Tuli Apel

De la cabeza a los pies

El cuerpo como eje integrador de contenidos

Aportes a la Educacin Inicial Buenos Aires, Febrero 1997

ndice Reconocimientos .................................................................................................................................. 1 Introduccin ......................................................................................................................................... 2 De la cabeza a los pies o de los pies a la cabeza? .......................................................................... 2 Races ............................................................................................................................................... 2 El actor del aprendizaje .................................................................................................................... 3 Haciendo proyectos .......................................................................................................................... 3 Cmo trabajamos ............................................................................................................................. 5 Captulo I: Qu es el cuerpo? ............................................................................................................. 8 El mundo y yo nos encontramos y nos enamoramos ....................................................................... 8 El aprendizaje humano ..................................................................................................................... 9 El cuerpo interacta con el medio .................................................................................................. 10 Captulo 2. Esquema e imagen corporal ............................................................................................ 12 Este soy... ....................................................................................................................................... 12 El propio reconocimiento ............................................................................................................... 13 Captulo 3. Una persona, su devenir autnomo ................................................................................. 18 Soy yo! .......................................................................................................................................... 18 Los vnculos ................................................................................................................................... 19 La funcin de sostn ...................................................................................................................... 20 Las relaciones tempranas ............................................................................................................... 21 Captulo 4. Producciones corporales .................................................................................................. 23 A qu juegan los chicos espontneamente? ................................................................................. 23 De cuerpo entero ............................................................................................................................ 23 Con el movimiento exploramos ..................................................................................................... 24 Moverse y mover objetos. Producir el movimiento, dejarse fluir en l y sentir corporalmente los efectos ............................................................................................................................................ 25 Cmo se dejan ver en la accin ...................................................................................................... 25 Gestualidad, movimiento y expresin ............................................................................................ 26

Posturas, ademanes, lo particular de cada uno. .............................................................................. 26 Moverse es natural para todos ........................................................................................................ 29 Ajuste Corporal .............................................................................................................................. 30 Captulo 5. Las destacadas manos .................................................................................................. 32 Qu linda manito que tengo yo! ................................................................................................ 32 Apertura y extensin ...................................................................................................................... 34 Reconocer con nuestras manos ...................................................................................................... 37 El tacto, un medio de utilidad profesional. .................................................................................... 37 Formas distintas de tocar: acariciar, rozar, sobar, tentar ............................................................ 38 Piel, sensibilidad y contacto ........................................................................................................... 39 Los dedosbuscan ........................................................................................................................ 41 Las suas .................................................................................................................................... 42 Sensaciones que produce el contacto ............................................................................................. 42 El contacto con el ambiente ........................................................................................................... 45 El contacto y el control de esfnteres ............................................................................................. 46 La piel, adentro-afuera ................................................................................................................... 47 Algunas propuestas ........................................................................................................................ 47 Manos a la obra .............................................................................................................................. 49 Actividades con las manos ............................................................................................................. 53 Captulo 6. Los escondidos pies ..................................................................................................... 57 Desnudos ........................................................................................................................................ 57 Nombrar las partes ......................................................................................................................... 61 Actividades con los pies ................................................................................................................. 63 Captulo 7. La cabeza ( primera parte) ............................................................................................... 67 La importancia del cabello ............................................................................................................. 68 Otros significados del cabello ........................................................................................................ 70 Si el nio se rasca y se rasca... ...................................................................................................... 70 El reconocimiento de la cara .......................................................................................................... 71

La respiracin...respirando... .......................................................................................................... 74 El olfato: olores y aromas .............................................................................................................. 77 A la boca ...qu?!......................................................................................................................... 77 Captulo 8. La cabeza (Segunda parte) .............................................................................................. 79 Esta es mi boca ............................................................................................................................... 79 La expansin de la voz... y el silencio ........................................................................................... 80 Los rasgos de la cara y la boca ....................................................................................................... 80 La lengua ........................................................................................................................................ 83 Los ojos y las pestaas. .................................................................................................................. 84 La nariz, la frente, el cuello............................................................................................................ 84 Hablar, cantar, comer...................................................................................................................... 85 Hola yo! ........................................................................................................................................ 86 Captulo 9. La cabeza y el eje corporal ............................................................................................. 88 Eje, dnde ests? .......................................................................................................................... 88 El tronco ......................................................................................................................................... 89 Transformaciones que sufre la imagen .......................................................................................... 91 Captulo 10. El control de esfnteres .................................................................................................. 95 Acompaantes grupales ................................................................................................................. 95 Libido, energa humana.................................................................................................................. 96 Acompaando actitudinalmente ..................................................................................................... 97 Control y xito ............................................................................................................................... 98 Energa, excitacin y placer ......................................................................................................... 100 Captulo 11. Reflexiones para seguir ............................................................................................... 103 Final ................................................................................................................................................. 105 Bibliografa ...................................................................................................................................... 106

Reconocimientos

Cada institucin es nica. Su peculiaridad surge de sus objetivos, del grupo humano que lo constituye, del medio social en el cual se inserta. Responder a objetivos educativos integrales es lo que hace parecidas a las escuelas infantiles. Hacer de esta casa Jardn mbito fsico- un lugar apropiado para desenvolverse, donde cada cual delinee su propio espacio, es una tarea ardua, de aceptacin, tolerancia y continuidad. Aceptacin: de las diferencias en ritmos personales, en el rendimiento, en las personalidades. Tolerancia: tolerar sin desistir de lmites que den tranquilidad y seguridad a las personas en su singularidad y a los grupos que se constituyen. Continuidad: persistencia en la tarea y en el reconocimiento del esfuerzo de cada uno de quienes transitamos esta comunidad educativa. En esta ruta me acompaan quienes trabajan diariamente en el Jardn. Este trabajo y otros proyectos son posibles porque son mis interlocutores cotidianos. Para proponer y cambiar ideas ao tras ao, recib la colaboracin invalorable de Luca Martnez, Vicedirectora del Jardn. Agradezco a las maestras jardineras que, en el transcurso de los aos aceptaron escuchar, actuar, reflexionar y volver a empezar. Muy especialmente a quienes compartieron mis propuestas y tuvieron cambios corporales, actitudinales en relacin a su tarea; a quienes leyeron algunos tpicos formulando las preguntas que permitan dar mayor claridad a los pensamientos escritos: Nora Cortias, Florencia Tepper, Alejandra Boutet. Mi reconocimiento a la Lic .en psicologa Susana Alvarez Cantn, quien me escuch e intent ser concreta acotando su saber psicoanaltico. A la Dra Graciela Jacob, quien dedic sus lneas profesionales con el tacto indicado. A Alejandro Elas, fotgrafo, por su ojo atento para tomar aquellas imgenes que permitieran visualizar lo trasmisible. A la Lic. en psicologa Elena Mermier y a la Prof. de Enseanza Preescolar Sverdlov, por la lectura atenta y crtica. Susana

A los padres de los alumnos, que confan en nuestra tarea, y a los chicos, por ser ellos quienes impulsan el sentido de mis reflexiones.

Introduccin

De la cabeza a los pies o de los pies a la cabeza? (cualquiera sea el orden...la organizacin es nica!)

Esta recopilacin de ideas, resultado de una tarea realizada una y otra vez, est destinada a docentes y estudiantes de Educacin Inicial. Llamaremos cuerpo, a secas, a nuestro objeto de trabajo y a l nos referiremos a lo largo de este libro. La labor educativa que vengo desarrollando desde hace ms de 20 aos en el Jardn de Chicos Manzanita se centra en que las nias y los nios realicen sus propios aprendizajes sobre el cuerpo (como objeto de conocimiento) bajo la conduccin docente. Es necesario aclarar algunos conceptos que responden al ideario pedaggico subyacente a todo el anlisis disciplinar que abordaremos a travs de estas pginas. Me refiero, as, al criterio con el que desarrollamos nuestra tarea con nios pequeos 5 Me propongo mostrar la tarea escolar con el cuerpo en el encuadre didctico. Es la sntesis del trabajo, producto de aos de quehacer, en un Jardn de infantes privado en el Barrio de Almagro de Buenos Aires, en el cual ejerzo la direccin desde su creacin hasta la fecha.

Races El enfoque terico se sostiene en los principios de la escuela nueva, activa, democrtica, abierta, participativa. La libertad, la individualidad, la grupalidad, la actividad, la participacin en las reflexiones y decisiones de decisiones grupales e institucionales fueron sostn de mi pensamiento para el desarrollo de los objetivos deseables para todos los participantes en la institucin: nios, maestras, directora, padres y otros, quienes de algn modo formaran parte de esta comunidad educativa. La conviccin puesta en el protagonismo del nio en su propio proceso de aprendizaje demandaba una preparacin del docente en su tarea de gua. Mi formacin personal tiene esa impronta. Crec en una familia de extranjeros que vinieron a estas tierras siendo muy jvenes en busca de paz, trabajo y futuro. Tenan ideales humanistas, gregarios, solidarios y pacifistas. Disfrut de mi infancia en las aulas del jardn de infantes de la escuela o de las actividades societarias de la comunidad que propona estos criterios: todo lo que nos rodea -lo social, lo fsico o natural- puede ser objeto de inters para observar, indagar, analizar, estudiar, intercambiar opiniones y reflexionar en forma conjunta. Mis padres me permitieron jugar en la vereda, en la calle (eran de tierra con zanjas por las que circulaba el agua, generalmente sucia) o en la casa, respetando las normas de cuidado necesarias. De adultos y nios aprend a mirar, seleccionar, relacionar, dudar, preguntar, intercambiar ideas desarrollando pensamientos amplios, conectados, ramificados, sobre todo

5 El lector encontrar las expresiones usuales, independiente del gnero de los sujetos.

conocimiento que se me presentara como interesante. El punto de vista propio y la consideracin del de los dems sobre los objetos fsicos o naturales, sobre las creaciones humanas artesanales, artsticas o tcnicas, la vinculacin de los conceptos entre s son actitudes y procedimientos intelectuales, que fui construyendo durante los aprendizajes en mi aproximacin a los conocimientos. Mi formacin profesional Profesora en Ciencias de la Educacin (U. B. A.), Psicomotricista (de la Escuela de Psicomotricidad de Buenos Aires)-, complementada con los seminarios especializados en Psicomotricidad Relacional, dictado por el profesor Andr Lapierre y por la profesora Anne Lapierre han dado el sostn terico sistematizado a mis pensamientos. Aprend de la psicologa evolutiva a considerar que la niez es una etapa de mltiples facetas de maduracin y desarrollo. La niez es afecto y juego. La psicologa gentica de Jean Piaget, sent en m las bases para descubrir aspectos nuevos en la construccin del conocimiento y constituy un aporte revolucionario para pensar la niez de cero a seis aos. Esta teora, que surgi en el marco de lo epistemolgico y su implementacin en el terreno de la educacin, tuvo una influencia decisiva en mis ideas y proyectos.

El actor del aprendizaje Participar como sujeto en la construccin del conocimiento como agente decisivo del mismo- eran y son ideas rectoras en mi pensamiento pedaggico, vlido tanto para quien aprende como para quien ensea.
No hay educacin que sea solamente oficio, es decir, secuencia de acciones, aunque sean competentes e intencionalmente controladas; la educacin es tambin experiencia y profesin de s, e induce transformaciones que 6 inciden tanto en el adulto como (aunque no tanto) en el nio

Esto no implicaba un corrimiento del lugar del docente, tal como suele sostenerse actualmente. Creo que se trata de un rol fundamental para pensar, disear qu necesitan los alumnos, anticipar qu les interesa y cmo trabajarlo. Los modelos didcticos que me parecan apropiados (cuando comenc a disear las ideas pedaggicas que expondr) eran propuestas donde los aprendizajes se iban entretejiendo, abriendo caminos de acceso a una gama de conocimientos que ligaban los intereses individuales con los grupales, con el ambiente social y natural que rodeaba a cada situacin, con los aspectos disciplinares y tcnicos posibles en tanto se refieran a literatura, matemtica o ciencias. Los centros de inters, la integracin de los conocimientos, fueron un aprendizaje que en mi niez haba conocido. Supe luego, con mi formacin profesional que el Dr. Decroly teoriz y desarroll la idea de globalizar los aprendizajes y formul el mtodo de Centros de Inters.

Haciendo proyectos Desde los comienzos, all en el tiempo, la tarea de planificar del maestro era, en mi criterio, un proyecto que abarcaba aquello que poda ser abordado por los chicos. Los conocimientos

6 Perucca Paparella, A.; Gnesis y desarrollo de la relacin educativa; Buenos Aires, Nueva Visin, 1991. Cita tomada de Gonzales Cuberes, M.T.; Entre los paales y las letras; Buenos Aries, Aique Grupo Editor, 1993.

previos que los nios tenan (su propia competencia en cada aspecto cognoscitivo) deban ser nuestro eje rector y desde all plantear cmo salir al mundo, es decir, abrir los caminos hacia una complejidad mayor. El criterio pensado (sigue sindolo hoy) fue considerar la proximidad que los chicos tienen con los objetos de conocimiento para avanzar en gradualidad y progresin cognoscitiva. La etapa de crecimiento que comprende la Educacin Inicial, entre nacimiento y los seis aos, es un perodo de la vida de las personas en el cual se producen aprendizajes sustanciales; las criaturas van insertndose en el circuito humano y social, diferencindose de los otros (la diferenciacin es el proceso de individuacin) y parecindose, hominizndose. En este lapso, la marcha, el lenguaje y la escritura, sern adquisiciones determinantes entre las pautas esperables por el entorno social. Es un perodo evolutivo en el que se producen cambios radicales desde el nacimiento hasta el tercer ao: adoptar posturas, hacer desplazamientos varios, caminar, lograr saltos coordinados, comer solo, adecuarse a los gestos y sonidos de los otros y a su propio manejo de la voz (las palabras y las respuestas). Luego, hasta llegar al sexto ao, adquieren la capacidad para centrarse, segn su inters, en objeto de conocimiento comprensibles de acuerdo con la evolucin de su pensamiento. Ese transcurso de la vida, en la niez temprana est envuelto en una atmsfera de magia y ternura. Las condiciones infantiles para observar, preguntar y memorizar en cualquier orden y sobre cualquier cosa- con una capacidad libre de ataduras preestablecidas, estimulan a los adultos a proyectar la vida de sus hijos. En este proceso a futuro los padres fomentarn aprestamientos determinados para un desempeo que les asegure un porvenir de adultos competentes. De este modo, suele afirmarse: Cuanto ms pequeo lo aprenda, mejor es. Esto transforma la enseanza espontnea de los adultos sobre diversos objetos de conocimiento, en especificidades que son consideradas indispensables para que las adquieran tempranamente. Comparto con Gonzalez Cuberes la idea de advertir, desde el comienzo, que de manera alguna estoy de acuerdo con forzar el aprendizaje o iniciar a los nenes prematuramente en las letras o en los nmeros.7 Aqu se produce una diferencia ideolgica entre el crdito que se otorga a la memoria como recurso y la certeza de que los aprendizajes son slo posibles como proceso individual por comprensin y con insumo de tiempo analgico y personal8. Para definir la tendencia que lleva a que los chicos atesoren en forma anticipada un bagaje considerable, recurrimos al decir popular: Un barril sin fondo que se puede y se puede seguir llenando. Las nias y los nios tienen la posibilidad de aprender -y de hecho lo hacen- muchsimas cosas del mundo. Cmo lo hacen, cules son los objetos de conocimientos y que procedimientos pedaggicos emplearemos los adultos, constituyen uno de los desafos ms serios para quienes nos dedicamos a la tarea docente en la Educacin Inicial. Hemos de trabajar con una conceptualizacin precisa de la definicin de contenidos, de manera que nuestra tarea pedaggica sea ensear de tal modo que los nios interacten con los conocimientos, interacten entre ellos y puedan producir

Gonzales Cuberes, M.T.; Entre los paales y las letras; Buenos Aires, Aique Grupo Editor; 1993.

8 Entindase por tiempo analgico el registra los transcursos fsicos, la duracin de los procesos; es el que nos marcan convencionalmente los relojes y los unifican; tiempo personal, en cambio, es aquel en que se manifiesta el ritmo individual para la realizacin de la persona tanto en sus aspectos de acciones productivas como en su situaciones de ocio o en su proceso de desarrollo.

sus aprendizajes -dentro de su zona de desarrollo- con el mayor ajuste posible. Los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social. Los contenidos son herramientas para la comprensin del mundo y abarcan conceptos, procedimientos, valores y actitudes9. La zona de desarrollo prximo es un concepto elaborado por Vygotsky que define capacidades potenciales, que estn en proceso y se manifiestan con la intervencin de las personas de su medio.
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin 10 de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz Los nios internalizan y transforman la ayuda que reciben de otros y, eventualmente, usan es os mismos medios de gua para dirigir su comportamiento en la resolucin de problemas. El foco est puesto en el sistema social dentro del cual los nios aprenden; este sistema es mutua y activamente creado por el adulto y el nio 11

Llamo logros a los resultados que obtienen los chicos en los diferentes aspectos en los cuales se van desenvolviendo: lenguaje, intervenciones sociales, deducciones de observaciones sistemticas, confrontacin de sus ideas con la de los otros, es decir, todo lo que el chico hace piensa dice siente. Esta internalizacin de procedimientos y criterios que se desarrollan en la interaccin de adultos y nios formarn modos de aproximacin a los conocimientos. El pensamiento amplio, que globaliza, que relaciona y navega conectando contenidos e ideas segn procesos de diferente grado de abstraccin, se estimula en ambientes preparados a tales efectos. El staff docente era ( y es) capacitado ao tras ao en este criterio: estar preparado para estimular en los pequeos el abordaje de las realidades prximas. Alfabetizacin utilizacin las ideas de Frabboni respecto de los lenguajes bsicos que se obtienen del ambiente. El ambiente exige una gradualidad de lectura, una gradualidad en la sistematicidad; en el sentido de que los territorios adyacentes a la escuela de la infancia se consideran como una especie de libro abierto que hay que leer pgina por pgina, una especie de hilo lgico del que se apropia el nio, que desgrana y con el cual descubre e interpreta la historia social de su propia comunidad de vida.12

Cmo trabajamos El modelo didctico, la nominacin de nuestra forma de abordar la tarea, no fueron los trminos unidad didctica ni centros de inters, de modo tal de quedar libres para erigir cada proyecto la forma y los contenidos que creyramos apropiados. El criterio elegido fue centrar en el nio la apropiacin de los conocimientos y, como direccionalidad, su experiencia de vida: desde lo ms prximo l mismo y su entorno- hacia lo ms alejado, incluido ambiente social, natural y

9 Citas de Contenidos Basicos Comunes para el Nivel Inicial. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Edicin Preliminar. Diciembre 1944. 10 Moll, L.C.; Vygotzky y la educacin; Buenos Aires, Aique Grupo Editor; 1993 11 Manrique, A.M.B.; Leer y escribir a los cinco; Buenos Aires, Aique Grupo Editor; 1994. 12 Frabboni F., Galletti A., Savorelli, C.; El primer abecedario: el ambiente; Barcelona, Editorial Fontanella; 1980

fsico . Este hilo rector se despliega en cada edad de modo tal que a medida que van creciendo ir acrecentando sus apropiaciones cognoscitivas. Una espiral que se despliega sobre aspectos puntualmente cada vez mas complejos lo representara grficamente. Esto est planteado as para los chicos: en cada grupo, desde la sala de dos aos hasta que llegan a los seis, se trabajan aspectos cognitivos que tienen ejes comunes y diferentes grados de complejidad. Entonces, a medida que transcurren los aos, van trabajando aspectos similares, conocidos y nuevos, multiplicando sus adquisiciones. Esta complejidad creciente es vlida para los adultos (a cargo de los alumnos) quienes van agudizando sus propias ideas didcticas en tanto trabajan en los proyectos de cada ciclo lectivo con sus apropiaciones tambin espiraladas. Un proyecto es un diseo de ideas propuestas desde la institucin que involucra al personal docente, o bien desde las maestras que involucra a los chicos. Cada uno tiene un rol importante en el mismo para la planificacin, el desarrollo y, luego, la revisin de los logros obtenidos, donde se har la evaluacin para los futuros proyectos. Un proyecto se mueve en tres niveles: comienza en la clase, movindose hacia el mundo y volviendo a clase. En cada uno la intervencin docente es fundamental para las consultas, las sugerencias, para promover las interrelaciones grupales, para tomar las ideas de cada uno, para asemejarlas y diferenciarlas13. Coll expresa que las personas construyen, modifican sus esquemas de conocimientos gracias a las experiencias que les proporcionan los aprendizajes significativos.14
Las unidades didcticas o centros de inters se transforman as en proyectos de investigacin y trabajo, que el grupo de chicos aborda con la coordinacin de su maestra. Las estrategias didcticas para desarrollar cada proyecto son planificadas por la docente en funcin de lo que ha diagnosticado en el grupo, no slo como inters temtico sino considerando cul seria la forma ms apropiada de trabajar para ese grado en ese momento. As mismo, le compete al maestro la seleccin de los contenidos curriculares que se desarrollarn dentro de ese proyecto, en funcin de la coherencia y pertinencia que estos tengan con el inters grupal15

Mencion antes el criterio espiralado para el desarrollo de las temticas que creemos abordables con grupos de dos a seis aos; una espiral es una forma abierta que se va desplegando en circuitos reiterados, cada vez mas amplios, de modo tal que cada recorrido implica lo que ya est y lo que vendr, lo viejo que se replantea y lo nuevo. Trabajamos andando el espiral que comienza a funcionar por el crculo mas cerrado y se va abriendo en la medida en que los chicos crecen y pueden hacer acercamientos, cada vez mas complejos, a las mismas cosas; en parte resultarn nuevas por que significan aproximaciones ms especficas, reflexiones efectivas sobre los conceptos. Sin nos centramos, por ejemplo, en contenidos de ciencias sociales proporcionaremos situaciones en las que los nios y nias tendrn algunas formas constantes de observacin que les permitan pensar sobre los personajes sociales, el modo de relacin, las labores que realizan, etctera. Algunos procedimientos nos acercan a elementos y objetos diversos que permiten el acceso a contenidos estticos: la forma, el fondo, el color, sern precisados y situados en la tarea. De este modo intentamos abordar la transversalidad de los contenidos de la realidad. El nio crece desde su nivel sensorio motriz hasta llegar a la realizacin de operaciones

13 Mayores informaciones en: Diana L., Farret Booth; Project Work; Resource Book For Teachers; Series Alan Maley, Editors. Sobre Aprendizaje Significativo consultar David Ausubel. 14 Coll y otros; El marco curricular en una escuela renovada; Madrid, Mec; Editorial Popular; 1988 15 Kozak D.; Kriescautzky, M., Das, M. B.; Caminos cruzados; Buenos Aires, Aique Grupo editor; 1994.

concretas; esto implica sucesivas equilibraciones en su pensamiento que le permiten dudar, averiguar, observar, investigar, comprobar, sacar conclusiones, a veces certeras y otras erradas. El cuerpo es, el cuerpo es portador del pensamiento en accin, de los sentimientos, de las emociones, de la vitalidad. El cuerpo, tema, sobre el cual vamos a tener siempre alguna mirada especial en nuestra vida, ocupa en esta etapa un lugar incomparable: todos los aprendizajes suceden en l y a travs de l, somos sujetos por l. Podemos aproximarnos desde distintas reas: en el trabajo corporal, en los juegos gestuales, en los hbitos de manejo autnomo, en las destrezas y movimientos, con la msica. Ahora bien, me propongo mostrar el trabajo escolar con el cuerpo, en el encuadre didctico e institucional. Abordamos la labor de enseantes tratando de integrar todos los aspectos posibles formas, las producciones del cuerpo (moverse, dramatizar, cantar, jugar, pintar), los segmentos corporales mas destacados, aspectos estructurales vitales como la respiracin, la alimentacin y otros-. Tratar de reflejas los aspectos sobresalientes y mas diferenciados en cada edad y tambin aquellos que van dndose en forma reiterada y cada vez mas compleja. No es mi intencin proponer cada una de estas tareas como una graduacin escalonada que debe cumplirse inevitablemente; veremos en cambio, un modo de actuar sobre un proceso que puede servir de estmulo para leer comprensivamente al grupo de nios con el que se trabaja; y desde all plantear las variantes a abordar en funcin de aquello que se observa y discrimina. Cada grupo se constituye con modalidades diferentes. Los integrantes, en forma individual y grupal, podrn plantear distintas exigencias de conocimientos y sern los adultos a cargo quienes tomarn los rumbos y variantes que les posibiliten satisfacer esos intereses. Si bien en la tarea se consideran aspectos emocionales y expresivos, y estos pueden ser catrticos para el sujeto no se pretende explicarlos en cuanto tales. Tambin nos apoyamos en la teora psicoanaltica para la comprensin de los estados emocionales y su significado. Sin embargo en la actividad con los nios no se hacen verbalizaciones que expliquen el sentido de las acciones. Se descifra, se lee lo que est apareciendo, se reflexiona y se acta en consecuencia. Esta lectura de la maestra es comprensiva, en estrecha relacin con sus aprendizajes significativo de la cabeza a los pies desde su rol hacia sus alumnos- y de cuerpo entero, comprometido en el proceso de enseanza aprendizaje.

Captulo I: Qu es el cuerpo?

El mundo y yo nos encontramos y nos enamoramos En mi sala de trabajo veo a diario un poster de una nena de aproximadamente de 16 meses con un oso entre sus brazos, una sonrisa tierna, y un fondo con espacio abierto y al pie escrita la frase: The world and I have seen each other end we are in love. (El mundo y yo nos encontramos y nos enamoramos).16 Son los primeros pasos libres del sostn de los brazos de los adultos, con cierta torpeza en el avanzar, con la mirada hacia el espacio, hacia adelante y a la conquista de la propia autonoma. Este camino que el nio emprende, los encuentros con el mundo son la bsqueda... A la pregunta de qu es el cuerpo podramos responder desde distintas perspectivas. En el sentido material, el cuerpo tiene superficie, masa (peso), es la sustancia constituyente del ser humano. Nos pertenece y a la vez es parte del mundo. Es el que lleva las producciones del sujeto: sonrisas, llantos, gestos, movimientos, lenguaje, ruidos viscerales, etctera. El cuerpo es una totalidad que atraviesa facetas diferentes a medida que el cachorro humano va creciendo. El beb vivencia el cuerpo en fusin con el otro que lo alimenta, acuna, mece, traslada, acaricia y

16 Traduccin literal

viste. Es mediante de partes de s mismo y del otro que se establece un contacto. El mismo brinda esa plenitud ilusoria que tiene el nio de ser una unidad completa, con su madre; no discrimina entre l y los otros. Crecer y descubrir segmentos corporales y, en forma progresiva, el todo. Tambin conocer gradualmente partes de los adultos significativos, mediante el otro y con el otro, comenzar a reconocerse a s mismo. Lo har con su propia accin. La produccin activa de un infante que se despliega mediante percepciones, sensaciones, cenestecias, emociones, es una totalidad cognoscitiva inmersa en un medio, espacio fsico y temporal y en una cultura en la que se insertan su familia y los valores que sta prescribe. Los movimientos que origina el cuerpo tienen significado. El nio es el productor, el constructor de cada una de esas acciones. El cuerpo es el lugar donde se inscriben los aprendizajes a lo largo de la vida de un sujeto. En l se reflejan tensiones, emocin, placer, displacer; es mediante l que sabemos de alegras y tristezas, de comodidad e incomodidad, de bienestar o de enfermedad. El estilo de vida de cada individuo se ve reflejado en su habitat-cuerpo. Cmo se presenta, cmo se muestra, manifiestan las atenciones particulares que se le brindan. Conocerse es fundamental para protegerse y as, los cuidados que se toman, estn relacionados con la sensibilidad, las improntas individuales y los valores culturales dentro de los cuales se conforman. Cualquiera sea el abordaje que realicemos de la educacin surge como eje la relacin con los otros. Los contactos que tienen lugar entre las personas en el seno de una escuela infantil reeditan modelos de las primeras relaciones de cada uno de los sujetos. Esos modelos relacionales internalizados (que son formadores de los modos de aproximacin y distanciamiento) actan en la cotidianeidad de los vnculos. Si retomamos la frase citada en un comienzo, The world and I have seen each other end we are in love, se entiende que se trata de un encuentro de crecimiento entre el sujeto y el mundo exterior. Winnicott17 ha explicado que un beb conocimiento de la realidad exterior mediante experiencias en la que esta realidad viene al encuentro y se contacta con su mundo interior, con su deseo y su fantasa. Si no se produce este encuentro, aquello que viene del exterior permanece desconocido, no puedo asimilarse y podra llegar a ser traumatizante.

El aprendizaje humano Bsicamente, el logro de la simbolizacin, de la creatividad simblica es un proceso de humanizacin, nico entre los seres vivos y se alcanza por una larga y compleja sucesin en la que intervienen desarrollos biolgicos y del medio ambiente. Esto implica, por un lado, la interrelacin entre los fenmenos de evolucin y maduracin y, por otro, los fenmenos de aprendizaje. Al decir fenmenos de evolucin, hacemos referencia a los cambios biolgicos de las conductas heredadas. Los fenmenos de maduracin corresponden a la exteriorizacin de los cambios continuos originados en la conjuncin de todos los factores que se dan en ese sujeto en forma particular, incluido el aprendizaje; se trata de los cambios que produce este individuo singular, representante de la especie, en su medio. La posicin erecta, de pie, es el resultado de una compleja y larga sucesin de modificaciones tnico-posturales, sensoriales y motrices. La postura es la actividad del cuerpo en

17 Winnicott, D.W.; El nio y el mundo externo; Buenos Aires, Edit. Horm; 1965

relacin con el espacio. Sabemos que la posicin erecta es la postura caracterstica de la especie, que requiere aprendizaje. Tiene que ver con la superacin, o posicin y soporte que el peso del cuerpo logra para salir del plano horizontal. La postura se basa en el tono muscular. Alexander18 dice:
Los psicofisilogos definen el tono como la actividad de un msculo en reposo aparente.

Esta definicin seala que el msculo est siempre en actividad an cuando no se traduzca ni en desplazamiento ni en gestos. Ser la manifestacin de la funcin tnica. Esta regula la postura y hace que la musculatura del cuerpo est preparada para responder a mltiples demandas cotidianas. En condiciones ptimas tiene un nivel homogneo en el cuerpo; aumenta con la actividad y disminuye con el reposo. Los estados y cambios emocionales estn en ntima relacin con el tono. Tambin la conducta de los dems modifica la tonicidad. Una persona tranquila y relajada puede lograr una influencia bienhechora sobre otros. Los nios pequeos son particularmente a tales transferencias tnicas. El tono est presente en el eje corporal del beb. Cuando la mam lo mueve, las posturas se integran al eje longitudinal orientadas a travs de la visin y la audicin. El eje del cuerpo es lo que por referencia organiza el espacio de accin, es decir el espacio creado por el movimiento. El equilibro se fundamenta en la interaccin de las funciones labernticas, de la visin y la propioceptividad coordinadas a partir de la maduracin cerebelosa y referidas al espacio. Las funciones labernticas son los estmulos que se originan en el odo interno. El cerebelo es responsable de las coordinaciones motrices. La actividad motriz coordinada e intencional constituye la base de los aprendizajes, en conjunto con la integracin tnico-postural, antigravitacional y la integracin sensorial. Los aprendizajes humanos se refieren a la organizacin del sujeto, como tal dentro de un orden significativo, que implica la capacidad de formulacin lingstica por el pensamiento y la comunicacin.

