TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII I.

DESPRE INSTRUIRE I TEORIA INSTRUIRII Pentru a defini teoria instruirii, trebuie s precizm, mai nti, ce este instruirea. O prim definiie care ne st la ndemn este una de maxim simplitate, care spune c instruirea ar nsemna n esen dotarea omului cu informaie. Mai trebuie reinut o observaie, anume c toi autorii care abordeaz aceast tem arat c, att n conceptul de instruire, ct i n cel de proces de nvmnt, sunt implicate trei demersuri, permanent mpletite predarea-nvarea-evaluarea, activitate vzut ca premis necesar a formrii complete a fiinei umane. !u precizrile c instruirea vizeaz exclusiv omul "c#iar dac i celelalte animale nva, lor nu li se pred$. II. OBIECTIVE OPERAIONALE OBIECTIVELOR I OPERAIONALIZAREA

%xist mai multe cate&orii de obiective "finaliti$ educaionale. 'pre exemplu, la o disciplin, ntlnim obiectivele cad !, avnd cel mai mare &rad de &eneralitate "urmrite a fi ndeplinite pe parcursul unui ciclu de nvmnt$, obiectivele de e"e i#$% "urmrite a fi ndeplinite pe parcursul unui an colar$. (poi, umtoarea etap o reprezint &co'!l leciei, iar cea mai concret ipostaz a finalitilor e dat de obiectiv!l o'e a$io#al ) obiectiv exprimat n comportamente observabile i msurabile n termen limitat (pe parcursul unei ore). *e menionat faptul c numai scopul leciei "denumit i obiectiv fundamental$ i obiectivele operaionale sunt formulate de ctre profesor. !elelalte sunt preluate spre ndeplinire din pro&ramele didactice. +neori, obiectivele sunt nlocuite de competene &enerale i specifice. Operaionalizarea unui obiectiv se concretizeaz n stabilirea unor parametri ai obiectivului de realizat , descrierea comportamentului final trebuie s se fac printr)un verb concret. %xemple a aminti, a recunoate, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenia, a aplica, a identifica, a compara, a relata, a modifica, a ar&umenta etc. Precizm, n plus, faptul c verbul trebuie pus la con-unctiv "elevul$ s compun, s transforme, s calculeze etc. Mai toi autorii consider

c ar fi &reit s se foloseasc verbe .intelectualiste. de felul a nele&e, a &ndi, a ti, a aprecia, a cunoate, a se familiariza etc., din motivul c ele pot conduce la cele mai diverse interpretri "de pild, numai verbul a nelege ar putea avea cele mai felurite explicaii$. /ostul acestui caracter concret al verbelor n cauz ar fi s permit observarea i msurarea comportamentelor realizate, pe baza crora se va face evaluarea0 , condiiile n care se va realiza comportamentul. (r nsemna dou lucruri. Pe de o parte, condiii materiale ce i se pune elevului la ndemn ca spri-in "materiale ilustrative sau documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.$, ce cantitate de informaie i se comunic nainte de a i se cere rezolvarea etc.0 sau, dimpotriv, ce nu)i este permis s utilizeze, pe ce nu)i este n&duit s se spri-ine. Pe de alt parte, condiii psihologice ce &rad de pre&tire s fi avut elevul n momentul respectiv, ce cunotine s fi posedat, ce deprinderi etc. 1n formularea concret a condiiilor, se mai d indicaia ca ele s fie prezentate printr)un verb la &erunziu "punndu)i) se la dispoziie, fiindu)i n&duit s foloseasc etc. sau, sub aspect psihologic, cunoscnd situaia 2 sau avnd format deprinderea 3 etc.$0 , nivelul performanei acceptabile. *in ce const fiecare parametru4 'e refer fie la un aspect calitativ al performanei, tradus de re&ul prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procenta-ul admisibil al reuitei "ex. s enumere cel puin trei judee din regiunea oldovei!!!!$0 mai poate nsemna, de asemenea, o anumit determinare temporal "n ct timp s rezolve o anumit cantitate de sarcini didactice$0 , Alte co#di$ii de "o (!la e a !#!i obiectiv o'e a$io#al ) nu se d rspunsul n obiectiv0 ) vizeaz o sin&ur modificare co&nitiv sau de comportament0 ) descrie modificarea ce trebuie s se produc la elev i nu activitatea profesorului0 ) este urmrit pn la sfritul orei. E)e('l! "eometrie lecia 5/ombul.. "6$ comportamentul final 7a sfritul orei elevul va fi capabil s explice formula ariei rombului0 "8$ condiiile pun#ndu-i-se la dispoziie planele reprezentnd dreptun&#iul i ptratul, n fiecare dintre ele fiind nscris un romb0 "9$ performana acceptabil prin surprinderea mrimii suprafeelor care rmn n afara rombului. (ltfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel pun#ndu-i-se la dispoziie planele care reprezint rombul nscris ntr)un dreptun&#i i rombul nscris ntr)un ptrat "condiie material$ elevul s explice "-ustifice$ formula rombului "comportamentul final concret$0 corect, prin surprinderea relaiei ntre

suprafaa acoperit de romb i cea rmas neacoperit n cadrul dreptun&#iului sau ptratului "performan acceptabil exprimat calitativ$. a. E)'!#e ea didactic% Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui III* METODOLOGIA DIDACTIC+ volum de informaie, de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii . Poate fi :ermenul metod provine din &recescul metha, adic 5dup. sau caracterizat ca metod cu funcie principal de predare, verbal, expozitiv, 5spre., i odos, adic 5drum.. !a urmare, i metoda didactic este definit ca tradiional. Poate s apar i n form .pur., dar de re&ul se sprijin i pe alte drum sau cale de urmat, n activitatea comun a educatorului i educailor, metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este utilizat. *e pentru ndeplinirea scopurilor nvm#ntului, adic pentru informarea i pild, se poate combina cu metoda conversaiei, n cadrul materiilor umaniste, formarea educailor! cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia n cadrul unor obiecte ca &eo&rafia sau tiinele naturale. 1n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor !lasificri de via, expunerea poate mbrca mai multe variante povestirea, explicaia, "A$ etode de predare-asimilare$ prelegerea colar! (.6. tradiionale expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul etc. Povestirea const din prezentarea informaiei sub form descriptiv (.8. de dat mai recent al&oritmizarea, modelarea, problematizarea, sau narativ, respect#nd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, instruirea pro&ramat, studiul de caz, metode de simulare "-ocurile, nvarea pe fenomenelor, evenimentelor! %xplicaiile nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup simulator$0 metode de stimulare a participrii i creativitii "brainstormin&, un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. %ste utilizat ca una din metoda acvariului, metoda mozaic$0 dup unii autori, i nvarea prin metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici "I)I<$ limba descoperire! matern, cunotine despre natur, istorie, &eo&rafie. "B$ etode de evaluare%verificare Motivarea acestei ponderi nsemnate se spri-in pe o seam de realiti ";.6$ tradiionale verificarea oral curent0 verificarea scris curent0 precise verificarea practic curent0 verificarea periodic "prin tez sau practic$0 "a$ volumul nc insuficient de reprezentri pe care copilul le posed verificarea cu caracter &lobal "examenul tradiional$, fie n form scris, fie la aceast vrst colar. Ori, se tie c procesul &ndirii va trebui s se spri-ine oral, fie practic. iniial pe nite reprezentri sau ima&ini concrete ale obiectelor sau fenomenelor0 ";.8$ de dat mai recent verificare la sf#rit de capitol "scris sau "b$ tendina specific v#rstei colare mici "aceea de cunoatere a oral$, verificare prin teste docimolo&ice "curente, periodice, &lobale$, probe tabloului faptic' concret, al lumii), de unde oportunitatea povestirii0 pe de alt complementare. parte, faptul c elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat ,Not%- Metodele de evaluare vor fi tratate n partea consacrat &eoriei g#ndirea abstract, care s)l a-ute a nre&istra faptele prin intermediul explicaiei evalurii! tiinifice autentice0 "c$ povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de Metodele menionate n fiecare cate&orie au un statut numai o anume .ncrctur afectiv. a faptelor prezentate i a limba-ului utilizat aproximativ, nu pot fi considerate c ar avea un loc fix sau o funcie numai de ".intr n pielea. persona-ului$. predare, sau numai de evaluare. *ac ne)am referi, spre exemplu, la conversaie, c#iar i n varianta euristic, am putea)o socoti doar preponderent ca metod de Explicaia este forma de expunere n care 5predomin ar&umentarea predare, pentru c, n subsidiar, ea poate fi utilizat i n evaluare. raional., fcndu)i loc de-a problemele de lmurit, teoremele, re&ulile, le&ile tiinifice etc. (adar, pe primul plan nu se mai afl 5faptele de prezentat., ci PREZENTAREA ANALITIC+ A PRINCIPALELOR METODE DE 5faptele de explicat., situate cu deosebire n le&turi cauzale. 1ntr)o form .NV++M/NT simpl, ea poate fi prezent nc din clasele primare, dar devine predominant

din clasele mi-locii "<)<III$, continund n clasele liceale. %xplicaia are i ea la baz anume raiuni elevul a acumulat o experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt' (mecanismele( g#ndirii logice sunt destul de dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu)zis0 tendina dominant a vrstei ncepe s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii.

adevrat profitabil este cea care se prezint n #aina cea mai simpl. 7a povestire se impune ca o cerin aparte caracterul plastic, emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind spri-init c#iar pe elemente dramatice, mimic, &estic. , +chilibru ntre cantitatea de cuvinte i coninutul exprimat0 , +xpresivitatea "realizat prin intonaie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. !u alte cuvintetoate formele de comunicare "verbal, nonverbal, paraverbal$ trebuie s fie prezente n expunere, ntr)o Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia complementaritate fireasc0 informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri de fapte , ,itm optim, de aproximativ @? ) A? cuvinte pe minut. separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot. 1ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale. *ifer de celelalte dou prin considerarea posibilitilor Expunerea n actualitate elevilor de aceast vrst "posedarea unei mari cantiti de informaii particulare %xist autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, n i dezvoltarea suficient a mecanismelor &ndirii abstracte$. vederea 5translrii. ei mai aproape de &rupa metodelor active, prin adoptarea a Importana utilizrii metodei expunerii, n &eneral, reiese din faptul c, dou noi variante de expunere expunerea cu oponent i prelegerea-dezbatere. pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii multimilenare a !ea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil0 pe de unui 5actor. n plus, n afar de expozant i de auditoriu ) oponentul, care pe alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de a oferi parcursul expunerii intervine cu ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care educatului un model "sau o su&estie de model$ de ordonare, nc#e&are, face expunerea, pentru a)l face pe acesta s aduc clarificri suplimentare. !ea ar&umentare, sistematizare a informaiei din diverse domenii. Pentru a)i putea de)a doua variant menionat este, n fapt, o combinaie a expunerii cu ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s respecte un minimum de cerine, dezbaterea. Mai nti vorbim de o alocuiune sistematic, menit s prezinte adic coninuturile pre&tite de ctre autorul expunerii, ea acoperind aproximativ , )oninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea ce -umtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare const n discuii, cu implic pre&tirea anticipat temeinic a expunerii. participarea ntregului auditoriu, pe baza tezelor emise de ctre expozant. , 1n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate limitele i obiectivele programei =ici prezentarea simplist a coninuturilor, nici b* Co#ve &a$ia didactic% ncrcarea excesiv, cu elemente care nu au le&tur cu lecia. %xemplele +ste metoda de nvm#nt care const n valorificarea didactic a ilustrative s fie doar n cantitate suficient' abuzul de exemple consum timp ntrebrilor i rspunsurilor. !um se poate observa, ea este o metod tot sau c#iar mpiedic nele&erea esenialului0 lipsa total a acestora face verbal, ca i expunerea, dar mai activ dect aceasta. (re dou forme neinteli&ibil orice coninut, c#iar i la vrste mari. , <olumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu Conversaia euristic, adic astfel conceput nct s conduc la experiena de nvare a copiilor. +nii autori dau c#iar cifre orientative despre 5descoperirea. a ceva nou pentru elev "evris-ein "&r.$ B a &si, a descoperi$. +n aceast cantitate de informaie consemnnd ntre 9)> noiuni noi, n clasele cele alt nume ce i se d acestei metode este acela de conversaie socratic. 'e mai mici, pn la aproximativ 8? noiuni noi n clasele superioare. prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora , *tringen logic i succesiune logic. (ceasta cere ca expunerea s s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n aib o idee central, din care decur& cteva idei principale0 la rndul lor, acestea procesul nvrii. %senial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n trebuie s fie explicate i susinute prin idei de amnunt i exemple. 'uccesiune permanen &ndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile lo&ic se refer la faptul c ideile trebuie s decur& unele din altele. astfel ca, 5din aproape n aproape., s a-un& la noutatea propus. , 'ub aspectul exprimrii adecvare a limbajului i stilului la nivelul !onversaia euristic are i o formul specific de desfurare, n auditoriului' claritate logic i corectitudine gramatical. %xpunerea cu sensul c ntrebrile i rspunsurile se nc#ea& n serii compacte, fiecare nou

ntrebare av#ndu-i germenele sau punctul de plecare n rspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci condiionat de un fapt esenial ) experiena de cunoatere de pn atunci a elevului, care s)i permit s dea rspuns la ntrebrile ce i se pun. Iat cteva ocazii cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi "de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte caracterizarea persona-elor, surprinderea elementelor specifice creaiei autorului etc.$0 n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au cules datele necesare discuiei "la tiine naturale, &eo&rafie, istorie$0 n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd de-a coninuturile i urmnd numai s fie &eneralizate i corelate dup anumite criterii0 uneori, c#iar n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor ntrebri de spri-in "cnd, spre exemplu, elevii nu)i pot exprima sin&uri propria informaie sau nu pot face le&turile necesare ntre cunotinele pe care le dein$.

Conversaia examinatoare (catehetic) (re ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat. 'e deosebete de cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau lanuri a ntrebrilor i rspunsurilor. (ltfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su este de sine)stttoare n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. !#iar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, totui, unii o enumer i ntre metodele cu funcie de predare)asimilare. Ci acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu)se totodat meniona situaiile de utilizare a acestei metode, anume n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul s)i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare0 pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sonda-, cu rol de feed-bac-, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred0 n acest caz, ea -oac i un rol de atenionare permanent a elevilor asupra urmririi 5firului. predrii0 la ncheierea predrii Calitile rspunsului unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n mare aspectele a$ ' aib ntotdeauna corectitudinea &ramatical i lo&ic necesar, reprezentative din noul material predat. indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz0 b$ /spunsul s acopere ntrea&a sfer a ntrebrii. *in acest punct de !ondiia necesar i suficient a conversaiei didactice ce vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea enumerativ, sau cu sens concretizeaz n cteva cerine privind calitile ntrebrilor 0i ale de ec#ivalen0 rspunsurilor. c$ /spunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, Caliti ale ntrebrilor: avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lun&i, precum a$ ' fie formulate corect, att sub aspect &ramatical ct i lo&ic0 i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic0 b$ ' fie precise0 dac se ntreab, de pild 5!um este leul4., 5!um d$ Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca

sunt munii4. se comite aceeai eroare a impreciziei0 soluia sau s fie precizat DcriteriulD ntrebrii "dup modul de #rnire, de pild$0 sau s se nominalizeze cate&oria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea "n loc de 5!um sunt munii4., 5!e nlime au munii4., 5!e vec#ime au munii4. etc.$0 c$ 1ntrebarea s aib concizie convenabil i s se refere la un coninut limitat. =u sunt considerate normale ntrebrile lun&i, de felul citat de unii autori D<reau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine)mi poate rspunde, cine a fost Mi#ai <iteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat4.0 d$ 1ntrebrile s fie de o varietate suficient ntrebri care pretind date, nume, definiii "5!areE4., 5!eE4., 5!ndE4.$0 ntrebri care pretind explicaii "5!umE4., 5*e ceE4.$0 ntrebri care exprim situaii problematice "5*acEatunciE4., 5!e crezi c s)ar ntmpla dacE4.$0 e$ 1ntrebarea s fie asociat de fiecare dat "n contiina educatorului$ cu timpul de &ndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei. ' ne &ndim la eroarea educatorului 5&rbit., solicitnd n mod permanent rspunsul, c#iar imediat dup formularea ntrebrii0 f$ Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite .din start. confuzii &rosolane0 &$ *e re&ul nu sunt profitabile i, deci, nici indicate ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice "5da., 5nu.$ i nici cele care cuprind su&erarea rspunsului, dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin -ustificrile de ri&oare0 #$ =ormal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se adreseze ntre&ii clase, iar numai dup expirarea timpului aproximativ de &ndire "sau dup ce elevii 5se anun.$ s fie numit cel care trebuie s rspund0 i$ =u sunt indicate ntrebrile voit eronate de felul 5!um s)a nc#eiat lupta lui Mi#ai <iteazul laE'tnileti4., dei acestea ne pot da informaii clare despre cunotinele deinute de elev.

