Curs de psihologie educaional

Curs I Psihologia educaional domeniu specializat

Dintr-o perspectiv general, psihologia educaional ar putea fi conceput ca un domeniu specific al psihologiei generale. Evoluia individual este inseparabil de psihologia copilului i a adolescentului. Cunoaterea variaiilor pe care copilul le nregistrea de la natere la maturitate facilitea stabilirea unei educaii progresive i gsirea de mi!loace c"t mai adaptate la mutaiile naturale ale indivi ilor. #arele principiu va fi ntotdeauna armoni area aciunii educative cu mersul natural al evoluiei copilului. De aici i str"nsa legtur dintre psihologie i pedagogie, dintre psihologie i coal. E$ist diferene de comple$itate ntre sarcinile pe care i le asum coala i cele care sunt derivate din principiile psihologice. %coala nu se poate ba a doar pe prescripiile psihologice n ceea ce privete formarea i de voltarea personalitii copilului, ea trebuind s apele e i la problematica de studiu a altor discipline cum ar fi& sociologia, ergonomia, didactica etc. totui, cele mai importante linii de direcionare pe linia de voltrii armonioase a personalitii, ne-o d psihologia, cu toate ramurile ei i mai ales psihologia educaional. 'amurile psihologiei& psihologia general( psihologia v"rstelor( psihologia copilului( psihologia educaional( psihologia muncii( psihologia social( psihopedagogia handicapailor( psihodiagnosticul( psihologia clinic( psihologia industrial. )utem observa c cele mai multe dintre ramurile psihologie se refer la om, la copil i la coal. )sihologia educaional este str"ns legat de psihologia vrstelor, care anali ea copilul de diferite v"rste, de la natere la maturitate( psihologia copilului, care se ocup cu evoluia copilului, n funcie de natura personalitii sale( psihologia social * studia aspecte legate de integrarea adecvat a individului n mediul social( psihopedagogia inadaptailor colar * studia nivelul intelectual al copiilor de v"rst colar, problema randamentului colar, a succesului
+

sau insuccesului colar( psihodiagnosticul * se ocup cu specificul testelor ce pot fi aplicate indivi ilor de diferite v"rste, pentru a testa diferite aspecte ale personalitii acestora( psihologia handicapailor * se ocup cu tratarea i educarea handicapailor. ,oate aceste ramuri ale psihologiei au adus colii numeroase tehnici, modaliti de studiere i evaluare a comportamentului elevilor. -at deci, c pornind de la ideea c pedagogia studia procesul i tehnologia modelrii personalitii, prin nvare * educaie, ea nu se poate dispensa de cunotinele despre psihic, conduit, personalitate, relaii, grup, toate aceste aspecte fiind str"ns legate de individul ce trebuie a!utat s evolue e, s se transforme adecvat, n societate, la un moment dat. )e de alt parte, psihologia este a!utat de pedagogie tocmai n gsirea unor tehnici adecvate de construire a personalitii elevului, aceste cadre i metode educaionale a!ut"nd-o s e$plice fenomene psihice, trsturi de personalitate. )rofesorul nu trebuie s se mrgineasc la a cunoate elevul aa cum este el acum, ci trebuie s identifice etapele anterioare v"rstei colare pentru a-i e$plica de ce este acest elev aa - acum, sau trebuie s prevad ceea ce va urma s fac elevul dup ieirea din coal, s-l ndrume spre o meserie sau alta, conform pe capacitilor pe care acesta le are, conform personalitii sale n ansamblu. -at de ce, psihologia educaional este fundamental n ceea ce privete formarea viitorilor profesori& ea ofer toate datele cu privire la ncadrarea copilului ntr-o anumit categorie, conform temperamentului, caracterului, capacitilor sale etc. , astfel nc"t profesorul l va putea diri!a spre un anume comportament, i-l va propulsa spre o anumit cale de urmat n via.

Curs II Factorii dezvoltrii personalitii

Allport definete personalitatea ca fiind / organi area dinamic, n cadrul individului, a acelor sisteme psihofi ice care determin g"ndirea i comportamentul su caracteristic0. Dei o persoan se de volt, se transform, ea i pstrea identitatea sa psihic. 1iina uman are contiina e$istenei sale, sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor pe care le sufer de-a lungul ntregii viei. 2cest lucru dovedete c personalitatea are o anumit structur, care ns, poate fi modelat pe parcursul vieii. Cine influeneaz, cine ne modeleaz personalitatea? 'eferitor la identificarea factorilor implicai n de voltarea uman, sunt discutai ca factori ai ontogene ei& ereditatea, mediul i educaia. Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesa!ele de specificitate sub forma cadrului genetic. 345E'627--& 8 #otenirea ereditar apare ca un comple$ de predispo iii i potenionaliti i nu ca o transmitere a trsturilor antecesorilor( 8 ,rsturile morfologice i biochimice se transmit cu o mai mare certitudine dec"t nsuirile psihice( 8 Diversitatea psihologic uman are cu certitudine i o rdcin ereditar 9constituie, ba e comportamentale etc.: dar nu se reduce la aceasta( 8 Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital 9sau nnscut: unde sunt cuprinse i elementele dob"ndite n urma influenelor dinaintea naterii, 8 Ceea ce ine de ereditate se poate e$prima n diverse momente de v"rst sau poate rm"ne n stare de laten pe tot parcursul vieii, n absena unui factor activi ator( 8 )otenialul genetic al fiecrui individ se selectea prin ha ard i este, mai ales sub aspectul e$primrii psihice, polivalent( 8 Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice( 8 Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur de comportamente instinctive. 2ceasta face din puiul de om o fiin total de dependent de membrii propriei specii. Din acest motiv omul este singurul care i pierde specificitatea dac, n de voltarea

sa timpurie, este asistat de membrii altor specii& e$.& copiii crescui de animale, s-au animali at, n ciuda ereditii de tip uman( 8 )rin /orarul0 proceselor de cretere i maturi are, ereditatea creea premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ, n aa * numitele perioade sensibile sau critice. 2nticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficient& e$.& achi iia mersului, citi-scrisului, achi iia limba!ului, de voltarea operaiilor g"ndirii etc.( 8 'olul ereditii nu se e$prim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice& unele poart mai puternic amprenta ereditii 9temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic: altele mai puin 9atitudinile, voina, caracterul:( 8 3 aceeai trstur psihic poate fi, la dou persoane diferite, rodul unor factori diferii 9pentru o anumit persoan, hotr"toare poate fi ereditatea, n timp ce pentru alt persoan mediul sau educaia au contribuit decisiv:. Mediul, ca factor al de voltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacionea , direct sau indirect, pe parcursul de voltrii sale. -nfluenele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri& mediul natural geografic& clim, relief( mediul social& familie, grup de !oac( mediul pro$imal& obiecte personale, situaiile ilnice( mediul distal& influene venite de la distan9,6., iare, calculator:. #ediul poate influena n mod direct personalitatea individului 9alimentaie, clim etc.:, sau n mod indirect 9grad de cultur, nivel de trai, tip de organi are, activiti dominante etc.:. 2tunci c"nd este favorabil, mediul contribuie la reali area sau chiar accelerarea punerii n funcie a potenialului nervos, deci are o aciune direct asupra de voltrii psihice. Ea se corelea cu cea indirect, de susinere a de voltrii psihice& cretere i maturi are a sistemului nervos, osificare, dentiie, greutate, nlime etc. Harkeness 91<=>: a introdus termenul de ni de dezvoltare, desemn"nd totalitatea elementelor cu care copilul intr n relaie, la o anumit v"rst. 5tructura unei nie de de voltare vi ea & obiectele i lucrurile accesibile copilului, la diferite v"rste( rspunsurile i relaiile antura!ului fa de copil( cerinele adultului vi "nd competenele copilului, astfel nc"t acesta s fie ncura!at permanent, prin solicitarea unor nivele de performane gradat(
?

 activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta. Culturi diferite folosesc nie de de voltare diferite, chiar pentru aceeai v"rst, ceea ce i e$plic diferenele de de voltare bio-psihosocial. Witkin face o paralel ntre nia de de voltare de tip occidental i cea tradiional african, indic"nd urmtoarele diferene& copilul occidental are !ucrii ca obiecte specifice i locul su, special amena!at * n cas( de regul, pre ena lui este e$clus din locurile i activitile adulilor( nu este implicat de timpuriu n sarcini casnice sau sarcini specifice adulilor. copilul african are ca obiecte de !oac lucruri din cas, locul su special, ca spaiu fi ic distinct, nu e$ist( el este cel mai adesea apropiat de mam, ataat chiar de trupul acesteia( acest statut de /copil la purttor0 l face pre ent, e$trem de timpuriu, n mai toate activitile i locurile comunitii din care face parte 9munc, petreceri, reuniuni:. 2stfel, re ult c stimularea occidental, ca factor al de voltrii, este mai redus pentru copilul occidental, ceea ce i e$plic ritmul mai lent al de voltrii acestuia n primii +-. ani de via, fa de copilul din culturile tradiionale. Dup aceast perioad, raportul ritmului de de voltare se inversea , deoarece nia sde de voltare al copilului occidental se diversific 9cre, grdini, mass-media etc.:, n timp ce nia de de voltare tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introduc"nd de timpuriu 9. ani: munca * ca form de activitate pentru copil. Este de subliniat impactul repre entrilor sociale despre copil i copilrie n structura coninutului niei de de voltare. 2ceasta se pre int ca un mi$a! ntre ceea ce este n realitate copilul la o v"rst dat i ceea ce se crede c este. 1aptul poate e$plic, alturi de ali factori, de ce o aceeai realitate infantil 9de e$emplu copilul ntre ; i < ani:, n culturi diferite, pre int sub aspectul utili ri bugetului de timp, alte dominante de activitate& copilul american acord cel mai mult timp studiului, cel din @aponia * !ocului, cel din Aenia * muncii, iar cel din -ndia * interaciunilor sociale. 94ril, Behalle: Dei apare ca furni or al materialului ce stimulea potenialul ereditar, aciunea mediului poate fi n egal msur o ans de de voltare 9un mediu favorabil: dar i o fr"n sau chiar un bloca! al de voltrii 9un mediu sub-stimulativ, ostil, insecuri ant:. Educaia repre int activitatea speciali at, specific uman, care mi!locete i diversific raportul dintre om i mediul su, favori "nd
>

de voltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului. Educaia face medierea ntre ceea ce s-ar putea 9ereditatea: i ceea ce se ofer 9mediul:. 3 aciune educativ reuit armoni ea cererea i oferta, dei nu e$ist reete. Ceea ce ntr-un moment i pentru un anume individ se dovedete o educaie sau o influen benefic, poate fi duntor n urmtorul moment, sau pentru un alt individ. De voltarea apare doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. 3ferta trebuie s fie stimulativ, cu un grad mai nalt dec"t poate, vrea sau tie individul respectiv. 3 ofert prea ridicat, dar i una banal, poate perturba de voltarea psihic. Educaia acionea programat i cu tiin, n sensul de voltrii individului( este o activitate uman speciali at n de voltare, deci este un factor conductor al de voltrii ontogenetice. E$ist modele e$plicative ale cau alitii de voltrii personalitii. 2stfel& a. scepticismul pedagogic susine c educaia are cel mai mic rol n de voltarea personalitii( b. optimismul pedagogic * educaia are rol hotr"tor n de voltare( c. realismul pedagogic * educaia, mediul i educaia sunt corelai n de voltarea personalitii individului. ntrebri: 1. 2rgumentai, pe ba a niei de de voltare care v corespunde, factorul conductor al de voltrii voastre, precum i o cri pe care ai parcurs-o n de voltarea personalitii. +. 2rgumentai, pe ba a schemei figurale pre entate, diferenele dintre realismul, optimismul i scepticismul pedagogic, apoi aplicai aceast schem la de voltarea propriei voastre personaliti i susinei una dintre teoriile pre entate.

CURS III STA II!" "#$%!T&RII P"RS%'A!IT&(II 2. 5tadialitatea cognitiv 9@.)iaget: 4. 5tadialitatea moral 9B.Aholberg: C. 5tadialitatea psihosocial 9E.EriDson:

Stadialitatea cognitiv
a) !" ani # stadiul senzorio!motor
2cest stadiu corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitii senzoriale i motorii ale copilului. 2cum copilul parcurge etapa de la sen aia de foame la gsirea, cutarea s"nului mamei, merg"nd treptat la acte sen orio-motorii, cum ar fi apucarea m"inii mamei n momente de team, deschiderea unui dulap n momentul sen aiei de foame etc. )rincipala achi iie a copilului de aceast v"rst este /permanena obiectului0, adic acum copilul are capacitatea de a-i repre enta obiectele n absena lor. -nteligena ncepe s se manifeste n conduita copilului la sf"ritul primului an de via. )rimul semn de inteligen se manifest atunci c"nd copilul, pentru a-i apropia un obiect gsete soluia adecvat. De e$emplu, pentru a a!unge la o can aflat pe mas, el trage faa de mas, dup mai multe alte alternative nereuite. 2ceast inteligen rm"ne ns legat de aciunea efectiv a copilului, fiind pur practic. Ba sf"ritul celui de-al doilea an de via, o dat cu maturi area proceselor psihice, ncepe s se manifeste posibilitatea combinrii mintale a schemelor 9se manifest inteligena de a aciona:. De e$emplu, pentru a anula mobilitatea unui crucior, dup un timp de cugetare, copilul l va introduce n spaiul delimitat de perete i canapea, astfel gsind o variant de fi$are. 5oluia acestei probleme practice este mintal, deoarece nu a gsit-o taton"nd efectiv i nici nv"nd din erorile efective.

b) "!$,% ani # perioada preoperatorie

2ceast perioad se ba ea pe interiorizarea aciunii, adic pe mentali area acesteia. )entru a a!unge la o operaie mintal, este necesar ca un copil s poat s e$prime o realitate semnificativ 9obiect, persoan, situaie: cu a!utorul unui substitut evocator * semnificantul * 9cuv"nt, desen, comportament:. ,ocmai acest lucru se nt"mpl n perioada n care !ocul simbolic, desenul i mai ales limba!ul apar i se consolidea ca principal material al construciei psihice cognitive.
=

Caracterul predominant intuitiv al cunoaterii, face ca la aceast v"rst copilul s rm"n pri onierul propriului su punct de vedere 9egocentrismul: i s g"ndeasc doar ceea ce vede. De e$emplu, pus n faa egali rii unui Ag de cuie i a unui Ag de pene, furat de aparen, copilul va aprecia penele ca fiind mai grele, pentru c au un volum mai mare.

c)

$,% & '','" ani # stadiul operaiilor concrete

Ba aceast v"rst, mobilitatea crescut a structurilor mintale permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere. 2cum el are capacitatea de a sesi a esena unor realiti concrete, iar aparena nu mai blochea sesi area esenialului 9acum va ti c un Ag de cuie este egal cu un Ag de pene:. 3peraiile mintale rm"n totui dependente nc de materialul concret, ceea ce denot caracterul categorial concret al gndirii(

d) '','" & '),'* ani # stadiul operaional & formal

2cum raionamentul se desprinde de materialul concret, put"ndu-se a$a pe abstraciuni. )e l"ng operarea mutual cu clase de obiecte i cu relaiile dintre ele, se nate acum posibilitatea operaiilor cu operaii. 2cesta este caracterul ipotetico!deductiv al gndirii. Conclu ii& 2tunci c"nd copilul este antrenat ntr-un proces instructiveducativ trebuie s se in cont de stadiul corespun tor v"rstei lui, deoarece numai aa este posibil nvarea. Deosebirile dintre copiii de v"rste diferite pot fi considerate ca elemente specifice unei v"rste( totui, trebuie s avem n vedere i alte aspecte dec"t cele cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale. Entrebri& 1. 2nali ai importana cunoaterii stadialitii cognitive de ctre cadrele didactice. +. Descriei c"teva modaliti de predare-nvare adecvate pentru fiecare din cele patru stadii de de voltare cognitiv.

<

+tadialitatea moral
,( -ivelul premoral sau preconvenional ./ & ' ani)
standardele de !udecare sunt etichetele culturale ale antura!ului, iar faptele sunt !udecate dup consecinele lor. Substadii: 1. al moralitii ascultrii * pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte puternice( +. al moralitii hedonismului instrumental naiv * conformarea la norm este surs de beneficii, deci trebuie respectat pentru c, fiind recompensat poate fi plcut n consecinele sale.

,,( -ivelul moralitii convenionale .' & '0 ani)

acesta este nivelul conformrii la normele e$terioare 9plcerea de a i se recunoate purtarea bun:. Substadii: 1. al moralitii bunelor relaii * se prefigurea !udecarea faptelor dup intenia lor, nu numai dup consecine. Copilul reacionea din dorina de a fi considerat /biat bun0( +. al moralitii legii i ordinii * respectarea autoritii, a normelor apare ca necesitate ce reglementea conduita tuturor, fapt care acionea i n beneficiul personal.

,,,( -ivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale .dup '0 ani, la tineree sau niciodat)
- acceptarea normelor morale apare ca form de identificare cu grupul de referin, prin mprtirea acelorai drepturi sau datorii. Substadii: 1. al moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii * standardele morale sunt nelese ca re ultat al unei deci ii mutuale( +. al moralitii principiilor individuale de conduit * se cristali ea propriul sistem de valori morale, prin semnificaiile personale acordate conceptelor de !ustiie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Entrebri& 1. Care este momentul ideal al schimbrii morale i de ceF +. En ce situaii v abatei de la principiile morale i cum ncercai s v autoreglai comportamentulF
1G

+tadialitatea psihosocial
+123,45 67,-8,6252 289,:,;,E <281=7, +=8,25, 3E1E7M,-2-;, 8=7=52745 2>,=5=?,8

-nfantil 9G-1 an: Copilria mic 91-. ani: Copilria mi!locie 9.-> ani: Copilria mare 9>-1+ ani: 2dolescena 91+-1=,+G ani: ,"nrul adult 9+G-.G,.? ani: 2dultul 9.?-?G,>G ani: 4tr"neea 9>G aniJ:

Encredere * Hencredere 2utonomie * Dependen -niiativ * 6inovie

#ama sau 5perana substitutul matern )rinii 6oina 1inalitatea aciuni Competena Initatea #utualitatea afectiv 'esponsabilitate a, devoiunea Enelepciunea n

'etragere, #ediul familial * %coala i grupul de !oac #odelele i cov"rstnicii )rietenii, relaia de cuplu * 1amilia, profesia )ensionarea, apusul vieii

5"rguin, Eficien -nferioritate -dentitate * Confu ie -ntimitate * - olare 'eali are creatoare 'utin -ntegritate * Disperare

Conclu ii& En ceea ce privete educaia colar, aspectul psihosocial devine din ce n ce mai important( n educarea tinerei generaii stadialitatea psihosocial descris mai sus l poate a!uta pe educator 9profesor dar i printe: s aborde e un coninut educativ cu valoare social 9relaii, comunicare, atitudinea fa de alii i fa de sine, comportament social etc.: raport"ndu-se la v"rsta copilului i la etapele corespun toare acestei v"rste, aa cum au fost ele descrise mai sus. Entrebri& 1. Cum c vedei dv. din punct de vedere psihosocial 9imagine de sine, factori sociali dominani i corolarul a$iologic:F +. Cum credei c v vd ceilaliF .. Cum ai dori s fii 9eul ideal:F ;. Cum ai vrea s nu fiiF

11

CURS I$ CARACT"RI#AR"A PSI)%!%*IC& A $+RST"!%R ,C%!AR"

'( Etapa de vrst *,$!' ,'' ani .vrsta colar mic sau marea copilrie)
2ceast perioad repre int /c"ntecul de lebd al copilriei, c"nd miturile care au populat acest univers mirific, inclusiv cel al lui #o Crciun, se destram, treptat. 2a se e$plic de ce etapa aceasta de v"rst a mai fost denumit i /copilria adult0 sau /maturitate infantil0. a( ncadrare general Din perspectiva stadialitilor clasice 9EriDson, )iaget, Aohlberg: aceast etap se caracteri ea prin urmtoarele aspecte. din punct de vedere al de voltrii cognitive apar operaiile concrete ale g"ndirii i nceputul operaiilor formale. En clasele mai mari unii copii pot fi capabili s lucre e cu abstraciuni, dar cei mai muli dintre ei au nevoie de generali ri, pornind de la e$periene concrete, din punct de vedere moral, copilul de aceast v"rst trece printro tran iie de la moralitatea constr"ngerii la moralitatea cooperrii, de la preconvenional la convenional. 2cum are loc perceperea regulilor drept nelegeri mutuale, dar pe de alt parte supunerea la regulile oficiale se face din respect fa de cei din !ur sau pentru impresionarea lor, din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteri a prin dou aspecte contrarii& hrnicie sau inferioritate. Este important de oferit copilului activiti constructive, limit"nd comparaiile ntre cei buni i cei slabi la nvtur. De aceea, n clasele ---6 s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile de apreciere sunt mult mai largi 9-, 4, 14:. b( 8aracterizare analitic - caracteristici .izice/ Ba ma!oritatea fetelor apare un puseu de cretere i ncepe i la o parte dintre biei. 2cest decala! ntre se$e creea sentimente de frustrare pentru ambele categorii. De aceea, dac profesorii sau prinii observ perturbaii generate de problema creterii brute 9sau lipsa acestei creteri:, n comportamentul copilului, trebuie s-i fac s accepte

1+

situaia, e$plic"ndu-i lucrurile ce se vor nt"mpla n viitor din acest punct de vedere. Corpul i e$tremitile se alungesc, ceea ce provoac o modificare a proporiei dintre cap i trup. 5istemul muscular progresea , ndeosebi sub raportul masei sale. Crete fora muscular, preci ia i vite a motric a micului colar. 2sistm i la o cretere n volum a creierului 9apro$. 1+GGg: i la o organi are de ci funcionale noi. 2cum copilul devine mult mai re istent la boli, dec"t n perioadele anterioare. Datorit creterii apetitului su fa de e$erciiul fi ic, colarul mic trebuie antrenat n activiti de clire a organismului 9prin sport, dar i printr-o alimentaie corect:. 5e ntresc acum i o serie de deprinderi igienice 9splatul pe m"ini, pe dini: i deprinderile de autoservire. )e msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curio itatea asupra problemelor se$uale sunt aproape universale, mai ales n r"ndul fetelor. Copiii devin curioi ntruc"t ncepe maturi area se$ual, de aceea trebuie s li se ofere rspunsuri precise, n mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cri etc. caracteristici socio-morale Ba aceast v"rst copiii devin mai selectivi n alegerea partenerilor. )re int tendina de a avea /cel mai bun prieten0 sau /cea mai bun prieten0, mai mult sau mai puin stabil i pot de asemenea s-i fi$e e un inamic, i acesta fiind mai mult sau mai puin stabil. 5e pot folosi tehnicile sociometrice 9teste, chestionare, interviuri etc: pentru a urmri relaiile de prietenie i de asemenea trebuie acordat asisten psihologic copiilor care au probleme de relaionare. ,rebuie acordat o mare atenie apariiei grupurilor ostile 9de multe ori ele se constituie pe ba a rivalitii fete-biei:. )rofesorii, n acest ca nu trebuie s fie prtinitori, iar dac profesorul este respectat de ctre elevi, punctul su de vedere contea foarte mult n faa clasei. Ba aceast v"rst copiii agreea !ocurile i activitile didactice organi ate sub form de !oc, n grupuri mici, dar ele i nva, adesea s respecte reguli i s de volte spiritul de echip. Centrarea pe sarcin poate cdea, adesea, pe locul secund. )rofesorul trebuie s tie c la aceast v"rst moralitatea constr"ngerii l face pe copil s neleag greu cum i de ce trebuie s adapte e regulile la diferite situaii. Dac clasa va fi mprit pe echipe poate aprea rivalitatea ntre elevi, n mod spontan. Ina dintre soluii este de a le aminti c nu sunt n arena gladiatorilor i trebuie schimbat frecvent componena echipelor. Certurile sunt frecvente la aceast v"rst 9rfuiala verbal, iar la biei i cea fi ic:( nu v speriai, este o caracteristic a v"rstei8

1.

