Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei.

Antinomiile educaiei
1. Consideraii preliminare Noiunea central a limbajului pedagogic - educaia - este i una dintre cele mai puin conturate concepte. Limbajul pedagogic este departe de limbajul tiinific, n sensul restrictiv al termenului. Ceea ce se reproeaz discursului pedagogic sunt inconsistena i incoerena semantic, nivelul descriptiv al enunurilor i incapacitatea de a accede la e plorarea tiinific !formularea de teorii". #oar cu condiia acceptrii unui statut special al tiinelor socio-umane, se poate lua n discuie statutul de tiin al pedagogiei. Nu este vorba doar de o concesie gratuit, ci de o necesar reconsiderare a normelor tiinificitii, n conte tul estomprii unor opoziii, considerat mult vreme insurmontabile$ descriptiv-normativ, teoriepractic etc. %econsiderarea statutului disciplinei nu rezolv de la sine problema ambiguitii i a confuziilor terminologice& trebuie s recunoatem o anumit rm'nere din punct de vedere epistemologic n urm a pedagogiei n raport cu alte discipline. (mbiguitile semantice ale pedagogiei se datoreaz n parte specificului limbajului pedagogic& nici o alt disciplin nu dispune de o terminologie cu o circulaie at't de mare n limbajul uzual. )nt'lnirea cu conceptele pedagogice pare multora o rent'lnire cu ceea ce este deja cunoscut. (cest *deja cunoscut+ acioneaz ca un obstacol epistemologic nu doar asupra individului, ci i n interiorul disciplinei, ncetinind evoluia conceptelor i favoriz'nd amalgamarea sensurilor. ,oat lumea vorbete despre educaie, dar accepiunea conceptului difer de la autor la autor. -nii analiti afirm c aceast stare de fapt nu se datoreaz nici pedagogiei, nici pedagogilor, ci se e plic prin intere diferite, parial mascate ale unor grupuri de interese diferite sau a unor promotori de concepte de via diferite. 2. Semnificaia etimologic i evoluia istoric a conceptului de educaie .nvocarea semnificaiei etimologice constituie pentru termenii polisemantici primul pas n determinarea i analiza sferei de accepiuni. La originea termenului de *educaie+ stau dou verbe latine$ educo, -are !a alimenta, a ngriji, a crete" i educo, -ere !a duce, a conduce, a scoate". (l doilea verb are ca ec/ivalent n greaca vec/e *paida gog/en+, de unde i numele tiinei care se ocup astzi de studiul educaiei 0 pedagogie. .storia pedagogiei cumuleaz diferite accente n definirea educaiei, relevante pentru concepia autorilor i curentul de idei al vremii. 1unctul de plecare se situeaz n timp n secolul al 23..-lea, care a marcat stilul g'ndirii occidentale p'n la nceputul secolului 22, c'nd s-a impus paradigma ne4tonian. 5ecolul al 23..-lea este secolul de rscruce pentru pedagogie, marc'nd prin 6.(. Comenius i 6. Loc7e nceputurile pedagogiei clasice. 8ptimist n ceea ce privete perfectibilitatea fiinei umane, autor al primului manual colar ilustrat ! Lumea sensibil n imagini", Comenius crede c n educaia copilului trebuie s pornim de la simuri. Cea mai scurt i cea mai complet definiie a fericirii, dup Comenius este$ *un spirit sntos ntr-un corp sntos+. (ceasta constituie i scopul fundamental educaiei. 6.6. %ousseau afirma c scopul educaiei este de a dezvolta omul n om. 8mul este o creatur susceptibil de a fi educat, n opinia lui 9ant. (ceast afirmaie susine convingerea lui %ousseau$ scopul educaiei 0 dup 9ant 0 este de a realiza ntreaga perfeciune de care fiina uman este capabil. :erbart afirma c educaia face obiectul unei tiine i are ca scop formarea individului pentru el nsui prin dezvoltarea unei multitudini de interese.

,eoriile secolelor 23..-23... propun o perspectiv filosofic asupra educaiei. La sf'ritul secolului al 2.2-lea i nceputul secolului 22 are loc o multiplicare a punctelor de vedere i a modalitilor de abordare a educaiei. 1roblema tiinificitii fenomenului educaional devine preocuparea dominant a teoreticienilor i orienteaz demersurile acestora ctre domeniile care ar putea oferi educaiei un fundament tiinific. (ceast perioad din istoria pedagogiei a fost marcat de$ a" ,endine biologizante !#emoor, 6ont/ere" care abordau pedagogia ca o bran a biologiei, iar educaia ca pregtire pentru via, dar nu n sens social, ci numai biologic. 1edagogia studiaz nu educaia, ci copilul, geneza i capacitatea sa de dezvoltare i degaj datele cumulate, metode i te/nici pentru a permite vieii s se manifeste cu ma im intensitate. b" ,endine psi/ologizante i sociologizante au ve/iculat conceptele de *natur a copilului+ i *educaie negativ+. 1ropuntorii acestor direcii au conceput educaia ntr-o viziune individual i accentuat psi/ologic$ *a lsa natura s lucreze cinstit i ncet, a veg/e ca munca naturii s fie susinut de condiiile nconjurtoare, iat n ce const educaia+ !<llen 9e=". )n termeni psi/ologici, >. Le ?on a afirmat c educaia este arta de a face s treac contientul n incontient. @ormula este nu doar problematic, ci i susceptibil de a declana confuzii. <. 1lanc/ard considera c aceast definiie confund educaia cu dresajul i reduce comportamentul celui educat la un ansamblu de situaii educaionale spontane, independent de intervenia spiritului critic. 1ropun'nd un al sens al relaiei contient-incontient, (. ?inet afirma c este necesar s se utilizeze incontientul pentru a permite contientului s ajung la deplina sa dezvoltare. <. #ur7/eim considera c educaia este o aciune generat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt pregtite pentru viaa social, aciune care are ca scop formarea strii fizice, intelectuale, mentale pe care i le reclam mediul. 1un'nd de acord psi/ologia empiric cu cea sociologizant 6. #e4e= dezvolt o psi/ologie pragmatic i o doctrin a educaiei care a stat i st la baza sistemului de nvm'nt american. < perimentul este considerat fundament al educaiei. (ceasta este o reconstrucie continu a e perimentului iniial i o pregtire pentru un viitor ndeprtat, iar scopul ei este s-i fac pe indivizi capabili s i continue educaia. .nvoc'nd multitudinea de semnificaii ce se asociaz termenului educaie, >. Aialaret propune o viziune sintetic i sistematic, identific'nd cel puin patru sensuri ale educaiei$ a" <ducaia ca instituie vizeaz ansamblul structurilor cu finalitate educaional al unei ri, regiuni, epoci. )n acest conte t, termenul circul ca ec/ivalent pentru sistemul educaional. b" <ducaia ca aciune social de formare a generaiilor de descendeni constituie sensul fundamental, iar definiia lui #ur7/eim este un bun e emplu n aceast direcie. ,oate definiiile de dicionar identific acest sens al conceptului de educaie 0 aciunea de elevare a unui copil sau a unui t'nr i, n acelai timp, ca ansamblul abilitilor intelectuale sau umane care se ac/iziioneaz i ansamblul abilitilor morale care se dezvolt. (ceast accepiune distinge educaia ca proces !aciune" de educaia ca rezultat !produs". c" <ducaia n calitate de coninut al activitilor de formare ar fi ansamblul de cunotine i deprinderi ve/iculate n procesul formativ. d" <ducaia ca produs accentueaz rezultatele formrii. <ste sensul cel mai comun al educaiei i esena sa poate fi identificat n e presii precum$ *cei apte ani de acas+ sau *persoan educatBneeducat+. #incolo de diversitatea ideilor e ist c'teva aspecte comune ale concepiilor despre educaie$

a" )n oricare dintre ipostaze, educaia vizeaz fiina uman. <ducaia difer de ceea ce este *nvarea+ la animale. b" <ducaia presupune un ansamblu de aciuni i influene mai mult sau mai puin organizate, sistematice sau instituionalizate, dar totdeauna contiente. <ducaia este, aadar, un proces intenional. c" <ducaia este totodat conceput i realizat n perspectiva unui ideal i a unor finaliti, de natur s contureze un concept al umanului. .dealul se definete istoric, istoria pedagogiei put'nd fi conceput i ca o istorie a idealului educaional. #incolo de efemerul momentului istoric, idealul educaional a fost cutat n om, ntr-o modalitate specific fiinei umane. d" <ducaia este un fenomen social. (firmarea individului i dezvoltarea autonomiei personale prin intermediul educaiei nu contrazice caracterul social al actului educaional i nu justific conceperea educaiei n ipostaza de avatar al sociologiei. e" <ducaia nu se limiteaz la o etap de via, c/iar dac termenul de pedagogie sugereaz o asemenea interpretare. #in utopie pedagogic !Comenius" educaia permanent tinde s devin o realitate. 3. Antinomiile educaiei 5piritul antinomic este propriu g'ndirii occidentale, iar refleciile asupra unor posibile raporturi antinomice ntre natur-societate, cultur-civilizaie nsoesc ntreaga cultur european, ating'nd apogeul n prima jumtate a secolului 22, prin filosofia culturii i a valorilor !5pranger, %ic7ert, 5pengler". 3.1. Educaie i natur. Accepiuni ale educaiei naturale .deea unei educaii naturale se contureaz n zorii modernitii, odat cu dezvoltarea tiinelor i se opune fie unei educaii pur sociale, fie unei educaii n spiritul valenelor obiectivate ale culturii. 8 educaie conform cu natura trebuie situat n conte tul unei evoluii a societii care a generat nostalgia armoniei pierdute, deziluziile vieii sociale 0 organizat, complicat i artificial. %. :ubert contureaz D accepii ale educaiei naturale$ a" <ducaia natural pur negativ 0 sensul cel mai pur al educaiei naturale, care acord naturii i libertii de dezvoltare o ncredere absolut. Constituie c/iar formula propus de %ousseau$ e periene educaionale nondirectiviste. b" <ducaie natural n sens restr'ns 0 educaia conform naturii fiinei umane, e cluz'nd finalitile ce nu se nscriu n aceast natur& respinge complicaiile i artificiile vieii sociale, accentu'nd formarea fizic 0 satisface nevoia de activitate, asigur meninerea vieii. c"<ducaia natural presupune substituirea nvrii bazate pe cunotine cu o nvare bazat pe aciune. d" Natura este o regul de urmat n dezvoltarea fiinei umane, evit'nd orice forare prematur. Natura poate fi viciat, dar educaia trebuie s respecte legile evoluiei normale i s nu adauge la imperfeciunile fireti pe acelea care in de prejudeci i stereotipuri. e" <ducaia natural poate fi privit i ca o coe isten a naturii nealterate cu produciile spiritului uman. ,rebuie s distingem ntre cel puin dou sensuri ale naturii umane$ natura ca dat i natura ca finalitate. #ac prima accepie constituie un punct de plecare n construirea oricrui demers educaional, valorizarea celei de-a doua a generat i e perimente educaionale nereuite.

3.2. Educaie i societate -n punct de vedere opus sensului strict al educaiei naturale este cel al educaiei condiionate social. @orma clasic a acestei perspective aparine sociologului <. #ur7/eim. 8mul pe care societatea vrea s-l formeze constituie dezideratul educaional fundamental. #ur7/eim accentueaz ideea dependenei sociale a fenomenului educaional. .deile sale sunt susinute ntruc'tva de specificului educaiei pe parcursul dezvoltrii umanitii$ educaia predominant civic !antic/itate", cavalereasc sau religioas !<vul mediu", universalismul sau enciclopedismul !%enatere", tiinific i naional !epoca modern", te/nologic i politic !postmodernitate". #ac idealul educaiei naturale este libertatea total a individului, cel al educaiei sociale este conformitatea. ( defini ns educaia doar n raport cu reprezentrile colective i e perienele comune ale societii ar nsemna ns s o asociem prea mult cu dresajul. )n aceast postur, educaia se reduce la nvarea conformismelor, indispensabile meninerii apartenenei la grup, obstrucion'nd individualitatea fiecrei fiine umane. Ca i educaia natural, cea social genereaz o antinomie radical$ educaia nu poate fi pe deplin social sau pe deplin natural, pentru c ambele orientri ar produce disfuncii n dezvoltarea celor educai. 3.3. Educaie i cultur Culturologii au ncercat i ei s propun o a doua natur pentru fiina uman. 1rin educaie, fiina uman trebuie s accead de la starea de natur la starea de cultur. #istincia ntre natura social i natura cultural a individului s-a nscut din statuarea conflictului cultur-civilizaie, ce a generat numeroase interpretri. Cultura nu se limiteaz la cunoatere, nseamn depirea acesteia prin creaie. <ducaia constituie un ve/icul al culturii, n toate formele sale de manifestare, at't prin transmiterea cunoaterii, c't i prin construirea cadrului de manifestare a potenialului creativ al celor educai.

Puterea i limitele educaiei

1roblema puterii i a limitelor educaiei a constituit o preocupare constant pentru pedagogi, ce poate fi identificat pe ntreg parcursul istoriei domeniului. 6. Loc7e considera c nainte de orice discuie filosofic a problemei este necesar o cercetare a propriei noastre capaciti de a cunoate& am spune c nainte a propune teorii i de a le concretiza n metodologii specifice aciunii educative este necesar s cercetm de unde ncepe i p'n unde poate merge puterea de influenare prin educaie. Loc7e a desc/is perspectiva criticist n pedagogie, pun'ndu-i problema posibilitilor i limitelor educaiei. 8ptimismul su, perceptibil n afirmaii precum *Gmintea omului poate fi ndrumat ntr-o direcie sau alta tot at't de uor ca i apele unui r'u+ nu este nelimitat. <l recunoate c omul se nate cu anumite predispoziii care c/iar dac nu pot zdrnici aciunea educaional trebuie investigate de educator n vederea adaptrii tuturor aciunilor sale. #iderot e prim, de asemenea, o mare ncredere n puterea educaiei, dar cu mult pruden fa de potenialul ereditar al fiecrui om. Naterea i dezvoltarea biologiei !sec. 23...-2.2" prin LamarHue i #ar4in i a psi/ofiziologiei, n special a refle ologiei lui 1avlov, au adus argumente noi n favoarea considerrii mediului ca factor /otr'tor al psi/ogenezei. La sf'ritul secolului 2.2 s-au impus c'teva teorii cu privire la determinarea ereditar a devenirii umane !teoria criminalului nnscut a lui Lombroso". 5ecolul 22 a fost dominat de ideea triplei determinri a dezvoltrii umane, favoriz'nd tratarea egal a ereditii, mediului i educaiei ca factori ai dezvoltrii personalitii. 1roblema opiunii pentru o anume ipostaz a raportului ereditate-mediu-educaie n dezvoltarea personalitii comport cel puin trei dimensiuni$ a" #imensiunea filosofic. %aportarea la cei trei factori ne situeaz n faa unei alternative ce pune n discuie nsi definiia omului i a e istenei sale$ determinism sau liber arbitruI #ac suntem n mod fatal determinai prin ereditate, libertatea noastr de a alege rm'ne o simpl iluzie sau pur teorie. #ac mediul ne-ar condiiona n mod total, atunci egalizarea anselor !visul oricrei societi democratice" ar aduce mari prejudicii, pentru c ar genera nu doar o societate monoton i plictisitoare, ci c/iar aberant. b" #imensiunea politic. %ecunoaterea predominanei ereditii las loc interpretrii c anumite rase !clase" sociale sunt superioare altora i justific dominaia politic., dup cum recunoaterea predominanei mediului, reflect c/iar istoria subordonrii unor rase sau clase altora. %ezultatele a doi cercettori americani 0 6ensen i <=nsenc7, au demonstrat superioritatea albilor asupra negrilor la testele de inteligen, iar ideea c aceast inferioritate ar avea cauze genetice a fost e ploatat de propaganda rasist i a provocat numeroase dispute. c" #imensiunea psi/opedagogic. #e maniera soluionrii problemei n cauz depinde nsui destinul pedagogiei, rostul educaiei i sensul relaiei educaionale. #ac oamenii se nasc cu un potenial static, atunci rostul educaiei se limiteaz doar la transmiterea culturii, a cunotinelor. <ducatorul poate doar s instruiasc i, n funcie de rezultate obinute de fiecare elev, s-i ndrume ntr-o direcie sau alta de dezvoltare profesional. #ac ns inteligena poate fi antrenat, educatorul nu se va mai limita doar la transmiterea de cunotine, ci va forma inteligena copilului. @unciile colii sunt radical diferite, n raport cu una sau alta dintre opiuni. )n primul caz, coala

ntreine diviziunea rezult'nd dintr-o lege natural a ereditii, n cellalt coala devin surs i cadru de formare. 1roblematica este impregnat de ideologie 0 filosofic, politic i pedagogic. Nimeni nu poate ataca aceast problem cu obiectivitate total. @aptul c ereditatea constituie un factor important n dezvoltarea personalitii nu este o descoperire recent, dar nu e ist rezultate care s permit o apreciere e act, precis a importanei sale. ?iologii i atribuie o influen ce variaz ntre JK-LKM, fa de ;K-FKM c't rezerv mediului. 5usintorii tezei ambientaliste inverseaz ns raportul n favoarea mediului. >enetica modern e plic transmiterea caracteristicilor individuale prin legile lui Aend/el. 1urttoarele informaiilor genetice sunt genele, elemente ale cromozomilor. <reditatea constituie ansamblul nsuirilor specifice ce se transmit descendenilor speciei prin intermediul mecanismelor genetice. )n conte tul analizei psi/opedagogice a ereditii, autorii insist asupra c'torva distincii$ ereditar-nnscut, genotip-fenotip, nnscut-motenit. #ac ereditatea biologic este incontestabil, problema influenei ereditii n materie de nsuiri psi/ologice este foarte discutabil. 5usintorii tezei ereditariste invoc numeroase argumente n favoarea tezei lor. (celeai argumente sunt interpretate adesea de susintorii tezei ambientaliste ca relevant pentru teoria lor. nventar de argumente !n favoarea ereditii ca factor principal !n de"voltarea personalitii ;" < istena aa-numiilor copii-minune, de o precocitate rar nt'lnit, e plicat printro constelaie e cepional de gene. C" 1rezena unor personaliti e cepionale n aceeai familie, timp de multe generaii. 5usintorii tezei ambientaliste argumenteaz n favoarea lor, relev'nd rolul important al atmosferei familiale !*mprtim cu prinii i genele i mediul+". E" %ezultatele comparaiilor realizate ntre diferite categorii de persoane dup criteriu dezvoltrii 0 condiionarea genetic a coeficientului de inteligen a fost pus n eviden de numeroase studii. #egtura de rudenie Corelaia medie a coeficientului de inteligen $%1& '1( >emeni monozigoi crescui mpreun NK,OP >emeni monozigoi crescui separat NK,PD >emeni dizigoi de acelai se NK,DJ >emeni dizigoi de se diferit NK,FL Copii nenrudii crescui mpreun NK,CF Copii nenrudii crescui separat -K,K; 1rini adoptivi-copii NK,CK #atele ofer perspectiva interpretrii genetice. ,otui, cunosc'nd faptul c provin din studii individuale, se refer la aceeai clas social de mijloc i la aceeai ras, concluzia nu e satisfctoare. Qazzo, adept al tezei ambientaliste a recunoscut c ntr-un mediu relativ omogene diferenele dintre indivizi sunt determinante. )n comunitile eterogene influena mediului devine ns preponderent. Numai ntr-o societate perfect egalitar factorul genetic poate e plica cea mai mare parte a diferenelor, dar aceasta este o utopie. C/iar i n acest caz ar interveni diferenele aduse de micromediul familial, cel puin sub aspect afectiv. F" < perienele cu animale !maimue" crescute n aceleai mprejurri cu copii. 1'n la ;O luni, nivelul de dezvoltare este acelai, deosebirile ncep'nd la ; an i jumtate. D" -niversalitatea e presiilor faciale ale tririlor afective. J

nventar de argumente !n favoarea mediului ca factor principal !n de"voltarea personalitii ;" Cazurile de copii slbatici crescui de animale. C" #iferena coeficientului de inteligen n funcie de apartenena la mediu. 5-a dovedit ca sunt avantajai copii ai cror prini au beneficiat de educaie superioar. E".nfluena solicitrii colare asupra evoluiei colare. < periene pe copii cu mame cu coeficient de inteligen redus !PK" au artat c acei copii care au beneficiat de asisten educaional obin la testele de inteligen peste medie !;CP", n timp ce ceilali se situeaz la limita normalitii !LK". F" @enomenul p=gmalion cercetat de %osent/al i 6a7obson 0 e perimentele au demonstrat c e pectanele profesorilor influeneaz performanele elevilor. Cei mai muli cercettori opteaz pentru ceea ce am pute numi o paradigm a sintezei sau teoria dublei condiionri. 5itu'nd personalitatea n relaie cu cei doi factori, psi/ologul american >. (llport propune ca valabil urmtoarea ecuaie$ 1 R f!<" 2 !A" Cei doi factori cauzali nu se adun, ci se nmulesc. #ac oricare ar fi egal cu K nu ar mai e ista personalitate. 5tudiile de psi/ologie genetic ncurajeaz opiunea pentru aceast paradigm a sintezei. ( recunoate dubla determinare este o c/estiune de bun sim profesional, iar Qazzo gsete un acord c/iar i ntre cei mai opui autori. <l ofer e emplul lui Lorenz !micarea neoinstinctivist", care 0 preocupat de rolul ereditii 0 afirm c$ *<u nu am spus niciodat c mediul nu conteaz, dar pe mine m intereseaz ereditate+. 57inner nu neag importana ereditii la care face adesea trimiteri, dar declar c problema nu l-a interesat. < ist ns un interes special al pedagogiei de a susine influena mediului, ndeosebi a celui educativ. 8ptimismul pedagogic clasic, c/iar dac nu mai poate fi afirmat ntr-o form e trem, care s proclame atotputernicia educaiei, e reafirmat deopotriv de psi/ologia i pedagogia e perimental. Limitele educaiei nu sunt ns doar de ordin genetic. <ducaia trebuie s lupte nu at't cu ereditatea care nu poate fi modificat, c't cu mediul care nu ntotdeauna favorizeaz formarea personalitii. < semnificativ faptul c majoritatea definiiilor educaiei se raporteaz la factorul genetic, situ'nd educaia n continuarea acestuia, ca desv'rire, ca mplinire a potenialului ereditar. Nu ntotdeauna ns, mediul economic, social, politic i cultural favorizeaz activitatea educaionale. ?a dimpotriv, o obstrucioneaz c/iar. #ac educaia nu poate face totul, nu nseamn c nu poate face nimic. #ificultatea educaiei, dar i eficacitatea sa const tocmai n a folosi la ma imum mediul n sens larg, orient'ndu-se dup fondul originar pe care fiecare copil l are de la natere.

