Agora Revista Trimestriala, Psihopedagogie

AGORA
REVIST TRIMESTRIAL ASISTEN SOCIAL PSIHOPEDAGOGIE

Revist editat de Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social, sub egida Universitii Aurel Vlaicu Arad. Colegiul de redacie: Acad. prof.univ. dr. Grozdanka Gojkov Universitatea din Belgrad, coala nalt de la Vre membru al Academiei Srbe de tiine ale Educaiei Acad. prof. univ. dr. Lizica Mihu Universitatea Aurel Vlaicu, Arad membru al Academiei Srbe de tiine ale Educaiei Acad. prof.univ. dr. Viorel Soran Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca membru al Academiei Romne Prof. univ. Catherine Sellenet Universitatea din Nantes Psih. dr. Sabine Parmentier Diplomat n psihologie clinic a Universitii Paris III, Doctor n lingvistic Secretar al asociaiei LEspace dAnalyse Paris Prof univ. dr. Anton Ilica Universitatea Aurel Vlaicu, Arad Conf. univ. dr. Olivier Douville Psihanalist i antropolog, Universitatea Paris X Nanterre Preedinte al Institutului de Psihanaliza Adolescentului-Paris Directorul publicaiei de Psihologie clinic Dr. Didier Lauru Doctor n Psihopatologie i Psihanaliz Medic director al CMPP Etienne Marcel Responsabil de curs la Universitatea Paris VII Prof. univ. dr. Dorel Ungurean Universitatea de Vest, Timioara Reprezentare grafic: Coperta: Tudor Moldovan (Nebula FX Image Agency) Colectivul redacional: Redactor ef: Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN Redactor ef adjunct: prep.univ.drd. Sonia Ignat Secretar de redacie: lect. univ. drd. Mihaela Gavril Membri n colectivul de redacie: lect. univ. dr. Dan Aurel Banciu as.univ.drd. Dana Bla-Timar prep.univ.drd. Alina Costin as.univ. drd. Gabriela Kelemen lect univ. drd. Camelia Tuhu Adresa redaciei: Str. Elena Drgoi, nr. 2, Arad Tel.: (0257) 219 555 e-mail: agora.arad@gmail.com Fax: (0257) 219 555 ISSN: 1842 - 6840
CUPRINS:
COMUNICAREA SOCIAL SAU SOCIOLOGIA COMUNICRII Prof. univ. dr. Anton ILICA NEVOILE UMANE Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN INIIATIVE N ASISTENA SOCIAL A VICTIMELOR VIOLENEI DOMESTICE CENTRUL PENTRU CONSILIEREA I ADPOSTIREA VICTIMELOR VIOLENTEI N FAMILIE TEOFANIA ARAD Lect. univ. drd. Tiberiu DUGHI, asistent social Alin MOANEA TERAPIA PRIN MUZIC Lect. univ. drd. Camelia-Angela TUHU RELAIILE DE CUPLU DIN PERSPECTIVA PERSONALITII Prep. univ. drd. Sonia IGNAT DOMENII PSIHOPEDAGOGICE DE MANIFESTARE A SUPRADOTRII GENERALE Asist. univ. drd. Gabriela KELEMEN POLITICI SOCIALE Prep. univ. drd. Alina COSTIN VIOLENA N FAMILIE LA NCEPUT DE SECOL XXI Lect. univ. drd. Mihaela A. GAVRIL COMUNICARE VERBAL INTERACTIV Instit. Ioana Ligia STANCA, student anul III PPP CERCETARE EXPERIMENTAL: IMPACTUL POZITIV AL MIJLOACELOR DIDACTICE ASUPRA EFICIENENVRII Instit. Lavinia MUNTEANU, student anul III, PPP PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC Instit. Ioan ZOPOTA, student anul III, PPP INTELIGENA EMOIONAL Instit. Maria CRISTEA
5 20
31
41 47
55
65 73 80
89
95 102
CONTENT:
SOCIAL COMMUNICATION OR THE SOCIOLOGY OF THE COMMUNICATION Prof. univ. dr. Anton ILICA HUMAN NEEDS Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN INITIATIVES IN THE SOCIAL ASSISTANCE OF THE VICTIMS OF DOMESTIC VIOLENCECENTER FOR THECONCILIATION AND SHELTERING THE VICTIMS OF THE FAMILY VIOLENCE TEOFANIA ARAD Lect. univ. drd. Tiberiu DUGHI, asistent social Alin MOANEA THERAPY THROUGH MUSIC Lect. univ. drd. Camelia-Angela TUHU COUPLE RELATIONSHIPS FROM THE PERSPECTIVE OF THE PERSONALITY Prep. univ. drd. Sonia IGNAT PSIHOPEDAGOGIC DOMAIN OF GIFTED MANIFESTATION Asist.. univ. drd. Gabriela KELEMEN SOCIAL POLITICS Prep. univ. drd. Alina COSTIN FAMILY VIOLENCE IN THE BEGINNING OF THE 21TH CENTURY Lect. univ. drd. Mihaela A. GAVRIL THE ORAL INTERACTIVE COMMUNICATION Instit. Ioana Ligia STANCA, student anul III PPP EXPERIMANTAL RESEARCH: THE POSITIVE IMPACT OF THE TEACHING AIDS UPON THE EFFICIENCY OF THE STUDY Instit. Lavinia MUNTEANU, student anul III, PPP THE TEACHERS PERSONALITY Instit. Ioan ZOPOTA, student anul III, PPP EMOTIONAL INTELLIGENCE Instit. Maria CRISTEA
5
20
31
41
47
55 65
73
80
89
95 102
STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE
COMUNICAREA SOCIAL SAU SOCIOLOGIA COMUNICRII SOCIAL COMMUNICATION OR THE SOCIOLOGY OF THE COMMUNICATION Prof. univ. dr. Anton ILICA Decan, Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The interpersonal communication fact represents in our days a very important investigation subject for many of the sciences braches: linguistics, sociology, psychology, semiotics, esthetics, theory of the information. Every discipline brings its own view. Every common activity in production, social life, pedagogic work, scientific study implies changing of information, as they are the processes and relations communication. Cuvinte cheie: comunicarea social, limbaj, comportament societal 1. Limbajul este lcaul fiinei Afirmaia filosofului german Martin Heidegger1 cum c limbajul este lcaul fiinei n-a strnit nicio nedumerire. Fiina uman fr limbaj este o utopie la fel de ireal ca i o fiin fr gndire. Omul dispune de limbaj ca s comunice i ca s-i mprteasc gndirea. Omul a inventat limbajul i l-a perfecionat dintr-o nevoie de comunicare, form care-i asigur protecia social i-i d un sens referenial. Etapele evoluiei comunicrii umane, identificate de M. L. De Fleur i S. Ball-Rokeach2, coincid cu etapele evoluiei vieii sociale, ca
1
Martin Heidegger (n. 26 septembrie 1889, Mekirch/Baden - m. 26 mai 1976, Freiburg im Breisgau), unul din cei mai importani filozofi germani din secolul al XXlea. n special cu opera sa capital, "Sein und Zeit" ("Fiin i timp", 1927), a contribuit la reconsiderarea fenomenologiei. 2 Melvin L. DeFleur, Sandra Ball-Rokeach, Teorii ale comunicrii de mas, 1997.
proces de fundamentare a fiinei care se integreaz n comunitate prin comunicare i prin aderena la pattern-urile acesteia: etapa sunetelor i semnalelor este specific preumanitii, cnd nu exista vorbire, iar relaionarea se realiza prin sunete, gesturi, expresii, micare; etapa vorbirii i a limbajului este specific omului de Cro Magnon i Neanderthal, care, avnd capacitatea cranian mai evoluat, i-a permis s memoreze i s transmit mesaje, s abstractizeze i s analizeze i chiar s utilizeze simboluri; etapa scrierii a nceput cu pictogramele convenionale i a evoluat spre scrierea fonetic. Pictograma reprezenta un obiect, o idee, o fiin, n timp ce scrierea alfabetic presupunea un ir de semne, primele fiind cuneiforme; etapa tiparului a fcut posibil difuzarea ampl i eficient a informaiei, contribuind, prin produsele tiparului, la cea mai spectaculoas revoluie cerebral i social; etapa mijloacelor de comunicare n mas a generalizat posibilitatea de circulaie a informaiei, ceea ce a dus la o nou paradigm a evoluiei cunoaterii. Cine are informaia dispune de putere, astfel c umanitatea i-a construit stlpii de susinere n jurul ideii de competen comunicativ. ntre limbajul scris i limbajul oral exist doar diferen de exprimare i reprezentare. Comunicarea este inseparabil de dezvoltarea gndirii i a limbajelor, dar i de acumularea unei cunoateri colective, spune S. Craia3 (2000). Nimic nu este posibil pentru fiina uman fr relaionarea cu ceilali, cu cunoaterea anterioar, cu prospeciunea i cu supoziiile acestora. Fiecare generaie comunic cu precedenta gndire a generaiilor, cu modalitile de stocare a cunotinelor, cu spiritul timpului revolut. Ca fiin social, omul cunoate lumea prin comunicare cu aceasta. Definind societatea ca ansamblu de semnificaii comune, Denis McQuail4 confer comunicrii un rol definitoriu n coagularea comportamentelor dezirabile: societatea exist ca un corp de cunotine, mprtite n diferite grade de membrii ei. Parafrazndu-l pe Descartes, spunem c
Dr. Sultana Craia, prof. univ. Facultatea de Filosofie i Jurnalistic, Bucureti, critic i istoric literar. Preocupat de problematica lecturii i a comunicrii publice. A scris: ngeri, demoni i muieri (1999), Teoria comunicrii (2000). 4 Denis McQuail (nscut n 1935) absolvent la Oxford University. Din 1977 se afl la Universitatea din Amsterdam; fondatorul revistei European Journal of Communication. Dintre cele mai recente publicaii ale autorului menionm: McQuails Mass Communication Theory- ediia a patra (2000), Audience Analysis (1997) i Media Performance: Mass Comunications and the Public Interest (1992).
3
exist, deci comunic sau comunic, deci exist, ceea ce adncete ideea filosofic conform creia existena se cldete n i numai prin procesul comunicrii. Bazndu-se pe un ansamblu de coduri i norme, comunicarea e un fenomen social care menine interaciunea membrilor unei culturi i permite instrumentitilor s-i execute partitura printrun comportament comunicaional. Interaciunile umane au loc ntr-un spaiu i sunt consumatoare de timp. Spaiul are semnificaia sa n determinarea calitii i eficienei comunicrii. D. Bougnoux5 imagineaz spaiul care gzduiete relaionarea sub forma unor sfere ierahizate: sfera natural (specific animalelor i expresiei comportamentului); sfera domesticului (alctuit din mijloacele de comunicare aflate n locuina personal telefon, email, tv, ziar, radio etc, dar i cri, casete, tablouri); sfera pedagogicului (alctuit din coal ca anticamer a spaiului public); sfera activitilor curente specifice colectivitii (strzi, instituii, zone economice i culturale); sfera spaiului globalizator, mondializat sau satul planetar (D. McQuail). Exist i spaii pseudoinstituionalizate pentru comunicare, cum ar fi pieele, bulevardele, agora, templele, teatrul, bibliotecile, cinematografele, reuniunile ocazionale sau profesionale, competiiile publice, stadioanele, cluburile, restaurantele, cafenele ori reuniunile. Comunicarea se afl peste tot, iar oamenii au instituionalizat-o. Pentru c orice fel de relaionare are loc ntr-un context, acesta i pune amprenta asupra modului de relaionare i a eficienei acesteia. 2. Comunicarea expresie a puterii Comunicarea este un liant al socializrii, form esenial pentru supravieuirea unei societi. Modalitatea, prin care comunicarea acioneaz, se manifest prin influen social, avnd menirea de a facilita integrarea n componentele sociale dezirabile. Influena social este o aciune exercitat de cineva (persoan, grup) cu scopul de modificare a aciunilor i comportamentelor cuiva (V. Tran, I. Stnciugelu, 2003). Prin urmare, comunicarea n ansamblu exercit o
Daniel Bougnoux este profesor de filosofie i de tiinele comunicrii la Universitatea Grenoble III - Stendhal. Este autorul lucrrilor Sciences de l'information et de la comunication, Larousse, Paris, 1993, La comunication contre l'information, Hachette, Paris, 1995, Vices et vertus des cherches, l'autoreference en poetique et pragmatique, La Decouverte, Paris, 1989. n romnete, la Iai, apare Introducere n teoria comunicrii, 2000.
5
influen social, determinnd adoptarea, de ctre fiecare membru al grupului (ca organizare social), a setului de norme pentru convieuire (i supravieuire), asumarea rolului efectiv pentru integrarea sa corespunztoare, acceptarea poziiei n cadrul ierarhiei grupului, precum i aderarea la expresia sanciunilor derivate din abateri de la normele sociale. Componentele majore ale unei comunicri organizaionale sunt pilonii pe care se sprijin coagularea socializrii n cadrul grupului i anume: normele stabilite de grup (legi, obiceiuri, tradiii), roluri, ierarhii (formale i nonformale), precum i pedepsele care menin coerena comportamentului individual i colectiv. Un comportament social (consecina fixrii unei contagiuni mentale) se contureaz la dimensiunea unei mulimi, care, dup H. Blumer6 (1969) pot fi: ntmpltoare (spontane), convenionale (organizate focalizat pe un obiectiv), expresive (emoionale), activizatoare (implicate, agitate) i protestatare (rebele, vizeaz schimbarea normelor). n cadrul comportamentului organizaional, exist ntotdeauna, mcar sub form potenial, frustrare (care genereaz agresivitate), determinat de insatisfacii personale (materiale), alctuirea de false ierarhii, neaderena (i nerespectarea) la norme, considerate vicioase, dar favorizante doar pentru o parte a grupului. Existena, n cadrul societii, a unor relaii ierahice presupune exercitarea unor presiuni de putere. Orice putere se menine prin constrngere, iar, ntr-o democraie, forma de exercitare a puterii este influenarea grupului. Societatea (ca grup organizat) poart n sine germenii conflictului, iar medierea (negocierea) acestuia se realizeaz ntre Stat (ca responsabil de coeziunea social) i Opinia public. Statul (prin instituiile sale) constrnge spre a putea domina i a-i exercita puterea, dispune de autoritatea de decizie (ca instan); n numele acestei autoriti, dobndit democratic, i ia dreptul de a comunica (a iniia o relaionare) oricnd cu opinia public (iar asemenea interacionri vizeaz manipularea i persuasiunea). Indivizii (componeni ai opiniei publice) nu dispun de posibilitatea valorificrii unui asemenea avantaj. Mass-media suplinete i reprezint prezena celor muli n democraie, ca formul de confruntare i negociere. Cnd indivizii i unesc nemulumirile, ei ies n spaiul public, unde se rostesc
H. Blumer introduce denumirea de interacionism simbolic (Symbolic interactionism. Perspective and method, 1969) folosit adeseori pentru a caracteriza ntreaga orientare filosofic a interacionismului.
6
discursuri grave ori unde se propun violene. n societile contemporane, aici, n spaiul public, se substituie violena fizic printr-o violen simbolic (P. Bourdieu7, 1990). Adeseori, asemenea manifestri sociale i au sorgintea ntr-o intenie evident de manipulare. Dup t. Buzrnescu8 (1994), manipularea este definit ca o aciune de a determina un act social (persoan, grup, colectivitate) s acioneze i s gndeasc ntr-un mod compatibil cu interesele iniiatorului, prin utilizarea unor tehnici de persuasiune, care deturneaz intenionat adevrul, lsnd impresia libertii de gndire i decizie9. Spaiul public, la fel ca i discursurile decidenilor, constituie forme de comunicare manipulatorie, pentru c aici se exprim actori politici, sociali, intelectuali, religioi, care au frustrri (psihologice ori de autoritate) ori vor s ncalce normele i ierarhiile. Manipularea nu este un efect automat al funcionrii sistemului de comunicare, ci o posibil utilizare a lui de ctre persoane interesate de acest lucru (V. Tran, I. Stnciugelu, 2003). E limpede c socialul este ntotdeauna un spaiu conflictual, iar domolirea acestuia este doar o rvn potenial. Potenialitatea este exprimat prin diferite modaliti de influenare, de la persuasiune la manipulare, de la propagand la constrngere. Comunicarea, ntr-o asemenea situaie, este un proces de influenare (desigur tranzacionalitate), fiind folosit de iniiatorul relaionrii pentru a obine conformarea celuilalt. Comunicarea constituie principalul mijloc de exercitare a resurselor puterii (D. McQuail, 2000) ntr-o societate umanist. Care sunt formele de manifestare a puterii? Rspundem: puterea politic, economic, coercitiv i simbolic. Politicul i asum puterea n numele democraiei, economicul este puternic datorit banilor, care sunt utilizabil pentru cumprarea ei, coerciia este direct legat de
Profesor Pierre Bourdieu (n. 1930, la Denguin, m. 2002, Paris). Printre operele sale se numr eseul Teoria practicii (1972) Ca sociolog, Bourdieu emite preri interesante despre impactul televiziunii ca simbol al violenei politice. 8 Prof. univ. dr. tefan Buzrnescu, de la Universitatea de Vest din Timioara. A scris: Introducere n sociologia organizaional i a conducerii (1995), Sociologia conducerii (2003) etc. 9 Manipularea reprezint aciunea prin care un actor social (persoan, grup, colectivitate) este determinat s gndeasc i/sau s acioneze ntr-un mod compatibil cu interesele iniiatorului, i nu cu interesele sale, prin utilizarea unor tehnici de persuasiune. n manipulare, cel manipulat nu este contient de intenia celui care se folosete de acest proces de convingere (cf. Wikipedia).
7
politic i economic, avnd conotaiile antajului. Puterea simbolic rezult din activitatea de a produce, transmite i primi forme simbolice semnificative (V. Tran, I. Stnciulgelu, 2003). Prin intermediul unor instituii (religioase, educaionale, mass-media), se propag informaii, prin care indivizii sunt determinai spre a aciona ntr-un anumit mod, adic s se lase influenai de puterea informativului. Acestea au un grad nalt de credibilitate, prin comunicarea pe care o fac ctre persoane, exercitnd o influen incontestabil i fiind o important (re)surs de putere. Tragem concluzia c ntr-o organizaie, comunicarea asigur socializarea, adic asigur o sum de democraii, care s permit convieuirea sau chiar supravieuirea uman. ntr-o societate (grup, organizaie) exist relaii ierarhice i reciproce, roluri de decizie i de execuie, norme convenionale i un sistem de pedepse care determin coeziunea social a grupului. Prin comunicare, fiecare membru component nzuiete s-i impun opinia: decidenii prin manipulare informaional i prin exerciii de putere i autoritate administrativ, iar membrii componeni prin afirmri publice i n temeiul unui examen democratic. Armonizarea punctelor de vedere este ntreinut de micorarea plajei de influene reciproce, pn la potolirea conflictelor poteniale, care ar putea duce la degradarea grupului. Comunicarea mai intens are loc atunci cnd se ivesc divergene de opinii i frustrri individuale i colective. Comunicarea social constituie expresie a puterii, prin care cel favorizat de funcii sau de rolul su social reuete s influeneze n sensul dorit comportamentele grupului pe care l reprezint. Democraia n cadrul unei societi are expresie doar n formulele electorale i n calcule subiective. Ea ine pn cnd se stabilesc ierarhii i se atribuie roluri sociale, economice, politice, culturale, dup care i relaxeaz funciile, lsnd spaiu de exprimare pentru autocrai. Cnd un asemenea exerciiu ajunge la limita nclcrii granielor extreme ale libertilor democratice, mulimea i cere dreptul la opinie. Atunci comunic i ndrznete s conving prin discurs sau violen; o societate (prin care nelegem orice organizaie care are norme, reguli, sanciuni) are dou tipuri de indivizi: decideni i ceteni. ntre acetia exist permanent un spaiu amplu de negociere a unor conflicte poteniale. Totodat, conflictele funcionale sau emoionale pot fi
10
ameliorate, pentru c, ntr-un proces de comunicare exist oricnd o punte de trguial i un spaiu contextual pozitiv (Gh. Ionescu10, 2001). 3. Comunicarea este contextual Exist o serie de factori previzibili sau nu care influeneaz procesul de comunicare. Acetia au intenionalitate, provocai de actorii relaionrii, sau neintenionalitate, detectabil prin mobilarea i ocuparea mediului n care are loc relaionarea. Nici nu putem vorbi de o receptare-emisie a vreunui mesaj (nici mcar n stare artificial) n stare pur. Prelucrarea informaiei (exprimarea i receptarea) este consecina unei implicri afective, iar canalul de comunicare este ntotdeauna poluat i poluabil cu diferite bruiaje care influeneaz calitatea comunicrii. Toate elementele care nsoesc un mesaj de la intenia de emitere pn la receptarea sa alctuiesc contextul de comunicare. Contextul de comunicare cuprinde totalitatea factorilor cadru ce influeneaz un act de comunicare: circumstane de natur social i psihologic, localizarea spaio-temporal, condiiile de utilizare a codului, gradul de formalizare a expresiei mesajului etc.. (Comloan, Borchin, 2002). Sunt cuprinse n aceast definire aspecte sociale i psihologice, timpul i spaiul relaiunii, aspecte formale privind exprimarea mesajului i folosirea codificrii decodificrii. Toi aceti factori au fost numii context total de comunicare (T. SlamaCazacu11, 1999), fiind departajai n: context lingvistic (verbal), context extralingvistic (corelate auxiliare, gesturi, mimica), context implicit (mediu situaional fizic, mediul propriu-zis social). Comunicarea este un fenomen social, desfurndu-se ntre membrii societii, ceea ce hrnete ideea c orice relaionare este contextual social, iar ntreaga atmosfer n care, metaforic, alunec mesajul produce o serie de presiuni specifice asupra calitii acestuia. Este ca i cum ai dori s treci o funie prin ap. Funia rmne ce-a fost, dar ajunge s fie ud, adic s aib ceva n plus sau n minus dect la nceput.
Profesor univ. dr. Gheorghe Ionescu, Facultatea de tiine Economice, Universitatea Aurel Vlaicu Arad. Specialist n management i conductor de doctorat. A scris: Management organizaional (2000) i altele. 11 Tatiana Slama-Cazacu este profesor doctor docent, liceniat n Filologie modern i Filosofie, doctor n Psihologie, doctor docent n tiine. A scris: Limbaj i context (1959), Dialogul la copii (1961, premiul Academiei); Psiholingvistica, o tiin a comunicrii (1999), Stratageme comunicationale i manipularea (2000), 8 patimi. Nuvele de sertar (2002), Introducere n psiholingvistic (1998).
10
11
Un context social modific n mare msur orice fel de comunicare interuman pentru c (1) partenerii de conversaie dispun de statute i roluri sociale, care asigur diferenierea i diferena acestora; (2) informaiile cuprinse n mesaj sunt preluate din procesul relaionrii sociale; (3) mediul n care are loc comunicarea are atributele sociabilitii (timp, spaiu, conjunctur). Unii consider contextul de comunicare ca tetradimensional, i anume: circumstanial (determinat de poziia interlocutorilor, locul i timpul n care se efectueaz relaionarea), situaional (compatibilitatea cultural i lingvistic dintre interlocutori), interacional (capacitatea de nlnuire a limbajului) i presupoziional (cuprinde inteniile, credinele i expectanele fiecruia dintre cei care relaioneaz). Contextul de comunicare nu se reprezint doar ca o baie relaional, n care are loc un schimb de mesaje. Interaciunile sunt influenate de context, iar interlocutorii modific la rndul lor contextul, ncercnd s-l adapteze inteniilor, s-l modifice pentru a servi mai bine relaionrii. Contextul nu seamn cu un decor i nici cu un mediu static, ci cu o realitate dinamic, extrem de flexibil i schimbtoare. Cine reuete s modifice contextul adaptndu-l la inteniile psihosociale, acela va avea o mai mare capacitate de persuasiune comunicativ i va asigura mesajelor maxim eficien. n acelai timp, graie contextului, interlocutorii dau semnelor un anumit tip de semnificaie, extrem de apropiat de intenia proiectat. Actualmente, mijloacele de transmitere a mesajelor devin mai importante dect mesajele. Modalitatea de transmitere ine de context, pentru c are posibilitatea de a menine un echilibru suportabil n acest pericol al suprancrcrii informative. Nu comunicarea este produsul contextului social, ci contextul social, dndu-i sens i sugernd culoarul de nelegere, asigur loialitatea comunicrii. Contextul comunicrii constituie un background pentru interacionare n cadrul vieii sociale la diferitele sale nivele. El exist prin simpla relaionare a omului cu mediul, cu un semen, precum i n interaciunile din grupuri, organizaii, societi i societate. Denis McQuail identific paralele i continuiti, un fel de numitor comun privind comunicarea la diferitele nivele: la fiecare nivel putem uor aplica un cadru similar, avnd urmtoarele trsturi comune: o mulime de actori indivizi, organizaii, state; un spaiu nchis sau un subiect n cadrul cruia actorii comunic; o mulime de relaii (de atracie sau respingere, cooperare sau conflict, subordonare sau supraordonare, 12
egalitate sau inegalitate), care sunt structurate n mai mare sau mai mic msur i care modeleaz fluxul comunicaional; un limbaj sau un cod comun; i, n sfrit, o mulime de reguli, formale sau informale, de desfurare a comunicrii. Sintetizm trsturile de mai sus astfel: actori, spaiu nchis sau subiect, relaii, limbaj/cod comun, reguli. De altfel, o societate exist i i pstreaz identitatea numai dac n interiorul ei exist un proces de comunicare, de relaii i interaciuni. Comunicarea social presupune manifestarea unei reele extrem de complexe ntre actorii unui grup social (de la perechea de ndrgostii pn la o societate naional sau chiar o lig internaional). De aceea, comunicarea, la nivelul ei, are o structur social, pentru c presupune un set de regulariti ale relaiilor, cum ar fi: proximitatea (oamenii aflai n apropiere, prin domiciliu, loc de munc, drumuri etc.) comunic mai direct i mai posibil; relaionarea la distan devine incitant (e-mail, video-mail, chat), dar oricum ochii care nu se vd se uit); similaritate (indivizi care mprtesc aceleai interese, care desfoar activiti identice, care dispun de aceleai mprejurri sociale): apartenena la grup (stimuleaz interaciunile, deoarece n interiorul grupului fluxul de comunicare este mai dens i mai stimulativ); implicarea/afectarea emoional (se refer la pasiunea pentru coerena actorilor sociali, implicarea n pstrarea/ameliorarea culturii sociale, mprtirea unor sentimente pozitive. Orice societate dinamic - E. Sapir12 identific sub acest nume orice grup care dispune de structur i n care se manifest anumite regulamente ale relaiilor sociale (frecven, context, scop, efecte ale comunicrii) - funcioneaz sub forma unui sistem procesual n care exist intrri i ieiri. Intrrile dau via sistemului, precum i posibilitatea de schimbare a acestuia. Din perspectiva comunicrii, fiecare relaionare constituie o form de intrare, de alimentare energetic a societii (de la grup de ndrgostii, la familie, organizaii ori lig naional). n ciuda capacitii de autoreglare (autopoiez), o societate tinde spre schimbare, sub impulsul cauzelor i
Esteban Sapir s-a nscut n Buenos Aires, Argentina, n 6 iunie 1967; este Director de imagine, regizor i scenarist.
12
13
deopotriv efectelor induse de comunicare. Coeziunea unei societi ar face-o prea canonic (ceea ce ar duce la autodizolvare), dac nu ar exista tendine permanente de revigorare, adic de schimbare. Schimbarea social are loc datorit unor cauze comunicaionale. Procesele de comunicare sunt condiii necesare pentru schimbare (de ex., tiparul este o invenie care s-a rspndit prin comunicare i a determinat modificarea configuraiei societilor; internet-ul a devenit o form de comunicare, n stare s schimbe fundamental o configuraie social: un prim impuls (sugereaz Lerner) al schimbrilor economice l constituie transmiterea unei imagini a stilului modern de via unor societi napoiate economic i tradiionale cultural). Schimbul informaional determin societile s beneficieze de principiul vaselor comunicante, ducnd la armonizarea comportamentelor comunicaionale. Societile defavorizate ctig de pe urma echilibrrii comportamentelor individuale i organizaionale. E. Durkheim13 afirm c indivizii sunt legai mai mult prin diferene dect prin asemnri pentru c acestea impun complementaritatea i interdependena. Acest fapt de difereniere, atrage dup sine nevoia de interaciune i de comuniune, precum i identificarea unor structuri noi care s ntrein tipuri de interaciuni dinamice, energice, prin care s se pstreze solidaritatea. Comunicarea social (att sub form de coninuturi informaionale ct i ca tehnologie de transmitere) injecteaz sistemului (societal) att provocri centrifuge, de dezagregare i de pierdere a identitii, ct i impulsuri centripete, de meninere a coeziunii i de construire a unei culturi specifice. n meninerea coeziunii organizaiilor i a coagulrii unei culturi organizaionale, un rol extrem de important l are povestea: Povestea este cel mai vechi instrument motivaional, care este folosit astzi n organizaii pentru a motiva i educa angajaii i pentru a consolida cultura organizaiei. Povetile ajut oamenii s aduc la locul de munc tot ce este mai bun n ei. De ce s se povesteasc la locul de munc? Pentru c o poveste are n ea cultura, credinele i istoria
Emile Durkheim s-a nscut la Epinal n 1858, a murit n 1917. A studiat n tinerete ebraica i doctrina talmudic. Profesor de pedagogie i tiinte sociale la Universitatea din Bordeaux, fiind primul curs de sociologie predat ntr-o universitate. Public Regulile metodei sociologice (1895). n 1902, este profesor de pedagogie la Sorbona i va preda sociologia. n 1912, public Formele elementare ale vietii religioase. Fondator al sociologiei ca disciplina tiinific i universitar, Durkheim este organizatorul colii franceze de sociologie.