5pre sf"ritul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulilor n ceea ce privete comportamentul i performanele sunt nlocuite de cele ale prietenilor de aceeai v"rst. 2cum se organi ea n gti, prinii sunt sfidai, i formea propriile reguli. De aceea trebuie acordat o mai mare atenie copiilor aflai la nceputul pubertii, deoarece pot aprea tulburri comportamentale i chiar delincvena !uvenil, n urma unor eventuale de echilibre afective. -mitaia adultului, dorina copilului de a demonstra c nu mai este mic, constituie o cale de sociali are afectiv. Copilul recurge la acte de cura!, bravad, pentru a proba aceste triri 9 de e$emplu, c"nd se lovete, po ea c nu l doare, intr ntr-o ncpere fr lumin chiar dac i este team etc.:. se modific i e$primarea reaciilor emoionale * el devine mai cen urat, mai discret. Ba C ani este mai reinut, mai meditativ, la = ani devine mai e$presiv, mai bine dispus, iar la < ani recade ntr-o stare meditativ, n timp ce la 1G ani dob"ndete o mare e$presivitate a feei. caracteristici aptitudinale Ba aceast v"rst copiii au aptitudini diferite& fetele dau dovad de o mai bun fluen verbal, prefer lectura, iau n considerare detaliile, sunt mai meticuloase n orice activitate. 4ieii au mai mult ndeletniciri practice, d"nd dovad de o mai bun orientare spaial, dar i un stil mai impulsiv, ceea ce i face s de un randament mai bun n activitatea de nvare. Entu iasmul iniial pentru nvtur al copiilor de aceast v"rst ar putea s se piard pe msur ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecionarea abilitilor pretinde eforturi tot mai mari. Diferenele de cunotine dintre cei ce nva mai repede i cei ce nva mai ncet sunt vi ibile. Dac prinii i profesorii descoper la timp aptitudinile copilului, ei i vor da acestuia ansa de a se perfeciona pe linia favorabil, n aa fel nc"t mai t"r iu for obine performane foarte nalte ntr-un anumit domeniu. 2pariia motivaiei pentru nvtur este regi at de legea succeselor i a insucceselor. Concret, dac debutul colaritii se face sub o odie bun, n sensul c micul colar are o serie de succese, acest lucru va iradia favorabil n opinia nvtoarei i a clasei, primind emblema de elev bun, n virtutea creia i vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. #ai apoi, un asemenea debut fericit l va ateniona i asupra cilor pe care le-a urmat pentru a dob"ndi aceste mici victorii colare. Dimpotriv, dac elevul va ncepe cu o serie de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspiraie ulterioare la lecii vor fi privite cu ma$im circumspecie i suspiciune de ctre dascl, ele nereuind s disloce prerea iniial. En
1;

timp, datorit opiniei eronate a dasclului, elevul va abandona cursa, complc"ndu-se n mediocritate. De aceea, espectanele 9ateptrile fa de elev: cadrelor didactice constituie o surs de difereniere n coal, dar i o surs de progres.

Entrebri& 1. 2mintii-v care era comportamentul dv. la v"rsta colar mic& comportamentul social, comportamentul de nvare, sentimente, atitudini, aptitudiniF +. Ce modele de comportament v-ai ales la aceast v"rst i de ceF .. Care era motivaia nvrii la aceast v"rstF

1?

"( Etapa de vrst '/!"/,") ani .pubertatea i adolescena)

J.Jrousseau caracteri ea adolescena ca pe v"rsta celei de-a doua nateri. Ba r"ndul su, .Stanle! Hall, cel care a elaborat o disciplin nou, care s se ocupe n special de v"rsta adolescenei, numit /hebeologie0, afirm despre adolescen c ar fi o adevrat etap de /furtun i stres0, deoarece adolescentul oscilea ntre e$treme& e$uberan i apatie, cru ime i sensibilitate, hrnicie i lene. Din acest motiv, etapa a cptat denumiri diferite& cri !uvenil, cri de originalitate, v"rst dificil, v"rsta dramei, v"rsta marilor idealuri, v"rsta de aur, v"rsta integrrii sociale etc. 3ricum, perioada cea mai grea este cuprins ntre 1;-1> ani. ,rebuie s recunoatem, ns, c adolescena cunoate aspectul spectaculos al transformrilor pe care le traversea individul sub toate aspectele. Cri a apare deoarece persoana nu reuete ca pe ba a noului echipament bio-psiho-social, pe care l-a dob"ndit, s treac dintr-o dat de la statutul de copil la cel de adult. 2stfel, adolescentul oscilea ntre copilrie i maturitate, chiar dac se orientea preponderent spre v"rsta adultului. E$ist c"teva dominante care confer acestei v"rste elemente specifice& aspiraia individului spre independen( interiori area activitii mentale( individuali area, ce se structurea odat cu desv"rirea particularitilor de se$ i a impactului provocat de influenele mediului. 2stfel, adolescena se sub-etapi ea astfel& 1. pubertatea 91G-1;,1? ani: * v"rsta gimna iului( +. adolescena propriu- is 91;,1?-1=,+G ani: * liceul( .. adolescena prelungit 91=,+G-+;,+? ani: * studii superioare, stagiu militar, coli postliceale, serviciu etc.. caracteristici somato-.iziologice Ba aceast v"rst e$ist dou /revoluii0& una fi iologic 9de cretere: i una hormonal 9se instalea odat ce se temperea creterea:. "n pubertate ritmul de cretere este spectaculos( el se instalea mai repede la fete 9la 1G ani: dec"t la biei 91+, 1. ani:. De asemenea este mai intens la adolescenii din mediul urban dec"t la cei din mediul rural. -ndividul crete mai nt"i n nlime i mai apoi n greutate. 3 dat cu de voltarea masei musculare crete i puterea fi ic.
1>

#aturi area se$ual demarea vertiginos, at"t la fete c"t i ulterior la biei. Debutul, ritmul i nivelul creterii este influenat de mai muli factori& condiii climaterice, clasa socio-economic, premise genetice, nutriia, gradul de sntate al persoanei etc. Ca aspect, puberul are o alur caricatural, ntruc"t i a!ustea cu dificultate gestica la noua sa configuraie. 2nsamblurile vestimentare sunt adeseori groteti, obligatoriu fcute pentru a epata antura!ul. #oda grupului devine imperativ pentru adolescent. De asemenea adolescentul este mult prea preocupat de prul su, ncerc"nd noi fre e, tot din dorina de a epata. "n adolescen, ritmul de cretere se temperea treptat, dar continu lent p"n la +? de ani. caracteristici psihologice "n pubertate coe$ist dou stadii de evoluie a intelectului& at"t stadiul operaiilor concrete c"t i stadiul operaiilor formale. Este pre ent ndeosebi capacitatea de sinte , generali are, anali , abstracti are, comparaie, schi"ndu-se abia mai t"r iu capacitatea de a utili a algoritmi. ,reptat se formea !udeci i raionamente tot mai comple$e, precum i o curio itate intelectual deosebit, g"ndirea cpt"nd un caracter critic. "n adolescen este specific stadiul operaiilor formale 9aa cum spune )iaget * punctul terminus n evoluia g"ndirii i inteligenei:. 2cum individul operea uor cu domeniul abstraciunilor, re olv probleme comple$e, ipotetice, logice. 5e constat i o nevoie de sistemati are a cunotinelor, un spirit e$perimental, capacitatea de a folosi strategii euristice, dar i fapte din realitate. Curio itatea atinge un apogeu, precum i nevoia de a filosofa, ceea ce contribuie la apariia primei concepii despre lume i via a individului. "n pubertate este specific memoria voluntar, logic, de scurt durat, dei funcionea i cea de lung durat. En ceea ce privete limba!ul, crete debitul verbal oral i cel scris.. vocabularul se mbogete prin termeni din tiin, tehnic, literatur i dispar e$presiile fonematice para ite. E$primarea devine mai fluent, mai logic, mai elocvent. Este specific vorbirea n !argon, populat cu e$presii pitoreti, teribilisme, vulgarisme. 2pare un anumit stil personal n e$primare, se consolidea corectitudinea gramatical a limbii materne, dar apare i plcerea discuiilor n contradictoriu. #otivaia i afectivitatea sunt elemente dominante n aceast perioad. Conform piramidei trebuinelor 9#asloK, 1<?;:, adolescentul le parcurge acum pe toate&
1C

fi iologice 9foame, sete, se$, odihn:( securitate( dragoste i afiliere la grup( stim i statut( cunoatere( estetice( autori are, valorificare a propriului potenial.

"n pubertate specifice sunt trebuinele de securitate, precum i cele de dragoste i afiliere la grup. "n adolescen ntregul set este pre ent, critice fiind trebuinele sinelui 9de cunoatere i estetice:. "n adolescena prelun#it se manifest cu pregnan trebuina de autoreali are. En ceea ce privete motivaia i p"rghia recompens-pedeaps, s-a constat c succesul i recompensa sunt mai stimulative dec"t insuccesul i pedeapsa. Hu trebuie pedepsit un eec pentru c accentuea sentimentul de insecuritate. En pubertate dac pedeapsa este supradimensionat apare revolta, dac e subdimensionat apare culpabilitatea. )entru elevii slabi este mai stimulativ ncura!area, iar pentru cei buni reproul discret. "n pubertate afectivitatea are un caracter vulcanic. Emotivitatea oscilea ntre e$treme. ,oat gama de stri afective este pre ent& an$ietate, team, timiditate. 5-a constatat c fa de stres puberul manifest intoleran, reacion"nd recalcitrant. 'elaiile sunt mai tensionate n raport cu familia, deoarece aceasta manifest cea mai veche i cea mai perseverent tutel, iar adolescentul vrea independen. Ba aceast v"rst, copilul prefer prieteni de acelai se$, manifest"nd o atitudine ostil fa de se$ul opus, la nceputul perioadei pubertii. "n adolescen viaa afectiv se nuanea ( emotivitatea devine mai echilibrat. 2par sentimentele superioare& intelectuale, estetice, morale. En ceea ce privete relaiile cu familia asperitile se estompea i armonia se restabilete. 1a de se$ul opus apare o deschidere particular, adolescena fiind caracteri at ca v"rsta celor mai frenetice iubiri. Ba nceput adolescentul are aspiraii nalte fa de alegerea partenerului asupra cruia s-i rsfr"ng dragostea 9un star de mu ic, o vedet etc.:, dar mai apoi iubirea devine terestr, astfel nc"t, dup 1= ani adeseori apar primele cupluri maritale. $ubertatea %i adolescena se caracteri ea prin definitivarea i stabili area structurilor de personalitate, fenomen care se produce pe la 1;-1? ani. )rocesul de consolidare i difereniere a eu-lui intim i a eu-lui social, proces care demarea nc din copilrie, devine alert n pubertate,

1=

dar nu cunoate o autentic desv"rire dec"t n adolescen. E$ist trei dominante care dau culoare i specificitate adolescenei& cristali area contiinei de sine( identitatea vocaional( debutul independenei. 1enomenul de cristali are a con%tiinei de sine implic, la r"ndul su, trei faete& identificarea eu!lui corporal 9preocuparea fa de propriul corp, vestimentaie, fre etc.:, a eu!lui spiritual 9capacitatea individului de a-i evalua corect propria activitate, precum i nivelul de cunotine i aptitudinile pe care le posed: i a eu!lui social 9reputaia social a individului i contienti area statutului i rolului pe care le ndeplinete n pre ent sau cele pe care le proiectea n viitor:. &dentitatea 'ocaional desemnea abilitatea persoanei de a-i cunoate calitile i defectele, ca pe ba a lor s poat decide asupra viitoarei cariere, opiunea sa profesional. Dac puberul manifest abilitate, ndeosebi n cunoaterea trsturilor de caracter i a intereselor, la adolescent apare capacitatea de a-i defini aptitudinile. )rogresul pe care copilul i adolescentul le nregistrea n ceea ce privete capacitatea de autocunoatere poate fi datorat e$erciiilor special organi ate n cadrul colii. 'e ult de aici necesitatea proiectrii unor programe, care s stimule e formarea i de voltarea imaginii de sine. (ob)ndirea independenei se refer la trei planuri ma!ore pe care i le face individul pentru el nsui& valoric, afectiv, material. Entruc"t adolescentul este orientat predominant spre viitor, asistm acum la cristali area unui ideal, ceea ce se reali ea prin identificarea cu alte persoane renumite. -dealul, n adolescen are c"teva note distinctive& adolescentul refu orice ablon, i asum responsabiliti i i reconstruiete personalitatea. Entrebri& 1. Care era comportamentul dv. la pubertate, din punct de vedere social, al nvrii, moral i atitudinalF +. 1acei un !urnal al strilor dv. sufleteti 9po itive i negative: din perioada pubertii i a adolescenei. 9e$. & frustrat, nervos, descura!at, furios, nemulumit, an$ios, optimist etc.:. .. Descriei un ca problem pe care l-ai nt"lnit n perioada pubertii i adolescenei, i anali ai-l din punct de vedere psihologic. Cum a fost re olvat acest ca F

1<

CURS $ %RI"'TAR"A P"RS%'A!IT&(II U0A'"

En structura personalitii trebuie identificate toate componentele orientative i n acest sens studiai schema de mai !os.

P"RS%'A!ITAT"A
+4@+,+1EM4 5 3E 241=7E?52A B25=7,8 +4@+,+1EM45 3E =7,E-127E +4@+,+1EM45 E-E7?E1,8 +4@+,+1EM45 ,-+174ME-125

- caracterul

-concepia de via -imaginea de sine -sistemul propriu de valori -idealul de via -dominante motivaional-afective

-tip somatic -tip neuro-hormonal -tip 2L5 -tip temperamental

-nivelul de voltrii proceselor i funciilor psihice -nivelul de voltrii culturii generale i profesionale -gradul elaborrii deprinderilor i priceperilor -aptitudini i capaciti creative

12 Caracterul
Caracterul reune%te *nsu%iri sau particulariti pri'ind relaiile pe care le *ntreine indi'idul cu lumea %i 'alorile dup care el se conduce. Caracterul repre int fi ionomia spiritual a omului, repre ent"nd substructura socio-moral a personalitii. )rin analogie cu un desenator care schiea pe h"rtie portretul cuiva din c"teva trsturi de creion, psihologul poate contura portretul psihomoral al unei persoane, utili "nd trsturi de caracter precum& chib uin, ambiie, perseveren etc. ,ermenul de trstur de caracter semnific o component sau un detaliu psihomoral, precum i po iii ale individului fa de cei din !ur, un mod de a se raporta la evenimentele e$istenei sale n lume. 2ceste modaliti de raportare la mediu, la via, la diferite situaii, poart numele de atitudini. ,otui, nu orice atitudine poate fi considerat drept trstur de caracter. Ba nivelul caracterului ne interesea doar acele atitudini care sunt stabile i generali ate, fiind proprii individului n cau , ntemeindu-se pe convingeri puternice. E$istena unei atitudini nu poate fi dedus numai prin observarea c"torva comportamente. Hu putem spune despre cineva c este milos, numai pentru c l-am v ut de c"teva ori d"nd poman. 2cest comportament s-ar putea s nu aib la ba o atitudine stabil, fiind un comportament afiat doar pentru crearea unei bune impresii n societate.

+G

)entru a putea afirma despre o persoan c este altruist, ar trebui s verificm stabilitatea atitudinii n mai multe situaii semnificative. Definim atitudinea ca o modalitate de raportare la o clas general de fenomene sau obiecte, i prin care individul se orientea subiectiv i se autoreglea preferenial. 2titudinea nu este una de suprafa, ci una din componentele eseniale ale structurilor profunde de personalitate, determin"ndu-ne s fim selectivi n perceperea i evaluarea evenimentelor. In om cinstit nu poate fi tentat s fure, chiar dac situaia permite acest comportament, fr nici un risc. 2titudinile ce definesc domeniul caracterului au dou componente& 1. motivaie, scopuri i preocupri cognitive( +. un mod de autoreglare a individului, deseori fiind eforturi voluntare importante. Dac prima component este preponderent, spunem c n acest ca caracterul este dominat de efecte i orientri intelectuale, dar relativ deficitar sub raport voluntar. Dar componenta voluntar are un rol deosebit de important n formarea atitudinilor, c"t i n manifestarea comportamentelor. Hu numai pentru c n absena voinei atitudinea nu se finali ea n aciuni coerente ci i pentru c aceast component voluntar are un caracter mai general, put"nd s depeasc atitudini de o categorie sau alta i s se manifeste n orice situaie, constant. En acest ca vorbim de un caracter dominat de 'oin, indiferent de orientrile sale atitudinale. -at deci c atitudinea este o component de ba a caracterului. En ceea ce privete clasificarea atitudinilor, cel mai adecvat criteriu este acela al domeniului n care atitudinea se manifest. Din aceast perspectiv, cea mai important categorie este atitudinea fa de oameni. Dac aceast atitudine se centrea po itiv pe ideea de om ca valoare suprem, atunci omul trebuie neles n primul r"nd ca scop i abia apoi ca mi!loc. +menia, altruismul, recunoa%terea 'alorii celorlali %i a libertii lor de opinie, sunt doar c"teva din aceste atitudini pozitive fa de om. Ba polul negativ al atitudinii fa de om se situea intolerana, in'idia, e#oismul etc. Entr-o alt categorie a atitudinii intr atitudinea fa de sine, aflat ntr-o str"ns relaie cu atitudinea fa de oameni. 1r cunoatere de sine nu ne putem compara cu ceilali, i n consecin nu ne putem cultiva propria individualitate. Este foarte important ca n aceast cultivare a individualitii s fie pstrat un echilibru. 3rice e$agerare poate conduce fie la or#oliu i aro#an, fie la auto,umilire, la fel de inacceptabil. ,ocmai datorit acestui necesar echilibru ntre atitudinea fa de sine i atitudinea fa de alii, principalele trsturi ce deriv din atitudinea fa de sine sunt considerate a fi& *ncrederea *n forele proprii, modestia %i demnitatea. 'eali area echilibrului este cel mai bine evideniat de
+1

definiia demnitii care presupune contiina propriei valori n condiiile respectului fa de alii i ale neacceptrii n!osirii. 2 treia categorie a atitudinilor este atitudinea fa de munc. ,rsturi de caracter cum ar fi interesul fa de munc, -rnicia %i con%tiinciozitatea, dau msura valorii sociale a personalitii. 3 categorie mai larg o ocup atitudinea fa de societate, n ansamblul ei. 2ici ar intra& atitudinea fa de colectivitatea din care facem parte, fa de valorile democraiei, fa de libertate, fa de patrie etc. 2titudinile care e$prim o valoare i sunt profund nrdcinate n structurile de ba ale personalitii, pot fi descoperite prin observarea cu atenie a concordanei dintre vorba i fapta individului. 1r aceast concordan nu avem atitudini stabile, ci atitudini superficiale care nu intr n componena caracterului. 2titudinile interdependente i organi ate, formea un sistem al atitudinilor. 2cest sistem atitudinal varia de la un individ la altul. De e$emplu, altruismul, poate ocupa un loc central n structurile caracteriale ale unei persoane, n timp ce egoismul i orgoliul pot domina caracterul altuia. Allport a constatat e$istena a mii de termeni care semnific atitudini i c acestea alctuiesc un sistem organi at i ierarhic. 2stfel, dac le-am organi a ntr-un sistem piramidal, atitudinile, n v"rful piramidei am descoperi .,/ trsturi cardinale ale unei persoane, ce domin i controlea pe celelalte( la nivelul intermediar se afl .0,.1 trsturi principale, caracteristice individului( la ba gsim sute %i mii de trsturi secundare, slab e$primate i deseori negate de individ. Chiar i la persoanele cele mai altruiste se poate constata o do de egoism i asta cu at"t mai mult cu c"t fr e$istena n limite normale a egoismului nu ne putem cultiva propria individualitate. )entru a putea defini profilul caracterial al unei persoane trebuie s cunoatem, la acea persoan, urmtoarele caracteristici& 1. unitatea caracterului& stabilitatea lui n diferite situaii( +. eCpresivitatea caracterului& nota specific pe care i-o imprim trsturile dominante( .. originalitatea caracterului& coerena luntric ce re ult din modul unic de armoni are a trsturilor cardinale, cu cele principale i secundare( ;. bogia caracterului& multitudinea de relaii pe care persoana le stabilete cu semenii( ?. statornicia caracterului& valoarea moral a trsturilor i atitudinilor ce compun caracterul, esenial pentru pstrarea unitii caracterului, pentru constana comportamentului(

++

>. plasticitatea caracterului& caracterul nu este un sistem rigid, el fiind capabil de a evolua, de a se restructura, adapt"ndu-se unor mpre!urri de via noi( C. tria de caracter& este dat de fora cu care sistemul caracterial i apr unicitatea, reacion"nd la tendinele distructive a cror surs principal sunt situaiile neobinuite, e$treme( sunt cunoscute destule ca uri n care oamenii au preferat s fie torturai i umilii, dec"t s-i trde e prietenii. 2 cunoate caracterul cuiva nseamn a-i descoperii trsturile caracteriale cardinale. De e$emplu, pe unii i definete cel mai bine ng"mfarea, pe alii modestia sau contiincio itatea. C"nd trstura cardinal este mult prea accentuat, ea le copleete pe toate celelalte, reduc"nd personalitatea la o singur dimensiune i put"nd genera chiar stri patologice. De obicei trstura cardinal se afl n armonie cu trsturile principale, pe care i le subordonea i le integrea ntr-o structur unic. Cele 1-+ trsturi cardinale, mpreun cu cele 1G-1? trsturi principale conturea profilul psi-omoral al unei persoane. .2ell! afirma&0 Ca urmare a reunirii mai multor atitudini i stiluri de via, n procesul dob"ndirii e$igenei de via apar anumite substructuri pe care le numim constructe, care au un caracter bipolar. De e$emplu, toate atitudinile nscrise pe a$a a crei poli sunt umilirea i orgoliul, toate celelalte componente fac parte din acelai construct.0 umilire construct 2utoarea mai sus amintit a afirmat implicarea acestor constructe n luarea de deci ii la nivelul manifestrii comportamentale. 2stfel, personalitatea se definete ca fiind un sistem de astfel de constructe. Entrebri& 1. 2utoanali ai-v atitudinile 9fa de sine, fa de munc i fa de alii:. +. Depistai care sunt trsturile voastre cardinale i cele principale. orgoliu

+.

32 Temperamentul
,emperamentul repre int dimensiunea energetico-dinamic a personalitii i se e$prim at"t prin particulariti ale activitii intelectuale i afective, c"t i prin comportamentul e$terior 9motricitate, vorbire etc.:. ,ipuri temperamentale& 1. coleric& emotiv, irascibil, oscilea ntre entu iasm i decepia, tendina de e$agerare, e$presiv 9uor de citit g"ndurile i sentimentele:, sociabil, comunicativ, instabil, ne-echilibrat, activ, optimist, impulsiv, schimbtor, e$citabil, agresiv, vioi, e$trem de sensibil. +. sangvinic& se caracteri ea prin ritmicitate i echilibru, uor adaptabil, nestatornic n relaii, bine-dispus, sociabil, comunicativ, prietenos, flecar, sensibil, nonalant, energic, lipsit de gri!i, autoritar. .. flegmatic& ine$presiv, lent, calm, puin comunicativ, greu adaptabil, obine performane deosebite n activitile care solicit concentrarea asupra detaliilor sau n cele de lung durat, echilibrat, sigur, controlat, panic, g"nditor, gri!uliu, pasiv. ;. melancolic& lent, ine$presiv, fr for i vigoare, emotiv, sensibil, interiori at, are ncredere redus n forele proprii, capricios, nelinitit, rigid, sobru, pesimist, re ervat, nesociabil, tcut. ,rsturile temperamentale, dei sunt nnscute, pot fi modificate prin sistemul de ntriri 9recompense i pedepse:. )ornind de la cele patru tipuri temperamentale, putem caracteri a temperamentul unei persoane, prin dou caracteristici bipolare& introversiune - e$troversiune, echilibrat * neechilibrat. echilibrat flegmatic introvertit melancolic coleric neechilibrat sangvinic eCtravertit

+;

Hu e$ist tipul pur n personalitatea unei persoane, ci e$ist diverse combinaii ale celor patru tipuri temperamentale( ns predomin unul sau altul dintre aceste patru tipuri. ,rsturile temperamentale sunt date de trsturile psihice ale persoanei. 2stfel, o trstur psihic evidenia nsuirile sau particularitile relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. En plan comportamental o trstur este indicat de predispo iia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. De e$emplu, timiditatea se poate manifesta sub form de st"ngcie, team, mobili are energetic e$agerat etc. Ba nivelul superior de generali are se nt"lnesc tipurile ca structuri sau configuraii specifice formate din mai multe trsturi. 3.2retsc-mer amintete anumii indici constani i uor observabili ce se asocia cu diferite manifestri de ordin psihologic. 2stfel& a. 1ipul picnic& statur mi!locie, e$ces ponderal, fa plin, m"ini i picioare scurte, abdomen i torace bine de voltate. 2cestui tip i sunt asociate urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil ciclotimic& voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, spirit practic, superficialitate n relaiile sociale, nclinaii ctre concesii i compromisuri. b. 1ipul astenic& corp slab, alungit, m"ini i picioare subiri. 2cestui tip i sunt asociate urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil sc-izotimic& sensibilitate, capacitatea de abstracti are, interiori at, meticulos, cu un sim acut al onoarei, are unele comple$e de inferioritate. c. 1ipul atletic& tipul de de voltare fi ic i psihic echilibrat.

