PDI-Desarrollo de Competencias

competencias
cognitivas en
Desarrollo de
p re e sc olar :
experiencias y propuestas
Maribel Paniagua Villarruel (coordinadora) Ursula Palos Toscano, Gloria Panduro Loera y Salma Sols Haje
Prcticas Docentes Innovadoras
instituto tecnolgico y de estudios superiores de occidente Biblioteca Dr. Jorge Villalobos Padilla, SJ
Paniagua Villarruel, Maribel (coord.) Desarrollo de competencias cognitivas en preescolar : experiencias y propuestas / Coord. de M. Paniagua Villarruel. Guadalajara, Mxico : iteso, 2008. 120 p. (Prcticas Docentes Innovadoras)
ISBN
978-968-9524-09-0
ISBN 978-607-7808-14-4
edicin electrnica
1. Jardines de Nios 2. Desarrollo Cognoscitivo Tema Principal 3. Procesos Cognoscitivos 4. Competencia Lingstica 5. Competencia Comunicativa 6. Competencias (Educacin) Tema Principal 7. Aprendizaje 8. Prctica Educativa 9. Docencia 10. Proceso Educativo 11. Educacin Preescolar Tema Principal 12. Psicologa Educativa I. Paniagua Villarruel, Maribel (coord.) II. t. [lc] 153. 4 [Dewey]
Proyecto: Modelo de construccin colaborativa de prcticas educativas para la educacin bsica. Clave del proyecto: 54198 Financiado por: Fondo Mixtos conacyt-Gobierno del Estado de Jalisco Responsable del proyecto: Dr. Luis Felipe Gmez Lpez (iteso) Responsable del subproyecto de apropiacin tecnolgica: Dra. Mara Elena Chan Nez (Universidad de Guadalajara) Responsable del subproyecto de competencias cognitivas: Dra. Maribel Paniagua Villaruel (Secretara de Educacin Jalisco y Universidad Pedaggica Nacional, unidad 141) Responsable del subproyecto de enciclomedia: Mtra. Margarita Leal Espinoza (Universidad Pedaggica Nacional, unidad 142) Responsable del subproyecto de tutora: Dr. Alberto Minakata Arceo (iteso)
1a. edicin, Guadalajara, 2009.

La presentacin y disposicin de Desarrollo de competencias cognitivas en preescolar: experiencias y propuestas son propiedad del editor. Aparte de los usos legales relacionados con la investigacin, el estudio privado, la crtica o la resea, esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, en espaol o cualquier otro idioma, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por fotocopia, o cualquier otro, inventado o por inventar, sin el permiso expreso, previo y por escrito del editor.
dr

ISBN
2008. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente Perifrico Sur Manuel Gmez Morn 8585, Col. iteso, Tlaquepaque, Jalisco, cp 45604.
ISBN 978-607-7808-14-4
978-968-9524-09-0
edicin electrnica
Impreso y hecho en Mxico. Printed and made in Mexico.
Introduccin
Agradecimientos
Gracias a muchas personas est siendo posible una investigacin en la que hemos aprendido tanto o ms que nuestras compaeras profesoras que abrieron las puertas de sus jardines de nios y de sus aulas para dejarse ver por nosotros y por sus compaeras, a ellas gracias por estos meses de experiencia y reflexin compartida, de aprendizaje, de discusin y de encuentro. A nuestras autoridades educativas inmediatas que han comprendido que un camino para mejorar la educacin es la investigacin sistemtica y la reflexin, en especial a la maestra Mara Luisa Chitica Palomera, supervisora de la zona 012 de Educacin Especial, y a las Direcciones de Educacin Especial y Preescolar en el estado de Jalisco, por su inters en torno a lo que este trabajo puede aportar; al maestro Juan Flores, por abrirnos el espacio de la Unidad 141 de la Universidad Pedaggica Nacional (upn) para nuestras reuniones de trabajo y por apoyar el que una de nosotras dedicara su tiempo a este proyecto. Al doctor Vctor Manuel Ponce Grima, como Secretario Tcnico del Consejo Interinstitucional de Investigacin Educativa de la Secretara de Educacin Jalisco, por su valioso apoyo en subsanar obstculos y por su inters en que el proyecto llegue a feliz trmino.
Desarrollo de competencias cognitivas en preescolar
A la Coordinacin de Educacin Bsica y la maestra Ana Bertha Guzmn Alatorre que nos ha facilitado las condiciones de tiempo y espacio para la realizacin de esta tarea. A nuestros compaeros del equipo de primarias que han compartido con nosotras sus ideas y puntos de vista y toda la experiencia de investigacin que nos ha enriquecido enormemente. A Magdalena Czares, miembro del equipo de la reforma preescolar de la Direccin General de Desarrollo Curricular, por la lectura cuidadosa del manuscrito inicial y por sus sugerencias puntuales. A nuestros compaeros de la Universidad de Guadalajara, del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso) y de la Unidad Tlaquepaque de la upn, por los espacios de enriquecimiento y encuentro que ha significado el esfuerzo interinstitucional del cual forma parte esta investigacin. Consideramos que la interinstitucionalidad es una enorme oportunidad de aprendizaje y desarrollo de la investigacin y de las instituciones en general.
ndice
Introduccin Competencias: una conceptualizacin breve El enfoque actual de la enseanza La conceptualizacin de competencias Las competencias: una denicin obligada La competencia y el rol docente La reforma preescolar y las competencias cognitivas Para reexionar Experiencias docentes: cmo ensear competencias cognitivas Los rasgos de los docentes que promueven competencias cognitivas Las competencias cognitivas en las aulas preescolares Testimonios docentes y narraciones: compartiendo formas de ensear Pensando en voz alta. Por Silvia Patricia Morales Chvez Hablemos de lenguaje. Por Mara Guadalupe de la Paz Ruvalcaba
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Expresin oral... posibilidad de intercambio. Por Mara Esther Ziga Mariscal Que el no... sea un s. Construyamos el encuadre. Por Isabel Dolores Arreola Rubio La escuela... una oportunidad de desarrollo. La regulacin propia. Por Mara Esther Ziga Mariscal La corregulacin con los pares. Por Silvia Patricia Morales Chvez Vctimas y victimarios. Por Mara Concepcin Velzquez Vzquez Ahora es momento de... La estructura en el aula. Por Silvia Patricia Morales Chvez Juguemos a la bolsa de sorpresas. Por Lorena G. Muoz Medina Encuentra el objeto perdido... Desarrollando el pensamiento lgico. Por Mara Esther Ziga Mariscal Para reexionar Ventanas Textos en torno a las competencias cognitivas y la cognicin Textos en torno a la intervencin docente Referencias bibliogrcas
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Introduccin
Introduccin
Este cuadernillo est dirigido a las educadoras y el personal involucrado en el trabajo que se realiza en los jardines de nios, como lo es el de educacin especial, y se edita en un momento en el que quienes trabajamos en ese nivel educativo, inmerso en una reforma educativa, nos encontramos ms llenos de incertidumbres y de cuestionamientos, que de certezas. Qu bueno que as sea!, porque ello nos obliga a buscar, a compartir con los otros, a cuestionar las prcticas establecidas, a participar en el trabajo de equipo en nuestros centros y sobre todo a hacer preguntas, que son el pivote para el desarrollo del pensamiento y para la innovacin. As que lo que encontrarn aqu son los resultados de esas inquietudes, del esfuerzo cotidiano y sostenido del personal docente y directivo de dos jardines de nios oficiales que se aventuraron con nosotros en la bsqueda de caminos menos trillados, para hacer frente a la incertidumbre que una reforma plantea y debe plantear, as como nuevas preguntas. Los jardines de nios a los que nos referimos son: Club Rotario de Guadalajara de la zona 115 de Educacin preescolar, y Citlalzintli de la zona 153, ambos del sistema federalizado. El foco de la bsqueda estuvo puesto en las competencias cognitivas y las preguntas que la orientaron son las siguientes:
Qu herramientas ofrecen las profesoras a sus alumnos para el desarrollo de competencias cognitivas? Cmo son las mediaciones docentes con referencia al desarrollo de competencias cognitivas? Cules son las consecuencias de estas mediaciones en el desarrollo de competencias cognitivas en los nios? Cmo orientar los procesos de reflexin de y en la accin docente para dirigir sus mediaciones hacia el desarrollo de competencias cognitivas? Lo que est en el trasfondo de la bsqueda es: cmo hacer de las aulas espacios abiertos y propicios para la existencia y expresin de la diversidad, en las que cada nio y cada nia encuentren posibilidades de desarrollo y aprendizaje de acuerdo con sus caractersticas? Esta fue la inquietud que dio origen a este proyecto, porque creemos firmemente que reflexionar la prctica para mejorarla es una forma de generar equidad en la escuela. Otras preguntas orientadoras iniciales fueron: cmo organizar el trabajo del colectivo escolar para generar espacios que permitan compartir los saberes y construir interpretaciones a los planteamientos de la reforma o que incluso la cuestionen? cmo crear una conciencia en los docentes de su papel de mediadores y de que el verdadero sentido de una reforma y de un programa est en la apuesta en la accin docente, en su cambio de concepciones en torno a las capacidades y posibilidades del nio y de sus propias posibilidades? Inquietudes centrales, a nuestro parecer en la reforma actual de preescolar, que tambin pueden incluir otras como: cmo se aprende, el rol del profesor, el papel del mtodo, por mencionar solo algunas. Hemos descubierto que los profesores poseen recursos de su experiencia que movilizan en el acto educativo y que ellos mismos a veces no los identifican como recursos propios de su ensear o como acciones vinculadas con las propuestas de las reformas. Una va para identificacin de esos recursos es el trabajo en colectivo.
Introduccin
Las apuestas de este cuadernillo y de toda la investigacin de la cual surge1 estn en que promover competencias cognitivas es un buen camino para mejorar el aprendizaje, porque las mismas tienen que ver con cmo se aprende a aprender. Apostamos adems y, sobre todo, a la capacidad de reflexin del docente, a que cada docente tiene un repertorio de estrategias y recursos que se dinamizan y potencializan en la prctica diaria y se hacen conscientes y se pueden compartir en la discusin y encuentro con sus colegas, en la fuerza del dilogo entre los docentes para mejorar lo que se hace y en que para promover el cambio se debe poner la mira en lo que se hace bien en lugar de fijarnos en lo que no se hace o se hace mal. Por ello, lo que presentan dos de los tres captulos son las actividades docentes ms exitosas encaminadas al desarrollo de competencias cognitivas. El texto se organiza en cuatro captulos. En el primero, se realiza una conceptualizacin breve de las competencias, y de las competencias cognitivas de acuerdo con la manera en que se han ido conceptualizando en este trabajo de investigacin. Tambin, cuenta con una gua para
1. La investigacin de la cual este cuadernillo solo es una parte mnima, se denomina Modelos innovadores de mediacin para impulsar competencias cognitivas en los niveles de preescolar y primaria, y es uno de los ejes de la investigacin interinstitucional Modelo de construccin colaborativa de prcticas educativas innovadoras para la educacin bsica, en la que participan la Universidad de Guadalajara, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y la Unidad Tlaquepaque de la Universidad Pedaggica Nacional. Este cuadernillo surge de la primera parte de la investigacin destinada al diagnstico y diseo colaborativo de los modelos innovadores, que esperamos poder compartir con nuestro lectores ms adelante. En la investigacin total participaron como impulsores de la investigacin los siguientes profesores del sistema educativo estatal: la doctora Maribel Paniagua Villarruel (coordinadora); la maestra Ursula Palos Toscano; la licenciada Gloria Panduro Loera; la licenciada Salma Sols Hage; la maestra Blanca Margarita Crespo Michel; el maestro Felipe de Jess Enrquez Echeverra; la maestra Silvia Esthela Rivera Alcal; la maestra Miroslava Pea Carrillo, y el maestro Miguel ngel Prez Reynoso.
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la discusin y la reflexin colectiva o individual en torno al potencial de estos conceptos y a las interpretaciones que cada docente les da. En el segundo captulo se presenta una resea de las herramientas y mediaciones docentes que hemos encontrado en el trabajo de investigacin, relacionadas con las competencias cognitivas y organizadas desde las competencias cognitivas que propone el perfil de egreso de la educacin bsica. Al final, del repertorio de herramientas por cada competencia, se agrega una gua de preguntas para que los profesores piensen en sus propias herramientas y mediaciones y las compartan en el colectivo escolar. El tercer captulo recopila los testimonios docentes y narraciones que ilustran la manera en que las educadoras que participaron en el estudio promueven o han promovido las competencias cognitivas desde su propia perspectiva. El paradigma narrativo est en la base de los programas ms actuales de mejora y evaluacin docente en pases como Estados Unidos y Gran Bretaa; consideramos que es una buena oportunidad para generar conocimiento pedaggico. Por ltimo, el cuarto captulo contiene una resea breve de textos relacionados con la temtica de las competencias cognitivas. Hemos denominado a este captulo Ventanas, porque quiere ser justo una ventana para que las educadoras y el personal de apoyo que trabaja en los jardines de nios se asomen a algunos materiales que constituyeron los insumos bsicos de la reflexin de las profesoras que participan en la investigacin y que pueden ser de utilidad para ampliar las alternativas que aqu se ofrecen, as como para reflexionar en torno a las competencias y en particular a las competencias cognitivas.
Introduccin
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Esperamos que el contenido de este cuadernillo enriquezca las prcticas educativas y, a su vez, pueda ser enriquecido con la experiencia de las directoras, las educadoras y los equipos de apoyo tcnico o de educacin especial que participan en la vida de las aulas preescolares. Agradecemos cualquier sugerencia o idea que surja a la luz de este texto y por supuesto cualquier cuestionamiento en los correos que aparecen a continuacin, del mismo modo que ponemos a su disposicin por esa va el informe completo de la parte diagnstica de la investigacin de la cual surgi: Maribel Paniagua Villarruel (maribelpaniagua2@yahoo.com). Ursula Palos Toscano (ursulapalos@hotmail.com). Gloria Panduro Loera (pandurogloria@hotmail.com). Salma Sols Hage (salmahaje@hotmail.com).
Competencias: una conceptualizacin breve
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En el lenguaje pedaggico, hay palabras y conceptos con sentido y referente claro, como: alumno, educadora, recursos, entre otros. Hay aquellos conceptos cuyo sentido y contenido, a fuerza de usarse y repetirse, se ha perdido o desgastado y es necesario resignificar para darles valor en la prctica cotidiana, por ejemplo: planeacin, evaluacin, contenidos educativos. Por ltimo, hay nuevos conceptos, palabras grandes por estar lejos de nuestra comprensin, cuyo significado hay que construir juntos, como: reforma educativa y competencias. Acerca de este ltimo trmino y de su contexto trata este captulo.
El enfoque actual de la enseanza

En la actualidad, existen nuevas tendencias en la educacin. Cada vez con mayor celeridad la innovacin se hace presente en los mtodos de la enseanza y los programas de estudio, con la intencin de lograr encuentros entre la formacin educativa y los requerimientos y demandas del mundo y del trabajo, en un contexto dinmico y complejo. Todas las sociedades del mundo estn enfrentando vertiginosos cambios sociales y tecnolgicos. Mientras que una caracterstica del mundo actual
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es la creciente oportunidad ocasionada por la globalizacin econmica y social (Rychen, 2001). En este mbito, hablar de competencias en general y de competencias cognitivas en particular cobra especial relevancia. El planteamiento de una educacin por competencias es el que hoy en da caracteriza al sistema educativo mexicano, desde los niveles de educacin bsica como el preescolar y la secundaria, y que inici una reorientacin hacia este enfoque a partir de agosto de 2008 hasta los niveles superiores de formacin profesional, y es para donde se orientan las polticas y reformas en materia educativa, as como los planes y programas contenidos que se plantean en ellas.
La conceptualizacin de competencias
La competencia est referida a la capacidad de dar respuesta a demandas especficas de la realidad. Esa capacidad del sujeto implica saberes previos en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes, y en un momento determinado se puede movilizar para dar respuesta a una demanda o un problema que le presenta el contexto en que se desenvuelve. Es importante reconocer que es una capacidad de naturaleza inacabada, que no se adquiere de una vez y para siempre, es decir, est en constante proceso de desarrollo y es observable solo en situacin, es decir, en uso. En otras palabras, la competencia est referida al uso complejo de saberes previos experiencias o habilidades, ligados a una accin que permite desarrollarse de manera eficiente ante cierto contexto o situacin; algo caracterstico en ella es que es deliberada.
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Las competencias: una denicin obligada

Existen muchas definiciones de competencias, pero tienen varios elementos en comn: Hay un elemento conceptual. Hay un elemento procedimental. Hay un elemento actitudinal.
Desde estos elementos no hay diferencia entre competencia y contenido, sin embargo, otras definiciones incluyen un elemento, el factor contextual o la situacin, el que desde nuestro punto de vista es central cuando nos referimos a una competencia. El Programa de Educacin Preescolar 2004 presenta la siguiente definicin en la que se pueden reconocer estos elementos: Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos (sep, 2004: 22). Con base en esto, la nocin de competencia que proponemos en este estudio es: La capacidad de responder eficazmente a las demandas de la situacin que implica poner en juego habilidades, destrezas, actitudes y elementos cognitivos previos, activados a partir de procesos psicolgicos superiores. Una competencia sera la puesta en juego o movilizacin de conceptos, procedimientos, actitudes o habilidades para hacer frente o resolver una situacin. En esta puesta en juego los individuos hacen uso de distintas herramientas que permiten dinamizar los saberes
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que poseen, sean estos de la naturaleza que sean, pero adems hacerlos pertinentes (lo que hace ms o menos competente a un individuo es la pertinencia justamente), en procesos que pueden ser inicialmente deliberados pero que se vuelven inconscientes. Una competencia cognitiva sera entonces una funcin o un conjunto de funciones en accin que pueden ser activados por una demanda externa o por una eleccin del sujeto de un curso de accin de manera deliberada.
Competencias cognitivas
A partir de la agrupacin que realiza la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (unesco) de las competencias de los estudiantes, las competencias cognitivas son todas aquellas que les permitan aprender a conocer, esto es, continuar aprendiendo a lo largo de su vida. Las que nosotros consideramos en este estudio, debido a que abarca el anlisis de preescolar y primaria (aunque la parte de primaria no se incluya en este cuaderno), se vinculan con los perfiles de egreso de la educacin bsica y son las siguientes: Competencias comunicativas. Tienen que ver con el uso del lenguaje y de distintos lenguajes, es decir, con la puesta en prctica de la expresin oral y escrita y otras formas de codificar el mundo, de manera funcional, en situaciones autnticas o creadas, lo que comprende en la escritura, por ejemplo, la planificacin y organizacin necesarias para una comunicacin efectiva (competente). Tener competencias comunicativas implica ser capaz de interpretar y comprender la informacin, buscando su sentido, para dar explicacin de determina-
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dos procesos y para proponer hiptesis para explicar ciertos hechos o construir soluciones a problemas (Tobn, 2004). Competencias de razonamiento y procesamiento de informacin. Se relacionan con el uso de habilidades de alto rango o con la puesta en juego de herramientas vinculadas con los procesos psicolgicos superiores, como la memoria, la percepcin y la atencin deliberadas. Estos procesos, aunados a un conocimiento consistente, permiten al alumno aplicar lo aprendido, solucionar problemas o transferir conocimientos a situaciones nuevas. Estas competencias implican la puesta en juego de capacidades y habilidades para codificar los conocimientos en estructuras simblicas en contextos problemticos o situaciones educativas as presentadas. Competencias metacognitivas. Se vinculan con la puesta en prctica integrada de conocimientos y habilidades que se relacionan con el control y supervisin de los propios procesos de aprendizaje y de pensamiento. La metacognicin se logra con la edad y la experiencia y, en trminos de enseanza, tiene que ver con la orientacin y el acompaamiento del nio para que se d cuenta de qu est aprendiendo y cmo lo aprende. La competencia cognitiva es el ms alto nivel de desarrollo del pensamiento en uso, para enfrentarse a los retos que la realidad nos plantea. Algunas manifestaciones de la competencia cognitiva en los nios son: saber o estimar lo que otros miembros de la comunidad lingstica conocen (Bruer, 1997), la capacidad de establecer juicios de valor sobre sus propias producciones o las de otros y establecer criterios para hacerlo, darse cuenta de que alguna parte de la tarea propuesta no se sabe o no se entiende, entre otros; en fin, se refiere a ser crtico con los propios desempeos. Competencias para la autorregulacin. Como una competencia precognitiva, se refiere tanto al control conductual y posibilidades de in-
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tercambio en grupo como al control de procesos de pensamiento deliberado, y reviste formas distintas en los diversos niveles evolutivos. Cabe sealar que en el Programa de Educacin Preescolar, las competencias comunicativas se abarcan en el campo formativo de expresin y comunicacin; las de razonamiento y procesamiento de informacin, en el campo formativo de pensamiento matemtico, mientras que las de metacognicin constituyen elementos transversales a todos los campos y aspectos en los que el programa hace nfasis en distintos lugares (sep, 2004: 12, 22, 33 y ss.), cuando hace alusin a la importancia de desarrollar en los nios [...] sus capacidades cognitivas: las capacidades de observar, conservar informacin, formularse preguntas, poner a prueba sus ideas previas, deducir o generalizar explicaciones o conclusiones a partir de una experiencia, reformular sus explicaciones o hiptesis previas; en suma, aprender, construir sus propios conocimientos (sep, 2004: 12). En la investigacin, hemos vinculado las competencias cognitivas a las que hacemos referencia en las lneas anteriores con las funciones psicolgicas superiores propuestas por L.S. Vigotsky (1995),2 pues consideramos que la dinamizacin de competencias se relaciona con el uso de esas funciones para conocer el mundo. Las funciones psicolgicas superiores ms importantes son: la percepcin mediada, la atencin dirigida (concentracin), la memoria deliberada y el pensamiento lgico.
2. En este texto, se escribe el apellido de este autor como Vigotsky, aunque no existe un consenso generalizado de la ortografa correcta entre los diversos autores que retoman a este terico y en ocasiones se encuentre como Vygotsky.
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Los seres humanos utilizamos las funciones psicolgicas superiores para desempearnos en la tarea de aprender, comprender y asimilar nuevas unidades de informacin, es decir, nos permiten aprender a aprender. Consideramos adems que el desarrollo intencionado o la promocin de competencias cognitivas pueden ser mediados por las educadoras al ofrecer a los alumnos herramientas mentales vinculadas con estas funciones. Por ello, a lo largo este texto nos centramos en las herramientas que las profesoras ofrecen para el desarrollo de competencias cognitivas a sus alumnos. Un nio demuestra una competencia cognitiva cuando se ha apropiado de las herramientas, las ha interiorizado y las emplea como instrumentos de mediacin que pone a su servicio para desarrollar nuevos aprendizajes. Las competencias cognitivas tienen que ver con la capacidad para saber cmo aprender, con todo aquello que el nio pone en juego para dirigir su mente de manera deliberada hacia un propsito, lo que introduce modificaciones en la estructura de su pensamiento. Consideramos que las competencias cognitivas ponen en juego diversas herramientas que los nios desarrollan en contextos socioculturales y que pueden ser promovidas de manera intencionada en la escuela. Vigotsky propone las funciones mentales superiores como los mecanismos que los individuos utilizamos para obtener conocimiento a travs de nuestro pensamiento, la experiencia o los sentidos y, dado que a nosotros nos interesa la competencia cognitiva como la puesta en situacin de esas habilidades, integramos este marco en el anlisis. Si se parte de la premisa de que para el nivel de preescolar prevalece la idea de que la competencia es un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y aptitudes que te llevan a conseguir un nuevo conocimiento (sep, 2004: 12), es importante sealar que la competencia se potencializa a partir de una mediacin que invita o crea las condiciones para usar el saber.
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La competencia y el rol docente

