EVALUAREA IN PROCESUL DIDACTIC Conceptul de evaluare Teoreticienii definesc evaluarea scolara evidentiinu-i notele specifice.

Asfel, Ion T Radu o defineste ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate si interpretate informatiile privind starea si functionarea unui sistem (sistem de invatamant sau proces de invatamant), a rezultatelor pe care le obtine , activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii si prin care este influientata evolutia sistemului (2000, pp 2- !) evidentiind astfel scopul evaluarii, prezenta aprecierii precum si caracterul anticipativ al evaluarii. "ubliniind caracterul etapizat si diversitatea obiectului evaluat, #an $otolea o considera ca fiind procesul prin care se apreciaza calitatea, meritele sau valoarea unui proces, unui pro%ram educational sau a unui produs educational& . 'valuarea reprezinta activitatea de colectare, prelucrare si interpretare a informatiilor despre calitatea rezultatelor scolare si a procesului care le- a %enerat in vederea optimizarii rezultatelor si procesului didactic. (onfera procesului didactic un caracter re%labil si autore%labil. #aca initial este activitatea cadrului didactic, in timp devine si activitatea elevului)ocul evaluarii in cadrup procesului didactic. Relatiile dintre evaluare- predare- invatare 'valuarea ocupa un loc important in procesul didactic, constituie o componenta indispensabila a acestuia. Intretine relatii de interactiune si interdependenta cu predarea si invatarea, formand impreuna un tot unitar, indisolubil. $rin evaluare se inre%istreza informatii despre calitatea predarii si a invatarii, a metodelor, mi*loacelor didactice si formelor de %rupare utilizate, despre calitatea prelucrarii si or%anizarii continuturilor, despre precizia si ri%urozitatea elaborarii si ierar+izarii obiectivelor, despre adecvarea obiectivelor propuse la posibilitatile elevilor. $e baza acestor informatii, evaluarea orienteaza activitatea profesorului si a elevilor, a*utindu-i sa ia decizii in vederea re%larii, ameliorarii demersurilor de predare , invatare, desfasurarii optime a procesului didactic. -u numai ca ofera informatii despre calitatea predarii si a invatarii, dar le si influienteaza. 'levul invata ce si cum sa invete la o disciplina de invatamant fiind atent la stilul de evaluare al profesorului. #aca in evaluare se pune accent pe volumul de cunostinte, elevul este tentat sa reduca invatarea la memorarea definitiilor, re%ulilor. daca in evaluare se pune accent pe masurarea si aprecierea abilitatilor intelectuale, a competentelor precum si pe

strate%iile utilizate de elevi (strate%ii de actiune, strate%ii de rezolvare de problemelor, strate%ii de prezentare a informatiilor), elevul invata reflectand, e/ersand, rezolvand probleme, iar invatarea pe care o practica isi va amplifica astfel caracterul formativ. Tendinte noi in practica evaluarii In teoria si practica evaluarii pot fi remarcate urmatoarele tendinte0 1 - e/tinderea evaluarii de la evaluarea rezultatelor scolare la evaluarea procesului care le- a %enerat. 2 - utilizarea unor modalitati de inte%rare permanenta a actiunilor evaluative in procesul didactic. 3inte%rarea in actiunea evaluativa a unor operatii diferite dar complementare in vederea cresterii caracterului obiectiv. ! - amplificarea obiectivitatii evaluarii prin raportarea rezultatelor scolare nu numai la posibilitatile elevului si clasei, ci in primul rind la norma, la obiectivele instructiv - educative propuse. obiectivarea evaluarii este o conditie indispensabila pentru adoptarea unor masuri menite sa amplifice auccesul actiunilor evaluative. 4 - perfectionarea metodelor si te+nicilor de evaluare in asa fel incit sa ofere informatii mai e/acte si mai cuprinzatoare despre rezultatele procesului didactic si desfasurarea lui. aceste te+nici trebuie sa asi%ure nu numai evaluarea cantitatii de informatie, ci mai ales a deprinderilor si capacitatilor intelectuale, a atitudinilor si sentimentelor, a strate%iilor rezolutive si de actiune formate. 10 Scopurile evaluarii

'valuarea procesului didactic urmareste urmatoarele scopuri0 2 - constientizarea starii de functionare a sistemului proces didactic. 5 - fundamentarea deciziilor pertinente cu privire la directiile activitatii de instruire. 6 influientarea evolutiei procesului de imvatamant in sensul optimizarii componentelor si relatiilor dintre componente si ma/imalizarii rezultatelor. 1 ene!iciarii evaluarii sunt0 - elevii care trebuie sa cunoasca calitatea cunostintelor de care dispun, nivelul capacitatilor intelectuale si actionale formate, pentru a decide cu privire la obiectivele actiunilor de autoformare. - profesorii, interesati in identificarea operativa a dificultatilor si a punctelor forte si optimizarea stilului didactic.
2

