DIFERENCIA ENTRE EVALUACIN OBJETIVA Y SUBJETIVA La evaluacin objetiva est referida a una prueba escrita es decir un test o examen

llamada tambin evaluacin sumativa, son las pruebas que tienen una ponderacin numrica ; en tanto que la formativa es la misma quela evaluacin cualitativa o SUBJETIVA en donde el docente debe de evaluar el el alumno los aspectos de conducta durante las clases por ejemplo:participacin en clases, puntualidad , inters en la materia, relaciones interpersonales etc etc. son para evaluar conducta.

Recuerda que la evaluacin de los alumnos es integral no solo acadmica es decir intelectualmente y actitudinalmente. AUTOEVALUCIN: Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de un trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc. Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluacin se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios sealados en el currculo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeo con responsabilidad. COEVALUACIN La Coevaluacin consiste en la evaluacin del desempeo de un alumno a travs de la observacin y determinaciones de sus propios compaeros de estudio. El mencionado tipo de evaluacin resulta ser realmente innovador porque propone que sean los mismos alumnos, que son los que tienen la misin de aprender, los que se coloquen por un momento en los zapatos del docente y evalen los conocimientos adquiridos por un compaero y que ellos tambin han debido aprender oportunamente. Esta retroalimentacin que nos propone este tipo de evaluacin, busca y tiende a mejorar el aprendizaje, porque animar a los estudiantes a que se sientan realmente partcipes del proceso de aprehensin de contenidos y no meros asistentes de una clase, la coevaluacin les propone a los estudiantes que
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participen de su propio proceso de aprendizaje y el del resto de sus compaeros a travs de la expresin de juicios crticos sobre el trabajo de los otros. HETEROEVALUACIN Consiste en que una persona evala lo que otra ha realizado. El tipo de evaluacin que con mayor frecuencia se utiliza es aquella donde el docente es quien, disea, planifica, implementa y aplica la evaluacin y donde el estudiante es slo quien responde a lo que se le solicita. La heteroevaluacin permite al alumno y al docente:

Identificar carencias o puntos flojos que es necesario reforzar antes de seguir adelante con el programa. Evitar repeticiones innecesarias de objetivos que ya han sido integrados. Dar soporte para la planificacin de objetivos reales, adecuados a las necesidades e intereses del grupo. Trabajar en el diseo de actividades remdiales, destinadas al grupo o a los individuos que lo requieran.

Autoevaluacin: Cuando el alumno (evaluado) es quien se evala. Es el proceso donde el alumno valoriza su propia actuacin. Le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. La Autoevaluacin permite al alumno:

Emitir juicios de valor sobre s mismo en funcin de ciertos criterios de evaluacin o indicadores previamente establecidos. Estimular la retroalimentacin constante de s mismo y de otras personas para mejorar su proceso de aprendizaje. Participar de una manera crtica en la construccin de su aprendizaje.

CARACTERISTICAS Y PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN

PRINCIPIOS La evaluacin adquiere cada da mayor relevancia en los procesos y acciones de enseanza-aprendizaje, al constituir en s misma un proceso, o subsistema, que afecta en todos los sentidos al que se desarrolla hacia el logro de los objetivos. No puede existir, como se afirma varias veces en este texto, sistema de aprendizaje sin mecanismos de feedback, o lo que es lo mismo, sin evaluacin continua. Por esta razn cada da con ms fuerza, los profesores de todos los niveles de la enseanza, deben prepararse para ser evaluadores, aprendiendo y comprendiendo la importancia que el problema posee en el marco de cualquier accin formativa o educativa. 2 La evaluacin como cambio de mentalidad. Feedback

1 La evaluacin es una nueva situacin de aprendizaje

3 La evaluacin es parte del proceso de aprendizaje

4 La evaluacin es el control del proceso de aprendizaje

5 La evaluacin modifica las estructuras

6 La evaluacin es una accin continua de aprendizaje

7 La evaluacin es bsqueda constante de informacin

8 La evaluacin es constante prctica

10 9 La evaluacin es comunicacin La evaluacin es metodologa de trabajo

CARACTERISTICAS La evaluacin, en el mbito educativo, es el acto o el proceso por el que se calculan, se valoran o se estiman los conocimientos, aptitudes o el rendimiento de los alumnos con el fin de tomar alguna decisin. Este concepto tambin puede ser aplicado en otros mbitos, donde se utiliza para calcular o estimar el valor de algo. La evaluacin tiene varias etapas:

Decisin de qu se va a evaluar (contenidos, aptitudes, habilidades, etc.). Decisin de cmo se va a evaluar (mtodo de evaluacin).

