MATEDIDACTICA

Oportuniti pentru o carier didactic de calitate printr-un program naional de formare continu a profesorilor de matematic din nvmntul preuniversitar - Suport de curs -

1 / 331

Modulul de formare a adulilor

2 / 331

Metode, tehnici, instrumente i abordri n formarea adulilor

Formarea adulilor Crearea de competene noi participanilor la un curs de formare nu este dependent de nivelul de pregtire al formatorului, nici de existena acestor competene la formator, ci este strict influenat de capacitatea formatorului de a transmite i de a dezvolta la cursani aceste competene. Ca urmare a acestui aspect, este important ca formatorii s fie foarte bine pregtii att pe segmentul formrii iniiale, ct mai ales pe cel al formrii continue. Formatorii trebuie s stpneasc particularitile nvrii la aduli, tipurile de tehnici de formare precum i modul de selectare i de adaptare a acestora la grupul de lucru.
nvarea la aduli nvarea adulilor este influenat de stilul, experienele i preferinele diferite ale acestora i induce o serie de particulariti: este orientat ctre rezultate, de aceea adulii vor s vad ct mai rapid efectele efortului de nvare depus este centrat preponderent pe probleme, de aceea ei prefer s nvee lucrurile care le rezolv probleme concrete, prefer o lucrare practic n locul unei lecii teoretice experiena participanilor reprezint o resurs valoroas n nvare, de aceea e indicat a fi valorificat creterea respectului de sine este un stimulent foarte important pentru aduli atunci cnd acetia trebuie s depun efort de nvare performanele nregistrate de memoria pe termen scurt indic o scdere, n schimb, cele ale memoriei pe termen lung sunt bune i reprezint baza nvrii adulilor precizia, acurateea i exactitatea celor nvate/deprinse sunt preferate vitezei prezentrile fcute la obiect i relaxate, nu cele fcute ntr-un ritm alert, recapitulrile sunt elemente care i ajut pe participanii aduli s-i fixeze mai bine cunotinele atmosfera plcut i relaxant, informaia dozat adecvat i presrat cu interaciuni din partea participanilor au rolul de a influena performanele adulilor selectarea informaiilor transmise trebuie fcut innd cont de cei 3R: relevana, relaia cu nevoile i preocuprile adulilor, responsabilitatea adultului pentru formare tehnicile folosite pentru nelegere trebuie s fie diverse i s includ analogii, exemple, metafore.

Motivaia i voina de nvare a adulilor pot conduce la obinerea unor rezultate superioare i a unui randament maxim dac rezultatul nvrii se suprapune peste nevoile de moment i aspiraiile personale.

3 / 331

Oamenii, indiferent c sunt copii sau aduli nva diferit. Unii nva mai bine dac citesc informaiile, alii dac ascult, alii obin rezultate mai bune dac le combin pe cele dou, iar cel mai muli nva fcnd. Acest lucru i gradul de participare a cursanilor la propria instruire influeneaz metodele i tehnicile folosite n nvare. Studiile din domeniul educaional au dus la ntocmirea mai multor taxonomii privind metodele i tehnicile de nvare. Taxonomia metodelor/tehnicilor n funcie de gradul de implicare al participanilor la propria formare: metode care presupun nvarea prin receptare o expunerea o demonstraia metode de nvara prin descoperire o studiul de caz independent o observarea independent metode care promoveaz nvarea prin practic o studiul de caz independent o simularea.

Taxonomia metodelor/tehnicilor dup forma i tipul de implicare al participanilor: de transmitere a informaiilor o prelegerea bazate pe cunotinele sau experiena participanilor o dezbaterea o lucrrile practice care folosesc surse de cunotine obiecte i/sau fenomene exterioare o observarea o lucrul cu manualul o experimentul axate pe analiza unei situaii o studiul de caz o jocul de rol care recurg la procedee imaginative o brainstorming-ul.

Taxonomia metodelor/tehnicilor n funcie de obiective i centrare: tradiionale o expunerea didactic o conversaia didactic o demonstraia o lucrul cu manualul o exerciiul moderne o algoritmizarea o modelarea o problematizarea o instruirea programat o studiul de caz o metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator)

4 / 331

o nvarea prin descoperire. nvarea activ este o metod destinat adulilor, care presupune participarea lor direct la sesiunea de formare i permite crearea unui mediu pentru schimburile de experien. Aceasta metod presupune exersarea noilor abiliti i aplicarea noilor cunotine i atitudini n cadrul activitilor de formare. Metodele tradiionale versus metodele moderne/active de formare Mai jos vom prezenta o analiz comparativ a metodelor tradiionale i a celor moderne/active din perspectiva obiectivelor, a relaiei formatorcursant, a implicrii cusanilor, proceselor psihice, tipului de evaluare pe care-l promoveaz, etc. Metodele tradiionale Metodele moderne/active

pun accentul pe nsuirea acord prioritate dezvoltrii coninutului, viznd, n principal, personalitii cursanilor, viznd latura informativ a cursului; latura formativ a cursului; sunt centrate pe activitatea de predare a formatorului, cursantul fiind vzut ca un obiect al instruirii, aadar comunicarea este unidirectional; sunt predominant comunicative; sunt centrate pe activitatea de nvare a cursantului, acesta devenind subiect al procesului de formare; sunt centrate pe aciune, pe nvarea prin descoperire;

sunt orientate, n principal, spre sunt orientate spre proces; produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunotinelor; au un caracter formal i stimuleaz sunt flexibile, ncurajeaz nvarea prin cooperare i competiia; capacitatea de autoevaluare la cursani, evaluarea fiind una formativ; stimuleaz motivaia pentru formare; extrinsec stimuleaz motivaia intrinsec;

relaia formator-cursant este relaia formator-cursant este autocratic, iar aceste metode democratic, bazat pe respect genereaz pasivitatea n rndul i colaborare, iar prin metodele moderne se ncurajeaz cursanilor. participarea cursanilor, iniiativa i creativitatea. este o form relativ redus de interaciune psihosocial, constnd n este o form superioar de interaciune psihosocial, bazat

5 / 331

rivalitatea sau/i bazndu-se pe concurena interpersonal/intregrupal, fiecare avnd propriul scop. motivaia provine din dorina de afirmare proprie.

pe sprijin reciproc, pe toleran, pe efort susinut din partea tuturor, ndreptat ctre acelai scop. motivaia este rezultatul aciunii conjugate a tuturor membrilor. Accentul se pune pe produs, pe ceea ce se obine n urma formrii. Este mprtit prerea c toi pot oferi alternative valoroase de soluionare a problemei, dac le sunt oferite premisele necesare i sunt ajutai. evaluarea urmrete acordarea ajutorului imediat, avnd o funcie mai mult corectiv, ameliorativ, dect de sancionare, ducnd la reducerea stresului. Ea se realizeaz prin raportarea la progresul inividului, i are n vedere att participarea fiecrui membru la procesul elaborrii n comun ct i rezultatele echipei.

atenia este ndreptat asupra procesului de elaborare mpreun, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. evaluarea i exercit funcia de control prin raportarea la norma de grup. Acest fapt creeaz ierarhizri, determin apariia de comportamente ostile i de atitudini invidioase.

n anul 1994 Robert i David Johnson au identificat 5 componente necesare ale nvrii moderne/active care subliniaz diferena dintre cursanii care lucreaz n grupuri mici i cei care lucreaz n grupuri eficiente de nvare prin cooperare. Aceste elemente sunt enumerate i definite dup cum urmeaz: 1. Interdependena pozitiv: Eforturile fiecrui membru al grupului sunt necesare i indispensabile grupului pentru a reui. Membrii grupului trebuie s se bazeze pe ceilali pentru a-i ndeplini scopurile. Fiecare membru al grupului are dou responsabiliti: s aduc o contribuie unic la eforturile comune datorit resurselor sau responsabilitilor derivate din sarcin i s se asigure c fiecare membru al grupului va beneficia de aceast contribuie. Este esenial ca fiecare membru al grupului s fie contient de i s promoveze interdependena pozitiv i apoi s-i coordoneze n mod voit eforturile n acest sens.

6 / 331

2. Interaciunea pozitiv fa n fa: Fiecare membru al grupului prin interaciune direct, promoveaz succesul celorlali n completarea sarcinilor prin cooperare. O mare parte din informaii ar trebui s fie discutate interactiv. Aceste schimburi interpersonale directe sunt vitale pentru a-i ajuta pe cursani s sprijine, s ncurajeze, s laude, i s se stimuleze unii pe alii. Aceste schimburi includ oferirea unui feedback eficient, a unor presupuneri cu caracter interogativ, verificarea nelegerii i instruirea fiecruia. 3. Responsabilitatea individual: Fiecare membru al grupului este responsabil pentru munca lui i pentru ndeplinirea sarcinilor aferente poziiei deinute. Cursanii trebuie s nvee c nvarea prin cooperare nu este o modalitate prin care numai unii fac toat munca. Membrii grupului care nu contribuie nu primesc credite. n mod individual cursanii pot fi responsabilizai prin mai multe metode cum ar fi evaluarea creion/hrtie, examinarea oral la ntmplare, observarea fiecrui grup i nregistrarea contribuiei individuale, etc. 4. Abiliti interpersonale i de grup mic: Predarea direct a abilitilor interpersonale i de grup mic este necesar pentru participarea efectiv n grupuri de nvare prin cooperare. Printre abilitile de care cursanii au nevoie pentru a lucra cu succes n grupuri mici se numr: ncrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea i abiliti de management al situaiilor de conflict. 5. Procesarea de grup: Este esenial ca membrii grupului s discute ct de bine funcioneaz grupul, astfel nct s poat face schimbri i mbuntiri. Grupul evalueaz ct de bine i-a ndeplinit sarcinile i ct de eficieni au fost membrii cnd au lucrat n grup. Aceast procesare include o discuie asupra a ceea ce a mers, ce nu a mers, i ce ar putea fi fcut pentru a-i mbunti munca de grup n viitor. Procesarea de grup ar trebui s reprezinte o parte obinuit din fiecare activitate prin cooperare pentru a sublinia importana nu numai a ceea ce s-a realizat, ct i a modului n care s-a realizat. Rolul formatorului atunci cnd sunt folosite metode moderne/active este unul indirect, respectiv cel de a crea un climat care s-i susin pe participani s nvee. Studiile arat c persoanele care se formeaz prin aceste metode nva repede i achiziioneaz noi cunotine i abiliti. Deoarece oamenii nva n feluri diferite formatorul trebuie s foloseasc o varietate mare de metode de formare n cadrul fiecrei sesiuni de formare. Dac participanii nu se plictisesc, ansele ca sesiunea s fie eficient cresc. Dar nu doar selecia unor metode variate este important, conteaz i crearea unor combinaii de metode de formare care s in cont de specificul grupului de cursani, coninutul specific i obiectivele de formare. 5 criterii pentru alegerea strategiilor de formare 1. Stabilii obiectivul (obiectivele) Mai nti trebuie s decidei ce vrei s tie i s poat face cursanii cu acel coninut. 2. Formai n raport cu obiectivul Apoi trebuie s hotri cum s transmitei/formai cunotinele i deprinderile necesare, asociate

7 / 331

3.

4.

5.

6.

setului de obiective. Atunci cnd proiectai momentele de formare trebuie s luai n considerare nevoile, interesele i abilitile individuale ale cursanilor. Alegei o strategie Punei-v urmtoarele ntrebri: Cum a putea s ating obiectivele stabilite pentru moment ntr-un mod mai eficient ? Folosirea strategiilor moderne/active va mbunti nvarea? Ce strategie i va ajuta n mod mai eficient pe cursani s ating obiectivul propus n nvare? Sunt cursanii mei bine pregtii, att pentru coninut, ct i pentru strategie? La nceput alegei o singur strategie. Un formator care abia ncepe s foloseasc metode / tehnici / strategii moderne/active de formare ar trebui s utilizeze strategia care i este cea mai familiar. Formatorul trebuie s-i pun ntrebarea: Unde anume n cadrul momentului va fi mai eficient folosirea unei strategii moderne? Formatorul poate include aceast strategie n mai multe locuri ntr-un moment. De exemplu, Turul galeriei poate fi folosit ca o pre-evaluare, o list de verificare a coninutului i o strategie de recapitulare. Adugai n repertoriu dv. Atunci cnd formatorul ncepe s stpneasc un repertoriu de strategii metode/active, atunci poate decide care strategie se va potrivi coninutului. Cu ct repertoriul este mai mare, cu att mai bine va putea s potriveasc strategia cu obiectivul. Este de ajutor s foloseasc un Tabel al strategiilor care s puncteze cele mai adecvate strategii pentru momentele vizate. Folosii strategii multiple ntr-un singur moment. Urmtorul progres este acela de a insera mai mult de o strategie ntr-un moment. Din nou, folosind Tabelul strategiilor, deciziile sunt luate pe parcursul momentului, n funcie de ceea de dorete formatorul s realizeze. De exemplu, s-ar putea s vrea s dezvolte deprinderile de comunicare, mprtire a informaiilor, extindere a gndirii i s ncurajeze stpnirea acestor abiliti, toate ntr-un singur moment. Vor fi selectate strategii din aceste categorii pentru a putea realiza acest lucru.

Sugestii i recomandri privind metodologia formrii la nivel naional a cursanilor din grupul int de proiect Metodologia propus pentru realizarea activitilor de instruire n cadrul formrii formatorilor care predau matematic trebuie s asigure: interactivitate (analize de documente curriculare, chestionare, investigaii, exerciii practice, joc de rol discuii, brainstorming, teme de cas, studii de caz, jocuri de simulare, studiu on-line, explicaia, conversaia euristic, discuia colectiv, problematizarea, grile, protocol de observaie, analize comparative, analiza produselor activitii .a.) astfel nct, pe tot parcursul acestor activiti cursanii s poat adresa ntrebri formatorilor, i totodat s gseasc rspunsuri i soluii de implementare a acestora n situaii concrete cu care se confrunt n activitatea profesional. adaptabilitate: formatorii trebuie s abordeze tematica din prisma nevoilor de formare ale participanilor, cu accent pe domeniul specific de activitate al acestora i domenii conexe. Pe baza feedback-ului zilnic din partea participanilor, formatorii vor adapta coninutul de formare pentru a

8 / 331

atinge nivelul de ateptri preconizat. comprehensivitate: activitile de formare trebuie s fie nsoite de materiale suport care vor explica n detaliu conceptele, instrumentele i tematicile abordate. Aceste documente pot fi folosite ulterior de ctre participani ca informaii de referin pentru explicarea instrumentelor i a conceptelor dezvoltate sau ca i manual de studiu pentru cei interesai n a cunoate mai multe despre tematica respectiv. aplicabilitate: cursul nu se va axa exclusiv pe concepte i teorii, ci mai degrab, formatorii vor utiliza exemple concrete i studii de caz. Acest aspect echipeaz participanii cu o mai bun nelegere a logicii, metodologiei i instrumentelor utilizate pe parcursul formrii, crescnd gradul de interes i de participare. Recomandm folosirea metode activ-participative i de nvare prin cooperare: explicaia, conversaia euristic, discuia colectiv, problematizarea, simularea, brainstorming-ul, studii de caz, grile, protocol de observaie, analize comparative, analiza produselor activitii, modele orientative, analize de documente curriculare, chestionare, investigaii, exerciii practice, joc de rol, prezentri Power Point. Acestea permit aplicaii ale temelor de matematic i abordarea unor coninuturi specifice domeniului. Activitile frontale trebuie s alterneze cu rezolvarea problemelor n grup, activitatea pe grupe, perechi i cu activitatea individual. n cadrul programului de formare recomandm utilizarea mai multor strategii didactice, combinate, n funcie de tema abordat i de specificul coninutului. Expunerea: Const n prezentarea verbal a informaiilor, de ctre formator, n concordan cu planul detaliat al programului de formare. Expunerea va fi nsoit de prezentri la videoproiector, n concordan cu tema / secvena de pregtire teoretic. Prelegerea intensificat: Este o metod care conine activiti de interogare, interpretare sau de reflecie. Prin etapele pe care le presupune, prelegerea intensificat atenueaz dezavantajele prelegerii tradiionale. Aceasta debuteaz cu un moment de evocare, n cadrul cruia se pot ntocmi liste cu idei, se pot exprima cunotinele anterioare referitoare la tema propus, pot avea loc discuii n perechi sau n grupuri mici. Urmeaz un moment de realizare a sensului, n cadrul cruia se prezint coninutul prelegerii, alternativ cu momente de reflecie i de interogare a participanilor. Etapa de reflecie cuprinde un moment de aplicare a coninuturilor expuse. Se poate desfura individual, n perechi sau n grupuri mici. Presupune rezolvarea unui exerciiu sau rspunsul la o ntrebare, elaborarea unui scurt eseu care s abordeze o idee nvat n timpul prelegerii sau o ntrebare referitoare la materialul expus. Lucrul n grup: Metoda lucrului n grup permite cooperarea pentru ndeplinirea unei sarcini comune. Fiecare membru are sarcini proprii de realizat, de care depinde rezultatul sarcinii comune. Metoda dezvolt capacitatea de comunicare, planificare, decizionare, rspunderea social, rezolvarea conflictelor. Rolul formatorului va fi cel de facilitator,

Principalele metode didactice recomandate a fi utilizate

9 / 331

urmrind ndeaproape toate fazele realizrii unui proiect n grup: nelegerea temei de ctre membrii grupului, mprirea sarcinilor, alegerea unui coordonator de grup, implicarea membrilor, monitorizarea ndeplinirii sarcinilor. Dezbaterea: Reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de comunicare oral interogativ. Aceast aciune valorific procedeul ntrebrilor care este orientat pedagogic n direcia realizrii unui schimb organizat de informaii semnificative pentru soluionarea unor probleme, dezvoltarea unor capaciti de stpnire a materiei, de exprimare i de creaie n contextul unor aplicaii sau analize de caz deschise perfecionrii. Exerciiul practic: Exerciiile presupun executarea repetat i contient a unei aciuni, n vederea nsuirii practice a unui model dat de aciune sau a mbuntirii unei performane. Exerciiul nu se limiteaz doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz n acelai timp consolidarea unor cunotine, care reprezint aspectul teoretic al aciunilor implicate n exerciiu. n mod concret, formatorul va propune cursanilor exerciii practice n funcie de tema de predare, i va urmri rezolvarea acestora de ctre cursani, intervenind dac este cazul. Aplicaiile practice: Predarea-nvarea va fi orientat spre rezolvarea unor sarcini de lucru, utilizndu-se preponderent metoda nvrii i a formrii deprinderilor prin rezolvarea unei game ct mai variate de aplicaii practice, punndu-se accent pe realizarea cu exactitate i la timp a cerinelor. Formatorul va defini pentru cursani sarcinile de lucru i va urmri realizarea acestora, n timpul stabilit. Demonstraiile practice: Demonstraia este o metod de predarenvare, n cadrul creia mesajul transmis ctre cursant este cuprins ntr-o aciune concret, cu ajutorul mijloacelor tehnice. n cadrul acestei metode, formatorul va demonstra n mod concret conceptele predate, astfel nct fiecare cursant va putea vedea cum se face o anumit aciune / activitate i care este rezultatul concret al acesteia, cu ajutorul calculatorului si al sistemului informatic. Discuiile n grup: Metoda discuiilor n grup are rolul de a-i ajuta pe membrii acestuia s repete, proceseze i s-i extind cunotinele. Pe msur ce membrii grupului pun ntrebri i ofer explicaii, ei sunt obligai s realizeze conexiuni logice, s-i organizeze cunotinele i s activeze procesele de revizuire rapid care susin procesarea informaiei i mecanismele memoriei. Formatorul are rol de facilitator i moderator al discuiei, stabilind totodat i tema de discuie i asigurndu-se c fiecare cursant i exprim punctul de vedere i este activ n cadrul discuiei. Studiul de caz: Este o metod care presupune confruntarea cursantului cu o situaie de via real (caz). Scopul acestui demers este acela de a observa, nelege, interpreta, sau chiar soluiona situaia. Cazul trebuie s reflecte o situaie tipic, reprezentativ i semnificativ pentru anumite

