ROMNIA

MINISTERUL EDUCATIEI NATIONALE UNIVERSITATEA VASILE ALECSANDRI DIN BACU

Str. Calea Mreti, Nr. 157, Bacu 600115 Tel. +40-234-542411, tel./fax +40-234-545753 www.ub.ro; e-mail: rector@ub.ro

Gheorghe Dumitriu

Constana Dumitriu

Iulia Cristina Timofti

FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI Partea a II-a

2013

CAPITOLUL 7. PROCESE I FENOMENE REGLATORII

MOTIVAIA 1. Definiia si caracteristicile motivaiei Motivaia se definete ca totalitatea mobilurilor interne ale conduitei fie ca sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte (Al. Roca, 1943). Motivaia reunete fenomene si mecanisme psihice interne dotate cu capacitatea de a permite actiunea independent de factorii exteriori. Activitatea uman pe lng stabilirea clar, corect, riguroas a scopului si a instrumentelor necesare realizrii lui (cunotinte, deprinderi, priceperi, aptitudini), trebuie s fac apel si la o serie de factori cu rol de stimulare si activare, de sensibilizare selectiva si de imbold ce sunt ncadrati n notiunea de motivaie. Ansamblul strilor de necesitate sau de sensibilizare a organismului pentru diferite obiecte s-a elaborat n filogenez si ontogenez, ele au fost cunoscute sub diferite denumiri: - trebuine: conditii ale vietii, procese pulsionale fundamentale ce semnalizeaz perturbrile de tipul privatiunilor sau exceselor, intervenite n organism sau n sistemul de personalitate; - impulsuri: trebuine aflate n stare de excitabilitate accentuat; - intenii: implicri proiective ale subiectului n actiune; - valene: orientri afective spre anumite rezultate; - tendine: fore direcionate mai mult sau mai putin precis. Aceste stri de necesitate se cer satisfacute, actioneaz din interior formnd o nou categorie de stimuli, stimuli interni. Stimulii interni sunt cei care actioneaza din interior, fiind raportati la viata intern a individului, determinandu-l pe acesta s intreprind o serie de actiuni (de cautare, de apropiere, sau de evitare si respingere a unor obiecte). Stimulii interni ndeplinesc functii diverse, ca prghie de autoreglare, forta motrice a dezvoltrii, sensibilizare selectiv, restructurare, sedimentare, amplificare. Unii autori au definit motivaia drept cauza intern a comportamentului. Formele motivaiei ce s-au format de-a lungul vietii individului sunt dependente att de particularitatile mediului extern ct si de specificul strilor de necesitate interne existente deja, de modul de asimilare si sedimentare a lor. Practic, ele nu sunt altceva decat stimulrile externe care actionnd
2

repetat asupra individului si satisfcndu-i anumite cerinte de autoreglare, au fost preluate, interiorizate, asimilate si transformate in condit ii interne. Astfel, stimulul exterior se transform treptat n stimul interior ce va actiona spontan fr a mai fi ntrit din afar.

Teme de reflectie: 1. Exemplificati cum se pot transforma anumiti stimuli exteriori n stimuli interiori ce pot orienta si sustine energetic activitatea uman. 2. Explicati cum se poate implica educatia n acest proces de transformare?

Selectarea, asimilarea si sedimentarea influentelor externe se produce dependent de structurile motivationale ale persoanei. De aceea, una si aceeasi influenta externa produce efecte diferite la persoane diferite sau la aceeasi persoana in momente diferite ale existentei sale.

2. Funciile motivaiei Motivaia este o prghie important n procesul autoreglrii individului, o fort motrice a ntregii sale dezvoltari psihice si sociale. Prin caracterul su propulsator si tensional, motivaia rscolete si reaeaza, sedimenteaza si amplifica materialul constructiei psihice a individului. Principalele functii ale motivaiei sunt: - funcia de activare difuz si semnalizare a dezechilibrului (starea de necesitate apare, dar nu declanseaza actiunea, e o funcie specific trebuinelor ce au o dinamic deosebit); - funcia de mobil sau de factor declansator al actiunii efective ( aceasta funcie este specific motivului definit de H. Pieron ca mobilul ce alege dintre deprinderile existente pe cea care va fi actualizat); - funcia de autoreglare a conduitei prin care se imprim comportamentului un caracter activ si selectiv. Eficienta reglatorie a motivaiei este dependenta, in egala masura de energizare si directionare.

3. Modalitti si structuri ale motivaiei A. Trebuine: Trebuinele sunt structuri motivationale bazale si fundamentale ale personalitatii, fortele ei motrice cele mai puternice reflectnd, cel mai pregnant, echilibrul biopsihosocial al omului n conditiile solicitarilor mediului extern. n funcie de geneza si continutul lor pot fi clasificate n: a. trebuine primare - sunt nnscute si au rol de asigurare a integritatii fizice a organismului; sunt comune pentru om si animal, dar la om sunt modelate si instrumentate socio-cultural. Ele cuprind: - trebuine biologice sau organice (foame, sete, sexuale); - trebuine fiziologice sau functionale (micare, relaxare - descrcare); b. trebuine secundare - sunt formate n decursul vietii si au rol de asigurare a integralitatii psihice si sociale a individului. n aceasta categorie se ncadreaz: - trebuine materiale (locuint, confort, unelte); -trebuine spirituale (cunoatere, estetice, etice, de realizare a propriei personalitti); - trebuine sociale (de comunicare, cooperare, anturaj, integrare). Psihologul american A. Maslow a realizat o clasificare a trebuinelor, stabilind cinci categorii de trebuine pe care le-a organizat si structurat ntr-o piramid. La baza piramidei se situeaz trebuinele biologice, la nivelul doi urmeaz trebuinele de securitate, la nivelul trei se afl trebuinele de afiliere, la nivelul patru se gsesc trebuinele de stim si statut ale Eu-lui, iar n vrf se gsesc trebuinele de autorealizare. Reinem cteva dintre cerinele cu caracter legic formulate de ctre psihologul american: o trebuin este cu atat mai improbabil cu ct este mai continuu satisfacut (asta nseamn c trebuina care motiveaz comportamentul este cea care nu este satisfacut); o trebuin nu apare ca motivaie dect dac cea anterioar a fost satisfacut (ceea ce sugereaz existena unei ordini, a unei succesiuni n satisfacerea lor); apariia unei trebuine noi, dup satisfacerea alteia anterioare nu se realizeaz brusc ci treptat; cu ct o trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att este mai specific uman.

Exerciii: 1. Interpretati precizrile psihologului american A. Maslow cu privire la dinamica trebuinelor. 2. Formulai argumente pro/contra privind aceste cerine, utiliznd exemple pertinente.

Satisfacerea fireasc a trebuinelor se asociaz cu reducerea tensiunilor; nesatisfacerea lor duce fie la dilatarea si exacerbarea acestora, fie la stingerea lor prin saturatie si reactie de aprare, nsotit de perturbri caracteriale. Nesatisfacerea lor o perioad mai ndelungat de timp pune n pericol existenta fizic si psihic a individului.

Exerciii: 1. Cum pot fi evitate efectele negative ale nesatisfacerii trebuinelor? 2. Dar dac trebuinele contravin convenientelor socio-culturale?

B. Motive Motivele constituie reactualizari si transpuneri in plan subiectiv a strilor de necesitate, mobilul care declaneaz, susine energetic si orienteaz aciunea. Pentru ca o trebuint s se transforme in motiv, persoana trebuie sa constientizeze existenta trebuinei, necesitatea satisfacerii ei si, de asemenea, sa se orienteze activ spre aceasta satisfacere. Asadar, cand individul isi da seama de deficitul de substante nutritive din organism si se orienteaza spre inlaturarea lui, trebuinta s-a transformat in motiv. Spre deosebire de trebuinta care nu intotdeauna reuseste sa declanseze o actiune, motivul asigura efectuarea comportamentelor corespunzatoare de satisfacere. Nu toate motivele sunt constiente. Exista unele motive inconstiente al caror substrat nu este clar delimitat dar care indeplinesc un rol important in activitate. Definit ca mobil ce declanseaza, sustine energetic si orienteaza actiunea, motivul dispune de doua segmente: - unul energizant si dinamogen (ne furnizeaza energia necesara desfasurarii actiunii); - altul orientativ si directional (ne orienteaza spre scopul adecvat al actiunii).

ntre aceste doua segmente trebuie sa existe o foarte stransa interactiune, segmentele sustinndu-se reciproc pentru a se evita o orientare slab energizata ct si o energizare insuficient directionata. Omul dispune de o mare varietate de motive: individule si sociale; inferioare si superioare; minore si majore; egoiste si altruiste etc. Motivele nu actioneaza independent unele de altele, ci interdependent formnd n structura personalitatii retele, configuratii sau constelatii de motive. Existenta constelatiilor de motive explica varietatea comportamentelor umane. Interactiunea motivelor in situatii complexe de viata implica: - actiuni de optare, de retinere a unor motive si de respingere a altora; - actiuni de cooperare, de sustinere reciproca a motivelor fapt ce conduce la intarirea motivaiei; - actiuni conflictuale ce conduc la aparitia unor stari tensionale, care daca sunt intense si prelungite se soldeaza cu efecte negative, cu instalarea unor complexe daunatoare personalitatii. Conflictele motivationale pot fi prevenite si evitate prin ordonarea si distantarea in timp a satisfacerii motivelor.

C. Interesele Interesele reprezinta orientri selective, relativ stabile si active spre anumite domenii de activitate. Nu pot fi considerate interese orientarile globale, nediferentiate, situative si fluctuante, oscilante facultative. Ele pot fi privite cel mult ca un inceput de cristalizare a acestora. Ele sunt tendine, preferinte spirituale, atractii irezistibile ale individului centrate pe un obiect fizic, o persoana sau o activitate, fara a viza foloase materiale sau avantaje ce sunt presupuse de conotatiile termenului "interes" in limbajul curent. Interesele sunt formatiuni motivationale mai complexe dect trebuinele si motivele deoarece implica organizare, constanta si eficienta.In structura lor sunt integrate nu numia componente motivational - afective, ci si componente operational - cognitive. Este imposibil ca activitatea cognitiva dezvoltata constant ntr-o directie sa nu duca la o perfectionare a operatiilor intelectuale adecvate acelui domeniu de cunoastere. Astfel, pe lng cele sus numite n structura interesului regsim: - prezenta unor cunostinte; - intrarea in functiune a activismului mental;

- trairea activitatii ca o stare agreabila care produce placere si impinge spre actiune; - punerea in disponibilitate a unor calitati ale vointei (hotrre, perseverent). Exist interese generale si personale, pozitive si negative, profesionale si

extraprofesionale (de timp liber). Interesele mai pot fi clasificate si in funcie de domeniul de activitate in care se manifesta, astfel exista; interese tehnice, stiintifice, literare, artistice, sportive, etc. Independent de domeniu dar foarte importante sunt interesele creative. Interesele creative se caracterizeaza prin: - cautarea unor noi solutii, a unor procedee inventive, a unor proiecte originale; - prezenta lor intr-o activitate faciliteaza inlaturarea barierelor, a trairilor penibile, a reactiilor de abandon; - implicarea in activitate peste limitele solicitate, permitand trairea unor veritabile satisfactii si obtinerea unor rezultate bune. Interesele se includ in structura personalitatii si alcatuiesc un subsistem orientativ. Paleta larg si variata a intereselor unei persoane este un semn distinctiv al maturizarii sale, a existentei Eu-lui su propriu.

D. Convingerile Convingerile sunt idei for, adnc implantate n structura personalittii, puternic trite afectiv, care imping cu putere i impulsioneaz omul spre aciune (Popescu-Neveanu, 1978).. Nu orice idee este o convingere, ci doar cele ce reprezinta pentru individ o valoare, o certitudine subiectiva, care il ajuta sa stabileasca ceea ce este valabil, optim, necesar, sa distinga intre bine si rau, frumos si urat, adevar si minciuna. Ele sunt idei-valoare ce sunt contopite cu trebuinele si dorintele individului, cu aspiratiile si trebuinele lui, cu trasaturile personalitate. In lui de

cazul in care, ideile valoare il orienteaza permanent si se impun in

comportament ele sunt transformate in adevarate idei -forta ce sunt virulent aparate in cazul in care sunt contrazise. Convingerile sunt puternic ancorate in emotional, in emotiile, sentimentele si pasiunile sale. Ele contopesc trebuine si dorinte individuale, aspiratii si nazuinte, trasaturi de personalitate. Convingerile se impun in comportamentul individului si il orienteaza permanent. Ele intra in functiune in situatiile de alegere sau conflict valoric.Daca sunt foarte puternice, de

nezdruncinat ele pot actiona chiar si impotriva instinctului de conservare. Caz intalnit la multi oameni celebri, cum ar fi Giordano Bruno, Thomas Morus, care au murit pentru convingerile lor. Convingerile intr n alctuirea sistemului de orientare al personalittii, exprimndu-se, dup aprecierea unor psihologi, n atitudini.

E. Idealurile Idealurile reprezint proiecii ale individului n sisteme de imagini si idei care i ghideaz ntreaga existen. Idealurile reflect si transfigureaz att experienta proprie, ct si experienta semenilor devenind, n cele din urma, anticipari, generalizari si optimizari ale proiectului existential. Idealul este construit de individ in funcie de particularitatile sale proprii dar rezulta din experienta raporturilor cu oamenii, din cunoasterea vietii marilor personalitati si din meditatii asupra vietii si propriei persoane, prin conturarea imaginativa a visului de perspectiva. Idealul se integreaza valorilor personalitatii ce devine cu timpul o valoare personala ce reuseste sa motiveze comportamentul. Reprezentand o forta spirituala decisiv, idealul are o structura complexa in care sunt incluse patru elemente fundamentale: - sensul vietii, directia in care se orienteaza persoana; - semnificatia vietii, insemnatatea ce i se acorda acesteia si nivelul de aspiratii, valoare morala; - scopul vietii, sau obiectivul intregii existente personale, valoare suprema ce prefigureaza destine, componenta intelectual-voluntara dar si axiologica a idealului; - modelul de viata, ghidul propus a fi urmat si atins, un fel de Eu ideal care calauzete viata personal. Idealul detine o funcie reglatoare, constructiva, coeziva in structura personalitatii si imprima acesteia traiectorii si finalitati proiective.

F. Conceptia despre lume si viata Concepia despre lume i viat constituie o formaiune motivational cognitiv-valorica de maxima generalitate, ce cuprinde ansamblul parerilor, ideilor, teoriilor despre om, natura, societate. Ea reprezinta o structura motivationala globala cu rol strategic in raport cu orientarea comportamentului. Conceptia despre lume si viata se formeaza sub incidenta conditiilor de viata,

dar si a culturii si educatiei, fiind rezultanta experientelor personale ce reuneste cognitivul cu valoricul si se obiectiveaza in actiune. Exista conceptii despre lume si viata stiintifice sau nestiintifice, realiste sau fanteziste, materialiste sau idealiste, progresiste sau retrograde, ce presupun intotdeauna optiuni valorice ce actioneaza asemenea unor paradigme axiologice orientand comportamentul. Intre convingeri, idealuri si conceptia despre lume si viata exista o foarte stransa interdependenta, impreuna constituind un complex motivational de prim ordin al personalitatii.

5. Formele motivaiei Ca demers cu semnificatie moral prin intermediul cruia persoana se raporteaz la motivele proprii sau ale celorlalti exista doua tipuri de motivare: a. motivarea proactiv presupune anticiparea motivelor probabile care vor sta la baza comportamentului propriu si al raporturilor interpersonale, pe aceasta cale pregatindu-se extinderea controlului constient de la situatia prezenta la cele viitoare. b. motivarea retroactiv presupune explicarea si justificarea actelor deja svrsite, prin prisma motivelor care le-au determinat, urmrindu-se astfel reevaluarea comportamentului anterior.

Tem : Justificati importanta celor dou demersuri de motivare pentru procesul de autocunoatere si de reusit a activittilor ntreprinse prin particularizarea lor la o situatie real proprie.

n procesul de confruntare cu diferite obstacole, n scopul depsirii lor, se manifest mai multe tipuri de motivaie aflate n cupluri polare:1) intrinsec si extrinsec; 2) pozitiv si negativ; 3) cognitiv si afectiv. Motivaia intrinsec este generata din interiorul subiectului, de catre nevoile si trebuinele personale. Ea il determina pe individ sa actioneze din motive superioare: dorinta de a cunoaste valorile intelectuale, estetice si morale, filosofice si religioase ale societatii, de a se realiza profesional, de a contribui la progresul social.

Motivaia extrinsec se manifest si este productiv la elevii mici si in instruirea unde domina autoritatea excesiva, constrangerea si activitatea rigida. Efortul elevului in invatare este aproape dublu fata de cel in cazul invatarii motivate intrinsec. Motivaia pozitiv este produs de stimulrile premiale (lauda, ncurajarea) si se soldeaza cu efecte benefice asupra activitatii de invatare cum ar fi apropierea activitatilor, angajarea in ele etc. Motivaia negativ este produs de folosirea unor stimuli aversivi (amenintare, blamare, pedepsire) si se asociaz cu efecte de abtinere, evitare, refuz. Motivaia cognitiv si are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a sti, de a cunoate, de a fi stimulat senzorial, forma ei tipic fiind curiozitatea pentru nou, pentru complex, pentru schimbare. Se numete cognitiv deoarece actioneaz dinlauntrul proceselor cognitive, stimulnd activitatea intelectual din aproape n aproape. Motivaia afectiva este determinata de nevoia individului de a obtine aprobare din partea celor din jurul sau, parinti, educatori.

6. Optimum motivational. Motivaie si performant Relatia dintre intensitatea motivaiei si nivelul performantei este dependenta de complexitatatea activitatii (sarcinii) pe care subiectul o are de indeplinit. Cercetarile au aratat ca in sarcinile simple (rutiniere, repetitive, cu componente automatizate, cu putine alternative de solutionare) pe masura ce creste intensitatea motivaiei, creste si nivelul peformantei. n sarcinile complexe ns (creative, bogate in continut si in alternative de rezolvare) cresterea intensitatii motivaiei se asociaza, pn la un punct, cu creterea performantei, dup care aceasta din urm scade. Eficienta activittii depinde ns nu numai de relatia dintre intensitatea motivaiei si complexitatea sarcinii, ci si de relatia dintre intensitatea motivaiei si gradul de dificultate al sarcinii cu care se confrunta individul. Cu ct ntre marimea intensitatii motivaiei si gradul de dificultate al sarcinii exista o mai mare corespondenta si adecvare, cu att si eficienta activitatii va fi asigurata. n acest context, n psihologie a aprut ideea optimului motivational, adic a unei intensitti optime a motivaiei care s permit obtinerea unor performante nalte. Se vorbeste de optimum motivational n urmatoarele dou situatii:

10

1. Cnd dificultatea sarcinii este apreciata corect de catre de catre subiectul care se implica in rezolvarea sarcinii. n acest caz, optimum motivational inseamna relatia de corespondenta, chiar de echivalenta intre marimile celor doua variabile. Daca dificultatea sarcinii este mare, inseamna ca este nevoie de o intensitate mare a motivaiei pentru indeplinirea ei; daca dificultatea sarcinii este medie, o motivaie de intensitate medie este suficienta pentru solutionarea ei. 2. Cnd dificultatea sarcinii este apreciata incorect de catre subiect. n acest caz ne confruntam cu doua situatii tipice: fie cu subaprecierea semnificatiei sau dificultatii sarcinii, fie supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil sa-si mobilizeze energiile si eforturile corespunzatoare indeplinirii sarcinii. ntr-un caz el va fi submotivat, va activa in conditiile unui deficit energetic, ceea ce va duce in final la nerealizarea sarcinii. n cel de-al doilea caz, subiectul este supramotivat, activeaza in conditiile unui surplus enegetic care l-ar putea dezorganiza, iar putea cheltui resursele energetice chiar inainte de a se confrunta cu sarcina. Pentru a obtine un optimum motivational este necesara o usoara dezechilibrare intre intensitatea motivaiei si dificultatea sarcinii. De exemplu, daca dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciata (incorect) ca fiind mare, atunci o intensitate medie a motivaiei este suficienta pentru realizarea ei (deci o usoara submotivare). Daca dificultatea sarcinii este medie dar considerat (tot incorect) ca fiind mic, o intensitate medie a motivaiei este de ajuns (deci o usoar supramotivare). Optimum motivational se obtine prin obisnuirea indivizilor de a percepe corect dificultatea sarcinii sau prin manipularea intensitatii motivaiei in sensul cresterii sau descresterii ei. Cu alte cuvinte, crearea optimului motivaional vizeaz o corelare variabil intre particularitatile individuale (subiective) si situatiile obiective. Invaarea motivat este la rndul ei influentata de organizarea mediului de invatare, de utilizarea unor tehnici de invatare, de timpul de studiu, de capacitatea de reglare si autoevaluare, de particularitatile atentiei si modul in care aceasta este antrenata, gestionata (alocata) si reglata, de calitatea procesarii informatiilor. Stimulul motivational care impinge spre realizarea unor progrese si autodepasiri evidente este cunoscut sub denumirea de nivel de aspiratie. Se considera optim acel nivel al aspiratiilor care corespunde posibilitatilor maxime ale elevului. Aspiratiile il activeaza pe elev, il mobilizeaza la un efort sustinut si asigura totodata obtinerea succesului.