Enfoques cognitivos de la educacin (Vigotsky, 1995; Bruner, 1998; Bodrova y Leong, 2004; Flavell, Miller y Miller, 1997) y aportes recientes de la investigacin educativa (Shonkoff y Phillips, 2004; Tonucci, 2002; Brophy, 2000, entre otros)3 sealan como factores determinantes el rol docente y la generacin de espacios estructurados para el diseo y aplicacin de los modelos de enseanza orientados al desarrollo de competencias cognitivas. Por otro lado, investigaciones recientes en neurociencias (Shonkoff y Phillips, 2004) destacan tambin que, en el desarrollo integral de los nios en edad preescolar, se reconoce como elemento fundamental a las intervenciones de los docentes, por ser los factores promotores de experiencias cognitivas y relacionales que resultan estimulantes y enriquecedoras para favorecer al mximo todas las capacidades potenciales de los nios, de acuerdo con la diversidad de sus rasgos individuales y sus condiciones sociales y culturales. Los efectos de estas intervenciones siempre sern mejores si se fundamentan en un conocimiento ms slido respecto a la manera en que los nios aprenden de forma gradual, el desarrollo cerebral y las funciones implicadas en el conocimiento (Shonkoff y Phillips, 2004). Desde estas perspectivas, la relevancia de la educacin est puesta en los procesos y aplicacin del conocimiento, mucho ms que en la transmisin y acumulacin del conocimiento. Los mtodos sugeridos para la enseanza se basan en la premisa de que los alumnos aprenden con mayor efectividad cuando participan activamente en la organizacin y bsqueda de relaciones en la informacin que cuando pasivamente
3. Son los autores que se revisaron para nes de la investigacin. En este campo existen hoy en da muchos ms aportes al respecto.
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reciben cuerpos de conocimientos dados por el docente (Eggen y Kauchak, 2001). Corresponde al docente fungir como mediador entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, ofreciendo para ello estrategias pertinentes, recursos tcnicos o psicolgicos que resulten necesarios para facilitar a sus alumnos el camino hacia la independencia cognitiva. La labor docente enfatiza entonces la mediacin en los procesos de enseanza. De acuerdo con Lorena Herrero (2007), en su acepcin ms general, la mediacin se refiere al hecho social de ayudar a los individuos a percibir e interpretar su medio. Implica ayudar a otro a reconocer los rasgos significativos de su entorno, fsico o social, ya sea de la experiencia inmediata o pasada. Significa la ayuda para filtrar y organizar los estmulos que de otra forma llegaran de una manera azarosa, y volver evidentes las relaciones en los estmulos, cualesquiera que sea la naturaleza de estas relaciones. En resumen, es ayudar a lograr un sentido del universo. En trminos socioculturales, la mediacin cognitiva se constituye por las intervenciones docentes que se vinculan con facilitar a los nios el camino de la independencia en el uso de las funciones psicolgicas superiores (memoria, atencin, percepcin y pensamiento lgico o razonamiento). En diversos sentidos, esa independencia es considerada en este trabajo como la expresin de la competencia.
La reforma preescolar y las competencias cognitivas

El sentido bsico de la reforma en preescolar est puesto en una reconceptualizacin del nio y de cmo aprende, en la bsqueda de la promocin de competencias que cada nio posee (Czares, 2007) y en una interpelacin a los docentes en el sentido de hacer relevantes las enseanzas del nio preescolar, enriquecindolas en lo conceptual.
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La necesidad de enfocar el trabajo de la educadora hacia el desarrollo de la cognicin se expresa en distintos lugares del Programa de Educacin Preescolar 2004, con invitaciones a trabajar en [...] el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar, aprender permanentemente, tales como la memoria, la atencin, la observacin, la formulacin de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de la informacin, la imaginacin y la creatividad (sep, 2004: 12). Estas invitaciones tienen que ver justamente con el desarrollo de competencias cognitivas, tal como las hemos conceptualizado en este trabajo. La reforma en preescolar es una invitacin a la experimentacin, a la bsqueda por parte de los docentes de las mejores formas de movilizar las competencias en los nios. Trabajar con el desarrollo de competencias cognitivas es una prioridad si pensamos que, como lo seala el programa citado, la educacin preescolar puede ser una oportunidad nica para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la accin creativa y eficaz en diversas situaciones sociales (sep, 2004: 13). El desarrollo de competencias cognitivas, junto con la capacidad de aprender permanentemente, y la formacin de valores y actitudes que permitan avanzar en la democracia social, son los desafos a los que invita a los profesores la reforma en preescolar. Abonemos nuestro granito de arena a este desafo!
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Para reexionar
En el colectivo escolar, discutan y reflexionen en torno a: Cmo movilizan las competencias cognitivas? es decir, cmo hacen que los nios pongan en accin lo que saben o se esfuercen por acceder a aquello que no saben o pueden hacer a travs de la observacin, la memoria, la atencin, etctera? Piensen en las situaciones educativas que han trabajado durante el ciclo escolar y analicen si estas situaciones han dinamizado el desarrollo de competencias cognitivas e identifiquen cules. Finalmente, diseen en conjunto una situacin educativa en la que se proponga desarrollar alguna competencia cognitiva.
Experiencias docentes: cmo ensear competencias cognitivas
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En este captulo, las educadoras, las directoras de jardines de nios y el personal de apoyo de educacin especial u otros accedern a un repertorio de herramientas y mediaciones docentes que hemos encontrado en el trabajo de las educadoras, todas relacionadas con las competencias cognitivas. Organizamos las herramientas que las profesoras ofrecen a los nios a la luz de las cuatro competencias cognitivas bsicas que se vinculan con el perfil de egreso de la educacin: competencias comunicativas, competencias de razonamiento y procesamiento de la informacin, competencias metacognitivas y competencias para la autorregulacin (vase el apartado de las Competencias cognitivas, en el Captulo I). La intencin es que las educadoras puedan ir estableciendo los vnculos de su quehacer con este perfil. Las herramientas se acompaan de una gua para que los profesores piensen en sus propias herramientas y mediaciones y las compartan en el colectivo escolar. Estamos convencidas de que hay una enorme riqueza en el trabajo que se realiza en cada aula de preescolar y, por ello, lo que interesa en el captulo es poner a disposicin de los profesores lo ms exitoso de la intervencin docente orientada a este desarrollo, sabedoras de que
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acercarnos a estos aspectos exitosos nos har descubrir nuestros propios aciertos y potencialidades. El captulo se divide en dos partes. En la primera, iniciamos con un anlisis de los rasgos de los docentes que promueven competencias cognitivas, porque descubrimos que los profesores que logran alumnos ms competentes cognitivamente hablando comparten esos rasgos. En la segunda, presentamos las competencias que las profesoras de preescolar dinamizan en las aulas y las herramientas que ofrecen a sus alumnos para desarrollarlas, as como las mediaciones ms valiosas que las intencionan; tambin, se incluyen algunos referentes para verificar cundo es que un nio muestra las competencias de cada tipo. Por ltimo, en los apartados Para reflexionar agregamos un segmento con preguntas o sugerencias especficas para guiar el trabajo de reflexin de la accin docente en colectivo o en el anlisis de las posibilidades que cada educadora puede tener para dinamizar las competencias. Cualquier profesor puede beneficiarse de estas experiencias y darles su propio sentido y sello personal.
Los rasgos de los docentes que promueven competencias cognitivas

De acuerdo con los resultados de esta investigacin, un docente que promueve el desarrollo de competencias cognitivas y el aprendizaje en general comparte todos o una buena parte de los siguientes rasgos.
Calidez y entusiasmo
La calidez es un rasgo de la interaccin docente y tiene que ver con el tono emocional del aula, expresado tanto verbalmente como a travs del contacto corporal y el lenguaje no verbal, as como en las actitudes.
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Sonrisas frecuentes, palabras amables y cargadas afectivamente: A ver, corazones, A ver, mis nios, Muy bien, Trabajaron excelentemente los materiales, tocar el hombro, tocar la cabeza, llamar por el nombre, mirar al nio al que se le habla, pedir las cosas por favor, dar brillos mgicos cuando se cumple o se acierta, y estimular y orientar la intervencin y la retroalimentacin hacia los aciertos en lugar de hacia los errores, ser enftico en el hecho de que el nio tiene o no la prerrogativa de participar en su aula, suelen ser los signos ms claros de esta calidez y entusiasmo, como se puede observar en el siguiente ejemplo: M: Nataly, nos quieres compartir? (Nataly niega con la cabeza). Tal vez maana, si? Nataly: S. (Reg. 06.10.06)
Este rasgo docente produce una mayor disposicin a la participacin constante y voluntaria y mejores niveles de desempeo, siempre y cuando la educadora sea sincera y se acompae de actitudes congruentes con lo que se quiere expresar. No basta con limitarse a las palabras cariosas cuando el nio percibe que en realidad no se confa en lo que l dice y hace.
Claridad en las consignas

Las profesoras esperan que todos los estudiantes atiendan antes de dar cualquier consigna y se aseguran a travs del discurso de los propios nios de que se ha captado lo que ellas queran decir. Ahora van a levantarse y tomarn material para trabajar; posteriormente, con todo orden vas a intercambiar el libro que te llevaste por
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otro que te agrade y que no hayan ledo y un momento despus. Jair, quieres decirnos qu vamos a hacer? (Reg. 02.03.07) Las docentes que promueven competencias cognitivas dan las consignas de diversas formas adaptndolas a las maneras en que los nios las entienden, y se aseguran de que aquellos que por sus condiciones culturales o cualquier necesidad educativa especial tuviesen dificultad para entenderlas, tengan siempre consignas complementarias, por ejemplo, con respecto de la consigna anterior y frente a una nia que permanece sentada mientras los dems toman el libro, la maestra se acerca y le dice en voz baja: Vas a llevar este libro (toca el libro y al nio de manera simultnea) y vas a tomar otro que te guste, con lo que se simplifica la consigna para esta nia.
Generacin de espacios ulicos estructurados cognitivamente

En esta investigacin hemos denominado aulas estructuradas cognitivamente a aquellas en las que el alumno encuentra las siguientes condiciones: el maestro conoce a sus estudiantes, sus niveles de competencias, los contextos a los que pertenecen y, a partir de ello, prev y disea tanto el ambiente de ambiente de trabajo como las actividades. En estas aulas prevalece un clima de calidez aceptacin y reconocimiento de lo diverso, ya que los nios pueden manifestarse con libertad y confianza, conocen con claridad las normas que regulan las interacciones, hay claridad en las consignas y en las tareas, se le proponen situaciones retadoras y relevantes en congruencia con el perfil de egreso de preescolar. En las aulas de las profesoras con este rasgo se ofrecen ms posibilidades de estructuracin cognitiva, puesto que las actividades se organizan de manera manejable y econmica, con reglas claras de funcio-
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namiento. Los profesores de las aulas ms estructuradas cognitivamente proveen a los nios de los medios para elaborar teoras y modelos cada vez mejores y ms completos de la realidad en que viven, a travs de las mediaciones que reseamos en las siguientes categoras, brindan apoyos que ayudan al nio a encontrar cada vez mejores maneras de ordenar los datos del mundo, de acercarse a ellos para explorarlos y de construir explicaciones. Algunos rasgos y tipo de acciones que realizan las profesoras de aulas estructuradas cognitivamente pueden ser las siguientes: contextualizar las actividades conectndolas con elementos que a los nios les son familiares y vigentes, permitir a los nios conocer la estrategia o el objetivo de la tarea a desarrollar y tener claridad en los objetivos del aprendizaje y direccionalidad de la accin. Las instrucciones siempre implican una secuencia que conlleva un orden lgico (a manera de guin), y se promueven oportunidades para la generalizacin y aplicacin a otros contextos. La estructura de la sesin permite contar con referentes para la accin al ofrecer claridad en los propsitos, una secuencia lgica y coherencia entre los eventos. Las interacciones en el grupo son reguladas a partir de propuestas elaboradas en colectivo y se concretan en un encuadre. Asimismo, con frecuencia los nios se regulan entre s enfatizando las consecuencias naturales de una determinada accin.
Secuencias jas de accin sobre contenidos diversos y con distintas estrategias

El asunto parece complejo, pero se encontr que en las aulas en las que se observ el trabajo de las profesoras y que tenan el rasgo al que hemos denominado estructuradas cognitivamente y se refiere a aquellas en las que hay un clima y una organizacin favorables al desarrollo
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cognitivo, como lo hemos referido en el apartado anterior. En un aula como esta, los nios conocen y anticipan las secuencias didcticas de sus profesoras, porque las han interiorizado en el orden de lo simblico. Algunas modalidades de estas secuencias son: momento de pensar, momento de escuchar, momento de compartir, etctera. Las jornadas estn organizadas por segmentos, que son propuestos en una planeacin inicial del da y que es construida colaborativamente con los nios, aunque en algunos casos y cuando esto se ha interiorizado ya no se hace necesario hacerlo explcito. Cabe sealar que tener secuencias fijas no supone tener las mismas actividades sino algunas nociones y formas de participacin que facilitan introducir actividades diversas con una misma finalidad educativa que es compartida por todos los participantes. En la siguiente vieta se observa lo anterior: cuando la maestra ha pedido que guarden el material de la actividad de compartir que se refera a la tarea de casa dice: M.- Es momento de...? Ns.- Escuchar! Ns.- (Joaqun) Haba una vez una zorra y una tortuga... (hace como que lee guindose en las imgenes) y ya, porque aqu empieza otro cuento. M.- Muy bien, Joaqun, haz las dos preguntas. Ns.- (Joaqun) Cmo se llama el cuento? (Elas): La zorra y la tortuga (Joaqun): S, qu es lo ms importante? (Reg. 02.03.07) As, se puede tener en un aula el momento de escuchar a partir de que los nios sean quienes hacen las preguntas en lugar de la educadora,
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de relatar experiencias por parte de la educadora o de los nios, de escuchar una grabacin trada por la profesora o por un nio, al leer un cuento, etc. En toda esta variedad de actividades hay el fin de comunicarse, por ejemplo, un fin que todos conocen y comparten.
Intencin y direccionalidad de la accin

Las educadoras promueven que los nios conozcan la estrategia o el objetivo de la tarea a desarrollar, tienen y as lo hacen ver a los nios claridad en los objetivos del aprendizaje y en consecuencia direccionalidad de la accin. Las instrucciones siempre implican una secuencia que conlleva un orden lgico (a manera de guin que los nios pueden seguir). Promueven oportunidades para la generalizacin y aplicacin a otros contextos. La estructura de la sesin permite contar con referentes para la accin al ofrecer claridad en los propsitos, una secuencia lgica y coherencia entre los eventos. En palabras de una de las educadoras este rasgo se dira de la siguiente manera: [...] les vas ofreciendo actividades que resulten significativas a los nios, la forma de darle al nio ese conocimiento, ayudarles a entender de que hay ciertos segmentos y acciones que conllevan a otras, y que toda esta secuencia la haces con una intencin, les dices lo que van ha aprender, un propsito previamente definido (lo que t quieres que aprendan), les vas dando esas oportunidades de accin, que se active el pensamiento, pero no nada ms que lo sepan, sino que lo realicen, que lo vivan, que lo sientan, es importante darle a los nios su lugar, hay que pensar en lo que a ti te gustara aprender, como te gustara que te lo ensearan, no importa la edad, sino tratar a otros
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como quisiramos que nos trataran, pensar en como aprende uno de adulto, no debera ser diferente para los nios. (Entrevista, 14.11.07) Quisiramos detenernos un poco en la importancia de que los nios conozcan el propsito de la actividad. Conocer el propsito ayuda a que los nios se concentren en alcanzar un propsito y estructura la accin y el pensamiento. Es necesario que el propsito enfatice el nuevo conocimiento que queremos que nuestros alumnos aprendan. Hacer esto cotidianamente nos ayuda a evaluar la relevancia de los contenidos que enseamos: qu quiero que aprendan mis alumnos? esto es un nuevo aprendizaje y es valioso para ellos? Son algunas preguntas que podemos plantearnos antes de proponer a los nios un propsito de aprendizaje.
Preguntas cognitivamente fuertes