10 / 331

stri de lucruri. Mozaicul: Este o metod care necesit folosirea unui material scris (ex. o pagin dintr-un material redactat de formator, un articol, un document, un text dintr-un manual, etc.). Pentru a aplica metoda, participanii sunt mprii pe grupuri eterogene de cte 4-5 membri care se numesc grupuri cas, n cadrul crora se mparte textul care trebuie s fie studiat ntr-un numr de pri egal cu numrul de grupuri cas constituite. Din grupurile cas se desprind membrii care vor forma grupurile de experi. Acestea vor cuprinde cte un membru din fiecare grup cas care are de studiat aceeai parte de text, identificnd ideile principale i modul n care le vor preda colegilor. La expirarea timpului alocat lucrului n grupurile de experi, membrii revin la grupurile cas i pe rnd predau colegilor coninutul n care au devenit experi. La sfritul secvenei, toi membrii trebuie s cunoasc ntregul text de studiat. Turul galeriei: Este o metod care se desfoar n grupuri de cte 3-4 membri care lucreaz la o anumit problem, la o ntrebare care se poate concretiza ntr-un produs, o schem, un tabel, o machet, o list, etc. Produsele realizate sunt expuse, transformnd spaiul ntr-o galerie. Membrii grupurilor viziteaz pe rnd fiecare exponat, l analizeaz, consemneaz sugestii, comentarii sau ntrebri pe foaie de comentarii alturat exponatului. Dup ce se ncheie turul galeriei grupurile revin la exponatele proprii i i reexamineaz produsul prin prisma observaiilor primite de la colegi. Bulgrele de zpad: Este o metod care se poate folosi att pentru spargerea gheii, ct i pentru fixarea/consolidarea cunotinelor. Aceasta presupune ca fiecare membru al grupului de lucru s scrie pe o bucat de hrtie rspunsul la o ntrebare adresat de formator, apoi s mototoleasc hrtia asemenea unui bulgre de zpad, iar la semnalul dat s l rostogoleasc spre spaiul unde au acces toi membrii. Fiecare culege bulgrele cel mai apropiat i ncearc fie identificarea celui care l-a scris, fie rezolvarea unei sarcini de pe foaie, fie gsirea perechii dup un anumit criteriu dat. Este o metod care permite grupri/regrupri i rezolvri de sarcini foarte rapide, ntr-un timp scurt, dar ntr-o manier dinamic i atractiv. Cerc interior, cerc exterior: Este o metod de scurt durat prin intermediul creia fie se poate face spargerea gheii, fie se poate face verificarea cunotinelor. Aceasta presupune mprirea membrilor grupului n 2 echipe, care vor forma 2 cercuri concentrice. Membrii care formeaz cercurile se vor mica n sensuri diferite, iar la semnal se vor opri i vor forma perechi (un membru din cercul interior cu unul din cercul exterior). n pereche vor discuta noiunile/activitile din ziua precedent care i-au interesat, care le-au plcut, sau pe care nu le-au neles. Exerciiul se poate repeta, fiind o metod eficient i pentru culegerea feedback-ului de la participani. Brainstorming-ul (asalt de idei/furtun n creier): Este o metod creativ,

11 / 331

de generare de idei noi. Aceasta metod implic tot grupul de participani, care se concentreaz asupra unei probleme specifice i lucreaz pentru a gsi soluii prin intermediul unui proces colectiv de adunare de propuneri. Persoana care conduce brainstorming-ul lanseaz ntrebri deschise i adun rspunsurile, scriindu-le pe tabl i clasificndu-le dac este nevoie. Pe parcursul desfurrii procesului, nu se critic nicio idee i se stimuleaz creativitatea. Participanii sunt ncurajai s exprime ct mai rapid, folosind enunuri ct mai scurte i concrete, fr cenzur, ideile pe care le au (chiar i cele neobinuite, absurde, fanteziste). Analizarea ideilor se face la sfritul sesiunii de brainstorming. Cu ct numrul ideilor este mai mare, cu att crete probabilitatea ca ntre acestea s existe i unele de calitate, pe principiul cantitatea genereaz calitatea. Grupul participant la sesiunea de brainstorming trebuie s fie format dintrun numr par de membrii (ntre 2-12 persoane). Grupuri similare: Favorizeaz reflectarea asupra impresiilor directe ale participanilor i faciliteaz lmurirea unor necunoscute. La semnal, fiecare participant scrie pe o bucat de hrtie o tem care a venit n ntmpinarea nevoilor sau un aspect care a rmas nelmurit. Apoi se formeaz grupuri similare ale celor care au avut aceeai nelmurire sau a celor care au fost mulumii de o anumit tem abordat. n grupul similar se va dezbate timp de 5 minute pe marginea celor notate, apoi se vor forma perechi cu membrii altor grupuri similare, cu scopul de a mprti sau lmuri aspectele menionate. Delta Plus: i pune pe participani n situaia de a nota individual ntr-un tabel simplu, cu 2 coloane, feedback-ul zilei. n coloana Plus noteaz activitile, sarcinile, aspectele care le-au plcut. n coloana Delta noteaz activitile, sarcinile, aspectele care trebuie s fie modificate, mbuntite. La sfritul zilei se vor centraliza toate rspunsurile, iar a doua zi vor fi comunicate tuturor participanilor, cu rspunsuri la ntrebrile formulate. Aplicaii i teme de reflecie 1. Selectai o tem din curs i propunei o strategie de formare proprie pe tematica dat, respectnd sugestiile din metodologia de formare de mai sus.

12 / 331

Modulul 1 Matematica de tranziie la gimnaziu i la liceu

13 / 331

mprirea cu rest i trecerea ctre divizibilitate

mprirea numerelor naturale la clasele primare
Practica didactic a demonstrat c mprirea este, pentru elevii ciclului primar, cea mai grea dintre operaiile aritmetice. Elevii i pot nsui mprirea numai dac stpnesc temeinic celelalte operaii aritmetice. Avnd n vedere acest lucru, afirmm c st n puterea cadrului didactic s-l ndrume pe fiecare elev spre nelegerea sensului operaiei de mprire apelnd la nvarea intuitiv, utiliznd n cadrul leciilor o multitudine de materiale concrete i iconice i adaptnd n permanen predarea la nivelul posibilitilor de nelegere ale elevilor. Modaliti de introducere a mpririi pentru elevii ciclului primar mprirea n relaie cu nmulirea La ciclul primar, mprirea numerelor naturale se introduce: n relaie cu nmulirea ca o scdere repetat a aceluiai termen Se va demonstra elevilor c mprirea este operaia aritmetic invers nmulirii, fiind operaia de determinare a unui factor atunci cnd se cunosc produsul a dou numere naturale i cellalt factor al produsului (diferit de zero). Exemplu: dac 3 x 6 = 18 atunci 18 : 6 = 3 i 18 : 3 = 6 Profesorul demonstreaz elevilor c pot afla ctul unei mpriri scznd mpritorul n mod repetat din demprit pn cnd se obine ctul 0. Numrul scderilor succesive efectuate reprezint chiar ctul mpririi. Exemplu: 18 6 6 6 = 0, aadar 6 se poate scdea din 18 de 3 ori, deci 6 se cuprinde n 18 de 3 ori. Putem scrie sub form de mprire astfel: 18 : 6 = 3.

mprirea este o scdere repetat a aceluiai termen

Activitile desfurate cu clasa vor fi n mare parte obiectuale (folosind beioare, creioane, bile, jetoane i alte obiecte concrete) i vor avea ca scop aflarea numrului care indic de cte ori se cuprinde mpritorul n demprit. n acest sens, elevii vor primi sarcini prin care se solicit scrierea unor mpriri sub form de scdere repetat sau scrierea unor scderi repetate sub form de mprire. De asemenea se va insista pe utilizarea de ctre elevi a terminologiei specifice. Elevii vor contientiza necesitatea nsuirii mpririi, care decurge din rezolvarea unor situaii problematice practice, ntlnite n viaa cotidian, n care este nevoie s aplicm aceast operaie. Situaiile concrete ntlnite se structureaz n dou procedee sau tipuri de mprire.

14 / 331

Tipuri de mprire

mprirea n pri egale este tipul de mprire care presupune separarea elementelor unei mulimi n submulimi disjuncte, n care sunt cunoscute numrul de elemente ale mulimii date i numrul de submulimi care se formeaz i n care trebuie determinat numrul de elemente din fiecare submulime. Exemplu de situaie concret n care se aplic acest procedeu de mprire: Bunica aduce 12 caise pe care le mparte n mod egal celor 3 nepoi ai si. Cte caise primete fiecare copil?

mprirea prin cuprindere presupune, de asemenea, separarea elementelor unei mulimi n submulimi disjuncte, aici fiind cunoscute numrul de elemente al mulimii date i numrul de elemente din fiecare submulime i trebuie determinat numrul submulimilor care se formeaz. Exemplu de situaie concret n care se aplic acest tip de mprire: Bunica aduce 12 caise i mparte cte 4 nepoilor si. Ci nepoi are?

Manipulnd obiecte concrete, elevii vor observa c exist cazuri de mprire cnd, n urma ultimei scderi repetate, rmne un rest mai mic dect mpritorul. Astfel, elevii desoper mprirea cu rest. mprirea cu rest. Fr a manipula obiecte ( bile, beioare, mere, castane, creioane, jetoane etc.) elevii nu vor putea nelege pe deplin semnificaia restului unei mpriri. Numai prin aciune concret vor vedea c, n cazul mpririi cu rest, din mulimea iniial de obiecte, dup ce s-au scos succesiv attea obiecte cte indic mpritorul, rmne un numr de obiecte mai mic dect acesta. Fiindc mprirea se efectueaz totdeauna n pri egale, aceste obiecte nu mai pot fi distribuite, ele constituindu-se n rest al mpririi. Se va arta c restul poate fi diferit de 0, operaia fiind denumit mprire cu rest sau restul poate fi 0, operaia fiind denumit mprire exact. Dac de dau dou numere naturale D i , cu 0, exist dou numere naturale C i R, cu R < , astfel nct D = C x + R. La ciclul primar teorema mpririi cu rest este utilizat n aplicaii, pentru a efectua proba mpririi cu rest i pentru a determina dempritul sau mpritorul n cadrul exerciiilor de aflare a unui numr necunoscut. Partea teoretic nu face obiectul programei colare.

Teorema mpririi cu rest

Aplicaii ale teoremei mpririi cu rest

Tipuri de exerciii i probleme pentru ciclul primar: Care poate fi restul mpririi unui numr la 4? Pentru un joc Andrei a organizat elevii clasei sale n 4 echipe cu cte 5 membrii, ns a mai rmas un numr de copii prea mic pentru a mai forma o echip. Ci copii ar fi putut rmne fr echip? Calculai mprirea 532: 3 , apoi verificai rezultatul efectund proba. Determinai dempritul tiind c mpritorul este 4, ctul 16 i restul 2.

15 / 331

 Optimizarea activitii profesorului n procesul de predare-nvare-evaluare a mpririi la ciclul primar

Dempritul este 105, ctul 7 i restul 2. Aflai mpritorul. mpritorul este 7, iar ctul este 6. Care poate fi dempritul, dac avem o mprire cu rest? Ci iepurai are Nicu, dac dup ce a pus cte 4 iepurai n 3 cuti, au mai rmas nc 2? Ctul mpririi a dou numere este 7, iar restul 5. Aflai cele dou numere tiind c suma acestora este 165. Doi frai au economisit mpreun 94 de lei. Fratele mai mare a economisit de 5 ori i nc 4 lei mai mult dact cel mic. Ci lei a economisit fiecare? Diferena a dou numere este 125. mprind numrul mai mare la cel mai mic obinem ctul 3 i restul 5. Aflai numerele.

Rolul nvtorului este determinant pentru nelegerea de ctre elevi a semnificaiei operaiei de mprire. Pentru a facilita elevilor nvarea n clas coordonatele principale ar fi urmtoarele: selectarea celor mai relevante contexte de nvare n raport cu tema; utilizarea metodelor activ-participative, a metodelor de nvare prin descoperire; manipularea de ctre elevi a materialelor didactice diverse: obiecte concrete, material iconic, softuri educaionale .a.; evidenierea unor aspecte semnificative ale aciunilor desfurate cu materialul intuitiv, prin dirijarea abil a conversaiei de tip euristic; structurarea difereniat a coninuturilor n raport cu nivelul de nelegere al fiecrui elev; crearea unor contexte de evaluare stimulative pentru elev: prin joc didactic, activitate n cadrul grupului, utilizarea mijloacelor moderne (aplicaii pe calculator, tablet).

Aplicaii i teme de reflecie 1. Descriei un joc didactic pe care l-ai desfurat cu elevii n cadrul leciilor despre mprire. 2. Compunei dou probleme n care s aplicai teorema mpririi cu rest.

16 / 331

Teorema mpririi cu rest, clase de resturi, congruen modulo n

O singur teorem cu multiple fee
Oricare dintre noiunile matematice sunt verigi ale unui lan. Fiecare este n legtur cu alt/alte noiune/noiuni, are anumite particulariti, duce spre anumite concluzii. Pe scurt: deschide anumite orizonturi, uneori orizonturi noi sau necunoscute nou. mprirea cu rest dincolo de calitatea de operaie de baz, ne deschide la o prim analiz pori spre dou lumi. mprirea la care restul este zero (mprirea exact) ne permite s abordm mulimea numerelor naturale sau ntregi prin intermediul multiplilor i divizorilor, legturile dintre numere nscndu-se datorit relaiei de divizibilitate. mprirea cu rest ne ofer o alt abordare asupra acelorai mulimi: prin intermediul claselor de resturi, de aceast dat relaiile dintre numere datorndu-se unei alte relaii, i anume: congruena modulo n. mprirea dincolo de statutul de operaie aritmetic Oricare dintre strategiile didactice stabilite pentru realizarea unui scop final, este centrat pe cuplul situaie de nvare sarcin de nvare. Situaia de nvare la or, este generat de profesor. E recomandat ca acesta s creeze situaii care s asigure: captarea ateniei elevului; implicarea lui n discuii i activiti de nvare; motivarea pentru aprofundare i cercetare; contientizarea rezultatelor n urma unor aplicaii reale.

Activitile de nvare care se succed vor fi cu att mai eficiente cu ct vor fi mai puin sarcini i mai mult jocuri, curioziti, activiti n scopul soluionrii unor situaii posibile sau cunoscute. Trebuie s avem n vedere faptul c la anumite vrste, definiiile riguroase i impunerea respectrii stricte a unor proceduri pot s conduc la pierderea auditoriului i treptat la ndeprtarea de disciplin, perceput ca fiind prea rigid, ampl i dificil. Anumite concesii pot fi binevenite. Astfel putem opta pentru: exemple ilustrative sau exerciii experimentale; exemple i contraexemple; situaii practice cu concluzii vizate sau surpriz; jocuri de roluri.

Dou obiective majore pe care profesorul le are atunci n atenie atunci cnd lucreaz cu elevii mprirea cu rest sunt: Elevii s contientizeze c mprirea cu rest este un instrument de calcul util n soluionarea anumitor situaii practice. Elevii s cunoasc elementele definitorii i dinamica echilibrului din interiorul operaiei.

n continuare exemplificm, construind o strategie, avnd n vedere ceea ce dorim s obinem de la elevi. Vom genera o anumit situaie i vom stabili succesiunea sarcinilor/activitilor de nvare precum i formele de organizare a activitilor. Descriem n continuare cte o variant posibil pentru fiecare obiectiv. Trebuie s recunoatem c imaginaia poate s joace un rol important aici.

17 / 331

Elevii s contientizeze c mprirea cu rest este un instrument de calcul util n soluionarea anumitor situaii practice.

Prezentm o situaie practic: Toat familia lui Victor a plecat sl ajute pe bunicul tefan s culeag merele din livad. S-au cules 792 kg de mere. La firma care asigur transportul fructelor sunt dou tipuri de lzi, cu capacitate de 22 kg i respectiv 25 kg. Cte lzi trebuie s comande bunicul tefan pentru merele culese? Optm pentru nvarea pe grupe. Vom observa n primul rnd care grupe dau rezultate corecte. Apoi, cum se colaboreaz n interiorul grupei i ceea ce este important n ce msur elevii care efectueaz corect calculele i asist sau i sprijin pe ceilali. Dezbatem situaia descris. Insistm att asupra elementelor de calcul, asupra rezultatelor obinute ct i asupra a ceeea ce reprezint practic aceste rezultate. Declanm un proces de analiz, cu privire la consecinele practice datorate greelilor de calcul, sau a lipsei de corelare dintre rezultate i aspectele practice. Solicitm alte exemple cunoscute din viaa elevilor, sau exemple practice posibile, create prin analogie. Lsm s fie continuat studiul prin completarea situaiei descris iniial cu date referitoare la maina care face transportul i anume cte lzi pot fi transportate o dat. Rspunsuri, concluzii i idei de optimizare pot fi prezentate de ctre un reprezentant al fiecrei grupe. Utilizm jocul ca metod didactic. Pentru aceasta, invitm copiii la un concurs, care are drept scop s-i familiarizeze pe elevi cu elementele operaiei de mprire. mprim clasa n dou grupe mari; dac numrul elevilor este impar vom solicita ca un elev s fie asistentul profesorului. Din fiecare grup vor fi selectai cte doi elevi: ctul i restul. Elevii rmai se vor mpri n alte dou pri: o parte mai numeroas pentru demprit i una mai puin numeroas fr un rol anume, la prima vedere. Se vor distribui materialele utile: cartoane de dimensiune A4 cu numere, pentru fiecare elev din perechile ct-rest. Bineneles c numerele sunt n funcie de mprirea selectat pentru activitate. Se anun regulile jocului: profesorul (sau asistentul, dac exist) o s anune sau afieze un numr care reprezint mpritorul. Grupul mai numeros de elevi se va separa n grupulee mai mici conform mpritorului anunat. n acest timp perechile ct-rest vor ridica fiecare cartonaul cu numrul corespunztor. Exemplu, pentru un grup de 19 elevi, dac profesorul anun 5, acetia se vor regrupa n 3 grupe mici cu cte cinci elevi i una cu 4. n acest timp, fiecare dintre perechi ar trebui s indice elevul-ct: 3, iar elevul-rest: 4. Dup care ncepe marea provocare. Din grupul mic de elevi, care ateapt la intrare va intra n scen un numr de elevi indicat de asemenea, de profesor sau de asistent. Perechea ct-rest va trebui s afieze noile valori. Exemplu: dac este indicat 1, se va completa grupa a 4-a i astfel ctul va fi 4, iar restul 0.

Elevii s cunoasc elementele definitorii i dinamica echilibrului din interiorul operaiei.

18 / 331

Apoi se reia situaia anterioar i se indic alt numr pentru grupul mic. i aa mai departe. Ctig perechea care a expus mai repede valorile corecte n mai multe runde. Se pot face modificri de roluri i apoi se reia jocul pentru un alt mpritor. Se analizeaz situaiile din joc i se fac remarci privind intervalul n care se afl valorile posibile pentru rest, sau pentru ct. Se fac legturi cu coninutul teoretic specific i se redacteaz concluziile, utiliznd notaiile i simbolurile corespunztoare. Studiul de caz este o metod care se bazeaz pe cercetare i analiz, pe nelegerea i soluionarea unui caz sau a unei situaii. Este important ca situaia s fie real, perceptibil din punct de vedere al vrstei elevilor i legat ntr-o anumit msur de preocuprile elevilor pentru a fi siguri c elevul deine suficiente informaii pentru a putea participa la rezolvarea problemei. Jocul de rol se bazeaz pe ideea c se poate nva i dintr-o experien simultan, nu numai dintr-o experien direct, printr-o modalitate plcut, antrenant i poate uneori amuzant. Plasarea elevilor pe diferite roluri are ca scop familiarizarea elevilor cu anumite noiuni, particulariti sau relaii, nelegerea acestora prin intermediul unor proceduri atipice. mprirea exact divizibilitatea. La nceputul oricrei lecii profesorul i elevul sunt n poziii diferite. Profesorul tie ce urmeaz, iar elevul nu. De aceea profesorul trebuie s construiasc o strategie de abordare a fiecrei pri din lecie nc din momentul proiectrii. Fiecare moment al leciei trebuie s fie trecut cu bine i de ctre elevi. Trebuie s se asigure c elevul a neles corect i logic secvena i nu doar a receptat-o. Noua secven trebuie s fie nglobat n structura cognitiv a elevului pentru a putea trece mai departe. Pentru aceasta trebuie s ne asigurm de legturile secvenei (sau a noiunii) n discuie i s apelm la anumite prerechizite. Astfel, introducerea n divizibilitate nu se va face brusc, prin definirea relaiei, ci n legtur cu mprirea. O putem privi ca un caz particular de mprire. mprirea exact scoate din joc restul. Astfel rmnem cu celelalte elemente: dempritul (multiplu) i ctul, respectiv restul (divizori). Prin prisma acestor mpriri, toate relaiile dintre numere sunt relaii de divizibilitate. Ceea ce ne intereseaz pe noi (includem aici i elevii) ar fi: cum verificm dac avem o relaie de divizibilitate; care sunt instrumentele cu ajutorul crora aceast verificare este mai facil; ct de utile sunt proprietile acestei relaii. Prerechizite pentru partea de divizibilitate, sunt operaiile de nmulire (cu proprieti) i de mprire, deoarece modul permanent valabil de a verifica dac un numr a este divizibil cu un numr b, este efectuarea mpririi lui a la b. Criteriile de divizibilitate vin s ne sprijine n a stabili dac avem o astfel de relaie, doar n anumite cazuri (pentru anumite valori ale lui b). Prin urmare profesorul se asigur c elevii efectueaz corect operaia de mprire. Dup care ofer treptat instrumentele de sprijin: criteriile de divizibilitate. Dac vom colabora cu elevii pentru descoperirea lor, este bine s alegem exemple astfel nct observaiile asupra rezultatelor s