)E*+CA, #E PA-A#E#E.1
)n raport cu educaia permanent, nvm'ntul apare ca o etap foarte important n pregtirea individului, dar numai ca o etap. )n consecin, pe l'ng conturarea ideii potrivit creia nvm'ntul !educaia formal" privit din perspectiva educaiei permanente, trebuie restructurat sub raportul obiectivelor, coninuturilor, metodologiei, spre a putea pregti fiina uman n vederea ntreprinderii pe cont propriu a procesului de autoinstruire i autoeducaie continu, s-a impus i teza c educaia formal trebuie mbinat cu alte moduri sau tipuri de educaie.

1. Conceptele de educaie formal/ nonformal i informal

#espre ce moduri !tipuri" de educaie poate fi vorbaI 8 analiz comparativ a surselor i instrumentelor de informare relev, n acest sens, lansarea unor noi concepte, elaborate n relaie cu principiul educaiei permanente. S#icionarul educaiei+, editat de Carter 3. >ood, precizeaz doi termeni care ne intereseaz$ primul este cel de educaie, definit drept Sorice educaie oferit ntr-un mod ordonat, logic, planificat i sistematic& se spune astfel c educaia formal sf'rete cu frecventarea colii+& al doilea este cel de activiti necolare i care este definit drept Sorice iniiativ !G" e ecutat sub alte auspicii dec't cele eman'nd de la coal, dar care, prin studiul i analiza fiecrui individ, caut s furnizeze e periene formale i informale care ncurajeaz propensiunea ctre cel mai nalt nivel de dezvoltare a individului+ !Carter 3. >ood, ;LPE". )n S#icionarul internaional al educaiei+ nt'lnim trei noiuni corelate$ educaie formal$ S;. <ducaie n care rolurile de profesor i elev sunt bine definite i n care o latur accept responsabilitatea celeilalte& C. <ducaia primit n coal, opus celei acumulate independent sau n cursul serviciului+& educaia informal$ Seducaie n care nu se pot distinge dou laturi !de e emplu$ profesor i student"& de asemenea, educaia dob'ndit de unul singur prin citit, e perien de via etc.& educaia nonformal$ S;. <ducaia primit n afara colii sau n afara anilor afectai prin statutul colaritii, de e emplu, educaia adulilor& C. <ducaia care are loc n afara colii 0 de e emplu, prin influena mediului familial, al grupelor de prieteni i al mediului de via+ !,err= >. 1age et al., ;LPP". )n S,erminologia nvm'ntului te/nic i profesional+ !;LPO" nt'lnim termenul de educaie formal, definit ca Seducaia sistematic ce se continu n general n instituii colare, fc'nd parte din ansamblul sistemului educativ& educaia formal comport o serie de nivele de dificultate i specializare progresiv& reuita individual la terminarea fiecrui nivel este, n principiu, obiectul unei confirmri !diplome, certificat", permi'nd trecerea la nivelul superior& un termen adesea folosit ca sinonim este cel de nvm'nt Sinstituional+. (lturi de el, este folosit cel de educaie nonformal, respectiv Seducaia urmrit n afara sistemului colar, ntr-o manier regulat sau intermitent& educaia nonformal poate fi considerat ca un ansamblu de mijloace e tracolare de a dob'ndi cunotinele generale sau calificri profesionale& un termen sinonim adesea utilizat este educaia e tracolar+.

(cest curs este preluat din ,. Cozma, ;LLO, <ducaii paralele, n C. Cuco !coord." Psihopedagogiepentru examenele de definitivare i grada didactice, <d. 1olirom, pp. EE-FD

)n S3ocabularul educaiei+ !;LPL", alturi de educaia extracolar, considerat ca Sorice activitate situ'ndu-se n afara cadrului colar i put'nd include at't educaia nonformal& c't i orice form a educaiei ocazionale sau permanente+ i de educaie nonformal, considerat Sorice activitate educativ structurat ntr-un cadru noncolar !nvm'nt tradiional, micri ale tineretului, cluburi i asociaii diverse"+, apare i termenul de educaie difuz, definit drept Sproces continuu de ac/iziionare a cunotinelor i conceptelor, care nu se situeaz n nici unul din cadrele instituionale+. %ezult c sursele i instrumentele de lucru amintite folosesc moduri diferite de abordare i tratare a acestor termeni. Cu toate acestea, putem desprinde o anumit linie de evoluie i corelaie n sensul consacrrii n vocabularul pedagogic a conceptelor de educaie formal !instituionalizat", educaie nonformal !e tracolar" i educaie informal !difuz" pentru denumirea curent a tipurilor de educaie ce se realizeaz astzi n societate. #e altfel, nc din ;LPF, Coombs i (/med 0 ec/ival'nd educaia cu nvarea 0 au identificat aceste tipuri definindu-le$ educaie informal$ Sprocesul ce dureaz o via, prin care fiecare persoan dob'ndete cunotine, ndem'nri, aptitudini i nelegere din e perienele zilnice+& educaia nonformal$ Sorice activitate organizat n mod sistematic, creat n afara sistemului formal i care ofer tipuri selectate de nvare a subgrupelor specifice populaiei !at't aduli, c't i copii"+& educaia formal$ Seducaie instituionalizat, structurat n mod ierar/ic, gradat cronologic, organizat i condus de la centru !de e ., prin Ainisterul <ducaiei Naionale"& prin tradiie, ea a constituit centrul de interes al politicii colare+ !La ?elle ,/. 6., ;LOC". (u fost propuse i alte sisteme pentru a integra ansamblul activitilor de instruire !educaie" ntr-un numr de categorii, dar constatm c sistemul propus de Coombs i (/med s-a ncetenit, ntrunind cel mai mare numr de adepi.

2. *iferene i interferene !n sfera celor trei tipuri de educaie

#eosebit de clarificrile obinute pe baza investigaiei etimologice-semantice, conceptele de educaie formal, nonformal i informal ar putea fi mai bine nelese prin e plicarea pe care o poate oferi analiza caracteristicilor coninuturilor. (ceast analiz este posibil n prezent c'nd educaia permanent a devenit un principiu activ, n lumina cruia se pot analiza at't coninuturile acestor tipuri de educaie, c't i modalitile de articulare a lor n perspectiva finalitilor educaiei colare. EDU
!"#! $%&'!L(

5e tie c n prima jumtate a secolului nostru lucrrile pedagogice au ve/iculat ideea valorilor care alctuiesc coninutul educaiei, difereniindu-le n cultur formal i cultur material. #ac ultima i propunea acumularea de cunotine, educaia formal urmrea s realizeze dezvoltarea capacitilor intelectuale i cu deosebire angajarea sau participarea afectiv-emoional a educatului. <ste bine cunoscut modalitatea tradiional de difereniere a scopurilor educaiei n conceperea planurilor de lecie !indiferent c era vorba de o lecie de moral, istorie, tiinele naturii etc.", n scop a" formal i b" material&

ntreaga aciune instructiv-educativ e ercitat prin intermediul leciilor urm'nd s realizeze cu predilecie educaia formal sau informal-memorial. #intr-un anumit punct de vedere noiunea modern de educaie formal nu se deosebete prea mult de sensul amintit, dac admitem c are ca obiectiv fundamental formarea persoanei educatului, nnobilarea acestuia. ,otui, sensul actual al acestei noiuni a suferit o important deplasare de accent. #e la semnificaia de scop la aceea de organizare, dob'ndind n mod ferm nelesul de educaie formalizat n sens de instituionalizat. (ceast prim caracteristic conduce cu necesitate la diferenierea altor trsturi specifice, cum ar fi cele pe care le desemneaz conceptele de structurare, sistematizare, dirijare !conducere", competen didactic. @irete, toate aceste caracteristici comport o difereniere n funcie de structurile educaiei i nvm'ntului !structurarea i modularea diverselor trepte ale procesului de nvm'nt". -nii autori pun n lumin faptul c educaia colar !adic formal" constituie o perioad de activitate intensiv, urmrind cu precdere formarea persoanei. #esigur, formarea reprezint obiectivul central al acestei educaii, dar intensitatea subliniat de diveri autori !Lengrand, 1aul, ;LOC" poate fi pus sub semnul ndoielii. 5 nu uitm c educaia formal dureaz ;D-CK de ani i c ea nu reprezint mai mult dec't o introducere n sfera culturii i a pregtirii iniiale pentru educaia permanent, care se va e tinde de-a lungul ntregii viei. Conceptul de intensiv presupune, dimpotriv, condensarea ma im a etapelor de ac/iziii cu randament sporit. <ducaia formal nu poate fi intensiv !de concentrare ma im" din raiuni de ordin psi/ologic. <a se adreseaz, n primul r'nd, copilului, persoan aflat n dezvoltare, la care nvarea trebuie s alterneze cu perioade de repaus sau de vacane. EDU
!"#! )%)$%&'!L(

)n privina educaiei nonformale, analizele par mai dificile, pentru faptul c termenul de nonformal vine cu o ncrctur predominant psi/o-sociologic, fr a avea vreo legtur cu termenul de neformativ sau needucativ. <l desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative. )n psi/osociologie, termenul respectiv este folosit n mod predilect n legtur cu statutul pe care-l dob'ndete n cadrul unui grup sau organizaii o persoan sau activitate. #e e emplu, lider nonformal R lider care nu este desemnat de autoritatea colar !condiia instituionalizrii" i este selectat peste voina acesteia, direct de ctre membrii grupului. )ndeobte, educaia nonformal e prim sensul vec/ii sintagme de educaie e tracolar i locul pe care l ocup n raport cu activitatea formal n cadrul colii europene este foarte inegal. )n vreme ce n rsritul <uropei deine o anumit pondere, n societile din occident, locul este mult mai modest, cu e cepia rilor nordice !Lengrand, 1aul, ;LOC". %aportul acestei educaii cu educaia formal se definete n mod tradiional ca un raport de complementaritate, aa cum rezult din analiza coninuturilor, modalitilor i formelor de realizare. .nstituiile colare tind s-i e tind competena dincolo de zidurile lor din programe speciale elaborate n scopul de a sluji cerinele i aspiraiile la cultur ale populaiei care simte nevoia de a se documenta i specializa ntr-un domeniu anume. #e e emplu, n @rana, asemenea e tensiune nu neglijeaz nici o grup de populaie, inclusiv v'rsta a treia de care se ocup cu o masiv angajare. (stfel, s-au pus n circulaie e presii care desemneaz realiti sub vec/ea denumire de e tensie universitar. 1rin natura i specificul ei, educaia nonformal atest alte nsuiri proprii, printre care amintim$ marea varietate, fle ibilitatea sporit, diferenierea coninuturilor i a

;K

te/nicilor de lucru, caracterul opional sau facultativ, implicarea mai profund n actul organizrii a nsei persoanelor educate !implicarea lor se ntinde pe o arie foarte larg$ obiective, coninuturi, administrare etc.". #ac ne referim la componena etapei colare a educaiei nonformale, trebuie s difereniem o seam de caracteristici proprii determinate n cea mai mare msur de specificul coninuturilor. (ceste coninuturi urmresc desfurarea unei activiti cu caracter formativ, prin e celen, dirijate de personalul specializat n str'ns legtur cu elevii, prinii, organizaiile social-culturale i social-politice. #e regul, activitile se desfoar n coal i sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiii culturale sau sportive, comemorri i festiviti etc. #esigur, sunt cuprinse i activiti a cror desfurare necesit deplasri n locurile cerute de tematic !ntreprinderi, muzee, terenuri agricole" sau n instituiile asociate. <ste vorba de satisfacerea n mai bune condiii a unei influenri formative din perspectiv pluri i interdisciplinar, susceptibil de a favoriza spiritului democratic, a interesului pentru viaa social i politic, grija fa de resursele economice i pentru protejarea mediului etc. EDU
!"#! #)$%&'!L(

)n pofida desemnrii prin aceast sintagm, care ar putea sugera persoanelor neiniiate c ar reprezenta o educaie neformativ, termenul e prim caracterul Sspontan+ al acestei educaii, adic complet liber de orice formalizare. <ste, prin urmare, vorba de activiti neformalizate, n sensul celor desfurate n cadrul instituiilor colare. Cu alte cuvinte, educaia informal reprezint ntreaga ac/iziie autonom a persoanei, ac/iziie dob'ndit ntr-o manier nt'mpltoare, dar n ocazii din ce n ce mai numeroase i mai variate, aa cum le determin condiiile e istenei umane ca atare. ,oate acestea conduc la ideea c educaia informal precede i depete ca durat, coninutul i modaliti educaia formal. <ste i firesc s fie aa, dac o raportm la multitudinea i specificul diverselor sectoare ale vieii persoanei, desfurate n cadrul unei ambiane at't de comple e. 1recedena ei este e plicat de natura iniierilor fiecrui individ, care au loc n afara cadrelor instituionalizate. #e asemenea, e tinderea peste limitele educaiei formale este atestat de prezena ei de-a lungul vieii. Auli autori o caracterizeaz prin antrenarea ei n mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de comunicare cit'ndu-se cazul statelor industrializate, care o faciliteaz cu ajutorul unui numr foarte mare de canale de televiziune, al computerizrii informaiei, al casetelor audio-vizuale etc. @irete, educaia informal nu se legitimeaz numai prin aparatul imens de care dispune, ci i prin elementele sale de coninut, care ns comport o comparare mai puin avantajoas n raport cu coninuturile educaiei formale, datorit marii dispersii, insuficienei corelri sau articulri, ca i discontinuitii. (ceasta face ca educaia informal s nu poat constitui substana i temeiul fundamental al educaiei. @r a ignora valoarea imensului ei coninut, va trebui dimpotriv s-l analizm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optim a persoanei folosind influena educaiei informale, alturi de celelalte tipuri de educaii. 5ub aspectul coninutului, educaia informal este determinat, de regul, de caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activiti sau preocupri ale mediului ambiental n care educatul i duce e istena, dar i de propriile lui aspiraii. -nii rm'n sub ;;

influena culturii umaniste, n vreme ce alii sunt atrai de preocupri tiinifice, te/nologice, organizatorice etc. 1entru a denumi i caracteriza coninutul educaiei informale, :arold 5/ane propune termenul de Tcomprimare a e perienei umaneT !compression de lUe pVrience /umaine"$ TNoi toi care trim n anii UPK-UOK am fost influenai cel puin ntr-o anumit msur de comprimarea e perienei. 1uterea ei de ptrundere a fost fr ndoial mai profund dec't pare n general - comprimarea e perienei datorit sc/imbrii rapide i magiei electronice a mijloacelor media, complic cercetarea i-i accelereaz procesul n sociologie i antropologieT !5/ane, :., ;LOK". #ei avantajele i dezavantajele acestei circulaii rapide sunt greu de msurat volumul imens de informaie constituie o realitate ce nu poate fi eludat& dimpotriv, activizat n Tcondiii pedagogiceT ea poate contribui n mod substanial la completarea culturii elevilor i la mbogirea e perienei lor. <ducaia informal apare prin e celen ca o rezultant a multitudinii de influene venind din aria mediului social, dar fr a se neglija prezena aciunii altor stimuli !biologici, fizici", care au o semnificaie social prin nsui faptul c sunt produsul societii sau al omului ca fiin social. @aptul c toi acetia par s acioneze n mod liber ori mai puin organizat, pe baz de proiectare prealabil i control competent !dirijat", ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu n raport cu influenele instituionalizate specifice educaiei formale. )n realitate, viaa social a omului se desfoar sub un dublu impact$ acela al opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina n sine. <ste adevrat c n cadrul influenelor de grup, deosebit de aciunile cu semnificaie formativ pozitiv !sport, muzic, dans etc.", pot aprea orientri cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu semnificaie antisocial. <ste cunoscut atitudinea infracional a unor tineri datorat n mod e clusiv actului inducional din partea unor lideri cu tulburri de caracter care e ercit asupra grupului o influen negativ, o determinare fascinatorie, puternic. #esigur, dimensiunea unor asemenea lunecri se afl n legtur cu modul de via, cu mentalitatea grupului i cu gradul libertii de aciune a grupului. Considerm c valoarea formativ a aciunii stimulilor spontani, specifici educaiei informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin aciunea corelat a tuturor factorilor i instituiilor sociale noncolare, care veg/eaz la bunul mers al societii i care ar putea beneficia n toate ocaziile de competena cadrelor didactice care asigur educaia formal a tineretului.