Las preguntas cognitivamente fuertes son aquellas que invitan al alumno a compartir su experiencia, argumentar, recordar y usar lo que sabe, a posicionarse frente a un hecho para juzgarlo, es decir, que lo hacen transitar por secuencias de estructuracin del pensamiento que pueden ir desde recordar los datos, relacionar esos datos y finalmente construir argumentos que van ms all de los mismos. En las prcticas educativas que promueven la cognicin se encontraron preguntas diversas para momentos diversos de la actividad, entre ellas queremos destacar algunas. a) Para solicitar informacin. Se refieren al nivel ms bsico de la cognicin pero tambin a la indagacin de la profesora sobre la comprensin inicial de los nios o sobre el sentido de la actividad que realizan, por ejemplo:
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Ns.- (Jess): Maestra, le gust? (refirindose a su torre de bloques). M.- Muy bien, Jess, qu es? (Reg. 02.03.07) b) Como recurso de evocacin. Son preguntas de orden menmotcnico. Vigotsky (1995) denomina de este modo a los recursos utilizados para activar nuestra memoria (por ejemplo, un listn rojo en el dedo es un estmulo signo externo que sirve para activar la memoria) que se convierten en recursos para recordar informacin, pero tambin para la metacognicin, como los siguientes: M.- Nos quieres platicar, Miguel, qu fue el material que trabajaste? Ns.- (Miguel) Con los cubos de madera. M.- Qu trabajaste con ellos? Ns.- (Miguel): Una torre y pista de patinaje. M.- Gracias, Miguel. M.- T que trabajaste? Ns.- Con estos materiales, hice un collar. M.- Pero antes del tren. Qu hiciste? Ns.- (Joaqun) Un carro de carreras. M.- Muy bien, quin ms dice qu hizo? c) Para orientar la atencin es un sentido especfico. La posibilidad ms ligada a este tipo de preguntas es la de mostrar un trabajo de un nivel ms alto de desarrollo que la profesora pone de manera tcita como meta deseable para el grupo, como en el siguiente ejemplo:
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M: Andrea, qu hiciste ah? Ns: (Andrea): Lo escrib (efectivamente ella ha redactado la receta empleando algunas letras mientras el resto del grupo emple dibujos). (Reg. 06.10.06) M. Observen el trabajo de Andrea, si lo observan, qu le falta al de nosotros? d) Para animar a la autocorreccin y la correccin cooperativa. Esta es una forma que adquiere la autorregulacin cognitiva como lo muestra el siguiente ejemplo: M: Es correcta la anotacin?, los dems, les parece que qued bien? Ns: Nooooo...! El cinco no esta bien. (Diego): S, el cinco lo hizo bien (en tanto, desde su mesa Miguel aparentemente hojea un libro). M: A ver, vamos a ver, arriba estn los nmeros, veamos el cinco y podemos compararlo (los nios han observado que la anotacin no es correcta, pero no identifican por qu o al menos no saben como). Ns: Debaten entre si respecto al cinco (refirindose a la calidad de la ejecucin). (Reg. 06.10.06) Algo que llama la atencin y que podemos observar en el ejemplo del cuento de la zorra y la tortuga es que la profesora impulsa a que tambin los nios hagan preguntas.
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Aliento a la participacin equitativa de todos los nios

Las oportunidades de participar en el proceso grupal definen en muchos sentidos los logros del aprendizaje. Las docentes que impulsan el aprendizaje distribuyen las oportunidades de participacin y estimulan la participacin de los nios en su propio aprendizaje de formas diversas, entre ellas: dar turnos a nios especficos en lugar de lanzar preguntas al aire, organizar el trabajo en equipos de tal modo que todos puedan colaborar en el trabajo, dar tiempo extra e impulsar la participacin de los nios que no participan por propia iniciativa, dar ms retroalimentacin a los nios que participan menos, indagar sobre el sentido de las respuestas cuando estas no son lo esperado, definir los turnos al azar, como en el siguiente ejemplo: La maestra solicita que se intercambien entre s los libros que llevaron a sus casa para ser ledos por sus padres; eligen quin de los nios contar su cuento al grupo antes de finalizar la sesin. (Esta eleccin es azarosa: la maestra sin ver, lanza una pelota y quien la atrape ser el elegido). La pelota cae en alguien que ya particip, el grupo vota a favor o en contra de repetir la eleccin, la pelota se vuelve a lanzar y Jos de Jess ser quien cuente su relato. (Reg. 06.10.06)
Dinamismo en los procesos por encima del abordaje de contenidos

Este rasgo se refiere a las apuestas sobre el aprendizaje que las profesoras ponen en juego en un curso, en un mes de trabajo o en una maana o tarde de actividad. Los profesores ms exitosos en trminos de
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desarrollo cognitivo, tienen apuestas que abordan los contenidos, pero que no se constrien a ellos, es decir, quieren que sus alumnos aprendan algo ms que contenidos declarativos, como los colores, las formas geomtricas, sin dejarlos de lado pero priorizando por ejemplo: habilidades, actitudes, valores. Las profesoras en cuyas aulas se dinamizan las competencias cognitivas tienen una apuesta clara hacia procesos cognitivos, como la atencin, la memoria, etctera.
Desempeo asistido
Se trata de una serie de apoyos que las profesoras ofrecen o que promueven que los nios que tienen un mayor nivel de dominio en una determinada competencia ofrezcan a otros. Sobre todo, son apoyos de tipo verbal o acompaados de accin que se dirigen en general a los nios y en particular a aquellos que presentan alguna dificultad en la realizacin de la tarea. Los apoyos pueden revestir las siguientes formas: Instruccin directa. Apoya con instrucciones breves y precisas. Ayuda fsica para hacer lo que se demand. Le lleva la mano o le pone un ejemplo. Presentacin o sugerencia del modelo de actividad realizada, por un compaero ms experto. Aprendizaje compartido (el apoyo de los compaeros), para asistir el desempeo de algunos de los nios que ya se tienen identificados y que lo requieren. Retroalimentacin constante.
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Espacios para lo diverso

Si observamos, los rasgos generales que hemos enunciado tal vez el elemento comn a las prcticas que promueven competencias cognitivas es lo diverso. Creemos que la variedad de estrategias, pero no solo eso, sino la comprensin y valoracin de la diversidad en el aula son los mejores rasgos de un docente que se esfuerza por desarrollar competencias cognitivas y por ensear con calidad en general.
Para reexionar
Realiza un recorrido mental por tu actividad docente en un da comn de trabajo o retoma las notas de tu diario de la educadora. Escribe las ideas que te surjan como parte de la reflexin en torno a los siguientes aspectos: Qu aspectos de tu propia prctica reconoces en el texto anterior? Cul es el ms valioso desde tu punto de vista? Cul es el que tiene un mayor impacto en el aprendizaje? Qu aspectos crees que debers incorporar a tus actividades y formas de relacin con tus alumnos? Compartan las ideas que escribieron con el colectivo y asuman un compromiso al respecto por cada uno de los participantes.
Las competencias cognitivas en las aulas preescolares

Las competencias que se dinamizan en las aulas preescolares y que es deseable desarrollar conforme al perfil de egreso de la educacin bsica (sep, 2006) son las competencias comunicativas, competencias de
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razonamiento y procesamiento de informacin y las competencias metacognitivas; incluimos la autorregulacin como una competencia precognitiva que se refiere tanto al control conductual y posibilidades de intercambio en grupo, como al control de procesos de pensamiento deliberado, que reviste formas distintas en los diversos niveles evolutivos, pero que para el caso de preescolar se orienta primero hacia la regulacin de la conducta y luego hacia la regulacin cognitiva propiamente dicha, dado que en el preescolar el nio aprende las herramientas para impulsar el desarrollo personal y social (sep, 2004).
Competencias comunicativas
Aunque ya se realiz una definicin conceptual de competencias comunicativas en el primer captulo, queremos enfatizar que respecto a las competencias comunicativas el Programa de Educacin Preescolar seala: Como prioridad en la educacin preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en los nios debe estar presente como parte del trabajo especfico e intencionado en este campo formativo (de lenguaje y comunicacin) pero tambin en todas las actividades escolares. De acuerdo con las competencias propuestas en este campo, siempre habr oportunidades para promover la comunicacin entre los nios (sep, 2004: 62). Iniciemos el abordaje de las herramientas que ofrecen las profesoras para el desarrollo de estas competencias con un ejemplo: en el aula de tercero de preescolar son las 9:20 de la maana, los nios y la maestra han recordado la fecha y han marcado en una grfica la asistencia, la maestra pregunta en su estilo personalizado que siempre usa para hacer preguntas a los nios:
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M.- Recuerdas lo que dejamos para investigar? N.- Siiii, yo s lo hice! (Jess y Axel) 5 palabras con Me! M.- Bien, vamos a poner los brillitos mgicos a quien nos diga las palabras con Me, pero acurdense que no se deben repetir. N.- (Ernesto) Medusa. N.- (Moira) Meloda. N.- (Karlita) Mecate. N.- (Fernando) Mesa. N.- (Miguel ngel) Meln. N.- (Kenia) Mesero. N.- (Perla) Me subo. N.- (Arely) Medidor. N.- (Axel) Medicina. Cada uno de los nios va participando, la mayora lo hace en forma acertada, ella les refuerza aplicando los brillos mgicos, cuando algn nio se equivoca ella reproduce la palabra y la contrasta con la slaba en juego. N.- (Sergio Ulises) Short! M.- Sho / Me, short comienza con Me? N.- Propone una nueva palabra. M.- Ahora vamos a escribir algunas palabras, la que dijiste t, Kenia. N.- Mesero. M.- T, Moira. N.- Meloda. M.- T, Jair. N.- (?) Melate. M.- T, Diego. N.- Mexicana. M.- Y t (nn).
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N.- Mechuda. M.- Cuntas palabras escribimos? N.- Cincoooo. M.- Veamos cuantas palmadas tienen cada una de las palabras (hacen una palmada por cada una de las slabas). Ns.- Repiten el ejercicio con cada una de las palabras. M.- Muy bien, esto fue lo que dejamos de tarea, deja tu cuaderno ah. N.- (Arely) Maestra, te falto algo. M.- Qu me falto, mi amor? N.- (Arely) De lo que le pas a Kenia. (Kenia fue mordida por un perrito dos das antes, a partir de las inquietudes que gener el accidente, la maestra dejo una tarea: Investigar de respecto a como evitar los accidentes). M.- Ah, s, s, cul fue la pregunta? N.- Cmo podemos evitar los accidentes? M.- Pablo, que investigaste? N.- (Pablo) No cruzarse la calle con carros, porque te atropellan. N.- (Karlita) No arrimarse a la estufa, porque te quemas. N.- (Sergio Ulises) No agarrar cuchillos, porque te cortas las manos. N.- (Joaqun) Apagar primero el ventilador para limpiarlo. N.- (Priscila) No correr en las escaleras, porque nos podemos caer. N.- (Rafael) No prender cerillos, porque se puede incendiar algo. M.- Fernando, tiene la palabra Fernando. N.- (Fernando) Yo vi un programa de tele, de perros entrenados para matar gente. M.- Qu podemos hacer para evitar situaciones como esa? N.- (Moira) No acercarse a los animales cuando comen, porque te muerden. M.- Como a Kenia, ella se acerc a mirar al perrito, pero el perrito se imagin que Kenia le iba a quitar su comida, pero Kenia solo quera
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mirarlo, pero el animalito por instinto quiso protegerse. N.- Los perritos no piensan (dice Joaqun). M.- Ahora Pablo nos va a platicar lo que le paso a su to, l sufri un accidente la semana pasada. (Pablo pasa al frente y construye su relato, en el mismo describe la situacin ocurrida a su to que fue arrollado por un auto, cuando transitaba en la va pblica con su bicicleta y a partir del evento perdi la oreja, por lo que debi ser intervenido quirrgicamente para que le restauraran la oreja que perdi). (Cuando al nio se le dificulta expresar la secuencia o las ideas, la maestra le hace preguntas para reorientar el discurso del nio, el resto del grupo escucha con inters, van haciendo preguntas y compartiendo sus opiniones respecto al accidente). N.- (Fernando, dirigindose a Pablito) Y qu paso con la seora que lo atropell? N.- (Priscila) Se la llevaron a la crcel. N.- (Pablo) No. N.- (Arely) Por eso no se la llevan a la crcel. N.- (Ernesto) No, porque ocurri un accidente. La secuencia que observamos nos deja ver dos aspectos de la actividad educativa vinculados con el lenguaje y la comunicacin, uno que tiene que ver con el abordaje de aspectos estructurales de la lengua y otro relacionado con la funcionalidad del lenguaje. Ambas son tareas que las educadoras realizan, la diferencia estara en la finalidad de las mismas y en su potencial para el desarrollo cognitivo, en este caso, en la dinamizacin de competencias comunicativas. Si analizamos el primer tipo de actividad, lo que los nios aprendieron es una secuencia de palabras con un mismo inicio, en tanto que en la segunda usaron la lengua para comunicar situaciones comple-
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jas y concretas que implican la capacidad de comunicarse, muestran sus habilidades para la comunicacin y sobre todo dejan ver el inters genuino que generan en los nios las actividades de este tipo. Desde el recordatorio por una de las nias de una actividad acordada y durante la secuencia se observa que los nios quieren hablar y comunican ideas claras y completas, argumentan, razonan y discuten sobre sus ideas con otros, en este momento podemos decir que hay evidencia de una competencia comunicativa al nivel que plantea esta actividad en la que el grupo est implicado, porque se le demanda emplear la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas y proponer diversas soluciones (sep, 2006).
Herramientas para el desarrollo de competencias comunicativas

Estas son las herramientas ms evidentes que se utilizan en el trabajo en preescolar, que tambin usan las educadoras que participaron en la investigacin y las ofrecen a sus estudiantes para reconstruir sucesos o actividades fsicas ya realizadas o para prever su realizacin, y son empleadas en grupo para coordinar el pensamiento e ideas, formando un marco referencial que sirva de repertorio comn. Entre las principales actividades de mediacin que propician y utilizan las educadoras para promover el uso del lenguaje se encontraron: a) Las preguntas. Son recursos utilizados de manera muy frecuente por todas las profesoras observadas, con diversos fines y resultados; la diferencia entre unas y otras estriba en el tipo y niveles de las preguntas y en su utilizacin como actividades de mediacin orientadas a promover el desarrollo de competencias cognitivas. En las prcticas educativas que promueven la cognicin se encontraron preguntas para solicitar informacin, para contrastar, como recurso de evoca-
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cin, para orientar la atencin es un sentido especfico, para alentar la participacin, para contrastar informacin, para asegurarse de la comprensin, para orientar una reflexin, de las que hablamos en la primera parte de este captulo. Algunas preguntas de este tipo que encontramos en el trabajo de las educadoras son: De qu otra manera explicaras eso? Por qu crees que es as? Piensas igual que tu compaero...? Cmo entendiste lo que dije o lo que dijo tu compaero? b) Invitaciones directas a participar. Se trata de invitaciones directas y dirigidas a algn nio en particular o al grupo, pero que convocan a la participacin como: A ver, Aldo, quieres decirnos qu es lo que ves aqu? (Reg. 25.9.07). Un aspecto importante que define la eficacia de esta actividad en trminos comunicativos es la direccionalidad de la invitacin. En las clases ms estructuradas las invitaciones se dirigen a nios en particular y se van distribuyendo de manera ms o menos uniforme a lo largo de las sesiones, en tanto en las menos estructuradas se hacen de manera general y suele suceder que responden a la convocatoria los mismos nios. Este tipo de preguntas prepara el ambiente de trabajo a manera de sesin o plenaria con los nios, en su mayora las educadoras intentan consensuar las opiniones y participaciones libres de los nios y se presenta sobre todo en dos momentos claves del da: en la asamblea o puesta en comn para organizar el trabajo o durante el trabajo en equipo, como lo muestra la siguiente vieta: Ma: Por equipos van a inventar una historia son cuatro equipos (la maestra seala las mesas). (Se acerca a una mesa y les pregunta) Ustedes que van hacer? (en voz alta la maestra les dice al grupo:) Ellos van a ser bebs. (Un nio de la misma mesa dice:) De los Simpson.
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(En otra mesa). Ma: Cul va a ser su historia sobre la mam? (La maestra se pone al frente). (Narra una historia). (Los nios acomodan sus sillas como un auditorio). (Tres nias pasan a narrar su historia). Con los tteres e moviendo dicen... tienes amigos... otro... s... otra... andan jugando... s. Qu estn haciendo? (Otro equipo, pasa la maestra, da la entrada y los nios continan representando una historia). (Reg. 03.03.07) c) La socializacin de actividades. En este tipo de herramientas las educadoras permiten que se usen otros tipos de lenguaje y no solo el oral, la otra forma comn es el dibujo, aunque suele siempre estimularse la participacin oral. En el caso de aulas ms estructuradas, esta herramienta puede constituirse a su vez en una situacin educativa. Se trata de espacios en los que los nios hablan de lo que hicieron y lo comparten al grupo o a otros grupos, se trata de una herramienta en los casos en los que las educadoras les dicen a los nios que van a compartir lo que saben para aprender ms y no solo de crear el espacio para compartir. En las aulas ms estructuradas cognitivamente las profesoras suelen usar frases en las que ellas mismas se ponen como sujetos de aprendizaje como: A ver, yo quiero aprender mucho y voy a poner mucha atencin a lo que me va a decir mi compaero... (Reg. 28.02.07). En palabras de una de las educadoras,
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[...] una manera de intervenir es involucrando a los nios, les pedimos por ejemplo que quien cuestiona por el significado de una palabra la investigue, le dejamos la responsabilidad (de su propio conocimiento?) y despus le pedimos que lo comparta con el resto del grupo. (Entrevista Esher 01.03.08) d) La escritura. Encontramos actos intencionados de uso de la escritura en prcticamente todas las educadoras; estos actos se convierten en mediadores cuando llaman la atencin sobre el acto de escribir como forma de comunicar o cuando piden a los nios que comuniquen ideas a travs de la escritura. e) El dibujo y las representaciones pictricas. En todas las aulas de preescolar se encontraron de forma recurrente momentos dedicados al dibujo como forma de expresar ideas y pensamientos; lo importante es que las educadoras intencionen la construccin de la idea de representacin, es decir, este dibujo o imagen representa esta otra cosa real, y no solo se utilice el dibujo como manera de ocupar tiempo porque los nios se dan cuenta y al elaborar cualquier cosa el dibujo pierde su sentido. Las actividades en las que se usa el dibujo pueden ser orientadas por una consigna de la educadora: Dibujen un tiburn, o a partir de propuestas de los nios en actividades libres en los que el dibujo adquiere ms su carcter de representacin.
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La organizacin del aula desde las posibilidades de desarrollo de competencias comunicativas

En un aula orientada al desarrollo de competencias comunicativas la posibilidad dada por las profesoras a los nios para la expresin de ideas y para el uso del lenguaje se multiplican, los alumnos pueden configurar el entorno humano del que son parte: participar en la forma y estructura que toma la clase, en lo que se hace o se puede modificar de la propuesta de la profesora. Las aulas en donde se privilegian ms las competencias comunicativas, y por tanto las cognitivas, suelen ser en las que los alumnos pueden opinar, hacer propuestas, determinar roles y formas de participacin, en tanto que las aulas en las que los alumnos acatan las propuestas de la profesora, tienen un esquema ms rgido que no privilegian su desarrollo. Las posibilidades de intercambio entre los agentes educativos son variadas, y se encuentran variaciones mltiples entre: quin habla, quin puede hablar, quin tiene legitimidad de hacerlo y con qu volumen se hace, as como a quin o quines van dirigidas las comunicaciones en el aula. Al respecto podemos decir que los profesores que privilegian el desarrollo de competencias cognitivas en general, pero sobre todo las que tienen que ver con el lenguaje y la comunicacin, promueven la multidireccionalidad de la comunicacin en el aula. En sus aulas suceden intercambios verbales y no verbales en direcciones diversas que van de la profesora a los nios, de los nios entre s y de estos hacia la profesora. Las intervenciones de la docente en el grupo producen un efecto y una dinmica que se caracteriza por la interaccin frecuente entre maestra y alumnos as como de los nios entre s, esto constituye una oportunidad para la intersubjetividad, las preguntas de orden superior, la motivacin es intrnseca y constante para participar activamente en un clima de confianza y seguridad en el que expresan libremente ideas,
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pensamientos y acciones al experimentar o acercarse al conocimiento (Palos y Paniagua, 2007). El uso del lenguaje es a travs del dilogo educativo e informal como preguntarse, participar o intercambiar ideas, como resultado de un proceso que se ha ido construyendo alrededor del trabajo y que se puede caracterizar por: las posibilidades de elegir con qu y en qu trabajar, de hacer hiptesis y plantear lo que estn pensando, es decir, el hecho de que no haya una respuesta esperada, de la diversidad, el sentido de motivacin para mostrar de lo que se es capaz y el respeto a no participar si el nio no quiere hacerlo (autonoma en la participacin) (Palos y Paniagua, 2007). M: Andrea, qu hiciste ah? (elaboran y presentan la receta de un pastel). Ns: (Andrea) Lo escrib (efectivamente, ella ha redactado la receta, empleando algunas letras). (Joaqun) Primero seis huevos y luego el betn y una taza de harina y una taza de azcar (muestra su cartulina con los dibujos). (En general todos los nios incluyen en su trabajo elementos descriptivos de sus recetas, respetando una cierta coherencia). (Nataly hace un trabajo elaborado, pero no desea exponerlo al grupo). M: Nataly, nos quieres compartir? (Nataly niega con la cabeza). Tal vez maana, si? Ns: (Nataly) S. (Reg. 06.10.06) En tanto que en las aulas que privilegian menos el desarrollo de competencias cognitivas, la mayora de las veces la comunicacin tiene la direccin de la maestra a los alumnos y con escasas respuestas de los alumnos hacia la maestra, los nios intercambian puntos de vista solo en
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los momentos en los que la maestra sale del aula o se distrae, y este uso autnomo del lenguaje se considera como una disrupcin o indisciplina. Si pensamos en trminos de evaluacin, una competencia comunicativa se muestra por los nios cuando: son capaces de proponer un nuevo curso de accin, son capaces de explicar para s mismos o para otros una situacin determinada, desde un procedimiento, un relato o descripcin de alguna situacin, o se formulan hiptesis o teoras. La competencia comunicativa se reconoce en el uso autnomo de las distintas herramientas, como el dibujo, el lenguaje, la msica. En la capacidad mostrada para plantear soluciones a situaciones propuestas por las profesoras, como es el caso muy frecuente de proponer hacer planes grficos para realizar una actividad grupal o en pequeos grupos, como en el siguiente ejemplo de trabajo en grupo pequeo, en el que uno de los nios propone a sus compaeros: Y qu tal si hacemos un plan o mejor, hagamos un plano, vamos poniendo todo lo que tenemos que hacer para verlo (Reg. 10.11.06).
Para reexionar
Registren por escrito lo que sucede algunos das en su actividad cotidiana con los nios de su grupo. El registro puede ser elaborado por la directora, por la misma docente, por el personal de educacin especial o asesor tcnico, etctera. Procuren registrar lo ms textualmente posible los intercambios entre la docente y los alumnos. Luego, analicen el registro tomando en cuenta los siguientes aspectos: Las acciones que realiza la maestra y que promueven la posibilidad de comunicarse entre los nios, entre los nios y la maestra o con otros adultos, as como aquellas que hubiesen sido potencialmente promotoras de comunicacin.
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Las diferentes posibilidades en las que se pueden aprovechar estas oportunidades para la comunicacin. Qu competencias de este tipo comunicativas se observan en los nios? Cmo se expresan?
Competencias de razonamiento y procesamiento de informacin

