Sunteți pe pagina 1din 51

Universitatea Spiru Haret Facultatea de Psihologie-Pedagogie PLATFORMA BLACKBOARD ISTORIA PEDAGOGIEI, Anul IV, Psihologie

Anul II, Pedagogie

Codul cursului: Denumirea cursului: ISTORIA PEDAGOGIEI Tipul cursului: Durata cursului / Nr. de credite: 5 credite Perioada de accesare a cursului: 01 octombrie 2007 01 octombrie 2008 Manuale recomandate: Eugen David, Introducere n istoria pedagogiei, Editura Psihomedia, Sibiu, 2006 Obiective didactice: intelegerea corecta a rosturilor pedagogiei ca stiinta; formarea reprezentrilor adecvate cu privire la principalele conceptii asupra fenomenului educational; dobndirea aptitudinilor necesare pentru realizarea unor analize compararative intre orientarile si doctrinele pedagogice care au fundamentat gandirea si practica educativa de-a lungul secolelor; formarea capacitatii de fructifica ideile pedagogice valoroase ale inaintasilor nostri pentru optimizarea procesului instructiv-educativ de astazi. Modul de stabilire a notei finale: Test-grila Consultatii pentru studenti: In fiecare vineri intre orele 16.30 19.30, laboratorul de psihologie experimentala, sediul din Brasov, strada Turnului nr 5. Adrese e-mail pentru contactul cu studentii: edavid@rdslink.ro Titularul cursului: Conf. univ. dr. Eugen DAVID Adresa facultate: Brasov, str. Turnului 5 Coninutul tematic al cursului: 1. Obiectul de studiu si problematica istoriei pedagogiei; 2. Educatie si scoala in Grecia antica si lumea romana. Educatia in primele secole ale crestinismului. 3. Educatia in Evul mediu;

4. Renasterea si Reforma momente de referinta pentru noi sisteme educationale (Erasmus din Rotterdam, Francois Rabelais, Thomas Morus, Tomasso Campanella). 5. Constituirea primelor teorii moderne cu privire la educatie (Francis Bacon, R. Descartes, J. A. Comenius, Jean - Jaques Rousseau). Educatia si invatamantul in tarile romane (sec.XVIIXVIII). 6. Momente de inceput in constituirea pedagogiei ca stiinta (J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart si Herbert Spencer). Contributii la organizarea moderna a invatamantului romanesc. 7. Educatia noua - o necesitate obiectiva (E. Key, A. Binet, E. Durkheim, J. Dewey, M. Montessori, E. Claparede, O. Decroly, A. Ferriere). 8. Scoala si pedagogia romaneasca in perioada interbelica (D. Gusti, P. Andrei, G. G. Antonescu, C, Narly, S. Stanciu). 9. Inovarea procesului instructiv-educativ din perspectiva noilor cercetari psihologice (J. Piaget, P. I. Galperin, B. F. Skinner, J. Bruner, S. Freud). Bibliografie obligatorie: 1. Berger, G., 1973, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 2. Claparde, E., 1973, Educaia funcional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 3. Claparde, E., 1975, Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 4. Comenius, J. A., 1970, Didactica magna, Studiu introductiv (Iosiv Antohi), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 5. Comenius, J. A., 1970, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 6. Cuco, C., 2001, Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iai; 7. Dewey, J., 1990, Democraie i educaie, Armand Colin, Paris; 8. Dewey, J., 1977, Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 9. Ferrire, A., 1973, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 10. Stanciu, I. Ghe., 1977, O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 11. Stanciu, I. Ghe., 1983, coala i pedagogia n secolul XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 12. Stanciu, S., 1976, Pedagogia romn modern i contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 13. Suchodolski, B., 1983, Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bibliografie facultativ: 1. Brsnescu, S., 1974, Pagini nescrise din istoria culturii romneti, Editura Academiei, Bucureti; 2. Brsnescu, S., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 3. Zaharian, E., 1971, Pedagogia romneasc interbelic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Prezentara cursului:

EUGEN DAVID

INTRODUCERE IN ISTORIA PEDAGOGIEI

CUPRINS
1. ISTORIA PEDAGOGIEI OBIECT I PROBLEMATIC...............................................................................5 1.1 1.2 OBIECTUL, IZVOARELE I METODELE DE CERCETARE ALE ISTORIEI PEDAGOGIEI..................................................5 ROLUL I IMPORTANA STUDIERII ISTORIEI PEDAGOGIEI ......................................................................................6

2. PERIOADA ANTIC I IDEILE CU PRIVIRE LA COAL I EDUCAIE....................................................6 2.1 EDUCAIE I COAL N GRECIA ANTIC I N LUMEA ROMAN ...............................................................................7 2.2. EDUCAIA N PRIMELE SECOLE ALE CRETINISMULUI. COALA I EDUCAIA EVULUI MEDIU (SEC. V-XIV) .....10 TEME DE REFLECIE .......................................................................................................................................................12 3. RENATEREA I REFORMA MOMENTE DE REFERIN.....................................................................12

PENTRU NOI SISTEME EDUCAIONALE..............................................................................................................12 3.1. UMANIZAREA OAMENILOR PRIN CULTUR (ERASMUS DIN ROTTERDAM) ...............................................................13 3.2. ASPIRAIA SPRE OMUL UNIVERSAL (FRANOIS RABELAIS) I SPRE OMUL DE SOCIETATE (MICHEL DE MONTAIGNE) .................................................................................................................................................................13 3.3. EDUCAIA CA FUNDAMENT AL MUNCII (THOMAS MORUS, THOMASO CAMPANELLA) .......................................15 3.4. EDUCAIA I NVMNTUL N RILE ROMNE (SECOLELE XIV-XVI) .........................................................16 TEME DE REFLECIE .......................................................................................................................................................17 4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAIE ...................................18 4.1. NOI ORIZONTURI N TEORIA I PRACTICA EDUCAIEI (FRANCIS BACON, REN DESCARTES)...................................18 4.2. CONTRIBUIA LUI JAN COMENIUS LA FUNDAMENTAREA NVMNTULUI MODERN .......................................19 4.3. JEAN-JACQUES ROUSSEAU I EDUCAIA COPILULUI ...........................................................................................21 4.4. EDUCAIA I NVMNTUL N RILE ROMNE (SECOLELE XVII-XVIII) ..........................................................22 TEME DE REFLECIE .......................................................................................................................................................23 5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN LA NCEPUT DE DRUM...................................................24 5.1. NTEMEIEREA TIINEI EDUCAIEI PE NATURA UMAN (JOHANN HEINRICH PESTALOZZI) ......................................24 5.2. NTEMEIEREA PEDAGOGIEI PE ETIC I PSIHOLOGIE (JOHANN FRIEDRICH HERBART).........................................25 5.3.EDUCAIA CA ADAPTARE (HERBERT SPENCER) .......................................................................................................28 5.5. CONTRIBUII LA ORGANIZAREA MODERN A NVMNTULUI ROMNESC (I. ELIADE-RDULESCU, N. BLCESCU, GH. LAZAR, GH. ASACHI, C. DUMITRESCU-IAI, S. HARET .......................................................................29 TEME DE REFLECIE .......................................................................................................................................................30 6. EDUCAIA NOU O NECESITATE OBIECTIV .......................................................................................31 6.1. CONSTITUIREA PAIDEOLOGIEI CA TIIN A EDUCRII COPILULUI ......................................................................31 6.2. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL (A. BINET) I PEDAGOGIA SOCIAL (, E. DURKHEIM) I ROLUL LOR N CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN .................................................................................................................................................32 6.3. PRAGMATISMUL N PEDAGOGIE (J. DEWEY)............................................................................................................34 6.4. EDUCAIE I ACIUNE INDEPENDENT (MARIA MONTESSORI) ...............................................................................35 6.5. EDUCAIA FUNCIONAL N CONCEPIA LUI EDOUARD CLAPARDE ......................................................................37 6.6. COALA PENTRU VIA, PRIN VIA (OVIDE DECROLY) ........................................................................................38 6.7. COALA ACTIV (ADOLPHE FERRIRE)...................................................................................................................39 TEME DE REFLECIE .......................................................................................................................................................40 7. COALA I PEDAGOGIA ROMNEASC N PERIOADA INTERBELIC .................................................41 7.1. ORGANIZAREA UNITAR A COLII ROMNETI (D. GUSTI, N. IORGA, P. ANDREI)..................................................41 7.2. PEDAGOGIA ROMNEASC VZUT CA SISTEM (G. G. ANTONESCU, C. NARLY, S. BRSNESCU, S. STANCIU) 42 TEME DE REFLECIE .......................................................................................................................................................44 8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA NOILOR CERCETRI PSIHOLOGICE ..............................................................................................................................................................44 8.1. NVAREA CA PROCES DE ELABORARE A UNOR STRUCTURI OPERAIONALE (JEAN PIAGET)..................................45 6.2. NVAREA CA PROCES DE FORMARE A ACIUNILOR MENTALE (P. I. GALPERIN) ..............................................45 6.3. CUNOATEREA CA REPREZENTARE ACTIV, ICONIC SAU SIMBOLIC (JEROME BRUNER).................................46 6.4. NVAREA CA ORGANIZARE A RELAIILOR DE NTRIRE (B. F. SKINNER) .......................................................47 6.5. RELAIA EDUCAIE-PSIHANALIZ (S. FREUD) ...................................................................................................48 TEME DE REFLECIE .......................................................................................................................................................49 9. PEDAGOGIA PROSPECTIV (GASTON BERGER, BOGDAN SUCHODOLSKI) ....................................49 4

TEME DE REFLECIE .......................................................................................................................................................50

1. ISTORIA PEDAGOGIEI OBIECT I PROBLEMATIC


1.1

Obiectul, izvoarele i metodele de cercetare ale istoriei pedagogiei

Constituit ca disciplin tiinific autonom n cadrul sistemului tiinelor pedagogice, istoria pedagogiei s-a consacrat, de la nceputurile ei, ca un ansamblu de idei, norme i concepii despre educaie aprute ca rezultat al generalizrii experienei educative din diferitele etape ale dezvoltrii istorice a societii. Studiind fenomenul educativ n evoluia i dinamica sa, ea analizeaz condiiile istorice n care apare i se dezvolt sistemele de educaie, diferitele instituii sociale implicate, mai mult sau mai puin, n actul educaional (familia, coala, instituiile economice etc.). . Ea scoate n eviden faptul c, dac primele idei cu privire la natura educabil a fiinei umane i la necesitatea unei ndrumri sistematice a procesului de formare a omului ca fiin social se pierd n negura vremurilor, ncercrile de constituire a unei tiine a educaiei apar doar odat cu sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al XIX-lea. Aceste ncercri au constituit i fundamentul pe care a luat natere istoria pedagogiei ca ramur pedagogic specializat n studiul educaiei dintr-o perspectiv istoric. Naterea acestei noi discipline tiinifice a fost pregtit i de o serie de lucrri aprute n secolul al XVIII-lea care abordau teoria i practica educativ desfurat n coli dintr-o perspectiv istoric. Un exemplu elocvent l constituie lucrarea lui K. E. Mangelsdorf cu titlul ncercare de prezentare a ceea ce s-a realizat mai important n domeniul educaiei, aprut la Leipzig n anul 1779. Prezentarea diferitelor idei i orientri pedagogice doar dintr-o perspectiv cronologic, aa cum au luat ele natere n decursul istoriei, fr o interpretare si o valorizare corespunztoare, a fcut ns ca momentul constituirii istoriei pedagogiei ca disciplin tiinific s fie plasat mult mai trziu i anume la sfritul secolului al XIX-lea. Acest moment a fost marcat de apariia unor lucrri n care autorii lor ddeau dovada faptului c au neles c o istorie tiinific a pedagogiei presupune: a) explicarea evoluiei fenomenului educaiei cu momentele sale de continuitate i discontinuitate; b) evidenierea momentelor principale de elaborare a categoriilor pedagogice, a sistemelor de gndire pedagogic, drept expresie a efortului de surprindere a legitilor care genereaz fenomenul educaiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977, p. 9). n ceea ce privete izvoarele istoriei pedagogiei, ele nu pot fi altele dect cele legate de gndirea i practica educativ a naintailor notri, obiectivate n diverse mrturii scrise sau nescrise de modul n care se desfoar educaia tinerilor n diferite epoci istorice. Cele mai bogate informaii sunt izvoarele scrise n categoria crora includem: a) lucrrile diferiilor teoreticieni ai educaiei i publicaiile de pres pedagogic; b) documentele oficiale ale nvmntului (legi, planuri de nvmnt, programe colare, studii de analiz etc.) ce surprind obiectivele procesului de instruire i educare a tinerilor i mijloacele de ndeplinire a lor n diferite momente istorice; c) documentele istorice n care, alturi de o descriere a faptelor istorice, sunt fcute referiri i la aspecte privind nevoia de educaie, organizarea instituiilor colare, coninutul nvmntului etc. Printre izvoarele nescrise amintim, ndeosebi, elementele de folclor (proverbe, nvminte etc.), dar i diferitele materiale arheologice care pot oferi cercettorilor informaii utile pentru studiul procesului educativ desfurat n cele mai ndeprtate epoci istorice. De analiza acestor izvoare sunt legate i o parte dintre metodele de cercetare utilizate de ctre teoreticienii istoriei pedagogiei pentru a cunoate, ct mai exact, condiiile social-istorice n care au aprut i s-au dezvoltat diferite teorii pedagogice sau sisteme de nvmnt.
5

Avem n vedere metoda de analiz a documentelor, dar si metoda comparativ i monografic. Metoda comparativ const n realizarea unor studii comparative ntre diferitele sisteme de educaie care au caracterizat o epoc istoric sau alta, iar metoda monografic se bazeaz pe o analiz integral a multiplelor aspecte pe care le evideniaz un anumit curent pedagogic, a activitii i operei realizate de un teoretician sau practician al educaiei i a condiiilor socialistorice n care acestea au fost elaborate, a unei instituii de nvmnt care a funcionat ntr-o anumit epoc istoric etc. Desigur, chiar dac cercetarea n domeniul istoriei pedagogiei are mai mult un caracter teoretic, ea nu anuleaz beneficiile pe care o analiz atent a ideilor i teoriilor pedagogice susinute de predecesorii notri, le pot avea pentru optimizarea procesului de instruire i educare a tinerilor contemporani cu noi. 1.2

Rolul i importana studierii istoriei pedagogiei

O parte a rspunsului la ntrebrile cuprinse n titlul acestei probleme (are istoria pedagogiei vreun rost?; rspunde ea unei nevoi sociale?) a fost deja exprimat n ideile formulate anterior. ntr-adevr, o bun cunoatere a trecutului sub aspectul teoriei i practicii educaionale, poate avea un efect benefic asupra eficienei cu care se organizeaz i se desfoar procesul instructiv-formativ n zilele noastre. Neluarea n considerare a nvmintelor trecutului a provocat, n orice domeniu de activitate social, serioase prejudicii care puteau fi evitate. Cu att mai mult, n domeniul educaiei, cunoaterea trecutului, a diverselor aspecte educative cu care s-au confruntat naintaii notri, ne d posibilitatea s nelegem prezentul i s anticipm viitorul acestui domeniu de mare nsemntate social care este nvmntul. Evidenierea diferitelor trsturi care au caracterizat sistemele de educaie ce au fcut obiectul de studiu al diverselor orientri i doctrine pedagogice, poate constitui oricnd un punct de plecare n activitatea de reformare colar pe care societatea este nevoit s o desfoare n mod periodic. ntotdeauna, la vremuri noi, societatea a solicitat oameni noi, iar formarea acestora nu sa putut realiza niciodat pe deplin fr o sondare a trecutului, a ceea ce el a adus valoros n domeniul educaional. Ca atare, studiile de istorie a pedagogiei permit efectuarea unor analize a vechilor sisteme de educaie din perspectiva cerinelor prezentului i a necesitilor impuse de un viitor ct de ct previzibil. n ce msur ideile cu privire la educaie care fac obiectul istoriei pedagogiei vor putea rspunde unor necesiti ale prezentului i de ce nu, ale viitorului, rmne s apreciem, studiind capitolele ce urmeaz.

2. PERIOADA ANTIC I IDEILE CU PRIVIRE LA COAL I EDUCAIE


Existena i dezvoltarea vechilor civilizaii a fost imposibil n afara instituiilor de educaie a cror organizare a reprezentat, nc de acum cteva milenii, o necesitate obiectiv. Vechiul Egipt, Mesopotania, India sau China state n care au nflorit cele mai vechi i, totodat, cele mai renumite civilizaii ale antichitii au dezvoltat cunotine de matematic i astronomie, art sau medicin care nu ar fi fost posibile fr o riguroas organizare a unor instituii de nvmnt. n China, de pild, existena colilor a fost atestat nc din mileniul III .Hr. iar n Egipt, funcionarea aa-numitelor case ale vieii, ca instituii colare incipiente, era posibil nc din anii 1400 .Hr.

O dezvoltare remarcabil a culturii i a civilizaiei i, implicit, a preocuprilor pentru educarea i formarea tinerelor generaii, o gsim nc n lumea greco-roman unde s-a realizat o desprindere a gndirii de sub autoritatea religiei, o instituire a unei culturi raionale, tiinifice. Se poate spune chiar c tiina i, prin aceasta, educaia, s-a nscut odat cu gndirea greac.

2.1 Educaie i coal n Grecia antic i n lumea roman


nc de timpuriu, n statele greceti s-a dezvoltat o civilizaie impresionant prin originalitatea ei i prin impactul pe care ea l-a avut, n secolele ce au urmat, asupra tuturor popoarelor care au intrat n contact cu aceasta. Nevoile produciei sau cele determinate de comerul nfloritor pe care cetile greceti l-au dezvoltat n permanen, aveau s determine, la rndul lor, apariia i dezvoltarea cunotinelor de matematic, astronomie, art etc. Se impunea aadar o amplificare a preocuprilor pentru educarea i formarea tinerilor corespunztor acestor nevoi sociale Analiza elementelor de gndire pedagogic antic greco-roman i-au adus pe cercettori la concluzia c primele referiri asupra nvmntului mai evoluat, activ, n cadrul cruia cel care nva este pus n situaia s gndeasc, aparin lui SOCRATE (469-399 .Hr.). Fiind un bun orator, - ideile sale de cunoatere le avem doar din relatrile discipolilor si, n principal ale lui Platon, el nelsndu-ne nimic n scris - reuea s fascineze auditoriul care, dup vorbele lui Alcibiade, rmnea ca vrjit, inima ncepea s i bat mai tare i lacrimile s i curg de parc ar fi ascultat glasul sirenelor. Atena era n acel timp centrul lumii greceti, locul ideal pentru formarea unui iubitor de nelepciune i de aceea, pentru Socrate, toate teoriile care circulau n cetate, tot ceea ce vedea sau auzea se transforma n izvor de incertitudine, de ndoial constructiv. Ori, ntruct n concepia sa rul provenea doar din necunoatere, din ignoran i din lipsa virtuii care trebuia s fie prima calitate a omului, Socrate tia c acesta trebuia s fie punctul de plecare al tuturor gndurilor i aciunilor sale. Astfel, punnd n centrul preocuprilor sale omul virtuos, Socrate condiioneaz realizarea acestui obiectiv de cunoaterea binelui. ntruct, n concepia sa, binele este nnscut spiritului uman, cunoaterea lui nseamn cunoaterea de sine. A te cunoate pe tine nsui este nceputul nelepciunii i cea mai mare plcere n faa creia toate celelalte trebuie s stea n urm afirma, pe deplin convins, marele gnditor grec. A-i sonda puterea de nelegere, capacitatea de a reine esenialul din conceptele morale cu care omul opereaz (virtute, bine-ru, fericire, datorie etc.), este mult mai important sau, cel puin, este de preferat s se realizeze nainte de formarea deprinderilor de comportament moral. Pentru a cunoate binele i capacitatea de a-l desprinde de ceea ce este ru, Socrate ne ofer o metod original, fundamentat pe o conversaie de tip euristic, desfurat n dou etape: a) Ironia, prin care se urmrea recunoaterea ignoranei de ctre interlocutor, ntruct acesta este pus n situaia de a se contrazice, de a nu fi pe deplin sigur de adevrul cunotinelor de care dispune; b) Maeutica, faz a dialogului prin care noul adevr este scos la lumin. Educatorul este, n concepia lui Socrate, cel care trebuie s l fac pe discipolul su contient de capacitile de care dispune pentru a descoperi noi adevruri, dar i de efortul propriu de gndire pe care trebuie s l depun pentru a realiza acest fapt. Metoda sa, numit i metod socratic sau maeutic avea s devin peste secole una dintre principalele metode ale nvmntului activ bazat nu att pe transmiterea cunotinelor de ctre profesor, ct pe cercetarea, prin conversaie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevrat. Urmarea fireasc a unei asemenea concepii cu privire la cunoatere, la educaie, era c virtutea, fiind tiin, poate fi nvat, c este destul a cunoate binele pentru a-l svri. Nimeni nu este ru cu bun tiin spunea Socrate; omul ru este un ignorant, omul bun este neleptul. Metoda sa era astfel opus metodei tradiionale a expunerii care, dup opinia sa, lsa loc la nenumrate imprecizii, de fapt, adevrul exist n om, dar latent i confuz, deci, prin ntrebri
7

metodice trebuie trezit n om facultatea de a raiona, de a da la iveal adevrul pe care, contient sau nu, el l deinea. Ca prim discipol al lui Socrate, PLATON (427-343 .Hr.) avea s continue i, totodat s dezvolte ideile despre educaie ale nvtorului su. Platon este creatorul binecunoscutei Akademia (388 .Hr.), coal de nalt cultur, nfiinat de el pe lng gimnaziul nchinat lui Akademos. n aceast coal, prioritar filosofic, el s-a ocupat i de educaia i instruirea practic a tinerilor, aspecte tratate pe larg n dou dintre principalele sale lucrri: Republica i Legile.. Scopul suprem al ntregii sale cugetri este promovarea unor valori: Binele, Frumosul, Justul, Armonia non-contradictoriului. Mai exact, a unui unic principu de Valoare n care sunt date toate aceste ipostaze. La Platon, valorile n cauz, dei diferite, constituie totui o unitate: Justul e bun i frumos; Binele e liber de contradicie; Frumosul i Justul au aceeai calitate; Noncontradictoriul e bun, frumos i drept. Kalokagathia indic astfel nu o simpl asociere a dou noiuni (Kalos frumos i agathos bun), ci i o condiie axiologic unic avnd dou valene. n faa Binelui, omul simte o ncntare afirm Platon care-i ptrunde fiina fizic de sentimentul armoniei, ca i n faa unui peisaj frumos, iar Frumosul e epurator de ru, este un bun moral. Astfel, ca i Socrate, credea c omul poate fi format pentru via i pentru societate, n primul rnd, prin intermediul educrii lui morale. Spre deosebire de profesorul su ns, Platon considera c dac ntr-adevr virtutea poate fi nvat, acest lucru era pe deplin posibil numai dac cel care i ndrum pe tineri este el nsui un virtuos. Platon este i primul gnditor care se preocup de educarea copiilor de vrst precolar (3-6 ani), sarcin care, dup opinia lui, trebuia s revin statului. La aceast vrst jocul trebuia s devin un mijloc de educaie, un mijloc de dezvoltare a curajului i iniiativei. Alturi de joc, un rol important trebuia s ndeplineasc povestirea, cntul i gimnastica. De la 7 ani copilul trebuia s urmeze coala de gramatic unde se nva cititul, scrisul, socotitul i gramatica. ntre 12-16 ani se urma coala de gimnastic (palestra) iar ntre 16-18 ani se nva aritmetica, astronomia i geometria. De la 18-20 de ani tinerii urmau coala de efebi unde educaia era orientat, ndeosebi, spre activiti cu specific militar sau practic-utilitar. Cei care dovedeau caliti deosebite de conductori continuau s studieze i dup aceast vrst (chiar pn la 35 de ani), preocuprile fiind, de aceast dat, ndeosebi filosofice i morale. Marele filosof aprecia astfel c prin studiul astronomiei, geometriei, muzicii i retoricii, aceti tineri puteau intra n posesia Adevrului, Binelui i Frumosului, ntrunind astfel calitile ce ar trebui s caracterizeze un conductor al cetii, un om politic. Cel mai original discipol al lui Platon a fost ARISTOTEL (384-322 .Hr.) care a mplinit raionalismul ntemeiat de ctre Socrate i mbogit apoi de Platon. El se remarc, de la nceput, n domeniul educrii i formrii tinerilor, iar o dovad este i faptul c una dintre principalele sale lucrri de tineree se intitula Despre educaie. El este i ntemeietorul unei instituii de nvmnt filosofic (Lyceu) a crei denumire i renume a rmas pn astzi. coala ntemeiat de el se numea i peripatetic, ntruct dasclii i ucenicii lor obinuiau s discute plimbndu-se pe o alee cu plopi (peripatoi). Prioritare n preocuprile Lyceului erau studierea tiinelor naturii, a matematicii i filosofiei. Pentru a crea condiiile necesare studiului, el pune bazele primei grdini zoologice, a unei biblioteci i a unui muzeu de istorie natural. Scopul educaiei era pentru Aristotel dobndirea virtuii, deoarece, numai un om virtuos reuete s subordoneze sufletul vegetativ i cel animal sufletului raional. Concepia sa referitoare la scopul educaiei i avea originea n teoria sa asupra sufletului. El considera c exist un suflet vegetativ, unul animal i altul raional. Sufletul vegetativ se manifest prin hrnire i nmulire; sufletul animal cere n plus i capacitatea de a avea senzaii i dorine; sufletului raional i este proprie gndirea i, prin aceasta, el este nemuritor. Fiecrui suflet i corespunde un anumit fel de educaie. Astfel, sufletului vegetativ i corespunde educaia fizic, sufletului animal educaia moral, iar sufletului raional educaia intelectual. ntre cele trei dimensiuni ale educaiei (fizic, moral, intelectual) trebuie s existe o legtur la fel de solid ca i ntre cele trei ipostaze ale sufletului. Se nelege astfel de ce fiecrui tip de suflet i va corespunde un anumit fel de educaie i de ce dobndirea virtuii nu poate fi neleas n afara relaiei ce se stabilete ntre acestea. Aadar,
8

