Sunteți pe pagina 1din 23

VI.

EVALUAREA ACTIVITATII DIDACTICE

1. Delimitari conceptuale

Evaluarea este o actiune complexa integrata in procesul de invatamant, prin care se constata si se apreciaza rezultatele scolare, in care se reflecta obiectivele propuse si eficienta activitatii didactice (obiectivele propuse se regasesc in rezultatele scolare). Evaluarea reflecta procesul prin care se stabileste daca sistemul indeplineste functiile pe care le are, adica daca obiectivele sistemului sunt realizate (Davitz, J., Ball, !si"ologia procesului educational, #$%&, p.'%(). )usubel si *obinson considera evaluarea drept punctul final intr+o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii pasi, a) stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor-. b) proiectarea si executarea programelor de realizare a scopurilor propuse-. c) masurarea rezultatelor aplicarii programei-. d) evaluarea rezultatelor (#$&#, pp.//%+//&). 0 a evalua 1 a formula o 2udecata de valoare asupra actului instructiv+educativ, a aprecia rezultatele pedagogice prin prisma atingerii scopurilor. 3u alte cuvinte, evaluarea pedagogica vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare. 4. 5. *adu, -procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a conditiilor si a .,

operatiilor folosite in desfasurarea activitatii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea in etapele urmatoare (#$&#, pp.#%+#&).

1. Momente ale evaluarii

6) 7*)*E) 1 consta in aplicarea unor te"nici sau a unor probe pt. a cunoaste efectele actului ed., soldate cu atribuirea de simboluri (scor, cifre) unor rezultate ale invatarii. !rocedeele de masurare furnizeaza date cantitative si calitative asupra performantelor elevilor obtinute in urma parcurgerii unei secvente de invatare . )!*E34E*E) 1 procesul care presupune formularea unor 2udecati de valoare asupra rezultatelor masurarii. DE3484) 1 prelungeste actul aprecierii intr+o nota, caracterizare, "otarare, recomandare si vizeaza masuri de imbunatatire a activitatii in etapele urmatoare.

3. Indicatorii unei evaluari eficiente

9 evaluare eficienta se realizeaza in conditiile raportarii acesteia la, a. cerintele programei, la obiectivele pedagogice urmarite. b. nivelul atins de populatia scolara evaluata. c. prin raportare la posibilitatile fiecarui elev.

4. orme de evaluare

trategiile:formele evaluarii vizeaza modalitatile prin care actiunea respectiva este integrata in procesul de invatamant. Evaluarea intervine in trei momente distincte, la inceputul, pe parcursul sau la sfarsitul unei etape de instruire (an scolar, ciclu de invatamant). Din aceasta perspectiva temporala se disting trei forme de evaluare, E;)<7)*E 4=454)<) (!*ED4354;)) 1 se efectueaza la inceputul unei perioade de instruire si permite sa se prevada sansele de succes ale programului instructiv. E;)<7)*E 39=54=7) (>9*6)54;) ) 1 se aplica pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant. copul acestui tip de evaluare, sa furnizeze prof. si elevului un feed+bac? despre gradul de stapanire a materiei si despre dificultatile intampinate. E;)<7)*E) >4=)<) ( 76)54;) ) 1 urmareste sa furnizeze informatii relevante despre nivelul pregatirii elevilor la sf. de semestru, an scolar, ciclu de invatamant. >ocalizata pe unitatea de invatare, evaluarea ar trebui sa asigure evidentierea progresului inregistrat de elev in raport cu sine insusi pe drumul atingerii obiectivelor prevazute in programa. Este important sa fie evaluata nu numai cantitatea de informatie de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce el reuseste sa realizeze cu aceasta (competente, abilitati, deprinderi etc.). 4n acest sens, se are in vedere deplasarea accentului de la evaluarea sumativa, care inventariaza, selecteaza si ierar"izeaza prin nota, catre evaluarea formativa, ce are drept

scop valorificarea potentialului de care dispun elevii si care conduce la perfectionarea continua a stilului si a metodelor proprii de invatare.