3. Spre o abordare 0olistic a educaiei

1entru a deveni cu adevrat o dimensiune permanent a e istenei umane, educaia trebuie s aib un caracter global, conjug'nd armonios i eficient educaia formal cu cea nonformal i informal. #atorit eforturilor teoretice ntreprinse de pedagogi ca 1/. Coombs, 1. Lengrand, ,/. La ?elle etc., demersul global sau concepia /olistic n abordarea problematicii educaiei a devenit o perspectiv at't pentru cercettori c't i pentru educatori. 1otrivit concepiei /olistice, frontierele dintre tipurile de educaii identificate nu sunt rigide, ntre ele e ist'nd ntreptrundere i interdependen. <ducaia formal va avea de c'tigat dac va reui s integreze creator influenele datorate modalitilor de educaie nonformale i informale. )n acelai timp, acumulrile educaiei formale pot contribui esenial la dezvoltarea i eficacitatea celorlalte dou sectoare$ Tfiecare dintre sectoarele descrise mai sus are locul su i raiunea sa de a fi specifice. ,otui, frontierele dintre ele nu sunt rigide. < ist deja o interptrundere i o interdependen ntre cele trei domenii n care se e ercit procesul educativ. ,otui, este evident ca acest proces nu-i poate atinge deplina eficacitate dec't n i printr-o cooperare str'ns ntre aceste trei sectoareT !Lengrand, 1aul, ;LOC". ;C

%eferindu-se la aceast problem La ?elle subliniaz$ T)n practic, educaia informal, nonformal i formal trebuie s fie vzute mai degrab ca moduri predominante de nvare dec't ca entiti distincte cum susin Coombs i (/med. Ca modaliti de accentuare, educaia formal, nonformal i informal pot e ista simultan uneori n acord, alteori n contradicie.T !La ?elle, ,/., ;LOC". #ac admitem c colii i revine sarcina de a prelua i prelucra mcar o parte a mesajelor educaiei informale, atunci nsi integrarea instituiilor educaionale n sistemul instituiilor sociale dob'ndete o semnificaie mai nalt i sarcini mai mari dec't cele care li se atribuie n prezent. ,rebuie s admitem c statele nu sunt dispuse s finaneze aciuni desfurate pe planuri paralele, necorelate suficient i cu rezultate discutabile. #ac e istena acestor diferite tipuri de educaie este analizat i discutat n literatura pedagogic, ceea ce reprezint o problem relativ nou este determinarea corelaiilor dintre aceste trei tipuri de nvare. 5pre aceast problem i ndreapt atenia n ultimul timp o seam de cercettori. -nii, puini la numr, consider c n competiia dintre educaia colar i cea informal, c'tig de cauz va avea ultima, n timp ce alii consider c coala trebuie s se deschid spre coninuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi n afara colii , s le valorifice i n acelai timp s furnizeze elevilor criterii pentru selecionarea i interpretarea informaiilor.

;E

Educaia integral i componentele sale Educaia intelectual2

Educaia integral este un concept care include toate dimensiunile tradiionale ale educaiei !intelectual, moral, religioas, estetic, te/nologic, fizic i sportiv" i tinde s ncorporeze i alte dimensiuni, aprute ca rspuns al sistemelor educaionale la provocrile lumii contemporane !noile educaii". Concepte utili"ate !n pre"entarea dimensiunilor educaiei *eorie+ < ist mai multe nivele de elaborare a teoriilor, corespunz'nd modalitilor de apropriere cognitiv a realitii. 8 teorie elaborat este o construcie care presupune un nivel al ipote"elor i un nivel al principiilor$ primul nivel este cel al punerii problemei, al interogrii realitii& al doilea, al sistematizrii, organizrii, clasificrii. Cele dou nivele sunt complementare. Un model este o reprezentare idealizat a unei clase de obiecte reale, reprezent'nd unele aspecte ale sistemelor reale, niciodat pe toate. ,eoriile nu sunt modele& ele conin modele. ,eoria se refer la realitate& modelul o reprezint. Ca reprezentare idealizat, modelul presupune reducii metodologice, e cluderea anumitor variabile, ntr-o msur mai mare dec't teoria. Aodelul TpriveteT realitatea ca static& teoria ncearc o e plicaie funcional, surprinz'nd procesualitatea. Aodelul constituie nucleul de semnificaie al teoriei& teoria dezvolt nucleul pe care-l conine, l nuaneaz. -n singur model poate constitui nucleul semnificant sau simplu element al mai multor teorii distincte. C/iar dac nu e ist o sinonimie total, o suprapunere necondiionat a ariilor semantice ale celor dou concepte, cel puin n conte tul n care se situeaz discuia noastr, paradigm i model sunt termeni interanjabili, utilizabili n analiza cristalizrilor conceptuale i atitudinale care orienteaz i dinamizeaz micarea unei epoci. Cel care a introdus conceptul de paradigm n teoria tiinei este ,/. 9u/n. Conceptul a cumulat mai multe accepii. -n comentator, realiz'nd o analiz sistematic, a descoperit cel puin CC de sensuri diferite, merg'nd de la To realizare tiinific concretT la Tset caracteristic de convingeri i preconcepiiT, incluz'nd angajamente instrumentale, teoretice i metafizice. 5ensul fundamental este n legtur cu sensul e presiei Tcomunitate tiinificT$ T8 paradigm este un lucru pe care l mprtesc n comun membrii unei comuniti tiinifice i numai eiT !9u/n, ,/., ;LOC, p. CED". (cest TlucruT se poate concretiza ntr-o realizare tiinific e emplar, pe care o comunitate tiinific o recunoate pentru un timp ca baz a practicii ei. (semenea paradigme au fost$ $izica lui (ristotel, !lmagesta lui 1tolemeu, Principiile i %ptica lui Ne4ton, himia lui Lavoisier, Didactica 'agna a lui Comenius, Emil a lui %ousseau etc. (ceste opere paradigmatice determin genul de probleme semnificative ale tiinei respective i metodele legitime de abordare !1'rvu, .., ;LO;, p. OC". < emplele arat c pot ndeplini rolul de paradigm acele opere care se remarc prin noutate i desc/idere. )n teoria educaiei s-au impus c'teva paradigme. )ncerc'nd o clasificare a teoriilor contemporane ale educaiei n funcie de patru poli fundamentali$ subiect, coninut, societate, interaciuni, W. ?ertrand identific apte paradigme !;LLE"$ la polul subiect, paradigma spiritualist, care dezvolt relaia transcendental i spiritual dintre om i univers i paradigma personalist sau umanist, centrat pe dinamica intern a dezvoltrii persoanei& la polul coninut, paradigma academic, pentru care cunotinele de predat au o structur
C

#imensiunile tradiionale ale educaiei sunt prezentate n sintez, dup A. Aomanu , CKKC, #ntroducere n teoria educaiei, 1olirom, .ai

;F

obiectiv i independent de cel ce nva& la polul societate, paradigma social, care consider c educaia este n mod fundamental legat de structurile socio-culturale, obiectivul fundamental al acesteia fiind acela de a transforma societatea, n perspectiva unei mai mari justiii sociale& la polul interaciuni$ paradigma constructivist, preocupat de dezvoltarea proceselor cognitive la elev, paradigma sociocognitivist, care arat importana factorilor socio-culturali n construirea cunoaterii i paradigma tehnologic, interesat de ameliorarea mesajului prin recursul la te/nologie i informatizarea mediului educaional. 1entru oricare dintre componentele educaiei putem pune n discuie o serie de paradigme, cu valoare orientativ i normativ, care au generat teorii conin'nd elemente mai mult sau mai puin valabile. #e e emplu, pentru educaia moral$ paradigma socratic, paradigma social !<. #ur7/eim", paradigma biblic etc. E*+CA, A 12E#EC2+A#3 C'nd se vorbete de pedagogie, remarc 8.%eboul, muli oameni resimt un fel de recul& au impresia c sunt transportai ntr-o alt lume, care nu e cea a unor probleme reale puse n faa unor oameni reali, ci una n care viaa trebuie s fac loc instruciei, o lume n care spiritul de seriozitate cel mai apstor este aplicat lucrurilor puerile !;LP;, p.DP". ( vorbi despre educaie nseamn, de cele mai multe ori, a vorbi despre instrucie, coal, copil. Nu este o constatare recent. )nc din sec. al 23..-lea, 6o/n Loc7e dezvolta, ntr-o manier criticist, aceast idee$ SC'nd se vorbete de educaie, aproape totdeauna ne g'ndim la instrucie. C'nd stau i m g'ndesc c't caz se mai face pentru puin latin i puin greac, c't, c'i ani, c't zgomot i c't osteneal se irosesc fr nici un rezultat cu studierea lor, nu m pot opri s cuget c prinii triesc i acum cu frica de nuiaua dasclului de coal, pe care ei o consider drept singurul instrument de educaie, ca i cum toat treaba ar consta n nvarea unei limbi sau dou+ !;LP;, p.;KJ". %evoltat de formalismul steril al nvm'ntului, el situeaz cunotinele pe ultimul loc, consider'ndu-le importante numai n msura n care servesc Saltor destoinicii mai importante+, precum virtutea i nelepciunea. C/iar mai devreme, n sec. al 23.-lea, Aontaigne considera c a Sti+ pe dinafar nu nseamn a ti cu adevrat, c singura educaie valabil este cea pe care practica i e periena vieii ne-o dau& este bine cunoscut formula$ SAai degrab un cap bine fcut dec't un cap plin+. )n (nglia secolului al 2.2-lea, 5pencer punea n discuie valoarea latinei i a elinei, ntreb'nd$ SCe cunotine merit mai mult s fie nsuiteI+. Xi astzi, ns, procesul de evaluare este centrat pe cantitatea cunotinelor asimilate i calitatea redrii acestora. 5pecialitii consider astzi c vec/ea triad care e prim ierar/ia obiectivelor educaiei nu mai este valabil i propun o nou triad, care este, n fapt, o inversare a triadei tradiionale !3ideanu, >., ;LOO, p.OE"$ .. (titudini i capaciti spirituale& ... 1riceperi i obinuine& .... Cunotine !concepte i metodologii". 1. -olul cunotinelor !n formarea intelectual 5ituate c'nd pe primul, c'nd pe ultimul loc n topul prioritilor aciunilor formative, cunotinele au nc un statut neclar i controversat. #ei s-au manifestat vii reacii, p'n n pragul sec. 22 memoria a fost considerat scop n sine, perpetu'ndu-se o tradiie ale crei origini urc p'n n evul mediu. La nceputul sec. 22 s-a produs o reacie Sbrutal+, catalizat de interpretarea trunc/iat a formulei lui Aontaigne, asociat ideilor pedagogice ale lui

;D

%ousseau. @ormula lui Aontaigne, apreciaz >.Aialaret, Sdevine cuv'ntul de ordine al pedagogiei care ncepe rzboiul mpotriva cunotinelor, obinuinelor, dob'ndirii automatismelor, dresajului...+ !;LL;, p.FKE". Cum multe discuii sterile se nasc din faptul c nu se definesc cu suficient precizie termenii, e necesar s distingem ntre diverse forme i niveluri ale memoriei, ntre diverse tipuri de cunotine. Aialaret distinge o gam foarte larg a nivelurilor memoriei, de la memoria pur senzorio-motorie la memoria confund'ndu-se practic cu inteligena i, n loc de definiie, ne propune s reflectm la urmtoarea formul$ S(ceast memorie fr de care nu este inteligen superioar, dar care e suficient pentru a da aparen de superioritate spiritelor superficiale+ !;LL;, p.FKF". )n ceea ce privete cunotinele, rolul lor este foarte important at'ta vreme c't este corect apreciat. )ntr-o lume n care informaia nseamn putere, ar fi absurd s negm importana cunotinelor n formarea intelectual a fiinei umane& pe de alt parte, ar fi la fel de absurd s mai susinem ntr-o er a informaticii idealul cunoaterii totale, mitul enciclopedismului. 1roblema care se pune este cea a alegerii, din universul n expansiune al informaiilor, a cunotinelor cu valoare formativ. )n acest sens, Aialaret !;LL;, p.FKJ" propune un Sinventar+ al tipurilor de cunotine, de care trebuie s se in seama n determinarea coninuturilor educaiei$ cunotine de baz, indispensabile adaptrii individului la condiiile vieii& cunotine funcionale, care ajut la structurarea g'ndirii individului i permit asociaii, transferuri, aplicaii& cunotine care, ntr-un anume moment al nvrii, au un rol esenial, totui temporar !Scunotine-trambulin+ sau Scunotine-catalizator+"& cunotine care produc plcerea de a cunoate, care atrag, focalizeaz atenia& cunotine Ssterile+, care se nc/id n ele nsele i nu servesc la altceva dec't la a ncrca n mod inutil memoria. )n acest conte t, rolul profesorului nu mai e de a transmite, simplu, cunotine. 5intagma n sine este criticabil deoarece Stransmiterea este un fenomen pasiv& sentinela care transmite un mesaj nu are nevoie s-l neleag. Aai mult, orice transmitere antreneaz o depreciere, o diminuare gradual a informaiei iniiale. #ac instruirea este o transmitere, ea duneaz elevilor deoarece i constr'nge s nvee fr s neleag i duneaz cunoaterii pe care o transform n dogm+ !%eboul, ;LOF, p.LO". 1rofesorul nu Stransmite+ i nu Sdistribuie+ cunotine& el comunic, antren'nd ntreaga personalitate a elevului n dob'ndirea cunotinelor instrumentale i funcionale& el trebuie s-i pun Sproblema unei dezvoltri sntoase a raiunii, care s stimuleze capacitatea subiecilor de a fi, la maturitate, coereni i nu lipsii de logic, culi i nu nrobii miturilor, erudii i nu superstiioi, pe scurt, s fie n stare a deosebi raionamentul corect de cel eronat, adevrul de minciun+ !%adice, L.L., ;LO;, p.;C". #emersurile cognitiviste asupra nvrii au artat c nvarea n profunzime pune n joc at't activiti mnezice, viz'nd prelucrarea i recuperarea informaiilor, c't i activiti intelectuale viz'nd capacitatea de abstractizare, de inferen, de punere n relaie, de construire de ipoteze, de verificare a acestora i interpretare a rezultatelor !3ezin, L., ;LOJ, p.;LO".
2. Paradigme ale educaiei intelectuale 2.1. Paradigma intelectualist (intelectualismul exagerat) .dealul intelectualist domin aa-numitul nvm'nt Stradiional+ i mbrac forme diferite n epoci diferite. -na dintre formele intelectualismului o constituie culturalismul. 5ocrate este considerat primul mare intelectualist deoarece a considerat cunoaterea ca fiind temeiul aciunii morale& cine cunoate binele, face n mod necesar binele. 1e de alt parte, n Spedagogia+ socratic i, mai t'rziu, n Spedagogia+ platonician i

;J

aristotelic relaia maestru-discipol era considerat esenial, implic'nd o comuniune ce depea sfera strict pedagogic, o comuniune de via& metodele de cunoatere erau metode active, nu de ndoctrinare pasiv. < foarte greu, din acest motiv, s-i situm ntr-o Sordine+ pedagogic definitiv& ar putea fi considerai, la fel de bine, primii reprezentani ai concepiei formative, datorit accentului pus pe formare, pe relaia formativ. %eprezentantul cel mai important al concepiei culturaliste este considerat :erbart. #ei a propus o teorie a nvm-ntului educativ i a considerat c scopul educaiei este de ordin etic, :erbart a dezvoltat o concepie intelectualist asupra educaiei care pune accent pe instruire, pe ceea ce se pred elevului. 1aradigma intelectualist capt noi dimensiuni n g'ndirea i nvm'ntul medieval, apoi n filosofia educaional renascentist. #atorit imaginii antiintelectuale a cretinismului primar !Celsus spunea despre cretini c sunt oameni neinstruii, servili i ignorani", muli conductori ai bisericii s-au /otr't s ncurajeze cultura i s susin nfiinarea de coli care s ofere o instruire sistematic. #ei scopul educaiei era de ordin religios, nvm'ntul medieval a contribuit la dezvoltarea capacitii de argumentare& idealul intelectualist, apreciaz >.>.(ntonescu se prezint n aceast perioad sub aspectul formalismului logic !;LFJ, p.LD". 1erioada renascentist a dezvoltat o concepie educaional umanist i enciclopedist. 1otrivit lui <rasmus, omul are menirea de a mpinge limitele cunoaterii c't mai departe, stp'nind prin spirit ntregul univers& el cere profesorului o cunoatere universal$ nu cunoaterea a zece sau doisprezece autori, ci cunoaterea ntregului domeniu al tiinei. 1rogramul educaional umanist sc/iat de >argantua, personajul lui %abelais, cuprinde disciplinele clasice$ greaca, latina, araba, ebraica, tiinele naturii i tiinele e acte, pentru c urmrete s-l transforme pe 1antagruel ntr-un Smunte de carte+. 5olarienii lui Campanella erau instruii n toate artele i toate tiinele. .dealul enciclopedist este continuat n pedagogia clasic de Comenius, adeptul cunoaterii totale, pansofice& didactica este Sarta universal de a-i nva pe toi toate+. #ei paradigma intelectualist pare a fi mai degrab de domeniul istoriei pedagogiei dec't al teoriilor contemporane a educaiei, concepia intelectualist nu este, totui, strin ultimelor decenii ale secolului 22. ?ertrand vorbete despre o renviere a concepiei tradiionaliste asupra educaiei n (merica de Nord, n anii YOK-ZLK prin ntoarcerea la valorile umanitii greco-latine i ale culturii renascentiste. La nceputul anilor ZOK, (dler punea bazele unui grup numit Paideea, menit s reaprind flacra culturii clasice& denumirea nsi sugereaz ideea unei formri generale a omului, aa cum se realiza n epoca lui 1laton !?ertrand, ;LLE". #ei critica intelectualismului are deja o tradiie ndelungat !mai mult, tinde s devin o idee-clieu a abordrilor teoretice ale educaiei intelectuale din ultimele decenii", practica intelectualismului rm'ne o realitate. 1e de alt parte, intelectualismul nu este sursa tuturor relelor din nvm'nt. Confuziile i atitudinile e treme n raport cu sensul i posibilitile formrii intelectuale sunt nc prezente n teoria i mai ales n practica educativ. .ntelectualismul e agerat, ca i antiintelectualismul sunt concepii e treme, nejustificabile printr-o analiz responsabil a sensului educaiei intelectuale. #ac intelectualismul absolut este o eroare, antiintelectualismul n materie de educaie este o nesbuin !:ubert, %., ;LJD, p.EFD". 2.2. Paradigma f rmati!ist Educaia nu se reduce la educaia intelectual, iar educaia intelectual nu se reduce la transmiterea.nsuirea de cunotine& acestea sunt ideile de baz ale paradigmei formativiste. 8 prim critic serioas a atitudinii reductive fa de educaie poate fi nt'lnit tot n perioada renascentist. (depi ai idealului educaional intelectualist, ai formrii unei culturi enciclopedice prin educaie, <rasmus i %abelais s-au opus acelui Ssclavaj al inteligenei+ care este memorarea mecanic i au recomandat profesorilor un comportament stimulativ. @r a dispreui erudiia, Aontaigne a considerat, ns, c nu aceasta constituie scopul educaiei. <l a neles i a e primat necesitatea dedogmatizrii cunoaterii i educaiei i a formrii g'ndirii copilului. )n sec. al 23..-lea, 6.Loc7e, autorul celebrului Eseu asupra intelectului omenesc , considera c educaia intelectual este Spartea cea mai puin important a educaiei+ !;LP;, p.;KJ"& se referea, desigur, la confundarea educaiei intelectuale cu memorarea, a educaiei, n general, cu instruirea. 5pencer va continua ntr-o anumit msur ideile lui Loc7e, dezvolt'nd o concepie utilitarist asupra educaiei& el propune o selecie a disciplinelor i a cunotinelor cu valoare formativ, utile formrii pentru via. Critica intelectualismului e agerat i a nvm'ntului reproductiv a cptat noi forme la sf'ritul sec. al 2.2-lea i nc. sec. 22. Scolile noi+ au constituit o reacie fa de intelectualismul colii tradiionale, dominat de /erbartianism, iar diversele variante ale <ducaiei noi au e primat necesitatea de a pleca de la copil, de la interesele acestuia, de a pune accent pe relaia formativ i nu pe coninuturile instruirii. )n pedagogia rom'neasc, >.>.(ntonescu a condamnat materialismul didactic, deoarece, preocupat de Srealizarea unui anumit program+, neglijeaz Scerinele naturale ale sufletului copilului+ i a propus o teorie a culturii formative care Spretinde s inem seama de sufletul copilului, de interesele, de e perienele lui i pe aceast baz s-i facem educaia intelectual+ !;LF;, p.;;O". <l atrgea atenia asupra pericolului ce ar rezulta din confundarea concepiei culturii formative cu formalismul intelectualist Scare acord preponderen formelor logice i estetice i neglijeaz realitile i ideile, adic fondul care corespunde acestor forme+ !(ntonescu, >.>., ;LF;, p.;;L". %olul colii, spune >.>. (ntonescu nu poate fi doar acela de a informa, de a transmite o cantitate de cunotine& coala formativ urmrete Ss formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte !..." s desv'reasc ceea

