Gheorghe Dumitriu

Constana Dumitriu

Iulia Cristina Timofti

FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI

2013

CAPITOLUL 1. O B I E C T U L P S I H O L O G I E I
1. Domeniul psihologiei Orice tiin cerceteaz o categorie de fenomene ale realitii care formeaz obiectul ei specific de studiu. Psihologia este stiinta care se ocupa cu descrierea si explicarea fenomenelor si insusirilor psihice verificabile (A. Cosmovici, 1996). Psihologia, ca tiin umanist, studiaz fenomenele subiective, structurile mintale i activitatea psihocomportamental caracteristice individului. Explorarea i cunoaterea sistematic a fenomelor psihice se realizeaz cu ajutorul unor metode de investigaie pentru a descoperi legi, principii i a formula ipoteze explicative, modele teoretice sau pragmatice. Demersurile tiinifice au dus la includerea n obiectul psihologiei att a proceselor informaionale, mintale, a proceselor subiective interne, ct i a manifestrilor comportamentale externe, motorii sau verbale. ntre activitatea subiectiv intern i cea obiectiv extern exist raporturi de interdependen i interaciune care se manifest relativ stabil n aciunile sau reaciile fiecrei persoane. De altfel la om, comportamentul extern, care poate fi observat, este expresia organizat a activitii psihice, a proceselor informaionale, energetice i reglatoare. Comportamentul uman este practic rezultatul interaciunii dintre personalitate i situaia social, este modul de reacie sau de rspuns prin care individul se orienteaz, se manifest i se exprim. Psihologia este tiina care studiaz fenomenele i procesele psihice, in vederea descoperirii unor legi, principii, norme care s fac posibil descrierea i explicarea acestora. Termenul psihologie provine din greaca veche (psyche=suflet, logos = tiin; prin urmare, psihologia este tiina care studiaz sufletul, psihicul.

Argumentai : De ce psihologia este o tiin umanist ? 2. Conceptele fundamentale ale psihologiei Activitatea psihic este modalitatea specific a omului de adaptare la mediu i de adaptare a mediului la condiia socio-uman. Activitile psihice reprezint modaliti eseniale prin intermediul crora individul uman se raporteaz la realitatea nconjurtoare, fiind constituite dintr-un ir de aciuni, operaii, micri orientate n direcia realizrii unui scop ca urmare a susinerii lor de o puternic motivaie. n sens larg, activitatea este un raport, o relaie ntre organism i mediu, n care are loc un consum energetic, cu o finalitate adaptativ. n sens restrns, prin activitate se nelege ansamblul manifestrilor de conduit exterioar /mintal care duc la rezultate adaptative. Printre elementele specifice activitii reinem: prezena scopului formulat anticipat; desfurarea pe baza unui plan i program rezultat n urma analizei situaiei; analiza motivului i evaluarea semnificaiei lui;

alegerea unor mijloace adecvate, pornind de la scopul propus i condiiile obiective; prezena etapei transformatoare, deliberate; analiza i evaluarea rezultatelor (Golu i Pai-Lzrescu, 2004) Ca realitate psihic complex, activitatea uman dispune de o serie de elemente structurale precum: aciuni; operaii; micri. Acestea alctuiesc un sistem funcional ierarhic. Aciunile (materiale, mentale): n plan psihologic, aciunile se caracterizeaz prin faptul c scopul i motivul nu coincid; ele dispun de un scop propriu, dar nu i de o motivaie proprie, aceasta fiind mprumutat de la activitate (de exemplu, citirea cursului n vederea susinerii unui examen);. Operaiile: sunt subordonate aciunilor i reprezint mijloace de realizare a acestora; operaia reprezint o modalitate de lucru neuropsihic, o dispoziie, o structur instrumental rezultat din interiorizarea aciunilor, din asimilri i acomodri. Modul de existen a psihicului uman l constituie activitatea de asimilare i interiorizare a modelelor socio-culturale, a instrumentelor acionale ale societii i de acomodare, de restructurare a acestora la sistemul psiho-comportamental al omului. Procesele psihice reprezint modaliti ale conduitei specializate sub raportul: coninutului informaional al structurilor i mecanismelor operaionale al formei subiective de realizare (imagine, gnd, trire, amintire, creaie). nsuirile psihice sunt sintetizri i generalizri ale diverselor particulariti dominante aparinnd proceselor sau activitilor psihice. nsuirile psihice sunt formaiuni sintetice ce se obin prin demersurile mai multor procese psihice; ele redau structurile globale, stabile ale personalitii, manifestndu-se relativ constant n structurile de personalitate (temperament, aptitudini, caracter). Deoarece mai multe fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor, activitilor i nsuirilor psihice (de exemplu, motivaia, atenia, deprinderile etc), ele sunt ncadrate n categoria condiiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor, activitilor i nsuirilor psihice. Starea psihic reprezint o caracteristic dominant, cu o existen episodic n cursul desfurrilor psihice, care i pune pecetea specific asupra comportamentului omului, influenndu-i direct conduita (stri de entuziasm, tristee, anxietate, ndoial). Structura desemneaz un mod de organizare / construcie n care prile sunt dependente de ntreg i solidare unele cu altele. Comportamentul (noiune elaborat i introdus n cercetarea tiinific psihologic de coala behaviorist) este definit ca mulime a reaciilor de rspuns ale organismului animal i uman la stimulii externi. Mecanismul reaciilor comportamentale este reflex, adic o interaciune ntre centrii nervoi senzitivi (care recepteaz i prelucreaz aciunea

stimulilor externi) i cei motori (care emit semnalele de comand, de declanare a reaciei). ntre toate aceste fenomene psihice exist o strns interaciune i interdependen iar activitatea psihic reprezint cadrul i sursa genezei, formrii i dezvoltrii att a proceselor, ct i a nsuirilor psihice. Aceast interaciunea i interdependena a proceselor, activitilor, nsuirilor i a condiiilor psihice evideniaz pe de o parte unitatea vieii psihice, iar pe de alt parte eficiena ei, deoarece numai ntr-o astfel de unitate (ce nu exclude i relativa contrarietate), psihicul i poate realiza funciile lui de adaptare. Psihologia studiaz fenomene psihice: 1. Procese psihice: 1.1. cognitive senzoriale: senzaii, percepii, reprezentri cognitive logice: gndirea, memoria, imaginaia 1.2. afective: afecte, dispoziii afective, emoii, sentimente, pasiuni 1.3. volitive (voina) 2. Activiti psihice: limbajul/comunicarea, jocul, nvarea, munca, creaia 3. Conditii facilitatoare sau perturbatoare: motivaia, atenia, deprinderi, priceperi 4. nsuiri psihice: temperament, aptitudini, caracter 3. Domeniile psihologiei i relaiile cu alte tiine Psihofiziologia - studiaz factorii biologici i efectele acestora asupra comportamentelor (ex., efectele drogurilor asupra comportamentelor). Psihologia comparat identificarea diferenelor comportamentale i a asemnrilor dintre specii. Psihologia personalitii - este preocupat de diferenele comportamentale i caracteristicile personale ale oamenilor. Psihologia social - studiaz relaiile i raporturile dintre oameni. Psihologia dezvoltrii - studiaz felul n care se dezvolt i se schimb comportamentul pe parcursul vieii, factorii responsabili de modificrile fizice, cognitive, afective, socio-morale. Psihologia cognitiv - procesele mentale precum gndirea, memoria, formarea conceptelor, procesarea informaiilor. Psihologia clinic - se centreaz pe nelegerea, diagnosticarea i tratarea comportamentelor deviante, anormale. Psihologia educaiei - geneza, structura i procesualitatea fenomenelor psihice umane n condiiile specifice ale activitii de instruire i de educaie, n scopul creterii eficienei acesteia i dezvoltrii personalitii elevului. Psihologia industrial i organizaional - identificarea factorilor psihologici care contribuie la creterea eficienei muncii, dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, perfecionarea tehnicilor manageriale n cadrul organizaiilor. Alte arii ale psihologiei aplicate: psihologia sportului, psihologia mediului, psihologia medical, psihologia juridic, psihologia militar.
Relaii interdisciplinare: cu biologia - relaia dintre cele dou tiine a evoluat odat cu descoperirile inregistrate de neurofiziologie i de genetica uman (de exemplu, conceptele de genotip si fenotip); cu neurofiziologia - anumite perturbri ale activitii creierului produc tulburri psihice; cu sociologia - mediul social influeneaz atitudinile, mentalitile, obiceiurile;

cu filosofia - psihologia influeneaz gndirea filosofic prin datele experimentale i materialul factic, n special n domeniul teoriei cunoaterii, logicii, eticii, esteticii; cu pedagogia, tiintele juridice, lingvistica, cibernetica etc. 4. Bibliografie selectiv Adler, A. (1991). Cunoaterea omului. Bucureti: Editura Stiintific. Cosmovici, A. (1996).Psihologie general. Iai: Editura Polirom. Dumitriu, Gh. (2010). Fundamentele psihologiei, curs, Universitatea Vasile Alecsandri din Bacu Dumitriu, C. (2013). Fundamentele psihologiei, curs, Universitatea Vasile Alecsandri din Bacu Golu, M., Pi-Lzrescu, M. (2004). Psihologie. Bucureti: Editura Economic. Radu, I. (coord) (1991). Introducere in psihologia contemporan. Cluj-Napoca: Editura Sincron.

CAPITOLUL 2. MOMENTE I CURENTE ALE DEZVOLTRII TIINEI PSIHOLOGICE

1. Coordonate istorice Din punct de vedere istoric, psihologia a cunoscut diverse abordri, mai mult sau mai puin sistematice, a fost dominat de numeroase curente i coli, pn la dezvoltarea sa ca tiin de sine-stttoare. n condiiile date nsi obiectul psihologiei, ca form de cunoatere specializat a manifestrilor psiho-comportamentale individuale, a suferit transformri profunde i interpretri diverse de la cele empirice la cele tiinifice. De altfel, ca i alte forme de cunoatere obiectiv, nainte de a deveni o tiin distinct, domeniul psihologiei a fost obiect al reflexiei filosofice i al aciunilor practice omeneti. n mod firesc, oamenii din popor, scriitorii, filosofii, moralitii etc. i-au pus ntrebri i i-au dat rspunsuri despre viaa psihic, despre sursa i natura sufletului, despre nsuirile, comportamentele lor personale i ale semenilor. Comentai: Din aciunea omului asupra omului s-a nascut reflexia asupra scopurilor urmrite, a mijloacelor folosite i a rezultatelor obinute. (V. Pavelcu, 1972, p.166.)

Obiectul psihologiei a constituit i constituie i azi subiect de controverse. ,,Nu faptul c psihologia nu are inc un obiect propriu de cercetare ar trebui s ne ngrijoreze, ci acela c are prea multe. Nici existena mai multor obiecte de cercetare n-ar trebui s ne decepioneze, ci faptul c nu exist nc un obiect unitar de cercetare al psihologiei, apreciaz Zlate. Dintre factorii care au ntrziat elaborarea obiectului unitar al psihologiei reinem: un prim factor este de ordin ontologic, se refer la complexitatea existenial a psihicului n general, a fenomenelor, proceselor, nsuirilor, strilor psihice in particular, investigate de psihologie; a doua categorie de factori care au intrziat elaborarea obiectului unitar de cercetare al psihologiei este de ordin gnoseologic, respectiv existena unor teorii, concepii, coli si orientri psihologice situate pe poziii diverse, uneori contrare; Astfel, la finele sec. al XIX-lea, psihologia a nceput s-i afirme treptat statutul su de tiin, prin delimitarea problemelor de studiu i stabilirea metodelor de cercetare. La nceputul sec. al XX-lea, i-a elaborat i nchegat marile constructii psihologice, i-a perfecionat metodele de investigatie. Introspecionismul, freudismul si neofreudismul, behaviorismul i neobehaviorismul, psihologia conduitei i psihologia acionala, psihologia umanist, psihologia pozitiv, sunt curente i orientri care au jalonat ntreaga istorie a psihologiei, fiecare dintre ele propunnd diverse modele explicative asupra vietii psihice. Unele dintre orientrile psihologiei, cu deosebire behaviorismul si psihanaliza, i-au dezvoltat cu timpul, forme noi care ncearc s depaeasc limitele variantelor iniiale (de exemplu, Jung i psihologia analitic; Adler i psihologia individual). n

prezent, se manifest tot mai pregnant nevoia de sintez a contribuiilor diverselor coli psihologice. Se afirm, pe buna dreptate, c psihologia este foarte veche ca preocupare a omului de a se cunoate i nelege pe sine dar este foarte tnr ca tiin independent, unanim recunoscut. Din punct de vederte istoric, cunoaterea psihologic a parcurs trei mari etape sau perioade: a. etapa pretiinific b. etapa filosofic c. etapa tiinific Etapa pretiinific vizeaz acea perioad din evoluia istoric a omului n care acesta ncepe s devin contient de sine, de existena, micarea obiectelor, a fenomenelor din natura nconjurtoare. Treptat, ncepe s formuleze ntrebri privind destinul su, locul n univers, iar rspunsurile au luat forma unor reprezentri, preri, credine naive, mistice, bazate pe admiterea existenei unor fore supranaturale (de exemplu, animismul, credina n existena mai multor anime, suflete: un suflet-via, un suflet-umbr, un suflet- nucleu, comun omului i animalelor). Etapa filosofic ncepe o dat cu dezvoltarea sistemelor filosofice n antichitatea trzie (secolul VI-V i. Hr.) i ine pn la desprinderea psihologiei de filosofie i constituirea ei ca disciplin distinct (1879). n aceast etap, cunoaterea psihologic se caracteriteaz prin rigoare, logic, argumentere n descrierea i analiza fenomenelor psihice, dar i lipsete suportul faptic, concret care nu poate fi furnizat dect de metode obiective de cercetare. Etapa tiinific ncepe cu anul 1879 cnd savantul i filosoful german Wilhelm Wundt nfiineaz la Leipzig primul laborator de psihologie experimental unde s-au format numeroi psihologi din Europa, America, inclusiv din Romnia. Activitatea de cercetare a lui Wundt i a ucenicilor si a avut un succes rsuntor, motiv pentru care anul 1879 este considerat a fi anul de natere al psihologiei tiinifice. n Romnia, primul laborator de psihologie s-a nfiinat la Iai n 1893, de ctre Eduard Grber care a susinut primul curs de psihologie experimental la universitatea ieean. n 1906, Constantin Rdulescu-Motru, discipol al lui Wundt, nfiineaz laboratorul de psihologie experimental la Universitatea din Bucuresti, iar n 1921, Florian tefnescu-Goang a nfiinat laboratorul de psihologie experimental la Universitatea din Cluj. 2. Principalele momente n evoluia psihologiei ca tiin ndat ce s-a desprins de filosofie, psihologia a nregistrat o dezvoltare rapid a cercetrii peste tot in lume. S-au creat centre i institute speciale, au luat natere asociaii naionale i internaionale de psihologie (n prezent, Asociaia Internaional de Psihologie tiinific este cea care coordoneaz activitatea n domeniu, al crei membru este i Asociaia Psihologilor din Romnia). Au fost editate reviste, jurnale, au fost organizate conferine, congrese, seminarii internaionale, psihologia a devenit obiect de studiu n licee, universiti, dar i domeniu de specializare, s-a legiferat profesia de psiholog.

ns traseul dezvoltrii psihologiei ca tiin umanist a cunoscut momente tensionate, divergene n definirea obiectului de studiu, n modul de abordare i explicare a fenomenelor psihice, n metodologia de cercetare etc. Din aceast perspectiv, Mihai Golu (2004) identific dou tablouri distincte n evoluia psihologiei tiinifice: a. tabloul psihologiei clasice: asociaionismul (reprezentani: H.Taine, H. Ebbinghauss, Ed. Tetchner, W.Wundt); gestaltismul (reprezentani: W. Khler, K. Koffka, M. Wertheimer); introspecionismul (reprezentani: Th. Lipps, W. James, N.Ach, O.Klpe); behaviorismul (reprezentani: J. Watson, Ed. Thorndike, B. Skinner, Ed. Tolman); psihanaliza (reprezentani: S. Freud, A. Adler, C. Jung, E. Fromm, J. Lacan); psihologia aciunii i a conduitei (P. Janet, S.L.Rubinstein, A. N. Leontiev). Fiecare din aceste curente, teorii i are limitele i meritele sale n studierea unor procese psihice i fapte comportamentale, care au contribuit la constituirea psihologiei ca tiin distinct, autonom. b. tabloul psihologiei contemporane incepe cu cea de-a doua jumtate a secolului XX i a fost determinat de impactul teoriei generale a sistemelor i de cibernetic n planul metodologic. S-a realizat un nou mod de abordare a realitii, integrativ-sistemic i informaional, s-a adoptat metodologia sistemico-cibernetic, s-a depit stadiul frmirii n curente i coli opuse, antagonice, trecndu-se la stadiul integrrii pe baza principiului complementaritii.

Itemi de autoevaluare : 1.Care este obiectul psihologiei? 2. Identificai principalele etape ale evoluiei psihologiei ca tiin. 2.Care este anul nasterii psihologiei stiintifice? 3.Care este aportul teoriilor i al colilor psihologice la dezvoltarea psihologiei stiintifice? 3. Natura psihicului ntr-o formulare curent, devenit obinuit, omul este considerat o fiin biopsihosocial, ntruct nelegerea comportamentului presupune referirea la structurile biologice, psihice i socioculturale. tiina contemporan a impus n mod categoric ideea c psihicul este indisolubil legat de funcionarea sistemului nervos central, de activitatea creierului. Dar dup cum se tie, creierul nu poate produce psihic, spirit numai pe baza mecanismelor sale neurofiziologice i a activitii bioelectrice, biochimice. Este necesar o relaie reciproc cu stimulii din mediul ambiant, o interaciune cu mediul extern natural i social care furnizeaz creierului diferite semnale, mesaje, informaii ce pot fi receptate, analizate, stocate i procesate. Psihicul are o form subiectiv datorit activitii interne din creier, i o origine obiectiv ntruct reflect activ realitatea din afara i din interiorul persoanei. Sursa fenomenelor psihice o constituie realitatea obiectiv, mediul natural i social n interaciune cu activitatea proprie a eului persoanei.

Psihicul are un coninut informaional operaional iar modul su de fiinare concret se manifest sub forme diferite: de imagini mintale primare, secundare, de constructe generalizate i abstracte. Toate obiectele i fenomenele realitii se reflect activ n creierul uman sub forme de imagini, relaii i procese psihice (senzaii, percepii, gndire etc.), aflate n permanent transformare. Cu alte cuvinte, psihicul are o natur informaional-constructiv i ndeplinete un rol activ-transformator n relaiile persoanei cu mediul, n funcionarea organismului i n reglarea comportamentului uman.

Tem de rezolvat : Redactai un referat de maximum 5 pagini n care s prezentai clar i Bibliografie selectiv argumentat domeniul psihologiei, curentele principale ale dezvoltrii tiinei psihologice, ct i natura psihicului. Bibliografie

4. Bibliografie selectiv Adler, A. (1991). Cunoaterea omului. Bucureti: Editura Stiintific. Cosmovici, A. (1996).Psihologie general. Iai: Editura Polirom. Dumitriu, Gh. (2010). Fundamentele psihologiei, curs, Universitatea Vasile Alecsandri din Bacu Dumitriu, C. (2013). Fundamentele psihologiei, curs, Universitatea Vasile Alecsandri din Bacu Golu, M., Pi-Lzrescu, M. (2004). Psihologie. Bucureti: Editura Economic. Radu, I. (coord) (1991). Introducere in psihologia contemporan. Cluj-Napoca: Editura Sincron.

CAPITOLUL 3. METODELE PSIHOLOGIEI

1. Specificul cunoaterii psihologice Definim cunoaterea psihologic acea forma a cunoasterii umane care are ca obiect de cercetare faptele i insuirile psihice, mintale ale subiectului uman. Este mult mai usor sa cunosti proprietatile obiectelor fizice, chimice, biologice (de marime, lungime, forma, culoare, greutate, compozitie etc.), decat perceptiile, trairile, motivele, convingerile, atitudinile, aptitudinile sau sentimentele persoanei. Cunoasterea proceselor si faptelor psihice ale subiectului nu se poate realiza direct, ci printr-o cale mijlocita de observare si evaluare a manifestarilor comportamentale, considerate ca acte, reactii, raspunsuri externe ale starilor si proceselor interne, mintale. Fiecare subiect uman aspir la cunoaterea de sine si de altul pentru a-i face activitatea mai performant si viaa social mai bun, dar si pentru a-si forma o imagine de sine si de altul cat mai corect sau adevarat. Teme de reflectie : 1. De ce nsuirile psihice sunt greu de cunoscut ? 2. Ce nseamn cunoaterea de sine / de altul? Menionati avantajele i dezavantajele fiecreia.

2. Elaborarea si testarea ipotezelor in psihologie Ipoteza este definita ca o predictie sau presupunere asupra a ceea ce se va intampla intr-o anumita situatie de cercetare ori de viata reala. Intotdeauna ipoteza se bazeaza pe o teorie si exprima credinta cercetatorului ca faptele se vor intampla intr-un anumit fel sau mod. Pentru a testa valabilitatea ipotezei elaborate, cercetatorul realizeaza un studiu riguros si sistematic in conditii naturale, practice sau de laborator. Apoi pe baza rezultatelor cercetarii, ipoteza verificata fie va fi infirmata, situatie in care se adopta alta presupozitie, fie va fi confirmata si ca atare utilizata in validarea teoriei psihologice. Pentru testarea ipotezelor avansate in studiile si cercetarile psihologice se folosesc mai multe metode ca:observatia, experimentul, interviul, chestionarul, sondajul, studiul de caz. Din rezultatele acestor metode experimentale si nonexperimentale, cercetatorii dar si cadrele didactice pot elabora teorii care permit explicarea fenomenelor psihice individuale sau de grup.

Intrebri de autoevaluare : 1. Cum se numesc ideile supuse verificarii in cadrul cercetrii psihologice sistematice? 2. Ce rol are ipoteza testata printr-un studiu riguros pentru teorie?