!. Metode "i te#nici de evaluare aplicate la $"i#olo%ie

C&E'TI()AREA "au E*AMI)AREA (RALA 1 conversatie, prin care se urmareste verificarea gradului de insusire a cunostintelor, priceperea de a interpreta si prelucra datele, stapanirea si folosirea operativa a cunostintelor. Eficienta metodei depinde de modul in care sunt formulate intrebarile si de ceea ce se urmareste cu precadere, simpla reproducere a cunostintelor ori capacitatea de a opera cu aceste cunostinte (intrebari care cer elevilor sa efectueze comparatii si clasificari, sa dezvaluie raporturi cauzale, sa aduca argumente, sa+si intemeieze observatiile, sa formuleze explicatii, sa traga concluzii). )vanta2e, realizarea interactiunii elev:professor, dezvolta capacitatea de comunicare si de interrelationare etc. 4n psi"ologie, examinarile orale ale elevilor pot contribui intr+o mai mare masura la stimularea interesului pentru acest domeniu, mai ales din perspectiva aplicatiilor practice ale acestuia (autocunoastere, cunoasterea celuilalt, organizarea muncii intelectuale, reglarea raporturilor interpersonale etc.) (Dorina alavastru, #$$$, pp. #%$+#&@).

APLICATII:

Exemplificati pentru domeniul psihologiei modul cum chestionarea orala contribuie la formarea capacitatii de reflectie, de introspectie a elevilor.

E*AMI)AREA $RI) $R(+E 'CRI'E, extemporal, teza, test de cunostinte, c"estionar, referat, proiect, eseu etc.

Testul docimologic (de cunostinte) 1 instrument de evaluare complex format dintr+un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau intrebari A numite itemi), ce permit masurarea si aprecierea nivelului de pregatire al elevilor precum si a nivelului de formare si dezvoltare a unor capacitati si competente de diverse naturi. Este definit de B. !ieron drept o proba definita, implicand o sarcina de indeplinit (item), identica pentru toti subiectii examinati, cu o te"nica precisa pt. aprecierea succesului si esecului sau pt. notarea numerica a reusitei. vizeaza masurarea gradului de asimilare a cunostintelor de catre elevi, abilitatile formate, nivelul de dezvoltare al unor capacitati. 4. Bolban considera ca denumirea de test docimologic se atribuie testelor care indeplinesc o functie docimologica, adica de examinare si notare ( 5estele de cunostinte, #$$C, p.#$). *ezultatul testului docimologic pune in evidenta progresul:regresul inregistrat de elevi intr+o perioada de timp, constituind si un indicator de eficienta a activitatii profesorului. Avantaje: + obiectivitate sporita.

rigurozitate in masurarea ac"izitiilor elevilor si in aprecierea modului de rezolvare a itemilor: probelor continute in test.

dezvolta capacitatea de autoevaluare la scolari, in masura in care acestia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor.

ofera posibilitatea adoptarii unor decizii in timp util pentru ameliorarea actului didactic.

Dezavantaje: + se elaboreaza greu datorita complexitatii itemilor si a cuantificarii diferentiate a acestora. + consuma timp etc.

Exista doua tipuri de teste docimologice, standardizate si nestandardizate (elaborate de profesori). Testele standardizate masoara obiective generale realizabile pe perioade de timp mai lungi si permit aprecieri globale asupra performantelor. acopera o mare varietate de continut. au norme ce permit raportarea performantelor unui elev la un grup de referinta (de obicei la nivel national). se administreaza in conditii standard. sunt elaborate de experti intr+un mod foarte riguros. Elaborarea unui test docimologic este o activitate complexa, dificila, care presupune parcurgerea mai multor etape (*adu, 4. 5., 5eorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, #$&#, pp. DD&+D(%),

