Sunteți pe pagina 1din 66

Partea a III-a TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

1. PROCESUL DE NVMNT 1.1. Dida ti a ! te"ria #r" e$%&%i de '()*+*,-(t 1... Pr" e$%& de '()*+*,-(t/ "( e#t0 $tr% t%r*0 ",#"(e(te 1.1. Cara teri$ti i&e #r" e$%&%i de '()*+*,-(t 1.1. Dida ti a ! te"ria #r" e$%&%i de '()*+*,-(t Didactica este disciplina pedagogic care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt. Termenul de didactic provine din limba greac (didaske-didaskein - a nva pe alii). an !mos "omenius# pedagogul ce$ care a trit n secolul al %&''-lea# este considerat (ondatorul didacticii. )n lucrarea sa Didactica *agna (+,-.)# "omenius a de(init didactica ca (iind arta universal de a nva pe toi totul. )n acea perioad s(era /i coninutul didacticii erau e0tinse# ast(el c includeau tot ceea ce se re(erea la educaie /i nvmnt. )n aceste condiii se impunea o circumscriere mai precis a obiectului de studiu a didacticii. "el care a reali1at acest lucru a (ost pedagogul german .2. 3erbart (+..,-+45+). Didactica general este o disciplin pedagogic (undamental care se ocup cu studiul procesului de nvmnt. 6tatutul de /tiin al didacticii este argumentat prin urmtoarele caracteristici7 este descriptiv (elaborea1 ba1ele teoretice ale organi1rii# conducerii /i des(/urrii procesului de nvmnt)8 este prescriptiv (emite un set de reguli privind modul cel mai e(icient de atingere a unui anumit nivel de cuno/tine /i deprinderi)8 este normativ (stabile/te criterii generale# standarde# precum /i condiii necesare atingerii lor). Didactica aplicat sau special (didactica specialitii sau metodica) este o ramur pedagogic interdisciplinar care presupune aplicarea didacticii la predarea unei anumite discipline de nvmnt# a/a cum ar (i7 metodica predrii limbii romne# metodica predrii matematicii# metodica predrii (i1icii# metodica predrii psi$ologiei# metodica predrii educaiei (i1ice# metodica predrii mu1icii etc. 1... Pr" e$%& de '()*+*,-(t/ "( e#t0 $tr% t%r*0 ",#"(e(te 9rocesul de nvmnt repre1int ansamblul activitilor instructiv-educative organi1ate# plani(icate# des(/urate /i evaluate n instituii speciali1ate pe ba1a unor documente curriculare o(iciale# n care sunt implicai agenii aciunii educaionale7 pro(esorul /i elevul. 9rocesul de nvmnt constituie principalul subsistem al sistemului de nvmnt. 2lu0 de intrare 2lu0 de ie/ire :esurse /i mi;loace 9:<"=6 D= )>&?@?*A>T Tineri instruii

9rincipalele componente ale procesului de nvmnt le redm n cadrul (igurii urmtoare7


2. Agenii aciunii: profesori, elevi, prin i &. '(iective 3. Coninuturi 4. Metode, mijloace 5. orme de organi!are: lecii, e"cursii, cercuri de elevi, cursuri, seminarii etc. #. C$mpul rela ional: profesori%elevi, elevi%elevi, grupul%clas etc. ). *e!ultate

"omponentele principale ale procesului de nvmnt ('onescu# :adu# +BB-# p. C) 1.1. Cara teri$ti i&e #r" e$%&%i de '()*+*,-(t a. Pr" e$%& de '()*+*,-(t ! #r" e$ de %("a2tere !ctivitile instructiv-educative des(/urate n cadrul procesului de nvmnt repre1int principala modalitate prin care copilul /i nsu/e/te cuno/tine din di(erite domenii# /i lrge/te e0periena de cunoa/tere. 9rocesul de nvmnt este un act de investigaie /i descoperire a adevrurilor# de elaborare a in(ormaiilor# de e0plorare# asemntor actului de de1voltare a /tiinelor. =levul nu trebuie s (ie doar un receptor al in(ormaiilor# ci printr-un demers ba1at pe redescoperire# prin reluarea drumului parcurs de /tiin# s (ie capabil s descopere adevrul# sub ndrumarea cadrului didactic. 'nstruirea ca activitate a procesului de nvmnt se (inali1ea1 prin dobndirea de noi cuno/tine# prin (ormarea de priceperi# deprinderi# capaciti# prin de1voltarea unor aptitudini. 9rincipalele scopuri ale activitii de instruire sunt7 de1voltarea concepiei despre lume /i via# (ormarea culturii generale /i a culturii de specialitate. 3. Pr" e$%& de '()*+*,-(t ! #r" e$ 3i&atera& "aracterul bilateral al procesului de nvmnt este e0presia relaiei de interaciune dintre cei doi ageni educaionali. 9rocesul de nvmnt cuprinde totalitatea activitilor des(/urate de agenii educaionali7 pro(esorul /i elevul# activiti care se reali1ea1 prin intermediul relaiei de comunicare. )n cadrul relaiei de comunicare identi(icm7 cadrul didactic (emitorul)# elevul (receptorul)# repertoriile celor doi# precum /i repertoriul comun care (ace posibil comunicarea ((igura +).

"<D!:=

D="<D!:=

*=6! =
"!>!E

:p

:e

2igura +. *odelul comunicrii umane (dup *eDer-=ppler) 9 - pro(esor = - elev :p - repertoriul pro(esorului :e - repertoriul elevului :elaionarea e(icient dintre pro(esor /i elev este posibil datorit repertoriului comun# congruenei repertoriilor celor doi. :epertoriul comun repre1int sistemul de noiuni /i aciuni utili1ate de binomul pro(esor-elev. . Pr" e$%& de '()*+*,-(t ! #r" e$ i(4"r,ati)54"r,ati)5ed% ati) 9rocesul de nvmnt este un proces in(ormativ deoarece n cadrul acestuia se urmre/te transmiterea /i asimilarea unui volum de in(ormaii. 9rin intermediul in(ormaiilor se (ormea1 /i se de1volt capacitile de cunoa/tere. 6e recomand o selecie a in(ormaiilor ntruct din volumul mare al acestora# doar o parte din ele devin ac$i1iii# bunuri interne ale persoanei. "aracterul (ormativ al procesului de nvmnt este susinut de (aptul c prin intermediul in(ormaiilor# al cuno/tinelor se (ormea1 /i se de1volt capacitile cognitive# strategiile cognitive# atitudinile (a de cunoa/tere# (a de nvare /i (a de /coal n general. "aracterul educativ al procesului de nvmnt este demonstrat de valenele educative ale activitii didactice# deoarece prin intermediul acesteia se a;unge la modelarea unor caliti umane ale elevului n vederea reali1rii unui comportament demn# civili1at /i democratic. 9rocesul de nvmnt contribuie la (ormarea /i de1voltarea dragostei (a de /coal# (a de pro(esie /i de ar# la (ormarea /i de1voltarea spiritului de disciplin# de corectitudine# de cooperare# de respect /i a;utor reciproc.

d. Pr" e$%& de '()*+*,-(t ! #r" e$ i3er(eti

"aracterul cibernetic al procesului de nvmnt scoate n eviden (aptul c acesta poate (i considerat un act cibernetic# adic n care acionea1 principiul comen1ii (comunicarea) /i al controlului (evaluarea). )n cadrul lui acionea1 cone0iunea invers ((eed-back-ul). "aracterul cibernetic o(er posibilitatea regla;ului pentru pro(esor /i a autoregla;ului pentru elev. "ibernetica este /tiina care se ocup cu studiul matematic al legturilor# comen1ilor /i controlului n sistemele te$nice /i n organismele vii din punctul de vedere al analogiilor lor (ormale.

.. NVAREA

..1. C"( e#t%& de '()*+are 2i de '()*+are 2 "&ar* .... Me a(i$,e 2i #r" e$%a&itate ..1. Te"rii&e '()*+*rii ..1. C"( e#t%& de '()*+are 2i de '()*+are 2 "&ar* )nvarea este un (enomen comple0 /i dinamic cu o larg s(er de cuprindere care a constituit obiectul de cercetare pentru speciali/tii din diverse domenii7 psi$ologic# pedagogic# biologic etc. Din perspectiva psi$ologiei# nvarea vi1ea1 modi(icarea per(ormanei ntr-o situaie speci(ic# (iind obiectivat la nivel elementar /i la nivel comple0. Ea nivel elementar nvarea include reacii de rspuns la stimulii mediului# stimuli (i1ici# perceptibili# cu aciune imediat. Ea nivel comple0# nvarea de1volt repre1entarea simbolic a stimulilor care intervin pe termen lung# la di(erite niveluri de conceptuali1are e0primate prin7 cuno/tine structurate F structurante# (actuale# noionale /i procedurale. Din perspectiva pedagogic# nvarea repre1int modalitatea caracteristic (iinei umane de ac$i1iie a cuno/tinelor# de (ormare a priceperilor# deprinderilor /i competenelor. Din aceea/i perspectiv# nvarea presupune un ansamblu de activiti proiectate /i des(/urate de cadrul didactic cu scopul de a determina sc$imbri comportamentale la nivelul personalitii elevului prin valori(icarea capacitii acestuia de dobndire a cuno/tinelor# deprinderilor /i strategiilor cognitive. )n sens larg# nvarea repre1int dobndirea de ctre individ a unui nou comportament# ca urmare a unui antrenament special. )nvarea vi1ea1 o sc$imbare adaptativ a comportamentului individual# re1ultat din interaciunea organismului cu mediul. Termenul de nvare desemnea1 situaii diverse# cum sunt7 nvarea mersului# a vorbirii# a cititului# a scrisului# (ormarea deprinderilor de igien corporal# a deprinderilor de munc (i1ic# intelectual# a unei meserii etc. )nvarea /colar se reali1ea1 n mod sistematic n cadrul instituiilor speciali1ate cu scopul nsu/irii de ctre individ a noi in(ormaii# cuno/tine# cu scopul (ormrii unor deprinderi# capaciti# competene. .... Me a(i$,e 2i #r" e$%a&itate 9entru reali1area unei activiti e(iciente este (oarte important cunoa/terea procesului de nvare. !st(el# principalele etape parcurse de individ atunci cnd nva sunt7 ac$i1iia# interiori1area# modi(icarea# aplicarea. 9rima (a1# ac$i1iia# presupune contactul cu in(ormaiile# cuno/tinele noi# urmat de o prelucrare a acestora pentru a se reali1a o bun nelegere. Grmtoarea (a1# aceea de interiori1are# vi1ea1 integrarea noilor cuno/tine ntr-un sistem personal# coerent# care se construie/te pe ba1a e0perienelor anterioare. 2a1a de modi(icare presupune aciune din perspectiva noilor ac$i1iii# care dobndite /i operaionali1ate pot (i aplicate n practic. !st(el# individul devine con/tient de (aptul c a acumulat ceva n plus /i de (aptul c ceea ce a acumulat repre1int ceva util.

=tapa (inal vi1ea1 concreti1area acestor modi(icri n abiliti /i comportamente. !cest nivel de aplicare a celor acumulate repre1int o con(irmare a reali1rii unei nvri e(iciente. < alt condiie a unei nvri e(iciente este ca modi(icrile produse s (ie meninute /i trans(erate asupra situaiilor noi. ..1. Te"rii&e '()*+*rii Teoriile nvrii repre1int vi1iuni coerente asupra modului n care se produce nvarea# pe ba1a unei (undamentri teoretico-/tiini(ice. Teoriile nvrii au o valoare e0plicativ-in(ormativ# de(inind /i e0plicnd ce este nvarea# care sunt mecanismele instrumental-operatorii /i procesele dinamico-energetice implicate prin declan/area /i susinerea actului nvrii. 2iecare teorie e0plic procesul comple0 al nvrii# prin preci1area sarcinii (coninutului) nvrii# mecanismul psi$ologic intern angrenat /i procesualitatea sa# condiiile interne /i e0terne n care se reali1ea1 nvarea. Eiteratura de specialitate conine (oarte multe clasi(icri ale teoriilor nvrii. 9ropunem pre1entarea teoriilor nvrii prin intermediul urmtoarei clasi(icri7 teorii be$avioriste# teorii cognitive /i teorii metacognitive. ..1.1. Te"rii 6e7a)i"ri$te Teoriile be$avioriste sau teoriile nvrii comportamentale consider modi(icrile comportamentale ca e(ecte ale stimulrilor e0terne asupra rspunsurilor subiectului. 9otrivit acestor teorii# indicatorul cel mai concret al per(ormanei n nvare este comportamentul sau mani(estarea observabil pe care subiectul o relev. )n cadrul teoriilor be$avioriste includem7 teoria condiionrii clasice# teoria cone0ionist# teoria asociaiei prin contiguitate# teoria condiionrii operante# teoria nvrii sociale. 8 Te"ria "(di+i"(*rii &a$i e 9I.P. Pa)&"): 9rimele studii avnd ca tem condiionarea clasic datea1 de la nceputul secolului al %%-lea# cnd (i1iologul rus 'van 9avlov (+45B-+BC,)# care cerceta digestia# /i-a ndreptat atenia spre domeniul nvrii. 9remisa de la care porne/te 9avlov este c ntre stimulii din mediu /i reaciile organismului e0ist o legtur. Grmtorul pas este de a crea legturi ntre anumite semnale din e0terior /i reaciile organismului# printr-o substituire de stimuli. =0perimentele lui 9avlov au implicat studierea reaciilor cinilor n di(erite situaii7 "inele era plasat n (aa unei (ar(urii# dup ce n prealabil i-a (ost ata/at o capsul la nivelul glandelor salivare# cu scopul msurrii cantitii de saliv. 3rana era pus n (ar(urie /i era stins lumina. "inele (iind n prealabil n(ometat# s-au nregistrat accenturi semni(icative ale secreiei salivare. 9rocedura aceasta era repetat de un anumit numr de ori (era pre1entat mai nti lumina /i apoi $rana). 9entru a se veri(ica dac s-a produs nvarea asocierii ntre cei doi stimuli ($rana /i lumina)# e0perimentatorul aprindea lumina# ns (r a pre1enta $rana. "inele a (ost nvat sau condiionat s asocie1e lumina cu $rana /i s rspund la aceast asociere prin salivaie. 9re1entarea gra(ic a e0perimentelor lui 9avlov7

)nainte de condiionare 6timul condiionat (lumina) 6timul necondiionat ($rana) (salivare) Dup condiionare 6timul condiionat 6timul necondiionat (lumina) (salivare) !socierea unui stimul necondiionat /i a rspunsului necondiionat e0ist de la nceputul e0perimentului# (iind o relaie nnscut deci care nu trebuie nvat. !socierea unui stimul condiionat cu un stimul necondiionat repre1int nvarea. !ceast relaie este re1ultatul asocierii stimulului necondiionat /i a stimulului condiionat. 2iecare perec$e de stimuli pre1entat# alctuit dintr-un stimul condiionat (6") /i unul necondiionat (6>) este denumit asociere. !socierile necesare nvrii perec$ilor de stimuli repre1int stadiul de ac$i1iie al condiionrii. 9e parcursul acestui stadiu asocierile repetate ale 6" (lumina) /i 6> ($rana) trebuie s (ie puternice# adic ntrite. Dac asocierile nu sunt ntrite# rspunsul se va diminua treptat. "ondiionarea la om7 )n ca1ul bolnavilor de cancer se poate observa cum repetarea asocierilor dintre c$imioterapie (6>) /i imaginea slii de tratament (6") aduce pacientul n situaia de a asocia camera cu c$imioterapia# (enomen care are ca re1ultat resimirea e(ectelor secundare# c$iar naintea nceperii tratamentului e(ectiv. Dup un numr de /edine de c$imioterapie# pacienii pre1int uneori simptome# c$iar nainte de a intra n sala de tratament. !st(el# putem spune c teoria condiionrii clasice susine dobndirea# pe ba1a repetrii# a unor rspunsuri automati1ate# n urma asocierii stimulilor /i repetrii acestor asocieri. 8 Te"ria "(e;i"(i$t* 9E.L. T7"r(di<e: !cesat teorie a (ost iniiat de =dHard Eee T$orndike (+4.5-+B5B)# care sublinia1 (aptul c o asociaie este ntrit cnd este urmat de succes. )n centrul concepiei sale st ideea de cone0iune# ast(el nct ntreg coninutul nvrii poate (i e0plicat n termeni de situaii /i cone0iuni (sau legturi asociative)# ce uni(ic aceste situaii /i rspunsuri. Teoria lui =.E. T$orndike este cunoscut /i sub denumirea de teoria cone0ionist. =a conine trei legi primare7 - legea e(ectului (rspunsurile la o anumit situaie# care sunt urmate de recompens# vor (i ntrite /i devin rspunsuri obi/nuite pentru acea situaie)7 - legea promptitudinii (o serie de rspunsuri pot (i nlnuite pentru a atinge o anumit int)7 - legea e0erciiului (cone0iunile devin mai puternice prin e0erciiu /i se diminuea1 cnd e0ersarea este ntrerupt). Teoria sugerea1 c trans(erul nvrii depinde de pre1ena unor elemente identice n situaiile noi de nvare. Trans(erul este ntotdeauna speci(ic /i niciodat general. "el mai important aspect al acestei teorii const n legea e(ectului. )nvarea se reali1ea1 >ici un rspuns sau rspuns irelevant :spuns condiionat

printr-o succesiune de ncercri /i erori. Dac ncercrile au succes# sunt reinute# dac nu au succes# sunt in$ibate. 9re1entm n continuare unul din e0perimentele reali1ate de =.E. T$orndike7 < pisic n(ometat este a/e1at ntr-o cu/c# a crei u/ este inut nc$is printr-un 1vor ce se poate desc$ide cu u/urin# /i o bucat de pe/te este plasat n a(ara cu/tii. 'niial# pisica va ncerca s a;ung la mncare prin ntinderea labei printre barele cu/tii. !ceast ncercare duce la e/ec /i pisica va continua s se mi/te prin cu/c# adoptnd diverse comportamente pentru a a;unge la $ran. Dac va atinge 1vorul va ie/i din cu/c /i va mnca pe/tele. 9isica va (i pus din nou n cu/c# iar n a(ara cu/tii va (i a/e1at o alt bucat de pe/te. 9isica va proceda ntocmai ca n situaia anterioar# pn cnd va atinge ntmpltor 1vorul. !ceast procedur poate (i repetat de mai multe ori /i se va constata c pisica va renuna la multe din comportamentele neadecvate /i va desc$ide u/a imediat dup momentul intrrii n cu/c. 9isica a nvat deci s desc$id u/a pentru a obine mncarea. =.E. T$orndike consider c aceast consolidare progresiv are loc datorit legii e(ectului# a(irmnd c n cadrul procesului de nvare operant# aceast lege selectea1 dintr-o palet aleatorie de rspunsuri numai pe acelea care au consecine po1itive. !st(el# T$orndike a evideniat (aptul c nvarea se produce nu numai prin cone0iunea stimul-rspuns# ci /i pentru c stimulii produc anumite consecine plcute. 8 Te"ria a$" ia+iei #ri( "(ti=%itate 9E. G%t7rie: 9otrivit teoriei asociaiei prin contiguitate a cercettorului american =dHin Iut$rie# n nvare nu este nevoie de ntrire# deoarece simpla asociere prin contiguitate (prin alturare) este su(icient. !st(el# =. Iut$rie a criticat teoria clasic a lui =. T$orndike /i a eliminat tot ceea ce i se prea c imprim subiectivitate n modi(icarea comportamentului. Iut$rie a reluat aparatul utili1at iniial de T$orndike /i anume cu/ca n care era introdus animalul (o pisic)# cu deosebirea c aceasta se desc$idea cu u/urin. !nimalul era introdus n cu/c printr-un tunel din spate# (cea cteva ncercri /i atingnd u/a# ie/ea a(ar. De/i lng cu/c se a(la o bucat de pe/te# pisica nu-i ddea nici o atenie. Deci# nu $rana a (ost scopul ei real. 2otogra(iile arat c# repetndu-se e0periena# pisica atinge u/a n acela/i (el ca prima oar. *i/crile (cute pn la atingerea u/ii nu se rein# dar mi/carea care desc$ide u/a este urmat de evadare# deci de alte mi/cri /i a/a se manevrea1 mi/carea declan/atoare. 8 Te"ria "(di+i"(*rii "#era(te 96.>. S<i((er: 9rincipalul teoreti1ator al condiionrii operante este Jurr$us 2rederic 6kinner# care a (cut distincia ntre comportamentul de rspuns (respondend be$aviour) /i comportamentul operant (operant be$aviour). !cestora le corespund condiionrile de tip 6 (stimul) F pentru rspunsuri provocate F /i de tip : (ntrire) F pentru rspunsuri emise. "ondiionarea de tip 6 se reali1ea1 la stimuli cunoscui# ntrirea este condiionat de stimuli. J.2. 6kinner a (undamentat noiunea de modelare comportamental care se reali1ea1 prin intermediul ntririlor po1itive /i negative. )ntrirea po1itiv se obine prin permisiunea de a accede la ceva plcut# iar ntrirea negativ se obine prin permisiunea de a evita stimulii neplcui. )n studiile sale# cercettorul a utili1at cutia 6kinner# care coninea elementele simple# necesare nvrii unui rspuns.

Gnul din e0perimentele lui 6kinner a constat n urmrirea unui /obolan n(ometat. !cesta este plasat ntr-o cu/c neacoperit /i prev1ut cu o bar pe care se a(la agat o bucat de pe/te. De (iecare dat cnd /obolanul apsa bara# o mic bucat de pe/te era eliberat n vasul e0istent n cu/c. Kobolanul va mnca bucata de pe/te /i curnd dup aceea va apsa din nou bara. 3rana ntre/te reacia de apsare a barei# iar (recvena apsrii va cre/te semni(icativ. Dac maga1ia de $ran este deconectat# ast(el nct apsarea barei s nu mai duc la eliberarea $ranei# atunci (recvena apsrii barei se se va diminua. 9utem a(irma# potrivit teoriei lui 6kinner# c n nvare un rol deosebit l au operaiile pe care subiectul le e0ecut /i le nsu/e/te# (apt ce a contribuit la apariia nvrii (instruirii) programate# ba1at n principal pe algoritmi1are. 8 Te"ria '()*+*rii $" ia&e 9A. 6a(d%ra: Teoria nvrii sociale a lui !lbert Jandura se ocup ntr-o (orm mai concret de evidenierea interaciunii (actorilor interni /i e0terni n determinarea comportamentului persoanei. Jandura a(irm c nvarea are loc deoarece oamenii sunt con/tieni de consecinele rspunsurilor lor ca urmare a capacitii de gndire. "on/tienti1nd relaia dintre consecine /i rspunsuri# ei se pot orienta spre viitor# se pot comporta anticipativ /i nu doar observnd evenimentele care au produs o rentrire comportamental n trecut. Teoria lui Jandura scoate n eviden in(luena oamenilor asupra oamenilor /i importana cunoa/terii. =ste important presupunerea ca oamenii s (ie in(luenai de consecinele comportamentului# trebuie s (ie con/tieni de legtura dintre comportament /i consecinele lui. !st(el# nvarea este di(icil dac oamenii nu sunt con/tieni sau sunt n mic msur con/tieni de legtura dintre comportament /i consecine. "unoa/terea este mi;locul prin care oamenii nva de la oameni# c$iar dac nu primesc n mod direct o rsplat. <bservarea modelului o(erit de o persoan al crei comportament este rspltit este su(icient pentru ca nvarea social s aib loc. Gn model este o persoan care e0ecut un comportament pentru altul# iar modelarea se re(er la actul e0ecutrii /i ndeplinirii unui comportament n (aa unuia sau a mai multor observatori. "nd oamenii nva de la alii# nu numai c asimilea1 ceea ce modelele au de o(erit# ci ncep observarea altora cu anumite predispo1iii /i orientri care determin ceea ce ei nva. <amenii nva de la modele nu numai comportamente# ci /i a/teptrile altor persoane re(eritoare la evenimentele viitoare# n special e0pectanele celor cu care ei mpart anumite e0periene relevante. )n cadrul nvrii sociale# oamenii ac$i1iionea1 /i e0ecut nu numai comportamente o(ensive# ci /i comportamente de(ensive. "omportamentele de(ensive sunt adoptate pentru ca persoana s poat (ace (a evenimentelor neplcute anticipate n situaiile viitoare# pentru evitarea consecinelor negative. ..1... Te"rii C"=(iti)e Teoriile cognitive interpretea1 nvarea ca (iind un proces des(/urat n plan intern# ce nu poate (i cunoscut direct# nemi;locit. "ercetrile speciali/tilor cognitivi/ti s-au

centrat pe surprinderea unor (actori interni pro(und implicai n nvare7 procesele cognitive# motivaional-a(ective# creativitatea. 8 Te"ria =e$ta&t%&%i 9M. ?ert7ei,er0 @. @"44<a0 ?. @A7&er: 9si$ologia gestaltist sau psi$ologia con(iguraiei a aprut n !ustria /i n Iermania# la nceputul secolului al %%-lea. 9rincipalii repre1entani ai acestei orientri sunt7 *a0 Lert$eimer# Murt Mo((ka /i Lol(gang MN$ler. 9rin studii e0perimentale s-a demonstrat primordialitatea ntregului asupra prilor n activitatea psi$ic. 2aptele psi$ice sunt (orme# con(iguraii ale cror elemente sunt condiionate de ntreg. 2enomenul psi$ic (undamental este percepia. *a0 Lert$eimer a stabilit postulatele acestei teorii7 structurarea iniial a percepiei# ntregul este perceput naintea prilor# nu se (ac distincii ntre sen1aii /i percepii. De asemenea# *a0 Lert$eimer a stabilit /i legile organi1rii percepiei care sunt de (apt /i legile nvrii. Eegea (undamental este legea pregnanei# iar acesteia i se subsumea1 legea pro0imitii (a celei mai mici distane)8 legea similaritii (a asemnrii)8 legea tendinei spre ansamblu8 legea (ormei bune ((ormele determinante sunt mai stabile dect cele nedelimitate)8 legea continuitii per(ecte8 legea (ormelor nc$ise. Murt Mo((ka a insistat asupra ideii cmpului perceptiv /i anume a(irma c acestea se organi1ea1 n (uncie de trebuinele interioare. :e1olvarea unei probleme presupune restructurarea cmpului datorit intuiiei. >oiunea de cmp sugera ideea de structur# adic unitatea dintre mediu /i organism# unitatea elementelor componente ale unui (apt psi$ic. Lol(gang MN$ler a elaborat teoria nvrii prin intuiie. =l este interesat de un mod de re1olvare a problemelor prin intuirea lor /i nu prin ncercare /i eroare# ca n condiionarea operant. =0perimentele lui Lol(gang MN$ler din Teneri(e ('nsulele "anare) au pus n eviden nvarea prin re1olvarea problemelor de ctre cimpan1ei. *aimua trebuia s a;ung la banana sau portocala suspendat n cu/c sau plasat la o anumit distan de cu/c. )n cu/c se gseau cutii sau bastoane care se puteau pune unul ntr-altul. 9rima tendin a maimuei era aceea de a se ntinde dup (ruct# dup care# prin tatonri repetate# maimua a;ungea la banan (ie prin a/e1area cutiilor una peste alta# (ie prin montarea celor dou bee# unul n prelungirea celuilalt. =0plicaia comportamentului maimuei era nu simpla ncercare-eroare sau ntmplare# ci restructurarea cmpului psi$ic. Transpus n domeniul nvrii# doctrina gestaltist a condus la conturarea teoriei intuiiei (insight-ului). 'nsig$t-ul este un (el de iluminare intelectual# cu a;utorul cruia in(ormaiile sunt rapid reorgani1ate n vederea surprinderii a noi relaii ntre date /i gsirii soluiei pentru anumite situaii-problem. Iestaltismul pune accentul pe gndire /i nelegere# procese care sunt mult implicate n nvarea uman /i evidenia1 ast(el caracterul adaptativ al nvrii. 8 Te"ria '()*+*rii &ate(te 9E. T"&,a(: !ceast teorie aparine lui =dHard Tolman /i a aprut ca un rspuns la be$aviorism. =l susine c nvarea se produce /i (r o modi(icare vi1ibil a comportamentului. =. Tolman a demosntrat c nvm prin e0plorarea lumii ncon;urtoare. !st(el# se con(igurea1 o $art cognitiv# o imagine mental a realitii# care rmne n stare latent# pn cnd anumite condiii din mediu ne solicit s (acem apel la aceste cuno/tine. De e0emplu# c$iar dac nu ne-am propus s nvm cum este con(igurat biroul n care lucrm# atunci cnd ni se cere s reali1m o sc$i a acestuia o vom (ace# activnd in(ormaiile latente.

