DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE

SUPORT DE CURS

Autori:

Prof. dr. Maria Viorica BEDRULE GRIGORU ! Conf.dr. Irina Teodora MANOLESCU

CAP. 1. INTRODUCERE N DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE

Dup$ ce ve&i parcurge acest capitol, ve&i 'ti cum s$: 1. Defini&i dezvoltarea resurselor umane (DRU Human Resource Development); 2. Rela&iona&i principalele evenimente istorice care au dus la apari&ia dezvolt$rii resurselor umane ca profesie; 3. Distinge&i ntre dezvoltarea resurselor umane 'i managementul resurselor umane (MRU).

1. INTRODUCERE Valoarea unei organiza&ii este dat$ de angaja&ii ei. Organiza&iile de orice tip 'i m$rime, inclusiv 'colile, magazinele en-detail, agen&iile guvernamentale 'i fabricile au cel pu&in un lucru n comun: ele trebuie s $ angajeze oameni competen&i 'i motiva&i. Pe m$sur$ ce organiza&iile s-au confruntat cu problemele generate de o economie extrem de dinamic$, tot mai global$ 'i care se dezvolt$ rapid, aceast$ nevoie a devenit tot mai puternic$. Pentru a fi competitive 'i pentru a ob&ine profituri, multe organiza&ii includ educa&ia, preg$tirea 'i dezvoltarea angaja&ilor ca o parte esen&ial$ a strategiei lor. Organiza&iile din SUA care au participat la Forumul de Benchmarking al Societ$&ii Americane pentru Preg$tire 'i Dezvoltare (ASTD) declarat c$ au cheltuit n 2005, n medie 2,2% din salariile angaja&ilor pentru preg$tirea 'i dezvoltarea acestora, 'i au oferit angaja&ilor n medie 41 de ore de cursuri. Managerii de resurse umane din organiza&iile mari au afirmat c$ preg$tirea 'i dezvoltarea reprezint$ cel mai important domeniu func&ional de care trebuie s $ se ocupe. Dup$ acestea urmau, n ordine descresc$toare a importan& ei, recrutarea 'i selec&ia, productivitatea 'i calitatea, planificarea succesiunii, satisfac&ia angaja&ilor generat$ de munc$, salarizarea, globalizarea 'i diversitatea. Un aspect vital al cre$rii bun$st$rii, pe plan mondial, este dat f$r$ ndoial$, de nivelul cuno'tin&elor 'i abilit$&ilor popula&iei. Ast$zi, cuno'tin&ele necesare pentru conducerea economiei, care este mult mai complex$ dect n trecut, sunt mai profunde 'i mai vaste dect alt$dat$. Trebuie s$ ne asigur $m c$ educa&ia formal$ sau nu, formeaz$ deprinderile necesare pentru func&ionarea eficient$ a economiei noastre. Defini ie Dezvoltarea resurselor umane (DRU) poate fi definit$ ca un set de activit #i sistematice $i planificate, create de c tre o organiza#ie pentru a le oferi membrilor ei oportunit #i de a nv #a deprinderile necesare pentru a r spunde la cerin#ele actuale $i viitoare ale muncii lor. nv #area se afl$ n centrul tuturor eforturilor DRU. O preocupare actual$ important$ este cea pentru nv #area $i performan#a de la locul de munc . ntr-un sens mai extins, DRU ncearc$ s$ dezvolte cuno$tin#ele, experien#a, productivitatea $i satisfac#ia oamenilor, fie n scopuri personale, fie n beneficiul grupului/echipei sau organiza#iei, comunit #ii, na#iunii sau, n cele din urm , al ntregii umanit #i. Activit$&ile DRU ar trebui s$ nceap $ atunci cnd o persoan$ se angajeaz$ ntr-o organiza&ie 'i 'i continu$ cariera, fie ca director sau ca simplu muncitor. Programele de DRU trebuie s$ r$spund$ la provoc$rile generate de locul de munc$ 'i s$ includ$ planific$rile 'i strategiile pe termen lung ale organiza& iei, pentru a asigura utilizarea efectiv$ 'i eficient$ a resurselor. 2. EVOLU!IA C"TRE UN DOMENIU DE DEZVOLTARE A RESURSELOR UMANE Termenul de dezvoltare a resurselor umane a nceput s$ fie utilizat abia ncepnd cu anii 1980, de'i conceptul a existat cu mult nainte de acest moment. Pentru a-i n&elege defini&ia modern$, este util s$ prezent$m pe scurt istoricul acestui domeniu. Primele Programe de Ucenicie Originile DRU pot fi stabilite n programele de ucenicie din secolul XVIII. n aceast$ perioad$, atelierele mici conduse de artizani pricepu&i produceau practic toate bunurile casnice, precum mobila,

mbr$c$mintea 'i nc$l&$mintea. Pentru a r$spunde la cererea tot mai mare de produse, proprietarii acestor ateliere au trebuit s$ angajeze mai mul&i muncitori. n lipsa 'colilor voca&ionale sau tehnice, proprietarii au fost nevoi&i s$-'i educe 'i s$-'i preg$teasc$ angaja&ii. Ace'ti ucenici nv$&au meseria primind un salariu modic sau chiar nimic, lucrnd de obicei c&iva ani n aceste ateliere nainte de a deveni me'teri. F$r$ s$ fie limitat la me'te'uguri, modelul uceniciei a fost de asemenea urmat pentru preg$tirea medicilor, educatorilor 'i avoca&ilor. Chiar 'i n anii 1920, o persoan$ care-'i f$cea ucenicia ntr-un birou de avocatur$ putea s$ practice aceast$ meserie dup$ ce trecea de un examen de stat. Primele Programe Educa ionale Voca ionale n 1809, DeWitt Clinton a fondat n New York. prima 'coal$ de meserii privat$ recunoscut$. Scopul acestei 'coli voca&ionale a fost s$ ofere preg$tire ocupa&ional$ tinerilor necalifica&i care nu aveau un loc de munc$ sau aveau dosare penale. Popularitatea 'colilor de meserii a crescut, mai ales n statele din vestul SUA, pentru c$ reprezentau o solu&ie public$ la o problem$ social$: ce era de f$cut cu tinerii care apucaser$ pe un drum gre'it. Indiferent de obiectivele lor, aceste prime forme de preg$tire ocupa&ional$ au stabilit un prototip al educa&iei voca&ionale. n 1917, Congresul a aprobat Actul Smith-Hughes, care recuno'tea valoarea educa&iei voca&ionale oferind fonduri (ini&ial, $7 milioane anual) pentru programele de stat legate de comercializarea produselor agricole, economia intern$, industrie 'i preg$tirea cercet$torilor. Ast$zi, instruirea voca&ional$ reprezint$ o parte important$ din sistemul de educa&ie public$ al oric$rui stat. De fapt, fiind date preocup $rile actuale cu acoperirea deficien&elor de abilit$&i (mai ales a abilit$&ilor tehnice), educa&ia voca&ional$ a devenit mult mai important$ n prezent. Primele %coli Industriale Odat$ cu Revolu&ia Industrial$ de la sfr'itul anilor 1800, ma'inile au nceput s$ nlocuiasc$ instrumentele manuale ale artizanilor. Principiile managementului 'tiin&ific recuno'teau rolul important al ma'inilor pentru sisteme de produc&ie mai bune 'i mai eficiente. Mai precis, angaja&ii semi-califica&i care utilizau ma'ini puteau produce mai mult dect angaja&ii califica&i care lucrau n ateliere. Acest lucru a marcat nceputul fabricilor din prezent. Fabricile au determinat cre'terea produc&iei datorit$ utiliz$rii ma'inilor 'i a muncitorilor califica&i, 'i de asemenea au creat o cerere semnificativ$ pentru ingineri, ma'ini'ti 'i mecanici califica&i care s$ creeze, s$ construiasc$ 'i s$ repare ma'inile. Determinat$ de cre'terea rapid$ a num$rului de fabrici, cererea de muncitori califica&i a dep$'it curnd oferta de absolven&i de 'coli voca&ionale. Pentru a face fa&$ acestei cereri, fabricile au creat programe de preg$tire pentru mecanici 'i ma'ini'ti, numite 'coli industriale. Programele de educa#ie n fabrici difereau de primele programe de ucenicie, avnd o durat mai scurt $i concentrndu-se mai mult pe abilit #ile necesare pentru efectuarea unei anumite munci. Primele Programe pentru Muncitori Semi-Califica i (i Necalifica i De'i att programele de ucenicie ct 'i 'colile industriale ofereau preg$tire pentru muncitorii califica&i, foarte pu&ine companii ofereau n acest timp programe pentru muncitorii semi-califica&i sau necalifica&i. Acest lucru s-a schimbat n urma a 2 evenimente istorice semnificative. Primul a fost introducerea Modelului T de c$tre Henry Ford n anul 1913. Modelul T a fost primul autovehicol produs n mas $ utiliznd o linie de asamblare, n care produc&ia cerea doar preg$tirea unor muncitori semi-califica&i care s $ ndeplineasc$ o serie de sarcini. Noile linii de asamblare au dus la sc$derea costurilor de produc&ie, f$cnd ca Modelul T s$ devin$ accesibil unui segment mult mai mare al publicului. Datorit$ cre'terii cererii de Model T, Ford a trebuit s$ creeze mai multe linii de asamblare, ceea ce a determinat mai multe oportunit$&i de preg$tire. Majoritatea fabrican&ilor de autovehicole care au intrat pe pia&$ n acest timp au utilizat de asemenea procese n linie, rezultnd ntr-o proliferare a programelor de preg$tire pentru muncitori semi-califica&i. Un alt eveniment istoric a fost izbucnirea Primului R$zboi Mondial. Pentru a r$spunde la cererea uria'$ de echipamente militare, multe fabrici care produceau bunuri civile au trebuit s$-'i modifice aparatele 'i s$-'i preg$teasc$ angaja&ii pentru un alt domeniu, inclusiv pe cei semi-califica&i. De exemplu, U.S. Shipping Board era responsabil$ de coordonarea preg$tirii constructorilor de nave pentru asamblarea de nave de r$zboi. Pentru a facilita procesul de preg$tire, Charles Allen, directorul programului, a instituit o metod$ educa&ional$ n 4 pa'i (arat$, explic$, f$, verific$) pentru toate programele de preg$tire oferite de Shipping Board. Aceast$ tehnic$ a fost numit$ mai trziu instruire pentru meserie (JIT job instruction

training) 'i se utilizeaz$ nc$ n zilele noastre pentru preg$tirea angaja&ilor n func&ie de specificul meseriei lor. Mi(carea Rela iilor Umane Unul din produsele secundare nedorite ale sistemului de educa&ie din fabrici a fost abuzul frecvent al muncitorilor necalifica&i, inclusiv copii, care trebuiau adesea s$ lucreze n condi&ii nepotrivite, cu un program prelungit 'i cu un salariu mic. Condi&iile inumane au declan'at o campanie anti-fabrici. Condus$ de Mary Parker Follett 'i Lillian Gilbreth, aceast$ campanie a dat na'tere mi'c$rii rela iilor umane, care milita pentru condi&ii de munc$ mai bune. Printre altele, mi'carea rela&iilor umane a oferit o n&elegere mai complex$ 'i mai realist$ a muncitorilor ca oameni 'i nu ca simple utilaje ale unei uzini. Mi'carea rela&iilor umane a accentuat importan&a comportamentului oamenilor la locul de munc$. Aceast$ problem$ a fost de asemenea abordat$ de Chester Barnard, pre'edintele companiei New Jersey Bell Telephone, n cartea lui influent$ publicat$ n 1938, The Functions of the Executive (Func&iile Directorilor). Barnard a descries organiza&ia ca o structur$ social$ care integra aplica&ii tradi&ionale ale managementului 'i 'tiin&e comportamentale. Mi'carea a continuat pn$ n anii 1940, la izbucnirea celui de-al 2-lea R$zboi Mondial. Abraham Maslow 'i-a publicat teoria despre nevoile umane, afirmnd c$ oamenii pot fi motiva&i att din punct de vedere economic ct 'i non-economic. El a sugerat c$ nevoile umane sunt ierarhizate n func&ie de stringen&a acestora 'i a f$cut distinc&ia ntre nevoile de ordin inferior (legate de supravie& uire) 'i cele de ordin superior (nevoi psihologice). Teoriile precum cea a lui Maslow au accentuat ideea c$ diversele nevoi 'i dorin&e ale muncitorilor pot deveni surse importante ale motiva&iei la locul de munc$. Stabilirea unei Profesii legate de Preg*tire Odat$ cu izbucnirea celui de-al 2-lea R$zboi Mondial, sectorul industrial a trebuit s$-'i reorienteze din nou fabricile pentru a face fa&$ acestui efort. Ca 'i n momentul primului R$zboi Mondial, aceast$ ini&iativ$ a dus la apari&ia unor noi programe de preg$tire n cadrul organiza&iilor 'i sindicatelor mari. Guvernul federal a nfiin&at Serviciul de preg$tire n industrie (TWI Training Within Industry) pentru a coordona diferitele programe de preg$tire ntre domeniile de activitate. TWI preg$tea de asemenea educatorii din companii n func&ie de programele din fiecare fabric$. Pn$ la sfr'itul r$zboiului, TWI preg$tise peste 23.000 de instructori, acordnd peste 2 milioane de certificate supraveghetorilor din 16.000 de uzine, sindicate 'i servicii. Multe companii din domeniul ap$r$rii 'i-au nfiin&at propriile departamente de preg$tire, cu instructori preg$ti&i de TWI. Aceste departamente creau, organizau 'i coordonau instruirea din organiza&ii. n 1942 a fost nfiin&at$ Societatea American$ pentru Preg$tirea Directorilor (ASTD The American Society for Training Directors), pentru stabilirea anumitor standarde n aceast$ nou$ profesie. La momentul respectiv, cerin&ele pentru a deveni membru cu drepturi depline al ASTD includeau de&inerea unei diplome de studii superioare 'i doi ani de experien&$ n preg$tire sau ntr-un domeniu conex, sau cinci ani de experien&$ n preg$tire. O persoan$ angajat$ ntr-o func&ie de instruire sau care absolvise o institu&ie de nv$&$mnt superior se califica pentru func&ia de instructor asociat. Apari ia Dezvolt*rii Resurselor Umane n anii 1960 'i 1970, instructorii profesioni'ti 'i-au dat seama c$ rolul lor se extindea dincolo de s$lile de curs. Mi'carea c$tre implicarea angaja&ilor n multe organiza&ii a f$cut ca instructorii s$ aib$ 'i un rol de consiliere. Abilit$&ile de preg$tire 'i dezvoltare (P&D) s-au extins astfel, incluznd abilit $&i interpersonale precum consilierea, facilitarea proceselor de grup 'i rezolvarea problemelor. Acest accent suplimentar pus pe dezvoltarea angaja&ilor a inspirat ASTD s$ se redenumeasc$, devenind American Society for Training and Development (ASTD). Anii 1980 au fost martorii unor schimb$ri 'i mai mari n domeniul P&D. n cadrul mai multor conferin& e na&ionale ale ASTD care au avut loc la sfr'itul anilor `70 'i nceputul anilor `80, discu&iile s-au concentrat n jurul acestei profesii aflat$ n dezvoltare rapid$. Ca rezultat, ASTD a aprobat termenul de dezvoltare a resurselor umane, care cuprinde aceast$ idee de dezvoltare 'i schimbare. C$r&i influente scrise de speciali'ti ca Leonard 'i Zeace Nadler au ap$rut la sfr'itul anilor `80 'i nceputul anilor `90, ajutnd la clarificarea 'i definirea domeniului DRU. Apoi, n anii `90 'i pn$ n zilele noastre, s-au f$cut eforturi pentru nt$rirea rolului strategic al DRU, adic$ a modului n care DRU se leag$ de 'i sprijin$ &elurile 'i obiectivele organiza&iei. A existat de asemenea

un accent pus de ASTD ('i de alte organiza&ii) pe mbun t #irea performan#ei ca un obiectiv specific al majorit$&ii eforturilor de preg$tire 'i DRU, 'i pe vizualizarea organiza&iilor ca sisteme de munc de nalt performan# . n 2007, ASTD avea peste 70.000 de membri n 100 de &$ri 'i r$mne organiza&ia de baz$ pentru profesioni'tii din DRU. 3. RELA!IA DINTRE MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE %I DRU/PREG"TIRE n anumite organiza&ii, preg$tirea reprezint$ o func&ie sau un departament de sine st$t$tor. n majoritatea organiza&iilor ns$, preg$tirea sau dezvoltarea resurselor umane face parte dintr-un departament general de management al resurselor umane. Managementul resurselor umane (MRU) poate fi definit ca selec&ia 'i utilizarea eficient$ a angaja&ilor pentru ndeplinirea optim$ a obiectivelor 'i strategiilor unei organiza&ii, precum 'i pentru a r$spunde la obiectivele 'i nevoile angaja&ilor. O idee important $ care trebuie accentuat$ este aceea c$ responsabilitatea MRU este (sau cel pu&in ar trebui s $ fie) mp rt $it cu speciali'tii n resurse umane 'i management superior. Modul cum este ndeplinit$ func&ia MRU variaz$ de la o organiza&ie la alta. Unele organiza&ii au un departament MRU centralizat, cu un personal foarte specializat, n timp ce n altele func&ia MRU este descentralizat$ 'i efectuat$ la nivelul ntregii organiza&ii. Modul cel mai detaliat de a prezenta func&ia MRU este prin analiza activit$&ilor ndeplinite de un departament mai mare, precum divizia MRU condus $ de un vicepre'edinte, dup $ cum ilustreaz$ Figura 1-1.

Figura 1-1: Structura organiza ional* a unei divizii MRU mari MRU poate fi mp$r&it n func&ii primare 'i secundare. Func#iile primare sunt implicate direct n contractarea, p$strarea 'i dezvoltarea angaja&ilor. Func#iile secundare fie ofer$ sprijin pentru activit $&ile generale de management, fie sunt implicate n determinarea sau schimbarea structurii organiza&ionale. Aceste func&ii sunt detaliate mai jos. Activit$&ile de planificare a resurselor umane sunt utilizate pentru a prezice modul n care schimb$rile strategiei manageriale vor afecta nevoile viitoare ale resurselor umane. Aceste activit$&i sunt extrem de importante n contextul schimb$rilor rapide din cererea de pe pia&a extern$. Cei care planific$ resursele umane trebuie s$ analizeze continuu evolu&ia unei organiza&ii 'i a planurilor, programelor 'i ac&iunilor ei. Activit$&ile legate de oportunit* i echitabile de angajare au ca scop s$ ndeplineasc$ responsabilit$&ile att morale ct 'i juridice ale unei organiza&ii, prin prevenirea politicilor, procedurilor 'i practicilor discriminatorii. Acestea includ deciziile care afecteaz$ contractarea, preg$tirea, evaluarea 'i salarizarea angaja&ilor. Activit$&ile de recrutare (i selec ie a personalului au ca scop s$ identifice din timp candida&ii poten&iali pentru locurile de munc$ vacante actuale 'i viitoare, 'i s$ evalueze candida&ii pentru a facilita deciziile de selec&ie 'i angajare. Administra&ia responsabil$ cu salarizarea (i beneficiile este ns$rcinat$ cu stabilirea 'i p$strarea unei grile echitabile de salarizare intern$, unui pachet competitiv de beneficii, precum 'i a motiva&iilor legate de performan&a individual$, n echip$, sau organiza&ional$.

 Activit$&ile de rela ionare cu angaja ii includ dezvoltarea unui sistem de comunicare prin care angaja&ii s$ 'i poat$ exprima problemele 'i dolean&ele. ntr-o organiza&ie sindicalist$, rela&iile de munc$ vor include dezvoltarea rela&iilor de munc$ n cadrul fiec$rui sindicat, precum 'i negocierea 'i administrarea contractelor. Activit$&ile legate de s*n*tate (i siguran * ncearc$ s$ promoveze un mediu de lucru sigur 'i s $n$tos. Acestea pot include ac&iuni precum instruirea n privin&a siguran&ei muncii, programe de asisten&$ pentru angaja&i 'i programe de s$n$tate. Activit$&ile de dezvoltare a resurselor umane au ca scop s$ se asigure c$ membrii organiza&iei au abilit$&ile sau competen&ele necesare pentru a r$spunde la cerin& ele actuale sau viitoare ale postului. Fun ii MRU secundare Alte func&ii care pot fi mp$rt$'ite de unit$&ile MRU le includ pe urm$toarele: Activit$&ile de organizare/ modelare a posturilor sunt legate de rela&iile dintre departamente 'i de organizarea 'i definirea locurilor de munc$. Sistemele de management (i evaluare a performan ei sunt utilizate pentru a stabili 'i p$stra responabilitatea n ntreaga organiza&ie. Sistemele de cercetare (i informare (inclusiv sistemele de informare a resurselor umane) sunt necesare pentru luarea de decizii informate privind resursele umane. Autoritatea managementului vs. cea a personalului Una din componentele principale ale structurii unei organiza&ii este autoritatea delegat$ unui manager sau unitate pentru a lua decizii 'i a utiliza resurse. Autoritatea managementului este acordat$ directorilor 'i unit$&ilor organiza&ionale care sunt responsabile n mod direct de produc&ia de bunuri 'i servicii. Autoritatea personalului este acordat$ unit$&ilor (compartimentelor) organiza&ionale care consiliaz$ unit$&ile de conducere. n mod tradi&ional, unit$&ile func&ionale MRU, inclusiv DRU, au autoritate de personal. n general, autoritatea managementului o dep$'e'te pe cea a personalului n privin& e legate de produc&ia de bunuri 'i servicii. De exemplu, s$ presupunem c$ mai mul&i angaja&i lipsesc de la cursuri pentru c$ supraveghetorul ns$rcinat lor le-a trasat sarcini departe de locul de munc$. Poate managerul DRU sau instructorul s$ intervin$ 'i s$ for&eze supraveghetorul s$ le mpart$ alte sarcini acestor angaja&i, pentru ca ace'tia s$-'i poat$ ndeplini 'i responsabilit$&ile legate de preg$tire? R$spunsul scurt este nu. R $spunsul detaliat este c$ membrii organiza&iei au competen&a de a r$spunde la cererile prezente 'i viitoare legate de postul ocupat. Uneori, acest lucru poate cere un anumit tip de interven&ie (precum dezvoltarea organiza&ional$) pentru a atinge un grad mai mare de n&elegere n cadrul organiza&iei a valorilor 'i obiectivelor programelor 'i proceselor DRU.

CAP. 2. FUNC!II % I ROLURI ALE DEZVOLT"RII RESURSELOR UMANE

Dup$ ce ve&i parcurge acest capitol, ve&i 'ti cum s$: 1. Identifica&i 'i descrie&i principalele func&ii ale dezvolt$rii resurselor umane; 2. Identifica&i diferen&a dintre Managementul strategic 'i DRU 3. Construi&i 'i analiza&i structura organiza&ional $ a func&iei DRU 4. Identifica&i rolurile 'i competen&ele unui profesionist DRU 1. FUNC!IILE DE DEZVOLTARE A RESURSELOR UMANE (DRU) Dezvoltarea resurselor umane, dup$ cum am ar$tat, poate fi o func&ie de sine st$t$toare sau una din func&iile principale ale departamentului MRU. Un studiu sponsorizat de ASTD 'i efectuat de Pat McLagan a ncercat s$ identifice rolurile DRU 'i competen&ele necesare pentru o func&ionare eficient$ a DRU. Acest studiu ASTD a documentat o trecere de la subiectele mai tradi&ionale de preg$tire 'i dezvoltare la o func&ie care include n plus aspecte legate de dezvoltarea carierei 'i a organiza&iei. Studiul a descris rela&ia dintre func&iile MRU 'i DRU ca o roat$ a resurselor umane. Roata original$ a resurselor umane din studiul lui McLagan identifica 3 func&ii primare ale DRU: (1) preg$tirea 'i dezvoltarea, (2) dezvoltarea organiza&ional$ 'i (3) dezvoltarea carierei.

Preg*tirea (i dezvoltarea Preg!tirea $i dezvoltarea (abreviate adesea ca P&D) se concentreaz$ pe schimbarea sau mbun$t $&irea cuno'tin&elor, abilit$&ilor 'i atitudinilor individului. Preg tirea implic$ de obicei a oferi angaja&ilor cuno'tin&ele 'i abilit$&ile necesare pentru ndeplinirea unei anumite sarcini sau responsabilit$&i, de'i se poate ncerca de asemenea o schimbare de atitudine. Pe de alt$ parte, activit #ile de dezvoltare se concentreaz$ pe termen mai lung n preg$tirea pentru responsabilit$&ile viitoare ale postului, crescnd de asemenea capacit$&ile angaja&ilor de a-'i ndeplini responsabilit$&ile curente. Activit$&ile P&D ncep atunci cnd organiza&ia angajeaz$ o persoan$ nou$, 'i iau de obicei forma orient$rii angaja&ilor 'i dezvolt$rii abilit$&ilor. Orientarea angaja ilor reprezint$ procesul prin care noii angaja&i nva&$ valori 'i norme organiza&ionale importante, stabilesc rela&ii de munc$ 'i nva&$ cum s$ lucreze pe postul ocupat. Personalul DRU 'i angajatorul mpart de obicei responsabilitatea de a crea procesul de orientare, conducnd sesiuni de orientare general$ 'i ncepnd preg$tirea ini&ial$ a abilit$&ilor. Programele de preg!tire a abilit! ilor personale $i tehnice se concentreaz$ apoi pe a nv$&a noul angajat o abilitate sau o informa&ie nou$. Odat$ ce noii anagaja&i au s-au familiarizat cu responsabilit$&ile lor, activit$&ile DRU ar trebui s$ se concentreze mai mult pe dezvoltare mai exact, pe antrenare 'i consiliere. Prin procesul de antrenare, indivizii sunt ncuraja&i s$ accepte responsabilitatea pentru propriile ac&iuni, s$ exprime orice problem$ legat$ de munc$ 'i s$ ating$ 'i s$ p$streze nivele superioare ale performan& ei. Antrenarea presupune tratarea angaja&ilor ca parteneri n atingerea obiectivelor att personale ct 'i organiza&ionale. Tehnicile de consiliere se utilizeaz$ pentru a ajuta angaja&ii s$ rezolve probleme personale care pot afecta ndeplinirea acestor obiective. Programele de consiliere se pot ocupa de probleme ca abuzul de droguri, managementul stresului, renun&area la fumat, sau sport, nutri&ie 'i controlul greut$&ii. Profesioni'tii din domeniul DRU sunt de asemenea responsabili de coordonarea programelor de preg!tire $i dezvoltare a managementului, asigurndu-se asftel c$ managerii 'i supraveghetorii de&in cuno'tin& ele 'i abilit$&ile necesare pentru a fi eficien&i n postul ocupat. Aceste programe pot include preg$tirea supraveghetorilor, rota&ia posturilor, seminarii sau cursuri universitare. Dezvoltarea Organiza ional* Dezvoltarea organiza ional! (DO) este definit$ ca procesul de accentuare a eficien&ei unei organiza&ii 'i a bun$st$rii membrilor ei, prin interven&ii planificate care aplic$ anumite concepte ale 'tiin&ei comportamentale. DO accentueaz$ schimb$ri att macro- ct 'i micro-organiza&ionale: schimb$rile de la nivel macro au ca scop final s$ mbun$t$&easc$ eficien &a organiza&iei ca ntreg, n timp ce schimb$rile de la nivel micro sunt ndreptate c$tre indivizi, grupuri mici 'i echipe. De exemplu, multe organiza&ii au ncercat s$ mbun$t$&easc$ eficien&a organiza&ional$ introducnd programe de implicare a angaja&ilor care cer schimb $ri fundamentale n a'tept$rile legate de munc$, sistemele de recompense 'i procedurile de raportare. Rolul profesioni'tilor DRU implica&i ntr-o interven&ie DO este n general acela de a func&iona ca agent al schimb rii. Facilitarea schimb$rii cere adesea consultarea 'i consilierea managerilor privind startegiile care pot fi utilizate pentru a efectua schimbarea dorit$. Profesioni'tii DRU se pot de asemenea implia direct n aplicareastrategiei de interven&ie prin mijloace ca facilitarea unei ntruniri a angaja&ilor responsabili cu planificarea 'i implementarea procesului de schimbare. Dezvoltarea Carierei Dezvoltarea carierei reprezint$ un proces continuu prin care indivizii trec printr-o serie de etape, fiecare caracterizat$ de un set relativ unic de probleme, teme 'i sarcini. Dezvoltarea carierei implic$ dou$ procese distincte: planificarea carierei 'i managementul carierei. Planificarea carierei implic$ activit$&i efectuate de un individ, adesea cu ajutorul consilierilor 'i al altora, care s$-i evalueze abilit$&ile 'i competen&ele pentru a stabili un plan realist de carier$. Managementul carierei implic$ parcurgerea pa'ilor necesari pentru ndeplinirea acestui plan, 'i n general se concentreaz$ mai mult pe ceea ce poate face o organiza&ie pentru a sprijini dezvoltarea carierei angaja&ilor. Exist$ o rela&ie puternic$ ntre dezvoltarea carierei 'i activit$&ile P&D. Planurile de carier$ pot fi implementate, cel pu&in par&ial, prin programele de preg$tire ale unei organiza&ii. Noua Roat* a nv* *rii (i Performan ei n ultimii 10 ani, ASTD a sponsorizat un alt studiu privind tendin&ele care afecteaz$ DRU 'i abilit$&ile 'i competen&ele necesare profesioni'tilor DRU. Ca parte din acest studiu, Paul Bernthal 'i colegii lui au

dezvoltat o nou$ roat$ a dezvolt$rii 'i performan&ei. Trebuie observate mai multe lucruri legate de aceast$ roat$. n primul rnd, strategia de afaceri trebuie s$ se afle n centrul tuturor eforturilor DRU. Se pune tot mai mult accentul pe nv$&are 'i performan&$, mai curnd dect pe preg$tire 'i dezvoltare. Func&ii precum managementul schimb$rii 'i cuno'tin&elor organiza&ionale sunt mult mai complexe dect ceea ce s-a considerat n mod tradi&ional a fi de domeniul DRU. Credem c$ aceast$ roat$ extins$ ofer$ o imagine excelent$ a ceea ce reprezint$ DRU 'i a modului n care se combin$ cu alte func&ii organiza&ionale. De asemenea, ea completeaz$ discu&ii continui legate de parametrii DRU, precum 'i de valoarea ad$ugat$ de cercetare 'i practic$ n acest domeniu. n cele ce urmeaz$ vom detalia no&iunea de strategie de afaceri ca centru al ro&ii, discutnd leg$tura critic$ (de'i adesea subdezvoltat$) dintre managementul strategic 'i DRU. Noua roat* a nv* *rii (i performan ei determinan i ai performan ei n afaceri Roata este format$ din urm$toarele sec&iuni, organizate din dreapta sus c$tre stnga sus (n sensul acelor de ceasornic), n jurul strategiei de afaceri, sus&inut$ de tehnologie: Discipline tradi ionale legate de resursele umane: Selec&ia, recrutarea 'i modelarea postului Salarizare 'i beneficii Rela&ii dintre munc$ 'i angaja&i Recompense 'i recunoa'tere Alte discipline organiza ionale: Cercetare 'i dezvoltare Servicii pentru clien&i Distribu&ie Financiar Juridic Opera&iuni/ produc&ie Marketing 'i rela&ii publice Discipline legate de nv! area $i dezvoltarea la locul de munc!: Vnz$ri Oferta de instruire Modelarea nv$&$rii Consilierea Planificarea carierei 'i managementul talentului Facilitarea schimb$rii organiza&ionale mbun$t$&irea performan& ei umane Managementul cuno'tin& elor organiza&ionale Managementul func&iei de nv$&are M$surare 'i evaluare. 2. MANAGEMENTUL STRATEGIC %I DRU Managementul strategic implic$ un set de decizii 'i ac&iuni manageriale care au ca scop s$ ofere o adaptare superioar$ din punct de vedere competitiv la mediul extern 'i s$ mbun$t$&easc$ performan&a unei organiza&ii pe termen lung. Acesta implic$ mai multe procese distincte, inclusiv formularea strategiei, implementarea 'i controlul acesteia. La nivelul de formare sau formulare, managementul de vrf trebuie mai nti s$ evalueze viabilitatea misiunii, a obiectivelor, strategiei, politicilor, programelor, tehnologiei, for&ei de munc$ 'i a altor resurse care exist$ n prezent. Apoi, trebuie s$ monitorizeze 'i s$ evalueze diferitele aspecte ale mediului extern care pot reprezenta o amenin&are sau s$ ofere oportunit$&i poten&iale. n fine, n lumina acestor evalu$ri, managementul trebuie s$ identifice factori strategici (de exemplu, misiunea, strategia sau varietatea de produse) care trebuie schimba&i sau actualiza&i. n ultimele dou$ decenii a crescut interesul, cantitatea de cercetare 'i num$rul de ac&iuni legate de managementul strategic al resurselor umane. Accentul s-a pus pe o integrare mai complet$ a MRU cu nevoile strategice ale unei organiza&ii. n acest scop, sunt necesare dou$ tipuri de alinieri. n primul rnd, alinierea extern este necesar$ ntre planurile strategice ale organiza&iei 'i mediul extern cu care se confrunt$. n al doilea rnd, alinierea intern este necesar$ n cadrul unei organiza&ii. Aceasta nseamn$ c$ strategia unei organiza&ii trebuie aliniat$ cu misiunea, obiectivele, credin&ele 'i valorile care caracterizeaz$

organiza&ia. Mai mult, este nevoie de o aliniere ntre diferitele subsisteme care formeaz$ o organiza&ie. Cteva din domeniile care trebuie incluse sunt: Practicile de management modul n care angaja&ii sunt condu'i 'i trata&i (ex. ct de mult particip$ angaja&ii n luarea deciziilor?) Structura organiza&ional$ modul cum este structurat$ o organiza&ie (ex. ct este de plan$ ierarhia managerial$ a unei organiza&ii?) Sistemele de resurse umane modul cum angaja&ii sunt selecta&i, preg$ti&i, r$spl$ti&i, l$uda&i 'i a'a mai departe (ex. ct de strns este legat$ salarizarea de m$sura performan&ei individuale, de echip$ sau organiza&ional$?) Alte practici 'i sisteme de munc$ (ex. n ce m$sur$ este utilizat$ tehnologia sau un sistem de informare pentru a facilita procesul de munc$?) Valoarea acestei abord$ri rezid$ n analiza organiza&iei ca un sistem complet. Toate p$r&ile unei organiza&ii trebuie s$ lucreze mpreun$ ca un ntreg pentru a ndeplini obiectivele acelei organiza&ii. Unele din rezultatele dorite ale unui astfel de sistem de munc$ foarte performant sunt cre'terea productivit$&ii, calit$&ii, flexibilit$&ii 'i cicluri mai scurte de produc& ie, precum 'i o mai mare satisfac&ie a clien&ilor 'i angaja&ilor 'i o mai bun$ calitate a vie&ii la locul de munc$. De exemplu, FedEx utilizeaz$ mai multe practici care ajut$ la cre'terea performan&ei. O mare parte din preg$tirea lor este efectuat$ prin instruire video interactiv$. A fost implementat un sistem de plat$ a cuno'tin& elor, care r$spl$te'te angaja&ii care au terminat preg$tirea video 'i au trecut testele de munc$. A fost creat un sistem de m$surare a performan&ei, care permite angaja&ilor s$ urm$reasc$ performan&a serviciilor 'i se utilizeaz$ un sistem elaborat de informare pentru a monitoriza evolu&ia fiec$rui element din sistemul FedEx. Toate acestea sunt completate de un proces de feedback prin sondaj care permite angaja&ilor s$ observe abilit$&ile de conducere ale 'efilor lor, precum 'i sugereze solu&ii la problemele ntlnite. Astfel, sinergia eficient$ a combin$rii acestor elemente define'te sistemele de munc$ de nalt$ performan&$. O dificultate (sau oportunitate) actual$ pentru profesioni'tii DRU este c$ ace'tia joac$ un rol mai strategic n func&ionarea organiza&iei. A avut loc o evolu&ie c$tre o dezvoltare a resurselor umane mai integrat$ din punct de vedere strategic. Mai exact, directorii 'i profesioni'tii DRU ar trebui s$ demonstreze capacitatea strategic$ a DRU n 3 moduri principale: (1) participarea direct$ la procesul de management strategic al organiza&iei lor; (2) educarea 'i preg$tirea managerilor n leg$tur$ cu conceptele 'i metodele de management 'i planificare strategic$; 'i (3) preg$tirea tuturor angaja&ilor conform cu obiectivele 'i strategiile organiza&iei lor. n primul rnd, directorii DRU ar trebui s$ contribuie cu informa&ii, idei 'i recomand$ri n timpul formul$rii strategiei, 'i s$ se asigure c$ strategia DRU a unei organiza&ii este conform cu strategia global$. Strategia DRU ar trebui s$ ofere r$spunsuri la urm$toarele ntreb $ri: Obiectivele, strategiile, politicile 'i programele tuturor activit$&ilor DRU sunt prezentate ntr-un mod clar? Sunt toate activit$&ile DRU conforme cu misiunea, obiectivele, politicile organiza&iei, 'i cu mediul ei extern? Ct de bun$ este performan&a func&iei DRU n ceea ce prive'te mbun$t$&irea potrivirii dintre fiecare angajat 'i postul ocupat? Sunt utilizate conceptele 'i tehnicile potrivite pentru a evalua 'i mbun$t$&i performan&a companiei? Tom Kelly, director pe preg$tirea global$ la Cisco Systems din San Jose, California, afirm$ c$ au avut loc schimb$ri dramatice n domeniul DRU n ultimii 10 ani. El adaug$: Aceasta este 'ansa noastr$ s$ stabilim parteneriate strategice reale n cadrul organiza& iei. Un al doilea rol stategic al profesioni'tilor DRU este de a oferi programe educa&ionale 'i de preg$tire care s$ sus&in$ un management strategic eficient. Preg$tirea pe conceptele 'i metodele managementului strategic ajut$ managerii s$ dezvolte o perspectiv$ global$ esen&ial$ pentru management, n mediul actual extrem de competitiv. Aceste aspecte sunt oferite ca parte din programul de dezvoltare a managementului unei organiza&ii. Un sondaj al profesioni'tilor DRU sugereaz$ c$ ~50% din organiza&ii ofer$ preg$tire pentru planificarea strategic$. Eforturile de educa&ie managerial$ pun de asemenea accentul pe probleme de management strategic. Cursurile separate (sau p$r&i din cursuri) accentueaz$ din ce n ce mai mult probleme strategice ale resurselor umane 'i modul n care acestea se leag$ de strategiile 'i rezultatele organiza&ionale. n fine, profesioni'tii DRU trebuie s$ se asigure c$ toate eforturile de preg$tire sunt clar legate de obiectivele 'i strategiile organiza&iei. De'i acest lucru poate p$rea evident, nu este neobi'nuit ca leg$tura dintre programele de preg$tire 'i strategia organiza&ional$ s$ nu fie clar$ deloc. Ca un exemplu extrem, un fabricant de produse medicale, Becton, Dickinson and Company, a fost supus unei restructur$ri majore n 1983, ca r$spuns la sc$derea afacerilor. nainte de acest moment, compania oferise un num$r mare de oportunit$&i de preg$tire 'i educare, mai ales managerilor. Dup$ restructurare, aceste programe de educa&ie 'i instruire au fost complet eliminate. Unii au argumentat c$ motivul pentru care preg$tirea este adesea primul

lucru eliminat sau redus n termeni de stres financiar este acela c$ directorii nu reu'esc s$ vad$ nicio leg$tur$ ntre preg$tire 'i obiective. Pe de alt$ parte, IBM a nfiin&at un Centru de Servicii pentru Resursele Umane n Raleigh, Carolina de Nord. Scopul acestui centru a fost de a oferi informa&ii 'i servicii de calitate pentru peste 500.000 de angaja&i activi 'i pensiona&i ai IBM. O serie de tehnologii au fost implementate n ajutorul angaja&ilor Centrului de Servicii. Printre acestea se afl $ un site Web pe re&eaua intern$ a organiza&iei (numit HR INFO), un sistem de urm$rire a apelurilor 'i un Sistem de Informare pentru HR, pe care angaja&ii 'i managerii l pot folosi pentru a vizualiza 'i g$si informa&ii despre resursele umane, precum 'i s$ efectueze anumite tranzac&ii HR (schimb$ri salariale, de adres$ etc.). Totu'i, factorul cheie al succesului acestui efort a fost reprezentat de preg$tire. Potrivit lui Bob Gonzales: Preg$tirea reprezentan&ilor serviciului pentru clien&i a fost vital$ pentru succesul centrului pentru c$ ace'tia reprezint $ primul punct de contact cu clien&ii. Reprezentan&ii serviciului sunt atent selec&iona&i 'i apoi supu'i unei preg$tiri intensive, timp de 3 s$pt$mni, inclusiv prin cursuri, jocuri de rol 'i munc$ n parteneriat cu un angajat cu experien&$. De-a lungul carierei angajatului se ofer$ instruire pentru actualizarea cuno'tin&elor, 'i de asemenea preg$tire suplimentar$ de fiecare dat$ cnd se ofer$ un nou program. Acest exemplu sugereaz$ modul n care preg$tirea poate fi legat$ de obiectivele strategice 'i de strategiile unei organiza&ii (n acest caz, trecerea la un Centru de Servicii pentru Resursele Umane). Se a'teapt$ ca profesioni'tii DRU s$ demonstreze c$ eforturile lor contribuie la viabilitatea 'i succesul financiar al organiza&iei. Accentul pus tot mai mult pe dezvoltarea strategic$ a resurselor umane reprezint$ o parte din aceast$ mi'care c$tre construirea unei afaceri mai puternice pentru programele 'i interven&iile DRU. Acest lucru ajut$ la plasarea strategiei de afaceri n centrul ro&ii nv$&$rii 'i performan& ei. Rolul Supraveghetorului n DRU Supraveghetorii joac$ un rol vital n implementarea multor programe 'i procese DRU. Multe organiza&ii se bazeaz$ pe supraveghetori s$ implementeze programe 'i procese DRU, precum orientarea, preg$tirea, consilierea 'i dezvoltarea carierei. Mai ales n organiza&iile mici, poate s$ nu existe niciun departament responsabil cu preg$tirea (sau chiar un departament de resurse umane), astfel nct majoritatea eforturilor DRU sunt efectuate de supraveghetori 'i manageri. 3. STRUCTURA ORGANIZA!IONAL" A FUNC!IEI DRU

Figura 2-1 Structura Organiza ional* a unui Departament DRU Mare

10

Func&ia DRU, la fel ca MRU, ar trebui modelat$ astfel nct s$ sus&in$ strategia unei organiza&ii. Figura 2-1 ilustreaz$ modul n care func&ia DRU poate fi organizat$ ntr-un departament mare, iar Figura 2-2 modul organiz$rii func&iei DRU ntr-o organiza&ie cu vnz$ri multiregionale. n acest exemplu, activit$&ile de preg$tire, cu excep&ia dezvolt$rii managementului/ directorilor, sunt descentralizate 'i alte activit$&i DRU sunt centralizate. Exist$ dovezi care sugereaz$ c$, cel pu&in n organiza&iile mari, departamentele de resurse umane ndeplinesc tot mai multe func&ii 'i devin tot mai pu&in specializate n subiecte ce &in exclusiv de resursele umane.

Figura 2-2 Structura Organiza ional* a unui Departament DRU ntr-o Organiza ie cu Vnz*ri Multiregionale

4. ROLURI %I COMPETEN!E ALE UNUI PROFESIONIST DRU Un profesionist DRU trebuie s$ ndeplineasc$ o varietate de roluri func&ionale. Un rol func&ional reprezint$ un set specific de sarcini 'i rezultate a'teptate pentru un anumit post, de exemplu instructor sau designer instruc&ional. Pentru a ndeplini aceste roluri variate, profesioni'tii DRU trebuie s$ aib$ multe abilit$&i sau competen e diferite. n studiul Mapping the Future (Cartografierea viitorului), Bernthal 'i colegii lui descriu 3 domenii de competen&e fundamentale necesare pentru to&i profesioni'tii DRU (a se vedea Figura 2-3). Competen&ele fundamentale sunt ilustrate ca fiind clasificate n 3 domenii: personale, interpersonale 'i de afaceri/ manageriale. Profesioni'tii DRU utilizeaz$ apoi aceste competen&e fundamentale pe m$sur$ ce-'i dezvolt$ experien&a. Domeniile de experien&$ sunt prezentate n mijlocul piramidei ('i corespund termenilor care descriu DRU din roata nv$&$rii 'i performan&ei). n fine, vrful piramidei prezint$ 4 roluri cheie ale profesioni'tilor DRU: strateg al nv$&$rii, partener de afaceri, manager de proiect 'i specialist profesional. Strategul nv$&$rii este implicat n luarea deciziilor de nivel nalt, legate de modul n care ini&iativele DRU vor sus&ine obiectivele 'i strategiile unei organiza&ii. Partenerul de afaceri lucreaz$ mpreun$ cu managerii 'i al&ii pentru a determina modul cum va fi implementat$ 'i evaluat$ ini&iativa DRU. Managerul de proiect este implicat n planificarea zilnic$, finan&area 'i monitorizarea ini&iativelor DRU, n timp ce specialistul 'i adaug$ experien&a la anumite domenii, de exemplu modelarea, dezvoltarea, livrarea 'i evaluarea ini&iativei DRU. Managerii 'i directorii DRU ndeplinesc cel mai adesea rolurile de strateg 'i partener de afaceri. n cele ce urmeaz$, vom discuta pe scurt rolurile jucate de dou$ tipuri de profesioni'ti DRU: directorul/ managerul DRU 'i practicianul DRU.

11

Figura 2-3: Modelul Competen elor creat de ASTD n 2004

SURSA: Davis, P., Naughton, J., & Rothwell, W. (2004). New Roles and Competencies for the Profession. T&D, 58(4), 26-36.