a. precizarea obiectivelor pedagogice si a continutului (capitole, teme) care urmeaza a fi verificat. b. analiza continutului materiei asupra careia se face verificarea, avand drept scop selectarea problemelor reprezentative, esentiale pentru intelegerea materiei in intregime. 5otodata, se realizeaza o impartire a continutului in unitati si se stabileste numarul de itemi pentru fiecare unitate. c. alcatuirea testului prin redactarea itemilor in concordanta cu obiectivele pedagogice, a etaloanelor de corectare. d. cuantificarea testului (atribuirea puncta2elor, maxim specific si minim acceptat. ec"ivalarea in note:calificative). e. organizarea testului (prezentarea instructiunilor de lucru, precizarea timpului de executie, asigurarea conditiilor de aplicare a testului). d. analiza statistica si ameliorarea testului, in sensul in care se verifica daca testul raspunde exigentelor de fidelitate, validitate, omogenitate. e. aplicarea testului la o populatie scolara. f. notarea rezultatelor obtinute (transformarea puncta2ului obtinut in urma testarii in nota). 5estele nestandardizate (elaborate de profesor) masoara obiective particulare stabilite de catre acesta. continutul este stabilit de catre profesor. permit profesorilor sa realizeze comparatii intre performantele elevilor numai la nivelul clasei. nu se ridica la calitatea testelor standardizate in ceea ce priveste structurarea continutului, formularea itemilor, dar, in mare, pastreaza aceeasi ordine in redactarea lui.

3onstruirea unui test implica si optarea pentru un anumit tip de itemi, formularea acestora, stabilirea unui anumit nr. de itemi (probe:intrebari), operatii destul de dificile pentru cadrul didactic. 4temii vor fi formulati explicit (precis, concis). trebuie sa acopere intreaga materie parcursa, in aspectele sale esentiale. sa corespund, ca grad de dificultate, posibilitatilor reale ale elevilor. puncta2ul sa corespunda gradului de dificultate al probei sau itemului 5estul docimologic este compus din urmatoarele parti, a. obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile ( se va urmari progresul sc. 4n directia cunoasterii si intelegerii, cat si a aplicarii celor ac"izitionate). b. itemii propriu+zisi. itemii trebuie construiti in asa fel incat raspunsurile obtinute sa nu fie pasibile de interpretari diferite, iar notarea sa se poata face obiectiv, pe baza unui puncta2 stabilit anterior. c. rezolvarile itemilor (etaloanele de corectura:raspunsurile asteptate) si modul de acordare a puncta2elor. d. performanta maxima specifica (!6 ), care reprezinta nivelul maxim ce poate fi atins de elev. f. performanta minima admisa (!ma), care desemneaza dobandirea de catre elev a cunostintelor necesare pentru trecerea in etapa urmatoare de instruire. 4n literatura de specialitate, itemii sunt clasificati in functie de D criterii, a. In functie de modul in care se poate raspunde la solicitarile formulate, itemii pot fi: a. itemi deschisi, cu raspunsuri construite de catre elev, fara a fi oferite variante de raspunsuri (itemi de tip eseu. rezolvare de probleme. itemi de argumentare. itemi de

interpretare). permit evaluarea unor capacitati intelectuale, cum ar fi, gandirea creativa, capacitatea de organizare si sinteza, gandirea critica etc. b. itemi inchisi (precodi icati), care solicita elevului selectarea raspunsului corect din mai multe variante propuse (intrebari cu raspuns binar. cu alegere multipla, intrebari perec"e, intrebari de ordonare etc.). permit o verificare detaliata a cunostintelor elevilor si urmaresc, indeosebi, realizarea obiectivelor de tip informativ.

ITEMI DE TI$ ,DE'C&I'Itemi de ar%umentare interpretare

E*EM$LE "i 3omparati gandirea cu limba2ul. )rgumentati rolul si functiile limba2ului in procesul

de adaptare a copilului la viata sociala. Itemi cu ra"pun"uri "curte "au de Definiti imaginatia. completare.tip lacunara,propo/itie Enumerati categoriile de trebuinte umane. 6emoria a fost interpretata drept--..

ITEMI DE TI$ ,I)C&I'E*EM$LE Itemi cu ra"pun" 0inar1 de tipul !uneti semnul E in dreptul afirmatiilor pe care le corect.%re"it2 da.nu etc. adevarat.fal"2 considerati corecte si semnul + in dreptul celor false, a. Be"avioristii studiaza constiinta. b. 7n act reflex este intotdeauna involuntar. Itemi cu ale%ere multipla c. 3reatia este o forma a activitatii umane. 3ine este autorul piramidei trebuintelorF a. E.B.Burloc?. b. J.!.Guilford. c. ).B.6asloH.