=dHard Tolman are meritul c s-a concentrat mai mult asupra aspectului psi$ologic al nvrii# insistnd asupra nvrii latente. 8 Te"ria #$i7"=e(eBei %("2ti(+e&"r 2i "#era+ii&"r i(te&e t%a&e 9C. Pia=et: Teoria psi$ogene1ei cuno/tinelor /i operaiilor intelectuale aparine psi$ologului elveian ean 9iaget (+4B,-+B4O)# considerat (ondatorul psi$ologiei genetice. !ceast teorie se concentrea1 asupra stadiilor de1voltrii parcurse de copil de la na/tere pn la maturitate# iar nvarea presupune elaborarea treptat /i consolidarea operaiilor intelectuale /i se constituie ca un sistem plurinivelar de activiti cognitive /i aplicative care se materiali1ea1 n variate (orme /i produse comportamentale. 9si$ologia genetic abordea1 inteligena ca (iind o (orm superioar de adaptare e(icient la situaii noi# problematice# prin structurarea datelor e0perienei. !daptarea implic dou procese complementare7 asimilarea /i acomodarea. 9rin asimilare# persoana adaug noi in(ormaii la cuno/tinele pe care le deine. !similarea noilor in(ormaii implic deci un proces de adugare de noi e0periene /i de re(lectare a acestora n planul cognitiv n mod asemntor cu e0perienele anterioare. !similarea se reali1ea1 pe ba1a sc$emelor operatorii /i a e0perienei cognitive pe care subiectul o deine. !similarea asigur integrarea noii realiti ntr-o structur de gndire (undamental pentru orice activitate de cunoa/tere. !comodarea are iniial un aspect nedi(ereniat de procesele asimilatoare. !comodarea presupune o restructurare a modelelor de cunoa/tere# o dep/ire a strii anterioare prin procese de e0pansiune# comprimare /i trans(ormare a e0perienei cognitive. 9rin aceasta# subiectul reali1ea1 simultan nu numai adaptarea noului la situaia anterioar# ci /i valori(icarea sa n pre1ent /i n perspectiva evoluiei activitii de instruire. !similarea /i acomodarea sunt cei doi poli ai interaciunii organism-mediu# a cror ec$ilibrare este (undamental pentru orice de1voltare uman. De1voltarea intelectual este v1ut ntr-o succesiune stadial a evoluiei gndirii. 2iecare stadiu are o anumit structur n care nivelul superior l nglobea1 pe cel in(erior. )n evoluia intelectual# ean 9iaget a identi(icat urmtoarele stadii7 a) 6tadiul sen1oriomotor (O-P ani). !cest stadiu are urmtoarele caracteristici eseniale7 gndire limitat la domeniul aciunii copilului8 gndirea este o re(lectare relativ di(ereniat de realitatea nemi;locit /i premerge limba;ului8 apariia sc$emelor perceptuale7 sc$ema obiectului# constantele spaio-temporale8 cunoa/terea obiectual8 realism dinamic prin e0celen. b) 6tadiul preoperator (P-. ani)# care cuprinde dou substadii7 preconceptual (P-5 ani) care se caracteri1ea1 prin7 consolidarea limba;ului /i a semnelor verbale8 cuvntul devine instrumentul principal de transmitere a particularitilor mediului e0tern n cel intern8 gndirea se ba1ea1 pe repre1entri8 atenia se poate comuta de la un termen la altul8 apariia raionamentului intuitiv /i analogic /i intuitiv (5-. ani) caracteri1at prin7 capacitatea copilului de a re1olva corect sarcini de stabilire /i conservare a corespondenelor ntre mrimi# relaii de ec$ivalene8 aciunea /i cunoa/terea copilului rmn legate de moment8 gndirea egocentric. c) 6tadiul operaiilor concrete (.-+P ani). !cest stadiu are urmtoarele caracteristici7 operaiile concrete# legate de aciuni obiectuale8 pre1ena reversibilitii# tran1itivitii /i asociativitii8 percepia global8 gndirea legat de situaii concrete# de obiecte reale sau imagini ale acestora8 apariia noiunilor de conservare a cantitii# greutii# volumului.

d) 6tadiul operaiilor (ormale (dup ++-+P ani) se caracteri1ea1 prin7 operaii propo1iionale8 gndire sistematic8 demersul analitico-sintetic /i demersul ipoteticodeductiv8 e0aminarea in(ormaiilorQproblemelor abstracte. 8 Te"ria $" i"- %&t%ra&* 9L.S. V'="t$<D: Teoria socio-cultural promovat de &gotskD# plasea1 originea proceselor psi$ice superioare n matricea socio-cultural a individului. "on(orm acestei teorii# instrumentele cognitive ale copilului sunt pre(igurate# elaborate n cadrul interaciunii copil F adult# pentru a (i apoi integrate# interiori1ate de copilul nsu/i. <rice (uncie psi$ic superioar# menionea1 autorul# apare pe scen de dou ori7 o dat pe plan social F ca activitate mprit ntre adult /i copil# deci ca relaie interpersonal /i a doua oar pe plan intrapsi$ic F ca (enomen intern# ca aciune interiori1at# proprie copilului nsu/i. Deci# putem accepta c gndirea# limba;ul# imaginaia# ca elemente centrale ale (uncionrii intrapsi$ice /i au originea n interiori1area gradat a aciunilor interpsi$ice care au loc n timpul nvrii F re1olvrii unor sarcini de ctre copil sub ndrumarea unui adult competent. 'niial copilul mparte o sarcin cognitiv cu un adult competent pentru ca treptat s devin el nsu/i capabil s re1olve n mod independent situaia problem. &gotskD de(ine/te 1ona pro0im a de1voltrii ca (iind distana dintre nivelul actual al de1voltrii# mani(estat prin capacitatea copilului de a re1olva o situaie problem n mod independent# respectiv nivelul potenial al per(ormanei intelectuale repre1entat de reali1rile sub ndrumarea unui adult competent. &gotskD distinge dou nivele distincte ale (uncionrii intelectuale a copilului7 primul nivel este de(init de (unciile cognitive maturi1ate care determin activitatea intelectual independent des(/urat de copil. !l doilea nivel este repre1entat de (unciile cognitive n curs de maturi1are# acestea mani(estndu-se numai n situaiile de conlucrare cu un adult competent n re1olvarea unor sarcini care dep/esc posibilitile copilului. Determinarea nivelului (uncional al acestor (uncii mintale vi1ea1 de (apt evaluarea 1onei pro0ime a de1voltrii. &gotskD susine c evaluarea complet a stadiului de1voltrii intelectuale a copiilor# alturi de cunoa/terea per(ormanei n activitatea independent# trebuie s cuprind /i caracteristicile mani(estate n cursul colaborrii cu adultul. "on(orm teoriei lui &gotskD procesele mintale superioare /i au originea n activitatea social de colaborare mediat prin interaciune verbal prin care individul este iniiat n (orme noi de activitate mintal. Datorit acestui proces individul dobnde/te n mod treptat capacitile de organi1are /i mediere independente ale activitii mintale n a(ara cadrului suportiv al interaciunii sociale. 9entru &gotskD procesul de independenti1are progresiv a activitii cognitive repre1int principiul de ba1 al de1voltrii psi$ice a copilului. *aturi1area (unciilor mintale /i accesarea 1onei pro0ime a de1voltrii se des(/oar n cadrul interaciunii sociale prin intermediul mecanismelor de mediere social. *edierea social n teoria lui &gotskD este de natur semiotic# constnd din utili1area de ctre copil a unor instrumente psi$ologice de(inite de un conte0t in(ormaional particular. )n atingerea 1onei pro0ime a de1voltrii# mi;loacele psi$ologice de mediere utili1ate primesc o semni(icaie aparte pentru ritmul de interiori1are a cuno/tinelor# respectiv a strategiilor de re1olvare a situaiilor problem# de(inindu-se ast(el gradul de competen intelectual. Teoria lui &gotskD a (ost preluat /i continuat de7 !.*. Eeontiev# 9.'. Ialperin# !.:. Euria /i alii. 8 Te"ria 4"r,*rii #e eta#e a a +i%(i&"r ,i(ta&e 9P.I. Ga&#eri(:

Teoria (ormrii pe etape a aciunilor mintale a (ost elaborat de psi$ologul rus 9iotr 'akovlevici Ialperin. )n concepia lui Ialperin activitatea mintal repre1int (orma trans(ormat a activitii e0terne# practice. !ciunea mintal este re1ultatul unui proces de interiori1are ce parcurge mai multe etape de trecere treptat din e0terior n interior. 9.'. Ialperin a (cut distincia ntre aciune /i operaie. !ciunea are ca structur scopul# obiectul supus trans(ormrii# modelul dup care se acionea1. <peraia este modalitatea prin care se reali1ea1 trans(ormarea obiectului. Des(/urarea e(ectiv a activitii presupune parcurgerea urmtoarelor etape# considerate ca (iind niveluri de reali1are a aciunii. Din activitatea obiectual# e0terioar prin interiori1are# re1ult actele subiective /i structurile intelectuale7 etapa aciunii materiale. !ceast etap se des(/oar direct cu obiectele# lucrurile sau cu substitutele acestora /i marc$ea1 momentul generali1rii pe ba1 concret a elementelor necesare pentru reali1area aciunii. )n aceast etap# copilul /i (ormea1 o prim idee despre operaie# apoi acionea1 concret cu obiectele8 etapa aciunii n planul e0primrii verbale e0terne. !ceast etap presupune trans(erul aciunii n planul limba;ului oral /i repre1int desprinderea aciunii de spri;inul obiectelor concrete# perceptibile sau cu re1onan repre1entativ n plan sen1orial8 etapa aciunii des(/urate n planul limba;ului e0tern pentru sine. )n aceast etap limba;ul devine mi;loc de comunicare cu sine /i un instrument al gndirii# pregtind interiori1area. =levul /i reglea1 activitatea prin comen1i pentru sine# care sunt e(iciente att n plan in(ormativ ct /i (ormativ-psi$ologic8 etapa aciunii n planul limba;ului intern. !ceast etap presupune interiori1area aciunii care se des(/oar ca un proces subcon/tient# care este un act de gndire. =levul reali1ea1 aciunile de instruire prin valori(icarea la parametrii superiori ai limba;ului interior# care declan/ea1 un lan de operaii e(iciente. !/adar# potrivit teoriei lui 9.'. Ialperin# procesul de nvare e(icient se reali1ea1 de la aciuni practice sau obiectuale la mani(estarea lor mental ba1at pe mecanismele verbale. Indirea devine n primul rnd un mecanism de orientare a comportamentului n aciune# iar nvarea presupune n prim (a1 nsu/irea elementelor de orientare a aciunii (a proprietilor# a relaiilor) /i a aciunilor mintale necesare pentru plani(icarea /i reali1area ei n cerinele date. Teoria (ormrii pe etape a aciunilor mintale este considerat ca (iind una din cele mai importante n (undamentarea /tiini(ic a psi$ogene1ei de1voltrii /i nvrii speci(ic umane. 8 Te"ria =e(eti - "=(iti)* 2i $tr% t%ra&* 9C. 6r%(er: !utorul acestei teorii este erome Jruner# psi$olog american. )n elaborarea teoriei sale# Jruner a valori(icat att concepiile (iloso(ilor antici (6ocrate# 9laton) ct /i teoriile moderne ale nvrii (teoria gestaltului# teoria lui . 9iaget# a lui 9.'. Ialperin). )n concepia lui . Jruner nvarea este strns legat de de1voltare /i instruire. De/i accept psi$ologia etapelor de1voltrii lui . 9iaget# Jruner a insistat asupra rolului educaiei# n special al instruirii ca mi;loc de stimulare /i modelare a personalitii. . Jruner aprecia1 c nvarea repre1int modalitatea principal de de1voltare a proceselor cognitive /i a personalitii individului. =l a elaborat un model de cunoa/tere a lumii prin trei modaliti# a(late n intersecie7

modalitatea activ reali1at de subiect prin aciune# prin manipularea liber a realitii# prin e0ersare sau construcie# cu scopul ac$i1iionrii primelor cuno/tine /i (ormrii deprinderilor (pre1ent n primii ani ai vieii)8 modalitatea iconic ba1at pe imagini sau pe o alt organi1are sen1orial (pre1ent n perioada de la - la . ani)8 modalitatea simbolic# prin care imaginile sunt nlocuite prin cuvinte sau alte semne convenionale (pre1ent n restul vieii). !ceste modaliti sau niveluri de cunoa/tere se construiesc pe rnd# de-a lungul de1voltrii. De1voltarea intelectual atinge stadii superioare dac subiectul uman este capabil s stpneasc bine toate cele trei modaliti7 activ# iconic /i simbolic. "oninutul nvrii poate s urme1e o des(/urare concentric sau o des(/urare n spiral# (iind pre1entat elevilor n cele trei modaliti /i di(erenial pe vrste. <rgani1area coninutului nvrii trebuie s se reali1e1e sub (orma unor structuri logice (undamentale. De1voltarea intelectual se ba1ea1 pe interaciunea dintre subiect /i educator /i n acela/i timp este re1ultatul acestei interaciuni. Jruner sublinia1 importana /i necesitatea utili1rii metodei problemati1rii /i a nvrii prin descoperire. Gtili1area acestor metode (avori1ea1 trecerea de la motivaia e0trinsec la cea intrinsec# (acilitea1 nsu/irea de ctre elevi a modalitilor speci(ice descoperirii /i contribuie la durabilitatea in(ormaiilor. )n (olosirea acestor strategii# sarcina pro(esorului este de a crea condiii poteniale care s stimule1e /i s susin activitatea de nvare a elevilor. 8 Te"ria "r=a(iBat"ri&"r "=(iti)i 2i a(ti i#ati)i de #r"=re$ 9D.P. A%$%3e&: David 9. !nsubel /i colaboratorul su 2. :obinson au reali1at o sinte1 a teoriei cognitive a nvrii. Teoria organi1atorilor cognitivi /i anticipativi de progres poate (i considerat mai mult o teorie a instruirii# ca re1ultat al transpunerii n plan educaional a unui punct de vedere psi$ologic elaborat asupra nvrii. )nvarea# ca proces (undamental de asimilare /i integrare a in(ormaiilor noi n conte0tul cuno/tinelor nsu/ite anterior# este v1ut din perspectiva principalelor (orme pe care le ntlnim n /coal. Dup criteriul po1iiei elevului (a de produsul cunoa/terii# ntlnim7 nvare prin receptare (coninutul se pre1int elevului n (orm (inal) /i nvare prin descoperire (elevul descoper noile in(ormaii prin e(ort /i participare proprie). Dup criteriul po1iiei elevului (a de mecanismul nelegerii sensului# !usubel identi(ic7 nvarea con/tient# a crei esen const n actuali1area unei idei prin legare de ceea ce /tia dinainte /i nvare mecanic# prin care se reine o idee (r legtur direct cu in(ormaiile anterioare. "uno/tinele noi e0tind sau adncesc ba1a materiei de nvare. !similarea cuno/tinelor presupune ca asocierea acestora cu structura cognitiv s (ie nearbitrar /i substanial. )nvarea este condiionat de variabile cognitive# a(ective /i sociale# de nsu/iri ale personalitii. &ariabilele cognitive sunt7 Trans(erul sau procesul de in(luenare a unor cuno/tine sau deprinderi asupra altora. 9remisa ma;or a trans(erului este e0istena ideilor-ancor relevante. Trans(erul se reali1ea1 datorit capacitii de utili1are a organi1atorilor (regulilor) care pot (i7 cuno/tine introductive# e0plicaii preliminare# comparaii /i datorit capacitii de discriminare care permite accentuarea ideilor-ancor. Trans(erul poate (i secvenial# raportat la unitile de cuno/tine sau in(ormaii# lateral# la acela/i nivel de cunoa/tere.

"apacitatea de cunoa/tere /i starea de pregtire cognitiv. "apacitatea de cunoa/tere depinde de (actorul genetic /i de nivelul de materiali1are intelectual iar pregtirea cognitiv depinde de capacitatea de cunoa/tere# de e0periena anterioar /i de e(ectul instruirii pn n acel moment. !ptitudinea intelectual este dependent n mare msur de inteligen. >ivelul de inteligen este condiionat genetic /i socio-cultural. =0erciiul este necesar actului nvrii /i trebuie organi1at n (orme variate. :andamentul nvrii depinde# pe lng (actorii cognitivi /i de cei motivaionali. Dorina cunoa/terii# curio1itatea# a(irmarea eu-lui# a(ilierea# au un rol esenial n atitudinea de anga;are pentru per(ormanele nvrii. :ecompensa /i pedeapsa creea1 o motivaie stimulativ sau aversiv. :andamentul nvrii depinde /i de (actorii de personalitate. 'nteraciunea copilului cu adultul ia dou (orme7 de sateli1are (starea de dependen (a de adult) /i de nesateli1are (starea de independen (ortuit sau nevoit) /i e(ectele acestor (orme de interaciune pot (i anali1abile din perspectiva randamentului nvrii# a nivelurilor de tratare di(ereniat /i individuali1at# a nivelurilor de integrare a elevului n condiii speci(ice de /colari1are. 9ersonalitatea educatorului# cu capacitile sale intelectuale# cu competena sa psi$opedagogic# cu disponibilitatea comunicrii au un rol important n organi1area /i ndrumarea nvrii (*acavei# +BB.). 8 Te"ria '()*+*rii %,%&ati)-ierar7i e 9R. Ga=(E: Teoria nvrii cumulativ-ierar$ice a lui :obert IagnR valori(ic multe din teoriile anterioare asupra nvrii /i anume7 teoria cone0ionist a lui T$orndike# teoria condiionrii operante a lui 6kinner# teoria constructivist a lui 9iaget# teoriile cognitiviste ale lui . Jruner# D. !usubel# 2. :obinson. 9otrivit concepiei lui :. IagnR# procesul nvrii subordonea1 pe cel al de1voltrii# (iind un proces care se ba1ea1 pe e(ectele generate de discriminare# generali1are /i trans(er. De1voltarea uman apare ca re1ultat# ca sc$imbare de lung durat pe care subiectul o datorea1 nvrii /i cre/terii. "oninutul pe care elevii urmea1 s-l nvee trebuie s (ie e0plicitat# ast(el nct o capacitate simpl este nvat naintea unei capaciti mai comple0e. :. IagnR de(ine/te nvarea ca (iind modi(icarea dispo1iiei sau capacitii umane care poate (i meninut /i care nu poate (i atribuit procesului de cre/tere (IagnR# +B.-# p. ++). )nvarea se concreti1ea1 ntr-o modi(icare de per(orman. 9entru producerea procesului nvrii trebuie ndeplinite att condiiile interne ct /i cele e0terne. "ondiiile interne constau n anumite capaciti ca7 deprinderea intelectual# strategia cognitiv# in(ormaia verbal# deprinderea motric# atitudinea# care apar /i se de1volt ierar$ic# ele (iind premise $otrtoare n reali1area nvrii. "ondiiile e0terne sunt independente de subiectul care nva /i se re(er la situaiile-stimul care aparin conte0tului n care se reali1ea1 nvarea. :. IagnR a identi(icat opt tipuri de nvare7 nvarea de semnale# nvarea stimulrspuns# nvarea tip nlnuire# nvarea tip asociaie verbal# nvare prin discriminare# nvarea de noiuni# nvarea de reguli# re1olvarea de probleme. "ele opt tipuri de nvare sunt ordonate de la simplu la comple0# dar coordonate ntre ele. 'erar$i1area implic un trans(er vertical# n sensul c o capacitate superioar este mai u/or nvat /i actuali1at dac cele in(erioare au (ost nsu/ite anterior n mod temeinic /i ntre ele e0ist asemnri structurale /i (uncionale.

