Metode de invatamant Extras din PROIECTAREA DIDACTIC- MIRCEA-MIHAIL POPOVICI, TEODORA DANIELA CHICIOREANU, Editura Printech Bucureti 2003 ; Capitolul 7 Metodele de invatamant reprezinta modalitati sistematice de lucru de care se pot servi profesorii in activitatea de instruire si elevii in aceea de invatare, capabile sa conduca spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesoriului, metodele de invatamant servesc la organizarea si conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice , aratandu-i, de asemenea, ce sa faca si cum sa actioneze Din perspectiva elevului, metodele de invatamant au menirea de a-l sprijini sa parcurga calea spre cunoastere, spre dobandirea de noi comportamente care ii sporesc valoarea personalitatii, aratandu-i ce sa faca si cum sa actioneze. Profesorul trebuie sa opteze pentru folosirea, in diferitele momentele ale lectiei, a acelor metode care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata de obiectivele care urmeaza a fi realizate de elevi. Curs 4 TeodoraChicioreanu METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice Metode expozitive (Expunerea) Descrierea Explicatia Prelegerea Instructaj verbal Prin limbaj oral Metode conservative Conversatia euristica Discutia Prin limbaj scris Instruirea prin lectura Prin limbaj oral vizual Instruirea prin mijloace vizuale Instruirea prin mijloace auditive Instruirea prin mijloace audio-vizuale Prin limbaj audio vizual Instruirea asistata de calculator Metode de comunicare Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme Metode de explorare directa Observatia dirijata Observatia independenta Efectuarea de incercari / experiente Efectuarea de experimente Metode demonstrative Demonstrarea prin efectuarea de experiente Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice Demonstrarea cu mijloace sonore Demonstrarea cu mijloace audio vizuale Demonstrareacu ajutorul calculelor Demonstrarea cu modele spatiale Demonstrareacu ajutorul calculatorului Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla Metode de explorare Metode de explorare indirecta Metode de modelare Studierea pe module Metode de actiune efectiva Efectuarea de exercitii/aplicatii Analiza(studiul) de caz Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert) Metode bazate pe actiune Metode de actiune simulata Instruirea prin jocuri de simulare Instruirea pe simulator Metode de instruire programata Instruirea cu programe cu raspuns construit Instruirea cu programe cu raspuns la alegere Curs 4 TeodoraChicioreanu Metode de comunicare Instruirea prin metode expozitive Expunerea este o metod de nvmnt prin care profesorul transmite cunotine folosind limbaj oral, ntr-o organizare caracterizat prin densitate mare de informaii, rigoare, coeren i fluen, fcnd evidente i explicite teorii-legi-idei necunoscute i care nu ar putea fi abordate de elevi/studeni pe baza experienei lor intectuale. Principalele procedee de aplicare a metodei expunerii Denumirea procedeului Caracterizarea procedeului Povestirea Const n nararea unor fapte sau ntmplri aa cum s-au petrecut, prin relatarea sau descrierea lor, fr explicarea cauze-lor. Descrierea Form de expunere care prezint trsturile i detaliile exterioare ale unui obiect-proces-fenomen, evideniind aspectele lor fizice. Ofer posibilitatea de a dezvolta spiritul de observaie al elevilor. Este util comparaia n cadrul descrierii, pentru a se discrimina asemnrile i deosebirile. Explicaia Form de expunere oral n care predomin argumentarea raio-nal. Investigarea fenomenelor urmeaz calea dezvluirii cone-xiunilor interne, a relaiilor cauzale, nelegerea esenei lucrurilor i a descoperirii direciei desfurrii fenomenelor. Prelegerea Este o form proprie de expunere sistematic care const ntr-o prezentare nentrerupt pe care profesorul o face pentru a comu-nica un coninut (informativ sau de idei) ncadrat ntr-o tem prevzut de programa colar, folosind modaliti tiinifice de prezentare i interpretare (ipoteze, teorii, argumentri logice etc.). Form fundamental: prelegerea magistral (expunere ex cathedra realizat de la un pupitru sub form de monolog; se pstreaz o anumit distan ntre profesor i participani, o anumit monotonie, pasivitate i chiar inhibiie intelectual). Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizat, formularea de sinteze i concluzii, analiza de caz etc. Potenialul pedagogic, limitele i condiiile de aplicare ale metodelor expozitive Elementul pedagogic Caracteristici eseniale Curs 4 TeodoraChicioreanu Potenialul pedagogic 1. Permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timp redus. 2. Asigur desfurarea procesului de nvmnt ntr-un ritm planificat. 3. Constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific. 4. Solicit concomitent mai multe procese psihice eseniale (gndire, imaginaie, afectivitate). 5. Sporete motivaia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut 6. Corespunde necesitii de nvare de ctre elevi a fundamentelor disciplinei 7. Influeneaz sentimente, atitudini, convingeri i opinii. 8. Ofer un model de abordare raional a realitii incitnd cutrile personale ale celui care se instruiete. 9. Are rol simultan conclusiv i anticipativ. 10. Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual Limite 1. Comunicare n sens unic de la profesor la elev i unilateralizarea relaiei profesor-elevi. 2. Solicitarea n mic msur a gndirii independente. 3. Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea informaiilor i cunotinelor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul de dependen total de profesor. 4. Poate conduce la plictiseala i oboseala auditorului. 5. Nu poate asigura obinerea conexiunii inverse de ctre elevii care ar necesita-o n diferite momente ale expunerii. 6. Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea. 7. Pot induce distorsiuni ale informaiilor transmise. Cerine de apli- care 1. Coninutul transmis s beneficieze de: nivel tiinific ridicat, argumentaie logic i ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, acce-sibilitate, expresivitate. 2. S conduc la formularea concluziilor pariale i generale. 3. S fie completat cu procedee artistice (mimic, gestic, intonaie). 4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstraia sau prin varianta expunerii cu oponent). Prelegerea se desfoar pe baza unui plan ce poate fi enunat n prealabil i care va conine: - o introducere necesar actualizrii cunotinelor anterioare pe care se vor baza noile cunotine; - enunarea temei i a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame); - expunerea propriu zis a cunotinelor i - formularea concluziilor. Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n uniti didactice informaionale, pentru a se asigura sistematizarea coninutului de instruire, iar prezentarea s nu se fac n ritm alert. Instruirea prin metode conversative Conversaia (convorbirea, discuia, dialogul didactic sau metoda interogativ) const n dialogul dintre profesor i elevi, pe baza unor ntrebri formulate de profe-sor i care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vederea nsuirii i fixrii cuno-tinelor, sistematizrii i verificrii acestora i nsuirii de noi cunotine. n funcie de procesele psihice antrenate, conversaia poate fi reproductiv sau euristic, ale cror caracteristici sunt redate n tabelul urmator Caracteristicile conversaiei reproductive i euristice Tip Caracterizare Conversaie reproductiv Suit de ntrebri formulate de profesor ce solicit rspunsuri bazate pe memorarea i reproducerea informaiilor. Acest tip de ntrebri se utilizeaz n situaiile n care elevii trebuie s rein date i informaii n forma n care ele Curs 4 TeodoraChicioreanu au fost transmise (date faptice, reguli, clasificri, legi, teorii etc.) Conversaia euristic (heurisko=descopr) Prin ntrebri puse cu abilitate i n alternan cu rspunsurile primite de la elevi, profesorul i ndeamn pe elevi s efectueze o investigaie n sfera informaiilor existente n mintea lor, pentru a ajunge la descoperirea unor date noi. Prin aceasta metoda contribuie la aprofundarea cunotinelor, dezvoltarea gndirii i formarea deprinderilor intelectuale. Statistic, cele mai fecvente ntrebri care se vehiculeaz n lecie sunt: Ce?, Cum?, Cnd?, Unde?, De ce?, n ce scop?, Ct?, Cui?, Care?. Contextul n care sunt folosite le pot atribui fiecreia dintre ele funcii reproductive sau funcii formative. Din punct de vedere metodic, conversaia nu se poate concepe dect pe suportul desfurrii organizate a ntrebrilor i rspunsurilor. n aceast situaie, formularea ntrebrilor necesit o tehnic riguroas referitoare la precizia ntrebrii, corectitudinea exprimrii, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real de cunotine al elevilor, alternarea ntrebrilor cu rspuns nchis (care admit un singur rspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluii corecte), precum i repartizarea n timp a succesiunii ntrebare-pauz pentru gndire-rspuns-conexiune invers. Este evident c prin aceast modalitate pedagogic, ntrebrile exprim cu preponderen reactualizri ale cunotinelor dobndite anterior sau, n cel mai bun caz, solicit rspunsuri la probleme simple pentru rezolvarea crora raionamentul mintal nu are nevoie de un numr mare i variat de elemente de sprijin. De aceea, ntrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi pe care elevul le obine independent raionnd i descoperind singur adevrul tiinific, nu se formuleaz prin aceeai tehnic a ntrebrilor, ci corespunztor situaiei de nvare fundamentat pe un set de probleme. Caracterizarea unor procedee de aplicare a conversaiei Procedeul Caracterizare Brainstorming (furtun n creier sau asaltul de idei) Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici de participani, eterogene ca ocupaie, preocupri, funcie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei ci i anume: calea progresiv (o idee iniial este completat cu idei intermediare pn se ajunge la o idee final ce reprezint soluia unei probleme), calea catalitic (ideea iniial produce idei opuse sau alte idei) i calea mixt (o idee iniial poate dezvolta simultan soluii complementare i opuse). Condiii: toate ideile au caracter de cunotine; nu se critic nici o idee; grupul este ncurajat s construiasc pe ideea altuia, iar n final ideea nu aparine nimnui; se solicit idei membrilor tcui ai grupului; calitatea ideilor este mai puin important dect cantitatea lor. Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap se evalueaz i se selecteaz ideile oferindu-se soluia la problema dat. Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului i a potei electronice, emitentul rmnnd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul ntocmete o list ct mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le restructureaz, sistematizeaz i le prezin-t grupului). Delphy (ancheta iterativ) Rezolvarea unei probleme este dat de o persoan i transmis alteia care, prin critic, ofer o alt soluie, ambele soluii fiind transmise altei persoane .a.m.d. Philips 66 6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui moderator 6 soluii la o problem. Etape: discuia n cadrul grupelor i dezbaterea n plen (care admite i analiza critic, deoarece prioritatea metodei este reprezentat de selecia i ierarhizarea soluiilor). Controversa critic Se alctuie grupuri de patru persoane dintre care dou susin argumentat a poziie ntr- un caz controversat, iar celelalte dou persoane susin poziia contrar. Faze: n prima faz se dezvluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale Curs 4 TeodoraChicioreanu componente aflate ntr-o aparent opoziie; n faza a doua susintorii aceleiai poziii din toate