Recogida de datos (aplicacin del mtodo de evaluacin y recogida de resultados cualitativos o cuantitativos). Valoracin de los datos recogidos atendiendo al criterio de evaluacin. Toma de decisiones respecto a los resultados (aprobar o suspender una materia, seleccionar a alguien para un puesto de trabajo, planificar nuevas formas de actuacin, etc.)

En las tendencias pedaggicas actuales, la evaluacin no significa la culminacin del aprendizaje, sino que es entendida como un proceso que en s mismo debe resultar enriquecedor y estimulante. De hecho, una de las claves del xito de la educacin en Finlandia (que se encuentra entre las que han obtenido los mejores resultados a escala mundial segn los informes PISA) es precisamente su sistema de evaluacin de los alumnos desde los niveles ms bsicos de la enseanza hasta las etapas universitarias y tcnicas. Este sistema de evaluacin sita al alumno en el centro y trata de descargarse de pautas y criterios estigmatizadores. Los objetivos son pragmticos y sus resultados demuestran su eficacia. Dar ms valor a lo que el alumno sabe que a lo que no sabe equivale a despertar la motivacin frente a la frustracin y, por lo tanto, a obtener alumnos ms conscientes de sus aptitudes y ms animados e interesados por las distintas reas de conocimiento as como por sus profesiones futuras.

DIFERENCIA ENTRE EVALUAR Y MEDIR Para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificacin obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe. De ah que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea tan estril para orientar el mejoramiento de la enseanza. Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisin de los resultados de exmenes) el cual debera analizar, junto con los alumnos. En consecuencia, la accin de medir y evaluar puede definirse de la forma siguiente:

MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona. Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efecta una medicin. EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy larga, esto est caliente, el alumno no est motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con un estndar y luego se estima el juicio basado en la comparacin. En consecuencia la evaluacin puede definirse en la forma siguiente: Sala de Instructores de la escuela de Infantera "Gral. Manuel Jos Arce" La evaluacin es un proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para valorar las decisiones tomadas en el diseo de un sistema de aprendizaje. Esta definicin tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluacin es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la instruccin y sigue hasta el final de sta. En segundo lugar, el proceso de evaluacin no est sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta especfica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instruccin. En tercer lugar, la evaluacin requiere el uso de instrumentos de medicin exactos y adecuados para reunir la informacin que le facultar saber cmo progresa la instruccin, cmo resultar al final y cmo mejorarla para la prxima vez. EVALUACIN POR NORMAS Y POR CRITERIOS

POR NORMAS Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno segn sus propias capaciades.

La evaluacin basada en normas tiene que ver con el resultado del curso. El profesor hace una tabla que indica las notas segn sea el desempeo de la clase. La escala ir de 7 a 1, de mejor a peor desempeo. Si el alumno recibe un 4,2 sabr que le fue mejor que a tal o peor que a cual compaero pero no sabr por qu. Al contrario, la evaluacin basada en criterios se refiere a la puesta en comn del profesor y los alumnos sobre cules van a ser los aspectos a evaluar en el trabajo. Estos criterios tendrn que explicitar qu indicadores se van a observar para evaluar el desempeo de los criterios y qu ponderaciones van a tener estos indicadores:
o o o