- parintii, interesati de cunoasterea directiilor de orientare scolara si profesionala a propriilor copii. 2 - mane%erii institutiei scolare, interesati de eficienta scolii. "unctiile evaluarii 'valuarea indeplineste mai multe functii peda%o%ice, %enerale si specifice. 7unctiile %enerale sunt0 - functia de informare asupra rezultatelor obtinute. prin evaluare este masurata, descrisa, apreciata starea de fapt (rezultatele scolare ca si procesul care le-a %enerat). 3 - functia de ierar+izare a rezultatelor si, pe baza rezultatelor, a elevilor. cunoscandu-si si locul in aceasta ierar+ie, elevul poate pro%nostica evolutia sa la un eventual e/amen sau concurs. ! - functia de dia%nosticare-cunoscand rezultatele, profesorul poate descoperi factorii care le- au %enerat, au favorizat sau defavorizat obtinerea performantelor. 4 - functia de anticipare-cunoscind nivelul de pre%atire si de dezvoltare, profesorul decide cu privire la alternativele strate%ice. 20 - functia de re%lare , autore%lare , optimizare a procesului didactic, a predarii si a invatarii este posibila doar prin cunoasterea permanenta a efectelor predarii si invatarii. 2 - functia de predictie - pe baza rezultatelor obtinute la un moment dat se pot face predictii referitoare la evolutia elevilor si a procesului didactic. 22 In completarea acestor functii se adau%a certificarea de competente, selectia elevilor pentru continuarea studiilor , pentru o anumita specializare (evaluarea nationala) si controlul (evalurea e/terna). #$ In raport cu elevul% evaluarea0 26 - favorizeaza consolidarea cunostintelor. 21 - permite inte%rarea cunostintelor in sisteme de cunostinte si %enereaza permanente restructurari. 22 confirma elevului starea de reusita, %enereaza sentimentul succesului, contribuie la formarea increderii in sine si stimei de sine. 23 - stimuleaza invatarea permanenta, declanseaza interesul pentru cunoastere si autoformare (functia motivationala). 2! - amplifica trebuinta de autoafirmare, dimensioneaza stilul de invatare, dezvolta capacitatea de autocunoastere. #&

In raport cu pro!e'orul evaluarea( 50 - contribuie la descoperirea operativa a lacunelor elevilor, a factorilor care au %enerat respetivele lacune. 5 - evidentiaza strate%iile didactice eficiente. 52 - su%ereaza pro%rame de e/ercitii suplimentare, de recuperare sau dezvoltare. 55 - ofera informatii care pot fi valorificate in orientarea si consilierea elevului. 56 - contribuie la re%larea si perfectionarea stilului didactic. 51 $) Operatiile i*plicate in actul evaluativ 53 'valuarea este o actiune comple/a care include trei operatii succesive0 masurarea, aprecierea, decizia. 8asurarea este operatia prin care se atribuie unui rezultat scolar un numar tinand cont de caracteristicile observabile ale respectivului rezultat. (alitatea masurarii depinde de calitatea instrumentelor de masurare si de priceperea evaluatorului de a le folosi. $entru a oferi informatii pertinente, instrumentele de masurat trebuie sa dispuna de urmatoarele calitati0 5! - validitatea-calitatea instrumentului de a masura ceea ce isi propune sa masoare. validitatea poate fi de continut (se obtine daca sunt verificate toate continuturile esentiale), validitatea de construct (se realizeaza daca, in construirea instrumentului se porneste de la definitii pertinente ale constructului respectiv), validitatea concurenta (se realizeaza daca e/ista concordanta intre rezultale obtinute la respectivul instrument si rezultatele obtinute la aplicarea altor instrumente care masoara acelasi lucru), validitate predictiva (rezultatele obtinute prin aplicarea respectivului instrument pot pro%noza viitoarele performante ale elevului). 54 - !idelitatea 'au calitatea instrumentului de a oferi rezultate constante in cursul aplicarii lui succesive. 60 - o+iectivitatea reprezinta %radul de concordanta intre rezultatele oferite de instrumentul de masurat utilizat de evaluatori diferiti. 6 - 'en'i+ilitatea reprezinta calitatea instrumentului de a evidentia cele mai fine modificari. 62 aplica+ilitatea desemneaza calitatea instrumentului de fi administrat cu usurinta. Aprecierea reprezinta operatia prin care se emit *udecati de valoare asupra rezultatelor. 'ste subiectiva, depinde de personalitatea profesorului, de relatiile

dintre el si elev (clasa), de momentul in care se realizeaza. $entru a o obiectiva, trebuie precedata de masurare. Aprecierea se realizeaza prin nota, prin calificative, prin propozitii, prin mimica si %esturi. $entru a fi apreciate, rezultatele sunt raportate la posibilitatile elevului, la nivelul anterior, la posibilitatile clasei si la obiectivele prevazute. (riteriul dominant, care confera aprecierii obiectivitate, il constituie obiectivele, desi vor fi folosite si celelalte doua (pentru a constata pro%resul elevului si locul sau intr-un %rup). #ecizia (luarea +otaririi menite sa perfectioneze rezultatele si procesul didactic) urmeaza masurarii si aprecierii, le implineste si le finalizeaza. 7ara decizie, cele doua operatii ar fi sterile. (alitatea masurarii influienteaza calitatea aprecierii, calitatea amindoura %enereaza calitatea deciziei. 'valuarea procesului de invatamant se orienteaza aspra tuturor cate%oriilor de rezultate scolare (ac+izitii ale invatarii). Rezultatele scolare reprezinta modificarile introduse de procesul didactic in structura personalitatii elevului, produsele predarii si ale invatarii. 9nele sunt imediate, altele indepartate, unele e/plicite, altele implicite. (alitatea lor depinde de calitatea predarii si a invatarii, de calitatea componentelor si interdependentelor de la nivelul sistemului proces didactic. 8asura in care corespund obiectivelor propuse indica eficienta procesului didactic. (ele mai importante rezultate scolare sunt0 65 - cunostintele asimilate (produsele cunoasterii sociale asimilate de individ, reflectarile personale ale le%itatilor realitatii si e/istentei)0 prin e/aminarea orala ,scrisa , practica precum si prin metodele complementare, se masoara si apreciaza volumul, precizia, nivelul de insusire a cunostintelor concretizat in comportamente ca reproducere, aplicare, relationare intradisciplinara si interdisciplinara. in evaluare profesorul va fi atent nu atat la cunostintele factuale (termeni, dimensiuni fizice, formule, etc) ci la cele teoretice (concept, teorii, principia, le%itati) si mai ales la cunostintele operationale (metode de operare cu cele teoretice) si cele a/iolo%ice (criterii si sisteme de valori morale, civice, estetice, intelectuale, etc). 66 - capacitatea de aplicare a cunostintelor in noi situatii. 61 - capacitatile (abilitati) intelectuale (permit elevului sa continue invatarea ca un proces personal de cunoastere)0 pot fi evidentiate prin ceea ce face elevul cu propiile cunostinte, prin modul in care descopera adevaruri de*a descoperite. intre cele mai importante se numara capacitatea de a sesiza si defini probleme teoretice si practice, capacitatea de a investi%a realitatea, capacitatea de a descoperi relatiile cauzale, capacitatea de a ar%umenta, capacitatea de a anticipa, capacitatea de a e/trapola, etc.. se folosesesc toate metodele de evaluare dar mai ales cele complementare.