grupurile se reunesc pentru a-i centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul de provenien pentru continuarea discuiilor; n faza a treia n grupurile iniiale de cte patru persoane se prezint poziiile, ceilali lund notie i punnd ntrebri pentru eludarea punctelor nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregtirea punctului de interes cel mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care susineau o anumit poziie vor susine poziia contrar; n faza a patra amndou echipele ale grupului i exprim noile poziii (reflexia n oglind). Focus grup Se urmrete selectarea datelor i a opiniei grupurilor, ncurajndu-se diversitatea i nu consensul; este posibil ca n timp participanii s-i modifice parial sau total prerile pn la finalul discuiilor). Tehnica 6-3-5 Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acetia trebuind s ofere 3 soluii nscrise pe o fi care se rotete n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de soluii. 3. Potenialul pedagogic, limitele i inconvenientele precum i cerinele de aplicare ale instruirii prin metode conversative sunt succint prezentate n tabelul urmator Potenialul pedagogic, limitele i cerinele de aplicare ale instruirii prin metode conversative Elementul pedagogic Caracteristici eseniale Potenialul pedagogic 1. Favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elevi. 2. Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte. 3. Dezvolt ambiia elevilor de afirmare intelectual, curiozitatea, nele-gerea i iniiativa lor. 4. Intensific intercomunicarea real i relaiile din cadrul colectivului de elevi. Limite 1. Nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor. 2. Participarea efectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi din clas i ca atare solicitarea este discotinu, sporadic i inegal. 3. Fragmenteaz problemele n discuie i nu asigur continuitatea activitii individuale a elevilor pentru gsirea unei soluii proprii. 4. Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunotine nu sunt sprijinite de o experien anterioar sau de materiale intuitive. 5. Participarea la dialog este condiionat de interesul, motivaia i preg-tirea elevilor. 6. De regul nu poate crea fond emoional. 7. Manifest tendina de a depi timpul afectat leciei. 8. Obosete elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd nu sunt respectate condiiile de aplicare. 9. Ritmul asimilrii cunotinelor este redus. 10. Relev tendina unor elevi participani de a-i impune punctul de vedere. 11. Induce un subiectivism pronunat n soluiile la problemele controver-sate. 12. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi. Cerine de aplicare 1. S se bazeze pe cunotine, experiene i observri anteriore sau pe materiale intuitive folosite, s vizeze un singur rspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului. 2. Formularea rspunsului s beneficieze de: exprimare clar i concis, corectitudine ca fond i complet ca rspuns, s probeze nelegerea faptelor i a relaiilor cauzale i s fie elaborat independent. 3. Profesorul s aib o pregtire temeinic privind formularea ntrebrilor i susinerea dialogului. Conversaia este prezent n orice tip de lecie i n orice fel de proiect didactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant n lecii, aceast metod nu se poate evita, fie i numai pentru faptul c deschide puntea dialogolului dintre profesor i elevi. De regul ns, proiectarea didactic ce are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precdere Curs 4 TeodoraChicioreanu n momentele de conexiune invers, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea corectitudinii soluiilor pe care le-a preconizat. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau audio-vizual Instruirea elevilor are loc fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activiti de nvare desfurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou ci: primire de informaii i prelucrare de informaii. Primirea de informaii se obine prin: citire (manualul, materiale selectate, cri de specialitate, documentaii, stas-uri, .a), vizionare [de materiale grafice cum sunt diagramele, schiele, schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustraii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamice insonore (filme, nregistrri pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, nregistrri pe CD-uri etc.). Prelucrarea de informaii are scopul de a forma deprinderi de munc intelectual i se obine prin: ntocmire de planuri pentru lucrri individuale, alctuirea de rezu-mate, extrageri de date i citate, ntocmire de conspecte, fie (bibliografice, teminologice) i clasificri, efectuare de operaii matematice i n special aplicarea de tehnici statistice etc. Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea asistat de calculator) este menionat n tabelul urmator. Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual Elementul pedagogic Caracteristici esenale Potenialul pedagogic 1. Dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare. 2. Formeaz algoritmi de lucru i automatizeaz deprinderi. 3. Stimuleaz spiritul de iniiativ i capacitile individuale de acti-vitate nedirijat de profesor. 4. Sporete ncrederea n forele proprii. 5. Asigur formarea capabilitii interdisciplinare i stimuleaz tran-sferul informaional n diverse limbaje. Limite 1. Favorizeaz decalajul n pregtirea elevilor. 2. Necesit eforturi personale creative importante care depind de motivaia proprie a profesorului. 3. Pn cnd i formeaz deprinderi de gndire independent, elevul acioneaz mai mult pe baza memoriei. 4. Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat. 5. Necesit dotaii speciale ca aparatur tehnic. 6. Solicit un timp mai ndelungat de aplicare. 7. Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obinuiesc s primeasc informaiile gata elaborate. 8. Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de iniiere i de exersare. Cerine de aplicare 1. Procesul primirii de informaii s beneficieze de mijloacele de n-vmnt i echipamentele tehnice necesare pentru activiti fron-tale, de grup sau chiar individuale. 2. Mediul de instruire s beneficieze de instalaii specifice (obscu-rizare, alimentare cu energie electric, mobilier adecvat lucrului indi-vidual sau pe grupe etc.) 3. Elevii s fie familiarizai cu aceste modaliti de instruire. Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educaional), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de la necunoatere la cunoatere prin efort propriu i n ritmul su de nvare. Curs 4 TeodoraChicioreanu Softul educaional poate fi alctuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunotine noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunotinelor i jocuri educaionale. Actualmente se dezvolt sistemele expert compuse din patru module i anume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoatere), modulul pedagogic (reprezentat de o colecie de percepte didactice aplicate n elaborarea softului), modulul profilul elevului (care ine seama de faptul c exist elevi buni i elevi slabi, cu ritm de nvare diferit) i modulul interfaa cu utilizatorul. Elementele ce caracterizeaz IAC sunt prezentate n tabelul urmator Principalele valene psihopedagogoce ale instruirii asistate de calculator Elementul pedagogic Caracteristici eseniale Potenialul pedagogic 1. Prestaiile individuale i de grup ale elevilor pot fi stocate i prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul i la finele leciei. 2. Programul, prin ramificaiile sale, poate s ofere suport de instruire difereniat, asigurnd ritmul propriu de nvare, deoarece calculatorul permite nregistrarea vitezei cu care elevul rspunde la solicitrile oferite de softul educaional. 3. Cu ajutorul ctilor de audiie i a ecranului monitorului, situaiile de instruire pot fi prezentate n form nonverbal (imagini, dia-grame, scheme, desene animate), n form auditiv (muzic, frag-mente n limbi strine), n form audio-video (secvene filmate ce prezint fenomene inaccesibile percepiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfoar n perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui light pen, elevii pot rspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri proiectate. 4. Folosirea softului educaional n timpul extracolar la dispoziia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate. 5. Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nvrii i asigur activiti difereniate. 6. Elimin timpii mori sau redundani din activitile elevilor. 7. Modific relaia de subordonare total a elevilor fa de profesor n relaii de parteneriat. Limite 1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate. 2. Cercetrile demonstreaz c IAC nu a devenit o experien de mas nicieri n lume, efectele sale sunt minore pentru nv-mntul public, utilitatea sa fiind recunoscut mai ales n activitatea extracolar. 3. IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale leciei pentru a simula fenomene n micare, a vizualiza evoluii greu accesibile observaiei directe, suplinirea unor demonstraii experi-mentale greu de realizat etc. Cerine de aplicare 1. Segmentarea coninutului de instruire n uniti informaionale care respect relaiile de filiaie i extindere. 2. Specificarea activitilor concrete ale elevilor n legtur cu fie-care unitate de coninut, astfel nct s capete forme controlabile. 3. Dirijarea procesului de formare a noiunilor prin jocul exemplelor i al contraexemplelor. 4. Precizarea anticipat a strategiei de nvare care s asigure formarea comportamentelor dorite i specificate prin obiectivele pe-dagogice operaionale. 5. Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s co-respund direct strategiei de nvare, viznd o difereniere real a instruirii pe un fond de problematizare suplu i construit de la sim-plu la complex. 6. Controlul operaiilor mintale prin numeroase exerciii i aplicaii. Curs 4 TeodoraChicioreanu 7. Prevenirea greelilor tipice prin nserarea de subprograme. 8. Prevederea secvenelor de recapitulare, fixare i sintez. 9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol. Instruirea prin problematizare Reprezint o modalitate de instruire ce mbin: rezolvarea de probleme i de situaii-problem, valorificarea experienei anterioare ale elevului, restructura-rea/completarea fondului de cunotine i efectuarea unui efort personal de rezol-vare. Starea conflictual mental creat elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul descoperirii care ntreine nevoia luntric uman de cunoatere i autodepire. Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor i situaiilor-problem, formularea problemelor i demonstrarea rezolvrii lor, audio-vizionarea de materiale din care s rezulte identificarea problemelor, ncorporarea problemelor n secvene de instruire prin descoperire sau instruire asistat de calculator, valo-rificarea problematizrii prin modele mute, descoperirea de soluii prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrrilor practice cu rezolvarea problemelor, re- zolvarea de probleme i situaii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize n contexte noi etc. Caracteristicile instruirii prin problematizare Elementul pedagogic Caracteristici eseniale Potenialul pedagogic 1. Stimuleaz participarea la cunoatere a elevilor prin efort propriu. 2. Contribuie substanial la educarea sistemului de gndire. 3. Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual. 4. Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev. 5. Sprijin formarea capacitilor cognitive specifice activitii de rezolvare de probeleme i anume: capacitatea de a sesiza prezena unei probleme ntr-un material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme i situaii-problem, capacitatea de a recunoate elementele cognitive noi n soluia la care s-a ajuns i capacitatea de a recunoate posibilitatea de aplicare n practic a soluiei propuse. 6. Familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu care se va putea ntlni n practica profesional i social. 7. Bucuria descoperirii soluiei stimuleaz sensibil motivaia pentru nvare. Limite 1. Aplicarea problematizrii necesit un timp variabil impus de posibilitile majoritii elevilor din colectiv, deoarece solicit activiti individuale pe care elevii le desfoar n ritm propriu. 2. La elevii neantrenai se produce frecvent instalarea unei stri de oboseal. 3. Participarea elevilor este condiionat nemijlocit de motivaia de nvare. 4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o multiplicare prealabil. 5. Elevii pot pierde continuitatea nvrii dac dup fiecare rezol-vare nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. Cerine de aplicare 1. Problemele i situaiile-problem selecionate s sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme, profesorul urmeaz s i le elaboreze singur, ceea ce implic o aciune de creaie. 2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situaii tensionale pe plan psihic i s provoace dinamizarea cunotinelor existente n sprijinul Curs 4 TeodoraChicioreanu dobndirii de cunotine noi. 3. Elementele cognitive noi s derive firesc din cele existente n zestrea informativ a elevilor. 4. Problemele i situaii-problem s fie adaptate strict la posibilitile de rezolvare ale elevilor. 5. Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie deprini cu aceast modalitate de lucru. 6. 6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze difereniat elevii din colectiv. Metode de explorare Instruirea prin metode de explorare direct Explorarea (investigaia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea i stimularea unor activiti de investigaie proprie pentru dobndirea i formarea, prin efort personal, a cunotinelor, capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetrii tiinifice: Procedee de aplicare: observarea dirijat, observarea independent, efectuarea de ncercri/experiene, inventarea de soluii noi, efectuarea de experimente. Caracterizarea procedeelor de aplicare a explorrii didactice Procedeul Caracterizare Observarea Const n urmrirea atent a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub ndrumarea profesorului (observarea dirijat), fie n mod autonom (observarea independent), cu scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i ntregirii bazei informaionale. Observarea (de scurt sau lung durat) are valoare euristic i participativ deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fa de cunoatere, urmrindu-se explicarea- descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din perspectiva unei sarcini concrete de nvare, exprimarea i explicitarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabele, diagrame, grafice .a.). Procedeul contribuie i la formarea/consolidarea unor caliti comportamentale specifice: consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea, imaginaia etc. Experienele didactice Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercri/experiene are ca obiect producerea unor activiti de tip experimental, impli-cnd un plan de ncercri succesive pentru toate posibilitile de re-zolvare ce deriv din coninutul situaiei de nvare, fr a se re-curge la selecii. Fundamentndu-se pe date certe, caracterul ei este riguros tiinific. Inventarea de solu- ii noi Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluii (produse, proiecte), care ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n momentul instruirii. Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii, reprezentrilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbun-tirea unor unelte-scule- mecanisme-situaii tehnice sau de alt na-tur. Valoarea formativ a proiectului const n faptul c elevii sunt pui n situaia de a sintetiza cunotinele nsuite i a le aplica n vederea obinerii unor rezultate practice, de a se documenta, a an-ticipa un rezultat (ci de ajungere, mijloace i materiale necesare), de a gndi prospectiv i plurifactorial. Experimentul didactic Are ca scop iniierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situaia de a concepe sau practica observri, verificri, msurri .a., pentru a se stabili relaii Curs 4 TeodoraChicioreanu de cauzalitate a fenomenului studiat. Esena experimentului const n formularea ipotezei de cer-cetare i a planului experimental i se concretizeaz prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obinute, prelu-crarea datelor, formularea concluziilor i compararea cu ipoteza. Dac ipoteza de cerectare este infirmat se formuleaz o nou ipotez i un nou plan experimental, iar dac ipoteza se confirm se formuleaz rspunsul la problema cercetat. Elementele caracteristice ale explorrii (investigrii) didactice Elementul pedagogic Elemente caracteristice Potenialul pedagogic 1. Asigurarea nsuirii unei metodologii de descoperire a cunotinelor prin explorare tiinific individual. 2. Dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii logice i a creativitii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uurin diferite situaii). 3. Asigurarea surprinderii legturilor cauzale dintre fenomene. 4. Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activitile senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire i diminuarea concomitent a activitii de memorare. 5. Sporirea motivaiei de nvare prin procurarea de satisfacii i ncredere n forele proprii, asigurarea remanenei cunotinelor i deprinderilor dobndite i uurarea transferului lor ulterior. 6. Cultivarea gustului pentru educaia permanent. Limite 1. Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat i o antrenare continu a elevilor n activiti de investigare. 