11

Nivelul prea mic al aspiratiilor in raport cu posibilitatile reale, exercita o influenta nefavorabila asupra efectelor invatarii. Elevul obtine cu usurinta ceea ce si-a dorit, nevalorificandu-si posibilitatile si, mai mult, se deprinde cu ideea ca efortul nu este indispensabil pentru a obtine realizari multumitoare. Nefavorabil este si nivelul aspiratiilor ridicat in raport cu posibilitatile reale. Intr-o prima etapa acest nivel actioneaza mobilizator, determinandu-l pe elev la un efort mai mare, insa conduce la deceptie, deoarece ceea ce ar dori sa realizeze elevul se dovedeste irealizabil. Sentimentul nfrngerii unui elev este demobilizator, deoarece se pierde increderea in fortele proprii sau se considera ca altii nu il apreciaza asa cum se cuvine. Pentru crearea motivaiei este necesar s se prezinte elevilor scopul invarii, domeniile de aplicare a cunostintelor, sa fie apreciati pozitiv si incurajati sa-si realizeze diferitele scopuri propuse, sa li se arate progresele facute, sa li se trezeasca curiozitatea pentru ceea ce trebuie sa invete, precizandu-se sarcinile invatarii individuale in raport de ritmul de munca al fiecaruia si sa se foloseasca metode activ-participative. 7. Bibliografie selectiv Buzdugan, T. (1999). Psihologia pe inelesul tuturor., E.D.P. Bucuresti. Cezar, I. (1998). Psihologie pentru nota 10 - sinteze, teste, conspecte.Ed. Studenteasc, Bucuresti. Drgan, I.(1991). Psihologia pentru toti. Ed. Stiintific, Bucuresti. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere in psihologie. Ed. All, Bucuresti. Modrea, M. (1998). Psihologia in sinteze.Editura Aliter, Focani. Popescu Neveanu, P. (1978). Dictionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucuresti. Radu, I., Miclea M..a.(1991). Introducere in psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj.

12

AFECTIVITATEA

1. Definirea i specificul proceselor afective Activitatea umana, n afara axei motivaie - scop trebuie sa dispuna i de un puternic suport energetic posibil de construit cu ajutorul unor noi procese psihice, numite procese afective. Raportandu-se la realitate, omul actualizeaza anumite trebuine, interese, aspiratii i

idealuri, stimuli interni ai conduitei umane, adic structuri motivationale. ntre stimulii interni (motivaie) i realitatea nconjuratoare au loc confruntari i ciocniri ale cror efecte sunt tocmai procesele afective. n timp ce satisfacerea sau aprobarea cerintelor interne genereaz plcere sau multumire, nesatisfacerea lor conduce la neplcere, indignare, tristete. Procesele psihice care reflect relatiile dintre subiect i obiect sub forma de triri, uneori atitudinale, poart denumirea de procese afective. n cadrul proceselor afective pe primul plan se afl nu att obiectul, ct valoarea i semnificatia pe care acesta o are pentru subiect.

ntrebare: 1. De ce unul i acelai obiect produce stri afective variate la persoane diferite? Care sunt consecintele acestui fapt ?

nterpretarea proceselor afective se poate realiza prin rapotarea la cei trei parametri de definire a oricrui proces psihic: a.continut informational privind anumite laturi ale realitatii lumii i propriei fiinte; in cazul proceselor afective: semnificatia i valoarea stimulului (in funcie de gradul i durata satisfacerii structurilor motivationale); b.functii i structuri operationale specifice prin care procesul se realizeaz; Afectivitatea nu dispune de operatii i instrumente specializate ca in cazul gandirii (analize, sinteze, abstractizari, generalizari) sau imaginatiei (aglutinare, tipizare, diminuare, divizare, etc.) ci ea se exprima ca tensiune a intregului organism cu efecte de atractie sau

13

respingere, cautare sau ezitare. Ea este o vibratie, concomitent organica, psihica i comportamentala. c.modalitati subiective i comportamente corespunzatoare, caracteristice pentru acel proces: trairea subiectiva pentru emotie. Obiectul reflectarii este relatia subiectului cu lumea sa i nu obiectul asa cum este in cazul proceselor cognitive care incearca sa-l epuizeze din punct de vedere cognitiv prin extragerea semnificatiilor, a trasaturilor sale obiective definitorii. Dimensiunea cognitiva este secundara fata de cea motivationala. Dei procesele afective sunt declansate de fapte cognitive, ele nu sunt reductibile la acestea. Ceea ce conteaz este organizarea lor motivationala, raportul obiectului (perceput, gandit, imaginat) cu necesitatile i gradul lor de satisfacere. Procesele afective dei sunt diferite de procesele cognitive sunt in stransa interactiune cu ele. Atunci cand conflictul afectiv produs de ciocnirea dintre emotii, sentimente, pasiuni este solidar cu conflictul cognitiv, cu ciocnirea ideilor, conceptiilor modaliatatilor de rezolvare, randamentul activitatii intelectuale este mai mare. Daca tensiunea afectiva scade, ajungandu-se pana la starea de indiferenta, se va reduce i capacitatea individului de a solutiona probleme noi. Interactiuni stranse exista i intre afectivitate i motivaie. Procesele afective sunt considerate ca reprezentand motive active aflate in plina desfasurare, in timp ce motivele nu reprezinta altceva decat procese afective condensate, cristalizate, "solidificate". Deoarece nu exista fenomen psihic cu care procesele afectve sa nu se afle in relatii de interactiune i interdependenta, ea este considerata ca fiind componenta bazala, infrastructurala a psihicului, dar i nota sa definitorie, deoarece afectivitatea il deosebeste pe om de orice fel de inteligenta artificiala ce nu poate dispune de stari i trairi afective.

2. Propriettile proceselor afective a. Polaritatea Polaritatea proceselor afective consta in tendinta acestora de a gravita, fie in jurul polului pozitiv, fie in jurul celui negativ, i apare ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferentiate a trebuinelor, aspiratiilor individului. Polaritatea se exprima n caracterul: placut sau neplacut al starilor afective;

14

stenic sau astenic (primele mobilizand, conducand la activitate celelalte inhibnd activitatea) ncordat sau destins (unele fiind tensionale, altele relaxante).

demobiliznd,

1. Observatie: polaritatea tririlor afective se manifest n funcie de particularittile situatiei, dar mai ales dependent de particularittile personale. 2. Exercitii: Exemplificai diferite tipuri de stri afective polare. Interpretati observatia de mai sus. 3. ntotdeauna trairile afective placute sunt si stenice, mobiliznd resursele

individului, canalizndu-le n activitatea? Tririle afective sunt exclusiv sau absolut polare?

b. Intensitatea: Intensitatea proceselor afective indica fora, taria, profunzimea de care dispune la un anumit moment dat trirea afectiv. Din aceasta perspectiva exista stari afective intense si chiar foarte intense si altele mai putin intense. Intensitatea este dependenta de valoarea afectiva a obiectului, de semnificatia lui in raport cu trebuinele subiectului cat si de capacitatea afectiva a subiectului, ca subiectului de a fi receptiv la stimuli afectogeni. Cresterea intensitatii trairilor afective trebuie sa se produca in anumite limite optime, deoarece depasirea acestora se soldeaza cu perturbarea activitatii. De aceea este necesar nu numai un optimum motivational ci si un optimum afectiv. disponibilitate a

Observatie: Creterea intensitii trairilor afective se obtine nu prin repetarea stimulului (ca la memorie), care ar conduce la tocirea afectivittii, ci prin schimbarea semnificaiilor afectogene ale obiectului sau persoanei cu care suntem n relaie.

15

Tem: Explicati cum se pot schimba semnificaiile afectogene ale unei persoane. Ce fenomene psihice sunt implicate n aceast transformare. Exemplificai.

c. Durata: Durata proceselor afective consta in intinderea, persistenta in timp a acestora, indiferent daca persoana sau obiectul care le-a provocat sunt sau nu prezente. Un sentiment poate dura un an sau toata viaa, o emoie poate dura cteva ore sau cteva clipe; frica si groaza in fata unui accident persista si dupa ce pericolul a trecut; dragostea se pastreaza, chiar daca fiinta iubita nu mai este.

Observaie: Alimentnd semnificatia afectogen a unui stimul (obiect sau persoana), putem ine mereu treaz starea afectiv fa de el.

d. Mobilitatea Mobilitatea proceselor afective exprim fie trecerea rapid in interiorul aceleiasi trairi emotionale de la o faza la alta; fie trecerea de la o stare afectiva la alta. n primul caz este vorba de trecerea de la stadiul primar, care indeosebi pe exprima o traire nespecifica de incertitudine, bazat,

deficitul de informatie, la stadiul secundar, care presupune o traire specifica,

adecvata deznodmntului favorabil sau nefavorabil, bazat pe relevanta informatiei. n cel de-al doile caz este vorba de trecerea de la o emotie la un sentiment, sau de la un sentiment de un anumit tip la un sentiment de alt tip (de la dragoste la ura sau invers). Mobilitatea proceselor afective trebuie deosebita de fluctuatia trairilor afective care presupune tot o trecere de la o stare la alta nsa fr nici un motiv, fr s fie cerut de o solicitare obiectiv sau de vreo necesitate subiectiv cum este n cazul mobilittii.

Observaie: Fluctuaia trairilor afective este un indiciu al slabiciunii, imaturittii sau chiar al patologiei proceselor afective.

16

e. Expresivitatea: Expresivitatea proceselor afective consta in capacitatea acestora de a se exterioriza, de a putea fi "vzute", "citite", "simtite". Exteriorizarea, manifestarea n afar se realizeaz prin intermediul unor semne exterioare care sunt denumite expresii emotionale: Mimica - ansamblul modificarilor expresive la care participa elemente mobile ale feei; Pantomimica - ansamblul reactiilor la care participa tot corpul; Modificarile de natura vegetativa - amplificarea sau diminuarea ritmului respiratiei, vasoconstrictia, vasodilatatia, cresterea conductibilitatii electrice a parului, hiper sau hipotonusul muscular, modificarea compozitiei chimice a sngelui, a hormonilor soldate cu paloare, nrosire, transpiratie etc.; Schimbarea vocii - a intensitatii, ritmului vorbirii, intonatiei, timbrului vocii etc. Expresiile emotionale nu sunt izolate unele de altele, ci se coreleaza si se subordoneaza starilor afective, dand nastere la ceea ce se numeste conduita emotional - expresiva. Expresiile si conduitele emotionale se invata, se insusesc in timpul vietii, fie prin imitatie, fie prin efort voluntar, ceea ce explica faptul ca si orbii din nastere pot deveni expresivi din punct de vedere emotional. Pe langa capacitatea de invatare a expresiilor emotionale, omul o are si pe aceea de a le provoca si dirija voluntar, constient, de a le stimula si folosi conventional pentru a transmite o anumita stare afectiva chiar daca aceasta nu exista. De aici, posibilitatea aparitiei unor discrepante intre trairile afective si expresiile emotionale. ntrebare: n cazul cror categorii profesionale discrepana dintre tririle afective i expresiile emoionale este un real beneficiu?

Convenionalizarea sociala a expresiilor si conduitelor emotionale, codificarea lor n obiceiuri, ritualuri, tocmai n funcie de particularittile contextului social in care se manifesta, are o mare valoare adaptativa, n sensul c faciliteaza comportarea individului aa cum trebuie sau aa cum i se solicit. Expresiile emotionale ndeplinesc roluri importante n comportament, dintre care cele mai semnificative sunt:

17

rol de comunicare a starii afective traite de o persoana, pe care ea doreste sa o faca cunoscuta celorlalte persoane; rol de influentare a conduitei altora in vederea savarsirii unor acte; in acest sens se vorbeste despre utilizarea sociala a expresiilor emotionale cu scop, pentru a obtine ceva; rol de autoreglare in vederea adaptarii mai bune la situatiile cu care ne confruntam; rol de contagiune de a transmite si de a trezi reactii similare si la alte persoane, de a da nastere la stari afective colectiv-pozitive sau negative - prin aceasta intarindu-se forta de coeziune sau de dezbinare a membrilor grupului; rol de accentuare sau de diminuare a insasi starii afective. In viata sociala, unele expresii si conduite emotionale sunt intarite si valorificate, altele sunt inhibate si respinse, avand loc parca un fel de "dresaj". Unele expresii emotionale se standardizeaza, se generalizeaza si se asociaza cu o serie de semne afectogene dand nastere astfel unui "limbaj afectiv". Tristetea produsa de pierderea unei persoane dragi este simbolizata prin doliu, negru la unele popoare, alb la altele. Sarutul s-a standardizat sub diferite specii: parintesc, amical, fratern, colegial, oficial, erotic etc. Rezulta ca expresiile emotionale au nu doar o semnificatie individuala, ci si una sociala.

3. Clasificarea proceselor afective Procesele afective pot fi clasificate in funcie de o multitudine de criterii. Dintre care mai importante sunt: 1. proprietatile de care dispun: (intensitate, durata, mobilitate, expresivitate); 2. gradul lor de constientizare (unele aflandu-se sub controlul direct al constiintei, altele scapand acestui control); 3. nivelul calitativ al formelor motivationale din care izvorasc (unele provin din nesatisfacerea trebuitelor, altele din nesatisfacerea idealurilor, convingerilor, conceptiei despre lume si viata). n clasificarea proceselor afective ele pot fi considerate corelativ. Astfel, exista: a. Procesele afective primare Ele au un caracter elementar, spontan, sunt slab organizate, mai aproape de biologic (instinctiv) si mai putin elaborate cultural, ele tind sa scape controlului constient, rational. Principalele forme sunt: 1. tonul afectiv al proceselor cognitive;

18

2. trairile afective de provenienta organica; 3. afectele 1. Tonul afectiv al proceselor cognitive, se refera la reactiile emotionale ce insotesc si coloreaza afectiv orice act de cunoastere; o senzatie, o reprezentare, o amintire , un gand etc.pot trezi stari afective de care adeseori persoana nu isi da seama. 2. Trairile afective de provenien organic sunt cauzate de buna sau proasta functionare a organelor interne; ele sunt datorate mai ales "ciocnirilor" dintre organele interne in stare de boala; in cardiopatii apar stari de alarma afectiva, in bolile gastro-intestinale apar stari de mohoreala, in hepatita predominant este euforia, pentru ca in maladiile pulmonare sa fie mai frecvente starile de iritare. 3. Afectele sunt forme afective simple, primitive si impulsive, puternice, foarte intense si violente de scurta durata, cu aparitie brusca si desfasurare impetuoasa. Sunt insotite de o expresivitate bogata (groaza, mania, accesele de plans zgomotos, rsul in hohote), se manifesta direct, uneori necontrolat, conducand chiar la acte necugetate. Desi se supun mai greu controlului constient, acesta nu este total exclus si de aceea omul nu poate fi considerat a fi iresponsabil de actiunile efectuate sub impulsul afectelor.

b. Procesele afective complexe Procesele afective complexe beneficiaza de un grad mai mare de constientizare si intelectualizare; sunt mai usor controlabile, se supun in mai mare masura invatarii, nuantandu-se dupa tipare si conveniente socioculturale. Principalele forme sunt: 1. emotiile curente 2. emotiile superioare 3. dispozitiile afective 1. Emotiile curente sunt forme afective de scurta durata, active, intense, provocate de insusirile separate ale obiectelor, au caracter situativ, desfasurare tumultoasa sau calma, orientare bine determinata spre un obiect sau spre o persoana anume. Se manifesta intr-un comportament nuantat si rafinat modelat sociocultural. Printre ele regasim: bucuria, tristetea, simpatia, placerea, dezgustul, admiratia, etc.

19

2. Emotiile superioare sunt legate nu atat de obiecte, cat de o activitate pe care o desfasoara individul. De obicei presupun evaluari, acordari de semnificatii valorice activitatilor desfasurate. Spre deosebire de afecte ele se supun in mai mare masura invatarii, existand chiar o forma de invatare numita invatarea afectiva; 3. Dispozitiile afective sunt stari difuze, cu intensitate variabila si durabilitate relativa. Spre deosebire de emotii care au o orientare precisa ele sunt mai vagi. Uneori persoana nu-si da seama care este cauza care a generat respectiva dispozitie afectiva. Daca dispozitiile se repeta, se pot transforma in trasaturi de caracter.

c. Procesele afective superioare Procesele afective superioare se caracterizeaza printr-o mare restructurare si raportare valorica, situata nu la nivel de obiect sau activitate, ci la nivel de personalitate, depasind prin continutul si structura lor starile emotionale disparate si tranzitorii. Principalele forme sunt: 1. sentimentele 2. pasiunile 1. Sentimentele sunt trairi afective intense, de lunga durata, relativ stabile, specific umane, conditionate social-istoric. Prin gradul lor de stabilitate si generalitate iau forma unor atitudini afective care se pastreaza multa vreme, uneori toata viata, chiar si atunci cand situatia provoaca noi sentimente, manifestandu-se ca indicator in predictia comportamentului afectiv. Sentimentele ca dragostea, ura, invidia, gelozia, admiratia, recunostinta includ elemente de ordin intelectual, motivational, voluntar si caracterizeaza omul ca personalitate. n ceea ce priveste formarea lor se considera ca ar cuprinde urmatoarele faze: faza de cristalizare (cuplarea intr-o diadema a cristalelor afective - V. Pavelcu); faza de maturizare (nivelul inalt de functionare); faza de decristalizare (dezorganizare prin satietate si uzura, asociate cu deceptii, deziluzii, pesimism). Nici asocierea sentimentelor nu este total intamplatoare, ce are loc dupa o serie de eguli si legi . Psihologul francez Theodule Ribot aprecia existenta unei "logici a sentimentelor". Sentimentele pot fi:

20

intelectuale: curiozitatea, mirarea, indoiala, dragostea de adevar; (reflecta relatia fata de ideile proprii sau ale altora); estetice: admiratia, extazul; (aparute in procesul reflectarii frumosului din viata, natura, societate); morale: patriotismul, datoria (reflecta atitudinea fata de bine sau rau, fata de conduitele personale sau ale semenilor); sentimentle Eu-lui: amorul propriu, sentimentele de inferioritate sau superioritate; angoasa si speranta; sentimente sociale si psihosociale ale omului: vanitate, demintate, sociabilitate.

2. Pasiunile sunt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de stabilitate si generalitate foarte mare antrenand intreaga personalitate. Daca emotiile sunt pasagere, simple, dezordonate pasiunile sunt durabile, complexe si organizate. Psihologia clasifica pasiunile n doua mari categorii: pasiuni lucide sau nobile si pasiuni oarbe. Acestea din urm sunt fondate pe trei centre de interes fundamentale: Eul - pasiunile posesive: avaritia, cupiditatea, fanatismul; Altul - gelozia, ambitia; Lumea - pasiunile pentru jocurile de noroc sau pentru alte jocuri intelectuale. Pasiunile nobile au orientare sociala, pentru adevar, dreptate, progres.

Tema de reflectie: Identificati n literatura romn si universal personaje complexe nrobite de pasiuni oarbe ct si caractere orientate de pasiuni lucide, nobile.

4. Declanarea si rolul proceselor afective Pentru explicarea declansarii proceselor afective s-au conturat teorii diverse cum sunt si urmatoarele: 1. teoria periferic a emotiilor 2. teoria cognitivist 3. tririle afective ca expresie a corelrii factorilor subiectiv-situationali.

21

1.Teoria periferica a emotiilor, elaborata de James si Lange, sustine faptul ca emotia este declansata de insasi modificarea organica produsa de stimul (sunt vesel pentru ca rd). 2. n lumina teoriei cognitiviste, emotiile apar ca urmare a interpretarii cognitive a modificarilor organice in lumina situatiei totale (de ce au aparut bataile inimii, cine le-a produs, ce caracteristici are acest stimul, sa incerc sa-l "privesc" mai bine...) 3. Cele doua modalitati explicative sunt opuse, contradictorii. Solutia corecta a problemei o reprezinta compromisul dintre ele. Exista emotii fundamentale care sunt provocate de strile corporale produse de stimulii ce actioneaza asupra individului. Natura exacta a experientei emotionale este formata insa ulterior de situatiile pe care le traverseaza persoana, de interpretarile pe care ea i le d. Situatiile conflictuale, frustrante, stresante sunt asa nu prin ele insele, ci prin raporturile pe care le intretin cu trebuinele individului. Trairile afective sunt declansate de modul propriu, specific de corelare a tuturor factorilor, a celor subiectiv-emotionali cu cei obiectivi temporali si spatiali, prezenti la un moment dat. n ceea ce privete rolul proceselor afective: 1. Unii autori (Pierre Janet) au considerat ca emotiile, prin starea de agitatie difuza, prin intensitatea si desfasurarea lor tumultoasa, dezorganizeaza conduita umana. 2. Altii (W. B. Cannon) sustin, din contra, ca emotia prin mobilizarea intregului organism organizeaza conduita. 3. Psihologul roman Vasile Pavelcu considera ca doar emotiile dezorganizeaza conduita, n timp ce sentimentele prin caracteristicile sale o organizeaza. 4. Procesele afective, luate in ansamblul lor, ndeplinesc ambele categorii de roluri, dar in conditii diferite. Astfel, ele dezorganizeaza conduita cnd sunt foarte intense sau cand individul se confrunta cu situatii noi neobisnuite pentru care organismul nu si-a elaborat nca modalitatile comportamentale adecvate. Daca tririle afective au o intensitate normala (medie), daca ele apar n situatii pentru care organismul si-a elaborat deja diferite modalitati de rspuns, reactii comportamentale, atunci ele organizeaza conduita. Funcia esentiala a proceselor afective ca si a expresiilor emotionale este de a pune individul in acord cu situatia, deci de a adapta, de a regla conduita umana. Chiar dezorganizarea initiala, care apare uneori, va duce n final la o organizare superioara, n sensul ca persoana va ti n alta situatie cum sa reactioneze.

22

Exerciii: 1. Autoobservai-v comportamentul n situatii care implic triri afective i stabiliti particularittile lor: - sunt adecvate situatiei? - v organizeaz sau v dezorganizeaz conduita? -sunt intense, sunt durabile, sunt stabile sau fluctuante? -le dominati sau sunteti dominati de ele? 2. Realizati o gril de observate, pornind de la aceste repere, pentru a urmri diferitele stri afective i la elevi sau copii. 3. Se poate interveni n modificarea tririlor afective care dezorganizeaz conduita elevilor? Cum? Explicati procedura de interventie.