;P

ce el ne aduce de la natur, s actualizeze potenialul psi/ic, pe care l gsete n natura individual a elevului+ !;LEK, p.D". Cunotinele nu pot fi scop n sine, ci mijloc pentru a produce energia psi/ic a elevului aa cum Sn domeniul fizic, combustibilul nu reprezint un scop n sine, ci servete pentru producerea de energie caloric+ !;LFJ, p.;;L". Cultura formativ nu poate fi dec't integral i presupune$ cunoaterea lumii obiective cu ajutorul tiinelor pozitive& cunoaterea lumii subiective prin tiinele umaniste i cultivarea capacitii de a stabili raporturi logice i raporturi cantitative prin studiul logicii i al matematicii. #ob'ndirea culturii formative presupune, deci, dob'ndirea culturii generale, dar nu se limiteaz la aceasta& o formare autentic a elevului presupune cunoaterea i respectarea condiiilor interne organice ale sufletului individual al elevului !;LEK, p.J", deci utilizarea unor metode de natur s stimuleze activitatea elevilor. >.>. (ntonescu s-a opus at't e agerrii Smaterialiste+, care limiteaz educaia la asimilarea unor cunotine, la asumarea Smateriei+ cunoaterii, c't i e agerrii Sformaliste+, care neglijeaz fondul cunoaterii n favoarea formelor sale logice sau estetice$ e primare frumoas, capacitate de argumentare etc. #e aceea, dintre variantele Scolii active+, (ntonescu opteaz pentru aa-numita Scoal activ integral+, care concepe activitatea elevului nu doar ca activitate practic, Smaterial+, ci i ca activitate psi/o-intelectual. #ei a susinut necesitatea utilizrii metodelor active, nu-l putem considera pe >.>. (ntonescu un reprezentant tipic al Scolii active+& concepia lui este mai degrab o sintez ntre coala activ i /erbartianism& utilizarea metodelor active nu e clude pstrarea formalismului /erbartian !5tanciu, ..>/., ;LLD, p.;PK". 5ubliniind c educaia intelectual este mai mult dec't nvare, mai mult dec't pur acumulare de cunotine i c sensul educaiei intelectuale l constituie formarea intelectului i mbogirea spiritual a fiinei, 9rie7emans se opune e agerrilor i superstiiilor de orice natur$ S,rebuie s se combat superstiia materialist dup care lumea noastr e alctuit numai din lucruri materiale& superstiia te/nic, care consider realitatea doar ca ansamblu de lucruri de stp'nit, superstiia scientist, superstiia utilitarist i toate formele actuale de superstiie. <ducaia intelectual care ar forma utilitariti, decepionai, blazai, sceptici, ni/iliti, cinici sau disperai nu ar fi, dup prerea mea, demn de acest nume+ !;LJP, p.;P;". Concepia formativist nu a fost scutit de e agerri. Xi n istoria cunoaterii, ca i n istoria politic, se nt'mpl deseori ca la e ces s se rspund tot prin e ces. %eacii absolut justificate la adresa intelectualismului e agerat i a dogmatismului nvm'ntului, unele variante ale Seducaiei noi+ constituite la nceputul secolului propuneau n domeniul formrii intelectuale o simpl gimnastic a minii lipsit de coninut& se uita, consider Aialaret, un vec/i proverb, care spune c S-n sac gol nu st singur n picioare+ i se uita c/iar concepia lui Aontaigne n spiritul creia trebuie interpretat formula at't de cunoscut. 2.3. Paradigma c nstructi!ist 1aradigma constructivist ncearc i reuete n mare msur s realizeze, n concepia i practica educaiei intelectuale, un ec/ilibru al e tremelor, s mpace inelectualismul i formativismul& din acest motiv, constructivismul domin teoria i practica educaiei intelectuale din ultimele decenii i contribuie la conturarea unei filosofii a reformei n numeroase sisteme de nvm'nt. La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste !a ate pe ideea construirii cunoaterii la elev" se afl cercetrile de psi/ologie i epistemologie genetic ale lui 1iaget i concepia epistemologului francez >.?ac/elard. ,eoriile educative constructiviste !>iordan, Laroc/elle, #esautels, (. de >aranderie .a." sau interesat ndeosebi de semnificaia culturii prealabile sau a concepiilor spontane ale elevilor, de obstacolele epistemologice ale nvrii i de maniera construirii profilului pedagogic al elevului, dezvolt'nd un model al nvrii ce are la baz ideea de conflict cognitiv. 3alorific'nd modelul piagetian, dar i rezultatele cercetrilor de psi/ologie social, iniiate n anii ZJK de (.?andura, cercettori ca $ #oise, Augn=, 1erret-Clermont .a. vor considera conflictul sociocognitiv drept surs a nvrii, construirea cunoaterii fiind n mod necesar social C.E.;. 5emnificaia cercetrilor de psi/ologie i epistemologie genetic pentru educaia intelectual$ 6. 1iaget Curentul constructivist n teoria educaiei se fundamenteaz pe datele psi/ologiei genetice i ale epistemologiei i propune un model constructivist ce are n centru ideea construirii cunoaterii la copil. La originea dezvoltrilor teoretice n aceast direcie se afl cercetrile de psi/ologie i epistemologie genetic ale lui 6.1iaget i concepia epistemologului francez >.?ac/elard Cercetrile lui 1iaget n domeniul epistemologiei i psi/ologiei genetice au influenat studiile asupra educaiei, n special asupra educaiei intelectuale. .at concluziile lui 1iaget la captul unei viei consacrate studiului mecanismelor psi/ogenetice ale cunoaterii$ SCincizeci de ani de e periene ne-au nvat c nu e ist cunoatere rezult'nd dintr-o simpl nregistrare a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor subiectului. #ar nu e ist !la om" nici structuri cognitive a priori sau nnscute$ doar funcionarea inteligenei este ereditar i ea nu produce structuri dec't printr-o organizare a aciunilor succesive e ercitate asupra obiectelor. %ezult c o epistemologie conform datelor psi/ogenezei nu va fi nici empirist, nici preformist i nu va putea consta dec't ntr-un constructivism, cu elaborarea continu a datelor i structurilor noi+ !apud. ?ertrand, ;LLE, p.JK".

;O

1iaget nu s-a angajat n cercetri directe asupra nvm'ntului i educaiei, dar concluziile cercetrilor lui au determinat elaborarea teoriilor educative constructiviste. Cercettorii n domeniul educaiei au reinut, n principal dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene$ unul viz'nd c'mpul interaciunilor n care subiectul i construiete cunoaterea i se dezvolt n procesul autoreglrii i adaptrii la mediu, cellat viz'nd stadiile dezvoltrii copilului. 1iaget e plic trecerea de la un stadiu al dezvoltrii cognitive la altul prin e istena dezechilibrelor adaptative care Soblig+ individul s pun n joc toate resursele de acomodare pentru a accede la o form de ec/ilibru mai stabil. 8 situaie de dezec/ilibru cognitiv n raport cu o problem nou, ce nu poate fi rezolvat utiliz'nd procedee i cunotine dob'ndite anterior, devine, astfel, un factor potenial de progres cognitiv. Ceea ce s-a reproat cel mai adesea modelului e plicativ piagetian a fost, ndeosebi, lipsa de interes pentru conceptualizarea dimensiunii sociale a conflictului& din acest punct de vedere, teoriile sociocognitiviste, fundamentate pe rezultatele cercetrilor psi/ologiei sociale genetice, vor propune o Scorectare+ a modelului piagetian, situ'nd n centrul e plicrii construirii cunoaterii conceptul de conflict sociocognitiv.

3. )A !nva s !nvei.. Sugestii pentru selectarea i structurarea coninuturilor educaiei intelectuale #up o minuioas analiz a numeroaselor definiii care s-au dat educaiei intelectuale, Xt. ?'rsnescu apreciaz caracterul lor complementar$ de la definiia pedagogiei clasice !educaia intelectual ca formare a intelectului" la educaia intelectual ca aciune de Scultivare a omului pentru cunoaterea adevrului i realizarea unei concepii despre lume+ !;LEE-;LED, p.DPF". -ltimul neles este mprtit de autor care, convins c Sla adevr omul nu merge numai cu intelectul, ci cu spiritul ntreg+, crede c e presia educaie pentru cunoatere ar fi mai potrivit pentru a desemna ceea ce, ndeobte, se nelege prin educaie intelectual !;LEE;LED, p.DPD". #escoperim n definiia profesorului ?'rsnescu o fericit nt'lnire a trei dimensiuni fundamentale ale educaiei intelectuale$ dimensiunea axiologic, n raport cu care valoarea fundamental este valoarea de adevr& dimensiunea psihologic, relev'nd importana dezvoltrii, prin educaie intelectual, a facultilor intelectului& dimensiunea epistemologic, relev'nd educaia intelectual ca pregtire a individului Spentru cunoatere i crearea de adevruri+ !;LEE-;LED, p.DPF". (stzi se impune din ce n ce mai mult o a patra dimensiune$ metodologic, dimensiune care domin spiritul pedagogiei contemporane. )n conte tul sc/imbrilor cu care se confrunt i se va confrunta n viitor individul uman, coala nu-i mai poate permite s se limiteze la ve/icularea unor coninuturi abstracte i limitate, c i propune, n principal, dob'ndirea metodei de nvare$ a nva s nvei devine obiectivul general al educaiei, n special, al educaiei intelectuale. (cest obiectiv orienteaz actul din ce n ce mai comple al seleciei, structurrii i ve/iculrii coninuturilor educaiei, care nu mai pot include acele cunotine numite de Aialaret Ssterile+, dar care nu pot renuna la cunotinele de baz i funcionale, fr de care dob'ndirea metodei de nvare nu ar fi posibil sau ar fi un e erciiu absolut formal. >.>. (ntonescu recomanda ca Smaterialul de cunotine s fie ales calitativ i cantitativ aa nc't s sporeasc energia intelectual a elevului S, pentru c Sspiritul elevului nu este un vas n care s se toarne c't mai mult posibil, ci este un acumulator de energii...+ !;LF;, p.;CE". )n pedagogia contemporan rom'neasc, >. 3ideanu dezvolt aceiai idee$ n raport cu noua problematic a educaiei intelectuale, Snimeni nu mai consider astzi satisfctoare soluia mprosptrii programelor prin reduceri i adugiri de teme !..."& altfel vor trebui s fie selecionate i organizate valorile tiinifice i altfel vor trebui ele s fie puse n lucru n vederea formrii unei g'ndiri caracterizate prin receptivitate, fle ibilitate, creativitate+ !;LP;, p.;;".

;L

4. 5inalitatea i obiectivele educaiei intelectuale <ducaia intelectual constituie demersul fundamental pentru formarea fiinei raionale& trirea i realizarea frumosului, sv'rirea actelor morale implic, n diverse grade, cunoatere i nelegere& sntatea individului nu se poate defini doar funcie de variabile biofiziologice, ci implic n mod necesar sntatea intelectului. <ducaia intelectual rm'ne axa educaiei integrale, cu at't mai mult cu c't sfera c'mpului educaional se e tinde continuu, cuprinz'nd Snoile educaii+ care, toate, Strec prin educaia intelectual+, adic presupun So desc/idere a acestei educaii fundamentale pentru formarea omului fa de mesajele i imperativele generate de problematica emergent a lumii contemporane+ !3ideanu, >., ;LOJ, p.;KE". <ducaia intelectual i propune maturizarea intelectual a individului, adic dob-ndirea concomitent a cunotinelor de baz i funcionale, care s-i permit integrarea ntr-o form de via spiritual i a metodei de nvare, care s-i confere autonomie, putere de adaptare la diverse conte te de via, precum i capacitatea de a lua decizii importante i a determina sc/imbri pozitive n mediul n care triete. Nu putem separa, practic, n procesul formrii intelectuale a copilului, momentul nsuirii cunotinelor de cel al dob'ndirii metodei de nvare sau al formrii atitudinilor pozitive fa de cunoatere. ,ranspar, ns, n demersul concret al formrii intelectuale, anumite accente care in de concepia pedagogic a celui care are rolul esenial pe acest complicat traseu$ profesorul. 5ecolul 22 a e celat n afirmarea punctului de vedere formativist asupra nvrii, accentu'nd importana formrii atitudinilor fa de cunoatere i a dob'ndirii metodei de nvare. )nsuirea de cunotine este subordonat acestor dou obiective eseniale. 1e de alt parte, oricine pune problema prioritilor n formarea intelectual, trebuie s recunoasc, totui, c nici atitudinile i nici metoda de nvare nu se dob'ndesc pe un teren gol, c un minimum de cunotine de baz i operaionale constituie punctul de plecare n orice efort de autonomizare intelectual. )n consecin, educaia intelectual urmrete realizarea urmtoarelor obiective$ nsuirea cunotinelor de baz i a cunotinelor operaionale, care-i permit copilului s se descurce n situaii de via i-n situaii de nvare concrete. @r a fi scop n sine, nsuirea unor cunotine, selectate dup criterii logice, epistemologice i pragmatice rm'ne un obiectiv fundamental al formrii intelectuale& cunotinele selectate i prelucrate didactic vor fi n acord cu sensul i finalitile formrii unui copil care a fcut sau urmeaz s fac anumite opiuni pentru anumite forme de via, concretizate n anumite opiuni colare. )n msura n care o cunotin poate fi, n acelai timp, efectul i cauza dezvoltrii intelectuale, nsuirea ei are o real importan psi/opedagogic. S(numite cunotine instrumentale permit copilului i adolescentului s descopere orizonturi noi i s fac progrese importante& invers, dob'ndirea anumitor cunotine nu este posibil dec't la un anumit nivel al dezvoltrii intelectuale+ !Aialaret,>., ;LL;, p.DKF". #e foarte mare importan, n acest conte t, este selectarea cunotinelor cu autentic valoare formativ& altfel, e ist un mare risc, cel al sterilizrii spiritului copilului, obinuit s se mulumeasc cu acumularea unor cunotine fr repercursiuni pozitive asupra dezvoltrii lui intelectuale. .deal este de a realiza ec/ilibrul ntre S un cap plin+ i un Scap bine fcut+. 8 etap important a realizrii acestui obiectiv o constituie evaluarea i valorificarea /culturii prealabile0 a copilului, pentru ca aceasta s nu se transforme n ceea ce >.?ac/elard numea obstacol epistemologic sau s genereze, cum remarcau Laroc/elle i #esautels, coe istena unei duble concepii$ una pentru via i alta pentru coal i e amenele ei.

CK

@aptul este cu at't mai important cu c't, de cele mai multe ori, adevratul obstacol n nvare nu este n mod direct legat de cunotina n sine, ci ine mai ales de imaginea sau Sepistemologia intuitiv+ a elevului asupra demersului sau mecanismelor cunoaterii !?ertrand, W., ;LLE, p.PK". 1erformanele cultivrii intelectuale se individualizeaz n raport cu interesele i aptitudinile fiecrui copil. < ist interese de cunoatere specifice v'rstei, dar i interese individuale. )u toi copiiii pot i trebuie s parcurg calea unei cultivri intelectuale complete. .mportant este, remarc %. :ubert, ca toi s rein ceea ce este esenial, ceea ce este semnificativ din cultura uman total, s dob'ndeasc sentimentul loialitii fa de real, fa de ceilali i fa de sine !;LJD, p.EPJ". dezvoltarea i perfecionarea proceselor de cunoatere$ percepii, reprezentri, atenie, memorie, g'ndire, limbaj, imaginaie. La nceputul sec. 22, <d. Claparede propunea ca alternativ educaional la sistemul de nvm'nt tradiional o coal Spe msura+ elevilor, care s asigure succesul tuturor, n care fiecare elev s progreseze n ritmul su propriu& ntr-o asemenea coal trebuia s se realizeze o educaie funcional, bazat pe o psihologie funcional, interesat nu at't de probleme metafizice !ce este g'ndireaI, ce este memoriaI etc.", c't de felul cum funcioneaz fiecare proces psi/ic, cum apare i cum poate fi dezvoltat. #e-a lungul secolului 22, cercetarea psi/ologic a adus elemente noi n nelegerea proceselor psi/ice, ce au putut fi valorificate n conte tul teoriei i practicii educative. 1ercepia nu este o simpl copie a realitii& ea este i o interpretare orientat de procesele cognitive superioare. )n percepie este implicat i g'ndirea& c/iar filosofii empiriti, dei au conceput percepia ca un comple de senzaii i imagini, au considerat-o prima treapt a cunoaterii. #ei str'ns legat de g'ndire, percepia nu constituie, totui, o cunoatere aprofundat$ SNumai continuarea analizei i comparaiilor permite g'ndirii s dezvluie esenialul n spatele aparenelor care ocup primul plan n cunoaterea perceptiv. )n sc/imb, aceast cunoatere elementar este suficient i foarte necesar pentru reglarea aciunilor imediate. @r o percepie elementar n-am nimeri clana uii, nu ne-am putea nnoda ireturile la pantofi etc.+ !Cosmovici, (., ;LLJ, p.;;;". )n actul perceptiv sunt implicate i atitudinile$ atitudini mototrii !poziia postura adoptat n timp ce percepem ceva", atitudini intelectuale !care orienteaz procesul cunoaterii perceptive", atitudini afectiv-motivaionale !care declaneaz i dinamizeaz cunoaterea perceptiv". @actorii care intervin n procesul perceptiv, subliniaz (. Cosmovici, trebuie luai n considerare n procesul didactic, n prezentarea materialului intuitiv i n dezvoltarea capacitii perceptive !;LLO, p.;EE". 9rie7emans vorbete de o influen considerabil a culturii, dar i a caracterului asupra actului perceptiv. <l arat c facultatea de a observa este nedesprit de fora creatoare a fiecrui copil, influen'ndu-se reciproc i subliniaz importana imaginaiei, a g'ndirii creatoare n procesul formrii intelectuale a copilului. < ersarea percepiei n conte tul nvrii colare urmrete, pe de o parte, dezvoltarea spiritului de observaie al elevului, pe de alt parte, formarea unor reprezentri clare i precise !Aoise, C., ;LLJ, p.;KC". Cunoaterea n general i ndeosebi nvarea colar nu sunt posibile fr implicarea ateniei. (tenia const n Sorientarea i concentrarea activitii psi/ice cognitive asupra unui obiect sau fenomen+, iar rolul ei este de a realiza optimizarea cunoaterii$ Sea selecteaz o anumit poriune din c'mpul perceptiv, intensific'nd impresia, asigur'ndu-i i mai mult claritate+ !Cosmovici, (., ;LLO, p.;EK". #e aceea, dezvoltarea ateniei constituie un alt obiectiv important al formrii intelectuale. %ealizarea acestui obiectiv presupune e ersarea, n procesul nvrii, a ateniei voluntare i dezvoltarea calitilor ateniei, necesare activitii cognitive$ capacitate de concentrare, stabilitate, volum i distribuie. <ducarea memoriei constituie un alt obiectiv prioritar al formrii intelectuale& n conte tul criticii sistemului de nvm'nt tradiional, a at prea mult pe memorare, de cele mai multe ori, mecanic i reproducere de