13
14
mprtit a unui grup, este un mod de a experimenta viaa. n vremuri schimbtoare i tulburi avem nevoie de povetile noastre pentru a rmne ceea ce suntem.14. 4. Comportamentul societal Noi am folosit cuvntul societate pentru a denumi o grupare de persoane care au interese comune. Exist un lan sinonimic pentru societate, iar sociologii au lsat fiecrui comentator libertatea de a opta pentru o denumire anume, creia, folosind-o, i-a dat un sens contextual. Lanul sinonimic cuprinde concepte ca: grup, organizaii, instituie. Fiecare are posibilitile sale, de difereniere specific, iar folosirea n limbajul profan a acestor noiuni a nceput s nu prea deranjeze. Epistemologia romneasc (C. Zamfir15, 1974, 2000, L. Vlsceanu, 1993, M. Zlate, 2004, M. Preda, 2006 .a.) definesc organizaia raportnd-o la un grup de indivizi, care interacioneaz n cadrul unei structuri raionale pentru realizarea unor interese identice. Mai coerent, organizaia este o form raional, instituionalizat, de interaciune a unui grup de persoane, justificat de interesul (sau pretextul) atingerii unui scop comun (M. Preda16, 2006). Proprietile mai importante ale unui sistem sunt: fiecare subsistem, luat separat, poate fi considerat ca un sistem; nici un sistem nu exist izolat; este parte component a unui suprasistem, dnd natere unui subsistem; structurabilitatea, funcionalitatea i realizabilitatea sunt alte proprieti care asigur unitatea sa structural i funcional, asimilnd sau neutraliznd stimulatorii pozitivi sau negativi, att n interiorul sistemului, ct i n afara lui. Menirea organizrii oamenilor este eficiena i performana, provenind din nevoile indivizilor de securitate, siguran, afiliere, recunoatere de ctre alii (autoidentificare a statutului i a rolului). O organizaie i are propria sa cultur determinat de coagularea unor
Bonnie Durance, Stories at Work, n Training and Development. vol. 51, nr. 2, 2003, p. 26 15 Prof. univ. dr. Ctlin Zamfir (n. 9 februarie 1941, Bucureti) este sociolog romn, membru corespondent al Academiei Romne (din 1991). A scris: O nou provocare: dezvoltarea social (2006), Enciclopedia dezvoltrii sociale (2007), Dicionar de sociologie etc. 16 Prof. univ. dr. Marian Preda (n. 1963), doctor n sociologie, Bucureti. A scris: Comportament organizaional (2006).
14
15
elemente rezultate din fluxurile comunicative. Cultura organizaional cuprinde totalitatea valorilor, normelor, cutumelor, simbolurilor, ritualurilor, miturilor i legendelor, sistemul de control, documentele i tehnologia organizaiei i a membrilor acesteia din comportamentul acestora (M. Preda, 2006). Capitalul uman este cea mai important valoare i component a organizaiei. Indivizii se manifest prin relaiile de comunicare exprimabile n funcie de statutul pe care i l-au dobndit, care atrage dup sine att modalitatea de comunicare cu ceilali, ct i modul n care realizeaz ce au de fcut. Fiecare persoan angajeaz relaii de comunicare de subordonare i de autoritate. ntr-un fel sau altul, structurarea uman n cadrul unei organizaii determin comunicri ierarhice (cu eful), reciproce (cu colegii) i de autoritate (cu subordonaii). Comportamentul comunicaional se substituie unui cod etic, prin care abuzurile n procesul de comunicare s fie mai ponderabile, iar structurile s fie respectate i decent exprimate. 5.Comunicarea simbolic Pornind de la aprecierea filosofului american Charles S. Peirce17 (gndim numai n semne), se poate identifica mai uor semnificaia sintagmei comunicarea simbolic. Un semn are o semnificaie, adic un neles. Semnele sunt reprezentri ale unei modaliti de exprimare nelese de interlocutori, iar acestea sunt cuvinte scrise, limbaj vorbit, gesturi, imagini, fapte ori aciuni care poart cu sine o semnificaie. Charles S. Peirce afirma c un semn ine locul a ceva pentru cineva, c se adreseaz cuiva, crend n mintea acestuia un semn echivalent sau poate un semn mai dezvoltat. Ne micm printre semne, operm cu semne, noi nine suntem un semn i deopotriv suntem purttori de (n)semne. Semnul este un marcaj redus pentru o realitate complex, o etichet a unei aciuni, obiect, fapt ori mprejurare. Cu ct semnul devine o sigl mai abstract cu att se ndeprteaz de semnificant, iar ndeprtarea poate fi att de ampl nct legtura devine simbol, adic figur de stil. Saussure, filologul elveian, identifica o relaie ntre obiect i semn (semnificat i semnificant) avnd n vedere relaia dintre Charles S. Peirce (1839-1914), filosof american, reprezentant al pragmatismului. Opinia sa poate fi dedus din urmtorul citat: Totul este semn, Universul este un imens representamen, orice gndire este n semne; a gndi nseamn a manipula semne, pragmatismul nu este nimic mai mult dect o regul care stabilete sensul cuvintelor. A scris: Semnificaie i aciune (trad, 1990). 16
17
configuraia literal a unui cuvnt i obiectul/fiina denumit de acesta. Mai apoi, F. Saussure include semiologia (tiina semnelor) n domeniul psihologiei sociale, fiind o tiin care studiaz viaa semnelor n cadrul vieii sociale. (Semiologia este un domeniu care studiaz, asemeni semioticii, semnele sub aspectul formrii i formulrii lor, precum i al utilizrii acestora n activitile umane). Pornind de la consideraiile lui Ch. S. Peirce, contemporanii nuaneaz i mbogesc conceptul de semiotic18, atribuindu-i capacitatea de a studia procesul de semioz, adic de ramificare, ceea ce extinde problematica pe trmul sociologiei filosofice. Semioza este un proces specific doar fiinelor vii, detandu-se dintre acestea omul, gndind numai n semne19. Bibliografie: Abric, Jean-Claude, (2002), Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Editura Polirom, Iai Boco, Muata, Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, (2002), Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
18
Semiotica se ocup de trei domenii: semnul nsui, codurile sau sistemele n care sunt organizate semnele i cultura n care opereaz aceste semne i coduri. 19 Ch. S. Peirce a identificat o relaie de tip triunghiular de semne: icon, index i simbol. Iconul se aseamn cu obiectul: o fotografie a minii este un icon, o hart este un icon. Dar pot fi i iconi verbali: interjeciile sunt o tentativ de icon de limbaj. Indexul este un semn a crei existen este n direct conexiune cu obiectul n cauz. Fumul este index pentru foc, strnutul pentru rceal. Simbolul este un semn a crui conexiune cu obiectul este o problem de convenie, nelegere mutual sau regul. El comunic numai ceea ce oamenii au stabilit c reprezint. Crucea roie este un simbol, numerele sunt simboluri. Iat cum i-a explicitat modelul nsui Peirce: Un semn este ceva ce st, pentru cineva, drept alt-ceva, ntr-o anumit privin sau ntr-o anumit msur. Semnul se adreseaz cuiva i creeaz n mintea acestei persoane un semn echivalent sau, poate, mai dezvoltat. Semnul pe care l creeaz l numesc interpretantul primului semn. Semnul st drept alt-ceva, care este obiectul. Cf. D. Borun T. Bora, Semiotica vizualului, http://www.fresheye.ro/semiotica/, p. 25. 17
Bonciu, Ctlina, (2000), Instrumente manageriale psihosociologice, Editura All Beck, Bucureti Bougnoux, Daniel, (2000), Introducere n tiinele comunicrii, (traducere de Violeta Vintilescu), Editura Polirom, Iai Caune, Jean, Cultur i comunicare. Convergene teoretice i locuri de mediere, (2000), Editura Cartea Romneasc, Bucureti Cazacu-Slama, Tatiana, (1999), Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Editura All, Bucureti Chiru, Irena, (2003), Comunicarea interpersonal, Editura Tritonic, Bucureti Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia (coord), (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Creu, Zeno, Romeo, (2005), Evaluarea personalitii, Editura Polirom, Iai Dinu, Mihai, (2002) Comunicarea, Ediia a III-a, Editura tiinific, Bucureti Escarpit, Robert, (1980), De la sociologia literaturii la teoria comunicrii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Gavreliuc, Alin, (2002), O cltorie alturi de cellalt. Studii de psihologie social, Editura Universitii de Vest, Timioara Goleman, Daniel, (2001), Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti Herlo, Dorin, (2006), Didactica, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Ilica, Anton, (2007), Filosofia comunicrii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Ionescu, Miron, (2005), Instrucie i educaie, Editura Universitii Lafaye, C., (1998), Sociologia organizaiilor, Iai, Editura Polirom Lupan, Radu tefan, (2004), Elemente de comportament organizaional, Editura Concordia, Arad Marinescu, Valentina, (2004), Efectele comunicrii, o perspectiv culturologic, Editura Tritonic, Bucureti Neculau, A., (coord.), (1996), Psihologie social, Editura Polirom, Iai Pun, Emil, (1999), coala - abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom 18
Pnioar, Ion-Ovidiu, (2003), Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional, Editura Polirom, Iai Pease, Allan, (2002), Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureti Pedler, Emmanuel, (2001), Sociologia comunicrii, Editura Cartea Romneasc, Bucureti Popovici, Dumitru, (2003), Sociologia educaiei, Institutul European, Bucureti Siebert, Horst, (2001), Pedagogie constructivist, Institutul European, Bucureti Turchet, Philippe, (2005), Sinergologia de la limbajul trupului la arta de a citi gndurile celuilalt, Editura Polirom Visscher, Pierre De, Neculau Adrian, (2001), Dinamica grupurilor. Texte de baz, Editura Polirom, Iai
19
NEVOILE UMANE HUMAN NEEDS Conf. univ. dr. Olga MOLDOVAN Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The article presents the main modalities of clasifzing human needs. Are analized the classifications made bz Simonov, Maslow, Miurrei and also the relation between needs and the different age stages soustained by Kalinauskas. The human needs are those which determine, in a great measure, the human behaviour and its integration in society. Cuvinte cheie: nevoi umane, necesiti, baz, cvasinecesiti, relaia nevoi-caracter necesiti de
n fiecare zi, n viaqa cotidian, oamenii svresc o mulime de fapte sau aciuni. i dac ar fi ntrebai despre cauza aciunilor lor i a activitii lor, se va dovedi c oamenii sunt dispui s-i motiveze faptele prin intermediul a dou modaliti: pe de o parte prin impulsurile lor interioare, prin dorinele lor, (materializate prin expresii de genul Eu vreau, Mie mi place, Eu am hotrt); iar pe de alt parte, prin influena mediului nconjurtor: ( concretizat prin expresii ca: Am fost nevoit, Am fost obligat de mprejurri, Aa se obinuiete, Aa trebuie. Uneori este foarte complicat de separat motivele interioare de cele exterioare. Problema influenei factorilor subiectivi i obiectivi asupra comportamentului, asupra faptelor svrite de om, ntotdeauna i-a interesat pe filosofi, psihologi i educatori. Filosofii sunt preocupi mai ales n legtura cu aspecte despre libertatea de voin i predistinare n viaa omului, despre msura n care omul este stpn de soarta sa. Pentru educatori este important s tie ce este nnscut la om, i ce se cultiv. Psihologii practicieni sunt interesai de cunotinele care l-ar ajuta pe om s-i construiasc viaa conform propriilor proiecii, s-i foloseasc la maximum toate posibilitile sale, s se bucure de fiecare 20
zi trit, de orice lucru realizat. Din alegerile pe care omul le face zilnic se compune soarta lui i drumul su unic n via. Nevoia sau necesitatea este o dependen eligibil a organismelor vii fa de factorii mediului exterior, esenial pentru autoconservare i autodezvoltare. Necesitile determin interesele, dorinele, aspiraiile, pasiunile omului, direcia lui de gndire, scopurile pe care omul i le propune spre realizare. Astfel necesitile reprezint, n sine, baza i fora motric a comportamentului uman, stimulentul i scopul lui. Obiectele lumii exterioare prin intermediul crora omul i satisface necesitile se numesc valori. Conform clasificrii propuse de P.V. Simonov, necesitile se mpart n trei grupe: necesiti biologice, necesiti sociale necesiti ideale. n fiecare grup se evideniaz aa numitele necesiti de baz (fundamentale), de la care sunt derivate o mulime de alte necesiti (cvasinecesiti), care, n fond, se pot reduce la una din necesitile de baz. Necesitile biologice sau materiale asigur existena omului ca fptur biologic i a omenirii ca specie biologic. De baz, n aceast grup, sunt necesitile de siguran, de teritoriu personal, i necesitatea continuitii neamului. Necesitile biologice de baz genereaz o multitudine de cvasinecesiti. Spre exemplu, necesitatea de baz de siguran, care include n sine necesitatea (cvasinecesitatea) de meninere a unei temperaturi constante a corpului, provoac la om necesitatea hainelor, iar aceasta, la rndul su necesitatea de producere a hainelor, de creare a mijloacelor tehnice pentru o astfel de producere. Necesitatea biologic de baz de siguran genereaz necesitatea omenirii de a dezvolta medicina, n producerea medicamentelor i aa mai departe. Aceast necesitate de baz de siguran, adic de supravieuire, cuprinde n sine i necesitile omului pentru hran i butur. Necesitile biologice sunt satisfcute de obiecte materiale. Printre necesitile biologice se evideniaz, de asemenea, principiul economisirii puterilor, care se poate manifesta sub dou aspecte: ca atotcunoscuta lene i ca tendin spre inventivitate, spre perfecionarea abilitilor. 21
Necesitile sociale (socio-emoionale) ale omului includ n ele necesitatea de a aparine unui grup social, de a ocupa n el un anumit loc, de a se bucura de stima i dragostea celor din jur, adic de a ocupa o anumit nia social (teritoriu social). Acestei grupe i aparin i necesitile de autoafirmare, de atingere a unor succese sociale, necesitatea de a fi lider sau, din contr de a fi condus, necesitatea de a se conforma normelor primite n societate, necesitatea de aprobare din partea celor din jur, necesitile de ideologie i cultur. Necesitile sociale se cultiv pe fundalul necesitii de baz a contactului emoional, existent deja la sugari. S-a demonstrat experimental c, dac am mpri funciile de ngrijire a copilului ntre doi oameni diferii, n aa mod ca unul s-i satisfac necesitile biologice ale copilului s-l hrneasc, s-l mbieze, s-i schimbe scutecele, iar cellalt s comunice cu copilul s-i vorbeasc, s-i zmbeasc, atunci copilul se va ataa de cea de-a doua persoan, adic de omul care i satisface necesitatea lui de contact emoional. Necesitatea contactului emoional condiioneaz sentimentul de ataament i frica de singurtate. Prototipul necesitilor socio-emoionale n lumea animal se consider aa-numita rezonan emoional nsuirea animalelor de a reaciona la semnalele strii emoionale a altor semeni. Necesitatea contactului emoional nu este satisfcut ntr-o situaie formal, spre exemplu, la serviciu, unde relaiile dintre oameni sunt determinate de rolurile lor, de funciilepe care le dein i de conveniile sociale. De regul, necesitatea contactului emoional este satisfcut n situaia unei comunicri neformale - acolo, unde omul se poate manifesta n mod firesc, liber i natural, unde este acceptat aa cum este el, de exemplu, n cercul de prieteni. La serviciu comportamentul omului, de obicei, este condiionat de drepturile i obligaiile lui. n familie, uneori, necesitatea contactului emoional poate s nu fie satisfcut, dac partenerii ncearc s se reeduce unul pe altul, adic nu se accept aa cum sunt sau tind s-i impun partenerului o anumit funcie, strict fixat (Dac eu te imaginez aa, devii aa cum vreau eu). Aceasta este o situaie destul de frecvent, de aceea, n ziua de azi, oamenii deseori simt deficitul unei comunicri emoionale, fapt ce duce la nevroze i depresii. Dac omul dorete s se apropie de rezolvarea acestei probleme n mod contient, el trebuie s aprecieze obiectiv, care anume din 22
calitile de contact emoional i-ar conveni i s ncerce s cute sau s creeze o situaie care ar corespunde cerinelor lui. Necesitile sociale i biologice se divizeaz n dou ramificaii: necesiti pentru sine, necesiti pentru alii. Necesitile biologice pentru sine asigur supravieuirea propriu-zis a individului. Necesitile biologice pentru alii asigur supravieuirea speciei n ntregime, privit ca o comunitate de fpturi biologice. Condiia prealabil de dezvoltare a necesitilor pentru alii n lumea animal o constituie instinctul printesc, grija n grup pentru nou nscui i, de asemenea, rezonana psiho-emoional, care este constatat la multe specii de animale. La om necesitile biologice pentru alii se manifest, n general, ca grij pentru cei apropiai, pentru rude, membrii familiei, pentru bunstarea lor. Necesitile sociale pentru sine sunt determinate de reprezentrile omului despre drepturile sale, sub influena crora el tinde s-i mbunteasc starea social. Sub influena necesitilor sociale pentru alii omul este preocupat de dreptatea referitor la ali oameni, lupt pentru mbuntirea strii sociale a unui anumit grup de oameni, acioneaz conform reprezentrilor despre obligaiile sale. Norma social-istoric de satisfacere a necesitii pentru alii este asimilat de ctre om, n procesul lui de educare i este perceput de el drept moral sau ruine. Cnd omul este preocupat de satisfacerea necesitii pentru sine, el este nclinat s vad n alt om dumanul sau adversarul su. Necesitile pentru alii presupun vederea n altul a unui prieten, tovar, a unui sprijin. Necesitile pentru alii i pentru sine determin comportarea altruist i egoist a individului. i una i alta, i au valoarea lor evolutiv, contribuind la supravieuirea omenirii n ansamblu. Necesitile ideale (spirituale) sunt necesitile de informaie nou, de cunoatere a lumii nconjurtoare, de cutare a locului su n via, de cunoatere a sensului i a destinaiei existenei sale pe pmnt, necesitatea de automanifestare, autorealizare, de creaie, necesitatea estetic, necesitatea de a nsui un oarecare teritoriu ideal. De baz, n aceast grup, este considerat necesitatea de informaie nou, care se manifest chiar i la sugari. Dac de la aceast vrst copilului nu-i va fi asigurat posibilitatea de a primi o astfel de 23
informaie, aceasta se poate rsfrnge negativ asupra dezvoltrii ulterioare a capacitilor lui intelectuale. Necesitatea de cunoatere vine de la necesitatea de informaie, caracteristic la tot ce este viu. Necesitatea de informaie nou persist la om, indiferent de nsemntatea ei practic sau nsemntatea pentru satisfacerea necesitilor biologice sau sociale. Ea se manifest, nu numai ca tendin spre ceva nou, necunoscut, dar i ca nzuin de a explica, reglementa acest nou, de a cunoate legitile caracteristice lui. Prea mult informaie nou l poate speria pe om, dar explicnd lumea, crend diferite modele i descrieri ale lumii, omul se desctueaz de frica fa de misteriosul i imprevizibilul vieii. Necesitile biologice, sociale i ideale pot fi mprite n dou grupe: - necesiti de conservare (nevoile), - necesiti de dezvoltare (cretere). Necesitile de conservare sunt satisfcute n limitele normelor social-istorice; nesatisfacerea lor, de regul, este nsoit de emoii negative, fiind suportat ca nelinite, senzaie de pericol, ameninare, fric de pedeaps. Satisfacerea necesitilor de dezvoltare este legat de ieirea din limitele normelor sociale existente pentru satisfacerea necesitii date, de tendina de a-i mbunti situaia proprie. De aceea, satisfacerea necesitilor de dezvoltare i trezete omului emoii pozitive. Pericolul nesatisfacerii necesitilor de dezvoltare i provoac omului plictiseal sau irascibilitate, care sunt cauzate de lipsa de succese. Pe lng cele trei grupe de necesiti de baz, enumerate mai sus, exist aa-numitele necesiti auxiliare (ajuttoare): necesitatea de nzestrare i necesitatea de nvingere a obstacolelor. Necesitatea de nzestrare/achiziionare - este necesitatea de narmare cu deprinderi i priceperi necesare pentru satisfacerea altor necesiti; ea exist i se manifest independent de ele. Aceast necesitate se manifest din fraged copilrie n form de necesiti de joac i imitare. Imitarea permite, copiind comportarea celor din jur, s se nsueasc incontient comportamentul, dexteritile; datorit imitaiei copilul deprinde vorbirea. n special imitrii n revine rolul hotrtor n nsuirea deprinderilor din sferele profesionale, sportive, artistice etc., care i atribuie activitii omului trsturi de miestrie. Realizarea necesitii 24
de nzestrare la omul matur - determin calificarea lui, competena lui, toate astea determinnd valoarea social a personalitii. Sentimentul de nzestrare proprie la un nivel nalt l face pe om s se simt linitit, sigur pe sine, l face s-i pstreze stpnirea de sine ntr-o situaie complicat i schimbtoare. O nzestrare insuficient l duce la sentimentul de nelinite, la senzaia propriei inferioriti, la invidie i gelozie. Pentru persoana care tinde s devin subiect n propria via este necesar realizarea de achiziii contiente pentru satisfacerea necesitii de nzestrare, n conformitate cu problemele vieii pe care ea i le propune. Necesitatea de nvingere a obstacolelor se manifest ca o calitate, numit de obicei voin. Fiind o necesitate ajuttoare, ea contribuie la atingerea scopurilor, dictate de actualizarea uneia dintre altele din necesitile de baz (biologice, sociale sau ideale). Premisa necesitii de nvingere a obstacolelor la animale o constituie reflexul de libertate, descris de I.P. Pavlov - o form de comportament n care existena obstacolului servete, de la sine, drept stimulent la aciune. O evideniere puternic a necesitii de nvingere a obstacolelor se prezint ca o nclinaie a omului de a-i alege scopuri ndeprtate, greu de realizat, l face s apar hotrt n ochii celor din jur. Uneori, activitatea provocat de obstacol poate ndeprta pe planul doi impulsul iniial al omului. n aceste situaii necesitatea de nvingere a obstacolelor se manifest ca o ncpnare. n special emoiile pozitive, provocate de satisfacerea necesitii de nvingere a obstacolelor, i determin pe sportivi s lupte pentru victorie asupra unor adversari cu mult mai puternici. Evidenierea individual i componena necesitilor auxiliare de confruntare, narmare i principiul economiei puterilor determin caracterul omului. Fiecare om se caracterizeaz prin alctuirea sa irepetabil i prin ierarhia interioar a necesitilor de baz (biologice, sociale i ideale), care, de fapt, i definesc personalitatea lui. Pentru satisfacerea necesitilor care domin n aceast ierarhie, omul cheltuiete mai mult timp i puteri, necesitile dominante determind sfera intereselor preponderente ale omului - locul creaiei, suprasarcina vieii (dup P. Simonov). Necesitatea care definete activitatea omului la momentul actual se numete necesitate actualizat sau principal. Necesitatea actualizat determin, n mare msur, coninutul contientului omului, deoarece 25
contientul ndeplinete funcia de cutare a cilor de satisfacere a necesitilor. Astfel, spre exemplu, contientul unui om flmnd, la care n momentul dat este actualizat necesitatea alimentar, remarc n lumea nconjurtoare, nainte de toate, acele lucruri (valori), care i-ar putea satisface aceast necesitate. Ierarhia necesitilor/nevoilor dup A. Maslow De autoactualizare: tendina de realizare a capacitilor sale, de dezvoltare a propriei personaliti . Necesiti estetice: tendina spre armonie, simetrie, ordine, frumusee . Necesiti de cunoatere: tendina de a ti multe, de a putea, a nelege, analiza multe . Necesitile respectului (admiraiei): tendina spre competen, spre atingerea succeselor, ncurajare, apreciere, autoritate . Necesitatea de apartenen i dragoste: tendina de a aparine obtii, de a se afla alturi de oameni, de a fi apreciat i neles de ei . Necesitatea n sigurana: tendina de a se simi protejat, de a se izbvi de frica i nereuitele vieii Necesiti fiziologice (organice): foamea, setea, atracia sexual i altele. Maslow susine c satisfacerea necesitilor superioare nu se poate face atta vreme ct nu au fost sartisfcute cele de la nivelele inferioare. Trebuie remarcat c aceast tendin este, fr ndoial, just pentru comunitatea uman, n general, dar n cazul unei personaliti luate aparte, dominarea n ierarhie a necesitilor sociale sau ideale poate determina comportarea omului chiar i n situaia cnd nu sunt satisfcute aa-numitele necesiti inferioare (biologice). Astfel, omul pasionat de un lucru interesant poate s nu simt foamea. Dup I.N. Kalinauskas, evidenierea grupelor de necesiti de baz au i o anumit dinamic, legat de vrsta omului. De la vrsta de 14 ani pn la 25-27 ani, omul trebuie, n primul rnd, s ndeplineasc una din principalele sale funcii ca fiin biologic - de continuare a neamului (de a-i gsi perechea, a ntemeia o familie, a nate un copil), de aceea n aceast perioad, mai mult dect n altele, se manifest necesitile biologice. Criza 25/27-30 de ani este criza schimbului de eluri, a scopurilor biologice n cele sociale: omul nu mai este att de interesat s se preocupe de aspectul su n ochii sexului opus, 26
preocupare ce era absolut necesar pentru atingerea scopurilor etapei precedente. De la 25-27 pn la 37-40 de ani omul este preocupat, n general, de propria realizare ca fiin social, ca personalitate, cea mai mare parte a timpului este alocat pentru satisfacerea necesitilor sociale. Criza la 40 de ani este mult mai grea, deoarece mecanismele adaptrii de alt dat nu mai funcioneaz. Omul ajunge la etapa nelegerii profunde a celor trite, acesta este timpul schimbrii existenei cu un anumit scop, n cea cu un anumit sens. n secolele trecute, funcia de baz a oamenilor de vrst naintat era pstrarea i transmiterea experienei acumulate celor tineri. Acum lumea din jurul nostru se schimb att de repede, nct la 40 de ani, experiena vieii trite se dovedete a fi n multe privine nvechit Clasificarea necesitilor dup Miurrei. Miurrei face o caracterizare a celor mai frecvente necesiti/nevoi ale omului i descrie asociat principale trsturi de baz ale persoanelor care manifest aceste nevoi/necesiti: Dominarea tendina de a controla, de a manifesta influen, de a orienta comportarea cu cuvntul, ordinul, tendina de a-i convinge, restrnge pe alii. Agresiunea tendina cu cuvntul sau prin aciuni de a defima, a condamna, blestema, batjocori, njosi, de a distruge dumanul (adversarul). Cutarea relaiilor de prietenie aspiraia ctre prietenie, dragoste; bunvoina, simpatia ctre ali oameni, suferina n cazul lipsei relaiilor de prietenie, dorina de a apropia oamenii ntre ei, a nltura obstacolele. Respingerea altora tendina de a respinge ncercrile de apropiere, atitudinea critic, grosolnia, izolarea, distanarea, impertinena, desconsiderarea celorlali. Autonomia fuga de orice restricie, dorina de a se elibera de sub tutel, de regim, ordine, reglementare, munc grea. Capriciul, necumptarea, egoismul, dragostea fa de schimbarea locurilor, cltorii. Supunerea pasiv supunerea pasiv la for, acceptarea destinului, recunoaterea propriei inferioriti. Nevoia de stim, susinere respectul fa de alii (prini, conductor, profesor, om de vaz, dorina de a lucra sub conducerea unuia mai puternic, detept, talentat, tendina de a fi discipolul cuiva). 27
Nevoia de reuit (realizare) dorina de a nvinge, a nfrnge, a ntrece pe alii; de a face ceva repede i bine; de a atinge cel mai nalt nivel ntr-un anumit domeniu, de a fi consecvent i de a avea un scop bine determinat. Necesitatea de a fi n centrul ateniei dorina de a-i cuceri pe alii, de a atrage atenia fa de sine, de a uimi prin realizrile sale i prin calitile personalitii. Nevoia de joac preferina jocului fa de oricre alte activiti serioase, dorina de distracii, chefuri, pasiunea fa de glume, vorbe de duh. Uneori se mbin cu nepsarea i iresponsabilitatea. Egoismul (narcisismul) tendina de a pune propriile interese mai presus de orice, de a fi mulumit de sine; o sensibilitate bolnvicioas la njosire, timiditate; tendine subiectiviste la percepia lumii exterioare. Adesea se contopete cu necesitatea de agresiune sau respingere. Sociofilia uitarea intereselor proprii n numele intereselor grupului, orientarea altruist; noblee, virtuozitate; atitudine ngduitoare; grija pentru alii Necesitatea de cutare a protectorului ateptarea sfatului, ajutorului; neputincios, cutarea de alinare, sfat, atitudine ngduitoare. Necesitatea acordrii de ajutor consolatorul tuturor i prietenul ndurerailor; este plin de dorina de a avea grij de alii, de a acorda ajutor material, a da adpost. Necesitatea de evitare a pedepsei - stpnirea propriilor impulsuri cu scopul evitrii pedepsei, mustrrii; necesitatea de a ine cont de opinia public. Buncreterea, cumptarea, amabilitatea, tendina de a se conforma regulilor general acceptate. Necesitatea de autoaprare este perfect pregtit pentru a lupta cu un posibil duman, cu greu i recunoate greelile sale, mereu se justific cu referire la mprejurri, refuz s-i analizeze greelile sale. Necesitatea de a depi nfrngerile, insuccesele se deosebete de necesitatea de izbnd prin accentul pe independen. Trsturile de baz puterea de voin, perseverena, struina, curajul. 28
Necesitatea de evitare a pericolului frica, nelinitea, panica, groaza, prudena exagerat, lipsa de iniiativ, evitarea luptei. Necesitatea ordinii tendina ctre ordonare, acuratee, precizie, frumusee. Necesitatea de judecat nzuina de a pune ntrebri generale sau de a rspunde la ele, nclinarea pentru formulri abstracte, generalizri, pasionarea de venicele ntrebri despre sensul vieii, despre bine i ru etc. Determinarea necesitilor dominante. 1. Deoarece emoiile omului sunt legate, n primul rnd, de satisfacerea necesitilor proprii, n funcie de emoii putem judeca interesele i necesitile care sunt cele mai actuale pentru om, la momentul dat. I.N. Kalinauskas propune, pentru determinarea necesitilor personale dominante, ca n fiecare sear, timp de o sptmn, s se fac notie despre faptul care a provocat n ziua respectiv cea mai puternic emoie pozitiv i cea mai puternic emoie negativ, fr s se apeleze la cele scrise de individ cu o zi nainte.. La sfritul sptmnii, n urma analizrii nsemnrilor, se poate face o constatare legat de faptul care provoac emoii mai puternice i la ce necesiti se refer acestea. Ele reprezint pentru persoana n cauz necesitile dominante n perioada actual de timp. 2. A doua modalitate de determinare a necesitilor dominante este legat de afirmaia menionat mai sus, exprimat de P.V. Simonov, despre faptul c necesitile dominante determin locul creaiei n viaa omului. Acolo unde omul este mai creativ, manifest mai mult ingeniozitate, pricepere, inventivitate (nsoit de sentimentul de satisfacie), acolo el i realizeaz necesitile dominante. 3. A treia metod se potrivete n primul rnd pentru acei care au o oarecare experien de via. Se propune analiza (examinarea) ultimilor trei ani de via i evidenierea momentelor de alegeri serioase n via. De obicei, lund o hotrre cu adevrat important pentru sine, omul se conduce de aspiraiile sale reale, de necesitile sale, i nu de ceea ce el declar pur i simplu. Astfel, dac un om declar c pentru el n via eseniale sunt cariera i banii, dar refuz un lucru prestigios i bine pltit, care i va ocupa foarte mult timp i i va limita comunicarea cu familia, atunci, posibil, c la acest om n realitate domin necesitatea contactului emoional. 29