5. Relaia motivaie - afectivitate Motivaia si afectivitatea sunt alaturi de voina fenomene psihice reglatorii,ce se constituie in componente bazale, fundamentale ale tuturor actiunilor umane. Asadar, daca motivaia poate fi considerata "motorul" vietii noastre psihice, afectivitatea constituie suportul sau energetic, "combustibilul" si totodata ecoul sau rezonanta in subiect a stimulilor ce actioneaza din exterior sau din interior, in funcie de starea interna a individului la un moment dat. Afectivitatea reflecta relatia subiectului cu obiectul, ceea ce justifica de ce acelasi obiect provoaca trairi afective diferite la persoane diferite dar si la aceeasi persoana in momente diferite. Trebuinele, motivele, interesele si convingerile ce caracterizeaza omul normal pot sa nu fie satisfacute imediat si integral ceea ce conduce la aparitia unei diversitati de trairi afective mai simple sau mai complexe, pozitive sau negative, trecatoare sau de durata. Prin urmare,coexistenta celor doua categorii de fenomene psihice este evidenta si obligatorie. Din perspectiva ontogenetica, motivaia si afectivitatea au baze innascute, evoluand de la forme mai simple la forme mai complexe si mai variate sub influenta conditiilor de mediu social - cultural. Toate trebuinele pot semnaliza la un moment dat un deficit, o stare de saturatie sau suprasaturatie, eea ce provoaca trairi afective diferite: neplacere, satisfactie, placere, sau dezgust, etc. Motivaia se exprima asadar in emotii dar si emotiile se repercuteaza asupra motivelor, declansand actiunea.

23

Tem: Exemplificati o astfel de situatie cnd trairile afective ale subiectului se reflect asupra sistemului motivational individual.

Cele doua fenomene psihice studiate depind de corelarea factorilor interni cu cei externi de unde rezulta structuri motivationale si afective diferite la fiecare om in parte. Caracteristicile celor doua fenomene psihice in sinteza cu alte fenomene si conditii, dau nastere trasaturilor de personalitate ce sunt definitorii pentru om. Dorintele, motivele, aspiratiile omului alaturi de sentimentele si convingerile sale genereaza atitudinile sale, ii contureaza caracterul, avand rolul unui selector de informatii si situatii. Din perspectiva relaiei celor doua fenomene este important faptul ca toate calitatile proceselor afective se manifesta in funcie de motivaie. De exemplu, polaritatea depinde pe de o parte de realizarea sau nerealizarea trebuinelor, dorintelor care creeaza trairi afective pozitive sau negative, iar pe de alta parte, caracterul stenic sau astenic al acestora este apreciat in relatie cu motivele care pot declansa si sustine actiunea sau o pot frna, bloca, amna.

Tem: Exemplificati si pentru celelalte calitati ale proceselor afective implicarea motivaiei.

Conduita emotional-expresiva, fiind n mare masura nvtata social si, n consecint, reglata voluntar, poate fi simulata cu scopul de a satisface anumite trebuine si motive proprii sau comune. Tem: Construiti profilul emotional-expresiv util satisfacerii trebuinei de a obtine stima si ajutorul celorlalti.

Formele motivaiei se stabilesc in mare masura si pe baza implicarii factorilor emotionali: motivaia pozitiva este provocata de factori premiali - lauda, elogii - care produc trairi afective pozitive ce sunt in general stenice; motivaia intrinseca este provocata de chiar bucuria

desfasurarii actiunii respective, motivaia afectiva vizeaza obtinerea sau mentinerea afectiunii cuiva.

24

Funcia de baza a acestor fenomene psihice este in esenta aceeasi: de reglare a activitatii prin conexiunea inversa; aceasta inseamna ca o activitate ce se desfasoara conduce la atenuarea trebuinei si la aparitia unei trairi afective, aceasta ajustand in continuare derularea activitatii ulterioare. Reglarea activitatii umane se realizeaza printr-o conlucrare intre motive si trairi afective; rezolvarea unor sarcini a caror dificultate este cunoscuta de catre subiect necesita o stare de optimum motivational- afectiv ce consta in energizarea interna proportionala cu dificultatea sarcinii; atunci cand nu se cunoaste gradul de dificultate al sarcinii, optimumul motivationalafectiv consta intr-o supramotivare pentru sarcinile presupuse ca fiind simple si o submotivare pentru sarcinile presupuse ca fiind dificile. Desigur in relatia dintre motivaie si afectivitate intervin si elemente intelectuale si voluntare ale psihicului. Acest lucru este posibil datorita unitatii si integralitatii S.P.U. asupra caruia isi pun amprenta, vizibil si unic, structurile motivational -afective.

Tem: Comentati citatul: "Sentimentul organizeaza si sustine activitatea intelectuala, emotia o dezorienteaza si eclipseaza; sentimentul este un factor de coeziune a structurilor intelectuale, emotia este un factor de dislocare, de disociere, de rupere a unitatii mentale; sentimentul este un fenomen normal de ordine, emotia este criza si haos"(V. Pavelcu).

6. Bibliografie selectiv Buzdugan, T. (1999). Psihologia pe inelesul tuturor., E.D.P. Bucuresti. Cezar, I. (1998). Psihologie pentru nota 10 - sinteze, teste, conspecte.Ed. Studenteasc, Bucuresti. Drgan, I.(1991). Psihologia pentru toti. Ed. Stiintific, Bucuresti. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere in psihologie. Ed. All, Bucuresti. Modrea, M. (1998). Psihologia in sinteze.Editura Aliter, Focani. Popescu Neveanu, P. (1978). Dictionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucuresti. Radu, I., Miclea M..a.(1991). Introducere in psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj. Schiopu, U.(coord.). (1997). Dictionar de psihologie, Ed. Babel, Bucuresti.

25

VOINA

1. Voina ca modalitate superioar de autoreglare Voina se definete ca proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin mijloace verbale si constnd n actiuni de mobilizare si concentrare a energiei psihonervoase n vederea biruirii obstacolelor si atingerii scopurilor contient stabilite. Efortul voluntar exprima caracteristica specifica cea mai importanta a vointei prin care se deosebeste de celelalte procese psihice. El consta ntr-o mobilizare a resurselor fizice, intelectuale, emotionale prin intermediul mecanismelor verbale, dispunand de urmtoarele proprietti: 1. focalizarea n directia unica a scopului (acceptiunea neurofiziologic a efortului voluntar): 2. trirea lui ca stare de ncordare si de unificare a resurselor interne; 3. adecvarea la obstacol, modulndu-se dup creterea sau descreterea obstacolului; Efortul voluntar nu se identific nicicnd cu ncordarea muscular, desi n activitatile fizice aceasta este o componenta necesara depsirii obstacolului, daca este inclus n mecanismele reglajului voluntar.

Tema de reflectie: Aduceti argumente in sprijinul ideii afirmate mai sus.

Obstacolul nu se identifica nici cu un obiect sau un fenomen al realitatii si nici cu rezistenta interna resimtita de om n desfurarea unei activitti, ci reprezinta o confruntare (o relatie) ntre posibilitatile omului si conditiile obiective ale acelei activitti. De aceea, una si aceeasi piedica obiectiva poate fi un obstacol mic pentru o persoana si unul dificil pentru alta. ntre efortul voluntar si obstacol pot exista urmatoarele tipuri de raporturi: 1. concordante (ca reflectare a calitatii reglajului voluntar). Conditia ideala a activitatii este realizarea unei concordante ntre marimea obstacolului si procesul de ncordare voluntara. 2. discordante (subaprecierea si supra-aprecierea obstacolului ca deficiente ale reglajului voluntar). Atunci cand obstacolul este subapreciat, efortul voluntar nu este suficient si exista riscul nedepasirii lui. Poate exista si situatia inversa cand obstacolul este supra-apreciat, si in
26

consecinta se ajunge la un grad inalt de incordare voluntara care poate duce la succes, dar cu un mare consum de energie psihonervoasa si ncheia cu oboseal si satisfactii ndoielnice. n aceste situatii reglajul voluntar este deficitar. Confruntarea de mai multa durata cu obstacole de o anumita natura permite dezvoltarea capacitatilor de efort voluntar de un fel sau altul. Se poate vorbi de o specializare a efortului. Exista un efort manifestat cu cu precadere in coordonarea si intensificarea miscarilor sau in incordarea atentiei sau o crestere a activitatii gandirii, memoriei, imaginatiei etc. Reglarea voluntara se face in conditiile stransei legaturi cu toate celelate fenomene psihice, (procese psihice senzoriale, gandirea, memoria, atenia, deprinderile, imaginatia, afectivitatea. Activitatea umana reuneste si antreneaza toate fenomenele psihice care se supun nsa coordonarii vointei ca proces superior de reglare prin limbaj; voina intervenind in activitatea umana in dublu sens (pentru stimularea, accelerarea ei sau, dimpotriva, pentru franarea sau amanarea acesteia), isi poate exercita rolul sau reglator incepand chiar cu actele reflexe si funciile fiziologice, cum ar fi: retinerea clipitului sau a respiratiei, invingerea foamei, setei sau a oboselii etc. La nivelul S.P.U.(sistemul psihic uman), intervenind asupra proceselor senzorial perceptive, voina face posibila observatia ca activitate perceptiva intentionata; reprezentarile pot fi voluntare, ceea ce le face deosebit de utile n activitatea desfasurata de individ. Reglarea voluntara a activitatii se face in conditiile strnsei legturi dintre voina, gndire si imaginatie. nainte de a fi efectiv realizate, actiunile voluntare sunt gndite, intocmite rational si orientate spre scopuri proiectate imaginativ. De asemenea, gndirea nu si-ar finaliza si aplica n practica produsele sale daca nu ar fi secondata permanent de voina; memoria apeleaza la efortul voluntar, mai ales n fazele de fixare si actualizare; imaginatia si datoreaza forma ei cea mai valoroasa - imaginatia creatoare prezentei vointei care sustine energetic demersurile originale. Voina ca "reglaj al reglajelor" intervine si asupra fenomenelor psihice care ndeplinesc, la rndul lor, n S.P.U., un rol de reglare. Astfel, voina permite decizia n initierea comunicrii prin limbaj, dirijeaz procesele afectiv - motivationale pe care le diminueaza n cazul n care sunt prea puternice si ar perturba activitatea sau le accentueaza daca sunt prea slabe pentru a putea declansa necesare realizarii unor produse noi,

27

si sustine activitatea. Eficienta formei voluntare a atentiei este recunoscuta, (asupra implicarii si relatiilor dintre atentie si voina vom mai reveni si in finalul temei prezente); iar rolul esential al vointei in formarea deprinderilor este evident, reglajul voluntar manifestandu-se ca ca alegere a deprinderilor, nlaturare a lor si corectare daca aceasta este necesara. Voina poate fi considerata astfel factorul suprem al regarii activitatii umane. Si, in consecinta, activitatea uman (reglata voluntar) este simultan cauz si efect al dezvoltarii personalittii; activitatea este sursa generatoare de nsusiri psihice superioare si totodata rezultat al functionarii S.P.U., n forma unic, original, pe care i-o imprim personalitatea.

2. Structura si fazele actelor voluntare Actiunile voluntare pot fi mai simple si de scurta durata, mai ales cnd obstacolele sunt minime: de exemplu cautarea unei explicatii n dictionar; dar pot fi si complexe si de lunga durata cnd apar multe piedici si cnd omul nu are nca experienta depasirii lor, ca n cazul pregatirii unui concurs de admitere. Actiunilor voluntare complexe sau de durat au urmtoarele faze: 1. actualizarea motivelor, care implic trei momente: - orientarea spre scop; - aparitia intentiei; - constituirea planului mental al actiunii. Prima faza a actiunilor voluntare consta n actualizarea unor motive care genereaza anumite scopuri si orientarea preliminar spre ele. Reglajul voluntar este la nceput si se manifest doar ca orientare efectuat pe baza legaturii dintre motiv si scop. Daca se parcurge doar acest moment se rmne numai la dorint. Trebuie sa apar apoi si intentia de a realiza acel scop, care este, de obicei, formulat verbal, prin mecanismele limbajului interior si care este sustinut de cercetarea modalittilor concrete de desfurare a actiunilor. n al treilea moment, dupa formularea intentiei se construieste planul mental al rezolvarii actiunii. n actiunile simple, acest al treilea moment poate fi urmat de executia efectiv. 2. lupta motivelor si deliberarea ca proces fundamental al alegerii - a doua faz a actiunilor voluntare este lupta motivelor, generat de aparitia mai multor motive si aferente lor mai multe scopuri. Reglajul voluntar se manifest, cu precdere, ca deliberare n vederea alegerii.

28

Deliberarea implic efort suplimentar de cunoastere a conditiilor de mplinire a motivelor, de analiza contienta a consecintelor lor, de evaluare a acestora 3. adoptarea hotrrii ca rezultat al unui proces decizional; A treia faza este luarea hotrrii, care reprezinta urmarea unei decizii. Aceasta nseamna alegerea unui motiv si inhibarea, amnarea celorlalte, pe aceasta baza se poate realiza concentrarea energiei psihonervoase n vederea realizarii scopului. Momentul deciziei poate fi uneori dramatic. Prin urmare este nevoie de un efort voluntar sustinut, cu att mai mult cu ct n actul deciziei sunt implicate si trasaturi de personalitate, cum ar fi: nivelul de aspiratii, sistemul propriu de valori, particularittile temperamentale, dorinta de a avea succes si teama de eec. Dup ce omul a fcut alegerea, care satisface cel mai bine criteriile dar si dorintele si aspiratiile sale, el hotrte realizarea scopului si satisfacerea acelui motiv. Planul mental se mbogateste, se definitiveaza si devine reperul intern al desfaurrii respectivei activitti. Prin reglajul voluntar se va realiza o permanenta confruntare ntre ceea ce se obtine si ceea ce s-a proiectat.

Tem : Exemplificati, n cazul dumneavoastr, cum influeneaz trsturile de personalitate procesul decizional ntr-o activitate voluntar.

4. executarea hotrrii - a patra faza este executarea hotrrii luate, etap ce nseamna realizarea efectiv a planului si atingerea real a scopului. Omul apeleaz la o serie de mijloace materiale si mintale. Desfurarea secventiala a actiunii este controlat prin confruntarea permanent cu planul mental si cu conditiile practice de desfurare, realizndu-se modificri ale planului, dac mprejurarile o cer. Dac executia nu gseste conditiile necesare de ndeplinire, va fi amnata sau inlocuit cu ceva ce corespunde momentului, acest lucru nsemnnd declanarea unei noi actiuni voluntare cu toate momentele consemnate mai sus. 5. verificarea rezultatului si formularea concluziilor valoroase pentru activitatea viitoare, este a cincea etap specific actiunilor complexe si deosebit de semnificativ.

29

Fazele de mai sus pot fi sintetizate n numai doua: una de preparare, cuprinznd primele trei etape si alta de executie, care ncheie si confirma puterea reglajului voluntar. Un efort voluntar sustinut poate fi depus n fiecare din fazele actelor voluntare si nu numai n unele dintre ele. Acest fapt este dependent de noutatea activitatii, de experienta persoanei, de conditii, de circumstante. De asemenea, ntinderea n timp a fazelor poate fi foarte diferita. Uneori mai extins n timp este luarea hotrrii, alteori executia etc.

3. Calittile vointei Calittile vointei se dobndesc de-a lungul vietii, prin executarea a nenumrate actiuni voluntare, si sunt o expresie a capacittii de efort voluntar a unei persoane. a. Puterea vointei se exprima n intensitatea efortului voluntar prin care subiectul, confruntandu-se cu obstacolele importante, si urmrete scopurile. Omul este constient, in aceasta situatie, de inevitabilitatea greutatilor, dar si de caracterul lor surmontabil si aceasta motiveaza ncordarea voluntara de care are nevoie pentru a le depasi. Importanta pentru manifestarea puterii vointei este valoarea scopului urmarit. Satisfactiile apar cu fiecare pas ce l apropie de scop. Opusa puterii vointei este slbiciunea vointei care nseamn imposibilitatea de a realiza efortul voluntar cerut, chiar dac cel n cauz este contient de importanta acestui fapt. El poate ncepe dar nu reuete s finalizeze. b. Perseverenta presupune realizarea efortului voluntar o perioada ndelungata de timp, chiar si n conditiile n care, aparent nu ar fi posibila continuarea activitatii. Perseverenta este sustinuta att de valoarea scopului ct si de ncrederea n fortele proprii. La acestea se adaug si luciditatea n aprecierea imprejurarilor, n descoperirea tuturor conditiilor favorabile acelei actiuni. Opusul perseverentei este ncptnarea, care este o nsusire negativa a vointei

manifestandu-se ca urmarire a unui scop cnd este clar c mprejurrile nu ofera nici o ansa de reusita, analiza logica relevnd caracterul imposibil. ncpatnarea poate fi explicata si prin inertia si lipsa de flexibilitate n gndire si actiune, sau prin prejudecata (nu este bine sa ma ntorc din drum ), sau carente educationale (satisfacerea celor mai absurde pretentii ale copiilor va conduce la ideea gresit c si n viata adult toate dorintele trebuie sa fie ndeplinite).

30

c. Independenta vointei se exprima n tendinta constant de a lua hotrri pe baza chibzuintei proprii, de a cunoate ct mai profund conditiile activittii, a consecintelor si responsabilittilor proprii pentru ele. Ea se conjug cu adoptarea unei atitudini critice fat de ideile si actiunile proprii si a celor propuse de altii. Aceasta nu exclude receptivitatea fat de opiniile celor din jur. Opusul independentei este sugestibilitatea, nsusire negativ ce consta n adoptarea necritic a influentelor exterioare cu anihilarea propriei pozitii si diminuarea implicrii si responsabilittii personale. d. Promptitudinea deciziei consta n rapiditatea cu care omul delibereaza ntr-o situatie complexa si urgenta si adopta hotrrea cea mai potrivita. Aceasta calitatea a vointei se bazeaza pe rapiditatea si profunzimea gndirii, pe ncrederea n sine, curaj si pe experienta personala n confruntarea cu astfel de situatii. Opusul acestei calitti este nehotrrea sau tergiversarea, care se manifesta ca oscilatii ndelungate si nejustificate ntre mai multe motive, scopuri, ci si mijloace. Observatie: Calitile voinei, integrate n structuri mai complexe, devin trsturi voluntare de caracter. Tem : 1.Elaborati modalitti concrete de corijare a caracteristicilor negative ale vointei si de promovare a celor dezirabile, prin activittile colare. 2. Identificati n literatur personaje caracterizate de caliti remarcabile ale voinei. 4. Bibliografie selectiv Buzdugan, T. (1999). Psihologia pe inelesul tuturor., E.D.P. Bucuresti. Cezar, I. (1998). Psihologie pentru nota 10 - sinteze, teste, conspecte.Ed. Studenteasc, Bucuresti. Drgan, I.(1991). Psihologia pentru toti. Ed. Stiintific, Bucuresti. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere in psihologie. Ed. All, Bucuresti. Modrea, M. (1998). Psihologia in sinteze.Editura Aliter, Focani. Popescu Neveanu, P. (1978). Dictionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucuresti. Radu, I., Miclea M..a.(1991). Introducere in psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj. Schiopu, U.(coord.). (1997). Dictionar de psihologie, Ed. Babel, Bucuresti.

31

ATENIA

1. Caracterizarea si definirea ateniei

Atenia face parte din categoria fenomenelor psihice care sustin energetic activitatea. Este o funcie prin care se moduleaza tonusul nervos, necesar pentru desfasurarea celorlalte procese si structuri psihice. Efectele pozitive datorate prezentei ateniei sunt urmtoarele: o buna receptare senzoriala si perceptiva a stimulilor; intelegerea mai profunda a ideilor ; o memorare mai trainica si mai fidela; selectarea si exersarea mai adecvata a deprinderilor si priceperilor etc. Consecintele negative ale absentei sau ale disfunctiilor la nivelul atentiei se obiectiveaza in: omisiuni in receptarea stimulilor; erori in reactiile de raspuns; confuzii in descifrarea sensurilor; utilizarea gresita a instrumentelor, etc. Atenia nu trebuie inteleasa ca pe o dispunere statica a energiei psihonervoase, care se instaleaza la un anumit moment dat si ramane invariabila. Ea presupune dinamicitate, desfasurare in timp, organizare si structurare de mecanisme neurofunctionale. Atenia implica alte doua stari neorofunctionale si anume starea de veghe si starea de vigilenta. Starea de veghe este opusa celei de somn si se caracterizeaza prin faptul ca scoarta cerebrala este activata difuz, iar omul realizeaza o contemplare generala sau asteptare pasiva. Pe acest fond se instaleaza starea de vigilenta. Starea de vigilenta presupune explorarea generala a mediului, asteptare si cautare a ceva inca nedefinit. Ea nu are o orientare anume, nu se opreste asupra a ceva ci exploreaza orice. Caracteristicile atentiei spre deosebire de starea de vigilenta sunt: obiectualitatea ; selectivitatea ; concentrarea (intensificarea activitatii psihice) asupra "obiectului "

32

Spre deosebire de vigilent, atenia are urmatoarele caracteristici proprii: este orientat spre ceva anume, are un obiect care poate fi un stimul exterior sau interior persoanei; (directionarea spre un obiect sau fenome se face, de cele mai multe ori, in legatura cu o sarcina pe care omul o are de indelinit); este selectiv., adica orientarea este spre anumiti stimuli care sunt in centrul ei, iar spre altii se manifesta putina atentie sau chiar lipsa totala a ei; presupune o concentrare optim a energiei psihonervoase spre ceea ce este obiectul ei si deci, se afla in campul focalizarii si este bine si clar reflectat in timp ce, ceea ce corespunde zonei periferice este mai vag receptat si interpretat. Aceasta concentrare optima este concomitenta cu inhibarea relativa a unor zone corticale si cu limitarea actiunii stimulilor colaterali. Mecanismele corticale ale focalizarii si orientarii energiei psihonervoase pot fi mai simple sau mai complexe. Daca un obiect prezinta interes pentru o persoana, raspunde nevoilor si trebuinelor acesteia si genereaza trairi afective pozitive, aceste stari motivational - afective vor stimula, orienta si regla atenia, si o vor mentine cu usurinta un timp ndelungat, n mod involuntar (atenia involuntara). n formele mai complexe ale atentiei intervin mecanismele voluntare de activare si organizare, fiind n acest caz implicati deosebit de mult lobii frontali si mecanismele verbale (atenia voluntara). Fenomenele de atentie presupun, aadar, reglri si autoreglri de niveluri diferite (pentru atenia involuntara si pentru atenia voluntar). Atenia este fenomenul psihic de activare selectiv, concentrare si orientare a energiei psihonervoase n vederea desfurrii optime a activittii psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale si cognitive. Perfectionarea de-a lungul vietii, a producerii atentiei n sensul elaborarii, fixarii si generalizarii mecanismelor de activare, selectie, orientare si concentrare, face ca ea sa se instaleze usor si sa fie deosebit de eficienta si, n acest caz, se poate vorbi de aptitudinea de a fi atent.