C;

informaii, rolul memoriei a fost adesea minimizat. < ist, ns, diverse nivele i forme ale memoriei i, aa cum aprecia >. Aialaret, e foarte greu de separat memoria superioar de inteligen. Aemoria, apreciaz (. Cosmovici, nu este un simplu depozit de materiale, ci un sistem /ipercomple , organizat n structuri interdependente& memoria nu mpiedic evoluia psi/ic, ci face posibil dezvoltarea ei coerent n raport cu e periena acumulat S#atorit memoriei nvm s mergem, s vorbim, s trim sentimente comple e, s ne imaginm viitorul, s lum /otr'ri n cunotin de cauz. < istena memoriei face posibil construirea structurilor psi/ice superioare$ inteligena i personalitatea. <a constituie cea mai mare parte a incontientului, care influeneaz viaa noastr contient din fiece moment+ !Cosmovici, (., ;LLJ, p.;FF". >'ndirea, limbajul i imaginaia pot fi stimulate n conte tul activitilor mnezice& memoria ofer materialul asupra cruia g'ndirea poate opera, l poate prelucra. #eparte de a fi doar Sreflectare generalizat i mijlocit a realitii+, un fenomen pasiv de tipul Simagine n oglind+, g'ndirea este neleas astzi ca Ssuccesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme+ !Cosmovici, (., ;LLJ, p.;PO". ( educa din punct de vedere intelectual nseamn, n definitiv, a forma noiunile, ca baz a conturrii sistemului e plicativ i a dezvolta raionamentul logic prin nsuirea i exersarea operaiilor generale ale g'ndirii !analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea" i a operaiilor specifice unor domenii fundamentale ale cunoaterii. %ealizarea acestor obiective implic dezvoltarea calitilor generale ale g'ndirii$ profunzime, lrgime, suplee, consecven, promptitudine, caracter critic i a calitilor g'ndirii creatoare$ fluiditate, fle ibilitate, originalitate, capacitate de elaborare. L.?. %esnic7 identific urmtoarele caracteristici ale g'ndirii superioare !;LLL, pp.F-D"$ -nu este algoritmic, deci traiectul aciunii nu este complet specificat dinainte& -este complex, deci traiectul total nu este Svizibil+ !mental vorbind" din orice punct singular de analiz& -conduce adesea la soluii multiple i rareori la soluii unice& -implic raionament nuanat i interpretare& -implic aplicarea unor criterii multiple, care uneori intr n conflict unele cu altele& -implic adesea incertitudinea& -implic autoreglarea procesului de g'ndire& -implic descoperirea unei structuri semnificante ntr-o stare de dezordine aparent& -presupune efort intens. )n plan pedagogic, secolul 22 a e celat prin critica nvm'ntului tradiional, considerat prea autoritarist, reproductiv i ineficient i conturarea unor alternative educaionale, care situeaz n centrul preocuprilor interesele copilului. <ducaia intelectual trebuie s stimuleze i s dezvolte trebuina de cunoatere i s rspund eficient acestei nevoi& pentru a rspunde acestei e igene, coala trebuie s reconsidere rolul elevului n procesul cunoaterii i s-i atribuie un rol activ n identificarea, formularea i rezolvarea unor probleme, n funcie de specificul cunoaterii la o anumit v'rst i potenialul intelectual individual. 5-a cerut, de asemenea, cu insisten, sc/imbarea atitudinii fa de elev, sc/imbarea sensului relaiei formative, mult prea rigid i autoritarist i conceperea acesteia ca relaie de comunicare autentic. )n acest conte t, limbajul educaiei s-a sc/imbat esenial, ca i rolul limbajului n activitatea didactic. Dezvoltarea competenei de a comunica eficient a devenit un obiectiv fundamental al colii actuale, care implic !Aoise, C., ;LLJ, p.;;O"$ mbogirea i nuanarea limba1ului prin lecturi variate i organizate& cultivarea preciziei limba1ului, at't sub aspect formal !pronunia corect a cuvintelor", c't i sub aspectul coninutului !nelegerea i utilizarea proprie a fiecrui cuv'nt sau e presie", prin utilizarea curent a dicionarelor i enciclopediilor& formarea capacitii de adaptare a limba1ului la fiecare domeniu al cunoaterii i comunicrii !matematic, literatur, c/imie etc." i la interlocutor& CC

 cultivarea atitudinii critice fa de propriul limbaj i fa de limbajul celorlali, ca element motivaional pentru optimizarea propriei capaciti de comunicare. Cercetarea psi/opedagogic a ultimului secol a relevat importana i mijoacele dezvoltrii g'ndirii creative i a imaginaiei ntr-un proces didactic a at pe nvarea creativ i nu strict reproductiv. 5-a ajuns adesea la concluzia c educatorii nu apreciaz imaginaia la adevrata sa valoare. <i uit c ea contribuie la energia creatoare. @r ea arta ar fi imposibil& tiina are nevoie de ea$ graie imaginaiei creatoare, cercettorul g/icete e istena anumitor raporturi nainte ca acestea s poat fi constate e perimental+ !9rie7emans, ;LJP, p.;DD". ,eoriile contemporane ale educaiei dezvolt paradigma unui nvm'nt creativ, n care imaginaia, g'ndirea i capacitatea de a comunica joac un rol esenial, opun'ndu-se nvrii mecanice sau simplu reproductive. )n domeniul formrii intelectuale, preocuparea fundamental a profesorului nu mai poate fi aceea de a transmite un volum de cunotine i de a forma deprinderi specifice domeniului su de predare& un nvm'nt creativ cere din partea profesorului o preocupare constant pentru identificarea elementelor potenialului creativ i dezvoltarea optim a acestui potenial. (. 5toica !;LOE" ne ofer un portret al elevului creativ, care se remarc prin urmtoarele caliti$ capacitate de ptrundere i prelucrare a materialului, posibilitatea restructurrii personale i rapide a datelor, independen i spirit critic, preferin pentru comple itate, capacitatea de a-i asuma riscuri, ncredere n sine, nonconformism intelectual, aspiraii nalte, interese variate, curiozitate dar i relativ indiferen fa de impresia pe care o produce profesorilor i colegilor, nesociabilitate. .dentificarea elevilor cu potenial creativ i activitatea didactic adecvat intereselor acestora solicit profesorului efort suplimentar i o pregtire psi/opedagogic special. #e aceea, metodologia didactic s-a mbogit prin preluarea i adaptarea unor metode care i propun n mod special eliminarea blocajelor i stimularea creativitii$ ?rainstorming, sinectica, SJ-E-D+, discuia panel, 1/illips J-J etc. .. Nicola ofer c'teva sugestii pentru activitii profesorului n spiritul unei pedagogii a creativitii !;LLJ, p.;L;"$ formarea deprinderilor i a capacitilor intelectuale. #eprinderile sunt componente automatizate ale activitii, formate i consolidate prin e erciiu, iar capacitatea vizeaz posibilitatea general a aplicrii cunotinelor i deprinderilor n mprejurri i conte te variabile. @ormarea intelectual ncepe cu dob'ndirea deprinderilor elementare$ scris, citit, socotit, fr de care nu e posibil formarea deprinderilor i a capacitilor superioare$ capacitatea de identificare i utilizare a surselor de informare, ntocmirea de fie, rezumate, sinteze, utilizarea computerului etc.& nsuirea normelor de igien a activitii intelectuale vdind, prin respectarea lor, nelegerea posibilitilor individuale de cunoatere, a legitilor psi/ologice i a condiionrilor bio-fiziologice ale proceselor cognitive. %olul lor este de a preveni surmenajul, de a contribui la ntreinerea energiei intelectuale i la nelegerea naturii i a condiionrilor actului de cunoatere. #e aceea ele nu trebuie nsuite mecanic, ci mpreun cu semnificaia respectrii lor. @ormarea deprinderilor i priceperilor intelectuale i nsuirea normelor de igien a activitii intelectuale sunt eseniale pentru conturarea metodei de nvare i definirea stilului individual al activitii intelectuale a elevului. cultivarea sentimentelor intelectuale i dezvoltarea motivaiei bazate pe impulsul cognitiv sau trebuina de cunoatere& realizarea acestui obiectiv asigur continuitatea i temeinicia nvrii pe parcursul ntregii viei. Nu este indiferent din ce motiv nva un elev, dac descoperirea unui rspuns, cutarea unei soluii, anticiparea unui rezultat etc. i procur satisfacie i i ntrein curiozitatea. S5 cultivm mai ales dorina de a cunoate la elevii notri. <a trebuie s regleze celelalte tendine i s joace rolul cel mai important n procesul de nvare. #eoarece ea ne desc/ide calea care duce la adevr+ !9rie7emans, (., ;LJP, p.;DL". CE

<ste greu, dac nu imposibil de separat n practic momentele destinate mplinirii obiectivelor descrise & ele se realizeaz mpreun, n proporii i n maniere specifice fiecrui conte t de nvare i se concretizeaz n personalitatea intelectual a fiecrui elev. %olul profesorului n realizarea acestor obiective este esenial& se poate spune c/iar c mplinirea lor este direct legat de contientizarea de ctre profesor a rolului su n formarea intelectual a elevilor. 1rofesorul nu e doar un Stransmitor+ al cunoaterii, ci mai degrab un mediator al cunoaterii i un organizator al comunicrii cunoaterii& el este, n acelai timp, un model de via intelectual$ S1rofesorul este !..." un simbol personal nemijlocit al procesului de nvare, o imagine cu care elevii se pot identifica i compara+!?runer, 6., ;LPK, p.;KO". Aulte cercetri au dus la concluzia c educaia intelectual nu valorific dec't o mic parte din potenialul elevilor !Aialaret, >., ;LL;, p.ELE"& aceasta nseamn c alegerea metodelor i a coninuturilor educaiei intelectuale, precum i concretizarea lor n procesul didactic nu se realizeaz cu destul eficien. Credem c una dintre condiiile eficientizrii activitii intelectuale n coal este de ordin epistemologic& a cunoate nseamn, nainte de toate, a cunoate posibilitile i limitele individuale ale cunoaterii, a nva presupune a ti cum s nvei eficient.

CF

E*+CA, A 67-A#3 1. Etic % moral % educaie moral Cea mai simpl, dar i cea mai vag definiie a eticii este aceea care o circumscrie n categoria disciplinelor normative, conferindu-i ca obiect de analiz i interpretare ansamblul valorilor morale. ,ermenii etic i moral au proveniene diferite& etic provine din greaca vec/e !ethos-obicei, morav, uz", iar moral.moral din latin. ,otui, precizeaz (. Aacint=re, nici n latin, nici n greaca vec/e Snu e ist nici un cuv'nt care s poat fi tradus corect prin moral& sau, mai corect nu e ist un astfel de cuv'nt p'n c'nd nu retraducem cuv'ntul nostru Smoral+ napoi n latinete+ !, p.JF". ,ermenul latinesc !moralis" a fost introdus n limba latin de Cicero pentru a traduce termenul grecesc n De $ato& dar la nceput ambii termeni desemnau ceea ce ine de caracter , un anume stil de via, fr a avea o legtur direct cu valoarea binelui. )n utilizrile timpurii, sensul termenului moral este foarte apropiat de cel al altor termeni, precum$ prudent, interesat, legal sau religios& cel mai apropiat cuv'nt ca sens este practic. )n semantica actual a moralitii aceste relaii se regsesc& totui, ncep'nd cu a doua jumtate a secolului al 2.2-lea, termenul a nceput s desemneze un ansamblu de valori i norme specifice de conduit, care nu sunt nici teologice, nici estetice, nici juridice !Aacint=re, (., ;LLO, p.JF". #ezvoltarea teoriilor morale i necesitatea sistematizrii i e plicrii acestora au determinat o mai clar delimitare a planurilor$ conceptual i practicacional i diferenierea ariilor semantice ale celor dou concepte n raport cu cele dou planuri. <ducaia moral, prin care .. >rigora i L. 5tan neleg Strecerea de la moral la moralitate+ !;LLF, p.PK", deci interiorizarea normelor, regulilor, valorilor morale, implic nu doar o dimensiune cognitiv, ci i o dimensiune afectiv i una practic, acional, n conte tul creia un rol important l ocup voina. 1edagogul francez %enV :ubert consider c educaia moral este, n ultim instan, o educaie a voinei, adic a ceea ce este mai profund subiectiv n fiina uman. 2. Se poate virtutea !nva 8 )ntrebarea pe care i-au pus-o filosofii greci pune n c/estiune nsi posibilitatea educaiei morale. )n fond, pune n cauz posibilitatea educaiei nsi, pentru c - se ntreab %eboul ce altceva este educaia moral, dac nu educaia nsi !%eboul, 8., ;LP;, p. l K;" I T#ac umblu printre voi - afirma 5ocrate - nu fac nimic altceva dec't s ncerc a v convinge pe toi, tineri sau btr'ni, s nu v ngrijii de trupuri mai presus de orice& nici s v'nai cu at'ta nverunare averi, c't s v ostenii pentru suflet, pentru felul cum s-ar putea el desv'ri& cci nu din averi izvorte virtutea, ci din virtute izvorsc i averile i toate celelalte bunuri omenetiT !1laton, !pologia". Ce altceva spune 5ocrate dec't c sensul educaiei este de a-i face pe oameni mai buniI ,oat istoria pedagogiei i a filosofiei susine aceast idee. 6.Loc7e, autorul celebrului Eseu asupra intelectului omenesc, cel care a pus pentru prima oar problema originii, naturii, puterii i ntinderii cunoaterii, a considerat, ntr-un mod deloc parado al, educaia intelectual drept Tpartea cea mai puin important a educaieiT !Loc7e, 6., ;LP;, p.;KJ", iar cunotinele pe care le dob'ndim Tpreioase, dar numai ntruc't servesc altor destoinicii mai importante$ virtutea i nelepciuneaT. :erbart, cunoscut pentru intelectualismul concepiei sale, considera c T(devratul scop al pedagogiei este cultivarea virtuiiT !;LPJ, p.J". 3alorile morale care contureaz temele fundamentale ale educaiei morale, dup >. de Lans/eere, sunt !;LLC, p. CLL"$

CD

-respectul fa de cellalt, respectarea drepturilor sale umane& -non-violena, care reclam o educaie pentru pace& -respectul fa de via, fa de propria via i, mai mult, fa de cea a celorlali& -solidaritatea !nu se confund cu caritatea, care nu e clude atitudinea de superioritate, de dominare", care implic$ lupta mpotriva srciei, mpotriva ignoranei, a maladiilor, ajutorarea celor mai slabi etc. )ntrebarea filosofilor greci poate prea astzi retoric& adevratul ei neles l descoperim ns dincolo de rspunsul propriu-zis, ntr-o nou ntrebare$ cumI )n acest punct apar diferenele, pentru c rspunsul e condiionat de modul nsui de a concepe morala. 3. Paradigma c nstructi!ist sau psi" l gic# m ral specific pentru fiecare !$rst 1iaget este cunoscut pentru cercetrile de psi/ologie i epistemologie genetic, ale cror rezultate au permis elaborarea teoriilor educative constructiviste. < vorba, n principal, de construirea cunoaterii ntr-un proces global i stadial de autoreglare i adaptare a subiectului la mediu. (m putea vorbi, in acelai sens, de construirea moralitii copilului ntr-un proces interacional, pe fiecare treapt a evoluiei sale morale. La ntrebarea$ cum e posibil educaia moralI, 1iaget propune o alternativ la concepia sociologic a lui #ur7/eim, din perspectiva psi/ologiei copilului. <l consider mai interesant i mai relevant nu perspectiva interiorizrii unor reguli complet elaborate de aduli, cel mai adesea nu pe msura trebuinelor i pentru uzul copiilor, ci e periena elaborrii regulilor c/iar de ctre copii pentru a inelege TmecanismulT construirii moralitii. 1iaget concepe formarea moral ca o evoluie de la stadiul realismului moral sau al moralei ascultrii, eteronom !valorile i regulile e ist n sine, independent de contiin i se impun n mod obligatoriu indiferent de mprejurri" la stadiul cooperrii i al autonomiei contiinei morale. )n acest stadiu Sregula este conceput ca un decret liber al contiinelor nsei. <a nu mai este nici coercitiv, nici e terioar !...". <a nu mai constituie un adevr revelat, al crui caracter sacru este legat de originile lui divine i de permanena lui istoric& ea este o construcie progresiv i autonom !s.n."T !1iaget, 6., ;LOK, p.FL". Aai este, n acest caz, o regul autenticI - se ntreab 1iaget. < sensul unei decderi sau al unui progres n raport cu stadiul precedentI %spunsul pe care l ofer 1iaget este fr ec/ivoc$ Tregula devine o lege moral efectiv tocmai din momentul n care locul regulii din constr'ngere l ia regula din cooperareT !1iaget, 6., ;LOK, p.DK". 1iaget i reproeaz lui #ur7/eim faptul de a fi euat n definirea autonomiei. Aorala pe care o definete #ur7/eim i o propune educatorilor nu este dec't o moral care, n ciuda ntemeierii pe principiul raionalitii, corespunde realismului moral al copilului !%eboul, ;LLC, p.;;D". 1iaget descoper, ns, dou moduri ale socialului$ cel al familiei i al instituiilor adulilor, care se e ercit n c/ip constr'ngtor i cel al grupurilor de egali, care creeaz i dezvolt cooperarea i, n mod corespunztor, dou tipuri de moral$ o moral constr'ngtoare, eteronom, autoritar i o moral a cooperrii, autonom, una care i d dreptate lui #ur7/eim i una care l contrazice. ,otui, #ur7/eim nu este un autoritarist& intenia lui este c/iar de a limita abuzul de putere al profesorului. 8poziia este vdit e agerat, pentru a permite surprinderea specificului celor dou concepii asupra moralitii i educaiei morale prin ceea ce au n comun i ceea ce le distaneaz. 1aradigma piagetian, construit pe baza cercetrilor n domeniul psi/ologiei copilului, ce integreaz idei ale psi/ologiei nceputului de secol !autorul face adesea referire la ?ovet sau ?ald4in" a avut o influen considerabil nu numai n <uropa, ci i n (merica. 9o/lberg a consacrat CK de ani cercetrii i elaborrii unei teorii a etapelor dezvoltrii morale, o teorie ce a influenat enorm cercetarea problemei n 5.-.(. 9o/lberg identific trei nivele, iar pentru fiecare nivel c'te dou stadii !%eboul, 8., ;LLC, pp.;DK-;D;"$

CJ

- nivelul preconvenional !p'n la ;K ani", n care caracterul moral al unui act, bun sau ru, ine de consecine$ 5tadiul ;$ autoritate i ascultare, ca valori absolute& 5tadiul C$ relativism utilitar !este un act bun acela care aduce un c'tig i ru acela care duneaz"& - nivelul convenional !adolescena", n care ordinea social legal este criteriul moralitii$ 5tadiul E$ intrarea n rol !este bun cel care intr bine n rolul su$ un bun elev, un bun inginer etc."& 5tadiul F$ lege i ordine !este bun aciunea care decurge din ordinea stabilit i regulile care o e prim"& - nivelul postconvenional sau al moralei autonome, n care valorile sunt definite abstract$ 5tadiul D$ contractul social !CK-CD ani"& rul ec/ivaleaz cu nerespectarea legilor stabilite democratic i lezarea drepturilor celuilalt& 5tadiul J$ al principiilor etice universale& este un stadiu ideal, greu de concretizat. 9o/l/erg s-a artat interesat de consecinele pedagogice ale teoriei sale i a cutat s e perimenteze n coli posibilitatea accelerrii progresului moral. ( nt'mpinat, ns, multe dificulti$ autoritile multor state americane au interzis, pe cale juridic, practicarea invm'ntului moral propus de 9o/lberg pe motiv c nu este neutru i cade n ... ndoctrinare[ 1edagogia rom'neasc actual tinde s impun mai degrab o Tparadigm a sintezeiT, ;opt'nd pentru a abordare nuanat a raporturilor dintre moral i cunoatere, religie, societate, naiune, individ& dimensiunile psi/ologic i social tind s se ec/ilibreze ntr-un model e plicativ global, care permite interpretarea Ttrecerii de la /eteronomie !..." la autonomie moralT !Aoise, C., Cozma, ,.,;LLJ, p.;CP" ca Strecere la moral la moralitateT, ca formare a moralitii i civismului !>rigora, .., 5tan, L., ;LLF, pp.PK-P;". 4. Cum !nva copilul morala 8 8mul nu se nate fiin moral, ci devine, iar maniera n care devine depinde esenial de educaia pe care o primete. 1e de alt parte, omul se nate cu nclinaia ctre moralitate, cu sim moral. S8rice doctrin etic, indiferent de fora ei persuasiv luntric sau de prestigiul e terior ar rm'ne fragil i steril dac nu i-ar gsi un reazem solid n nsi natura moral a omului !s.n."+ !5oloviov, 3., ;LLF, p.JL". < greu, dac nu imposibil de precizat cu e actitate dac simul moral este n totalitate sau parial nnscut. Cert e c cel puin o component important a simului moral este nnscut i d specificitate comportamentului uman. #ar4in credea, fr rezerve, c deosebirea cea mai mare dintre om i celelalte animale rezid n simul moral, care este nnscut i nu dob'ndit !5oloviov, 3., ;LLF, p.PK". #incolo de aspectele discutabile ale acestui punct de vedere, reinem natura moral a fiinei umane i ideea c nclinaia ctre moralitate trebuie considerat, cel puin n parte, nnscut. )nclinaia ctre moralitate nu nseamn, ns, preocupare etic i via moral. 5imul moral se poate atrofia sau se poate dezvolta, prelungindu-se ntr-o contiin moral nalt i o conduit moral valoroas. #ezvoltarea simului moral depinde de educaie. Copilul nva morala ca pe un ansamblu de reguli transcendente, cu at't mai sacre cu c't le nelege mai puin$ trebuie s fie onest, trebuie s fie politicos etc. pentru c Saa e bine+$ Strebuie pentru c trebuie+& se poate vorbi, apoi de o relativizare a valorilor morale n funcie de consecinele faptelor sale$ este o fapt bun aceea care i aduce un c'tig, care are consecine bune i rea, aceea care duneaz. 3ine ns un moment n care copilul trebuie s fac propriile alegeri, s separe singur binele de ru, s decid pentru el nsui. 1si/ologii i

