabil n rile europene: de la cteva ore pe an, la 12 zile obligatorii pe an, de la 120 de ore pe parcursul a 7 ani, la 160 de ore pe parcursul a 5 ani, etc. Unele ri (Republica Ceh, Spania, Lituania, Ungaria, Polonia, Portugalia si Romnia) prezint un cadru juridic i organizaional foarte structurat care stabilete criteriile de admitere, felul n care sunt organizate programele, metodele, orele de formare i furnizorii de formare
119
profesional. n general, stagiarii i aleg subiectul, cel mai frecvent dintr-o list elaborat de ctre autoritile locale sau regionale, n consultare cu personalul instituiei. Pentru unele ri, n special Romnia i Spania, dezvoltarea profesional continu reflect schimbrile care au loc n cadrul profesiei, n conformitate cu modificrile de politic privind ECEC. Prin urmare, n Romnia, personalul trebuie s ia parte la cursuri de instruire pentru a-i mbunti cunotinele sau calificarea cu privire la serviciile oferite pentru grupele mai mici de vrst; modificri semnificative au avut loc n structura i managementul creelor, ca urmare a noii legislaii. Astfel de cursuri in seama de noile abordri ale ECEC i sunt furnizate pe baza unei evaluri a nevoilor de formare la nivel local. Personalul managerial, personalul educaional, precum i personalul medical este obligat prin lege, s efectueze 40 de ore de dezvoltare profesional anual. Figura 5.6: Statutul i organizarea dezvoltrii profesionale continue pentru personalul ECEC care lucreaz cu copii sub 2-3 ani, 2006/07
BE fr Obligatoriu Opional Subiecte predefinite Alegerea subiectelor dintr-o list predefinit List deschis de subiecte LU Obligatoriu Opional Subiecte predefinite Alegerea subiectelor dintr-o list predefinit List deschis de subiecte
Sursa: Eurydice.
BE de
BE nl
BG
CZ
DK : : :
DE
EE
IE : : :
EL
ES
FR
IT :
CY
LV
LT
: :
HU MT NL
AT
: : PL
: : SK
: : IS
LI : NO
PT
RO
SI
FI
SE
UK
: : : : :
: :
: :
Not suplimentar
Belgia (BE fr): Subiectele sunt decise de ctre minister, precum i de departamentul responsabil pentru acest sector. Belgia (BE de): Subiectele sunt propuse de instituii, dar trebuie s fie aprobate de Dienst fr Kind und Familie (DKF), un serviciu n cadrul ministerului, care ncurajeaz nfiinarea de structuri ECEC i este responsabil cu supravegherea, monitorizarea i sprijinul acestora. Belgia (BE nl): Nu exist reglementri privind subiectele sau timpul necesar a fi alocat. Republica Ceh: Dezvoltarea profesional continu a personalului de asisten medical se prezint sub mai multe forme. Tipul de formare, care trebuie s fie acreditat de minister, ar trebui s fie ales dintr-o list predeterminat. Formarea neacreditat este la liber alegere. Estonia: Toate cadrele didactice care lucreaz n cree sau n alte structuri trebuie s participe la 160 de ore de dezvoltare profesional la fiecare 5 ani. Letonia: Pentru profesorii de coal primar, care doresc s lucreze n cadrul instituiilor de educaie precolar, sunt obligatorii cursurile de formare profesional la locul de munc, pe tema metodologiei educaiei precolare. Lituania: Cel puin cinci zile pe an de formare profesional pentru toate categoriile de personal, cu excepia personalului auxiliar (aukltojo padjjai), care este instruit iniial la nivel ISCED 3. Nu exist reglementri la nivel central cu privire la formarea profesional continu a personalului auxiliar.
120

Malta: Figura se refer la cei care sunt obligai s urmeze cursuri de formare i studiaz teme fixate. Cei care particip la cursurile de formare pe baz de voluntariat (opional) aleg cursuri dintr-o list predeterminat. nainte de ultimul acord, la fiecare doi ani, aveau loc cursuri obligatorii pentru cei care lucreaz cu copii de 3-5 ani. n prezent, acetia pot fi chemai s participe n fiecare an la cursuri de formare, pe baz de voluntariat, i pot avea chiar i alt pregtire. Austria: Formarea este reglementat de legislaia local sau regional; poate fi obligatorie sau opional, n funcie de regiune; are o durat de 5 zile pe an. Subiectele abordate n 2006 au inclus management i formare intercultural. Olanda: Fr subiecte fixate (sunt la aprecierea autoritilor competente). Portugalia: Informaiile se refer la educatorii din domeniul educaiei timpurii (EPE). Formarea pentru personalul auxiliar se face n instituii speciale. Slovenia: Participarea la dezvoltarea profesional poate duce la creteri salariale sau chiar promovare. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Formarea profesional continu nu este obligatorie. SCT: Formarea profesional continu este obligatorie.
n conformitate cu problemele de integrare evideniate de ctre politicieni i profesioniti, subiectele de formare profesional continu includ, de exemplu, abordri interculturale; abordri diferite pentru limbi secundare; metode de predare pentru copiii cu nevoi speciale; lucrul cu copiii aflai n situaii de risc, aceia cu dificulti emoionale i comportamentale i copii rromi; abordarea relaiilor profesor/printe. n ultimii ani, Spania a stabilit un set de prioriti, care includ: managementul calitii din instituiile de nvmnt; echitatea; orientarea educaional i controlul; educaia pentru cetenie; rezolvarea conflictelor; accentul pe diversitate; educaia pentru sntate; utilizarea noilor tehnologii informaionale n educaie; concentrarea asupra limbilor strine, tiinei i a educaiei ecologice; exprimarea artistic i fizic; promovarea unui spirit de iniiativ i a competenelor aferente; prevenirea accidentelor i primul ajutor, dezvoltarea bibliotecilor colare, etc. n Olanda, nu este nevoie de o formare specializat pentru recrutarea personalului pentru programele playgroups, care se adreseaz copiilor din familii slab educate, dar personalului i se ofer activiti de formare privind aceste programe, pe parcursul derulrii activitii acestora, urmate de programe adaptate la specificul centrului, cum ar fi Kaleidoscoop sau Pyramide. Sunt de asemenea, disponibile i alte programe suplimentare, care sunt axate pe dezvoltarea abilitilor lingvistice ale copiilor de vrste mici (Taallijn). n Slovenia, programele de dezvoltare profesional continu folosesc Supplement to the Pre-school Curriculum for Roma children (Supliment la programa colar pentru copiii rromi) (inclus de asemenea n programul iniial de formare) i Teach and play in a bi-lingual environment (nva joac-te ntr-un mediu bilingv), care pregtete personalul pentru lucrul cu copii aflai n situaii de risc.
121
CAPITOLUL 6: FINANAREA SERVICIILOR DE EDUCAIE I NGRIJIRE TIMPURIE Introducere

Acest capitol trateaz diferitele niveluri administrative implicate n finanarea structurilor care se adreseaz educaiei i ngrijirii copiilor mici, de la cel central i/sau local, pn la nivel de familie (prin intermediul taxelor pltite pentru servicii). Sunt prezentate n mod explicit strategiile financiare existente, care au menirea de a facilita dezvoltarea de structuri educaionale pentru copiii provenii din grupurile de risc (vezi n Tabelul B din Anex definiiile naionale corespunztoare pentru aceste categorii). Aceste msuri financiare specifice sunt analizate n funcie de resursele distribuite ctre programele de educaie timpurie i ctre personalul profesionist care lucreaz cu copii care aparin grupurilor de risc. Sprijinul financiar acordat unor familii pentru plata taxelor (credite fiscale sau scutiri/reduceri la taxele de nscriere), nu este tratat n acest capitol. Acestea sunt analizate ca parte din condiiile de acces la serviciile ECEC, n Capitolul 3.
6.1. Responsabilitatea pentru finan area structurilor ECEC

Toate rile europene, finaneaz sau co-finaneaz structurile care ofer servicii de educaie timpurie i ngrijire pentru copii de peste 3 ani (vezi Figura 3.1) i multe ri acoper toate costurile (fr a solicita contribuii din partea familiei). Cu toate acestea, n toate rile cu excepia Ungariei, se ateapt ca familiile s contribuie la costurile serviciilor ECEC pentru copiii de vrste foarte mici (ntre 0 i 3 ani), chiar i atunci cnd exist subvenii pentru aceste servicii. n cele mai multe cazuri, co-finanarea este acordat de ctre un organism local (consilii sau autoritil locale, pentru sectorul public; biserica, pentru sectorul religios sau persoane fizice). ntr-un numr mic de ri (Belgia, Germania, Irlanda, Spania, Ungaria, Malta, Portugalia, Finlanda, Suedia, Liechtenstein i Norvegia) bugetul este n mare msur direcionat de la nivel central ctre furnizorii de servicii ECEC. n cazul n care sunt implicate autoritile de la nivel central, sursa de finanare nu este niciodat reprezentat numai din autoritile locale i/sau familii. n Marea Britanie furnizarea acestor servicii pentru grupele mici de vrst este rareori sau deloc finanat din banii publici. n mod similar, n alte ri (de exemplu, n Republica Ceh, landurile din vestul Germaniei, Irlanda sau Polonia) acoperirea serviciilor ECEC pentru copiii sub 3 ani (vezi Capitolele 2 i 3) face ca nevoia de finanare public s fie aproape inexistent . Autoritile de la nivel central sunt mai implicate n finanarea structurilor pentru copii cu vrste mai mari (3-6 ani). Mai mult dect att, n aproximativ jumtate din rile n care finanarea este alocat de la nivel central, furnizorii de servicii ECEC sunt finanai exclusiv din aceast surs i nu sunt necesare contribuii din partea familiei. n zece ri - Danemarca, Estonia, Letonia, Polonia, Romnia, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Marea Britanie (Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord) i Islanda de la nivel central pleac doar o mic parte din fonduri, n timp ce n Austria (singurul caz, de altfel) autoritile locale reprezint principala surs de finanare. Dei familiei sunt solicitate s contribuie mai puin n aceast etap de vrst, n comparaie cu cererea de co-finanare pentru serviciile care se adreseaz copiilor mai mici, acestea sunt ateptate nc n multe ri. Contribuiile din partea prinilor sunt necesare deseori, n cazul n care sistemele de finanare au n vedere numai nivelul local: cu toate acestea, n apte ri se solicit fonduri suplimentare de la familiile unde pregtirea copiilor este finanat n principal de la nivel central (Republica Ceh (cu excepia anului final obligatoriu), Germania, Cipru, Lituania, Portugalia, Suedia i Norvegia
123
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale Figura 6.1: Finanarea sectorului public i a structurilor ECEC private subvenionate: nivel central, nivel local i contribuii ale familiilor, 2006/07 Structuri pentru copii sub 2-3 ani Structuri pentru copii peste 3-6 ani
(*) Nivel central Sursa: Eurydice. Nivel local Contribuii familiale
Structuri subvenionate, private. Structuri subvenionate limitat sau deloc
Not suplimentar
Belgia (BE fr): Pentru copii sub 3 ani, exist contribuii la nivel local (acordate de municipialiti), dar structurile sunt finanate n principal de la nivel central. Republica Ceh: Ultimul an de nvmnt pre-primar obligatoriu este gratuit. Germania: Sectorul privat, care ofer servicii educaionale pentru copiii ntre 3-6 ani, primete subvenii de la bugetul central, dar i contribuii din partea altor organisme locale (biserici, organizaii ale prinilor etc.), de la nivel central (nivel federal sau la nivel de landuri) i din partea autoritilor locale (municipaliti sau comune). Estonia: Pentru ambele grupe de vrst, costurile pentru pregtirea profesional continu a profesorilor se acoper de la nivel central. Legislaia care urmeaz s intre n vigoare n 2010 urmeaz s introduc finanarea de la nivel central pentru ultimul an de educaie pre-primar. Scopul este acela de a permite copiilor dezavantajai s aib acces la programele educaionale prin care se urmrete reducerea decalajeclor. n plus, printr-un nou program "A Kindergarten Place for every Child" (Un loc n grdini pentru fiecare copil), care se va desfura ntre 2008-2011, se vor dirija fonduri de la nivel central ctre autoritile locale, pentru deschiderea de noi clase pre-primare sau pentru renovarea colilor existente, precum i pentru plata personalului. Aceast finanare va permite autoritilor locale s scuteasc familiile dezavantajate de la contribuii financiare. Ireland: Statul acoper cheltuielile aferente educaiei primare pentru copiii cu vrste de la 4 la 5 ani. Grecia: Grupele de vrst sunt 0-4/5 ani i 4/5-6 ani. Spania: Nivelul central este reprezintat de Comunitile Autonome. Statul aloc o parte din bugetul naional Comunitilor, pentru educaie. Ministerul Educatiei a aprobat recent primul program integral pentru a sprijini crearea de locuri noi pentru copii cu vrste cuprinse ntre 0-3 ani (2008-2012). Acest program va fi co-finanat mpreun cu Ministerul Educaiei i Comunitilor n proporie de 50 %. Cipru: Pentru copiii cu vrsta de peste 3 i sub 4 ani i 8 luni, autoritile locale contribuie, de asemenea, la reeaua comunitar. Letonia: Nivelul central ofer finanare (cheltuieli cu personalul) pentru nvmntul obligatoriu (n care sunt nscrii copiii de la vrsta de 5 ani). Olanda: Exist diferene ntre grupurile de joac subvenionate i cele nesubvenionate (peuterspeelzalen) la care particip copii cu vrste de 2-3 ani. Structurile subvenionate sunt finanate de municipaliti (40 %), prini (40 %), proiecte speciale (15 %), iar restul se acoper din diverse surse. Grupurile de joac nesubvenionate sunt finanate n proporie de aproximativ 95 % din contribuiile prinilor. Finanarea pentru ngrijirea copiilor (sub 2-3 ani) este mprit ntre prini, guvern i angajatorii prinilor. n cazul structurilor ECEC, pentru nvmntul primar, finanarea este dirijat n totalitate, de la nivelul autoritilor centrale ctre coli/autoriti competente.
124
Capitolul 6: Finanarea serviciilor de educaie i ngrijire timpurie Polonia, Slovenia, Slovacia i Islanda: Nivelul central este de asemenea implicat, dar ofer doar o mic parte din fonduri. Romnia: Autoritile centrale sunt implicate n acoperirea cheltuielilor pentru copiii cu vrste cuprinse ntre 0-3 ani, dar autoritile locale sunt cele responsabile pentru majoritatea distribuirii fondurilor pentru diverse tipuri de cheltuieli (infrastructur, salarii, etc.) Autoritile centrale intervin cu precdere n sectorul de vrst 3-6 ani, prin programe de modernizare a infrastructurii. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Exist locuri libere disponibile pentru toi copiii de 3 i 4 ani, dar numai n regim part-time. n unele cazuri, prinii pot prelungi durata acordrii acestor servicii, prin ore suplimentare pltite. Toi copiii de 5 i 6 ani (i de 4 ani, n Irlanda de Nord) sunt nscrii n mod obligatoriu ntr-o structur de nvmnt de zi, cu program normal, care ofer servicii gratuite pentru prini, cu toate c pot fi percepute taxe pentru ngrijirea acordat copilului dup orele de coal. Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autoritilor locale s ofere asisten financiar pentru ngrijirea copiilor sub 3 ani, dac doresc acest lucru, dar autoritile centrale impun luarea unor astfel de msuri. Liechtenstein: colile pre-primare private subvenionate din fornduri publice (pentru copii de 4-6 ani) sunt finanate n principal prin contribuia familiilor (pn la 60 %). Not explicativ n cazul n care un nivel administrativ suport majoritatea finanrii (i asum responsabilitatea pentru cele mai mari cheltuieli n domeniu: echipamente, cldiri, personal), este singurul nivel evideniat pe hart, n timp ce la nota de subsol sunt menionate i celelalte niveluri implicate. Nu se au n vedere plile efectuate de familie pentru acoperirea costului meselor. n cazul sistemelor unitare (0/1-5/6 ani), ambele hri sunt identice, cu excepia cazului n care exist i structuri pre-primare (sau clase pregtitoare), dar difer n ceea ce privete finanarea (Letonia i Finlanda). Pentru mai multe detalii, vezi Figura 3.1.
6.2. Finan area structurilor pentru grupuri aflate n situa ii de risc

Anumite sisteme de nvmnt iau msuri speciale pentru a ncuraja participarea la structurile i programele ECEC a unor grupuri pe care le consider a fi n pericol. n multe dintre aceste ri, aceste msuri sunt realizate prin asisten financiar oferit n mod direct gospodriilor, de exemplu, prin impozite reduse, scutiri i reduceri la taxele care pot fi percepute de ctre furnizorii de servicii ECEC, sau alocaii familiale speciale pentru acoperirea acestor cheltuieli. Alte ri iau msuri de natur diferit. De exemplu, msuri financiare sunt puse n aplicare n Grecia i Cipru, unde copiilor cu vrste ntre 4 i 6 ani li se ofer hran i transport, dac acetia sunt nevoii s cltoreasc mult pn a ajunge la grdini (Nipiagogeio), iar n Letonia unele autoriti locale ofer prioritate copiilor care fac parte din familii cu venituri reduse. ns, acestea i alte msuri similare, nu sunt examinate n acest capitol, pentru c se pune accent mai degrab pe finanarea oferit structurilor ECEC i personalului acestora, dect pe cea oferit familiilor (vezi Capitolul 3). Se evideniaz trei strategii principalele n ceea ce privete oferta de sprijin financiar suplimentar pentru structurile ECEC, care furnizeaz servicii grupurilor aflate n condiii de risc, n Europa (Figura 6.2). Primul i cel mai rspndit model implic mbuntirea asistenei financiare pentru instituii i/sau suplimentarea de personal. Cel de-al doilea model ofer stimulente financiare pentru personalul care lucreaz cu copiii aflai n situaii de risc. n sfrit, exist i cazuri mai rare, n care bugetul global al autoritatii locale este stabilit la nivel central. Cele cteva cazuri includ Finlanda sau Marea Britanie (Scoia), unde alocarea fondurilor pentru autoritile locale are n vedere factori demografici i socioeconomici. n Olanda, o parte din buget revine de la nivel central prin VVE (Educaie timpurie pentru copii), un program pentru copii de 2-3 ani care impune anumite condiii: fiecare municipalitate este liber s decid n privina modului n care va investi banii pe care i primete, n msura n care sunt folosii pentru copiii care sunt considerai a fi n situaii de risc.
125
Figura 6.2: Strategii de acordare a unui sprijin financiar suplimentar pentru grupurile aflate n situaii de risc, 2006/07 Structuri pentru copii sub 2-3 ani Structuri pentru copii peste 3-6 ani
Suplimentare financiar i/sau cu resurse umane Structuri subvenionate limitat sau deloc Sursa: Eurydice
Stimulente pentru personalul profesionist Nu exist date
Sprijin financiar suplimentar pentru autoritile locale, de la nivel central Fr sprijin financiar suplimentar
Not suplimentar Italia: Datele privind copiii sub 3 ani nu sunt disponibile, pentru c municipalitile sunt responsabile pentru acest nivel. Letonia: Este furnizat asisten financiar suplimentar pentru autoritile locale, de la nivel central, pentru instituii speciale de nvmnt precolar. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Este limitat subvenionarea structurilor educaionale pentru copiii sub 3 ani, astfel nct date referitoare la acest aspect nu sunt afiate n figur. Astfel de structuri, dac exist, sunt n general, n zonele defavorizate. Marea Britanie (SCT): Este la latitudinea autoritilor locale s ofere asisten financiar pentru ngrijirea copiilor sub 3 ani, dac doresc acest lucru, dar autoritile centrale impun luarea unor astfel de msuri.
Exist o mare variaie a formelor i condiiilor n care se ofer sprijinul financiar suplimentar n cadrul primului model (suplimentarea asistenei financiare i/sau de personal). n Spania, Ungaria i Polonia, colile care primesc un numr mare de copiii dezavantajai, cu vrsta ntre 3-6 ani, primesc fonduri suplimentare de la nivel central. n Slovenia i Norvegia, limba este criteriul care reglementeaz acordarea de fonduri specifice: grupurile lingvistice minoritare din Norvegia beneficiaz de acest sistem, la fel i clase din Slovenia, n care predomin limba maghiar, italian sau rromani. Criterii similare se aplic la clasele pregtitoare n Finlanda, n cazul n care este lansat o anumit subvenie pentru a sprijini educaia copiilor migrani, inclusiv predarea limbii lor materne. Austria ofer, de asemenea, fonduri suplimentare, pe ambele categorii de vrst, pentru structurile care primesc copii migrani n numr mare. n Olanda, sprijinul financiar suplimentar oferit structurilor ECEC pentru copiii de 3-6 ani se bazeaz pe ponderea numrului de copii aflai n situaii de risc, n totalul populaiei de
126
elevi (de exemplu, copii n situaii de risc din cauza nivelului de educaie a prinilor) i aceste ponderi determin nivelul finanrii suplimentare a structurilor ECEC. Mai multe ri prevd n mod explicit suplimentarea personalului. Personalul adiional pentru lucrul cu copiii cu vrste cuprinse ntre 3-6 ani, aflai n situaii de risc, este prevzut n anumite zone din Spania, Frana (zone de aciune educaional), Italia, Cipru i (zone prioritare de educaie). n alte sisteme de nvmnt, nu localizarea geografic a colilor determin nevoia de posturi didactice suplimentare, ci afluxul de elevi. De exemplu, n Comunitatea vorbitoare de limb german din Belgia, se aloc un timp suplimentar de predare, n funcie de numrul copiilor care provin din familii de imigrani. Istoria socio-economic a elevilor este utilizat n comunitile francez i flamand din Belgia, ca baz pentru furnizarea de personal suplimentar (vezi n Tabelul B din Anex definiiile naionale corespunztoare pentru copii aflai n situaii de risc). n Republica Ceh, un post suplimentar de asistent al unui profesor este necesar acolo unde exist clase sau grupe unde nva un copil cu nevoi educaionale speciale (inclusiv aparinnd unui grup de risc). i copiii dezavantajai social (cu vrste cuprinse ntre 5-6 ani, eventual de 7 ani, n cazul n care i-au amnat nscrierea n nvmntul primar) pot fi educai n clase pregtitoare (ppravn tdy), care au scopul de a atenua impactul posibilelor diferene sociale. n Slovenia, n clasele cu un procent ridicat de copii care aparin unor minoriti lingvistice, se pred ntr-un clase cu numr redus de elevi n care copiii au acces la servciile personalului suplimentar, cum ar fi cele oferite de asisteni rromi. Aceste msuri au ca scop asigurarea unor servicii de calitate pentru copiii care provin din medii dezavantajate cultural i pot constitui i un stimulent pentru personal, prin asigurarea unor condiii mai bune de munc. Cu privire la cel de-al doilea grup de msuri, doar trei ri ofer stimulente financiare pentru personalul specializat, pentru a lucra cu copiii aflai n risc de excludere, i se adreseaz numai copiilor cu vrste mai mari (de obicei, ntre 3 i 6 ani). n Estonia se ofer salarii mai mari sau un numr redus de ore de lucru pe sptmna, fr reducerea salariului aferent acestei perioade. n Lituania se ofer, de asemenea, salarii atractive pentru cei care se deplaseaz n zonele cele mai dezavantajate, n timp ce Romnia are o politic similar pentru zonele rurale. n general, n Europa, sprijinul financiar suplimentar pentru structurile ECEC i suplimentarea numrului cadrelor didactice sunt msuri care se adreseaz, de obicei, copiilor mai mari (de 3-6 ani). Autoritile centrale sunt cele mai frecvente surse de finanare i nicio ar nu asociaz sprijinul financiar suplimentar pentru instituii cu un sistem de stimulente pentru personalul specializat. Cu toate acestea, pentru rile care ofer asisten direct familiilor celor mai defavorizate (printr-o reducere sau scutire a plii taxelor vezi Capitolul 3), aceste msuri apar sistematic alturi de finanarea suplimentar pentru structurile ECEC. n aceste ri, prin urmare, nu numai c prinii sunt stimulai s-i trimit copiii ntr-o structur ECEC, dar se ofer i structurilor sprijinul financiar i acoperirea necesar cu personal, pentru a asigura acoperirea corespunztoare a nevoilor acestora. rile care ofer un sprijin financiar suplimentar structurilor ECEC i aplic taxe pentru familii au, de obicei, un sistem standard pentru reducerea decalajelor. Nivelul taxelor depinde de veniturile familiei, iar majoritatea rilor acord scutiri complete de taxe pentru familiile cele mai defavorizate.
127
REZUMAT I CONCLUZII
Marcel Crahay, Universitatea din Geneva (Elveia) i Lige (Belgia)
Copii, coala i societatea