62 - trasaturile de personalitate, relevante pentru autoformare, pentru reusita scolara si viitoarea reusita profesionala si sociala (atitudini fata de cunoastere, fata de sine, fata de ceilalti, spirit de observatie, competenta comunicativa, inteli%enta, creativitate, aptitudini, motivatie epistemica)0 pot fi evidentiate prin observarea comportamentului, convorbire, teste psi+olo%ice,e/aminare practica, portofoliu. 63 - deprinderile (intelectuale, de munca intelectuala, motrice, practice, de conduita morala) pot fi evaluate prin e/aminare practica, fise de activitate independenta, potofoliu, referat. 6! ,& "or*ele de evaluare In procesul de invatamant sunt folosite mai multe forme de evaluare care se clasifica dupa mai multe criterii0 10 - dupa functia dominanta pot fi deosebite evaluarea dia-no'tica (prin care se stabileste nivelul de dezvoltare si de pre%atire al elevilor, cauzele care au determinat atit lacunele cit si performantele), evaluarea predictiva care permite elaborarea unor predictii cu privire la strate%iile didactice care vor putea fi folosite, cit si la evolutia elevului sau a clasei in conditiile date. 1 - dupa intervalul la care se realizeaza evaluarea poate fi de +ilant (la sfarsitul unui interval relativ indelun%at), dina*ica (realizata in anumite momente ale invatarii pentru a se pune in evidenta sensul evolutiei elevului), !or*atoare (care se orienteaza nu numai asupra rezultatului obtinut de elev ,ci si pocesul care a condus la ael rezultat). 12 - dupa caracteristicile vizate-evaluare preponderent peda-o-ica si preponderent p'i.olo-ica. 15 - dupa modul de inte%rare in procesul didactic se distin% evaluarea initiala /predictiva0% evaluarea !or*ativa /continua), evaluarea 'u*ativa /cu*ulativa01 16 - dupa statutul evaluatorului pot fi deosebite evaluarea interna (evaluatorul este cel care a or%anizat, desfasurat si condus actul de predare) si evaluare e2terna (evaluatorul este altcineva decit profesorul clasei :directorul scolii, inspectori, reprezentanti ai serviciilor de evaluare, membrii catedrei) si autoevaluare (evaluatorul este cel care a intreprins actul de invatare, beneficiarul predarii). 'valuarea interna il a*uta pe profesor sa cunoasca eficienta propriului stil de predare, sa descopere disfunctionalitatile predarii si ale invatarii pentru a le elimina, sa %andeasca strate%ii menite sa %enereze reusita scolara a elevilor. #atorita unor factori subiectivi (e/i%enta , indul%enta sporita a profesorului, tendinta acestuia de a evidentia in principal pro%resul , locul elevului in ierar+ia
2