Directorul/ Managerul DRU Directorul/ managerul DRU este principalul responsabil de toate activit$&ile DRU. n trecut, aceast$ persoan$ era adesea numit$ Director de instruire. Ast$zi, ei sunt uneori numi&i Director general pe nv #are sau CLO Chief Learning Officer. Indiferent de titlu, ace'tia trebuie s$ integreze programele DRU cu obiectivele 'i strategiile organiza&iei lor 'i de obicei ndeplinesc un rol de conducere n dezvoltarea executiv$ a programului, dac$ acesta exist$. Dac$ organiza&ia are att un director MRU ct 'i unul DRU, directorul DRU trebuie s$ lucreze n strns$ colaborare cu directorul MRU. Directorul DRU este adesea un consilier al directorului general 'i al altor directori. Rezultatele acestui rol includ planuri 'i strategii pe termen lung, politici 'i programe de alocare a bugetelor. Una din sarcinile importante ale directorului DRU este aceea de a promova valoarea DRU ca un mijloc de a se asigura c$ membrii organiza&iei au competen&ele necesare pentru a r$spunde la cererile prezente 'i viitoare ale postului. Dac$ managerii de vrf nu n&eleg valoarea DRU, directorului DRU i va fi greu s$-se dedice eforturilor DRU 'i s$ justifice cheltuiala fondurilor n momentele dificile. De-a lungul istoriei, n caz unor dificult$&i financiare, programele DRU ('i MRU n general) au reprezentat o &int$ principal$ a eforturilor de reducere a costurilor. Dac$ directorul DRU nu reu'e'te s$ stabileasc$ rela&ia dintre cheltuielile pentru DRU 'i eficien& a organiza&ional$ (inclusiv profiturile), programele nu vor primi finan&area de care au nevoie. ns$ cum poate un director DRU care dore'te s$ ofere un program legat de managementul stresului, de exemplu, s$ concureze cu un manager care dore'te s$ cumpere un echipament nou? R $spunsul este clar: directorul trebuie s $ demonstreze beneficiul primit de organiza&ie printr-un astfel de program. Datele rezultate n urma evalu$rii sunt vitale pentru directorul DRU atunci cnd prezint$ un caz. Rolul directorului DRU a devenit tot mai important 'i mai vizibil pe m$sur$ ce organiza&iile au nceput tranzi&ia necesar$ c$tre o economie global$. Dificultatea imediat$ cu care se confrunt$ directorii

12

DRU este aceea de a redefini rolul DRU n aceast$ perioad$ caracterizat$ de schimb$ri f$r$ precedent. Potrivit lui Jack Bowsher, fost director pe educa&ie al IBM, atunci cnd directorii DRU se dedic$ remodel$rii, mbun$t$&irii calit$&ii 'i planific$rii strategice, ei n&eleg leg$tura dintre nv$&area angaja&ilor 'i performan&$, pe de o parte, 'i dintre performan&a companiei 'i profitabilitate, pe de alta. Directorul DRU se afl$ ntr-o pozi&ie excelent$ pentru a stabili credibilitatea programelor 'i proceselor DRU ca instrumente de management n mediul actual dificil al afacerilor. Alte Roluri (i Rezultate DRU pentru Profesioni(tii DRU Pe m$sur$ ce organiza&iile s-au adaptat la dificult$&ile mediului, rolurile jucate de profesioni'tii DRU s-au schimbat de asemenea. Profesioni'tii DRU ndeplinesc multe roluri distincte, din care 9 sunt descrise mai jos. Aceste roluri corespund titulaturilor sau descrierilor posturilor profesioni'tilor din domeniul DRU. Consilierul strategic pe resurse umane consult$ persoanele care iau decizii strategice n leg$tur$ cu probleme DRU care afecteaz$ direct formularea strategiilor organiza&ionale 'i obiectivele legate de performan&$. Rezultatele includ planuri strategice pentru resursele umane 'i programe educa&ionale 'i instruc&ionale de planificare strategic$. Designer-ul $i dezvoltatorul de sisteme RU asist$ conducerea departamentului de resurse umane n modelarea 'i dezvoltarea sistemelor de RU care afecteaz$ performan&a organiza&iei. Rezultatele includ modele de programe de resurse umane, strategii de interven&ie 'i implementarea programelor RU. Agentul responsabil de schimbarea organiza ional! sf$tuie'te directorii ns$rcina&i cu modelarea 'i implementarea strategiilor pentru schimbare, utilizate n transformarea organiza&iilor. Printre rezultate se num$r$ echipe de lucru mai eficiente, managementul calit$&ii, strategii de interven&ie, implementare 'i rapoarte privind schimb$rile. Consultantul pe modelarea organiza iei sf$tuie'te echipa de conducere n privin&a sistemelor de modelare a muncii 'i a utiliz$rii eficiente a resurselor umane. Rezultatele includ strategii de interven&ie, modele alternative de munc$ 'i implementare. Specialistul pe programe de nv! are (sau de instruire) identific$ nevoile celor care nva&$, dezvolt$ 'i modeleaz$ programe de nv$&are adecvate 'i preg$te'te materiale 'i alte instrumente auxiliare nv$&$rii. Rezulatele includ obiectivele programului, planuri de lec&ie 'i strategii de interven&ie. Instructorul/ Facilitatorul prezint$ materiale 'i conduce 'i faciliteaz$ experien&ele structurate de nv$&are. Rezultatele includ selec&ia metodelor 'i tehnicilor de instruire potrivite, precum 'i nsu'i programul de dezvoltare a resurselor umane. Consilierul pe dezvoltare individual! $i carier! ajut$ angaja&ii evalundu-le competen&ele 'i obiectivele pentru a dezvolta un plan de carier$ realist. Rezultatele includ sesiuni de evaluare individual$, ateliere de lucru 'i consiliere pe probleme de carier$. Consultantul pe probleme de performan ! sf$tuie'te echipa de conducere n privin&a interven&iilor necesare pentru mbun$t$&irea performan&ei individuale 'i de grup. Rezultatele includ strategii de interven&ie, structurarea consilierii 'i implementarea. Cercet!torul evalueaz$ practicile 'i programele DRU prin proceduri statistice adecvate, pentru a determina eficien&a general$, 'i comunic$ organiza&iei rezultatele. Acestea includ modele de cercetare, rezultate ale cercet$rii, recomand$ri 'i rapoarte. Posturi noi din departamentul DRU includ designer-ul instruc&ional, agentul pe probleme de schimbare, instructorul executiv 'i directorul multimedia (Master of Multimedia).

CAP. 3. INFLUEN!E ASUPRA COMPORTAMENTULUI ANGAJA!ILOR

Dup$ ce ve&i citi acest capitol, ve&i 'ti cum s$: 1. Identifica&i principalii factori interni 'i externi care influen&eaz$ comportamentul angaja&ilor; 2. Descrie&i dou$ tipuri principale de rezultate ale comportamentului 'i prezice modul cum acestea pot influen&a comportamentele viitoare; 3. Prezenta&i modul n care stilul de conducere al unui lider 'i a'tept$rile acestuia pot influen&a comportamentul angaja&ilor; 4. Recunoa'te&i impactul colegilor 'i al organiza&iilor nsele asupra comportamentului angaja&ilor; 5. Defini&i motiva&ia 'i descrie principalele abord$ri pentru n&elegerea motiva&iei la locul de munc$; 6. Discuta&i modul n care cuno'tin&ele, abilit$&ile 'i atitudinea influen&eaz$ comportamentul angaja&ilor.

13

Obiectivul general al interven&iilor de dezvoltare a resurselor umane este de a ajuta angaja&ii $i organiza&ia s$-'i ating$ propriile obiective. De'i la prima vedere aceast$ afirma&ie poate p$rea evident$ 'i necontroversat$, activitatea unui stakeholder multiplu nu este u'oar$, 'i n mod cert nu este lipsit$ de controverse. Profesioni'tii DRU pot ajuta angaja&ii s$-'i ating$ propriile obiective prin intermediul programelor 'i interven&iilor care promoveaz$ dezvoltarea personal$, de exemplu, activit$&i de dezvoltare a carierei, coordonare 'i oportunit$&i de preg$tire formal$ 'i educare. n ceea ce prive'te obiectivele organiza&ionale, scopul principal al majorit$&ii, dac$ nu al tuturor programelor DRU este de a mbun t #i performan#a organiza#ional . Eforturile DRU nu sunt desigur singurele contribu&ii la performan&a organiza&ional$; totu'i, ele sunt recunoscute tot mai mult ca o component $ critic$ a succesului organiza&ional. O alt$ preocupare important$ a majorit$&ii interven&iilor DRU reprezint$ un efort de a schimba comportamentul angaja#ilor. Acesta exprim$ speran&a de a le oferi angaja&ilor abilit$&ile 'i comportamentele de care au nevoie pentru a fi performan&i, ceea ce faciliteaz$ atingerea att a obiectivelor angaja&ilor ct 'i a celor ale organiza&iei. Astfel, domeniul DRU s-a concentrat ntotdeauna pe comportamentul angaja&ilor. ns$, pentru a schimba un comportament, trebuie mai nti s$ n& elegem factorii care determin$ angaja&ii s$ se comporte ntr-un anumit mod. Cu aceste cuno'tin&e, putem diagnostica mai precis problemele de performan&$, n&elege ce determin$ o performan&$ eficient$ 'i crea programe DRU care s$ sprijine comportamentele pe care le dorim. Identificarea cauzelor comportamentului angaja&ilor este o sarcin$ dificil$. Factorii care contribuie la orice comportament sunt numero'i, complec'i 'i dificil de izolat. ns$, orict de greu ar fi, o n&elegere deplin$ a cauzelor comportamentului angaja&ilor este critic$ pentru eficien&a oric$rui program DRU. MODELUL COMPORTAMENTULUI ANGAJA!ILOR Modelul comportamentului angaja ilor ilustrat n Figura 3-1 prezint$ ceea ce consider$m a fi factorii cheie care afecteaz$ comportamentul angaja&ilor 'i rela&iile corespondente. Modelul include 2 categorii: (1) for#e externe cele care se afl$ n mediul extern (din afara organiza&iei), precum 'i n mediul de lucru (n cadrul organiza&iei), inclusiv conducerea, aspecte ale organiza&iei ns$'i, colegii 'i rezultatele performan&ei (precum laudele); 'i (2) for#e interne cele legate de angajat, precum motiva&ia, atitudinile, 'i cuno'tin& ele 'i abilit$&ile. Acest model presupune c$ for&ele externe 'i cele interne interac&ioneaz$ sau se combin$, producnd un anumit comportament, 'i c$ acest comportament al angaja&ilor are o rela&ie direct$ cu rezultatele personale 'i organiza&ionale ob&inute. De'i n anumite cazuri cauza unui comportament se poate explica prin una sau dou$ for&e dominante, consider$m c$ tiparul comportamental general se poate explica printr-o combina&ie de mai mul&i factori. n ceea ce prive'te claritatea 'i relevan&a, acest model este relativ simplu de aplicat la problemele DRU. Obiectivul nostru nu este de a acoperi toate cauzele posibile ale comportamentului angaja&ilor, ci de a include cauzele cele mai importante pentru crearea, furnizarea 'i utilizarea programelor DRU. Categorii principale de comportament al angaja ilor Dac$ eforturile DRU au ca scop principal s $ schimbe comportamentul angaja&ilor, atunci este util s$ ne ntreb$m mai nti ce tipuri de comportament trebuie schimbate. Cercet $rile sugereaz$ c$ performan&a individual$ este multidimensional$. De'i au fost identificate multe aspecte ale performan&ei individuale, exist$ o distinc&ie clar$ ntre comportamentele importante pentru ndeplinirea sarcinilor (numite adesea performan#a sarcinilor) 'i alte comportamente mai pu&in importante, ns$ care au un rol n func&ionarea eficient$ a unei echipe, departament, sau a organiza&iei ca ntreg. Multe eforturi de preg$tire se concentreaz$ pe primul grup de comportamente, 'i anume pe cele legate de ndeplinirea sarcinilor critice asociate cu un anumit post. Comportamentele din aceast$ categorie au primit diferite etichete (precum comportamente n calitate de membru al organiza&iei sau performan&$ contextual$). Un aspect central al acestor comportamente (pe care le vom numi comportamente ca membri ai organiza#iei) este acela c$ n ansamblu ele contribuie la eficien&a organiza&ional$. De exemplu, eforturile DRU de a inculca o cultur$ a inova&iei 'i ini&iativei s-ar concentra mai mult pe a doua categorie de comportamente. De asemenea, eforturile de unificare a echipei (team building) care promoveaz$ cooperarea 'i munca n echip$ pun accentul pe aceste comportamente ca membri. Pe de alt$ parte, eforturile de preg$tire sau de coordonare ncearc$ adesea s$ promoveze comportamente care, de'i sunt utile organiza&iei ca ntreg, nu pot fi impuse de un anumit post. Problemele motiva&ionale sunt foarte importante pentru a determina m$sura n care angaja&ii adopt$ comportamente care dep $'esc cerin&ele postului ocupat.

14

Figura 3-1 Modelul comportamentului angaja ilor INFLUEN!E EXTERNE ALE COMPORTAMENTULUI ANGAJA!ILOR Factori din mediul extern Influen&ele din afara organiza&iei, adic$ din mediul extern, influen&eaz$ n mod evident comportamentul angaja&ilor. Factorii din mediul extern includ starea general$ a economiei (ex. rata infla&iei, nivelul 'omajului), diferitele legi 'i reglement$ri guvernamentale 'i ale agen&iilor legislative, activit $&ile altor organiza&ii sau ale concuren&ei, precum 'i diferitele probleme globale 'i tehnologice. Modelul din Figura 3-1 ilustreaz$ for&ele generale care influen&eaz$ organiza&ia 'i componentele ei. Chiar 'i organiza&iile cu niveluri pozitive de comportament al angaja&ilor pot fi afectate negativ de factori externi precum o sc$dere a economiei sau o schimbare tehnologic$ brusc$. For&ele externe determin$ adesea organiza&iile s$'i reduc$ for&a de munc$. Reducerile de personal se refer$ la ac&iuni voluntare din partea organiza&iei de a-'i reduce m$rimea for&ei de munc$, n general cu scopul de a diminua costurile. Un num$r mare de companii 'i-au redus personalul n ultimii ani, inclusiv AT&T, Boeing, DuPont, IBM, Xerox 'i United Technologies. n ciuda r$spndirii practicii reducerilor de personal, exist$ pu&ine dovezi legate de eficien&a acestora ca practic$ de afaceri. Un studiu efectuat de Wayne Cascio despre companiile care s-au redus cu mai mult de 3% ntr-un an, n perioada 1982-2000, a ar$tat c$ nu exist$ dovezi semnificative 'i consistente conform c$rora reducerea personalului s$ fi dus la mbun$t$&irea performan& ei financiare, m$surat$ de randamentul activelor sau de randamentul ajustat la industrie. De asemenea, un sondaj efectuat de ASTD a ar$tat c$ organiza&iile care 'i reduc personalul raporteaz$ o performan&$ mai sc$zut$, produse 'i servicii de mai slab$ calitate 'i mai pu&in$ satisfac&ie a angaja&ilor, n compara&ie cu organiza&iile care nu fac reduceri. Un alt studiu, al lui Kenneth DeMeuse 'i colegilor s$i, a indicat c$ organiza&iile care fac reduceri au nevoie de mai mul&i ani s$ revin$ la starea de s$n$tate ini&ial$. Pentru ca organiza&iile s$-'i asigure succesul viitor, ele trebuie s $ investeasc$ n continuare n for&a de munc$, de'i fac restructur$ri sau reduceri de personal. Aceste investi&ii includ preg$tirea angaja&ilor r$ma'i pentru ca ace'tia s$-'i ndeplineasc$ sarcinile n urma restructur$rilor, dar poate de asemenea include decizii de a p$stra angaja&i mai curnd dect a face concedieri. De exemplu, Digital Equipment, Eastman Kodak, Hallmark, Pacific Bell 'i Raychem au fost l$udate pentru eforturile de a p$stra angaja&ii care n alte condi&ii ar fi fost concedia&i. Studiul ASTD citat anterior a descoperit c$ organiza&iile ob&ineau rezultatele cele mai bune atunci cnd puneau accentul att pe performan&a individual$ ct 'i pe cea organiza&ional$. Mai exact, 3 practici de nivel individual au fost remarcate ca fiind comune n companiile care s-au diferen&iat ca sisteme

15

de munc$ de nalt$ performan&$, 'i anume coordonarea 'i preg$tirea, dezvoltarea personal$, 'i feedback-ul din surse multiple. Mai mult, este de 3 ori mai pu&in probabil ca organiza&iile cu cele mai extinse sisteme de munc$ de nalt$ performan&$ s$-'i reduc$ for&a de munc$, dect companiile care utilizeaz$ aceste practici mai pu&in. Din aceste cercet$ri rezult$ clar c$ reducerile de personal au implica&ii enorme pentru dezvoltarea resurselor umane 'i invers, c$ eforturile DRU pot avea un impact semnificativ asupra eficien&ei restructur$rii organiza&ionale. Un critic DRU, Warner Burke, a argumentat c$ profesioni'tii DRU ar trebui s$ joace un rol mai activ n provocarea sau redirec&ionarea eforturilor de restructurare a corpora&iilor. n acest domeniu, ndeplinirea obiectivelor diver'ilor stakeholder-i dintr-o organiza&ie poate reprezenta o provocare ce implic$ dileme etice att pentru liderii organiza&iei ct 'i pentru profesioni'tii DRU. Factori din mediul de lucru Pe lng$ factorii din mediul extern, anumi&i factori din cadrul organiza&iei influen&eaz$ la rndul lor comportamentul angaja&ilor. Vom eviden&ia 4 seturi de for&e din mediul de lucru care afecteaz$ comportamentul angaja&ilor: rezultatele, supraveghetorii, caracteristicile organiza&iei ns$'i 'i colegii. Tabelul 3-1 prezint $ o list$ a acestor for&e 'i cteva probleme determinate de acestea. Tabelul 3-1 Influen e asupra comportamentului angaja ilor

Rezultatele. Rezultatele apar n urma unui anumit comportament al angaja&ilor. Rezultatele pot avea o natur$ personal$ sau organiza&ional$. Rezultatele personale sunt cele care au valoare pentru individ, precum salariul, recunoa'terea meritelor 'i emo&iile. Rezultatele organiza#ionale reprezint$ lucrurile valorizate de organiza&ie, precum munca n echip$, productivitatea 'i calitatea produselor. Aceste rezultate sunt ceea ce organiza&ia sper$ s$ ob&in$ prin efortul colectiv al membrilor ei. Cuvntul valoare n acest context nu implic$ faptul c$ rezultatele sunt ntotdeauna pozitive sau dezirabile. Comportamentul poate avea rezultate de care angaja&ii se tem sau pe care nu le doresc. Jena, ac&iunile disciplinare, transferurile, pierderea unor bani sau a unor privilegii 'i ostracizarea reprezint$ rezultate nepl $cute ale comportamentului angaja&ilor. Figura 3-1 prezint$ 3 rezultate ale comportamentelor angaja&ilor. De'i exist$ n mod clar 'i al&i factori care influen&eaz$ rezultatele individuale 'i organiza&ionale, ne vom limita discu&ia la acele elemente care influen&eaz$ comportamentele angaja&ilor 'i la influen&a acestor comportamente asupra rezultatelor personale 'i organiza&ionale. Totu'i, este de asemenea important de observat influen&a probabil$ a rezultatelor organiza&ionale asupra comportamentelor angaja&ilor (aceast$ ordine este invers$ celei prezentate n Figura 3-1). De exemplu, mai multe teorii motiva&ionale sugereaz$ c$ percep#ia angaja#ilor fa&$ de rezultate reprezint$ un determinant important al comportamentului. Iat$ 2 exemple: 1. Teoria a$tept!rilor afirm$ c$ angaja&ii vor adopta comportamente despre care percep c$ vor aduce rezultate de valoare. Dac$ angaja&ii 'i ndeplinesc anumite obliga&ii fa&$ de o organiza&ie ns$ nu primesc rezultatele promise (precum o promovare sau o cre'tere salarial$), ace'tia 'i pot reduce a'tept$rile fa&$ de leg$tura dintre performan&a lor 'i rezultatele dorite, 'i astfel pot alege s $ se comporte altfel. Mai mult, dac$ rezultatele nu aduc r$splata anticipat$, angaja&ii 'i pot revizui judec$&ile despre valoarea acestor rezultate 'i adopta comportamente diferite. 2. Teoria echit! ii afirm$ c$ rezultatele sunt evaluate prin compara&ia cu rezultatele altora. Dac$ angaja&ii percep o inegalitate, ei 'i pot modifica performan&a sau cunoa'terea, sau ambele, pentru a reduce aceast$ inegalitate. n plus, rezultatele pot reprezenta o form$ de feedback pentru angaja&i. Bonusurile 'i recunoa'terea meritelor, de exemplu, aduc la cuno'tin&a angaja&ilor c$ au ob&inut o performan&$ valorizat$ de organiza&ie. Gndi&i-v$ de ce rezultatele 'i percep&ia acestora sunt att de importante pentru DRU. Dac$ angaja&ii nu cred c$ urmarea unui program de preg$tire va avea rezultate valorizate, ei pot alege s$ nu urmeze acest

16

program, sau pot face un efort nesemnificativ pentru nv$&area 'i utilizarea no&iunilor predate. Dac$ un angajat percepe c$ programul de preg$tire al unei companii va cere un efort individual crescut f$r$ rezultate suplimentare fa&$ de cele ob&inute de al&i angaja&i, preg$tirea va p$rea nedreapt$. Drept urmare, angajatul poate refuza s$ participe la program. Rezultatele performan&ei (precum o evaluare slab$) atrag de obicei aten&ia, convingnd un angajat c$ este nevoie de preg$tire sau de dezvoltare. De exemplu, dac$ o sor$ medical$ care trateaz$ pacien&ii ntr-un mod nepoliticos nu resimte niciun rezultat nepl$cut (precum plngeri adresate superiorilor sau m$suri disciplinare), este pu&in probabil s$ perceap$ vreo nevoie de a-'i schimba comportamentul. Astfel, este important ca managerii s$ fie con'tien&i de rezultatele performan&ei subordona&ilor lor, n aceea'i m$sur$ n care subordona&ii sunt con'tien&i de acestea. Aceste cuno'tin&e pot fi utile n depistarea nevoilor de preg$tire, de motivare a angaja&ilor s$ participe la preg$tire 'i n asigurarea faptului c$ ceea ce angaja&ii nva&$ n urma preg$tirii va fi aplicat n munca efectuat$. Supravegherea (i conducerea. *efii direc&i joac$ un rol important n munca angaja&ilor, delegnd sarcini 'i responsabilit$&i, stabilind a'tept$ri, evalund performan&a 'i oferind (sau nu) feedback, recompense 'i m$suri disciplinare. Chiar 'i dup$ ce accentul s-a pus tot mai mult pe munca n echip $, inclusiv pe echipele auto-conduse, supraveghetorii continu$ s$ joace un rol critic pentru succesul majorit $&ii organiza&iilor. De'i influen&ele supraveghetorilor asupra subordona&ilor sunt numeroase 'i adesea complexe, 2 factori merit$ comenta&i: profe&ia auto-realiz$rii 'i conducerea. Cercet$rile legate de profe#ia auto-realiz rii, sau efectul Pigmalion, arat$ modul n care a'tept$rile stabilite de un supraveghetor pot influen&a comportamentul unui subordonat. Demonstrat$ pentru prima dat$ ntr-o sal$ de curs, profe&ia auto-realiz$rii afirm$ c$ a'tept$rile legate de performan&$ pot deveni realitate pentru c$ oamenii se str$duie s$ se comporte conform cu percep&ia lor asupra realit$&ii. Dac$ supraveghetorii (sau instructorii) se a'teapt$ la o performan&$ pozitiv$, comportamentul lor poate ajuta 'i ncuraja subordona&ii (sau cursan&ii) s$-'i creasc$ a'tept$rile legate de ei n'i'i 'i n cele din urm$ s$ ob&in$ performan&a pozitiv$. Opusul poate avea loc dac$ supraveghetorii sau instructorii se a'teapt$ la o performan&$ slab$. Implica&iile pentru supraveghetori 'i pentru profesioni'tii DRU care ofer$ programe de preg$tire sunt clare: ei trebuie s fie con$tien#i de propriile a$tept ri $i de ceea ce comunic altora, profitnd n acela$i timp de beneficiile care rezult din a$tept rile nalte, dar realiste. Acest efect a fost de asemenea demonstrat n cazul a'tept$rilor legate de membrii unei echipe, pentru membrii noi. n plus, a'tept$rile supraveghetorilor joac$ un rol cheie n procesul de preg$tire. Abordarea supaveghetorului fa# de conducere poate influen&a de asemenea performan&a angaja&ilor. Conducerea reprezint$ utilizarea unei influen&e non-coercitive pentru dirijarea 'i coordonarea activit$&ilor unui grup cu scopul de a atinge un obiectiv. Dou$ exemple demonstreaz$ efectul pe care stilul de conducere al unui supraveghetor l are asupra comportamentului angaja&ilor. n primul rnd, Robert House a argumentat n teoria lui cale-obiectiv c$ rolul unui lider este acela de a identifica obiective $i de a clarifica toate c!ile pe care angaja ii le pot adopta pentru atingerea acestora. Aceste ac&iuni duc la cre'terea motiva&iei, satisfac&iei rezultate n urma muncii 'i a performan&ei angajatilor. Cercet$rile studiaz$ de asemenea m$sura n care supraveghetorii percep sprijinul venit din partea organiza&iei lor. Erdogen 'i Enders au ar$tat c$ schimbul dintre lider $i membri este strns legat de satisfac#ia muncii $i de performan# n m sura n care supraveghetorii simt c sunt sprijini#i de organiza#ie. Aceste teorii ale conducerii precum 'i altele accentueaz$ efectul pe care un 'ef direct l are asupra comportamentului angaja&ilor. Subordona&ii a'teapt$ de la managerii lor indicii privind comportamentul potrivit 'i cel nepotrivit. Dac$ un manager sau supraveghetor vorbe'te 'i se comport$ ntrun mod care arat$ c$ preg$tirea 'i dezvoltarea nu sunt importante, angaja&ii nu vor manifesta entuziasm fa&$ de aceste activit$&i. Invers, dac$ managerii 'i supraveghetorii iau aceste activit $&i n serios 'i r$spl$tesc angaja&ii pentru c$ nva&$ 'i utilizeaz$ abilit$&i, tehnici 'i atitudini noi, eforturile DRU vor fi mai eficiente 'i n cele din urm$ angaja&ii, managerii 'i organiza&ia vor avea de c'tigat. Conducerea reprezint$ de asemenea un aspect cheie al dezvolt$rii manageriale. Multe organiza&ii utilizeaz$ programe de dezvoltare managerial$ ca o modalitate de a mbun$t$&i abilit$&ile de conducere ale angaja&ilor din conducere. n organiza&iile care utilizeaz$ echipele ca principalul mijloc de a ndeplini sarcinile, unele din influen&ele pe care le controleaz$ de obicei supraveghetorii pot fi controlate de membrii echipei sau de 'eful de echip $ (dac$ exist$), sau de ambele categorii. Exist$ dovezi care arat$ c$ diferen&ele de calitate din rela&iile de schimb dintre membrii echipei pot influen&a unitatea echipei, satisfac&ia intern$ a membrilor ei 'i satisfac&ia general $ determinat$ de munc$. De'i dinamica echipelor auto-conduse este mai complex$ dect rela&ia tipic$ dintre supraveghetor 'i subordonat, impactul a'tept$rilor 'i conducerii va fi similar.

17

Organiza ia. Organiza&ia ns$'i poate influen&a comportamentul angaja&ilor prin sistemul de recompense, cultur$, 'i organizarea posturilor. Sistemul de recompense se concentreaz$ pe: Tipurile de recompense utilizate de o organiza&ie (materiale, sociale); Modul n care recompensele sunt acordate (ex. n mod egal pentru to&i, n func&ie de contribu&ia fiec$ruia sau n func&ie de nevoi); 'i Criteriile de acordare a recompenselor (rezultate, comportament sau aspecte care nu &in de performan&$, precum vechimea sau atitudinea). Mai mult, recompensele includ nu doar lucruri tangibile, precum bonifica&ii financiare, ci 'i lucruri intangibile, precum recunoa'terea 'i acceptarea. Sistemele de recompense ar trebui n mod ideal s$ ofere rezultatele dorite de membrii organiza&iei. Dup$ cum a ar$tat 'i discu&ia anterioar$ a rezultatelor, teoriile motiva&ionale pot reprezenta baza sistemelor de recompense. Aceasta nseamn$ c$ teoriile motiva&ionale pot explica de ce e'ueaz$ uneori sistemele de recompense. A'a cum prezic teoriile a'tept$rilor 'i accentu$rilor, este mai probabil ca angaja&ii s$ fac$ lucruri pentru care sunt r$spl$ti&i. Dac$ managementul nu creaz$ 'i nu implementeaz$ cu aten&ie un sistem de recompense, atunci acesta poate accentua neinten&ionat un comportament nedorit n rndul angaja&ilor (precum lipsa ini&iativelor, respingerea statu-quo-ului 'i rate sc$zute de participare la programele DRU). De asemenea, atunci cnd sistemele de recompense sunt percepute prea puternic ca mecanisme de control, rezultatul poate fi o reducere a motiva&iei 'i performan&ei angaja&ilor. Astfel, este important ca supraveghetorii 'i profesioni'tii DRU s$ n&eleag$ scopul sistemului de recompense, modul cum este aplicat 'i r$spunsul angaja&ilor la acesta. Anumite probleme legate de performan&$ pot fi rezolvate doar prin ajustarea sistemului de recompense. Trebuie de asemenea s$ se n& eleag$ faptul c$ motivul principal pentru care mul&i angaja&i se implic$ n programe DRU este acela c$ astfel ei ob&in recompense de valoare, precum promov$ri, cre'teri salariale 'i sarcini de lucru mai avantajoase. Anumite organiza&ii aleg s$ accentueze leg$turile dintre recompensele dorite 'i DRU ca o modalitate de a strni interesul angaja&ilor n programele DRU. Recompensele 'i acordarea lor eficient$ pot reprezenta de asemenea un subiect de preg$tire, mai ales n programele de dezvoltare managerial$. n anumite cazuri, accesul la programele DRU poate fi utilizat ca o recompense, sau poate fi perceput ca atare. Cultura unei organiza&ii poate avea la rndul ei un efect asupra comportamentului indivizilor. Cultura organiza ional! reprezint$ un set de valori, credin&e, norme 'i tipare comportamentale mp$rt$'ite de membrii organiza&iei, 'i care le ghideaz$ comportamentul. Indivizii care n&eleg cultura unei organiza&ii sunt mai capabili s$ interpreteze cu precizie evenimentele din organiza&ie, a'tept$rile altora n ceea ce-i prive'te 'i s$ se comporte adecvat n situa&ii noi sau necunoscute. Organiza&iile care au o cultur$ puternic$ ncearc$ s$ o perpetueze selectnd indivizi care deja mp$rt$'esc aceast$ cultur$ (a'a cum face Southwest Airlines n efortul de a recruta oameni cu o atitudine deschis$, care lucreaz$ bine n echip $) 'i ajutnd la socializarea membrilor noi, pentru ca ace'tia s$ accepte normele 'i valorile organiza&iei. Dou$ exemple pot ilustra impactul culturii organiza&ionale asupra comportamentului indivizilor. Dac$ o organiza&ie adopt$ ideea mbun$t$&irii continui ca o modalitate de a asigura un nivel nalt al calit$&ii (la fel ca n eforturile de management al calit$&ii totale), angaja&ii ar trebui s$ fie motiva&i s$ g$seasc$ modalit$&i de a mbun$t$&i calitatea, s$ se implice n programe DRU pentru a-'i mbun$t$&i cuno'tin&ele 'i abilit$&ile, 'i s$'i concentreze eforturile pe satisfacerea nevoilor 'i a'tept$rilor clien&ilor. De asemenea, n organiza&iile care adopt$ diversitatea (n care indivizii din medii culturale diferite sunt v$zu&i 'i trata&i ca membri cu drepturi 'i participare egal$ n organiza&ie), angaja&ii se vor comporta n moduri care ncurajeaz$ acceptarea 'i participarea activ$ a tuturor membrilor pentru atingerea obiectivelor organiza&iei. Una din implica&iile clare ale culturii organiza&ionale pentru DRU este aceea c$ DRU poate fi influen&at$ de asemenea de cultura organiza&iei (n termeni de con&inut, importan&$ 'i acceptabilitate). Organizarea posturilor reprezint$ dezvoltarea 'i modificarea componentelor unui post (precum sarcinile ndeplinite, aria responsabilit$&ilor) n scopul de a mbun$t$&i productivitatea 'i calitatea muncii angaja&ilor. Dup$ cum sugereaz$ Richard Hackman 'i Greg Oldham, atunci cnd posturile con&in factori care satisfac nevoile personale de dezvoltare ale angaja&ilor, sau cnd ofer$ elemente care genereaz$ sentimente de responsabilitate, sens 'i cuno'tin&e legate de rezultate, angaja&ii vor fi mai satisf$cu&i 'i mai productivi. Organizarea posturilor a primit o aten&ie considerabil$ 'i a fost sprijinit$ de un num$r mare de studii. Implica&iile organiz$rii posturilor pentru DRU sunt duble. n primul rnd, modul n care o organiza&ie alege s$-'i modeleze posturile poate afecta comportamentul 'i atitudinile angaja&ilor. n al doilea rnd, pentru a mbun$t$&i performan&a 'i atitudinile angaja&ilor, organiza&ia trebuie s$ se concentreze pe modificarea posturilor mai curnd dect pe angaja&i.

18

Colegi (i echipe. Colegii, 'i mai ales membrii aceleia'i echipe, pot avea o influen&$ puternic$ asupra comportamentului unui angajat, n cel pu&in 3 moduri. n primul rnd, colegii controleaz$ anumite rezultate valorizate de un angajat 'i pot utiliza aceste rezultate pentru a influen&a comportamentul acestuia. De exemplu, dac$ un angajat se comport$ ntr-un mod pe care colegii l apreciaz$, ei pot r$spl$ti sau nt$ri acest comportament, oferindu-'i prietenia 'i recunoa'terea. De asemenea, colegii pot alege s$ reac&ioneze la comportamente cu care nu sunt de acord prin neacordarea rezultatelor a'teptate sau prin pedepsirea angajatului prin insulte, ostracizare sau amenin&$ri. Acest lucru are loc mai ales n cazul echipelor, unde membrii 'i mpart responsabilit$&ile pentru comportamente 'i performan&$, 'i unde accesul la recompense se bazeaz$ pe performan&a echipei. n al doilea rnd, normele sau regulile neoficiale de comportament stabilite n cadrul grupurilor de lucru pot ghida comportamentul acceptabil, dac$ angajatul alege s$ le respecte. Normele trimit un mesaj clar despre comportamentele a'teptate 'i pot determina angaja&ii s$ se comporte n moduri care difer$ de tiparele obi'nuite. n al treilea rnd, ntruct programele DRU sunt adesea adminstrate de grupuri de angaja&i 'i pentru c$ angaja&ii trebuie s$ aplice comportamentele nou-nv$&ate n cadrul grupului, profesioni'tii DRU trebuie s $ n& eleag$ efectul dinamicii grupurilor asupra comportamentului. Dinamica grupurilor influen&eaz$ modul n care un angajat se poate comporta atunci cnd interac&ioneaz$ ntr-un grup. O dinamic$ de tipul gndirii n grup sau lenii sociale arat$ c$ performan&a indivizilor n cadrul grupurilor poate diferi de situa&ia n care se afl$ singuri. Gndirea n grup apare atunci cnd membrii sunt preocupa&i n primul rnd de unanimitate 'i iau decizii proaste din cauz$ c$ nu reu'esc s$ evalueze alternativele ntr-un mod realist. Lenea social! reprezint$ tendin&a membrilor grupului de a-'i reduce eforturile pe m$sur$ ce grupul cre'te ca m$rime. Implica&ia dinamicilor precum lenea social$ 'i gndirea n grup este aceea c$ trebuie analizat modul n care angaja&ii se vor comporta atunci cnd se vor afla ntr-un grup. Atunci cnd se creaz$ 'i se implementeaz$ programe DRU, trebuie avut grij$ ca dinamica grupurilor s$ nu saboteze procesul de nv$&are. Munca n echip! amplific$ importan&a influen&elor colegilor asupra comportamentului indivizilor 'i n acela'i timp accentueaz$ alte dinamici. Dou$ dintre problemele determinate de munca n echip$ sunt ncrederea 'i unitatea. ncrederea este legat$ de a'tept$rile ca o alt$ persoan$ (sau grup de persoane) s$ se poarte frumos fa&$ de un individ. ncrederea implic$ o anumit$ vulnerabilitate sau risc, pentru c$ cealalt$ persoan$ poate s$ nu r$spund$ la aceste a'tept$ri. Cercet$rile demonstreaz$ ns$ c$ exist$ leg$turi puternice ntre ncrederea interpersonal$ 'i performan&a angaja&ilor (inclusiv comportamentul ca membri ai organiza&iei), rezolvarea problemelor 'i cooperare. Unitatea reprezint$ sim&ul apartenen&ei membrilor 'i dorin& a acestora de a r$mne o parte integrant$ a grupului. Fiind dat nivelul nalt de interdependen&$ a grupului, membrii trebuie s$ aib$ ncredere unii n al&ii 'i s$ aib$ un sim& al unit$&ii, pentru ca echipa s$ poat$ lucra mpreun$ 'i s$ aib$ succes. n mod similar, dinamica grupurilor 'i echipelor trebuie luat$ n calcul n planificarea ac&iunilor menite s$ asigure c$ ceea ce se nva&$ se reflect$ n munca efectuat$. Managerii 'i 'efii de echip $ pot monitoriza dinamicile poten&ial distructive, precum 'i nivelul ncrederii 'i unit$&ii, 'i pot ntreprinde ac&iuni prin care s$ maximizeze 'ansele ca angaja&ii s$ utilizeze ce au nv$&at n urma preg$tirii 'i activit$&ilor de dezvoltare. Implicarea colegilor 'i membrilor echipei n procesul de nv$&are, ca participan&i sau ca instructori, poate cre'te acceptabilitatea abilit$&ilor nou nv$&ate 'i probabilitatea ca angaja&ii s$ le utilizeze n munca lor. De asemenea, managerii ar trebui s$ acorde aten&ie atitudinilor angaja&ilor fa&$ de antrenarea 'i utilizarea noilor metode 'i abilit$&i. MOTIVA!IA: O INFLUEN!" INTERN" FUNDAMENTAL" ASUPRA COMPORTAMENTULUI ANGAJA!ILOR Motiva#ia reprezint$ unul din elementele de baz$ ale comportamentului uman. Teoriile motiva&ionale ncearc$ s$ explice modul n care este generat 'i canalizat efortul. Terry Mitchell sintetizeaz$ mai multe defini&ii ale motiva&iilor muncii astfel: procesul psihologic care determin$ apari&ia, direc&ionarea 'i continuitatea ac&iunilor voluntare ndreptate c$tre atingerea unui obiectiv. Aceast$ defini&ie marcheaz$ o serie de aspecte. n primul rnd, motiva&ia de a munci provine din acelea'i impulsuri care dirijeaz$ aproape orice comportament care apare la locul de munc$ adic$ un comportament voluntar? Chiar 'i n situa&iile n care angaja&ii simt c$ nu au de ales, comportamentul lor reflect$ luarea n calcul a consecin&elor percepute ale ac&iunilor lor. n al doilea rnd, motiva&ia se concentreaz$ pe cteva procese care afecteaz$ comportamentul: Energizarea generarea sau mobilizarea efortului; Direc ionarea aplicarea efortului la un anumit comportament mai curnd dect la altul;

19

 Persisten a continuitatea (sau ncetarea) unui anumit comportament. n al treilea rnd, motiva&ia la locul de munc$ este v$zut$ de obicei ca un fenomen individual, pentru c$ fiecare om are nevoi, dorin&e, atitudini 'i scopuri unice. Majoritatea teoriilor motiva&ionale recunosc aceste diferen&e dintre indivizi 'i adesea includ componente care descriu modul cum acestea afecteaz$ procesul motiva&ional. n&elegerea motiva&iei este vital$ pentru DRU. Succesul multor programe 'i procese DRU depinde n parte de problema dac$ individul este motivat s$ participe, s$ nve& e 'i s$ utilizeze ceea ce nva&$ pentru a-'i mbun$t $&i performan&a. Motivul pentru care o persoan$ alege s$ participe la un curs dar apoi nu reu'e'te s$ utilizeze abilit$&ile nv$&ate la locul de munc$ 'i poate avea r$d$cinile n motiva&ie. Programele create &inndu-se cont de motiva&ie pot rezolva aceste probleme. n plus, teoriile motiva&ionale sunt utile pentru diagnosticarea cauzei problemelor legate de performan&$ 'i reprezint$ adesea o baz$ pentru crearea sau alegerea programelor DRU potrivite pentru solu&ionarea acestora. Tabelul 3-2 Abord*ri care explic* motiva ia
Abord *ri Bazate pe nevoi Nevoi de baz$, precum nevoia de siguran&$ sau putere, determin$ motiva&ia Procese cognitive Motiva&ia este un proces controlat de gnduri, credin&e 'i judec$&i con'tiente Non-cognitive Motiva&ia este explicat$ ca interac&iunea dintre comportament 'i evenimentele exterioare, f$r$ a face apel la gnduri sau nevoi Teorii Teoria ierarhiei nevoilor, a lui Maslow Teoria existen&ei, rudeniei 'i dezvolt$rii, a lui Alderfer (ERG) Teoria bifactual$, a lui Herzberg Teoria a'tept$rilor Teoria stabilirii obiectivelor Teoria nv$&$rii sociale Teoria echit$&ii Teoria nt$ririi

Teoriile legate de motiva&ia la locul de munc$ sunt numeroase. De'i unele dintre acestea au n comun anumite procese 'i elemente, nu exist$ nicio explica&ie complet$, unic$ 'i universal acceptat$ a motiva&iei la locul de munc$. n general, abord$rile care ncearc$ s$ explice motiva&ia pot fi grupate n 3 categorii, ilustrate n Tabelul 3-2: bazat$ pe nevoi, cognitiv$ 'i non-cognitiv$. Dup$ ce vom prezenta diferite teorii motiva&ionale importante, vom utiliza un model de diagnosticare a motiva&iei pentru a sintetiza aceste teorii diferite. AL!I FACTORI INTERNI CARE INFLUEN! EAZ" COMPORTAMENTUL ANGAJA!ILOR Factorii interni care influen&az$ comportamentul angaja&ilor includ, pe lng$ motiva&ie, atitudinile 'i cuno'tin& ele, abilit$&ile 'i capacit$&ile. Atitudinile Atitudinile reprezint$ a doua for&$ intern$ important$ ilustrat$ n modelul nostru privind comportamentul la locul de munc$ (a se revedea Figura 3-1). Atitudinile contribuie la n&elegerea comportamentului angaja&ilor, ar$tnd un alt mod prin care gndurile pot influen&a comportamentul. Multe interven&ii DRU, inclusiv evaluarea n urma cursurilor, dezvoltarea managerial$ 'i dezvoltarea organiza&ional$ fie se concentreaz$ pe modificarea atitudinilor angaja&ilor, fie utilizeaz$ atitudinile ca o component$ central$. De exemplu, o metod$ comun$ de evaluare a programelor DRU este prin evaluarea atitudinilor angaja&ilor fa&$ de program 'i con&inutul acestuia. Ce este o atitudine? O atitudine reprezint$ sentimentul general al unei persoane de acceptare sau neacceptare a unui obiect-stimul. Atitudinile se refer$ ntotdeauna la un anumit obiect fie c$ acest obiect este o persoan$, un loc, un eveniment, sau o idee 'i indic$ sentimentele sau afec&iunea unei persoane fa&$ de acest obiect. De asemenea, atitudinile tind s$ fie stabile n timp 'i sunt greu de schimbat. Important$ pentru DRU este rela&ia dintre atitudini 'i comportament. De'i bunul sim& ne spune c$ atitudinile determin$ de multe ori comportamentul, realitatea este mai complex$. Dac$ atitudinile afecteaz$ comportamentul n mod direct, f$r$ al&i factori care s$ intervin$, comportamentul nostru ar trebui s$ fie conform cu atitudinile respective. Din p $cate, acesta nu este ntotdeauna cazul. Atitudinile pot prezice comportamentul, ns$ predic&iile nu sunt corecte dect ntr-o propor&ie moderat$. Cercet$torii care au ncercat s$ demonstreze o rela&ie direct$ ntre atitudini 'i comportament au ntmpinat numeroase dificult$&i.

20

Cercet$rile efectuate n ultimii 30 de ani sugereaz$ c$ rela&ia dintre atitudini 'i comportament nu este nici simpl$, nici direct$. Unul dintre modelele amplu discutate care explic$ aceast$ rela&ie este modelul inten iei comportamentale. Acest model afirm$ c$ o combina#ie ntre atitudini 'i presiunea social$ perceput$ de a adopta un anumit comportament (numit$ norme subiective) influen&eaz$ inten&iile unui individ. Aceste inten&ii, la rndul lor, influen&eaz$ comportamentul n mod direct. Atunci cnd atitudinile 'i normele subiective intr$ n conflict, elementul cel mai puternic dintre cele dou$ joac$ jolul dominant n determinarea inten&iilor unui individ. Conform modelului inten&iilor comportamentale, atitudinile par apoi s$ afecteze comportamentul doar n m$sura n care influen&eaz$ 'i inten&iile. M$surarea eficien&ei unui program reprezint$ un exemplu cnd modelul inten&iilor comportamentale al atitudinilor poate informa practica DRU. M$surarea exclusiv$ a atitudinilor pentru a determina dac$ angaja&ii vor aplica ceea ce au nv$&at dintr-un program DRU va avea rezultate doar par&ial corecte. Modelul inten&iilor comportamentale sugereaz$ c$ poate fi mai util s$ se m$soare inten&iile cursan&ilor de a utiliza ceea ce au nv$&at, pentru c$ inten&iile includ atitudinile 'i influen&eaz$ comportamentul n mod direct. De'i astfel nu se poate nlocui evaluarea unei schimb$ri reale a comportamentului de la locul de munc$, modelul inten&iilor comportamentale implic$ faptul c$ inten&iile, mai curnd dect atitudinile singure, pot fi un indicator mai bun al eficien&ei programului. Atitudinile reprezint$ un factor important n programele DRU. Ray Noe a sugerat c$ 2 tipuri de atitudini, reac&ia la feedback-ul privind evaluarea abilit$&ilor 'i atitudinile fa&$ de carier$/ locul de munc$ pot avea un efect direct asupra motiva&iei de a nv$&a. O testare empiric$ a modelului a ar$tat c$ ace'ti factori influen&eaz$ ntradev$r motiva&ia 'i nv$&area ntr-un program de preg$tire. Credem c$ analiza explicit$ 'i n& elegerea efectelor pe care atitudinile cursan&ilor le pot avea asupra eficien&ei cursului, a'a cum se sugereaz$ aici, reprezint$ un domeniu promi&$tor de cercetare unul care poate oferi detalii noi privind modalit$&ile de mbun$t$&ire a programelor DRU. Cuno(tin ele, abilit* ile (i capacit* ile Al treilea 'i ultimul factor intern inclus n modelul nostru de comportament al angaja&ilor (Figura 3-1) este reprezentat de cuno'tin&ele, abilit$&ile 'i capacit$&ile unui angajat. Este clar c$ aceste elemente au un impact semnificativ asupra performan&ei angaja&ilor. Dac$ angaja&ilor le lipsesc cuno'tin&ele, abilit$&ile 'i capacit$&ile necesare pentru a ndeplini o sarcin$ sau a adopta un comportament, cel mai probabil vor e'ua. Aproape toate programele DRU se concentreaz$ pe mbun$t$&irea sau nnoirea cuno'tin&elor, abilit$&ilor 'i capacit$&ilor angaja&ilor. n ciuda naturii omniprezente a cuno'tin&elor, abilit$&ilor 'i capacit$&ilor, ace'ti factori pot fi greu de definit cu precizie. Defini&iile difer$ de la o persoan$ la alta. Edwin Fleishman, un cercet$tor de renume a capacit$&ilor umane, define'te capacit #ile ca posibilit$&i generale legate de efectuarea unui set de sarcini. Capacit$&ile se dezvolt$ n timp prin interac&iunea dintre ereditate 'i experien&$, 'i au o durat$ de via&$ lung$. Abilit #ile sunt similare capacit$&ilor, ns$ difer$ deoarece combin$ capacit$&ile cu posibilit$&ile dezvoltate ca rezultat al preg$tirii 'i experien&ei. Abilit$&ile sunt adesea categorizate ca activit$&i psiho-motorii (n timp ce capacit$&ile tind s$ fie mai cognitive), iar abilit$&ile se m$soar$ de obicei n termeni de u'urin&$ 'i precizie evident$ n efectuarea unei anumite sarcini. n fine, cuno$tin#ele sunt definite ca n&elegerea factorilor sau principiilor n leg$tur$ cu un anumit subiect. Au fost identificate peste 100 de tipuri diferite de capacit #i, printre care inteligen&a general$, n& elegerea verbal$, capacitatea numeric$ 'i ra&ionamentul inductiv. Anumite tipuri de capacit$&i, ca for&a general$, au fost mp $r&ite n subcategorii (incluznd capacit$&i explozive, dinamice 'i statice). Cercet$torii au dezvoltat taxonomii care descriu capacit$&ile necesare pentru efectuarea unei anumite sarcini. Taxonomiile ajut$ profesioni'tii DRU s$ selecteze 'i s$ numeasc$ angaja&ii pentru programele de preg$tire, s$ aleag$ strategiile de nv$&are potrivite pentru indivizi sau pentru nivele diferite de abilit$&i 'i s$ specifice nevoi de preg$tire 'i con&inuturi atunci cnd creaz$ programe. Fleishman 'i colegii s$i au dezvoltat o astfel de taxonomie, care a fost aplicat$ la DRU. Motiva&ia, atitudinile 'i capacit$&ile sunt vitale pentru explicarea comportamentului angaja&ilor 'i pentru n&elegerea 'i aplicarea DRU. Combina&ia acestor influen&e cu influen&ele externe descrise mai devreme afecteaz$ comportamentul angaja&ilor.