3. Precizri terminologice Pentru a evita eventualele confuzii privind raportul dintre metod, metodologie, tehnic, procedeu, se impune o delimitare explicit a acestora. n sens larg, metodologia cercetrii este sinteza metodelor i procedeelor tiinifice fundamentale de colectare, organizare i prelucrare a datelor empirice i de construire a unor modele teoretice explicative. Metoda (gr. methodos mijloc, cale, mod de expunere) este definit ca un demers raional pentru descoperirea adevrului sau rezolvarea unei probleme. Metoda jaloneaz calea dobndirii de cunotine noi. Popescu Neveanu definete metoda ca structur de ordine, program dup care se regleaz aciunile practice i intelectuale n vederea atingerii unui scop (1978, 445). Metodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico tiinifice de la care acesta pornete, respectiv, de metodologia cercetrii. Tehnica (gr tekn) este definit n general, ca ansamblu de prescripii metodologice (reguli, procedee) pentru o aciune eficient. Tehnicile de cercetare, precizeaz Chelcea (1998, 2007) sunt subsumate metodelor i se refer la demersul operaional al abordrii fenomenelor studiate. Procedeul este maniera de aciune de utilizare a instrumentelor de investigare. La rndul lor, instrumentele sunt uneltele materiale de care se folosete cercettorul pentru cunoaterea tiinific a fenomenelor cercetate (de exemplu, foaia de observaie, fia de nregistrare, ghidul de interviu etc.). Dac ne propunem s aflm spre exemplu, opinia elevilor cu privire la climatul psihosocial din grupul colar (clasa colar), putem utiliza ancheta ca metod, chestionarul ca tehnic, modul de aplicare ca procedeu (prin autoadministrare sau administrat de operatori), iar lista propriu-zis de ntrebri (chestionarul tiprit) ca instrument de investigare. n ultimul timp este utilizat i termenul de procedur, element asociat tehnicilor de investigaie, de prelucrare i de interpretare a datelor care se refer la operaiile directe de raportare la spaiul social cercetat, la maniera de comparare a datelor i de prelucrare primar a acestora. ntre metod, tehnici, procedee, instrumente se instituie legturi de supra/subordonare, toate subsumndu-se perspectivei teoreticometodologice.
Nivelul teoretic al cercetrii M1 T1 P1 P2 P3 I1 I2 I3 M2 .. Mn T2 .. Tn .. Pn I4 ... In Metode Tehnici Procedee Instrumente de cercetare

Nivelul empiric al cercetrii

Figura 1.Relaia dintre metode, tehnici, procedee i instrumente de cercetare (apud Chelcea, 1998)

4. Metode de cercetare n psihologie Observaia. Ca metod de cercetare, observaia const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale subiectului uman (grupului) aa cum se prezint ele n mod natural. Putem vorbi de o observaie spontan, la nivel cotidian, fr o intenie specific i observaia tiinific, sistematic realizat cu scopul expres de a culege date cu caracter tiinific, utiliznd mijloace specifice; ea este efectuat de ctre persoane cu pregtire special. Referitor la coninutul observaiei, psihologii consider c acesta este reprezentat de simptomatica stabil (trsturile bioconstituionale ale individului i trsturile fizionomice) i simptomatica labil (conduitele flexibile, mobile cum ar fi conduita motorie, verbal, mnezic etc.). Este bine tiut faptul c procesele, strile, nsuirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute n mod direct, ci prin modalitile lor de manifestare n conduit (de exemplu, manifestrile de conduit implicate n diferite activiti de joc, nvare, munc, comunicare, manifestrile neurovegetative etc.). Vom reui astfel s desprindem unele semnificaii cu privire la structurile de personalitate ale subiectului (aptitudini, temperament, caracter), caracteristici ale unor fenomene psihice (gradul de concentrare a ateniei, rapiditatea, spontaneitatea, gradul de rezisten la efort, motivaia pentru nvare, perseverena, punctualitatea la ore, spiritul de observaie, greelile cele mai frecvente n rezolvarea unei probleme .a.). Calitatea observaiei depinde de o serie de factori dintre care enumerm: particularitile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea ateniei, sesizarea esenialului etc.); ecuaia personal a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip imaginativ i poetic; caracteristici ale percepiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela i deforma (Zlate, op. cit). Unii observatori sesizeaz raporturile, relaiile dintre faptele observate, alii consider faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele deformatoare ale acestor factori i pentru a spori calitatea observaiei se recomand respectarea unor condiii dintre care reinem: stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit; selectarea formelor observaiei ce vor fi folosite, a condiiilor i mijloacelor necesare; caracterul selectiv al observaiei; elaborarea unui plan n funcie de care se va desfura observaia; consemnarea imediat a datelor observaiei, n sintez, urmnd ca apoi acestea s fie detaliate; desfurarea observaiei n condiii ct mai variate; efectuarea unui numr optim de observaii; observaia s fie maximal discret, persoana n cauz s nu-i dea seama de aceast situaie; datele obinute s fie confruntate cu cele obinute prin alte metode. Alte condiii pe care trebuie s le ndeplineasc o bun observaie vizeaz:

 utilizarea unor repere de control (conceptualizarea faptelor observate) reieite din observaiile anterioare ale cercettorului, din experiena sa personal de via sau din lucrrile de specialitate; folosirea unor modaliti de evaluare a observaiilor efectuate care s permit nregistrarea facil a datelor i apoi compararea lor. Se procedeaz la determinarea unitilor de observaie (numrul de elemente observate pe intervale egale de timp), sunt stabilite grade de estimaii ale unor nsuiri psihice (de exemplu: n foarte mare msur; n mare msur; ntr-o msur potrivit; n mic msur; ntr-o foarte mic msur); utilizarea grilelor de observaie (modalitate sigur care faciliteaz recoltarea i compararea rapid a datelor de observaie) i sistematizarea lor n funcie de o serie de criterii. Ion Radu (1993) consider c o gril de observaie (o list de rubrici care s ofere cadrul de clasificare a datelor brute) nu trebuie s cuprind, n medie, mai mult de 10 categorii, deoarece nu se poate opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare. Categoriile trebuie s fie disjuncte i s epuizeze principalele aspecte ale fenomenului vizat. Lista lor se stabilete pe baza unui material empiric strns n faza preliminar i condensat n concepte. Redm n continuare o gril de observare a comportamentului, propus de autorul menionat mai sus (Tabel nr.1). n dreptul faptelor de conduit sunt prezentate ipotezele plauzibile cu privire la presupusa categorie de temperament; se noteaz cu xx ipoteza cea mai plauzibil i cu x ncadrarea doar plauzibil n studierea unui caz sau altul.
Tabel nr. 1. Grila de observare a comportamentului (Radu, 1993, 18)

FAPTE DE CONDUIT Dorete s fie primul care ncearc, i place parc s nfrunte necunoscutul. Se decide greu pentru aciune, are gesturi ovielnice. i pierde rbdarea ateptnd si vin rndul, se agit. Este vdit emoionat nainte de probe. Precipitat n aciune, se corecteaz cu viteza actului reflex, execuia lipsit de acuratee, ndeosebi spre sfrit. Execut activitatea n ritm lent, dar cu destul acurate. Reacii verbale abundente, se ndeamn pe sine (haide!, nu te lsa!, acuma-i acum!). Reacii motorii abundente, devine nervos cnd greete, apar violene verbale, plusul de

TEMPERAMENT cole- sangflegric vinic matic X XX

Melan colic

X XX X X

XX

XX

XX

XX X XX

XX

energie se descarc cu fiecare act. Execut activitatea/proba n tcere; gesturile i cuvintele sunt aproape absente. Execut proba cu ncordare nervoas, mobilizare excesiv n raport cu sarcina; tensiunea, plusul de energie se descarc la ncheierea aciunii. Tendina de supraevaluare proprie i subestimare a sarcinii. Tendina de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personal. n caz de eec nu se d btut, persist, reia proba/ activitatea de la capt ncurajndu-se; duce la bun sfrit sarcina. n caz de eec se pierde, are nevoie de ncurajare pentru a relua lucrul. Cu fiecare succes exclam de bucurie, bate din palme. Rmne indiferent la reuit, schieaz doar un zmbet. Abandoneaz la primul eec, se nchide n sine i se blocheaz total. Abandoneaz cnd eecu-rile se acumuleaz. Tcut n momentele critice (dificile), prezint reacii vegetative, d semne de oboseal. Derut emoional sub presiunea timpului. Dup terminarea lucrului relateaz colorat cele petrecute. Eecul produce un halo afectiv de durat.

XX

XX

XX

XX

X XX

XX

XX

XX XX X XX

XX

X XX

X X XX

XX

XX

n formarea iniial a viitorilor profesori pot fi nregistrate pe videocasete leciile demonstrative realizate de mentor sau leciile de prob ale studenilor din cadrul practicii pedagogice, procedndu-se apoi la analiza unor secvene pe baza indicatorilor stabilii n prealabil. n practica educaional, noi am elaborat i utilizat mai multe tipuri de fie de observaie, respectiv grile de observaie. Fia poate fi de tip descriptiv, n care ponderea o deine prezentarea faptelor, urmrindu-se ndeosebi selectarea i nregistrarea celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul urmrit. Ea poate fi completat sptmnal, dac apar evenimente cu semnificaie deosebit; n caz contrar,

intervalul de consemnare a datelor poate fi mai mare. Se mbin astfel investigaia transversal (n momentul desfurrii faptelor, fenomenelor) cu investigaia longitudinal (de corelare a faptelor n timp). Comentati! Faza stiintifica a cercetarii, incepe insa atunci cand, disociind ceea ce este verificabil de ceea ce poate fi numai reflectat sau intuit, cercetatorul elaboreaza metode speciale adaptate problemei sale care sa fie in acelasi timp metode de abordare si de verificare.(Piaget, J., 1972, pag.36).

Grila de observare este o list de rubrici care nlesnesc nregistrarea i clasificarea datelor brute. Astfel, observaia nu se reduce la o simpl percepie a faptului brut, nu se limiteaz la simpla nregistrare de date, ci se prelungete ntr-un act de clasificare, ntr-un proces de conceptualizare (adic ncadrm informaia culeas n anumite concepte). Grila de observare este realizat ntr-o manier sintetic i prezint avantajul c poate fi completat mult mai operativ. Structurat pe trei rubrici, aceast gril ofer cadrul optim de sistematizare i clasificare a datelor brute. Totodat, observatorul trebuie s identifice nu doar prezena / absena unei caracteristici, conduite, dar i gradul de intensitate (frecvena) cu care aceasta se manifest. Grila a fost utilizat de ctre studenii Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic i ai Colegiului de Institutori pentru consemnarea manifestrilor psihocomportamentale ale unuia sau mai multor elevi, n cadrul leciei, rezultnd astfel profile psihoindividuale ce pot fi apoi supuse comparaiei i analizei critice (vezi C. Dumitriu, 2002, 77 80). Completarea rubricii de interpretare psihopedagogic a faptelor nregistrate genereaz unele dificulti pentru educatori. Principalul const n interpretarea corect a materialului, pentru a nu confunda aparena cu esena, secundarul cu caracteristicul, afirma Andrei Cosmovici (1996, 32). Iat de ce, completarea acestei rubrici se realizeaz numai dup ce s-a efectuat un numr optim de observaii, desfurate n condiii ct mai variate, pe intervale mai lungi de timp. Astfel, pornind de la ipoteza formulat, cercettorul efectueaz lectura faptelor i clasificarea lor; ncadrarea informaiei n anumite concepte i categorii; sesizarea i anticiparea unor relaii cauzale ntre fapte pentru desprinderea unor semnificaii, a unor caracteristici i trsturi psihice dezvluite de aceste conduite. Limite. Observaia calitativ (participativ) este prea costisitoare ca timp, personal calificat, resurse financiare. Observaia, cu deosebire cea calitativ, angajeaz probleme etice, argumentul principal viznd dreptul oamenilor la viaa privat i intimitate. De aceea, se impun a fi respectat o serie de restricii consemnate n coduri deontologice ale asociaiilor profesionale din domeniul socioumanului .

Studiul de caz este considerat prin excelen o metod calitativ (n sensul larg al cuvntului). Un studiu de caz este o investigaie prin care se cerceteaz un fenomen contemporan n contextul su de via real, n special cnd graniele dintre fenomen i context nu sunt foarte bine delimitate (Yin, 2005, 30). El se instituie ntr-o procedur de integrare a diverselor modaliti efective de colectare a materialului empiric (observaia, interviul etc.), prin abordarea unei entiti sociale, de la indivizi pn la comuniti sau organizaii n scopul formrii unei imagini ct mai complete despre acea entitate, precizeaz P. Ilu (1997, 105). Autorul identific mai multe niveluri/planuri de abordare a studiul de caz: la nivelul cunoaterii comune, ntr-o formul neelaborat, difuz, spontan. Oamenii se raporteaz i nva din cazurile altora, n discuiile cotidiene ntlnind frecvent expresii de genul: Ai vzut cazul lui, Am cunoscut asemenea cazuri, N-ar trebui s uii cazul lui etc. la un nivel mai avansat de sistematicitate se afl cazurile profesionale, pe domenii (juridic, asisten medical, asisten social .a.). Scopul cunoaterii este unul practic, aplicativ, de soluionare a cazului. la nivelul cunoaterii tiinifice, cnd examinarea unui caz ia forma riguroas de descriere, explicaie i interpretare global Nota definitorie a acestei metode const deci n folosirea concomitent a unui evantai de metode (observaia, convorbirea, teste etc.) n vederea cunoterii ct mai multor aspecte ale unui fenomen aa cum se prezint la o persoan concret, apreciaz Nicola i Drgan (1993, 57). Chelcea (2007, 602-604) se oprete asupra problemelor metodologice ale studiilor de caz individuale i multiple, adoptnd stilul de cercetare cantitativ, calitativ sau mixt. Autorul exemplific un studiu de caz individual - monografia satului Boteni, Muscelrealizat n 1932 de ctre sociologul Ion Chelcea (cadrul natural, documente istorice nescrise i scrise, consideraii socio-demografice, cultura material, agricultura, pomicultura, mineritul, ocupaii secundare, industrii steti, portul popular, locuina, hrana, cultura spiritual, cultura tradiional i nvmntul). n vederea selectrii cazurilor ce vor fi analizate (persoane, locaii, organizaii etc) sunt sugerate eantionarea aleatorie simpl, i eantionarea stratificat, iar ca surse de dovezi: documentele, arhivele, interviurile, observaia direct, observaia participativ, artefacte fizice. n redactarea studiilor de caz, R. K. Yin (2005, 177-180) recomand urmtoarele patru formate scrise: studiul clasic al unui singur caz (conine textul tradiional, grafice, tabele, fotografii); studiul cazurilor multiple de tip clasic (conine texte grupate pe capitole sau subcapitole pentru fiecare caz i un capitol rezervat analizei comparative); studiul unui singur caz sau al unor cazuri multiple de tip ntrebare-rspuns (o form prescurtat cu prezentarea ntrebrilor pe care i le-a pus cercettorul i rspunsurile la care a ajuns); studiul cazurilor multiple de tip analiz comparativ (nu se realizeaz o compartimentare pe capitole pentru fiecare caz, ci informaia despre cazuri este dispersat n cadrul capitolelor).

n domeniul psihopedagogiei, studiul de caz (sau metoda Harvard, dup denumirea universitii care a conceput-o i utilizat-o sistematic nc din anul 1935) are dou accepiuni: ca metod de cercetare i cunoatere a unor situaiiproblem, a unor grupuri sociale i ca metod de formare psihosocial a membrilor grupului respectiv. Definitivarea metodei i utilizarea cazului ca material de analiz i reflexie n cadrul procesului nvrii a fost impulsionat att de articularea frecvent a teoriei cu practica educaional, ct i de noile teorii ale pedagogiei active i de cercetrile din domeniul psihologiei sociale i cognitive. Metoda cazului este prin excelen o metod activ (pentru c antreneaz spiritul fiecrui cursant), dar i o metod de grup (pentru c se bazeaz pe interaciunea membrilor grupului n vederea rezolvrii cazului respectiv). (Zlate i Zlate, 1982, 86) Cazul este o descriere a unei situaii reale, concrete care implic personaje, ntmplri, atitudini, opinii i comportamente, astfel nct s creeze o problem ce se cere a fi diagnosticat, analizat i rezolvat. Incidentele semnificative din viaa unui individ sau a unui grup (mbolnvirea unui elev i rmnerea n urm la nvtur, divorul prinilor i devierile de conduit ale copiilor), derularea i acumularea unor evenimente n decursul timpului, situaiile tensionale create n clas (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea cazurilor. Prin urmare, n domeniul cercetrii psihopedagogice, studiul de caz reprezint o investigaie n legtur cu un elev, un grup, o situaie educaional sau o instituie colar n vederea cunoaterii lor temeinice i adoptrii unor soluii adecvate pentru a determina o mai bun adaptare, integrare sau funcionalitate. Este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz, caracterul de unic, concret i particular fiind evident. Specialiti atrag atenia asupra faptului c nu orice situaie ar putea constitui un caz. Roger Mucchielli (1968) consider c poate deveni caz o situaie care ndeplinete urmtoarele condiii (ce exprim validitatea cazului): s fie autentic, adic situaia s fie concret, luat din realitate, din via aa cum s-a petrecut; s presupun urgena interveniei, adic s fie o situaie problem care suscit interesul pentru a fi analizat, diagnosticat, rezolvat; s fie legat de preocuprile grupului, de mediul lor de via, profesional, astfel nct participanii la rezolvarea cazului s dein informaiile necesare i s gseasc soluii de rezolvare; s fie prezentat clar i complet, s conin toate informaiile necesare pentru a fi soluionat. Etapele unui studiu de caz: 1. Prezentarea cazului scris, nregistrat sau filmat. 2. Cercetarea materialului de ctre elevi i solicitarea de ctre conductorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecilor participanilor. n aceast etap trebuie s se obin informaii despre circumstanele trecute care au dus la situaia prezent. Solicitnd elevilor impresii asupra cazului se constat frecvent c n aceast etap se emit soluii bazate pe percepia i experiena personal, subiectiv, prerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecii se grbesc s

formuleze soluii fr a cunoate profund i a lua n considerare toate elementele cazului. De aceea, conductorul grupului poate formula ntrebri ajuttoare de genul: Ce s-a ntmplat n situaia cercetat? Care sunt prile implicate? Ce elemente sunt importante? Lipsete ceva semnificativ din prezentarea faptelor? De ce au acionat astfel cei implicai? etc. 3. Revenirea la faptele i la informaiile disponibile pentru analiza lor propriuzis. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificaiile informaiilor i se formuleaz ipoteze care vor fi verificate pe rnd. Elevii se vor referi la caz fcnd apel la reglementri legale, prevederi, standarde etc. pn la stabilirea diagnosticului i oferirea unei soluii finale n cazul cercetat. Pot fi adresate ntrebri de genul: Care sunt argumentele pro/contra? Care sunt alternativele? .a. 4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate i n alte situaii de via (cazuri similare). Metoda studiului de caz a fost i este utilizat cu succes n domeniul educaional, n formarea iniial i continu a personalului didactic, chiar dac nu poate fi considerat ca studiu de caz cu scop tiinific (Ilu, op. cit.,109). Reinem cteva dintre avantajele acestei metode: bazndu-se mai mult pe descrieri i date calitative dect pe msurtori i date cantitative, studiul de caz poate aborda i aspecte mai greu msurabile ale comportamentului; permite abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz particular i ofer explicaii profunde asupra naturii comportamentului uman; este o surs important de idei i de ipoteze; este frecvent utilizat n explorarea unor noi domenii. n lucrarea Metoda cazului (1987), R. Mucchielli apreciaz c studiul de caz are o mare importan n urmtoarele domenii: formarea profesional, prin achiziionarea de cunotine, deprinderi de specialitate; formarea social n sens larg: capacitatea de comunicare, relaionare i cooperare, dezvoltarea sensibilitii, interesului i disponibilitii fa de cellalt; formarea personal, stimularea i dezvoltarea potenialului intelectual, a capacitii de analiz, de reflecie i evaluare asupra situaiilor, problemelor ivite n via; dezvoltarea potenialului creativ, fiecare caz avnd un coeficient de noutate i necesitnd gsirea unor soluii metodologice eficiente. Iat i cteva limite ale studiului de caz evideniate n literatura de specialitate: ineficacitatea sa cnd trebuie studiat un domeniu bine structurat, cu elemente deja cunoscute; datele nu sunt generalizabile, datorit numrului redus de cazuri; rezultatele sunt valide numai dac sunt aplicate respectivului caz, generalizarea nefiind posibil; validitatea i fidelitatea studiilor de caz este uneori redus, iar subiectivitatea metodei este ridicat;

ntruct studiul de caz recurge i la relatri provenind de la persoane care nu au fost direct implicate n situaie, aceste informaii pot suferi modificri, purtnd amprenta modului de percepere i receptare de ctre subiect a evenimentului, situaiei; datele colectate prin studiul de caz sunt deseori incomplete i greu de comparat de la un studiu la altul; studiile de caz sunt subiective, ele bazndu-se mai mult pe analize calitative, dect pe analize cantitative.