clasei, tendinta de a trece cu vederea anumite deficiente ale invatarii si mai ales cele provocate de deficientele predarii) evaluarea interna nu - si indeplineste intotdeauna functiile in mod adecvat, se desprinde de predare si invatare, devine inutila. In acest sens are nevoie de evaluarea e/terna. 'valurea e/terna este mult mai obiectiva intrucat probele sunt elaborate pe baza cerintelor pro%ramei iar rezultatele elevilor sunt raportate la obiectivele prevazute. Aceasta forma de evaluare ofera informatii precise despre pre%atirea elevilor la o anumita disciplina de invatamant la un moment dat., despre calitatea predarii, identifica dificultatile de invatare ale elevilor (dar nu factorii care le : au %enerat). $rofesorul isi poate compara propriul stil de evaluare si intervine pentru a :si autore%la stilul de predare in toate dimensiunile sale (metode de instruire, modalitati de motivare, relatii peda%o%ice, etc). "i aceasta forma de evaluare are o serie de dezavanta*e. $robele aplicate nu sunt suficiente pentru a formula *udecati de valoare asupra nivelului de pre%atire si mai ales a celui de dezvoltare al elevului. Intrucat nu tine cont de resursele materiale de care a beneficiat sau nu profesorul si despre nivelul initial al elevilor nu ofera informatii suficiente despre calitatea predarii. Induce in profesor si in elevi teama, stari de neliniste care viciaza cadrul in care se desfasoara si mai ales rezultatele elevilor. 9neori profesorul foloseste, neprofesional, diverse mi*loace de autoaparare&. ;enereaza aprecieri unilaterale asupra profesorului. Amandoua formele sunt absolute necesare. "e recomanda asi%urarea celor mai bune conditii de desfasurare a fiecareia dintre ele si o permanenta interactiune. Strate-ii de evaluare3 Evaluarea initiala 4 predictiva 5 evaluarea continua 4 !or*ativa 5 evaluarea !inala 4 'u*ativa $entru a fi eficienta cu adevarat, se recomanda evaluarea in trei timpi (I.T. Radu, 2000)0 evaluarea initiala, evaluarea dinamica (formativa imbinata cu cea cumulativa) si evaluarea de bilant. Evaluarea initiala /predictiva0 se realizeaza la inceputul anului scolar, la inceputul semestrului, la inceputul unui capitol, la preluarea unei clase, la venirea unui nou elev in colectivul respectiv. $ermite stabilirea nivelului de pre%atire a elevilor( conceptele si abilitatile necesare insusirii urmatoarelor continuturi), a capacitatilor de invatare, a nivelului de dezvoltare psi+ica, domenii de interes $e baza ei sunt descoperite deficientele in pre%atirea elevilor (darn u si factorii care le : au %enerat). <fera profesorului informatii pentru stabilirea strate%iilor didactice posibil de utilizat pe parcursul pro%ramului de instruire precum si pentru or%anizarea unui pro%ram de recuperare, de spri*inire, de dezvoltare. "e orienteaza asupra continuturilor parcurse in perioadele anterioare, continuturi care sunt
3

premise si conditii pentru intele%erea celor care vor fi transmise (nu numai cunostinte, ci si deprinderi, strate%ii rezolutive si de actiune, abilitati, etc). In acelasi timp face posibile predictiile cu privire la evolutia elevului si la desfasurarea procesului didactic. Aceasta forma de evaluare este o premisa si o conditie pentru proiectarea noului pro%ram de instruire. Indeplineste functiile de constatare, dia%nosticare, anticipare, predictie. Evaluarea !or*ativa 'au continua presupune verificarea tuturor elevilor din toate continuturile esentiale. "e realizeaza pe secvente mai mici de instruire permitind identificarea operativa a lacunelor elevului, a dificultatilor de invatare, a disfunctionalitatilor predarii si in consecinta, adoptarea rapida a unor masuri de ameliorare si optimizare a procesului didactic. Re%larea procesului didactic devine posibila in fiecare secventa. In acelasi timp evaluarea formativa permite identificarea strate%iilor didactice necesare continuarii procesului didactic. 'ste un mi*loc de prevenire a esecului scolar si de asi%urare a reusitei scolare si de aceea teoreticienii strate%iei invatarii depline& o ridica la ran% de principiu fundamental al optimizarii activitatii de predare- invatare. <fera informatii despre modificarile intervenite in procesul cunoasterii, in capacitatile intelectuale si in cele actionale, in interesele si atitudinile elevului fata de invatare. favorizeaza formarea motivatiei epistemice si a unui stil de invatare sistematica. 'levul, evaluat continuu, apreciat prin raportarea rezultatelor sale la obiectivele operationale ale lectiei sau la obiectivele capitolului invata sa se aprecieze, sa isi re%leze eforturile, sa isi optimizeze invatarea. $e baza informatiilor furnizate de evaluarea continua, profesorul poate face previziuni aspra evolutiei elevilor si desfasurarii procesuluidefineste directiile, etapele, situatiile de instruire, metodele. Aceasta forma de evaluare se realizeaza prin aplicarea probelor in fiecare lectie (continuturile vizate fiind atit cele insusite de elevi in lectia anterioara cit cele transmise pe parcursul lectiei, dar nu toate, ci numai cele cu valoare euristica mare) si la sfirsitul capitolului. Evaluarea 'u*ativa se realizeaza prin verificari punctuale, pe parcursul pro%ramului si verificari la intervale mai mari - e/temporale, teze si verificari de bilant (la sfirsitul semestrului, anului, ciclului). <pereaza prin sonda* fie in randul elevilor, fie in randul continuturilor. Are un caracter retrospectiv, ofera informatii despre rezultatele obtinute in respectivul interval dar este prea putin transparenta pentru elevi. Reusita sau esecul sunt apreciate %lobal. Informatiile obtinute sunt tardive si insuficiente si de aceea valentele sale re%latorii sunt reduse. Indeplineste in principal functiile de constatare a rezultatelor si de ierar+izare a elevilor. desi profesorul elaboreaza un pro%nostic al viitoarelor performante ale elevilor e/actitatea lui este minimala. 'ste consumatoare de timp defavorizand insusirea si consolidarea altor continuturi. "erveste prea putin elevilor in autoevaluare si autoformare si nu :i sustine pentru o invatare continua. Aceasta forma se numeste
!