Por ejemplo, en Fsica de NM1, los planes y programas sugieren tres criterios para la evaluacin de las actividades: conceptos cientficos y manejo de contenidos, comunicacin oral y escrita, utilizando lenguaje apropiado y recoleccin y procesamiento de la informacin. En el primero de ellos, si el alumno no conoce los conceptos y contenidos relacionados con el tema tendr puntaje 0; 1 a 2 si maneja algunos conceptos y contenidos, pero no logra relacionarlos para aplicarlos a situaciones que requieran un enfoque ms global; 3 a 4 puntos si es capaz de manejar los conceptos y contenidos aplicndolos en forma apropiada a la situacin problemtica; y 5 a 6 si demuestra comprensin de conceptos y contenidos, y es capaz de seleccionar informacin y mtodos apropiados para resolver situaciones complejas. La evaluacin normativa se basa en el uso de tcnicas estadsticas. Sita al alumno dentro del grupo pero no indica el progreso de sus capacidades. Es una evaluacin por pautas. Contemplando la normativa y los principios tericos de la evaluacin, Santos Guerra describe un panorama bastante desolador de la situacin actual de la evaluacin: Se evala slo al alumno (No a los dems responsables del sistema educativo) Se evalan slo los resultados (No el cmo ni l a qu precio, con qu ritmo y medios, etc.) Se evalan slo los conocimientos (Pocos procedimientos y actitudes) Slo se evalan los resultados directos o pretendidos. (La adquisicin de un nivel determinado y excluyente genera rechazo de la materia) Se evalan slo los efectos observables. Se evalan principalmente la vertiente negativa. (corregir=enmendar lo errado) Slo se evala a las personas (No los condicionantes o estimulantes) Se evala descontextualizadamente (Un sobresaliente puede ser despreciable
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en determinado contexto) Se evala cuantitativamente (El que saca un seis, sabe el doble que el que saca un tres) Se utilizan instrumentos inadecuados. (Miden a todos por igual y los mximos y mnimos los marcan el que ms y el que menos sabe) Se evala de forma incoherente con el proceso de Enseanza/aprendizaje. Se evala competitivamente (Importa el cunto y que ese cunto est por encima de) Se evala estereotipadamente (Se repiten las frmulas ao tras ao) No se evala ticamente (Instrumento de control, de amenaza, de venga nza) Se evala para controlar. ( Para sancionar) Se evala para conservar. (El estatus del profesor, el carcter selectivo del sistema) Se evala unidireccionalmente. (Desde arriba, ni desde abajo ni horizontalmente) No se evala desde fuera (Evaluacin externa) No se hace autoevaluacin (Autoevaluacin =autocrtica) Se evala distemporalmente (Slo al final del proceso) No se hace paraevaluacin (Evaluacin de los fines u objetivos del currculo, ver selectividad) No se hace metaevaluacin. (Evaluacin de la evaluacin) Para cada uno de estos males encontraremos una solucin positiva si expresamos cada frase en su sentido contrario, y aplicando una receta para cada uno podramos remediar total o parcialmente esta "patologa de la evaluacin" que seala Santos Guerra. Lo malo es que si las aplicamos todas la evaluacin se puede convertir en un proceso tan tedioso que puede ser peor el remedio que la enfermedad. Sin embargo, algo habr que hacer. Podramos empezar por asumir cuestiones como las siguientes: Disear actividades de evaluacin integradas totalmente en el proceso de aprendizaje y, diferenciar evaluacin de examen, y evaluacin continua de exmenes continuos. Asumir que evaluar es tambin conocer la estrategia utilizada por los alumnos en la resolucin de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus dificultades y dejar de creer que el principio objetivo de la evaluacin es poner una nota a cada estudiante. Dejar de creer que los exmenes por s solos nos indican qu estudiantes fracasan y cules no, y en cambio, asumir que los propios procedimientos de evaluacin pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar.
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 Que sea el propio alumno quien ha de llegar a ser capaz de reconocer sus aciertos y dificultades y en cambio dejar de creer que la evaluacin es una tarea de responsabilidad exclusiva del profesor. Pensar que todos los alumnos pueden alcanzar los aprendizajes significativos mnimos y en cambio dejar de pensar que siempre nos encontraremos alumnos incapaces que no tienen cabida posible en aulas "normales". En definitiva, darle a la evaluacin un carcter pedaggico sumado al carcter acreditativo que ya tiene. Ante la conciencia ms o menos clara de que no se hace habitualmente una evaluacin seria, lo que nunca debe hacerse en mi opinin, es hacer tabla rasa de los problemas puntuales que nos puede plantear un sistema de evaluacin deficiente y actuar arbitrariamente, tanto por exceso como por defecto de rigor. Cambiar los puntos de vista de la evaluacin implica cambiar radicalmente muchos conceptos que se tienen sobre cmo ensear para conseguir que los alumnos aprendan. Pensar en la evaluacin como eje vertebrador de la didctica es una de los elementos que ms puede favorecer la mejora de la prctica educativa. POR CRITERIOS En la evaluacin por criterios, los resultados de la medicin se comparan con un criterio absoluto, constituido por lo que debe saber hacer el estudiante. Al este saber hacer se le conoce como dominio, que implica tanto la clase de tarea que ha de ejecutarse, como el contenido implicado en la ejecucin REQUISITOS DE LA EVALUACIN POR CRITERIOS