virtuos va fi n concepia lui Aristotel doar acel om care va reui s subordoneze sufletul vegetativ i cel animal celui raional. Fiind ncreztor n puterea educaiei, Aristotel se ntreab: care trebuie s fie coninutul nvmntului i care vor fi cile de formare a virtuii? Prin urmare, una dintre lucrrile sale fundamentale, Politica, exprim nu numai ncrederea sa nelimitat n puterea educaiei, dar ofer i rspunsuri la probleme controversate n epoc: n procesul educaiei trebuie s se acorde prioritate educaiei intelectuale sau celei morale?; este mai important ca prin educaie s asigurm cunoaterea lucrurilor sau urmrim dobndirea virtuii?; care este esena virtuii i care sunt cile prin care ea poate fi format? etc. n ceea ce privete educaia moral, Aristotel pune un accent aparte pe formarea deprinderilor. n acest sens consider c la virtute se ajunge prin exerciii i deci prin practicarea virtuii n activitatea desfurat n vrtejul vieii. Totodat, problema educaiei trebuie s fie o problem de stat pentru ca dezvoltarea sau, dimpotriv, slbirea statutului sunt strns legate de caracterul educaiei. Familiei i revenea rolul de a-l forma pe copil pn la vrsta de 7 ani, dup care acesta trebuia s urmeze o perioad de colaritate pn la vrsta de 21 de ani. Primii ani de coal includeau i exerciii fizice (gimnastic) ce nu solicitau ns depunerea unui efort prea mare, ntruct, considera el, la o vrst fraged, exerciiile grele puteau afecta dezvoltarea fizic i psihic normal. Exerciiile mai grele, inclusiv cele cu specific militar, trebuiau realizate dup vrsta de 17 ani cnd tnrul era deja format sub cele mai diferite aspecte. La fel de reprezentativ pentru modul n care era apreciat educaia i coala n antichitate a fost perioada elenismului in Grecia antic i diferitele perioade pe care le-a cunoscut lumea roman (perioada regalitii, a republicii i a imperiului). Perioada elenismului ncepe odat cu destrmarea imperiului lui Alexandru cel Mare (323 .Hr.) i se ncheie n momentul n care ultimul stat elenist (Egiptul) i pierde independena n faa romanilor (30 e.n.). Este perioada n care originala sintez dintre cultura greac i cea oriental genereaz o nflorire a culturii, o mbinare original dintre filosofia i arta greac cu matematica, astronomia i tiinele naturii care au gsit un teren fertil de dezvoltare n statele Orientului. Ideea educaiei armonioase ntlnit n Atena nc din secolul al IV-lea al V-lea .Hr., rmne i acum un obiectiv principal al educrii i instruirii tinerilor. Totodat, vechile instituii de nvmnt (Akademia lui Platon i Lyceul lui Aristotel) au continuat s i desfoare activitatea n aceast epoc. Dintre gnditorii care au inclus n operele lor i idei pedagogice, cel mai de seam a fost EPICUR (341-270 .Hr.). Concepia sa filosofic l ndeamn spre o cutare a fericirii n plcere i n binefacerile ei. Dar nu orice plcere era apreciat de Epicur, ci doar aceea care izvora din cunoatere, din munca neobosit pentru nlturarea ignoranei. Datorit netiinei i ignoranei, oamenii cred n zei i superstiii i, de aceea, viaa lor este o continu suferin. Cnd ne vom da seama c totul n natur se petrece n chip necesar i dup legi eterne, spunea Epicur, vom scpa de superstiii i de teama unei viei viitoare, teama care ne tulbur linitea (ataraxia), scopul vieii pe Pmnt. Ca i Socrate, Platon sau Aristotel, Epicur a influenat, prin modul su de gndire, viaa i cultura epocii n care a trit, dar mai cu seam, a epocilor care au urmat. Ptrunderea culturii greceti n lumea roman a nsemnat enorm de mult pentru ceea ce avea s constituie civilizaia roman. Odat cu instaurarea republicii aristocratice sclavagiste, preocuprile pentru dezvoltarea nvmntului se intensific. Educarea i formarea tinerilor nu se mai fcea exclusiv n familie, ci i n coli particulare (ludus-uri) n care copiii intrau nc de la vrsta de 7 ani i nvau cititul, scrisul i socotitul. Urmau apoi colile de gramatic unde se nva, pn la vrsta de 16-17 ani, gramatica, greaca, logica, astronomia i retorica. Dup aceast pregtire general, tinerii se orientau spre o anumit carier (militar, politic etc.). Dup cucerirea Greciei (146 .Hr.) cultura atenian i face tot mai mult loc n cultura roman. Sunt organizate numeroase coli de retori (ncepnd din anul 90 .Hr.) n care tinerii intrau de la vrsta de 17 ani i se pregteau pentru viaa politic i social a statului. Considerat de ctre MARCUS FABIUS QUINTILIANUS (cca. 35-95 e.n.) ca fiind floarea tuturor tiinelor, retorica era privit de ctre aceasta ca o preocupare tiinific ce nu putea s urmeze dect dup o atent pregtire enciclopedic a tnrului. Fiind primul profesor de retoric pltit de ctre stat,
9

Quintilianus se preocup intens de pregtirea oratorului, fapt pentru care public lucrarea Institutia oratoria. Convins fiind de faptul c aceast pregtire trebuia iniiat de timpuriu printr-o atent munc educativ, Quintilianus realizeaz n lucrarea sa i o sintez original cu caracter pedagogic. n primul rnd el insist pe necesitatea de a i se asigura copilului un mediu educativ autentic nc din familie. De la vrsta cea mai fraged copilul i va dezvolta, prin joc, nu numai forele fizice i psihice, dar i caracterul i diferite nclinaii spre o viitoare profesiune. Atunci cnd copilul este pregtit pentru coal el va nva cititul, scrierea i principalele reguli gramaticale ca baz pentru o vorbire corect i logic. Astfel pregtit, copilul va putea s treac la lectura principalelor scrieri filosofice care vor direciona dezvoltarea intelectual a viitorului orator. n formarea acestuia se va urmri astfel asigurarea unui echilibru atent ntre aspectul informativ i cel formativ al procesului de instruire. Quintilianus este preocupat i de pregtirea educatorului pe care l vede ca pe un adevrat model pentru elevii si. Din aceast perspectiv, se poate aprecia c lucrarea pedagogului roman avea i un caracter metodic ntruct el evideniaz marea varietate de metode de instruire ce stau la ndemna educatorului. El va alege dintre acestea cele mai adecvate metode, adaptate scopului educaional urmrit dar i particularitilor individuale ale elevilor si. Dup trecerea statului roman de la republic la imperiu (n timpul lui Octavian Augustus), sistemul de educare i instruire a tinerilor capt un caracter de stat. coala elementar oferea o instrucie de baz i avea menirea s pregteasc ceteni supui imperiului, iar colile de grad mai nalt pregteau pe funcionarii superiori i pe militari. Concluzionnd, putem afirma c puternica nflorire a civilizaiei greco-romane nu ar fi fost posibil fr organizarea unui sistem de educare specific, adecvat cerinelor vieii economice, politice i culturale ale acelor timpuri. 2.2.

Educaia n primele secole ale cretinismului. coala i educaia Evului Mediu (sec. V-XIV)

Aprut n primul secol al erei noastre, cretinismul, prin intermediul vieii lui Iisus Hristos relatat n Evanghelii, devine religia oficial a Imperiului Roman, nainte de a structura societatea medieval i de a domina gndirea european. ncepnd cu anul 313 cnd Constantin cel Mare instituionalizeaz cretinismul, lumea roman intr n declin. Imperiul ncepe s se destrame iar dac transformarea cretinismului n religie de stat se vroia un factor care s contribuie la unitatea imperiului, s-a dovedit mai apoi c el s-a afirmat foarte repede ca un factor dizolvant. coala cpta tot mai mult un caracter religios, profesorii erau selecionai din rndul preoilor iar coninutul nvmntului era croit dup dogmele cretine. Ideea care sttea la baza ntregii activiti educative era specific acestor dogme i susinea c ntruct omul este nclinat spre pcat el nu va putea fi format dect prin credin, prin cultivarea ascentismului. n consecin, se renun la preocuprile pentru educaia fizic i estetic a tinerilor n favoarea unei educaii moral-cretine. Prin contribuia prinilor bisericii (patres eclesiae) de aici i denumirea de patristic dat epocii n care sunt cristalizate dogmele cretinismului credina cretin se mprtie n lumea greco-roman, cu a crei gndire stabilete un fel de compromis de ordin religios i filosofic. Printre aceti prini ai bisericii s-au remarcat: Vasile cel Mare (330-379); Pseudo-Dionisie Areopagitul (secolul al V-lea), Ioan Damaschinul, Grigore cel Mare .a. n lucrrile lor ei ncercau s aduc argumente n favoarea credinei cretine i mpotriva gndirii filosofice greceti. Totodat, n unele din aceste lucrri erau expuse i o serie de idei cu caracter pedagogic exprimate, desigur, n spiritul dogmelor cretine. Virtutea suprem ce trebuia format tinerilor era umilina i ea trebuia dobndit, cum spunea Vasile cel Mare, prin ascultare. ntruct activitatea educativ se concentreaz acum n mnstiri, coninutul nvmntului nu mai putea fi dat de cunoaterea naturii, ci de cunoaterea semnificaiilor religiei cretine.

10

Au existat i preocupri strict pedagogice dar subordonate aceluiai spirit al cretinismului. De pild, n sec. III d. Hr., CLEMENT ALEXANDRINUL n lucrarea sa Pedagogul sau IERONIM (sec. V d. Hr.) n lucrarea Epistol ctre Laeta asupra educaiei fiicei sale, impun educatorilor cu deosebire clugrilor din mnstiri reguli stricte, adecvate religiei cretine. Dei au fost preocupai de organizarea colilor n cadrul mnstirilor n vederea educrii religioase a tinerilor, prin coninutul nvmntului pe care l promovau, au ndeprtat cu totul educaia colar de cunoaterea lumii nconjurtoare, a naturii. Unul dintre cei mai cunoscui ideologi ai cretinismului n aceast perioad a fost AURELIU AUGUSTIN (354-430), unul dintre prinii latini ai bisericii, canonizat de biserica catolic. Doctrina sa despre pcatul originar, despre graie i predestinare, a avut un rol hotrtor n constituirea dogmaticii catolice n general, a concepiei cretin-medievale despre om n special. n lucrarea sa Confesiuni el ncearc s realizeze o anumit punte de legtur ntre educaia preconizat de antichitatea greco-roman i educaia cretin. Diferenele erau ns prea mari pentru ca valorile promovate n domeniul educaiei prin lucrrile lui Socrate, Platon sau Aristotel s mai fie reluate prea curnd. ncepnd cu sec. V, cnd ideologia religioas a Evului Mediu devine tot mai pregnant, aceste diferene se adncesc iar filosofia servete tot mai mult interesele teologiei. nvmntul devine un monopol al clerului ndeosebi n apusul Europei unde biserica romano-catolic deinea supremaia. Prin contribuia ordinelor clugreti (al dominicanilor, franciscanilor .a.) se organizeaz coli mnstireti pe lng mnstiri sau catedrale episcopale. De pild, unul dintre cei mai ferveni susintori ai acestui fapt a fost BENEDICT (sec. VI), creatorul Ordinului benedictinilor (529). Cele mai multe dintre aceste coli funcionau n interiorul mnstirilor (coli interioare) i urmreau pregtirea copiilor pentru a deveni clugri, fapt pentru care educaia lor implica o total izolare de restul lumii. colile care i desfurau activitatea n afara mnstirilor (colile exterioare) erau conduse tot de ctre clugri dar se adresau i altor categorii de tineri. De aceea i coninutul nvmntului desfurat n cadrul lor era diferit. Pe lng o sever educaie religioas acesta coninea i elemente de gramatic, geometrii, astronomie sau muzic, iar retorica era studiat dup texte din Cicero sau Quintilian. Dei se studia i dialectica (logica), instruirea elevilor se realiza astfel nct s promoveze memorarea fidel a textelor studiate. Impulsionarea meteugurilor i a comerului impune nfiinarea unor coli cu caracter particular i cu o orientare laic: colile de gramatic, colile latine i, mai cu seam, colile breslelor i ghildelor ( coli cu caracter profesional). n aceste coli, predarea nu se mai fcea doar n limba latin ci i n limba matern, iar alturi de scris, citit i socotit se studiau i diverse discipline cu caracter practic, realist. Tot mai muli gnditori ai timpului simeau nevoia s i ntemeieze credina pe raiune (de pild PETRUS ABELARD afirma n sec. XII, deci cu zece secole dup Tertulian care obinuia s spun cred pentru c este absurd cred pentru c neleg). Scolastica, micare cultural iniiat deja n sec. IX, ia amploare influennd ntr-o i mai mare msur nvmntul. n marile orae ale Europei se organizeaz coli comunale n limba naional unde spiritul realist i laic este tot mai prezent. Aceste coli (de exemplu coala din Salerno, Italia sau de la Mountpellier, Frana) nu mai erau coli de nivel elementar, ci de un nivel mediu sau supramediu. Cei care frecventau cursurile acestor coli, ct i profesorii care predau aici, simeau nevoia de a obine o mai mare autonomie fa de autoritile civile i religioase i de aceea s-au asociat n aanumitele universitas (termen care, mai trziu, avea s desemneze instituii de nvmnt superior). Prima universitate este astfel universitatea de drept din Bologna (1158) urmat apoi de Oxford (1168), Cambridge (1209) sau Paris (1215). Dei dominat n continuare de concepia teologic, gndirea pedagogic este prezent ndeosebi prin contribuia lui THOMA DAQUINO (1225-1274), cel mai de seam reprezentant al scolasticii catolice oficiale. Clugr dominican, discipol al lui Albertus Magnus, a predat teologia la Paris, Roma, Bologna i Neapole. n condiiile creterii influenei raionalismului, el a cutat s uneasc gndirea lui Aristotel cu cea cretin i s dea astfel filosofiei catoliciste o aparen
11

raionalist. El a enunat principiul armoniei dintre tiin ntemeiat pe raiune i religie ntemeiat pe credin , afirmnd c tiina i filosofia tind spre adevrul unic, adevrul religiei. n plan pedagogic, concepia sa conduce la cteva teze fundamentale: procesul de educaie implic prezena divinitii i, n consecin, omul nu se poate forma i dezvolta prin propriile fore; ntruct n actul educaiei este angajat n primul rnd sufletul, coala trebuie s se afle sub conducerea bisericii i nu a statului; coninutul nvmntului trebuie s cuprind att cunoaterea lucrurilor (pe cale senzorial), ct i cunoaterea adevrului revelat, obinut pe calea credinei; ca atare, tiina nu putea avea o existen de sine stttoare, ci doar ntr-o perfect armonie cu credina. Teme de reflecie 1. Identificai principalele premise ale apariiei i dezvoltrii elementelor de gndire pedagogic n antichitatea greco-roman. 2. Analizai comparativ ideile despre coal i educaie promovate de ctre cei doi mari filosofi ai antichitii: Platon i Aristotel. 3. Analizai implicaiile n plan educaional ale metodei socratice. 4. Identificati calitatile profesorului expuse de Qintilian in Arta oratorica.

3. RENATEREA I REFORMA MOMENTE DE REFERIN PENTRU NOI SISTEME EDUCAIONALE

Amplificarea cerinelor sociale odat cu secolele XIV-XVI a impus o dezvoltare corespunztoare a tiinelor i tehnicii. Astronomia, mecanica, matematica etc., sunt domenii ale tiinei care necesitau o nou viziune asupra lumii, o reorientare a preocuprilor oamenilor spre cercetarea naturii i tainelor ei. Se elaboreaz noi metode de cunoatere a realitii naturale, sociale i umane prin contribuia unor gnditori clarvztori cum ar fi fost Francis Bacon, Galileo Galilei, Leonardo da Vinci, Pico della Mirandola .a. Redescoperirea naturii aduce dup sine redescoperirea omului ca subiect al libertii, ca individualitate creatoare i mereu perfectibil. Constituirea unui nou ideal de umanitate impune o rentoarcere la cultura clasic, greco-roman, care preamrea omul i puterea sa de creaie. Sunt reluate ideile lui Epicur i opuse ascetismului medieval (Lorenzo Vala), iar reprezentanii Academiei florentine (Marsilio Ficino, Pico della Mirandola) readuc n contiina lumii ideile lui Platon pentru a fundamenta teza unitii dintre om i natur, dintre spirit i corp. Gnditorii de la Universitatea din Padova opun adevrata imagine despre opera i viaa lui Aristotel, celei falsificate de scolastic promovnd astfel ideea demnitii omului ca fiin liber, autonom, creatoare. Modelul de via renascentist a generat schimbri majore i n domeniul educaiei, al nvmntului. Sistemul de nvmnt medieval se dovedise dogmatic, necorespunztor, rupt de realitate. ncrederea n fora creatoare a omului a condus i la amplificarea ncrederii n puterea formativ a educaiei. Muli dintre gnditorii care au trit n Italia ntre secolele XIV-XVI (Leonardo Bruni Aretini, Leon Battista Alberti, Vittorino Rambaldoni .a.) vorbesc despre nevoia de educaie a tinerilor corespunztoare schimbrilor petrecute n viaa economic, politic i cultural a comunitilor umane. Ei au exprimat ncrederea n menirea educaiei i n posibilitile de dezvoltare a copilului. Este din nou, dup attea secole, susinut ideea asigurrii unei educaii variate a elevilor care s alterneze n mod raional efortul fizic cu cel intelectual.
12

Toate aceste mutaii petrecute n viaa i activitatea oamenilor din micile, dar puternicile republici italiene ale acelei epoci, dovedesc c Italia devine centrul cultural al Europei. Modelul de via renascentist nu se oprete ns la graniele Florenei, Veneiei sau ale altor sttulee italiene, ci se rspndete cu repeziciune i n alte zone ale Europei. Unele dintre acestea au fost i rile de Jos, Frana, statele germane, rile Romne .a. 3.1. Umanizarea oamenilor prin cultur (Erasmus din Rotterdam) Erasmus din Rotterdam (Erasmus Desiderius Rotterdamus, 1466-1539) a fost un mare umanist olandez cu preocupri n domenii dintre cele mai variate: filosofie, pedagogie, filologie. Prin preocuprile sale a adus o important contribuie la laicizarea nvmntului, la construirea unui nou ideal de via, umanist. A rmas cunoscut mai ales prin efortul su de a supune unei critici severe teologia i scolastica medieval, absurdele i farnicele pretenii ale bisericii. Lucrarea sa Elogiul nebuniei sau cuvntare spre lauda prostiei (1503) este un exemplu de satir necrutoare la adresa celor stpnii de ignoran, frnicie i depravare. Preoii sunt considerai ca fiind nite arlatani care menin cu bun tiin ignorana oamenilor pentru a se servi mereu de aceast ignoran. Natura este singurul obiect demn de a fi cunoscut. Pe Erasmus nu l mai intereseaz cunoaterea celor patru tipuri cauze solicitate de nvtura scolastic, ci, dimpotriv, cunoaterea esenei i naturii nsi a lucrurilor. Din mulimea de forme crora natura le-a dat natere, el se oprete asupra omului care este, n concepia sa, o divinitate pmnteasc, este cel mai sfnt altar pentru toate, este ancora sacr pentru oricine. Acest om trebuie ns educat, format n conformitate cu principii care in de o nou moral, de un nou ideal de via. Venind n sprijinul unei asemenea convingeri, lucrrile sale cu caracter pedagogic (Despre prima educaie liberal a copiilor; Despre planul de nvmnt; Educarea principelui cretin; Educarea femeii cretine; Despre educaia bunei-cuviine la copii), dovedesc un respect deosebit fa de om, fa de nevoia acestuia de a fi educat, de a-i cunoate i de a-i dezvolta nclinaiile. Instruirea elevilor va trebui s nceap cu nsuirea cuvintelor, iar pe aceast baz se vor cunoate lucrurile. Un rol important revenea studiului limbilor clasice, ndeosebi latina, care asigura o bun cunoatere a operelor antichitii i a bunelor moravuri. Respectul fa de natura omului n general i fa de copil n special se manifest la Erasmus prin atenia deosebit pe care o acord cunoaterii de ctre educator a particularitilor individuale ale elevilor si. Aceste particulariti i, mai cu seam, nclinaiile copilului se dezvluie n joc, n micrile i n reaciile naturale ale acestuia. Mediul cel mai potrivit pentru prima educaie a copilului l constituie familia, iar dac n cadrul acesteia nu este nimeni priceput s ndeplineasc aceast sarcin, se va angaja un preceptor care va fi suficient de pregtit s fac acest lucru. La rndul su, preceptorul trebuia s ndeplineasc nite caliti care s l apropie mai mult de copil i s l ajute s se fac neles (s fie tnr, inventiv, voios i prietenos). ncrederea umanist n cultur l determin pe Erasmus s subordoneze studiul disciplinelor realiste celor umaniste i n primul rnd literatura care are o mare valoare educativ. Cultura nu nseamn ns erudiie, ci umanizarea pornirilor instinctive ale copilului prin contactul su cu marile opere literare, inclusiv cele ale antichitii greco-romane. 3.2. Aspiraia spre omul universal (Franois Rabelais) i spre omul de societate (Michel de Montaigne)

Cultivarea gustului pentru studiul limbilor clasice a fost i unul dintre obiectivele pedagogice ale unui alt mare umanist care a trit n Frana: Franois Rabelais (1494-1553). Opera sa de referin a fost Gargantua i Pantagruel, o lucrare n care, ntr-o form original, educaia renascentist este opus educaiei de tip medieval. Ca i Erasmus din Rotterdam,
13