rspunsul s fie prezentat ntr)o propoziie sau fraz nc#eiat. *ate fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale, considerm necesare investi&aii axate anume pe elaborarea mai nuanat a re&ulii aici n discuie. *in ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii obinuite "deci i rspunsul prescurtat s fie admis, nu numai cel n propoziii complet$, cu condiia respectrii corectitudinii0 e$ %levul s fie ndrumat spre evitarea formulrilor fra&mentate, sacadate, eventual nsoite de elemente care 5paraziteaz. i uresc vorbirea "de pild, precedarea rspunsului de 5 F0 ....$. e!baterea ca form actual "e conversaie :oi cei care o susin, o nsoesc, ns, de o seam de cerine, n afara crora n)ar avea funcionalitatea necesar. !erinele se adreseaz pe de o parte elevilor ) pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun de informaia implicat n problem, precum i de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea &rupului0 s or&anizeze &rupul de dezbatere n numr rezonabil "6>)8?$, pentru a da fiecruia posibilitatea s)i exprime prerea0 s se n&ri-easc de cea mai bun dispunere n spaiu a &rupului "de exxemplu, dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional$0 profesorul s evite, pe ct posibil, s-i impun propria prere, asumndu)i doar rolul de moderator0 s se n&ri-easc de o repartizare aproximativ "nu absolutizant$ a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere. c* Metoda de(o#&t a$iei Provine din verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arta, a nfia "el are i sensul de a dovedi, dar care nu intr n discuie aici$. O vom defini ca metod de predare - nvare, n cadrul creia mesajul de transmis ctre elev este cuprins ntr-un obiect concret, o aciune concret sau substitutele lor. *emonstraia este prezent, ntr)o form sau alta i n doze diferite, n toate materiile de nvmnt. O vom &si cel mai frecvent utilizat fie n cele care exploreaz direct o realitate concret "tiinele naturale, &eo&rafia fizic, fizica, c#imia$, fie n cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu "disciplinele de educaie fizic, estetic, te#nico)practic$ i mai puin frecvent n celelalte cate&orii "tiinele umaniste$. ')ar putea delimita cinci forme de demonstraie relativ distincte, n

funcie de mijlocul pe care se spri-in fiecare emonstraia cu obiecte n stare natural !aracteristica ei este aceea c sursa principal a informaiei elevului const dintr-un obiect natural "roci, semine, plante, substane c#imice etc.$, pe ct posibil ncadrate n contextul lor de existen. (vanta-ul formei de demonstraie n discuie este c imprim nvrii o not deosebit de convin&toare, dat fiind evidena faptelor constatate de elevi n acest fel. !erine didactice ale utilizrii obiectelor de demonstrat , .ezarea i gruparea elevilor s fie conceput astfel nct s favorizeze receptarea convenabil de ctre toi pe de o parte, s fie avute n vedere particularitile lor senzoriale0 pe de alt parte dispunerea elevilor trebuie conceput difereniat, n funcie de formula n care se face demonstraia frontal "adic n faa ntre&ii clase, n acelai timp$, pe &rupe mici etc. , *at fiind curiozitatea fireasc a copiilor, e necesar ca obiectele s le fie prezentate numai atunci c#nd trebuie s fie explicate 0 altfel, vor reprezenta o continu cauz de distra&ere a ateniei. , %levii s fie sensibilizai i orientai n prealabil asupra obiectelor ce urmeaz demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepia. , (tunci cnd obiectele prezint nite aspecte deosebit de atrgtoare prin ineditul lor, elevii s fie lsai un timp scurt s)i .risipeasc. curiozitatea, pentru ca apoi explicaiile s nu fie perturbate de eventualele lor reacii spontane. , %xemplarele prezentate s su&ereze elevului situaiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietii suficiente a ipostazelor n care ele se prezint. , !nd mpre-urrile o cer "obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate$, prezentarea lor s se fac n colecii. , Ori de cte ori situaia o n&duie, obiectele s fie percepute prin participarea c#t mai multor simuri. %xplicaia acestei cerine este rezumat n rolul interaciunii analizatorilor pentru deplintatea i durabilitatea percepiei. , ' se respecte o anumit lo&ic a perceperii obiectelor, respectiv s se porneasc de la intuirea ntregului, s se continue cu prezentarea analitic, s se nc#eie cu revenirea la ansamblu. , Ori de cte ori este posibil, obiectele s fie prezentate .n dinamismul lor, n diferite stadii de dezvoltare., n interesul aceleiai cunoateri complete. , *idacticile mai vec#i aduc n discuie cerine le&ate de anume restricii n demonstraia cu obiecte substanele nocive sau periculoase s fie manevrate exclusiv de ctre educator i niciodat lsate la ndemna elevilor0 s

nu fie utilizate n demonstraie obiecte care perturb procesul didactic, sau care 8. hri diverse "geografice, geologice, istorice, lingvistice), n de&radeaz fizic sau moral lcaul de educaie. domenii de nvare care necesit sprijin pe coordonate geografice0 , 'e menioneaz pe alocuri ca n timpul demonstraiei elevii s fie 9. fotografii i tablouri, care prezint calitatea de a reda cu strict an&a-ai i ei n realizarea acesteia, deci demonstraia s treac n starea de fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat0 exerciiu de cunoatere pentru elev. G. materiale tridimensionale mac#etele, corpurile &eometrice, mula-ele. emonstraia cu aciuni !nd sursa cunoaterii pentru elev este o aciune pe care educatorul emonstraia combinat i-o arat (i-o demonstreaz), iar inta de realizat este transformarea aciunii %xist anumite combinaii demonstrative care apar n forme relativ respective ntr-o deprindere "sau mai mult dect o deprindere$, avem de a face cu constante, cum sunt demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen demonstraia cu aciuni. %a poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, didactic. 0emonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia c#nd scopul urmrit este cptarea unei deprinderi &ramatic0 matematic cu obiecte i cea cu aciuni. 0emonstraia prin desen didactic se concretizeaz "pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului n efectuarea desenului de ctre educator n faa elevilor, acetia din urm specific$, c#iar filosofie "tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti desennd n paralel cu el. !ombinaia ce se cuprinde aici este cea dintre o 5artat., deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi nsuit treptat apoi de aciune "cea de a desena$ i un substitut "desenul care rezult$. (ceast variant elev, prin exerciiu$. de demonstraie se motiveaz esenialmente prin uurarea nelegerii i nsuirii !erine didactice de respectat materiei de ctre elev i prin sporirea durabilitii reinerii, &raie asocierii 6. toate cerinele formale, menionate la demonstraia cu obiecte, ima&inii cu trasarea prin desen "memorarea vizual, dublat de execuie$. privind aezarea, gruparea, instruirea prealabil a elevilor , date fiind aceleai necesiti cu privire la receptarea convenabil din partea acestora din urm0 emonstraia cu mi#loace tehnice 8. o exersare prealabil suficient a aciunii de ctre educator' 1i datoreaz separarea de toate celelalte spri-inirii ei pe mi-loacele 9. demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, te#nice mijloace audio0 mijloace video0 mijloace audio-vizuale. Motivarea nu din .mimare. sau simpl verbalizare0 folosirii mi-loacelor te#nice este foarte concret, adic G. s se mpleteasc n c#t mai scurt timp cu exerciiul , adic aciunea a$ redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual0 s fie preluat de ctre elev ct mai repede, nu dup pauze lun&i, care pot b$ pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau foarte determina uitarea0 &reu de redat0 >. s uzeze de sprijin pe explicaiile instructorului. 'unt situaii, de c$ &raie diferitelor te#nici pot separa, descompune i reda fenomene pild, c#nd instructorul este nevoit s /descompun/ aciunea i s o explice insesizabile pe alt cale0 parte cu parte, dup cum poate fi mai productiv explicaia complet, alternativ d$ permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit cu execuia complet. consumul de timp0 e$ datorit ineditului pe care l conin i dat fiind aspectul estetic pe emonstraia cu substitute care l implic, sunt mai atractive pentru elevi i mai productive. (re o extensie deosebit de mare, fiindc substitutele sau materialele !erinele pe care le implic se sintetizeaz astfel "a$ organizarea confecionate sau preparate stau mai uor la ndemna educatorului. *ubstitutele special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel "perdele opace, se nfieaz sub mai multe variante concrete pupitre etc.$0 "b$ ale&erea -udicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de 6. plane cu cele mai felurite coninuturi desene fidele originalului' acest fel, pentru a nu 5bruia. activitatea elevului pre&tirea special a scheme cu caracter convenional0 liste de modele lin&vistice0 tabele statistice, educatorului pentru utilizarea i pentru ntreinerea n stare funcional a reprezentri grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, c#imia, dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers. matematica0 scheme ale unor procese etc.0

d* Metoda ob&e v% ii !onst din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora. Observarea reprezint una dintre metodele de nvare prin cercetare i descoperire. Haptele de observat pot avea o mare diversitate ) ex. dezvoltarea fluturelui de mtase, evoluia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, producerea unor fenomene meteorolo&ice, a unor .sc#imbri de stare. etc. Huncia metodei nu este n prim plan una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ, adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific, pe o cale simpl. Observarea presupune parcur&erea ctorva etape "6$ or&anizarea observrii, "8$ observarea propriu)zis, "9$ prelucrarea datelor culese, "G$ valorificarea observrii.

e* L!c !l c! (a#!al!l O definiie a acestei metode ar suna astfel metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. 7ectura este o materie)instrument, de care fiecare se servete o via ntrea&. Hinalitatea ei este dubl dobndirea de ctre elevi a fondului aperceptiv necesar nele&erii textului n &eneral, precum i cptarea deprinderii de a utiliza cartea. Pentru nceput "foarte frecvent n clasele primare$ se utilizeaz n varianta lecturii explicative, adic lectur nsoit de explicaii, acestea fiind formulate de profesor, sau, n paralel, de ctre elevi la sugestiile profesorului! =ivelul pe care trebuie s)l realizeze elevii claselor mari, prin exersare insistent n lucrul cu manualul, trebuie s fie cel al lecturii independente. (ltfel spus, elevul s fie obinuit treptat s se desprind de tutela profesorului, prin lectur individual dirijat n clas, care ncepnd cu clasele &imnaziale devine o practic frecvent. !ea mai nalt cot a deprinderilor elevului de liceu trebuie s vizeze capacitatea de a face nsemnri, adnotri, sistematizri, dar mai ales de a conspecta "a face rezumate comentate$ i de a ntocmi fie din lectura crilor "cuprinznd idei principale nsoite de citate i 1* Al1o it(i2a ea ar&umente$. +ste metoda de predare-nvare const#nd din utilizarea i valorificarea algoritmilor. (l&oritmii reprezint suite de operaii svrite ntr)o "* Metoda e)e ci$i!l!i ordine aproximativ constant, prin parcur&erea crora se a-un&e la rezolvarea +xecutarea repetat i contient a unei aciuni n vederea nsuirii unei serii ntre&i de probleme de acelai tip. Pe plan didactic, folosirea practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane al&oritmizrii ar nsemna punerea la ndem#na elevului, de ctre profesor, a %xerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz i nlnuirii necesare "i n acelai timp cea mai accesibil pentru elev$ a consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri . implicate n exerciiu. (plicarea exerciiului este compatibil cu orice coninut (l&oritmii ce se utilizeaz n coal sunt, pe de o parte, cei de-a existeni n

de nvmnt, dat fiind faptul c fiecare materie, fie ea teoretic sau practic, implic o parte executorie. Ci exerciiul ne reine atenia prin cteva cerine de respectat, n aplicarea lui 6. +levul s fie contient de scopul exerciiului i s neleag bine modelul aciunii de nvat. 1n caz contrar, exist eventualitatea dezorientrii lui i al desfurrii la ntmplare a exersrii. 8. %xerciiile s aib varietate suficient, altfel riscnd s formm numai parial deprinderea propus ca scop. 9. %xerciiile s respecte o anumit gradaie de dificultate n aplicarea lor. 'pre exemplu, nu putem cere elevului s &seasc noi ci de rezolvare a unei probleme matematice, pn nu i)am format deprinderea de a o rezolva printr)o metod consacrat, care este, n acelai timp, mai simpl. 'au nu putem cere elevului s alctuiasc compuneri nainte de a)i forma temeinic deprinderea de a se exprima n propoziii i de a descrie sau de a nara situaii simple. G. +xerciiile s aib continuitate n timp, altfel putnd s apar lacune care mpiedic elevul s)i formeze n mod normal deprinderile vizate. >. +xerciiile s aib ritm optim i durat optim . 1n perioada de nceput, exersrile trebuie s fie mai apropiate n timp i de mai scurt durat0 pe msur ce elevul se familiarizeaz , distana ntre exersri poate fi mai mare, iar durata exersrii mai ntins. @. %xersarea s fie permanent nsoit de corectur "iniial$ i de autocorectur "pe msur ce elevul ncepe s stpneasc aciunea$. %ste re&ula care reiese din nsi teoria formrii deprinderilor, altfel aprnd posibilitatea nsuirii mecanice i fr durabilitate. %xerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i nvare. *rept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu , odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. %ste lucrul care ne dovedete o dat n plus c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii lor.

diferitele tiine "matematica, de pild, este plin de al&oritmi, cum ar fi al&oritmii fiecrei operaii aritmetice, al&oritmul aducerii la acelai numitor etc.$0 pe de alt parte, cei construii de profesor "al&oritmul folosirii unui dicionar, al&oritmul analizei &ramaticale, al&oritmul aproximativ al abordrii unui subiect de &eo&rafie fizic etc.$. Motivarea acestei metode const, mai nti, n aceea c ea pune la ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu)l de efortul de a)l cuta sin&ur0 apoi, n faptul c, prin structura precis a al&oritmilor i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm &sete n ei un spri-in permanent, n sensul disciplinrii propriei g#ndiri i al asigurrii acurateei propriei activiti! (pare ntrebarea dac aceast modalitate obli& elevul s urmeze sc#eme prestabilite, nu este ea p&ubitoare pentru dezvoltarea lui4 =u. Hiindc exist numeroase coninuturi de nvat care ar cere prea mare efort i timp prea mult pentru a fi descoperite de ctre elevi prin efort propriu. 'e nele&e c, n aceste cazuri, este preferabil al&oritmizarea. 3* Modela ea didactic% %ste metoda de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmeaz a fi transmis este cuprins ntr-un model. Modelul reprezint o reproducere simplificat a unui ori&inal "obiect, fenomen, proces te#nolo&ic, sistem de funcionare etc.$, n aa fel nct s fie pus n eviden elementul care intereseaz. Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare "mac#ete, mula-e, staii pilot sau micro)procese$0 abstractizare "redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntre&i de obiecte, procese, aciuni$0 analogie "ima&inarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor ) de pild, modelul avionului prin analo&ie cu forma i poziia psrii n zbor$. !lasificare 6$ modele obiectuale "corpuri &eometrice, mac#ete, mula-e, micro) modele similare$0 8$ modele figurative "sc#eme, &rafice, semne convenionale, filme de animaie care reproduc sc#ematic fenomene din natur, cum ar fi cele ma&netice, electrice, biolo&ice$0 9$ modele simbolice, adic formule lo&ice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul de funcionare sau aciunea de construire a unor a&re&ate, maini etc. sau desfurarea unor procese din anumite domenii de activitate "MI', !J', K8, K9, O8, O9 etc.$.

/aiunile care se pun astzi la baza extinderii predrii prin modelare se sintetizeaz astfel utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui, ci i operarea concret cu acesta0 modelul incit elevul la un efort de cutare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic. i* P oble(ati2a ea +ste o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, din depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou! %xemple de situaii problematice cnd exist un dezacord ntre vec#ile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi situaii0 cnd elevul trebuie s alea& dintr)un lan sau sistem de cunotine, c#iar incomplete, numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute0 cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic0 cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate. =ecesitatea utilizrii acestei metode n nvmnt este uor de dovedit, dat fiind faptul c favorizeaz aspectul formativ al nvmntului prin participarea efectiv i susinut a elevului, dar i faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n practic. (plicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mpre-urri. Iat cteva condiii strict obli&atorii ) dozarea dificultilor ntr-o anumit gradaie0 ) alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie0 ) existena unui interes real pentru rezolvarea problemei0 ) asigurarea unei relative omogeniti a clasei, la nivelul superior0 ) un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi0 ) evitarea suprancrcrii programelor colare. 1n lipsa respectrii acestor condiii, se nele&e c problematizarea devine formal sau defavorizant. 4* St!di!l de ca2 etod ce const din confruntarea elevului cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un progres n cunoatere! 'pre exemplu, o situaie economic dat, un elev care se comport ntr)un anumit fel, toate pot constitui punctul de plecare pentru nite studii de caz. *up Ion !er&#it s)ar putea identifica anume etape ale studiului de caz

a$ alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative0 b$ lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca o situaie problematic0 c$ procurarea informaiei n le&tur cu cazul "prin oricare din metodele de cule&ere a datelor observare, anc#et, experiment etc.$0 d$ sistematizarea materialului, prin recur&ere la diverse metode ntre care cele statistice0 e$ dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode "dezbatere tip mas)rotund, brainstormin&, P#illips @)@$0 f$ stabilirea concluziilor i valorificarea cea mai proprie un referat, o comunicare, o suit de ipoteze de verificat n viitor, o #otrre de luat. :oate aceste elemente i dimensiuni ne ndreptesc s o considerm o metod compozit, concentrnd n sine o suit ntrea& de alte metode, fr de care nu poate exista. Motivaia utilizrii acestei metode ne este su&erat prin situarea elevului c#iar n mi-locul realitii concrete, de unde nele&erea esenei adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale0 caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot an&a-a n rezolvarea cazului0 cultivarea spiritului de responsabilitate n &rup i a capacitatii de iniiativ0 favorizarea socializrii elevului i capacitii de colaborare. 'e poate pleca de la prezentarea uni caz pentru a a-un&e la formularea unei re&uli sau poate fi prezentat un caz ca o excepie de la re&ul.

locale cu anumite rspunderi etc. Locul va ncepe cu explicaiile sau instructa-ul i mprirea rolurilor, va continua cu explicarea muncii fiecruia0 va urma dezbaterea, care se va nc#eia cu anumite concluzii. 'e tie rostul simulatoarelor n cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, &reu de nsuit n condiii strict reale conducerea unei locomotive, a unei aeronave etc. 1nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor "demonstraie$0 continu cu explicarea i artarea modului de funcionare "expunere i demonstraie cu aciuni$0 continu cu exersarea din partea elevului "care constituie partea cea mai consistent a metodei$, n paralel cu corectura din partea instructorului0 se nc#eie cu aprecierea asupra pro&resului realizat0 n final trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca atare. l* .#v%$a ea ' i# de&co'e i e 1nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr)o form final celui ce nva "aa cum se petrece n nvarea prin receptare$, ci reclam o anumit activitate mental "rearan-are, reor&anizare sau transformare a materialului dat$ din partea elevului. 1nvarea prin descoperire nu este practic o metod, ci o orientare pe care o pot cpta, n diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate n capitolul de fa.