19 / 331

conduc la formularea aproximativ sau definitiv a criteriilor. O ordine n acest sens ar putea fi: n criteriul de divizibilitate cu 10 ( 10 ); criteriile de divizibilitate cu 2 i 5; criteriile de divizibilitate cu 4 i 25; criteriile de divizibilitate cu 3 i 9. Alte criterii rmn la latitudinea profesorului, deoarece vor depinde de nivelul clasei, programul alocat, sau de prezena unor elevi capabili de performan i care doresc s obin performan la matematic. Caracterul intuitiv al nvmntului se face simit i aici. Se pot selecta exerciii astfel nct s faciliteze introducerea proprietilor divizibilitii i a criteriilor de divizibilitate. Spre exemplu, putem distribui fie cu mpriri n genul celor de mai jos, la grupe sau perechi de elevi: F1 Efectuai: a) 720 : 48 b) 720 : 12 c) 720 : 8 d) 720 : 6 e) 720 : 4 F2 Efectuai: a) 504 : 28 b) 504 : 14 c) 504 : 7 d) 504 : 4 e) 504 : 2 Dup efectuarea mpririlor vom solicita s observe ce legtur este ntre 12, 8, 6, 4 i mpritorul 48 (la F1) i respectiv 14, 7, 4, 2 i 28 (la F2). Vom avea precis rspunsurile ateptate: c 12, 8, 6 i 4 sunt divizori a lui 48, iar 720 este divizibil cu 48 i de asemenea este divizibil i cu divizorii lui 48. Concluzii asemntoare vor fi i la celelalte fie, astfel c formularea proprietii pe care dorim s o prezentm poate s apar chiar de la elevi. Dup fiecare proprietate (sau cel puin ntr-un interval de timp la sfritul orei) intervenim cu exerciii de recunoatere i exerciii de aplicare imediat. Un rol important l au aici i contraexemplele copilul care gsete valori numerice n acest sens nseamn c a reinut i a neles mesajul teoretic. Profesorul trebuie s solicite prin metode de predare corespunztoare, participarea, iniiativa elevilor i exprimarea prerilor sau ideilor. Una dintre metodele de dezvoltare a creativitii este metoda cubului. Aceast metod presupune explorarea unei teme sau a unei situaii din mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Etapele sunt: realizarea unui cub pe ale crui fee apar scrise direciile de abordare: enun sau descrie, compar, analizeaz, asociaz, argumenteaz, aplic (n funcie de tem i obiectivele vizate pot fi modificate anumite direcii de abordare); anunarea temei sau a subiectul pus n discuie; mprirea clasei n 6 grupe i alocarea cte unei fae a cubului; prezentarea realizrilor fiecrei grupe; redactarea final i integral, mprtirea tuturor prin afiarea pe cub, plane sau pe tabl. O astfel de aciune se recomand s se aplice doar o dat n timpul orei. Altfel nu vor fi asigurate eficiena ei i atingerea obiectivelor vizate. Metoda cubului exemplificare La final de unitate, cnd revenim i sintetizm partea de divizibilitate, putem utiliza aceast metod. Elevii clasei se vor mprii n 6 grupe. Fiecrei grupe o s i se atribuie una dintre feele unui cub (pregtit

20 / 331

anterior), fee pe care avem cerinele enumerate mai sus. Anunm tema: C.m.m.d.c i c.m.m.m.c. Ce fac elevii? Cei care sunt n grupa enun vor scrie enunurile cerute i vor descrie algoritmii de calcul (pe faa respectiv a cubului sau pe o band alocat din suprafaa tablei). Grupa compar stabilete asemnri i diferene ntre procedeele de calcul pentru c.m.m.d.c i c.m.m.m.c. Grupa analizeaz va prezenta cum sunt rezultatele n funcie de calitatea numerelor la care se calculeaz : un numr este multiplul celuilalt; au divizori comuni; sunt prime ntre ele. Grupa asociaz poate s selecteze dintr-o mulime de numere, perechile de numere care au c.m.m.d.c.=1 (adic vor alege cupluri de numere prime ntre ele) sau perechile de numere n care c.m.m.m.c. este unul dintre ele. Grupa argumenteaz trebuie s justifice algoritmul de calcul pentru c.m.m.d.c i c.m.m.m.c. Grupa aplic va calcula conform algoritmului pentru anumite valori date, sau pentru o situaie descris. Metoda se poate aplica i pentru temele: Criteriile de divizibilitate cu 2 i 4; Criteriile de divizibilitate cu 5 i 10; Criteriile de divizibilitate cu 3 i 9; Proprietile divizibilitii (precizare pentru dou dintre ele); Divizori proprii i improprii; Numere prime i numere compuse. La matematic dac o teorie acrediteaz un anumit algoritm, rularea acestuia era privit drept practic n raport cu teoria, sau aplicaie. ns, trebuie s fim ateni c nu ne putem opri aici. Algoritmii sunt doar instrumente, accesorii. Contextul real, situaia practic descris n enunul problemei ne vor ajuta s demonstrm ct de prezent este matematica n viaa de zi cu zi. Dorim s oferim exemple n acest sens i la partea de divizibilitate. S ne oprim asupra unui exerciiu experimental pe care este bine s l facem nainte de a preda divizibilitatea. Exemplu: Aducem la clas 72 de pixuri, 60 de radiere i 36 mingi pentru tenis de mas. Mai aducem i un anumit numr de pungi (convenabil ales). Rugm elevii s pregteasc ct mai multe pungi n care s apar acelai numr de produse din fiecare categorie, deoarece trebuie distribuite unor copii la un anumit eveniment. i putem lsa s ncerce i s se consulte pn vor reui. La finalul capitolului, sau dup ce predm c.m.m.d.c e bine s revenim cu aceeai aplicaie. Strategia didactic nu se identific cu metodele pe care cadrul didactic le include n structur. Utilizarea unei metode reprezint o aciune care vizeaz performana nvrii imediate ntr-o secven de instruire. Strategia didactic este un scenariu didactic complex. Se dorete ca o strategie s prefigureze traseul metodic cel mai potrivit i eficient, iar uneori acest traseu corespunde unei perioade de timp mai ndelungate. Din momentul n care elevii fac primele mpriri, trebuie s-i provocm prin intermediul ctorva exerciii, sau ntrebri, s discute despre aspecte care par s nu fie conforme cu anumite reguli sau proceduri. S deschidem ci necunoscute, ci care treptat se vor lumina i vor deveni familiare nou n timp. mprirea cu rest. Clasele de resturi. Congruena Astfel dup coninuturile de la divizibilitate, dup gruparea numerelor n mulimi de multipli, multipli comuni, de divizori, de numere prime, etc, se

21 / 331

modulo n.

pune firesc ntrebarea dac n afara relaiei de divizibilitate, mai avem legturi ntre numere, mai avem i alte mulimi sau structuri. La clasele mai mari experienele anterioare presupun o acumulare gradual a unor activiti de cercetare, de nvare prin descoperire. n acest sens, dup prezentarea claselor de resturi i definirea relaiei de congruen modulo n, proprietile acestei relaii pot fi obinute i demonstrate prin analogie cu cele de la divizibilitate (ex. Tranzitivitatea).

a / b i b / c a / c

Divizibilitatea

Congruen modulo n a b(mod n) i b c(mod n)

a c(mod n)
a / b x N a.. b=ax b / c y N a.. c=by

deci c=by=axy=a(xy) cu xy N adic a / c

a b(mod n) n /(a b) b c(mod n) n /(b c)

n /[(a b) + (b c)] n /(a c)

a c(mod n)

Cu ajutorul elevilor se pot realiza urmtoarele activiti: actualizarea coninuturilor anterioare; scrierea prile/propoziiile la care dorim s ne oprim; observaii, analize i redactri cu notaiile specifice; formularea prin analogia propoziiilor referitoare la relaia de congruen modulo n; verificarea pentru cteva valori concrete; redactarea demonstraiilor la propoziiile formulate. Metoda tiu Vreau s tiu Am nvat exemplificare. La sfritul unitii mprirea cu rest. Clasele de resturi. Congruena modulo n putem aplica metoda tiu Vreau s tiu Am nvat. Pentru aceasta, stabilim tema/pasajul de coninut asupra cruia ne oprim i solicitm elevilor s ntocmeasc o list cu ceea ce tiu despre tem, legturi cu coninuturi anterioare, similitudini cu alte noiuni, unde i cnd au ntlnit ceva legat de aceast tem, ce aplicaii cunosc sau au realizat utiliznd aceast teorie/noiune. n timp ce acetia scriu listele (individual sau pe perechi) cadrul didactic deseneaz pe tabl un tabel cu urmtoarea structur: tiu (ce credem c tim?) Vreau s tiu (ce vrem s tim?) Am nvat (ce am nvat?)

Apoi se discut aspectele de care elevii nu sunt siguri, detalii care trezesc curiozitatea unora i aspecte asupra crora prerile sunt mprite. Acestea se vor trece pe coloana din mijloc. Dup acest moment, profesorul conduce o analiz minuioas a temei cu scopul de a lmuri aspectele la care elevii aveau ntrebri i incertitudini. n final, se completeaz coloana a treia cu ceea ce au nvat toi elevii sau

22 / 331

majoritate prin derularea acestei activiti. Teme care pot fi date i dezbtute cu aceast metod: Partiiile unei mulimi. Operaii cu reprezentani din clase de resturi. Relaia de congruen modulo n. Proprieti ale relaiei de congruen modulo n. Teorema lui Fermat. Grupul claselor de resturi modulo n. Congruena i criptografia. S reinem c profesorul trebuie s-i organizeze materialele i metodele n funcie de nivelul elevilor. Astfel, n cazul unei instruiri difereniate, tactul pedagogic este esenial. Deci pentru ca toi elevii s participe profesorul: ajusteaz coninutul; dirijeaz atent activitile; colaboreaz cu elevii conform abilitilor acestora raportate la dificultatea coninuturilor, sau algoritmilor; provoac elevii s sprijine momentele de indecizie; provoac elevii s ncerce lucruri noi; determin elevii s-i asume rspunderea. Aplicaii i teme de reflecie 1. Descriei un joc matematic pentru operaiile de adunare i nmulire din 2. Realizai un proiect didactic pentru o or de opional cu tema: Congruena i criptografia.

23 / 331

De la fracii ordinare la numere raionale

Metodologia predrii-nvrii fraciilor la ciclul primar
n clasele primare, predarea-nvarea fraciilor ordinare aduce o nsemnat contribuie la formarea conceptului general de numr i la familiarizarea elevilor cu o nou mulime numeric. Acetia vor nelege treptat c exist i alte mulimi de numere i c varietatea numerelor nu se limiteaz numai la cele naturale. Prin studiul numerelor fracionare elevii i formeaz o imagine mai cuprinztoare despre numere, i lrgesc considerabil aria cunotinelor matematice, i formeaz noi deprinderi de calcul. Formarea noiunii de fracie i unitate fracionar Primele noiuni despre numere fracionare se nsuesc de ctre elevi odat cu nvarea mpririi numerelor naturale la 2 i la 4, prin aflarea jumtii (doimii) i sfertului (ptrimii) unui numr. Procesul de formare a noiunii de fracie continu n clasele urmtoare. Aprofundarea studiului numerelor fracionare se realizeaz la clasa a IV-a, cnd se definesc pentru prima oar noiunile de fracie i unitate fracionar, pe baza achiziiilor anterioare i innd seama de caracteristicile psiho-somatice ale elevilor: Astfel, fracia ordinar se definete ca fiind una sau mai multe pri luate dintr-un ntreg care a fost mprit ntr-un numr oarecare de pri 1 10 5 0 egale. Exemplu: ; ; ; . 7 3 5 8 Dac se introduce mai nti noiunea de unitate fracionar (aceasta fiind practica didactic uzual) fracia se denumete ca fiind numrul format din una sau mai multe uniti fracionare. Acionnd cu obiecte concrete elevii vor descoperi c unitile fracionare se formeaz prin mprirea ntregului n pri egale. Fiecare 1 1 1 parte egal reprezint o unitate fracionar. Exemplu: ; ; . 2 4 12

E necesar ca nsuirea de ctre elevi a noiunilor despre primele uniti fracionare i despre fraciile ordinare s se bazeze pe un proces intuitiv complet, care s asigure trecerea de la concret la abstract i nsuirea n mod contient a elementelor care intervin n studiul acestora. Deoarece capacitile de abstractizare i generalizare sunt insuficient dezvoltate la elevii din ciclul primar, se recomand ca familiarizarea elevilor cu noiunea de unitate fracionar s se desfoare parcurgnd anumite etape progresive. n cadrul acestor etape e necesar utilizarea unei mari varieti de materiale didactice concrete i iconice, demonstrative i distributive. Etapele formrii noiunii Fracionarea obiectelor concrete de unitate fracionar Ca material didactic se utilizeaz obiectele uzuale, care n mod obinuit se mpart n dou, patru sau mai multe pri egale, cum ar fi: un mr, o pine, o coal de hrtie, un pepene. De asemenea pot fi folosite i alte obiecte a cror lungime, mas sau capacitate se mpart uor n jumti, sferturi, cincimi, zecimi, cum ar fi: o sfoar cu lungimea de 1m, fina dintr-o pung

24 / 331

de 1 kg, apa dintr-o sticl de 1 l .a. Foarte important este formarea n rndul elevilor a preocuprii ca prile obinute prin fracionare s fie egale. Fracionarea figurilor geometrice Se va avea n vedere fracionarea prin pliere a ptratului, cercului, dreptunghiului, decupate din hrtie, n pri la fel de mari. Fracionarea prin desen Se urmrete separarea n pri egale a imaginilor unor obiecte (imaginea unui tort, a unei tarte, a unei pizza) prin trasarea unor linii. Dup acelai procedeu pot fi fracionate figuri geometrice plane: segment de dreapt, cerc, ptrat, dreptunghi, urmrind axele de simetrie ale acestor figuri. Fracionarea numerelor concrete n categoria numerelor concrete intr cele care reprezint uniti de msur (jumtate din 10 kg, un sfert din 20 lei, o zecime dintr-un litru) sau obiecte concrete (jumtate dintr-o duzin de ceti, un sfert din 8 creioane, o cincime din 10 flori). Fracionarea numerelor abstracte Aceasta este etapa de generalizare i abstractizare a celorlalte etape intuitiv-concrete i imaginative de fracionare. Pentru a afla o unitate fracionar dintr-un numr abstract se utilizeaz operaia de mprire a 1 valorii ntregului la numrul prilor. Spre exemplu, pentru a obine 7 dintr-un numr se mparte numrul respectiv la 7. Familiarizarea cu noiunea de fracie implic nelegerea faptului c o unitate fracionar este egal cu alta dac numrul de pri egale n care s-a mprit ntregul este acelai i dac ntregii sunt la fel de mari. Foarte impotante aici sunt i activitile practice de recompunere a ntregului din prile n care a fost fragmentat. De asemenea, la fiecare dintre etapele amintite este necesar ca aciunea s se finalizeze cu concluzia generalizatoare corespunztoare, astfel evideniindu-se aspectul tiinific al noiunilor. Spre exemplu, la fracionarea prin pliere a unui cerc n 6 pri egale se concluzioneaz c pentru a afla o esime dintr-un ntreg se mparte ntregul n 6 pri egale, deci ntregul este format din 6 esimi. Pe tot parcursul acestor etape se folosesc metode i procedee activ-participative, euristice, de manipulare nemijlocit a materialului didactic de ctre elevi, acetia fiind participani activi ai propriei formri. Pentru eficientizarea nvrii n cadrul unor astfel de activiti, forma de organizare frontal a colectivului poate alterna cu organizarea pe grupe, n perechi sau individual, iar nvarea va fi adaptat n funcie de capacitatea de nelegere particularitile individuale ale fiecrui elev. n leciile urmtoare cunotinele despre numerele fracionare se vor mbogi i cu alte elemente de coninut.

25 / 331

Elemente de coninut specifice predrii-nvariievalurii fraciilor n ciclul primar

La clasa a IV-a sunt abordate cu elevii urmtoarele aspecte: Formarea fraciilor ordinare. Reprezentarea acestora prin desen 4 Scrierea i citirea fraciilor. Fracia se poate citi n mai multe 7 moduri: 4 eptimi, 4 supra 7, 4 pe 7, 4 pri din 7. Clasificarea fraciilor ordinare, prin raportare la ntreg n fracii echiunitare, subunitare i supraunitare Fracii egale/echivalente, ca fiind fraciile care reprezint aceeai parte din ntreg sau din ntregi de acelai fel Compararea i ordonarea fraciilor care au acelai numitor sau a fraciilor cu acelai numrtor, mai nti intuitiv, apoi aplicnd regulile de comparare Adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor Aflarea unei fracii dintr-un numr. Concomitent cu parcurgerea acestor coninuturi elevii i vor nsui limbajul matematic specific temei: unitate fracionar, fracie, ntreg, linie de fracie, numitor, numrtor, fracii echiunitare, subunitare i supraunitare, doime, treime, ptrime .a. Ordonarea pe ax a fraciilor i poziionarea lor corect fa de numere naturale consecutive contribuie n mare msur la perceperea ordinului de mrime al unei fracii i implicit la formarea conceptului de numr raional.

Aplicaii pentru elevii ciclului primar

Scrie fracia care a fost colorat pe fiecare dintre figurile urmtoare:

a)

b)

c)

Completeaz axa numerelor cu fraciile corespunztoare:

Ordoneaz cresctor urmtoarele numere:

4 4 4 4 4 , , , , 7 2 14 4 9

Scrie sub forma unei sume de trei termeni urmtoarele numere 7 17 99 fracionare: ; ; . 9 12 99 2 0 Din tarta pregtit de mama, Alin a mncat , Robert , iar Luca 8 8 3 . Ce parte din tart a mai rmas? 8 Calculeaz ct reprezint:

26 / 331

1 3 7 din 24 de elevi; b) din 145 de lei; c) din 162 de lalele. 3 5 9 Lungimea unei curi dreptunghiulare este de 60 m, iar limea 3 reprezint din lungime. Ci metri msoar gardul curii? 4 1 3 din lungimea unei panglici roii msoar ct din lungimea 3 5 unei panglici galbene. Afl lungimea celor dou panglici, tiind c mpreun msoar 28 m.
a) Elemente de continuitate de la clasele primare la cele gimnaziale n scopul unei nvri eficiente, se va avea permanent n vedere continuitatea fireasc a predrii coninuturilor specifice temei, pe parcursul celor dou cicluri de colaritate, adaptnd predarea la particularitile de vrst ale elevilor, la capacitatea lor de abstractizare: Coninuturi nsuite n clasele primare Noiunea de fracie Continuitatea n clasele gimnaziale Noiunea de numr raional pozitiv i negativ. Fracii zecimale Fracii egale (echivalente) Amplificarea i simplificarea fraciilor Aflarea unei fracii dintr-un numr Calcularea numrului cnd se cunoate valoarea unei fracii din acesta Adunarea i scderea fraciilor cu Adunarea i scderea fraciilor cu acelai numitor numitori diferii prin aducerea fraciilor la acelai numitor. nmulirea i mprirea numerelor raionale Fracii supraunitare Introducerea nregilor n fracie n concluzie, avnd n vedere caracterul mai abstract al coninuturilor despre fracii, profesorul va proiecta i desfura cu elevii clasei a IV-a demersuri didactice preponderent intuitive, care vor asigura nsuirea activ, accesibil, contient i temeinic a primelor elemente despre fracii. n clasele urmtoare studiul fraciilor ordinare presupune un anumit nivel de dezvoltare a gndirii abstracte i, prin urmare, nu mai utilizeaz imagini intuitive, ci introduce diferite procedee de calcul abstract. Aplicaii i teme de reflecie 1. Compunei o problem ce se rezolv prin metoda mersului invers n care unele mrimi s fie exprimate prin numere fracionare. 2. Alctuii o fi de evaluare sumativ pentru capitolul Fracii la clasa a IV-a. Folosii itemi de evaluare variai.

27 / 331

De la fracii ordinare la numere raionale

Metodologia predrii-nvrii numerelor raionale n ciclul gimnazial
Noiunea de numr raional ocup un loc central n matematica studiat n gimnaziu. Dup ce fac cunotin cu noiunea de fracie n clasa a IV-a, elevii continu studiul fraciilor n clasa a V-a, pentru ca apoi s se fac treptat trecerea ctre numerele raionale pozitive (clasa a VI-a) i ulterior ctre mulimea numerelor raionale (clasa a VII-a). Importana studierii acestei teme este dat de faptul c, nelegerea noiunii de fracie contribuie esenial la formarea unor concepte conexe ce vor fi studiate ulterior: raport, proporie, procent, probabilitate, dar i la deprinderea unor tehnici de calcul algebric. Scopul abordrii acestei teme este acela de a identifica strategii didactice eficiente pentru facilitarea procesului de formare a conceptului de numr raional. Abordri ale studiului corpului numerelor raionale n coala general, unul dintre obiectivele generale ale matematicii este studiul mulimilor de numere , , , \ , . Trecerea de la o mulime de numere la alta se face treptat, urmrind n linii mari ordinea cronologic a apariiei acestor numere de-a lungul istoriei matematicii. Exist dou abordri ale studiului mulimii numerelor raionale: calea istoric: + construcia sistematic a mulimii:

n predarea-nvarea numerelor raionale la gimnaziu se urmeaz calea istoric. Aceasta are avantajul de a fi mai uor neleas de ctre elevi, fiind mai intuitiv. Construcia sistematic a corpului numerelor raionale: este o construcie riguroas, abstract i deductiv; are la baz relaia de echivalen i clasele de echivalen;

Recomandare: Adaptai demersul didactic de predare a numerelor raionale (i reale) la nivelul de nelegere intuitiv al elevului de gimnaziu. Nu demonstrarea regulilor de calcul este esenial ci deprinderea acestora. n predarea-nvarea noiunii de numr raional, trecerea de la concret la abstract implic 3 etape succesive: Ilustrarea noiunii; Verbalizarea noiunii; Abstractizarea noiunii.