21

CAP. 4. NV"!AREA %I DRU

Dup$ ce ve&i citi acest capitol, ve&i 'ti cum s$: 1. Defini&i nv$&area 'i s$ enumera&i 3 principii ale nv$&$rii; 2. Descrie&i cele 3 mari categorii de probleme de care trebuie s$ se &in$ cont pentru a maximiza nv$&area; 3. Identifica&i 'i discuta&i o serie de caracteristici personale (precum capacitatea, personalitatea) care afecteaz$ nv$&area; 4. Identifica&i 'i discuta&i aspectele legate de modelarea nv$&$rii care pot fi utilizate pentru a maximiza nv$&area; 5. Identifica&i 'i discuta&i factorii care afecteaz$ transferul de preg$tire 'i modul cum ace'tia pot fi utiliza&i pentru a maximiza nv$&area; 6. Interpreta&i modul n care diferen& ele individuale afecteaz$ procesul de nv$&are; 7. Interpreta&i valoarea teoriei nv$&$rii adul&ilor pentru interven&iile DRU; 8. Descrie&i rolul pe care l joac$ stilurile de nv$&are, strategiile de nv$&are 'i preferin&ele perceptuale n nv$&are; NV"!ARE %I INSTRUIRE nv$&area este definit$ ca o schimbare relativ permanent$ de comportament, cunoa'tere sau emo&ii, care are loc ca rezultat al interac&iunii unui individ cu mediul. Mai multe aspecte ale acestei defini&ii sunt importante. n primul rnd, nv$&area este legat$ de schimbare, fie prin nsu'irea a ceva nou (precum abilitatea de a conduce 'edin&e), fie prin modificarea a ceva ce exist$ deja (ca n cazul unui soldat care 'i mbun$t$&e'te trasul cu pu'ca). n al doilea rnd, schimbarea trebuie s$ fie de durat pentru a putea spune c$ nv$&area a avut loc. Dac$ o secretar$ 'i poate aduce aminte comenzile necesare pentru a crea o opera&iune macro ntr-un program de procesare a cuvintelor a doua zi dup $ un curs de preg$tire, dar nu 'i le mai poate aminti dup$ 4 zile, atunci nv$&area nu a avut loc. n al treilea rnd, nv$&area se poate concentra pe comportament, cuno$tin#e, emo#ii sau orice combina&ie dintre acestea. Rezultatele nv$&$rii se pot baza pe abilit$&i (urcarea pe un stlp), cuno'tin&e (proceduri pentru cererea unei burse de cercetare) sau emo&ii (con'tientizarea problemelor de siguran&a muncii). n fine, nv$&area provine din interac#iunea individului cu mediul. nv$&area nu include schimb$ri de comportament care pot fi atribuite maturiz$rii fizice sau unei condi&ii temporare (precum oboseala sau medicamentele). Cercet$torii au studiat nv$&area dintr-o varietate de perspective, precum psihologia comportamentului sau cea a cunoa'terii, utiliznd att oameni ct 'i animale n experimentele lor. S-au utilizat 2 abord$ri principale. Una este studiul modului cum oamenii nva&$ sarcini simple, precum identificarea simbolurilor sau asocierea de perechi de silabe f$r$ sens (precum sic, mn sau por). Obiectivul acestei direc&ii de cercetare este de a identifica principiile de baz$ care se aplic$ nv$&$rii oric$rui tip de con&inut. Cealalt$ abordare se concentreaz$ pe modul cum oamenii nva&$ sarcini complexe, inclusiv materii 'colare, precum citirea sau matematica. De'i unii cercet$tori care au utilizat aceast$ abordare caut$ principii u'or de generalizat, mul&i cred c$ nv$&area nu poate fi separat$ de ceea ce se nva&$, 'i astfel principii diferite se pot aplica unor rezultate diferite ale nv$&$rii. C*utarea principiilor de baz* ale nv* *rii n ceea ce prive'te prima abordare, cercet$rile din ultimii 100 de ani au rezultat ntr-un num$r de principii despre care se crede c$ guverneaz$ nv$&area. Piatra de temelie a teoriei nv$&$rii este reprezentat$ de conceptul de asociere. Asocierea reprezint $ procesul prin care dou$ cuno'tin&e formeaz$ o pereche (ex. duzin$ 'i dou$sprezece buc$&i), astfel nct una din ele o evoc$ pe cealalt$. Principiile care influen&eaz$ nv$&area asocierilor includ: 1. Continuitatea Obiectele care sunt cunoscute mpreun$ tind s$ fie asociate unele cu altele. De exemplu, nv$&area vocabularului unei limbi str$ine implic$ asocierea unui cuvnt nou cu un obiect sau o imagine (precum cuvntul german Katze 'i poza unei pisici).

22

2. Legea efectului legea efectului afirm$ c$ un comportament urmat de o consecin&$ pl$cut$ va fi probabil repetat. De exemplu, atunci cnd un superior face un compliment unui poli &ist care valorizeaz$ recunoa'terea modului n care face arest$ri dificile, poli&istul asociaz$ complimentul cu metoda de arestare 'i cel mai probabil va utiliza metoda respectiv$ pentru a face arest$ri dificile n viitor. 3. Practica Repetarea unor evenimente mpreun$ va cre'te for&a de asociere. De exemplu, cu ct mai des coboar$ cineva o pant$ abrupt$ sau un perete, cu att mai bine preg$tit$ va fi persoana respectiv$. ns$ doar practica nu este suficient$ pentru a garanta o asociere puternic$. Efectul practicii este nt$rit de alte motiva&ii, precum o consecin&$ pl$cut$. Un grup de cercet$tori numit psihologii Gestalt ofer$ o alternativ$ la asociere ca metod$ de nv$&are. Ace'ti cercet$tori sugereaz$ c$ nv$&area nu are loc prin ncerc$ri 'i erori sau prin asocierea de fapte 'i idei, ci mai curnd are loc spontan sub forma unui gnd. Aceast$ metod$ este v$zut$ ca o reconceptualizare brusc$ a experien&elor unui individ care rezult$ ntr-o idee nou$ sau n descoperirea unei solu&ii la o problem$. De exemplu, nv$&area modului de rezolvare a unui nou puzzle poate avea loc sub forma unei serii de idei bru'te n care fiecare este tot mai aproape de solu&ie. Multe dintre comportamentele care-i intereseaz$ pe creatorii de programe DRU (precum nv$&area unui nou set de reglement$ri sau proceduri) pot fi nv$&ate n alte moduri, mai bine structurate. Pe de alt$ parte, sus&in$torii nv$&$rii prin experien&$ (precum David Kolb, a c$rui viziune despre stilurile de nv$&are este prezentat$ mai jos) argumenteaz$ c$ multe exerci&ii 'i simul$ri de experien&$ promoveaz$ experien&ele de tip Aha!. Valoarea acestei abord$ri a nv$&$rii poate depinde de obiectivele dorite precum 'i de metodele DRU utilizate. Limitele principiilor nv* *rii n mbun*t* irea modelului instruirii Din p$cate, n ceea ce prive'te mbun$t$&irea modelului instruirii, aceste principii generale nu sunt att de utile cum era de a'teptat. ntruct o mare parte din studiile care demonstreaz$ aceste principii au fost efectuate n medii de laborator strict controlate, utilizndu-se sarcini artificiale, rezultatele nu se aplic$ n multe condi&ii din lumea real$. Robert Gagn demonstreaz$ f$r$ echivoc beneficiul limitat al principiilor nv$&$rii n cre'terea eficien&ei, n articolul s$u Military Training and Principles of Learning (Preg$tirea militar$ 'i principiile nv$&$rii). Gagn a ar$tat c$ practica 'i repeti&ia nu duceau la mbun$t$&irea performan&ei n cazul a 3 sarcini militare reprezentative: trasul cu pu'ca (o abilitate motorie), pornirea unui radar (o sarcin$ de procedur$) 'i diagnosticarea problemelor unui echipament electronic complex (remedierea unei defec&iuni tehnice). n loc s$ se bazeze pe principii generale ale nv$&$rii, Gagn a argumentat c$ preg$tirea putea fi mbun$t $&it$ utilizndu-se 3 principii: 1. Analiza sarcinii Orice sarcin$ poate fi analizat$ ca un set de sarcini componente distincte. 2. ndeplinirea sarcinilor componente Fiecare sarcin$ component$ trebuie ndeplinit$ complet pentru ca sarcina-ntreg s$ poat$ fi ndeplinit$ corect. 3. Secven ierea sarcinilor Situa&ia de nv$&are ar trebui modelat$ astfel nct fiecare din sarcinile componente s$ fie nv$&at$ n ordinea potrivit$ nainte s$ se ncerce ndeplinirea sarcinii-ntreg. Impactul psihologiei instruc ionale (i cognitive asupra studiului nv* *rii ncepnd cu anii 1960, a nceput s$ se dezvolte domeniul psihologiei instruc ionale, 'i de atunci acesta a devenit un domeniu activ n teoretizarea 'i cercetarea modului cum poate fi structurat mediul de nv$&are pentru a o maximiza. n timp ce teoreticienii nv$&$rii tradi&ionale se concentreaz$ pe descrierea a ceea ce se ntmpl$ n situa&iile de nv$&are, teoreticienii instruc&ionali se concentreaz$ pe ceea ce trebuie f$cut nainte ca nv$&area s$ aib$ loc. Robert Glaser a caracterizat psihologia instruc&ional$ ca o concentrare pe nsu'irea competen&elor umane, cu urm$toarele 4 componente: 1. Descrierea obiectivului nv # rii care trebuie atins 2. Analiza st rii ini#iale a celui care nva&$ (ceea ce acesta 'tie sau poate face nainte de a nv$&a) 3. Identificarea condi#iilor (tehnici, proceduri 'i materiale de instruire) care permit celui care nva&$ s$ c'tige competen&$ 4. Evaluarea $i monitorizarea procesului de nv$&are pentru a determina progresul 'i dac$ trebuie utilizate tehnici alternative. Dup$ anii 1970, psihologia instruc&ional $ ('i o mare parte a psihologiei n general) a fost influen&at$ de dezvolt$rile din domeniul psihologiei cognitive, adoptnd limbajul, metodele 'i modelele care portetizeaz$ oamenii ca procesori ai informa&ilor. Unul din obiectivele principale ale psihologiei cognitive este de a dezvolta modele 'i teorii care s $ explice modul cum func&ioneaz$ oamenii. Aceste metodologii 'i

23

teorii pot ajuta la crearea unei n&elegeri integrate a modului cum procesele cognitive produc un comportament inteligent, precum nv$&area. Una din ideile de baz$ ale psihologiei cognitive este cea a arhitecturii cognitive, definit$ ca un sistem fix de mecanisme care st$ la baza comportamentului cognitiv 'i care l produce. Structurile descrise de o arhitectur$ cognitiv$ vor determina n parte modul cum oamenii proceseaz$ informa&iile 'i cum n&eleg lumea din jurul lor. Acest domeniu este dominat de 2 viziuni principale ale arhitecturilor cognitive, fiecare concentrnduse pe un nivel de analiz$ diferit. Arhitecturile simbolice se bazeaz$ pe ideea c$ oamenii proceseaz$ informa&iile sub form$ de simboluri 'i limbaj (ex. scheme stocate n structuri de memorie, precum memoria pe termen lung). Aceast$ abordare preia multe idei din informatic$. Pe de alt$ parte, arhitecturile conectoare se concentreaz$ pe modul cum sunt procesate informa&iile la nivel neuronal (ex. informa&iile se afl $ n grupuri sau neuroni interconecta&i 'i sunt procesate prin activarea sau inhibarea grupurilor) 'i 'i preiau ideile din studiul creierului 'i neurobiologie. Explicarea proces $rii informa&iilor utiliznd metafora calculatorului (abordarea simbolic$) fa&$ de utilizarea metaforei creierului (abordarea conectoare) reprezint$ distinc&ia fundamental$ dintre cele dou$ metode. De'i arhitecturile simbolice 'i cele conectoare specific$ structuri diferite 'i au presupuneri diferite despre modul cum oamenii proceseaz$ informa&iile, ele nu trebuie v$zute ca excluzndu-se reciproc. Cel mai probabil, procesarea informa&iilor are loc la ambele nivele, iar fenomenele care nu sunt explicate de una din abord$ri pot fi explicate de cealalt$. Astfel, ambele viziuni pot oferi idei utile despre nv$&are 'i despre modul cum putem crea situa&ii care s$ creasc$ 'ansele ca nv$&area s$ aib$ loc. Una din implica&iile pentru DRU este c$ interven&iile DRU ar trebui s$ se bazeze pe arhitectura cognitiv$ care explic$ cel mai bine modul cum func&ioneaz$ 'i cum este nv$&at$ o anumit$ sarcin$ sau abilitate. Bazarea pe o arhitectur$ nepotrivit$ poate duce la o performan&$ slab$ att n timpul interven&iei DRU ct 'i la locul de munc$. Diferitele analize ale cercet $rilor din domeniul psihologiei instruc&ionale, psihologiei cognitive 'i nv$&$rii adul&ilor ofer$ cititorului oportunit$&i de a investiga dezvolt$rile din aceste domenii 'i modul cum acestea vor modela DRU 'i metodele de dezvoltare n viitor. Psihologia instruc&ional$ 'i psihologia cognitiv$ promit maximizarea nv$&$rii prin programe DRU. ntruct natura muncii continu$ s$ se schimbe, de la abilit$&i manuale la procese mentale complexe, descoperirile din aceste domenii vor ajuta la nt$rirea eforturilor de eficientizare a DRU n viitor. Cercet$torii William Howell 'i Nancy Cooke arat$ modul cum modelele de procesare a informa&iei 'i conceptele psihologiei instruc&ionale pot fi aplicate la nv$&are. MAXIMIZAREA NV"!"RII Defini&ia dat$ de noi nv$&$rii sugereaz$ clar c$ oamenii 'i nsu'esc 'i dezvolt$ abilit$&i 'i cuno'tin&e, 'i 'i schimb $ comportamentul, ca rezultat al unei interac&iuni ntre for&ele din interiorul persoanei care nva&$ 'i cele din mediu. n aceast$ sec&iune, vom prezenta factorii despre care s-a ar$tat c$ afecteaz$ nv$&area 'i le vom discuta rezultatele. Analiz$m 3 domenii principale pe m$sur$ ce acentu$m modalit$&i de a maximiza nv$&area, 'i anume caracteristicile persoanei care nva&$, modelul instruirii 'i transferul materialului predat. Caracteristicile persoanei care nva * Caracteristicile personale ale individului care nva&$ vor influen&a modul n care acesta 'i nsu'e'te sarcini 'i informa&ii noi. 3 astfel de caracteristici sunt capacitatea de a nv$&a, personalitatea 'i atitudinile. Capacitatea de a nv* a se concentreaz$ pe disponibilitatea individului de a nv$&a, 'i combin$ nivelul abilit$&ilor 'i motiva&iei cu percep&iile despre mediul de lucru. O formul$ simpl$ este urm$toarea: capacitatea de a nv #a = f(Motiva#ie x Capacitate x Percep#ii despre mediul de lucru) Aceast$ formul$ ilustreaz$ faptul c$ o persoan$ care nva&$ trebuie s$ aib$ att motiva&ia ct 'i capacitatea de a nv$&a; dac$ una din ele lipse'te, nv$&area nu poate avea loc. Ecua&ia arat$ de asemenea c$ un nivel foarte nalt al unuia dintre aceste elemente nu poate compensa un nivel foarte mic al celui de-al doilea. n plus, dac$ angaja&ii simt c$ nu sunt sus&inu&i suficient n mediul de lucru pentru a nv$&a noi cuno'tin& e sau abilit$&i, ei vor fi mai pu&in nclina&i s$ nve& e 'i s$ ultilizeze ceea ce nva&$. Astfel, este important de observat c$ posibilitatea de a nv$&a nu este doar o func&ie a individului care nva&$, ci 'i a mediului de lucru n care acesta va trebui s$ utilizeze ceea ce i se prezint$ ntr-o interven&ie DRU.

24

Capacitatea de a nv$&a este extrem de important$ n DRU. Plasarea angaja&ilor n programe la care nu sunt motiva&i s$ participe sau a unor indivizi care nu sunt preg$ti&i s$ se descurce bine vor pierde timp 'i resurse. Tabelul 4-1 Probleme implicate n maximizarea nv* *rii
Caracteristicile persoanei care nva * Capacitatea de a nv$&a Motiva&ia Capacitatea Percep&a mediului de lucru Condi&iile de practic$ Practica activ$ Sesiuni comasate de practic$ versus distan&ate nv$&are integral$ versus par&ial$ nv$&area excesiv$ Cunoa'terea rezultatelor (feedback) Secven&ierea sarcinilor Re&inerea materialului predat Sensul materialului Gradul de nv$&are original $ Interferen&a Elemente identice Principii generale Variabilitatea stimulilor Sus&inerea n mediul de lucru Oportunitatea de a ndeplini sarcini Climatul legat de transferul materialului predat

Modelul instruirii

Transferul materialului predat

Persoanelor cu o capacitate redus$ de a nv$&a le trebuie mai mult timp s$ nve& e, ceea ce poate cre'te durata perioadei de instruire 'i cheltuiala implicat$. De fapt, se poate ca aceste persoane s$ nu nve&e niciodat$ pn$ la nivelurile dorite de organiza&ie. Pentru a ilustra acest lucru, s$ presupunem c$ un tehnician dintr-o companie furnizoare de echipamente de birotic$ este nscris ntr-un program de preg$tire menit s$ predea abilit$&i de vnzare pentru echipamentul oferit. Vnzarea cere abilit$&i de comunicare oral$ 'i rela&ii interpersonale. Dac$ tehnicianului i lipse'te una dintre acestea sau chiar ambele, i va fi probabil foarte greu s$ nve&e s$ vnd$ ntr-un mod eficient. Tehnicianul poate dori 'i ncerca din greu s$ nve&e, ns$ abilit$&ile lui sc$zute vor mpiedica nv$&area. Similar, dac$ tehnicianul are abilit$&i excelente de comunicare ns$ vede vnz$rile ca ceva nepl$cut, el nu va considera c$ dac$ nva&$ s$ vnd$ 'i va atinge obiectivele personale, 'i astfel nu va face niciun efort s$ nve&e abilit$&ile de vnzare. Mai multe studii au ar$tat leg$turile clare dintre capacitate 'i nv$&are. Acela'i lucru este adev$rat n cazul motiva&iei, ca 'i al percep&iilor despre mediul de lucru. n ultimii ani, cercet$torii au studiat no&iunea de motiva#ie pre-instruire. Printre rezultatele cercet$rilor se num$r$: Modul n care persoanele percep nv #area (ex. ca un mijloc de remediere sau ca ceva avansat, sau ca o sarcin$ nepl$cut$ versus o oportunitate) afecteaz$ nivelele nv$&$rii, percep&iile despre eficien&$, anxietatea 'i percep&ia corectitudinii. Modul n care indivizii $i v d propria capacitate (ca o entitate fix$ sau ca o abilitate pe care 'i-o pot nsu'i) afecteaz$ nivelul de anxietate, percep&iile despre eficien&$ 'i nv$& area cuno'tin& elor declarative (reale). Resim#irea unor evenimente negative la locul de munc , anterioare nv # rii, poate cre$te motiva&ia indivizilor de a nv$&a 'i performan&a lor pe parcursul instruirii. *i al#i factori cresc motiva#ia indivizilor de a participa la cursuri $i de a nv #a. Factorii investiga&i includ implicarea n decizii privind instruirea, percep&ia c$ participarea la cursuri va aduce beneficii (ex. cre'terea performan&ei muncii 'i oportunit$&i de a avansa n carier$) 'i percep&ia sprijinului (sau lipsa obstacolelor care ar putea mpiedica utilizarea materialului nv$&at n mediul de lucru). Caracteristicile organiza#iei (ex. politici 'i instruc&iuni privind participarea la programe de preg$tire) au fost legate de participarea la activit$&i de dezvoltare.

25

Riscurile implicate de participare Cercet$torii au descoperit c$ motiva&ia de dinainte de curs era mai mare n cazul celor care au primit cursul pe subiectul ales, 'i mai mic$ n cazul celor care au urmat un curs pe un subiect pe care nu-l aleseser$ (cei c$rora nu li s-a dat nicio op&iune au indicat o motiva&ie medie). n ceea ce prive'te nv$&area materialului acestui curs, cei care au urmat cursul ales au nv$&at mai mult dect cei care au urmat alt curs dect cel ales. Surprinz$tor ns $, nivelul nv$&$rii a fost mai mare n rndul celor c$rora nu li s-a dat de ales n privin&a con&inutului cursului. Acest studiu (Baldwin, T. T., Magjuka, R. J., & Loher, B. T. (1991). The perils of participation: effects of choice of training on trainee motivation and learning. Personnel Psychology, 44, 51-66) pune problema dac$ poate exista un risc n permiterea unor alegeri n cazul unui curs de instruire. Cu alte cuvinte, se poate s $ nu fie posibil din punct de vedere practic sau fizic ca fiecare cursant s$ primeasc$ preg$tire pe subiectul ales. n acest caz, pot exista ntr-adev$r anumite riscuri implicate de participare. Faptul c$ un cursant nu prime'te preg$tire pe subiectul ales poate rezulta ntr-o motiva&ie mai slab$ de a participa 'i la rezultate mai proaste dect n cazul cursan&ilor care nu au de ales. Motiva&ia cursan&ilor reprezint$ un aspect important al capacit$&ii de a nv$&a (n acest studiu, capacitatea cognitiv$ a cursan&ilor a fost m$surat$ 'i controlat$ statistic, pentru a accentua efectele celor 3 situa&ii diferite asupra motiva&iei de dinainte de curs). De'i alegerea 'i participarea reprezint$ n general lucruri pozitive ntr-un context educa&ional, acest proiect demonstreaz$ pericolele poten&iale ale cre'terii a'tept$rilor cursan&ilor, la care apoi nu se r$spunde n mod adecvat. Acela'i program de instruire a avut rezultate educa&ionale 'i motiva&ionale diferite, n func&ie de modul n care le-a fost prezentat cursan&ilor. Aceste rezultate sunt utile pentru c$ sugereaz$ moduri prin care organiza&iile pot cre'te motiva&ia de a participa la 'i de a nv$&a din interven&iile DRU. De exemplu, pentru ca participan&ii la o interven&ie s$ perceap$ valoarea con&inutului prezentat, ace'tia trebuie s$ vad$ instruirea ca o oportunitate, ca o modalitate de a r$spunde la o nevoie existent$ 'i de a ob&ine rezultate apreciate. Mai mult, participan&ii trebuie s $ perceap$ c$ organiza&ia 'i mediul lor de lucru le ncurajeaz$ participarea la interven&ie 'i utilizeaz$ ceea ce nva&$. Un experiment asupra impactului capacit$&ii 'i cuno'tin&elor anterioare despre munc$ a ar$tat c$ abilitatea cognitiv$ general$ (inteligen& a) are un impact direct asupra nsu'irii cuno'tin&elor despre munc$, ns$ cuno'tin&ele anterioare nu au aproape niciun efect asupra nsu'irii cuno'tin&elor noi. Aceste rezultate sugereaz$ c$ abilitatea cognitiv$ ar trebui utilizat$ mai curnd dect cuno'tin&ele anterioare pentru a selec&iona participan&ii la programe menite s$ nve&e sarcini complexe. Testerea capacit$&ii de a nv$&a reprezint$ o abordare care poate fi utilizat$ pentru a asigura faptul c$ participan&ii au att motiva&ia ct 'i capacitatea de a nv$&a. Aceast$ abordare se concentreaz$ pe m$surarea motiva&iei 'i a capacit$&ilor relevante ale candida&ilor de a fi instrui&i 'i pe selectarea pentru participarea la programe de preg$tire doar a celor care au o capacitate mare de nv$&are. De exemplu, cercet$torii din domeniul militar au dezvoltat un chestionar care m$soar$ factorii motiva&ionali 'i de personalitate pentru a prezice succesul n preg$tirea pentru lupt$. Chestionarul m$soar$ aspecte precum independen&a, sociabilitatea 'i motiva&ia de a face parte dintr-o unitate de lupt$. Combina&ia dintre r$spunsurile la chestionar 'i al&i predicatori este strns legat$ de succesul n urma preg$tirii. Personalitatea (i atitudinile. De'i nu sunt men&ionate explicit n defini &ia capacit$&ii de a nv$&a, personalitatea 'i atitudinile unui cursant pot avea un impact asupra nv$&$rii. Ray Noe sugereaz$ c$ atitudinile unui angajat fa&$ de explorarea carierei 'i implicarea n munc$ au un efect important asupra nv$&$rii 'i aplic$rii cuno'tin&elor noi la locul de munc$. Alte studii au indicat c$ implicarea n munc$, a'tept$rile legate de preg$tire 'i ncrederea cursan&ilor sunt toate legate de succesul nv$&$rii. Personalitatea reprezint$ un set stabil de caracteristici personale care explic$ tipare de comportament. Tr$s$turile de personalitate care sunt legate de nv$&area angaja&ilor includ controlul, nevoia de a se realiza, activitatea, independen&a 'i sociabilitatea. Murray Barrick 'i Michael Mount au raportat rezultatele unei meta-analize care arat$ c$ dou$ dimensiuni ale personalit$&ii extraversiunea 'i dorin&a de a experimenta prezic n mod real succesul preg$tirii. Joseph Martocchio 'i Jane Webster au descoperit c$ nivelul de joac cognitiv al unui individ (spontaneitatea, imagina&ia 'i dorin&a de a explora pe care o persoan$ le utilizeaz$ n ndeplinirea unei sarcini 'i n nv$&are) afecteaz$ nv$&area, dispozi&ia 'i satisfac&ia rezultat$ n urma preg$tirii. De asemenea, ei au ar$tat c$ indivizii cu un nivel sc$zut de joac$ cognitiv$ sunt afecta&i mai mult de feedback-ul pozitiv dect cei cu un nivel de joac$ cognitiv$ mai mare. ntruct impactul caracteristicilor personalit$&ii asupra succesului preg$tirii este n continuare intens studiat, poate fi util s$ se includ$ n procesul de selec&ie m$suri ale tr$s$turilor relevante, nainte ca angaja&ii s$ fie trimi'i s$ participe la programe DRU de preg$tire sau de alt$ natur$, care sunt scumpe 'i de durat$.

26

Pe scurt, evaluarea capacit$&ilor relevante ale unui angajat, a motiva&iei 'i personalit$&ii, nainte de nceperea programelor DRU poate fi important$ pentru maximizarea 'anselor ca nv$&area s$ aib$ loc. Aceast$ abordare pentru maximizarea nv$&$rii este conform$ cu ideea lui Glaser, potrivit c$reia cunoa'terea st$rii ini&iale a celui care nva&$ reprezint$ o parte important$ din nv$&area eficient$. Modelul instruirii implic$ adaptarea mediului educa&ional pentru a maximiza nv$&area. Problemele legate de modelul instruirii includ (1) condi&iile de practic$ ce influen&eaz$ nv$&area 'i (2) factorii care au un impact asupra re&inerii a ceea ce se nva&$. De'i o mare parte din cercet$rile pe acest subiect au fost efectuate nainte de 1970, studiile noi din domeniul psihologiei instruc&iei au strnit interesul. De'i informa&iile prezentate n sec&iunile urm$toare pot fi utile pentru crearea unui program eficient de preg$tire, nu toate rezultatele func&ioneaz$ n toate situa&iile. Nu exist$ niciun substitut posibil pentru o analiz$ riguroas$ a sarcinii 'i pentru specificarea clar$ a ceea ce trebuie nv$&at. Condi iile de practic*. Cel pu&in 6 aspecte au fost studiate n leg$tur$ cu practica 'i nv$&area. Acestea includ practica activ$, sesiunile comasate de practic$ versus cele distan&ate, nv$&area integral$ versus par&ial$, nv$&area n exces, cuno'tin&ele despre rezultate 'i secven&ierea sarcinilor. Practica activ! sugereaz$ c$ participan&ilor la curs trebuie s$ li se ofere ocazia s$ ndeplineasc$ sarcina sau s$ utilizeze cuno'tin&ele predate n mod repetat. De exemplu, dac$ un paramedic nva&$ cum s$ scoat$ pasagerii din autovehicolele implicate n accidente, sesiunile de preg$tire ar trebui s $ includ$ oportunit$&i multiple ca paramedicul s$ fac$ aceast$ opera&iune. Cercet$torii au fost de asemenea interesa&i dac$ practica mental!, repeti&ia cognitiv$ a unei sarcini n absen&a unei mi'c$ri fizice explicite, poate mbun$t$&i sau nu performan&a sarcinii. O meta-analiz$ a mai multor studii a concluzionat c$ practica mental$ este eficient $ att pentru sarcinile cognitive ct 'i pentru cele fizice (de'i mai mult pentru sarcinile cognitive). Acest studiu a ar$tat de asemenea c$ efectul practicii mentale asupra performan&ei scade pe m$sur$ ce timpul dintre practic$ 'i ndeplinirea sarcinii cre'te. Aceste rezultate sugereaz$ c$ participan&ii la preg$tire ar trebui ncuraja&i s$ repete mental sarcinile pe care nva&$ s$ le efectueze, n afara mediului de lucru, ca o modalitate de a-'i mbun$t$&i performan&a. Sesiunile comasate de practic! versus cele distan ate se refer$ la dac$ preg$tirea are loc ntr-o singur$ sesiune, sau este divizat$ n segmente separate de o perioad$ de timp. De exemplu, este mai bine s$ se studieze pentru un examen timp de mai multe zile (practic$ distan&at$) sau ntr-o singur$ sesiune comasat$? n general, informa&iile 'i abilit$&ile pot fi nv$&ate n ambele moduri, ns$ sesiunile de practic$ distan&ate, cu o perioad$ rezonabil$ de repaos ntre ele, determin$ o performan&$ mai bun$ 'i o re&inere mai ndelungat$ a materialului nv$&at dect o sesiune comasat$. n cazul sarcinilor dificile 'i complexe, o sesiune ini&al$ comasat$ urmat$ de sesiuni distan&ate a determinat mbun$t$&irea performan&ei. Utilizarea unei sesiuni comasate mai curnd dect a unora distan&ate depinde adesea dac$ accentul se pune pe latura practic$ sau pe cea 'tiin&ific$. Constrngerile temporale 'i legate de resurse pot influen&a deciziile organiza&ionale n direc&ia organiz$rii unei singure sesiuni de preg$tire, de'i o serie de sesiuni distan&ate ar fi mai eficient$. Totu'i, profesioni'tii DRU ar trebui s$ fie con'tien&i c$ n aceste condi&ii re&inerea materialului ar avea de suferit. Poate fi necesar s$ se organizeze sesiuni de fixare a cuno'tin&elor, pentru a accentua reten&ia. Mai mult, eficien&a abord$rilor utilizate pentru a motiva cursan&ii n timpul preg$tirii poate fi afectat$ de problema dac$ se utilizeaz$ sesiuni comasate sau distan&ate. Un studiu a demonstrat c$ participan&ii c$rora li s-au stabilit obiective specifice 'i dificile n cadrul practicii comasate au avut o performan&$ mai slab$ dect cei c$rora li s-a spus s$ se str$duie ct pot ei de mult, n timp ce participan&ii la sesiuni distan& ate c$rora li s-au stabilit obiective specifice 'i dificile au avut o performan&$ ceva mai bun$ dect cei c$rora li s-a spus s$ se str$duie. nv! area integral! versus par ial! se refer$ la m$rimea unit$&ii care trebuie nv$&at$, adic$ dac$ participan&ii la preg$tire ar trebui s$ ndeplineasc$ o sarcin$ n ntregime (sau s$ studieze un anumit material ca ntreg) sau sarcina/ materialul ar trebui nv$& ate n p$r&i separate. Gagn a argumentat c$ materialul de procedur$ (materialul organizat ntr-o serie de pa'i) ar trebui analizat 'i mp$r&it n sub-unit$&i, iar cursan&ii ar trebui s$ nve&e fiecare sub-unitate nainte s$ se ocupe de procedur$ ca ntreg. De fapt, r$spunsul la problema care metod$ este mai eficient$ depinde de natura sarcinii care trebuie nv$&at$. Atunci cnd sub-sarcinile sunt relativ u'or de ndeplinit 'i sunt bine organizate (interrela&ionate), metoda integral este de preferat. n caz contrar, metoda par#ial s-a dovedit mai eficient$. De exemplu, utilizarea unui fier$str$u electric implic$ alimentarea cu carburant, &inerea corect$ a instrumentului, pornirea, efectuarea de t$ieturi 'i oprirea. ntruct aceste sub-sarcini sunt interrela&ionate, ele trebuie nv$&ate mpreun$. Sarcina de a-i supraveghea pe al&ii, ns$, include sub-sarcini ca programarea, evaluarea

27

performan&ei angaja&ilor, disciplinarea, planificarea 'i delegarea muncii. Aceste sub-sarcini sunt mai pu&in strns legate 'i se nva&$ mai bine dac$ accentul se pune pe fiecare separat. nv! area excesiv! este definit$ ca o practic$ dincolo de punctul n care materialul sau sarcina sunt nv$&ate. De exemplu, un instructor care pred$ resuscitarea cardio-pulmonar$ (RCP) ntr-un curs de primajutor ar utiliza nv$&area excesiv$ dac$ participan&ilor la curs li s-ar cere s$ repete aceast$ practic$ chiar 'i dup$ ce au resuscitat cu succes un manechin. Motiva&iile n favoarea nv$&$rii excesive sunt de 3 tipuri. n primul rnd, nv$&area excesiv$ poate mbun$t$&i performan&a ntr-o varietate de situa&ii diferite. Dezvoltnd asocieri mai puternice ntre p$r&ile unei sarcini (sau unit$&i de cuno'tin&e), este mai pu&in probabil ca schimbarea situa&iei s$ aib$ vreun efect asupra nv$&$rii. n al doilea rnd, nv$&area excesiv$ implic$ o practic$ suplimentar$ a utiliz$rii unor abilit$&i sau cuno'tin&e atunci cnd nu exist$ multe oportunit$&i de a le exersa la locul de munc$. De exemplu, nv$&area excesiv$ a trat$rii situa&iei n care un motor izbucne'te n fl$c$ri ar fi util$ n preg$tirea pilo&ilor, pentru c$ ace'tia nu se afl$ des n aceast$ situa&ie n timpul zborurilor. n al treilea rnd, nv$&area excesiv$ ar trebui s$ automatizeze materialul nv$&at, mbun$t$&ind astfel performan&a n situa&ii de stres sau de urgen&$. De exemplu, solda&ii practic$ n exces manevrele 'i sarcinile, astfel nct, atunci cnd primesc ordinul de atac, aceste sarcini s$ poat$ fi efectuate repede 'i corect. Cercet$rile arat$ c$ nv$&area excesiv$ cre'te ntr-adev$r capacitatea de re&inere a materialului predat. Pe de alt$ parte, un neajuns evident este faptul c$ nv$&area excesiv$ poate cre'te durata 'i costul preg$tirii. Cuno$tin ele despre rezultate, sau feedback-ul ofer$ informa&ii obiective despre performan&a ob&inut$. Acestea pot veni din partea observatorilor, a celui care ndepline'te sarcina sau din sarcina ns$'i. Un num$r considerabil de studii sugereaz$ c$ feedback-ul accentueaz$ nv$&area 'i re&inerea. Instructorii 'i educatorii cad n general de acord c$ feedback-ul mbun$t$&e'te nv$&area. Totu'i, o meta-analiz$ a cercet$rilor despre feedback a ar$tat c$ acesta duce de fapt la o sc dere a performan&ei n 1/3 din studiile analizate. n fine, secven ierea sarcinilor sugereaz$ c$ sarcinile 'i cuno'tin&ele pot fi nv$&ate mai bine dac$ materialul este mp$r&it n sub-sarcini aranjate 'i predate ntr-o secven&$ potrivit$. Gagn 'i colegii s$i ofer$ instruc&iuni despre modul n care secven&ierea sarcinilor poate ajuta n nv$&area abilit$&ilor intelectuale, motorii, 'i a atitudinilor. Succesul unui program de nv$&are a diagnosticelor medicale numit GUIDON sus&ine aceast$ abordare, precum 'i cercet $rile efectuate de Philip Decker 'i al&ii, privind preg$tirea legat$ de modelarea comportamental$. Totu'i, este nevoie de mai multe studii nainte de a trage concluzii definitive despre eficien& a secven&ierii sarcinilor. Pe scurt, cercet$rile despre condi&iile diferite de practic$ ofer$ indica&ii pentru crearea de interven&ii DRU mai eficiente. n general, nv$&area excesiv$, feedback- ul 'i sesiunile de practic$ distan&ate n timp tind s$ contribuie la nv$&are. Re inerea materialului nv* at Scopul nv$&$rii trece de asigurarea faptului c$ participan&ii la cursuri nva&$ sarcina sau materialul prezentat. Este la fel de important ca materialul proasp$t nv$&at s$ fie re#inut. Alte 3 aspecte care influen&eaz$ reten&ia sunt sensul materialului, gradul de nv$&are original$ 'i interferen&a. Sensul materialului reprezint $ m$sura n care acesta este bogat n asocieri pentru individul care nva&$. De exemplu, un mod nou de sudare a circuitelor electrice poate avea sens pentru cineva pasionat de electronic$, ns$ s$ nu aib$ niciun sens pentru un atlet profesionist sau pentru un frizer. Pentru a simplifica, cu ct mai mult sens are materialul, cu att este mai u'or de nv$&at 'i de memorat. De exemplu, unor studen&i de la facult$&i de profil umanist li s-a cerut s$ evalueze sensul a 3 pasaje din Biblie. Mai trziu n aceea'i perioad$, li s-a dat un chestionar 'i li s-a cerut s$-'i aminteasc$ ct mai mult din con&inutul pasajelor respective. n cazul a 2 dintre ele, sensul era determinat de amintirea con&inutului pasajelor. Astfel, cursurile ar trebui n general create astfel nct s$ aib$ sens pentru angaja&i 'i s$-i ncurajeze s$ re&in$. Prezentarea pe scurt a subiectelor la nceputul sesiunilor de preg$tire i poate ajuta pe cursan&i s$ n& eleag$ con&inutul cursului ca ntreg. Utilizarea exemplelor 'i a unei terminologii familiare participan&ilor la preg$tire, precum 'i a instrumentelor mnemonice (precum crearea unui cuvnt din primele litere ale elementelor dintr-o list$) duce la cre'terea sensului, oferind mai multe asocieri. Autorii de manuale (inclusiv noi) ncearc$ adesea s$ utilizeze acest principiu atunci cnd prezint $ materialul din fiecare capitol. Gradul de nv! are original! influen& eaz$ la rndul lui re&inerea materialului. Cu ct mai eficient este nv$&at$ informa&ia la nceput, cu att mai probabil va fi ca aceasta s $ fie re&inut$ n fond, nu se poate re&ine ceva ce nu a fost nsu'it de la bun nceput. De'i acest lucru nu este surprinz$tor, el accentueaz$ rezultatele cercet$rilor privind nv$&area excesiv$, nv$&area comasat$ versus cea distan&at$ 'i nv$&area par&ial$ versus cea integral$ ca modalit$&i de asigurare a nv$&$rii ini&iale.

28

Interferen a poate de asemenea afecta m$sura n care nv$&area se re&ine. Interferen&a poate fi de dou$ tipuri. n primul rnd, materialele sau abilit$&ile nv$&ate nainte de sesiunea de preg$tire pot inhiba amintirea materialului nou nv$&at. n al doilea rnd, informa&iile nv$&ate dup o sesiune de preg$tire poate de asemenea interfera cu re&inerea. De exemplu, unui pompier preg$tit s$ utilizeze scara mecanic$ a ma'inilor mai vechi i poate veni mai greu s$ re&in$ aceste cuno'tin&e dac$ trebuie s$ nve&e o secven&$ diferit$ de pa'i pentru aceea'i opera&iune, pentru o ma'in$ mai nou$. Ambele tipuri de interferen&e sunt similare, pentru c$ persoanei care nva&$ i se cere s$ r $spund$ diferit la aceea'i situa&ie. Cu ct mai multe r$spunsuri nva&$ o persoan$, cu att mai mari vor fi 'ansele de apari&ie a interferen&elor n nv$&are. Tabelul 4-2 Recomand*ri pentru cre(terea probabilit* ii ca materialul predat s* fie transferat la locul de munc*
1. Dezvoltarea ('i urmarea) unor obiective ale nv$&$rii clar definite 2. Maximizarea similitudinii dintre situa&ia de practic$ 'i cea de la locul de munc$ 3. Oferirea unor oportunit $&i ample de a practica sarcina n timpul sesiunii de preg$tire 4. Utilizarea unei variet$&i de situa&ii 'i exemple, inclusiv modele att pozitive ct 'i negative pentru comportamentul inten&ionat 5. Identificarea 'i etichetarea tr$s$turilor principale ale unei sarcini 6. Asigurarea faptului c$ participan&ii la program n&eleg principiile generale 7. Sprijinirea participan&ilor la program la locul de munc$ prin obiective specifice, liste de sarcini, evalu$ri, feedback 'i r$spl$&i n cazul utiliz$rii noilor comportamente la locul de munc$ 8. Oferirea unor oportunit $&i ample de a aplica materialul nv$&at la locul de munc$ Surse: Baldwin, T. T. & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63-103; Baldwin, T. T. (1992). Effects of alternative modeling strategies on oucomes of interpersonal skills training. Journal of Applied Psychology, 77, 147-154; Werneer, J. M., OLeary-Kelly, A. M., Baldwin, T. T. & Wexley, K. N. (1994). Augmenting behavior-modeling training: Testing the effects of pre- and posttraining interventions. Human Resource Development Quarterly, 5, 169-183; Ellis, H. C. (1965). The Transfer of Learning. New York: Macmillan; Ford, J. K., Quiones, M. A., Sego, D. J., & Sorra, J. S. (1992). Factors affecting the opportunity to perform trained tasks on the job. Personnel Psychology, 45, 511-527; Garavaglia, P. L. (1993). How to ensure transfer of training. Training & Development, 47(10), 63-68; Burke, L. A., & Baldwin, T. T. (1999). Workforce training transfer: A study of the effect of relapse prevention training and transfer climate. Human Resource Management, 38, 227-242.

Transferul materialului predat Transferul materialului predat reprezint$ o tem$ important$ 'i recurent$ n literatura despre DRU. Unul din obiectivele principale ale DRU este de a se asigura c$ angaja&ii 'i ndeplinesc munca eficient. n plus fa&$ de nv$&area 'i re&inerea materialului nou, angaja&ii trebuie s$ l utilizeze la locul de munc$ pentru a mbun$t $&i performan&a. Transferul materialului la locul de munc$ este vital pentru succesul eforturilor DRU. Transferul poate lua forme diferite. Transferul pozitiv are loc atunci cnd performan&a muncii se mbun$t $& e'te ca rezultat al preg$tirii. Transferul zero are loc atunci cnd nu exist$ nicio schimbare n performan&a muncii ca efect al nv$&$rii. Transferul negativ apare atunci cnd performan&a muncii scade ca rezultat al preg$tirii. Transferul negativ poate p$rea pu&in probabil, ns$ exist$ efecte negative pe care interferen&a le poate avea asupra nv$&$rii 'i performan&ei. Juc$torii de tenis, de exemplu, pot observa c$ loviturile lor devin mai pu&in precise dac$ nva&$ cum s$ joace raquetball. De'i cele dou$ sporturi par similare, o lovitur$ precis$ la tenis vine din ncheietur$, n timp ce juc$torii de raquetball 'i utilizeaz$ ncheieturile pentru a balansa racheta. Astfel, lovitura unui juc$tor de tenis se poate balansa mai mult dup$ ce nva&$ raquetball, ceea ce duce la lovituri mai pu&in precise n tenis. O alt$ distinc&ie care trebuie f$cut$ este aceea dintre transferul apropiat 'i transferul la distan# . Transferul apropiat implic$ abilitatea de a aplica direct la locul de munc$ ceea ce s-a nv$&at n timpul preg$tirii, cu pu&ine ajust$ri sau modific$ri; transferul la distan&$ este legat de extinderea sau utilizarea a ceea ce s-a nv$&at n timpul preg$tirii n moduri noi sau creative. Al&i autori s-au referit la aceast$ distinc&ie ca la una dintre reproducerea abilit$&ilor 'i generalizarea acestora. De exemplu, ntr-un studiu al preg$tirii afirm$rii de sine, s-a observat o rela&ie negativ$ ntre transferul apropiat 'i cel la distan&$: cursan&ii care au demonstrat nsu'irea con&inutului predat s-au descurcat mai pu&in bine n cazul unui test-surpriz$ al capacit$&ii lor de a demonstra transferul n afara situa&iei de preg$tire, 'i invers. Evident, contextul joac$ un rol n problema dac$ o organiza&ie ar trebui s$ pun$ accentul pe transferul apropiat, pe transferul la distan&$, sau pe ambele, ns$ n majotitatea cazurilor transferul la distan&$ reprezint$ cel mai bun indicator c$ preg$tirea a avut succes.