Metode (ode #eMetodele cuprinse sub acest titlu sunt interpretate n diverse feluri, de 5* Metodele de &i(!la e la autor la autor. +nii le consider metode creative, alii le vd ca variante ale (ceasta este cate&oria n care sunt cuprinse jocurile i nvarea pe problematizrii, alii le intituleaz metode de dezbatere, alii le includ n simulator. 1ocurile educative au, ntr)o msur i ntr)o perioad, caracter cate&oria metodelor interactive, fiecare avnd dreptate n felul su. %xemple sunt imitativ empiric "de)a vnztorul, de)a medicul etc.$, aceast specie fiind proprie multe, dar ne vom limita la cteva. vrstei i educaiei precolare. Odat intrai n sfera educaiei sistematice, fie precolare, fie colare, copiii adopt alte feluri de -ocuri didactice de dezvoltare B ai#&to (i#16!l a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. *enumirea provine din en&l. brain "creier$ i storm "furtun$ ceea ce, 1ocurile simulative au alt re&istru i alt semnificaie, ele fiind n spiritul limbii romne, conduce la ec#ivalentul asalt de idei! Iat, ntr)o veritabile ocazii de antrenament "foarte apropiate de studiul de caz$, pentru etapizare, cum este ea utilizat n exerciiile de creativitate propriu)zise ndeplinirea unor roluri reale n via. *e aceea, ele capt mai mare densitate la 6. 2ntr-un prim moment, se prezint &rupului alctuit din 8 pn la 68 vrste colare mai mari i se prezint mai ales sub forma jocurilor de rol. membri o problem de rezolvat "s zicem cum s fie diminuate efectele srciei <arietatea lor este de)a dreptul impresionant, potrivit cu varietatea ntr)o localitate dat$. Odat cu aceasta, &rupului i se fac cunoscute cele 8 preocuprilor umane ma-ore -ocuri de decizie, -ocuri de arbitra-, -ocuri de principii "a* cantitatea este cea care determin calitatea soluiilor0 b* evaluarea previziune etc. 'pre exemplu, se organizeaz un joc de roluri, n vederea soluiilor se va face n alt etap dect cea de emitere a lor de ctre membrii realizrii unui proiect imaginar de construcie a unui combinat chimic . %levii i &rupului$ i cele G re&uli "a* suspendarea criticii i autocriticii pe toat durata asum anumite roluri de topometri, &eo&rafi, &eolo&i, ecolo&i, sociolo&i, or&ane propunerii soluiilor0 b* Ima&inaia s fie absolut liber, c#iar dac ar a-un&e la

unele soluii absurde0 c* debitul de idei s fie ct mai mare cu putin0 d* pentru formularea propriilor idei, ne putem servi c#iar i de ideile altora din &rup$, care s fie respectate strict n etapa emiterii soluiilor. 8. +tapa formulrii soluiilor! %ste cea n care, de)a lun&ul a 6> pn la G> de minute, &rupul se concentreaz s emit ct mai multe idei "de pild, ntr)o or, c#iar i 8?? idei$. *ac n acest timp ideaia sta&neaz, animatorul &rupului trebuie s o stimuleze, iar dac unii membrii ai &rupului se manifest critic, s)i atenioneze c ncalc re&ula. :oate ideile sunt nre&istrate de ctre secretarul &rupului, astfel nct toi membrii s ia cunotin de ele. 9. +tapa de ateptare "amnare$, n timpul creia mai pot fi formulate i transmise eventuale alte idei, este menit i ordonrii soluiilor, pe ln& reflecia -uriului de experi asupra lor. G. +tapa evalurii critice, conceput dup intervalul de amnare, este cea n care -uriul decide asupra calitii ideilor propuse. Ideile vor fi slecionate dup urmtoarele criterii ideile valabile0 cele cu anse de a fi acceptate n viitor cele fr anse. Procentul mulumitor al ideilor valabile trebuie s fie aproximativ 6>)8?M din variantele formulate. 'e nele&e c aplicarea acestei metode n procesul didactic presupune, pe de o parte, avanta-ele constnd din dinamizarea elevilor i cultivarea spiritului lor creativ, dar, pe de alta, un serios efort de adaptare a metodei la posibilitile elevilor i la circumstanele procesului didactic n &eneral.

Metoda P3ili'& 767 este foarte asemntoare cu brainstormin&ul, i ea pornind tot de la o problem de rezolvat, i ea presupunnd elaborarea unui mare volum de soluii. =umele i provine de la cel care a consacrat)o, iar atributul 3-3 se lea& de modul de utilizare. !a elemente specifice, se pot meniona &rupul cruia i se adreseaz se mparte n sub&rupuri de cte @, fiecare sub&rup fiind reprezentat n dezbatere de un lider, &raie crui fapt se poate folosi cu &rupuri mari de pn la >? de membri. Modul de desfurare a unei reuniuni P#ilips @)@ cuprinde urmtoarele etape 6. or&anizarea sub&rupurilor, desemnarea liderilor, lansarea problemei de soluionat "G minute$0 8. producerea ideaiei rezolutive, concomitent n toate sub&rupurile "@ minute$0 9. colectarea rapoartelor de la fiecare lider de sub&rup "8 minute$0 !t privete (etoda (o2aic8 numele i este su&erat de dinamica G. elaborarea deciziilor. Marele avanta- implicat n aceast metod, pe &ruprii elevilor pe parcursul activitii. %tapele de principiu "fiindc exist mai ln& dinamizarea de principiu a participanilor, const din posibilitatea de multe variante de 5mozaic.$ apar astfel colectare a unui volum apreciabil de opinii n timp scurt. !t privete aplicarea

n procesul didactic, unele surse recente menioneaz c durata optim a unei reuniuni ar putea fi de 8 ore, una destinat producerii ideilor rezolutive, alta dezbaterii n plen. 'e mai pot enumera i alte metode, mai puin teoretizate sistematic i mai rar aplicate n coala noastr pn n prezent. 1ntre ele (etoda acva i!l!i i (etoda (o2aic* Prima dintre ele pare s)i propun obiective de mare complexitate, dincolo de aspectul epistemic al nvrii colare, mai concret viznd i nsuirea unor comportamente academice i sociale, pe ln& coninuturile informaionale sesizabile n prim plan. =umele este datorat modului de dispunere a participanilor n spaiul destinat dezbaterii, dispunere n dou cercuri concentrice, cel din interior fiind asemnat cu un acvariu. +tilizarea metodei se deruleaz dup cronolo&ia i re&ulile de mai -os 6. 1nainte de edina propriu)zis, participanilor li se prezint problematica de abordat "s zicem, la o lecie de biolo&ie, se pune problema 5!e avanta-e i dezavanta-e prezint consumarea apei simple fa de cea carbo&azoas4.$, fiecare sc#indu)i nite rspunsuri de principiu, pe care urmeaz s le susin. 8. 'e constituie dou &rupuri de participani N cel din cercul interior i cel din cercul exterior N prin liber ale&ere a locurilor pe scaunele dispuse n aceast formaie. Mrimea optim a fiecrui &rup din cele dou se consider a fi cel de A persoane. 'arcina celor din cercul interior este s dezbat primii problema cu voce tare, ceilali avnd rolul de observatori. 9. 7i se comunic re&ulile de urmat pe timpul dezbaterii, concretizate n urmtoarele trei susinerea unei idei trebuie obli&atoriu ar&umentat0 acordul cu alt vorbitor se susine tot cu ar&umente concrete i suficiente0 la fel, dezacordul. G. +rmeaz dezbaterea din partea &rupului din interior, respectiv observarea i nre&istrarea opiniilor i atitudinilor constatate de ctre cel din exterior0 mai poate participa ca observator i un cadru didactic, altul dect animatorul activitii. *ezbaterea dureaz O)6? minute. >. 'e inverseaz rolurile, &rupul exterior prelund dezbaterea i locul celui interior i invers, pentru alte O)6? minute. *in toat dezbaterea trebuie s rezulte, pentru ambele &rupuri, ac#iziii i n plan informaional i n repertoriul atitudinal. <irtuile activizante reies de la sine.

6. !lasa se &rupeaz aleator n &rupuri de cte G)> elevi "numite &rupuri ori&inare, sau &rupuri 5cas., sau &rupuri iniiale$, n funcie de numrul prilor n care se mparte coninutul leciei0 fiecare elev din &rup primete un numr de ordine. 8. 'e discut pe scurt coninutul de nsuit, precizndu)se i prile alctuitoare, numerotate i ele cu tot attea numere cte au &rupurile iniiale "s zicem c suntem la o lecie de &eo&rafie i c trebuie s nvm despre o nou ar0 partea 6 cuprinde aezarea, vecinii, suprafaa, populaia0 partea a 8)a se refer la relief etc.$. 9. 'e distribuie materialul de nvat, precizndu)se c el trebuie predat de ctre elevi, fiecare membru al &rupului fiind solicitat s se ocupe de partea de coninut care are acelai numr de ordine pe care l deine el. G. 'e constituie &rupurile 5expert., alctuite din elevi care au acelai numr "deci &rupul numerelor 6, &rupul numerelor 8 etc.$, iar ei i nsuesc, prin colaborare, partea care le revine, conform numrului de ordine. >. 'e reconstituie &rupurile 5cas., fiecare membru prednd sistematic partea care i)a revenit n &rupul expert, tot el or&aniznd exersarea de ctre ceilali. @. %ducatorul ntreprinde evaluarea i face recomandri. *in tot acest demers, nele&em c obiectivele urmrite sunt foarte diversificate, n centrul ateniei stnd nvarea n &eneral, dar mai ales nsuirea competenelor de nvare prin colaborare. Observaia final, care se impune pentru toate cele patru metode prezentate mai sus, ar fi aceea c ele necesit o pre&tire cu totul special a educatorului, aceasta incluznd prelucrarea i replierea continu a coninuturilor. 'unt metode antrenante, activ)participative, dar mari consumatoare de timp. IV* MI9LOACELE DE .NV++M/NT /eprezint ansamblul materialelor utilizate n procesul de nvmnt i care, prin valorificarea potenialului lor peda&o&ic, spri-in realizarea obiectivelor educaiei. 'unt instrumente auxiliare cu rol de sprijin, la ndemna educatorului i educailor n procesul didactic. *in ce constau ele n mod concret4 prima generaie, nainte de apariia tiparului "constnd din obiecte naturale, tablouri, manuscrise$0 a doua, ncepnd cu descoperirea tiparului "cri, documente scrise n &eneral, cule&eri$0 a treia, mi-loace audiovizuale "nre&istrri pe disc sau pe band, filme, radio)tv.$0 a patra, instrumente te#nice diverse "laboratoare, maini de instruire$. 7a cele de mai sus adu&m cel mai

nou i mai complex mi-loc de nvmnt, calculatorul, el permind c#iar autonvarea. :!#c$iile (i4loacelo de ;#v%$%(<#t se pot creiona pornind de la cea &eneric, de auxiliare ale educatorului (i educatului), ele avnd poziia de 5puni. ntre educat i coninuturile educaionale0 pe de o parte prelun&esc "ntr)o formul didactic$ demersul educatorului, iar pe de alta preiau o parte din efortul educatului i 5pun n micare., ntr)o form ct mai concret, coninuturile de nsuit. %le reprezint, de asemenea, o p#rghie esenial a implementrii principiilor didactice, ncepnd cu dou dintre ele cel al accesibilitii i cel al legturii ntre teorie i practic! Pe acest fond al funciei &enerice menionate, au fost formulate, n didacticile actuale, nite funcii mai concrete, anume 6$ funcia de sprijin n realizarea integral a obiectivelor educaionale cognitive, afective i psihomotorii "prin elaborarea, contientizarea i efectuarea exerciiului de mnuire a instrumentelor, aparatelor, mainilor$0 8$ funcia de a contribui "alturi de ali factori$ la independena didactic a educatului fa de educator, prin ele dezvolt#ndu-se autoeducaia0 9$ o funcie de mbuntire organizatoric a sistemului de nvm#nt, prin 5colarizare substitutiv. "vezi, de pild, nvmntul la distan, fie n pre&tirea iniial, fie n cea continu$, funcie realizabil prin utilizarea calculatorului sau a pro&ramelor de radio)coal, televiziune colar etc. Mai toate sursele documentare exprim cteva eco(a#d% i 0i ' !de#$e privind folosirea mi-loacelor de nvmnt. 4na este aceea ca folosirea lor s implice mobilizarea efectiv a elevului, formndu)i, n acelai timp, abilitatea co&nitiv, libertatea de aciune i creativitatea0 altfel, ele nu ar conduce la mult dorita independen a elevului. .lt recomandare se refer la pericolul suprasaturaiei elevului de ima&ine vizual i sonor, dincolo de 5dozele prescrise., ceea ce ar conduce la 5ilustrativism. &ratuit sau 5verbalismul. ima&inii, constituind, treptat, un balast neatractiv i mpovrtor. 2n fine, recomandri care vizeaz n mod special calculatorul$ a$ s fie considerat din perspectiva complexitii maxime pe care o are i s fie abordat, iniial, ca un coninut ce trebuie nsuit temeinic, iar elevul s fie contientizat asupra importanei cardinale a acestui instrument universal "afirmaia c netiina folosirii calculatorului nseamn analfabetism devine tot mai adevrat$0 b$ n acelai timp cu instruirea asupra folosirii calculatorului, elevul s fie temeinic educat i pe plan moral, date fiind de-a tentaiile de ordin antisocial, care nsoesc pe alocuri privile&iul de a stpni acest instrument "vezi

5bracona-ul informatic., propriu #acPerilor$. *e asemenea, elevului i se va pe coninuturi precise din program, prin metode definite i n limita unei ore atra&e atenia asupra dependemei pe care o pot crea calculatorul i internetul. colare (56 minute). V*?*TIPOLOGIA LECIEI V* :ORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE I* Lec$ia (i)t% V*=* LECIA > :ORM+ DE BAZ+ A ORGANIZ+RII PROCESULUI DE INSTRUIRE Hormele de or&anizare a procesului de instruire se ncadreaz n dou cate&orii "o (e didactice "lecia, activitatea practic cu caracter didactic, activitatea didactic n cabinete de specialitate etc.$ i "o (e e)t adidactice, fie "in ca"rul colii "cercurile pe materii, activitile educative adiacente leciilor$, fie "in afara colii "participarea elevilor la cercuri te#nice, artistice, tiinifice, tabere de pre&tire Qla vrf. a unor capaciti de excepie din rndul educailor, excursii, aciuni cu caracter educativ &eneral, toate or&anizate fie de coal fie de alte instituii)Palatul copiilor, !entre de excelen etc.$. !ele didactice, inspirate 5punctual. din pro&rama fiecrei materii, sunt ri&uros concepute i conduse de ctre educator, au o ritmicitate strict "sunt prevzute n orarul colii sptmnal sau c#iar zilnic$, sunt nscrise n catalo&ul clasei, fiecare elev trebuind notat pentru realizarea lor0 cele extradidactice au coninut mult mai flexibil "nu sunt se inspir strict din pro&ram$, sunt de re&ul opionale, tutela educatorului face loc "n limite adesea destul de extinse$ iniiativei elevilor, nu mai promoveaz evaluarea prin not. *intre toate, ne intereseaz n primul rnd lec$ia8 considerat "o (% de ba2%. *enumirea de lecie provine din latinescul lectio B citire, lectur, care face trimitere la ipostaza medieval a acestei forme de activitate colar "citire cu voce tare, n faa auditoriului, de nvcei$. !t despre o definiie lo&ic, este &reu de fcut o opiune pentru una ) considerat cea mai bun ) din cte s)au formulat. Pentru edificarea cititorului, prezentm o variant, aparinnd unor surse consacrate, ntre foarte multe existente. 57ecia este o !#itate didactic% "!#da(e#tal%, o form a procesului de nvmnt, prin intermediul creia o cantitate de informaie este perceput i asimilat activ de elevi ntr)un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autore&lare, provocnd n sfera bio)psi#ic a acestora o modificare, n sensul formrii dorite.. "Miron Ionescu$ Mai propunem o variant, mai concis lecia este o unitate de activitate didactic sau un microproces instructiv-educativ, desfurat de profesor mpreun cu elevii, urmrind realizarea unor obiective proprii, axate 6. +n (o(e#t o 1a#i2ato ic8 destinat punerii n ordine a instrumentelor de lucru ale clasei i aspectelor de amnunt, privind prezena, disciplina, ndeplinirea obli&aiilor n cadrul clasei de ctre fiecare elev)durata acestui moment este invers proporional cu experiena colar a elevilor. 8. O etap destinat nc#eierii procesului de nvare nceput n lecia anterioar, constnd din ve i"ica ea celo ;#v%$ate. 1n multe situaii poate avea dou aspecte a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor "teme scrise, desene, teme de ordin practic$0 este posibil s se fac o verificare complet, atunci cnd temele sunt scurte, iar rezolvrile sunt strict identice0 n alte cazuri, cadrul didactic are obli&aia de a controla i evalua caietele de teme ale elevilor n afara orelor de clas. !ontrolul vizual, cantitativ, trebuie ns realizat la or0 b. verificarea coninuturilor leciei n general c#estionarea a 9)G sau mai muli elevi, n funcie de natura materiei i nzestrarea didactico)material a colii0 la materii din cate&oria celor umaniste, dialo&ul este mai puin productiv, putnd fi ascultai 9)G)elevi0 la cele de tip real, adu&nd i prezena mi-loacelor didactice n cabinetele de specialitate, numrul celor ascultai poate fi simitor mai mare. %ste etapa care, prin tradiie, se nc#eie cu not pentru toi cei ascultai0 azi, ns, se pune accent i pe funcia formativ a evalurii, ceea ce n&duie finalizarea notrii i pe baza mai multor verificri consecutive "ceea ce duce la creterea fidelitii evalurii$. 'e poate aplica i o fi de lucru "verificare$ pentru ntrea&a clas "timp de rezolvare 68)6> min.$ 9. Momentul de ca'ta e a ate#iei "trecerea de la vec#ea la noua lecie$, care se poate face prin explicaie, conversaie, problematizare, prin utilizarea unui rebus etc. G. P e2e#ta ea8 e)'lica ea8 ;#v%$a ea &!biect!l!i #o! 6 cuprinde mai multe momente, fiecare trebuind s satisfac un deziderat precis, adic a. introducerea n 5atmosfera. noului subiect de predat, moment destinat legturii cu leciile anterioare, rspunznd exi&enelor principiului sistematizrii i continuitii0 se poate realiza fie prin conversaie, cnd considerm c elevii au destule informaii pentru a putea rspunde la ntrebri,