Como ya se indic, tienen que ver con el uso de habilidades de alto rango o con la puesta en juego de herramientas relacionadas con los procesos psicolgicos superiores, como la memoria, la percepcin y la atencin deliberadas, las que aunadas a un conocimiento consistente permiten al alumno aplicar lo aprendido, solucionar problemas o transferir conocimientos a situaciones nuevas. La competencia de razonamiento implica la puesta en juego de capacidades vinculadas con conocimientos, habilidades, actitudes, para codificar los conocimientos en estructuras simblicas, contextos problemticos o situaciones educativas as presentadas. Estas competencias se vinculan directamente con las de comunicacin y tiene que ver con la capacidad de los nios de hacer uso del conocimiento o de poner al servicio de otro la comprensin que l tiene de algo a travs de explicaciones, ejemplos verbales (que son una forma de simbolizacin y por tanto muestran un nivel superior de apropiacin del conocimiento) o en la accin (respuestas motoras apropiadas para mostrar en situacin lo que se sabe), como lo seala el siguiente ejemplo en el que los nios trabajan en la reproduccin del modelo de avin, a partir de figuras geomtricas de diversas formas y tamaos, y se observa la promocin y el desarrollo de relaciones lgicas y razonamiento a partir del aprendizaje colaborativo con los iguales:
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Na.- (Erndira llega a su mesa con su caja forrada y dos ms pequeas). M.- A ver, Erndira, cmo le vas a hacer? Na.- (Coloca entonces las dos cajitas pequeas a los lados, pero no coinciden, en medida, con el cuerpo del avin). (Sarah, que se encuentra a su lado, toma las cajas y encuentra un mejor acomodo que otorga una proporcin ms armnica al modelo. Erndira adopta la sugerencia y procede a pegarlos). Na.- (Ramses) Maestra, verdad que stos s sirven, son grandes pero s sirven (dos cajas iguales, ms pequeas que la empleada para hacer el cuerpo, pero planas y alargadas). M.- Te parece que s, Ramses? A ver, cmo crees que puedes colocarlas? Na.- (Ramses) Le detienes aqu arriba t? (dirigindose a Daniel, su compaero. Daniel le ayuda y juntos pueden construirlo). (La mayor parte de los nios ha cuidado el mantener la proporcin al unir las figuras en el modelo). (Sarah y Ramses evidencian el uso autnomo de las competencias al asistir a sus compaeros menos expertos mostrando un saber en situacin). (Reg. 06.03.07) Los momentos en que se ponen en evidencia este tipo de competencias cognitivas tienen que ver con el desarrollo de actividades por equipos que promueven las profesoras, o que en algunos casos suceden en momentos de actividad libre que otorgan las profesoras y que permiten que los nios: asuman roles de organizacin, planeen lo qu van a hacer y cmo lo quieren hacer, exploren el material, platiquen entre s, tomen la iniciativa, exploren y desarrollan su creatividad, empleen conceptos lgicos, emitan respuestas esperadas por la maestra, solucionen
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individualmente los problemas que enfrentan sobre todo en el manejo del material, den respuestas positivas o negativas a la regulacin externa ejercida por la profesora. Identificamos en el trabajo de las educadoras que los aspectos del razonamiento y procesamiento de la informacin que ms se privilegian son: el desarrollo del pensamiento lgico propiamente dicho, la memoria a travs de herramientas mnemotcnicas, es decir, de herramientas para recordar eventos y la percepcin. Veamos cmo se abordan cada uno de ellos en las aulas.
Herramientas vinculadas al desarrollo del pensamiento lgico

Se relacionan con el proceso de utilizacin de herramientas e instrumentos en la resolucin de situaciones complejas, como un problema, un plan de accin. El tipo de herramientas que las profesoras ofrecen representan ayudas para inferir la secuencia de actividades, la planeacin de acciones que tendrn un fin especfico o la evaluacin posterior de dichas secuencias. a) El dibujo o las representaciones pictricas. Se utiliza por las profesoras para invitar a los nios a planear la accin futura en situaciones, como planear una situacin, registrar lo que se va a hacer el da siguiente, realizar la secuencia de una visita. Sirven de referentes para establecer una relacin, una asociacin, un agrupamiento, una discriminacin. Casi siempre se presenta un modelo que tiene que ser completado iluminando las partes de la figura. El recurso tiene fuerza cognitiva porque deja evidencia de lo planeado, por lo que adems se abona a otra funcin cognitiva que es el lenguaje en su forma escrita, como recurso para la planeacin, que tambin se convierte en un recurso mnemotcnico.
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Ma.- Ahora vamos a escribir todo lo que observamos. Ahorita me lo van a platicar lo que vimos... porque ahorita vamos a hacer la eleccin de nuestro proyecto. Se acuerdan qu les dije que era un proyecto? Ma.- Oigan, para qu puse el papel en el pizarrn? (Reg. 01.03.07) b) Los cdigos o mediadores simblicos. Se observ que se utilizan algunos cdigos que pertenecen al programa de desarrollo de talentos; el programa constituye una mediacin que el equipo de investigacin ha introducido como andamiaje y desempeo asistido a la innovacin de las mediaciones docentes para desarrollar competencias cognitivas en los estudiantes en uno de los jardines de nios, en el otro son usuales los cdigos para sealar reas de actividad o cdigos de accin esperada o planeada para cada da de la semana. Algunas de las mediaciones en este caso son la varita de pensar para estimular el pensamiento productivo y un cdigo para estimular la prediccin. El talento se considera como una capacidad centrada en un aspecto cognitivo o destreza conductual concreta. Carmen.- Oigan, ustedes, ya se fijaron que la maestra tiene algo nuevo en el saln? Humberto.- Las calaveritas. M.- A ver, fjense, es algo nuevo. C.- Estn al frente, miren, ya les voy dando una pista. Ns.- Esos (seala los dibujos hechos para tal efecto) son para pensar. C.- S. Miren estos dos personajes se van a quedar en el saln, siempre que la maestra los seala es que vamos a tener que pensar en ideas nuevas, eso que a nadie se le ha ocurrido. (Reg. 08.11.06)
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c) Correccin y autocorreccin de errores. El error y la forma de hacerle frente constituyen tambin un elemento diferenciador de las prcticas educativas. Encontramos que la forma de ofrecer apoyos frente a un error de un nio va desde la utilizacin del recurso del otro, para promover la reflexin sobre el error y lo que puede aprenderse de l, hasta el sealamiento del no, no es correcto, la respuesta es... La actividad de autocorreccin grupal es una forma de aprendizaje mediado que se encontr en las prcticas ms orientadas a favorecer el desarrollo cognitivo. Tambin, en las aulas estructuradas cognitivamente la correccin se basa en el recurso del otro, que realiza la actividad propuesta y en la que se tuvo algn error, esto facilita la interaccin entre pares como una mediacin de aprendizaje que genera procesos de reflexin, y permite que no sea la educadora sino otro nio el que indica con su propia accin la actividad esperada, adems de que los nios introduzcan variantes a la actividad de su compaero anterior. Otras maneras son: la oportunidad para el ensayo y error, invitar a observar y la presentacin de elementos de contraste, como lo muestra la siguiente vieta en la que se juegan varios de estos recursos ofrecidos por la profesora: M: Pasas, por favor, a anotar los nios que asistieron, Miguel? Ns: (Miguel pasa y anota los 25 nios que asistieron, y escribe un cinco inverso). M: Es correcta la anotacin?, los dems, les parece que qued bien? Ns: Nooooo...! El cinco no est bien. (Diego) S, el cinco lo hizo bien (en tanto, desde su mesa Miguel aparentemente hojea un libro).
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M: A ver, vamos a ver, arriba estn los nmeros, veamos el cinco y podemos compararlo (los nios han observado que la anotacin no es correcta, pero no identifican por qu o al menos no saben cmo y la profesora ofrece la herramienta de la observacin cuidadosa y la comparacin para detectar el error). Ns: (Debaten entre si respecto al cinco, refirindose a la calidad de la ejecucin, y finalmente observan el error). (Reg. 06.10.06) En contraste, en las clases menos estructuradas se suple la correccin por: presentacin de pistas o alternativas directas para la actividad o el error es siempre sealado por el adulto, acompaado de la respuesta correcta, por ejemplo: M.- A ver, vamos a encontrar el nmero en nuestra banda numrica. Ns.- Uno... Dos... Tres... ... ...Seis. M.- A ver, quin quiere pasar a escribir el 6? Ns.- (Isabel escribe el 6, pero invertido). M.- No, hay un error. Ns.- (Giovanni) Parece un dos. (Reg. 25.06.07)4 d) Preguntas para animar la participacin y la asuncin de puntos de vista personales y la argumentacin. Estas son preguntas que tienen que ver con procesos de comprensin y son de un nivel superior,
4. Dado que hemos decidido orientar el diagnstico en trminos de intervenciones exitosas, los aspectos menos logrados de la actividad docente aparecen poco vinculados, pero se incluyen como un referente para la posible reexin futura y para orientar el desarrollo del modelo en la segunda parte de la investigacin, pues sealan lneas de accin posibles.
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puesto que impulsan el desarrollo del pensamiento y por supuesto del lenguaje. El tipo de preguntas que encontramos fueron: A ver, Felipe, t que piensas? T, Abril, qu dices?. Lo que producen estas preguntas en trminos cognitivos son respuestas estructuradas y reflexionadas por parte de los nios, como las siguientes a propsito de un cuento sobre la luna que ha contado la maestra: Ns.- (Apolinar) Y la luna se qued toda picada (inmediatamente a que la maestra termin el cuento). M.- Lupita, es la misma? (sealando la ilustracin y refirindose al reflejo de la luna en el agua). Ns.- (Lupita) S. M.- A ver, Felipe, t que piensas? Ns.- (Felipe) Igual. M.- Igual que quin? Ns.- (Felipe) Igual que Narub. M.- A ver, Narub, qu dices? Ns.- (Narub) Que se ahoga (la luna). M.- T, Abril, que dices? Ns.- (Abril) Que es la misma, pero se ve en el agua. (Algunos nios coinciden con ella, Isabel, Jocelin). Ns.- (Ivan) Parece un pltano (refirindose a la imagen reflejada en el agua). Ns.- (Erick) El pez no la puede alcanzar porque est abajo (el pez no form parte de la torre de animales que se organizaron para alcanzarla). Ns.- (Ricardo) Yo no. M.- No qu, Ricardo? Ns.- (Ricardo) Yo no pienso que est en el agua. La luna anda en los planetas.
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Ns.- (Apolinar) Yo pienso que la luna est arriba, pero su sombra se ve en el agua. Otro ejemplo: Ma.- Vamos a platicar... entre sus compaeros, los de mesa, los vamos a llenar Cul quiero llenar primero? Ao.- Ese... (sealando nuevamente el envase ms chico) el de ah. Ma.- Crees que con ese bote te alcance para llenar los dems botes? Decidan, cules van a llenar? Hganlo! Ma.- Cuntos ocupamos para llenar un bote de cuarto? Ao.- De un litro. Ma.- Si quiero llenar el grande, cuntos necesito? A ver, quien tenga manos cruzadas, dice Emilio que con dos de litro, a ver, lvaro, por qu crees t que con dos se llena un litro? Vamos a ver si es cierto. Noms sintense para que dejen ver a los que estn sentados. Ma.- Qu fue lo que hicimos? Ao.- Llenamos los botes. Ma.- Todos los botes eran iguales? Ao.- Nooo, slo dos eran iguales. Noooo. Ma.- Cuntos tamaos les di de botes? Ao.- Uno de litro. La secuencia de interacciones entre los nios que provocan estas preguntas es generalmente larga y contrasta con claridad con las respuestas cortas que provocan otro tipo de preguntas que se refieren en el apartado del lenguaje.
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Herramientas mnemotcnicas
Todas las profesoras hicieron uso de recursos mnemotcnicos o para activar el uso de la memoria, entre otros. Destac el dibujo o representacin pictrica y en general la actividad grficoplstica como herramientas para activar la memoria. El mediador se utiliza para auxiliar a los nios en los procedimientos tiles para reconstruir eventos, para recordar lo que se hizo, para traer a colacin una informacin que los nios poseen. Entre las herramientas ofrecidas o promovidas por las profesoras con este fin se encontraron las siguientes: a) Las herramientas grficas. Se realiza generalmente por equipos y se constituye en un recurso para reconstruir las actividades realizadas por los nios. La consigna para ofrecer la herramienta por las profesoras es: Vamos a recordar lo que hicimos, qu les parece si para que no se nos olvide lo dibujamos?, cmo lo ilustramos a continuacin: M.- Qu creen? Yo quiero acordarme de lo que acabamos de hacer, pero no me acuerdo. En esta hoja lo vamos a dibujar. (Dibujar es un recurso que ofrece la profesora para traer a la memoria un evento). (Los nios escuchan atentos). M.- Esta hoja va a ser el patio y ustedes van a poner lo que haba y lo que hicimos. Ns.- (Alexander) Las colchonetas. M.- Y los aros y las bancas. Ns.- (Cristian) Y lo coloreamos. (La maestra recorre las mesas observando y apoyando la tarea con los nios que se les dificulta) (Marco).
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M.- Qu ms haba? Qu iba primero? Qu haba despus? Ns.- (Itzel) Colchonetas, los aros, las bancas. (Reg. 05.10.07) Una variante de la forma en que se ofrece este mediador son las lminas expositivas en las que recuerdan la actividad o tema a tratar, utilizadas para orientar el contenido y organizar la clase del da. b) Los cuestionamientos. Son una especie de llamada a la memoria a travs de preguntas como: Tendramos que pensar en qu haba, qu iba primero, qu haba despus (estas preguntas, por ejemplo, intentaban reconstruir aspectos topolgicos de una actividad fsica). Otro ejemplo es el siguiente en el que los nios y la educadora reconstruyen una visita a la comunidad: M: Que vieron? M: En el arroyo hay agua? No: Cuando hay agua se viene toda la basura. M: Qu ms haba? No: Botellas. Na: Mariposa? M: Una mariposa? No: rboles. No: Cuando llueve el arroyo est todo sucio, haba piedras. (Reg. 07.03.07) c) El uso de cdigos o mediadores simblicos. Son representaciones pictricas o imgenes que representan las secuencias de acciones tpicas de un da de trabajo, por ejemplo, saludar, salir a recreo, y se utilizan como recordatorios para saber qu es lo que ya se hizo en una maana. Una diferencia quizs en la forma de ofrecer o promo-
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ver el uso de estas herramientas tiene que ver con el tipo de apoyo que prestan las profesoras para el trabajo de recuperacin mnemotcnica: el que ofrecen las profesoras de las aulas ms estructuradas cognitivamente, se basa sobre todo en preguntas del tipo qu ms haba? qu iba primero? Este tipo de preguntas son actividades de mediacin de las docentes que estimulan la capacidad de recordar y la representacin y el desarrollo de la memoria en la recuperacin de actividades realizadas, en la reproduccin de dilogos y seguimiento en la secuencia de un relato, en la habilidad para evocar sucesos que luego representan simblicamente; en tanto que en las aulas menos estructuradas cognitivamente la actividad de representacin es un momento ms orientado a la interaccin entre los nios, porque la profesora parece utilizarlo para preparar los materiales para la siguiente actividad o para descansar, Para acordarnos de los das que ya pasaron vamos a ir marcndolos en el calendario o, en el caso de una actividad posterior a la planeacin en la que los nios han estado pasando a dibujar en un papel las actividades que van a hacer, como se puede observar en seguida: M. Aqu tenemos todo lo que vamos a hacer para conocer a los animales del mar. Cmo le hacemos para que no se nos olvide eso que vamos a hacer? Lo pegamos en una parte de la pared. (Completando la idea) Y lo vemos cuando queramos saber. (Reg. 06.11.06) d) Preguntas de memoria. Estas preguntas aparecen en todas las prcticas, pero de manera ms recurrente en aquellas que permiten menos estructuracin cognitiva y son una forma de estimulacin de la
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funcin mnmica (recoger informacin y repetirla), que constituye el nivel ms inferior del desarrollo de la funcin de la memoria. Son preguntas para solicitar informacin precisa o solo datos. En general son respondidas a coro por el grupo. Algunos ejemplos de este tipo de preguntas son: Quin descubri Amrica?, (Jair) Cristbal Coln.... Coln!, (M.) Bien. Cmo se llaman las tres carabelas?. Lo que produce este tipo de preguntas es una bsqueda del referente en respuestas dispersas y dismbolas o respuestas que indican un bajo nivel de bsqueda de informacin, por ejemplo: M.- A ver, Hugo, t que hiciste? Ns.- (Hugo) No hice nada. M.- Por qu, Hugo? no viniste? Ns.- (Hugo) No, nada ms en la casa. M.- No se acuerdan lo que hicieron mientras no vine? no se acuerdan que trabajaron con la directora? (Los nios en silencio prolongado) A ver, traten de recordar. (Reg. 18.10.06) En el ejemplo se advierte que la maestra invita a recordar, pero la invitacin no se acompaa con una herramienta para hacerlo. Estas intervenciones tienen potencial cognitivo si se reformularan en trminos de herramientas que los nios pueden usar para recordar. M: Recuerdan cules son los sonidos que escucharon? Nos: Un tren, una ambulancia, un carro, un carro de polica, un tren, un avin, helicptero (la maestra, mientras los nios mencionaban los nombres de los sonidos que escucharon, asentaba con la cabeza y la mirada).
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M: Nos damos un aplauso. M: Les vamos a dar una hojita y van a poner todo lo que escucharon. (Reg. 07.03.07) En este caso, adems de la pregunta, la educadora busca que los nios utilicen las preguntas para el control deliberado de sus procesos reactivos de memoria (a travs de la hojita), control que se hace ms y ms necesario conforme el nio se acerca a edades ms avanzadas.
Herramientas para la percepcin mediada