El cuerpo interacta con el medio El movimiento con el que se manifiestan las producciones del sujeto est cargado de significados relacionados con las necesidades, intereses, momentos y circunstancias en que se concreta. Los movimientos son las nicas formas mediante las cuales el organismo puede interactuar con el medio u operar en l. Ellos implican tanto la accin como la interaccin en el medio fsico y sociocultural, en el espacio y en el tiempo. Algunos aprendizajes se dan en primer lugar con el movimiento y la accin del propio cuerpo en relacin con las necesidades de subsistencia: chupar, comer, tener movimientos intestinales, oculares, cambios de posicin; y en segundo lugar, tienen que ver con el espacio exterior: prensin, manipulacin, desplazamientos. Esto significa que el nio ir reconociendo el espacio circundante con el despliegue de sus

18 Alexander, G.; La eutona. Un camino hacia la experiencia total del cuerpo; Buenos Aires, Paids, 1979

10

movimientos. El movimiento, adems de constituir una necesidad natural para la supervivencia y una condicin social para la convivencia (el placer, la reproduccin) es decir, necesidades fundamentales que estn regidas por desarrollos espontneos, tambin permite y facilita a travs de la educacin la adquisicin de aprendizajes elementales privativos de los humanos.19 Tono muscular, posturas, posiciones y actitudes, equilibrio, movimientos oculares, coordinaciones ojo-cabeza, ojo-mano y coordinacin dinmica general, fundamentan -por medio de la integracin de complejos sistemas funcionales- los procesos de aprendizaje humano, ya que facilitan la estabilidad corporal que se necesita en funcin del aprendizaje simblico. La accin crea el espacio y se sita en l. Los aprendizajes humanos dependen de una interdependencia entre el espacio subjetivo (corporal) y el espacio exterior. Es decir, por una parte, los desarrollos posturales y motores con predominio perceptual; y los logros de los distintos espacios, por otra: espacio enfrentante, circundante, limitante, ambiental. Una adecuada apropiacin de espacios restringidos requiere de las habilidades de coordinacin de la motricidad fina. Esto posibilitar al nio, praxis y destrezas en las que hay asimetra en el manejo de las manos. Entonces, escribir, anudar, martillar sern acciones productivas, que demandan un esfuerzo simple para su ejercicio.

19 De Quirs, J.B.; Lenguaje y aprendizaje; Buenos Aires, Cemifa, 1972

11

Captulo 2. Esquema e imagen corporal

Este soy... La prctica que sustenta nuestro trabajo se fundamenta en la conceptualizacin terica de la participacin activa y constructiva, del individuo, de la imagen corporal y de la representacin que tiene de s mismo. El individuo conquista tras un arduo trabajo de descubrimiento su cuerpo portador, contenedor y, al mismo tiempo, expresin de su propio ser. Pasa de una primera etapa de dispersin corporal a otra de apropiacin imaginaria del todo que da la imagen especular. El nio nace y requiere del otro para constituirse. La necesidad de subsistencia con la que nace el cachorro humano lo hace dependiente del otro, de modo tal que es funcin de la madre, responder a las necesidades del pequeo y crear a la vez el retorno de la demanda. Es decir, que el nio le demandar en la medida en que las respuestas signifiquen estmulos para el. El cachorro humano nace con una construccin neurolgica apta para recibir estimulaciones, pero an no tiene capacidad de organizar las respuestas. Depender de la mirada del otro, de los contactos corporales que reciba, del conjunto de posturas en las que sea colocado, acomodado; mediante ellas ir organizando sus propias posturas y movimientos. Esa masa corprea recibir la impronta de los otros y slo por los cambios que se dan con la identificacin especular ir reconociendo las diferencias con el otro. La unidad con la imagen de la madre le da la posibilidad de superar su estado de no integracin emocional, y ser unidad, completud; luego podr diferenciarse. Al distinguir entre lo familiar y lo extrao podr alejarse de la mam y volver. El primer paso en la separacin se produce cuando el nio percibe en la imagen especular, gestalt, y asume gozosamente su unidad corporal (que objetivamente le falta). Se reconoce en esa imagen. 12

Lacan20 afirma que el hecho de que el beb asuma jubilosamente su imagen especular, cuando an est sumido en la impotencia motriz y la dependencia de la lactancia, constituye una experiencia primordial, matriz y esbozo de lo que ser el yo. La forma total del cuerpo no lo es
dada sino como gestalt, es decir en una exterioridad donde sin duda esa forma es ms constituyente que constituida...y...simboliza la permanencia del yo formal...

El propio reconocimiento A raz de su estado madurativo el nio no puede integrar sus sensaciones y experiencias corporales; ser el predominio de la imagen especular lo que le anticipar la unidad. Reconocerse como tal slo es posible porque los otros tambin lo reconocen y ofrecen su propio cuerpo como referente. As como lo expresa Lacan21 esa imagen imaginaria de unidad (imago) es un ideal de perfeccin constituyente del cuerpo de un sujeto- a alcanzar; la misma ser la referencia continua a la que volver un sujeto una y otra vez, en el transcurso del desarrollo de su vida, para reasegurarse y buscar esa completud imaginaria El nio

pasa de ser un todo con su madre, a separarse de ella. Los comportamientos siguen un itinerario prefijado en cuanto a las leyes del desarrollo que corresponden al orden del gnero humano. Sobre este desarrollo biolgico se insertarn las influencias estimuladoras del ambiente, las ininterrumpidas condiciones afectivas y simblicas. Los reflejos primitivos irn desapareciendo con las nuevas adquisiciones madurativas del organismo. Las direcciones cfalo-caudal y prximo-distal implican que la maduracin y el crecimiento van de la cabeza a los pies, desde el eje del cuerpo hacia la periferia. La direccin del desarrollo va de lo simple a lo complejo, de lo general a lo especfico. Esta es la direccin biolgica que toma la especie. Las diferencias individuales en el nio se plasman por los significados que los otros inscriben en l y por los modos personales de simbolizacin. Todo sujeto es en la medida en que nace y crece en un ambiente simblico que lo va constituyendo, y a la vez se va delineando a s mismo como tal. El dilogo que se genera entre nio-madre, nio-ambiente, la decodificacin que la madre y los otros hacen de las necesidades del infante, van dando significado a este sujetocuerpo. En nuestra tarea cotidiana la diferenciacin, la con-fusin con el otro, la difusin entre varios otros, adultos y pares, iguales y distintos en tamaos y apariencias, conforman el conjunto de las imgenes reflejadas que ir ayudando en la estructuracin de la propia imagen. Mahler22 describe el nacimiento psicolgico del individuo como un proceso de separacinindividuacin. Se establece un sentimiento de separacin respecto de un mundo de realidad, y de su relacin con l, particularmente con respecto a las experiencias del propio cuerpo y al principal representante del mundo, el objeto primario de amor, tal como el infante lo experimenta. La separacin y la individuacin se conciben como dos desarrollos complementarios: la

20 Lacan, J.; Estadio del espejo como formador del yo; Escritos I; Mjico, Siglo XXI, 1984. 21 Obra ya citada 22 Mahler M.; El nacimiento psicolgico del infante humano; Buenos Aires, Marymar, 1984.

13

separacin consiste en el emerger del nio de una fusin simbitica con la madre y la individuacin se funda en los logros que jalonan la asuncin de sus propias caractersticas individuales. El proceso intrapsquico de separacin-individuacin sigue dos carriles vinculados, no siempre mensurables ni en avances simtricos. Uno es el de la individuacin que abarca la evolucin de la autonoma intrapsquica, la percepcin, la memoria, la cognicin, la prueba de realidad; y el otro es el carril evolutivo intrapsquico de la separacin que sigue la trayectoria de la diferenciacin, el distanciamiento, la formacin de lmites y la desvinculacin de la madre. Estos desarrollos estn entrelazados con los procesos evolutivos, pero no son idnticos a ellos: pueden proceder en forma divergente, con una demora o precocidad en uno u otro. Este proceso se manifiesta a todo lo largo del ciclo vital; nunca termina, sigue siempre en actividad. El proceso de individuacin tiene varios caminos que se entrecruzan: el crecimiento en sus aspectos biolgicos, el registro perceptual de las apariencias exteriores, las posturas reconocidas en el cuerpo, los valores sociales y las aprobaciones que recibimos de las personas que nos rodean en la vida cotidiana. Individualizarse es separarse y recortarse del otro, del que sirve de modelo. El nio crece siguiendo la lnea del desarrollo y tambin la organizacin libidinal23. Estas etapas van sucedindose y complejizndose, se producen desequilibrios que provocan impulsos y conductas para satisfacer las necesidades. La facilidad del nio para amoldarse a la estructura de su ambiente ya est presente en los comienzos de la infancia. El logro cognitivo-afectivo de una conciencia de la separacin como prerrequisito de la verdadera relacin objetal, el papel de los aparatos del yo (por ejemplo: movilidad, memoria, percepcin) y de funciones mas complejas del yo (como la prueba de realidad) en la promocin de tal conciencia, son pensamientos conductores de este proceso trabajoso de separacin e individuacin. De acuerdo con las secuencias de placer-dolor, ocurre la demarcacin de las representaciones del yo corporal dentro de la matiz simbitica (la imagen fusionada que tiene el infante con su madre). Esos registros se irn conformando en imagen corporal. Representaciones del cuerpo contenidas en el yo rudimentario median entre las percepciones internas y las externas. Las sensaciones internas del infante constituyen el ncleo sobre el cual se construir el sentimiento de s-mismo y en torno a l llegar a establecerse su identidad.

El modelo de nosotros mismos En nuestra tarea utilizamos en forma permanente dos conceptos: esquemq corporal e imagen corporal- Para Schilder 24 el esquema corporal es la imagen tridimensional que toda persona tiene de s misma. La podemos llamar imagen corporal .Es decir que este autor utiliza alternativamente ambas, pues se van construyendo y transformando en forma dinmica en el

23 Se hablar de ello en el captulo sobre el control de esfnteres.

24

Schilder, P.: Imagen y apariencia del cuerpo humano. Bs .As , Paids,1986.

14

transcurso de la vida de la persona. Lo importante de esta aproximacin terica es que involucre tres aspectos : fisiolgico, psicolgico y social. Schilder 25 propone esquema corporal para denominar un patrn combinado sobre cuya base se miden todos los cambios subsiguientes de la postura antes de ingresar a la conciencia. Todo aquello participa del movimiento consciente de nuestros cuerpos se suma al modelo de nosotros mismos y pasa a formar parte de ese esquema. La topografa del modelo postural del cuerpo se origina en actitudes emocionales hacia el propio cuerpo y est ligada con modelos posturales asimilados de los dems. La imagen corporal y sus partes pticas son necesarias para la iniciacin del movimiento. Por su parte, Dolt 26, dentro de las teoras psicoanalticas actuales, especifica que el esquema corporal es la arquitectura especfica del individuo en cuanto representante de la especie; este esquema corporal ser el intrprete activo o pasivo de la imagen del cuerpo, en el sentido que permitir la objetivacin de una intersubjetividad, de una relacin libidinal fundada en el lenguaje, en la relacin con los otros y que sin l, sin el soporte que l representa, sera un fantasma no comunicable. Es decir que el esquema corporal sera el mismo para todos los individuos de la especie; en cambio la imagen corporal es propio de cada uno, ligada a su historia como sujeto. El esquema corporal es en parte consciente consciente y tambin inconsciente, pero la imagen corporal es eminentemente inconsciente. El esquema corporal es parte de lo evolutivo de cada humano y con l se va construyendo, en la medida en que sus experiencias sensorio-motrices, intero y exteroceptivas se hacen cada vez ms complejas. La imagen corporal se va construyendo en el devenir histrico intersubjetivo e intrasubjetivo de cada ser humano; est marcada en la memoria que lo constituye como sujeto, con significaciones especficas de su propia singularidad. El esquema corporal puede ser explicado; trabajamos con l, diferencindolo, comparndolo y asemejndolo con los dems. La descripcin estructural corresponde a lo similar a todos; lo particular a su propio devenir histrico. De modo tal que por efecto de la codificacin familiar, cultural, del ambiente, el sujeto se diferencie de los dems por la singularidad que le va demarcando su imagen corporal. Podemos decodificar la imagen corporal o, por ser inconsciente, opera y nos hace actuar como los sueos?. De cualquier forma, cuando digo codificar, me refiero a que la docente necesitar desplegar muchas horas de prctica de trabajo, diferenciar entre ella y sus alumnos, para comprender. Entonces, la maestra adquirir, con el correr del tiempo, experiencia. No me refiero, cuando digo decodificar, a interpretar analticamente como lo hara un terapeuta las construcciones corporales de los chicos, sino a que esas reflexiones produzcan efectos de bsqueda de otras propuestas para el trabajo con los nios. Tomar conciencia del cuerpo La imagen corporal da la unidad, la gestalt de uno mismo. La conciencia del cuerpo se va construyendo mediante el movimiento, por sensaciones de dolor, o bien cuando se habla de l. La imagen corporal se manifiesta en el esquema corporal; es decir, que ambos conceptos se

25

Obra ya citada. Dolt,F.: La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires, Paids,1986

26

15

diferencian y se interrelacionan. Como afirma Schilder27, el conocimiento y la percepcin no son productos de una actitud pasiva, sino que se adquieren en virtud de un proceso muy activo, en el cual la motilidad desempea su papel El esquema corporal ha de concebirse como una configuracin en continua dinmica, en funcin de nuestra relacin con el medio fsico, los otros y nuestras experiencias sensoriales internas y emocionales. El esquema corporal es una configuracin topolgica, espacial. Wallon H.28 mostr el papel esencial de la motricidad y de la funcin postural del cuerpo en la evolucin psicolgica del nio. Puesto que el beb no es capaz de hacer nada por s mismo, otras personas lo manipulan y por sus movimientos sobre el cuerpo del infante, se forman las primeras actitudes. De manera que los primeros gestos provocados por sensaciones de bienestar, de malestar o de necesidad se adaptarn y se ceirn a las reacciones agradables o desagradables del mundo circundante. Esto originar en el nio la posibilidad de reconocer, identificar y prever los actos de los dems en la medida en que sean favorables o contrarios a los suyos. Wallon 29 afirma:
El nio comienza por un sincretismo total en el cual todo est sumergido en su propia subjetividad. Luego va operndose la delimitacin y a medida que rompe la unidad primitiva se establecen relaciones que la mantienen en otro plano.

La experiencia por la cual el nio reconoce el cuerpo como propio, diferente del de los dems, est regida por el fenmeno del espejo. Verse, reflejarse en los dems implica que puede verse y reflejarse, que puede identificar su imagen visual, exteroceptiva o kinestsica, su campo circundante y su espacio postural. Qu hace que el cuerpo de una persona se le presente a s misma de una u otra manera, en determinado lugar y en cierto momento, conservando algunos datos adquiridos y excluyendo otros? Sus propios movimientos, sus sensaciones y emociones eligen dentro de su imagen interior y su visin exterior. La funcin tnico-postural acta en el intercambio mediante el cual el nio se presenta, aparece y recibe de los dems. Ser la conjuncin de movimientos, gestos de tensin y prestancia que ir presentando al chico en el medio.

27

Obra ya citada. Wallon,H.:Los orgenes del carcter del nio. Bs As , Lautaro, 1964. Obra ya citada.

28

29

16

Mirarse y reproducir posturas son una bsqueda y encuentro de imgenes personales

17

Captulo 3. Una persona, su devenir autnomo

Gesticular frente al espejo, intentar diferenciar expresiones faciales

Soy yo! Los primeros aos de la Educacin Inicial son de un arduo trabajo del nio en su proceso de individuacin. Dadas ciertas condiciones, esta es una construccin natural pero nada sencilla. Se establece un sentimiento de separacin respecto de un mundo de realidad y de una relacin con l, particularmente con las experiencias del propio cuerpo y el de la madre. Es un proceso vital que se manifiesta a lo largo de toda la vida, que no termina, sigue siempre en actividad como todo proceso intrapsquico. Ambos, separacin e individuacin, son desarrollos complementarios. Por un lado, emerge la simbiosis con la madre y simultneamente el nio asume caractersticas propias. La capacidad adaptativa de un nio, por su estructura en formacin y su maleabilidad, le permiten dejarse conformar con el ambiente y amoldarse al mismo. Simbiosis, es un estado intrapsquico puesto que an en la vida cognitiva y afectiva no ha ocurrido la diferenciacin con la madre. Esto no requiere de la presencia fsica de la madre sino que puede basarse en imgenes primitivas de unidad. La constitucin temprana de la identidad pasa por una etapa en la que la conciencia de ser es un sentimiento pulsado y vibrante desde la energa corporal (soy yo) y necesitar an una construccin intrapsquica ms compleja para completarla con un sentimiento de ser. El movimiento cumplir la funcin de expresin, comunicacin, defensa y descarga en relacin con sus sensaciones internas ante las exigencias del mundo externo. La tarea de comunicacin est predominantemente en las esferas mimtica, motriz y verbal. 18

Las experiencias de contacto, perceptivas del cuerpo todo, entero, con el que el adulto brinda el sostn durante los primeros meses y la sensibilidad profunda que otorga la superficie total desempean un papel fundamental en la constitucin del sujeto. Las secuencias de placer-dolor van construyendo una demarcacin de representaciones de ese yo corporal. Las representaciones del cuerpo contenidas en ese yo rudimentario median entre las percepciones internas y externas. Las sensaciones internas constituyen el ncleo de su s-mismo. Parecen seguir siendo el punto central en torno al cual llegar a establecerse el sentimiento de identidad. El proceso intrapsquico de separacin-individuacin sigue dos lneas evolutivas relacionadas pero no siempre en avance simtrico: una es la lnea de la individuacin, de evolucin de la autonoma intrapsquica, la percepcin, la memoria, la cognicin, la prueba de realidad; la otra ser la trayectoria de la diferenciacin y distanciamiento, de formacin de sus propios lmites, de desvinculacin de la madre. Sus habilidades motrices lo regocijan, se deleita con sus propias expansiones corporales sobre el mundo. Con la marcha, el lenguaje y el juego simblico, va emergiendo como persona autnoma. En su deseo de crecer y alejarse se produce la necesidad de la presencia del adulto sostn con la mano extendida para cuando quiera tomarse de ella. Es necesario el compromiso emocional del adulto que pueda tolerar la creciente agresin y negativismo, y se faciliten los procesos de pensamiento, la prueba de realidad y la conducta imitativa. En la medida en que el nio se va haciendo ms independiente en sus desplazamientos, se expande la exploracin del mundo inanimado y va desplazando su fuente de placer en la interaccin social. El inters por otros nios, diferentes y separados de l, ocurre paralelamente con el reconocimiento de la madre como persona separada. Quiere lo que tienen los otros, quiere hacer lo que hacen los otros, en una situacin de imitacin-en espejo- identificndose con su par. Durante los dos primeros aos estar involucrado en el control de sus esfnteres y descubrir las diferencias anatmicas sexuales, lo cual estimula una adquisicin de la conciencia del cuerpo ms neta y de la relacin de ste con los cuerpos de las otras personas. La comunicacin a travs de palabras, gestos y mmicas para relacionarse con otras personas es un descubrimiento que los hace sentir poderosos. Tambin al separarse y diferenciarse se sienten ms vulnerables, pues los otros podran querer irse y diferenciarse. En los aspectos cognitivos, la incipiente autonoma le da capacidad para comprender que su mam est en alguna parte y, entonces, consolarse. La relacin con un nuevo adulto -podra ser ste el lugar del docente- le permitir dirigir sus intereses hacia el mundo exterior soportando las decepciones que le produce la accin de los adultos sostn , su madre y su padre, quienes lo dejan para ser ellos mismos otros.

Los vnculos Desde el maternal en adelante, los adultos se comprometen en una corriente de preocupacin y afecto en su contacto con los pequeos. En los vnculos nos apoyamos en alguien, en algo y a su vez este alguien o algo se apoya en nosotros. La forma de soportar o sostener tendr relacin con las improntas corporales que los modelos de acercamiento originarios han dejado en cada uno de nosotros. El sostn fsico, imprescindible en los primeros meses de vida, se ir haciendo ms distante en cuanto a la totalidad corprea y seguir siendo como tal, apoyo para los distintos pasos 19

del desarrollo. El nio que est creciendo es sostenido por la persona adulta, quien lo transporta, moviliza y apoya; en tanto va adquiriendo autonoma, este soporte se ir transformando en presencia. Los adultos que estn en la vida diaria de los chicos, al mantenerse atentos empticamente respecto de lo que ocurre con ellos, son su soporte. Empata, es decir sensibilidad de entender, pensar, contestar y proponer slo aquello que los pequeos precisan en cada circunstancia, es una cualidad emotiva. Responder y proponer en funcin de los chicos, no de los adultos, sern reflexiones a despejar como tutores. De este modo les dan continuidad en sus propios aprendizajes. Sentirse sostenidos -mientras los procesos se desenvuelven en el tiempo- implica confianza y seguridad construidas con la mirada y el cuidado de los otros puestos en uno. Sea cual fuere el alcance de lo que un nio hace, el sostn mantiene, ayuda o favorece la aceptacin y la tolerancia a las propias adquisiciones. Los juegos que se comparten durante la infancia temprana son esencialmente corporales, de contacto y generan modalidades vinculares que pueden repetirse en los juegos compartidos con pares o en acercamientos a adultos que no son los de su entorno. En los encuentros con otros se recrean las improntas conservadas significativamente en los contactos relacionales. La funcin de sostn En el Jardn Maternal el contacto fsico no es slo deseable o agradable, es necesario. Abrazar, estrechar, rodear, contener, comprender, incluir. Quien dijo que slo tienen permiso los bebes? A las funciones de crianza ms tempranas, que se caracterizan por el mantenimiento de un contacto corporal con el nio, podemos englobarlas bajo el nombre de sostn. Dice Winnicott30 que el cuidado de los nios puede describirse en trminos de sostn, especialmente si uno permite que el significado de este trmino se ample a medida que el beb crece y su mundo se torna ms complejo. El trmino puede incluir correctamente la funcin de la unidad familiar y, de un modo ms complejo, puede ser empleado para describir la atencin de casos, tal como se practica en las profesiones asistenciales. Un sostn y un manejo adecuado facilitan los procesos madurativos, y un sostn inadecuado significa la repetida interrupcin de estos procesos debido a las reacciones del beb ante los fracasos en la adaptacin. En este contexto, la facilitacin significa que existe una adaptacin a una necesidad bsica, y esto resulta ser algo que slo puede realizar un ser humano. Alimentar al beb es la primera funcin de sostn. La segunda sera sostenerlo en brazos. Todos los bebs vivencian muy bien las diferencias entre estar en brazos del adulto o en posicin sentado o reposando sobre otro apoyo. Cuando aparece la marcha es mantenido en posicin vertical por el adulto quien le ofrece de este modo su cuerpo como ayuda. Este antecedente del soporte autnomo tiene parte de su peso en el adulto; dar una mano es lo que hace alguien que ayuda a otra persona. El ejercicio de estas funciones sostn lleva a la configuracin de una relacin particularvnculo corporal-asimtrica entre ambos, adulto y nio, pues es responsabilidad del adulto -quien tiene la organizacin humana ya estructurada- ofrecer al beb su sostn. Esto ocurre durante los primeros aos de vida del nio y son esencialmente juegos corporales, encuentros de ambos cuerpos en una situacin cotidiana que pueden tener diferentes motivaciones; algunas se dan por necesidad

30

Winnicott, D.W.: Los bebes y sus madres . Buenos Aires, Paids, 1989

20

de atencin o cuidados y otras por producir placer. Los modos de contactar varan entre las personas pero culturalmente existen juegos que se transmiten de generacin en generacin. Los encuentros no son programados ni tienen explicacin verbal previa. Estos juegos o encuentros van transformndose a travs de la mediacin de objetos y espacios (juegos de sostn, de ocultamiento y de persecucin).31 Estos modos de contactar, de relacin corporal, de manifestarse mutuos acuerdos, afectos y placeres organizan un estilo de conductas que ordenan gran parte de la vida de los nios y generan modelos de juegos corporales. Los juegos de sostn tienen una relacin cuerpo a cuerpo: mecerlos, hacerlos girar como el avin, salticar como caballitos sobre la falda, llevarlos a babucha. Cuando ya se desplazan y pueden sostenerse en la postura vertical, sern movimientos que se renovarn en los juegos de los parques (hamaca, calesita, tobogn). Los juegos de ocultamiento aproximan a las personas mediante la desaparicin momentnea y transitoria de una de ellas y luego de objetos: sbana, escondite, la escondida, el gallito ciego, ocultamiento de objetos y su bsqueda y descubrimiento. Los juegos de persecucin incluyen un aspecto ms excitante y agresivo de los encuentros entre pequeos y adultos: perseguir y atrapar, con los modelos sociales incorporados en monstruos, malos , indios y otros.

Las relaciones tempranas El pequeo est aprendiendo a percibir la realidad externa, a comprender que la madre tiene vida propia y que no puede poseerla pues est tambin el pap que requiere de ella. Estos incipientes reconocimientos de la realidad tienen consecuencias en estados emocionales: amor seguido de odio, celos, conflictos dolorosos con sufrimiento personal. La expresin de los sentimientos es, en parte, directa y a medida que avanza el desarrollo, se torna posible obtener alivio por medio de la autoexpresin que logra a travs del juego y del lenguaje. El proceso de integracin interna como unidad, en cada sujeto, an no est completo en el nio de Jardn, y es esta persona a quien recibe la institucin. Subsiste su necesidad de una relacin personal, que se lo llame por su nombre, se lo vista, se lo trata como l es y se respeten sus sentimientos. Cuando est afirmado internamente como individuo querr participar en un grupo. La capacidad infantil para sentir que el cuerpo es el lugar donde vive la psiquis no podra haberse desarrollado sin una tcnica congruente de manejo, y cuando el Jardn contina proporcionando un ambiente fsico y el cuidado corporal de los nios, cumple una tarea esencial de prevencin mental. En el Jardn el reconocimiento personal, la identificacin de cada nio por su nombre y caractersticas est lejos de ser mecnico; lo impersonal implicara hostilidad e indiferencia. Los nios, sostenidos, realizan tres tareas psicolgicas: a) establecen una concepcin de s mismos como un yo en relacin con la realidad a medida que comienzan a concebirla; b)

31 Calmels, D.: Del sostn a la transgresin. Buenos Aires, Apuntes 1986. Denominaciones incluidas por el autor.

21

desarrollan la capacidad de relacin con una persona, la mam; c) desarrollan la capacidad de relacin con otra persona adems de su mam y establecen relaciones con ms personas. Hay un tipo de relacin humana que se ligar con el sostenimiento, cuyas races establecen en los primeros das de vida, que tienen que ver con el modo de alimentarse. Junto con la alimentacin fisiolgica hay un ingerir, digerir, retener y rechazar, relativo a las cosas, personas y hechos del ambiente del nio. Quienes trabajamos con nios en edad temprana nos vemos doblemente involucrados en esta relacin: por un lado nuestra propia historia de pequeos y por otro, la resultante como adulto que se aproxima al nio. Puede haber bebs insatisfechos y madres que deseen imperiosamente, y en vano, que su alimento sea aceptado. Hay adultos que son insatisfechos o que se sienten frustrados en su relacin con la gente. Est la persona que se siente vaca y teme por ese estado y por la cualidad particularmente agresiva que el mismo le agrega a su apetito. Por lo tanto, necesita encontrar un nuevo objeto con qu llenarse, una persona nueva que pueda ocupar el lugar del vaco o prdida, un nuevo conjunto de ideas o una nueva filosofa en reemplazo de los ideales perdidos. La resolucin personal de estos modelos de satisfaccin-insatisfaccin, saciedadhambre, impulsa acciones con los otros, grados diferentes de tolerancia, a las influencias soportadas y ejercidas en las relaciones.

22

Captulo 4. Producciones corporales

A qu juegan los chicos espontneamente? A saltar, a correr, a subir y bajar escalones, declives, paredes bajas, a gritar al aire, a arrastrar objetos, a armar trenes con sillas, a ser cantantes, actores, a comprar y vender, a construir volcanes con la arena, a hacer de padres, madres, hijos, tas o la mascota de la casa. Podramos enumerar una gran cantidad de juegos mas que van producindose en el transcurrir diario en una institucin en la que los chicos despliegan sus actividades. Los tipos de juegos espacio -de ejercitacin y simblicos- se complementan a medida en que los chicos crecen. Algunos juegos de ejercicios son funcionales y destinados a lograr el afianzamiento en diferentes reas; stos se mantienen an cuando la representacin simblica ya est consolidada. El nio experimenta placer al descubrir movimientos de su cuerpo. Reencontrar estos gestos hallados por azar es una ejercitacin, revela la satisfaccin inmediata en el movimiento. En el juego simblico el nio desempea un papel como si fuera verdad, sabiendo que no lo es; juega a dormir pero sabe que no duerme. Los juegos simblicos comienzan a tomar nota del entorno y -mediante sonidos, ruidos, gestos y movimientos- manifiestan cmo el sujeto representa y caracteriza en esas circunstancias las realidades vivientes que est tratando de comprender. Se esfuerza por adaptarse a vivir entre otros; es una apertura hacia el mundo fantstico que va a teir lo real al punto de experimentar una vivencia en el espacio de lo imposible. El nio descubre mediante el juego que existen ciertos puntos de referencia; hay un compaero para jugar y esto significa reconocer el objeto de uso y tambin reconocer al otro que puede o no estar interesado en el mismo objeto. Una regla de juego define la presencia de alguien ms y de un requisito a tomar en consideracin. Descubrir el juego reglado involucra a los otros y sale de la presencia nica; significa entenderse con otros, entrar en dilogo. Con el juego el nio se vuelve menos subjetivo, reconoce y diferencia lo externo a l y esto facilita su evolucin.

De cuerpo entero Las partes del cuerpo cabeza, manos, piernas, tronco- son los segmentos considerados habitualmente en la prctica escolar. Observados desde el movimiento que los nios despliegan, estn incorporados, sin una particularizacin definida (en el vaivn de continuidad de la accin); nuestro trabajo docente tendr por objetivo no slo acompaar el desarrollo de los nios sino estimular sus producciones para acercarlos, paso a paso, al conocimiento de s mismos y a la estructuracin de su imagen corporal. Los contenidos conceptuales abordados por los CBC estn profundamente contemplados en 23

nuestro punto de vista: producir, manifestarse con movimientos del cuerpo, de sus partes; el movimiento y la quietud, el movimiento en el espacio, en el tiempo, en su trayectoria graficable; el vnculo corporal consigo mismo y con los otros.