Itemi ,perec#e-

d. G.)llport. >iecarui termen din partea stanga ii corespunde un termen din partea dreapta. tabiliti corespondenta prin sageti,

!si"ologie !edagogie Itemi de ordonare

educatie proces de invatamant

Didactica psi"ic )ran2ati etapele formarii deprinderilor in ordinea lor logica, scriind in paranteza cifra

corespunzatoare, Etapa invatarii analitice. Etapa sintetizarii si automatizarii. Etapa familiarizarii cu actiunea. Etapa perfectionarii deprinderii. Etapa organizarii si sistematizarii. >iecarui item i se acorda un puncta2 in functie de gradul de dificultate, de efortul depus de elevi in rezolvare, de implicarea capacitatilor de intelegere, analiza, sinteza etc.

Aplicatii: Elaborati un test docimologic pe o tema la alegere din domeniul sihologiei,

care sa cuprinda !"#!$ itemi de diferite tipuri si care sa vizeze diferite obiective.

b. Dupa gradul de obiectivitate asigurat in notare, se disting % categorii de itemi:

!. itemi obiecti"i #. itemi semiobiecti"i $. itemi subiecti"i )cesti itemi corespund, oarecum, itemilor cu raspunsuri inc"ise si itemilor cu raspunsuri desc"ise. !. Itemii obiecti"i % sunt specifici evaluarilor de progres, deoarece permit o masurare rapida si exacta a rezultatelor invatarii. au obiectivitate ridicata. se construiesc usor. sunt usor de cuantificat. Dezavanta2e, sunt vulnerabili la raspunsuri intamplatoare. masoara rezultate ale invatarii plasate la nivele cognitive inferioare (recunoastere, identificare, enumerare, asociere etc.). &ariante de itemi obiecti"i: a. Itemi cu alegere duala &cu raspuns binar' ( selectarea raspunsului corect din D variante de raspuns oferite. ex., !recizati daca enuntul urmator este adevarat sau fals A 3reativitatea este specific umana b. Itemi cu alegere multipla &sau cu raspuns selectat' ( presupun existenta unui enunt+problema si a unei liste de alternative (solutii posibile). Elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect. celelalte raspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori. se folosesc pt. masurarea cunostintelor acumulate de elevi (a terminologiei, a faptelor st., a principiilor, a metodelor si procedeelor). vezi ex. din tabel. c. Itemi de tip pereche ( solicita din partea elevilor stabilirea unor corespondente, asociatii intre cuvinte, propozitii, fraze sau alte categorii

de simboluri dispuse pe D coloane. se limiteaza, de obicei, la masurarea informatiilor factuale, bazandu+se pe simple asociatii, pe abilitatea de a identifica relatia existenta intre D lucruri:notiuni:simboluri etc.. vezi ex. din tabel. #. Itemi semisubiecti"i % solicita elevului sa construiasca total sau partial raspunsul la sarcina definita in itemi. sunt o combinatie intre itemii obiectivi si cei subiectivi, cu raspuns desc"is (vezi ex. din tabel). &ariante: a. itemi cu raspuns scurt (solicita fraze, cuvinte, numere, simboluri). b. c. de completare (gen propozitie lacunara). itemi de ordonare.

d. itemi cu raspuns structurat ( o intrebare structurata este formata din mai multe subintrebari de tip obiectiv, semisubiectiv sau minieseu, legate intre ele printr+un element comun. 6odul de prezentare al unei intrebari structurate include, un material (texte, date, diagrame, grafice etc.), subintrebari, date suplimentare, alte subintrebari. Exemplu, )*reativitatea desemneaza dimensiunea sintetica a personalitatii, care se poate manifesta la orice om, in grade diferite si la orice varsta. Ea depaseste bariere si cauta noul, utilizand sisteme operationale plastice, deschise. A. +entionati doua particularitati ale personalitatii creatoare. -. rezentati unul dintre factorii creativitatii. , puncte . puncte