33

2. Formele ateniei si interaciunea lor Exista forme mai simple si forme mai complexe de atentie. Criteriul de diferentiere este reprezentat de natura reglajului care poate fi involuntar sau voluntar. A. Atenia involuntar este o forma mai simpla, intalnita si la animale. Ea poate aparea sub influenta a doua categorii de factori: externi si interni. Factorii externi intensitatea deosebita a stimulilor : un zgomot puternic, o lumina intensa; noutatea si neobisnuitul stimulilor, aspect valorificat de reclamele comerciale; aparitia si disparitia brusca a stimulului ca avertizarea in circulatia rutiera; mobilitatea unui stimul pe fondul altor stimuli ficsi; gradul de complexitate a stimulului. Un stimul simplu poate capta atenia 1-2 minute, pe cand unul complex poate mentine interesul mult in campul central al acestuia. Factorii interni interesul pe care il prezinta pentru o persoana un obiect sau un fenomen; actualizarea unor motive si trairea afectiva pozitiva a relatiei cu obiectele prin care ele se satisfac, mentine nivelul energiei si gradul ei de concentrare fara efort, timp indelungat si fara sa apara oboseala; constiinta faptului ca o actiune sau o activitate corespunde foarte bine aptitudinii pe care subiectul o are deja ii poate mobiliza cu usurinta atenia, concentrarea si stabilitatea necesara. Avantajele si limitele ateniei involuntare Atenia involuntara este avantajoasa prin aceea ca mecanismele ei neurofunctionale specifice asigura eficienta pentru o activitate fara sa apara oboseala. Nu este suficienta pentru toate activitatile si pentru toate momentele acestora. Chiar si o activitate in ansamblu atragatoare are si momente mai dificile, mai putin interesante si necesita implicarea atentiei voluntare pentru asigurarea reusitei sale.

B. Atenia voluntar nu apare spontan ca cea involuntara, ci este intentionata si autoreglata constient, permite realizarea performantelor specifice activitatii umane, presupune aportul lobilor frontali si al mecanismelor verbale (luarea deciziei de a stimula si focaliza atenia), acest fapt vizand implicarea vointei la nivelul atentiei.

34

Factori favorizani ai ateniei voluntare: stabilirea cat mai clara a scopurilor; scoaterea in evidenta a seminificatiei activitatii, remarcarea consecintelor pozitive ale indeplinirii ei, chiar daca ea este mai dificila. stabilirea momentelor activitatii si identificarea acelora mai dificile care cer atentie incordata; crearea intentionata a ambiantei favorabile; spatiu de lucru bun, bine iluminat si aerisit, organizat si stimulativ; eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori: evitarea zgomotelor intense, a convorbirilor cu altii, a tentatiilor spre alte activitati. Limitele ateniei voluntare. Atenia voluntara apare si se mentine cu efort, cu consum energetic si de aceea nu se poate manifesta timp nelimitat. Dupa perioadele de atentie voluntara apar momente de oboseala, de slabire a atentiei, a vigilentei de trecere in starea de somnolenta. Asadar, atenia voluntara este eficienta pentru toate felurile de activitati dar limitata ca posibilitate de realizare. Automatizarea ateniei voluntare; deprinderea de a fi atent - atenia postvoluntar.

Utilizarea repetata a atentiei voluntare genereaza un anumit grad de automatizare a acesteia, transformand-o, intr-un sistem de deprinderi. Acest ansamblu de deprinderi, de a fi atent, constituie atenia postvoluntara. O alta clasificare a atentiei dupa directia ei principala de orientare clasifica formele atentiei in atenie extern i atenie intern. Cand subiectul atentiei este exterior persoanei traseul urmat de autoturismul pe care aceasta il conduce - este vorba de atentie externa. Daca persoana este captivata de amintiri, preocupata de rezolvarea unei probleme de viata etc, ea apeleaza la forma interna a atentiei, deoarece obiectul atentiei este interior in sfera subiectiva, mentala. Si in aceasta sfera intervin cele trei forme de atentie: involuntara, voluntara, postvoluntara. Atenia este totusi unitara si formele sale sunt complementare si nu pot fi disociate, desi este evident faptul ca in anumite situatii domina una dintre formele atentiei.

35

3. nsuirile ateniei

Volumul atentiei reprezinta cantitatea de elemente asupra carora se poate orienta si concentra atenia simultan. Volumul mediu al atentiei poate fi de 5 -7 elemente. El poate fi influentat de o serie de factori. Factori favorizanti: organizarea in structuri cu sens a elementelor respective; complexitatea elementelor de receptionat. (daca acestea au mai putine proprietati, usor de distins ele se vor recepta in numar sporit); interesul puternic al subiectului pentru ceea ce percepe determina cuprinderea, in campul atentiei sale , a unui numar mare de elemente; antrenamentul special si experienta profesionala cresc volumul atentiei. Volumul atentiei este o insusire valoroasa pentru anumite profesii cum sunt: operator la un panou de comanda, conducerea automobilului, pilotarea avioanelor etc. Cerintele orientarii si selectiei profesionale au impus descoperirea unor cai de masurare a volumului atentiei. Se folosesc frecvent expunserile foarte rapide la tahistoscop. (Tahistoscopul este un aparat optic dotat cu o lamela pe care se dipune un obiect necesar surprinderii fazelor procesului perceptiv in funcie de timpul de expunere al lamelei.)

Stabilitatea atentiei se refer la persistenta, in timp, a posibilitatii de a mentine atenia asupra unui obiect, fenomen, actiune. Realizarea stabilitatii atentiei este insa relativa, pentru ca prin natura functionarii circuitelor nervoase exista cel putin trei scurte intrruperi sau blocaje ale atentiei la fiecare minut, iar la stimulii foarte simpli aceste fluctuatii pot interveni dupa 8 -10 secunde. Stabilitatea atentiei creste o data cu varsta, astfel ca la prescolari este de 12 - 15 minute, la adulti este de 40-50 minute si chiar mai mult. Stabilitatea atentiei este conditionata de complexitatea si bogatia stimulului, de natura sarcinii, de motivaia pentru activitatea desfasurata.

Concentrarea atentiei presupune delimitarea intre o dominanta, un focar de excitatie intensa si zonele apropiate, relativ inhibate si inacesibile la factorii perturbatori.

36

Nivelul concentrarii atentiei conditioneaza eficienta

perceptiei, gandirii, memoriei,

activitatilor practice, asigurand precizie, profunzime, claritate in desfasurarea acestora. Distragerea si oscilatia sunt forme antagoniste ale concentrarii. Factorii favorizanti: importanta activitatii desfasurate creste concentrarea atentiei; interesul pentru acea activitate; structura buna a activitatii mentine concentrarea; antrenamentul special de rezistenta la factori perturbatori.

Distributivitatea atentiei este acea insusire care permite unei persoane sa desfasoare, concomitent, mai multe activitati cu conditia ca macar unele dintre ele sa fie relativ automatizate. Distributivitatea atentiei permite indeplinirea in acelasi interval de timp al inor actiuni cat mai diverse. Aceasta insusire este ceruta cu precadere de activitati complexe cu un larg camp al perceptiei, sau al problematicii gandirii si actiunii practice.

Mobilitatea sau flexibiliatea atentiei consta in deplasarea si reorientarea ei de la un obiect la altul in intervale cerute de desfdasurarea activitatii. Posibilitatile de deplasare trebuie sa fie de minimum 1/6 dintr-o secunda ca sa fie satisfacute necesitatile activitatilor . Daca pragul este mai mare, se manifesta inertia atentiei, insusire care pentru anumite profesii poate sa fie o contraindicatie. Tem : Gndii-v la cteva profesii cunoscute si prezentati ce calitati ale ateniei sunt cerute n mod deosebit, n desfurarea lor.

4. Bibliografie selectiv Buzdugan, T. (1999). Psihologia pe inelesul tuturor., E.D.P. Bucuresti. Cezar, I. (1998). Psihologie pentru nota 10 - sinteze, teste, conspecte.Ed. Studenteasc, Bucuresti. Drgan, I.(1991). Psihologia pentru toti. Ed. Stiintific, Bucuresti. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere in psihologie. Ed. All, Bucuresti. Modrea, M. (1998). Psihologia in sinteze.Editura Aliter, Focani. Popescu Neveanu, P. (1978). Dictionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucuresti. Radu, I., Miclea M..a.(1991). Introducere in psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj. Schiopu, U.(coord.). (1997). Dictionar de psihologie, Ed. Babel, Bucuresti.

37

CAPITOLUL 8. PERSONALITATEA
1. Conceptul de personalitate Conceptul de personalitate implic att existena omeneasc sub raport substanial, spiritual, ct i ansamblul de valori produse istoric de omenire, nsuite de om, realizate n prezent i proiectate n viitor. Ideea de personalitate are profunde rdcini n istoria vieii sociale i culturale a unui popor. De aceea, pentru a-i preciza esena este necesar ca personalitatea s fie raportat la contextul concret-istoric i specific al vieii sociale. Participnd la aciunea social, n contiina individului se interiorizeaz viaa ntregii societi, mprejurrile concrete care concur la formarea i afirmarea omului. Corespunztor acestui fapt, personalitatea poate fi neleas i interpretat la nivelul a trei tipuri de caracteristici i anume : a) caracteristici generale (universale), proprii tuturor indivizilor ce aparin speciei umane sub raport biopsihosocial (de exemplu trebuine, temperament, aptitudini, aspiraii, caracter, valori etc.) ; b) caracteristici tipologice (particulare), valabile numai pentru anumite grupuri sau categorii de indivizi. Acestea se formeaz sub influena unor condiii social-istorice tipice, particulare, cum ar fi: apartenena individului la o anumit clas, comunitate cultural, la un grup profesional etc. Condiii prin care oamenii din acelai cadru social se aseamn din punct de vedere al trsturilor interne de personalitate (atitudini, convingeri, sentimente, obiceiuri, stereotipuri, mentaliti etc.) c) caracteristici individuale (singulare), ce definesc omul ca entitate unic, indisociabil, original i irepetabil sub raport biopsihosocial. Dar trsturile individuale de personalitate nu pot fi ns nelese i explicate corect dect pe baza cunoaterii tiinifice a celor tipice i mai ales a celor generale. n privina naturii coninutului acestor trei categorii de trsturi, trebuie precizat caracterul lor bio-psiho-social, iar personalitatea omului trebuie considerat ca o unitate bio-psiho-sociocultural i istoric, afirm Paul Popescu Neveanu. Trsturile de personalitate nu sunt doar atribute ale individului, ci ale individului ca produs al societii i culturii epocii sale. A urmri istoric ideea de personalitate nseamn de fapt s fie examinat felul cum a fost i este neles omul, nti ca individ, individualitate, apoi ca persoan i personaj i n fine ca personalitate . Individul ( lat. individuum ) desemneaz generic fora biologic, entitatea indivizibil i unic a fiinei n ceea ce are ea specific, respectiv fiinarea organismului, viaa lui. Individualitatea

38

exprim caracteristicile psihofizice i fiziologice unice, irepetabile ale individului concret, care dispune de mecanisme proprii de adaptare plastic la mediu i prin care se deosebete de ceilali. Persoana desemneaz individul uman aa cum apare el n ochii altora, cum este perceput de alii n relaiile interumane, psihosociale. Este o construcie preluat din mediul social i n special din rolul profesional al individului (persoan civil, juridic, didactic, moral etc.). Personajul exprim

atitudinile i conduitele persoanei impuse de rolurile sociale jucate, de status-urile sociale, publice, impuse sau acordate de societate. Personalitatea este o sintez bio-psiho-social-istoric i cultural, definete complexitatea omului ca ntreg, exprim unitatea bio-psiho-social a omului ca purttor al funciilor epistemice, pragmatice i axiologice . Primul sens etimologic al cuvntului persoan deriv din grecescul prosopon (fa) i latinescul persona (masc, costumaie), prin care actorii teatrului antic ntruchipau sau simbolizau pe cineva pe scen. Al doilea sens, obinut prin extensiune, se referea la rolul ndeplinit n teatru sau via, la funciile pe care i le asum cineva. Cel de-al treilea sens desemneaz nsi individualitatea (corporal i psihic) a celui care ndeplinete rolul. Cel de-al patrulea sens adaug conceptului o not valoric, referindu-se la ce fel de om este, ce rang are etc. Din aceste patru semnificaii originare, n decursul istoriei au cptat o pondere mai mare al doilea i al patrulea sens, respectiv, persoana desemnnd rolul social i exprimnd o valoare. Realizarea personalitii nu poate fi deci conceput n afara socialului care-i pune amprenta asupra modelrii i dezvoltrii plenare a individului uman. Cota personalitii este dat de eficiena aciunii subiectului, a nivelului cunoaterii i comunicrii interumane, a gradului de racordare la normele i valorile socioculturale. Persoana desemneaz rolul social jucat de om, iar personalitatea exprim nota valoric a omului. Pentru omul modern, arat P. P. Neveanu, personalitatea implic dou condiii: a) a fi recunoscut ca valoare, ca individualitate care aduce o contribuie de pre la viaa societii; b) a avea contiina c personal reprezint ceva valoros. Mai sunt i alte condiii: omul s devin contient nu doar de existena sa unitar, ci i de specificitatea sa; s ncerce s impun activ ceea ce are el personal, specific etc. Aadar, contiina i fora Eului sunt condiii interne ale dezvoltrii omului ca subiect activ i original, deci ca personalitate.

39

2. Modele de abordare a personalitii Asupra naturii i esenei umane s-au emis numeroase idei, opinii, s-au format diverse modele i teorii, mai mult sau mai puin adecvate. Personalitatea este acel sistem al invarianilor informaionali, operaionali, energetici i valorici care condiioneaz trecerea omului din planul simplei adaptri i coechilibrri cu mediul, n planul activitii transformatoare prin aciuni, procedee i metode elaborate social-istoric. Personalitatea nu este doar un ansamblu de relaii sociale, dei aceasta este esenial pentru om, ci i un subiect activ care transform aceste relaii i mprejurri sociale. Personalitatea uman nu este i nu se poate defini doar ca produsul zestrei ereditare biologice, ct mai ales ca produsul achiziiilor social-istorice, ale motenirii socio-culturale i cerinelor vieii sociale. Personalitatea se formeaz i se dezvolt prin socializare, enculturaie, educaie, activitate social, munc, nvare, creaie etc. Relaiile interumane constituie fundamentul social al personalitii, influenndu-i major structurile interne i performanele sale. n acelai timp ns, personalitatea este, creatoare de interrelaii i promotoare de relaii interpersonale n contextul socio-cultural. Din acest punct de vedere, semnificativ este interpretarea i nelegerea personalitii prin intermediul noiunilor de status i rol. Aceste concepte permit analizarea personalitii nu doar ca un ansamblu de relaii sociale, ci i ca un factor activ care transform aceste relaii interpersonale (de cunoatere, comunicare, afective, educative etc.). Omul trebuie neles, abordat simultan din nchis, ct i ca sistem

perspectiv substanial i situaional (J. Stoetzel), ca sistem att

deschis, ca unitate dinamic relaional dintre individ i mediu (R. Linton). Personalitatea, ca unul din conceptele integratoare, sistemice, desemneaz individualitatea uman n unitatea structurat i ierarhizat a trsturilor psihofizice i manifestrilor comportamentale. Aceste structuri ale sistemului de personalitate, formate biopsihosocial, permit omului att realizarea adaptrii n mediul su de via, ct i transformarea prin activitatea sa, a relaiilor i mprejurrilor sociale la un nivel axiologic, calitativ superior. Altfel spus, personalitatea este o sintez biopsihosocial i cultural-istoric individualizat i ierarhizat. Este un sistem hipercomplex care se caracterizeaz prin unitate, integralitate, structuralitate, dinamicitate i

interacionalitate. Toate studiile asupra personalitii, realizate n ultimele decenii, propun modele de abordare i interpretare despre structuri bine articulate, despre trsturi organizate ierarhic i

40

aflate n interaciune specific, funcional. Noiuni ca cele de individualitate, unitate, distincie (P. Janet), organizare dinamic (G. Allport), organism, ansamblu integrat (J. Nuttin) sau totalitate (R. Meilli), servesc pentru a sugera ideea de organizare unic a fiecrei personaliti. La noi, V. Pavelcu tinde spre un model de structur a personalitii, iar P. P. Neveanu identific urmtoarele caracteristici ale trsturilor de personalitate: sunt formaiuni sintetice, dispun de relativ stabilitate, sunt generalizate, sunt eseniale i dispun de o relativ plasticitate. Dar cunoaterea personalitii presupune nu doar identificarea trsturilor dominante, ci i descifrarea relaiilor dintre ele i dintre gruprile pe care le pot constitui, deoarece componentele personalitii sunt structuri intercorelate ale unui ntreg indivizibil. n plan psihologic elementele ar fi, dup M. Golu i A. Dicu, procesele, funciile i nsuirile psihice, iar ntregul personalitatea. Teoriile personalitii, preocupate de explicarea miracolului pe care-l reprezint ntregul, unicul, nerepetabilul, au ignorat uneori sau au minimalizat importana unor factori exteriori persoanei, precum contextul psihosocial, ambiana cultural n continu schimbare, capacitatea de nvare social stimulat de mediu etc. Echipamentul informaional al omului, contextul sociocultural n care acesta s-a format, mentalitile, aspiraiile, credinele ce i-au marcat anii de nceput, au stat mai puin n atenia psihologilor care au studiat personalitatea. Astfel, climatul, stilul educativ al familiei, tot ceea ce alctuiete pattern-ul cultural al familiei au o importan hotrtoare pentru personalitatea viitorului adult. Teoria personalitii trebuie s rspund la trei ntrebri fundamentale: 1) ce fel de om este individul? (nsuirile persoanei i relaiile dintre acestea); 2) cum a devenit ceea ce este (influena mediului, educaiei, istoria individului); 3) de ce a evoluat astfel (care au fost condiiile concrete n care s-a dezvoltat, motivele unui anumit tip de comportament etc.). Pe lng factorii determinani interiori (psihofizici) ai personalitii, factorii determinani exteriori sunt la fel de importani. Dup Skinner, nu persoana influeneaz asupra mediului, ci mediul influeneaz asupra individului, obligndu-l s-i organizeze ntr-un anumit fel psihocomportamentul. n acest sens, psihologia umanist (ntemeietori Maslow, Rogers, Buhler) i-a propus s cunoasc omul aa cum se prezint n existena diurn privind: viaa sa personal i relaional; setul de valori (demnitate, realizare de sine, etc.); modul de mbogire a experienei i

41

potenelor sale; responsabilitate personal i social; autoconducere i mplinire n construirea personalitii etc. Dup teoriile idiografice i nomotetice, personalitatea este abordat ca o unitate sintetic de nsuiri, structuri, trsturi sau factori (Allport, Cattell, Eysenek, Guilford etc.), existnd exclusiv n individ. Ca emanaie a trsturilor sale, personalitatea nu poate fi cunoscut direct, ci mijlocit, prin convertirea acestei structuri constante n comportamentul manifest i deducerea ei din acesta. S-a dezvoltat un alt punct de vedere dup care personalitatea este o construcie psiho(social), esena sa putnd fi identificat n cadrul procesului interacional, relaional ce are loc ntre indivizi. Deci, specificul personalitii trebuia cutat nu prin nregistrarea unui numr ct mai mare de trsturi, reunite ntr-o sintez unic pentru fiecare individ, ci n modul n care omul interacioneaz cu ceilali. Dup teoria constructivist, trsturile de personalitate trebuie considerate drept concepte categoriale. Ele nu sunt entiti corespunztoare lumii reale, ci categorii semantice, etichetri pentru anumite atribute ale personalitii i comportamentului omului. n loc s spun x se pripete, bruscheaz, jignete, spun c individul respectiv este impulsiv (desemnez categorial), comunicnd celorlali sinteza modului su de a ntreine relaii i interaciuni. Rezult c personalitatea, din perspectiva acestor teorii, este construit din comportamentele subiectului i din semnificaia atribuit acestora, att de ceilali ct i de individul nsui. Mai nti individul furnizeaz materia prim comportamentul din care este construit personalitatea. Dar aceste diferene individuale, condiionate biologic, nu sunt suficiente pentru a nelege personalitatea, ci trebuie s fie sesizate, recunoscute de ceilali, i ncrcate cu semnificaie social. Pentru a putea deveni personalitate individul uman trebuie s-i asume anumite roluri i status-uri sociale, trebuie s fie recunoscut ca personalitate de societate. Eul propriu se construiete confruntnd imaginile celorlali despre sine, manifestate prin rolurile jucate, status-urile atribuite, asumate n viaa social, realizate n funcie de ateptrile celorlali. Mentalitile, nivelul cultural, mediul de formare creeaz o gril de lectur, un construct personal (G. Kelly), potrivit unui model ideal, cu care evalum pe ceilali i prin retroaciune ne autoevalum. Construim personalitatea altora n funcie de teoria, concepia, imaginea noastr, luat din mediul social relaional despre semnificaia pe care o acordm comportamentelor i rolurilor sociale ale individului, pierznd din vedere tocmai personalitatea. Ori, n personalitatea integral a omului, semnificaie au nu att nsuirile, structurile, configuraiile de trsturi, ct mai ales ansamblul, sistemul personalitii i modul particular de integrare comportamental a acestora.
42

n consecin, afirm P. P. Neveanu, pentru a se obine tabloul ct mai real al personalitii nu trebuie s se apeleze la structuri interne, considerate precumpnitor biologice i nici numai la valorile sociale, la tipologii culturale, mai apropiate de adevr, dar ndeprtate de concretul trsturilor individuale. El susine tratarea personalitii ca un sistem biopsihosocial maximalemergent, deci folosete un concept tridimensional, care st la baza abordrii personalitii n psihologia contemporan. n ambele cazuri, slaba abordare a psihologicului a fcut ca personalitatea problem central a psihologiei s fie extrateritorializat n raport cu procesele psihice i comportamentale, aflate n interaciune. Ori, personalitatea nu este exterioar activitilor psihocomportamentale ale omului, ci, dimpotriv, reprezint nucleul acestora, este premis i rezultant a tuturor conduitelor biopsihosociale. Omul se nate ca un candidat la umanitate (H. Piron) i se constituie ca personalitate prin modelarea sa dup relaiile i comportamentele sociale, prin interiorizarea aciunilor i valorilor socio-umane. O dat cu aceasta nu numai c socioculturalul i asum esenialitatea, dar se definitiveaz i strategia genetic n explicarea personalitii ca un model integrativ centrat sociocultural, ca un sistem hipercomplex n continu devenire. Constituirea personalitii este determinat social, esena omului este introdus din afar nuntru, evident pe fondul potenialului uman ereditar, nefiind o simpl extrapolare, copie a individului. Personalitatea nu este nici un simplu produs duplicat al modelelor sociale, ca n structuralism. Considernd rolul fundamental al activitii n geneza structurilor de personalitate, se recunoate personalitatea omului nu numai ca un produs social-istoric, ci i ca un agent, creator al istoriei. Cu alte cuvinte, subiectul fiind pe diverse ci i n diferite moduri dependent de mprejurri concrete, este capabil de implicri n activitate i relaii sociale. Prin nsi logica acestui determinism polimorf, personalitatea se construiete ca un factor tot mai activ, ca un sistem dotat cu autoreglaj superior i cu remarcabile posibiliti de emergen, n care determinarea trece progresiv n autodeterminare, cu finaliti de creaie, libertate. Caracteristica fundamental a personalitii umane este nivelul de activism (dup Popescu-. Neveanu ), iar gradientul de personalitate este evaluat de societate i de Eu n termenii activismului, ai interveniei pregnante i creatoare n ambian. Dar, pentru ca subiectul s ajung la o relativ autonomie i la manifestri originale este necesar ca dimensiunile socioculturale s se metamorfozeze, prin asimilare acomodare, n fapte i trsturi psihice.