2. Pretinde o baz material diversificat, iar succesul metodei este dependent, printre altele, de motivaia elevilor, fora de atracie a subiectului investigaiei i personalitatea profesorului. 3. Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nvare explora-rea inductiv sau deductiv. Cerine de aplicare 1. Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic specific. 2. Observarea, experienele, inventarea de soluii noi i experimentul nu se pot desfura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunztor acestui tip de activitate intelectual Instruirea prin metode de explorare indirect Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative. Demonstraia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct sau mediat fenomene-obiecte- activiti-calcule-experiene, transmiterea cunotinelor de ctre profesor avnd loc pe o baz perceptiv i documentar bogat i sugestiv . A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta i a convinge prin: - prezentarea obiectelor i fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul uurrii eforturilor de explorare a realitii; - provocarea de percepii active, intuitive, concret-senzoriale; - prezentarea de aciuni, operaii i micri; - materializarea, sub form de experiene, a principiilor teoretice. Procedeul Caracterizare Curs 4 TeodoraChicioreanu Demonstrarea cu obiecte i fenomene reale Perceperea obiectului-procesului-fenomenului prin mai muli analizatori, pentru a se ntipri ct mai multe date caracteristice (form, mrime, dimensiuni, culoare, greutate, tempe-ratur, miros .a.). Condiii: demonstrarea s respecte succesiunea ansamblu-pri componente-detalii-revenire la ansamblu, n diferitele lor faze (etape) de dezvoltare-transformare, obiectul fiind lsat n cmpul vizual al elevilor ct timp este necesar s fie observat-studiat, respectndu-se ordinea logic a prilor componente i a desfurrii fazelor. Demonstrarea cu ajuto- rul experienelor de labo-rator Instruirea elevilor privind respectarea normelor de protecia muncii i stabilirea sarcinilor concrete ale elevilor, urmrindu-se formarea capacitii de a clasifica i interpreta date i detalii, de a formula concluzii, dinamiznd observarea i parti-ciparea independent creatoare. Demonstrarea aciunilor individuale sau colective Pregtirea detaliat a demonstrrii pentru ca aciunea s constituie un model, efectuat frontal-din profil-din spate, n ritm normal-ncetinit nsoit de explicaii, pe faze-micri-secvene-puncte cheie, asigurndu-se condiii ergonomice i meninerea unui ritm care s asigure perceperea i nelegerea. Demonstrarea cu ajuto- rul reprezentrilor grafice Explicarea obiectelor-proceselor-fenmenelor cu ajutorul planelor, schemelor, graficelor, tabelelor, panopliilor, STAS-urilor etc. Demonstrarea cu ajuto- rul desenelor pe tabl Executarea cu mna liber, de regul din memorie, a desenelor pe tabl, respectndu-se normele de reprezentare a de-senelor tehnice, a semnelor convenionale i a legendelor, evitndu-se pe ct posibil detaliile nesemnificative. n timpul executrii desenelor profesorul nu trebuie s le acopere cu corpul su i nici s ofere explicaii pentru a nu se dispersa atenia. Dup executarea desenelor se vor scrie denumirilor prilor componente. Demonstrarea cu ajuto- rul mijloacelor tehnice Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor, foliilor de retroproiector, filmelor didactice, a programelor pe calculator .a. trebuie s asigure o participare activ a elevilor, folosind tehnica prezentrii pe secvene asociat cu explicaii sau conversaii. Demonstrarea matema- tic Profesorul va urmri un traseu logic al demonstraiei pornind de la ce se urmrete, cum se procedeaz matematic, la ce concluzii se ajunge i la ce folosete fiecare formul rezultat. Valenele metodelor demonstrative Elementul pedagogic Caracteristici eseniale Potenialul pedagogic 1. Stimularea observrii directe a materialului faptic. 2. Favorizarea formrii reprezentrilor de la concret la abstract. 3. Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporal i spaial. 4. Uurarea nelegerii i executrii corecte a operaiilor, stimulnd interesul i motivaia pentru nvare a elevilor. Limite 1. Efectele pedagogice depind esenial de calitatea mijloacelor de nvmnt i echipamentelor tehnice folosite. 2. Conexiunea invers nu se realizeaz pentru toi elevii care ar necesita-o. 3. Grad de participare redus a elevilor. 4. nsuirea raional a noilor cunotine este asigurat numai cnd demonstraia este fundamentat psiho-pedagogic. Curs 4 TeodoraChicioreanu 5. Elevii pot pierde irul demonstraiei dac aceasta are un ritm alert. 6. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale. Cerine de aplicare 1. Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice i eseniale. 2. Elevii s fie solicitai s efectueze n timpul demonstraiilor aciuni specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultri de tabele/diagrame/stas-uri). 3. S se solicite ct mai muli analizatori ai elevilor. 4. Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile i uor observabile de ctre auditoriu. La disciplinele tehnice demonstraia este o metod ce apare adesea n proiectele didactice. De asemenea, ea este prezent i n activitile de laborator sau la efectuarea de lucrri practice. Metode bazate pe actiune Instruirea prin metode de aciune efectiv Acest grup de metode de nvmnt reunete instruirea prin descoperire dirijat i programat, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de produse i efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevan psihopedagogic are instruirea prin descoperire care se va trata n cele ce urmeaz. 