Bibliografie: Bandura, A., I Walters, R. H., (1963), Social learning and personality development, New York: Holt n Davitz, J. R. I Ball, S., Psihologia procesului educaional, (1978), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Coffield, F. (2000) The Necessity of Informal Learning, Bristol: The Policy Press Cosmovici A., Iacob L., (1998) Psihologie colar, Polirom, Iai Damon, W., (1977), The Social World of the Child, San Francisco, Jossey-Bass, in Doise, W., Mugny, G., (1998) Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Editura Polirom, Iai Doise, W., Mugny, G., (1998), Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Editura Polirom, Iai Doise, W., Mugny, G., Perret-Clermont, A.N., (1975) Social interaction and the development of cognitive operations, European Journal of Social Psychology, 5, n Doise, W., Deschamp, J.-C., Mugny, G., (1996), Psihologie social experimental, Editura Polirom, Iai Johnson D. W., i Johnson R. T., (1983), The socialization and the achievement crisis: are cooperative learning experiences the solution?, n Doise, W., Mugny, G., (1998) Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Editura Polirom, Iai Neculau, A., (coord.) (1996), Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai Negre-Dobridor, I., (2001), Accelerarea psihogenezei. Puterea educaiei asupra naturii umane, Editura Aramis, Bucureti Popescu-Neveanu, Paul, (1990), Curs de psihologie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Roco, Mihaela, (2001), Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai Rosenau, J. N. (1992), Post-modernism and the Social Scieces: Insights, Inroads and Intrusions, Princeton, New Jersey, Princeton University Press
30
INIIATIVE N ASISTENA SOCIAL A VICTIMELOR VIOLENEI DOMESTICE CENTRUL PENTRU CONSILIEREA I ADPOSTIREA VICTIMELOR VIOLENTEI N FAMILIE TEOFANIA ARAD INITIATIVES IN THE SOCIAL ASSISTANCE OF THE VICTIMS OF DOMESTIC VIOLENCE CENTER FOR THE CONCILIATION AND SHELTERING THE VICTIMS OF THE FAMILY VIOLENCE TEOFANIA ARAD Lect. univ. drd. Tiberiu DUGHI Universitatea Aurel Vlaicu Arad Asistent social Alin MOANEA Centrul Teofania Abstract: Domestic violence is a social phenomenon with very profound implication in emotional and social life of members of family both for victim and for aggressor. In our county was recorded many cases of domestic violence, but more than that is the cases not recorded. The social workers was indicated a bigger number of victims who not have the courage to declare the problems and the violent conflict from family. The causes are diverse started with financial capacity end ending with emotional incapacity to take a decision for reducing this problem. That is the reasons for Renincoor Open Hand Foundation create a center where the victim can found a safe place for temporary stay, psychological, social, and spiritual counseling. Cuvinte cheie: violena domestic, familie, victime, consiliere Fenomenul violenei domestice, n special mpotriva femeii i copilului, nu este numai o problem social, juridic ci i o important problem de sntate public i social. Violena domestic nu este numai un fenomen specific societii romneti, ci este un fenomen prezent la scar mondial. n multe ri, cu veche tradiie democratic, fenomenul violenei n famile a nceput s fie combtut cu multe decenii n urm. Prezentul demers se subscrie unui program amplu de promovare i dezvoltare a serviciilor sociale integrate, specifice fiecrui grup int definit, asigurat de organisme neguvernamentale n 31
parteneriate viabile cu autoritile publice cu implicare n situaii de marginalizare social i/sau defavorizare economic i politic. Femeile victime ale violenei reprezint un grup defavorizat, puternic afectat de perioada de tranziie (omaj, prag de srcie, salarizare discriminatorie, stigmatizare social, dependente de alcool, medicamente etc.), aflate n incapacitatea de a-i exprima interesele ntro form instituionalizat i de a gsi singure soluii viabile de ieire din situaiile de criz n care se afl n urma agresiunilor fizice, verbale, emoionale, sexuale la care sunt supuse de ctre partener. Agresiunea n mediul familial, se manifest cu precdere asupra femeilor i copiilor (putnd fi cu uurin dominai din punct de vedere fizic) fapt evideniat de statisticile realizate pe plan naional i internaional, conform crora n 90% din cazurile de violen domestic, victimele sunt femei i/sau copii. Conform acelorai surse, i brbaii pot fi victime ale violente, dar ntr-un procentaj mai mic de 3% din cazuri, astfel nct nu fac obiectul serviciilor sociale dect sporadic. Experiena noastr de pn acum, coroborat cu opinia specialitilor, evideniaz faptul c din momentul n care femeia decide s ias din situaia de violen, ncepe s se confrunte cu o serie de probleme sociale nsoite de framntri psiho-afective, crora pare c nu le va putea face fa singur. Fermitatea, demnitatea i constan n propriile-i decizii sunt atribute indispensabile demersului i pot fi susinute/ exersate printr-un proces de reechilibrare psiho-afectiv, nsoit de o inserie social i profesional optim care s duc la recldirea stimei de sine, remodelarea imaginii de sine i redobndirea ncrederii n sine a femeii, ieri - victima umilit, mine - stpn pe propria-i via. Dupa ieirea fizic i civil din situaia de violen, urmeaz acomodarea cu noul statut de "mam singur", "femeie divorat", care declaneaz la nivel psiho-emoional dar i social, o serie de reacii comportamentale maladaptative i autodistructive. Toate acestea intr n competena psihologului, terapeutului, asistentului social i juristului format i informat, care acord asisten specific fiecrui caz n parte. La nivelul ntregii ri, din experiena acumulat a organizaiilor active n domeniul prevenirii i combaterii violenei, s-a demonstrat c femeile victime ale violenei se ncadreaz ntr-un grup de risc major, nu doar att timp ct sunt buite a fi poteniale victime, ct mai ales din momentul n care decid s ias din situaia de criz familial pe care o suport uneori de ani de zile. Dac pn nu de mult, femeile i triau n tcere i resemnare, umilina i teroarea la care erau supuse n propria 32
familie i datorit cadrului legislativ deficitar care nu le oferea sprijin i protecie, din 2003 - datorit campaniei susinute de organizaii neguvernamentale i cu sprijinul politic necesar, se aplic n Romnia o lege (217/2003 - pentru prevenirea i combaterea violenei n familie) care confer sprijin i protecie victimelor violenei, precum i ordonanaa nr. 68/2003 care reglementeaz prestarea serviciilor sociale de ctre servicii publice sau private i ctre aceast categorie de populaie. n acest context i prin activitatea susinut a ONG-urilor, tot mai multe femei ncep s prind curaj i s apeleze la serviciile comunitare oferite n special de organizaiile active n sectorul social. Recomandarile legislative converg spre nfiinarea i dezvoltarea unor Centre de recuperare pentru victimele violenei n ct mai multe din judeele rii, cu extindere n timp spre toate localitile mari. Aceste servicii pot fi asigurate n parteneriat public privat sau individual de fiecare sector n parte, cu respectarea reglementrilor stipulate n legislatia secundar (normative, standarde). n Europa standardul este de 1 centru/adapost la 10.000 locuitori. Numrul de cazuri nregistrate n domeniul violenei n familie, de ctre ANFP, n anul 2005 n judetuul Arad a fost de 368 de cazuri i n anul 2006 au fost nregistrate 396 cazuri. Numrul de cazuri nregistrate n domeniul violenei n familie n anul 2007 la nivelul judeului Arad, primite de la DMPS Arad, este de 398. Din raportul de monitorizare realizat n cadrul proiectului Politici publice i o finanare transparent n domeniul violenei n familie finanat de USAID Agentia Statelor Unite pentru Dezvoltare Internationala prin World Learning for International Development - Programul de Consolidare a Societii Civile din Romnia n perioada ianuarie mai 2007, rezult c un numr destul de mic de victime din numrul total de cazuri nregistrate a depus plngere la poliie, ceea ce nseamn c diferena se regsete n nregistrarea cazurilor i n alte servicii la care victimele au apelat, ca de exmplu: spitale, medicina legal, DGASPC, alte organizaii neguvernamentale. Intruct la nivelul judeului Arad nu exist un serviciu specializat pe asistarea victimelor violenei n familie este posibil ca multe din aceste cazuri nrtegistrate numeric s nu fi avut o finalitate cert deoarece ele nu au beneficiat de o interventie interdisciplinar , susinut i abordat din perspectiva prevederilor legii 217/2003. Nimeni, niciodat, n nici o circumstan, sub nici un motiv, nu are dreptul moral sau social, s limiteze libertatea acional, psihologic 33
i emoional a celui mpreuna cu care mparte un segment din via. Trebuie menionat c, n general, agresiunea se manifest cu precdere asupra femeilor i copiilor (putand fi cu uurin dominai din punct de vedere fizic) fapt evideniat de statisticile realizate pe plan naional i internaional, conform crora n 90% din cazurile de violena domestic, victimele sunt femei li/sau copii. Avnd n vedere condiiile prezentate, Fundaia Renincoor Open Hand implementeaz la nivel de municipiu Arad Proiectul Centru pentru consilierea si adpostirea victimelor violentei n familie TEOFANIA, cu finanare din partea Minesterului Muncii, Familie i Egalitii de anse prin Agenia Naional pentru Protecia Familiei. Obiectivul general al proiectului este nfinare unui centru pentru adpostirea victimelor violenei n familie, femei i copii, care se hotrsc s ias din situaia existent. Obiectvivele specifice sunt: - nfiinarea a 12 locuri de cazare a victimelelor violenei (femei, copii); - asigurarea serviciilor de consiliere pentru femeile victime ale violenei familiale (consiliere psihologic, juridic, spiritual, asisten social); - elaborarea i implementarea unui program focalizat pe eliminarea efectelor violenei familiale asupra copiilor; - program de prevenie prin informare i educare a tinerilor cu privire la cauzele i consecinele violenei n familie. BENEFICIARII DIRECI Programul de consiliere i recuperare a victimelor violenei, se adreseaza femeilor care: - sunt victime ale violenei n familie i manifest dorina de a schimba situaia actual. - au suferit sau sufer traume psihice sau fizice n urma agresiunilor repetate. - sunt ameninate cu tratamente violente i ngrdirea libertii personale. - sunt lipsite de adpost (obligate s prseasc domiciliul singure sau nsoite de copii). - apeleaz pentru informare i /sau programare, telefonic sau direct. i implicit copiii lor care: - sunt victime sau martori ale scenelor violente petrecute n famile - i nsoesc mama n momentul cnd aceasta este nevoit s prseasc domiciliul 34
- sunt recuperai, la solicitarea mamei, ulterior adpostirii femeii n centru. BENEFICIARII INDIRECI - Numrul lor poate fi estimat la 300-500 de persoane/ proiect, lund n calcul serviciile directe care se vor repercuta asupra : Cuplulului familial beneficiaz de solutionarea situaiei de criz, creterea coeziunii i comunicrii ca rezultat al consilierii de cuplu; Grupului de suport din anturajul benefciarilor, care nva modaliti eficiente de ajutorare a victimei pentru reducerea tensiunii intrafamiliale. Autoritilor locale, primria i lrgete sfera de activitate, prin implicarea n proiecte sociale ce se adreseaz unei categorii defavorizate din comunitate. colii - prin diminuarea cazurilor de abandon scolar i a numrului de conflicte Comunitii prin meninerea linitii i ordinii publice, diminuarea numrului de omeri, creterea calitii educaiei morale; Poliiei - prin colaborare cu asociaiile prestatoare de servicii sociale n scopul reducerii infracionalitii cauzate de violena domestic i asigurarea meninerii ordinii i linitii publice Principalele activiti din proiect sunt: Activitate de renovare i dotare 1. Demararea i supravegherea lucrrilor de renovare a spaiului: parter, dormitoare, toaletele, buctrie, birouri de consiliere i administraie. Achiziionarea mobilierului specific pentru centru. Dormitoarele vor dispune de paturi i dulapuri indviduale, mas i scaune. Slile de activiti, birourile de consiliere i administraie vor fi dotate cu mobilier corespunzator. 2. Activitatea de concepere i lansare a campaniei informativeducative pentru anunarea deschiderii Centrului TEOFANA se va organiza o conferin de pres, care are ca scop informarea opiniei publice asupra serviciilor oferite, a programului de lucru i situaiilor n care membrii echipei sunt abilitai s intervin. La aceasta se adaug o serie de materiale publicitare ca: pliante, brouri, afie concepute i realizate de ntreaga echip, toate constituindu-se n campania informativ-educativa pe care o propunem prin proiect.
35
3. Activiti de adpost i consiliere Activitile se ncadreaz ntr-o sfer mai larg lsnd posibilitatea specificrii lor n funcie de dorina beneficiarilor i vor fi descrise n funcie de zilele sptmnii i orele ntre care se desfoar. Programul care rmne identic, va folosi la crearea unei obinuine de ordine n viaa anterior dezorganizata a femeii i copilului beneficiari i d posibilitatea unui trai decent (igien, hran) i securizant (linite, ordine i protecie ). 3.1. Consilierea psihologic pentru femei Consiliere psihologica oferita prin contact direct si/sau serviciu telefonic pentru femeile expuse violentei n familie i membrii familiei acestora (copii, soti, parinti) sau pentru persoanele de ncredere ale acestora(prietene, confidente). Consilierea se face atat n momentul maxim al crizei (luarea unor decizii urgente) cat i ulterior acesteia, femeia fiind programata pentru consiliere n medie 8-12 sedinte/caz. Daca situatia necesita o interventie mai indelungata, subiectul va fi inclus n grupul de psihoterapie, scopul final fiind reabilitarea psiho-sociala a femeii aflata n dificultate. 3.2. Consiliere psihologic pentru copii Activitatea se adreseaz att copiilor ce nsoesc mamele n adapost cat i copiilor clientelor care apeleaz la consiliere. Consilierea va fi efectuat de personal format i specializat pe domeniul muncii cu copii provenii din mediile familiale violente. Tratarea problematicii se va face difereniat pe grupe de vrste, inndu-se cont de caracteristicile psiho-individuale ale copiilor. 3.2.1. Activiti ludice pentru precolari Sub directa coordonare i supraveghere a personalului specializat (educator, psiholog, asistent social) copiii cu vrste cuprinse ntre 3-7ani vor fi antrenai n activiti de joc prin care se urmrete dezvoltarea ariilor motorii, cognitive i verbale, stimularea creativitii i a relaionrilor corecte n colectivul de copii. 3.2.2. Asistarea copiilor colari n efectuarea temelor i meditaii Personalul specializat (educator, psiholog, voluntari) va oferi sprijin i ndrumare pentru copii n realizarea temelor scolare i va interveni difereniat de la caz la caz, pentru eliminarea dificultilor de concentrare a ateniei, nelegere, asimilare, memorare i reproducere, caracteristice copiilor care au suferit diverse traume generate de violen. 36
3.2.3. Activiti de relaionare mam-copil Presupun implicarea copiilor ntr-un program comun cu mamele prin care vor fi realizate excursii, activiti artistice, vizionri de spectacole i au ca scop stimularea interaciunilor i colaborrilor precum i declanarea unei relaionri corecte i sntoase mam-copil. 3.3. Activitate de consiliere juridic Consilierea juridic se refer la informarea cu privire la drepturile, cile de aciune, precum i n asigurarea suportului juridic aferent, deoarece n multe situatii de criz, nu se cunosc implicaiile juridice i legislative. Beneficiarele afl astfel care sunt drepturile victimelor violenei, modul n care aceste drepturi pot fi exercitate, obinnd i ajutor n elaborarea unor documente. 3.4. Asistena social i asistena medical primar Pentru cazurile n care femeia se prezint la centru imediat dup comiterea agresiunii fizice i necesit ngrijire ambulatorie. Centrul are la dispozitie servicii medicale generale i specializate prin Cabinetele Medicale Sfinii doctori fr de argini Cosma i Damian. 3.5. Psihoterapie individual i de grup Psihoterapie individual i de grup adresat femeilor supuse violentei i membrilor familiilor acestora cu scopul depirii crizei existeniale familiale i rezolvarea problemelor psihoafective i sociale. 4. Activitati de raportare evaluare i acreditare Realizarea rapoartelor lunare pentru evaluarea intern n vederea asigurrii unui ritm optim de realizare a obiectivelor, dar i a rapoartelor solicitate de autoritatea contractant dup metodologa impus prin contractul de finanare. In conformitate cu prevederile legale promovate de DMSSF Arad, Fundatia Renincoor Open Hand a fost inregistrati n Registrul Special pentru acreditarea serviciului specializat n munca cu victimele violenei n familie, n dosarul nr. 66 din 15.01.2008. 5. Activitati auxiliare Colaborare cu DGASPC Arad n scopul semnalrii eventualelor cazuri de copii maltratai provenii din familiile n criz . Colaborare cu Politia locala i Corpul de gardieni publici pentru asigurarea pazei i protectiei obiectivului. Colaborare cu AJOFM Arad pentru obinerea unor locuri de munc necesare femeilor aflate n incapacitatea de a se ntreine, rmase fr adpost, avnd copii n ngrijire 37
Implicarea n aciuni de voluntariat n beneficiul comunitii a persoanelor asistate n scopul integrrii sociale. Parteneri n proiect i natura parteneriatului Fundatia Renincoor Open Hand promoveaz cooperarea interagentii i implicarea factorilor comunitari relevani pe baz de protocol de colaborare. Partenerii n acest proiect sunt: Episcopia Ortodoxa a Aradului i Hunedoarei, Direcia de Dezvoltare i Asistenta Comunitar de pe lng Consiliul Local Arad i Agentia Judeean pentru Ocuparea Forei de Munc Arad. Astfel: Episcopia Ortodox a Aradului i Hunedoarei prin Cantina Social asigur masa de prnz pentru beneficiarii adpostului, n zilele lucrtoare. Pe perioada derulrii proiectului, Episcopia desemneaz o persoan care va veni sptmnal n centru, sau de cte ori va fi nevoie, pentru a asigura consilierea spiritual. Prin structura organizaional de care dispune, Episcopia va informa i promova serviciile centrului n rndul populaiei din municipiul Arad. De asemenea, prin Cabinetele Medicale Sfinii doctori fr de argini Cosma i Damian, Episcopia asigur servicii de medicin general i specializat, beneficiarilor din centru. Episcopia Ortodox a Aradului i Hunedoarei se va implica n funcionarea centrului pentru adpostirea victimelor violenei n familie i dup ncheierea finarii de la bugetul de stat, astfel: spaiul, n care funcioneaz centrul, este pus la dispoziie pe o perioad de cinci ani, prin Parohia Ortodox Arad-Miclaca Veche II; masa de prnz se asigur beneficiarilor din centru i dup ncheierea finanrii de la bugetul de stat; asigurarea unor servicii medicale generale i specializate prin Cabinetele Medicale Sfinii doctori fr de argini Cosma i Damian; cheltuielile administrative ale centrului vor fi preluate de ctre Episcopia Ortodox a Aradului i Hunedoarei i Fundaia Renincoor Open Hand; consilierea spiritual, n funcie de nevoie, se va asigura pe perioada existenei centrului. Directia de Dezvoltare i Asistenta Comunitara de pe lng Consiliul Local Arad, pe perioada derulrii proiectului, va facilita accesul la alte tipuri de prestaii i servicii sociale (ajutor de urgen pentru familii, consiliere juridic, distribuire de alimente/hran). mpreun cu ceilali parteneri vor realiza campanii de informare i educare a comunitilor locale i distribuirea de materiale de promovare. Contribuia i implicarea Direciei de Dezvoltare i Asisten Comunitar de pe lng Consiliul Local Arad, la funcionarea centrului pentru adpostirea victimelor violenei n familie, dup ncheierea 38
finanrii de la bugetul de stat, se va face prin: ajutor de urgen pentru familii; frecventarea pentru copiii sub 3 ani a creelor din subordine; facilitarea accesului minorilor la frecventarea Centrelor de zi din cadrul DDAC; susinerea beneficiarilor din centru/adpost cu articole de mbrcminte i nclminte prin Centru de colectare a donailor din cadrul DDAC; consiliere juridic; monitorizarea beneficiarilor dup prsirea centrului; facilitarea accesului la alte tipuri de prestaii i servicii sociale; realizarea de campanii de informare i educare a comunitilor locale i distribuirea de materiale de promovare. Agenia de Ocupare i Formare Profesional Arad, pe perioda derulrii proiectului i dup ncheierea finantarii de la bugetul de stat se va implica n proiect prin: informaii cu privire la locurile de munca vacante existente la nivelul municipiului i judetului Arad: informaii cu privire la oprtunitile de calificare/recalificare profesional pentru beneficiarii centrului; asigur la cerere, prin personal calificat, la sediul AJOFM Arad, precum i la sediul Centrului TEOFANIA servicii de mediere a muncii pentru beneficiarii proiectului. ntreg complexul de proceduri de intervenie de care vor beneficia victimele violenei n familie incluse n acest program, va avea drept rezultat la nivel individual : n plan SOCIAL: - existena unui serviciu de specialitate cruia i se poate adresa victima accesul necondiionat la informaie, ndrumare i sprijin pentru rezolvarea situaiei de criz - dezvoltarea capacitii de a lua decizii corespunztoare n cunotin de cauz - oportunitatea de a aciona n conformitate cu nevoile exprimate - sigurana, protecia i confidenialitatea persoanei i a cazului - asigurarea unui trai decent pentru perioada de recuperare posttraumatic n plan PSIHO-EMOIONAL - remodelarea imaginii de sine, - restructurarea relaiilor interpersonale, - redobndirea ncrederii de sine, - echilibrare psiho-emoional, - restructurarea capacitilor decizionale n plan comunitar impactul se va putea sesiza prin: Diminuarea situatiilor de agresiuni fizice i a actelor de violen la care sunt supuse grupurile cu risc sporit de vulnerabilitate : femei, copii, btrni; 39
Numr crescut de cazuri potenial victime care apeleaz la serviciile centrului, reducndu-se astfel riscul de a junge n situaii de violena explicit; Salvarea de la disoluie a ct mai multor cupluri cu impact pozitiv asupra copiilor; Creetrea vizibilitii n rndul populaiei a serviciilor de consiliere, asisten social, psihoterapie, consiliere juridic. Bibliografie: - www.anpf.ro - siteul Ageniei Naionale pentru Protecia Familiei.
40
TERAPIA PRIN MUZIC THERAPY THROUGH MUSIC Lect. univ. drd. Camelia TUHU Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: Meloterapy has implication in satisfying all individuals needs, the chance of a life sidelined by the joy of movemen , with increased possibilities of avoiding and fighting stress, even by the refuge. Cuvinte cheie: meloterapia, deficiena, integrarea Muzica reprezint arta de a exprima sentimente i idei cu ajutorul sunetelor combinate ntr-o manier specific. Ea se bazeaz pe cteva elemente specifice i anume ritmul, armonia i melodia. Ritmul n muzic se refer la aezarea accentelor tonice ntr-o fraz muzical, n timp ce n versuri sau n proz el se refer la succesiunea silabelor accentuate i neaccentuate. Ritmul se rezum n muzic n principal la caracteristicile micrii. El prezint rezonane diferite de la o persoan la alta sau n funcie de vrst, stare de sntate, dispoziie sufleteasc, de moment sau de nivel cultural. Armonia se refer la mbinarea melodioas a sunetelor i are la baz tehnica acordurilor, specific compoziiei. Ritmul i armonia sunt elementele eseniale ce compun o melodie sau un cntec. Melodia ca rezultat final al unei creaii muzicale reprezint o succesiune de sunete mbinate dup regulile ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate cu sens expresiv exprimat ntr-o compoziie muzical sau cntec. n cadrul meloterapiei educatorul are n vedere n principal efectul pe care l are muzica utilizat sub diferite forme, ca mijloc de recuperare a unor deficiene cognitive, motorii, afective sau de personalitate. La personalitile normale s-a demonstrat c muzica exercit o serie de efecte benefice cum ar fi: Determin o serie de stri afective tonice 41
Induce o stare de linite, care faciliteaz reducerea strilor de tensiune i anxietate Permite crearea unei stri de detaare fa de elementele generatoare de stres Amplific rezistena la efort Faciliteaz comunicarea n special cea nonverbal ntre persoane Contribuie la dezvoltarea unor funcii i procese psihice, ncepnd cu cele primare, cum ar fi percepiile i reprezentrile i terminnd cu cele complexe, cum ar fi imaginaia, creativitatea (prin dans, de exemplu) i imaginaia Amelioreaz comportamentul i socializeaz individul n cazul copiilor cu handicap meloterapia este folosit n special pentru stabilirea unui alt tip de comunicare, diferit de cel verbal. La acetia este mai puin important nivelul de dezvoltare al aptitudinilor muzicale. Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu copilul cu deficiene i de a facilita comunicarea cu terapeutul i cu participanii la edina de terapie. n acest caz se pot utiliza, de exemplu, instrumentele de percuie, castanietele, tamburinele, xilofonul sau chiar propriul corp. La copiii deficieni mintali hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizat pentru ameliorarea inhibiiei voluntare a actelor motorii i pentru realizarea unor performane. La cei cu instabilitate emoional utilizarea muzicoterapiei determin: Diminuarea tensiunilor Reducerea agresivitii mbuntete cooperarea n interiorul grupului Amelioreaz munca de echip Meloterapia i ajut i pe cei cu tulburri relaionale deoarece favorizeaz participarea spontan la activitile de grup. Cercetrile efectuate ne ofer indicaii metodice despre preferinele copiilor pentru diverse forme de activiti de meloterapie, n funcie de nivelul lor de activism. Subiecii cu nivel crescut de activism aleg dansul, cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboari, iar cei cu nivel sczut de activism aleg grupele de cor sau acompaniament. Terapia prin muzic poate fi organizat n mod individual sau n grupuri. n grdiniele i colile speciale este bine s se grupeze copiii n 42
funcie de performanele de care sunt capabili n domeniul muzicii i n funcie de nivelul retardului lor mental. Activitile de meloterapie cu cei cu deficiene mentale severe sau asociate este indicat s se realizeze n edine individuale. Din punct de vedere al modului de desfurare a activitilor meloterapia se poate mpri n dou forme: activ i receptiv. Forma activ const n diverse activiti muzicale, desfurate chiar de subieci (muzic intrumental sau vocal), executate individual sau n grup. Forma receptiv este cea n care subiecii audiaz muzica. Pasivitatea lor nu este total deoarece activitatea de recepie solicit, prin ea nsi, un anumit grad de participare din partea acestora. n cadrul activitilor de meloterapie desfurate n nvmntul special de educatori i logopezi trebuie urmrite urmtoarele obiective: Dezvoltarea interesului fa de activitile muzicale Formarea i dezvoltarea auzului muzical cu elementele sale componente sim melodic, ritmic, armonicopolifonic Educarea vocii ca principal mijloc de redare a muzicii i de exersare a sunetelor Formarea unor deprinderi practice muzicale (de cnt, ritmice, melodice, armonico-polifonice, de interpretare, de utilizare a instrumentelor) Educarea deprinderilor de a asculta muzic Integrarea unitilor de nvmnt n viaa artistic Cultivarea imaginaiei i a creativitii Echilibrarea personalitii copilului prin cultivarea unor trsturi de caracter pozitive Dezvoltarea sociabilitii copilului prin participarea la activitile organizate pe grupuri de copii n cazul copilor cu deficiene mai severe se pot stabili o serie de obiective importante legate de: mbuntirea orientrii spaio-temporale i coordonrii motrice Educarea expresivitii mimico-gesticulare Nuanarea exprimrii verbale Dezvoltarea sensibilitii cromatice muzicale determinarea unor stri de deconectare, bucurie, ncntare etc. 43
mbuntirea motricitii voluntare prin meloterapie La copiii cu retard mental, cu ct gravitatea acestuia este mai mare, cu att deficitul de motricitate este mai mare. Astfel, micarea pe fond muzical este bine s se desfoare n urmtoarele etape: - ascultarea btilor ntr-o tob, punerea n micare la zgomotul produs de aceasta i oprirea la ncetarea sa - executarea de micri pe ritmuri de tob; pe msur ce ritmul se accelereaz se poate trece la srituri i chiar alergri - desfurarea de micri pe anumite melodii folosind modelul anterior - executarea de jocuri de micare pe acompaniament muzical - executarea de dansuri simple cu micri ample - interpretarea unor dansuri n mod creativ cu alegerea liber a ritmului i timpului de micare, cu intervenia minim a educatorului Terapia prin dans este utilizat cu succes n cazurile n care comunicarea este blocat sau limitat, la copiii cu deficine mintale sau la autiti. Dansul amelioreaz imaginea corporal a acestora, fiecare identificndu-i propriul ritm corporal. n cazul meloterapiei de grup, prin puterea de a grupa toi copii ntr-o singur experien i prin unirea eforturilor de a realiza o sarcin comun se minimizeaz izolarea i se poteneaz socializarea. Muzicoterapia i terapia cognitiv Muzica special creat pentru copii trebuie s fie accesibil puterii lor de receptare, s declaneze imagini cu valoare cognitiv, activnd transferul de elemente de comunicare. Deprinderile muzicale ritmice, melodice, armonico-polifonice, pot fi prezentate i consolidate gradat, constant n funcie de vrst i de gradul de handicap astfel nct s se ajung la nelegerea unor lucrri muzicale mai complexe, s educe i s dezvolte anumite procese cognitive cum ar fi: atenia distributiv i concentrat, memoria, afectivitatea i creativitatea. Pe baza creterii receptivitii analizatorului auditiv se dezvolt calitativ percepiile i reprezentrile i, pornind de la acestea, toate celelalte procese psihice de cunoatere implicate n evoluia favorabil a copilului. Pe msura dezvoltrii acestora se dezvolt i gndirea, cea mai productiv dintre procesele psihice, prin intermediul ei copilul trecnd de la explorarea senzorial i motric la realizarea de operaii logice.