si evaluare sumativa deoarece urmareste obtinerea unor date despre efectele sumative ale unui set de actiuni care alcatuiesc o unitate mai mare de instruire. (ele trei forme de evaluare nu sunt opuse, nu se e/clud reciproc, ci dimpotriva sunt complementare. Imbinarea lor in procesul didactic asi%ura eficienta acestuia, realizarea obiectivelor si ma/imalizarea rezultatelor. #e altfel introducerea perioadei de evaluare la sfarsitul semestrului valorifica relatia de complementaritate. Aceasta evaluare de bilant (o evaluare sintetica, %lobala) este precedata de sistematizarea cunostintelor si urmata de masuri ameliorative. #esfasurarea ei fara a fi precedata de evaluarea formativa si de cea cumulativa, %enereaza in elevi stari de tensiune emotionala, supramotivare, oboseala. 'valuarea de bilant trebuie conceputa si valorificata numai in continuarea evaluarii initiale, formative si cumulative. Indeplineste functii le de ierar+izare a elevilor, de certificare a competentelor, de re%lare si autore%lare. =aloarea fiecarei forme si relatiile dintre ele sunt evidentiate de profesor dr. Ion T. Radu in lucrarile de referinta Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamintului& si 'valuarea in procesul didactic& (2000). 6etode 'i te.nici de evaluare3 6etode 'i te.nici cla'ice3 6etode 'i te.nici co*ple*entare 8etoda de evaluare reprezinta calea prin care profesorul ofera elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stapanire a cunostintelor, de formare a diferitelor capacitati testate prin utilizarea unei diversitati de instrumente adecvate scopului urmarit& (A. "toica si colaboratorii, 200 , p. 63). Te+nica de evaluare denumeste modalitatea structurata si identificabila ca atare prin care evaluatorul declanseaza si orienteaza obtinerea unor raspunsuri din partea subiectilor, in conformitate cu obiectivele evaluarii& ($. )isievici, 200 , p. 26). 'valurea scolara utilizeaza mai multe metode, fiecare dintre ele presupunand mai multe te+nici. Ale%erea metodei depinde de natura rezultatelor scolare supuse evaluarii. . E2a*inarea orala releva calitatea cunostintelor, capacitatile si calitatile intelectuale, capacitatea de aplicare a cunostintelor, trasaturi de personalitate ca sensibilitatea la probleme, creativitate, comunicativitate. $rintre avanta*ele sale pot fi evidentiate0 elevii pot fi a*utati prin intrebari sau informatii suplimentare, au posibilitatea sa- si corecteze si completeze imediat raspunsurile, cone/iunea inversa functioneaza operativ, este favorizata interactiunea elevilor, se asi%ura dezvoltarea competentelor de comunicare (de e/primare coerenta, ar%umentata, concise a propriilor idei si de ascultare a interventiilor celuilalt). 'levii pot fi solicitati in functie de posibilitatile lor reale in asa fel incat sa le fie evidentiate reusitele si eliminate carentele. $ot face cone/iuni cu ceea ce : au spus cole%ii lor
4

si cone/iuni interdisciplinare. Aceasta metoda dezavanta*eaza pe elevii timizi si pe cei cu ritm mic de lucru. #atorita unui comple/ de factori creste posibilitatea variabilitatii intraindividuale si interindividuale. Realizeaza un sonda* in randul continuturilor si in cel al elevilor, consuma mult timp, prezinta o validitate redusa (nu intotdeauna sunt acoperite toate continuturile esentiale). "e recomanda acoperirea tuturor continuturilor esentiale, adoptarea de catre professor a unei atitudini, desc+ise, stimulative, elaborarea si utilizarea unei sc+eme de notare, ritmicitatea e/aminarilor, acodarea timpului necesar pentru elaborarea si completarea raspunsului. '/aminarea orala utilizeaza urmatoarele te+nici0 conversatia si discutia de verificare, interviul, descrierea, redarea unui material, e/aminarea cu acordarea unui timp de pre%atire a raspunsului, lista de intrebari. (onversatia de verificare este puternic structurata iar controlul este detinut in e/clusivitate de profesor. "uccesul ei depinde de natura si succesiunea intrebarilor. "e recomanda utilizarea intrebarilor co%nitiv : productive (conver%ente , diver%ente, cauzale, evaluative, anticipative, etc), acordarea timpului necesar pentru elaborarea raspunsului, implicarea elevului e/aminat in corectarea si completarea propriului raspuns. #iscutia este mai putin structurata, mai libera, favorizeaza sc+imbul de opinii, aprofundarea si lar%irea actului de comunicare. 'levii pot sa sc+imbe cursul discutiei, sa puna ei insisi intrebari pentru lamurirea sau aprofundarea cunostintelor. 11 Interviul este si mai structurat decat conversatia, profesorul dorind sa afle informatii e/acte despre elev, mentine un control ferm asupra situatiei. in %eneral interviul presupune o introducere prin care se realizeaza climatul favorabil comunicarii, o parte centrala prin care se identifica nivelul de performanta al elevului si o parte finala menita sa confirme sau sa infirme prima apreciere. '/aminarea orala cu acordarea unui timp de pre%atire a raspunsului se orienteaza asupra problemelor comple/e care incita la reflectie, reor%anizarea propriilor cunostinte, elaborari multidimensionale. 12 Redarea unui continut care a fost anterior citit sau audiat de catre elev este una dintre te+nicile cele mai des utilizate. "e recomanda descura*area elevilor in a memora si reproduce cu e/actitate materialul si stimularea in e/primarea opiniilor personale, in identificarea unor probleme reale sau posibile, utilizand limba*ele specializate.. 13 #escrierea unui fenomen sau obiect , process , fenomen utilizeaza mai multe variante. "e poate realiza in prezenta obiectului sau a unui suport intuitiv sau in absenta oricarui material. $rofesorul ale%e varianta in functie de varsta elevilor si de specificul disciplinei de invatamant.