CP

filosofii educaiei consider c aceast atitudine e specific preadolescenei i este esenial pentru formarea personalitii morale. Aomentul n care copilul are contiina propriei sale alegeri morale este momentul /trezirii0 contiinei morale. (legerea deliberat ntre bine i ru, spune 1. ?otezatu, dei nu este nc e presia libertii morale n ntregime, este un element constitutiv important al acesteia& S(cesta este primul scop pe care urmrete s-l ating libertatea voinei umane. (cesta este elementul voinei morale, care apare la o analiz prima facie a actului voluntar+ !?otezatu, 1., ;LPJ, p.CF". @r a avea pretenia de a fi e /austiv, :\ffding identific ase sensuri pentru libertatea voinei !apud. ?otezatu, 1., ;LPJ"$ -voina care nu depinde de nici un antecedent , voina care este numai cauz, fr s fie i efect& n acest sens, a voi liber nseamn a voi fr cauz& -absena constr-ngerii exterioare& n acest neles, sunt e cluse doar cauzele care se afl n afara personalitii& -absena constr-ngerii interioare& n acest sens, nu e liber ceea ce e provocat de durere, team& -puterea, capacitatea voinei& e vorba aici de ceea ce poate face voina , de eficacitatea sa n evoluia universului& -libertatea de a alege& n acest caz, voina liber este voina matur, contient, care delibereaz, care nu procedeaz orbete& -voina guvernat de motive morale& n acest caz, libertatea se opune dominaiei egoismului, instinctelor. )n pedagogia rom'neasc, >.>.(ntonescu a artat un interes deosebit pentru educaia moral a preadolescenilor i a adolescenilor. 1edagogul rom'n consider c problema fundamental n educaia moral, ca i n cea religioas, poate fi formulat astfel$ Cum se poate crea la elev disciplina moral I Cum putem ntri puterea de rezisten la tentaii I >.>.(ntonescu spune c e ist o nsuire superioar a sufletului omenesc, pe care o gsim la orice om normal, ntr-o msur mai mare sau mai mic$ eroismul moral sau puterea pe care o avem fiecare dintre noi de a ne nvinge pe noi nine . Nici buntatea nnscut, nici contiina datoriei - apreciaz 5oloviov - nu reprezint condiii suficiente pentru fptuirea binelui. S#ar n fiina noastr moral e ist, ntr-adevr, germenul a ceva ce o depete !s.n."+ !;LLF, p.CKJ". <roismul moral nu se refer la fapte uriae, ci la faptele mrunte ale vieii de zi cu zi. (cest eroism trebuie identificat i cultivat de ctre educator, dar nainte de a-l cultiva, trebuie s-l fi trit el nsui, pentru c S-n om care nu are nimic sf'nt, care n-a luptat pentru un ideal, nu poate fi educatorul care s cultive acest eroism n sufletul copiilor+ !;LPC". 9. 5inaliti i obiective ale educaiei morale <ducaia moral, ca proces de formare a profilului moral al personalitii, are dou finaliti$ formarea contiinei morale& formarea conduitei morale i a trsturilor morale de caracter. Lalande !;LJO" definete contiina moral ca fiind acea proprietate a spiritului de a afirma judeci normative spontane i imediate cu privire la valoarea moral a anumitor acte determinate. C'nd aceast contiin se aplic actelor viitoare ale agentului, primete forma unei Svoci+ care comand sau interzice& c'nd se aplic actelor trecute, se traduce prin sentimente de bucurie !satisfacie" sau durere !remucare". Conduita moral reprezint o manier de a ne comporta, n bine sau n ru, aciunea uman, condus mintal i reglat de contiina moral, care unete organic faptele psi/ice cu CO

faptele de comportament. Conduita moral este criteriul principal de apreciere a valorii morale a fiinei umane. Contiina moral este e presia culturii morale& trecerea culturii morale subiective n manifestri morale concrete constituie trecerea de la contiina la conduita moral !Aoise, C., Cozma, ,., ;LLJ, p.;EF". @ormarea contiinei morale implic trei componente$ componenta cognitiv$ nsuirea normelor i a valorilor morale& componenta afectiv$ adeziunea la norme, reguli, valori& componenta volitiv sau acional$ atitudini fa de norme, reguli, valori morale. )n consecin, obiectivele educaionale subsumate formrii contiinei morale sunt$ formarea reprezentrilor, noiunilor, a 1udecilor morale i nsuirea teoriilor referitoare la normele morale existente i la evoluia lor. %eprezentrile morale constituie reflectri intuitive ale caracteristicilor unui comple de situaii i fapte morale concrete, pe care copilul le-a perceput anterior. #e la reprezentri morale se trece, treptat, printr-un proces de generalizare i abstractizare, la noiuni morale, care permit nelegerea i nsuirea critic a concepiilor morale, argumentarea unor puncte de vedere asupra binelui. formarea sentimentelor morale. 5entimentul moral constituie mobilul interior al actului moral i se reflect n starea de ec/ilibru dintre individ i norma moral& este e presia asumrii normei morale ca norm dezirabil. 5entimentele morale sunt Se presia subiectiv a cerinelor morale obiective+ i indic gradul de acceptare a normelor, msura n care individul le simte, le triete i se identific cu ele !Nicola, .., ;LLJ, p.C;D". 3aloarea factorului afectiv transpare n conte tul aciunii morale& Satunci c'nd nu produce sentimente favorizante aplicrii ei, instruirea moral devine simplu verbalism. Cel mai adesea rezultatul este respingerea normelor ...+ !Aoise, C., Cozma, ,., ;LLJ, p.;E;". formarea convingerilor morale. Convingerile morale sunt rezultatul interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive a normelor ce dau coninut moralei n structura psi/ic a persoanei !>rigora, .., 5tan, L, ;LLF, p.PD". #ac sentimentele se refer la atracia din lucruri, convingerile se refer la adevrul din lucruri !Aoise, C., Cozma, ,., ;LLJ, p.;EE"& convingerile constituie nucleul contiinei morale, adevrate Strebuine spirituale+ de comportare moral !Nicola, .., ;LLJ, p.C;J". @ormarea convingerilor morale constituie premisa fundamental a autonomizrii vieii morale a individului& pe msur formrii convingerilor morale se produce o inversare n cadrul dinamicii personalitii morale, prin trecerea de la determinare la autodeterminare, de la o conduit motivat e trinsec la o conduit motivat intrinsec !Nicola, .., ;LLJ, pp.C;J-C;P". 8biectivele educaionale subsumate formrii conduitei morale sunt$ formarea deprinderilor morale, componente automatizate ale conduitei morale, care se formeaz prin e erciiu. formarea obinuinelor morale &obinuinele sunt deprinderi interiorizate, puternic nrdcinate, definitorii pentru conduita uman& sunt resimite ca trebuine interne. .. Nicola precizeaz c'teva e igene psi/opedagogice ale formrii deprinderilor i obinuinelor n conte tul activitii colare !;LLJ, pp.C;O-C;L"$ -e ersarea s fie astfel organizat, nc't s se desfoare totdeauna n concordan cu cerine precis i clar formulate& -o bun organizare a activitilor elevilor care permit e ersarea deprinderilor i obinuinelor morale, astfel nc't s se realizeze trecerea de la comportamentul moral imitativ la un comportament reglat de contiina moral& -prevenirea formrii unor deprinderi i obinuine morale negative&

CL

-imprimarea unui ritm ascendent activitilor care au ca scop formarea de deprinderi i obinuine morale, astfel nc't s se realizeze trecerea succesiv de la uor la greu, de la simplu la comple & -respectarea particularitilor individuale ale elevilor etc. formarea capacitii de a sv-ri mari acte morale , care depesc nivelul deprinderilor i obinuinelor !%oman, .$, ;LPO". Aarile acte morale constituie nivelul cel mai nalt al conduitei deorece implic trsturi puternice de caracter, ce au la baz detaarea total de fric i egoism. Capacitatea de a svri mari acte morale depete nivelul deprinderilor i obinuinelor morale, deoarece presupune trecerea de la un comportament moral automatizat la un comportament bazat pe raiune !%oman, .., ;LPO" i pe capacitatea de renunare la sine !Aoise, C., Cozma, ,., ;LLJ, p.;EO". :. Specificul metodelor de educaie moral ,oate metodele didactice pot fi adaptate specificului educaiei morale$ e punerea !povestirea, e plicaia, prelegerea", conversaia, dezbaterea, e erciiul etc. Cele mai multe dintre metode conduc la sensibilizarea elevului n raport cu problemele educaiei morale, dar nu duc, automat, la acte morale. -neori, prost concepute i inoportun concretizate, metode precum prelegerea, e plicaia moral, conferina etic etc. pot conduce la reacii negative, de respingere a moralei. <ficiena acestor metode const n stimularea preocuprii etice, iar cel ce recurge la ele trebuie s fie contient de posibilitile, dar i de limitele lor. Cel mai cunoscute metode specifice educaiei morale sunt$ -supravegherea, prima care intervine n educaia moral i ofer o baz pentru nsuirea normelor morale. 5upraveg/erea nu trebuie s intre n conflict cu libertatea i demnitatea elevului& ca metod de educaie moral, implic nu dor o component constatativ, ci i una atitudinal$ de a in/iba comportamentul imoral i de a stimula comportamentul moral& -exemplul. Xt. ?'rsnescu !;LEE-;LED" distinge dou categorii de e emple morale$ marile e emple morale ale autorilor de sisteme morale !5ocrate, .isus :ristos, Aoise, ?ud/a .a.", accesibile doar elevilor mai mari care au capacitatea de a analiza critic elementele doctrinale, de a e prima opinii, de a elabora judeci morale i de a le argumenta& e emplele obinuite din viaa zilnic, accesibile elevilor mai mici, care ofer prilejul formrii reprezentrilor morale i al nsuirii primelor idei morale& -metoda aprecierii i sancionrii pozitive i negative. Ca dimensiune a moralitii, aprecierea include judecata de valoare moral i poate fi$ anticipativ, confirmativ i aposteriori. ca metod de educaie moral, apreciereaaprecierea const n prelucrarea rezultatelor comportamentului moral i are o funcie ameliorativ, de corectare a conduitei !>rigora, .., 5tan, L., ;LLF, p.OP". (precierea se completeaz cu sanciunea pozitiv sau negativ care se aplic printr-o serie de procedee$ lauda, aprobarea prin mimic, pantomimic, gesturi de ncurajare, e primarea recunotinei, recompensa etc., ca procedee ale sancionrii pozitive i somaia, admonestarea, mustrarea , pedeapsa, ca procedee ale sancionrii negative. .. Nicola precizeaz c'teva probleme de ordin psi/opedagogic referitoare la aplicarea pedepsei$ pedeapsa nu trebuie perceput de elev ca e presie a sentimentului de ur sau de rzbunare din partea profesorului& educatorul trebuie s aib certitudinea c elevul pedepsit nelege fapta sa i este contient de gravitatea ei& pedeapsa nu trebuie aplicat fr discernm'nt, altfel risc s amplifice conflictul& pedeapsa trebuie s fie totdeauna individualizat, s in seama de particularitile individuale i de conte tul n care s-a comis abaterea !;LLJ, pp. CEL-CFK". Nu de puine ori, pedagogii au atras atenia asupra riscurilor pe care le implic aplicarea metodelor de educaie moral fr pricepere i nelepciune& aplicarea corect a

EK

metodelor i procedeelor de educaie moral, ndeosebi a procedeelor de sancionare implic So mare pricepere de individualizare adecvat aprecierii i sancionrii, evitarea nivelrilor i egalizrilor, a superficialitii i a neglijenei care pot avea efecte e agerate, uneori, inconsistente i formale, alteori. )n general, inadecvrile i e agerrile n apreciere i sancionare au, pot avea urmri contrarii, c/iar anularea efectelor pedagogice scontate, pierderea autoritii morale a educatorului, banalizarea i devalorizarea procedeelor metodei+ !>rigora, .., 5tan, L., ;LLF, p.OO". <seniale pentru educaia moral rm'n exerciiul moral, care implic actul moral i exemplul moral al educatorului.

E;

E*+CA, A ES2E2 C3
1. E*+CA,
E ; A-23

<ducaia i arta se afl ntr-o relaie esenial, de reciprocitate institutiv& ele se nscriu ntr-un registru comun al posibilitilor de analiz i interpretare$ at't educaia, c't i arta pot fi privite ca proces, act i produs !coninut". 5e definesc i se instituie reciproc$ educaia a fost i este definit i ca art& arta are, prin natura ei, finalitate educativ. @iina uman, ca fiin raional i sensibil, este nzestrat nu doar cu acele binecunoscute simuri psi/ofiziologice plus raiune, ci i cu sim moral, sim estetic i credin. )n mod normal, nclinaia spre bine i frumos este constitutiv& ne natem cu sim estetic aa cum ne natem cu vz sau cu auz. <ste ceea ce numim bunul sim, n a crui sfer se contopesc elemente intelectuale, morale, estetice i religioase i care, fr a putea determina cu precizie, este n parte nnscut, n parte, rod al educaiei i al e perienei. Nefolosite, simurile se atrofiaz& e ersate, ele se dezvolt i se prelungesc n idei, atitudini i comportamente valoroase. -n prim argument pentru necesitatea educaiei estetice este, deci, argumentul psi0ologic. )n consecin, cele mai importante ipostaze ale raportului art - educaie sunt$ -educaia a fost i este definit ca art& -arta este o surs a cunoaterii didactice & -arta are, prin natura i coninutul ei, finalitate educativ. 2. E*+CA,
E ES2E2 C3

% E*+CA,

E A-2 S2 C3

5fera esteticului este mai cuprinztoare dec't cea a artei, iar educaia estetic nu se reduce la educaia artistic. @rumosul, valoare estetic central, nu e dor artistic, ci i natural sau comportamental !vizeaz relaiile dintre oameni". @iina noastr estetic se manifest n raport cu toate aceste trei dimensiuni ale frumosului. @iinarea esteticului n natur, art i societate, spune A. @lorian, este pentru reflecia estetic Sun adevr elementar, dar i o continu perple itate$ de o parte un frumos Snefcut+, liber, de alt parte unul Sfabricat+, tributar, omului+!;LLC, p.;DE". 1e de alt parte, estetica nu e doar tiina frumosului& tragicul, comicul, sublimul, ur'tul !e ist o estetic a ur'tului" etc. sunt, de asemenea, categorii estetice. N. :artmann identific dou sensuri ale frumosului$ un sens restr'ns, care delimiteaz frumosul de sublim, graios, comic etc. i un sens larg, care permite integrarea tuturor categoriilor estetice n sfera conceptual a frumosului, cu condiia de a considera aceste categorii doar prin dimensiunea lor estetic i de a ignora nelesurile lor e traestetice !;LPF". )n spaiul rom'nesc, A. @lorian identific, de asemenea, dou nelesuri fundamentale ale frumosului$ accepia restr'ns, clasic$ frumosul ca armonie, ec/ilibru, simetrie, senintate etc. i accepia larg, care nglobeaz c/iar i ur'tul. S<voluia simului estetic p'n la realism i naturalism arat c nici un obiect nu e e ceptat din sfera frumosului, a esteticului, deci c esteticul nu are nici o limitare impus de felul materialului+ !@lorian, A., ;LLC, p.;DF". 1entru %. :ubert, esteticul i educaia estetic au un sens foarte larg. )neleas ca educaie a afectivitii, educaia estetic este disciplina educativ prin care atingem formele sintezei totale a contiinei. < ist grade ale acestei sinteze totale, n funcie de preeminena reprezentrii obiectului, a reprezentrii subiectului sau a reprezentrii acordului dintre ele. 5inteza total este aptitudinea de a percepe frumuseea obiectelor, aptitudinea de a resimi dragostea fa de subiect, aptitudinea pietii n raport cu totalitatea e istenei& de aici, cele trei forme eseniale ale educaiei estetice2 educaia artistic, educaia filetic 3a sentimentului de dragoste4 i educaia religioas !:ubert, %., ;LJD, p.FEK".

EC

< ist un specific al cunoaterii prin art, acela c arta i cunoaterea prin art implic trire, participare. !isthesis.esthesis, n limba greac, nseamn simire, trire& aistheti5os, ceva care se adreseaz simirii, care are facultatea de a simi. SConceptul central pus aici n discuie - precizeaz 9eit/ 54annic7 - nu este autoe presia artistic sau relevana social sau abilitatea te/nic, ci entuziasmul... Estetic nseamn a simi mai puternic, a percepe mai clar+ %pusul su este anestezic + !apud. ]atson, ;LLE, p.LL". #e aici, importana educaiei prin art& trebuie s ne eliberm de prejudecata dup care numai tiina poate asigura un itinerar sigur al cunoaterii. 1e de alt parte, nu ne putem atepta s atingem prin art obiectivitatea adevrurilor tiinei. -n adevr n art, spunea ]ilde, este ceva al crui contrariu poate fi la fel de adevrat, lucru care nu diminueaz importana cognitiv a artei. !rta este transpunere i nu reflectare a realului& Sfrumuseea unei opere de art nu este reproducerea unei valori implicate n natur, ci crearea unei valori de frumusee specific i original+!3ergez, (., :uisman, #. ;LLD, p.E;F". Ca rsfr'ngere a subiectivului sau iraionalului, arta a fost ndreptat, n cele din urm, scrie A. @lorian, oric't de ciudat ar prea, pe linia cunoaterii$ Sarta iraional a devenit un organ de ptrundere n absolut, ntr-o realitate care ns nu e realitatea abstract a raionalului, ci una mai ad'nc, mai autentic. %olurile aproape sunt rsturnate$ tiina raional, abstract i utilitarist nu red simboluri, ficiuni& arta iraional e o fereastr spre concretul unei realiti care nu e utilizat ci numai contemplat+ !@lorian, A., ;LLC, p.LP". .dentificm, n consecin, un alt argument pentru necesitatea educaiei estetice$ argumentul gnoseologic.
3. E*+CA,
A ES2E2 C3 ; < 2SC=%+#

Cuv'ntul i are originea n termenii germani$ 5itschen !a face ceva de m'ntuial"& ver5itschen !a degrada, a poci, a mslui"& 7itsc/-ul presupune, deci, lips de originalitate, de autenticitate, imitaie, lips de stil. (. Aoles situeaz apariia fenomenului n conte tul dezvoltrii civilizaiei de consum i al democratizrii artei. )n acest conte t s-a vorbit despre agonia i c/iar despre moartea culturii& democratizare nseamn i nivelare, dominaia maselor, adic primatul cantitii asupra calitii& elita depinde de gustul vulgar al mulimii i, pentru a supravieui, trebuie s satisfac acest gust. <poca democratizrii, spune ?erdiaev, este una a Scomenzilor sociale care determin ceea ce trebuie s fie cultura, arta, literatura, filosofia, tiina i c/iar religia. #ar nu e ist comand social care s cear cultur de calitate, cultur spiritual, adevrat filosofie, art adevrat+ ! ;LLE, p.OF". @r a nega legitimitatea i necesitatea procesului democratizrii, ?erdiaev atrgea atenia asupra riscului de a subordona calitatea cantitii i considera c soluia o constituie revoluia spiritual prin ntoarcerea la religie. #incolo de binefacerile incontestabile ce nsoesc dezvoltarea societii de consum, trebuie s admitem i riscurile pe care le implic, riscuri ce vizeaz ndeosebi viaa spiritual. ,rebuie s remarcm, printre altele, proliferarea fenomenelor- 7itsc/. 9itsc/-ul, spune Aoles, este Slatura de prost gust a bunului gust, un amestec de categorii, bucuria de a tri i refuzul efortului, toate amestecate n oala antiartei+ !;LOK". (utorul identific i o funcie pedagogic a >itsc0%ului, pe care o e prim astfel$ SCa s ajungi la bunul gust, cea mai simpl cale este s treci prin prostul gust, printr-un proces de epurri succesive, adic prin urcarea unei piramide a calitii+ !;LOK".