44
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica declaneaz i ntreine un timp mai ndelungat atenia copiilor, stimuleaz memoria i faciliteaz interaciunea. Muzicoterapia i limbajul Prin meloterapie limbajul se dezvolt att sub aspectul pronuniei corecte ct i a mbogirii vocabularului. Sincronizarea dintre linia melodic i pronunatea corect, pe silabe, a textului pot regla echilibrul dintre expiraie i inspiraie i facilita coordonarea dintre respiraie, pronunie i micare. Muzicoterapia i integrarea socio-afectiv Cele mai atractive jocuri pentru copii sunt jocurile muzicale, cele ritmice i dansurile. Prin intermediul acestora este facilitat integrarea n colectivitate. Copiii sunt ncurajai s se asculte individual, s i asculte pe ceilali, s se sincronizeze n dans dup un anumit ritm, s i creasc capacitatea de autocontrol, spiritul de ordine i disciplin. Astfel, meloterapia faciliteaz reacii directe afective care prefigureaz atitudinea viitoare a copilului fa de membrii microgrupului social din care face parte. n consecin, muzica ofer acea stare emoional care constituie specificul ei ca art, iar funcia ei estetic i socioafectiv se bazeaz pe aceasta. Aplicaie practic-Studiul de caz : n cele ce urmeaz vom descrie, pe scurt, un exerciiu adecvat copiilor cu retard mental sever. Acetia, datorit problemelor de dezvoltare cognitiv, motorie, socio-afectiv i de limbaj, au mari dificulti n formarea i perfecionarea deprinderilor de autongrijire, n nsuirea elementelor de comunicare verbal i nonverbal i n adaptarea la mediul social. Obiective: - dezvoltarea simului ritmului - formarea lateralitii - dezvoltarea coordonrii motrice - nsuirea de reguli simple (ateptarea rndului n acest caz) - descrcarea agresivitii - socializarea Descriere: Se ncepe cu un grup mic, de 4-5 copii; pe msur ce nsuirea exerciiului avanseaz se pot integra cte 1-2 copii, care, prin imitaie, vor nva mai uor ce au de fcut i care sunt regulile jocului. 45
Copiii se aeaz n cerc, aezai pe scaune, astfel nct s se vad unul pe cellalt. Fiecare copil i va alege un instrument preferat, care s poat fi utilizat cu o singur mn cea stng, de exemplu. Vor fi utilizate tobe, castaniete, tamburine, clopoei, zurgli, xilofoane etc. Asistentul social face instructajul i explic grupului de copii regulile, adaptndu-le gradului de nelegere al acestora. n esen, instructajul va cuprinde urmtoarele elemente orientative: eu voi face o micare, iar cel din dreapta mea va face la fel, apoi cel din dreapta lui .a.m.d. (educatorul va striga i numele copilului cruia i vine rndul pn ce acetia se vor obinui cu cerina exerciiului). Asistentul social introduce succesiv, n funcie de evoluia grupului, urmtoarele elemente: - bate cu piciorul drept n podea - bate cu piciorul stng n podea - bate cu mna stng pe un picior - bate sau sun din instrumentul inut n mna stng De fiecare dat cnd se nchide cercul (cnd i vine rndul din nou educatorului) se introduce micarea urmtoare. n forma sa final, pe msur ce copiii vor nva ritmul i ordinea intrrii n joc, exerciiul se va desfura n patru timpi, astfel nct, n a patra rotaie, fiecare va executa succesiv cele patru micri descrise mai sus. ntr-o alt faz se poate introduce, ca element de complexitate, meninerea micrii sau micrilor iniiale de ctre toi copii, ca i cum ar fi un grup muzical n care toi fac simultan acelai lucru. Bibliografie: Arcan, P., Ciumgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timioara Muu, I., Taflan, A. (coord.), (1997), Terapia educaional integrat, Editura Pro Humanitate Punescu, C., Muu, I., (1990), Recuperarea medicopedagogic a copilului handicapat mintal, Editura Medical, Bucureti
46
RELAIILE DE CUPLU DIN PERSPECTIVA PERSONALITII COUPLE RELATIONSHIPS FROM THE PERSPECTIVE OF THE PERSONALITY Prep. Univ. Drd. Sonia IGNAT Universitatea Aurel Vlaicu Arad
Abstract: A few arguments can be showed for the supporting the positive connection which is established between extraversion and the capacity of couple relationship. The opened persons can be described as energetic, warm, and sociable. They prefer to be in the company of other persons, the lack of shyness is helping them to initiate easily new contacts and because of this they have the support from the people who are close to them. These persons have developed social abilities, being capable to enter into relations in a proper way. With other words, they know how to solve conflicts, how to show what they feel, how to handle in a proper way the stressing situations. Cuvinte cheie: relaii de cuplu, personalitate, extraversiune, introversiune. 1. Ce este personalitatea? n sfera culturii sau n viaa social-politic se utilizeaz termenul de personalitate pentru a desemna indivizii de excepie. Personalitile genereaz schimbri semnificative n cultur i n traiectoria istoric a popoarelor. Lucrrile dedicate istoriei culturii i civilizaiei, dicionarele i manualele sintetizeaz aportul personalitilor la transformarea activitilor, la schimbrile sociale, la nnoirea cultural. Psihologia, asemenea altor tiine, studiaz personalitatea pe o arie delimitat. Fr a ignora componenta biologic i dimensiunea social a fiinei umane, se preocup n mod explicit de aspectele subiective, de procesele mentale i de corelatele lor comportamentale. Descrierea, explicarea acestora i elaborarea prediciilor ntemeiate pe cunoaterea 47
strilor actuale constituie nucleul perspectivei tiinifice n care psihologia integreaz omul ca personalitate. Psihologia aplic atributul de personalitate fiinei umane ajuns n procesul devenirii sale socioculturale la sinteza urmtoarelor determinaii (Filimon, 2004): Autonomie relativ n relaiile cu mediul su de via. Autonomia se exprim n capacitatea de autongrijire, autoadministrare, n meninerea unitii, a echilibrului i a identitii; Capacitate de anticipare i autocontrol; Integrarea activ n comunitate, nsuirea valorilor i a modului de via specifice comunitii, dezvoltarea relaiilor interpersonale; Prestarea unor activiti incluse n repertoriul societii; Contientizarea propriei existene n unitate cu procesul de contientizare a realitii, elaborarea modelului mental al Eului i al lumii. Intervenie transformatoare asupra mediului i a propriei persoane. Aceste caliti pot fi identificate n orice cultur, dar sub forme diferite. De exemplu, n toate culturile exist activiti parentale, de munc sau creaie, dar se nregistreaz semnificative diferene n stilul de cretere i ngrijire a copiilor, n tipurile de profesii i ocupaii, n atitudinile fa de munc, n difuzarea i ierarhia valorilor. Construirea i percepia relaiilor individului n lumea sa social accentueaz autonomia, independena Eului n culturile vestice sau interaciunea, interdependena n culturile non-vestice (Berry et al, 1992; Triandis 1994; Kitayama, Markus 1995). Atributul de personalitate se dobndete spre sfritul adolescenei sau n faza de trecere de la copilrie la maturitate. n culturile tradiionale exist perioade de iniiere finalizate prin ritualuri de consacrare a debutului noii etape. A spune ce este personalitatea, opernd pe baza rigorilor logice ale definiiei, ar implica fie o trecere n revist a numeroaselor ncercri de elaborare din perspective teoretice specifice, fie o selecie a definiiilor pe baza unor criterii discutabile. Nici una din aceste moduri de prezentare nu este n concordan cu obiectivele precizate la nceput. n consecin, vom insista asupra elementelor comune din definiiile personalitii analizate n teoriile de referin. Cele mai importante sunt: consisten versus schimbare, distinctivitate versus similaritate, public 48
versus intim, normalitate versus anormalitate n ipostaza tulburrii de personalitate. consisten versus schimbare Consistena n timp i n diferite situaii semnific relativa stabilitate n modul de a gndi, de a simi sau de a aciona, n atitudini i n patternurile comportamentale ale unui individ. Consistena este interpretat n diferite moduri: poate avea o determinare intern - rezult din nsuirile stabile ale personalitii, numite de obicei, trsturi sau factori. Factorii de personalitate sunt formaiuni complexe ce integreaz mai multe procese psihice (de exemplu, inteligena, extraversiunea, contiinciozitatea); poate avea o determinare extern, obiectiv - rezult din repetabilitatea situaiilor de via; poate fi o iluzie a observatorului, alimentat de nevoia de predicie a comportamentului celorlali, corelat cu nevoia lui de siguran; poate fi efectul falsului consens: percepem stabilitatea propriei persoane, avem contiina identitii i-i percepem n consecin, pe ceilali, ca fiind constani; difer de la un individ la altul, de la o dimensiune a personalitii la alta, dar cel puin un nivel mediu al consistenei n mai multe planuri comportamentale sau mentale este prezent la fiecare (Baron, 1999). De aici rezult continuitatea i identitatea personalitii. Cele dou nsuiri eseniale sunt prezente n percepia de sine i n percepia celorlali; consistena nu este incompatibil cu schimbarea. Conceptul de schimbare este vehiculat n orice teorie, dar exist diferene semnificative privind factorii generatori, amploarea sau sensul transformrilor. distinctivitate versus similaritate Distinctivitatea reprezint ansamblul atributelor ce confer personalitii, unicitate. Spunem n acest sens, c nu exist personaliti identice, c fiecare om este diferit. Distinctivitatea rezult din potenialul genetic unic n interaciune cu mediul difereniat pentru fiecare fiin uman i din experiena de via irepetabil; 49
se concretizeaz n specificitatea individual a modului de a gndi, de a simi sau de a aciona, n capacitatea de efort i de adaptare, n dinamismul, energia, stilul de munc, nivelul i tipul activitilor, sistemul axiologic i reelele de relaii; . are sens numai prin raportare la similaritate. Similaritatea atributelor personalitii este dat de asemnrile coninute n ereditatea uman, de elementele comune coninute n rolurile i activitile sociale, de exemplu, roluri de gen, roluri profesionale sau ocupaionale, activiti parentale, de nvare. Similitudini exist i n secvenele i stadiile devenirii umane. Asemnrile i integrarea n grup stau la baza formrii identitii sociale. Contiina identitii sociale poate fi nu numai protectoare i dinamizatoare, ci i surs de suferin (Deschamp et al, 1999; Kaes et al, 1998). Pe temeiul identitii sociale i prin descoperirea elementelor unicitii se constituie identitatea personal, se formeaz conceptul de Eu. Rspunznd ntrebrilor: Cine sunt eu ? Cum mi-a dori s fiu? Cum ar trebui s fiu? ne formm treptat contiina propriei persoane, ncrederea n propria eficien, stima fa de noi nine public versus intim Aspectul public al personalitii reprezint ceea ce alii observ n manifestrile obiective ale unei persoane dispoziia general, modul de manifestare n situaii amenintoare, expresii ale atitudinilor, patternuri de vorbire, maniere, inut, vestimentaie, etc. Comportamentul unei persoane nu este acelai ntr-o mulime, ntr-un grup restrns de prieteni, n familie sau la locul de munc, dar n orice situaie social, faeta public poate fi perceput de alii i poate fi evaluat n diferite moduri. Exist de asemenea o parte ascuns, privat sau intim a personalitii. Aceasta include fantezii, dorine, aspiraii, gnduri i experiene nemprtite. Fiecare om a trit unele experiene deosebite despre care nu a povestit nimnui niciodat, a nutrit sperane ce i preau prea copilreti sau prea jenante pentru a fi dezvluite, a avut visuri sau amintiri ce au rmas doar pentru el. Mrturisirea unor coninuturi ale personalitii intime poate avea loc de obicei n faa unei 50
persoane apropiate. n general, componenta intim a personalitii rmne ascuns i greu de studiat. normalitate versus tulburare de personalitate. Normalitatea personalitii semnific modurile relativ stabile de cogniie i relaionare cu mediul sau cu propria fiin, a cror finalitate este n esen, adaptativ i emergent. Definirea normalitii este mult mai dificil comparativ cu anormalitatea neleas ca tulburare. n mod tradiional, s-a considerat adaptabilitatea ca not definitorie a strii de normalitate. Pentru a evita confundarea termenului de adaptare cu cel de conformism, se insist asupra unor atribute ale personalitii, cum ar fi individualitatea sau unicitatea, creativitatea, mplinirea potenialului sau autorealizarea (Maslow, 1970). Cei mai muli psihologi sunt de acord cu existena unor nsuiri ce indic starea emoional de bine: percepia eficient a realitii, autocunoaterea adecvat, acceptarea i stima de sine, controlul voluntar al comportamentului, abilitatea de a forma relaii de ataament, prietenie i dragoste, direcionarea productiv a abilitilor n activiti sociale. Cnd trsturile devin inflexibile i maladaptative, afectnd semnificativ funcionarea social i ocupaional a individului, ne aflm n faa unor tulburri de personalitate. Acestea reprezint moduri neadecvate i imature de a face fa stresului sau de a rezolva problemele vieii. Tulburrile de personalitate, ca patternuri durabile de comportament maladaptativ, interfereaz cu starea de bine a individului i a grupului. Ele apar n adolescen sau la debutul vrstei adulte. Patternul comportamental i experiena subiectiv se abat semnificativ de la expectanele culturii din care face parte individul sau de la normele ce guverneaz existena uman transcultural. Devierile se manifest n planul cogniiei (percepia i evaluarea propriei persoane, a celorlali i a evenimentelor), al afectivitii (nivelul, intensitatea, labilitatea, adecvarea rspunsului emoional), al funcionrii interpersonale sau socio-ocupaionale i al controlului impulsurilor (DSM-IV, 1994).
Conceptul de personalitate este deosebit de complex din punct de vedere semantic, fapt care face s fie de greu de ncadrat ntr-o definiie strict. Allport (1981, apud. Dafinoiu, I., 2002), consider c 51
personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic. Aadar personalitatea, n cazul acestei definiii, se refer la ansamblul sistemelor organizate care determin conduita i se distinge de comportament prin faptul c, acesta din urm, reprezint doar o actualizare vizibil a elementelor personalitii, n cadrul unei situaii specifice. O alt definiie este oferit de Reuchlin (1992, apud. Dafioiu, I., 2002), care consider personalitatea ca fiind o caracteristic relativ stabil a modului de a fi al unei persoane n ceea ce privete felul de a reaciona la situaiile n care ea se gsete. Conform acestei definiii, personalitatea se refer la orice tip determinant al conduitei (cognitiv i noncognitiv). Este evident aadar diversitatea modalitilor prin care personalitatea poate fi abordat. Modul n care o persoan gndete, ia decizii i acioneaz este deosebit de important pentru a nelege comportamentul n cadrul relaiei de cuplu. Una dintre principalele trsturi ale personalitii, cu efecte puternice asupra relaiei romantice, este reprezentat de neuroticism. Persoanele cu un nivel nalt pe aceast dimensiune, experimenteaz adesea emoii negative precum anxietate, antagonism i nemulumire. Reaciile la nenelegerile care pot s apar n cadrul interaciunilor zilnice cu partenerul romantic, pot provoca sentimente negative, de respingere. n acord cu Karney i Bradbury (1995, apud. Conger, R., 2005), neuroticismul creeaz un anumit grad de vulnerabilitate, care influeneaz modul n care cuplul va reui s gestioneze situaiile stresante. Numeroase cercetri realizate pe aceast tem evideniaz efectele nocive ale neuroticismului asupra relaiei de cuplu. Alte trsturi ale personalitii, precum agreabilitatea, contiinciozitatea sau deschiderea spre experien, influeneaz ntr-o mai mic msur calitatea relaiei romantice. O legtur pozitiv se stabilete ntre extraversiune i calitatea relaiei de cuplu. Persoanele extravertite experimenteaz emoii pozitive, precum veselie i deschidere spre interaciune, fiind capabile gestioneze ntr-o manier adecvat experienele stresante. Competena n relaia romantic poate fi definit ca un set de comportamente care permit individului s formeze o legtur romantic de durat, care s aduc satisfacii reciproce ambilor parteneri. Interaciunile din cadrul unei relaii care sunt marcate de ostilitate, de lipsa cldurii i a suportului, reprezint indicatori ai unui comportament 52
neadecvat. Aceste interaciuni negative reprezint un factor cheie al modului de funcionare al relaiei. Cu toate acestea, cercetrile ne indic c uneori, n relaiile de durat, comportamente catalogate drept negative pot produce satisfacie, ca urmare a unor eforturi susinute de rezolvare a conflictelor. n mod intuitiv, putem afirma c trsturile de personalitate ale partenerilor au o influen important asupra calitii relaiei romantice. n aceast direcie, un interesant studiu a fost realizat de ctre Neyer i Voigt (2004). Subiecii cercetrii respective au fost 100 de cupluri berlineze, cu parteneri de vrste cuprinse ntre 19 i 36 de ani. n marea majoritate a cazurilor a fost vorba despre tineri necstorii (92%), n ciuda faptului c relaiile erau de lung durat (2 ani i 9 luni n medie). S-a constatat, n mod oarecum surprinztor, c trsturile de personalitate ale partenerilor nu indic o similaritate consistent, ns n schimb calitatea relaiei este vzut aproximativ la fel de ctre cei doi parteneri. n timp ce calitatea relaiei nu este legat de asemnrile de personalitate, analizele diadice au artat c aceast calitate este mai bine prezis de ctre propria personalitate a subiectului, dect de personalitatea partenerului. Astfel, trstura de personalitate care s-a dovedit a influena cel mai consistent calitatea relaiei, a gradul de agreabilitate (att personal, ct i al partenerului). Sigurana autoperceput a ataamentului a fost n mod semnificativ corelat cu toate cele cinci trsturi vizate de testul Big Five: stabilitate emoional, extraversiune, deschidere spre experien, agreabilitate i continciozitate. Neuroticismul s-a dovedit, aa cum era de ateptat un predictor clar al unei caliti sczute a relaiei. n alt ordine de idei, trebuie precizat c cei doi autori au ales o abordare orientat spre reelele personale, crora cei doi parteneri le aparin (personal network approach). Autorii au reuit s extrag cteva concluzii interesante, ce au rezultat din acest abordare, concluzii viznd modul n care mediul social influeneaz calitatea relaiei. Astfel, femeile s-au dovedit a fi cu att mai ataate de partener cu ct relaiile lor sociale sunt mai nesigure. Mai mult dect att, strile conflictuale i cele de nesiguran n prezena partenerului au fost prezise de aceleai situaii legate de relaia cu ceilali. n privina brbailor, s-a nregistrat existena unei corelaii negative ntre intensitatea vieii lor sociale i apariia strilor conflictuale cu partenera de via. Din studiul n cauz rezult c un alt factor social, care influeneaz calitatea relaiei este familia. Astfel, cu ct brbaii au petrecut mai mult timp cu prinii i s53
au simit mai n siguran alturi de acetia, cu att mai rare au fost cazurile de conflict i sentimentele de insecuritate generate de relaia cu partenera. n general, aceleai concluzii au putut fi trase i n privina femeilor. Bibliografie: Adler A., (1991), Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti Allport G.W., (1981), Structura i dinamica personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti American Psychiatric Association, (1994), Diagnostic and Statistica Manual of Mental Disorders (4th ed.), American Psychiatric Association, Washington D.C. Bandura A., (1986), Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New York Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R., (1992), Cross cultural psychology: Research and applications, CambridgeUniversity Press, Cambridge Deschamps J.C., Morales J.F., Paz D., Worchel S., (1999), Lidentit sociale. La construction de lindividu dans les relations entre groupes, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble Filimon L., (2004), Teorii ale personalitii: o abordare clasic, Editura Universitii din Oradea, Oradea Hvrneanu, C. (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei, Editura Polirom, Bucureti Ilu, P. (1995), Familia. Cunoatere i asisten, Editura Argonaut, Cluj-Napoca Mitrofan, I., Ciuperc, C. (1998), Incursiune n psihosociologia i psihosexologia familiei, Editura Press ,,Mihaela,, S.R.L. Bucureti
54
DOMENII PSIHOPEDAGOGICE DE MANIFESTARE A SUPRADOTRII GENERALE PSIHOPEDAGOGIC DOMAIN OF GIFTED MANIFESTATION Asist. univ. drd. Gabriela KELEMEN Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: A definition of giftedness is a formal and explicit statement that might eventually become part of official policies or guidelines. Are giftedness and high IQ one and the same? And if so, how high does one's IQ need to be before he or she can be considered gifted? If giftedness and high IQ are not the same, what are some of the other characteristics that contribute to the expression of giftedness? The first conclusion is that intelligence is not a unitary concept, but rather there are many kinds of intelligence and therefore single definitions cannot be used to explain this complicated concept. Cuvinte cheie: supradotare, inteligena cognitiv, concepte 1. Inteligena cognitiv i caracteristicile ei Care este natura sistemului cognitiv privit din punct de vedere ontologic? Sistemul psihic uman este un sistem de prelucrare (procesare) a informaiei, recunoscndu-se natura informaional a fenomenelor psihice cu o foarte complex organizare i funcionare. Sistemul cognitiv este, de asemenea, un sistem deschis care presupune, fundamental, o receptivitate cognitiv la principalele forme de influene externe (fotonice, unde aeriene, presiune, cldur, calitile aerului, calitile sau compoziia alimentelor etc.). Fr aceast receptivitate n-ar fi posibil cunoaterea lumii externe, iar toate capacitile acestui macro-obiect sunt datorate n principal structurii sau organizrii lui superioare. Dac exist o unitate ultim ("theory of everything")1 att a materiei, atunci ceea ce deosebete creierul uman de un alt creier din
1
Stephen Hawking, n The Theory of Everything unete cele dou teorii majore ale fizicii moderne: mecanica cuantic i teoria relativitii. Prin teoria sa, Hawking explic originea universului, precum i existena gurilor negre.
55
sistemul biologic natural este n principal structura sa componenial. Micarea mental- intra i interneuronal, o condiie esenial a cogniiei, are sensul unei comunicri, generat de impulsurile electrice, (atomi nsrcinai au rol informativ). Structura material unitar elementar a generrii i manipulrii acelor semnale sunt neuronii. Astfel receptivitatea minii se ntemeiaz de fapt pe sensibilitatea i/sau convertirea influenelor externe la nivelul neuronal. Proprietile diferitelor tipuri de neuroni, multiplicitatea lor, caracteristicile speciale ale structurii lor, plasticitatea structurilor i comunicrile interstructurale substaniaz capacitile cognitive ale creierului. Conexiunea interneuronal se fundamenteaz pe capacitile de eliberare i integrare de neurotransmitori (particule de materie). Organizarea superioar a neuronilor, cantitatea i structura lor diferit le confer capaciti i roluri diferite, capaciti-caracteristici superioare surprinztoare ale structurilor neuronale (componente ale gndirii, voinei, creaiei etc.), evideniind emergena nivelului contient, procesarea strilor contiente n care interaciunea dintre unele influene externe i sistemul cognitiv genereaz micri interne cu caracter funcional. Evoluia sistemului cognitiv a nsemnat n realitate o dezvoltare, o diversificare i o cooperare a capacitilor cognitive. Ca o component complex a personalitii, inteligena a reprezentat un capitol important de abordare pentru filozofi la nceput i apoi pentru psihologi. Cercettorii n domeniu au oscilat privind aspectele caracteristice ale inteligenei, de la acceptarea i sublinierea rolului ei n cunoatere, pn la diminuarea semnificaiei ei sau chiar pn la eliminarea ei din existena uman. Socrate i Platon considerau c inteligena ajut omul s se neleag pe el nsui i totodat i permite omului s neleag ordinea lumii. Filozofia oriental considera c, dimpotriv, omul nu poate atinge sferele nalte ale fericirii sublime dac nu suprim inteligena. Pentru gndirea occidental, inteligena prea a fi atributul esenial, fundamental al individului uman, care face din om ceea ce el este, pentru gndirea oriental, rolul inteligenei era redus la minimum. Au fost discuii controversate i n ceea ce privete funciile inteligenei. Unii autori i-au manifestat ncrederea aproape nemrginit n puterea inteligenei, iar alii au minimalizat-o.
56
Hegel spunea c adevrul i raionalitatea inimii i voinei se pot gsi numai n universalitatea inteligenei i nu n singularitatea sentimentului, pentru el inteligena era factorul determinant al ntregii viei psihice. Montaigne considera c datorit inteligenei oamenii nu pot accede la credin, nu-l pot cunoate pe Dumnezeu. O alt problem ridicat de nelegerea rolului inteligenei este legat de relaiile dintre inteligen i alte funcii psihice. Leonardo Da Vinci lega inteligena de sensibil. Kant spunea c inteligena n uniune cu sensibilitatea, determin izvorul cunoaterii. Cadillac, adeptul senzualitii, susinea c toate cunotinele vin prin simuri, iar inteligena reprezint un distilator, un mecanism ce permite rafinarea i prelucrarea materialului brut furnizat de simuri. Pascal, referitor la relaia inteligenei cu simurile, considera c inteligena este perturbat de afectivitatea debordant. Shopenhauer considera c inteligena este subordonat voinei, pe care o proclama superioar tuturor proceselor psihice. Descartes, filosoful francez, definea inteligena: mijlocul de a achiziiona o tiin perfect privitoare la o infinitate de lucruri. Pierre Janet (1859-1947) definete inteligena ca fiind o conduit pe msur, adic o adaptare permanent n funcie de situaii. Toate aceste preri contradictorii au determinat discuii i nenelegeri asupra definirii inteligenei i asupra stabilirii componentelor i funciilor ei. Psihologia modern definete inteligena pe dou dimensiuni: ca sistem complex de operaii i ca aptitudine general. Dac acceptm c inteligena reprezint un sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse situaii i sarcini problematice, avem n vedere operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi, deducia i generalizarea, corelarea i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, evidenierea consecinelor i anticiparea deznodmntului, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea celei optime, rezolvarea corect i uoar a unor probleme cu grade crescnde de dificultate. Toate aceste abiliti i operaii relev cel puin trei caracteristici fundamentale ale inteligenei: 57
capacitatea de a soluiona situaiile noi; rapiditatea, mobilitatea, supleea, flexibilitatea proceselor componente; adaptabilitatea adecvat i eficient la mprejurri. Astfel putem remarca c inteligena este o calitate a ntregii activiti mentale, ca expresie a organizrii superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afective, motivaionale i voliionale. Pe msur ce se formeaz i se dezvolt mecanismele i operaiile tuturor celorlalte funcii psihice, putem vorbi de o inteligen flexibil i supl. Leibniz intuia cel mai bine acest aspect, remarcnd c inteligena reprezint o expresie a efortului evolutiv al contiinei. n psihologie, Piaget a descris magistral aceast caracteristic n epistemologia sa genetic 2. Factorii determinani ai inteligenei Cel care a realizat cercetri remarcabile privind inteligena a fost psihologul englez Spearman2 la nceputul secolului al XX-lea. El distingea, n seria aptitudinilor umane, un factor G (general) ce particip la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate mental i numeroi factori S (speciali), care corespund, operaional, numai condiiilor concrete ale activitii respective (tiinifice, artistice, sportive etc). Factorul general este de ordin intelectual, ntruct nelegerea i rezolvarea problemelor este necesar n orice activitate. Termenul de inteligen are o dubl accepiune: pe de o parte de proces de asimilare i prelucrare a informaiilor variabile n scopul unor adaptri optime, iar pe de alt parte, de aptitudine general rezidnd n structuri operaionale dotate cu anumite caliti (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigur eficiena conduitei. Aceste caliti sunt caracteristice subiectului, reprezint invariaii ce pot fi evaluate statistic i sunt situate la un anumit nivel sau rang de valoare funcional. Inteligena, apare astfel, ca sistem de nsuiri stabile proprii subiectului i care la om se manifest n calitatea activitii intelectuale centrat pe gndire. Procesul central al gndirii este strns legat, chiar mbinat organic cu toate celelalte.