fie prin expunere din partea profesorului cnd elevii nu pot face fa dialo&ului fie prin combinarea acestor metode0 b. formularea titlului, a obiectivelor i a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan, pe baza cruia s se desfoare prezentarea noului subiect. :itlul se scrie pe tabl0 c. tratarea potrivit titlului i planului anunat0 se desfoar de obicei pe secvene, ntr)o nlnuire pe ct posibil lo&ic, fiecare secven putndu)se nc#eia cu o eventual concluzie0 dup caz, se poate proceda la reluarea fiecrei secvene de ctre elevi pentru repetare sau exersare, n alternare cu predarea0 'e face o sc#em pe tal0 d. ntrebri ale elevilor ctre propuntor, n le&tur cu ceea ce s)a predat, cu rostu de a ne asi&ura de limpezimea suficient a receptrii coninuturilor. >. :i)a e 0i co#&olida e. Poate s constea fie dintr)o reluare mai lar&, prin ntrebri recapitulative, nsoite de exersare ) atunci cnd exersarea nu s)a fcut pe fiecare secven a predrii, fie din una foarte succint, prin cteva ntrebri care doar s refac traiectoria leciei, cnd exersarea a fost efectuat n paralel cu predarea. 'e poate aplica i o fi de lucru. @*Te(a 'e#t ! aca&%, putnd fi intitulat i 5obli&aii viitoare., reprezint desc#iderea spre etapa verificrii din lecia urmtoare. O viziune normal asupra acestei veri&i pretinde s i se dea i atenia cuvenit, n clasele mici fiind indicat, pe ln& lmurirea complet a temei, c#iar nceperea rezolvrii acesteia nc din clas. A. Eval!a ea activit%ii)aprecieri verbale, atribuire de noteRcalificative. Ti'!l (i)t al lec$iei este, pe drept, cel mai utilizat n nvmnt. II* Lec$ia de ' eda e a i#"o (a$iilo #oi *eosebirea de structur fa de cea anterioar const din , reducerea ca timp i coninut "uneori pn la suprimare$ a veri&ii de verificare a coninuturilor predare anterior0 , extinderea etapei destinate activitii de predare pn la aproape ntrea&a durat a leciei, motiv din care o putem numi etap fundamental0 , atribuirea unui timp minim fixrii i temei pentru acas. %ste tipul utilizat n clasele mari, n cazurile concrete de introducere ntr)un capitol nou sau la nceputul unei perioade colare specifice "semestru, an$. !a metode utilizate n acest tip de lecie pot fi menionate oricare dintre cele de predare, adecvate vrstei i posibilitilor elevilor.

III* Lec$ia de "o (a e de ' ice'e i 0i de' i#de i. 'tructura se compune din 6. anunarea aciunii de nsuit i a obiectivelor de realizat0 8. reactualizarea ac#iziiilor mai vec#i ale elevului, n spri-inul nele&erii noilor deprinderi de nvat0 9. prezentarea, explicarea, demonstrarea de ctre educator a aciunii de nvat0 G. executarea aciunii de ctre elevi, mai nti sub control strict i cu corectare pas cu pas0 >. executarea n serie de ctre elevi "prin metoda exerciiului$0 @. aprecieri, observaii asupra execuiei0 A. ndrumri pentru viitor. %ste lecia specific disciplinelor cu coninut practic "c#imie, fizic, educaie fizic, abiliti practice, educaie muzical, educaie te#nolo&ic etc.$, dar i a unora de felul scrierii, &ramaticii, matematicii elementare. !a metode dominante pot fi considerate demonstraia cu aciuni, n partea de prezentare a modelului0 exerciiul, n partea de efectuare n serie de ctre elevi. IV* Lec$ia de co#&olida e8 &i&te(ati2a e 0i eval!a e "o (ativ% %ste denumit frecvent i prin sinta&ma lec$ie de eca'it!la e8 dat fiind forma n care apare de re&ul, respectiv reluarea materiei predate n mai multe lecii anterioare. (m denumit)o i "e evaluare formativ, pentru c aprecierile sunt vizibil prezente n cadrul ei, cu precizarea c ele trebuie s fie nsoite obli&atoriu de orientarea elevului, n sensul mbuntirii pe viitor a propriei activiti, prin considerarea nivelului din aceast lecie "deci, fr s fie obli&atorie notarea$. 1n principiu, structura se prezint astfel un moment or&anizatoric, o etap fundamental, o etap final rezervat obli&aiilor viitoare ale elevului. Va ia#ta IV*=* N $ecie "e consoli"are i sistemati!are a unor coninuturi prepon"erent teoretice% 'tructura orientativ a etapei fundamentale const din a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulrii0 reamintirea surselor care au fost propuse spre a fi consultate de elevi i a planului recapitulrii0 b. recapitularea propriu)zis, prin parcur&erea planului anunat, cu enunarea unor eventuale concluzii pariale0 c. stabilirea unor concluzii i corelaii mai lar&i, pe ntre&ul celor recapitulate0

d. aprecieri, observaii, ndrumri pentru viitor. :rebuie remarcat c aprecierile nu se nsoesc n mod obli&atoriu de note, lecia fiind destinat consolidrii, iar nu notrii "notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebit$. Metoda cea mai frecvent utilizat este conversaia euristic, azi putndu)i)se altura i altele ca problematizarea, studiul de caz etc. de re&ul subordonate ei.

metoda predominant, "se utilizeaz conversaia examinatoare, n loc de cea euristic$ i n faptul c atribuirea notelor devine obli&atorie. 7arianta scris este cea destinat tezei "acum semestrial$, iar etapa sa fundamental const din prezentarea i explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea i inventarierea lucrrilor, urmnd, n afara leciei, corectura i returnarea tezelor, n timpul cel mai scurt posibil. 7arianta practic este strict difereniat pe fiecare specialitate, fiind Va ia#ta IV* ? N $ecia "e consoli"are prin exerciii, are n vedere &reu de propus i descris o structur &eneric. reluarea i consolidarea deprinderilor. 'tructura orientativ a etapei :rebuie s reamintim, n final, c aceste structuri exemplificate mai fundamentale const din sus nu pot fi considerate nite tipare obli&atorii, ci doar cadre &enerale, pe fondul a. prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea crora este posibil s fie concepute o multitudine de variante i nuane. !eea ce obiectivelor prioritare0 intereseaz la fel de intens este i inoportunitatea de a cdea n extrema nelurii b. reluarea aspectelor teoretice implicate0 n consideraie a nici unui reper sau a nici unei re&uli, sub pretextul creativitii. c. efectuarea unor prime exemplificri, pentru stabilirea le&turii ntre aspectul teoretic i cel aplicativ0 V*@* PROIECTAREA LECIEI d. efectuarea exerciiilor n serie de ctre elevi0 e. analiza, aprecierile asupra exactitii rezolvrilor "fr Proiectarea nseamn aciunea de anticipare sau prefi&urare a obli&ativitatea notrii$0 activitii ce reprezint coninutul leciei, corelat cu metodele, procedeele, f. revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizri. mi-loacele i secvenierea n timp a acestei activiti. (l&oritmul proiectrii Materiile la care se utilizeaz pot fi matematica, &ramatica, fizica etc. Pasul I 8roiectarea coninuturilor pe ansamblu se axeaz pe pentru partea aplicativ, iar metoda de baz este exerciiul, avnd subordonate consultarea planificrii calendaristice, prin raportare la pro&ram. %ste secvena metodele demonstraiei i conversaiei. prin care se determin titlul, locul i corelaiile eseniale ale leciei, n suita celorlalte. Va ia#ta IV*@* N $ecia "e sinte!. %ste utilizat n situaiile de Pasul 8 8recizarea finalitilor. 'e stabilete nti un scop al leciei reluare a unor coninuturi mai ntinse, pe un semestru sau c#iar an colar. %tapa "obiectiv didactic fundamental$, care s exprime sintetic tot ceea ce trebuie fundamental are, n principiu, aceleai secvene ca i varianta I<.6, cu realizat pe ansamblul ei. %xemplificri 5formarea conceptului deE.0 deosebirea c metodele expozitive pot cpta pondere predominant, din 5deprinderea rezolvrii problemelor de tipE.0 5formarea mndriei patriotice., necesitatea parcur&erii unor cantiti mari de coninuturi. 5introducerea elevului n domeniul....0 5familiarizarea activ a elevului cu... etc. +rmeaz stabilirea unor obiective concrete, speciale (operaionale) nuanate pe V* Lec$ia de eval!a e &!(ativ% Ave i"ica e 0i a' ecie e ' i# #ot%B cate&orii "co&nitive, afective, psi#omotorii$. Poate s vizeze coninutul unuia sau mai multor capitole sau c#iar al Pasul 9 .naliza resurselor (ce anume are la dispoziie proiectantul), unui semestru ntre&. !um vom vedea n partea a doua a acestui curs, atributul pentru realizarea leciei. /esursele pot fi de coninut "pe ce informaie, pe ce sumativ indic faptul c ea include obli&atoriu i notarea elevilor, ceea ce nu deprinderi se va spri-ini0 din ce i va extra&e informaia$0 umane "cu ce elevi era cazul la lecia de recapitulare n scop de consolidare i sistematizare "tipul lucreaz, la ce nivel se afl$0 materiale "ce spaiu, ce timp$0 didactice "ce I<, tratat mai sus$. aparatur, ce mi-loace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de :ipul de fa poate avea urmtoarele variante verificare oral, scris, adaptat la coninutul leciei, deci cu care se poate aborda coninutul n condiiile practic. date$. 7erificarea oral se or&anizeaz pe aproximativ aceeai structur ca Pasul G$ +laborarea coninuturilor. lecia de consolidare a informaiei "vezi varianta I<.6.$, diferena constnd n

a. inventarierea acestor coninuturi, prin spri-inire pe manual i pro&ram "ce volum de informaie rezult i cte dintre ele sunt strict noi pentru elevi$0 b. plasarea lor ntr-o structur logic "care vor avea rol de idei sau noiuni ancor, care vor trebui explicate mai pe lar& sau mai sumar0 n ce fel se vor nlnui unele cu altele, potrivit principiului sistematizrii i continuitii$. Pasul > +laborarea strategiilor! 1n procesul didactic, strate&ia este conceput ca un sistem de metode, procedee i auxiliarele lor "mi-loace$, puse n valoare n activitatea de conlucrare dintre educator i educat, n vederea realizrii obiectivelor educaiei. Pasul @ +laborarea instrumentelor de evaluare semnific anticiparea necesar a felului n care educatorul va evalua att prestaia elevului, ct i propria activitate, prin raportare la nivelul de reuit al leciei. 1n ce privete elevul, pot fi prevzute ca instrumente de evaluare fie ntrebrile de sonda- pe tot parcursul leciei, fie teste docimolo&ice diverse, fie lucrri aplicative, fie rezolvri de probleme, exerciii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rndul su, instrumentele ce pot fi proiectate se nscriu n dou cate&orii indirecte, care coincid cu cele aferente evalurii elevului, socotind c rezultatele acestuia din urm o&lindesc i calitatea activitii educatorului sau directe, constnd din autoevaluare pe parcursul ntre&ii lecii, autoanaliz retrospectiv, bazat pe refacerea mental rapid a leciei, imediat dup terminarea ei. 1nc#eierea fireasc a activitii de proiectare trebuie s constea din nsui ' oiect!l lec$iei. %l poate avea o form mai detaliat sau mai sumar. Horma cea mai detaliat, elaborat n scris, cuprinde dou pri distincte 'a tea 1e#e al% sau 5capul proiectului. i o parte care detaliaz desfurarea leciei propriu)zise. Partea &eneral trebuie s precizeze data0 obiectul "materia de nvmnt$0 clasa, subiectul leciei0 obiectivul didactic fundamental "care s fac trimitere la tipul leciei$0 scopul i obiectivele operaionale0 metode i procedee de utilizat "n prim plan se au n vedere metodele cel mai des utilizate n lecie, iar n plan secund cele cu prezen episodic$0 mi-loacele de nvmnt de folosit0 locul desfurrii leciei "interesnd cnd acest loc este o sal de clas obinuit sau un cabinet de specialitate$. 7a rndul ei, 'a tea a#alitic% trebuie s constea din prezentarea ntre&ii lecii, pe etapele ei, respectnd un numr de indicatori. Hormula de descriere va depinde de tipul n care se ncadreaz lecia i va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putnd fi nuanate de ctre propuntor i dup multitudinea de 5factori variabili., adic metoda dominant, mi-loacele utilizate etc. :eoria didactic actual su&ereaz c#iar i anumite rubrici ale descrierii analitice a leciei, n interesul preciziei de detaliu spre exemplu,

rubrici diferite pentru etapele leciei, pentru obiectivele operaionale urmrite, pentru timpul afectat fiecrei etape, pentru coninuturile abordate n fiecare etap, pentru activitatea elevului n conlucrare cu propuntorul, pentru mi-loacele utilizate. E)e('l!= =r.crt. %tapele : :impul O Obiective Metode leciei alocat operaionaleu u Mi-loace

(ceast form amnunit a proiectului poate fi practicat doar cu titl! de e)e ci$i!, n primii ani de activitate la catedr, fr ca ea s devin o preocupare formal i cronofa& n acelai timp "de pild, s se ntocmeasc proiect scris pentru fiecare clas concret i n fiecare zi$. %xerciiul se consider satisfctor dac, dup un timp, proiectantul reuete s anticipeze, cu destul rapiditate, activitatea ce urmeaz s fie desfurat cu fiecare clas de elevi. %ste ceea ce n&duie ca, n acea situaie, proiectul de lecie s ia forma unei sc#ie, care s fie detaliat #!(ai (e#tal8 nainte de lecie "pre&tire anterioar i repetiie nainte de intrarea la clas$. VI* PRINCIPIILE DIDACTICE VI*=* DELIMIT+RI INIIALE NECESARE 1n limba latin, termenul principium, &ii, nseamn fie nceput, fie baz "fundament$, fie imperativ "comandament$. (adar, principii didactice, adic imperative care &uverneaz "sub aspect 5te#nic.$ procesul de predare) nvare. :rebuie s admitem c actul de consacrare i nc#e&area lor ntr)un sistem se datoreaz lui !omenius "vezi 0idactica magna$. !eea ce va trebui s reinem este faptul c astzi, cel puin n interiorul didacticii romneti, s)au statornicit ase principii, acceptate de ma-oritatea absolut a oamenilor colii i menionate constant n crile actuale de didactic, dup cum urmeaz Principiul intuiiei A' i#ci'i!l !#it%$ii dialectice di#t e &e#2o ial 0i a$io#alB pretinde ca nvarea, n &enere, s nceap prin intuiie "adic prin

cunoatere direct, prin simuri$. Motivaia acestei orientri este nuanat dup situaia n care se afl subiecii care nva a. pentru cei de vrst colar mic, lipsa posibilitii de a utiliza, de la nceputul nvrii, mecanismele &ndirii abstracte0 b. pentru aceiai dar i pentru cei de vrste mai mari, lipsa total a reprezentrilor n orice domeniu nou abordat spre cunoatere0 c. nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei abordri0 sunt materii de nvmnt care, prin natura lor pretind mai nti formarea unor ima&ini amnunite despre realitile propuse spre studiere "vezi toate materiile aparinnd biolo&iei, &eolo&iei, &eo&rafiei fizice etc.$. 1n toate aceste situaii, cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avanta- este mai accesibil0 mai convin&toare, &raie evidenei rezultatelor ei0 mai durabil, tot datorit simplitii i claritii de care beneficiaz. (a ne explicm de ce, n clasele mici, studiul fiecrei materii colare ncepe pe cale intuitiv numratul i calculul, prin utilizarea bilelor, beioarelor, ri&letelor0 studiul &eo&rafiei, prin observarea orizontului local0 studiul mediului ncon-urtor, prin observare direct0 muzica, prin intonarea cntecelor, n afara oricrei teorii0 &ramatica, prin formularea exemplelor de propoziii, din care s fie separate cuvintele, silabele, sunetele, n vederea formrii deprinderilor de citit i scriere etc. (a putem nele&e de ce c#iar i n clasele mai mari studiul limbilor strine ncepe prin abordarea unor situaii concrete de via, redate prin texte elaborate ad)#oc sau prin conversaii ima&inate spontan. Ci tot aa se -ustific utilizarea, pe tot parcursul colaritii, a materialelor intuitive "de felul planelor, mula-elor, mac#etelor, #rilor, proieciilor, experimentelor de laborator$ sau a desenului didactic, n studiul materiilor de felul botanicii, zoolo&iei, anatomiei, &eometriei, &eolo&iei, fizicii. Pe de alt parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaie, adevrat pilon de prim mrime pentru cunoatere, n &eneral. Intuiia nu trebuie s constituie, ns, un scop n sine. %a va fi doar puntea nceputului care, de la un anumit punct, trebuie s ia treptat locul predominant &ndirii abstracte. %senial rmne faptul c, n &enere, coninuturile de nvat sunt prea ntinse, deci nu ne n&duie s zbovim la infinit asupra lor, prin cunoatere direct. Principiul legturii "intre teorie i practic =e avertizeaz c, dei nvarea trebuie s se ridice la forme abstracte, concentrate n idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. (ltfel spus, nc#eierea cunoaterii odat cu a-un&erea la &eneralizri i sistematizri, sub forma definiiilor, le&ilor, formulelor de tot felul, ar nsemna realizarea nvrii