Din motive istorice, educaia colar obligatorie n rile europene ncepe, n general, la o vrst cuprins ntre cinci i apte ani. Istoria arat c sistemele de nvmnt au fost construite cel puin n parte de sus n jos, mai nti au aprut instituiile corespunztoare nivelurilor superioare de educaie, apoi cele corespunztoare nivelurilor elementare de educaie. Primele universiti au aprut la sfritul secolului al XIII-lea. Curnd dup aceea, au nceput s apar colegiile, cel puin n Frana (colegii regale). A doua dezvoltare important are loc numai n secolul al XVI-lea, atunci cnd apar colegiile iezuite i alte instituii de nvmnt secundar. Ct despre colile primare, dezvoltarea lor este progresiv. Au fost efectuate mai multe experimente n ceea ce privete nvmntul primar, n diferite pri ale Europei, nc din cele mai vechi timpuri. De exemplu, Bell i Lancaster au lucrat n Anglia pe instruire reciproc i alte coli mici funcionnd sub Ancien Rgime n Frana. n Anglia coli de educaie religioas sunt atestate ca fiind n funciune nc din secolul al XII-lea. Cu toate acestea, abia n secolele al XVIII-lea i al XIX-lea, n rile n care se ntreprind activiti de pionierat n acest domeniu, precum i la nceputul secolului al XX-lea, pentru cele mai multe dintre ri, sunt marcate momentele oficiale cnd nvmntul primar devine obligatoriu n Europa. n general, par s fie dou micri paralele de dezvoltare. Prima poate fi caracterizat ca fiind o dezvoltare de sus n jos, care a nceput cu crearea de universiti i apoi a abordat educaia de baz a copiilor, odat ce acetia ajung la o vrst la care s poat raiona (de obicei 6 sau 7 ani). Cea de-a doua poate fi vzut ca fiind o dezvoltare de jos n sus i se adreseaz nevoilor educaionale ale copiilor de la 6 la 15 ani, pentru a rspunde preocuprii de a le oferi tuturor indiferent de situaia social sau economic din momentul naterii o educaia de baz sau elementar. Prima micare reflect indirect o realitate important: n general, pn la secolului al XX-lea, coala a rmas o instituie care a servit elitele. Cu alte cuvinte, n timp ce coala ca organizaie public aflat sub autoritatea consiliilor parohiale sau a altor instituii publice care urmreau asigurarea bunstrii generale exista deja de mai multe secole, coala primar, ca instituie legal i integrat organic autoritii publice de stat, este un produs al sec. al XIX-lea. Secolul al XX-lea ar putea fi considerat ca fiind secolul educaiei, deoarece acesta este caracterizat nu numai de dezvoltarea nvmntului primar ci i, prin extinderea pe scar larg a nvmntului secundar (12) i, mai recent, introducerea pe scar larg a nvmntului superior. Semnificaia educaiei timpurii (Luc, 1997) este c ea va deveni acum piatra de temelie a educaiei, consolidnd procesul istoric de deschidere a educaiei ctre toi reprezentanii societii, inclusiv ctre cei care aparin celor mai defavorizate categorii sociale.
(12) Procesul de educaie adresat maselor s-a accelerat dup cel de-al doilea razboi mondial, dar acesta era deja n curs de dezvoltare puternic nc din perioada dintre cele dou rzboaie mondiale (dezvoltarea modelului de liceu american este probabil cel mai cunoscut exemplu, dar fenomenul poate fi perceput la scar larg, dup cum se menioneaz i la conferina internaional a Biroului Internaional al Educaiei (IBE), n 1934, a crei tem a fost accesul la nvmntul secundar).
129
Exist i un al doilea motiv privind dezvoltarea relativ trzie a interesului pentru educaia copiilor de vrste mici, n istoria noastr: acesta se refer la conceptul de copilrie i la acela de dezvoltare a copilului. Imaginea copilriei i, n consecin, statutul acesteia a variat pe parcursul ntregii istorii a societii occidentale. Societatea noastr tie acum c depinde ntr-o msur foarte mare de sistemul de educaie. Dar nu aceasta a fost situaia n Evul Mediu, de exemplu, cnd copiii i nsoeau n mod natural pe aduli, de la vrsta de apte ani. Cultura noastr a fost influenat destul de lent de nelegerea caracterului special al copilriei i de dezvoltarea dorinei de a oferi copiilor o educaie relevant. S-a parcurs un drum foarte lung pentru nelegerea deplin a importanei primilor ani de via n dezvoltarea fiinei umane (13). n concluzie, se poate observa c, pentru o lung perioad de timp, copiii au fost recunoscui ca individualiti doar la sfritul copilriei timpurii (la o vrst variind n funcie de epoc i de loc), atunci cnd ei intrau n viaa adult; pentru copiii provenind din rndul maselor largi, n general, acest moment coincidea cu acela al intrrii pe piaa forei de munc. Rousseau a fost acela care a jucat un rol crucial n istoria noastr cultural, pentru c din punctul su de vedere, educaia ncepea odat cu prima zi de via, nc de la natere (14). Acest fapt este acum un adevr aceptat pe scar larg. Lui Rousseau i datorm de asemenea, mprirea copilriei n etape distincte de dezvoltare, dintre care prima se ntinde de la natere pn la vrsta de 2 ani. n aceast perioad, obiectivul era de a crete rezistena fizic a copilului (l'infans), astfel nct acesta s poat supravieui. n special, era indicat s se acorde atenie hrnirii copilului o sarcin care n mod natural cade mai degrab n sarcina mamei dect a unei doici. Urmtoarea etap era aceea a copilriei (puer) care, dup Rousseau, dura de la 2 la 12 ani. Pe parcursul acestei perioade, el a considerat c este prea devreme pentru ca un copil s nvee s raioneze, sau chiar s nvee s citeasc. Aceast faz distinctiv preliminar de dezvoltare, care dureaz pn la vrsta de 2 sau 3 ani, pare a avea rdcini adnci n istoria noastr cultural. Pornind de la o analiz a textelor scrise n secolele al XVII-lea i al XVIIIleade diveri autori protestani i, mai ales, de la manualul de educaie, The New England Primer, care este estimat a se fi vndut n ase milioane de copii ntre 1687 i prima jumtate a secolului al XVIII-lea ntr-o Americ relativ slab populat, Thomas i Michel (1994) arat c era o practic standard s se fac distincia ntre copilria timpurie (de la natere pn la 18 luni sau 2 ani) i copilrie (de la 2 pn la 5-7 ani). n timpul copilriei timpurii, care s-a apreciat c dureaz pn cnd copilul poate s mearg i s spun cteva cuvinte, copilul depinde n ntregime de aduli pentru satisfacerea nevoilor sale fizice. De la vrsta de 2 ani pn la 5-7 ani, se apreciaz c facultile de raionare nu s-au dezvoltat nc suficient i c informaia pe care o asimileaz copilul ar trebui s fie, n principal, de natur religioas i axat pe disciplin (15). Abia n secolul al XX-lea se va concretiza o nelegere a psihologiei copilului care va dezvlui importana psihologic a primilor ani de via, att n ceea ce privete dezvoltarea emoional ct i cea cognitiv a acestuia. Mai trebuie s fie evideniat i un al treilea factor factorul economic n scopul unei mai bune nelegeri a creterii interesului pentru educaia timpurie a copiilor de la nceputul secolului al XX-lea. Diderot (1713-1784) a neles foarte clar importana economic a ngrijirii nou-nscuilor. n
(13) Chiar i n sec. al XVIII-lea, Descartes a considerat c principala caracteristic a copilului era aceea de a grei. Pe scurt, pn n sec. al XVIII-lea, copiilor mici nu li se ddea o foarte mare importan; lipsa interesului manifestat fa de ei din punct de vedere medical era simptomatic n acest sens. Pediatria nu a aprut pn la sfritul sec. al XIX-lea. n mod similar, locul copiilor n literatur a fost nesemnificativ pn n sec al XVII-lea. n paginile introductive la Emile (Paris, Garnier Flammarion, 1966), el scrie: Educaia timpurie este cea mai important (p. 35). i, mai trziu, Ne-am nscut cu un anumit nivel de cunoatere i nc de la natere suntem afectai n diverse moduri de lucrurile din jurul nostrum (p. 38). i, din nou: educaia ncepe la natere (p. 68). Celor interesai s-i aprofundeze cunotinele n domeniul istoriei copilriei n societatea occidental, le recomandm dou volume pe aceast tem de Becchi i Julia (1998).
(14) (15)
130
Rezumat i concluzii
Instruciuni pentru moae, a explicat c o naiune este cu att mai prosper cu ct dispune de mai multe brae care s lucreze n producia de bunuri i care s poarte arme n condiiile, n care se impune s fie aprat. El a fcut dou recomandri: reducerea ratei mortalitii infantile i utilizarea mai eficient a orfelinatelor pentru copii abandonai. Aceast teorie impunea experimentarea unui al doilea curent n secolul al XX-lea, pe lng cel al teoriilor economice referitoare la capitalul uman i rezervele de talent (Van Haecht, 1992). n conformitate cu prima teorie, sistemul de nvmnt trebuie s beneficieze de investiii n scopul creterii capitalul de resurse umane, ceea ce ar duce la creterea profitului n sistemul economic. Teoria rezervelor de talent afirm c este posibil i chiar de dorit ca fiecare naiune s-i maximizeze potenialul de talent prin optimizarea i gestionarea resurselor educaionale. Acest traseu istoric rapid ajut la nelegerea creterii interesului pentru educaia copiilor de vrste mici, care s-a petrecut la nceputul sec. al XX-lea i care a fost rezultatul aciunii a trei factori principali: Modificrile istorice n sistemele de nvmnt aa cum s-a explicat mai sus care au fost construite de la nivelurile superioare (universitar, academic) dar care s-au extins treptat n sensul includerii unor grupe de vrst mai mic. Extinderea educaiei de mas sau democratizarea educaiei, inspirat de convergena a dou idei: prima, provenind din tradiia umanist prin care toate persoanele au dreptul la educaie, i cea de-a doua, cu rdcini n teoria economic, care privete copiii ca pe o rezerv de talent care trebuie s aduc profit. Schimbrile de opinie privind copilria i, ca urmare a dezvoltrii psihologiei copilului, creterea nivelului de nelegere cu privire la importana primilor ani de via.
Acest ultim aspect pare s fie de acum factorul predominant. Este foarte util de menionat acest lucru, mai ales c, n toate rile la care se refer acest studiu, sunt cu aproximativ 15 % mai muli copii de 3 ani nscrii n nvmntul pre-primar n comparaie cu numrul mamelor copiilor de 3 ani care au un loc de munc (vezi Figura 2.10). Acest lucru indic n mod clar c ar fi mult prea simplist s facem o legtur ntre gradul de frecventare a cursurilor nvmntului pre-primar cu gradul de ocupare a mamelor. Dar, pornind de aici, se poate presupune c recunoaterea adevratului rol al instituiilor de nvmnt pre-primar este n cretere cel puin cu privire la copiii cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani deoarece a crescut gradul n care mamele i ncredineaz urmaii n grija acestor instituii, chiar i atunci cnd ele nu au un loc de munc.
Structuri pentru copiii de 3-6 ani, prima treapt pe scara educa ional
Este evident micarea de extindere a sistemului educaional ctre nivelurile care se adreseaz vrstelor mai mici, mai ales n ceea ce privete grupa de vrst 3-6 ani. Aa cum rezult i din Capitolul 3, s-ar putea considera c, n cele mai multe dintre rile europene, exist un acord n privina adoptrii ideii potrivit creia structurile care se adreseaz acestui grup de vrst constituie primul pas pe scara de acces la educaie. Exist i n acest sens mai multe tendine distincte. n toate rile europene exist programe ECEC care se adreseaz copiilor cu vrste ntre 3-6 ani i, la acest nivel (ISCED 0), misiunea de a educa este clar i depete simpla funcie de ngrijire la domiciliu a copilului, care este legat i de gradul de ocupare a prinilor. Oricum, n toate rile, scopul este de a stimula dezvoltarea cognitiv, social i cultural, de dezvoltare i de a pregti copiii nc de la nceput cu activiti de nvare, scriere, citire i calcul. n plus, personalul care lucreaz la acest nivel de educaie este instruit n domeniul pedagogic i combin experiena practic de lucru cu activitile teoretice, pentru a deveni profesori calificai sau educatori de nivel general. n concluzie, nivelul preprimar (ISCED 0) este caracterizat de coeren n acoperirea cu personal n cea mai mare parte a
131
Europei ea implic profesorii care lucreaz n echipe axate pe educaie i care conduc majoritatea activitilor pentru copii. Acest lucru nu exclude contribuia unor asisteni, a altor profesioniti (fizioterapeui, logopezi sau specialiti n terapii ocupaionale) sau a unor profesori de specialitate la furnizarea de programe de recuperare sau de sprijinire a copiilor din grupele de risc, precum i a acelora care prezint dificulti de nvare. Un alt indiciu pentru faptul c serviciile pentru copiii de 3-6 ani sunt considerate a fi prima treapt pe scara educaional este modul n care sunt finanate aceste servicii. n cele mai multe dintre rile europene, aceast etap este finanat de ctre autoritile centrale. Dup cum se arat n Capitolul 6, sunt foarte rare cazurile n care finanarea local constituie unica surs de finanare (doar n Austria. n afar de zece ri, sprijinul financiar provine n principal de la nivel central. Cu toate acestea, nu se poate spune c educaia este n ntregime gratuit la nivel primar, cu excepia a aproximativ cincisprezece ri. Dei familiile copiilor de 3-6 ani contribuie cu mai puine fonduri dect familiile copiilor din grupele mai mici de vrst, circa 16 de ri nc mai solicit o form de contribuie din partea prinilor. n cazul n care va fi obligatorie participarea la cursurile organizate la nivel pre-primar (incluznd aici i cursurile cu prezena redus aa cum este situaia curent n unele ri), atunci inevitabil aceste cursuri vor deveni gratuite. Furnizarea de servicii educaionale gratuite este o problem-cheie, n special dac se adreseaz copiilor din grupele de risc. Exist o contradicie inerent ntre a ne baza pe programele ECEC pentru combaterea inegalitii sociale i eecul colar, i ncercarea de a solicita, n acelai timp, contribuii financiare de la prini. Desigur, n multe ri, se ofer asisten social, n diferite forme, gospodriilor n care cresc copii, de la impozite mai reduse, la alocaiile familiale, taxe reduse sau chiar scutirea de taxe pentru accesul la structurile ECEC (vezi Figura 3.2). Cu toate acestea, este important s se evalueze, n fiecare caz, dac un astfel de ajutor financiar are efectul dorit i anume acela de a ncuraja participarea copiilor din grupele de risc la programele din cadrul structurilor ECEC. Chiar dac participarea copiilor de 4 i 5 ani la nvmntul pre-primar este mare n Europa, aceasta nu se face totui la nivelul maxim, nivelul participrii fiind de 87 % pentru copiii de 4 ani i 93 % pentru cei de 5 ani (vezi Figura 2.9). Poate fi considerat drept un semnal pozitiv faptul c aceste rate sunt att de mari, mai ales cnd nu exist aproape nici o obligaie pentru copii s participe la aceste activiti nainte de a avea 5 sau 6 ani, dar rmn totui ntrebrile legate de profilul copiilor care nu frecventeaz aceste cursuri i de motivaia acestora. Este foarte posibil ca acetia s fie copii care provin din familiile aflate n grupele de risc i, n acest caz, structurile educaionale pentru grupa de vrst la care ne referim nu sunt nc suficient dezvoltate pe tot parcursul ntregii Europe. Bugetul alocat acestui nivel de nvmnt (ISCED 0) ofer un indiciu cu privire la efortul depus de rile europene pentru dezvoltarea furnizrii de structuri educaionale pentru acest grup de vrst. n Figura 2.12 se prezint bugetul alocat n raport cu PIB. Conform tendinei generale, cheltuielile pentru nvmntul pre-primar au evoluat ntr-un mod care oglindete modificrile din PIB; pentru cele mai multe ri europene cheltuielile au fost stabile ntre 2001 i 2004. Cu toate acestea, schimbrile demografice pot produce confuzii n aceast problem dac numrul angajrilor crete sau se reduce, n timp ce cheltuielile rmn la acelai nivel, aceasta poate duce la o reducere sau la o cretere a resurselor pe cap de locuitor. Din acest motiv, datele din Figura 2.13 (cheltuieli pe cap de locuitor) sunt deosebit de utile. n afar de Grecia, ntre 2001 i 2004, tendina din celelalte ri europene este de cretere. n general, rile din UE aloc din ce n ce mai multe resurse acestui nivel din sistemul de nvmnt. n general, tendinele sunt destul de ncurajatoare. n majoritatea rilor europene, structurile i programele educaionale pentru copiii cu vrste de 4-5 ani sunt pe cale s devin prima treapt a scrii educaionale.
132
Rezumat i concluzii
Structuri pentru copiii sub 3 ani nc nerecunoscute integral ca nivel educa ional
Situaia cu privire la copiii sub 3 ani variaz nc foarte mult de la o ar la alta. Societatea nu recunoate nc necesitatea de a investi n aceast grup de vrst i de a trata acest nivel educaional ca pe un cu drepturi depline. Exist un indicator care ar putea oferi mai multe informaii n acest caz, dar datele referitoare la diferite aspecte fie lipsesc, fie au o fiabilitate incert din cauza lipsei de standardizare. De aceea Eurostat nu furnizeaz date armonizate privind participarea la programe educaionale a copiilor de 0-3 ani i, n consecin, cercetrile trebuie s se bazeze pe datele naionale. Din fericire, astfel de date sunt disponibile pentru mai multe ri i ele arat faptul c exist diferene foarte mari ntre ri. La una dintre extreme este Republica Ceh, unde doar 0,5 % dintre cei mai tineri copii sunt nscrii ntr-o structur ECEC, n timp ce, la cealalt extrem sunt rile nordice cu rate de participare de peste 50 %, ajungnd la 83 % n Danemarca. Un alt indiciu legat de implicarea mai redus a guvernelor n dezvoltarea de programe adresate copiilor foarte mici este modul n care acest sector este finanat (Capitolul 6). n toate rile, cu excepia Ungariei, prinii au obligaia de a contribui la costurile programelor educaionale i, n cele mai multe cazuri, fondurile publice provin din surse locale. Fr ndoial, mai este un drum lung de parcurs pn la dezvoltarea unei oferte de programe i faciliti gratuite. Cu toate acestea, pot fi observate n unele ri politici care ncurajeaz accesul la serviciile disponibile pentru persoanele care provin din grupurile cele mai defavorizate. n Finlanda i Suedia, este garantat dreptul la serviciile de ngrijire de zi, pentru toi copiii: n Finlanda, de la sfritul concediului de maternitate sau a concediului parental, precum i n Suedia, de la prima aniversare a zilei de natere a copilului. n Finlanda, cade n responsabilitatea prinilor s depun o cerere la autoritile municipale pentru un loc ntr-un program ECEC. Autoritile ofer un loc, fie ntr-un centru de ngrijire de zi [sau ntr-un centru de ngrijire a copilului] sau la domiciliul unei familii care ofer servicii de acest tip. Serviciul poate fi adaptat pentru a satisface nevoile prinilor (inclusiv ngrijire de sear i la sfrit de sptmn, prin rotaie). n cele mai multe dintre rile europene (n special n Grecia, Italia, Austria, Liechtenstein i n aproape toate statele membre din Europa Central i de Est), furnizarea de servicii de ngrijire i educaie pentru copiii de 0-3 ani prezint diferene la nivel local, deoarece serviciile subvenionate sunt gestionate aproape n ntregime de ctre autoritile locale. n cteva ri, facilitile publice pentru copii sub 3 ani sunt practic inexistente. n plus fa de Republica Ceh, deja menionat, acesta este i cazul Poloniei, unde rata de participare abia ajunge la 2 %. n Irlanda, situaia este similar, dar Ministerul pentru copii i tineret a adoptat un Program de investiii naionale pentru ngrijirea copiilor (2006-2010), care are ca obiectiv creterea participrii copiilor la programele ECEC. n Olanda, cu toate c nvmntul obligatoriu ncepe de la 5 ani n basisonderwijs, serviciile de ngrijire a copilului sunt furnizate, n mare msur, de ctre sectorul privat. Totui, unul dintre obiectivele centrale ale guvernului este de a asigura accesul la educaia precolar, de la vrsta de 2 ani, a copiilor dezavantajai. Pentru a elimina sau a atenua efectele pe care lipsa de servicii accesibile o poate avea asupra familiilor celor mai defavorizate, aproape toate rile europene au implementat un program de acordare a unui ajutor financiar (Capitolul 3, pct. 3.3). n multe ri, contribuia financiar a prinilor pentru funcionarea serviciilor ECEC se calculeaz pe o scar care are la baz veniturile prinilor. Scopul este, prin urmare, de a asigura accesul la servicii i pentru familiile defavorizate. n acelai spirit, n multe ri, familiile primesc anumite reduceri la cotele de impozitare pentru a compensa
133
costurile serviciilor ECEC. n Romnia sunt acordate bonuri pentru cree familiilor care nu beneficiaz de concediu parental, n timp ce n Marea Britanie familiile cu venituri mici sau mijlocii primesc credite fiscale cu titlul Working Tax Credit Childcare Element. n Spania, sunt rezervate locuri pentru copiii cu vrsta sub 3 ani din grupele de risc i sunt percepute taxe redus. ncercrile guvernelor de a se asigura c n structurile ECEC se ine seama de nevoile specifice ale copiilor defavorizai pot lua i alte forme. Acestea sunt, n principal, proiecte-pilot sau programe experimentale i includ, de exemplu, proiectele pilot Centrum voor Kinderopvang (CKO) [centre pentru servicii integrate adresate copiilor mici] dezvoltate n Belgia (Comunitatea flamand). n Frana, fidel politicii sale orientate teritorial, pe zone de educaie prioritar (zones d'ducation prioritaire Zep), tuturor copiilor care locuiesc n aceste perimetre au garantate un loc ntr-o structur de educaie preprimar, ncepnd de la vrsta de 2 ani. i Olanda i-a stabilit obiectivul n acest domeniu, pentru perioada 2007-2011, i anume ca toi copiii dezavantajai, cu vrsta de 2-6 ani, vor participa la programele ECEC. Pentru a atinge acest obiectiv ambiios, exist o politic de a acorda prioritate copiilor cu vrsta cuprins ntre 2 i 5 ani, expui riscurilor pe plan educativ. Politica implic finanarea centrelor de joac (peuterspeelzalen) care ofer copiilor cu vrste cuprinse ntre 2 i 3 ani programe part-time ngrijire n timpul zilei i programe de coal primar, pentru copiii de 4-5 ani. Ungaria a stabilit obiective paralele: din 2008, copiii din medii dezavantajate social, economic sau educaional (de obicei, determinate de statutul economic al prinilor i de nivelul de educaie a acestora) trebuie s fie nscrii n grdiniele aflate n vecintatea lor i s li se acorde prioritate pentru accesul la alte structuri similare; grdiniele non-municipale trebuie s rezerve pn la un sfert din locurile lor pentru copiii defavorizai. Portugalia se bazeaz pe structurile concepute special pentru copiii defavorizai centre de solidaritate social i pe facilitatori social/culturali al cror rol este de a sprijini integrarea migranilor sau a copiilor aparinnd minoritilor etnice n coli i n mediile non-colare. n sfrit, ncepnd din iulie 2006, n Danemarca, toate tipurile de structuri de ngrijire a copilului au fost obligate s efectueze evaluri ale impactului pe care l au asupra mediului, pentru a se asigura c grija fa de mediu este o component a dezvoltrii copiilor dezavantajai social. Toate aceste iniiative sunt ncurajatoare. Ele demonstreaz o contientizare n rndul factorilor de decizie cu privire la importana care trebuie acordat acestui grup de vrst din punct de vedere educaional i, mai exact, importana sa n combaterea inegalitii sociale i a rezultatelor slabe din nvmnt. Aceste iniiative atest n plus c este nevoie de voin politic pentru a promova participarea copiilor sub 3 ani, din familii expuse riscurilor, la programele ECEC. ntrebrile care se pun de acum nainte trebuie s se refere la creterea eficienei acestor iniiative, pentru a se stabili care sunt cele care funcioneaz de fapt i care dau rezultatele necesare Cu toate acestea, n afar de rile n care se vorbete limba englez, rile nordice, Spania, Frana i Olanda, foarte puine ri menioneaz proceduri de evaluare a politicilor guvernamentale de ncurajare a accesului la educaie a copiilor din grupele mici de vrst sau prezint rezultatele acestor proceduri (Capitolul 3, pct. 4). n mai multe ri, o caracteristic remarcabil a structurilor pentru copiii cu vrste ntre 0-3 ani, este funcionarea lor anterioar ca centre de ngrijire la domiciliu ( ). n multe ri europene, serviciile adresate acestui grup de vrst au nc un rol economic de cele mai multe ori, prin grija acordat ngrijirii copiilor, se creeaz premisele ca ambii prini s poat lucra, acest lucru avnd ca efect o mai
(16) Amintii-v c, de fapt, atunci cnd s-au nfiinat, n secolul al XIX-lea, creele au avut rolul de a educa i de a ngriji copiii clasei muncitoare. Prin eliberarea mamelor de responsabilitatea de a-i crete copiii, care le-a permis acestora s se ntoarc la locul de munc, creele au avut ocazia de a juca i un rol profilactic: acela de a feri copiii de bolile la care erau supui din cauza igienei necorespunztoare i care, la momentul respectiv, a dus la o rat ridicat a mortalitii.
16
134
Rezumat i concluzii
bun promovare a egalitii de anse ntre femei i brbai, n ocuparea forei de munc. Legat de acest fapt, trebuie s fie amintit c, n unele ri, nscrierea celui mai mic dintre copii (cu vrsta ntre 0 i 2 ani) ntr-o structur educaional este condiionat de faptul c mama are un loc de munc. Dac funcia de ngrijire a copilului rmne evident n cadrul structurilor care furnizeaz servicii educaionale pentru copii de vrste mici, trebuie salutat i dezvoltarea acestor structuri, n majoritatea rilor europene. O analiz a reglementrilor referitoare la facilitile oferite acestui grup de vrst (Capitolul 4), arat o preocupare crescnd pentru educaie i asisten social. Mai exact, pentru structurile ECEC, au fost stabilite obiectivele legate de bunstarea copiilor care se refer la satisfacerea nevoilor lor emoionale, fizice i sociale de dezvoltare. Instruirea personalului responsabil cu ngrijirea copiilor sub 3 ani se nscrie n tradiia sanitar i de protecie social (Capitolul 5). Personalul lucreaz sub directa ndrumare a unei serii de profesioniti din psihologie, medicin i asisten social. n unele ri, pot fi chemai ad hoc i ali profesioniti (fizioterapeui, logopezi i psihologi) s ofere tratament i consiliere. Rolul de consilier educaional este adesea asumat de ctre un psiholog. n afara nivelului de educaie a personalului responsabil pentru copiii de 0-3 ani, principala dificultate care nc mai exist n majoritatea rilor europene este lipsa de spaii (Capitolul 3). n zonele rurale aceste tipuri de structuri lipsesc aproape cu desvrire. Din motive istorice i politice exist, de asemenea, un deficit de locuri i n rile Europei Centrale i de Est (Republica Ceh, Estonia, Letonia, Polonia, Romnia i Slovacia), dar ar fi greit s spunem c problema se afl numai n aceste ri. Problema este mult mai rspndit i afecteaz toate rile, cu excepia rilor nordice. Lipsa acestor structuri afecteaz alegerea prinilor n ceea ce privete decizia de a avea sau un grij de copiii lor la domiciliu i, n consecin, afecteaz dezvoltarea carierei mamelor. Acest al doilea aspect va fi analizat mai trziu. Este necesar, prin urmare, s se analizeze obstacolele care pot s apar n calea participrii copiilor la programele educaionale i factorii care i mpiedic pe copii s participe la programele derulate n structurile ECEC. Aceti factori sunt foarte diveri. Pe primele locuri se situeaz lipsa de oferte educaionale i faptul c pentru participarea la aceste programe sunt percepute taxe. Orele de deschidere ale centrelor i compatibilitatea acestora cu programul de lucru al mamelor este un alt punct sensibil. Sunt i factori care par s funcioneze ntr-un mod mult mai subtil. Beneficiile oferite prinilor, sub form de concediu parental i/sau indemnizaii pentru creterea i ngrijirea copilului (Capitolul 3, pct. 1) pot mpiedica participarea, chiar dac pe pia sunt disponibile suficiente oferte de servicii. n ri precum Estonia, Lituania, Austria i chiar Romnia, se pare c acest sistem generos, n ceea ce privete concediul parental i indemnizaiile, i ncurajeaz pe prinii s-i ngrijeasc copiii mai degrab la domiciliu, dect s apeleze la programele i structurile ECEC. Acest fenomen poate fi consolidat, dac legislaia impune o reducere a concediului pentru creterea copilului i a indemnizaiilor, n cazul n care copilul este nscris ntr-o structur de educaie/ngrijire, chiar dac participarea este doar part-time. n alte ri, astfel de msuri sunt mai flexibile, prin aceea c drepturile printeti sunt ajustate n funcie de numrul de ore n care un copil particip la un program educativ. Cu toate acestea, se pare c aceste msuri au un efect descurajator asupra prinilor, n ambele cazuri. Exist deci posibilitatea de a alege n ceea ce privete politicile legate de dezvoltarea copilului. Poziia Norvegiei scoate n eviden problemele cu care se confrunt. Familiile din Norvegia (la fel ca n Suedia i Finlanda) aleg mai degrab s-i ngrijeasc copilul de 1-3 ani acas i s primeasc bani pentru aceasta dect s-i nscrie copilul ntr-un program/centru de nvmnt. n ciuda acestei oferte
135
generoase, se pare c tot mai puine familii profit de ea, dac numrul de locuri n structurile ECEC crete; cu alte cuvinte, atunci cnd li se ofer posibilitatea, majoritatea prinilor aleg s-i nscrie copilul ntr-o structur de educaie/ngrijire. Mai mult dect att, un sondaj efectuat la nivel naional, n anul 2002, a evideniat o corelaie negativ ntre nivelul de educaie, nivelul veniturilor prinilor i utilizarea acestor servicii. Familiile cu venituri mici utilizeaz mai puin structurile educaionale/de ngrijire i prefer s profite de beneficiile financiare i s-i ngrijeasc copiii la domiciliu. Studiul efectuat n Comunitatea flamand din Belgia arat, de asemenea, influena statutului socioeconomic i cultural al familiilor asupra alegerilor fcute n ceea ce privete educaia copiilor de vrst mic. Sondajul efectuat n 2004 arat c ratele de participare sunt mai mici n rndul copiilor care aparin minoritilor etnice, din lips de fonduri, precum i n cazul celor monoparentale. Totui, aceste grupuri beneficiaz de un drept legal de a avea acces prioritar. Astfel de familii vulnerabile social resping serviciile ECEC din cauza unor obstacole formale i informale. Obstacole de natur formal includ liste de ateptare, cerina pentru frecventarea regulat a cursurilor i obligaia de a respecta regulile programului. Obstacolele informale se refer la sistemul primul venit, primul servit, modul n care sunt diseminate informaiile despre servicii, limbajul folosit i atitudinea personalului ( ). Exist o opiune politic ntre promovarea ngrijirii copiilor mai mici la domiciliu sau ncurajarea participrii acestora la programele ECEC. n cazul n care se opteaz pentru ncurajarea participrii copiilor la programele de educaie/ngrijire, urmeaz apoi s fie puse n aplicare msurile corespunztoare, diferite de cele necesare n cellalt caz. n primul caz, este nevoie de mai multe investiii, astfel nct structurile s poat fi extinse, s fie facilitat accesul, s se extind programul i s fie realizate progresele n domeniul calitii n special n ceea ce privete formarea personalului. n cazul n care s-ar alege cealalt alternativ, ar trebui promovat creterea duratei concediului parental i a stimulentelor financiare. Aceast opiune politic se refer n principal la copii din grupele de risc, iar cercettorii sugereaz c cel mai mare beneficiu pentru ei ar fi s participe la programe de calitate din cadrul structurilor ECEC. Educaia la domiciliu, chiar i atunci cnd se ofer sprijin prinilor pentru creterea copilului este, de obicei, insuficient pentru a acoperi decalajul educaional. Datele prezentate n Capitolul 2 sunt relevante n problema inegalitii dintre brbai i femei la locul de munc, n special n ceea ce privete gospodriile n care crete cel puin un copil. Pentru aceste gospodrii, rata de ocupare a mamelor este semnificativ mai mic dect cea a tailor. Nu este surprinztor faptul c diferena este legata de vrsta copiilor din gospodrie: atunci cnd cel mai mic copil din familie are sub 2 ani, mai puin de 60 % dintre femei declar c au un loc de munc sau c se afl n cutarea unui loc de munc. Aceasta rat crete la 75 %, atunci cnd cel mai mic copil ajunge la vrsta de 12 ani. Mai precis, rata de ocupare a persoanelor de sex feminin se reduce remarcabil, atunci cnd cel puin unul dintre copii are vrsta sub 2 ani. Cnd cel mai mic copil ajunge la vrsta de 3 ani, rata crete semnificativ. Existena unui copil i vrsta acestuia nu are nici un efect asupra activitii brbailor aflai n cmpul muncii: nu numai c rata lor de activitate este sistematic mai mare dect cea a femeilor, dar ei nu sunt afectai de vrsta copiilor din gospodrie. Acest model poate fi observat, cu unele variaii, n majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene, dar n special n Republica Ceh, Ungaria i Slovacia. Deciziile politice i msurile luate cu privire la educaia copiilor sub 3 ani vor stabili dac inegalitile dintre femei i brbai n domeniul ocuprii forei de munc persist sau se reduc.
17
(17)
n 2004, n Flandra s-a lansat proiectul Community Services in the Neighbourhood, n scopul de a rezolva unele dintre aceste dificulti; o evaluare a proiectului a demonstrat rezultate pozitive.
136
Rezumat i concluzii
Sistemul unitar o cale de urmat n viitor?