43

Vedem, aadar, c prin natura (originea), coninutul i funciile sale, personalitatea este socialistoric, cultural, iar modul de realizare i existen al personalitii este psihologic, ine de structuri mentale i comportamente individuale. i atunci, problema ar fi: legile personalitii sunt sociale sau psihice? Desigur, nu se pot formula opiuni unilaterale n condiiile n care omul este mai degrab un punct de ntlnire, de intersecie, dect o barier despritoare, ntre natural i cultural. De aceea, considernd caracterul de sistem al personalitii, va trebui s inem seama de nivelurile la care se plaseaz raporturile necesare i anume biopsihic (ca n cazul temperamentului), psihologic (de exemplu al contiinei individuale) i psihosocial (status, rol, valori sociale). Pentru aciunile educative, cunoaterea i luarea n considerare a legilor psihologice ale genezei i structurrii personalitii are o nsemntate central. Numai inndu-se seama de condiia uman, programele sociale, educaionale de edificare a personalitii pot transforma posibilitatea n realitate cu o evoluie n numeroase variante concrete, individuale. Omul concret implic o anume dotaie nativ, o experien unic, o angrenare n complexe i diverse relaii sociale i aciuni. n consecin, sistemul personalitii prezint n prim plan diversitatea ce se impune pn la limita singularitii i irepetabilitii fiecrei persoane individuale. Dac personalitatea nseamn n primul rnd unitate n diversitate (referire la integrarea a diverse procese i trsturi), nseamn i conformarea la un model uman general, universal. Personalitatea nu poate fi redus numai la deosebirile psihice individuale, la variaiile de aptitudini i atitudini n cadrul diverselor activiti, cum s-a considerat uneori n psihologia diferenial care a transformat personalitatea ntr-un fel de rest, dup J. C. Filloux (1965). Ori, personalitatea este o realitate general-uman, dispunnd de structuri i legi generice. Chiar dac genericul se obine prin abstraciune din variantele concrete, singulare, clasificate n niveluri tipologice, el reprezint un model real ce se identific, se regsete n fiecare om. Aadar, personalitatea este o totalitate emergent, un sistem de nsuiri psihice, caracteristice pentru om n genere i pentru fiecare subiect n spe. Este totalitatea sistemelor dinamice ce determin o adaptare unic, un ansamblu de deprinderi ce permit previziuni asupra comportamentului n cauz. H. Eysenck consider deosebit de util evidenierea criteriilor dup care sistemul de personalitate se delimiteaz. Pornindu-se de la reacii variabile, se trece, prin aglutinarea i stabilizarea acestora la deprinderi, pentru ca reunirea i convergena lor s dea o trstur propriuzis de personalitate. Apoi, mai multe trsturi grupate, conducnd la un factor de grup, iar la nivel

44

superior s se realizeze integrarea ntr-un tip (extravert-introvert). Exprimat spaial, modelul personalitii are o nfiare global de piramid nlat pe terenul comportamentelor i actelor variabile, dar definite la niveluri succesive, prin diferite gradiente de integrare, generalitate, stabilitate i constan. Factorul de personalitate este un invariant cu o anumit frecven de exprimare n comportament. G. Allport susine c trsturile ( cardinale, centrale i secundare) sunt dispuse ierarhic, iar acele trsturi ce se dovedesc a fi dominante definesc profilurile individuale, pentru c la fiecare subiect sunt anumite trsturi ce alctuiesc grupul dominant. Interesul major pentru problematica psihologic a personalitii a condus la formularea mai multor teorii i modele asupra ei, care urmresc s identifice un cadru specific de referin i un fundament unic al ntregii construcii. Acest element de baz este considerat a fi un fond energetic instinctual, incontient (modelul psihanalitic S. Freud, A. Adler, C. Jung, E. Fromm .a.), o relaie dat, ereditar (teoria bioconstituional Sheldon), o motivaie organic sau psihosocial

integratoare (teoria hormist Mc. Dougall, teoria organismic K. Goldstein, teoria personalist C. Rogers), fie relaia tensional dintre scopuri i mijloace, aspiraii i posibiliti (teoria cmpului K. Lewin), fie integrarea sociocultural a individului (A. Kardiner, R. Linton, M. Mead). Teoriile personalitii pot fi grupate n statice i dinamice, moniste i pluraliste. Teoriile moniste tind spre unificarea maxim a explicaiei sistemului psihic, a personalitii (teoria freudist). Teoriile pluraliste, merg pe linia acceptrii a numeroase tendine, trebuine, atitudini i aptitudini ca factori explicativi de natur (la ambele orientri teoretice) biologic, fiziologic psihologic i sociocultural. Din prima categorie face parte teoria psihanalitic a lui S. Freud care explic psihicul iniial printr-o singur instan (incontientul), apoi prin trei: Sinele (aproximativ domeniul instinctelor, al pulsiunilor plcerii i morii, al incontientului); Eul (organizarea proceselor mentale, n mare parte contiente dar i precontiente); Supraeul (mandatarul normelor social-morale, instana care impune cenzura impulsurilor fundamentale, barndu-le calea spre contiin). Att Eul ct i Supraeul provin din diferenieri ale Sinelui. Abordarea psihanalitic este un model explicativ conceput ns izolat de contextul fiziologic i de structura social. La cellalt pol gsim numeroi autori, care, bazndu-se pe analiza factorial (G. Allport, R. Cattell, H. Eysenck,) ajung s explice personalitatea printr-un numr mare de tendine i trsturi . Modelul trsturilor abordeaz personalitatea ca o constelaie de trsturi (Guilford). O trstur psihic este o nsuire sau particularitate relativ stabil a unei persoane sau a unui proces psihic. Pe plan comportamental, o trstur se exprim n predispoziia de a rspunde n acelai fel
45

la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea, agresivitatea, sinceritatea etc. reprezint moduri relativ stabile de comportare ale unei persoane n situaii noi, n raport cu ceilali, ce includ deprinderi i obinuine de conduit, rspunsuri specifice etc. Nivelul de start este al rspunsurilor comportamentale specifice: deprinderi i obinuine de conduit care sunt apoi reunite, grupate n trsturi psihice. n procesul de abstractizare i regrupare continu, intervine apoi noiunea de tip psihologic (tipologie) care constituie un cadru de clasificare mai larg, avnd la baz grupaje de trsturi. Tipul este un concept de generalitate medie, situat ntre concretul-singular i generalul-abstract. Pornind de la sesizarea intuitiv a unor fapte sau relaii semnificative i schiarea unui cadru de clasificare provizoriu, urmeaz studiul cantitativ (cu metodele statistice) pentru a fi evideniate asocierile sau corelaiile statistic semnificative. Se ajunge astfel la aproximarea unei configuraii / stucturi, care nu mai reprezint o simpl nsumare de trsturi, ci un grupaj unitar, o mbinare calitativ specific. Astfel, modelul trsturilor se ntregete cu unul de tip structural; n psihologie ntlnim multitudinea tipologiilor temperamentale: morfologice, bioconstituionale, psihologice. De exemplu, H. Eysenck elaboreaz un model tridimensional, structurat ierarhic, punnd n legtur factorul intraversiune-extraversiune cu factorul instabilitate emoional (nevrotism), apoi i cu cel de psihotism. El concepe personalitatea ca sum de modeluri de comportare, actual sau potenial, a organismului [...] determinate de ereditate i mediu. Personalitatea se nate i se dezvolt prin interaciunea proceselor cognitive, conative, afective i somatice, care se structureaz i se integreaz pe patru niveluri: a) inferior, format din reacii accidentale; b) al rspunsurilor habituale, al deprinderilor obinuite i relativ stabile; c) al trsturilor simple i de grup cu grad ridicat de constan, d) nivelul de tip general, integrarea trsturilor (factorilor) ntr-un complex grupal: intravertit-extravertit. La el apare evident ncercarea unei sinteze a trsturilor de personalitate, structurat ierarhic i explicat n mod general. Pentru nelegerea structurii globale a personalitii, arat P. P. Neveanu, este important s se in seama de principiile integrrii i ale ierarhiei, deoarece sunt trsturi generale, care le integreaz pe cele particulare, dup cum sunt trsturi subordonate i altele supraordonate. n acest sens, G. Allport a elaborat un model ierarhic al sistemului de personalitate, n care identific una-dou trsturi cardinale sau caliti stpne, dominante i caracteristice pentru subiect. Urmeaz apoi un numr restrns de trsturi centrale (10-20) care se exprim pregnant n conduit, dup care un

46

noian de trsturi secundare (mii), la care, P. P. Neveanu adaug i trsturile latente, discrete, de fond. Totodat, trebuie considerat faptul c ierarhia trsturilor variaz de la un individ la altul, ceea ce la unul este dominant la altul putnd fi subordonat i nesemnificativ. Din faptul c sistemul de personalitate este subordonat macrosistemului social, nu rezult c individualitatea este un simplu derivat de serie al socialului. Fiind parte integrant a societii, aparinnd relaiilor sociale, omul totui nu se depersonalizeaz prin aceasta. Dimpotriv, prin integrarea social se dezvolt

personalitatea omului cu o natur (origine) social-istoric, cu o structur i funcionalitate psihic particular, i cu o individualitate unic, original. Abordat sub raport psihologic, personalitatea a fost definit de ctre G. Allport ca o unitate a sistemelor dinamice prin care se efectueaz o adaptare original, iar de ctre R. Cattell ca un sistem al deprinderilor proprii subiectului, care permit o previziune asupra comportamentelor acestuia. Modelul factorial situeaz n centru noiunea de factor, iar strategia aplicat este numit factorial. Informaia pe care se sprijin aceast strategie este obinut n urma aplicrii testelor, aprecierilor prin not, punctaje, evaluarea produselor activitii etc. ntreg demersul const n a reduce diversitatea rezultatelor brute la anumii factori comuni sau specifici. De exemplu, putem explica reuita colar ca rezultat al interaciunii factorilor de ordin intelectual (inteligen, aptitudini), cu factorii non-intelectuali (motivaie, atitudini) i cu factorii socio-educaionali (competenele educatorului, strategiile de predare-nvare-evaluare). La fel putem explica performana cognitiv, inteligena, numrul de factori fiind mai mic dect ansamblul de cifre, date, rezultate brute de la nceput. Se aplic apoi calculul de corelaie i analiz factorial, iar informaia obinut (tot sub form numeric) este interpretat psihologic. Constatm c cele dou modele de abordare a personalitii au anumite note comune dar i particulariti individuale ce le difereniaz. Modelul celor cinci mari factori de personalitate numit Big Five este rezultatul cercetrilor de dat recent i ntrunete acordul majoritii specialitilor domeniului. Aceti factori bipolari ai personalitii sunt n ordine: extraversiune (polul pozitiv - vorbre, sociabil, ndrzne i polul negativ rezervat, tcut, singuratic ); agreabilitate (polul pozitiv cooperant, plcut, politicos i polul negativ suspicios, neprietenos, rece); contiinciozitate ( pozitiv organizat, sistematic, responsabil i negativ dezordonat, iresponsabil, nepstor ); stabilitate emoional ( pozitiv stpnit, calm, lipsit de invidie i negativ anxios, nervos, tensionat); intelect ( polul pozitiv creativ, inteligent, imaginativ i polul negativ conformist, critic, banal). Modelul Big Five deriv din cercetrile de psiho-lingvistic de tip lexical avnd la baz ipoteza c cele mai importante
47

diferene individuale, dar i relevante sub aspect social, vor fi cu predilecie encodate n limbajul oamenilor. n acelai timp, cu ct sunt mai proeminente aceste diferene individuale cu att este mai probabil ca ele s fie exprimate prin sensul sau nelesul unui singur cuvnt (John, Angleitner & Ostendorf, 1988 ). De asemenea, cei 5 factori au fost identificai prin procedura analizei factoriale aplicat asupra datelor obinute din autoevaluare i evaluare a unor eantioane reprezentative de subieci de naionaliti, limbi, sexe i vrste diferite. Astzi modelul Big Five are un numr impresionant de adereni n rndul cercettorilor, fiind utilizat pe scar larg n cunoaterea, descrierea, caracterizarea, explicarea i nelegerea personalitii fiinelor umane (copii, elevi, adolesceni, studeni, aduli). Modelul umanist al personalitii studiaz omul real, concret implicat cu ntreaga sa fiin n viaa social i personal. Procesele, funciile i capacitile psihice ale omului nu exist n sine, separate, desprinse de om, de situaiile n care acioneaz. De asemenea, cel care iniiaz, proiecteaz, desfoar activitatea este omul. Reorientarea ctre om, ctre uman capt tot mai mult teren n psihologie; s-a constituit chiar o orientare psihologic nou numit psihologia umanist ca o reacie mpotriva behaviorismului i psihanalizei, taxate ca incapabile s studieze i s soluioneze problematica real, concret a omului contemporan. Contribuii deosebite n dezvoltarea psihologiei umaniste au avut A. Maslow, C. Rogers, A. Combs, Max Pages, A. de Peretti. n centul psihologiei umaniste este situat omul i problematica sa uman, viaa sa personal i relaional, ipostazele devenirii i autoconstruciei omului i experienei sale, atitudinea activ a omului fa de propria sa existen; aceasta pentru a cunoate i nelege mai bine omul, dar i pentru a-l instrumenta cu mijloace specifice de aciune. Astfel, Maslow i prezenta punctul su de vedere n 43 de afirmaii, postulate din care reinem: fiecare individ se nate cu o anume natur interioar; aceasta este format i influenat de experiene, gnduri, triri incontiente, dar nu este dominat de aceste fore; indivizii i controleaz cea mai mare parte a propriului comportament; copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a lua ct mai multe decizii privind propria lor dezvoltare; prinii i educatorii trebuie s-i ajute s fac alegeri nelepte .a.Lsai copiii s creasc.

48

Carl Rogers a dezvoltat o nou tehnic psihoterapeutic centrat nu pe psihoterapeut (ca n psihanaliz), ci pe client, pe pacient numit tehnica non-directiv. Rolul principal n terapie trebuie s-l aib pacientul, iar terapeutul trebuie s manifeste o atitudine cald, pozitiv, de acceptare. Activnd i ca profesor, C. Rogers a aplicat cteva din principiile sale terapeutice i n educaie, lansnd ideea educaiei centrate pe elev, n care educatorii, profesorii trebuie s creeze pentru elevi un climat cald, pozitiv, de acceptare de sine. Profesorul trebuie s fie mai mult un facilitator al procesului de nvare, scopul final fiind de a-l pregti pe elev s nvee singur, fr ajutorul celor din jur.

3. Structura personalitii. Unitatea i dinamica trsturilor 3.1. Temperamentul n abordarea problematicii temperamentului exist mai mult concordan ntre autori, cel puin ntr-o privin: strnsa legtur a acestui grup de nsuiri cu proprietile biologice ale persoanei, n special legtura temperamentului cu sistemul nervos i cel al glandelor endocrine (prin urmare, temperamentul este ntr-o mare msur, expresia unui sistem de nsuiri congenitale). Sistem dinamico-energetic al personalitii, temperamentul, bazndu-se pe tipul de activitate nervoas superioar, asigur acesteia energia necesar, echilibrul i mobilitatea proceselor nervoase de excitaie i inhibiie, punndu-i amprenta pe ntreaga via bio-psihic i comportamental a omului. Literatura psihologic descrie patru portrete temperamentale de baz: a) Colericul este o persoan emotiv, irascibil, nvalnic, i stpnete greu strile afective. Oscileaz ntre entuziasm i temeritate, stare de abandon, decepie. Sunt oameni nelinitii, predispui spre violen, extravertii, orientai spre prezent i viitor. b) Flegmaticul este contrariul colericului: imperturbabil, lent i neobinuit de calm. Dispune de un fel de rbdare natural i de aceea, prin educaie, atinge performane n perseveren voluntar, meticulozitate, temeinicie n munca de lung durat. Introvertii, puin comunicativi, orientai mai mult spre trecut. c) Sangvinicul seamn cu colericul prin faptul c este o persoan mobil, vioaie, expresiv, dar viaa sa afectiv este mai puin intens, fiind un om echilibrat.

49

d) Melancolicul seamn la prima vedere cu flegmaticul. Ca i acesta, melancolicul este lent i inexpresiv. n schimb are o via agitat, vdete un tonus sczut i reduse disponibiliti energetice de unde, pe de o parte, sensibilitatea, emotivitatea deosebit, iar pe de alt parte, nclinarea spre depresiune n condiii de solicitri crescute. Cele patru temperamente au cteva caracteristici comune : sunt nnscute (fiind dependente de tipul de ANS) i deci stabile, meninndu-se n linii mari pe tot parcursul vieii; sunt relativ educabile, n sensul c pot fi, ntr-o anumit msur, modelate, influenate prin mijloace educaionale; sunt rareori n stare pur, existnd mai ales n diferite amestecuri sau nuane temperamentale; sunt neutre din punct de vedere valoric, ceea ce nsemn c nici un temperament nu este mai bun dect un altul. O explicaie stiinific a tipurilor de temperament a oferit I. P. Pavlov. El pune n eviden trei insuiri fundamentale ale sistemului nervos: fora sau energia, manifestndu-se prin rezistena sistemului nervos la solicitri intense; echilibrul existent ntre excitaie i inhibiie; mobilitatea proceselor nervoase ce se nlocuiesc cu mai mult sau mai puin uurin n diferite situaii. n felul acesta baza fiziologic a tipurilor de temperament ar fi urmtoarea: melancolicul are sistem nervos slab; colericul - puternic i neechilibrat, sangvinicul - puternic, echilibrat i mobil, iar flegmaticul - puternic, echilibrat, inert. n ceea ce privete temperamentele, trebuie de asemenea s menionm faptul c acestea sunt nespecifice n sensul c ele nu implic anumite valori i deci nu sunt susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual. Nu se poate vorbi de temperamente bune sau rele i nici despre superioritatea unui tip de temperament asupra altuia. Temperamentele ndeplinesc un rol major i n relaiile dintre oameni i n gruparea lor, ca i n raporturile educative. Educatorii trebuie s se orienteze asupra temperamentelor elevilor pentru c pe terenul fiecrui temperament formarea unor sisteme de lucru sau trsturi de caracter se produc diferit. n raport cu fiecare obiectiv educaional, fiecare

50

temperament prezint avantaje i dezavantaje. Spre exemplu, este mai dificil s formezi spiritul de iniiativ i aciune la un melancolic dect la un coleric care dispune de energia interioar necesar. Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode: observarea modului cum nva i se comport elevii; cum vorbesc i cum se mic; studierea emotivitii i expresivitii, a capacitii de munc i de rezisten; studierea modului n care se integreaz n clasa de elevi; cum se acomodeaz n situaii noi.