Estas herramientas ofrecidas por las profesoras tienen que ver con propuestas hechas a sus alumnos para utilizar sus sentidos, ms all de la forma refleja inicial, orientndola hacia un aspecto determinado de la realidad. Las herramientas utilizadas que se identificaron son de tres tipos diferentes: a) Orientacin verbal. Es una especie de gua verbal para que el nio observe, focalice la observacin, escuche con atencin. Esta orientacin verbal acompaa todas las mediaciones de este tipo y va precedida por frases como: A ver fjense bien en... b) Contrastes visuales. Se trata de actividades en las que la educadora invita a los nios a comparar figuras, formas con elementos presentes en su contexto o con un modelo que ella propone. c) Apoyos a travs de guas tctiles. Son invitaciones especficas para utilizar el tacto como medio para conocer. Las consignas por ejemplo, pueden ser de este tipo: Pasa tu dedo por esta figura, para que luego puedas hacerla en tu hoja. Este tipo de ayudas son muy frecuentes, sobre todo en los grupos de primero y segundo de preescolar.
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Los nios muestran o movilizan competencias relacionadas con el razonamiento y el procesamiento de informacin cuando hacen uso de manera autnoma de los recursos del pensamiento ofrecidos por la profesora en situaciones del aula o fuera de ella, por ejemplo: la percepcin autnoma. Se trata de actividades infantiles en las que los nios ponen en juego un recurso ofrecido por la profesora para utilizar sus sentidos de manera deliberada, tal como se muestra en el siguiente ejemplo: M.- Vamos a fijarnos muy bien en lo que esta haciendo su compaero (permite a los nios conocer la estrategia o el objetivo de la tarea a desarrollar). N.- (Jair agrega la frase:) Observa y aprende (sin dirigirse a nadie en particular, mientras la maestra explica): M.- Se trata de saltar por turnos sin alternar los pies. M.- Quin inicia en este equipo? (y emplea el apoyo entre los compaeros para asistir el desempeo de los nios). (Reg. 02.03.07) Lo que ilustra esta vieta es el uso autnomo del recurso de la observacin, para que lo utilice el nio y lo sugiera a sus compaeros, de una manera pertinente. Otro ejemplo es el siguiente, en el que se trata de identificar las diferentes figuras ilustradas en una secuencia: M.- Muy bien, quin nos quiere decir qu hay en su hoja? Erndira.- Un cuadrado. Jashua.- Un chango. M.- Muy bien. A ver, Fabin. Fabin.- Un crculo con una cruz en medio. Mariana.- Un rectngulo.
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Itzel.- Un cuadrado. M.- Ya dijo Erndira que el cuadrado, pensemos en cosas diferentes. Sarah.- Lneas. M.-Si quiero trabajar en esta lnea, qu figura es la que sigue? (siguiendo la secuencia de las figuras geomtricas en la lnea) voy a seguir hasta que llegue aqu. Ns.- Tringulo, lneas. (Reg. 31.05.07)
La tarea favorece en los nios el ejercicio de destrezas cognitivas que tienen que ver con la percepcin y el desarrollo de nociones y relaciones lgicas.
Para reexionar
Elige cualquier da de una semana y registra las actividades que realizas con los nios. Identifica las preguntas que se hicieron a los nios durante esa jornada y analiza cmo son. Anota por lo menos cinco de ellas. En reunin colegiada compartan las preguntas que hacen y analcenlas. Las siguientes preguntas pueden servir de ejemplo para guiar el anlisis: cmo podran denominar a ese tipo de preguntas? qu efectos producen en el aprendizaje de los alumnos cada tipo de preguntas? cmo impulsan procesos de razonamiento como los ilustrados aqu? De entre las siguientes preguntas que propone Mara Eugenia Chausse (2007) para impulsar el desarrollo cognitivo, elige por lo menos dos o tres que quieras empezar a trabajar en tu grupo a fin de impulsar el razonamiento en tus alumnos y disea una situacin educativa que te permita ponerlas en prctica. Escribe las actividades que realizas para posteriormente analizar en colectivo los registros y valorar si realmente ests favoreciendo el razonamiento en los nios.
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Preguntas para entender conocimientos (conceptos, teoras, principios)

Qu es? Causas? Por qu es? Cmo es? Para qu es? Qu quieres decir con...? Compara... con... Qu signica la...? Cmo explicaras con tus propias palabras lo que es un...? En qu se parecen la... y la...? Cul es la diferencia ms relevante entre el... y la...? Cules son las semejanzas con...? Podras dar al menos tres ejemplos de la vida cotidiana en lo que est implicado el concepto de...? Qu consecuencias habra en la ciudad si desapareciera...? Por qu es mayor la... que la...? Por qu es menor la... que la...? Preguntas para innovar y crear Qu pasara si...? Qu otros usos le podras dar a...? Establece al menos tres maneras diferentes de ver... De qu otra manera podras denir el problema siguiente...? Usando los materiales que quieras, explica el concepto de... a tus compaeros de clase. Disea un... nuevo. Haz un cuento, una historia o una novela sobre... Inventa una nueva... Cmo le haras para...? Sugiere un logotipo para... Cmo representaras...?
Preguntas para desarrollar el razonamiento

Se puede comprobar? Cules son las pruebas relevantes? qu demuestran las pruebas? Qu razones habra para...? Qu alternativas seleccionaras y por qu? Encuentra tres contradicciones en... Cules son los tres principales supuestos de la recomendacin para...? Se te hace lgico el resultado de...? Por qu? Clarica... de acuerdo con el principio siguiente... Pon cierto orden en los datos siguientes... Qu opinas de...? Qu concluyes de la observacin y anlisis de...? En verdad esto que entendiste es as en la realidad? Es verdad esto? en realidad esto es as o solo es apariencia?
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Competencias metacognitivas
Tienen que ver con la puesta en prctica integrada de conocimientos y habilidades que se relacionan con el control y supervisin de los propios procesos de aprendizaje y de pensamiento. La metacognicin se logra con la edad y la experiencia y en trminos de enseanza significa orientar y acompaar al nio para darse cuenta de qu est aprendiendo y cmo lo aprende. La competencia metacognitiva es el ms alto nivel de desarrollo del pensamiento en uso, para enfrentarse a los retos que la realidad nos plantea. Algunas manifestaciones de la competencia cognitiva en los nios son: saber o estimar lo que otros miembros de la comunidad conocen (Bruer, 1997), la capacidad de establecer juicios de valor sobre sus propias producciones o las de otros, y establecer criterios para hacerlo, darse cuenta de que alguna parte de la tarea propuesta no se sabe o no se entiende, entre otros; en fin se refiere a ser crtico con los propios desempeos. Los momentos clave en los que se observ la movilizacin de competencias metacognitivas en los nios son: la discusin de la tarea realizada en casa y los momentos de planeacin y evaluacin de la actividad, detengmonos en cada uno de ellos. a) La tarea como elemento movilizador de competencias metacognitivas. Se trata de una mediacin para el aprendizaje que juega un papel relevante en el desarrollo de competencias cognitivas en las aulas estructuradas cognitivamente. En ellas la tarea trada por los nios juega un papel central en el desarrollo de toda la situacin educativa y es el principal pivote que activa una serie de procesos cognitivos y metacognitivos que se dan en el aula, la tarea es el mediador que permite la representacin y esta, a su vez, implica procesos de atencin y memoria, la identificacin de secuencias que apoyan al razonamiento.
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Al revisar la tarea junto con los nios, la maestra ofrece la posibilidad de la retroalimentacin, al generar espacios y criterios de autocorreccin de los que puede derivar una restructuracin de procesos mentales en el grupo, manifiestos a travs del uso de recursos mnemotcnicos, desarrollo de la capacidad simblica y habilidad de representacin a partir de los intercambios sociales de diversos tipos que se producen. Por otro lado, cuando la tarea rebasa el mbito del aula, los nios estn en posibilidad de generalizar (o de puentear) conocimientos para ser ampliados y aplicados a otros contextos adems de ser compartidos y enriquecidos por otros (como puede ser por la familia). Un ejemplo de cmo sucede todo esto es el siguiente: (La maestra contextualiza la tarea) M: Te acuerdas de la tarea que dejamos? Tu mami te iba a platicar la receta para un pastel. Ns: S, s! M: Te voy a pasar un cartoncillo como este... en l vas a escribir o dibujar la receta que te dijo tu mam para hacer el pastel, cules son los ingredientes y cmo se hace, pueden utilizar las crayolas y colores, cada uno va por su botecito, al final lo exponemos a nuestros compaeros. (Elige a un nio para que distribuya las cartulinas y los nios se levantan por sus botes de colores y crayolas para trabajar en su representacin). M: Ah!, te voy a poner aqu una tarjetita con tu nombre para que lo veas y lo escribas en su trabajo. Ns: (Diego) Maestra: tengo una idea muy importante. M: A ver, Diego, dinos. Ns: (Diego) El pastel lleva chocolate y vainilla y hmm, est bien rico! (Fair): Maestra, el queso es blanco. (Priscila) A m no me di-
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jeron que llevan, pero me acuerdo. (Miguel): Los huevos pueden ser de color? M: S, Miguel, del color que elegiste. (Quienes van terminando toman material de lectura y esperan a los dems). M: Recojan y ordenen su material, el equipo que termine primero expone primero, estn de acuerdo? b) La evaluacin. La evaluacin es un momento til para el desarrollo de la metacognicin, las educadoras que promueven procesos cognitivos dedican tiempos especficos para revisar lo que se ha hecho, lo que se ha aprendido, cmo se ha aprendido y para qu se considera valioso lo que se aprende, adems de que dan retroalimentacin continua a los nios y dicha retroalimentacin tiene un carcter conceptual. Si hemos dicho que las competencias cognitivas tienen que ver con la capacidad para saber cmo aprender, los momentos de evaluacin deberan estar destinados para ello. Habr que distinguir entre evaluar para hacer un recorrido de las actividades realizadas: Qu hicimos ahora?, y la recuperacin de: Qu aprendimos hoy y cmo lo aprendimos?; este ltimo tipo de pregunta tiene que ver con dar sentido a la actividad del aula. Los nios muestran que son competentes en trminos metacognitivos cuando son capaces de plantearse este ltimo tipo de preguntas y de darles respuesta, pero tambin cuando buscan reconstruir secuencias de accin para entender un suceso, por ejemplo, en un aula observamos cmo los nios haban resuelto de manera errnea una actividad de conteo, al darse cuenta otro nio dice que pueden ver qu hicieron primero y despus para contar.
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Para reexionar
Una manera efectiva de mejorar la prctica es practicar en ti mismo aquellos procesos que te interesa promover en tus alumnos. El diario de la educadora es una herramienta metacognitiva, porque te permite volver sobre tus pasos y pensar sobre tu actividad docente, elige alguna parte de tu diario y analiza sus rasgos, qu reflexiones te deja si contrastas la definicin de metacognicin con lo que ah aparece? qu aspectos enfatizas en tus diarios? puedes ver a travs de ellos tu proceso de reflexin? En colectivo, discutan todas las posibilidades que a partir de este ejercicio pueden tener sus diarios.
Competencias precognitivas para la autorregulacin

Una competencia precognitiva se refiere tanto al control conductual y posibilidades de intercambio en grupo como al control de procesos de pensamiento deliberado, que reviste formas distintas en los diversos niveles evolutivos. Llamamos autorregulacin a la capacidad del individuo para inhibir la respuesta reactiva, es decir, para dominar su propia conducta y funcionar de manera competente. La autorregulacin implica la inhibicin deliberada de conductas no deseadas y una mayor autovigilancia del control emocional, conductual y cognitivo. Cuando hablamos de autorregulacin estamos haciendo referencia a esa posibilidad del ser humano de ser agente de su accin, es decir, de orientar su accin en un sentido que l mismo decide, pero que suele ser una respuesta ajustada a situaciones y reglas de su entorno que ha interiorizado de manera simblica (Paniagua, 2007).
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Herramientas para la autorregulacin

Son herramientas orientadas a esa posibilidad del ser humano de ser agente de su accin, es decir, de orientar su accin en un sentido que l mismo decide, pero que suele ser una respuesta ajustada a situaciones y reglas de su entorno que ha interiorizado de manera simblica. Para favorecer la autorregulacin las educadoras utilizan algunas operaciones estratgicas (destinadas a influir en la marcha del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales), aunque en muchas de ellas ms con la intencin de conservar el orden que con el de lograr la autorregulacin como proceso cognitivo. Los tipos de actividades de mediacin que se utilizan con ms frecuencia por las profesoras son: a) Reguladores sonoros. Se encontr que en las clases menos estructuradas en trminos cognitivos de autorregulacin se recurre mucho ms a los mediadores sonoros (pandero, la voz o el grito de la profesora, la llamada de atencin directa); estos son mediadores exteriores. b) Reguladores visuales o simblicos. En las clases ms estructuradas cognitivamente se recurre de preferencia a los mediadores visuales (un dibujo de un nio en silencio, un encuadre, que es una especie de reglamento del aula acompaado de conos que ilustran la conducta esperada por los miembros del grupo). El uso de cdigos como mediadores para la autorregulacin del grupo tiene una implicacin importante del desarrollo de competencias cognitivas, dado que tiene como objetivo llamar la atencin de los alumnos, para ayudarles a centrar su pensamiento, fortaleciendo as el uso de las funciones psicolgicas superiores, como la atencin y la memoria. A travs de ellas los nios entienden con claridad el significado de los cdigos y son capaces de traducirlo de manera verbal y, por supuesto, se ajustan a ellos. La forma que adquiere la puesta en juego de estas herra-
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mientas vara y encontramos desde las profesoras que solo sealan el cono o smbolo sin decir absolutamente nada ms y aquellas que acompaan su sealamiento con un recordatorio verbal. Los profesores ubicados en las aulas ms estructuradas desde la corregulacin y la autorregulacin, ofrecen un encuadre definido y construido en forma compartida con los nios, reciben ayuda de los alumnos para regular los procesos del aula y, cuando ellos tienen que hacerlo, recurren a clavesrecordatorio o a recordatorios directos respecto de la norma (en general muy brevemente) que funcionan desde el orden de lo simblico y por ello tienen un carcter mediacional y no de la conducta que desea regularse. Lo anterior supone para estas prcticas la construccin de un espacio propicio para la intersubjetividad y la intrasubjetividad, en que se construye un ambiente estable que permite al nio orientarse a la actividad, hacer predicciones, as como los dilogos e intercambios que promueven movimientos en las estructuras del pensamiento. Los nios parecen haber interiorizado el orden externo existente en sus aulas, con lo que las oportunidades para autodirigir su conducta cognitiva se multiplican. Se habla de que los nios muestran competencias para la autorregulacin cuando usan recursos ofrecidos en otro momento por la profesora para recordar o referir a un compaero o a s mismos, el camino para llegar a una conducta esperada, a un procedimiento o a una respuesta. Esta parece ser una forma de intersubjetividad primaria que supone un centro de atencin compartido que incluye solo a las personas implicadas en la situacin. Las manifestaciones de esta competencia se dan en situaciones didcticas bien articuladas, en las que el nio tiene una tarea clara que realizar y sabe lo que se espera de l.
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Un reto para las educadoras de este estudio es incluir actividades para controlar el movimiento y seguir las reglas, como se puede observar en algunas de las actividades que se proponen en el libro Herramientas de la mente, que reseamos en el ltimo captulo.
Para reexionar
En el siguiente captulo, lee con atencin el relato: La escuela... una oportunidad de desarrollo. La regulacin propia, que escribi la educadora Mara Esther Ziga Madrigal, y a partir del mismo reflexiona de manera individual o discute con tus compaeras en torno a las siguientes preguntas: Qu ideas sugiere el texto? cmo se posicionan ustedes frente a lo que la educadora propone en la ltima parte del mismo? La experiencia que comparte Esther, a qu tipo de regulacin se refiere y por qu? Compartan un ejemplo de proceso de autorregulacin conductual y uno de autorregulacin cognitiva y establezcan las diferencias entre ambos.
Testimonios docentes y narraciones: compartiendo formas de ensear
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El docente y su desempeo en el aula es la apuesta central de casi todas las reformas actuales de educacin en el mundo (Biddle, Good, Goodson y Margalef, 2000). Abrir la puerta del aula y la escuela para que los aciertos docentes sean conocidos es la intencin de este captulo. Escribir sobre lo que se hace es una tarea difcil, pero necesaria, cuando se piensa en mejorar la enseanza, segn lo plantean las distintas corrientes actuales sobre el desarrollo docente (McEwan y Egan, 1998; Lyons, 2000; sep, 2004), porque la escritura nos permite volver sobre nuestro pensamiento y sobre nuestra accin, como lo afirma la educadora de nuestra primera narracin, de formas diversas, y es un camino para la reflexin. La pregunta es: por qu pedir a los profesores que escriban? Los testimonios docentes nos permiten darle la vuelta a la forma en que se han venido evaluando las reformas educativas y su impacto, ver lo que generan en la voz de quienes las intencionan y hacen realidad. En este captulo hemos incluido una serie de textos breves elaborados por las educadoras, escritos o presentados como unidades narrativas, que comparten las formas particulares de ofrecer herramientas o de mediar el desarrollo de competencias cognitivas. Las narraciones ponen en el centro la accin docente o un aspecto de la reflexin que las propias
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docentes han querido compartir, destacan entre los relatos tres tipos de preocupaciones: el desarrollo del lenguaje, el de la autorregulacin y el del pensamiento lgico. Cada una de ellas nos cuenta algo sobre su quehacer y sobre la forma particular en que ha intencionado el desarrollo de las competencias cognitivas en sus aulas, o reflexionado en torno a ello. Esperamos que estas voces sean escuchadas y discutidas, que abran puertas para la reflexin docente y que animen a ms educadoras a escribir sobre lo que hacen.
Pensando en voz alta

Por Silvia Patricia Morales Chvez
Algo curioso que quiero compartirte es la experiencia en s de escribir mi relato: cuando me han invitado a hacer el ejercicio de escribir, empec a hacerlo pensando en ello como una simple relatora, una descripcin de mi grupo y lo que pasaba en el mismo, pero cuando la estaba haciendo vena a mi mente todos los cmo y todos los por qu de mi prctica, me voy enterando hasta ese momento de lo que hago y hacia dnde poda orientarlo, creo que por ello el ejercicio ha valido la pena. Algo semejante me ha ocurrido cuando observo en accin la prctica de la estudiante que me acompaa (se refiere a una estudiante de la Escuela Normal de Educadoras), me pongo a pensar y digo, como hay detalles tan importantes, tan significativos para m, y pienso... cuntas veces los he dejado pasar. Hay cosas que he observado en ella y en los que yo me veo reflejada, eso me permite corregir y mejorar mi propia prctica. Otra situacin es cuando compartes lo que haces en el aula y alguien ms te lo devuelve enriquecido con su comentario, es la riqueza de decirlo.
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Hablemos de lenguaje
Por Mara Guadalupe de la Paz Ruvalcaba
A partir de las reiteradas experiencias en el jardn de nios, una ya sabe que cada ciclo escolar se reciben grupos con caractersticas que los hacen diferentes y especiales, eso una lo sabe, sin embargo, esta condicin me pareci ms presente en este curso, ahora s que me ha tocado enfrentarme a un grupo muy especial. Tal vez te preguntes qu los hace tan especiales? Te dir: el hecho es que de los 25 que hay, la mayora de nios no hablan bien, tambin hay que decir que la mayora son nios no escolarizados previamente, por lo tanto estn en sus primeras experiencias con el aprendizaje y tengo que llevarlos a que adquieran conocimientos y experiencias de la manera ms fcil. De entrada parecera no tener mayor importancia, muchos nios en esta edad an no hablan bien, dicen algunos... ya aprendern, pensaran otros... Me invitaron a participar en el proyecto de competencias cognitivas y se me hizo muy interesante, estar en la investigacin me ha ayudado a conocer un poco ms del desarrollo de los nios. En cuanto a lenguaje, siempre he credo que es muy importante, al discutirlo con mis compaeras y los investigadores concluimos tambin que toca a la escuela conducir un poco ms a los nios para obtener buenos resultados, especialmente en el uso la lengua oral como recurso de aprendizaje. Para m el lenguaje, autoestima y autonoma son primero, pues el pensamiento del nio y lo que saben solo podemos conocerlo en su lenguaje, que lo mejoren es una prioridad, si no pueden o saben comunicarse, pues simplemente no se pueden dar a entender, no van a responder, ni tampoco pueden atender a lo que quieren otros nios lo que provoca que se inhiban y limiten finalmente su participacin, creo que puede llegar a afectarse la capacidad de comprensin cuando el trato con otros
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y la posibilidad de retroalimentacin se reducen, aparte en preescolar los nios son burlescos y as entonces, si habla mal, se pierde algo de la seguridad personal. El uso del lenguaje es una herramienta que facilita el acceso a otros aprendizajes, es un recurso que otorga un cierto nivel de autonoma al nio, pues le permite dar a entender sus ideas y expresar su necesidades o deseos en el sentido que prefiera; es deseable que la escuela ayude a que vayan conociendo ms palabras y afinen las que sepan, que enriquezcan su vocabulario y se beneficien del dilogo con otros. Este ao de verdad, la prioridad est en esta rea, adems, por fortuna me respalda el apoyo de un especialista en comunicacin en servicio de la Unidad de Servicio y Apoyo a la Educacin Regular (usaer). Buscando estrategias coincidimos en ubicar la dificultad en que no pronuncian bien las palabras, consignas s comprenden, pero a la hora de externar sus ideas no les entiendes lo que te dicen, se apenan y ya se desmotivan, acordamos que haba que aprovechar el beneficio de la comprensin y, cmo son la mayora del grupo, elegimos para todos hacer un taller con los paps. Es un taller de lectura, lo primero era lograr que se adaptaran al trabajo dentro del aula dndoles la apertura y dejndoles en libertad para elegir dnde sentarse y trabajar con el material de su preferencia, as ellos fueron tomando confianza y seguridad dentro del aula, provocando la oportunidad a que ellos tengan la iniciativa de participar en el trabajo que se realiza; quiero que ellos participen que se animen con cuentos, cuentos que los mismos padres trajeron y que se los relaten a sus hijos en el fin de semana. La tarea consiste en que cada viernes se llevan un cuento a casa, los padres se lo van a leer al nio, en seguida los nios les platican a sus padres lo que entendieron del cuento haciendo hincapi en palabras nuevas y en la pronunciacin de las mismas, el lunes tres o cuatro nios platican el cuento a sus compaeros ensendoles la pala-
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bra nueva del fin de semana. A ver, qu palabra aprendiste de tu cuento?: madriguera!, es la respuesta del nio, por ejemplo. A ver, explcales a tus compaeros que es madriguera... Ya entonces el nio les comparte lo que aprendi, se benefician todos de un conocimiento nuevo y se alienta la participacin. Luego en espacios, fuera del aula, he escuchado en sus plticas, expresan el inters en otras palabras y en conceptos nuevos, buscan entre ellos ampliar informacin, nuevas formas, con sus descripciones logran desarrollar mentalmente nuevas ideas o representaciones de lo que significa la palabra aprendida. En cuanto al acceso del aprendizaje para los casos que requieren asistencia especial, me he auxiliado de los propios nios como recurso de apoyo, los que estn ms adelantados apoyan los ms bajitos (tres nios: un nio con debilidad visual, una nia con ritmo de trabajo lento e inseguro asociado a dificultades psicomotoras y otro nio ms con atencin dispersa) adems de acercarme ms a ellos, elaborar material ms grande y guas tctiles, remarcado de siluetas, etctera.
Expresin oral... posibilidad de intercambio