Dac separarea ntre grupele de vrst 0-3 i 3-6 ani este privit din punct de vedere al istoriei noastre culturale, trebuie s recunoatem c ea nu s-a fcut pe nicio baz tiinific. Prin urmare, ar fi legitim ntrebarea: de ce sistemul de educaie i ngrijire a copiilor de vrste mici rmne divizat n dou grupe separate, pentru cei sub i pentru cei peste 3 ani? Toate rile europene, fr excepie, au implementat servicii ECEC acreditate i subvenionate i totui, n cele mai multe dintre ri, aceast divizare persist. Prin comparaie, n Letonia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda i Norvegia, serviciile de educaie/ngrijire sunt organizate doar ntr-o structur unitar. Mai exact, n aceste ri, exist o singur structur pentru toi copiii precolari, ceea ce nseamn c nu exist dect o singur echip de management care se ocup de copiii de toate vrstele n fiecare instituie de acest tip i, n plus, adulii responsabili cu activitile educative au aceleai calificri i sunt retribuii conform aceleiai scale salariale, indiferent de vrsta copiilor pe care i au n ngrijire. n unele ri, structurile pregtitoare pentru nvmntul pre-primar, pentru copiii de 5/6 ani, sunt separate de structura principal. Pentru a completa imaginea, n Danemarca, Grecia, Spania, Cipru i Lituania structurile unitare se pot gsi, alturi de structuri separate. Acest sistem este pus n aplicare progresiv n Marea Britanie (Anglia). S fie acesta un semnal de extindere a sistemului unitar? Doar timpul va demonstra. rile care au adoptat modelul unitar au recunoscut, ntr-o form sau alta, c toi copiii au dreptul la un loc ntr-o structur educaional. Acest lucru se observ n mod clar n Finlanda, Suedia, Slovenia i Norvegia. n Finlanda, acest drept ncepe la sfritul anului de concediu de maternitate/paternitate. n Suedia, se ateapt din partea municipalitilor s ofere cte un loc ntr-o structur de nvmnt, tuturor copiilor, nc din momentul n care acetia mplinesc un an. Guvernul norvegian i-a propus ca obiectiv, din 2006, s ofere un loc garantat ntr-o structur ECEC tuturor copiilor ntre 0 i 5 ani. n mod similar, i n Lituania, Letonia i Slovenia este garantat acest serviciu, pentru toi copiii ncepnd cu vrsta de 1 an. Pe scurt, se pare c modelul unitar d natere unui acces garantat la servicii de educaie/ngrijire. De asemenea, trebuie remarcat faptul c, n cele mai multe dintre rile care au adoptat acest model, exist opiunea pentru un program prelungit, pentru a veni n ntmpinarea programului de lucru flexibil pe care l pot avea prinii. Sistemul unitar de educaie pentru copii se extinde, de asemenea, i asupra curriculum-ului din aceste ri. rile nordice i-au dezvoltat politici pentru curriculum, coninut i metode de predare, care acoper ntregul grup de vrst ECEC. O astfel de abordare nseamn c aceste ri acord aceeai importan educaiei, socializrii i ngrijirii pe ntreaga perioad a participrii la program. i n Marea Britanie (Anglia) a nceput introducerea unui cadru calitativ unic pentru educaia timpurie i ngrijirea copilului, de la natere pn la vrsta de cinci ani, ncheindu-se astfel distincia ntre educaie i ngrijire, precum i ntre structurile care se adreseaz copiilor ntre 0 3 ani i ntre 3 5 ani.
Ce abord ri educa ionale ar trebui s fie aplicate n cazul copiilor mici?

Pentru cel puin jumtate din secolului al XX-lea, ECEC a fost n centrul dezbaterilor privind educaia care are n centru copilul puerocentrist (azi, caracterizat ca socio-constructivist), prin comparaie cu punctual de vedere centrat pe instrucie (instrucionist). Prin urmare, este logic s utilizm acest ablon pentru a analiza diverse programe educaionale implementate n diferite ri. Pe baza rapoartelor internaionale de cercetare, s-au delimitat dou modele de predare, care au fost identificate i prezentate comparativ, n Capitolul 4.
137
Modelul A reunete structurile educaionale centrate pe conceptul de dezvoltare integral a copilului i promovarea nvrii prin activiti auto-determinate, joac i explorare spontan. Se acord o atenie sporit interaciunilor ntre colegii i lucrului n echip, iar jocul aparent sau simbolic este considerat la fel de important ca i educaia cultural. Rolul adulilor este, pe de o parte, de a organiza spaiul, de a pregti echipamentul pentru joac i pentru alte activiti i de a organiza calendarul pe parcursul cruia se desfoar programul, iar, pe de alt parte, de a interaciona cu copiii ntr-o manier care s-i ncurajeze i care s duc la dezvoltarea abilitilor cognitive i culturale de nvare ale copiilor (cum ar fi scrierea, citirea, calculul i acumularea de noiuni din domeniul tiinelor). Cadrele didactice sunt considerate a fi un mijloc de ghidare i de sprijin pentru copii, pe perioada n care ei cresc i se dezvolt social i intelectual. n conformitate cu modelul B, nvarea timpurie este inspirat de teoriile educaionale bazate pe transmiterea de cunotine i competene prin intermediul unui profesor. Se acord o atenie sporit abilitilor lingvistice i academice legate de nvmnt primar. Metodele de predare se bazeaz pe instruciuni directe, activiti supravegheate i de consolidare a cunotinelor, la baza ntregului proces aflndu-se un curriculum structurat, planificat.
Figura 4.4a demonstreaz supremaia global a modelului A n comparaie cu modelul B. Cu privire la furnizarea de servicii educaionale pentru copiii de 3 - 6 ani, acolo unde este n vigoare un curriculum naional, modelul A predomin peste tot, mai puin n Italia. n cteva ri, n special n cadrul structurilor colare, curriculum-ul prezint i aspecte ale modelului B. Faptul c modelul A predomin n programa colar a structurilor educaionale/de ngrijire, n rile europene, demonstreaz consensul pedagogic larg (menionat de Leseman n Capitolul 1) pe marginea principiilor formulate de Bredekamp (1987; Bredekamp & Copple, 1997) pe tema practicilor adecvate de dezvoltare. Acest punct de vedere al educaiei copiilor mici este, de asemenea, susinut de ctre Organizaia Mondial pentru nvmnt Precolar (World Organisation for Pre-school Education OMEP), ai crei membri provin din aproximativ 60 de ri din ntreaga lume, inclusiv din mai multe ri europene. Cu toate acestea, trecerea n revist a literaturii de specialitate, n Capitolul 1, demonstreaz c ar fi prematur s se trag concluzia c socio-constructivismul a ctigat n competiia sa cu modelul instrucionist de abordare. Pe de-o parte, trebuie s recunoatem c au existat concluzii diferite ale studiilor fcute, dup cum evalurile au fost efectuate pe termen scurt, mediu sau lung. Studiile efectuate de Marcon (1999, 2000), au relevat un model complex al rezultatelor obinute: efectele pozitive ale unuia sau alteia dintre abordri au fluctuat n funcie de nivelul de educaie, pe parcursul cruia au fost implementate msurile (Capitolul 1). n cele din urm, se pare c este necesar s se in cont de vrsta la care un copil face cunotin i experimenteaz un anumit model educaional. n trasarea aceste concluzii, Leseman se bazeaz pe studiul lui Stipek et al. (1998). Aceti cercettori au comparat patru grupe de copii, provenind n principal din grupuri cu venituri mici i din minoriti etnice. nainte de intrarea lor n coala primar, la o vrsta cuprins ntre 3 i 5 ani, unii dintre copii au participat la programe de nvmnt pre-primar ale cror practici de predare au fost, n linii mari, bazate pe practici adecvate de dezvoltare, n timp ce altele au apelat la o abordare concentrat pe nvarea aptitudinilor de baz. Mai trziu, la vrsta de cinci sau ase ani, fiecare dintre grupuri au fost submprite, n aa fel nct jumtate din grupul 1 din etapa anterioar a fost supus unor abordri didactice care au favorizat dezvoltarea lui social i emoional, iar cealalt jumtate a grupului a fost supus unei abordri care s-a concentrat pe nvarea competenelor de baz. Rezultatele au fost deosebit de interesante i merit s fie amintite aici. Copiii, care pn la vrsta de 5 ani au beneficiat de practici adecvate de dezvoltare, au nregistrat rezultate bune, att din punct de vedere academic ct i socio-emoional, pe parcursul perioadei de educaie primar, indiferent care a fost tipul programului n care au fost nscrii n timpul
138
Rezumat i concluzii
celui de-al treilea an. Cu toate acestea, se pare c i o abordare academic ntr-o structur orientat spre educaie, la vrsta de 5 sau 6 ani, genereaz rezultate academice puin mai bune dect cei care, n toi cei trei ani, au participat la programe bazate pe abordarea socio-emoional. Mai mult dect att, nu au fost detectate nici un fel de efecte negative la nivel socio-emoional. Pe scurt, este tentant s tragem concluzia c exist i efecte pozitive ale abordrii academice n ceea ce privete acumularea abilitilor de baz n jurul vrstei de 5 sau 6 ani, n cazul n care aceast abordare se aplic dup doi ani de educaie pre-colar care ncurajeaz dezvoltarea socio-emoional. Pe baza unui studiu detaliat de cercetare n domeniu, Leseman (Capitolul 1) propune urmtoarea ipotez care poate, de asemenea, s fie interpretat ca o recomandare:
Programele educaionale pentru copiii foarte mici (sub 5 ani) ar trebui s funcioneze predominant ntr-un mod de dezvoltare centrat pe copil, n timp ce programele pentru copii mai mari, ntre 5 i 6 ani, pot introduce subiecte academice ntr-un mod mai planificat, n cadrul unui curriculum i sub supravegherea unui profesor, fr s aib consecine social-emoionale negative. Un accent ulterior pe dezvoltarea aptitudinilor academice, dup o abordare axat pe promovarea competenelor socialemoionale, poate oferi chiar un suport mai bun pentru trecerea ctre coala primar.
Aceast combinaie a abordrii centrate pe copil (modelul A) i a activitilor structurate, axate pe dezvoltarea competenelor de baz (modelul B) poate fi explicat i altfel. A devenit un exerciiu curent, n psihologia cognitiv, s se fac distincie ntre dou forme de nvmnt: unul este indirect sau accidental, iar cellalt este direct. Primul dintre ele are loc, n situaiile n care copilul interacioneaz cu ceilali sau acioneaz mpreun cu ceilali (conceptual lui Bruner de activitate efectuat n comun). n astfel de situaii, persoanele implicate au un scop comun pe care li se concentreaz atenia, dar nu exist nici o intenie deliberat de a preda ceva n mod special. Acestea sunt situaiile reale de via. Prin contrast, nvarea direct este determinat de intenia de a preda i, prin urmare, atrage o structurare mai mult sau mai puin rigid, n scopul atingerii obiectivelor propuse. Prin intermediul nvrii indirecte copiii nva s vorbeasc, dar se dezvolt astfel i un sistem procedural aici, care include funcii executive i abiliti meta-cognitive. Funciile executive includ n principal controlul impulsurilor, inhibarea ideilor divergente i planificarea aciunilor. Metacognitivitatea const n recunoaterea proceselor cognitive: acestea conduc copilul nu numai la a reflecta asupra modului n care funcioneaz din punct de vedere mental, dar i pentru identificarea celor mai bune strategii care-i permit s-i aminteasc s fac ceva n viitor, s nvee lecii etc. Funciile executive ca i abilitile meta-cognitive sunt necesare pentru nvarea academic, prin care informaia acumulat este prelucrat ntr-un mod direct. S-ar putea lansa ipoteza c modelul A promoveaz dezvoltarea funciilor executive i a capacitilor meta-cognitive necesare educaiei academice i care, la rndul lor, necesit un grad de structurare precum i de repetiie n vederea construirii reflexelor automate indispensabile pentru dezvoltarea competenelor de citire, scriere i matematice. n cele din urm, s-ar prea c exist o nevoie urgent de a lsa n urm dezbaterea, continu dar steril, cu privire la validitatea celor dou modele de educaie, principala prioritate fiind aceea de a le combina pentru a obine rezultatele cele mai bune pentru copii.
139
Reducerea decalajelor de natur socio-economic n educa ie prin accesul la structuri ECEC de nalt calitate i sprijin pentru p rin i
Aceast idee nu este nou. Copiii care provin din familiile cu venituri mici, din cadrul minoritilor etnice, din familii de imigrani i din familii monoparentale au o activitate mai puin bun la coal i, ca urmare, ansele lor de succes n carier pot fi compromise. Pentru a echilibra situaia, dar i motive economice i sociale (Heckman, 2006 citat de Leseman n capitolul 1), este important s se reduc decalajele ntre rezultatele obinute de aceste categorii de copii i colegii lor i, n acest sens, o cale promitoare de urmat pare s fie dezvoltarea unor servicii de nalt calitate n educaia i ngrijirea copiilor. n mod logic, este legitim i, din punct de vedere tiinific, este esenial s se pun ntrebri cu privire la reducerea decalajelor care au o baz socio-economic n instituiile de nvmnt. Acest lucru este exact ceea ce Leseman trateaz n Capitolul 1. Analiza sa detaliat a literaturii de specialitate amintete i de impactul negativ pe care o serie de factori socio-economici l poate avea asupra dezvoltrii psihologice a copiilor i a anselor lor de succes la coal. Aceti factori includ: srcia, apartenena la categorii sociale defavorizate, analfabetismul funcional i nivelul sczut de educaie al prinilor; calificarea redus, salariile mici i tradiiile religioase asociate cu o via cultural n care tiina de carte nu este foarte apreciat. Aceti factori sunt probabil interconectai. Analfabetismul este nsoit, de obicei, de un nivel sczut de educaie i de un stil de via n care instruirea are o importan redus. Un nivel sczut al educaiei este corelat n general cu un nivel sczut al veniturilor. ntr-o analiz secundar a datelor PISA 2000, Monseur & Crahay (2006) au demonstrat c n toate rile participante, apare un efect de interaciune ntre variabile socio-economice, pe de o parte, i limba vorbit acas sau locul de origine: n cazul n care variabila socio-economic este controlat, impactul celorlalte dou variabile este neglijabil. Mai mult, dup cum au demonstrat Walberg & Tsai (1983), avnd n vedere modul n care funcioneaz coala i societatea noastr, cadrele didactice ar trebui s fie precaute n privina efectului Matthew oamenii pe care natura, originea social, sau condiiile de dezvoltare i-au druit cu anumite talente vor avea beneficii mai mari de pe urma sistemului de nvmnt dect alii. Acest cerc virtuos are, din pcate, un cerc vicios corespondent: cei care, din cauza condiiilor de dezvoltare, au beneficiat de mai puine avantaje risc s se regseasc n condiii mai puin favorabile la coal, prin comparaie cu copiii care provin din clasa de mijloc. Leseman deplnge acest fenomen i atunci cnd afirm: multe studii au evideniat faptul c familiile cu venituri mici i cele care provin din rndurile minoritilor etnice tind spre servicii i structuri de calitate inferioar (p. 9). Dac va trebui s se gseasc o cale prin care aceast spiral negativ s fie dezarticulat, atunci, n mod logic, structurile ECEC de nalt calitate trebuie s fie primul pas n a ataca aceast problem. Mizele sunt mari. Conform calculelor produse n cadrul acestui studiu (Capitolul 2), 17,2 % din gospodriile europene cu un copil sub vrsta de 6 ani se afl sub limita srciei. Aceast medie european ascunde dispariti semnificative i exist motive speciale de ngrijorare, mai ales n rile n care peste 20 % dintre gospodriile n care crete un copil sub vrsta de 6 ani se afl sub aceast limit. Acestea includ: Estonia (22,2 %), Italia (21,1 %), Lituania (22,8 %), Luxemburg (20,1 %), Polonia (25 %), Portugalia (21 %) i Marea Britanie (22,6 %). Privind spre un plan mai larg, n toate rile europene, n afar de Suedia i Norvegia, 10 % din gospodriile n care crete un copil sub vrsta de 6 ani se afl sub limita srciei. Acest indicator este deosebit de important deoarece, n conformitate cu cele mai relevante cercetri, factorul srcie depete toi ceilali factori de risc. La aceast concluzie s-a ajuns nc din 1974, ntr-un raport scris pentru Biroul de dezvoltare a copilului din Statele Unite de ctre Bronfenbrenner, i intitulat Is Early Intervention Effective?
140
Rezumat i concluzii
(Este eficient intervenia timpurie?) Mai precis, pe baza unor dovezi rezultate din cercetare, el a explicat c, n cazul srciei, energia prinilor este n ntregime dedicat gsirii de mijloace pentru supravieuire i este inevitabil ca aceasta s nu aib repercusiuni asupra educaiei copiilor. Aa cum i Leseman evideniaz acest lucru, n rezumatul privind literatura de specialitate (Capitolul 1):
Abilitatea de a fi printe presupune o puternic motivaie orientat ctre copil, de multe ori cu preul renunrii la propriile preocupri. Apare ns un numr din ce n ce mai ridicat de riscuri care nu pot fi gestionate, ceea ce conduce la apariia unui stres cronic n tabra prinilor (denumite n continuare allostatic load Adaptarea n faa unor situaii de stres i de stimuli implic activri neuronale, neuroendocrine i a mecanismelor imun-neuroendocrine. Aceast adaptare a fost numit allostasis sau meninerea stabilitii prin schimbare n.tr.). Stresul acumulat este lsat s devieze atenia prinilor de la ngrijirea copilului la propriile probleme influennd, ulterior, n mod negativ creterea copilului.
Acest stres cronic poate s explice, cel puin parial, i ineficiena relativ a programelor de educaie pre-primar ( ) desfurate la domiciliu. Meta-analiza efectuat de Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman (2005), care compar aceste programe cu programele de sprijin combinat instituional/parental, demonstreaz superioritatea formulei combinate. Pentru meninerea echilibrului, cercetarea n domeniu transmite un mesaj clar. Ar trebui s nu existe nici un conflict ntre oferta de sprijin pentru prini i educaia pre-colar instituionalizat. Pentru copiii din familiile cu dificulti, cel mai eficient program este acela care combin serviciile educative/de ngrijire de nalt calitate, cu activitile de sprijin pentru prini. n esen, literatura de specialitate arat clar c cele mai eficiente programe de intervenie implic o educaie intensiv, timpurie, concentrat pe copil, instituionalizat, mpreun cu implicarea puternic a prinilor n educaie, activiti educative programate s se desfoare acas i msuri de sprijin pentru familie ( ). Exist muli autori care subliniaz importana implicrii prinilor n procesul meninerii efectelor educaiei n structurile ECEC. Cu toate acestea, politicile naionale rspund doar cu vorbe unor astfel de principii. Mai mult dect att, n majoritatea rilor, parteneriatele cu familiile sunt limitate la furnizarea de informaii i consiliere. n particular, acesta este chiar scopul reuniunilor cu prinii. Fr a nega relevana unor astfel de activiti (n special, n legtur cu probleme de sntate i igien, aa cum se practic n Republica Ceh), trebuie s recunoatem c prinii sunt rareori implicai n activitile de educaie i ngrijire oferite de structurile educaionale, aa cum este artat i n prezentarea general din seciunea 4 a Capitolulului 4. Exist totui unele semne de cretere a gradului de contientizare i a apariiei treptate a unor schimbri. Pe de o parte, sunt disponibile, n mai multe ri, servicii specializate pentru familiile din grupele de risc, chiar dac este n continuare puin cam vag (20) modul n care familiile pot s apeleze la aceste servicii i s le utilizeze. Pe de alt parte, rapoartele oficiale (n special cele din Austria) au evaluat situaia ntr-un mod foarte obiectiv i au recunoscut nevoia de inovare n acest domeniu. S-au lansat i cteva iniiative noi. n unele ri (n special n Bulgaria, Comunitatea francez din Belgia, Danemarca, Spania, Italia, Letonia, Portugalia i Norvegia), ele iau forma comitetelor consultative sau a altor organisme legate de educaie/ngrijire. n Frana, creele cu program de zi trebuie s ntocmeasc un plan de dezvoltare sau un plan al serviciilor specifice care subliniaz rolul familiilor i modul n care acestea particip la programul
19 18
(18)
(19)
(20)
Leseman se refer n special la urmtoarele programe: Parents as Teachers Program (PAT) n SUA; Home-based Instruction Programme for Pre-school Youngsters (HIPPY), n Israel, Olanda, Turcia i SUA); Mother (or Parent) Child Home Programme (MCHP sau PCHP, SUA, Bermuda i Olanda). Acesta este cazul n special n urmtoarele programe: High/Scope Perry Pre-school Project, Syracuse Family Development Research Project, Yale Child Welfare Project, Abecedarian Project, Project CARE, Infant Health and Development Program et Chicago Child-Parent Centres, ca i Project for the Early Improvement of the Potential of Children, n Turcia. Ca n Grecia, Romnia i Slovenia, unde exist faciliti speciale pentru familiile Roma.
141
educaional propriu-zis. n Portugalia, participarea parental poate s se aplice sub forma participrii la discuii cu copiii pe teme privind experiena vieii de adult, pentru a spune poveti populare copiilor etc. Aceasta a fost intenia programului Citind n micare, dezvoltat n anul 2008. n contribuiile naionale din Marea Britanie i Finlanda se discut despre parteneriatul ntre personalul din structurile ECEC i familiile copiilor i se descrie rolul fiecrei pri. n Marea Britanie (Anglia i ara Galilor), Childcare Act 2006 prevede c prinii trebuie s fie implicai n planificarea, dezvoltarea i furnizarea serviciilor educaionale. i n Scoia este de ateptat ca n cadrul serviciilor de ngrijire s se stabileasc parteneriate eficiente i s se comunice regulat cu prinii (21). n Finlanda, este o ndatorire statutar pentru profesionitii care activeaz n serviciile de educaie timpurie s sprijine educaia n familie i s coopereze cu prinii. Intenia este de a fi luate n considerare nevoile specifice ale fiecrei familii i, n parteneriat cu prinii, s fie identificate nevoile i problemele fiecrui copil la o vrst ct mai mic, astfel nct s poat fi aplicate cele mai adecvate soluii (22). Fr ndoial aceste moduri de lucru prefigureaz o abordare nou, de tip reea de furnizare a unor servicii de sprijin pentru familii. Acest tip de abordare este subliniat de mai multe ri, dar n special n Estonia i Irlanda, unde sunt implementate reele de cooperare ntre diferitele servicii care se adreseaz copiilor mici. Astfel de exemple ilustreaz preocuparea crescnd care se arat, n unele ri, pentru o abordare integrat a serviciilor de sprijin pentru prini i, n consecin, pentru copiii mici. n ceea ce privete procesul de nvmnt n care programele ECEC sunt combinate cu programele de sprijin pentru prini, acesta produce beneficii pe termen lung, n acest sens contribuia Schweinhart & Weikart (1985, 1993 i 1997) fiind foarte interesant. Raportul se refer la copiii care aparin minoritilor etnice i care au rezultate bune la coal, atunci cnd beneficiaz de nvmnt pre-primar; chiar dac efectele acestor msuri compensatorii se estompeaz rapid din punct de vedere al coeficientului de inteligen (IQ), aceti cercettori au formulat ipoteza c aceast cretere n timp a capacitii cognitive a elevilor are efecte sociale pozitive i, n cele din urm, are efecte pozitive asupra anselor lor de succes la coal. Copiii dezavantajai care au beneficiat de un program de nvmnt pre-primar, ncep coala primar cu o atitudine mai bun fa de coal. Aceast atitudine i impresioneaz pe profesori care, prin urmare, vor avea ateptri mai mari de la acetia n comparaie cu colegii dezavantajai, care nu au beneficiat de educaia precolar. Contieni de faptul c adulii i-au pus speranele n ei, copiii muncesc din greu pentru a confirma aceste ateptri pozitive. Pe scurt, copiii aparinnd minoritilor etnice care ncep coala primar cu abiliti cognitive mai dezvoltate, prin calitatea participrii lor la clas, i vor ncuraja pe profesori s aib ateptri mai mari de la ei. Copiii vor fi contieni de imaginea pozitiv pe care profesorii o au despre ei i vor adopta, n consecin, o atitudine i un comportament pozitiv. Imaginea pozitiv pe care profesorii au despre aceti elevi va influena i aspiraiile prinilor n ceea ce-i privete pe copiii lor. n cele din urm pare logic s ajungem la concluzia c educaia copiilor de vrste mici produce efecte pe termen lung. Ea influeneaz direct abilitile cognitive ale copiilor i motivaia acestora i influeneaz, n mod direct sau indirect, atitudinea familiei fa de educaie. n cele din urm, ntr-un mod clar indirect, influeneaz i calitatea interaciunii de care vor beneficia copiii pe tot parcursul nvmntului primar i gimnazial.
(21)
(22)
Este interesant de observat c, n Anglia, prinii au un rol major n programele locale Sure Start. Parteneriatele sunt formate 50 % din prini i 50 % din membrii comunitii locale. Natura experimental a acestui program va avea probabil un impact mai mare asupra politicilor care vor fi lansate n viitor. Profesorii din nvmntul pre-primar din Ungaria sunt, de asemenea, responsabili pentru colectarea de informaii cu privire la copii, prin interviuri cu familiile i trebuie s ofere rapoarte individuale despre dezvoltarea individual a copiilor.
142
Rezumat i concluzii
Formula ctigtoare const n combinarea ngrijirii i educaiei copiilor mici ntr-o structur formal care s ofere sprijin pentru prini. nc mai este nevoie de cercetare pentru a identifica exact natura i caracteristicile sprijinului care ar trebui s fie acordat prinilor pentru creterea copilului, n rile europene. Fr ndoial, aceasta ar trebui s implice lucrul asupra convingerilor i mentalitii prinilor n a-i face s neleag ce tip de educaie ar trebui s fie acordat copiilor de vrst mic. Dei rezultatele cercetrii nu ofer o imagine complet coerent, se prefigureaz totui o cale promitoare de urmat. Cercettorii au identificat dou mari sisteme de gndire: tradiional - colectiviste i modern individualiste (vezi Palacios et al. 1992; Triandis 1997, aa cum a fost citat de Leseman n Capitolul 1). Prinii care ader la convingeri tradiional - colectiviste, ceea ce este echivalent cu a spune c este vorba despre un model de nelegere care se caracterizeaz prin faptul c interesele individuale ale copilului sunt subordonate intereselor sociale de o mai mare unitate a familiei (extinse) i ale comunitii locale, par s ofere mai puine oportuniti stimulatoare de dezvoltare copiilor lor dect prinii care dein punctul de vedere opus. Cu toate acestea, sunt nc multe de aflat n ceea ce privete tipul de sprijin necesar creterii unui copil i a modului n care acesta ar trebui s fie abordat n rile europene. n ncheierea acestui studiu, este important s amintim nc o afirmaie fcut n Capitolul 1:
Efectele ngrijirii n instituii de specialitate asupra copiilor cresc n cazurile n care centrele furnizeaz servicii de o calitate mai ridicat, dac, nainte de a ncepe coala, copiii particip pentru o perioad mai lung la programele educaionale i dac aceste programe au un caracter mai intensiv beneficiind astfel de o doz mai mare de educaie i dac este vorba despre copii care provin din familii cu un mediu srac ca educaie informal, ceea ce indic un efect compensator.
n esen, acest paragraf definete condiiile care trebuie ndeplinite pentru ca serviciile ECEC s fie eficiente i ridic trei aspecte: acesibilitatea servicilor, pregtirea personalului care lucreaz n structurile ECEC, mbuntirea condiiilor de lucru.
Pentru a asigura participarea pe o perioad mai lung de timp i frecventarea regulat a cursurilor de ctre copii, programele trebuie s fie accesibile tuturor i, n special, copiilor foarte mici din familiile aflate n grupele de risc. Una dintre problemele asociate cu accesibilitatea este durata programului i ora de ncepere a cursurilor acestea trebuie s fie compatibile cu programul de lucru al prinilor. n timp ce problema accesibilitii, din punct de vedere al volumului structurii educaionale este mai mult sau mai puin rezolvat pentru copiii de 5 ani, acest lucru nu este valabil i pentru copiii de 0-3 ani i chiar pentru cei de 4 ani, n unele ri. S-a menionat deja mai sus c participarea copiilor de 4 i 5 ani este mare, n marea majoritate a rilor, chiar dac aceasta nu atinge nivelul maxim. Ceea ce ridic ntrebarea: de ce unii copii nu frecventeaz? Se bnuiete c cei care nu particip sunt n principal copiii care cresc n familii din grupele de risc. Dac acesta este cazul, atunci trebuie luate msuri pentru a rezolva problema astfel de msuri au fost deja introduse n anumite ri europene (Capitolul 3). Cu privire la copii din grupa de vrst cuprins ntre 0 i 3 ani, este important s se sublinieze faptul c, n multe ri europene, volumul facilitilor oferite pare insuficient. Din dovezile aduse de acest studiu, ar fi nevoie de investiii financiare semnificative i de crearea de servicii de educaie/ngrijire adresate copiilor de vrste mici. Acest lucru ar putea duce la crearea unui sistem unitar de educaie timpurie i de ngrijire cu structuri care s poat gzdui ntreaga grup de vrst i care s se adreseze copiilor de la 0/1 an pn la 5/6 ani.
143
Cel mai bun mijloc de asigurare a calitii educaiei n structurile educaionale/de ngrijire este furnizarea de cursuri de formare de nalt calitate pentru personalul didactic, mbuntirea continu a abilitilor pedagogice, culturale, contientizarea problemelor de sntate i de igien. n Capitolul 5 se arat c exist nc multe de realizat n acest domeniu, n special cu privire la personalul care lucreaz cu copiii din grupele mici de vrst. mbuntirea calitii prin formare iniial i dezvoltare profesional continu este crucial i este un factor determinant n ceea ce privete calitatea activitilor care se adreseaz copiilor i care are, la rndul su, impact asupra eficienei programelor din structurile ECEC (23). i un raport favorabil copii/adult este foarte important n asigurarea calitii interaciunii dintre educatori i copii. El contribuie la crearea unui climat de securitate emoional, permite profesorilor s fie receptivi la nevoile copiilor i capabili s-i sprijine i s le ofere confort, atunci cnd au dificulti i frustrri sau cnd sunt n primejdie; de asemenea acesta permite profesorilor s fie non-intruzivi, s ncurajeze schimburile verbale i s stimuleze curiozitatea intelectual a copiilor. Diferite studii (24) discutate n Capitolul 1 vin n sprijinul aceste concluzii. Trebuie remarcat nc o dat, n acest sens, c acoperirea cu personal nu este corespunztoare, n toate rile europene (Capitolul 4, pct. 1) i c deciziile n aceast problem sunt de multe ori lsate la latitudinea autoritilor locale (nu exist standarde naionale). Cercetrile n domeniul ECEC relev concluzii puternice, clare, care subliniaz importana accesibilitii i calitatea serviciilor de educaie i ngrijire a copiilor de vrst mic. i mai semnificativ este c ele ofer un mesaj de speran: prin furnizarea unor servicii de nalt calitate, n centre de educaie pentru copii, este posibil combaterea inegalitilor sociale n educaie. Treptat, aceste concluzii rezultate din cercetare sunt traduse n politicile educaionale ale rilor europene. Aceste politici demonstreaz o dorin clar de a nu separa grupurile int de restul populaiei, ci de a oferi programe universale (vezi Figura 4.5) pentru toi copiii, indiferent de originea lor, n instituii de nvmnt unde o for de munc calificat este instruit s fac fa unei game complet de nevoi individuale ale copiilor.
(23)
(24)
Impactul ECEC este mai puin pozitiv n programele pe scar larg dect n programele experimentale. Calitatea programelor de mare amploare este uor mai sczut, iar aceste programe nu garanteaz condiii optime pentru educaie i ngrijire este una dintre explicaiile aduse de majoritatea autorilor. Iniial, problema principal const n pregtirea i supravegherea personalului. n special Cost, Quality & Child Outcomes Study Team, 1995; Howes, Phillips, & Whitebook, 1992; NICHD Early Child Care Network, 2002; Phillips, Mekos, Scarr, McCartney, & Abott-Shim, 2000.
144
Rezumat i concluzii
Referin e bibliografice
Becchi, E. & Julia, D. (1998). Histoire de l'enfance en Occident Tome 1&2, De l'Antiquit au XVIIe sicle. Paris: Seuil. Bowen J., (1975). A History of Western Education. I. The Ancient World: Orient and Mediterranean 2000 B.C.-A.D. 1054. Londres: University Paperbacks. Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age eight. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Blok, H., Fukkink, R.G., Gebhardt, E.C., & Leseman, P.P.M. (2005). The relevance of delivery mode and other program characteristics for the effectiveness of early childhood intervention with disadvantaged children. International Journal of Behavioral Development, 29, 35-47. Bronfenbrenner, U. (1974). Is Early Intervention Effective? Washington, D.C.: Office of Child Development. Crahay, M. (2005). Psychologie de lducation. (Quadrige). Paris: Presses Universitaires de France. Crahay, M., & Monseur, C. (2006). Diffrences individuelles et effets dagrgation en ce qui concerne les performances en lecture. Analyse secondaire des donnes PISA 2000. In C. Houssemand, R. Martin & P. Dickes. Perspectives de psychologie diffrentielle, 23-34. Rennes: Presses Universitaires de Rennes. Lon, A. (1980), Introduction l'histoire des faits ducatifs. Paris, Presses Universitaires de France. Luc, J.N. (1997). Linvention du jeune enfant au XIXe sicle. De la salle dasile lcole maternelle. Paris: Belin. Marcon, R.A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of inner-city children: A three cohort study. Developmental Psychology, 35(2), 358-375. Marcon, R.A. (2002). Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success. Early Childhood Research & Practice, 4(1), 1-24. Monseur, C. et Crahay, M. (2008). Composition acadmique et sociale des tablissements, efficacit et ingalits scolaires: une comparaison internationale, Revue Franaise de Pdagogie, 162, (Numro spcial sur lducation compare, dirig par N. Mons de lUniversit de Grenoble). Rousseau, J.J. (1966). mile, Paris: Garnier Flammarion.
145
Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1985) Evidence That Good Early Childhood Programs Work. Phi Delta Kappan, 66, 8, 545-551. Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1993) Significant Benefits: The High/Scope Perry Presdchool Study Through Age 27. High/Scope Press. Schweinhart, L.J., & Weikart, D.P. (1997). The High/Scope preschool curriculum study through age 23. Early Childhood Research Quarterly, 12(2), 117-143. Stipek, D.J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R., Milburn, S., & Salmon, J.M. (1998). Good beginnings: What difference does the program make in preparing young children for school? Journal of Applied Developmental Psychology, 19(1), 41-66. Thomas et Michel (1994). Thories du dveloppement de l'enfant. tude comparative, Bruxelles: De Boeck. Van Haecht, A. (1992), L'cole l'preuve de la sociologie. Questions la sociologie de l'ducation. Bruxelles: De Boeck (2e dition) Walberg, H.J. & Tsa, S.L. (1983), Matthew effects in education. Review of Educational Research, 230, 359-373.
146
GLOSAR Coduri folosite pentru ri

