1

Profesorul intre autoritate si putere Managementul educaional este o disciplin necesar n sporirea eficienei n relaiile educaionale, n stimularea transformrii la nivelul personalitilor, att a elevilor ct i a cadrelor didactice. Definind managerul ca pe o persoan cu funcie managerial i care are competene decizionale i responsabiliti n activitatea de coordonare a unor grupuri diferite ca mrimea, se identific trei tipuri de manageri: de vrf, de nivel mediu i din prima linie. n aceast clasificare, profesorul se regsete la baza piramidei n categoria managerilor operaionali din prima linie care are contact direct cu elevii. De aceea, rolul acestuia n formarea elevului ntr-o societate democratic este esenial. Meseria de profesor nu este printre cele foarte solicitate, dar nici dintre cele evitate. Aceast profesiune intelectual nu presupune putere, influen sau venituri superioare, vocaia fiind considerat unul dintre motivele de baz n orientarea spre nvmnt. Pentru a evidenia rolul profesorului n procesul educaional, trebuie fcut distincia dintre profesor ca surs de autoritate sau surs de putere. Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar exercitarea concret a acestui rol depinde de personalitatea lui si de situatiile educative cu care se confrunt si pe care le are de rezolvat. Profesorul este lider numit. Prin hotrrea conducerii scolii el primeste un numr de clase cu care va lucra si o clas pe care o va ndruma ca diriginte. Profesorul si elevii nu se aleg unii pe alii. Profesorului i revine sarcina si rspunderea integrrii sale n clas si n colectivul de elevi pe care urmeaz s-l nchege. ntr-un colectiv format, profesorul devine unul din membrii acestuia, dar cu statut special. Profesorul conduce si decide, organizeaz, influenteaz, consiliaz si controleaz, apreciaz si ndrum, este model de conduit civic si moral, este profesionist. El si exercit atributele si calittile asupra grupului si asupra fiecrui membru al acestuia n parte pentru obtinerea succesului scolar si formarea comportamentelor dezirabile, dirijeaz relatiile interpersonale din grup n scopul asigurrii unui climat psihosocial favorabil dezvoltrii personalittii elevilor si pentru a mbunttii relatiile interpersonale. Puterea i autoritatea sunt dou concepte cheie n abordarea controlului pe care profesorul trebuie s-l exercite n clas, termeni propui de Louis Cohen i Lawrence Manion. Aciunea profesorului se diferenia dup modul n care se lua decizia privind organizarea grupului i activitile desfurate, n care se realiza evaluarea i se exercita controlul. Profesorul autoritar lua singur deciziile, nu mprtea elevilor criterile de evaluare, nu se implica n activitile concrete ale grupului i manifesta un control strict. Nici profesorul care mima stilul democrat nu participa prea mult la activiti, dar i ncuraja pe elevi s ia decizii sugerndu-le cel puin dou alternative, iar membrii grupului se puteau asocia cu oricine n realizarea sarcinilor. Elevii cunoteau etapele pe care le aveau de ndeplinit n realizarea sarcinilor. Activitatea de conducere este o modalitate de optimizare a activittii umane, conducerea presupune alegerea unor actiuni, determinarea structurilor organizatorice si a responsabilittilor agentilor actiunii, formularea sarcinilor si atributiilor lor, controlul realizrii sarcinilor si evaluarea rezultatelor. 2

Problema conducerii este inseparabil legat de organizare si are ca moment hotrtor decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se ntmpl n procesul instructiveducativ, si exercit puterea asupra principalelor fenomene ce au loc n grup, supravegheaz si ndrum ntreaga activitate a clasei. Sarcina fundamental a profesorului este de a conduce nvtarea elevilor. Profesorul ia decizii pe tot parcursul activittii sale didactice: naintea, n timpul si ulterior predrii. Pentru a-si putea exercita atribuiile de conducere, profesorul este investit cu putere i autoritate.nelegnd prin autoritate capacitatea profesorului de a se impune, de a-i determina pe elevi s i se subordoneze, precum i capacitatea de a lua msuri pe care le consider oportune i necesare, dar legale, consider