Trans(erul lateral se re(er la un (el de generali1are care se e0tinde asupra unui ansamblu de situaii caracteri1ate prin acela/i nivel de comple0itate. 9roducerea acestui trans(er lateral ine de condiiile interne# speci(ice (iecrui individ. 8 Te"ria 7"&"di(a,i * a '()*+*rii 9R. Tit"(e: !ceast teorie a (ost elaborat de italianul :en1o Titone# care propune o interpretare $olist /i dinamic a nvrii. &aloarea constructiv a teoriei $olodinamice const n e(ortul de reclasi(icare a tipurilor de nvare# ast(el nct celor opt tipuri identi(icate de IagnR# pedagogul italian le-a mai adugat /ase. 6uita tipurilor de nvare cuprinde7 nvarea de semnale# nvarea stimul-rspuns# nvarea tip nlnuire# nvarea tip asociaie verbal# nvarea prin discriminare# nvarea de noiuni# nvarea de reguli# re1olvarea de probleme# nvarea de atitudini# nvarea de opinii /i convingeri# nvarea autocontrolului intelectiv /i volitiv# nvarea social# nvarea capacitilor organi1atorice. "omportamentul /i nvarea sunt e0plicate prin (ormula7 C9A: F P9 0 a: S# n care C este comportamentul# A este nvarea# sunt procesele /i activitile cognitive# a sunt procesele# aciunile /i operaiile automati1ate# P este personalitatea /i S este situaie. "omportamentul nvat depinde de (actorul personalitate# de procesele /i activitile cognitive# de procesele# aciunile /i operaiile automati1ate. )nvarea uman se reali1ea1 la trei niveluri ierar$ice de operaii7 nivelul tactic# nivelul strategic /i nivelul ego-dinamic. >ivelul tactic de(ine/te organi1area (inalist a actelor e0terne n secvene semni(icative# n per(ormane concrete (operaii perceptive /i motorii). >ivelul strategic de(ine/te procesele de activi1are a mecanismelor de organi1are raional e0primate n operaii cognitive. >ivelul ego-dinamic este de(init prin implicarea adnc /i responsabil a personalitii (i1ico-morale care permite subiectului s uni(ice /i s controle1e nivelurile tactic /i strategic. )nvarea tactic vi1ea1 per(ormanele de tip comunicativ# abiliti perceptiv-motorii /i capacitile de (eed-back# care (ac posibil autoreglarea /i autocontrolul. )nvarea strategic vi1ea1 sistemele de reguli interioare cognitive /i procesele de autoreglare con/tient. )nvarea ego-dinamic vi1ea1 (ormarea atitudinii responsabile (a de nvare# con/tienti1area necesitii e0perienei de cunoa/tere. )nvarea uman poate (i repre1entat de urmtoarea succesiune (a1ic7

(+ ) = u . . . (P ) 6 tr a te g ia . . . (C ) T a c tic a

& o in a d e a o p era

" a p a c ita te a d e a o p era

! c tu l c o n c re t a l o p e r rii

"aracteristicile generale ale modelului $olodinamic al nvrii sunt7 integrabilitatea (cuprinde toate tipurile de comportament)8 centrali1area (uni(icarea pe vertical7 tactic# strategie# =u)8 multidimensionalitatea (articularea intern a comportamentului# a nivelurilor /i a operaiilor)8 inter(uncionalitatea (realiia de ;os n sus7 tactic F strategie F =u)8 reversibilitatea (ordinea operaiilor este reversibil /i ciclic)8 sistemicitatea (comportamentul nvat este o entitate)8 verticalitatea evolutiv (abilitile tactice sunt sistemati1ate n cadrul strategiilor# acestea sunt (olosite de =ul con/tient)8 conte0tualitatea (comportamentul /i nvarea sunt relaionate ca /i personalitatea n ansamblul ei)8

pre1ena simulat-dinamic (coparticiparea con/tient# liber) (>oveanu# apud *acavei# +BB.). ..G.1. Te"rii Meta "=(iti)e Teoriile metacognitive ale nvrii au contribuit la modi(icarea concepiei privind de1voltarea inteligenei rede(inind rolul /colii /i al cadrelor didactice n reali1area nvrii la copil. 8 Te"ria =-(dirii &atera&e 9E. De 6"(": =dHard De Jono introduce conceptul de gndire lateral care implic (aptul c pentru re1olvarea cu succes a unei probleme# aceasta trebuie abordat din perspective di(erite. =. De Jono identi(ic patru (actori eseniali care pot (i asociai gndirii laterale7 recunoa/terea ideilor determinate care polari1ea1 percepia unei probleme8 cutarea unor moduri di(erite de a privi lucrurile8 rela0area controlului rigid al gndirii8 (olosirea oca1iei de a ncura;a alte idei. Indirea lateral presupune o re1olvare n mod creativ a problemelor /i presupune utili1area unor strategii (olosite deliberat pentru a ntrerupe /irul obi/nuit al problemei. Indirea lateral este o (orm de gndire care coe0ist cu gndirea vertical# completnd-o. Indirea vertical este logic# operea1 cu tipare /i urmea1 cile naturale# este de tip analitic. Indirea lateral nu este substitutul celei verticale# ci doar o strategie care (avori1ea1 aplicaiile gndirii verticale. 9entru a releva esena gndirii laterale =. De Jono pre1int urmtoarea anecdot7 Gn negustor care datorea1 bani unei persoane este de acord s re1olve problema acestui mprumut pe ba1a alegerii uneia dintre dou pietre (una alb /i una neagr)# dintro pung. Dac (iica sa alege piatra alb# datoria este anulat iar dac alege piatra neagr# atunci persoana care l-a mprumutat o va c/tiga pe (iica sa. 9ersoana care l-a mprumutat aran;ea1 re1ultatul# punnd dou pietre negre n pung. 2iica vede aceasta /i cnd alege o piatr din pung# o las s cad imediat pe o potec plin cu pietre. !poi ea spune c piatra pe care a ales-o trebuie s aib culoarea opus aceleia care a rmas n pung. >edorind s (ie descoperit ca (iind necinstit# creditorul trebuie s (ie de acord /i s anule1e datoria. "onclu1ia7 (iica negustorului a re1olvat problema di(icil prin (olosirea gndirii laterale. 9rincipiul (undamental al acestei teorii este urmtorul7 pentru a avea o perspectiv di(erit asupra unei probleme# trebuie s o descompui n elemente componente /i apoi s le combini din nou n alt mod. 8 Te"ria '()*+*rii ,ediate 9R. >e%er$tei(: )nvarea mediat repre1int modalitatea de nvare propus de :euven 2euerstein# prin care acesta de1volt (ormula nvrii directe 6-<-: a lui ean 9iaget# interpunnd un mediator uman (3) ntre universul stimulilor# organismul /i rspunsurile acestuia. >oua (ormul a nvrii mediate 6-3-<-3-: include mediatorul uman care prin intervenia sa asigur reali1area unei nvri e(iciente. "onceptele7 modi(icabilitatea cognitiv# potenialul de nvare /i medierea stau la ba1a teoriei psi$ologice a lui 2euerstein. *odi(icabilitatea cognitiv repre1int capacitatea (iinelor umane de a-/i sc$imba structura propriei lor (uncionri cognitive# cu scopul de a se adapta la situaiile care apar n cursul vieii lor. *odi(icabilitatea nu este un simplu re(le0 la stimulii e0terni# ci este

re1ultatul unei serii de acte voluntare /i con/tiente care pot (i# iar n unele ca1uri trebuie s (ie# conduse de o persoan din e0terior. 9otenialul de nvare este un ntreg de comportamente virtuale latente care cer o anumit implicare pentru a se mani(esta. Dar mintea uman nu se limitea1 la e0istena potenialului latent# oricum preconstituit# care se poate mani(esta. 9osibilitile acesteia sunt mult mai mari. 9rin intermediul mediatorului pot (i de1voltate capaciti pe care subiectul n mod independent nu /i le-ar (i de1voltat. *odalitile prin care mintea se modi(ic po1itiv constituie potenialul de nvare. 2uncionarea este partea potenialului pus n aciune# care se mani(est /i este observabil din e0terior. 9ractica este cea care (ace aplicabil (uncionarea potenialului. 9rin mediere se nelege acea intervenie intenionat /i activ# pe care educatorul o o(er persoanelor cu care interacionea1 avnd ca obiectiv de1voltarea optim a potenialului lor /i orientarea treptat spre atingerea unui nivel crescut de autonomie. =ste investiia# energia necesar pentru a trans(orma potenialul n (uncionare /i pentru a crea posibiliti noi de nvare. 9otrivit teoriei modi(icabilitii /i medierii# la originea (unciior mentale superioare st procesul de nvare n care rolul educatorului este (undamental. *odalitatea de interaciune dintre mediu# educator /i copil st la ba1a celor mai multe sc$imbri structurale care intervin n aparatul cognitiv uman. *ediatorul trebuie s (ie n msur s individuali1e1e# s aleag# s predispun anumii stimuli care s in(luene1e copilul n a/a (el nct s devin accesibili nelegerii sale. =vident# educatorul nu va repre1enta o barier ntre copil /i mediul ncon;urtor# (iltrnd tot ceea ce din lumea e0tern a;unge la copil. :olul educatorului este acela de a individuali1a stimulii care trebuie s (ie adaptai particularitilor copilului pentru a deveni ct mai e(icieni# de a (ocali1a atenia copilului nsu/i asupra datelor relevante# suscitndu-i atenia /i activndu-i con/tiina. <biectivul (inal al unui bun mediator este acela de a disprea cu timpul# adic de a conduce subiectul spre atingerea unei autonomii pentru a nu mai avea nevoie de g$idare din e0terior. )n e0periena nvrii mediate este important ca persoanele care se ocup de copil s (ie con/tiente de rolul pe care l au /i s acione1e potrivit unor criterii de mediere care condiionea1 po1itiv capacitile copilului nsu/i de a modi(ica structura potenialului su cognitiv. 9re1entm n continuare principalele criterii ale medierii. +. Medierea intenionalitii i reciprocitii repre1int con/tienti1area constant n cadrul interaciunii# care determin mediatorul s gseasc di(erite modaliti de a (acilita transmiterea conceptelor /i strategiilor de nvare. *ediatorul pune n practic intenionalitatea cnd g$idea1 interaciunea spre un obiectiv# selecionnd# organi1nd /i interpretnd anumii stimuli. :eciprocitatea se veri(ic atunci cnd e0ist un rspuns bun din partea subiectului /i indicaia c el este receptiv /i implicat n procesul de nvare. :eciprocitatea este un aspect esenial n de1voltarea copilului# deoarece acesta reali1ea1 c aciunile sale pot s (ie determinante n aciunea cu lumea. P. Medierea transcendenei apare atunci cnd mediatorul acionea1 ast(el nct e0periena nvrii mediate se desprinde de conte0tul n care s-a produs /i dep/e/te limitele acestuia# lrgind /i diversi(icnd sistemul de nevoi al persoanei mediate. <biectivul transcendenei este de a promova ac$i1iionarea principiilor# conceptelor /i strategiilor care pot (i generali1ate /i utili1ate n situaii noi. C. Medierea sensului este ceea ce mboge/te o e0perien dincolo de semni(icaia evident imediat. 6e reali1ea1 cnd mediatorul transmite celuilalt semni(icaia /i scopul

unei activiti. 2r o nelegere pro(und a mediului n care se integrea1 nu pot s rspund stimulilor e0terni# nici pentru a-i accepta# nici pentru a-i re(u1a# nici pentru a-i modi(ica. 5. Medierea sentimentului de competen contribuie la con/tienti1area de ctre copil a ceea ce el /tie de;a# a traseului pe care este capabil s-l parcurg# a;utndu-l s-/i utili1e1e n mod optim competenele sale. *ediatorul a;ut persoana mediat s /i de1volte ncrederea n sine necesar pentru a se anga;a cu succes n activitate. 6ubiectul este pus n situaia de a reali1a ceva# /i c$iar dac va ntlni di(iculti# el posed instrumentele pentru a le dep/i# a/a cum a procedat /i nainte. =ste un a;utor cognitiv /i relaional pentru a deveni con/tient de competenele pe care le posed# aceasta (urni1ndu-i energia necesar pentru a intra n ;oc# deoarece posibilitatea de succes e0ist n mod real. -. Medierea regulilor de comportament contribuie la crearea ec$ilibrului re1ultat din con/tienti1area nevoii de automonitori1are /i de a;ustare a propriei conduite. *edierea controlului comportamentului la copil poate (i asemnat cu instalarea unui sema(or7 lumina ro/ie are rolul de a opri comportamentele impulsive cu care copilul ar putea s se arunce ntr-o situaie# lumina galben invit copilul la anali1a re(le0iv a situaiei# iar lumina verde l va ncura;a s acione1e# stimulndu-l ca ntotdeauna s a/tepte momentul bun de start. ,. Medierea comportamentului de participare este capacitatea de a /ti s mpari e0periena# sentimentele# /i gndurile cu ceilali# cnd aceasta este util pentru a re1olva mpreun probleme# crend o competen ma;or /i colectiv. *edierea comportamentului de participare se leag de interdependena dintre mediator /i subiect /i dintre oameni n general. =ste nevoia reciproc de colaborare la nivel a(ectiv /i cognitiv. 9articiparea contribuie la de1voltarea empatiei prin intermediul interaciunii sociale. .. Individualizarea i diferenierea psihologic. <rice (iin uman posed o personalitate /i caracteristici proprii care trebuie cunoscute /i respectate dac se dore/te intrarea n contact cu aceasta. *ediatorul trebuie s (ie con/tient de di(erenele care e0ist ntre di(eritele persoane# di(erene legate de e0periene# abiliti# stiluri comportamentale# motivaii# emoii# recunoa/te /i valori1ea1 di(erenele e0istente ntre culturi. 9rin intermediul medierii individuali1rii# mediatorul cultiv sentimentul unicitii subiectului conducnd la autonomie /i independen# ncura;ndu-l s ating potenialul su personal. 4. Medierea planificrii scopurilor apare atunci cnd mediatorul orientea1 subiectul pe parcursul proceselor implicate n stabilirea# plani(icarea /i reali1area obiectivelor# (cnd aceste procese e0plicite. B. Medierea provocrii interesului apare atunci cnd mediatorul tre1e/te n subiect $otrrea /i entu1iasmul de a (ace (a unor sarcini noi /i comple0e. 'denti(icarea etapelor care conduc la reu/it (urni1ea1 motivaia necesar n(runtrii provocrilor viitoare. +O. Medierea pentru autoschimbare apare atunci cnd mediatorul ncura;ea1 subiectul s con/tienti1e1e e0istena potenialului dinamic de sc$imbare /i s recunoasc importana /i valoarea acestuia. 8 Te"ria =-(dirii riti e 9C. Te,#&e0 C. Stee&e0 @. Meredit7: Indirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanali1a n timp ce elaborea1 raionamente pornind de la evaluarea alternativelor# cu scopul de a emite opinii ;usti(icabile /i de a aciona. Indirea critic este gndirea centrat pe testarea /i

evaluarea soluiilor posibile ntr-o situaie-problem# pe alegerea soluiei adecvate /i respingerea argumentat a celor mai puin adecvate. Indirea critic presupune raportarea activ# n cuno/tin de cau1 /i bine (undamentat logic a subiectului# la datele problemei /i opiunea lui pentru modalitatea de re1olvare considerat ca (iind optim. 9ro(esorii americani "$arles Temple# eannie 6teele /i Murtis *eredit$ au conceput un program coerent# ba1at pe strategii de lectur /i scriere# prin care se de1volt capacitatea de a gndi critic. >oul model de predare-nvare este centrat pe construirea sensului /i cuprinde urmtoarele etape7 =vocareQ:eali1area sensuluiQ:e(lecie. =vocarea este etapa n care se evidenia1 cuno/tinele deinute de;a de elevi# dar /i eventualele nenelegeri# con(u1ii /i erori de cunoa/tere# toate constituind o ba1 real pentru dobndirea de noi cuno/tine# pentru reali1area unei nvri durabile /i e(iciente. :eali1area sensului este etapa n care se reali1ea1 nvarea. < anumit sarcin de nvare este parcurs# de la (ormularea acesteia pn la atingerea unui re1ultat. 6ubiectul abordat este anali1at din perspective diverse# se reali1ea1 permanent cone0iuni ntre ceea ce se /tia de;a /i ceea ce tocmai se nsu/e/te. :e(lecia este etapa care dep/e/te clasica (i0are a cuno/tinelor prin crearea unui moment n care se anali1ea1 critic ceea ce tocmai s-a nvat. :e(lecia stimulea1 (ormularea de ntrebri /i opinii personale argumentate# integrarea cuno/tinelor noi n sistemul propriu e0istent /i autore(lecia asupra modului n care s-a lucrat. 9rin acest ultim aspect# etapa re(leciei stimulea1 de1voltarea strategiilor metacognitive.

1. PREDAREA 1.1. C"( e#t%& de #redare. Re&a+ia #redare-'()*+are-e)a&%are

1... Predarea ! a t de ",%(i are e4i ie(t 1.1. Strate=ii 2i $ti&%ri de #redare 1.1. C"( e#t%& de #redare. Re&a+ia #redare-'()*+are-e)a&%are Din perspectiv didacticii tradiionale# predarea este activitatea des(/urat de cadrul didactic cu scopul transmiterii de cuno/tine la elevi /i de (ormare a priceperilor /i deprinderilor acestora. Din perspectiva didacticii moderne# predarea e(icient implic nvarea e(icient. 9redarea presupune alegerea# selectarea /i prelucrarea unui coninut ce urmea1 a (i transmis# precum /i adaptarea la acesta a metodelor# mi;loacelor /i (ormelor de organi1are a instruirii. !st(el# a preda nseamn7 a prevedea (plani(ica# proiecta) producerea sc$imbrii dorite8 a preci1a natura sc$imbrii (preci1area obiectivului urmrit)8 a determina coninutul acestei sc$imbri8 a organi1a /i diri;a producerea sc$imbrii8 a organi1a condiiile care (avori1ea1 apariia sc$imbrilor respective8 a controla /i aprecia nivelul la care se reali1ea1 sc$imbrile a/teptate# concreti1ate n re1ultate ale nvrii. Din perspectiva psi$opedagogiei moderne s-au conturat cteva interpretri importante ale predrii (>eac/u# +BBB# pp. B5-B,)7 predarea implic producerea unor re1ultate n conduita elevilor8 re1ultatele ce urmea1 s apar n mod necesar dup predare sunt legate de (ora de inducere a nvrii /i de producerea acesteia8 predarea implic nvare cnd aspectul intenional este regsit ntr-un re1ultat cu valoare de succes8 n predare este implicat n mod logic nvarea# deoarece obiectivele propuse pot (i atinse ntr-un timp scurt prin activiti de e0plicare# de introducere sistematic a unui coninut nou n cadrul sistemului de cuno/tine e0istent8 predarea /i nvarea se mani(est ca procese coevolutive# dat (iind interaciunea (ireasc /i necesar a celor dou activiti privite ca subsisteme8 predarea devine un proces e(icient dac /i numai dac induce un proces real de nvare# dac i motivea1 pe elevi s se implice n activitate8 predarea implic o structur mental /i interacional ordonat /i ba1at pe relaii interne la nivelul coninutului ei# al subiecilor umani implicai# al dimensiunilor temporale /i spaiale etc. predarea este un proces secvenial /i reversibil n (uncie de nivelurile de nelegere ale elevilor# de (eed-back-ul pre1ent# de gradul operaionali1rii obiectivelor /i al coninuturilor corespun1toare8 predarea este un proces prescriptiv /i normativ# ceea ce presupune o particulari1are /i o convertire a normelor# regulilor /i principiilor pedagogice n elemente practice de transmitetre# nsu/ire /i actuali1are a unor valori de coninut in(ormaioanl# metodologic /i acional8 predarea (acilitea1 de1voltarea /i (ormarea progresiv a personalitii elevilor8

predarea este o activitate comple0 care include att comportamente observabile /i msurabile ct /i comportamente interiori1ate (atitudini# interese# motivaie# voin)8 predarea se e0tinde dincolo de activitatea des(/urat n clas# include de (apt proiectarea# organi1area# elaborarea ntregului demers educaional. 9lecnd de la aceste accepiuni putem de(ini predarea ca (iind o component a instruirii care const n diri;area nvrii elevului n vederea reali1rii anumitor obiective educative. 9redarea# ca latur a procesului de nvmnt este strns legat de celelalte dou laturi7 nvarea /i evaluarea. Dac nvarea de tip /colar nseamn sc$imbarea comportamentului elevilor ca urmare a tririi unei e0periene organi1ate pedagogic# predarea vi1ea1 plani(icarea# organi1area /i des(/urarea acestei sc$imbri# prin anga;area elevilor ntr-o nou e0perien de cunoa/tere# de trire sau de aciune# iar evaluarea permite msurarea /i aprecierea re1ultatelor obinute de elevi n urma predrii /i nvrii. 1... Predarea ! a t de ",%(i are e4i ie(t 9redarea e(icient este# de cele mai multe ori# re1ultatul unui act de comunicare e(icient# deoarece comunicarea repre1int modul (undamental de interaciune dintre pro(esor /i elev. "omunicarea didactic are valoare de principiu a0iologic al activitii de educaie# care presupune un mesa; educaional# elaborat de un emitor (pro(esorul)# capabil s provoace reacia (ormativ a receptorului (elevul)# evaluabil n termeni de cone0iune invers. :elaionarea e(icient dintre pro(esor /i elev este posibil datorit repertoriului comun# congruenei repertoriilor celor doi. :epertoriul comun repre1int sistemul de noiuni /i aciuni utili1ate de binomul pro(esor-elev. "omunicarea pedagogic se reali1ea1 atunci cnd intersecia celor dou repertorii are o valoare po1itiv destul de mare pentru a (ace mesa;ul re1istent la perturbaii# (iind evitate distorsiunile /i e(ectele lor negative. )n comunicarea didactic apar perturbaii# ale cror cau1e pot (i grupate ast(el7 perturbaii cau1ate de organi1area /i des(/urarea necorespun1toare a predrii /i nvrii8 perturbaii determinate de condiiile ambientale8 distorsiuni generate de starea de oboseal sau neatenia elevilor sau a pro(esorului8 perturbaii aprute din incongruena psi$ologic. !ceste (enomene ca /i altele alterea1 comunicarea didactic# creea1 obstacole n transmiterea /i asimilarea in(ormaiilor. 9entru prevenirea /i eliminarea acestor probleme se recomand plani(icarea comunicrii didactice# plani(icare care anga;ea1 parcurgerea urmtoarelor trepte de organi1are7 a) preci1area obiectivelor concrete8 b) alegerea in(ormaiilor semni(icative8 c) gruparea in(ormaiilor n ;urul unei legturi care stimule1 perceperea /i nelegerea mesa;ului# /i a unor mi;loace didactice adecvate8 d) ordonarea in(ormaiilor n di(erite variante7 cronologic# spaial# deductiv# inductiv# cresctoare# descresctoare# cau1al# tematic8 e) evidenierea in(ormaiilor n cadrul unui plan de idei - ancor8 () elaborarea primei variante a mesa;ului8

g) corectareaQper(ectarea primei variante a mesa;ului8 $) elaborarea variantei (inale. Dimensiunea prioritar (ormativ a comunicrii didactice presupune reali1area urmtoarelor operaii# reali1ate /i integrate de pro(esor la nivelul aciunii educaionale7 stpnirea deplin a coninutului mesa;ului educaional# per(ecionarea continu a canalelor de comunicare a mesa;ului educaional. Gn aspect important# care trebuie subliniat n legtur cu predarea v1ut ca act de comunicare pedagogic e(icient# este acela legat de con/tienti1area de ctre cadrul didactic a (aptului c cei doi subieci umani pro(esorul /i elevul au niveluri di(erite de de1voltare a gndirii. !st(el# n procesul de predare cadrul didactic trebuie s-/i adapte1e ntregul demers educaional la (ormele de gndire proprii elevilor de di(erite vrste. De multe ori# cadrele didactice au tendina de a pre1enta coninuturile educaionale ntr-o (orm (init# condensat# deductiv n timp ce elevii utili1ea1 de obicei raionamentul inductiv# recurg la segmentarea unui coninut n pa/i mici. !nali1nd aceste idei# putem spune c activitatea de predare constituie laboratorul unde cadrul didactic poate s-/i pun n valoare cuno/tinele psi$opedagogice care mbinate cu cele de specialitate i con(er marele titlu de dascl adevrat. 1.1. Strate=ii 2i $ti&%ri de #redare 6tilul de predare repre1int ansamblul mani(estrilor comportamentale ale cadrului didactic n conte0te didactice determinate cum ar (i7 predarea leciei# coordonarea activitii elevilor# ndrumarea activitilor practice# evaluarea re1ultatelor nvrii. 6tilul de predare devine o constant a personalitii cadrului didactic# n care se re(lect concepia /i competenele psi$opedagogice ale acestuia. 9ot (i identi(icate mai multe stiluri de predare7 dup ponderea metodelor de predare7 e0po1itiv8 interogativ8 dup mobilitatea comportamentului didactic7 adaptabil# (le0ibil8 rigid# in(le0ibil8 dup modalitatea de conducere7 autoritar8 democratic8 laisse1 F (aire8 dup po1iia partenerilor n activitatea didactic7 centrat pe pro(esor8 centrat pe elevi8 interactiv8 dup modalitatea de raportare la nou7 desc$is spre inovaie8 rutinar8 dup climatul a(ectiv7 apropiat8 distant8 impulsiv.