EU-27 BE BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT Uniunea European Belgia Belgia Comunitatea francez Belgia Comunitatea vorbitoare de german Belgia Comunitatea flamand Bulgaria Republica Ceh Danemarca Germania Estonia Grecia Spania Frana Irlanda Italia Cipru Letonia Lituania Luxemburg Ungaria Malta IS LI NO Islanda Liechtenstein Norvegia EFTA/EEA countries Cele trei ri ale Asociaiei Economice a Liberului Schimb care sunt membre ale Zonei Economice Europene NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT Olanda Austria Polonia Portugalia Romnia Slovenia Slovacia Finlanda Suedia Marea Britanie Anglia ara Galilor Irlanda de Nord Scoia
Coduri folosite n statistici

: Nu exist date disponibile.
147
Clasificarea Interna ional Standard n Educa ie (ISCED 1997)

Clasificarea Internaional Standard n Educaie (ISCED) este un instrument adecvat pentru elaborarea statisticilor privind educaia internaional. Acesta acoper dou variabile privind clasificarea corelat dintre: nivelurile i domeniile educaiei cu dimensiunile complementare ale orientrii generale/profesionale/de pre-orientare profesional i destinaia educaiei/pieei forei de munc. Versiunea curent, ISCED 97 (25) distinge apte niveluri de educaie (de la ISCED 0 la ISCED 6). Empiric, ISCED presupune c exist mai multe criterii care pot ajuta la alocarea programelor educaionale la nivelurile de educaie. n funcie de nivelul i tipul de educaie n cauz, este necesar stabilirea unui sistem de ierarhizare ntre criterii principalele i cele secundare (nivelul calificrii tipice de admitere, cerinele minime de admitere, vrsta minim, calificarea personalului, etc.). Se disting urmtoarele niveluri : ISCED 0: Educaie pre-primar ISCED 1: Educaie primar ISCED 2: Educaie secundar prima faz ISCED 3: Educaie secundar a doua faz ISCED 4: Educaie post-secundar non-teriar ISCED 5: Educaie teriar (prima faz) ISCED 6: Educaie teriar (a doua faz)
Acest studiu are n vedere doar nivelurile ISCED 0 i 1. n paragrafele urmtoare sunt date cteva detalii despre aceste niveluri:
ISCED 0: Educaie pre-primar Educaia pre-primar este definit ca fiind etapa iniial de instruire organizat. Se desfoar n coal sau alte tipuri de instituii i se adreseaz copiilor n vrst de cel puin 3 ani ISCED 1: Educaie primar Acest nivel ncepe n general ntre 5 i 7 ani, este obligatoriu n toate rile i, n general, are o durat cuprins ntre patru i ase ani.
(25) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
148
LISTA FIGURILOR
Figura 2.1: Figura 2.2: Figura 2.3: Figura 2.4: Figura 2.5: Figura 2.6: Figura 2.7: Figura 2.8: Figura 2.9: Numr de gospodrii n care se gsete cel puin un copil de 0-2 ani, 3-5 ani sau 0-5 ani ca procent din totalul numrului de gospodrii, 2005 Distribuia gospodriilor cu cel puin un copil sub 6 ani n funcie de cele n care exist un numr de copii sub 15 ani, 2005 Procentul gospodriilor monoparentale n care exist cel puin un copil de 0-2 ani sau mai mult, 3-5 ani sau mai mult, i 0-5 ani sau mai mult, 2005 Numrul de copii non-naionali cu vrsta sub 6 ani ca procent din totalul populaiei de copii sub 6 ani, comparat cu totalul populaiei (de toate vrstele), 2005 Procentul gospodriilor cu copii de 0-2 ani, 3-5 ani i 0-5 ani n care se triete la limita srciei, 2005 Ratele activitii economice n funcie de genul printelui/tutorelui care are n ngrijire copiii (cel puin un copil ntre 0 i 2 ani, cel puin un copil ntre 3 i 5 ani, de la 6 la 11 ani, i de la 12 la 14 ani), 2005 Rata omajului pentru prini/tutori dup gen, care au cel puin un copil n vrst de 0 - 2 ani sau mai mult i de 3 - 5 ani sau mai mult, 2005 Rata omajului, dup gen, n rndurile perosnelor care conduc familiile monoparentale n gospodriile cu cel puin un copil cu vrsta sub 15 ani, raportat la totalul populaiei, 2005 Participarea copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 6 ani, dup vrst, la educaia pre-primar (ISCED 0) i la cea primar (ISCED 1), 2005/06
51
52 53 54 56 57 58 60 62 65 67 68 71 72
Figura 2.10: Participarea copiilor cu vrsta de 3 ani la educatia pre-primar ISCED 0, 2004/05, si rata de ocupare a mamelor cu copii in vrsta de 3 ani, 2005. Figura 2.11: Evoluia ratelor de participare a copiilor de 3 i 4 ani la educaia pre-primar (ISCED 0) i care nu sunt alocai la nivelul ISCED, 2000/01-2005/06 Figura 2.12: Totalul cheltuielilor publice pentru educaia pre-primar (ISCED 0) si cheltuieli nealocate la nivel ISCED, ca procent din GDP, 2001-2004 Figura 2.13: Cheltuieli publice totale pe copil aflat n educaia pre-primar (ISCED 0) i nealocate la nivelul ISCED, n mii EUR PPS, 2001-2004
Capitolul 3: Accesul la structurile i programele de educaie i ngrijire timpurie

Figura 3.1: Figura 3.2: Organizarea structurilor subvenionate i acreditate ECEC pentru copii precolari, de vrste diferite, 2006/07 Mijloace de mbuntire a disponibilitii structurilor ECEC, 2006/07
75
76 87
149
Capitolul 4: Organizarea activitilor de furnizare a serviciilor educaionale i abordarea acestora 91 Figura 4.1: Principalele modele de structuri ECEC (acreditare i subvenii) n funcie de vrsta copiilor, 2006/07
92 93 96 97 101 101 104 105
Figura 4.2a: Standarde pentru structuri ECEC (raportul aduli/copii i/sau mrimea grupelor). Structuri acreditate i subvenionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07 Figura 4.2b: Norme ECEC (raportul aduli/copii i/sau mrimea grupei). Structuri acreditate i subvenionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07 Figura 4.3: Standarde ECEC pentru sntate i securitate. Structuri acreditate i subvenionate, 2006/07
Figura 4.4a: Abordri curiculare i educaionale, Structuri acreditate i subvenionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07 Figura 4.4b: Curriculum i abordri educaionale, Structuri acreditate i subvenionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07 Figura 4.5a: Msuri adresate copiilor dezavantajai din punct de vedere social, cultural i/sau lingvistic. Structuri acreditate i subvenionate pentru copii peste 2-3 ani, 2006/07 Figura 4.5b: Msuri adresate copiilor dezavantajai din punct de vedere social, cultural i/sau lingvistic. Structuri acreditate i subvenionate pentru copii sub 2-3 ani, 2006/07
Capitolul 5: Educaie i formare pentru personal i profilul profesional

Figura 5.1: Figura 5.2: Cerine minime privind nivelul i durata educaiei i formrii iniiale pentru personalul care lucreaz cu copiii sub vrsta de 2-3 ani, 2006/07 Repartiia cerinelor educaionale (educaie general, formare profesional/vocaional i plasamente) n cadrul cerinelor minimale de formare iniial complet a personalului care lucreaz cu copiii sub 2-3 ani, 2006/07 Structura personalului n centrele de educaie pentru copiii sub 2-3 ani, 2006/07 Nivelul i durata minim a instruirii iniiale a profesorilor din nivelul pre-primar (ISCED 0) i durata minim obligatorie a timpului concacrat formrii profesionale, 2006/07 Formarea personalului pentru lucrul cu copiii peste 2-3 ani (ISCED 0), din grupurile de risc 2006/07 Figura 5.6: Statutul i organizarea dezvoltrii profesionale continue pentru personalul ECEC care lucreaz cu copii sub 2-3 ani, 2006/07
109
111
113 114 115 118 120
Figura 5.3: Figura 5.4: Figura 5.5: Figura 5.6:

Figura 6.1: Figura 6.2: Finanarea sectorului public i a structurilor ECEC private subvenionate: nivel central, nivel local i contribuii ale familiilor, 2006/07 Strategii de acordare a unui sprijin financiar suplimentar pentru grupurile aflate n situaii de risc, 2006/07
123
124 126
150
ANEXE Anexa 1:Tabel A: Autorit i publice cu responsabilit i pentru ECEC, 2006/07

Se au n vedere copiii cu vrsta cuprins ntre 0-6 ani, chiar i n cazul n care copiii cu vrst mai mare se ncadreaz n sfera de competen a instituiei responsabile.
Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru elaborarea politicilor ECEC BE fr Parlamentul i Guvernul Comunitii Franceze:
Cabinetul Ministrului Tineretului i Sntii (pentru copii, 0-12 ani) Cabinetul Ministrului responsabil cu nvmntul Obligatoriu; (2 -6 ani) Ministerul Comunitii Franceze
Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru implementarea politicilor ECEC Ministerul Comunitii Franceze:
Directoratul General pentru nvmnt Obligatoriu Directoratul General pentru Tineret
Agenie guvernamental: Oficiul pentru copii Ministerul Comunitii de limb german:

Dienst fr Kind und Familie cu Departamentul Ministerului Abteilung Beschftigung, Gesundheit und Soziales. Organizaii sau persoane particulare care ofer structuri ECEC. Departamentul Ministerului Unterricht und Ausbildung. Comisiile de organizare pentru nvmntul precolar sau seciuni ale nvmntului pe baz de granturi (comune sau organizaii private)
BE de
Parlamentul i Guvernul Comunitii de limb german:

Cabinetul Ministrului Afacerilor Sociale n colaborare cu departamentul Ministerului; (0-3 ani i 3-6 ani, dar mai ales prima grup de vrst) Ministrul Educaiei, n colaborare cu departamentul Ministerului; (3-6 ani)
BE nl
Ministerul flamand al Proteciei Sociale, Sntii i Familiei

responsabil cu protecia copilului n cazul copiilor aflai la vrsta anterioar nscrierii n nvmntul precolar i cu protecia copilului n afara colii n cazul copiilor nscrii n nvmntul precolar (Copii de la 0 la 6 ani)
Agenia Kind en Gezin

responsabil cu protecia copilului
Comitete colare, cu sprijinul reelelor lor

responsabile cu educaia
Ministerul flamand al Educaiei

responsabil cu educaia; (2 -6 ani)
BG
Ministerul Sntii
(0-3 ani)
Ministerul Educaiei i tiinei Inspectorate regionale

responsabile cu educaia
Ministerul Educaiei i tiinei

(3-7 ani)
Inspectorate regionale
responsabile cu asigurarea respectrii normelor sanitare i de igien
Municipaliti CZ Ministerul Sntii

(0-3 ani)
Municipaliti Municipaliti i Autoritatea regional
Ministerul Educaiei, Tineretului i Sporturilor

responsabil cu educaia precolar, inclusiv cu educaia copiilor dezavantajai social; (3-6 ani)
Ministerul Muncii i Afacerilor Sociale

responsabil cu serviciile sociale pentru copiii n situaii de risc
Autoritatea regional i municipaliti
151
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru elaborarea politicilor ECEC DK DE Ministerul Proteciei Sociale
(0-6 ani)
Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru implementarea politicilor ECEC Autoritile municipale Lnder i comuniti
Ministerul Federal pentru Familii, Pensionari, Femei i Copii

(0-3 ani)
Comuniti
(0-3 ani)
Lnder i Comuniti
(3-6 ani)
Ministerele Tineretului i Afacerilor Sociale

(3-6 ani)
Ministerele Educaiei i Afacerilor Culturale

(3-6 ani)
EE
Ministerul Afacerilor Sociale

responsabil cu protecia social; stabilete normele de protecie a sntii pentru instituiile de protecie a copilului (0-7 ani)
Autoritile locale
Ministerul Educaiei i Cercetrii

responsabil cu elaborarea ariei curriculare pentru nvmntul precolar; elibereaz autorizaii n domeniul educaiei pentru instituii de protecie a copilului; particip la supervizarea de stat a educaiei oferite n instituiile precolare de protecie a copilului; (0-7 ani)
IE
Departamentul Afacerilor Sociale, Familiei i Comunitii

Responsabil cu protecia social
Departamentul Afacerilor Sociale, Familiei i Comunitii Serviciul de Sntate Comitete oreneti i regionale pentru protecia copilului Serviciul de Sntate
Departamentul Sntii i Copiilor

Programul de Protecie a Sntii
Oficiul Ministerului pentru Copii i Tineret

Asigurarea locurilor de protecie a copilului Protecia copilului
Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare Departamentul pentru Educaie i tiin Departamentul pentru Educaie i tiin
Departamentul Educaiei i tiinei

Aria curricular pentru nvmntul precolar Normele de calitate pentru nvmntul precolar Asigur educaia primar copiilor ncepnd de la vrsta de 4 ani
EL
Municipaliti
(18 luni-5 ani)
Municipaliti Ministerul Educaiei Naionale i Cultelor
Ministerul Educaiei Naionale i Cultelor (4-5 ani)
152
Anexe Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru elaborarea politicilor ECEC ES Ministerul Educaiei i tiinei
responsabil cu elaborarea cadrului general pentru eliminarea inegalitilor
Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru implementarea politicilor ECEC Comuniti autonome Municipaliti
Ministerul Muncii i Proteciei Sociale

responsabil cu protecia copilului
Comuniti autonome
responsabile cu adaptarea legislaiei naionale la specificul local
Municipaliti
responsabile cu elaborarea msurilor de protecie a copiilor aflai n situaii de risc; (Toate organismele responsabile pentru copiii cu vrsta ntre 0-6 ani)
FR
Ministerul Afacerilor Sociale

(0-2 ani)
Autoriti regionale i locale (collectivits territoriales, communes, dpartements) Servicii de stat la nivel regional
Ministerul Educaiei Naionale

(2-6 ani)
IT
Ministerul Educaiei Publice

(0-6 ani)
Municipaliti
(0-3 ani)
coli i autoriti educaionale periferice

(3-6 ani)
CY
Ministerul Muncii i Proteciei Sociale

(0-3 ani)
Departamentul de Protecie Social Ministerul Educaiei i Culturii
Ministerul Educaiei i Culturii

(de la 3 la 5 ani i 8 luni)
LV
Ministerul pentru Problemele Copilului i Familiei

responsabil cu programul de stat pentru mbuntirea statutului copilului i familiei i coordonarea cooperrii dintre stat i instituiile guvernamentale locale n vederea proteciei drepturilor copilului i familiei; (0-6 ani)
Guvernele locale
ofer asisten i sprijin familiilor cu copii; organizeaz asistena medical primar pentru mam i copil; sprijin instituiile precolare; asigur sprijin extrafamilial pentru copiii care sunt lipsii de familie, permanent sau temporar, sau care, pentru binele lor, nu pot fi lsai n grija propriei familii

responsabil cu politica n domeniul educaiei copilului i asigurarea accesibilitii i calitii educaiei; (1-6 ani)
Instituii subordonate ministerelor competente

responsabile cu implementarea i organizarea serviciilor sociale
Ministerul Proteciei Sociale

responsabil cu politica de stat n domeniul proteciei sociale a copilului i familiei, al asigurrilor i asistenei sociale; organizeaz i coordoneaz serviciile de asisten social; (0-6 ani)
Ministerul Sntii
responsabil cu politica n domeniul asistenei medicale a copilului i organizarea i coordonarea asistenei medicale a copilului; (0-6 ani)
LT

(1-7 ani)
Municipaliti/Autoriti educaionale locale
153
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru elaborarea politicilor ECEC LU Ministerul Familiei
responsabil cu creele (publice ori private); (0-3 ani)
Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru implementarea politicilor ECEC Ministerul Familiei
(0-3 ani)
Ministerul Educaiei Naionale i nvmntului Vocaional

(3-6 ani)
Ministerul Educaiei Naionale i nvmntului Vocaional

(3-6 ani)
LU
Consiliul comunal, organism politic, sprijinit de Comisia colar

(3-6 ani)
Comune (conducerea i administrarea educaiei precolare i organizarea activitilor extracolare) Autoriti locale
HU
Ministerul Muncii i Afacerilor Sociale

(0-3 ani)
Ministerul Educaiei i Culturii

(3-6 ani)
MT
Ministerul Educaiei, Culturii, Tineretului i Sportului

responsabil att cu centrele de protecie a copilului (0-3 ani) ct i cu grdiniele (3-4 ani)
Grdinie
de stat i particulare
Centre de zi
particulare
NL
Ministerul Educaiei, Culturii i tiinei

responsabil cu conceperea cadrului general
Autoriti locale
Municipaliti
responsabile cu politicile specifice
AT
Ministerul Federal al Educaiei, Artelor i Culturii

responsabil cu instruirea educatorilor pentru grdinie
Ministerul Educaiei i Afacerilor Sociale
Ministerul Federal al Sntii, Familiei i Tineretului

responsabil cu elaborarea legilor de protecie social a tinerilor, a politicilor pentru susintorii legali ai copilului, alocaiile de familie i pentru ngrijirea copiilor
Provincii (Lnder): Kindergartenfachberater Municipaliti
Guverne regionale
responsabile cu elaborarea legilor cu privire la grdinie i cree; (1-6 ani)
Municipaliti, biserici i alte organizaii private

responsabile cu organizarea i susinerea grdinielor i creelor; (1-6 ani)
Directorii grdinielor
PL
Ministerul Sntii
(0-3 ani)
Instituii de asisten medical (Zakady Opieki Zdrowotnej) Autoriti educaionale locale (gminy = comitete de conducere n cadrul colilor) i Oficii regionale de administrare n domeniul educaiei (kuratoria owiaty) Institutul pentru Protecie Social Municipaliti Directorate Regionale n domeniul educaiei Coordonatori colari
Ministerul Educaiei Naionale

(3-7 ani)
PT
Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale

(0-6 ani)
Ministerul Justiiei
(0-6 ani)
Ministerul Educaiei
(3-6 ani)
154
Anexe Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru elaborarea politicilor ECEC RO Ministerul Muncii, Familiei i Egalitii de anse
responsabil cu aspectele legate de protecia social
Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru implementarea politicilor ECEC Departamentele Muncii i Proteciei Sociale
responsabile cu aspectele legate de protecia social
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului

responsabil cu aspectele legate de educaie
Inspectoratele colare judeene

responsabile cu aspectele legate de educaie
Ministerul Sntii Publice responsabil cu aspectele legate de ngrijire i alimentaie; (0-3 ani pentru toate instituiile de mai sus) Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului
(3-6 ani)
Departamentele de Sntate Public judeene responsabile cu aspectele legate de ngrijire i alimentaie; (0-3 ani pentru toate instituiile de mai sus) Inspectoratele colare judeene
(3-6 ani)
SI
Ministerul Educaiei i Sportului

(1-6 ani)
Ministerul Educaiei i Sportului

responsabil cu programele precolare, inspecia, educaia precolar inclusiv, educaia precolar a minoritilor etnice, copiii de etnie rom
Municipaliti, Directori de coal i Consilii ale instituiilor precolare

responsabile cu nscrierea copiilor n cadrul instituiilor de nvmnt precolar, locuri de munc, personal, dotri i autoevaluri
SK FI
Ministerul Educaiei
(2/3-6 ani)
Municipaliti Municipaliti
dein responsabilitatea principal
Ministerul Afacerilor Sociale i Sntii

responsabil cu serviciile de asisten din cadrul centrelor de zi; (0-6 ani)
Ministerul Educaiei responsabil cu educaia precolar;

(6-7 ani)
Comisia Naional Finlandez de Educaie i Centrul de Dezvoltare pentru Sntate i Protecie Social care se numete Institutul Naional de Sntate i Protecie Social din ianuarie 2009
responsabil cu dezvoltarea ariei curriculare naionale i coordonarea proiectelor naionale de dezvoltare
SE UKENG
Ministerul Educaiei i Cercetrii (1-6 ani) Departamentul pentru Copii, coli i Familii Departamentul pentru Munc i Pensii Autoriti locale, Fundaii pentru protecia copilului
Municipaliti Responsabilitatea se mparte ntre guvernul naional i local, pe de o parte, i partenerii externi, pe de alt parte.
UKWLS
Guvernul galez Autoriti locale, Parteneriate ale autoritilor locale pentru protecia copiilor i tinerilor Departamentul Educaiei Departamentul Sntii, Serviciilor Sociale i Siguranei Publice Departamentul pentru Ocuparea Forei de Munc i nvmnt Departamentul pentru Dezvoltare Social Comitete pentru Educaie i Biblioteci, Parteneriate
Responsabilitatea se mparte ntre guvernul naional i local, pe de o parte, i partenerii externi, pe de alt parte.
UKNIR
Responsabilitatea se mparte ntre guvernul naional i local, pe de o parte, i partenerii externi, pe de alt parte.
155
nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru elaborarea politicilor ECEC locale pentru protecia copilului UKSCT Executivul scoian
ntre 0-5 ani pentru ngrijirea copilului i 3-4 ani pentru educaia precolar. coala primar ncepe la vrsta de 5 ani.
Instituii responsabile i gradul lor de responsabilitate pentru implementarea politicilor ECEC
Autoriti locale
Principalele responsabile cu implementarea programului Sure Start, a politicilor de educaie precolar i a altor politici destinate precolarilor
Organizaii de voluntari IS LI Ministerul Educaiei, tiinei i Culturii

(0-5 ani)
Municipaliti Oficiul pentru Educaie (cu precdere Inspectoratul)
Ministerul Educaiei
(4-6 ani)
Oficiul pentru Educaie

(4-6 ani)
NO
Ministerul Educaiei i Cercetrii

responsabil cu barnehage (grdinie) i educaia special
Municipaliti
responsabile cu barnehage (grdinie), educaia special, serviciile de protecie a copilului, asistena medical pentru mam i copil
Ministerul pentru Copii i Egalitate

responsabil cu protecia social a copilului, alocaiile pentru familii, beneficiile parentale i de adopie i schema de acordare a acestor beneficii
Oficii locale pentru ocuparea forei de munc i protecie social

responsabile cu beneficiile parentale i de adopie, alocaiile pentru familii i schema de acordare a acestor beneficii
Ministerul Sntii
responsabil cu sntatea
Ministerul Finanelor
responsabil cu scutirile de impozit; (Toate instituiile responsabile pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 0-5 ani)
156
Anexe
Tabel B: Defini ii na ionale pentru descrierea copiilor afla i n situa ii de risc Belgia Comunitatea francez
Nu exist o definiie special pentru descrierea copiilor aflai n situaii de risc. Totui, au fost introduse o serie de msuri pentru a se asigura egalitatea de anse n ceea ce privete accesul la serviciile aprobate de oficialiti i finanate de Comunitatea de limb francez. Au fost concepute metode de calculare a contribuiei financiare a prinilor astfel nct s se asigure accesul copiilor provenind din familii dezavantajate din punct de vedere socio-economic la structurile ECEC i la serviciile de ngrijire la domiciliu a copiilor. n domeniul educaiei, au fost luate msuri de discriminare pozitiv, colile primind sprijin suplimentar, att n privina resurselor umane ct i a celor materiale. n consecin, pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6 ani, structurile ECEC primesc compensaii financiare atunci cnd se ocup de copii provenind din zone dezavantajate (copii care triesc n zone cu un nivel sczut al venitului pe cap de locuitor, cu un nivel sczut de calificare profesional, cu o rat mare a omajului i condiii proaste de locuit).
Belgia Comunitatea de limb german

Nu exist o definiie special pentru descrierea copiilor aflai n situaii de risc. Totui, au fost introduse o serie de msuri pentru a se asigura egalitatea de anse n ceea ce privete accesul la serviciile aprobate de oficialiti i finanate de Comunitatea de limb german. Au fost concepute metode de calculare a contribuiei financiare a prinilor astfel nct s se asigure accesul copiilor provenind din familii dezavantajate din punct de vedere socio-economic la structurile ECEC i la serviciile de ngrijire la domiciliu a copiilor.
Belgia Comunitatea flamand