1. Elevul este condus, direct sau mediat, s parcurg principalele etape ale descoperirilor tiinifice, prin stabilirea de relaii ntre cunotinele dobndite anterior i cele care n momentul instruirii sunt noi. Din perspectiv didactic, descoperirea are un dublu statut: de strategie general ce guverneaz un nvmnt activ fundamentat pe o problematizare continu, respectiv de metod de nvmnt aplicabil n timpul parcurgerii unui eveniment de nvare. Aceast metod de factur euristic const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei proprii i punere n valoare a capacitilor individuale, pentru a se soluiona diverse tipuri de probleme specifice unui domeniu de cunoatere n condiii de incertitudine optimal-atractiv pentru elev (o activitate de nvare de rutin nu stimuleaz aciunea, iar o activitate incert conduce la abandonare). Premisa iniial const n delimitarea coninutului de instruire util de oferit elevului, dup care acesta este lsat s acioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi. 2. Pornind de la relaia ce se stabilete ntre fondul de cunotine anterior asimilat i cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii didactice i anume: descoperire inductiv (pornind de la date i cunotine particulare pe baza crora se construiesc/dobndesc cunotine i operaii cu grad de generalitate), descoperirea deductiv (la care traseul cunoaterii pornete de la general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) i descoperirea transductiv (prin stabilirea de relaii analogice ntre serii diverse de date). Procedee de aplicare: conversaia euristic, rezolvarea de probleme i situaii-problem (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiza n contexte noi); brainstorming-ul; experimentul; analize de caz, investigare independent, prelucrri independente de informaii, descoperire dirijat i programat, vizionare/audiere/audio-vizionare de materiale, .a. Tabelul urmator ncearc s surprind elementele definitorii ale unor procedee uzuale de descoperire didactic. Elemente definitorii ale procedeelor uuale de descoperire didactic Procedeul Caracterizare Curs 4 TeodoraChicioreanu Analiza de caz i incidentul critic Rspunde necesitii de a apropia nvmntul de via, de practic, oferind elevilor un suport specific prin intermediul cruia pot cunoate i nelege fapte-situaii- probleme reale. Spre deosebire de demonstraie (care pornete de la studiul unui caz reprezentativ pentru ntreaga clas studiat), analiza de caz urmrete s stabi- leasc aspectele-elementele specifice ce ofer identitate proprie cazului n spe i care ateapt o soluie. Pot fi surprinse trei variante principale de aplicare a procedeului i anume: profesorul (sau un program) prezint informaiile despre cazul studiat, oferind ntregul traseu al aciunii cognitive inclusiv soluia, profesorul (sau un program) ofer informaiile despre caz iar elevii primesc sarcina de a studia un caz din aceeai categorie pen- tru a stabili independent i prin efort propriu cele mai semnificative asemnri- deosebiri-avantaje-dezavantaje, respectiv elevii nu pri-mesc informaii despre cazul studiat, dar li se ofer sarcini concrete distribuite individual sau pe grupe de elevi i care corespund soluionrii unor aspecte ale cazului. Incidentul critic este o variant a studiului de caz, diferena fiind dat de situaia prezentat supus analizei i care este fie o situaie limit, fie o problem circumscris imaginar pe baza unor supoziii raionale. Descoperirea diri- jat i programat Etapele descoperirii sunt riguros dirijate de un program care ofer elevului situaia de nvare pe un fond de problematizare conceput n mod special, gradat i plasat n secvene de instruire unde, po-rnind de la o informaie de baz i de la analiza unor cazuri, se construiete treptat coninutul de instruire. Acesta este susinut de o multitudine de exerciii i aplicaii, care permit elevului s-i aleag traseul cognitiv, oferindu-i i conexiunea invers necesar. 3. Aprut din necesitatea de a conduce elevii pe calea investigaiei tiinifice, instruirea prin descoperire solicit elevii s reparcurg principalele etape ale desco-peririi adevrurilor tiinifice, reeditnd n condiii diferite procesul care a stat iniial la baza acestora. De fapt, elevul nfptuiete o invenie ori de cte ori se gsete n faa unei probleme creia i restructureaz datele i i imagineaz procedeul care conduce la soluie. Indubitabil, ntr-o atare situaie elevul nu realizeaz o descoperire n sensul strict tiinific al termenului. n raport cu descoperirea tiinific, instruirea prin descoperire are ca trsturi comune faptul c se desfoar sub forma muncii independente, const ntr-un proces de investigare i se finalizeaz printr-o rezolvare. n esen, descoperirea elevului stablete relaii ntre cunotinele dobndite anterior i cele noi pentru el, printr-un proces de transfer (Conform pedagogului american J. Brunner, ori de cte ori elevul reuete s identifice n structura coninutului de instruire nvat, noiuni sau principii fundamentale cunoscute anterior, avem de-a face cu o producere de cunotine rezultat dintr-un proces de transfer). Aa dar, ceea ce descoper elevul const ntr-o reorganizare interioar a unor idei cunoscute anterior. n aplicarea metodei se mprumut adesea unele procedee ale logicii formale cum sunt: - procedeul concordanei (prezentarea de fenomene similare, cerndu-se formularea cauzei comune); - procedeul diferenei (cauza unui fenomen este delimitat n funcie de absena sa dintr-un context cauzal); - procedeul variaiei concomitente (cnd variaiile unui fenomen provoac variaia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea); - procedeul rmielor [din n cauze poteniale ale unui fenomen se elimin (n-1) cauze prin permutri, urmrindu-se dac fenomenul cercetat mai are loc]. Ca i n cazul celorlalte metode de nvmnt, pentru proiectarea didactic este fundamental cunoaterea potenialului pedagogic al metodei care, alturi de limitele i inconvenientele de Curs 4 TeodoraChicioreanu aplicare i respectiv a condiiilor impuse aplicrii, determin stabilirea metodei care pune n valoare o situaie de nvare. Tabelul concentreaz elementele definitorii ale instruirii prin descoperire. Elementele ce definesc instruirea prin descoperire Elementul pedagogic Caracteristici eseniale Potenialul pedagogic 1. nsuirea metodologiei de descoperire a cunotinelor i sur-prinderea cauzelor fenomenelor. 