1! (itirea unor dialo%uri completate in prealabil se adreaseaza elevilor timizi si mai ales celor cu un ritm de lucru incetinit 14 In e/aminarea orala pot fi utilizate mai multe te+nici pentru aceeasi proba (descrierea obiectului sau redarea continutului pot fi urmate de conversatie sau discutie). In elaborarea probei orale profesorul isi fi/eaza obiectivele evaluarii, precizeaza continuturile si obiectivele invatarii care vor constitui obiectul evaluarii, +otaraste te+nicile, elaboreaza sc+ema de cotare. 2. E2a*inarea 'cri'a premite evidentierea volumului si acuratetei cunostintelor, a capacitatilor si calitatilor intelectuale, a creativitatii si capacitatii rezolutive. 'ste preferata de elevii timizi si cei cu ritm de lucru intelectual incetinit. ofera posibilitatea revederii si revizuirii raspunsului. $rin intermediul ei toti elevii sunt verificati din aceleasi continuturi, permitind profesorului sa sesizeze care continuturi au fost mai dificile si care elevi au probleme in invatare. Are dezavanta*ul ca nu pemite corectarea imediata a raspunsurilor %resite care se pot fi/a astfel in sistemul co%nitiv al elevului si orientarea elevilor prin intrebari si lamuriri suplimentare. "e realizeaza prin probe scrise de control curent (e/temporale), lucrari la sfarsitul capitolului, lucrari scrise semestriale (teze), lucrari scrise de tip obiectiv. Toate aceste tipuri de lucrari valorifica urmatoarele te+nici0 20 te+nici semiobiective - te+nica raspunsului scurt (se recomanda ca intrebarea sa nu includa formulari e/trase direct din manual, spatiile pentru raspunsuri sa aiba lun%imi e%ale si sa fie amplasate in coloana la dreapta intrebarilor). - te+nica completarii unor enunturi lacunare (enunturile nu sunt e/trase direct din manual si nu se face e/ces de spatii lacunare care vor avea aceleasi dimensiuni). te+nici obiective - te+nica ale%erii duale : se cere elevilor sa asocieze enunturilor date alternativa adecvata din cuplul precizat inaintea enunturilor0 da-nu, adevarat- fals, corect- incorect (se recomanda evitarea enunturilor cu caracter foarte %eneral, a enunturilor lun%i si comple/e, a enuturilor ambi%uie sau a celor nerelevante din punct de vedere educational). - te+nica asocierii : se cere elevilor sa asocieze enunturi asezate pe doua coloane, enunturile din prima coloana fiind numite premise, iar cele din a doua coloana raspunsuri (se recomanda ca numarul raspunsurilor care sunt ordonate dupa un criteriu lo%ic oarecare, sa fie mai mare decat cel al premiselor). - te+nica ale%erii multiple : se solicita ale%erea unui raspuns dintr- o lista de alternative oferite pentru acelasi enunt care se numeste premisa, dintre alternative una constituind raspunsul iar celelalte distractori (se recomanda ca distractorii sa fie cat mai apropiati de raspuns).

te+nici subiective - te+nica raspunsului elaborat restrictionat (eseu structurat) - te+nica raspunsului elaborat e/tins (eseu nestructurat, liber). $rin te+nicile subiective sunt evaluate ac+izitii comple/e ale invatarii0 capacitatea de a identifica relatiile determinative, capacitatea de a elabora ipoteze valide, capacitatea de a formula concluzii relevante, capacitatea de a face predictii cu privire la evolutia unor fenomene , procese, capacitatea de a aplica in conte/te noi cunostintele si abilitatile formate, capacitatea de a face corelatii interdisciplinare. 'levul are o mare libertate in selectia, structurarea informatiilor in vederea elaborarii raspunsului, in utilizarea mi*loacelor de e/punere a cunostintelor. Te+nicile subiective ridica dificultati considerabile in elaborarea sc+emei de corectare, a baremului de notare si in corectarea propriu zisa. 7ormularea sarcinii se realizeaza concis si clar, precizandu :se operatiile intelectuale la care elevul trebuie sa faca apel. 'ste foarte important ca sc+ema de corectare sa acopere toate continuturile esentiale. "e recomanda indicarea cu caracter orientativ a intervalului de timp avut la dispozitie pentru fiecare item si a modului de distribuire a puncta*ului. In proba de e/aminare scrisa pot fi utilizate mai multe te+nici. 7ormularea itemilor depinde de obiectivele evaluarii, de natura continuturilor si obiectivelor invatarii supuse evaluarii. $rin proba de evaluare intele%em instrumentul de evaluare proiectat, administrat si corectat de catre professor& (A. "toica, p. 52) iar prin item - cea mai mica componenta identificabila a probei. #upa construirea probei se elaboreaza %rila de corectare si baremul de notare. $uncta*ul pentru fiecare item releva comple/itatea si dificultatea sarcinii la care elevul trebuie sa raspunda. $3E2a*inarea practica se orienteaza asupra deprinderilor intelectuale, practice, a aptitudinilor, a capacitatii de aplicare a cunostintelor, a capacitatii rezolutive. In evaluare sunt utilizate si o serie de metode complementare, unele dintre ele preluate din metodolo%ia didactica si adaptate. $rintre cele mai importante sunt0 studiul de caz, rezolvarea de probleme, fisa pentru activitatea independenta a elevilor, referatul, eseul, portofoliul, metoda proiectelor, observarea comportamentului. Studiul de ca7 'i pro+le*ati7area sunt metode imprumutate din metodele de instruire, dar adaptate cerintelor evaluarii. $rofesorul construieste sau selecteaza cazul , situatia - problema pe baza cunostintelor de*a parcurse. In aprecierea elevului se tine cont de modul in care acesta analizeaza situatia, descopera cauzele , datele relevante , relatiile, sistematizeaza datele, de pertinenta rezolvarii. 6etoda re!eratului permite evaluarea unor ac+izitii ale invatarii mai comple/e decat cunostintele0 capacitati intelectuale, strate%ii de abordare si de rezolvare a
2