Nu exist o definiie special pentru descrierea copiilor aflai n situaii de risc. Totui, au fost introduse o serie de msuri pentru a se asigura egalitatea de anse n ceea ce privete accesul la anumite faciliti (contribuie parental, servicii de ngrijire flexibile i ocazionale etc).
Bulgaria
Copiii a cror limb matern nu este bulgara sunt considerai a fi n situaie de risc. Alte criterii au n vedere situaia familial i binele copilului sub raport psihologic i fizic: orfani sau desprii de prini; victime ale violenei, abuzului sau exploatrii (n cadrul familiei sau n afara ei); copii aflai ntr-o situaie considerat periculoas pentru dezvoltarea lor fizic, mental, moral sau social; i n cele din urm, copii cu dizabiliti fizice sau mentale sau suferind de boli cronice.
Republica Ceh
Dei se pare c nu exist o definiie general pentru descrierea copiilor aflai n situaii de risc de la natere i pn la vrsta de 3 ani, totui grupuri precum copiii exclui din punct de vedere social sau aflai n pericol ori familiile de imigrani pot fi incluse n aceast categorie. n cazul celor care depesc vrsta de 3 ani, Legea nvmntului definete copiii dezavantajai din punct de vedere social ca fiind copiii instituionalizai, copiii pentru care s-a cerut educaia instituionalizat sau cei care provin din familii dezavantajate din punct de vedere social i cultural. Exist mai multe strategii naionale care
157
pun accentul pe diferitele grupuri aflate n situaii de risc i care includ Programul Naional de Politic Familial, Planul Naional de Aciune pentru Incluziune Social, Strategia de protecie a copiilor aflai n pericol i a copiilor care triesc n afara familiilor, Programul de Integrare a Romilor i Programul de Integrare a Imigranilor pe teritoriul Republicii Cehe.
Danemarca
Nu exist o definiie oficial. Totui, se acord atenie mediului n care triesc copiii n cadrul centrelor de zi prin planuri de nvmnt i prin evaluarea impactului pe care l are mediul asupra copilului cu scopul de a promova dezvoltarea copiilor dezavantajai din punct de vedere social i pentru a preveni excluziunea social.
Germania
Nu exist o definiie oficial. Totui, unul dintre scopurile Conferinei Permanente Cadrul general al educaiei precolare l reprezint promovarea copiilor aflai n situaii de risc.
Estonia
Nu exist o definiie oficial a termenului, ns au fost identificate grupurile int sau copiii aflai n situaii de risc care au nevoie de sprijin suplimentar pentru dezvoltarea lor. Aceste grupuri sunt reprezentate de copiii care triesc n srcie, copiii fr prini i copiii care aparin unei minoriti etnice i/sau altor grupuri minoritare.
Irlanda
Riscul este definit n termenii srciei i excluziunii sociale. Potrivit definiiei din 1997 oamenii triesc n srcie dac venitul i resursele lor (materiale, sociale i culturale) sunt att de improprii nct i mpiedic s aib un nivel de via considerat acceptabil de ctre societatea irlandez n general. Ca urmare a venitului i resurselor neadecvate oamenii pot fi marginalizai i exclui de la participarea la activiti considerate drept norm pentru ali membri ai societii.
Grecia
nvmntul special se adreseaz persoanelor care au un nivel de performan colar mai sczut din cauza faptului c limba lor matern nu este greaca, precum i copiilor dezavantajai din punct de vedere socio-economic (imigrani, copii provenind din familii monoparentale, copii ai repatriailor, copii lipsii de grij parental etc.), copiilor cu dizabiliti mentale sau fizice sau chiar elevilor supradotai care au nevoie de educaie special.
Spania
Copiii aflai n situaii de risc includ urmtoarele grupuri: minori adoptai sau minori ngrijii de prini sociali; adolesceni care se pregtesc s intre pe piaa muncii; minori abuzai; minori care au comis infraciuni; minori predispui la excluziune social; minori predispui la absenteism i abandon colar; imigrani; minori strini nensoii; minori care consum substane toxice; copii provenind din familii monoparentale sau din familii dezmembrate; copii cu dizabiliti; minori aflai n spitale sau suferind de boli cronice; i copii aparinnd minoritilor etnice. Obiectivele precise, stabilite n mod explicit pentru toate aceste grupuri, sunt rezumate ntr-un document emis de Ministerul Muncii i Afacerilor Sociale i
158
Anexe
intitulat Fundamentele elaborrii unei strategii integrale pentru copiii i adolescenii aflai n situaii de risc i pentru cei dezavantajai social. n plus, un decret regal din 1996 i descrie pe copiii predispui la abandon colar drept: copii care ntmpin dificulti n participarea la cursurile colare din motive sociale sau geografice; copii care aparin minoritilor etnice sau culturale i copii care nu pot avea o via colar normal din motive personale, familiale sau sociale.
Frana
Termenul de risc este folosit rareori i nu apare menionat n documentele oficiale: este utilizat doar n domeniul medical. Categoria transnaional OECD este echivalenta aa-numitei categorii IV folosit n Frana. Este alctuit din muncitori calificai i necalificai, fermieri, pensionari, omeri care nu au fost niciodat angajai i persoane inactive profesional. Termenul este folosit n sens colectiv pentru a-i descrie pe toi acei copii ai cror prini aparin n principal acestei categorii sau pentru a descrie zone n care proporia persoanelor aparinnd acestei categorii este semnificativ mai mare.
Italia
Termenul este de obicei asociat cu ideea de dezavantaj socio-cultural.
Cipru
Copiii aflai n situaii de risc sunt definii dup cum urmeaz: copiii a cror bunstare fizic, mental, social i emoional este periclitat ca urmare a condiiilor socio-economice nefavorabile n care triesc i a experienelor educaionale precolare limitate; copiii care provin din familii cu probleme sociale, care se afl sub supravegherea serviciilor de protecie social (ex: familii n care prinii primesc alocaii de la stat, care sufer de boli mintale sau care se afl n nchisoare, sau familii dezmembrate ori monoparentale); copiii ai cror prini solicit azil politic; i copiii provenind din grupuri dezavantajate (precum imigrani economici, provenind din diferite medii culturale, religioase, lingvistice sau etnice).
Letonia
Termenul copil aparinnd unui grup de risc este folosit pentru a descrie un copil aflat ntr-o situaie critic din cauza strii de sntate sau a modului de via. Astfel, copiii provenind din familii cu venituri reduse, familii dezavantajate, precum i cei care ncalc legea etc. se nscriu n grupurile de risc. Termenul familii dezavantajate se refer la acele familii ale cror circumstane nu sunt n msur s favorizeze dezvoltarea copiilor din cauza comportamentului neadecvat al prinilor sau a neglijenei din partea acestora.
Lituania
Sunt identificate urmtoarele grupuri de risc: copii provenind din familii vulnerabile sau marginalizate din punct de vedere social; copii cu prini ale cror drepturi sunt restricionate; orfani i copii din mediul rural; copii ai imigranilor i emigranilor; i copii aparinnd minoritilor naionale (ex. minoritatea rom).
Luxemburg
Copiii aflai n situaii de risc sunt acei copii aparinnd imigranilor i a cror limb matern nu este Letzeburgesch.
159
Ungaria
Conceptul de copii dezavantajai este n general legat de statutul economic i educaional al prinilor lor, dei se face referire i la ali factori (culturali) n programele i politicile de dezvoltare. Legea ungar acord o foarte mare atenie copiilor dezavantajai din punct de vedere socio-economic i/sau cultural. Sunt definite dou tipuri de dezavantaje socio/economico/culturale: copiii cu dezavantaje i copiii cu multiple dezavantaje. n prima categorie se nscriu copiii ale cror familii primesc ajutor financiar pentru educaia lor (alocat pe baza venitului pe cap de locuitor) sau cei care se afl sub protecia sistemului de justiie. n a doua categorie se nscriu copiii cu multiple dezavantaje i care au prini cu un grad de educaie ce nu depete nivelul primar, ori copiii cu prini sociali.
Malta
O definiie oficial a riscului nu se aplic direct copiilor, dar este recunoscut existena unor zone de mare risc socio-economic. n sectorul nvmntului de stat, copiii dezavantajai provenind din astfel de zone primesc sprijinul necesar din partea asistenilor sociali ori de cte ori sunt identificate probleme grave n primii ani de via ai copiilor. Nu se ofer asisten special copiilor aparinnd grupurilor etnice i care sunt dezavantajai din punct de vedere cultural i/sau lingvistic.
Olanda
Potrivit definiiei naionale, educaia parental este singurul criteriu prin care se poate determina dac un copil se afl sau nu ntr-o situaie de risc. Apartenena etnic a reprezentat n trecut un criteriu ns definiia a fost modificat de curnd. Mai precis, se aplic o evaluare procentual a riscului, n sensul c riscul este de 0,3 dac ambii prini au urmat nvmntul secundar vocaional (LBO/VBO/MBO) dar nu i-au continuat studiile ulterior, i 1,2 dac unul dintre prini a urmat doar coala primar, iar cellalt a urmat doar LBO/VBO/MBO. Autoritile municipale i comitetele colare sunt libere s decid care copii pot fi nscrii n nvmntul precolar n cazul celor dezavantajai din punct de vedere educaional. n majoritatea cazurilor, este acceptat definiia naional.
Austria
Nu exist o definiie naional oficial pentru copiii aflai n situaii de risc. Conceptul este folosit de obicei pentru copiii dintr-un mediu socio-economic defavorizat (caracterizat prin srcie, omaj, familii dezmembrate, neglijen etc.) sau din grupurile de imigrani.
Polonia
Nu exist o definiie oficial. Factorii de risc care pot influena negativ dezvoltarea copiilor includ srcia i omajul, care, la rndul lor, exacerbeaz conflictele familiale, contribuind la excluziune social i alte probleme sociale.
Portugalia
Nu exist o definiie oficial. Exist semne incipiente ale unei tendine crescnde de a lrgi semnificaia termenului de copii aflai n situaii de risc i a anumitor politici precum intervenia la o vrst fraged cu scopul de a-i include n aceast categorie i pe copiii aparinnd grupurilor dezavantajate din punct de vedere economic, cultural i/sau lingvistic.
160
Anexe
Romnia
Nu exist o definiie naional oficial pentru copiii aflai n situaii de risc, dei conceptul este deseori folosit n cazul diferitelor msuri luate cu scopul de a-i sprijini pe copiii aflai n situaii dificile sau aparinnd grupurilor vulnerabile. Conceptul acoper o gam larg de circumstane, iar riscul nsui este interpretat mai degrab n termenii categoriilor, dect n termeni individuali, criteriile fiind legate de circumstane familiale/parentale.
Slovenia
La nivel naional, nu exist nicio definiie operaional, general aplicabil, a riscului, dei n literatura de specialitate exist definiii pentru concepte singulare. Sunt utilizate, de asemenea, concepte precum: dezavantajat, vulnerabil i grupuri minoritare. Copiii precolari din grupurile de risc i include pe copiii cu nevoi speciale i pe copiii care provin din rndul minoritilor italian, maghiar i rom. n plus, Programul pentru Copii i Tineret 2006 2016 se adreseaz copiilor dezavantajai din punct de vedere social, acelora care sunt victime ale neglijenei i violenei, copiilor cu nevoi speciale, copiilor Roma, copiilor singuri i acelora care prezint probleme de comportament.
Slovacia
Nu s-a dat o definiie formal. Experii sunt de acord c la originea sa este asociat cu diverse aspecte care pot fi urmrite nc din primele etape de dezvoltare a copilului i asociate cu dezechilibrul emoional, nevrozele, apatia, lipsa de ngrijire, omajul prinilor, apartenena la familii Roma sau care provin din rndurile altor minoriti i imigrani etc. n asemenea cazuri, un climat pozitiv n instituiile pre-primare poate compensa ntr-o oarecare msur ngrijirea insuficient de care a avut parte copilul, n cadrul familiei sale.
Finlanda
Nu exist o definiie naional a riscului. Atingerea unui nivel de echitate nu este o chestiune care s in de o practic specific sau de alta, ci o reea complex de practici care interacioneaz i se faciliteaz reciproc. Cu toate acestea, Curriculum-ul principal pentru educaia precolarilor n Finlanda (2000) i Cadrul general curricular naional privind ECEC (2003) recunosc nevoia de sprijin pe care o au anumii copii, cum ar fi Sami, Roma sau cei care provin din rndurile comunitilor de migrani, dei nevoia posibil de sprijin este evaluat pe baz individual. De aceea, profesionitii n ngrijirea copilului i trateaz pe copii ca indivizi i exist echipe interdisciplinare disponibile s sprijine fiecare copil.
Suedia
Nu s-a dat o definiie specific. Totui, prin Legea educaiei (1997 2012) se afirm c Educaia precolar i bunstarea copiilor se va baza pe nevoile fiecrui copil. Copii care din motive fizice, mentale sau din alte motive au nevoie de sprijin special n dezvoltarea lor, vor primi acel tip de ngrijire solicitat de nevoile lor. Copiii cu nevoi speciale de sprijin i pot include pe cei cu probleme psiho-sociale sau de alt natur, cum ar fi dificultatea n concentrare, i care au drepturi specifice n sistemul de ngrijire a copilului. Altfel, sunt rare cazurile unor reglementri politice specifice, care s se adreseze unor grupuri de copii precolari.
161
Marea Britanie Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord

n Anglia, centrul ateniei cade pe identificarea copiilor din grupurile de risc, care sunt considerai astfel dac nu respect cele cinci criterii din programul Every Child Matters (Fiecare copil conteaz), i anume: 1) s fie sntos, 2) s creasc n siguran, 3) s se simt bine i s acumuleze cunotine, 4) s aib o prezen pozitiv, 5) s dispun de confort economic. Every Child Matters este un program complet, trans-guvernamental de reform n domeniul serviciilor pentru copii, inclusiv a serviciilor de sntate, sprijin pentru familii, ngrijire a copilului i educaie. De aceea, scopul su este de a mbunti aceste criterii pentru toi copiii i de a reduce decalajul ntre cei care nregistreaz rezultate pozitive i cei care au rezultate negative n aceste domenii. Programul include servicii de interes general, dar un sprijin mai accentuat este acordat acelora care au o mai mare nevoie de el, n special prin protejarea copiilor vulnerabili i asigurarea recuperrii lor. n ara Galilor, guvernul galez (Welsh Assembly Government) are apte obiective principale care se adreseaz tuturor copiilor i care urmresc pentru acetia: nceperea n bune condiii a carierei colare, existena unei oferte extinse de oportuniti de educaie i formare, accesul la cele mai bune servicii medicale i lipsa oricrei forme de abuz, victimizare sau exploatare, accesul la joac, sport, activiti culturale i la alte forme de petrecere a timpului liber, un tratament respectuos i recunoaterea identitii rasiale i etnice, siguran n viaa de familie i n comunitate, lipsa dezavantajelor cauzate de srcie. Pentru fiecare dintre aceste obiective se urmrete atingerea unor anumite rezultate, iar accentul cade pe identificarea copiilor care, dintr-un motiv sau altul, se afl n incapacitatea de a realiza obiectivele propuse. Ca i n Anglia, exist servicii cu caracter general, dar se acord o atenie mai mare sprijinului pentru categoriile cu nevoi specifice mai pronunate, accentul cznd pe protejarea copiilor vulnerabili i pe asigurarea unor condiii optime de via, pe toat perioada parcursului colar. n Irlanda de Nord, strategia de dezvoltare pe 10 ani, pentru copii i tineret, urmrete s asigure acestora: un nivel ridicat al strii de sntate; bunstare, acces la faciliti educaionale i acumularea de cunotine; o via sigur i stabil; confort economic i ecologic; o contribuie pozitiv la viaa comunitii i a societii; o existen ntr-o societate care le respect drepturile. Obiectivul acestei strategii este de a mbunti rezultatele tuturor copiilor i de a reduce decalajele dintre cei care au rezultate foarte bune i cei care au rezultate slabe. Strategia se va aplica prin furnizarea de servicii generale i se va orienta cu precdere spre protecia copiilor care au cea mai mare nevoie de sprijin.
Marea Britanie Scoia

Nu exist nicio definiie naional a riscului n termenii utilizai n acest raport adic riscul de excludere cauzat de dezavantajele de natur social. Exist definiii care se pot aplica pentru furnizarea de servicii educaionale pentru copiii privii ca aparinnd unor grupuri de risc. Prin Legea privind copiii (Scoia), din 1995, autoritile locale capt atribuii cu privire la copiii nevoiai. Copiii nevoiai sunt aceia care nu se bucur de o stare bun de sntate, care nu se gsesc ntr-o situaie care s le permit s ating i s menin o stare corespunztoare de sntate, copiii a cror dezvoltare poate fi serios afectat dac nu le sunt oferite servicii adecvate, copiii cu dizabiliti sau cei care sunt afectai n mod serios de dizabilitile altor persoane. n termenii accesului la ECEC, autoritile au dezvoltat criterii de evaluare a copiilor i a familiilor acestora. Se vor avea n vedere, n general, factori precum: ncadrarea unui copil n grupa copiilor cu nevoi speciale, utilizarea de substane nepermise i violena domestic la domiciliul copilului, starea de sntate mental (a copiilor i a prinilor), modul n care copilul este ngrijit.
162
Anexe
Islanda
Nu exist nicio definiie special pentru copiii din grupele de risc, cu vrste cuprinse ntre 0 i 5 ani, care s se bazeze pe dezavantaje de natur socio-economic, cultural sau lingvistic. n Legea colilor preprimare se arat c acei copii care au nevoie de sprijin special sunt ndreptii s primeasc acest tip de ajutor n cadrul instituiilor precolare, sub supravegherea unor cadre de specialitate.
Liechtenstein
Nu s-a dat nicio definiie formal. Copiii care provin din familiile imigranilor sunt considerai, n creele publice, ca fcnd parte dintre grupurile de risc.
Norvegia
Nu exist nicio definiie special a riscului, dar se accept n mod normal c termenul acoper grupul copiilor cu prini sraci i al copiilor cu prini n incapacitate de a-i ngriji copiii, ca i al acelora care provin din rndurile minoritilor etnice i culturale. n conformitate cu Seciunea 5-7 din Legea educaiei (din 17 iulie 1998 No. 61 referitoare la Educaia primar i secundar), copiii cu nevoi speciale au dreptul legal de a beneficia de servicii speciale de educaie sau de ajutor educaional special, nainte de mplinirea vrstei colare. Motivul cel mai obinuit pentru acordarea ajutorului special este c aceti copii au probleme de comunicare i probleme lingvistice, dar muli dintre ei au i dificulti de micare sau de concentrare, sau sufer de dificulti de gndire sau au probleme psiho-sociale.
163
Anexa 2: Cadrul na ional cu privire la ECEC (Unitile naionale Eurydice sunt responsabile pentru materialul urmtor) Toi autorii naionali au fost menionai la sfritul raportului Sunt disponibile scurte descrieri pentru:
Belgia Comunitatea Flamand Bulgaria Republica Ceh Germania Estonia Spania Frana Cipru Letonia Lituania Malta Olanda Austria Polonia Slovenia Finlanda Marea Britanie Anglia, ara Galilor i Irlanda de Nord Norvegia
Belgia Comunitatea flamand