28 / 331

Ilustrarea noiunii

Presupune utilizarea de reprezentri grafice pentru o percepere vizual a conceptelor; constituie o etap de observare; determin o nelegere intuitiv a ceea ce se pred. Exemplu: Pentru introducerea conceptului de fracii echivalente este indicat s utilizai ct mai multe reprezentri grafice, astfel nct elevul s intuiasc definiia acestora. Prin desen elevul va putea observa mai bine faptul c, dei forma de scriere a fraciilor echivalente difer, ele reprezint aceeai cantitate, (au aceeai valoare) poriunea haurat n desene fiind identic.

Utiliznd elementul vizual se pot construi i contraexemple:

Elevii pot observa uor din desene c, o jumtate din cercul mic nu este egal cu o jumtate din cercul mare. dei scrierea este identic. Cele 1 dou poriuni haurate se scriu sub form de fracie ca , dar semnificaia 2 difer, deoarece ntregii nu sunt identici. Tot n etapa de ilustrare se pot corecta anumite erori tipice pe care le fac elevii. Una dintre acestea este legat de confuzia ntre operaia de amplificare a fraciei i cea de nmulire a fraciei cu un ntreg.

1 2 1 = = 2 22 1 2 1 = 2 = 2 2
2)

2 4 2 =1 2

Ilustrarea grafic a celor dou operaii poate conduce la o mai bun

29 / 331

nelegere a diferenei dintre cele dou operaii. a) amplificarea conduce la fracii echivalente:

b) Dublul fraciei

1 formeaz un ntreg. 2

Verbalizarea noiunii

Presupune o comunicarea oral i/sau scris i utilizarea terminologiei matematice specifice; conduce la fixarea i nelegerea notaiilor i definiiilor; reprezint o verig important n nvarea noiunilor abstracte. Exemplu:

Fraciile echivalente se obin prin operaiile de amplificare i simplificare. Dup etapa de vizualizare/ilustrare cerei elevilor s descrie n cuvinte operaiile pe care le efectueaz la numitorul i la numrtorul fraciei date. Muli elevi ntmpin dificulti n calculul cu fracii zecimale. Este recomandat ca regulile de efectuare ale operaiilor s fie verbalizate pas cu pas. La un calcul de tipul 2,1456 1000 sugerai elevilor s explice oral fiecare etap: numr zerourile apoi deplasez virgula spre dreapta peste trei cifre, iar rezultatul este 2145,6.

30 / 331

Abstractizarea noiunilor

Presupune trecerea la notaii i operarea cu simboluri; conduce la formarea de corelaii, deducii i operaii logice; necesit un efort de gndire superior, dar se axeaz pe etapele anterioare. Dup ce nelegerea intuitiv a noiunilor fundamentale s-a realizat prin primele dou etape, elevul va deprinde tehnicile de calcul i va realiza operaii cu numere raionale n lipsa unui suport vizual. Recomandri metodologice: - n compararea fraciilor ordinare pornii de la exemple intuitive, pentru ca apoi sa intervin procesul de abstractizare i generalizare al conceptelor; - Folosii reprezentri grafice sugestive pentru ca elevii s poat observa mai uor relaia dintre anumite fracii i un ntreg. - Ghidai elevii s descopere singuri clasificarea fraciilor prin raportare la ntreg i regulile de comparare a dou fracii care au acelai numitor sau acelai numrtor; - Formulai ntrebri prin care s conducei elevii ctre definiiile pentru fraciile: subunitare, echiunitare i supraunitare, de exemplu: ce relaie de ordine se poate observa vizual ntre cantitile de pizza raportate la ntreaga pizza?, cum putem scrie matematic relaia de ordine dintre cele trei tipuri de fracii? - Introducei definiiile pentru fraciile subunitare, echiunitare i supraunitare pornind de la observaiile cu privire la relaia dintre numitori i numrtori i traducerea denumirilor. Exemplu: Introducerea regulii de adunare a fraciilor cu numitori diferii se poate realiza n cteva etape: Ilustrare-observare: cerei elevilor s reprezinte grafic fraciile pe care trebuie s le adune. Solicitai-le s mpart ntregul/ntregii n acelai numr de pri egale.

Verbalizare: cerei elevilor s exprime verbal regula observat n exemplul studiat: pentru a aduna fraciile date, a fost necesar mprirea ntregului n acelai numr de pri egale. Abstractizare-generalizare: formulai mpreun cu elevii regula de adunare a fraciilor care au numitori diferii. Propunei apoi exemple de

31 / 331

sume n care fraciile termen nu sunt uor de reprezentat grafic i introducei metoda de determinare a numitorului comun cu ajutorul celui mai mic multiplu comun al numitorilor. Pentru ca procesul de predare-nvare-evaluare al fraciilor s fie ct mai atractiv pentru copii, el trebuie adaptat particularitilor de vrst ale acestora i n acelai timp, el trebuie s valorifice experiena lor de via. Aspecte metodologice ale predrii-nvrii noiunii de fracie i numr raional Formarea conceptului de numr raional la elevul de gimnaziu reprezint un proces complex, axat pe exersare i nelegere, care se realizeaz treptat i n concordan cu caracteristicile psiho-genetice ale elevilor. Recomandri: 1. Oferii elevilor contexte potrivite i timp suficient pentru nelegerea noiunii de fracie. Nu grbii trecerea ctre operaiile cu fracii dac elevii nu i-au nsuit noiunile despre numerele cu care vor opera! 2. Selectai analogii familiare elevilor n predarea noiunilor legate de fracii. Folosii ct mai multe exemple concrete, din viaa cotidian pentru a facilita nelegerea noiunilor! 3. Folosii materiale didactice diverse i fii creativi n selectarea i realizarea acestora: plane, scheme, fie de lucru etc. 5. Alegei contexte problematice adaptate vrstei i preocuprilor elevilor! Implicai-i n activiti practice de desenare, clasificare, decupare, msurare, observare a noiunilor cu care opereaz! 6. Insistai ca elevii s fac calculele n scris, de exemplu atunci cnd fac transformrile din fracii ordinare n fracii zecimale! 7. Cerei elevilor s verbalizeze regulile de calcul cu numere raionale! 8. Nu uitai c elevilor le place jocul didactic! 9. Utilizai metode moderne pentru dezvoltarea creativitii! 10. Solicitai elevilor s ofere i ei exemple concrete! Idei de teme pentru acas stimulative pentru elevi Pentru gimnaziu, n proiectarea temelor pentru acas avei n vedere vedere tratarea difereniat a acestora, pentru a motiva att elevii cu dificulti n nvare ct i pe cei care au potenial matematic, n ideea de a le trezi curiozitatea i de a le stimula creativitatea. n alegerea itemilor pentru tem se va urmri n primul rnd formarea deprinderilor de baz n lucrul cu numere raionale, proporii, procente, punndu-se accentul pe o diversitate de probleme n care apar aceste noiuni. Sugestii de teme pentru acas care pot fi atractive pentru elevi: a) Realizarea unui proiect (pe coal de flipchart sau n Power Point) legat de numrul de aur, cu titluri incitante, de genul: Numrul de aur n art, Numrul de aur n muzic, Numrul de aur i corpul omenesc. Pentru ca elevii s realizeze proiecte originale i bine documentate, profesorul va formula cerine specifice pentru fiecare tem, va oferi orientativ o structur a proiectului i obligatoriu o scurt bibliografie.

32 / 331

Evaluarea proiectelor se va face pe baza unei grile de evaluare, pe care profesorul o face cunoscut elevilor, care va fi raportat la nite standarde calitative legate de: coninut, design i prezentare. Cel mai important ctig al acestui tip de tem este implicarea activ a elevului ntr-o activitate individual sau de grup n care trebuie s: cerceteze i s se documenteze, s sintetizeze, s proiecteze i s prezinte o anumit lucrare. b) Pentru nvarea noiunilor de vocabular se poate propune ca tem realizarea sau rezolvarea unui aritmogrif/rebus matematic, n care, de exemplu, pe vertical s se completeze numele unui matematician. Astfel, elevul va trebui s caute noiuni matematice conexe temei care ncep cu o anumit liter i s prezinte i definiiile acestora. c) Realizarea unei brouri de prezentare a unei oferte de achiziie a unui produs, n care elevul s foloseasc cel puin 5 calcule cu procente. n concluzie, predarea-nvarea numerelor raionale este favorizat de respectarea parcurgerii drumului de la aciune la simbolizare. Aciunea concret este urmat de reprezentarea prin desen, reprezentarea fiind urmat de scrierea simbolic a fraciei (rezultatul aciunii efectuate). Dac elevii reuesc s-i nsueasc contient, nc din faza intuitiv, esena fraciilor ordinare i n mod deosebit, semnificaia termenilor ei, atunci se aduce o contribuie substanial la nlturarea pericolului pe care l reprezint formalismul n predarea pe diferite trepte ale nvmntului a fraciilor ordinare, evitndu-se greelile tipice care pot aprea la clasele mai mari. Aplicaii i teme de reflecie 1. Proiectai un joc didactic de 15-20 minute pentru unitatea de nvare Operaii cu fracii zecimale finite. 2. Gndii i propunei un set de plane didactice care pot veni n sprijinul nvrii numerelor raionale. 3.Identificai minimim trei softuri educaionale pentru tema dat, pe care le-ai putea folosi n activitile de nvare.

33 / 331

Dependene funcionale i funcii, modaliti de reprezentare i de utilizare a lecturilor grafice (analiza matematic). Aplicaii n geometria analitic.
Funcia noiunea care ocup un loc central n matematic.
Exist o explicaie pentru faptul c n programa de matematic dependenele funcionale, relaiile i funciile ocup mai mult de 50%. Existena noastr este guvernat de un ansamblu de corespondene, funcii i dependene diverse. Acest ansamblu este nchegat pe baza unor multiple legturi ntre elementele i/sau procesele sale. n vorbirea curent cuvntul funcie este deseori utilizat: Voi ajunge la timp n funcie de aglomeraia din trafic. Prin urmare domeniul teoretic vast al funciilor, se suprapune convenabil cu un domeniu vast real fizic n care gsim aplicaii. Lecturi grafice rolul lor n transmiterea informaiilor Indiferent de stilul de nvare al elevului, impactul unui material vizualizat este esenial. Dincolo de faptul c poate surprinde, acesta poate fi reinut mai uor (n totalitate sau parial), este plcut i facil de urmrit, imaginea (reprezentarea) respectiv transmite un mesaj, transmite date, transmite informaii. Important este faptul c, dac ne facem strategii de perspectiv, trebuie s pregtim terenul nc din clasele mici. Ca urmare, le vom solicita elevilor s spun ce mesaje consider c transmit reprezentrile expuse. S urmrim doar cteva exemple pentru gimnaziu: clasa a V-a - Reprezentare pe axa numerelor (numrul mai mare se afl n dreapta celui cu care este comparat)

O 0
-

...
48 49 50

Compararea fraciilor (se observ uor valoarea mai mare, precum i diferena dintre cele dou valori)

2 4
clasa a VI-a - Elemente de organizare a datelor. - Rezultatele unui test la matematic.

3 8

34 / 331

Nota

4 5 6 7 8 9 10

Nr. elevi 0 7 6 8 6 2 1 Afiarea situaiei cu privire la nscrierea pentru tipurile de sport din programul de coal.
40 n r 30 20 10

A - atletism B - baschet V - volei F - fotbal T - tenis

0

V
Sportul practicat

clasa a VII-a - Compararea patrulaterelor.

Ptratul i dreptunghiul

Rombul i paralelogramul

clasa a VIII-a - Modificarea volumului unui corp n funcie de modificarea unei dimensiuni.

3h 2h h

nlime volum

h 12

2h ?

3h ?

35 / 331

Dac lectura se aplic ntr-o or de recapitulare sau sistematizare de cunotine, putem s utilizm Brainwriting. Tehnica pentru care stabilim noi parametrii (ex: 3/3/5) este asemntoare brainstormingului. Ideile ns, se scriu pe foi de hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica va avea parametri 3/3/5 pentru c exist: 3 membri n grupul de lucru, fiecare grup noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii, respectiv informaii sugerate de imaginea prezentat, timp de 5 minute. Definirea noiunii de funcie Noiunea este forma pe care o capt un element al cunoaterii tiinifice. Matematica evideniaz noiuni, propoziii i demonstraii. Asigurarea rigorii trebuie realizat pentru oricare dintre acestea n mod gradat, coerent i accesibil; orice dezechilibru poate avea ca efect deplasarea nelegerii spre memorare mecanic. ns matematica poate i trebuie s dea definiii. n acest sens profesorului i revin anumite sarcini formative: s creeze toleran fa de definiii; s stopeze temporar (dac i cnd este cazul) efortul definitoriu; s permit definiii echivalente pentru aceeai noiune; s evidenieze necesitatea i utilitatea definiiilor; s formeze deprinderi de a lucra cu definiii; s edifice criterii de corectitudine a definiiilor.

S ne gndim doar la numrul real. Suntem toi de acord c el trebuie s aib o definiie n clasa a VII-a i alta n clasa a XI-a. Pe de alt parte suntem uneori n situaii ambigue. Cazul nlimilor unui triunghi: segmente sau distane? n definiia unei noiuni se menioneaz nsuiri eseniale ale unei categorii de obiecte. Se vorbete astfel despre coninutul i sfera noiunii. Coninutul se realizeaz prin abstractizare. Forma logic prin care se reflect totalitatea obiectelor la care se refer noiunea constituie sfera acesteia, iar constituirea ei se face, mai ales, prin generalizare. n cadrul matematicii sunt cinci modaliti distincte de a defini o noiune, i anume: prin sistem axiomatic (semiformalizat); prin gen proxim i diferen specific; enumerarnd obiectele din sfer; prin desfacerea noiunii pe componente; prin factorizare.

Credem c metoda cea mai potrivit pentru a defini o noiunea de funcie, este desfacerea acesteia pe componente. Prin urmare putem pleca cu tripletul (A, B, f) unde A i B sunt mulimi iar f este o relaie . . . etc. Dup care facem precizri pentru mulimea A: denumire, rol, unde regsim elementele ei n reprezentrile geometrice. Apoi pentru mulimea B. Dup care ne ocupm de relaie (f ). Profesorul poate provoca elevii la un joc de rol. Cu trei personaje. Axa Ox, axa Oy i o anumit coresponden. Funcia s fie, de exemplu, f : R R ,

f ( x) = x 2 1 sau g : R R , g ( x) = 1 x 2 . Va fi extrem de util pentru a

preciza caracteristici determinante, i cum se vede de ctre fiecare personaj. Iar dac le punem n scen pe amndou, elevii vor putea face observaii foarte

36 / 331

interesante i utile. Sau ntr-o alt etap din capitol, distribuim altfel rolurile: axa Ox, funcia f i funcia g.

Investigaia este una dintre metodele care se utilizeaz frecvent la orele de matematic, mai ales n ciclul liceal. Ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Aceast metod presupune definirea unei sarcini de lucru cu instruciuni precise, nelegerea acesteia de ctre elevi, apoi trecerea la rezolvarea propriu-zis. Investigaia ofer posibilitatea elevului de a se implica activ n procesul de nvare, realiznd permanent integrri i restructurri n sistemul operaional propriu, ceea ce confer cunotinelor un caracter operaional accentuat. Utilizarea proprietilor i a graficelor de funcii n rezolvarea unor inecuaii Spre exemplu: S se rezolve inecuaia log a (2 x 1) > 1 utiliznd proprietile funciei logaritmice (cu un a real pozitiv, precizat). Profesorul urmrete anumite elemente eseniale: nelegerea i clarificarea sarcinii de lucru; identificarea procedeelor pentru a obine informaiile dorite; organizarea datelor/informaiilor necesare; formularea i testarea unor ipoteze de lucru; motivarea opiunii pentru metoda folosit; scrierea/prezentarea demersului procedural i a rezultatelor investigaiei.

Pentru exemplul ales, sunt dou variante de abordare. Elevii pot enumera tot ceea ce tiu despre funcia logaritmic, dup care selecteaz relaiile utile n acest caz. Apoi aplic pentru membrul stng al inegalitii i vor obine soluia. De asemenea, pot folosi reprezentarea grafic a funciei logaritmice i vor citi de acolo intervalul valorilor pentru 2x-1, dup care imediat determin intervalul de valori corespunztoare pentru x. Se poate proceda la fel i pentru inecuaii exponeniale, inecuaii trigonometrice (n care apar att funcii trigonometrice directe ct i inverse). n practica didactic, se accept, conform unor studii, c elevul reine: 10% din ceea ce citete;

37 / 331

20% din ceea ce aude; 30% din ceea ce vede i aude n acelai timp; 80% din ceea ce spune; 90% din ceea ce spune, fcnd un lucru la care reflecteaz i care l intereseaz.

Aadar, nvarea devine eficient doar atunci cnd elevul este interesat i activ. Din acest motiv se recomand profesorului s organizeze frecvent situaii de nvare activ. Aplicabilitate n alte domenii i n situaii practice reale. n clasele a XI-a i a XII-a, elevii au acumulat experien n procesul de instruire la o serie de discipline. Este perioada n care proiectm instruierea astfel nct s intensificm activitatea de nvare a elevului n mod contient. Spre exemplu ne putem opri asupra disciplinelor/domeniilor n care au aplicabilitate dependenele funcionale, relaiile, funciile. Utilizm una dintre metodele ciorchine sau arbore. Putem mpri clasa n 3 grupe i atribuim fiecreia o direcie de abordare. O grup va configura ciorchinele, prin prisma prezenei funciilor la discipline (detaliat capitole) studiate la coal, alt grup se va ocupa de alte domenii (fie i economice, sociale), apoi o grup va cuta activiti i situaii practice reale (grupate eventual pe categorii) unde au aplicabilitate funciile, sau se folosesc proprieti ale acestora. Desigur, ciorchinele primei grupe o s fie mai simplu. S nu uitm c structura lui depinde i de profilul clasei.

Funcii

Matem Fizic

Chimie TIC

Biologie

Grupa a doua i a treia vor avea nevoie de o perioad de documentare i de cercetare. Din acest punct de vedere activitatea trebuie bine plasat n programul elevilor. n funcie i de ceea ce avem sau nu avem la dispoziie n sala de clas activitatea poate fi anunat la sfritul orei i rmne ca tem, finalizarea ei fcndu-se peste 2-3 zile. Avnd n vedere aria larg de aplicabilitate, nu este greu s gsim exemple de situaii reale i s problematizm. Exemplul 1: Bunicul mi permite s-mi aleg o parcel n grdina lui de zarzavat, pentru a deschide o mic pepinier. Dar dorete s o ngrdesc, mi

38 / 331

ofer i gardul necesar, care are lungimea de 36 metri. M intereseaz s am o suprafa ct mai mare. Ceea ce caut este s determin dintre toate terenurile de form dreptunghiular, avnd perimetrul de 36 metri, care este cel cu aria maxim. Paii de rezolvare ai exemplului sunt urmtorii: notm dimensiunile care ne intereseaz; scriem relaiile cunoscute (perimetrul n acest caz); scriem relaia care ne intereseaz i definim o funcie corespunztoare acestei relaii; cutm maximul acestei funcii, n condiiile date; determinm dimensiunile pentru care se atinge acest maxim. Exemplul 2. Pentru a ridica o ncrctur cu masa de 2400 kg, se utilizeaz o macara (se asociaz cu o prghie de ordinul I) la care bF este n=8 ori mai mare dect bR . Care trebuie s fie valoarea forei active pentru ca prghia s rmn n echilibru pe orizontal?

bR

bF

R
F

Procedm la fel ca la exemplul 1, iar pentru funcie alegem un domeniu de definiie, astfel nct s conin i valoarea care m intereseaz, dar s fie i un b domeniu viabil d.p.d.v. practic. ( f : [500;10000] R+ , f ( x) = R R ). Valorile bF funciei vor fi valorile pe care trebuie s le aib fora activ. Se are n vedere legea prghiilor (cunoscut de la fizic): raportul forelor este egal cu raportul invers al braelor. R este mg i pentru c g este constant cunoscut (acceleraia gravitaional) ceea ce se poate modifica este masa ncrcturii. Din acest motiv domeniul de definiie este un interval de valori de mas, ncepnd cu 500 kg i pn la 10 000 kg. Astfel putem s calculm valoarea forei active pentru ncrcturi de mase diferite. S spunem cteva cuvinte despre metodele amintite aici. Ciorchinele reprezint o tehnic eficient de predare i nvare care ncurajeaz elevii s gndeasc liber i deschis. Este o variant mai simpl a brainstormingului; presupune identificarea unor conexiuni logice ntre idei. Se pleac de la un cuvnt/tem n centrul tablei sau al unei foi de hrtie. Elevii vor nota toate ideile legate de acest cuvnt sau tem i le vor lega prin linii de cuvntul iniial, sau de alte idei scrise cu care par a fi conectate. Activitatea se oprete cnd s-au

39 / 331

epuizat ideile sau timpul alocat. Apoi se trece la etapa de reflecie asupra ciorchinelui, iar elevii vor fi ghidai s grupeze informaiile n funcie de anumite criterii. Problematizarea - d posibilitatea elevului de a-i forma abiliti de abstractizare, de conceptualizare, raionament i interpretare prin tratarea unor situaii-problem, sau prin asocierea unor situaii-problem la situaii reale. Aplicaii i teme de reflecie 1. Simetrii ale reprezentrilor graficelor de funcii. 2. S analizeze cum se modific soluiile unei probleme, dac sunt modificate date din ipotez.