Metoda biografic n opinia unor autori, metoda biografic este considerat ca o variant a metodei studiului de caz, cu meniunea c ea se bazeaz pe cercetarea vieii i activitii individului n vederea cunoaterii istoriei personale, necesare n stabilirea profilului personalitii sale, precum i pentru explicarea comportamentului actual al persoanei. Septimiu Chelcea (1993) consider c tipurile mai semnificative de biografii sociale sunt: a) biografii spontane, neprovocate (oamenii povestesc/ consemneaz traiectoria vieii lor nu la solicitarea cercettorului, ci din alte raiuni); b) biografii provocate de ctre cercettor, care pot fi nedirijate (subiectul relateaz ce crede de cuviin) i dirijate (pe baza unui ghid). Dup c) form, biografiile sociale sunt vorbite (nregistrate cu ajutorul mijloacelor audiovizuale) i scrise. n psihologie, precizeaz Andrei Cosmovici (1996), metoda biografic implic o analiz a datelor privind trecutul unei persoane i a modului ei actual de existen. Culegerea datelor i interpretarea lor reprezint dou aspecte importante ale investigaiei biografice. n colectarea datelor pot fi folosite i alte metode i procedee precum convorbirea (cu subiectul, cu prinii, colegii etc.), chestionarul, observarea, dar i procedee specifice acestei metode precum: analiza unor documente, produse ale activitii (picturi, caiete de teme, eseuri .a.). Statutul ei de metod independent poate fi pus n discuie, afirma Andrei Cosmovici, deoarece principalele surse de informaii biografice sunt convorbirea i observaia. Cercettorul este interesat de succesiunea diferitelor evenimente din viaa subiectului, a relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i evenimentele mijloc. Pentru convertirea informaiilor biografice n date tiinifice au fost imaginate categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele cantitative i selective, altele calitative i integrale. H. Thomae a propus analiza cursului vieii n ntregime i analiza unor microuniti biografice (de exemplu, a unei zile obinuite) descrise de subiectul nsui. Datele sunt analizate prin prisma a 29 de categorii mprite n patru grupe (apud. M. Zlate, 1994, 123): 1.categorii formale (uniformitateschimbare; armonieperturbare); 2.categorii cognitive (nchis deschis; prietenosdumnos); 3.categorii existeniale (aflate n legtur cu motivaia); 4. categorii reacionale (mecanisme de aprare, adaptare). Andrei Cosmovici apreciaz contribuiile aduse de Thomae n studiul biografic al personalitilor, dar categoriile propuse de autorul german nu permit o prognoz ferm asupra nsuirilor de personalitate (ele schimbndu-i ponderea odat cu trecerea anilor),

fiind necesar studierea lor n continuare. Verificnd acest mod de descriere a vieii, Andrei Cosmovici a gsit pe deplin edificatoare trei zile: una de munc, o zi de duminic i una din concediul de odihn. Interpretarea biografiilor vizeaz aprofundarea i nelegerea unor situaii i relaii cu rol esenial n formarea personalitii, cu deosebire n construcia caracterului. Autorul analizeaz n acest sens, nsemntatea atmosferei din familie, a relaiilor dintre prini, dintre prini i copil, a relaiilor neechitabile dintre prini i copii (rsful unuia i respingerea celuilalt) n structurarea trsturilor lor caracteriale i integrarea social. Avantajul acestei metode const n autenticitatea informaiilor furnizate, de naturalitatea lor. Cu toate acestea, bazndu-se pe reconstituirea vieii individului pe baza relatrilor sale verbale, a cercetrii documentelor personale, s-ar putea ca aceast reconstituire s fie incomplet sau chiar voit deformat (biografii inventate). De aceea, cercettorul trebuie s manifeste mult pruden n legtur cu datele furnizate de persoana studiat, fiind obligatorie verificarea lor prin alte metode. Metoda experimentului. Experimentul este apreciat ca cea mai important metod de cercetare, deoarece furnizeaz date precise i obiective (Cosmovici, 1996). Pe baza ipotezei avansate, n cadrul experimentului se modific n mod sistematic un factor sau altul i se noteaz efectele acestei modificri asupra activitii i conduitei subiectului sau grupului. Factorul cu care opereaz i pe care-l variaz experimentatorul constituie variabila independent, iar modificrile ce s-au produs i care urmeaz s fie msurate i explicate constituie variabila dependent. n final se stabilesc relaii de tipul y = f (x, z,) ntre efectele constatate i variaiile imprimate factorilor manipulai de ctre experimentator, cu scopul stabilirii unei legiti sau regulariti, care s permit apoi dezvluirea unei relaii cauzefect. Pentru stabilirea unor legturi cauzale ct mai sigure, experimentatorul trebuie s menin un control riguros asupra tuturor condiiilor care ar putea influena activitatea psihic a subiectului, fiind modificat numai variabila independent conform planului elaborat. Cercettorul poate crea el variabila pe care s o foloseasc, aceasta fiind denumit variabila provocat spre deosebire de variabila invocat, pe care cercettorul o poate mobiliza dar nu o poate crea, iniia (de exemplu: vrsta, coeficientul intelectual, numrul de copii .a.). Fiecrei variabile i corespund mai multe modaliti (strile diferite pe care le ia aceasta). De exemplu, vrsta medie (11, 13, 15 ani) este o variabil cu trei modaliti; gradul de dificultate al sarcinii de nvare (sczut, mediu, ridicat) este o variabil cu trei modaliti; valoarea coeficientului intelectual (90, 95, 100, 105, 110) este o variabil cu cinci modaliti. Relaia dintre variabila independent i variabila dependent poate fi o relaie cauzal; n acest caz, variabila independent acioneaz asupra, provoac, determin, duce la variabila dependent. De exemplu, formulm ipoteza c o motivaie crescut amelioreaz performana la nvtur a elevilor. Constatm c aceast ipotez face legtura ntre o singur variabil independent i o singur variabil dependent; ea se numete ipoteza nuclear i este considerat ca fiind cea mai simpl ipotez. Alte cazuri posibile sunt urmtoarele. Ipoteze care fac legtura ntre o singur variabil independent i mai multe variabile dependente (De exemplu: Utilizarea portofoliului ca procedur de evaluare crete timpul

afectat msurrii i aprecierii, dar amelioreaz performanele profesionale ale studenilor). Ipoteze care fac legtura ntre mai multe variabile independente i o singur variabil dependent, n acest caz avnd de-a face cu o ipotez interacional simpl. De exemplu: Uurina cu care se citete un text este o funcie direct de numrul de elemente personale pe care le conine i o funcie invers de lungimea medie a frazelor. Ipoteze care fac legtura ntre mai multe variabile independente i mai multe variabile dependente. De exemplu: Repetarea ncercrilor i timpul de nvare amelioreaz performana memoriei, dar scad motivaia. Identificm aici dou variabile independente (v.i.1= repetarea ncercrilor i v.i.2= timpul de nvare) i dou variabile dependente (v.d.1= performana memoriei i v.d.2= motivaia). Jean Piaget preciza c n cercetare pleci de la observaie, descoperi un fapt interesant, reproduci apoi situaia respectiv fcnd s varieze factorii implicai (aici ncepe experimentarea). ansa de a descoperi faptul inedit este legat de capacitatea observatorului de a inspecta realul, de fondul su de cunotine, de fondul de ipoteze latente care s faciliteze formularea unei ipoteze locale, supus apoi verificrii (apud. Radu, 1994). Principalele etape ale cercetrii experimentale pot fi sintetizate astfel: Delimitarea i formularea problemei ce urmeaz a fi elucidat; Formularea ipotezelor; Stabilirea variabilelor (independent, dependent, n funcie de ipoteza avansat); Pretestarea pentru a ne asigura c toi subiecii au neles sarcina experimentului, c variabila independent acioneaz efectiv asupra lor (de exemplu, cum influeneaz nvarea interactiv motivaia elevilor i implicit randamentul lor colar); 5. Stabilirea situaiei experimentale opiunea pentru experimentul de laborator sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesar pentru producerea stimulilor, de nregistrare a reaciilor, condiiile concrete n care se desfoar experimentul. Acum trebuie stabilit dac va fi realizat experimentul cu dou grupuri i msurare numai dup, experimentul cu un singur grup, cu msurare nainte i dup, cu introducerea repetat a variabilei independente sau experimente multivariate (cu mai multe variabile independente a cror influen poate fi luat n considerare). 1. 2. 3. 4. 6) Constituirea eantionului experimental i de control 7) Administrarea factorului experimental pe eantionul experimental. 8) Faza nregistrrii, prelucrrii, analizei i interpretrii rezultatelor i a stabilirii diferenelor: ntre cele dou faze (final i iniial) n cadrul eantionului experimental; diferena ntre cele dou faze (final i iniial) ale eantionului de control (unde nu s-a administrat factorul experimental); diferena dintre eantionul experimental i cel de control, ca urmare a interveniei factorului experimental. 9) Redactarea raportului de cercetare.

n literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de experiment, lundu-se n considerare criterii precum: gradul i specificul interveniei cercettorului n manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului n cadrul cercetrii. Cele mai multe lucrri se opresc la urmtoarele tipuri: experiment de laborator, experiment natural i experiment psihopedagogic, o variant a celui natural. Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din ambiana lui obinuit de activitate i introducerea ntr-o ambian anume creat, fiind folosite diferite aparate, materiale etc. Este considerat cea mai precis i mai sigur metod de cercetare. Experimentul de laborator ofer posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie i siguran, relaiile cauzale dintre fenomenele studiate; ofer date de ordin cantitativ i calitativ; dispune de un grad mai mare de rigurozitate. El are i anumite limite, dintre care enumerm: modificarea reaciilor subiectului ca urmare a introducerii acestuia ntr-o ambian artificial; subiecii au tendina de a prezenta ntr-o lumin favorabil; uneori, cercettorul poate sugera involuntar ce ateapt de la subieci; situaiile experimentale de laborator (variabilele) sunt adesea mult diferite de cele naturale, din viaa real. Experimentul natural ofer mari posibiliti pentru studierea fenomenelor psihopedagogice n condiii naturale de via, mbinnd avantajele experimentului cu acelea ale metodei observaiei. i acest experiment presupune schimbarea (varierea) condiiilor de manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat n aa fel nct subiecii s nu-i dea seama c reprezint obiect al cercetrii experimentale. Totui, acest experiment este mai puin precis, subiectul putnd fi influenat de numeroi factori care ar putea denatura rezultatele. O form particular a experimentului natural, utilizat n condiiile procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de dou feluri: constatativ i formativ. Cel constatativ vizeaz msurarea i consemnarea unei situaii, fenomen etc., existente la un anumit moment dat. De exemplu, se poate urmri n ce msur volumul limbajului sau structura sa gramatical depind de vrsta subiecilor, de experiena lor cognitiv, de condiiile culturale din familie. Tem: Verificai, printr-un experiment psihopedagogic, urmtoarea ipotez: utilizarea sistematic a metodelor interactive de predare-nvare faciliteaz nvarea rapid i temeinic de ctre elevi a unei limbi strine. Experimentul formativ presupune intervenia n grupul colar n vederea determinrii anumitor schimbri prin introducerea unor factori de progres. Astfel, dac vrem s verificm superioritatea unei strategii didactice (problematizare, nvarea bazat pe descoperire, nvarea interactiv etc.), trebuie parcurse cteva etape: testarea iniial a grupului experimental i a grupului martor n vederea evalurii nivelului dezvoltrii intelectuale sau numai a nivelului cunotinelor asimilate;

 introducerea factorului de progres, respectiv a noii strategii de predare-nvare n lotul experimental (n lotul martor nu se face nici o intervenie); retestarea (testarea final) celor dou grupuri prin aplicarea probelor folosite n evaluare iniial i compararea performanelor pentru evidenierea rolului factorului de progres n stimularea randamentului colar, sau n dezvoltarea intelectual a elevilor. Tem : Redactai un proiect de cercetare, de maximum 3 pagini, pentru a verifica, pe un eantion de elevi, o idee cosiderat corect, utiliznd 1-2 metode psihologice (la alegere).

Utilizat de obicei de ctre cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizeaz date de ordin cantitativ i calitativ, cu un mai mare grad de precizie; ele sunt concludente i uor de prelucrat i interpretat cu ajutorul metodelor i tehnicilor statisticomatematice. Experimentul psihopedagogic poate fi folosit, de asemenea, n scop diagnostic (constatativ) pentru evidenierea deosebirilor psihice individuale. De exemplu, prin intermediul povestirii, dup o suit de plane-tablouri, pot fi desprinse unele tipuri perceptive: analitic/sintetic; explicativ/descriptiv. Prin organizarea i desfurarea unor secvene de activitate independent a elevilor, n condiii de linite i n prezena factorilor perturbatori, pot fi studiate modificrile aprute n productivitatea activitii, influenele asupra nsuirilor ateniei. Limitele acestei forme de experiment provin din faptul c el se desfoar n condiii multiple i variate ce nu pot fi n totalitate inute sub control. De aceea, rezultatele obinute se pot datora att factorilor de progres introdui n experiment, ct i influenelor exercitate de aceste condiii. Vorbim n acest caz de aciunea variabilelor parazite (strine) care se datoreaz fie naturii i proprietilor fenomenului studiat (variabil parazit absolut), fie tipului de experien organizat (variabil parazit relativ). O atenie deosebit trebuie acordat stabilirii subiecilor n grupele experimentale i de control, Septimiu Chelcea (2007, 487) considernd c ntregul efort de experimentare este zadarnic dac subiecii cuprini n experiment nu au caracteristici comune cu populaia la care se face extrapolarea rezultatelor (controlul extern) sau dac subiecii din grupul experimental nu sunt similari, sub raportul anumitor caracteristici, cu cei din grupul de control (controlul intern) . Cornel Havrneanu (2000) enumer i alte limite ale metodei experimentale, precum: dezumanizarea, chiar termenul de subiect este nlocuit cu cel de participant; distorsionarea comportamentului, opinia participanilor; ateptrile experimentatorului, eantionarea neobiectiv. Metoda anchetei este considerat o metod complex de cunoatere tiinific a opiniilor, atitudinilor, aspiraiilor, comportamentelor, trebuinelor, motivaiei. Ancheta poate fi realizat pe baza chestionarului i a interviului. Ea faciliteaz culegerea metodic

de informaii asupra opiniilor, atitudinilor subiecilor, ajungndu-se la rezultate cuantificabile n vederea descrierii i explicrii lor. A.Chestionarul este definit ca un sistem de ntrebri elaborat n aa fel nct s obinem date ct mai exacte cu privire la o persoan sau un grup social (Cosmovici, 1996, 34). Chestionarul de cercetare reprezint o tehnic i, corespunztor, un instrument de investigare constnd dintr-un ansamblu de ntrebri scrise i, eventual, imagini grafice, ordonate logic i psihologic, care, prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare, determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris (Chelcea, 2007, 212). Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode i implic parcurgerea mai multor etape: stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat; documentarea; formularea ipotezei; determinarea populaiei (a universului) anchetei i eantionarea; alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului; pretestarea (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat); redactarea definitiv a chestionarului; alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii - operatorii de anchet - sau prin autoadministrare); recoltarea i prelucrarea informaiilor; analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate; redactarea raportului final de anchet/cercetare. n literatura de specialitate exist mai multe clasificri ale chestionarelor, n funcie de criteriile utilizate. Septimiu Chelcea (1998, 2007, 215-238) realizeaz o clasificare a chestionarelor dup coninut, form i modul de aplicare. A. Primul criteriu de clasificare a chestionarelor dup coninutul informaiilor colectate vizeaz calitatea informaiilor, distingnd chestionare de date factuale (solicit date obiective despre subiect, cum ar fi vrsta, sexul, studiile, starea civil) i chestionare de opinie (cu ajutorul crora se studiaz atitudinile, motivaia, interesele subiecilor, precum i intensitatea acestora). Cel de-al doilea criteriu de clasificare a chestionarelor dup coninutul informaiilor se refer la cantitatea informaiei, vorbind astfel de chestionare speciale (simple, axate pe o singur tem; se recomand n anchetele i sondajele efectuate prin intermediul presei scrise, al ziarelor, revistelor. De exemplu, cunoaterea prerii publicului despre cotidianul respectiv, modul de procurare, lectura respectivului ziar, studiul pieei, al comportamentului electoral) i chestionare omnibus (cu mai multe teme, sunt specifice cercetrii fundamentale n sociologie, permit aplicarea analizei secundare). B. Dup forma ntrebrilor, se disting: chestionare cu ntrebri nchise; chestionare cu ntrebri deschise i chestionare cu ntrebri nchise i deschise (mixte). Cele cu ntrebri nchise (precodificate, fixate n prealabil) pot fi dihotomice, ca n exemplul urmtor:

Adesea eti ludat de prini pentru situaia ta colar? 1. Da 2. Nu Alteori, ntrebrile sunt cu rspunsuri multiple sau n evantai mai multe rspunsuri din care subiectul reine pe cele care se potrivesc modului su de a gndi, de a fi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea acordat. Exemple: Ci dintre studenii anului II au fost la concert? Toi Foate muli Muli Jumtate Puini Foarte puini Niciunul Dintre factorii menionai mai jos alege i noteaz, n ordinea importanei pe care o acorzi, 5 factori necesari pentru reuita colar: perseverena, motivaia, condiiile materiale, inteligena elevului, exigena profesorului, competena de specialitate a profesorului, starea de sntate a elevului, trsturile temperamentale i caracteriale ale elevului. Chestionarele alctuite din ntrebri cu rspunsuri deschise / libere, ofer posibilitatea subiecilor de a rspunde spontan, formulndu-i singuri rspunsurile, individualizndu-le, realiznd argumentri i justificri subiective de profunzime. Exemple: Pe baza experienei dumneavoastr didactice, ce sisteme de apreciere considerai a fi cele mai eficiente n nvmntul preuniversitar? Prelucrarea datelor este mai dificil, iar demersul extragerii informaiilor din rspunsuri este mai anevoios. C) Dup modul de aplicare, chestionarele se clasific n chestionare autoadministrate (aplicarea i nregistrarea rspunsurilor este realizat de ctre subiecii eantionului investigat) i administrate de ctre operatorii de anchet (form frecvent utilizat n anchetele i sondajele psihosociologice). Chestionarele autoadministrate pot fi: potale, chestionare publicate n ziare i reviste sau ca anexe la diferite mrfuri vndute. Specialitii consider c trebuie manifestat multa pruden n utilizarea chestionatului ca metod de cercetare tiinific. Elaborarea sa, interpretarea rezultatelor necesit calificare, competen, experien. Impresia de facilitate provine din ignorarea exigenelor metodologice afirma Chelcea (1998, 266). n acest sens, o atenie deosebit trebuie acordat operaionalizrii conceptelor i mai ales modului de formulare a ntrebrilor, a stabilirii coninutului acestora, a tipului i formei ntrebrilor, a succesiunii acestora. Astfel, n structura chestionarelor, dup

funciile ndeplinite, ntrebrile pot fi: ntrebri introductive, de contact, de spart gheaa; ntrebri de trecere sau tampon; ntrebri filtru; bifurcate, separ sensurile pro i contra din rspunsurile subiecilor etc Chestionarul prezint avantajul c permite investigarea unui numr mare de subieci ntr-un timp relativ scurt, oferind posibiliti multiple de cunoatere a preferinelor, opiniilor, aspiraiilor elevilor, a opiunilor profesionale, a mentalitilor acestora i a modului de raportare la unele evenimente, situaii, comportamente. Datele obinute pot fi prelucrate i analizate cantitativ n vederea surprinderii unor legiti statistice. n schimb, chestionarul are i anumite limite teoretice i tehnice ce pot genera anumite deformri ale rezultatelor. De aceea, el trebuie folosit cu rigoare tiinific, n spiritul deontologiei profesionale. S lsm n seama specialitilor ntocmirea de chestionare ca i interpretarea lor, precizeaz Andrei Cosmovici, sugernd c opiniile elevilor pot fi surprinse (de ctre profesori) mai bine prin intermediul convorbirilor individuale sau cu ntreaga clas . B. Interviul ca tehnic de cercetare tiinific. Chelcea (2007, 296) definete interviul ca o tehnic de obinere, prin ntrebri i rspunsuri, a informaiilor verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru descrierea tiinific a fenomenelor socioumane. Ancheta prin interviu este considerat azi cel mai frecvent utilizat metod de cercetare sociologic. Sintetizm cteva din caracteristicile sale: interviul implic ntotdeauna obinerea unor informaii verbale; convorbirea reprezint elementul fundamental n tehnica interviului; interviul reprezint o interaciune psihologic i social; interviul nu presupune cu necesitate o relaie ntre dou persoane (vezi interviul de grup); - utilizarea sa n cercetarea din domeniul tiinelor socioumane trebuie s conduc la stabilirea relaiilor dintre variabile, la testarea ipotezelor; - utilizarea anchetei prin interviu se recomand cnd trebuie studiate comportamente dificil de observat (se desfoar n locuri private), cnd se cerceteaz credinele, atitudinile persoanei. Avantajele interviului ( apud. Chelcea, op. cit., 300-301):

flexibilitatea concretizat n posibilitatea obinerii unor rspunsuri specifice la fiecare ntrebare; rata mai ridicat a rspunsurilor; posibilitatea observrii comportamentului nonverbal; asigurarea standardizrii condiiilor de rspuns; colectarea unor rspunsuri spontane; precizarea datei i locului convorbirii; controlul succesiunii ntrebrilor .a. Dezavantajele constau n costul ridicat, timpul ndelungat necesar pentru identificarea persoanelor incluse n eantion, pentru obinerea acordului, pentru desfurarea convorbirii, neasigurarea anonimatului; lipsa de standardizare, posibilitatea deformrii informaiei (eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene precum efectul de operator de interviu, minciuna deliberat, autonelarea cu bun credin (memorie scurt, mecanismele de aprare ale Eu-lui, raionalizarea, proiecia, identificarea .a.).

Referitor la tipurile de interviuri, literatura de specialitate consacrat interviului ca tehnic de cercetare realizeaz mai multe clasificri, n funcie de criteriile adoptate. Dup gradul de libertate i nivelul de profunzime, ntlnim interviul clinic, interviul n profunzime, interviul cu rspunsuri libere sau ghidat, interviul centrat sau focalizat, interviul cu ntrebri deschise, interviul cu ntrebri nchise etc. Sunt descrise de asemenea: interviul de opinie i interviul documentar; interviul intensiv i interviul extensiv; interviul nondirectiv i interviul directiv; interviuri unice i interviuri repetate; interviul personal i interviul de grup.

Intrebri de autoevaluare : 1.Precizai specificitatea chestionarului si interviului. 2.De ce trebuie evitate, in formularea intrebarilor, folosirea unor cuvinte generale, ambigui, tehniciste si tendenioase? 3.Prin ce procedee se poate castiga increderea subiectilor pentru a raspunde sincer la intrebarile chestionarului si interviului? 4.Mentionati conditiile de elaborare a unui chestionar sau interviu care asigura obtinerea de date cat mai autentice despre subiect.

5. Bibliografie selectiv: Agabrian, M. (2006). Analiza de coninut. Iai: Editura Polirom Blanchet, A. i Gotman, A. Interviul de producere a datelor, in: : Francois de Singly, Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-Claude Kaufmann. Ancheta i metodele ei: chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iai: Editura Polirom, 111-200. Chelcea, S. (coord).(1998). Cercetarea sociologic. Metode i tehnici. Deva: Editura Destin. Chelcea, S.(2007). Metodologia cercetrii sociologice. Bucureti: Editura Economic. Drgan, I., Nicola, I.(1993). Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare si invatare. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti. Dumitriu, C.(2004). Introducere n cercetarea psihopedagogic. Bucureti: EDP. King, G., Keohane, R., Verba, S.(2000). Fundamentele cercetrii sociale. Iai: Polirom Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Polirom. Radu, I. i colab.(1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron. Yin Robert K.(2005). Studiul de caz. Designul, analiza i colectarea datelor. Iai: Editura Polirom, traducere

CAPITOLUL 4. SISTEMUL PSIHIC UMAN

1. Definiia sistemului psihic uman Sistemul psihic uman este un sistem energetico - informational de complexitate suprem, prezentnd cele mai inalte si perfecionate mecanisme de organizare si autoreglaj si fiind dotat cu dispozitive selective antiredundante si cu modalitti proprii de determinare antialeatorii (Popescu-Neveanu, 1978). 2. Caracteristicile sistemului psihic uman Din definiie desprindem principalele caracteristici ale sistemului psihic uman: sistemul psihic uman are mai intai caracter informational - energetic. Primul aspect apare din insasi natura informationala a psihicului, dar si din faptul ca omul traind intr-un univers informational este nevoit sa-si elaboreze mecanisme prin intermediul crora s poat stapni informatia; caracterul informational - operational al sistemului psihic uman omul trebuie s-si formeze si perfectioneze mecanisme de receptionare a informatiilor (senzatii, perceptii), de stocare (memoria), de prelucrare si interpretare a lor de combinare si recombinare (reprezentarea gandirea, imaginatia). Importanta este nu numai informatia, ci si modul de operare cu ea; sistemul psihic uman este un sistem viu, cmpurile bioenergetice reprezentand zone de generare a insasi modelelor informationale. In functionarea generala a sistemului psihic o mare importanta o au starile locale si tranzitorii, dar si cele generalizate si permanente de incarcare tensional - emotionala, de distribuire si consumare a incarcaturii energetice, de focalizare a ei pe anumite stari subiective; caracterul sau interactiv, interactionist -elementele sistemului psihic uman cunoscute in psihologia traditionala ca procese, insusiri, activitati si conditii psihice iar in cea contemporana ca mecanisme psihice informationale, stimulator energizante, de reglaj psihic si integratoare a tuturor celorlalte la nivel de personalitate, nu exista in sine rupte si distincte unele de altele, dimpotriva, ele capata sens numai in procesul interactiunii. Caracterul interactionist al sistemului este demonstrat de faptul ca nivelul de dezvoltare al unei parti depinde de nivelul de dezvoltare al altei prti. Att timp cat nu se dezvolta gandirea nu se poate vorbi de o perceptie cu scop, organizata si planificata mental, sau de existenta memorarii logice bazate pe intelegere.