Compartir la pauta de evaluacin: Como el profesor y el alumno tienen en sus manos la misma pauta de evaluacin, ambos hablan abiertamente de los aspectos que se pueden mejorar y de los aspectos correctamente desarrollados, utilizando un lenguaje comn.

Informe de su desempeo:

Si, por adecuacin de los criterios al sistema de notas del 1 al 7, el alumno se saca un 4,2 en el trabajo, esta nota va acompaada de un informe de su desempeo segn los criterios de la asignatura, por lo que realmente est informando acerca de lo que el alumno sabe (aprendi) o no sabe. El informe no slo entrega informacin al alumno, sino que tambin es til para los padres o para los otros profesores, porque favorece que todo el mundo empuje en una misma direccin.

Correccin de errores:

La correccin de errores debe realizarse en un encuentro directo con el alumno y tambin debe utilizarse la hora de clases para reforzar los buenos desempeos. Por ejemplo, aprovechar la discusin que se produce en la clase para recalcar un buen manejo de conceptos o alguna relacin establecida por el alumno a partir de sus propias observaciones. En la evaluacin por criterios, los resultados de la medicin se comparan con un criterio absoluto, constituido por lo que debe saber hacer el estudiante. Al este saber hacer se le conoce como dominio que implica tanto la clase de tarea que ha de ejecutarse, como el contenido implicado en la ejecucin. Los resultados se comparan con: El Dominio correspondiente, al sabe hacer se le conoce como dominio, que implica tanto la tarea que ha de ejecutarse como el contenido implicado en la ejecucin. Esto a fin de determinar qu es lo que puede hacer el estudiante y si su ejecucin es superior o inferior al dominio independientemente si es superior o no a la de los dems estudiantes. En la evaluacin por Criterios, la fuente del significado es el dominio: mientras mejor se conozca el dominio y ms precisamente se defina mayor significado tendr la evaluacin. La evaluacin criterial se centra en el propio alumno y determina qu es capaz de hacer en cada momento y necesita partir de unos criterios fijados con antelacin Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio.

En caso de que la referencia sea el propio sujeto(sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema.

Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro programa.
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Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano.

Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el mbito criterial se evala el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de l. Esta distancia constituye las bases de la informacin a partir de la cual se ha de tomar una decisin. Esto nos aproxima a una "pedagoga por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de ... ), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo.

"El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos. Y la evaluacin de los resultados; con relacin a los objetivos por alcanzar y a partir de la situacin inicial; reunir la nocin de evolucin y la participacin de el o los alumnos." (B. Maccario).

Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluacin formativa. Su propsito es determinar si el sujeto que aprende ha alcanzado un cierto estndar o criterio fijado por el profesor. Por lo general, dicho criterio estar determinado por aquello que este ltimo piensa que el estudiante debe alcanzar antes de pasar a la prxima tarea. As, un nio/a puede hallarse en la cola de la clase con respecto a una evaluacin normativa y, a la vez, puede haber pasado sobre una base criterial. "Para ayudar al alumno importa ms ensearle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relacin a sus compaeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno. Las "herramientas" de evaluacin deben ser generales y flexibles, para permitir su variacin en funcin de la situacin a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo.