*. Ilustrati, printr#un exemplu concret, modul in care atitudinile caracteriale sunt implicate in procesul creativitatii. . puncte

D. /ormulati o solutie pentru optimizarea conduitei creative a elevilor de liceu. , p. $. Itemii subiecti"i % solicita un raspuns desc"is. creativitatii, originalitatii elevilor. ;ariante, a. itemi de tip )eseu liber0 ( pune elevul in situatia de a construi un raspuns liber in conformitate cu un set dat de cerinte. Ex., *ealizati un eseu pe tema timiditatii. aratati care este semnificatia psi"ologica a maximei lui ocrate, 3unoaste+te pe tine insutiI. b. Itemi tip )eseu structurat0 unt destinati stimularii

Ex, 6emoria este capacitatea psi"ica a unei persoane de a intipari informatia extrasa din experienta sa cu mediul, de a o stoca si apoi de a o recupera si utiliza in actiunile sau operatiile pe care le efectueaza. !e baza acestor informatii, elaborati o analiza, de aprox. D+( pagini, a memoriei, in care sa aveti in vedere urmatoarele repere, + + mentionarea a ( dintre insusirile memoriei. evidentierea cate unui efect pe care il produce insuficienta dezv. a D dintre insusirile memoriei. + + descrierea a ( dintre factorii optimizarii memoriei. argumentarea ideii potrivit careia, in anumite situatii, memoria mecanica este superioara memoriei logice.

=95), e puncteaza si utilizarea adecvata a limba2ului de specialitate (D pct.), organizatrea prezentarii A introducere, cuprins, concluzie (# pct.) si incadrarea analizei elaborate in limita de spatiu precizata (D pct.). Daca avem in vedere faptul ca multe din obiectivele predarii !si"ologiei vizeaza formarea competentelor de operare intra+ si interdisciplinara cu cunostintele psi"., realizarea unor caracterizari de factura psi"ologica ori interpretarea unor comportamente reale sau fictive, utilizarea testelor de compozitie ca metoda de evaluare a performantelor elevilor la aceasta disciplina este absolut necesara. Ex., realizarea unor portrete caracteriale. interpretarea unor comportamente reale sau fictive etc.

c.

itemi tip )rezolvare de probleme0, care determina confruntarea elevului cu o situatie noua, inedita, pentru care el trebuie sa gaseasca solutia, sa aleaga strategia de lucru, pe baza ac"izitiilor anterioare si a experientei sale.

Ex., >iecarui soldat poate sa+i fie personal mai bine daca evita batalia, dar daca nici un soldat din armata nu alege sa lupte, batalia va fi cu siguranta pirduta si toti soldatii ar putea fi omorati. *ezolva dilema soldatului. Te"t de evaluare "umativ3 Di"ciplina , !si"ologie Cla"a4 a J+a C(M$E)ELE '$ECI ICE EVALUATE 5DI) $R(6RAMA)
#.#. 4dentificarea proceselor psi"ice Ki caracterizarea rolului lor Ln evoluMia personalitNMii #.D 4dentificarea legNturilor Lntre procesele psi"ice

C()I)UTURI, !rocese cognitive superioare $RE7E)TAREA ITEMIL(R

4# A 4temul # presupune o sarcinN de lucru a cNrei soluie se alege de cNtre elev dintr+o alternativN de tipul adevNrat:fals. 4D A 4temul D este format dintr+un enun i o listN de variante de rNspuns, dintre care una sau mai multe pot fi corecte. 4(+ 4temul ( solicitN elevii sN stabileascN o corespondenN Lntre elementele distribuite pe douN coloane paralele. 4',C + 4temii ' i C solicitN elevului elaborarea unui rNspuns scurt sau rNspunsul la LntrebNri structurate. 4/+ 4temul / solicitN construirea unui rNspuns liber Ln acord cu anumite cerine. 4#,D,( A itemi obiectivi 4', C A itemi semiobiectivi 4/+ item subiectiv 'U6E'TII $E)TRU AC(RDAREA )(TEI4 4#, D, (, ',C+ se puncteazN cu #/ puncte fiecare item 4/ A se puncteazN cu D@ de puncte 595)< !7=35E1 #@@p Acordarea notelor: $Cp+#@@p1 #@ &Cp+$'p1 $ %Cp+&'p1 & /Cp+%'p1 % CCp+/'p1 / 'Cp +C'p1 C @p+ ''p1 ' TE'T DE EVALUARE I.!.3itii afirmaiile urmNtoare i identificai care sunt adevNrate i care sunt false,