doar pe -umtate. !ontinuarea fireasc, att n beneficiul claritii ct i al temeiniciei, ar trebui s fie a'lica ea ace&to co#cl!2ii ab&t acte8 la &it!a$ii 'a tic!la e8 co#c ete, incluse n entitatea denumit &eneric practic, ntlnit n viaa de zi cu zi "aplicarea$. Motivaiile eseniale ale acestui principiu s)ar rezuma astfel a. aplicarea asi&ur ;#$ele1e ea co('let% a coninuturilor nvate s ne &ndim, de exemplu, c multiplele pronunii ale literelor "sunetelor$ sau &rupurilor de litere "sunete$ ale limbii en&leze nu ar putea fi nelese i reinute pe termen lun& dect n contexte practice0 b. tot ea asi&ur t a#&"o (a ea i#&t !(e#tal% a oricror coninuturi nvate deprinderile de calcul se nsuesc numai dup ce re&ulile au fost puse n aplicare n felurite situaii0 deprinderile i capacitile de rezolvare de probleme, de msurare, de experimente n fizic, c#imie, biolo&ie, deprinderile de analiz &ramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii concrete de lmurit i rezolvat. E)e('le- ' actica vie$ii &ociale i c!lt! ale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce aparin acestei sfere "de pild, dup predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este normal ca elevului s i se atribuie responsabilitatea practic n micro)societatea pe care o reprezint de-a coala0 ' actica 0tii#$ei, prin continuarea, n laborator sau cabinet de specialitate, a investi&rii teoretice din clas, sau c#iar predarea sistematic n acest context "vezi predarea fizicii, c#imiei, biolo&iei etc.$0 ' actica ' od!ce ii b!#! ilo (ate iale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar. Principiul participrii active i contiente, se refer la necesitatea mobilizrii elevului, n sensul de a lua parte, n mod efectiv, la abordarea, desluirea, dezbaterea, rezolvarea situaiilor ce i se prezint spre nvare. 'unt implicate n acest principiu dou aspecte care trebuie s fie reinute a$ elevul &% 'a tici'e8 &% "ie activ . ( participa nseamn an&a-area prin depunerea unui efort, care se dorete a fi din ce n ce mai accentuat i mai eficient. =u este suficient, de pild, s se limiteze la auzit i vzut, ci s se i an&a-eze n activitate alturi de profesor, odat cu propunerea de ctre acesta din urm a coninuturilor de nvat, n funcie de fiecare materie colar. !ercetrile efectuate n domeniul comunicrii scot la iveal indicatori de mare interes dac ne referim la acest aspect. !#iar dac nu ar fi absolut exact ce spune /. Mucc#ielli, cum c am reine doar 6?M din ceea ce vedem i auzim, iar reinerea s)ar ridica la S?M dac acel coninut l rostim i operm cu el, superioritatea celui de)al doilea mod de a recepta, n timpul leciei, este un lucru de maxim

credibilitate. 1ndreptirea unei atitudini active se poate spri-ini i pe nsi constatarea cotidian c omul se formeaz cel mai repede i, n acelai timp temeinic, prin cercetare i aciune proprie. b$ elevul &% "ie co#0tie#t. (cest aspect se rezum la ideea c nainte de a ncerca s rein, elevul trebuie s nelea& bine, nele&erea reprezentnd pr&#ia esenial pentru o nvare durabil i operant. Pe alocuri se susine c participarea contient are i o conotaie moral, n sensul c elevul trebuie determinat i s)i formeze o atitudine responsabil fa de nvare. /ealizarea practic a principiului se bazeaz mai ales pe cteva procedee cu valoare orientativ, cum ar fi 6. s fie folosite, n mod sistematic, mi-loacele de spri-in necesare nele&erii complete de ctre elevi "plane, desene, proiecii, formulri simple i clare$0 8. s fie urmrit sistematic mimica elevilor, pe tot parcursul leciei, aceasta furniznd profesorului informaia necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre elevi0 n funcie de aceasta, se poate recur&e la reconsiderarea, dup caz, a modalitilor de predare0 9. c#iar i sub aspect formal, leciile s fie concepute n aa fel nct s suscite interesul elevilor pe tot parcursul0 menionm cteva formulri de acest fel 5Iat un procedeu care poate fi implicat n calculul oricrei arii. "&eometrie plan$0 5!um credei c ar trebui procedat n cazurile ...4.0 5' ncercm s punem n formul rezolvarea problemelor de tipul E.0 G. s fie utilizate, ct mai frecvent, ntrebrile de sonda-, pe parcursul leciei. %le stimuleaz elevii i convin& profesorul dac acetia particip la lecie contient sau nu0 >. s fie utilizate pe scar crescnd metodele active, ele reprezentnd o veritabil ucenicie pentru elevi, n perspectiva educaiei continue "permanente$. Principiul nvrii sistematice i continue cuprinde n sine, i el, dou imperative concrete a. proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistematic0 b. procesul de predare)nvare s aib caracter continuu. 1ntre aceste dou note caracteristice "sistematizare)continuitate$ exist foarte strnse corelaii, n bun msur ele suprapunndu)se. Predarea i nvarea sistematic face trimitere la desfurarea procesului, n aa fel nct rezultatul s fie un ansamblu coerent, susinut pe le&turi vizibile i semnificative ntre elementele lui alctuitoare.

Motivarea imperativului sistematizrii se poate concepe n cel puin dou feluri. Primul ine de ideea ca!2alit%$ii. Potrivit ei, realitatea care ne ncon-oar se constituie ea nsi ntr)un sistem "sau mai multe$ de obiecte i fenomene, care se ntreptrund i se intercondiioneaz. 'e nele&e, n consecin, c transpunerea ei n procesul didactic trebuie s fie tot sistematic, or&anizat, infuzat dup re&uli precise. (l doilea mod de motivare este de o di# '&i3olo1ic intelectul uman, fiind i el constituit tot sistematic, manifest desc#idere numai pentru coninuturile or&anizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate n dezordine. !um se poate realiza acest imperativ4 /spunsul vizeaz dou nivele ale realizrii necesare un nivel general, cel al or&anizrii coninuturilor pe ansamblu0 altul, de amnunt, n limitele fiecrei lecii. 1nfptuirea pe ansamblu trebuie promovat n alc%t!i ea ' o1 a(elo 0i (a#!alelo , mer&nd pn la ncercarea de a corela coninuturile pe &rupe de materii, n vederea nc#e&rii edificiului complet al coninuturilor. 7a rndul ei, o&lindirea sistematizrii n fiecare lecie se axeaz pe cteva cerine, care devin eseniale titlul leciei s redea cu precizie ntre&ul coninut al leciei0 cteva idei principale clare, s defalce i reconstituie titlul la fel de ri&uros0 un numr de idei de detaliu, s explice fiecare idee principal0 n dreptul fiecrei explicaii de detaliu, s fi&ureze, dup necesitate, exemplificrile de ri&oare. 'emnul care atest reuita sistematizrii n lecie const din posibilitatea de rezumare inteli&ibil a ei. I('e ativ!l co#ti#!it%$ii se difuzeaz, n principiu, n dou conotaii a. una logic "implicabil n msur e&al i n sistematizare$ care pretinde ca fiecare idee nou s aib drumul desc#is de cele anterioare i s)l desc#id, firesc, celor urmtoare0 b. una temporal, potrivit creia nvarea s aib un mers fluent n timp, prevenind apariia &olurilor semnificative n pre&tirea elevului. <om accepta ideea c, att cantitativ ct i calitativ, intelectul uman se dezvolt treptat, fr salturi brute alternate cu #iatus)uri semnificative. ( nu)i crea aceast posibilitate nseamn a)i pre-udicia modalitatea normal de evoluie. /espectarea dezideratului predrii i nvrii treptate se impune o dat n plus, dac vom lua n considerare i particularitile individuale de temperament "vezi tipurile inerte sau cele slabe$ sau de inteli&en. !a procedee de conformare la exi&enele continuitii, ma-oritatea autorilor le admit pe urmtoarele determinarea elevului s frecventeze coala cu re&ularitate, s nvee ritmic0 conceperea i expunerea leciilor n aa fel nct le&turile lo&ice dintre coninuturile mai vec#i i mai noi s devin evidente pentru elev ) n acest sens, se pot cita formulri ca 5dup cum am vzut n

leciile anterioare.0 5!um vom stabili ntr)una din leciile care urmeaz.0 5E Ipostazele n care apar dezideratele cuprinse n acest principiu sunt cel ceea ce am mai explicat i n cadrul temeiE. etc. puin dou. 1n prima, accesibilitatea nu are c#iar ran&ul unui principiu, ci doar a unei suite de re&uli ale ;#v%$% ii e"icie#te, cum ar fi s se procedeze de la Principiul nsuirii temeinice pledeaz pentru asi&urarea unei baze apropiat la deprtat, de la concret la abstract, de la simplu la complex, solide pentru actul nvrii, n scopul pstrrii cunotinelor pe o durat respectndu)se cerina etapelor mici. /espectivele re&uli sunt plasate mai ales n suficient de ndelun&at, n vederea valorificrii efective a celor nvate. subordinea principiului sistematizrii i continuitii. 1n cea de)a doua ipostaz, Motivarea lui se poate formula, n esen, prin urmtoarele -udeci aceste re&uli sunt inte&rate n contextul particularitilor de vrst i individuale 6. :emeinicia nvrii este &arania unui pro&res si&ur al acesteia ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze, se formuleaz imperativul ca nvarea s nsi claritatea activitii elevului avnd de cti&at. ( devenit uzual -udecata fie adaptat, pe de o parte la nsuirile de ordin psi#ic ale &rupului "adic ale potrivit creia cu ct tii mai bine leciile anterioare, le vei nele&e mai uor i clasei de elevi, corespunztoare anului de studiu$, pe de alta, la nsuirile psi#ice mai bine pe cele care urmeaz0 ale fiecrui individ. 8. O real pre&tire pentru via se obine numai pe aceast cale, tiut Pa tic!la it%$ile v< &tei sunt reprezentate de acea medie a nsuirilor fiind faptul c ac#iziiile rezultate din nvarea colar sunt, n principiu, prezente, n principiu, la toi indivizii inclui ntr)o etap de vrst. (adar, se necesare i aplicabile pe parcursul ntre&ii viei0 este adevrul condensat n poate vorbi despre particularitile vrstei colare mici, ale celei mi-locii, ale strvec#ea zicere latin 5=on sc#olae sed vitae discimus.. celei mari. Incidena principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de *ovezile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme. cunoatere, la fiecare din cele trei vrste. *e pild, dat fiind predominarea Psi#olo&ia actual a nvrii le)a confirmat i le)a pus n ordine mai ales pe cunoaterii senzoriale la vrsta colar mic, ec#ilibrul dintre cele dou urmtoarele a. posibilitatea elevului de a reproduce n forme variate, n manier modaliti de cunoatere la vrsta colar mi-locie, cunoaterea abstract)lo&ic la i cu cuvinte proprii, coninuturile nvate0 b. posibilitatea aplicrii precise i n vrsta colar mare, procesul de predare)nvare trebuie s mbrace forma cea condiii variate a acestor coninuturi0 c. posibilitatea prelucrrii critice de ctre mai convenabil s fie bazat mai mult pe intuiie n prima vrst menionat0 elev a propriului fond informaional. axat pe ec#ilibrul citat n cea mi-locie i pe recur&erea la forma 5prescurtat. a =erespectarea principiului are ca semn i ca efect imediat pre&tirea comunicrii verbale, n vrsta mare. *at fiind, apoi, posibilitatea de concentrare doar formal a elevului n vederea unui eveniment deosebit, considerat i meninere a ateniei voluntare, mai mic n prima vrst i treptat crescnd n 5trector. "cum ar fi un examen$, iar n timp, rmnerea n urm la nvtur. fiecare dintre celelalte dou, durata activitilor de acelai fel n cadrul predrii 7iteratura didactic menioneaz ca urmtoarele procedee proprii va trebui s difere ntre cele trei vrste de la cteva minute "G)>$ n cadrul celei promovrii acestui principiu mici, pn la acoperirea aproximativ a ntre&ii lecii n vrsta mare. 1n fine, se T determinarea elevului de a)i propune, de la nceput, o durat ct pot pune n relief interesele dominante, n planul cunoaterii interes pentru mai mare a rezultatelor propriei nvri0 psi#olo&ii susin c s)a dovedit cunoaterea tabloului faptic concret al lumii, n vrsta colar mic0 pentru experimental efectul benefic al acestei contientizri asupra duratei rezultatelor0 cunoaterea tabloului dinamic)cauzal, n cea mi-locie0 pentru cunoaterea T or&anizarea strict a recapitulrilor, n vederea fixrii i tabloului 5dialectic. al realitii n cadrul celei mari. *e aici i necesitatea sistematizrii, la intervalele considerate optime, adic nainte de instalarea uitrii procedrii n manier caracteristic n cadrul predrii la fiecare &rup de clase masive0 tradiia colar susine, iar psi#olo&ia nvrii confirm, c aceste prin accentuarea pe aspectul factolo&ic, n clasele mici0 pe reliefarea relaiilor recapitulri trebuie s se produc difereniat, potrivit cu natura materiei de cauzale, la clasele mi-locii0 pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de nvmnt i cu vrsta elevilor0 interpretare, la clasele mari. T practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor de Mai trebuie notat c potrivit acestei 5medii. de particulariti, sintez, n care s fie valorificate posibilitile de mbinare a coninuturilor mai dificultatea implicat n predare trebuie s fie una tot medie, prin raportare la vec#i cu cele predate mai recent. ntre&ul &rup cruia ne adresm "clasa de elevi$. Pa tic!la it%$ile i#divid!ale sunt nsuiri care se manifest n Principiul accesibilitii interiorul celor ale vrstei i difereniaz fiecare om de toi ceilali. (dic, n

limitele acelei 5medii. de nsuiri specifice uneia sau alteia dintre vrste, pot aprea i nsuiri diferite, de la om la om. *e exemplu, fiecare poate beneficia de un coeficient de inteli&en strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat i nclinaii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparine unui tip temperamental, indiferent de vrst i experien de via, fiecare poate s)i fi format, n msur diferit fa de ceilali, nite capaciti etc. :oate acestea l vor face pe fiecare desc#is pentru influene diferite, mai eficient n 5alte. activiti, mai motivat pentru altele etc. Particularitile individuale pot fi luate n considerare prin raportare la dou situaii pe de o parte n cadrul leciei, pe de alt parte n afara leciei. 1n lecie, respectarea lor se poate nfptui n limite destul de restrnse. 'e poate admite, de pild, modelarea ntrebrilor dup posibilitatea de receptare i a elevilor mai slabi, dup cum se poate concepe formularea unor dificulti deosebite, n scopul exersrii la nivel maxim a celor foarte buni etc. prioritar rmnnd tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinelor vrstei. 1n afara leciei, ns, posibilitile de difereniere sunt mult mai mari, teoretic c#iar nelimitate consultaii, meditaii, activiti n cercuri, exerciii difereniate. 'e pune ns ntrebarea pn unde trebuie s mear& individualizarea. /spunsul de principiu indic drept limit punctul n care este ameninat scopul &eneral al educaiei, adic realizarea la nivel optim a formrii complete a fiecrui elev. 1n finalul tratrii acestei teme, amintim c principiile didactice funcioneaz ntr)un sistem, ntreptrunzndu)se reciproc. (ceasta ne arat c% #! '!te( &% le deli(it%( ;# (od ab&ol!t8 #ici &% le a'lic%( i2olat !#ele de altele. 'e nele&e c nvarea temeinic este favorizat i de intuiie, i de accesibilitate, i de sistematizare etc. dup cum considerarea particularitilor de vrst i principiul intuiiei se presupun reciproc. :rebuie menionat, de asemenea, c unii autori enumer i alte principii considerate tot didactice un anume principiu al conexiunii inverse sau altele trei, respectiv principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii "e!voltrii sta"iale a inteligenei' principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale' principiul stimulrii i "e!voltrii motivaiei pentru nvare, toate fiind mai puin cunoscute i nc n curs de implementare n teoria i practica didactic. Principiul cantitii optime% %ste vorba despre cantitatea coninuturilor i a sarcinilor de nvare, raportate la timpul rezervat nvrii, pe de o parte i la experiena de nvare a elevului, pe de alta. =ecesitatea instituirii lui este uor de susinut cu ar&umente, cu deosebire n con-unctura reformei actuale, n care se a-un&e nu rareori la 5inventareD &i&antice de coninuturi, pe care elevul trebuie s le asimileze n timp prea scurt. !ine vrea s se convin& de

acest adevr, poate consulta att planurile de nvmnt actuale, ct i pro&ramele didactice. *ac la aceasta adu&m dificultatea aprut brusc la unele materii de baz, ne convin&em c surmena-ul elevului este real i actual. Motivarea acestui principiu se poate constitui pe baza unui mare numr de 5trimiteriD, fie la surse pe teme de fiziolo&ia sistemului nervos, fie la cele axate pe psi#olo&ia nvrii. 'e poate vedea, n orice carte de psi#olo&ie, c prea marea 5ncrcareD a sistemului nervos cu sarcini de lucru "n timp scurt$ determin instalarea automat a in#ibiiei de protecie. 5Horarea noteiD n mod repetat va conduce la inevitabilul surmena-, pus n relief de ctre peda&o&i nc de la nceputul secolului 22. PARTEA A DOUA- TEORIA I METODOLOGIA EVALU+RII I. EVALUAREA COLAR+- DE:INIIE I SENSURI %valuarea modern nu se mai rezum la a aprecia dac elevii au nvat bine, ci caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care Obiectul evalurii nu mai este deci doar trebuie s conduc la nvare. produsul-elev, ci i ansamblul sistemului de producie "sistemul naional i unitile de producie care sunt instituiile$. !ele de mai sus ne convin& s avem n vedere accepiunile diferite ale conceptului de evaluare una limitat strict la rezultatele elevului, care poate fi denumit i evaluare docimologic sau latur docimologic a evalurii educaionale sau evaluare de produs0 alta, denumit evaluare de proces, fiind dedicat diverselor alte variabile incluse n procesul didactic "coninuturile instruirii, ca suport de baz al nvrii0 profesorul, ca principal actant care s mnuiasc i s le pun n valoare pe toate celelalte$0 alta foarte cuprinztoare, care vizeaz i sistemul "instituiile, pro&ramele naionale, politicile educaionale$, accepiune care le cuprinde pe toate celelalte. =e vom limita la abordarea evalurii rezultatelor elevului.