Charles Spearman, General Intelligence, Objectively Determined and Measured. (1904).
58
Psihologul american Thurstone3, stabilete mai muli factori ai inteligenei i anume: de raionament (deductiv i inductiv), de memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptiv, de operare spaial, de nelegere a cuvintelor i de fluen verbal. Sunt, deci, n jur de apte sau opt factori ai inteligenei, evaluai dup efectele lor finale, totui prezena unui factor global G nu este infirmat. Se pune problema structurii inteligenei sau, dup formulri mai noi, problema stilului cognitiv. De altfel, n psihologia gndirii, s-au operat diverse diferenieri ntre analitic i sintetic, pragmatic i teoretic, reproductiv i productiv, cristalizat i fluid, convergent i divergent etc. De asemenea, s-a pus problema n legtur cu lateralitatea cerebral, considerndu-se c emisfera stng este specializat n ordinea verbal i semantic, iar emisfera dreapt deine funciile de manipulare a relaiilor spaiale i de configurare a imaginilor, ns se vor contura, prin cercetri, variante de inteligen cu dominant logico-semantic sau spaio-imagistic. De fapt i testele de inteligen sunt verbale i nonverbale (figurative), precum sunt i baterii de teste ce uzeaz de ambele tipuri de probe (Wachslen). Roman Andrei Cosmovici4, prin cercetrile sale, a identificat factorul G ca fiind comun pentru diverse capaciti. Psihologia genetic cu precursorul ei J. Piaget, confirma punctul de vedere al cercettorilor amintii mai sus, i el identific inteligena ca aptitudine general cu o anume baz nativ. Adaptarea const din echilibrarea dintre asimilarea informaional la schemele preexistente i acomodarea sau restructurarea impus de noile informaii ce nu se potrivesc perfect cu vechile scheme, iar echilibrarea se produce n baza acomodrilor, a restructurrilor i reorganizrilor mentale. Msura inteligenei este echivalent cu rata acomodrilor ce permit o bun nelegere i rezolvare de probleme. Dac asimilarea este superficial, iar acomodarea (prin prelucrarea informaiilor) nu se produce dect lent i insuficient, atunci i echilibrarea inteligenei este insuficient, producndu-se fenomenul de "vscozitate" mental sau fixitate funcional, opus flexibilitii.
Contemporary Intellectual Assessment, (2005), Second Edition: Theories, Tests, and Issues, edited by Dawn P Flanagan, Patti L Harrison, p. 138- Thurstones theory posited seven to nine primary mental abilities (PMAs) that were independent of a higher-order g factor. 4 Cosmovici, A, Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 1996;
3
59
Considernd inteligena ca o structur instrumental, proprie personalitii individuale, trebuie s artm c nsi experiena de via i cu deosebire experiena colar i social (profesional) o pune n eviden i permit evaluarea ei. Cea mai simpl form de evaluare a inteligenei, o evaluare empiric, se realizeaz n funcie de capacitatea de asimilare, nelegere a materiei colare, de facilitatea cu care se rezolvar diferitele probleme, generic numit randament colar. Totui se pune ntrebarea dac inteligena este doar capacitatea general de achiziie i prelucrare a informaiilor, de raiune i rezolvare de probleme sau ea implic i diferite tipuri de abiliti nnscute. Psihologia cognitiv i neuropsihologia aduc n atenia noastr o nou eviden i anume faptul c inteligena este determinat preponderent de eficiena neurologic. 3.Componentele cognitive ale inteligenei Unii psihologi au ncercat s determine componentele cognitive simple ce coreleaz semnificativ cu performanele de la testele de inteligen. Renzulli i Smith (1978) sugereaz c oamenii au diferite stiluri de nvare, ceea ce le favorizeaz accesul la dezvoltare, n timp ce alii Sliff (1985) i Torgersen (1977, 1978) vorbesc de adaptabilitate strategic, ce presupune flexibilitate cognitiv n funcie de situaiile concrete de rezolvare a problemelor. Sternberg, (1991), pornind de la ideea c inteligena depinde de operaiile cognitive simple, dar nu se identific cu ele, s-a orientat spre descoperirea componentelor cognitive complexe ale inteligenei i a gsit trei mari categorii componeniale ale inteligenei: metacomponentele (procese de mare complexitate care intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziei); componentele performanei (ca mijloace sau proceduri subordonate strategiilor de soluionare); componentele achiziiei informaiilor (cele care intervin n colectarea, ncadrarea secvenial, combinarea i compararea selectiv a informaiilor). Diferenele individuale din activitatea intelectual a oamenilor se datoreaz capacitilor, vitezei i manierei de funcionare a proceselor i
60
componentelor cognitive. R.J. Sternberg5 identific trei forme ale inteligenei: inteligena analitic; inteligen creativ; inteligena practic. Noi cercetri n domeniul psihologiei relev aspectul conform cruia inteligena nu este unitar i nu poate fi descris printr-o cifr, ea este multidimensional i are multiple faete. A face distincia clar ntre a fi inteligent i a fi lipsit de inteligen nu este un lucru simplu. O declaraie mai corect se poate realiza atunci cnd referina se face la modul specific n care o persoan este inteligent, pentru c o persoan poate fi inteligent ntr-o anumit direcie i s aib carene n alte direcii. Howard Gardner6 a ajuns la concluzia existenei unei "inteligene multiple", el definea competena intelectului uman ca o exprimare necesar a unui set de aptitudini care constau n capacitatea de a soluiona original i rapid diferite probleme, de a-i pune n eviden capacitatea, de a crea i inova. Pornind de la acest postulat el descrie opt posibile inteligene mai mult sau mai puin distincte, necesare vieii de zi cu zi i prezente n orice cultur: inteligena lingvistic, inteligena logico-matematic, inteligena spaial, inteligena kinestezic, inteligena naturalist sau integralist, inteligena interpersonal i intrapersonal, inteligena muzical. Lund n consideraie toate aceste cercetri ne punem ntrebarea cnd putem spune despre un copil c este supradotat? Psihologul american Lewis Terman7, spune c inteligena nu este altceva dect capacitatea uman de a gndi abstract. Arthur Jensen,8 stabilete c inteligena este 80% bazat pe ereditate i 20% pe mediul socio-cultural. Lund drept criteriu
Sternberg, R.J., (1989), Beyond I.Q: A Triarhic Theory of Human Intellingence. Penguin Books. 6 Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. 7 Terman, L. M. (1981), Descoperirea i stimularea talentului excepional. n: Copiii capabili de performane superioare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 8 Jensen, A.R., (1998). The g Factor: The Science of Mental Ability. Westport: Praeger Publishers.
61
rezultatele obinute la testele de inteligen pe scala Stanford-Binet9, pe care o consider o posibilitate de evaluare rapid, obiectiv i standardizat, el i numete pe copiii ce obin un coeficient de inteligen (QI) de peste 130, copii dotai, de peste 140 - copii supradotai, iar pentru cei cu un QI de peste 170 folosete termenul de geniu. Remy Chauvin (1979), cnd vorbete de copiii supradotai se folosete de termeni precum "talentat" i "creativ" pentru a realiza nuanrile necesare. Cnd vorbete despre un individ dotat cu creativitate, Chauvin l definete drept "individul original, imaginativ, non-conformist". De notat c americanii utilizeaz termenul de "dotat" (gifted) pentru copiii performani la toate materiile colare i "talentat" pentru cei care au rezultate deosebite ntr-un numr redus de discipline sau chiar ntr-una singur. Psihologul american Feldman10 (1982) elaboreaz o definiie a dotrii care sun astfel: "capacitatea de a aduce o contribuie semnificativ n orice domeniu valorizat social". Pe lng definiiile psihologice prezentm i una juridic11: "Copilul dotat sau talentat este un tnr care, la nivelul grdiniei, a cursurilor primare sau secundare, a dovedit un potenial aptitudinal de a atinge un nivel nalt de competen n domeniile intelectual, artistic, academic specific, n artele vizuale, teatru, muzic, dans, aptitudini de conducere avnd nevoie, n consecin, de activiti ce nu sunt n mod normal posibile n coal". Supradotarea reprezint o dezvoltarea asincron n care abiliti cognitive avansate i de nalt intensitate se combin pentru a crea o experien intern i o iluminare ce sunt calitativ diferite de norm. Aceast asincronie crete odat cu mrirea capacitilor intelectuale. Unicitatea supradotailor i face n mod particular vulnerabili i se impun modificri n educare i consiliere pentru a putea s se dezvolte n mod optim. Definirea supradotrii este determinat de contextual cultural, social, profesional, de mediul geografic, de orizontul de
Binet, A., & Simon, T. (1976). The development of intelligence n the child. n W. W. Dennis & M. Dennis (Eds.), The intellectually gifted (pp. 13-16). New York: Grune & Stratton. (Original work published 1908) . 10 Feldman, O. & Valenty, L. O. (Eds.). (2001). Profiling political leaders: Crosscultural studies of personality and behavior. Westport, CT: Praeger. 11 Congresul american a votat o lege privind educaia copiilor supradotai i talentai.
9
62
profesionalism n funcie de care sunt selectate anumite tipuri de abiliti ce sunt msurate valoric la niveluri diferite. Printre supradotai se pot ntlni i persoane care prezint handicapuri mai mult sau mai puin evidente (ex. Stephen Hawking) sau deficiene de alt natur. Copiii capabili de performane nalte prezint abiliti poteniale ntr-o singur arie sau n combinaie pe urmtoarele arii. abiliti intelectuale generale; aptitudini academice specifice; gndire creativ sau productiv; abiliti de lider; arte vizuale sau de spectacol; abiliti psiho-motorii. Cercettorii i practicienii n domeniul supradotrii au dezbtut problematica pornind de la definirea termenilor dup trei aspecte: definiii, ideologii i ipoteze, iar pe baza dovezilor empirice s-au identificat apte constante menite a fi luate n considerare atunci cnd se realizeaz programele educaionale pentru supradotai: nivelul superioritii sau al performanei i atribuirea etichetei de supradotat; tipurile de supradotare; modul n care se manifest supradotarea n medii culturale diferite; originile supradotrii; procedurile de identificare (screening) a supradotailor; eficiena programelor educaionale. Tendinele contemporane de a defini supradotarea se orienteaz ns ctre profilul psihologic al copilului supradotat ce include diverse comportamente. Bibliografie: Benito, Y., (1993), Copiii supradotai. Educaie, dezvoltare emoional i adaptare social, Editura Polirom, Iai. Berar, I. (1998), Dotare general i dotare special, n vol. Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, ClujNapoca, Editura Argonaut, p. 34-38. Creu, C., (1995), Politica promovrii talentelor, Editura Cronica, Iai. Creu, C., Aria semantic a conceptului de dotare superioar, n Revista de pedagogie, nr.3, 1991. 63
Feldman, D.H., (1986), Natures Gambit: Child Prodigies and the Development of Human Potential, Basic Books, New York. Jigu, M., Copiii supradotai i problemele actuale ale nvmntului. n: Revista de Pedagogie, nr. 3, 1991. Kelemen, G., (2007), Modaliti de identificare a copiilor supradotai prin metoda observaiei, Revista Zbornik, nr.13,Vre, Serbia, pag. 109-124, ISBN 978-86-7372-0807, COBISS. SR.-ID 227563015. Kelemen, G., (2007), Toward a new psychology of education concerning gifted children, in Studia Universitas Babes Bolyai, Cluj/Napoca. Sternberg, R., J., What constitutes a good definition of giftedness? n: Journal for the Education of the Gifted, 13, 96-100. 1990 Tannenbaum, A., H., (1983), Gifted children: psychological and emotional perspectives. New York: Macmillan. http://www.supradotati.ro www.gifted-children.com
64
POLITICI SOCIALE SOCIAL POLITICS Prep. univ. drd. Alina COSTIN Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The establishing of some social politics coincides with the moment of recognition of the states role in the protection of people. The social politics are in the category of the public politics, their purpose being the ensuring of the peoples wellbeing. Cuvinte cheie: statul bunstrii, distribuirea bunstrii, politici sociale, politici publice. Conceptul general de politic social Termenul de politici sociale provine din limba englez unde policy semnific strategiile, planurile de aciune promovate ntr-un domeniu anume (politic social, politic fiscal), iar politics se refer la viaa politic exprimat n partide politice, instituii politice, ideologii. Politicile sociale au o istorie relativ scurt, de aproximativ un secol avnd un suport teoretic relativ consistent, care se afl ntr-un proces continuu de transformare, completare i redefinire (Pop, 2002, pg.350). Putem vorbi despre politici sociale din perspectiva aciunilor ntreprinse de ctre stat sau a disciplinei cu acelai nume. Ca disciplin, politicile sociale se ncadreaz n categoria tiinelor sociale fiind, de fapt, o disciplin de grani ntruct preia concepte i metode din alte tiine cum sunt sociologia, economia, tiinele politice sau asistena social. La modul general ne referim la politici sociale gndindu-ne la strategiile, programele, proiectele, instituiile, legislaia, ntr-un cuvnt aciunile care urmresc s promoveze bunstarea individului, familiei sau comunitii ntr-o societate. Welfare state (Statul bunstrii) Problematica politicilor sociale este strns legat de cea a statului bunstrii pentru c aciunile, msurile pe care un stat le aplic 65
n scopul proteciei sociale a indivizilor se reduc, de fapt, la activitatea de furnizare a bunstrii cetenilor. Termenul welfare provine din limba englez unde semnific att starea unei persoane ct i condiiile materiale i sociale ale acestei bunstri. De ce conceptul de stat al bunstrii a aprut n Marea Britanie? Ea a fost singura ar n timpul celui de-al II-lea rzboi mondial care , dei , a traversat rzboiul nu s-a confruntat cu o invazie ci a suferit doar atacuri aeriene. n aceste condiii ea a ieit victorioas din marele rzboi, nu a cunoscut dezorganizarea politic i social, deci s-au creat premisele instituirii statului bunstrii (Preda, M., 2002, pg. 609). n 1991, Pierson distingea trei tipuri de bunstare: Bunstarea social care se refer la furnizarea sau primirea colectiv a bunstrii (welfare); Bunstarea economic care semnific distribuirea bunstrii asigurate prin intermediul mecanismelor pieei sau economiei oficiale (economic welfare); Bunstarea de stat, adic asigurarea bunstrii sociale de ctre stat (state welfare). Se pare c termenul statul bunstrii exista n limbajul comun n Marea Britanie la sfritul anilor 30 , fiind introdus de A. Zimmern n anul 1934. Unii autori apreciaz c termenul a fost lansat de arhiepiscopul W.Temple, care, n scrierile sale (1941) diferenia ntre statul puterii al Germaniei naziste i statul bunstrii. Pierson conchide c indiferent de paternitatea expresiei termenul se refer la o form particular de stat, la o form distinct de guvernare sau la un tip specific de societate. Istoricul implicrii statului n furnizarea bunstrii sociale Privind rdcinile implicrii statului n furnizarea bunstrii sociale a indivizilor, muli autori apreciaz c reglementrile din Grecia Antic privind obligaiile societii (cetii, statului) de a-i ajuta pe cei aflai n dificultate (foamete, calamitate rzboi), sau preocuprile de justiie social i de echitate ale zeiei summeriene Nashe, precum i reglementrile Codului lui Hammurabi, constituie indicii sau dovezi ale acestui fapt. Aadar, statul s-ar fi implicat n furnizarea bunstrii ntr-o form sau alta nc din vremea vechilor civilizaii precretine. Exist, totui, dou momente istorice care marcheaz nceputul implicrii statului modern n furnizarea bunstrii individuale: 66
Legea sracilor- The Poor Law din perioada elisabetan (1601) n Marea Britanie. Potrivit acestei legi, statul era responsabil pentru protecia persoanelor dependente, dar, dup cum observau Macarov (1995) i Barr (1998) activitile de prevenire a ceritului i de atragere a sracilor n activiti lucrative reveneau n grija parohiilor i a comunitilor locale. Introducerea modelului asigurrilor sociale n perioada cancelarului Bismark n Germania (1880). Motivele pentru care cancelarul von Bismark a introdus legi de protecie social bazate pe contribuie nu erau umanitare ci mai degrab politice. Aceste documente (Legea sracilor, introducerea asigurrilor sociale) au contribuit n bun msur la creterea bunstrii sociale, deci a avut loc o extindere a rolului statului n asigurarea proteciei sociale. Totui, nu se putea vorbi despre existena statului bunstrii dect n preajma celui de-al II-lea rzboi mondial. Dup primul rzboi mondial, au existat o serie de procese i evenimente care au impulsionat dezvoltarea funciei de protecie social a statelor prin faptul c ele au determinat apariia unor nevoi sociale urgente care nu mai puteau fi satisfcute de familia tradiional, de comunitate sau de pia (Espring-Andersen, 1990). Industrializarea a determinat migraia forei de munc din mediul rural spre mediul urban, nregistrndu-se, astfel, o cretere a populaiei oraelor; n momentele de criz, muncitorii organizai n sindicate au fcut presiuni de recunoatere a omajului ca o condiie n care se aflau involuntar i de protecie a lor dat fiind imposibilitatea de a-i gsi un loc de munc. Explozia demografic a impus introducerea primelor programe de asisten social. Creterea speranei de via a condus implicit la creterea ponderii populaiei vrstnice, astfel, a sporit i diferena dintre persoanele active i cele pasive. n aceste condiii, sau instituit primele politici sociale care urmreau s diminueze diferenele ntre cei care munceau i cei inactivi. Acestea aveau n vedere asigurrile n caz de accidente, boal, ajutor de omaj, pensii. Industrializarea i creterea economic au mrit puterea i resursele guvernelor i au sporit capacitatea de comunicare i supraveghere a puterii centralizate. S-au creat astfel bazele instituionale ale implementrii unor programe i politici sociale de anvergur (Pop, 2002). Autorul mai sus citat evideniaz un alt eveniment important n reliefarea statului bunstrii, care are loc spre sfritul secolului al XIX67
lea, i anume, dezvoltarea partidelor politice social-democratice a cror participare la luarea deciziilor a crescut, paralel cu rspndirea dreptului de vot universal. Partidele de stnga i sindicatele au susinut tot mai mult problemele sociale i politice ale claselor muncitoare, ceea ce a dus treptat spre creterea drepturilor ceteneti ale unor clase marginalizate pn atunci. Pierson (1991) conchidea c fr aceste procese de baz (creterea produciei industriale, creterea economic, urbanizarea, schimbare demografic, dezvoltarea statal) ar fi fost imposibil de imaginat statul bunstrii modern. Aadar, dup cel de-al II-lea rzboi mondial se creeaz condiiile necesare nfiinrii statului bunstrii. Marshall (1965) a utilizat conceptul de rzboi total, nelegnd prin aceasta un rzboi de tip modern care prin proporiile sale, angajeaz toate resursele unei naiuni i afecteaz ntregul sistem social (nu numai armata, ca n rzboaiele tradiionale). Efectele n plan social al unui astfel de rzboi sunt: reducerea drastic a omajului sau chiar anularea lui datorit faptului c are loc o cretere a cererii pentru zzboi; dezvoltarea serviciilor medicale din punct de vedere tehnic i organizaional; creterea responsabilitilor guvernanilor pentru bunstarea popoarelor lor (Preda, 2002). Cu toate c muli autori nu gseau o legtur cauzal direct ntre rzboi i statul bunstrii ( Esping- Andersen, 1990), nu poate fi negat influena pe care a avut-o rzboiul asupra politicilor sociale. Dezvoltarea statul bunstrii a fost accelerat de influena unor reformatori precum Beveridge, Bevan , Butler sau Keynes. n 1942 lordul Beveridge propunea ca obiectiv al statului britanic postbelic nfrngerea celor cinci gigani: lipsurile, boala, ignorana, mizeria i inactivitatea (Pop, L., 2002, pag.353). Asta s-a i ntmplat n sensul c a avut loc o cretere i prosperitate fr precedent, cu forme noi i variate de interveniea statuluin economie(Pierson,1991). Creterea economic a atras dup sine creterea cheltuielilor sociale, omajul a sczut foarte mult, s-au votat Legea serviciului naional de sntate(1946) i Legea asigurrilor naionale. Argumentele asigurrii de ctre stat a proteciei sociale a indivizilor precum i redistribuirea bunstrii au fost date de ctre T.H. Marshall cu 50 de ani n urm prin fundamentarea conceptului de cetenie (citizenship). 68
Deborah Stone (1988) a introdus trei dimensiuni pentru a caracteriza redistribuirea bunstrii: beneficiarii unui program/ajutor(cine primete ceva); itemul /ajutorul( ce este acordat beneficiarilor); procesul de acordare a ajutorului (cum este gndit i realizat distribuirea ajutorului). Distribuirea beneficiilor trebuie s se fac inndu-se cont de principiul egalitii sau echitii. Politici sociale- Tipologie Zamfir afirma c politica social poate fi neleas ca ansamblul reglementrilor, msurilor i activitilor ntreprinse n principal de stat (dar posibil i de ali ageni interesai) n scopul modificrii parametrilor vieii sociale a unei comuniti, ntr-un sens considerat dezirabil la un moment dat. Politicile sociale se concretizeaz n prevederi legislative specifice, hotrri i reglementri administrative, programe sociale, transferuri de venit (impozite, taxe, respectiv pensii, alocaii, indemnizaii, burse etc din cadrul sistemelor de asigurri i asistena social) finanarea, producerea i furnizarea de bunuri i servicii sociale pentru populaie (Mrginean, 1997). Politicile sociale se refer la activitile desfurate de ctre stat (prin programe, proiecte, instituii , aciuni, legislaie) care au ca scop promovarea/ influenarea bunstrii individului, familiei, comunitii ntr-o societate, ca i a bunstrii societii n ansamblul ei (Pop, L., 2002, pag.599). Sociologul britanic T.H. Marshall (1950) spunea c obiectivul esenial al politicilor sociale n secolul XX este asigurarea bunstrii cetenilor. n Dicionarul de sociologie Oxford termenul de politici desemneaz, de obicei, un set de idei despre ceea ce ar trebui realizat ntr-un domeniu. Se difereniaz ntre politici i plan, n sensul c planurile specific n detaliu calea pe care urmeaz s fie realizate obiectivele, pe cnd o politic este formulat la un nivel mai general, indicnd numai obiectivele i direcia intenionat a schimbrii. Problematica politicilor sociale este abordat mpreun cu cea a politicilor publice. Conceptul de politici publice a fost lansat de Harold D. Laswell la nceputul anilor 50. 69
Obiectul de studiu al disciplinei politicilor publice reprezint aciunile realizate de ctre guvern ca rspuns la problemele care vin dinspre societate, deci domeniul pote fi definit ca ocupndu-se de studiul deciziilor politico-administrative de alocare a diverselor forme de resurse (materiale, financiare), (Lambru, M, 2007, pag.446). Prin politicile publice statul intervine n activitatea economic i social, modificnd realitatea ntr-o direcie dorit , orientarea lor ndreptndu-se spre corectarea aciunii pieei libere i spre promovarea valorilor acceptate social (Banciu, A., 2007, pag.8). Aceste obiective sau direcii de aciune ale politicilor publice se realizeaz difereniat prin politicile economice, politicile de urbanism, politici fiscale sau politici sociale. Politicile sociale sunt, aadar, parte integrant a politicilor publice. Astfel, politicile sociale sunt interpretate ca fiind politici ale administraiei centrale sau locale, ndreptate spre satisfacerea nevoilor sociale ale populaiei, cum sunt securitatea social, sntatea, locuina, educaia, legea i ordinea. Politicile au caracter social, n msura n care vizeaz o redistribuire a bunstrii la nivelul societii. n acest sens, urmtoarele politici au caracter social pentru c urmrescre distribuirea bunstrii: politici n domeniul sntii, educaiei, locuirii, asistenei sociale, asigurrilor sociale, omajului, politicile de protecie a persoanelor cu dizabiliti, politici de protecie a copilului i familiei, protecia victimelor unor abuzuri, protecia imigranilor. Se poate face o alt tipologie care vizeaz modalitile concrete i condiiile de realizare a acestei redistribuiri. Din aceast perspectiv, politicile sociale se mpart n politici de tip asiguratoriu i nonasiguratoriu. Politicile de tip asiguratoriu se refer la condiionarea acordrii unor beneficii sau servicii de contribuie. Sistemele de tip asiguratoriu au fost introduse de ctre Otto von Bismark i are la baz principiul solidaritii sociale n faa riscurilor. Aadar, pentru cei care au venituri din munc, contribuia este obligatorie. Principalul sistem asiguratoriu l reprezint sistemul de pensii publice, dar putem aminti i sistemul de omaj sau sistemul de servicii de sntate.
70
Politicile de tip non-asiguratoriu sau non-contributiv se caracterizeaz prin aceea c acordarea beneficiilor sau serviciilor sociale nu depinde de o contribuie prealabil a individului. n funcie de apartenena la o anumit categorie de persoane, politicile non-contributorii, se mpart n politici universaliste, deci au n vedere toi indivizii dintr-o societate (alocaia pentru copiii, venitul minim garantat, educaia obligatorie) i politici categoriale care se adreseaz persoanelor dezavantajate sau vulnerabile (mamele singure, vrstnicii, familiile cu copii). n categoria politicilor non-contributorii se ncadreaz i asistena social, care vizeaz persoanele aflate n dificultate. Serviciile i beneficiile de asisten social se acord numai n urma unei evaluri care s ateste o stare de necesitate. Indiferent de statul la care ne-am referi, politicile sociale se caracterizeaz prin urmtoarele elemente: legislaia social, finanarea i resursele umane. Legislaia social stabilete cadrul politicilor sociale, responsabilitile privind finanarea, implementarea i evaluarea politicilor sociale (Preda, 2005); finanarea politicilor sociale se realizeaz prin contribuia tuturor pltitorilor de impozite, de la bugetul de stat, din resursele bugetelor locale i din fondurile sociale (de exemplu, fondul de pensii, fondul de omaj, fondul pentru sntate); eforturile de finanare a politicilor sociale fcute de un stat se reflect n ponderea cheltuielilor sociale n produsul intern brut, iar resursele umane asigur specialiti n domeniul politicilor sociale, asistenei sociale, sociologiei etc, care elaboreaz i implementeaz politicile sociale. Scopul politicilor sociale const n reducerea inegalitilor sociale, n diminuarea diferenelor sociale i asigurarea bunstrii sociale, n final protecia social a cetenilor. Potrivit lui Zamfir, C. (1997, pg.17),paradigma sociologic a politicilor sociale presupune analiza urmtoarelor seciuni tematice: Analiza problemelor sociale J.E. Farley (1992) definea problema social ca o situaie caracterizat de urmtoarele trei elemente: este n mare msur privit ca fiind indezirabil sau ca o surs de dificulti; este cauzat de aciunea sau inaciunea oamenilor sau societii; afecteaz un numr mare de persoane. 71
Astfel, putem enumera cteva probleme sociale grave delincvena, srcia, marginalizarea, excluziunea social, omajul etc. Este nevoie s ai msurtori exacte ale strii de srcie, delincven, violen pentru a pune bazele tiinifice ale politicilor sociale, deci mai nti este necesar realizarea unei diagnoze a problemelor sociale (Zamfir, 1997, pag 18). Evaluarea politicilor sociale Evaluarea politicilor are n vedere estimarea eficacitii, adic a gradului n care o pilitic social rezolv problema n raport cu care a fost adoptat; estimarea costurilor, respectiv ct cost un anumit grad de rezolvare a unei probleme, identificarea i msurarea efectelor secundare ale unei politici sociale(n ce msur o anumit modalitate de suport social poate crea o stare de dependen de ajutor). Proiectarea propriu-zis a politicilor sociale Analiza empiric a mecanismelor sociale prin care politicile sociale sunt adoptate i schimbate Bibliografie: Banciu, D., ( 2007), Politici sociale- Sinteze i Esene, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Esping-Anderson (1990), The Three Worlds of Welfare Capitalism, n Dicionar de politici sociale, (2002). Marshall, T. H., ( 2003), Dicionar de Sociologie Oxford, Editura Universul Enciclopedic, Bucureti Mrginean, I., ( 1995), Politica social i economia de pia n Romnia, Centrul de Informare i Documentare Economic, Bucureti. Pop, L.,(2002), Dicionar de Politici Sociale, Editura Expert, Bucureti. Preda, M., ( 2002), Politica social romneasc: ntre srcie i globalizare, Editura Polirom, Iai Zamfir, C., Stnescu, S., (2007), Enciclopedia Dezvoltrii Sociale, Editura Polirom, Iai. Zamfir, E., Zamfir,C., (1999), Politici sociale n Romnia: 1990-1998, Editura Expert, Bucureti. Zamfir, E, Zamfir, C., ( 1995), Politici sociale. Romnia n context european, Editura Alternative, Bucureti.