Rabelais exprim n lucrarea sa dispreul fa de ignorana i obscurantismul slujitorilor bisericii. Evideniind influena nefast pe care ignorana clugrilor o are asupra oamenilor, asupra nevoilor lor de cunoatere, Rabelais ncearc s prezinte, prin opoziie, principiile i metodele prin care noua educaie i putea croi drum n acele condiii. El dezvluie consecinele negative ale practicii educative scolastice i ncearc s evidenieze beneficiile pe care le-ar aduce pentru formarea tinerilor utilizarea unor procedee educative noi, specifice umanismului Renaterii. Pentru a argumenta mai deplin o asemenea convingere, Rabelais compar n lucrarea sa efectele educaiei primite de ctre Gargantua de la un teolog scolastic cu cele rezultate n urma eforturilor educative depuse de ctre un preceptor umanist cu tnrul Eudemon Din acest exemplu, Rabelais trage o serie de concluzii cum ar fi: educaia necorespunztoare are consecine duntoare pentru dezvoltarea naturii bune a omului; n procesul educaiei s se in seama de legile naturii; educaia are sarcina de a pregti un om universal; aceast universalitate se concretizeaz, n primul rnd, ntr-o temeinic pregtire intelectual. Ultimele dou concluzii la care ajunge Rabelais vizeaz, n fond, coninutul nvmntului, ceea ce trebuie transmis tnrului de ctre educator pentru ca formarea lui s fie deplin. ntr-o scrisoare pe care Gargantua o trimite fiului su, Pantagruel, acesta i impunea anumite cerine ce urmau a fi respectate n conformitate cu un anumit plan de studiu. Se poate considera c aceste idei exprimau convingerea lui Rabelais despre necesitatea desfurrii unui nvmnt riguros, conform unui plan de nvmnt i a unei programe colare ce trebuiau stabilite anticipat. Aceste ndemnuri i sfaturi pe care tatl le ofer fiului su sunt adevrate direcii care jaloneaz pregtirea pentru viitor a fiecrui tnr: cunoaterea limbilor strine (greaca, latina, araba, ebraica etc); cunoaterea naturii; studierea medicinii, astronomiei, tiinelor politice, a muzicii; cunoaterea omului. n dou dintre capitolele lucrrii el se refer i la modalitile de realizare a instruirii i educaiei, ct i la mijloacele ce trebuiau utilizate n acest sens. Astfel, el avea n vedere: folosirea eficient a timpului de studiu; alternarea efortului fizic cu cel intelectual; lectura unor lucrri ct mai variate; vizitarea unor ateliere, laboratoare etc.; discutarea celor citite sau vzute; confecionarea diferitelor obiecte, aparate etc.; contactul cu munca oamenilor, cu produsele activitii acestora; stimularea interesului elevului pentru nvare; respectarea celor nvate etc. Totodat, repetarea celor nvate, ndeosebi prin conversaie, trebuia s fie una dintre condiiile eseniale ale instruirii. nsuirea cunotinelor trebuia s se realizeze n mod activ, prin intuiie, plcut, pe baza stimulrii interesului elevilor pentru nvare. La o privire mai atent asupra acestor cerine i modaliti de educare i instruire nu putem s nu constatm o asemnare izbitoare cu multe dintre cerinele educaiei active care caracterizeaz nvmntul modern. Un loc aparte n lucrarea sa revenea educaiei morale i estetice a tnrului. Astfel, copilul trebuia s nvee s fie hotrt i harnic (nu lene i ipocrit precum clugrii) i s se ngrijeasc de formarea gustului pentru frumos (dup-amiezile trebuiau ocupate cu pictura, muzica i lectura). n finalul lucrrii Rabelais i exprim ncrederea n natura bun a omului, dar i convingerea conform creia, pentru ca omul s se dezvolte armonios era necesar nlturarea piedicilor puse n calea dezvoltrii sale de ctre autoritatea feudal sau de ctre o educaie necorespunztoare.
14

Ideile lui F. Rabelais despre educaie sunt continuate, n aceeai zon geografic (Frana), de un alt mare reprezentant al umanismului renascentist, Michel de Montaigne (1533 1592). Opera sa principal intitulat Eseuri cuprinde numeroase idei privitoare la nevoia de educaie ntr-o societate aflat ntr-un proces de schimbare profund. ndeosebi n dou dintre capitolele acestei lucrri, intitulate Despre nfumurarea dascliceasc i Despre creterea copiilor, autorul francez face o critic sever educaiei de tip feudal i, la fel ca Rabelais, ncearc s i fac pe puternicii zilei s neleag c este nevoie de o schimbare i n modul de a-i forma pe tineri. Pentru Montaigne, scopul educaiei l constituia formarea omului de societate, a gentilomului, cum l numea el, care, pe lng cunotinele vaste, trebuia s posede mai ales o mare capacitate de judecat i o bogat experien de via. Pentru formarea acestor caliti educatorii trebuiau s renune la vechile metode i mijloace de nvare (memorarea mecanic a cunotinelor, pedeapsa corporal, autoritarismul excesiv) i s ncerce s se apropie mai mult de sufletul elevilor. Spre deosebire de Rabelais, care punea accentul pe necesitatea nsuirii unui volum mare de cunotine, autorul Eseurilor insista pe dezvoltarea la copii a capacitii de prelucrare a acestor cunotine, de utilizare a lor pe baze raionale, n diferite situaii de via. Sunt idei valoroase pe care le vom ntlni n secolele urmtoare i la ali pedagogi. Formarea omului de societate, a gentilomului, trebuia s se ntemeieze mai ales pe o filosofie moral care s l nvee cum s aprecieze corect diferitele noiuni morale (adevrul, dreptatea etc.) i cum s le urmeze ndemnurile n viaa de fiecare zi. De altfel, el este considerat primul dintre marii moraliti francezi ai secolelor al XVI-lea i al XVII-lea (Nietzsche, admiratorul su, l-a numit naturalist al moralei) care a ncercat s ptrund mai adnc n sufletul omenesc i s depeasc viziunea pesimist asupra vieii, att de des exprimat de contemporanii si. Privitor la mijloacele de educaie utilizate de educatori, Michel de Montaigne apreciaz n mod deosebit conversaia de tip socratic care l pune pe elev n situaia de a judeca singur asupra valorilor vieii, de a gsi rspunsurile la ntrebri prin efort i strduin. Pentru formarea deprinderilor morale, dar i pentru practicarea unor aciuni diverse, metoda exerciiului era la fel de apreciat de Montaigne. Aciunea educativ desfurat de ctre preceptor cu elevii si se ncheia odat cu cltoria pe care acetia o fceau cu scopul de a cunoate mai bine oamenii i nevoile lor. 3.3. Educaia ca fundament al muncii (Thomas Morus, Thomaso Campanella)

Gnditorii Renaterii i Reformei nu s-au limitat doar la necesitatea reformrii religiei, ci i a sistemului social care, odat cu nceputurile produciei de tip capitalist, a condus, n mod inevitabil, i la o serie de consecine sociale negative pentru marea mas a cetenilor. n aceste condiii se fac auzite tot mai multe voci care cereau organizarea societii pe noi principii, nlturarea privilegiilor, realizarea egalitii dintre membrii societii. Se cereau astfel condiiile apariiei ideilor socialist-utopice care preconizau construirea unei societi cu totul diferite, lipsit de privilegii, n care munca devenea atributul tuturor cetenilor. Thomas Morus (1478-1535) este primul dintre gnditorii care prefigureaz acest nou tip de organizare social, acest nou tip de via n care, desigur, instrucia i educaia ocupau un loc privilegiat. Lucrarea n care i expune noua concepie a numit-o Utopia, dorind s arate prin aceast denumire c faptele relatate nu au un loc anume n lume, dar c pot s capete o concretizare social. Cartea este mprit n dou pri: prima parte este critic (critic situaia Angliei contemporane cu el) iar cea de-a doua este expozitiv (exprim modul de organizare social existent ntr-un loc imaginar, insula Utopia). Utopia este un stat familial, familiile sunt grupate n triburi, triburile sunt conduse de filarhi; acetia aleg, pe via, un principe care este autoritatea suprem a statului. Statul este condus de sfatul btrnilor; toat populaia Utopiei depune munc fizic (filarhii se ocup de arte i tiine), iar munca nu este neplcut pentru c nu este excesiv (la Morus apare, pentru prima oar, preocuparea pentru fixarea duratei zilei de lucru: ase ore).
15

Un capitol aparte este consacrat n lucrare educaiei, nvmntului. Capitolul se numete, n mod sugestiv, Despre arte i meserii i susine ideea unui nvmnt general pentru toi copiii. nvmntul era astfel organizat nct copiii s primeasc att cunotine teoretice, ct i deprinderi de munc fizic. Educaia se face n mod egal pentru toi tinerii, iar cei mai nzestrai sunt alei pentru studii mai nalte n vederea numirii lor n funcii superioare. O idee valoroas, care anticipeaz o preocupare de baz a educaiei contemporane, o constituie ideea educaiei permanente. Thomas Morus specific faptul c i adulii trebuie s se preocupe mereu de propria instruire, de permanenta mbogire a minii lor. Asemntoare ideilor exprimate de gnditorul englez sunt opiniile exprimate de Thomaso Campanella (1568-1639). Utopistul italian este adeptul unei teorii politice expuse n lucrarea Cetatea soarelui. n aceast cetate oamenii erau egali i, de aceea, cei care deineau funcii publice erau alei. eful statului era cel mai nvat dintre toi, luminndu-i pe toi cetenii dup cum soarele lumineaz totul. Oamenii din cetate acord o preuire deosebit tiinelor i educaiei. Fiecare cetean trebuia s nvee mai multe meserii i mai multe tiine pentru c altfel va fi insuficient dezvoltat spiritual, va fi mrginit. nvmntul are un caracter intuitiv. Oraul este plin de muzee i laboratoare unde copiii i pot nsui tiinele fr efort, aproape n joac, nc nainte de a mplini vrsta de 10 ani. Chiar dac aprecierea sa este mult prea optimist, este de reinut preocuparea sa pentru un nvmnt bazat pe contactul nemijlocit cu realitatea i pe stimularea permanent a gndirii celor supui nvrii. O asemenea idee, ca i celelalte susinute de gnditorul italian, are meritul de a fi iniiat direcii de gndire i practic pedagogic ce au cptat amploare n secolele ce au urmat. 3.4. Educaia i nvmntul n rile romne (secolele XIV-XVI)

Cele mai vechi documente ce s-au pstrat i care atest o via economic, social i cultural n statele feudale romneti dateaz din anii 1374 (ara Romneasc) i 1388 (Moldova). Ne se cunoate ns precis dac ele au fost scrise n mnstirile existente pe teritoriul acestor state sau la mnstirile de la Muntele Athos. Nici existena colilor la mnstirile din rile romne n secolele XIII i XIV nu poate fi susinut cu precizie, dat fiind lipsa unor documente care s ateste acest fapt. ncepnd ns din secolele XV-XVI este amintit existena colilor de grmtici care pregteau tiutori de carte necesari n cancelariile domneti. Limba utilizat era slavona sau latina. Sunt remarcate i o serie de coli mnstireti nfiinate pe lng episcopii i mitropolii (la mnstirea Neamu, Putna, Vorone, Bistria .a.). tefan Brsnescu (1971) consider c, ndeosebi la coala care funciona pe lng Putna, se predau retorica, logica i muzica. Introducerea tiparului n rile romne i tiprirea primelor cri slavone de ctre Macarie (Liturghier 1508, Octoih 1510, Evangheliar 1512), reprezint un moment important pentru dezvoltarea culturii romneti. Tot acum iau fiin i alte coli pe lng bisericile cu tradiie, cum a fost biserica din Scheii Braovului care este considerat cea mai veche coal romneasc atestat documentar. colile catolice funcionau n toat Transilvania, dar i n unele orae din Moldova i Muntenia i erau mult mai bine organizate datorit condiiilor care le erau create. nvmntul i, respectiv, educaia, nu se limita n rile romne numai la pregtirea slujitorilor bisericii sau a slujitorilor din cancelariile domneti. Pentru a fi n msur s ocupe diverse dregtorii sau chiar s domneasc, fiii marilor boieri erau pregtii ca oteni i viitori sfetnici de ndejde ai domnului la Curtea domneasc. Faptul c aceti tineri primeau educaia cuvenit i ndrumrile necesare pentru a putea fi utili n lupt sau n ndeplinirea unor slujbe domneti, este dovedit i de prima oper literar original romneasc: nvturile lui Neagoe Basarab ctre fiul su Theodosie. Aceast lucrare, elaborat la nceputul secolului al XV-lea, se constituie i ntr-o prim lucrare literar despre educaie, ntruct conine numeroase idei cu privire la educaia moral i politic a celor ce
16

vor urma la domnie sau vor ndeplini importante funcii n conducerea statului. Un moment important n dezvoltarea nvmntului n rile romne l-a constituit acele eforturi menite s organizeze desfurarea unui nvmnt n limba romn. Scrisoarea lui Neacu din CmpulungMuscel adresat judelui Braovului n 1521 dovedete faptul c nc de atunci se scria i, desigur, se nva n limba romn. Traducerea din slavon n limba romn a textelor bisericeti reprezenta o necesitate i sunt cunoscute asemenea exemple: Codicele Voroneean, Psaltirea Scheian, Psaltirea Hurmuzaki, Psaltirea Voroneean. Cu att mai necesar era traducerea crilor bisericeti n limba romn pentru romnii din Transilvania. Sprijinirea acestui proces de ctre biserica luteran i cea calvin interesate n dezvoltarea unor forme de nvmnt n limba matern, a contribuit la rspndirea acestor traduceri n toate teritoriile romneti. nfiinarea tipografiei lui Coresi i dezvoltarea colilor bisericeti n care se nva n limba romn a contribuit la dezvoltarea contiinei naionale i la crearea condiiilor prielnice organizrii unui sistem de nvmnt care s rspund nevoilor populaiei romneti. Alturi de coala din Scheii Braovului, au funcionat coli asemntoare la Bucureti (la biserica Sf. Gheorghe-vechi 1575), la Cotnari (coala latin de la Cotnari 1561) .a. Ptrunderea protestantismului n Transilvania a favorizat nfiinarea unor coli protestante n marile orae transilvnene: Alba-Iulia, Cluj, Bistria .a. Introducerea limbii materne n colile din Transilvania influeneaz, ntr-o mare msur, rspndirea tiinei de carte n rndul unor largi categorii sociale. i pentru populaia german din anumite zone ale Transilvaniei se nfiineaz coli n care ncepe s ptrund cultura i tiina apusean. La Braov, de pild, prin aportul lui Iohann Honterus se deschide o coal de nalt nivel denumit Studium Coronensis. Pentru a stabili amploarea pe care o luase protestantismul n Transilvania, Stefan Bathorx creeaz n anul 1581 la Cluj o universitate catolic, iar ca reacie, Gabriel Bethlen nfiineaz o universitate protestant la Alba-Iulia n anul 1622. Indiferent care era orientarea nvmntului desfurat n aceste universiti sau n colegiile care le-au urmat, rmne ca un fapt remarcabil nivelul nalt la care se desfura studiul n cadrul acestora (se ineau cursuri de filosofie, filologie, teologie) i consecinele pe care, funcionarea lor, le-au avut pentru ridicarea nivelului de cultur al tuturor celor care triau pe aceste meleaguri. Teme de reflecie 1. Identificai premisele care au condus la laicizarea nvmntului i iniierea cercetrii tiinifice n perioada Renaterii i Reformei. 2. Argumentai msura n care umanismul Renaterii, ca ampl micare de erudiie cu manifestri n literatur, filosofie, istorie sau moral, a produs schimbri eseniale i n concepia privitoare la educaie. 3. Cum comentai expresiile lui Erasmus din Rotterdam: omul este o divinitate pmnteasc; cine se urte pe sine nu poate iubi pe alii? 4. Analizai comparativ practicile educative scolastice i practicile educative noi, specifice umanismului Renaterii, aa cum sunt ele prezentate n principala lucrare a lui Franois Rebelais Gargantua i Pantagruel. 5. Analizai comparativ concepiile despre coal i educaie promovate de ctre cei doi umaniti francezi: Franois Rebelais i Michel de Montaigne. 6. Cum apreciai viziunea progresist despre educaie exprimat de autorul Utopiei raportat la cerinele nvmntului contemporan?
17

4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAIE

Contradiciile economice, sociale, politice i religioase care s-au amplificat odat cu secolul al XVII-lea fceau posibil, dar i necesar, o nou viziune asupra mijloacelor prin care omul se poate desvri ca om i, prin aceasta, societatea se poate perfeciona. Burghezia, n plin ascensiune, ncearc s foloseasc orice mijloc pentru a-i consolida poziia n lupta mpotriva feudalitii, a vechilor principii de gndire i aciune. Reconsiderarea valorilor culturale ale antichitii pe timpul Renaterii i a Reformei a avut, desigur, un rol hotrtor n promovarea unui nou tip de cultur, a unor noi principii educative. Nu mai era suficient o asemenea preocupare. Oamenii de tiin i de cultur din epoc ncep s i orienteze cercetrile i cunoaterea spre problemele naturale i sociale ale timpului lor, cutnd noi modaliti, noi direcii de aciune att n domeniul tiinei, ct i al educaiei. Francis Bacon, Ren Descartes, Jan Amos Comenius, J. J. Rousseau sunt cei mai reprezentativi dintre acetia. 4.1. Noi orizonturi n teoria i practica educaiei (Francis Bacon, Ren Descartes)

Francis Bacon (1561-1626) este, ntr-o anumit msur, un continuator al ideilor utopice susinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru c i el scrie o lucrare intitulat Noua Atlantid n care prefigureaz o societate ideal, care s nu se mai confrunte cu relele sociale pe care le-a adus, inevitabil, noua societate. Preocupat de studierea tiinific a naturii, de eliberarea oamenilor de prejudeci i de erorile care le dau acestora imagini imperfecte asupra realitii, el concepe o nou metod de cercetare: inducia. Expus n lucrarea sa Noul Organon (n opoziie cu vechiul Organon al lui Aristotel) ea trebuia s ofere cunoaterea adevrat. El considera c ncercrile de a cunoate fr a avea o metod precis, seamn cu mersul pe dibuite noaptea, cnd reueti s gseti doar din ntmplare drumul cel bun. tiina trebuie s porneasc nu de la prezumii, ci de la analiza obiectelor i aciunilor. Este necesar, nu experiena ntmpltoare, ci experimentul organizat sistematic. Pornind de la fapte, omul de tiin trebuie s le prelucreze i s le neleag, s ajung la axiome, iar de la axiome s mearg iari la fapte noi. Din aceste cuvinte se poate observa cu uurin ct de apropiat de concepia actual privind nvarea prin descoperire este opinia sa despre rostul metodei inductive n cunoatere. Totodat el avertizeaz mpotriva induciei primitive, pripite i n special mpotriva induciei prin enumerare. Francis Bacon elaboreaz i o clasificare a tiinelor ntemeiat pe deosebirile dintre aptitudinile spirituale ale omului (memoria, imaginaia, raiunea). n contradicie ns cu aceast tendin subiectivist el nzuia ctre o structur a tiinei care s aib la baz faptele obinute cu ajutorul experienei. Matematica i logica nu sunt tiine fundamentale, ci auxiliare, slujitoare ale fizicii. Prin aceste idei i prin multe altele, gnditorul englez face legtura ntre dou lumi, prelund tradiia pe care o transmite, prelucrat, secolului al XVIII-lea. Ideile sale s-au bucurat ulterior de o ampl dezvoltare la toi gnditorii pn n secolul al XVIII-lea, fie c ei au fost contieni de influena lui Bacon asupra sistemelor lor de gndire (un exemplu este i Descartes), fie c nu au fost. Ren Descartes (1596-1650) se nscrie i el, ca i Francis Bacon, n rndul acelor gnditori care, prin contribuia lor, au fost deschiztori de noi ci de cunoatere. Dac pentru gnditorul englez aceast nou metod de cunoatere era inducia, pentru Descartes era deducia. Exprimat n lucrarea sa Discurs asupra metodei ea decurgea din axioma ce sttea la baza concepiei sale filosofice: Cogito, ergo sum (cuget, deci exist).
18

n timp ce Bacon considera c prima condiie necesar pentru crearea unei tiine adevrate despre natur i societate este curirea contiinei de tot felul de ficiuni, de prejudeci (idoli, cum le numea gnditorul englez), Descartes considera c punctul de plecare al adevratei tiine este ndoiala metodologic universal. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvnt i este, n general, considerat drept adevr, trebuia pus la ndoial. Dar aceste ndoieli nu constituiau un scop n sine; rostul lor era acela de a asigura o baz trainic de cunoatere care s exclud orice eroare. Cogito ergo sum era singurul principiu incontestabil care nu suscita niciun fel de ndoial i care putea s constituie punctul de plecare pentru toate inferenele logice, pentru ntreaga cunoatere, dup cum axiomele reprezint principiile de baz n geometrie. Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler i ale altor oameni de tiin n domeniul tiinelor naturii, Descartes a ncercat s fundamenteze principalele particulariti ale metodei deductive care a generat, n plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice tiinelor naturii din acea vreme. Metoda trebuia s porneasc de la o tez teoretic absolut, cert i s fie universal, invariabil, aplicabil n egal msur tuturor domeniilor de cunoatere. Aa este metoda deductiv a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gndirii metodice. Formulnd principiul c adevrul trebuie s fie clar i distinct, el ddea o lovitur argumentrii scolastice. Ideile sale despre atotputernicia raiunii omeneti i despre posibilitatea transformrii raionale a vieii omului au constituit ca i ideile lui Bacon despre fora experimentului i a observaiei unul dintre izvoarele gndirii iluministe. De altfel, lucrrile sale au fost trecute n indexul papal al crilor interzise, fapt care argumenteaz, o dat n plus, valoarea lor pentru progresul culturii i spiritualitii umane. 4.2. Contribuia lui Jan Comenius la fundamentarea nvmntului modern

Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost gnditorul care a reuit s exprime, n plan pedagogic, n cel mai nalt grad cerinele de dezvoltare ale societii din prima jumtate a secolului al XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai important oper a gnditorului ceh este lucrarea Didactica magna scris n anul 1632 i tiprit n latin n anul 1656 n opera Didactica omnia (opere didactice complete). n aceast lucrare el prezint concepia sa cu privire la educaie, la rolul ei social, la scopurile pe care ea le urmrete. Comenius a trit ntr-o epoc de tranziie i acest fapt s-a putut constata chiar din coninutul lucrrilor sale (tranziia se realiza ntre evul mediu i epoca modern). ntemeindu-se pe constatarea c societatea n care triete este nedreapt, Comenius considera ca fiind absolut necesar o schimbare a societii care, la rndul ei, nu se putea realiza dect printr-o schimbare, o transformare a omului. Ori, aceast transformare era posibil doar prin educaie, prin cultivarea la fiecare individ a nelepciunii, a dragostei pentru adevr. Primul scop al educaiei l constituie dobndirea de noi cunotine, creterea nivelului de cultur (erudiie) a fiecrui individ. Cel de-al doilea scop l constituie dobndirea virtuii, iar cel deal treilea presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea). mpreun, cele trei scopuri fundamentale ale educaiei alctuiesc temelia vieii, n timp ce sntatea, bogia sau frumuseea sunt doar aspecte exterioare, cu rol secundar. Unul dintre principalele principii ale educaiei pe care Comenius ncearc s l susin i s l argumenteze n lucrarea sa, l reprezint principiul conformitii educaiei cu natura, altfel spus, al desfurrii aciunii educative pe baza respectrii legilor specifice naturii exterioare omului. Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizeaz o periodizare a vieii omului n funcie de care se poate constitui un anumit sistem de educaie. ntruct aceste perioade au durata de 6 ani, el consider c pentru prima perioad, a primei copilrii (0-6 ani), rspunztoare pentru educaia copilului este familia, iar urmtoarele (a doua copilrie; pubertatea i adolescena; tinereea) se realizeaz n coli, colegii sau academii. De numele lui Comenius este legat i ntemeierea didacticii moderne ca teorie a procesului de nvmnt. n lucrarea sa, Didactica magna, pune un accent deosebit pe cerinele ce trebuie
19

respectate n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Enumerm doar cteva dintre acestea: desfurarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite norme, principii; elaborarea unor noi coninuturi ale nvmntului; perfecionarea metodelor de nvmnt; alegerea celei mai potrivite forme de organizare a nvmntului. Cu privire la ultima dintre cerinele exprimate mai sus, amintim faptul c fundamentarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii a constituit unul dintre meritele incontestabile ale marelui pedagog. De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui sistem de nvmnt, opiniile sale fiind continuate mai trziu de J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg .a. Comenius considera mult mai avantajos un astfel de sistem de instruire att pentru profesor ntruct era mai plcut s lucrezi cu mai muli colari (credea c se poate preda concomitent la cteva sute de colari folosindu-se i de ajutorul monitorilor), ct i pentru elevi ntruct astfel ei se puteau stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor repeta cunotinele predate de profesor. i pentru a arta cum este posibil ca un nvtor s se ocupe de un numr mare de elevi, el enumer momentele unei lecii care, n linii mari, sunt cele pe care le parcurgem i astzi: verificarea temelor de ctre nvtor la nceputul leciei; realizarea unei scurte discuii cu elevii cu privire la cunotinele predate anterior; prezentarea (transmiterea) noilor cunotine; punerea unor ntrebri de ctre profesor pe parcursul leciei pentru a stimula n permanen atenia elevilor; acordarea unui timp (la sfritul leciei) elevilor pentru a pune i ei ntrebri; acordarea posibilitii ca unii dintre elevi s explice n faa colegilor cunotinele predate de profesor. Marea contribuie a lui Comenius la dezvoltarea gndirii i practicii pedagogice o constituie ns dezvoltarea teoriei cu privire la metoda didactic. n concepia sa, exist trei metode principale de nvare: intuiia, explicaia i exerciiul (pe care el l considera ca fiind instrument al unei metode unice). nvarea era menit s evidenieze corelaia ce trebuie realizat n actul instructiv ntre analiz, sintez i sincriz (comparaie). n capitolul XIV al Marii didactici intitulat n mod sugestiv Cerinele generale ale predrii i nvrii n aa fel nct efectul s fie sigur, Comenius i exprim convingerea c metoda utilizat de dascl trebuie s fie conform cu natura celui educat i s se fundamenteze pe o art a cultivrii spiritului. Primul principiu care trebuie respectat n acest sens este acela c natura acioneaz la timpul su, ea nu ntreprinde nimic neoportun. Convingerea sa este c mpotriva acestui principiu, n coli se comite un dublu pcat: nu se alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor; exerciiile de mai trziu nu sunt n aa fel introduse nct totul s progreseze impecabil n succesiunea potrivit. La fel de interesante sunt principiile incluse n capitolul XVIII al lucrrii, capitol intitulat Principiile predrii i nvrii lesnicioase. Urmnd calea pe care ne-o arat natura afirm Comenius la nceput de capitol considerm c instruirea tineretului se poate face uor dac: va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va face cu pregtirea corespunztoare a spiritului; se va proceda de la general la special i de la uor la greu; minile nu vor fi constrnse la nimic, ci singure vor solicita n funcie de vrst i metod; totul se va preda intuitiv etc. Concluzionnd, putem aprecia c, nc de acum peste trei secole, marele pedagog ceh a intuit i, n mare msur, a oferit anumite soluii originale marilor probleme ale pedagogiei.