H. PRINCIPIILE DIDACTICE

H.1. Pri( i#ii&e dida ti e - de4i(i+ie H... Cara teri$ti i&e #ri( i#ii&"r dida ti e H.1. Si$te,%& #ri( i#ii&"r dida ti e H.1. Pri( i#ii&e dida ti e - de4i(i+ie 9rincipiile didactice repre1int un ansamblu de cerine# norme# reguli generale care (undamentea1 teoria /i practica educativ /i care orientea1 proiectarea# organi1area /i des(/urarea activitilor de predare-nvare. 9rincipiile didactice se constituie ca idei de ba1 care trebuie respectate n procesul de nvmnt# (iind un re1ultat al practicii educaionale# al cercetrilor psi$opedagogice reali1ate de speciali/ti de-a lungul timpului. 9rincipiile didactice re(lect legi /i legiti a cror respectare asigur reali1area optim a obiectivelor educaionale. an !mos "omenius /i-a adus contribuia n descoperirea /i (ormularea principiilor pedagogice# care au (ost menionate n opera sa Didactica *agna din secolul al %&''-lea. H... Cara teri$ti i&e #ri( i#ii&"r dida ti e 9rincipiile didactice au urmtoarele caracteristici7 !). Caracterul normativ al principiilor didactice re1ult din (undamentarea lor legic. :espectarea lor se recomand n toate etapele procesului de nvmnt. "aracterul normativ re1id n (uncia lor orientativ /i reglatoare# care /i gse/te ecou n stabilirea obiectivelor# n structurarea coninutului# alegerea (ormelor de reali1are a procesului de predareQnvare /i a diverselor variante ale acestuia# n stabilirea /i aplicarea strategiilor didactice prin ngemnarea optim a unor seturi de metode de predare nvare cu mi;loace de instruire# precum /i n reali1area veri(icrii F evalurii randamentului (9reda# +BB-# p. -4). J). Caracterul obiectiv este determinat de (aptul c principiile sunt (ormulate n concordan cu realitatea# acionea1 independent de agenii educaionali# prin respectarea particularitilor (iecrei etape din evoluia individului. 9rincipiile didactice asigur orientarea procesului de nvmnt pe un traseu deta/at de tendine# impresii /i dorine subiective. "). Caracterul sistemic este determinat de (aptul c principiile intr n relaie unele cu altele# reali1nd un ansamblu de legiti care se caracteri1ea1 prin interdependen /i interaciune. !st(el# se recomand implicarea simultan sau succesiv a principiilor n proiectarea /i reali1area obiectivelor propuse. D). Caracterul dinamic (desc$is) este determinat de nevoia continu de adaptare a activitilor educaionale la realitatea mereu n sc$imbare. 9rincipiile didactice se caracteri1ea1 prin desc$idere n (aa sc$imbrilor /i e0igenelor impuse de progresele reali1ate n /tiinele psi$opedagogice. !st(el# pot aprea alte principii noi sau cele clasice pot (i re(ormulate /i eseniali1ate n (uncie de cercetrile e0istente. H.1. Si$te,%& #ri( i#ii&"r dida ti e

6istemul principiilor didactice cuprinde7 9rincipiul intuiiei (al corelaiei dintre sen1orial /i raional# dintre concret /i abstract)8 9rincipiul legrii teoriei de practic8 9rincipiul participrii con/tiente /i active a elevului n activitatea didactic8 9rincipiul sistemati1rii /i continuitii cuno/tinelor8 9rincipiul accesibilitii (al respectrii particularitilor de vrst /i individuale)8 9rincipiul nsu/irii temeinice a cuno/tinelor. Principiul intuiiei (al corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract intuiiei e0prim importana cunoa/terii sen1oriale a realitii# reali1at prin intermediul simurilor# ca ba1 a cunoa/terii logice# raionale. "onceptul de intuiie n psi$ologie /i pedagogie se re(er la cunoa/terea direct# prin intermediul anali1atorilor# a obiectelor# (enomenelor# proceselor. 9lecnd de la concret# elevul a;unge la generali1ri /i abstracti1ri# iar atingerea acestui ultim nivel se reali1ea1 prin desprinderea de datele intuitive# de concreteea /i individualitatea obiectelor /i proceselor# prin intermediul gndirii abstracte. 9rincipiul intuiiei se reali1ea1 prin7 selectarea materialului didactic8 mbinarea materialului didactic intuitiv (obiecte reale sau substitutele lor) cu cuvntul# mi;loace logico - matematice# in(ormatice8 implicarea elevului n e(ectuarea unor activiti variate de observare# selectare# anali1# sinte1# comparaie# verbali1are. Ki ca totul s li se imprime ct mai u/or trebuie apelat# ori de cte ori este posibil# la simuri... s (ie unite au1ul cu vederea /i gustul# cu mna... # materia care trebuie nvat s nu (ie doar e0pus# ca s ptrund numai n urec$i# ci ea trebuie pre1entat /i prin imagini# ca ast(el repre1entarea s se imprime oc$iului# urec$ii# intelectului /i memoriei. ( .!."omenius# !idactica Magna) Principiul legrii teoriei de practic e0prim necesitatea mbinrii activitii de nsu/ire a cuno/tinelor teoretice cu activitatea de nsu/ire a cuno/tinelor practice sau de (ormare a priceperilor /i deprinderilor practice. Tot ceea ce se asimilea1 n activitile didactice se cere a (i valori(icat n activitile ulterioare (intelectuale# practice). "on/tienti1area (aptului c ceea ce se nva va avea o aplicabilitate practic# devine o motivaie puternic. !cest principiu evidenia1 (aptul c practica este un i1vor al teoriei iar teoria vine n spri;inul practicii prin (undamentarea /tiini(ic. 9rincipiul legrii teoriei de practic se reali1ea1 prin7 mbinarea activitilor teoretice cu cele practice8 e0erciii# probleme# e0periene# e0empli(icri# argumentri8 activiti didactice cu caracter aplicativ reali1ate n laboratoare# cabinete# ateliere8 activiti de proiectare# cercetare8 vi1ite# e0erciii cu scop didactic. >u pentru /coal# ci pentru via nvm. (6eneca# sec. ' . e. n.) Kcoala nu trebuie s pregteasc pentru via# ci s (ie viaa ns/i. ( o$n DeHeD)

Principiul participrii contiente i active a elevului "n activitatea didactic demonstrea1 necesitatea reali1rii n primul rnd a unei activi1ri a elevilor# care presupune n mod special# stimularea participrii lor n activitile instructiv-educative# participare care asigur nvarea e(icient a materialului parcurs. !ctivi1area instruirii asigur (undamentul psi$ologic al didacticii moderne care proiectea1 saltul de la nvmntul intuitiv# ba1at pe imitaie /i rutin# n care elevul este participant pasiv# la nvmntul activ# care stimulea1 operaionalitatea gndirii elevului# capacitatea acestuia de participare e(ectiv la procesul de dobndire a deprinderilor# strategiilor# cuno/tinelor# atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului# al programelor /i al manualelor /colare. 9rincipiul participrii con/tiente /i active a elevului n activitatea didactic se reali1ea1 prin7 (olosirea de e0plicaii# argumentri# e0empli(icri si aplicaii8 crearea /i re1olvarea unor situaii problematice8 activi1area elevilor pentru a descoperi singuri e0plicaii# relaii# argumentri8 dinami1area capacitii de autocontrol /i autoevaluare. 2iecare trebuie s a;ung la adevr cu propria-i gndire. (:ene Descartes) Ea (iecare lucru trebuie s ne oprim atta vreme# pn cnd a (ost neles# pn cnd cel ce nva /i d seama de /tiin. ( .!. "omenius# !idactica Magna ) Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor evidenia1 (aptul c materia de studiu# coninutul disciplinelor de nvmnt trebuie s (ie structurate n uniti de cuno/tine# ordonate din punct de vedere logic# /tiini(ic /i psi$opedagogic# integrate ntrun sistem unitar in(ormaional. 9rincipiul sistemati1rii /i continuitii cuno/tinelor se poate aplica la dou niveluri7 nivelul macrostructural (nivelul sistemului de nvmnt prin selectarea# adaptarea# coordonarea materialului de studiu)8 nivelul microstructural (nivelul procesului de nvmnt prin activitatea de predare coerent# sistematic# continu a cadrelor didactice). 6istemati1area presupune ca predarea cuno/tinelor s se reali1e1e ntr-o manier integrat# structurat# coordonat /i ba1at pe e0plicaie. "ontinuitatea presupune succesiunea disciplinelor din planul de nvmnt dar /i a coninutului e0istent n (iecare disciplin studiat. 9rincipiul sistemati1rii si continuitii cuno/tinelor se reali1ea1 printr-o serie de procedee# strategii de structurare /i ordonare a in(ormaiilor ca7 re1umate# conspecte# sinte1e# planuri# clasi(icri# tabele# sc$eme# gra(ice etc. >oiuni clare sunt pentru copil numai acelea la a cror clasi(icare e0periena sa nu mai poate aduga nimic. !cest principiu $otr/te n primul rnd asupra succesiunii treptelor care vor (i (olosite n croirea drumului care duce la noiuni clare. )n al doilea rnd $otr/te ordinea obiectelor cu care se va ncepe cu copiii e0erciiul de(iniiilor# /i n s(r/it acest principiu mai $otr/te /i asupra momentului la care de(iniiile de orice (el pot s conin pentru copil adevruri reale. ( .3.9estalo11i# #e$te alese# +B,-) Principiul accesibilitii (al respectrii particularitilor de v%rst i individuale susine ideea ca materia de studiu s corespund particularitilor de vrst si individuale

ale elevilor. 6e recomand ast(el# accesibili1area cuno/tinelor care presupune selectarea# prelucrarea# adaptarea in(ormaiilor prev1ute n planurile de nvmnt /i programele /colare. 9rincipiul are la ba1 (undamentarea psi$ologic a de1voltrii individului. 9otrivit teoriei de1voltrii cognitive a lui .9iaget# de1voltarea intelectual a individului se reali1ea1 n stadii# cele anterioare (iind integrate n cele superioare. E.6. &gotski# de(ine/te 1ona pro0im a de1voltrii ca (iind distana dintre nivelul actual al de1voltrii (capacitatea elevului de a re1olva o problem n mod independent) /i nivelul potenial al per(ormanei (re1ultatele obinute sub ndrumarea unui adult). "u alte cuvinte# ceea ce elevul reu/e/te s re1olve n momentul actual cu a;utorul adultului# devine ulterior re1ultat al aciunii proprii# independente. =sena acestei teorii este regsit n conceptul de nvare mediat propus de :. 2euerstein# pe care-l de(ine/te ca interaciunea care se reali1ea1 ntre un organism (intelect) n (ormare /i un adult competent# care se interpune ntre copil /i sursele e0terne de in(ormaie# determinnd o mediere a acestora n sensul selectrii# trans(ormrii# sistemati1rii pentru a determina (ormarea unor instrumente cognitive e(iciente. !cest principiu se reali1ea1 prin7 adaptarea /i prelucrarea cuno/tinelor incluse n documentele /colare la particularitile de vrst8 sarcini instructive individuale n (uncie de aptitudini# nclinaii# interese8 'ndi(erent de metodele utili1ate si de talentul su personal# educatorul nu poate des(/ura o activitate e(icient dect dac posed n primul rnd o solid cunoa/tere a copiilor a cror instruire i-a (ost ncredinat# precum /i a condiiilor diverse de care el trebuie s in seama pentru ca adaptarea /colar s aib loc n bune condiii. (*. IillD# &lev bun ' elev slab# +B.,) Principiul "nsuirii temeinice a cunotinelor e0prim necesitatea /i importana reali1rii unei nvri pro(unde# comple0e# trainice care s asigure individului capacitatea de adaptare la situaiile noi# de iniiativ# autocontrol /i autoinstruire# mai bine 1is s asigure integrarea socio-pro(esional. 6e poate vorbi de o nsu/ire temeinic atunci cnd elevul n (ormare este capabil de modi(icabilitate cognitiv (MopcioHski "amerini# POOP8 &anini# POOC)# adic are capacitatea de a remodela cuno/tinele acumulate n (uncie de conte0tele noi n care se a(l. :eali1area acestui principiu este dependent de reali1area principiilor didactice anterioare. "eea ce este dobndit de elev la un moment dat urmea1 s (ie utili1at n perspectiv# (ie pentru nsu/irea de noi cuno/tine# (ie pentru ntreprinderea unor activiti materiale. Temeinicia este dat de modalitatea de nsu/ire# de (i0are /i de interpretare a ac$i1iiei. ("uco/# Pedagogie# +BB4)

G. METODOLOGIA INSTRUIRII G.1. De&i,it*ri "( e#t%a&e/ ,et"d"&"=ie0 te7("&"=ie0 ,et"d*0 #r" ede% G... Si$te,%& ,et"de&"r de i($tr%ire/ &a$i4i are0 de$ rierea ,et"de&"r G.1. Met"de #e(tr% deB)"&tarea =-(dirii riti e G.H. I($tr%irea a$i$tat* de a& %&at"r G.G. Strate=ii dida ti e/ "( e#t0 &a$i4i are G.I. MiJ&"a e dida ti e 2i $%#"rt%ri te7(i e de i($tr%ire/ r"&0 4%( +ii0 )a&e(+e 4"r,ati)e G.1. De&i,it*ri "( e#t%a&e/ ,et"d"&"=ie0 te7("&"=ie0 ,et"d*0 #r" ede% *etodologia instuirii repre1int ansamblul metodelor /i procedeelor didactice utili1ate n procesul de nvmnt. *etodologia preci1ea1 natura# (unciile# clasi(icrile posibile ale metodelor de nvmnt# caracteristicile operaionale ale metodelor# posibilitile de di(ereniere ale acestora n (uncie de conte0tul instruirii. Te$nologia instruirii are dou accepiuni ("uco/# +BB4# p. 4O). )n sens restrns# repre1int ansamblul mi;loacelor audio-vi1uale utili1ate n procesul de nvmnt. )n sens larg# te$nologia instruirii este ansamblul structurat al metodelor# mi;loacelor# al strategiilor de organi1are a procesului de nvmnt# puse n aplicaie n interaciunea dintre educator /i educat# printr-o strns corelaie cu obiectivele pedagogice# coninuturile transmise# (ormele de reali1are a instruirii /i modalitile de evaluare. *etoda didactic este modalitatea de aciune# cu a;utorul creia elevii# sub ndrumarea cadrului didactic sau n mod independent# /i nsu/esc cuno/tine# /i (ormea1 priceperi /i deprinderi# aptitudini# atitudini ('onescu# :adu# +BB-). *etodele dein mai multe (uncii speci(ice ("erg$it# +B4O# pp.+P-+.)7 (uncia cognitiv (metoda este pentru elev o cale de acces spre cunoa/terea adevrurilor /i a procedurilor de aciune# spre nsu/irea /tiinei /i te$nicii# a culturii /i a comportamentelor umane)8 (uncia (ormativ-educativ (metodele contribuie la (ormarea unor noi deprinderi intelectuale /i structuri cognitive# atitudini# sentimente# capaciti# comportamente)8 (uncia instrumental (metoda serve/te drept te$nic de e0ecuie# ce mi;loce/te atingerea obiectivelor propuse)8 (uncia normativ (metoda arat cum trebuie s se procede1e# cum s se predea /i cum s se nvee# ast(el nct s se obin cele mai bune re1ultate). 9rocedeul didactic repre1int o secven a metodei# un detaliu# o te$nic limitat de aciune# o component sau o particulari1are a metodei. *etoda repre1int un ansamblu corelat de procedee# considerate a (i cele mai oportune ntr-o situaie concret de instruire. &aloarea /i e(iciena unei metode sunt condiionate de calitatea /i adecvarea procedeelor care o compun. :elaia dintre metod /i procedeu este dinamic# ast(el nct # la un moment dat# o metod poate deveni procedeu n cadrul altei metode# dup cum un procedeu poate deveni uneori metod# n (uncie de relaia cu celelalte procedee ("uco/# +BB4# p. 4P).

G... Si$te,%& ,et"de&"r de i($tr%ire/ &a$i4i are0 de$ rierea ,et"de&"r )n literatura pedagogic ntlnim o gam larg de clasi(icri ale metodelor# care re(lect evoluia metodologiei# utili1area n practica educaional a unor metode noi# precum /i sc$imbarea opticii n ceea ce prive/te activitatea de nvare# prin introducerea metodelor de aciune alturi de cele verbale. C&a$i4i area ,et"de&"r 'oan "erg$it (+B4O)# propune urmtoarea clasi(icare7 Met"de de ",%(i are - (rale7 =0po1itive7 e0plicaia8 descrierea8 povestirea8 prelegerea8 instructa;ul8 "onversative7 conversaia8 discuia colectiv8 problemati1area8 - )crise7 lectura e0plicativ8 lectura independent8 Met"de de e;#&"rare 2i de$ "#erire -!irecte7 observaia8 studiul de ca18 e0perimentul8 -Indirecte7 demonstraia8 modelarea8 Met"de de a +i%(e -*eal7 e0erciiul8 lucrri practice8 elaborarea de proiecte8 activiti creative8 -)imulat7 ;ocul didactic8 nvarea dramati1at8 Met"de de ra+i"(a&iBare7 metode algoritmice8 instruirea asistat de calculator8 instruirea programat. 9otrivit unei alte ta0onomii# reali1at n (uncie de principala modalitate de structurare a metodei# se disting urmtoarele categorii de metode didactice ("ristea# POOO# pp. P5,-P5.)7 *etode didactice n care predomin aciunea de comunicare7 oral e0po1itiv (e0punerea# naraiunea# e0plicaia# prelegerea)8 oral interogativ (conversaia euristic# de1baterea# problemati1area# asaltul de ideiQbrainstorming)8 scris (lectura e0plicativ# diri;at8 activitatea cu manualul)8 la nivelul limba;ului intern (re(lecia personal# introspecia)8 *etode didactice n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod direct (observaia sistematic /i independent8 e0perimentul# cercetarea documentelor istorice)8 indirect (demonstraia# modelarea)8 *etode didactice n care predomin aciunea practic# operaional7 real (e0erciiul# algoritmi1area# lucrrile practice# studiul de ca1)8 simulat (;ocul didactic# ;ocul de roluriQdramati1area)8

*etode didactice n care predomin aciunea de programare special a instruirii (instruirea programat8 instruirea asistat de calculator). De$ rierea #ri( i#a&e&"r ,et"de dida ti e

&$plicaia este o metod de e0punere verbal# care urmre/te de1vluirea# clari(icarea# asigurarea nelegerii unor noiuni# principii# legi prin relevarea notelor eseniale# a legturilor cau1ale dintre obiecte /i (enomene# prin surprinderea gene1ei /i devenirii lor. )n cadrul e0plicaiei se poate apela la o serie de procedee# cum ar (i cel inductiv# deductiv# analogic# comparativ# procedeul genetic /i istoric# al anali1ei cau1ale. =0plicaia e(icient presupune o serioas documentare /i e0perimentare# alturi de un demers logic de abstracti1are care s contribuie la clari(icarea /i nelegerea coninutului studiat. "onceput ast(el# e0plicaia solicit la un nivel destul de nalt operaiile gndirii /i contribuie la lrgirea /i adncirea ori1ontului /tiini(ic# la (ormarea concepiei despre lume# la de1voltarea proceselor intelectuale. !escrierea este o (orm de e0punere# care const n n(i/area direct a aspectelor realitii ncon;urtoare# redarea verbal a imaginii unui obiect# (apt# (enomen# sc$iarea cadrului natural /i uman n care se petrece un eveniment# caracteri1area unui persona; etc. Descrierea se ba1ea1 pe intuiie /i se mbin cu e0periena /i cu nivelul de1voltrii cognitive a individului. 6e recomand ca aceast metod s mbine observaia diri;at cu observaia individual# n scopul de1voltrii la elev a spiritului de observaie. Povestirea este o e0punere oral# sub (orm de naraiune# care n(i/ea1 (apte# evenimente# ntmplri ndeprtate n timp /i spaiu# (enomene ale naturii etc.# pe care elevii nu le pot cunoa/te direct. 6copul urmrit este de a asigura elevilor un volum de imagini intuitive /i repre1entri# pe ba1a crora s poat elabora anumite generali1ri. Eimba;ul e0presiv al pro(esorului# presrat cu (iguri de stil# suscit emoii /i sentimente# asigurnd o participare a(ectiv intens din partea elevilor. 9rin coninutul su# povestirea contribuie la de1voltarea imaginaiei /i a creativitii. &aloarea povestirii depinde de respectarea unor cerine generale# re(eritoare la alegerea temei (evenimente# ntmplri# (apte# e0emple din viaa real)# claritatea e0punerii# asigurarea unui caracter emoional. 9ovestirea poate s devin mai activi1ant atunci cnd se recurge la material ilustrativ# sugestiv (desene# proiecii# nregistrri (onice)# la comparaii# la lectura unor scurte (ragmente literare. !ceast (orm de e0punere se utili1ea1# n special# la clasele mici datorit caracterului concret al gndirii elevilor dar /i pentru meninerea ateniei# tre1irea interesului pentru studiu. Prelegerea const n e0punerea de ctre pro(esor# oral# a unui volum mare de cuno/tine# idei# teorii# concepii# printr-o nlnuire logic de raionamente# prin con(runtri /i argumentri ct mai detaliate# prin sistemati1area materialului (aptic n ;urul unor teme principale# prin anali1e variate# prin relevarea legturilor comple0e ntre (apte /i (enomene. !ceast metod presupune un nivel nalt de nelegere din partea elevilor# o maturitate receptiv. 9relegerea se (olose/te atunci cnd materialul ce urmea1 a (i predat este bogat /i nou pentru elevi. )ntruct tema este de1voltat prin e0punerea pro(esorului# se ridic o serie de probleme re(eritoare la activitatea elevilor# restrns la simpla receptare /i la o atitudine pasiv# lipsit de spirit critic. Gtili1area e0cesiv a prelegerii conduce la (ormalism /i la super(icialitate n nvare# deoarece comunicarea

dintre pro(esor /i elevi este unidirecional# (eed-back-ul este (oarte slab# iar individuali1area predrii /i a nvrii nu e0ist. 9entru a prentmpina aceste aspecte# pro(esorul apelea1 la o serie de procedee orientate spre captarea ateniei# a interesului /i curio1itii# spre declan/area unei motivaii po1itive# prin recursul la ntrebri# luri de po1iie# problemati1ri pe anumite secvene# discriminri valorice etc. 9entru a avea un caracter logic /i sistematic# prelegerea trebuie s se des(/oare pe ba1a unui plan stabilit anterior# care are o valoare orientativ /i se aplic di(ereniat de la o situaie la alta. Instructa+ul precede sau nsoe/te des(/urarea unei activiti practice# a;utnd la preci1area /i clari(icarea sarcinilor de ndeplinit# a condiiilor# regulilor# de ordine /i disciplin# de protecie a muncii# a modului de comportare a elevilor. 6e recomand ca instruciunile s (ie (ormulate clar# la obiect# s corespund nivelului de nelegere a celor crora li se adresea1 /i s asigure ndrumarea e(ecturii sarcinilor respective. Conversaia este o convorbire care se reali1ea1 ntre pro(esor /i elevi# prin care se stimulea1 /i se diri;ea1 activitatea de nvare a acestora. 6e ba1ea1 pe ntrebri /i rspunsuri ce se ntreptrund pe vertical (ntre pro(esor /i elevi) /i pe ori1ontal (ntre elevi /i elevi). "onversaia cunoa/te mai multe (orme7 conversaia euristic# cate$etic# de1batere. Conversaia euristic este o (orm de conversaie ba1at pe nvarea con/tient# (olosind dialogul. ! (ost numit /i socratic# (iind asemntoare cu metoda (olosit de (iloso(ul grec 6ocrate# cunoscut /i sub denumirea de maieutic (mo/ire# na/tere). "onversaia euristic const ntr-o succesiune de ntrebri puse cu abilitate# n alternan cu rspunsurile primite de la elevi# prin care pro(esorul determin elevii s (ac o investigaie n s(era in(ormaiilor pe care le dein# s (ac anumite cone0iuni /i asocieri# ast(el nct s a;ung la descoperirea unor date noi. 9rintr-un e(ort de gndire inductiv# clu1ii de ntrebri# elevii pot a;unge la sesi1area unor legturi cau1ale# a unor trsturi caracteristice# la (ormularea unor conclu1ii /i generali1ri# pot s desprind /i s (ormule1e logic o regul# s elabore1e o de(iniie etc. =ste ns evident c elevii nu pot descoperi pe aceast cale in(ormaii cu totul noi7 nume# denumiri# date# (apte# evenimente. 2olosirea conversaiei euristice necesit o deosebit pregtire /i miestrie pedagogic. 6uccesiunea ntrebrilor trebuie minuios /i logic stabilit# acordndu-se o mare atenie naturii ntrebrilor. )n locul unor ntrebri de memorie# reproductive# de tipul7 cine# ce# care# cnd# unde# ce este S etc.# sunt de pre(erat ntrebrile de gndire# de descoperire# ca de e0emplu7 de ce# pentru ce# dacTatunciT# cumS /i cele de evaluare7 ce nsemntate areS. 6uccesul conversaiei depinde /i de priceperea pro(esorului de a (ormula /i a pune ntrebri# n alternan (ireasc cu rspunsurile a/teptate. Din punct de vedere al coninutului# se cere ca ntrebarea s (ie clar /i precis (ormulat# concis# ast(el nct elevii s-/i dea seama e0act ce anume li se cere. De asemenea# se recomand ca sub aspect gramatical# ntrebrile s (ie (ormulate corect /i simplu# evitndu-se ntrebrile ec$ivoce# imprecise# care admit rspunsuri re(eritoare la conte0te di(erite /i nu orientea1 elevii spre sarcin. Dac este nevoie se pot adresa ntrebri a;uttoare# suplimentare# care u/urea1 nelegerea /i duc la corectarea rspunsurilor gre/ite. )ntrebrile vor (i de asemenea accesibile /i variate# nu vor sugera rspunsurile a/teptate# nu vor pretinde rspunsuri monosilabice# de tipul da sau nu. !poi# ntrebrile vor (i bine reparti1ate /i di(ereniate ca grad de di(icultate# ast(el nct s cuprind ntreaga clas. 9ro(esorul trebuie s (ie atent /i la timpul de gndire acordat elevilor# s (ie su(icient# n ca1 contrar rspunsurile devenind super(iciale# eronate# incomplete# con(u1e.