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FUNCIONES DE LA EVALUACIN DIAGNOSTICA ACUMULATIVA Y FORMATIVA. Se pone fuerte nfasis en las teoras o principios cientficos sobre la enseanza, el currculo y el aprendizaje El docente es concebido como un seleccionador de tcnicas y medios disponibles para alcanzar los objetivos previstos La relacin con el alumno, objeto moldeable para alcanzar el producto esperado, y centra la problemtica educativa en conseguir mejores tcnicas, recursos y medios. La evaluacin aparece como un control de la medida en que el producto escolar se ajusta a las prescripciones tericas El proceso curricular, en estos modelos de currculum orientados por una perspectiva tcnica, est separada del proceso de enseanza, del mismo modo que el diseo curricular est separado del proceso de enseanza La perspectiva prctica La profesionalizacin del docente no deriva de la aplicacin de principios tericos, ni de las destrezas en el uso de tcnicas, sino que implica la bsqueda de fines esencialmente morales. Mientras que en el enfoque tcnico la importancia se centra en el conocimiento terico, en este caso la importancia se traslada hacia la accin que es interaccin (docente alumno, alumno alumno)en la que el prctico delibera, intenta la comprensin de la situacin y emite juicios.La evaluacin es la forma en que va analizndose en el pro-ceso de enseanza, los juicios prcticos adoptados en el contexto de instituciones educativas reales sobre los contenidos seleccionados, La perspectiva crtica. Comparte con la propuesta prctica, la necesidad de que el profesional docente someta sus valores y objetivos educacionales a una reflexin autocrtica. Sin embargo, percibe que esa misma deliberacin puede estar distorsionada por representaciones sociales de sentido comn e incluso impedida por las propias estructuras institucionales. CO NCE P CI N AC AD MI C A DE L CU RRI CULUM O R ACI O N AL I S MO AC AD MI CO Est centrado en los contenidos como formas de saber. Lo nuclear o bsico de este modelo es el aprendizaje de contenidos por medio de mtodos y actividades, que es realmente lo que constituye el currculum explcito. los profesores en el aula reservan el desarrollo de capacidades y valores, sobre todo a la tutora o bien a las actividades extraescolares.

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Dentro de esta concepcin, el curriculum es el conjunto de conocimientos que hay que trasmitir al alumnado. Concepcin tecnolgico-positivista o conductista del curriculum. Esta concepcin curricular es identificada con diversos nombres, entre otros conductual, tecnolgico, racional, positivista, eficientista. Parte de una visin de enseanza como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar como tal consiste en una actividad tcnica bajolos parmetros de control y realizacin cientfica. El aprendizaje se consigue por asociacin de elementos o partes que posteriormente constituiran un todo. Tambin diremos que el aprendizaje es externo y periferialista y est basado en el estmulo. Esta co ncepcin tecnolgi ca- positivista del curriculum ha tenido diferentes manifestaciones y/o corrientes. Corrientes del sitema tecnolgico de producion plan de instruccin conjunto de experiencias de aprendizaje curriculum de competencias E L CURRI C ULUM CO MO S I S TE M A TE CNO L G I C O DE P RO DUCCI N

Las Actividades hijo Medios para conseguir LOS OBJETIVOS OPERATIVOS que indican conductas observables, medibles y cuantificables Como Sistema tec-nolgico Precisa Una serie de Competencias concre- tas (Conductas medibles observables) a adquirir Por los Alumnos E L CURR CULUM DE CO M O P L AN D E I NS TRUCCI N. : SE CONCRETA En Un documento en forma de Plan de Aprendizaje, Que COMO Planificacin de la Instruccin, INCLUYE con Precisin y detalle objeti- vos, Contenidos Actividades y estrategias de evaluacin. Es una planificacin racional para la intervencin didctica E L CURR CULUM CO MO C O NJ UNTO DE E XP E RI E N - CI AS DE AP RE NDI Z AJ E Esta visin del currculum resulta mucho msamplia y ello permite considerar las experiencias deaprendizaje no planificadas de una manera explci-ta (currculum oculto). Incluira experiencias forma-les y no formales facilitadoras del aprendizaje Los componentes fundamentales de este modelo curricular son:* El tipo de racionalidad en que se apoya esde tipo empirista, positivista, instrumental,
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burocrtica y cientifista. Racionalidad por otro lado obsesionada por la eficacia.* Los valores que desarrolla este modelo sonlos prescritos e imperantes, filtrados por la administracin para los diversos niveles edu-cativos a travs de programas prescriptivos, obligatorios y cerrados