Con el movimiento exploramos Con el trmino movimiento definimos el desplazamiento, voluntario o no, de una parte o de todo el cuerpo. Las reacciones kinticas de un sujeto no siempre se dirigen hacia un fin preciso. Sin embargo, tienen un sentido orientado hacia el exterior, o bien un carcter expresivo que manifiesta sensaciones o emociones experimentadas por la persona. De modo que un gesto, un ademn, son los movimientos ms especficos para explorar y comprender los aspectos expresivos. El movimiento expresa una determinada manera de ser de la personalidad en situacin y revela emociones y sentimientos que experimenta. El movimiento como dato inmediato es una organizacin de reacciones del cuerpo, como ya dije, situado en el medio. La misma puede no ser armnica, pero es una disposicin singular de esas reacciones. Estas tienen motivaciones provenientes del organismo, ms ligadas a lo biolgico en los primeros meses de vida del sujeto; son reacciones de defensa, de sobresalto, de huda, de proteccin. Habr algunas dirigidas a la satisfaccin alimentaria. A medida que el nio crece seguirn ligadas a lo corporal puesto que a partir del nivel sensoriomotor pone en movimiento su aproximacin a los objetos, al espacio, hasta la aparicin de la funcin simblica. En ese proceso, el individuo puede internalizar sus actos. Hay movimientos que son slo eso: una descarga, una manifestacin de la tensin muscular. No se encuentran ligados a un objeto especfico, sino slo a la situacin en la cual se halla el sujeto. De esta manera, los movimientos sin una finalidad determinada no dejan de tener significacin, ya que remiten a las caractersticas del sujeto, a la personalidad y no a un objetivo exterior. De modo tal que sern movimientos expresivos de emociones de la personas.

24

Moverse y mover objetos. Producir el movimiento, dejarse fluir en l y sentir corporalmente los efectos

Cmo se dejan ver en la accin Cuando un nio y su maestra se relacionan, ambos ponen en juego su cuerpo, sus emociones, su modo de actuar con otro, en un determinado encuentro. Tambin los docentes estn comprometidos con su propia imagen corporal en el proceso educativo. Sin que sean concientes de ello, las impresiones mnmicas registradas corporalmente, las huellas de otras circunstancias sociales, se despiertan de modo diferente en cada uno: alumno y maestro. Es interesante la concientizacin que las maestras que trabajaron y trabajan en el Jardn desarrollando esta metodologa fueron logrando sus propios movimientos, posturas y actitudes. En la vida de un chiquito de Jardn, el cuerpo ocupa el espacio mayor de todos los aprendizajes que realiza, justamente individualizndose y diferencindose. Para poder trabajar con este nio pequeo, la docente considerar cmo su propio cuerpo est atravesando su ser; entender as las mltiples facetas que se manifiestan en contacto con los nios. Si la jardinera habla, habla poco o mucho, si re o sonre, si es seria, si abraza, si le gusta sentarse en el piso y disfrutar de ciertas posturas yguicas, estar sentada con piernas cruzadas, o bien tirada boca abajo con la cabeza apoyada sobre el dorso de sus manos, dispondr mediante su cuerpo- de una cierta y peculiar aproximacin a los nios. No slo las palabras o los objetos son elementos relacionantes, tambin los movimientos y gestos dirn algo en las diferentes situaciones.

25

Gestualidad, movimiento y expresin El gesto es una forma de expresin de una realidad humana. El conjunto de las reacciones tnicas, que no dan lugar a un desplazamiento, toma forma en una postura y registra el carcter expresivo de la motricidad. La mmica rene actitudes y gestos mediante los cuales se traducen estados afectivos. La actitud corporal es esa manifestacin observable desde el exterior de las posturas o modalidades que adopta el cuerpo en cuanto reaccin motriz para sostener una manera de estar atento ante una situacin. Es decir que en su ajuste motor, un sujeto produce hacia el mundo exterior una actividad kintica dirigida a los objetos y una actividad tnico-postural manifestada en posiciones, actitudes y gestos. Estos profundamente enraizados en las emociones, las que les confieren el valor de expresin. Los sistemas de movimientos resultantes de la experiencia individual de corportamiento, estn impregnados por el plano afectivo y desempean la funcin de registro, de saberes en la maduracin de la persona. El marco social determina, en cierta medida, las formas de la actividad motriz pues incluye la aceptacin o el rechazo de los resultados de cualquiera de las formas en que se manifiestan las conductas. Esto implica que hay modos de servirse del cuerpo aceptados por la sociedad. Una serie de actos que se incorporan en el individuo en el transcurso de su educacin le permiten un ajuste adecuado al medio; se efectan por mimetismo, adquieren un valor simblico y tienen una significacin colectiva. Este ajuste de las acciones que produce el cuerpo corresponde a ciertas modalidades motoras y corporales que caracterizan al sujeto. El carcter expresivo del movimiento remiten a la emocin y afectividad de las personas. Las formas que un nio adopta estn comprometidas con aquellos que aprendi en su adaptacin al medio. De manera tal que si bien renen aspectos singulares en cada individuo son aprendidas de y para los dems. En este sentido no seran expresiones puras, genuinas e inditas porque resultan de las acomodaciones al medio y son para los otros. Sin embargo, no dejan de ser peculiares.

Posturas, ademanes, lo particular de cada uno. El sentido de las posturas desempea un papel fundamental en la construccin del conocimiento que tenemos de nuestro cuerpo. La visin ptica, como dice Schilder en la obra ya citada, permite una localizacin postural y de la relacin de las partes entre s. Ver, mirar y tocar son fundamentales en la coordinacin de sensaciones y sus correspondientes localizaciones y reconocimientos, de hecho, sobre el cuerpo. La impresin que nuestros sentidos conservan con los movimientos y las sensaciones que estos generan, son parte de los elementos constitutivos de la imagen interior de nuestro cuerpo. Las reacciones posturales adquieren una dimensin social en la medida en que revisten un sentido simblico, para uno mismo y para los dems. El nio es un organismo en pleno desarrollo y en l aparecern, de modo progresivo, potencialidades cuya manifestacin natural se traduce en movimientos dirigidos hacia los objetos y hacia las personas del medio que lo rodea. Puede decirse que en el nio se manifiesta un poder de desarrollo que se hace evidente en actividades mltiples; stas, a menudo, no tienen un carcter pragmtico, no son necesarias para su subsistencia, pero s poseen una significacin personal que les permite realizarse y expresarse. Tambin renen la significacin social que lo inserta, con sus fantasas y deseos, en el medio gregario. La mayor parte de la actividad del nio pequeo satisface necesidades del desarrollo de modo que representa una categora que no puede igualarse ni a la actividad pragmtica, ni a la ldica, de un adulto. 26

El movimiento de una persona se despliega en presencia de la mirada de los dems, y de ese modo adquiere un registro significante. Existe como tal porque es considerado por otro que lo interpreta. Uso aqu el trmino interpretar en el sentido amplio y comn de comprender a otra persona por lo que de ella se percibe corporalmente. De ningn modo me refiero a una explicacin de orden psicolgico-motivacional que corresponde a un encuadre no escolar.

Los movimientos se despliegan en presencia de las miradas de los dems. De ese modo adquieren un registro significante.

La expresin no es slo una manifestacin de subjetividad del individuo; toma cierta forma, se manifiesta para los dems. El cuerpo, con sus movimientos y actitudes, es lo que aparece ante quienes lo rodean. Esta consideracin de que las expresiones kinticas son para la persona y para los otros se basa en que todo individuo es un sujeto en relacin con el medio. Por lo tanto, no realiza acciones slo para su propia satisfaccin sino porque relacionarse con los otros, satisfacerlos, ser mirado y reconocido es parte de la condicin humana. Las conductas no verbales se adelantan a la expresin verbal y producen indicios claros de las actitudes en las relaciones interpersonales. Podemos adoptar una actitud amistosa con palabras pero una crispacin del rostro, un alejamiento impulsivo, descubren y son ms crebles que cualquier enunciado. La unidad de la persona, sus movimientos y la adecuacin de los mismos a diferentes fines deben conquistarse a lo largo del crecimiento. Si bien el nio posee un sistema 27

nervioso que le asegura progreso, por su inmadurez depende del medio. Las situaciones cotidianas brindan continuas devoluciones, respuestas que ejercen influencias sobre los modos de expresin del nio, y que irn modificando las formas y sus correspondientes referencias. Por ejemplo, un chico hace un soplido con su boca y esto genera una respuesta de alguien que est cerca; la respuesta que recibe podr variar o no la forma en que sople la prxima vez. Los sucesivos soplidos tendrn algunas modificaciones porque han incorporado las contestaciones a sus anteriores emisiones. Las reacciones corporales y las mmicas de un nio son el resultado de la adecuacin de las expresiones propias de un sujeto y las continuas respuestas de los otros. La armona entre el cuerpo y el medio se muestra con soltura en la expresin corporal as como el malestar en la relacin con los dems se manifiesta en falta de naturalidad o en tensin. El acto de expresar, exteriorizar una idea y un sentimiento por medio de una reaccin corporal tiene un carcter manifiesto para el interlocutor. Las formas y plasticidad de las expresiones, las adaptaciones a los diferentes medios a que pertenece un sujeto, con flexibilidad, soltura o inhibicin representan, de manera coherente, las mltiples facetas que rene cada personalidad. Considerar la actitud, la postura corporal y la gestualidad como manifestaciones ligadas a las emociones les confiere verdadero carcter de instrumentos de comunicacin. Cuando las personas realizan determinados gestos, dan indicaciones a otros; stos, a su vez, responden. De modo que las conductas no verbales son importantes cuando el medio oral es an rudimentario. El lenguaje oral y la amplia gama de manifestaciones gestuales se complementan y confieren mayores posibilidades de expresarse y dirigirse a los otros. Que en el plano de la conducta motriz se den acciones naturales y eficaces implica que se ha establecido una armona entre el cuerpo, su imagen corporal y la relacin con los objetos y los dems. Trabajar en el aula con la expresividad del cuerpo de los nios nos demanda buscar palabras, un enunciado reconocible para los alumnos y para quien se manifiesta; encontrar una forma peculiar de comunicar aquello que un nio acta; nombrarlo comprensivamente implica la consideracin del cuerpo de todos en el espacio, en movimiento o en posturas actitudinales que lo aborden en conjunto aunque no siempre con despliegue kintico. Los juegos con el espejo son los preferidos por los chicos. Se miran, gesticulan, adoptan posturas y hacen ademanes dndole vida a un personaje que, en su propia intimidad, algunos podran no saber con claridad quin es. Este modo de afrontar el espejo es verse y ver el reflejo que responde a aquello que estn tratando de hacer y comunicar. Mirarse solamente el rostro involucra gestualidad facial. Los matices gestuales son movimientos tpicos que corresponden a llorar, rer, soplar, fruncir el ceo, mover los labios para aprobar, rechazar, besar, etctera. Los chicos usan expresiones faciales iguales o parecidas para significados que verbalmente se enuncian con palabras diferentes. Por ejemplo: estar triste y llorar quedan homologados en una misma forma facial de llanto. Poner cara de sorpresa es un gesto difcil de representar para los nios. Sonrer y rer es una diferencia a cimentar con cambios en la cara y en sus significados. Enojado y serio son distinciones que requieren que las personas hagan una observacin precisa y particularizada de sus propios sentimientos y de las formas de expresin que el rostro puede adoptar.

28

Producir transformaciones de los rasgos del rostro, provocar los cambios y disfrutarlos.

Mirarse en el espejo, de cuerpo entero, hacer ademanes y gesticulaciones estimula y motiva respuestas distintas. Los nios hablan para s mismos, le dicen algo a la imagen del espejo y cambian la postura del cuerpo, hacen otros ademanes y ponen caras; as, van respondindose a s mismos y modelando la actitud corporal que eligen como adecuada para expresar ciertas ideas. Estas son encontradas en los cambios que el espejo va mostrando en la imagen. Si bien hay algunas anticipaciones mentales, la imagen especular devuelve y es corregida con cambios. Estos ajustes no siempre los satisfacen y no encuentras las palabras que ajusten esos actos. Muchas posturas, ademanes y gestos se van construyendo en la relacin con quienes se convive, adultos y nios. Tambin los medios de comunicacin masiva-conductores de programas de TV o bien personajes de determinadas series o del cine- ofrecen modelos que los nios adoptan. Moverse y adquirir posturas corporales es, en el trabajo conjunto con los nios, un juego habitual. El tradicional juego de estatuas requiere detener el movimiento sostener esa situacin corporal por un lapso corto. Para su logro los chicos comienzan por ejecutar una contraccin en la postura que pretenden adoptar y consiguen quedarse quietos con un exceso de rigidez, contraria a la armona natural del cuerpo en movimiento. En muchos otros juegos, los movimientos son seguidos por un aquietamiento en una postura que cada vez debe ser diferente de la anterior; son acciones que todo el cuerpo produce, posturas que el sujeto discrimina, cambia y modifica para l y para los dems. En la tarea escolar, cuando los juegos corporales y posturales son reconocidos, consensuados y designados por cada uno de los actores de la situacin, permiten un conocimiento activo y ms eficaz de cmo operamos con nuestro cuerpo.

Moverse es natural para todos Los CBC de Matemtica abordan la organizacin del espacio, que todo nio realiza a 29

travs de su movimiento, de su contacto con los objetos y de sus desplazamientos. Los tiempos entre movimiento y quietud permiten acercarse a las mediciones sociales, a las diferencias personales y sus acomodaciones posibles y de ese modo se encuentran situaciones prcticas que favorecern las estructuras tmporo-espaciales. Nos movemos por necesidad fisiolgica, por acomodacin postural, por adecuacin a los otros y por el inters que despierta dirigirse a los otros. Ese despliegue de acciones entraa la detencin de las mismas, que es un freno natural. Sean cuales fueren las formas que adopten, llegarn a su objetivo y se interrumpirn. Es decir, que a partir de un impulso se generan, se despliegan y concluyen; luego retorna la calma. Efectuar acciones con sentido implica tambin la inhibicin de las mismas. El movimiento y su detencin forman parte de una unidad; se producirn, sucesivamente, acciones y detenciones. Para pararse es necesario concretar ciertas acciones con determinados segmentos corporales e inhibir otros, y entonces se lograr que el cuerpo se mantenga erecto. Las producciones activas, corporales, ya sean movimientos totales o parciales, entraan la detencin del movimiento. Por ejemplo, en un determinado momento evolutivo un chico explora sus recursos corporales para subirse al tobogn. Naturalmente realiza los movimientos necesarios para subir y desplazarse por el plano inclinado y, por efecto de la gravedad, se desliza hacia abajo. En forma espontnea, muchos nios pueden controlar y frenar ese deslizamiento, otros no. Aqu aparece la necesidad por parte del chico de reconocer una nueva accin que le permita, con intencionalidad, detenerla. Los procedimientos son propuestas donde se trabajan diversos contenidos.

Ajuste Corporal Algunas veces, el movimiento compromete el cuerpo entero y otras, slo algunos segmentos del mismo. No se trata de acciones estrictamente mecnicas sino de formas con significado. Reptar bajo una mesa o pasar por debajo de objetos son adecuaciones de altura, de tamao; es observable que haya chicos que eviten golpearse la cabeza y que otros no puedan hacerlo. Caminar alrededor de un objeto requiere, por la presencia del mismo, diferentes ajustes del cuerpo. Moverse en el espacio, sin la interposicin de objetos, tiene connotaciones diferentes: disfrutar del movimiento por el movimiento mismo o el movimiento dirigido hacia algo; girar sobre el propio eje- hasta marearse y caer- saltar- porque despegarse del suelo es perder el contacto con el centro de gravedad-, caminar con los ojos cerrados- para acotar el predominio de la vista-. Estos movimientos, en los que est prevista una falta, debilidad o ausencia provocan un cambio intencional- restar la mirada, por ejemplo-, despiertan sensaciones sensopercepivas y generan diferencias en cmo se manifiestan esos movimientos cuando toman diversas formas. El dominio del cuerpo para detenerse implica atender en forma coordinada las sensaciones que se producen dentro de uno mismo y de alguna manera en el contacto con el afuera. Responder a las consignas de un docente significa un estado de atencin, de alerta, un despliegue de acciones interiores en el sujeto que frenan otros movimientos para lograr la respuesta adecuada. Al mismo tiempo exige un grado de competencia lingustica en el reconocimiento, comprensin de las verbalizaciones de cada situacin, que lo harn complementariamente. Trabajar con los dos aspectos del movimiento-la accin y la detencin- requiere diferenciarlos; ser un intenso trabajo de exploracin por parte de las maestras sobre las 30

producciones activas de los chicos; lo pondrn de manifiesto, y a travs de ello alentarn el despliegue de movimientos que estimule el conocimiento que cada chico tiene de sus propios recursos. Estos forman parte de la estructura corporal en su totalidad o bien en sus segmentos, as como la obtencin del placer que otorga el cuerpo espontneamente. De esta manera. Focalizar ciertas acciones y restringirlas, circunscribindolas hasta poder controlar por un lapso determinado el cuerpo, en quietud, le permitir al chiquito actuar cuando as lo requiera la situacin; estar en su silla y disponer del aquietamiento corporal para atender, para concentrarse. Esta es una actividad automtica que el organismo va ejerciendo en sus regulaciones de tensin-relajacin. La preparacin corporal consiste en un conjunto de movimientos que se efectan muy lenta y suavemente para calentar los msculos y ligamentos; activa la circulacin sangunea y energtica y, en consecuencia, se despierta el cuerpo y el espritu. Centrarse es prepararse para vivenciar con atencin y conciencia. Se prolonga la respiracin con la finalidad de una mayor interiorizacin y una mejor escucha de s mismo. La centracin pasa por el aquietamiento, base del movimiento armonioso, consciente, preciso. Se trata de lograr una posicin estable y cmoda que permita obtener cierta calma respiratoria y mental. La capacidad de control y/o dominio de los movimientos -resultado de la inhibicin y de la contencin o freno propio de un modo medido de actuar- es un ajuste en las acciones y en las reacciones de un sujeto en el espacio. El nio puede hacer equilibrio, puede frenar movimientos reiterados previos o acompaantes de las posturas en equilibrio-sincinecias-puede hacer desplazamientos y detenciones frente a los juegos verbales y sociales-. Uno, dos, tres, coronita es. Tambin podr martillar y lograr un mejor resultado en un banco de descarga, o bien comenzar a respetar ciertos lmites en los grafismos que realiza. Una de las dificultades que encuentran los docentes en el Jardn de infantes es abordar la temtica referente a la atencin y a la concentracin del nio hacia la tarea. Si bien hay condiciones temperamentales por las que un chico ms o menos inquieto tendr tiempos de concentracin y atencin diferentes, forma parte de nuestro trabajo entender y proveer procedimientos mediante los cuales un nio pueda entregarse a una produccin escolarmente requerida, con menor despliegue corporal. Su compromiso personal en la tarea escolar requiere de un grado de inters, de atencin, de constancia y perseverancia que deberan lograrse como resultantes de una adecuacin de los movimientos. Hacia afuera, hacia el exterior, por el placer del movimiento o bien para lograr una apropiacin del espacio, y hacia adentro de s mismo, para la conquista de cualquier aprendizaje. Sugiero reflexionar sobre esta idea: la preparacin corporal, los tiempos de movimiento. quietud y la centracin como dominio de ajuste corporal, control de impulsos, disciplinamiento de la atencin y concentracin personal.

31

Captulo 5. Las destacadas manos

Manipular con materiales de cierta densidad y humedad produce contactos con objetos exteriores y sensaciones tctiles.

Qu linda manito que tengo yo! Uno de los primeros juegos que realizan los bebs imitando el modelo de la madre es que linda manito!, an cuando todava no reconocen sus manos como propias. Es el primer segmento del cuerpo que se ve como objeto, como algo exterior. Hay un sonido que acompaa un movimiento, se trata solo de una accin imitativa. La mano es el instrumento de prensin ms importante que poseemos los seres humanos. Cuando el mdico observa los reflejos y ofrece sus dedos para que el beb acte tomndose de el, lo hace y se prende de tal modo, que puede pararse porque se agarra muy fuerte, no se suelta y se puede elevar a la posicin erecta. En la oposicin del pulgar, en sus posibilidades de prensin, escritura, y en la evolucin del sistema nervioso y del pensamiento, el hombre se diferencia del mono. A lo largo de la etapa del Jardn hay una evolucin natural del nio en su motricidad fina. Se trabajar en las distintas edades, con diferentes materiales y tcnicas, para profundizar la oposicin del pulgar y la destreza del manejo de la mano, dedos, muecas, brazos. La mano es la que ejecuta todas las acciones de vestirse, desvestirse, higienizarse, peinarse; la mano realiza todo lo que tiene que ver con el 32

cuerpo. La primera parte-objeto con la cual comienza a jugar el nio es la propia mano. Es el primer segmento corporal con el que se encuentra, aunque no le reconoce como tal y se relaciona con la mano como si se tratara de un elemento exterior. Gracias a ella, toma contacto con los objetos, con la piel de la madre; manos y brazos en un todo, le permiten al chico incorporarse para tomar las posturas ms evolucionadas: gatear, pararse, alejar objetos, arrojar, etctera. Ser la mano la que indique ante la falta de lenguaje verbal- todo aquello que el nio intente pedir u obtener de los otros. En una primera instancia se reconocen los cinco dedos, hacen juegos motores con las manos, juegos de manipuleo, tcnicas grficas y manuales. Luego viene la particularizacin de la mano y el aprendizaje de las partes: palma, uas, huesos; cuando estn en la segunda mitad del ciclo podrn observar, verbalizar y explicar venas, marcas de la piel, lneas de las manos. En esta etapa los nios hacen explicitaciones verbales, sellados, contornean la mano, dibujan uas, hacen manoplas en papel o tela. Dibujan las manos y hacen bijouterie sobre los dedos o muecas. En el entorno del jardn, que los chicos introduzcan las manos en materias hmedas, que perciban texturas, humedad, consistencia, les proporciona por medio de esos elementos la posibilidad de canalizar sus intereses peculiares por lo sucio, por sus producciones anales prohibidas; es decir que todo esto tiene que ver con el control esfinteriano. Cuando los nios juegan con determinados materiales se estn expresando con gestos de placer o displacer con algunas palabras caractersticas del perodo anal- o manipulan tratando de desparramar ms y ms lo que tienen, o bien se cubren del material ensucindose ms all de sus manitos. Hay representaciones simblicas cuyos significados no van a hacer explicitados por la maestra. Mediante el juego con los materiales, cada uno dir con su accin- su significados y sus compromisos simblico singulares. Particularmente la mano tiene permiso para tocar, y es, a la vez, la parte del cuerpo que tiene acceso a ms cosas. En la tarea de Jardn, el reconocimiento de las funciones de la mano est ligado de manera estructural al cuerpo. La mano es una parte dentro de esta estructura corporal que realiza un sinnmero de acciones prcticas con interdependencia de lo orgnico, lo emocional y lo social. El trabajo de agarrar y manipular objetos con diferentes caractersticas de textura, tamao y forma: liso, rugoso, spero, grande, chico, angosto, etctera, suministra datos y permite acomodarse a las distintas exigencias que provienen del medio. La mano en su funcin tctil obtiene y provee informacin; tambin acompaa y produce ajustes del cuerpo entero con respecto a uno mismo y al espacio. A la vez realiza las acciones pertinentes que, sin su intervencin, difcilmente se concretaran. Despertando al creativo que cada uno lleva adentro, la mano con su accionar nos permite abordar contenidos de Educacin Plstica como texturas tctiles (caracterizarlas); formas (modelar y producirlas abiertas, cerradas, planas, con volumen); desplazar los dedos y trazar lneas. En los aspectos procedimentales las destrezas con el manejo de instrumentos tcnicos para la plstica sern conquistas paulatinas de otro nivel de complejidad. Tambin desde el lugar de la manipulacin es posible la exploracin activa y sistemtica, la formulacin de problemas de contenidos de Ciencias Naturales. Aquellos objetos y materiales del

33

ambiente que tienen propiedades especficas que, por su interaccin, sufren cambios o alteraciones.32

Apertura y extensin La mano en su funcin tctil recibe datos del medio, puesto que todo el afuera se aproxima mediante ella. Tomar objetos, tocarlos, apretarlos, distinguirlos mediante la piel de las manos, es algo espontneo, intencional y no premeditado. Cada individuo percibe sensorialmente de modo diferente las cualidades peculiares de los elementos. Las manos nos acercan a distintas partes del cuerpo para tocarnos, higienizarnos, sacarnos molestias, picazones o bien palparnos y darnos placer; cada una de estas aproximaciones despierta atencin y produce adaptacin de las diferentes zonas corporales. Al mismo tiempo, se producen acomodaciones entre las zonas corporales y el espacio. Por medio de las manos y con ellas me pongo en contacto con los objetos, conmigo mismo, con los otros. La mano acta como mediadora para el reconocimiento del mundo exterior y de todo lo que el nio est en condiciones de conocer y comprender. Toma objetos y los retiene; toca objetos y los conoce o reconoce tctilmente. Es la mano la que sirve de sostn para que el cuerpo pueda ejecutar ciertas acciones, por ejemplo elevarse de nivel, subir a una escalera, trepar o cumplir con una destreza tan complicada como sostener el cuerpo sobre ellas. Aquellas zonas corporales distantes u ocultas a la vista son alcanzadas mediante la apertura y extensin funcionales del brazo. Esas aproximaciones a la espalda, a parte posteriores de las piernas, al cuello, al espacio entre el pabelln de la oreja y la cabeza, proveen datos referenciales. Sensaciones ms o menos agudas de temperatura, textura, placer o displacer, acomodan y reubican esos segmentos no visibles. La proximidad o lejana de las partes del cuerpo obtienen as una fuente de acceso, de conocimiento y reconocimiento. En la tarea escolar, la mano como segmento especializado, altamente capacitado y diestro a los efectos de la ejecucin de la parte gruesa de la labor tiene su lugar de privilegio. Mediante ella aparecen resultados concretos de la eficacia de algunos de los aprendizajes de los nios. Es actora de procedimientos de ajuste motor, prolijidad, atencin, adecuacin y comprensin de consignas. Para los mas pequeos, la mano no tiene una jerarquizacin mayor con respecto al resto del cuerpo; sin embargo, es una parte (segmento-pieza) significativa para el desenvolvimiento del nio quien espontneamente toca todo. En su crecimiento, el movimiento de la mano pasar por una etapa de evolucin en la que la prensin palmar, como rastrillo dar paso a la pinza entre el pulgar y el ndice. La prctica continuada de la actividad espontnea de la mano, va hacindola cada vez ms diestra. Tomar un vaso, sacar objetos de un cajn, quitarse el gorro o los zapatos, sern conductas con diferentes intenciones, en funcin de los intereses peculiares de cada momento. El nio est inmerso en su medio en un devenir prctico. A medida que evoluciona realiza acciones familiares: copia, imita, especializa sus coordinaciones motrices. Escribir, dibujar, pulsar

32 Sugiero la lectura de De Luca, R. C. y Gonzalez Cuberes, M.T.; Iniciacin a la tecnologa; Buenos Aires, Aique, Grupo editor, 1997.

34

botoneras son movimientos habituales en la vida cotidiana. Los nios copian esas acciones cuando su propia maduracin provee la disponibilidad para que los brazos acten con mayor libertad respecto del cuerpo. De modo que comienzan a imitar trazos con biromes o fibras (elementos que encuentran en casa); tambin toman los controles de distintos aparatos domsticos y pueden pulsar u oprimir sus teclas. Tienen un control mas preciso de la mano aunque esta siga accionando en unidad con el brazo. Pueden tomar objetos con las dos manos, o bien usar preferentemente una para ejercer mas fuerza, para extenderla primero y tomar con ella un objeto. A lo largo del perodo del Jardn, los segmentos que constituyen el brazo (brazo, antebrazo y mano) evolucionan en su funcionalidad junto con la movilidad de la articulacin de los hombros. Cuando comienzan a representar grficamente la figura humana, con un esquema de un crculo con apndices, los brazos son representados por dos trazos y no diferencian todava entre brazo y mano: los nios dicen manos. Al avanzar en la representacin, agregan lneas y comienzan a aparecer los dedos como elementos que distinguen la mano del resto del brazo; nombran dedos y hacen mas de una raya o trazo considerando as la cantidad no ligada a la cardinalidad sino a que mas de un dedo-. Es necesario distinguir estos aspectos de evolucin de la representacin grfica y no confundirse, ya que el conteo oral posible en edades tempranas se corresponde justamente con la capacidad de expresin ligada al acto de enumerar. Estas conquistas individuales tienen un sentido particular para cada chico. Los grafismos pueden ser interpretados o analizados solo en el entorno circunstancial de cada uno. La simbolizacin a travs de estas formas rene algunas caractersticas generales y otras particulares que deben ser entendidas, contextuadas y ajustadas a lo que ese chico es. Para la figura humana, los ms pequeos representan los miembros superiores generalmente por medio de lneas que pueden partir de la cabeza, o debajo del dibujo de la misma. Suelen hacer lneas nicas o bien en su terminacin agregan varias rayas muy cortas que son los dedos. Con el tiempo, a medida que se va construyendo representativamente el propio esquema corporal, aparecern lneas dobles, de modo que el volumen, el cuerpo del brazo, aparece as trasladado al dibujo. Luego harn palma con dedos o bien dedos sin palma; estos suele ser lo ms frecuente. Gradualmente esta figura humana ser vestida, cobrar vida mediante ropas, colores, transparencias -la ropa deja ver el cuerpo dibujado- as como complementos y agregados. Un globo o un juguete que prolonga la mano ser ubicados para completar la escena: es un ser humano, dibujado, dentro de un cuadro ms complejo. Estas formas representadas en el dibujo van acompaadas por un proceso de descentracin que le permite al chico diferenciar su cuerpo, las partes, y al otro con sus segmentos corporales. El nio sabe sobre su cuerpo y sobre s mismo mucho ms que lo que representa en el dibujo. Este rene caractersticas especficas y similares durante un cierto perodo de realizacin que corresponde a aquellos cambios en el aprendizaje personal trasladables a la representacin grfica. La intencionalidad de los docentes centra la atencin sobre la mano, sobre la manipulacin con elementos que provoquen reacciones en torno a la misma. Se le brindan materiales diversos: grandes, chicos, angostos, gruesos, hmedos, sucios, materiales con cualidades especficas. La prensin y el registro sensorial se dirigirn hacia ellos y permitirn reconocer un material hmedo y fro o bien hmedo y tibio, las manos transmitirn informaciones diferentes en cuanto a temperatura, densidad, textura, formas. Estos procedimientos permiten abordar aspectos cognitivos ligados a los objetos y materiales relacionados con las ciencias y la tecnologa, as como a otros que tienen que ver con matemticas en cuanto a la apreciacin de masas, densidades o bien a las transformaciones de los objetos segn sus materiales. 35

Algunas dificultades que plantean las situaciones cotidianas: abrir y cerrar canillas, mover picaportes, abrir y cerrar tarros, tapar y destapar objetos pequeos y grandes con elementos diferentes como tapas o telas, con elsticos o broches son verdaderos desafos para los nios en cuya resolucin se despliegan habilidades especficas. Estas no siempre se atienden en su cualidad de generadoras de movimientos, que en su parcialidad entraan atencin, asimetra en el manejo de ambas manos y precisin en el desempeo para el logro de resultados buscados.