20

4.3.

Jean-Jacques Rousseau i educaia copilului

Autor al binecunoscutelor Confesiuni sau a Contractului social (1762), J. J. Rousseau (1712-1788) a rmas cunoscut n contiina umanitii mai ales ca autor al romanului pedagogic Emile sau despre educaie (1762). Spre deosebire de Comenius care privea nainte, spre binefacerile viitoare pe care le poate aduce o bun educaie, Rousseau privete napoi, spre starea natural a omului, caracterizat prin armonie, buntate i libertate deplin. Pentru a-i argumenta crezul pedagogic, el exprim convingerea de mai sus, chiar la nceputul lucrrii sale Emile sau despre educaie prin cuvintele Totul este bun aa cum iese din minile creatorului, totul degenereaz n minile omului. i tot aici continu ...Omul nu vrea nimic aa cum a fcut natura, nici chiar pe om; vrea s l dreseze i pe el, ca pe un cal de manej; vrea s l potriveasc dup planul lui... Desigur, Rousseau nu neag aici capacitatea formativ a educaiei, rolul ei n formarea copilului, ci i exprim totalul dezacord fa de sistemul educativ n care tria, dorina ca n procesul de educaie s i se asigure omului (copilului) ntreaga libertate de manifestare.. Principiul conformitii cu natura, cu ceea ce a sdit natura n copil nc de la naterea sa, formeaz fundamentul ntregii sale concepii pedagogice. ntruct punctul de pornire n educarea omului l constituia existena sa, starea lui natural, Bogdan Suchodolski (1983, p. 28) denumete pedagogia lui Rousseau ca fiind prima tentativ radical i nflcrat de opoziie fundamental fa de pedagogia esenei, de creare a unor perspective pentru o pedagogie a existenei. O asemenea apreciere ar putea duce la concluzia c pedagogul francez ar considera cu mult mai importante dispoziiile i nclinaiile originale ale copilului n procesul de formare a lui ca fiin social dect achiziiile dobndite prin educaie. Ori, chiar dac el face trimiteri repetate la rolul prioritar al tendinelor interne n procesul dezvoltrii ulterioare a copilului, fcea acest lucru cu intenia de a demonstra c educaia trebuie s urmeze calea dezvoltrii fireti a copilului. Este posibil ca i o astfel de convingere s l fi condus pe Rousseau la aa-numita idee a educaiei negative. Prin aceasta el nelegea necesitatea ca, o bun perioad din viaa copilului, educatorul s nu intervin n dezvoltarea acestuia, lsnd natura s i urmeze cursul. Singura sarcin a dasclului n aceste momente s-ar fi redus la crearea condiiilor necesare dezvoltrii copilului prin nlturarea oricrui obstacol care ar fi putut stnjeni dezvoltarea fireasc a acestuia. Desigur, Rousseau exagereaz atunci cnd consider c pn la 12 ani nici crile nu sunt de vreun folos deoarece ele l-ar ndeprta pe copil de cercetarea naturii i c abia dup 12 ani se poate vorbi de o etap a instruciei i a studiului care s i dezvolte copilului capacitile intelectuale. Pn la 15 ani este posibil ns doar educaia intelectual, nu i cea moral ntruct copilul nu ar avea dezvoltate, la aceast vrst, i capacitile afective, emoionale. Este momentul n care copilul ncepe s desfoare nu numai activiti plcute, corespunztoare doar propriilor dorine, ci i activiti care presupun un anumit efort. Experienele ctre care l ndeamn educatorul, ndrumarea atent a acestuia n aa fel nct elevul s descopere singur adevrul, necesit fr ndoial un efort n plus. Acesta nu l va demobiliza ns pe elev, ci dimpotriv, i va strni i mai mult curiozitatea, interesul. Dezvoltarea interesului i gustului elevului pentru tiin reprezint astfel adevratul scop al educaiei. Nu volumul de cunotine trebuie avut n vedere n procesul instruciei, ci asimilarea de ctre elevi a acelor metode care s le permit s dobndeasc ei nii noi cunotine. Prin aceast idee, ca de altfel prin multe altele enumerate pn acum, Rousseau se apropie uimitor de mult de problemele pe care educaia de astzi le pune n faa educatorilor. Totodat, reine atenia i modul n care Rousseau consider c se poate nfptui educaia moral a copilului. El situeaz aceast preocupare educativ dincolo de vrsta de 15 ani. Dup aceast vrst copilul este capabil s aprecieze n mod corect faptele oamenilor, s i formeze capacitatea de a nfptui binele i a se feri de ru. i n acest domeniu educatorul intervine cu reinere n formarea copilului dar exemplul pe care l ofer acestuia, prin grija cu care i controleaz propriul comportament, poate influena n bine comportamentul moral al copilului.
21

Concluzionnd, nu putem s nu ne exprimm opinia c, dei concepia pedagogic a lui Rousseau conine unele exagerri sau chiar minusuri, ea rmne pentru gndirea pedagogic universal un punct de referin major. 4.4. Educaia i nvmntul n rile romne (secolele XVII-XVIII)

Apariia n ara Romneasc i n Moldova nc de la mijlocul secolului al XVII-lea a unor coli care aveau ca limbi de predare latina i elina a constituit pentru cultura acestor tinere state un fapt valoros apreciat, ca atare, de majoritatea studiilor care au tratat o asemenea problematic. Predarea n limba elin devine aproape exclusiv ncepnd din secolul al XVIII-lea cnd se instaleaz n aceste ri domeniile fanariote. Dorind s continue eforturile fcute de domnitorii romni pentru sprijinirea culturii i nvmntului n aceast parte a Europei, muli dintre domnii fanarioi Nicolae i Constantin Mavrocordat, Grigore al II-lea Ghica, Ioan Callimachi, Grigore Alexandru Ghica, Alexandru Ipsilanti .a. au contribuit la nfiinarea i buna funcionare a unor instituii de nvmnt i cultur. De pild, A. Ipsilanti hotrte n anul 1776 s reorganizeze Academia Domneasc de la Bucureti (nfiinat nc din anul 1694 de ctre Constantin Brncoveanu). Ea avea s funcioneze de acum pe patru cicluri, cte trei ani fiecare, fcnd s creasc durata studiilor la 12 ani. Predarea se fcea nu numai n elin, ci i n greac, latin, francez sau italian. Un alt exemplu l constituie hrisovul domnului rii Romneti, Constantin Racovi, n care se consemneaz c oricine va nzui la nvtur, toi s fie primii s nvee carte nlesnind astfel accesul la nvtur i al tinerilor din pturile srace. i n Moldova, prin hrisovul domnitorului Grigore al II-lea Ghica, se prevedea reorganizarea Academiei Domneti din Iai (nfiinat n anul 1717 sub domnia lui Nicolae Mavrocordat) i se nfiineaz un numr de coli dintre care 26 erau romneti. n Transilvania, odat cu intrarea acesteia sub suzeranitatea Austriei, ofensiva cultural a catolicismului i a iezuilor se intensific, fapt care a determinat o cretere a numrului de instituii de nvmnt aparinnd celor patru biserici privilegiate (catolic, luteran, calvin i unitarian). Din pcate, populaia romneasc majoritar, ca i religia ortodox, continu s fie tolerate i, n consecin, drepturile ce li se cuveneau, s fie mult diminuate. Acest fapt avea repercusiuni serioase i asupra accesului liber al tinerilor romni la o form sau alta de instruire. Ca urmare a acestui fapt, muli tineri transilvneni se instruiau n ara Romneasc sau n Moldova. Curtea de la Viena este obligat s acorde unele nlesniri cu privire la dreptul de instrucie i la ndeplinirea unor funcii n administraia statului tuturor confesiunilor. Prin contribuia unor gnditori romni ca Ioan Molnar-Piuariu, Gheorghe incai, Dimitrie Eustatevici .a. se intensific aciunea de organizare a unor coli romneti sau de tiprire a manualelor (bucoavnelor) n limba romn. Se organizeaz astfel la Blaj (1782) i Sibiu (1783) primele cursuri de pregtire a nvtorilor pentru colile romneti. Un important rol n pregtirea tinerilor intelectuali romni l-a avut gimnaziul de la Blaj, singura coal de nivel nalt pentru romnii din Transilvania. Aici se predau, cu predilecie, discipline cu caracter filologic-umanist, iar printre profesorii de renume s-au numrat i Samuil Micu, Gheorghe incai, Petru Maior distini reprezentani ai colii ardelene, micare cultural progresist a romnilor din Transilvania. Avnd un caracter antifeudal i constituind o expresie a contiinei naionale n formare, coala ardelean urmrea obinerea egalitii n drepturi a naiunii romne cu celelalte populaii din principat i totodat nlturarea strii de napoiere a poporului romn prin rspndirea culturii. Prelund ideea latinitii poporului romn de la umanitii secolului al XVII-lea i dezvoltnd-o n spirit luminist, ideologii acestei micri culturale au acionat i ca adevrai educatori, att n domeniul teoriei pedagogice, ct i n cel al practicii educative. Samuil Micu (1745-1806), considerat cel dinti istoric modern al Transilvaniei, s-a preocupat ndeaproape i de problemele educaiei. Astfel, el traduce dou lucrri cu caracter
22

pedagogic (Etica sau nvtura obiceiurilor i nvtura politiceasc) aparinnd lui Baumeister la concepia cruia a aderat i el. Gheorghe incai (1754-1816) devine n anul 1794 director al colilor romneti grecocatolice din Transilvania, calitate n care a militat pentru extinderea nvmntului primar (ridicnd numrul colilor la aproape 300) pentru legarea lui de practica vieii i pentru introducerea de manuale n limba romn. A scris i el astfel de manuale colare. Unul dintre acestea a fost ABC sau Alphavit pentru folosul i procopseala coalelor celor normaliceti a neamului romnesc (1783), constituind o prelucrare dup un abecedar. Manualul era alctuit din dou pri: una pentru elevi i alta coninnd ndrumri metodice pentru nvtori. De asemenea, tiprete o gramatic pentru folosul colilor romneti care cuprinde o serie de adnotri, exemple i texte n limba latin i romn. n calitatea pe care o avea, incai s-a preocupat i de pregtirea nvtorilor organiznd pentru acetia ntre anii 1784 i 1790 cursuri pe lng coala de obte de la Blaj. Petru Maior (1753-1823) a fost un alt reprezentant de seam al colii ardelene, fost profesor la coala din Blaj ca i Gheorghe incai i Samuil Micu. Lucrarea care l-a consacrat a fost Istoria pentru nceputul romnilor n Dachiia (1812) scris n scopul contientizrii tuturor romnilor asupra originilor lor, asupra vechimii lor ca popor. Angajat i el ca i ceilali adepi ai colii ardelene n dovedirea originii noastre latine, Petru Maior consider c limba romn poate fi socotit mama limbii celei latineti. El se inspir mult din folclorul romnesc pentru a scrie cri adresate prinilor i preoilor n vederea ndrumrii i educrii copiilor. Astfel de lucrri sunt Didahiile i Provedaniile n care i exprima convingerile pedagogice sub forma proverbelor populare. Adepi i, totodat, continuatori ai ideilor sale pot fi amintii i ali reprezentani ai colii ardelene: Ion Budai-Deleanu, Vasile Aaron, Ion Molnar Piuariu .a. mpreun, aceti mari crturari romni, au neles c formarea contiinei naionale a poporului romn nu se poate face dect prin educaie i prin toate resursele ei. Teme de reflecie 1. Enumerai cel puin trei note definitorii ale metodei inductive promovate de ctre Fr. Bacon ca temelie a unei cunoateri tiinifice. 2. Argumentai i exemplificai valenele pozitive ale induciei pentru un nvmnt modern. 3. Comentai semnificaia conceptului de ndoial metodologic universal formulat de ctre autorul Discursului asupra metodei. 4. Comentai i argumentai importana contribuiei lui Jan Amos Comenius pentru fundamentarea unui nvmnt modern. 5. Analizai principiile didacticii formulate de marele pedagog ceh Comenius n Didactica magna prin comparaie cu principiile didacticii moderne. 6. Enumerai i analizai cel puin patru argumente n sprijinul afirmaiei conform creia Comenius este considerat promotorul organizrii sistemului de nvmnt pe clase i pe lecii. 7. Precizai coninutul i semnificaia principiului conformitii cu natura care a stat la baza constituirii concepiei pedagogice a lui J. J. Rousseau.

23

5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA TIIN LA NCEPUT DE DRUM


Amplificarea complexitii fenomenelor sociale i politice la sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul celui de-al XIX-lea determin noi cerine social-economice i, ca atare, noi schimbri n sistemul de nvmnt. Acesta din urm trebuia s asigure acum instrucia elementar pentru categorii tot mai largi de oameni i rspndirea cunotinelor la niveluri de organizare social tot mai diverse. Acest fapt impunea, la rndul su, dezvoltarea i perfecionarea acelor instituii care se preocupau de pregtirea cadrelor didactice i implicit, de dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice. n aceste condiii, procesul de constituire a pedagogiei ca tiin autonom, cu un obiect propriu de studiu, cu un sistem conceptual i metodologic aparte, este stimulat i amplificat. Prin activitatea depus i prin lucrrile lor n aria acestei noi tiine n formare, rspund noilor cerine marii teoreticieni ai educaiei: Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Adolph Wilhelm Diesterweg, Friedrich W. Froebel .a. 5.1. ntemeierea tiinei educaiei pe natura uman (Johann Heinrich Pestalozzi)

Elveianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost unul dintre cei mai valoroi continuatori ai concepiei teoretice a lui J.J. Rousseau cu privire la educaia copilului. n plan practic, el merge mai departe dect Rousseau. Astfel, adunnd la propria ferm un numr de copii sraci sau vagabonzi, Pestalozzi i instruiete i i nva cum s munceasc pentru a se descurca n via. Este un prim nceput pentru el ca viitor mare pedagog, dar un nceput care l desemneaz ca fiind primul care a realizat n mod practic mbinarea muncii productive cu instrucia. El era convins c srcia provine mai ales din lipsa cunotinelor i nlturarea unui asemenea neajuns i-ar ajuta pe oameni s munceasc mai ordonat i mai eficient. n anul 1780 Pestalozzi public o culegere de cugetri intitulat Orele de sear ale unui sihastru n care continua ideea lui Rousseau despre educaia conform cu natura, dar i exprim propriile convingeri cu privire la rolul familiei n educarea copilului, la orientarea primilor si pai n via. Aceste idei le continu n romanul social Leonard i Gertruda i ndeosebi n lucrarea Cercetrile mele asupra mersului naturii n dezvoltarea genului uman (1797). Aici el analizeaz cele trei mari stadii ale societii i ale individului n dezvoltarea i formarea sa ca fiin social: vrsta natural, social i moral. Aceste stadii se succed n conformitate cu nite legi naturale, dar, prin fora omului i a educaiei, ele trebuie s devin i stadii ale educaiei. Dei admira creaia pedagogic a naintaului su J. J. Rousseau, el critic concepia acestuia coform creia veacul de aur al omenirii ar fi n trecut i nu n viitor. Manifestndu-i ncrederea n progresul moral al societii, el nu a ncetat niciodat s acioneze pentru asigurarea condiiilor necesare crerii unui mediu favorabil instruirii i educrii copiilor, pregtirii lor pentru munc i pentru via. Implicarea lui concret n conducerea instituiilor care asigurau instruirea copiilor sraci sau a celor aflai n dificultate (la Stanz sau la Burgdorf) a nsemnat i o cale, deosebit de eficient, de a-i verifica i preciza metoda de instruire. Acum se convinge de faptul c instrucia copilului trebuie s porneasc de la cele mai simple elemente pentru ca apoi s se insiste pe asimilarea unor cunotine tot mai complexe. Pentru a face cunoscute ideile sale pedagogice i experiena sa practic n domeniul educaiei, Pestalozzi nfiineaz propria sa coal care va fi punctul de plecare pentru nfiinarea Societii amicilor educaiei. n anul 1801 nfiineaz un Institut de educaie i tot atunci public una dintre lucrrile care l-au fcut cunoscut n ntreaga lume ca fiind un mare pedagog. Lucrarea se intitula Cum i nva Gertruda copiii i ncerca s argumenteze rolul familiei i ndeosebi al mamei n formarea copilului pentru via..
24

O scurt analiz a lucrrilor sale cu caracter pedagogic ne va da posibilitatea s reinem cteva concluzii cu privire la aportul pe care el l aduce la dezvoltarea teoriei i practicii educative: a) Omul, prin natura sa, nu este perfect; ca atare, el poate deveni astfel doar prin exercitarea unei influene educative corespunztoare din partea societii. Influennd modul n care se desfoar educaia la nivelul ntregii societi, este posibil ca tendinele negative ale naturii umane s fie diminuate, iar cele pozitive s fie amplificate; b) Scopul educaiei l constituie dezvoltarea forelor interne specifice naturii umane. Acestea pot fi dezvoltate numai dac activitatea educativ se fundamenteaz pe iubire i pe credin; c) Forele interne cu care natura l-a nzestrat pe om se dezvolt prin exerciiu. Acest lucru se va realiza printr-o gradare continu a sarcinilor ce trebuie ndeplinite; d) n dezvoltarea calitilor fizice ale elevilor, un rol nsemnat l are educaia fizic. Exerciiile libere sunt ntemeiate pe micrile naturale ale organismului, dar ele contribuie, ntr-o mare msur, la pregtirea pentru munc a tinerilor. El propune efectuarea unor micri pregtitoare pentru exercitarea diferitelor activiti care ar fi incluse astzi n ceea ce numim gimnastic industrial; e) Prin instrucie se va asigura att acumularea unui volum ct mai mare de cunotine, ct i dezvoltarea forelor psihice ale copilului. Ca atare, coala va trebui s acioneze att n direcia informrii tinerilor, ct mai ales, a formrii acestora. n acest proces, intuiia joac, n concepia sa, un rol hotrtor cu deosebire la copiii mai mici. De pild, predarea abecedarului trebuia s fie precedat de cunoaterea prin intuiie a lucrurilor. Pe aceast baz copilul era nvt s foloseasc un anumit limbaj nainte de a nva s citeasc. Tot astfel, nvrea scrierii trebuia s fie precedat de efectuarea unor exerciii de desen care ar fi completat cunoaterea de ctre copii a lucrurilor care i nconjoar; f) Educaia moral trebuia ntemeiat pe viaa afectiv a copilului. O asemenea concluzie nu era ntru totul original. Ea fusese exprimat, ntr-o form apropiat, de J. J. Rousseau. Dar daca la Rousseau se putea vorbi de posibilitatea unei educaii morale abia dup vrsta de 15 ani, pentru Pestalozzi acest fapt devenea posibil la o vrst timpurie. Cel mai simplu element care putea stimula dezvoltarea forelor morale ale copilului era sentimentul de dragoste fa de mama sa. Mai trziu, acest sentiment se va extinde i asupra celorlali membri ai familiei, iar odat cu intrarea copilului la coal, el va simi o apropiere i o preuire i fa de colegii si. Extinzndu-se i mai mult, acest sentiment va constitui fundamentul pe care se va cldi contiina apartenenei sale la umanitate. Sentimentul de dragoste, odat dezvoltat, va sta i la baza dezvoltrii tendinei copilului spre aciuni morale. Prin exercitarea unor astfel de aciuni se dezvolt la copil disciplina, stpnirea de sine, sentimentul de ntrajutorare etc. Abia odat cu formarea deprinderilor morale se pot nsui maximele morale, noiunile i regulile morale; g) Lucrrile sale cu caracter pedagogic sunt construite pe convingerea c, fundamental pentru formarea copilului pentru via este educaia prin munc. nvarea unei meserii era misiunea principal a nvtorului care va mbina, n mod obligatoriu, pregtirea teoretic cu o pregtire practic: orice teorie despre profesie este insuficient dac nu e legat de practica efectiv, spunea Pestalozzi n romanul pedagogic Leonard i Gertruda; h) nvtorul, ca ndrumtor i formator al copilului, trebuia s fie i un ndrumtor al poporului, al ridicrii nivelului de cultur al acestuia. Pentru aceasta, Pestalozzi propunea ca nvtorii rurali s fie recrutai din rndul sracilor pentru a cunoate nevoile acestora i pentru a se putea apropia mai uor de ei. 5.2. ntemeierea pedagogiei pe etic i psihologie (Johann Friedrich Herbart)

Dac pedagogul elveian Pestalozzi a ncercat s fundamenteze tiina despre educaie pe natura uman i pe cunoaterea ei, J. F. Herbart (1776-1841) a fost cel care a ncercat o astfel de
25

fundamentare, n primul rnd teoretic, pe psihologie i etic. Aceasta pentru c, n concepia sa, etica este disciplina care ne arat care este scopul educaiei, iar psihologia ntruct ne arat cum trebuie s acionm pentru a ndeplini un scop. Aceast convingere a sa este exprimat nc de la nceput ntr-un studiu intitulat Pedagogia general dedus din scopul educaiei (1806), dar o face cu i mai mare insisten n studiile Despre aplicarea psihologiei n pedagogie (1831) i Prelegeri pedagogice (1835).. Nefiind ntru totul de acord nici cu ideile etice i psihologice existente n acel timp, Herbart ncearc s construiasc el nsui o etic i o psihologie pe care s le constituie apoi drept fundament al viitorului sistem pedagogic. Astfel, concepia sa etic se va constitui pe urmtoarele idei etice, considerate de el ca fiind fundamentale: a) Ideea de libertate interioar care exprim armonia dintre judecat i voin; omul care acioneaz n acord cu gndurile sale este un om liber; b) Ideea de perfeciune care exprim aspiraiile i nzuinele superioare ale omului i subordonarea lor unui scop; c) Ideea de bunvoin care trebuia s exprime armonia dintre voina unui om i a celorlali, tendina lor de a evita conflictele; d) Ideea dreptului care exprim capacitatea de a simi cnd ceva e drept sau nu i, n funcie de acesta, renunarea la conflicte; e) Ideea de echitate care exprim recunoaterea faptului c binele trebuie rspltit cu bine, rul trebuie pedepsit. (Ion Gheorghe Stanciu, 1977, p.236) Din cele cinci idei, decurge cu necesitate scopul educaiei care l constituie dobndirea virtuii. n ceea ce privete concepia sa psihologic, ea este de factur intelectualist, fapt care l va conduce pe Herbart spre un intelectualism pedagogic. Conform acestuia, instrucia reprezint unica baz a educaiei i, ca atare, formarea unor reprezentri corecte despre moral, religie, munc etc. erau suficiente pentru o bun educaie. Aceste reprezentri se formau treptat, pe baza percepiei, iar n totalitatea lor ele vor forma sufletul individului respectiv. ntreaga via psihic a acestuia se reduce, aadar, la o combinaie de reprezentri din care rezult apoi toate procesele psihice inclusiv sentimentele i voina. Pe o asemenea concepie Herbart va constitui aa-numita teorie a percepiei, a acelui mecanism prin care noile reprezentri se integreaz treptat n reprezentrile formate anterior. Dei construciile sale teoretice, att cele etice ct i cele psihologice sunt construite n mod arbitrar i puse la baza sistemului su pedagogic, concepia sa cu privire la educaie a avut un mare impact asupra tuturor momentelor care au marcat ulterior constituirea pedagogiei ca tiin. Procesul de educare, de formare a tinerilor trebuia s nceap, n concepia lui Herbart, prin prezentarea pedagogiei generale, moment n care s fie elaborate noiunile principale cu privire la teoria educaiei. Acestea ar fi: guvernarea, nvmntul (didactica) i educaia moral care, mpreun, alctuiesc ceea ce denumim noi educaie. a) Guvernarea (conducerea) este educaia fr instrucie i cuprinde acele constrngeri pe care copilul trebuie s le simt nc nainte de etapa colaritii, n mediul familial. Guvernarea se va intensifica prin aportul profesorului care va folosi ca mijloace de guvernare ocuparea i supravegherea. Interdiciile la care copilul va fi supus l vor obinui pe acesta cu disciplina i cu ascultarea. Pentru aceasta, Herbart admite chiar i btaia atunci cnd vorbele blnde nu mai sunt de folos. ntruct Herbart era convins c la o vrst mai mic copilul nu poate fi educat pentru c nu poate dobndi ideile morale, guvernarea seamn, n concepia sa, cu dresajul. Ca atare, n aceast etap a dezvoltrii copilului, hotrtoare era subordonarea n totalitate a copilului voinei educatorului. b) Instrucia (nvmntul) reprezint modalitatea de ocupare doar pentru copiii api pentru instrucie, deoarece, pentru ceilali copii, munca fizic trebuia s devin cea mai indicat form de ocupaie.