De asemenea, prin: metoda biografic, chestionare i teste de personalitate. Educatorul trebuie s supun observaiei ntreaga comportare a elevului, desprinznd ceea ce este tipic, reprezentativ pentru fiecare elev, i s-i regleze ansamblul de metode i strategii n raport de aceste particulariti.

3.2. Aptitudinile Aptitudinile reprezint componenta executiv a personalitii, latura instrumentaloperational. Aptitudinile sunt sisteme operaionale superior dezvoltate, care mijlocesc performane supramedii n activitate. Orice nsuire sau proces psihic privit sub unghiul eficienei devine aptitudine. Noiunea de aptitudine a aprut n procesul comparrii performanelor obinute de diferite persoane ntr-o anumit activitate. Unii psihologi consider necesar relevarea distinciei dintre aptitudine i capacitate, ultima constnd n posibilitatea actual efectiv pe care o are o anumit persoan de a nfptui o anumit activitate, n timp ce aptitudinea este doar o condiie a formrii uneia sau mai multor capaciti. De exemplu, (n urma aplicrii unui test) se constat direct i imediat nivelul unei anumite capaciti, dar dac ea are la baz o aptitudine mai bine sau mai slab dezvoltat este mai greu de precizat. De aceea, trebuie aplicate mai multe probe i trebuie cunoscut experiena anterioar a individului. n mod obinuit fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul de dezvoltare a uneia sau alteia difer mult de la o persoan la alta. Experiena arat, de asemenea, c una i aceeasi aptitudine poate constitui o premis a reuitei n activiti diferite. Spre exemplu, dexteritatea manual este implicat i n ansamblarea

51

pieselor n industria electronic dar si n chirurgie etc. O aptitudine izolat nu poate s asigure singur succesul ntr-o activitate; important este combinarea aptitudinilor, care permite compensarea unor insuiri deficitare prin altele. Talentul este o combinare specific de aptitudini care asigur posibilitatea unei execuii superioare ntr-o activitate complex. El este atributul unei minoritai. O aptitudine este un element al talentului, ea poate figura ca o component a unor variate talente: o memorie bine dezvoltat o gsim i n talentul unui actor, dar i al unui profesor sau al unui medic. Aptitudinile sunt clasificate dup mai multe criterii: 1. dup natura proceselor psihice implicate n aptitudini : aptitudini senzoriale (de acuitate vizual, auditiv etc.); aptitudini psihomotorii (dexteritate manual, coordonarea oculo-motorie etc.); aptitudini intelectuale (inteligen, aptitudini matematice etc.); aptitudini fizice (fora fizic, memorie chinestezic etc.)

2. dup gradul de specializare: aptitudini generale, implicate n numeroase domenii de activitate (inteligena, aptitudinea colar etc.); aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate n anumite activiti, n anumite profesiuni. O alt clasificare mparte aptitudinile n simple i complexe. Aptitudinile simple se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel de aptitudini simple sunt toate proprietaile sensibilitii de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului; proprieti ale memoriei, cum ar fi volumul, trinicia i reproducerea; calitile ateniei, cum sunt concentrarea si distributivitatea. Aptitudinile complexe se situeaz la un nivel mai nalt. La o prim privire ele apar ca o reuniune de aptitudini elementare, simple. Spre exemplu, aptitudinea colar are o structur complex, fiind bazat pe spirit de observaie dezvoltat, capacitatea de a memora logic i cu rapiditate, atenie concentrat, gndire, imaginaie constructiv, elemente care faciliteaz adaptarea elevilor la sarcinile colare, obinnd un randament sporit. Aptitudinea colar se formeaz n procesul nvrii prin exersarea inteligenei generale n cadrul studierii diferitelor obiecte de nvmnt.

52

Pornind de la aptitudinile complexe, intervine i o a doua linie de divizare a aptitudinilor: speciale i generale, prin care sunt denumite aptitudinile ce mijlocesc eficiena ntr-un anumit domeniu sau n diverse domenii, aptitudini descrise i n prima clasificare. O atenie special a cercetrii tiinifice a constituit-o problematica inteligenei umane. Inteligena ca aptitudine general contribuie la formarea celor mai variate capaciti i la adaptarea cognitiv a individului la situaii noi. Prezent n toate procesele de cunoatere, inteligena se manifest n special n formarea i evoluia gndirii. Nivelul inteligenei se constat din facilitarea nvrii, a gradului nelegerii i rezolvrii de probleme noi. Aptitudinile sunt ntotdeauna un rezultat al dezvoltrii, un aliaj ntre elementul nnscut i cel dobndit prin experien n sens larg. Reiese c patrimoniul genetic constituie numai una din sursele varianei interindividuale, cealalt surs fiind mediul, educaia informal i formal. Dihotomia ereditate / mediu n determinarea aptitudinilor este doar o aproximaie a lucrurilor. ncercrile de a stabili cote pentru ereditar i dobndit sunt neconcludente, ntruct construciile ulterioare nu sunt legate numai de zestrea ereditar latent, ci i de condiiile activitii i cerinele socio-culturale. Este posibil ca potenialul ereditar s nu fie valorizat i valorificat dect parial, dup cum este posibil ca acest potenial s fie depit i compensat. Aadar, aptitudinile se dezvolt prin activitate, nvare i antrenament. Ceea ce trebuie s stea n atenia educatorului trebuie s fie activitatea, nvarea i antrenamentul, perfecionarea n directia nclinaiilor personale, dar i a celorlalte componente sau laturi ale existenei psihosociale.

3.3. Caracterul Ca formaiune relaional a personalitii, responsabil de felul n care oamenii interacioneaz unii cu alii n cadrul societii, caracterul a fost definit n multe feluri. Cel mai ades ca o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi a omului, ca o structur psihic complex, prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns. ntruct caracterul exprim valoarea moral personal a omului, a mai fost denumit i profilul psihomoral al acesteia, evaluat, n principal, dup criterii de unitate, consisten i stabilitate. Caracterul este o structur complex de atitudini, motive i nsuiri care pune n lumin coninutul reaciilor persoanei, ce urmrete ea, ce va face ntr-o anumit situaie. Constituie
53

trsturi de caracter, nsuiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simul de rspundere, srguina etc., care figureaz i n limbajul curent. Caracterul implic numeroase i variate atitudini fa de realitate. O atitudine este o dispoziie subiectiv a persoanei de a reaciona pozitiv sau negativ fa de anumite situaii, persoane ori fa de o simpl afirmaie. n mod obinuit se descrie un caracter prin trei atitudini fundamentale: atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de munc i atitudinea fa de sine. Totui observarea unei atitudini nu ne clarific suficient asupra inteniilor, aspirailor unei persoane, pentru c aceeai atitudine poate avea la baz motive foarte diferite. De aceea caracterul trebuie definit i prin motive, prin mobilurile urmrite de o persoan. Este important s se cunoasc dac elevul este dominat de motive inferioare (viznd satisfacii de ordin biologic, material, foloase directe personale) sau superioare (urmrind valori morale, intelectuale sau estetice). n formarea caracterului sunt implicate i trsturile de temperament, inclusiv tipul de sistem nervos. Echilibrul proceselor nervoase, precum i fora lor se rsfrng n relaiile interpersonale, n uurina sau greutatea adaptrii la situaiile mereu noi ale vieii. Stapnirea de sine se poate grefa mai uor pe un fond de echilibru al proceselor nervoase; fora acestora si pune amprenta asupra unor trsturi ca fermitatea, rezistena; ineria proceselor nervoase favorizeaz tendine spre rutin, stereotipizare. Atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter iar suportul lor l constituie deprinderile i obinuinele coordonate de voin. Nu exist un sistem de trsturi unanim acceptate, cu ajutorul cruia s putem descrie comportamentul cuiva. Numrul de trsturi, ca i descrierea lor, variaz de la un autor la altul. Propunem o list de trsturi fundamentale de caracter demne de reinut i de dezvoltat n procesul de nvmnt: contiinta de sine - de care se leag strns i nivelul de aspiraie al persoanei (pna la ce treapt social sau profesional vrea s ajung); contiina moral - simul rspunderii n raport cu care apreciaz conduita sa i a altora; capacitatea de infrnare, de inhibiie; perseverena; curajul;

54

tendina spre dominan sau spre supunere; prudena opus imprudenei (prudent este persoana care delibereaz nainte de a aciona); pregnana sau integrarea caracterului se refer la gradul de unitate al vieii psihice.

Este cunoscut diferena dintre persoanele cu caracter ferm despre care tim c ntotdeauna vor aciona ntr-un anumit fel (fie pozitiv sau negativ) i altele oscilante, oferindu-ne tabloul unei conduite pline de contraste i surprize. Spre deosebire de trsturile de temperament, nnscute, trsturile de caracter sunt dobndite sub influena modelelor culturale de comportament i a sistemelelor de valori pe care le propune i le impune societatea. Totui, temperamentul i pune amprenta pe modul n care trsturile de caracter se exprim n comportament. Principalele particulariti structurale, a cror cunoatere este necesar pentru o bun definire a profilului caracterial al unei persoane, sunt : unitatea caracterului se refer la stabilitatea lui n faa schimbrii continue a situaiilor; expresivitatea se refer la nota specific pe care o imprim trsturile dominante; originalitatea se refer la coerena luntric ce rezulta din modul unic de armonizare a trsturilor cardinale cu cele principale i secundare; bogaia este dat de multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete cu semenii; statornicia este deteminat de valoarea moral a trsturilor i atitudinilor ce compun caracterul; plasticitatea caracterul nu este un sistem rigid, osificat, el fiind capabil de a evolua, a se restructura; tria de caracter este dat de fora cu care sistemul caracterial i apr unicitatea, reacionnd la tendinele distructive a cror surs principal o constituie situaiile neobinuite, extreme. Dezvoltarea aspectelor atitudinale i a trsturilor de caracter se constituie ntr-un obiectiv prioritar al colii. Rolul educaiei, al relaiilor sociale n care copilul a fost angrenat n primii ani ai vieii sale este unul hotrtor. Un rol important n formarea atitudinilor i trsturilor de caracter l au modelele oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copii (prini, educatori). Impulsul imitaiei este

55

binecunoscut la copii i tineri. El se afl iniial la baza nvrii sociale, fiind vorba n practic de un proces de nvare prin observarea conduitei altuia i preluarea comportamentului socialmente recompensat, aprobat. n preluarea modelului primeaz statusul persoanei care ofer. Alegerea sau furirea unui model - tendin prezent nc la adolesceni - implic dorina de a fi asemenea modelului. n consecin, adolescentul ia asupra sa standardele de conduit, dobndind o anumit autonomie fa de recompensele i pedepsele dinafar. Preluarea i interiorizarea acestui model devine astfel formativ. Literatura psihopedagogic destinat formrii i dezvoltrii caracterului remarc faptul c metodele ce pot fi utilizate difer considerabil de cele aplicabile n nvarea deprinderilor intelectuale i a noiunilor. n formarea caracterului este necesar s se utilizeze, n afara comunicrii de tip persuasiv, metode directe i unele metode indirecte. Metodele indirecte au la baz, n mod frecvent, mecanismele nvrii sociale, ale sugestiei bazate pe comunicare interpersonal, intergrupal, pe imitaie, pe identificare, pe exemple, pe modelare. Acest tip de metode se remarc prin explorarea valenelor formative ale grupului, ale relaiilor interindividuale pe care grupul (colar, familial, comunitar) le presupune. Metodele directe includ utilizarea pedepselor i recompenselor. Modificarea

comportamentelor prin sistemul de recompense i pedepse are ca baz teoretic mecanismul condiionrii operante studiat de Thorndike, Tolman, reprezentani ai colii comportamentaliste. Acetia au demonstrat experimental faptul c dac un anume comportament este n mod consecvent urmat de recompens, comportamentul are o mai mare probabilitate s se produc din nou. Acest fenomen este cunoscut ca lege a efectului, care exprim c acele comportamente ce sunt urmate de consecine pozitive vor avea tendina de a fi repetate, iar comportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai mic. Pedeapsa descrie i situaia n care comportamentul descrete atunci cnd nu este recompensat. Omisiunea recompensei ateptate, utilizat sistematic i constant, poate avea efect contrar asupra comportamentului elevilor. Dac n cazul copiilor mici de 4-10 ani, cercetrile au demonstrat rolul important al recompenselor materiale n reproducerea unor comportamente dezirabile, dup 12 ani ntrirea, aprobarea verbal, de tipul e bine!, e frumos! este cu mult mai eficient.

56

Cercetrile efectuate de O.H. Mowrer au evideniat nu numai rolul pedepselor i recompenselor n modificarea comportamentului ci i importana deosebit a momentului n care acestea sunt aplicate. De exemplu, dac un elev se angajeaz ntr-un comportament neadecvat ce conduce la o recompens imediat mic, dar la o pedeaps ulterioar mare, rsplata dei mic poate fi suficient pentru meninerea comportamentului respectiv. Cu alte cuvinte, comportamentul cel mai apropiat n timp de recompens este nvat cel mai bine. Ca alternativ, o pedepas imediat mic poate duce la abandonarea unui anumit gen de comportament, chiar dac acesta ar conduce pe termen lung la o recompens considerabil. Recompensa i pedeapsa pot fi aplicate n maniere diferite i n grade diverse. n msura n care plcerea studiului, satisfacerea curiozitii, sentimentul datoriei mplinite se vor transforma n autontriri eficiente (recompense interne) ale comportamentului valorizat pedagogic i social, se poate spune c educaia a condus elevul pe drumul automplinirii personalitii sale. O alt metod direct de formare a unor trsturi de caracter const n nvarea formal a moralitii. n cadrul acestui tip de nvare dou tehnici au fost dezvoltate i folosite n mod ocazional n situaiile colare din S.U.A., i anume: 1) Clarificarea valorilor i promovarea judecilor morale. Scopul tehnicii clarificrii valorilor nu este neaprat acela de a forma un set de valori morale ci de a ncuraja o examinare i o nelegere a valorilor pe care cineva le deine. 2) O a doua tehnic are la baz modelul lui Kohlberg al judecii morale. Tehnica include prezentarea de dileme morale, crearea unor conflicte cognitive i tinde s mreasc abilitatea oamenilor n a privi situaiile cu scopul de a-i nva c ideile morale implic numeroase puncte de vedere pe care ei trebuie s le cntreasc n mod simultan (R. Feldman). Aceste dou tehnici pot fi preluate critic i introduse n practica colii romneti pentru a li se valorifica i recunoate valenele lor formative.

4. Perspective noi n abordarea structurii personalitii n vederea depirii orientrilor ce concep personalitatea ca o simpl nsumare de nsuiri psihice (factori, trsturi), muli autori se orienteaz ctre o abordare sistemic a personalitii n scopul evidenierii caracterului hipercomplex, dinamic, probabilist, deschis al acesteia. Amintim n

57

acest sens concepia structural-sistemic asupra personalitii a autorilor romni P. P. Neveanu, Tinca Creu. Modelul personalitii, propus de P. P. Neveanu, pornete de la considerarea activitii ca mod esenial de existen a vieii psihice. Activitatea, pe msura desfurrii ei de-a lungul existenei individului, conduce la cristalizri psihice, la invariani structurai, constituii n patru subsisteme, astfel: Analog motivelor i scopurilor fundamentale ale activitii umane, n structura personalitii ntlnim subsistemul de orientare. Acesta cuprinde concepia despre lume i via, ansamblul de valori asimilate de individ, idealul de via, imaginea, contiina de sine, ansamblul motivelor i intereselor, dominantele afective, reprezentnd strategii ale personalitii. De ce ? Unde ? Subsistemului substanial-energetic al activitii i-ar corespunde, n structura personalitii, subsistemul bioenergetic, n cuprinsul cruia distingem: intercorelaiile neuro-hormonale, tipul somatic transmis individului prin zestrea sa genetic, tipul de activitate nervoas superioar, temperamentul. Cum ? Mijloacelor interne i externe ale activitii le corespunde subsistemul instrumental al personalitii, care arat ce poate face persoana, care este calitatea rspunsului i aciuni sale asupra ambianei. Include particularitile de manifestare i gradul de dezvoltare al proceselor psihice (senzorialitate i motricitate, percepii, reprezentri, priceperi, deprinderi, obinuine, nivel de pregtire, memorie, gndire, imaginaie, afectivitate, voin) i mai ales aptitudini, capaciti, potenial creativ. Cuprinde nivelul de cultur general i profesional, ceea ce a achiziionat persoana pe baza nvrii, aciunii i funcionalitii acestor procese (ca informaii, operaii i structuri operaionale) care-i permit manifestarea activ i creatoare n ambian. Componentelor autoreglatoare i organizatoare ale activitii le corespunde subsistemul relaional valoric i de autoreglaj, reprezentat de structura caracterial. Ce fel de om este ? Concepnd astfel personalitatea, autorii cred c ne apropiem mai mult de realitatea ei complex, dinamic, plurifuncional i ofer, totodat, repere mai cuprinztoare pentru cunoaterea i nelegerea manifestrilor ei concrete. Trebuie avut ns n vedere faptul, c orice model are numai o valoare orientativ, c elementele i subsistemele relevate sunt general-umane. Dar, c modul cum se intercoreleaz ele, cum se integreaz i se ierarhizeaz, cum se constituie anumite dominante
58

structurale i funcionale, este individual, specific fiecrei fiine umane. n acest sens, modelul clasic al personalitii (format din temperament, aptitudini i caracter) este cel mai elocvent i cunoaterea lui prezint importan pentru problematica educaional. Un alt model vizeaz interaciunea dintre atitudini - aptitudini n sistemul personalitii (P.P.Neveanu, V.Oprescu), aptitudinile reprezentnd sistemul instrumental-operaional, iar atitudinile- vectorii care piloteaz pozitiv sau negativ aptitudinile. Dezvoltarea teoriei generale a sistemelor, apariia ciberneticii, a teoriei informaiei au condus la modificarea perspectivei de abordare a psihicului i implicit a personalitii (M.Golu); sunt introduse concepte noi precum cel de cantitate de informaie, tratare a informaiei, redundan. n anii '60 / '70 s-a conturat o nou orientare psihologic, cognitivismul care a ncercat s ofere o nou viziune unificatoare prin depirea limitelor altor orientri n interpretarea psihicului (J. Piaget, N. Chomsky, J. Bruner, Osgood, Ausubel). Fiind extrem de diversificat i neunitar, abordarea cognitivist cunoate 4 variante (Marc Richelle, 1987): prima descrie i explic mecanismele psihice intervenite ntre intrri i ieiri, stimul i reacie corectnd behaviorismul tradiional; cognitivismul radical care consider fenomenele interne, mentale ca obiect al psihologiei, iar comportamentul un simplu indicator al proceselor mentale; reabilitarea subiectului ca iniiator al propriilor sale conduite (decizie, alegere, selecie); studierea mecanismelor / funciilor cognitive (percepie, limbaj, memorie, reprezentare, gndire) n opoziie cu cele afective, fapt ce deschide calea ctre cercetarea inteligenei artificiale. M. Zlate consider c n locul unei perspective globale ni se propun tot teorii limitate asupra unora sau altora dintre capacitile psihice ale omului, dar de aceast dat din perspectiva cognitivist. Psihologia social aduce noi perspective n abordarea personalitii; astfel, se vorbete despre rolul expectanelor n dezvoltarea personalitii, teoria atribuirii, stilul interactiv, rolul comunicativitii interpersonale etc. Dup G. Kelly, unitatea de sens a personalitii este constructul i tot ansamblul de factori i procese ale personalitii este ontogenetic construit.

59

Importana cunoaterii psihologice a personalitii copiilor i elevilor rezult, n primul rnd, din sarcina pe care o are coala de a promova dezvoltarea lor armonioas i, mai ales, de a realiza un nvmnt individualizat i personalizat. Conceperea omului ca fiin biopsihosocial sau ca om integral are o nsemntate excepional pentru problematica cunoaterii i modelrii personalitii, prin factorii sociali, educaionali n primul rnd, deoarece de calitatea structurilor sociale depinde, n ultim instan, nsi calitatea personalitii. Aceast modalitate de interpretare a personalitii are o mare importan pentru procesul de formare a personalitii elevilor n contextul activitii instructiv-educative. Ea ne atrage atenia asupra necesitii cunoaterii mediului social n care triesc, cresc i se formeaz elevii, mai mult, asupra nevoii imperioase de a organiza i impregna valoric mediul social existenial al copiilor i elevilor. Gsind n jurul su un mediu social valorizat educativ, elevul va prelua, interioriza i cristaliza n sine aceste influene externe educaionale, formndu-i, n felul acesta, tipul de personalitate cerut de societate. Psihologia educaiei este interesat att de cunoaterea personalitii profesorului ct i a personalitii elevului, a modelrii ei corespunztoare. Profesorul reprezint principalul factor formativ n procesul instructiv-educativ, deoarece el propune, solicit, organizeaz, evalueaz n ultim instan formeaz i dezvolt personalitatea elevului. Totodat, profesorul reprezint i un model pentru elev, ori, de calitatea modelului va depinde, se nelege, calitatea produsului obinut, personalitatea elevului. Cu ct profesorul va cunoate mai bine elementele i structura personalitii elevilor, calitile i defectele acestora, cu att el i va organiza mai bine procesul de influenare instructiv-educativ. Va gsi metodele cele mai eficiente de intervenie, mijloacele de evaluare pozitiv sau de sancionare social, l va ajuta pe elev s-i formeze i s-i afirme propria sa personalitate, cluzit de elevate principii morale i valori sociale, de o just concepie despre lume i via. Afirmarea personalitii este o opiune perpetu, care presupune o judicioas evaluare critic a condiiilor i modalitilor de aciune, solicit inteligen i gndire, cultur superioar, caracter onest i integru, dezvoltare armonioas. n consecin, formarea personalitii presupune nelegerea sensului existenei i al activitii umane, asimilarea unor criterii i procedee adecvate de apreciere, valorizare, opiune socio-moral i profesional att pentru profesori, ct mai ales pentru elevi.