#. !rocesul Lnelegerii Ln anumite condiii dobOndete structura unei rezolvNri de


probleme. )+>

D. !rin abstractizare Lnsuirile sau relaiile abstracte sunt extinse la o LntreagN clasN sau
categorie de obiecte . )+> (. )glutinarea este o operaie a gOndirii . )+>

'. 5oti oamenii Li pot folosi imaginaia . )++> C. Elasticitatea memoriei favorizeazN conservarea celor memorate pentru o perioadN
lungN de timp. )+> /. )naliza i sinteza fac parte din activitatea de conceptualizare a gOndirii. )+> !. puncte

I.#. 3itete enunurile urmNtoare i Lncercuiete litera din dreptul variantei:variantelor corecte, #.!rocesele psi"ice cognitiv+superioare sunt, a.memorie, reprezentNri i gOndirea, b.imaginaie, gOndire i percepie, c.imaginaie, gOndire i memorie. D.GOndirea , a.Dispune de un vast sistem de operaii, b.)re ca temei experiena perceptivN, c. tructurile euristice ale gLndirii presupun operaii ordonate succesiv in rezolvarea unei sarcini. (.4maginaia, a.Este un proces cognitiv superior, b.!resupune anumite procedee imaginative, c.=u are nici un rol Ln procesul de adaptare. '. 3aracteristicile memoriei umane sunt, a.pNstrarea b. proces intelectual c. reactualizarea d. activN
#/ puncte

I.$. tabilii prin sNgei corespondena termenilor din cele douN coloane, +proceseazN Lnsuirile eseniale cu a2utorul unor operaii abstract+formale Ln vederea Lnelegerii i explicNrii unor relaii cauzale din realitate i a elaborNrii unor concepte, noiunii i sisteme cognitive, imaginaia +se organizeazN ca un sistem dinamic, ce se elaboreazN treptat Ln cursul evoluiei ontogenetice, pe mNsura LmbogNirii experienei, + modalitate de operare mintalN bazatN pe o Lniruire de compuneri i recompuneri, de operaii de analizN i sintezN, procedeu imaginativ gOndirea memoria

+proces psi"ic implicat Ln toate activitNile omului, favorizOnd apariia ipotezelor, inventarea de cNi i mi2loace e aciune, ducOnd la noi rezultate. !. puncte I.'. *NspundeMi la fiecare din urmNtoarele cerinMe, #. EnumerN ( funcii ale limba2ului + + + D. EnumerN ( procedee ale imaginaiei + + + !. puncte I.(. 3ompleteazN spaiile lacunare, a.4maginatia este un proces -------- ------- ------- . b.!rocedeele euristice intervin Ln.................................................................................... c. 3aracterul procesual al memoriei rezidN Ln faptul cN se realizeazN Ln faze, cu a2utorul unor aciuni psi"ice precum,......................................................................................................... !. puncte

I.). )rgumentaMi, Ln aproximativ #P D paginN, DE 3E memoria este o capacitate psi"icN absolut necesarN, fNrN de care viaa ar fi practic imposibilN. "1 puncte

E*AMI)AREA $RI) $R(+E $RACTICE A permite profesorului sa constate capacitatea si abilitatea elevilor de a aplica in practica cunostintele dobandite, gradul de formare a unor priceperi si deprinderi, cu alte cuvinte, capacitatea de a face, si nu doar de a sti. 23TA,

>iecare activitate de evaluare a rezultatelor scolare trebuie insotita, in mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l+a desfasurat cu toti elevii si cu fiecare elev. =umai astfel poate fi descris nivelul de formare a competentelor fiecarui elev si pot fi stabilite modalitatile prin care poate fi reglata, de la o etapa la alta, activitatea de invatare+formare a elevilor in mod diferentiat.