diferitelor cate%orii de probleme, interese stiintifice , creative, atitudini fata de cunoastere. Are un caracter individualizat (evidentiaza cunostintele, capacitatile, interesele, atitudinile fiecarui elev), formativ (incita elevul la cercetare, documentare, analize comparative, predictii). #ispune de un pronuntat caracter inte%tator sub raportul continuturilor (disciplinare, interdisciplinare) si al metodelor de cercetare , invatare utilizate.$ot fi utilizate referate de investi%atie stiintifica (care descriu o cercetare desfasurata in clasa sau in afara ei) si referate biblio%rafice (elaborate pe baza studierii unei biblio%rafii date sau selectata de elev). "e impune nu numai elaborarea ci si prezentarea referatului de catre elevi, ceea ce permite formarea , dezvoltarea si aprecierea competentei de comunicare orala. In aprecierea elevului se tine cont de adecvarea materialului la tema, structurarea si lo%ica discursului, ri%urozitatea conceptuala, cone/iunile intra si interdisciplinare, valorificarea creativa a biblio%rafiei. 6etoda proiectului este o metoda de evaluare cu caracter puternic formativ care vizeaza cunostinte teoretice si metodolo%ice , capacitatile si calitatile intelectuale, interesele si atitudinile elevilor. In stabilirea temei (pe care o impune sau o su%ereaza elevilor) profesorul are in vedere obiectivele prevazute de pro%rama, continuturile parcurse, aptitudinile si interesele elevilor. A*uta elevii sa defineasca si sa intelea%a sarcina de lucru care poate fi rezolvata individual sau in ec+ipa intr - un interval variabil (de la cateva zile pana la cateva saptamani), pune la dispozitia elevilor resursele necesare (informationale si materiale), precizeaza structura raportului care va fi elaborat si criteriile dupa care se va aprecia raportul , produsul proiectului. Raportul elaborat de elevi in urma desfasurarii proiectului va include o pa%ina de titlu cu informatii pentru identificare (tema, numele si prenumele elevului , elevilor, scoala, clasa, perioada in care s - a desfasurat proiectul), cuprinsul (capitole si subcapitole), introducerea (in care se prezinta cadrul conceptual, metodele de colectare si de prelucrare a datelor utilizate), dezvoltarea elementelor de continut, concluzii, biblio%rafie, ane/e. In aprecierea proiectului se tine cont de adecvarea lui la tema (sub raportul conceptelor si metodelor utilizate, calitatea documentarii, completitudinea si aplicabilitatea proiectului, cone/iunile intra si interdisciplinare. In notarea re!eratului% e'eului% raportulului la proiect contea7a 'i calitatile co*unicarii orale( claritate% coerenta% capacitate de 'inte7a. Porto!oliul este o metoda de evaluare cu caracter formativ si inte%rator. (ontinutul lui este fi/at in functie de disciplina de invatamant (obiective si natura continuturilor) si de varsta elevilor. In %eneral include rezultatele relevante obtinute prin alte metode de evaluare (referate, eseuri, rapoarte de proiecte, studii de cazuri, fise de activitate e/perimentala, fise de autoevaluare, bio%rafii ale unor personalitati, biblio%rafii tematice, cola*e, etc). )a %eo%rafie portofoliul poate sa
5

cuprinda +arti (completate sau elaborate de elev), ima%ini referitoare la diferite obiective %eo%rafice, colectii de plante , seminte , minerale, articole din ziare si reviste referitoare la obiecte , fenomene , procese %eo%rafice, etc. elevii pot participa in fi/area continutului si structurii portofoliului. "i'a pentru activitatea independenta a elevilor asi%ura in acelasi timp invatarea independenta (semidiri*ata sau libera) si evaluarea diferitelor capacitati (de aplicare, rezolutiva, de invatare independenta) si abilitati. O+'ervarea curenta a comportamentului provine din metodele de cunoastere a personalitatii. $ot fi evaluate abilitati, atitudini. -ecesita utilizarea unor instrumente de inre%istrare si sistematizare a informatiilor. Toate metodele si te+nicile de evaluare prezinta avanta*e dar si dezavanta*e, oferind informatii partiale despre rezultatele scolare. Informatii corecte si complete sunt obtinute prin folosirea lor complementara, adecvata obiectivelor evaluarii. 'valuarea are menirea de a dezvolta capacitatea de autoevaluare a elevilor, de a forma ima%ini de sine realiste. $entru aceasta se pot folosi mai multe metode ( autocorectarea (dupa model sau libera0% autonotarea corectata de profesor% corectarea reciproca (dupa model sau libera) notarea reciproca coractata de profesor, notarea elevilor e/aminati de catre un %rup stabilit si anuntat in prealabil. "eno*ene ne-ative din evaluare /erori in evaluare0 In aprecierea elevilor actioneaza o serie de factori, obiectivi si subiectivi, care o defavorizeaza, producand variatii semnificative fie la acelasi evaluator in momente diferite (variabilitate intraindividuala), fie la evaluatori diferiti (variabiltate interindividiala). (ele mai frecvente perturbari sunt0 - e!ectul .alo : impresia %enerala pe care profesorul si : a format :o despre elev tinde sa iradieze aspra tuturor siuatiilor urmarite. $rofesorul fie ca nu observa lacunele, inconsecventele, unui elev apreciat ca bun, fie ca nu sesizeaza pro%resele elevului considerat slab. >alo:ul poate fi pozitiv sau ne%ativ. $oate fi prevenit prin folosirea evaluarii e/terne si prin securizarea lucrarilor. =ariante ale acestui fenomen sunt efectul bland (se caracterizeaza prin tendinta profesorului de a aprecia cu indul%enta elevii bine cunoscuti si cu e/i%enta sporita pe cei nou veniti in colectiv) si eroarea de %enerozitate (se manifesta prin sporirea indul%entei profesorului care constientizeaza imperfectiunile propriei predari). E!ectul de anticipatie (<edip sau $?%melion) : aprecierile profesorului, communicate elevului, %enereaza in timp, un anumit comportament. 7enomenul se e/plica prin faptul ca ima%inea de sine care mobilizeaza pe elev spre oanumita conduita, se formeaza datorita ima%inilor pe care i le procura ceilalti. dintre aceste ima%ini cea mai importanta este ima%inea oferita de profesor. Aprecierile pozitive