Los objetos de la vida cotidiana estn diseados para ser manipulados por adultos. Ofrecen dificultades varias en la movilidad de las manos, en la coordinacin de las mismas, para la resolucin y operatividad de la destreza fina.

An cuando los dedos de los chicos son menudos, pueden operar esos movimientos de pinzas, de coordinacin fina; para hacerlo eficazmente no slo requieren movimientos manuales sino atencin, centracin sobre los objetos, evolucin simblica. De este modo acceden a los procedimientos mencionados por que se ha dado la conjuncin madurativa de los aspectos motrices y simblicos. Ejemplos de materiales de trabajo son: tarros con tapas para enroscar y desenroscar, utensilios del hogar que tengan piezas con encajes, ensartes. Los objetos que atraen el inters de los nios estn ligados a lo que encuentran a su alrededor. 33

33 La reproduccin, por parte del comercio, de materiales didctico para el ejercicio de la manipulacin en forma parcial y desmembrada generalmente adolece de ciertas incoherencias. Suelen ser objetos grandes, pero sin relacin con los intereses especficos, en el sentido de que sirven para ejercitar esa manipulacin y luego no estn incluidos entre los intereses genuinos de un nio. Un ejemplo habitual es un tornillo grande que requiere ambas manos para su manipulacin pero que no es tornillo que ajuste ninguna pieza; es solo para eso, para ejercitar el movimiento o

36

Es importante desenroscar una tapa porque tiene algo que interesa. Desenroscar algo que no conduce a nada slo es una respuesta momentnea al pedido del adulto que provee ese objeto. Las situaciones mas reales son las mas interesantes: utilizar las cerraduras para abrir y cerrar habitaciones, desabotonar la ropa para desvestir a los muecos, desenroscar la tapa del envase de alimentos para los peces, o bien los tarros donde se guarda la comida de la tortuga, etc. Si bien los requerimientos de la vida diaria no son trasladables en forma similar al aula, pueden reproducirse en condiciones tales que los nios usen algunos objetos en un encuadre que diferencia y limite esta realidad construida. Podrn lavar cabellos de muecos, ropas varias, vajilla; usarn elementos como agua, jabn, recipientes de plsticos, y otros que contemplen las situaciones mximas de seguridad. Al accionar sobre los mismos, concretan todas las operaciones manuales que para el caso se requieran.

Reconocer con nuestras manos El sentido del tacto est reservado para las manos. Cada persona se relaciona con los otros mediante el lenguaje verbal, actos, postura y actitud corporal, hasta gestos o palabras que acompaan cada acto. El contacto con el otro y con el mundo, se establece a travs de expresiones producciones- que dan lugar a mayor o menor proximidad corporal. Las manos y la piel proveen el sentido del tacto. A medida que crecemos, los seres humanos vamos aprendiendo a reconocer con nuestras manos cualidades y calidades de las texturas, de las formas. Desarrollamos la sensorialidad mediante los sentidos: vista, tacto, olfato, gusto y odo, que nos proporcionan informacin sobre el mundo exterior, lo exteroceptivo, es decir todo lo exterior a nuestro cuerpo. As como lo interoceptivo se construye por las sensaciones internas que provee la motricidad, el tono personal da a la musculatura una mayor o menor tensin, los cambios posturales, las manifestaciones cutneas y subcutneas. Adquirimos modos de tocar y contactar desde pequeos. Hay nios que hacen acercamientos con sus manos, otros los hacen de forma corporal, muy prxima, ya sea a otros nios o a adultos. Hay quienes se acercan a los adultos y no a los pares. Otros guardan cierta distancia con todos. En estos modos de relacin se hacen evidentes significados muy personales. Tienen que ver con la personalidad, con las propias emociones, con el medio en el cual crecen, y las circunstancias que fueron estableciendo una red singular de relaciones que configuran esos tactos y contactos.

El tacto, un medio de utilidad profesional. En cuanto una forma particular de adaptar la sensorialidad manual para un conocimiento particular, opina la Dra. G. Jacob 34 : Cada oficio o profesin utiliza herramientas especficas. Los mdicos
usamos muy especialmente nuestros sentidos como herramientas principales en el examen de nuestros pacientes. As,

repetir el atornillado en s.

34 Jacob G. Dra en Medicina Clnica y Licenciada en Psicologa UBA, quien acept el dilogo sobre el tema.

37

cualquiera de nosotros ha experimentado alguna vez que, en forma casi ritual, nuestro mdico nos mira como escrutndonos, nos toca, nos da pequeos golpecitos y ausculta de un modo muy pautado y reiterativo. En los textos de medicina, estas tcnicas que se utilizan para el examen del paciente, se llaman inspeccin, palpacin, percusin y auscultacin respectivamente y no son otra cosa que parte de los instrumentos de recoleccin de datos que utilizamos para construir nuestras hiptesis diagnsticas. Cul es la finalidad del desarrollo de esa destreza para los mdicos? Pareciera que al menos cumple con un doble propsito: por un lado el contacto fsico entre paciente y curador tiene una funcin transferencial (y contratrasferencial) importante. Baste pensar en el efecto curativo de la relacin mdico paciente, o en el poder que ejerce las manos del brujo en cualquier tribu actual. Por otra parte, tiende a lograr que las manos del mdico se transformen en un complejo rgano de reconocimiento. En efecto, con sus manos, el clnico tendr que ser capaz de ver. Tendr que aprender a reconocer texturas, temperaturas, irregularidades de la superficie, tensin superficial de los tejidos, resistencia a la palpacin profunda, consistencia de los rganos subyacentes, adherencias o desplazamientos libre de distintas formaciones, etctera. De algn modo este aprendizaje no difiere demasiado del que desarrollan los ciegos, y se basa en la extraordinaria capacidad y versatilidad que tiene el tacto y la manualidad del hombre. Al intentar ahora desandar un camino que luego de aos se automatiza, vuelven a m las palabras que le escuchaba a mi maestro: palpar es tocar imaginando. Pero imaginando qu? Bueno, aquello que es esperable encontrar si todo estuviera normal. Y de ese modo la comparacin entre lo esperable y la realidad con la que nos encontramos, nos acerca o aleja de nuestra hiptesis inicial.

Hasta aqu la opinin de la Doctora Jacob, con quien coincidimos en la importancia de la mano como instrumento de conocimiento.

Formas distintas de tocar: acariciar, rozar, sobar, tentar Ahora iremos ms all de una espiritualidad, de una constitucin simblica, para particularizar sobre aquello que se construye mediante la piel y en particular con las manos. Cuando los nios aprenden a saludar y son saludados son tocados. Los adultos tocan con sus manos la cara de los bebs, de los ms grandecitos. Muchos de estos contactos son caricias o clidas aproximaciones. Otros son formas distintas de tocar: suelen tomar la cara del nio por el mentn con suavidad o con mayor brusquedad; algunos toman el cachete con un pellizco expresin graciosa- sutil, que se impone sobre ese chico ms que como saludo o intento de relacin, como prepotencia corporal del otro. Besar una expresin de amor. Todos crecemos siendo besados por quienes nos rodean hasta que esa prctica oral es construida por nosotros mismos. Prximos al ao, los nios pueden besar a otro, pueden tirar un beso al aire; es decir que hacerlo sobre la cara de otro o bien al aire es una coordinacin que est ligada no solo a la maduracin sino a los complejos significados que la trascienden. Saludar con un beso es un pedido casi constante que todos los nios reciben de los adultos; ellos a su vez intentan hacer lo mismo. Estos contactos piel a piel comportan fuertes demandas de ambas partes, ya sea porque se dan o se retacean. Cuando se saludan dos personas desconocidas, se dan la mano y dicen ciertas expresiones verbales que son normativas de estas situaciones en la sociedad en la cual vivimos. Cuando un nio es presentado en sociedad frente a desconocidos, se espera que reciba las demostraciones de los adultos por lo general besos o simplemente palabras-, y que responda con un gesto de aceptacin, retribuya el beso o diga algo. Las formas de pulcritud que tiene un nio son una presentacin personal de s mismo, evidencian restricciones impuestas por los adultos (por ejemplo, que no se mueva mucho para que no se ensucie); prolijidad en cuanto a la ropa y a las manos y formas de tomar contacto con el espacio mediante su propio movimiento y la accin sobre los objetos. Como un nio maneja los 38

alimentos evidencia su estilo personal y su relacin con la comida. Sus manos acompaan la comida hacia la boca o toman o buscan o retienen; o toman y dejan; aprietan y arrojan los nutrientes expresando una forma de contactar con el mundo exterior del cual obtienen la comida y con el mundo interior que la necesita. Como venimos planteando, en las primeras relaciones del nio con su mam, la piel es el contacto y el referente de otro y de uno mismo. La piel, el rgano ms extenso y que rodea todo nuestro cuerpo, provee tctilmente informacin interoceptiva. Sus diversas capas son canales abiertos de informacin (ms o menos exigente), de qu ocurre desde y hacia adentro o viene de afuera. Esto depender de la sensibilidad de la persona para la captacin de las estimulaciones sensoriales, tctiles que se produzcan durante las edades ms tempranas, o bien de la lectura personal que se haga de uno mismo y de la escucha que se le brinde a tal informacin. La interrelacin que un individuo va haciendo entre sus percepciones integrndolas, diferencindolas, aguzando con precisin el registro sensible sobre alguna parte en especial del cuerpo irn construyendo en el espacio-piel un registro amplio de quines somos, cmo y qu recibimos y sentimos.

Piel, sensibilidad y contacto Las vivencias y el reconocimiento de las mismas requieren de una observacin y atencin minuciosa sobre ellas, enfocada sobre aspectos parciales y de configuracin individual que demandarn de un prolongado tiempo personal. La motricidad se refiere a los movimientos corporales y el tono a la atencin y relajacin de los msculos. El registro especializado de los sentidos para la sensopercepcin es fundamental en la organizacin de los movimientos, su coordinacin y la energa disponible para su realizacin. Si bien ste es un proceso que los individuos van haciendo en su desarrollo, es claro que demanda un aprendizaje prolongado que luego se transformar en automtico. La sensorialidad es una condicin natural que tenemos a travs de nuestra piel, a travs de nuestros sensores preceptales, a travs de la sensualidad que tienen los cuerpos. Los estilos de relacin en los que un nio crece producen diferentes modos de apertura a los mismos. La sensibilidad tendr un mayor o menor umbral en cada individuo por sus condiciones naturales y por la estimulacin sobre esos aspectos que produce la madre en los primeros contactos. Las proximidades entre los cuerpos, las caricias, los acercamientos segn cmo los bebs son arropados, asistidos, tocados y contactados ofrecern distintas oportunidades para la sensibilizacin. En las edades ms tempranas, los chicos manipulan, meten las manos y sienten el material hmedo y chirle; aprietan los dedos entre s, desparraman el material entre ellos, sobre las manos, sobre un espacio exterior, dejan surcos y observan qu se producen.

39

Tocar los elementos, las manos de los otros, son aproximaciones sensoriales, receptivas, excitantes.

Vivencian placer, repulsin, asco, ciertas reacciones viscerales, algunas del cuerpo entero: piel de gallina, estremecimiento corporal como respuesta sensible a impresiones exteroceptivas. Cuando son mas grandes, ya en el Jardn de Infantes pueden tener reacciones ms precisas ligadas a la manipulacin con materiales sucios o que involucran suciedad. Pueden hacer referencias verbales sobre excrementos, olores, mientras con excitacin usan sus manos y elementos pinceles, hisopos, brochas, plasticola,- que a veces los acercan o los distancias de las manchas, depende de cmo se lo analice- o bien implementan formas para obtener un resultado con el mayor grado de pulcritud. Qu ms se espera de la mano? Que sea lo suficientemente diestra como para ejercer la pinza y para servirse de todo lo que el mundo tiene y ofrece. Las habilidades se ven en algunos nios desde muy temprano. Pueden ejecutar acciones prcticas sobre ciertos elementos de modo preciso: tomar los utensilios para alimentarse cuchara, tenedor-; o bien abrir y cerrar manijas y cerrojos, puertas y cajones, destapar y tapar botellas u otros objetos que se presenten a diario. Como ya sealara, en todos los hogares un nene pequeo abre y cierra cajones y puertas, empuja y acciona picaportes. Estos son juegos habituales de un nio en su espacio familiar, mucho de ellos tienen un claro contenido simblico por el cual su uso es reiterativo durante el perodo durante el cual estn tratando de desentraar diversos significados. Las variadas praxis de cada da dependen de la coordinacin culo-manual. Abotonar y desabotonar, enhebrar y desenhebrar, insertar una llave, atar un cordn y tomar un lpiz. Cada uno de los objetos al alcance del nio demandan diferentes acciones kinticas para poder operar con ellos, ya sea un lpiz, un bolgrafo o un marcador. Para usar un lpiz con mina natural o un marcador con una fibra flexible o un bolgrafo con punta ms rgida son necesarias acciones motrices que involucren no slo las manos sino tambin su movilidad con respecto al resto del brazo, las segmentacin a la postura de los dedos sobre el objeto y la tensin que se imprime sobre 40

el mismo. Un lpiz de color requiere de una presin, de una destreza especfica para cubrir una superficie determinada dejndola coloreada. Un marcador permite un resultado similar con acciones motrices diferentes. La presin manual que requiere un lpiz y la que exige un marcador de fibra es distinta, con mayor o menor presin, ms o menos control de la motricidad fina, dado que el material en s mismo rene caractersticas diferentes. El lpiz es ms duro; an los de buena calidad requieren de una precisin ajustada que la fibra no demanda. sta se desplaza con mnima presin y deja marcas con facilidad. Tambin precisa de un ajuste y adecuacin para lograr que la superficie a cubrir quede visual y estticamente bien as como para que su uso y rendimiento tcnico sean adecuados. La mano es responsable de nuestras destrezas para vestirnos, desvestirnos y cuidar nuestra higiene personal. Muchos actos de la vida cotidiana inscriptos en el marco de las normas de cortesa o buena educacin, como un saludo o una manera especial en el manejo de los cubiertos en la mesa, requieren de un modo de coordinacin de las manos. Un saludo es un contacto, un significado que encierra una forma de operar con las manos y adems un gesto, una mirada y una verbalizacin. Tambin es mediante la mano que nos ponemos en contacto con las otras partes de nuestro propio cuerpo. Es gracias a ella que conocemos las zonas del cuerpo visibles, y aquellas de las que la vista no provee informacin. Qu es la mano para un chico? Un nene pequeo no se pregunta por ella, acta con ella. La mano es, est sucia o limpia; quita la envoltura de un chocolate, levante un bocado del plato y se lo lleva a la boca. Es la que frota y calma la picazn all donde el malestar lo genera. Cuando un nio ha crecido lo suficiente, puede buscar los objetos del mundo exterior. El proceso intrapsquico es parte del desarrollo que se produce en sus relaciones con los otros, los objetos y su cuerpo.

Los dedosbuscan Este progreso en el desarrollo de su pensamiento le permite actuar de modo tal que la mano, los dedos, sean los ejecutantes preferidos en la investigacin. Un objeto pequeo en t amao que desapareci bajo un mueble ser buscado por el nio con el cuerpo, con sus ojos, son sus manos, all donde cree que est. Los dedos hurgan en los espacios vacos o abiertos, donde el nio cree que encontrar algo de su inters. En el desarrollo evolutivo los dedos son manejados en bloque, luego funcionan como rastrillo y se irn especializando en la posicin de pinza. Las oportunidades de uso generan prcticas y permiten afianzar las destrezas. Y en esos movimientos espontneos surgen a la vez otros conflictos cotidianos como meter los dedos por debajo de la puerta: porque haba lugar, porque entraba un haz de luz, porque estaba tirado en el suelo y vio algo interesante... No sabemos los porqus; si sabemos que esto puede devenir en que los dedos queden aprisionados; entonces sobreviene el llanto, el grito y otras formas de pedir ayuda ante la desesperacin de no poder sacarlos. El dolor por falta de espacio que aprieta los dedos, las molestia que ocasiona sobre la piel, los raspones que cambian la fisonoma de esos dedos, la sangre que puede aparecer, las reacciones fsicas ante estos episodios, demandan que la maestra considere, atienda, describa y diga palabras que representen y signifiquen al sujeto en esa circunstancia. Esta atencin, discriminacin y significacin, produce aprendizajes en el chico centro de ese problema y tambin en los otros que 41

en la interrelacin- comparten la situacin. De a poco los chicos se van interesando en los cuidados y reconocen cuales son las situaciones previsibles que les dan seguridad y evitan accidentes.

Las suas El reconocimiento de las palabras es un proceso evolutivo. Repiten estructuras sonoras, que muchas veces resultan palabras unidas que tienen el encanto de la niez. El cuerpo como tema tambin permite abordar los aprendizajes referidos a la lengua oral, a su significado y construccin. Las uas son cortadas por la mam desde los primeros das de vida, para evitar y controlar las molestias que stas ocasionan sobre el rostro del beb, que suele ser el lugar de mayores contactos por los roces y movimientos que ellos mismos realizan. Mas grandecitos, este hecho familiar es algo que lo fastidia mucho y no entienden porqu es necesario cortarlas; tampoco registran su existencia; slo las notan cuando lastiman o bien cuando se las cortan. Si la maestra pregunta a quin le gusta que le corten las uas, puede recibir una o dos respuestas afirmativas; siempre habr un chico que responda que s, pero en realidad no le gusta a nadie. Cuando ingresan al jardn, a veces un rasguo hecho a otro chico (o bien uno recibido) hacen que les presten nuevamente atencin. El registro vuelve a ser la molestia, el dolor, y descubren que es necesario mantenerlas cortas, prolijas, estticas. Para mas adelante, ser la observacin de las diferencias, el reconocimiento de las mismas. Las uas de las mujeres pueden ser largas o cortas, estar o no pintadas; las uas de los hombres suelen mantenerse de otra longitud, los animales tienen uas de ciertas formas, parecidas o diferentes a las de las personas; las uas de algunos personajes son extremadamente largas, puntiagudas y filosas Las formas que tengan, los colores que las cubran sern expresin de cuidados particulares que el sujeto tiene de sus manos como medio de contacto con otros; en ellas se ve su pulcritud o la tarea a la que se dedica; dedos y uas quedarn impregnados de ciertos elementos que se usan constantemente. Tal el caso de los artistas plsticos, de los artesanos, de los que trabajan con metales, con papeles o de los que trabajan la tierra. Las manos y las uas son una presentacin ms de las personas. Muestran al sujeto en cuanto ser ocupado en el mundo, en el hacer y con la marca de sus acciones. Tambin comerse las uas, morderse la piel de los costados de las mismas dejan signos en las manos y ello muestran algo mas del sujeto. Los nios pequeos se chupan un dedo, o bien se comen las uas y estas conductas reflejan estados emocionales que pueden ser constantes o bien espordicos; refieren a sus emociones. Las conductas de cuidados sobre estas zonas son infrecuentes. Sin embargo vivencian el descrdito que los adultos otorgan a acciones como chuparse el dedo.

Sensaciones que produce el contacto Los cuidados de la salud son fundamentalmente procedimientos y actitudes que se actan

42

dentro del mbito de toda institucin educativa.35 Cunto ms en un Jardn! Los acercamientos fsicos entre adultos y nios, nios entre s, traducen actitudes de cuidado sobre uno mismo y en relacin a los dems. La salud y el cuidado del cuerpo, las normas de seguridad que permiten prevenir accidentes, el respeto, la consideracin sobre lo que uno quiere para s y para los dems se expresan en las miradas dadas y recibidas, en respuestas pacientes o intempestivas, en maniobras delicadas o desconsideradas, en la preparacin del ambiente fsico, en la previsin de ciertos elementos por parte de los adultos para determinadas necesidades, como papel apto para sonarse la nariz, para evitar molestias en la cara, para que sea pulcro. Sentir la piel en las distintas partes del cuerpo da lugar a sensaciones diferenciadas. La proximidad o el contacto asiduo con ciertas zonas corporales afectan de algn modo la piel: los paales rozan una parte de piel y la cubren totalmente. Esto es diferente como ser cubierta mas tarde por las ropas. El pis y la caca absorbidos parcialmente -por los paales modernos resultado de la tecnologa-, generan sensaciones de fro, calor, ardor, picazn, molestia, placer. El contacto con las manos de los adultos que limpian, con los lquidos, aguas o cremas usados para este fin, los algodones o toallitas especiales, ms o menos fros en relacin a la temperatura corporal, o a la del medio ambiente, sensibilizan la piel de manera peculiar. Estas relaciones no son concientes para quien las est viviendo; significa que aquello que el beb experimenta es una sensacin de fro, de escozor o de bienestar puramente sensorial. Hay una sensibilidad diferente en el bozo, alrededor de la zona bucal y sobre la zona entre la nariz y la boca humedecida por los mocos; esto da lugar a una irritacin producida por restregarse por las manos propias o ajenas, con pauelos de papel o de tela, con cremas. Cuando se cura la irritacin, las costritas que se forman producen tambin una sensibilidad que estimula el toqueteo. En el transcurso de los aos de Jardn los contactos con otros nios y con el medio ambiente generan en el pequeo resfros reiterados y febrculas, adems de las enfermedades comunes en la primera infancia. Se desarrollan anticuerpos que llevan a un importante incremento de las funciones biolgicas y de los componentes orgnicos. Algn desequilibrio en las situaciones cotidianas originan resfros o erupciones por una reaccin a un alimento o a algn agente externo. Esto ocasiona irritacin en la mucosa, en la piel y ciertas excreciones. Y sucede con chicos y adultos. Como consecuencia, el chico soporta, tolera ser tocado para mejorar su estado. Les limpian las excreciones o les introducen medicamentos para sanar o suavizar las molestias en los orificios donde hay mucosas. Los adultos, en nuestro caso las maestras, nos ponemos en contacto con esas manifestaciones corpreas para mantener cierto grado de pulcritud, de comodidad considerado desde la actitud del adulto. De estos cuidados los nios aprenden qu esperan los mayores sobre su aspecto exterior en sociedad. Con frecuencia son insistencias que no tienen su correlato inmediato en las acciones prcticas de las criaturas. Sentir el contacto de los mocos en su piel o sentirlos en sus labios, genera sensaciones quiz poco claras -en su calidad de tales- y en la posibilidad de expresarlas. La vivencia sensorial, las molestias y los cuidados se combinan en formas personales, comprometidas con la pulcritud y limpieza que prodigan sus adultos prximos. Las paspaduras de los contornos de la nariz o de los labios se producen por cualidades y peculiaridades de esa piel, por excreciones y por las variaciones climticas.

35 Propongo la lectura de Chiovetta, A. y Samper, C.: 1993; Sana, Sana; Buenos Aires, Aique Grupo Editor.

43

Todos los chicos sufren alguna vez picaduras de insectos o raspones en las cadas sobre diferentes superficies; en esas situaciones es la piel la que recibe las agresiones. Cada uno sobrelleva esas incomodidades de manera diferente. Estas son circunstancias que hacen a la vida. Son aprendizajes por los que transita cada uno. Reconocer, identificar y verbalizar qu ocurre en la piel de quien est sufriendo una picazn, una erupcin o una lastimadura y cmo atendemos esos malestares son actitudes. Estas son contenidos de aprendizaje de profundo valor moral referidos al propio cuerpo, al placer de disfrutarlo, a los padecimientos y al contacto con el mundo. Los cuidados recibidos que sean bien internalizados permitirn que los pequeos sepan cuidarse y cuidar a otros. Aprender y hacerse cargo de estos contenidos es ser parte integrante de un todo mas generalizado en el cual se comparten condiciones biolgicas, meteorolgicas, de medio ambiente similares y se difiere en los modos en cmo se reflejan en cada uno. Las partes en contacto con el mundo exterior tienen una sensibilidad de la piel totalmente diferente de aquellas que estn cubiertas, y lo que acontece en ellas en distintas situaciones de la vida de un nene se pone en evidencia en el transcurrir y la convivencia diaria con los otros: un ojo inflamado por la picadura de un mosquito; una cascarita rascada con intensidad genera sangre; a veces una lastimadura exige varios das de cuidado o precisa de alguna medicacin para cicatrizar. Las partes del cuerpo que tienen la piel mas tensa manos, nudillos, pmulos y frenteregistran sensaciones diferentes de las dems zonas corporales. Si nos movemos o estamos quietos tambin los registros de nuestra piel son muy diferentes. Cuando nos sentamos sentimos antes ese espacio que ocupamos en el contacto con la silla que nuestra propia piel. Lo mismo ocurre cuando tomamos objetos; estos se imponen y slo a posteriori examinamos nuestra piel con una intencionalidad a ese reconocimiento y entrenada para ello. Si al tomar el objeto se produce un choque sensible como un pinchazo, una quemadura o un raspn, la reaccin es registrada de inmediato por la piel. Al apoyar los pies sobre una superficie en primer lugar percibimos el piso, luego la suela interpuesta y finalmente la planta del pie. La piel transmite sensaciones de temperatura, de humedad, de tensin. A la vez brinda informacin del contacto con ciertas superficies; los registros pticos de esas mismas zonas difieren en las personas. La sensibilizacin puntual de la piel es un enfoque intencional que debe proveerse y ejercitarse traspasando la visin de los objetos y el conocimiento inmediato que tiene la mano en los contactos. Es decir, hay distintas partes del cuerpo en contacto con el exterior y con nuestra propia sensopercepcin poco exploradas; en consecuencia, una abundante fuente de informacin queda afuera sin que sea abordada. Nuestro contorno corporal delimitado por la piel es ms bien borroso para nuestra percepcin. En general, podemos decir que es la superficie de la piel la que da nitidez en el contacto con los objetos o con la realidad, ms que con los fenmenos atmosfricos. No me toques con las manos fras, por ejemplo, es la expresin de una sensacin muy fuerte cuando se ayuda a los nenes abrochndoles los pantalones; lo manifiestan movindose y retirando el cuerpo del contacto; o lo dicen con palabras -son muy pocos los nios que pueden decirlo-. La piel es el rgano sensitivo por excelencia; registra y regula el adentro y el afuera entre el sistema nervioso y las sensaciones.

44

Las impresiones de diferentes emociones guardan memoria en sensaciones de piel, de contacto y de tacto. Tocar y ser tocado producen sensaciones especficas en cada ser humano y sus registros suelen ser tan diferentes como las actitudes que generaron otros tactos y contactos en la vida de relacin ms prxima a la primera edad. Los contactos con partes de nuestro propio cuerpo, con otros cuerpos y con objetos, permiten descubrir los lmites, despertar las autopercepciones.

El contacto con el ambiente Los movimientos viscerales, estomacales, la tensin en los orificios uretral o anal producen sensaciones fuertes, demandantes, dolorosas y nos dan informacin sobre nuestro interior. El modo con el cual el medio ambiente, los otros, los adultos, nos soportan durante el tiempo en el que las molestias se originan, ayuda a atravesar esos momentos que someten al cuerpo entero a una gran exigencia. Cmo calman, sostienen, nombran y dan significado a esos movimientos, sensaciones, molestias y a la calma posterior -desde afuera-, establecer sensibilidad e informacin particularizada sobre esas zonas corporales. Por medio del contacto con el ambiente experimentamos la delimitacin de nuestros rganos, vivimos nuestra forma corporal exterior; esto nos permite la identificacin con nosotros mismos. Tambin nos proporciona informaciones esenciales del mundo que nos rodea, sus formas, temperatura, consistencia, presiones, choques, golpes, comunicacin no verbal, sensaciones de ternura, dolor, indiferencia o agresin. Si bien el tacto nos informa sobre la periferia de la piel, el contacto da informaciones de naturaleza intrapsquica, nos habla de otras sensaciones registradas en ciertos lugares del cuerpo y que producen inscripciones ntimas, intensas que requieren atencin. La dactilopintura es una de las actividades constantes con nios de dos aos en una escuela infantil. Se propone la movilizacin de manos y de dedos en el contacto con material hmedo que proporciona momentos de descarga. Coincide con la etapa del control de esfnteres en la cual el nio est elaborando internamente adquisiciones importantes en relacin con su crecimiento y maduracin biolgica, a su individuacin y cambio emocional. En el perodo del control de esfnteres el sujeto est reconociendo su cuerpo mediante la trabajosa tarea a la que los rganos excretorios lo someten.

45

Desplazar las manos en sentidos varios, ejerciendo presin con toda la palma

En este perodo de su evolucin deber ejercer represin presionando sobre algunos impulsos para avanzar y lograr el control de su vejiga e intestinos. El nio ha tocado, hasta su ingreso al jardn, objetos de su medio ambiente, partes de su cuerpo y del de su mam, de las personas significativas que lo rodean (abuelos, tas, tos, empleadas). La funcin del tacto y del contacto est en accin desde siempre, en distintas magnitudes, con distinta calidad de exploracin. Cul es la calidad de exploracin propuesta en el Jardn que les promover un nuevo aprendizaje de los contactos y las acciones de sus manos?. De ninguna manera las manos van a estar separadas del resto del cuerpo en la tarea de observacin y manipulacin, caricias, movimientos y graficaciones; slo van a ser temporariamente aislados a los efectos de la segmentacin didctica- aspectos que se quieren destacar.

El contacto y el control de esfnteres En lo que respecta a los pequeos de dos aos, durante el ao escolar consideramos su pasaje hacia el control de esfnteres. Desde el lugar del docente se disearn propuestas de trabajo que permitan al nio ponerse en contacto con materiales que le posibiliten explorar, vivenciar, sublimar ciertos contenidos internos, intrapsquicos relativos a la problemtica de la cual slo el sujeto puede hacerse cargo. 46

Cuando los chicos juegan con arena y agua estn vehiculizando esos contenidos y mediante esos elementos pueden expresar conflictos en torno a la relacin con sus propias producciones excretorias y los efectos sociales que implican. En el juego con arena, las manos establecen el contacto al tomar entre ellas los objetos sensibilizndose mediante la piel, las sensaciones interoceptivas y las discriminaciones que se conforman en cada individuo. Meter las manos, explorar en los granos del material, sentirlos bajo las uas, poner coordinar entre los objetos a llenar, vaciar, tirar, desparramar, hasta sentirse sorprendidos por una lluvia de arena, son algunas de las situaciones espontneas en las que cualquier nio est inmerso en el jardn. Recordemos que, intencionalmente anticipadas y sostenidas por la jardinera, alguna de estas actividades favorecen el tratamiento de contenidos conceptuales que responden a distintas reas disciplinares.