Conversaia catehetic are la ba1 nvarea mecanic a in(ormaiilor transmise de pro(esor. =levul trebuie s memore1e /i s reproduc (r nici o interpretare ceea ce i-a (ost predat. < ast(el de metod (rnea1 mani(estarea /i de1voltarea capacitilor intelectuale nemai(iind susinut de pedagogia contemporan. !ezbaterea (discuia colectiv este un sc$imb reciproc# organi1at /i constructiv de in(ormaii# impresii# preri# aprecieri critice# propuneri# a0ate n ;urul unui subiect luat n studiu# n ;urul unui e0emplu# al unui (apt concret etc. =levii se antrenea1 u/or n ast(el de discuii /i ncearc s-/i clari(ice n comun di(erite aspecte ale vieii. =ste o bun modalitate de a-i (ace s re(lecte1e# s-/i pun ntrebri# de a le in(luena gndurile# atitudinile# conduita# de a le stimula gndirea /i imaginaia. De1baterea poate (i (olosit ca procedeu didactic# mbinat cu dialogul n cadrul lucrrilor de laborator# seminarii# n cadrul practicii# proiectelor# simpo1ioanelor etc. ,rainstorming'ul (sau asaltul de idei) const n elaborarea n cadrul unui grup# n mod spontan /i n (lu0 continuu# a unor soluii# idei originale necesare re1olvrii unei probleme. Jrainstorming-ul este o metod de cutri /i creaii individuale dar /i de con(runtare# alegere a soluiilor elaborate n grup. 6tructura metodei cuprinde dou etape distincte7 etapa producerii individuale a ideilor (anunarea temeiQproblemei de re1olvat8 emiterea# elaborarea de ctre participani a ct mai multor idei# soluii pentru re1olvarea problemei)8 etapa aprecierii (inale a ideilor (nc$eierea ntlnirii de asalt de idei8 evaluarea ideilor /i stabilirea conclu1iilor). :egulile care trebuie respectate n reali1area acestei metode sunt7 stimularea unei producii ct mai mare de idei8 preluarea ideilor emise# continuarea# completarea# ameliorarea acestora8 suspendarea interveniei critice asupra ideilor emise8 ierar$i1area valoric a ideilorQsoluiilor emise. Teme care pot constitui subiecte de de1batere pentru aceast metod7 Isii cteva modaliti de mbunire a nvmntului n mediul rural din ara noastr. 'denti(icai cteva msuri e(iciente# pe care le-ai lua n calitate de manager al unei instituii de nvmnt# n aplicarea unui proiect de desegregare. "e strategii de prevenire /i combatere a absenteismului /colar# a-i adopta n calitate de pro(esorS Problematizarea este o metod cu caracter activ-participativ# (ormativ /i euristic care antrenea1 /i de1volt capacitile intelectuale# de e0plorare /i gndirea logic a elevilor. "onst ntr-o suit de procedee prin care se urmre/te crearea unor situaii problem# a unor stri con(lictuale# contradictorii# ce pot s re1ulte din trirea simultan a dou realiti de cunoa/tere di(erite7 pe de o parte e0periena anterioar de care dispune elevul (in(ormaii# deprinderi# impresii)# iar pe de alt parte elementul de noutate /i surpri1# de necunoscut (impus de noua sarcin)# n (aa cruia datele vec$i par ine(iciente /i insu(iciente pentru a a;unge la re1olvarea sau e0plicaia dorit. )n con(runtarea cu aceast situaie neobi/nuit# elevul trie/te un moment de tensiune# o stare de curio1itate# de uimire# de dorin de a re1olva problema# ceea ce incit la cutri# la investigaii# la enunarea unor ipote1e# presupuneri# soluii posibile. 6peci(icul acestei metode const n

(aptul c pro(esorul nu comunic cuno/tine gata elaborate# ci pune elevii n situaia de cutare /i descoperire. 9roblemati1area presupune parcurgerea mai multor momente7 un moment declan/ator# unul tensional /i unul re1olutiv. Gtili1area acestei metode presupune respectarea anumitor condiii7 e0istena la elev a unui (ond aperceptiv su(icient# do1area gradului de di(icultate n (uncie de particularitile elevilor# alegerea unui moment potrivit de plasare a situaiei-problem n lecie# stimularea interesului pentru gsirea rspunsului# a soluiei. =0emple de situaii problem7 9ornind de la necesitatea asigurrii interrelaiilor (avorabile dintre organismele vii /i mediul lor de via# care ar (i soluiile de prevenire a polurii mediului ambiant la nivel naional. !vnd n vedere situaia ;urnali/tilor romni rpii n 'rak# ce msuri e(iciente trebuie luate pentru eliberarea acestora /i pentru prevenirea unor asemenea situaii de cri1. !nali1nd imaginea pe care o avem noi ca romni n a(ara granielor rii# propunei cteva modaliti de sc$imbare a acesteia n con(ormitate cu realitatea e0istent n :omnia. -nvarea prin descoperire ca /i problemati1area poate (i integrat n cadrul demersurilor euristice. Descoperirea se re(er la momentul re1olutiv# (iind o continuare /i o ntregire a problemati1rii# (inali1area acesteia. !/adar# nvarea prin descoperire este o metod didactic prin intermediul creia se reali1ea1 participarea activ /i interactiv a elevilor n activitile didactice. !ceast metod const n des(/urarea unor activiti /i investigaii proprii# independente (individuale sau colective)# orientate spre cercetarea# reconstrucia /i redescoperirea adevrurilor /tiini(ice /i a metodelor de elaborare a acestora (Joco/# POOP# p. PCC). )nvarea prin descoperire se reali1ea1 n momentul n care elevul se a(l n (aa unei probleme# cnd o anali1ea1 /i gse/te soluii pentru re1olvarea ei# alegnd-o n (inal pe cea optim. )n practica instruirii interactive se pot mbina mai multe tipuri de descoperiri7 descoperiri inductive# care au la ba1 raionamentul de tip inductiv# n care gndirea parcurge traseul de la particular la general8 descoperiri deductive# care au la ba1 raionamentul de tip deductiv# n care gndirea parcurge traseul de la general la particular8 descoperiri transductive# care au la ba1 raionamentul de tip transductiv# n care gndirea parcurge traseul de la particular la particular sau de la general la general# stabilindu-se relaii nelogice ntre date8 descoperiri analogice# care au la ba1 raionamentul analogic# n care gndirea parcurge traseul de la particular la particular sau de la general la general# stabilinduse relaii logice ntre date. Demersul nvrii prin descoperire presupune parcurgerea mai multor etape ("reu# >icu# POO5# p. +,,)7 con(runtarea cu situaia-problem8 n aceast etap se induce disponibilitatea elevilor de abordare a acesteia /i se declan/ea1 comportamentul de e0plorare /i investigare8 etapa de cutare a soluiilor /i de reali1are a descoperirii8 aceast etap presupune re(lecii personale# reali1area cercetrii teoretice sau practice# colectarea datelor# interpretarea lor prin e0ersarea operaiilor gndirii# obinerea re1ultatului problemei8

(ormularea# abtsracti1area /i generali1area conclu1iilor# a re1ultatelor descoperirii8 aplicarea n mod creator a re1ultatelor descoperirii n di(erite conte0te. Gtili1area acestei metode contribuie n primul rnd la (amiliari1area elevilor cu metodele euristice (de descoperire)# creea1 premisele necesare unei activiti intelectuale intense iar re1ultatele obinute repre1int ac$i1iii importante# care contribuie la de1voltarea motivaiei intrinseci. *eflecia personal este o metod didactic de comunicare la nivelul dialogului /i limba;ului intern# care presupune concentrarea interioar /i (ocali1area gndirii asupra unor idei# a unui subiect# a unei probleme. )n (uncie de mai multe criterii pot (i identi(icate mai multe tipuri de re(lecie (Joco/# POOP# pp. +.P-+.C)7 - dup natura situaiilor de nvare# re(lecia poate (i valori(icat n situaii de nvare individual (re(lecie individual) sau n situaii de nvare n comunQgrup (re(lecie colectivQde grup)8 - dup operaiile intelectuale implicate# re(lecia poate (i preponderent euristic (deductiv# analogic)# critic sau ba1at pe e0perimentare mintal a unor structuri cognitive idei# modele8 - dup caracterul su# re(lecia poate (i spontan# oca1ional sau sistematic# metodic8 - dup (orma sa# re(lecia poate (i diri;at din e0terior sau autodiri;at. :e(lecia personal poate (i utili1at n studiul tuturor disciplinelor /colare# n secvenele de predare# nvare /i evaluare# n special n cadrul activitilor des(/urate cu elevii de peste ++-+P ani# care au de1voltat inteligena re(le0iv. )n cadrul activitilor didactice re(lecia personal poate (i mbinat cu alte metode didactice# precum conversaia euristic# problemati1area# e0perimentul# nvarea prin cooperare# nvarea prin descoperire etc. .ectura (munca cu manualul este o metod n care predomin aciunea de comunicare scris. Eectura permite parcurgerea /i asimilarea unui volum de cuno/tine mult mai mare dect prin metode e0po1itive. 6e disting mai multe tipuri de lectur ("erg$it# +BB.)7 Dup (inalitatea urmrit# distingem7 lectura cu scop de nvare# lectura cu scop de documentare# de clari(icare a unor lucruri# cu scop de recreere sau destindere8 Dup ritmul lecturii# ntlnim7 lectura lent (n gnd# de pro(un1ime) /i lectura rapid (ba1at pe o vedere global asupra te0tului)8 Dup modul lecturii# avem7 lectura critic (presupune anali1e interpretative)# lectura e0plicativ (care pune accentul pe anali1a /i nelegerea ideilor e0puse n te0t# pe aprecierea modului de e0primare a ideilor# pe scoaterea n eviden a valorii /i semni(icaiei acestora)# lectura selectiv (de reinere a unui anumit tip de in(ormaie)# lectura problemati1at (condus de anumite ntrebri-problem puse de pro(esor)# lectura creatoare (presupune prelucrarea cuno/tinelor re1ultate din actul lecturii n vederea elaborrii re1umatelor re(eratelor# compunerilor# eseurilor). 9entru reali1area unui act de lectur e(icient se recomand respectarea unor cerine de nsu/ire a unei te$nici de studiu e(icient cu cartea /i respectarea unor cerine de igiena lecturii (citirea s se reali1e1e la masa de lucru# ntr-un mediu ambiant cu e(ect tonic asupra psi$icului# alternarea programului de lectur cu cel de odi$n# alternarea lecturii mai multor discipline# cu speci(ic di(erit etc).

(bservaia este modalitatea de (ormare a capacitilor de percepere activ# de urmrire a obiectelor /i (enomenelor de ctre elevi# (ie sub ndrumarea cadrului didactic (observaie diri;at)# (ie n mod autonom (observaie independent). <bservaia contribuie la de1voltarea gndirii cau1ale# a spiritului de observaie# la (ormarea unor deprinderi de investigare a realitii. <bservaia poate (i uneori simpl /i de scurt durat# alteori poate deveni mai comple0# des(/urat pe o perioad mai ndelungat de timp# ba1at pe utili1area unor instrumente (busol# microscop etc.). <bservaiile se pot reali1a individual sau n ec$ipe# n acest din urm ca1 (iind necesar reparti1area sarcinilor pentru (iecare membru /i corelarea (inal a re1ultatelor. 9rin observaie se urmre/te descrierea# e0plicarea# interpretarea unor (enomene# din perspectiva unor sarcini concrete de nvare# e0primarea re1ultatelor observaiei cu a;utorul unor suporturi materiale7 re(erate# gra(ice# tabele# desene. *etoda observaiei conduce la (ormarea unor caliti comportamentale# cum ar (i7 consecven# rbdare# perseveren# perspicacitate# imaginaie. )tudiul de caz este modalitatea de anali1 a unei situaii speci(ice# repre1entative# semni(icative# real sau ipotetic# denumit ca1# cu scopul studierii sau re1olvrii ei prin luarea unei deci1ii optime. "a1ul poate (olosi la cunoa/terea inductiv (de la premise particulare la conclu1ii generale) sau la cunoa/terea deductiv (prin particulari1area unor situaii generale). "a1ul care se studia1 trebuie ales cu gri; de ctre pro(esor# prin identi(icarea acelor situaii care au semni(icaii /i trsturi multiple# putnd (i surprinse /i anali1ate de ctre elevi. 6e urmre/te identi(icarea cau1elor care au determinat declan/area (enomenului respectiv# evoluia acestuia comparativ cu alte (apte sau evenimente similare# sublinierea urmrilor /i a implicaiilor. Gtili1area metodei studiului de ca1 presupune parcurgerea urmtoarelor etape7 sesi1area sau descoperirea ca1ului# e0aminarea acestuia din mai multe perspective# selectarea celor mai potrivite metode pentru anali1# prelucrarea ca1ului din punct de vedere pedagogic# stabilirea conclu1iilor valoroase pentru viitor. &$perimentul este metoda didactic care presupune studierea realitii prin activiti de provocare# producere# reconstituire /i modi(icare a unor (enomene# procese# evenimente. =levii sunt pu/i n situaia de a provoca anumite (enomene# pentru a cunoa/te n mod nemi;locit anumite mani(estri ale lor. =0perimentul se des(/oar n condiii speciale# (olosindu-se instalaii# dispo1itive# instrumente de laborator# materiale corespun1toare# locul des(/urrii (iind sala de clas# laboratorul# terenul agricol# colul naturii etc. De cele mai multe ori# pro(esorul este cel care e(ectuea1 mai nti e0periena# iar elevii o repet. )n practica educaional se disting mai multe tipuri de e0perimente. Dup scopul urmrit ('onescu# Joco/# POO+# pp.+CP-+C5)# avem7 e0perimentul cu caracter de cercetareQde descoperire - presupune e0ecutarea de ctre elevi a anumitor e0periene de provocare a unui (enomen# proces sau eveniment pentru a observa# studia /i interpreta caracteristicile sale8 e0perimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui (enomen# proces greu accesibil observaiei directe# n scopul nelegerii noilor cuno/tine# al (ormrii unor convingeri /tiini(ice. =0perimentul demonstrativ poate (i7 calitativ (poate evidenia procesualitatea /i relaiile cau1-e(ect)8 cantitativ (poate evidenia legi# interrelaii ntre mrimi /i poate implica determinarea anumitor mrimi# e(ectuare de calcule# stabilire de relaii matematice)8 po1itiv (poate evidenia e0istena unor proprieti# a unor interelaii ntre mrimi)8

negativ (poate vi1a absena unor proprieti# a unor interrelaii ntre mrimi /i poate vi1a corectarea sau in(irmarea repre1entrilor gre/ite ale elevilor re(eritoare la (enomene# procese# evenimente). - e0perimentul destinat (ormrii deprinderilor practiceQmotrice - const n e(ectuarea con/tient /i repetat de ctre elevi a anumitor e0periene# aciuni /i operaii# n vederea (ormrii unor priceperi /i deprinderi de activitate practic /i n vederea nsu/irii unor cuno/tine re(eritoare la (enomenele# procesele /i evenimentele provocate n e0periment. !emonstraia este metoda didactic care const n pre1entarea unor obiecte# (enomene sau substitute ale acestora# precum /i n e0ecutarea sau producerea n (aa elevilor a unor aciuni# (enomene# e0periene# n scopul asigurrii unui suport concretsen1orial procesului de nvare. Demonstraia are la ba1 un suport material (natural# (igurativ sau simbolic)# de la care se pleac /i se construiesc repre1entri# constatri# interpretri. Ki limba;ul poate constitui un suport al demonstraiei# n msura n care un nivel mai concret al limba;ului (ace posibil e0plicarea /i clari(icarea unor in(ormaii mai abstracte. Gneori nu este posibil pre1entarea obiectului real n (aa elevilor# iar n acest ca1 se recurge la substitute intuitive# cum sunt7 imagini# (otogra(ii# $ri# plan/e etc. Demonstraia (ace mai accesibil materia de studiat# (iind o aplicare a principiului intuiiei prin reali1area trecerii de la cunoa/terea sen1orial la cea raional. Demonstraia este o modalitate de legare a predrii-nvrii de practic# asigurndu-se accesibilitatea materialului studiat. )n (uncie de materialul intuitiv avut la dispo1iie# se pot identi(ica mai multe tipuri de demonstraie ("erg$it# +B4O)7 demonstraia pe viu (e0perimente de laborator# operaii motrice# comportamente)8 demonstraia (igurativ (cu a;utorul repre1entrilor gra(ice)8 demonstraia cu a;utorul desenului la tabl8 demonstraia cu a;utorul modelelor ((i1ice# gra(ice)8 demonstraia cu a;utorul imaginilor audio-vi1uale (proiecii (i0e# secvene televi1ate)8 demonstraia prin e0emple. Modelarea este o metod ba1at pe (olosirea analogiei# adic pe redarea ntr-o (orm simpli(icat# sc$emati1at# apro0imativ a unor obiecte sau (enomene ce sunt mai greu sau c$iar imposibil de urmrit prin observare direct ((orme de relie(# pri ale unei plante# alctuirea unor organe ale corpului omenesc# (uncionarea unor ma/ini /i aparate etc.). )n procesul de nvmnt se (olosesc mai multe categorii de modele7 modele obiectuale (reproduc la scar mai mic sau mai mare dect n realitate di(erite obiecte sau (enomene# sub (orm de7 mula;e# corpuri geometrice# piese secionate# mac$ete# modele n relie( etc.)8 modele (igurative (reproduc obiectul cu a;utorul imaginii7 sc$ie# sc$eme# organigrame# gra(ice)8 modele simbolice (reproduc originalul cu a;utorul semnelor convenionale7 (ormule matematice# c$imice) 'ndi(erent de natura lor# modelele re(lect trsturile caracteristice ale obiectelor /i (enomenelor# ast(el nct (ac posibil o cunoa/tere mai pro(und a realitii. *odelele didactice reproduc structura obiectelor# (enomenelor /i proceselor# insistnd asupra relaiilor (uncionale dintre componente sau impunnd operarea cu ele n procesul nvrii.

&$erciiul este modaliatatea de e(ectuare con/tient /i repetat a unor aciuni /i operaii n scopul (ormrii de priceperi /i deprinderi practice sau intelectuale# de1voltrii unor capaciti /i atitudini# consolidrii cuno/tinelor dobndite# stimulrii potenialului creativ al copiilor. 6e pot e(ectua diverse tipuri de e0erciii7 e0erciii introductive (de (amiliari1are cu noile aciuni /i operaii de nsu/it)8 e0erciii de ba1 (de repetare n vederea automati1rii operaiei)8 e0erciii de consolidare (de per(ecionare a deprinderilor de;a (ormate)8 e0erciii aplicative (de utili1are practic a unui suport teoretic)8 e0erciii de creaie (de e0ecutare a unor aciuni n mod original sau n combinaii noi# pentru a obine e(ecte creative). 9entru ca e0ersarea s devin e(icient se recomand respectarea mai multor condiii7 pro(esorul s cunoasc bine structura# valoarea /i limitele e0erciiului de e0ecutat8 pro(esorul s comunice elevilor n ce scop se e(ectuea1 e0erciiul8 elevii s cunoasc suportul teoretic (regula# de(iniia) ce st la ba1a e0erciiului dat8 s se e0plice /i s se demonstre1e n prealabil modelul aciunii8 s se asigure e0ecutarea repetat a aciunii8 s se cree1e condiii de e0ersare ct mai variate8 e0erciiile s (ie gradate dup comple0itate /i di(icultate8 s se mbine e0ersarea global cu (ragmentarea aciunii 8 s se impun un ritm optim de lucru8 pro(esorul s (ac veri(icri imediate# pentru a nu se automati1a e0ecuii gre/ite8 s se o(ere posibiliti de autocontrol pentru elevi. .ucrrile practice constau ntr-un ansamblu de aciuni cu caracter practic /i aplicativ# con/tient /i sistematic e0ecutate de elevi# n scopul adncirii nelegerii /i consolidrii cuno/tinelor dobndite# veri(icrii /i corectrii lor# precum /i al nsu/irii unor deprinderi practice# aplicative# al cultivrii unei atitudini (avorabile (a de munc. !ctivitile practice se pot reali1a n diverse variante# de la reali1area unei compuneri# con(ecionarea unui obiect# aparat# munca e(ectuat n grdina /colii pn la ngri;irea plantelor din clas /i decorarea slii de clas. Toate aceste (orme de activitate presupun un volum mare de munc independent din partea elevilor# n concordan cu unele particulariti individuale ale acestora (aptitudini# interese# nclinaii# creativitate). Proiectul/tema de cercetare este o metod de instruire /i autoinstruire care presupune e(ectuarea de ctre elevi a unei cercetri a0ate pe obiective practice# (inali1at printr-un produs7 obiecte# mac$ete# plan/e# albume tematice# aparate etc. 9rodusele sunt rodul unei cercetri# aciuni practice e(ectuate individual sau n grup# caracteri1ate prin originalitate /i utilitate practic. )n aplicarea acestei metode se mbin munca de investigare /tiini(ic cu activitatea practic a elevului# (iind a/adar respectat principiul legrii teoriei de practic. Tema de cercetare poate (i concreti1at n7 e(ectuarea unor investigaii n mediul ncon;urtor# proiectarea /i con(ecionarea unor aparate# instalaii# modele# lucrri /tiini(ice pe o tem prestabilit# reali1area unei lucrri de diplom etc. 0ocul didactic este o metod ce satis(ace nevoia de motricitate /i gndire concret a /colarilor mici# mbinnd spontanul /i imaginarul# speci(ice vrstei# cu e(ortul solicitat /i programat de procesul nvrii. )n (uncie de coninutul /i obiectivele urmrite# se pot

distinge diverse (orme de ;ocuri didactice7 sen1oriale (vi1uale# auditive# motorii)# de observare a mediului ncon;urtor# de de1voltare a vorbirii# aritmetice# de ndemnare# de construcii te$nice. Dup materialul (olosit# ;ocurile pot (i cu sau (r materiale# ;ocuri orale# cu ntrebri (cine /tie c/tig)# ;ocuri-g$icitori etc. <rgani1area nvrii sub (orm de ;ocuri didactice aduce voio/ie# destindere# plcere# nviornd procesul de nvmnt. 0ocul de rol este o metod ba1at pe simularea unor (uncii# relaii# activiti# (enomene# sisteme. =levii devin actori ai vieii sociale# pregtindu-se ast(el pentru ndeplinirea rolurilor impuse de diverse statusuri pro(esionale# culturale# /tiini(ice# sociale. )n esen# metoda urmre/te (ormarea comportamentului uman# prin simularea interaciunilor umane ce caracteri1ea1 o situaie social de grup# (iecrui participant (iindu-i reparti1at un rol. !vanta;ele metodei sunt7 activi1ea1 elevii din punct de vedere cognitiv# a(ectiv# acional8 se asigur problemati1area# sporind gradul de nelegere /i participare activ a elevilor8 se pune n eviden modul corect de comportare n anumite situaii8 contribuie la (ormarea rapid a convingerilor# atitudinilor# comportamentelor. 9rintre de1avanta;ele sau di(icultile ntmpinate n (olosirea metodei putem meniona7 presupune aptitudini pedagogice# dar /i regi1orale# actorice/ti din partea conductorului ;ocului8 activitatea durea1 relativ puin (apro0imativ o or)# iar pregtirea ei durea1 (oarte mult timp /i cere mult e(ort8 e0ist riscul devalori1rii metodei# deoarece unii elevi o pot considera ceva pueril# (acil8 pot s apar bloca;e emoionale n interpretarea unor roluri de ctre unii elevi. =tapele pregtirii /i (olosirii ;ocului de rol sunt ('onescu# Joco/# POO+# pp.+54-+5B)7 identi(icarea situaiei interumane care se pretea1 la simulare prin ;oc de rol (potrivit obiectivelor propuse# comportamentelor pe care dorim s le (ormm)8 modelarea situaiei /i proiectarea scenariului (din situaia real sunt reinute numai aspectele eseniale)8 alegerea actorilor# distribuirea rolurilor /i pregtirea lor privind speci(icul /i cerinele ;ocului de rol8 nvarea individual a rolului de ctre (iecare participant8 interpretarea rolurilor8 de1baterea de ctre toi participanii a modului de interpretare# descrierea de ctre actori a strilor pe care le-au trit interpretnd acel rol# reluarea secvenelor n care nu s-au obinut comportamentele a/teptate. -nvarea dramatizat se practic sub (orma citirii pe roluri sau a interpretrii unor roluri ce repre1int persona;e literare# istorice etc. "u acest prile; elevii triesc mai viu /i mai intens ceea ce nva# neleg mai bine /i rein mai bine anumite cuno/tine. 1lgoritmizarea este o metod ba1at pe (olosirea algoritmilor n actul predrii# adic a unei suite de operaii standard# a unui grupa; de sc$eme procedurale# prin parcurgerea crora se re1olv o serie mai larg de probleme asemntoare. !lgoritmii se pot pre1enta sub (orme di(erite7 reguli gramaticale# ortogra(ice# matematice# c$imice# sc$eme operaionale# sc$eme de aciune practic# te$nic etc. condiia pedagogic ce se impune n (olosirea algoritmilor este ca predarea /i asimilarea lor s nu se des(/oare ca ceva dat de-a gata pentru memorare# ci elevii s participe e(ectiv la descoperirea algoritmului. 9rin aplicarea lui repetat# acesta se va automati1a /i ulterior va putea (i (olosit ca mi;loc de re1olvare a unor sarcini comple0e. )n consecin# asimilarea algoritmilor nu repre1int un scop (inal# ci doar o etap ce desc$ide noi posibiliti activitii de nvare.

Instruirea programat const n aplicarea principiilor ciberneticii n procesul de nvmnt# premisa (iind (aptul c predarea-nvarea constituie un (lu0 continuu de in(ormaii# diri;at /i controlat n permanen prin intermediul cone0iunii inverse. *aterialul ia (orma unui program elaborat dup urmtoarele principii ("uco/# +BB4# p. B-)7 principiul pa/ilor mici /i al progresului gradat ((ragmentarea materiei n uniti simple# accesibile logic /i nlnuite (iresc)8 principiul participrii active ((iecare secven teoretic este nsoit de o aplicaie# ceea ce oblig elevul s lucre1e cu in(ormaia dat)8 principiul veri(icrii imediate (elevul /i veri(ic de (iecare dat corectitudinea rspunsului sau a soluiei gsite# prin comparaie cu rspunsul bun indicat n alt parte. >umai dup e(ectuarea corect a sarcinii date elevul poate trece la urmtoarea secven a leciei programate.)8 principiul ritmului propriu de nvare (lucrnd independent# (iecare elev progresea1 n (uncie de posibilitile lui reale). =0ist diverse tipuri de programare a materiei /i a activitii de nvare7 programare liniar (rspunsurile sunt construite de elevi# iar secvenele au urmtoarele momente7 pre1entarea in(ormaiei# e0erciiul de re1olvat# construirea rspunsului# compararea rspunsului o(erit cu cel corect)# programarea rami(icat (elevului i sunt pre1entate mai multe variante de rspunsuri# iar el trebuie s-l aleag pe cel corect# n ca1 contrar (iind obligat s parcurg mai multe secvene intermediare# ce cuprind e0plicaii suplimentare# a;utndu-l s sesi1e1e /i s-/i corecte1e gre/eala). !vanta;ele acestei metode pot (i7 cre/terea randamentului activitii de nvare# economisirea timpului# nsu/irea con/tient a cuno/tinelor# promptitudinea controlului# asigurarea unui ritm individual de munc. 9rintre de1avanta;e menionm7 divi1area uneori e0agerat a materiei# (rnarea spiritului creator al elevilor# descura;area gndirii divergente. G.1. Met"de #e(tr% deB)"&tarea =-(dirii riti e *etodele pentru de1voltarea gndirii critice au (ost implementate n practica /colar din ara noastr prin intermediul proiectului educaional Eectura /i 6crierea pentru De1voltarea Indirii "ritice. Indirea critic este gndirea care are capacitatea de a se autoanali1a n timp ce elaborea1 raionamente pornind de la evaluarea alternativelor# cu scopul de a emite opinii ;usti(icabile /i de a aciona. Indirea critic este gndirea centrat pe testarea /i evaluarea soluiilor posibile ntr-o situaie-problem# pe alegerea soluiei adecvate /i respingerea argumentat a celor mai puin adecvate. Indirea critic presupune raportarea activ# n cuno/tin de cau1 /i bine (undamentat logic a subiectului# la datele problemei /i opiunea lui pentru modalitatea de re1olvare considerat ca (iind optim. 9ro(esorii americani "$arles Temple# eannie 6teele /i Murtis *eredit$ au conceput un program coerent# ba1at pe strategii de lectur /i scriere# prin care se de1volt capacitatea de a gndi critic. >oul model de predare-nvare este centrat pe construirea sensului /i cuprinde urmtoarele etape7 =vocareQ:eali1area sensuluiQ:e(lecie. =vocarea este etapa n care se evidenia1 cuno/tinele deinute de;a de elevi# dar /i eventualele nenelegeri# con(u1ii /i erori de cunoa/tere# toate constituind o ba1 real pentru dobndirea de noi cuno/tine# pentru reali1area unei nvri durabile /i e(iciente.