c autoritatea trebuie s fie atributul principal al profesorului. Aciunea de conducere este complementar celei de supunere subordonare. Apare ns o ntrebare:Pn unde trebuie s mearg aceast supunere- subordonare din partea elevilor? Fcndu-se comparaii s-a ajuns la concluzia c diferenele cele mai clare s-au evideniat la comportamentul grupului i la relaiile dintre membrii acestuia. n stilul autoritar,copiii au tendina s transfere toat responsabilitatea ctre adult, sunt lipsii de iniiativ, devin pasivi, irascibili, ajungndu-se uor la acte de violen verbal ntre ei, dominnd o atmosfer tensionat. n grupul democratic i n cel laissez-faire, relaiile dintre copii au fost detensionate, armonioase, de cooperare, conducnd la manifestri de prietenie. Din toate materialele studiate, dar i din propria experien de aproape trei decenii n nvmnt, consider c stilul profesorului este influenat de o multitudine de factori: propria personalitate, nivelul de instruire i cultura general, nivelul social, obiectul pe care l pred, nivelul la care pred (primar, gimnazial, liceal, universitar), politica instituiei colare, contextual social, abilitile elevilor, participarea comunitii la viaa colii. Calitile personale ale profesorului joac un rol extrem de important n abordarea unui stil n procesul educaional. Stilul autoritar este abordat de un profesor care este dominator, impuntor, sever, nclinat spre critic, exercit presiuni, pedepsete, umilete, ironizeaz, inspir team, descoper numai greeli, nu este mulumit niciodat, i asum ntreaga responsabilitate, are o voce ridicat, aspr, i impune ntotdeauna ideile,nu accept sugestii, este extrem de contrariat la orice act de nesupunere i foarte intransigent. Un astfel de profesor este insensibil la problemele elevilor, nu-i nelege i nu accept niciodat compromisul. De aceea, uneori refuz s motiveze absene, dei elevii prezint scutiri medicale, nu nvoiete pe nimeni, chiar la rugminile prinilor. Un astfel de profesor nu ncurajeaz comunicarea, nu accept s fie ntrerupt sau s participe elevii la luarea unei decizii (de exemplu: stabilirea datei pentru tez). Un astfel de profesor consider activitile extracuriculare irelevante pentru activitatea educativ (excursii, vizite, baluri,serbri). Nu de multe ori, un astfel de profesor este tot timpul sobru, nu zmbete i descurajeaz orice ncercare a elevului de comunicare, nu rspunde la salut, dei dac nu este salutat admonesteaz elevul. Un astfel de profesor accept foarte greu schimbarea, exercitnd un control strict n raport cu elevii care nu au voie s-i modifice locul n banc, s schimbe locul mobilierului, s aib iniiative de pavoazare a clasei, etc.

Se recunoate ntr-un astfel de stil, de obicei, profesorul de tip tradiional, conservator care este incapabil s neleag dinamica societii actuale, plafonat, fr implicare n perfecionarea i autoperfecionarea psihopedagogic i metodic. Am observat c un astfel de stil autoritar poate avea efecte pozitive pe o perioad scurt, pentru c elevii, de team, se supun regulilor, nva bine i au rezultate bune. Efectele negative se vor vedea n timp pentru c aceti elevi vor fi lipsii de iniiativ devenind pasivi, nu vor avea bune capaciti de comunicare i vor avea tendina, sub influena modelului pe care l reprezint profesorul, s devin ei nii autoritari i intransigeni. Stilul cvasiautoritar este abordat de un profesor care pare dispus s stabileasc o minim colaborare cu elevii: fixeaz reguli ferme, dar ncurajeaz i independena. Uneori explic necesitatea unor reguli i justific luarea unor decizii. Este sever cu elevii, dar politicos, nu-i traumatizeaz. Accept deschis discuiile cu elevii i dezbaterile critice i poate fi interrupt de elevi cu o ntrebare sau o observaie pertinent. Las s se ntrevad afeciunea fa de elevi ncurajndu-i prin laude sau admonestndu-i prin observaii i avertismente, face aprecieri scrise asupra temelor, activitilor independente, face remarci pozitive atunci cnd este cazul. Este preocupat de nevoile i problemele elevilor, creeaz un mediu stimulativ de lucru, cultiv respectul n relaia profesor elev i elev elev. Toate aceste caracteristici constituie un stil care