Exist o separare clar ntre ngrijirea copilului i educaie. ngrijirea copilului intr n responsabilitatea ageniei Kind en Gezin care este subordonat Ministerului Bunstrii, n timp ce Departamentul de Educaie, condus de ministrul flamand al educaiei i formrii, este instituia responsabil cu aproape toate aspectele politicilor educaionale. Serviciile ECEC sunt mprite n dou mari domenii: ngrijirea copilului de la natere pn la vrsta de 3 ani i ngrijirea n afara colii pentru copii de la 2,5 ani la 12 ani, i educaia pre-primar de la vrsta de 2,5 ani. nscrierea ntr-un sistem educaional este obligatorie ntre vrstele de 6 i 18 ani. Sectorul de ngrijire a copilului este un sistem integrat, fr oferte separate pentru copiii din grupele de risc. Aproximativ 7,3 % dintre copiii nscui n 2007 s-au nscut n familii dezavantajate (4.828 copii). n Flandra privaiunile sunt n general o problem care apare mai degrab n zona urban i o proporie semnificativ dintre familiile nevoiae sunt familii de imigrani. Aproape 60 % din copiii familiilor defavorizate s-au nscut din mame care nu sunt de naionalitate belgian. Utilizarea serviciilor de ngrijire a copilului pentru copiii sub vrsta de 3 ani provenind din rndurile minoritilor etnice i din familii defavorizate este mult mai sczut dect pentru restul populaiei (2004), iar copiii din familiile monoparentale beneficiaz i ei mai puin de servicii de ngrijire a copilului dect restul populaiei (2004).
164
Anexe
Studiile au artat c nu numai costurile legate de ngrijirea copilului sunt importante, dar i barierele formale i informale (culturale) cu care se confrunt grupurile vulnerabile social. Barierele formale includ liste de ateptare, obligaia de a frecventa cu regularitate cursurile i respectarea regulilor de ngrijire a copilului. Barierele informale (cultural) joac de asemenea un rol. Acestea includ modul n care este expus copilul, limba vorbit n instituie i originile culturale ale personalului. Aceste bariere adesea conduc familiile minoritilor naionale i cele defavorizate s perceap serviciile de ngrijire a copilului ca ceva ce nu e pentru noi. Diferitele msuri de stimulare a participrii copiilor din grupele de risc la serviciile de ngrijire a copilului includ: Reglementri privind contribuia parental: n unitile subvenionate de ngrijire a copilului, prinii pltesc o contribuie proporional cu veniturile lor. Prioritate acordat anumitor solicitri privind ngrijirea copilului (de ex. ale familiilor cu venituri reduse sau ale copiilor din familii monoparentale). Servicii comunitare sau locale: pentru a reduce barierele informale pentru grupul int, jumtate din personal provine din grupurile de risc, iar metoda de lucru implic ntr-o mare msur participarea prinilor, copiilor i a comunitii. Servicii de ngrijire a copilului flexibil i ad-hoc. O reorganizare a serviciilor de ngrijire a copilului n urmtorii ani: au fost aprobate 16 proiecte pilot pentru a determina modul n care cooperarea pe scar mai larg, local sau regional, poate garanta servicii accesibile de ngrijire a copilului.
Formele de educaie maternal (nursery education) reprezint o parte a educaiei de baz care se ntinde de la vrstele de 2,5 la 12 ani (educaia primar este pentru copiii ntre 6 i 12 ani). Singura cerin general pentru educaia maternal este vrsta. Copiii cu nevoi speciale de educaie pot frecventa grdinie speciale. Frecventarea nu este obligatorie. Cu toate acestea, ntruct grdinia este cheia pentru sporirea anselor de succes n coal, se fac multe eforturi pentru a ncuraja prinii s-i trimit copiii la grdini. Admiterea n instituiile de educaia maternal flamande este gratuit. Grdiniele nu pot percepe taxe i tot ceea ce este necesar pentru atingerea obiectivelor de dezvoltare trebuie furnizat gratuit de ctre acestea. Pentru orice alte servicii sau bunuri (printre altele, reviste, activiti n exterior), grdiniele pot percepe maxim 20 EUR pe an. Pentru susinerea prinilor defavorizai exist i un sistem de burse . Fiecare grdini decide cum s mpart copiii mici n grupe. Majoritatea grdinielor utilizeaz un sistem bazat pe gruparea n funcie de vrst. Bursele guvernamentale, timpii de predare i bugetele operaionale depind de numrul de elevi. Guvernul a stabilit i anumite obiective de dezvoltare. Acestea sunt inte minime privind cunotinele, nelegerea, deprinderile i atitudinile pe care autoritile din educaie consider c un copil trebuie s le dobndeasc pn la sfritul perioadei educaiei maternale. Obiectivele de dezvoltare au fost concepute pentru educaia fizic, educaia muzical, limba olandez, studiul mediului nconjurtor i introducerea n matematic. Aceste obiective de dezvoltare pot fi convertite n curricule concrete de ctre grdini (dei de obicei acest lucru este realizat de ctre reelele educaionale).
165
Majoritatea elevilor, la vrsta de 6 ani, trec de la grdini la coala primar (sau, mai exact, la 1 septembrie, n anul n care mplinesc 6 ani) dei, la alegerea prinilor, ei pot face acest lucru la vrsta de 5 sau 7 ani.
Bulgaria
Bulgaria este o republic cu un sistem parlamentar de guvernare. Teritoriul Republicii Bulgaria este mprit n 28 de regiuni i 264 municipaliti. Sistemul de educaie public include grdinie (detska gradina), coli i servicii de educaie. Limba oficial n grdinie este limba bulgar. Exist grdinie de stat, municipale i private. Grdiniele de stat sunt considerate ca fiind de importan naional i de aceea sunt finanate direct de ctre autoritile centrale, Ministerul Educaiei i tiinei sau de alte ministere i organe. Grdiniele municipale pot fi deschise, transformate sau nchise prin ordin emis de primarul municipalitii, n urma unei decizii a Consiliului Municipal. Finanarea serviciilor ECEC pentru grdiniele municipale este asigurat la nivel local de ctre municipaliti. Creele private (detska yasla pentru copii ntre 10 luni i 3 ani) i grdiniele nu sunt subvenionate din fonduri publice. Grdiniele pot fi cu program ntreg, cu program redus (de jumtate de zi) sau sptmnal. Ele sunt destinate copiilor cu vrste ntre 3 i 6/7 ani, pn la nscrierea acestora la coal. n grdiniele cu program ntreg sau sptmnal se pot organiza i cree unde pot fi primii copiii cu vrste ntre 10 luni i pn la 3 ani, pn la vrsta la care ncep clasa nti de educaie pre-primar (n structurile unitare). Finanarea pentru copiii din grdiniele de stat i municipale provine din bugetul de la nivel central i respectiv municipal. Prinii pltesc tarife ale cror valori sunt stabilite de Consiliul Municipal, n concordan cu Legea privind taxele i tarifele locale. Copiii sunt nscrii n grdinie numai dac prinii sau tutorii lor decid acest lucru. Prinii sau tutorii pot de asemenea s aleag grdinia pe care o vor frecventa copiii. n timpul anului colar 2007/2008, 74,8 % din copiii cu vrste ntre 3 i 6 ani sunt nscrii n grdinie (Institutul naional de statistic). n conformitate cu Legea Educaiei Naionale, din anul colar 2003/04, este obligatoriu pentru toi copiii (cu vrsta de 6 ani) s urmeze un an pregtitor nainte de a merge la coal (podgotvitelna grupa) fie ntr-o grdini sau ntr-o coal primar, unde primesc servicii de educaie i ngrijire, special concepute i destinate pregtirii lor pentru coala primar. Statul are cerine educaionale care privesc educaia, formarea i ngrijirea pre-primar i care determin coninutul curricular al educaiei pre-primare. n scopul educaiei i ngrijirii copiilor din grupurile preparatorii obligatorii din grdinie, Ministerul Educaiei i tiinei a dezvoltat i introdus diferite module: unul pentru copiii care au frecventat deja grdinia; unul pentru cei care nu au frecventat niciodat grdinia i un modul special pentru copii a cror limb matern nu este limba bulgar. Exist o prevedere legal special prin care copiii cu vrste ntre 3-6 ani, care nu stpnesc suficient limba bulgar, au obligaia s urmeze cursuri suplimentare pentru mbuntirea abilitilor de comunicare n aceast limb. Acest curs de perfecionare n limba bulgar urmeaz o metodologie specific. Copiii cu nevoi speciale beneficiaz de educaie i ngrijire n grdinie obinuite. Conducerea grdinielor este obligat prin lege s accepte nscrieri ale copiilor cu nevoi speciale i a celor considerai a fi n grupe de risc, alturi de ceilali copii. Excepii de la aceast regul, care s permit
166
Anexe
copiilor s fie nscrii n instituii/clase speciale, care furnizeaz educaie timpurie i ngrijire, pot fi fcute numai ntr-un numr limitat de situaii: dac toate celelalte posibilitile de nscriere a acestor copii n grdiniele publice obinuite (de stat sau municipale) au fost epuizate; dac prinii exprim o astfel de solicitare n scris.
Cerinele minime de educaie i formare pentru personalul care furnizeaz servicii de educaie i ngrijire timpurie a copiilor din grdinie i cree este de patru ani de studii superioare. Educaia i formarea iniiale sunt furnizate de instituii de educaie superioar, iar potenialii educatori trebuie s obin cel puin gradul de Professional Bachelor in Education sau diplom de licen (4 ani la nivel ISCED 5A). Exist de asemenea centre pentru formare la locul de munc al educatorilor care lucreaz cu copii de vrst mic considerai a fi la risc, deschise de ctre Ministerul Educaiei i tiinei ca i uniti speciale, i altele care funcioneaz n cadrul universitilor, furniznd i cursuri de formare.
Republica Ceh
n Republica Ceh, serviciile ECEC n uniti acreditate difer ntre copiii mai mici (pn la vrsta de 3 ani) i pentru cei din grupul de vrst 3-5 ani (educaia pre-primar). Exist dou tipuri de instituii gestionate de sectoare diferite pentru aceti copii cree (jesle) i grdinie (matesk koly). Educaia pre-primar este sub responsabilitatea Ministerului Educaiei, Tineretului i Sporturilor i face subiectul Legii Educaiei din 2004. Serviciile de ngrijire n cree cad n responsabilitatea Ministerului Sntii. Condiiile de ngrijire i educaie sunt aceleai pentru unitile publice i alte uniti (de ex., ale bisericilor i cele private); ceea ce difer este finanarea. Instituiile sunt cu preponderen publice, majoritatea fiind nfiinare de ctre municipaliti. Din 1989 i n anii ce au urmat, numrul de structuri i locuri n cree pentru copiii n vrst de pn la 3 ani s-a redus considerabil. n 2006 existau 48 cree cu 1537 locuri (adic, pentru 0,5 % dintre copiii din acest grup de vrst). Statul susine n principal ngrijirea copilului n familie, prin beneficiile i concediile de maternitate i parentale. Creele nu sunt finanate de guvernul central: cheltuielile sunt acoperite din bugetul organismului care a nfiinat instituia educaional i de ctre prini (prin plata unor taxe). Nu exist limitri centrale privind taxele. Educaia se concentreaz pe dezvoltarea personalitii. Majoritatea personalului este compus din surori medicale cu specializare n pediatrie. Educaia pre-primar pentru copii n grdinie, nainte ca acetia s aib vrsta de nscriere la coala primar obligatorie (6 ani) are o lung tradiie i este foarte dezvoltat. Frecvena nu este obligatorie, dar 79,2 % din copiii de 3 ani, 92,6 % din copiii de 4 ani i 95,8 % din cei de 5 ani frecventeaz o grdini (date pentru anul 2007/08). Se pot accepta i copii mai mici (ei reprezint aproximativ 20 % din grupul celor de 2 ani). n prezent exist i copii de vrst mai mare (aproximativ 20 % din grupul celor de 6 ani) a cror nscriere n coala primar a fost amnat, de obicei la solicitarea prinilor. Educatorii au o calificare educaional la nivel ISCED 3A sau 5A/B. Prinii copiilor care frecventeaz instituii publice pot fi solicitai s plteasc un maxim de 50 % din costurile curente (non educaionale) acoperite de instituia organizatoare. Ultimul an, nainte de nscrierea n nvmntul obligatoriu, este garantat i gratuit. Serviciile cu program normal, care reprezint forma cea mai des ntlnit, dureaz de obicei 6,5 pn la 12 ore pe zi, n funcie de condiiile locale. Educaia se bazeaz pe Programul educaional cadru privind educaia pre-primar, care a fost
167
aprobat n 2004 i a devenit obligatoriu pentru coli ncepnd cu 2007/08. Fiecare coal are propriul program educaional. Educaia pre-primar are urmtoarele obiective principale: dezvoltarea copilului i a abilitilor acestuia de a nva, care permit copiilor s dobndeasc valorile de baz pe care este cldit societatea, s devin independeni i s poat s se exprime ca indivizi n relaia cu mediul lor nconjurtor. Copiii (de 3 ani i peste) cu dizabiliti i copiii dezavantajai (adic, inclusiv copiii dezavantajai social copii din grupele de risc) sunt integrai n grdiniele normale sau exist coli nfiinate special pentru copiii cu dizabiliti, de exemplu, copiii cu dizabiliti vizuale. Din 2001, clasele pregtitoare (ppravn tdy) pot fi stabilite n colile de baz (zkladn koly) ISCED 1+2 pentru copiii dezavantajai social, n timpul anului ce precede nceperea colii obligatorii. n jur de 2 % dintre elevii care intr n nvmntul primar obligatoriu provin din aceste clase. Pentru copiii cu dizabiliti, precum i pentru copiii din grupele de risc, din grdinie sau clase pregtitoare, se poate utiliza un asistent de educator.
Germania
n prezent, supravegherea extern n centrele de ngrijire de zi sau n cea acordat la domiciliu, de personal pregtit n domeniu (Tagesmtter) este considerat ca o parte esenial a sistemului educaional pentru copiii, n cadrul serviciilor ECEC. Conform Legii bunstrii copilului i tineretului, din 1990, n centrele de ngrijire de zi pentru copii trebuie s ncurajeze dezvoltarea copiilor astfel nct acetia s devin membri responsabili i autonomi n comunitate. Aceast sarcin include instruirea, educarea i ngrijirea copilului i este strns legat de dezvoltarea social, emoional, fizic i mental a copilului. Legea bunstrii copilului i tineretului a fost revizuit n cadrul Legii maternitii i familiei, din iulie 1992, i extins astfel nct s includ dreptul legal al copilului, introdus la 1 Ianuarie 1996 i n vigoare fr restricii de la 1 ianuarie 1999, de a ave un loc n Kindergarten, valabil pentru toi copiii, ncepnd cu vrsta de 3 ani i pn la vrsta nceperii colii. Pe baza acestei legislaii, centrele de ngrijire de zi trebuie s asigure susinerea i suplinirea creterii n familie a copilului i s asiste prinii pentru o mai bun gestionare a timpului pe care trebuie s l aloce deopotriv serviciului i creterii copilului. Din punct de vedere al pedagogiei i organizrii, gama de servicii oferite trebuie s se bazeze pe nevoile copiilor i ale familiilor acestora. Un personal calificat trebuie s permit copiilor s descopere lumea prin joc i s-i dezvolte abilitile i deprinderile. n responsabilitatea instituiei educaionale (Kindergarten), intr i mbuntirea modalitii de transfer a copilului ctre coala primar, conform nivelului su de dezvoltare. n prezent, guvernul federal n cooperare cu landurile i cu autoritile locale favorizeaz extinderea serviciilor de ngrijire de zi pentru copiii n vrst de pn la 3 ani. Conform legii (Childrens Advancement Act), care va intra n vigoare cel mai trziu la nceputul lui 2009, ngrijirea de zi a copiilor n vrst de pn la 3 ani trebuie mbuntit pn n 2013 astfel nct s rspund nevoilor reale ale prinilor i copiilor. Pn n 2013, fiecare al treilea copil sub vrsta de 3 ani va beneficia de ngrijire de zi. 30 % din locurile nou nfiinate pentru serviciile de ngrijire de zi vor fi furnizate la domiciliul copilului de personal specializat. n acelai timp, se va introduce o prevedere legal pentru unitile de ngrijire de zi. n spiritul acestei legi, landurile trebuie s dea o form concret liniilor directoare ale legii, de ex. s ofere calitate i cantitate n domeniul serviciilor ECEC prin legislaia proprie.
168
Anexe
n afar de dezvoltarea din punct de vedere cantitativ, trebuie asigurat i dezvoltarea calitativ a sprijinului oferit copiilor n centrele de ngrijire de zi, precum i a calificrii personalului care ngrijete copiii la domiciliul acestora, ca i dezvoltarea cadrului privind conceptele pedagogice i msurile de evaluare. n prezent, se acord o importan special msurilor pentru mbuntirea competenelor lingvistice ale copiilor de la vrsta de 3 ani, de ndat ce ncepe educaia preprimar. n toate landurile, dezvoltarea i aplicarea de planuri i concepte educaionale pentru seciunile ECEC ale centrelor de ngrijire de zi sunt fie n pregtire sau au fost deja implementate, acordndu-se o atenie sporit competenelor lingvistice. n majoritatea landurilor se acord o importan special mbuntirii competenelor lingvistice ale copiilor provenii din medii de imigrani. n aproximativ jumtate dintre landuri, msurile luate i vizeaz i pe prini. O alt prioritate este mbuntirea legturilor ntre instituiile ECEC i colile primare, care vizeaz de asemenea flexibilizarea etapei de ncepere a cursurilor colii primare. n particular, obiectivul este acela de a ntri colaborarea ntre centrele de ngrijire de zi i sectorul primar. Pentru a garanta continuitatea educaiei timpurii ntre sectorul ECEC i sectorul primar, n 2004, Conferina permanent a minitrilor educaiei i afacerilor culturale mpreun cu Conferina minitrilor tineretului au adoptat un cadru pentru educaia timpurie n sectorul ECEC, precum i o recomandare pentru ntrirea i dezvoltarea n continuare a relaiei generale dintre educaia, creterea i ngrijirea copiilor de vrste mici.
Estonia
n Estonia, a fost creat un sistem de protecie a copilului de care beneficiaz toi copiii. Sistemul funcioneaz pe dou niveluri: la nivel de stat i la nivel municipal. Protecia de stat a copilului include activiti legislative, de investiii i supraveghere finanate din bugetul de stat i din fonduri sociale destinate organizrii aciunilor de ngrijire a sntii copiilor, a educaiei, activitii, odihnei, activitilor recreative i bunstrii acestora. Ministerul Afacerilor Sociale coordoneaz activiti n legtur cu ocrotirea de stat a copilului. Protecia copilului, asigurat de guvernele locale, se refer la organizarea i supravegherea asigurat de departamentele de servicii sociale ale guvernelor locale. ncepnd cu anii 90, familiile cu copii au fost suinute prin compensarea parial a costurilor de ngrijire, cretere i educare a copiilor. Exist ase tipuri de beneficii: alocaia de maternitate, alocaia de paternitate, beneficiul parental, beneficiile familiale universale, reduceri fiscale i concedii pltite. Instituiile pre-primare ndeplinesc sarcina de ngrijire de zi a copilului, precum i pe cea de educaie i colarizare, dar nu fac parte din sistemul colar formal. Frecventarea instituiilor pre-primare nu este obligatorie. Educaia pre-primar poate fi dobndit i acas i cade n responsabilitatea prinilor sau tutorilor. Guvernul local este obligat s furnizeze tuturor copiilor cu vrste ntre 1-7 ani ansa de a frecventa o instituie de educaie pre-primar. Aceast obligaie se refer i la copiii cu dizabiliti fizice, verbale, senzoriale sau intelectuale sau la cei care necesit ajutor sau ngrijiri speciale. Aceasta permite copiilor din familiile cu probleme socio-economice s participe la educaia pre-primar, creaz condiii pentru depistarea precoce a nevoilor speciale ale copilului, pentru susinerea dezvoltrii acestuia i pentru asigurarea oportunitilor egale pentru toi copiii n vederea realizrii unei tranziii line spre coala primar. Pentru a oferi tuturor copiilor posibilitatea de a frecventa o instituie de educaie pre-
169
primar, municipalitile locale primesc suport de la bugetul de stat pentru crearea de locuri n grdinie (lasteaed) i modernizarea instituiilor de ngrijire a copiilor, precum i salarii pentru educatorii de grdinie comparabile cu salariile nvtorilor din etapa colar de baz. Copiii care au ajuns la vrsta frecventrii obligatorii a colii sunt admii la coal fr nici un test de preselecie: coala este obligat s ofere ansa de studiu fiecrui copil aflat la vrst colar din zona arondat colii respective. Serviciile de ngrijire a copilului i cerinele legate de acestea sunt prevzute n Legea Bunstrii Sociale. Serviciile de ngrijire a copilului sunt direcionate ctre persoana care crete copilul, care poate fi un printe, tutore sau ngrijitor care ofer servicii la domiciliul familiei. Acest ultim tip de ngrijire este considerat a fi o ans n plus pentru cei care nu pot gsi un loc pentru copiii lor n instituiile de educaie pre-primar sau care, din diverse alte motive, prefer acest tip de ngrijire. Dac nevoia de locuri n instituiile ECEC depete disponibilul existent, municipalitile locale i susin financiar pe prinilor n scopul ngrijirii copilului la domiciuliu. ngrijirea copiilor cu dizabiliti severe este suportat din bugetul de stat.
Spania
n Spania, educaia pre-primar (Educacin Infantil) a fost puternic promovat n ultimele decenii, ntruct este considerat a fi un nivel educaional cu o deosedit natur preventiv i compensatorie. Educaia pre-primar constituie primul nivel al sistemului de educaie din Spania. Este mprit n dou cicluri (0-3 i 3-6 ani), astfel nct acest nivel nglobeaz perioada de la primele luni din viaa bebeluului pn la vrsta de ase ani, la care ncepe colarizarea obligatorie. Accentul educaional este diferit n cele dou cicluri, n mai multe privine (calificrile necesare pentru educatori, curriculum, garantarea locurilor libere numai pentru al doilea ciclu, etc.). Cu toate acestea, au i multe aspecte n comun (aceleai inte generale, coninut general/arii experimentale etc.) Politica educaiei pre-primare, din punctul de vedere al principiilor i obiectivelor generale, este stabilit de guvernul central pentru ntreaga perioad (0-6 ani). Pentru ciclul de 3-6 ani, exist un nucleu curricular naional, precum i reglementri privind organizarea i funcionarea colilor, stabilite la nivel central. Pe de alt parte, att curriculumul ct i organizarea primului ciclu (0-3 ani) au fost responsabilitatea complet a Comunitilor Autonome nc de la aprobarea Legii Educaiei din 2006. Rata participrii n sistemul educaional a copiilor cu vrste ntre 3 i 6 este de aproape 100 %, n timp ce rata de participare a vrstelor 0-3 este n cretere (a atins o medie de 18 % n 2007). Majoritatea ofertei este finanat fie public sau prin parteneriat public-privat. Educaia este gratuit pentru toi copiii din al doilea ciclu (3-6 ani) din 2005, dar nu i pentru primul ciclu (0-3 ani). n Spania, furnizorii de servicii de educaie timpurie ofer servicii pentru ntreaga zi, adic cu program de lucru extins care are n vedere nevoile prinilor care lucreaz. Spania a adoptat o abordare integrat a serviciilor ECEC (dei nu este ntotdeauna furnizat n structuri unitare) recunoscnd c o astfel de ofert constituie primul pas pe calea educaional. Lei Orgnica de Educacin (LOE) din 2006 stipuleaz c primul ciclu al educaiei pre-primare trebuie furnizat de nvtori specializai n educaia pre-primar, de profesioniti care dein o diplom echivalent cu diploma de licen, sau de ctre alte tipuri de personal calificat corespunztor (n prezent, tehnicieni pre-primari avansai). n toate cazurile, redactarea i monitorizarea planului de
170
Anexe
nvmnt trebuie s fie n responsabilitatea unui profesor calificat, specializat n educaia preprimar sau care are un grad echivalent pentru primul ciclu. Pe de alt parte, nvtorii din cel de-al doilea ciclu de educaie pre-primar trebuie s fie nvtori specializai n educaia pre-primar sau personal care deine o diplom de licen echivalent. Dac este necesar, aceti nvtori pot fi asistai de nvtori specializai n alte domenii de educaie pre-primar. Au fost luate mai multe msuri pentru promovarea accesului i prezenei copiilor cu vrste ntre 0 i 6 ani n sistemul educaional, precum: creterea numrului de locuri disponibile; echilibrarea distribuiei copiilor din grupurile dezavantajate social i cultural ntre colile finanate din fonduri publice i cele finanate din fonduri private; oferta de burse pentru elevii educaiei pre-primare (sumele depinznd de venitul familial, printre altele); prioritatea accesului la colile pre-primare finanate public pentru copiii prinilor care lucreaz; prioritatea accesului la colile pre-primare finanate pentru copiii din familii cu venituri sczute; i locuri rezervate i reducerea costurilor de colarizare pentru copiii ntre 0-3 ani din grupele de risc. n colile frecventate de un procent ridicat de copii care provin din medii dezavantajate se aplic msuri compensatorii. Mai mult, exist msuri adresate copiilor care nu pot urma participa la cursurile colare obinuite (de ex. elevi spitalizai, copii ai lucrtorilor itinerani). n plus, se concep soluii organizaionale flexibile pentru copiii din zonele rurale. Sunt diferite niveluri administrative implicate n finanarea ofertei ECEC: nivelul central, regional, local i/sau contribuiile familiale. n plus, exist strategii pentru susinerea serviciilor pentru copiii din grupele de risc, inclusiv resurse umane i/sau financiare suplimentare.
Frana
Politica de ngrijire a copilului n Frana este parte, n acelai timp, a politicii familiei, a politicii sociale i de ocupare a forei de munc i a politicii privind educaia. Creterea demografic observat timp de mai mult ani i rata relativ nalt a femeilor care au un loc de munc sunt explicate prin politica statului pentru familie, n mod special politica de ngrijire a copilului aplicat de peste 40 de ani i care reprezint 1,8 din produsul intern brut. n ceea ce privete copiii sub trei ani, scopul este de a promova libertatea de alegere a prinilor n cea mai mare msur posibil, adic, de a permite prinilor s aleag modul n care doresc s-i ngrijeasc copiii i, acolo unde este necesar, s-i ntrerup activitatea pentru acest lucru sau s-i ncredineze copilul altora i s continue s lucreze. n linii largi, politica are n vedere urmtoarele: s permit cuplurilor s aib numrul de copii pe care l doresc: studiile arat c numrul de copii este mai mic dect i doresc prinii i c opiunile disponibile pentru ngrijirea copilului joac un rol important n aceasta; s promoveze egalitatea ntre brbai i femei, un echilibru ntre munc i via personal pentru femei, ntre viaa activ i viaa n comunitate; s promoveze dezvoltarea copiilor i a contiinei sociale i culturale a acestora; s susin prinii n rolul lor educaional; s combat excluziunea i s contribuie la egalitatea de anse i dezvoltare social.
n ceea ce privete copiii ntre trei i ase ani, scopul este s li se asigure tuturor un loc la grdini (cole maternelle). Grdinia este un mediu favorabil pentru dezvoltarea tuturor faetelor
171
personalitii copilului emoional, social, intelectual i fizic etc. i n acelai timp este considerat a fi un stadiu indispensabil al etapei de colarizare, fiind decisiv n asigurarea unui parcurs de succes. Prinii apreciaz c frecventarea grdiniei este o ans pentru copiii lor, dar i o form de ngrijire gratuit a copilului. Grdiniele contribuie la atingerea obiectivului de egalitate, ele sunt locuri i spaii n care se pot fi identifica i depi dificulti majore care pot mpiedica educaia, ele constituie un stadiu decisiv n acoperirea lacunelor lingvistice, nainte ca un copil s nvee s citeasc. De asemenea, la grdini copiii socializeaz, ceea ce le permite s devin elevi nainte de a merge la coala primar. Cteva cifre: Contextul socio-demographic n Frana: Populaie total: 61,6 milioane Numr de nateri: 807 000 n 2005; 774 000 n 2000; 729 000 n 1995 Rata fertilitii: 1,92 Rata de angajare n munc a femeilor din grupul de vrst 24/49: 82 % Procentul copiilor pn la ase ani n familiile n care ambii prini lucreaz: aproape 60 %. 250 000 locuri n cree, 190 000 copii sub 2 ani n grdinie 64 000 locuri n centrele de ngrijire a copilului (personal care ofer servicii de ngrijire copilului, angajai de stat i supravegheai de o directoare) 353 000 ngrijitori ai copilului cu drept de practic (lucrnd la domiciliul lor) 55 000 persoane angajate de prinii s supravegheze copiii acas.
Pentru aproximativ 2,4 milioane copii cu vrste ntre 0 i 3:
n total, 46 % din copii primesc o form de ngrijire a copilului cu ajutor de stat (54 % cu cei 2 ani la grdini). Cu toate acestea, aproape 10 % nu reuesc s gseasc o soluie satisfctoare pentru ngrijirea copilului. Pentru aproximativ 2,4 milioane copii cu vrste ntre 3 i 6: 17 773 grdinie oferind locuri pentru toi copiii
Surse: Education et accueil des jeunes enfants, paginile 14 i 15, se poate descrca de la: http://www.travail.gouv.fr/IMG/pdf/rapport.pdf Pentru cifre: Introducerea la Plan petite enfance, pagina 4: http://www.lagazette-sante-social.com/complementsWeb/GSS_nov06/plan_petite_enfance.pdf
172
Anexe
Cipru
Serviciile ECEC din Cipru s-au dezvoltat rapid ncepnd cu anii 1970, ca rezultat al recunoaterii tot mai pregnante a importanei primilor ani n dezvoltarea ulterioar i educaia copiilor. A fost de asemenea un mijloc pentru susinerea familiilor i copiii de refugiai dintre cele 200 000 de persoane refugiate n urma invaziei turce din 1974. Dei conceptele de ngrijire i educaie trebuie s coexiste i s fie integrate n toate tipurile de oferte educaionale pre-primare, n Cipru ele sunt separate datorit influenei britanice pe de o parte Cipru a fost o colonie britanica timp de peste jumtate de secol i ca rezultat al tradiiilor existente i al structurilor administrative pe de alt parte. Majoritatea creelor de zi (Nipiokomikoi Paidokomikoi Stathmoi) sunt private i opereaz sub jurisdicia Ministerului Muncii i Asigurrii Sociale. Ele ofer ngrijire i supraveghere pentru copiii cu vrste ntre 0 i 4 ani i 8 luni. Grdiniele (nipiagogia) sunt publice, comunitare sau private i se afl sub supravegherea Ministerului Educaiei i Culturii. Pentru copiii cu vrste ntre 3 i 5 ani i 8 luni, grdiniele ofer i programe educaionale. Dac exist vreun loc liber n grdinie, ele sunt oferite copiilor mai mici. Se acord prioritate copiilor din grupele de risc care provin din familii cu venituri foarte sczute, din familiile cu patru sau mai muli copii, copiii celor care solicit azil politic i ai refugiailor, precum i copiilor cu nevoi speciale. n funcie de particularitile fiecrui caz n parte, aceti copii pot beneficia de asemenea de o reducere a taxelor sau de frecventarea gratuit a cursurilor. Copiii n vrst de 3 pn la 4 ani i 8 luni pot frecventa fie o grdini sau un centru de ngrijire de zi, n funcie de decizia prinilor. Dei centrele de zi i grdiniele private acoper nevoile prinilor care lucreaz prin utilizarea unor programe extinse de funcionare, Ministerul Educaiei i Culturii dezvolt i testeaz n prezent un program pilot pentru grdinie publice cu program complet care vor fi gratuite pentru copiii la vrsta colarizrii obligatorii i vor avea un tarif redus pentru copii ntre 3 ani pn la 4 ani i 8 luni. Din septembrie 2004, educaia pre-primar n Cipru a fost obligatorie i gratuit pentru copiii cu vrste ntre 4 ani i 8 luni i 5 ani i 8 luni (i opional pentru copiii cu vrste ntre 3 i 4 ani i 8 luni). Aceast prevedere legal a reprezentat un moment important n dezvoltarea educaiei preprimare pe insul, nu numai n sensul protejrii programelor acreditate pentru primii ani de via a copilului, cnd acesta este cel mai vulnerabil, dar i prin asigurarea de anse egale pentru toi copiii indiferent de originile lor socio-economice, culturale sau etnice. Prin intervenie timpurie i prin delimitarea zonelor prioritare de aciune n educaie, programele acreditate se adreseaz nevoilor educaionale speciale i diferenelor individuale i, n acelai timp, compenseaz experienele educaionale reduse ale copiilor din grupele de risc. Un alt pas nainte a constat n reducerea numrului de copii dintr-o clas, de la 30 la 25. Din anul (academic) 2008/09, aceasta este o cerin legal obligatorie. Copiii dezavantajai, copiii cu nevoi speciale i copiii considerai a fi afectai de vreun risc frecventeaz colile obinuite, dar urmeaz programe difereniate, definite de specialiti, sau n clase cu efective reduse (douzeci de copii, n zonele prioritare, i pn la ase n unitile speciale din colile obinuite). Se ofer ore suplimentare de pregtire lingvistic pentru vorbitorii ne-nativi. Grdiniele comunitare (introduse n 1989), n cooperare cu asociaiile de prini, pot oferi servicii subvenionate de Ministrul Educaiei i Culturii. Scopul este
173
acela de a promova oportuniti educaionale egale i programe educaionale de calitate pentru copiii mici din comunitile rurale izolate i din zonele dezavantajate populate, ntr-o proporie ridicat, de refugiai i mame care lucreaz. Obiectivul guvernului nou ales n Cipru este de a extinde serviciile de educaie gratuit i obligatorie pentru toi copiii, de la vrsta de 3 ani i 8 luni. n acelai timp, se pune un accent deosebit, n domeniul ngrijiruu i supravegherii copiilor n centrele de zi, pe acreditarea calificrilor ngrijitorilor, mbuntirea spaiilor n care se desfoar activitatea i a echipamentului utilizat i creterea calitii programelor educaionale.
Letonia
Legislaia accentueaz abordarea pregtirii pentru coal n educaia din copilria timpurie (Legea educaiei din 1999). n ceea ce privete serviciile ECEC neobligatorii pentru copiii cu vrste ntre 1 i 5 ani, acest lucru este subliniat prin menionarea n lege a necesitii pregtirii pentru dobndirea competenelor educaionale de baz de ctre copii de 5 i 6 ani (legea a fost modificat nc din 2002). Pe de alt parte, instituiile ECEC publice sunt privite ca mijloace detinate s ofere ajutor prinilor care lucreaz. La nceputul crizei demografice din Letonia (la sfritul anilor 1980 nceputul anilor 1990) rata natalitii a sczut n fiecare an, cu excepia ultimilor ani, cnd numrul de nou-nscui a nceput din nou s creasc ncet, cauznd o lips a locurilor n instituiile publice. Cu toate acestea, experii preconizeaz c tendina de cretere a ratei natalitii nu va continua i n viitor, iar Letonia este ameninat de depopulare. ns, n opinia experilor, pentru a menine o rat crescut a natalitii este necesar dezvoltarea activ a unei reele de instituii ECEC dezvoltarea continu a ofertei este un factor important pentru mbuntirea ratei de ocupare a prinilor i mbinarea adecvat a unei viei active cu creterea copiilor. Dac prinii pot accesa ambele dimensiuni, atunci probabil c va crete i rata natalitii, deoarece pentru meninerea nivelului populaiei este necesar ca n familii s creasc doi sau trei copii. n afar de locurile limitate disponibile n grdinie (brnudrzs) o alt problem este numrul limitat de nvtori. Din 2007, persoanele calificate ca nvtori primari pot lucra i n instituiile ECEC. nvtorii primari care au nceput s lucreze n instituiile ECEC sunt obligai s urmeze cursuri de dezvoltare profesional continu (72 ore). Instituiile de nvmnt superior care ofer programe ECEC de studiu pentru nvtori pot oferi astfel de cursuri de dezvoltare profesional continu. n Letonia, municipalitile sunt responsabile pentru ngrijirea copiilor din instituiile ECEC. Salariile nvtorilor angajai n programele de educaie obligatorie pentru copiii de cinci i ase ani sunt pltite de la bugetul central. Recent, Ministerul Educaiei i tiinei a propus ca salariile pentru tot personalul didactic din instituiile ECEC (care sunt frecventate de copii cu vrste ntre 1-6 ani) s fie pltite din bugetul de stat. ns, pentru moment, guvernul a amnat aplicarea aceastei reforme. Problemele tipice pentru copiii din familiile din grupele de risc sunt ansele limitate de a beneficia de servicii ECEC i insuficienta pregtire pentru coala primar. Deseori, copiii care provin din familiile n care unul sau ambii prini sunt alcoolici sau toxicomani sau unde prinii au un nivel sczut de educaie, precum i copiii din familiile cu venituri sczute, nu frecventeaz unitile ECEC. n multe municipaliti, la nscrierea copiilor n unitile ECEC obinuite, se acord prioritate copiilor provenind
174
Anexe
din familii aflate n situaii de risc. Municipalitile iau decizii pe baza solicitrilor fcute de serviciile sociale sau de tribunalul familial. Furnizorii de servicii educaionale rspund fr probleme solicitrilor care implic un nivel ridicat de toleran fa de diferenele lingvistice sau etnice. Multe grupuri sunt integrate, n special n capitala rii, Riga. Planul leton de dezvoltare naional 2007-2013 stipuleaz c: Misiunea statului este s ofere fiecrui individ [...] acces la educaie pre-primar n toare regiunile Letoniei. Documentul subliniaz c trebuie s se asigure, tuturor grupelor de locuitori, anse egale pentru dobndirea educaiei pre-primare. S-a declarat la nivel central c misiunea naional este ncurajarea dezvoltrii unei reele de instituii ECEC i de servicii alternative de ngrijire a copilului.
Lituania
Copiilor cu vrste ntre 1 i 7 ani li se ofer servicii de educaie i ngrijire timpurie (ECEC), care sunt o parte integrant, chiar dac nu obligatorie, a sistemului de educaie. Dei definit ca ECEC, acest stadiu este totui compus din dou pri care servesc unor scopuri diferite: educaia precolar de la vrsta de 1 an la 5-6 ani: pentru a-i ajuta pe copii s-i satisfac nevoile inerente, culturale, inclusiv etnice, sociale i cognitive; educaia pre-primar de la 6 la 7 ani: pentru a-i ajuta pe copii s se pregteasc adecvat pentru coal, conform curriculumului de educaie primar.
Oferta de educaie precolar i pre-primar este o funcie independent a municipalitilor. Astfel, gradul de accesibilitate i nivelul de calitate (n special pentru copii din grupuri de mare risc) poate prezenta variaii semnificative de la o municipalitate la alta. n 2006, 19,3 % dintre copiii cu vrste ntre 1 i 3 ani i 64,2 % dintre copiii cu vrste de trei pn la 6 ani au participat la programe de educaie precolar. La nivel naional, s-au implementat msuri cu scopul de a ncuraja participarea copiilor din grupele de risc la educaia precolar i pre-primar. Grupurile de educaie precolar i pre-primar din zonele rurale sunt susinute financiar i n grdinie s-au creat posturi pentru psihologi, pedagogi sociali, nvtori pentru copii cu nevoi speciale i servicii de psihologie educaional pentru lucrul cu copiii din grupele de risc. Copiii din familii dezavantajate primesc mese gratuite. Se ofer servicii flexibile (de ex., mai multe ore pe zi, mai multe zile pe sptmn, servicii care acoper sfritul de sptmn i alte tipuri de servicii) i forme variate de servicii complexe care sunt oferite simultan copilului i familiei sale. Municipalitile implementeaz msuri multiple n legtur cu copiii care provin din grupurile de risc. Este n curs de implementare Programul Naional pentru Integrarea Minoritilor n Societatea Lituanian. Copiii lucrtorilor migrani i cei ai familiilor de imigrani beneficiaz de cursuri de pregtire lingvistic specifice i de programe de integrare social i cultural. Un proiect naional separat se adreseaz integrrii sociale, culturale i educaionale ale copiilor rromi. Exist planuri pentru alocarea n acest scop a resurselor din Fondurile Structurale Europene, n perioada 20072013.
175
La nivel naional, calitatea educaiei este asigurat de urmtoarele msuri: s-a stabilit numrul maxim de copii care lucreaz cu un cadru didactic adult i s-au fixat reglementri privind igiena i sigurana; educaia pre-primar este oferit conform Programului General de Educaie Pre-primar, cu aplicarea Standardelor de Educalie Pre-primar aprobate de Ministrul Educaiei i tiinei; programele de educaie precolar i pre-primar sunt furnizate de nvtori cu calificri profesionale avansate sau de cadre didactice care au absolvit instituii de nvmnt superior i care au o calificare pentru a-i desfura activitatea n nvmnt. Dezvoltarea lor profesional (cinci zile pe an) este obligatorie, ntruct la fiecare cinci ani se efectueaz atestarea cadrelor didactice pentru evaluarea performanelor.
Statisticile la nivel naional ofer doar date generale care reflect oferta de educaie precolar i preprimar. Exist planuri ca, pn n 2009, s se creeze indicatori pentru monitorizarea educaiei precolare i pre-primare n municipaliti i s se realizeze monitorizarea educaiei precolare i pre-primare n municipaliti conform acestor indicatori, la fiecare trei ani.
Malta
nc din anii 70, copiii de 4 ani beneficiaz de servicii de educaie pre-primar n grdinie, ofert care din 1988 se adreseaz i copiilor cu vrsta de 3 ani i care, n 2007, a redus la 2 ani i 9 luni vrsta copiilor care se pot bucura de aceste servicii. Mai recent s-a adugat i ngrijirea copilului ntre 0 i 36 luni n centre de ngrijire de zi la gama de servicii educaionale disponibile. Au fost publicate dou documente politice: Standarde naionale pentru unitile de ngrijire de zi i ngrijirea i educaia timpurie pentru mbuntirea practicilor n toate domeniile. Majoritatea prinilor aleg s-i trimit copiii la centrele Kindergarten, chiar dac acest nivel de educaie nu este obligatoriu. Prinii au liber alegere asupra ofertei (de stat sau privat). Oferta este gratuit n unitile de stat i n grdiniele de pe lng biserici i deci nu exist bariere n calea accesului la ECEC. Exist grdinie de stat n toate oraele i satele pentru a facilita accesul tutror copiilor la acest tip de servicii educaionale. Durata ofertei difer att n sectorul de stat ct i n cel privat. Participarea copiilor la activitile din grdinie este de peste 95 % dar nu este la fel de ridicat i n centrele de ngrijire de zi a copilului. Un motiv este c mamele care lucreaz prefer s i lase copii foarte mici cu membrii familiei. Un alt motiv este aspectul financiar, dei prinii care lucreaz i angajatorii au diferite beneficii pentru a ajuta la suportarea costului serviciilor. Concesiunile fcute angajailor din sectorul privat sunt n prezent la discreia angajatorului. Participarea prinilor include reprezentarea n consiliile colare, prezena acestora la zilele porilor deschise i posibilitatea de a cunoate echipa pedagogic a colii. Cu privire la calitatea accesului la structurile ECEC, raportul dintre numrul de copii de care se ocup un adult, att pentru grdinie ct i pentru centrele de ngrijire, este fixat i reglementat de ctre autoritile din educaie. Problemele de sntate i siguran sunt monitorizate n colile de stat i n sectorul privat cnd i dac este necesar. Curriculumul pentru ambele grupuri urmrete o abordare holistic. Sunt indicate i etapele cheie, importante pentru toi copiii.
176
Anexe
Nu exist nc oferte speciale pentru copiii din grupele de risc; cu toate acestea, se organizeaz programe cu participare parental pentru a-i ajuta pe copii mai mici s se pregteasc pentru un parcurs colare de succes, att academic ct i social. Pentru copiii cu nevoi speciale este angajat personal suplimentar. Att asistenii de grdini ct i personalul care ngrijete copiii urmeaz un curs de formare profesional, la nivel de licen, ca s poat fi atestai pentru lucrul cu copiii de 0-5 ani. Cu toate acestea, ncepnd cu anul 2015/16 va fi necesar ca personalul didactic s aib gradul nti, pentru a lucra n acest domeniu. Sunt acceptate certificatele emise de instituiile de nvmnt superior i recunoscute de autoritile educaionale. Sunt organizate cursuri la locul de munc, seminarii, sesiuni de dezvoltare a personalului i ntlniri cu prinii, pentru a menine personalull i prinii la curent cu metodele de predare i strategiile actuale. De asemenea, n coli, sunt organizate sesiuni de dezvoltare a abilitilor parentale cu invitai care sunt experi n domeniu. Serviciile ECEC n colile de stat sunt finanate de guvernul central. Cetenii maltezi i cei ai Uniunii Europene, precum i copii strini care satisfac anumite criterii, nu pltesc taxe de colarizare n colile de stat, dar alte categorii de copii strini pltesc taxe trimestriale. Este posibil i educaia gratuit n colile care funcioneaz pe lng biserici, ntruct acestea sunt subvenionate de stat. Toi copii care frecventeaz coli independente pltesc tarife aprobate de Ministerul Educaiei. Centrele de zi de ngrijire a copilului funcioneaz n sectorul privat avnd ca unic surs de finanare taxele pltite de prini. Trei centre particulare furnizeaz servicii gratuite de ngrijire a copilului (pentru copii cu vrste ntre 18 luni la 3-5 ani) i se adreseaz prinilor care beneficiaz de ajutor social i/sau care au un salariu minim, dar pentru prinii cu venituri mai mari se aplic un sistem de taxe. Grdiniele de stat funcioneaz pe lng colile primare i contribuie astfel la o tranziie lin de la grdini la nvmntul colar obligatoriu. Copiii care merg la grdinie din sectorul privat pot frecventa coli din sectoare diferite, dei sunt centre care lucreaz n legtur cu feeder schools (coli primare care funcioneaz pe lng grdinie). De la introducerea centrelor Kindergarten, participarea i investiia n educaia timpurie au cunoscut o cretere semnificativ. ngrijirea copilului este un fenomen relativ recent n societatea maltez i care nu este complet dezvoltat n toate domeniile. Este ns un fenomen care se dezvolt rapid i n prezent se iau msuri pentru furnizarea acestui tip de servicii pentru toi prinii care l solicit.
Olanda
n Olanda exist oferte speciale pentru structurile de ngrijire i educaie timpurie a copiilor. ngrijirea copilului este organizat n centre de ngrijire, iar personalul este autorizat s se ocupe de copiii cu vrste ntre 0 i 4 ani. Obiectivul principal este acela de a permite prinilor s combine creterea copiilor cu desfurarea unie activiti economice. Pentru copiii cu vrste ntre 4 i 12 ani exist centre out-of-school. Servicii de educaie timpurie a copiilor sunt disponibile i pentru copii cu vrste ntre 2 i 6 ani, n special pentru copiii din medii dezavantajate (cum ar fi copii ai cror prini au un nivel sczut de educaie). Se desfoar n peuterspeelzalen (26) (pentru copii de 2 i 3 ani) i n Scholen voor basisonderwijs (27) (pentru copii de 4 i 5 ani).
(26) Grupuri de joac ce ofer ngrijire de zi n regim part-time. 27 ( ) Instituii care furnizeaz 8 ani de educaie primar n regim full-time, pentru elevi ntre 4 i 12 ani.
177
Punctul de pornire n ngrijirea copilului este asumarea comun a responsabilitii guvernului (central), angajatorilor i prinilor. ngrijirea copilului nu este, ns, o sarcin a guvernului central. Guvernul central furnizeaz cadrul prin legislaie n ceea ce privete calitatea, controlul i finanarea. Guvernul local este responsabil pentru meninerea cerinelor de calitate, pe care le repartizeaz autoritii municipale privind sntatea (GGD). Prinii pot solicita ajutor financiar de la guvernul central. Sistemul are n vedere contribuia angajatorului (obligatorie din 1997); contribuia este pltit prinilor ca parte a alocaiei pentru ngrijirea copilului. Grupurile int specifice (de ex. studeni, omeri, imigrani nou venii) pot solicita ajutor suplimentar de la municipalitate. Toate ajutoarele financiare sunt raportate la nivelul veniturilor. ngrijirea copilului este prevzut n Legea ngrijirii copilului (Wet kinderopvang), ale crei obiective principale sunt: mai multe posibiliti pentru prini de a combina creterea copiilor cu o viaa economic activ; finanarea prin intermediul beneficiilor pentru prini, n scopul stimulrii instituiilor de nvmnt n legtur cu un raport corect ntre preul i calitatea serviciilor pe care le ofer; un sistem naional unic de finanare, calitate i de control, pentru a evita diferenele ntre municipaliti.
FORMELE I CARACTERISTICILE SERVICIILOR DE NGRIJIRE A COPILULUI POT FI MPRITE N FORMALE I INFORMALE.
Structuri formale ngrijirea formal a copilului inclus n Legea ngrijirii copilului cuprinde: centre de zi, (numite i crches), pentru copii cu vrste de la 6 sptmni i pn la 4 ani, deschise de la 8.00 la 18.00, cu o medie de 10 ore de ngrijire pe zi. Un numr dintre acestea ofer ngrijire pentru perioade mai lungi, n cadrul unui program flexibil de 24 ore. Numrul maxim de copii din grup i pe membru al personalului calificat crete cu vrsta copiilor: 12 copii n grup, sub 12 luni, i 16 copii, sub 4 ani (din care, nu mai mult de 8 copii sub 12 luni); 4 copii pe membru de personal calificat, sub 12 luni; 5 copii cu vrste ntre 1 i 2 ani; 6 copii cu vrste 2 la 3 ani i 8 copii cu vrste de la 3 la 4 ani. ngrijirea out-of-school pentru copiii de 4 la 12 ani care frecventeaz coala primar: de la 4 la 8 ani, maxim 20 copii cu un membru calificat al personalului pentru fiecare 10 copii de la 8 la 12 ani, maxim 30 copii cu un membru calificat al personalului + un membru suplimentar sau cu un alt adult.
un ngrijitor autorizat pentru copiii de la 0 la 12 ani, cu maxim 4 copii (neincluznd copiii proprii), poate fi disponibil n timpul serilor, nopilor i la sfrit de sptmn. Persoanele sunt selecionate conform unor reglementri stabilite i mediate ntre ngrijitori i prini. ngrijirea copilului prin instituii acreditate este parte din Legea pentru ngrijirea copilului. cree cu participarea prinilor, n care prinii mpart ngrijirea copiilor. Aceste cree trebuie s respecte reglementrile legale n vigoare.
Cadrele formale neincluse n Legea ngrijirii copilului sunt: grupurile de joac (peuterspeelzalen), pentru copii ntre 2-4 ani, cu o medie de 12 la 15 copii n grup. Sunt deschise tuturor copiilor care pot participa la programe de dou ori pe sptmn, pentru 2 sau 3 ore i sunt administrate de personal calificat. Obiectivul principal este de natur educaional: stimularea dezvoltrii socio-emoionale a copiilor. Prin regulile municipale de prioritate se poate acorda prioritate anumitor copii, pe baze socio-medicale sau copiilor cu dezavantaje (poteniale) de dezvoltare.
178
Anexe
Structurile informale includ supravegherea la prnz sau ngrijirea informal a copiilor de ctre prini, n cadrul familial. Educaia timpurie a copiilor de vrste mici vizeaz copiii ntre 2 i 5 ani, care prezint riscul de dezavantaj educaional. Acest grup int cuprinde copiii ai cror prini au un nivel sczut de educaie (printre ei, majoritatea copiilor din minoritile etnice). Scopul este de a combate dezavantajele de educaionale la o vrst ct mai mic. Programele educaionale pentru copii sub 4 ani sunt furnizate de peuterspeelzalen. Educaia timpurie continu pe parcursul primilor doi ani de educaie primar. Din august 2006, autoritile municipale au devenit responsabile pentru serviciile ECEC, n timp ce colile trebuie s asume responsabilitatea pentru educaia timpurie ulterioar. Separarea ntre ngrijirea copilului i educaia timpurie nu este chiar att de strict ca nainte. Din 2004, fiecare centru de ngrijire a copilului trebuie s aib un plan pedagogic. Anumite centre au nceput s lucreze cu programe pentru educaie timpurie. n iulie 2007, guvernul a anunat c ofertele ECEC vor fi armonizate. Acest lucru nu nseamn neaprat integrare total. Un obiectiv important este ca educaia timpurie s devin accesibil tuturor copiilor care au nevoie de ea, dar i copiilor care frecventeaz centrele de ngrijire.
Austria
Austria este un stat federal compus din nou provincii federale sau Bundeslnder, fiecare cu propriul parlament i guvern. Guvernele provinciale dein ntreaga responsabilitate pentru organizarea, reglementarea i finanarea serviciilor de Educaie timpurie i ngrijire a copilului (ECEC). Legile provinciilor stabilesc cerinele legale pentru instituiile importante de ngrijire a copilului, care reglementeaz aspecte legate de orarul de funcionare, angajarea de personal calificat, standardele privind cldirile i instalaiilor etc. Sistemul ECEC austriac este, prin urmare, extrem de descentralizat. n Austria, includerea copiilor de vrst mic ntr-un system educaional este caracterizat de o puternic tradiie social i pedagogic, cu un concept larg legat de serviciile ECEC. Legile cu privire la grdini, din toate cele nou provincii, postuleaz abordarea social-pedagocic de nvare prin joac i scopul de a completa educaia primit n familie. Conceptul de joc liber (copiii decid modul n care doresc s-i petreac timpul pentru anumite perioade din zi), precum i o atitudine orientat spre copil (n funcie de nevoile individuale, de dezvoltarea talentelor individuale ale copilului) sunt, prin urmare, elemente centrale. Nu exist niciun curriculum federal explicit pentru munca pedagogic n serviciile ECEC, ci o mare varietate de concepte care se bazeaz pe metode de lucru tradiionale, n grdinie i cree, precum i pe abordri mai noi. Conducerea centrelor are responsabilitatea de a monitoriza, la nivel instituional, criteriile structurale i de proces. Conform legilor din cele nou provincii, inspectorii provinciali asigur monitorizarea grdinielor i creelor. De asemenea, problemele pedagogice i instruirea cadrelor didactice sunt reglementate prin legi promulgate la nivel de provincie sau reglementate, la nivel municipal. n cele mai multe provincii, prin hotrre guvernamental, sunt oferite servicii gratuite de formare. Sistemul ECEC este n foarte mare msur, public sau non-profit. Conform Statistik Austria (2007), numai 4,6 % dintre servicii se desfoar n structuri private. Principalele servicii instituionale sunt Krippen (cree) pentru copii de pn la 3 ani, Kindergrten (grdinie) pentru copii n general, ntre 3 i
179
6 ani, dar i grupe de vrst mixte (de cele mai multe ori situate n grdinie), pentru copii de la 1 la 6 ani (i, uneori pn la 10 de ani). Ratele de nscriere indic o cretere semnificativ, n ultimii 10 ani, pentru copii cu vrste cuprinse ntre 3 - 6 ani. Serviciile sunt puternic subvenionate i foarte accesibile prinilor, care pltesc n medie 15 % din totalul costurilor (ngrijirea copilului este inclus). Taxele sunt, de obicei, calculate dup o scar variabil, n funcie de venitul net pe gospodrie. Valoarea contribuiei variaz ntre provincii i depinde i de msura n care se acord sau nu ngrijiri medicale copiilor. Ajutorul federal substanial pentru ngrijirea copilului i msurile privind acordarea concediului parental sunt trsturi importante ale politicii sociale austriece. 3,3 % din PIB este alocat familiilor cu copii mici, fapt care plaseaz Austria imediat dup rile nordice n privina sprijinului acordat copiilor i familiilor lor. (OECD, 2006) Nu exist nicio definiie comun pentru copiii n situaie de risc folosit n Austria cu privire la categoria C din OECD. n toate provinciile s-au creat programe pentru copiii i prinii migrani. Guvernele din provincii aloc resurse financiare care sunt utilizate pentru angajarea de personal suplimentar n instituiile n care nva un numr mai mare de copii care nu vorbesc limba german, pentru personal cu competene lingvistice n limbile migranilor sau pentru personal special instruit s promoveze acumularea de competene n limba german, ct i pentru oferte relevante de formare la locul de munc a pedagogilor pentru educaie timpurie. n 2005, a fost introdus o iniiativ federal trans-ministerial de mbuntire a cunotinelor de limba german pentru copiii care provin din familii n care limba german nu este limb matern. Aceast iniiativ prevede nscrierea la coal cu un an nainte de vrsta de nscriere la cursurile colii primare obligatorii. n paralel cu nscrierea anticipat are loc evaluarea competenelor lingvistice ale copilului i, dac este cazul, se iau msuri speciale legate de pregtirea lingvistic, msuri integrate parcursului educaional normal i care sunt oferite gratuit. Din 2008, aceast abordare a fost extins asupra tuturor copiilor cu deficiene lingvistice. Mai mult dect att, s-a introdus un curriculum naional pentru promovarea dezvoltrii timpurii a competenelor lingvistice i s-au dezvoltat module speciale de pregtire pentru pedagogii din grdinie i instrumente de evaluare a competenelor lingvistice n grdinie. Surse: OECD observaii naionale, 2006. http://www.oecd.org/dataoecd/14/57/36472878.pdf Statistic Austria. (2007) Kindertagesheimstatistik 2006/07, Wien http://www.sprich-mit-mir.at
Polonia
n Polonia serviciile de educaie i ngrijire timpurie a copiilor (ECEC), de la natere i pn la vrsta la care acetia i ncep educaia colar obligatorie, adic pn la vrsta de 7 ani, se desfoar n cree (zobki), pentru copiii cu vrste ntre 0-3 ani i n coli maternale/grdinie (przedszkole), pentru copiii de la 3 ani, pn la vrsta la care acetia merg la coal. Att creele ct i grdiniele pot fi instutiii publice sau non-publice. n cadrul unora dintre grdinie exist i cree.
180
Anexe
Creele sunt o parte a sistemului de ngrijire a sntii; aceste instituii ofer servicii de ngrijire a sntii care includ prevenirea mbolnvirilor i asisten pentru copiii de pn la 3 ani, pe durata perioadei n care prinii sau tutorii exercit o activitate profesional. Doar copiii ai cror prini au un loc de munc sunt admii n cree. Acest tip de instituie educaional exist doar n mediul urban, mai ales n oraele mai mari. n 2005, doar o mic parte dintre copii, adic aproximativ 2 % dintre copiii cu vrste ntre 0-3 ani, mergeau la cre. Creele ofer urmtoarele tipuri de servicii, n conformitate cu standarde stabilite n funcie de vrsta copilului: mese; servicii de ngrijire i asisten medical; somn, odihn i igien; organizarea de activiti la clas i n aer liber i a unor jocuri cu coninut educativ; asigurarea unor msuri de prevenire a mbolnvirilor; activiti de meninere a strii de sntate i de remediere a disfunciilor legate de sntate, unde este cazul; msuri de ngrijire medical, n cazuri de urgen. n cree se organizeaz doar activiti legate de ngrijirea copilului i nu se desfoar niciun fel de programe educaionale. Activitile prin care este stimulat dezvoltarea copiilor i activitile cu coninut educativ sunt organizate ocazional de personalul care se ocup de copiii i nu fac parte din programe structurate, special derulate n acest scop. La sfritul lui 2005, n Polonia existau 371 cree, n care erau incluse 356 instituii publice administrate de autoritile locale i 15 instituii non-publice. Existau, de asemenea, i 130 de cree care funcionau n cadrul unor grdinie, incluznd 118 cree n grdinie publice i 12 n grdinie non-publice. Numrul de copii din cree, n 2005, era n total de 22.913 copii, din care 1.381, copiii de 0-1 an, 5.962 de 1 an, 10.833 de 2 ani i 3.913 de 3 ani; 824 copiii frecventau creele din sectorul non-public. Cererea pentru acest tip de servicii, programe i structuri este ntr-o continu cretere. Grdiniele sunt parte a sistemului educaional. O grdini este principala instituie n care copilul primete educaie i ngrijire la nivel pre-primar. Reeaua de grdinie este completat de grdiniele care funcioneaz n cadrul colilor primare. Educaia pre-primar se adreseaz copiilor cu vrste ntre 3 i 5 ani. Copiii de 6 ani trebuie s parcurg un an pregtitor, ntr-o grdini autonom sau ntr-una care funcioneaz pe lng o coal primar, pentru a putea face fa cerinelor impuse de educaia primar. Grdiniele publice, inclusiv cele cu seciuni integrate i cele care funcioneaz pe lng coli, sunt create i administrate de comune (unitile de la cel mai mic nivel de administrare public local). Educaia pre-primar acoper activitile care sprijin dezvoltarea i educaia copiilor, de la vrsta de 3 ani, pn la vrsta la care acetia merg la coal. Activitile de nvare dintr-o grdini sunt organizate n conformitate cu un program general de educaie pre-primar, stabilit de Ministerul Educaiei Naionale: o grdini i desfoar activitatea cu scopul de a susine i de a supreaveghea dezvoltarea copiilor n concordan cu abilitile i potenialul acestora, pentru a le asigura dezvoltarea adecvat n relaiile cu mediul lor natural i socio-cultural. n grdinie, indiferent de forma lor de organizare (autonome sau care funcioneaz pe lng colile primare) se creeaz condiiile care le permit copiilor s fie gata s mearg la coal. Educaia pre-primar joac un rol determinant n viaa copiilor dezavantajai. Doar un mediu stimulativ, din punct de vedere educaional, le poate oferi acestora ansa de a reduce impactul distructiv al srciei. Principala linie de demarcaie ntre zonele cu disponibilitate larg i cu disponibilitate limitat de servicii ECEC apare ntre zonele urbane i cele rurale. Rata general de participare la educaia pre-primar a copiilor cu vrste ntre 3-5 ani era de 41,9 % n anul colar 2005/06. Cu toate acestea, rata de participare a variat de la 58,4 %, n mediul urban, la 19,1 %, n mediul rural. Plata unor taxe obligatorii constituie de asemenea o barier n calea accesului la educaia pre-primar pentru copiii care provin din familii cu o situaie financiar dificil.
181
La nivelul comunelor, individual, s-au luat decizii privind numrul grdinielor publice i al numrului de locuri din aceste instituii. Disproporia ntre numrul mic de grdinie i cererea pentru acest tip de servicii reprezint o problem extrem de rspndit. Toi copiii sunt admii la grdini, fr nicio condiionare impus de statutul de angajat al prinilor. Condiionrile sunt impuse doar de numrul mic de locuri din grdinie, n comparaie cu cererea; acolo unde apar astfel de cazul, se acord prioritate copiilor copiilor de 6 ani i apoi copiilor care provin din familii monoparentale sau cu prini cu dizabiliti. Doar copiii care au parcurs anul pregtitor obligatoriu pentru coala primar (n vrst de 6 ani) au avut acces la educaia pre-primar i s-au putut nscrie n anul colar 2005/06. Numrul creelor i grdinielor nu este suficient pentru a face fa cererii. Cu toate acestea, Ministerul Educaiei Naionale i-a propus s reduc vrsta la care copiii merg la coal, astfel nct educaia obligatorie, cu program normal, n coala primar, se va adresa copiilor ncepnd cu vrsta de 6 ani. Anul 2008/09 a fost ales drept Anul copilului de grdini i exist mai multe forme noi de servicii ECEC care intr n ofertele din acest an (cluburi ale copiilor sau cree). Copiii cu vrste ntre 3-5 ani se vor bucura de servicii mai bune de acces la ECEC. Iar din anul colar 2009/10 toi copiii de 5 ani vor avea dreptul la educaie precolar. ncepnd cu anul 2010/11 toi copiii de 5 ani vor fi obligai s parcurg un an pregtitor nainte de a merge la coal.
Slovenia
Slovenia are un sistem unificat i integrat, oferind educaie i ngrijire copiilor de la vrsta de un an (la ncetarea concediului de maternitate) pn la vrsta de ase ani (cnd copiii ajung la vrsta colarizrii obligatorii). Slovenia are de asemenea o reea relativ dens i uor accesibil de instituii pentru educaie timpurie i ngrijire a copilului (ECEC). Aceste servicii se fundamenteaz i sunt ghidate de urmtoarele principii: democraie; pluralism; autonomie, competene profesionale i responsabilitatea personalului didactic; oportuniti egale pentru toi copiii i prinii i respectarea diversitii interpersonale; dreptul de a alege i dreptul la diversitate, precum i meninerea echilibrului ntre diferite aspecte ale dezvoltrii i creterii fizice i mentale ale copilului. Sistemul educaional este reglementat prin Legea Instituiilor Educaionale Precolare i prin Legea Organizrii i Finanrii Educaiei (ambele adoptate n 1996, ultimului aplicndu-i-se un amendament n 2008). Prinii au dreptul s aleag instituia i programul care corespunde intereselor i nevoilor lor personale. O majoritate covritoare a copiilor mici din Slovenia sunt nscrii la instituii publice ECEC; restul de 1,7 % sunt nscrii la programe ECEC oferite de instituii private. Schimbri conceptuale profunde i reforme seminficative ale sistemului au fost introduse n ultima decad pentru a crete diversitatea programelor ECEC disponibile, permind n acelai timp nfiinarea instituiilor private. A fost confirmat faptul c o calitate superioar a serviciilor de educaie i ngrijire a copiilor mici reprezint o investiie neleapt pentru viitor, ale crei rezultate pozitive se vor vedea mai trziu. De aceea, prin noile reglementri s-a prevzut reducerea numrului maxim de copii din grup i/sau pe cadru didactic, asigurndu-se astfel condiii mai bune n utilizarea spaiului de lucru/joac. Nivelul calificrilor minime necesare pentru educatorii din ECEC a fost de asemenea ridicat, iar acum acesta include finalizarea unui program de studii profesionale (sau de nvmnt superior). n timp ce curriculum-ul anterior care se aplica n ECEC era structurat n detaliu i bazat pe actitivti de grup standardizate, noul curriculum este mult mai flexibil i mai adecvat nevoilor de dezvoltare specifice fiecrui copil. Instituiile ECEC din sectorul public sunt nfiinate i finanate de comunitile locale i prin contribuiile prinilor. Acestea din urm variaz de la 0 la 80 % din costurile totale, n funcie de
182
Anexe
nivelul veniturilor. Familiile pot beneficia de susinere suplimentar, sub forma deducerilor fiscale, a alocaiilor pentru copii i a reducerii costurilor pentru serviciile ECEC pentru cel de-al doilea copil. Instituiile ECEC sunt organizate ca instituii independente sau ca uniti integrate n cadrul colilor primare existente. O alt msur prevede derularea serviciilor de ngrijire a copiilor n cadrul unei childminder family sau la domiciliul copilului. Instituiile private au dreptul s primeasc finanri i din bugetul public. Instituiile ECEC i furnizorii de servicii ECEC private care au contract cu statul, trebuie s urmeze Curriculum-ul naional pentru instituiile de educaie precolar, adoptat n 1999. Principalul obiectiv al instituiilor ECEC este s ofere fiecrui copil socializare i o educaie care s stimuleze dezvoltarea. Aadar, curriculum-ul accentueaz c este deosebit de important ca serviciile de educaie s se adreseze potenialului individual de dezvoltare a copilului i s se menin caracteristicile specifice ale nvrii i predrii pentru aceast grup de vrst. Curriculum ECEC este conceput pentru copiii din dou categorii principale de vrst. Prima categorie include copiii cu vrsta ntre 1 i 3 ani (maxim 12 copii/grup), n timp ce a doua include copii cu vrsta ntre 3 i 6 ani (maxim 22 copii/grup). Grupele sunt fie omogene fie mixte (compuse din copii de toate vrstele, de la 1 la 6 ani). Fiecare grup este instruit i condus de educatorul ECEC, care trebuie s dein cel puin o diplom de licen. Educatorul este ajutat de un asistent, care deine cel puin o calificare dobndit n urma finalizrii unui program de educaie secundar superioar de 4 ani, cu specializare n domeniul ECEC (liceu pedagogic). Procesul educaional este de asemenea susinut de personal profesionist, foarte bine instruit i dedicat activitii ECEC (cu specializare n consiliere, educaie pentru nevoi speciale, nutriie, sntate i ngrijire personal). Majoritatea covritoare a copiilor (95,2 % n 2007) urmeaz programe de lung durat, care cuprind de la 6 pn la 9 ore pe zi de activiti, incluznd patru mese i timp dedicat odihnei i somnului. Alte programe disponibile pot include un orar de jumtate de zi i/sau aranjamente de durat mai redus. Instituiile ECEC sunt deschise de obicei ntre 9 i 12 ore pe zi, 5 zile pe sptmn, de-a lungul ntregului an. Procentul de copii care urmeaz programele ECEC este n continu cretere. n 1980, doar 38,4 % dintre copiii mici erau nscrii n instituii ECEC, proporia crescnd pn la 64,8 % n 2007.
Finlanda
n sistemul finlandez de educaie i ngrijire timpurie a copiilor (ECEC), echitatea este urmrit printrun set de practici i politici de interaciune i susinere reciproc. Cele mai importante caracteristici sunt identificarea timpurie a nevoilor individuale, curricula i principiile de baz, parteneriatele si asigurarea unui personal ECEC multidisciplinar. Fiecare copil are dreptul la ngrijire pe timpul zilei i la educaie precolar. Autoritile locale au obligaia de a amenaja un spaiu pentru desfurarea activitilor ECEC atunci cnd prinii copiilor doresc acest lucru. Principalele dou documente care reglementeaz serviciile ECEC sunt Curriculum-ul principal pentru educaia precolar i Normele curriculum-ului naional pentru educaia i ngrijirea timpurie a copiilor. Fiecare copil nscris ntr-o instituie ECEC are un plan ECEC conceput individual mpreun cu tutorii copilului, educatori i cu alte categorii de personal, i n unele cazuri cu specialiti din afara centrului. Exist proiecte care suplimenteaz metodologia de baz, avnd ca int diverse grupuri, dar ele sunt mai puin importante dect activitile zilnice desfurate individual. Alte msuri, care faciliteaz accesul tuturor la serviciile ECEC, includ un sistem de taxe care se pltesc n funcie de venituri,
183
alocaiile familiale i educaia precolar gratuit pentru copiii n vrst de 6 ani, inclusiv asigurarea gratuit a transportului i a meselor. Evaluarea nevoilor de asisten a copilului este pregtit mpreun de prini i de personalul didactic, innd cont de asistena oferit anterior. Un copil poate avea nevoie de ajutor n domeniile psihologiei, informaiei, competenelor, dezvoltrii emoionale i sociale. Copiii nscrii n forme de educaie precolar beneficiaz de servicii gratuite de asisten social pentru elevi. Necesitatea asistenei poate aprea i n situaiile n care mediul n care crete copilul i pune n pericol sau nu i protejeaz suficient bunstarea i dezvoltarea. Planul ECEC include determinarea nevoilor i organizarea serviciilor de asisten pentru copil, pentru a permite astfel copiilor s participe ct mai mult la activitile de grup fr a face vreo separare a copiilor n diferite grupuri. Sprijunul poate fi acordat de un asistent, de un educator special pentru grdini sau de un educator special. Personalul ECEC formeaz o comunitate multi-profesional, unde sarcinile nu sunt mprite clar, conform calificrii. Asistenii sunt implicai n aceleai sarcini, dar se concentreaz pe acordarea de sprijin individual copiilor. Specialitii n ngrijirea copilului pot apela nu numai la diverse tipuri de educatori ci i la asisteni sociali, la reprezentani ai serviciilor de sntate i sntate mental sau la orice alt form de sprijin considerat necesar. Conceptul de parteneriat educaional, care accentueaz rolul tutorilor, este unul dintre principiile majore n sistemul ECEC, presupunnd angajarea att a tutorilor ct i a unui personal educaional dedicat susinerii creterii i dezvoltrii copilului i ndrumrii acestuia n timpul procesului de nvare, prin practici care se concentreaz pe dialog, ncredere i respect reciproc. ncepnd cu ngrijirea de zi, planul pentru ngrijire i educaie timpurie este conceput pentru fiecare copil mpreun cu tutorii. Conceperea unui plan personalizat este o practic des utilizat i n educaia precolar. Tutorii sunt de asemenea implicai n elaborarea curriculei i a principiilor care vor ghida activitile educaionale. Este dovedit c n situaii de multiculturalitate acest parteneriat este cu att mai important. Pe lng copiii cu nevoi speciale, documentele oficiale referitoare la ECEC menioneaz patru grupuri de copii ale cror nevoi trebuie s fie abordate cu o atenie special, i anume copiii populaiei Sami, copiii rromi, copiii care comunic prin limbajul semnelor i copiii imigrani. Obiectivele privind educaia acestor grupuri includ multilingvism i multiculturalism, identitate i contientizare cultural. Unul dintre obiectivele care se adreseaz tuturor copiilor este ntrirea identitii lor culturale, alturi de nelegerea propriei lor moteniri culturale i a diversitii culturale, n general. n plus, educaia pentru copiii imigrani de vrst precolar poate fi organizat mpreun cu alte forme de educaie precolar, sub forma instruirii pentru acces la educaia de baz sau ca o combinaie a acestora. Termenul copii din grupe de risc nu este utilizat niciodat, n timp ce eventualele nevoi care ar putea solicita un sprijin special sunt evaluate individual.
Marea Britanie Anglia