CO NCE P CI N I NTE RP RE T I V O -CULTUR AL DE LCURRI CUL UM Surge a partir de los aos setenta como una crtica al modelo tecnolgico y una bsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la dimensin cultural integradora del curriculum esta concepcin curricular se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo prctico, desde una sntesis de corrientes: interpretativohermenutica,humanista,liberal,existencialista,interactiva,terico-prctica. Utiliza la comprensin como base de la explicacin. Su concepcin de enseanza se inserta en una re conceptualizacin de la cultura y una reconstruccin dela misma. Consideran el curriculum abierto, flexible y Contextualizado. El profesor/a actuar como reflexivo, tcnico crtico y mediador del aprendizaje L A E V ALU ACI N: La evaluacin la podemos entender desde dos funciones, que responden a dos dimensiones distintas: la evaluacin como medicin (dimensin tecnolgica positivista) y la evaluacin como comprensin (dimensin critica/ reflexiva) L A E V AL U ACO I N CO MO M E DI CI N: DI ME NCI O N T E CNO L G I C A P O S I TI VI S T A La evaluacin es un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros, en consecuencia, obedece a una naturaleza poltica y tica. El proceso de evaluacin encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institucin. Quien tiene capacidad de evaluar, establece los criterios, los aplica de esa forma e interpreta y atribuye causas y decide cules han de serlos cambios. La naturaleza de este tipo de evaluacin est dada, fundamentalmente, por la comprobacin de los resulta-dos del aprendizaje en el mbito de los conocimientos Se caracteriza porque:- Se expresa a travs de nmeros y se cuantifica en resultados que pueden compararse.- La utilizacin estadstica de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera de la misma

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Esta concepcin de la evaluacin favorece y acenta algu-nas funciones como:* CO NTRO L La evaluacin permite controlar la presencia en el sistema y la superacin desus dispositivos de garanta.* S E LE CCI N A travs de la evaluacin, el sis-tema educativo va dejando fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quie-nes son capaces de superarlas.* Comprobacin: la evaluacin permite saber si se han conseguido los objetivos propues-tos, segn una escala de valoraciones.* CL AS I FI C ACI N: Como la evaluacin tiene un referente comparativo doble (con los mni-mos y con los dems estudiantes), los resul-tados permiten clasificar a los estudiantes.* AC RE DI T ACI N: la superacin de los controles de la evaluacin conduce a la acreditacin acadmica y social.* J E R ARQ UI Z ACI N La evaluacin encierra poder, porque quien evala impone criterios, apli-ca pruebas y decide cules han de ser las pautas de correccin L A E V ALU ACI N CO MO C O MP RE NS I N: DI ME NS I NCR TI CO / RE F LE X I V A

La evaluacin, desde esta perspectiva, seala San-tos Guerra (1998), est entendida como un proceso y no como un momento final. El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la comprensin que genera el proceso de an-lisis. La evaluacin no es un momento final del proceso enel que se comprueba cules han sido los resultados del trabajo. En esta perspectiva, se favorecen funciones de la evaluacin como las siguientes:*

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DI AG N S TI CO Permite conocer cules son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las principales dificultades con lasque se encuentran, los logros ms impor-tantes que han alcanzado.* DI LO G O La evaluacin debe constituirse en una instancia de conversacin sobre el aprendizaje y discusin sobre la enseanza, pero este dilogo debe estar garantizado por el respeto mutuo y la confianza.* CO MP RE NS I N: la evaluacin es un fenmeno que facilita la comprensin de lo que sucede en el pro-ceso de enseanza y aprendizaje.