40 / 331

Msurare i msur (construcii geometrice, etaloane neconvenionale)

Predarea-nvarea unitilor de msur n clasele primare
Msurarea reprezint rezultatul trecerii de la compararea direct i holistic a caracteristicilor obiectelor, aa cum sunt ele percepute, la aprecierea lor dup rezultatele comparrii acestora cu un etalon. Activitatea de msurare este realizat cu uurin de ctre colarii mici, aceast activitate putnd fi folosit pentru a motiva elevilor apariia numerelor i a primelor noiuni matematice. Rezultatul msurrii se exprim totdeauna printr-un numr concret. Numere concrete i numere abstracte Numerele concrete se obin ca rezultat al msurrii lungimii, volumului, masei obiectelor concrete, a spaiului sau timpului, ori ca rezultat al numrrii obiectelor concrete (exemplu: 3 m, 5 kl, 7 ani, 4 mere). Un numr care nu este urmat de denumirea unitii de msur se numete numr abstract (exemplu: 3, 5, 12).

Din perspectiv metodic, predarea-nvarea unitilor de msur i a operaiilor de msurare la ciclul primar va avea un accentuat caracter intuitiv i se va fundamenta pe o practic activ n clas, dar i n afara clasei. Msurarea unei mrimi oarecare nseamn a compara aceast mrime cu o alta, luat ca unitate de msur sau etalon. Tipuri de etaloane utilizate pentru msurare de ctre colarii mici Etaloane neconvenionale (nonstandard) Etaloane neconvenionale (nonstandard) Etaloane convenionale nelegera msurrii i utilizarea unitilor de msur nu implic introducerea imediat a unitilor standard. Primele msurtori pe care colarii le vor efectua n clasele mici vor fi cu etaloane neconvenionale (exemple: palma, degetul, pasul, creionul, ceaca, paharul, masa unei bile, a unui caiet, clepsidra .a.). Aceste etaloane vor fi utilizate n cadrul unor activiti didactice n care se pune un accent important pe caracterul participativ al elevilor. Sunt uniti de msur alese aleator dintre obiectele familiare, uzuale ale elevului. Realizarea de msurtori cu astfel de instrumente este deosebit de important pentru a forma n rndul elevilor noiunea de cuprindere, de raport (se msoar volumul unei sticle cu un pahar sau lungimea unei sfori cu un creion). Etaloanele neconvenionale sunt utilizate cu scopul de a-l familiariza pe elev cu activitatea de msurare, care implic mai multe etape: apreciere, msurare, numrare i verificare.

41 / 331

Etaloane convenionale (standard)

Necesitatea folosirii unitilor standard (convenionale conform S.I.) va fi descoperit de ctre elevi n urma msurrii unui obiect cu etaloane neconvenionale (exemplu: msurarea lungimii slii de clas cu pasul de ctre mai muli copii i obinerea unor rezultate diferite). Introducerea noiunilor de metru, kilogram, litru, a monedelor i bancnotelor se va realiza prin cunoaterea lor intuitiv. Recomandm ca o parte dintre instrumentele standard utilizate de elevi pentru diferite msurtori s fie construite de ei nii, sub ndrumarea profesorului. Astfel, la clasa a III-a, elevii pot confeciona metrul liniar din band de hrtie, pe care l vor mpri n decimetri, un decimetru n centimetri, un centimetru n milimetri. Familiarizndu-se n acest fel cu metrul ca instrument de msur, vor putea s realizeze mai uor estimri ale lungimii unor obiecte. Sistemul Internaional de uniti (S.I.) este un sistem simplu i coerent, raional structurat, avnd o larg aplicabilitate n toate domeniile.

Pe parcursul claselor primare, studiul unitilor de msur se bazeaz pe principiul repartiiei concentrice a coninuturilor ncepnd cu msurri folosind etaloane neconvenionale i terminnd cu exerciii de transformare folosind multiplii i submultiplii unitilor principale. Uniti de msur studiate n clasele primare Curriculum-ul pentru clasele primare prevede studierea urmtoarelor uniti de msur, cu multiplii i submultiplii acestora: Uniti de msur din sistemul metric: - Uniti de msur pentru lungimi - Uniti de msur pentru volum (capacitate) - Uniti de msur pentru masa corpurilor. Uniti de msur pentru timp Uniti monetare pentru msurarea valorii Amintim aici relaiile dintre unitile aparinnd sistemului metric: 1dm3 de ap distilat, la temperatura de 4 grade Celsius i presiunea de 760mm coloan de mercur, are masa de 1 kg i volumul de 1 litru. (Aceste aspecte teoretice nu se abordeaz cu elevii!) n continuare vom prezenta cteva aspecte de ordin metodologic specifice predrii-nvrii-evalurii mrimilor, fundamentale la clasele primare. Msurarea lungimii Pentru familiarizarea elevilor cu unitile de msur pentru lungimi i a operaiilor cu acestea este necesar respectarea unor reguli n procesul de predare-nvare: utilitatea msurrii lungimilor i necesitatea folosirii unitii standard; multitudinea formelor n care se gsete metrul, ca instrument de msur: metrul-bar sau metrul-liniar, metrul segmentat sau metrul de tmplrie, metrul-rulet, metrul de croitorie; elevii trebuie s contientizeze caracterul unic al dimensiunii metrului peste tot n lume; este neaprat necesar antrenamentul elevilor de a msura lungimi din mediul apropiat prin manipularea instrumentelor de msur adecvate (metrul i rigla gradat) prin exerciii de apreciere, msurare i verificare a aprecierilor fcute;

42 / 331

se demonstreaz utilitatea efecturii msurtorilor, folosind ca uniti multiplii i submultiplii metrului i se accentueaz ideea c multiplii i submultiplii consecutivi se afl ntr-un raport unitar; rezolvarea de probleme practice, inclusiv din categoria celor cu coninut geometric, ce impun msurarea efectiv a mrimii laturilor unor construcii geometrice.

Msurarea volumului/capacitii vaselor

Pentru formarea conceptului de volum vor fi parcurse la clas urmtoarele etape: compararea vaselor i sortarea acestora prin msurare direct cu diferite etaloane (exemplu: pahar, ceac, sticl de 1 l); msurarea volumului a dou vase de aceeai mrime, dar cu form diferit (exemplu: o sticl de 1 l i un cub cu latura de 1 dm); introducerea unitii pentru msurat capacitatea (litrul), precum i multiplilor i submultiplilor acestuia; rezolvarea de exerciii i probleme practice, folosind unitile de msur pentru capacitate; utilizarea unor elemente de logic pentru rezolvarea unor probleme de volum (exemplu: Cum msurm 3 l de ap avnd la dispoziie un vas de 6 l i unul de 5 l ?) Pentru nelegerea conceptului de mas elevii parcurg, prin aciune direct, urmtoarele etape: observarea corpurilor cu mase diferite; estimarea i compararea masei a dou corpuri prin susinerea direct n mini a acestora; compararea masei unor corpuri cu ajutorul balanei; exerciii de sortare a corpurilor n ordinea cresctoare a masei lor; exerciii de conservare a masei folosind obiecte cu aceeai mas care i pot schimba uor forma (exemplu: plastilin, pungi cu fin sau mlai); msurarea masei diferitelor obiecte cu uniti nonstandard i necesitatea introducerii unitilor standard, a multiplilor i submultiplilor; aplicaii n exerciii i probleme ntlnite n viaa real. Predarea-nvarea unitilor de timp trebuie s se fac astfel nct s se apeleze preponderent la mijloace intuitive (exemplu: ceas, calendar, banda timpului) i s se lege n permanen de experiena zilnic al elevului i de plasarea n timp a unor evenimente din viaa acestuia. Exerciiile practice se pot concretiza n confecionarea unui ceas din carton i citirea acestuia, construirea unei pri dintr-un calendar i selectarea unor date calendaristice importante, confecionarea unei benzi a timpului si marcarea pe band a timpului desfurrii unor evenimente. Prima unitate de timp studiat este ora, legnd-o de diferite aciuni i evenimente a cror durat se msoar n ore (exemplu: timpul petrecut la cursuri).

Msurarea masei corpurilor

Uniti de msur pentru timp

43 / 331

Activitile didactice desfurate pentru nelegerea unitilor de msur pentru timp mai mari i mai mici dect ora vor urmri ideea de succesiune. nelegerea contient a noiunii de valoare ncepe cu procesul intuitiv de cunoatere a banilor sub form de monede i bancnote. Acestea reprezint un echivalent general al tuturor celorlalte mrfuri, un instrument general al schimbului. Activitile desfurate trebuie s aib un pronunat caracter practic, de manipulare a monedelor i bancnotelor; elevii vor simula situaii reale din viaa cotidian (exemplu: calcularea costului cumprturilor imaginare i a restului primit, schimburi echivalente a unor bancnote) Unitatea principal cu care elevii vor fi familiarizai va fi cea romneasc (leul), precum i cea european (euro).

Noiunea de valoare. Predarea-nvarea unitilor monetare

Elemente de continuitate de la clasele primare la cele gimnaziale

Predarea concentric a unitilor de msur pe parcursul colaritii asigur mbogirea coninuturilor predate la clasele primare cu unele noi, abordate de curriculum-ul pentru gimnaziu.

Coninuturi nsuite n clasele Continuitatea n clasele primare gimnaziale Uniti de msur pentru lungime Uniti de msur pentru arie (metrul) (metrul ptrat) Uniti de msur pentru volum (metrul cub) Submultiplii unitilor metrice Familiarizarea cu conceptul de numr zecimal Conceptul de volum Calcului volumului unor corpuri spaiale Lungimea, masa, timpul Elemente de mecanic (fizic) Formarea capacitii de a utiliza corect unitile de msur dezvolt n rndul elevilor precizia, exactitatea i rigurozitatea n raionament, gndirea divergent i operaional. Aplicaii i teme de reflecie 1. Alctuii un tabel pe care s l folosii la clas pentru a sintetiza coninuturile despre unitile de msur pentru masa corpurilor. 2. Compunei o problem de geometrie pentru rezolvarea creia elevul trebuie s efectueze trei transformri ale unitilor de msur.

44 / 331

Msurare i msur (construcii geometrice, etaloane neconvenionale)

Specificul predrii-nvrii unitilor de msur n matematica de gimnaziu
Studiind din punct de vedere etimologic, termenul de geometrie (geo-pmnt, metros-msurare) include ideea de msurare. Astfel, studiul geometriei elementare debuteaz n gimnaziu, n clasa a V-a, cu un capitol dedicat msurrii i unitilor de msur. Mrimile asociate figurilor geometrice stabilesc o conexiune ntre matematic i fizic, deoarece studiul unitilor de msur se continu i se aprofundeaz ncepnd cu clasa a VI-a la disciplina fizic. Scopul abordrii acestei teme este acela de a crea o viziune de ansamblu asupra rolului pe care l are studiul unitilor de msur n nelegerea geometriei elementare. Abordarea didactic a temei n studiul temei Msurare i msur se pot distinge trei niveluri de complexitate: nivelul intuitiv-experimental; nivelul raional neformalizat; nivelul axiomatic formalizat. Nivelul intuitiv-experimental corespunde cu aproximaie claselor I-V, cnd elevii opereaz cu obiecte concrete i ajung s-i formeze un fond de reprezentri necesare etapei a II-a, cnd se face trecerea la raionamente geometrice. n aceast etap elevii: realizeaz msurtori directe de lungimi pentru obiecte familiare; calculeaz arii i perimetre pentru ptrat i dreptunghi; calculeaz volumul cubului i al paralelipipedului dreptunghic; exprim msurtorile n unitile de msur corespunztoare; efectueaz transformrile convenabile ale unitilor de msur; observ intuitiv unele proprieti ale lungimilor, ariilor i volumelor (de exemplu proprietatea de aditivitate).

Nivelul raional neformalizat corespunde claselor VI-VIII, cnd se consolideaz noiuni precum aria unor suprafee i volumul corpurilor. n aceast etap elevii: opereaz cu formule algebrice pentru calculul unor arii i volume; pot realiza demonstraii ale unor formule i rezultate acceptate intuitiv; cunosc proprietatea c lungimile, ariile i volumele se exprim prin numere reale strict pozitive i c aceste numere asociate figurilor i corpurilor geometrice sunt unic determinate; pot calcula aria unui patrulater prin descompunerea acestuia n suprafee triunghiulare, folosind proprietatea de aditivitate.

Nivelul axiomatic-formalizat este mai puin reprezentat n curriculumul pentru nivelul preuniversitar.

45 / 331

n clasa a V-a elevul se familiarizeaz cu instrumentele de msur din trusa de geometrie, pe care nva s le utilizeze, att pentru a efectua msurtori ct i pentru a construi figuri geometrice simple. Utilizarea intrumentelor de msur pentru lungime contribuie pe de o parte la formarea deprinderii de a efectua msurtori corecte i pe de alt parte la dezvoltarea abilitilor de calcul cu fracii zecimale, care deriv din aceste msurtori. Introducerea noiunilor de Dac pentru celelalte uniti de msur studiate n clasa a V-a se poate face arie i volum la clasa a V-a apel la cunotinele deja nsuite de elevi n clasele primare, n cazul unitilor de msur pentru arie i volum este recomandat s se porneasc de la exemple concrete. Exemple de activiti de nvare: Se pot desena pe tabl diferite figuri geometrice i se poate solicita elevilor s observe care dintre figurile desenate ocup o suprafa mai mare De aici concluzia c suprafaa delimitat de diferitele figuri geometrice este o proprietate msurabil a acestora i deci i se poate asocia o unitate de msur. Se poate cere elevilor, nainte de a introduce unitile de msur pentru arie, s aduc fiecare cte o frunz. Este evident c fiecare frunz are o anumit suprafa. ntrebarea este: Putem compara cu ct sau de cte ori este mai mare sau mai mic suprafaa unei frunze fa de alt frunz? Cerem elevilor s gseasc o modalitate pentru a putea rspunde la aceast ntrebare. Dac nu obinem un rspuns mulumitor sugerm elevilor c putem desena, pe o foaie de matematic, conturul frunzei i apoi s ncercm s numrm ptrelele din interiorul acestui contur. Pornind de aici, sugerm ideea c etalonul pentru calculul ariei este un ptrat. Mai mult, putem aminti c aceeai metod a fost utilizat de ctre Arhimede pentru a determina aria suprafeelor mrginite de linii curbe i de asemenea, aceast metod st la baza unei noiuni foarte importante, pe care o vor nva la liceu, integrabilitate. Se pot folosi diferite obiecte aflate la ndemn: caiete, cri, banc, tabl, catedr i se pot formula cerine de tipul De cte ori se cuprinde suprafaa unui caiet n suprafaa tablei sau a catedrei? Pornind de la exemple concrete, se va introduce i noiunea de volum, ca unitate de msur a locului pe care un corp l ocup n spaiu.

Sugestii metodologice pentru predarea-nvarea noiunilor de arie i volum n gimnaziu

n etapa de nvare intuitiv-experimental specific i clasei a V-a este indicat s fie atinse cteva obiective care s faciliteze trecerea ctre etapa de raionalizare: Utilizarea terminologiei adecvate: suprafa, arie, volum; Efectuarea de msurtori i calcule ale ariilor unor suprafee simple i volumelor unor corpuri; Efectuarea de transformri cu uniti de msur pentru arie i volum. Recomandri: - Proiectai diverse activiti practice n care elevii s efectueze

46 / 331

msurtori, s calculeze i s compare ariile diferitelor figuri geometrice simple; Folosii scheme i organizatori grafici pentru a facilita nelegerea transformrilor unitilor de msur pentru arie i volum; Introducei n lecie diferite elemente ludice sub forma unor concursuri de msurtori, proiecte n echip, etc.

n etapa de nvare raional neformalizat se trece, ncepnd cu clasa a VI-a la: demostrarea unor formule pentru arii; aplicarea unor proprieti ale funciei arie, chiar dac ele nu sunt demonstrate (aditivitatea, faptul c dou figuri geometrice congruente au aceeai arie, proprieti legate de raportul ariilor a dou triunghiuri asemenea etc.) utilizarea formulelor algebrice pentru calculul volumelor unor corpuri geometrice (piramida regulat, prisma regulat dreapt, trunchiul de piramid regulat dreapt, cilindrul, conul, trunchiul de con i sfera).

n demonstrarea formulelor pentru ariile figurilor plane, la clasa a VII-a se pot identifica dou metode care difer n funcie de punctul de pornire: se ncepe cu definirea ariei unui triunghi; se ncepe cu definirea ariei unui ptrat (dreptunghi).

Elemente de continuitate de Studiul unitilor de msur n matematica de gimnaziu este fundamentat pe cunotinele elementare pe care elevii le deprind n ciclul la clasele primare la cele primar. gimnaziale Elementele de noutate n clasa a V-a sunt introduse tot intuitiv, pe baza unor experiene concrete de msurare i se refer la: - unitile de msur pentru suprafee i volume, - transformri care implic i calcule cu fracii zecimale; - calcule de arii i volume. Trecerea de la intuitiv la abstract, de la observare i msurare efectiv la reprezentri convenionale se face treptat, cnd n clasa a VI-a se studiaz noiunea de segment. Unul dintre elementele geometrice fundamentale studiat n clasa a VI-a este lungimea segmentelor. Noiunea de lungime a unui segment ilustreaz cel mai bine tranziia de la intuitiv la abstract: - pe de o parte, lungimea unui segment are legtur cu operaia de msurare concret a acestuia; - pe de alt parte din noiunea de lungime deriv alte dou noiuni eseniale n geometrie: distana dintre dou puncte i congruena segmentelor. Studierea unitilor de msur i a operaiilor de msurare are o importan major att din punct de vedere instructiv, prin lrgirea orizontului matematic, ct i din punct de vedere practic, deoarece unitile de

47 / 331

msur se ntrebuineaz frecvent n viaa cotidian. Aplicaii i teme de reflecie 1. Alegei una dintre modalitile de introducere a formulelor de calcul pentru aria poligoanelor, la gimnaziu i realizai o schem cu etapele pe care le vei parcurge. 2. Proiectai coninutul unei plane didactice n care s se recapituleze multiplii i submultiplii metrului cub. 3. Realizai o demonstraie vizual a teoremei lui Pitagora bazat pe arii, pe care s o putei integra ntr-o secven de lecie.

48 / 331

Rapoarte, proporii, procente n problemele simple i n aplicaii financiare; aplicaii practice; aplicaii financiare
Aplicabilitate variat pentru domenii diferite.
n instruirea difereniat profesorul are un rol extrem de important i dificil. Temele care dureaz n timp (exemplul acestei teme: din clasa a VI-a i pn n clasa a X-a), care apar frecvent cu completri de coninut specific sau n corelare cu alte coninuturi sau aplicaii necesit un arsenal strategic bogat. Motivaia pentru studiul matematicii difer la elevi. La acelai elev, motivaia de care vorbim poate s fie redus sau sporit pe parcursul anilor de studiu. De aceea profesorul trebuie s pregteasc pentru astfel de teme un ansamblu de strategii. Ansamblul trebuie s acopere coninuturile temei, s asigure receptarea i nelegerea acestora, aplicabilitatea i durata prezenei lor n cadrul programei disciplinei. Derulnd treptat strategii i metode variate, tradiionale sau moderne, profesorul va capta atenia i interesul elevilor i mai ales le va menine n timp. Noiuni matematice cu istorie ndelungat Matematica este legat, n general, de numere, calcule, figuri geometrice, demonstraii, etc. Pentru muli indivizi, matematica este perceput ca fiind grea/dificil, uneori cumplit sau chiar imposibil. n epoca modern, adesea se caut metode noi care s le nlocuiasc pe cele tradiionale. Dar nu greim dac renunm la ele? Povestirea i conversaia oare nu-i mai gsesc utilitatea n orele de matematic? Suntem la o tem unde putem afirma c DA! De multe ori sunt extrem de utile. Sunt coninuturi matematice care au n spate o istorie proprie, care merit s fie cunoscut. Matematica are personaliti remarcabile i a cunoscut zbateri ale oamenilor de tiin care au durat perioade ndelungate. Tema aceasta merit o astfel de abordare. Povestirea - este una dintre metodele tradiionale prin care erau expuse sistematizat cunotine, alturi de prelegere i explicaie. Povestirea const n descrierea unor fapte, evenimente, fenomene, personaje cu scopul de a transmite elevului anumite date istorice, anumite curioziti, detalii despre o personalitate toate avnd legtur cu un anumit coninut matematic. La nceputul unitii de nvare Rapoarte i proporii putem folosi un text ca i cel de mai jos: Problemele acestei teme apar, sub o form sau alta, n domenii mai mult sau mai putin conexe matematicii, unele poate absolut surprinztoare: farmacie, muzic, arhitectur, astronomie, finane. Principala dovad empiric pentru ideea pitagoreicilor de univers bazat pe numere venea din muzic, n care ei au observat anumite legturi remarcabile ntre sunetele armonioase i rapoartele numerice simple. Prin experimente simple, ei au descoperit c, dac o coard produce o not de un anumit ton, atunci o coard avnd jumtate din lungimea primeia produce o not extrem de armonioas, numit acum octav. O coard cu lungimea de dou treimi din prima produce o a doua not n ordinea armoniei, iar una cu lungimea de trei sferturi din prima produce de asemenea o not armonioas. Numrul de unde care pot intra ntr-o lungime dat a corzii e un numr

49 / 331

ntreg, iar aceste numere ntregi determin rapoarte numerice simple. Dac numerele nu alctuiesc un raport simplu, atunci notele corespunztoare interfer formnd bti disonante, neplcute auzului.