29

STRATEGII %I STILURI DE NV"!ARE O alt$ perspectiv$ asupra procesului de nv$&are 'i a modului de a maximiza nv$&area analizeaz$ ceea ce fac oamenii atunci cnd nva&$. Stilurile 'i strategiile de nv$&are pot fi importante n determinarea rezultatelor nv$&$rii. n aceast$ sec&iune, vom discuta pe scurt cteva idei preluate din studiile de specialitate privind acest aspect al nv$&$rii. Stilurile de nv* are ale lui Kolb David Kolb, teoretician al nv$&$rii adept al nv$&$rii prin experien&$, argumenteaz$ c$ procesul de nv$&are nu este acela'i pentru to&i oamenii. Din cauza naturii complexe a procesului de nv$&are, exist$ oportunit$&i de apari&ie a diferen& elor individuale. Un stil de nv! are reprezint$ modul cum alegerile individuale f$cute n timpul procesului de nv$&are afecteaz$ informa&iile selectate 'i modul cum sunt acestea procesate. Kolb ilustreaz$ no&iunea de stiluri de nv$&are observnd modul n care oamenii nva&$ s$ joace biliard: unii pur 'i simplu lovesc mingea f$r$ s$ se uite prea atent la direc&ia spre care se ndreapt$, cu excep&ia cazului cnd intr$ n gaur$. Al&ii par s$ analizeze 'i s$ m$soare unghiul n detaliu, ns$ par s$ ezite cnd lovesc. Astfel, par s$ existe stiluri sau strategii diferite de nv$& are 'i de practic$ a jocului. Diferen&ele dintre stilurile de nv$&are pot explica de ce anumi&i indivizi au mai mult$ ncredere 'i succes n anumite abord$ri de instruire (ex. jocurile de rol, cursurile 'i casetele video) dect al&ii. De asemenea, diferen&ele de stiluri de nv$& are dintre cursan&i pot contribui la rndul lor la preferin&ele pentru o anumit$ abordare fa&$ de altele. Kolb teoretizeaz$ c$ stilul de nv$&are al unui individ se bazeaz$ pe modurile de nv$&are ale acelei persoane. Un mod de nv! are reprezint$ orientarea unui individ c$tre colectarea 'i procesarea informa&iilor n timpul nv$&$rii. Kolb propune 4 moduri de baz$ ale nv$&$rii prin experien&$: 1. Experiementarea Concret* (EC) o preferin&$ intuitiv$ pentru nv$&area prin experien&$ direct$, care pune accentul pe rela&iile interpersonale 'i sentimente, 'i nu pe gndire. De exemplu, o persoan$ care utilizeaz$ acest mod pentru a nv$&a politica organiza&iei va utiliza diverse tactici politice n diferite situa&ii de grup pentru a afla ce simt ceilal&i, analiznd de asemenea r$spunsurile fiec$ruia n timpul interac&iunii. 2. Conceptualizarea Abstract* (CA) o preferin&$ pentru nv$&area prin gndirea legat$ de o anumit$ problem$, n termeni teoretici. De exemplu, o persoan$ care utilizeaz$ acest mod pentru a nv$&a politica organiza&iei va analiza tacticile politice 'i implica&iile lor, probabil consultnd sau construind un model care s$ includ$ reprezent $ri abstracte ale componentelor activit$&ilor politice. 3. Observa ia Critic* (OC) preferin&a pentru nv$&area prin observarea 'i analizarea diferitelor puncte de vedere pentru a n& elege situa&ia. De exemplu, persoanele care utilizeaz$ modul OC pentru a nv$&a politica organiza&iei i observ$ pe al&i colegi implica&i n activit$&i politice 'i reflect$ asupra a ceea ce observ$ dintr-o varietate de perspective. 4. Experimentarea Activ* (EA) preferin&a pentru nv$&area prin ac#iune 'i prin analiza valorii practice. De exemplu, o persoan$ care utilizeaz$ acest mod pentru a nv$&a politica organiza&iei poate face experimente cu mai multe tactici politice, determinndu-le eficien&a n func&ie de influen&a pe care acestea le au asupra altora. Kolb argumenteaz$ c$ stilul de nv$&are al unui individ combin$ 2 moduri de nv$&are, precum o conceptualizare abstract$ 'i una activ$ (gndirea 'i ac&iunea). Fiecare stil de nv$&are accentueaz$ anumite capacit$&i de nv$&are 'i le omite pe altele. Pe baza propriilor lui lucr$ri, precum 'i ale altor teoreticieni anteriori (printre care Lewin, Dewey 'i Piaget), Kolb identific$ 4 stiluri de nv$&are: 1. Divergent o combina&ie de experien&e concrete 'i observa&ii (sentiment $i analiz ) care pune accent pe imagina&ie, con'tientizarea valorilor 'i capacitatea de a genera cursuri de ac&iune alternative. 2. Asimilarea o combina&ie de conceptualiz$ri abstracte 'i observa&ii critice (gndire $i analiz ) care pune accentul pe ra&ionamentul inductiv, integrarea observa&iilor disparate ntr-o explica&ie 'i crearea de modele teoretice. 3. Convergent o combina&ie ntre conceptualizarea abstract$ 'i experimentarea activ$ (gndire $i ac#iune), care se concentreaz$ pe rezolvarea problemelor, luarea deciziilor 'i aplicarea practic$ a ideilor. 4. De acomodare o combina&ie ntre experimentarea concret$ 'i cea activ$ (sentiment $i ac#iune); acest stil se manifest$ de obicei prin realizare, executarea unor planuri 'i implicarea n experien&e noi. Kolb afirm$ c$ stilurile de nv$&are se dezvolt$ ca rezultat al experien&ei de via&$ precum 'i al influen&elor ereditare. El observ$ c$ de'i indivizii pot avea un stil de nv$&are dominant, ei pot utiliza 'i alte stiluri n situa&ii diferite. Exist$ nc$ o dezbatere continu$ n rndul cercet$torilor, legat$ de problema dac$ stilurile de nv$&are sunt relativ fixe sau mai fluide. Pentru a ajuta indivizii s$-'i identifice stilul de nv$&are, Kolb a dezvoltat un chestionar intitulat Learning Style Inventory (LSI Inventarul Stilurilor de nv$&are)

30

LSI, vndut n prezent de Hay Group (Hay Group Transforming Learning), evalueaz$ orientarea unui individ c$tre cele 4 moduri ale procesului de nv$&are (EC, CA, OC 'i EA). Punctajele reflect$ de asemena tendin&a indivizilor c$tre abstractizare sau concretizare 'i ac&iune sau observa&ie pasiv$. Teoria lui Kolb 'i LSI pot ajuta profesioni'tii DRU, supraveghetorii, angaja&ii 'i educatorii s$ identifice 'i s$ evalueze abord$ri diferite ale nv$&$rii. Drept rezultat, interven&iile pot fi personalizate n func&ie de preferin&ele fiec$rui cursant, att n programele DRU tradi&ionale, ct 'i (mai ales) n cele care utilizeaz$ instruc&iuni pe calculator. De exemplu, o echip$ din Universitatea Colorado din Colorado Springs a dezvoltat un sistem de instruire asistat de calculator care utilizeaz$ teoria lui Kolb pentru a evalua stilul de nv$&are al unui individ 'i pentru a ajusta prezent$rile n func&ie de acesta. Strategii de nv* are Similare cu modurile de nv$&are ale lui Kolb, strategiile de nv* are reprezint$ comportamentul 'i gndurile utilizate de un individ n timpul nv$&$rii. Strategiile de nv$&are sunt tehnici pe care persoanele care nva&$ le utilizeaz$ pentru a repeta, elabora, oraganiza 'i/sau n&elege un material nou, 'i influen&eaz$ automotivarea 'i sentimentele. Utilizarea instrumentelor mnemonice (discutate anterior, folosite pentru a accentua sensul materialului) pot fi v$zute ca o strategie de nv! are. Strategiile de nv$&are pot fi grupate n diverse categorii (exemple pentru fiecare sunt date ntre paranteze): 1. Strategii de repetare (ex. repetarea elementelor dintr-o list$; sublinierea unui text dintr-un articol; copierea noti& elor) 2. Strategii de elaborare (ex. formarea unei imagini mentale; luarea de noti&e, parafrazarea sau rezumarea materialului nou) 3. Strategii de organizare (ex. gruparea sau ordonarea informa&iei care trebuie nv$&at$; eviden&ierea unui articol; crearea unei ierarhii) 4. Strategii de monitorizare a n elegerii (ex. auto-ntrebarea) 5. Strategii afective (ex. cre'terea aten&iei; relaxarea; modalit$&i de a testa anxietatea). Eforturile DRU au aplicat strategii de nv$&are n programele care nva&$ cum trebuie s$ se nve&e, care ncearc$ s$ le ofere cursan&ilor abilit$&ile necesare pentru a nv$&a eficient n orice situa&ie educa&ional$. Fiind dat$ natura dinamic$ a organiza&iilor 'i mediilor, exist$ presiuni mai multe asupra indivizilor pentru ca ace'tia s$ nve&e pe tot parcursul vie&ii. Programele nva&$ cum trebuie s $ se nve&e au ca scop s$ ajute n procesul de nv$&are 'i s$ contribuie la independen&a indivizilor. Aceste programe ajut$ selec&ia strategiilor de nv$&are necesare pentru adaptarea la natura materialului 'i pentru a r$spunde la cerin&ele unei situa&ii educa&ionale. Evident, dac$ angaja&ii nva&$ cum s$ aplice o varietate de strategii de nv$&are, vor avea mai mult de c'tigat de pe urma oportunit$&ilor de nv$&are att formal$ (precum programele de instruire) ct 'i informal$ (precum ntrunirile pentru solu&ionarea unor probleme). Preferin ele perceptuale A'a cum indivizii au preferin&e pentru tipul de informa&ie pe care-l caut$ ntr-o situa&ie de nv$&are 'i pentru modul cum proceseaz$ aceast$ informa&ie, ei au de asemenea preferin&e pentru canalele senzoriale pe care le utilizeaz$ pentru a-'i nsu'i informa&ia. De exemplu, o persoan$ care v$ cere indica&ii v$ poate ruga s$ i le scrie&i, s$ desena&i o hart$, s$ i le explica&i oral, sau poate cere o combina&ie dintre cele 3 variante. Wayne James 'i Michael Galbraith propun 7 preferin&e perceptuale principale: 1. Imprimarea (citirea 'i scrierea) 2. Vizual* (precum grafice 'i diagramele) 3. Auditiv* (ex. ascultarea) 4. Tactil*/ manipulativ* (abord$ri practice, precum atingerea) 5. Kinestezic*/ psihomotorie (jocul de rol, activit$&ile fizice) 6. Olfactiv* (asocierea ideilor cu un miros sau gust). Recent, Neil Flemming a dezvoltat chestionarul VARK, pe care l descrie ca o scar$ ce m$soar$ preferin&ele unui individ pentru preluarea 'i exprimarea informa&iilor ntr-un context de nv$&are. Acest chestionar este disponibil pe Internet (a se vedea Exerci&iul 2 de la sfr'itul acestui capitol). Cele 4 preferin&e m$surate de aceast$ scar$ sunt: vizual$ (V), auditiv$ (A), pentru citire/scriere (R) 'i kinestezic$ (K). Aceste preferin& e corespund numerelor 1, 2, 3 'i 6 din lista de mai sus, elaborat$ de James 'i Galbraith. n cercet$rile de pn$ n prezent, Fleming a descoperit diferen&e ntre b$rba&i 'i femei, b$rba&ii avnd mai curnd preferin&e kinestezice, n timp ce femeile prefer$ citirea/ scrierea. Au ap$rut de asemenea diferen& e ntre studen&i (care prefer$ n general kinestezia) 'i profesori (care prefer$ mai curnd citirea 'i scrierea).

31

Alte studii sugereaz$ c$ majoritatea adul&ilor au o preferin&$ pentru materialul vizual. Femeile asimileaz$ mai u'or dect b$rba&ii informa&iile din totalitatea surselor disponibile, n timp ce b $rba&ii tind s $ se concentreze pe mai pu&ine surse de informa&ii. Mai mult, pe aceea'i linie cu rezultatele lui Fleming privind diferen&ele dintre studen&i 'i profesori, s-a argumentat c$ oamenii care au crescut uitndu-se mai mult la televizor 'i la filme 'i jucnd jocuri interactive pe calculator pot avea preferin&e perceptuale diferite de genera&iile anterioare, 'i pot avea nevoie s$ fie instrui&i ntr-un mod diferit. Preferin&ele perceptuale implic$ faptul c$ instructorii ar trebui, dac$ se poate, s$ personalizeze materialul 'i tehnicile n func&ie de preferin&ele cursan&ilor. De exemplu, un studiu al preg$tirii legate de siguran&a muncii pentru 'oferii de camion s-a concentrat pe indivizii cu preferin& e auditive fa&$ de cei cu preferin&e kinestezice. Cursan&ii cu preferin& e auditive preferau s$ nve&e mult mai mult atunci cnd li se preda sub forma unei prelegeri, n timp ce cei cu preferin&e kinestezice nv$&au mult mai bine printr-o abordare practic$. Invers, atunci cnd preferin& ele 'i metoda de lucru nu se potriveau, rezultatele cursului 'i atitudinile cursan&ilor erau semnificativ mai slabe. O alt$ implica&ie a cercet$rilor privind preferin&ele perceptuale este c$ ar fi mai bine ca participan&ii la instruire s$ nve& e s$-'i creasc$ eficien&a, utiliznd canale de percep&ie multiple. EXERCI!IUL 4.1: CHESTIONARUL VARK Sunte&i ncuraja&i s$ r$spunde&i la chestionarul VARK, n leg$tur$ cu preferin&ele de preluare a informa&iilor. Acesta este disponibil la http://www.vark-learn.com/english/page.asp?p=questionnaire. Colabora&i cu al&i membri ai grupului pentru a crea un mini-proiect de program de instruire. Mai exact, pentru fiecare din cele 4 preferin&e din chestionarul VARK (vizual$, auditiv$, de citire/scriere 'i kinestezic$), face&i recomand$ri privind modul cum ar putea fi modelat programul pentru a maximiza nv$&area pentru indivizii cu aceste preferin&e diferite. De exemplu, ce tip de experien&e de nv$&are ar fi mai utile pentru o persoan$ care prefer$ materialul vizual? Care sunt implica&iile recomand$rilor dvs. pentru modelarea unui program eficient de preg$tire? Vizita&i www.academic.cengage.com/management/werner pentru leg$turi c$tre paginile Web men&ionate n acest capitol. http://books.google.ro/books?id=1nixs6VZnl0C&pg=PT333&lpg=PT333&dq=academic.cengage.com/man agement/werner&source=bl&ots=EwhH62yQpD&sig=il3BUCFbehg_cCjNO3maw_4jR_8&hl=ro&ei=qeU nS7mFHMj8_Ab4_72wDQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4&ved=0CBkQ6AEwAw#v=onep age&q=academic.cengage.com%2Fmanagement%2Fwerner&f=false

Capitolul 5. EVALUAREA NEVOILOR DRU

Dup$ ce ve&i citi acest capitol, ve&i 'ti cum s$: 1. Discuta&i scopul 'i avantajele efectu$rii unei evalu$ri a nevoilor; 2. Formula&i scopul efectu$rii unei analize strategice/ organiza&ionale 'i s$ descrie&i cele 4 aspecte de care ar trebui s$ se ocupe; 3. Discuta&i cei 5 pa'i care pot fi utiliza&i pentru a efectua o analiz$ a sarcinilor; 4. Efectua&i o analiz$ a sarcinilor pentru un post la alegere; 5. Explica&i importan&a identific$rii deficien& elor personale de performan&$ n planificarea 'i dezvoltarea programelor de preg$tire 'i DRU; 6. Discuta&i avantajele 'i dezavantajele utiliz$rii surselor multiple de colectare a datelor pentru analiza personal$; 7. Explica&i importan&a prioritiz$rii nevoilor de preg$tire 'i DRU.

INTRODUCERE Cum a&i evalua urm$toarele afirma&ii ca motive pentru adoptarea unui nou program de dezvoltare managerial$: Uita&i-v$ marile companii care utilizeaz$ acest program. Trebuie s$ fie bun 'i pentru noi. l vom angaja pe Profesorul X s$ aplice programul n firma noastr$. Toat$ lumea vorbe'te despre ct e de bun.

32

 Am rugat managerii s$ enumere subiectele care doreau s$ fie acoperite n program. Aproximativ o treime au r$spuns, 'i am inclus tot ce au sugerat. Departamentul de vnz$ri a cerut un program de instruire n dou$ luni. Aceast$ firm$ l va efectua. O firm$ de consultan&$ ne spune c$ utilizeaz$ acest program de ani de zile. O firm$ de consultan&$ ne spune c$, dac$ cheltuim mult timp 'i bani, ne vor personaliza programul n func&ie de mediul nostru organiza&ional. Angajarea ntr-un program de preg$tire sau n orice alt tip de interven&ie DRU din cauza spiritului de turm$ sau din idealism, sau dintr-o mentalitate automat$ este mult mai pu#in probabil s$ duc$ la mbun$t $&irea performan& ei individuale, de echip$ sau organiza&ionale.

Figura 5-1 Modelul preg*tirii (i procesului DRU n fond, scopul DRU este de a mbun$t$&i eficien&a unei organiza&ii astfel: 1. Rezolvnd problemele curente (precum cre'terea plngerilor venite din partea clien&ilor) 2. Prevenind problemele anticipate (precum o lips$ de tehnicieni bine preg$ti&i) 3. Incluznd ca participan&i acei indivizi 'i acele unit$&i care pot beneficia cel mai mult. Pe scurt, DRU este eficient$ dac$ r$spunde unei nevoi, prin efectuarea unei evalu ri a nevoilor. Interven&iile DRU ar trebui modelate 'i implementate printr-o abordare n 4 etape: evaluarea nevoilor, modelare, implementare 'i evaluare (a se vedea Fig. 5-1., abordarea modelului sistemelor instruc&ionale ISD). Scopul acestui capitol este de a discuta prima etap$ a acestei abord$ri, 'i anume evaluarea nevoilor, 'i modul n care diferite eforturi de evaluare sunt utilizate pentru a modela, implementa 'i evalua programele 'i activit$&ile DRU. Este extrem de important ca fiecare etap$ s$ fie legat$ de 'i integrat$ cu fiecare din celelalte. Defini ia (i scopul evalu*rii nevoilor Evaluarea nevoilor (sau analiza nevoilor) reprezint$ un proces prin care nevoile DRU ale unei organiza&ii sunt identificate 'i articulate. Acesta este punctul de plecare al procesului DRU 'i de preg$tire. O evaluare a nevoilor poate identifica: Obiectivele unei organiza&ii 'i eficien&a acesteia n a le atinge Discrepan&ele dintre abilit$&ile angaja&ilor 'i abilit$&ile cerute pentru ndeplinirea eficient$ a sarcinilor curente Discrepan& ele dintre abilit$&ile curente 'i abilit$&ile cerute pentru ndeplinirea cu succes a sarcinilor n viitor

33

 Condi&iile n care va avea loc activitatea DRU. Cu ajutorul acestor informa&ii, profesioni'tii DRU afl$ unde 'i ce tip de programe sau interven&ii sunt necesare, cine trebuie s$ participe 'i dac$ n prezent exist$ piedici n calea aplic$rii lor. Apoi se pot stabili criterii care s$ ghideze procesul de evaluare. Astfel, este evident c$ analiza nevoilor este vital pentru un efort DRU eficient. Totu'i, n ciuda acestei importan&e, multe organiza&ii nu efectueaz$ o evaluare a nevoilor pe ct de frecvent sau complet ar putea. Presiunile concuren&iale cu care se confrunt$ organiza&iile de ast$zi au ngreunat evaluarea nevoilor. Evalu$rile nevoilor nu sunt efectuate dintr-un num$r de motive, printre care: 1. O evaluare a nevoilor poate fi un proces dificil (i ndelungat. O analiz$ complet$ a nevoilor implic$ m$surarea unei variet$&i de factori la nivele multiple ale organiza&iei. 2. Ac iunea este mai valorizat* dect cercetarea. Managerii decid adesea s$ utilizeze resursele limitate pentru a dezvolta, achizi&iona 'i livra programe DRU mai curnd dect s$ efectueze ceva ce ei consider$ a fi o activitate preliminar$. 3. Se presupune n mod incorect c* evaluarea nevoilor este inutil* pentru c* informa iile disponibile specific* deja nevoile unei organiza ii. Dup$ cum am indicat anterior, factori precum capriciile, cererile directorilor 'i tenta&ia de a copia programele DRU ale unor organiza&ii admirate sau ale concuren&ei duc adesea la asemenea concluzii. 4. Evaluarea nevoilor nu este sprijinit*. Acest lucru se poate datora unei lipse de justificare final$ sau imposibilit$&ii profesioni'tilor DRU de a vinde managementului evalu$ri ale nevoilor. Documentarea evalu$rii 'i beneficiilor ei, precum 'i utilizarea analogiilor din domenii respectate (ex. diagnosticarea medical$, domeniul ingineriei) reprezint$ dou$ modalit$&i de a oferi sprijin pentru evaluarea nevoilor. Ace'ti factori ar trebui lua&i n calcul atunci cnd se promoveaz$ evaluarea nevoilor. De'i eficien&a organiza&iei poate fi mbun$t$&it$ f$r$ informa&ii precise despre nevoi, rezultatele nu pot fi garantate. Dac$ resursele limitate disponibile sunt dedicate unor programe care nu rezolv$ problemele organiza&iei (sau nu o ajut$ s$ profite de oportunit$&i), efortul reprezint$ un e'ec iar resursele sunt irosite. n plus, problemele ini&iale au nc$ nevoie de solu&ii. nainte de a discuta diferitele abord$ri ale analizei nevoilor, este util s$ examin$m ce se n&elege prin termenul de nevoie. Ce este o nevoie DRU sau de preg*tire? n acest context, conceptul de nevoie se refer$ de obicei la o discrepan# ntre ce se a$teapt o organiza#ie s se ntmple $i ce se ntmpl de fapt. De exemplu, apare o discrepan&$ dac$ supraveghetorul activit$&ilor de expediere a fost ns$rcinat s$ p$streze un timp de 24 de ore pentru expedierea comenzilor clien&ilor, ns$ departamentului s$u i trebuie n medie 36 de ore. O problem$ similar$ este atunci cnd se a'teapt$ ca un poli&ist s$ fac$ uz de for&$ ct mai pu&in atunci cnd aresteaz$ suspec&i, ns$ sec&ia prime'te plngeri conform c$rora acesta folose'te for&a n exces. Aceste discrepan&e pot deveni bazele unei nevoi DRU sau de instruire. Identificarea nevoilor se concentreaz$ pe corectarea performan& ei aflate sub un anumit standard. n anumite cazuri, poate fi necesar$ o interven&ie DRU precum instruirea sau antrenarea abilit$&ilor pentru a corecta discrepan&a. Totu'i, uneori, o alt$ strategie MRU (ca mbun$t$&irea compensa&iilor sau schimbarea practicilor de angajare) sau o alt$ ac&iune managerial$ (precum nlocuirea echipamentelor sau negocierea altor reguli de lucru cu sindicatul) pot reprezenta solu&ii mai potrivite. Este important de accentuat faptul c$ nu toate nevoile identificate pot sau ar trebui rezolvate prin instruire sau prin alte eforturi DRU mai extinse, precum activit$&ile de team building sau de dezvoltare organiza&ional$. Robert Brinkerhoff argumenteaz$ c$ o concentrare exclusiv pe deficien&ele legate de performan&$ n analiza nevoilor este prea restrictiv$, 'i propune alte modalit$&i de solu&ionare a nevoilor de preg$tire. Printre acestea se afl$ nevoile de diagnosticare 'i analitice. Nevoile de diagnosticare se concentreaz$ pe factorii care determin$ o performan&$ eficient$ 'i mpiedic problemele de performan&$, n loc s$ eviden&ieze problemele existente. Nevoile de diagnosticare se identific$ prin studierea diferi&ilor factori care pot avea un impact asupra performan&ei. Obiectivul este de a afla cum se ob&ine o performan&$ eficient$. Nevoile analitice, pe de alt$ parte, identific$ moduri noi sau mai bune de a ndeplini sarcini. Aceste nevoi se descoper$ n general cu ajutorul intui&iei, analizei sau observa&iilor exper&ilor. Am putea ad$uga un alt tip de nevoie, 'i anume de respectare. Nevoile de respectare sunt nevoi determinate prin lege. Cel mai adesea, ele implic$ programe de preg$tire cerute prin lege, precum cele de siguran&a muncii sau procesarea alimentelor. Este important s$ se 'tie c$ anumite interven&ii DRU sunt cerute de lege, pentru c$ acest lucru afecteaz$ modul n care este perceput$ 'i aplicat$ interven&ia.

34

Aceast$ prezentare a nevoilor are ca scop s$ sublinieze ideea c$ DRU ar trebui s$ fie proactiv 'i orientat$ c$tre viitor. Evaluarea nevoilor dintr-o perspectiv$ analitic$ sau de diagnosticare este proactiv$ pentru c$ pune accentul pe prevenirea problemelor 'i pe ameliorarea performan&ei 'i productivit$&ii, o ac&iune legat$ de no&iunea de mbun$t$&ire continu$, la fel ca interesul recent fa&$ de managementul calit$&ii totale 'i organiza&iile care nva&$. Acest interes contrasteaz$ cu o abordare reactiv n care discrepen&ele de performan&$ singure (sau doar nevoile de respectare) reprezint$ baza preg$tirii 'i DRU. n mod clar, organiza&iile au mai mult de c'tigat dac$ eforturile DRU &in cont de tipuri diferite de nevoi, concentrnduse pe modalit$&i de a p$stra un nivel eficient de performan&$ 'i mbun$t$&ind-o, precum 'i pe analiza a ceea ce este ndeplinit cu o performan&$ slab$. Tabelul 5-1 Capcane de evitat n evaluarea nevoilor
Capcana poten ial* Concentrarea exclusiv pe problemele individuale de performan&$ nceperea cu o evaluare a nevoilor de preg$tire Aplica&i un chestionar n care oamenii sunt ntreba&i de ce au nevoie Utiliza&i doar date superficiale Utiliza&i doar date consistente De ce trebuie evitat* Acest lucru poate duce la concentrarea pe probleme care nu au nici un impact asupra performan&ei de grup 'i organiza&ionale Nu este necesar s$ se evalueze nevoile dac$ 'ti&i deja c$ instruirea este r$spunsul! Informa&iile date de cursan&i pot fi bune, ns$ o ntrebare att de deschis$ poate ncuraja sugestii care nu s$ nu fie legate de rezultatele organiza&ionale Opiniile trebuie s$ fie legate de performan&$ 'i consecin&e Datele despre performan&$ sunt adesea colectate n rela&ie cu aspecte u'or de m$surat, sc$pnd din vedere informa&ii importante care pot ap$rea pe parcurs Sursa: Din Kaufman, R. (1997). Needs assessment basics. n Kaufman, R., Thiagarajan, S., & MacGillis, P. (Ed.), The Guidebook for Performance Improvement (pp. 107-129). San Francisco: Pfeiffer/ Jossey-Bass.

Roger Kaufman ofer$ o serie de sfaturi privind motivele pentru care profesioni'tii DRU ar trebui s$ evalueze nevoile. El ncadreaz$ nevoile n termeni de probleme cu risc poten&ial, 'i arat$ de ce ar trebui acestea evitate (a se vedea Tabelul 5-1). O preocupare critic$ a lui Kaufman ('i a altora, precum Dana Gaines Robinson 'i James Robinson) este aceea c$ profesioni'tii DRU nu trebuie s$ scape din vedere performan&a organiza&ional$. Din p$cate, un sondaj recent privind diversitatea programelor de instruire a ar$tat o lips generalizat$ de evaluare a nevoilor. Pe de alt$ parte, Loriann Roberson, Carol Kulik 'i Molly Pepper ofer$ un exemplu excelent cum evaluarea nevoilor poate accentua eficien&a unei diversit$&i de programe de instruire. Nivelurile analizei nevoilor Nevoile pot exista la cel pu&in 3 niveluri, afectnd organiza&ia, sarcina de ndeplinit 'i individul. Pentru a asigura un efort DRU eficient, nevoile trebuie m$surate la fiecare nivel. Trebuie efectuate 3 tipuri de analiz$: o analiz organiza#ional , o analiz a sarcinilor $i o analiz a persoanei (a se vedea Tabelul 52). Analiza strategic!/ organiza ional! sugereaz$ unde este nevoie de preg$tire n cadrul organiza&iei, 'i n ce condi&ii trebuie s $ aib$ loc. Analiza sarcinilor explic$ ce trebuie f$cut pentru a ndeplini o sarcin$ sau un proces cu succes. Analiza personal! arat$ cine trebuie s$ fie instruit 'i de ce tip de preg$tire este nevoie. Tabelul 5-2: Nivelurile analizei nevoilor
Nivelul Strategic/ organiza&ional Sarcin$ Persoan$ Ce se m*soar* Unde este nevoie de preg$tire 'i n ce condi&ii va fi efectuat $ preg$tirea Ce trebuie f$cut pentru a ndeplini sarcina n mod eficient? Cine ar trebui instruit? De ce tip de preg$tire au nevoie?

ANALIZA STRATEGIC"/ ORGANIZA!IONAL" Evaluarea nevoilor la nivel organiza&ional este n geenral efectuat$ printr-o analiz$ a organiza&iei. Analiza organiza&ional$ reprezint$ un proces prin care se n&eleg mai bine caracteristicile unei organiza&ii, pentru a determina unde este nevoie de preg$tire 'i de eforturi DRU, 'i condi&iile n care ar trebui efectuate. Kavita Gupta 'i colegii s$i numesc acest tip de analiz$ o analiz$ strategic$. De exemplu, acum c&iva ani, Scott Paper a cump$rat o unitate de procesare a alimentelor n care etica angaja&ilor era sc$zut$. Un proces extensiv de evaluare a nevoilor a avut ca rezultat faptul c$ departamentul a implementat o planificare a succesiunii 'i un program de dezvoltare managerial$. Dup$ 4 ani, defectele produselor s-au redus dramatic, ratele de livrare la timp au crescut cu 98% 'i capacitatea fabricii a crescut cu 35%.

35

Aceasta nseamn$ c$ analiza organiza&ional$ efectuat$ (ca parte din evaluarea general$ a nevoilor) a favorizat succesul efortului DRU 'i a determinat con&inutul programului de dezvoltare. Componentele unei analize strategice/ organiza ionale a nevoilor Acest tip de analiz$ cere o viziune general$ 'i sistemic$ a unei organiza&ii 'i a ceea ce dore'te ea s$ ndeplineasc$. Caracteristicile organiza&ionale studiate pot include scopuri 'i obiective, sisteme de r$splat$, sisteme de planificare, sisteme de delegare 'i control 'i sisteme comunica&ionale. Potrivit lui Irwin Goldstein, o analiz$ organiza&ional$ ar trebui s$ identifice: 1. Obiectivele organiza&ionale 2. Resursele organiza&ionale 3. Climatul organiza&ional 4. Constrngerile de mediu Fiecare dintre ace'ti factori ofer$ informa&ii importante pentru planificarea 'i dezvoltarea programelor DRU, 'i este descris n detaliu n sec&iunile urm$toare. Obiectivele organiza ionale. n&elegerea scopurilor 'i strategiilor unei organiza&ii reprezint$ un punct de plecare n identificarea eficien&ei organiza&iei. Domeniile n care organiza&ia 'i ndepline'te obiectivele nu au probabil nevoie de eforturi de preg$tire, ns$ ar trebui monitorizate pentru a asigura faptul c$ oportunit$&ile de mbun$t$&ire 'i problemele poten&iale sunt identificate din timp. Domeniile eficiente pot fi utilizate ca modele 'i ca o surs$ de idei pentru eficientizarea altor domenii. Domeniile n care obiectivele nu sunt ndeplinite ar trebui examinate mai n detaliu 'i trebuie implementate eforturi DRU sau manageriale. Resursele organiza ionale. Con'tientizarea resurselor unei organiza&ii este foarte util$ n stabilirea nevoilor DRU. Evident, finan& ele disponibile reprezint$ un determinant important al eforturilor DRU. n plus, cuno'tin& ele despre resurse, precum echipamentele, materialele disponibile 'i experien&a organiza&iei influen&eaz$ de asemenea modalitatea de aplicare a DRU. Disponibilitatea resurselor poate dicta anumite op&iuni de care trebuie s$ se &in$ cont atunci cnd se creaz$ 'i se implementeaz$ programe DRU, 'i pot influen&a priorit$&ile acordate nevoilor DRU. De exemplu, dac$ nu exist$ s$li de curs sau de conferin&$ ntr-o organiza&ie, programarea 'i loca&ia unui program DRU care cere asemenea facilit$&i pot fi foarte dificile 'i costisitoare. n acest caz, poate fi nevoie s$ se utilizeze o loca&ie din exterior, precum un centru de conferin& e sau un hotel, sau s$ se programeze ini&iativa n sala de mese a companiei la sfr'itul programului de lucru. Climatul organiza ional. Climatul dintr-o organiza&ie este un factor foarte important pentru succesul DRU. Dac$ acesta nu favorizeaz$ DRU, crearea 'i implementarea unui program va fi dificil$. De exemplu, dac$ managerii 'i angaja&ii nu au ncredere unii n al&ii, angaja&ii pot s$ nu participe la un program de preg$tire. De asemenea, dac$ exist$ probleme ntre managerii de la diferite niveluri, a'a cum este cazul n multe organiza&ii, mai ales n timpul restructur$rilor, managerii de la nivelurile inferioare pot s$ nu coopereze ntrun efort de instruire, reducnd astfel drastic eficien&a porgramului. Constrngerile de mediu. Constrngerile de mediu includ problemele legale, sociale, politice 'i economice care afecteaz$ o organiza&ie. Adesea, constrngerile fac parte din categoria amenin&$ri n analiza SWOT a unei organiza&ii (care observ$ punctele forte, punctele slabe, oportunit$&ile 'i amenin&$rile). Cererea unui program specific DRU poate fi afectat$ de aceste constrngeri. Cuno'tin&ele despre aspectele legale pot asigura faptul c$ un efort DRU le respect$ 'i nu reprezint$ n sine o surs$ de probleme. De exemplu, obiectivele oportunit$&ilor egale de angajare trebuie luate n considerare atunci cnd se decide cum vor fi trimi'i indivizii s$ participe la un program de preg$tire, mai ales dac$ acest program reprezint$ o cerin&$ de baz$ pentru accesul la un anumit post. De asemenea, aspectele economice, precum cre'terea concuren&ei, pot avea la rndul lor un impact asupra DRU. Dac$ o organiza&ie decide s $ reduc$ personalul ca parte dintr-un program de restructurare, instruirea poate fi necesar$ pentru a asigura faptul c$ angaja&ii care ramn vor putea ndeplini sarcinile corespunz$toare persoanelor concediate. Avantajele efectu*rii unei analize strategice/ organiza ionale O analiz organiza#ional arat$ unde este nevoie de DRU 'i condi#iile care pot afecta efortul DRU. Cuno'tin&ele despre aceste probleme asigur$ faptul c$ toate programele DRU sunt legate de strategia 'i misiunea organiza&iei, un lucru crucial pentru succesul lor. Comunicarea leg$turii dintre activit$&ile DRU 'i planul strategic de operare al unei organiza&ii c$tre manageri 'i angaja&i clarific$ importan&a programelor DRU. De asemenea, acest lucru poate ajuta la sprijinirea eforturilor DRU 'i la cre'terea motiva&iei persoanelor care particip$ la program. Unul din modurile de a stabili aceast$ conexiune este de a lega analiza organiza&ional$ de procesul de planificare strategic$, mai ales pentru c$ o mare parte din informa&ii se ob&ine prin ambele procedee. Planul strategic poate reprezenta o surs $ valoroas$ de informa&ii pentru analiza organiza&ional$, n timp ce eforturile DRU pot deveni o component$ important$ a ndeplinirii planului strategic. De exemplu, dac$ o

36

companie de asigur$ri decide, ca parte din planul ei strategic, s$-'i extind$ serviciile pe care le ofer$ clien&ilor (ex. gestiunea pensiilor), angaja&ii vor avea probabil nevoie de preg$tire n domeniul noului serviciu, pentru a asigura implementarea cu succes a planului. Carnevale, Gainer $i Villet ofer$ o list$ cu ntreb$ri care pot fi utilizate pentru a evalua problemele strategice. Un e'antion de astfel de ntreb$ri este prezentat n Tabelul 5-3. Tabelul 5-3: ntreb*ri pentru a ob ine informa ii stategice ntr-o analiz* organiza ional*
Probleme strategice generale 1. Industria organiza&iei evolueaz$ sau este stabil$? Care sunt tendin&ele de dezvoltare ale concuren&ei? Care sunt principalii rivali din &ar$ 'i din str$in$tate 'i care este principalul avantaj al organiza&iei fa&$ de ace'tia? 2. De ce a avut organiza&ia succes n trecut? 3. Ce tehnologii noi are organiza&ia n plan s$ utilizeze? Dac$ urmeaz$ s$ utilizeze tehnologii noi, cnd vor fi acestea disponibile? 4. Sunt anticipate inova&ii care ar putea schimba situa&ia concuren&ei? 5. Ce noi filosofii sau proceduri manageriale vor fi instituite de organiza&ie? Cnd? 6. Exist$ probleme de reglementare n curs sau anticipate care ar putea influen&a considera&iile strategice? 7. Ce strategii func&ionale vor fi utilizate de diferitele departamente ale unit$&ilor opera&ionale, cu efect asupra strategiei generale? De ce? Cum? Probleme de resurse umane 1. Care sunt punctele forte 'i punctele slabe, n prezent, ale for&ei de munc$? 2. Ce schimb$ri, dac$ este cazul, trebuie s$ apar$ privind posturile, cultura organiza&ional$ 'i nivelele de preg$tire ale angaja&ilor? 3. Va rezulta strategia organiza&ional$ general $ n concedieri 'i flux al for&ei de munc$? Ct se anticipeaz$? 4. Dac$ este cazul, cum vor fi afectate contractele cu sindicatul? Care este rolul strategic al sindicatului? 5. Ce politici MRU ar trebui revizuite n lumina efortului curent al organiza&iei? 6. Care sunt implica&iile de preg$tire 'i DRU ale strategiei generale? Cum ar putea preg$tirea/ DRU s$ ajute organiza&ia s$-'i ating$ unul din sau toate obiectivele strategice? 7. De ce tip de preg$tire specific$ 'i eforturi DRU este nevoie? Are organiza&ia capacitatea intern$ de a implementa programele necesare? Exist$ exper&i din afar$ care pot ajuta? Cine anume? 8. Cum a fost privit$ preg$tirea 'i DRU de c$tre for&a de munc$ n trecut? Dar de c$tre management? Ct de credibile sunt programele, instructorii 'i al&i profesionisti DRU? 9. Ce mecanisme de instruire sunt cel mai eficiente din punct de vedere financiar 'i practic, pentru fiecare program? 10. Ce tip de proces de evaluare DRU se utilizeaz$ n prezent? Ofer$ acesta informa&ii despre randamentul investi&iilor? Dac$ nu, ar contribui un astfel de proces la managementul strategic al organiza&iei? 11. Exist$ o procedur$ oficial$ care s$ confirme c$ preg$tirea/ DRU actual$ este potrivit$, n lumina noilor strategii sau, alternativ, care s$ identifice nevoile de preg$tire care vor fi dictate de noile strategii? 12. Trebuie analizate func&iile MRU altele dect preg$tirea 'i DRU? Ar trebui ele modificate? Sursa: Din Carnevale, A. P., Gainer, L. J., & Villet, J. (1991). Training in America (pp. 203-205). San Francisco: Jossey-Bass.

Metode de analiz* strategic*/ organiza ional* Metodele de analiz$ strategic$/ organiza&ional$ depind de organiza&ie. Este disponibil$ o surs$ de date pentru a determina nevoile de preg$tire 'i DRU (a se vedea Tabelul 5-4). Lista include urm$toarele: inventare ale resurselor umane (cunoscute anterior ca inventare ale for&ei de munc$), inventare ale abilit$&ilor, m$suri ale climatului organiza&ional 'i indec'i ai eficien&ei. Unele dintre aceste surse, precum indec'ii de eficien&$, sunt monitorizate continuu de multe organiza&ii ca parte din procedurile normale de control, iar datele sunt disponibile. Ferdinand Tesoro 'i Jack Tootson de la compania Dell Computers ofer$ indica&ii excelente pentru utilizarea m$surilor organiza& ionale existente ca baz$ pentru eforturile de preg$tire 'i mbunat$&ire a performan& ei. Alte surse, precum climatul organiza&ional, pot cere administrarea unui sondaj angaja&ilor. Aceste sondaje pot fi create de organiza&ie sau cump$rate din exterior. De exemplu, Institutul pentru Cercetare Social$ al Universit$&ii din Michigan a dezvoltat 2 instrumente Sondajul Organiza&ional 'i Chestionarul de Evaluare Organiza&ional$ Michigan sus&inute de certitudinea 'i validitatea datelor. Goldstein ofer$ o list de ntreb ri care trebuie puse ntr-o analiz organiza#ional : 1. Exist$ obiective organiza&ionale nespecificate care ar trebui traduse n obiective sau criterii ale preg$tirii? 2. Diferitele niveluri ale organiza&iei sunt dedicate obiectivelor preg$tirii? 3. Diferitele niveluri sau unit$&i participante au fost implicate n dezvoltarea programului, ncepnd de la evaluarea rezultatelor finale dorite ale preg$tirii?

37

4. Indivizii importan&i din organiza&ie sunt preg$ti&i s$ accepte comportamentul cursan&ilor 'i s$ serveasc$ drept modele ale comportamentului dorit? 5. Vor fi cursan&ii r$spl$ti&i la locul de munc$ pentru c$ au nv$&at comportamentul dorit? 6. Preg$tirea este utilizat$ pentru a dep $'i problemele organiza&ionale sau conflictele care cer alte tipuri de solu&ii? 7. Sunt directorii dornici s$ dedice resursele necesare pentru a ntre&ine organiza&ia 'i fluxul muncii pe timpul preg$tirii angaja&ilor? Tabelul 5-4: Surse de date pentru analiza nevoilor organiza ionale
Sursa de date recomandat* 1. Scopurile 'i obiectivele organiza&ionale Implica iile pentru nevoile DRU/ de preg*tire Unde poate 'i ar trebui s$ fie pus accentul n preg$tire sau DRU; acestea ofer$ standarde normative att pentru direc&ie ct 'i pentru impactul a'teptat, care poate accentua devia&ii de la obiective 'i problemele de performan&$ Unde este necasar$ preg$tirea/ DRU pentru a compensa problemele cauzate de pension $ri, mi'carea for&ei de munc$, mb$trnire etc; acesta reprezint$ o baz$ de date demografic$ important$ pentru amplitudinea nevoilor de preg$tire Num$rul de angaja&i din fiecare grup de abilit$&i, cuno'tin&e 'i nivel de capacitate, timpul de preg$tire pentru fiecare post etc.; acesta estimeaz$ magnitudinea nevoilor specifice de preg$tire/ DRU; util n analiza cost-profit a proiectelor DRU Ace'ti indicatori despre calitatea vie&ii la locul de munc$ de la nivel organiza&ional pot ajuta la concentrarea pe problemele care au componente DRU/ de preg$tire; toate aceste elemente legate fie de participarea la munc$, fie de productivitate, sunt utile att n analiza discrepan&elor ct 'i prin faptul c$ ajut$ managementul s$ pun$ valoare pe comportamentele pe care dore'te s$ le mbun$t$&easc$ dup$ ce efortul DRU sau preg$tirea a fost stabilit($) ca solu&ia relevant$ Utile pentru localizarea discrepan&elor dintre a'tept$rile organiza&iei 'i rezultatele percepute Feedback valoros; se caut$ n special tipare 'i plngeri repetate

2. Inventarul resurselor umane (al for&ei de munc$) 3. Inventarul abilit$&ilor

4. Indec'ii climatului organiza&ional: Date de management al muncii greve, ntreruperea activit$&ii etc. Plngeri Mi'carea for&ei de munc$ Absenteism Sugestii Productivitate Accidente Boal$ pe termen scurt Observarea comportamentului angaja&ilor Sondajele privind atitudinile Plngerile clien&ilor 5. Indec'ii de analiz$ a eficien&ei: Costul muncii Costul materialelor Calitatea produselor Utilizarea echipamentului Costul de distribu&ie Pierderile Perioadele de pauz$ ntrzierile Repara&iile 6. Schimb$rile din sistem sau subsistem

Conceptele de contabilitatea costurilor pot reprezenta raportul dintre performan&a real $ 'i performan&a dorit$ sau standard

Echipamentele noi sau schimbate pot prezenta probleme de preg$tire sau DRU 7. Cerin&ele sau ntreb$rile managementului Una din tehnicile cele mai importante de determinare a nevoilor de preg$tire/DRU 8. Interviurile de la p$r$sirea firmei Ofer$ informa&ii care adesea nu sunt disponibile n alt mod; mai ales n leg$tur$ cu domenii problematice 'i nevoile de preg$tire ale supraveghetorilor 9. Sistemele de planificare a muncii 'i de Ofer$ o evaluare a performan&ei, a poten&ialului, 'i obiective de evaluare afaceri pe termen lung; ofer$ date reale despre performan&a curent$, astfel nct m$surile de baz$ pot fi cunoscute, 'i ameliorarea sau performan&a ulterioar$ poate fi identificat$ 'i analizat$ Sursa: Academy of Management Review de Moore, M. L., Dutton, P.

38

Dup$ cum am sugerat, analiza organiza&ional$ poate fi o component$ central$ a unui efort DRU eficient. De'i cel mai bine ar fi s$ se efectueze regulat analize organiza&ionale complexe, limitele impuse de timp 'i resurse fac adesea ca acest lucru s$ devin$ dificil. Managerii 'i profesioni'tii DRU ar trebui cel pu&in s$ monitorizeze mediul, obiectivele 'i eficien&a organiza&iei, profitnd de informa&iile colectate de aceasta (ceea ce Ron Zemke nume'te o cercetare a datelor g$site). Aceast$ responsabilitate se a'teapt$ tot mai des de la to#i managerii 'i supraveghetorii ('i de la mul &i angajatori), pe m$sur$ ce mediul devine tot mai turbulent, iar concuren&a mai liber$. ANALIZA SARCINII Analiza sarcinii (numit$ uneori 'i analiza opera&iunilor) reprezint$ colectarea sistematic$ a datelor despre o anumit$ sarcin$ sau grup de sarcini, 'i se utilizeaz$ pentru a determina ce angaja&i ar trebui s$ nve&e s$ ating$ performan&a optim$. Rezultatele unei analize a sarcinilor includ de obicei standardele dorite de performan&$, modul n care ar trebui ndeplinite sarcinile pentru a se ajunge la acea performan&$, precum 'i cuno'tin&ele, abilit$&ile 'i alte caracteristici de care au nevoie angaja&ii pentru a atinge standardele. Tabelul 5-5 Surse de date pentru analiza nevoilor legate de sarcin*
Tehnici de ob inere a datelordespre post 1. Fi'a postului Implica ii pentru nevoile DRU/ de preg*tire Descrie postul prin ndatoririle 'i responsabilit$&ile tipice, dar nu se vrea atotcuprinz$toare; ajut$ la definirea discrepan&elor legate de responsabilitate Enumer$ sarcinile specifice fiec$rui post; mai specific$ dect fi'a postului; poate include judec$&i despre cuno'tinte, abilit$&i 'i alte atribute cerute de un post Obiectivele sarcinilor implicate de post 'i standardele dup$ care sunt evaluate; pot include 'i date de baz$ Cel mai eficient mod de a determina sarcinile specifice, dar care are limite cu att mai importante cu ct nivelul sarcinii este mai nalt, pentru c$ cerin&ele de performan&$ prezint$ discrepan&e mai accentuate ntre performan&$ 'i rezultatele reale Poate fi util$ n analizele comparative ale structurilor sarcinilor, dar irelevant$ n ceea ce prive'te aspectele unice ale structurii postului dintro anumit$ organiza&ie 'i anumite cerin&e legate de performan&$

2. Specificul sarcinilor

postului

sau

analiza

3. Standardele de performan&$ 4. ndeplinirea sarcinilor

5. Examinarea raportului dintre post 'i munc$ 6. Revizuirea literaturii privind sarcinile Cercet$ri din alte domenii Jurnale de specalitate Documente Surse guvernamentale Teze de doctorat 'i masterat 7. Cererea de informa&ii despre sarcin$ Despre ocupantul postului Despre supraveghetor Despre directorii superiori 8. Comitete sau conferin&e de preg$tire

Informa&iile din surse diverse pot adesea dezv$lui nevoile sau dorin&ele de DRU/ preg$tire 9. Analiza problemelor opera&ionale Rapoarte privind perioadele de pauz$ Pierderile Repara&iile Livr$rile ntrziate Controlul calit$&ii Indica&ii despre interferen&a sarcinilor, factori de mediu etc. 10. Ordonarea priorit$&ilor Indica&ii despre modul de ndeplinire a sarcinilor, ordonate n func&ie de importan&$. Sursa: Academy of Management Review, de Moore, M. L., Dutton, P.