:eali1area sensului este etapa n care se reali1ea1 nvarea. < anumit sarcin de nvare este parcurs# de la (ormularea acesteia pn la atingerea unui re1ultat. 6ubiectul abordat este anali1at din perspective diverse# se reali1ea1 permanent cone0iuni ntre ceea ce se /tia de;a /i ceea ce tocmai se nsu/e/te. :e(lecia este etapa care dep/e/te clasica (i0are a cuno/tinelor prin crearea unui moment n care se anali1ea1 critic ceea ce tocmai s-a nvat. :e(lecia stimulea1 (ormularea de ntrebri /i opinii personale argumentate# integrarea cuno/tinelor noi n sistemul propriu e0istent /i autore(lecia asupra modului n care s-a lucrat. -nvarea prin cooperare este o strategie activi1ant de nvare care presupune un set de modaliti instrucionale ce anga;ea1 mici ec$ipe de elevi pentru a promova interaciunea colegial /i colaborarea n abordarea unor subiecte de studiu. )nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii sunt implicai mpreun# uneori n perec$i# alteori n grupuri mici# pentru a re1olva o problem# pentru a e0plora o tem nou sau pentru a crea idei noi. )nvarea prin cooperare i poate a;uta pe elevi s devin mai puin dependeni de pro(esori. =levii sunt ncura;ai s lucre1e n colaborare# spri;inndu-se unul pe altul /i cutnd soluii pentru problemele puse de sarcinile /i activitile lor. "el mai important aspect al nvrii prin cooperare trebuie s (ie acceptarea de ctre membrii grupului a (aptului c ei /i pot reali1a propriile obiective doar dac ceilali membri /i le reali1ea1 pe ale lor. >e putem re(eri la acest (apt ca la o interdependen po1itiv. 'nterdependena po1itiv poate (i reali1at n di(erite moduri n (uncie de natura sarcinilor trasate# domeniul ce urmea1 a (i acoperit /i e0periena anterioar a elevilor. Metoda "nvrii "n grupuri mici (6tudent Team !c$ievement Divisions - 6.T.!.D.) *etoda 6.T.!.D. presupune parcurgerea a trei etape7 n prima etap are loc pre1entarea temei# problemei8 n a dou etap se des(/oar activitatea n grup. =levii sunt organi1ai n grupuri eterogene de C-5 membri# dicut pe marginea temei predate /i pun ntrebri unii altora# compar /i evaluea1 rspunsurile. De1baterea continu pn cnd toi membrii grupului sunt convin/i c stpnesc tema respectiv8 n a treia etap are loc evaluarea. "adrul didactic pune ntrebri elevilor pentru a testa cuno/tinele nsu/ite. 2iecare grup /i pre1int pentru evaluare reali1rile proprii ce pot (i ast(el comparate# contrapuse# spre o mai bun nelegere. Metoda turneului "ntre echipe (T.I.T.- Team Iames Tournement) *etoda T.I.T. promovea1 proceduri similare cu metoda 6.T.!.D.# cu deosebirea c# la s(r/itul ciclului de nvare se des(/oar un turneu ntre ec$ipe# elevii concurnd cu colegii lor avnd acela/i nivel de competen. Deci# grupurile de lucru# care au aceea/i sarcin de nvare# sunt anunate c intr n competiie unul cu altul# pe o secven dat /i strategia devine nvarea pe grupuri competitive. 9entru buna des(/urare a activitii se recomand respectarea anumitor condiii7 (iecare ec$ip (ormat iniial are un nume8 membrii si particip la un turneu /i ncearc s acumule1e ct mai multe puncte8 (iecare grup (ormat are nevoie de un set de ntrebri /i o (i/ de puncta;8 n cadrul grupului se reali1ea1 distribuirea de roluri (cel care ntreab# cel care rspunde# cel care consemnea1 puncta;ul). Metoda mozaicului ( igsaH) *etoda mo1aicului presupune parcurgerea urmtoarelor etape7

(ormarea grupurilor de lucru iniiale. "lasa de elevi se mparte n grupuri de cte 5-elevi# prin numrare de la + la 5--# ast(el nct (iecare elev s aib un numr cuprins ntre + /i 5--8 mprirea te0tului ce urmea1 a (i studiat n attea pri cte grupuri s-au (ormat iniial8 (ormarea grupurilor de e0peri /i re1olvarea sarcinii de lucru. =levii cu numrul + vor (orma un grup# cei cu numrul P al doilea grup# /.a.m.d. 2iecare grup de e0peri are sarcina de a studia o anumit parte din te0t# s discute coninutul de idei al prii din te0t# pentru a-l nelege ct mai bine /i pentru ca ulterior s-l predea celorlali colegi8 revenirea elevilor n grupurile iniiale /i predarea coninutului pregtit celorlali colegi. !ceast metod# care are la ba1 predarea reciproc# (avori1ea1 nvarea e(icient a unui coninut in(ormaional. Ea s(r/itul acesteia# (iecare elev trebuie s stpneasc coninutul ntregului te0t /i nu doar a prii la nvarea creia a participat ca e0pert. )n timpul predrii reciproce elevii pot cere lmuriri suplimentare n legtur cu (ragmentul respectiv. De asemenea# pot (i adresate ntrebri /i altor e0peri din acel grup. "adrul didactic monitori1ea1 activitatea pe tot parcursul des(/urrii acesteia# asigurndu-se c in(ormaia /i cuno/tinele se transmit /i se asimilea1 corect. Dac elevii ntmpin di(iculti# pro(esorul i a;ut s dep/easc situaia. Metoda 2tiu/3reau s tiu/1m "nvat !ceast metod poate (i utili1at n cele trei (a1e ale cadrului de predare F nvare7 evocare# reali1area sensului# re(lecie. Gtili1area metodei o(er posibilitatea con/tienti1rii de ctre elevi# a ceea ce /tiu sau cred c /tiu re(eritor la un subiect# o problem /i# totodat# a ceea ce nu /tiu /i ar dori s /tieQs nvee. )n (a1a de evocare li se cere elevilor s inventarie1e (individual# n perec$i sau n grup) ideile pe care consider c le dein cu privire la subiectulQtema investigaiei ce va urma. !ceste idei sunt notate n rubrica Ktiu. De asemenea# ei notea1 ideile neclare /i ceea ce ar dori s /tie n legtur cu tema respectiv. !ceste idei sunt grupate n rubrica &reau s /tiu. Grmea1# apoi# studierea unui te0t# reali1area unei investigaii sau dobndirea unor cuno/tine re(eritoare la acel subiect# cuno/tine selectate de pro(esor. 9rin metode /i te$nici adecvate# elevii nva noile cuno/tine iar n (a1a de reali1are a sensuluiQnelegere# ei inventaria1 noile idei asimilate pe care le notea1 n rubrica !m nvat. Ktiu &reau s /tiu !m nvat

)n (iecare rubric din tabel apar notate ideile corespun1toare# evideniindu-se# (oarte clar# situaia de plecare (ceea ce /tiau elevii)# aspectele /i ntrebrile la care au dorit s gseasc rspunsuri (consemnate n rubrica &reau s /tiu) /i ceea ce au dobndit n urma activitiiQprocesului de nvare (idei consemnate n rubrica !m nvat). (rganizatorul grafic !ceast te$nic repre1int o modalitate de cutare a cilor de acces spre propriile cuno/tine# credine si convingeri# evideniind modul propriu al individului de a nelege o anumit tem# un anumit coninut. <rgani1atorul gra(ic (avori1ea1 evidenierea

legturilor# cone0iunilor dintre idei /i conduce la reali1area unor noi asociaii de idei sau la relevarea unor noi sensuri ale ideilor. <rgani1atorul gra(ic presupune parcurgerea urmtoarelor etape7 a) 6crierea unui cuvnt sau a unei propo1iii-nucleu n mi;locul tablei# al unei $rtii de p$lipc$art sau al unei pagini de caiet8 b) 6crierea unor cuvinte sau sintagme n legtur cu tema pus n discuie (scris n mi;loc)8 c) Eegarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvntul# sintagma sau prop1iia-nucleu iniial# stabilit ca punct de plecare# prin trasarea unor linii care evidenia1 cone0iunile dintre idei8 d) 6crierea ideilor n legtur cu tema propus# pn la e0pirarea timpului alocat acestei activiti sau pn la epui1area tuturor ideilor. "a /i con(iguraie re1ult o structur ca cea din (igura alturat.

6e recomand respectarea ctorva reguli n utili1area acestei te$nici7 +. 6criei tot ce v trece prin minte re(eritor la subiectul pus n discuie8 P. >u evaluaiQcriticai ideile produse# ci doar notai-le8 C. >u v oprii pn nu epui1ai toate ideile care v vin n minte sau pn nu e0pir timpul alocat8 5. Esai s apar ct mai multe /i mai variate cone0iuni ntre idei8 nu limitai nici numrul ideilor# nici (lu0ul legturilor dintre acestea. <rgani1atorul gra(ic se caracteri1ea1 prin (le0ibilitate. !st(el# poate (i utili1at att individual ct /i ca activitate n grup. "nd se aplic individual# subiectul anali1at trebuie s (ie (amiliar elevilor. "nd se aplic n grup# te$nica ciorc$inelui o(er (iecrui elev posibilitatea s cunoasc ideile altora# legturile /i asociaiile dintre idei reali1ate de

colegii si. <rgani1atorul gra(ic poate (i (olosit n special n (a1a de evocare dar /i n cele de reali1area sensului /i de re(lecie. )n etapa de re(lecie se utili1ea1 adesea ciorc$inele revi1uit# n care elevii sunt g$idai# prin intermediul unor ntrebri# n gruparea in(ormaiilor n (uncie de anumite criterii. 9rin aceasta se (i0ea1 mai bine ideile /i se structurea1 in(ormaiile (acilitndu-se reinerea /i nelegerea lor. !desea poate re1ulta un ciorc$ine cu mai muli satelii. Metoda )I4&.5 (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a G%ndirii *etoda are ca scop meninerea implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui te0t# monitori1area gradului de nelegere a unui coninut de idei# de nvare e(icient. =levii sunt invitai s citeasc cu atenie te0tul propus spre anali1. )n timpul lecturrii te0tului elevii trebuie s (ac pe marginea lui ni/te semne avnd o anumit semni(icaie. !st(el# li se cere elevilor urmtoarele7 a) s pun o bi( 9KLM:# pe marginea te0tului acolo unde coninutul de idei con(irm ceea ce ei /tiau de;a sau cred c /tiu8 b) s pun un plus 9KNM: n ca1ul n care in(ormaia citit este nou pentru ei8 c) s pun un minus 9K-M: acolo unde in(ormaia citit contra1ice sau este di(erit de ceea ce /tiau sau credeau c /tiu8 d) s pun semnul ntrebrii 9KOM: n dreptul ideilor care li se par con(u1e# neclare# sau n ca1ul n care doresc s /tie mai multe despre un anumit lucru sau aspect. 9e msur ce elevii au naintat n citirea te0tului pe marginea lui au aprut aceste patru semne# n (uncie de nivelul cuno/tinelor /i de gradul nelegerii acestora. !ceste semne relev o anumit relaie a cititorului cu te0tul# cu coninutul su de idei. )n (uncie de vrst /i de nivelul intelectual al elevilor numrul semnelor poate (i mai mic. De e0emplu# se poate cere elevilor de vrst /colar mai mic s (oloseasc doar dou semne7 semnul plus (U) pentru /tiam /i semnul minus (-) sau semnul ntrebrii (S) pentru7 asta nu /tiam. 9entru a monitori1a ideile te0tului /i gradul de nelegere a acestora este util reali1area unui tabel cu patru coloane corespun1toare celor patru categorii de semne utili1ate /i notate pe marginea te0tului# asemntor celui de mai ;os7 L U S

6'>=EI este o metod util pentru reali1area unei nvri e(iciente /i durabile ba1at pe implicarea cognitiv activ n lecturarea unui te0t# pe monitori1area propriei nelegeri a coninutului de idei al acestuia. !nga;area activ /i implicarea elevilor n ma0imi1area nelegerii spore/te e(iciena nvrii asigurndu-i durabilitatea. Prelegerea intensificat !ceast metod presupune implicarea mai activ a elevilorQstudenilor n reali1area nvrii cu e(ecte bene(ice n planul de1voltrii gndirii /i al (ormrii personalitii. Dac prelegerea clasic# tradiional se caracteri1ea1 printr-o e(icien sc1ut n ceea ce prive/te reinerea in(ormaiilor transmise /i# mai ales# n privina utili1rii acestora pentru re1olvarea unor probleme# prelegerea intensi(icat diminuea1 de1avanta;ele prelegerii tradiionale solicitnd eleviiQstudenii s participe la nelegerea /i interpretarea (enomenelor prin activiti de descoperire# interogare /i construire a unor sensuri

personale ale acestora. :eali1area prelegerii intensi(icate presupune parcurgerea unor etape. )n etapa pregtitoare (evocarea) pro(esorul urmre/te s-i determine pe eleviQstudeni s re(lecte1e asupra cuno/tinelor anterioare re(eritoare la subiectul abordat /i s-i (ac pe elevi s-/i pun ntrebri /i s caute rspunsuri la acestea# pe parcursul prelegerii. 9entru implicarea elevilor ntr-o activitate de e0plorare activ /i de participare direct la reinerea /i interpretarea unor coninuturi de idei# pro(esorul le poate cere re1olvarea urmtoarelor sarcini# anterior prelegerii propriu-1ise7 reali1area unei liste de idei care s evidenie1e cuno/tinele lor anterioare re(eritoare la subiectul sau tema ce urmea1 a (i pus n discuie8 discuii# n perec$i sau n grupuri mici# pe marginea unor ntrebri puse de pro(esor8 o(erirea elevilorQstudenilor a unei liste de termeni sau idei scurte pre1ente n prelegerea ce va urma# /i solicitarea acestora s gseasc posibile cone0iuni ntre ele. Tre1irea interesului# curio1itii /i atragerea elevilorQstudenilor n activitate se reali1ea1 cu scopul de a crea premisele unei activiti de reinere /i nelegere superioare a in(ormaiilor. ! doua etap (reali1area sensului) care e /i cea mai important att ca durat ct /i ca mod de reali1are# o repre1int prelegerea propriu-1is# des(/urat n mai multe etape7 pre1entarea# timp de +--PO minute# a coninutului primei pri a prelegerii. Dup prima parte a prelegerii# trebuie alocat timp ca eleviiQstudenii s compare ideile lor iniiale cu cele pre1entate n prelegere. )n acest scop# se pot utili1a alte metodeQte$nici ca de e0emplu7 IndiiQEucrai n perec$iQ"omunicai. continuarea prelegerii (alte +--PO minute). Dup prima parte a prelegerii /i dup discuia a(erent coninutului de idei al acesteia# pro(esorul poate reali1a din nou o alt activitate pregtitoare# de evocare# solicitnd elevilor s stabileasc noi scopuri /i s anticipe1e evoluia evenimentelor din partea a doua a prelegerii. Ea terminarea celei de-a doua pri a prelegerii# urmea1 o nou veri(icare a prediciilor elevilor# prin compararea ideilor proprii# stabilite anticipat# cu ideile pre1entate n prelegere. !cest tip de activitate poate (i repetat pn la epui1area coninutului de idei al prelegerii (n (uncie de durata plani(icat a acesteia). ! treia etap o repre1int re(lecia pe ba1a coninutului prelegerii. =a se poate reali1a prin diverse (ormeQmodaliti7 se cere elevilorQstudenilor s rspund la una sau mai multe ntrebri re(eritoare la problemele pre1entate n prelegere8 se solicit elevilor reali1area unui eseu (de - minute sau ma0imum +O minute) n care s pre1inte pe scurt un lucru pe care l-au nvat n cadrul prelegerii# s (ormule1e una sau dou ntrebri re(eritoare la coninutul prelegerii# s reali1e1e un scurt comentariu pe marginea celor pre1entate n cadrul prelegerii. 0urnalul cu dubl intrare =ste o metod (olosit pentru a-i determina pe elevi s corele1e noile in(ormaii cu e0periena lor personal# cu cuno/tinele anterioare /i s re(lecte1e la semni(icaia pe care o are un te0t pentru (iecare dintre ei. !ceast te$nic presupune ca elevii s citeasc cu atenie un anumit te0t# dup care (iecare elev alege din te0t un pasa; care l-a impresionat n mod deosebit (care i-a amintit de o e0perien personal# plcut sau nu# care l-a surprins# care contra1ice convingerile /i credinele proprii# sau pe care-l consider relevant pentru stilul autorului etc.). 9agina de caiet este mprit n dou7 n partea stng# (iecare elev# scrie pasa;ul ales# n partea dreapt# notea1 comentariile personale re(eritoare la acel pasa;. =levii trebuie s

rspund la ntrebri de genul7 De ce au ales acel pasa;S8 Ea ce i-a (cut s se gndeascS8 "e nedumeriri au n legtur cu acel te0tS etc. )n timp ce elevii lucrea1# notnd comentariile lor re(eritoare la un anumit pasa; din te0t /i pro(esorul (ace acela/i lucru. 9rin aceasta se stimulea1 /i se ncura;ea1 participarea elevilor /i eventual# pro(esorul# prin comentariile sale# atrage atenia asupra unor pri din te0t care au semni(icaie aparte /i care trebuie neaprat discutate cu elevii. urnalul cu dubl intrare este o metod care (avori1ea1 stabilirea unor cone0iuni ntre coninutul te0tului /i propria lor e0perien /i cunoa/tere. 9rin aceasta se reali1ea1 o nelegere mai pro(und a coninutului te0tului# elevii reinnd mai multe in(ormaii semni(icative re(eritoare la subiectul sau problema anali1at. .as'm pe mine s am ultimul cuv%nt =ste o te$nic prin care este reali1at re(lecia ce urmea1 lecturrii /i studierii unui te0t /i se ncura;ea1 participarea la activitatea de nvare a elevilor mai tcui# mai reinui# mai timi1i# care nu au su(icient ncredere n (orele proprii. Te$nica Eas-m pe mine s am ultimul cuvnt presupune parcurgerea urmtoarelor etape7 "itind un te0t (literar# /tiini(ic etc.) elevilor li se cere s gseasc unul sau mai multe paragra(e (citate# idei etc.) pe care le consider interesante /i demne de a (i comentate. =levul scrie paragra(ul ales pe o bucat de $rtie# indicnd /i pagina unde se a(l n te0t. 9e verso elevul scrie un comentariu re(eritor la paragra(ul ales8 el poate s-/i e0prime acordul sau de1acordul cu coninutul de idei al acestuia# poate s-l de1volte sau nu. 9ro(esorul solicit unul sau mai muli elevi s citeasc paragra(ul selectat (nu /i comentariul reali1at). !ltor elevi li se cere s comente1eQinterprete1e acel paragra(. 'nclusiv pro(esorul poate o(eri comentariul su asupra paragra(ului n cau1. 9ro(esorul l pune pe elevul care a o(erit paragra(ul s citeasc propriile comentarii# dup care nu mai urmea1 nici un (el de discuii. =levul care a ales citatul are ultimul cuvnt. "itirea te0tului# selectarea unor paragra(e /i comentariile re(eritoare la acestea pot (i reali1ate de elevi n clas sau# cel mai adesea# acas. Te$nica aceasta de predare-nvare presupune ca# ntr-adevr# dup ce elevul care a o(erit altora spre interpretare un paragra( dintr-un te0t# nimeni s nu mai continue discuia pe marginea celor spuse de elevul n cau1. :einerea de la orice (el de comentarii /i discuii este condiia reu/itei acestei metodeQte$nici. =levilor li se o(er posibilitatea s re(lecte1e singuri asupra celor spuse de colegul lor care a avut ultimul cuvnt re(eritor la un paragra( dintr-un te0t# considerat de cel care la ales# ca (iind semni(icativ. Metoda cubului *etoda cubului poate (i utili1at att n etapa de evocare ct /i n cea de re(lecie /i permite abordarea unui subiect sau teme din perspective di(erite. !ctivitatea se poate reali1a individual# n perec$i sau n grup. =levii sunt solicitai s note1e pe (iecare (a a unui cub din $rtie sau carton cuvinte sau idei# con(orm instruciunilor.

Descrie V "um aratS "ompar V "u cineQce se aseamn /i de cineQce di(erS !socia1 V Ea ce te (ace s te gnde/tiS !nali1ea1 V "e conine# din ce e (cutS !plic V "um poate (i (olositS !rgumentea1 pro sau contra V = bun sau ruS De ceS 9rocesele de gndire implicate sunt asemntoare celor pre1ente n ta0onomia lui J. Jloom. 9rin ast(el de activiti se reali1ea1 implicarea elevilor n nelegerea unui coninut in(ormaional. =ste pre(erabil ca activitile elevului s urme1e ordinea indicat mai sus (n acest sens (eele cubului ar putea (i numerotate)# dar nu este neaprat obligatoriu acest lucru. 6e poate ncepe cu re1olvarea sarcinii indicate pe oricare (a a cubului. 'mportant este ca elevii s reali1e1e sarcinile /i s nteleag sensul acestora pentru activitatea de nvare. )n ca1ul elevilor mai mici aciunile /i operaiile solicitate pot (i nsoite de cerine suplimentare cu caracter mult mai concret. 9entru a o(eri e0emplul su este bine ca pro(esorul s scrie /i el n timpul acestei activiti# demonstrnd ast(el c este membru al grupului# al clasei neleas ca /i comunitate ce nva. Cvintetul Gn cvintet este o poe1ie cu cinci versuri prin care se re1um /i se sinteti1ea1 coninutul de idei al unui te0t ntr-o e0primare concis ce evidenia1 re(leciile cititorului (elevului) asupra subiectului n cau1. 6tructura unui cvintet7 9rimul vers care de (apt este un singur cuvnt-c$eie (de obicei un substantiv) re(eritor la subiectul n discuie. !l doilea vers e (ormat din dou cuvinte (ad;ective) care descriu ceva. &ersul al treilea# este (ormat din trei cuvinte care e0prim aciuni (verbe# de obicei la gerun1iu). !l patrulea vers e (ormat din patru cuvinte /i e0prim sentimentele elevului (a de problema# subiectul n cau1. Gltimul vers este (ormat tot dintr-un cuvnt e0primnd esena problemei. !/adar# un cvintet7 are un titlu (de obicei un substantiv)8 pre1int o descriere (de obicei ad;ective)8 e0prim anumite aciuni (prin intermediul unor verbe la gerun1iu)8 e0prim anumite sentimente ale elevului8 sinteti1ea1 (ntr-un cuvnt) esenialul. =0emplu de cvintet7 &valuarea 6ormativ, participativ Msur%nd, apreciind, deciz%nd, Permite cunoaterea oricrui progres &voluie "vintetul este un instrument de re(lecie rapid /i e(icient prin care se re1um /i se sinteti1ea1 in(ormaiile /i cuno/tinele despre o tem# un subiect. =l este totodat un instrument de evaluare a nelegerii /i de e0primare a creativitii elevilor. G.H. I($tr%irea a$i$tat* de a& %&at"r