72
VIOLENA N FAMILIE LA NCEPUT DE SECOL XXI FAMILY VIOLENCE IN THE BEGINNING OF THE 21TH CENTURY Lect. univ. drd. Mihaela A. GAVRIL Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The family's violence to the beginning of the XXI century is a form of family pathology and this facts is determinated of the complex intraconjugal problematic in actual society. In this problem, the biggest number of graves infractional acts in family (crimes and graves body aggression) reclaim preventives authority and nonguvernamental organizations actions. Cuvinte cheie: violena n familie, societate contemporan, infraciuni grave. Familia este unitatea fundamental a societii reprezentnd primul grup social n care se pun bazele socializrii pentru individul uman. Familia se caracterizeaz prin coeziunea existent ntre membrii si, pe baza relaiilor de rudenie, adopie, filiaie, alian, prin distribuirea sarcinilor n funcie de roluri, prin asigurarea unei cooperri n vederea realizrii unor gospodrii comune. Membrii familiei sunt componentele, piesele care alctuiesc acest tot unitar, capacitatea lui de funcionare depinznd de starea de sntate a acestora, modul de interaciune, distribuirea i capacitatea de ndeplinire a rolurilor i atribuiilor, de ntregul mecanism de interrelaionare i coeziune. Instalarea unei anumite disfuncionaliti este resimit la nivelul ntregului sistem. Astfel mbolnvirea uneia dintre componente sau deteriorarea anumitor funcii ale sistemului (familia) produce efecte negative asupra ntregului. Violena intrafamilial este denunat ca fiind un efect al propagrii i meninerii ideologiei patriarhale, conform creia cel care deine puterea, are drept absolut asupra celorlali, drept impus i meninut prin violen: este mult mai probabil ca o persoan s fie lovit sau ucis n propria familie, de un alt membru al familiei, dect 73
oriunde altundeva, de oricine altcineva (Gelles i Straus, citat de Munteanu, 2001, p. 56). n definirea violenei intrafamiliale trebuie luate n considerare dou dimensiuni de analiz: relaiile interumane pe care ne centrm i natura violenei n discuie. La nivelul relaiilor de cuplu putem vorbi att despre violena ndreptat mpotriva femeilor, ct i despre violena ndreptat mpotriva brbailor, statisticile arat c aria de manifestare a violenei mpotriva brbatului este numeric mai restrns. Acest fapt se datoreaz n parte socializrii brbatului spre violen i n parte normelor socio-culturale impregnate de concepte patriarhale privind distribuia rolurilor i puterii n familie. Dincolo de violena la nivelul relaiei de cuplu (so-soie), violena domestic mai se poate manifesta i sub forma: abuzului asupra copilului n familie, violena ntre frai, abuzul i violena asupra prinilor sau membrilor vrstnici ai familiei. Violena intrafamilial se definete ca orice act comis sau omis de ctre membrii familiei i orice consecine ale acestor aciuni sau inaciuni, prin care ali membrii ai familiei sunt deprivai de drepturi i liberti egale i/sau care impieteaz asupra dezvoltrii lor optime i asupra exercitrii libertii la alegere (Muntean, 2000, p. 44). Violena intrafamilial cunoate o implicare asistenial multidisciplinar: asistena social, psihoterapia, specialiti medicale, justiia. Din punct de vedere medical violena domestic este: o ameninare sau provocare petrecut n prezent sau n trecut, a unei rniri fizice n cadrul relaiei dintre partenerii sociali, indiferent de statutul lor legal sau de domiciliu (citat de Popescu, Muntean, 2000). Abordarea eficient i profesional a violenei intrafamiliale necesit mai departe definirea conceptelor prezentate n contextul specificului sociocultural al spaiului romnesc. Astfel, Codul penal romn cuprinde noiunea de violena domestic, referindu-se la cazurile de violen n general, clasificate n rubrica Infraciuni contra persoanei sau Infraciuni contra vieii, integritii corporale i sntii (Codul penal romn, 1997, p. 95-100). n aceast categorie se includ mai multe forme de violen domestic printre care unele deosebit de grave: omorul calificat (art.175), pedepsit cu nchisoarea de la 15 Ia 20 de ani i interzicerea unor drepturi. Aceast infraciune se refera printre altele, la relaiile de rudenie dintre autor si victima (de exemplu: uciderea otiei de ctre so sau invers a soului de ctre soie); omorul deosebit de grav (art.176) pedepsit cu nchisoare de la 15 la 20 74
de ani si interzicerea unor drepturi; lovirea sau alte acte de violent, cauzatoare de suferine fizice (art.180). Aceast infraciune se pedepsete cu nchisoare de la o lun la 3 luni sau cu amend, iar dac ea a determinat o vtmare care necesit ngrijiri medicale de cel mult 20 de zile, se pedepsete cu nchisoare de la 3 luni la 2 ani sau cu amend. Violena domestic include ansamblul actelor abuzive sau de natur fizic, sexual sau psihologic intervenite n mediul familial. n ceea ce privete violena fizic, am enumerat mai sus comportamentele i actele agresive pe care Codul penal romn le incrimineaz. Relaiile violente sunt progresive i au la baz lipsa de comunicare si nelegere reciproc, dar i traume din copilrie, muli agresori fiind martori la scenele violente dintre diverii membrii ai familiei lor. Violena sexual n interiorul familiei se poate manifesta n dou direcii: violul marital i formele de violen sexual dintre prini i copii, incestul. Acestea pot s degenereze n acte de violen caracterizate prin folosirea abuzurilor fizice i constau n atingeri sau contacte fizice dureroase ndreptate asupra victimei sau celor dragi victimei: copiii, prinii, fraii i este adeseori asociat cu intimidarea ei fizic (Jeican, 2001). abuzuri sexuale: ncep cu comentarii degradante la adresa femeii i continu cu atingeri neplcute i diverse injurii provocate victimei n timpul sau n legtur cu actul sexual; abuz emoional: preced i acompaniaz celelalte forme de abuz, putndu-se manifesta izolat prin injurii, ameninri, uciderea animalelor preferate, privarea de satisfacere a nevoilor personale eseniale (somn, mncare). Violena n familie include violena fizic, rele tratamente aplicate minorului, limitarea independenei partenerului, nerespectarea drepturilor, sentimentelor, opiniilor, manifestri verbale. Violena n familie reprezint o problem social, o problem de sntate i n acelai timp nclcarea drepturilor omului. Violena familial este cauzat de diveri factori precum factorii biologici sau neurofiziologici (temperament, afeciuni cerebrale), consum de alcool sau droguri, reacii agresive la stres, niveluri nalte de exprimare a furiei i impulsivitii, srcie, prezena unei persoane cu 75
deficiene, ntre acetia existnd de regul o interdependen. Victimele violenei n familie n anul 2007, aa cum reiese din raportul de activitate pentru anul 2007, al Poliiei Romne, arat c dintr-un total de 2.437 victime, 1.847 au fost minori. Atrage atenia numrul mare de infraciuni grave comise ntre membrii familiei (omor, viol, vtmare corporal i vtmare corporal grav), ceea ce impune cu necesitate aciuni de prevenire din partea autoritilor i a organizaiilor neguvernamentale. Infraciunile de violen intrafamilial svrite au avut urmtoarele consecine: se constat c dintr-un numr de 114 prini victime ale violenei n familie, n Romnia anului 2007, 45 au fost victime ale omorului, acestea reprezentnd un procent de 28% din victimele violenei familiale n 2007 (Raportul Ministerului de Interne, 2007), (www.mpublic.ro). Un procent ridicat dintre prinii victime ale violenei n familie au decedat, 5% au suferit o vtmare corporal grav, iar 3% au fost victimele unui viol marital. Funcie de tipul de agresiune se disting: 34 - victime ale omorului, din care 16 minori 15 - victime ale omorului fapt consumat, din care 10 minori 21 - victime ale violului, din care 19 asupra minorilor 32 - victime ale relelor tratamente aplicate minorilor 6 - victime ale vtmrii corporale i vtmrii corporale grave, din care 4 minori 17 - victime ale lovirilor sau altor violene, din care 15 minori. Semnificativ din aceste date statistice este numrul mare de abandonuri de familie, din care victimele acestora sunt majoritar minorii: 1.775 - victime ale abandonului de familie, din care 1.717 minori. Frai i surori victime: 78 - victime ale infraciunilor contra persoanei, din care 7 minori 30 - victime ale omorului 13 - victime ale omorului fapt consumat 2 - victime ale violului 7 - victime ale vtmrii corporale i vtmrii corporale grave 18 - victime ale lovirilor sau altor violene. Din studiul situaiei infraciunilor svrite n anul 2007 (raport al Ministrului de Interne) rezult c majoritatea faptelor comise ntre membrii familiei le constituie cele de omor, loviri cauzatoare de moarte, 76
pruncucideri, vtmare corporal grav, viol, act sexual cu un minor, incest, tlhrie, abandonul de familie (www.mpublic.ro). Violul marital este o form de violen sexual pe care femeia o suport adesea suferind n tcere, pltind tribut normelor sociale care consider c relaiile intime sunt n primul rnd un drept al brbatului, un teritoriu n care doar el este cel care decide. Multe femei astfel sunt agresate sexual n timpul cstoriei de ctre partener i refuz luarea iniiativei unei schimbri i se complac n situaia respectiv. Aceast mentalitate este datorit unui nivel redus de educaie i instruire, dar i datorit unor prejudeci i interpretri religioase, bine fixate la nivel de comunitate, ct i la nivel de membru, conform crora femeia trebuie s fie supus brbatului. Mentalitatea unei comuniti este echivalentul instituitorului de legi i norme sociale, ea prin gradul de generalitate i continuitate impunnd conduita membrilor si, iar toi cei care refuz s le adopte sunt ignorai. Astfel femeia cstorit, educat n spiritul credinei fa de so, a acceptrii condiiei sale umile de femeie, se va conforma rolului creat de comunitate substituindu-se treptat ideii de proprietate a soului. Aceste femei nu sunt implicate de regul n activiti financiare proprii care s le aduc un venit, s le ofere independen economic. Dependena economic de so, educaia, teama de un nou nceput, nencrederea n propriile fore, existena copiilor, lipsa capacitii de decizie pot constitui elemente suficiente pentru tolerarea comportamentelor abuzive din partea soului (Rdulescu, 2001). Violul marital este mult mai frecvent n cazul unui so alcoolic, el fiind acompaniat n special de abuzuri fizice. Efectele alcoolului asupra funciilor sexuale au fost ndelung discutate. Actele de violen sexual se datoreaz ns pierderii inhibiiei corticale (Rcanu, 1996). Fiecare persoan indiferent dac este cstorit sau celibatar este singura stpn asupra propriului corp, dreptul la via i integritate fizic i psihic fiind cuprins n Constituia Romniei. Astfel actul de cstorie nu poate s impun nici unuia dintre soi s ntrein relaii sexuale mpotriva voinei lor. Actul de cstorie nu reprezint un act de proprietate a unui so asupra celuilalt, fiecare avnd dreptul s-i exprime dorinele, nevoile, refuzul de a ntreine raporturi sexuale n diferite circumstane, s nu i se aduc prejudicii din punct de vedere psihic, fizic, social.
77
Femeia care este abuzat sexual are dreptul de a-i reclama soul la organele de poliie sau s preia iniiativa unei schimbri sau s apeleze la psihoterapia familial. Incestul este o problem care apare din cauza disfunciilor intrafamiliale. Incestul este raportul sexual ntreinut de persoane legate ntre ele prin relaii de rudenie att n linie direct, ct i n linie colateral (pn la gradul 4). Incestul este un delict sexual care apare atunci cnd agresorul i victima sunt nrudii i nu ar putea s se cstoreasc legal. Din cauza naturii sale, incestul deseori nu este raportat i este dificil de dovedit. Din pcate, incestul i molestarea intrafamilial sunt probabil cele mai frecvente forme de abuz sexual asupra copilului (Jeican, 2001). n cazul unei sarcini rezultate n urma unui incest exist probabilitatea apariiei la produsul de concepie a unor maladii ereditare. Incestul este interzis n Romnia de ctre normele religioase, reprezentate prin biseric, dar i prin lege. n Romnia, relaiile incestuoase cel mai frecvent mediatizate sunt cele de rudenie n linie directa (tat-fiic). Printele poate s dezvolte o atracie sexual, fa de propriul copil, prin atingerea constant (la mbrcat, mbriri, baie), prin mirosirea pielii (activarea feromonilor). De obicei aceste persoane prezint diverse tulburri ale personalitii, psihoze schizofrenice, epilepsii, psihoze presenile, stri border-line, alcoolism (Georgescu, 2003). La nceput de secol al XXI-lea, concluzionnd putem afirma c violena n familie este o patologie de cuplu, determinat de problematica legturii complexe conjugale, n condii1e societii contemporane (Punescu, 1994, p. 91). Bibliografie: Diaconescu, G., (1997), Infraciuni n Codul penal romn, Editura Oscar Print, Vol. I, Bucureti, p. 95-100 Georgescu, M., (2003), Psihiatrie, Editura Medicalo Naionl, Bucureti Jeican, R., (2001), Psihiatrie pentru medicii de familie, Editura Dacia, Cluj Napoca Munteanu, A., (2000), Violena domestic i maltratarea copilului, Editura Eurostampa, Timioara, p.40-44 Muntean, A., (2001), Copilul maltratat. Evaluare, prevenire, intervenie, Fundaia Internaional pentru Copil i Familie, Bucureti 78
Muntean, A., (2001), Familii i copii n dificultate. Note de curs, Editura Mirton, Timioara, p.56 Muntean, A., (2003), Violena n familie i maltratarea copilului, Editura Polirom, Iai Punescu, C., (1994), Agresivitatea i condiia uman, Editura Tehnic, Bucureti, p. 91 Popescu, L., (2000), Copilul maltratat, Editura Viaa medical, p. 40 Popescu, L., (1998), Copilul maltratat, n viaa medical, 420/2, Ianuarie Rdulescu, S., (2001), Sociologia violenei (intra) familiale: victime i agresori n familie, Editura Lumina Lex, Bucureti Rcanu, R., (1996), Psihologie Medical i Asisten Social, Editura Tehnic, Bucureti www.mpublic.ro.
79
COMUNICARE VERBAL INTERACTIV THE ORAL INTERACTIVE COMMUNICATION Institutor Ioana Ligia STANCA, Grup colar Mihai Viteazul Ineu student anul III, PPP, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: The communication is a concept whose application domain is suite flexible. The oral communication has an essential role and implys a change of messages between two or more parteners who are by turn both listeners and speahers. The main code of the communication is the language together with the nonverrbal means of expressions. This activity of the oral communication helps the students to build what is named in didactics a correct oral expression. Cuvinte cheie: comunicare verbal interactiv, sistem de comunicare, semnale, semne, comunicare didactic, comunicare oral. Comunicarea este un concept al crui cmp de aplicare este destul de flexibil. n sensul cel mai larg, comunicarea apare cnd o form de energie se transfer dintr-un loc n altul, de exemplu cnd o tulburare aprut la un mal al unui lac se comunic celuilalt mal, printro serie de unde, sau cnd o energie aplicat unui organ de sim este comunicat creierului, printr-un nerv. Experiena noastr ne aduce mereu exemple de evenimente sau stimuli care sunt ntr-o anumit msur ,, dovezi sau ,,semne ale diverselor situaii - numai prin efecte fizice, chimice sau biologice; de obicei, ns, nu considerm aceste ,,semne ca elemente componente ale unui ,,sistem de semne, ca limba i nici mcar ca mesaje ntr-un ,,sistem de comunicare. O tuse poate fi semnul unei rceli, dar nu este, de obicei, perceput ca un simbol artificial, analog unui cuvnt. Numeroase specii de animale care duc via de grup ca mod unic al existenei folosesc variate mijloace de comunicare natural, de semnalizare receptare: sonor, vizual, motric, olfactiv, tactil (mai avansate fiind albinele, furnicile, delfinii, maimuele), dar nu au un limbaj n sensul strict al cuvntului, pentru c nu au atins un nivel nalt de abstractizare al codului (codul este un ansamblu de semne folosite 80
pentru a transpune o informaie dintr-un sistem n altul), al simbolului i de aceea nu pot comunica despre fapte trecute i ,,gnduri, intenii viitoare. Comunicarea natural fiind nemijlocit legat de o mprejurare prezent, este strict senzorial, nearticulat, nedialogat, invariabil, concret i individual. Ltratul unui cine semnaleaz un eveniment imediat i de aceea este manifestarea unei reacii exclusiv senzoriale, sunetele pe care le poate scoate el nu le poate diferenia i deci nu le poate articula altfel dect aa cum ies, n mod spontan; fiind o reacie determinat de prezent viznd exclusiv prezentul, ltratul nu poate deveni ntrebare i deci nu ateapt nici un fel de rspuns. n timp ce animalele comunic ntre ele prin semnale, oamenii comunic ntre ei prin semne. Semnalizarea este un fenomen natural, iar semnificarea este o creaie cultural. A vorbi nseamn a articula sunete prezente pentru a semnifica mprejurri absente. Viitorul este cea mai uman dimensiune a timpului. Numai omul poate prospecta viitorul, numai prin idealurile omului poate viitorul s participe la aciunile prezentului. ,,Spre deosebire de comunicarea dintre animale care este natural, nelingvistic i imediat, comunicarea dintre oameni este dimpotriv cultural, lingvistic i imediat. Comunicarea dintre persoane (sau uneori comunicarea dinuntru unei persoane), este comunicarea care ne intereseaz pe noi. Sistemul de comunicare care permite fiinelor umane s comunice are dou aspecte importante: 1. Un sistem fizic i biologic n care are loc comunicarea i 2. Un sistem de semne n care se formuleaz mesajele. Sistemele de semne au trei propieti eseniale i anume: 1. Un set finit de semne discrete (separate). 2. Funcia referenial a semnelor. 3. Arbitralul sistemului de semne decizia asupra semnului care va reprezenta o anumit stare este (cel puin n principiu), arbitrar; ea depinde numai de modul n care este aranjat mecanismul. Voi analiza n continuare modul n care sistemul de semne al unei limbi naturale posed cele trei propieti. Semnul finit de semne discrete ale unei limbi const n sunete i aranjamente de sunete care se repet n eantioane de mesaj al unei limbi. Aceste semne constituie ceea ce s-ar putea numi sistemul de expresie al limbii. Ele au funcie referenial n sensul c semnele prezin corespondene sau relaii 81
consecvente cu stri de lucruri din afara lor stri de lucruri fie din realitatea obiectiv, fie din starea psihic a individului, fie din mesajul din care apar. Setul de corespondene dintre semnele unei limbi i aceste stri de lucruri poate fi numit sistemul de coninut al limbii sau sistemul de sensuri ale limbii. Semnele reprezint grade diverse de relaie cu realitatea obiectiv. Nu este greu de definit clasa de obiecte sau de evenimente la care se refer un cuvnt ca de pild ,,telefon dar poate fi dificil de identificat referenii unor cuvinte ca ,,nvare, ,,concept. Unele semne ca ,,Salut! i ,,Mulumesc! poart o relaie referenial numai cu anumite feluri de situaii sociale. De exemplu, alte semne, elemente sonore de baz ale unei limbi (fonemele) nu au funcie referenial n serie, ci constituie prile componente ale altor semne care au sens referenial, adesea, aceste semne de baz indic diferene critice ntre semnele refereniale.De exemplu cuvintele nou (pronume) i nou (adjectiv) sunt difereniate prin modul de accentuare. n sfrit, modurile n care sistemul de exprimare al unei anumite limbi corespunde sistemului de coninut sunt n fond arbitrare. Nu exist nici un motiv, n afara celui istoric, pentru care cuvntul ,,ac s semnifice un obiect mic ascuit i nu o ,,cas mare. Reducnd aria conceptului de comunicare putem spune c aceasta este o component vital a procesului de predare nvtare. Procesul de nvmnt este astfel organizat nct s asigure dobndirea unei mentaliti comunicative de ctre actorii implicai ntr-o asemenea relaie. El se bazeaz pe schimbul, cel mai mult verbal, dintre interlocutori, pe transmiterea, respectiv dobndirea, de informaii i capaciti. nvarea capacitii comunicative prin intermediul modelelor i teoretizarea epistemic a acesteia poart numele de comunicare didactic forma specific a comunicrii umane. Comunicarea didactic este ,,un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale ale informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv roluri de emitori i receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv educativ. Comunicarea didactic sub aspectul oralitii prezint o serie de particulariti: este intenionat acordat la realizarea obiectivelor propuse; 82
- este o comunicare de coninut purttoare de instruire; - are un efect de nvtare, urmrete influenarea, modificarea i stabilitatea comportamentului individual i de grup; - genereaz nvare, educaie i dezvoltare n acelai timp, prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii. Comunicarea cuprinde ,, cunotine din disciplinele: dezvoltarea vorbirii, compunere i gramatic; corelate ntr-o viziune integratoare. Deprinderea de vorbire, ascultare, nvarea elementelor ,, gramaticale (de fapt de limba romn), activitile de elaborare creativ (compunerile), la care se adaug celelalte componente ale disciplinei colare limba romn, urmresc formarea capacitilor lingvistice i sociale de comunicare ca ,,joc ntre oameni. n comunicarea colar, preponderent sunt utilizate formele de comunicare oral i comunicare scris. Un rol fundamental l are comunicarea oral. Comunicarea oral sau verbal presupune schimbul de mesaje, prin dialog, ntre doi sau mai muli parteneri care iau, alternativ, rolul de asculttor i vorbitor. Comunicarea oral este procesul optim de funcionare a schemei factorilor comunicrii interumane propus de R. Jakobson i apoi de A. Moles ), completat de Shannon-Weaver: E (emitorul) transmite lui R (receptorul) un mesaj (codificat n limbaj i decodificat prin nelegere acestuia), care va fi neles cu att mai corect cu ct RE (repertoriul emitorului) va fi mai comun cu RR (repertoriul receptorului). S-ar putea lrgi opiunea, prin identitatea emitorului cu cadrul didactic i a receptorului cu elevii, n sensul de a atribui deopotriv roluri reciproce celor doi actori ai procesului de comunicare. ntre cadru didactic i elevi exist ,,o convergen i deschidere reciproc, deci un suport motivaional, ,, bazat pe ,, participarea la un nucleu de valori comune , pe care grupul social mai larg l propune celor doi termeni aflai n relaie (M. Ionescu, 2003). Existena empatiei, a atraciei reciproce determin ,,deschiderea spre dialog, iar ca efect al procesului didactic form optim de comunicare de mesaje - repertoriul comun al lui E i R tinde s fie ct mai amplu. n aceast ecuaie, preponderent didactic, un rol important l are ascultarea, ,,care pare a fi neglijat i uneori considerm c ea este un act pasiv. Ea este extrem de important pentru o comunicare eficient, cci un mesaj care nu este recepionat corect nu este altceva dect un banal zgomot de fond (N. Stanton, 1998). Procesul 83
comunicrii implic numere i factori, care trebuie s se coreleze, spre a face ca reciprocitatea mesajelor s fie optim. Codul fundamental al comunicrii este limba mpreun cu mijloacele neverbale de expresie (mimic, gesturi, accent, intonaie) cu care formeaz un corp comun. ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul se transform n forma lui original; informaie, idee, concept. Deci ntre parteneri nu ,,circul informaia propriu-zis, ci mesajul purtat de undele sonore sau de semne grafice n cazul textului tiprit. Aciunea de a comunica se realizeaz atunci cnd R ajunge prin intermediul lui m (mesajului) s descifreze inteniile lui E. Dac acest feed- back nu funcioneaz, cei doi parteneri vor recurge la informaii suplimentare. Putem spune c relaia cadru didactic - elev are i o important dimensiune afectiv n procesul comunicrii. Practic cadrul didactic pred - elevul nva, aceasta presupune convergena i deschiderea reciproc, deci un suport motivaional. De multe ori n spatele cuvintelor se ascund mesaje, intenii care nu pot fi detectate dect cunoscnd bine interlocutorul. De aici ideea c institutorul trebuie s cunoasc foarte bine fiecare bucic de lut pe care o modeleaz ca s fie sigur c opera sa va primi contur. Prin urmare n procesul didactic, institutorul trebuie s in seama de particularitile receptorului elev: cunotinele anterioare acumulate n grdini (de aici necesitatea ca institutorii s cunoasc programa grupei mari i pregtitoare de la grdini), n clas, cunotine personale (prin lecturi, familie, mass-media, etc.), particulariti psihologice de vrst (privitoare la capacitatea de nelegere, motivaii, efort voluntar), de contextele culturii locale sau de via ale copiilor. Putem spune c relaia cadru didactic - elev are i o important dimensiune afectiv n procesul comunicrii. Practic cadrul didactic pred- elevul nva, aceasta presupune convergena i deschiderea reciproc, deci un suport motivaional. Cunotinele i experiena lingvistic anterioar a copilului vor constitui punctulul de plecare pentru dezvoltarea controlat a limbajului. ,,Trebuie s-i ajutm pe elevi ntr-o manier ,,eficace i util s-i nsueasc limba matern romn, care le permite s gndeasc i s comunice, s neleag procesele dezvoltrii lumii nconjurtoare i ale propriei lor maturizri. 84
Accentul se va deplasa pe comunicare, pe perfecionarea exprimrii orale i a receptrii mesajului, asigurnd accesul elevilor la tipurile variate de comunicare, stimulndu-le activitatea verbal, ajutndu-i s comunice prin practicarea limbajului oral. ,,Comunicarea oral, cea care se desfoar prin participarea real a ambilor parteneri de dialog, presupune o serie de artificii periferice ale limbajului cum ar fi elemente ale comunicrii nonverbale: gesturi, mimic, micarea corpului i alte elemente ale retoricii, cum ar fi ,, arta de a tcea. Comunicarea oral impune o etic a capacitii de a conversa. Acest tip de informatizare presupune mijloace de expresie, verbale, nonverbale, para-verbale, de aspecte emoionale ,,empatetice i participative. De aceea partenerii de conversaie (nvtoare - elevi) au nevoie de nzestrarea de a-i construi spontan discursul, de a-l rosti clar, corect i logic, pe de o parte, i de a-l asculta atent, civilizat, cu interes, pe de alt parte. Disfunciile unei comunicri orale optime sunt: receptorul nu manifest interes fa de mesaj; mesajul se transmise cu pauze lungi, deranjante; nelegerea greit a mesajului; nenelegerea mesajului pentru c receptorul are cu totul alt poziie fa de el; receptorul nu are capacitatea de a asculta i ntrerupe repetat comunicarea; insuficient dispoziie de a participa la conversaie... Trebuie ntrit i stimulat ncrederea copilului n propriile sale posibiliti de vorbire. Exerciiile de limbaj trebuie selectate dup capacitatea copilului de a se exprima. Trebuie avut grij ca temele pe care le abordm s fie extrase din universul copiilor i s le satisfac interesele, s se creeze un climat optim i adecvat pentru discuii cu toi elevii, s participe la un dialog activ i echilibrat. Unii copii au o activitate verbal mai vie, vorbesc mai tare, mai mult, au o autoritate n realizarea dialogului, aduc informaii interesante, acapareaz discuia. Alii nu au nici curaj, nici iniiativ i sunt permanent acoperii de ceilali. Cadrul didactic care i cunoate elevii conduce astfel dialogul nct i antreneaz i pe cei mai retrai, i nva i pe cei mai exuberani s-i respecte partenerul i s nu-l ntrerup pn nu termin ce are de comunicat. Vorbirea simultan la copii intervine tocmai din cauza faptului c unii dintre ei nu tiu c trebuie s aib rbdare, s asculte o comunicare i numai dup aceea pot interveni i ei. Atunci cnd comunicrile se acoper, comunicarea nu se realizeaz, nseamn c regulile elementare ale unei convorbiri au fost 85