Por Mara Esther Ziga Mariscal
En el desempeo de nuestra labor como maestros y muchas veces a pesar nuestro es difcil evitar que las propias experiencias de vida se vean reflejadas en el hacer actual. Si se mira hacia atrs, de repente podra uno sorprenderse a s mismo atendiendo a los chiquitos como nos hubiera gustado ser tratados en las aulas. En la etapa infantil, para muchos de nosotros hablar ante el grupo resultaba una posibilidad atemorizante, una intuicin de aquella poca me acompa durante mucho tiempo: pensar en la capacidad de expresin y la comunicacin oral como vehculos del desarrollo en muchos sentidos, que activan
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procesos de conocimiento a partir del intercambio que se produce entre pares. Particularmente creo que la capacidad de expresin fortalece la autoconfianza y otorga seguridad personal, de ah que en el aula una actividad relevante es la relacionada al lenguaje oral. Una estrategia es trabajar a partir de la lectura de cuentos, hemos propuesto a los nios esta actividad como una tarea constante a casa. Con los nios se ha organizado una dinmica en la que ellos y sus familias participan activamente, todos los das, al finalizar la jornada, los nios intercambian entre s un libro que llevarn a casa y el libro elegido les ser contado por sus padres, en familia comentarn la lectura y los nios se esforzarn por recordarla, para compartirla en el aula al da siguiente, este ejercicio permite la interaccin y el acercamiento; otra consigna a trabajar en casa con ellos es descubrir la moraleja, tratarn de transferirla despus a otros contextos, ya sea con sus familias o compaeros. Al relatar el cuento ante sus compaeros, el propsito es motivar en ellos la reflexin a partir de preguntas, es generar situaciones hipotticas dnde transferir lo aprendido, crear escenarios donde los nios tengan oportunidad de justificar o argumentar sus pensamientos, de proponer espacios donde se permita la confrontacin de pensamiento en un marco de respeto y tolerancia hacia los dems; la actividad me permite, por otro lado, evaluar el avance en cuanto a seguridad para expresarse en pblico y su destreza o competencia para externar ideas en forma adecuada y congruente. Esta es una actividad que se trabaja en forma permanente, nuestros chiquitos siempre estn motivados a participar, ellos mismos eligen quin contar su cuento y ya que se terminaba el cuento ellos mismos elaboran una o dos preguntas orientadas a reflexionar respecto a los conceptos trabajados en el cuento. Desde el principio las preguntas empleadas tratamos que resulten de orden superior, por ejemplo, en el cuento del marcianito, en donde haba un ser pequeito que tena solo un ojo don-
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de todos tenan tres (la moraleja esta aqu enfocada al reconocimiento y respeto a la diversidad). Por qu crees que los dems no lo queran, si l era bueno? porque le teman?, y los nios contestan: no le tenan confianza!, era desconocido!, etctera.
Que el no... sea un s. Construyamos el encuadre

Por Isabel Dolores Arreola Rubio
Al inicio de este ao escolar cuando tome el grupo tena ciertas dudas y, por qu no decirlo?, temores tambin, temores en cuanto a cmo vendra cada nio, con sus problemticas, dificultades, y sobre todo en cuanto a sus capacidades y habilidades. Observar era la clave, trabaj en ello por ms de un mes, darme cuenta de las necesidades del grupo definira cmo iba a planear actividades acertadas para desarrollar en los nios sus potencialidades hasta hacer de cada una de ellas una manifestacin de competencia. Este ao deba replantearme el trabajo en grupo, tom conciencia de que la tarea inicial sera tomar todo con calma y tranquilidad, sin el afn y apremio de otros ciclos en que, lejos de facilitarme y disponerme para el trabajo, me estresaba, convirtiendo las actividades en algo tedioso y cansado. Si pudiera enumerara todas las dificultades y pruebas que a partir de ello ya han sido superadas, podra decir que al igual que en otros grupos encontr nios con apegos no resueltos, llorando por su mam, nios no escolarizados, sin la mnima experiencia de lo que es estar permanentemente en el saln, nios con muy pocos conocimientos bsicos, en fin... Tambin me encuentro que adems de lo diverso, el grupo demanda apoyar la integracin de una nia con capacidades diferentes que presenta espina bfida, este hecho en realidad no implica problemtica en cuestin de aprendizaje, sino solamente la realizacin de algunas ade-
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cuaciones al mobiliario del aula y a ciertas actividades que impliquen desplazarse y correr. Este era mi grupo, por lo que me di a la tarea de estudiar muy bien, qu voy a hacer y cmo voy a hacerlo? Estaba saliendo de un ciclo anterior difcil, complicado, descubr que me desgast mucho tratando de conducir a los nios en el logro de los distintos objetivos de aprendizaje, me angusti pensando que mi grupo no avanzaba en la misma medida que otros, siempre los estuve comparando con mis experiencias previas y, claro, ellos estaban en otro nivel, ni son los mismos tiempos, ni son los mismos nios, nada es igual, algo deba cambiar. Al principio hice cambios y cambios, empezando en mi persona, ms que nada. Opt por acompaar al grupo en su ritmo, a partir de cmo van surgiendo sus inquietudes, los nios te van dando la pauta por dnde ir, no t como maestra que dispones, sino que te conviertes en la propia investigadora de tu grupo, despegarte un poco de los parmetros propuestos por los tericos y ser ms sensible a los intereses de cada nio; dej de preocuparme si una actividad resultaba o no como se haba previsto, que no la pudieran hacer dej de ser una tragedia para convertirse en posibilidad de explorar, observar, qu producen? qu modificaciones requeran?, y en la siguiente ocasin las aplicaba considerando lo observado, ahora s con mejores resultados. Ahora te puedo decir que tengo un grupo integrado, socializan, respetan reglas, trabajan y colaboran, escuchan y permanecen en silencio cuando es necesario, al trabajar, platican y comparten, claro, como es natural. Pero tambin s que los nios no venan con eso, lo hicimos en el grupo, haciendo de la experiencia escolar un escenario de interaccin regulada, apoyando en los nios la nocin de reglas. Inici con el dilogo constante, a partir de situaciones concretas que se suscitan en el aula, e implementamos la reflexin como una especie de mesa redonda, por ejemplo, ocurre un accidente con un nio
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(Nicole): qu podramos hacer para evitar que sucedieran este tipo de accidentes? Yo, maestra, le dira a Nicole que no le diera tan fuerte! Yo creo que lo que debes de hacer es bajarte de tu silla! Yo creo que debes traer un banquito de tu casa!. Es decir, planteas una problemtica hipottica, haces preguntas abiertas y orientadas a resolverla, no aportas pistas ni respuestas, permites que den sus sugerencias, al finalizar, mi participacin se concreta a conciliar acuerdos y afinar conclusiones. Estas conclusiones son las reglas que hemos construido. Y esa regla es asumida por los nios, situacin muy diferente a imponer un encuadre que es pura prohibicin y carece de significado para ellos, esto me ha funcionado. Otra estrategia que ha ayudado ha sido identificar las consecuencias de sus acciones, lo que he hecho propiciar situaciones en las que los nios experimenten las consecuencias de sus acciones, el vivenciar los efectos de una determinada accin les obliga a reflexionar sobre las mismas. Los acuerdos para determinar las formas de trabajo los hemos construido tambin, empec por propiciar situaciones en las que ellos tendran que evaluar mi ejecucin o desempeo deliberadamente deficiente: No, maestra, no lo ests haciendo bien, Tienes que fijarte, No, as no, porque no te queda bien, entonces as quedaron establecidos algunos criterios de trabajo a partir de la propuesta de los propios nios que haban descubierto la conveniencia de hacerlo en determinada forma. La imposicin de la maestra se hace innecesaria, creo que se producen mejores resultados. Teniendo claras las reglas y normas podemos llegar al respeto mutuo y la sociedad en general, lo que invariablemente nos convierte en mejores personas. Lo dems se da por consecuencia, que haya espacio para la escucha, la atencin y finalmente el aprendizaje, que es lo en este momento se esta dando. Creo que el no estresarme ayud a construir un ambiente en el que todo fluyera naturalmente, nos hemos integrado de
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una manera rica que trasciende hasta lograr objetivos de aprendizaje, sobre todo en lo personal es lo que hace que los nios se ubiquen como seres nicos, irrepetibles y extraordinariamente humanos.
La escuela... una oportunidad de desarrollo. La regulacin propia

Soy una maestra con 25 aos en servicio, enamorada de mi profesin... no s, me levanto cada da, siempre con el nimo de aprovechar cada momento que estoy con los nios, ellos son nuestro compromiso y muchos son los retos que enfrentamos en cada ciclo escolar para cumplirlos de la mejor manera posible. Uno de esos retos est relacionado con los antecedentes y condiciones en que se desarrollan nuestros nios. La participacin constante por parte de los padres de familia y aun en aquellos casos de los padres que no participan de la misma forma, permite conocer ms de cerca dichos antecedentes, ao con ao constata uno afortunadamente en unos casos y lamentablemente en otros, que los eventos familiares repercuten en el desarrollo (por situaciones diversas, ya sea por motivos de trabajo, de salud o simplemente de organizacin familiar), dejando a algunos de estos chiquitos en situacin de desventaja en la ruta del aprendizaje. Situaciones como estas nos invitan a pensar que la escuela y que nosotros como educadores debemos aprovechar las oportunidades en que tengamos al nio con nosotros, exprimir el tiempo al mximo, aqu precisamente en el jardn, con independencia de sus familias, pues quiz esta sea su nica o mejor oportunidad para ampliar procesos de desarrollo en todos los campos. Para este ciclo escolar tal es el reto. En el diagnstico, al principio, me di cuenta que en esta ocasin necesitara redoblar esfuerzos, mi grupo es de 32 alumnos, en el que
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muchos de estos nios pertenecen a familias donde a lo que nosotros llambamos disfunciones son una constante y supongo que de alguna manera las situaciones que ellos viven influyen y se reflejan en el trabajo del aula. Presentaban problemas de conducta, de atencin y algunos ms de aprendizaje, en las entrevistas iniciales era frecuente conocer de separaciones entre los padres e inclusive situaciones de abandono por parte de algunas madres hacia sus hijos, adems las particularidades de los nios con necesidades educativas especiales a los cuales requerira de especial atencin, que les ofrezca lo mejor de m, afortunadamente tengo la oportunidad de contar con servicios de apoyo y esto ayuda a resolver las dudas que pudieran surgir y ser atendidas oportunamente. La primera intencin: reforzar el campo formativo del desarrollo personal y social, fortalecer en los nios el desarrollo de la atencin, el autocontrol, la habilidad para regular la respuesta impulsiva, solo en un segundo momento eso facilitara la interaccin efectiva y propiciara el beneficio de todos con el intercambio grupal, el aprendizaje colectivo a partir de una participacin regulada y orientada a un fin comn. Al inicio la tarea aparece como algo compleja. Lo primero es mostrar apertura, consistencia, y la idea desarrollo como resultado de un proceso que se va consolidando gradualmente. Para apoyar la autorregulacin, algunas estrategias por las que he optado es motivar e involucrar a los nios, que ellos sepan con claridad lo que se espera de ellos y participen en la construccin de lo que llamamos las reglas de oro, estas son las que regirn nuestra convivencia en grupo. En todos los grupos en los que nos encontremos primero es importante tener pacienciaamor a los nios, el respeto a su individualidad y reconocer que todos tienen un ritmo diferente en el desarrollo de su propia regulacin, mi forma de actuar es tratando de ser equitativa entre los nios, que de igual manera se le llama la atencin a un nio que a una nia, que haya equidad en cualquier situacin que se este tra-
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bajando, hablarles siempre con respeto, dejando fuera la agresin verbal y fsica, que el actuar de la maestra los tranquilice y les d confianza. Pensando en aquellas situaciones en que estn muy inquietos, generalmente con la atencin dispersa, la invitacin es a que primero dominen su cuerpo, esto contribuye a aplazar respuestas impulsivas, es importante que se genere un clima de confianza y los motives a actuar, interesndolos en las actividades y mostrndoles siempre algo nuevo, simultneamente se renovar la atencin tambin. El juego es el de las palmadas, en el pizarrn dibujo tres crculos, dos cruces, dos crculos, una cruz, cuatro crculos, tres cruces, un crculo, etctera.
El grupo se pone de pie, hacemos ejercicios de normalizacin previos para ordenar el mobiliario (hemos practicado ya el procedimiento de guardar la silla) al sealar cada crculo los nios marcan con el pie un paso fuerte y las cruces corresponden a una palmada, con una manita larga, ella va sealando dnde se comienza (para ello he marcado con una flechita por dnde empezar), agregan ritmos y van palmeando o golpeando con el pie siguiendo el cdigo, esto permite a los nios mantener la atencin, controlar el cuerpo y llevar un ritmo, al principio esto es un poco complicado y se realiza de forma lenta, conforme van logrando cierto dominio y habilidad a partir de los ejercicios reiterados, lo hacemos con ms rapidez, tambin se van cambiando los cdigos para hacerlo ms complejo y renovar la atencin. Estos son ejercicios de carcter permanente en un grupo que tiene estas caractersticas, la idea es transitar desde la regulacin externa a la interna, cuando se les
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permite a ellos proponer los cdigos e incluir variantes, ello adems motiva y compromete su accin. Otra estrategia de autorregulacin es la de modular las formas de comunicacin y expresin en el aula la tonalidad de la voz deber cuidarse tambin, que sea suave, es importante hacerles notar que es innecesario gritar para expresarnos, que podemos modular nuestra voz para comunicarnos, hacemos ejercicios, es decir, si yo estoy cerca de ti voy a hablar ms bajo, si me pongo en otro extremo del aula, voy a necesitar que eleves un poco la voz para poderte escuchar, esto tambin permite a ellos darse cuenta que tambin podemos regular nuestra voz, ya que haba muchos nios que para expresarse gritaban, era con gritos como se comunicaban, esta forma de comunicacin llegaba a percibirse por otros como alguna forma de agresin, lo que generaba fricciones y molestias entre algunos nios, otro recurso que apoya esta medida es el empleo medios externos, como el pandero, el cartel la imagen visual del nio guardando silencio. Estas sencillas acciones han ayudado a que se autorregulen ms y, cuando se dan cuenta que pueden elegir cmo expresarse o cmo actuar, son dueos de su accin, podemos avanzar teniendo menos tiempos muertos. Las actividades destinadas a favorecer procesos de autorregulacin se realizan partiendo de la consideracin de que es necesario mantener a los nios con una atencin en algo especfico, ya que esto permite que vaya mejorando cada vez (reconocer cdigos por ejemplo), implica un ejercicio de control voluntario de la atencin. En otros momentos he observado cuando estn trabajando en las reas, que por iniciativa propia alguno de los nios reproduce el rol de la maestra ante algn pequeo subgrupo de compaeros y coordina la actividad con algn ejercicio semejante, evidenciando as, que el proceso ha sido comprendido. Otro aspecto que han contribuido al desarrollo de la regulacin por parte de los propios nios creo que ha sido la consistencia en el actuar
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justa y democrticamente, la congruencia entre lo que se les solicita a los nios y el propio actuar del docente, la claridad en la intencin, es decir, en lo que se busca desarrollar y asegurarnos de que los nios lo comprendan en su totalidad.
La corregulacin con los pares

Aunque los nios de este grupo son muy pequeos, entre ellos mismos han ayudado a otros compaeros a tomar consciencia de su comportamiento cuando este ha sido negativo, porque en todos los grupos hay nios impulsivos, pero ellos me han ayudado al control de sus propios compaeros, este grupo sobresale por ello, porque son solidarios. La experiencia del ao pasado me permiti ahora darles tips o sugerencias de participacin regulada, a partir del modelaje; t modelas, ellos imitan y ponen en prctica, evitndose de esa manera que seas t quien tiene que regular; por otro lado, avanzas dejndoles a ellos la posibilidad de su propia regulacin. Se contribuye a ello tambin con todo lo que hacemos, desde entender qu era un encuadre y qu utilidad poda tener, como son chiquitos lo empezamos con una actividad que era identificar los segmentos en la jornada y reconocer que hay un tiempo para cada cosa, la idea es reconocer y ejercitar el comportamiento congruente en cada situacin, optar por la respuesta socialmente acordada y aceptada para cada momento. Por otro lado, el reconocerles la respuesta acertada vieron que fulanito hizo esto por su compaero?, les motiva que les reconozcas y esto me ha funcionado muy bien. Practicar en forma fsica el autocontrol (del dominio corporal primero) y apoyar esto con instruccin verbal congruente en palabras sencillas y accesibles al nio. Otorgando apoyo a ciertos nios alentndoles
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en sus respuestas acertadas. Para estos casos se solicit el apoyo de los padres. Ya que a los padres se les muestra por qu y para qu participan y apoyan a sus nios. Todo en conjunto es lo que ha favorecido el desarrollo de los nios tmidos, lentos y distrados, los nios con ms experiencias o que han sido ms estimulados han ayudado con su intervencin, sugerencias y apoyo directo a compaeros, es difcil reconocer si el grupo en s tiene esa caracterstica o es uno quien intenciona esas cosas.
Vctimas y victimarios
Por Mara Concepcin Velzquez Vzquez
En mis 27 aos de experiencia he observado cambios sociales muy marcados en los ltimos aos que han impactado en el comportamiento, de los preescolares. Existe la necesidad de que las mujeres salgan a trabajar por mltiples causas, como divorcio, dificultades econmicas etc., por lo que se ha visto afectado el equilibrio emocional, social y econmico de las familias. Al iniciar el ciclo escolar observ en los nios dificultad para controlar sus impulsos, para centrar su atencin, para respetar reglas y turnos. Al entrevistar a los padres me di cuenta de que siete de ellos estn divorciados, y 30% de las madres trabaja fuera de casa, quedando los nios al cuidado de abuelos, tos o vecinos. Tambin que 12% de los nios para aprender necesita estar en constante movimiento. Observ que estos nios estn descuidados, que no se les marcan lmites, que no hay disciplina, ni atencin. Me di a la tarea de implementar estrategias para mejorar la autorregulacin, inici sensibilizndolos a cerca del ambiente de trabajo, cuestionando sobre qu les pareca lo que ocurra en el aula y si se sentan bien con ello. Me percat de que muchos no eran conscientes
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de su comportamiento. Iniciamos conversando acerca de qu proponan para mejorar el clima de trabajo, propusieron estar callados, no pelear, y parecan dispuestos a comprometerse. Iniciamos a diario las actividades leyendo el encuadre y comprometindose a lograrlo. Al iniciar las actividades lo van logrando, pero conforme pasa el tiempo se pierde el compromiso y hay que estar volviendo al compromiso del encuadre. Al pasar los das nos percatamos, la practicante y yo, de que haca falta un recordatorio sonoro para volver al compromiso, sobre todo en actividades de equipo. Se utiliz un tringulo para recordar el trabajo en silencio. Esto ha dado resultado en momentos donde se dispara la algaraba, la euforia en los juegos o el bla, bla, con sus pares. Tambin se implementaron estmulos visuales, como hablar bajito, poner atencin, guardar silencio, que se les muestran al iniciar una actividad, lo que da buenos resultados. Los nios poco a poco adquieren mayor conciencia de las reglas de convivencia y de su comportamiento en diferentes momentos, ya sea en el trabajo individual como en el de equipo. Constantemente se les invita a hacer conciencia de su comportamiento, logrando que ellos mismos reflexionen y propongan lo que deben hacer o dejar de hacer. En todo momento se les involucra en las actividades para que exista mayor inters e interaccin. As que estos nios tienen que adaptarse a las reglas sociales con dificultad por ser vctimas de una atencin poco eficiente, por las necesidades econmicas y sociales de sus familias y a veces me pregunto si no sucede lo mismo en esta su aula.
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Ahora es momento de... La estructura en el aula