Tabelul 5-5 enumer$ o varietate de surse de date disponibile pentru o analiz$ a sarcinilor, inclusiv fi'a postului, observarea unei sarcini, cererea anumitor informa&ii despre o sarcin$ 'i revizuirea literaturii despre o anumit$ sarcin$. De'i n general se cade de acord asupra scopului unei analize a sarcinilor, exist$ p$reri

39

diferite privind modul cum ar trebui aceasta ndeplinit$. Combin$m abord$rile utilizate de al&ii n urm$torul proces n 5 pa'i: 1. Dezvoltarea unei fi'e generale a postului 2. Identificarea sarcinii a. Descrierea a ceea ce trebuie ndeplinit n cadrul sarcinii b. Descrierea a ceea ce se ndepline'te de fapt 3. Descrierea cuno'tin&elor, abilit$&ilor 'i a altor caracteristici necesare pentru ndeplinirea sarcinii 4. Identificarea domeniilor care pot beneficia de pe urma preg$tirii 5. Prioritizarea domeniilor care pot beneficia de pe urma preg$tirii Procesul de analiz* a sarcinilor Pasul 1: Descrierea general* a postului. Primul pas n dezvoltarea unei descrieri generale a postului sau posturilor analizate. O fi$! a postului este o prezentare narativ$ a principalelor responsabilit$&i implicate de ocuparea unui post 'i de condi&iile n care sunt ndeplinite acestea. n cazul anumitor organiza&ii, fi'ele posturilor sunt disponibile 'i actualizate regulat, pentru a reflecta n mod corect sarcinile ndeplinite. Profesioni'tii DRU ar trebui s $ ob&in$ 'i s$ revizuiasc$ fi'a. n lipsa fi'elor actualizate, ns$, poate fi necesar s$ se efectueze o analiz$ a sarcinilor. O analiz! a sarcinilor reprezint$ un studiu sistematic al postului, pentru a-i identifica principalele componente. Procesul de analiz$ a sarcinilor (descris n detaliu de Gael 'i Gatewood, Field, 'i Barrick) implic$ n general observarea unei sarcini n timp ce este ndeplinit$; angaja&ilor 'i supraveghetorilor li se pun ntreb$ri cu privire la un anumit post, sarcinile, condi&iile de munc$ 'i cuno'tin&ele 'i abilit$&ile implicate, examinarea rezultatelor muncii 'i revizuirea literaturii despre sarcinile respective. Uneori, partea de sarcini din analiz$ este numit$ fi'a postului, n timp ce partea legat$ de cuno$tin#e $i abilit #i este n general numit$ specificul postului; ns$ att sarcinile ct 'i cuno'tin& ele 'i abilit$&ile sunt incluse n fi'ele scrise ale posturilor. Chiar dac$ o descriere actualizat$ a unui post este disponibil$, este util s$ se observe o sarcin$ pe m$sur$ ce este ndeplinit$ astfel se poate face un test real, care i poate oferi profesionistului DRU o imagine mai clar$ a sarcinii 'i condi&iilor cu care se confrunt$ persoana care o efectueaz$. Pasul 2: Identificarea sarcinii. Identificarea sarcinii se concentreaz$ pe comportamentele ndeplinite ca parte dintr-un post. n cazul identific$rii sarcinii, se determin$ 'i se descriu n mod clar urm$toarele informa&ii despre un post: Principalele sarcini pe care postul le implic$ Modul n care ar trebui ndeplinit$ fiecare sarcin$ (standardele de performan&$) Variabilitatea performan&ei (modul cum sunt ndeplinite sarcinile n realitate, pe o baz$ cotidian$). Att standardele de performan&$ ct 'i variabilitatea performan&ei sunt vitale pentru o analiz$ eficient$ a nevoilor. Pe cnd standardele descriu ce ar trebui f cut, informa&iile despre variabilitatea performan&ei arat$ ce se face. Acestea permit profesioni'tilor DRU s$ identifice discrepan&ele care ar trebui remediate 'i angaja&ii care ar trebui s$ fie capabili la sfr'itul programului de preg$tire. Ambele sunt importante n dezvoltarea obiectivelor programului de preg$tire. Iat$ 5 metode de identificare a sarcinii: 1. Stimul-r$spuns-feedback 2. Analiza pe perioade de timp 3. Tehnica incidentelor critice 4. Inventarele posturilor 5. Metoda post-ndatorire-sarcin$. Metoda stimul-r!spuns-feedback descompune fiecare sarcin$ n 3 p$r&i. Prima component$ este stimulul, sau indiciul, care i spune unui angajat c$ este timpul s$ adopte un anumit comportament. A doua component$ este r$spunsul sau comportamentul pe care angajatul trebuie s$-l manifeste. A treia component$ este feedback-ul pe care angajatul l prime'te despre ct de bine a fost ndeplinit comportamentul. De exemplu, atunci cnd un sunet (stimulul) anun&$ c$ s-au pr$jit cartofii, un angajat la un fast-food ar trebui s $ r$spund$ ridicnd co'ul de cartofi din uleiul n care s-au pr$jit 'i atrnndu-l s$ se scurg$ (comportamentul). Feedbackul despre ct de bine a fost ndeplinit comportamentul este dat de pozi&ia co'ului, dac$ va c$dea sau va r$mne suspendat. Ca un alt exemplu, pentru un profesor care d$ studen&ilor sfaturi legate de carier$, stimulul ar fi nevoia de a r$spunde la obiectivele academice ale studen&ilor, iar r$spunsul potrivit ar fi s$ ofere studen&ilor o list$ de op&iuni privind cariera.

40

Aceast$ metod$ de identificare a sarcinii rezult$ ntr-o list$ de indicii, comportamente 'i feedback, care formeaz$ fiecare sarcin$ implicat$ de un post. Ea se aplic$ cel mai bine la posturile cu sarcini relativ simple care pot fi observate n mod direct, fie de c$tre un supraveghetor, fie de cel care ndepline'te sarcina sau de analist. Analiza pe perioade de timp, a doua metod$ de identificare a sarcinii, implic$ observa&ii efectuate de un analist care s $ observe 'i s$ noteze natura 'i frecven&a activit$&ilor efectuate de un angajat. Efectund observa&ii la intervale neregulate pe o perioad$ de timp, el n&elege 'i nregistreaz$ o imagine mai clar$ a unui post. Tehnica incidentelor critice (TIC), dezvoltat$ de John Flanagan, poate fi de asemenea utilizat$ pentru identificarea sarcinii. TIC cere ca indivizii familiariza&i cu un post s$ nregistreze apari&ia compotramentelor cele mai eficiente 'i a celor mai ineficiente pe care le-au remarcat pe o perioad$ de timp (ex. un an). Acest lucru se poate face individual sau n grup. Pentru fiecare incident, observatorul descrie circumstan&ele 'i comportamentele specifice implicate, 'i sugereaz$ motive pentru care comportamentul este eficient sau ineficient. TIC rezult$ n n&elegerea a ceea ce este v$zut ca o performan&$ bun$ sau proast$. Robert Cardy 'i T. T. Selvarajan ofer$ un exemplu interesant al utiliz$rii tehnicii incidentelor critice n identificarea comportamentelor lipsite de etic$ de la locul de munc$, ex. n'el$toria, umflarea deconturilor sau utilizarea resurselor companiei n alte scopuri dect cele permise. Sondajul privind inventarul posturilor este a patra abordare a identific$rii sarcinilor. Chestionarul este dezvoltat cerndu-li-se oamenilor familiariza&i cu un post s$ identifice toate sarcinile implicate de acesta. Lista este apoi dat$ supraveghetorilor 'i responsabililor pentru a evalua fiecare sarcin$ n termeni de importan&$ 'i de timpul petrecut pentru ndeplinirea acesteia. Aceast$ metod$ permite culegerea de informa&ii de la un num$r mare de oameni 'i ofer$ informa&ii numerice despre fiecare sarcin$, care pot fi utilizate pentru a calcula indec'i 'i analizate n statistici. Winfred Arthur 'i colegii s$i au dezvoltat recent trei sc$ri de analiz$ a sarcinilor care se concentreaz$ pe sarcinile de la nivelul echipei. Toate trei s-au dovedit fiabile 'i pot fi utilzate n interven&iile de preg$tire a echipelor. n fine, cea de-a cincea abordare este metoda post-ndatorire-sarcin!. n acest caz, munca este mp$r&it$ n p$r&ile componente, oferind o list$ complet$ care identific$ titlul postului, fiecare dintre ndatoririle implicate ('i sarcinile 'i subsarcinile care formeaz$ ndatorirea respectiv$) 'i, n fine, cuno'tin&ele, abilit$&ile sau alte calit$&i necesare pentru a ndeplini fiecare subsarcin$. Un exemplu al rezultatelor unei analize de tipul post-ndatorire-sarcin$ este ilustrat n Tabelul 5-6. Tabelul 5-6 Aplicarea metodei post-ndatorire-sarcin* n munca unui profesionist DRU
Titlul: Profesionist DRU Sarcini 1. Enumerarea sarcinilor Sarcina specific*: Analiza sarcinii Subsarcini 1. Observarea comportamentului 2. Selectarea verbului 3. nregistrarea comportamentului Cuno(tin e (i abilit* i necesare Enumerarea a 4 caracteristici comportamentale Clasificarea comportamentului Cuno'tin&e despre verbele de ac&iune Abilit$&i gramaticale Starea n&eleas$ de al&ii nregistrare precis$ 2. Enumererea 1. Observarea comportamentului Enumerarea tuturor ac&iunilor r$mase subsarcinilor 2. Selectarea verbului Clasificarea comportamentului 3. nregistrarea Afirma&ii corecte comportamentului Abilit$&i gramaticale Clar 'i u'or de n&eles de c$tre al&ii 3. Enumerarea 1. Prezentarea a ce trebuie 'tiut Clasificarea tuturor informa&iilor cuno'tin&elor 2. Determinarea complexit$&ii S$ determine dac$ o abilitate reprezint $ o serie de abilit$&ilor ac&iuni care trebuie nv$&ate ntr-o secven&$ Sursa: Din Mills G. E., Pace, R. W., & Peterson, B. D. (1988). Analysis in human resource training and organizational development. (p. 57). Reading, MA: Addison-Wesley.

Fiecare din aceste 5 metode utilizeaz$ exper&i (responsabili sau supraveghetori) sau observatori antrena&i care s $ ofere 'i s$ evalueze informa&iile despre munc$. Pentru a ob&ine o imagine mai complet$ a muncii, este de dorit s$ se utilizeze mai multe metode. Desigur, acest lucru depinde de natura muncii studiate 'i de timpul 'i resursele disponibile. Metodele care implic$ un num$r de membri ai oganiza&iei (supraveghetori, manageri 'i angaja&i), precum TIC 'i inventarul sarcinilor, au avantajul de a forma

41

dedicarea 'i responsabilitatea efortului DRU n general. Acest lucru poate facilita progresul unei interven&ii DRU n josul ierarhiei. Este vital ca toate informa&iile despre sarcini s $ fie evaluate n func&ie de importan&a lor pentru performan&a muncii, frecven&a cu care sunt ndeplinite 'i dificultatea de a deveni abil n ndeplinirea sarcinii. Avnd aceste detalii, urm$torul pas n procesul de analiz$ a sarcinii este de a identifica caracteristicile necesare pentru a o ndeplini. Pasul 3: Identificarea calit* ilor necesare pentru a ndeplini sarcina. ndeplinirea cu succes a unei sarcini cere ca angaja&ii s$ aib$ cuno'tin&ele, abilit$&ile 'i alte calit$&i necesare pentru aceasta. Profesionistul DRU trebuie s$ specifice toate acestea pentru c$ aceste competen&e (revizuite n Tabelul 5-7) trebuie dezvoltate de angaja&i sau nsu'ite n timpul programului de instruire. Dup$ cum am observat mai devreme, o analiz$ detaliat$ a sarcinii va con&ine aceste informa&ii n sec&iunea despre specificul muncii. Dac$ aceste informa&ii nu sunt disponibile sau de actualitate, profesionistul DRU poate determina ace'ti factori ntrebnd supraveghetorii, responsabilii 'i al&i exper&i, 'i citind literatura de specialitate. Informa&iile clare despre cuno'tin&e 'i abilit$&i ar trebui notate 'i apoi evaluate n func&ie de importan&a lor pentru performan&a muncii, dificultatea de nv$&are 'i oportunitatea de a le nv$&a la locul de munc$. Tabelul 5-7: Defini ii ale cuno(tin elor, abilit* ilor, (i a altor caracteristici
Cuno(tin e Abilit* i Capacit* i n&elegerea corpului de informa&ii, de obicei de natur$ factual$ sau procedural$, care determin$ ndeplinirea cu succes a unei sarcini Nivelul de pricepere sau competen&$ al unui individ n ndeplinirea unei anumite sarcini; nivelul de competen&$ este n general exprimat n termeni numerici O tr$s$tur$ sau capacitate general$ mai stabil$ pe care o are un individ atunci cnd ncepe s$ ndeplineasc$ o sarcin$ pentru prima dat$, adic$ puterea de a ndeplini o func&ie fizic$ sau mental$ Includ personalitatea, interesele 'i atitudinile

Alte caracteristici Sursa: Din Human Resource Selection, a 6-a edi#ie, de Gatewood/Field/Barrick.

Informa&iile despre aceste caracteristici necesare pentru ndeplinirea unei sarcini sunt importante pentru determinarea aspectelor pe care ar trebui s$ se concentreze un program DRU. Anumite cuno'tin&e 'i abilit$&i, precum cele legate de comunicarea scris$ 'i oral$, sau cunoa'terea procedurilor de siguran&$, sunt necesare pentru ndeplinirea eficient$ a multor sarcini. Dac$ acesta este cazul, se poate dezvolta 'i implementa un program DRU care s$ poat$ fi oferit angaja&ilor dintr-o varietate mare de posturi. Pasul 4: Identificarea domeniilor care pot beneficia cel mai mult de pe urma preg*tirii sau DRU. n aceast$ etap$ se dore'te aflarea sarcinilor 'i capacit$&ilor care ar trebui incluse n programele DRU. Ar trebui evaluate att sarcinile ct 'i cuno$tin#ele 'i abilit #ile. Observa&iile despre sarcini ar trebui studiate pentru a li se afla importan&a, timpul petrecut 'i u'urin&a de a le nv$&a. Observa&iile despre cuno'tin&e 'i abilit$&i ar trebui studiate pentru a li se afla importan&a, dificultatea de a fi nv$&ate 'i oportunit$&ile de nsu'ire a lor la locul de munc$. Sarcinile 'i cuno'tin&ele 'i abilit$&ile care primesc notele cele mai mari trebuie considerate a fi primele care trebuie incluse n programele DRU. Trebuie avut grij$ s$ se echilibreze problemele ridicate de aceste note. De exemplu, o not$ mare acordat$ timpului petrecut 'i u'urin&ei n nv$&are poate ar$ta c$ o anumit$ sarcin$ ar trebui inclus$ n instruire. Totu'i, dac$ aceea'i sarcin$ prime'te o not$ mic$ la capitolul importan&$ pentru ndeplinirea cu succes a muncii, se poate s$ nu merite timpul 'i efortul implicate n instruire (sau pot fi utilizate metode de preg$tire mai pu&in costisitoare). Este de asemenea important de re&inut c$ nu toate problemele sunt tratate n mod potrivit n programele DRU. Alte abord$ri RU sau manageriale pot fi mai bine aplicate la o anumit$ problem$ sau situa&ie. Pasul 5: Prioritizarea nevoilor de preg*tire. La sfr'itul Pasului 4, ar trebui s$ fie clar ce sarcini 'i ce cuno'tin& e 'i abilit$&i beneficiaz$ n urma preg$tirii. Aceste sarcini, cuno'tin& e 'i abilit$&i ar trebui prioritizate pentru a determina care ar trebui adresate primele. Din nou, analiza notelor acordate n Pa'ii 2 'i 3 poate facilita procesul de prioritizare. ANALIZA INDIVIZILOR Analiza indivizilor are ca scop s$ determine nevoile de preg$tire ale fiec$rui angajat. Ea se concentreaz$ n special pe modul cum fiecare ndepline'te sarcini cheie, ns$ acest proces poate identifica o serie larg$ de nevoi DRU, att generale ct 'i unice.

42

Tabelul 5-8: Surse de date disponibile pentru evaluarea individual * a nevoilor

Tehnica sau datele ob inute 1. Date despre performan&$ ca indicatori ai problemelor sau punctelor slabe Sl$biciunile Productivitatea Absenteismul sau ntrzierile Accidentele Boal$ pe termen scurt Abuzuri Pierderi Livr$ri ntrziate Calitatea produselor Pauze Repara&ii Utilizarea echipamentelor Plngeri ale clien&ilor 2. Mostre de observa&ii privind munca Implica iile pentru nevoile DRU/ de preg*tire Includ punctele slabe 'i aspectele care trebuie mbun $t$&ite, precum 'i punctele forte; u'or de analizat 'i cuantificat pentru a determina subiectele 'i tipul de preg$tire necesar; aceste date pot fi utilizate pentru a identifica diferen&ele de performan&$

3. Interviurile

4. Chestionarele

5. Teste Cuno'tin&e despre munc$ Abilit$&i Realiz$ri 6. Sondaje de atitudini 7. Liste de f$cut sau tabele cu evolu&ia n urma preg$tirii 8. Sc$ri de notare 9. Incidente critice 10. Jurnalele 11. Situa&ii personalizate Jocuri de rol Studii de caz Conducerea unei conferin&e Sesiuni de preg$tire Jocuri de afaceri Cutii de recep&ie 12. Evaluarea diagnosticului 13. Centre de evaluare

O tehnic$ mai subiectiv$ dar care ofer$ informa&ii att despre comportamentul angaja&ilor ct 'i despre rezultatele acestui comportament Individul este singurul care 'tie ce crede c$ are nevoie s$ nve&e; implicarea n analiza nevoilor poate de asemenea motiva angaja&ii s$ fac$ un efort s$ nve&e Aceea'i abordare ca chestionarele personalizate n func&ie de caracteristicile specifice ale organiza&iei; pot fi subiective din cauza nevoii de a avea categorii pre-structurate Pot fi personalizate sau standardizate; trebuie s$ se aib$ grij$ ca acestea s$ m$soare calit$&i legate de munc$

Utile pentru determinarea eticii, motiva&iei sau satisfac&iei fiec$rui angajat Enumer$ri actualizate ale abilit$&ilor fiec$rui angajat; indic$ cerin&ele viitoare de preg$tire pentru fiecare post Trebuie avut grij$ s$ se asigure notarea relevant$, fiabil$ 'i obiectiv$ a angaja&ilor Ac&iuni observate care sunt vitale pentru ndeplinirea cu succes sau nu a muncii Detalii nregistrate ale fiec$rui angajat, privind munca ndeplinit $ Anumite cuno'tin&e, abilit$&i 'i atitudini sunt demonstrate prin intermediul acestor tehnici

Listele de f$cut sunt analizate factorial pentru a evalua diagnosticul Combina&ia mai multora dintre tehnicile de mai sus ntr-un program de evaluare intensiv$ 14. Antrenarea Similar$ cu interviul fa&$ n fa&$ 15. MBO sau planificarea muncii 'i sistemele Ofer$ date reale despre performan&$ pe o baz$ recurent $, n func&ie de de evaluare standardele organiza&ionale ('i individuale sau negociate n grup) astfel nct m$surile de baz$ s$ fie cunoscute 'i astfel mbun$t$&ite, sau pentru ca mbun$t$&irea sau deteriorarea performan&ei s$ poat$ fi identificat$ 'i analizat$; aceast$ observare a performan&ei 'i poten&ialului este legat$ de obiectivele generale ale organiza&iei Sursa: Academy of management review de Moore m. L., Dutton, P.

43

Cineva care poate observa performan&a angaja&ilor pe o baz$ regulat$ este persoana cea mai potrivit$ pentru a efectua o analiz$ a indivizilor. n mod tradi&ional, analiza indivizilor a implicat un angajat 'i 'eful direct al acestuia. n func&ie de natura muncii angajatului respectiv, colegii, clien&ii 'i subordona&ii acestuia pot de asemenea oferi informa&ii care pot fi utilizate pentru a identifica nevoile personale. De fapt, un tip de evaluare numit evaluarea performan ei la 3600 utilizeaz$ ct mai multe din aceste surse posibil pentru a ob&ine o imagine complet$ a performan&ei unui angajat. Indiferent de sursa utilizat $, este important s$ se ia n calcul reac&iile angaja&ilor la evaluarea capacit$&ilor 'i nevoilor lor de preg$tire. *efii direc&i joac$ un rol extrem de important n analiza indivizilor. Pe lng$ c$ ace'tia se afl$ ntr-o pozi&ie din care pot observa performan&a angaja&ilor, &ine de responsabilitatea lor s$ o fac$. De asemenea, n multe organiza&ii, accesul la programele DRU cere numirea 'i sprijinul angaja&ilor de c$tre supraveghetorul lor. Mai multe metode de analiz$ a indivizilor cer ca un 'ef eficient s$ le implementeze a'a cum trebuie. Sursele datelor pentru analiza indivizilor includ evaluarea performan&ei, observa&iile directe, testele, chestionarele 'i incidente critice, ca surse de informare (vezi Tabelul 5-8). n plus, pentru indivizii recent anaja&i ntr-o organiza&ie, informa&iile culese ca parte din procesul de selec&ie pot fi de asemenea utilizate pentru a determina orice nevoi de dezvoltare pe care le are individul. Componente ale analizei individuale Oricum ar fi adunate datele pentru analiza individual$, o analiz$ eficient$ ar trebui format$ din 2 elemente: analiza pe scurt a persoanei 'i analiza individual$ prin diagnostic. Analiza pe scurt a persoanei implic$ determinarea succesului general al performan& ei unui anumit angajat. Analiza individual prin diagnostic ncearc$ s$ descopere motivele pentru performan&a unui angajat. Angaja&ii eficien&i pot reprezenta o surs$ de idei pentru mbun$t$&irea performan&ei angaja&ilor, n timp ce analiza angaja&ilor ineficien&i poate identifica ce interven&ii (DRU sau de alt tip) sunt necesare pentru a mbun$t$&i performan&a. Tabelul 5-9 descrie aceste componente ale analizei individului. Deficien&ele actuale de performan&$ formeaz$ un singur tip de nevoie. Astfel, o analiz$ individual$ eficient $ ar trebui s$ identifice 'i nevoile viitoare de dezvoltare. Tabelul 5-9 Componente ale procesului de analiz* a individului
Analiza pe scurt a persoanei Analiza individual * prin diagnostic O analiz$ global$; reprezint$ o evaluare general$ a performan&ei unui anumit angajat; o clasificare a unui individ ca angajat de succes sau nu Determin$ de ce apar rezultatele fiec$rui angajat; determin$ cum se combin$ cuno'tin&ele, abilit$&ile, capacit$&ile 'i alte caracteristici ale unui angajat cu factorii de mediu pentru a da analiza pe scurt a persoanei; mpreun$, analiza pe scurt 'i cea prin diagnostic determin$ cine are o performan&$ de succes 'i cine nu 'i de ce individul respectiv are sau nu succes; aceasta este Analiza Individului. Sursa: Din Herbert, G. R., & Doverspike, D. (1990). Performance appraisal in the training needs analysis process: A review and critique. Public Personnel Management, 19(3), 255.

Evaluarea performan ei n procesul de analiz* a individului Evaluarea performan&ei poate reprezenta un instrument de valoare pentru colectarea datelor pentru analiza individului. Totu'i, de'i poate fi tentant s$ credem c$ evaluarea performan& ei n sine poate reprezenta singura surs$ a informa&iilor pentru analiza individului, aceast$ viziune este limitat$. De fapt, utilizarea evalu$rii performan&ei n analiza nevoilor cere ca un manager s$ aib$ acces la o varietate de informa&ii diferite 'i s$ ia un num$r de decizii complexe. Un model de evaluare a performan&ei n procesul de analiz$ a individului ncepe cu urm$torii pa'i (vezi Figura 5-2): 1. Efectuarea sau accesul la o evaluare a performan&ei complet$ 'i exact$ 2. Identificarea discrepan&elor dintre comportamentul angajatului 'i/sau tr$s$turile lui 'i cele cerute de performan&a eficient$ 3. Identificarea surselor discrepan& elor 4. Selectarea interven&iei potrivite pentru eliminarea discrepan&elor. Cei doi pa'i din acest proces trebuie explica&i mai n detaliu. n primul rnd, nu trebuie s $ se presupun$ c$ informa&iile despre ealuarea performan&ei sunt neap$rat complete 'i exacte. Multe evalu$ri sunt eronate fie din cauza proceselor slabe fie din cauza gre'elilor care apar. Analiza procesului de evaluare 'i a practicilor unei organiza&ii poate ajuta la evaluarea calit$&ii acestui proces. n al doilea rnd, exist $ o varietate de surse posibile ale discrepan&ei legate de performan&$ sau abilit$&i. Cauzele acestora se pot g$si fie la nivelul angajatului (motiva&ia sau atitudinile), fie n mediu (lipsa ncuraj$rilor, echipamentul dep$'it sau reguli de munc$ restrictive). Astfel, identificarea surselor discrepan&elor implic$ cel mai adesea

44

integrarea informa&iilor provenite din analiza organiza&ional$, din analiza sarcinii sau a muncii, precum 'i din orice testare a abilit$&ilor sau capacit$&ilor individuale, aplicat$ angaja&ilor. Din nefericire, condi&iile n care se efectueaz$ evaluarea performan&ei 'i analiza individului sunt adesea departe de a fi ideale 'i prezint$ multe probleme poten&iale, ca de exemplu: 1. Costurile pot fi foarte mari 'i complexitatea de asemenea, dac$ se analizeaz$ nivelul organiza&ional 2. Capacitatea managerului de a emite judec$&i exacte este ndoielnic$, fiind date dovezile privind erorile de notare 'i subiectivitatea implicat$ n atribuirile cauzale 3. Sistemul de evaluare trebuie s$ includ$ toate domeniile performan&ei cerute care pot fi identificate 4. Inten&iile de a utiliza datele despre evaluarea performan&ei n analiza nevoilor trebuie specificate nainte ca sistemul s$ fie dezvoltat, opera&ionalizat 'i implementat 5. Evaluatorii trebuie motiva&i s$ dea note corecte ale performan&ei 6. Managerul sau instructorul trebuie s$ fie capabil s$ stabileasc$ leg$tura dintre deficien&ele identificate 'i activit$&ile de remediere specifice.

Figura 5-2 Un model al evalu*rii performan ei n procesul de analiz* a individului

Sursa: Din Herbert, G. R., & Doverspike, D. (1990). Performance appraisal in the training needs analysis process: A review and critique. Public Personnel Management, 19(3), 254.

Pn$ n prezent, discu&ia noastr$ a presupus c$ superiorul unui angajat va fi cel care va efectua evaluarea performan&ei. Aceasta este situa&ia cel mai des ntlnit$ 'i, de fapt, un sondaj despre preferin&ele angaja&ilor privind diferitele surse de evaluare a ar$tat c$ ace'tia preferau s$ fie evalua&i de supraveghetorul lor. Totu'i, att angaja&ii ct 'i supraveghetorii 'i-au exprimat nemul&umirea fa&$ de sistemele existente de evaluare a performan&ei (de sus n jos). Astfel, mai curnd dect supraveghetorii s$ efectueze exclusiv evaluarea, colegii, subordona&ii 'i clien&ii pot fi n pozi&ia de a observa 'i evalua eficient performan&a unui angajat. David Dell, de la Conference Board, argumenteaz$ c$ nivelarea structurii organiza&ionale 'i trecerea la un mediu de lucru transfunc&ional nseamn$ c$ o evaluare a performan&ei de sus n jos nu mai este potrivit$. Practica utiliz$rii surselor multiple de colectare a informa&iilor despre performan&$, numit$ evaluarea performan#ei la 3600 a devenit mai r$spndit$ n organiza&ii. Edwards 'i Ewen raporteaz$ c$ aproape 90% din primele 1000 de companii din topul Fortune folosesc o form$ de evaluare din mai multe surse pentru feedback-ul de dezvoltare (printre alte scopuri). Aceast$ abordare ncurajeaz$ feedback-ul provenit de la constituen&i cheie care formeaz$ un cerc complet de puncte de vedere, subordona&i, colegi, supraveghetori, clien&i, furnizori care pot fi interni sau externi organiza&iei, 'i autoevalu$rile. Principalul avantaj al utiliz$rii informa&iilor de la colegi, subordona&i 'i clien&i n evaluarea performan&ei este c$ ace'ti indivizi observ$ angajatul din perspective diferite, ceea ce le permite s $ adauge date pe care alte surse nu le pot furniza. De exemplu, colegii pot fi mai n m$sur$ dect majoritatea supraveghetorilor s$ evalueze angaja&ii n ceea ce prive'te calitatea de membri ai organiza&iei sau comportamentele manifestate n munca n echip$, pentru c$ de obicei intr$ mai adesea n contact zilnic cu angajatul respectiv dect supraveghetorul s$u. n acela'i timp, evalu$rile colegilor ofer$ o oportunitate de a

45

verifica sau confirma observa&iile f$cute de alte surse. Mai mult, implicarea colegilor 'i subordona&ilor n evaluarea performan&ei unui manager 'i a nevoilor lui de dezvoltare are dou$ beneficii poten&iale: i poate face pe ace'ti indivizi s$ simt$ c$ informa&iile pe care le furnizeaz$ sunt importante, 'i poate crea un mediu de lucru mai ncurajator, n care managerii 'i pot aplica noile abilit $&i 'i cuno'tin&e. Cercet$rile care au investigat feedback-ul din surse multiple nu au dus la multe concluzii certe. S-a sugerat c$ evalu$rile f$cute de colegi 'i autoevalu$rile sunt mai subiective dect cele f$cute de superiori, mai ales dac$ evalu$rile sunt f$cute n scopuri administrative, 'i anumite dovezi sugereaz$ c$ acest lucru este adev$rat. Cercet$torii investigheaz$ de asemenea posibilul impact al diferen&elor individuale (ex. ras$, capacitatea evaluatorului, cuno'tin& ele despre munc$) asupra evalu$rilor din diferite surse, precum 'i m$sura n care un angajat/ manager evaluat va accepta evalu$rile f$cute de cineva care nu le este superior. O ntrebare important$ este n ce m$sur$ cad de acord performan& ele f$cute de diferite surse. Lipsa acordului ntre surse nu este neap$rat un semn r$u. Atta timp ct lipsa acordului reprezint$ diferen& e reale observate de aceste surse diferite (ex. subordona&ii observ$ 'i evalueaz$ un comportament care nu a fost remarcat de un supraveghetor), lipsa acordului este pozitiv$. Totu'i, dac$ lipsa acordului este cauzat$ de o eroare a evaluatorului 'i de subiectivitatea specific$ fiec$rei surse, acesta reprezint$ un semn de probleme poten&iale 'i de informa&ii gre'ite. n general, sursele diferite de evaluare a performan&ei au un poten&ial att pentru evaluarea nevoilor ct 'i ca instrument pentru mbunat$&irea performan&ei individuale. n mod cert, organiza&iile le utilizeaz$. Consider$m c$ practicienii DRU ar trebui s $ utilizeze surse multiple de evaluare a performan&ei ca un element al analizei individului, ns$ trebuie s$ aib$ grij$. Este important s$ se verifice orice informa&ie primit$ 'i s$ se urm$reasc$ cercet $rile privind propriet$&ile datelor despre performan&$ provenite din surse multiple, pentru a fi siguri c$ informa&ia ob&inut$ este suficient de calitativ$ pentru a identifica exact nevoile DRU. Nevoi de dezvoltare Datele depre analiza individului pot fi de asemenea utilizate pentru a defini nevoile de dezvoltare, care pot fi identificate n timpul evalu$rii periodice a performan&ei. Utilizarea principal$ a datelor privind dezvoltarea este n scopul p$str$rii 'i multiplic$rii cuno'tin&elor, abilit$&ilor 'i capacit$&ilor fiec$rui angajat. Un inventar al abilit$&ilor poate de asemenea identifica nevoia de preg$tire a unui angajat. Acesta evalueaz$ cuno'tin& e, abilit$&ile 'i capacit$&ile angaja&ilor, analizndu-le educa&ia, preg$tirea profesional$, experien&a, certificarea, evalu$rile de performan&$ 'i recomand$rile. Multe organiza&ii utilizeaz$ n prezent un sistem de informare despre resursele umane (RUIS) pentru a compila aceste informa&ii, ca acestea s$ fie u'or de utilizat. De'i acest tip de informa&ii se utilizeaz$ de obicei pentru evaluarea disponibilit$&ii indivizilor de a-'i asuma un nivel superior de responsabilitate (o promovare), ele pot fi de asemenea folosite pentru evaluarea nevoilor de preg$tire. Unele organiza& ii analizeaz$ aceste informa&ii pentru a determina cea mai bun$ strategie pentru dezvoltarea resurselor umane. De exemplu, dac$ organiza&ia are n vedere s$ efectueze schimb$ri care cer noi abilit$&i, inventarul abilit$&ilor noi poate oferi informa&iile necesare pentru structurarea noului program de preg$tire sau a altor programe DRU. Angajatul ca surs* de informa ii pentru evaluarea nevoilor O alt$ surs$ de informa&ii pentru nevoile de preg$tire este angajatul nsu'i. Dou$ studii ofer$ informa&ii utile despre corectitudinea autoevalu$rilor nevoilor de preg$tire ale angaja&ilor. McEnry 'i McEnry au comparat autoevalu$rile cu evalu$rile f$cute de supraveghetori privind nevoile de perg$tire a 200 de manageri 'i profesioni'ti. Ei au descoperit c$, de'i autoevalu$rile erau mai indulgente dect evalu$rile f$cute de supraveghetori, primele aveau 'i mai pu&ine erori (adic$ nu permiteau o impresie general$ s$ ghideze evaluarea, fiecare aspect fiind evaluat separat). De asemenea, au remarcat c$ cele dou$ surse de evaluare nu erau legate semnificativ 'i c$ autoevalu$rile diferen&iau aspectele performan&ei mai mult dect evalu$rile f$cute de supraveghetori. Ford 'i Noe au descoperit c$ nivelul managerial, func&ia 'i atitudinea fa&$ de utilitatea preg$tirii aveau un efect redus dar semnificativ aspra autoevalu$rii nevoilor de preg$tire. Ei au ajuns la concluzia c$ este nevoie de mai multe studii pentru a analiza aceast$ problem$. Luate mpreun$, aceste studii sugereaz$ c$ de'i autoevalu$rile nevoilor de preg$tire pot reprezenta o parte util$ a evalu$rii nevoilor, profesioni'tii DRU ar trebui mai degrab$ s$ utilizeze surse multiple de informa&ii pentru evaluarea nevoilor, pentru a le asigura validitatea.

46

Capitolul 6. Crearea unor programe eficiente de DRU

Dup$ ce ve&i citi acest capitol, ve&i 'ti cum s$: 1. Redacta&i obiectivele unui program sau ale unei interven&ii DRU care s$ con&in$ toate cele 3 calit$&i ale obiectivelor utile; 2. Identifica&i surse din afara organiza&iei de unde pot fi ob&inute programe DRU; 3. Compara&i avantajele relative ale dezvolt$rii interne a unui program DRU fa&$ de cump $rarea acestuia de la o surs$ extern$; 4. Enumera&i activit$&ile implicate n programele DRU personalizate; 5. Compara&i diferitele tipuri de materiale de instruire 'i s$ descrie&i cum sunt acestea preg$tite; 6. Indica&i obstacole n calea program$rii interven&iilor DRU 'i s$ sugera&i modalit$&i de a le dep$'i.

INTRODUCERE Odat$ terminat$ evaluarea nevoilor, un profesionist DRU se confrunt$ cu un num$r de ntreb$ri importante: Este aceasta o problem$ care poate fi 'i ar trebui rezolvat$ prin preg$tire sau printr-o interven&ie DRU? Dac$ da, cum pot traduce rezultatele analizei nevoilor ntr-un program sau o interven&ie DRU? Dac$ preg$tirea este necesar$, cum ne putem decide dac$ s$ o cre m noi sau s$ o cump r m, adic$ trebuie s$ cre$m programul de instruire pe plan intern, sau s$-l cump$r$m de la un furnizor extern? Dac$ este cazul, cine poate fi un instructor (sau instructori) eficient pentru acest proiect de preg$tire sau dezvoltare? Cum ar trebui selectate sau preg$tite metodele 'i materialele de instruire? Care este modul cel mai eficient de utilizare a tehnologiei pentru aceast$ preg$tire sau interven&ie DRU? Exist$ probleme speciale privind programarea care ar trebui luate n calcul n preg$tirea programului de instruire? Scopul acestui capitol este de a discuta a doua etap $ a procesului DRU: crearea programului de preg$tire 'i a interven&iilor DRU. Discu&iile recente privind crearea programului de preg$tire s-au adresat unor meserii diverse, precum pompierii, 'efii serviciului de credite, agen&ii de asigur$ri 'i chirurgii. n acest punct, o organiza&ie care urmeaz$ practici DRU eficiente va fi terminat Etapa 1 a procesului de preg$tire 'i DRU evaluarea nevoilor 'i va avea date care indic$: 1. Unde este nevoie de preg$tire sau de un program DRU 2. Ce tip de preg$tire sau de program DRU este necesar 3. Cine trebuie instruit 4. Condi&iile n care va avea loc instruirea. n plus, nevoile identificate vor fi deja prioritizate, astfel nct conducerea 'i personalul DRU 'tiu ce programe sau probleme au nevoie de aten&ie 'i resurse. n anumite cazuri disponibilitatea datelor rezultate din evaluarea nevoilor poate fi limitat$. De'i practicienilor DRU li se poate p$rea c$ le va fi greu s$ creeze programe eficiente de preg$tire, uneori ei trebuie s$ improvizeze 'i s$ se descurce cum pot n astfel de situa&ii mai pu&in optime. n acela'i timp, trebuie f$cute toate eforturile posibile pentru a convinge conducerea de importan&a efectu$rii unei analize a nevoilor 'i a prioritiz$rii nevoilor DRU, n func&ie de timpul 'i resursele disponibile. Dup$ ob&inerea datelor rezultate din evaluarea nevoilor, aten&ia ar trebui s$ se ndrepte c$tre dezvoltarea unui program DRU eficient. Activit$&ile cheie implicate n dezvoltarea unui program DRU sunt: 1. Stabilirea obiectivelor 2. Selectarea instructorului sau furnizorului 3. Dezvoltarea unui plan de lec&ie 4. Selectarea metodelor 'i tehnicilor programului (inclusiv utilizarea tehnologiei) 5. Preg$tirea materialelor 6. Programarea Figura 6-1 arat $ unde se potrivesc aceste activit$&i n modelul procesului de preg$tire 'i DRU. Este important s$ accentu$m de la nceput c$ crearea programului poate fi un proces de durat$. Pe parcursul procesului de creare, profesioni'tii DRU trebuie s$ ndeplineasc$ simultan mai multe sarcini critice. Aceste responsabilit$&i sunt prezentate n sub-sec&iunea de mai jos. De'i acest capitol se concentreaz$ pe probleme mai pragmatice legate de cele 6 puncte men&ionate anterior ('i descrise mai n detaliu n sec&iunile

47

urm$toare), responsabilit$&ile generale descrise de Ronald Sims sunt vitale pentru succesul oric$rui program care rezult$ din astfel de eforturi de creare.

Figura 6-1 Modelul procesului de preg*tire (i DRU Presupunnd c$ a fost identificat$ o nevoie important$ de preg$tire, managerul sau profesionistul DRU trebuie apoi s$ traduc$ aceast$ nevoie ntr-un set de obiective. Obiectivele definesc ce se a'teapt$ ca participan&ii s$ nve&e sau s$ fac$ n urma implic$rii ntr-un program sau ntr-o interven&ie DRU. Totu'i, unii manageri 'i profesioni'ti DRU pot fi tenta&i s$ ia decizia dac$ s$ creeze programul n interiorul organiza&iei sau s$ cumpere programul sau componentele lui, adic$ s$ contracteze un consultant care s$ lucreze ca instructor, s$ cumpere materiale pentru program 'i a'a mai departe, nainte de a stabili obiectivele. n cazul cump$r$rii din surse externe, organiza&ia utilizeaz$ de obicei obiectivele dezvoltate de furnizor mai curnd dect s$-'i defineasc$ propriile obiective. Totu'i, 'ansele de succes sunt mult mai mari dac$ organiza&ia identific$ obiectivele DRU nainte de a se decide dac$ s$ creeze programul singur$ sau s$ l cumpere. Cum pot profesioni'tii DRU sau directorii s$ 'tie ce s $ cumpere dac$ nu au definit n mod clar ce vor ca programul s$ ndeplineasc$? Adesea, prezent$rile nevoilor DRU nu sunt suficient de detaliate nct s$ poat$ fi utilizate ca rezultate specifice ale programului. Mai curnd, ele indic$ problema curent$ 'i, n mod ideal, includ un diagnostic al cauzelor problemei. Pe de alt$ parte, obiectivele ar trebui s$ prezinte rezultatul pe care ar trebui s$-l aib$ programul, inclusiv performan&a specific$ a'teptat$, condi&iile n care va fi aceasta atins$ 'i criteriile care trebuie utilizate pentru a judeca dac$ obiectivele au fost atinse. Responsabilit* i Generale ale Profesioni(tilor DRU atunci cnd Creaz* Programe DRU Profesorul Ronald Sims (Sims, R. R. (1998). Reinventing Training and Development. Westport. CT: Quorum Books) argumenteaz$ c$ ini&iativele de preg$tire 'i dezvoltare ar trebui s$ pun$ accentul pe competen&ele pivot ale angaja&ilor (sau cuno'tin&e, abilit$&i 'i alte calit$&i). n acest scop, profesioni'tii DRU trebuie s$ se implice ntr-un num$r de ac&iuni semnificative, inclusiv urm$toarele: 1. S$ identifice tipurile 'i nivelele de cuno'tin&e, abilit$&i 'i alte calit$&i necesare pentru atingerea nivelului dorit de performan&$ 'i pentru ob&inerea rezultatelor organiza&ionale. 2. S$ dezvolte 'i s$ p$streze structurile, condi&iile 'i climatul din organiza&ie care favorizeaz$ nv$&area. 3. S$ genereze 'i s$ ofere resursele necesare pentru crearea unui program.

48

4. S$ identifice 'i s$ permit$ accesul la resurse de nv$&are att interne ct 'i externe. 5. S$ ofere asisten&$ 'i feedback individual privind diferitele dimensiuni ale performan&ei angaja&ilor. 6. S$ serveasc$ pe post de modele 'i mentori pentru cursan&i 'i pentru organiza&ie n ncercarea de a nv$&a cuno'tin& ele, abilit$&ile 'i alte calit$&i pivot. 7. S$ dezvolte procese eficiente de nv$&are care s$ &in$ cont de stilurile 'i capacit$&ile individuale de nv$&are, precum 'i de circumstan&ele legate de via&$ 'i munc$. Aceste tipuri de responsabilit$&i (mai ales punctele 2 'i 3) nu pot fi ndeplinite f$r$ sprijinul 'i implicarea activ$ a conducerii. Totu'i, odat$ cu concentrarea tot mai mare pe cre'terea performan&ei, din partea tuturor angaja&ilor 'i organiza&iilor, profesioni'tii DRU trebuie s$ se asigure c$ toate ini&iativele DRU r$spund la obiectivele strategice ale organiza&iei. Activit$&ile anterioare trebuie ndeplinite n acela'i timp ce sunt tratate alte probleme legate de crearea programului. DEFINIREA OBIECTIVELOR INTERVEN!IEI DRU Definirea obiectivelor unui program DRU reprezint$ unul din primele lucruri pe care ar trebui s$ le fac$ un profesionist DRU dup$ terminarea evalu$rii nevoilor. Robert Mager define'te un obiectiv ca o descriere a unei performan&e pe care vre&i s$ o ating$ cursan&ii pentru a fi considera&i competen&i. Astfel, un obiectiv al unui program de preg!tire sau DRU descrie inten&ia 'i rezultatul dorit al programului DRU. Rezultatele pot fi atinse n multe moduri (prin cursuri, jocuri de rol 'i antrenamente), ns$ acestea nu sunt specificate n obiective. Mai curnd, obiectivele sunt utilizate ca o baz pentru a determina ce metode ar trebui utilizate pentru atingerea rezultatului specificat. Dup$ cum am afirmat, obiectivele sunt esen&iale pentru un ca program DRU sau de preg$tire s$ aib$ succes. Pe lng$ formarea bazei pentru selectarea con&inutului 'i metodelor programului, organiza&ia utilizeaz$ obiectivele pentru a evalua succesul programului 'i ajut$ de asemenea participan&ii s$-'i concentreze aten&ia pe parcursul programului. Pe scurt, obiectivele indic$ direc&ia n care se ndreapt$ programul 'i dac$ scopul a fost sau nu atins. Dup$ cum afirma Mager, dac$ nu e'ti sigur de direc&a n care mergi, po&i ajunge altundeva 'i nici m$car s$ nu 'tii. Problemele legate de m$surare 'i evaluare sunt prezise pe baza unor obiective clar definite n faza de creare; f$r$ acestea, nv$&area este mai pu&in probabil s$ aib$ loc, iar evaluarea este mai pu&in probabil s$ aib$ succes. De exemplu, un studiu recent a m$surat impactul preg$tirii asupra performan&ei companiei, pe un e'antion de organiza&ii din China, din domeniul manufacturii. Eficien&a preg$tirii a fost m$surat$ n termeni de ndeplinirea perceput$ a obiectivelor acesteia, precum 'i comparnd cheltuielile pentru preg$tire cu productivitatea companiei. Datele provenite din evaluarea nevoilor sunt utile n definirea obiectivelor programului pentru c$ acestea identific$ deficien&ele sau problemele care trebuie rezolvate. De exemplu, s$ persupunem c$ datele din evaluarea nevoilor ntr-o firm$ de matrimoniale arat$ c$ mul&i agen&i sunt insensibili la temerile 'i preocup$rile clien&ilor fa&$ de viitor. S-ar putea crea un program de preg$tire care s$ creasc$ sensibilitatea agen&ilor 'i care s$-i fac$ s$-'i sprijine mai mult clientela. Obiectivele acestui program vor fi determinate n func&ie de deficien&ele specifice, de dorin&ele clien&ilor, de preocup$rile acestora 'i de al&i factori identifica&i n urma evalu$rii nevoilor. Mager afirm$ c$ obiectivele utile includ 3 aspecte sau calit$&i critice, 'i anume acestea trebuie s$ descrie (1) performan&a pe care cursan&ii ar trebui s $ o ating$, (2) condi&iile n care ace'tia trebuie s$ o ndeplineasc$ 'i (3) criteriile (ct de bine trebuie s$ o ndeplineasc$) utilizate n evaluarea succesului (a se vedea Tabelul 6-1). Exemple de obiective ale programelor: Fiind dat$ o list$ de ambalare, cursantul va identifica n mod corect (ncercuindu-le) toate elementele de pe list$ care nu au fost expediate Utiliznd informa&iile care se afl$ pe o cerere de mprumut completat$, s$ se identifice (n scris) dac$ un client corespunde criteriilor b $ncii n calitate de candidat accepabil pentru un mprumut pentru cump$rarea unui autovehicul Dup$ ncheierea preg$tirii, cursantul va identifica 'i va descrie n mod corect toate punctele principale din politica organiza&iei mpotriva discrimin$rii. Obiectivele c$rora le lipsesc indica&iile clare despre performan&$, condi&iile 'i criteriile de ndeplinire a acesteia, sunt adesea ambigue 'i i pot face pe cei care interpreteaz$ obiectivele n mod diferit s$ se simt$ frustra&i 'i s$ intre n conflict unii cu al&ii. Dou$ moduri prin care se poate asigura claritatea obiectivelor sunt de a alege cuvintele cu aten&ie 'i ca acestea s$ fie revizuite 'i de al&ii (precum manageri 'i poten&iali participan&i). Dac$ uneia dintre aceste persoane nu i se par clare, obiectivele ar trebui reformulate.

49

Tabelul 6-1 Calit* ile obiectivelor utile

Performan a Un obiectiv prezint$ ntotdeauna ceea ce se a'teapt$ de la un cursant s$ fac$ 'i/ sau s$ produc$ pentru a fi considerat competent; obiectivul descrie uneori produsul sau rezultatul ac&iunii acestuia. Exemplu: S$ scrie profilul unui produs nou propus. Condi iile Un obiectiv descrie condi &iile importante (dac$ exist$) n care trebuie s$ aib$ loc performan&a. Exemplu: Cunoscndu-se toate datele de inginerie legate de un produs propus, cursantul va scrie profilul acestui produs. Criteriile Oricnd este posibil, un obiectiv identific$ criteriile performan&ei acceptabile descriind ct de bine trebuie cursantul s$ o ndeplineasc$ pentru ca aceasta s$ fie considerat$ acceptabil$. Exemplu: Profilul produsului trebuie s$ descrie toate caracteristicile comerciale ale produsului care sunt potrivite pentru introducerea lui pe pia&$, inclusiv descrierea a cel pu&in 3 utiliz$ri principale ale produsului. Sursa: Din Mager, R. F. (1997). Preparing Instructional Objectives (edi#ia a 3-a, pp. 46-47, 55). The Center for Effective Performance, Inc., 1100 Johnson Ferry Road, Suite 150, Atlanta, GA 30342, http://www.cepworldwide.com 800-558-4237.