Pn relativ recent, serviciile cu finanare public pentru educaia i ngrijirea copiilor sub vrsta obligatorie de colarizare (5 ani) reprezentau o chestiune care depindea de factorii de decizie locali. Un numr mare de autoriti locale au instituit cree sau cursuri specializate pentru copiii mai mari de 3 ani i/sau au permis nscrierea copiilor la coala primar de la vrsta de 4 ani, dar nu au fost obligate s reglementeze aceste msuri, sistemul avnd astfel carene de funcionare. n afara sectorului public, unii copiii erau nscrii la cree sau n clase private, unde plteau taxe. Mult mai
184
Anexe
muli frecventau grupurile de joac oferite n sectorul de voluntariat, unde nivelul taxelor era mai accesibil, bazndu-se pe susinerea venit din partea voluntariatului sau a comunitii. Serviciile de ngrijire pe ntreaga durat a zilei, acolo unde erau disponibile, erau oferite n principal de sectorul privat i pltite de prini. Sectorul privat i cel de voluntariat sunt reglementate i controlate n privina calitii serviciilor oferite, dar nu i n privina programului educaional. Din 1998, autoritile locale au obligaia statutar de a asigura servicii ECEC n regiunea lor geografic. n 1999 a fost publicat Strategia naional pentru ngrijirea copilului. Aceasta urmrea s creasc numrul de centre de ngrijire a copiilor, s fac mai accesibile aceste servicii, inclusiv din punct de vedere financiar, i s mbunteasc nivelul calitii ngrijirii n diferitele tipuri de structuri educaionale. Pentru prinii cu venituri mici i medii au fost introduse creditele pentru plata taxelor aferente serviciilor de ngrijire a copiilor. n 1999 a fost introdus o completare referitoare la dreptul copiilor de 4 ani de a beneficia de servicii ECEC cu program redus, iar n 2004 acest drept a devenit valabil i pentru copiii n vrst de 3 ani. De atunci s-au aplicat i servicii gratuite pentru copiii de 2 ani provenind din zone defavorizate. Suplimentarea numrului de locuri necesare s-a realizat parial prin oferta de locuri subvenionate n sectorul privat i de voluntariat. Subvenionarea a fost nsoit i de noi reglementri naionale pentru copiii mai mari de 3 ani i prin care s-a garantat c sectorul public, sectorul privat ct i sectorul subvenionat de voluntariat funcioneaz conform acelorai obiective curriculare naionale. n aceste condiii, prinii salariai aveau de-acum posibilitatea de a beneficia de un loc gratuit n sistemul ECEC i, mai mult dect att, exista posibilitatea de a beneficia de program extins n urma plii unei taxe. Aceste locuri pot fi oferite n cadrul acelorai faciliti pentru copiii sub trei ani, pe acelai model de structuri integrate, descrise n Capitolul 3. ncepnd cu aprilie 2008, autoritile locale au o nou obligaie, aceea de a asigura ngrijire suficient copiilor cu prini salariai. Aceasta nseamn c ele au datoria de a facilita i susine sectorul privat i pe voluntariat, dar nu c sunt obligate s ofere servicii de ngrijire (dei o pot face n anumite condiii). Noua gril cu privire la calitatea n serviciile de educaie i ngrijire timpurie a copilului, Early Years Foundation Stage, a devenit obligatorie ncepnd cu septembrie 2008. Aceasta nglobeaz cerinele pentru nvare, dezvoltare i asisten social, necondiionate de tipul, dimensiunile sau finanarea centrului educaional. Grila constituie un cadru unic de cerine care privesc copilul, de la natere pn la vrsta de 5 ani, punnd capt distinciei dintre educaie i ngrijire i dintre serviciile difereniate pentru copiii de pn la 3 ani i pentru cei cu vrste cuprinse ntre 3 i 5 ani. Aceast evoluie a serviciilor de educaie i ngrijire fac parte dintr-un program mai amplu de reform care pune accent pe integrarea i mbuntirea tuturor serviciilor pentru copii i familii, incluznd sntatea i asistena familial, precum i educaia i ngrijirea copiilor. Obiectivul este mbuntirea rezultatelor tuturor copiilor i, de asemenea, reducerea diferenelor ntre cei care au i cei care nu au rezultate colare bune. Ceea ce presupune combinarea serviciilor generale cu o asisten specializat acordat celor care au mai mult nevoie de ea. Se pune accentul pe protecia copiilor vulnerabili i pe evitarea abandonului colar. Aceste obiective sunt exprimate n strategia Every Child Matters, care instituie cinci obiective care trebuie ndeplinite cu privire la toi copiii i anume: 1) s fie sntos, 2) s creasc n siguran, 3) s se simt bine i s acumuleze cunotine, 4) s aib o prezen pozitiv, 5) s dispun de confort economic. Pentru primii ani de via a copilului, programul Sure Start aduce o contribuie important la atingerea acestor obiective; o reea de centre Sure Start pentru copii ofer o ntreag gam de servicii integrate, concepute n conformitate cu nevoile locale, dar care includ i servicii de educaie timpurie, servicii pentru sntate i asisten familial, ca elemente centrale.
185
ara Galilor
O caracteristic distinct n ara Galilor este aceea c Adunarea Naional a rii Galilor consider c limba galez este o parte integrant a identitii naionale galeze i recunoate c obiectivul formrii unei societi bilingve trebuie s-i aib rdcinile n educaia timpurie. Se acord sprijin suplimentar furnizorilor de servicii educaionale bilingve sau n galez, care pot s contribuie la oferta de servicii de educaie i ngrijire medie. Ca i n Anglia, pn relativ recent, serviciile cu finanare public pentru educaia i ngrijirea copiilor sub vrsta obligatorie de colarizare (5 ani) reprezentau o chestiune care depindea de factorii locali de decizie. Un numr mare de autoriti locale au instituit cree sau cursuri specializate pentru copiii mai mari de 3 ani i/sau au permis nscrierea copiilor la coala primar de la vrsta de 4 ani, dar nu au fost obligate s reglementeze aceste msuri, sistemul avnd astfel carene de funcionare. n afara sectorului public, o parte dintre copiii erau nscrii la cree sau cursuri specializate private. Mult mai muli frecventau grupurile de joac oferite n sectorul de voluntariat, care meninea un nivel al taxelor mai accesibil, bazndu-se pe ajutorul venit din partea voluntarilor sau a comunitii. Serviciile de ngrijire pe ntreaga durat a zilei, acolo unde erau disponibile, erau oferite n principal de sectorul privat i pltite de prini. Sectorul privat i cel de voluntariat sunt reglementate i controlate n privina calitii serviciilor oferite, dar nu i n privina programului educaional. Anul 1998 a nsemnat publicarea Strategiei naionale pentru ngrijirea copilului n ara Galilor. Aceasta urmrea interesul copiilor i susinerea prinilor salariai prin asigurarea unei ngrijiri accesibile i de calitate pentru copiii din fiecare comunitate. Strategia pentru ara Galilor a fost introdus, n cadrul unui set de iniiative guvernamentale aplicate la nivelul ntregii ri (Marea Britanie), printre care se numrau creditele pentru taxele necesare ngrijirii copiilor, acordate prinilor cu venituri mici i medii. Tot din 1998, autoritile locale au obligaia statutar de a asigura servicii ECEC n regiunea lor geografic. n 1999 a fost introdus o completare referitoare la dreptul copiilor de 4 ani de a beneficia de servicii ECEC cu program redus, iar n 2004 acest drept a devenit valabil i pentru copiii n vrst de 3 ani. De atunci s-au aplicat i servicii gratuite pentru copiii de 2 ani provenind din zone defavorizate. Suplimentarea numrului de locuri necesare s-a realizat parial prin oferta de locuri subvenionate n sectorul privat i de voluntariat. Subvenionarea a fost nsoit i de noi reglementri naionale pentru copiii mai mari de 3 ani i prin care s-a garantat c sectorul public, sectorul privat ct i sectorul subvenionat de voluntariat funcioneaz conform acelorai obiective curriculare naionale. n aceste condiii, prinii salariai aveau de-acum posibilitatea de a beneficia de un loc gratuit n sistemul ECEC i, mai mult dect att, exista posibilitatea de a beneficia n plus de program extins, cu plata unei taxe. Aceste locuri pot fi oferite n cadrul acelorai faciliti pentru copiii sub trei ani, pe acelai model de structuri unitare, descrise n prezentul raport. Furnizarea de serviciile de ngrijire a copiilor au rmas, cu toate acestea, inegal. Adunarea Naional a rii Galilor a demarat aciuni n acest sens n cadrul strategiei pentru ngrijirea copiilor din 2005, angajndu-se ulterior, n agenda coaliiei pentru ara Galilor din 2007, One Wales, s progreseze n domeniul serviciilor accesibile i generale de ngrijire a copiilor ... incluznd ngrijirea gratuit i de nalt calitate pentru copiii n vrst de doi ani provenind din zonele defavorizate. ncepnd cu aprilie 2008, autoritile locale au o nou obligaie: aceea de a asigura ngrijire suficient copiilor cu prini salariai.
186
Anexe
ncepnd cu septembrie 2008, educaia tuturor copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 7 ani a fost inclus ntr-un curriculum unic Foundation Phase. Noul curriculum se concentreaz pe nvaarea prin joc i pe activiti experimentale inedite i las timp copiilor s-i consolideze cunotinele acumulate nainte de a trece la un nou stagiu de dezvoltare. Aceste evoluii n privina serviciilor de educaie i ngrijire timpurie fac parte dintr-un program mai amplu de reform care pune accent pe integrarea i mbuntirea tuturor serviciilor pentru copii i pentru familii, inclusiv a serviciilor de sntatea i asisten familial, precum i educaia i ngrijirea copiilor. Obiectivul este mbuntirea rezultatelor a tuturor copiilor i, de asemenea, reducerea diferenelor ntre cei care au i cei care nu au rezultate colare bune. Aceasta nseamn combinarea serviciilor generale cu o asisten specializat acordat celor care au mai mult nevoie de ea. Se pune accentul pe protecia copiilor vulnerabili i pe evitarea abandonului colar. Exist dou programe care joac un rol important n atingerea acestor obiective pentru copiii mici: Cymorth (the Children and Youth Support Forum Forumul de asisten pentru copii i tineret, se adreseaz grupei de vrst ntre 0 i 25 ani) i Flying Start o iniiativ adresat celor mai mici (0-3 ani), prin care se investete masiv n zonele cele mai defavorizate.
Irlanda de Nord
Structurile ECEC din Irlanda de Nord au unele dintre caracteristicile structurilor descrise deja pentru Anglia i ara Galilor. n Irlanda de Nord s-a realizat o extindere a locurilor n regim part-time din structurile ECEC datorit subveniilor guvernamentale acordate pentru aceste locuri ntr-o gam de instituii care includ i sectorul de voluntariat ca i pe cel privat. Toi furnizorii subvenionai trebuie s utilizeze acelai cadru curricular i s se supun unui control periodic. i n Irlanda de Nord funcioneaz cadrul general, aplicat la nivelul ntregii ri (Marea Britanie), prin care se acord credite pentru ngrijirea copilului familiilor cu venituri mici i medii, credite care se pot utiliza pentru accesul la sistemul de ngrijire n regim full-time, furnizat n sectorul privat. Cu toate acestea. exist i cteva diferene structurale importante. Copiii din Irlanda de Nord ating vrsta colar obligatorie mai devreme, la 4 ani i 2 luni. Participarea la ECEC nu este obligatorie n Irlanda de Nord. Cu toate acestea, guvernul i-a stabilit ca obiectiv s asigure un an de experien ntr-o structur ECEC pentru toi copiii ai cror prini doresc acest lucru, iar participarea la anul pregtitor, anterior nscrierii la coala primar obligatorie, se face acum n proporie de aproape 100 %. Pentru zonele cele mai dezavantajate, s-au elaborat programele locale Sure Start care se adreseaz copiilor sub vrsta de 4 ani i familiilor lor. Aceste programe funcioneaz ca parteneriate ntre organizaii legale, de voluntariat i comunitare i urmresc s rspund nevoilor locale i s acorde prioritate educaiei copiilor mici, serviciilor de sntate i serviciilor de sprijin pentru familii. n prezent, Departamentul pentru educaie conduce o strategie de dezvoltare a copiilor cu vrste ntre 0 i 6 ani, care va realiza o conexiune ntre serviciile de educaie i cele de ngrijire, cu scopul mbuntirii rezultatelor n acest domeniu.
Norvegia
n Norvegia, principalul act legislativ privind politica de educaie i ngrijire timpurie (ECEC) este Legea nr. 64 din 17 iunie 2005 cu privire la educaia preprimar (Legea Kindergarten ). Principalele servicii oferite n domeniul ECEC sunt centrele Kindergarten (grdinie), care se adreseaz copiilor de la 0/1
187
la 5 ani (concediul parental este de aproape un an), i prin care se ofer servicii n regim full-time, n regim part-time sau servicii de ngrijire n cadrul familiei sub supravegherea unui cadru specializat n educaie pre-primar. Vrsta colar obligatorie este de ase ani. n 2006 s-au nfiinat aproximativ 15.000 de locuri noi n grdinie. Pn la sfritul anului 2007 erau aproximativ 250.000 de copii n grdinie. 84 % dintre copiii ntre 1 i 5 ani au un loc ntr-o grdini. Rata de acoperire era de 69 %, pentru copiii de 1-2 ani, i de 94 %, pentru copii de 3-5 ani (28). Copiii cu nevoi speciale sau copiii din grupurile de risc sunt integrai n sistemul ECEC general. Dac exist copiii care au nevoie de sprijin suplimentar, acesta se acord n mod normal n grdini. Sunt foarte rare grupurile speciale pentru copii cu nevoi speciale. n ceea ce privete implicarea prinilor, toi prinii au dreptul legal de a lua parte la consiliul de prini al fiecrei grdinie, iar prinii sunt reprezentai n toate comitetele de coordonare a grdinielor, care sunt formate din prini, proprietar i personal. Costurile maxime care trebuie acoperite de prini sunt de NOK 2330 pe lun (aproximativ 270 Euro). Exist reglementri naionale privind taxele maxime, reducerile acordate n cazul nscrierii mai multor frai, locurile libere pentru copiii care provin din familii cu venituri mici. Personalul grdinielor este format din directori, responsabili pedagogici i asisteni. Centrele trebuie s i recruteze personalul didactic i administrativ, n conformitate cu o serie de criterii legate de formarea acestora. Responsabilii pedagogici trebuie s fie profesori calificai la nivel pre-primar, titulari ai unei diplome de licen, cu 3 ani de educaie teriar, dup liceu (colegiu de specialitate). n 2007, centrele Kindergarten aveau 75.800 de angajai, ceea ce nseamn o cretere cu 6.145 persoane, fa de 2006. Dou treimi din ntregul personal sunt asisteni i responsabili pedagogici, ceea ce face ca acetia s fie cele mai importante grupe ocupaionale din sector. 35.911 angajai lucreaz ca asisteni, iar 16.155 angajai lucreaz ca responsabili pedagogici. 91 % din personalul grdinielor este format din femei. n ceea ce privete raportul dintre numrul de copii/adult, pentru copiii ntre 0-3 ani, rata este de 7-9 copii pentru fiecare educator calificat n domeniu, iar pentru copiii de 3-6 ani, rata este de 14-18 copii pentru un educator. n plus, este nevoie ca centrul s dispun de personal suficient pentru a asigura un serviciu didactic de calitate. Programul-cadru cu privire la natura i rolul centrelor ECEC (Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens) este o reglementare care vine s completeze Legea Kindergarten (elaborat de minister n martie 2006) care reglementeaz cadrul general al valorilor, naturii i rolului grdinielor. Programul-cadru descrie rolul social al grdinielor. Programele derulate n grdinie trebuie s se bazeze pe o filozofie pedagogic holistic, n care s se atribuie un rol principal ngrijirii, jocului i instruirii. Dezvoltarea competenelor sociale i lingvistice, ca i alte apte domenii educaionale, sunt de asemenea importante pentru mediul pedagogic. Programul-cadru accentueaz importana atitudinii adulilor, a nivelului cunotinelor i competenelor acestora, a abilitii lor de a relaiona cu copiii i de a-i nelege, astfel nct s contribuie la creterea unor copii care s poat participa activ la viaa unei societi democratice. Programul se concentreaz att pe aciuni prezente ct i pe aciuni viitoare. El subliniaz caracterul unic al activitilor educaionale desfurate n grdini. Un plan anual, ntocmit de comitetul mixt a centrelor ECEC, stabilete msurile specifice pentru fiecare structur n parte.
( )
28
Sursa: Cifre finale, 2007. Statistics Norway i KOSTRA.
188
MULUMIRI AGEN IA EXECUTIV PENTRU EDUCA IE, AUDIOVIZUAL I CULTUR
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels (http://www.eurydice.org)
Autori Arlette Delhaxhe (Editor principal), Akvil Motiejnait Colectiv editorial pentru contribuiile naionale Olga Borodankova, Sofia De Almeida Coutinho Autori externi Analiz comparativ : Misia Coghlan, Thierry Huart, Gentile Manni Trecerea n revist a literaturii de specialitate: Professor Paul P.M. Leseman (Universitatea din Utrecht, Olanda) Rezumat i concluzii: Profesor Marcel Crahay (Universitatea din Geneva (Elveia) i Lige (Belgia)) Design i grafic Patrice Brel Coordonator producie Gisle De Lel
189
B.UNITILE NAIONALE EURYDICE