Cartea a V-a a Elementelor lui Euclid are o direcie obscur, diferit de cea a Crilor I-IV. Nu seamn cu geometria obinuit, iar la prima vedere pare ciudat ciudenie care provine de la tehnica de operare cu rapoarte iraionale. Obiectivul principal (dup cum cred muli oameni de tiin) al Elementelor, era demonstraia faptului c exist cinci poliedre regulate: tetraedrul, cubul, octaedrul, dodecaedrul i icosaedrul. Dou dintre acestea (dodecaedrul i icosaedrul) implic pentagonul regulat. Iar pentagoanele regulate sunt direct legate de ceea ce Euclid numea medie i extrem raie. Adic de ceea ce numim n prezent raportul (seciunea) de aur. n viaa de zi cu zi, folosim cuvntul proporie pentru relaia comparativ dintre prile unor obiecte n privina mrimii sau pentru a descrie un raport armonios ntre diversele pri ale lor; n matematic, termenul proporie este folosit, dup cum tim, pentru a descrie o egalitate de tipul: nou se raporteaz la trei aa cum ase se raporteaz la doi. Un ciudat amestec al celor dou abordri ne-a fost oferit de Euclid, care a definit o proporie derivat din simpla mprire a unui segment de dreapt n ceea ce el a numit medie i extrem raie (sau o seciune de aur).

Iat cuvintele lui Euclid: Spunem c un segment de dreapt a fost mprit n medie i extrem raie atunci cnd ntregul se raporteaz la segmentul mai mare aa cum AC AB not . segmentul mai mare se raporteaz la cel mai mic (aadar = = ). CB AC Acest numr iraional, notat cu , a crui valoare aproximativ este egal cu 1, 618033... , a fost denumit numrul de aur, proporia de aur sau divin, seciunea de aur sau, pur i simplu, phi. Unele dintre cele mai luminate mini matematice ale tuturor timpurilor, de

50 / 331

la Pitagora i Euclid, de la Leonardo din Pisa (Fibonacci) i Johanes Kepler, pn la, de exemplu fizicianul Roger Penrose, i-au dedicat nenumrate ore acestui simplu raport i proprietilor sale. Fascinaia Proporiei de Aur nu s-a limitat ns la matematicieni i fizicieni: biologi, pictori, muzicieni, istorici, arhiteci, psihologi i chiar mistici i-au dedicat ore n ir studiului acestui numr. Putei cuta (pe internet de exemplu) s vedei cauzele i resorturile acestor continue cutri! S precizm c seciune de aur o ntlnim n mai multe locuri dect ne-am atepta (ex: la pentagonul regulat, raportul dintre lungimea unei diagonale i lungimea unei laturi; la Marea Piramid din Gizeh, unde probabil c s-a inut cont n proiectarea acesteia de acest numr; la un tablou celebru).

O alt apariie cel puin interesant este Triunghiul de aur. i s nu uitm de succesul enorm al crii Codul lui Da Vinci care a fcut cunoscut unui public larg noiunea de proporie de aur. Metoda conversaiei ofer att profesorului ct i elevului roluri de parteneri la dialog. Trebuie avut n vedere faptul c aceast metod stimuleaz dezvoltarea limbajului i c, utilizat cu un astfel de scop, exprimarea se realizeaz prin limbajul natural. Rapoarte. Procente. Matematici financiare Metoda exerciiului - exerciiile presupun efectuarea contient i repetat a unor operaii sau aciuni mintale sau motrice n vederea formrii de priceperi i deprinderi pentru dezvoltarea unor capaciti intelectuale. Exerciiile pot fi: exerciii de recunoatere a unor noiuni, proprieti, reprezentri, formule

exerciii n care apar mrimi direct sau invers proporionale; exerciii n care sunt numere ntre care exist sau nu proporionalitate direct sau invers; recunoaterea regimului de dobnd fix sau compus pentru anumite depozite bancare. exerciii de aplicare imediat a unor formule sau algoritmi

51 / 331

pentru asigurarea conexiunii inverse aflarea unui termen necunoscut dintr-o proporie; aflarea preului nou dup modificri cu p% a celui iniial; aflarea unei cantiti dac cunoatem ct nseamn p% din ea. exerciii grafice

reprezentarea unor situaii cu ajutorul diagramelor;

(a)

(b)

exprimarea unor cantiti dintr-un ntreg cu ajutorul procentelor, pe baza unor imagini sau reprezentri. exerciii de autoinstruire, prin care urmrim nsuirea de cunotine noi pornind de la cele dobndite anterior

Dac elevul tie formele simple de aplicaii a calculelor cu procente, o simpl prezentare de pilul teoretic nou i va permite s treac la o sumedenie de alte aplicaii. Ex: Profitul este diferena dintre preul de vnzare i costul produsului (serviciului). Masa profitului: diferena dintre venituri i cheltuieli Rata profitului: raportul procentual dintre masa profitului P = 100 P i volumul capitalului C folosit: R p C Dup care vom distribui fie cu exerciii n care se calculeaz profitul (sau rata profitului) n diferite contexte. exerciii de calcul mintal

calcularea a ct reprezint p% din N, p fiind o valoare care face posibil obinerea rapid a rezultatului (ex: 25% din 360, 50% din 70,5 etc); obinerea unor numere direct proporionale cu altele dac exist un raport simplu. exerciii comentate

Pot fi introduse att ca exemple de aplicaii ale unor elemente de teorie, dar

52 / 331

pot fi utilizate i ca deschidere pentru descoperire dirijat sau prin analogie, precum i ca modele de analiz sau cercetare n a obine modaliti de soluionare atipice. Exemplu: Bunicul lui Alex are o grdin de forma unui dreptunghi, cu lungimea de 10 m, ca n figura de mai jos:

Bunicul tie de la strbunicul su c distana AB este egal cu exact 10 metri (nu dispune de mijloace de msurare i nici nu vrea s le foloseasc, tie el c se poate i fr!) i dorete ca nepotul su s planteze un pom fructifer pe latura AB exact la 2 metri de B. Cum trebuie s procedeze nepotul, dac bunicul i ofer doar un ghem de sfoar i cteva cuie ? nceputul: Este vorba de o problem de matematic ? Rspuns ateptat (ceva de genul): avem o problem practic, rezolvabil cu metode matematice (ca i n antichitate probabil). Continum: Din punct de vedere matematic, ce cutm aadar? Rspuns ateptat: Construirea (determinarea poziiei) unui punct MB 2 1 M ( AB ) pentru care = = (aadar vorbim din nou despre AB 10 5 rapoarte). Dac nu primim idei, adresam urmtoarea ntrebare de sprijin: Cunoatem rezultate geometrice n care intervin rapoarte? (Ar trebui s ajungem la teorema paralelelor echidistante (!) sau la teorema lui Thales mcar). Intervenim mai consistent n a dirija demersul: Ce trebuie s facem n acest caz? . . . Ar mai fi nevoie de o dreapt; i cum nu avem rigl, o s legm o sfoar suficient de lung (?) de dou cuie (s le numim S i T); un cui l nfigem n A, apoi ntindem sfoara i nfigem cuiul din cellat capt unde se nimerete (aproape).

53 / 331

Cum nu avem compas, o s lum alte dou cuie i o bucat mai mic de sfoar, de lungime AE , i plimbndu-ne lejer pe semidreapta ( AT , marcm punctele F , G, H , I ; e suficient acum s trasm (!) o paralel prin H la BI , care va intersecta AB n punctul att de dorit M . Propunem acum scrierea pe tabl a relaiilor matematice justificative (redactare ca pentru un concurs sau examen). Subliniem c am fcut astfel cunotin cu domeniul incitant al construciilor geometrice cu rigla i compasul, care, de data aceasta, ne-a fcut legtura ntre rapoarte i practic Caracterul transdisciplinar al temei Considerm c este suficient dac dm cteva exemple de enunuri ale unor probleme. Chimie Un burete care conine 99% ap cntrete 600 g. Dup ce se evapor o parte din ap, buretele conine 98% ap. Ct cntarete acum buretele? Un litru de soluie cu concentraia de sare de 10% se amestec cu 4l de soluie cu concentraia de sare de 15%. Ct este acum concentraia de sare din amestecul obinut? Biologie Un organism are n momentul naterii 2,5 kg. n prima lun de via, organismul crete n greutate cu 0,5 kg. Presupunnd c procentajul de cretere se pstreaz constant pentru primele ase luni de via, calculai ce greutate va avea organismul dup dou luni. La om, volumul sangvin constituie aproximativ 7% din greutatea corpului. n timp de repaus, sngele este repartizat astfel: 40% n sistemul muscular, 30% n sistemul nervos, renal, suprarenal i tiroidian, 20% n organele abdominale i 10% n sistemul coronarian. Calculai, cu aproximaie, cantitatea de snge din sistemul nervos, renal, suprarenal i tiroidian al unui om cu o greutate de 70 kg. Geografie La intrarea n delt, debitul mediu anual al Dunrii este de 6480m3 / s. Braului Chilia i revine 60% din debit, braului Sulina 22%, iar braului SfntuGheorghe restul. Ct este volumul aproximativ de ap transportat

54 / 331

ntr-o or de braul Chilia la intrarea n delt? Scara unei hri geografice este de 1: 2000000. Ct este distana dintre dou orae n realitate, dac pe hart distana dintre punctele care reprezint aceste orae este de 6,5 cm? Educaie financiar -bancar Se constituie un depozit bancar de 20 000 lei pe termen de 2 ani n regim de dobnd compus cu rata de 10%. Care va fi masa depozitului dup 2 ani ? O aciune la burs valora, acum 4 luni, 25 de euro. n primele dou luni valoarea aciunii a crescut cu 20% pe lun, apoi n urmtoarele 2 luni a sczut cu 20% pe lun. Care este preul aciunii n prezent? Determinai procentul de cretere a puterii de cumprare a masei monetare dintr-o ar ntr-o perioad n care preurile cresc cu 20%, iar masa monetar crete cu 80%. La cele deja integrate n expunere, credem c mai putem aduga unele mici sfaturi: conducei actul didactic cu cldur, cu nelegere, elevii trebuie s v simt ca un apropiat, ca un prieten, poate - un adult pe care se pot baza; nu le tiai elanul, lsai elevii s ncerce (chiar dac greesc; urmrii cu atenie, valorificai greeala, sesizai cauza generatoare), lsai elevii s ntrebe (de multe ori ntrebrile lor sunt mai interesante i mai la obiect dect cele care am gndit noi iniial c trebuie a fi puse); nu vorbii ntr-una, transformnd elevii n simpli receptori (se plictisesc repede), aadar dialogai, punei-i n faa unor situaii problematice, provocai, apoi ludai cnd e cazul; legai tot ceea ce ncercai s transmitei de mediul nconjurtor; elevii trebuie nvai din primele zile s gndeasc cu propriul cap, nu s copieze sau s reproduc; nu uitai un detaliu: calitatea comunicrii didactice depinde i de gesturi, mimic, de accente, intonaii i ritm; acceptai i teme la libera alegere a elevilor; putem avea surprize plcute i rezultate neateptat de bune.

Aplicaii i teme de reflecie 1. Redactai un eseu de maxim 3 pagini despre conexiunile dintre matematic i un singur alt domeniu (biologie sau arhitectur sau pictur sau orice altceva dorii); proporia sau seciunea de aur poate fi un punct de plecare. 2. Compunei i rezolvai o suit de probleme tematice (rapoarte, regula de trei simpl, proporii, procente etc), pornind de la diferite imagini i reprezentri.

55 / 331

De la balane la ecuaii n . Aplicaii practice

Calcularea unui numr necunoscut la adunare, scdere, nmulire sau mprire n clasele primare
Rezolvarea ecuaiilor, mai ales a celor simple, este de un real folos n viaa cotidian. Nu exist domeniu n care s nu fie nevoie, n anumite mprejurri, s rezolvi o ecuaie: de la simplul transport al cumprturilor, cnd se dorete egalizarea maselor celor dou sacoe, pentru a ne echilibra forele, pn la proiectarea macaralelor de mare tonaj de pe antiere. Procedee de calcul a unui numr necunoscut la clasele primare Calcularea unui numr necunoscut la adunare, scdere, nmulire sau mprire (rezolvarea ecuaiilor de gradul I cu o necunoscut) se realizeaz la clasele ciclului primar prin mai multe procedee: utiliznd metoda balanei; prin ncercare-eroare; prin utilizarea de obiecte sau desene; folosind proba operaiei; aplicnd metoda mersului invers. Cu colarii mici nu se va folosi termenul de ecuaie i nu se va uzita metoda algebric de rezolvare a ecuaiilor. Aceste tipuri de exerciii se rezolv numai prin raionament aritmetic.

Avnd n vedere adaptarea permanent a demersului didactic la particularitile de vrst i individuale ale elevilor pe ntreg parcursul ciclului primar, se va urmri trecerea gradat de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la general. Metoda balanei Aflarea unui termen necunoscut la adunare i scdere se studiaz, conform noii program colare, nc din clasa pregtitoare. Coninutul respectiv este accesibil la aceast vrst, folosind modelul balanei, model asimilat rapid de ctre elevi, deoarece se bazeaz pe principiul intuiiei. Modelul balanei cu folosirea numerelor concrete Pentru ca colarii mici s neleag principiul balanei, se va apela la experiena lor de via, prezentndu-li-se o imagine cu un balansoar, pe care ei l cunosc i cu care au interacionat n parcul de joac. Folosind conversaia euristic, se vor desprinde urmtoarele concluzii: balansoarul reprezint o balan; pentru a se balansa este necesar s echilibrm masa obiectelor de pe cele dou pri ale leagnului, acest lucru fiind posibil dac n ambele pri se aeaz greuti egale. nc din clasa pregtitoare se pot realiza exerciii-joc cu obiecte concrete, de tipul: Un mr cntrete ct 3 prune.

56 / 331

a) Deseneaz attea prune pe talerul balanei astfel nct aceasta s fie n echilibru.

b) Cte mere ar trebui puse pe talerul liber pentru ca balana s fie n echilibru?

Modelul balanei cu folosirea numerelor abstracte:

Dup ce elevii au neles principiul balanei, experimentnd practic cu obiecte concrete: cuburi, bile sau alte obiecte (de acelai fel), se poate trece la operarea cu numere abstracte. De exemplu, pentru aflarea numrului a din expresia a + 22 = 48 se apeleaz la urmtoarea reprezentare: a) modelul balanei

Dup etapa concret-intuitiv n care elevii au descoperit ce operaie este implicat pentru a calcula un termen necunoscut la adunare (sau scdere), se realizeaz etapa de generalizare, constnd n deducerea unor reguli generale de calcul al unui termen al adunrii, al desczutului sau scztorului. Se poate lucra pe echipe, fiecare echip avnd sarcina s formuleze o regul general de aflare a unui termen necunoscut la adunare sau scdere, pe care apoi o vor face cunoscut i celorlali colegi. O reprezentare asemntoare se utilizeaz n cazul n care se cere s se determine necunoscuta dintr-o operaie de nmulire: 3 x a = 87

i de aceast dat activitatea practic va fi urmat de generalizare i enunarea unei reguli universal valabile, de aflare a unui factor cnd se

57 / 331

cunosc cellalt factor i produsul. Calcularea numrului necunoscut prin ncercare eroare La clasele mici, aflarea unui numr necunoscut se realizeaz i prin ncercare-eroare, dndu-i necunoscutei diferite valori, alese aleator n urma unei estimri fcute iniial, valori care vor fi ajustate n funcie de rezultat, pn la identificarea numrului care verific relaia de egalitate. Exemplu: ? + 428 = 472 Pentru nceput, elevul estimeaz c numrul cutat este de ordinul zecilor, fiind un numr apropiat de 40. Va calcula: 40 + 428 = 468. Compar suma obinut cu cea iniial i constat c prima este mai mic. Va ajusta numrul estimat pn la obinerea celui corect: 44. Calcularea numrului necunoscut prin utilizarea de obiecte sau desene Este o metod ntrebuinat preponderent n primele dou clase ale ciclului primar. Se bazeaz pe manipularea materialului didactic distributiv (beioare, bile, jetoane, nasturi, castane etc) i demonstrativ (trusa magnetic, soft educaional, numrtoarea cu bile etc) sau prin reprezentri ale obiectelor (ptrate, cercuri, triunghiuri, segmente). Exemplu: La clasa I, pentru a afla 7 + ? = 12, elevii vor aciona cu obiecte concrete: vor aeza pe mas o mulime de 7 beioare i n continuare vor numra elementele celei de-a doua mulimi, pn cnd vor ajunge la numrul 12. La final vor numra elementele celei de-a doua mulimi. Proba adunrii i scderii este introdus imediat dup nvarea scderii, iar proba nmulirii i mpririi imediat dup introducerea mpririi, ca mijloc de verificarea a corectitudinii calculelor efectuate. nsuirea algoritmului de efectuare a probei operaiilor i va sprijini pe elevi i pentru a calcula un termen/factor necunoscut. Exemplu: 273 : m = 3. Atunci cnd au nvat modalitile de efectuare a probei mpririi, elevii au aflat c dac se mparte dempritul la ct trebuie s se obin ca rezultat mpritorul. Vor aplica aceste cunotine: 273 : 3 = 91. ntr-o expresie numeric de tipul: 280 ( 172 + m : 4) = 54 numrul necunoscu se determin astfel: Prin proba operaiei n acest caz este nevoie de introducerea unei necunoscute pariale, de aflarea cu uurin a acesteia prin proba operaiei, apoi reconstituirea exerciiului dup fiecare pas i continuarea aplicrii algoritmului: 280 ( 172 + m : 4) = 54 a a = 280 54 a = 226 172 + m : 4 = 226 b

Calcularea numrului necunoscut efectund proba operaiei

Aflarea numrului necunoscut dintr-o expresie numeric

58 / 331

b = 226 172; b = 54 m : 4 = 54 m = 54 x 4 m = 216 Aplicnd metoda mersului (drumului) invers La clasa a IV-a aceasta se rezolv prin raionament aritmetic, urmrind enunul de la sfrit ctre nceput, adic invers. Acest procedeu presupune efectuarea (dup fiecare pas) a ultimei operaii pe care am fi rezolvat-o n mod normal, dac am fi cunoscut numrul m i ar fi trebuit s rezolvm exerciiul dat. 280 ( 172 + m : 4) = 54 (172 + m : 4) = 280 54 172 + m : 4 = 226 m : 4 = 226 172 m : 4 = 54 m = 54 x 4 m = 216 Modalitatea preferat de lucru este, n cazul unor astfel de exerciii, aceea prin care se ofer libertate de lucru elevilor, ncurajnd participarea activ i creativ n cadrul activitilor, oferind posibilitatea copiilor s descopere adevruri noi pentru ei, aceasta asigurnd nvarea n clas. Concluzii: Pentru a obine rezultate foarte bune cu elevii n cadrul leciilor care presupun rezolvarea unor ecuaii prin raionament aritmetic la clasele primare, propunem cteva sugestii care vor eficientiza activitatea cadrului didactic: pentru facilitarea nvrii noiunilor noi, se va apela la experiena de via a elevilor, se va porni totdeauna de la aspecte familiare acestora i se va apela la noiuni nsuite anterior, care vor fi actualizate; se va porni totdeauna de la aciunea concret, nemijlocit cu materiale didactice diverse, avndu-se n vedere aspectul concret al gndirii elevului, acest aciune fiind urmat apoi de etapele de abstractizare i generalizare; se vor utiliza n cadrul leciilor metode i procedee active, euristice, care l conduc pe elev la situaia de a descoperi noiunile noi, aceast activitate fiind deosebit de incitant i motivant pentru el; jocul didactic sau introducerea unor elemente de joc n cadrul leciei stimuleaz nvarea, asigurnd un climat educaional relaxant, mai puin convenional, totodat stimulnd la cote maxime creativitatea elevilor. Aplicaii i teme de reflecie 1. Formulai trei obiective operaionale pentru lecia de aflare a termenului necunoscut la adunare i scdere n intervalul 0 1000, la clasa a II-a, aplicnd tehnica lui Mager. 2. Creai un joc didactic pentru lecia de consolidare a cunotinelor Aflarea numrului necunoscut la nmulire i mprire, clasa a III-a.