mbin att trsturi ntlnite la profesorul autoritar, ct i la ce democrat. Stilul democratic presupune mprirea responsabilitilor prin delegarea de ctre profesor a unei pri din prerogativele sale stabilite prin Legea nvmntului i Statul cadrelor didactice prin care elevii sunt ncurajai s caute, s se implice, s ia decizii i s-i asume responsabilitatea consecinelor acestora. Pentru a-i forma s triasc ntr-un sistem democratic, elevii trebuie ncurajai s aib iniiativa, s se exprime liber i responsabil, s se implice i s comunice. De aceea consiliul elevilor, att la nivelul clasei, ct i la nivelul colii trebuie s fie un factor important n viaa colii, iar eful/efa clasei s fie lider recunoscut de ceilali, cu capacitate de influenare i nu numit de diriginte doar dup rezultatele obinute la nvtur. Profesorul democrat are n vedere i faptul c o clas de nceput trebuie s aib o evoluie fireasc de la grup social la echip, dac managementul este adecvat. Un profesor care adopt stilul democratic ia decizii prin consultarea elevilor, i las s i distribuie sarcinile ntre ei, este prietenos, dar i ferm, i ajut, i stimuleaz i i ncurajeaz pe elevi, sugereaz, are capacitate de persuasiune, coopereaz, negociaz, realizeaz acorduri, discut cu elevii, are o voce cald, plcut, zmbete, glumete i i creeaz elevul ui impresia de ncredere i siguran. Un astfel de profesor este un lider, deoarece este un adept al stilului democratic, care ncurajeaz participarea i deleg responsabiliti, dar nu pierde niciodat din vedere c el poart responsabilitatea. Un profesor care adopt stilul democratic, care doar ofer sugestii, ndemnuri, alternative pentru rezolvarea unor probleme, dar nu se implic deloc n alegerea lor poate induce grupului de elevi idea c absolut totul poate fi supus discuiilor i deciziilor grupului. n aceast situaie, 4

profesorul nu mai este resimit de ctre elevi ca un sprijin, ca un factor de ncredere i de siguran, de aceea consider c un astfel de profesor nu poate fi un lider. Stilul laissez-faire presupune implicarea profesorului doar cnd este solicitat sau cnd situaia tinde s degenereze n conflict. Acest stil presupune permisivitate, deoarece profesorul acord o libertate aproape total, fr s le ofere o minim orientare i ignornd total pro blema motivaiei. Un astfel de stil nu poate fi eficient n coal, doar probabil, n mod excepional, acolo unde exist elevi foarte nzestrai (de exemplu, n cazul unui liceu de art) unde elevii ar putea s se descurce bine n absena regulilor i a interveniei profesorului. n concluzie, n activitatea colar, niciun stil de conducere nu poate exista n stare pur, avnd caracteristicile strict delimitate. Profesorul trebuie s aleag diferite elemente ale unui stil n funcie de situaie i s in seam de faptul c pedagogia modern nu recomand dominanele autoritare. Stilul educaional depinde de calitatea comportamentelor profesorului, de atitudinea sa fa de valorile profesiunii didactice i ale disciplinei, de nota personal n a aborda elevii i situaiile de nvare, de a folosi metodele i tehnicile de predare, de cultura, de calitatea vieii sale affective, experiena de via, de aptitudini i caracter. Ca mod de integrare a valorilor pedagogice n sis temul de referin al cadrului didactic, stilul educaional reprezint o a doua grup de condiii care afecteaz succesul actului educaional: investiie de efort creativ n selecia i combinarea funcional a principiilor i instrumentelor teoretice. Stilul este asociat comportamentului i se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune cu o anumit consisten intern, stabilitate relativ i fiind rezultatul personalizrii principiilor i normelor ce definesc activitatea formativ. O tipologie a stilurilor educaionale este realizat n plan vertical i n plan orizontal. Cele n plan vertical sunt: individuale (identitatea fiecrui profesor); grupale (profesorii cu particulariti asemntoare); generalizate (modaliti generale cu valoare strategic). n plan orizontal se definesc n funcie de: orientarea coninuturilor, accente cognitive, structuri de comunicare, diferene organizaionale, procedee motivaionale, modaliti de control, dup natura motivaiei n