'nstruirea asistat de calculator ('.!.".) este o metod didactic care valori(ic principiile de modelare /i anali1 cibernetic a activitii de instruire n conte0tul noilor te$nologii in(ormaionale /i comunicaionale# caracteristice societii de tip postindustrial ("ristea# POOO# p.+B,). '.!.". presupune utili1area calculatoruluiQcomputerului n procesul de nvmnt. 9entru utili1area acestei metode este necesar pre1ena unui program de instruire# care este un produs pedagogic# urmnd a (i transpus ntr-un program pe computer# acesta (iind un produs in(ormatic. De asemenea# se impune dotarea /colilor cu su(iciente computere pentru ca aceast metod s (ie aplicabil. !plicarea instruirii asistate de calcultator n practica /colar implic respectarea unor cerine /i asigurarea unor condiii (avorabile# ca ('onescu# Joco/# POO+# pp.+-5-+--)7 adaptarea educaiei la necesitile actuale /i de perspectiv ale societii8 mbogirea /i moderni1area permanent a sistemului metodelor de instruire# eliminarea decala;ului e0istent ntre domeniile cunoa/terii /i /coal8 in(ormati1area progresiv /i accelerat a di(eritelor sectoare ale vieii socialeconomice8 reali1area de progrese n domeniul in(ormaticii# al calculatoarelor /i al te$nologiilor de comunicare. 9rin intermediul calculatorului pot (i o(erite elevilor modelri# vi1uali1ri# ;usti(icri /i ilustrri ale conceptelor abstracte# ilustrri ale unor procese /i (enomene care nu pot (i observate sau pot (i greu observate din di(erite motive. 6e recomand (olosirea calculatorului n acele momente ale predrii-nvrii pe care pro(esorul nu le poate reali1a dect parial n condiiile unei lecii obi/nuite7 simularea unor (enomene n mi/care prin imagini animate# suplinirea unor demonstraii e0perimentale# crearea unor situaii-problem cu valoare stimulativ pentru elevi# mbuntirea cone0iunii inverse# des(/urarea unor activiti di(ereniate etc. G.G. Strate=ii dida ti e/ "( e#t0 &a$i4i are 6trategiile didactice repre1int un grup de dou sau mai multe metode /i procedee integrate ntr-o structur operaional# anga;at la nivelul activitii didactice# pentru reali1area obiectivelor propuse ("ristea# POOO# p. C-O). 6trategia didactic presupune un mod de alegere# combinare /i organi1are optim a metodelor /i mi;loacelor de nvmnt# n vederea atingerii unor obiective. *odului de combinare a resurselor amintite i se asocia1 un anumit mod de abordare a predrii /i nvrii. < strategie didactic are semni(icaia unei tatonri# a gsirii prin ipote1e anticipate a celei mai bune soluii de re1olvare a unei probleme date. 6trategia didactic urmre/te optimi1area actului de instruire prin utili1area metodelor n maniera corespun1toare principiilor didactice. )n (uncie de particularitile evolutive ale gndirii elevilor# n procesul didactic distingem urmtoarele tipuri de strategii didactice ("erg$it# +B44)7 strategii inductive (conduc elevii de la anali1a unor (apte concrete la elaborarea unor noiuni noi# de la particular la general# de la e(ecte la cau1e etc.)8 strategii deductive (conduc elevii de la de(iniii /i noiuni la e0emple /i aplicaii concrete# de la general la particular)8

strategii analogice (ba1ate pe modelare# pe reconstituirea unor obiecte sau evenimente ale unei realiti ce nu poate (i cunoscut direct)8 strategii mi0te (aprute prin combinarea celorlalte tipuri). Dup gradul de diri;are sau nondiri;are a nvrii# strategiile didactice pot (i7 strategii algoritmice (prescriu pas cu pas comportamentele elevilor /i ale pro(esorilor# diri;area nvrii este strict)8 strategii semi-algoritmice (nvarea este semiindependent# cu momente stabilite strict /i cu momente de nvare independent)8 strategii euristice (nu prescriu dinainte des(/urarea procesului de predare-nvare# ci solicit creativitatea# munca independent a elevilor# abordarea euristic a materialului de parcurs)8

G.I. MiJ&"a e dida ti e 2i $%#"rt%ri te7(i e de i($tr%ire/ r"&0 4%( +ii0 )a&e(+e 4"r,ati)e 9entru asigurarea calitii actului de instruire# n condiiile de1voltrii te$nologice contemporane# se utili1ea1 n cadrul procesului de nvmnt o varietate de mi;loace didactice. !cestea repre1int un ansamblu de resurse sau instrumente materiale /i te$nice# produse# adaptate ori selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale procesului de nvmnt. =le sunt investite de la nceput cu un anumit potenial pedagogic# cu (uncii speci(ice# ceea ce le deosebe/te de celelalte materiale ce intr n dotarea /colii. 9rin intermediul mi;loacelor de nvmnt se reali1ea1 transmiterea unor cuno/tine# (ormarea /i consolidarea unor priceperi /i deprinderi# evaluarea unor ac$i1iii# reali1area unor aplicaii practice n cadrul leciilor sau altor (orme de organi1are a procesului de nvmnt. )n calitate de instrumente de aciune sau purttoare de in(ormaie# mi;loacele de nvmnt intervin direct n procesul de instruire# spri;inind /i susinnd att activitatea de predare a pro(esorului ct /i activitatea de nvare a elevilor. 2unciile mi;loacelor de nvmnt sunt7 informativ (de (acilitare a transmiterii unor in(ormaii# a unor cuno/tine teoretice)8 formativ (de (amiliari1are a elevilor cu mnuirea# selectarea unor instrumente# de solicitare a operaiilor gndirii# de stimulare a cutrii /i cercetrii# de de1voltare a imaginaiei /i creativitii elevilor)8 estetic (de cultivare a capacitii de receptare /i apreciere a (rumosului)8 de orientare a intereselor colare i profesionale ale elevilor (de clari(icare a opiunilor# de stabili1are a acestora# c$iar de cristali1are a unor opiuni pro(esionale)8 de colarizare la distan (prin programe T& sau prin documente computeri1ate# care acoper necesitile unor categorii ale populaiei# cu trebuine speci(ice de instruire /i educare). Si$te,%& ,iJ&"a e&"r de '()*+*,-(t Dup (uncia pedagogic pe care o ndeplinesc# mi;loacele de nvmnt pot (i grupate ast(el7 Mi+loace informativ 7 demonstrative repre1int surse de in(ormaie# ce pot servi la transmiterea unei in(ormaii noi# la e0empli(icarea sau ilustrarea noiunilor# la concreti1area ideilor. Dup (orma /i gradul de apropiere sau deprtare de e0periena concret a nvrii# acestea pot (i mprite n7

materiale intuitive naturale# reale# de tipul di(eritelor specimene reinute din mediul ncon;urtor7 colecii de plante# de insecte# de minerale# de roci# metale# preparate pentru microscop# obiecte te$nice# instrumente# aparate# unelte# ma/ini etc. substitute bidimensionale ale realitii, adic materiale sau repre1entri (igurative# ce redau imaginea obiectelor reale. Din aceast categorie (ac parte7 ilustraii# (otogra(ii# albume# tablouri# desene# documente# atlase# plan/e# reproduceri de art# imagini audiovi1uale obinute prin proiecia de diapo1itive# dia(ilme# (olii transparente# (ilme# emisiuni de televi1iune# nregistrri audio. 9erceperea acestor imagini este de regul nsoit de trirea unor impresii# a unor stri a(ectiv-emoionale (avorabile receptrii cu interes /i curio1itate a celor e0plicate de pro(esor. !ceste mi;loace introduc o not de varietate n activitatea didactic# a;utnd la prevenirea oboselii /i plictiselii# la redresarea ateniei atunci cnd aceasta slbe/te. substitute tridimensionale ale realitii, adic obiecte elaborate sau construite special n scopuri didactice# care imit# reproduc sau reconstituie obiecte /i (enomene reale# (cndu-le accesibile observrii (obiecte ndeprtate n timp /i spaiu# cu dimensiuni (oarte mari sau (oarte mici# cu o evoluie ndelungat n timp sau (oarte rapid# inaccesibil simurilor umane n condiii normale). Din aceast categorie (ac parte7 mula;e# mac$ete# corpuri geometrice# globul terestru# (orme de relie( miniaturi1ate# aparate /i ma/ini cu piese demontabile etc. reprezentri simbolice, care concentrea1 o mare cantitate de in(ormaie /i simboli1ea1 date reale# raporturi# proporii# cantiti. Din aceast categorie (ac parte7 repre1entri gra(ice# sc$eme# desene pe tabl# (ormule matematice# note mu1icale# numere# cuvinte scrise /i orale etc. "u ct elevii vor stpni mai bine asemenea simboluri# cu att vor putea s se ridice mai repede de la concret la nivelul superior al cunoa/terii abstracte# la sesi1area esenialului# dar vor putea parcurge /i drumul invers# al concreti1rii# al ilustrrii prin e0emple concrete a simbolisticii. Mi+loace de e$ersare i formare a deprinderilor, care asigur e(ectuarea e0perienelor# e0ersarea di(eritelor operaii intelectuale# practice# te$nice# artistice# deprinderea e0primrii corecte. Din aceast categorie (ac parte di(erite tipuri de ;ocuri de construcii te$nice /i de creaie# truse de piese demontabile# aparate /i instrumente de laborator# aparate pentru educaie (i1ic /i sport# instrumente mu1icale etc. Mi+loace de raionalizare a timpului "n cadrul leciilor8 $ri de contur# /abloane# /tampile didactice# (i/e de lucru. Mi+loace de evaluare a rezultatelor "nvrii8 teste# instalaii comple0e de testare /i veri(icare a cuno/tinelor. *i;loacele didactice pot (i utili1ate n anumite conte0te doar prin intermediul unei aparaturi te$nice. 9rincipalele aparate utili1ate n activitatea didactic sunt7 epiproiectorul (pentru proiectarea imaginilor opace# respectiv a ilustraiilor# (otogra(iilor# $rilor)# diaproiectorul (pentru proiectarea diapo1itivelor)# retroproiectorul (pentru (olii transparente)# cineproiectorul (pentru pelicul cinematogra(ic)# video'ul (pentru imagini nregistrate cu camera de luat vederi)# televizorul (pentru imagini televi1ate)# casetofonul (pentru nregistrri pe casete audio)# calculatorul (pentru documente computeri1ate) etc. Toate acestea alctuiesc mi;loacele te$nice audio F vi1uale# iar utili1area lor (recvent repre1int acordarea nvmntului la evoluia te$nic a societii moderne. Va&e(+e #$i7"#eda="=i e a&e ,iJ&"a e&"r de '()*+*,-(t

"rearea de ctre cadrul didactic a unor situaii didactice (avorabile pentru (ormarea personalitii elevilor impune optarea con/tient pentru unul sau altul dintre mi;loacele de nvmnt a(late la dispo1iia sa# ceea ce depinde n mare msur de valenele psi$opedagogice ale acestor mi;loace. 9ro(esorul trebuie s aib n vedere cteva aspecte care l vor a;uta s aleag cele mai potrivite mi;loace de nvmnt7 &valuarea eficienei mi+loacelor de "nvm%nt. !ceasta se studia1 n condiii e0perimentale# iar re1ultatele e0perimentelor indic modi(icrile observate la elev# din punct de vedere al gradului de stpnire a materiei# din punct de vedere motivaional# al activi1rii# al aspectelor (ormative etc. 6-a constatat ns c personalitatea /i competena pro(esorului /i pun amprenta asupra e(icienei oricrui mi;loc de nvmnt. 6uncia mediatoare a mi+loacelor de "nvm%nt. 'nstrumentele pedagogice se interpun ntre logica /tiinei /i logica elevului# (acilitea1 comunicarea dintre pro(esor /i elev# de1voltnd capacitatea celui din urm de a nelege realitatea /i de a aciona adecvat asupra ei. 3aloarea pedagogic a mi+loacelor tehnice de "nvm%nt. *odul de transmitere a cuno/tinelor# de mediere a ac$i1iionrii /i a operaionali1rii lor trebuie urmrit /i sub aspectul randamentului /colar a/teptat. &aloarea pedagogic a mi;loacelor didactice este condiionat de urmtorii (actori7 nivelul motivaiei /colare /i al cuno/tinelor anterioare necesare asimilrii noilor cuno/tine8 capacitatea de nvare /i inteligena general a elevilor8 caracterul activ al predrii F nvrii8 veri(icarea activitii mentale a elevului# asigurarea cone0iunii inverse# a repetiiei /i a e0ersrii8 1legerea mi+loacelor de "nvm%nt specifice. !legerea mi;locului de nvmnt adecvat reali1rii obiectivelor propuse# la o clas de elevi cu anumite particulariti de vrst /i individuale# presupune cunoa/terea mecanismelor interne# psi$ologice ale tipului de nvare care intervine n condiiile (olosirii mi;loacelor de nvmnt.

I. >ORMELE DE ORGANIPARE A PROCESULUI DE NVMNT I.1. C"( e#t%& de 4"r,* de "r=a(iBare a #r" e$%&%i de '()*+*,-(t I... E)"&%+ia 4"r,e&"r de "r=a(iBare I.1. C&a$i4i area 4"r,e&"r de "r=a(iBare I.H. Le +ia ! #ri( i#a&a 4"r,* de "r=a(iBare a #r" e$%&%i i($tr% ti)-ed% ati) I.G. C&a$i4i area &e +ii&"r I.I. A&te 4"r,e de "r=a(iBare a #r" e$%&%i de '()*+*,-(t I.1. C"( e#t%& de 4"r,* de "r=a(iBare a #r" e$%&%i de '()*+*,-(t 2ormele de organi1are a procesului de nvmnt repre1int modalitile speci(ice de proiectare /i de reali1are a activitilor instructiv-educative des(/urate de agenii educaionali# cadrul organi1atoric n care se des(/oar procesul de nvmnt. "onceptul de (orm de organi1are a procesului de nvmnt vi1ea1 coninuturile instruirii /i condiionea1 valori(icarea acestora con(orm (inalitilor didactice urmrite. I... E)"&%+ia 4"r,e&"r de "r=a(iBare De-a lungul timpului organi1area procesului de nvmnt s-a reali1at n di(erite modaliti. Din antic$itate /i pn n evul mediu principala (orm de organi1are a nvmntului a (ost cea individual. )ncepnd cu secolele %& /i %&'# datorit sc$imbrilor sociale /i economice# era nevoie de un numr mai mare de persoane instruite. !st(el# a aprut mvmntul colectiv# care presupunea des(/urarea de ctre pro(esor a unor activiti didactice la care s participe un numr mai mare de elevi# simultan. <rgani1area nvmntului pe clase /i lecii a (ost (undamentat teoretic de an !mos "omenius# n secolul al %&''-lea# n lucrarea Didactica *agna. !cest sistem s-a rspndit n ntreaga lume# ast1i (iind modalitatea principal de organi1are a activitii instructiv-educative. Ea noi# a (ost introdus n practica educaional prin Eegea )nvmntului din +4,5. )nvmntul pe clase /i lecii a cunoscut n timp o mbuntire continu# la care au contribuit7 .3. 9estalo11i# .2. 3erbart# M.D.G/inski# . DeHeD /i alii. 9rincipalele caracteristici ale sistemului de nvmnt pa clase /i lecii sunt7 elevii sunt distribuii n clase dup vrst# nivelul de de1voltare intelectual /i nivelul de pregtire8 durata de /colari1are este anul /colar mprit n subperioade7 semestre# trimestre8

coninuturile de studiu sunt structurate pe discipline /i ani de studiu con(orm unui plan de nvmnt8 coninutul (iecrei discipline de nvmnt este prev1ut n programele /colare pentru (iecare an de studiu8 1iua /colar se reali1ea1 pe ba1a unui orar /colar# n care disciplinele de studiu se succed n uniti de timp egale /i alternea1 cu pau1ele8 procesul instructiv-educativ se reali1ea1 prin intermediul leciilor /i al altor (orme de organi1are8 trecerea dintr-o clas n alta se reali1ea1 anual pe ba1a promovrii. 9e lng sistemul de nvmnt pe clase /i lecii au e0istat n timp /i alte modaliti de organi1are a procesului de nvmnt. )istemul monitorial. !cest sistem a (ost e0perimentat de !. Jell /i . Eancaster la s(r/itul secolului al %&'''-lea /i se caracteri1a prin (aptul c educatorul instruia un numr redus de elevi# care deveneau monitori /i se ocupau de instruirea celorlali. )istemul !alton sau sistemul de laborator. ! (ost propus de 3. 9ark$urst la nceputul secolului %%# n ora/ul Dalton din 6.G.!.. )n cadrul acestui sistem clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii# iar elevii studia1 independent# g$idai de pro(esor. 6lile de clas sunt nlocuite cu laboratoarele pe discipline. )istemul 9inet:a. ! (ost iniiat de ". Las$burne la nceputul secolului %%# n statul 'llinois din 6.G.!.. !cest sistem propunea respectarea ritmului de nvare /i aptitudinilor (iecrui elev. "lasele pe vrste erau nlocuite cu clase pe materii# iar elevii puteau (i n clase di(erite la obiecte de nvmnt di(erite. )istemul !ecrol; sau sistemul centrelor de interes . !cest sistem a (ost iniiat de psi$ologul /i pedagogul elveian <vide DecrolD la nceputul secolului %%. 6e caracteri1a prin (aptul c programele /colare erau alctuite pe centre de interes care s rspund nevoilor /i curio1itii elevilor. )istemul (metoda proiectelor. ! (ost elaborat de L. 3. Milpatrick# la nceputul secolului %%# n 6.G.!.. 9otrivit acestui sistem elevii /i des(/oar activitatea independent# n grup sau individual. Disciplinele de nvmnt /i leciile sunt nlocuite cu proiecte# respectiv cu teme practice# ba1ate pe interesele spontane ale elevilor. )istemul 6reinet. =ste o variant a metodei DecrolD# practicat n 2rana de "elestin 2reinet# la nceputul secolului %%. ! propus introducerea n /coal a imprimeriilor# n care elevii /i tipreau singuri manualele alctuite din te0te compuse de ei n/i/i. )istemul !ottrens. ! (ost propus de :obert Dottrens la nceputul secolului %% /i promovea1 un nvmnt individuali1at# ba1at pe utili1area (i/elor de recuperare# de de1voltare# de e0erciii# de autoinstruire. )istemul Cousinet sau metoda muncii pe grupe. ! (ost conceput de pedagogul (rance1 :oger "ousinet /i susinea necesitatea lurii n considerare a particularitilor de vrst ale elevilor. Deasemenea# acorda o atenie special activitii spontane a elevilor# ;ocului /i susinea c elevii trebuie s-/i aleag activitile /i s /i organi1a1e grupul. )istemul Manheim. ! (ost elaborat de pedagogul german . 6ickinger# la nceputul secolului %% /i propunea reparti1area elevilor de aceea/i vrst dup criteriul de1voltrii intelectuale# n clase paralele# relativ omogene cu elevi dotai# cu elevi mediocri /i cu elevi slabi.

Planul 0ena. ! (ost iniiat de 9eter 9etersen /i promova munca n grupe alctuite din elevi de vrste di(erite# ntre care e0ist o di(eren de vrst de P-C ani7 ,-B# B-+P# +C-+5. 9lanurile de nvmnt erau stabilite pentru grupele de elevi.

I.1. C&a$i4i area 4"r,e&"r de "r=a(iBare 2ormele de organi1are a procesului de nvmnt pot (i clasi(icate n (unie de di(erite criterii7 ponderea activitii# ponderea metodei didactice# locul de des(/urare# mediul de des(/urare# momentul procesului de nvmnt ('onescu# POO+# pp. +B.-POP)7 +. Dup ponderea activitii ((rontale# grupale sau individuale)7 +.+. !ctiviti (rontale (n care predomin aciunea (rontal)7 lecii# seminarii# cursuri universitare# activiti n laboratoare /colare# activiti n cabinete /colare# activiti n ateliere /colare# activiti pe lotul /colar# activiti n sala de sport# vi1ite didactice# e0cursii didactice# vi1ionri /i anali1ri de spectacole. +.P. !ctiviti grupale (n care predomin aciunea grupal)7 cercuri /colare pe materii (reali1ate pe discipline de studiu sau interdisciplinar)# consultaii /i meditaii (cu scop de recuperare# stimulare# de1voltare)# vi1ite n grupuri mici (microgrupuri)# ntlniri cu speciali/tiQoameni de /tiinQoameni de culturQscriitori# de1bateri# concursuri# sesiuni de comunicri /tiini(ice /i re(erate# cenacluri# serate literare /i mu1icale# editri de reviste /colare. +.C. !ctiviti individuale (n care predomin aciunea individual)7 activiti independente# studiul individual# studiul n bibliotec# e(ectuarea temelor pentru acas# elaborarea de compuneri# re(erate /i alte lucrri scrise# e(ectuarea de lucrri practicaplicative# e(ectuarea de lucrri e0perimentale# re1olvri de e0erciii /i probleme# re1olvri de situaii-problem# lectura de completare# lectura suplimentar# elaborarea de proiecte# elaborarea de modele# elaborarea de materiale didactice# cercetarea independent a i1voarelor scrise /i ar$eologice# elaborarea planului unei lucrri# pregtirea /i susinerea unor comunicri /tiini(ice# pregtirea pentru e0amene. P.Dup ponderea categoriei de metode didactice7 P.+. !ctiviti care au la ba1 metode de comunicare (n care predomin metodele de comunicare)7 lecii# prelegeri# de1bateri# consultaii. P.P. !ctiviti care au la ba1 metodele de cercetare (n care predomin metodele de cercetare)7 activiti n cabinete /colare# studiul n bibliotec# vi1ite didactice# e0cursii didactice. P.C. !ctiviti care au la ba1 metode e0perimentale (n care predomin metodele e0perimentale) activiti n laboratoare /colare# e(ectuarea de lucrri practicaplicative# e(ectuarea de lucrri e0perimentale# elaborarea de proiecte. P.5. !ctiviti care au la ba1 metode aplicative (n care predomin metodele aplicative)7 activiti n ateliere /colare# activiti pe lotul /colar# activiti n sala de sport.

C. Dup locul de des(/urare7 C.+. !ctiviti organi1ate n mediul /colar ((ie n clas# (ie n a(ara clasei# sub ndrumarea colectivului didactic al /colii# n a(ara orelor prev1ute de orar# pentru a apro(unda pregtirea reali1at n timpul leciilor)7 lecii (permanente sau (acultative)# activiti n cabinete# laboratoare /i ateliere /colare# activiti independente# studiul individual# cercuri /colare pe discipline de studiu# meditaii /i consultaii# observaii n natur sau la colul viu# nvarea independent n /coal# e(ectuarea temelor pentru acas# ntlniri cu personaliti din domeniul /tiineiQte$niciiQculturiiQartei# ;ocuri /i concursuri pe di(erite teme# cenacluri# serbri /colare. C.P. !ctiviti organi1ate n mediul e0tra/colarQactiviti cone0e (organi1ate de colectivul didactic al /colii sau de instituii din a(ara /colii7 teatre# case de cultur# cluburi# organi1aii sportive# tabere /.a.# ntr-un cadru instituionali1at# situat n a(ara /colii# respectiv a sistemului de nvmnt)7 activiti n cercuri te$nice# activiti de club# mani(estri /tiini(ice n biblioteci# case de cultur etc.# tabere ;udeene# naionale# internaionale# emisiuni radio /i T.&.# vi1ionri de e0po1iii# spectacole# (ilme etc.# vi1ite# e0cursii# drumeii# turism /.a. 5. Dup mediul n care se des(/oar# activitile e0tra/colare pot (i para/colare sau peri/colare7 activiti para/colare7 mediul socio-pro(esional (practica n uniti economice# practica n uniti de pro(il# stagiul de practic n vederea cali(icrii# vi1ite n uniti economice /i /tiini(ice# vi1ionri de e0po1iii# reciclri# per(ecionri /.a.)8 activiti peri/colare7 mediul socio-cultural (activiti de autoinstruire /i autoeducaie# de loisir# de divertisment# utili1area mi;loacelor multimedia# navigarea pe internet /.a.). -. Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se des(/oar (/i care se stabile/te (uncie de obiectivele instructiv - educative generale /i de cele speci(ice urmrite)# activitile n a(ara clasei /i cele e0tra/colare pot (i de trei tipuri7 activiti introductive7 se des(/oar la nceputul studierii unei discipline de nvmnt# a unui capitol sau a unei teme7 (vi1ite n instituii de cultur /i economice# vi1ionarea unor emisiuni /tiini(ice)8 activiti des(/urate pe parcursul studierii capitolului sau temei7 se des(/oar n paralel cu (ormele de organi1are a activitii din planul tematic7 (e0cursii n natur# vi1ite la mu1ee# n laboratoare speciali1ate de in(ormatic# (i1ic# biologie# c$imie etc.). activiti (inale de nc$eiere7 se des(/oar la (inele studierii capitolului sau al temei7 (activiti n cercuri te$nice# n uniti economice# /tiini(ice# n laboratoare speciali1ate# utili1area mi;loacelor multimedia). I.H. Le +ia ! #ri( i#a&a 4"r,* de "r=a(iBare a #r" e$%&%i i($tr% ti)-ed% ati) Eecia este principal (orm de organi1are a procesului de nvmnt. Din persectiva didacticii moderne# lecia este un dialog ntre pro(esor /i elevi# subordonat obiectivelor generale /i speci(ice ale procesului de nvmnt# operaionali1ate la nivelul colectivului de elevi. Eecia modern se constituie ntr-un program didactic# respectiv un sistem de procedee de lucru /i aciuni comune ale pro(esorului /i ale elevilor (e0puneri# e0plicaii# demonstraii logice /i e0perimentale# re1olvri de probleme etc.)# structurate /i organi1ate

n vederea atingerii obiectivelor operaionale propuse /i n vederea activi1rii elevilor n procesul didactic. Eecia pre1int urmtoarele caracteristici ('onescu# POO+# pp. PO--PO,)7 asigur un cadru organi1atoric corespun1tor pentru derularea procesului instructiveducativ# promovea1 un sistem de relaii didactice pro(esor-elevi /i activiti didactice menite s anga;e1e elevii# s i activi1e1e /i s mbunteasc per(ormanele nvrii8 contribuie la nsu/irea sistematic a cuno/tinelor /tiini(ice# la (ormarea abilitilor (undamentale# prin intermediul studierii disciplinelor de nvmnt corespun1toare8 contribuie la (ormarea /i modelarea capacitii de aplicare n practic a cuno/tinelor teoretice nsu/ite de elevi# implicndu-i n procesul cunoa/terii sistematice /i /tiini(ice a realitii8 activitile des(/urate de elevi n timpul leciei spri;in nsu/irea noilor in(ormaii# (ormarea noiunilor# deducerea de(iniiilor# a regulilor etc.# (ormarea /i de1voltarea abilitilor intelectuale /i practice# sesi1area relailor dintre obiecte /i (enomene# e0plicarea lor /.a.m.d.# deci (ormarea unei atitudini po1itive (a de nvare8 participarea activ a elevilor la lecie le de1volt spiritul critic# spiritul de observaie# atenia voluntar# curio1itatea epistemic# operaiile gndirii# memoria logic /i contribuie la de1voltarea (orelor lor cognitive# imaginative /i de creaie8 o(er elevilor oportunitatea de a-/i e0ersa capacitile intelectuale# motrice /i a(ective# de a-/i (orma /i consolida sentimente# convingeri# atitudini# trsturi po1itive de caracter# (orme adecvate de comportament etc. I.G. C&a$i4i area &e +ii&"r )n teoria /i practica educaional se operea1 (recvent cu mai multe categorii de lecii. "ategoria de lecie semni(ic o anumit modalitate de construire /i reali1are a leciei# determinat# n special de obiectivul (undamental urmrit. "ategoria de lecie repre1int un grup de lecii constituite ca unitate de structur n (uncie de di(erite criterii7 obiectivul (undamental# treapta de /colari1are /i modul de pregtire al elevilor /.a. "ategoriile de lecii trebuie privite ca modele utile pentru proiectarea /i des(/urarea leciilor# modele care pot (i restructurate /i adaptate. <biectivul (undamental constituie un reper important pentru oricare activitate educaional. De asemenea# este unitatea de msur a e(icienei activitii elevilor /i a pro(esorului# (iind criteriul n stabilirea categoriilor de lecii# (iecare categorie de lecii purtnd numele obiectivului (undamental al activitii didactice respective. "lasi(icarae leciilor presupune luarea n considerare# pe lng (actorul constant# a (actorilor variabili# care se pot combina n di(erite moduri# ceea ce (ace ca n cadrul (iecrei categorii s poat e0ista mai multe variante. Din mulimea (actorilor variabili amintim7 obiectul de nvmnt# nivelul de pregtire a elevilor# comple0itatea cuno/tinelor# strategiile de lucru de care dispune pro(esorul# stilul didactic al acestuia# mi;loacele de nvmnt utili1ate# locul leciei n sistemul de lecii sau n planul tematic etc. 9rincipalele categorii de lecii sunt urmtoarele7 .ecia de comunicare i asimilare de noi cunotine