2. Dezvoltarea spritului de observaie, a gndirii i creativitii, reducnd efortul de memorare. 3. nsuirea tehnicilor de lucru intelectuale i a spiritului analitic. 4. Sporirea considerabil a motivaia pentru nvare a elevilor prin ncrederea n fore proprii. 5. Deschiderea gustului spre educaia permanent. Limite 1. Elevul are nevoie de timp ndelungat pentru a sesiza, consem-na, analiza, formula concluzii i a ajunge la noi cunotine. 2. Favorizeaz formarea decalajului ntre elevi. 3. Este costisitoare ntruct se bazeaz pe elaborarea de mijloace de nvmnt specifice. 4. Necesit mbinarea ntr-un echilibru didactic cu alte modaliti de instruire. Cerine de aplicare 1. Profesorul trebuie s devin conceptorul situaiilor de desco-perire. 2. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema, declana-rea procesului de descoperire (formularea ipotezei, explorri i experimentri independente), actul descoperirii (sesizarea rela-iilor, a cauzalitii fenomenelor, a legturilor cu cunotinele ante-rioare), formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluiei i aplicarea ei n contexte noi). Instruirea prin metode de aciune simulat 1. A simula nseamn a imita, a reproduce n mod artificial sisteme-fapte-fenomene absente, creind impresia c exist sau c se petrec efectiv sub ochii notri. Drept consecin, pot fi simulate situaii veridice din via i activitatea curent (aciuni, ocupaii, stri de lucruri, fapte, procese, situaii reale de conducere-execuie, activiti de prognoz, fenomene naturale .a.). n unele situaii, datorit imitrii unor funcii sau roluri, simularea a mai fost denumit psihodram, sau jocul (asumarea) de rol. Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice numite simulatoare i care reprezint un ansamblu de aparate i dispozitive care simu-leaz situaiile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru antrenarea i verificarea reaciilor operatorilor umani. Scopul simulrii este de a forma i dezvolta capaciti operaionale n condiii de implicare direct a elevilor n construirea i simularea unor activiti simulate, ct mai apropiate de activitile reale. Tot n categoria acestui grup de metode sunt incluse i jocurile didactice. Pornind de la faptul c una din cele mai caracteristice activiti ale copilului este jocul, pedagogia a ncercat s valorifice tendina natural de joc a copiilor imprimnd programului colar un caracter viu i atrgtor ce poate fortifica energiile intelectuale i fizice ale elevilor. Actualmente exist o ntreag industrie ce elaboreaz jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator, care i propun s mbine spntanul i imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat i solici-tant de energii intelectuale i fizice proprii nvrii colare]. Curs 4 TeodoraChicioreanu Dintre aceste procedee vom strui numai asupra simulrii situaiilor profesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor, avioanelor, rachetelor cosmice etc.), ncercnd o sintez a caracteristicilor sale n tabelul urmator. Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice Elementul pedagogic Caracteristici eseniale Potenialul pedagogic 1. Plaseaz elevul n contextul unor situaii de munc, apropiind instruirea de viaa profesional. 2. Dezvolt i consolideaz capacitile operatorii specifice unei profesiuni (conductor auto, mecanic de locomotiv, pilot de avion etc.). 3. Evit accidentele care s-ar putea produce n situaia nvrii prin mijloace reale). 4. Pot testa n mod corespunztor capaciti intelectuale i profesionale ca i reacii automatizate. 5. Reprezint o modalitate cert de nvare i testare a cunotinelor, deprinderilor, iniiativei i responsabilitii profesionale. Limite 1. Necesit o baz material specific (simulator, ecran de proiecie, bordul vehiculului, program de instruire i evaluare .a.) al crei pre de cost este foarte ridicat. 2. Are o productivitate a nvrii extrem de sczut deoarece cabina simulatorului nu accept dect o singur persoan. 3. Implic echipe mixte de elaborare a programului de instruire i testare (specialiti, psihologi, pedagogici, medici .a.). 4. Programul trebuie validat prin cercetri psihopedagogice. Cerine de aplicare 1. Realizarea, de ctre elev, n prealabil i pe parcursul simulrii, a unei documentri tiinifice de calitate i n strns legtur cu profesia pentru care se pregtete. 2. Elementele simulate s reproduc caracteristicile eseniale ale originalului. 3. S se mbine instruirea simulat cu instruirea prin mijloacele reale ale profesiei. 4. S se foloseasc n asociere i cu alte metode i procedee de nvmnt cum sunt demonstraia, brainstorming-ul, studiul de caz .a. 5. Profesorul s participe n caliate de ndrumtor, consilier, animator i partener al elevilor. 6. Programul s asigure att instruirea ct i verificarea reaciilor elevului (contorizarea erorilori succeselor, reveniri etc.). Concluzie: Nu metoda de nvmnt este elementul declanator al proiectrii instruirii (metoda indicnd calea de urmat, varianta de aciune), ci formularea comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic operaional care, vehiculnd anumite coninuturi ce urmeaz a fi nsuite, pretinde o anumit situaie de nvare fundamentat pe un fond continuu de problematizare, ce implic anumite mijloace de nvmnt, un spaiu (mediu) de instruire n care sunt incluse i formele de organizare i participare a elevilor, metoda rezultnd din analiza acestora ca elementul ce le integreaz, punnd totul n oper i valorificndu-le potenialul lor pedagogic. Curs 4 TeodoraChicioreanu