Tema de reflectie: Identificati in cadrul sistemului psihic uman si alte relatii intre diferitele sale componente care sa demonstreze caracterul interactionist al acestuia. - interactiunea sistemului psihic uman se realizeaza nu doar intre propriile sale componente, ci si intre el luat ca intreg, si exterior, asa incat este evidentiata o alta caracteristica a lui aceea ca este ambilateral orientat. El asimileaza informatii atat din

exterior, cat si din sine, pe care le coordoneaza in virtutea unui principiu al echilibrarii. Numai acest tip de orientare dubla ii asigura normalitatea. Ruperea sistemului de lume si centrarea excesiva pe sine conduce la aparitia unor grave fenomene de dezadaptare, cum ar fi autismul, onirismul. Realitatea ar parea iluzorie, fluctuanta, lipsita de consisten si utilitate (Popescu-Neveanu, op. cit). Tema de reflectie: Evidentiati modalitati concrete de evitare a acestor manifestari dezadaptative.

sistemul psihic uman este un sistem evolutiv, trecand de la o stare la alta, de la insuficienta organizare, diferentiere si specializare spre forme din ce in ce mai complexe de organizare, diferentiere si specializare; - sistemul psihic uman nu functioneaza global, nediferentiat, ci pe nivele, continuturile sale incluznd o ierarhizare functionala. Cele trei nivele functionale ale psihicului sunt: constientul, subconstientul si inconstientul; - sistemul psihic uman este antientropic si antiredundant, ceea ce inseamna ca pe masura constituirii lui favorizeaza procesele de organizare si diminueaza efectele influentelor perturbatoare. Sunt eliminate informatiile de prisos, cele ce si-au pierdut utilitatea sau cele care in loc sa organizeze sistemul il dezorganizeaza. Sunt retinute, in schimb, informatiile care faciliteaz buna functionalitate a sistemului. SPU isi conserva o anumita parte care desi actual nu ii este utila, poate deveni intr-o alta etapa, ea reprezentand un fel de rezerva pentru constructiile viitoare; - sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, ndeplinind functii de reglare si autoreglare; Datorita tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de rezumat condensat al intregii dezvoltari biologice si socioculturale a omului, sistem ce dispune de un numar mare de elemente active, de legturi interne si externe. 3. Organizarea structural - dinamic a psihicului, niveluri structural funcionale ale psihicului Sistemul psihic uman dispune de organizare pe orizontala - totalitatea fenomenelor psihice ce il compun si a interactiunilor dintre ele, cat si o organizare pe verticala - constiinta, subconstient, inconstient. Constiinta este definita ca modalitate procesuala superioara a sistemului psihic uman, elaborata prin activitate sociala si enculturatie, mijlocita prin limba, bazata pe un model comunicational intern si intern - extern, constand din reflectare decodificata prin cunostinte autoorganizare cu efecte emergente si autoreglaj la nivelul coordonarii necesitatilor subiective cu necesitatea obiectiva esentiala. Constiinta este considerata liantul vietii psihice deoarece tine in actualitate si conexiune elementele vietii psihice, fiind totodata si un mecanism de corectie a acesteia. Constiinta se situeaza in zona superioara a sistemului psihic uman si are o organizare optima de tip logic, rational, gndirea este principalul factor de constiinta.

Constiinta ocupa un loc dominant si indeplineste un rol conducator n activitatea psihocomportamental. Acest lucru implica activitatea gandirii ca proces central in sistemul psihic uman si principalul; factor de constiinta, limbajul deoarece fenomenele psihice de la cele mai simple la cele mai complexe, sunt dublate in permanenta la om, de un comentariu intern asupra lor (chiar daca este implicit). O conditie indispensabila a constiintei este atentia. Focarul de atentie coincide cu focarul de constiinta clara. Sub raport energetic, constiinta este sustinuta de motive si emotii (Vasile Pavelcu a semnalat si existenta unei constiinte afective). Intentionalitatea constiintei (orientarea ei intr-un anume fel, formularea de scopuri etc.) presupune, in situatii mai dificile, eforturi voluntare (vointa). Ca extensie a planului de constiinta apare imaginatia deoarece omul trtaieste intr-o lume a realului, dar si in una a imaginarului, ce reprezinta un fond intern de constiinta (J.P. Sartre). Problematica constiintei face referiri si la existenta unui cmp de constiinta. Acesta presupune suprapunerea peste campul perceptiv a unui camp semantic (semnificatii antrenate de denumiri verbale) - imi dau seama, inteleg, inteleg ceea ce percep. De asemenea trebuie facuta distinctia dintre procesele constiintei si efectele de constiinta. Avand un caracter procesual, constiinta se realizeaza prin constientizare, ce produce uneori salturi proprii starilor de constiinta- constientizarea presupunand faze de trecere de la confuz la clar, de la iraional la rational. Starile de constiinta presupun sa-ti dai seama brusc de ceva (o stare de iluminare) sa faci brusc corelatia dintre un fenomen si semnificatia sa. In acest context integrarea verbala are un rol decisiv (op. cit). Funcii: functia informational - cognitiva a constiintei; - functia finalista a constiintei; - functia reglatoare; - functia creativ-proiectiv. In realizarea acestor particularitati intervin aproape toate procesele psihice: reflectarea cu stiinta arata importanta proceselor cognitive, scopurile exprima dorintele, necesitatile, aspiratiile subiectului, deci antreneaza planul afectiv - motivational; caracterul anticipat si creator evidentiaza prezenta imaginatiei creatoar; caracterul planificat, prezenta gandirii. Numai interactiunea si interdependenta acestora, integrarea unora in altele genereaza efectul de constiinta. Subconstientul este o formatiune/nivel psihic ce cuprinde actele care au fost candva constiente dar care in prezent se desfasoara in afara controlului constient. El este rezervorul unde se conserva amintirile, automatismele, deprinderile, ticurile, montajele intelectuale sau perceptive stereotipizate, deci toate actele care au trecut candva prin filtrul constiintei, s-au realizat cu efort, dar care se afla intr-o stare latent, putand insa sa redevina oricand active, sa paseasca pragul constiintei. Se consider ca desi plasat intre constient si inconstient, subconstientul este mai mult orientat spre constiinta. El nu este total obscur, ci presupune un anumit grad de transparenta, putand fi considerat ca o constiinta implicita. Inconstientul constituie cel mai controversat nivel de organizare al vietii psihice. Afirmarea inconstientului se sprijina, in principal, pe conceptia lui Freud care, desi nu a introdus notiunea respectiva in psihologie, a elaborat o conceptie structurata cu privire la continutul si rolul lui in viata psihica a individului, furnizand chiar si o modalitate de sondare a lui.

Inconstientul se afla la polul opus al constiintei, in zonele de profunzime ale sistemului psihic uman. In timp ce constiinta se orienteaza, indeosebi, asupra realitatii obiective, inconstientul se concentreaza asupra propriei fiinte, exprimndu-i pornirile instinctuale, trebuintele, dorintele, starile afective, visele, gandurile ascunse etc. Rolul pozitiv al inconstientului este evidentiat de faptul ca el este sediul unor extraordinare acumulari energetice, ce intretin si dinamizeaza constiinta si de asemenea, alimenteaz creativitatea prin prelucrari si recombinari inconstiente. Toate procesele psihice au o parte care se desfasoara in inconstient (sunt acele acte psihice care nu le controlam constient, manifestandu-se spontan, neintentionat). Inconstientul se afla sub imperiul afectivitatii dispunand de asa numita logica afectiva, nu cognitiva, suspendand sau slabind simtul realitatii. Asadar, inconstientul nu dispune de organizare rationala (ca si constiinta), dar are legi de organizare dictate de trebuinte. Prezenta constiintei si a inconstientului genereaza bipolaritatea sistemului psihic uman. Intre cei doi poli exista raporturi de complementaritate si viata psihica presupune interactiuni si acomodari intre ei.

Teme de rezolvat: 1. Evidentiati relatia dintre constiint si sistemul psihic uman din perspectiva organizarii pe orizontala a S.P.U. si a complexitatii planului constient prezentat mai sus. 2. Exemplificai situaii n care tririle afective ale omului se reflect asupra motivaiei acestuia.laii pot fi 3. Ce relaii pot fi identificate intre atentie - voint si performantele scolare?

4. Bibliografie selectiv Cezar, I., (1998). Psihologie pentru nota 10 - sinteze, teste, conspecte , Ed. Studenteasca, Bucuresti Radu, I., Miclea, M. (1991). Introducere in psihologia contemporana Ed. Sincron, Cluj Dragan, I. (1991). Psihologia pentru toti, Ed. Stiintifica, Bucuresti Modrea, M. (1998). Psihologia in sinteze, Ed. Aliter, Focsani Modrea, M. (1998). Psihologia in exemple si modele explicative, Ed. Aliter, Focsani Hayes, N., Orrell, S. (1998). Introducere in psihologie, Ed. All, Bucuresti Schiopu U. (1997). (coord.) Dictionar de psihologie, Ed. Babel, Bucuresti

CAPITOLUL 5. PROCESE PSIHICE COGNITIVE SENZORIALE

SENZAIA 1. Conceptul de senzaie Prin intermediul senzaiilor noi primim informaii despre nsuirile obiectelor i fenomenelor lumii reale. Ele sunt considerate ca cele mai elementare fenomene psihice din categoria proceselor cognitive. Organele de sim furnizeaz creierului informaia senzorial primar necesar pentru construirea sistemului psihic uman. Dar simpla prezen a senzaiilor de toate felurile nu este suficient pentru a asigura dezvoltarea normal a structurii psihice a personalitii. Pentru aceasta, este absolut necesar i decisiv includerea individului intrun sistem adecvat de relaii sociale. n absena influenei formative a factorului social materia prima senzoriala (chiar de cea mai buna calitate) rmne neprelucrat, iar structura psihica specific umana nu se dezvolt, ci rmne la un nivel elementar (n cazuri extreme, cnd copiii sunt crescui de animale, n afara societii, viata lor psihica nu depete cu mult din punct de vedere calitativ nivelul psihicului animalelor respective). Senzaiile sunt procese psihice elementare, care reflecta diferitele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor lumii externe, precum i strile interne ale organismului, n momentul aciunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Senzaiile nu au o existen izolat n contextul vieii psihice a personalitii. n realitate, n derularea vieii psihice, senzaiile sunt incluse n structuri psihice mai ample i totodat sunt influenate de o serie de procese i stri psihice mai complexe (reprezentrile, gndirea, limbajul, emoiile, etc.). Pentru a le distinge de celelalte procese, trebuie s consideram ca este vorba de reflectarea unor nsuiri separate i n mod obligatoriu elementare ale obiectelor i fenomenelor. Astfel, putem vorbi de senzaii de lumin, de cald, de rece, de dulce, de srat, de zgomot etc., dei n mod curent noi venim n contact cu o serie de obiecte concrete, care posed nsuirile respective. Senzaia este prin definiie ceva fr un contur precis i determinat, o impresie senzorial mai mult sau mai puin vag. Dar, n derularea obinuit a vieii psihice cu greu putem detaa senzaia n forma sa pur (ca reflectare a unei nsuiri simple i izolate). Din acest motiv, nu putem spune c avem o senzaie de caiet, de calculator, etc. Pentru a oferi un exemplu ilustrativ, ne putem referi cu precdere la senzaiile organice (de foame, de sete, de durere a unui organ etc.). De asemenea, la nceputul vieii postnatale copilul reflect realitatea sub forma de senzaii, dat fiind c procesele psihice mai complexe nu s-au constituit nc. Organele de sim ale omului sunt produsul unui ndelungat proces de evoluie biologica, al adaptrii continue, pe baza seleciei naturale, la aciunea agenilor externi, n aa fel nct senzaiile s ofere organismului informaii suficient de exacte i de detaliate despre proprietile acestor obiecte i fenomene, care prezint o importan pentru existenta i funcionarea normala a organismului uman. Pe msura ce copilul se integreaz tot mai deplin n sistemul relaiilor sociale organele sale senzoriale, mpreun cu celelalte structuri corporale, ajung sa ndeplineasc ntr-un grad tot mai mare funcii socio-culturale, implicndu-se n constituirea i dezvoltarea proceselor i structurilor psihice superioare ale personalitii.

2. Principalele caracteristici i legitile generale ale senzaiilor Chiar dac vorbim de marea diversitate a coninutului informaional al senzaiilor de care dispune omul, putem desprinde cteva caracteristici i legiti comune tuturor tipurilor de informaie senzorial. - Modalitatea senzoriala este un termen care desemneaz apartenena la un anumit sistem senzorial i este utilizat pentru a releva caracteristicile fie ale unei anumite categorii de senzaii, fie ale unui semnal determinat. n primul caz se are n vedere totalitatea impresiilor senzoriale similare a cror apariie este legata de funcionarea unui anumit analizator (senzaiile vizuale, auditive etc.). n al doilea caz este vorba de caracterul adecvat al stimulrii n raport cu analizatorul asupra cruia acioneaz; de pild, un semnal poarta aceeai informaie, dar este prezentat n diferite modaliti senzoriale: fie ca un stimul optic pe un tablou de comanda (modalitate vizuala), fie ca un semnal acustic (modalitate auditiva). n cadrul fiecrei modaliti distingem diferitele caliti ale senzaiilor; de exemplu, modalitatea vizual prezint urmtoarele caliti: luminozitatea, tonalitatea cromatica, saturaia; modalitatea senzoriala auditiva posed nlime, timbru s.a.m.d. -Intensitatea senzaiilor este o particularitate cantitativ i este determinata de stimulul care acioneaz i de starea funcionala a receptorului i a ntregului analizator. -Durata senzaiei este caracteristica sa temporala. Ea este determinata i de starea funcionala a analizatorului, dar cu precdere de durata aciunii stimulului i de intensitatea acestuia. Aa cum senzaia nu apare concomitent cu debutul aciunii stimulului, tot aa ea nu dispare ndat dup ncetarea stimulrii. Aceasta inerie a senzaiilor se manifesta n aa numita postaciune. -Sensibilitatea desemneaz capacitatea generala a organismului de a avea senzaii. In sens restrns, prin sensibilitate se nelege capacitatea analizatorilor de a reaciona la apariia stimulului sau la modificarea lui. Sensibilitatea analizatorilor este de mai multe feluri: absolut, difereniala i operativa; fiecare se afla n raport invers proporional cu pragul omonim. Sensibilitatea absoluta este la rndul sau minima i maxima. Pragul absolut inferior (minim) este cantitatea minima de stimul pe care o poate sesiza analizatorul sub forma celor mai slabe senzaii. De notat ca stimulii subliminali (situai sub pragul inferior al sensibilitii), dei nu determin apariia unor senzaii contientizate, nu rmn fr nici un efect asupra diferitelor funcii ale organismului. Sensibilitatea absolut a analizatorilor este limitat nu numai de pragul minim (inferior), ci i de un prag maxim (superior), adic de cantitatea maxima a stimulului care mai produce senzaii adecvate. Dincolo de acest prag stimulul produce mai nti o senzaie de jena, de disconfort, iar apoi de durere (aa se ntmpla, de pild, n cazul stimulrii luminoase, auditive etc. excesiv de puternice). Cu ajutorul analizatorilor putem constata prezenta sau absenta unor stimuli, dar i s distingem, s difereniem o gam larg de nuane ale diferitelor proprieti sesizabile ale obiectelor i fenomenelor. Acest lucru este posibil pe baza sensibilitii difereniale, care const n sesizarea unei deosebiri minime intre doi stimuli (pragul diferenial). Acest prag diferenial, adugat sau sczut dintr-o anumit cantitate de stimul, determin schimbarea abia sesizabila a senzaiei iniiale: avem o alta senzaie. Pragul diferenial este o mrime relativa, nu absoluta, ceea ce nseamn ca valoarea lui depinde de mrimea

stimulului de referina la care se adaug (sau se scade), dar rmne constant n cadrul modalitii senzoriale respective. - Adaptarea senzorial const n modificarea sensibilitii absolute minime i difereniale a analizatorilor n raport cu intensitatea i durata aciunii stimulilor asupra receptorilor. Aceast modificare are un caracter adaptativ n sensul c vizeaz reflectarea ct mai exact a realitii. Ea poate urma dou direcii: creterea (adaptare pozitiv) sau scderea sensibilitii (adaptare negativ). n general, creterea sensibilitii are loc atunci cnd stimulii sunt slabi, iar scderea - atunci cnd stimulii sunt puternici sau de lung durat. Distingem trei variante ale adaptrii senzoriale: -Interaciunea analizatorilor se exprim prin influena pe care o exercit funcionarea unui analizator asupra strii funcionale a altora. n general, reflectarea realitii are loc polisenzorial nu monosenzorial, deoarece toi analizatorii formeaz un sistem senzorial unitar, n care elementele se afl n interaciune, adic se influeneaz reciproc pozitiv sau negativ. Aceast interaciune a senzaiilor se manifest (ca i n cazul adaptrii) n dou direcii opuse: n creterea i scderea sensibilitii. Legitatea general const n faptul c stimulrile slabe n cadrul unui analizator sporesc sensibilitatea altora (fenomenul sensibilizrii) i invers, stimulrile puternice au un efect negativ asupra celorlali analizatori (desensibilizarea). Aa de exemplu, sensibilitatea vizual crete dac asupra analizatorului auditiv acioneaz stimuli acustici slabi; i dimpotriv, scade n condiiile unui zgomot puternic. O forma specific de manifestare a interaciunii analizatorilor este fenomenul sinesteziei, cu aplicabilitate n diferite domenii ale artei. Sinestezia rezid n faptul c un stimul oarecare, acionnd asupra unui receptor, produce nu numai senzaia specific analizatorului respectiv, ci determin concomitent apariia unei senzaii (sau reprezentri) caracteristice altui analizator. De exemplu, la unii oameni culoarea galben-portocalie produce o senzaie de cldur, n vreme ce culoarea verde-albastr declaneaz o senzaie suplimentar de rece. PERCEPIA 1.Percepia i principalele sale particulariti Prin percepie ntelegem reflectarea n contiina omului a obiectelor i fenomenelor care acioneaza direct asupra receptorilor. n percepie are loc ordonarea i unificarea diferitelor senzaii n imagini integrale ale obiectelor i fenomenelor respective. mpreun cu senzaiile, percepiile asigur orientarea senzorial nemijlocit a omului n lumea nconjurtoare. Fiind o etap necesar a cunoaterii, percepiile sunt ntotdeauna legate ntr-o msur mai mare sau mai mic de memorie, gndire, imaginaie; ele sunt condiionate de atenie, au o anumit coloratur emoional i sunt stimulate i orientate selectiv de motivaie. Spre deosebire de senzaii, care oglindesc diferitele nsuiri ale lucrurilor, percepia reflect obiectul n ntregime, n ansamblul nsuirilor sale. Dar percepia nu se reduce la o sum de senzaii, ci constituie o forma calitativ distinct de cunoatere senzorial a lumii reale. La nivelul percepiilor se reflect n primul rnd, nsuirile neeseniale, de suprafa ale obiectelor i fenomenelor ce acioneaz nemijlocit asupra receptorilor.