26

Scopurile nvmntului erau dobndirea virtuii i multilateralitatea interesului. Cel de-al doilea scop se ntemeia pe primul i era considerat nu numai ca scop ci i ca mijloc de atingere a lui. Variatele interese ale elevilor se formau prin cunoaterea lucrurilor (prin intermediul tiinelor naturale i a matematicii), dar i prin cunoaterea social (prin intermediul disciplinelor filosofice i tiinelor istorice). Din cele dou tipuri de cunoatere rezult ase tipuri de interese fundamentale, cte trei din fiecare: 1. interesul empiric determinat de percepia lucrurilor (a formei, culorii, noutii acestora) i se manifest printr-o ntrebare simpl pe care copilul o adreseaz adulilor sau chiar siei: ce este aceasta?; 2. interesul speculativ care se dezvolt pe baza refleciei asupra lucrurilor percepute (pentru ce?); 3. interesul estetic rezultat din contemplarea i aprecierea lucrurilor percepute. Din cunoaterea societii i a oamenilor rezult celelalte trei categorii de interese i anume: 1. interesul moral simpatetic este manifestat fa de familie i de cei apropiai; 2. interesul social care se manifest pe baza extinderii relaiilor individului (cu grupul, cu societatea); 3. interesul religios rezultat n urma unei contemplri i reflecii generale asupra lumii. Desigur, o asemenea clasificare a intereselor este artificial, dar ea ncearc s evidenieze necesitatea asigurrii unei informri ct mai variate, corespunztoare diferitelor domenii ale activitii umane. n strns legtur cu teoria apercepiei i cu cea privind multilateralitatea interesului, Herbart analizeaz i rolul ateniei n procesul de nvmnt. Ea se poate manifesta fie sub forma voluntar (determinat de interesul indirect al elevului i duce la nsuirea unor cunotine limitate), fie sub forma involuntar (determinat ndeosebi de miestria profesorului de a provoca noi interese care conduc n final la dezvoltarea interesului multilateral). Adugnd concepia cu privire la rolul ateniei involuntare n mbogirea cunotinelor la teoria apercepiei i cea a interesului multilateral, Herbart va fundamenta o teorie rmas definitiv n tezaurul gndirii pedagogice universale: teoria treptelor psihologice. Aceast teorie viza necesitatea ca procesul de nsuire a noilor cunotine s urmeze patru operaii fundamentale: claritatea, asocierea, sistema i metoda. Claritatea ideilor se asigur nc de la nceput de ctre profesor, fie prin exprimarea cunotinelor, fie prin apelul la intuiie, punndu-se accentul pe analiza acestora. Asocierea se realizeaz prin conversaie, caz n care se insist pe nlturarea noilor reprezentri cu cele anterior formate. Sistema se refer la o pregtire a sistemului de cunotine realizat prin generalizare (desprinderea de idei principale, definiii, legi, reguli). Metoda vizeaz dezvoltarea la elevi a unei gndiri metodice prin aplicarea la noi cazuri concrete a generalizrilor fcute anterior. c) Educaia moral constituie cea de-a treia noiune fundamental a pedagogiei generale care, alturi de guvernare (conducere) i nvmnt (didactic), alctuiesc educaia n concepia lui Herbart. Prin intermediul educaiei morale se mplinea scopul fundamental al educaiei: cel de cultivare a virtuii i, n final, cel de asigurare a unui comportament moral (a triei de caracter a moralitii, cum l numea Herbart). Prelegerile pedagogice, lucrarea sa fundamental n domeniul pedagogiei, pune un accent deosebit pe modul n care educaia moral trebuia s asigure caracterul elevului. Dezvoltnd teoria celor dou caractere (caracterul obiectiv i caracterul subiectiv), Herbart ncerca s susin ideea c doar prin formarea unor deprinderi favorabile moralitii tnrul va putea s aplice n viaa de zi cu zi principiile morale.

27

Reducnd aproape n ntregime educaia moral la procesul formrii deprinderilor de comportament, mai mult ca o educare a disciplinei, o supunere fa de constrngerile impuse de educator, Herbart susine necesitatea unei educaii de tip rigorist. Concluzionnd asupra concepiei pedagogice a lui Herbart, putem aprecia valoarea acesteia pentru fundamentarea pedagogiei ca tiin riguroas i sistematic.

5.3.Educaia ca adaptare (Herbert Spencer)


Filosoful englez Herbert Spencer (1820-1903) a rmas cunoscut ndeosebi pentru lucrrile sale filosofice, ntemeiate pe tezele fundamentale ale tiinei secolului al XIX-lea, mai ales pe teza biologic a evoluionismului. Preocuprile sale nu se limiteaz ns numai la filosofie, ci se extind dincolo de aria acesteia cuprinznd domenii variate: psihologie, biologie, sociologie i, desigur, pedagogie. Titlurile principalelor sale lucrri sunt un argument n sprijinul acestei afirmaii: Principii de biologie, Principii de psihologie, Principii de moral sau Eseuri despre educaie. Concepia sa pedagogic este ntemeiat pe principalele sale convingeri filosofice. Fiind adept al evoluionismului, Spencer considera c societatea este un organism social i, ca atare, se supune i ea legilor biologice. i ntruct una din principalele legi biologice era legea luptei pentru existen, el considera c i n societate aciunea acestei legi este hotrtoare. Ca o consecin a acestor convingeri, Spencer interpreta normele morale ale societii ca un efect al aciunii acestei legi n viaa social. Ca atare, orice comportament care contribuia la existena, la supravieurirea omului n viaa social, era considerat un comportament moral. Existena individului era considerat astfel o consecin, un efect al adaptrii acestuia la viaa n societate. Pregtirea tinerilor pentru viaa social pentru ca acetia s se adapteze mai uor la cerinele societii, constituia astfel pentru Spencer menirea fundamental a educaiei. n lucrarea sa Eseuri despre educaie (1861), el enumera principalele activiti pe care omul le desfoar pe parcursul vieii n pregtirea crora un rol hotrtor revenea educaiei: conservarea, asigurarea mijloacelor de existen, ntreinerea familiei i educaia copiilor, meninerea ordinii sociale i politice, satisfacerea gustului pentru frumos. n raport cu aceste genuri de activiti sociale, trebuia s fie stabilite i principalele coninuturi ale nvmntului: asigurarea unor cunotine de fiziologie i igien, nvarea scriscititului, nvarea socotitului, nsuirea cunotinelor din diverse tiine. De reinut este faptul c, n legtur cu activitatea de educare a copiilor, Spencer supune ateniei o idee cu totul nou pentru acele timpuri: necesitatea nsuirii de ctre prini a cunotinelor de psihologie i pedagogie n vederea ndeplinirii eficiente a acestui rol. La baza ntregii educaii Spencer pune studiul riguros al tiinelor care s ofere att o baz informativ, ct i una formativ pentru educaie. Pornind de la unii dintre naintaii si, dar i de la fundamentele concepiei sale evoluioniste, Spencer formuleaz principalele principii ce urmeaz s stea la baza instruirii: trecerea de la simplu la compus; trecerea de la concret la abstract; dobndirea cunotinelor prin activitatea elevului. n legtur cu ultimul principiu, Spencer considera c orice copil manifest o tendin spontan spre o anumit activitate prin care el caut s i satisfac o anumit plcere. De aceea, la vrstele mici, este necesar ca n educarea copilului s se pun un accent sporit pe cunoaterea a ceea ce decurge dintr-o tendin spontan a acestuia spre ceva anume. Pe lng aceste principii, Spencer evideniaz i condiiile n care trebuie s se desfoare educaia pentru ca scopurile pe care le urmrete s fie pe deplin ndeplinite: a) educaia s fie o reproducere la un nivel redus a procesului de constituire a civilizaiei umane; b) s aib un caracter spontan; c) s fie atrgtoare prin ea nsi.
28

Insistnd ndeosebi asupra ultimei dintre cele trei condiii, Spencer anticipeaz una dintre principalele idei susinute de Ed. Claparede, ntemeietorul educaiei funcionale. Un accent deosebit este pus de Spencer pe educaia primit de ctre copii n mediul familial i rolul educaiei fizice n dezvoltarea armonioas a copilului. Aceste idei ale sale i multe dintre cele exprimate aici vor constitui puncte de plecare valoroase n constituirea fundamentelor pe care avea s se elaboreze educaia nou, specific secolului XX.

5.5. Contribuii la organizarea modern a nvmntului romnesc (I. Eliade-Rdulescu, N. Blcescu, Gh. Lazar, Gh. Asachi, C. Dumitrescu-Iai, S. Haret
Sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul celui de-al XIX-lea, n rile romne, fcea imperios necesar dezvoltarea nvmntului, elementar i superior, in limba romn, sporirea caracterului de mas al acestuia. Muli dintre crturarii vremii printre care Gh. Asachi (1788-1869), Gh. Lazr. I. Eliade-Rdulescu, E. Poteca, D. Golescu .a. i pun cunotinele n slujba organizrii unui nvmnt romnesc viabil, eficient, cu nimic mai prejos dect nvmntul apusean. Gheorghe Asachi deschide un curs de inginerie i hotarnicie la Academia domneasc din Iai i reuete s scoat o prim promoie de ingineri pregtii n limba romna n anul 1819. Gheorghe Lazr, colit la Viena i fost profesor la seminarul teologic din Sibiu, deschide o nou coal la Bucureti denumit de el coala academiceasc de tiine filosofice i matematiceti. Fiind o coal de nivel superior n limba romn, deschis tuturor categoriilor sociale, ea avea s dea un nou impuls dezvoltrii nvmntului n ara Romneasc i n toate teritoriile locuite de romni. Eforturile depuse de Gh. Lazr au fost continuate de I. EliadeRdulescu ce public n anul 1828 o Gramatic romneasc menit s urmeze scrierea i nvarea limbii romane de ctre elevi. Se intensificau eforturile pentru organizarea nvmntului stesc i pentru pregtirea nvtorilor pentru colile ce funcionau la sate. n anul 1838 ncepe s apar la Braov Foaie pentru minte, inim i literatur condus de Gh. Bariiu care dezbate n paginile sale i multiple probleme legate de organizarea nvmntului romnesc. Aceast publicaie a avut un rol deosebit de important n dezvoltarea culturii romneti, n antrenarea multor oameni de coal i de cultur din cele trei ri romne n procesul de dezvoltare a nvmntului romnesc de toate gradele. n Transilvania se remarc n aceast perioad Stephan Ludwig Roth care desfoar o activitate susinut pentru rspndirea ideilor pedagogice ale lui Pestalozzi, dar i pentru aplicarea lor la realitile societii transilvnene. n ara Romneasc procesele revoluionare din preajma i de dup anul 1848 aveau s aduc n prim plan o nou viziune asupra societii i, implicit, asupra nevoii de educaie. n Manualul bunului romn publicat n vara anului 1848 dup nfrngerea revoluiei, Blcescu scrie Viaa public i slobod este buna cretere i nvtura brbailor, dup cum coala este buna cretere i nvtura copiilor. Ceteanul trebuie s fie un om cu mintea mpodobit cu nvtur i s i poat dezvolta brbia i virtutea lui dup puterile lui cele fireti. Fiind precursorul pedagogiei sociale n ara noastr, Blcescu s-a afirmat ca un gnditor ce a neles pe deplin c numai ntr-o societate ntemeiat pe dreptate social este cu putin dezvoltarea integral a tuturor cetenilor indiferent de rangul social i de opiniile politice. . Printre acetia merit a fi menionai, cu prioritate, C-tin Dumitrescu-Iai i Spiru Haret. Primul dintre acetia a rmas n istoria pedagogiei romneti ca fiind organizatorul nvmntului pedagogic superior i cel dinti dintre reprezentanii pedagogiei originale romneti. .. Dac legea instruciei publice din anul 1864 imprima nvmntului un caracter preponderent filosofic i clasicist, prin contribuia lui C. Dumitrescu-Iai i a lui Spiru Haret, nvmntul romnesc capt o nou orientare i anume una realist. Prezentnd noul proiect de lege a nvmntului n 1898, C. Dumitrescu-Iai propune, mpreun cu Spiru Haret, diversificarea
29

ultimelor patru clase ale liceului n trei secii: real, modern i clasic. Aceast nou orientare avea s dea un nou impuls nvmntului romnesc, racordrii lui la noile cerine ale tiinei dar i cerinelor progresului economic ale crui efecte se fceau tot mai resimite n aceast parte a Europei. Activitatea desfurat n domeniul nvmntului de ctre C. Dumitrescu-Iai s-a intersectat de nenumarate ori cu cea a lui Spiru Haret (1851-1912), ctitor al nvmntului modern din Romnia. A fost deopotriv om de tiin i om al faptei, iar muli l-au denumit, chiar n timpul vieii sale, omul colii. Primele lucrri, inclusiv teza de doctorat, l consacr ca un veritabil om de tiin (a fost primul romn care i-a luat doctoratul n matematic la Sorbona). Din pcate, activitatea sa n domeniul politic, al organizrii i al desfurrii nvmntului romnesc l-a ndeprtat prea mult de cercetarea tiinific. ndeplinind funcii importante n Ministerul Instruciei Publice i culminnd cu funcia de ministru al nvmntului n trei legislaturi, Haret s-a implicat n multe din aciunile desfurate la nceputul secolului XX menite s duc la perfecionarea nvmntului romnesc de toate gradele. Multe dintre studiile i articolele sale publicate n reviste i ziare, dintre rapoartele ntocmite n calitate de ndrumtor al nvmntului (de pild Raport ctre Ministerul Instruciunii 1844, Chestiuni de nvmnt 1897, raport ctre rege 1903) scoteau n eviden un om preocupat nu numai de soarta nvmntului, dar i de starea material a rnimii, de starea de napoiere cultural a acesteia. ntr-unul dintre aceste rapoarte afirma c chestia rneasc e o chestie de cultur pentru c dac ranul ar fi luminat, el ar ti s se apere singur dac nimeni altul nu l apr. Astfel, este de neles de ce ntre anii 1901 1904 cnd ndeplinea funcia de ministru al nvmntului, Spiru Haret i-a ndreptat atenia mai mult ctre nvmntul primar rural, lrgind reeaua de coli i preocupndu-se de pregtirea cadrelor didactice din colile steti. coala primar din mediul rural trebuie s rspund chemrii ei, trebuie s fie o pregtire pentru viaa rneasc, sub toate manifestrile ei, i cea mai nalt dintr-nsele este activitatea agricol (Raport adresat M. S. Regelui). Prin legea nvmntului din anul 1898, la elaborarea creia el i-a adus o mare contribuie, se continu eforturile celorlali oameni de cultur i nvmnt cu care a colaborat ndeaproape (vezi C. Dumitrescu-Iai) privind orientarea nvmntului secundar din Romnia spre un nvmnt realist. Prin aceeai lege se d un nou impuls nvmntului superior romnesc, iar prin legea adoptat n anul urmtor, de asemenea prin contribuia sa, se vizeaz perfecionarea nvmntului de tip profesional. O contribuie aparte o aduce Haret la organizarea activitii extracolare a nvtorilor rurali. Fiind iniiatorul unei astfel de activiti, el solicita intelectualilor de la sate s contribuie, prin puterile lor, la ridicarea nivelului de cultur al rnimii, la organizarea vieii i activitii acesteia. Dei o astfel de msur a avut i nenumrate critici, ea a contribuit mult la ridicarea cultural i economic a ranilor. Un moment important l-a constituit i crearea de ctre Haret a Revistei generale a nvmntului (1905), publicaie cu caracter pedagogic n care s-au putut supune problemele colii unei dezbateri ct mai largi. Prin msurile luate de Haret, numrul anilor de studii a crescut de la 4 la 5 ani iar Agricultura a fost introdus ca disciplin de studiu separat de tiinele naturale. Chiar dac se fcea o difereniere n ceea ce privete pregtirea cadrelor didactice pentru ora sau pentru mediul rural, o asemenea msur a corespuns nevoilor pe care societatea romneasca le avea n acel timp. Teme de reflecie 1. Identificai principalele condiii pe care trebuia s le ndeplineasc pedagogia pentru a se constitui ca tiin autonom. 2. Cum argumentai intenia lui Pestalozzi de a ntemeia tiina educaiei pe natura uman?
30

4. Sintetizai principalele asemnri i deosebiri existente ntre concepiile lui J. J. Rousseau i J. Pestalozzi cu privire la educaia copilului. 5. Cum argumentai aprecierea concepiei herbartiene drept intelectualism pedagogic? 6. Explicai nsemntatea teoriei apercepiei formulat de ctre J. Herbart pentru perfecionarea procesului de nvmnt.
7.

Realizai un comentariu care s exprime opinia dvs. cu privire la coninutul i semnificaia pedagogic a teoriei treptelor psihologice elaborat de ctre J. Herbart.

6. EDUCAIA NOU O NECESITATE OBIECTIV


Intrarea omenirii n secolul XX a produs importante schimbri nu numai n structurile economice i politice ale statelor din aproape ntreaga lume, ci i n gndirea pedagogic i n practica colar din aceste ri. nc de la sfritul secolului al XIX-lea obligativitatea nvmntului primar cu o durat de cel puin patru ani era un fapt nemplinit n cele mai multe dintre statele europene. n raport cu condiiile existente n fiecare dintre aceste state, ele i-au constituit sisteme de nvmnt, care, cu toate asemnrile care le apropiau, ele se difereniau sub raportul organizrii lor. nvmntul avea, n mod preponderent, un caracter intelectualist, rigid i autoritar. Influena concepiei lui Herbart cu privire la principiile i coninuturile nvrii era atat de mare nct cu greu se puteau ntrevedea schimbri fundamentale n acest domeniu. i totui schimbrile se vor produce chiar de la sfritul secolului XX i mai cu seam, odat cu nceputul secolului urmtor. Odat cu reacia tot mai evident mpotriva nvmntului de tip herbartian apar din ce n ce mai multe opinii care susin necesitatea unor coli noi, a unei educaii noi care s utilizeze principii didactice mai atractive, s i apropie mai mult pe copii de natur i de munca fizic, de nevoile produciei. Denunarea nvmntului de inspiraie herbartian ca fiind depit i necorespunztor noilor cerine sociale este declanat nc din a doua jumtate a secolului al XIX-lea de orientarea cunoscut sub numele de educaia nou. Inspirat din concepia lui Rousseau i cea a lui Spencer, aceast orientare cerea s se porneasc de la copil, de la nevoile i aspiraiile lui i, n funcie de acestea, s se organizeze procesul de nvmnt. Aceast important micare pedagogic a fost reprezentat de un nou numr de pedagogi, psihologi, sociologi, printre care putem aminti pe Ellen Key, A. Binet, E. Durkheim, J. Dewey, Maria Montessori, O. Decroly .a.

6.1. Constituirea paideologiei ca tiin a educrii copilului


Atitudinea critic fa de intelectualismul herbartian nu a fost poate niciodat mai ferm i mai dur ca n lucrarea intitulat Secolul copilului. Lucrarea a aparut chiar la cumpna dintre cele dou secole care marcau sfritul celui de-al doilea mileniu. Aprut aadar n anul 1900, ea are ca autor pe scriitoarea suedez Ellen Key (1849-1926) si poate constitui, pe bun dreptate, un nceput de drum n educarea copilului conform unui sistem nou de educaie. Terenul fertil pentru ncolirea ideilor sale fusese pregtit dinainte i se elaborase chiar i un nou termen care s desemneze aceast preocupare tiinific pentru formarea copilului pe baza unor principii pedagogice: paidologia. ndrumarea i formarea copilului pentru via trebuia realizat ntr-adevr tiinific, fundamentat pe principii clare i de netgduit:
31

a) Asigurarea libertii de aciune a copilului conform cerinelor ce decurg din propria sa natur; b) Evitarea pe ct posibil a constrngerilor de orice fel venite din partea adulilor; c) Intervenia educatorului s se limiteze la organizarea mediului i a condiiilor care s i permit copilului o manifestare liber a nclinaiilor i intereselor sale; d) Acordarea unei atenii sporite supravegherii celor din jurul copilului i, mai ales, a educatorilor; e) Asigurarea n permanen a acelor condiii n care copilul s ia contact direct cu viaa, cu cerinele ei. Desigur, aplicarea acestor principii nu nsemna renunarea total la strduina educatorului de a obinui pe copil cu rigorile pe care viaa i activitatea n societate le impune fiecruia dintre noi. Ellen Key dorea ca prin respectarea lor s apere individualitatea copilului de orice intervenie inoportun. n acest sens ea i exprima convingerea c coala trebuie s fie urmat abia de la vrsta de 15 ani, vrsta pn la care educaia n familie trebuia s fie hotrtoare. n ceea ce privete modul de organizare a activitii colare, a procesului instructiv-educativ, E. Key venea cu propuneri interesante i chiar originale: a) coala s fie mixt pentru a asigura educarea cooperrii i bunei nelegeri ntre sexe; b) disciplinele de nvmnt s se predea succesiv asigurndu-se o continuitate, un tot unitar; c) activitatea personal a elevului s aib un rol predominant, el fiind lsat s descopere singur ceea ce trebuie nvat. Totodat, crearea condiiilor pentru exercitarea de ctre copil a drepturilor la libertate de gndire i aciune n procesul propriei formri nu excludea asigurarea responsabilitii acestuia pentru alegerile sale. Ea obinuia s afirme c rezultatul cel mai frumos al educaiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, n faa contiinei sale. Prin aceasta, educaia realizat n coal l pregtete pe copil pentru via, dar i pentru autoeducaie. Cu toate c Ellen Key exagereaz atunci cnd limiteaz intervenia educatorului n actul de educare a copilului lsnd deplina libertate de aciune a elevului, ideile sale au deschis un drum nou pe care vor merge muli dintre pedagogii noului secol. Acest fapt a fost posibil ndeosebi pentru faptul c noile idei nu mergeau pe linia teoretizrii excesive a actului pedagogic, ci dimpotriv, pe accentuarea caracterului su practic-aplicativ i pentru fundamentarea tiinific a acestuia.