La piel, adentro-afuera Vincularse con otros, con objetos del mundo fsico, con conocimientos, son ensayos de descubrimiento. El nio se expande, averigua, investiga, se encuentra con que es eso lo que se acerca, puede tomarlo, tocarlo y relacionarse con l. Desde que nace, el nio tiene contactos con su madre, su padre y otras personas. De todos ellos le van quedando impresiones que prefigurarn formas y modos de relacin. La organizacin de estas huellas establecer zonas y modos de contacto entre lo interno y lo externo, entre el sujeto y los otros, entre el individuo y el entorno. Desde los primeros acercamientos, las superficies de apoyo, las temperaturas, los lmites envolventes, las reacciones emotivas, son registrados por y en los contactos. Despus del nacimiento, la dependencia del beb precisa del sostn corporal, de la envoltura que el adulto con su propio cuerpo le provee. Ser todo l, a partir de su piel, que se estimular sensorialmente en ese envolvimiento. El hambre biolgica acerca su mucosa bucal a la piel del pezn. Se ejercen presiones en las que las sensaciones epidrmicas son mltiples, difusas, placenteras. El nio ir demarcndose en su piel; este ser su lmite. Las vivencias de los mltiples contactos, las sensaciones suscitadas y las diferenciaciones con los otros sern parte de su propio trabajo en el reconocimiento de su contorno, por y de su piel. Los aprendizajes de un nio pequeo estn atravesados por todo lo referente a su cuerpo. Se ponen en funcionamiento con el sostn de los adultos. Ellos recurren a sus propios saberes para estimular al infante con sus acciones y juegos: mirarlos, acariciarlos, mecerlos, hacerles gestos, ayudan en la definicin del cuerpo y de si mismos.

Algunas propuestas Cules sern las propuestas con las que los adultos buscaremos que los chicos realicen una variada exploracin de sus manos, de las posibilidades de contacto? Podramos pensar en otras acciones que provean informacin mediante el contacto que la mano brinda con este material ms 47

all de las que espontneamente realiza un chico? Entre las alternativas propuestas, el juego con la arena se ha extendido incluyendo no solo los objetos habituales que se usan para tal fin -palas, baldes, cernidores, moldecitos- sino tambin la bsqueda de qu hacer, la insistencia sobre los reconocimientos o expresiones verbales de qu sucede mientras aparece y desaparece un elemento, objeto o parte del cuerpo dentro de la arena. La posibilidad de decir con palabras la temperatura, la conformacin que surge, el olor de la arena, y de compartir -respecto de ese elemento- cierta informacin individual, que no todos tienen. Estos registros perceptuales que un chico hace son aprendidos por su propio cuerpo en relacin con el ambiente. Se trata de informaciones que otros todava no poseen; nosotros, desde nuestro trabajo, podemos estimular su aparicin. Trasladamos al aula todas estas acciones en las que el trabajo con la mano est involucrado; consideramos la movilizacin de los dedos, el manipuleo, la descarga kintica y las informaciones cenestsicas que se obtienen de estas acciones en el contacto con materiales diversos: harina, talco, yeso, que ofrecen variantes por las caractersticas que poseen. La arena es un material que produce suciedad, que se desparrama, que se mete en la ropa, que raspa, que puede lastimar. An as, es estimulante para casi todos los chicos, puesto que despierta sensaciones agradables, de contacto con uno mismo, y registros placenteros del propio cuerpo. Podramos decir que es catrtica. Simultneamente estn presentes otros aspectos -introspectivos- en nuestro ambiente de trabajo. El arenero es el lugar al que los chicos van a distenderse, donde podrn internarse en su propia intimidad, no revelada; un nene juega en silencio absorto entre el ir y venir de sus manos, entre los dedos, la arena se deslizar sin pensamientos ni sentires abiertos o desplegados; al mismo tiempo podr gritar y quejarse por un ojo irritado a causa de un grano de arena. No introducimos la arena en la sala. Desplazamos parte de las posibilidades que brinda -en el trabajo con la mano- a la harina, de manera de lograr el encuentro con olores, texturas, sabores, adems de la impregnacin, la suciedad, y el desparramo. Mientras juegan, los chicos en el jardn podrn manipular masas con diferentes densidades; la densidad de una masa es una cualidad peculiar que estimula acciones diferentes de las manos, de los dedos. La presin y accin coordinada de ambas manos lograr un estado ptimo que har posible luego obtener una forma. Cuanto ms blandas son las pastas ms penetran las manos, con menor presin de los dedos. Hay masas chirles o ms espesas. Entre stas, la ms comn se hace con harina, agua y sal; hay otras que, con el agregado de ciertos ingredientes, pueden ser horneadas para conservar as lo realizado. La conservacin o no de lo que se amasa tiene una importancia relativa segn el momento en el cual est la docente con sus alumnos y las producciones que ellos hacen. Son decisiones que se toman en funcin de las circunstancias de aprendizaje en las que est ese grupo. La plastilina en todas las variantes que ofrece el mercado- es un material habitual en las escuelas y en los hogares; hay plastilina comn, blanca y de color. Algunas pastas mas nuevas, elaboradas a partir de caucho, o bien otras que tienen componentes qumicos de petrleo ofrecen la magia del color y tambin el brillo. Algunos productos son elaborados especialmente (no txicos) y se prev as la seguridad de los nios. Estas pastas permiten un manipuleo directo sin elaboracin previa por parte de la maestra; con un trabajo rpido de amasado, se ablandan y permiten mover los dedos con facilidad, transformar el material y obtener formas. Puesto que no se deforman permiten conservar las producciones de los nenes y, mas adelante, ver y revisar lo hecho. La arcilla, elaborada naturalmente requiere informacin tcnica mas precisa. Si bien es 48

blanda debe pasar por el amasado de las manos, por un cierto grado de calor manual, usar una cantidad de agua para lograr la densidad adecuada que permita modelar piezas. Es aquello que la mano y los dedos -con precisin de pinza, con interdependencia de los restantes dedos- pueden hacer.

Manos a la obra En otros tiempos y otra urbanizacin, la exploracin natural del nio en su entorno familiar permita un encuentro espontneo con la tierra y el barro. La vida de ciudad, la organizacin urbana slo permite encontrar tierra en pequeos rincones o en las macetas. Por este motivo estimular el contacto con elementos naturales, mezclar la tierra con agua, hacer barro, pone a la maestra y el nio en una situacin en la que aparecen suciedad, humedad, fantasas, excitacin y, concretamente, la realizacin de una masa transformable en algo. Se hacen mezclan con sustancias en polvo y se logra una masa de densidad adecuada para modelar; utilizamos harina y otros elementos que puedan amalgamarse o no y que, mediante el agua y la accin de las manos, se transformen en masa o permanezcan inalterables. Los nios de 18 a 24 meses pueden tomar ms en su palma y apretar, pueden tomar entre sus dedos (en oposicin al pulgar) y presionar. Difcilmente puedan amasar (con los movimientos que implica la presin sobre una cantidad de materia, lograr estirarla, volver a transformarla en un bollo) o hacer un modelado. Si pueden, en cambio, golpear, presionar o dejar marcas en la masa. Realizan actividades con las manos, ejercitando la pinza con elementos que forman parte de la vida diaria: llaves, tapas, roscas y otros. En la sala de dos, todava movindose con prensin palmar, la mano permite manipular, apretar, romper. Nuestro trabajo especfico consistir en ofrecer todas estas posibilidades; trataremos de que los dedos hagan esos movimientos en forma global especializndose para la pinza.36 Si bien la mano es parte natural, espontnea del contacto con los objetos, del uso de aquellos elementos que le interesan al nio o bien que la maestra le propone, puede considerarse objeto de un inters muy especial. Si manipulamos una masa con distintas densidades, este material as preparado producir sensaciones entre las manos; se lograrn movimientos de presin, de hundimiento, de fuerza, y se motivarn acciones intencionales, con una atencin particularizada sobre la movilizacin de los dedos. Los chicos aprenden a mirarse las manos, la palma, las lneas, el reverso, las uas, todas miradas especialmente sugeridas por la maestra, puesto que pocas veces un pequeo se detiene en la observacin de su mano. Por lo general hace, acta con ellas.

36 Es interesante considerar aqu las diferencias en nios muy estimulados en su motricidad fina pero cuyo cuerpo se ve restringido en la exploracin de medios mas amplios. Esto se observa en particular en chicos de familias muy temerosas que limitan sus desplazamientos en el espacio para que no sufran accidentes. Hay padres que coartan estos desplazamientos y les estimulan el manejo de las manos proporcionndoles objetos y materiales que los tengan ocupados y quietos.

49

Reconocer las manos en la toma de la fotocopia. Ver las lneas en las manos y buscarla en la imagen.

Tomar la mano como objeto de conocimiento implica detenerse en forma particular sobre ella. Pintar la palma de la mano y dejarla marcada (tcnicamente un sello), -la huella dactilartiene por funcin el reconocimiento de la mano, el poder visualizar la palma de la mano. Para que el sello sea efectivamente una copia de la mano requiere de una cantidad de material, de una presin determinada y de movimientos especficos que harn que quede impresa. Tambin ser necesaria la accin del adulto, con movimientos sobre la mano del nio, pues es probable que solo no pueda lograr el resultado deseado. Sabemos que la palma de la mano no es plana y este saber no siempre est presente en el adulto en la situacin previa a la actividad. Si mojamos la mano en una pintura o lquido que la reflejar y la apoyamos sobre una superficie, queda impresa; sin embargo, aquello que aparece es diferente de lo que la mano realmente es. Se vern manchas con formas que son aceptadas como una repeticin de la mano, aunque, en realidad, estamos frente a la observacin de un producto resultante de la accin de la mano. Los pequeos de dos aos no tienen la comprensin de qu est pretendiendo el adulto. Por estos mismos procesos pasa un nio de tres aos, pero ese ao cronolgico de diferencia, les permite apreciar y distinguir esa produccin y el pedido intencional de la maestra. En esta edad, la mano -y sta en relacin con otras partes del cuerpo- puede observarse, puede diferenciarse en las acciones para el uso de los objetos de la vida cotidiana. Por ejemplo, as 50

como hacen seriado de manos en el jardn, tambin es habitual que las maestras los estimulen para que contorneen sus manos con un crayn o con una tiza. Algunos chicos pueden trazar el espacio que va desde la mueca y el inicio de los dedos. Otros, en cambio, cuando dibujan el permetro de la mano no pueden diferenciar cada uno de los dedos, pues esta prctica requiere de un control de la motricidad y la coordinacin de ambas manos entre s. Todava no pueden dejar quieta la mano que se contornea para que pueda desplazarse la otra; tampoco cuentan con la anticipacin mental de ejecucin para realizar ciertos movimientos y salvar asimetras para obtener la reproduccin de la palma: levantar levemente balanceando la mano que se contornea para que la demarcacin se complete; contornear la mano con los dedos juntos y la oposicin del pulgar o bien la mano con todos los dedos abiertos para que se individualice cada uno. Estas acciones responden a objetivos especficos que una docente se propone lograr en el manejo y coordinacin manual de los alumnos. Por otro lado, los chicos esperan una representacin, como resultado de pintarse la mano, aunque todava no pueden realizar -solos- automticamente el ajuste del movimiento, para que la palma de la mano aparezca completa. Ir trabajando con la mano y separndose para su observacin, abarcndola con atencin, dedicacin, hacia los aspectos exteriores, hacia sus condiciones particulares de relacin con uno mismo, con los objetos, con los otros seres, significa preparar intencionalmente actividades en las cuales la mano realice, acciones, sea un medio de registro de sensaciones y de significaciones, con el lenguaje adecuado para representar las vivencias, los movimientos, las acciones emocionales, las sensaciones de dolor y de placer.

51

Contornear la mano es una coordinacin asimtrica: dejar quieta una mano mientras la otra recorre cada dedo partiendo u olvidando la mueca.

Jugamos con las manos para acariciarnos, para hacer una ronda, para tirar la pelota y tambin para dejarlas marcadas como un sello. Un nene de tres aos que ha hecho un ao de escolaridad tiene otra intencionalidad y otro conocimiento; a partir de una experiencia de procedimiento, sabe que va a obtener ciertos resultados, que aparecern en el papel. Y adems tiene un mayor dominio del control motriz para poder mover su mano, dejar la marca y obtener un mejor resultado. En el juego, al trabajar con los nenes de la sala de cuatro, el registro, la observacin sobre la mano puede dirigirse a su anatoma, a las sensaciones trmicas del dorso y de la palma, a las marcas de la piel; observamos qu aparece en ella. Vemos que se traslucen las venas, se marcan los huesitos y las uas. Pueden incluso advertir que son una defensa y proteccin del cuerpo en esa extremidad.

Dibujo de la mano. Cuando han aprendido a reconocer que la mano es ms que dedos y uas, pueden representar la parte interna de este modo: como lneas que dirigen cada dedo

Nuestro trabajo docente parte del juego con las manos, del tacto, de las vivencias de temperatura, de transpiracin, de lastimaduras, de calor, de fro , y la capacidad de atencin que alcanzan en este nivel posibilita hacer una observacin ms dirigida, paulatina; tambin el mayor dominio del lenguaje permite acceder, mediante la observacin, a la descripcin. Nos aproximamos as a conocimientos elementales de anatoma. Si bien no damos puntualmente los nombre anatmicos de todas las partes, algunos segmentos son nombrados: por ejemplo, la falange. A los 52

chicos de cuatro y cinco aos les gusta escuchar palabras difciles y muchos las incorporan en su vocabulario.37 En la misma lnea, proseguimos con los nenes de 5 aos con los cuales se profundiza esta temtica, intentando avanzar en el registro de otras funciones del cuerpo que se realizan con la mano. Ellos pueden registrar el latido de la cartida, palpando el lugar correspondiente en la zona del cuello y en la mueca para reconocer el pulso. Tambin el masaje, como movimiento y contacto que trae alivio y placer. Proseguimos en este nivel con la tarea de contornear la mano para diferenciar la palma que resulta en la manopla, y la mano abierta que da lugar a un guante con dedos. Los nios ms grandes del nivel pueden controlar la asimetra de los movimientos, que permite dejar efectivamente una mano quieta y contornearla con la otra. A partir de all, se practican todos los juegos que se puedan inventar: hacerse manoplas, guantes, hacrselos a otro, comparar las dimensiones, los espacios que ocupan la palma de una u otra persona, etctera.

Actividades con las manos Con los nios de cuatro aos es posible acceder a una observacin msd minuciosa y atenta de las manos: -Mirarse las manos de ambos lados.

37 Como un abordaje interesante de la lectura-escritura, sugiero Manrique, A.M.B.:Obra citada y Stapich, E.: Con ton y con son. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993.

53

Mirarse atentamente la palma (donde termina). Apoyar las yemas entre s, las uas; mirar y sentir los contactos.

-Describir cada lado, cmo es y qu hay desde lo exterior visible. -Denominar correctamente: palma, dorso, dedos, uas, yea, piel, venas, lneas. -Comparar ambas manos, hacer contacto entre ellas desde las palmas, las yemas, el dorso. -Hacer cruces de dedos entre s, en cada mano y entre las dos.

54

Enganchar los dedos, apretar las yemas, tocar las falanges y pliegues.

-Abrir y cerrar los dedos para ver la piel y los tejidos que ligan entre s los dedos. -Registrar la temperatura de las palmas, frotarlas y volver a sentir la temperatura. -Agregar luego las partes de los dedos, desde el dorso y desde la palma. -Frotarse las manos y apoyarlas sobre partes del rostro, cuello, frente, mejillas y sobre el de otra persona. Sensibilizarse con la temperatura del frotamiento y con la sensibilidad que registra uno y el otro. (Hasta aqu trabajan sentados, luego...) -Masajearse cada dedo, describir las partes duras y blandas. -Golpear, aplaudir, sacudir, diferenciar movimientos del brazo, del antebrazo y de la mano. (Trabajar sentado o bien sentado sobre talones.) -Contornear la mano en el piso: como manopla y con los dedos abiertos. Sobre un camino de papel contornear las manos y compararlas. Buscar el espacio que sirva de continente a la propia. Observar las semejanzas y diferencias. -Reconocer tctilmente -con los ojos cerrados- objetos conocidos con formas y texturas varias. -Describir objetos por las caractersticas que se reconocen tctilmente. (objetos menos reconocibles).

55

-Entalcarse las manos y dejarlas marcadas en el piso. -Pintarse las manos y marcarlas sobre un papel para encontrar la forma y las huellas dactilares. -Sacarse una fotocopia de la mano (en una mquina fotocopiadora). -Pedir una radiografa de una mano y mirarla, analizando qu partes se pueden reconocer. -Contornear, recortar y hacer una manopla. -Hacer dos partes iguales y pegarlas para fabricar un guante. -En cuanto al modelado, hacer bolitas coordinando los movimientos asimtricos y de rotacin de ambas manos entre s; lograr el amasado manual, usar elementos como un palo de amasar, estirar una masa, volver a transformarla en volumen y as sucesivamente. -Trabajar con instrumentos artesanales para unir dos piezas de masa o arcilla, realizando acciones tcnicas especficas para trabajar sobre superficies y elementos pequeos.

56

Captulo 6. Los escondidos pies

Contactar los pies

Desnudos Los pies son los soportes, los que nos llevan, nos sostienen y, de algn modo, por esa condicin de soportar, quizs los ms olvidados. El pie es la parte ms lejana del cuerpo; desde que logramos estar de pie y caminar, se convierte en el punto ms distal a la vista, a la cara y a la cabeza que dirige y acta. En general los contactos que reciben los nios en la planta del pie se producen en los momentos de la higiene diaria o bien en ocasin de juegos amorosos, de masaje de cario en los 57

pasos previos al sueo o inmediatamente despus de despertarse; en esas circunstancias est o es aceptado el pie descalzo. En el medio ambiente ciudadano en el cual est inmersa nuestra institucin, el pie de los bebs es tempranamente vestido y ya a partir de entonces nos manejamos con calzado. Resulta difcil que se acepte con naturalidad que el pie se presente descalzo. Alguno grupos humanos, seguidores de la medicina natural, cran a sus bebs sin cubrirles ni los pies ni las cabezas en las temporadas de clima fro. De este modo el pie, a partir del registro sensible de la planta, realiza la acomodacin de temperatura de todo el cuerpo. Los nios pequeos rpidamente tratan de deshacerse del calzado y desplazarse desnudos (dice Juan: As est mi pata desnuda); tienen ese pie an muy prximo relaci onalmente a las manos, a la cara, a una unidad de contactos. Uno de los modos de aproximarnos al trabajo con los pies es permitir que los chicos se descalcen. Ya sea para jugar con los pies desnudos en el arenero, en los desplazamientos espontneos de juego en el rea grande de patio o en el espacio cerrado del saln multiuso. En cada uno de estos lugares, por supuesto, no hay elementos cortantes o que puedan lastimar. Estar descalzos dentro de la institucin no es mal visto y durante muchos das los nios juegan con los pies, simplemente sin zapatos, en una actitud natural, una disposicin espontnea del cuerpo. En general, los chicos usan calzado prcticamente en toda la jornada de Jardn. Se facilita el descalzarse en el juego libre en el patio, en los perodos en que el clima es favorable; es decir, en el comienzo del ao escolar hasta la llegada de los primeros fros, y luego cuando la primavera ya est asentada con su temperatura casi veraniega. Sacarse el calzado, las medias, guardarlas dentro de cada zapato y poner el par junto en un lugar, para encontrarlo ms tarde, es un aprendizaje de procedimientos y actitudes hacia la autonoma. Cuando comienzan a descalzarse, a salticar, a sentir la temperatura del piso es casi una explosin de excitacin y algo permitido dentro de este encuadre. Se genera una energa excitante, una situacin explosiva. El entorno de actividad de juego corporal en el patio posibilita el contacto de la planta del pie con la superficie del piso y con la arena. En el mbito del saln cubierto, con calefaccin, descalzarse es una actividad intencional, dirigida a lograr sensibilizacin desde la planta del pie, a ponerse en contacto con sensaciones y a reconocer temperaturas, texturas y superficies. Toman cada dedo y lo estiran, desde la base del dedo hasta el borde exterior; pasan el dedo por cada ua, una por una. Masajean la yema de cada dedo.

58

Una observacin paciente de cada dedo y de los espacios internos.

Ponen un pie sobre la otra pierna y la planta del pie mirando hacia arriba, hacia el cielo. Se miran la planta del pie, sus rayitas, o sea las huellas de la piel. Tocan cada lado del pie con las manos siguiendo una lnea desde los dedos hasta el taln. Tocan las plantas entre s intentando frotarlas como si fueran las manos. Se tocan las plantas entre amigos y tratan de decir qu sienten. Cuando son ms chicos se divierten con esta actividad pero es difcil que verbalicen las sensaciones que perciben en las plantas del pie. Ms grandecitos, ya conocen esa forma de contacto pues la vivieron anteriormente en el Jardn. Algunos intentan sentir y , a veces, formulan con palabras algunas situaciones experimentadas. El doblaba los dedos y no se apoyaban los dos pies iguales o Tiene los pies muy fros. Aun cuando es uno solo el pie que est en contacto con el otro, se refieren al pie en singular aunque digan pies. Si bien en esos momentos la intencin docente est puesta en el registro sensorial, la maestra puede verbalizar aquello que infiere est sucediendo en los nios con los trminos apropiados. De este modo, no se trata de una correccin por el error, no corrige porque est mal enunciado sino que hace uso de las palabras representativas de las partes del cuerpo y las sensaciones con propiedad. Generalizar as para todos, para que quienes puedan, por su propia 59

experimentacin, adecuar esas palabras a las vivencias, significados.

logren acomodar percepciones y

Se realizan juegos para ubicar el apoyo sobre la planta, el sostn del cuerpo: se van cambiando las posiciones de la planta del pie de modo de reconocer los puntos de apoyo, el contorno exterior, el contorno interior, la punta del pie, el taln.

Probar cmo entra cada pie en los contornos de otra persona.

60

Contornearse el pie solo es muy difcil y resultan formas raras.

Nombrar las partes Sobre el pie tambin se hacen observaciones, se describen y se ponen las denominaciones precisas: arco, planta, dedo, uas, taln, empeine. Los nios conocen as esa parte del cuerpo de una manera ms profunda y prxima, son slo por la relacin establecida en la vida social, al ser higienizado, cuando le cortan las uas, con el uso de zoquetes y, por supuesto, al tener el calzado puesto. Se pintan los pies con talco, harina o bien pintura hmeda, y luego caminan sobre alfombras de papel para dejar las huellas plantares y ver las marcas en continuidad y no slo por el apoyo de un pie, como cuando se hace una pedigrafa. Contornear el pie con y sin calzado permite observar y hablar. Son figuras con contornos desiguales. No llegan a comprender la diferencia (aqu hay diferencias entre contenido y continente) pero en forma perceptiva, visual, distinguen una desigualdad. Esto sucede con los chicos de tres aos; ms adelante pueden decir qu sucede y explicar qu es cada una de las figuras, sus diferencias y justificaciones. Pueden ver las diferencias de los contornos en cuanto a tamaos y esto permite trabajar el tamao del pie. De este modo ejercitan medida, a travs de situaciones comparativas cuyas unidades o patrones son partes del cuerpo y sus graficaciones. Esto tambin se produce cuando contornean sus manos y ocupan los espacios marcados de otros. A esto nos hemos referido con anterioridad. Ms adelante volveremos a nombrar el contorneado del cuerpo, sus comparaciones, y estas tambin sern ejercitaciones de

61

medidas.38 Los chicos de sala de tres comparan los zapatos y zapatillas y ven las diferencias de medidas, lo que les sirve para describir y observar que chicos iguales en altura no poseen el mismo tamao de pie. A veces estas comparaciones les resultan incomprensibles, aun cuando tengan un contacto visual desde sus propios ojos. No pueden ajustar las dos variables: tamao en el espacio fsico ocupado y grande en edad de crecimiento. El tamao del pie es un patrn contundente que les da fuerza. Los chicos de cuatro aos disfrutan el descubrimiento de elementos del pie similares a los de las manos: la cantidad de dedos, las uas, y el hecho de diferenciar la posicin de los dedos del pie, su longitud. Ponen en contacto las plantas de los pies y registran las sensaciones de ese contacto, hacen movimientos sin despegarlas del piso, sostenidos por las manos y luego descubren que se olvidaron de registrar las sensaciones de la planta del pie. Se hacen cosquillas a s mismos y describen las cosquillas.

Hacerse cosquillas

Movilizan los dedos abrindolos y dejando entre ellos la mxima apertura, los empujan juntos hacia atrs o hacia adelante. Pasan del contacto con un pie, con ambos, al contacto con el pie

38 Vuelvo a sugerir la lectura de Duhalde, M.E. Y Gonzalez Cuberes, M.T.: Encuentro cercanos con la matemtica. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1996.

62

del otro mediante los mismos movimientos: masajes de cada dedo, estirarlos, apretar la base de cada dedo con cuidado, tomarse todos los dedos juntos y doblarlos levemente hacia adelante o hacia atrs; ser masajista de otra nena u otro nene y sentir recprocamente cmo el otro pone sus manos en los pies de l. Juegan con los pies saltando sobre objetos que tienen diferentes texturas: colchonetas, bloques de tergopol o maderas planas, sogas y papeles. Usan los pies descalzos para el juego del reconocimiento de objetos con los ojos vendados. As se ponen en evidencia para cada uno, de manera sensorial, las formas o parmetros de reconocimiento personales, individuales. En esta etapa se hace necesaria la acentuacin en la ejercitacin de la sensorialidad individual. Se focaliza y realza la sensibilidad de la planta para lograr, despus, el reconocimiento tctil a partir de ella. La maestra sugiere y ayuda a colocar la planta del pie de cada nene sobre un objeto. Los chicos intentan, luego, recorrerlo con la superficie plantar completa, o trabajando con los dedos; buscan la forma o contorno del objeto. En las distintas edades, las forma de reconocimientos varan segn sean sus caractersticas personales. En general los chicos logran percepciones ms adecuadas cuando pueden concentrarse con tranquilidad, con lentitud sobre ese contacto plantar con ese objeto. A los ms ansiosos les resulta un ejercicio ms complicado, pues saltan de una observacin a otra sin aquietarse, sin profundizar ni poner atencin en lo que estn sensibilizando y recogiendo mediante esa misma sensibilizacin. Otra de las formas de aproximarse al pie se logra trabajando sobre el calzado, no en cuanto a su modelo esttico sino en cuanto a la diferenciacin de tamao que tienen los calzados-zapatillas, sandalias, en relacin con los pies de quienes los usan. Se hace una tarea de focalizacin, de mayor atencin sobre la planta del pie recorriendo con las yemas de los dedos de las manos sobre: los dedos de los pies, el contorno exterior e interior, el relieve del arco y del taln. Juegan a reconocer objetos y a palparlos con la planta del pie como lo hacen con las manos-, por supuesto con los ojos cerrados o tapados, y a imprimir la planta del pie usndolo como sello. Juegan mucho tiempo con los pies descalzos y en algn momento con harina en el piso, la pisan, caminan y ven cmo quedan marcados por efecto de la humedad de la planta del pie y experimentan la adhesin de ese polvo que luego dejar su marca. El trabajo con el pie descalzo, el reconocimiento de la planta y su apoyo interno dentro del calzado (zapatilla), completa el aprendizaje, como procedimiento resultante en sus partes y como una totalidad, la correspondencia con cada pie. El pie tambin se observa y se describe y pueden circular las denominaciones precisas: arco, planta, dedo, uas, taln, empeine. As las nenas y los nenes llegan a conocer esa parte del cuerpo de una manera ms profunda y prxima, no slo por las exigencias sociales sino por los beneficios que sobre s mismo reporta.

Actividades con los pies -Sacarse las medias y ponerlas dentro de las zapatillas, y luego calzarse -Alinear las zapatillas por pares. Mezclarlas y luego aparearlas nuevamente. 63

-Aparear las zapatillas por tamao -Correr, saltar, hacer apoyos diferentes con el pie descalzo: los contornos exterior e interior. Apoyar la punta, el taln. -Sentarse y tomar el pie entre las manos; mirar la planta, los dedos. -Abrir y cerrar los dedos del pie. Doblar juntos los dedos hacia atrs y hacia delante. -Estirar cada dedo y masajearlo. Nombrar partes duras y blandas. -Masajear la lnea interior del arco hasta el taln. Masajear bajo los dedos en la planta del pie.

Masajearse la planta de los pies

64

Masajearse la base de los dedos

-Hacer girar el pie sobre el tobillo -Contar los dedos de cada pie, compararlo con las manos -Comparar la posicin de los dedos de la mano y del pie. Describir la posicin del pulgar y ver la diferencia de tamao de los dedos del pie entre s. -Apoyar las manos sobre las plantas y describir la temperatura. -Juntar las plantas de los pies, sostenerlos con las manos y hamacarse -Hacer movimiento con los pies sin tomarlos y luego juntos -Frotar la planta de los pies, luego apoyarla sobre el piso y registrar las temperaturas. -Frotar la planta de los pies y hablar de la temperatura que se produce y siente. -Taparse los ojos y palpar con los pies los objetos. -Nombrar caractersticas de los objetos que se reconocen con el tacto plantar. -Describir lo que ven y sienten -Entalcarse los pies y caminar en distintas direcciones dejando las huellas. -Colorear los pies con tmpera y recorrer un camino de papel dejando las huellas en continuidad. -Comparar las huellas de los pies entre s -Contornear los pies descalzos y los pies calzados. Comparar los tamaos y diferencias de estas marcas. Hacer los contornos de los pies, compararlos entre s; comprobar si los pies caben en los espacios contorneados ajenos, cambiando de uno en otro si los contornos fueran ms grandes o chicos. -Contornear con apertura de dedos; la maestra lo hace con el pie del nio. 65

-Traer una radiografa, observar qu se distingue y compararla con el propio pie. -Trabajar algunas actividades sobre s mismo. -Trabajar de a dos, sobre todo las actividades de frotarse, y luego sentir las temperaturas.

Masajearle al compaero cada dedo

66

Captulo 7. La cabeza ( primera parte)

Con mi cabeza digo s, con mi cabeza digo no.

La cabeza es una de las partes del cuerpo ms cargada de significado. Biolgicamente es una zona a la que se le brindan especiales cuidados durante el primer ao de vida y an despus. El sostn de la cabeza marca un cambio importantsimo en la maduracin del beb. Tambin el cierre de la fontanela requiere atencin y cuidado por parte de los adultos a cargo del pequeo. La cara muestra tempranamente seales de placer o dolor, de calma, de serenidad o inquietud. Las gesticulaciones, los sonidos que se emiten, la forma de apretar los ojos jo la boca con que un beb expresa sus sensaciones corporales ms ntimas y directas de satisfaccin y de placer constituyen los primeros lugares de observacin y obtencin de informacin. El desarrollo biolgico, con sus leyes, produce cambios desde la cabeza; sta ejerce predominio sobre otras partes. La cara con los ojos, la nariz, la boca y las orejas -partes de los rganos de los sentidos- son, junto con la piel y las mucosas, zonas primordiales de receptividad y percepcin. Esto le otorga a la cabeza, en los primeros aos de vida, una fuerza privilegiada de despliegue para conocer y conocerse. La primera representacin simblica de la figura humana que un chico hace por medio del 67

dibujo es la cabeza. Con un esquema circular, a veces con algunos elementos adentro y otras con puntos o lneas por afuera, est simbolizando su modo de ver el cuerpo como totalidad y en su unidad. Los cambios progresivos que se irn dando en el esquema de lneas y dibujos mostrarn los conocimientos que el nio va adquiriendo y las emociones que se le despiertan en torno a las diferentes partes del cuerpo. Cuando se habla de la cara con los ms pequeos no hay lugar a equvocos; no tienen dudas en sealar, mirar y tocar esta parte del cuerpo. En cambio, no sucede lo mismo con la cabeza. Si dicen cabeza se estn refiriendo a toda la unidad superior del cuerpo; cuando se les pide que la sealen, se tocan la zona ms alta o bien la parte de atrs (aquello que no ven); tambin se tocan el pelo. La higienizacin produce malestar porque a los chicos les fastidia el contacto del agua sobre la cabeza o la cara; tambin rechazan que los peinen y toleran poco que les laven la cabeza o la cara. Por qu?.