II. EVALUAREA REZULTATELOR CORELAII

ELEVULUI-

COMPONENTE8

U#a di#t e ;#t eb% ile privind evaluarea rezultatelor elevului "rezultate denumite i prin sinta&ma 5randament colar.$ ar fi urmtoarea

care sunt aciunile componente ale acestei evaluri i, odat cu aceasta, ce corelaii logice exist ntre conceptul de evaluare a rezultatelor "randamentului$ elevului i alte entiti implicate n acest context4 'e poate constata la prima vedere faptul c, n mai toate sursele teoretice i demersurile normative, conceptul de evaluare este nsoit de cel de msurare, iar n cele romneti, i de altele, sinonime sau apropiate msurrii, cum ar fi cele de verificare, examinare, apreciere, notare. !oncluzia este c evaluarea include att descrierea cantitativ, ct i calitativ a comportamentului elevului, plus -udecile de valoare despre dezirabilitatea acestui comportament

5%valuare B descriere cantitativ "msurare$ U -udecile de valoare. III. :UNCIILE EVALU+RII RANDAMENTULUI COLAR

, "e prognosticare, ec#ivalent cu prevederea succesului "sau insuccesului$ elevului n urmtoarea etap de nvare, pe baza ac#iziiilor pe care le deine n prezent 5este oare elevul nzestrat cu calitile intelectuale i de caracter i, totodat, dispune el de cunotinele necesare pentru a aborda o materie nou sau un ciclu de studii superioare4. , "e "iagnosticare, obiectivat n precizarea insuficienelor i a cauzelor lor 5!are materii sau procedee sunt insuficient nsuite de cel ce studiaz, care sunt procesele intelectuale responsabile pentru aceasta4. , de 5c(ntrire., concretizndu)se n 5verificarea ac#iziiilor., 5aprecierea pro&resului. elevului, prin compararea cu el nsui i prin plasarea lui ntr)o ierar#ie, n cadrul unei colectiviti, cum ar fi o clas, un &rup de clase, o serie definit de coli "ntr)un -ude, o re&iune etc.$. , "e selecie, care s permit clasificarea elevilor0 , "e certificare, adic dovada posedrii unor cunotine i competene la nc#eierea unei perioade semnificative de studiu un ciclu, o form de colarizare "aceasta din urm nefiind specificat peste tot$0 , motivaional, constnd din stimularea activitii de nvare prin feedbacP)ul pozitiv oferit de apreciere0 , "e orientare colar i profesional, obiectivat n furnizarea de informaii utile n vederea ale&erii colii convenabile, sau a profesiei compatibile cu nclinaiile i desc#iderile elevului0 , procesului, &raie feedbacP)ului0 "e reglare a

, "eci!ional "asupra locului elevului n ierar#ia clasei, conform normelor docimolo&ice$0 , informaional "pentru elev, prini, societate, cu privire la nivelul de realizare a obiectivelor educaionale$. !eea ce se impune s reinem este c din toate variantele enumerate "sau aproape din toate$ reies "ou categorii "e funcii funcii sociale de o parte, funcii pe"agogice de alta. 2n r#ndul funciilor sociale, esenial este una asi&urarea feedbacP)ului necesar societii, cu privire la realizarea obiectivelor proiectate de ea i puse n sarcina colii, viznd att nivelul pregtirii elevilor "pe tot parcursul procesului$ ct i numrul de absolveni i calitile lor culturale, profesionale, umane, la finele procesului. 2n cadrul funciilor pedagogice, primordiale i generice pentru toate celelalte sunt dou$ una orientativ - ameliorativ i una de decizie prin notare! :oate celelalte pot fi cuprinse foarte bine n fondul acestora dou, ca aspecte implicite ale lor. *rept urmare, pro&noza, dia&noza, orientarea colar, feedbacP)ul pentru profesor pot fi interpretate ca aspecte alctuitoare ale funciei orientativ)ameliorative, dup cum certificarea, clasificarea, selecia se nscriu foarte clar n funcia de decizie prin not, decizie care va contribui la ntocmirea portretului axiolo&ic i social al subiectului care nva. 'erviciul =aional de %valuare i %xaminare propune ase funcii pro&nostic, dia&nostic, de certificare, de clasificare, motivaional, de orientare colar i profesional. I<.TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI COLAR )ipologia propus "e *loom% (ceasta menioneaz evaluarea iniial, alturi de evaluarea continu "denumit i formativ) i de evaluarea sumativ% +valuarea iniial, cea conceput i nfptuit nainte de nceperea procesului de instruire propriu)zis, are rolul s constate i s dia&nostic#eze aptitudinea i starea de pre&tire a elevului i s #otrasc asupra plasrii lui la un profil colar sau ntr)o &rup de nivel. 'e realizeaz teste de dia&nostic i de plasament sau teste de aptitudini, relevante pentru ale&erea, de ctre sau pentru elev, a alternativei de studiu n etapa care urmeaz. 'e mai aplic i atunci cnd profesorul preia o clas de elevi, pentru a stabili nivelul cunotinelor acestora. +valuarea formativ are drept principal scop, acela de a determina &radul de stpnire a sarcinilor de nvare date sau de a preciza partea de

sarcini nc nestpnite. 'copul evalurii formative este s)l a-ute i pe elev i concentreze asupra efortului de nvare necesar, care s)l pe profesor s se propulseze pe elev spre aceast stpnire. %ste aa numita evaluare continu, or de or, din lecia de zi. (ceast apreciere nu se exprim n note imediate nota fiind atribuit dup 8)9 evaluri succesive. *espre evaluarea sumativ, ;loom afirm c este mai cuprinztoare, raportndu)se la pri mari de curs sau la un curs ntre&. 1ntre scopurile eseniale ale evalurii sumative este i acela de 5a clasifica elevul i a raporta acest lucru prinilorRtutorilor.. 'e atribuie o not. *eosebirea dintre cele dou tipuri de evaluare este dat i de ritmul lor n timp dac testele formative au o frecven curent, cele sumative se aplic de dou sau de trei ori de ) a lun&ul unui cursRsemestru. (stfel, dup criteriul timp, delimitm o evaluare iniial, practicat prin concursul de admitere, prin testrile la nceputul unui nou 5parcurs. colar "de pild, profesorul de matematic testeaz nivelul elevilor la nceputul clasei a cincea, pentru a ti la ce nivel s desfoare predarea n anul de studiu respectiv$, sau prin testele de aptitudini, tot n vederea abordrii une materii nc nestudiate0 una formativ, continu, concomitent i prin alternare cu pre"area i nvarea, obiectivat n ascultarea curent, lucrrile de control curente sau, mai nou, fiele de evaluare "nlocuite, ncepnd cu clase &imnaziale, de 0 una final ) v extemporalul tradiional sau de test$ erificarea iional$, fie dup mai muli fie la sfritul fiecrui capitol, semstru "teza trad ani de studiu, cum este cazul examenului de capacitate i al bacalaureatului. *up criteriul volumului de coninuturi vizate, se pot identifica evaluarea secvenial i c e a global. !oncret, se pot ncadra n c#ip absolut n evaluarea &lobal, respectiv secvenial, numai extremele, adic verificarea din fiecare lecie ) ntotdeauna secvenial, sau examenul ) ntotdeauna ncadrat n cea &lobal0 celelalte i capt statutul de secveniale sau &lobale dup elementul de comparaie "de pild, dac o verificare la sfrit de capitol este comparat cu teza, este secvenial0 dac este pus alturi de cea din fiecare lecie, este &lobal$. (r trebui invocat, de asemenea, criteriul funciei n"eplinite sau al scopului urmrit de fiecare act de evaluare, dup care rezult tipurile evaluare "e orientare i ameliorare vs. evaluare "e "eci!ie prin not8 sub 5umbrela. celei dinti i n t r n d cea formativ, cea prognostic i cea diagnostic, cea din urm asumndu)i funciile i lund denumirile de certificare, de selecie de clasificare i, din nou, prognostic. (m putea exemplifica pentru evaluarea

formativ cu acele lecii or&anizate special fie pentru revederea materiei pentru tez, fie ca recapitulri pentru bacalaureat sau alt examen, ele meritndu)i n msur e&al numele de lecii de evaluare formativ0 dup cum am putea consacra lecii speciale ascultrii i notrii elevilor, intitulndu)le lecii de evaluare finalizat prin not! ')ar adu&a criteriul care rspun"e la ntrebarea +Cine este examinatorul,-. *up acesta, rezult tipurile evaluare intern vs. evaluare extern* Prima este svrit de cel care a predat la clasa respectiv, avnd loc pe parcursul ntre&ului proces i cumulnd toate funciile i relaionrile cu tipurile delimitate dup celelalte criterii, fiind deci realizat de fiecare profesor la clasa lui. !ea de)a doua se realizeaz de alii dect cel care a predat, avnd ca obiect, de re&ul, un volum mare de coninuturi "ca n cazul examenelor de capacitate, de bacalaureat etc.$. /ostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectiviti a examinatorului 5intern., ci i de a asi&ura o exi&en unitar a examinrii, pe tipurile de instituii i pe spaii teritoriale semnificative. *ifereniind criteriile, vom reine tipurile , iniial, concomitent "continu, inte&rat$, final0 , secvenial, global0 , "e orientare i ameliorare "formativ, pro&nostic, dia&nostic$, "e "eci!ie prin not "sumativ$ ) de certificare, de clasificare, de selecie0 , intern, extern. Mai facem precizarea c aceste tipuri se pot combina i pot 5convieui. n unul i acelai act evaluativ, n cele mai diverse formule. !a s ne limitm la un sin&ur exemplu, un concurs de admitere poate fi considerat n acelai timp n cate&oriile evaluare iniial, &lobal, de decizie prin not n scopul seleciei, normativ, extern. V* METODE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI COLAR V*=* PREZENTARE GENERAL+ (nalo& demersului de predare i celui de nvare, i evaluarea i)a constituit sistemul su de metode. (stfel, putem vorbi de .) meto"e "e verificare "constatare$ a) "e ba!: verificarea oral curent "n fiecare lecie mixt sau n lecii special destinate$0 verificarea scris curent "tradiionalul extemporal sau, la clasele mici, lucrarea de control$0 verificarea practic curent "impus de coninutul specific al unor discipline de nvmnt$0 verificarea

periodic n scris "teza trimestrial sau semestrial$0 verificarea practic periodic0 verificarea cu caracter &lobal, fie n varianta examenului final, fie a examenului concurs de admitere, fiecare dintre ele putnd lua forma oral, scris, practic, sau a unei combinaii dintre cele trei forme0 verificarea la sfritul fiecrui capitol0 testul docimolo&ic cu toate variantele lui, respectiv curent, periodic, final0 b) complementare observarea sistematic a elevilor0 investi&aia0 proiectul0 portofoliul0 autoevaluarea0 /) meto"e "e apreciere aprecierea verbal, cu rol de orientare0 notarea. V*?* PREZENTARE ANALITIC+ 0%/%.% 1eto"e tra"iionale 7!9!:!:! etodele de verificare oral 1n aceast cate&orie sunt cuprinse cele cteva modaliti statornicite n tradiia colii noastre verificarea oral curent "n fiecare lecie mixt sau n lecii special concepute$0 verificarea oral global "prin examen$, fiecare avndu)i rostul i condiiile specifice de respectat. Prima variant reprezint partea de debut a unei lecii mixte "vezi, n prima parte a cursului, acest tip de lecie$. 'e prezint ca o conversaie selectiv, din care s reias &radul de nsuire de ctre elev a coninuturilor predate n lecia anterioar. ( doua variant cuprinde materia predat n mai multe lecii anterioare "G)@, dup experiena de nvare a elevilor, dificultatea temelor etc.$ i se desfoar sub forma seriilor de sarcini de rezolvat de ctre elevi$. 7ecia respectiv a fost denumit lecie de evaluare sumativ! 7a rndul ei, forma &lobal de ascultare oral alctuiete partea din examen constnd din dialo& direct ntre examinator i examinat. =e limitm s menionm doar avanta-ele care motiveaz utilizarea lor i limitele "dezavanta-ele$ care trebuie avute n vedere. !t privete avanta#ele, s)ar putea meniona , faptul c uzeaz de comunicarea direct, le confer avantajul de a se putea replia imediat, asi&urnd evalurii mersul cel mai convenabil sub aspectul relevanei i al nuanrii necesare0 altfel spus, examinatul poate fi solicitat s dezvluie nu numai ce tie, ci i ce ar mai trebui s tie0 poate fi diri-at fie doar s 5puncteze. aspectele care intereseaz n prim plan i s trateze la un nivel analitic mai pronunat altele, dup cum elevul ar trebui s)i pun n

relief o capacitate sau alta0 , implic un feedbac- imediat, ceea ce le confer virtutea de a nivelului su, din care va decur&e i informa elevul pe loc asupra -ustificarea eventualei notri0 tot din caracterul imediat al feedbacP)ului decur&e contientizarea rapid a elevului asupra direciei eventualei ameliorri, precum i posibilitatea scurtrii perioadei de producere a ameliorrii0 , inuta oral conduce la transparen total0 , atunci cnd se realizeaz pe secvene mici, permit cea mai sever continuitate, avnd mpletirea cea mai intim cu procesul de predare i deci cele mai vizibile valene formative. 7a rndul lor, "e!avanta#ele sunt i ele o realitate , confruntarea direct, n ritmul pe care l pretinde n mod necesar acest fel de verificare, se nsoete de stri emoionale stresante pentru aproximativ @?M dintre elevi, ceea ce, prin procedare excesiv numai pe aceast cale, poate conduce la stri de veritabil aversiune fa de evaluare0 este cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate0 , validitatea este, n cazul primei variante, destul de redus0 ea devine a doua i a treia, date fiind coninuturile mai convenabil doar n variantele cuprinztoare, din care se pot selecta mai multe teme reprezentative0 , nevoia de a solicita fiecrui examinat rspuns la alt subiect genereaz ce nseamn i inec#itate, neputndu)se &si o inegalitatea de sarcini' ceea ec#ivalen real ntre attea subiecte diferite0 , verificrile de acest fel sunt mari consumatoare de timp. 7!9!:!9! etode tradiionale de evaluare n scris !um am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale oral, ele nu ar putea acoperi n nici un caz ntrea&a varietate de coninuturi, de situaii i de competene ce trebuie s fac obiectul i inta actului evaluativ. *e unde necesitatea ca alturi de ele s fie abordate i puse n valoare seria celor de verificare n scris, cum sunt lucrarea "e control, la clasele mici0 extemporalul, te!a semestrial i "de dat mai recent$ verificarea la sf(ritul fiecrui capitol, la clasele colii secundare0 examenul scris, de re&ul aplicat la nc#eierea unui ciclu colar, sau unui anumit tip de coal. Iat mai -os avantajele care -ustific utilizarea acestor probe

V identitatea exigenelor este ar&umentul i avanta-ul care contracareaz ine&alitatea sarcinilor, potenial existent n toate probele orale0 este ceea ce, n cadrul acestora din urm, afecteaz actul evaluativ att din punct de vedere te#nic, ct i moral0 cum vom vedea mai departe, identitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alte avanta-e. 'ubiectele au acelai &rad de dificultate0 V productivitatea mult crescut a probelor scrise! %ste uor de dovedit control de 6>)8? minute acest adevr dac socotim c, de exemplu, o lucrare de mi permite s verific o ntrea& clas de 9?)9>)G? elevi, timp n care, pe cale oral, a fi ascultat 9)G sau cel mult A)O elevi, n funcie de specificul materiei colare0 V pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibil comparaia rezultatelor tuturor participanilor, ceea ce desc#ide perspectiva unei obiectiviti a notrii superioar celei realizate n urma aprecierii probelor orale0 V modul cum trebuie s fie finalizat proba, la rndul su, reprezint un avanta- te#nic0 plaja de capaciti i competene puse n relief este mai larg dec#t n cazul probelor orale elevul trebuie s probeze capacitatea de elaborare a unei lucrri, ceea ce presupune efort de analiz, sintez, interpretare, dozare n timp a sarcinilor, adic etalarea unei mai mari complexiti de rezultate, ele putndu)se extinde pe toate nivelele taxonomiilor co&nitive0 V nsui suportul material al probei "#rtia$ constituie garania transparenei i revenirii, n caz de necesitate, asupra fiecreia dintre probe0 concret, rezultatele astfel nre&istrate se pot pstra mai mult timp, putnd fi fie controlate, fie recorectate, cu att mai mult cu ct exist posibilitatea comparrii0 V aceeai natur material a suportului utilizat, mpreun cu posibilitatea comparrii lucrrilor, vor n&dui evaluatorului s identifice erorile comune mai multor elevi, ntre ei c#iar elevi de nivel constant) superior0 aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci i totodat, punctul de plecare spre mbuntirea ei0 V timpul de g#ndire mai cuprinztor i ritmul neimpus prin presiunea ntrebrilor "prin comparaie cu probele orale$ reprezint un a-utor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, s)i poat realiza performanele proprii la nivel convenabil. :oate aceste avanta-e trebuie vzute n corelaie cu cele cteva "e!avanta#e, adic lipsa feedbac--ului imediat, lipsa ntririi pozitive ncurajatoare, lipsa posibilitii de mpletire riguroas a evalurii cu

nvarea prin dirijarea dialogului etc! 7!9!:!;! 7erificarea practic, att curent ct i periodic ori global, i are motivaia fie n natura coninuturilor, cum este cazul educaiei fizice, educaiei artistice sau educaiei profesionale, fie n necesitatea constatrii exprese a efectelor formative n plan 5instrumental. ale instruirii, pentru partea aplicativ a celor mai diverse materii de nvmnt fizica, biolo&ia, c#imia, studiul limbii materne sau al limbilor strine, enumerarea putndu)se extinde. Obiectul evalurii poate s fie, n e & a l msur, produsul activitii elevului sau nsui modul de organizare i <execuie( de ctre acesta a activitii n cauz. (m putea alctui o list foarte cuprinztoare de astfel de probe lucrrile de laborator, activitatea clinic medical, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare i actul de cercetare nsui, desenele de tot felul "afectnd disciplinele c#iar i cu pronunat caracter teoretic$, probele sportive i muzicale, creaiile artistice i te#nice, probele de utilizare optim a instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare i prelucrare a informaiei, ntre care, n vremea noastr, calculatorul devine pe zi ce trece 5cap de afi.. 2vanta#ele care le -ustific utilizarea se rezum astfel paleta larg de funcii pe care le ndeplinesc "feedbac- i orientare a nvrii, cnd au loc prin alternare secvenial cu predarea0 de certificare, ierarhizare, selecie, diagnoz, prognoz, cnd fac determinri de mai mare &lobalitate$. *incolo trsturilor de de acestea, ele pun n eviden i achiziii n sfera personalitate$ flexibilitate, inventivitate, perseveren, creativitate, dovedindu) se mult mai valide dect examinrile prin ntrebri i rspunsuri. e!avanta#ele pe care le implic se obiectiveaz mai ales n consum mare de timp i fonduri' necesitatea de extensie n spaiu, &reu de realizat pentru unele dintre acestea0 marea dificultate de eantionare pentru o parte dintre ele "de pild, pentru probele medicale, n care examinarea se face pe 5cazuri. diferite$, ceea ce &enereaz i dificulti de cotare exact. *in prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecrui tip de probe, cu virtuile, aplicabilitatea specific i insuficienele fiecruia, rezult clar complementaritatea lor. !eea ce unele prezint ca valoare cert, altora le lipsete, rezolvarea realizndu)se prin folosirea n completare sau prin alternare a celorlalte. (ltfel spus, c#iar dac nici unele nu sunt infailibile, toate pot s) i acopere insuficienele prin apel la celelalte. 0%/%/% )estul "ocimologic ca meto" "e evaluare