Scrierea obiectivelor n cazul comportamentelor care pot fi observate direct de c$tre al&ii (precum a face o injec&ie unui pacient sau efectuarea manevrei Heimlich pentru a ajuta o victim$ care se neac$) poate fi mai u'oar$ dect scrierea obiectivelor n cazul unor comportamente care nu pot fi observate (precum a judeca dac$ o pictur$ este de bun$ calitate sau a determina dac$ se permite utilizarea for&ei mortale). n cazul obiectivelor generale sau inobservabile, este necesar s$ se specifice obiectivele legate de comportamentele observabile care indic$ dac$ s-a atins un rezultat inobservabil. Astfel, un obiectiv legat de judecata dac$ o pictur$ este de bun$ calitate poate fi scris ca s$ fie capabil s$ judece dac$ o pictur$ este de bun$ calitate enumernd oral caracteristicile picturii, care-i arat $ calitatea. n multe cazuri, simpla prezentare a obiectivelor nv$&$rii sau performan&ei n fa&a cursan&ilor poate fi suficient$ pentru a determina comportamentul dorit. Cu alte cuvinte, unii oameni nu ndeplinesc a'tept$rile legate de performan&$ pentru c$ nu li s-a spus niciodat$ clar care erau aceste a'tept$ri sau cum ar trebui s$ le ndeplineasc$. Obiectivele clare ofer$ aceste informa&ii 'i indic$ a'tept$rile organiza&iei, care pot juca un rol cheie n modelarea performan&ei angaja&ilor. Scrierea obiectivelor reprezint$ un aspect dificil dar important al unei dezvolt$ri eficiente a resurselor umane. Tabelul 6-2 Instruc iuni pentru dezvoltarea unor obiective utile
1. Un obiectiv este o colec&ie de cuvinte, simboluri, imagini 'i/sau diagrame care descrie ce dori &i s$ ndeplineasc$ participan&ii la curs. 2. Un obiectiv va comunica inten&ia dvs. n m$sura n care descrie&i: ce va face cursantul pentru a demonstra nsu'irea sau st$pnirea obiectivului, condi&iile importante ale efectu$rii acestei demonstra&ii 'i criteriile n func&ie de care va fi judecat$ ndeplinirea obiectivului. 3. Pentru a preg$ti un obiectiv util, continua&i s$-i modifica&i formularea pn$ ce r$spunde&i la aceste ntreb$ri: Ce vreau s$ poat$ face cursan&ii? Care sunt condi&iile sau constrngerile importante n care vreau ca ace'tia s$ ndeplineasc$ sarcina? Ct de bun$ trebuie s$ fie performan&a cursan&ilor pentru a fi satsif$c$toare? 4. Scrie&i o afirma&ie separat$ pentru fiecare rezultat sau inten&ie important$; scrie&i ct de multe trebuie pentru a v$ comunica inten&iile. 5. Dac$ le da&i cursan&ilor obiectivele n scris, se poate s$ nu trebuiasc$ s$ mai face&i 'i altceva. De ce? Pentru c$ adesea angaja&ii pot deja s$ fac$ ceea ce le cere&i 'i vor fi ferici&i s$-'i demonstreze capacitatea, acum c$ 'tiu ce se a'teapt$ de la ei. Sursa: Din Mager, R. F. (1997). Preparing Instructional Objectives (edi#ia a 3-a, pp. 46-47, 55). The Center for Effective Performance, Inc., 1100 Johnson Ferry Road, Suite 150, Atlanta, GA 30342, http://www.cepworldwide.com 800-558-4237.

Tabelul 6-2 con&ine o list$ a principalelor probleme esen&iale de care trebuie s$ se &in$ cont atunci cnd se scriu obiective utile pentru program. Printre ntreb $rile care trebuie puse atunci cnd se scriu obiectivele se afl$: Este prezentat$ principala inten&ie (n leg$tur$ cu ce trebuie cursantul s$ fac$)? Sunt descrise toate condi&iile care vor influen&a performan&a cursan&ilor? Se descrie ct de bun$ trebuie s$ fie performan&a unui cursant pentru a fi considerat$ acceptabil$? Este foarte u'or s$ se scrie obiective pentru cursuri de instruire sau educa&ionale care s $ con&in$ fraze f$r$ sens sau cu foarte pu&in$ substan&$ (Mager le nume'te obiective galimatice). De exemplu, dup$ ce a&i citit

50

aceast$ curs, ne-am putea dori s$ demonstra&i o n& elegere aprofundat$ a modelului sistemic sau procesual al nv$&$rii (prezentat n Figura 6-1, printre altele). De'i acesta poate fi un scop general bun, nu este 'i un obiectiv potrivit. Un obiectiv comportamental eficient trebuie s$ prezinte clar ce se a'teapt$ de la cursant. n exemplul anterior, ce nseamn$ a demonstra o n&elegere aprofundat$? Aceast$ afirma&ie ambigu$ trebuie clarificat$ pentru a fi de o valoare real$ ca obiectiv al nv$&$rii. Un alt exemplu, din urm$toarele dou$ afirma&ii, care crede&i c$ este un obiectiv mai potrivit (adic$ mai specific)? 1. S$ poat$ scrie 'i testa un program de calculare a mediei aritmetice n cel pu&in dou$ limbaje de programare. 2. S$ discute 'i s$ ilustreze principii 'i tehnici ale program$rii. Dintre alegerile de mai sus, ne orient$m c$tre 1, deoarece descrie un rezultat inten&ionat, adic$ ceva ce cursantul se a'teapt$ s$ fac$. A doua afirma&ie sun$ mai curnd ca o descriere a unui program sau curs. Nu este clar ce anume ar trebui s$ fac$ participantul la curs pentru a demonstra c$ este competent n acest domeniu. Sunt necesare mai multe comentarii nainte de a p $r$si acest subiect. n primul rnd, obiectivele comportamentale au ajutat foarte mult profesioni'tii DRU n ultimii 40 'i ceva de ani, pentru c$ s-au concentrat exact pe ce ar trebui cursantul s $ fac la sfr'itul instruirii. F$r$ aceste specifica&ii, este foarte u'or s$ se piard$ ntr-o instruire confuz$ care nu produce prea multe rezultate tangibile. Totu'i, un num$r tot mai mare de interven&ii DRU se ocup $ de schimbarea atitudinilor 'i emo&iilor, de exemplu, gestionarea diversit$&ii sau mbun$t$&irea inteligen&ei emo&ionale a angaja&ilor. Dup$ cum ne amintesc Leonard 'i Zeace Nadler, eforturile de a schimba atitudinile sunt adesea cele mai controversate dintre toate sarcinile legate de preg$tire 'i nv$&are. De'i nu este imposibil, este mult mai greu s$ se scrie obiective educa&ionale specifice pentru interven&iile legate de atitudini sau emo&ii. A scrie obiective comportamentale specifice devine tot mai dificil pe m$sur$ ce se trece de la preg$tirea bazat$ pe cuno'tinte 'i abilit$&i la cea care are ca scop s$ schimbe atitudini 'i emo&ii. n al doilea rnd, insistarea pe obiective comportamentale lungi 'i detaliate a fost criticat$ de cei care s-au mpotrivit modelului de instruire tradi&ional. Problema este c$ acest lucru poate genera un num$r mare de obiective obositoare sau chiar inutile. David Merrill r$spunde c$ a scrie 800 de obiective comportamentale nseamn$ a n&elege procesul de instruire gre'it. ns$ care este alternativa? S$ nu se specifice subiectul? Sau s $ nu se defineasc$ modul cum va fi realizat? Nu cred c$ exist$ o alternativ$. Trebuie s$ utiliz$m instruirea mai eficient, mai abil. n al treilea rnd, Eric Day 'i colegii s$i au prezentat recent o matrice de creare integrant$ a cursurilor, care leag$ obiectivele de multe decizii privind crearea 'i evaluarea. Un aspect unic al acestei matrici este acela c$ autorii conecteaz$ multe principii importante ale nv$&$rii, precum transferul, practica, modelarea 'i n&elesul. Ca o alt$ alternativ$, Danny Langdon a promovat ideea de a trece dincolo de obiective pentru a dezvolta ceea ce el nume'te proforme. Un punct clar exprimat de Langdon este c$ obiectivele pot s$ nu clarifice toate aspectele care apar n organiza#ie 'i care pot influen&a performan&a individual$. Abordarea lui sugereaz$ 6 probleme pe care ar trebui s $ se pun$ accentul: input-urile, procesul, rezultatele, consecin&ele, condi&iile 'i feedback-ul. Langdon eviden&iaz$ aspectele care au loc n timpul procesului de instruire, precum 'i feedback-ul continuu primit de la diferitele p$r&i interesate n preg$tire. Aceast$ abordare subliniaz$ faptul c$ preg$tirea 'i comportamentele cursan&ilor trebuie v$zute ca avnd loc ntr-un context organiza&ional dinamic. Sunt ncurajate mai multe cercet$ri n aceast$ direc&ie. Dezvoltarea unei proforme nu are loc f$r$ a scrie obiectivele, ns$ ofer$ mult mai multe detalii despre modul cum interac#ioneaz instruirea cu problemele din organiza&ie pentru a produce (sau nu) rezultatele organiza&ionale a'teptate. DECIZIA DE A CREA SAU DE A CUMP"RA PROGRAME DRU Dup$ ce un manager sau un profesionist DRU a identificat obiectivele programului, trebuie luate o serie de decizii n leg$tur$ cu dezvoltarea 'i furnizarea programului. Una din aceste decizii este dac$ programul ar trebui creat intern, cump$rat (n ntregime sau doar anumite componente) de la un furnizor extern, sau s$ se utilizeze o combina&ie ntre cele dou$. Furnizorii sau consultan&ii externi ofer$ o varietate de servicii, printre care: Asisten&$ n efectuarea evalu$rii nevoilor Ajutarea personalului intern s$ creeze sau s$ implementeze un program Crearea unui program personalizat pentru organiza&ie Ofert$ de materiale de instruire suplimentare (exerci&ii, manuale, proframe informatice, casete video)

51

 Prezentarea unui program creat anterior Efectuarea unui program de preg$tire a instructorilor pentru mbun$t$&irea abilit$&ilor educa&ionale ale exper&ilor interni. Exist$ multe surse de programe, materiale 'i consiliere DRU, iar num$rul lor continu$ s$ creasc$. Multe firme de consultan&$, institu&ii educa&ionale, societ$&i profesionale, sindicate, edituri, agen&ii guvernamentale 'i organiza&ii comunitare non-profit ofer$ programe de preg$tire 'i informare organiza&iilor interesate. Tabelul 6-3 enumer$ o serie de factori care ar trebui lua&i n considerare atunci cnd se ia o decizie de cump$rare. De exemplu, s$ presupunem c$ o fabric$ mic$ dore'te s$-'i informatizeze opera&iunea de facturare. Fiind dat$ natura nevoii de preg$tire, este probabil ca managementul firmei s$ contacteze un furnizor extern pentru c$ (1) firma poate s$ nu aib$ experien&a necesar$ pentru a crea programul pe plan intern, (2) conducerea nu are timp s$ creeze programul 'i (3) este improbabil ca firma s$ aib$ un departament de DRU sau un profesionist DRU cu norm$ ntreag$. n general, atunci cnd num$rul oamenilor care au nevoie de interven&ii DRU este redus, este mai probabil ca un proiect s$ provin$ din exterior. Aceasta nseamn$ c$ persoanele care au nevoie de o interven&ie pot fi trimise n afara firmei pentru a participa la program. n acest sens, organiza&ia poate oferi resursele pentru dezvoltarea profesional$ sau poate rambursa educa&ia. Al&i factori care pot influen&a deciziile unei organiza&ii includ contactele personale sau experien&ele trecute cu un furnizor extern, apropierea geografic$ de un furnizor, condi&iile economice locale 'i prezen&a sprijinului guvernamental pentru preg$tire. Odat$ ce o organiza&ie decide s$ cumpere un program sau o parte dintr-un program dintr-o surs$ extern$, trebuie ales un furnizor. Unul din modurile ra&ionale de a face acest lucru este de a determina potrivirea dintre produsul sau serviciul unui furnizor 'i nevoile 'i obiectivele organiza&iei. Criteriile pentru aceste decizii variaz$ de la o organiza&ie la alta, ns$ n general includ: 1. Costul: pre&ul comparativ cu con&inutul 'i calitatea programului 2. Recomand*rile: inclusiv certific$rile, diplomele 'i alt$ documenta&ie legat$ de experien&a furnizorului 3. Vechimea: num$rul de ani de munc$ n domeniu 'i experien&a n subiectul respectiv 4. Experien a: clien&ii anteriori ai furnizorului, succesul cu al&i clien&i, referin&ele 5. Filosofia: compararea filosofiei furnizorului cu cea a organiza&iei 6. Metoda de furnizare: metoda de instruire 'i tehnicile utilizate 7. Con inutul: subiectele sau materialele incluse n program 8. Produsul real: inclusiv modul cum arat$, e'antioane sau dac$ este disponibil un program pilot 9. Rezultate: rezultatele a'teptate 10. Sprijinul: mai ales n termeni de implementare 'i fixare 11. Cererea de ofert*: potrivirea dintre oferta unui furnizor 'i cerin&ele exprimate n cererea de ofert$ a organiza&iei. Unii dintre ace'ti factori au o pondere mai mare pentru unii manageri. De exemplu, unii vor s$ lucreze doar cu furnizori de top, 'i astfel apreciaz$ mai mult experien&a 'i lista lor de clien&i. Al&i manageri valorizeaz$ mai mult faima: identitatea furnizorului ca expert. Tabelul 6-3 Factori de care trebuie s* se in* cont nainte de a cump*ra un program DRU
Experien&a Dac$ unei organiza&ii i lipsesc cuo'tin&ele, abilit$&ile 'i capacit$&ile necesare pentru a crea 'i implementa un program DRU Oportunitatea Atunci cnd este mai convenabil s$ se angajeze o agen&ie extern$ care s$ faciliteze procesul Num$rul de n general, cu ct este mai mare num$rul cursan&ilor, cu att este mai mare probabilitatea ca cursan&i organiza&ia s$ doreasc$ s$ creeze singur$ programul; n cazul unui num$r redus de cursan&i, departamentul DRU i va trimite probabil la o agen&ie extern$ de preg$tire Subiectul Dac$ subiectul este sensibil sau confiden&ial, departamentul DRU organizeaz$ programul n interior, utiliznd propriii angaja&i pe post de instructori Costul Departamentul DRU &ine ntotdeauna cont de costuri, ns$ doar n raport cu al&i factori M$rimea DRU M$rimea unui departament DRU este important$ pentru evaluarea capacit$&ii lui de a crea, conduce 'i/sau implementa un program de instruire a abilit$&ilor (spre deosebire de utilizarea unei agen&ii externe) Factorii Anumite condi&ii externe care determin$ preferin&a pentru utilizarea unei agen&ii externe care s$ nea'tepta&i implementeze programul de instruire a abilit$&ilor Sursa: Din Carnevale, P., Gainer, L. J., Villet, J., & Holland, S. L. (1990). Training Partnerships: Linking Employers and Providers (p. 6). Alexandria, VA: American Society for Training and Development

52

Studiile privind activitatea de outsourcing n domeniul instruirii ofer$ informa&ii interesante. Managerii pe programe de preg$tire au fost chestiona&i n leg$tur$ cu utilizarea furnizorilor externi pentru preg$tire 'i dezvoltare. Ei au r$spuns c$ cheltuie ~25% din buget pentru preg$tirea oferit$ de surse externe. Subiectele cele mai frecvente acoperite de furnizori au fost dezvoltarea managerial$ (27%), preg$tirea tehnic$ (23%) 'i instruirea n informatic$ (14%). De'i satisfac&ia general$ fa&$ de oferta de surse externe era destul de mare, doar 29% au raportat c$ economisiser$ bani ca urmare a acestei alegeri. Dezvoltarea ncrederii 'i p$strarea comunic$rii cu furnizorii au fost citate ca principalii factori care au condus la implementarea cu succes a instruirii din surse exterioare. Gainey 'i Klaas argumenteaz$ c$ este mai bine s$ se utilizeze surse externe pentru a acumula experien&$ 'i pentru a mbun$t$&i forma 'i implementarea programului de preg$tire dect pentru a t$ia n primul rnd costurile. Pe scurt, utilizarea furnizorilor externi ofer$ organiza&iilor o varietate mare de op&iuni n crearea 'i dezvoltarea programelor de preg$tire 'i DRU. Aceste programe reprezint$ op&iuni viabile atunci cnd organiza&ia are o func&ie DRU redus$, un num$r mic de cursan&i 'i un con&inut f$r$ valoare confiden&ial$. Chiar 'i organiza&iile mari care au func&ii de preg$tire respectabile utilizeaz$ furnizori externi n mod regulat pentru o varietate de programe DRU. Atunci cnd organiza&iile, fie ele mari sau mici, aleg s$ cumpere servicii 'i programe din exterior, ele ar trebui desigur s$ efectueze mai nti o evaluare a nevoilor pentru a lua decizii informate. Cercet$rile recente privind utilizarea furnizorilor externi fa&$ de programele interne ofer$ informa&ii suplimentare utile despre acest subiect. ALEGEREA INSTRUCTORULUI Odat$ ce o organiza&ie a luat decizia s$-'i creeze propriul program de preg$tire, sau a cump$rat un program pe care urmeaz$ s$-l implementeze, trebuie ales un instructor, dac$ formatul programului prevede unul. Selec&ia unui instructor poate fi relativ u'oar$ atunci cnd organiza&ia are un personal de instruire numeros, complex 'i competent 'i care are suficient$ experien&$ n subiectul respectiv pentru a instrui n domeniile necesare. Competen a legat! de instruire implic$ o serie de cuno'tin&e 'i abilit$&i diferite, utile pentru crearea 'i implementarea unui program de preg$tire. Instructorii eficien&i trebuie s $ fie capabili s$-'i comunice cuno'tin& ele ntr-un mod clar, s$ utilizeze tehnici instruc&ionale variate, s$ aib$ abilit$&i de rela&ionare interpersonal$ 'i capacitatea de a-i motiva pe al&ii s$ nve&e. Experien#a n subiectul predat se refer$ la st$pnirea subiectului. Totu'i, doar experien&a n subiect nu poate s$ garanteze c$ un individ este un instructor eficient mul&i exper&i sunt slabi ca instructori. Astfel, n mod ideal, un expert n subiectul predat trebuie s$ aib $ capaciatea de a-i preg$ti pe al&ii. Indivizii c$rora le lipse'te capacitatea de a crea 'i implementa programe de preg$tire eficiente pot s$ se bazeze prea mult pe o singur$ metod$ de instruire, care poate fi nepotrivit$ pentru subiect (precum utilizarea doar a unui format tip curs pentru a instrui cursan&ii cum s$ fac$ o resuscitare cardio-respiratorie sau n alte tehnici de prim ajutor), sau le pot lipsi abilit$&ile interpersonale necesare pentru a interac&iona ntr-un mod eficient cu participan&ii sau pentru a-i motiva. De exemplu, un studiu efectuat de ASTD a ar$tat c$ instruirea era cea mai eficient$ atunci cnd instructorii aveau un nivel ridicat de experien&$ ca formatori 'i facilitatori. ns$, ntr-un sondaj ulterior, 165 de instructori tehnici ('i membri ASTD) 'i-au evaluat competen&a n diferite abilit$&i legate de calitatea de formator/ facilitator ca fiind medie. Pe de alt$ parte, instructorii c$rora le lipse'te experien&a n domeniul predat se pot baza prea mult pe un manual sau alte materiale educa&ionale 'i s$ nu poat$ explica anumite concepte importante 'i/sau modul cum se aplic$ acestea n practic$. Pe lng$ angajarea unui furnizor extern, instructorii mai pu&in califica&i pot fi ajuta&i prin: 1. Gruparea instructorilor competen&i cu exper&i interni n subiectul predat, formnd o echip$ de preg$tire 2. Utilizarea unei tehnici de preg tire care s nu cear un instructor uman, precum programe de instruire asistate de calculator sau online 3. Programe de preg tire a instructorilor, care implic$ identificarea exper&ilor interni n subiectul de predat c$rora le lipsesc abilit$&ile legate de preg$tire, 'i instruirea acestora, pentru ca ei s$ devin$ instructori eficien&i. Programe de preg!tire a instructorilor Scopul programelor de preg!tire a instructorilor este acela de a oferi exper&ilor n subiectul de predat cuno'tin& ele 'i abilit$&ile instruc&ionale necesare pentru crearea 'i implementarea unui program de preg$tire. Programele de preg$tire a instructorilor sunt disponibile prin intermediul asocia&iilor locale de profesioni'ti, al colegiilor 'i consultan&ilor. Aceste programe pot oferi formare ntr-o singur$ tehnic$ de instruire (ex. modelarea comportamental$), sau pot reprezenta forme complexe care s$ predea metodele de

53

creare ale unui program de preg$tire. n cel de-al doilea caz, se prezint$ mai multe metode 'i tehnici de preg$tire, cu un accent pe modul cum poate fi utilizat$ fiecare pentru a maximiza nv$&area n diverse situa&ii. Unii furnizori de programe de instruire, precum Development Dimensions International (DDI), desf$'oar$ programe de preg$tire a instructorilor n urma c$rora angaja&ii clien&ilor lor sunt certifica&i de c$tre o firm$ de consultan&$ s$-'i prezinte programele n organiza&ie. Unele organiza&ii 'i creaz$ propriile programe de preg$tire a instructorilor, care pot fi preferabile atunci cnd exist$ o cerere constant$ de instructori competen&i sau tehnici, sau atunci cnd angajatorii doresc s$ pun$ accentul pe o anumit$ tehnic$ de preg$tire. Aceste programe ar trebui s$ se concentreze pe: 1. Dezvoltarea obiectivelor pentru cursan&i 'i a planurilor de lec&ie 2. Selectarea 'i preg$tirea materialelor pentru instruire 3. Selectarea 'i utilizarea instrumentelor auxiliare (ex. prezent$ri Microsoft PowerPoint, casete video, retroproiectoare) 4. Selectarea 'i utilizarea unor metode 'i tehnici de preg$tire diferite. Atunci cnd nu este posibil s$ se creeze un program de preg$tire a instructorului, unele organiza&ii au dezvoltat manuale de preg$tire care includ aceste componente diferite ale procesului de creare 'i implementare. Manualele pot fi foarte utile atunci cnd nu exist $ un num$r suficient de IMM-uri care s$ ofere programe de preg$tire a instructorilor sau atunci cnd instructorii poten&iali se afl$ n zone geografice diferite. Mai mult, 90% din totalul IMM-urilor au indicat c$ Ghidul Instructorului le-a fost de o valoare inestimabil$ n formarea lor ca instructori. n general, selec&ia unui instructor reprezint$ o decizie important$ pentru orice efort DRU. Evident, chiar 'i un program creat ntr-un mod competent care are poten&ialul s$ adreseze o nevoie organiza&ional$ semnificativ$ poate e'ua dac$ este oferit de un instructor incompetent, nemotivat sau dezinteresat. Un formator ideal are competen&ele cerute ca instructor 'i este recunoascut n ceea ce prive'te experien&a lui n subiectul predat. Dac$ unui instructor i lipse'te experien&a necesar$ n subiectul predat, atunci este obligatoriu ca acest individ s$ lucreze cu un expert n subiect n faza de creare, astfel nct s$ se poat$ stabili o rela&ie ntre con&inutul cursului 'i modul de predare a acestuia. REDACTAREA UNUI PLAN DE LEC! IE Obiectivele programului sunt necesare pentru eviden&ierea rezultatelor a'teptate ale unui program de preg$tire sau DRU, ns$ acestea singure sunt insuficiente n determinarea con&inutului programului, metodelor, tehnicilor 'i materialelor de preg$tire. Pentru a traduce obiectivele programului ntr-o sesiune de preg$tire care poate fi aplicat$, este recomandat$ dezvoltarea unui plan de lec ie. Un plan de lec&ie reprezint$ ghidul unui instructor pentru furnizarea efectiv$ a con&inutului cursului. Crearea unui plan de lec&ie cere ca instructorul s$ determine dinainte ce trebuie acoperit 'i ct timp trebuie dedicat fiec$rei p$r&i a sesiunii. Gilley 'i Eggland sugereaz$ c$ un plan de lec&ie ar trebui s$ specifice: Con&inutul care trebuie acoperit Secven&ierea activit$&ilor Selectarea sau modelarea mijloacelor de preg$tire Selectarea sau dezvoltarea unor exerci&ii experimentale (sau ambele) Programarea 'i planificarea fiec$rei activit$&i Selectarea metodei de instruire care va fi folosit$ Num$rul 'i tipul de elemente de evaluare care vor fi folosite. Anumite organiza&ii au creatori de programe printre responsabilit$&ile c$rora se num$r$ definirea obiectivelor cursului 'i dezvoltarea planurilor de lec&ie. Persoanele cu o educa&ie n domeniul form$rii (mai ales din colegiile pedagogice) sunt adesea angajate pe astfel de posturi. Tipul de asisten&$ pe care-l pot oferi creatorii de programe este foarte important pentru exper&ii n subiect care au abilit$&i educa&ionale limitate. Unele organiza&ii includ o sec&iune despre planificarea lec&iei n programele lor de preg$tire a instructorilor. Pe un plan mai vast, ASTD public$ un set de preg$tire a instructorilor n 5 volume, numit Training the Trainer Infoline, care acoper$ problemele legate de evaluarea nevoilor, creare, implementare 'i evaluare final$, pentru noii instructori. Pentru a ajuta instructorii, suger$m utilizarea unui format standardizat de plan de lec&ie. Figura 6-2 prezint$ un format general recomandat de Nadler & Nadler. Ca o alternativ$, Figura 6-3 prezint$ o versiune condensat$ a unui plan de lec&ie completat pentru un program de preg$tire n unitatea echipei. Dup $ cum se poate vedea n acest exemplu, planul de lec&ie serve'te ca un tipar pentru ntregul program de preg$tire desf$'urat de-a lungul unui weekend.

54

Pn$ n acest punct, am discutat cum se selecteaz$ un instructor 'i apoi cum se preg$te'te un plan de lec&ie. Aceasta este o secven&$ logic$, mai ales atunci cnd instructorul este de asemenea cel care redacteaz$ planul de lec&ie. ns$ uneori interven&ia DRU (inclusiv planurile de lec&ie generale) este creat$ nainte de selec&ionarea instructorilor. Acest lucru se ntmpl$ de obicei n organiza&iile mari. Chiar 'i aici ns$, instructorul ar trebui s$ modifice sau s$ adapteze planul de lec&e general pentru ca acesta s$ se potriveasc$ fiec$rei situa&ii n care trebuie s$ prezinte programul DRU.
Titlul programului: Obiectivele acestei lec&ii: Preg$tirea necesar$: 1. Mediul fizic 2. Echipament 'i mateiale 3. Instructor 4. Cursant (cursan&i) Timp Subiecte principale

Activitatea instructorului

Activitatea cursantului

Strategii efectuate

instruc&ionale

care

trebuie

Figura 6-2 Un model general de plan de lec ie

Sursa: Din Nadler, Gist, M. L., & Nadler, Z. (1994). Designing training programs: The critical events model (a 2-a edi#ie p. 145). Houston, X: Gulf Publishing. MOMENT ACTIVITATE Vineri dup *-amiaz* 6-7:30 p.m. CINA 7:30-9:00 p.m. Prezentarea programului 'i completarea chestionarelor ini&iale Activitate experimental$ ini&ial$ aliniere n lini 'te n func&ie de ziua de na'tere. Membrii echipei trebuie s$ se alinieze n ordinea zilelor lor de na'tere (doar lun$ 'i zi), f$r$ s$ vorbeasc$. Se discut$ ce s-a ntmplat n timpul activit$&ii 'i cum a rezolvat echipa problemele ntlnite. Prezentarea modelului de nv$&are experimental$ al lui Kolb (activitate, revizuire/ discu&ie, dezvoltarea teoriei 'i generalizare) 'i a modului cum va fi acesta utilizat pentru a dezvolta munca n echip$ pe parcursul weekend-ului. Se discut$ planul pentru weekend 'i cteva obiective Smb*t* 7-8 a.m. MICUL DEJUN 8-9 a.m. *edin&$ de brainstorming privind obiectivele echipei, utilizndu-se un grafic pentru a scrie problemele. Se ncearc$ s$ se descopere problemele cu care se confrunt$ echipa la serviciu 'i s$ se ini&ieze o discu&ie privind modul cum munca n echip$ poate ajuta la rezolvarea acestora. Activitate experimental$ Mutarea Marmurei. Grupul trebuie s$ mute un bloc de marmur$ dintr-un punct de plecare la un butoi plasat la o distan&$ de 12 metri 'i apoi s$ introduc$ blocul n butoi cu ajutorul unor tuburi de plastic de o lungime de 60-100 cm. Participan&ii nu au voie s$ mi'te blocul napoi, 'i trebuie s$ lucreze n echip$. 9-10 a.m. Se discut$ modul n care membrii echipei au ndeplinit sarcina, ce probleme au ntlnit 'i cum au rezolvat aceste probleme. Un aspect important va fi discutarea modului cum abilit$&ile lor de a rezolva probleme se pot lega de problemele ntlnite la locul de munc$ 'i ce pot face pentru a anticipa 'i rezolva unele dintre acestea. 10-10:30 a.m. PAUZ! 10:30-12:00 Activit$&i experimentale, lucru n dou$ echipe a.m. Poligonul orb. Membrii grupului sunt lega&i la ochi 'i dirija&i astfel nct s$ formeze un p$trat cu ajutorul unei funii 10:30-12:00 Jonglare n grup. Membrii grupului 'i paseaz$ n cerc o minge n func&ie de un tipar, a.m. urm$rind mai nti tiparul, apoi m$rind viteza 'i apoi utiliznd mai multe mingi. La bord. Toat$ lumea trebuie s$ stea pe o platform$ de 2 pe 2 n acela'i timp. Grupurile trebuie s$ ncerce fiecare dintre aceste activit$&i 'i s$-'i planifice singuri activit$&ile urm$toare. 12 - 1 p. m. PRNZUL

55

1-2 p. m.

Discu&ia activit$&ilor de diminea&$ 'i a ceea ce trebuie f$cut pentru ca dup$-amiaza s$ aib$ succes 2-3:30 p.m. Activit$&i experimentale, lucru n dou$ echipe C$rucioarele. Un fel de ski n grup, n care aproximativ 6 oameni stau pe skiuri n acela'i timp. Grupul trebuie s$-i mi'te pe to&i pe o distan&$ de 12 metri, cu ajutorul acestor c$rucioare. Cu grij $. Doar cu ajutorul unor funii 'i al altor echipamente oferite, grupul trebuie s$ transfere ap$ dintr-un butoi n altul, situat n centrul unui cerc cu diametrul de 3 metri, f$r$ s$ intre n cerc. 3:30-4 p.m. PAUZ! 4-5 p.m. Revizuirea 'i discutarea conceptului de munc$ n echip$ 'i a modului cum activit$&ile de peste zi au ajutat s$ le demonstreze membrilor grupului ct de eficient$ este munca n echip$. 5-7 p.m. CINA ACTIVITATE DE DUP! CIN! Activitate de interior: NASA supravie&uirea pe lun$ Duminic* diminea * 8-9 a.m. MICUL DEJUN 9-10 a.m. Revizuirea 'i discutarea activit$&ii de supravie&uire pe lun$ propus$ de NASA, cu un accent pus pe modul cum a fost ndeplinit$ activitatea, utilizndu-se conceptul de munc$ n echip$, eviden&iat n timpul programului. 10-12 p.m. Discu&ii finale despre munca n echip$, cu un accent pus pe problemele specifice organiza&iei. Instructorul va facilita aceast$ discu&ie, dar vicepre'edintele va fi liderul n dezvoltarea problemelor.

Figura 6-3 Un exemplu de plan de lec ie completat: Team Building SELECTAREA METODEI %I MIJLOACELOR DE INSTRUIRE Urm$torul pas n procesul de preg$tire este selectarea metodelor de instruire potrivite. Un sondaj aplicat n anul 2006 de revista Training a ar$tat c$, n ciuda a ce se credea pn$ atunci, programele organizate n s$li de cursuri reprezint$ nc$ cea mai des utilizat$ metod$ de instruire (a se vedea Tabelul 64). Sondajul a indicat c$ 62% dintre organiza&ii utilizeaz$ formatul tip sal$ de curs pentru toate instruc&iile formale. Recent, s-a observat o cre'tere considerabil$ a programelor online de autonv* are (i a s*lilor de curs virtuale. Un sondaj al ASTD a demonstrat c$ 37% din totalul programelor erau furnizate cu ajutorul tehnologiei. Tipurile de con&inut predate cel mai frecvent pot fi observate n Tabelul 6-5. Primele trei domenii acoperite erau: informatica 'i sistemele, con&inutul specific profesiei sau industriei 'i procese, proceduri 'i practici de afaceri. mpreun$, aceste trei domenii reprezint$ 51% din totalul con&inuturilor investigate de sondajul ASTD aplicat unor organiza&ii de top. Tabelul 6-4 Procentajul organiza iilor care utilizeaz* diverse mijloace de preg*tire
Metode Programe de tip curs dirijate de un instructor Studiul individual online S$li de curs virtuale Alte metode Sursa: Din 2006 Industry Report (2006), Training, 43(12), 20-32. Procentaj 62 15 14 9

Tabelul 6-5 mpar irea con inutului cursurilor n func ie de domenii

Tip Informatic$ 'i sisteme Specificul profesiei 'i industriei Procese, proceduri, practici de afaceri Calitate, cuno'tin&e despre produse Management 'i supraveghere Obliga&ii 'i respectarea legisla&iei Vnz$ri Serviciu clien&i Abilit$&i interpersonale Abilit$&i fundamentale Dezvoltare directorial $ Orientarea noilor angaja&i Procentaj 19 19 13 11 9 8 4 4 4 4 3 2

56

Sursa: Rivera, R. J., & Paradise, A. (2006). 2006 State of the industry in leading enterprises. (Starea industruiei n ntreprinderile de top, m 2006). Alexandria, VA: ASTD.

Unul din modurile de clasificare a preg$tirii este n func&ie de gradul de activitate a'teptat sau cerut din partea instructorilor. La o extem$, metoda de predare prin curs (i casete video reprezint$ n general forma cea mai pu&in activ$ (sau cea mai pasiv$) de instruire. La cealalt$, metodele experimentale precum preg$tirea n aer liber, exerci&ii de joc de rol, jocurile 'i simul$rile cer cea mai mult$ activitate sau ac&iune din partea instructorilor. Alte abord$ri, precum preg$tirea asistat$ de calculator sau conferin&ele video se afl$ undeva la mijloc. Abord$rile de instruire pot fi de asemenea grupate n dou$ mari categorii: metode la locul de munc$, ce apar de obicei n mediul normal de lucru al angajatului, 'i metodele de tip curs, care sunt de obicei utilizate n alt$ parte (precum ntr-o sal$ de conferin&e sau de curs). Categorizarea nu este ns$ definitiv$, pentru c$ unele metode de preg$tire au aplica&ii multiple. Instruirea bazat! pe calculator, de exemplu, poate fi implementat$ utilizndu-se un calculator instalat pe biroul sau masa de lucru a angajatului, ntr-o sal$ de curs a companiei sau chiar n locuin&a angajatului. Decizia cu privire la ce metode sau mijloace vor fi folosite trebuie luat$ n faza de creare a programului de preg$tire. Cu o asemenea varietate de metode 'i mijloace disponibile, cum alege un profesionist DRU abordarea cea mai potrivit$ pentru o nv$&are maxim$? Mai mul&i factori trebuie lua&i n calcul: 1. Obiectivele programului. Acest factor este extrem de important. Evident, unele abord$ri sunt mai potrivite pentru ndeplinirea anumitor obiective dect altele. De exemplu, dac$ obiectivul este acela de a mbun$t $&i abilit$&ile interpersonale, atunci abord$rile mai active, ca de exemplu casetele video, jocurile de rol sau modelarea comportamental$, reprezint$ alegeri mai inspirate dect metodele de tip curs sau cele asistate de calculator. 2. Timpul (i banii disponibili. ntr-o lume ideal$, am avea timpul 'i banii de care avem nevoie pentru a ne atinge scopul. Din p $cate, n multe organiza&ii, managerii cer adesea departamentului DRU s $ creeze 'i s$ implementeze programe rapid, cheltuind n acela'i timp ct mai pu&ini bani posibil. Nevoile concurente pot de asemenea for&a profesioni'tii DRU s$ selecteze anumite abord$ri din cauza costului lor sc$zut. De exemplu, atunci cnd se creaz$ un program prin care mecanicii s$ nve&e cum s$ repare un sistem mecanic complicat, un program interactiv asistat de calculator poate reprezenta solu&ia optim$, dar din cauza costului acestuia, profesioni'tii DRU pot fi nevoi&i s$ se mul&umeasc$ cu o combina&ie de metode tradi&ionale (utiliznd crusurile, discu&iile 'i c$r&i de referin&$) 'i instruc&ie practic$. 3. Disponibilitatea altor resurse. Unele metode cer instructori foarte bine preg$ti&i 'i echipament 'i facilit$&i specializate pentru a putea fi implementate cu succes. Din nou, pot fi necesare compromisuri, 'i poate fi nevoie s$ se opteze pentru abord$ri alternative cu resurse mai pu&in dificil de ob&inut. 4. Caracteristicile (i preferin ele cursan ilor. Aici, problema se concentreaz$ att pe disponibilitatea cursan&ilor ct 'i pe diversitatea popula&iei &int$. Metode precum instruirea asistat$ de calculator cer un nivel de educa&ie destul de ridicat. Dac$ educa&ia sau competen&a reprezint$ o problem$, fie se poate folosi o metod$ care s$ implice mai pu&ine abilit$&i necesare (precum o caset$ video), fie se pot nv$&a mai nti abilit$&ile necesare. De asemenea, ntruct indivizii au stiluri de nv$&are diferite, unele metode de preg$tire pot fi mai potrivite dect altele. De exemplu, Ronald Sims argumenteaz $ c$, n crearea oric$rui program, instructorii trebuie s$ acorde o aten&ie deosebit$ principiilor nv$&$rii, mai ales stilurilor de nv$&are descrise de David Kolb. n fine, selectarea metodelor si mijloacelor de preg$tire cere ca creatorii programului s$ aib$ cuno'tin& e despre diferitele tehnici DRU 'i s$ judece obiectiv atunci cnd iau decizia. Profesioni'tii DRU ar trebui s$ investigheze toate metodele disponibile 'i, dac$ au dubii, s$ se consulte cu persoane cu mai mult$ experien&$, cu creatori specializa&i ai programelor de instruire 'i consultan&i. PREG"TIREA MATERIALELOR DE INSTRUIRE Dup$ ce au fost selectate metodele de preg$tire, urm$torul pas logic este acela de a preg$ti sau cump$ra materialele pentru instruire, n func&ie de dac$ programul este cump$rat sau creat de organiza&ie. Dac$ un program de preg$tire este cump $rat de la un furnizor extern, materialele precum manualele, conspectele 'i aplica&iile video vor fi de obicei incluse n pachet. Programele create intern vor cere preg$tirea materialelor. Dac$ programul este similar unor programe de preg$tire anterioare, materialele folosite atunci pot fi doar modificate pentru a se potrivi programului curent. Se utilizeaz$ multe tipuri de materiale de instruire, ns$ aici ne vom concentra discu&ia asupra anun&urilor, programelor 'i manualelor de preg$tire.

57

Anun urile programelor Anun&urile informeaz$ publicul-&int$ cu privire la un program de preg$tire. Un anun& trebuie s $ indice scopul programului, cnd 'i unde va avea loc 'i modul cum un angajat se poate califica pentru a participa la acesta. Angaja&ilor trebuie s$ li se acorde suficient timp pentru ca ace'tia s$-'i poat$ modifica orarul 'i s $ completeze formularele de nscriere cerute. De obicei, anun&urile sunt trimise individual angaja&ilor sau prin intermediul supraveghetorilor, conducerii sindicatelor, buletinelor informative ale companiilor sau Intranetul unei organiza&ii. Unele organiza&ii numesc o comisie de informare care anun&$ oportunit$&ile de preg$tire sau care utilizeaz$ sisteme po'tale sau electronice. Alte organiza&ii public$ buletine periodice prin care ofer$ aceste informa&ii. Programa Programa cursului este un document care comunic$ scopul, con&inutul 'i a'tept$rile unui program. De obicei, programele sunt oferite la nceputul cursului 'i includ obiectivele, subiectele care vor fi acoperite, materialele sau instrumentele necesare, cerin&ele de la fiecare angajat 'i un orar propus al desf$'ur$rii evenimentelor. Programa poate fi utilizat$ pentru a stabili a'tept$rile legate de comportament, inclusiv punctualitatea, prezen&a, obiceiurile legate de munc$, participarea la curs 'i polite&ea fa&$ de ceilal&i cursan&i. Aceste a'tept$ri trebuie exprimate clar. De exemplu, este important ca to&i cursan&ii s$ fie prezen&i la toate 'edin&ele, n cazul n care con&inutul cursului este secven&iat. Politica privind prezen&a ar trebui s$ reflecte aceast$ cerin&$ 'i s$ explice c$ participan&ilor care lipsesc li se poate cere s$ nceap$ un nou program de la zero. Manualele Majoritatea instructorilor se bazeaz$ pe un manual ca material de baz$ pe parcursul preg$tirii, pentru lecturi, exerci&ii 'i autotest$ri. Unele documente sunt organizate n module care faciliteaz$ organizarea programului de preg$tire n sesiuni. Manualele teoretice ofer$ o tratare general$ a subiectului, n timp ce manualele de preg$tire sunt mai rezumate 'i au o abordare mai practic$. Instructorii care decid s$ utilizeze un manual teoretic iau de obicei leg$tura cu o editur$ 'i discut$ dac$ pot cump$ra separat module individuale, ct de util li s-a p$rut materialul altor instructori 'i ct de u'or poate fi acesta adaptat la nevoile organiza&iei lor. Pe lng$ ace'ti factori, pre&ul de cump$rare ar trebui comparat cu cel al producerii unui manual comparabil. De exemplu, Cengage/South-Western are o opera&iune activ$ de publicare personalizat$ (numit$ TextChoice) care permite educatorilor 'i instructorilor s$ selecteze por&iuni din con&inutul acestora, precum 'i s$ adauge materiale originale pentru a crea un manual personalizat. Un articol recent a discutat problema fascinant$ dac$ manualele de management, n general, sunt scrise pentru a promova un anumit punct de vedere sau ideologie. *i acest aspect trebuie analizat atunci cnd se ia o decizie de cump$rare. Manualele de instruire pot fi produse cu u'urin&$ de o organiza&ie, mai ales fiind dat$ multitudinea de programe de publicare informatice. Costul de produc&ie va include timpul petrecut de angaja&i pentru crearea 'i scrierea curriculei, costul echipamentului 'i imprimarea. Disponibilitatea programelor informatice de publicare 'i a imprimantelor cu laser faciliteaz$ foarte mult producerea unui manual de instruire de calitate pe plan intern. Chiar 'i a'a, cu excep&ia cazului cnd exist$ o cerere mare pentru manualul respectiv, pe termen lung este de obicei mai pu&in costisitor s$ se cumpere un manual din comer&, dac$ exist$ unul potrivit. PROGRAMAREA UNEI INTERVEN!II DRU Sarcina de a programa un program de preg$tire sau DRU poate p$rea relativ u'oar$ n compara&ie cu alte decizii care trebuie luate de un instructor, ns$ nu este deloc a'a. Organiza&iile pot fi medii ocupate, agitate 'i imprevizibile, ceea ce face ca programarea DRU 'i a altor activit$&i s$ fie foarte dificil$. Scopul n programarea unei interven&ii DRU este de a se asigura faptul c$ participan&ii (att instructorii ct 'i cursan&ii) sunt disponibili 'i 'i concentreaz$ aten&ia asupra sarcinii curente de nv$&are. n aceast$ sec&iune, discut$ m cteva dintre problemele de care profesioni'tii DRU ar trebui s$ &in$ cont atunci cnd programeaz$ interven&ia. Discu&ia noastr$ se aplic$ la programarea interven&iilor care cer ca participan&ii s$ fie prezen&i la timp pe parcursul programului. Pe de alt$ parte, unul din principalele avantaje ale metodelor de predare orientate pe individ, precum instruirea prin CD-ROM sau ntr-un ritm individual, este c$ aceste abord$ri pot fi aplicate oricnd au participan&ii timp s$ se ocupe de ele. Programarea n timpul orelor de lucru Una din op&iunile preferate de programare a unei interven&ii este n timpul orelor normale de lucru. Astfel se evit$ conflictele cu exteriorul (naveta, familia, obliga&iile personale) 'i n acela'i timp se trimite un mesaj c$tre angaja&i c$ nv$&area reprezint$ o parte important$ a muncii lor. Atunci cnd o interven&ie este programat$ n timpul orelor normale de lucru, profesionistul DRU ar trebui s$ a n calcul factori precum

58

ziua s$pt$mnii, momentul din zi, orele de munc$ de vrf, orele de ntrunire a personalului 'i cerin&ele legate de c$l$torii. Ziua din s pt mn devine o problem$ pentru c$ de multe ori angaja&ii prefer$ ca anumite zile s$ fie mai libere, ca de exemplu lunea, vinerea sau zilele din preajma unei s$rb $tori. Angaja&ii pot dori s$-'i extind$ weekend-urile sau concediile, 'i de aceea aceste zile sunt de obicei evitate (dac$ este posibil) atunci cnd se programeaz$ o interven&ie. Momentul din zi reprezint$ un alt factor important. Interven&iile programate la nceputul orelor de lucru se pot confrunta cu o propor&ie mare de ntrzieri sau de participan&i obosi&i. Programarea unui curs n timpul prnzului poate cere includerea unei pauze n timpul cursului n care participan&ii s$ poat$ mnca, sau s$ li se cear$ acestora s$ ia prnzul nainte sau dup $ curs. Programele de la mijlocul dup$-amiezii coincid cu momentul n care ritmul cardiac al majorit$&ii persoanelor atinge un punct minim, ceea ce rezult $ n ncetinirea activit$&ilor 'i n sc$derea aten&iei. Pentru a combate aceste aspecte, programul ar trebui s$ includ$ participare activ$, perioade de pauz$ sau posibilitatea de a lua gust$ri 'i b$uturi u'oare (mul&i cursan&i apreciaz$ accesul la b$uturi care con&in cafein$!). n plus, angaja&ii care particip$ la interven&ii programate aproape de finalul orelor de lucru pot fi distra'i sau pot pleca mai devreme pentru a r$spunde la cerin&e personale sau familiale. Evident, o interven&ie trebuie programat$ ntr-un anumit moment, ns$ un instructor inteligent va &ine cont de aceste aspecte 'i va lua m$suri pentru a le trata ct mai bine posibil. Pe lng$ ziua din s$pt$mn$ 'i momentul din zi, alte constrngeri legate de orele de munc$ pot fi specifice unor unit$&i ale organiza&iei sau unor grupuri ocupa&ionale. Printre acestea se afl$ orele de munc$ de vrf, orele de ntrunire a personalului 'i cerin&ele legate de c$l$torii. Orele de munc de vrf reprezint$ momentele din zi, s$pt$mn$, lun$ sau an n care departamentele sunt cel mai ocupate, 'i cnd programarea unui curs ar putea cauza un conflict. De exemplu, programarea unei sesiuni de dezvoltare profesional $ pentru contabili 'i auditori n timpul perioadei de calculare a taxelor ar mpiedica majoritatea cursan&ilor poten&iali s$ participe. De asemenea, managerii 'i supraveghetorii ar trebui contacta&i nainte de programarea unei interven&ii pentru a determina dac$ participan&ii trebuie s$ fie prezen&i la ntruniri ale personalului, s$ plece n delega&ie sau dac$ au alte nevoi speciale legate de programare. Aceste informa&ii vor ajuta instructorul s$ selec&ioneze momentele cele mai potrivite 'i s$ dezvolte planuri n cazul unor ntmpl$ri neprev$zute generate de conflicte poten&iale. Programarea dup* orele de lucru Uneori, interven&iile DRU sunt programate dup$ orele de lucru sau n timpul weekend-ului, pentru a evita anumite constrngeri organiza&ionale discutate anterior. Aceast$ abordare poate crea alte probleme. Extinderea zilei de munc$ 'i munca n weekend pot genera dificult$&i pentru anumi&i angaja&i, mai ales n cazul celor care au obliga&ii familiale sau personale. Chiar 'i atunci cnd angaja&ii 'tiu de dinainte cnd este programat un curs de preg$tire, pot ap$rea probleme familiale care-i determin$ pe unii cursan&i s$ lipseasc$ de la sesiuni importante. O alt$ problem$ este oboseala. Angaja&ii se pot sim&i obosi&i fizic dup$ o zi de munc$ 'i s$ le fie greu s$ se men&in$ n alert$. De exemplu, ca r$spuns la cererile angaja&ilor, un program de preg$tire a supraveghetorilor organizat n departamentul de B$rci cu Motor al companiei General Dynamics a fost organizat ntre miezul nop&ii 'i ora 2 diminea&a pentru angaja&ii care lucrau n schimbul 2 (de la 4:00 p.m. pn$ la miezul nop&ii). Prezen&a la program a fost ns$ slab$, iar cei care au participat se sim&eau deja obosi&i nainte de a doua or$ de curs. n urma acestei experien&e, compania a suspendat toate programele de preg$tire nocturne ulterioare. Chiar 'i atunci cnd interven&iile programate dup$ orele de munc$ 'i n timpul weekend-ului nu pun probleme, multor angaja&i le vine greu s$ renun&e la timpul lor liber. n aceste situa&ii, anumite organiza&ii ofer$ stimulente, inclusiv plata orelor suplimentare, timp liber n compensare (egal cu durata cursurilor), preg$tirea ca o calificare pentru promovare 'i activit$&i de relaxare n timpul sesiunilor de preg$tire (ex. organizarea cursurilor ntr-o sta&iune de relaxare). Probleme legate de nscriere (i nregistrare Una din problemele principale generate de multe programe de instruire este legat$ de gestiunea procesului de nscriere. Participan&ilor 'i managerilor trebuie s$ le fie clar cum se poate nscrie cineva n program, cine este responsabil de problemele de logistic$ (ex. aranjamente pentru c$l$torii, cazare, mese), ce trebuie f$cut n caz c$ se dore'te o anulare sau o reprogramare a cursurilor. Din fericire, po'ta electronic$ 'i Intranetul organiza&iilor au f$cut ca acest proces s$ devin$ mult mai u'or dect era n trecut. De asemenea, multe Sisteme de Informare pentru Resursele Umane disponibile n prezent includ modalit$&i de nregistrare la programe 'i module de urm$rire. Astfel de programe informatice 'i alte tehnologii pot fi de un ajutor inestimabil pentru profesioni'tii DRU ocupa&i, pentru c$ acestea gestioneaz$ procesul de nscriere la diferitele programe DRU. Unul din aceste programe este RegOnline, 'i ofer$ posibilitatea de nscriere online

59

la multe tipuri de evenimente, inclusiv programe de instruire. Sunt disponibile mai multe op&iuni de stabilire a pre&urilor, n func&ie de dimensiunea programelor. Organiza&iile cu nevoi mai extinse ar trebui s$ ia n calcul posibilitatea s$ investeasc$ ntr-un sistem de gestionare a nv! !rii (LMS). n ciuda num$rului de avantaje poten&iale ale nv$&$rii virtuale, trebuie avut grij$ s$ se ofere mediul potrivit pentru ca nv$&area s$ aib$ loc. Tipurile de principii ale nv$&$rii par adesea s$ fie ignorate sau minimizate n multe aplica&ii de e-learning. Oportunit$&ile de feedback, interac&iune 'i practic$ sunt diferite online fa&$ de cazul cursurilor tradi&ionale. Cher Ping Lim ofer$ un num$r de recomand$ri practice pentru modelarea nv$&$rii virtuale, printre care: Cursan&ii online trebuie ajuta&i s$ dezvolte strategii potrivite de nv$&are pentru nv$&area virtual$ S$ ofere organizatoare avansate pentru ca studen&ii s$ n& eleag$ structura mediului de nv$&are virtual$ 'i unde se ndreapt$ pe m$sur$ ce navigheaz$ prin structura cursului online S$ faciliteze discu&ii online legate de ntreb$rile, subiectele 'i experien&a potrivite pentru a oferi feedback la r$spunsurile primite S$ ofere o varietate de activit$&i 'i instruc&iunile necesare pentru ca studen&ii s$ poat $ naviga singuri de la o activitate la alta. Nu exist$ nicio ndoial$ c$ num$rul aplica&iilor de e-learning va continua s$ creasc$. n acela'i timp, cursurile tradi&ionale nu dispar. Dificultatea const$ n a maximiza nv$& area 'i performan&a n toate tipurile de medii. Cum afecteaz* tehnologia modelarea DRU? Bill West a scris recent: Online e o problem$ de crea&ie. Aceasta poate fi o afirma&ie oarecum exagerat$, ns$ ideea este c$ nv$&area virtual$ se concentreaz$ pe ultimele tehnologii sau accesorii 'i nu pe modul cum acestea pot fi utilizate pentru a promova dezvoltarea nv$&$rii 'i performan&ei la locul de munc$. Tehnologia accelereaz$ accesul la un con&inut instruc&ional mai mult dect situa&ia n care participan&ii la curs se afl$ fizic ntr-o clas$ (adesea la distan&$ de locul unde lucreaz$). Odat$ ce infrastructura tehnologic$ func&ioneaz$, preg$tirea cu ajutorul acesteia poate fi 'i mai ieftin$ dect cea tradi&ional$. Instruirea online sau pe suport CD-ROM are de asemenea avantajul c$ faciliteaz$ controlul angajatului asupra ritmului de nv$&are 'i procesare. Din toate aceste motive, se observ$ o cre'tere constant$ a num$rului de oferte de preg$tire bazate pe sau asistate de tehnologie.