El grupo es de segundo grado, en esta ocasin, los nios son pequeos y comparten la experiencia del primer contacto con la escuela, hubo muchos pequeos que extraaban mucho a su mam, las primeras semanas prevaleca el sentimiento de inseguridad y la prioridad se orientaba a generar un clima de tranquilidad, confianza y aceptacin en el aula, lo ms importante era que se sintieran tranquilos y queridos en el jardn, las actividades iniciales fueron planeadas con esa intencin, con frases consoladoras, acercamiento fsico y actividades recreativas, adems de observar sus actitudes y manifestaciones en todos los campos formativos. Resuelta la prioridad, los nios fueron asentndose en el grupo y desenvolvindose con mayor soltura cada vez, activos y curiosos, con mucho inters por aprender, en algunos casos impulsivos, el ambiente en el aula se fue transformando, por lo que hubo que hacerse cargo ahora de situaciones que apoyaran aspectos como la atencin y la habilidad para mantenerla, se hizo necesario organizar la jornada con actividades cortas que llamaran ms su atencin, el marcar tiempos y acciones fue de gran utilidad para que poco a poco lograran actuar de acuerdo con el orden (de los segmentos) y encontrar el seguimiento (o congruencia en las actividades). Como son pequeos han debido ser llevados casi de la mano, con apoyo de recursos sonoros, visuales e imgenes, trato especial en apoyo a ciertos nios, han debido ser considerado desde la planeacin, una particular actitud docente, las palabras motivadoras, el lugar para sentarse, cmo han de ser las formas participacin, etc. Una planeacin que va desde las necesidades reales, para la estructura que se quiere configurar,
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la congruencia entre lo que va primero, lo que va despus, la constancia en esos momentos o segmentos, si no lo haces as, se pierden ellos y me pierdo yo, como son chiquitos hay que ir despacio con calma. Este ao escolar la estructura y la planeacin me han ayudado mucho, como son chiquitos, lo que hicimos fue empezar con una actividad que era identificar los segmentos en la jornada y reconocer que hay un tiempo para cada cosa, Ahora es momento de... la idea era tener una actitud y un comportamiento congruente con el momento en cuestin y, como estos momentos se producen con constancia, ellos pueden prever y anticipar su respuesta, por otro lado, el reconocerles qu es en s la estructura? el llevar un orden en las acciones, buscar la pertinencia de las mismas, lo que de veras se necesita, el ir de abajo hacia arriba, de lo simple a lo complejo, un ambiente estable, esto les ayuda, son pequeos y hay que ir con calma. Otro aspecto importante es compartir por qu y para qu se llevar a cabo algo. Que sepan siempre: qu vamos a hacer, por qu lo vamos a hacer, qu se espera de ellos y cmo lo van a hacer, para que tenga sentido para ellos; si les queda claro, ponen ms atencin, participan ms. Tambin les pido que me lo devuelvan, porque a veces creo que me entendieron, pero puede pasar que entendieron otra cosa y yo lo que quiero es que quede claro qu se va a hacer. Esto nos lleva a pensar en plantear de diferentes maneras las situaciones, por ejemplo, para los nios que responden mejor al estmulo visual planear actividades de este tipo, y lo voy variando, en otra ocasin para los que prefieren o responden mejor a lo auditivo, pienso en lo que les voy a decir, cmo se los voy a decir, tambin pienso en los que son activos, cmo presentar las tareas a aquellos que estn en constante movimiento? Ofrecer alternativas entonces as, sino captan de una manera, lo captaran de otra.
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La variedad de oportunidades de participacin que se han ofrecido a los nios son la base del avance que se observa. Propiciar que los nios piensen y acten de maneras diferentes para descubrir sus posibilidades, si les presento las cosas de diferentes maneras, al variar todas las actividades, por ejemplo, hay un nio que es muy calladito, inhibido, si le presenta las cosas de una manera, tal vez no le llame la atencin participar o le d pena o se sienta inhibido por alguna experiencia anterior, presentado de otra manera, tal vez le llame la atencin o lo motive y va a tener la oportunidad de tener algn aprendizaje.
Juguemos a la bolsa de sorpresas

Por Lorena G. Muoz Medina
Este texto trata de exponer y compartir un espacio de mi trabajo docente dentro del aula de 3 del Jardn de Nios Citlalzintli, narrando una situacin didctica que me ayud a favorecer varias competencias, pero sobre todo la relacionada con el campo formativo de pensamiento matemtico; en cuanto a reconocer y nombrar caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos, con la utilizacin de funciones cognitivas desarrollndolas durante la clase.
Situacin: Juguemos a la bolsa de sorpresas

Aprovechando que es temporada navidea, empezamos el da comentando qu era lo significativo de estas fechas, por lo que en plenaria los nios fueron dando sus puntos de vista segn sus intereses y vivencias. El rbol de navidad fue lo que ms mencionaron, especificando: Cmo es? Qu figura tiene? Con qu objetos se decora? Qu utilidad le dan? etctera.
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As inici la introduccin de la descripcin de objetos en el grupo. Despus les propuse a los nios jugar conmigo a la bolsa de sorpresas o regalos que se ponen alrededor del rbol de navidad. Antes que nada les dije que era un juego para describir objetos y expuse las consignas con la idea de que ellos supieran por qu y para qu de las actividades a trabajar. Consignas: No se puede decir el nombre del objeto. Debe permanecer oculto a los dems. Se deben nombrar sus caractersticas especficas.
Una vez comprendidas las reglas organic al grupo por equipos y los nios eligieron a dos representantes de cada uno para pasar a hacer una descripcin. Un fragmento descriptivo: Salvador fue el primero en participar diciendo: Es redondo y de color rojo. Julissa le pregunt: Para qu sirve? Salvador: Para jugar. Eunice: Ya s, es una pelota. Carlos: No, es un yoyo. Valeria: Los yoyos son pequeos. Salvador: Se puede patear, y s, es una pelota (la mostr). As, sucesivamente, fueron pasando cada uno, y yo, lo iba motivando a que lo hicieran con mayor fluidez y claridad, mediando con algunas preguntas que ayudaron a trabajar las funciones cognitivas como:
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Para qu sirve? Cmo es? Dnde hay? Cundo se usa? Quin lo usa? Qu forma tiene? Cuntos lados tiene?
Adems de acercarme a cada uno, invitndolos a que tocaran, olieran y observaran con mayor atencin el objeto. Lo ms significativo es que realizaron un puenteo simultneo captando las formas geomtricas de: crculo, cuadrado, tringulo y rectngulo de los objetos a describir, utilizando su pensamiento lgico, memoria y lenguaje. Los que adivinaban hicieron una relacin con objetos conocidos que tienen esas formas similares. Lo que me propuse en esa sesin fue desarrollar las funciones mentales superiores, de percepcin y autorregulacin, constancias de formas y construccin de las mismas. Mediaciones utilizadas: Describir objetos. Relacionar objetos. Empleo de consignas.
Los nios trabajaron con las siguientes funciones mentales: Pensamiento lgico. Lenguaje oral. Memoria.
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Al finalizar el juego a manera de resumen, hice unas preguntas al grupo para al grupo para ser contestando grficamente, estas fueron: Dnde encontramos estas formas? Qu pasara si no existieran en el mundo?
Encuentra el objeto perdido... Desarrollando el pensamiento lgico

Siempre he credo que cualquier actividad que t realices con los nios en el aula producir algn aprendizaje en sentido positivo, lo nico que necesitas es tener respeto y amor por los nios, captar su inters, motivarles contagindoles tu actitud, ofrecindoles cosas significativas y tener muy claro hacia dnde los quieres llevar. Un aspecto que casi siempre se considera importante y que en este ciclo tambin se elige para trabajar, es el desarrollo del pensamiento lgico, especialmente en relacin con el campo de las matemticas, pero cmo se le hace para que los nios participen y se interesen? cmo hacer para respetar su disposicin a participar y a la vez involucrarlos en los aprendizajes? Este ciclo he tratado de incluir actividades que resulten divertidas y amenas para los nios y un ejemplo que te comparto es el de: encuentra el objeto perdido, esta actividad la realizamos organizndonos por equipo, el grupo esta conformado por 32 alumnos en total, por lo que hicimos cinco equipos, entre cinco y siete nios aproximadamente, iniciamos entregando lminas grandes e iguales para todos, en ellas se encuentra una cantidad enorme de figuras e imgenes diversas (pelotas, llaves, tuercas, nopal, guitarra, etc.), objetos pequeos, grandes, de colores vistosos. Les dibuj en el pizarrn un cuadro de doble entrada, en un
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eje se enumeran los equipo y por el otro lado un eje donde de representan algunos de los objetos e imgenes contenidas en las lminas (el objeto que van a encontrar, estos permanecen cubiertos y se van mostrando de uno a uno cada vez). Equipos
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Observ que Alan s se ubic perfectamente en la tabla, y Jorge Miguel insista en colocar la estrella en otro casillero, le ped a Alan que explicara al grupo por qu l decidi colocar la estrella ah. Porque encontramos la espada y somos el equipo numero cinco responde. (Fragmento de mi diario) En un primer momento yo les describo oralmente el objeto y les ofrezco pistas para encontrarlos en las lminas, ya despus se les muestra el dibujo en cuestin y ellos en equipo debern buscarlo en su lmina, cuando finalmente lo encuentran, el equipo designa a algn nio de la mesa que corre por una estrella imantada y la coloca en el cuadro de doble entrada ubicado en el pizarrn, al colocar la estrella debe cuidar de hacer coincidir, las columnas del nmero de equipo correspondiente y la figura solicitada, es decir, encontrar la coordenada correcta.
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Ir por la estrella implica tambin un rol que es determinado por ellos mismos, quien va en la primera, segunda o tercera ocasin. Esto permite ver la capacidad de respuesta y reaccin de los nios, un elemento importante es que la actividad implica una competencia, les motiva porque solo coloca la estrella quien llega primero, el juego no admite segundo y tercer lugares, slo la primera cuenta, sin embargo, a todos se les reconoce el esfuerzo con una pequea recompensa (dulce, globo, chocolate trado al aula por ellos mismos, o simplemente el aplauso o reconocimiento social). Por ltimo, en forma grupal utilizamos el conteo para determinar quin es el equipo ganador, es decir, quin tiene ms o menos estrellas. La actividad adems permite apoyar formas de trabajo e interaccin regulada.
Para reexionar
Una buena forma de mejorar la enseanza que ha descubierto la investigacin sobre profesionalizacin docente es la escritura. Te invitamos a revisar tus diarios de clase y a tratar de poner en ellos algunos relatos que te dejen verte en la enseanza, en lo que intencionas, en lo que te sale bien sobre todo. Pregntate al finalizar una semana qu actividad o actividades fueron las ms exitosas, por qu lograron que mis alumnos aprendieran ms. En colectivo escolar se puede organizar un panel en que las educadoras puedan ir compartiendo con la comunidad escolar: colegas, padres y nios las actividades ms exitosas, las ms excitantes, se puede hacer a travs de narraciones, de fotografas con ttulos explicativos, de trabajos de los nios acompaados del relato de la profesora etctera. Esta es una buena forma de empezar a escribir y de compartir lo que escribimos, adems de crear un sentido de xito en la comunidad escolar.
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Cuando abrimos una ventana, el aire y la luz entran mejor, y hay una sensacin de que algo se renueva. Este captulo lleva el ttulo de ventanas con ese sentido, de ofrecer algo de luz y nuevos aires a la reflexin que ahora se realiza en los jardines de nios. Hemos seleccionado algunos textos desde la ptica de sus posibilidades, para abonar a la comprensin de las competencias y las competencias cognitivas, desde un enfoque sociocultural, de forma preferente. Pusimos especial cuidado en incluir los que ha editado la Secretara de Educacin Pblica y a los que podemos acceder a travs de los Centros de Maestros, las bibliotecas de las escuelas normales y en nuestros propios jardines de nios, para hacer reseas breves que nos presenten una panormica del texto. Deseamos que estas reseas sean una invitacin para acercarnos a los textos completos de manera individual o en el colectivo escolar. Algunas formas en que las profesoras y el equipo que participamos en esta investigacin accedimos a los mismos y que esperamos que sugieran caminos para que el personal de los jardines de nios se acerque a ellos son las siguientes:
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a) Anlisis de la actividad docente, partiendo de indicadores vinculados con los textos. Esta es una actividad que nos permite ir ms all en nuestras reflexiones, porque las mismas se enriquecen con otros puntos de vista. b) Lectura previa de un texto por todas las educadoras y anlisis de un video o de un registro a la luz de la lectura. Sugerimos que este recurso del texto se utilice posterior a que nos hemos acercado a la prctica con nuestros propios referentes, para que este sea un momento de segundo orden que va ms all de nuestro sentido comn. c) Textos sintetizados. Podemos darnos a la tarea de seleccionar algunos textos que queremos compartir de tal modo que cada educadora haga una sntesis de lo que ha ledo y lo comparta con sus compaeras. Estos ejercicios permiten la construccin de un lenguaje comn que puede ir facilitando el anlisis posterior de la actividad docente, tanto en forma personal como en el colectivo. d) Plan de lectura personal. Nuestros ritmos de lectura son distintos, por ello se sugiere que cada educadora haga su plan personal de lectura y que en la medida que avanza en su propio plan de lectura pueda ir compartiendo sus nuevas conceptualizaciones, preguntas o reflexiones.
Textos en torno a las competencias cognitivas y la cognicin

Bruer. John. 1997. Escuelas para pensar. Biblioteca Normalista. Mxico:
sep
/ Fondo de Cooperacin Espaola.
Cmo desarrollar escuelas y ambientes escolares en los que los nios desarrollen su inteligencia? Esta es la pregunta central a la que trata de responder este texto y lo hace a travs de una serie de reflexiones en torno a lo que es la cognicin, lo que son los espa-
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cios que promueven el pensamiento y de propuestas especficas en torno al desarrollo del pensamiento para nios pequeos. El texto hace un anlisis cuidadoso de los aportes centrales de la ciencia cognitiva a la enseanza y a la comprensin del aprendizaje, y presenta propuestas concretas para aplicar los principios que de esta ciencia se derivan para dar significado al aprendizaje de las matemticas, para acercar al nio a las formas de proceder de la ciencia y para producir textos escritos. Hay invitaciones constantes a lo largo del texto en torno a la necesidad de cambiar nuestras concepciones sobre qu y cmo ensear pero sobre todo lo que es importante ensear en la escuela, as como nuestras ideas en torno a la evaluacin. El texto resulta interesante, porque a lo largo del mismo se nos interpela a repensar nuestras creencias en torno al aprendizaje y a la enseanza y puede ser un buen recurso para encontrar elementos para discutir lo que sucede en las escuelas. Bruner, Jerome. 1998. Desarrollo cognitivo y educacin. Barcelona: Morata. Bruner propone a lo largo de los artculos que conforman este libro una visin de la cognicin que pone en tela de juicio los aportes de la ciencia cognitiva y cmo es incorporado en las instituciones educativas desde una visin parcial de la relacin entre el sujeto y el mundo circundante. Hace referencia a mltiples investigaciones, que sirven para ir aclarando el proceso cognitivo bsico, sealando la percepcin, la inferencia y la codificacin como los puntos de partida de los cuales se sirve la inteligencia humana para aclarar los fenmenos que le rodean y cmo los modelos de teora constituyen una herramienta para explicar y contener las estructuras que se van formando.
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Hay un marcado nfasis del aspecto cultural y social en la forma en que conocemos los humanos, en particular los nios en sus primeras etapas del desarrollo, puesto que el ser humano se vale de referencias de su entorno para construir sus propias categoras, como resultado de un esfuerzo que a travs de millones de aos modific sus caractersticas morfolgicas. Bruner explica que, al margen del proceso de escolarizacin los nios, como resultado de la transmisin cultural y gentica presentan una tendencia a ir ms all de lo que la experiencia en turno le ofrece, situacin que es mediatizada por los adultos hasta ser funcional en el contexto al que pertenece. Una de las interrogantes que se plantea el texto sobre el aprendizaje tiene que ver con las condiciones generales que pueden o no estar presentes para que se lleve a cabo, seala que la disposicin y la actitud hacia el aprendizaje tienen la base en las posibilidades de estructuracin y codificacin que puedan aplicarse a situaciones para ir ms all. El texto es una invitacin a considerar el proceso cognitivo no solo de adentro hacia fuera sino que, al verse influido por el contexto cultural y social, tambin es un proceso a la inversa. Eggen, Paul, y Donald D. Kauchak. 2001. Estrategias docentes: ensenanzas de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Mexico: Fondo de Cultura Economica. 493 pginas. El texto presenta adems de los fundamentos para la enseanza centrada en el pensamiento de los alumnos y los rasgos de los profesores que promueven el pensamiento, siete modelos de enseanza entendidos como estrategias prescriptitas diseadas para cumplir metas de enseanza particulares, es decir, proyectos para
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ensear mejor, todos centrados en el impulso al pensamiento de los alumnos, los modelos son: el modelo inductivo, el modelo de adquisicin de conceptos, el modelo integrado, el modelo de exposicin y discusin estos dos ltimos tiles para ensear cuerpos organizados de conocimientos, el modelo de enseanza directa, el modelo del aprendizaje cooperativo y el modelo de indagacin. El texto resulta interesante en trminos de competencias cognitivas, puesto que ofrece elementos conceptuales para entender la cognicin y el pensamiento de los estudiantes, as como elementos prcticos y estratgicos para mejorar la docencia. Todo el texto es una invitacin a la experimentacin de nuevos caminos para ensear, que en su mayora son pertinentes para el nivel preescolar y para la educacin especial. Gardner, Howard. 1997. La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas. Biblioteca Normalista. Mxico: sep / Fondo de Cooperacin Espaola / Paids. Nos encontramos frente a un texto crtico de la escuela, de sus formas y contenidos, de la evaluacin e incluso de aquellas teoras que le dan fundamento. Dedica una buena parte a hacer un anlisis de la vigencia de la teora de Piaget y nos introduce en los nuevos aportes de la teora sociocultural y la de las inteligencias mltiples a la comprensin del pensamiento humano. El reto que nos plantea el autor es integrar a la enseanza los nuevos aportes de la ciencia cognitiva, as como una nueva comprensin del nios como seres inteligentes cuyo pensamiento no est domesticado, seres que conocen el mundo en el que viven, que se plantean preguntas interesantes sobre el mismo y que por tanto demandan que la escuela sea un espacio en donde ellos puedan encontrar respuestas a esas preguntas y para la
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discusin de las teoras que construyen sobre el mundo. Sobre este particular el autor propone que los principales mbitos del aprendizaje deben ser la ciencia, la tecnologa el arte y la realidad en general sobre los que los nios desarrollan teoras, analizando sus implicaciones y retos para la enseanza. El texto resulta til para hacer discusiones tericas, pero sobre todo para derivar orientaciones que permitan refundar nuestras escuelas y nuestras aulas en nuevas concepciones ms respetuosas de los nios y nias y de su potencial. Flavell, John H., Patricia H. Miller, y Scott A. Miller. 1997. Cognitive development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Existe la traduccin al espaol del captulo tres Early chilhood (traducido para el equipo de la reforma preescolar). Flavell refiere que la mente en los primeros aos de vida tiene una enorme capacidad para representar objetos o crear juegos simblicos. Habla bsicamente de tres tipos de habilidades de representacin: comprensin de representaciones pictricas, utilizacin de modelos fsicos e involucramiento en juegos de simulacin. El texto refiere algunas experiencias vividas con nios en las que ponen, a la luz hallazgos que manifiestan las formas de representacin mental en las que se encuentran las habilidades cognitivas. Encontramos el desarrollo de la teora de la mente fundada en lo que aprenden los nios con base en cinco postulados. 1) La mente existe 2) tiene conexiones con el mundo fsico, 3) est separada y difiere del mundo fsico, 4) puede representar objetos y eventos acertadamente o equivocadamente, 5) media activamente. Se aborda el desarrollo cognitivo en edades tempranas, permitiendo advertir cmo las capacidades estn relacionadas con las formas de comprensin.
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Se analizan las habilidades numricas como una abstraccin que ayuda a los nios a establecer los valores numricos y los principios de razonamiento, a hacer inferencias acerca de los valores numricos y a operar sobre ellos. El libro refiere los principios para contar como un proceso de abstraccinnumrica. Los estudios sugieren que los nios pequeos utilizan el contar como mtodo principal para obtener representaciones de numerosidad. Se menciona a la actividad de contar gobernada por cinco principios: el principio uno a uno, el principio de orden estable, el principio cardinal, el principio de abstraccin y el principio de irrelevancia del orden. Se habla tambin de los principios de razonamiento numrico y de habilidades numricas como adquisiciones posteriores, pues se menciona que los nios continan mejorando sus habilidades y las expanden durante su infancia media y adolescencia. Se analizan las habilidades numricas hacindose la pregunta: habilidades humanas naturales? y las habilidades numricas bsicas como contribuidores sociales. El texto seala en general cmo las investigaciones recientes han demostrado que existen habilidades cognitivas que facilitan que el sujeto desarrolle competencias sociocognitivas que les permitan integrarse e interactuar con el mundo en forma natural y funcional. Perrenoud, Philippe. 2003. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: J.C. Sez. 125 pginas. El texto representa el esfuerzo del autor por definir un concepto tan complejo como es el de competencia. En la parte introductoria alude a la crisis que enfrenta la escuela actual, es decir, el aparente conflicto entre la promocin del conocimiento y el desarrollo de competencias. Recoge el punto de vista de autores contemporneos
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en torno al tema, llevndonos a distinguir entre los componentes de la competencia y la competencia misma. Sin la pretensin de aportar la definicin, plantea una nocin de competencia que invita a pensar en el desarrollo de las mismas como un proceso paulatino, progresivo y gradual que implica la movilizacin de recursos diversos (es decir, conocimientos, destrezas, habilidades, aptitudes, etc.) puestos en uso, pertinentes y en respuesta a demandas de la realidad. A lo largo de todo el texto se ubica a la competencia ms all del conocimiento y se le concibe como un reto y desafo para la evolucin del sistema educativo y la formacin de los profesionales de la educacin. Reflexiona en torno a las condiciones de la escuela actual y la necesidad de la transposicin didctica, la responsabilidad implicada en este enfoque y los efectos que tiene para los docentes y su formacin. El texto puede ser til para las discusiones en torno a lo que son o no son las competencias, y puede abrir caminos para la interpretacin de las reformas en educacin bsica. Vigotsky, L.S. 1995. Funciones psquicas superiores. En Obras escogidas, vol.III. Madrid: Visor. 383 pginas. El texto escrito en los aos treinta, cobra relevancia a partir de que la teora sociocultural se reposiciona en el horizonte cognitivo como un fundamento valioso para entender el desarrollo y el aprendizaje humanos. Inicialmente se alude a la historia en torno al estudio de los procesos psicolgicos y las transformaciones que se han venido produciendo en la manera de concebirlos, se resume la posicin terica de este autor que los define como el resultado del desarrollo y transformacin en la que vivimos inmersos, es decir, son producto de la interaccin social y cultural. Las funciones intelectuales
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superiores (percepcin, atencin, memoria, razonamiento, lenguaje y autorregulacin) son procesos cognitivos propios de los seres humanos y representan un salto evolutivo importante, desde las funciones ms elementales en las que el individuo se encuentra sujeto al control de entorno natural. En esta parte se detalla tambin el mtodo de investigacin seguido por Vigotsky. Los siguientes captulos estn organizados de manera tal que van permitiendo conocer desde esta perspectiva como se da el desarrollo y las etapas por las que atraviesa cada uno de esto procesos o funciones psquicas superiores, se dedica un captulo a cada uno de los procesos psicolgicos, resultados de investigaciones relevantes en torno a los mismos, puntos de encuentro y desencuentro entre Vigotsky y otros investigadores de su poca, conclusiones e indicadores de desarrollo o expresin. La importancia de conocer estos procesos estriba en que todo acto de aprendizaje y todo el desarrollo del sujeto esta vinculado con el uso de estas funciones. Hemos incluido este texto porque consideramos que constituye una fuente original y directa cuando se quiere conocer de los procesos psicolgicos e intelectuales implicados en el conocimiento y aprendizaje, su gnesis y su desarrollo.
Textos en torno a la intervencin docente