La importancia del cabello La observacin cotidiana nos muestra la importancia que el pelo tiene para todos. Las peluqueras dan buena muestra de esto y hoy en da no slo en el pblico femenino. Tambin observamos cmo los jvenes tienen hacia sus cabelleras una atencin especial como smbolo de rebelin, virilidad y valores especiales que comparten con sus pares. El pelo parece ser, en tanto representacin, portador de mltiples significaciones. Si observamos distintas pocas y diferentes culturas, seguramente encontraramos variadas metaforizaciones: desde el mitolgico pelo de Sansn, smbolo de la fortaleza, hasta el pelo largo de los hippies de los aos sesenta representados por Los Beatles, que significaron desafo a los estamentos sociales y una fuerza de libertad. Ahora, por que parece ocupar, y no en pocos casos, el centro de la escena? . Es que el pelo en algunas personas puede ser elevado a la categora de fetiche.39 Freud desarrolla en sus escritos conceptos sobre la construccin infantil de hiptesis sexuales. En su artculo Fetichismo (1927) vuelca hiptesis fundantes y dice refirindose al mismo:

...Lo considero como un sustituto del pene... no es el sustituto de un pene cualquiera, sino de uno determinado y muy particular, que tuvo suma importancia en los primeros aos de la niez, pero que luego fue perdido. En otros trminos: normalmente, ese pene hubo de ser abandonado, pero precisamente el fetiche est destinado a preservarlo de la desaparicin. Para decirlo con mayor claridad todava: el fetiche es el sustituto del falo de la mujer (de la madre), en cuya existencia el nio pequeo crey otrora y al cual bien sabemos por qu- no quiere renunciar...

El proceso transcurrido consiste pues en que el nio rehuya tomar conocimiento del hecho percibido por l de que la mujer no tiene pene:

No, eso no puede ser cierto, pues si la mujer est castrada, su propia posesin de un pene corre pelig ro, y contra ello se rebela esa porcin de narcisismo con que la provisora naturaleza ha dotado justamente a dicho

39 Fetiche: Idolo u objeto de culto al que se le atribuyen poderes sobrenaturales, especialmente entre los pueblos primitivos. Ver en : Diccionario de la Lengua Espaola. Real Academia Espaola. Madrid, Espasa Calpe, 1992.

68

rgano...40

As, en este contexto, el fetichismo puede definirse como aquella desviacin sexual que consiste en fijar alguna parte del cuerpo humano o alguna prenda relacionada con l como objeto de la excitacin y el deseo.41

En la literatura psicoanaltica se utiliza el trmino pene para designar al rgano masculino en su realidad corporal mientras que falo hace resaltar el valor simblico del mismo. El nio pequeo desconoce las diferencias de sexos: cree que todos los seres (tanto animados como inanimados) poseen pito. Llega un da en que descubre, por un hecho de percepcin, que existe una diferencia en la zona genital. Este descubrimiento se produce cuando los nios atraviesan la fase flica; y este descubrimiento es pleno de consecuencias: se niega la falta, se la desmiente, las nenas sostienen y afirman un crecimiento futuro. La fase flica o la del complejo de Edipo se experimenta, en lneas generales, cuando la nena orienta sus impulsos amorosos hacia su padre y el nio hacia su madre. Una vez o este dilogo entre un varn y una nena de tres aos. Ambos estaban sentados en el inodoro, en un bao del Jardn: Nena:-Viste? yo no tengo pito! Varn:- No importa! ya te va a crecer! El nio tiene alguna nocin de lo que puede ser la satisfaccin amorosa y sus propias sensaciones orgnicas le transmiten que el pene tiene algo que ver. Si la satisfaccin amorosa basada en este complejo ha de constar la prdida del pene, surgir un conflicto entre el inters narcisista por esa parte del cuerpo y la carga libidinosa de los objetos parentales. Vence normalmente el inters del yo por conservar el pito en los varones y aceptar su falta en las nenas. De ese modo se apartan del complejo de Edipo. El inters en los genitales- est reforzado por el horror experimentado frente al genital femenino que no posee pito castrado (fantasea que est castrado) y requiere erigirse en ese lugar un sustituto: el fetiche. Despus, de adultos, algunos suelen elegir como objetos fetiches prendas interiores, o tambin el pie, el zapato, el vello pubiano. En relacin a este ltimo, que oculta el genital femenino, puede derivar en la eleccin de diversas metaforizaciones: la vellosidad de la piel, las pestaas (recordemos la importancia que tiene en algunas mujeres su longitud, el uso de pestaas postizas o el rimel que las espesa) y el cabello. Tienen un mayor grado de metaforizacin prendas de vestir como terciopelos, tapados de piel o sus similares.

40 Freud, S: Obras Completas. Trad. L. Lpez Ballesteros. Madrid, Biblioteca Nueva, 3a edi., T III, 1973 41 Laplanche, J. Y Pontalis, J.B.: Diccionario de Psicoanlisis. Barcelona, de. Labor, 1968.

69

Actualmente las vinculaciones con el pelo -la fetichizacin del mismo- no siempre implica una patologa (del hecho ocurre en el comn de la gente) pero tiene una carga ertica, es decir, una sensibilidad placentera especial.

Otros significados del cabello Satz42 afirma que la cabellera larga es signo de poder, de seduccin femenina. La cabeza rapada es una forma de asexualidad. La cabeza es portadora del fuego sagrado del saber, el tesoro oculto de los conocimientos. El cabello tiene su cualidad y calidad naturalmente biolgicas. El inters y la atencin que proveen los cuidados familiares van otorgando un significado particular que se organizar en la imagen de s mismo con predisposiciones hacia lo que se manifiesta en la coquetera, la elegancia, la esttica, la prolijidad; por cada una de ellas, el nio desplegar conductas propias que involucran sentimientos sobre s mismo y en relacin con los otros. A algunos nios, como ya dijimos, les molesta sencillamente que se les toque la cabeza o bien el cabello; tampoco permiten que se los peine. Hay nenas que desde muy pequeas sienten en sus cabezas tensiones cuando las peinan y les ponen accesorios (hebillas, gomitas). Muchas aprenden y toleran y otras pueden sentir la tensin en el cuero cabelludo por los objetos o la manipulacin que hace surgir rechazo. Son molestias, sensaciones fastidiosas. Los chicos, varones o nenas, manifiestan en el modo en el que llevan sus cabellos -suelto o atado, arreglado o desordenado- una relacin de tensin o flojedad, de alineamiento o desorden entre sensaciones corporales y requerimientos personales y sociales. Se nos plantean aqu los siguientes interrogantes: qu necesita el cabello como cuidado?, qu precisa mi persona respecto de esta zona de mi cuerpo particular y qu pide la sociedad? Son slo de orden esttico?

Si el nio se rasca y se rasca... En los ltimos aos ha ido en aumento la proliferacin de liendres y piojos que los chicos tienen en sus cabezas; en general producen mucho rechazo y se asocia con pobreza y falta de higiene. Las versiones respecto al fenmeno y los motivos de su proliferacin no son pertinentes aqu; slo nos referimos a esta situacin de hecho. Nombrar la palabra piojo es trabajoso para todos, ms an si se trata de madres de nios pequeos. Estas situaciones se exacerban si es el primer hijo. Consideramos que la pediculosis, una afeccin muy generalizada, es padecida por muchos y, sin embargo, todos fantaseamos con que a nosotros no nos va a tocar. Piojos tienen otros hijos, no los de uno, y siempre se cree que los contrajeron afuera. Parecera que es slo desde la institucin escolar de donde los nios se llevan adheridos los piojos. Es muy embarazoso para las madres limpiar el cabello de los nenes, pues deben tener paciencia y constancia para hacer una tarea que fastidia a todos. Slo la atencin minuciosa y las manos cuidadosas de una madre pueden observar, tocar y mantener la limpieza requerida.

42 Satz, M. : El cuerpo y sus smbolos. Buenos Aires, de. Planeta, 1994.

70

Se trata de una situacin vital y en la que los mbitos Jardn-hogar deben sumarse para lograr los beneficios mutuos y sobre todo el xito. Los procedimientos no sern iguales porque los roles difieren y es bueno que as sea. Las responsabilidades son diferentes y las acciones de la casa y de la institucin tambin lo sern. Los piojos existen, cualquier persona los puede contraer. Dnde? Cmo? La respuesta no va a resolver la situacin. Lo importante es que, una vez detectados, las cabezas deben ser revisadas y atendidas. Si es posible conocer cmo son, qu hacer, cmo debe cuidarse el cabello. La tarea de la institucin es trabajar con lo que los chicos ya saben por las propias vivencias y avanzar sobre la informacin que existe sobre el tema, adecundola a los pequeos. Son contenidos que ataen a saberes que se aprenden espontneamente: sin embargo, hay acciones de enseanza que habr que encarar, dado que se trata de responsabilidades que los chicos como personas necesitan asumir para aprender cmo cuidarse. En el Jardn, peinarse y jugar a la peluquera, la observacin y detalle de las diferencias en las caractersticas de las cabelleras, la lectura de artculos con informacin solvente del tema, las conversaciones en torno a las molestias, temores y otros sentimientos que sienten sern incluidos para su tratamiento. Cmo, cunto y cundo, ser de acuerdo con cada grupo de nios.

El reconocimiento de la cara Distinguir la ubicacin de la cabeza con respecto a las dems partes del cuerpo -aplicando las nociones de arriba y abajo- es un juego que comienza en forma temprana con los nios en la casa y prosigue en el Jardn. En el momento del ingreso a la institucin, cuando son pequeos de alrededor de dos aos, tienen todava la cabeza y la cara proporcionalmente ms grandes con respecto a las otras partes del cuerpo. En la mayora de las tareas o juegos del Jardn en los que las propuestas estn dirigidas a buscar la informacin del entorno, se estimula la percepcin sensorial. Los sentidos y sus rganos originales estn en la cara y en la cabeza. Trabajar con los elementos de la cara: ojos, nariz, boca, orejas y su distribucin en ella implican acciones simples que los chicos hacen conjuntamente con el adulto.

71

Seguir la voz compenetrados en el rostro.

Ese hacer est dirigido a los ojos, a la nariz y a la boca (en los ms pequeos), tocndolos sin mirarse o mirndose en el espejo. Progresivamente reconocern la ubicacin de cada uno de los segmentos y verbalizarn la ubicacin que tienen en la organizacin del rostro. Diferenciar la cara del resto de la cabeza -posicin relativa del cuerpo en relacin con su propio eje dentro del espacio- estructura la nocin de arriba-abajo, adelante y atrs. Es un proceso complejo que abarca diferentes etapas -en las salas de dos y tres aos- que el nio vive y la maestra tendr que encarar. En estas edades se dedica atencin fundamentalmente a los movimientos de y con la cabeza. Adems se propone realizar con ella todo aquello que estimule sensaciones fuertes mediante las cuales pueda percibirse: peso, ubicacin, inclinaciones direccionales adelante, atrs, a uno y otro lado-. Todo esto se pondr en prctica aun cuando no conlleve la enunciacin verbal que identifique la direccin o la orientacin del movimiento por parte de los nios. Con los nios de cuatro y cinco aos, el movimiento ir acompaado necesariamente de la verbalizacin que permita una reflexin sobre todo aquello que se est haciendo. Del mismo modo que el movimiento es esencial para hacer, tocarse es imprescindible para estimular los recorridos sensoriales y buscar la informacin que de ellos pueda obtenerse. As como se trabaja con las manos y con los pies, con la cabeza se invita a tocar partes duras y blandas, sensibilizarse, reconocer la tersura de la piel y sus diferencias: lugares duros, con la piel ms tensa; blandos, en las zonas ms carnosas. Tanto para los nios como para los adultos este modo de aprender sobre uno mismo requiere mucho tiempo. As como una planta requiere una atencin y observacin continuada en el tiempo para saber sobre sus reacciones a la luz, a los cambios climticos, sus enfermedades y curaciones, tambin estos aprendizajes sobre uno mismo son exitosos con el transcurso del tiempo. 72

Si bien la percepcin sensorial es abierta y amplia, la concentracin y atencin son fundamentales para registrar, corroborar esas impresiones y reconocerlas con las denominaciones comunes a todos los que componen ese grupo de pertenencia. Estos modos de encuentro entre el contacto con distintas partes, las sensaciones individuales y las referencias comunes -internas de un grupo de trabajo- requieren una dedicacin de maestras y nios regular con continuidad en el tiempo, con una disciplina de funcionamiento. La repeticin integrada y consciente permite, poco a poco, el desarrollo armonioso de las potencialidades. Los nios se refieren -con expresiones construidas por ellos mismo- a zonas de la cara y dicen: con pelo, sin pelo. Del mismo modo, nombran algunas partes que no reconocen, que confunden, como las cejas y las pestaas. Estas expresiones son comprendidas por el adulto que participa con el nio de las acciones correspondientes, aunque no repetir los enunciados infantiles sino aquellos precisos que el lenguaje tiene para describir esas zonas. Tengamos en cuenta el rol de enseante de la docente y la necesidad de atender a la presentacin de contenidos en el rea de lengua. Son aproximaciones individuales, aprendizajes sobre segmentos, movimientos o sensaciones; el adulto, al comprenderlos, dir lo que corresponda, con un lenguaje que los chicos puedan aprehender. Duro y blando son trminos que usan y comprenden los nios; referirse a que los espacios duros estn o son ocupados por huesos, es una explicacin que dar la maestra.

Movimientos de la cabeza y sus partes sostenidos por las manos.

En cuanto a las facciones, prestamos atencin a las diferencias: tipo de rasgos, forma de los ojos, prpados, cejas abundantes, pestaas largas, colores y tamaos. El movimiento de los ojos organiza los movimientos del cuerpo, de modo tal que los juegos con la vista -por ejemplo, mirar 73

hacia distintos lugares sin desplazar la cabeza- son un medio para diferenciar el control sobre los ojos y los movimientos que pueden realizarse con la cabeza. Estos movimientos llevan a un control sobre los giros que se realizan con el cuello; si bien ste es una articulacin muy importante, la referencia al mismo se hace notar en las salas de nios de 4 y 5 aos. Por ejemplo, los chicos juegan a taparse un ojo por vez y balancearse, o bien con un ojo tapado giran el cuerpo para registrar sus rotaciones y el campo visual. Los chicos se preguntan -entre los cuatro y cinco aos- qu son y qu funciones cumplen las pestaas y las cejas. El vello -largo o tupido, con una coloracin diferente del color de la tez que destaca o enmarca en forma especial el rostro- forma parte de los rasgos fisonmicos de cada uno. Las personas desde muy pequeas reciben elogios muy particulares que tienen que ver con algunas de estas caractersticas: poseer ojos con cierta forma, un determinado color, el tamao, un rostro anguloso o ancho, modos faciales de respuesta especial en las pestaas o el espesor de las cejas, etctera. Es frecuente que se responda a esos elogios con gestos de una sensualidad muy especial; esto, que tiene una carga emotiva importante, marcar la gestualidad del rostro.

La respiracin...respirando...

Movilizar el cuerpo con la respiracin

74

La nariz, sus formas y la funcin respiratoria se ligan con el trax en el acto de la respiracin. Los chicos relacionan la respiracin con los movimientos de la caja torxica. No discriminan, en cambio, la nariz, la boca y el ingreso del aire al cuerpo en ese recorrido. En la etapa evolutiva correspondiente al Jardn, el organismo infantil -en plena evolucin- vive adaptaciones y acomodaciones varias. La mucosidad nasal, los catarros, los accesos de tos son incomodidades habituales que tanto nios como adultos estamos acostumbrados a ver y escuchar en los pequeos. No sorprende verlos con la boca abierta y respirando por ella; tampoco que la secrecin bucal moje los labios inferiores y les caiga sobre el mentn. Si bien observamos en los chicos estados diferentes, stos pueden responder a diversos factores. Algunos tienen adenoides grandes que les dificultan la aireacin interna y por lo tanto tienen mucosidad casi continua; otros se enferman y tienen secreciones nasales cuando comienzan a asistir al Jardn. Lo destacable es que as como naturalmente, los humanos estamos dotados de la nariz para nuestra respiracin, sta no siempre se mantiene en el circuito adecuado, producindose algunas alteraciones como, por ejemplo, el chico que est permanentemente con la boca abierta y al que los dientes se le desacomodan y le crecen en forma inadecuada. La respiracin y el funcionamiento aireado de las vas respiratorias superiores es fundamental para la calidad de vida. El aire que respiramos deber ser constante en calidad y composicin pues su enrarecimiento puede ocasionar daos en los pulmones. Es la falta de aire o la fatiga la manifestacin de un manejo inadecuado de la capacidad pulmonar. Como dotacin biolgica, todos contamos con los mismos elementos, sin embargo, de la atencin especial que les brindemos a los nios pequeos, depender una mejor calidad de vida. Este es el objetivo por el cual encaramos en nuestra tarea con los alumnos los aprendizajes de los cuidados del cuerpo para la salud. La jardinera trabaja sobre estos aspectos para conducir las acciones en las que intervienen las condiciones biolgicas, y se preocupa por ejercitar expresamente esas funciones.

75

Trabajar la inspiracin y espiracin va nasal, reconociendo a travs del contacto el recorrido del aire.

Respirar es natural a la vida y lo hacemos sin prestarle atencin; la respiracin est presente en forma incondicional. En el Jardn, por la edad de los nios, se nos hace difcil a los docentes abordarla como entidad separada. Por eso la mantenemos en su estado de funcionamiento activo estimulando con nuestra intervencin las ejercitaciones y la atencin adecuada para reconocer su importancia, su presencia, y vincularla con las acciones habituales. La estimulacin se dirige al manejo respiratorio, al registro de la inspiracin por va nasal y a la exhalacin en ese circuito, para reconocer el aire contenido y el aire expulsado; a la respiracin cruzada con el aire que ingresa por un orificio nasal y sale por el otro; a la observacin detallada de la nariz, de frente y de perfil, sus orificios, su secrecin. Tambin estn presentes los compromisos respiratorios que implica sonarse la nariz, mantener la boca cerrada -y por lo tanto no babear-, soplar y sorber. Cada una de estas acciones se realiza en situaciones diferentes; a la vez, algunas son de orden individual con sus manifestaciones diferentes en cada sujeto y son consideradas en ese orden, desde lo particular a cada persona. Otras, de ndole grupal son las que se plantean por ejemplo en el juego de soplar y hacer burbujas con una pajita o soplar objetos sobre una superficie para que se desplacen o bien empujar un elemento dentro de un espacio de agua. Cada una de estas propuesta pone en funcionamiento la respiracin; se unen en la accin el circuito nariz- capacidad pulmonar- boca. Como se ve, el trabajo con el cuerpo no slo permite abordar contenidos referidos a la salud, la organizacin morfolgica del cuerpo, su ubicacin espacial, o referidos a la lengua y a la matemtica. Las ciencias sociales y naturales cobran vigencia a travs de mltiples situaciones que son aprovechadas didcticamente 76

por las maestras.

El olfato: olores y aromas A diario los chicos incorporan, en forma espontnea, los olores y aromas del medio en el que conviven. Lo hacen espontneamente por la nariz, que percibe sensiblemente, que recibe las impresiones, las conserva u olvida. Nombrarlos, referirse expresamente a ellos, es la manera de ir identificndolos. Los nios pequeos escuchan con frecuencia las expresiones de los adultos sobre los aromas y los olores corporales. No se trata de la valoracin subjetiva de cada uno, de los olores o aromas, sino de estimular intencionalmente la percepcin y la captacin en el medio ambientede los olores de los objetos, de los aromas de las ropas o productos que usamos, de las fragancias de las plantas y otros. El docente se ocupa de incentivar el olfato mediante determinados objetos que le permitan al nio apreciar olores o aromas. Si bien son acciones parciales, las consideramos muy necesarias. El ambiente tiene olores y aromas que se funden con los olores de las personas y del medio fsico. Activar la percepcin, apropiarse de la energa del aire permite sensibilizar esa va y descubrir el entorno, diferencindolo y recortndolo. Este ejercicio incluye al ser humano en forma personal dentro del ecosistema.

A la boca ...qu?! Estamos viviendo situaciones muy cambiantes en las que la familia se ve obligada a introducir modos de adecuacin para que las disponibilidades econmicas, de trabajo, de vivienda y las relaciones familiares sean las ms prsperas.

El progreso no est en la continua complicacin o cambio tecnolgico sino en el entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armona y belleza de la existencia en l desde su conocimiento y respeto. () El conocimiento y respeto al mundo natural que nos sustenta y que permite vivir en l sin abusarlo ni destruirlo. 143

Alimentarse es una necesidad y un aprendizaje muy necesario. Durante el primer ao de vida, el beb toma una alimentacin basada en leche, lquida o en pasta blanda. Cuando comienzan a salirle los dientes, y con una motricidad afianzada hacia el cambio postural y los nuevos desplazamientos, se incorporan los slidos con mayor variedad de nutrientes. Los avances tecnolgicos han permitido tener comidas envasadas y preparadas aptas para los bebs, aunque estos mismos progresos no lleguen a todos para desterrar la pobreza y la desnutricin. Estas suelen tener una consistencia blanda. La variedad, la coloracin natural y la consistencia de los alimentos slo son posibles con la comida elaborada artesanalmente o preparada con los elementos frescos. As ocurre que, cuando los nios ingresan al Jardn de Infantes, ya tienen ciertos hbitos en

43 Maturana, R. H.: Obra citada

77

torno a la comida que est relacionada con sus necesidades personales, sus gustos y los ofrecimientos que ha recibido en su mbito familiar. Hay nios que siguen tomando leche en mamadera, an cuando ya manejan el vaso y la deglucin de lquidos. Muchos an comen comidas especialmente preparadas y diferentes de las que ingiere el resto de la familia. Luego, y correspondiendo con el crecimiento social, vienen los ofrecimientos de dulces, golosinas, o bien la irrupcin de su propio descubrimiento del quiosco; empiezan a manifestar una limitacin en la aceptacin de las comidas: seleccionan, reconocen y restringen su variedad. Ponen mucha atencin en la coloracin o en la consistencia, preguntan qu es y controlan lo que van a comer. Las comidas elaboradas, las verduras, las mezclas, son frecuentemente rechazadas. Los nios necesitan, al igual que los adultos, alimentos de todos los colores y variados. Este es un desafo a encarar para trabajar sobre el cuidado de nuestro organismo, nuestro cuerpo, nuestro constante sostn de salud. Cul es el lugar del Jardn en esta fase? Es necesario aproximarse hacia los alimentos desde su modo de cultivo, produccin y elaboracin hasta la posibilidad de ser parte de la comida diaria. As como se puede cuidar una planta decorativa, se puede preparar y atender un almcigo de lechuga. No importa la cantidad, no tendremos lechuga para una ensalada diaria, pero ofreceremos una relacin de continuidad con ese elemento cuyo destino final es ser consumido, y lo valioso de este proceso es la consecuencia en la bsqueda y encuentro de las personas con los elementos que inciden en su bienestar. Segn sea ese espacio exterior del Jardn y el contexto geogrfico y sociocultural, la huerta, la cra de animales y la cosecha de frutas pueden permitir organizar proyectos didcticos o momentos de acercamiento a conceptos y procedimientos propios de las diferentes reas. La formacin de actitudes hacia la salud y el cuidado ambiental tambin podrn plantearse mediante experimentos de este tipo.

78

Captulo 8. La cabeza (Segunda parte)

Esta es mi boca Por mi boca llega mi voz a los dems. Los gritos, susurros, chasquidos, sonidos imitativos, son distintas emisiones sonoras. Inflar y desinflar los cachetes son tambin acciones mecnicas, juegos imitativos o funcionales que los chicos producen. Retomarlos en el Jardn permite a las maestras involucrarse en esas acciones para trabajar la produccin de sonidos, su volumen, su tonalidad y las combinaciones posibles entre boca, nariz y respiracin. Guardan relacin con los contenidos para la educacin musical. Los nios habitualmente juegan y hablan con un tono de voz alto, muchas veces lo elevan ms cuando el momento de juego en el que estn es ms excitante. Es comn escuchar a la jardinera pedir que bajen el tono de voz; ellos pueden controlarlo por momentos muy breves y luego, arrastrados por el mismo desarrollo de su juego, vuelven a gritar. Tocar las orejas, el recorrido del pabelln de la oreja, taparla, escuchar con ella tapada y destapada, hacer movimientos con la palma y provocar sonidos sobre la caja de resonancia, prestar atencin a las distintas tonalidades son algunas posibles propuestas. Todos estos actos en los que entran en juego las orejas, permiten prestar atencin a la resonancia de los sonidos vehiculizados por el aires y captados a travs del odo. Sin embargo, para el nio todo esto se percibe con la oreja. Taparse la nariz modifica la emisin de la voz. Los nios hablan espontneamente y emiten sonidos con tonalidades variadas, con registros tmbricos cambiantes. Son los adultos quienes sealan -de distintas maneras- cmo resultan al escucharlos. De tal modo que, an con afecto, sin intencin de mofarse, repiten los tonos empleados por algunos nios que suelen resultar ms graves o ms agudos a los odos de quienes les prestan atencin. Los nios escuchan timbres de voces diferentes en su medio ambiente cotidiano: sus padres, abuelos, vecinos. Aprenden a distinguirlos auditivamente. Tambin intentarn reproducir algunos timbres sonoros cuando su juego est maduro para ello. Los cambios en la voz de la maestra o de los chicos por un resfro sugieren una interrupcin cuando se pierde la voz- o una alteracin; tambin aparecen los cambios en las tonalidades de la voz en funcin de situaciones diarias: enojos, alegras, sorpresas. El nio las escucha de las dems criaturas y de los adultos prximos. Si bien la percepcin de las diferencias existe, muchas veces hace uso de cambios o tonalidades en su voz, que no reconoce separada de la situacin en la que se produce; luego comienza a representarlas en los juegos con muecos, osos u otros personajes, adecuando voces para diferenciarlos. Cuando los chicos intentan hacer los cambios de voz, algunos logran modificar la emisin de la voz slo a partir de la posicin de los labios y con la garganta, No son muchas las variaciones que consiguen. Pasan de los agudos a los graves y de stos a ms agudos. Algunos gritan o hablan muy bajito; otros lo hacen apretndose la nariz con los dedos. Nuevamente el circuito de la respiracin involucra la boca, la nariz y la capacidad torxica.

79

La expansin de la voz... y el silencio Los nios pueden ser ms o menos expansivos expresndose con la voz. La verbalizacin, los ruidos y sonidos, los timbres en la emisin de la sonoridad de palabras, son expresiones diferentes. Cuando un grupo de nios juega en la sala en el Jardn, los ruidos fluyen. Hablan, hacen sonidos que acompaan o expresan su juego. El volumen de los sonidos es una seal de la circulacin de energa durante el juego de los pequeos. Ser necesaria una atenta observacin de la docente para que pueda intervenir entre los nios y sus juegos, a los efectos de obtener un control en la emisin sonora. La excitacin produce movimiento y ruido. Los nios suelen hablar gritando, y se hacen escuchar gritando; las voces se superponen, lo cual no mejora ni la escucha, ni el juego; mucho menos una conversacin. Se buscarn cambios en la organizacin del espacio, en la distribucin de los objetos, en la distribucin de las actividades para lograr una disminucin del volumen del conjunto sonoro que se produce en la accin. Este es un aspecto importante en la tarea escolar. Los nios hablan y tiene necesidad de expresarse. El juego concentrado tambin va acompaado de emisin sonora. Cuando un chico se excita en su propio juego o bien en compaa de otros, la elevacin del tono, los ruidos se transforman y ocupan un espacio que est manifestando ciertos inconvenientes. As como vivimos rodeados de estmulos sonoros, ser necesario encarar la concentracin por medio del silencio. Estar callado es difcil para un nio pequeo. Deberamos aceptarlo como un trabajo de recogimiento sobre s; o para escuchar msica o para percibir la naturaleza como entorno viviente con sus colores y sonidos propios, que no pueden captarse si no se detienen y se separan de s los producidos por el cuerpo o los pensamientos. Si bien preguntar es la expresin inherente a la espontnea curiosidad, callar, observar y observarse ser tambin una propuesta del trabajo. No confundiremos el silencio forzado con el apaciguamiento para la concentracin. Cuando hay atencin en la calma, hay perceptividad en la accin. Cuando hay certidumbre en la calma, las acciones son favorables.

Los rasgos de la cara y la boca Tocarse las facciones, recorrerlas, describir sus formas, las distancias entre los diferentes rasgos, su ubicacin en la superficie de la cara, tiene la finalidad de reconocer el lugar que ocupa cada uno. As se avanza en una generalizacin de ese conocimiento implcito, que se manifiesta en las acciones. La boca, la humedad de los labios, el recorrido de cada uno el superior y su forma, el inferior y la suya- los desplazamientos de la lengua, su coloracin, la apreciacin de los sabores, la dureza de los dientes, permiten internarse en esta conformacin plural. Todo esto est implcito cuando sintetizamos y decimos: la boca. Tambin en el dibujo infantil la boca aparece como una sntesis expresada en una lnea. Boca, labios, dientes, lengua, saliva y mucosa interna de la boca son muy prximas en las vivencias de los chicos. Desde el nacimiento del beb, la vida nutricia depende de su prensin bucal, de su reflejo de succin. Con el crecimiento sobrevendrn las dificultades que le trae la denticin y luego los beneficios de los dientes para morder y masticar, as como las alternativas de expresar agresin tambin a travs de su mordida.

80

La saliva, segregada por glndulas, desemboca en la cavidad bucal y al permitir ablandar la comida facilita la digestin. Exteriormente es visible en los nios que se babean y que, cuando los chicos la descubren, juegan con ella o escupen.