nclcate. Vorbirea n cor cnd fiecare comunic altceva, constituie tot o cale insuficient a comunicrii. Muli copii au limbajul dezvoltat, dar nu comunic, de aceea institutorul va primi rolul de asculttor i i va diminua aportul su la discuii ca vorbitor, n beneficiul copiilor, dei copilul respect autoritatea adultului acceptndu-l n realizarea actului comunicrii. Atitudinea sa se reflect n modul de adresare, prin abinerea de a-l ntrerupe, prin faptul c-l accept chiar s conduc convorbirea. Limbajul cadrului didactic trebuie s fie accesibil, s reprezinte un model pentru elevi. Deci att cadrul didactic ct i elevul vor trebui s apeleze la enunuri clare, concise, concrete, structurate logic i corecte din punct de vedere gramatical. Neglijnd aceste cerine risc s nu fie neles de ceilali. Coerena i calitatea gramatical a unui enun sunt eseniale ntr-un act de comunicare. Dac analizm enunul ,,Alina a ctigat concursul vom constata c din punct de vedere al normelor limbii este corect, coninnd o singur informaie. Dar, dac avem n vedere c acest schimb de informaie are loc ntre doi spectatori interesai de evoluia sportiv a Alinei , atunci decodificarea mesajului poate nsemna: bucurie sau nemulumire, satisfacie, uurare, stri sufleteti cu diferite grade de intensitate. a) A ctigat Alina concursul! (bucurie sau nemulumire) b) n sfrit, a ctigat Alina concursul! (satisfacie) c) A ctigat Alina concursul, n sfrit! (uurare) Dac cadrul didactic i elevii preuiesc aceleai lucruri atunci ei se vor afla ntr-o comunicare fireasc, vor comunica pentru a-i mbogi experiena cognitiv, afectiv, practic. Agenii relaiilor de comunicare pot fi i n raporturi diferite de solidaritate, neutralitate sau ostilitate, fapt care influeneaz natura i funciile comunicrii. n comunicarea oral se promoveaz capacitatea de a utiliza cuvntul, de a conversa. n cadrul capacitii de a conversa se nscrie i abilitatea elevului de a exprima ceea ce vrea s spun ntr-o situaie anume. Dac, de exemplu, dup o excursie la mare, elevul trebuie s-i prezinte impresiile ntr-o convorbire telefonic, ntr-o comunicare n faa clasei, unde trebuie s-i conving pe ceilali colegi s mearg la mare, ntr-un mesaj ctre un prieten etc., prin exerciii, prin analiza unor texte luate ca exemple, elevul trebuie s ajung la formele cele mai bune ale mesajului. Dac o s constate c receptorul nu are nici cel mai mic 86
interes pentru mesaj, trebuie s dea dovad de spontaneitate i s modifice rapid coninutul mesajului nct s devin interesant. Comunicarea oral are un rol foarte important, ea influeneaz relaiile cu cei din jur, pentru c dac tii s comunici, acetia te neleg mai uor, dar are influene i asupra comunicrii scrise pentru c cei care nu vorbesc corect nu pot s scrie corect. Elevii sunt pui s formuleze mesaje, s povesteasc ntmplri, s in scurte discursuri, s se exprime n diferite situaii de comunicare. Sunt necesare aceste deprinderi de comunicare oral pentru c 80% dintre situaiile de comunicare se subordoneaz comunicrii orale. Toat activitatea de comunicare oral se convertete didactic n ceea ce numim formarea la copii a unei exprimri orale corecte. Din perspectiv obiectivelor didactice, exprimarea oral corect nseamn: La clasa I: - formarea unei pronunri clare i precise, articularea corect a fonemelor, cuvintelor i a enunurilor simple; - nsuirea deprinderii de a formula rspunsuri i ntrebri, de a asculta i a dialoga; - formarea capacitii de a relata, a comenta i repovesti evenimente. La clasa a II-a: - pronunarea, articularea i accentuarea corect a cuvintelor. La clasa a III-a: - nsuirea sistematic a unor norme privind constituirea discursurilor. La clasa a IV-a: - formarea deprinderilor de structurare a ideilor, de stimulare a gndirii creatoare, de producere a unei enun original. Abilitatea de exprimare oral se realizeaz prin nsuirea capacitii de conversaie, de povestire i de comentare. Pentru maturizarea progresiv a acestor abiliti se impune un exerciiu permanent de mbogire i nuanare a vocabularului, de structurarea mesajelor n rspuns coerent, de promovare )i provocare a comunicrii orale pentru a nfrnge inhibiiile i a disciplina dialogul, de a aprecia corectitudinea, limpezimea i precizia enunurilor propii sau a celor receptate. Comunicarea oral se caracterizeaz prin libertate n exprimare, aceasta fiind dependent de un context situaional, prin posibilitatea de rectificri i reluri, prin folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, prin construcia sa spontan, prin subiectivismul 87
evident al discursului ,,marc emoional i chiar prin abaterea de la vorbirea corect. Felurile de activitate utilizate sunt variate: audierea unor segmente de comunicare, povestirile, repovestirile, convorbirile pe diferite teme, crearea de povestiri, de replici, jocurile de rol, dramatizrile, memorizrile. n fiecare dintre aceste activiti se poate asigura exersarea liber a actului vorbirii de ctre elevi. Bibliografie: Cuco, Constantin, (1996), Pedagogie, Editura Polirom Iai Ilica, Anton, (2005), Metodica limbii romne, Editura Universitii ,,Aurel Vlaicu, Arad Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord), (2001), Didactica modern, (Ediia a II-a adugit), Editura Dacia, Cluj- Napoca Molan, Vasile, (1997), O nou abordare a coninutului disciplinei limba romn n nvmntul primar, nr. 3, Editura Discipol, Bucureti incan, Eugenia< (1994), Utilizarea eficient a limbii ca mijloc de comunicare i gndire de ctre copiii de vrst colar mic n nvmntul primar, Editura Publistar, Bucureti Wald H., (1970), Homo Significatus, Editura Enciclopedic, Bucureti
88
CERCETARE EXPERIMENTAL: IMPACTUL POZITIV AL MIJLOACELOR DIDACTICE ASUPRA EFICIENEI NVRII EXPERIMANTAL RESEARCH: THE POSITIVE IMPACT OF THE TEACHING AIDS UPON THE EFFICIENCY OF THE STUDY Institutor Lavinia MUNTEANU, Grup colar Mihai Viteazul Ineu student anul III, PPP, Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract: Many pedagodical researches state that the transition from a traditional conception to a modern one in what concearnes the organising of the educational process is also conditioned by the using of a various teaching aids. Cuvinte cheie: mijloace de nvmnt, material didactic, proces instructiv educativ, calculator. Pentru a determina eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt n procesul didactic, am organizat un experiment. Am avut n vedere dou momente de cte un semestru la aceeai clas, clasa a III-a A de la Grupul colar Mihai Viteazul din Ineu: n semestrul I nu am folosit la ore materiale didactice, bazndu-m pe utilizarea metodelor explicative, iar n semestrul al II-lea, al acestui an colar, am utilizat la fiecare or cte un material didactic. Pornind deja de la concluzie, pot da urmtoarea situaie a mediilor generale, n care am convertit calificativele: semestrul I: 8,25, iar n semestrul al II-lea: 9,10. Grafic i comparativ situaia este urmtoarea:
9.2 9 8.8 8.6 8.4 8.2 8 7.8 pontaj
Semestrul I Semestrul II9,10
89
Apreciez c am ajuns la aceast concluzie din urmtoarea procedur didactic: prezena materialului didactic i a mijloacelor de nvare. Bazndu-m pe ideile pedagogilor i psihologilor referitoare la gndirea intuitiv i concret a elevilor, am aplicat la fiecare activitate acest principiu, n semestrul experimental. La limba romn am utilizat texte, lecturate din volume, nu din manual, le-am explicat cuvintele necunoscute cu sprijinul dicionarelor, atlaselor, obiectelor aduse n clas, la matematic am folosit srm pentru geometrie i figuri geometrice, scheme i beioare, srmulie ndoite, abacuri, socotitoare, precum i exemple concrete pentru probleme. La tiine, am organizat orele n cabinetele de specialitate, adic n laboratoarele de fizic, chimie, biologie, precum i n mediul natural. La orele de muzic, m-am deplasat cu elevii la biseric, pentru identificarea instrumentelor muzicale i a orgii din biseric, la compoziii am efectuat mai nti documentarea, prin vizite i excursii, apoi au trecut la redactare. Am avut n vedere ca n fiecare or s fie utilizat un fel de material didactic, indiferent de disciplina colar de nvmnt. Totodat, elevii care dispun de calculator acas mi aduceau printate diferite materiale didactice, diferite texte, imagini exotice. La un moment dat, un elev a adus laptop-ul la coal, solicitnd s arate colegilor cteva slide-uri, concepute de el, din domeniul artei, a palatelor europene, a zonei incae etc. Am constatat o mare plcere a copiilor, abia ateptau s ntrebe, s particiepe la or cu informaii. Am constatat c aveau satisfacie, ceea ce m-a determinat s la dau urmtoarul chestionar: 1. Ce not ai da activitilor din semestrul I i celor din semestrul al II-lea? 2. Cum apreciezi activitile din semestrul I i cele din semestrul al II-lea din perspectiva satisfaciei personale? 3. Ct de temeinice sunt cunotinele asimilate n cele dou modaliti? 4. Care form, din cele dou, a contribuit la dezvoltarea gndirii i care la satisfacerea personal? Analiznd ntrebrile la chestionar, (chestionarul a fost administrat la cei 20 de elevi din clasa mea, din care, n acea zi, nu a lipsit nici un elev), am obinut urmtoarele rspunsuri:
90
ntrebarea 1:
m edia sem estrul II sem estrul I apreciere 0 2 4 6 8 10
Identificm o apreciere identificat pe o scar de notare de la 1 la 10, c elevii consider mult mai productiv formula cu utilizarea materialului didactic, cu un punctaj de 2 n plus, ceea ce nseamn n procente 20%. ntrebarea nr. 2 (satisfacia personal)
100% 80% 60% 40% 20% 0% sem I sem II m edia personala eficienta m otivatie curiozitate
ntrebarea 3 (temeinicia celor nvate):

30 25 20 15 10 5 0 sem . I sem II satisfactie vointa sentim ente gandirea
91
n fine, analizez n grafic o cerin legat de eficiena i eficacitatea materialului didactic real i virtual. M refer la utilizarea calculatorului, a materialului simulat n concuren cu materialul didactic concret, derivat din excursii, vizite, drumeii etc. Rspunsul elevilor a fost extrem de incitant. De aceast dat ntrebarea nu s-a referit la utilizarea sau neutilizarea acestuia, ci la tipul de materiale didactice folosibile n lecii: Iat diagrama rezultat:
MATERIAL DIDACTIC VIRTUAL 92%
MATERIAL DIDACTIC COMPUTERIZAT 96%
MATERIAL DIDACTIC CONCRET, VIU 95%
MATERIAL DIDACTIC SIMBOLIZAT 74%
Concluzii: Modernizarea nvmntului, n conformitate cu cerinele reformei, presupune gsirea unor noi tehnologii didactice care s contribuie la optimizarea procesului instructiv-educativ, utilizarea mijloacelor de nvmnt rspunde nevoii de a multiplica i diversifica resursele de informaie, de a mri posibilitile de ptrundere n tainele inaccesibile perceperii exterioare, de a mbunti comunicarea pentru a nu se limita doar la cea vorbit i scris. Mijloacele de nvmnt devin deci instrumente efective de instrucie i educaie, de formare, care dau posibilitatea cunoaterii inaccesibile i ilustrarea acesteia. Ele sensibilizeaz elevii i le dezvolt capacitatea de observare, realizeaz, la nivel superior, comunicarea (informarea), facilitnd unitatea dialectic dintre senzorial i raional. Obinerea performanelor n domeniul instruciei cu ajutorul mijoacelor de nvmnt depinde de mai muli factori. De acees, integrarea armonioas a acestora n cadrul leciei trebuie s se realizeze 92
prin corelarea cu metodele active, neputnd fi folosite izolat de celelalte metode didactice. n cadrul leciilor, tehnologia de integrare a tehnologiilor trebuie s fie animat de spiritul didacticii moderne, care pune accentul pe activizarea elevilor, pentru a le solicita un efort intelectual, orientat spre descoperirea prin explorare a noi adevruri, crearea unor situaiiproblem, gsirea soluiilor la probleme i verificarea acestora, situarea elevului bun n centrul aciunii educative, stimularea motivaiei nvrii, promovarea conexiunii inverse, de reglaj, n orice moment al leciei. Oricare ar fi forma de integrare a mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic, folosirea acestora presupune i o pregtire prealabil a institutoarei, care trebuie s stabileasc mijloacele de nvmnt necesare activitii, modalitile de efectuare a unui experiment, sarcinile de lucru pentru elevi, probleme de evaluare a rezultatelor, starea de funcionare a aparaturii folosite. Pe lng pregtirea institutoarei, este neaparat necesar o pregtire prealabil a elevilor, care s le permit nelegerea, nu memorarea macanic a unor cunotine. Cu toate c prezint o serie de caliti n optimizarea procesului de nvmnt, ele devin ns o component a tehnologiei didactice moderne numai n msura n care institutoarea le folosete n momentul cel mai potrivit al leciei, asigurndu-se astfel creterea randamentului colar al elevilor i nlturarea eecului. innd cont de contribuia deosebit pe care mijloacele de nvmnt existente n coal, ct i cele pe care le vom confeciona. La folosirea materialului didactic de tot felul, fie tradiional, fie modern, nu trebuie uitat c folosirea abuziv duce la imposibilitatea desprinderii de concret sau creeaz uneori confuzii. Calitatea materialului didactic trebuie s rspund caerinelor de ordin etic i tiinific i chiar de protecia muncii. Coloritul materialului folosit s fie adecvat, sugestiv i, n limita posibilitilor, s-l imite pe cel natural. Aa cum susine J. Brunner, mijloacele de nvmnt ofer elevului trirea prin substituie a unei experiene care rmne totui direct, el avnd convingerea c a participat la aceast experien, eveniment, fapt, c a fost de fa, c a vzut i a auzit, a fost un martor ocular1.
1
A. Ilica, O pedagogie modern, EdituraUniversitii Aurel Vlaicu, Arad, 2007, p. 100.
93
Bibliografie: Boco, M., (2004), Instruire interactiv, ed. a II-a, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Cerghit, I., (1997), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Herlo, Dorin, (2002), Metodologie educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Cuco, C., (2002), Pedagogie, ed. a II-a, Editura Polirom, Iai Ilica, Anton., (2007), O pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Ilica, Anton., (2007), Didactica limbii romne i a lecturii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Macavei, E., (1997), Pedagogie, vol I., Vol. II, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti Momanu, M., (2004), Teoria i metodologia instruirii, Editura Gr. Tabacaru, Bacu Mucica, Th., (1999), Conceptul de mijloc de nvmnt, n Tribuna colii Mucica, Th., (2000), ndrumtor metodic pentru folosirea mijloacelor de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Mucica, Th., (1986), Material didactic sau mijloc de nvmnt?, n revista nvmntul liceal i tehnic profesional, nr.3 Mucica, Th., (1998), Mijloace de nvmnt audio-vizuale n studiul istoriei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Mucica, Th., Perovici, M., (1982), Universul mijoacelor audio-vizuale, Editura Albatros, Bucureti
94
PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC THE TEACHERS PERSONALITY Institutor Ioan ZOPOTA cola General Bocsig Student anul III, PPP, Universitatea ,,Aurel Vlaicu Arad Motto: ,,Nu-i nvei pe copii ceea ce vrei, nu-i nvei ceea ce tii, ci i nvei ceea ce eti. Abstract: The teachers profession of main importance is that of providing the grounding and the building up of young generations personality, while in school. By doing this, the teacher contributes tomards the achievement of the most important outcome of society: the well trained, grounded and qualified men, who integrates it sey in socialuseful activities, bringing his contribution towards yielding material and spiritual effects on the societys perpetual progress. Cuvinte cheie: cadru didactic, vocaie, personalitate, miestrie psihopedagogic, tact psihopedagogic 1. A fi cadru didactic Conceptul de cadru didactic include, n sfera sa, pe toi specialitii iunvestii ca educatori n nvmntul de toate gradele. El include funciile de: educatoare, nvtor, institutor, profesor pentru nvmntul primar, gimnazial , liceal, universitar, diriginte. La noi n ar, cu toate c de activitatea cadrelor didactice beneficiaz toi oamenii, de la cel care are cea mai nalt funcie n stat, pn la cel mai modest, statutul social al cadrului didactic este cel al clasei mijlocii. Meseria de cadru didactic nu se gsete ntre cele mai solicitate, dar nici ntre cele evitate. Profesiune intelectual, respectat, nu confer deintorului putere, influen sau venituri superioare dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de baz n alegerea acestei profesiuni. Cadrele didactice fac parte din categoria social a intelectualitii, specialiti ce lucreaz cu mintea, reprezentnd un detaament socio-uman important i valoros. Acestea ndeplinesc o 95
profesiune de o deosebit importan, aceea care asigur formarea i pregtirea personalitii tinerelor generaii i pregtirea lor profesional n cadrul instituiilor de nvmnt, strns legate de via, de activitatea socioprofesional, moral i ceteneasc. Cedrele didactice sunt principalii factori ai educrii i pregtirii tinerilor. Munca i personalitatea educativ ale cadrelor didactice pot lsa urme frumoase n mintea i comportamentul tinerilor, oferindu-le prilejul de a-i aminti cu plcere, respect i chiar veneraie de fotii ,,dascli, cu care pot menine anumite legturi speciale pentru toat viaa. Este plcut s auzi spunndu-se: ,,A fost elevul meu. M mndresc cu el. Este tot att de plcut s auzi: ,,A fost nvtorul/profesorul meu. Am avut ce nva de la el Avnd n vedere c personalul didactic constitue un valoros detaament al intelectualitii, este necesar ca, odat cu realizarea obiectivelor lui principale educarea i pregtirea tinerilor s se manifeste i ca un detaament i factor de progres social, de dezvolatre a tiinei i culturii, de ridicare a nivelului cultural al cetenilor, de rezolvare a diverselor probleme ale vieii. 2. Cteva caliti ale personalitii cadrului didactic: a) Pregtire de specialitate temeinic Pregtirea de specialitate temeinic, specific anumitor discipline de nvmnt, constituie calitatea esenial i fundamental pentru exercitarea cu competen i eficien a muncii de cadru didactic. Nu poi exercita aceast profesie dac nu ai a pregtire temeinic de specialitate, cci nu i poi pregti pe alii, dac tu nu eti foarte bine pregtit. Pregtirea de specialitate trebuie continuat i dup terminarea studiilor participnd la forme organizate de pregtire, dar, n primul rnd prin studiu individual. b) Pregtire psihopedagogic i metodic n concepia pedagogic modern, pentru ca profesorul s poat concepe, organiza, proiecta cu succes actul educaional el are nevoie neaprat i de pregtire psihopedagogic i metodic. Viaa a demonstrat adesea c foarte buni specialiti n-au fost ntotdeauna i foarte buni educatori. Numai mbinarea calitilor de specialist, de om de iin i de cultur cu calitatea de psihopedagog pot duce la obinerea unei profesii de cadru didactic, care s se manifeste cu competen i eficien instructiv-educativ. Un cadru didactic trebuie s cunoasc procesele psihice i caracteristicile lor n evoluia elevilor, innd seama de 96
acestea n actul educaional, s cunopasc bazele unei educaii moderne, demacratice, s tie cum s transmit i s adapteze coninuturile disciplinelor predate la cerinele particularitior de vrst i individuale ale elevilor, s cunoasc strategiile didactice necesare conceperii, organizrii, proiectrii i desfurrii cu eficien a activitilor intructiv-educative cu elevii i s cunoasc ntreaga problematic a psihologiei i pedagogiei colare. n contextul unei pregtiri temeinice i eficiente, un rol deosebit l au miestria psihopedagogic i tactul psihopedagogic ale cadrului didactic. Miestria psihopedagogic reprezint capacitate complex, personal i specific a cadrului didactic de a concepe, organiza proiecta i conduce cu competen i prestigiu, spirit creativ i eficien sporit procesul de nvmnt, procesul de instruire i educare a tineretului. Ea este rezultatul att al pregtirii i al experienei didactice ndelungate, ct i al interaciunii tuturor calitilor personalitii profesorului i ntro msur important a celor psihopedagogice. Ea se obiectiveaz n a ti ct, ce i cum s faci eficient instrucia i educaia elevilor la disciplinele predate. Tactul psihopedagogic este n fapt o component a miestriei psihopedagogice , care se definete prin capacitatea deosebit, personal i specific a cadrului didactic de a aciona n mod selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator i eficient pentru a asigura reuita actului educaional n cele mai variate ipostaze educaionale, chiar n cle mai dificile. Tactul psihopedagogic impune: umanism i iubire sincer fa de copii, spirit de creativitate n gsirea i aplicarea celor mai adecvate i potrivite soluii instructiv-educative, mult calm, rbdare, pasiune, ton cald, apropiat i optimist, obiectivitate, demnitate, suplee, dar i hotrre, exigen i nelegere n toate situaiile actului instructiveducativ, precum i relaii democratice de cooperare, parteneriat i respect reciproc. Pregtirea metodic, bazat pe miestria i tactul pedagogic, are fora de a spori calitatea i eficiena predrii disciplinelor de specialitate. c) Profil moral-cetenesc demn, civilizat Cadrul didactic nu este numai un instructor profesional. El este modelator uman, etic i cetenesc al elevilor (studenilor). Munca sa implic, n mod obiectiv, caliti morale, o contiin i o conduit moral demne, civilizate. El este o surs i o for de influienare eticoceteneasc a elevilor. De aceea, autocontrolul asupra atitudinilor i 97
modul de comportare n orice situaie: n familie, pe strad, n mijloacele de transport, la coal etc. trebuie s nsoeasc permanent viaa cadrului didactic. El trebuie s fie un model spiritual i moral cetenesc nu numai pentru elevii si, ci i pentru comunitatea social n care triete. d) Orizont cultural larg Pentru ca s poat realiza cu succes problemele instructiveducative, pentru a se manifesta ca un adevrat intelectual i educator, cadrul didactic trebuie ca, pe lng pregtirea de specialitate, s aib i alte resurse pe care s le foloseasc n activitatea sa compex de educator. Pentru asigurarea acestor resurse el are nevoie s dovedeasc o bogat cultur general. Experiena a demonstrat c posedarea unui larg orizont cultural ofer profesorului posibilitatea de a rezolva cu mai mult succses att problemele de specialitate, ct i problemele socialumane aprute n viaa elevilor, n relaiile acestora cu factorii educativi. Cultura general bogat a cadrului didactic este, fr ndoial, o posibilitate de formare i influenare a dezvoltrii culturii generale a elevilor. Ea este, n acelai timp i o posibilitate de dezvoltare i afirmare real a prestigiului cadrului didactic. n condiiile retehnologizrii, a dominrii calculatoarelor n toate domeniilor de activitate, desigur a celor practice ndeosebi, dar nu numai acestora, o cultur general bogat pstrez cadrul didactic, pe toi educatorii i tinerii studioi, pe toi cetenii rii ntr-o atmosfer umanist, de trire spiritual i de afectivitate superioar, specifice oamenilor, ferindu-i de a deveni rigizi, tehnocrai, roboi. 3. Funciile cadrului didactic n coal n coal cadrul didactic ndeplinete urmtoarele funcii: a)organizator al procesului de nvmnt; b)educator; c)partener al educaiei; d)membru al corpului profesoral. Ca organizator al nvrii cadrul didactic mbin aspectele obiectiv-logice ale transmiterii cunotinelor cu aspectele psihologice. A organiza nvarea nseamn a gsi metodele cele mai adecvate, a construi secvene instructive bazate pe logica obiectiv a disciplinei, a trezi interesele elevilor i a stimula performanele, a crea o atmosfer prielnic studiului, a doza dificultile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor. 98
Funcia de educator se exprim prin ndeplinirea statutului de model , partener, sftuitor. Ea se realizeaz prin crearea unei atmosfere generale de securitate i ncredere n clas, prin ncurajarea succeselor fiecrui elev, prin crearea unui flux de simpatie ntre profesor i elevi. Pe lng valorile cognitive, cadrul didactic transmite i valori morale i i asist pe elevi n nsuirea acestora. Ca partener al educaiei, cadrul didactic colaboreaz i cu ali factori educativi, ndeosebi cu prinii elevilor, cu comunitatea local i chiar cu biserica. Cadrul didactic mpreun cu elevii formeaz o comunitate colar. El joac rolul de consultant al prinilor i mparte rspunderea formrii copiilor cu familia. Ca membru al corpului profesoral, cadrul didactic se afl n strns interdependen cu ceilali colegi i cu directorul colii. Ei particip mpreun la comisiile metodice din coal, serbri colare, la diferite consftuiri ale cadrelor didactice i cercuri pedagogice. Munca n echip apare ca un ,,consens al atitudinilor i aciunilor pedagogice. 4. Stiluri didactice Stilul didactic sau stilul educaional reprezint calitatea comportamentelor cadrului didactic, atitudinea sa fa de valorile profesiunii didactice i ale disciplinei, modelul specific de a aborda elevii i situaiile de nvare, tehnicile i cultura, calitatea vieii sale afective, experiena sa de via. Cu toate c stilul mai multor cadre didactice se constitue relativ din aceleai elemente, ponderea i modelul n care se coreleaz difer de la un educator la altul. n urma cercetrilor fcute n acest domeniu, s-au delimitat, n principal, trei stiluri educaionale sau tipuri educaionale: tipul autoritar; tipul democratic; tipul laissez-faire. a) Tipul autoritar Cadrul didactic ia toate deciziile, privind organizarea grupului i activitile desfurate n grup, nemprtind elevilor planul de ansamblu al activitilor i nici criteriile de evaluare a performanelor. Elevii au tendina de a transfera toat responsabilitatea ctre adult. Ei devin pasivi, irascibili i uneori dispui s-i exprime nemulumirea n gesturi de revolt. 99
b) Tipul democratic Cadrul didactic ia deciziile mpreun cu elevii, invitnd grupul s participe la stabilirea manierei de organizare. Elevilor le este oferit posibilitatea de a alege de cte ori solicit un sfat despre ndeplinirea sarcinii. Cadrul didactic le ofer mai multe alternative, lsndu-i s hotrasc ei singuri. Se pot asocia cu cine doresc n vederea realizrii sarcinii, avnd cunotine despre toate etapele pe care le vor parcurge pn la atingerea scopului comun. n clas este o atmosfer de colaborare, ncordrile sunt reduse, este entuziasm n realizarea sarcinilor i interes crescut. Elevii sunt mai interesai, mai cooperativi, mai constructivi. c) Tipul laissez-faier Cadrul didactic las n seama elevilor toate iniiativele, limitndu-i ct mai mult pariciparea i jucnd un rol pasiv. El afieaz o atitudine prietenoas, dar n acelai timp sugereaz indiferen i neimplicare prin tot ceea ce face ezitnd n a da sugestii i evitnd orice evaluare a conduitelor sau ideilor elevilor. Randamentul intelectual al elevilor este sczut, n aceste clase, fiind plictisii, neateni i descrajai de neimplicarea i lipsa de decizie a cadrului didactic. Pe lng aceste stiluri educaionale mai exist i altele: tipul centrat pe elev, tipul centrat pe grup, tipul punitiv, tipul nepunitiv sau afectuos. Literatura de specialitate ne recomand s adoptm stilul democratic, dar am zice noi , nu un democratic pur, ci un stil democratic centrat pe elev i pe grup, afectuos, ntemeiat pe ,,cldur sufleteasc. 5. Profesorul diriginte Profesorul diriginte este cadrul didactic cu o deosebit experien i competen profesional-didactic, cruia i se ncredineaz ndrumarea unei clase n nvmntul preuniversitar. El trebuie s devin printele spiritual al clasei. Dirigintele contribuie maleabil la organizarea grupului colar, dezvoltnd spiritul de autoconducere la elevi. Concepe i organizeaz orele de dirigenie, antrennd la acestea clasa de elevi. Cunoate atmosfera psihosocial i de studiu din clas, urmrind ca prin antrenarea clasei s se dezvolte o atmosfer de colegialitate, cooperare i de lucru. Cunoate fiecare lev n parte i ntocmete pentru fiecare fia de caracterizare psihopedagogic. 100
Coopereaz cu toi profesorii clasei pentru a crea condiiile necesare unei competente i eficiente pregtiri i educaii ale elevilor. Organizeaz vizite i excursii de studiu. Coopereaz cu familia i cu comitetul de prini prin vizite la domiciliul elevilor, prin discuii cu prinii la coal, prin edine sau lectorate cu prinii. Contribue la orientarea colar i profesional a elevilor. Particip la organizarea i realizarea activitilor extradidactice i extracolare a le elevilor. Dinamizeaz iniiativa i spiritul creator al elevilor. Acord nota la purtare i recompense sau sanciuni elevilor cu respectarea cerinelor pedagogice i a regulamentelor colare. 6. n loc de concluzii: Suntem n luna lui ,,cirear i a miresmelor de tei. Peste cteva zile ar trebui s srbtorim ,,Ziua nvtorului. Puine persoane i amintesc n aceste zile de educatoarea, nvtorul, profesorul sau dirigintele lor. Noi cei care purtm pe umeri ,,dulcea povar de cadre didactice suntem contieni de faptul c profesia noastr este ,,compex i nobil, dificil dar i plcut, umil i mndr, exigent i liber, n care mediocritatea nu este permis n care a ti nu nseamn nimic dac tiina ta nu o mprteti celorlali cu emoie i for spiritual. Bibliografie: Andrei Cosmovici i Lumini Iacob, (2005), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Ioan Bonta, (2001), Pedagogie, Tratat, Editura Bic All, Bucureti Anton Ilica, (2006), Pedagogia modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad Alina Roman i Tiberiu Dughi, (2007), Elemente de psihologia educaiei, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad
101
INTELIGENA EMOIONAL EMOTIONAL INTELLIGENCE Institutor Maria CRISTEA Grdinia P.P. 23 Arad Abstract: The idea of emotional intelligence lies in a handful of basic principles. Emotionally intelligent people, Goleman says, have the ability to marshal their emotional impulses (or, at least, more so than those who are not emotionally intelligent); they have the self-awareness to know what they are feeling, and are able to think about and express those things; they have empathy for the feelings of others and insight into how others think; they can do things like delay gratification; they are optimistic and generally positive; they understand easily the dynamics of a given group, and, most important, where they fit inside that group. Cuvinte optimistic cheie: inteligena emoional, self-awareness,