4eoria lui Cattell asupra personalitii

Cattell considera c factorii de personalitate ar putea fi mprii n dou grupe& factori interni i factori e$terni. 1actorii interni formea personalitatea aparent * acele trsturi de personalitate pe care le observ ceilali. Dar sub acestea e$ist o serie de trsturi interioare, care formea ba a personalitii. 2stfel, e$ist 1> factori de personalitate eseniali, pe care i posed fiecare om ntr-o msur mai mare sau mai mic. 2ceti factori pot fi utili ai pentru a furni a un profil al personalitii oricrui om. 2stfel, s-a elaborat n acest scop un test de

+?

personalitate cunoscut sub denumirea de 14PF, care este utili at pe scar larg n multe domenii ale psihologiei aplicate. 2ceti factori sunt& 2 re ervat------------------------------------------sociabil 4 mai puin inteligent----------------------------inteligent C sentimental--------------------------------------stabil emoional E docil----------------------------------------------autoritar 1 serios---------------------------------------------nonalant M e$peditiv-----------------------------------------contiincios L timid----------------------------------------------aventuros dur------------------------------------------------sensibil B ncre tor----------------------------------------suspicios # practic--------------------------------------------fante ist H direct---------------------------------------------viclean 3 sigur de sine-------------------------------------an$ios N1 conservator--------------------------------------ngri!orat N+ dependent de grup------------------------------autonom N. necontrolat---------------------------------------controlat N; rela$at--------------------------------------------ncordat

4eoria constructelor personale a lui 2ell!

3 alt teorie a personalitii a fost elaborat de ctre Meorge AellO, n 1<??. el spunea c fiinele umane se comport ca nite oameni de tiin, n viaa de i cu i. De e$emplu, dac ntr-o i nu ne salut cineva cunoscut, ne punem ntrebarea /oare ce s-a nt"mplatF0 i ncercm s ne amintim toate situaiile n care ne-am mai nt"lnit cu persoana respectiv pentru a ne da seama unde am greit i cu ce am suprat-o de nu ne mai salut. De fapt relum mintal toate situaiile posibile, pentru a ne e$plica anumite fapte. 2stfel, fiecare dintre noi i elaborea un set de constructe personale, pe care le utili ea pentru a nelege lumea i oamenii din !ur. 2ceste constructe sunt bipolare& de e$emplu, unul dintre constructele mele ar putea fi /sensibil-insensibil0. 2cesta ar nsemna c folosesc aceste atribute pentru a evalua persoanele pe care le nt"lnesc, anali "ndu-le din perspectiva sensibilitii lor. En mod caracteristic, avem un set de apro$imativ opt sau nou constructe principale, dar putem avea i mai multe alte constructe minore. )entru a gsi principalele constructe pe care le utili m, pute face un e$erciiu de genul& 1. Humii opt persoane care sunt importante n viaa dv.& 2-------------------------------------------E------------------------------4-------------------------------------------1-------------------------------C-------------------------------------------M-------------------------------D-------------------------------------------L-------------------------------+>

M"ndii-v la aceste persoane n grupuri de c"te trei o dat. Din urmtoarele trei grupuri, gsii o caracteristic similar pentru dou dintre ele i prin care difer de a treia. 3dat ce ai fcut acest lucru, descriei-l n propo iiile corespun toare& 92,4,C:------i----------sunt------------, dar--------------este. 9D,E,1:------i----------sunt------------, dar--------------este. 92,1,M:------i----------sunt------------, dar--------------este. 94,D,L:------i----------sunt------------, dar--------------este. 9C,E,M:------i----------sunt------------, dar--------------este. 9L,4,1:------i----------sunt------------, dar--------------este. 92,E,L:------i----------sunt------------, dar--------------este. 9D,M,C:------i----------sunt------------, dar--------------este. C"nd terminai, ncercai s comparai re ultatul dv., cu re ultatul altor persoane. Dac avei scrupule n aceast privin, putei utili a coduri pentru a nlocui numele persoanelor despre care vorbii, astfel nc"t s nelegei doar dv. cine sunt.

Entrebri& 1. Encadrai-v n unul din cele patru tipuri temperamentale. +. Elaborai un chestionar cu privire la ncadrarea unei persoane ntrun anumit tip temperamental.

+C

CURS $I PR%C"S" PSI)IC" I0P!ICAT" 5' 5'$&(AR" 12 Atenia

Hu poate e$ista un act de cunoatere eficient fr o focali are a contiinei elevului asupra coninutului ce urmea a fi nvat. 2cest lucru nseamn concentrarea ateniei asupra acelui coninut. 2tenia const Dn orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen( E$ist trei forme ale ateniei. 1. atenia in'oluntar * c"nd orientarea n c"mpul perceptiv se face de la sine, fr un efort din partea noastr( +. atenia 'oluntar * presupune ncordarea voinei( .. atenia post,'oluntar * se manifest c"nd o activitate care a necesitat efort devine plcut i ne atrage n mod spontan. 8alitile ateniei se manifest diferit de la o persoan la alta. 2cest caliti sunt. a. Capacitatea de concentrare * se poate msura prin re istena la e$citaii perturbatorii, n special la gomot. De e$emplu unii dintre elevi pot nva foarte bine pe un fond mu ical, alii nu pot face acest lucru dec"t n linite. b. Stabilitatea ateniei * durata concentrrii depinde de particularitile persoanei i natura activitii. 3 activitate simpl ne reine foarte puin atenia, pe c"nd una comple$ necesit o atenie concentrat mai mult timp. c. (istribuia ateniei * capacitatea de a sesi a simultan nelesul mai multor surse de informaii. Este imposibil s urmreti concomitent dou activiti sau informaii importante, totui, se poate reali a acest lucru, c"nd informaiile sau activitile ne sunt familiare, sau dac activitile au fost automati ate. d. 5olumul ateniei * const n cantitatea de informaie neleas de ctre cel ce nva. )entru a ne putea concentra atenia sunt necesare c"teva condiii. noutatea obiectelor, fenomenelor, situaiilor, informaiilor( intensitatea stimulilor * obiectele mai mari sunt observate mai uor dec"t cele mici( micarea, schimbarea, variaia * filmele atrag mai uor atenia, deoarece persona!ele se mic, situaiile se schimb etc.(

+=

 interesul * ceea ce ne interesea ne atrage mai uor atenia( motivaia, trebuinele * c"nd dorm s cumprm o carte, ne atrage atenia orice stand de cri( sentimentele * un colecionar pasionat de timbre se va ndrepta, ntr-o e$po iie, spre vitrina cu nouti n acest domeniu, negli!"nd alte standuri. Cultivarea ateniei n coal este un obiectiv foarte important pentru reuita activitii de predare-nvare. Entrebri& 1. -nventariai toi factorii care intervin n concentrarea ateniei voastre, nainte de a v anga!a ntr-un proces de nvare. +. 2nali ai calitile ateniei de care dispunei. .. Descriei c"teva modaliti prin care ai ncerca, dac ai fi profesori, s facei un elev indisciplinat, atent la lecie.

+<

32 Percepia
6ercepia presupune cunoaterea obiectelor i fenomenelor Dn integritatea lor Dn momentul cnd ele acioneaz asupra organelor senzoriale( 36emplu& n marginea unei poieni rim un ste!ar nalt. #ai nt"i recunoatem respectivul copac, deosebindu-l de alii prin caracteristicile sale& frun e, aspect, miros etc. 2cest lucru nseamn c am perceput n mod corect ste!arul respectiv, aa cum e$ist el n realitate. 6ercepia este constituit din numeroase senzaii . En e$emplul de mai sus, ste!arul ne-a provocat sen aia de culoare, sen aii olfactive 9mirosul lui:, iar dac i atingem scoara avem i sen aii tactile. 6ercepia este constituit din reprezentri , care fac percepia mult mai bogat. En e$emplul dat mai sus, ba "ndu-m pe e$periena mea anterioar 9imagini anterioare:, eu v acest ste!ar mult mai mare dec"t alii pe care i-am v ut 9perceput: anterior. 2ceste imagini anterioare sunt repre entri pe care le am despre ste!ar. 6ercepia presupune i intervenia gndirii. De e$emplu, numai av"nd noiunea de /ste!ar0 pot recunoate acest copac, printre alii. n percepie sunt implicate i o serie de atitudini . 2stfel, intervine atitudinea motorie 9po iia noastr fa de obiectul ce urmea a fi perceput:( atitudinea afecti', moti'aia, interesele 9observm cu uurin ceea ce ne interesea sau ne place:( starea de pre#tire intelectual 9facem o selecie ntre ceea ce urmea s percepem:. 5a baza percepiei st eCperiena. 3 e$perien redus n ca ul copiilor le face percepia mult mai srac. 2stfel, ei nu pot prea uor desprinde esenialul de neesenial, ceea ce este important sau nu s fac. )entru a de volta e$periena, de fapt mbogirea percepiei, trebuie pre entat copilului o ofert bogat n material intuitiv 9e$cursii, plane frumos colorate, punerea n aciune a mai multor simuri prin intermediul filmelor, obiectelor reale:. 2tunci c"nd pre entm elevilor o plant, de e$emplu, trebuie s le-o artm, dar n acelai timp s-i lsm s o pipie, s o miroase. De asemenea, este important s-i lsm s fac singuri o schem a unei lecii, s recunoasc diferite obiecte, fenomene, desprin "nd caracteristicile lor, s observe n mod independent, s efectue e e$perimente etc. Condillac spunea c activitatea noastr sen orial-perceptiv este cu at"t mai bogat cu c"t legturile dintre sen aii i percepii sunt mai puternice. En procesul nvrii intervin diferite forme ale percepiei. a. $ercepia mrimii& pe ba a comparaiilor elevul i d seama de diferena de mrime dintre un obiect sau altul. b. $ercepia distanei %i a ad)ncimii& unii oameni vd obiectele mai departe dec"t sunt n realitate, alii mai
.G

aproape. En procesul nvrii sunt duntoare ambele situaii. )racticarea cu succes a unei profesii poate fi mpiedecat de acest fenomen anormal. c. $ercepia formei& percepia formelor de relief intr n competiie n nvarea geografiei. d. $ercepia timpului& ora de curs ni se pare c trece mai repede sau mai ncet n funcie de calitatea ei sau starea care ne aflm. Dac un elev se simte presat de timp n ora de matematic, va avea un eec. E$ist oameni care dispun de o foarte bun capacitatea de mprire a timpului. 2ceast capacitate !oac un rol foarte important n nvare.

62 Reprezentrile
7eprezentrile sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a obiectelor i fenomenelor( 'epre entrile apar n absena acestor obiecte i fenomene, ca o reactuali are a e$perienei noastre de via, o aducere n pre ent a cea ce am perceput n trecut. 'epre entarea, fa de percepie este mai tears, mai srac n coninut, deoarece nu ne putem repre enta obiectele i fenomenele n totalitatea nsuirilor lor. 2stfel, repre entarea are un caracter sintetic, selectiv, n timp ce percepia are un caracter analitic. 'epre entrile sunt uneori fragmentare, pre int instabilitate, dar nu pre int o simpl reproducere a ceea ce am v ut c"ndva ci se ba ea pe o prelucrare a materialului respectiv. Dou persoane care au perceput un obiect n acelai timp vor avea repre entri diferite ale acestuia, datorit prelucrrii diferite. E$ist diferite categorii de repre entri& dup anali atorul dominant& reprezentri 'izuale, auditi'e, #ustati'e, olfacti'e, cutanate, kinestezice7 dup gradul lor de generalitate& reprezentri indi'iduale 9i repre ini un anumit obiect, fenomen8, reprezentri #enerale 9i repre ini un grup de obiecte sau fenomene:( dup tipul de activitate n care sunt implicate& reprezentri artistice, #eo#rafice, literare, matematice etc.7 dup procesele psihice n cadrul crora se reali ea & reprezentri percepti'e 9de readucere n actualitate a ceea ce am perceput n trecut: i reprezentri memorati'e 9readucerea n actualitate a ceea ce am memorat n trecut:(
.1

 dup pre ena sau absena inteniei& reprezentri in'oluntare 9fredonarea unei melodii involuntar: i reprezentri 'oluntare( dup nivelul operaiilor implicate n gene a lor& reprezentri bazate pe ima#ini reproducti'e 9 mi vine n minte imaginea unui obiect sau fenomen perceput anterior: i reprezentri bazate pe ima#ini anticipati'e 9e$periena de via care ne permite s anticipm producerea unui fenomen, a unei situaii:. En activitatea de predare nvare ne interesea mai ales repre entrile individuale i generale, cele artistice, matematice etc., cele perceptive i memorative, cele voluntare, dar i cele ba ate pe imagini reproductive i imagini anticipative.

72 *8ndirea
?ndirea este un proces psihic intelectual de reflectare miElocit i general abstract a obiectelor i fenomenelor i a legturilor logice, cauzale, dintre Dnsuirile acestora( M"ndirea nu este legat direct de obiecte sau fenomene, ci indirect, printr-un proces de prelucrare mintal. 'e ultatul g"ndirii este formarea noiunilor, conceptelor. M"ndirea const ntr-o succesiune de operaii care duc la de vluirea unor aspecte importante ale realitii i la re olvarea unor probleme. +peraiile constituti'e actelor de #)ndire pot fi mprite n dou grupe. 1. =peraii generale& comparaia anali a sinte a abstracti area generali area +. 3peraii specifice& euristica algoritmi area 8omparaia& const ntr-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de asemnri i deosebiri ntre ele. 2naliza: const n separarea mintal a unor obiecte fenomene sau nsuiri, pri, elemente ale acestora. +inteza& repre int legtura stabilit ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente sau nsuiri. 2bstractizarea& repre int anali a esenialului, i olarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaii eseniale ntre obiecte sau fenomene.

.+

?eneralizarea& este operaia prin care e$tindem o relaie stabilit ntre dou obiecte, fenomene, asupra unei ntregi categorii. 3peraiile specifice ale g"ndirii au fost anali ate de ctre psihologi, pentru a e$plica cum funcionea g"ndirea. 2stfel, Edmond ?ablot afirma c procesul g"ndirii presupune dou aspecte& efectuarea unor construcii, a unor aciuni reale( efectuarea unor acte de constatare a re ultatelor obinute. Aean 6iaget afirma c aciunile mintale, operaiile specifice g"ndirii, provin din interiori area treptat a unor aciuni pe care copilul le face mai nt"i n mod real, n practica de fiecare i. Dac p"n la un an i !umtate g"ndirea copilului are loc numai n planul aciunii concrete, o dat cu nsuirea limba!ului copilul nelege simbolul i o serie de aciuni se interiori ea . #ai apoi, se formea i operaii mintale specifice, cum ar fi reversibilitatea g"ndirii9copilul este contient c dac ;P?Q< atunci < - ?Q;:. 'eversibilitatea asigur plasticitatea #)ndirii, posibilitatea re olvrii unor probleme e$clusiv printr-o activitate mintal, fr un suport concret, n plan abstract. 2cest stadiu este atins abia dup 11,1+ ani. ,(?alperin arta modul de formare a operaiilor mintale specifice. )ornind de la e$emplul unui copil de clasa --a, el a artat care sunt fa ele prin care acesta trece n nvarea operaiilor de adunare. Etapa -& se pre int dou mulimi&

9cele dou mulimi se contopesc:

Etapa --& copilul acionea singur, numr"nd + bile dintr-o grmad, . bile dintr-alta i constat c dac le grupea n alt grmad va avea ? bile. El repet aciunea cu diferite materiale i n felul acesta se fi$ea structura viitoarei operaii mintale.

..

Etapa ---& elevul nu mai are nevoie s acione e cu materiale concrete, aciunea trece pe plan verbal. Etapa -6& ncepe interiori area operaiei, elevul fc"nd n minte adunrile. Etapa 6& interiori area se desv"rete atunci c"nd calculul se automati ea i adunarea se face rapid, detaliile adunrii nemaifiind contiente 9nu-i mai imaginea mulimile iniiale pentru a a!unge la re ultat:. C"nd copilul nt"mpin dificulti n nelegerea unor fenomene e$plicate doar pe plan verbal, se impune s trecem la planul aciunilor reale, folosind material concret sau desene, scheme etc. -nteriori rile se reali ea ntr-o anumit ordine, n funcie de comple$itatea aciunii. <ormele gndirii& 1. noiunea +. !udecata .. raionamentul ;. nelegerea ?. re olvarea de probleme 9oiunea este caracterizat prin con%tiina a ceea ce este esenial %i a ceea ce este secundar sau nesemnificati' . In elev i-a nsuit pe deplin o noiune numai dac poate face numeroase afirmaii ntemeiate, n legtur cu termenul respectiv. Hu-i destul doar s dea definiia unui obiect, fenomen, ci i s descrie anumite caracteristici ale acestora. Hoiunile pot fi concrete 9om, pad, spad etc.: i abstracte 9infinit, absolut, spirit, numr etc.:. C"nd este vorba de noiuni concrete profesorul poate apela la prototip, pentru a desemna o categorie de obiecte sau fenomene. E$emplu& porumbel pentru categoria psri. Judecata este o aseriune, adic afirmarea sau ne#area unui raport. @udecata adevrat se deosebete de unele propo iii nvate, prin e$istena ade iunii, a convingerii. 8onvingerea este esenial pentru a considera o propo iie ca fiind o !udecat, un act de g"ndire. Convingerea presupune o sinte mintal dar uneori nu se poate reali a, cel puin n ca ul unor tulburri mintale. Convingerile sunt influenate de motivaie, afectivitate, !udecile devenind uneori subiective. De e$emplu, !udecile prinilor despre comportarea propriilor copii sunt de multe ori subiective, deoarece sunt ba ate pe afectivitate. @udecata adevrat este cea fundamentat raional, care se ntemeia pe argumente faptice, ori pe raionamente deductive. Cultivarea raionamentelor obiective sunt un scop educaional. :aionamentul reprezint acea form de #)ndire, *n care pornind de la una sau mai multe ;udeci obinem o alt ;udecat. 'aionamentul

.;

poate fi inductiv 9de la general la fapte particulare: sau deductiv 9pornim de la fapte pentru a formula !udeci generale:. "nele#erea const *n stabilirea unei relaii importante *ntre ce'a necunoscut %i ce'a dinainte cunoscut. Enelegerea poate fi mi;locit 9care se obine n urma unor eforturi actuale de g"ndire: sau nemi;locit 9direct, ba at pe e$periena trecut:. Enelegerea are loc pe ba a unor raporturi, legturi ntre cunotine. 3biectivul colii este de a!l Dnva pe elev cum s Dnvee . 2stfel, 2(+mirnov propune c"teva etape ce trebuie parcurse *n *nele#erea unui te6t: Etapa -& prima lectur 9familiari area cu te$tul:( Etapa --& a doua lectur 9desprindem ideea principal din fiecare fragment:( Etapa ---& a treia lectur 9ideile principale sunt organi ate i sistemati ate form"nd un plan mintal sau schem:. )arcurg"nd aceste etape te$tul este nu numai neles, dar i memorat n bun parte. :ezol'area de probleme se realizeaz prin intermediul unor operaii. En faa unei probleme ne nt"lnim cu dou categorii de date precise& ce ni se d 9datele problemei: i ce ni se cere 9soluia problemei:. Entre aceste dou elemente e$ist un /gol0 pe care trebuie s-l umplem cu a!utorul cunotinelor i metodelor cunoscute. 2cestea se numesc operaii de re olvare a unei probleme. Drumul de la cunotinele ce ne a!ut s re olvm problema i metodele adecvate de re olvare a acesteia poate fi parcurs prin intermediul unei construcii psihice, duc"nd imediat la soluia cutat. Dar aceast construcie psihic este variabil, de la individ la individ 9unii re olv repede i corect problema, alii mai greu, mai ncet, cu mai mult efort intelectual:. )entru a re olva o problem avem nevoie de aplicarea unor cunotine dob"ndite anterior, ceea ce n termeni psihologici numim transfer de cunotine. De asemenea, atunci c"nd cunotinele noastre nu sunt suficiente pentru a re olva o problem aven nevoie de cunotine noi, completarea informaiilor e$istente, cu altele noi, obinute prin observaii sau consultarea unor cri. E$ist i situaii n care ne nt"lnim cu probleme mai dificile, care impun o transformare substanial a operatorilor cunoscui sau chiar imaginarea unor procedee cu totul noi. En acest ca intervine imaginaia. Ce poate face profesorul pentru a-l a!uta pe elev s a!ung c"t mai rapid i mai eficient la soluionarea unei problemeF 1. Ensuirea temeinic de ctre copil a ideilor ancor 9cunotine de ba dintr-un domeniu, operatori frecveni n acel domeniu:( +. 3ferirea de sugestii 9scheme logico-grafice:(
.?

.. Mradarea dificultilor propuse spre re olvare( ;. 6ariaia tipurilor de probleme. E$ist diferene n alegerea metodelor de re olvare a problemelor, a strategiilor de re olvare, i n alegerea celor mai adecvate operaii, disting"ndu-se, astfel, diferene n gestionarea deprinderilor, chiar pentru fiecare tem sau problem. -ndividul trebuie s fie contient c este necesar s-i utili e e, ordonat, abilitile pe care le are, atunci c"nd i alege o tehnic de re olvare. En plus, n ca ul n care persoana este contient de capacitile sale i de stilul su de g"ndire, iese din ncurctura alegerii strategiei re olvrii problemei, mi!locind uurina n alegerea celei mai adecvate metode de re olvare, dar i promovarea aptitudinilor, preferinelor sau tendinelor sale. De altfel, e$ist o coresponden ntre profilul cognitiv personal i selectarea unei proceduri de re olvare a problemei, iar aceast trstur depinde i de specificul situaiei cu care persoana se confrunt. 1iecare persoan are familia sa de metode de re olvare a problemelor, astfel nc"t atunci c"nd le aplic sunt reduse conflictele, efortul intelectual, fr s resimt gradul de dificultate al problemei. 1ormarea i de voltarea g"ndirii elevilor se reali ea doar printr-o participare activ a cestora n procesul de predare-nvare. 2stfel elevul trebuie solicitat s nvee prin descoperire, prin efort propriu, recurg"nd la diferite problemati ri 9situaii problematice din care trebuie s ias singur, probleme dificile care trebuie re olvate individual etc:. De asemenea, elevii trebuie obinuii s descopere singuri probleme pe care apoi s le re olve, sau chiar s cree e singuri probleme, dup un anumit algoritm, dup o anumit formul dat. 4em de seminar& 8ompletai urmtorul chestionar, pentru a v cunoate mai bine din punct de vedere cognitiv Instruciuni/ <Sarcina ta este s acorzi o 'aloare fiecrei strate#ii=& cu ce frecven utili e i o strategie c"nd re olvi o problem( c"t timp te g"ndeti la o strategie c"nd re olvi o problem( c"t de uor, dup opiunea ta, aplici aceast strategie. 'atele se acord dup urmtoarea scal& 1Qfoarte puin, +Qpuin, .Qsuficient, ;Qmult, ?Qfoarte mult. < (e c)te ori aplici aceast strate#ie pune c)te o rat pentru fiecare din urmtoarele clase de probleme= & 1. probleme interpersonale, +. probleme practice,

.>

.. probleme teoretice. / 2rat ce capacitate sau capaciti te g"ndeti s foloseti atunci c"nd aplici o strategie, pun"nd un :;< n parante ele din dreptul acestora.0 8hestionar de autoevaluare a capacitii de a selecta strategii de rezolvare a problemelor 5,'2,EM-2 1 2tunci cnd fac o alegere Dntre idei, analizez i Eudec ideea care mi se pare cea mai bun( 2plicarea unei strategii n pro=leme interpersonale& R frecvena cu care aplic acesta strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; ? 2plicarea unei strategii n pro=leme practice& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; 2plicarea unei strategii n pro=leme teoretice& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; ? -at ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci c"nd aplic aceast strategie& 9 : creativitate 9 : vite a 9 : sinte a 9 :g"ndire critic 9 : preci ie 9 : memorie 9 : anali a 9 :g"ndirea logic 5,'2,EM-2 + M gndesc mai Dnti la succesiunea pe care o parcurg Dn rezolvarea problemei date, pentru c aa procedez de obicei( 8nd vorbesc de succesiune, m refer la toate aspectele, elementele din problema curent, fiind Dn stare s elaborez o strategie pentru a aEunge la o soluie( 2plicarea unei strategii n pro=leme interpersonale& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + R valoarea pe care o acord strategiei 1 + R uurina cu care aplic strategia 1 + 2plicarea unei strategii n pro=leme practice& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + R valoarea pe care o acord strategiei 1 + R uurina cu care aplic strategia 1 + 2plicarea unei strategii n pro=leme teoretice&
.C

. . . . . .