)lte probe la care elevii sunt solicitati sa indeplineasca, intr+o maniera personala, cerintele formulate, referatul, proiectul, disertatia, compunerea, temele de sinteza, temele de cercetare.

*etode de e"aluare complementare Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q referatul4 investiga5ia4 proiectul4 portofoliul4 autoevaluarea 6etodele complementare de evaluare prezintN urmNtoarele avantaje: pot fi utilizate atOt pentru evaluarea procesului, cOt Ki a produselor realizate de elevi. surprind atOt obiectivNri comportamentale ale domeniului cognitiv, cOt Ki ale domeniilor afectiv Ki psi"omotor. oferN posibilitatea elevului de a aplica Ln mod creativ cunoKtinMele Ki deprinderile LnsuKite, Ln situaMii noi Ki variate. reduc gradul de tensiune emoMionalN, Ln comparaMie cu metodele tradiMionale. 6etodele complementare de evaluare prezintN urmNtoarele dezavantaje: sunt mari consumatoare de timp. unele metode nu au o cotN ridicatN de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitNMii evaluNrii.

Referatul 3riterii de evaluare, Q Q Q Q Q Q noutatea temei luate Ln discuMie. rigurozitatea KtiinMificN demonstratN Ln tratarea temei. calitatea surselor de informare. calitatea corelaMiilor interdisciplinare. existenMa elementelor de originalitate Ki creativitate. relevanMa concluziilor detaKate de autor. $roiectul reprezintN o metodN mai complexN de evaluare care poate furniza informaMii mai bogate Ln legNturN cu competenMele elevilor Ki, Ln general, cu progresele pe care ei le+au fNcut de+a lungul unei perioade mai Lndelungate de timp. 4nformaMiile pe care le poate obMine evaluatorul sunt variate Ki, Ln esenMN, fac referire la urmNtoarele aspecte, a) motivaMia pe care o are elevul faMN de domeniul din perimetrul cNruia a delimitat sau selectat tema. b) capacitatea elevului de a se informa Ki de a utiliza o bibliografie centratN pe nevoile de tratare a subiectului luat Ln discuMie. c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ Ki de a utiliza o serie de metode care sN+l a2ute sN atingN obiectivele pe care Ki le+a propus. d) modalitatea de organizare, prelucrare Ki prezentare a informaMiilor dobOndite ca urmare a utilizNrii diverselor metode de cercetare. e) calitatea produsului (produselor) obMinute Ln urma finalizNrii proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcMionalitate, calitNMi estetice deosebite. $ortofoliul reprezintN cartea de vizitN a elevului, prin care cadrul didactic poate sN+i urmNreascN progresul A Ln plan cognitiv, atitudinal Ki comportamental A la o anumitN disciplinN, de+a lungul unui interval mai lung de timp (o etapN dintr+un semestru, un semestru un an Kcolar sau c"iar un ciclu de LnvNMNmOnt). 5eoretic, un portofoliu cuprinde,

Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q Q

lista conMinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecNrei lucrNri:fiKe). lucrNrile pe care le face elevul individual sau Ln grup. rezumate. eseuri. articole, referate, comunicNri. fiKe individuale de studiu. experimente. LnregistrNri, fotografii care reflectN activitatea desfNKuratN de elev individual sau LmpreunN cu colegii sNi. reflecMiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreazN. autoevaluNri scrise de elev sau de membrii grupului. "NrMi cognitive,. comentarii suplimentare Ki evaluNri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau c"iar pNrinMi.

Limite ale porto oliului Q 2u toate competen5ele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. <a modul general se admite cN portofoliul favorizeazN scoaterea Ln evidenMN a competenMelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimNrii scrise, dar sunt Ki competenMe care nu sunt favorizate de aceastN modalitate. Q ortofoliul pune un accent deosebit pe abilit65ile de prezentare, ceea ce LnseamnN cN de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bunN decOt conMinutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bunN a portofoliului sN distragN atenMia asupra calitNMilor materialelor prezentate. Q Rn concluzie, portofoliul pNcNtuieKte prin faptul cN, de foarte multe ori, favorizeazN aspectele de prezentare Ln detrimentul calitNMilor de conMinut.