60

Dup cum se tie, copiii prezint nsuiri i aptitudini diferite, fizionomii / profile morale distincte, iar coala este chemat s asigure educarea i cultivarea lor sistematic, ceea ce presupune cunoaterea lor temeinic, precum i crearea condiiilor necesare manifestrii i dezvoltrii lor optime. Aceste deosebiri individuale influeneaz sensibil modalitile i rezultatele obinute n activitatea instructiv-educativ. Aa, de exemplu, un elev trebuie ludat, pentru c ncurajarea i sporete ncrederea n forele proprii; fa de altul, profesorul trebuie s se menin rezervat, pentru a nu-l ndemna la automulumire i ngmfare. n mod diferit trebuie impuse i variate tipuri de cerine: copiilor rsfai i capricioi le va prezenta exigenele ntr-o form categoric, n timp ce elevilor ncpnai, impulsivi le traseaz anumite sarcini fr a insista asupra ndeplinirii lor imediate etc. Tot aa i n problema sanciunilor (ntriri pozitive / negative) : pentru elevii sensibili poate fi suficient o simpl observaie, mai puin aspr, chiar pentru o fapt grav, n timp ce n alte cazuri de neseriozitate trebuie s se aplice o sanciune sever pentru o greeal nensemnat. Din cele artate se poate observa c organizarea influenelor educative, alegerea metodelor pedagogice adecvate presupune cunoaterea temeinic a particularitilor individuale, a personalitii elevilor. Educatorul cunoate elevul educndu-l, i-l educ mai bine cunoscndu-l. O astfel de cunoatere a personalitii i mediului su este necesar pentru educator n demersul su de a demonstra rolul conductor al educaiei n formarea, afirmarea i dezvoltarea personalitii elevilor, n justa orientare colar i profesional, n creterea eficienei i calitii activitii instructiv-educative. Aplicaii 1. Utiliznd bibliografia propus la finalul unitii de curs, identificai cinci definiii ale personalitii si apreciai-le sub aspectul veridicitii lor. 2. Evideniai sfera noiunii de personalitate prin raportare la urmtorii termeni: individ, persoan, personalitate. 3. Se poate vorbi despre temperamente bune sau rele? Despre superioritatea unui tip de temperament asupra altuia? Argumentai. 4. Construii un portret temperamental pornind de la fapte, ntmplri i ipostaze cu substrat psihologic. 5. Putem identifica tipul de temperament cu tipul de sistem nervos? Argumentai. 6. Comparai metodele directe cu cele indirecte, prin prisma eficienei lor n formarea structurilor caracteriale.

61

5. Bibliografie selectiv Allport, G. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti. Atkinson, R. L. Atkinson, R. C., Smith, E. E., Beem, D. J.(2002). Introducere n psihologie, Ediia a II-a, Editura Tehnic, Bucureti. Cosmovici, A. (1996). Psihologie general, Ed. Polirom, Iai. Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai. Creu, T. (1987). Abordarea structural i sistemic a personalitii, n Psihologie colar, (coord. P. P. Neveanu), TUB, Bucureti. Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea-metode calitative de abordare, Ed. Polirom, Iai. Dumitriu, G., Dumitriu, C. (2004). Psihopedagogie. Bucureti: E.D.P., R.A. Hayes, N., Orrell, S.(2003). Introducere n psihologie, Ed. All Educational, Bucureti. Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Ed. GPH, Bucureti Oprescu, V. (1996). Fundamentele psihologice ale pregtirii i formrii didactice, Ed. Universitaria, Craiova. Pavelcu, V. (1982). Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti. Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (1987). Psihologia colar, TUB, Bucureti. Radu, I.(coord.) (1991). Personalitatea i dimensiunile ei psihologice, n Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj-Napoca. Zlate, M. (1997). Eul i personalitatea, Ed. Trei, Bucureti.

62

CAPITOLUL 9. CREATIVITATEA

1.Conceptul de creativitate Creativitatea se poate manifesta n toate activitile omului: munc, nvare, joc, cercetare tiinific, art, tehnic, politic etc., iar prin esena sa este o valoare social-uman i educaional de prim rang . n literatura de specialitate, creativitatea este tratat ca produs, proces, potenialitate i ca dimensiune sintetic a personalitii. De la nceput precizm c definirea creativitii trebuie s cuprind att aspectul aptitudinal (capacitatea subiectului de a gsi soluii noi), ct i pe cel motivaional, atitudinal-valoric, afectiv, psihosocial etc. n aceste condiii, creativitatea s-ar putea defini ca ansamblu unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea de ctre subiectul individual sau grupal a unui produs original i de valoare pentru societate (Al. Roca). Dar creativitatea se refer i la gsirea unor soluii, idei, probleme, metode care, chiar dac nu sunt noi pentru societate, ele sunt obinute pe o cale independent de ctre subiect. Succint, creativitatea ar putea fi definit ca disponibilitate general a personalitii aflate n interaciune cu sine i cu lumea pentru producerea noului. Real, ea este o disponibilitate complex de ordin psihologic ce cuprinde o multitudine de procese, stri i aptitudini care coparticip n mod optim la realizarea unor produse noi i valoroase pentru individ, dar mai ales, pentru societate. Concret, avem n vedere aptitudinile i atitudinile creative ca i sistemul de aspiraii i valori, cu rol de orientare i autoreglaj emergent. Dar mai ales acea trebuin pentru autorealizarea i autoexprimarea valoric a propriei personaliti care ntreine dinamic activismul creativ, constructiv. n diversele sale ipostaze, creativitatea presupune procesul de elaborare de noi semnificaii i soluii, generarea de noi combinaii i restructurri ale cmpului informaional, n sfera cunoaterii i aciunii umane. Sub aspectul desfurrii sale, creativitatea a fost caracterizat ca procesul prin care omul resimte lacunele sau dezechilibrul posibil n anumite sisteme de date, informaii, n anumite zone ale experienei umane (Torrance). Aceste lacune le depete prin capacitatea de a formula idei i ipoteze noi, de a le verifica i retesta (Harold, Bernard), de a percepe i exprima n forme originale
63

relaii noi i neateptate sau de a ordona n sisteme unice, perfecionate, datele care, aparent, nu sunt direct legate ntre ele (R. Taher). Paternitatea cuvntului ,,creativitate dateaz din anul 1937 si apartine lui G. W. Allport cel care a optat dintre multiplele derivate posibile pentru cel de creativitate (creativity). Dar si dupa aceasta data, creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, cum sunt: inteligenta fluida (R. B. Cattell); gandire directionata creatoare (Ernest Hilgard); gandire divergenta (J. P. Guilford); imaginatie creatoare (Th. Ribot, J. Piaget); imaginatie constructiva (Alex. Osborn); gandire aventuroasa (F. Bartlett ). Conceptul de creativitate nu este clar definit, desi nc de acum mai mult de trei decenii cumula deja peste o suta de definitii (Taylor, 1959,). ntelegerea dimensiunilor majore ale creativittii presupune abordarea sa din cteva puncte de vedere: creativitatea ca proces, ca produs creativ, ca personalitatea creatoare, ca potenial creativ. Comentati: Oamenii ar fi mult mai creativi dac li s-ar explica n ce const de fapt creativitatea A. Haven

2. Creativitatea ca proces Una din fatetele creativitatii este procesul creativ, creatia nssi, ca actualizare a potentialului creativ, ca actiune umana superioara. G. Wallas (1926) distinge patru etape esentiale ale actului creaiei: prepararea sau pregtirea; incubatia; iluminarea sau inspiratia; elaborarea si verificarea. Ulterior, au fost precizate ase faze ale creatiei, aproximativ succesive: 1. ntelegerea nevoii de creatie; 2. Strngerea informatiei; 3. Activitatea de gndire tratnd aceasta informatie; 4. Imaginarea solutiilor; 5. Verificarea; 6. Punerea n aplicare a ideii creatoare (D. Harris). n cazul primului model, cu patru etape, se apreciaza faptul ca nu ntotdeauna etapele se succed n ordinea surprinsa, nu ntotdeauna apar toate si nu ntotdeauna sunt la fel de importante. Prima si ultima faza (pregatirea si verificarea) sunt organizate n mod rational si se desfaoara contient, fiind considerate proprii creatiei stiintifice si tehnice. Celelalte doua (incubatia si iluminarea) sunt nelipsite n orice proces creator, indiferent de domeniu. Acestea sunt considerate momentele cruciale, nucleele procesului creator, fapt care i determina pe unii autori sa se refere exclusiv la ele, restrngnd nejustificat sfera notiunii de proces creativ.

64

a. Prepararea sau pregtirea are n vedere colectarea informatiei necesare actului creativ. Primul aspect al prepararii l constituie motivaia. Lipsa motivaiei n rezolvarea unei probleme creatoare are serioase consecinte. Cei care manifesta o motivaie creatoare sau care sunt antrenati sa o manifeste sunt capabil sa-si sustina impulsul creator de-a lungul unei cautari ndelungate chiar pline de frustratii. n cadrul pregatirii pot fi diferentiate diverse subetape cum ar fi: - definirea problemei, care presupune desprinderea ei din contextul in care se angreneaza si formularea in termeni clari; - adunarea materialului, care presupune selectarea elementelor si datelor necesare, informarea asupra istoricului problemei si a incercarilor altora de a o solutiona, emiterea ipotezelor etc. - munca reala de creatie, subetapa in care se adopta o anumita linie de atac a problemelor. Aceasta poate fi bazata pe instrumentele critice ale ratiunii, gandirea logica. Se presupune insa ca folosita exclusiv, aceasta cale de atac a problemelor conduce treptat la blocarea creativitatii. O alta cale de lucru consta in folosirea analogiei. Analogia presupune descoperirea noului in varietatea experientei existente, descoperire prin gasirea similitudinilor intre lucruri care inainte nu erau gandite ca asemanatoare. b. Incubaia const n activarea latent a proceselor i tririlor afectiv-emoionale, care nu este preponderent incontient cum spune Wallas; creterea receptivitii fa de orice analogie, asemnare, sugestie, asocieri, organizri i reorganizri ale datelor acumulate n timp ce persoana este ocupat de altceva. Aceasta etapa se caracterizeaza, n general, printr-o permanenta revenire spontana asupra problemei si prin tensiune ca stare de cercetare. Unii autori, ndeosebi psihanaliti, considera ca incubatia este o etap a activittii incontiente. c.Inspiratia sau iluminarea const n integrarea contient a combinrilor, variabilelor i apariia brusc a noului, a soluiei problemei, nsoit de manifestarea unor sentimente de mare satisfacie. Inspiratia este momentul aparitiei ideii sau solutiei, care se manifesta ca o iluminare brusca a constiintei, ca o intuitie instantanee. n general, inspiratia este rezultatul unei intense stri de contiinta sau de mobilizare intensa a eforturilor cognitive. Ea poate fi provocata nsa si de o ntmplare, n timp ce efortul cognitiv al individului este orientat n alta directie.

65

d. Elaborarea si verificarea solicita perseverenta, meticulozitate si ingeniozitate pentru a duce creatia la bun sfrsit. Aceata etapa ncepe atunci cand inspiratia sau iluminarea a produs o solutie provizorie. n aceasta etapa produsul nou creat se confrunta cu realitatea. n acest moment se cauta raspunsul la o serie de intrebari: - Care este valoarea acestei solutii? - Se poate sa ne oprim din cautare si sa o dezvoltam? - Exista un mijloc pentru dobandirea unei solutii mai bune?

Itemi de autoevaluare: 1. Care sunt etapele esentiale ale oricrui act creator? 2. Care din etapele actului creatiei sunt nelipsite din orice proces creator indiferent de domeniu ? 3. Ce modalitati de abordare a problemelor folosite exclusiv conduc treptat la blocarea creativitatii ? 4. n ce moment al procesului creativ este ntrezarita solutia, ideea de rezolvare a unei probleme ? 6. Ce ntrebari nsotesc ultima etapa si care este relevanta lor pentru procesul de creatie?

3 .Creativitatea ca produs Produsul creatiei este aspectul cel mai cunoscut si palpabil de apreciere a creativitatii. El se exprima fie in ceva material, fie in ceva spiritual. Insusirile definitorii pentru produsul creativ sunt originalitatea si utilitatea sociala. Originalitatea se releva prin dimensiunile caracteristicilor de noutate, imprevizibilitate, surpriza si unicitate. Utilitatea sociala a unui produs creativ se exprima n masura n care produsul raspunde unei nevoi practice, este adecvat realitatii, este, asa cum i se mai spune, relevant.

4. Personalitatea creatoare Vazut din perspectiva personalittii, creativitatea capata sensul de potential creativ, de suma de nsusiri sau factori psihologici ai unei viitoare performante creatoare. Se presupune ca procesul creatiei poate fi explicat printr-o lista a trasaturilor de personalitate care coreleaza mai frecvent si mai bine cu creativitatea. Completarea unui astfel de inventar ar putea sa se constituie ntr-un instrument de constatare si anticipare a creativitatii.

66

Cteva din trasaturile de personalitate, privite dintr-o perspectiva generala, mai des asociate cu capacitatea creativa sunt: capacitatea de a gndi abstract, flexibilitatea gndirii, fluenta ideatic, inteligenta generala superioara, sensibilitatea la probleme, un pronuntat spirit de observatie, curiozitate, ncredere n sine, dispozitia de a-si asuma scopuri ndepartate si

autoimpuse, perseverenta n urmarirea lor, nevoia de a realiza ceva, independenta n gandire etc.

5. Factorii creativittii Creativitatea reprezint o dimensiune complexa a personalitatii in care interactioneaza o multitudine de variabile sau de factori de natura psihica (intelectuali, afectivi, motivationali, volitionali, aptitudinali, atitudinali etc.), de natura social (socio-culturali, educativi) si de natura biologic (sex, vrsta, stare de sanatate). Factorii psihici ai creativitatii pot fi grupati n trei categorii principale: a) intelectuali, ce vizeaz imaginatia, gandirea, memoria, inteligena etc. ; b) aptitudinali, axati indeosebi pe aptitudinile speciale; c) de personalitate si motivationali (motivaii, atitudini, interese, aspiraii, voina etc.) In general, autorii pun pe primul loc fie imaginatia (Th. Ribot, A. Osborn, J. Piaget), fie fantezia preconstientului (psihanalistii), fie factorul raional (J.P. Guilford, Al. Rosca), fie factorul motivaional-atitudinal ( P. P. Neveanu ). Factorii intelectuali ai creativittii. Guilford, pe baza analizei creatiilor stiintifice, evidentia faptul ca orice capacitate legata inseparabil de creatie este definita prin fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, capacitatea de a rezolva probleme, sensibilitatea la implicatii si asociativitate, intuitie, profunzime intelectuala, capacitate evaluativa si capacitatea de a formula ipoteze,capacitatea analitica sau aptitudinea de a abstractiza, aptitudinea de a redefini, de a restructura, aptitudinea de a organiza si elabora, aptitudinea de a sintetiza sau capacitatea de a combina mai multe elemente pentru a le da o noua semnificatie, etc. Aceste aspecte sunt denumite factori de natura intelectuala ai creativitatii. Unii dintre acesti factori vor fi descrisi in continuare: a) Receptivitatea sau sensibilitatea fata de probleme, fata de atitudinile, trebuinele si sentimentele altora. Acest factor presupune o atitudine deschisa fata de experienta, fata de fapte, idei si probleme, sensibilitate fata de ceea ce este nou, o curiozitate treaza, dorinta de a

67

experimenta si verifica noi ipoteze. Dezvoltarea acestei insuiri ii permite individului sa se transpuna in diverse situatii de mediu, sa se identifice cu problemele si oamenii din jur. b) Flexibilitatea este capacitatea gandirii de a se adapta la diversele solicitari ale situatiilor de mediu in care se afla persoana. Flexibilitatea gandirii nu trebuie confundata insa cu flexibilitatea ca trasatura temperamentala. Cu alte cuvinte, acest factor implicat in actul creatiei, nu trebuie considerat sub raportul vitezei de restructurare, ci ca o particularitate functionala de ansamblu. c) Fluenta sau fluiditatea constituie de fapt un ansamblu de mai multi factori. J. P. Guilford identifica patru factori de fluenta: a vorbirii, a ideilor, a expresivitatii si a asociatiilor. In cadrul acestui ansamblu, rolul cel mai important l au asociatiile, deoarece orice forma de creativitate se naste dintr-o activitate combinatorie, dintr-o plasare a lucrurilor in noi perspective. (J. S. Bruner) d) Originalitatea este capacitatea gandirii de a produce idei si imagini noi sau de a gasi solutii inedite. Originalitatea are la baza actiunea conjugata a doi factori distincti: independenta gandirii sau nonconformismul si imaginatia creatoare. In acelasi timp, originalitatea implica si unele trasaturi de personalitate si indeosebi caracteriale cum ar fi : taria de a sustine propriile opinii, capacitatea de a infrunta conformismul si rutina, perseverenta. e) Aptitudinea de a redefini, de a restructura si transforma se caracterizeaza prin faptul ca indivizii creativi manifesta tendinta de a transforma necontenit materialul cu care lucreaza. Aceasta aptitudine devine evidenta in situatiile in care anumite obiecte sunt combinate si utilizate in forme noi, in mod ingenios. f) Aptitudinea de a organiza si elabora se refera la capacitatea persoanelor creatoare de a organiza un proiect, de a exprima o idee sau de a crea ceva in asa fel incat nimic sa nu fie de prisos. Factorii aptitudinali ai creativittii. Aptitudinile sunt sisteme operationale stabilizate, superior dezvoltate si de mare eficienta. Ele tin de valorile instrumentale ale personalitatii, avand in vedere executarea actiunii de catre individ. In general, se considera ca aptitudinile se constituie in premise dispozitionale pentru creativitatea manifestata in diferite domenii de activitate. Majoritatea cercetarilor intreprinse in materie de creativitate releva importanta si rolul aptitudinilor in procesul creatiei. Este vorba

68

despre aptitudinile generale si speciale, cat si de diverse variabile aptitudinale implicate in functii intelectuale cum ar fi : memoria, imaginatia, stilul cognitiv, perceptia etc. Spre exemplu, in ceea ce priveste memoria, chiar daca unii considera ca un volum prea mare de cunostinte diminueaza spiritul creator si impiedica miscarea gandirii, totusi un anumit cuantum de cunostinte precise este absolut necesar. Ele constituie materialul faptic cu care opereaza gandirea creatoare in orice domeniu de activitate. Rolul esential in domeniul creativitatii revine aptitudinilor speciale, laturi instrumentaloperationale ale personalitatii implicate in activitati cu un anumit profil (se vorbeste despre aptitudine literara, matematica, tehnica, organizatorica, muzicala, didactica, etc). Cercetarile in domeniul creativitatii sustin faptul ca aptitudinile generale cat si cele speciale implicate in activitati creative trebuie sa fie peste medie. Factorii de personalitate i motivaionali ai creativitii. S-a constatat faptul ca factorii intelectuali nu reusec sa explice toate diferentele existente intre capacitatile creative ale indivizilor, relevandu-se necesar apelul la o serie de noi explicatii din perspectiva factorilor de personalitate si motivaionali. Multi autori au aderat treptat la acest punct de vedere, analizand diverse trasaturi de personalitate care caracterizeaza diferite categorii de creatori, in timp ce altii au identificat trasaturi generale ale persoanelor creative, indiferent de nivel, domeniu si tip. Printre cele mai seminificative se numar: increderea in fortele proprii, tendinta spre dominare, taria de caracter, independenta, nonconformismul, preferinta spre complexitate, curiozitatea epistemica, atitudinile pozitive si cele creative, motivaia. Analizam in continuare, succint, doar trei dintre aceste trasaturi generale, considerate a fi cele mai productive pentru creativitate: stilul cognitiv, atitudinile creative si motivaia. a) Stilul cognitiv consta in modul caracteristic de functionare al activitatilor perceptive si intelectuale ale individului. El actioneaza ca o strategie de lunga durata, ca stare pregatitoare a individului care mijloceste valorificarea potentialului creativ. Numeroase cercetari au ajuns la concluzia ca exista un anumit stil cognitiv legat indisolubil de creativitate. Acest tip de stil include originalitatea abordarii, flexibilitatatea si perspectiva divergenta. b) Atitudinile creative au un rol determinant in ceea ce priveste creativitatea. Unii autori situeaza pe primul loc atitudinea pozitiv fa de munc: in sensul ca tot ceea ce este creativ nu vine de la inspiratie, ci de la munca tenace a individului. Pe langa aceasta se considera creative

69

urmatoarele atitudini: increderea in fortele proprii si inclinatia pronuntata catre realizarea de sine; interesele cognitive si atasamentul fata de profesie; atitudinea antirutiniera; cutezanta in adoptarea de scopuri neobisnuite si indepartate; perseverenta in cautarea de solutii; dispozitia catre revizuirea continua a proiectului; simtul valorii si atitudinea valorizatoare; atitudini direct creative, constand din simtamantul noului, receptivitatea fata de nou, respectul fata de originalitate etc. c) Motivaia. Declansarea si derularea oricarui act de creatie presupune o energie motivationala suficienta pentru sustinerea procesului creator. In general, motivaia care sta la baza creativitatii se exprima prin nevoia individului creativ de noutate si orientare spre nou. Forta acestei motivatii trebuie sa fie adecvata situatiei, in sensul evitarii starilor de supramotivare sau de submotivare ineficiente pentru orice act de creatie. Unii autori au reliefat rolul motivaiei intrinseci (T. W. Getzels, W. P. Jackson, D. W. Mackinnon i alii). S-a ajuns de asemenea, la concluzia ca motivaia creatoare are ca specific: intensitatea si stabilitatea mobilizarii persoanei pentru anumite tipuri de activitati; preferinta pentru complexitate, dificultate, diversitatea si multiplicitatea problemelor abordate; modul in care este apreciat individul si rezultatele sale etc. P.P. Neveanu si M Roco propun introducerea unor noi factori de creativitate, pe langa cei mai sus mentionati, cum ar fi: - orientarea motivationala specifica sau orientarea creativ; - experienta ca sursa creativ; - capacitatea de sustragere a evolutiilor imaginatiei de sub controlul critic imediat. Aceste completari se dovedesc utile conducand la conturarea unei definitii rezumative a creativitatii, elaborata de aceeasi autori: Creativitatea, ca formatiune sintetica de personalitate, dispune de o structura complex, ce unific in ordinea importantei, motivaia si orientarea specifica, imaginatia constructiva si inteligenta.