; ; ; ; ; ;

? ? ? ? ?

R frecvena cu care aplic aceast strategie R valoarea pe care o acord strategiei R uurina cu care aplic strategia

1 1 1

+ + +

. . .

; ; ;

? ? ?

-at ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci c"nd aplic aceast strategie& 9 : creativitate 9 : vite a 9 : sinte a 9 :g"ndire critic 9 : preci ie 9 : memorie 9 : anali a 9 :g"ndirea logic 5,'2,EM-2 . ncerc s!mi Dndrept sistematic atenia ctre secvenele, paii sau fazele de care am nevoie pentru a atinge, gradat, soluia( Eu cred c Dntreaga problem trebuie descompus Dn sub!probleme, apoi trebuie s identificm scopurile intermediare, s planificm, programm i ierarhizm toate operaiile pentru a aEunge la rezultatul final( 2plicarea unei strategii n pro=leme interpersonale& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; ? 2plicarea unei strategii n pro=leme practice& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; ? 2plicarea unei strategii n pro=lemele teoretice& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; ? -at ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci c"nd aplic aceast strategie& 9 : creativitate 9 : vite a 9 : sinte a 9 :g"ndire critic 9 : preci ie 9 : memorie 9 : anali a 9 :g"ndirea logic 5,'2,EM-2 ; ncerc s vizualizez problema, adic s!mi reprezint Dn minte imaginile problemei( ncerc s!mi reprezint problema Dn minte( Elaborez imagini, scheme, grafice, sau vd problema din perspectiva ei practic( 2ceasta este imaginea mea actual asupra problemei( 2plicarea unei strategii n pro=leme interpersonale& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + R valoarea pe care o acord strategiei 1 + R uurina cu care aplic strategia 1 +
.=

. . .

; ; ;

? ? ?

2plicarea unei strategii n pro=leme practice& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; ? 2plicarea unei strategii n pro=leme teoretice& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; ? -at ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci c"nd aplic aceast strategie& 9 : creativitate 9 : vite a 9 : sinte a 9 :g"ndire critic 9 : preci ie 9 : memorie 9 : anali a 9 :g"ndirea logic 5,'2,EM-2 ? ncerc s combin diferitele aspecte ale problemei( ncerc asociaii Dntre elementele problemei, astfel Dnct s obin un rezultat oarecare, iar Dn ultim instan, utilizez modele noi i interesante care m aEut s gsesc soluia( 2plicarea unei strategii n pro=leme interpersonale& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; ? 2plicarea unei strategii n pro=leme practice& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; ? 2plicarea unei strategii n pro=leme teoretice& R frecvena cu care aplic aceast strategie 1 + . ; ? R valoarea pe care o acord strategiei 1 + . ; ? R uurina cu care aplic strategia 1 + . ; ? -at ce abiliti mentale cred eu c folosesc atunci c"nd aplic aceast strategie&& 9 : creativitate 9 : vite a 9 : sinte a 9 :g"ndire critic 9 : preci ie 9 : memorie 9 : anali a 9 : g"ndirea logic

.<

72 0emoria
Memoria este funcia psihic fundamental care face posibil fiCarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor psihice( #emoria este un proces psihic intelectual de ntiprire, pstrare, recunoatere, reproducere i uitare a ceea ce a fcut parte din e$periena noastr trecut. 2stfel, memoria este condiia fundamental a vieii noastre psihice, d"ndu-i caracter de continuitate. 1r memorie nu se poate reali a nvarea. Calitile memoriei& s fie corespun toare ca volum( s dispun de rapiditate( s aib durabilitate( fie e$act( s fie prompt( s fie mobil. #emoria este un proces de reflectare selectiv, activ i inteligibil. Memoria selectiv este repre entat de faptul c din noianul de informaii selectm, alegem ceea ce pre int importan pentru noi n procesul nvrii. Memoria activ este aceea care permite participarea activ a omului n procesul nvrii. 2ctivitatea pe plan memorial nu este o simpl informare, ci se produce i un proces de reflectare, prelucrare. Memoria inteligibil este aceea care ne permite s nelegem ceea ce memorm. 2pel"nd la prelucrarea logic a informaiei, memoria se afl n str"ns legtur cu g"ndirea. )rocesele memoriei& memorarea, recunoaterea, reproducerea, pstrarea i uitarea. 1. memorarea poate fi lo#ic sau mecanic. #emorarea logic presupune o prelucrare n planul g"ndirii. Ea asigur durat, trinicie nvrii. Dar memorarea mecanic nu poate fi e$clus cu desv"rire, deoarece uneori elevul trebuie s recurg la ea pentru a reine formule, definiii, care nu ntotdeauna pot fi demonstrate logic. +. recunoaterea presupune identificarea a ceea ce am perceput n momentul de fa cu ceea ce am perceput anterior. En nvare, recunoaterea are loc pe ba a repetiiilor. .. reproducerea presupune actuali area e$perienei anterioare n absena obiectelor i fenomenelor, anterior percepute. )resupune elemente de autocontrol, anali i asigur trinicia nvrii. ;. pstrarea presupune reorgani area structural a materialului nsuit anterior, pentru a asigura trinicia nsuirii cunotinelor. #aterialul memorat este prelucrat logic, selectat, astfel nc"t ntre informaii s
;G

e$iste nlnuiri logice. 3 pstrare trainic are loc atunci c"nd prelucrarea informaiei este mai de calitate. ?. uitarea este un proces memorial favori ant scutirii minii de efort intelectual de prisos. Ea se ba ea pe manifestarea fenomenului de inducie ne#ati' 9starea de inhibiie fa de aciunea unor stimuli nesemnificativi pentru elev, n nvare:. Elevul trebuie s uite neesenialul i s rein esenialul. C"nd procesul uitrii are un caracter accentuat, devine proces negativ. E$ist mai multe forme ale memoriei& 1. memoria ima#inati'& asigur pstrarea i reproducerea repre entrilor( +. memoria 'erbal,lo#ic& asigur pstrarea i reproducerea ideilor( .. memoria afecti'& creea posibilitatea retririi unor emoii, sentimente( ;. memoria motorie& face posibil formarea onor priceperi i deprinderi. @ergson afirma c e$ist o memorie a spiritului, conserv"nd imagini i idei, precum i o memorie a creierului, a micrilor, care st la ba a formrii priceperilor i deprinderilor. #emoria motorie este legat, aa cum am mai spus, de priceperi i deprinderi. 6riceperile sunt acele acte nvate n care predomin reaciile plastice, capabile de a se adapta prompt n condiiile variabile ale mediului. E$emplu& conducerea unui autovehicul este o pricepere ntruc"t domin variabilitatea 9l putem conduce n situaii foarte variate& iarna, vara etc.:. 3eprinderile sunt acele acte nvate n care predomin reaciile relativ constante, n raport cu condiiile de mediu. 3 pricepere automati at devine deprindere. De e$emplu, mersul pe biciclet, mbrcatul scrisul etc., sunt deprinderi atunci c"nd sunt automati ate. Ele s-au format pe ba a priceperii de a merge pe biciclet, de a ne mbrca, de a scrie etc. #emoria imaginativ, cea afectiv i verbal-logic este legat de cunotine. 8unotina este o structur de informaii i operaii care face posibil at"t orientarea n ambian c"t i soluionarea anumitor probleme. E$ist cunotine simple 9tiu c dup col este o cofetrie: i cunotine compleCe 9orice noiune nvat& funcie, raport, subiect, predicat etc.:. Cunotinele permit aciuni, deducii n plan mintal, dar nu i n planul aciunilor practice. De e$emplu, pot studia o carte despre regulile i condiiile notului, dar fr a fi fcut e$erciii efective, informaiile din

;1

carte nu m vor salva de la nec. 5unt necesare e$erciii motorii reale pentru a se forma priceperea corespun toare. En conclu ie, cunotinele stau la ba a formrii priceperilor i deprinderilor. De asemenea, cunotinele ne a!ut s facem mai puine erori, s le corectm mai repede. )entru a memora mai repede, principala condiie ar fi asociaia ntre cunotine, iar pentru a pstra n memorie cunotinele este necesar e$erciiul. Din punct de vedere al duratei memoriei e$ist dou forme ale memoriei& Memoria de foarte scurt durat& constituie de fapt o inerie a e$citaiei sen oriale care persist p"n la G,+?-G,?G dintr-o secund i face posibil contopirea imaginilor n filmele proiectate pe ecran. Memoria de scurt durat& asigur pstrarea unei imagini p"n la =G de secunde, n ca ul n care nu i se acord o atenie deosebit. Ea face posibil sesi area unei melodii i nelegerea unei fra e lungi, de aceea unii psihologi o caracteri ea i ca fiind memoria de lucru. Memoria de lung durat& poate conserva cunotine, informaii, ani de ile sau chiar ntreaga via. 2cest tip de memorie se poate divi a n dou componente& memoria episodic * nregistrea fapte, evenimente cotidiene sau deosebite ale viei noastre( memoria semantic * n care sunt structurate n mod logic toate cunotinele acumulate mai mult sau mai puin sistematic. F(Gintsch distinge trei sisteme de organi are a cunotinelor n memorie& 1. un sistem fonetic& c"nd termenii sunt evocai pe ba a sonoritii cuvintelor 9asociaii fonetice: * de e$emplu, noiunea de /movil0 ne poate veni n minte au ind cuv"ntul /mobil0( +. un sistem de ima#ini& dac vedem pe fereastra mainii o ridictur de pm"nt, simultan ne putem aminti noiunea de /movil0( .. ierar-ia indicilor semantico,sintactici& este utili at atunci c"nd cuv"ntul apare datorit relaii lor dintre semnificaii. De e$emplu, cineva povestete cum l"ng satul lui se afl o ridictur de pm"nt, ceea ce incit imediat la cutarea denumirii conceptului corespun tor. 9amilton adaug la aceti factori i afecti'itatea, ca fiind relaia unui obiect sau a unei fiine cu interesele, dorinele noastre. De e$emplu, pentru un afacerist sunt n relaie toate eventualele surse de profit. Din punct de vedere didactic, cel mai important este sistemul semantic deoarece este esenial atunci c"nd elevul re olv probleme.

;+

2v"nd la ba o serie de structuri psihice, memoria nu este inert. -maginile reamintite nu sunt copii fidele ale percepiilor anterioare. 'einem doar ceea ce este esenial pentru noi, ceea ce ne interesea , iar informaiile viitoare se vor structura n memorie logic, fiind str"ns legate de informaiile anterioare. 2stfel memoria este str"ns legat de g"ndire i inteligen. Montaigne scria& < $refer un cap bine fcut, dec)t unul bine umplut.= De aceea coala trebuie s aib n centrul preocuprilor cultivarea g"ndirii i nu simpla nregistrare de cunotine. )entru a asigura o memorie facil i temeinic sunt necesare urmtoarele condiii& motivarea subiectului pentru contienti area scopului memorrii( cunoaterea efectelor, a re ultatelor memorrii( nelegerea materialului de nvat( voina, intenia de a ine minte( repetarea materialului la intervale optime de repetare. 7in"nd cont de condiiile memorrii putem concepe modul optim de organizare a Dnvrii unui teCt . 2stfel, trebuie s parcurgem urmtoarele etape& 1. familiarizarea cu te6tul& lectura rapid a ntregului material( +. aprofundarea ideilor& se fragmentea te$tul dup ideile principale i se urmrete deplina nelegere a acestuia plec"nd de la acele idei( .. memorarea analitic& memorm ceea ce n-am reinut p"n acum, relu"nd fiecare fragment( ;. fi6area *n ansamblu& ntocmim o schem, sinteti m esena fiecrui fragment( ?. recapitularea acestor sc-eme. 'euita pregtirii unui e$amen depinde de gradul nelegerii, de aprofundarea ideilor, ceea ce presupune e$istena unor priceperi, capaciti de anali critic, comentariu mintal i sinte , care ar trebui s se forme e nc din anii de liceu. Entrebri& 1. -nventaria calitile memoriei tale i anali ea eficiena modului n care le utili e i n nvare. +. 2nali ea modul optim n care nvei un te$t. .. -nterpretea citatul& /$refer un cap bine fcut, dec)t unul bine umplut.=

;.

>2 Imaginaia
,maginaia este un proces psihic intelectual prin care se elaboreaz imagini noi, pe baza transformrii i prelucrrii datelor cognitive fiCate Dn memorie( -maginaia este un proces psihic specific uman, fiind str"ns legat de g"ndire i limba!. Ea se ba ea pe e$perien i pe crearea noului. En procesul nvrii intervin toate formele imaginaiei& visul din timpul somnului * este re ultatul unor mbinri, combinri haotice a unor stimuli din scoara cerebral, ntr-o perioad de somn uor, agitat. Ineori visul l putem lega de evenimentele trecute. De multe ori este ns ine$plicabil. 2lteori d natere la conflicte interioare acute. In vis epui ant ne obosete i poate avea influen negativ asupra nvrii colare. Dar un vis plcut ne poate bine-dispune, impulsiona pentru activitatea din iua respectiv( reveria * influenea negativ nvarea. Ea este demobili atoare, ne-anga!ant n munc( nu presupune nici un fel de efort( visul de perspectiv * are un caracter po itiv, deoarece permite apariia aspiraiilor de viitor, d"nd o motivaie puternic nvrii. Este esenial, ns, ca acesta s fie realist, ba at pe capacitile disponibile reali rii acestui vis( imaginaia reproductiv * presupune producerea unui produs. Hu orice produs este, ns, re ultatul imaginaiei reproductive, ci doar acel produs ce pre int originalitate, noutate, productivitate( imaginaia creatoare * se ba ea pe producerea noului, reali area a ceva deosebit. ,maginaia creatoare st la baza creativitii(

8reativitatea
6rocesul creator este un proces intelectual comple$. )e plan mondial s-au instituit centre de studiere a creativitii cu scopul de a contribui la perfecionarea acestui proces, deosebit de important pentru om. Definirea creativitii se face dup mai multe criterii. 2stfel& 1. *n funcie de produsul creati'& creativitatea este procesul care duce la un anumit produs caracteri at prin

;;

originalitate i calitate i prin valoare ori utilitate pentru societate. +. *n funcie de procesul de creaie& creativitatea are la ba activitatea de creaie care este forma superioar a creaiei 9fenomen de e$cepie, nt"lnit numai la anumii oameni:. .. *n funcie de personalitatea creati'& creativitatea este o disponibilitate a personalitii, re ultant a ntregii personaliti. #anifestarea acestei potenionaliti n condiii prielnice, port denumirea de creaie. Creativitatea poate fi& individual& presupune fenomenul prin care noul este raportat la sfera e$perienei individuale( creativitate social& presupune fenomenul prin care noul este raportat la cultur. Descoperirea prin ans nu se ncadrea n schema creaiei. Hu poi avea ansa creaiei dec"t dac ai pregtirea necesar, cunotine necesare i capacitatea creatoare necesar. 2ltfel nu ai dec"t ansa ncercrii i erorii. Creativitatea se poate manifesta n orice activitate. Hu e$ist nici o activitate contient care s nu permit o participare creativ. De obicei, orice individ poate fi creativ ntr-un anumit domeniu de activitate. Enseamn c n acel domeniu este bun. Creativitatea social este superioar creativitii individuale. Ceea ce creea individual fiecare persoan nu poate atinge cota valoric a ceea ce creea grupul. %tiina contemporan se ba ea pe activitatea n grup. 2ceasta nu tirbete cu nimic creativitatea individual, care st la ba a creativitii sociale.

Etapele procesului creator 1. Preparaia& etapa documentrii

)reparaia este etapa de nceput a unui proces creator i poate fi #eneral 9vi ea obinerea unor informaii corespun toare n legtur cu ntregul domeniu de activitate: sau specific 9presupune adunarea de informaii legate str"ns doar de o tem de cercetare:. 2ceast etap este de lung durat i este n funcie de vastitatea materialului necesar de parcurs n cercetarea respectiv, de posibilitatea achi iionrii acelui material, dar i de capacitile disponibile ale individului care face cercetarea. +. Incu=aia& prelucrarea materialului adunat n etapa preparaiei 2cum are loc anali a materialului, nelegerea lui, corelarea lui cu alte date, cunoscute dinainte etc. 2cum se manifest anumite conflicte interne, o lupt interne de idei, n vederea descoperirii adevrului tiinific cutat. Ineori n aceast etap este bine s te rupi total de etapa
;?

preparaiei 9chiar rela$are: n mod intenionat pentru a permite o prelucrare n linite a materialului adunat n etapa anterioar. 2lteori, din contr, este bine s te documente i n continuare, pentru a aduna noi informaii ce intr n competiie cu cele vechi. -ndiferent de strategia abordat n etapa incubaiei, calitatea activitii la acest nivel depinde de modul de preluare, selectare i prelucrare a materialului. %i aceast etap este de lung durat. 2ceast durat varia n funcie de& natura activitii de cercetare( vastitatea materialului de studiat( confruntarea de idei( dificultatea n selectarea materialului( ingenio itatea omului de creaie. .. Inspiraia& se produce brusc, pe neateptate, fiind efectul calitativ al desfurrii celorlalte dou etape. Este o etap de scurt durat. 2a cum se spune, o activitate creativ este /<<S transpiraie i 1S inspiraie.0 Ineori inspiraia vine n momentul n care suntem cu totul rupi de preocuparea cercetrii. 2lteori ea este opera acestor frm"ntri susinute, eficiente. E$ist adesea momente n care inspiraia se produce n timpul somnului. E$plicaia tiinific a acestui lucru const n faptul c, adesea, n timpul somnului subcontientul este n aciune, adic unul din focarele optice din scoara cerebral rm"ne n aciune, ntr-o anumit msur. 2cest focar de e$citaie optim semnific faptul c celelalte focare din scoar sunt puse n umbr, astfel nc"t individul poate s-i desfoare activitatea pe ndelete, ne-perturbat. 2cest lucru permite descoperirea. Este important s reinem visul din timpul somnului, deoarece e$ist pericolul uitrii lui din cau a focarelor noi din scoar ce se pun n aciune dup ce ne-am tre it. 1irile e$plo ive, temperamentele colerice, au tendina de manifestare e$agerat a bucuriei, iar n ca ul descoperirii, trec prea repede n perioada de rela$are. -nspiraia poate fi de trei feluri& corect( deformat( fals. Calitatea inspiraiei o putem constata numai n etapa verificrii. ;. $eri.icarea& presupune o aplicare practic a inspiraiei, aplicare care s permit verificarea gradului de corectitudine, calitatea inspiraiei. En ca ul n care verificarea confirm !usteea inspiraiei, putem socoti procesul creator ncheiat.
;>

Dac verificarea infirm total sau parial validitatea inspiraiei, procesul creator nu este ncheiat i trebuie studiate cau ele acestor deformri ale inspiraiei, relu"nd parcurgerea primelor dou etape. Mreeala o putem gsi fie n calitatea documentrii, fie n etapa prelucrrii materialului. 'eluarea acestor etape se face ori de c"te ori este necesar. Cei cu o fire puternic reuesc, dar cei lipsii de voin, dup unul sau dou eecuri abandonea . 2stfel, n parcurgerea acestor etape este nevoie de& perseveren, rbdare, spirit de cutare, ncredere n posibilitile personale de a descoperi un adevr tiinific. Inele studii recente despre creativitate aprecia c n anumite situaii, una din primele dou etape poate lipsi. 5e vine cu argumentul c atunci c"nd este vorba de un specialist care a manifestat reali ri ntr-un domeniu, nu mai are nevoie de preparaie, trec"nd direct la incubaie. Dar etapa totui e$ist. 2lteori poate lipsi incubaia, aceasta av"nd loc n timpul preparaiei, produc"ndu-se concomitent cu documentarea. %i acest ca etapa e$ist, ns s-a contopit cu prima etap. En conclu ie, procesul creator presupune parcurgerea tuturor acestor etape. Hatura parcurgerii etapelor difer n funcie de& tema de cercetare, specificul ei i strategia de lucru pe care o prefer omul de tiin.

<actorii creativitii
E$ist dou categorii de factori care influenea creativitatea& factori obiectivi i factori subiectivi. a. factori obiectivi& e$istena unui nivel psihic corespun tor n vederea activitii de creaie( e$istena unei atenii de calitate, care s poat susine procesele psihice intelectuale( e$istena unei stri de sntate corespun toare( s nu e$iste conflicte interne perturbatoare( e$istena unor condiii materiale favorabile. b. factori subiectivi& intelectuali( aptitudinali( legai de trsturile de personalitate. '( <actorii intelectuali presupun& g"ndire divergent, memorie logic, imaginaie creatoare, stil de munc intelectual, re isten intelectual. M"ndirea celui care se implic ntr-un proces creator trebuie s fie c"t se poate de fle$ibil, fluid, original. 82stfel, #)ndirea fle6ibil presupune capacitatea de a trece cu uurin de la o sarcin de lucru la alta. 8 )ndirea fluid presupune capacitatea de nlnuire a problemelor, ideilor, de legare a cunotinelor noi de cele vechi, de asigurare a unui flu$ continuu, mintal.
;C

8 )ndirea ori#inal presupune capacitatea de a re olva n mod propriu o problem, aa cum n-a mai re olvat-o altcineva.T "( <actorii aptitudinali sunt legai de aptitudinile individului implicat n creaie. 2ceste aptitudini pot fi& generale sau specifice. 2ptitudinile generale sunt legate de inteli#ena #eneral 9cel puin de nivel mediu: i de inteli#ena specific 9cele opt tipuri de inteligen, descrise de L.Mardner n /#odelul inteligenelor multiple0:. Modelul inteligenelor multiple2 LoKard Mardner, psiholog n domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenei, care vine n contradicie cu perspectiva psihometric anterioar. 2ceast teorie a inteligenelor multiple, enunat n cartea >rames of ?ind: 4-e 4-eor! of ?ultiple &ntelli#ences 91<<.:, a insistat asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente. 2ceast perspectiv permite individului s /manifeste transformrile i modificrile percepiilor individuale0 i s /recree e aspecte ale propriilor e$periene0 9Mardner, 1<<.:. Cele apte tipuri de inteligen, originale, sunt& Inteligena ver=al?lingvistic * aceasta repre int capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral 9ca moderator ,6, orator, politician, povestitor:, fie n registrul scris 9ca !urnalist, dramaturg, poet, editor:. In individ cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac !ocuri de cuvinte 92rmstrong, +GGG:. Inteligena logic?matematic * aceasta include capacitatea de a utili a raionamente inductive i deductive, de a re olva probleme abstracte, de a nelege relaiile comple$e dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utili a g"ndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc. 94ellanca, 1<<C:. 2cest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili prioriti, a formula ipote e tiinifice i a nelege relaiile de cau alitate. Inteligena vizual?spaial * aceast inteligen a /imaginilor i tablourilor0 cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea ncon!urtoare pe cale vi ual, precum i capacitatea de a recrea propriile e$periene vi uale. 2cest tip de inteligen ncepe s se de volte odat cu de voltarea percepiilor sen orio-motorii. )ictorul, sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creea ori l mbuntesc. )ercepia vi ual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu e$periena, cu reaciile emoionale, cu imagini pree$istente pentru a crea o nou vi iune oferit celorlali ca e$perien. -ndivi ii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile,
;=

formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vi uali a, pot repre enta grafic imagini n spaiu, pot si neleag propria po iie ntr-un spaiu matriceal. Inteligena corporal?@inestezic inteligena la nivelul corpului i al m"inilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s reali m coordonarea 9armonia: dintre trup i spirit. 2cest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi nt"lnit n micrile de finee ale chirurgului care reali ea o operaie pe cord sau la un pilot care i reglea cu finee aparatura de bord. /2cest tip de inteligen include deprinderi fi ice speciale precum coordonarea, echilibrul, de$teritatea, fora, fle$ibilitatea, vite a, precum i deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil i cutanat092rmstrong, +GGG:. Inteligena muzical?ritmic acest tip se conturea prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. 2cest tip de inteligen repre int /capacitatea de a percepe 9n calitate de meloman:, de a discrimina 9n calitate de critic mu ical:, de a transforma 9n calitate de compo itor:, i de a e$prima 9n calitate de interpret: formele mu icale092rmstrong, +GGG:. Inteligena interpersonal * repre int abilitatea de a sesi a i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. 2ceasta include sesi area e$presiei faciale, a infle$iunilor vocii, a gesturilor( include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile respective 92rmstrong, +GGG:. 2cest tip de inteligen implic /deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de re olvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avanta!oase.094ellanca, 1<<C:. Inteligena intrapersonal * 2ceasta presupune capacitatea de a avea o repre entare de sine corect 9de a cunoate calitile i punctele slabe:, de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele( de asemenea, capacitatea de autodisciplin, auto"nelegere i autoevaluare 92rmstrong, +GGG:. 3 persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflect"nd, g"ndind, autoevalu"ndu-se. Hevoia de introspecie transform inteligena n ceva e$trem de intim. Conform lui Mardner, /inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie pe ca re ultat al acestei distincii09 Mardner, 1<=.( 1<<.:. Inteligena naturalist * 2ceasta este sesi abil la indivi ii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. )entru acetia, cele mai
;<

potrivite lecii sunt cele din aer liber. 2cestora le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngri!irea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia, oologia, botanica 9Mardner, 1<<;:. 0( <actorii legai de trsturile de personalitate motivaia( factorii caracterial-temperamentali& sensibilitate, iniiativ, cura!, ncredere n posibilitile proprii, ataament fa de munc. ,oi aceti factori sunt importani, dar ntr-o activitate creatoare nu intervin toi o dat. -mplicarea lor depinde de natura creaiei, de actul creator. -ivelele creativitii E$ist cinci nivele ale creativitii& e. creativitatea e$presiv( f. creativitatea productiv( g. creativitatea inventiv( h. creativitatea inovatoare( i. creativitatea emergent. @Creati'itatea e6presi' repre int nceputul creativitii. 5e manifest n activitatea obinuit, inclusiv n activitatea de predare-nvare 9e$.& nvarea prin descoperire:. @Creati'itatea producti' se ba ea pe reali area unui produs. Hu orice produs este ns creaie. Este creaie doar acel produs ce repre int o calitate, noutate. @Creati'itatea in'enti' se ba ea pe anumite invenii ce au darul de a contribui la mbuntirea mecanismelor de lucru, reali area unor obiecte. @Creati'itatea ino'atoare se ba ea pe anumite inovaii. -novaiile sunt posibiliti de schimbare n reali area unor activiti, mai ales productive. @Creati'itatea emer#ent repre int introducerea unor principii i legi noi, universal valabile, care s nege alte principii sau legi considerate p"n atunci valabile. Elevii se limitea de obicei la primele dou nivele ale creativitii. -mportant este s cunoatem care este nivelul creativitii la care se afl elevul i s-l facem s tind la nivelul imediat superior. MiEloace de depistare a capacitii creatoare la elevi +bser'aia: observarea intereselor, aptitudinilor elevului n clas i n afara ei& Con'orbirea cu ele'ul asupra preocuprilor i reali rilor lui. Con'orbirea cu prinii asupra activitii copilului acas. Studierea produselor acti'itii ele'ului.