Alocarea unui timp mai mare elevilor de c6tre profesor at7t 8n elaborarea portofoliilor, cOt 9i 8n evaluarea acestora, pentru cN aceKtia trebuie LndrumaMi Ln permanenMN asupra modului de selectare a materialelor care intrN Ln componenMa portofoliului Ki, implicit, asupra calitNMii Ki relevanMei acestora.

A"anta+ele olosirii porto oliului, Q Q este un instrument flexibil, uKor adaptabil la specificul disciplinei, clasei Ki condiMiilor concrete ale activitNMii. permite aprecierea Ki includerea Ln actul evaluNrii a unor produse ale activitNMii elevului care, Ln mod obiKnuit, nu sunt avute Ln vedere. acest fapt Lncura2eazN exprimarea personalN a elevului, anga2area lui Ln activitNMi de LnvNMare mai complexe Ki mai creative, diversificarea cunoKtinMelor, deprinderilor Ki abilitNMilor exersate. Q evaluarea portofoliului este eliberatN Ln mare parte de tensiunile Ki tonusul afectiv negativ care LnsoMesc formele tradiMionale de evaluare. evaluarea devine astfel motivantN Ki nu stresantN pentru elev. Q Q dezvoltN capacitatea elevului de autoevaluare, aceKtia devenind auto+reflexivi asupra propriei munci Ki asupra progreselor Lnregistrate. implicN mai activ elevul Ln propria evaluare Ki Ln realizarea unor materiale care sN+ l reprezinte cel mai bine.

,I-./TA0IA este folositN sub aceastN denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licenMN sau de diplomN, la Lnc"eierea unei Kcoli sau a unei facultNMi. DisertaMia este o lucrare KtiinMificN mai amplN, susMinutN public, Ln faMa unei comisii de examen. !e parcursul realizNrii, autorul (elev sau student) beneficiazN de Lndrumarea unui profesor, specialist Ln domeniul din care a fost aleasN tema lucrNrii. Ea se foloseKte Ki ca probN finalN Ln obMinerea titlului de doctor Ln KtiinMe sau sub formN de discurs, la primirea Ln )cademia *omOnN. A1T2.&AL1A/.A

Rn privinMa definirii sale, *. <egendre (#$$() o considerN ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat s6 realizeze o judecat6 asupra calit65ii parcursului s6u, a activit65ii 9i achizi5iilor sale, vis##vis de obiective predefinite, acest demers f6c7ndu#se dup6 criterii precise de apreciere0. Proceduri: Q Q Q 0notarea reciproc60 8n sens de consultare a colegilor elevului evaluat4 0autonotarea controlat60 # cel evaluat 9i#a autoevaluat rezultatele, motiv7nd. A&A3TA4. 8n planul personal, autoevaluarea ofer6 elevilor ocazia de evalua realiz6rile lor4 Q 8n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s6 8ndeplineasc6 o func5ie alt6dat6 rezervat6 profesorului4 acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor s6i4 Q 8n plan profesional, elevii dezvolt6, prin practicarea autoevalu6rii, abilit65i din ce 8n ce mai importante 8n lumea muncii unde se 8nt7mpl6 adesea ca o persoan6 s6 fie nevoit6 s6 8mp6rt69easc6 aprecierea propriei sale performan5e. a#9i dezvolta autonomia, deoarece ei ajung s6 transfere 8n diverse situa5ii abilitatea de a

Q Q Q Q Q Q

pot fi utilizate atOt pentru evaluarea procesului, cOt Ki a produselor realizate de elevi. surprind atOt obiectivNri comportamentale ale domeniului cognitiv, cOt Ki ale domeniilor afectiv Ki psi"omotor. oferN posibilitatea elevului de a aplica Ln mod creativ cunoKtinMele Ki deprinderile LnsuKite, Ln situaMii noi Ki variate. reduc gradul de tensiune emoMionalN, Ln comparaMie cu metodele tradiMionale. ,e5a"anta+e: sunt mari consumatoare de timp. unele metode nu au o cotN ridicatN de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitNMii evaluNrii.