Seefeldt, Carol y Barbara Wasik. 2005. Preescolar: los pequeos van a la escuela. Biblioteca de Actualizacin del Maestro. Mxico: sep / Pearson Prentice Hall. 311 pginas. Es este un texto de lectura gil y accesible que nos parece relevante incluir por considerarlo un apoyo importante en la prctica docente en preescolar. La obra incluye una breve resea de las distintas concepciones y cambios que se han ido produciendo en el jardn de
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nios en la ltimas dcadas, ofrece adems una referencia puntual respecto a las caractersticas del desarrollo en los nios de edad preescolar y los intereses de los alumnos en este nivel, aporta el sustento terico y permite por ello orientar el trabajo en un sentido pertinente a los planteamientos de la actual reforma preescolar. El texto puede ser til como gua en la organizacin de la prctica docente y disposicin de escenarios para el trabajo del aula ya que en la ltima seccin del libro se plantean estrategias especficas que van desde la organizacin del currculo, la evaluacin, la planeacin y los diversos aspectos implicados en un proceso de aprendizaje integral (arte, lenguaje oral y escrito, matemticas, conocimiento del mundo etc.) es importante decir que a lo largo de la obra se van abordando tambin aspectos vinculados a los nios que presentan necesidades educativas especiales. Bodrova, Elena y Deborah J. Leong. 2004. Herramientas de la mente. El aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vygotsky. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: sep / Pearson Prentice Hall. 180 pginas. El texto constituye en buen recurso para pensar la mediacin docente y los recursos que los profesores ponen en juego para activar procesos psicolgicos superiores. La primera parte recapitula los aportes de teoras ms destacadas que se vinculan con la cognicin e introduce brevemente a la teora sociocultural y la propuesta de Vigotsky, describe de manera accesible los procesos psicolgicos superiores, la forma en que se adquieren las herramientas mentales y la importancia de estas en la adquisicin de nuevos aprendizajes. En el texto se abordan tambin los niveles de desarrollo caractersticos de cada nivel escolar
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y las actividades conductoras para el trabajo docente, destacando la trascendencia del mismo, ya que este tiene que ver con facilitar a los nios el camino de la independencia en el uso de las funciones psicolgicas superiores (memoria, atencin, percepcin, pensamiento, razonamiento, autorregulacin y lenguaje), retoma el rasgo caracterstico de estas mediaciones, es decir, su naturaleza social y simblica, para finalizar con una propuesta de tcticas o estrategias concretas para propiciar el desarrollo y aprendizaje. El texto es valioso, porque abona a la comprensin de los procesos mentales implicados la expresin de competencias cognitivas y el desarrollo de las mismas y, aunque la competencia cognitiva no se aborda como tal en el libro, existen elementos que nos pueden ir ayudando en su construccin. Brophy, Jere. 2000. La enseanza. Cuadernos de la Biblioteca de Actualizacin del Maestro. Mxico: sep / Academia Internacional de Educacin / Oficina Internacional de Educacinunesco. Jere Brophy hace una aportacin ms a la investigacin de la enseanza eficaz, en este documento dirigido a los profesores que buscan innovar su propia prctica, en una sntesis de investigaciones sobre maestros exitosos alrededor del mundo, que trata sobre el currculo, la enseanza y la evaluacin y cmo estos aspectos se organizan en el trabajo del aula con el objetivo de lograr ms y mejores aprendizajes. El texto puede constituirse en una buena gua para la reflexin y autoevaluacin de los profesores sobre su quehacer, as como para discutir lo que hacemos, por qu y cmo lo hacemos. Sustenta 12 principios bsicos en el ejercicio y prctica de la enseanza, que van desde la revisin del ambiente propicio para el aprendizaje, pasando por las oportunidades para aprender, la direc-
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cionalidad del currculum, el establecimiento de orientaciones, contenidos coherentes al discurso reflexivo y a las actividades prcticas y de aplicacin, hasta la construccin de un soporte para lograr el trabajo comprometido de los alumnos, en la observacin y los resultados de pruebas estandarizadas de aprovechamiento dentro del marco del constructivismo y la teora sociocultural, la enseanza de estrategias, el aprendizaje colaborativo, la evaluacin orientada a las metas y finalmente las expectativas de logro que, como subraya Brophy, aun cuando cada uno de estos principios tiene sus propias caractersticas, suficientes para ser reflexionadas y analizadas, no se encuentran aisladas, forman un cuerpo de problemticas interrelacionadas que inciden unas con otras y que la resolucin de una necesariamente conlleva a la exploracin de otras ms. La forma en que Brophy nos ofrece las problemticas del trabajo de ensear se soporta en una metodologa basada en el contraste con los hallazgos de la investigacin educativa ms reciente, la cual va enlazndose sin dar prioridad a ningn aspecto en particular, no es una jerarqua que nos gue a un final feliz de una nueva prctica. Su propsito es claro, el profesor es un constructor de la enseanza que no tiene un solo plan a seguir, puesto que cada contexto, localidad y grupo escolar escapa a la estandarizacin de los mtodos y los procedimientos para ensear. Perrenoud, Philippe. 2007. Diez nuevas competencias para ensear. Biblioteca de Actualizacin del Maestro. Mxico: sep. Philippe Perrenoud propone en este libro un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente, tomando como gua un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formacin continua, que est agrupado en diez familias de competencias, y no pretende ser exhaustivo ni
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concluyente, su principal motivo es comprender el movimiento de la profesin docente, asociando representaciones que obviamente deben ser discutidas en el plano del trabajo en equipo por parte de los profesores. Desde un enfoque discursivo, Perrenoud va sealando los modos de preparar la clase, la creacin de situaciones didcticas o la gestin de las instituciones a lo largo del ciclo escolar. En el centro de este documento est definitivamente el concepto de competencia, cuya definicin que ofrece Perrenoud tiene, para el propsito por el cual fue creado, una representacin vinculada con la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, definicin que insiste en cuatro aspectos: las competencias no son conocimientos, habilidades o actitudes, aunque integran tales recursos; esta capacidad de movilizar competencias es pertinente en situacin; su ejercicio pasa por operaciones mentales complejas, y finalmente las competencias profesionales se crean en formacin y en la vida cotidiana del trabajo de una situacin a otra. Perrenoud llama nuestra atencin a un punto relevante: en medio de los recursos movilizados por una competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance ms limitado puesto que, una situacin de clase presenta en general mltiples componentes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso simultnea, para llegar a una accin acertada. Nos encontramos pues ante un repertorio de competencias que puede servir como un referencial a los profesores en su ejercicio docente, precisando aspectos que no han superado la definicin tpica del trabajo docente como tal, al que Perrenoud hace alusin en su presentacin, por ejemplo: que los profesores tienen que dominar los conocimientos que ensean, ser capaces de impartir
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cursos, conducir una clase y evaluar. Sin embargo, explica el autor, estas aseveraciones no hablan de divergencias profundas que existen entre una prctica y otra. El referencial de las diez competencias tiene la particularidad de ser adaptado a los distintos niveles educativos en que desempean su labor docente los profesores, puesto que en su propuesta est implcita la formacin continua y autnoma de cada uno en su empeo por adherirse a un cambio en su profesin. Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de Maestros en Servicio, pronap. 2005. Los procesos de mediacin que facilitan el acompaamiento en la funcin de asesora. Cursos Estatales de Actualizacin. Ciclo escolar 20052006, Educacin especial. Mxico:
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Hemos incluido este texto, porque es una antologa que recupera aspectos sustanciales de la mediacin y de la relacin pedaggica. La mediacin docente es una de las preocupaciones centrales de la reforma educativa en preescolar y lo es en todas las reformas actuales en el mundo. Los textos que queremos destacar de la antologa por su vnculo directo con la promocin de competencias cognitivas son: Ms escuelas? Confabulacin diablica, de Jorge Ibangengoitia, en el que se hace una dura crtica a la relevancia del saber que se adquiere en la escuela y sobre la razn de ser de la misma. Los estilos de enseanza mediacional, de Carl Haywood, en el que se define la mediacin y los tipos de mediacin, as como las cualidades de las interacciones mediadas los mecanismos ms tiles de mediacin.
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Introduccin a la teora del aprendizaje mediado, de William Conway. El texto define el aprendizaje mediado, sus caractersticas y la manera en que una buena mediacin puede cambiar el destino de desarrollo de un nio.
Los medios para ayudar a la ejecucin, de Roland G. Tharp y Ronald Galimore. Desarrolla los fundamentos de la cognicin desde la teora sociocultural, as como los medios para ayudar a la ejecucin: modelamiento, manejo de contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin cognitiva.
El texto es valioso, porque presenta indicadores diversos para analizar, evaluar y mejorar la mediacin docente. Tonucci Francesco. 2002. La reforma de la escuela infantil. Cuadernos de la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro. Mxico: sep. Este material presenta parte de la obra de este educador, cuyo trabajo se ha distinguido por fundamentar el conocimiento de los nios en contraposicin con las prcticas y concepciones que proponen que los nios no saben. Para ello, sugiere una escuela basada en el ritmo y desarrollo de los nios. Revisa cuatro puntos importantes respecto a las concepciones dominantes: lo que los nios saben, sus formas de aprendizaje, la influencia del ambiente y el papel de la escuela, destacando en este aspecto la influencia en las experiencias culturales primarias de los nios. Algunas de sus propuestas sealan a la creatividad y a los errores de los nios como parte de experiencias en donde pueden formular hiptesis. Tonucci no es ajeno a las problemticas actuales que enfrenta la sociedad, conciente de que las primeras etapas son la base no solo para los futuros aprendizajes sino adems para el crecimiento y
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desarrollo de la persona, de ah que su trabajo es enftico en la importancia que la educacin preescolar adquiere en el contexto presente, en el que el ritmo y crecimiento econmico han absorbido el tiempo y las ocupaciones de las mujeres. Este trabajo est organizado en dos captulos. El primero, La verdadera reforma empieza a los tres aos, que se compone de siete apartados temticos, tres de ellos afrontan las concepciones que han permeado y que an permanecen en muchos centro de educacin infantil como actividades rutinarias y estereotipadas que se han convertido en modelos tpicos de los jardines de nios, actividades que carecen de sentido, limitando la creatividad y la espontaneidad infantil, la funcin que desempea la escuela en las primeras experiencias culturales, como el acercamiento a la lectura, la escritura, la multiplicidad de lenguajes y el espritu de cooperacin, as como la capacidad de resolver problemas cotidianos. Los siguientes apartados abordan de manera especfica la creatividad, el dibujo, la escritura y la ciencia de los nios como aspectos medulares en el aprendizaje y desarrollo infantil que desde las propuestas de Tonucci los nios al llegar al jardn ya tienen un bagaje construido, gracias a la influencia e interaccin con el medio social y cultural. El segundo captulo, Cmo introducir la investigacin escolar?, est compuesto de cinco apartados relacionados con la percepcin que los adultos cercanos a los nios tienen, acerca de sus necesidades de indagacin y bsqueda para aprender, y la tendencia que presentan por lo general los estudios que se han hecho al respecto. Sobre este captulo Tonucci nos deja una frase que contiene en su simplicidad toda una riqueza de posibilidades para quien en su afn de cambiar su prctica, desea transformarla abriendo nuevas puer-
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tas que proporcionen nuevos espacios e incentivos a la curiosidad y a las preguntas de los nios que s saben. Shonkoff, Jack P. y Devorah A. Phillips, eds. 2004. Avances recientes en el conocimiento de los nios en edad preescolar. Desarrollo emocional y autocontrol. Desarrollo cerebral. Cuadernos sobre desarrollo y aprendizaje infantil. Mxico: sep. 57 pginas. El texto desarrolla la idea de que la regulacin involucra todos los aspectos de la adaptacin humana, es la habilidad para reaccionar y recuperarse de las reacciones y resulta una interesante respuesta a muchas inquietudes docentes en torno a la conducta disruptiva en el aula, por ello hemos incluido una resea un poco ms amplia que el resto. El texto afirma que adaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere de saber reaccionar y regularse, entonces el desarrollo humano puede verse como una capacidad creciente de autorregulacin expresada en una capacidad para funcionar de manera cada vez ms independiente en los contextos personales y sociales. El desarrollo de la autorregulacin se vincula con el dominio de la estimulacin fisiolgica, las emociones y la atencin. Es de primera importancia que los padres y maestros promuevan en los nios experiencias que les permitan autorregularse a travs acciones de regulacin que gradualmente podrn contar con elementos que ayuden en la adaptacin en aspectos cotidianos. Los cambios neurobiolgicos coinciden con la observacin comn de que, entre el nacimiento y la edad de seis aos, los nios se vuelven cada vez mas eficientes ejerciendo el autocontrol y aplicando congruentemente reglas a su propia conducta, ya sea que se manifiesten por su buen desempeo en los juegos o por su capacidad de esperar y de controlar sus emociones.
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Aprender a dominar las emociones e integrarlas a la vida cotidiana constituye un desafo para los nios. La capacidad de inhibir una respuesta que alguien se propone efectuar, llamada control voluntario, forma parte de un conjunto de competencias inhibidoras, llamadas funciones ejecutivas. El control voluntario es lo que capacita al preescolar a contener una respuesta que estaba preparada y la inhibe. Los ejemplos se pueden observar cuando el nio acta conforme a las reglas (como cuando el organizador dice luz verde!), cuando contiene los arranques emocionales negativos y cuando planea una estrategia a largo plazo para obtener una recompensa deseada (como ahorrar dinero para comprar un juego de Nintendo). Juegos como luz roja, luz verde, o lo que hace la mano hace la tras, permiten practicar un tipo de conducta (como caminar rpido hacia la meta o hacer lo que dice la mano con la mayor rapidez) y luego de pronto inhibir o suspender las acciones. Practicar bien estos juegos exige prestar mucha atencin durante largo rato e interrumpir las acciones planeadas sin olvidar las reglas del juego. Cuanto ms se emocionan los nios en estos juegos ms difcil es para ellos practicarlos bien. Cuanto ms rpidamente van, ms difcil es parar, cuanto ms fuerte es la reaccin mayor es el desafo de su regulacin. La capacidad de jugar estos juegos y de que los nios empleen estas competencias de autorregulacin involucra al desarrollo de estructuras en las reas prefrontales del cerebro (Rothbart y Jones, 1998). Un rea del lbulo frontal llamada circunvolucincingulada anterior se activa mucho cuando alguien intenta, con esfuerzo,
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inhibir un pensamiento o una accin para lo cual se prepar. Esta rea del cerebro, como otras reas del lbulo frontal, se desarrolla lentamente en el curso de la niez; al avanzar la vida, las personas mejoran en el desarrollo de las tareas cognitivas y tambin mejoran en el control de sus expresiones emocionales. Es importante que los preescolares desarrollen capacidades que les ayuden a regular sus procesos mentales. La capacidad de pensar, recuperar informacin, de resolver problemas y de participar en otras actividades simblicas complejas relacionadas con el lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y conducta social, depende del desarrollo de la atencin, la memoria y la funcin ejecutiva. La autorregulacin, como una funcin ejecutiva, constituye la capacidad que el nio tiene para generar y mantener una representacin mental apropiada que le gua al alcance de una meta. Lo que incluye una funcin ejecutiva es la autorregulacin, secuencias de conductas, flexibilidad, inhibicin de respuestas planeacin y organizacin de la conducta. El control y modulacin de la conducta se facilitan gracias a las capacidades de iniciar, cambiar, inhibir, sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia. Durante el desarrollo del cerebro las clulas nerviosas o neuronas forman conexiones entre s. Este proceso se le llama sinapsis y comienza en la etapa prenatal y contina bien avanzados los aos de la niez. Hay evidencia de que en muchas partes del sistema nervioso se contina con una gran actividad de conexiones en las que las neuronas conducen con rapidez impulsos nerviosos que determinan el desarrollo de la mielina, sustancia que envuelve los
axiones nerviosos. El ritmo y grado de mielinizacin es afectado o no por las experiencias, proceso que contina hasta la tercera dcada de vida. El diagrama del cableado que el cerebro produce gua los pensamientos, los recuerdos, los sentimientos y las conductas. El impacto conductual de los cambios en la neuroqumica del cerebro depende del contexto y de la historia individual. Como el temperamento propio, los cambios tienden a fortalecer una propensin o tendencia a responder de maneras particulares y no determinan rgidamente que siempre se exprese ciertas conductas.
Referencias bibliogrcas
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