Producir saliva y mirarla intencionalmente por medio del espejo

El mentn, que comnmente llamamos la pera, es una zona que define, por sus caractersticas un rostro y su contorno. El contacto con l es ms asiduo que con otras partes de la cara debido a su prominencia y su ubicacin en el maxilar inferior. Cuando les lavan la cara, cuando se golpean, cuando se miran unos a otros, lo primero que se destaca es el mentn. Sin embargo en la edad de los nios de Educacin Inicial ser una de las ltimas zonas que reconocern e incluirn. Las personas con cierto sentido del humor tienen labios agradables, cuyas comisuras se curvan hacia arriba. Hay constantes en estas posiciones de los labios que tienen que ver con

81

tendencias educativas y tambin con el carcter personal innato. Satz44 dice que el bueno humor es siempre autocompasivo y surge en la aceptacin personal del ridculo que se asume y acepta como parte integral de la vida. Por lo general, el ingenioso ve el ridculo en los dems y se apresura a destacarlo, a caricaturizarlo apelando a la irona y el desdn. La expresividad de la boca, dice mucho sobre nosotros mismos. Por ejemplo, las posiciones que adoptan los labios por encima y por debajo de los dientes: los fruncimos y apretamos en el dolor o la rabia y los entreabrimos en la sonrisa y el amor. Ternura y alegra le dan a la boca una apertura y distensin que no tienen en la rabia o en la malicia. Los dientes constituyen el lugar de resonancia de las palabras. Sobre ellos se estructuran los sonidos de las consonantes, mientras que en las partes blandas de la boca se articulan las vocales. Crispar los dientes, dientes como perlas, vieja sin dientes, son estructuras verbales del lenguaje coloquial que sugieren distintas apreciacin es sobre ellos. Para los nios pequeos los dientes no tienen entidad fuera de la boca, son ms importantes que los labios porque producen mayores molestias: crecen, hacen doler las encas y con ellos muerden alimentos duros y blandos. Sin embargo, los labios son un lugar muy sensible: se golpean y se muerden con frecuencia en las cadas, en los resbalones. Pero se trata de sensibilidades diferentes: una es la expresiva del beso y otra la del impacto doloroso, ya sea golpe, raspn o mordedura. La alimentacin, la forma de morder la comida, el ejercicio masticatorio y el encuadre social merecen algunas observaciones que se leern mas adelante. Es frecuente que los nios pequeos, hasta pasado los seis aos, acostumbren a comer alimentos lo suficientemente blandos como para que les resulte ms sencillo. Esto implica menor esfuerzo masticatorio. Ejemplo, los nios no comen una galleta dura, pan francs o una zanahoria cruda entera. Morder y masticar es dedicarle un tiempo a la alimentacin que las nuevas situaciones sociales no registran: en general la industria ofrece bocadillos preparados, fciles de tomar sin cubiertos, con facilidad para deglutirlos y para finalizar la comida rpidamente. Caractersticas de personalidad hacen que los nios ms o menos impulsivos tengan reacciones ms serenas o ms tumultuosas frente a situaciones sociales frustrantes. Muchas veces, morder es una reaccin impulsiva con un monto de agresin fuerte, que el nio no puede transformar en palabras. Estas reacciones afectan la vida de relacin en el grupo de Jardn, y en la situacin entre pares y docentes requiere una especial atencin. Por un lado, permite descubrir los malestares que acarrea: llantos, marcas en la piel de quien fue mordido, el enojo del adulto; por otro , destaca la dentadura mezclada dentro de esa unidad boca tan ntimamente ligada al crecimiento, a la alimentacin y a las emociones.

44 Obra ya citada

82

La lengua

Observarse detenidamente delante del espejo, sacando y metiendo la lengua con la boca abierta o los labios apretados.

La lengua es una parte de la boca con la cual tenemos una relacin poco definida: est dentro de la boca, jugamos con ella, recorre los espacios internos de la misma, hurga las incomodidades que producen los residuos de alimentos, barridos o bien separados por ella; pero tambin hace mucho ms que eso. En nuestra anatoma es un rgano muscular estrechamente vinculado con las inervaciones, de modo tal que es imprescindible para hablar, degustar y deglutir. Por otra parte, en el lenguaje comn hay muchas expresiones verbales que responden a diferentes aspectos en las relaciones de las personas, como por ejemplo irse de lengua, lengua viperina, con la lengua afuera, atarle la lengua. Con la relajacin del msculo de la lengua se logra una distensin importante en la inervacin de los msculos de la boca, de las mandbulas y del cuello; se obtienen as importantes beneficios. Aberastury45 afirma:
Hay que entender que la lengua es mucho mas que el sentido del gusto. La lengua consciente permiti mover fuerzas que son de la naturaleza misma: las fuerzas de puje. Esta fuerza se expanden por todo el organismo con movimientos de gran vigor que nos vienen de una nueva concepcin desde donde podemos pujar sin empujar... Sabemos que la lengua es un msculo profundo: en ese misterioso mundo de interrelaciones que existen, la lengua apareci cuando centros y energas profundas se liberaron por los movimientos con que la musculatura comenzaba a desbloquearse...La lengua es un vnculo directo con nuestro mundo interno. La orden mental que se dirige a la lengua debe ser sostenida a travs del pensamiento con una actividad continua...La lengua provoca una relajacin.

45 Merayo, A., Sone, R., Saiase, Z.; Escritos de Fedora Aberastury; Buenos Aires; Editorial Catlogos 1991

83

Toda accin humana encierra un acto fsico y emocional. Es difcil que el hombre actual sin una profunda disciplina de conducta pueda realizar una accin determinada sin contraer gran parte de sus sistema total

El sistema consciente, para la tcnica del movimiento, tal como la llam su autora, Aberastury, fue pensado para el ser humano, nico protagonista de mltiples emociones y que debe entenderse as mismo. Ella fue definiendo, con su pensamiento y su tcnica, el lugar fundamental que ocupa la lengua; trabaj desde ella para dirigir la atencin sobre el cuerpo y sus trabas. El rgano del habla tambin es el del gusto, de modo que la lengua es portadora de los sabores; por lo tanto, interviene en la movilizacin de las conexiones con la tensin muscular interna. La lengua es la discriminadora de los sabores: amargo, cido, salado y dulce. Existen posiciones filosficas que identifican cualidades de los seres humanos y algunas posturas frente a la vida con caractersticas de los sabores. De esta manera se considera dulce la femineidad y agria la masculinidad; tambin suele decirse que una persona que tiene gracia es salada o tiene salero. Debemos aprender una concepcin ms total de la relajacin en la cual la lengua est involucrada. Se trata de una labor ardua sin atenuantes: reconocer las fuerzas, agudizar las percepciones, observar las reacciones, relacionar la accin fsica con la idea emocional y esttica. Comparto con Aberastury esta idea: Eduquemos al hombre, los que estamos en la tarea de ensear, para que pueda hacer un mejor uso de s mismo. Cada parte de su cuerpo reconocida con amor debe ser su ms preciado bien.

Los ojos y las pestaas. Todos miramos y prestamos mucha atencin al color de los ojos. Este tiene caractersticas especiales: los de tonos claros son vulnerables a la luz solar o elctrica, mientras los ojos oscuros, en un continuo con la pupila del iris, pareciera que esconde la expresividad de la persona. Tambin se prestan a expresiones que tienen el significado de afectos, como por ejemplo cuando se dice: luz de mis ojos. Al afirmar de alguien: tiene fuego en los ojos, se est expresando de ese sujeto que est vivo, activo, con una gran calidez y potencia. La nia de sus ojos es una frase que alude a una persona quien se cuida mucho y a quien se brinda mucho amor. Los ojos, independientemente de su color, tienen brillo, expresin, luminosidad; la mirada irradia hacia el afuera, los sentimientos de una persona, su dedicacin al mundo. Las pestaas son protectoras. Tanto en los rostros de hombres como de mujeres, son atributos de belleza que ponen un marco de espiritualidad al rostro. Entornar los prpados puede ser seal de xtasis, de felicidad, de seduccin, en tanto que apretarlos permite mostrar disgusto, dolor o simple rechazo.

La nariz, la frente, el cuello. Observemos que en un lectura topogrfica, la nariz se ubica en forma vertical y la boca horizontal. Distintos credos religiosos rabino jasdicos, budistas o hindes- consideran a la nariz y su verticalidad como algo divino y a la boca, en su horizontalidad, como terrenal y humana46.

46 Tomado de Satz: Obra ya citada

84

De la nariz depende la inspiracin de aire, algo vital para el ser humano. A su vez es la nariz la que imprime al rostro una espiritualidad especial; tocar con ciruga plstica a la nariz toca a la persona entera. Podemos variar la alimentacin modificando o alterando sabores, alternando costumbres, pero debemos inspirar en forma continua el aire del medio para mantener la vitalidad de nuestro cuerpo. La frente, en su ubicacin entre el nacimiento del cabello y las cejas que enmarcan los ojos, rene consideraciones especiales en cuanto a la relacin con el cerebro. Las formas de la frente, su ancho, su posicin en ngulo recto o no, reciben consideraciones culturales variadas en cuanto a la apariencia de la inteligencia y claridad de las personas. As como las arrugas que se marcan en la frente son interpretadas denotando las mayores o menores preocupaciones que el sujeto absorbe, o bien que ha adoptado en su vida. Besar en la frente es un modo especial de deseo de transmitir poder; la frente se dirige al cielo as como la barbilla o el mentn se dirige a la tierra. Hay expresiones coloquiales que sintetizan las ideas referidas a esa parte de la cabeza: arrugar la frente significa mostrar disgusto, desagrado; llevar la frente bien alta implica no avergonzarse frente a los dems; ponerse frente a frente, aclarar las situaciones conflictivas. En diferentes culturas, el cuello rene diversos significados, que aluden a sentidos mticos. Es una articulacin fundamental en la estructura corporal, que reviste importancia en el aspecto esttico, tanto en la mujer como en el hombre; en el brotan los sonidos de las cuerdas vocales y tambin rene la ligazn de las vas areas y alimentarias con todo el cuerpo.

Hablar, cantar, comer. La complejidad biolgica combinada de lengua, cuerdas vocales, respiracin, cavidad bucal, salivacin, permite al ser humano realizar una variedad de acciones que sintetizamos al decir hablar, cantar o comer. Movimientos y sonidos con los labios, chasquidos con la lengua, emisin de la voz a travs de la mayor o menor apertura de los labios, interrupciones o controles de la respiracin, cambiar las voces, por caso, son objetivos de la estimulacin en nuestra tarea con los nenes de cuatro y cinco aos. Esto se hace cuando ellos ya pueden responder a juegos parciales en los que, por imitacin, repiten y prueban esas producciones. Percepcin con la lengua y percepcin con la visin son procedimientos activos en la vida diaria. Difcilmente se detallen en la situacin de la mesa familiar- las variedades que el paladar puede llegar a registrar en los alimentos. Hay informacin espontnea a partir del ofrecimiento alimentario que cada sujeto tiene en el seno familiar. Esa informacin est subvaluada por la percepcin visual que es preponderante para la alimentacin y a la vez por los modelos de comida rpida actuales que restringen considerablemente las ofertas de variedad. Se dice: entra por los ojos, lo cual permite vestir, decorar y resaltar algunos aspectos de aquellos que luego deber degustarse. Es verdad que, en lo que a sabores se refiere tenemos naturalmente ciertas inclinaciones personales. Tambin la frecuencia del tipo de ingesta y la modalidad de los ofrecimientos suelen modificar estas preferencias. En cuanto a las consistencias (lquido, espeso, chirle, gelatinoso), la distincin se realiza por un aprendizaje a partir de la conjuncin de la percepcin visual con la degustacin. Se saborea con la lengua y los labios; se distinguen sabores salados, dulces, amargos y agrios. La boca es responsable del camino de entrada de lquidos y slidos; sin embargo, est en 85

nuestras manos variar la calidad y consistencia de alimentos y lquidos; podrn ser cremosos, batidos, fritos, cocidos o naturales. Si se contina ms de lo debido con el uso de vasos con pico, con bombillas o pajitas, se mantiene desde la boca- el modo chupar para sorber lquidos. El uso del vaso o la forma de los picos de los envases de los cuales se puede beber requieren de una praxia -procedimiento- de los labios y de la deglucin. El acto de soplar significa despedir aire con cierta violencia por la boca, es decir, estamos ante una accin de emisin de aire. Una vez ms hablamos del circuito del aire, de cmo la respiracin circulante entre el mundo y nuestro cuerpo puede estar presente en esta particular situacin. El soplar es una praxia oral que se aprende temprana o ms tardamente de acuerdo con condiciones biolgicas individuales. El funcionamiento de la respiracin automtica no es evidente en el momento de soplar; cuando se respira por la nariz, se expulsa con mayor facilidad. Las emisiones de aire sern tanto mas profunda y largas cuanto mayor capacidad torxica tenga el nio. Soplar es parte de ciertas acciones: al apagar velitas en un festejo o al desplazar algo voltil que est cerca; cuando hay una basurita en el cabello o se quiere enfriar la comida o una bebida caliente. De todo esto resulta que es necesaria su prctica a partir de pequeos movimientos en los que la emisin se ejercite para desplazar algo que luego se verificar fue impulsado por el soplido. Agrego a lo dicho unas pginas atrs la posibilidad de pintar soplando pajitas como recurso que permite aprovechar una conducta que responde a acciones mecnicas. Estas se aprenden en la espontaneidad de la adecuacin a la vida cotidiana y tambin son parte de la vida diaria del jardn. Algunas estn incluidas en la actividad que la maestra planifica, como propuestas que estimulen su ejercitacin; mediante las mismas, los chicos obtienen informaciones variadas que favorecen saberes ajustados a su propia persona. Tienen que ver con cambios madurativos, adecuaciones culturales esperadas, y la autonoma que alcanza la persona cuando los domina. Toser es hacer fuerza y cierta violencia con la respiracin para arrancar del pecho lo que fatiga y molesta. La tos es el movimiento convulsivo y sonoro del aparato respiratorio del ser humano y de algunos animales. Los chicos tosen cuando tienen catarro, resfro, o algo interfiere en sus gargantas. De la particular relacin que los chicos tienen con la tos, da cuenta una conversacin de varios chicos de cuatro aos con su maestra, que reproduzco textualmente: Maestra: -De dnde sale la tos? Andy: - De la panza Maestra: - Sac la tos, juntala entre las manos y dejala en la mesa de luz; no la traigas al jardn Julin: -No se puede! Christian: -Sale cuando hacs atchis! Javier: - Se te va gastando cuando toses

Hola yo! Los chicos se miran en el espejo y recorren cada una de las partes; se tocan y luego observan su imagen reflejada en el espejo. En el jardn trabajamos con espejos individuales, adems de los 86

espejos grandes de la sala. Estas acciones permiten recortar la cara del resto del cuerpo. Se trata de que miren y recorran la cara, su contorno y su inclusin en la cabeza como totalidad. Se los estimula para que se masajeen la frente, las sienes, las aletas de la nariz; tambin se dan calor en otras zonas faciales; esto lo logran frotando las palmas entre s y luego aplicndolas sobre el rostro. Tambin les pedimos que los masajes recorran el pabelln de la oreja y detrs de ella, sobre los huesos del crneo; este recorrido alcanza el mentn y el cuello hasta llegar a las clavculas. Luego exploran formas de caras reconociendo el mentn y los cachetes, observan la variedad de fisonomas y los cambios en los rostros en fotos de personas, en imgenes de revistas. Buscan y recortan diferentes caras, rostros con expresiones. Completarn el corte para esos cortes, de tal forma de incluir la cara y la cabeza. Tambin hacen mscaras y antifaces que tapan y cambian las formas de los rostros, su expresin y la imagen.

87

Captulo 9. La cabeza y el eje corporal

Eje, dnde ests? La maestra propone movilizaciones con la cabeza. El propsito ser buscar por ese medio el encuentro, ligazn y conexin con la columna vertebral. Cmo la movemos? Para dnde y hasta dnde llega?

La muevo para un lado y para el otro, y hacia atrs; se cae hacia adelante. Y si miro para
atrs? Chicos:- No se puede. Maestra:- Cmo lo resolvemos? Los chicos se dan vuelta y giran sobre su propio eje. Maestra:- Los ojos vieron la espalda? Un nene:- NO, yo di la vuelta y siempre est igual mi cabeza.

El eje corporal, la columna vertebral, ser nombrada, reconocida su presencia y su funcin. Este punto es complejo para trabajar desde el adulto y para su comprensin por parte de los nenes y nenas. Ser sostenido por el movimiento de los nios y la palabra de la jardinera, quien lo retomar cada vez que le sea posible incluirlo. Ms adelante lo retomaremos en el trabajo con el tronco corporal. Delante de un espejo grande harn movimientos solamente con la cabeza y luego slo gestos faciales. Tratarn de desplazar el pelo sin mover ni los brazos ni el cuerpo. Se les pedir que miren y nombren esos movimientos individualizndolos en el esquema general del cuerpo. Se le propondr el ejercicio inverso que consiste en moverse y dejar la cabeza quieta. Tambin un chico mirar, sealar y nombrar partes de la cara de otro chico, mientras las va mirando en el espejo. Otra prctica consiste en maquillarse la cara y remarcar algunas partes. Se cubrirn la cara con corcho quemado o con crema blanca como han visto hacer a los mimos- ; la nariz se la pintaran de rojo como los payasos y utilizan accesorios para adornar las distintas partes: sombreros, anteojos, aros, hebillas, moos y vinchas. Dos espejos enfrentados les servirn para mirarse atrs, lo cual les permite descubrir el pelo, el cuello y la espalda. Acceden al atrs del propio cuerpo, en cada una de las partes por medio de la mirada o bien por cmo la describe otro compaero; tambin el adulto permite integrar esos espacios.

88

Un nio recorre cada una de las vrtebras del compaero

Cuando se viste a los chicos, cuando se los toca, cuando se los higieniza, esos espacios se convierten en prximos. Sin embargo se mantienen distantes para su consideracin activa integrada en el conocimiento del cuerpo. Su representacin es trasladada a la grfica tiempo despus que las verbalizaciones que las enuncian. En la etapa del Jardn de infantes pocos sern los nios que dibujen en forma espontnea personas de espaldas. Estas propuestas sern una ejercitacin a estimular para hacer posible la integracin corporal y para que llegue a ser representada.

El tronco La cabeza y el tronco unidos se aflojan o se tensan, se doblan o se estiran. Hay juegos individuales con los cuales -mediante tensin y relajacin- se perciben las diferencias de los distintos estados; el cuerpo duro - como se enuncia con los chicos tomando la expresin con la que ellos se refieren a la tensin- puede moverse en las articulaciones. El cuerpo blando, o relajado, tambin se mueve en las articulaciones, si bien con mayor soltura, con ms flojedad. Para probar esos estados proponemos estas situaciones corporales:

89

 Intentar desprender los brazos de los hombros, tironeando con una mano o con la otra y de igual forma desprender las piernas de la cadera en el cuerpo de cada uno. Ubicar los lugares de quiebre de los brazos y de las piernas, del tronco y de la cabeza, es decir all donde se puede hacer algn movimiento como doblar, volver a la posicin original, realizar algn giro o rotacin y volver nuevamente a la posicin original. Apretar los puos y poner en tensin el brazo completo, los antebrazos o bien las manos hasta las muecas. Tensar las piernas, tensar el pie.

Se trata de segmentaciones en las extremidades que son complejas en su ejecucin y exigen mayor reconocimiento en la sensacin corporal. Requieren mucho trabajo de concentracin y reiteracin para abordar el reconocimiento de tensin y relajacin y las ubicaciones de las articulaciones. Si trabajamos con tensin y relajacin en las articulaciones, vamos abordando el contacto sobre el tronco. Esta masa corprea mayor tiene existencia, presencia corporal por sus parcialidades: ombligo y panza, espalda, cola, tetillas. Trabajar el tronco como unidad implica partir de esos reconocimientos parciales y lograr que los pequeos se muevan poniendo atencin al mismo, donde est ubicada esa parcialidad ombligo-panza, cola, que ellos en su saber y hacer conocen tan bien. Ligar desde la referencia parcial, incluirla en la globalidad tronco. Y volver a la movilizacin, como nico procedimiento que da la unin cabeza- tronco- extremidades. Tenemos en el cuerpo diferentes partes: si metemos la panza, aparecen las costillas. - Qu son? Para qu sirven? - Tapan el corazn. Tenemos partes duras, que son los huesos, y partes blandas. El tronco est pero casi existe slo como parte dura, que abarca todo aquello que no son los brazos ni las piernas; as es hasta que los chicos tienen edad para diferenciar las costillas o detectar que el corazn late en determinada zona. En este descubrimiento, la parte delantera va a ser la que brinda las mayores informaciones por la vista, la observacin y el tacto. Reconocen las clavculas, las costillas y los hombros aunque siguen siendo ms importantes la panza y el ombligo. Los nios de cuatro aos pueden dibujar una figura humana con cabeza, tronco y extremidades y poner un punto en el tronco como ombligo. No importa el lugar sino que es una representacin en la que el chico muestra que sabe que existe, aunque no lo ubique en el dibujo dnde corresponde. En la sala de tres aos jugamos a diferenciar objetos duros y blandos, de modo tal de darles a las palabras que usamos en las acciones, el mismo significado. Tambin buscamos en nuestros cuerpos las partes blandas y las duras. Irn reconociendo que los espacios que estn ocupados por mayor masa sea son las partes duras y aquellos que tienen menos, las blandas. Vestirse y desvestirse, ponerse distintas ropas, atuendos y adornos, les permite a los chicos observar cmo cambia su aspecto exterior. Mientras lo hacen, los ms pequeos no se miran, en cambio los ms 90

grandes s; se observan cuidadosamente en el espejo y comprueban si esta transformacin los satisface.

Transformaciones que sufre la imagen Los chicos de tres aos suelen afirmar: aunque tenemos la misma edad no somos iguales. Qu difcil es explicarles las diferencias fsicas que van surgiendo en las mismas edades! Las tallas pueden no corresponder a la edad cronolgica. Ser grande es mucho ms que tener determinada estatura pero, para ellos, est relacionado con la altura y con algunas conquistas: haber logrado el control de esfnteres, andar en bicicleta con o sin rueditas, y otras destrezas. Pesarse, comparar el largo de los zapatos son algunas marcas de la masa corprea, de lo tangible. Con estas comparaciones comienzan a hacer referencia a las diferencias y sus registros mensurables. Ser ms alto o ms bajo son relaciones de tamao que los pequeos confunden en tanto las toman como medidas definidas por lo que se ve o se compara y no relativas a magnitudes. Medirse, pesarse, controlar las marcas hechas despierta emocin y desconcierto. Como viramos, medir las zapatillas o el calzado es otra forma de comparar. La comprensin de las diferencias est estrechamente relacionada con el pensamiento dicotmico: grande-chico, alto-.bajo. Explorar el acto de medir en las situaciones es en s mismo un proceso de acercamiento a nuevos problemas. Estas actividades tienen una directa relacin con la propuesta de los CBC en el rea de Matemtica, especficamente en medida. Ser cuidadosamente analizada la medicin como procedimientos de accin en las situaciones reales sin presionar la resolucin para el encuentro de un patrn externo. La solucin de ese problema es una toma de decisin por parte del sujeto, resultado de la interaccin de los medios disponibles y su aprendizaje. Luego esas acciones sern comunicadas a los otros; en el intercambio grupal se irn estableciendo algunas reglas comunes.47 El cuerpo como totalidad se va desplegando y replegando, se agranda hacia el espacio y se achica sobre s mismo. Siempre est completo, sus partes no se separan, ocupan ms o menos espacio. La exploracin del cuerpo en distintas actividades para lograr la movilizacin del tronco y su interdependencia de las extremidades requiere perseverancia y continuidad en los encuadres que se refieren a esas estimulaciones. -Doblarse y mirar entre las piernas. -Agarrarse las manos y hacer un aro. -Hacer puentes tocando la pared, el piso, una silla, un objeto como soporte, con los dos brazos o con uno, con las dos piernas o con una. -Imitar posiciones de animales conocidos a travs de imgenes o videos. -Tensin y relajacin: slo el cuerpo; con objetos, tirar de una soga, aflojar, cinchar de un aro

47 Como ya hiciera, propongo el texto de Duhalde, M.E. Y Gonzalez Cuberes, M.T. ,para avanzar en el tema

91

o goma. -Ponerse rgido como un robot; inflarse como un globo. -Con telas y sbanas, el cuerpo es transportado. -Contornear las partes del cuerpo de otro nene o nena y compararlas. -Completar los rasgos de la cara y los elementos del cuerpo en el espacio grfico. -Realizar los movimientos para compararse con una marca dibujada o con un objeto exterior y observar las diferencias en la ocupacin espacial que puede lograr el cuerpo, agrandndose o achicndose. Las situaciones didcticas planteadas por la docente involucran siempre al grupo como colectivo. Sugiere cuestiones para todos, que lleven a los nios a explorar sobre su propio cuerpo, con los materiales; espera, da tiempo y reitera consignas para que observen y recapaciten. La prctica sistematizada de la reflexin es necesaria para estos aprendizajes. Mediante tcnicas grficas y elementos que permitan motivar y destacar la figura humana (fondo y figura), trabajamos con tmperas y colores diferenciados. -Dibujar una persona (me dibujo) -Dibujar sobre superficies hmedas: de arena, dactilopintura, o bien una tabla con tmpera: personas, modificando rasgos o agregando elementos borrando y marcando tantas veces como se desea. -Sacar una copia apoyando una hoja sobre la superficie trabajada. Monocopia. -Armar figuras humanas con modelado (masa o plastilina, arcilla, parsec, etc) -Armar figuras humanas con papeles recortados por los adultos o por los nenes; sobre pizarrn magntico. -Dibujar y recortar figuras en sus partes para volver a armarlas sobre papel, celuloide, o sobre cartn. -Dibujar las partes internas del cuerpo: esqueleto, rganos o aparatos. -Armar un libro con los dibujos y la escritura sobre los conocimientos que los nios manifiestan.

92

Dibuj el esqueleto, la columna y los huesos.

--Dibujar y punzar la figura para contrastar el contorno y la masa corprea. -Recortar de una revista una cabeza y completar el cuerpo de esa persona. Hacer lo mismo con las partes del cuerpo en posicin de frente, de perfil y de espalda. -Dibujar una figura humana de frente y de espalda. -Dibujar en una persona el cuello y su unin con el tronco; la columna vrtebras, el eje corporal y el esqueleto. -Movilizar las partes de un mueco (los de madera que se usan en las escuelas de dibujo); encontrarlas en el propio cuerpo. -Buscar en distintas imgenes posiciones corporales e imitarlas. -Trabajar en la reconstruccin con volumen: con alambre y yeso; con alambre y papel mach, con tubos de cartn y material de deshecho. Es oportuno ofrecer ocasiones para que los nios pinten en plano vertical a la altura de su vista. De ese modo puede ser posible reconstruir la posicin vertical del cuerpo en relacin a la postura antigravitacional. Esta actividad es muy interesante desde la sala de tres aos, puesto que en esta posicin, y con hojas rectangulares que sigan la lnea del cuerpo, los nenes se ven impulsados a realizar sus propios esquemas (esquemas circulares o bien lneas rectas) dentro de un espacio grfico en paralelo consigo mismos. Esto facilita el dibujo al plasmar la representacin en la misma posicin vertical del cuerpo: la cabeza en la parte superior de la hoja y las extremidades dirigidas hacia abajo. Si hubiera inversin en la posicin de la figura dibujada, la docente considerar la 93

necesidad de volver al trabajo del cuerpo en el espacio, relacionndolo con sus ubicaciones. Muchas veces se producen modificaciones o perturbaciones que replantean la imagen corporal. Cortarse el pelo, cambiar su color, engordar o adelgazar, mirarse en las fotos: somos los mismos? Pero no nos sentimos siempre as!. Los cambios producen sensaciones varias; bsicamente no las reconocemos como las que correspondan a nuestra integracin anterior. A lo largo del desarrollo vamos construyendo una imagen de lo que somos en la cual el cuerpo tiene su representacin. Los cambios, alteraciones o falta de coincidencia modifican aquella imagen que tenamos hasta que es integrada al esquema corporal. Este se acomoda y por lo tanto nos adecuamos a la nueva imagen. Los productos del cuerpo (voz, mucosidades, excrementos) o dientes que se caen o faltan, son partes que nos extienden hacia afuera, dibujando o desdibujando nuestra propia visualizacin. Los otros nos dan informaciones sobre lo que somos y esto nos modifica temporariamente.

94

Captulo 10. El control de esfnteres

Acompaantes grupales La literatura sobre el desarrollo infantil describe la forma en que el organismo que madura sigue desenvolvindose, no con rganos nuevos sino con una secuencia prescripta de capacidades locomotoras, sensoriales y sociales. El ritmo y la progresin de experiencias del nio sano siguen las leyes del desarrollo y crean una sucesin de potencialidades para la interaccin significativa con quienes lo rodean. Cada etapa del desarrollo tiene caractersticas que responden a la evolucin biolgica y emocional, y una relacin especial con elementos bsicos de la sociedad.
Los nios llegan a la institucin escolar con su mentalidad infantil y reciben de ella un marco social de realidad, un refuerzo a sus adquisiciones. En este sentido, podramos considerar la funcin de la institucin como acompaante grupal en esta etapa del crecimiento.48

Esta autora se pregunta:

y cul es la tarea central en las instituciones de crianza? Podemos definir a estar instituciones como la concrecin del acuerdo entre distintos grupos humanos dedicados a un rea comn: el prodigar lo que podemos llamar ternura. La ternura llamada anaclisis o apoyo puede ser caracterizada como la accin maternante que provee alimento, calor, mecimiento y que inscribe al ser humano como sujeto cultural. La funcin social de las creches (jardines maternales) es operar como institucin de la ternura materno-infantil. La necesidad satisfecha desde la ternura permite inaugurar el contacto, el reencuentro, la ligazn con la historia singular, es decir, con el modo particular y personal de recibir los cuidados maternos...(...) Son los grupos humanos los que actan como potenciales de sostn y de contacto.

La institucin escolar, como acompaante grupal, constituye un sostn de realidad. Provee una medida de ella al estar compuesta por tantos otros nios que plantean las mismas demandas, y tanto otros adultos que responden a ellas. Son ellos quienes brindan asistencia, ternura, un cuidado sensible de las necesidades del sujeto y un sentido de confiabilidad personal dentro del estilo de vida de su cultura. En las instituciones han de darse ciertas maneras de guiar a los pequeos entre los permisos y las prohibiciones involucrados en representaciones con significado social que tendrn sentido en la medida en que sean referidos a esos significados sociales. Todos los propsitos de una organizacin escolar infantil se irn desplazando sobre sensaciones introspectivas (constituyentes en lo inconsciente), maneras de experimentar, manera de comportarse observables por otros. En la etapa que va de los dieciocho a los treinta meses, los chicos estn atravesando un perodo de conquista fundamental. El control de sus esfnteres es un dominio muscular y emocional que involucra comportamientos, emociones y reacciones hacia el

48 Jaitin, R. : Apoyos grupales en la crianza infantil. Buenos Aires, Ediciones Cinco,1985

95

medio muy especiales.