?G

Apelarea la scale de e'aluare& chestionare aplicabile profesorilor de diferite specialiti prin care s furni e e informaii despre fiecare elev dintr-o clas. Atilizarea testelor de creati'itate& stabilirea de nodm"ntului unei povestiri, formulri de probleme, compuneri etc. 2pel"nd la c"t mai multe dintre aceste mi!loace putem depista mai corect aceste capaciti pentru a le cultiva. Modaliti de cultivare a creativitii la elevi 1iecare obiect de studiu ofer posibilitatea de cultivare a creativitii elevilor. 2stfel, putem apela la multiple modaliti cum ar fi& punerea elevilor n faa unor noi i noi probleme cu grad cresc"nd de dificultate( nu trebuie s oferim elevilor cunotine gata fcute, ci s-i lsm pe ei s descopere anumite cunotine( antrenarea elevilor n compo iii i re olvri de probleme noi( antrenarea n gsirea c"t mai multor soluii n re olvarea unei probleme, gsirea c"t mai multor ci de re olvare( antrenarea n activiti de grup n afara clasei( oferirea de modele po itive n ceea ce privete creativitatea, at"t prin modelul oferit de oameni de tiin, c"t i de profesorul nsui( fiecare elev s contribuie cu un gram de noutate n activitatea de predare-nvare 9apelarea la aa-numita predare provocatoare Q incitarea la o activitate prin efort propriu:. Entrebri& 1. 2nali ai-v din punct de vedre al inteligenelor multiple i ncadrai-v, pe o scar de la G-1G n funcie de nivelul respectivului tip 9G- inteligen redus, 1G- inteligen foarte bine de voltat:. Buai n considerarea multiplele aspecte legate de fiecare tip de inteligen, nainte de a v autoaprecia. +. )rin ce metode i mi!loace ar fi reuit profesorii votri s v de volte i alte tipuri de inteligen, n afara celor la care v plasai peste nivel mediuF

?1

*( 5imbaEul
5imbaEul este un proces psihic intelectual care reprezint activitatea de comunicare dintre oameni, cu aEutorul limbii( E$ist o str"ns legtur ntre g"ndire i limba!. )ractic, c"nd g"ndim i vorbim. <unciile limbaEului: funcia de comunicare& spri!in comunicarea verbal i cea scris, dintre oameni( funcia de cunoatere& prin limba! e$ist posibilitatea de mbogire a cunotinelor( funcia de reglare& limba!ul ne permite s ne autoreglm forma de e$primare i g"ndire, s ne auto-controlm atitudinea( funcia e$presiv& limba!ul red e$presia tririi legate de evenimentele trecute 9bucuria succesului, tristeea insuccesului:( funcia persuasiv& prin limba! se poate regla comportamentul cuiva, atitudinea sa, desfurarea unei activiti etc. <ormele limbaEului: 1. limba;ul intern& elevul g"ndete asupra a ceea ce nva +. limba;ul e6tern& care poate fi verbal 9oral sau scris:, nonverbal 9mimic, gesturi: sau paraverbal 9intensitatea vocii, accent, ritmul i fluena vorbirii:. En ceea ce privete activitatea didactic ne interesea comunicarea profesor-elev, ca mi!loc de reglare i eficienti are a activitii. Scurt istoric al comunicrii En sistemul lumii vii, comunicarea atinge, n forma sa uman, un punct ma$im, at"t din punct de vedere al comple$itii procesului, c"t i a formelor, coninuturilor, i nivelurilor comunicrii, a diversitii codurilor, canalelor, situaiilor i modalitilor n care se produce. Enc din antichitate, comunicarea cu cellalt a fost contienti at ca un act de o deosebit importan. )regtirea n domeniul retoricii se fcea prin e$erciii de de voltare a capacitii de a vorbi uor, curgtor i logic despre orice tem. ,otodat se fceau e$erciii de susinere a unor te e contrarii despre anumite lucruri, menite s-i pregteasc pe tineri n ,,arta disputei,,. Comunicarea este o relaie fundamental ntre un individ sau un grup de indivi i i ceilali, pe dou planuri&
?+

- receptarea mesa!elor, pe de o parte i - emiterea lor pe de alt parte. 'eferindu-se la aceste dou planuri ale comunicrii, ,(3,9ainaut distinge diferite niveluri de comunicare. E#-,E'E 'ECE)7-E

H-6EBI'- C3MH-,-6E ,ransmiterea unei informaii 'epetarea unui mesa! ntr-o form echivalent 2 se face neles -dentificarea, aplicarea coninutului mesa!ului 2 convinge 9 a demonstra: Begarea mesa!ului de o structur cognitiv anterioar, a subiectului H-6EBI'- 21EC,-6E 2 atrage atenia 2 face s fie tolerat sau admis 2 face s simt, a convinge 2 lua cunotin de mesa! 2 considera coninutul ca adevrat, bun sau frumos n raport cu criterii e$terioare 2 considera coninutul ca adevrat, bun sau frumos n raport cu propriile criterii personale

e.inirea comunicrii didactice ,rebuie s facem distincie ntre comunicare, n sensul ei general i comunicarea didactic. 2stfel, An sens largB comunicarea presupune o relaie de schimb ntre parteneri, care au fiecare, simultan, un dublu statut& emitor i receptor. Comunicarea educaional sau pedagogic este cea care mi!locete reali area fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. 1a de aceastaB comunicarea didactic apare ca form particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, asistat. Predarea ca act comunicaional 2 i, procesul de predare-nvare este de neconceput n afara comunicrii. ,ransmiterea i asimilarea cunotinelor este posibil
?.

datorit repertoriului comun, care facilitea legtura ntre profesor i elevi. 2cest aspect este redat n schema grafic a comunicrii 9dup MeHer!Eppler:. Distingem n aceast schem, mai nt"i, emitorul i receptorul, care sunt n situaia colar profesorul i elevii. Entre cele dou puncte se interpune canalul sau calea de comunicare. )entru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de transmisie. #esa!ul trebuie transpus, aadar, ntr-un cod 9sistem de semne i reguli de combinare a acestora: care s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului 9practic niciodat complet superpo abile:. En schema de mai sus, aceast relaie este redat de cele dou cercuri secante& unul din cercuri 9'e: indic repertoriul emitorului, al doilea 9'r: repertoriul receptorului, iar 'c marchea repertoriul comun care se lrgete necontenit ca efect al nvrii. B#omot 8odare Emitor Canal 3ecodare 'eceptor

Re Rc

Rr

7e

7r

Comunicarea nsi este o relaie( ea presupune un cod interiori at comun, care este n mod curent limba, mpreun cu mi!loacele nonverbale de e$presie 9mimica, gesturile:. Bimba repre int codul fundamental, dar n procesul comunicrii cuv"ntul i gestul, inclusiv mimica, formea un corp comun. Entr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie ', mesa!ul urmea s se transforme n forma sa original& informaie, idee, concept, etc. Entre parteneri nu circul informaia propriu- is, ci mesa!ul purtat de undele sonore sau de semne grafice n ca ul te$tului tiprit. #esa!ul afectiv este transmis prin mimic, gesturi, postur corporal, precum i prin subte$tul emoional al vorbirii. )rofesorul, ca actor principal n faa clasei, trebuie s regle e actul comunicrii, n toate formele ei i cu toate mi!loacele e$istente, astfel nc"t nvarea s fie c"t mai eficient. )entru aceasta el trebuie s-i anali e e propriul comportament, n funcie de situaie, fie el verbal sau
?;

nonverbal. 2ceast capacitate ine de comportamentul lui metacognitiv 9capacitatea de autocunoatere i autoreglare a propriului comportament:. 5nvarea ca act comunicaional )osibilitatea i nevoia de a comunica sunt intrinsece naturii umane. Iniversul comunicrii se lrgete prin nvare, coninutul i instrumentaiile cele mai diverse mi!locindu-i omului contactul informaional cu natura, cu sine, cu alii, cu produsele muncii sale. Educaia i nvarea , ca procese de comunicare presupun, la r"ndul lor schimburi de substan, de comportamente, de imagini, de cunotine, toate av"nd o anumit semnificaie i un sens. )rin semnificaie i sens, comunicarea devine autentic i eficient. 3 nvare eficient are ca premis nelegerea coninutului propus, condiie primar i obligatorie pentru continuarea procesualitii nvrii. ,,Dac nelegere nu e, nimic nu e,, s-ar putea spune parafra "nd o formul de!a celebr. De aici, o ,,marc,, a comunicrii n clas pus permanent sub semnul lui ,,deci a-i neles8,, i a$at pe deblocarea i antrenarea potenialitii cognitive a elevului. En activitatea didactic se impune tot mai mult necesitatea unui feed-bacD continuu, ceea ce fr comunicare nu ar fi posibil. %tim c scopul a fost atins, atunci c"nd elevul comunic ceea ce a nvat, c"nd sa produs modificarea de comportament scontat. 3ri, acest lucru presupune transmiterea de informaii de la receptor spre emitor, pe de o parte, i reglarea activitii de transmitere a informaiilor de ctre emitor, pe de alt parte. Formele comunicrii Buminia -acob distinge mai multe forme ale comunicrii, redate n tabelul de mai !os. C'-,E'-1. parteneri 13'#E 1. intrapersonal +. interpersonal .. n grup mic ;. public )'EC-UV'- cu sine - ntre dou persoane - n ca ul unei relaii grupale de tipul ,,fa n fa,, - auditoriul este un public larg, n relaie direct 9conferine, miting:, sau n relaii indirect 9 iar, tv.: cu emitorul

??

+. statutul interlocutorilor

1. vertical +. ori ontal

- ntre parteneri care au statute inegale 9elevprofesor: - ntre parteneri care au statute egale 9elevelev:

.. codul folosit

1. verbal +. paraverbal .. nonverbal ;. mi$t

;. finalitatea actului comunicativ

1. accidental +. subiectiv .. instrumental

?. capacitatea autoreglrii

1. +.

unidirecional sau laterali at nelaterali at

>. natura coninutului

1. referenial +. operaional sau

- prin cuv"nt scris sau rostit - caracteristici ale vocii, particulariti de pronunie, intensitate, ritm - mimic, gesturi, statur postural - combinarea formelor de mai sus - transmiterea nt"mpltoare de informaii - e$prim starea afectiv a emitorului din necesitatea descrcrii i reechilibrrii - focali area pe un scop precis, n vederea obinerii unui anumit efect n comportamentul receptorului - fr feed-bacD 9comunicarea prin film, radio, tv., band magnetic etc., forme care nu admit interaciunea: - cu feed-bacD determinat de pre ena interaciunii emitor-receptor - vi ea un anumit adevr

?>

metodologic .. atitudinal

- vi ea nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie operat, mintal sau practic, pentru ca adevrul transmis s fie descifrat - valori ea cele transmise, situaia comunicrii i partenerul

2:

4:

C:

Comunicarea ver=alB nonver=al Ci paraver=al -at deci c avem de-a face cu mai multe forme ale comunicrii. Dintre formele amintite mai sus vom relua spre discuie comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal. Comunicarea ver=al, prin care informaia este codificat i transmis prin cuv"nt. 2ceast form a comunicrii este specific uman i are dou forme& oral i scris, iar n funcie de acestea, utili ea canalul auditiv i cel vi ual. Comunicarea paraver=al care presupune elementele pro odice i vocale care nsoesc cuv"ntul i vorbirea n general. 2stfel, acest tip de comunicare presupune particularitile de pronunie 9ofer date despre mediul de provenien& urban, rural, gradul de instrucie etc.:, caracteristicile vocii 9alintat, hotr"t, energic, epui at, etc.:, intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, etc. canalul utili at este cel auditiv. En cadrul cercetrii comunicrii paraverbale e$ist studii interesante. 5pre e$emplu, C.Cuco urmrete valoarea comunicativ a tcerii. 3rice cadru didactic tie, din proprie e$perien, c e$ist tceri-nedumeriri, tceri-indiferente, tceri-aprobri, tceri-stimulative, tceripedeaps, etc. Comunicarea nonver=al, prin care informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate de postur, micare, gesturi, mimic, nfiarea partenerilor. 'andamentul comunicrii didactice nu se reduce la stp"nirea coninuturilor verbale. Dac prin componenta verbal se e$prim un anumit coninut categorial, prin componentele para i non verbale se e$prim atitudini. Tehnici moderne de comunicare a. nvarea prin conversaie b. nvarea prin interogaie refle$iv i problemati atoare c. nvarea cu a!utorul repre entrilor grafice d. nvarea cu mi!loacele mass-media e. nvarea cu a!utorul calculatorului
?C

DlocaEe ale comunicrii didactice Ci modaliti de Anlturare a acestora )entru a avea o comunicare eficient, ns, trebuie s e$iste o deschidere reciproc ntre profesor i elevi, deci un suport motivaional, participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul social l propune celor doi termeni aflai n relaie. )rofesorului i se cere apropiere, druire, iar elevului i se sugerea deschidere, receptare, s"rguin. 1r aceste valori comunicarea devine precar. 1(9(-eIcomb, propune un model al actelor comunicative, ba "ndu-se pe ideea de convergen a$iologic. En situaii simple dou persoane 2 i 4 comunic despre lucruri, evenimente W, care fac parte din universul lor comun. )rin schemati are re ult modelul 2-4-W, n care operea dou categorii de vectori& pe de o parte deschiderea, atracia reciproc ntre persoanele aflate n dialog, pe de alt parte * atitudinile lor fa de elementele W 9evenimente, persoane, idei, etc.:. W

'aporturile dintre 2 i 4 sunt condiionate de atitudinile lor fa de aceste elemente W. 2titudini identice sau apropiate sporesc deschiderea i convingerea reciproc, n timp ce atitudini diferite sau opuse separ, distanea . Evident, dac repertoriul emitorului i repertoriul receptorului sunt total diferite 9dis!uncte:, comunicarea nu este posibil. ,otodat, ca efect al comunicrii, repertoriul comun se e$tinde, comunicarea fiind din ce n ce mai eficient. En aceste circumstane, profesorul i asum un dublu rol& de interlocutor ,,egal,, care se coboar la nivelul de nelegere al elevilor, dar i de observator, conductor i reglator al ori ontului discursiv, n ca ul apariiei unor disfuncii n nelegerea sensurilor. )erspectiva telegrafic a comunicrii este nlocuit a i de modelul interactiv, care anali ea actul comunicativ ca o relaie de schimb ntre parteneri, care au, fiecare, simultan, dublu statut, de emitor i receptor. 2 comunica presupune c"tigarea i activarea competenei comunicative, care este deopotriv aptitudinal i dob"ndit. )e l"ng faptul c profesorul trebuie s fie un foarte bun actor n m"nuirea comunicrii, el nu trebuie s uite c vorbim
?=

cu a!utorul organelor vocale dar comunicm cu ntregul nostru corp i nu numai. Comunicative sunt i mbrcmintea, relaiile pe care le stabilim 9democratice, autoritare, indiferente:, spaiul pe care l ocupm i distanele la care ne plasm fa de interlocutor. En comunicarea pedagogic apar perturbaii ale cror cau e sunt diferite i pot fi grupate astfel& - perturbaii generate de organi area i funcionarea defectuoas a predrii i nvrii( - perturbaii determinate de mediul ambiant( - distorsiuni cau ate de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a profesorului( - perturbaii provenite de incongruena psihologic etc. ,oate aceste bariere aflate n calea comunicrii trebuie prevenite sau nlturate la timp pentru a nu schimba sensul iniial al mesa!ului transmis. C3HCBIU-- & 2spectele supuse anali ei converg spre ideea interpretrii comunicrii didactice ca fiind una din resursele ma!ore ale procesului instructiv educativ. De aceea proiectarea i managementul comunicrii apar ca principii de ba ale designului educaional. Hu trebuie s uitai, ca viitoare cadre didactice, s utili ai c"t mai multe forme de comunicare, c"t mai multe tehnici, n funcie de conte$tul n care v aflai, n funcie de subiecii cu care comunicai i n funcie de coninutul pe care l vehiculai, astfel nc"t s nu e$iste nici o barier n calea comunicrii cu discipolii dumneavoastr, pentru a v atinge scopurile propuse. 5ntre=ri/ 1. 5imulai comportamentul contradictoriu n utili area comunicrii verbale, paraverbale i nonverbale, de ctre un cadru didacticF +. E$primai-v prerea cu privire la caracterul nnscut sau dob"ndit al capacitii de comunicare. .. Comentai, pe ba a e$perienei voastre, importana comunicrii n procesul de predare-nvare. ;. 2nali ai c"teva tehnici de comunicare eficient. ?. )reci ai c"teva modaliti de nlturare a bloca!elor comunicrii.

?<

CURS $II 5'$&(AR"A ,C%!AR&

n sens larg, Dnvarea reprezint efectuarea unor activiti Dn scopul de a asimila cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti( In al doilea sens l nvrii este dat de psihologie, care consider Dnvarea ca pe un proces care are loc Dn sistemul nervos i care duce la schimbri mai mult sau mai puin durabile ale comportamentului( 4oate sc-imbrile din comportamentul indi'idului sunt do'ad a *n'rii? 4ineneles c nu. Despre nvare ne informea schimbrile de comportament care sunt o consecin a schimbrilor centrale, a e$perienei individuale i care nu depind e$clusiv de funciile receptorilor i efectorilor. De e$emplu, de voltarea musculaturii, mrirea sau micorarea globilor oculari nu sunt o consecin a nvrii. 5-a constatat c n evoluia individului, comportamentul acestuia se schimb chiar dac e$periena sa nu se mbogete, chiar dac nu cunoate situaii noi, sau chiar dac nu e$ersea anumite funcii care pot fi perfecionate. 2ceste schimbri sunt re ultatul maturi rii, nedepin "nd de e$periena individual i nefiind o dovad a nvrii. Despre nvare ne informea schimbrile de comportament care au aprut ca urmare a eficienei e$perienei individuale, nefiind efectul maturi rii i al degenerrii 9scderea capacitii unor funcii, la v"rstnici nu este efectul nvrii:. Despre nvare ne mai informea schimbrile de comportament care sunt relativ trainice i nu se e$prim ca o ridicare sau scdere a nivelului de activitate 9 e$.& oboseala, indispo iia, plictiseala:. En conclu ie, Dnvarea colar reprezint procesul de achiziie mnezic, asimilare activ de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii i atitudini( Consider"nd o secven tipic de nvare colar se anali ea dou laturi& aspectul motivaional al nvrii 9de ce nva elevul: aspectul procesual al nvrii 9cum nva elevul: Entre aceste dou laturi e$ist o unitate indisolubil.

2( 2spectul procesual al Dnvrii

Envarea nu trebuie confundat cu memorarea, deoarece nu este o simpl nmaga inare de cunotine transmise de ctre profesori, stocarea acestora n memorie i actuali area lor n momentul verificrii. -ntervine

>G

aici atenia, ca o prim condiie a nvrii, apoi percepia i #)ndirea, dup care urmea fi6area *n memorie a esenialului i aplicarea acestuia pentru o nvare eficient. '( 1ipuri de Dnvare E$ist diferite tipuri de nvare, dar cel mai des nt"lnit este clasificarea care preci ea motivaia nvrii. 2stfel, nvarea poate fi& nvare intenionat( nvare neintenionat Envarea intenionat este acea nvare prin care cei care nva se strduiesc s asimile e cunotine i priceperi. Ei ascult indicaiile profesorului i particip activ la lecii. In rol important n nvarea intenionat l !oac atenia voluntar. En acest ca e$ist o motivaie puternic pentru a nva, pentru a asimila. Envarea neintenionat nu presupune intenia de a ne nsui un anumit coninut, dar reinem anumite date ale acestuia. He nsuim astfel, anumite reacii, un anumit mod de a reaciona. %i n acest ca atenia voluntar !oac un anumit rol 9de e$., dorim s observm ceva fr a ne strdui s reinem cele observate:. 2lte clasificri ale nvrii colare au la ba criterii diferite de abordare. 2stfel& dup natura ei, nvarea poate fi& - teoretic - practic - combinat dup comple$itate& - habitudinal - prin obinuin - perceptiv - sen orio-motorie - motorie - ba at pe repre entri - verbal nvarea comportamental Edgare <aure sublinia importana contienti rii elevului a unor aspecte importante legate de nvare. 2stfel, cel mai important tip de nvare este acela de Ja Dnva s fiiK, pornind de la c"teva elemente importante& de ce, c)nd, c)t i mai ales cum trebuie s nvm. "( 6articularitile elevului $rin ce se deosebe%te *n'area la om fa de *n'area la animal?