grup (stil centrat pe profesor, stil centrat pe elev, profesorul nu are niciun impact cu grupul), dup structura personalitii profesorului (apropiat-distant), metodic, sistematic neorganizat, stimulativ-rutinar; dup aspectele socio-afective (cldur afectiv, atitudine distanial, rece). Este evident faptul c stilul cel mai eficient este cel optim n raport cu condiiile date. Raportul stil educaional dezvoltarea elevilor este mediat de variabile intermediare: sarcinile de nvare, ciclul de colaritate, configuraia grupului, particularitile psihologice individuale ale elevilor, structurile de personalitate ale profesorului. Pentru a avea un stil educaional eficient, profesorul trebuie s aib urmtoarele competene generale, cu competene specifice subordonate: 1. Competene metodologice cu o multitudine de competene specifice subordonate: utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei privind formarea i dezvoltarea capacitilor de cunoatere, selectarea i prelucrarea coninuturilor n vederea accesibilizrii informaiei, proiectarea didactic, utilizarea strategiilor de predare adecvate particularitilor individuale i de grup, acopului i tipului leciei, utilizarea eficient a materialelor auxiliare i a 5

factorilor spaio-temporali, organizarea activitii educative, stimularea dezvoltrii maximale a potenialului fiecrui elev, etc. 2. Competene de comunicare i de relaionare cu urmtoarele competene specifice: folosirea diferitelor surse de informare n scopul documentrii, proiectarea i conducerea procesului instructive-educativ ca act de comunicare, realizarea unor proiecte comune coal-familiecomunitate pe probleme educative, stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare (orizontal, vertical, complex, multipl, diversificat i specific), etc. 3. Competene de evaluare a elevilor cu competene specifice posibile: proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri), utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual i de grup, elaborarea instrumentelor de evaluare, manifestarea unei conduite psihopedagogice stimulative, motivatoare i deschise n raport cu elevii, prinii, cadrele didactice. 4. Competene psihosociale. Competene specifice: formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social, valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor, asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic, elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie i a parteneriatului n educaie prin proiecte de cooperare naional sau internaional etc. 5. Competene tehnice i tehnologice. Competene specifice posibile: conceperea i utilizarea mijloacelor de nvare, dobndirea deprinderilor practice, utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ etc. 6. Competene de management al carierei. Competene specifice posibile: adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz, asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice (examinator, examinat, concurent, supraveghetor), manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii profesionale etc. Foarte muli pedagogi i psihologi au creat un profil al profesorului ideal, identificnd o serie de competene n funcie de trsturile de personalitate: psihosomatice, psihosenzoriale, cognitive, socioemoionale, relaii interpersonale, orientare dup anumite nevoi, motivaionale, potenialul creativitii. n coala mea sunt afiate ntr-un spaiu central al avizierului competenele profesorului din Liceul Pedagogic, n numr de zece, simbolic pentru profesorul ideal, cruia elevul s -i acorde nota zece. Acestea sunt: competen, exigen, toleran, imparialitate, comunicare, cooperare, respect, ncredere, entuziasm i creativitate. n concluzie, rolurile de baz ale profesorului sunt: planificarea, organizarea, controlul i ndrumarea, evaluarea, consilierea, decizia educaional.

Bibliografie
1. 2. 3. 4. Bejat M, Talent, inteligen, creativitate, Bucureti, Editura tiinific, 1971 Brzea C., Arta i tiina educaiei, Bucureti, editura Didactic i Pedagogic, 1995 Cucos C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996 Joia E., (2000). Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Ed. Polirom, Iai