7!9!9!:! 0efiniii, delimitri, tipuri 1n ultimele decenii, n teoria i practica evalurii din ara noastr i)a fcut intrarea i i)a consolidat continuu statutul un anumit tip de test cel docimolo&ic, denumit n unele surse i test de cunotine, test pedagogic sau test de randament. Te&t!l doci(olo1ic este o prob complex, format dintr)un ansamblu de sarcini de lucru "itemi$, care permit determinarea &radului de nsuire a cunotinelor de ctre elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capaciti pe baz de msurtori i aprecieri ri&uroase. Ite(!l reprezint elementul constitutiv al testului i poate fi definit ntr)un sens restrns i ntr)un sens lar& , n sens restrns, itemul reprezint ntrebarea, problema sau sarcina de efectuat , n sens lar&, itemul reprezint ntrebarea i rspunsul ateptat din partea elevilor "item B ntrebare U rspuns ateptat$ +n test docimolo&ic este nsoit de ba e( "o &ril de corectare notare$, care prevede un anumit puncta- pentru rezolvarea corect a fiecrui item. Ti'! i de ite(i =* Ite(i ?* Ite(i &e(iobiectivi obiectivi @* Ite(i &!biectivi

T 'e mai numesc itemi nc#ii, deoarece elevul nu este pus n situaia de a elabora rspunsul, ci de a)l identifica din mai multe variante posibile. T *in aceast cate&orie fac parte , itemii cu ale&ere dual0 , itemii cu ale&ere multipl0 , itemii de tip perec#e. Ava#ta4e ) sunt relativ usor de construit i corectat0 ) asi&ur o obiectivitate ridicat n evaluarea rezultatelor0 ) puncta-ul se acord sau nu, n funcie de marcarea rspunsului corect0 ) permit un feed)bacP rapid0 ) permit evaluarea unui volum mare de rezultate ale nvrii n timp scurt. =*=*Ite(i c! ale1e e d!al% P e&!'!# o &a ci#% de l!c !8 a c% ei &ol!$ie &e ale1e de c%t e elev di#t 6o alte #ativ% de ti'!l- adev% atC"al&8 co ectC1 e0it8 aco dCde2aco d8 co ectC i#co ect* Exemple : )itii afirmaiile urmtoare! 0ac credei c o afirmaie este adevrat, ncercuii litera ., dac credei c este fals ncercuii litera =$ . > = %ducaia este un proces continuu si permanent, deoarece se ntinde pe tot parcursul vieii. . > = !urriculumul subliminal se refer la experienele de nvare oferite de alte medii educaionale "mass)media, instituii culturale, viaa cotidian etc.$ Li(ite ) msoar rezultate ale nvrii situate la niveluri co&nitive inferioare, ncura-nd o nvare bazat pe recunoatere0 ) nu pot fi folosii pentru evaluarea unor rezultate de nvare complex0 ) uneori rspunsurile corecte pot fi 5&#icite..

Itemi cu Itemi cu rspuns scurt Itemi de tip rezolvare de ale&ere dual Itemi cu rspuns de probleme Itemi cu completare Itemi de tip eseu ale&ere Itemi de tip ntrebri multipl structurate Itemi de tip perec#e 6. Ite(i obiectivi T 'olicit elevul s selecteze rspunsul corect din mai multe variante propuse.

. > = Obiectivul stabilete ac#iziii testabile, controlabile, dup scurt timp. 6.8. Ite(i c! ale1e e (!lti'l%

specifice,

concrete,

6. 7imb i comunicare 8. Matematic i stiine ale naturii 9. Om i societate G. (rte >. %ducaie fizic i sport @. :e#nolo&ii

P e&!'!# o &a ci#% de l!c !8 a c% ei &ol!$ie &e ale1e de c%t e elev di#t 6o li&t% de %&'!#&! i alte #ative* S!#t "o (a$i di#t 6!# e#!#$ A' e(i&%B 0i o li&t% de va ia#te de %&'!#&8 di#t e ca e !#a &a! (ai (!lte 'ot "i co ecte A %&'!#&! i c3eieB* Va ia#tele i#co ecte &e #!(e&c di&t acto i* Exemple : )itete enunurile urmtoare i ncercuiete litera din dreptul variantei%variantelor corecte$ 6. 1n structura curricular rombic, elementele)nucleu sunt reprezentate de a$ obiective, coninuturi, metodolo&ie, evaluare b$ coninuturi, timp de nvare, evaluare, strate&ii didactice c$ finaliti, coninuturi, timp de nvare, strate&ii de evaluare d$ coninuturi, strate&ii de predare)nvare)evaluare, obiective 8. (riile curriculare rmn aceleai pe durata a$ nvmntului primar b$ colaritii obli&atorii i a liceului c$ unui ciclu curricular d$ primelor dou cicluri curriculare =*@* Ite(i de ti' 'e ec3e Solicit% elevii &% &tabilea&c% o co e&'o#de#$% ;#t e ele(e#te Ac!vi#te8 &i(bol! i8 ' o'o2i$ii etc*B di&t ib!ite 'e do!% coloa#e 'a alele* Coloa#a A e' e2i#t% ;#t eba ea A' e(i&aB8 ia coloa#a B %&'!#&! ile* Cele do!% coloa#e 'ot "i i#e1ale ca #!(% de ele(e#te* Exemplu: *tabilii prin sgei corespondena termenilor din cele dou coloane$ A ii c! ic!la e Di&ci'li#e 0cola e

a. muzic b. &eo&rafie c. lucru manual d. limba en&lez e. c#imie f. limba i literatura romn & . matematic #. biolo&ie i. informatic -. educaie fizic P. istorie

?* Ite(i &e(iobiectivi Solicit% elev!l!i elabo a ea !#!i %&'!#&!l la ;#t eb% i &t !ct! ate*

%&'!#& &c! t &a!

8.6. ?temi cu rspuns scurt i de completare Presupun formularea de ctre elev a unui rspuns n totalitatea lui sau doar ca o parte component a unei afirmaii incomplete. /spunsul elevului este limitat ca form, spaiu sau coninut, prin natura sarcinii de lucru. Exemple "e itemi cu rspuns scurt: *efinii educaia. %numerai formele educaiei. Exemple "e itemi "e completare: Obiectul de studiu al peda&o&iei este ............ . Hormele educaiei sunt .EEEEE.. . 8.8 2ntrebrile structurate 'emnific sarcini de lucru bazate pe mai multe sub)ntrebri, le&ate ntre ele printr)un element comun. 'e pleac de la un material stimul "texte, date, dia&rame, #ri etc.$, pe baza cruia se delimiteaz un set de sub)ntrebri, care ofer cadrul elaborrii rspunsului. Exemplu "e ntrebare structurat: =ormularea obiectivelor operaionale de ctre profesor reprezint o etap fundamental n proiectarea unei lecii!

6. *efinii obiectivul operaional. 8. Prezentai trei cerine care trebuie respectate n elaborarea obiectivelor operaionale. 9. Hormulai un obiectiv operaional dup procedura lui /. Ma&er. @* Ite(i &!biectivi Pe (it eval!a ea !#o obiective co('le)e ale ;#v%$% ii8 ca e vi2ea2% o i1i#alitatea 0i c eativitatea elevilo 8 abilit%$ile de evoca e8 o 1a#i2a ea 0i i#te1 a ea ideilo 8 i#te ' eta a 0i a'lica ea i#"o (a$iilo dob<#dite* 9.6. ,ezolvarea de probleme 'urprinde capacitatea elevilor de aplicare a informaiilor i exersare a &ndirii conver&ente sau diver&ente. %laborarea i rezolvarea problemelor necesit mai mult timp i uneori implic i existena unor resurse materiale. Exemple "e probleme: , Identificai cauzele scderii randamentului activitii intelectuale a unui elev. , Propunei soluii practice pentru ameliorarea absenteismului n clasa noastr. , Interpretai impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor sale colare. 9.8. cerine. *up dimensiunile rspunsului ateptat, eseul poate fi 6. E&e! c! %&'!#& e&t <#&, n care se precizeaz limita de cuvinte, propoziii sau rnduri. Exemplu- )aracterizai n :5-96 de r#nduri organizarea procesului de nvm#nt pe clase i lecii! 8. E&e!l c! %&'!#& e)ti#&, pentru care opereaz doar limita timpului de rezolvare adecvat. Exemplu- +laborai un eseu cu titlul$ <8ersonalitatea la confluena dintre ereditate, mediu i educaie/! ?temi de tip eseu 'olicit construirea unui rspuns liber, n acord cu anumite

*up tipul rspunsului asteptat, se pot proiecta dou tipuri de itemi 6. e&e!l &t !ct! at &a! &e(i&t !ct! at, n care rspunsul asteptat este orientat prin indicii i cerine clare. Exemplu- +laborai un eseu n care s prezentai destinul personajului principal din romanul 5 oromeii/ (vol! ?), de arin 8reda, av#nd n vedere urmtoarele repere$ statutul iniial al personajului, relaiile acestuia cu familia i comunitatea, atitudinea personajului fa de pm#nt, reliefarea dramei personajului! 8. e&e!l libe , adecvat pentru obiective care vizeaz &ndirea creativ, ima&inaia, creativitatea, ori&inalitatea etc. Exemplu ,ealizai un eseu care s surprind transformarea personajului principal din romanul <?on/, de @iviu ,ebreanu, determinat de conflictul dintre glasul pm#ntului i glasul iubirii! :estul docimolo&ic prezint att avanta-e, ct i dezavanta-e. Ava#ta4e, obiectivitate sporit "datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele didactice, coninuturile nvrii i itemii testului$0 , ri&urozitate n msurarea ac#iziiilor colarului i n aprecierea modului de rezolvare a itemilorRprobelor coninute n test0 , vizeaz ntrea&a personalitate a colarului, nu doar componenta co&nitivRintelectiv0 , dezvolt capacitatea de autoevaluare la colari, n msura n care acetia pot verifica sin&uri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor0 , ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii oportune i n timp util, destinate ameliorrii actului didactic. De2ava#ta4e, se elaboreaz &reu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare, datorit complexitii itemilor i cuantificrii difereniate a acestora "puncta- maxim i minim$0 , consum timp0 , in#ib elevii emotivi "sensibili$. VI* NOTAREA CA METOD+ DE APRECIERE .N CADRUL EVALU+RII COLARE

VI*=* PROBLEME GENERALE =otarea reprezint forma cea mai concret de apreciere i consemnare n documente a rezultatelor colare. 'e realizeaz n moduri diverse, dup cum s)a instituit prin tradiie n fiecare ar, nefiind excluse unele ncercri de reaezare. (stfel, n unele ri, se noteaz prin numere, pe scri de diferite anver&uri 8? de trepte "Hrana$0 69 trepte "*anemarca$0 6? trepte "/omnia, Hinlanda$0 A trepte "'uedia, =orve&ia$0 @ trepte "%lveia, ;ul&aria, Jermania$0 > trepte "/usia, Polonia$. 1n altele, prin litere "Marea ;ritanie, '+( 0 literele (, ;,!, *, %, H, nota ( fiind cea mai mare, celelalte avnd valoare descrescnd$. :emporar, n /omnia s)au acordat calificative "de pild, n licee, o perioad, dup 6SGO, s)au utilizat calificativele insuficient, suficient, bine, foarte bine, excelent$, iar azi au fost adoptate din nou n nvmntul primar, n sistemul de pre&tire postuniversitar prin doctorat, n aprecierea performanelor n cadrul unor concursuri etc. !eea ce se poate reine, din detalierea de mai sus, este c fiecare dintre manierele de consemnare a notelor are avanta-ul i dezavanta-ul ei. 'crile mai lun&i au avanta-ul de a face diferenieri mai fine, necesare mai ales n cadrul demersurilor evaluative cu scop de selecie, dar i dezavanta-ul dificultii mai mari, iar pentru a evita erorile solicit minuiozitate i efort considerabile. 7a rndul lor, cele de anver&ur mai mic au avanta-ul unei aprecieri mai puin afectat de eroare "oricum, este mai puin probabil s confundm o prestaie de 5bine. cu una de 5suficient., dect o not de > cu una de @, sau a oricror note vecine$, dar se nsoesc de insuficiena nuanrii, ncadrnd n acelai interval elevi destul de diferii. 1n plus, cele care opereaz cu indicatori 5noncifrici. "calificativele, de exemplu$ nu permit o cuantificare ri&uroas, pentru stabilirea mediei recur&nd la o convenie statistic, respectiv la calificativul cel mai frecvent obinut, la re&resul sau pro&resul obinut. VI ?* TIPURI I METODE DE NOTARE

) &rupe

1eto"a analitic% Modelul cuprinde n sine 6A factori, ordonai n G , W forma exterioar, cuprinznd lizibilitatea, estetica, prezentarea0 , W folosirea limbii, adic corectitudinea orto&rafic, exactitatea morfolo&ic, corectitudinea sintactic, caracterul propriu al limba-ului, stilul0 , W coninutul i organizarea expunerii, respectiv structura precizia informrii, expunerii, bo&ia de idei, pertinena ideilor, &radul de completitudine0 , W aspecte personale ale fondului, adic ori&inalitate, maturitate,

ima&inaie. (vanta-ele asi&urate prin adoptarea acestei secvenieri sunt vizibile fiindc, c#iar dac nu toi indicatorii menionai sunt complet aplicabili, modelul reprezint un punct de plecare ncura-ator i, n acelai timp, perfectibil. VI*@* ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECT+ !um se tie, sunt destule situaii evaluative n care recur&em la itemi subiectivi, de unde i metoda de notare tot subiectiv. Ci, n mod firesc, unul din marile inconveniente ale acestora const din posibilitatea, la unele mai mare, la altele mai mic, de abatere "e la notarea corespun!toare valorii reale a prestaiei elevilor! ' ne &ndim, de exemplu, mai ales la tehnica aprecierii generale sau globale, despre care am spus c desc#ide foarte lar& calea acestor abateri, nici celelalte nefiind total ferite de astfel de eventualiti. Iat o list aproximativ a factorilor distorsionani. , Efectul halo este menionat la loc de frunte de toi autorii, dei nu toi l definesc la fel, n toate ipostazele lui. !ea mai frecvent descriere l prezint ca tendin de a favoriza elevii cu rezultate n general bune, n acelai timp cu defavorizarea celor aflai pe trepte mai de jos, accept#nd un fel de iradiere a mediei pe ansamblul situaiei colare! !a exemplu, examinnd un elev care are ma-oritatea notelor S i 6?, c#iar dac rspunsul lui

) meto"a impresiei generale, reco&noscibil i n exemplul tradiiei romneti, const din aprecierea unei prestaii "fie scrise, fie orale$ printr)o privire rapid de ansamblu, n urma creia s fie aproximat nota. ) 1eto"a scrilor "e specimene se concretizeaz n identificarea "printr)un sonda- suficient de cuprinztor$ a unor 5modele. "specimene$ de lucrri. %le sunt aa numitele 5lucrri robot., care se utilizeaz ca repere de nivel, cantitativ i calitativ, prin comparaie cu ele fiind fcut aprecierea se ridic la nivelul notei >)@, examinatorul ine seama de situaia lui &eneral, acordndu)i 6)8 puncte n plus, pe cnd cu cel ce are n &eneral note mici tuturor celorlalte!

devine mult mai 5principial.. +nii autori afirm c acest efect se concretizeaz i altfel, de exemplu n calitatea scrisului, acolo unde n)ar trebui avut n vedere acest aspect, n prezentarea fizic sau 5atitudinal. a&reabil, n supradimensionarea calitilor de ordin estetic sau afectiv ale diciei celui examinat. , 5/uda. foarte apropiat a efectului #alo este efectul oe"ipian sau efectul P3gmalion, numit astfel prin aluzie fie la persona-ul sofoclian, Oedip, considerat predestinat s fie nefericit, fie la miticul Pi&malXon, care i)a nsufleit propria oper, cioplit din materie moart. 'e concretizeaz n notarea marcat n permanen de o atitudine inflexibil a examinatorului fa de examinat, atitudine datorat ima&inii preconcepute asupra unui elev sau altul. 'pre exemplu, profesorul consider, fie i printr)o privire superficial, c elevul 2 are capaciti cu totul limitate i, deci, nu poate lua dect note cel mult mediocre. (titudinea n cauz este de neacceptat i din punct de vedere moral, tiut fiind faptul c subaprecierea elevului l descura-eaz, sporind frecvena eecurilor, din care se vor nate alte eecuri. , Efectul or"ine concretizeaz fenomenul de denaturare a notei, datorat 5poziiei cronolo&ice. a examinrii fiecrui elev. Mai precis, ordinea corectrii sau ascultrii influeneaz mrimea notei. !auzele stau att n dispoziia diferit a examinatorului n momente diferite, ct i n existena sau nonexistena unor repere ale evalurii, corelate cu aceste momente la nceputul actului de ascultare sau de corectur a lucrrilor scrise, capacitatea de efort necesar analizei este mai mare, de unde tendina de verificare mai ri&uroas, precum i eventuala inut mai 5strns. a notrii, pe cnd spre sfrit aceste caracteristici se sc#imb "intervine ori oboseala, ori 5saturaia. afectiv$, devenind inerent o analiz mai sumar, iar odat cu ea o notare mai ne&li-ent0 de asemenea, putem lua n considerare c la nceput "de exemplu, pentru prima tez corectat sau primul rspuns ascultat$, nu exist reper pentru comparaie, n vederea unei notri nuanate. (pariia treptat a acestui reper poate sc#imba inuta notrii. +nii autori subsumeaz ordinii efectul de contrast$ dac o tez este corectat dup alta vizibil mai bun, sau mai ales dup mai multe cu aceast calitate, va aprea tendina notrii acesteia cu o not mai slab dec#t merit' i invers, dac aceasta este precedat de altele mai slabe. , %ste menionat i infi"elitatea examinatorului fa "e sine, n eventualitatea repetrii neprevenite "deci fr s se fi anunat de la prima corectur$ a actului de notare. %xemplificarea fcut de un autor britanic este convin&toare n acest sens 6G profesori de istorie au corectat 6> teze tip