59 / 331

De la balane la ecuaii n . Aplicaii practice

Aspecte metodice i metodologice ale predrii ecuaiilor n gimnaziu
Modalitatea n care se realizeaz tranziia sugerat i de titlul temei propuse De la balane la ecuaii n are la baz aspectele psihologice ale trecerii de la gndirea concret-intuitiv (specific elevilor de clasele I-V) la gndirea formal-abstract (care se formeaz n clasele de gimnaziu). Noiunea de ecuaie este comparabil cu un fir rou al programei colare pentru disciplina matematic, att datorit rolului i locului privilegiat pe care l ocup n cadrul ntregului curriculum ct i numeroaselor aplicaii practice care conduc la rezolvarea de ecuaii. Scopul abordrii temei este acela de a identifica i selecta unele metode didactice optime pentru predareanvarea ecuaiilor n gimnaziu. Elevii de gimnaziu se ntlnesc cu noiunea de ecuaie n fiecare clas. Tipurile de ecuaii studiate n programa Rezolvarea de ecuaii i de probleme care se rezolv prin ecuaii, contribuie colar de gimnaziu esenial la nelegerea i aprofundarea mulimilor de numere studiate. n clasa a V-a se studiaz: - mulimea numerelor naturale, i ecuaiile care se rezolv n ; - numerele raionale pozitive + i ecuaii de tipul: x a= b; a x= b; x a= b (a 0);

x:a = b (a 0) a : x = b (x 0)

unde a i b sunt numere naturale

sau fracii zecimale finite. n clasa a VI-a se nva: - ecuaiile n mulimea numerelor raionale pozitive; - mulimea numerelor ntregi, i ecuaiile n . n clasa a VII-a se rezolv: - ecuaii de forma ax + b = 0, cu a Q*, b Q; - proprieti ale relaiei de egalitate n mulimea numerelor reale; - ecuaii de forma ax + b = 0, cu a, b , mulimea soluiilor, ecuaii echivalente; - ecuaii de forma x= a (unde a Q + ). n clasa a VIII-a se abordeaz: - ecuaii de forma ax + b = 0, cu a, b , mulimea soluiilor, ecuaii echivalente; - ecuaii de forma ax+by+c=0, cu a, b, c , a 0, b 0 ; ecuaia de forma ax 2 +bx+c=0, a,b,c R, a 0 .

De asemenea, n fiecare clas din ciclul gimnazial sunt prevzute numeroase probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor i al sistemelor de ecuaii. Studiul ecuaiilor se continu pe parcursul ciclului liceal cnd tematica se amplific i elevii afl de existena ecuaiilor transcendente, a ecuaiilor rezolvabile n

60 / 331

mulimea numerelor complexe .a.m.d. Pentru elevii care se pregtesc pentru concursuri sau olimpiade se recomand rezolvarea de: ecuaii diofantice; ecuaii cu module; ecuaii cu parte ntreag sau parte fracionar; ecuaii cu parametru.

Dac n cicul primar ntlnim exerciii de forma 7+?=15, n gimnaziu propoziia interogativ se transform ntr-o propoziie afirmativ de forma: 7+x=15. Dei n ambele cazuri problema revine la a determina valoarea acelui numr care adunat cu 7 d rezultatul 15, ntre cele dou formulri exist o deosebire ce corespunde distinciei dintre metoda aritmetic i cea algebric. (adaptare dup Metodica predrii algebrei n gimnaziu, A. Hollinger) Introducerea noiunii de ecuaie n introducerea noiunii de ecuaie este indicat ca s se porneasc de la exemple simple de probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor. Astfel, pentru elev va fi mai uor s vad de la bun nceput aplicabilitatea practic a ecuaiilor. n sprijinul acestei idei se pot lua n calcul i consideraiile pe care le face matematicianul german Leonard Euler n cartea sa Introducere n algebr, asupra introducerii noiunii de ecuaie. Problema de care se folosete Euler pentru a o modela prin ecuaii este urmtoarea: 20 de persoane, brbai i femei se duc la un restaurant. Fiecare brbat cheltuiete 8 groeni, iar fiecare femeie 7 groeni i toat masa cost 6 taleri. Se pune ntrebarea ci brbai i cte femei au fost? n clasa a V-a rezolvarea ecuaiilor elementare se poate face bazndu-ne pe proba operaiei. Ecuaia de forma x+a=b cu x=b-a se bazeaz pe relaia: Termen1+Termen2=Sum, T1 + T2 = S de unde T1= S T2 sau T2= S T1 . Aceste relaii ne permit s rezolvm ecuaii elementare de tipul: x+7 = 12 sau 13 + x = 49 . Ecuaiile de forma x-a=b, a-x=b se bazeaz pe relaia: Desczut-Scztor = diferen d se obine D = S + d sau S = Dd . Din relaia D S = Pornind de aici putem rezolva ecuaii de forma: x7 = 12 sau 23 x = 14 . Ecuaia de forma a x=b, a 0 se bazeaz pe relaia: Factor1 x Factor2=Produs P deducem F1 = P : F2 sau F2 = P : F1 . Din F1 F2 = Acum putem rezolva ecuaii de forma: 3 x = 18 sau x 5 = 35

61 / 331

Ecuaiile de forma x:a=b, a 0 i a:x=b, x 0 au la baz relaia care se poate scrie la o mprire cu restul 0: Demprit : mpritor=Ct D : I = C de unde D = C I sau I = D : C Cu aceste relaii putem aborda ecuaiile de tipul: x : 7 = 13 sau 144 : x = 16

Exemple de situaie problem de la care se poate porni n introducerea noiunii de ecuaie: 1. ntr-o urn sunt 4 bile, exact ca n figura de mai jos:

Stabilii cte bile trebuie adugate pentru a obine un numr de bile de trei ori mai mare dect al celor aflate iniial n urn. Calculai cte bile trebuie mutate din Urna1 n Urna2 pentru a avea n ambele urne un numr egal de bile.

Chiar dac pentru un elev de gimnaziu totul se reduce la un simplu calcul de forma 10 x = 4 + x x = 3, problema e de fapt un joc i este rezolvabil astfel i vizual! ncepnd cu clasa a VI-a, dup introducerea numerelor ntregi, rezolvarea ecuaiilor se poate face prin alt abordare, care are la baz proprietile relaiei de egalitate.

Exemplu:

x+5 = 2 x + 5 + (5) = 2 + (5) n rezolvarea ecuaiei determinarea necunoscutei se face x+ 0 = 3

prin adunarea n ambii membri a opusului lui 5, adic 5. Sunt puse astfel n

x = 3

62 / 331

eviden i proprieti ale operaiei de adunare ca: asociativitatea i elementul neutru. Recomandare: Atragei atenia elevilor c totdeauna un termen poate trece dintr-un membru n altul cu condiia s i se schimbe semnul. Menionai c regula nu se aplic i n cazul unui produs. n clasa a VII-a rezolvarea ecuaiilor reductibile la ecuaii elementare se poate Aspecte metodologice privind face pe baza unui agoritm cu urmtorii pai: Eliminarea numitorilor (dac exist); rezolvarea ecuaiilor Desfiinarea parantezelor (dac exist); n clasa a VII-a Separarea termenilor; Efectuarea calculelor algebrice de reducere a termenilor asemenea; Determinarea soluiei n mulimea n care se rezolv ecuaia; Efectuarea unei verificri (opional, dar indicat). Exemplu: S se rezolve n ecuaia:

x +1 x 2x 1 = 2 4 3

Pasul 1 (eliminarea numitorilor) Numitorul comun este 12, prima fracie se amplific cu 6, a doua cu 3 i a treia cu 4. 6) 3 4) 6( x + 1) 3 x 4(2 x 1) x +1 ) x 2x 1 = Obinem sau = 12 12 12 2 4 3 Avnd acelai numitor, prin nmulirea egalitii cu 12 obinem 6( x + 1) 3= x 4(2 x 1) Pasul 2 (desfiinarea parantezelor) Prin aplicarea proprietii de distributivitate a nmulirii fa de adunare:

6 x + 6 3x = 8 x 4

Pasul 3 (separarea termenilor) Termenii care conin necunoscuta se aduc, de regul, n membrul stng, iar cei cunoscui n membrul drept. La trecerea dintr-un membru n altul orice termen i schimb semnul. Se obine

6 x 3 x 8 x =4 6

Pasul 4 (reducerea termenilor asemenea i efectuarea calculelor) Pasul 5 (determinarea soluiei) Egalitatea se mparte la numrul cu care se nmulete necunoscuta, n cazul nostru 5.

5 x = 10

5 x = 10 : (5)
Se obine x = 2 , care este numr real. Aadar, soluia este 2. Recomandri:

63 / 331

Reactualizai noiunile cheie de care elevii au nevoie n rezolvarea corect a ecuaiilor: determinarea numitorului comun a dou sau mai multe fracii, proprieti ale relaiei de egalitate, calcul algebric elementar, proprieti ale operaiilor studiate, regula semnelor; Formai deprinderea de a verifica rezultatele obinute i compatibilitatea acestora cu mulimea n care se rezolv ecuaia.

Tot n clasa a VII-a se studiaz i ecuaiile de forma x= a (unde a + ). Abordarea acestora se poate face prin dou metode: prin utilizarea formulei de calcul prescurtat: x 2 y 2 = ( x y )( x + y ) sau prin aplicarea radicalului n cei doi membri ai ecuaiei:

= x2

a,a 0

x =a x = a Recomandm pentru rezolvarea ecuaiei forma x= a (unde a + ) utilizarea primei metode, deoarece elevii pot aplica formulele de calcul prescurtat pe care tocmai le-au studiat.
Aspecte metodologice privind rezolvarea ecuaiilor n clasa a VIII-a n clasa a VIII-a se consolideaz cunotinele despre ecuaii ntr-un capitol special Ecuaii, inecuaii i sisteme de ecuaii i se studiaz rezolvarea ecuaiei de forma: ax 2 +bx+c=0, a,b,c R, a 0. Metoda clasic de predare const n prezentarea formelor incomplete ale acestei ecuaii i apoi tratarea formei complete. n tratarea formelor incomplete este indicat ca elevii s-i nsueasc mai curnd tehnicile de calcul i procedeele numerice de rezolvare a ecuaiei, dect regulile de calcul pe forma general (literal). Recomandri: n tratarea formei incomplete ax2+c=0, a 0 avei n vedere urmtoarele aspecte: Folosii n predare experienele anterioare ale elevilor! nc din clasa a VII-a ei sunt familiarizai cu ecuaiile de forma x=a (unde a + ), pe care le-au ntlnit i la geometrie n cadrul unitii de nvare Relaii metrice. Propunei ecuaii de forma dat, de la simplu la complex: x 2 = 25, (a=1, -c =ptrat perfect)

x 2 = 7 , (a=1, -c = nu este ptrat perfect) 2 x 2 = 32 , ( a 1 ) 2 x 2 = 6 , ( a c > 0 )

n tratarea formei incomplete ax2 + bx = 0. a 0 , b 0 nu se ntrevd dificulti de nelegere dac se reactualizeaz n prealabil regula produsului egal cu zero i metoda scoaterii factorului comun. n urma rezolvrii de exerciii cu ecuaii de aceast form ghidai elevii s observe i s concluzioneze c: toate ecuaiile de forma dat au dou soluii;

64 / 331

una dintre soluii este ntotdeauna 0; b cealalt soluie este de forma x = a Introducerea algoritmului de rezolvare pentru forma complet ax 2 + bx = + c 0, a, b, c , a 0 va fi precedat de cteva exerciii de identificare a coeficienilor numerici ai ecuaiei, pe diferite exemple. Sugerm utilizarea diverselor exemple de ecuaii n care coeficienii s fie exprimai prin numere negative, iraionale, zecimale etc. sau chiar s lipseasc. 2 x 2 + 3 x 6 = 0

3x 2 5x + 3 = 0 2x 3 x2 = 0 1 2 x 5 x + 0, (6) = 0 4 4x2 3 = 0 5x 8x2 = 0 De asemenea se poate cere elevilor, n aceast etap premergtoare demersului de rezolvare algoritmic, s utilizeze proprieti ale relaiei de egalitate pentru a simplifica scrierea ecuaiei, obinnd ecuaii echivalente. Exemplu: 0 coeficienii sunt multipli de 8 i ecuaia n ecuaia 16 x 2 8 x + 32 = poate fi mprit prin 8. Astfel, elevii fac legtura ntre ecuaii i proprietile relaiei de egalitate: ntr-o egalitate se pot mpri ambii membri la acelai numr nenul fr ca semnul de egalitate s se schimbe. 16 x 2 8 x + 32 = 0 |: 8 2 x 2 x + = 4 0. Pentru nelegerea formulelor de rezolvare i formarea unui raionament de rezolvare dar i pentru a evita o memorare mecanic a acestora sugerm s se porneasc cu rezolvarea fr formul a unui numr suficient de exerciii. 0 . Fcnd apel la De exemplu se poate porni cu ecuaia: x 2 8 x + 16 = formulele de calcul prescurtat, elevii vor restrnge n: ( x 4) 2 = 0 x 4 = 0 x = 4.

0 i se poate cere Se poate trece apoi la o ecuaie de forma: x 2 8 x + 7 = 2 completarea acesteia pornind de la expresia x 8 x : ( x 2 8 x + 16) 9 = 0 ( x 4) 2 9 = 0

(x 4 3)(x 4 + 3) = 0 x 7 = 0 x 1 = 0 Soluiile vor fi x1=7 i x2=1. Urmtorul exemplu va fi ales astfel nct b s fie impar: x2 5x + 6 = 0 . Se poate ncerca formarea ptratului unei diferene n forma iniial, sau se poate nmuli convenabil ecuaia, astfel nct s se evite calculul cu fracii:

65 / 331

x 2 5 x + 6 = 0 | 4 4 x 2 20 x + 24 = 0 4 x 2 20 x + 25 1 = 0 (2 x 5) 2 1 = 0 0 (2 x 5 1)(2 x 5 + 1) = x1 = 3 x2 = 2 Dup exemplele pregtitoare se poate trece la demonstrarea formulei pentru cazul general. Procedeul de transformare a ecuaiei generale se poate face n paralel cu un exemplu concret: = 0 |: 2 ax 2 + bx + c= 0, a 0 2 x2 5x + 3

5 3 = x2 x + 0 2 2
2 2 2

b c = x2 + x + 0 a a b b b c x + x + = 0 + a 2a 2a a
2 2 2

5 5 5 3 x x + = 0 + 2 4 4 2 x2 5 5 5 3 x+ = 2 4 4 2
2 2 2

x2 +

b b b c x+ = a 2a 2a a
2

5 25 3 x = 4 16 2 5 1 = x 4 16 5 1 = 4 4 5 1 x= 4 x = x1 3 = , x2 1 2
2

b b2 c + x = 2a 4a 2 a b b 2 4ac = + x 2a 4a 2
2

b b 2 4ac b 2 4ac + = = x 2a 4a 2 2a

= x

b b 2 4ac 2a

Recomandri: Fixai formula i algoritmul de rezolvare prin ct mai multe exemple; Refacei demonstraia pe cteva cazuri particulare; = b 2 4ac prin rezolvarea de ecuaii Ilustrai rolul discriminantului n care apar cazurile > 0, < 0, =0. Ghidai elevii s descopere legtura dintre discriminant i numrul de soluii ale ecuaiei; Insistai pe identificarea coeficienilor ecuaiei pornind de la poziia 0 ); acestora i nu dup notaie (prin exemple de tipul bx 2 2cx + 3a = Explicai, prin exemplificare c formula este general i se poate aplica i formelor incomplete; Cerei elevilor s calculeze separat discriminantul ecuaiei pentru a evita greelile de calcul; Formai la elevi deprinderea de a efectua calcule mintal; organizai, n acest sens un concurs contracronometru pe echipe de rezolvare a unui set

66 / 331

de ecuaii. Exemple de exerciii atipice cu ecuaii n pregtirea elevilor capabili de performan se pot propune, la gimnaziu ecuaii de tipul: - Ecuaii cu module; - Ecuaii cu parametru; - Ecuaii cu parte ntreag; - Ecuaii iraionale; - Ecuaii diofantice; - Ecuaii exponeniale; - Ecuaii de tip Pell. Ecuaiile diofantice au fost denumite astfel n cinstea celui care s-a ocupat primul de acest domeniu i anume Diophant, autorul celebrelor cri Aritmetica. Aritmetica este o colecie de 150 de probleme cu soluii aproximative ale unor ecuaii determinate de grad cel mult trei. Vom numi ecuaie diofantic, o ecuaie de forma: f(x1, x2, ..., ) = 0 unde f este o funcie de n variabile i n 2. Relativ la ecuaiile diofantice se pun urmtoarele trei probleme fundamentale: - Este ecuaia solvabil? (adic are cel puin o soluie?) - n caz de solvabilitate, este numrul soluiilor finit sau infinit? - n caz de solvabilitate, s se determine toate soluiile ecuaiei. Un caz special al ecuaiilor diofantice ptratice este aa numita ecuaie de tip Pell. John Pell (matematician englez) a trit ntre anii 1610 i 1685 i a predat la Universitatea din Amsterdam. Istoria acestei ecuaii ncepe n anul 1657 cnd matematicianul francez Pierre Fermat (1601-1665) pune unui prieten de al su pe nume Frenicle de Bessy (1602-1675) urmtoarea problem: Dac a este un numr ntreg care nu este ptrat perfect, exist soluii ntregi (x, y) ale ecuaiei ax + 1 = y? Cum Frenicle nu reuete s o rezolve, Fermat face o circular cu aceast problem, aducndu-o astfel la cunotina lumii matematice a vremii sale. Doi matematicieni britanici lordul W. Brouncker (1620-1684) i John Wallis (1616-1703) rezolv independent problema lui Fermat. Opt decenii mai trziu, dup o sumar lectur a crii Opera Matematic a lui Wallis, Euler l-a creditat n mod eronat pe matematicianul englez John Pell cu primul studiu aprofundat al soluiilor ecuaiilor de forma x - dy = 1. Datorit autoritii de necontestat a lui Euler din acea perioad, de atunci ncolo, ecuaia propus de Fermat a primit numele lui Pell, dei n lucrrile acestuia din urm nu apare n nicio pagin vreo referire la o astfel de problem.

n gimnaziu, predarea-nvarea ecuaiilor contribuie esenial la nsuirea de ctre elevi a limbajului algebric i la formarea capacitii de a extrage esenialul dintr-o situaie complex, de a-l exprima ntr-o form concis. Spre deosebire de metoda aritmetic studiat n ciclul primar, metoda algebric de rezolvare a ecuaiilor se bazeaz adesea pe un algoritm, pe un set de reguli, astfel nct rezolvarea de probleme s se poat fi

67 / 331

redus la punerea lor n ecuaii i ulterior soluionarea acestora. Astfel, algebra elementar, studiat n gimnaziu contribuie esenial la formarea de raionamente de abordare a problemelor i poate fi considerat mai curnd ca o metod n sine, dect ca un ansamblu de cunotine. Aplicaii teme de reflecie 1. Redactai un eseu de 1-2 pagini despre viaa i opera unuia dintre matematicienii care au marcat teoria ecuaiilor. 2. Elaborai un test de evaluare pentru unitatea de nvare Ecuaia de forma ax 2 + bx = + c 0, a, b, c , a 0 la clasa a VIII-a. 3. Realizai o fi de lucru difereniat, pentru elevii capabili de performan care s cuprind minim 10 exerciii cu ecuaii (cu module, iraionale, cu parte ntreag, cu parametru, diofantice, exponeniale etc.)

68 / 331

De la ecuaii n R la ecuaii n C. Aplicaii practice.

De la ecuaii n R la ecuaii n C sau curajul de a accepta rdcinile ptrate ale numerelor negative.
Istoria ecuaiilor matematice a nceput, intind doar spre binele omenirii. Primele persoane care s-au ocupat de ecuaii n-au ncercat nimic altceva dect s rspund unor nevoi cotidiene concrete. n urm cu mii de ani au fost gsite aproape o jumtate de milion de tblie cuneiforme care artau c babilonienii stpneau o varietate de artificii matematice, anticipnd astfel algebra i anunnd nceputurile teoriei ecuaiilor (ecuaii n general liniare). Ulterior, aceste tipuri de ecuaii au aprut mai frecvent n matematica egiptean. O alt treapt de dezvoltare n domeniul ecuaiilor algebrice o reprezint ecuaiile ptratice. i chiar dac grecii s-au ndeprtat de algebr, deci de ecuaii, concentrndu-se mai mult pe logic i geometrie, tot un grec (considerat printele algebrei), Diofant, a demonstrat o incredibil creativitate i pricepere n soluionarea multor probleme; lund n considerare numai rspunsuri pozitive, iar dintre acestea, numai numere ntregi sau raionale. Dar aceasta a rezistat doar o perioad; perioad n care rolul progresist n matematic a fost prealuat de India i lumea arab. Cartea scris de Muhammad ibn Musa alKhwarizmi, anume Kitab al-jabr wa al-muqabalah a fost sinonim secole n ir cu teoria ecuaiilor; de la cuvintele al-jabr din titlu provine i termenul de algebr, iar algoritm de la o distorsionare a numelui autorului. i aa cum problemele legate de arii au condus la ecuaii ptratice, calculul volumelor unor corpuri a condus la ecuaii cubice. A urmat marea contribuie a lui Rafael Bombelli care a realizat c nu se pot evita rdcinile ptrate ale numerelor negative (evident un salt mintal colosal). i astfel s-au prefigurat numerele imaginare (sau complexe). Rdcina ptrat a lui 1 a fost notat cu i abia n anul 1777 de ctre marele matematician elveian Leonhard Euler. De remarcat c, de-a lungul timpului, studiul ecuaiilor a oferit poate o prim privire asupra unor noi tipuri de numere. De la numere naturale la numere ntregi, ntregi negative, apoi la cele raionale i iraionale i, n sfrit, la cele imaginare. i poate ne punem ntredarea: procesul de extindere a conceptului de numr se ncheie aici? Vrsta elevilor influeneaz selecia metodelor de nvare? S ne gndim la jocul de rol. Dac este joc suntem tentai s utilizm aceast metoda la copiii de vrst mic. n clasa a V-a au o vrst potrivit din acest punct de vedere. Dar ce facem la fracii? Numrtor, numitor, linie de fracie sunt roluri care creaz probleme la punerea n scen a piesei fracia. Sunt i alte exemple, sau mai bine spus contraexemple. La clasa a X-a, ntlnim elevi a cror personalitate este deja bine conturat. ns dac ne gndim c nu putem s-i provocm la mici jocuri, s-ar putea s ne nelm. i jocurile se pot adapta la un anumit nivel de vrst. S urmrim un exemplu. (Kagan 1994) Gsete-i perechea - este o tehnic util atunci cnd avem dea face cu ntrebri cu rspuns scurt, aplicaii relativ simple sau exerciii de fixare a cunotinelor. Fiecare elev este implicat n rezolvarea sarcinii de lucru. Procedeul este simplu. Se distribuie cartele cu exerciii, teoreme, pri de enunuri, etc. Cartelele au dou culori. Elevul se va ocupa de cartela lui, dup care i va cuta perechea printre colegii care dein cartele colorate

69 / 331

diferit de a lui. Sarcina elevului poate consta n a rezolva ecuaia de pe cartel, dup care caut perechea care are aceeai mulime de soluii; sau caut perechea cu rspunsul la ntrebarea de pe cartel, sau cu continuarea enunului nceput, sau cu enunul teoremei la o demonstraie pe care o are redactat. Se pot distribui cartele astfel nct s punem n coresponden mai muli elevi, nu doar doi. Putem da cartele de trei sau mai multe culori, sau botezm cartelele i solicitm s formeze triplete. Rezolvarea ecuaiilor permite aplicarea aceastei metode. De exemplu, distribuim cartele de dou culori, cerem elevilor s rezolve ecuaia, dup care s-i caute perechea ntre colegii cu cartele cu cealalt culoare, colegi care au aceeai mulime de soluii.