>1

'spunsul la aceast ntrebare ni-l d tocmai nsuirile specifice omului i anume implicarea g"ndirii n procesul nvrii, posibilitatea de a comunica prin intermediul limba!ului n acest proces, posibilitatea de a observa mediul ncon!urtor i de a aciona asupra lui, precum i posibilitatea de a manipula anumite forme de transmitere a e$perienei acumulate de omenire. Ce rol au particularitile de ')rst *n *n'are? )osibilitatea de a nva se manifest nc din clipa n care copilul se nate i se ncheie o dat cu sf"ritul vieii. 3 dat cu naintarea n v"rst, nvarea se desfoar din ce n ce mai rapid, iar re ultatele sunt tot mai trainice. -niial copilul nva neintenionat, nu tie ce trebuie s fac pentru a reali a un scop, dar el i mbogete e$periena prin aciune i nva doar ceea ce i este necesar, ceea ce i st"rnete interesul. Envarea intenionat se de volt abia n perioada colar, c"nd sfera intereselor se lrgete i motivele sunt din ce n ce mai variate. 5-au reali at curbe ale capacitii de nvare, lu"nd n considerare criteriul temporal. 5-a a!uns la conclu ia c ntre +G-+? de ani este perioada cea mai favorabil nvrii 9p"n atunci curba este n cretere, ating"nd apogeul n acest punct, apoi scade, treptat, cu ritmuri din ce n ce mai alerte:. Envarea timpurie are loc atunci c"nd interesele i structurile funcionale ale procesului de nvare nu s-au de voltat nc suficient. De aceea nceperea timpurie a colii nu d re ultatele ateptate, nvarea fiind eficient atunci c"nd ncepe la timpul potrivit. "ntre *n'are %i dez'oltare e6ist o le#tur indisolubil. 5-au elaborat diferite teorii n acest sens. 2stfel& 1. 1eoria mecanismelor de Dnvare 9'.Magne: arat str"nsa legtur dintre nvare i de voltare plec"nd de la premisa c nvarea determin de voltarea proceselor psihice intelectuale, iar de voltarea acestor procese psihice reali ea nvarea la un nivel mai nalt. +. 1eoria aciunii intelectuale arat c n procesul nvrii se pleac mai nt"i de la aciuni obiectuale i treptat se a!unge la aciuni conceptuale, intelectuale. Deci se acionea mai nt"i cu un material intuitiv, apoi se produc fenomene de generali are, abstracti are, put"nduse opera n plan conceptual. Drumul pe care-l urmea elevul n nvare este de la concret la abstract. .. 1eoria stadial a dezvoltrii 9@.)iaget: leag procesul de de voltare de stadiile de de voltare a g"ndirii. ,recerea de la un stadiu la altul nu se face brusc, ci gradat, av"nd n vedere specificitatea fiecrui stadiu. ;. 1eoria accesibilitii 9@.4runer: insist asupra faptului c elevul e capabil de orice activitate, cu condiia ca aceasta s-i fie fcut accesibil, s fie adus la nivelul lui de nelegere.

>+

?. 1eoria Dnvrii optime 96"gotsDi: sugerea c nu trebuie s pretindem de la elev nu c"t a putut el p"n acum s nvee, ci av"nd n vedere posibilitile lui de de voltare intelectual, trebuie s-l mpingem n de voltare, cer"ndu-i cu ceva mai mult. 2stfel, psihicul elevului este solicitat s se de volte, s se perfecione e. >. 1eoria Dnvrii depline 94unescu, 'adu: arat c este posibil nvarea eficient cu condiia s se respecte dou cerine& s se mreasc durata nvrii n funcie de elev i s se a sigure tratarea difereniat a elevilor n clas. En nvare e$ist diferene n funcie de nsuirile individuale. 2ceste diferene sunt legate de & se$, inteligen, aptitudini speciale, interese, pregtire psihic, nivelul aspiraiilor, motivele nvrii etc. En ceea ce privete seCul, s-a constatat c bieii i fetele au interese diferite pentru o materie de studiu sau alta, ca urmare vor avea i re ultate diferite. 2stfel, ma!oritatea bieilor prefer disciplinele e$acte, mai ales cele practice, pe c"nd fetele sunt nclinate mai mult nspre partea umanist i arte. ,nteligena este un factor care i pune amprenta asupra nvrii. 2stfel copii cu o inteligen peste nivel mediu au o capacitate mai mare de a recepiona, prelucra sau re olva probleme, ntr-un timp mult mai scurt dec"t unu elev cu o inteligen medie sau sub limit. N- se msoar cu a!utorul testelor de inteligen. 5-a constatat c ei care au & N-X +G Q idioi N-Q +G-?GQ imbecili N-Q?G-CGQdebili mintal N-Q>G-=GQg"ndire greoaie N-Q=G-1GGQg"ndire normal N-Y11GQcopii e$cepionali 2ptitudinile speciale sunt necesare pentru a atinge re ultate deosebite ntr-un anumit domeniu. Cu a!utorul lor se pot diferenia indivi ii care se caracteri ea printr-un nivel mediu al inteligenei. ,inerii trebuie a!utai s-i de volte propriile aptitudini, s i le descopere. )entru a de volta la un elev aptitudini speciale trebuie s-i asigurm modul cel mai avanta!os de nvare. 2ceste modaliti pot fi diferite. De e$emplu, cu a!utorul E-DEH,-5#IBI- individul poate asocia un cuv"nt cu imaginea lui 9el i creea o poveste n minte, iar la reproducere red povestea, pentru a reda, de fapt, cuvintele cerute a fi memorate:( cu a!utorul 5-HE5,EU-E- 9sunetele au gustul, mirosul i culoarea lor caracteristic, care produc sen aii gustative, olfactive sau cromatice celui care trebuie s le memore e i apoi s le reproduc:. ,nteresele influenea re ultatele nvrii prin faptul c un copil care are interese favorabile nvrii se va anga!a ntr-o activitate de acest
>.

gen, pe c"nd unul de interesat se va sustrage de la astfel de activiti cu diverse prete$te. -nteresele pot fi declanate, de voltate, modelate, dat dac profesorul nu are tact n acest sens, este posibil suprimarea intereselor chiar dac elevul le-a avut iniial. De aceea, metodele de predare trebuie adaptate n acest sens, ala interesele copiilor. 6regtirea psihic este declanat de interes. En funcie de o anumit stare psihic, elevul este pregtit sau nu s nvee. En momentul n care este ntr-o stare psihic favorabil nvrii, elevul este atent asupra coninutului, percepe mai mult i mai e$act. )ot e$ista, ns i stri psihice nefavorabile nvrii, care conduc la perceperea deformat a unui lucru, fenomen, noiuni etc. 5tarea psihic poate fi influenat sub aspectul atragerii elevului nspre activitatea de nvare, tre irea interesului lui, motivarea, anga!area elevului n activitate. -ivelul aspiraiilor repre int ceea ce ateapt elevul n sfera reali rilor sale. Dar ateptrile elevului pot fi sau nu n concordan cu posibilitile sale. Este optim acel nivel al aspiraiilor care corespunde posibilitilor ma$ime pe care elevul le are. Hivelul aspiraiilor poate fi& prea mic 9elevul este sub-motivat, el i dorete mai puin dec"t poate reali a:, optim 9aspiraiile sunt n concordan cu posibilitile: sau prea nalt 9elevul este supra-motivat, adic i dorete s reali e e mai mult dec"t este n stare:. 5uccesul la nvtur ridic nivelul aspiraiilor, n timp ce insuccesul coboar acest nivel. Motivele Dnvrii influenea i ele re ultatele acesteia. )utem avea de-a face cu dou tipuri de motive& cognitive sau practice. 2stfel, elevul poate fi dornic s tie c"t mai multe, s reali e e c"t mai multe lucruri. De aici i interesul pentru o lecie, pentru o anume activitate colar. Dar motivul nvrii poate fi i nota bun sau teama de profesor, de eec, concurena cu ceilali elevi, dorina de a fi mereu primul. 1ora de aciune a motivelor se msoar prin H-6EBIB #3,-627-E-, dincolo de care nvarea nu mai este eficient. 2stfel, putem avea o motivaie puternic, cu re ultate bune, sau putem avea o motivaie slab, cu re ultate mai puin satisfctoare. 0( +ituaia Dnvrii 5ituaia nvrii poate fi anali at prin intermediul a trei categorii de factori& 1. factorii care preced nvarea +. factorii care acionea n timpul nvrii i .. factorii care urmea nvrii. >actorii care preced *n'area starea actual a organismului - odihna este absolut necesar pentru nceperea activitii de nvare. 5e recomand at"t o odihn activ 9activiti ba ate pe micare, e$erciii fi ice: c"t i
>;

una pasiv 9somnul:. 2ceasta este de fapt perioada n care se face /ncl irea0 pentru nceputul activitii de nvare. En perioada de odihn nu trebuie activate funciile nervoase necesare procesului de nvare, pentru c altfel copilul va ncepe s nvee fiind de!a obosit. 3boseala poate fi specific unui anumit tip de activitate, sau general 9scade eficiena general a activitii:. 2stfel, o dat cu apariia ei scade capacitatea perceptiv, distributivitatea ateniei, autocontrolul n activitate, nu se mai fi$ea cunotinele. nvarea unui coninut nou * mai nt"i nvm noiuni uoare i abia apoi trecem la nvarea noiunilor complicate. Envarea succesiv a diferitelor coninuturi ale materiei colare poate avea o influen po itiv sau negativ asupra nvrii, care se concreti ea n re ultate favorabile, respectiv nefavorabile. De aceea trebuie valorificate formele de nsuire a anumitor cunotine i priceperi, de asimilare ulterioar a altor cunotine i priceperi. )entru a fi uurat nvarea se face apel la e$erciiu, elevul trebuind a fi nvat cum s nvee. De asemenea, n procesul nvrii trebuie avut n vedere transferul specific 9 acumularea cunotinelor pe ba a altora, vechi, nelese i fi$ate de!a i asigurarea legturii dintre ele:, precum i transferul ne-specific 9acumularea noilor cunotine fr nici o legtur cu altele, vechi:. >actorii care acioneaz *n timpul *n'rii condiiile e$terne ale nvrii& amplasarea colii, amena!area acesteia, atmosfera general care domin n coal, atmosfera din clas, climatul familial n care triete copilul, colaborarea familiei cu coala, recompensele i pedepsele, metodele didactice, stilul didactic al profesorului. formele de cunoatere i pre entare a noului material * presupun antrenarea anali atorilor necesari unei nvri eficiente. )rofesorul trebuie s depiste e aceti anali atori, care sunt variabili, de la un elev la altul, i s-i antrene e, s-i pun n funcie prin aplicarea unor metode adecvate. Inii elevi rein, nva mai repede i mai bine atunci c"nd este antrenat anali atorul auditiv 9ascult ceea ce li se citete sau spune:, alii atunci c"nd le este antrenat anali atorul vi ual 9citesc singuri lecia, privesc o imagine, o schem:. De aceea, pre entarea materialului didactic trebuie s se fac ntr-o form adecvat, folosind materiale intuitive sau e$presii le$icale adecvate nivelului de nelegere a elevilor. ,ot de aici putem desprinde importana modului cum sunt ilustrate manualele, modul n care

>?

l nvm pe elev cum s observe, cum s-i de volte limba!ul i cum s-i de volte priceperea de a defini ceea ce a observat. )rofesorul trebuie s mpleteasc demonstraia cu e$plicaii ba ate pe cuv"nt. formele de memorare i fi$are a coninutului * din acest punct de vedere ne interesea dou aspecte& organi area materialului i repetarea. 3rgani area materialului presupune nelegerea acelui material, structurarea lui ca un ntreg logic i integrarea noului coninut ntr-un sistem omogen. 'epetarea asigur trinicia nvrii, acion"nd mpotriva uitrii. De asemenea, ea asigur o nvare mai rapid i la un nivel de stabilitate a cunotinelor n memorie. Dar dac dup nsuirea deplin a unui material elevul l repet n continuare, se poate vorbi despre o nvare e$cesiv, sc "nd interesul elevului pentru acel coninut, repetrile cpt"nd un caracter mecanic. 2stfel, repetarea trebuie s aib un caracter comasat 9repetrile au loc una dup alta: sau un caracter reparti at n timp. Durata pau elor ntre repetri trebuie s fie optim& n stadiul iniial al nvrii sunt indicate pau ele scurte, urmate de pau e din ce n ce mai lungi. #aterialul pre entat trebuie reparti at pe pri, astfel nc"t elevul s nu fie suprancrcat, dar n acelai timp s poat reali a legtura ntre pri. Dup ce materialul a fost neles, elevul trebuie s fac ncercri repetate de redare a acestui material. stimulii necondiionai * sunt recompensele i pedepsele. 2cestea trebuie alternate n funcie de ca , dar pentru aceasta trebuie depistat mai nt"i atitudinea elevului fa de nvare. In elev se poate mulumi cu ceea ce tie numai pentru c a avut o recompens de pe urma re ultatelor anterioare, n timp ce altul se ambiionea i mai vrea astfel de recompense. )edepsele pot avea i ele rol de ntrire, stimulare, dar i de delsare, descura!are, av"nd uneori drept re ultat eecul colar. informarea elevului asupra re ultatelor ce le-a obinut * aceast informare poate fi plcut sau neplcut elevului, dar oricum influenea procesul nvrii. -nformarea se poate face dup criterii obiective, elimin"ndu-se subiectivitatea aprecierilor. De asemenea este necesar un control continuu al activitii elevului, dup cum i o apreciere continu. )utem apela la compararea elevului cu ceilali colegi de clas sau s-l comparm cu nivelul su anterior. 3 dat cu aceasta crete nivelul aspiraiilor, sau concurena ntre elevi, re ult"nd eficiena nvrii.

>>

 metodele de nvm"nt ba ate pe transmitere i activi are * aceste metode presupun organi area unor activiti n care elevul s descopere singur. De asemenea sunt eficiente i situaiile n care elevii sunt solicitai s g"ndeasc i s acione e n acelai timp, sau activitile prin care s le fie solicitai mai muli anali atori n nvare 9nvm"ntul programat:. >actori care urmeaz *n'rii facilitatea retroactiv * ceea ce nvm mai t"r iu poate s favori e e memorarea trainic a coninuturilor nsuite anterior. fr"narea retroactiv - ceea ce nvm mai t"r iu poate s favori e e diminuarea coninuturilor nsuite anterior. De aceea este necesar elaborarea unor activiti variate pentru elev, cu pau e ntre activiti, astfel nc"t el s nu se plictiseasc i mai ales s nu oboseasc. De aceea se impune schimbarea slilor de clas de la o or la alta i de asemenea s nu se trac la predarea unui nou coninut p"n nu s-a nsuit cel vechi.

@( -ivelul de motivare, activare cerebral

Enelegem prin motivaia nvrii totalitatea mobilurilor care declanea , susin i direcionea activitatea de nvare. Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de ba . 6ectorul motiv ndeplinete o dubl funcie& 1. de activare, mobili are( +. de direcionare a conduitei. 3mul devine sursa propriului comportament, cheia e$plicrii acestuia. 6ectorul motiv * scop constituie suportul acestei determinri. #otivaia, ca factor intern este condiionat de e$istena obiectului ei, n timp ce motivaia, ca factor e$tern are efect declanator numai n raport cu anumite trebuine, dorine, aspiraii. 2ceste trebuine pot fi fi iologice sau cognitive. En acest sens, MasloI a elaborat piramida moti'elor umane: 1. motive fi iologice +. motive de siguran .. motive sociale ;. motive relative la eu ?. motive de auto-reali are >. motivaia cognitiv C. motivaia estetic =. motive de concordan ntre cunoatere, simire i aciune Conform acestui model ierarhic, la ba aciunilor umane stau motivele fi iologice, primare. 3 dat satisfcute aceste trebuine la un
>C

prag raional se creea un c"mp disponibil pentru reliefarea motivelor superioare. )entru fiecare palier e$ist un minim necesar, un prag de satisfacere, dincolo de care apar nevoi de ordin imediat superior. )ornind de la acest model s-a ncercat o clasificare a motivelor umane. 2stfel, avem& trebuine primare 9fi iologice: trebuine secundare 9aprute pe parcursul vieii, sub influena factorilor socio-culturali: #otive ca& trebuina de e$plorare, de activitate, se mai numesc i trebuine funcionale, pe ba a crora se formea numeroase alte trebuine secundare. Datorit e$perienei nvrii, aceleai trebuine sunt satisfcute prin mi!loace i modaliti din ce n ce mai variate. 3 seam de deprinderi devin premise pentru anumite trebuine& de e$emplu, deprinderea de a citi d natere nevoi de lectur. #otivaia poate fi e$trinsec sau intrinsec. ?oti'aia e6trinsec este e$terioar aciunii n cau . De e$emplu elevul nva vi "nd s obin note bune, s produc satisfacie prinilor. Energia care-i susine activitatea este sentimentul de respect pentru prini, iar scopul nemi!locit este obinerea unor note bune. Desfurarea aciunii este susinut de o recompens e$terioar acesteia. ?oti'aia intrinsec presupune desfurarea aciunii ntr-un mod e nu depinde de vreo recompens din afara activitii. -ntrinsec este motivaia care se satisface prin nsi ndeplinirea aciunii adecvate. 3 specie particular a motivaiei intrinseci este moti'aia co#niti'. 1orma ei iniial este curio itatea, care nu este o simpl prelungire a refle$ului nnscut, ci nevoia de a ti, de a cunoate, proprie numai omului. ?ama motivaiilor umane poate fi descris n suita de noiuni& trebuin, impuls, dorin, intenie, aspiraie, scop, ideal, interes. 4rebuina este un concept psihofi iologic fundamental, care desemnea anumite stri interne. 3rice individ are un tablou vast al trebuinelor. &mpulsul const, fi iologic n apariia unei e$citabiliti accentuate al centrilor nervoi corespun tori, iar psihologic const n trirea unei stri de activare de tensiune. (orina este o trebuin contienti at, o activare emoional orientat spre obiectul ei. Dorinele sunt mai numeroase dec"t trebuinele, pentru c fiecare trebuin poate fi satisfcut de o gam mai mare de situaii. &ntenia marchea trecerea de la motive la scop, indic"nd aspectul direcional al motivului. Scopul este prefigurarea mintal a re ultatului, a efectului dorit. Dac scopul propus nu este atins, intenia nu s-a reali at, tensiunea
>=

psihic 9dorina: nu se atinge ci se menine sub form de impuls pentru continuarea preocuprii n care ne-am anga!at. Aspiraia este n uina spre scopuri ce depesc condiiile la care a a!uns p"n acum subiectul. 2spiraiile sunt prefigurate social. &dealul presupune o opiune valoric de perspectiv, care capt e$presie n programul de via al individului. &nteresul este definit ca o tendin de a da atenie anumitor obiecte, fenomene, situaii i de a orienta individul spre o anumit activitate. Motivaia Dn conteCtul colii #otivaia reali rilor n conte$tul colar are trei componente& 1. -mpulsul cognitiv +. 2firmarea puternic a eu-lui .. -mpulsul afiliativ &mpulsul afiliati' 9nevoia de acceptare de ctre cei din grupul din care facem parte( afirmarea social: este cel mai pronunat n copilrie, c"nd copiii caut s se identifice cu prinii si. E$ist o situaie de dependen i de acceptare. 2stfel, n aceast perioad ei caut s obin re ultate bune la nvtur pentru a-i mulumi pe prini sau profesori. En perioada pubertii impulsul afiliativ scade n intensitate, fiind re-orientat spre colegii de aceeai v"rst. 2cum ncepe competiia n ceea ce privete re ultatele la nvtur pentru a c"tiga primul loc n clas. En adolescen apare impulsul afirmrii puternice a eu-lui, ca i component fundamental a motivaiei la aceast v"rst. #otivaia ba at pe autoafirmare pare a fi cea mai puternic motivaie pe parcursul perioadei active a individului, n ceea ce privete reali rile sale colare i profesionale. 2utoafirmarea este benefic pentru procesul autoafirmrii, deoarece dob"ndirea unui statut ntre membrii grupului din care faci parte d dovad de maturi area personalitii. Dar e$cesul acestui tip de motivaie poate fi duntor& aspiraii colare i profesionale profund nerealiste pot conduce la prbuirea respectului de sine. Cea mai important motivaie este cea ba at pe impulsul co#niti' 9trebuina de a ti:. Dei aceast motivaie este intrinsec, ea poate lua forma motivaiei e$trinseci atunci c"nd elevul vi ea obinerea unor note bune, pregtirea pentru o profesie, promovarea unor e$amene etc. #otivaia cognitiv energi ea nvarea, prin& intensificarea efortului, concentrarea ateniei, s"rguin n pregtire, perseveren. E$ist o le#e a optimului moti'aional 9:orgo: elaborat de psihologia modern, n scopul e$plicrii legturii dintre motivaie i nivelul de activare cerebral. 2stfel, se consider c la ba a actelor psihice st vectorul motiv-scop, situ"nd faptele de conduit i cele intelectuale ale individului n conte$tul vieii reale.

><

2ceast lege pornete de la modelul tipologic al lui G(5eIin, cldit pe noiunea de c)mp moti'aional. 2cest c"mp, care este unul de natur psihosocial, este alctuit din totalitatea datelor care acionea asupra individului. 2stfel, comportamentul unei persoane este determinat n fiecare moment de un ansamblu structurat de motive, cuprin "nd individul i mediul su, valorile sale. Deci pe de o parte asupra individului acionea fore interne, ale organismului, trebuinele sale, iar pe de alt parte acionea forele e$terne, mediul din care face parte i care facilitea determinarea unei conduite. Comportamentul persoanei devine astfel o funcie de motivaie i mediu& 7 # f .6,M) 'Q conduita ) Q persoana cu trebuinele sale # Q mediul din care face parte Begea optimului motivaional este de fapt legea conform creia se desfoar activitatea de nvare. 3rice act de nvare este plurimotivat. Din compunerea motivelor re ult un grad de motivare fa de sarcina respectiv care capt e$presie la nivelul de activare cerebral. 5ub un nivel minim de activare cerebral nvarea nu are loc. randamentul crete paralel cu nivelul activrii p"n la un punct sau nivel critic, dincolo de care apare un plus de motivare, ce pre int efecte negative 9supramotivarea:. Deci e$ist un optim motivaional, care este ona ntre un nivel minim i cel ma$im i care difer de la o persoan la alta n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, aptitudini, temperament etc. Hivelul prestaiei

nivel critic

Hivel de activare Envarea are la ba at"t motive e$terne 9lauda, nota: c"t i motive interne 9interes cognitiv, satisfacie, teama de eec, nevoia de succes:. )entru de voltarea motivaiei colare sunt necesare urmtoarele aspecte psihopedagogice& acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionrii motivaiei elevilor( evaluarea motivelor nvrii(
CG

 de voltarea impulsului cognitiv pe ba a stimulrii i orientrii trebuinei de e$plorare, paralel cu de voltarea emoiilor i sentimentelor( punerea n funcie a unui nivel adecvat al motivaiei( de voltarea motivaiei cognitive( utili area competiiei, a ntrecerilor, ca situaii didactice motivogene( de voltarea motivaiei cognitive n inter-relaie cu capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice ale cunotinelor. 9i'elul de aspiraie este re ultatul scontat de persoan nainte de a ncepe o activitate. Este standardul pe care o persoan se ateapt i sper s-l ating ntr-o performan dat. 2stfel aspir"nd la ceva, persoana dorete s obin un anume re ultat, s ating un anume scop, situ"ndu-se ntr-un conte$t de dorin, de speran, de auto-reali are. 2cest nivel de aspiraie este variabil de la o persoan la alta. 3 persoan poate avea scopuri ndr nee, ambiioase, iar alta, dimpotriv, scopuri modeste. Este foarte important, ns, ca re ultatul la cer individul se ateapt, pe care l estimea , s porneasc de la o apreciere obiectiv, realist a situaiei i a capacitilor de care dispune :s-i calcule e ansele pornind de la situaii concrete:. 2cest nivel al formulrii scopurilor se numete espectan. 2spiraia rm"ne n planul dorinei, al speranei, n timp ce espectana repre int ansa, probabilitatea estimat ca efortul investit s duc la re ultatul estimat. En ca ul succesului se ridic nivelul aspiraiei i al espectanei, n timp ce la insucces coboar acest nivel. -mportant este s nu aspirm la mai mult dec"t suntem n stare s reali m. En general nivelul aspiraiei tinde s rm"n aproape de nivelul performanelor anterioare, dar rspunde mai repede la succes dec"t la eec. En ca ul succesului relaia dintre aspiraie i performan este liniar, iar n ca ul insuccesului caracterul liniar al relaiei se estompea . 3 dat cu scderea nivelului de aspiraie scade efortul de nvingere a dificultilor. 1iecare elev i decupea , pe scara de notare colar o on de aspiraie mrginit de dou repere& nivelul ma$im al prestaiei apro$imat de elev ca posibil( nivelul minim admis n eventualitatea eecului. 5uccesul sau eecul, din unghiul de vedere al individului care le triete sunt relative la scopul fi$at, la nivelul de aspiraie anticipat. Cu c"t sarcina este mai dificil i individul se nscrie n limita superioar a scrii de dificultate, iar n ca ul reuitei sentimentul succesului este mai mare.

C1

En nivelul aspiraiei se nscrie i imaginea de sine. E$ist persoane pentru care eecul este un stimulent, n timp ce pentru alii acesta este demobili ator. En orice tip de sarcin concurea dou tipuri de motive imediate& dorina de succes i teama de eec.