5compunere. "sau, dup denumirea modern 5test de tip eseu extins.$0 la recorectare, dup 68)6S luni, de ctre aceiai, s)au nre&istrat S8 de note diferite, din cele 86? iniiale "6> teze x 6G corectori$. , )en"ina spre valoarea central, asociat cu ten"ina spre echilibrarea ansamblului notelor! Prima dintre acestea dou este definit ca tendin de a formula aprecieri moderate, de a evita pe cele extreme, izvorte din precauia de a nu &rei. 'e manifest n special la profesorii tineri, fr experien. !ea de)a doua apare numai la examinatorii obsedai de curba lui Jauss, cei care pleac de la preconcepia c ntr)o colectivitate colar este obli&atoriu ca notele s se repartizeze ct mai ec#ilibrat0 cei care, dac pe parcursul corectrii constat c nu s)au luat toate notele "de exemplu, notele @ i A sunt prea puin reprezentate$, ncep s le 5caute. i reuesc s le 5&seasc.. , Ecuaia personal a fiecrui examinator, la rndul ei, reprezint un factor distorsionant destul de nsemnat, manifestndu)se n feluri multiple unii in seam n mod deosebit de 5ndrzneala. cu care elevul abordeaz diferite coninuturi, alii pun accent mai mare pe multitudinea un&#iurilor de vedere abordate0 unii profesori, din una i aceeai coal i n cadrul aceleiai materii, diferite, fiecare -ustificnd n felul su. !ele mai frapante sunt de exi&ene net diferene apar n cadrul disciplinelor care presupun interpretri multiple, punnd cu adevrat probleme serioase n plan docimolo&ic. 'e citeaz, de pild, constatarea fcut de ctre I.M. =estor "cercettor romn interbelic$ privind notele acordate de >G de profesori de filosofie unei teze din acest domeniu, adic nota 9 ) 6 examinator0 nota G ) de @ ori0 nota > ) de S ori0 nota @ ) de 66 ori0 nota A ) de O ori0 nota O ) de 68 ori0 nota S ) de > ori0 nota 6? ) 6 examinator. , Pru"ena examinatorilor, semnalabil mai rar, exist totui, &revnd adevrata valoare a notelor acordate, n condiia utilizrii metodei impresiei &lobale, indiferent de natura materiei de nvmnt. (stfel, se citeaz pe alocuri profesori sau colective didactice ntre&i, care adopt o exi&en foarte mare n fiecare prim parte a perioadelor colare specifice "semestre$0 5cazul. a fost semnalat mai ales n unele licee cu presti&iu deosebit, iar motivarea este urmtoarea dac se vor acorda note mari de la nceput, vor fi posibile perioade nsemnate de delsare a elevilor, bazate pe 5calcule. i comoditate "de pild, obinerea unui O, i permite unui elev 5comod. s ia un G i un 9, fr s fie cori&ent$0 nu credem, totui, c trebuie s -udecm elevii neaprat cu aceste 5uniti de msur.. 'e remarc i un alt tip de pruden, de ast dat

favorabil elevului unii profesori, n perioada de nceput a conlucrrii cu un nou colectiv de elevi, acord note contient ma-orate, din dorina de a atepta s cunoasc mai bine elevii. , (r mai fi de menionat i ali factori "istorsionani, mai mult sau mai puin frecveni. =e limitm la unul sin&ur, nu foarte izolat relaia 5special. ntre examinatori i examinai "de pild, relaia dintre diri&inte clasa aflat n &ri-a sa, simpatie sau opusul ei, relaiile 5de familie., amiciia etc.$, influennd notarea, de re&ul, n sens favorizant. !t privete propunerile "e combatere, dat fiind faptul c cel mai mult incriminat este notarea dup impresia global, primul remediu este arbitrul multiplu, adic corectarea de ctre mai muli examinatori. 'e consider c n acest fel 5 ecuaiile personale. ale fiecruia dintre examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind cu att mai mare cu ct sunt mai muli examinatori care s aprecieze acelai rspuns. Perspectiva acestei soluii, dezvluit printr)un experiment de ctre K. Pieron, nu pare ncura-atoare. !oncluzia a fost urmtoarea pentru anularea mulumitoare a diferenelor, la o tez de matematic teoretic este nevoie de 69 corectori0 pentru una de fizic, 6@0 pentru o compunere n limba matern, AO0 pentru o tez de filosofie, 68A. Ideea a fost totui reinut, cel puin pentru examenele de importan crucial "capacitate, bacalaureat, admitere$, n toate fiind utilizai cel puin doi corectori simultani, care noteaz fr s se influeneze unul de nota dat de cellalt. =u trebuie s uitm nici de secreti!area te!elor sau "e interevaluare "8 examinatori, fiecare evalund tezele elevilor celuilalt$. O alt propunere este aceea de extin"ere a examinrii prin itemi obiectivi sau semiobiectivi, pe ct este posibil n paralel cu probele bazate pe itemi subiectivi. Ci n acest caz apar impedimente, posibilitile n domeniul tiinelor socioumane fiind restrnse pentru itemii obiectivi. Itemii semiobiectivi, de felul ntrebrilor structurate, ar putea avea mai mari anse. 'e poate meniona, apoi, propunerea de utili!are a baremelor pe fiecare subiect la probele scrise, punctajele totale "nu n detaliu$ pe fiecare subiect trebuind comunicate candidailor nainte de efectuarea probei, n scopul orientrii lor asupra or&anizrii propriei munci de rezolvare n varianta cea mai productiv. *ei n sfera disciplinelor reale aceast soluie este relativ simplu de adoptat, n celelalte domenii este mai dificil de a-uns la o soluie mulumitoare0 aceasta din cauz c, n domeniul disciplinelor socioumane, baremul poate fi interpretat diferit de ctre fiecare examinator, iar, pe de alt parte, nu este si&ur c elevii 5cad. exact pe componena baremului "s zicem c baremul prevede o definiie, cteva precizri anume, exemplificri, aplicaii

etc. iar elevul pune accent pe alte aspecte, realiznd totui o lucrare destul de bun$. *in acestea rezult c folosirea baremelor presupune mai mult dect simpla elaborare0 condiia aplicrii lor -udicioase vizeaz i punerea "e acor" foarte minuioas a examinatorilor, iar n cazul nepotrivirii baremului cu pre&tirea real a elevilor s se procedeze la reformularea sc#emei de notare. 'e mai propune extin"erea notrii analitice. !ercettorul romn *. Muster, de exemplu, propune o adaptare a acestor indicatori la scara de 6? note, potrivit sistemului romnesc, pentru lucrrile de tip compunere, dup cum urmeaz pentru fondul lucrrii ) A puncte, din care @ pentru coninutul de idei, iar 6 pentru prezentarea lor lo&ic0 pentru forma lucrrii ) 8 puncte, din care 6i 6R8 pentru stil i orto&rafie, iar 6R8 pentru prezentarea &rafic0 pentru factorul personal "sensibilitate, ori&inalitate, caracter excepional$ ) 6 punct. (ceast sc#em ar avea anse de aplicare pentru ntrea&a sfer a coninuturilor socioumane, caz n care trebuie #otrt un statut difereniat pentru 5factorul personal., nefiind si&ur c fiecare subiect tratat implic neaprat ori&inalitate. Ci de aceast dat, ca i n cazul baremelor, apar din nou att problema interpretrii diferite a puncta-elor de ctre corectori, ct i cea a axrii candidailor pe aceeai sum de indicatori0 de unde, din nou, pe de o parte obli&aia punerii de acord foarte clar a tuturor examinatorilor n privina aplicrii unitare a sc#emei analitice proiectate, iar pe de alta eventualitatea reorientrii sc#emei, n raport cu prestaia elevilor. Pentru reducerea efectului #alo i a celui oedipian, propunem asigurarea anonimatului lucrrilor sau examen extern "adic realizat de ali examinatori dect cei care au predat$ ) o posibilitate mult prea limitat, dat fiind frecvena att de mic a acestor ocazii. 'e impune ncercarea de completare a soluiei, prin intensificarea pregtirii "ocimologice a profesorului, n privina efectului #alo i mai ales a celei psihologice, pentru a nele&e deplin c efectul oedipian implic in primul rnd o tar moral, lucru deloc ludabil pentru un educator. 1n fine, nu este de ne&li-at propunerea unor "escriptori "e performan, menii s redea n amnunt calitile fiecrui rspuns, concretizat pe specificul materiei de nvmnt vizate, corelat cu obiectivele cadru i cele de referin ale fiecrei discipline colare i axat pe o anume capacitate specific. (ltfel spus, ce caliti s ndeplineasc un rspuns, n cadrul unei capaciti date, pentru a fi cotat cu o not anume4 *eocamdat au fost alctuii descriptorii n cauz numai pentru nvmntul primar, deci numai pentru calificativele "foarte bine, bine, suficient$ utilizate n coala primar. (ducem un exemplu de descriptori din sfera matematicii capacitatea vizat ) nele&erea i efectuarea operaiilor cu numere naturale0 subcapacitatea

) nmulirea numerelor naturale n concentrul ?)6?? spre dialo&$, contrazicerea "existena unor mesa-e duble n sens evident sau ) calificativul foarte bine elevul scrie o adunare dat, cu termeni e&ali, subtil$. "interpretat$ ca nmulire i invers "fr nici un sprijin$0 *e cele mai multe ori, elevii nu au cura-ul s recunoasc faptul c nu au ) calificativul bine elevul scrie o adunare dat, cu termeni e&ali, neles i, cu att mai mult, s ntrebe, s pun ntrebri suplimentare. =u e vorba "interpretat$ ca nmulire i invers, dirijat prin ntrebri' numai de lipsa cura-ului, ci i de faptul c nu li s)a desc#is o asemenea ) calificativul suficient elevul scrie o adunare dat, cu termeni e&ali, perspectiv "efecte ale comunicrii unidirecionale de &enul transmitere ) "interpretat$ ca nmulire i invers, dup model. receptare pasiv$. 1n consecin, elevii trebuie nvai s ntrebe. (ceasta (titudinea noastr trebuie s fie una optimist, dar s nu ne iluzionm presupune o receptare activ a celor comunicate i o acceptare critic, supus c am putea rezolva problema notrii ec#itabile doar printr)o sin&ur cale din unei -udeci de valoare "acceptare dup trecerea ideii prin filtrul propriei sale cele citate mai sus0 rezolvarea mulumitoare se obine prin combinarea personaliti$. Ci aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui necesar, n fiecare ca! concret, a "ou sau mai multe "intre soluiile mod de a &ndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpretri. propuse' i nu este exclus ca experiena practic viitoare s scoat la iveal % important, de asemenea, ca elevii s)i pun i s adreseze ntrebri, de fapt, s alte soluii. fie lsai i educai s procedeze astfel. 8araverbalul i nonverbalul n comunicarea interpersonal au un rol ma-or. COMUNICAREA INTERPERSONAL+ Aonverbalul n relaiile interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i &esturile noastre acompaniaz discursul propriu)zis, fortificnd sau Hormele de comunicare interpersonal sunt reducnd efectele lui asupra clasei. 1n timp ce aspectul verbal i cel paraverbal 6. comunicarea verbal, care are ca principal instrument de realizare sunt predominant contiente i deci controlabile, cel nonverbal este cu precdere limba-ul i ca modaliti de 5exprimare. comunicarea verbal simpl incontient, ceea ce face ca posibilitile de a)6 controla s fie foarte reduse "dar convin&erea0 su&estia. 1n timp ce primele dou exploateaz funcia co&nitiv i nu inexistente$. comunicativ a limba-ului, furnizeaz procedeele sc#imbului reciproc de Primul demers este acela al decodificrii limba-ului, atunci cnd asistm informaie raional, su&estia utilizeaz cu precdere funciile expresive i per la prezentri ale elevilor "nsoete, de cele mai multe ori, feed-bac--ul)! *e multe suasive ale limba-ului, ce asi&ur procedeele sc#imbului reciproc de informaie ori, calitile mesa-ului pot fi viciate de contradiciile existente ntre mesa-ul emoional. !omunicarea verbal poate fi oral sau scris "compunere, scrisoare verbal "foarte uor de manipulat$ i mesa-ele nonverbale "mult mai dificil de etc.$. controlat$. 8. comunicarea nonverbal: instrumentul de realizare a acestei forme Important este s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul de comunicare este constituit din elemente paralin&vistice. (ceast form de contiinei. !a atare, s)au dezvoltat discipline tiinifice ntre&i, care abordeaz comunicare este folosit pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a strilor asemenea aspecte i care studiaz aspectul fizic, poziia corpului, micri psi#ice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor corporale "mai ales cele de apropiere sau de deprtare$, &esturile minilor, transmise. !omunicarea nonverbal este o realitate i o permanen a relaiilor privirea i micrile oc#ilor, c#iar i mbrcmintea i bi-uteriile ce pot fi purtate educaionale, transmind sensuri revelatoare. 1n aceeai msur ns, putem cu diverse ocazii. Ci la acest nivel, la fel ca n cazul elementelor paraverbale, constata &radul su de ambi&uitate, existnd c#iar riscul unor induceri n eroare 5rafinarea. aspectelor nonverbale se realizeaz pe msur ce naintm n vrst i n cazul n care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparin elevii, de cptm experien. Jesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neaprat desfurarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv a momentului respectiv. valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident, n funcie de situaie. *e Hunciile comunicrii nonverbale includ repetarea "ntrirea mesa-ului verbal$, exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu, c substituirea "nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de spirit$, este fri& n sala de clas. !#iar dac aspectul incontient primeaz, anumite complementaritatea "completeaz, precizeaz tipul de relaie a interlocutorilor$, &esturi pot fi exersate, mai ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. accentuarea "sublinierea unor pri din mesa-$, a-ustarea "indic disponibilitatea (stfel, putem face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii reciproce sau a eficienei &enerale a discursului, prin anumite atitudini

i &esturi corporale. (ici se poate adu&a c S?M din opinia pe care ne)o facem despre alt persoan sau pe care aceasta i)o face despre noi nine "avem n vedere la acest nivel relaia profesor ) elev$, se construiete n primele >? de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi realizat un sc#imb profund de replici. Prima impresie se sc#imb foarte &reu, deci, atenie la nonverbal...F A&c!lta ea activ%%lementele definitorii ale ascultrii active sunt T tcerea0 T calmul0 T concentrarea0 T ndeprtarea factorilor perturbatori "a acelora care favorizeaz distra&erea ateniei$0 T privirea ndreptat spre cel care vorbete0 T focalizarea privirii n oc#ii vorbitorului0 T evitarea situaiilor conflictuale "nici exterioare i nici n &nd, interioare$0 T ec#ilibrul n intuirea i cntrirea presupunerilor0 T i&norarea propriilor sentimente i triri. ;! comunicarea paraverbal reprezint modul concret n care 5cur&e. vorbirea noastr. *e foarte multe ori ns, insuccesul unei prezentri este determinat tocmai de acest aspect constatm c un vorbitor, cum este cadrul didactic, i face pe elevi s cate din cauza monotoniei discursului, altul stri& prea tare acoperind ntrea&a recepie a mesa-elor din clas. Iar clasa, ceilali elevi, n calitate de auditoriu, nu pot s nelea& nimic din ceea ce dorete s transmit profesorul, depunnd eforturi substaniale pentru ptrunderea mesa-ului din discurs. !oncret, aspectul paraverbal al discursului nostru conine, ca elemente de baz, fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii i modul de articulare a cuvintelor. *e re&ul, 5manipulm. aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al experienei de via. %xist cteva re&uli ale paraverbalului, pe care cadrul didactic, n calitate de mana&er al clasei de elevi, trebuie s le respecte din acest punct de vedere , 7olumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul0 este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. 1n &eneral, volumul sonor trebuie adaptat ambianei redus,

dac sala este mic, i ridicat, dac sala este mai mare. 1n orice caz, este bine s nu dai impresia de ipt, ntruct acest fapt imprim o not de disperare. , ,itmul vorbirii trebuie s fie i el variat, pentru a 5spar&e. monotonia. %ste bine s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasa-ele de tranziie i s se menin alert la pasa-ele descriptive i la cele familiare clasei. %ste recomandabil s se evite vorbirea 5mpiedicat. "ruperi prea dese de ritm$, care afecteaz att nele&erea problemei, ct i discursul. /itmul poate fi corectat prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte bine precizat)pre&tirea clasei pentru o idee foarte important, captarea ateniei, reinstaurarea disciplinei. 'e vor evita sunetele fr cuvinte... , &onalitatea trebuie s fie normal. /idicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru 5calmarea. unei sli turbulente. (desea se poate obine un efect similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. :onul ascuit poate fi considerat ca a&resiv i anticipant al unei reacii de atac. , .rticularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de 5pedanterie. "mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine$. %ste bine s se evite n&#iirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece aceasta d o impresie de superficialitate i ne&li-en.