* RE TRO ALI ME NT AC I N La evaluacin ha de facilitar la reorientacin del proceso de enseanza y aprendizaje AP RE NDI Z AJ E : La evaluacin permite al profe-sor saber si es adecuada la metodologa, si los contenidos La evaluacin condiciona todo el proceso de ense-anza y aprendizaje, incluso, seala Santos Guerra (1998)el modelo escuela, ya que es necesario que mejore la for-ma de entenderla y practicarla. En este sentido se abre aotro paradigma o dimensin: el de la Mejora Q U P AS A CO N L A FO RM A TR ADI C I O N AL DE E V AL U AR Se utilizan para aprobar o reprobar el apro- vechamiento de los alumnos. Esto ha permitido que la evaluacin se transforme en un instrumento de refuerzo y mantenimiento del verticalismo en las relaciones pedag-gicas y, en algunos casos, como ejercicio arbitrario del poder. Como consecuencia de la forma de evaluar, se pro-ducen distorsiones en el proceso educativo. Se ensea, por el modo de proceder, la necesidad de verticalismo, de relaciones dicotmicas jerarquizadas. El docente se trans-forma ms en un juez que en un maestro; un censor ms que un animador; con
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frecuencia reprime ms que esti-mula. En todo esto, durante el examen el estudiante apa-rece como un interrogado en un proceso en el que hay que encontrar lo que no sabe La evaluacin, al igual que el curriculum esun concepto polismico, puesto que depender dela perspectiva terica desde donde se enuncie ladefinicin que se le de E V ALU ACI N: Es un proceso sistemtico que mide y/o aprecia el logro de objetivos de todos los rdenes. Tiene en cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumnado y favorece su capacidad de seguir aprendiendo. De esta definicin se coligen a lo menos las siguientes miradas sobre la evaluacin.* La evaluacin como JUICIO, que es la determinacin de un juicio de valor sobre la calidadde un objeto o proceso educativo.* La evaluacin como MEDICION, que es la asig-nacin de nmeros que permitan expresar en trmi-nos cuantitativos el grado en que el alumno posee determinados dominios.* La evaluacin como LOGRO DE OBJETIVOS, que es la determinacin del grado de logro de unobjetivo propuesto con anticipacin.* La evaluacin como TOMA DE DECISIONES,que es el proceso de determinacin del valor y/omrito de un sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la obtencin de in-formaciones y la definicin de criterios para juzgarsu vala y tomar una decisin.* La evaluacin como INFORMACIN, que es la voluntad de aportar informaciones tiles al alumnopara sus aprendizajes. L A E V ALU ACI N S E G N S US AG E NTE S : a) autoevaluacin debe referirse a todas las variables intervenientes :mtodos, procedimientos ,proceso,etc.En el alumno se debe a todos los objetivos pero muy especialmente al logro de objetivos tico-sociales. b) La coevaluacin tambin imprescindible, es la evaluacin, con responsabilidad compartida, de operadores y de educandos sobre el proceso humano de la intercomunicacin; en otras pala-bras es el feed-back continuo que todo proce-so de enseanza /aprendizaje debe contener. c) La hetero evaluacin, consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo,su actuacin, su rendimiento, etc. Esta es la eva-luacin que habitualmente lleva a cabo el pro-fesor con los alumnos.
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L A E V ALU ACI N S E G N S U TE MPO RI Z ACI O N a) Inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la ensean-za y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin departida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otros procesos de evaluacin adecuados a los diversos momentos por los que pasen. b).Procesuales aquella que consiste en la valoracin con-tinua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza de profesor, mediante la recogida sistemtica de datos, anli-sis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el quese realizar estar marcado por los objetivos que hayamos sealado para esta evaluacin. La evaluacin procesual es netamente formativa, pues favorece la adopcin de decisiones sobre la marcha c) Finales aquella que se realiza al terminar el proceso deenseanza y aprendizaje, aunque estesea parcial. En estaevaluacin se comprueban los resultados obtenidos, aun-que no por ello debe tener funcionalidad sumativa FUNCI N S UM ATI V A: Resulta apropiada para la valo-racindeproductos o procesos que seconsideran ter-minados, con realizaciones o consecuciones concre-tas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final, es decir si el resultado es posi-tivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo FUNCI N FO RM ATI V A: Se utiliza en la valoracin de procesos y supone por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apro-piado de la situacin evaluada que permita tomar decisiones necesarias de forma inmediata. Su finali-dad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Esta entrada fue publicada en Filosofa y tica y etiquetada " evaluacin de proyecto" evaluacin de los aprendizajes, Desventajas de la evaluacin formativa, Desventajas de la evaluacin formativa de los aprendizajes, estrategias, Evaluacin de la programacin, Evaluacin formativa desventajas, Evaluacion proyecto curricular, Fases didctica de la evaluacin,

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