Factorii sociali Activitatea creatoare este stimulata de existenta unui mediu social-economic si cultural stiintific care asigura formarea unor personalitati creative, permite libertatea creatiei, recunoaste si aplica valorile create. Influenta pozitiva exercita si stilul de conducere democratica a grupurilor sau a colectivelor de cercetare de catre lideri, recunoasterea ideilor sau a valorilor create de

70

membrii grupurilor , nivelul lor de aspiratie, atmosfera de munca si daruirea pentru un anumit domeniu al cunoasterii umane.

Tem: 1. Argumentai rolul urmtorilor factori ai creativitatii: intelectuali, aptitudinali, de personalitate si motivationali. 2. Ce rol au factorii sociali, economici si culturali-stiintifici n realizarea procesului creator ?

6. Formele creativittii Analiza consecventa a fenomenului creator reclama si abordarea formelor creativitatii. Pentru clasificarea lor se face apel la doua criterii principale: aspectul creator si domeniul in care se manifesta creativitatea. Din perspectiva primului criteriu se face distinctia intre creativitatea individuala si creativitatea colectiva sau de grup. Se apreciaza ca se vorbeste de creativitatea individuala atunci cand se are de-a face cu noul raportat la sfera experientei individuale, despre creativitatea de grup sau sociala, atunci cand noul este raportat la cultura (E.Landau). Creativitatea individuala este importanta pentru dezvoltarea individuala, constituind in acelasi timp premisa creativitatii sociale. Opernd distinctia dintre creativitatea individuala si cea de grup s-a pus, firesc, intrebarea: Care dintre cele doua tipuri de creativitate este mai eficienta mai productiva? Intrebarea a generat numeroase dezbateri. Concluziile au relevat faptul ca nu trebuie sa existe disjunctie intre cele doua tipuri de creativitate, ci o distinctie, intruct orice colectiv este format din indivizi si prin urmare ori de cte ori se antreneaza in scopuri creative un grup, implicit se exerseaza si creativitatea fiecarui membru in parte. Colectivitatea creativa este dependenta de o serie de factori, dintre care este necesar a fi mentionati urmatorii: sarcina de rezolvat, structura grupului, aspectele psihosociale, organizarea si functionarea grupului, personalitatea conducatorului de grup, etc. Cel de-al doilea criteriu (domeniul in care se manifesta creativitatea) impune antiteza intre creativitatea stiintifica si tehnica, pe de o parte si cea artistica, pe de alta parte. Diferentele dintre cele doua tipuri de creativitate sunt relevate prin raportarea la o serie de aspecte demne de mentionat in cele ce urmeaz:

71

- in funcie de raportul dintre cota de interioritate si cea de exterioritate (D. W. Mackinnon), creativitatea artistica se evoca mai mult pe fondul psihologc al individului, in timp ce in creativitatea stiintifica sunt exprimate, indeosebi aspecte ale mediului investigat, creatorul fiind preponderent un mediator. - dupa criteriile de validare ale produsului creat, creativitatea stiintifico-tehnica se deosebeste de cea artistica, deoarece are ca definitoriu criteriul adevarului, iar cea artistica, criteriul estetic. - in funcie de cele patru etape ale procesului creator, exista de asemenea deosebiri relevante: astfel, in creatia artistica, iluminarea se detaseaza urmata de preparare (care inseamna mai ales un proces de racordare afectiva) si de verificare (care se concretizeaza prin judecatile de valoare emise de receptorul artistic), in creatia stiintifico-tehnica, toate etapele se dilat dar mai ales prepararea. - in funcie de personalitatea creatorului, se poate afirma ca din punct de vedere aptitudinal, ponderea inteligentei este mai mult solicitata in creativitatea stiintifica, apoi in cea tehnica si mai putin in cea artistica. Dincolo de toate acestea, in ambele tipuri de creativitate este necesara tenacitatea in munc si existenta unor motive comune: nevoia de a exela, nevoia de a sistematiza situatiile ambigue, asumarea riscului, curiozitatea, acceptarea sacrificiului, nevoia de exprimare a trairilor interne.

Autoevaluare: 1. Care dintre urmatoarele doua tipuri de creativitate (individuala sau de grup) este mai productiva ? 2. Evidentiati asemnrile si deosebirile dintre creativitatea stiintifico-tehnic si creativitatea artistic.

7. Diagnosticarea capacittilor creative Stimularea si educarea creativitatii elevilor presupune cunoasterea potentialului lor creativ, depistarea factorilor intelectuali, aptitudinali si de personalitate care prin interactiune si intrepatrundere asigura acest potential. Desi nu se poate vorbi inca de existenta unui sistem de metode si tehnici diagnostice, bine conturate si in acelasi timp accesibile, profesorul poate utiliza,

72

cu bune rezultate,

metodele clasice de cunoastere a elevului : observatia, convorbirea,

chestionarul, analiza rezultatelor activitatii, probe psihologice, randamentul scolar si diversele produse realizate etc. La acestea pot fi adaugate i alte probe constand in elaborarea de noi probleme plecand de la un model dat, analiza datelor biografice cu privire la un tip sau forma de creativitate, la interesele si realizarile de natura creatoare etc. Este binevenit colaborarea cu specialisti in psihologie care pot aplica unele teste de creativitate si de gndire divergent.

Autoevaluare: 1. Ce metode clasice de cunoastere a elevilor pot fi utilizate pentru depistarea capacitatilor lor creatoare ? Ce probe pot fi adaugate acestora ?

8. Modaliti de depistare i stimulare a potenialului creativ nelegerea naturii factorilor generali de creativitate are dubl valoare practic pentru aciunile de stimulare a potenialului creativ : n primul rnd, factorii ne pot indica care trebuie s fie natura solicitrilor specifice n cadrul antrenamentului creativ; n al doilea rnd, ne relev direciile strategice principale n aciunile de educare a creativitii, att la cadrele didactice ct, mai ales, la elevi. Avnd n vedere dinamismul, impetuozitatea, spiritul de efervescen luntric,

disponibilitile de exteriorizare spontan a copiilor i elevilor, creativitatea i lrgete mereu aria i coninutul de manifestare. Ansamblul trsturilor dominante pentru pubertate i adolescen, n mod deosebit proeminena tendinelor spre independen i autonomie, a trebuinelor pentru afirmarea de sine i autorealizare, ofer un fond psihologic favorizant pentru creativitate; pentru creterea potenialului creativ; pentru mbogirea formelor sale de expresie i realizare, att n raport cu domeniilor artistice, ct i cu cele ale tiinei, tehnicii i nvmntului. Stimularea creativitii este un demers socio-educaional complex ce cuprinde simultan fenomene de activizare (incitare i susinere), antrenare, cultivare i dezvoltare a potenialului creator. Trebuie, ns, precizat faptul c premisele naturale, dispoziionale ofer o baz mult mai larg pentru dezvoltarea creativitii dect este ea realizat n activitile instructiv-educative n care

73

sunt antrenai cadrele didactice i elevii. n acest sens, ca scop practic este necesar s avem n vedere ntregul sistem al condiiilor sau factorilor favorizani afirmrii i dezvoltrii creativitii, respectiv: factori structurali, interiori creativitii (inteligen, motivaie intrinsec, interes cognitiv i tiinific, curiozitate epistemic, atitudini creative, gndire divergent, tenacitate i perseveren etc.); factori de climat general, socio-culturali n dezvoltarea i afirmarea personalitii elevilor (mediul social i cultural, contextul familial, economic etc.); factori de ambian psihosocial, de climat psihoeducaional (relaii interpersonale, valori i modele social-umane, relaiile dintre profesor-elev, stilul de conducere i tactul pedagogic etc.). Acetia sunt factori stimulativi pentru dezvoltarea i afirmarea creativitii. De asemenea, este necesar utilizarea adecvat a diferitelor metode i procedee specifice de stimulare i antrenare a creativitii individuale i de grup. n sistemul metodelor i tehnicilor de stimulare a creativitii s-au impus, ndeosebi, brainstormingul i sinectica. Metoda brainstorming-ului sau metoda asaltului de idei, a lui Alex. Osborn, presupune principiul amnrii evalurii critice a ideilor noi, asigurarea i meninerea unei atmosfere propice producerii n asalt a ct mai multor idei originale, neobinuite. Grupul i animatorul grupului fiind special pregtii pentru a promova un climat deschis, ncurajator, stimulativ pentru producerea a ct mai multor idei. n acest sens, se fac urmtoarele recomandri privind activitatea grupului de brainstorming: evitarea oricrei critici n emiterea ideilor noi ; acceptarea oricror idei (chiar fanteziste) prin eliberarea de frnele posibile ale autocontrolului inhibitiv sau ale evalurii care poate bloca ritmul cutrilor noi ; extinderea ct mai mare a numrului de idei pentru a amplifica astfel ansele de apariie a soluiilor noi i valoroase; valorificarea constructiv (novatoare) a ideilor altora prin reformularea i combinarea original a lor, pentru sporirea disponibilitii creatoare a grupului. Dup desfurarea edinei, ideile, care au fost consemnate cu fidelitate, se supun unei analize critice n vederea gsirii soluiei adecvate la problema pus. Strategiile asaltului de idei pot fi

74

adaptate cu pruden n anumite forme de desfurare creativ a activitilor instructiv-educative colare. Sinectica, promovat de G.W.Gordon, presupune ca strategie dominant asigurarea premiselor favorizante generrii de idei i produse noi, pe baza unor tehnici similare asaltului de idei, dar i prin utilizarea mai ampl a analogiilor (personale, directe, simbolice i fantastice), a metaforelor, a reuniunii unor elemente diferite i aparent irelevante. Un procedeu specific sinecticii este i acela de a sugera subiecilor cile posibile de transformare a necunoscutului, neobinuitului n familiar i invers, detaarea relativ de familiar i considerarea sa ca ceva strin, pentru o mai eficace perspectiv de abordare novatoare. Tehnicile de conducere a discuiilor i dezbaterilor consacrate elaborrii de idei i soluii noi cum ar fi : discuia progresiv, discuia liber, Philips 6/6, discuia- panel etc., pot deveni convergente cu strategiile proprii metodelor active, euristice de nvare prin cercetare i descoperire, prin problematizare etc. Este util, de asemenea, valorificarea n activitatea instructiveducativ a condiiilor i principiilor nvrii de tip creativ, care stimuleaz creativitatea privind: asigurarea n activitile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitri care angajeaz permanent demersuri de ordin constructiv, de elaborare creativ, situaii problematice de tip divergent ; meninerea climatului favorabil i atmosferei psihosociale optime care s angajeze, s stimuleze independena i spontaneitatea creatoare a elevilor. Aceast ambian relaional nseamn: tratarea cu respect a ntrebrilor sau problemelor formulate de elevi, a ideilor sau opiniilor acestora, caracterizate prin inventivitate, imaginaie, originalitate i valoare; acordarea libertii i a condiiilor necesare (materiale i spirituale) de ctre profesori pentru ca elevii s se poat ocupa de rezolvarea creativ a unor probleme formulate de ei sau de profesor; introducerea n sistemul criteriilor de evaluare i a unor indicatori creativi pentru realizrile deosebite caracterizate prin originalitate, elaborare novatoare, valoare social a produselor, ideilor i soluiilor formulate etc. ; tipul de ndrumare sau dirijare optim din partea educatorului este cel specific nvrii prin problematizare n context creativ, care trebuie s lase cmp liber de manifestare independenei de gndire i aciune a elevului ;

75

modul de tratare, de nelegere i abordare a elevilor care manifest anumite eforturi, disponibiliti sau realizri creative prin apreciere, recunoatere, ncurajare promovare etc. angajarea elevilor n activiti curente de tip creativ analoage activitilor din domeniul tiinei, tehnicii, produciei i social-organizaional, n cadrul cercurilor tiinifice, leciilor, activitilor didactice, practice. Dintre procedeele de stimulare i/sau dezvoltare a creativitii la elevi, dar i la cadrele didactice, n consens cu Torrance, Lowenfeld .a. amintim : antrenarea capacitii de elaborare verbal-expresiv, comunicaional n cadrul diverselor activiti (compuneri, povestiri, descrieri, analize i sinteze operaionale etc.); interpretarea independent a unor texte i imagini prin solicitarea de a le acorda ct mai multe titluri posibile ; elaborarea independent a unor compoziii, soluii, rezolvri, pornind de la diverse modaliti de ordonare i structurare logic posibil a unor materiale, date, imagini, simboluri etc. ; analiza critic i interpretarea obiectiv a lucrrilor independent realizate de elevi sau cadre didactice ; organizarea i desfurarea diferitelor jocuri didactice sau activiti constructive care s antreneze i s dezvolte gndirea creatoare, divergent, imaginaia creatoare, interesul cognitiv; analiza modalitilor posibile de mbuntire a coninutului diferitelor obiecte de nvmnt, enumerarea consecinelor multiple a unor fenomene (fizice, chimice, sociale etc.) i a soluiilor corespunztoare (diverse i eficiente) la diferite probleme de tip divergent, ce sunt /trebuie formulate la diferite tipuri de activiti colare ; utilizarea unor metode i tehnici/procedee variate de activizare a capacitilor i atitudinilor creatoare n plan verbal (comunicaional, expresiv), cognitiv (intelectual) i motivaionalatitudinal prin solicitri diverse i problematice de genul: alctuirea de cuvinte, propoziii, enunuri multiple plecnd de la anumite uniti lingvistice (semiotice-semantice) ; solicitri de a continua anumite nceputuri de propoziii, fraze sau povestiri; gsirea a ct mai multe ci i soluii la diferite probleme formulate de ei sau de profesor; formarea sistemului de noiuni tiinifice, de concepte i operaii logice adecvate coninutului informaional; dezvoltarea interesului cognitiv-epistemic i a atitudinilor creative, critice, divergente, antirutiniere etc.;
76

pentru cultivarea fluiditii verbale i de asociere elevii pot fi solicitai s rspund prin ct mai multe cuvinte, plecnd de la un cuvnt-inductor dat, sau s enumere ct mai multe obiecte care aparin unor anumite clase etc. ;

probele diagnostice de creativitate pot fi transformate i adaptate ca mijloace sau modele de antrenament creativ (probe de fluiditate, flexibilitate, originalitate, de elaborare, prin aa numitele teste ale utilizrilor sau testele consecinelor). n afara activitilor desfurate n clas, cele extradidactice i extracolare au ample funcii

stimulative, formative pentru creativitatea elevilor i educatorilor. Amplificarea participrii efective a elevilor la activitile productive, creatoare din cadrul cercurilor tiinifice, tehnice i practicoaplicative, n colective de cercetare i creaie este o cale principal n dezvoltarea creativitii. Concursurile de creaie artistice, culturale, taberele colare de creaie, grupurile creative de

cercetare mixte de profesori i elevi sunt alte forme importante de stimulare i educare a creativitii. Potenialul creativ al elevilor i cadrelor didactice este influenat de contextul social-cultural n care ei activeaz i se dezvolt, de climatul general-educaional al colectivului din care fac parte. Prin problematizare, cercetare i descoperire, prin metode participativ-active de antrenare, evaluare i stimulare a elevilor se creeaz cadrul adecvat, condiiile optime dezvoltrii creativitii acestora, conform cerinelor actuale ale tiinei, progresului tehnic, ale exigenelor nvmntului modern i cercetrii tiinifice. Evident, un mare rol n acest sens l are personalitatea creativ a educatorilor de a concepe i practica original diferite strategii de antrenare a creativitii elevilor prin utilizarea unor metode moderne specifice nvmntului formativ, ca: euristica, descoperirea, problematizarea, procedeele imaginativ-creatoare ale lui A. Osborn, rezolvarea i punerea de probleme etc.

9. nvtarea creativ Modelul invatarii creative preocup in prezent pe majoritatea psihologilor, pedagogilor si profesorilor de diferite specialitati deoarece invatarea creativa ca tip de invatare cu sprijin pe funcia imaginativa apare, in conditiile descrise de revolutia stiintifico-tehnica si artistica, un ideal educational dezirabil. De asemenea, se asteapta ca acest tip de invatare sa ofere un nou principiu explicativ pentru conduita umana.

77

Modelul invatarii creative s-a conturat prin raportarea la cateva realiti: subiectul, situatia problematica, factorii de modelare a experientei, reprezentarea psihologica a mecanismului dobndirii de noi competente (Gr. Nicola, p.186). Subiectul dispune de potential creativ si de tendinta primara de a-si imagina in mod original noul. Trasaturile personalitatii sale exprimate in conduita sunt curiozitatea, interesul pentru elaborari noi originale, sensibilitatea la probleme, fantezia, fluenta asociativa si ideationala, flexibilitatea si metaforizarea, nonconformismul. Situatia problematica abordata de subiect este de tip divergent, permitand si impunand elaborarea mai multor solutii, sau mai multor cai spre o singura solutie. Factorii de modelare a experientei subiectului tin de climatul de lucru si de continutul sarcinilor. Astfel, invatarea creativ se desfasoara optim conducand la obtinerea unor succese reale in conditiile obiectivarii urmatoarelor aspecte: - atmosfera democratica, permisiva, de libertate psihologica, in care elevii pot sa-si manifeste curiozitatea, spontaneitatea, initiativa; - incurajarea elevilor in promovarea unei invatari eficiente, pentru ca informatiile, imaginile, semnificatiile sa devina familiare si sprijin pentru gandirea productiva; - aprobarea rezolvarilor creative prin stimularea elevilor in sesizarea de noi relatii, punerea de noi probleme, specularea pe baza improbabilului; - initierea elevilor in folosirea unor procedee de invatare creative; - evaluarea produsului creativ dupa parametrii actului creativ: fluenta, flexibilitate, elaborare si originalitate; - amanarea judecarii erorilor si evitarea interventiilor inhibitorii; - educarea sensibilitatii elevilor spre ideile, dispozitiile si sentimentele celorlalti; - oferirea sprijinului in situatii de frustratie, esec, nesiguranta, ambiguitate; - oferirea unor sarcini, probleme si intrebari mereu noi, atractive si semnificative; - sarcinile de tip convergent (noncreative) sa fie administrate elevilor in forme sistematice si atractive, intr-o relatie evidenta cu problemele de creatie. Reprezentarea psihologica a mecanismului dobandirii unei noi competene se axeaz pe faptul c fenomenul creativitii este forma cea mai complex de activism uman. n consecint, in organizarea invrii de tip creativ trebuie in primul rand inlaturate blocajele emotionale, culturale, perceptive ale creativitatii si formate structuri si seturi creative prin intermediul

78

educatiei (s-au validat pana in prezent, unele procedee de generare de idei ca: Sinectica, Brainstormingul, metoda Philips 66, discutia Panel, metoda 6-3-5, metoda Delphi, metoda Frisco .a.).

Exerciii: 1. Prin ce elemente se definete modelul invarii creative ? 2. Ce tipuri de relatii educationale pot stimula invatarea creativa ? 3. Ce procedee de generare de idei cunoasteti ? 4. Ce tipuri de blocaje pot sa intervina in procesul creator ?

10. Bibliografie selectiv Badea, E. (1998). Flexibilitatea mintal. O viziune sincronic, EDP, Bucureti. Caluschi, M., Gugiuman, A., .a. (1994). Inventica n coal, Ed. BIT, Iai. Creu, C. (1997). Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai. Dnescu, E. (2007). Bazele psihopedagogice ale stimulrii creativitii copiilor precolari n domeniul artistico-plastic, Editura Universitii Pedagogice de Stat I. Creang din Chiinu.

Dumitriu, C. (2004). Introducere n cercetarea psihopedagogic, Editura Didactica i Pedagogica, R.A. Bucureti. Dumitriu, C. (2011). Metodologia cercetarii pedagogige, Editura Alma Mater, Bacu. Jigu, M. (1994). Copiii supradotai, Ed. SST, Bucureti. Landau, E. (1979). Psihologia creativitii, EDP, Bucureti. Munteanu, A. (1994). Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara. Munteanu, A. (1997). Dezvoltare i creativitate la vrsta precolar n fundament al personalitii, Editura Bucureti, Nicola, Gr. (coord.) (1981). Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, EDP, Bucureti. Oprescu, V. (1991). Aptitudini i atitudini, Ed. tiinific, Bucureti. Petru, I. (1995). Educaie i creaie, EDP, Bucureti. Roco, M. (1981). Creativitatea individual i de grup, Ed. Academiei, Bucureti. Copilria-

79

Roco, M., (2001), Creativitatea i inteligena emoional, Editura Polirom, Iai. Roca, Al., 1981, Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti Rotaru, M., Dumbrav, M. (1996). Educaia plastic n nvmntul primar sugestii metodologice pentru nvtori, Editura Gheorghe Cru Alexandru, Craiova. Sima, I.(1997). Creativitatea la vrsta precolar i colar mic, E.D.P., Bucureti Stoica- Constantin, A. (2004). Creativitatea pentru studeni i profesori, Editura Institutul European. Stoica- Constantin, A. (2005). Bucureti. Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor posibiliti de cunoatere i de educare, EDP, Bucureti. Rafail, E. (2002). Educarea creativitatii la varsta prescolar, Editura Aramis Print S.R.L. , Bucureti. Evaluarea creativitii, Editura Performantica,

80