nsuirile eseniale nu pot fi percepute direct cu ajutorul analizatorilor, ci trebuie desprinse din relaiile constatate ntre lucruri. Aceasta se realizeaz prin intervenia unui proces de reflectare de nivel superior a gndirii, n unitate indisolubil cu limbajul. Prezentm n sintez cele mai importante particulariti ale percepiei: - obiectualitatea rezid n raportarea percepiei la obiectele lumii reale i nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale care particip la descifrarea i prelucrarea informaiei perceptive. Obiectualitatea percepiei nu este o calitate nnscut, n acest proces rolul decisiv l joac pipitul i micarea. Obiectualitatea percepiei se constituie pe baza aciunilor motrice, care asigur contactul propriu-zis al subiectului cu obiectul. Formarea obiectualittii percepiei n ontogenez este legat de primele aciuni practice ale copilului care au un caracter obiectual, se ndreapt spre obiectele externe i sunt adaptate la particularitile acestora, la poziia lor n spaiu i la forma lor. Ulterior, cnd percepia se constituie ntr-un sistem relativ independent de aciuni perceptive, activitatea practic a omului continu s-i pun n fa diferite sarcini perceptive i impune necesitatea reflectrii adecvate, adic obiectuale a realitii. - integralitatea percepiei trebuie neleas n sensul c noi percepem orice obiect i cu att mai mult orice situaie obiectual spaial ca un ntreg sistemic stabil, chiar dac unele pri componente ale acestui ntreg nu pot fi percepute nemijlocit n momentul respectiv. Spre deosebire de senzaii, care reflect diferitele nsuiri ale unui obiect, n momentul n care ele acioneaz asupra receptorilor, percepia este imaginea integral a obiectului dat, care include i elementele inaccesibile perceperii ntr-un anumit context (vezi cercetrile experimentale ale reprezentanilor psihologiei configuraioniste: Wertheimer, Kofka etc.). - structuralitatea percepiei evideniaz faptul c nsuirile obiectului perceput nu au aceeai intensitate i nu comunic aceeai cantitate de informaii. De aceea, nsuirile relevante ocup n structura imaginii primul plan, n timp ce toate celelalte trec pe plan secundar. Imaginea perceptiv este organizat ierarhic, iar explorarea operativ, obiectiv a unui obiect se poate face avnd n vedere mai ales punctele de maxim concentrare informaional; - selectivitatea percepiei este n raport direct determinat att de particularitile psihologice ale personalitii subiectului care percepe un obiect la un moment dat, ct i de condiiile externe, de contextul perceptiv. Selectivitatea perceptiv duce la distincia dintre obiect i fond n percepie. n orice moment exist un obiect al percepiei, iar celelalte din jur fac parte din fondul perceptiv. n funcie de modificrile de survin obiectiv sau subiectiv, obiectul poate deveni element component al fondului, iar un element al fondului se poate transforma n obiect (ceea ce nseamn c acesta din urm va putea fi identificat i va primi o semnificaie). - constana percepiei se manifest n relativa stabilitate a nsuirilor percepute ale obiectelor, n cadrul unor modificri ale condiiilor n care are loc perceperea. De obicei, noi nu remarcm prezena fenomenului de constan a percepiei, deoarece rareori obiectul percepiei l formeaz nsuirile separate ale obiectelor: mrimea, forma, culoarea, poziia spaial. Se tie c imaginea optic a unui obiect proiectat pe un paravan (inclusiv imaginea lui de pe retin) crete atunci cnd obiectul se apropie i invers se micoreaz atunci cnd se ndeprteaz. Totui, dei ca urmare a schimbrii distanei obiectului, mrimea imaginii de pe retin se schimb, noi percepem mrimea obiectului respectiv ca fiind relativ constant). Sunt unele nsuiri care au un rol

fundamental n recunoaterea obictului perceput, nsuiri denumite indici de recunoatere.Indicii de recunoatere constituie pri importante, caracteristice ale obiectelor sau fenomenelor, pe care noi le considerm constante, dei aspectele percepute variaz. -categorialitatea este o alt nsuire important a percepiei. Dei apar ca rezultat al aciunii nemijlocite a stimulilor asupra receptorilor, imaginile perceptive au ntotdeauna o anumit semnificaie semantic. La om percepia este strns legat de gndire, de nelegerea esenei obiectului sau fenomenului respectiv. A percepe contient un obiect nseamn a-l denumi pe plan mintal, adic a-l raporta la o anumit clas de obiecte, a-l generaliza prin cuvnt. Chiar dac percepem un obiect necunoscut, noi ncercm s surprindem n el o asemnare cu obiectele cunoscute, s-l includem ntr-o anumit categorie de obiecte. 2. Fazele procesului perceptiv: - orientarea este declanat de schimbarea pe care stimulul aprut n cmpul perceptiv o produce n ambiana iniial (ntoarcerea, orientarea capului spre locul de unde apare stimului); - detecia const n faptul c subiectul este n stare s constate prezena sau absena stimulului; - discriminarea const n extragerea unei informaii suficiente pentru a constata c obiectul respectiv este deosebit, diferit. Deosebirea unui anumit obiect de celelalte este operaia propriu-zis de formare a imaginii perceptive. O particularitate a aciunii perceptive este caracterul su desfurat, succesiv. Dezvoltarea aciunii perceptive merge pe linia relevrii coninutului senzorial specific n conformitate cu nsuirile obiectului i cu sarcina pe care o are de ndeplinit subiectul; - identificarea presupune un nivel mai inalt de procesare a informatiei, cantitativ si calitativ, realizndu-se o identificare categorial i una individual; - interpretarea - obiectul este reflectat att ca ipostaz real, independent de nevoile subiectului, ct i din perspectiva importanei sale. 3. Formele percepiei: A. Percepia spaiului implic urmtoarele caracteristici perceptive: -percepia formei obiectelor presupune proiectarea pe retin a fiecriu punct al obiectului, deplasarea receptorilor pe conturul obiectului i urmrirea liniei care delimiteaz obiectul de fondul perceptiv sau ambiana n general; -percepia mrimii obiectelor implic fenomene de acomodare a cristalinului, convergena globilor oculari, compararea obiectului dat cu alte obiecte din ambian; - percepia distanei la care se afl amplasat obiectul depinde de mrimea imaginii retiniene, de prezena sau lipsa detaliilor de structur a obiectului, de prezena sau absena reperelor, de particularitile cromatice ale obiectelor. -percepia orientrii (direciei) obiectelor este determinat de verticala gravitaional i orizontala perpendicular pe ea; -percepia reliefului presupune reflectarea lungimii, limii i adncimii obiectelor i se bazeaz pe disparitatea imaginii retiniene, gradul de iluminare a suprafeelor, convergena ocular, perspectiva liniar aerian.

B. Percepia timpului Timpul este o alt dimensiune, alturi de spaiu, n care se desfoar existena uman. Alturi de timpul real, cronologic, exist i timpul subiectiv, psihologic, trit. Percepia timpului, estimarea timpului, orientarea temporal au devenit obiect de studiu pentru muli psihologi.Trei probleme par importante pentru nelegerea problematicii percepiei timpului: percepia succesiunii, percepia i estimarea duratei, orientarea temporal. C. Percepia micrii n sens larg, micarea desemneaz schimbarea, transformarea obiectelor i fenomenelor lumii materiale sau ideale. n sens mai restrns, micarea se refer la deplasarea obiectelor n spaiu, la schimbarea poziiei lor ntr-un interval de timp determinat. Exist mai multe feluri de micare: - real (cnd un obiect se deplaseaz dintr-un punct n altul); - aparent (cnd un obiect este nemicat i totui pare c se mic); - indus (cnd un obiect este integrat n altul i pare c se mic, n realitate cel care se mic fiind obiectul integrator), - autocinetic (cnd privim un punct luminos ntr-o camer ntunecoas n care nu exist nici un reper, punctul respectiv pare c se mic); - consecutiv (cnd privim o suprafa n micare i apoi ne aruncm privirea pe obiectele din mediul nconjurtor, avem impresia c i acestea se mic). Perceperea tuturor acestor aspecte ale micrii are o valoare adaptativ. Percepia micrii este considerat vital, att n lumea animal, ct i n lumea uman. Aciunea cu obiectele, micarea lor contribuie la realizarea adecvat a celorlalte procese psihice, sau la ndreptarea erorilor. REPREZENTAREA 1. Definirea i specificul reprezentrilor Reprezentarea este definit ca fiind procesul psihic care red, sub forma unor imagini mai mult sau mai puin schematizate, obiectele i fenomenele realitii, n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor. Reprezentarea este procesul de evocare a unor percepii anterioare, sub forma unui model interiorizat i schematizat a fenomenelor i obiectelor realitii. Msura n care reprezentarea generalizeaz, schematizeaz, depinde de ponderea implicrii gndirii n actul reprezentrii. Astfel, un autentic act de reprezentare este anticiparea mintal a operaiilor i consecinelor posibile ale acestora n diferite tipuri de activitate uman. Procesul reprezentrii se produce uneori spontan, dar de cele mai multe ori capt caracterul unei evocri intenionate, situaie n care persoana caut sa-i prezinte anumite obiecte, fapte, situaii. Cele mai multe reprezentri pot fi evocate cu ajutorul stimulilor verbali deoarece, se tie c, ntre cuvntul care denumete un obiect i imaginea sa intuitiv se constituie raporturi directe, active, de interdependen reciproc. Cuvntul are rolul de a preciza sensul, nelesul logic al imaginii reprezentate la un moment dat. Limbajul permite selectarea, prin intermediul operaiei de abstractizare a nsuirilor caracteristice ale unui obiect sau fenomen, crend astfel condiiile ca reprezentarea s dobndeasc un caracter contient i s aib o semnificaie corespunztoare. Datorit interveniei limbajului n procesul reprezentrii, noi devenim

contieni de ceea ce ne reprezentm i obinem totodat o imagine schematizat a obiectului reprezentat, n care sunt cuprinse nsuirile mai importante ale obiectului n cauz. 2. Caracteristicile reprezentrilor: - caracterul generalizat: reprezentrile se deosebesc de percepie, care au un caracter individualizat i se apropie de concept (noiune), fcnd trecerea spre cea de-a doua treapt a cunoaterii, cea logic-abstract. .Gradul generalizrii n reprezentare depinde de msura n care sunt implicate operaiile intelectuale n realizarea ei. Formele mai complexe ale reprezentrii nici nu apar, de altfel, dect atunci cnd operaiile mentale ating pe scara vrstelor un anumit nivel de dezvoltare. Aceste operaii realizeaz selecia unor nsuiri i estomparea altora, astfel nct reprezentrile cele mai evoluate ajung s cuprind n structura lor nsuiri comune i caracteristice pentru o ntreag clas de obiecte sau fenomene, pregtind i uurnd astfel, generalizrile din gndire. - caracterul intuitiv (figural): reprezentarea se aseamn cu percepia, pentru c ea red n cele mai multe cazuri nsuiri concrete, intuitive, figurale ale obiectelor sau fenomenelor reprezentate. Deci reprezentrile sunt simboluri figurative ale obiectelor i fenomenelor. Unele reprezentri se dovedesc a fi foarte aproape de percepii, reproducnd cu mult claritate i amnunte un obiect oarecare. Acestea sunt aa numitele reprezentri individuale, care prezint o mare valoare emoional pentru persoana n cauz (exemplu, reprezentarea prinilor). Cnd ntr-o reprezentare sunt cuprinse nsuiri, trsturi de la mai multe obiecte sau fenomene nrudite, aparinnd aceleiai clase de obiecte sau fenomene, atunci este vorba despre reprezentrile generale cu caracter intuitiv figural mai puin pregnant, fcnd trecerea la noiuni. - stabilitatea i coeziunea redus a reprezentrilor: spre deosebire de percepii, reprezentrile sunt mai fluctuante, mai puin coezive, ele apar i dispar uor. Aceast instabilitate este pus pe seama unor raporturi de fore din nsi dinamica proceselor nervoase corticale. - caracterul integrat: reprezentarea dispune de proprietatea de a reuni, de a fuziona perceptibilul cu conceptualul, reprezentarea face ca fiecrei figuri s-i corespund un sens, o semnificaie. - caracterul simbolic - concomitent cu introducerea unui obiect absent n lumea simbolic a subiectului, reprezentarea dispune i de proprietatea de a se substitui obiectului care este prezent. - caracterul constructiv: interaciunea subiectului cu lumea nconjurtoare duce la modificarea att a subiectului, ct i a obiectului, iar actul reprezentrii implic o activitate de construcie i reconstrucie. Cele mai importante mecanisme ale reprezentrii sunt: combinarea i recombinarae nsuirilor senzoriale; selecia nsuirilor obiectelor; rolul cuvntului de mecanism esenial care asigur declanarea i formarea reprezentrilor; activitatea omului. 3. Clasificarea reprezentrilor a. dup coninutul celor reprezentate (dup analizatorul implicat n producerea reprezentrilor):

reprezentri vizuale care sunt cele mai frecvente n experiena fiecrei persoane, dar mai ales la pictori, arhiteci datorit specificului activitii lor. reprezentri auditive sunt deosebit de utile n activitatea compozitorilor, dirijorilor, n nsuirea limbilor strine. reprezentrile gustative i olfactive sunt importante pentru cei care lucreaz n industria alimentara, farmaceutic, a parfumurilor. reprezentrile kinestezice (acte ideomotorii ce pregtesc desfurarea aciunilor, micrilor) sunt foarte importante n activitile sportive.

b. dup complexitatea operaiilor implicate n geneza reprezentrilor: reprezentrile memoriei (reproductive) sunt imagini strict evocatoare ale unor obiecte, fenomene percepute anterior (imaginile statice, imaginile cinetice, imaginile de transformare). reprezentrile imaginaiei (anticipative) sunt rezultatul interveniei gndirii prospective i a procedeelor imaginaiei creatoare. n reprezentrile imaginaiei, obiectele i fenomenele realitii sunt evocate ntr-o form nou, n raporturi n care n-au fost niciodat percepute n trecut. Astfel, ne putem reprezenta diferite evenimente istorice, diferite personaje i aciuni etc. c.dup gradul de generalizare: reprezentrile individuale sunt imagini vii ale obiectelor i fenomenelor care ne-au impresionat cndva att de mult nct se pstreaz n memorie ntr-o form unic, ncrcat de detalii. reprezentrile generale redau obiectele i fenomenele realitii ntr-o form mai prelucrat; ele sintetizeaz datele multiplelor percepii anterioare. Din acest motiv, unele dintre trsturile obiectelor sau fenomenelor percepute se accentueaz, altele dimpotriv sunt estopate. Reprezentrile constituie puncte de plecare i sprijin, material concret pentru majoritatea mecanismelor psihice. Ele pot completa noile percepii, pregtesc i faciliteaz abstractizrile i generalizrile din gndire, ajut la elaborarea sensului noional al cuvintelor. Integrate n diferite tipuri de activiti (de joc, de nvare, de rezolvare de probleme, de munc, de creaie) ele ajut la finalizarea performant a acestora. 4. Bibliografie selectiv: Cosmovici, A., 1996, Psihologie general, Ed. Polirom, Iai; Golu, M., 1971, Percepie i activitate, Ed. tiinific, Bucureti; Hayes, N., Orrell, S., 1997, Introducere n psihologie, Ed. ALL, Bucureti; Leontiev, A. N., 1964, Probleme ale dezvoltrii psihicului, Ed. tiinific, Bucureti; Parot, Fr., Richelle, M., 1995, Introducere n psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti; Zlate, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iai. Zlate, M., 1996, Introducere n psihologie, Ed. ansa S.R.L., Bucureti.

CAPITOLUL 6. PROCESE PSIHICE COGNITIVE LOGICE

GNDIREA 1. Definirea i caracterizarea gndirii Atunci cnd ncercam s definim gndirea, putem sugera o multitudine de fapte i aciuni intelectuale extrem de complexe, cum ar fi de exemplu: procesul elaborrii noiunilor, judecilor i raionamentelor; asimilarea informaiilor din mediu i nelegerea semnificaiilor diferitelor mesaje; procesul de rezolvare a problemelor i demersul adoptrii de decizii. Toate aceste operaii intelectuale sunt tipuri foarte diferite de activiti mintale, care denumesc domeniul gndirii. Din punct de vedere psihogenetic, gndirea provine din aciune extern asupra obiectelor i fenomenelor realitii, deci principala condiie de generare a procesului de gndire este interiorizarea aciunii. Sub aspect structural-operaional, gndirea const din structuri cognitive (sub form de informaii eseniale i generale) i grupri de operaii (sub form de strategii algoritmice i euristice), aflate n interdependen. Din punct de vedere funcional, gndirea ndeplinete un rol adaptativtransformator n relaiile omului cu mediul nconjurtor prin procesul complementar de asimilare i de acomodare. Pentru J. Piaget (1952), gndirea provine dintr-un proces biologic de adaptare la mediul nconjurtor prin care se formeaz reprezentri interne sau scheme ce se dezvolt permanent odata cu amplificarea experienei de via a copilului. Aceste scheme ajuta copilul s-i controleze comportamentul actual i reaciile viitoare, s-i dezvolte capacitatea de nelegere asupra lumii din jurul su, astfel nct s se poat adapta optim la condiiile noi ale mediului. Gndirea este un procesul psihic de reflectare mijlocit i generalizat-abstract sub forma noiunilor, judecilor, raionamentelor- a nsuirilor comune, eseniale i necesare ale obiectelor, relaiilor legice, cauzale dintre ele. Rezultatul acestui proces l constituie cunoaterea invarianilor eseniali ai realitii i, ca urmare, sporirea competenelor i performanelor subiectului n raporturile cu lumea. Surprinderea invarianilor lumii fizice i ai sistemului conceptual, respectiv a ceea ce este stabil i identic n obiecte i noiuni, este rezultatul capacitii intelectuale a subiectului de a coordona operaiile gndirii n structuri unitare, coerente i flexibile.

ntrebri de autoevaluare 1.Care sunt tipurile de aciuni intelectuale specifice gndirii ? 2.Ce este gndirea i care sunt produsele sale?

2. Operaii i strategii ale gndirii Operaia gndirii este o aciune interiorizat reversibil care are posibilitatea de a se reorganiza cu altele n structuri operaionale inedite n cadrul sistemului cognitiv intelectual. Gruprile operaionale se constituie, n medie, la copil n jurul vrstei de 6-7 ani, dup J. Piaget, datorit apariiei reversibilitii prin inversiune, respectiv a capacitii de efectuare pe plan mintal a aciunii directe cu opusul acesteia. Mai trziu pe la 11-12 ani se constituie i reversibilitatea prin reciprocitate a operaiilor gndirii, iar n adolescen se dezvolt structurile operatorii combinatorice cu dubl i intercorelat reversibilitate. Structurile operaionale, au la baz combinarea i corelarea unitar a reprezentrilor, schemelor generale, care prin transformri i corelri flexibile ntre ele permit surprinderea invariaiei din obiecte, fapte, comportamente, concepte, judeci, propoziii, discursuri i raionamente. ns, efectuarea de operatii, aplicarea de transformari asupra informatiilor (reprezentari, notiuni, categorii etc.) se pot face numai atunci cnd aceste structuri cognitive sunt constante, stabile, deci invariante (dupa cercetarile lui B. Inhelder si J. Piaget, 1963). Rezultatele cercetarilor lor experimentale dovedesc faptul ca majoritatea copiilor studiati au o judecata corecta si sistematica, asupra transformarilor a doua sfere (de plastilina) de aceeai mrime efectuate n faa lor de experimentator, ctre vrsta de 7-8 ani pentru invarianta (conservarea) cantitii, spre 9-10 ani pentru cea de greutate i abia la 11-12 ani pentru cea de volum. Se demonstreaza astfel ca surprinderea invariantei din realitatea perceputa si din reprezentarea mentala a mediului fizic nu este evidenta pentru un copil sau elev, asa cum, din ignoran ori egocentrism, au tendina s considere adulii (prini, educatori etc.). De altfel, actul de a judeca invarianta este posibil atunci cnd operaiile intelectuale ale copilului devin reversibile i acesta are competena mintal de a le coordona i grupa flexibil n strategii operaionale tot mai generale i abstracte. Operatiile si gruparile de operatii / strategii de procesare la care este supusa informatia psihica (perceptiva, reprezentativa, conceptuala etc.) sunt extrem de variate si au o organizare ierarhica in sistemul cognitiv intelectual. De asemenea, secventele de operatii ale gandirii umane, utilizate in modelarea si prelucrarea informatiei obiective sau subiective, se desfasoara dupa un set de instructiuni prin modalitati strategice ordonate mai mult sau mai putin riguros. n acelasi timp, n procesul cunoaterii aspectelor fundamentale ale obiectelor i fenomenelor, sunt utilizate operaiile generale ale gndirii (analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea si generalizarea), iar in rezolvarea unei anumite categorii de probe si probleme sunt prezente operatiile specifice ale gndirii descoperite de Piaget (1965). Pentru a putea rezolva tipuri de probleme tot mai complexe, subiectul uman (elev, student, adult etc.) este nevoit sa utilizeze anumite structuri operationale sau strategii intelectuale. Strategiile gndirii sunt secvente de operatii mintale desfasurate, dupa reguli logice si psiho-logice, asupra structurilor cognitive, a informatiilor bine sau slab structurate. n procesul de nvare i n domeniul rezolvrii de probleme sunt folosite, cu precdere, strategiile algoritmice, iar n formularea sau elaborarea de noi ntrebari, ipoteze, noiuni, probleme i solutii sunt implicate strategiile euristice. Strategiile algoritmice sunt procedee sau secvente operationale sistematice si riguroase cuprinzand rationamente, scheme intelectuale standardizate, fixate prin reguli

precise, care asigura obtinerea sigura a rezultatului unei sarcini. Dimpotriv, strategiile euristice sunt sisteme operationale nestandardizate, flexibile si divergente, ce uzeaza de rationamente neformalizate, scheme deschise, fluente, probabilistice, menite sa caute si sa descopere rezultatul unei probleme sau situatii complexe ori inedite. Subiectul utilizeaza ambele strategii in activitatea intelectuala sau practica dar in ponderi diferite, specifice tipului de sarcina.

ntrebri de autoevaluare 1. Ce este operaia gndirii? 2. Cum se constituie gruprile operaionale intelectuale? 3. Ce rol au structurile operaionale n cunoatere i n practic? 4. Care sunt operaiile generale i specifice ale gndirii? 5. Ce sunt strategiile gndirii i n ce activiti sunt utilizate?