6.2. Pedagogia experimental (A. Binet) i pedagogia social (, E. Durkheim) i rolul lor n constituirea pedagogiei ca tiin
Gndirea pozitivist dominant la sfritul secolului al XIX-lea a exercitat o influen considerabil asupra procesului de constituire a noi tiine despre om i societate. Psihologia i sociologia erau din acest punct de vedere, puternic orientate spre gndirea unei metodologii adecvate obiectului lor de studiu, asemntoare, pe ct posibil, cu cea existent deja n tiinele naturii. Prin contribuia lui W. Wundt n Germania i a lui W. James n S.U.A., se nfiineaza primele laboratoare de psihologie ce aveau ca domeniu de aplicaie metoda experimental. De la constituirea psihologiei experimentale i pn la instituirea metodei experimentale n pedagogie nu mai era dect un pas. El a fost fcut aproape concomitent, de ctre A. Binet n Frana, A. Lyz i E. Meumann n Belgia, N. Vaschide .a. Cel mai reprezentativ dintre acetia a fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez, renumit mai cu seam pentru realizarea unui instrument psihologic pentru diagnosticarea i caracterizarea copiilor cu deficit de inteligen i cu dificulti de nvare, n vederea recuperrii lor.

32

Studiile sale l-au adus la concluzia c utilizarea experimentului este absolut necesar i n domeniul pedagogiei. Numai cu ajutorul unei astfel de metode tiinifice se putea ajunge la rezultate msurabile i verificabile, se puteau nltura ideile preconcepute sau supoziiile. Lucrarea pe care o public n anul 1903 intitulat Studiu experimental asupra inteligenei aduce noi argumente n sprijinul constituirii pedagogiei experimentale. Criticnd vechea pedagogie pentru caracterul ei predominant deductiv i abstract, el insist pe necesitatea elaborrii unor probe i tehnici speciale care s i dea posibilitatea educatorului s msoare principalele funcii psihice. Drept exemplu, el ofer scara metric a inteligenei elaborat mpreun cu colaboratorul su Th. Simon, realizare tiinific mult apreciat de cei care l-au urmat. n anul 1906, Binet organizeaz un laborator pentru cercetri psihologice i pedagogice n cadrul cruia utilizeaz diferite tipuri de experimente. Rezultatele la care ajunge sunt sintetizate n lucrarea Idei moderne cu privire la copii n care nu se limiteaz s analizeze doar aspectele de ordin psihologic, ci trateaz i o serie de aspecte viznd educaia moral a acestora. Fiind convins c educaia l pregtete pe copil pentru via, Binet se strduiete s conving i pe alii c valoarea pregtirii trebuie s fie msurat. Ia natere n acest fel o nou categorie pedagogic ce desemneaz un fapt fr de care astzi nu am putea analiza rosturile i finalitile educaiei: eficiena nvmntului. Aceasta se poate msura i evalua cu ajutorul unor probe standard ce pot pune n eviden att performanele realizate de elevi n procesul de nvare, ct i eficiena unor procedee metodice utilizate de ctre profesor. Dezvoltarea gndirii i a practicii pedagogice la sfritul secolului al XIX-lea a fost influenat i de amploarea pe care au luat-o cercetrile cu privire la societate. Constituirea sociologiei ca tiin, prin aportul unor gnditori ndeosebi francezi i germani (E. Durkheim, P. Barth, G. Tarde .a.), a determinat i o nou viziune asupra educaiei. Noile teorii privind educaia considerau c factorul principal al dezvoltrii i formrii individului l constituie societatea. Se constituie astfel o nou disciplin pedagogic, pedagogia social. Cel de numele cruia se leag tiina despre societate, de sociologie, a fost sociologul francez Emile Durkheim (1858-1917). El a elaborat un sistem conceptual i metodologic specific noii tiine i a acionat pentru impunerea n cercetarea sociologic a regulii obiectivitii faptelor sociale. Faptul social este acel mod de a fi i de a face, fixat sau nu, care exercit o for constrngtoare asupra indivizilor (obiceiuri, norme, limbaj, sisteme de educaie etc.). Acestea trebuiau studiate ca lucruri, adic ntr-un mod obiectiv, independent de dorinele i interesele oamenilor. Numai astfel studiul privitor la societate putea deveni tiin. Analiznd acest mod de via social, Durkheim ajunge la concluzia ca individul este un produs al societii; el se formeaz ca om, ca fiin, numai n msura n care adopt normele i valorile sociale, modelele comportamentale specifice comunitii n care individul dorete s fie integrat. Strile de criz (economic, social, moral) pe care societatea le parcurge deseori nu pot fi depite dect prin stabilirea unor norme riguroase i constrngere exercitat asupra tuturor membrilor societii pentru a respecta aceste norme. Se poate observa uor faptul c, insistnd pe acest aspect, Durkheim vizeaz i unele probleme de educaie i, ndeosebi, de educaie moral. El era dealtfel convins c transformarea social se asigur prin transformarea n plan moral al oamenilor. Prelegerile sale cu privire la educaie, la metodologia pedagogic, le gsim ntr-o serie de lucrri aprute ncepnd cu deceniul al treilea al secolului XX. Este vorba despre Educaie i sociologie (1922), Educaia moral (1923), Evoluia pedagogiei n Frana (1938). n ultima dintre acestea, Durkheim face o analiz atent a problemelor educaiei i nvmntului din Frana privite, att din perspectiva istoric, ct mai ales, sociologic. ntruct societatea se schimb, i modific structurile economice sau politice, creeaz noi condiii pentru viaa indivizilor i a comunitilor umane, omul pe care l dorete societatea va trebui s corespund acestor schimbri. n consecin, educaia avea menirea de a forma oameni capabili de a se adapta la schimbri. Pentru aceasta era ns nevoie de o tiin a educaiei care s cerceteze faptul educaiei cu
33

mijloacele specifice i s descopere legile care guverneaz acest fenomen social. Cu ajutorul mijloacelor statistice, noua tiin va putea msura faptele de educaie, iar prin practicarea ndelungat a unor metode tiinifice, prin practica educativ, aceast tiin putea deveni o art a educaiei. mbinnd preocuprile celor dou tiine (pedagogia i sociologia) i ncercnd s le analizeze dintr-o perspectiv interdisciplinar, Durkheim pune de fapt bazele unei pedagogii sociologice. Aceasta era menit s dezvolte, n cel supus procesului de educaie, acele stri fizice, intelectuale i morale pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul social cruia i este cu deosebire destinat (E. Durkheim, 1980, p. 39). Formarea omului prin educaie i n conformitate cu cerinele sociale nu se putea realiza n afara mecanismelor socializrii. nsi educaia era, n concepia sa, un proces de socializare metodic i constrngtoare a tinerilor.

6.3. Pragmatismul n pedagogie (J. Dewey)


Pragmatismul (gr. Pragma aciunea) este un curent filosofic contemporan, rspndit ndeosebi n SUA. A fost iniiat la sfritul secolului al XIX-lea de filosoful american Ch. Peirce (1839-1914) i dezvoltat de ctre W. James (1842-1910) i J. Dewey (1859-1952). Devenind filosofia oficial n SUA nc din primele decenii ale secolului XX, pragmatismul a influenat ntr-o mare msur i gndirea filosofic european.. n concepia lui Dewey pragmatismul capt o form mai empiric i va primi denumirea de instrumentalism. Conceptul fundamental pentru Dewey era cel de experien analizat n sensul de interaciune organism-mediu. Orice experien se ntemeiaz pe aciune i cunoatere. Dac aciunea desfurat va avea succes, ipoteza de la care s-a pornit va deveni astfel un adevr i va constitui pentru aciunile viitoare un instrument eficient de soluionare a problemelor. Concepia pedagogic a lui Dewey decurge n mod direct din concepia sa filosofic, dar i din orientarea sa social-politic. Fiind convins c att schimbrile democratice care s-au produs n societatea american ct i marele progres pe care l-a cunoscut tiina modern vor aduce, cu siguran, i schimbri n mediul educaiei, Dewey se apleac cu atenie asupra acestui fenomen social att de complex. Cea mai important lucrare a sa care vizeaz aspecte pedagogice (Democraie i educaie) trateaz pe larg problema educaiei n noile condiii social-economice. Referindu-se la funcia educativ a familiei, Dewey considera c aceasta nu mai poate fi ndeplinit n aceeai msur ca pn atunci i de aceea, unele dintre aceste sarcini vor fi preluate de ctre coal. Noul tip de coal trebuia astfel s fie centrat pe elev, s cultive iniiativa i independena acestuia. n consecin, procesul educativ desfurat n noul tip de coal trebuia s urmreasc, deopotriv, ambele aspecte ale acestuia: psihologic i sociologic. Primul l ndemna pe profesor s desfoare asemenea activiti care s nu intre n contradicie cu activitile pe care copilul le desfoar din proprie iniiativ, decurgnd din natura sa proprie. Cel de-al doilea aspect, cel sociologic, l ndemna pe profesor s l ajute pe copil s cunoasc mediul social n care el triete pentru a fi capabil s raporteze mereu propriile tendine i instincte la cerinele acestui mediu. Dac vechea educaie punea ntreaga dezvoltare a copilului pe seama influenelor externe, iar noua educaie atepta de la copil s se dezvolte prin propriile tendine interne, J. Dewey consider c dezvoltarea este imposibil dac nu se creeaz un mediu educativ care s permit potenelor valoroase ale acestuia s se manifeste (I. Ghe. Stanciu, 1983, p. 45). Una din teoriile sale rezultat pe baza acestei concepii este teoria asupra imaturitii copilului. n cadrul acesteia, Dewey nu mai privea imaturitatea ca pe un aspect negativ al vrstelor mici, aa cum o nelegea vechea pedagogie, ci ca pe o for pozitiv care asigur o continuare a dezvoltrii. Imaturitatea se caracterizeaz, dup opinia sa, prin dependen (copilul rmne mult timp dependent de adult) i plasticitate (copilul dobndete capacitatea de a nva). Aceast
34

capacitate (calitate) de a nva i curiozitatea nu trebuie s dispar odat cu copilria. Educaia este tocmai aciunea prin care se asigur cultivarea capacitii copilului de a nva i, din acest punct de vedere, ea este sinonim cu creterea. nelegerea educaiei ca proces de cretere implic i caracterul progresiv al acestuia deoarece Dewey considera c a educa nseamn a cultiva capacitatea de readaptare a activitii la condiii noi (organizarea i reorganizarea experienei). Dewey se situeaz pe o poziie diferit i n ceea ce privete nelegerea scopului educaiei. Admiterea unui scop al educaiei ar nsemna, n primul rnd, acceptarea ideii de stagnare, de oprire a procesului de dezvoltare i, n al doilea rnd, de a presupune impunerea lui din exterior, de ctre societate (fapt ce contrazice ideea de democraie). Scopul educaiei este nsui procesul educaiei, cel care asigur individului o permanent cretere. Identificarea de ctre Dewey a scopului educaiei cu creterea continu a fost criticat de ctre contemporanii si. Nu acelai lucru s-a ntmplat ns cu ideile sale care decurg de aici privind creterea caracterului educativ al instruciei i a preocuprii pentru formarea capacitii elevului de a readapta activitatea la condiii noi, idei care i dovedesc i astzi valoarea. n ceea ce privete concepia didactic a lui Dewey, aceasta se fundamenteaz ntru totul pe teoria cunoaterii prin experien. Prin ea se obin cunotinele autentice i nu o receptare a informaiilor despre experiena altora. Experienele nu se pot desfura ns oricum, fr un scop precis i fr o metod clar. El este mpotriva metodelor de predare pentru c acestea in de profesor, de condiiile create la un moment dat. Nu este ns mpotriva acelor metode care, odat utilizate i verificate, au dus la succes. O astfel de metod este metoda problemei. Elementele acesteia sunt, n fond, momentele care caracterizeaz orice proces de investigare tiinific: a) crearea unei situaii empirice; b) formularea problemei; c) reactualizarea experienei anterioare; d) formularea ipotezei i verificarea validitii ei. Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea s in sub control desfurarea procesului educativ astfel nct metoda utilizat s favorizeze nvarea ca descoperire de noi adevruri i nu ca acumulare de informaii transmise de ctre alii. O asemenea metod avea avantajul c genera o motivaie intern, intrinsec din partea elevului deoarece crea condiii favorabile pentru angajarea acestuia ntr-o activitate ce prezint un neles spontan pentru el. Dezvoltnd pe aceast baz o teorie a interesului, Dewey deduce din aceasta un sistem de instruire modern bazat pe libertatea elevilor de a opta pentru anumite discipline de nvmnt adecvate intereselor pe care le manifest. De altfel, o asemenea idee progresist, ca i altele pe care Dewey le-a susinut ntreaga via, vor constitui noi puncte de plecare pentru constituirea unui nvmnt modern, centrat pe elev, pe activitile pe care acesta le desfoar.

6.4. Educaie i aciune independent (Maria Montessori)


Fiind o demn continuatoare a ideilor exprimate de ctre Dewey, Seguin i Froebel, M. Montessori (1870-1952) a dezvoltat metoda autoeducaiei ce presupunea acordarea libertii copilului de a se dezvolta n conformitate cu posibilitile i limitele sale. Cercetrile sale pedagogice ncep odat cu experiena pe care o dobndete n tratarea copiilor deficieni, ocazie cu care se hotrte s aplice n tratamentul acestora metodele pedagogice. Concluziile le nscrie ntr-o lucrare intitulat Metodele pedagogiei tiinifice aplicate la autoeducaia infantil n casa de copii (1909). ntr-o alt lucrare (Metoda pedagogiei tiinifice) ea i exprim dezacordul fa de metodele utilizate n cadrul psihologiei experimentale. Acestor metode ea le opune observarea. Condiia unei cunoateri ct mai exacte a naturii copilului o constituie observarea lui n libertate i, ca atare, se impune asigurarea unui mediu organizat n care copilul este liber s se manifeste.
35

Potrivit teoriei sale, copilul nu este format de educator, nu este modelat de acesta, ci se formeaz singur. Educatorul este doar cel care i creeaz condiiile necesare, cazul prielnic unei asemenea formri. Crearea acestor condiii vizeaz pregtirea i organizarea acelor stimuli externi care corespund perioadelor senzitive ale dezvoltrii copilului. Pe baza unor experiene diferite, ea stabilete care sunt materialele didactice corespunztoare diferitelor perioade de vrst ale copilului, menite s contribuie la dezvoltarea simurilor, la desfurarea diferitelor activiti motrice i manuale. Materialul didactic confecionat (mai ales sub forma unor figuri i corpuri geometrice de dimensiuni diferite) era menit s stimuleze activitatea copilului ntr-o anumit direcie, pentru dezvoltarea anumitor capaciti senzoriale. Dup parcurgerea acestei etape n care libertatea de aciune a copilului este aproape deplin, ncepe procesul de instruire, nvarea scris-cititului. i n aceast etap gradul de libertate al copilului este destul de mare, educatorului revenindu-i doar sarcina de a-l ajuta pe copil s i dea seama de ntrebuinarea materialelor didactice pe care le utilizeaz. Aceast concepie rezult din convingerea sa conform creia sufletul copilului nu se dezvolt la ntmplare ci datorit unor stimuli exteriori care l ajut s i formeze caliti deosebite. Sensibilitatea copiilor, capacitatea lor de a recepta influenele mediului extern este mai mare n anumite etape (epoci cum le denumete ea) de scurt durat care trebuie atent exploatate de ctre educator. Dac trebuina copilului nu se satisface n acele etape, dezvoltarea nu se realizeaz i spiritul se atrofiaz. Dincolo de exagerrile cuprinse n aceste afirmaii, M. Montessori atrage atenia educatorilor asupra raportului ce exist ntre dezvoltarea fizic a copilului i cea spiritual, asupra ateniei ce trebuie acordat educaiei chiar din primii ani de via. Preocupndu-se ndeosebi de perioada de vrst de la 0 la 6 ani perioada dezvoltrii senzoriale pedagogul italian dezvolt aanumita teorie a minii absorbante. Montessori a afirmat n lucrarea sa intitulat chiar Mintea absorbant faptul c mintea copilului la aceast vrst este diferit de cea a adulilor. Copiii absorb mental totul din mediul i cultura care i nconjoar fr nici un efort. Acesta este i motivul pentru care educatorii trebuie s creeze n acest perioad a minii absorbante un mediu plin de respect, stimulativ, ocrotitor i o cluzire inteligent i permanent. n consecin, a educa nseamn, n concepia sa, a creea mediul convenabil nevoii copilului de a asimila spontan. Crearea acestui mediu convenabil este obligaia educatorului care se va ngriji de pregtirea i organizarea stimulilor externi corespunztori perioadelor pe care le parcurge dezvoltarea copilului. Determinarea acestor stimuli se face pe cale experimental pentru a se stabili n mod ct mai precis materialul didactic (materialul de dezvoltare) corespunztor etapelor respective. Odat creat aceast ambian necesar manifestrii nclinaiilor i posibilitilor copilului de a contribui la propria dezvoltare, se punea problema rolului ce revine educatorului n acest proces, a gradului de libertate de aciune care i se oferea copilului. M. Montessori a neles de la nceput c aceast libertate nu putea fi absolut, ci limitat, dnd astfel posibilitatea educatorului s intervin ori de cte ori era nevoie pentru ndrumarea i formarea copilului. Astfel, atunci cnd copilul, potrivit dorinelor i nclinaiilor sale, alegea un anumit material didactic asupra cruia s acioneze, educatorul nu trebuia s intervin. Intervenia sa trebuia s se manifeste numai atunci cnd copilul ncerca s utilizeze materialul ales ntr-un alt scop dect celui care i era destinat. n acest mod, copilul nva s descopere semnificaia i utilitatea diferitelor materiale de care era nconjurat, dar i faptul c aciunile sale sunt totui limitate de anumite reguli. n ceea ce privete rolul ce revine educatorului (ghidul sau cluza, cum l denumea Montessori), acesta trebuie s fie n primul rnd un fin observator al trebuinelor i interesului individual al fiecrui copil. Atunci cnd copilul greete n alegerea sau utilizarea materialului, educatorul ncearc s nu intervin i s i permit copilului s descopere singur greeala prin intermediul manipulrilor repetate ale materialului autocorectiv. Acest procedeu respect principiul Mariei Montessori dup care copilul nva prin proprie experien, principiu recunoscut de pedagogia contemporan, dar aproape imposibil de pus n practic n nvmntul tradiional.
36

O particularitate aparte a instruirii Montessori este legat de evaluarea rezultatelor activitii copiilor. Conform concepiei sale, performanele copilului n nvare nu vor fi analizate dect prin raportare la activitile sale precedente. Astfel, progresul realizat n formarea sa nu se va constata prin compararea performanelor sale cu cele ale colegilor si. Se procedeaz astfel ntruct, aa cum afirma Montessori, o competiie n educaie nu trebuie introdus dect dup ce copilul a cptat ncredere n utilizarea experienelor elementare. i tot ea ndemna pe educator s nu lase niciodat un copil s triasc o situaie de eec pn ce el nu va avea o ans rezonabil de succes. O alt particularitate a noului model de instruire iniiat de ctre pedagogul italian o constituie modul specific de organizare i desfurare a exerciiilor de via practic. Aceast activitate se realizeaz pe baza principiului minii absorbante care explic posibilitatea pe care o au copiii n perioada de la natere la 6 ani de a absorbi mental toate aspectele mediului n care triesc, fr efort i fr s oboseasc.

6.5. Educaia funcional n concepia lui Edouard Claparde


Concepia lui Dewey conform creia a educa nseamn a cultiva capacitatea elevului de readaptare a activitii sale la condiii noi, avea s capete o interpretare asemntoare i totui, n multe privine, diferit n cadrul funcionalismului. Considernd diferitele forme de conduit ca fiind expresii ale adaptrii individului la mediul nconjurtor, aceast nou orientare psihologic apare ca o reacie la orientrile de tip structuralist care limitau obiectivele psihologiei la surprinderea diferitelor stri de contiin. Extins n domeniul educaiei, orientarea funcionalist a determinat o sporire a ateniei ce trebuia acordat educrii intereselor i motivaiilor copilului. Elaborat de ctre Edouard Claparde (1873-1940), psiholog elveian cu multiple preocupri n domeniul educaiei, teoria educaiei funcionale se ntemeiaz pe tezele psihologiei funcionale care, conform fondatorului ei, nu se mai ntreba ce este cutare sau cutare proces psihic?, ci ncerca s afle ce funcie ndeplinete acesta i cum poate fi dezvoltat. ntemeindu-i concepia sa pe ideea c trebuina, respectiv interesul, reprezint cauza care declaneaz conduita dominant a individului la un moment dat, Claparde considera c interesul este i principiul fundamental al activitii mentale. Atunci cnd interesul este intrinsec, efortul depus de individ pentru a-l realiza este mult mai mare iar activitatea depus n acest sens este atractiv i eficient. n cazul activitilor neplcute, obositoare, apare reflexul de aprare al individului i, respectiv, un efort suplimentar pentru depirea lui. Ca atare, activitatea va fi stresant, obositoare i, n final, chiar ineficient sau cu o eficien redus. Exemplificnd aceast teorie cu activitatea depus de copil pentru a-i satisface nevoia de joac, Claparde ajunge la concluzia c instruirea copilului trebuie s se desfoare ca un joc pentru a rspunde unei trebuine fundamentale a acestuia. Procesul de nvmnt, bazat n cea mai mare msur pe solicitarea ateniei voluntare a copilului, trebuia nlocuit cu unul care i crea copilului nevoia de a fi atent. Activitatea desfurat astfel va fi mai atractiv ntruct procesul de nvmnt a nlocuit procesul exterior cu unul interior. Realizarea unei educaii funcionale rspundea astfel unei nevoi stringente: aceea de a dezvolta diferite procese intelectuale din perspectiva rolului pe care acesta l putea ndeplini n viaa individului. Dificultatea const ns n faptul c nu ntotdeauna necesitile individuale coincid cu cele sociale i, ca atare, individul este constrns uneori s desfoare activiti pentru care nu simte nici o atracie sau care, pur i simplu, nu l intereseaz. n astfel de cazuri, spune Claparde, intervine arta educatorului de a face un nvmnt atractiv care s in seama, n acelai timp, de pornirile naturale ale copilului. Alturnd la teoria jocului i teoria sa asupra inteligenei, Claparde stabilete trei etape principale ale procesului instructiv: a) trezirea unei trebuine, a unui interes; b) declanarea unei reacii menite s satisfac aceast trebuin;
37

c) stimularea cunotinelor prin care reacia respectiv poate fi controlat i condus spre scopul propus. Formulnd o asemenea concepie privind desfurarea procesului instructiv, Claparde ia poziie att mpotriva termenului de coal activ propus de A. Ferrire, ct i a sistemului de educaie propus de M. Montessori (pe care l consider mult prea artificial). La rndul su ns, nu a scpat de critica contemporanilor si care nu erau de acord cu termenul educaie atrgtoare. Rspunznd criticilor aduse, el susinea c coala pe care o avea n vedere solicita i ea un anume efort care se depunea ns n mod treptat, astfel nct trecerea de la joc la munc s nu fie simit de copil ca o frustrare. Desigur, cu toate meritele sale, o asemenea teorie nu poate constitui o baz suficient pentru ntemeierea procesului de instruire la toate nivelurile sale. Dac principiile pe care teoria se ntemeiaz sunt valabile pentru instruirea colarilor de vrst mic, ele nu pot constitui un fundament pentru educaia moral de pild, care se realizeaz la vrste mai mari.