John Mayer i Peter Salovey au oferit pentru prima dat o formulare a conceptului inteligen emoional n anul 1990. Cartea lui Daniel Goleman Inteligena emoional, a marcat o adevrat revoluie n domeniul psihologiei prin prezentarea importanei emoiilor n dezvoltarea personalitii umane. Studiul iniiat de ziaristul-psiholog ne explic ct de limpede vedem situaia n care ne aflm dac reuim s ne nelegem pe noi nine i sentimentele noastre, cum putem privi bolile cu care se confrunt membrii familiei sau societatea n mijlocul creia trim. Daniel Goleman prelund rezultatele cercetrilor asupra creierului i comportamentului, utilizeaz conceptul de inteligent emoional prin a defini neurologia afectelor care exploreaz felul n care creierul controleaz emoiile, incluznd autocontrolul, zelul, perseverena i capacitile de automotivare. 102
Inteligena emoional este capacitatea individului de a fi n stare s se motiveze i s persevereze n faa frustrrilor, de a-i stpni impulsurile i de a amna satisfaciile, de a-i regla strile de spirit i de a mpiedica necazurile s-i ntunece gndirea, de a fi struitor i de a spera. Nu poate nimeni afirma msura n care inteligena emoional variaz de la o persoan la alta pe parcursul vieii. Se poate ns afirma c poate fi la fel de puternic i uneori mai puternic dect IQ-ul, care este coeficientul care msoar inteligena uman nnscut i care nu prea poate fi ameliorat pe parcursul vieii. IQ-ul nu poate crete dect cu maxim 10% cu toate eforturile individului, pe cnd competenele emoionale de o importan crucial, pot fi dobndite i mbuntite pornind de la vrsta copilriei, cu condiia ca pentru acetia prinii s depun eforturi ca s fie nvai. IQ-ul explic ntr-o mic msur destinele diferite ale celor ce promit n aceeai msur. Inteligena la nvtur nu pregtete pe nimeni pentru vltorile vieii. Un IQ ridicat nu este o garanie de prosperitate, prestigiu sau fericire n via. Sunt situaii n care persoane cu un IQ mediu sau relativ sczut, au succes comparativ cu alte persoane cu IQ ridicat eueaz. Creierului uman i ia cel mai mult timp comparativ cu creierul altor specii ca s se maturizeze complet. n vreme ce fiecare zon a creierului se dezvolt ntr-un ritm diferit n timpul copilriei, instalarea pubertii marcheaz una dintre cele mai nvalnice perioade de specializare n creier. Mai multe zone ale creierului care au un rol n viaa emoional sunt printre cele ce se maturizeaz mai ncet. n vreme ce zonele senzoriale se maturizeaz n prima copilrie, iar sistemul periferic la pubertate, lobii frontali -locul n care se manifest autocontrolul emoional, nelegerea i reacia la rang de art - continu s se dezvolte pn ctre sfritul perioadei de adolescen, ntre 16 i 18 ani. Un motiv pentru copiii care nu sunt deloc pregtii pentru via este fr ndoial acela c societatea nu s-a deranjat s se asigure c fiecare copil este nvat care sunt elementele eseniale pentru a-i stpni mnia sau pentru a-i rezolva conflictele n mod pozitiv - tot aa cum nu ne-am deranjat s-i nvm ce nseamn empatia, controlarea impulsurilor sau oricare dintre 103
Obiceiurile de stpnire a emoiilor, obiceiuri care sunt repetate mereu n copilrie i n adolescen, ajut la rndul lor la modelarea acestui circuit. Astfel, copilria reprezint o ans crucial pentru modelarea predileciilor emoionale de-o via; obiceiurile dobndite n copilrie sunt reelele sinaptice ale arhitecturii neurale i sunt mai greu de schimbat ulterior n via. Dat fiind importana lobilor prefrontali n stpnirea emoiilor, acea ans de modelare sinaptic n respectiva regiune a creierului poate nsemna totodat i c n marele proiect al creierului, experiena copilului de-a lungul anilor poate modela ultimele conexiuni n circuitele care reglementeaz creierul emoional. Experienele critice includ ct de bine rspund prinii la nevoile copilului, oportunitile i ndrumarea de care are parte un copil n a nva s se descurce cu propria suferin, s-i controleze impulsurile i s aib exerciiul empatiei. n mod similar, neglijarea sau maltratarea, incapacitatea de implicare a unui printe egoist sau indiferent sau o disciplin brutal i pot lsa amprenta n circuitul emoional al copilului. Una dintre leciile emoionale eseniale, nvat n prima copilrie i pe parcursul anilor ce urmeaz, o reprezint felul n care este calmat copilul atunci cnd e suprat. Foarte muli copii mici sunt calmai de cei care au grij de ei: o mam i aude copilul plngnd, l ridic n brae i l leagn pn ce se linitete. Aceast adaptare biologic, spun unii teoreticieni, l ajut pe copil s nceap s nvee cum ar putea s se potoleasc singur. In timpul unei anumite perioade critice, ntre zece luni i un an i jumtate, zona orbitofrontal a cortexului prefrontal formeaz rapid conexiunile cu creierul limbic, care va fi un fel de comutator deschis/nchis pentru momentele neplcute. Copilul care a fost calmat de nenumrate ori, nva mai uor s se calmeze singur; conform unor speculaii, se pare c n acest circuit exist legturi puternice pentru controlarea momentelor neplcute i c de-a lungul vieii vor reui s se calmeze mai bine la suprare. Sigur c arta de a se calma singur se dobndete de-a lungul anilor i prin alte mijloace, pe msur ce maturizarea creierului i ofer copilului mai multe unelte emoionale complexe. S nu uitm c lobii frontali att de importani pentru reglarea impulsurilor periferice se maturizeaz la adolescen. Un alt circuit cheie care continu s se modeleze de-a lungul copilriei se afl la nivelul nervului vag, care la una dintre terminaiile sale regleaz inima i alte pri ale corpului, iar la cealalt transmite semnale la nucleul amigdalian prin intermediul altor 104
circuite producnd secreia de catecolamine care declaneaz reacia lupt-sau-fugi. O echip de la Universitatea din Washington care a studiat impactul asupra creterii copiilor a constatat c ngrijirea prinilor competeni din punct de vedere emoional duce la o schimbare n bine a funciei nervului vag. Sau cum explica psihologul John Gottman, care a realizat acest studiu: "Prinii modific tonul vag al copiilor" - o msurtoare a ct de uor poate fi declanat nervul vag se face prin pregtirea lor emoional: prin discuii cu copiii despre sentimentele lor i despre cum trebuie ele nelese, fr critici sau judeci de valoare, despre cum se rezolv diverse situaii emoionale, pregtindu-i pentru ceea ce trebuie s fac, de pild n situaiile n care este vorba despre lovire sau retragere n momentele de tristee. Cnd prinii au procedat bine, copiii au reuit s suprime mai uor activitatea nervului vag, care face ca nucleul amigdalian s declaneze hormonii reaciei lupt-sau-fugi i deci s-au comportat mult mai bine. Dezvoltarea principalelor talente ale inteligenei emoionale are perioadele ei critice, care se ntind pe mai muli ani n copilrie. Fiecare perioad reprezint o oportunitate pentru a ajuta copilul s dobndeasc obiceiuri emoionale benefice, dac nu se reuete acest lucru, efortul va fi mult mai mare pentru a oferi leciile corective ulterioare n via. Formarea i specializarea circuitelor neurale n copilrie poate fi un motiv suficient de puternic pentru a explica de ce emoiile timpurii i traumele sunt att de greu de depit, soldndu-se cu efecte de durat i chinuitoare, inclusiv la vrsta adult. De asemenea, ar mai putea explica i de ce psihoterapia poate dura adesea foarte mult, mai ales atunci cnd e vorba de influenarea acestor tipare - i de ce, chiar i dup terapie aceste tipare au tendina s rmn nite nclinaii profunde, dei sunt acoperite de noi viziuni i reacii renvate. Creierul rmne elastic de-a lungul vieii, dei nu ntr-o msur la fel de mare ca n copilrie. Orice nvare presupune o schimbare n creier, o ntrire a conexiunii sinaptice. La pacienii cu tulburri obsesive creierul se modific, artnd c obiceiurile emoionale pot fi schimbate de-a lungul vieii, cu un oarecare efort susinut, chiar i la nivel neural. Ce se ntmpl cu creierul n cazurile de tulburare de stres posttraumatic (sau n terapia respectiv) este de fapt un efect analog cu acelea pe care le aduc experienele emoionale n bine sau n ru. Unele dintre cele mai gritoare lecii pentru un copil vin din partea printelui. Obiceiurile emoionale induse de prini sunt foarte diferite dac, pe de o parte, ei sunt pe lungimea de und a copiilor, adic 105
recunosc nevoile emoionale ale copiilor i le satisfac sau i disciplineaz copiii prin empatie, sau dac, pe de alt parte, prinii sunt absorbii doar de sine i ignor tulburrile copilului sau l disciplineaz capricios prin ipete i bti. O psihoterapie prelungit este, ntr-un fel, un remediu pentru ceea ce s-a greit sau s-a ratat complet n perioada anterioar n privina pregtirii copiilor. Dar de ce s nu facem ceea ce ne st n putin pentru a preveni aceast nevoie, oferindu-le copiilor atenia i cluzirea necesare pentru a cultiva calitile emoionale eseniale nc de la bun nceput. Niciodat nu este indicat s facem de ruine un copil certndu-l n faa prietenilor si. Dac un copil nu se poart bine, se discut cu el separat, departe de ceilali copii. Uneori, sub pretext oarecare, este bine scos copilul din mijlocul celorlali, din centrul activitii, astfel ca el s fie aezat mai n spate i nemplicat, s reconsidere situaia ca observator. Cnd le vorbim copiilor, o facem cu voce blnd, prieteneasc. Copiii nva prin exemple; modul n care relaionm cu ali aduli va instrui copiii la fel de mult ca i ceea ce spunem. Rbdarea, buna dispoziie i dragostea pentru copii, toate vor fi transmise n mod natural copiilor, prin comportamentul nostru. S artm copiilor c sunt importani pentru noi. Fiecare copil n parte are nevoie s simt c doamnaare grij de el. Fiecare copil are nevoie s i se acorde importan. Toi copiii au nevoie s simt c au succes. Este de datoria noastr s le dm ndrumarea necesar i mijloacele de reuit. Unii copii au nevoie de activiti speciale, iar altora le trebuie mai mult ajutor. Un copil timid ori nehotrt va avea nevoie s fie ncurajat; un altul, prea zgomotos, va trebui s fie linitit. Dac un copil pare a fi prea apatic ori neobinuit de agresiv, ar putea fi din cauz c nu este suficient de solicitat. Ori poate fi din cauz c sarcina este prea dificil pentru el i se simte frustrat. Este important s observm cu atenie copiii pe care i avem n grup, pentru a ti ce anume activiti s oferim fiecruia ajutnd copiii s cunoasc astfel succesul, dndu-le nsrcinri care se ncadreaz n limitele posibilitilor lor. Comparativ cu anii precedeni, ultimii douzeci de ani, n ntreaga lume s-a nregistrat cel mai mare procent de arestri de minori pentru delicte violente, s-a dublat numrul arestrilor adolescenilor pentru violuri, rata crimelor svrite de adolesceni a crescut de patru ori, mai ales din cauza tot mai desei folosiri a armelor. Tot n aceti ani, numrul 106
de sinucideri n rndul adolescenilor s-a triplat, proporia tinerelor cupluri care sfresc printr-un divor este de unu la trei. Un motiv pentru care nu sunt deloc pregtii pentru via este fr ndoial acela c societatea nu s-a deranjat s se asigure c fiecare copil este nvat care sunt elementele eseniale pentru a-i stpni mnia sau pentru a-i rezolva conflictele n mod pozitiv - tot aa cum nu ne-am deranjat s-i nvm ce nseamn empatia, controlarea impulsurilor sau oricare dintre Cauza cea mai des ntlnit a dezechilibrelor adolescenilor este boala mintal. Simptomele de depresie, indiferent c sunt majore sau minore, afecteaz o treime dintre adolesceni. Pentru fete, riscul de depresie se dubleaz la pubertate. Frecvena dezechilibrelor de alimentaie la adolescente a crescut spectaculos. Dac lucrurile nu se vor schimba, perspectiva pe termen lung a copiilor de astzi n privina unei cstorii i a unei viei rodnice i stabile este tot mai ntunecat de la o generaie la alta. Aceste statistici alarmante sunt dincolo de cifre, problemele copiilor din ziua de azi pot fi urmrite i la niveluri mai subtile, n situaiile de zi cu zi, unde nc nu s-a ajuns la crize profunde. Cele mai gritoare date al scderii nivelurilor de competen emoional, pornind de la declaraiile prinilor i ale profesorilor, asistm la o nrutire permanent. Nu e vorba doar de o singur problem, toate indicatoarele arat o direcie greit, n medie, copiii o duc mai prost n urmtoarele privine: Izolarea sau problemele sociale: preferina de a fi singuri; de a fi secretoi; bosumflarea; lipsa de energie; sentimentul de nefericire; dependena exagerat. Anxietatea i depresia: dorina de a fi singuri; existena mai multor temeri i ngrijorri; nevoia de a fi perfeci; sentimentul c nu sunt iubii; agitaia sau tristeea i depresia. Problemele de atenie i de gndire: incapacitatea de a fi ateni sau de a fi calmi; visarea cu ochii deschii; aciuni ntreprinse fr a medita asupra situaiei; agitaia prea mare, care duce la o incapacitate de concentrare; rezultatele proaste de la coal; incapacitatea de a-i lua gndul de la anumite lucruri. Delincvena sau agresivitatea: frecventarea copiilor care au ntotdeauna necazuri; minitul i triatul; certurile foarte dese cu alii; rutile fa de alii; dorina imperioas de a li se acorda atenie; distrugerea lucrurilor care nu le aparin; neascultarea manifestat acas 107
i la coal; ncpnarea i proasta dispoziie; vorbitul prea mult; tachinrile; firea prea aprins. n vreme ce toate aceste probleme de izolare ridic noi semne de ntrebare n ansamblu, ele sunt barometrul unei schimbri majore, al unui nou tip de toxicitate care apare i otrvete experienele din copilrie, al unor deficiene profunde la nivelul competenelor emoionale. Aceast senzaie emoional neplcut pare s fie n cazul tuturor copiilor preul vieii lor moderne. n vreme ce americanii i critic n mod fi problemele ca fiind extrem de grave comparativ cu cele ale altor culturi, studiile fcute n lumea ntreag arat c exist i situaii mai alarmante dect cea din Statele Unite. Profesorii i prinii din Olanda, China i Germania au ajuns la mnie, pentru c ei interpreteaz greit mesaje neutre i unele chipuri, ca fiind ostile, de exemplu, iar fetele care ajung la problemele de alimentaie nu reuesc a discerne ntre mnie, anxietate i foame. Cu o program ce a fost aglomerat de noi materii i subiecte la ordinea zilei, e de neles c unii profesori s-au simit mult prea ncrcai pentru a mai face ore suplimentare pentru nc un curs. Astfel, strategia care iese la iveal n privina educaiei emoionale nu ar fi cea a crerii de noi cursuri, ci de a amesteca; leciile despre sentimente i relaii cu materiile predate. Leciile emoionale se pot integra n mod firesc n orele de citire sau scris, n cursurile de sntate sau de tiin, n studiile sociale sau n alte cursuri. standard.. O parte dintre lecii se pot ine n cadrul orelor de matematic - i anume s se nvee calitile principale, cum ar fi puterea de concentrare, motivarea la nvtur, stpnirea impulsurilor pentru a putea nva bine. Se pornete de la ideea c n programul de Dezvoltare a Copilului apar asemenea momente tocmai potrivite pentru a-i nva pe elevi diverse aptitudini care le lipsesc - controlarea impulsurilor, explicarea sentimentelor, rezolvarea conflictelor - i c exist ci mai bune de disciplinare dect cele coercitive, c exist i ci impariale, cinstite de rezolvare a acestor dispute mrunte, n vreme ce subiectele mai profunde pot fi negociate. Pentru c viaa de familie nu mai ofer un sprijin sigur pentru tot mai muli copii, coala rmne singurul loc n care comunitatea poate rezolva deficienele competenelor emoionale i sociale ale copiilor. Asta nu nseamn c colile pot ine locul tuturor instituiilor sociale, care tot mai des sunt sau se apropie cu pai tot mai mari de un adevrat colaps. Dar cum practic fiecare copil merge la coal aceasta devine un 108
loc n care copiii s fie crescui nvnd leciile de baz pentru via, pe care altfel nu ar avea de unde s le primeasc. Alfabetizarea emoional implic un mandat lrgit pentru coli, care trebuie s recupereze ceea ce familiile n-au reuit n privina adaptrii la societate a copiilor lor. Aceast misiune plin de rspundere presupune dou schimbri majore: profesorii trebuie s mearg dincolo de ndatorirea lor tradiional, iar membrii comunitii s se implice mai mult n viaa colilor. Dac exist sau nu n mod explicit ore dedicate alfabetizrii emoionale conteaz mai puin dect felul n care sunt predate aceste lecii. Poate c n nici un alt caz nu este mai important calitatea profesorului, avnd n vedere c felul n care el i conduce clasa este n sine un model n domeniul competenei emoionale - sau a lipsei ei. De cte ori profesorul reacioneaz fa de un elev, ali 20 sau 30 nva o lecie. Exist o autoselecie printre profesorii care ajung s predea aceste cursuri, pentru c nu oricine este potrivit pentru aa ceva din punct de vedere temperamental. Mai nti de toate, profesorii trebuie s se simt n largul lor atunci cnd vorbesc despre sentimente. Nu orice profesor poate face asta sau vrea s-o fac. Exist foarte puin sau mai nimic n formarea standard a profesorilor care s-i pregteasc pentru acest tip de lecii. Din aceste motive, programele de alfabetizare emoional le acord de obicei profesorilor nceptori cteva sptmni de instrucie special. n vreme ce muli profesori sunt ovitori cu asemenea subiecte ce li se par strine n raport cu pregtirea i rutina lor, exist dovezi c, odat ce sunt dispui s ncerce, majoritatea vor fi ncntai. Dincolo de pregtirea profesorilor, alfabetizarea emoional ne lrgete perspectiva asupra ndatoririlor colilor transformndu-le ntrun agent social mai explicit, care trebuie s urmreasc faptul c aceti copii nva leciile eseniale ale vieii - o revenire la rolul clasic al nvmntului. Aceast perspectiv mai larg presupune, n afar de programele specifice, folosirea ocaziilor ivite la ore i n afara lor de a-i ajuta pe elevi n momentele de criz personal i de a le transforma n lecii de competen emoional. De asemenea, funcioneaz cel mai bine atunci cnd leciile de la coal sunt coordonate cu ceea ce se ntmpl n familiile copiilor. Programele de alfabetizare emoional includ i ore speciale pentru prini, astfel nct acetia s fie nvai cu ce li se pred i copiilor i asta nu doar pentru a li se mprti ceea ce fac copiii la 109
coal, ci i pentru a-i ajuta atunci cnd ar simi nevoia s abordeze mai eficient viaa emoional a copiilor lor. Astfel, copiii obin mesaje consistente n legtur cu competenele emoiona le de la toate nivelurile vieii lor. Astfel de ci paralele de ntrire a leciilor emoionale - nu doar la clas, ci i pe terenul de joac; nu doar la coal, ci i acas - sunt optime. Asta nseamn o combinaie mai strns ntre coal, prini i comunitate, sporindu-se astfel ansele ca lucrurile pe care le nva copiii la alfabetizarea emoional s nu rmn undeva doar la nivelul colii, ci s fie testa te, exersate i ntrite n provocrile propriu-zise ale vieii. O alt modalitate prin care acest sistem precis remodeleaz colile este punerea bazelor unei culturi de campus, care duce la o comunitate implicat, un loc n care elevii se simt respectai, iubii i ntr-o strns legtur cu colegii, cu profesorii i cu coala n sine. Structura optim a programelor de alfabetizare emoional const ntr-un nceput de foarte devreme, la vrsta cea mai adecvat, strbtnd anii de coal, mpletind efortul profesorilor cu cel al prinilor i al comunitii. Chiar dac n mare parte aceste programe se potrivesc bine n orarul zilnic al multor coli, ele reprezint o mare schimbare la nivel de program. Muli prini consider c subiectul n sine este mult prea intim, c lucrurile acestea ar trebui lsate n grija prinilor (punct de vedere care ctig tot mai mult credibilitate, ntr-o asemenea msur nct prinii chiar se ocup de aceste subiecte - dar devine un argument mai puin convingtor cnd cunosc eecul). Profesorii pot avea ezitri n a ceda o parte din orele de curs acestor subiecte, care nu par a avea o legtur direct cu cele de nvmnt; unii profesori chiar s-ar putea simi stingherii s predea aceste lucruri i de aceea ar avea nevoie de o pregtire special. i unii copii se vor opune, n special n ideea c aceste ore nu intr n preocuprile lor propriu-zise sau le consider o invadare a intimitii. i atunci cnd apare i dilema meninerii unei caliti optime i a asigurrii unor puncte de reper educaionale, programele de competen emoional, mai ales cele prost fcute, creeaz adevrate dezastre, fiind cursuri neconvingtoare n privina drogurilor sau a sarcinilor la adolescente. Exist un cuvnt de mod veche care definete toate calitile pe care le reprezint inteligena emoional, i anume caracter. Caracterul, scrie Amitai Etzioni, teoretician n problemele sociale la Universitatea 110
George Washington, este "muchiul psihologic de care este nevoie pentru o conduit moral. Filozoful John Dewey a constatat c educaia moral este mai putemic atunci cnd leciile le sunt inute copiilor n cadrul unor evenimente reale i nu doar la nivel abstract respectiv, alfabetizarea emoional. Avnd n vedere c dezvoltarea caracterului este baza societilor democratice, trebuie s lum n considerare felul n care inteligena emoional poate deveni acest fundament. Leagnul caracterului este autodisciplina. O via plin de virtui, aa cum au constatat filozofii de la Aristotel ncoace, se bazeaz pe autocontrol. Piatra de temelie a caracterului const n capacitatea de automotivare i de a ne cluzi singuri, fie c este vorba de temele de acas, de a gsi o slujb sau de trezitul de diminea. Capacitatea de a amna rsplata i de a controla i canaliza nevoile stringente ale cuiva de a aciona este o calitate emoional fundamental, care de altfel pe vremuri se numea voin. Trebuie s ne controlm - apetitul, patimile, pentru a face ceea ce se cuvine i a fi drepi fa de ceilali, nota Thomas Lickona atunci cnd scria despre educarea caracterului. Este nevoie de voin pentru ca emoia s fie controlat de raiune. A fi n stare s mui centrul ateniei de la tine nsui are avantaje de ordin social, este o cale spre empatie, spre o ascultare real, spre o abordare a lucrurilor din perspectiva celuilalt. Empatia duce la afeciune, altruism i compasiune. Perceperea lucrurilor din perspectiva celuilalt ne face s scpm de stereotipuri i genereaz toleran i acceptarea diferenelor. Aceste capaciti sunt tot mai necesare n aceast societate tot mai pluralist, oamenii putnd astfel s triasc mpreun respectndu-se reciproc, crend posibilitatea unui discurs public constructiv. colile, observ Etzioni, au un rol central n cultivarea caracterului prin inocularea autodisciplinei i a empatiei, care n schimb permit o real implicare civic, precum i existena unor valori morale. Nu ajung ns doar predicile inute copiilor despre valori: ele trebuie aplicate n practic, ceea ce se i ntmpl pe msur ce copiii i formeaz capacitile fundamentale emoionale i sociale. n acest sens, alfabetizarea emoional merge mn n mn cu educarea caracterului, cu dezvoltarea moral i ceteneasc. Educaia copilului ar trebui s aib ca scop ajutorul dat acestuia n sensul gsirii modalitilor i a domeniului de manifestare, n care capacitile sale s i fie favorabile i n care s fie competent i mulumit. 111
Pentru ca fiina uman s re1aioneze optim, are nevoie de un anumit grad de mulumire interioar. Aceast mulumire interioar apare atunci cnd persoana reuete s fie n acord cu propriile ei trebuine, dorine, sentimente. Ultimele cercetri n acest domeniu, au demonstrat c doar inteligena academic nu este suficient pentru ca adaptarea persoanei s se realizeze cu succes. Este nevoie i de o altfel de inteligen n acest sens, i anume, inteligena emoional. Acesta este factorul de legtur, liantul, ntre o persoan i mediul din care face parte. Inteligena emoional este aceea care ne ajut s ne facem plcui la locul de munc sau n colectivul din care facem parte, s putem comunica eficient, s tim s ne apropiem de cei pe care i simpatizm etc. Raionamentul logic fr sentiment nu este capabil s ne ajute n luarea unei decizii corecte pentru noi. Emoiile ne mbogesc persoana. Dac le ignorm, suntem mai sraci i mai goi pe dinuntru. Pentru o mai bun adaptare i o eficien crescut a educaiei, ar trebui s acionm n direcia formrii competenelor emoionale i sociale, controlrii impulsurilor, cum ar fi stpnirea mniei, manifestarea bucuriei, gsirii unor soluii creatoare pentru problemele ivite. Apare oportunitatea educrii copilului n direcia gsirii unor modaliti eficiente de exprimare a sentimentelor i emoiilor proprii. Se impune astfel, ca o necesitate, introducerea n programa colilor a orelor de educaie a expresivitii emoionale. Pentru aceasta, este indicat ca la fiecare nceput de zi, att printele, ct i educatorul s discute cu copiii acest fapt. Se pot stabili coduri numerice sau alfabetice ale diferitelor stri, care se pot ntinde pe o scal cresctoare. In funcie de localizarea pe care o face copilul, se discut despre starea lui, ncercndu-se s se gseasc soluii creative pentru ieirea copilului din acea stare, dac aceasta este una care creeaz disconfort psihic. Ca prim lecie n acest sens ar fi cea despre cooperare. S nvm copiii s coopereze, s munceasc n echip. S le dm sarcini care se pot realiza prin colaborarea fiecruia. De exemplu, s rezolve un puzzle n echipe de 4-5 copii, cu respectarea anumitor reguli care se impun n funcionarea eficient a unui grup. Aceste reguli se explic foarte clar la nceputul activitii i fiecare copil trebuie s le respecte. Alt lecie se refer la aplanarea conflictului i la modalitile de exprimare a emoiilor negative care sunt dezvoltate ntr-un conflict. 112
Ceea ce nva copilul, poate influena dezvoltarea capacitilor pe care le va avea cnd va fi mare Bibliografie: Cocorada, E., Niculescu, R., M., (1999), Psihologie generala pentru liceu, Editura ALL Educational, Bucuresti. Cosmovici, A.,Bogdan Balan, Stefan Boncu Constantin Cucos, (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai Elias, M., J., Tobin, S., E., Fridlander, B., S., (2002), Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti. Elias, M., J., Tobin, S., E., Fridlander, B., S., (2003), Stimularea inteligenei adolescenilor, Editura Curtea Veche, Bucureti. Goleman, D., (2005), Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti. Goleman, D., (2004), Inteligena emoional, cheie a succesului n via, Editura ALL FA, Bucureti. Golu, M., (2003), Fundamentele psihologiei, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti. Vernon, A., (2006), Dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie vocaional emotiv i comportamental, Editura ASCO, Cluj-Napoca.
113
AGORA Revist trimestrial de psihopedagogie i asisten social Materialele nepublicate nu se napoiaz. Redacia i rezerv dreptul de a corecta eventuale erori i, n cazuri extreme, de a utiliza n funcie de suportul disponibil doar fragmente din textele trimise. Textele dactilografiate, cri pentru recenzii, sau orice alt coresponden vor fi trimise pe adresa redaciei.. Artticolele trebuie s aib ntre 6 i 10 pagini n format A4, la un rnd jumtate; pot fi trimise pe adresa de e-mail: agora.arad@gmail.com, ca document ataat. Fiecare text va avea un scurt rezumat n limba englez, precum i cuvinte cheie. Titlul va fi tradus i n limba englez. Autorii vor specifica funcia pe care o dein i unitatea la care lucreaz.. Autorii i asum rspunderea pentru coninutul i proveniena materialelor publicate n revist.
AGORA Psychopedagogy and social work quarterly review The unpublished materials are not returned. The editorial office reservs its right to correct the eventual errors and, in extreme cases, to use only a fragment of sended texts. The articles, books for reviewing, and any other letters will be send on theeditorial office adresse, or by e-mail: agora.arad@gmail.com as attached document. Each text must respect the following requirements: a short abstract in English, key words, the title in english and in the article language; the authors will mention the unit where they are working, and the scientific or administrativ degrees or titles. The quarterly review adress itsself to the students whom are following study programmes of psychopedagogy and social work, and to all professionals interested. The authors must assume their responsability for the contents of published materials in the review.

Agora Revista Trimestriala, Psihopedagogie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Agora Revista Trimestriala, Psihopedagogie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

AGORA

REVIST TRIMESTRIAL ASISTEN SOCIAL PSIHOPEDAGOGIE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

Charles Spearman, General Intelligence, Objectively Determined and Measured. (1904).

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE

STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE STUDII I ARTICOLE