3. Formarea i nelegerea noiunilor n orice gen de activitate intelectuala gndirea noastr opereaz cu noiuni, idei, categorii, scheme cognitive, structuri semantice si figurative, cu imagini si reprezentari prototip despre o clasa de obiecte sau de fiine. ns, unitatea informationala de baza cu care opereaza gndirea este noiunea/ conceptul. Notiunea este o condensare a informatiei esentiale si generale despre o clasa de obiecte sau fenomene, care are posibilitatea de a intra in multiple relatii interconceptuale si de a forma serii de judecati. Notiunea, ca integrator categorial semantic, se plaseaza in sistemul cognitiv la diverse niveluri de generalizare si abstractizare, fapt ce permite o pozitionare ierarhica exacta si o corelare cu alte notiuni in raporturi de supraordonare, coordonare si de subordonare. Insusirea notiunilor de catre subiect, in cursul dezvoltarii sale ontogenetice, prin inter(actiune) si invatare socialcognitiva, face posibila perfectionarea cunoasterii sociale, intelegerea, comunicarea si cooperarea interumana. Insusirea notiunilor empirice si stiintifice, ca achizitii conceptuale proprii, nu se reduce doar la memorarea si reproducerea lor, ci presupune un amplu proces de receptare, prelucrare, decodare, elaborare si aplicare inteligibila a informatiilor asimilate. Dovada insusirii corecte a notiunilor, a semnificatiilor conceptuale o constituie nu doar cunoasterea definitiilor acestora, ci probele de decodificare si de aplicare, respectiv competenta reala a subiectului de a reusi sa opereze cu informatiile dobandite in situatii si conditii variate. Initial formarea notiunilor este strans legata de experienta copilului, de elaborarea schemelor cognitive dupa Piaget, de activitatea practica si de invatare, de influenta contextului social, de cooperarile si confruntarile interpersonale de natura sociocognitiva. Notiunile se formeaza, pe parcursul evolutiei ontogenetice si a dezvoltarii psihice, atat prin achizitionarea de experienta sociala, prin socializare si educatie, prin invatarea limbii si folosirea limbajului in comunicarea interumana, dar cu deosebire prin utilizarea lor in activitatea intelectuala de invatare si rezolvare de probleme. Formarea notiunilor si a sistemelor de concepte, trecerea de la conceptele empirice la conceptele

stiintifice, dezvoltarea cognitiei si structurilor operationale intelectuale la elevi prin disciplinele de studiu, depind hotarator de calitatea si modul realizarii nvrii cognitive. nvatarea cognitiva a continuturilor informationale, specifice disciplinelor scolare de studiu, se bazeaza pe si contribuie la dezvoltarea psihica a personalitatii elevilor, a operatiilor si strategiilor gandirii. Folosind, cu precadere, strategii algoritmice si euristice, metodele problematizarii, cercetarii si aplicatiilor, invatarea cognitiva stopeaza formalismul din studiul realizat de elevi, axat pe memorarea si reproducerea de cuvinte, semne, simboluri fara a intelege corect semnificatiile lor conceptuale. nvatarea cognitiva este activitatea intelectuala benefica formarii conceptelor intrucat se bazeaza pe gandire, inteligenta, creativitate, intelegere si in final pe memorarea si aplicarea continuturilor informationale decodificate integral. Datorita implicarii operatiilor si strategiilor gandirii, subiectul poate sesiza semnificatiile obiectelor, fenomenelor, actiunilor, evenimentelor, situatiilor, comportamentelor, a diferitilor stimuli si itemi. ntelegerea acestor fapte diferite se realizeaza, in cadrul procesului de gandire, prin stabilirea, unor raporturi de echivalenta intre noile informatii si cunostintele anterioare. ntelegerea consta in capacitatea intelectuala a subiectului de a stabili relatii semnificative intre itemi necunoscuti si itemi cunoscuti. Daca persoana nu dispune de cunostinte prealabile suficiente si sistematice, daca nu gaseste in sistemul sau cognitiv un echivalent pentru datele noi, atunci nu le poate decodifica exact semnificatia si intelegerea nu este posibila. Deci, pentru ca intelegerea sa se realizeze adecvat, este necesar sa se efectueze operatii de conectare a informatiei noi cu informatiile din memorie pn cand devine congruenta cu acestea si se poate stabili natura relatiilor dintre ele. n functie de gradul de complexitate si dificultate al itemilor (sarcini, probleme, fenomene, situatii, comportamente, cuvinte, texte etc.), intelegerea se poate realiza direct, imediat, fara efort sau indirect, discursiv, cu eforturi de scurta ori de lunga durata. Ca proces si produs al demersului de gndire, valoarea intelegerii este diferita in functie de natura conexiunilor realizate intre itemi si de tipul de corelatii structurale stabilite intre fapte sau idei. Astfel, una este sa se decodifice relatiile logice dintre informatia structurata sub forma de rationamente inductive si deductive, si alta este sa se descopere relatiile cauzale ale fenomenelor naturale si motivele reale ale comportamentului uman. Cercetarile psihologice dovedesc faptul ca atunci cand corelarea dintre informatii se desfasoara in conditii cognitive certe pentru subiect, intelegerea este mult mai temeinica si profunda decat in conditii de incertitudine (cnd persoana nu dispune si nu se foloseste suficient de cunostinte, scheme, reprezentari, strategii operationale, limbaj, motivatii). ntelegem adecvat diferite fapte, situatii, idei, evenimente atunci cand reusim sa realizam corelatii semnificative intre informatii, sa le integram coerent in sistemul nostru cognitiv si sa le utilizam in solutionarea diferitelor categorii de probleme. 4. Rezolvarea de probleme Unii psihologi i-au concentrat atenia asupra studierii procesului de gndire dirijata sau orientata spre realizarea unor scopuri, ca rezolvarea de probleme. Astfel, in studiile lui Thorndike (1898), se arata ca subiectii invata sa rezolve probleme prin metoda ncercare-eroare, iar in experimentele lui Khler (1925) prin intuiie (insight). Montajele de nvare reprezinta o modalitate care poate facilita sau obstructiona procesul de

rezolvare a unor anumitor categorii de probleme. Astfel, subiectii care au participat la experimente au putut rezolva corect doar tipurile de probleme cu care erau familiarizati si care solicitau utilizarea acelorasi secvente de pasi sau operatii cunoscute. Insa, problema care solicita o maniera noua nestandardizata de abordare, nu a putut fi rezolvata corect de subiecti, deoarece montajul anterior de invatare le facuse gandirea rigida si stereotipa. Cercetarile de psihologia gndirii dovedesc faptul ca procesul rezolvarii de probleme depinde, in mare masura, de modalitatile prin care prelucram si decodificam informatiile din situatiile, mesajele, enunturile, problemele bine structurate, slab definite sau contradictorii. S-a demonstrat ca rezolvarea problemelor bine structurate implica, in general, modele algoritmice de gndire si secvente de operatii logice, iar solutionarea situatiilor slab definite presupun strategii euristice, seturi de operatii probabilistice. Watson (1965) sustinea ca procesul de rationare asupra situatiilor reale nu este intotdeauna strict logic, ci este influentat de cunostintele noastre asupra comportamentului si asupra probabilitatilor. Totodata, el sustinea ca intampinam dificultati in prelucrarea enunturilor nagative si in stabilirea adevarului sau falsitatii acestora, datorita faptului ca avem tendinta de a cauta mai degraba exemple pozitive, decat negative. Iar pentru a putea verifica daca enunturile negative sunt adevarate sau false, mai intai, va trebui sa convertim negatia in afirmatie, respectiv sa efectuam o operatie mintala suplimentara asupra acestora. De altfel, dificultatile ce apar in procesul de rationare asupra problemelor nu se datoreaza numai naturii specifice operatiilor cognitive ci si limbajului in care acestea sunt exprimate (Clark, 1980). Dificultatile si distorsiunile de rationament tin de modurile de reprezentare a informatiei, de combinare si prelucrare a structurilor cognitive (imagini, scheme, cunostinte), de strategii operationale si rezolutive utilizate, de logica si psiho - logica gandirii subiectului, de factorii conativi ai personalitatii. Din perspectiva psihologiei, problema este o dificultate sau un obstacol cognitiv care implica una ori mai multe necunoscute ce nu pot fi rezolvate adecvat datorita insuficientei sau ineficientei sistemului de raspunsuri ale subiectului. Problemele apar, in activitatea noastra intelectuala sau practica, atunci cand nu putem raspunde adecvat la intrebari si nu gasim strategii optime de solutionare a lor in timp oportun. Rezolvarea problemei inseamna asumarea sarcinii de depasire si de eliminare a dificultatii teoretice sau practice prin demersuri cognitiv-operationale si strategii rezolutive specifice cerintelor acesteia. Categoriile de probleme din orice domeniu de activitate umana, care pot avea grade de dificultate si de structurare diferite, se pot rezolva fie prin strategii algoritmice fie prin strategii euristice. Iar procesul rezolutiv presupune acoperirea lacunei cognitive din gndirea, experienta subiectului, intelegerea conflictului din datele si cerintele problemei, efectuarea operatiilor de transformare a necunoscutului in cunoscut. O situatie problematica genereaza probleme (N. Chomsky) si tensiune psihica (N. Mager) deoarece subiectul, implicat voluntar, constientizeaza faptul ca posibilitatile, resursele cognitive si operationale de care dispune, sunt insuficiente sau inadecvate in raport cu cerintele situatiei. S-a constatat de unii cercetatori ca problemele bine structurate, cu un singur raspuns considerat corect, se pot rezolva prin proceduri uzuale, algoritmice, iar problemele slab definite, structurate creativ, cu mai multe variante, se pot solutiona prin procedee neortodoxe si forme originale de gandire. In acest sens, Hudson

(1966) arata ca elevii cu o gndire convergenta se concentreaza doar asupra unui raspuns corect al unei anumite probleme si sunt mai buni, de regula, la disciplinele realiste. Iar elevii cu o gndire divergenta manifesta mai multa libertate in abordarea problemelor, in proiectarea si elaborarea de solutii variate si sunt, in general, mai buni la disciplinele umaniste. De fapt, sistemul socioeducational din institutiile scolare, fiind preponderent reproductiv, bazat pe modele algoritmice, pe tipare standard si raspunsuri unice, nu ncurajeaza abordarile creative n solutionarea diverselor probleme / teme teoretice sau practice. Rutina activitatilor scolare si universitare, supraincarcarea programelor de invatamant, nivelurile scazute ale comunicarii, competitiei si conflictelor socio-cognitive interpersonale din grupurile educationale, dezvolta cu precadere capacitati intelectuale reproductive si analitice. De altfel, studiile experimentale dovedesc faptul c, n marea majoritate a cazurilor modul formal de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, comportamentul conformist al cadrelor didactice contribuie la inhibarea curiozitii, inventivitii, imaginaiei, creativitii elevilor i studenilor (Gh. Dumitriu, 1998). n general, problemele analitice sunt structurate logic, au un singur raspuns corect sau un numar foarte mic de solutii si se rezolva cu ajutorul gndirii convergente, a analizei verticale desfasurata ntr-un singur plan cognitiv. Pe cnd problemele euristice sunt structurate creativ, dispun de multiple solutii sau idei posibile si care se pot rezolva prin imaginatie, prin explorarea lateral a diverse planuri si perspective, prin gndire divergenta. Dei diferite, aceste dou tipuri de gndire interactioneaza, se completeaza reciproc. Este evident ca gndirea creativa elaboreaza idei, descopera solutii, cauta relatii inedite ntre datele si planurile de rezolvare ale problemei. n timp ce gndirea convergenta se centreaza pe analizarea profunda si detaliata a ideilor, solutiilor gasite pentru a le identifica si consolida pe cele cateva care pot fi aplicate in practica. Desi fiecare om, cu o dezvoltare psihica normala, dispune de potente si abilitati creative, in situatii diferite oamenii gndesc preponderent convergent, raioneaza ndeosebi analitic, datorita tiparelor mediului socioeducational si barierelor de activitate sau de evaluare. Dar in realitate, gandirea umana nu este intotdeauna logica sau strict rationala, ci psiho-logica, deoarece oamenii au tendinta sa adopte, dupa Wason si Johnson-Laird (1972), modele de rationament care includ atat secvente formale ct i estimri probabilistice. Cercettorii din domeniul psihologiei cognitive au dovedit existenta mai multor stiluri si strategii inedite de abordare a rezolvarii de probleme care, totusi, pot oferi raspunsuri adecvate in situatii neobisnuite si neasteptate. Aceste strategii si modalitati operationale intelectuale neconventionale, desi au fost denumite in timp gndire productiv (O. Selz), gndire reflexiv-abstracta (J. Piaget), gndire divergenta (Hudson), inteligenta fluida(Cattel), gndire laterala(De Bono), exprima in fapt gndirea creativ. Dupa J. Guillford, productia intelectuala divergenta este rezultatul functionarii gndirii creative cu caracteristicile sale generale: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea si elaborarea. Persoana cu gndire creativa este capabila sa paraseasca barierele stricte ale situatiei sau problemei, sa iasa din rutina si conventionalitate, pentru a descoperi noi idei, solutii, strategii si perspective de abordare. Bineneles, subiectul nu poate renuna total la procedurile standardizate, mai sigure i economice, dar gndind

creativ i euristic, pe mai multe planuri sau direcii, are mai mari anse de a se descurca n diverse situaii sau sarcini neobinuite.

Teme de rezolvat: 1. Uniti cele nou puncte cu patru linii drepte, fr s trecei peste aceeai linie de dou ori i fr s ridicai de pe hrtie.

creionul

2.Identificai numrul de ptrate din figura B.

B 3. Construii 4 triunghiuri echilaterale cu 6 chibrituri. 4. Prezentai n scris, pe trei pagini, operaiile, strategiile i tipurile gndirii prin care ai rezolvat cele 4 probleme.

5. Bibliografie selectiv Cosmovici, A. (1996). Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi Dumitriu Gh. (1998). Comunicare si invatare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Eysenck, M. (1992). Principles of Cognitive Psychology, Erlbaum, London Johnson-Laird, P.,N., Wason, P.C.(1980).Thinking-readings in Cognitive Science, London Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiva, Editura Gloria, Cluj-Napoca Piaget, J. (1965). Psihologia inteligentei, Editura Stiintifica, Bucuresti Rawlinson, G.,F. (1998). Gndirea creativa si Brainstorming, Editura Codecs, Bucuresti Slama Cazacu, T. (1999). Psiholongvistica o tiin a comunicrii, Editura All Educational, Bucureti

LIMBAJUL 1.Definiia i caracteristicile limbajului Limbajul este activitatea psihic individual de comunicare a mesajului prin intermediul unor ansambluri de coduri, semne i simboluri. Cu ajutorul limbajului, oamenii schimb idei, informaii, emoii, sentimente i imagini, i regleaz comportamentele, interacioneaz n situaii sociale i rezolv diferite probleme. Limbajul ndeplinete n activitatea uman personal i social numeroase alte funcii: de comunicare, expresiv, persuasiv, cognitiv, semnificativ, afectiv, dialectic, practic etc. Unii autori fac distincie ntre limb ca fenomen social de comunicare prin mijloace lingvistice i limbaj ca fenomen psihic individual de comunicare prin utilizarea limbii ( codului ) ntr-un mod propriu, personal. Limba este o realitate sociocultural obiectiv n raport cu limbajul persoanei umane, un sistem de semne i simboluri, care trebuie nvat de fiecare individ pentru a comunica i decodifica informaii ntr-un context situaional. De asemenea, se fac deosebiri ntre limbi / limbaje naturale formate n procesul cunoaterii i comunicrii sociale cotidiene i limbaje / limbi artificiale create de specialiti n procesul cunoaterii comunicrii tiinifice, tehnice. Att limbajul ct i limba sunt sisteme de semne guvernate de reguli sintactice, semantice i pragmatice pentru ca subiecii comunicrii s poat recepta, decodifica i emite informaii. n procesul comunicrii de informaii, oamenii folosesc att limbajul verbal ct i limbajul nonverbal, ca forme de manifestare a funciilor semiotice i expresive, care exprim conduite simbolice cu semnificaii diferite. Astfel, limbajul verbal opereaz preponderent cu cuvinte sau cu mijloace lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale), iar limbajul nonverbal cu mijloace extralingvistice de expresivitate (gesturi, mimic, micare i postur corporal etc.). Totui, n comunicarea social-uman s-a impus detaat limbajul verbal bazat pe codul lingvistic, deoarece s-a dovedit a fi cel mai adecvat sistem de transmitere a informaiei. Ca schimb de mesaje cognitive i afective ntre interlocutori, comunicarea se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale i nonverbale pentru a influena meninerea sau modificarea comportamentului. Orice proces de comunicare verbal este o interaciune psihosocial ntre dou sau mai multe persoane pentru realizarea unor obiective specifice, ndeosebi de influenare, de acceptare i de informare. ( Gh. Dumitriu, 1998). Procesul real de comunicare interuman a fost studiat intens n psihologie de mai muli cercettori pentru cunoaterea elementelor i relaiilor sale. Astfel, dup Meyer Eppler ( 1983), cea mai simpl schem de comunicare interuman cuprinde: emitorul (E), receptorul (R), canalul de comunicare, mesajul, codul, la care se adaug conexiunea invers. Pentru ca mesajul s poat fi transmis, el trebuie s fie transpus ntr-un cod (sistem de semne) care s fie comun cel puin n parte emitorului i receptorului. Apoi, ajuns la destinatar mesajul codificat trebuie s fie re-transformat n forma sa original (de informaie ) i descifrat n semnificaiile sale dup aceleai reguli folosite de emitor pentru a fi neles corect. Este evident faptul c n procesul de comunicare interuman fiecare partener i schimb permanent rolurile de emitor i de receptor ntruct situaia normal de interaciune psihosocial este cea de dialog.

1. 2. 3. 4.

ntrebri de autoevaluare: Care sunt asemnrile i deosebirile dintre limb i limbaj ? Care sunt caracteristicile limbajelor naturale i artificiale ? Ce relaii exist ntre limbajul verbal i cel nonverbal ? Care sunt elementele componente ale unui proces de comunicare ?

5. Ce condiii sunt necesare n procesul comunicrii umane ?

2.Limbaj i gndire Dei sunt procese psihice superioare distincte, limbajul i gndirea se condiioneaz reciproc, ntre ele instituindu-se un raport de interdependen. n timp ce limbajul verbal opereaz cu cuvinte n procesul comunicaional, gndirea opereaz cu noiuni, cu coninuturi informaionale semantice n activitatea mintal. Limbajul verbal reprezint la om mijlocul semiotic fundamental prin care se transmit mesaje cognitive cu valoare semantic. De altfel i limbajul are o component semantic n care fiecare cuvnt are un sens principal (denotativ) i mai multe sensuri secundare (conotative). Aceste achiziii lingvistice semnificative, conin informaii generale i particulare, care prin operaiile gndirii, sunt structurate i coordonate n propoziii, fraze, discursuri etc., dup aceleai reguli formale ca i noiunile de judeci. Ca atare, ntre activitatea comunicativ i cea cognitiv a omului se manifest o relaie strns din punct de vedere psihogenetic i structural. Pentru explicarea relaiei dintre limbaj i gndire au fost elaborate unele teorii mai mult sau mai puin veridice. Astfel, n teoria behaviorist a lui Watson (1931), se arat c gndirea, de fapt, nu este altceva dect limbaj. Aceast teorie a fost infirmat de studii experimentale care au dovedit c subiecii sunt capabili de a gndi asupra problemelor chiar dac acetia sunt mpiedicai s execute micri verbale fonatoare. Un studiu realizat de Humphrey (1951) a artat c subiecii, dei nu pot s verbalizeze i s explice n cuvinte regulile formrii conceptelor, au reuit de multe ori s foloseasc n mod corect anumite concepte ca forme de gndire. Au fost formulate i alte teorii asupra raportului dintre gndire i limbaj, care susineau c gndirea este de natur lingvistic doar i c ar depinde numai de limbaj. Aceste ipoteze au sugerat c, pentru a se putea gndi despre un lucru, limbajul persoanei trebuie s conin, mai nti cuvintele corespunztoare pentru a desemna acel lucru. Alte cercetri arat c gndirea se poate dobndi i independent de limbaj, ns achiziionarea limbajului dezvolt substanial capacitatea cognitiv-operatorie a omului. Astfel, studiile efectuate pe copii surzi au evideniat c mecanismul logic al gndirii se dezvolt i n absena limbajului verbal, ns cu o ntrziere de 1-2 ani. Aceste rezultate experimentale dovedesc faptul c, procesul mintal de gndire asupra semnelor, simbolurilor, imaginilor ca substitute ale obiectelor realitii, chiar dac este instrumentat prin limbaj, se manifest totui naintea limbajului. Asupra relaiei dintre limbaj i gndire s-a pronunat i Piaget (1952) care considera limbajul, folosit de copil, o simpl exteriorizare a procesului su de gndire. Pentru

Piaget, vorbirea copilului mic este egocentric, care nu este deloc folosit n scopul comunicrii sociale, ci datorit nevoii copilului de ai organiza i rezolva problemele aprute din interaciunea lui cu mediul. Ulterior, Piaget recunoate c limbajul copilului poate fi utilizat i n scopul comunicrii a ceea ce gndete; aceasta datorit faptului c limbajul verbal este perceput i dezvoltat de copil ca un instrument util al gndirii sale pentru rezolvarea de probleme. La fel ca psihologul elveian, Vgotsky (1962) a susinut c limbajul reprezint un instrument al gndirii care este utilizat de copil pentru a-i comanda structurile gndirii, pentru a-i restructura problemele la nivel cognitiv. El considera c actul vorbirii copiilor denumit vorbire egocentric de ctre Piaget, exprim funcia expresiv a limbajului, care este utilizat i n scopul satisfacerii nevoii de comunicare social. ns, Vgotsky aprecia c funcia social de comunicare este cea mai important, deoarece dobndirea limbajului de ctre copil are, n principal, origini sociale i este produs din nevoia de comunicare cu alii. De fapt, cele mai multe cercetri moderne aduc argumente temeinice n favoarea acestei idei referitoare la rolul interaciunii sociale dintre prini i copii n dezvoltarea limbajului i a operaiilor gndirii.

ntrebri de autoevaluare : 1. Ce relaie exist ntre limbaj i gndire ? 2. De ce limbajul opereaz cu cuvinte iar gndirea cu noiuni? 3. Argumentai care este valoarea teoriilor despre raportul dintre limbaj i gndire? 4. 3. Explica i de ce limbajul util gndirii n rezolvarea de probleme ? Formele i func iile este limbajului

Actele comunicative ale oamenilor au fost clasificate, dup diverse criterii, n categorii diferite denumite forme ale limbajului, cum ar fi cele de limbaj verbal, nonverbal, scris, extern, intern etc. n continuare vom analiza doar limbajul verbal, limbajul nonverbal i principalele lor funcii. Limbajul verbal (oral, vorbirea) este forma fundamental a limbajului natural care dispune de numeroase mijloace lingvistice de expresivitate, selectate n funcie de context. Comunicarea verbal se desfoar n anumite situaii, condiii i interaciuni sociale, sub form de dialog, colocviu i monolog. n condiiile dialogului i colocviului, exprimarea vorbirii fiecrei persoane are un caracter adresativ, n care partenerii i schimb alternativ rolurile de emitor i de receptor n scopul elucidrii coninutului mesajului discutat. Limbajul monologat este mai dificil dect dialogul deoarece persoana, vorbind n faa unui auditoriu, trebuie s dovedeasc rigoare, competen i cursivitate n expunerea mesajului pentru ca informaiile comunicate s fie inteligibile, accesibile i credibile. ( Gh. Dumitriu, 1998). Au fost elaborate diverse teorii asupra formelor i funciilor limbajului, fiecare descriind, analiznd i evideniind anumite caracteristici. Astfel, Bernstein (1961), susinea c exist diferene asupra modului n care oamenii folosesc limbajul n procesul de comunicare datorate categoriei sociale din care fac parte. Dup el, oamenii din clasele sociale de mijloc i din cele superioare sunt predispui s foloseasc, n comunicarea

verbal, mai multe substantive, verbe i adjective sau explicaii, respectiv s utilizeze un cod complex al limbajului. Dimpotriv, oamenii din clasa muncitoare au tendina de a utiliza un cod limitat al limbajului, caracterizat prin folosirea unui numr mai mic de substantive, explicaii i a unui numr mare de pronume. Prin urmare, datorit codurilor diferite utilizate n limbajul verbal, dup Bernstein, copiii din clasa muncitoare nu ar putea s-i dezvolte gndirea abstract i s-ar descurca mai greu n activitatea colar comparativ cu cei din clasa de mijloc. Teoria lui Bernstein a fost infirmat sub anumite aspecte prin unele cercetri experimentale, care au dovedit faptul, c dezvoltarea gndirii abstracte la copiii din clasa muncitoare este posibil, chiar dac acetia utilizeaz coduri ale limbajului considerate ca fiind mai puin complexe (Labov,1970). El a artat c, atunci cnd experimentatorul folosete o metod potrivit de testare a limbajului verbal i lucreaz cu subiecii ntr-o atmosfer degajat, ne-formalizat, copiii utilizeaz un limbaj mult mai bogat n discutarea unor concepte, chiar abstracte. De asemenea, alte studii au demonstrat c nu este realist s se analizeze numai dimensiunea codurilor limbajului, fr evaluarea componentei semantice a limbajului verbal i nonverbal utilizat. De fapt, chiar dac oamenii folosesc n unele contexte sociale mai puine cuvinte, deseori ei pot exprima informaii valoroase, mesaje semnificative despre capacitatea lor prin intermediul expresiilor nonverbale ( tonalitate, tempou, accent etc.). n zilele noastre, psihologii i lingvitii sunt de acord cu ideea c limbajul verbal are un rol major n dezvoltarea gndirii abstracte, contiinei i personalitii umane. Totodat, ei accept faptul c limbajul verbal utilizat n situaii sociale concrete contribuie la extinderea capacitii cognitive a oamenilor i la elucidarea nelesurilor mesajelor comunicate. De asemenea, unii psihologi consider c aproximativ 65% din semnificaiile elementelor comunicrii verbale sunt transportate de semnale nonverbale (expresii faciale, gesturi, poziii corporale etc.). Cercetrile asupra limbajului nonverbal au evideniat bogia utilizrii de ctre subieci (copii, mame, aduli) a unor producii de expresii mimice, gestuale, posturale etc., care pot avea att semnificaii generale ct i particulare, n funcie de contextul sociocultural n care apar. n cadrul vieii psihosociale i a personalitii umane, limbajul ndeplinete mai multe funcii din care cele mai importante sunt: funcia comunicativ, funcia cognitiv i funcia (auto)reglatoare. Funcia de comunicare a limbajului se refer la actul de transmitere i de schimb a unor mesaje ntre oameni pentru rezolvarea unor sarcini/probleme i pentru satisfacerea unor trebuine, interese i expectane. n procesul interaciunii sociale, oamenii prin cuvinte, gesturi, mimic, postur corporal etc., transfer nu numai informaii, noiuni, idei, reprezentri, ci i emoii, sentimente, aspiraii, motive, intenii, atitudini .a. Funcia cognitiv a limbajului se refer la rolul pe care l are limbajul, ndeosebi verbal, n facilitarea activitii de cunoatere, de conceptualizare i de elaborare a operaiilor gndirii. Aceast funcie permite dobndirea, clarificarea i mbogirea cunotinelor precum i medierea operaiilor i performanelor intelectuale. Funcia (auto)reglatoare a limbajului exprim actul de determinare a psihocomportamentului altei persoane i de conducere a comportamentului propriu privind declanarea sau inhibarea controlat a unor reacii psihofizice. Instruciunile verbale

ajut i la coordonarea activitii sociale a unor grupuri de oameni, la sincronizarea eforturilor n realizarea sarcinilor, n rezolvarea de probleme, etc., dar i n situaiile de sugestie i de autosugestie. Precizm c, n funcie de ponderea formelor de limbaj prezentate succint mai sus, conduitele comunicaionale umane pot fi predominant verbale, nonverbale sau mixte, aflate n raporturi de interaciune.