"aracteristici7 elevii /i nsu/esc cuno/tinele /i competenele intelectuale /i practice noi# cu care nu s-au mai ntlnit8 pro(esorul poate comunicaQtransmite cuno/tine noi# conduce /i ndrum activitatea elevilor8 elevii pot recepta noul sau l pot investiga# cerceta# descoperi. .ecia de formare de abiliti intelectuale "aracteristici7 elevii e0ersea1 procedee de munc intelectual8 - elevii organi1ea1 /i des(/oar activiti independente# /i cultiv capacitile intelectuale /i aplicative. .ecia de formare de abiliti practice "aracteristici7 elevii sunt obi/nuii cu organi1area /i des(/urarea de activiti practice n care s-/i aplice cuno/tinele /i abilitile8 .ecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor "aracteristici7 /i propune apro(undarea /i per(ecionarea cuno/tinelor /i competenelor intelectuale /i practice ale elevilor# prin evidenierea legturilor e0istente ntre cuno/tine /i abiliti8 .ecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor "aracteristici7 evidenia1 modi(icrile produse /i in(luenele asupra laturilor personalitii elevilor8 are valoare constatativ-prospectiv8 permite reali1area (eed-back-ului. I.I. A&te 4"r,e de "r=a(iBare a #r" e$%&%i de '()*+*,-(t !lturi de lecie# ntlnim /i alte (orme de organi1are a procesului de nvmnt# care contribuie la reali1area obiectivelor didactice. &$cursiile i vizitele sunt activiti des(/urate sub (orm de deplasri sau cltorii de studiu. !cestea o(er elevilor posibilitatea de a observa obiectele /i (enomenele n des(/urarea lor natural# operele de art# /i de a intra n contact cu in(ormaii despre trecutul istoric# despre viaa /i activitatea unor personaliti. Des(/urarea cu succes a e0cursiilor /i a vi1itelor presupune organi1area e(icient a acestora. 9rincipalele etape delimitate n structura acestora sunt7 pregtirea e0cursiei sau a vi1itei (stabilrea obiectivleor instructiv-educative# e(ectuarea instructa;ului corespun1tor# stabilirea instituiei# a localitii ce urmea1 a (i vi1itat# stabilirea traseului# a mi;loacelor de deplasare# asigurarea spaiului de ca1are /i a mesei)8 des(/urarea e0cursiei sau a vi1itei (respectarea celor stabilite# asigurarea disciplinei# respectarea ndrumrilor o(erite de g$i1i /i speciali/ti# consemnarea de ctre elevi a in(ormaiilor obinute)8 valori(icarea re1ultatelor obinute (se poate reali1a (ie imediat dup terminarea activitii sau n momentul ntoarcerii la /coal). Distingem mai multe tipuri de e0cursii /i vi1ite7 e0cursii /i vi1ite introductive# care se des(/oar naintea predrii unui capitol sau teme avnd ca scop pregtirea elevilor pentru nelegerea /i asimilarea cuno/tinelor ce urmea1 a (i predate8 e0cursii /i vi1ite destinate nsu/irii de noi cuno/tine8 e0cursii /i vi1ite de consolidare /i (i0are a cuno/tinelor.

Consultaiile sunt acele (orme de organi1are n cadrul crora cadrul didactic urmre/te clari(icarea /i acordarea unor ndrumri suplimentare asupra unor probleme ridicate de elevi. 6e reali1ea1 prin discuii individuale sau de grup# elevii (ind cei care adresea1 ntrebri cadrului didactic n legtur cu anumite subiecte care nu au (ost pe deplin nelese la lecii. "onsultaiile se des(/oar ori de cte ori este nevoie# prin acordul comun dintre pro(esor /i elevi. 9entru reali1area cu succes a consultaiilor se recomand stabilirea dinainte a problemelor ce vor (i abordate /i utili1area unor stategii corespun1toare care s contribuie la crearea unei atmos(ere dega;ate# destinse. Meditaiile se organi1ea1 cu scopul spri;inirii acelor elevi care ntmpin di(iculti n activitatea de nvare. *editaiile se des(/oar din iniiativa /i sub ndrumarea pro(esorului care selectea1 elevii /i stabile/te modalitile de des(/urarea a acestora. 6e recomand ca organi1area meditaiilor de ctre pro(esor s se ba1e1e pe cunoa/terea re1ultatelor elevilor la nvtur /i s elimine pe ct posibil eventualele carene care au aprut. Cercurile de elevi se organi1ea1 cu scopul apro(undrii pregtirii elevilor ntr-un anumit domeniu# valori(icrii potenialului intelectual /i aptitudinal al elevilor. "ercurile de elevi di(er n (uncie de natura obiectelor de nvmnt# de aptitudinile /i interesele elevilor etc. Tematica cercului se stabile/te de ctre pro(esor pe ba1a consultrii membrilor cercului. !st(el# se pot distinge cercuri cultural artistice# /tiini(ice# te$nicoaplicative# de in(ormatic.

Q. PROIECTAREA DIDACTIC Q.1. C"( e#t%& de #r"ie tare dida ti * Q... Eta#e 2i "#era+ii a&e #r"ie t*rii dida ti e Q.1. Pr"ie tarea %(ei &e +ii Q.1. C"( e#t%& de #r"ie tare dida ti * Pr"ie tarea dida ti * este o component esenial a procesului de nvmnt de care depinde organi1area /i des(/urarea e(icient a activitilor instructiv-educative. 9roiectarea didactic repre1int un ansamblu de procese /i operaii de anticipare a modului de des(/urare a activitii instructiv-educative# de (i0are prealabil a etapelor care se vor parcurge n cadrul demersurilor educaionale. 9roiectarea didactic ca /i celelalte componente ale procesului de nvmnt a (ost supus unor modi(icri /i adaptri continue. 6e pot distinge cel puin dou modele de proiectare pedagogic7 tradiional# centrat pe coninuturi /i modern# curricular# centrat pe obiective ("ristea# POOO# pp. C++-C+P)7 S o m c m

(.(. c S e 2igura +C.+. S

(.(. o

e 2igura +C.P

*odelul tradiional *odelul curricular o W obiective8 c W coninut8 m W metodologie8 e W evaluare8 (.(. W (ormarea (ormatorilor (iniial /i continu)

6pre deosebire de modelul tradiional n care proiectarea didactic se identi(ic cu elaborarea planurilor de activitate# modelul modern este mult mai comple0. !cesta include anticiparea /i pre(igurarea procesului instructiv-educativ# a strategiilor de predare# nvare /i evaluare# a modului orientativ n care se va des(/ura activitatea. )n vi1iune modern# proiectarea didactic se reali1ea1 ntr-o manier (le0ibil# care i d pro(esorului posibilitatea de adaptare a demersului pedagogic la caracteristicile situaiei educaionale concrete. 9roiectarea didactic se reali1ea1 la dou niveluri7 +) proiectarea la nivel macrostructural se reali1ea1 la nivelul procesului de nvmnt luat n ansamblul su (elaborarea planurilor de nvmnt# a programelor /colare). P) proiectarea la nivel microstructural se reali1ea1 la nivelul capitolelor# temelor# activitilor didactice reali1ate n /coal. Q... Eta#e 2i "#era+ii a&e #r"ie t*rii dida ti e 9roiectarea demersului didactic presupune parcurgerea mai multor etape /i operaii7 lectura personali1at a programelor /colare8 elaborarea plani(icrii calendaristice8 proiectarea secvenial (a unitilor de nvare /i a leciilor). Detaliem n continuare etapele eseniale ale proiectrii demersului didactic (I$id metodologic# POOP# pp. PB-CC). A. Le t%ra #er$"(a&iBat* a #r"=ra,ei "onceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, care e0prim dreptul pro(esorului de a lua deci1ii asupra modalitilor pe care le consider optime n cre/terea calitii procesului de nvmnt# respectiv# rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs /colar individuali1at# n (uncie de conte0tul educaional. 9rograma /colar este un element central al proiectrii didactice# un document reglator ntruct stabile/te obiectivele ce urmea1 s (ie atinse prin intermediul activitii didactice. <biectiv cadru <biective de re(erin "oninuturi !ctiviti de nvare

!/a cum re1ult din sc$ema anterioar# n programa /colar# (iecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de re(erin. !tingerea obiectivelor de re(erin se reali1ea1 prin intermediul coninuturilor# care se regsesc n ultima parte a programei. "adrul didactic poate opta pentru parcurgerea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor e0istente n clas. 6. P&a(i4i area a&e(dari$ti * 9lani(icarea calendaristic este documentul care asocia1 elemente ale programei (obiective de re(erin /i coninuturi# respectiv competene speci(ice /i coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre cadrul didactic pe parcursul unui an /colar sau semestru.

=lementul generator al plani(icrii calendaristice este unitatea de nvare# care repre1int o structur didactic desc$is /i (le0ibil# cu urmtoarele caracteristici7 contribuie la (ormarea unui comportament speci(ic la elevi# generat prin integrarea unor obiective de re(erin8 este unitar# din punct de vedere tematic8 se des(/oar n mod sistematic /i continuu pe o perioad de timp8 se (inali1ea1 prin evaluare. )n elaborarea plani(icrilor# se recomand parcurgerea urmtoarelor etape7 +. reali1area asocierilor dintre obiectivele de re(erin# competenele speci(ice /i coninuturi8 P. segmentarea coninutului n uniti de nvare8 C. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare8 5. alocarea timpului corespun1tor pentru (iecare unitate de nvare# n concordan cu obiectivele de re(erinQcompetenele speci(ice /i coninuturile vi1ate. 9lani(icrile pot s aib urmtoarea structur7 Kcoala ................................. 9ro(esor7 .................................... Disciplina ........................... "lasaQ>r. ore pe spt.Q!nul....... P&a(i4i are a&e(dari$ti * Gnit i de nvare <biective de re(erinQ "ompeten e speci(ice "oninutu ri >um r de ore alocate 6ptm na <bserva ii

9entru completarea acestui tabel se recomand respectarea urmtoarelor cerine7 - unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre pro(esor8 - obiectivele de re(erinQcompetenele speci(ice se marc$ea1 prin numerele corespun1toare din programa /colar8 - coninuturile selectate sunt cele e0trase din lista de coninuturi a programei8 - numrul de ore alocate se stabile/te de ctre pro(esor# n (uncie de e0periena acestuia /i de nivelul de ac$i1iii ale elevilor clasei8 - plani(icarea trebuie s acopere integral programa /colar la nivel de obiective de re(erinQcompetene speci(ice /i coninuturi. C. Pr"ie tarea %(ei %(it*+i de '()*+are 9lani(icarea calendaristic are la ba1 unitatea de nvare. Gnitatea de nvare repre1int o structur didactic desc$is /i (le0ibil# care are urmtoarele caracteristici7 - determin (ormarea la elevi a unui comportament speci(ic# generat prin integrarea unor obiective de re(erin8 - este unitar# din punct de vedere tematic8 - se des(/oar n mod sistematic /i continuu pe o perioad de timp8 - se (inali1ea1 prin evaluare. 9roiectul unei uniti de nvare poate (i ntocmit ast(el7 Kcoala .................... Disciplina .............. Gnitatea de nvare ........... "lasaQ>r. ore spt. ...................... 6ptmnaQ!nul .........................

>r. ore alocate .................... Pr"ie t%& %(it*+ii de '()*+are <biective de "oninuturi re(erinQ "ompetene (detalieri) 6peci(ice !ctiviti de nvare :esurse =valuare

9entru completarea acestui tabel se recomand respectarea urmtoarelor cerine7 - coninuturile sunt pre1entate n mod detaliat8 - obiectivele de re(erinQcompetenele speci(ice se marc$ea1 prin numerele din programa /colar8 - activitile de nvare pot (i cele din programa /colar# completate# modi(icate sau c$iar nlocuite de altele# considerate ca (iind oportune8 - resursele se re(er la speci(icri de timp# de loc# (orme de organi1are a clasei etc.8 - evaluarea vi1ea1 instrumentele aplicate la clas# n aceast etap. 9roiectarea unitii de nvare# ca /i a leciei# presupune parcurgerea etapelor redate n sc$ema urmtoare7 )n ce scop voi (aceS 'denti(icarea obiectivelorQ competenelor "e voi (aceS 6electarea coninuturilor "u ce voi (ace !nali1a resurselor "um voi (aceS Determinarea activitilor de nvare "t s-a reali1atS 6tabilirea instrumentelor de evaluare

'denti(icarea unei uniti de nvare se (ace prin tema acesteia. 9rimul pas pe care l reali1ea1 cadrul didactic n identi(icarea unitilor de nvare este stabilirea temei# pe ba1a lecturii programei# utili1nd diverse surse de documentare. Temele sunt enunuri comple0e legate de anali1a scopurilor nvrii. Temele pot (i originale sau preluate din lista de coninuturi a programei# din manual etc. Q.1. Pr"ie tarea %(ei &e +ii 9roiectarea didactic la nivel microstructural presupune parcurgerea unor etape distincte care au rolul de a g$ida /i orienta demersul practic n care sunt implicai agenii educaionali. !ceste etape sunt7 ncadrarea leciei# activitii didactice n sistemul de leciiQactiviti8 stabilirea obiectivelor operaionale# (concrete)8 selectarea# prelucrarea /i adecvarea coninutului8 elaborarea strategiei didactice /i stabilirea metodologiei de evaluareQautoevaluare ('onescu# POO+).

a. )ncadrarea lecieiQactivitii didactice n sistemul de leciiQactiviti )n aceast etap cadrul didactic stabile/te scopul leciei /i o ncadrea1 n sistemul de leciiQactiviti. 6copul leciei repre1int (inalitatea instructiv-educativ care evidenia1 sensul n care va (i valori(icat coninutul ideatic7 transmitere# dobndire# recapitulare# veri(icare# evaluare etc. 6istemul de lecii repre1int ansamblul leciilor corespun1toare unei arii de coninut (unitate de nvare). 3. 6tabilirea obiectivelor operaionale 6tabilirea obiectivelor operaionale se reali1ea1 n (uncie de coninut /i de (inalitatea pe termen mai lung a instruirii. <peraionali1area obiectivelor repre1int strategia de transpunere a scopurilor procesului de nvmnt n obiective speci(ice /i a acestora n obiective concrete# activitate care const n speci(icarea unor comportamente cognitive# a(ective# /i psi$omotorii ale elevilor# observabile /i msurabile# ca urmare a parcurgerii unor e0periene de nvare. . 6electarea# prelucrarea /i adecvarea coninutului se reali1ea1 n (uncie de7 nivelul general de pregtire al elevilor# sistemul de cuno/tine /i abiliti intelectuale /i practice ale elevilor /i depind (oarte mult de calitatea pregtirii psi$opedagogice /i metodice dar /i a pregtirii de specialitate a cadrului didactic. 6electarea# prelucrarea /i adecvarea coninutului asigur des(/urarea optim a activitii instructiv-educative /i atingerea obiectivelor propuse. d. =laborarea strategiei didactice se reali1ea1 n concordan cu obiectivele operaionale. 6trategia didactic repre1int o manier de combinare a unor metode# mi;loace# procedee de instruire menit s asigure e(icienti1area di(eritelor activiti de instructiv-educative. !ctivitatea de elaborare a strategiei instruirii vi1ea17 sistemul metodelor /i procedeelor didactice# resursele materiale ale instruirii /i (ormele de organi1are a activitii didactice. De asemenea# n aceast etap# se include /i stabilirea numrului etapelor# momentelor leciei /i succesiunea acestora. !ceast activitate depinde de categoria de lecie /i de varianta acesteia. e. 6tabilirea metodologiei de evaluareQautoevaluare vi1ea1 alegerea /i combinarea metodelor# te$nicilor /i probelor de evaluare a randamentului /colar# n con(ormitate cu obiectivele operaionale urmrite /i cu coninuturile selectate. 9rin intermediul etapei de evaluareQautoevaluare se poate stabili n ce msur au (ost atinse obiectivele operaionale# iar n ca1 contrar# evaluarea o(er posibilitatea reglrii /i optimi1rii instruirii. 9arcurgerea acestor etape se obiectivea1 n elaborarea unui proiect de lecie# cunoscut n literatura de specialitate /i sub alte denumiri7 plan de lecie# proiect de te$nologie didactic# scenariu didactic# plan de activitate etc.# este instrumentul de lucru n care se re(lect modalitatea n care se va des(/ura activitatea didactic# ast(el nct obiectivele propuse s (ie ndeplinite. 9otrivit noilor orientri pedagogice# proiectul de lecie are o structur (le0ibil# prevede unele alternative de aciune /i pune accentul pe caracterul creator al comportamentului didactic. !ceasta nseamn c proiectul de lecie are un rol orientativ# g$idea1 activitatea didactic /i ncura;ea1 creativitatea pedagogic a cadrului didactic.

)n practica educaional se ntlnesc mai multe modele de proiect de lecie. !cestea se reali1ea1 n (uncie de scopul leciei# de natura coninutului /tiini(ic# de strategia didactic utili1at etc. De obicei# componenta introductiv a proiectului conine in(ormaii din care se deduc coordonatele leciei7 obiectul# clasa# data# subiectul leciei (tema)# scopul leciei# obiectivele operaionale# metodele /i procedeele# mi;loacele de nvmnt# bibliogra(ia. 9artea descriptiv a proiectului de lecie vi1ea1 pre1entarea des(/urrii leciei. <(erim spre e0empli(icare structura orientativ a unui proiect de lecie. Pr"ie t de &e +ie <biectul7 "lasa7 Data7 Tema (subiectul leciei)7 Tipul leciei7 6copul leciei7 <biectivele operaionale7 <+ <P <C *etode /i procedee7 *i;loace de nvmnt7 Jibliogra(ie7 9ro(esor Q propuntor7 =tapele leciei <biective operaionale "oninutul leciei !ctivitatea !ctivitatea pro(esorului elevilor *etode /i mi;loace de nvmnt

Pr"ie t de &e +ie <biectul7 6ubiectul7 Data7 <ra7 Tipul leciei7 "lasa7 &arianta de lecie7 6trategia didactic7 - sistem metodologic7 - mi;loace de nvmnt7 9ro(esorQpropuntor7

<biectiv (undamental7 <biectivele operaionale7 <+ <P <C =tapele "oninutul leciei instruirii

6trategia instruirii

<biective operaionale

9roiectarea unitilor de nvare nu anulea1 demersul de proiectare a leciei# (inali1at prin proiectul de lecie. )n perioada (ormrii iniiale /i a stagiului n nvmnt# proiectul de lecie este un instrument deosebit de util n activitatea didactic ("reu# >icu# POO5). =laborarea proiectului de lecie presupune preocuparea cadrului didactic pentru adaptarea celor mai optime strategii didactice la coninuturile ce urmea1 s (ie transmise. 6i3&i"=ra4ie/ !tkinson# :. E.# !tkinson# :. ".# 6mit$# =. =.# Jem# D. .# (POOP)# Introducere "n psihologie# =ditura Te$nic# Jucure/ti. !usubel# D.# :obinson# 2.# (+B4+)# -nvarea "n coal. ( introducere "n psihologia pedagogic# =ditura Didactic /i 9edagogic# Jucure/ti. Jernat# =. 6.# (POOC)# #ehnica "nvrii eficiente# =ditura 9resa Gniversitar "lu;ean# "lu;->apoca. Joco/# *.# (POOP)# Instruire interactiv. *epere pentru reflecie i aciune# =ditura 9resa Gniversitar "lu;ean# "lu;->apoca. Jonta/# '.# (POO+)# Pedagogie# =ditura Jic !ll# Jucure/ti. Jruner# .# (+BBO)# 1cts of Meaning, "ambridge# *!7 3arvard GniversitD 9ress. "erg$it# '.# (+B4O)# Metode de "nvm%nt# =ditura Didactic /i 9edagogic# Jucure/ti. "erg$it# '.# &lsceanu# E.# (coord.)# (+B44)# Curs de pedagogie# T.G.J.#Jucure/ti. "erg$it# '.# (+BB.)# Metode de "nvm%nt# =ditura Didactic /i 9edagogic# Jucure/ti. "reu# D.# >icu# !.# (POO5)# Pedagogie i elemente de psihologie# =ditura Gniversitii Eucian Jlaga# 6ibiu. "ristea# 6.# (+BB,)# Managementul organizaiei colare# =ditura Didactic /i 9edagogic# Jucure/ti. "ristea# 6.# (POOO)# !icionar de pedagogie# =ditura Eitera. Eitera 'nternaional# "$i/inu-Jucure/ti. "uco/# ".# (+BB4)# Pedagogie# =ditura 9olirom# 'a/i. Dumitriu# I.# (+BB4)# Comunicare i "nvare# =ditura Didactic /i 9edagogic# Jucure/ti. Dumitru# '. !l.# (POOO)# !ezvoltarea g%ndirii critice i "nvarea eficient # =ditura de &est# Timi/oara.

2euerstein# :.# :and# X.# 3o((man# *. J.# *iller# :.# (+B4O)# Instrumental &nrichment8 an intervention program for cognitive modifiabilit;# GniversitD 9ark 9ress# Jaltimore. IagnR# :.# (+B.-)# Condiiile "nvrii# =ditura Didactic /i 9edagogic# Jucure/ti. Y Y Y (POOP)# 5hid metodologic# *inisterul =ducaiei /i "ercetrii# "onsiliul >aional pentru "urriculum# =ditura !ramis 9rint# Jucure/ti. DZ3ainaut# E.# (+B4+)# Programe de "nvm%nt i educaie permanent# =ditura Didactic /i 9edagogic# Jucure/ti. 'onescu# *.# :adu# '.# (+BB-)# !idactica modern, =ditura Dacia# "lu;->apoca. 'onescu# *.# "$i/# &.# (coord.)# (POO+)# Pedagogie. )uporturi pentru formarea profesorilor# =ditura 9resa Gniversitar "lu;ean# "lu;->apoca. 'onescu# *.# (POO+)# 6ormaii de lucru "n instruire i educare. Proiectarea didactic n 9edagogie. 6uporturi pentru (ormarea pro(esorilor# *. 'onescu# &. "$i/# (coord.)# =ditura 9resa Gniversitar "lu;ean# "lu;->apoca. 'onescu# *.# Joco/# *.# (POO+)# Metodologia instruirii n 9edagogie. 6uporturi pentru (ormarea pro(esorilor# *. 'onescu# &. "$i/# (coord.)# =ditura 9resa Gniversitar "lu;ean# "lu;->apoca. oia# =.# (POOP)# &ducaia cognitiv. 6undamente. Metodologie# =ditura 9olirom# 'a/i. De Eands$eere# I.# (+BBP)# !ictionnaire de l<evaluation et de recherche en education # 9G2# 9aris. MopcioHski "amerini# . (POOP)# .<apprendimento mediato. (rientamenti teorici ed esperienze pratiche del metodo 6euerstein# Jrescia# =d. Ea 6cuola. *acavei# =.# (+BB.)# Pedagogie# =ditura Didactic /i 9edagogic# Jucure/ti. *anolescu# *.# (POO-)# Curriculum. #eorie i practic# Gniversitatea Jucure/ti. *iclea# *.# (+BBB)# Psihologie cognitiv. Modele teoretico'e$perimentale# =ditura 9olirom# 'a/i. >eac/u# '.# (+BBB)# Instruire i "nvare# =ditura Didactic /i 9edagogic# Jucure/ti. >icola# '.# (POOO)# #ratat de pedagogie colar# =ditura !ramis# Jucure/ti. >oveanu# =.# (+B..)# Probleme de tehnologie didactic# =ditura Didactic /i 9edagogic# Jucure/ti. 9un# =.# 9otolea# D.# (coord.)# (POOP)# Pedagogie. 6undamentri teoretice i demersuri aplicative# =ditura 9olirom# 'a/i. 9iaget# .# (+B,-)# Psihologia inteligenei# =ditura Ktiini(ic# Jucure/ti. 9reda# &.# (+BB-)# Principiile didactice "n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii n Didactica modern# *. 'onescu# '. :adu# (coord.)# =ditura Dacia# "lu;->apoca. 9reda# &.# (POOP)# 1specte ale metacogniiei la valizi i la deficieni mintal n :evista 6ocietate /i 3andicap# nr.+. &anini# 9. (POOC)# Potenziare la mente= >na scommessa possibile8 .<apprendimento mediato secondo il metodo 6euerstein# Iussago (Jrescia)# =d. &annini =ditrice.