4. 7? EC2 @E A#E E*+CA, E ES2E2 CE

Literatura pedagogic identific dou categorii de obiective ale educaiei estetice$ obiective care vi"ea" formarea capacitii de a percepe i de a aprecia valorile estetice. (ceast categorie vizeaz n special dou ipostaze ale raportrii fiinei umane la valoarea estetic$ ;. n calitate de receptor, Sconsumator+ de frumos& C. n calitate de interpret, evaluator, critic !dac receptarea, ndeosebi a artei moderne, presupune participare, implicare, deci o dimensiune creativ, interpretarea

EE

artei implic aceast dimensiune la un nivel mai nalt, deoarece orice interpretare este, ntr-o anumit msur, o re-creare !de e emplu, traducerea unei poezii". obiective care vi"ea" de"voltarea capacitii de a crea valori estetice , deci ipostaza de creator de frumos. )n prima categorie includem$ identificarea i cultivarea simului estetic sau a nclinaiei naturale pentru frumos& formarea gustului estetic, a capacitii de a surprinde spontan frumosul, de a reaciona spontan, printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie, fa de obiectul estetic& formarea 1udecii estetice sau a capacitii de a delibera i ierar/iza ntr-un c'mp valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice& formarea atitudinii estetice, ca trstur constant de personalitate, ca modalitate de raportare a individului la lume. ( doua categorie de obiective vizeaz copiii cu aptitudini deosebite n diverse domenii ale esteticului. )n cazul acestor copii, coala i propune$ identificarea i cultivarea aptitudinilor estetice& formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei n diverse domenii ale artei& nsuirea tehnicilor de e primare artistic& cultivarea stilului individual, a originalitii. 1/. 1erjas i 6. -ngaro !;LLL" consider c educaia estetic are n primul r'nd o finalitate social$ integrarea social a elevilor i identific trei obiective fundamentale care pot fi atinse prin educaia estetic$ -educarea sensibilitii. (utorii sugereaz i c'teva mijloace pentru realizarea acestui obiectiv$ nt'lniri cu creatori de art, cu colecionari, implicarea n educaia estetic a unor persoane din afara procesului didactic, cu condiia s fie specialiti n crearea sau valorificarea operelor de art etc. (legerea acestor mijloace se justific prin necesitatea de a dezvolta faculti neglijate, de obicei, n conte tul nvrii disciplinelor colare$ creativitatea, imaginaia, curiozitatea, autonomia, simul artistic, spiritul de observaie dar, mai ales, capacitatea de adaptare. -educarea competenei estetice. #ac primul obiectiv se refer n principal la educarea simurilor !a nva s priveti, a nva s asculi etc." i, prin aceasta, la dezvoltarea gustului i elaborarea judecii estetice, dezvoltarea competenei estetice nu e posibil fr implicarea direct n producerea unui obiect, a unei lucrri cu valoare estetic . Nu se urmrete formarea unor artiti profesioniti !acesta este scopul nvm'ntului specializat practicat n colile de art", ci integrarea ntr-un univers de via cultural, aproprierea termenilor eseniali ai culturii prin mijloacele artei. #ezvoltarea competenei estetice nu are doar o component tehnic, ci i una formativ$ formarea i dezvoltarea capacitii de a aprecia o oper de art, de a elabora i a argumenta o judecat estetic i, mai ales, cultivarea toleranei, a acceptrii diferenelor, a diversitii perceperii lumii i a e primrii acestei diversiti. (utorii disting ntre nvm-ntul artistic, care nu are la baz un corpus de doctrine, ci ansamblul te/nicilor care permit producerea unor categorii de obiecte$ te te literare, desen i pictur, dans etc. i educaia artistic.estetic, n care este esenial formarea capacitii de a evalua i c/iar de a produce un obiect de art, adic un obiect care poate fi considerat frumos, agreabil sau e presiv at't de ctre cel ce l-a produs, c't i de ctre un eventual spectator. -diminuarea eecului colar& este un obiectiv foarte diferit de primele dou. <ducaia estetic duce la interiorizarea semnelor i a simbolurilor prin e periena concret a jocului, prin manipulare, contact direct cu obiectele, cu materia ce poate fi prelucrat artistic, EF

dezvolt'nd capacitatea elevilor de a se e prima prin diferite mijloace. ,ransferul acestor capaciti intelectuale i creatoare, dezvoltate prin activiti concrete, ctre domenii abstracte poate contribui la depirea situaiei colare. Cea mai important finalitate a educaiei estetice este aceea de a dezvolta contiina eAistenei unui patrimoniu cultural comun/ a unei identiti culturale comune !1erjas, 1/., -ngaro, 6., ;LLL, p.;O". #imensiunea formativ a esteticului depete sfera strict estetic i se prelungete n comportamente socio-culturale i profesionale. %. :ubert consider c emoia artistic, dei este o trire interioar, este una dintre modalitile cele mai eficiente ale socializrii, deoarece face posibil comunicarea cu un Saltul+ total necunoscut !;LJD, pp.FEFFED". <l identific trei categorii de finaliti ale educaiei artistice !;LJD, p.FEE"$ -finaliti naionale i sociale $ iniierea n istoria marilor arte naionale i sociale !ar/itectur, pictur, gravur, sculptur, muzic" i, totodat, iniierea n artele zise minore, deoarece acestea sunt o adevrat punte ntre munca artistic i munca artizanal, cizelur, argintrie, sticlrie, arta ceramic, arta prelucrrii lemnului, arta esutului etc. 1rin aceste finaliti, educai, educaia artistic constituie o modalitate de participare la geniul colectiv, permite descoperirea i nelegerea manierei comune de a vedea lumea i de a o reprezenta, nelegerea i respectul obiceiurilor i a stilurilor de via. #e e emplu, mobilierul din perioada renascentist francez, spune :ubert, constituie un simbol al unei concepii asupra e istenei, ca i un tablou al lui Leonardo, o simfonie a lui ?eet/oven etc. (rta nsi, spune A.@lorian !;LLC", nu e o esen, o proprietate, ci o relaie ntre obiect i contiin& arta nu se ntemeiaz pe relaie, ci este ea nsi aceast relaie, deci presupune cunoatere i comunicare. 5tarea estetic nu este at't o stare de cunoatere, c't una de formare i modelare a omului, o Saciune care pornete de la individual i culmineaz n social. (rta e socializarea nu numai a omului, dar i a lumii ntregi, e realizarea dorului de a face din -nivers, cum spuneau stoicii, lcaul oamenilor i al zeilor+ !@lorian, A., ;LLC, p.O". -finaliti te0nice i profesionale. .ndustrializarea a creat un conte t nou de via, te/nicizarea i informatizarea au sc/imbat radical statutul unor profesii, arta nsi i-a mbogit modalitile de e presie prin asumarea unor te/nici noi i informatizare. )nc din anii ZOK, 5ervan-5c/reiber !;LLK" atrgea atenia asupra impactului informaticii asupra vieii, n general i asupra vieii profesionale, n particular. Cel mai mare c'tig este acela c permite eliberarea omului de rutin i o mai bun valorificare a creativitii$ Sde acum ncolo a tri nseamn a tinde spre ma imum de creativitate+. 5ervan5c/reiber d e emplul @acultii de (rte @rumoase de la Carnegie-Aellon, n care nu mai e ist nici un student n ar/itectur, muzic, teatru, literatur, pictur sau sculptur care s nu utilizeze computerul, care s nu utilizeze programe informatizate specializate n munca sa. <l vorbete de naterea unei noi epoci n art, de rennoirea artelor prin asumarea te/nicilor informatizate. 5epararea dintre art i te/nologie este artificial i a rezultat dintr-o eroare intelectual. 5ervan-5c/reiber consider c e ist cel puin trei argumente pentru interaciunea art - te/nologie !;LLK, p.;KL"$ ;.utilizarea mijloacelor informaticii pentru studierea i e ercitarea activitilor artistice ridic nivelul preciziei i al calitii n creaie& C.eliminarea frontierei artificiale dintre cele dou domenii las mai mult loc pentru afirmarea libertii de spirit, a creativitii& E.noul conte t ofer tuturor formelor de art un teren nee plorat suficient, noi forme ale inventivitii umane. %elaia art - te/nologie este astzi valorificat din ce n ce mai mult, at't n domeniul artei i al te/nicii, c't i n cel al abordrii profesiunilor& n perspectiva acestui raport, pregtirea profesional capt noi dimensiuni$ au aprut noi profesiuni i multe dintre cele vec/i i-au sc/imbat fundamental statutul. <ducaia artistic poate fi privit, n acest conte t, ca un complement al pregtirii profesionale !:ubert, %., ;LJD, p.FEE".

ED

-finaliti estetice propriu%"ise. 1erceperea frumuseii, care presupune comunicare$ cu opera, cu creatorul ei i cu toi cei care, prin actul receptrii, creeaz o comunitate de idei i sentimente i fac posibil comunicarea. Ca mijloace de realizare a educaiei artistice, :ubert propune$ istoria diferitelor arte, practica lor !cel puin la nivelul procedeelor elementare" i contemplarea sau audiia comentat a operelor !sau a reproducerilor acestora".
9. P- 1C P A#E E*+CA, E ES2E2 CE

%ealizarea educaiei estetice presupune respectarea principiilor generale ale didacticii, dar i respectarea unor principii specifice$ principiul educaiei estetice pe ba"a valorilor autentice $ acest principiu cere respingerea pedagogiei 7itsc/-ului, respingerea ideii c educaia estetic presupune trecerea printr-o etap Siniiatic+ a nonvalorii, a prostului gust. 1rincipiul nu reclam, nicidecum, o cenzur e terioar, pe alte criterii dec't cele estetice& principiul este limitativ doar n raport cu falsele valori i reclam discernm'nt i competen a iologic !Cuco, C., ;LLJ, p.;FO". principiul receptrii creatoare a valorilor estetice$ este valabil ndeosebi n conte tul artei moderne, care las desc/is calea interpretrilor multiple, care invit la interpretare i recreare din partea celui care privete sau ascult, care-l implic pe receptor n Sconstruirea+ mesajului, un mesaj nenc/eiat, nemplinit, care nu pree ist, un mesaj pe cale s se contureze. (rta modern este o art desc/is, indeterminat semantic& receptorul este acela care, prin participare la oper, deci la creaie, i d acesteia o determinaie, n funcie de ceea ce este el& cu at't mai necesar este, deci, educaia estetic. (rta ne introduce ntr-un univers al comunicrii care implic partea nevzut, ascuns, dar semnificativ, esenial a lucrurilor& ceea ce vedem, ascultm etc. sunt semne, simboluri care se cer a fi descifrate pentru a trece dincolo de aparene, ntr-o lume n care adevrurile sunt e primate ntr-un alt limbaj dec't cel al raiunii discursive. (rta intete dincolo de g'ndire, dar presupune g'ndirea, mai degrab o rafineaz dec't o suprim !#elacroi , :., ;LOE, p.LE". 1entru a se metamorfoza artistic, orice sentiment trece n primul r'nd prin faa inteligenei, mai spune #elacroi . S< uberana afectiv, descrcarea afectiv suport mai nt'i decizia inteligenei i se nclin, pentru a se complica i a se mbogi sub aciunea inteligenei. ,eoriile e cesului de energie, ale revrsrii, ale jocului omit s vad ntreaga munc de epurare, de sublimare, de complicare, n absena creia arta n-ar e ista+ !;LOE, p.CPK". (rta i comunicarea prin art implic aceast dubl implicare$ eliberarea de sentiment prin idee !e primat artistic" i ntoarcerea la sentiment. (ceast form a descturii afective este e presia unei aspiraii ctre perfeciune i, totodat, a nemplinirii& nemplinirea, n acest caz nu este semnul nereuitei, ci al posibilitii care se cere valorificat n forme c't mai variate. #e aici, diversitatea formelor de e primare artistic. S@iecare art, mai spune #elacroi , ne d i ne refuz ceva. < ist poate n fiecare art un semn de nemplinire, precum i necesitatea celorlalte arte+ !;LOE, p.;FK". Creativitatea artistic moare atunci c'nd i imaginezi c a fost atins perfeciunea. ?. ]atson scrie despre un profesor de pictur care comenta pe marginea unui tablou realizat de o persoan e perimentat$ SNu e ist nici un viitor pentru acest artist deoarece i-a atins limita i nu mai are nimic nou de spus+ !;LLE, p.;KC". #e aceea, comunicarea prin art presupune implicare, participare, abordare creativ. Nu e suficient s punem ntrebarea$ e a simit artistul c-nd a creat aceast oper6& trebuie s ne ntrebm fiecare$ e simt eu c-nd privesc.ascult aceast oper6, trebuie s ndrznim s descifrm universul de simboluri dup modelul !n msura n care se poate vorbi de un model" pe care l propune c/iar actul creator$ s eliberm tririle, sentimentele, fr s scandalizm raiunea, s dm curs imaginaiei i creativitii pentru a re-crea, plec'nd de la simboluri, un univers de semnificaii. #e altfel, EJ

atitudinea estetic invit la depirea di/otomiei creator-receptor, depirea diviziunii rolurilor de Sactor+ i Sspectator+$ Screatorul este primul spectator al operei n gestaie, cu oc/iul i m'na unite n acelai pra is i, invers, spectatorul e c/emat s fie un cocreator al operei pe care o percepe sau al evenimentului la care asist+ !#ufrenne, A., ;LOJ, pp.FKFFKD". principiul perceperii globale/ unitare/ a coninutului i a formei obiectului estetic $ nici Sart pentru art+, nici Sart cu tendin+, altfel spus, nici form goal, nici coninut fr form estetic& arta nsi presupune armonie. <ste celebr disputa ntre /erbartieni, adepi ai formalismului i /egelieni, adepi ai Ssubstanialismului+, ai unei estetici a coninutului. ?. Croce avea s observe ns c adesea asemenea dispute sunt false, c totul ine de definirea conceptelor i nu rareori ceea ce unii neleg prin coninut, alii neleg prin form. Coninutul este ce-ul fenomenelor, spune A. @lorian, iar forma cum-ul acestora. S@rumuseea nu rezid n ce e pune opera de art ci n cum e pune. )ns acestea sunt date odat i e greu a le deosebi& am'ndou alctuiesc opera de art+ !;LLC, p.OL". 8rice idee, orice coninut tinde s-i gseasc forma adecvat, fr de care nu nseamn nimic din punct de vedere artistic, nici nu ascunde, nici nu dezvluie ceva& rostul artistului este de a descoperi forma artistic a unei idei sau a unei triri& forma este cea care introduce variaia, care d Spersonalitate+ operei, prelu'nd ceva esenial din personalitatea artistului. (ceeai idee mbrac forme intelectuale sau forme artistice diferite. (ceasta nu nseamn c nu e ist creativitate n planul ideilor& producia ideatic este, ns, stimulat ea nsi de diversitatea formelor de e presie. @orma elimin /aosul i introduce ordinea, structureaz coninutul, i d un sens& fr form, materia nu spune nimic, nu are semnificaie artistic, pentru c nc nu este obiect de art& fr coninut, forma nu e ist cu adevrat, ci numai ca potenialitate !dar, n acest caz, nu poate fi vorba de valoare estetic". #ei numai fuziunea formei cu materia produce realitatea artei, spune ,.3ianu, nu se poate spune c naintea acestei sinteze materia nu are valoare estetic& o bucat de marmur este frumoas prin c/iar modul cristalizrii ei i prin lumina care o ptrunde, c/iar nainte ca artistul s-i fi dat o form oarecare& e ist, de asemenea, o frumusee a bronzului, a lemnului etc. pe care trebuie s fim capabili s-a izolm i s-o descoperim c/iar n obiectele artistice care au ntrebuinat aceste materiale. SAateria poate avea, deci, o realitate estetic c/iar mai nainte de a se nla n planul artei+!3ianu, ,., ;LOJ, pp.;PD-;PJ". #intr-un anumit punct de vedere, coninutul pare s fie factorul decisiv, spune A. @lorian, pentru c Spe acest factor se reazm valoarea biologic a artei, c/iar dac forma e caracterul specific al artei+ !;LLC, p. LK". (rtistul nclin, ns, mai degrab spre factorul formal, te/nic, spre meteug, apr'nd ideea Sartei pentru art+. (rmonia form - coninut e prim armonia dintre inteligen, imaginaie i sensibilitate, at't n actul creaiei, c't i n planul receptri$ Sntreg spiritul artistului sau al contemplatorului se topete sau tinde s se topeasc n unitatea coninutului cu forma. Xi aceast unitate a spiritului nostru e prim o realitate subiacent& cci prin ea se e prim astfel viaa i natura n ntregime, iar aceast unitate este mai puternic n funcie de valoarea realitilor care intr n contact cu mijloacele sale de e primare+ !#elacroi , :., ;LOE, p.LO". 1entru a nelege cu adevrat opera de art, receptorul trebuie s caute s descopere coninutul dar, n acelai timp, trebuie s descopere i s neleag forma de e presie& altfel, nu va accede la ntregul mesaj, iar mesaj trunc/iat nseamn absena comunicrii, pierderea nelesurilor. SNu izbutim s-l punem n contact pe cititor, privitor sau auditor cu mesajul artistului, fc'ndu-l s vibreze, dec't prin intermediul mijloacelor de e presie i al procedeelor artistice. C'nd forma operei de art scap subiectului perceptor, emoia estetic srcete, intensitatea ei scade+ !3ideanu, ;LJ;, p.OP". ,rebuie evitat i cealalt e trem. SC'nd forma devine obiectiv principal sau este apreciat independent de fond, alunecm n estetism sau te/nicism+ !3ideanu, ;LJ;, p.OP". #esigur, armonie nu nseamn participare n procente egale& ar fi o alt ncercare absurd, de tip procustian, al crei rezultat n-ar fi altul dec't anularea esteticului

EP

n favoarea unui te/nicism riguros dar inutil. 5unt situaii n care opera se impune mai ales prin bogia de idei transfigurate artistic sau mai degrab prin forma de e presie, de natur s suscite triri de o nalt intensitate. 1regtirea pentru receptarea operei de art trebuie s in seama de toate aceste aspecte, fr de care nelegerea adecvat a mesajului nu este posibil. principiul !nelegerii i siturii conteAtuale a fenomenului estetic . Aesajul operei se ntregete n conte tul istoric, social, cultural-ideologic etc. n care a fost creat& de aceea, determinarea indicilor conte tuali este indispensabil compre/ensiunii mesajului, comunicrii n sfera artei. ontextul nu este, ns, n totalitate, un dat. 1e de o parte, artistul nsui creeaz conte tul cultural-artistic, ideologic prin maniera n care se raporteaz artistic la epoca sa, la realitile timpului su& pe de alt parte, cu fiecare act semnificativ de receptareBinterpretare, conte tul e reconsiderat, se amplific, dob'ndete noi dimensiuni. Comunicarea artistic se ntregete sau poate srci n conte t, dac nelegem prin conte t un ambient ce poate fi favorabil sau defavorabil nelegerii mesajului. (ctul receptrii fenomenului estetic este condiionat de un ansamblu de /premise comunicative0 externe !spaiu, timp" i interne !factori biologici, psi/ologici, socio-culturali", care e plic de ce Snici un act de receptare nu e identic cu altul+, de ce e ist, la limit, at'tea semnificaii, at'tea te te, c'i receptori !1lett, :., ;LOE, p.OF". Ca dimensiuni psi/ologice, timpul i spaiul fac parte din conte tul Sconstruit+& e ist ns un timp obiectiv i un spaiu obiectiv, determinate social-politic i c/iar geografic, care sunt, dincolo de aparene, veritabili constitueni interni ai comunicrii n sfera artei. Comple itatea fenomenului artistic impune considerarea conceptului de conte t la toate nivelurile sale, p'n la cea mai larg accepie, aceea de ambian social-istoric a creaiei i a receptrii operei.