ale profesorului mobilizeaza elevul, il conduc spre reusita, pe cind cele ne%ative %enereaza in timp esecul scolar. E!ectul de contra't conduce la subaprecierea raspunsului elevului daca urmeaza rapunsului foarte bun al altui elev sI la supraaprecierea raspunsului daca urmeaza unui raspuns mai slab al celuilalt. Eroarea lo-ica - profesorul raporteaza rezultatele elevului nu la obiectivele peda%o%ice, ci la alte aspecte3 Eroarea de tendinta centrata se manifesta prin tendinta profesorului de a formula aprecieri moderate, pentru a evita e/tremele, din teama de a nu %resi. E!ectul de de conta*inare : nota profesorului este influientata de notele primite de elev la ceilalti profesori , celelalte obiecte. E!ectul ordine : e/i%enta evolueaza pe parcursul actului evaluativ, amplificandu :se sau diminuandu :se. Eroarea prin a'e*anare : profesorul tinde sa aprecieze rezultatele elevului din perspectiva elevului care a fost. in %eneral un sentiment de culpabilitate il face sa fie mai tolerant. Ecuatia per'onala a pro!e'orului : fiecare profesor are criteriile sale de apreciere. 9nii folosesc nota ca ca mi*loc de incura*are, altii, ca mi*loc de constran%ere. 9nii apreciaza in primul rand reproducerea cu e/actitate a cunostintelor, altii ori%inalitatea raspunsurilor. 9nii manifesta e/i%enta deosebita, altii sunt mai indul%enti. 9nii sunt foarte e/i%enti la inceputul anului pentru aforta pe elevisa invete, altiisunt mai indul%enti la inceput pentru nu speria elevii amplficandu -si e/i%enta pe parcurs. 9nele erori sunt facilitate de specificul obiectului de invatamint. Astfel stiintele e/acte permit o mai mare ri%urozitate, subliniaza %andirea lo%ica, pe cand stiintele umaniste presupun o mai mare subiectivitate, evidentiaza si apreciaza creativitatea. Trasaturile de personalitate ale elevului pot influienta aprecierile profesorului : emotivitatea, viteza de elaborare a raspunsului, competentele de comunicare. "unt importante din acelasi punct de vedere oboseala, trairile afective ale profesorului, atitudinile sale (fata de obiectul predat, fata de clasa sau elev)

i+lio-ra!ie 'electiva . 2. 5. 6. 1. 2. 3. !. 4. 0. . 2. (er%+it, Ioan, =lasceanu, )azar (coordonatori), (urs de peda%o%ie, 9niversitatea @ucuresti, 4!! (ocos, (onstantin (coordonator), $si+opeda%o%ie pentru e/amene de definitivare si %rade didactice, 'ditura $olirom, Iasi, 200 (ristea, "orin, #ictionar de termeni peda%o%ici, 'ditura didactica si peda%o%ica, @ucuresti, 44! (ristea, "orin, #ictionar de peda%o%ie, ;rupul 'ditorial )itera, (+isinau, @ucuresti, 2005 Ionescu, 8iron, Radu, Ion (coordonatori), #idactica moderna, 'ditia a II a, 'ditura #acia, (lu* : -apoca )ands+eere, ;ilbert #e, 'valuarea continua. '/amene, 'ditura didactica si peda%o%ica, @ucuresti, 431 )isievici, $etru, Te+nici de evaluare educationala, volumul , 'ditura Titu 8aiorescu, @ucuresti, 200 -icola, Ioan, Tratat de peda%o%ie scolara, 'ditura didactica si peda%o%ica R. A., 442 $aun, 'mil, $otolea, #an, (coordonatori), 7undamente teoretice si demersuri practice, 'ditura $olirom, Iasi, 2002 Rafaila, 'lena, $eda%o%ie si elemente de didactica %eo%rafiei, 'ditura $rintec+ Radu, Ion, T, 'valuarea in procesul didactic, 'ditura didactica si peda%o%ica R. A. , @ucuresti, 2000 "toica, Adrian (coordonator), 'valuarea curenta si e/amenele. ;+id pentru profesori, 'ditura $ro;nosis, @ucuresti, 200 .