6.6. coala pentru via, prin via (Ovide Decroly)


Spiritul educaiei noi, prin toate contribuiile aduse pn atunci, nu reuise pe deplin s soluioneze presupusa contradicie care ar exista ntre copil i mediul n care el se formeaz. Aa cum s-a putut vedea pn acum, n plan teoretic se confruntau dou teorii opuse: una care ntemeia educaia pe satisfacerea trebuinelor copilului, i alta care subordona educaia exigenelor i cerinelor sociale. Ambele teorii au avut i susintori dar i oponeni, ns unul dintre psihologii i pedagogii vremii care, opunndu-se acestor teorii, dorea s depeasc limitele lor, a fost psihologul i medicul belgian O. Decroly (1871-1932). ntruct omul este o fiin bio-social, el aparine att mediului natural, ct i celui social. Ce atare, este dificil s constai ce aparine individului din comportamentul su i ce se datoreaz mediului extern, influenelor pe care acesta le exercit asupra individului. n acest caz, coala trebuie s creeze un mediu adecvat n care copilul s gseasc condiii de via autentice, similare celor cu care se confrunt n mediul social. Numai n acest mod educaia poate deveni un proces de pregtire a copilului pentru via. Din aceast concepie decurge i deviza sa: coala pentru via, prin via. Un loc precis delimitat n concepia sa pedagogic l ocup i teoria cu privire la procesul cunoaterii. n practica terapeutic pe care o desfoar, el ajunge la concluzia c psihicul copilului se caracterizeaz prin globalism (capacitatea de a sesiza mai nti ntregul i abia apoi prile constitutive ale acestuia). Aceast concluzie a influenat ntr-o mare msur concepia sa pedagogic. n coala pe care a fondat-o la Bruxelles (1907), coala pentru via, prin via, Decroly construiete o serie de tehnici de instruire adaptate teoriei pe care o susine. Acestea porneau de la ideea c ceea ce este simplu, poate s nu fie concret i invers, ceea ce este concret poate s nu fie simplu. Avnd ca punct de plecare teoria globalismului, Decroly critic sistemul de instruire pe obiecte de nvmnt, ntruct acestea prezint copilului o realitate fragmentat i nu aa cum este ea n viaa de zi cu zi. n plus, el consider c aceste discipline nici nu corespund ntru totul trebuinelor copilului i de aceea propune gruparea acestor discipline pe centre de interes. Acestea erau unitile didactice constituite pe baza disciplinelor de nvmnt, adecvate diferitelor interese ale copiilor. Totalitatea cunotinelor ce trebuia s fie asimilate de ctre copil este structurat de ctre Decroly pe patru centre de interes, corespunztoare celor patru trebuine fundamentale ale copilului (de hrnire, de lupt mpotriva intemperiilor, de a lucra i de a se odihni, de aprare mpotriva unor pericole). Din ele se puteau desprinde centre fragmentare sau chiar centre specializate. Aceast ultim categorie era avut n vedere dup ce copiii depeau vrsta de 14 ani i erau selectate din toate cele patru mari grupe. Dup aceast vrst, n mod treptat, gruparea pe centre de interese ceda locul diferitelor obiecte de nvmnt.
38

Metoda utilizat pentru dobndirea cunotinelor n cadrul centrelor de interes era constituit din trei genuri de activitate: observaia, asociaia i expresia. Dac pentru observaie era important ca fiecare copil s fie pus n contact nemijlocit cu obiectele pentru care manifesta interes, iar pentru asociaie extinderea n timp i spaiu a cunotinelor dobndite prin observaie, pentru cel de-al treilea gen de activitate era hotrtoare creaia. Ca modalitate de expresie utilizat de Decroly n acest sens amintim: cnt, teatru, excursii, grdinrit, ngrijirea animalelor etc. De reinut c expresia n concepia sa nu este o simpl aplicare n practic a cunotinelor dobndite pe parcurs, ci este o modalitate specific de manifestare a potenelor creatoare ale copilului. Teoria globalismului elaborat de O. Decroly i confer acestuia posibilitatea de a propune o nou metod i n domeniul scris-cititului. Metoda respectiv a cptat denumirea de metoda idiovizual (metoda global) i se bazeaz pe faptul c o anumit propoziie trebuie s exprime o anumit idee strns legat de activitatea care l-a interesat, l-a emoionat pe copil. n acest mod nu se mai pornea, ca n cazurile clasice, de la nvarea literelor sau silabelor unite n cuvinte, ci direct de la propoziii care exprimau ceva interesant pentru copil, n concordan deci cu interesele i dorinele sale. Nici teoriile lui Decroly nu au scpat de critici. I se reproa, de pild, faptul c organizarea instruirii pe baza centrelor de interes i lipsete pe muli elevi de prilejul de a dobndi mai multe cunotine sau, ceea ce este i mai grav, faptul c elevii rmn mult timp la nivelul concretului, lipsindu-le deprinderea de a accede ctre generalizri tot mai nalte. Cu toate aceste limite, concepia pedagogic a lui Decroly a oferit i valoroase sugestii i soluii pentru perfecionarea actului pedagogic care au fost dezvoltate ulterior de cei care i-au acceptat modul de gndire i spiritul practic.

6.7. coala activ (Adolphe Ferrire)


Ideea c educaia i instruirea trebuie astfel exercitate nct s permit copilului s i satisfac nevoia de a cuta, a compara i a nva singur prin dezvoltarea intereselor, a fost dezvoltat i dincolo de deceniul al III-lea al secolului XX. Iniiat de ceilali reprezentani ai educaiei noi nc de la sfritul secolului al XIX-lea, ea a cptat consisten mai ales n cadrul colii active a crei fundamentare teoretic a fost realizat de A. Ferrire (1879-1960). Pornind de la critica nvmntului tradiional, centrat pe nzestrarea de cunotine, pe autoritatea profesorului care l menine pe elev ntr-o stare de receptivitate pasiv, Ferrire dorete un nvmnt care s fie astfel organizat i desfurat nct s porneasc de la nclinaiile i interesele elevilor, avnd deci baz psihologic, i s ajung la dezvoltarea forelor lor spirituale, punndu-se, n esen, accentul pe latura formativ a nvmntului. Criticnd caracterul livresc, intelectualist al nvmntului herbartian, Ferrire pledeaz pentru un nvmnt bazat pe activitatea elevilor. El evideniaz valoarea unui asemenea nvmnt legat de munc, de via, care le ofer copiilor cel mai eficient mijloc de pregtire a lor pentru o integrare rapid i eficient n profesiune i n viaa social conform principiului omul potrivit la locul potrivit. Rolul profesorului se limiteaz la a crea mediul favorabil din care elevii i vor extrage fora de care au nevoie i de a-i orienta spre ceea ce concord cu interesele i aspiraiile lor. ncepnd de la vrsta de 10-12 ani, copiii vor culege informaiile necesare pregtirii lor, dup care vor ncerca s clarifice aceste date pe teme i subteme pentru a se obinui cu ordonarea i sistematizarea informaiilor obinute la un moment dat. Ordonarea logic a acestor informaii, formularea de ipoteze, completarea eventualelor lipsuri vor avea menirea s ofere rspunsuri acelor probleme rmase neelucidate. n acest proces, profesorul are, desigur, misiunea lui: el va face o prezentare sintetic a subiectului respectiv i va rspunde la ntrebarea care, eventual, nu i-a gsit un rspuns adecvat.. A. Ferrire este unul dintre reprezentanii de seam ai educaiei noi care n lucrrile sale i n practica educaional desfurat a ncercat s dea via acestor principii. Dei a fcut parte din
39

prima generaie a reprezentanilor educaiei noi, activitatea sa teoretic a fost pus n eviden abia n deceniul trei a secolului XX. Lucrarea sa coala activ ca i Educaia n familie (1920) avea s cunoasc rapid popularitatea.. Ferrire aprecia mult activitatea manual a copiilor ntruct considera c aceasta ar asigura un progres al dezvoltrii copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral (desfurat n grup, munca cultiv simul social, caracterul, solidaritatea; lucrnd de la o vrst fraged, spunea Ferrire, copiii dobndesc stim fa de cei ce muncesc). Munca trebuie s fie ns liber, n sensul c fiecare copil i poate alege un domeniu sau altul de munc. La nceput, pe prim plan se va pune nu nsuirea tehnicii muncii, ci valoarea ei educativ. Adresndu-se educatorului, Ferrire aprecia c acesta va trebui s porneasc de la ceea ce este copilul i nu de la ceea ce ar putea fi i, cu att mai puin, de la ceea ce ar trebui s fie. Un obiectiv principal al colii active este pregtirea copilului pentru via. Fcnd apel la o maxim binecunoscut (atribuit lui Seneca) conform creia Nu pentru coal ci pentru via nvm, Ferrire ncearc s ne conving ct n fapt coala desconsider acest lucru. Profesorii nu i nva pe copii cum s se descurce n via: Numai viaa te nva despre via, obinuia s spun Ferrire. n consecin, el reia teza formulat la nceputul secolului XX de J. Dewey i de E. Claparde a educaiei ca proces de autodezvoltare afirmnd c: Nu noi cretem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei i vor extrage fora prin care devin mari. Cu privire la modul n care concepe organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, Ferrire considera c activitatea didactic trebuie s parcurg cteva momente fundamentale. Primul moment era cel n care copiii, sub ndrumarea educatorului, vor culege datele documentare din natur, ateliere, magazine etc., sub forma unor eantioane, extrase, desene etc. Cercul informaiilor se va lrgi apoi prin studiul unor cri, reviste .a. Al doilea moment al activitii didactice l va constitui clasarea datelor; n plicuri sau dosare speciale, datele sunt ordonate pe teme i subteme. Astfel, elevii nva cum s clasifice, s ordoneze i s sistematizeze informaiile pe care le obin. Accentul se pune acum pe dezvoltarea unor operaii logice (o idee pe care o vom ntlni mai trziu la J. Piaget, susinut de data aceasta cu argumente psihologice). Al treilea moment al activitii de nvare l constituie elaborarea documentelor, adic ordonarea logic a lor, completarea eventualelor lacune pe baza consultrii unor dicionare, enciclopedii etc. Din analiza acestora iau natere problemele i, n consecin, se construiesc ipotezele de lucru de ctre elevi. Unul sau altul dintre elevi poate avea rspunsul gata formulat; dac nu, unul dintre ei este solicitat s caute acel rspuns. Urmeaz apoi un schimb de documente, de informaii, iar la final, concluziile rezultate se trec ntr-un caiet al vieii, un document n care sunt nscrise cuceririle spirituale ale elevului. Observaia, asociaia de idei, reflecia, exprimarea oral i n scris sunt modaliti diverse prin care elevii, n mod autonom dar sub atenta ndrumare a educatorilor, le exerseaz formndu-i abilitile specifice. Acest sistem de educare bazat pe autonomia elevilor pune pe fiecare copil n contact cu viaa. Educatorului i revine doar misiunea de sftuitor, de ndrumtor al elevilor.. n concluzie, aprecierile sale cu privire la educarea i formarea tinerilor pentru via i prin via sunt optimiste n sensul c, dac un copil nu se poate forma pe deplin n condiiile unui regim educaional de constrngere, el nu se poate forma nici dac l-am plasa n liberatate total, fr ndrumarea i coordonarea necesar. Teme de reflecie 1. Analizai comparativ concepiile lui E. Key i J. J. Rousseau privind limitarea interveniei educatorului n ndrumarea i formarea copilului pentru via.
40

2. Identificai premisele pe baza crora dezvoltarea cercetrii tiinifice la nceput de secol XX au impulsionat dezvoltarea gndirii i practicii pedagogice. 3. Pornind de la concepia pedagogic a lui E. Durkheim, artai n ce msur i n ce condiii educaia impune un anumit gen de coerciie, mai mult sau mai puin riguroas, exercitat de ctre educator asupra educatului. 4. Analizai implicaiile n plan educaional ale studiilor experimentale asupra inteligenei efectuate de ctre A. Binet. 5. Explicai modul n care J. Dewey a pus la baza pragmatismului su pedagogic teoria cunoaterii prin experien. 6. Realizai acelai lucru pornind de la teoria interesului. 7. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul afirmaiei Mariei Montessori conform creia (...) copilul nu este format de educator, nu este modelat de acesta, ci se formeaz singur. 8. Enumerai cel puin trei note definitorii ale educaiei funcionale n concepia lui E. Claparde i evideniai implicaiile pe care aceasta le are asupra nvmntului contemporan. 9. Analizai comparativ concepiile pedagogice ale celor doi mari pedagogi ce au marcat spiritul educaiei noi: O. Decroly i A. Ferrire.

7. COALA I PEDAGOGIA ROMNEASC N PERIOADA INTERBELIC


7.1. Organizarea unitar a colii romneti (D. Gusti, N. Iorga, P. Andrei)

Crearea statului naional unitar a constituit un fundament favorabil pentru dezvoltarea economic, social i cultural a Romniei i, implicit, pentru perfecionarea ntregului sistem de nvmnt. Reorganizarea unitar a colii romneti a reprezentat una din principalele teme supuse ateniei odat cu deceniul al treilea al secolului XX. Dup anul 1920 apare o serie de reglementri juridice care aveau menirea de a oferi o baz legal noilor necesiti de organizare a sistemului de nvmnt. Enumerm doar: legile cu privire la nvmntul primar (1924, 1939), legile pentru nvmntul secundar teoretic (1928 i 1939), legea pentru nvmntul secundar industrial i comercial (1936) i legile pentru organizarea nvmntului superior (1931, 1932, 1942). Toate acestea ncercau s ofere un temei legal pentru organizarea unui sistem de nvmnt unitar i, totodat, urmreau diminuarea efectelor crizei economice care se resimea, ntr-o mare msur, i n domeniul nvmntului. Msurile organizatorice i de alt natur adoptate n deceniile trei i patru ale secolului XX i puse n practic prin contribuia unor mari oameni de cultur ce au ndeplinit i funcii importante n conducerea culturii i colii romneti n acele vremuri (Dimitrie Gusti, Nicolae Iorga, Petre Andrei .a.), au avut menirea de a scoate din criz nvmntul romnesc, de a-i conferi calitile unui nvmnt competitiv i eficient. n acest sens s-a acionat pentru organizarea nvmntului primar unitar, acelai pentru orae i pentru mediul rural. Totodat, s-a acordat o atenie sporit nvmntului liceal (e drept, cu prioritate, a celui teoretic) i nvmntului rural.
41

Se viza, de ademenea, prelungirea duratei nvmntului obligatoriu, nfiinarea unor noi uniti de nvmnt superior i tehnico-profesional, reglementarea nvmntului particular. Prelungirea duratei nvmntului de la patru la apte ani a constituit un moment important n efortul general depus pentru ridicarea nivelului de cultur al ntregii populaii. Modernizarea procesului instructiv-educativ n spiritul principiilor colii active reprezint o tendin general puternic reliefat n proiectul de lege al lui Dimitrie Gusti (1933) n legea cu privire la nvmntul primar i primar-normal din 1939 (Petre Andrei) i n alte asemenea prescripiuni de ordin legal. Prin intermediul acestora se legifera sau se propunea spre experimentare gruparea cunotinelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active, conducerea autonom a elevilor, crearea comunitilor de munc .a. De asemenea, pentru sprijinirea activitii de orientare colar i profesional s-a luat hotrrea ca ntocmirea fielor individuale s devin obligatorie. nvmntul profesional i secundar sunt supuse i ele perfecionrii odat cu adoptarea legii nvmntului din anul 1928.. La nceputul deceniului patru se adopt noi legi care veneau n sprijinul noilor cerine socioeconomice manifeste n acel timp. Este vorba despre legea privind autonomia universitar din anul 1931. Concluzionnd, putem afirma c, n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale, s-a realizat o extindere a nvmntului de toate gradele, iar nvmntul secundar i cel superior au beneficiat de reglementri juridice i condiii economice care le-au permis o bun organizare i dezvoltare. 7.2. Pedagogia romneasc vzut ca sistem (G. G. Antonescu, C. Narly, S. Brsnescu, S. Stanciu)

Schimbrile produse n societatea romneasc n perioada interbelic au determinat mutaii calitative i n domeniul nvmntului. Organizarea i desfurarea acestuia avea acum la baz o temeinic cercetare pedagogic impulsionat de cerinele tot mai diverse ale colii, dar i de diversificarea problematicii pedagogice. Prin contribuia unor teoreticieni de mare valoare n domeniul educaiei i nvmntului (G. G. Antonescu, C. Narly, N. Iorga, S. Brsnescu, S. Stoian .a.) se constituie adevrate sisteme pedagogice orientate spre domenii specifice: pedagogie general, pedagogie colar, istoria pedagogiei, pedagogia culturii .a. Aceti teoreticieni ai educaiei au ncercat s ntemeieze propriile sisteme pedagogice pornind de la diversele teorii filosofice, sociologice sau psihologice care fundamentau deja sisteme teoretice n domeniul educaiei din celelalte ri ale Europei. Influena filosofic n pedagogia romneasc s-a dezvoltat, la rndul ei, n trei direcii formnd trei coli diferite: a) coala formativ-organicist, reprezentat n principal de G.G. Antonescu (1882-1955); b) Pedagogia culturii, reprezentat de tefan Brsnescu; c) Pedagogia personalitar, reprezentat prin Constantin Narly (1896-1956). G. G. Antonescu a constituit o teorie educaional care i gsete izvorul n teoriile pedagogiei clasice elaborate de ctre Comenius, Spencer .a. Dei convins c i teoria pedagogic trebuie s se supun legilor progresului nnoirii, el aprecia c ideile marilor naintai care s-au dovedit a fi valoroase trebuiau valorificare n continuare. Filosofia trebuia s fie, conform opiniei sale, temelia sigur a unui sistem pedagogic. ndeprtarea pedagogiei experimentale de filosofie nu putea aduce foloase teoriei pedagogice, ntruct, fr filosofie, scopurile i mijloacele educaiei puteau fi cu greu definite. Tot ceea ce se opunea concepiei herbartiene era considerat de Antonescu ca fiind doar o mod trectoare. De aceea, el s-a strduit s aduc o contribuie personal att n pedagogia general, ct i n didactic fr a-l contrazice ns pe Herbart. Crede c acest lucru este posibil prin
42

adugarea unor idei inspirate de coala activ la teoria herbartian constituind ceea ce avea s se numeasc coala activ integral sau coala formativ-organicist. Pedagogia formativorganicist concepea educaia ca pe o aciune care urmrete nu att informarea elevului, ct formarea spiritului acestuia. Aceast formare trebuia s in ns seama de condiiile organice ale sufletului individual al elevului. Concepia sa despre rolul educaiei n formarea spiritual a educatorului o putem surprinde i din definiia pe care el o d pedagogiei: este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de principii dup care se ndrum influena intenionat a educatorului asupra celui educat. Pentru a asigura formarea culturii integrale elevilor, el consider c este necesar dobndirea culturii generale prin utilizarea unor metode capabile s stimuleze activitatea elevilor. Acestea erau, conform prerii sale, metoda socratic (euristic), metoda intuitiv i metoda practic (a lucrrilor practice). n ceea ce privete concepia sa cu privire la educaia moral, aceasta se ntemeiaz pe rigorismul kantian i deci pe postularea imperativului categoric, a liberului arbitru i a lui Dumnezeu. Din mbinarea acestora ajunge la conceptul de disciplin liber, preluat de la un alt filosof i pedagog german, care desemna o disciplin lipsit de constrngere dar bazat pe convingeri ferme. Fr disciplin, spunea Antonescu, copilul devine sclavul propriilor capricii, iar cu o disciplin sever, copilul va deveni sclavul altora. Considernd caracterul elevului ca fiind elementul esenial al personalitii sale, pedagogul romn insist pe formarea personalitii prin parcurgerea treptat a celor trei momente ale sale: autocunoaterea, autocritica i autocreaia. n acest mod, formarea personalitii devine un proces de autoformare. Pe aceeai linie, deschis de pedagogia culturii, a mers i C. Narly. El i ntemeiaz ns sistemul pedagogic pe conceptul de personalitate. Personalitatea presupune, dup opinia sa, realizarea ct mai desvrit a individualitii dar i un maxim de socializare. Ca rezultat al unei asemenea sinteze se dezvolt omul creator (I. Ghe. Stanciu, 1983). El se opune acelor concepii unilaterale care realizeaz o ruptur ntre individual i social n formarea personalitii. Pedagogia personalitar este, dimpotriv, cea care ncearc s refac aceast unitate considernd c doar sinteza acestora confer personalitii nota sa esenial. Sub influena profesorului su, I. Gavanescul, Narly nelege ns prin social ndeosebi profesiunea, modul n care, n procesul muncii, individul coopereaz cu ceilali indivizi. n legatur cu acest ultim aspect, Narly elaboreaz o interesant teorie cu privire la vocaie i la tipurile vocaionale. n concepia lui Narly, conform opiniei exprimat de Ion Ghe. Stanciu (op. cit. p. 168-169), actul autentic al instruirii urmeaz o cale euristic ce se orienteaz dup patru principii care devin momente ale desfurrii procesului didactic: cercetarea, intuiia, integrarea i principiul social. Astfel, fiecare or de curs constituie pentru elevi o nou problem ce trebuie soluionat sub ndrumarea atent a profesorului (cercetarea); activitatea se poate desfura i pe grupe, organizate dup abiliti sau interese de ordin cognitiv-aplicativ. Rezolvarea problemei presupune, ca prim moment, contactul cu obiectul (intuiia). Cunotinele dobndite prin observarea obiectului, prin strduina de a soluiona problema sunt apoi ordonate astfel nct toate s formeze o unitate (integrarea). Pentru a menine contactul cu mediul social, cu viaa concret, i se ofer n final copilului posibilitatea de manifestare n plan social; principala modalitate de nfptuire a principiului social o constituie lucrul manual care l pune pe elev n contact cu munca productiv a societii. De altfel, lui Narly i revine meritul de a fi introdus lucrul manual n liceu ca disciplin de nvmnt obligatorie. Prin aceasta se putea sonda interesul profesional al elevului, dorina sa de a mbria o profesiune sau alta n viitor. Dei considerat electic, concepia pedagogic a lui Narly a reuit s ofere o sintez a principalelor curente pedagogice moderne fa de care a ncercat s realizeze i o anumit apropiere. Concluzionnd asupra contribuiei pe care pedagogii romni din perioada interbelic au adus-o la mbogirea tezaurului gndirii pedagogice universale, nu putem s nu amintim aici i de
43

contribuia altor mari gnditori cum ar fi V. Ghidionescu, Ghe. Comicescu, D. Todoran. F. tefnescu-Goang, S. Stoian .a. De asemenea, merit amintit faptul c unii dintre acetia, cum ar fi Stoian, au desfurat o activitate impresionant i dup cel de-al doilea rzboi mondial, contribuind cu prisosin la nelegerea menirii pedagogiei, la fundamentarea ei ca tiin autonom. Reprezentant al pedagogiei sociologice, Stanciu Stoian a fost preocupat ndeosebi de problemele colii rurale, de rolul acesteia n cunoaterea de ctre elevi a realitilor satului (a realitilor locale, de unde i denumirea concepiei sale localismul educativ). nainte de a se manifesta ca pedagog nvtorul trebuie s acioneze ca sociolog obinuia s spun Stanciu Stoian. Prelund multe dintre ideile pedagogice ale lui Spiru Haret, Stanciu Stoian elaboreaz lucrarea Sociologia i pedagogia satului n care ncerca s ofere o nou rezolvare a problemelor cu care se confrunt satul romnesc, inclusiv problema educaiei. Teme de reflecie 1. Identificai i analizai principalele premise care au favorizat n perioada interbelic organizarea unui nvmnt unitar modern pe ntreg teritoriul Romniei. 2. Argumentai i exemplificai modalitile prin care spiritul colii active a ptruns i n nvmntul romnesc interbelic. 3. Enumerai cel puin trei note definitorii ale colii formativ-organiciste iniiate n nvmntul romnesc prin contribuia lui G. G. Antonescu. 4. Caracterizai pedagogia personalitar reprezentat de Constantin Narly i identificai implicaiile acesteia n procesul de formare a tinerilor. 5. Analizai comparativ concepiile principalilor reprezentani ai pedagogiei romneti interbelice i cele ale teoreticienilor care au promovat ideile educaiei noi n principalele ri europene. 6. Identificai i exemplificai asemnrile i deosebirile dintre pedagogia personalitar reprezentat de Narly i concepia pedagogic a lui Herbart.