Capitolul 7. IMPLEMENTAREA PROGRAMELOR DRU

Dup$ ce ve&i citi acest capitol, ve&i 'ti cum s$: 1. Descrie&i abord$rile generale ale furniz$rii programelor de instruire 'i avantajele 'i dezavantajele fiec$rei abord$ri; 2. Descrie&i 5 categorii principale ale instruirii n sala de curs 'i avantajele 'i dezavantajele fiec$reia; 3. Descrie&i avantajele 'i dezavantajele abord$rilor legate de instruirea ntr-un ritm individual; 4. Determina&i cnd anumite tehnici de instruire sunt mai mult sau mai pu&in eficiente n diferite situaⅈ 5. C$p$ta&i experien&$ n facilitarea unui subiect sau modul de instruire; 6. Descrie&i moduri n care este utilizat$ tehnologia pentru a oferi 'i mbun$t$&i programele DRU; 7. C$p$ta&i mai mult$ experien&$ n utilizarea eficient$ a tehnologiei pentru oferirea con&inutului cursurilor de formare profesional$; 8. n&elege&i 'i explica&i activit$&ile implicate n implementarea unui program DRU.

INTRODUCERE Acest capitol se concentreaz$ pe a treia etap $ a procesului de preg$tire: implementarea instruirii 'i programelor DRU. Furnizarea efectiv$ a programelor DRU cere o preg$tire considerabil$, precum 'i creativitate 'i flexibilitate. Att aspectele legate de evaluare ct 'i cele de creare ar trebui s $ fie deja rezolvate pn$ n acest moment. Furnizarea sau implementarea eficient$ presupun c$ a fost identificat$ o nevoie important$ de instruire 'i c$ obiectivele programului au fost redactate.

60

METODE DE OFERIRE A INSTRUIRII Instruirea are ca scop s$ creasc$ experien&a cursan&ilor ntr-un anumit domeniu. n alegerea metodelor de instruire care ar trebui folosite, este util s$ se &in$ cont de nivelul curent de experien# al cursan&ilor. Figura 7-1 ilustreaz$ o piramid$ a nv$&$rii. La baz$ se afl$ cerin&ele fundamentale de care are nevoie ini&ial persoana care nva&$. Dup$ cum sugereaz$ figura, cursantul ncep $tor poate deveni u'or derutat sau ner$bd$tor si de aceea ace'tia au nevoie de metode de instruire mai ghidate sau mai structurate. Pe de alt$ parte, pe m$sur$ ce nivelul de experien&$ al cursan&ilor cre'te, ei devin mai creativi 'i mai ncrez$tori. Astfel, metodele ideale de preg$tire devin mai exploratorii sau experimentale. S $geata de la mijlocul figurii 7-1 indic$ punctul n care cursan&ii individuali sunt gata s$ treac$ de la abord$ri mai structurate la unele mai exploratorii.

Sursa: Din Yin, L. R. (2007). Piramida nv # rii. http://facstaff.uww.edu/yinl/Learning-Pyramid-Explained.htm.

Figura 7-1: O piramid* a nv* *rii pentru facilitarea selec iei metodelor de instruire potrivite

ntruct metodele bazate pe experien&e cer de obicei mai mult timp pentru a se finaliza dect abord$rile care se concentreaz$ pe instruire, ele nu sunt de obicei utilizate pentru a se adresa unui num$r mare de indivizi (de aici 'i forma piramidal$ a Figurii 7-1). Un program eficient de preg$tire sau DRU ar trebui mai nti s$ identifice unde se afl$ cursan&ii n aceast$ piramid$, 'i apoi s$ ofere ajutor pentru ca to&i cursan&ii s$ tind$ c$tre un nivel expert al performan& ei. n multe situa&ii, sunt utilizate att abord$rile ghidate ct 'i cele experimentale, de exemplu atunci cnd organiza&iile combin$ utilizarea cursurilor, discu&iilor, studiilor de caz, model$rii comportamentale, jocurilor de rol 'i jocurile sau simul$rile. Aceast$ abordare combinat$ este util$ mai ales atunci cnd cursan&i au stiluri 'i preferin& e de nv$&are diferite. Metodele de preg$tire pot fi clasificate n func&ie de dac$ sunt utilizate la locul de munc$ sau n alt$ parte dect n mediul normal de lucru al angaja&ilor. Vom discuta mai nti metodele de la locul de munc$ 'i apoi abord$rile de tip curs, care au de obicei loc n alt$ parte (precum ntr-o sal$ de conferin&e sau de curs). Exist$ 'i o a treia categorie de metode de instruire, care le include pe cele care utilizeaz$ o abordare individual$ sau ntr-un ritm propriu fiec$rui cursant. De exemplu, instruirea informatic$ poate fi organizat$ la locul de munc$ (ex. atunci cnd un angajat lucreaz$ la propriul birou) sau ntr-o sal$ echipat$ cu calculatoare. Totu'i, multe din descoperirile recente din domeniul instruirii informatice utilizeaz$ o abordare n ritmul propriu fiec$rui cursant (ex. pe suport CDROM, asistat$ de Internet sau nv$&area la distan&$), care poate avea loc ntr-o varietate de decoruri. Tabelul 7-1 enumer$ metodele de instruire de la locul de munc$, din sala de curs, 'i individuale.

61

Tabelul 7-1: Metode (i tehnici de instruire

Metode Preg$tirea la locul de munc$ Tehnici Instruirea legat $ de postul ocupat Rota&ia posturilor Antrenarea Coordonarea Cursul Conferin&e/ discu&ii Audiovizuale Mijloace statice (ex. conspecte, c$r&i) Mijloace dinamice (ex. DVD, casete video, filme) Telecomunica&ii (ex. transmisiuni prin satelit, Internet) Tehnici experimentale Studii de caz Jocuri de afaceri Jocuri de rol Modelare comportamenal$ Instruire asistat$ de calculator (n sala de curs) Laboratoare/ s$li de curs cu calculatoare conectate n re&ea Instruire pe hrtie Manuale (ex. instruire programat $) Instruire bazat$ pe calculator (nu n sala de curs) Instruire asistat$ de calculator (ex. CD-ROM multimedia) Internet/ intranet Instruire inteligent$ asistat$ de calculator

n sala de curs

n ritmul propriu

INSTRUIREA LA LOCUL DE MUNC" Instruirea la locul de munc! implic$ efectuarea instruirii la biroul angajatului (mas$, aparat etc.). Aceasta este forma cea mai des ntlnit$ de instruire; majoritatea angaja&ilor primesc cel pu&in o anumit$ parte din instruire 'i antrenare la locul de munc$. Aproape orice timp de instruc&ie care are loc ntre 2 angaja&i sau ntre un angajat 'i 'eful direct al acestuia poate fi clasificat$ ca instruire la locul de munc$. Acest tip de formare a fost promovat ca un mijloc prin care organiza&ia treateaz$ problema lipsei de aplican&i care au abilit$&ile necesare pentru ndeplinirea multora dintre sarcinile curente 'i cele determinate de accelerarea ciclurilor de pe pia&$. Din p$cate, o mare parte din instruirea la locul de munc$ are loc neoficial, f$r$ o structur$, planificare, sau analiz$ profund$. n extrem$, aceste eforturi neoficiale sunt caricaturizate sub forma unui supraveghetor ocupat care-i spune proasp$tului angajat s$ stea lng$ unul mai experimentat. Cercet$rile arat$ c$ instruirea neoficial$ de la locul de munc$ duce la cre'terea ratelor de eroare, la sc$derea productivit$&ii 'i a eficien& ei preg$tirii. Programele structurate de instruire la locul de munc$ sunt de obicei conduse de un instructor desemnat care este recunoscut, r$spl$tit si preg$tit pentru a oferi tehnicile instruc&ionale potrivite. Un sondaj al practicilor de instruire la locul de munc$ a ar$tat c$ (1) supraveghetorii, colegii 'i ntr-o mai mic$ m$sur$ personalul DRU aplic$ majoritatea programelor de instruire structurat$; (2) majoritatea organiza&iilor ofer$ programe de preg$tire a instructorilor desemna&i s$ predea un curs de instruire la locul de munc$; 'i (3) conducerea 'i exprim$ n general sus&inerea fa&$ de programele formale de instruire la locul de munc$. Instruirea formal$ la locul de munc$ are dou$ avantaje distincte fa&$ de instruirea ntr-o sal$ de curs. n primul rnd, aceasta faciliteaz$ transferul subiectului nv$&at la locul de munc$ deoarece cursantul are oportunitatea s$ aplice imediat n practic$ ceea ce a nv$&at. n al doilea rnd, instruirea la locul de munc$ reduce costurile educa&ionale pentru c$ nu sunt necesare facilit$&i de instruire suplimentare. Exist$ ns$ 'i dezavantaje ale instruirii la locul de munc$. n primul rnd, locul de munc$ poate prezenta constrngeri de natur$ fizic$, zgomote sau alte elemente perturbatoare care inhib$ nv$&area. Multe dintre aceste probleme nu pot fi schimbate din cauza muncii n sine. n al doilea rnd, utilizarea unui echipament scump pentru instruire poate rezulta n daune costisitoare sau petrurbarea programului de produc&ie. n al treilea rnd, utilizarea instruirii la locul de munc$ atta timp ct clien&ii sunt prezen&i i poate deranja pe ace'tia 'i poate reduce temporar calitatea serviciului. n al patrulea rnd, instruirea care implic$ echipamente grele sau chimicale poate amenin&a s$n$tatea celorlal&i care lucreaz$ n proximitate. Instructorul trebuie s$ ia precau&ii pentru a minimiza problemele poten&iale din aceste patru aspecte.

62

Instruirea pentru postul ocupat Instruirea pentru postul ocupat este defint$ ca o secven&$ de proceduri instruc&ionale utilizate de c$tre un instructor pentru a preg$ti angaja&ii n timp ce ace'tia muncesc pe pozi&iile desemnate. Aceasta este una din formele de instruire la locul de munc$. Con&inutul unui program de instruire pentru postul ocupat se distinge prin simplitate. Tabelul 7-2 detaliaz$ un proces simplu n 4 pa'i care ajut$ instructorul s $ preg$teasc$ angajatul, s$ prezinte sarcina 'i s$ permit$ un timp de practic$ 'i pentru activit$&i ulterioare. Preg tirea angaja#ilor este important$ pentru c$ ace'tia trebuie s$ 'tie la ce s$ se a'tepte. Preg$tirea poate implica oferirea unui manual, unor conspecte sau a altor materiale auxiliare care pot fi utilizate ca referin&e. Prezentarea sarcinii ar trebui efectuat$ astfel nct un angajat s$ poat$ n& elege 'i copia sarcina respectiv$. Unii instructori demonstreaz$ sarcina nainte de a le cere angaja&ilor s$ repete procesul. Timpul de practic este important pentru ca angajatul s$ st$pneasc$ un anumit set de abilit$&i. n fine, instructorul trebuie s$ organizeze activit$&i ulterioare pentru a se asigura c$ angajatul face progrese. n aceast$ sesiune ulterioar$, instructorul ar trebui s$ aplice tehnici de antrenare acolo unde este cazul. Tabelul 6-2: Instruirea pentru postul ocupat
Pasul 1: Preg*tirea angajatului a. Angajatul trebuie s$ se simt$ n largul lui b. Descoperirea a ceea ce 'tie angajatul c. Motivarea d. Stabilirea sarcinii Pasul 2: Prezentarea sarcinii a. Spune b. Arat$ c. Explic$ d. Demonstreaz$ Pasul 3: Practica a. Angajatul trebuie s$ ndeplineasc$ sarcina (sarcinile) b. Angajatul trebuie s$ explice pa'ii c. Se ofer$ feedback privind performan&a d. nt$rirea comportamentului corect Pasul 4: Activit* i ulterioare a. Angajatul trebuie s$ ndeplineasc$ sarcina singur b. ncurajarea ntreb$rilor c. Verificarea periodic$ a performan&ei d. Finalizarea treptat$ a instruirii Sursa: Din Wexley, K. N., & Latham, G. P. (2002). Developing and Training Human Resources in Organizations, a treia edi#ie.

Succesul instruirii pentru postul ocupat depinde de capacitatea instructorului de a-'i adapta propriul stil la procesul de instruire. Instructorul, mai ales dac $ aceast$ persoan$ este colegul sau supraveghetorul cursantului, ar trebui s$ aib$ posibilitatea s$ evalueze nevoile cursantului nainte de nceperea instruirii. Dac$ materialul pentru instruire este prea dificil sau prea u'or, instructorul ar trebui s $ adapteze materialul sau tehnicile la nevoile cursantului. Odat$ ce cursan&ii au demonstrat c$ pot efectua sarcina, ar trebui s$ li se permit$ s$ lucreze singuri. Totu'i, este important ca instructorul sau supraveghetorul s$ verifice periodic, s$ raspund$ la ntreb$ri 'i s$ se asigure c$ totul merge cum trebuie. Dup$ cum afirm$ Urbaniak: Mai presus de toate, nu l$sa&i cursan&ii liberi 'i nu uita&i de ei. Rota ia posturilor Pn$ acum am discutat tehnicile care au ca scop s $ dezvolte abilit$&i legate de munc$. Rota ia posturilor este similar$ ca inten&ie, ns$ n cazul acestei abord$ri cursantul trebuie s$ nve&e mai mult prin observa&ii 'i practic$ dect prin instruc&iunile primite. Rota&ia, dup$ cum sugereaz$ acest termen, implic$ o serie de sarcini desemnate unor posturi sau departamente diferite, ntr-o anumit$ perioad$ de timp. n timpul acestor sarcini, cursantul este supravegheat de un angajat din departamentul respectiv, de obicei un supraveghetor, care este responsabil de orientarea, preg$tirea 'i evaluarea cursantului. Pe parcursul ciclului de preg$tire, cursantul trebuie s$ nve&e cum func&ioneaz$ fiecare departament, inclusiv anumite roluri cheie, politici 'i proceduri. La sfr'itul ciclului, evalu$rile acumulate vor fi utilizate pentru a determina gradul de preg$tire a cursantului 'i dac$ 'i unde va fi angajat$ aceast$ persoan$. Un studiu al rota&iei posturilor n Danemarca a ar$tat c$ ~20% din firme utilizeaz$ rota&ia posturilor pentru angaja&ii cu ora, iar 6% utilizeaz$ aceast$ procedur$ pentru angaja&ii cu salariu fix. De'i s-a argumentat c$ rota&ia posturilor reprezint$ un mod de a men&ine angaja&ii interesa&i sau motiva&i, rezultatele acestui studiu sugereaz$ c$ acest sistem este utilizat cel mai adesea ca un mijloc prin care angajatorii adun$ informa&ii privind capacit$&ile unice ale angaja&ilor

63

n diferitele medii de lucru prin care se rotesc. Instructorii care ncearc$ s$ stabileasc$ programe de rota&ie a posturilor pentru un num$r mai mare de angaja&i pot beneficia de asisten&$. Rota#ia posturilor este adesea utilizat$ pentru preg$tirea managerilor de la primul nivel ierarhic, mai ales n cazul angaja&ilor noi. Atunci cnd se folose'te aceast$ tehnic$, se presupune n general c$ noii manageri trebuie s$ dezvolte cuno'tin&e practice despre organiza&ie pentru a putea avea succes. Alte dou$ forme de preg$tire la locul de munc$, antrenarea $i coordonarea, implic$ la rndul lor instruc&ie ntre dou$ persoane. Antrenarea are loc de obicei ntre un angajat 'i supraveghetorul acelui individ 'i se concentreaz$ pe examinarea performan&ei angajatului 'i pe ntreprinderea unor ac&iuni pentru a p$stra o performan&$ eficient$ 'i pentru a corecta problemele legate de performan&$. n cazul coordon rii, un director face echip$ cu un angajat mai nou n scopul de a-i oferi acestuia din urm$ sprijin, de a-l ajuta s$ nve& e mecanisme 'i de a-l preg$ti pentru mai multe responsabilit$&i. ABORD"RILE DE INSTRUIRE DE TIP CURS Instruirea de tip curs are loc n afara mediului obi'nuit de lucru. n acest sens, o sal$ de curs poate fi orice spa&iu de preg$tire diferit de mediul de lucru, precum cafeneaua companiei sau o sal$ de 'edin& e. De'i multe organiza&ii profit$ de spa&iul liber pe care l au la dispozi &ie pentru organizarea sesiunilor de instruire, unele organiza&ii mai mari (inclusiv McDonalds, Motorola, Dunkin Donuts 'i Pillsbury) au facilit$&i care servesc ca centre de instruire autonome. Aceste centre de instruire au primit numele de universit $&i corporatiste (McDonalds 'i nume'te centrul Universitatea Hamburger), iar programele lor prev$d cursuri care acoper$ o serie larg$ de abilit$&i 'i con&inuturi. Dell Computer 'i nume'te centrul Dell Learning, sugernd faptul c$ acesta implic$ mai mult dect instruire de tip curs. Organizarea instruirii departe de locul de munc$ prezint$ o serie de avantaje fa&$ de cea de la locul de munc$. n primul rnd, s$lile de curs permit utilizarea unei variet$&i de tehnici de instruire, precum aplica&ii video/ DVD, cursuri, discu&ii, jocuri de rol 'i simul$ri. n al doilea rnd, n s$lile de curs poate nc$pea un num$r mai mare de cursan&i dect locul obi'nuit de munc$, ceea ce permite o instruire mai eficient$. Pe de alt$ parte, dou$ dintre dezavantajele poten&iale ale metodelor tip curs, n ansamblu, sunt costurile mai mari (precum costuri de c$l$torie 'i nchirierea sau cump$rarea 'i ntre&inerea s$lilor 'i echipamentului) 'i diferen&ele fa&$ de mediul de lucru, ceea ce face ca transferul de cuno'tin&e s$ fie mai dificil. Categoriile principale ale aspectelor privind instruirea ntr-o sal$ de curs sunt: 1. Cursul 2. Discu&ia 3. Mijloacele audiovizuale 4. Metodele experimentale 5. Instruirea bazat$ pe calculator (n sala de curs). CURSUL Cursul implic$ prezentarea oral$ a unor informa&ii de c$tre un expert ntr-un anumit sbiect, n fa&a unui grup de ascult$tori. Cursul este nc$ o metod$ des utilizat$ de instruire. De exemplu, 62% din instruirea raportat$ de un sondaj recent efectuat de revista Training a reprezentat instruire de tip curs. Unul din motivele pentru care metoda cursului este att de r$spndit$ este c$ aceasta reprezint$ un mod eficient de a transmite informa&ii factuale unui public vast, ntr-o perioad$ de timp relativ scurt$. Atunci cnd aceast$ metod$ se folose'te n combina&ie cu mijloace vizuale, precum prezent$ri, grafice, h$r&i 'i conspecte, cursul poate fi un mod eficient de a facilita transferul de teorii, concepte, proceduri 'i alte materiale factuale. Metoda cursului a fost intens criticat$, mai ales pentru c$ pune accentul pe comunicarea ntr-un singur sens. S-a sugerat c$ aceast$ metod$ perpetueaz$ structura autoritar$ tradi&ional$ a organiza&iilor, promovnd astfel comportamente negative (precum pasivitatea 'i plictiseala), fiind astfel nepotrivit$ pentru individualizarea instruirii 'i facilitarea transferului. De asemenea, de'i un lector atent poate comunica ntrun mod eficient o serie de cuno'tin&e conceptuale unui public preg$tit s$ le primeasc$, un curs are o valoare limitat$ n facilitarea schimb $rilor de atitudini 'i comportamente. Cursan&ii trebuie motiva&i s$ nve&e pentru c$, atunci cnd este utilizat$ singur$, metoda cursului nu solicit$ r$spunsuri din partea publicului. Un alt dezavantaj al metodei cursului este faptul c$ nu se mp $rt$'esc idei ntre cursan&i. F$r$ dialog, cursan&ii nu pot pune lucrurile ntr-o perspectiv$ comun$, care s$ aib$ sens pentru ei. De asemenea, mul&i afirm$ c$ nu le place aceast$ metod$. Directorii programelor de instruire clasific$ metoda cursului pe locul 9 din 9 n ierarhia metodelor pentru acumularea de cuno'tin& e. Un alt sondaj a raportat c$ doar 17% dintre responden&i (membri ai unei filiale regionale a ASTD) consider$ cursul ca fiind o metod$ eficient$ de instruire.

64

METODA DISCU!IEI Metoda discu iei implic$ faptul c$ instructorul se afl$ ntr-un proces de comunicare n ambele sensuri cu studen&ii, 'i cursan&ii ntr-un proces de comunicare unii cu al &ii. Pentru c$ se ncurajeaz$ participarea activ$, metoda discu&iei ofer$ cursan&ilor posibilitatea de a primi feedback 'i clarific$ri 'i de a mp$rt$'i puncte de vedere. Datorit$ acestei dinamici, tehnica discu&iei poate dep$'i anumite limite ale metodei statice a cursului. O maxim$ comun$ a conduc$torilor discu&iilor este: Nu f$ niciodat$ pentru grup ceva ce face el nsu'i. Succesul acestei metode depinde ns$ de capacitatea instructorului de a ini&ia 'i gestiona discu&iile din clas $, cu ajutorul unuia sau mai multora din urm$toarele tipuri de ntreb$ri: ntreb rile directe pot fi utilizate pentru a ilustra sau produce un r$spuns limitat (ex. Cine sunt juc$torii cheie n acest caz?). ntreb rile de reflectare pot fi utilizate pentru a oglindi ceea ce spune altcineva, pentru a asigura faptul c$ mesajul este primit a'a cum a fost inten&ionat (ex. Deci tu crezi c$ acest manager nu a reu'it s$-'i rela&ioneze ac&iunile cu obiectivele 'i strategiile organiza&iei?). ntreb rile cu final deschis pot fi utilizate pentru a ajuta cursan&ii s$ n&eleag$ mai bine un anumit subiect (ex. Dar dac$ ceea ce a f$cut acest manager este eficient, de ce apar att de multe probleme, dup $ cum am descris la finalul acestui caz?). Michael Marquardt recomand$ ca ntreb$rile cu final deschis s$ fie cel mai des utilizate, pentru c$ acestea ncurajeaz$ creativitatea, iar ntreb$rile directe sau direc&ionate trebuie utilizate ct mai pu&in. El argumenteaz$ c$ pentru ca o ntrebare s$ fie bun$, aceasta trebuie s$: (a) clarifice, (b) ajute oamenii s$ gndeasc$ ntr-un mod analitic 'i critic, (c) inspire oamenii s$ gndeasc$ 'i s$ vad$ lucrurile dintr-un unghi nou, (d) s$ provoace presupuneri 'i (e) s$ genereze solu&ii individuale. n ansamblu, majoritatea instructorilor 'i cursan&ilor consider$ c$ o discu&ie bine dirijat$ este mai interesant$ dect un curs tradi&ional. Desigur, trebuie s$ existe un timp adecvat, motiva&ie 'i resurse pentru ca aceast$ metod$ s$ func&ioneze ntr-un mod eficient, ns$ toate acestea se aplic$ oric$rei metode de predare. MIJLOACELE AUDIOVIZUALE Att cursul ct 'i metoda discu&iei sunt limitate n ceea ce prive'te capaciatea lor de a portretiza evenimente dinamice 'i complexe. Metodele audiovizuale profit$ de mijloace diferite pentru a ilustra sau demonstra materialul predat. Mijloacele audiovizuale pot exemplifica evenimente complexe ar$tnd 'i descriind detalii care sunt adesea greu de comunicat n alte moduri. Categoriz$m mijloacele audiovizuale n 3 grupuri: mijloace statice, mijloace dinamice 'i telecomunica&ii. Tabelul 7-3: Indica ii pentru redactarea prezent*rilor
Preg*tire 1. Prezenta&i o singur$ idee sau concept important pe fiecare pagin$ 2. Utiliza&i un num$r limitat de cuvinte sau expresii cheie (ex. sub 'ase cuvinte pe rnd 'i 6 rnduri pe pagin$) 3. Literele 'i graficele trebuie s$ fie mari 'i lizibile (pot fi citite din spatele s$lii?) 4. Sunt paginile bine structurate? 5. Sunt prezent $rile interesante 'i adecvate la subiect? Utiliza&i culori, diferite tipuri de stiluri, grafice 'i imagini (mai ales pentru persoanele care nva&$ ntr-un mod vizual) 6. Paginile adaug$ informa&ii la prezentare? 7. Prezentarea 'i paginile mpreun comunic$ publicului ideile principale? Evita&i surplusul de informa&ii, mai ales n prezent$ri 8. Este tehnologia actual$ utilizat$ ntr-un mod adecvat n prezentare? 9. Dac$ utiliza&i Microsoft PowerPoint (sau un program similar), instrumentele auxiliare (sunet, muzic$, imagini, grafice speciale) adaug$ sau scad din valoarea prezent $rii? 10. Echipamentul audiovizual sau calculatorul trebuie pornit 'i utilizat ntr-un mod adecvat. Prezentare 11. Trebuie s$ ave&i un plan clar al prezent$rii 12. Uita&i-v$ la public, nu la ecran 13. Asigura&i-v$ c$ lumina 'i amplasarea locurilor permit tuturor s$ vad $ att prezentatorul ct 'i ecranul 14. Accentua&i informa&ia indicnd-o; totu'i, nu ar$ta&i c$tre ecran utiliza&i un cursor n cazul prezent $rilor pe calculator 15. Enumera&i ce dori&i s$ spune&i n fiecare pagin$, dar evita&i s$ citi&i elementele din liste exact a'a cum apar pe pagin$ 16. Controla&i ritmul prezentnd treptat; ar$ta&i publicului doar att ct dori &i s$ discuta&i n momentul respectiv 17. Opri&i proiectorul (sau l$sa&i un ecran alb) pentru a accentua o idee verbal$ important$ 18. Implica&i grupul scriind pe o tabl$ alb$, pe o folie goal $ sau o schem$ necompletat$.

65

Surse: Din Buss, W. C. (martie 2006). Stop death by PowerPoint. T & D, 60(3), 20-21; Abram, S. (martie 2004). PowerPoint: Devil in a red dress. Information Outlook, 8(3), 27-28; Eyre, M. (iulie 2000). The presenters toolkit. Management, 47(6), 11-12; Beaver, H. D. (iunie 2000). Visual aids: How much is too much? ABA Banking Journal, 92(6), 80; Kupsch, J., & Graves, P. R. (1993). How to Create High Impact Business Presentations. Lincolnwood, IL: NTC Business Books; Ellis, S. K. (1988). How to Survive a Training Assignment. Reading, MA: Addison-Weasley; Kearsley, G. (1984). Training and technology (p. 19). Reading, MA: Addison-Weasley.

Mijloacele statice. Mijloacele statice implic$ de obicei ilustra&ii fixe care utilizeaz$ att cuvinte ct 'i imagini. Printre acestea se afl$ materiale imprimate 'i prezent$ri. Materialele imprimate, precum conspectele, graficele, ghidurile, c$r&ile de referin&$ 'i manualele permit cursan&ilor s$ p$streze materialul 'i s$-l citeasc$ nainte, n timpul 'i dup$ o sesiune de instruire. Prezent rile sunt adesea utilizate n moduri similare materialelor imprimate, ns$ acestea proiecteaz$ o imagine generat$ pe calculator sau pe o camer$ video pe un ecran 'i pot servi ca un punct comun de discu&ie. Prezent$rile pot fi de asemenea sincronizate cu videoclipuri digitale, formnd o prezentare standardizat $. O astfel de combina&ie poate fi prezentat$ f$r$ prezen&a unui instructor experimentat; cerin&a minim$ este ca cineva s$ fie prezent pentru a opera 'i urm$ri echipamentul (ex. calculatorul, videoproiectorul). Tabelul 7-3 ofer$ indicii pentru utilizarea eficient $ a prezent$rilor pe calculator, pentru a le mbun$t$&i. Persoanele care nva&$ ntr-un mod vizual beneficiaz$ cel mai mult atunci cnd cursurile 'i discu&iile sunt completate cu prezent$ri eficiente. Utilizarea prezent$rilor pe calculator (mai ales n Microsoft PowerPoint) a crescut dramatic n ultimii ani. Unii merg chiar att de departe nct s$ afirme c$ abilitatea de a redacta o prezentare a devenit indispensabil$ pentru supravie&uirea unei companii. Totu'i, eforturile de a produce prezent$ri mai complexe 'i mai elaborate are 'i dezavantaje. De exemplu, n anul 2000, Generalul Hugh Shelton, la momentul respectiv pre'edinte al U.S. Joint Chiefs of Staff, a trimis un ordin tuturor bazelor militare prin care le cerea ca toate 'edin& ele s$ se limiteze la subiect 'i s$ evite cancanurile n prezent$rile n PowerPoint. Mijloacele dinamice. Tehnicile care prezint$ secven&e dinamice de evenimente sunt considerate a fi mijloace dinamice 'i includ CD-urile, DVD-urile (inclusiv cele de nalt$ defini&ie), aplica&iile video 'i audio. Un sondaj efectuat de revista Training a indicat urm$toarele rate de utilizare pentru diferitele mijloace dinamice: CD-ROM/ DVD (55%), casete video (52%), teleconferin& e (24%), videoconferin&e (23%), transmisiuni TV/ prin satelit (12%) 'i casete audio (4%). Organiza&ii diverse, de la Taco Bell la New England Mutual Insurance, profit$ de u'urin&a cu care programele de preg$tire nregistrate pe casete video pot fi trimise angaja&ilor din ntreaga &ar$. Exist$ literalmente mii de filme, casete 'i DVD-uri produse comercial, la dispozi&ia profesioni'tilor DRU, prin intermediul bibliotecilor, societ$&ilor profesionale 'i magazinelor de vnzare cu am$nuntul. Mul&i furnizori de programe de preg$tire pun accentul pe vnzarea sau nchirierea de DVD-uri 'i casete video. n plus, multe organiza&ii produc propriile casete video cu un cost relativ sc$zut. De exemplu, Southwest Airlines a produs un videoclip de 9 minute cu muzic$ rap care prezint$ angaja&ilor procedurile de lucru 'i opera&iunile companiei, implicnd n acela'i timp un spirit de echip $ 'i o cultur$ orientat $ c$tre divertisment, tipic$ organiza&iei. Compania Travelers Insurance ntre&ine un centru de educare de $20 milioane, care produce materiale video 'i care transmite programele de preg$tire prin satelit n ntreaga companie. Programe ntregi de preg$tire pot fi incluse ntr-un singur film sau prezentare video. Un DVD sau o caset $ eficient$ trebuie s$ utilizeze capacit$&ile mijlocului vizual mai curnd dect s $ reproduc$ pur 'i simplu o prezentare static$. Din p$cate, multe materiale video nu sunt mult mai mult dect reproduceri ale cursurilor tradi&ionale. Producerea unui material video pentru instruire nu este o sarcin$ simpl$, ca ob&inerea echipamentului sau dorin&a de a fi un Steven Spielberg al companiei. Dezvoltarea de filme 'i materiale video implic$ multe activit$&i, inclusiv structurarea (o linie logic$), pre-produc&ia (inclusiv programarea, selectarea distribu&iei, personalului 'i echipamentului, preg$tirea decorurilor 'i accesoriilor), filmarea materialului, activit$&i post-produc&ie (inclusiv editarea 'i mixarea sunetului) 'i distribuirea. Profesioni'tii DRU f$r$ experien&$ ar trebui s$ consulte un profesionist bine preg$tit care s$ produc$ (sau s$ asiste) filmele 'i materialele video ale companiei. Unii profesioni'ti DRU argumenteaz$ c$ genera&iile mai noi, care au crescut uitndu-se la filme 'i la televizor, pot prefera aceast$ form$ de prezentare. ns$ unul din dezavanajele poten&iale ale acestei tehnici este c$ instructorii se pot baza prea mult pe film sau caset $ 'i se pot concentra prea pu&in pe con&inutul predat. Acest lucru poate duce la o relaxare din partea cursan&ilor care v$d filmele 'i materialele video ca o form$ de divertisment mai curnd dect ca oportunit$&i de nv$&are. Robert Marx 'i Peter Frost ofer$ instruc&iuni utile privind utilizarea judicioas$ a materialelor video n educa&ia managerial$, adic$ utilizarea

66

unor videoclipuri bine alese, legate de obiective 'i rezultate educa&ionale specifice. Putem ad$uga c$ materialele video pot re&ine aten&ia cursan&ilor mai bine atunci cnd sunt scurte, de exemplu de la 1 la 15 minute. Casetele video sau DVD-urile sunt de asemenea utilizate ca instrumente vizuale pentru modelarea comportamental$, nregistrnd jocuri de rol 'i apoi cerndu-li-se membrilor grupului s$-'i critice experien&ele n timp ce urm$resc materialul. De exemplu, un program de instruire n vnz$ri poate include un fragment filmat, pentru ca participan&ii s$ se poat$ observa n timp ce efectueaz$ un exerci&iu de ncheiere a unei vzn$ri. Aceast$ abordare ofer$ de asemenea instructorului oportunitatea de a nt$ri comportamentele dorite. Unul din dezavantajele poten&iale ale acestei tehnici este c$ participan&ii se pot sim&i intimida&i de camera de filmat 'i procesul poate chiar s $ le displac$. Pentru a dep$'i aceast$ limit$, instructorul trebuie s$-i ncurajeze 'i s$ creeze un mediu pl$cut pe parcursul programului. Telecomunica iile. Transmisia programelor de instruire c$tre diferite loca&ii prin telecomunica ii a devenit tot mai u'oar$ prin satelit, cablu sau re&ele de fibr$ optic$. Conectarea mai multor loca&ii n scopuri de instruire 'i organizare de conferin&e, cunoscut $ ca televiziune instruc#ional (ITV) sau televiziune interactiv$, permite ca ntregi cursuri s$ fie televizate. De exemplu, colegiile 'i universit$&ile acord$ att diplome de licen&$ ct 'i de mastrat oferite n ntregime prin televiziune prin cablu 'i satelit. Re&eaua National Technological University (NTU) ofer$ cursuri de educa&ie continu$ transmise prin satelit, pentru profesioni'ti precum ingineri 'i speciali'ti n informatic$ din companii ca IBM, General Electric 'i HewlettPackard. n 2002, NTU a fost cump$rat$ de Sylvian Learning Systems 'i acum face parte din unitatea Laureate Education. Exist$ de asemenea o Ini&iativ$ de Dezvoltare Video care accentueaz$ progresele recente f$cute n domeniul teleconferin&elor, mai ales n nv$&$mntul superior. Tehnologia telecomunica&iilor permite de asemenea companiilor s $ organizeze conferin& e sau programe de instruire ntre loca&ii ndep$rtate. Aceast$ tehnic$, numit$ teleconferin# sau videoconferin# , este utilizat$ de organiza&ii precum Cisco, grupul Blackstone 'i Swiss Re. Colegiile 'i universit$&ile utilizeaz$ la rndul lor teleconferin& e, att n comunicarea cu studen&ii ct 'i cu clien&ii organiza&ionali. Teleconferin&ele ajut$ organiza&iile s$-'i diminueze costurile implicate de angajarea unui instructor, c$l$torii 'i facilit$&i, 'i cresc disponibilitatea programelor de instruire pentru loca&iile ndep $rtate. Office of Day Care Services din Carolina de Nord a efectuat un studiu n care a comparat costul mediu al instruirii tradi &ionale n s$lile de curs cu cel al teleconferin&elor. Astfel, a demonstrat c$ de'i costul implicat de teleconferin& e pentru dezvoltarea programei 'i materialelor este mai mare, instruirea tradi&ional$ n s$lile de curs implic$ un cost mai mare pentru instructor, c$l$torii 'i furnizare, iar ambele metode sunt considerate la fel de eficiente. Unul din aspectele care merit$ cercetat mai n detaliu este reprezentat de m$sura n care teleconferin&ele afecteaz$ interac&iunea dintre instructor 'i cursan&i. Conferin&ele prin intermediul calculatorului nu sunt att de des utilizate ca alte tehnici de instruire. Totu'i, acest lucru s-a schimbat dramatic dup$ mijlocul anilor 1990. De asemenea, ntruct organiza&iile utilizeaz$ re& elele de comunicare n primul rnd pentru opera&iuni de afaceri, ele au un poten&ial nelimitat ca vehicole de instruire. S-a sugerat c$ re&elele informatice ar trebui utilizate pentru instruirea adul&ilor din ntreaga &ar$, de'i costul ini&ial de instalare a calculatoarelor 'i num$rul sc$zut al popula&iei alfabetizate i-ar putea mpiedica pe anumi&i indivizi cu un venit mai mic s$ profite de pe urma unui astfel de sistem. Costul tot mai sc$zut al sistemelor de videoconferin&$ a f$cut ca aceast$ tehnologie s$ devin$ tot mai u'or disponibil$, chiar 'i pentru organiza&iile mici 'i mijlocii. Studiile au ar$tat c$ metodele audiovizuale de instruire precum filmele, televiziunea 'i videoconferin&ele sunt adesea la fel de eficiente, dac$ nu chiar mai eficiente dect alte metode (mai ales cursul). Totu'i, un studiu recent efectuat de Kenneth Brown 'i colegii s$i a demonstrat c$ nv$&area studen&ilor era mai slab$ atunci cnd grupele erau mai mari 'i materialul era predat prin videoconferin&e ('i nu n persoan$). Fiind dat$ multitudinea de op&iuni disponibile, profesioni'tii DRU trebuie s$ selecteze metoda audiovizual$ cea mai potrivit$ fiec$rui program DRU. Metode experimentale Pn$ acum, am discutat metodele de instruire care se concentreaz$ n primul rnd pe prezentarea con&inutului predat. n cazul multora dintre aceste metode, precum materialele video 'i cursurile, cursantul este de obicei un receptor pasiv (sau oarecum pasiv) al informa&iilor. Sus&in$torii nv$&$rii experimentale, precum David Kolb, argumenteaz$ c$ nv$&area eficient$ cere o implicare activ$ 'i experimentare din partea celui care nva&$. Metodele de instruire experimental$ cel mai des utilizate n organiza&ii includ studiul de caz, jocurile $i simul rile, jocurile de rol $i modelarea comportamental . Aceste metode sunt ilustrate n partea exploratoare a liniei de nv$&are prezentat$ n Figura 7-2. Fiecare dintre aceste metode este descris$ n sec&iunile de mai jos.