Teme de rezolvat : 1. Sub ce forme se desfoar comunicarea verbal n situaiile sociale ? 2. Argumentai c ntre formele i funciile limbajului sunt relaii de interaciune.

4.Dobndirea limbajului Limbajul verbal se dobndete i dezvolt n timp, pe baza disponibilitilor biologice ale individului, a structurilor cognitiv-operatorii i a interaciunilor sociale. Pe baz de studii au fost identificate urmtoarele etape privind nsuirea limbajului de ctre copii: a) de la natere pn la dou luni, copilul scoate sunete specifice care indic plcerea de a rspunde la stimulrile pozitive ori la perceperea unor persoane familiare; b) ntre patru i nou luni, copilul ncepe s gngureasc i s repete aceleai foneme, apoi, mai trziu, ncepe s le lege ntre ele; c) ntre dousprezece i patrusprezece luni, copilul rostete primele cuvinte cu sonoriti similare, ca cele de mama, tata etc.; d) de la cincisprezece luni la doi ani, copilul ncepe s foloseasc i s construiasc sintagme simple de dou cuvinte; e) de la doi ani i pn la trei sau patru ani, copilul i mbogete vocabularul, poate forma propoziii simple i apoi complete i corecte sub aspect gramatical; f) de la patru ani pn la vrsta de ase ani, copilul i dezvolt att competenele ct i performanele comunicrii verbale, care se apropie, n structurile de baz, de cele ale adultului. n ultima etap, copilul i nsuete toate elementele gramaticale de baz (Fry, 1977) i poate formula majoritatea tipurilor de construcii gramaticale specifice adulilor (Brown, 1973). Asupra dobndirii limbajului au fost elaborate unele teorii mai mult sau mai puin veridice, n care au fost evideniate aspectele comportamentale, native, cognitive i sociale ale dezvoltrii limbajului. Astfel, psihologul behaviorist Skinner (1957) susinea c dobndirea limbajului este rezultatul unui proces de condiionare operant. Dup el, atunci cnd copilul gngurete, produce diverse foneme, asociate ntmpltor cu anumii stimuli din mediu, pe care prinii si le consider a fi primele cuvinte spuse, iar comportamentul verbal al copilului este recompensat prin aprobare i ncurajare. Concepia lui Skinner asupra modului n care copilul i nsuete limbajul este reducionist (l reduce la mecanismele behavioriste simple ale legturii stimul rspuns).

Dup N. Chomsky, deprinderea limbajului de ctre copil este un proces genetic, nativ, deoarece nvarea vorbirii are loc mai mult sau mai puin automat, ca urmare a influenei structurii ereditare de generare a limbajului uman. Datorit structurii profunde a limbajului care este nnscut i identic pentru toi, copiii au posibilitatea, dup Chomsky, s-i actualizeze structura de suprafa a limbajului verbal, care este diferit de la o limb la alta. Deci, copilul ar avea capacitatea nativ de a genera expresii, conduite verbale noi, de a nva i aplica regulile gramaticale de baz ale limbii, doar prin faptul c aude i ascult limba vorbit de alii. Este evident c i teoria lui Chomsky constituie o abordare reducionist, deoarece nsuirea limbajului se reduce numai la aciunea unui mecanism ineist. ntruct abordrile behavioriste i nativiste asupra modului de dobndire a limbajului s-au dovedit a fi unilaterale, simpliste, cercetrile actuale susin o abordare interacionist. n cadrul acestei abordri, accentul cade att pe rolul disponibilitilor biologice, a structurilor cognitiv - operaionale, ct i pe interaciunea dintre ele n nsuirea limbajului. Este dovedit faptul c maturizarea biologic, i cu deosebire cea cerebral, l face pe copil disponibil pentru anumite achiziii ale limbajului i indisponibil pentru altele. ns, dac disponibilitile neuro-cerbrale nu sunt valorificate la timp n mod adecvat, pe parcurs acestea se diminueaz, afectndu-se astfel procesul de nsuire a limbajului, fapt dovedit de cazurile celor civa copii lup care nu au mai putut fi verbalizai peste vrsta de 15 ani. Dei nu se poate contesta existena unei tendine motenite, a predispoziiei naturale pentru limbaj, dobndirea limbajului verbal depinde practic de activitatea psihosocial a copilului, de relaiile sociale i interaciunile umane pe care le are cu prinii ori cu ceilali. Totodat, dobndirea limbajului este condiionat de gradul de dezvoltare a nevoii de comunicare i a cogniiei copilului, pentru a intra mai eficient n interaciune cu mediul. n acest sens, cercetrile efectuate au confirmat faptul c la baza dobndirii i dezvoltrii limbajului se afl nevoia copilului de a comunica cu alii, contactele umane i influenele sociale (Brown,1973), interaciunea dintre prini i copii (de Villiers, 1978), capacitatea cognitiv - operaional i necesitatea de restructurare a cogniiei copilului (Piaget). Motivele pentru care copilul i nsuete limbajul sunt att interne ct i externe, aflate n interaciune funcional. Acestea sunt generate de disponibiliti i nevoi individuale, de influene i solicitri sociale, pentru a deveni mai capabil i mai eficient n raporturile sale cu lumea.

Tem de rezolvat : Stabilii, pe baz de observaie sau studiu de caz, elementele principale ale limbajului ce sunt dobndite de copil pe parcursul dezvoltrii sale.

Bibliografie selectiv Cosmovici, A. (1996). Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi Dumitriu Gh. (1998). Comunicare si invatare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Dumitriu Gh., Dumitriu Constana (1997). Psihologia procesului de nvmnt, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A. , Bucureti

Eysenck, M. (1992). Principles of Cognitive Psychology, Erlbaum, London

Grant, B., Hennings,D.(1977). Micrile, gestica i mimica profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

Johnson-Laird, P.,N., Wason, P.C.(1980).Thinking-readings in Cognitive Science, London Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiva, Editura Gloria, Cluj-Napoca Piaget, J. (1965). Psihologia inteligentei, Editura Stiintifica, Bucuresti
Piaget, J., Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii, Editura Politic, Bucureti

Rawlinson, G.,F. (1998). Gndirea creativa si Brainstorming, Editura Codecs, Bucuresti Slama Cazacu, T. (1999). Psiholongvistica o tiin a comunicrii, Editura All Educational, Bucureti

MEMORIA 1. Definirea i caracterizarea memoriei Memoria este considerat ca fiind o capacitate psihic valoroas, uneori cea mai preioas (Yates,1966; Lieury,1980), care permite nregistrarea, stocarea i reactualizarea informaiei. Datorit memoriei, coninutul vieii psihice format din informaii, reprezentri, triri afective, deprinderi etc., este codat, engramat, conservat i recuperat n / la timp. Deci, memoria pstreaz i reactualizeaz experiena cognitiv, afectiv i comportamental, asigurnd continuitatea vieii psihice i a contiinei. Memoria este procesul psihic complex de ntiprire, stocare i reactualizare activ, selectiv i inteligibil a informaiei achiziionate. Din definiie trebuie s nelegem faptul c memoria uman nu este o nregistrare automat a datelor sau evenimentelor petrecute, ci un proces activ de operaii ordonate prin care se realizeaz memorarea (engramarea), stocarea (pstrarea) i reactualizarea (sub forma recunoaterii i reproducerii) informaiilor. Datorit activismului psihicului uman i implicit a memoriei, informaia pe care o memorm, stocm i reactualizm ntr-o situaie este supus unor operaii de transformri, de restructurri pn cnd are un sens pentru noi. Deoarece ncercm mereu s dm un sens realitii din jur, atunci cnd informaia memorat i reactualizat nu se potrivete, noi avem tendina s o ajustm pn devine compatibil att cu condiiile obiective, ct i cu schemele noastre cognitive. Caracterul inteligibil al memoriei presupune aciuni mintale de nelegere, operaii de gndire a informaiilor memorate i reactualizate. Acest demers intelectual de structurare i modificare a informaiei pentru a se potrivi cu datele despre lucrurile pe care ni le amintim, deci de a le da un sens, a fost numit de Bartlett efort de a nelege. De asemenea, unele studii au artat destul de clar c memoria subiecilor poate fi influenat pozitiv sau negativ, poate fi relativ fidel ori distorsionat prin intermediul limbajului i a strilor emoionale de bun dispoziie ori de indispoziie (Bower,1981). De fapt, noi memorm, reinem i reactualizm informaiile n mod selectiv, datorit att proprietilor obiective ale stimulilor (intensitate, frecven, durat etc.) ct i trsturilor subiective ale noastre (atitudini, dorine, trebuine, interese, sentimente, aptitudini etc.). Procesul memoriei umane este o activitate complex ce se realizeaz la diferite niveluri ale sistemului psihic i ale scoarei cerebrale ca urmare a aciunii stimulilor din mediul extern i intern. Memoria are ca suport organic engramele (urmele) pe care le produc stimulrile senzoriale n structurile cerebrale de natur neurofiziologic i biochimic din creier. Rezultatele cercetrilor experimentale arat c, practic, toi neuronii i configuraiile neuronale din creier dispun de potenialitatea de a realiza operaii de engramare, stocare, prelucrare i reactualizare a informaiei recepionate ( Hyden,1965; Atkinson i Shiffrin,1968; Pribram .a., 1970; Craik i Lockhart,1972). Totodat, ali cercettori au ncercat s dovedeasc, dei neconcludent, c informaia este supus unor ample procese i mecanisme de structurare, organizare i integrare n cadrul diferitelor formaiuni ale creierului (Erlich, 1967; Norman,1970,1970; Tulving i Donaldson,1972). Toate aceste date i ipoteze testate ne arat c memoria uman este un proces activ complex, care presupune att mecanisme neurofiziologice ct i activiti psihice de engramare, stocare i reactualizare a informaiei.

ntrebri de autoevaluare : 1. De ce memoria este un proces activ ? 2. Pentru ce motive memoria este considerat o capacitate preioas ? 3. Care sunt efectele limbajului i emoiei asupra memoriei ? 4. n ce const caracterul activ, selectiv i inteligibil al memoriei ? 5. Care sunt mecanismele neurofiziologice ale memoriei ?

2. Procesele i operaiile memoriei n cadrul sistemului psihic uman, memoria se realizeaz prin trei procese (operaii) succesive interactive: memorarea, pstrarea i reactualizarea, desfurate n timp. Memorarea este procesul de ntiprire, fixare sau de engramare a informaiei achiziionate. De modul cum se realizeaz memorarea fluxului informaional, ca prin proces al memoriei, depinde n continuare funcionarea proceselor de stocare i reactualizare. Memorarea, ca proces activ i selectiv, se produce extrem de difereniat n viaa omului, fapt care a permis evidenierea mai multor forme de ntiprire. n funcie de prezena sau absena nelegerii coninutului informaional de memorat se disting formele de memorare mecanic i de memorare logic, iar n funcie de prezena sau absena scopului, inteniei i a unor procedee mnezice se difereniaz formele de memorare involuntar i de memorare voluntar. Memorarea mecanic se efectueaz n lipsa nelegerii coninutului semantic i se bazeaz ndeosebi pe asociaii de contiguitate n timp i spaiu ntre elementele fluxului informaional. Memorarea mecanic duce la o nvare formal , respectiv la o nregistrare a formelor verbale i nu a coninutului logic, a semnificaiilor mesajului. n aceste condiii, memorarea mecanic este mai puin eficient, ns n alte situaii este necesar, mai ales atunci cnd mesajul nu dispune de o structur logic sau de anumite semnificaii, iar subiectul ncearc s-i confere un sens. Memorarea logic presupune nelegerea coninuturilor semantice, a semnificaiilor informaiilor i se bazeaz pe operaiile gndirii, pe aciuni mintale raionale. Memorarea logic depinde de dezvoltarea gndirii i inteligenei subiectului uman, care devin condiii necesare n organizarea materialului pe uniti logice, inteligibile, fapt care duce la o nvare autentic. n toate situaiile, memorarea logic este mult mai eficient dect memorarea mecanic, este net superioar acesteia prin economicitate, productivitate i autenticitate. Datorit acestor caracteristici ale memorrii logice, subiectul uman poate avea certitudinea c va fi capabil s fac fa cu succes la cele mai diverse condiii i solicitri. Memorarea involuntar se caracterizeaz prin faptul c ntiprirea informaiei se realizeaz neintenionat, fr stabilirea unui scop intenionat i fr utilizarea unor procedee mnezice. Dei are o structur complex, memorarea involuntar dispune uneori de un caracter aleator, este dependent de particularitile specifice ale stimulilor, fiind astfel mai puin declanat i organizat n mod contient. Cu toate acestea, n anumite condiii memorarea involuntar este destul de eficient n viaa i activitatea persoanei. Totodat, diveri autori susin faptul c prin intermediul memorrii involuntare se achiziioneaz cea mai mare parte din experiena anterioar a omului, datorit

activismului psihicului su care funcioneaz i n mod incontient. Dei subiectul nu-i propune n mod voluntar scopuri, nu-i mobilizeaz resursele i procedeele mnezice, datorit gradului su de interaciune, modului su propriu de implicare i angajare n desfurarea activitii poate reine n mod neintenionat diverse informaii. Memorarea voluntar se caracterizeaz prin prezena scopului mnezic, prin depunerea unui efort voluntar i prin folosirea intenionat a unor procedee adecvate i eficiente de ntiprire a informaiei. Memorarea voluntar este mult mai organizat, sistematizat i productiv, dect memorarea involuntar, intrnd n funciune cu deosebire n nregistrarea activitilor neinteresante, monotone, rutiniere i dificile. De asemenea, s-a dovedit c aciunile de organizare i sistematizare a informaiei, de ctre subiect, influeneaz favorabil eficiena memorrii voluntare i diminueaz mult fenomenul uitrii. Astfel, studiile efectuate de Erlich (1967), de Tulving i Donaldson (1972), au dovedit c operaiile intelectuale de desprindere a semnificaiei, de organizare i sistematizare a ideilor, de elaborare a schemelor, produc un efect pozitiv asupra rezultatelor memorrii i pstrrii informaiilor.

ntrebri de autoevaluare : 1. n ce const specificitatea memorrii ? 2. Care sunt deosebirile dintre memorarea mecanic i memorarea logic? 3. Prin ce trsturi se caracterizeaz memorarea involuntar? Dar memorarea voluntar ? 4. Ce rol au organizarea i sistematizarea informaiei n memorarea voluntar ?

Pstrarea sau conservarea informaiei presupune stocarea/ reinerea pentru un timp mai scurt sau mai ndelungat a datelor memorate. Pstrarea este un proces activ, ntruct presupune aciuni de organizare i restructurare a coninuturilor informaionale memorate, de includere a lor n noi ansambluri de relaii integratoare. Dup studiile efectuate de numeroi cercettori, rezult c aciunea de structurare a informaiei are un rol deosebit de important att n cazurile de memorare iniial , ct i n cele de stocare i evocare ulterioar (Erlich,1967; Tulving i Donaldson, 1972). Atunci cnd unitile informaionale sunt organizate, structurate n grupri mai complexe n procesul memorrii, se creeaz condiii favorabile de uurare a stocrii i reactualizrii. De altfel, dup Erlich, dei n momentul memorrii gradul de structurare este mai mare, acesta ofer posibilitatea stocrii unui numr mare de informaii i a diminurii uitrii. Datorit operaiilor de prelucrare paralel a informaiei, care se realizeaz dup McClelland i Rumelhard (1986), la niveluri subcontiente i contiente, pe parcursul stocrii itemii memorai capt noi valene i sunt reinui un timp mai ndelungat. Pe baza acestor prelucrri, itemii memorai se structureaz ntr-o reea tot mai complex n care relaiile dintre itemi sunt tot mai puternice i durabile. Acest fapt explic nu numai trinicia procesului de stocare informaional ci i performanele cantitativ - calitative ale recunoaterii i reproducerii informaiilor memorate.

Cercetrile experimentale au artat faptul c materialul inteligibil (cu sens) este mai bine i mai mult timp pstrat dect unul fr sens. De asemenea, materialul cu sens se pstreaz diferit n funcie de modul n care s-a desfurat memorarea, respectiv: textual sau pe baza coninutului de idei. Totodat, s-a dovedit c durata i felul pstrrii sunt n strns dependen de condiiile n care a avut loc memorarea, de procedeele utilizate n memorare i de particularitile materialului de memorat.
ntrebri de autoevaluare: 1. n ce const procesul de pstrare a informaiei ? 2. Ce rol au organizarea, structurarea i prelucrarea informaiei n stocare ? 3. n ce condiii crete durata i performana conservrii ?

Reactualizarea informaiei, realizat sub form de recunoatere i de reproducere, const n ecforarea datelor memorate i stocate pentru a fi utilizate n diferite activiti, situaii i sarcini curente. Precizm c recunoaterea se realizeaz ntotdeauna n prezena stimulului memorat (imagini, persoane, texte, concepte etc.), iar reproducerea se efectueaz n absena acestuia. De altfel, recunoaterea este o form mai simpl ce se bazeaz, de regul, pe procese de percepie, iar reproducerea este mai complex bazndu-se, ndeosebi, pe aciunea unor procese de gndire. n funcie de cerinele i obiectivele sarcinii, reactualizarea informaiilor, sub cele dou forme, prezint urmtoarele caracteristici: fidelitate, completitudine i promptitudine, care sunt dependente de condiiile memorrii i stocrii. Fidelitatea se refer la gradul de concordan n coninut i semnificaie a informaiei solicitate i ceea ce subiectul reactualizeaz (ecforeaz). Gradul de concordan poate fi adecvat sau inadecvat, total sau parial i el depinde de modul de memorare i de pstrare a materialului, de fenomenele de interferen. Completitudinea exprim diferena dintre ceea ce s-a memorat, conservat i ceea ce poate fi reactualizat de subiectul uman. Promptitudinea se refer la rapiditatea i oportunitatea cu care informaia este furnizat de subiect din momentul apelului i extragerii acesteia. Mrimea timpului de ecforare (reactualizare), care exprim intervalul dintre momentul apelului i momentul furnizrii informaiei solicitate, este influenat de condiiile memorrii i stocrii, de starea motivaional- afectiv a subiectului etc. Reactualizarea sub form de recunoatere i de reproducere este un proces activ, ntruct ea presupune aciuni de reorganizare, sistematizare i de reconstrucie pentru a putea fi redate ct mai adecvat, fidel i precis informaiile memorate i stocate. Recunoaterea i reproducerea se pot realiza att sub form involuntar ct i sub form voluntar. Astfel, sunt situaii n care ambele forme de reactualizare se realizeaz imediat, fr efort de voin i situaii cnd trebuie s facem eforturi de voin pentru a ne reaminti despre ce este vorba. Att recunoaterea ct i reproducerea pot s fie eronate, imprecise, vagi i eronate, n funcie de condiiile memorrii i pstrrii.

Autoevaluare : 1. Care sunt asemnrile i deosebirile dintre recunoatere i reproducere ? 2. n ce constau principalele caracteristici ale reactualizrii ? 3. Care sunt factorii care influeneaz recunoaterea i reproducerea ?