8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA NOILOR CERCETRI PSIHOLOGICE


ncepnd din a doua jumtate a secolului XX, nvmntul a cunoscut pe plan mondial o puternic dezvoltare. nvmntul obligatoriu de 8, 9, 10 ani se extinde n tot mai multe ri iar diversificarea structural a sistemelor de educaie, actualizarea permanent a coninutului nvmntului, perfecionarea tehnicilor de instruire etc. devin probleme tot mai stringente ale teoriei i practicii educative. Desfurarea pe baze tiinifice a actului educaional nu se putea realiza n afara cercetrilor psihologice n domeniul educaiei i, mai ales, al instruciei. Aceste cercetri (mai ales cele privitoare la actul nvrii) au luat o amploare fr precedent ndeosebi dup anii '50, fapt care avea s deschid o nou perspectiv practicii instructiv-educative. n cele ce urmeaz vom prezenta succint cele mai reprezentative dintre aceste teorii asupra nvrii insistnd asupra impactului pe care acestea le-au avut asupra perfecionrii procesului instructiv-formativ.

44

8.1. nvarea ca proces de elaborare a unor structuri operaionale (Jean Piaget)

Necesitatea perfecionrii activitii didactice a scos n eviden, mai mult ca oricnd, dezvoltarea unei tiine a nvrii. nvarea este neleas astzi ntr-un sens foarte larg, dincolo de noiunile de educaie i coal. Ea include orice achiziie care l pregtete pe om s fac fa unor situaii noi. nvarea ca activitate, ca proces, ca produs dar mai ales ca obiect de cercetare a fost analizat din multiple perspective, fiecare dintre acestea ncercnd s fundamenteze rolul hotrtor pe care ea l are n asigurarea eficienei actului didactic. Una dintre cele mai cunoscute teorii asupra nvrii este cea care analizeaz nvarea din perspectiva unui proces de elaborare a structurilor operaionale necesare oricrui individ pentru a adopta un comportament adecvat ntr-o situaie dat. Aceast teorie a fost elaborat de ctre Jean Piaget i mai poart denumirea de teoria psihogenezei operaiilor intelectuale sau, altfel spus, teoria echilibrrii progresive a asimilrii i acomodrii. Jean Piaget (1896-1980) a fost fondatorul psihologiei genetice, ramura specializat a psihologiei moderne care urmrea s explice funciile mentale prin modul n care ele se formeaz de la cea mai fraged vrst. Cercetrile sale au fost ndreptate mai ales spre studiul formrii i dezvoltrii inteligenei. Inteligena se nate din aciune i este, dup Piaget, o form superioar de adaptare optim, eficient, la situaii noi, problematice prin restructurarea datelor experienei. La rndul ei, adaptarea este rezultatul interdependenei a dou componente: asimilarea de noi informaii i acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a existenei cognitive. a) Acest mod de interaciune (sub forma asimilrii i acomodrii) realizeaz un mare echilibru, la un nivel mai nalt fiind posibile, pe aceast baz, asimilri ale asimilrilor i, respectiv, acomodri ale acomodrilor. Fiecare stadiu al dezvoltrii intelectuale dispune de organizare total prin includerea achiziiilor stadiului precedent, dar depindu-le pe acestea, constituindu-se n structuri globale complexe. Caracteristica esenial a gdirii logice este de a fi operatorie (de a prelungi aciunea, interioriznd-o). Piaget stabilete i o anumit relaie ntre dezvoltarea inteligenei i viaa social. Pn la 78 ani nu este posibil formarea unor relaii de cooperare. Aceast posibilitate apare doar odat cu dezvoltarea acelor instrumente intelectuale care favorizeaz diferenierea punctelor de vedere ntre indivizi. Teoria nvrii elaborat de ctre J. Piaget are o mare nsemntate pentru actul didactic ntruct nelegerea semnificaiei acesteia i d posibilitatea profesorului s analizeze, n cunotin de cauz, cnd poate demara un nvmnt de tip euristic. Conform teoriei sale, actul nvrii parcurge urmtoarele etape: a) depistarea operaiilor implicate n noiunea ce trebuie asimilat; b) crearea unei situaii care s permit construirea operaiilor (o problem); c) efectuarea aciunii; d) interiorizarea aciunii i construirea operaiilor. O astfel de nelegere a actului nvrii contrazice sistemul tradiional de instruire, axat pe transmiterea i receptarea structurilor cognitive (I. Ghe. Stanciu, 1983). Ea ne ofer avantajul de a da elevilor nu numai cunotine, ci i instrumente de asimilare (operaiile logico-matematice). 8.2. nvarea ca proces de formare a aciunilor mentale (P. I. Galperin)

Pornind de la structura operaional a activitii umane i de la teoria privind orientarea tipurilor de activiti cognitive-reflectorii i acionale, psihologul rus P. I. Galperin a formulat teoria formrii pe etape a diferitelor tipuri de aciuni mentale, a cunotinelor i convingerilor. n concepia sa, aciunea are dou nsuiri fundamentale:
45

a) Orientarea care semnific operaia prin care se evideniau notele caracteristice ale situaiei respective i coordonarea aciunii n cauz; b) Execuia, ca transformare a obiectului (situaiei) n funcie de obiectul urmrit. Din aceast perspectiv, gndirea uman este, prin excelen, un mecanism de orientare a conduitei individului. n aceeai ordine de idei, structurile operaionale ale gndirii nu sunt altceva dect aciuni practice cu obiectele, transpuse n planul ideal i desfurate ca aciuni mentale. Formarea acestor aciuni depinde de modul n care se realizeaz orientarea n aciune a subiectului, adic de msura n care sunt luate n consideraie notele specifice ale subiectului i ale situaiei problematice care determin respectiva aciune. Spre deosebire de J. Piaget care considera c pentru elaborarea unei anumite structuri operaionale trebuie parcurse nite stadii precis determinate, Galperin arta c este posibil ca aceste operri s se constituie prin dirijarea activitii psihice a copilului. Pentru aceasta, el stabilete urmtoarele etape de formare a aciunilor mentale (i, respectiv, a conceptelor): a) constituirea bazei orientative a aciunii (formarea reprezentrii prealabile a sarcinii, a ceea ce trebuia fcut). Aceasta nseamn c nu se va ncepe niciodat cu aciunea nsi, ci cu ideea, cu reprezentarea mental a aciunii respective. n acest mod se constituie un model al aciunii pe baza cunotinelor i priceperilor dobndite anterior. Ca atare, nu se poate forma orice aciune mental, ci doar aceea pentru care exist premisele necesare, respectiv, reprezentarea prealabil a sarcinii; b) aciunea material (materializat); uneori aciunea este doar materializat i nu material i, ca atare, se reproduce n form material (prin desen sau modele), n acele nsuiri ale obiectelor considerate eseniale pentru ndeplinirea aciunii; c) aciunea se transpune n limbaj extern (cu voce tare); operaiile obiectuale sunt nlocuite cu elemente i aciuni verbale. Verbalizarea, ca reflectare a aciunii, ofer posibilitatea unor eventuale corecturi; d) etapa limbajului extern pentru sine; limbajul se transform acum din mijloc de comunicare n instrument al gndirii; e) etapa limbajului intern; aciunea este nlocuit cu operaia mental care acum se va desfura n mod automat sub forma unei deprinderi. De altfel, aciunea mental este deprinderea de a efectua mental diferite operaii. Aceast teorie i ofer posibilitatea lui Galperin s susin posibilitatea unei depline coordonri (dirijri) de ctre educator a procesului de formare att a structurilor operaionale, ct i a celor cognitive. Pentru aceasta, condiia fundamental este ca elevul s perceap sarcina pe care a primit-o ca pe propria sa activitate. n concluzie, teoria aciunilor mentale susine, n mod repetat, c att nivelurile de dezvoltare intelectual, ct i periodizarea lor n funcie de vrst sunt determinate de coninutul noiunilor i aciunilor mentale pe care copilul i le formeaz spontan sau prin instruire. 8.3. Cunoaterea ca reprezentare activ, iconic sau simbolic (Jerome Bruner)

Spre deosebire de J Piaget care considera c nvarea trebuie s se subordoneze dezvoltrii i legitilor acesteia, Bruner ncearc s demonstreze faptul c nvarea este dependent direct de aciunea educativ. Analiznd stadiile dezvoltrii fiinei umane, el ajunge la concluzia c, dac primele stadii sunt relativ manipulatoare iar perioada care urmeaz este reflexiv, abia n preajma adolescenei limbajul devine cel mai important mijloc de comunicare a gndirii. Avnd n vedere aceste stadii, Bruner stabilete trei mecanisme de preluare i de reprezentare a informaiilor: a) mecanisme de manipulare i aciune; b) mecanisme (sisteme) bazate pe organizare perceptual i imagistic; c) mecanismul simbolic.
46

n raport cu acestea, organismul uman trece printr-un proces de elaborare a trei sisteme de percepere, fiecare din ele fiind legat de cte un sistem de unelte cruia trebuie s se adapteze pentru exprimarea deplin a capacitii sale: unelte ale minii, unelte ale receptorilor i cele ale procesului de reflexie (I. Ghe. Stanciu, 1983, p. 260). n ceea ce privete ultimul aspect, n concepia lui Bruner, exist dou moduri de a gndi: intuitiv i analitic. Primul mod const n sesizarea sensului, a semnificaiei problemei prin cuprinderea ei n ntregime, n timp ce al doilea mod necesit ca procesul de cunoatere s se desfoare pas cu pas pe baza unor formaii mai bogate i a stpnirii operaiilor logice implicate. Contient de rolul mediului social n formarea individului, Bruner considera c dezvoltarea intelectual apare ca fiind dependent de ambiana cultural, de societate, care i ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i comunicare. Pornind de la aceste concluzii, el consider c exist trei modaliti fundamentale prin intermediul crora copilul nva, descoper realitatea din afara lui i o transpune apoi n modele: a) Modalitatea activ, realizat de subiect prin aciune, prin manipularea liber a realului din afara lui, prin exersare i construcie; b) Modalitatea iconic, bazat pe organizarea vizual sau alt mod de organizare senzorial i pe folosirea unor imagini schematice fr manipulare efectiv; c) Modalitatea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor ale cror reguli de formare sau transformare depesc nivelul aciunii, al imaginii (Ioan Neacu, 1990, p.39). Cu privire la metoda de nvare, Bruner consider c cea mai eficient este metoda nvrii prin descoperire deoarece elevul este pus ntr-o situaie problematic pe care trebuie s o depeasc. Abordnd problema pregtirii pentru nvare, Bruner accept ideea lui Piaget cu privire la necesitatea parcurgerii unor stadii dar, n opoziie cu acesta, consider c orice obiect poate fi prezentat copilului, indiferent de vrst, dac e structurat ntr-un anume fel (activ, iconic, simbolic) i este sensibil pentru vrsta respectiv. Coninutul nvrii va cpta fie o desfurare concentric, fie una n spiral (reluarea cunotinelor la diferite niveluri ale ontogenezei mentale) prezentnd elevilor, n cele trei modaliti cunoscute, aceeai materie, difereniat pe vrste. Analiznd modul de prezentare a coninutului nvrii, Bruner consider c acest lucru se poate realiza nu numai de la inferior i simplu la superior i complex, aa cum credea R. Gagn, ci este posibil i invers. Problema este ns stabilirea precis de ctre educatori a unor obiective clare ce trebuie urmrite: nelegerea clar a structurii fundamentale a obiectului de studiu cuprins n concepte, principii, axiome, legi; dezvoltarea atitudinilor favorabile fa de nvare; realizarea transferului la nivelul principiilor; formarea la elevi a capacitii de a descoperi singuri anumite adevruri etc. Concluzionnd, putem afirma c teoria asupra nvrii elaborat de ctre J. Bruner se include n categoria celor care i-au dovedit cu prisosin valoarea i eficiena n procesul de instruire i educare a tinerilor. 8.4. nvarea ca organizare a relaiilor de ntrire (B. F. Skinner)

Teoria psihologului american Skinner se include n categoria teoriilor asociaionistcomportamentiste (behavioriste) alturi de alte teorii asupra nvrii, cum ar fi teoria conexionist a lui E.L. Thorndike, teoria ateptrii formulat de E. Tolman, teoria mediaiei a lui C. E. Osgood .a. Ea a mai fost denumit i teoria condiionrii operante, ntruct se baza pe ideea c provocarea unui anumit comportament are condiionat de realizarea unei relaii de ntrire. Esena concepiei lui Skinner despre nvare const n aceea c nvarea are loc atunci cnd o anumit aciune este imediat urmat de o recompens ntruct ntre noul comportament nvat i recompens (consecinele comportamentului respectiv) se stabilete o relaie de nvare. A nva era sinonim cu a organiza condiiile de ntrire n care elevii vor fi supui nvrii.
47

Ca atare, esenial n nvare este s asiguri elevului posibilitatea unor ntriri imediate ntr-un numr ct mai mare. Condiiile unei astfel de nvri le asigur instruirea programat, care presupune naintarea spre competena ce trebuie dobndit pas cu pas i aprobarea fiecrui pas. Cu ct paii vor fi mai mici, cu att mai mare va fi frecvena ntririi i cu att erorile vor fi mai reduse. Cele mai eficiente relaii de ntrire le ofer dispozitivele mecanice sau electronice. Desigur, faptul c instruirea programat ofer condiii pentru o participare activ, contient sau motivat a elevului, potrivit ritmului fiecruia, era considerat un fapt benefic. Teoria lui Skinner nu i putea propune ns nici un obiectiv fundamental pentru formarea personalitii omului contemporan: dezvoltarea capacitii creative. Aceasta pentru c pentru Skinner cultivarea creativitii este un obiectiv nerealist: nu poi nva ceea ce urmeaz a avea loc. Obiectivele nvrii n concepia sa erau legate de nvarea unui anumit comportament. n acest mod, teoria elaborat de Skinner neag valoarea metodelor euristice; trebuia ca elevii doar s acumuleze cunotine, pentru a putea, mai trziu, s rezolve i eventuale probleme. Astzi se consider c teoria sa despre instruirea programat este o modalitate eficient de lucru cu elevii n anumite condiii. Ea nu trebuie ns absolutizat ntruct ea nu contribuie la dezvoltarea creativitii i originalitii celui supus nvrii 8.5. Relaia educaie-psihanaliz (S. Freud)

Nu putem ncheia aceste scurte consideraii cu privire la ncercrile de nnoire a procesului instructiv-educativ pe baza noilor cercetri din domeniul psihologiei fr s amintim cteva aspecte despre personalitatea lui Sigismund Freud (1856 1939) i rolul pe care teoria psihanalitic l are n psihopedagogia contemporan. Dac pn la nceputul secolului XX, pentru majoritatea gnditorilor, viaa psihic nsemna doar viaa contient, odata cu psihanaliza lui S. Freud se ncearc fundamentarea tezei conform creia fondul vieii psihice l constituie incontientul care ar avea o influen hotrtoare asupra comportamentului individului. Dei acord un asemenea rol pulsiunilor interne n determinarea comportamentului uman, el nu avea n vedere, aa cum s-a crezut uneori, libera satisfacere a instinctelor. Dimpotriv, el consider c diferitele nclinaii egoiste ale omului pot fi transformate n inclinaii sociale altruiste sub aciunea benefic a mediului socio-cultural. Aplicarea psihanalizei n pedagogie a fost gndit chiar de fondatorul ei care era convins c atunci cnd copilul devine neatent, recalcitrant, are insomnii etc., tratamentul care i va fi necesar va trebui s mbine influena analitic cu msurile educative. De asemenea, pornind de la ideea c nc de la vrsta de trei ani copilul poate fi dominat de instinct, pulsiuni potrivnice normelor de convieuire social aciunea educativ a familiei este singura n msur s intervin n asigurarea unui cadru formativ adecvat. Atunci cnd nu exist un echilibru afectiv n cadrul familiei, apar manifestri de angoas, de agresivitate nsoite de neputina reprimrii acestora, cu consecine duntoare asupra comportamentului viitor al copilului. Educaia n grup i prin grup (mai ales grupul colar) este benefic pentru copil. Intrnd n colectiv, copilul este obligat s i domine tendinele condamnabile, s se raporteze mai mult la alii i s i contureze mai precis Eul su. Aplicaia cea mai larg a psihanalizei n domeniul pedagogiei se realizeaz la nivelul relaiilor profesorului cu elevii si. Eficiena activitii educative desfurat de ctre profesor este determinat de caracterul i intensitatea activitii prin care elevii se simt legai de profesor (I. Ghe. Stanciu, 1983, p.273). Activitatea profesorului n relaiile cu elevii si trebuie s aib un caracter directiv pentru a contribui la continuarea procesului de constituire a Supraeului la elevi; lipsa de autoritate a educatorului provoac la elevi sentimentul de nelinite, aa cum prezena ei le ofer sentimentul de siguran, de securitate. Comunicarea didactic este i ea stimulat de tendina elevului de a se identifica cu profesorul devenit pentru el un model de comportament. Cnd relaiile profesor-elev sunt dominate
48

de relaiile de respingere, de antipatie, acest proces de identificare nu se mai realizeaz iar comunicarea este de cele mai multe ori blocat. Acest aspect ne ajut s nelegem mai bine care este cauza pentru care metoda psihanalitic devine i un eficient instrument de cunoatere a elevului, de ptrundere n intimitile i incontientul su. Utilizarea desenului liber sau ntocmirea de texte pe diferite teme reprezint mijloace prin care profesorul poate da elevilor posibilitatea s se exprime n mod ct mai deplin. Teme de reflecie 1. Precizai coninutul teoriei echilibrrii progresive, a asimilrii i acomodrii formulat de ctre J. Piaget i sintetizai consecinele acesteia pentru actul de nvare. 2. Pornind de la teoria nvrii elaborat de ctre J. Piaget, artai cum vei proceda n cadrul activitilor didactice cu elevii pentru a realiza interiorizarea aciunilor i construirea operaiilor specifice. 3. Elaborai un model de aciune care s urmreasc principalele etape de formare a aciunilor mentale conform cu teoria elaborat de Galperin. 4. Argumentai i exemplificai cele trei modaliti fundamentale (activ, iconic, simbolic) prin intermediul crora elevul nva conform cu teoria nvrii elaborat de ctre psihologul american Jerome Bruner. 5. Precizai i exemplificai nsemntatea teoriei condiionrii operante elaborat de B. F. Skinner i instruirea programat.

9. PEDAGOGIA PROSPECTIV (Gaston Berger, Bogdan Suchodolski)


Odat ajuni la sfritul acestei scurte incursiuni prin aria larg a ideilor i concepiilor pedagogice rezultate n urma eforturilor depuse de dasclii de ieri i de azi n vederea sporirii puterii educaiei de a forma omul pe care societatea i-l dorete, se cuvine s facem i cteva aprecieri asupra momentelor actuale i, mai cu seam, viitoare, pe care le parcurge sau le prefigureaz tiina despre educaie. Desigur, i cu referire la acest aspect, aprecierile noastre vor fi la fel de sintetice, ele avnd doar menirea de a sublinia cteva caracteristici ale lumii contemporane i consecinele ce decurg de aici pentru omul de azi i de mine, pentru educaia sa. Cea mai reprezentativ personalitate care i-a legat numele nu numai de o concepie filosofic original, ci i de abordarea problemelor educaiei dintr-o nou perspectiv aceea a pedagogiei prospective caracteristic este concepia gnditorului francez Gaston Berger (18961961). O consecin imediat a dinamicii sociale este i faptul c multe dintre cunotinele pe care elevii le obin astzi nu le mai sunt necesare peste un anumit numr de ani. n aceste condiii, Gaston Berger vine cu ideea realizrii unei educaii n condiiile lumii n schimbare. Ca atare, considera gnditorul francez, trebuie s analizm n profunzime prezentul n care trim, pentru a gsi n el tendinele fundamentale care ne vor mpinge ntr-o direcie sau alta. n lucrarea Omul modern i educaia sa (1962) care cuprinde o serie de opinii ale sale publicate cu diferite ocazii despre rolul unei pedagogii prospective, analizeaz i ideea, de mare actualitate, a educaiei permanente. Considernd c este imposibil s se dea omului modern (la vrsta tinereii) tot ceea ce i va fi necesar cnd va deveni adult, Berger sublinia necesitatea inerii acestuia la curent cu diferitele mutaii care apar n specialitatea, n profesiunea sa.

49

Educaia permanent presupune ns nu numai o permanent mprosptare a cunotinelor din domeniul de activitate, ci i meninerea unei prospeciuni intelectuale, a dorinei de a creea mereu ceva nou, ceva original. n spiritul acestor convingeri, Berger insist asupra necesitii ca n coala contemporan educaia s treac naintea instruciei. Cultivarea unor nsuiri cum ar fi imaginaia, entuziasmul, spiritul de echip, curajul, simul umorului etc. sunt considerate de ctre Berger ca fiind cardinale pentru un nvmnt modern i de viitor. Ideea unei pedagogii prospective este preluat mai trziu i de ali pedagogi: G. Mialaret, B. Schwartz, B. Suchdolski .a. O interesant poziie o adopt pedagogul polonez Bogdan Suchodolski. n lucrrile sale, Pentru o pedagogie la scara epocii noastre, Educaia pentru viitor sau Pedagogia i marile curente filosofice, el critic teoriile educative care nu mai corespund condiiilor omului modern i definete tendinele dezvoltrii educaiei din perspectiva acestor schimbri. El surprinde existena a dou tendine fundamentale n istoria pedagogiei: pedagogia ntemeiat pe esena omului i cea ntemeiat pe existena lui. Prima dintre aceste dou doctrine pedagogice, care este i cea mai veche, se sprijin pe o concepie care are n vedere omul desvrit, ideal. Cea de-a doua, mai trzie, ntlnit de la J. J. Rousseau ncoace, privete omul aa cum este el i nu cum ar trebui s fie. Scopul educaiei moderne este, dup opinia pedagogului polonez, de a proceda n aa fel nct existena uman s poat deveni baza crerii esenei umane. Ori, acest fapt presupune realizarea unor condiii sociale care s dea posibilitatea educaiei creatoare s ndeplineasc un rol fundamental. Pentru coala viitorului, Suchodolski propune dou obiective sintetizatoare: educaia pentru a fi i educaia pentru a avea. Primul obiectiv corespunde ntrebrii: cum s triesc? i vizeaz dezvoltarea personalitii, iar cel de-al doilea rspunde la ntrebarea: ce trebuie s fac? i orienteaz activitatea educativ spre pregtirea pentru via (I. Ghe. Stanciu, p. 331). Desigur, scurta referire la Berger sau Suchodolski nu ne poate oferi o imagine complet asupra diversitii de opinii care se manifest n gndirea pedagogic contemporan cu privire la tendinele fundamentale ale educaiei n prezent i ntr-un viitor posibil. La aceste opinii pot fi alturate, de bun seam, diverse alte gnduri exprimate de autori din diferite ri, de la Alvin Toffler (n ocul viitorului) pn la John Naisbit (n Anul 2000. Megatendine), i nu numai. n plus, se vehiculeaz astzi, tot mai mult, ideea necesitii promovrii unor noi educaii, cu vocaie internaional Noile educaii (educaia pentru pace, pentru dezarmare, pentru cooperare, pentru drepturile omului, educaia ecologic .a.) trebuie s acioneze asupra individului de-a lungul ntregii sale viei, fiind astfel o latur important a educaiei permanente. Educaia contemporan este supus, ca i societatea n ansamblul su, la mutaii profunde att n ceea ce privete baza ei teoretic, ct i modalitile concrete, aplicativ-practice, prin care exigenele ei sunt puse n aplicare. Aceste schimbri n domeniul educaional poart n ele, desigur, smburele acumulrilor ideatice i practice rezultate n urma eforturilor depuse de marii pedagogi ai lumii. Teme de reflecie 1. Realizai un comentariu care s exprime opiniile dvs. cu privire la coninutul lucrrii lui Berger: Omul modern i educaia sa. 2. Enumerai cel puin trei argumente n sprijinul abordrii problemelor educaiei din perspectiva pedagogiei prospective. 3. Explicai n ce const distincia pe care o face pedagogul polonez B. Suchodolski ntre pedagogia esenei i pedagogia existenei.
50

4. Precizai coninutul i semnificaia noilor educaii i sintetizai principalele modaliti prin care ele pot constitui un domeniu integrat tuturor disciplinelor de studiu, la toate nivelurile educaiei formale i informale. 5. Cum comentai schimbrile care s-au produs n metodologia instruirii; exemplificai prin apelul la metodele interactive.

51

Evaluare