Libido, energa humana De acuerdo con la teora freudiana, algunas zonas que proporcionan gratificacin especial estn dotadas a lo largo de sucesivas etapas de la infancia- de libido, es decir, de una energa que busca placer. Ciertas zonas que no son genitales tienen en la infancia libido (energa sexual) que proporciona placeres especficos a funciones vitales tales como la ingestin de alimentos, la regulacin de los intestinos y el movimiento de piernas y brazos. Un monto significativo de libido es sublimada, es decir desplazada, hacia actividades creativas o investigadoras. Erikson49 aborda la idea del cuerpo como el lugar de mayor autonoma de un nio en relacin a sus padres. Este autor describe secuencias o etapas con ciertas particularidades. Las mismas se producen en el encuentro decisivo entre la excitabilidad y la coordinacin de los rganos ergenos con las reacciones selectivas de las personas significativas del medio. Estos encuentros producen modalidades de comportamientos generalizables.
El funcionamiento de cualquier zona correspond iente a un orificio corporal requiere de la presencia de todos los modos como modos auxiliares...(...)Obtener es recibir y aceptar lo que nos es dado. Es la primera modalidad social que se aprende en la vida

El organismo inestable del bebe adquiere dicha modalidad cuando comienza a regular sus sistemas de rganos de acuerdo con la forma en que el ambiente integra sus mtodos de cuidado infantil. Desarrolla los medios de obtener a medida que la madre desarrolla los medios de dar. Existen mtodos de reparar situaciones penosas de frustracin, compensando la prdida oral a travs del saciamiento de los receptores no orales. Cuando la criatura se siente sostenida, calentada, mecida, y cuando recibe una sonrisa o unas palabras son encuentros reparadores. Desde Erikson la capacidad para asumir una actitud ms activa y dirigida, y el placer derivado de ella, se desarrollan y maduran. Aparecen los dientes, y con ellos el placer de morder. Los ojos aprenden a enfocar, a captar y dirigir la mirada. Los rganos de la audicin han aprendido tambin a discernir los sonidos. Los brazos actan, pueden extenderse y asir en forma intencional. Todo esto forma una serie de patrones que se centran en la modalidad social de tomar y aferrarse, captar, investigar y apropiarse de todo lo que est a su alcance. Una nueva etapa implica dominar ambas, la anterior y la nueva, en forma ms coordinada y aprender su significado social con una determinada finalidad. El desarrollo general de los impulsos y mecanismos de la prensin activa, la aparicin de los dientes, el destete y la creciente separacin de la madre son dificultades con las que se encuentran los pequeos y que deben enfrentar. La profundidad de esta relacin es base del sentimiento de confianza o de desconfianza bsico del individuo, consigo mismo y con el mundo. Por eso es necesario que el nio se enfrente a las inevitables frustraciones del crecimiento en forma atemperada y tranquilizadora, de modo que pueda consolidar su unidad de manera satisfactoria.

49 Erikson, E.: Infancia y sociedad. Buenos Aires, Ediciones Horm, 1980

96

Las modalidades sociales correspondientes a obtener y tomar estn basadas en la necesidad de respirar, beber, comer y crecer por medio de la absorcin. La conquista personal del nio pasa por situaciones de dominio muscular. El desarrollo general del sistema muscular le da la dimensin de la descarga voluntaria: dejar caer y arrojar, apoderarse de los objetos tomndolos, todos comportamientos voluntarios de soltar y retener. El procedimiento de evacuacin se vuelve placentero en la medida en que compensa las tensiones y malestares que se padecen mientras los intestinos aprenden a cumplir su tarea diaria. En cuanto al control anal depende de lo que el medio ambiente cultural desee hacer al respecto. La educacin de esfnteres se ha convertido en un problema perturbador de la educacin infantil en amplios crculos de nuestra cultura occidental. La zona anal se presta al despliegue de impulsos contradictorios porque sobre ella recaen dos modos de acercamiento, que deben llegar a alternarse: retencin y eliminacin. Los esfnteres son una parte del sistema muscular con su dualidad de rigidez y relajacin, de flexin y extensin. El desarrollo del sistema muscular da al nio la capacidad para alcanzar y asir, para arrojar y empujar, para apropiarse de cosas y para mantenerlas a cierta distancia. Toda esta etapa se convierte en una lucha por la autonoma. Cuando empieza a afirmarse sobre sus pies, comienza a ver el mundo como yo, tu mi y mo. As como acumula cosas, tambin arroja, se aferra y desecha objetos. En esta etapa se desarrollan sentimientos de autonoma y orgullo: ser bueno interiormente por poseer heces valiosas, y sentir vergenza, ser malo por desear expulsarlas o retenerlas frente a tantos requerimientos y exigencias corporales. Al sentir confianza en s mismo y en el mundo exterior no titubear ante los sentimientos repentinos, violentos y contradictorios propios de esta etapa.

Acompaando actitudinalmente La actitud de los adultos dentro de la institucin tendr que ver con la comprensin de los sentimientos ambiguos y los comportamientos contradictorios. Paciencia, constancia y valoracin hacia el sujeto, una actitud sin reproches por los vaivenes de las acciones infantiles. Habr idas y vueltas en el vivir de situaciones, estados y reacciones hostiles de arrojar, soltar, romper. La firmeza de los adultos para alentar a los infantes en sus iniciativas y tambin para protegerlos en sus cambios desafiantes les permite organizar los sentimientos cambiantes y sostener un equilibrio entre logros y fracasos que modelan y moderan la autoestima. Las tareas que incluirn las maestras harn posible la repeticin de esos procesos en una faz simblica; sern actividades de ensuciar, limpiar, meter y sacar, usar elementos lquidos, chirles, espesos, masas blandas y con variedad de consistencia; jugar con agua y trasvasar componentes varios. El lenguaje empleado dentro de la institucin -por las personas que trabajan con las nenas y los nenes- ser el apropiado a cada situacin, de tal forma que se hable de los excrementos por su nombre -no con los sobrenombres que cada familia usa- y de los estados corporales con su designacin apropiada. La etapa de los caminadores-deambuladores y la conquista del control muscular y esfinteriano conducen a la bsqueda del beneficio propio en cuanto al dominio que proporcionan y al placer consecuente. El autocontrol para el eficaz dominio de los esfnteres es un proceso prolongado que est fuertemente calificado en la vida social. En general se espera que los nios lo alcancen en el menor tiempo posible. Sin embargo, para ellos, no slo abarca el reconocer las contracciones y movimientos internos del cuerpo, sino tambin los vaivenes que esas emisiones, controles o descontroles producen en las personas que los rodean y en relacin con ellas. Esa rea 97

del cuerpo, con su foco agresivo y libidinal en los esfnteres, en los genitales y en las nalgas debe ser dominado por el chico. Se alcanzar en la medida en que el adulto -quien activamente realiza la asistencia- vaya declinando su control en favor del que adquiere el nio. Los cuidados de los adultos sobre los chicos en estas situaciones deben tener en cuenta que la forma de tratarlos puede promover una erotizacin excesiva sobre esas zonas. En una etapa en la que los nios no estn en condiciones de considerar la suciedad de sus evacuaciones, se prefiere que no permanezcan sucios para evitar que se les paspe la piel. As son cambiados y tocados por decisin de los adultos. Cuando los pequeos ya pueden aludir a las evacuaciones, sera importante establecer una referencia comn, un cdigo con ellos, de modo que el adulto comprenda. La maestra estimular para que pidan cuando necesiten ser higienizados y colaboren. Puede suceder que en el Jardn los pequeos se resistan a ser cambiados; que no tomen asiento cuando se hicieron caca, que el pis provoque ardor sobre la piel. Puede que el contacto con las heces les resulte incmodo, molesto o bien les guste, aun con la incomodidad. Estas cuestiones no son explicitadas por los chicos con claridad, con lenguaje; a veces suelen expresar slo algunas palabras. Es pertinente reconocer, comprender las palabras o los gestos para poder tomar algunas decisiones- desde el lugar de la maestra- que no averguencen al nene, no lo dejen fuera de la decisin, no lo pongan en una situacin de toqueteo. Al reconocerlo, las docentes colaboran en beneficio de lo que el nio est aprendiendo a dominar. Cuando ha llegado a los tres aos se desplaza movindose en forma independiente y vigorosa. Comienza a manifestar sus diferencias sexuales, puede relacionarse con sus pares, deja de ser l mismo el centro y se desplaza hacia hechos y actividades nuevos; se produce la focalizacin del inters en los genitales de ambos sexos. Lo intrusivo y lo inclusivo son las modalidades de manifestacin social que dominan gran parte de la conducta de esta etapa. Incluyen la intrusin a travs del ataque fsico, por ejemplo en los odos y en la mente de otras personas mediante la charla vehemente, la intrusin en lo desconocido mediante una curiosidad insaciable. Aparecen los porqus. La etapa de vida que involucra al nio durante los primeros aos, se ve muy comprometida biolgicamente por el dominio de los intestinos. El progreso en este aspecto conlleva modalidades de comportamiento social que van tomando forma en cada pequeo, de modo que su reconocimiento permitir a la jardinera una aceptacin clara de la actuacin de ese nio. Durante el transcurso de la sala de dos aos la conquista del control de esfnteres es una demanda social fuere.

Control y xito El ambiente social en el cual nos movemos exige de los pequeos un estado de dominio de su vejiga y de sus intestinos. El ingreso al Jardn de Infantes pone en observacin ese logro: si bien las diferencias individuales son consideradas, la exigencia social est prevista. Esta misma exigencia se traslada a la tarea didctica; en consecuencia, se espera que la docente encare este aprendizaje de la misma forma que lo hace cada mam. En la experiencia de aos de trabajo con nios, hemos observado que la consolidacin del control de esfnteres les demanda un lapso prolongado; lo logran alrededor de los tres aos. Quiero decir con esto que logran automatizar las necesidades y obtienen xito en el control de su orina y sus heces aun cuando jueguen concentradamente, o est dirigida su atencin sobre otros intereses. 98

Durante gran parte del ao escolar, en la sala de dos aos sern tomadas en cuenta las conductas relativas al control de esfnteres y sus significados. Elaboramos didcticamente tareas que involucren juegos en los que las modalidades sociales se manifiesten en todos los nios, ya sea que estn en etapas de mayor o menor adquisicin de este progreso biolgico. Ellos buscan continuamente situaciones de autoafirmacin, de penetracin en orificios o envases con sus manos o con otros objetos. A continuacin, enumeramos las tareas ms frecuentes que proponemos: -Facilitar objetos o materiales que permitan ejercitar comportamientos dentro del encuadre del aula, sin sancin social (conductas de tomar y arrojar, arrugar y alisar, tirar al aires y recoger, como el papel. Frecuentemente es el papel de diario, pues es el ms blando y de descarte). -Facilitar tambin la ejecucin de otras acciones ms violentas como tirar, recoger, sacudir, pisar almohadones o bolsitas con rellenos diferentes que estimulan descargas energticas distintas. -Trabajar con agua y elementos que permitan llenar y vaciar de un objeto a otro. Trasvasar diferentes elementos. Esta es una actividad natural de los nios pequeos en sus juegos espontneos con agua o arena durante el desarrollo de los primeros aos de vida. -Mezclar agua con otros productos que produzcan cambios de estado: harina y agua, de modo que la harina como polvo quede transformada en una masa con diferencias en su densidad (espesa, chirle, pastosa). -Considerar la suciedad dentro y fuera del aula como un estado que tiene transitoriedad y puede llevar a diferentes grados de relacin: olor, asco, malestar, placer. Esto implica la limpieza posterior con los chicos. -Cernir, tamizar. Con esta actividad se implementan alternativas: objetos con perforaciones de diferentes medidas que permitan obtener distintas experiencias y observaciones. Este tipo de actividades favorecen las acciones sobre objetos que llevan a observaciones sobre el medio fsico y permiten motivar actitudes fundamentales para estimular una conducta investigadora. -Dactilopintura. Trabajar con pintura de manos, con objetos hmedos que tengan diferentes cualidades. En el Jardn de Infantes no se ensea a controlar esfnteres, pues esto se forma y consolida en la familia, responsable de la transmisin de las normativas sociales. En la institucin escolar, en cambio, se acompaan los momentos por los que va evolucionando cada nio, ya sea porque se acte como auxilio exterior a su falta de reconocimiento de sensaciones-recordarle por medio de preguntas- o bien con las escenas de osos y/o muecos que parodian las situaciones proias del desarrollo del control de esfnteres. Distintas reacciones se generan en los nios y en sus comportamientos ya se trate del control del pis o bien de su caca. Las dificultades que les ocasiona a algunos nios el manejo de las heces requieren otras atenciones de las personas a cargo de ellos. Si consideramos que cada logro es una etapa en la evolucin del nio, es importante tomarlo as, sin valorar ni positiva ni negativamente el control de los esfnteres o la prdida del mismo. Es una situacin de hecho por la que el nio atraviesa; son productos del cuerpo del nio como lo son los mocos o la saliva. Cuando un pequeo tiene dificultades con la retencin o la eliminacin, manifiesta 99

conductas que entorpecen sus actividades. Puede sentir malestar, tener dolor, puede ponerse de mal humor, necesitar que alguien con paciencia permanezca con l en el bao; quiz no pueda concentrarse. Muchas de estas situaciones ocurren a diario con los alumnos. No es el Jardn dnde se resuelven esas contrariedades aunque es un lugar en el que la presencia de los pares y otros adultos integran el mundo que tolera, sanciona o premia. En los grupos de cuatro y cinco aos, cuando el control de esfnteres ya est consolidado, es posible afrontar los malestares que ocasiona el funcionamiento estomacal (gases, olores, diarreas o constipacin) por medio de las conversaciones y las explicaciones que las situaciones diarias van proponiendo. Cuando slo tienen que comer galletitas de agua porque estn con diarrea; cuando se distinguen los ruidos estomacales y ellos tienen explicaciones que aprenden de su familia, de su pediatra; cuando leen libros en los que hay informacin ms precisa del interior del cuerpo humano.

Energa, excitacin y placer En estas edades, el desarrollo neuromuscular les da pujanza, podero a sus miembros y condiciones para realizar movimientos expansivos. La preocupacin por identificarse con los mayores los lleva a buscar igualdades y diferencias. La observacin y el deseo de saber les permiten descubrir las diferencias y dirigir la atencin bsicamente a esa zona corporal cargada de excitacin y placer. Comienzan a realizar preguntas a los adultos, o bien expresan su excitacin y acercamiento al tema con palabras que tienen que ver con la denominacin comn o con las ropas que cubren la zona. El solo nombrarlas es ya una manifestacin de excitacin. Al decirlas frente a los pares, motivan la excitacin de los otros; a veces tambin quieren que lleguen a los adultos y las pronuncian al aire o las dirigen a una persona: es el sealamiento de que tienen con ellos un conocimiento compartido. Suelen ser formas que encierran algo de malo, de prohibido, que producen sonrisas o malestar en los mayores. La existencia de juegos sexuales en los nios pequeos es comn durante la primera infancia. Estos pueden comprender masturbaciones genitales mutuas, toqueteos del ano con los dedos, inspeccin ocular y tacto de los genitales y, a veces, contactos similares al coito y acercamientos fundados en fantasas sdicas de copulacin. Los adultos deben enfrentar el tema de la masturbacin con una actitud de cautela y con conocimiento de las caractersticas particulares de cada chico. Es necesario saber que una sobreestimulacin genital- por parte de las personas que cuidan a los nios- al lavar e inspeccionar los rganos genitales del chico con suma frecuencia, puede acarrear o producir intensos impulsos masturbatorios en ellos. Las jardineras pueden higienizar por medio de procedimientos que no impliquen contactos reiterativos sobre esas zonas. Un duchador manual, una pensada posicin corporal del chico, permite realizar la limpieza y evitar toqueteos. Es la conciencia del adulto y su acercamiento personal a estos temas sin ocultamientos ni deformaciones la que encontrar procedimientos viables para atender a los nios evitando excitaciones intiles. En la institucin escolar, los adultos somos responsables de hacernos cargo de esta actitud de prevencin. Debe descartarse toda prohibicin o amenaza -tanto verbal como mediante actitudes punitivas- de las actividades masturbatorias o juegos sexuales infantiles, puesto que representan un perodo transitorio del desarrollo. La jardinera, por medio de su observacin, registrar las situaciones en que se producen esas conductas del nio para reflexionar y actuar en consecuencia. Con la misma actitud comprometida y de respeto hacia el desarrollo psicosexual, pensar estrategias de tarea que permitan al nene o nena variar sus conductas; o bien transmitir su inquietud a la 100

familia o a los profesionales correspondientes. La organizacin de las actividades diarias de un grupo de Jardn sern previstas alternando actividades que respeten ritmos, la excitacin que se genere en esos nios, el despliegue de movimientos corporales, con otras de ms calma y atencin. En una fase posterior el chico derivar su inters hacia otras actividades sublimatorias y creativas. La atencin y concentracin escolar se logran cuando los nios pueden integrar su organizacin emocional. De lo contrario ser necesario hacer las derivaciones profesionales correspondientes. La curiosidad sexual infantil se manifiesta alrededor de los tres o cuatro aos. Es un problema angustioso para los adultos que temen enfrentar y contestar las preguntas sobre esos temas. Por lo general, las primeras preguntas son del tipo: De dnde vienen los bebs?. La respuesta ser, con tranquilidad y firmeza, la verdad, sin ampliaciones informativas; se contestar correctamente para satisfacer la curiosidad del nene expresada en su pregunta, sin aclaraciones no solicitadas. Cuando se responde con la verdad, sinttica y concreta, el chico queda satisfecho por el momento y no hace otras preguntas de inmediato. Esta actitud normal de los adultos permite al nene seguir formulando ms adelante otras preguntas sobre esta temtica, y desplazar luego sus intereses hacia otros aprendizajes. Algunos chicos hacen preguntas en forma reiterada y otros no realizan ninguna averiguacin de ndole sexual; ambos extremos deben ser comprendidos particularmente para darles las informaciones pertinentes. Comparto la posicin de Dolt 50 sobre lo aconsejable que los nios conozcan la verdad respecto a la unin sexual y la relacin que sta tiene con la historia de su propia vida y con la de su familia. Las fantasas sobre la relacin sexual forman parte de las conversaciones espontneas de los chicos entre s, pero no siempre se trasladan en forma directa como pregunta a los docentes. Tambin la expresin de la existencia de deseos prohibidos por y para los adultos, de asesinato, robo, canibalismo (te corto en pedacitos; te voy a sacar todo lo de tu mochila; vamos a matar a la seorita). Es importante que en el mbito escolar la jardinera encuentre posible hablar sobre estas cosas, considerndolas en la dimensin de su simbolismo. Las fantasas expresadas y las situaciones que se presentan tendrn explicaciones acotadas a lo acaecido, de tal manera que cada cual pueda verse reflejado en la situacin. As se generalizan y humanizan la fantasa y el juego. Se lograr de ese modo la disminucin de la intensidad de los temores que estas fantasas engendran y una sensacin de alivio producida por la diferenciacin entre fantasa y realidad. Los nios entran a la escuela infantil en una edad muy temprana, socializndose y compartiendo, en forma constante, horas y personas fuera del ncleo familiar. Este grupo de acompaamiento lo es tambin en su crecimiento orgnico y simblico. Por otro lado, los nios miran y reciben de los medios de comunicacin y de la televisin, estmulos que se suman a sus impulsos respecto a variadas formas de las relaciones humanas: amorosas, exhibicionistas, violentas. En la escuela es necesario responder, cuando los chicos preguntan, con un vocabulario preciso. Nos preguntamos responder a qu: a los enigmas fundamentales. Desde que descubre su pertenencia a un sexo comienza a desarrollar una imagen

50 Dolt, F.: La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires, Paids, 1986. Obra ya citada.

101

complementaria de su ligazn con el sexo opuesto -tambin al deseo de saber respecto de su origeny requiere una respuesta verdica del mismo. Por otra parte se pregunta el porqu del deseo de unin carnal entre los padres, o de un hombre y una mujer. Los pequeos deben escuchar sobre la prohibicin -unin con la mam o el pap, segn el sexo- por la cual no pueden consumar ese amor, no porque sean pequeos sino porque el hijo y su mam no pueden vivir la unin sexual. En la medida en que la curiosidad sexual excita, es imprescindible encararla para dar respuestas en su adecuada dimensin, o bien para trabajar corporalmente de modo de canalizar esa excitacin en juegos individuales o con otro, sentir la excitacin corporal y los vaivenes que la sensibilidad despierta en cada uno. Insisto en que sera interesante distinguir las conversaciones espontneas de las situaciones organizadas, didcticas. En las primeras, los adultos a cargo de los chicos -dentro del mbito escolar- pueden mantener con ellos un dilogo fluido, que les permita hablar, preguntar, escuchar a los otros y las respuestas autnticas del maestro. En las situaciones organizadas, previsibles, se trabaja lo concerniente al cuerpo desde una didctica referida a lo conceptual: la anatoma, los rganos, la estructura sea, la gestacin, el nacimiento, los movimientos, el espacio y las emociones. En ambos casos la actitud reflexiva de la jardinera sobre el desarrollo infantil y el control de sus propias emociones es fundamental para intervenir en los procesos del pensamiento infantil llevndolo a un mayor ajuste con la realidad. Se estarn trabajando actitudes de cuidado y respeto del ser humano.

102

Captulo 11. Reflexiones para seguir

Los seres humanos somos materia viviente. Nuestro cuerpo, este cuerpo que portamos desde el nacimiento, es materia y espritu. En los tiempos que corren hay una tendencia, una intencionalidad social que muestra especficamente el cuerpo con una esttica prefijada. Los parmetros de belleza en funcin del xito tipifican determinadas formas corporales femeninas o masculinas, tonalidad de piel, color de ojos y del pelo. El mercado, la publicidad nos sealan qu seremos si adherimos o consumimos, de cierto modo, determinados productos. Paralelamente son importantes los avances en torno al conocimiento del propio cuerpo y los acercamientos culturales de Oriente y Occidente en cuanto a las respectivas valoraciones de los seres humanos. Entretanto, el mundo avanza tecnolgicamente en forma vertiginosa, y el ser humano sigue siendo morfolgicamente el mismo. Mediante el empleo de los medios tcnicos se ha abusado en el uso de los recursos naturales agrediendo al medio ambiente; se producen todo tipo de adelantos para hacer la vida ms cmoda, sin atender los trastornos a nivel ecolgico-planetario que ya se hacen ver y sentir. Sin embargo, tenemos al alcance muchos medios para que cada uno pueda aprender sobre s mismo: conocerse, reconocer sus necesidades, sus intereses y limitaciones y tomar caminos de cuidado, respeto y construccin para su propia identidad, diferencindose en compaa de los otros. El cuerpo, nuestro cuerpo-habitat, tiene necesidades fisiolgicas y emocionales. Nuestro mayor capital somos nosotros mismos. La capacidad integradora de disponerse como unidad, con vibracin sensorial, emotiva y reflexin aunadas, propongo que sea desarrollada y reconocida para mejorar la calidad de vida de la persona. En el Jardn de Infantes los nios aprovechan de su cuerpo a medida que crecen, que sus sentimientos se expanden y pueden realizar acciones de apropiacin, de reconocimiento, de investigacin sobre el mundo que los rodea, sobre s mismos, en un proceso permanente. Moverse es una cualidad humana natural y es un proceso; hablar sobre los movimientos, hacerlos, producirlos en compaa es un proceso. A lo largo de esta etapa de escolarizacin, los nios evolucionan y tienen en el cuerpo un lugar privilegiado en el que se concretan cambios de distinta envergadura. Los desplazamientos verticales, las destrezas, los movimientos que despliegan impulsados naturalmente por su despertar hacia el afuera, al mundo; las sensaciones mltiples y vertiginosas y la satisfaccin o frustracin que estos despliegues y contactos les producen son los contenidos indispensables para el pensamiento didctico dirigido al mbito escolar de este nivel. El nio de Jardn est en un proceso continuo de organizacin corporal y emocional. La maestra estimular con sus propuestas la accin, la reflexin, el ejercicio de las capacidades que le permitan apropiarse, aprender sobre s, sobre su cuerpo y el de los otros. Le propondr situaciones a resolver con recursos, conocimientos y procedimientos con los cuales logre dominios sobre su propio cuerpo y el de los dems con la eficacia adecuada a la edad. As, el nio disfrutar de su cuerpo en movimiento o en quietud, dirigindose a l con atencin; de este modo restablecer el equilibrio y armona en las diferentes situaciones. Movimiento y quietud sern procesos que, organizadamente, guiarn la atencin hacia uno mismo para aprender. Educarse es un proceso. Si 103

bien los mbitos educativos del sistema formal presionan para la obtencin de resultados en determinados lapsos, la variable temporalidad de los procesos en los que estn involucradas las personas como individuos- tienen ritmos que no siempre coinciden con aquellos. El objetivo de nuestra tarea es acompaar, facilitando un trabajo de reconocimiento, reordenamiento e individuacin que favorezca una disminucin de la exigencia. Tal exigencia -en forma de ideales inalcanzables- es disparada desde lugares de poder perturbando un pasaje hacia el s mismo, obstaculizando el hacerse dueo de s mismo. Un nio se mueve y al hacerlo est dndose expansin, descarga, vivencia; se conecta con sensaciones profundas, puede arriesgarse y sentir tensin, placer. Crecer es un proceso continuo, sin pausa. Aprender es una tarea personal y compartida. El proyecto institucional abordar espacios de trabajo que los alumnos necesitan -individual y grupalmente- para que acciones, procedimientos y reflexiones en la organizacin corporal y emocional se transformen en saberes sobre uno mismo, en acciones de cuidado de la propia persona, en la expresin de los sentimientos y la comunicacin con los otros seres humanos. Todas las personas -coordinadora, maestras, quienes compartieron y realizaron ao tras ao este proyecto de trabajo- hicimos aprendizajes cotidianos, personales, referidos a nosotras mismas, al reconocer el cuerpo-habitat, sus emociones, los impulsos, los tiempos de movimiento y quietud, y lo seguimos haciendo. Toda adquisicin humana es trabajosamente internalizada, tarda das y meses de realizacin, comprensin, reflexin para afianzarse. Hacer carne ciertos pensamientos es transformarse. El movimiento es continuo, circula el compromiso que cada cual hace consigo y hacia los dems. Observar los cambios de adultos y nios, lentos y progresivos, me estimula a creer sostenidamente en este camino -difcil dentro de los nuevos tiempos sociales mundiales actuales- . Nuestra mayor riqueza somos nosotros mismos. Cuidmonos! Volvamos nuevamente al prrafo de apertura... Vivamos nuestro educar, de modo que el nio aprenda a aceptarse y a respetarse a s mismo, al ser aceptado y respetado en su ser, porque as aprender a aceptar y respetar a los otros.

Debemos reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o para siempre. 51

51 Maturana, R.H. : Obra ya citada.

104

Final

Mientras recorras este libro te habrn surgido inquietudes, preguntas y sugerencias. Te invito a escribirme Flora Libertad Kogan de Apel Av Avellaneda 229 1405 CABA

Esta obra est bajo una licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0

105

Bibliografa

Alexander G. La eutona, un camino hacia la experiencia total del cuerpo. Buenos Aires, Paids,1979. Bernard, M. El cuerpo. Buenos Aires, Paids, 1980. Calmels, D. Del sostn a la trans.esin. Buenos Aires, Apuntes de Psicomotricidad, 1986. Calmels, D. Juegos de crianza. Buenos Aires, Apuntes de Psicomotricidad, 1992. Coll y otros. El marco curricular en una escuela renovada. Madrid Mec, de. Popular, 1998. Chivetta, A y Samper, C. Sana, sana. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993. De Luca, R. C. y Gonzlez Cuberes, M. T. Iniciacin en la tecnologa. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1997. Denis D. El cuerpo enseado. Buenos Aires, Paids, 1980. De Quirs, J. B. Lenguaje y Aprendizaje. Buenos Aires, Cemifa, 1972. Diccionario de la Lengua Espaola. Real Academia Espaola. Madrid, Espasa Calpe, 1992. Dolt, F. La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires, Paids, 1986. Dolt, F. Psicoanlisis y Pediatra. Buenos Aires, Siglo XXI,1974 Duhalde, M. E. y Gonzlez Cuberes, M.T. Encuentros cercanos con la matemtica. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1996. Erikson, E.H. Infancia y sociedad. Buenos Aires, Horm, 1980 Esparza A. y Petroli A. La psicomotricidad en el Jardn de Infantes. Buenos Aires, Paids, 1980. Frabboni, F., Galletti, A. y Savorelli, C. El primer abecedario: el ambiente. Barcelona, Edicin Educacin, 1980. Freud, S. Obras Completas. Madrid, Biblioteca Nueva Madrid, 1973. Fried-Booth, D. Projecto Work. Resource Books for Taeachers, Oxford University Press, 1990. Gonzlez Cuberes, M.T. Al borde de un ataque de prcticas. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993. Gonzlez Cuberes, M.T. Entre paales y las letras. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993.

106

Gonzlez Cuberes, M.T. y otros, Articulacin entre el Jardn y la E.G.B: La alfabetizacin expandida. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1995. Hartley, R. E. y Frank. L. K. Cmo comprender los juegos infantiles, Buenos Aires, Horme, 1965. Jaitin, R. Apoyos grupales en la crianza infantil. Buenos Aires, Ediciones Cinco, 1985. Kozak, D., Kriscautzky, M. y Daz, M. B. Caminos cruzados. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1994 Lacan, J. Escritos I. Mxico, Siglo Veintiuno, 1984. Lapierre, A., y A. El adulto frente al nio de 0 a 3 aos. Relacin psicomotriz y formacin de la personalidad. Barcelona, Edit Cientfico Mdica, 1980. Laplanche, J. y Pontalis, J. B. Diccionario de Psicoanlisis. Edit. Labor, Barcelona, 1986. Le Boulch, J. La educacin por el movimiento en la edad escolar. Buenos Aires, Paids, 1979. Le Boulch,J Hacia una ciencia del movimiento humano. Introduccin a la psicokintica. Buenos Aires, Paids, 1978. Mahler, M. El nacimiento psicolgico del infante humano. Buenos Aires, Edic. Marymar, 1994. Manrique, A.M.B. De . Leer y escribir a los 5. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1994. Maturana, R.H. Emociones y lenguaje en Educacin Poltica. Chile, CED, 1990. Merayo, A., Zone, R, y Saiase,Z. Escritos de Fedora Aberastury. Buenos Aires, Catlogos, 1991. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial, Edicin preliminar, diciembre 1994. Moll,L.C, Vigotsky y la Educacin. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993. Satz, M., El cuerpo y sus smbolos. Buenos Aires, Planeta, 1994. Schilder, P. Imagen y apariencia del cuerpo humano. Buenos Aires, Paids, 1977. Stapich, E., Con ton y con son. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1993. Wallon, H. Los orgenes del carcter del nio. Buenos Aires, Lautaro, 1964. Winnicott, D.W. Los bebs y sus madres. Buenos Aires, Paids, 1989. Winnicott, D. W., El nio y el mundo externo. Buenos Aires, Horm, 1965. Winnicott, D. W., Realidad y juego. Buenos Aires, Gedisa. 1982.

107