3. Forme i niveluri ale memoriei Beneficiind de descoperirile tiinifice din domeniile teoriei informaiei i ciberneticii, cercettorii psihologi au reuit s modeleze pe computer memoria uman i s identifice trei forme principale de manifestare a memoriei: stocarea informaional (MS); memoria de scurt durat (MSD) i memoria de lung durat (MLD). Clasificarea acestor forme mnezice s-a efectuat dup durata pstrrii informaiei recepionate i a capacitii de prelucrare a informaiei percepute. Memoria de foarte scurt durat este, de fapt, stocajul senzorial (MS), ntruct se refer la faptul c excitaia provocat n analizatori se menine un timp de pn la 0,5 secunde dup ce aciunea stimulului a ncetat. Acest timp, foarte scurt, este suficient pentru realizarea modelului nervos al stimulului i pe baza operaiilor sale de codare, prelucrare, pentru desfurarea normal a percepiei. Stocajul senzorial are la baz ineria relativ a componentelor receptoare, a zonelor corticale care au proprietatea nsumrii temporale a excitaiei provocate de diveri stimuli. Deci, funcia principal a stocajului senzorial este de a prelungi durata de meninere a informaiilor recepionate, de a opera o prim selecie a lor n vederea unei prelucrri mai analitice. Memoria de scurt durat (MSD) este denumit stocajul de scurt durat, deoarece asigur pstrarea informaiei sau imaginii un timp mai ndelungat cuprins ntre 5 secunde i 8-10 minute (Norman, 1970). ns, n afara unor condiii speciale de reactivare, dup acest interval de timp informaia ori dispare i este uitat, ori trece n memoria de lung durat. Memoria de scurt durat este limitat att sub aspectul timpului de pstrare a informaiei ct i al volumului informaiei pe care o poate fixa. n acest sens, G. Miller arat c oamenii au o capacitate limitat de memorare cuprins n numrul magic 72 elemente informaionale care pot fi cuvinte, litere, numere, figuri, culori etc. Dei au fost gsite corelaii semnificative ntre memoria operaional (MSD), inteligen i vrst, majoritatea autorilor arat c memoria de scurt durat depinde de rapiditatea codrii itemilor informaionali. Se pare c rapiditatea codrii este determinat ndeosebi de funcionarea unor scheme mnezice preexistente care permit compararea i reinerea itemilor percepui. Astfel, cu ct itemii informaionali sunt mai uor asimilai, cu att sunt mai uor reinui i, cu ct sunt mai greu inteligibili, cu att sunt reinui mai puin n memoria de scurt durat de ct cei uor inteligibili. Aadar, memoria de scurt durat creeaz posibilitatea folosirii informaiei stocate n rezolvarea problemelor curente i pregtete condiiile de transfer a fluxului informaional n memoria de lung durat. Memoria de lung durat (MLD) cuprinde totalitatea structurilor informaionale i operaionale recepionate, care pot fi pstrate ore, zile, luni, ani sau pe toat durata vieii omului. Se afirm c MLD, practic, poate pstra totul, c are o capacitate nelimitat de a

conserva informaii cognitive, gnduri, idei, imagini, emoii, sentimente, vise, motive, scopuri, atitudini, comportamente, deprinderi etc. n memoria de lung durat, coninutul informaional este organizat i prelucrat cu ajutorul unor scheme operaionale logice, fapt care conduce la structurarea elementelor coninutului ntr-o reea de relaii semantice. Structurarea operaional - semantic permite realizarea reactualizrii informaiilor memorate i stocate n condiii optime de rapiditate i calitate pentru desfurarea corespunztoare a activitii subiectului uman. Aceast posibilitate de transfer a informaiei din stare latent n stare manifest asigur continuitatea dintre trecutul i prezentul subiectului, care, prin MLD, l ajut s se integreze n contextul vieii cotidiene i social-istorice (Golu, M., 1975). Majoritatea psihologilor susin n mod cert faptul c memoria de lung durat este o structur complex de stocare activ a informaiei, care poate n orice moment s declaneze activarea itemilor cerui de procesele mintale curente i n situaiile de reactualizare. De asemenea, activarea este spontan i continu, fenomen ce se evideniaz n cazul asociaiilor libere de cuvinte, n legturile similare dintre contextul memorrii i cel al reactualizrii. Pe baza studiilor i cercetrilor experimentale efectuate, rezult c exist relaii bilaterale ntre memoria de scurt durat i memoria de lung durat, ntruct ele interacioneaz pentru a spori eficiena stocrii i reactualizrii informaiilor. Astfel, MLD stocheaz informaiile anterioare din coninutul MSD care a fost extras din informaiile prelucrate iniial n cadrul stocajului senzorial (MS). Apoi, informaiile din MLD sunt readuse spre prelucrare i restructurare n MSD, iar apoi, informaia se rentoarce n MLD mbogit calitativ cu noi valene semantice. Astfel, dup M. Golu (1975), se constituie un sistem mnezic multifazic cu reglare de tip nchis, n care output-ul (ieirea) unei componente a acestuia devine imput-ul (intrarea) celeilalte, condiionndu-se i corelndu-se reciproc n dinamica activitii i comportamentului individului. Astzi se admite tot mai mult faptul c MSD i MLD nu mai pot fi considerate ca dou structuri funcionale distincte, separate, ntre care nu exist nici o legtur mutual. Dimpotriv, dup rezultatele cercetrilor obinute de ctre McClelland i Rumelhard, n 1986, exist o distincie ntre ele n privina nivelului de prelucrare a informaiei. Astfel, n memoria de foarte scurt durat (MS) informaia este codat senzorial, cod care permite doar prelucrri superficiale i conduce la o uitare rapid. n memoria de scurt durat (MSD), informaiile sunt codate lingvistic, fapt care permite efectuarea unor prelucrri mai amnunite i mai intense. Pe cnd n memoria de lung durat (MLD), informaiile codate lingvistic i imagistic, sunt prelucrate i sub aspect semantic, fapt care asigur retenia nelimitat a fluxului informaional. Deci, pe baza celor prezentate, memoria este un sistem extrem de complex, organizat din procese i structuri mnezice interdependente, care asigur codarea i prelucrarea informaiei la niveluri diferite de tip senzorial, lingvistic, imagistic i semantic. 4. Memorie i uitare n raport cu memoria uman, uitarea este un fenomen negativ care const n imposibilitatea subiectului de a reactualiza informaiile fixate i stocate. n anumite condiii i limite uitarea este un fenomen natural i relativ necesar, deoarece pierderea

treptat a informaiilor de prisos sau prea redundante, contribuie la echilibrarea sistemului cognitiv al persoanei. Prin studii i cercetri experimentale psihologii au cutat s explice motivele, determinrile i procesele uitrii pariale sau totale. Una din cele mai evidente cauze care determin uitarea este interferena sub dou forme: proactiv i retroactiv. Interferena proactiv are loc atunci cnd cunotinele sau deprinderile vechi stnjenesc asimilarea altora noi. Interferena retroactiv are loc atunci cnd noile achiziii (informaii, deprinderi) inhib cunotinele dobndite anterior. n viaa curent a subiectului uman, cele dou feluri de interferen se combin - n funcie de similitudinea, dintre situaiile, nvrile, strile iniiale i cele ulterioare pentru a provoca o uitare tot mai extins, uneori chiar pn la 90%. Uitarea poate fi total mai mult n cazurile patologice de amnezie anterograd i retrograd, determinate de mbolnvirea sau deteriorarea creierului. Amnezia anterograd const n faptul c persoana nu este capabil s-i aminteasc evenimentele, strile de dup accident. Iar amnezia retrograd const n faptul c persoana nu este capabil s i aminteasc evenimentele, ntmplrile care au precedat accidentul. Ambele forme de amnezie sunt foarte rar prezente n cazurile normale. Mai exist i alte forme de uitare parial, ca cea de uitare momentan sau de lapsus, care dureaz perioade scurte de timp, care dup consumarea momentului oportun datorit reminiscenei ne putem reaminti datele memorate. De altfel, avem lapsusuri uneori, respectiv uitm informaii bine cunoscute, n anumite situaii sau momente, datorit aciunii unor stimuli puternici sau neobinuii. Totodat, curba uitrii prezint forme diferite n funcie de inteligibilitatea sau lipsa de sens a itemilor memorai (Ebbinghaus, 1885), de dimensiunea i semnificaia materialului, de metodele i procedeele mnemotehnice utilizate etc. Utiliznd modelul cibernetic anumii autori au artat c uitarea nu poate fi considerat numai ca o pierdere sau distrugere de informaii ci i ca o imposibilitate de a regsi informaia specific datorit adresei sale greite. Acest model informatic al procesului recuperrii datelor, nsoite de adrese precise sau de indici de recuperare n cazul memoriei umane, a modificat concepiile asupra reamintirii i mai ales asupra uitrii. n acest sens, Tulving i Pearlstone (1966), au dovedit prin experimente riguroase c, numele de categorii ale unor cuvinte specifice sunt indici ai recuperrii acestora. Dup ei, n principiu, reamintirea pe baz de indici este mult mai eficient, uneori de dou ori mai mult dect n lipsa lor. Deci, uitarea anumitor cuvinte care nu sunt structurate n categorii, nu este o pierdere definitiv ci se datoreaz n mare parte lipsei unor astfel de indici. Cercetrile ulterioare ntreprinse au condus la descoperirea faptului c indicii pot fi de natur diferit: indici imagistici (sub form de imagini), indici fonetici, indici asociativi, analogici, care sunt suficieni n recuperarea informaiilor considerate ca definitiv uitate. De altfel, aa cum s-a dovedit n studiile efectuate de Bower i colaboratorii si (1969), cu ct indicii sunt mai bine structurai ntre ei, ntr-un plan de reamintire ierarhic de categorii, cu att mai mare va fi reactualizarea informaiilor. De foarte mult timp, cercettorii au ncercat s amelioreze memoria i s diminueze uitarea prin intermediul unor tehnici i metode speciale numite procedee mnemotehnice. Adesea, dup unii autori, aceste tehnici sunt procedee particulare ingenioase ale planurilor de reamintire (Lieury, 1980). Astfel, ameliorarea memoriei umane se poate

realiza prin metoda locurilor care const n transformarea unei liste de noiuni, obiecte n imagini mintale i ordonarea ori asocierea lor cu un traseu cunoscut subiectului. O alt tehnic de ameliorare a memoriei prin utilizarea imagisticii, elaborat de Raugh i Atkinson (1975), este procedeul cuvntului cheie. Dup ei, aceast tehnic presupunea ca subiecii s analizeze fiecare cuvnt strin (dintr-o list de 60 de cuvinte spaniole) i s-i imagineze un cuvnt autohton (din limba englez) asemntor ca pronunie cu cuvntul strin. Apoi, subiecii dup fixarea echivalenei fonetice ntre cuvinte, trebuiau s-i formeze o imagine mintal, care s pun n relaie semnificaia cuvntului strin cu cuvntul cheie autohton. Rezultatele studiului lor au artat c subiecii grupului experimental care au folosit procedeul cuvntului cheie i-au reamintit n medie 88% dintre cuvinte, n timp ce subiecii grupului martor i-au amintit n medie 28%. Aceste date par s confirme faptul c formarea i utilizarea unei imagini mintale bazate pe limbaj ar mri cantitatea de informaii care ar putea fi memorat i reactualizat.

1. 2. 3. 4.

Teme de rezolvat : Ce valoare au teoriile care explic memoria i uitarea ? Care sunt cauzele i factorii uitrii ? De ce modelul informatic a modificat concepiile asupra reamintirii i uitrii ? Care sunt cele mai eficiente procedee de ameliorare a memoriei ?

Bibliografie selectiv Baddeley, A., Memoria uman, Ed. Teora, Bucureti, 1998, Bergson, H., Materie i memorie, Ed. Polirom, Iai, 1996; Flores, C., La memoire, P. U. F., Paris, 1992; Leontiev, A., Probleme ale dezvoltrii psihicului, Ed. tiinific, Bucureti, 1964; Lieury, A., Manual de psihologie general, Ed. Antet, Bucureti, 1996; Miclea, M., Psihologie cognitiv, Casa de editur Gloria S.R.L., Cluj Napoca, 1994; Ribot, Th., Memoria i patologia ei, Ed. IRI, Bucureti, 1998; Zlate, M., Secretele memoriei, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1979; Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iai, 1999.

IMAGINAIA 1. Definirea imaginaiei Activitatea uman nu se limiteaz la prelucrarea, nregistrarea i prelucrarea informaiilor prezente. Pentru a fi eficient, activitatea psihic trebuie s anticipeze, s prevad viitorul existenial. Acest lucru este posibil datorit intrrii n funciune, pe lng celelalte procese psihici, a imaginaiei care are rolul de a transforma, a modifica informaiile actuale i trecute, i mai mult de a crea noi informaii. Studiile ntreprinse n domeniul cercetrii imaginaiei, au impus cteva accepiuni ale termenului avut n vedere: - Imaginaia ca formare sau producere de imagini: imaginaia este capacitatea omului de a produce imagini, ea nsemnnd fie simpla reproducere a senzaiilor n lipsa obiectelor care le-au provocat, fie creaia liber a fanteziei umane: Termenul de imaginaie desemneaz, n limba francez, o activitate mintal de producie de imagini, reprezentri sensibile, care se disting att de percepiile exterioare, ct i de conceptualizarea ideilor abstracte. (Wunenburger, 1995, p.3) n aceast accepiune, imaginaia este redus la simpla senzaie sau la transpunerea informaiilor ntr-o realitate care nu provine din simuri, dar conserv raporturile de situaie i de calitate. -Imaginaia ca mobilitate a spiritului: Gaston Bachelard n lucrarea Aerul i visele, referindu-se la imaginaie spunea: cercetrile asupra imaginaiei sunt tulburate de falsele lumini ale etimologiei. Vrem totdeauna ca imaginaia s fie facultatea de a forma imagini. Or, ea este mai curnd facultatea de a deforma imaginile oferite de percepie, ea este mai ales facultatea de a ne elibera de primele imagini, cea de a schimba imaginile. Dac nu exist schimbare de imagini, unire neateptat de imagini, nu exist imaginaie, nu exist aciune imaginant. (Bachelard, 1997, p. 5) Ceea ce exist, susine autorul, este percepie, amintirea unei percepii, memoria familiar, obinuina. Imaginaia este mobilitatea spiritului i nu doar simpla construire de imagini, deoarece imaginile, o dat constituite, se fixeaz, se stabilizeaz, se ncheag, nlturnd posibilitatea imaginaiei de a aciona. Pentru o psihologie complet, imaginaia este , nainte de toate, un tip de mobilitate spiritual, tipul celei mai mari mobiliti spirituale, al celei mai vivace, al celei mai vii (Bachelard, 1997, p. 6) - Imaginaia ca experimentare mintal: Jeanne Bernis consider c imaginea trebuie interpretat n dublu sens: pe de o parte, sub forma ei cea mai simpl, srccioas, debarasat de calitile obiective, n cadrul percepiei individuale, caz n care este lipsit de originalitate, iar pe de alt parte, sub forma ei complex, implicat n momentul creaiei mintale i practice sub forma nelegerii, aciunii i inveniei. Imaginaia este experimentarea mintal, spiritul orientat ctre previziunea apropierilor sau a excluderilor pe care el are puterea s le prezinte nainte de a le justifica (Bernis, 1958, p. 97). - Imaginaia ca o combinatoric mintal: Paul Popescu Neveanu consider c abordarea imaginaiei trebuie s porneasc de la dinamismul ei, potenialul combinatoric i transformativ ce duce la apariia de noi imagini (Popescu Neveanu, 1977, p. 359) Una din funciile importante ale combinatoricii imaginative o reprezint funcia analitico sintetic. Astfel, imaginaia reunete stimulii dispersai, coreleaz diferite laturi ale vieii psihice umane i proiecteaz noi dimensiuni ale acesteia. Prin caracteristicile ei (depirea necunoscutului i a limitelor posibilului, construirea anticipat a viitorului etc), imaginaia se instituie ca o zon a libertii i disponibilitilor, ca o latur constructiv

inovatoare, creatoare a sistemului psihic uman, ca un mod de a fi al personalitii umane. (Popescu Neveanu, op cit, p. 382) Dup Popescu- Neveanu, imaginaia este procesul psihic de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcie imagistic tinznd spre producerea noului n forma unor reconstrucii imagistice, a unor tablouri mintale, planuri iconice sau proiecte.Imaginaia este procesul de combinare i recombinare a datelor din experiena anterioar n vederea dobndirii unor imagini noi. Sintetiznd, cele trei definiii fac referire la: tipul de aciune psihic implicat de imaginaie(acesta fiind constituit din combinarea, recombinarea, crearea informaiilor, spre deosebire de gndire, unde aciunile psihice sunt reprezentate de operaiile ei, sau de memorie, unde aciunile psihice sunt reprezentate de memorarea, stocarea i reactualizarea informaiilor), forma rezultat (obinerea noului, spre deosebire de memorie unde forma rezultat este de ordin reproductiv), sensul formei rezultate (noul obinut poate fi nou att pentru individ ct i pentru societate; de aici avem imaginaia reproductiv i imaginaia creatoare). Definiiile formulate depesc modul de concepere a imaginaiei n psihologia tradiional, care o leag direct de actul elementar al reprezentrii reproductive, i unde imaginaia aprea doar ca fixare i evocare vie a unei experiene n forma imaginilor. 2. Caracteristicile imaginaiei pot fi sintetizate astfel: - ea este trstura distinctiv a reflectrii contiente, ntlnit numai la om, ndeosebi a laturii proiective i creatoare a contiinei; - se realizeaz cu instrumente specific umane (gndirea i limbajul). Ribot considera imaginaia creatoare i gndirea ca fiind procese solidare i analoage, iar pn la un anumit punct, chiar identice. Wallon nu putea concepe imaginaia n afara unor operatori verbali. Exemple convingtoare despre imposibilitatea conceperii imaginaiei n afara limbajului sunt aduse de Vgotski. El arat c acei copii la care dezvoltarea limbajului este ntrziat sunt napoiai i n ceea ce privete imaginaia. La fel, copiii la care dezvoltarea limbajului urmeaz o cale anormal (este vorba de surzi, care din aceast cauz sunt i mui, incapabili de a comunica prin limbaj) manifest o pronunat srcie, limitare, iar uneori un caracter rudimentar al imaginaiei. Concluzia lui Vgotski este aceea c imaginaia este legat nu numai de apariia propriu zis a limbajului, ci i de momentele de dezvoltare ale acestuia. - imaginaia este un mecanism psihic absolut necesar pentru viaa, cunoaterea i activitatea omului; - prin imaginaie omul proiecteaz, anticip produsul activitii nainte de realizarea lui efectiv, concret, fapt care elimin sau diminueaz ncercrile i erorile, prescurtnd procesul activitii; - imaginaia permite elaborarea unor planuri sau ipoteze n mersul rezolvrii problemelor; fr asemenea ipoteze activitatea subiectului ar fi la ntmplare. - prin intermediul imaginaiei omul i proiecteaz n viitor traiectoria propriei sale viei, i stabilete n legtur cu ea o imagine care capt valene mobilizatoare i stimulatoare pentru activitatea practic; - prin imaginaie, omul se poate adapta nu numai la realitatea actual, prezent, ci i la realitatea posibil, viitoare, nu numai la modificrile produse deja, ci i la cele care urmeaz a se produce ntr-un viitor apropiat.

3. Procedeele imaginaiei n combinarea i recombinarea informaiilor, impresiilor, ideilor din experiena anterioar, imaginaia utilizeaz o serie de procedee, cum ar fi: Aglutinarea contopirea ntr-un ntreg a diverselor elemente disparate. Acest procedeu este ntlnit n mitologie unde ntlnim figuri precum: Sirena, Centaurul, Ianus cu dou fee etc; Amplificarea sau diminuarea unor trsturi fizice sau morale. Procedeul este ntlnit n basme i literatura romantic n figuri reprezentative ca: Ft Frumos, Zmeul cel ru, Ileana Coznzeana, pitici etc; Diviziunea sau rearanjarea mprirea n elemente a unor obiecte, procese sau schimbarea ordinii lor (aa cum se ntlnesc acestea n art); Adaptarea unui obiect sau principiu funcional la situaiile concrete (de exemplu, n domeniul instrumentelor electro casnice); Modificarea unor nsuiri form , mrime, culoare; Substituia nlocuirea unor obiecte cu altele (n domeniul construciilor); Schematizarea din domeniul tiinelor exacte sau din domeniul artei -de exemplu caricaturile; Analogia -tranpunerea soluiei gsite ntr-un domeniu de activitate, n alt domeniu; (Gordon a descris urmtoare le forme de analogie: personal identificarea creatorului cu obiectul de studiu, proiectarea lui n datele problemei; direct raportarea obiectului cercetat la un altul, dintr-un domeniu nvecinat; simbolic considerarea problemei sub form de imagini globale; fantastic nlocuirea realului cu fantasticul, magicul); Multiplicarea i omisiunea elementelor componente (balaurul cu apte capete, trenurile suprapuse); Tipizarea redarea generalului prin intermediul individualului (se ntlnete n literatur, unde se propun personaje tip). 4. Formele imaginaiei 1. Dup prezena sau absena inteniei, a efortului voluntar n actul imaginativ distingem: imaginaia voluntar, cu scop i imaginaia involuntar, fr scop. Imaginaia voluntar este superioar celui involuntare, este mai productiv deoarece determin focalizarea i concentrearea contiinei ntr-o direcie prestabilit. Dar, n acelai timp, imaginaia voluntar este mai srccioas, mai schematizat deoarece tinde s urmreasc modelele cognitive standardizate (apeleaz mai ales la procedeele algoritmice ale gndirii). Din aceast cauz este mai puin original fiind constrns n respectarea regulilor, normelor impuse de gndire i de domeniul de activitate n care ea se manifest. Imaginaia involuntar se caracterizeaz prin spontaneitate, aplelarea la resursele incontientului, are un grad mai mare de flexibilitate i libertate. n imaginaia voluntar avem urmtoarele forme: imaginaia reproductiv (n care produsul obinut este nou doar n raport cu experiena individului); imaginaia creatoare (produsul creat este nou pentru societate); visul de perspectiv (visare activ cu ochii deschii, dirijat prin proiecte realizabile, n acord cu puterile subiectului i cu cerinele societii).

n imaginaia involuntar avem: visul din timpul somnului (bazat pe slbirea reglajelor contiente i pe asociaii care au la baz structura incontientului personal) i reveria (visarea pasiv cu ochii deschii, relaxarea gndirii, proiectarea fantezist n viitor). 2. n funcie de calitatea produsului imaginativ, Osborn (1959) stabilete trei forme principale: Formele absurde sau imaginaia deviat : halucinaiile, delirul, complexul de inferioritate, complexul de martir, visul din timpul somnului, reveria, frica anxioas. Formele abia constructive: imaginea vizual (imaginea mental a dorinelor), imaginaia speculativ (sau intuitiv), imaginaia reproductiv (reconstruirea spontan a unor imagini din trecut), vizualizarea structural (constituirea unei imagini cu sens pornind de la un desen), imaginaia substitutiv (transpunerea n locul sau n rolul altora, avnd la baza relaia simpatetic). Formele foarte constructive: imaginaia anticipativ (ncearc s prevad ceea ce se va ntmpla n viitor, pe baza datelor de care dispune), imaginaia expectativ creatoare (anticipaia realizat tinde de a fi pus n aplicare), imaginaia creatoare propriu zis ( invenia). 3. n funcie de domeniul de activitate n care este implicat: imaginaia artistic, literar, tiinific, tehnic, muzical etc. Bibliografie selectiv Cosmovici, A., Psihologie general, Ed. Polirom, Iai, 1996; Leontiev, A., Probleme ale dezvoltrii psihicului, Ed. tiinific, Bucureti, 1964; Lieury, A., Manual de psihologie general, Ed. Antet, Bucureti, 1996; 1979; Marcus, S., Imaginaia, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980; Osborn, A. F., L' imagination Constructive, Dunod, Paris, 1959; Popescu Neveanu, P., Curs de psihologie general, Tipografia Universitii, Bucureti, 1977; Vgotski, L. S., Opere psihologice alese, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucereti, 1971; Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iai, 1999.