67

Metoda studiului de caz. Metoda studiului de caz ajut$ cursan&ii s$ nve&e abilit$&i analitice 'i de rezolvare a problemelor prin intermediul unei pove'ti (numit$ caz) despre oamenii dintr-o organiza&ie care se confrunt$ cu o problem$ sau o decizie. Cazurile pot fi bazate pe evenimente reale 'i pot implica oameni reali dintr-o organiza&ie, sau pot fi fictive. Studiile de caz sunt de obicei incluse n manualele universitare 'i n cursurile de management, administra&ie public$, drept, sociologie 'i subiecte similare. Universitatea Harvard a fost prima 'i principala sus&in$toare a metodei de predare prin studii de caz. Cazurile sunt n general disponibile pe suport video, DVD 'i alte formate dect pe hrtie. De'i cazurile variaz$ n complexitate 'i detalii, cursan&ii ar trebui s$ primeasc$ suficiente informa&ii pentru a analiza situa&ia 'i recomanda propriile solu&ii. Pentru rezolvarea unei probleme, cursan&ilor li se cere de obicei s$ utilizeze un proces ra&ional de rezolvare a problemelor, care include: 1. Reformularea ideilor importante 2. Deducerea de inferen& e din faptele prezentate 3. Formularea problemei sau problemelor 4. Dezvoltarea de solu&ii alternative 'i apoi prezentarea consecin&elor fiec$reia 5. Determinarea 'i sus&inerea cursului de ac&iune. Cazurile pot fi studiate individual sau n grupuri mici, iar analiza complet$ 'i solu&iile sunt de obicei prezentate de c$tre cursan&i n fa&a restului clasei. Conform unui sondaj efectuat de revista Training, metoda studiului de caz este utilizat$ n ~40% din organiza&ii pentru preg$tirea angaja&ilor 'i conducerii. Persoanele care au propus pentru prima dat$ metoda studiului de caz argumenteaz$ c$ aceast$ form$ de rezolvare a problemelor ntr-un context managerial ilustreaz$ conceptele pe care studen&ii ar trebui s$ le nve&e 'i s$ le utilizeze, mbun$t$&e'te abilit$&ile comunicative 'i faciliteaz$ leg$tura dintre teorie 'i practic$. Sus&in$torii acestei metode afirm$ de asemenea c$ aceste cazuri permit studen&ilor s$ discute, s$ mp$rt$'easc$ 'i s$ dezbat$ meritele diferitelor inferen&e, probleme 'i cursuri de ac&iune alternative. Aceste detalii pot ajuta studen&ii s$ dezvolte abilit$&i analitice mai bune 'i s$-'i mbun$t$&easc$ posibilitatea de a integra informa&ii noi. Jocurile de afaceri (i simul*rile. Ca 'i metoda studiului de caz, jocurile de afaceri au ca scop s$ dezvolte sau s$ rafineze abilit$&ile de rezolvare a problemelor 'i de decizie. Totu'i, aceast$ tehnic$ tinde s $ se concentreze n primul rnd pe deciziile manageriale legate de afaceri (precum maximizarea profiturilor). Se estimeaz$ c$ 25% dintre organiza&ii utilizeaz$ jocuri sau simul$ri neasistate de calculator, iar 10% utilizeaz$ jocuri sau simul$ri asistate de calculator. Paul Schumann 'i colegii lui ofer$ un exemplu de simulare asistat$ de calculator pentru a prezenta dilemele 'i discu&iile legate de etic$ n cursurile de afaceri. Un exemplu este un joc de afaceri numit Looking Glass, Inc. (Oglinda), dezvoltat de Centrul de Conducere Creativ$. Jocul cere participan&ilor s$ joace rolul unor persoane care trebuie s$ ia decizii ntr-o fabric$ de sticl$, 'i s$ utilizeze date organiza&ionale reale pentru a lua o varietate de decizii. Acest program de preg$tire care are o durat $ de 3 zile include cte o zi pentru efectuarea simul$rii (n care participan&ii conduc compania), peentru feedback 'i pentru practica abilit$&ilor eviden&iate n sesiunile de feedback. Jocurile de afaceri, mai ales simul$rile pe calculator ale organiza&iilor 'i industriilor, sunt utilizate frecvent n 'colile de afaceri. Un rezumat al 61 de studii sprijin$ eficien&a jocurilor de afaceri n cursurile de management strategic. Dac$ aceste rezultate pot fi sau nu generalizate n mediul organiza&ional r$mne nc$ o ntrebare deschis $, de'i anumite dovezi recente par promi&$toare. Jocul de rol. O metod$ frecvent$ de instruire, jocul de rol, este utilizat$ de 35% dintre organiza&ii. n cazul acestei tehnici, cursan&ilor li se prezint$ o situa&ie organiza&ional$, li se desemneaz$ un rol sau un personaj aflat n situa&ia respectiv$ 'i li se cere s$ joace rolul mpreun$ cu al&i cursan&i. Jocul de rol ar trebui s$ le ofere cursan&ilor posibilitatea de a se descoperi pe sine 'i de a nv$&a. De exemplu, un program de dezvoltare managerial$ ar putea include o situa&ie cu jocuri de rol care se axeaz$ pe conflictul interpersonal dintre un director 'i un subordonat. Cursan&ii ar avea posibilitatea s$ joace att rolul directorului ct 'i al subordonatului, pentru a n&elege mai bine o parte din dinamica acestei situa&ii, precum 'i pentru a-'i exersa abilit$&ile interpersonale. Valoarea acestei tehnici este accentuat$ de feedback-ul dat jocului de rol, moment n care cursan&ii 'i instructorul critic$ performan&a actorului. n multe organiza&ii, jocul de rol este nregistrat pe suport video, dup $ cum am discutat anterior, ceea ce permite un feedback 'i o auto-observare mai bune. Modelarea comportamental*. Teoria nv$&$rii sociale sugereaz$ c$ multe din tiparele noastre comportamentale sunt nv$&ate prin observarea celorlal&i. Aceast$ teorie formeaz$ baza model!rii comportamentale. n organiza&ii, angaja&ii nva&$ o varietate de comportamente (unele legate de munc$, iar altele nu) prin observarea supraveghetorilor, a managerilor, a 'efilor sindicatului 'i a colegilor care sunt

68

considera&i modele. n condi&ii normale, modelele pot avea o influen&$ pregnant$ asupra comportamentului indivizilor. n cazul acestei tehnici, cursan&ii observ$ un model care ndepline'te un comportament &int $ n mod corect (de obicei pe o caset$ video sau un DVD). Observarea este urmat$ de discutarea componentelor cheie ale comportamentului, practicarea comportamentului &int$ prin jocuri de rol, 'i feedback 'i lauda comportamentului pe care l demonstreaz$. Modelarea comportamental$ este larg utilizat$ pentru antrenatrea abilit$&ilor de comunicare interpersonal$ 'i reprezint$ o component$ comun$ a multor programe de preg$tire managerial$. Peter Hess ofer$ un exemplu al utiliz$rii model$rii comportamentale pentru dezvoltarea abilit$&ilor de conducere n universit$&i. NV"!AREA BAZAT" PE CALCULATOR (N CLAS") Al cincilea tip de nv$&are n clas$ este instruirea bazat$ pe calculator. Dup$ cum am men&ionat, instruirea bazat! pe calculator poate fi efectuat$ fie n clas$ fie individual, ntr-un ritm propriu. Odat$ cu disponibilitatea tot mai mare a laboratoarelor de calculatoare n re&ea, pot disp$rea aproape n totalitate grani&ele dintre nv$&area pe calculator condus$ de un instructor 'i cea individual$. De exemplu, membrilor Marinei li s-a ar$tat cum s$ utilzeze un nou sistem informatic cu ajutorul unui calculator 'i al unui aparat de proiec&ie, 'i apoi au avut ocazia s$ aplice imediat acest material pe calculatoarele din fa&a lor. Un studiu ulterior a ar$tat c$ aceast$ abordare a model$rii comportamentale este eficient$ n predarea modulelor de tehnologia informa&iei 'i n cazul studen&ilor. Mai jos, facem o serie de comentarii privind formatul fizic al clasei informatice, precum 'i modul cum tehnologia n general schimb$ implementarea DRU. Apoi, vom discuta instruirea bazat$ pe calculator ca un exemplu important de abord$ri actuale prin auto-instruire. MIJLOACE %I METODE DE INSTRUIRE INDIVIDUAL"/ BAZAT " PE CALCULATOR Principalul avantaj al instruirii bazate pe calculator fa&$ de alte metode de formare este caracterul ei interactiv. Interac&iunea dintre cursant 'i calculator n multe programe de instruire bazat$ pe calculator oglinde'te rela&ia dintre student 'i instructor: ntreb $rile 'i r$spunsurile circul$ n ambele sensuri 'i rezult$ ntr-un feedback imediat. Formele avansate de instruire bazat$ pe calculator, precum instruirea inteligent$ asistat$ de calculator, pot chiar analiza tiparul r$spunsurilor 'i gre'elilor unui cursant, trage concluzii 'i personaliza lec&ia n func&ie de cursant. Un avantaj suplimentar al instruirii bazate pe tehnologie este acela c$ se potrive'te cererilor individuale, adic$ 'i cursan&ilor care au nevoie de ('i cer tot mai mult) control asupra momentului 'i modului cum are loc instruirea. Printre trei abord$ri ale instruirii bazate pe calculator sunt instruirea asistat$ de calculator (IAC), preg$tirea prin intranet 'i instruirea inteligent$ asistat$ de calculator (IIAC). Instruirea asistat* de calculator. Programele de instruire asistat! de calculator (IAC) pot fi de la manuale n format electronic care utilizeaz$ abordarea exerci&iului 'i practicii, la prezent$ri pe suport CD-ROM al unui program tradi&ional de formare profesional$. Pachetele de programe IAC sunt disponibile la pre&uri relativ mici 'i cuprind o varietate mare de materiale, de la antrenarea unor abilit $&i de baz$ precum cititul sau tehnoredactarea, la subiecte foarte tehnice din domeniul 'tiin&ific, inginerie 'i ntre&inerea unor aparate. Programele IAC sunt disponibile nu doar ca o parte din programele de afaceri (precum cele care integreaz$ pachete de procesare a cuvintelor precum Microsoft Word), ci 'i vndute cu am$nuntul, iar unele au devenit bestseller-uri n materie de programe. Unele organiza&ii creaz$ programe personalizate de la zero, sau modific$ programele existente pentru a r$spunde la propriile lor nevoi. Programele multimedia reprezint$ o mbun$t$&ire a programelor IAC tradi&ionale, oferind un con&inut video 'i audio mai atr$g$tor. Platforma multimedia poate aduce cursul la via&$ 'i poate face ca experien&a educa&ional$ s$ devin$ mai pl$cut$. ntruct fi'ierele video 'i audio sunt foarte mari, majoritatea cursurilor multimedia sunt stocate 'i distribuite pe un CD-ROM. Multe companii au nlocuit cursurile predate de un instructor cu suporturi CD-ROM. De exempu, AT&T 'i-a nlocuit programul de 3 zile de orientare a noilor angaja&i cu un pachet CD-ROM care explic$ modul cum este organizat$ compania, precum 'i rolul 'i misiunea fiec$rui departament, 'i modul cum interac&ioneaz$ departamentele. Instruirea bazat* pe Internet (i Intranet. Internetul r$mne unul din fenomenele tehnologice aflate n cea mai rapid$ dezvoltare din lume. Ast$zi, milioane de calculatoare sunt legate unul de altul prin modemuri, linii telefonice 'i cabluri, linii de transmisie n supraconduc&ie 'i Internet. Intraneturile sunt re&ele de calculatoare care utilizeaz$ Internetul 'i tehnologia World Wide Web, instrumente informatice 'i protocoale pentru g$sirea, gestionarea, crearea 'i distribuirea informa&iilor ntr-o organiza&ie. n 2006 Industry Report publicat de revista Training, 15% din form$rile profesionale erau furnizate prin intermediul unui program online de studiu individual, iar alte 14% aveau loc n clase virtuale. O mare parte din instruirea bazat $ pe tehnologie de azi este numit$ e-learning (nv$&are electronic$), 'i de obicei utilizeaz$ tehnologiile 'i sistemele Internetului 'i Intranetului.

69

Instruirea bazat! pe Intranet (IBI) uilizeaz$ re&ele interne de calculatoare n scopuri educa&ionale. Profesioni'tii DRU pot comunica cu studen&ii prin intermediul intranetului propriei lor organiza&ii, pot efectua evalu$ri ale nevoilor 'i alte sarcini administrative, pot transmite materiale pentru cursuri, documente educa&ionale 'i programe multimedia, 'i pot administra teste oricnd n ntreaga organiza&ie, fie c$ un angajat se afl$ n Statele Unite sau n alt$ &ar$. IBT este un sistem robust utilizat de organiza&iile interna&ionale cu sedii n toat$ lumea. IBT prezint$ majoritatea caracteristicilor unui program multimedia pe suport CD-ROM, 'i ofer$ n plus utilizatorilor posibilitatea de a comunica rapid. Datorit$ progreselor recente din domeniul tehnologiei multimedia n timp real, IBT a devenit un program interactiv, cu sunet, video 'i imagini 3D, 'i poate concura cu mijloace pe suport disc precum CD-ROM ca mijloc principal de instruire cu ajutorul tehnologiei. Companii precum Ernst & Young se bazeaz$ pe IBT pentru distribuirea 'i actualizarea instruirii asistate de calculator. Instruirea inteligent* asistat* de calculator. Instruirea inteligent! asistat! de calculator (IIAC), numit$ uneori 'i sistem inteligent de predare, dep$'e'te IAC n termeni de flexibilitate 'i capacitatea de a evalua calitativ performan&a cursan&ilor. n timp ce un program IAC tipic poate permite cursan&ilor s$ aleag$ din mai multe nivele de prezentare (ncep$tor, intermediar etc.), un program IIAC poate discerne capacitatea cursantului din tiparele sale de r$spuns 'i analizndu-i gre'elile. Scopul sistemelor IIAC este de a oferi cursan&ilor un asistent electronic de predare care poate oferi cu r$bdare sfaturi fiec$rui cursant, ncuraja practica 'i stimula curiozitatea acestuia prin experien&$. Acest lucru poate permite instructorului s$ se dedice unor sarcini mai creative sau s$ ajute cursan&ii s$ rezolve probleme mai subtile sau dificile care dep$'esc capacitatea IIAC.

Capitolul 8. EVALUAREA PROGRAMELOR DRU

Dup$ ce ve&i citi acest capitol, ve&i 'ti cum s$: 1. Defini&i evaluarea 'i s$ explica&i rolul ei n DRU; 2. Compara&i diferitele cadre ale evalu$rii DRU; 3. Discuta&i diferitele tipuri de informa&ii disponibile despre evaluare 'i s$ compara&i metodele de adunare a datelor; 4. Explica&i rolul model$rii studiilor n evaluarea DRU; 5. Descrie&i problemele etice implicate n efectuarea unei evalu$ri DRU; 6. Identifica&i 'i explica&i alegerile disponibile pentru traducerea rezultatelor evalu$rii n valoare monetar$; 7. Calcula&i o estimare a utilit$&ilor unei organizaⅈ 8. Discuta&i impactul tehnologiei asupra evalu$rii DRU. Modelul procesului de preg$tire 'i DRU (ilustrat n Figura 8-1) arat$ modul cum se leag$ etapa evalu$rii de etapele de depistare a nevoilor 'i de creare 'i implementare ale procesului DRU. n acest capitol vom ncerca s$ r$spundem la ntrebarea: A fost eficient programul DRU? Aceast$ ntrebare nu este simpl$ 'i ridic$ un num$r de alte probleme, cum ar fi: Ce nseamn$ eficien&$? Cum se m$soar$ eficien&a? Care este scopul determin$rii eficien&ei? Ce decizii trebuie luate dup$ ce un program este considerat eficient sau ineficient? R $spunsurile la aceste ntreb$ri sunt departe de a fi simple. Termenul de eficien# este relativ. n general, eficien&a este determinat$ n func&ie de ndeplinirea unui obiectiv sau set de obiective. Eficien&a DRU trebuie determinat$ n rela&ie cu obiectivele programului analizat. Astfel, este necesar s$ se analizeze eficien&a n detaliu. Un program DRU sau de instruire poate fi eficient n ndeplinirea anumitor obiective (precum ncadrarea n buget sau dezvoltarea abilit$&ilor unui participant) 'i ineficient n ndeplinirea altora (precum mbun$t$&irea satisfac&iei clien&ilor). De asemenea, trebuie s$ r$spundem la problema pentru cine este eficient programul, deoarece cursan&ii, managerii sau alte persoane poat avea puncte de vedere diferite privind eficien&a unei interven&ii DRU. n acest capitol, vom defini evaluarea DRU, vom descrie obiectivele 'i op&iunile disponibile pentru efectuarea unei evalu$ri a unui program de instruire sau a altei interven&ii DRU 'i vom discuta modul n care pot fi comunicate rezultatele evalu$rii.

70

Figura 8-1 Modelul procesului de preg*tire (i DRU SCOPUL EVALU"RII DRU Evaluarea DRU se define'te ca adunarea sistematic$ de informa&ii descriptive 'i critice necesare pentru luarea unor decizii eficiente de instruire, legate de selec&ia, adoptarea, valorizarea 'i modificarea diferitelor activit$&i instruc&ionale. Aceast$ defini&ie accentueaz$ o serie de idei importante. n primul rnd, atunci cnd se efectueaz$ o evaluare, trebuie adunate att informa&ii descriptive ct 'i critice. Informa&iile descriptive ofer$ o imagine a ceea ce se ntmpl$ sau s-a ntmplat, n timp ce informa&iile critice comunic$ o opinie sau o credin&$ privind aceste evenimente. ntr-o evaluare DRU este nevoie de informa&ii att descriptive ct 'i critice. Unele judec$&i sunt f$cute de cei implica&i n program, iar altele de indivizi care nu sunt implica&i. n al doilea rnd, evaluarea implic$ adunarea sistematic$ de informa&ii n func&ie de un plan predeterminat, care asigur$ utilitatea 'i potrivirea acestora. n fine, evaluarea se efectueaz$ pentru a ajuta managerii, angaja&ii 'i profesioni'tii DRU s$ ia decizii informate privind anumite programe 'i metode. De exemplu, dac$ o parte dintr-un program este ineficient$, programul poate s$ trebuiasc$ schimbat sau ntrerupt; dac$ un anumit program se dovede'te util, poate fi copiat n alte p$r&i ale organiza&iei. Evaluarea poate avea mai multe scopuri ntr-o organiza&ie. Conform lui Philips, evaluarea poate ajuta: S$ se determine dac$ un program 'i-a ndeplinit obiectivele S$ se identifice punctele forte 'i cele slabe ale unui program DRU, 'i s$ se aplice schimb$ri n func&ie de aceste date S$ se determine raportul dintre profiturile 'i pierderile unui program DRU S$ se decid$ cine ar trebui s$ participe la programele DRU viitoare S$ se identifice participan&ii care au avut cel mai mult sau cel mai pu&in de c'tigat n urma programului S$ se construiasc$ o baz$ de date care s$ ajute conducerea s$ ia decizii. Deciziile mai bune 'i mai bine informate reprezint$ deci un beneficiu important al evalu$rilor DRU. Exist$ ns$ 'i alte aspecte pozitive. Zenger 'i Hargis identific$ alte 3 motive pentru efectuarea evalu$rilor DRU. 1. Dac$ personalul DRU nu-'i poate dovedi contribu&ia la o organiza&ie, finan&area 'i programele acestora vor fi oprite n urma procesului de stabilire a bugetului, mai ales dac$ organiza&ia trece printr-o perioad$ dificil$.

71

2. Evaluarea poate construi credibilitate n ochii conducerii 'i a altor persoane din organzia&ie. 3. Conducerea dore'te adesea s$ cunoasc$ beneficiile programelor DRU. Construirea credibilit$&ii reprezint$ un aspect cheie al unei evalu$ri. n fond, toate func&iile ndeplinite ntr-o organiza&ie sunt evaluate pentru a li se determina eficien&a. Dac$ un departament DRU nu-'i poate demonstra eficien&a, acesta poate s$ nu fie luat n serios n cadrul organiza&iei. Astfel, evaluarea reprezint$ un pas vital n procesul DRU. Acesta este singurul mod prin care se poate afla dac$ un program DRU 'i-a ndeplinit sau nu obiectivele. SCHIMBAREA PUNCTELOR PE CARE SE CONCENTREAZ" EVALUAREA Goldstein sugereaz$ c$ eforturile de evaluare a programelor de formare profesional $ au parcurs 4 etape dup$ anii 1960: 1. Etapa 1 se concentreaz$ pe reac&iile anecdotice din partea instructorilor 'i participan&ilor la program. Judecnd dup$ rezultatele sondajelor citate anterior, se pare c$ multe organiza&ii opereaz$ nc$ la acest nivel. 2. Etapa 2 implic$ mprumutarea metodologiei experimentale de la laboratoarele academice, pentru a fi utilizate n evaluarea programelor. Constrngerile organiza&ionale (inclusiv timpul, resursele 'i imposibilitatea de a selecta participan&ii aleatoriu sau de a utiliza grupuri de control care nu sunt instruite) ngreuneaz$ aplicarea acestor instrumente, descurajnd astfel eforturile de evaluare. 3. Etapa 3 combin$ ntr-un mod creativ metodologia potrivit$ de cercetare 'i constrngerile organiza&ionale existente, f$cnd ca evaluarea programului s$ devin$ mai practic$ 'i mai u'or de efectuat. 4. Etapa 4 recunoa'te faptul c$ ntregul proces de instruire 'i DRU afecteaz$ organiza&ia, iar aten&ia evalu$rii se concentreaz$ acum de pe rezultatele ob&inute dup$ program pe ntregul proces DRU. Trebuie accentuat faptul c$ este posibil s$ se aplice ntr-un mod creativ metodologia de cercetare la modelele de evaluare DRU 'i s$ se ob&in$ date utile pentru luarea deciziilor. Descoperirea de modalit$&i de efectuare a unor evalu$ri eficiente este util$ pentru to&i: pentru organiza&ie, pentru instructor sau profesionistul DRU 'i pentru participan&ii la program. Fred Nickols argumenteaz$ recent c$ evaluarea programelor de instruire se va mbun$t$&i dac$ aplic$m o abordare bazat$ pe stakeholder sau scorecard, n care cel pu&in instructorii, cursan&ii, managerii cursan&ilor 'i conducerea sunt v$zu&i ca ac&ionari cheie ai rezultatelor instruirii. Al &i stakeholder-i posibili includ creatorii, vnz $torii, managerul instructorului 'i societatea ca ntreg. MODELE %I CADRE ALE EVALU"RII Unul din modelele de evaluare eviden&iaz$ criteriile 'i punctele pe care se concentreaz$ evaluarea. Pentru c$ un program DRU poate fi examinat dintr-un num$r mare de perspective, este important s$ se specifice perspectiva de care se va &ine cont. Au fost sugerate multe cadre ale evalu$rii DRU. Abordarea cel mai frecvent utilizat$ este cea propus$ de Donald Kirkpatrick. Acesta va fi primul cadru pe care l vom discuta. De'i diferitele modele 'i cadre au anumite tr$s$turi n comun, ele prezint$ 'i diferen&e semnificative. Cadrele pe care le vom discuta sunt enumerate n Tabelul 8-1. CADUL DE EVALUARE AL LUI KIRKPATRICK Cadrul cel mai des utilizat 'i cel mai influent pentru evaluarea programelor de instruire este formulat de Kirkpatrick. Acesta argumenteaz$ c$ eforturile de instruire pot fi evaluate n func&ie de 4 criterii: reac&ie, nv$&are, comportament la locul de munc$ 'i rezultate. 1. Reac ia (Nivelul 1) Participan&ilor le-a pl$cut programul 'i i-au perceput valoarea? La acest nivel, punctul de interes este reprezentat de percep&ia participan&ilor despre un program 'i eficien&a acestuia. Aceste informa&ii sunt foarte utile. Reac&iile pozitive la un program pot s$ ajute la ncurajarea angaja&ilor s $ participe la programe viitoare. ns$ dac$ participan&ilor nu le-a pl$cut programul, sau consider$ c$ nu au nv$&at nimic din el (de'i au nv$&at), i pot convinge pe al&ii s$ nu participe 'i pot fi reticen&i n a-'i utiliza abilit$&ile sau cuno'tin&ele ob&inute n urma programului. Principala limit$ n evaluarea programelor DRU la nivelul reac&iilor este c$ aceste informa&ii nu pot indica dac$ programul 'i-a ndeplinit obiectivele dincolo de asigurarea satisfac&iei participan&ilor. 2. nv* area (Nivelul 2) Au nv$&at participan&ii ceea ce obiectivele DRU specificau c$ trebuie ace'tia s$ nve&e? Acesta este un criteriu important pe care un program DRU eficient trebuie s$ l ndeplineasc$. Pentru a afla dac$ cineva a nv$&at ceva din instruire poate fi nevoie s$ se aplice un chestionar sau un test o metod$ diferit$ de evaluare a reac&iilor participan&ilor la program. 3. Comportamentul la locul de munc* (Nivelul 3) Participantul utilizeaz$ la locul de munc$ ceea ce a nv$&at n timpul cursului? Aceast$ ntrebare se leag$ de transferul materialului predat. Aceast$ m$sur$ este de asemenea important$ pentru succesul programului de instruire. Avem cu to&ii colegi care au nv$&at s$

72

fac$ ceva dar aleg s$ nu fac$ lucrul respectiv. Dac$ lucrurile nv$&ate nu sunt transferate la locul de munc$, efortul de instruire nu poate avea niciun impact asupra eficien&ei angaja&ilor sau organiza&iei. Pentru a afla dac$ materialul a fost sau nu transferat la locul de munc$, este necesar s$ se observe comportamentul angaja&ilor la locul de munc$ sau s$ se analizeze rapoartele organiza&iei (ex. Reducerea plngerilor clien&ilor, reducerea valorii reziduale). 4. Rezultatele (Nivelul 4) Efortul de instruire sau DRU a dus la o mbun$t$&ire a eficien&ei organiza&ionale? Este organiza&ia mai eficient$, mai profitabil$ sau mai capabil$ s$-'i serveasc$ clien&ii ca rezultat al programului de instruire? ndeplinirea acestui criteriu este considerat $ punctul final, din perspectiva majorit$&ii managerilor. Acesta este de asemenea nivelul cel mai dificil de evaluat, fiind dat faptul c$ performan&a organiza&ional$ poate fi afectat$ de mul &i al&i factori pe lng$ performan&a angaja&ilor. De obicei, la acest nivel, se adun$ 'i se analizeaz$ datele economice 'i opera&ionale (precum vnz$rile sau pierderile). Tabelul 8-1 Alte Modele/cadre de evaluare DRU
Model 1. Kirkpatrick (1967, 1987, 1994) 2. CIPP (Galvin, 1983) 3. Brinkerhoff (1987) 4. Kraiger, Ford 'i Salas (1993) Criteriile de evaluare a programului de instruire 4 niveluri: reac&ie, nv$&are, comportament la locul de munc$, rezultate 4 niveluri: context, input, proces 'i produs 6 etape: stabilirea obiectivelor, crearea programului, implementarea, rezultatele imediate, rezultatele intermediare sau de utilizare 'i impactul sau valoarea O schem$ de clasificare ce specific$ 3 categorii de rezultate ale nv$&$rii (cognitive, bazate pe abilit $&i, afective) sugerate de literatur$, 'i propun m$suri de evaluare potrivite pentru fiecare categorie de rezultate Identific$ 5 categorii de variabile 'i rela&ia dintre ele: Influen&e Secundare, Elemente Motiva&ionale, Elemente Ambientale, Rezultate, Elemente legate de Abilit$&i 5 niveluri: Reac&ia 'i Ac&iunea Planificat $, nv$&area, Aplicarea nv$&$rii la Locul de Munc$, Rezultatele de Afaceri, Randamentul Investi&iei

5. Holton (1996)

6. Philips (1996)

Au fost f$cute cel pu&in dou$ ncerc$ri de a dezvolta modele care s$ includ$ studiile 'i teoria privind rezultatele nv$&$rii 'i variabilele care le influen&eaz$. Kraiger, Ford 'i Salas ofer$ un astfel de model. Observnd c$ rezultatele nv$&$rii pot fi de 3 tipuri (cognitive, legate de abilit$&i 'i afective), ei propun o schem$ de clasificare pentru evaluarea rezultatelor nv$&$rii din fiecare dintre aceste 3 categorii. Aceast$ schem$ (ilustrat$ n Tabelul 8-2) este relativ specific$, identificnd tipurile de m$suri care pot fi utilizate pentru rezultatele nv$&$rii din fiecare domeniu. Holton sugereaz$ un model complex care are rezulate similare celor ale lui Kirkpatrick (nv$&area, performan&a individual$ 'i rezultatele organiza&ionale). Modelul include de asemenea variabile individuale (ex. motiva&ia de a nv$&a, motiva&ia de a transfera, abilit$&ile, atitudinile fa&$ de munc$) 'i variabile ambientale (ex. climatul de tansfer, evenimentele exterioare) care influen&eaz$ aceste rezultate. Dou$ studii recente sus&in importan&a motiva&iei de a nv$&a pentru rezultatele nv$&$rii, precum 'i importan&a att a sus&inerii din partea 'efilor ct 'i din partea colegilor pentru ca transferul cuno'tin&elor s$ aib$ loc. Tabelul 8-2: O schem* de clasificare a rezultatelor nv* *rii pentru evaluarea programelor de instruire
Categoria Cognitiv* Cuno'tin&e verbale Constructe ale nv* *rii Cuno'tin&e declarative Ce se m*soar* Rezultate cognitive Cantitatea de cuno'tin&e Corectitudinea amintirilor Viteza, accesibilitatea cuno'tin&elor Similitudinea cu idealul Interrela&iile dintre elemente Ordonarea ierarhic$ Con'tiin&a de sine Autoreglementarea Rezultate bazate pe Metode poten iale de evaluare a nv* *rii Teste de recunoa'tere 'i amintire Teste de nivel Teste de vitez$ Sort$ri libere Evalu$ri structurale (ex. Pathfinder) Analiza protocoalelor Auto-raportarea Disponibilitatea pentru testare

Organizarea cuno'tin&elor

Modele mentale

Strategii cognitive Bazat* pe abilit* i

Autocunoa'tere Abilit$&i meta-cognitive

73

abilit* i Observarea centrat $ a Viteza de ac&iune comportamentului Fluiditatea performan&ei Testare practic$ Rata gre'elilor Interviuri situa&ionale Gruparea structurate Generalizarea Discriminarea ndeplinirea sarcinilor Cerin&e de aten&ie Automatizarea Procesarea automat $ secundare Resurse cognitive Reglarea Probleme de interferen&$ disponibile Afectiv* Rezultate afective M$suri de auto-raportare Direc&ia atitudinii Legat$ de atitudini Obiectul &int$ (ex. con'tientizarea siguran&ei) T$ria atitudinii Accesibilitate T$ria atitudinii Centralitate Convingere M$suri de auto-raportare Orientarea c$tre Motiva&ional$ Dispozi&ia motiva&ional$ M$suri de amintire liber$ Con'tientizarea propriilor cunoa'tere versus Sort$ri libere performan&$ capacit$&i Corectitudinea orient$rii Stabilirea obiectivelor Capacitatea de a percepe performan&a Nivelul obiectivelor Complexitatea structurilor obiectivelor Dedicarea fa&$ de obiective Sursa: Kraiger, K., Ford, J. K., & Salas, E. (1993). Application of Cognitive, Skill-Based, and Affective Theories of Learning Outcomes to New Methods of Training Evaluation. Journal of Applied Psychology, 78, tabelul 1, 323. Compilarea Compozi&ia Proceduralizarea

COLECTAREA DATELOR PENTRU EVALUAREA DRU Prin defini&ie, orice efort de evaluare cere date care s$ le ofere persoanelor responsabile cu luarea deciziilor informa&ii despre faptele 'i judec$&ile pe care 'i bazeaz$ deciziile. Trei dintre aspectele importante ale furniz$rii de informa&ii pentru evalu$rile DRU sunt metodele de colectare a datelor, tipurile de date 'i utilizarea auto-raport$rilor. Oricare dintre aceste metode este potrivit$ pentru colectarea datelor pentru evaluare, n func&ie de relevan&a lor pentru ntreb$rile puse. De exemplu, dac$ un profesionist DRU este interesat s $ evalueze reac&ia participan&ilor la un seminar despre pensii, interviurile sau chestionarele pot reprezenta o alegere potrivit$. Alternativ, dac$ personalul din conducere a cerut s$ 'tie dac$ seminarul a afectat interesul fa&$ de planul de pensii al companiei, num$rul de ntreb$ri puse de angaja&i departamentului de RU privind planul de pensii poate fi urm$rit prin observarea direct$ a datelor arhivate. Tabelul 8-3: Metode de colectare a datelor pentru evaluarea DRU
Metod * 1. Interviul 2. Chestionarul 3. Observa&ia direct$ 4. Teste 'i simul$ri 5. Date arhivate despre performan&$ Descriere Conversa&ii cu unul sau mai mul&i indivizi pentru a le analiza opiniile, observa&iile 'i credin&ele Un set standardizat de ntreb$ri menite s$ evalueze opinii, observa&ii 'i credin&e Observarea unei sarcini sau a unui set de sarcini pe m$sur$ ce sunt ndeplinite, 'i nregistrarea acestor observa&ii Situa&ii structurate care evalueaz$ cuno'tin&ele sau abilit$&ile unui individ pentru ndeplinirea unei sarcini sau a unui comportament Utilizarea informa&iilor existente, precum dosarele sau rapoartele

Cheri Ostroff a dezvoltat o modalitate interesant$ de a m$sura dac$ participan&ii la un curs de formare utilizeaz$ la locul de munc$ ceea ce au nv$&at (ceea ce am numit mai devreme performan&a transferului). Una din problemele legate de observa&iile f$cute de supraveghetori este reprezentat$ de dificult$&ile pe care ace'tia le ntmpin$ n a-'i aminti comportamente specifice manifestate de angaja&i. Ostroff a prezentat supraveghetorilor (sau altor observatori) o situa&ie pe hrtie, cerndu-le s $ bifeze ce comportamente a

74

adoptat angajatul sau n care este probabil s$ se implice. Ostroff a comparat aceast$ tehnic$ fa&$ de alte m$suri tradi&ionale ale comportamentului 'i performan&ei n evaluarea eficien& ei unui program de instruire pentru directorii de 'coal$. Doar metoda situa&iei scrise a indicat efectele relevante ale programului de formare. De'i este nevoie de mai multe studii care s $ evalueze eficien&a 'i capacitatea metodei situa&iei scrise de a fi generalizat$, rezultatele lui Ostroff reprezint$ un tip de cercetare care ar putea mbun$t$&i corectitudinea 'i fezabiliatea colect$rii 'i evalu$rii datelor ntr-un context organiza&ional. PROBLEME ETICE LEGATE DE CERCETAREA EVALU"RII Multe dintre deciziile pe care le iau supraveghetorii 'i profesioni'tii DRU au dimensiuni etice. Aceast$ problem$ este mult mai extins$ dect o prezent$m aici. Rezolvarea paradoxurilor inerente dilemelor etice nu este o sarcin$ u'oar$. Este ns$ extrem de important ca aceste probleme s$ fie adresate. n termeni de evaluare a instruirii, ac&iuni precum trimiterea participan&ilor la cursuri de formare sau n grupuri de control, raportarea rezultatelor 'i efectuarea unui studiu evaluativ pun probleme etice. Schmitt 'i Klimoski identific$ 4 probleme etice legate de evaluarea DRU: consim&$mntul informat, renun&area la curs, utilizarea n'el$ciunilor 'i presiunea de a produce rezultate. La aceast$ list$, noi ad$ug$m problema confiden&ialit$&ii. Confiden ialitatea Anumite proiecte de cercetare a evalu$rii implic$ punerea de ntreb$ri participan&ilor n leg$tur$ cu propria lor performan&$ la locul de munc$. Rezultatele acestor ntreb$ri pot fi stnjenitoare sau pot determina tratamente negative din partea celorlal&i, dac$ sunt f$cute publice. De exemplu, dac$ evaluarea unui seminar de dezvoltare managerial$ implic$ cererea opiniilor participan&ilor despre 'efii lor direc&i, ace'tia din urm$ pot dezvolta o atitudine negativ$ fa&$ de participan&ii care raporteaz$ c$ nu cred c$ 'efii se descurc$ suficient de bine. De asemenea, angaja&ii cu o performan&$ slab$ sau care fac gre'eli legate de m$suri importante ale rezultatelor (ca n testele scrise sau n jocurile de rol) pot fi ridiculiza&i de colegii lor. Oricnd este posibil, trebuie ntreprinse ac&iuni prin care s$ se asigure confiden&ialitatea informa&iilor colectate pe parcursul unui studiu evaluativ. Utilizarea numerelor de cod mai curnd dect a numelor, colectarea exclusiv$ a informa&iilor demografice necesare, raportarea rezultatelor de grup mai curnd dect a celor individuale, utilizarea unor fi'iere informatice criptate 'i securizarea materialelor studiului reprezint$ modalit$&i de p$strare a confiden&ialit$&ii. n urma acestor eforturi, este mai probabil ca participan&ii la programele de formare s$ accepte s$ participe la un proiect de evaluare. Consim *mntul informat n multe medii de cercetare, precum spitalele 'i institu&iile academice, studiile de evaluare sunt monitorizate de c$tre o comisie care asigur$ faptul c$ participan&ii sunt con'tien&i c$ particip$ la un studiu 'i c$ i cunosc scopul, precum 'i c$ 'tiu ceea ce trebuie s $ fac$ 'i cunosc riscurile 'i beneficiile particip$rii. n plus, participan&ilor li se cere s$ semneze un formular care atest$ c$ au fost informa&i cu privire la aceste fapte 'i c$ sunt de acord s$ participe la studiu. Astfel se ob&ine consim !mntul informat al participan&ilor. Comisiile 'i consim&$mntul informat nu sunt des ntlnite n mediile industriale; adesea, norma n aceste organiza&ii este ca managementul s$ aib$ responsabilitatea 'i controlul asupra angaja&ilor. Suntem de acord cu Schmitt 'i Klimoski c$ aspectele etice sunt compatibile cu o bun$ conducere. Oricnd este posibil, trebuie ob&inut consim&$mntul informat din partea angaja&ilor care particip$ la un studiu de evaluare. Implicarea lor n acest mod motiveaz$ cercet$torii s $ trateze angaja&ii cinstit, 'i poate chiar mbun$t $&i eficien&a unei interven&ii instructive, oferind informa&ii complete. Renun area la instruire Modelele de cercetare care implic$ grupuri de control cer ca anumi&i angaja&i s$ fie instrui&i iar al&ii s$ nu fie. Aceast$ par&ialitate aparent$ poate fi problematic$ dac$ se crede c$ instruirea poate mbun$t$&i performan&a anumitor angaja&i, ceea ce ar putea genera beneficii organiza&ionale precum m$riri de salariu sau promov$ri, sau dac$ instruirea ar putea spori bun$starea angaja&ilor, de exemplu prin programe de s$n$tate. Dac$ se a'teapt$ ca programul s$ fie eficient, este cinstit ca unii angaja&i s$ participe iar al&ii nu, n scopuri evaluative? Exist$ cel pu&in 3 rezolv$ri posibile ale acestei dileme. n primul rnd, o procedur$ obiectiv$ ca de exemplu tip loterie, poate fi utilizat$ pentru a aloca angaja&ii n grupurile care urmeaz$ s$ fie instruite. n al doilea rnd, angaja&ii trimi'i n grupul de control pot fi asigura&i c$ dac$ se descoper$ c$ programul a avut succes, vor avea op&iunea de a beneficia de instruire n viitor. n al treilea rnd, modelele de cercetare pot fi modificate astfel nct ambele grupuri s$ fie instruite, la momente diferite. Unul din modelele posibile este ilustrat mai jos Grupul 1: Evaluare Instruire Evaluare Evaluare Grupul 2: Evaluare Evaluare Instruire Evaluare

75

De fapt, atunci cnd un num$r mare de indivizi sunt instrui&i n grupuri mici ntr-o perioad$ de timp, acest tip de model este chiar u'or de aplicat. Totu'i, oricnd se utilizeaz$ o abordare, tratarea problemei renun&$rii la instruire reprezint$ adesea o problem$ practic$ precum 'i una etic$. Este posibil, de exemplu, ca angaja&ii aloca&i grupului de control s$ refuze s$ participe la studiu sau s$ fie mai pu&in motiva&i s$ completeze m$surile rezultante. Utilizarea n(el*ciunii n unele cazuri, un cercet$tor poate considera c$ va ob&ine rezultate mai bune dac$ angaja&ii nu-'i dau seama c$ particip$ la un studiu de evaluare sau dac$ li se dau informa&ii false sau care s$-i induc$ n eroare pe parcursulu studiului. Acesta este cazul cel mai des ntlnit cnd instruirea are loc ca parte dintr-un experiment oficial, 'i este mai pu&in probabil s$ fie utilizat n cadrul practicilor tipice de evaluare ale organiza&iilor. Cu toate acestea, consider$m c$ aceast$ practic$ este n general lipsit$ de etic$ 'i ar trebui utilizat$ doar ca ultim$ solu&ie. Angaja&ii n'ela&i pot dezvolta atitudini negative fa&$ de conducere, zdruncinnd o ncredere dificil de restabilit. Orice beneficii ale unui program DRU pot fi subminate de efectele negative resim&ite de angaja&ii care se consider$ tr$da&i. Trebuie avute n vedere alternative la aceast$ metod$. Dac$ totu'i aceasta este utilizat$, informa&iile false ar trebui s$ fie minime, iar angaja&ii implica&i n studiu trebuie informa&i cu privire la n'el$torie 'i cu motivele utiliz$rii acesteia de ndat$ ce participarea lor la studiu s-a ncheiat. Presiunea de a produce rezultate pozitive Profesioni'tii DRU 'i managerii lor pot sim&i o presiune de a se asigura c$ rezultatele unei evalu$ri demonstreaz$ c$ programul a fost eficient. Acesta poate fi unul dintre motivele pentru care o evaluare riguroas $ a programelor DRU nu este efectuat$ prea des. Angaja&ii DRU sunt cei care creaz$ 'i dezvolt$ (sau cump$r$), implementeaz$ 'i evalueaz$ un program. Dac$ evaluarea arat$ c$ programul nu a fost eficient, departamentul DRU poate pierde finan&area 'i sus&inerea pentru activit$&ile desf$'urate. De'i exist$ posibilitatea de fraud$ sub forma cosmetiz$rii rezultatelor, raportarea unor rezultate par&iale sau efectuarea unor studii subiective, nu este clar ct de des se ntmpl$ astfel n evaluarea DRU. Totu'i, fiind dat faptul c$ rapoartele privind frauda evalu$rilor din alte domenii ale vie&ii organiza&ionale sunt destul de des ntlnite, pot exista motive de ngrijorare cu privire la starea lucrurilor n evaluarea DRU. Standardele profesionale 'i conduita etic$ cer ca cei care efectueaz$ evalu$ri DRU s$ raporteze rezultate complete. Acestea fiind spuse, este f$r$ ndoial$ dificil pentru mul&i s$ nfrunte consecin&ele poten&iale ale unor rezultate slabe. Aceast$ idee ne conduce la ultima tem$ important$ din acest capitol, 'i anume cum se poate demonstra c$ o interven&ie instructiv$ a avut un impact pozitiv asupra m$surilor organiza&ionale. EVALUAREA IMPACTULUI PROGRAMELOR DRU N TERMENI FINANCIARI Conform att lui Kirkpatrick ct 'i lui Phillips, unul din cele mai importante aspecte care trebuie examinate este impactul pe care un program DRU l are asupra eficien&ei unei organiza&ii. Aceast$ evaluare poate fi efectuat$ utilizndu-se o varietate de indec'i ai performan&ei, precum productivitatea, ncadrarea n timp 'i economiile de cost. Este important s$ se demonstreze eficien&a reac&iilor, nv$&$rii 'i comportamentului la locul de munc$, ns$ managerii RU 'i profesioni'tii DRU se pot afla n dezavantaj atunci cnd rezultatele lor sunt comparate cu cele ale altor departamente care-'i pot exprima rezultatele n termeni financiari. S-a argumentat c$ programele RU sunt greu de evaluat n termeni monetari, ns$ evaluarea costurilor instruirii (inclusiv RI) 'i analiza utilit$&ii reprezint$ dou$ modalit$&i practice de a determina impactul financiar al diferitelor programe DRU. Costul programului de instruire Pentru a calcula costul unui program de instruire, un profesionist DRU ar trebui s$ &in$ cont de 5 categorii de cheltuieli. Costuri directe Acestea sunt costuri asociate n mod direct cu activit$&ile de nv$&are. Ele includ materialele pentru curs (reproduse sau cump$rate), instrumentele de instruire, nchirierea echipamentului, c$l$toriile, alimenta&ia 'i b$uturile 'i salariul 'i beneficiile instructorului. Aceste costuri sunt att de strns legate de furnizarea unui anumit program nct dac$ programul ar fi anulat cu o zi nainte de momentul planificat s$ nceap $, nu ar mai trebui s$ fie suportate. (De'i se poate ca materiale pentru program s$ fi fost deja reproduse sau cump$rate, ele pot s$ nu fie consumate, si astfel s$ fie disponibile pentru un program viitor.)

76

Costuri indirecte Aceste costuri apar pentru a sus&ine activit$&ile de nv$&are, dar nu pot fi identificate cu niciun program anume. Chiar dac$ programul ar fi anulat n ultimul minut, aceste costuri nu pot fi recuperate. Exemple ar fi costurile pentru preg$tirea instructorului, sprijinul tehnic 'i administrativ, materialele pentru curs deja trimise participan&ilor 'i timpul petrecut de personalul responsabil cu instruirea pentru planificarea implement$rii programului. Cheltuielile de marketing (de exemplu, implicate de curierat) pot fi de asemenea considerate costuri indirecte. De exemplu, cheltuielile pentru marketing se ridic$ la $2000. Dac$ num$rul de nregistr$ri pentru participare nu este suficient 'i programul se anuleaz$, cei $2000 nu pot fi recupera&i. Costuri de dezvoltare Toate costurile suportate n timpul dezvolt$rii programului intr$ n aceast$ categorie. De obicei, ele includ realizarea casetelor video 'i programelor instruc&ionale informatice, crearea materialelor pentru program, dirijarea programului 'i orice remodelare necesar$. Aceast$ categorie include de asemenea costul evalu$rii frontale, sau partea din evaluare care poate fi atribuit $ direct programului. Aici sunt incluse n plus 'i costurile de evaluare 'i observare. Dac$ un program trebuie efectuat pe o perioad$ de mai mul&i ani, costurile sunt adesea amortizate n perioada respectiv$. De exemplu, 1/3 din costurile de dezvoltare pot fi amortizate n primul an de implementare, 1/3 n al doilea an 'i 1/3 n cel de-al 3-lea an. Altminteri, apare o gaur$ semnificativ$ n buget din cauza costrilor de dezvoltare din primul an. Costurile suplimentare Aceste costuri nu sunt legate n mod direct de un program de instruire, ns$ sunt esen&iale pentru a u'ura activit$&ile departamentului de formare. Dac$ ave&i echipamente audiovizuale care au fost cump$rate special pentru departamentul dvs., apare un cost de ntre&inere a echipamentului respectiv. O anumit $ parte din acel cost anual trebuie suportat de diverse programe de instruire. Dac$ ave&i o sal$ de curs la dispozi&ie, exist$ un cost suplimentar pentru nc$lzire 'i electricitate. Costul ntre&inerii spa&iului respectiv n zilele n care este utilizat pentru anumite programe trebuie suportat de programele respective. Compensa iile pentru participan i Aceste costuri includ salariile 'i beneficiile pl$tite cursan&ilor pentru perioada ct particip$ la program. Dac$ programul dureaz$ 2 zile, salariile 'i beneficiile participan&ilor pentru aceste zile sunt costurile programului. De obicei, profesioni'tii DRU nu 'tiu ct c'tig$ fiecare individ, ns$ pot ob&ine aceste informa&ii cernd departamentului resposabil cu pl$&ile s$ le spun$ care este salariul mediu pl$tit la diferite nivele celor care vor participa la program. Salariul mediu este apoi nmul&it cu num$rul de oameni care particip$ la program pentru a ob&ine o estimare a compensa&iilor. Evaluarea costurilor pentru instruire Evaluarea costurilor pentru instruire compar$ costurile implicate de efectuarea unui program DRU cu beneficiile primite de organiza&ie, 'i poate cere dou$ categorii de activit$&i: evaluarea cost-beneficii 'i evaluarea cost-eficien&$. Analiza cost-beneficiu nseamn$ compararea costurilor monetare ale instruirii cu beneficiile primite n termeni nonmonetari, precum mbun$t$&irea atitudiniilor, siguran&ei 'i s$n$t$&ii. Analiza cost-eficien ! se concentreaz$ pe beneficiile financiare rezultate n urma instruirii, precum cre'terea calit$&ii 'i profiturilor 'i reducerea reziduurilor 'i timpului de tratare. Un cadru oferit de Cullen 'i colegii s$i distinge ntre instruirea structurat$ 'i cea nestructurat$ 'i enumer$ costurile posibile ale instruirii (dezvoltarea programului, materialele, timpul 'i pierderile de produc&ie) 'i beneficiile (mbun$t$&irea timpului de a deveni competent n munca efectuat$, mbun$t$&irea performan&ei muncii 'i atitudinilor fa&$ de munc$). Robinson & Robinson au dezvoltat un model care mparte costurile de instruire n 5 categorii: costuri directe, costuri indirecte, costuri de dezvoltare, costuri suplimentare 'i compensa&iile pentru patricipan&i. Aceste costuri sunt apoi comparate cu beneficiile m$surate de mbun$t$&irile indicatorilor opera&ionali, precum performan&a muncii, calitatea 'i atitudinile fa&$ de munc$. COMENTARII FINALE PRIVIND EVALUAREA DRU Profesioni'tii DRU ar trebui s$ recunoasc$ importan&a evalu$rii programelor DRU 'i varietatea modurilor n care poate fi efectuat$ evaluarea. Fiind dat$ multitudinea de constrngeri legate de eforturile DRU, se recomand$ urm$toarele: 1. Efectuarea unei analize a nevoilor 2. Dezvoltarea unei strategii evaluative explicite 3. Insistarea asupra obiectivelor specifice programului de instruire 4. Ob&inerea reac&iilor participan&ilor

77

5. Dezvoltarea instrumentelor de stabilire a criteriilor (pentru a m$sura rezultatele valorizate) 6. Planificarea 'i executarea studiului evaluativ. Aceste puncte trebuie parcurse de orice tip de program, fie el n sala de curs, pe Web sau ntr-o form$ combinat$. Totu'i, nu toate programele trebuie evaluate n aceea'i m$sur$. Programele noi 'i cele cu o vizibilitate 'i cu cheltuieli mari trebuie evaluate mai n am$nunt dect programele care s-au dovedit eficiente 'i cele oferite mai rar. Cheia este de a avea o strategie de evaluare bine planificat$, care s$ stabileasc$ n ce m$sur$ va fi evaluat fiecare program, 'i n ce mod. n timp ce persoanele cu mai pu&in$ experien&$ n evaluare pot considera aceast$ sarcin$ ca dificil$ 'i anevoioas$, ea r$mne un aspect esen&ial din dezvoltarea resurselor umane. Provoc$rile cu care se confrunt$ acum organiza&iile 'i importan&a departamentelor DRU care trebuie s$ r$spund$ la acestea cer eforturi 'i rezultate de evaluare serioase 'i sus&inute.

78