EO

E*+CA, A 5 B C3
1. PA-A*
C6E A#E E*+CA, E 5 B CE

1utem identifica mai multe accente sau nuane cu privire la rolul i funciile educaiei fizice& dup criteriul funciei dominante, am putea identifica mai multe paradigme ale educaiei fizice$ paradigma bio-medical& paradigma socio-cultural& paradigma estetic& paradigma psi/ologic. Paradigma bio%medical %efle iile i ndrumrile cu privire la practica educaiei fizice strbat ntreaga istorie a culturii& 7edele, cartea sf'nt a /induilor i Legile lui 'anu subliniaz importana practicrii unor e erciii fizice, n scop igienic, dar i religios. Aedicul c/inez 9ong-@u crea n mileniul al treilea n.C/. un adevrat sistem de e erciii fizice cu caracter medical, centrat pe ideea c la originea bolilor se afl diversele congestionri i paralizii ale organelor i, ca atare, ele pot fi vindecate numai prin anumite micri nsoite de o gimnastic respiratorie. )n >recia antic, :ipocrate, <sculap i 1itagora recomandau e erciiile fizice ca mijloc profilactic sau terapeutic pentru diverse afeciuni. (ntiles, medic i c/irurg grec este considerat adevratul ntemeietor al gimnasticii terapeutice. :ipocrate !FJK-EPD" considera c practica e erciiilor fizice influeneaz favorabil circulaia s'ngelui, respiraia, metabolismul asigur'nd, deci, dezvoltarea armonioas. La dezvoltarea organismului contribuie i activitatea unor glande cu secreie intern, dintre care cea mai important este /ipofiza, care secret /ormonul somatotrop /ipofizar sau /ormonul de cretere, denumit astfel deoarece stimuleaz creterea oaselor lungi i activitatea altor glande ce influeneaz funcionarea organelor interne& secreia acestei glande este stimulat nu doar de sistemul nervos central, ci i de activitile fizice ale organismului. <ducaia fizic ofer, deci, o baz pentru sntatea fizic i mental a individului& practica educaiei fizice trebuie s in seama de factorii i legile care guverneaz procesele de cretere i de dezvoltare. 1. @iedler propune o analiz sistematic a factorilor i legilor creterii i dezvoltrii !;LLF"$ factorii care influeneaz creterea i dezvoltarea organismului$ endogeni$ ereditatea, sistemul endocrin, sistemul nervos central, metabolismul& exogeni$ mediul de via, e erciiile fizice etc. legile care guverneaz creterea i dezvoltarea organismului$ legea creterii inegale i asimetrice a esuturilor i a organelor $ unele ncep creterea nc din perioada intrauterin, altele dup natere, unele cresc mai mult, altele mai puin& legea ritmului diferit de cretere i dezvoltare$ cele mai multe elemente somatice urmeaz ritmul taliei i greutii& ritmul de dezvoltare este ns diferit i determinat de natura i funciile ndeplinite de fiecare organ& legea schimbrii proporiilor i a raportului dintre corp i prile sale componente$ n timpul creterii, centrul de greutate a organismului coboar, iar proporia dintre cap i corp se modific !de la ;BF n primele luni la ;BP la ;C ani", la fel, raportul dintre membre&

EL

 legea marilor alternane n cretere i dezvoltare$ alternane n timp ntre cretere i dezvoltare, alternane n ceea ce privete creterea n nlime i greutate ! organismul crete n nlime primvara i la nceputul verii , iar ctre sf'ritul verii i toamna crete n greutate"& legea creterii difereniate pe sexe$ p'n n jurul v'rstei de L ani, bieii i fetele apro imativ n acelai ritm, dup care, fetele cunosc un proces de maturizare mai rapid. 1aradigma bio-medical accentueaz funcia terapeutic a educaiei fi"ice , consider'nd c practica e erciiilor fizice poate contribui la tratarea unor boli, stimuleaz formarea de noi celule, creterea funciilor diferitelor aparate !cardiovascular, respirator", stimuleaz activitatea glandelor cu secreie intern, activitatea sistemului nervos central, contribuie la combaterea obezitii etc. A. @irimi consider c educaia fizic reprezint Sun medic natural aflat la ndem'na tuturor+, cu efecte pozitive at't n creterea i dezvoltarea organismului, c't i n refacerea sa n caz de boal !;LOK, p.;L". < erciiile fizice sunt recomandate pentru$ meninerea sntii i prevenirea unor boli& compensare pentru sedentarism i activiti cu caracter automatizat i rutinier, datorate evoluiei te/nologiei& recuperare fizic i restabilirea funcionrii normale a organismului, n anumite situaii de boal. <fectele bio-medicale ale e erciiilor fizice sunt cu at't mai evidente cu c't e erciiile sunt practicate mai de timpuriu, n mod sistematic, organizat i sub ndrumarea unui specialist$ profesorul de educaie fizic, ntruc't educaia fizic presupune cunoaterea caracteristicilor de cretere specifice pentru fiecare etap de v'rst i faptul c fiecare dintre aceste perioade necesit accente diferite pe anumite aspecte ale practicrii e erciiilor fizice, pentru o cretere i dezvoltare fizic ec/ilibrate !Xc/iopu, -., 3erza, <., ;LO;". #e aici, importana educaiei fizice ca disciplin colar. Paradigma socio%cultural 1aradigma socio-cultural are la baz ideea c dezvoltarea biologic nu poate constitui un scop n sine8 rostul educaiei fizice este de a contribui la integrarea social a individului. <ducaia fizic nu e numai o parte component a educaiei generale, ci i un capitol important din cultura omenirii& nu este o disciplin nou sau trectoare, ci o prezen n viaa omului dintotdeauna, d'nd expresie unei mentaliti, unui stil de via, unui model socio9cultural. )n diversele sale forme de e presie, educaia fizic a cunoscut perioade de apogeu, de stagnri sau de regresii, integr'ndu-se n cultura umanitii n str'ns legtur cu dezvoltarea economic, social i politic a diferitelor perioade !9iriescu, C., ;LJF". (pariia i evoluia e erciiilor fizice sunt condiionate social, sunt produsul evoluiei mediului sociocultural. 5tatutul educaiei fizice a variat n funcie de conte tul socio-cultural& numai n >recia antic, educaia fizic a fost practicat fie n scop estetic !modelul atenian", fie n scop militar !modelul spartan". #ei apreciaz c sarcina fundamental a educaiei fizice const n optimizarea dezvoltrii biologice a fiinei umane, .. Nicola precizeaz c efectele educaiei fizice se prelungesc dincolo de componenta biologic. Componenta biologic reprezint doar substratul pe care se cldete personalitatea uman, de calitile acestui substrat depinz'nd modul n care se realizeaz construcia personalitii i posibilitile de integrare a fiinei umane ntr-o structur social. .ntegrarea social nu depinde doar de pregtirea individului, de calitile intelectuale sau de profilul su moral, ci i de calitile biologice ale organismului su !Nicola, ;LLJ, p.ECC". 1ractica e erciiilor fizice contribuie la integrarea social a

FK

individului i prin dezvoltarea optim a componentei biologice, dezvolt'nd capaciti ce permit funcionarea normal a individului n diverse structuri sociale !Crstea, ;LO;". 1ractica educaiei fizice i a sportului, subliniaz C. 9iriescu, constituie un mijloc pentru atingerea unui scop pe care nici o alt activitate omeneasc nu reuete s-l realizeze pe linie pozitiv n plan social$ acela de a aduna laolalt pentru a se ntrece n competiii sportive oameni de pe tot globul pm'ntesc, indiferent de ras, religie, culoare politic, limb vorbit, cultur, pentru a respecta aceleai reguli i a se nelege ntr-un singur limbaj, cel al sportului. 5porturile contribuie, astfel, la de"voltarea sentimentului de solidaritate uman/ de comuniune, cultiv'nd respectul i tolerana. ( treia onferin internaional a minitrilor i nalilor funcionari responsabili de educaie fizic i sport , organizat de -N<5C8 ntre EK noiembrie-F decembrie ;LLL a avut ca idee de baz evoluia cooperrii internaionale n domeniul educaiei fizice i sportului plec'nd de la premisa c educaia fizic i sportul constituie instrumente ale dezvoltrii sociale& prin valorile umaniste, democratice i idealurile de pace pe care le ve/iculeaz, sporturile contribuie la dezvoltarea unei adevrate culturi a pcii, bazate pe nelegere i toleran. Paradigma estetic 1aradigma estetic este, mai degrab o prelungire sau o variant a paradigmei socioculturale, centrat pe ideea de armonie$ educaia fizic are drept scop dezvoltarea armonioas, realizarea echilibrului psiho9fizic, frumuseea fizic i spiritual. 8riginea acestei paradigme se afl n modelul antic atenian, care a consacrat idealul de armonie i perfeciune a fiinei umane !:alo5agathia"& agonistica !ntrecerile, competiiile sportive" era o prezen important a societii elene, culmin'nd cu jocurile olimpice. (rta antic/itii greceti e prim acest ideal$ Airon i 1oliclet au lsat, prin Discobolul i Doriforul, imaginea perfeciunii i a armoniei obinute prin e erciii fizice !Crstea, >/, ;LLP". -n e erciiu de gimnastic, precizeaz 3ideanu i ?'rsnescu !;LJ;" nu e doar un prilej de ntrebuinare a muc/ilor, ci ndeplinete multiple funcii educative& una dintre acestea este pregtirea pentru frumos. 1ractica e erciiilor fizice n societatea atenian constituia o activitate social, privea nu doar individul, ci ntreaga comunitate. %eferindu-se la practica actual a sportului, la sensul actual al marilor competiii, >illles Lipovets7= apreciaz c, n ciuda aparenelor, sportul Sa renunat la lirismul virtuilor, s-a sincronizat cu logica postmoralist, narcisist i specular+& el vorbete despre un soi de egobuilding$ n efortul sportiv, Sindividul se autoconstruiete, fr alt scop dec't acela de a fi Smai mult+ el nsui i de a-i pune n valoare corpul+ !;LLJ, p.;EK". Lipovets7= remarc, deci, o diminuare a componentei socio-morale, a sentimentului de solidaritate i de comuniune, n favoarea unei estetici individualiste, care cultiv performana individual i frumuseea fizic. Paradigma psi0ologic 1reciz'nd scopul educaiei fizice, ..Nicola subliniaz c acesta nu este Sun scop limitat, intrinsec, acela al dezvoltrii fizice care s-ar realiza, c/ipurile, paralel i independent de alte aspecte ale personalitii umane& din contr, educaia fizic, ca parte component a unui sistem, acioneaz concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a personalitii, stimul'nd i fortific'nd calitile psi/ofizice ale acesteia. !..." (adar, educaia fizic urmrete realizarea unei armonii i a unui ec/ilibru psi/ofizic prin valorificarea concomitent a elementelor biologice i a celor psi/ice+ !;LLJ, p.EC;". <ducaia fizic i propune dezvoltarea biologic a fiinei, dar nu ca scop n sine& dincolo de componenta biologic a educaiei fizice se afl componenta social$ integrarea social i dezvoltarea unor caliti morale i componenta psi/ologic$ dezvoltarea integral a personalitii, realizarea ec/ilibrului biopsi/ic. ..Nicola puncteaz principalele contribuii ale

F;

educaiei fizice la dezvoltarea proceselor psi/ice cognitive, afective i volitive i la formarea trsturilor personalitii !;LLJ, pp.ECJ-EEK"$ de"voltarea proceselor cognitive$ e erciiile fizice contribuie la$ dezvoltarea percepiilor complexe !spaiale, temporale, de micare"& dezvoltarea spiritului de observaie& dezvoltarea ateniei$ e erciiile fizice i jocurile sportive solicit atenia i contribuie la dezvoltarea capacitii de concentrare, a stabilitii, a distributivitii ateniei& dezvoltarea g-ndirii$ jocurile sportive creeaz situaii problematice care cer soluii rapide& rezolvarea unor astfel de situaii implic operaii ale g'ndirii !analiz, sintez, compararea tuturor factorilor i mprejurrilor pentru a alege cea mai bun variant etc.". de"voltarea proceselor afective$ educaia fizic favorizeaz apariia strilor afective pozitive, stenice& ele acioneaz ca mobiluri interne, cu funcie energizant i stimulatoare. A. <puran !;LPJ" distinge mai multe categorii de stri afective generate de practica e erciiilor fizice i a jocurilor sportive$ stri afective produse de o activitate muscular mai intens$ vioiciune, bucurie, satisfacie& stri afective produse de perceperea caracteristicilor e terioare ale micrilor i aciunilor$ emoii i sentimente estetice produse de frumuseea micrii, ritmul micrii etc.& stri afective produse de pregtirea pentru e erciii, pentru joc sau pentru concurs$ nelinite, nerbdare, ncordare emotiv, fric, apatie, indiferen etc.& stri afective ce apar n nsui procesul e ecutrii e erciiilor i desfurrii ntrecerilor$ bucuria reuitei, mobilizare sau demobilizare, nd'rjire etc.& stri afective generate de ambiana !estetica slii, a terenului" n care se desfoar activitatea$ bucurie, ncredere, dorina de a face totul pentru reuit etc. educarea voinei i a calitilor ei$ e erciiile fizice, prin efortul pe care-l implic, ofer cadrul dezvoltrii unor caliti, precum$ curaj, perseveren, stp'nire de sine, spirit de disciplin etc. accentuarea sau diminuarea anumitor trsturi temperamentale$ consolidarea stp'nirii de sine i a ec/ilibrului afectiv, la coleric, accelerarea reaciilor, a micrilor, la flegmatic, fortificarea energiei i creterea independenei, la melancolic& conturarea i stabili"area unor trsturi de caracter. efectuarea sistematic a unor e erciii fizice, cu reguli specifice, educ la elevi perseverena, tenacitatea, simul ordinii dorina de afirmare etc& competiiile sportive contribuie la dezvoltarea spiritului de ec/itate, a respectului fa de partener sau adversar, a sentimentului de prietenie, a spiritului de cooperare etc.& rezultatele obinute favorizeaz dezvoltarea spiritului de iniiativ, a ambiiei i dorinei de autodepire, a independenei, a spiritului de ec/ip etc. Competiiile sportive pot favoriza, ns, i dezvoltarea unor atitudini morale negative$ egoism, individualism, dispre fa de adversar, vedetism etc. de"voltarea aptitudinilor generale$ inteligena, spiritul de observaie, concentrarea ateniei etc. i a aptitudinilor psi0omotorii sau a abilitilor motrice, care permit adaptarea aciunilor motrice la condiii variabile de solicitare a organismului. (ctivitatea fizic este tot mai mult considerat un mijloc de revigorare psi/ic, de refacere a energiei psi/ice, de restabilire a unei tonaliti afective pozitive, a confortului interior necesar unei viei psi/ice ec/ilibrate. )n secolul 22, pedagogia psi/analitic i toate teoriile educaionale care au la baz paradigma Seducaiei noi+ susin ideea respectrii

FC

libertii de micare, fizic i psi/ic, a copilului& condiionrile i constr'ngerile n acest sens sunt considerate cauze posibile ale unor conflicte interne viitoare, care ar putea mpiedica dezvoltarea psi/ic normal. 1/. 1errenoud !;LLJ" ofer sugestii interesante pentru elaborarea unui corpus de drepturi ale colarului, ntre care se afl i dreptul la micare& dreptul profesorului la liber micare contrasteaz cu condamnarea la imobilitate a elevului, care nu se poate ridica n picioare, nu se poate ntoarce , nu poate merge de la o banc la alta etc. fr permisiunea profesorului. 1errenoud sugereaz i alte drepturi ale elevului$ dreptul de a nu fi tot timpul atent & dreptul la forul su interior& dreptul de a nva numai ceea ce are rost i sens& dreptul de a nu fi supui i asculttori ase-opt ore pe zi& dreptul de a nu te ine de toate promisiunile, dreptul de a nu iubi coala li de a declara acest lucru& dreptul de a alege cu cine doreti s lucrezi& dreptul de a nu coopera la propriul proces de formare& dreptul de a e ista ca persoan. ,oate programele educaionale care au ca valoare fundamental libertatea copilului critic sistemul de nvm'nt tradiional pe motiv c ncorseteaz elevul i-i refuz dreptul de a-i manifesta nevoia fiziologic elementar de micare, o nevoie specific v'rstei, critic mai ales faptul sistemul tolereaz c/iar sacrificarea orelor special afectate satisfacerii acestei nevoi, plec'nd de la o proast nelegere a rolului e erciiilor fizice n dezvoltarea personalitii. 2. 7?
EC2 @E A#E E*+CA, E 5 B CE

<ducaia fizic are trei componente de baz$ biologic, psi/ologic i social i, prin urmare, trei finaliti$ creterea i dezvoltarea fizic ec/ilibrat& realizarea ec/ilibrului psi/ofizic& integrarea social a individului. )n consecin, printre obiectivele educaiei fizice se regsesc$ stimularea procesului de cretere i realizarea dezvoltrii fizice armonioase& prevenirea instalrii unor atitudini fizice deficiente, formarea i meninerea atitudinii corecte a corpului& dezvoltarea calitilor motrice de baz$ for, vitez, rezisten, ndem'nare, mobilitate i suplee& formarea i perfecionarea deprinderilor motrice de baz i aplicative, dezvoltarea capacitii de a le valorifica n diverse activiti socio-profesionale& nsuirea de cunotine necesare dezvoltrii capacitii de a nelege necesitatea practicrii e erciiilor fizice& ntrirea strii de sntate a elevilor i prevenirea apariiei unor boli& creterea rezistenei organismului la factorii de mediu& educarea esteticii corporale i a e presivitii micrilor& dezvoltarea unor nsuiri i sentimente morale$ spiritul de ec/ip, sentimentul de solidaritate, de comuniune, curajul, spiritul de iniiativ, respectul, tolerana etc. 3. 57-6E *E 7-CA1
BA-E A E*+CA, E 5 B CE

activitatea comun cu ntreaga grup de copii, pentru nvm'ntul precolar& ora de educaie fizic& ora de activiti sportive, desfurat pe grupe de pregtire sportiv compuse din elevi selecionai din clase omogene ca v'rst& activiti sportiv-turistice organizate n timpul liber al elevilor !tabere, e cursii, drumeii, campionate colare, serbri sportive"& FE

 activiti sportive de performan, organizate n cadrul cluburilor colare sportive etc. @orma colar de baz pentru realizarea educaiei fizice o constituie lecia de educaie fizic, lecie care are o structur diferit de structura leciilor desfurate la alte discipline. 1. @iedler !;LLF" propune urmtoarea structur$ ;. organizarea clasei de elevi& C. pregtirea organismului pentru efort& E. influenarea selectiv a aparatului locomotor& F. dezvoltarea calitilor motrice vitez i ndem'nare& D. realizarea temelor leciei& J. dezvoltarea calitilor motrice for i rezisten& P. revenirea indicilor marilor funciuni la nivelul obinuit& O. concluzii, aprecieri, recomandri. 4. P1C P #E E*+CA, E 5 B CE

C. Aoise apreciaz c n domeniul educaiei fizice acioneaz principiile generale ale didacticii i unele principii ale educaiei morale& dintre acestea, trei au o relevan aparte pentru activitile de educaie fizic !;LLJ, pp.CC;-CCC"$ principiul respectrii particularitilor anatomo%fi"iologice ale elevilor$ e erciiile fizice trebuie s se desfoare n conformitate cu cerinele specifice ale diferitelor v'rste i cu particularitile individuale ale elevilor& nerespectarea acestui principiu poate compromite sntatea i dezvoltarea normal a elevilor& principiul continuitii i sistemati"rii$ e erciiile fizice vor fi abordate sistematic, gradat, de la simplu la comple , n funcie de gradul dezvoltrii generale, anatomofiziologice& educaia fizic trebuie s se desfoare zilnic, prin jocuri i gimnastic, pentru a asigura creterea i dezvoltarea normal i meninerea sntii& principiul multilateralitii$ cere realizarea unei educaii fizice comple e i complete n scopul dezvoltrii armonioase i ec/ilibrrii diferitelor funcii ale organismului uman.

FF