7ecompensele i pedepsele & modaliti de educare a motivaiei colare 'ecompensele i pedepsele sunt tratate dihotomic n polemicile pedagogice. Ele generea stri emoionale, recompensele produc"nd satisfacie, plcere, iar pedepsele un sentiment de frustrare, an$ietate sau neplcere. Sub aspect poziti', recompensa poate spori, pe termen lung, energi area i diri!area comportamentului. 5ub acelai aspect, recompensa pe termen scurt energi ea eforturile de nvare ulterioare, prin ntrirea ncrederii n sine a celui ce nva, fiind atras de sarcina didactic. Sub aspect ne#ati', recompensa poate reduce gradul de anga!are n sarcin, slbete efortul, reduce interesul, iar pe termen lung recompensa poate genera chiar o supra-apreciere, o fals idee despre sine. 6a re ulta de aici eecul la nvtur sau chiar un comportament deviant. Sub aspect poziti', pedeapsa poate induce, pe termen scurt, o mobili are a celui ce nva, iar *n sens ne#ati' o delsare a acestuia, o complacere n situaia respectiv, sau chiar an$ietate, suferin i un inevitabil eec la nvtur. )edeapsa pe termen lung duce inevitabil la eec pe plan intelectual i comportamental. Copilul va fi lipsit pentru totdeauna de motive 9demotivat:. 'ecompensa devine astfel superioar pedepsei. Chiar dac a greit, copilul trebuie stimulat aversiv 9prin recompens: astfel nc"t s fie ndreptat spre a da un rspuns corect, pentru a obine i el o recompens. De aceea, motivele trebuie cultivate, descoperite, utili ate n mod corespun tor de ctre profesor, n ca ul fiecrui elev n parte, deoarece fiecare elev are motivaia sa. 7elaia Dntre motivaie i performan Cu c"t pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoatere este mai mare, cu at"t eficiena activitii este ma$im. C"nd este vorba de sarcini uoare, nivelul de activare este sc ut. )erceperea facilitii unei sarcini duce la subestimare, iar perceperea dificultii unei sarcini poate duce la supra-apreciere. En primul ca apare riscul sub-motivrii, care duce la negli!area sarcinii. En al doilea ca apare riscul supra-motivrii, care aduce dup sine stresul, sau starea de trac n faa aciunii efective.
C+

Cercetrile arat c optimul motivaional este legat de particularitile tipului de sistem nervos. 2stfel, persoana care aparine tipului puternic, echilibrat poate suporta tensiuni psihice mari legate de sarcini dificile, n timp ce o persoan cu un sistem nervos slab i de echilibrat nu reuete asemenea prestaie. )ersoanele care fac fa unor situaii comple$e, n faa unor sarcini mrunte nu se mobili ea , n timp ce tipul slab se mobili ea e$cesiv n ca ul tuturor sarcinilor. De asemenea, persoanele cu o an$ietate ridicat prefer situaiile familiare, sarcini pe are le pot re olva cu uurin( altfel se blochea n faa sarcinilor noi. En cursul aciunii individul se poate lovi de anumite bariere care blochea atingerea scopului propus. 2ceste bariere pot fi& interne& inadaptare, deficien organic, stres, inaptitudini etc. e$terne& lipsuri materiale, mediu de nvare inadecvat, timp insuficient de studiu etc. 3 dat cu apariia acestor bariere apare bloca!ul, sentimente de frustrare, contiina acut a contrarietii, a inechitii, indiferent dac este ntemeiat sau nu acest sentiment. 2tunci c"nd elevii simt c nu dispun de suficiente cunotine pentru a formula un rspuns la o ntrebare, c fondul lor operaional este srac, ei devin agitai, nervoi, intr n panic. Ei nu se vor liniti dec"t n momentul obinerii notei sau aprecierii, fie ea i nesatisfctoare. 2ceast factur e$trinsec a motivaiei antrenea modificri nsemnate la nivelul tuturor proceselor participante la nvare. 2stfel, elevii menionai mai sus vor recurge, n continuare la dou posibiliti n formarea conduitei lor viitoare& 1. se vor ambiiona s rspund mai bine, s nvee, ca urmare nivelul motivaiei crete( +. se vor mulumi cu aceast situaie nesatisfctoare, ca urmare nivelul motivaiei scade. De aceea, trebuie s cultivm la elevi bucuria de a nva, trebuie depistate i nlturate toate barierele care pot produce bloca!e n nvare, sentimentele de nencredere n propriile lor fore. Elevul trebuie s parcurg drumul de la motivaia e$trinsec la cea intrinsec. Completai urmtorul c-estionar 8hestionar de autoevaluare a stiului de Dnvare 1:

a. 2m un program strict de nvare n fiecare i. b. Emi fac un program de nvare doar n perioadele aglomerate 9nainte de e$amene:

C.

c. Hu-mi fac program de nvare, pentru c m descurc i fr aa ceva. a. 'espect cu mare strictee programul ilnic b. De cele mai multe ori respect programul c. 'areori respect programul propus a. Env de obicei n acelai loc b. Emi schimb permanent locul unde nv a. # apuc de nvat cu mare greutate b. Hu simt nici o greutate c"nd ncep activitatea c. # apuc cu uurin de nvat c"nd mi place materia studiat a. De obicei a!ung cu sarcinile date de profesor, nere olvate, la coal b. ,otdeauna mi fac referatele, eseurile etc., pentru a doua i. a. Ba or caut s particip c"t mai mult la discuii b. Discuiile care se desfoar la ore nu m interesea suficient ca s particip la ele c. Hu ndr nesc s particip la discuii pentru c sunt timid a. C"nd am dificulti n nvare ncerc s discut cu profesorul colegii, pentru a-mi clarifica problemele b. Hu am obiceiul s discut cu nimeni despre problemele mele n nvare a. Encerc s-mi anali e modul de lucru, pentru a-mi mbunti tehnica de nvare b. Hu am obiceiul s acord atenie stilului meu de nvare.

+:

.:

;:

?:

>:

C:

=:

<: a. C"nd n te$tul studiat nt"lnesc grafice sau tabele, le cercete cu atenie b. Hu dau atenie graficelor sau problemelor 1G: a. C"nd nt"lnesc concepte sau noiuni necunoscute, le caut n dicionar b. Hu dau atenie cuvintelor necunoscute 11: a. C"nd nv, dau atenie special memorrii te$tului b. #emorarea este pentru mine doar o fa a nvrii

C;

1+: a. Caut s-mi folosesc cunotinele n orice domeniu se potrivesc b. Consider c materiile pe care le studie nu au nici o legtur una cu alta, astfel nc"t nu ncerc s fac transfer de cunotine dintr-un domeniu n altul

1.: a. Emi este greu s m e$prim n scris b. En scris m descurc cu destul de mare uurin 1;: a. 3bin re ultate slabe la teste, lucrri neanunate b. 3bin re ultate bune chiar dac testul este neanunat )uncta!ul testului& a. a. ; puncte b. a. ; puncte c. a. ; puncte d. a. 1 puncte e. a. 1 puncte f. a. ; puncte g. a. ; puncte h. a. ; puncte i. a. ; puncte !. a. ; puncte D. a. ; puncte l. a. ; puncte m. a. 1 puncte n. a. 1 puncte b. + puncte b. . puncte b. 1 puncte b. ; puncte b. ; puncte b. 1 puncte b. 1 puncte b. 1 puncte b. 1 puncte b. 1 puncte b. ; puncte b. 1 puncte b. ; puncte b. ; puncte c. 1 punct c. 1 punct c. + puncte c. + puncte

,nterpretarea punctaEului: un puncta! cuprins ntre ?> * ;? puncte, arat c ai o tehnic bun de nvare( dac ai obinut ntre ;? * .? puncte, trebuie s-i mai mbunteti tehnica, pentru a obine re ultate i mai bune( un puncta! ntre +? * 1; puncte indic faptul c este obligatoriu s-i revi uieti tehnica de lucru.

C?

CURS $III APTITU I'I!" ,I I0P%RTA'(A !%R 5' ACTI$ITAT"A ,C%!AR&

En vorbirea curent un profesor spune despre un copil c pre int aptitudini pentru un anumit domeniu atunci c"nd el reali ea performane ridicate n acel domeniu. Ba un nivel foarte general aptitudinile se refer la reuita ntr-un anumit domeniu de activitate. ,otui, aceast definiie este incorect, deoarece se poate nt"mpla ca un elev s obin re ultate bune la un anumit obiect de studiu, n timp ce altul, de aceeai v"rst * nu. Hu putem afirma c ar fi vorba despre o aptitudine superioar a primului, dac cercet"nd mai atent, ne dm seama c acesta ia ore suplimentare la acea disciplin, sau tatl su are aceleai aptitudini. En acest ca se pot !ustifica performanele superioare n respectivul domeniu. 2pare astfel, una dintre problemele fundamentale n definirea aptitudinilor i anume relaia dintre aptitudini i capaciti. 8apacitatea psihic e$prim posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumit activitate /aici0 i /acum0. Ea se leag ntotdeauna de momentul pre ent i este profund influenat de e$periena n domeniul respectiv. ECemplu& un grup de cercettori germani au studiat memoria la dou loturi de elevi, cer"ndu-le acestora s-i reaminteasc liste conin"nd cuvinte cu sens. Inul dintre loturi era compus din copii pasionai de fotbal, iar cellalt era compus de copii din aceeai v"rst, ns fr vreun interes n acest domeniu. 2tunci c"nd lista cuprindea cuvinte legate de fotbal, copiii din primul lot i-au reamintit mult mai multe cuvinte dec"t cei din al doilea lot. Hu putem afirma, ns c ei au avut o memorie mai bun, deoarece n ca ul pre entrii unei liste de cuvinte fr legtur cu fotbalul, diferenele dintre re ultate nu erau semnificative. 5pre deosebire de capacitate, aptitudinea se leag, n esen de potenialitate, de posibilitatea ca n condiiile n care ar avea asigurate

C>

condiii optime, un anumit individ s a!ung la dob"ndirea unei capaciti ridicate ntr-un domeniu. 2cest lucru are o deosebit importan pentru un profesor dac ne g"ndim c de cele mai multe ori elevii sunt evaluai dup capacitile lor i nu dup aptitudini. Hu e$ist o posibilitate de a evalua direct aptitudinile altfel dec"t prin evaluarea performanelor la anumite probe, deci a capacitilor. Ceea ce indic nivelul de de voltare a aptitudinilor ar fi& uurina cu care elevul nva 9timpul i efortul investit s fie redus:( calitatea nvrii. 1iecare dintre noi avem aptitudini ntr-un anumit domeniu, dar persoana care posed o aptitudine la un nivel mai nalt de de voltare dec"t ma!oritatea celorlali indivi i, putem spune c este talentat. 2ptitudinea permite reali area unor diferenieri ntre indivi i. Dac toi oamenii normal de voltai posed o anumit caracteristic, atunci aceasta nu mai constituie o aptitudine. ECemplu& ,oi elevii sunt capabili s alerge sau s vorbeasc, dar nu toi au aceeai abilitate de a utili a cuvintele sau n a practica un anumit sport. 2ptitudinile reprezint Dnsuiri ale persoanei care, Dn ansamblul lor, eCplic diferenele constatate Dntre oameni Dn privina posibilitii de a!i Dnsui anumite cunotine, priceperi i deprinderi( 5e pune ntrebarea dac aptitudinile sunt nnscute sau dob"ndite. Inii psihologi susin c aptitudinile au un caracter biologic, nnscut. De e$emplu, n ca ul aptitudinilor mu icale, au ul foarte bine de voltat ar constitui un element anatomo-fi iologic. De asemenea, un alt e$emplu ar fi acela al inteligenei, ca aptitudine general, care este o component ereditar important, iar aceast component este legat de funcionarea neurologic de ba , a creierului. 2li psihologi consider c aptitudinile sunt re ultatele influenelor de mediu, din perioada copilriei timpurii. De e$emplu, s-a constatat c p"n la v"rsta de = luni copiii sunt capabili s discrimine e toate sunetele lingvistice posibile, n toate limbile globului. ,reptat, n intervalul 1-+ ani, copilul pierde capacitatea de a recunoate alte sunete dec"t cele specifice limbii pe care o aude n !urul su. Dincolo de aceste considerente, ns, putem spune c e$ist o component nnscut a aptitudinilor 9dei mai puin evident dec"t n ca ul temperamentului:, dar pe de alt parte este posibil ca influenele de mediu s aib consecine privind cristali area aptitudinilor, n forma n care se pre int acestea la copilul colar. Clasificarea aptitudinilor

CC

1. 2ptitudini simple 9cele care favori ea reali area a numeroase activiti: aptitudini generale * pre ente aproape n toate domeniile aptitudini de grup * care permit reali area cu succes a unui grup restr"ns de activiti atitudini specifice * caracteristice unui singur domeniu de activitate +. 2ptitudini compleCe 9cele care permit reali area unei activiti mai ample, de tip profesional& aptitudinea tehnic, mu ical etc.:. o aptitudine comple$ poate cristali a mai multe aptitudini simple. De e$emplu, aptitudinea matematic cristali ea aptitudinea numeric i inteligena. 3rice aptitudine de grup poate fi implicat n constituirea mai multor aptitudini comple$e. De e$emplu, capacitatea de repre entare spaial poate interveni n aptitudinea pentru arhitectur, pentru mecanic sau chiar pentru anatomie. 2tunci c"nd anali ea aptitudinile, psihologul sau profesorul se ghidea dup structura funciilor psihice, studiind aptitudinile generale i de grup. In consilier de orientare colar i profesional, de e$emplu, se orientea dup profesiile e$istente, anali ea aptitudinile comple$e. 2ptitudinile generale Inteligena Entrebare& Care dintre urmtoarele persoane este considerat inteligentF 1. In medic renumit care fumea trei pachete de igri pe iF +. In laureat al premiului Hobel a crui csnicie i via personal este un eec totalF .. In director de ntreprindere care a a!uns n v"rful ierarhiei, dar a fcut un atac de cord din cau a suprasolicitriiF ;. In compo itor strlucit i plin de succes, dar incapabil s-i gestione e banii, mereu urmrit de creditorii siF 5tudiind aceste parado$uri v vei da seama c inteligena nu este uor de definit. Ba nivel intuitiv omul inteligent este acela capabil de a re olva probleme ce apar n viaa cotidian, cu mai mult uurin dec"t ma!oritatea oamenilor. En scop didactic se folosete urmtoarea definiie a inteligenei& ,nteligena este aptitudinea general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului Dn situaii noi( En 1<G?, 2lfred @inet a elaborat primul test de inteligen, alctuit din .G de probe cunoscute sub numele de scala metric a inteli#enei. De volt"nd conceptul de Jvrst mintal0 9e$emplu& un copil de ; ani care reuete la test toate probele corespun toare v"rstei de ; ani: i

C=

conceptul de Jvrst cronologicK 9v"rsta real a copilului:, 4inet introduce formula coeficientului de inteligen. 2stfel& C2I2 F v8rsta mintal?v8rsta cronologic G 1HH C"nd& C.-. Q 1GG * inteligen normal 9v"rsta mintal este egal cu v"rsta cronologic: C.-. Q CG * inteligen redus C.-. Q 1.G * inteligen foarte de voltat He punem ntrebarea& C)nd putem spune despre un copil c este supradotat? 2(@inet considera c& N.- Y 1.G * corespun tor copiilor dotai N.i.Y 1;G - corespun tor copiilor supradotai N.-.Y 1CG - corespun tor copiilor geniilor 7emH 8hauvin face distincie ntre copilul creati' i copilul talentat. 'aport"ndu-se la aceste dou concepte, americanii consider c un copil dotat este acela care are performane la toate disciplinele colare, n timp ce copilul talentat este acela care are re ultate deosebite la un numr mai redus de discipline sau chiar la una singur. E$ist ns o diferen semnificativ ntre copilul dotat i cel talentat& copilul dotat este raportat la N-, n timp ce copilul talentat este raportat la nivelul creativitii, ntruc"t pot e$ista copii foarte inteligeni i mai puin creativi, dar i invers. En general, n definirea dotrii intelectuale apar c"teva idei& e$istena unor aptitudini ridicate ntr-un domeniu specific sau mai multe domenii( aceste aptitudini se pot manifesta e$plicit sau pot rm"ne n stare de laten( factorii ereditari sunt importani n determinarea lor( sunt necesare condiii adecvate de mediu pentru a se putea afirma. 3 alt ntrebare pe care ne-o punem este& Cum pot fi identificai copiii dotai, *n %coal? 1erman a reali at un test pentru identificarea copiilor supradotai, utili "nd nou itemi& 1. 1+ pagini scrise de prini pentru a pre enta istoria copilului( +. = pagini de informaii colare redactate de dirigintele clasei( .. re ultatul unui e$amen medical de o or( ;. .C de date antropometrice(

C<

?. . ore de testri asupra performanelor colare privind& citirea, raionamentul matematic, limba!ul, ortografia, literatura, istoria, civismul i artele( >. ; pagini scrise de elev privind propriile sale interese specifice( C. inventarul crilor citite de elev timp de dou luni naintea testului( =. un test privind interesul pentru !oc( <. o baterie de C teste caracteriale reparti ate astfel& + chestionare privind starea general, . chestionare privind interesele, preferinele atitudinile, un test de sinceritate, u test de stabilitate emoional. Cum poate fi accelerat instrucia pentru un copil supradotat? - curriculum colar poate fi comprimat, permi"nd elevului supradotat s parcurg materia pentru doi ani de coal, ntrunul singur( - anul colar se poate e$tinde prin cursuri de var( - elevul poate s urme e cursuri universitare dei se afl nc n liceu( 2ceste modaliti pre int avanta!e i de avanta!e. 2vanta!e& munca alturi de elevii mai mari, la fel de performani, evit plictiseala i delsarea copiilor supradotai( o materie de studiu potrivit capacitilor elevului favori ea apariia unor atitudini po itive fa de coal i domeniul respectiv( finali "ndu-i studiile mai repede, elevii dotai se pot orienta mai devreme spre o meserie. De avanta!e& un copil dotat poate face fa solicitrilor intelectuale ale unei v"rste, dar nu este sigur c face fa i problemelor emoionale i sociale( este dificil de prev ut dac o accelerare a ritmului de instrucie va avea efecte po itive sau negative pentru copil( copiii mai puin talentai, de aceeai v"rst pierd modelul po itiv oferit de cei supradotai( accelerarea poate produce o sen aie nedorit de elitism, pentru aceti copii. Ce se recomand profesorilor *n aceste cazuri? 1. 3ferii copiilor supradotai o mbogire pe ori ontal i pe vertical a materiei de studiu&

=G

- pe ori ontal& a oferi mai mult material cu acelai nivel de dificultate unui copil care a terminat de re olvat o problem naintea colegilor( - pe vertical& a oferi copilului un material cu un nivel avansat, anticip"nd leciile urmtoare( +. Discutai cu elevii supradotai posibilitatea reali rii studiului individual( .. Encura!ai lecturile suplimentare( ;. Encercai varianta unui mentor prin coresponden, sau punei copilul supradotat n legtur cu un specialist n domeniul lui de interes.

2ptitudinile de grup E$ist C aptitudini de grup& 1. factorul 'erbal * capacitatea individului de a nelege rapid sensul cuvintelor i a fra elor. E$ist + probe de testare a factorului verbal& a. ,-) 63C24IB2'& se cere elevilor s e$plice sensul cuvintelor date pe o list( b. ,-) 1'2UE& se ofer elevului o serie de fra e 9aforisme sau proverbe: cu solicitarea de a e$plica sensul fra elor +. factorul de fluiditate 'erbal * capacitatea individului de a nelege e$presiile, e$primarea verbal( .. factorul percepti' * capacitatea individului de a percepe obiecte n mod rapid i detaliat( ;. factorul numeric * capacitatea individului de a opera cu cifre( ?. factorul de reprezentare spaial * capacitatea individului de a-i imagina obiecte n coordonate bi i tridimensionale, de a opera deplasri sau transformri ale acestora n plan mintal 9acest factor a!ut la nvarea geometriei:( >. factorul de de6teritate manual * aptitudinea de a utili a obiectele, de a m"nui diverse instrumente sau unelte 9acest factor a!ut la orientarea colar i profesional:. 2ptitudinile compleCe a. Aptitudinile te-nice * posibilitatea de a utili a instrumentele, mainile i aparatele, de a le nelege modul de alctuire sau de a le construi. En aceste aptitudini este implicat factorul perceptiv, de repre entare spaial i de de$teritate manual, precum i inteligena general. En construirea
=1

acestor aptitudini un rol esenial l !oac interesul copilului pentru astfel de activiti, mediul su de via, se$ul 9de obicei bieii au astfel de aptitudini:, mecanismele sociale de determinare a rolurilor de gen 9atunci c"nd se ofer copilului mic mainue, avioane, !ocuri de construcie * putem determina de voltarea acestor aptitudini:. b. Aptitudini %tiinifice * sunt cele specifice unei tiine. In rol deosebit n structurarea acestor aptitudini l !oac creativitatea, inteligena, temperamentul, precum i factorii de grup specifici acelei tiine. c. Aptitudini artistice * repre int nclinaia spre un anumit domeniu artistic. 5arcina profesorului const n primul r"nd n cunoaterea individuali at a nivelului de de voltare a aptitudinilor fiecrui elev, apoi n adaptarea coninutului i a metodelor didactice n funcie de acestea, asigur"nd astfel eficiena demersului educativ. Entrebri&

CURS IG AF"CTI$ITAT"A
En viaa psihic a omului distingem trei domenii& activitatea, inteligena i afectivitatea. Cele trei elemente sunt indisociabile. 2fectivitatea este partea absolut fundamental a vieii metale, nu numai ba a pe ba a creia se construiesc relaiile umane, ci toate legturile care l ataea pe individ de mediul su. Chiar i o funcie abstract ca g"ndirea, raionalul este subneleas prin modurile noastre de a simii, fiind afectat de emoiile noastre. 5ecuritatea, bucuria, fericirea, pot favori a de voltarea intelectual, raionalitatea. )reocuprile an$ioase i insecuritatea, n schimb, fr"nea i inhib de voltarea individului, fiind responsabile de numeroase inadaptri sociale. Ele se regsesc n eecurile colare, nevro e, psiho e. De e$emplu, un biat ndrgostit de profesoara lui i fur acesteia o batist. Entrebat mai apoi de ce a fcut asta, el spune c a avut nevoie de ea i c nu a ndr nit s o cear. 2fectivitatea este o stare a sentimentelor, caracteri at, pe de o parte printr-o considerabil inervaie corporal i pe de alt parte, printr-o perturbare specific a derulrii repre entrilor. 2fectul poate fi considerat ca o emoie a individului, dar nu poate fi considerat un sentiment. 3rice sentiment, dac atinge o anumit intensitate declanea intervenii corporale, devenind astfel un afect. )e de alt parte sentimentul poate fi o funcie supus voinei, afectul * nu. 2fectivitatea este o sum ntre afecte i sentimente, gener"nd o anumit atitudine. 2stfel, atitudinea este definit ca o predispo iie a psihicului de a reaciona ntr-o anumit direcie.

=+

2titudinea este important pentru psihologia fenomenelor sufleteti comple$e, deoarece e$prim acest fenomen psihologic specific care face ca anumii stimuli, n anumite momente, s acione e puternic, iar ali stimuli s acione e slab sau deloc. 5entimentul poate fi individual 9trit de un singur individ, la un moment dat:, sau colectiv 9acele coninuturi psihice proprii mai multor indivi i n acelai timp& ideea colectiv de Dumne eu este un sentiment colectiv:. 3rice individ triete sentimente plcute i neplcute. &n'entariai,', *ntr,un tabel sentimentele plcute %i cele neplcute, pe dou coloane. )ornind de la plcerea sau durerea fi ic nfiarea sentimentelor este e$trem de variat& un sentiment neplcut ne influenea negativ, fiind deprimant( acesta este numit astenic( un sentiment plcut, dimpotriv, stimulea la aciune( l numim stenic. Entre durere i bucurie e$ist un punct limit n care aceste categorii de sentimente par a coincide. 2cest punct limit arat c mrginirea fiinei noastre nu ar putea suporta mai mult, fr s ne punem n prime!die. )"n la acest punct limit, ns, bucuria este binefctoare. ,onusul psihic este promovat de sentimente i este n acelai timp un promotor pentru activitatea noastr. De aceea, bucuria este indispensabil oricrei munci productive. -at deci, c bucuria are o funcie valori atoare. 6rocesul emoional este constituit din& a. procese emoionale primare& dispo iii organice i afectele( b. emoiile propriu- ise( c. dispo iiile afective( d. sentimentele. Emoiile sunt ceea ce noi simim& tristee, veselie sau angoas. )entru a tri avem nevoie de o cunotin permanent i precis a emoiilor. C"nd totul este n regul, cunoaterea lor nu are nici o importan de vreme ce, n ansamblu, emoiile sau starea afectiv general sunt bune. Dimpotriv, c"nd totul merge ru, cunotina imprecis a afectelor persist i devine amenintoare pe msur ce suportm fr a contienti a impactul emoiilor negative, care constituie un factor agravant. Hu este deci uoar o reperare precis a emoiilor care ne ncearc atunci c"nd suntem deprimai. Emoiile pot fi agreabile i po itive, fie !enante i negative. Cele mai frecvente, mai familiare emoii sunt& "moii pozitive "moii negative
=.