BELGIQUE / BELGI
Unit francophone dEurydice Ministre de la Communaut franaise Direction des Relations internationales Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribuia Unitii: Experi: Arlette Vanderkelen (General inspector of basic education), Pol Collignon (Inspector of basic education), Dominique Delvaux and Michel Vandekeere (Observatoire de l'enfance, de la jeunesse et de l'aide la jeunesse) Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7C10 Koning Albert II laan 15 1210 Brussel Contribuia Unitii: Cynthia Bettens (Kind en Gezin); Veronique Adriaens (Ministerie Onderwijs en Vorming) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur fr Europische Bildungsprogramme VoG Gospertstrasse 1 4700 Eupen Contribuia Unitii: Leonhard Schifflers (expert)
DEUTSCHLAND
Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Bro des Bundesministeriums fr Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin Bildung und
Eurydice-Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennstrasse 6 53113 Bonn Contribuia Unitii: Brigitte Lohmar
EESTI
Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribuia Unitii: expert: Heda Kala (Ministry of Education and Research)
IRE / IRELAND
Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuia Unitii: responsabilitate comuna
BULGARIA
Eurydice Unit European Integration and International Organisations Division European Integration and International Cooperation Department Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Blvd. 1000 Sofia Contribuia Unitii: Vanya Trajkova, Krassimira Todorova
ELLDA
Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Directorate of European Union Section C Eurydice 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuia Unitii: responsabilitate comuna
ESK REPUBLIKA
Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovn nm. 26 P.O. Box .1 110 06 Praha 1 Contribuia Unitii: Helena Pavlkov, Petra Prchlkov; Marta Jurkov (expert from the Ministry of Education, Youth and Sports)
ESPAA
Unidad Espaola de Eurydice CIDE Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (MEPSYD) c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribuia Unitii: Flora Gil Traver, Natalia Gil Novoa, Ana Isabel Martn Ramos
DANMARK
Eurydice Unit CIRIUS Fiolstrde 44 1171 Kbenhavn K Contribuia Unitii: Anders Vrangbk Riis, Lise Andersen, Anette Muus
190
Mulumiri
FRANCE
Unit franaise dEurydice Ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations europennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuia Unitii: Nadine Dalsheimer; expert: Pierre Fallourd
LIECHTENSTEIN
Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribuia Unitii: Marion Steffens-Fisler
LIETUVA
Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius Contribuia Unitii: Jolanta Spurgien (coordination of the unit); experts: Graina eibokien (Head of the Pre-School and Primary Education Division, Ministry of Education and Science); Vitalija Graien (associate professor, Faculty of Pedagogy, Vilnius College of Higher Education)
SLAND
Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Slvhlsgtu 4 150 Reykjavik Contribuia Unitii: Vds Grnvold
ITALIA
Unit italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica (ex INDIRE) Ministero della Pubblica Istruzione Ministero dellUniversit e della Ricerca Palazzo Gerini Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribuia Unitii: Erika Bartolini; experts: Antonio Lo Bello, Francesco Magariello (Ministero dell'Istruzione, dell'Universit e della Ricerca Direzione Generale per gli ordinamenti del sistema nazionale di istruzione e per l'autonomia scolastica)
LUXEMBOURG
Unit dEurydice Ministre de lducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuia Unitii: Mike Engel, Flore Schank
MAGYARORSZG
Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuia Unitii: Katalin Zoltn (coordination); expert: Attila Horvth
KYPROS
Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuia Unitii: Christiana Haperi; experts: Antouanetta Katsioloudi (First Education Officer, Primary Education, Ministry of Education and Culture), Irene Papatheodoulou, First Grade Welfare Officer, Ministry of Labour and Social Insurance)
MALTA
Eurydice Unit Directorate for Quality and Standards in Education Ministry of Education, Culture, Youth and Sport Great Siege Rd Floriana VLT 2000 Contribuia Unitii: expert: Monica Attard (Education Officer responsible for Kindergarten Education)
NEDERLAND LATVIJA
Eurydice Unit LLP National Agency Academic Programme Agency Blaumaa iela 22 1011 Riga Contribuia Unitii: Viktors Kravenko Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 08.047 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribuia Unitii: Raymond van der Ree; Peter Winia (Ministry of Education, Culture and Science, department for primary education)
NORGE
Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribuia Unitii: responsabilitate comuna
191
STERREICH
Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuia Unitii: Marisa Krenn-Wache (expert) Author of the national description: Marisa Krenn-Wache (Bundes-Bildungsanstalt fr Kindergartenpdagogik Federal Training College for Kindergarten Pedagogues)
SLOVENSK REPUBLIKA
Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Star grunty 52 842 44 Bratislava Contribuia Unitii: responsabilitate comuna; expert: Elena Pajdlhauserova
SUOMI / FINLAND
Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuia Unitii: responsabilitate comuna; experts: Hely Parkkinen (Finnish National Board of Education), AnnaLeena Vlimki (National Research and Development Centre for Welfare and Health, STAKES (National Institute for Health and Welfare as from 1.1.2009))
POLSKA
Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System LLP Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuia Unitii: Ewa Braska (expert); Magdalena Growska-Fells (Eurydice)
PORTUGAL
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministrio da Educao Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) Av. 24 de Julho, 134 4. 1399-54 Lisboa Contribuia Unitii: Margarida Leandro, Marieta Fonseca; experts: Luclia Salgado, Liliana Marques
SVERIGE
Eurydice Unit Ministry of Education and Research 103 33 Stockholm Contribuia Unitii: responsabilitate comuna
TRKIYE
Eurydice Unit MEB, Strateji Gelitirme Bakanlii (SGB) Eurydice Birimi Merkez Bina Giri Kat B-Blok NO 1 Kizilay 06100 Ankara
ROMNIA
Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training rd Calea Serban Voda, no. 133, 3 floor Sector 4 040205 Bucharest Contribuia Unitii: Alexandru si Tinca Modrescu
UNITED KINGDOM
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribuia Unitii: Ruth Goram and Sigrid Boyd Eurydice Unit Scotland International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuia Unitii: responsabilitate comuna a unitatii plus Scottish Government Policy colleagues
SLOVENIJA
Eurydice Unit Ministry of Education and Sport Office for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribuia Unitii: experts: Nada Turnek, Marcela Zorec Batisti (University of Ljubljana, Faculty of Education)
192
EACEA; Eurydice
Bruxeles: Eurydice 2009 194 p. ISBN 978-92-9201-020-1 DOI 10.2797/12307
Descriptori: egalitatea de anse, finanarea educaiei, sprijin financiar, rata de participare la educaie, istoric de apartene la un grup dezavantajat, imigrani, ngrijire a copilului, centre de ngrijire de zi, educaie iniial a profesorilor, personal responsabil cu ngrijirea copilului care lucreaz n nvmnt, curriculum, sprijin n dezvoltarea curricular, practic de predare, relaia printe-coal, date statistice, acces la educaie, cerine de admitere, nvmnt pre-primar, instituii de nvmnt pre-primar, analiz comparativ, AELS, Uniunea European

Educatie Timpurie Europa

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatie Timpurie Europa

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EURYD ICE

Education, Audiovisual & Culture Executive Agency

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Education, Audiovisual & Culture Executive Agency

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Traducerea a fost realizat de ctre Mircea tefan RACOVICEANU

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Jn Figel Comisar responsabil pentru Educaie, formare, cultur i tineret

Capitolul 2: Indicatori de baz

Capitolul 3: Accesul la educaie i ngrijire timpurie

Capitolul 4: Organizarea activitilor de furnizare a serviciilor educaionale i abordarea acestora

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Capitolul 5: Educaia, formarea i profilul profesional al personalului

Capitolul 6: Finanarea serviciilor de educaie i ngrijire timpurie

Glosar Lista figurilor Anexe

147 149 151

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

n ce situa ie se afl familiile cu copii mici n Europa?

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Ce se face n Europa pentru copiii dezavantaja i ?

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Reglement ri politice viitoare n acest domeniu

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

1.1. Cauzele dezavantajelor n nv mntul pre colar

Acumularea riscului socio-economic

Educa ie informal i preg tire colar la domiciliu

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Concep ii privind cre terea copilului i stiluri parentale

Bilingvism i dezvoltare lingvistic

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

1.2. Modele de educa ie i ngrijire pre-primar i eficien a acestora

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Programe dezvoltate pe scar larg i coli pre-primare publice

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Educa ia colar pre-primar la domiciliu i serviciile acordate familiei

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

1.3. Educaie centrat pe instituia de nvmnt: pedagogie i curriculum

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Dezbateri actuale: practici de dezvoltare adecvat versus standarde academice

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Evaluarea beneficiilor pe termen scurt i pe termen lung

Recapitularea problematicii prezentate

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

1.5. Beneficii pe termen lung, obstacole n utilizarea i proiectarea sistemelor

Beneficii pe termen lung

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Obstacole: acces i utilizare selectiv , tendin e segrega ioniste

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

CAPITOLUL 2: INDICATORI DE BAZ Introducere

2.1. Gospod rii cu copii sub 6 ani

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

Sursa: Eurostat, LFS.

Capitolul 2: Indicatori de baz

Cel puin 3 copii

Sursa: Eurostat, LFS.

2.2. Familii monoparentale

nvmntul precolar i protecia copilului n Europa: eliminarea inegalitilor sociale i culturale

0-2 ani sau mai mult

3-5 ani sau mai mult

0-5 ani sau mai mult

CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO : : : : : : 4.2 : : : 4.5 5.8 11.5 8.2 7.3 6.8 : : : 3.3 :