6eselie 2ngoas )lcere 1urie Calm ,ristee 5enintate Durere sufleteasc De multe ori emoiile negative sunt dominante i ne copleesc viaa mental n detrimentul emoiilor po itive i agreabile. ,rebuie s nvm, ns, s le scoatem la lumin& imediat ce vom reali a aceast aciune de evaluare, vom observa faptul c dificultatea este mai redus dec"t ne-am fi ateptat. Dac suntem deprimai este pentru c ne g"ndim c lucrurile sunt imposibil de schimbat i nu ncercm s le schimbm. 5unt diverse interpretri care s-au dat naturii sentimentului. Dar nu sunt aprobate prerile celor care vd n sentiment numai refle$e ale vieii intelectuale. 4ergson susine c sentimentul, emoia i sensibilitatea constituie /o guduire afectiv a sufletului0. 2ceast / guduire0 poate fi superficial sau ad"nc. El vede n emoie, sentiment, ceva ireductibil, primar. 5entimentul constituie elementul tipic pentru originalitatea de manifestare a sufletului uman. Din observarea atent a strilor sufleteti descoperim dou categorii de rezonane afective, n noi& prima este definit de datele pe care le putem numi obinuite, favori ate de lumea e$tern sau ea intern, de aspectul ilnic al realitii. 2ici putem vorbi despre lumea valori rii 9mi place s fiu cel mai bun: * este de natur conformist( cea de-a doua se reflect n vederea clar a spiritului, care generea o stare emoional specific i are o valori are esenial. 6alori area conformist presupune tendine de apropiere, de participare, de devotament, de creare, de contemplare estetic. 6alori area esenial presupune o emotivitate cu un caracter spiritual i ni se pre int sub form de repre entri. En acest ca emotivitatea noastr se afl n faa unui fel de presimire a unui ndemn spiritual. 3mul caut necontenit fericirea, dei fiecare om d o alt definiie fericirii, o resimte ntr-un mod specific i se ba ea pe criterii individuale. Analizai ce este fericirea pentru 'oi %i apoi da,ii o definiie. En definirea fericirii, omul ine cont de mai mult de trebuinele sale obiective 9aspecte materiale: i mai puin de cele subiective 9nevoi spirituale:. 2cest punct slab poate duce uneori la suferin. 5entimentele unei persoane varia n funcie de temperament, se$, precum i n funcie de gradul de cultur i maturi are afectiv. 2fectivitatea & funcie de temperament

=;

intro'ertitul * are un comportament negativ fa de /obiect0, caut s se sustrag lui, se p ete de o eventual dominaie a acestuia( este n cutarea unei imagini de ne-gsit n realitate, obiectele nu sunt niciodat pe msura elurilor sale( intensitatea interioar pe care o caut i i-o dorete n-o primete niciodat de la /obiecte0 i el este convins de asta, afiea o uluitoare indiferen. +. e6tra'ertitul * are o atitudine po itiv fa de /obiect0, i raportea tot timpul atitudinea la acesta( un lucru este /frumos0 sau /bun0 pentru c aa se cuvine, nu pentru c aa simte el neaprat sau pentru c o !udecat contrar ar !igni pe alii( acesta este un act de integrare i nu de simulare, minciun( se pierde caracterul personal al sentimentului( sentimentele devin n acest ca reci, lucide, ne-convingtoare. 2fectivitatea & funcie de seC 1. femeile * i conduc viaa dup sentimente, iar g"ndirea este o ane$ a sentimentului( femeile sunt, ma!oritatea, e$travertite, deci caracteristicile e$travertitului, din punct de vedere al sentimentelor , predomin la ele( /apele linitite sunt ad"nci0 se potrivete perfect n ca ul femeilor& indiferena i rceala lor afiat de multe ori, ascunde, de fapt, timiditatea, melancolia, profun ime sufleteasc, ceea ce le face s par introvertite( +. brbaii * sunt stp"ni pe sentimentele lor( i conduc sentimentele raional. 2fectivitatea & funcie de mediul social In anumit antura! cere o anumit atitudine, de aceea ne comportm diferit de la un antura! la altul. Cu c"t mai des este cerut aceast atitudine, cu at"t aceasta devine mai obinuit. 1oarte multe persoane din clasa cultivat trebuie s se comporte diferit, n dou antura!e diferite& n familie i n viaa profesional. Ea trebuie s adopte atitudini diferite, precum i dedublarea caracterului. 2stfel, caracterul poate fi n acest sens individual i colectiv. Caracterul social 9colectiv: se orientea dup ateptrile i cerinele mediului profesional, iar cel individual se orientea dup inteniile i ambiiile subiectului. 'uperea copilului de mam la v"rst mic generea o criz afectiv, respectiv un comportament specific 9i va suge degetul, se leagn etc.: * acest fenomen sau comportament specific fiind , de fapt, un fenomen de compensare, echilibrare. Compensarea vieii afective nu face altceva dec"t s suplineasc ceea ce lipsete afectului pentru o echilibrare general, funcional, pentru autoreglarea aparatului psihic.

1.

=?

Hevoia de comunicare afectiv crete o dat cu v"rsta, maturi area psihologic. #anifestrile comportamentale e$terne constau n mimic, pantomimic, nroirea obra!ilor, oftatul, tremurul, grimasele, contractarea muchilor faciali, iptul, r"sul, tremurul vocal etc. 5trile afective pre int valoare motivaional. 3rice stare afectiv posed o tensiune gata de descrcare. E$ist, deci un c"mp afectiv, n care ne plasm permanent. )olaritatea vieii afective este dat de e$istena unor cupluri contrare n viaa noastr afectiv 9 de e$emplu, iubirea se poate uor transforma n ur c"nd intervine o ruptur:. Entrebare& $oate un om s triasc fericirea a%a cum o 'd eu? Entrebare& Ce factori din copilrie ne influeneaz 'iaa afecti'? Entrebare: Ce elemente do'edesc maturitatea 'ieii mele afecti'e? refularea * alungarea sentimentelor ce ne fac ru 9ascund ceea ce-mi face ru, pentru a fi fericit: disimularea * ascund ceea ce-mi face ru i m prefac a fi fericit 9eu nu pot fi cel adevrat, deoarece semenii m oblig s-mi ascund g"ndurile( fiindc nu pot fi ceea ce sunt cu adevrat, m fac c sunt ceea ce cred i se ateapt ceilali s fiu: visul * refularea sentimentelor vieii noastre disimulate 9vise s fiu aa cum cred ceilali c sunt: )rocesele afective pot fi& 1. primare * la nivel de obiect +. comple$e * la nivel de activitate .. superioare * la nivel de personalitate -nterpretai urmtorul te$t& < (ez'oltarea personalitii mai *nseamn %i altce'a dec)t frica pur %i simpl de profitori odio%i sau de *nsin#urare7 ea *nseamn %i fidelitate fa de le#ea proprie.= 8(?(Aung

=>

CURS IG P"RS%'A!ITAT"A PR%F"S%RU!UI

'euita actului pedagogic este dat de personalitatea profesorului i eficiena actului de comunicare. Deoarece despre comunicare am vorbit n capitolul anterior, n acest curs am abordat aspecte ce in de personalitatea profesorului. )rofesorul creea condiii necesare de munc, organi ea i conduce activitatea elevului, a!ut"ndu-l n de voltare. En activitatea pe care o desfoar, profesorul are un rol dublu& conductor al procesului educativ la disciplina pe care o pred( e$ecutor al acestui proces. En calitate de conductor al aciunii educaionale, profesorul este& - eful instituional pentru a ndeplini sarcini de diri!are a procesului instructiv-educativ( - persoana central i preferat, asupra cruia este centrat atenia elevilor, cu care elevul dorete s se asemene, s se asocie e pentru o activitate n comun( - persoana cea mai influent asupra fiecrui elev, organi rii clasei i a muncii educative, a sintalitii clasei 9adic asupra specificului grupului:. )entru a e$ercita o influen educativ optimal, profesorul trebuie s adopte un comportament caracteri at prin consideraie pentru elevi, iniiativ de structurare a actului pedagogic, dar i sensibilitate i toleran fa de elevi. )rofesorul este situat ntr-un sistem de relaii ce depete incinta colii, inclu "nd prinii elevilor, membrii grupului social din care face parte acesta. 2stfel dasclului i se impun c"teva cerine&
=C

8 pregtire temeinic de specialitate( 8 ori ont cultural bogat( 8 pregtire psihopedagogic( 8 aptitudini didactice speciale& Z spirit de observaie n cunoaterea elevilor( Z concentrarea ateniei asupra mai multor activiti& coninut, e$primare, niruire logic a ideilor etc( Z memorie prompt pentru a-i reaminti uor datele referitoare la lecie( Z limba!ul trebuie s asigure accesibilitatea dialogului, s fie c"t mai bogat i c"t mai variat( Z g"ndirea este implicat n selectarea datelor, alegerea metodelor de predare, gsirea unor soluii optime n re olvarea problemelor etc.( Z creativitatea profesorului trebuie s constituie un model pentru creativitatea elevilor. Z din punct de vedere afectiv, profesorul trebuie s dea dovad de echilibru i stp"nire de sine( Z capacitate empatic n cadrul relaiilor cu elevii( profesorul se identific cu unul sau altul dintre elevi, a!ung"nd astfel la o mai bun cunoatere i nelegere a acestora( Z sfera motivaional trebuie s permit profesorului s fie receptiv la nou, cu un ori ont de o larg deschidere, cu interese comple$e i profunde( Z voina intervine n diri!area energic i hotr"t a activitii, perseveren, toate contribuind la instituirea unui climat de ncredere i colaborare n clas( Z capacitate i spirit organi atoric( Z diferite trsturi de caracter po itive, precum i atitudini po itive fa de elevi i activitatea didactic. ,nterpretarea raportului autoritate!libertate, Dn cadrul procesului educaional Cele trei stiluri educaionale fundamentale sunt redate n tabelul de mai !os. Autoritar emocratic !aissez-.aire ,oate regulile sunt ,oate regulile sunt E$ist libertate deplin stabilite de ctre obiectul discuiilor i pentru hotr"rile conductorul grupului hotr"rilor grupului. grupului sau pentru 2cest proces este cele individuale, fr spri!init i ntrit de amestec din partea conductorul grupului conductorului. ,ehnicile i paii de )erspectiva de lucru se Conductorul pune la lucru sunt dictate de stabilete la prima dispo iie diferite
==

conductor, astfel nc"t discuie. 5e paii urmtori sunt proiectea momentele necunoscui grupului generale pentru atingerea scopului i dac este nevoie se d un spri!in tehnic. Conductorul dictea #embrii grupului pot fiecare sarcin de alege singuri cu cine munc i stabilete vor s lucre e i grupul camara ii de lucru i mparte sarcinile de munc. En timpul activitii Conductorul critic i conductorul laud sau laud aciunea i nu critic munca fiecrui persoana i se membru, dar nu strduiete s fie un particip activ membru valoros al grupului.

materiale i va da e$plicaii doar c"nd va fi solicitat. El nu particip sub nici o alt form la discuii. Conductorul nu particip n nici un fel la mprirea sarcinilor de munc. Conductorul comentea munca grupului doar c"nd este ntrebat. El se strduiete s nu ia parte la activitate sau s o ntrerup.

2ceste stiluri pot fi anali ate pe mai multe nivele& a( poziia conductorului i relaia sa cu membrii grupului 1. stilul autoritar& - conductorul nu urmrete s-i conduc pe elevi spre un obiectiv, s deschid o perspectiv, ori s le perfecione e maniera de lucru, nefiind preocupat de progresul elevilor( - vrea s-i ntreasc po iia de lider, conductor, po iie privilegiat, pentru a se convinge de faptul c el este cel mai puternic( - vrea s dovedeasc elevilor c nu sunt demni i capabili de a lua vreo iniiativ. +. stilul democratic& - conductorul doar comentea , facilitea raporturile, nseninea atmosfera, ncura!ea discuia pentru a se a!unge la o conclu ie valoroas( - este membru amabil i discret, e$perimentat i binevoitor( - elevul nu se poate apropia de profesor ca de un mediator ntre el i materia predat, fiind vorba de un raport de la persoan la persoan( - democraia risc s fie confundat cu amabilitatea( - se pune ntrebarea dac copilul dac copilul dob"ndete capacitatea de a nvinge re istena profund a unor probleme. .. stilul laisse -faire&

=<

- conductorul este pre ent doar fi ic, gener"nd prin aceast atitudine bloca!ul i de ordinea grupului b( grupul de elevi i raportul su cu conductorul 1. stilul autoritar& 2HEW2 1& En chestionarul de mai !os ntrebrile vi ea determinarea unui stil comportamental n situaii de grup 9autoritar, democratic, laisse -faire:. 'spun "nd la aceste ntrebri, profesorii pot contienti a mai bine ce stil prefer n medierea la clas, iar elevii pot depista care este predispo iia lor n relaionarea cu membrii grupului din care fac parte. 8hestionar de autodeterminare a stilurilor comportamentale Dn situaii de grup 9adaptare dup 2.4eauchamp, '.Mraveline, C.Nuiviger: -. Enaintea unei reuniuni am tendina& 1. De a pregti i de a prevedea totul p"n la cel mai mic detaliu( +. De a pregti un cadru general al nt"lnirii( .. De a conta nainte de toate pe grup. --. Ba nceputul unei reuniuni am tendina& .. De a acorda ncredere grupului, astfel nc"t el singur s-i stabileasc demersurile( +. De a indica grupului demersurile pe care trebuie s le urme e( 1. De a propune grupului mi multe demersuri pentru a fi discutate i a alege unele dintre ele. ---. En faa ideilor categoric opuse celor ale mele, am tendina& +. De a continua discuia pentru a aprofunda punctele de vedere ale fiecruia( .. De a lsa fiecruia libertatea sa( 1. De a-mi menine ideile ntr-un mod ferm i adesea agresiv sau pasionat. -6. C"nd cineva critic direct ceea ce spun, am tendina& 1. De a-l convinge c eu am dreptate( +. De a-i pune lui ntrebri sau ntregului grup pentru a face preci ri( .. De a-l lsa s spun ce vrea i apoi de a trece la alte probleme. 6. C"nd grupul ia o direcie diferit fa de cea stabilit iniial de comun acord, am tendina& .. De a lsa libertatea grupului, fr s intervin( +. De a reaminti grupului primele sale opiuni, pentru ca singur s-i revin(
<G

1. De a readuce grupul rapid i ferm la tema stabilit iniial, fr nici o discuie. 6-. Entr-un grup, am n mod obinuit tendina& +. De a atepta momentul cel mai favorabil pentru a face ca grupul s in seama de ideile mele i de cele e$primate de alii( .. De a m e$prima cum mi vine, dup inspiraia de moment( 1. De a spune de la nceput ce g"ndesc, independent de ceea ce g"ndesc alii. 6--. Entr-o reuniune de grup, am tendina de a considera un conflict ca& 1. In moment neplcut care trebuie c"t mai repede depit pentru a readuce grupul la ordine( +. 3 reacie normal a grupului care nu trebuie estompat, chiar dac afectiv este foarte dur( .. Ceva care se va re olva de la sine. 6---. 1a de un individ tcut din grup, am tendina& .. De a respecta tcerea, fr a-i acorda o atenie special( +. De a-i cere direct s vorbeasc pentru ca grupul s tie, la final, ce g"ndete( 1. De a fi atent pentru a-l relansa ntr-un moment oportun, fr s-l fore . -W. )entru a cunoate prerea grupului asupra unei probleme, am tendina& 1. De a-l obliga pe fiecare membru al grupului s-i spun prerea( .. De a lsa cuv"ntul celor care se e$prim cel mai mult, consider"nd c fiecare o poate face, dac dorete( +. De a relansa problema n diverse moduri astfel ca fiecare s se poat e$prima. W. En urmrirea scopurilor vi ate pun accent mai nt"i pe& +. 'esponsabilitile fiecrui membru din grup, chiar dac acest lucru cere timp( 1. 'esponsabilitile conductorului de grup, deoarece el este principalul rspun tor( .. 'esponsabilitile liderului natural 9informal:, pe care ceilali membrii ai grupului l ascult. W-. Eu resimt evaluarea ca& .. In moment cruia nu-i vd utilitatea( 1. In moment dificil care nu trebuie prea mult prelungit, ci orientat spre re ultatele obiective ale grupului( +. In moment dificil orientat spre re ultatele atinse de grup i spre funcionarea intern a grupului. W--. Dac demersurile grupului a!ung la re ultate diferite fa de cele pe care le-am prev ut, am tendina de a considera c& 1. 2 fost un /ru necesar0(
<1

+. 2cesta corespunde mai bine adevratelor nevoi ale grupului( .. Este pcat, dar asta este.

,nstruciuni: Dup ce ai rspuns la toate ntrebrile, numrai c"te rspunsuri notate cu 1 ai ncercuit, c"te notate cu + i c"te notate cu .. 5emnificaia re ultatelor obinute const n urmtoarele& - rspunsurile notate cu 1 indic pre ena unui stil comportamental autoritar, dup cum urmea & ntre 1 * ? rspunsuri notate cu 1 avei cteva tendine autoritare pe care trebuie s vi le supravegheai( ntre > * < rspunsuri notate cu 1 avei tendine autoritare profunde, care trebuie mai bine supravegheate( ntre 1G * 1+ rspunsuri notate cu 1 dai dovad de un autoritarism periculos. - rspunsurile notate cu 3 indic pre ena unui stil comportamental democrat, cooperator, dup cum urmea & ntre 1 *? rspunsuri notate cu + suntei pe cale de a conduce democratic grupulL ntre > * < rspunsuri notate cu + avei Dn mn foarte bune atuuri pentru a conduce un grup Dn mod democraticL ntre 1G * 1+ rspunsuri notate cu + suntei animatorul democratic ideal( - rspunsurile notate cu 6 indic prezena stilului democratic laissez!faire, liber, permisiv, dup cum urmea & ntre 1 * ? rspunsuri notate cu . avei tendine de laissez!faire care trebuie supravegheateL ntre > * < rspunsuri notate cu . avei tendine puternice de a lsa grupul s mearg de la sine, ceea ce dunea grupului( ntre 1G * 1+ rspunsuri notate cu . suntei Dn plin laissez!faire i nu putei Dndeplini rolul de animator(

<+

2HEW2 +& 8hestionar cu privire la autoanaliza capacitii de a lua decizii 1. 2tunci c"nd suntei pui n situaia de a lua o deci ie pentru a soluiona cu succes o sarcin, c"t timp v ia i ce efort depuneiF +. Care sunt etapele pe care le parcurgei n luarea unei deci iiF .. Ce capaciti utili ai n luarea unei deci iiF ;. Cum v autoapreciai capacitatea de a lua o deci ie pentru grupul din care facei parteF ?. Cum v autoapreciai capacitatea de influenare a colegilor n ceea ce privete utilitatea deci iei pe care ai luat-o dv. pentru ntreg grupulF >. Cum credei c influenea capacitatea dv. de a lua deci ii, performanele personaleF C. Ce deci ii ai lua pentru a v mbunti performanele n urmtoarele situaii& de cooperare puterea de nelegere preferinele

<.

2HEW2 .& 6entru a v cunoate mai bine procesele psihice intelectuale, trecei cte o not .de la la ' ) Dn dreptul capacitilor de mai Eos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

<;

 S4:A43 &&C+: CA9+AK43:&& J$:&9C&$&&, $:+C3(A:&, :3 AC&, AA4+?A4&BD:&8 A4&9 3:3A A9+: 9&53C3 ?A& "9AC43: (3B5+C4A:3A K& AA4+?A4&BA:3A C+?$+:4A?394ACA& ?34AC+ 9&4&5, >33(,FAC2 $3:?A9394, &94A&I&3, C:3A4&5&4A43, AFS4:AC4&BA:3 >. #EC2H-5#E DE 'V5)IH5 53:FAC J>CA39IA K& :A$&(&4A43A :3(D:&&8 9+?53:FAC J3>&C&39IA A4&C&BD:&& ?&JC+AC3C+: 9+953:FAC3 (3 3G$:&?A:3 : 3S4A:&, 3G$:3S&& >AC&AC3, $+S4A:D C+:$+:ACD, 4&$+C+ &3 C+:$+:ACD, C++:(+9D:& AC3 ?&KCD:&C+:8 C. -H1BIEH7E 53C-2BE 9&53CAC ?AC:+S+C&AC : CC&?A4AC $+C&4&C, C+9C3$I&& $3:S+9AC3, C+9C3$I&& C+?A9&4A:3 9&53CAC ?&C:+S+C&AC : CC&?A4AC >A?&C&AC, C+9C3$I&&C3 >A?&C&AC3 9&53CAC $3:S+9AC : ?+4&5AI&3, 4:3FA&9I3, 9&53C3 (3 AA4+A>&:?A:3

<?

2HEW2 ;& 8hestionar de determinare a intereselor privind aptitudinile necesare pentru cariera didactic (ac 'ei completa acest formular cu date despre dumnea'oastr, ariile de interes, a%teptrile %i ni'elul dumnea'oastr de competen *n pri'ina acti'itii de predare,*n'are, ' putem a;uta s ' cunoa%tei mai bine, s reflectai asupra profesiei de cadru didactic. 1. De ce ai decis s facei modulul de practic pedagogicF +. Ce dorii s reali aiF .. Cum vedei profesia de dasclF ;. Ce ateptai de la practica pedagogicF ?. -ndicai cele mai importante cinci trsturi caracteristice ale unui bun profesor 9de liceu[de coal general:. >. Ce fel de profesor credei c vei fiF C. 2legei de la 1 la ? cifra care indic situaia dvs. M"ndire clar Creativ[imaginativ Calm[stp"n pe mine Encre tor 'bdtor Ent"i acione , apoi g"ndesc 3ptimist 9: 9: 9: 9: 9: 9: 9: Confu Hu sunt creativ, imaginativ 2gitat[emotiv Hencre tor Herbdtor M"ndesc nt"i apoi acione )esimist 9: 9: 9: 9: 9: 9: 9:

<>

E$travertit

9:

-ntrovertit

9:

=. 5criei c"teva cuvinte despre ceea ce credei c e important s tie ndrumtorul de practic pedagogic i care ar putea avea relevan pentru disciplin.

2ctiviti de seminar
'( Elaborai un chestionar de cunoatere a personalitii elevului( "( +tabilii Dn ce constau diferenele dintre membrii grupei voastre, innd cont de stadiile dezvoltrii personalitii: cognitiv, moral, psihosocial( 0( 3escriei cazul unui adolescent, Dntlnit de voi, cu grave devieri de comportament, preciznd cauzele acestor devieri i modul Dn care au fost ele rezolvate( 8um ai fi rezolvat voi acest caz dac ai fi fost prinii sau profesorii acelui adolescentM /( 8aracterizai un singur membru al grupei voastre, din punct de vedere al temperamentului i al caracterului su( )( +electai dintre membrii grupei voastre doi colegi care s Eoace rolul profesorului i al elevului, aflai Dntr!un conflict( @ibliografie: 1. -.'adu, -ntroducere n psihologia contemporan +. Carl Mustav @ung, psihologia .. M.\.2llport, 5tructura i de voltarea personalitii ;. ). -lu, 2titudinea fa de valori la adolesceni i la tineri ?. 2.)leu, #inima moralia >. HicDO LaOes, -ntroducere n psihologie
<C

C. 2ndrei Cosmovici, )sihologie colar =. 2ndrei Cosmovici, )sihologie general <. Cornel Lv"rneanu, Cunoaterea psihologic a persoanei 1G. 2nca #unteanu, )sihologia copilului i a adolescentului 11. 2nn 4irch, )sihologia de voltrii 1+. ,onO #aldim, )rocese cognitive

<=