5x =
2

1 5 2 x +1

( 2 -16)( 2 +1)=0

log 3 ( x + 10) = 2

2 x + 2 x +1 + 2 x + 2 =56

log 3 ( x + 2) - log 3 2 = 1

log 5 (2 x + 7) = log 5 ( x + 10)

Pentru a fi siguri c se formeaz corect perechile, elevii vor colabora pentru a verifica c fiecare a obinut soluia corect. Astfel vom atinge i alte obiective pe care le vizm n general n educarea elevilor. Alte idei de desfurare a leciei practice de matematic Organizatorul grafic - ca metod de nvare activ, faciliteaz esenializarea unui material informativ, schematiznd ideea/ideile. Teoria de specialitate ne spune c organizatorii grafici se pot utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n cinci moduri. i anume: pentru pentru pentru pentru pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ; structurile de tip descriere; structurile de tip secvenial; structurile de tip cauz-efect ; structurile de tip problem-soluie.

Organizatorul grafic este foarte util deoarece permite elevului s observe rapid ordinea pailor ntr-un demers, secvene care au fost uitate, respectarea tuturor condiiilor, etc. S ne gndim doar la descrierea unui algoritm, dac este fcut printr-un text n care paii sunt enunai treptat, elevul trebuie s lectureze acest text n ntregime. Vizualizarea unei scheme ia mai puin timp. S urmrim un exemplu de organizator grafic pe care-l putem face n situaia unor exerciii de recunoatere a soluiilor pentru un anumit tip de ecuaii.

70 / 331

a Z , |a|= k 2 , k N
(*)

Soluii ntregi. S = {5} Soluii reale.

x 2 - 25 = 0

a Z , (*) x 2 - 6 = 0
(*)

x2 + a = 0

S = {

6}

a N, (*) x + 3 = 0
2

Soluii complexe.

S = {i

3}

Un alt exemplu, ecuaia de gradul II :

ax+bx+c=0 a, b, c din R i a 0

ax =0, S ={0}

b ax+bx =0, S = 0, a
c c ax+c =0, S = pt > 0 a a

c c S = i pt < 0 a a

=b-4ac

=0, x1 = x 2 =

b 2a

>0, x1, 2 =

b 2a

<0, x1, 2 =

bi 2a

De asemenea organizatorii grafici sunt extrem de eficieni la sistematizarea noiunilor n cazul unei lecii de recapitulare. Aplicaii i teme de reflecie 1. Realizai un material n care s prezentai regulile lui Tartaglia pentru rezolvarea celor trei forme ale cubicei, reguli care erau puse n versuri.

71 / 331

Trigonometrie de la triunghiul dreptunghic la cercul trigonometric

O istorie discret dar lung a trigonometriei
Este dificil s se indice cu precizie nceputul trigonometriei. Se pare c provine din astronomie, trecnd prin trigonometria sferic i deschiznd apoi cale trigonometriei plane. n astronomie era mai uor s msori unghiuri i mai dificil de a msura distane. Astfel c o mare parte din istoria evoluiei umane, are n paralel istoria trigonometriei chiar dac nu a fost cunoscut sub acest nume nc din antichitate. Astzi trigonometria este una dintre cele mai folosite tehnici matematice, fiind implicat n toate, de la topografie i navigaie, la sistemele GPS din automobile. Dac spicuim din coninuturile prevzute n programa colar a disciplinei Rapoarte constante sau gsim: funcii trigonometrice? Noiuni de trigonometrie n triunghiul dreptunghic: sinusul, cosinusul, tangenta, cotangenta unui unghi ascuit. Rezolvarea triunghiului dreptunghic. (clasa a VII-a) Cercul; definiie, elemente n cerc; unghi la centru. Msura arcelor; arce congruente; teoreme referitoare la coarde i arce. Poziiile relative ale unei drepte fa de un cerc; tangente dintr-un punct exterior la un cerc. Unghi nscris n cerc. (clasa a VII-a) Msurarea unghiurilor (goniometria); Cercul trigonometric; Funcii trigonometrice directe, proprieti; Relaii ntre funciile trig ale unui unghi; reducerea la primul cadran. (clasa a IX-a)

n clasa a VII-a este prematur s utilizm terminologie specific funciilor trigonometrice, deoarece programa prevede introducerea noiunii de funcie doar n clasa a VIII-a. Dar la finalul prii de materie Relaii metrice i elemente de trigonometrie putem s aducem n discuie unde i cnd mai folosim aceste rapoarte (n studiul disciplinei). Leciile introductive n studiul unor capitole noi conin un anumit volum de noiuni noi care se definesc. Pentru formularea acestor definiii ne folosim de alte noiuni cunoscute. Avem noiuni cunoscute, dac aceste noiuni au fost definite anterior, sau sunt noiuni fundamentale i sunt acceptate fr definiie. Toate acestea sunt argumente clare pentru pregtirea minuioas a leciilor de acest gen. Orict de valoroase ar fi leciile introductive, dac elevii debuteaz cu nenelegeri/neclariti, acestea pot fi greu de nlturat. S ne oprim asupra unor enunuri care introduc elemente de trigonometrie la clasa a VII-a. Exemplul 1. ntr-un triunghi dreptunghic cu un unghi de msur x, dac 0 < x < 90, numim sinus de x (notm sin x), raportul dintre cateta opus unghiului (cu msur) x i ipotenuz. Elevul poate s-i pun o serie de ntrebri: - de ce 0 < x < 90 i nu se definete ceva legat de unghiul drept? - de unde vine cuvntul sinus?

72 / 331

de ce tocmai acest raport al catetei opuse i ipotenuz? raportul o fi ntre lungimile celor dou laturi? sinus de x are anumite uniti de msur?

Exemplul 2. Considerm un unghi ascuit al unui triunghi dreptunghic. Numim sinusul lui raportul dintre lungimea catetei opuse i lungimea ipotenuzei. Sinus se numete i o funcie trigonometric, iar notaia uzual pentru aceasta este sin. i acest enun poate s determine elevul s-i pun tot felul de ntrebri. Cum s procedm? Asemnarea ne ofer suficiente date pentru a introduce noiunile dorite. Vom alege exerciii experimentale sau de construcii geometrice.
C'' C' C

A'

A''

(1)

30

30

(2)
A

(3)

Situaia din reprezentarea (1) este clar. Triunghiurile sunt asemenea (cu un unghi comun). Prin urmare nu avem nedumeriri legate de faptul c AC AC AC rapoartele , , au aceeai valoare. BC BC BC Situaia (2) poate fi reprezentat de elevi. n plan deseneaz dou triunghiuri dreptunghice cu cte un unghi de 30 (sau o alt msur). Dup care msoar lungimile laturilor i calculeaz (cu aproximaie) valoarea raportului dintre lungimea catetei opuse (unghiului de 30 ) i ipotenuz, pentru fiecare triunghi.

73 / 331

AC AD = . Primul raport este raportul dintre lungimea catetei BC AB AC i lungimea ipotenuzei BC din triunghiul ABC, iar cel de-al doilea este raportul dintre lungimea catetei AD i lungimea ipotenuzei AB din triunghiul ABD. Putem de asemenea s dm elevilor s construiasc diferite figuri geometrice (paralelogram, romb, trapez dreptunghic sau isoscel) avnd grij ca printre elemente s fie i un unghi de 30 (un exemplu).
La (3) avem

Vor duce perpendiculare astfel nct unghiul de 30 s fie element al unui triunghi dreptunghic. Dup care vom verifica ce valoare are raportul dintre lungimea catetei opuse i lungimea ipotenuzei n fiecare dintre acestea. Acum elevii au convingerea c ntre msura unui unghi i raportul lungimilor a dou laturi (anumite laturi) este o legtur/relaie. Putem folosi i rapoarte constante, fiind motivai de faptul c elevii au observat c, indiferent de configuraia geometric n care se afl un unghi cu o anumit msur, i corespunde o aceeai valoare de raport. Vor intui de asemenea c este nceputul unei pri necunoscute de materie i vor accepta i terminologie specific din coninuturile viitoare. Dup care vom opta pentru denumirile cele mai potrivite nivelului clasei i vom continua cu materia. Cercul i cercul trigonometric Pentru a elabora un model de instruire formativ se poate pleca de la o posibil ierarhie a etapelor de instruire la geometrie, ceea ce ar ajuta elevii: s-i formeze scheme cognitive referitoare la concepte i reguli; s-i formeze scheme operatorii de aplicare a acestora n probleme; s elaboreze strategii rezolutive i s rezolve probleme.

Fondul unui coninut problematic este alctuit de cele mai multe ori din seturi de probleme nrudite dup ideea de rezolvare, sau grupate n jurul unei proprieti cu rol central n rezolvare. De ce nu am proceda la fel i n cazul anumitor coninuturi teoretice? Adic s alegem i s structurm anumite coninuturi grupndu-le astfel nct s asigurm: o organizare intern cognitiv care s faciliteze nvarea; o omogenitate din punct de vedere a ideilor de abordare; o corelare cu obiectivele instruirii.

Din aceste considerente, n clasa a IX-a cnd urmeaz s predm cercul trigonometric, s o facem folosind urmtoarea configuraie de noiuni: segment de dreapt, dreapt suport a unui segment, ax, vector, cerc, reper

74 / 331

cartezian, cerc trigonometric. Astfel va fi fireasc parcurgerea cercului n dou sensuri, dup parcurgerea pe ax n sens pozitiv respectiv negativ; iar asocierea cu sensul micrii acelor de ceasornic, de asemenea. Aplicaii n situaii practice Dac ne gndim la problemele din Papirusul lui Rhind, parc nu ne mai punem att de acut problema construirii piramidelor din Egipt. Dac venim ncet n timp, nu ne mai surprind nici alte construcii spectaculoase realizate de om. Mai ales c treptat s-au nregistrat progrese tehnologice care cu puin timp n urm preau de neimaginat. La fel ca i geometria sintetic sau vectorial, trigonometria are coninuturi cu rezonan practic. Astfel avem ansa de a utiliza foarte des problematizarea (profesorul trebuie s foloseasc orice ocazie pentru a prezenta o situaie-problem) , modelarea (de regul solicitm o reproducere a unui sistem, reproducere care este cu caracter analog cu originalul, i care poate fi figurativ, simbolist, scris sau mintal) i studiul de caz. Prezentm cteva exemple de probleme generate de situaii practice simple, n care regsim elemente trigonometrice Exemplul 1. Pe un teren agricol, se utilizeaz pentru recoltare o combin. Ce unghi face braul acestei combine agricole, dac captul acestuia se afl la nlimea de 2,4 metri fa de baza remorcii, iar ntre captul de racord al braului la combin i centrul bazei de la remorc este o distan de 2,4 metri (aceste dou puncte fiind la acelai nivel, pe o direcie paralel cu orizontala solului). Se poate realiza i o reprezentare geometric a situaiei cu precizarea valoric pentru elementele cunoscute. Exemplul 2. O main parcat neregulamenter, a fost ridicat i remorcat cu una dintre mainile disponibile pentru astfel de aciuni. Ce lungime are cablul braului de ancorare al masinii (cablul cu crlig), dac braul fix al mainii de tractare este de 3,2m iar unghiul pe care-l 0 face cu orizontala este 30 . Desigur c problema se poate reformula, modificnd datele i cerinele. De asemenea, poate fi complicat, dac discutm i despre rezistena cablului cu crlig n funcie de greutatea maini remorcate. Exemplul 3. La aniversarea nepotului su Andrei, bunicul Vasile dorete s-i fac o surpriz. Pentru aceasta el apeleaz la o firm care, din curtea vecin va trebui s arunce bombe cu confetti n momentul cnd ceilali copii i vor cnta La muli ani!. Tunul care proiecteaz acele bombe a fost amplasat la 4 metri de gard, iar gardul are 2,2 m nlime. Care ar fi o msura pentru unghiului la care

75 / 331

trebuie s se ridice tija tunului, pentru a fi siguri c bombele vor fi aruncate peste gard? i aceast problem se poate reformula: dm msur pentru unghi, distana fa de gard i verificm dac bombele trec gardul. Desigur c vom stabili pentru curba traiectoriei bombelor, un maxim care se atinge deasupra gardului. Exemplul 4. Un avion aflat n zbor deasupra Pacificului, primete o ntiinare privind existena unei zone de turbulen aflat n faa lui, pe direcia de zbor, la 1800 km. Zona de turbulen se ntinde pe o suprafa care are o lime de 450 km (centrul zonei l considerm pe direcia de zbor). Cu ce unghi trebuie s devieze avionul de la direcia sa de zbor pentru a fi sigur c ocolete complet acea zon de turbulen. Aplicaii i teme de reflecie 1. Gsii un exemplu de activitate cotidian care s poat fi subiectul unei probleme cu rezolvare trigonometric. 2. Creai o situaie care s necesite argumentarea, cel puin oral, a demersului unei probleme (de exemplu: rezolvarea inecuaiilor trigonometrice prin asociere cu forme algebrice, sau cu ajutorul proprietilor funciilor trigonometrice)

76 / 331

Probleme de micare la ciclul primar i gimnazial

Metodologia predrii-nvrii problemelor de micare
Rezolvarea unor probleme concrete din viaa de zi cu zi, cnd timpul este considerat o resurs important, cnd distanele parcurse de oameni sunt din ce n ce mai mari, cnd vitezele mobilelor sunt adaptate nevoilor omului modern, impune cunotine de calcul a timpului de deplasare, a spaiului de parcurs, a vitezei cu care cltorim cu diferite mijloace. n scopul eficientizrii activitii sale, omul trebuie s cunoasc relaiile dintre aceste mrimi, pentru a-i putea proiecta n mod realist activitile cotidiene. Acest lucru este realizabil prin rezolvarea unor probleme de micare. Caracteristici generale ale problemelor de micare Din categoria problemelor de micare fac parte acele probleme care vizeaz deplasarea rectilinie i uniform a unor corpuri, numite mobile (maini, bicicliti, pietoni, trenuri etc).

Exist trei variabile ntlnite n problemele de micare: Spaiul / distana (d) este reprezentat de lungimea drumului parcurs de un mobil i se exprim n uniti de msur pentru lungime. Viteza (v) este reprezentat de numrul unitilor de lungime parcurse de mobil ntr-o unitate de timp. Se exprim n km/h, m/s, m/h etc. Timpul (t) este reprezentat de numrul unitilor de timp n care se parcurge o distan. Se exprim n secunde, minute, ore etc. Micarea uniform este exprimat prin legea: d=vxt d d Din aceast lege fundamental se deduce c: v = i t = . v t Rezolvarea problemelor de micare const n aflarea unei mrimi cnd se cunosc alte dou, care sunt n relaie cu prima. Valenele formative ale rezolvrii unor astfel de probleme constau n stimularea flexibilitii gndirii, capacitii de analiz i sintez, a originalitii, dezvoltarea perseverenei i spiritului iscoditor. Tipuri de probleme de micare Probleme de micare n acelai sens. Algoritmul de rezolvare probleme de micare n acelai sens, denumite i probleme de urmrire; probleme de micare n sens contrar, denumite i probleme de ntlnire.

Aceste probleme presupun deplasarea a dou mobile n aceeai direcie. Din aceast categorie se pot ntlni: probleme n care mobilele pornesc din acelai punct, pe acelai parcurs, dar la diferen de timp unul fa de cellalt. Exemplu: Un maratonist, avnd viteza de 6 km/h pleac din oraul A. Dup 5 ore pleac n urmrirea lui un biciclist ce se deplaseaz cu viteza de 21 km/h. n ct timp l ajunge biciclistul pe maratonist i la ce distan de oraul A? Rezolvare: Pentru nceput se realizeaz schema grafic:

77 / 331

Vom afla ce distan (d) a parcurs maratonistul n 5 ore, pentru a ti ci kilometri are de recuperat biciclistul: 6 x 5 = 30 (km). n continuare se va afla ci kilometri recupereaz biciclistul ntr-o or: 21 6 = 15 (km). tiind c acesta are de recuperat 30 km i c el recupereaz ntr-o or 15 km, putem afla dup ct timp l ajunge din urm pe maratonist: 30 : 15 = 2 (ore). Distana pe care o parcurge bicilistul din oraul A pn la punctul de ntlnire, este distana parcurs de el cu viteza de 21 km/h timp de 2 ore: 21 x 2 = 42 (Km) sau distana pe care o parcurge maratonistul mergnd cu viteza de 6 km/h timp de 7 ore (5ore + 2ore): 6 x 7 = 42 (km). Deci, biciclistul l prinde din urm pe maratonist dup 2 ore, la 42 km distan de oraul A.

probleme n care mobilele pornesc din acelai punct, n acelai timp, pe acelai parcurs, dar avnd viteze diferite unul fa de cellalt. Exemplu: Doi pietoni parcurg distana dintre dou localiti A i B, pornind n acelai timp din A. Primul pieton a sosit n B cu 2 ore mai trziu dect al doilea. Viteza primului pieton este de 4 km/or, iar a celui de-al doilea de 6 km/or. S se determine distana dintre cele dou localiti. Rezolvare: 4 km/or

6 km/or
Vom afla mai nti distana pe care o are de recuperat primul pieton din momentul n care cel de-al doilea ajunsese deja n localitatea B: 2 x 4 = 8 (km) n continuare vom afla cu ci km/or se deplaseaz mai repede al doilea pieton dect primul: 6 4 = 2 (km/or) tiind c al doilea pieton se deplaseaz avnd o vitez cu 2 km/or mai mare dect primul, parcurgnd cu 8 km mai mult dect acesta, putem afla timpul n care el parcurge distana AB: 8 : 2 = 4 (ore) Dac al doilea pieton merge 4 ore cu o vitez de 6 km/or, rezult c distana dintre A i B va fi :

78 / 331

6 x 4 = 24 (km)

Rspuns: 24 km

problemele n care mobilele pornesc n acelai timp, dar din puncte diferite ale aceluiai parcurs. Exemplu: Distana Bucureti Ploieti este de 60 Km. Din cele dou orae pleac n acelai timp dou trenuri mergnd n acelasi sens. Cel ce pornete din Bucureti merge cu viteza de 100 km/or, iar cel care pornete din Ploieti cu 70 km/or. Dup ct timp l va ajunge primul tren pe al doilea? Rezolvare: 100km/or 70km/or

60 km
Cele dou trenuri se deplaseaz n acelai sens, adic unul l urmrete pe cellalt. Vom afla, mai nti distana pe care o recupereaz primul tren ntr-o or: 100 70 = 30 (km/or) tiind c distana pe care primul tren o are de recuperat este de 60 km, iar el recuperaz ntr-o or 30 km, putem afla timpul dup care primul tren l ajunge pe al doilea: 60 : 30 = 2 (ore) Rspuns: 2 ore

Probleme de micare n sens contrar. Algoritmul de rezolvare

Aceste probleme presupun deplasarea a dou mobile unul ctre cellalt. Exemplu: Doi bicicliti pleac n acelai timp: Alin din oraul A, iar Bianca din oraul B. Alin se deplaseaz cu o vitez medie de 25 km/or, iar Bianca cu 28 km/or. Distana dintre cele dou orae este de 212 km. Dup ct timp i la ce distan de oraul A se vor ntlni? Rezolvare: 25 km/or 28 km/or

km o parcurg ntr-o or: Putem afla distana pe care ambii212 biciliti 25 + 28 = 53 (km) Cunoscnd distana total i distana parcurs de bicicliti (mpreun) pe or, putem afla timpul scurs de la plecare pn la ntlnire: 212 : 53 = 4 (ore) tiind c Alin, plecnd din A merge timp de 4 ore cu viteza de 25 km/or, putem afla la ce distan de A s-a produs ntlnirea: 4 x 25 = 100 (km) Rspuns: 4 ore; 100 km

79 / 331

Aceste categorii de probleme se rezolv, la clasa a IV-a, prin raionament aritmetic. Ele presupun, ca o prim etap n rezolvare, realizarea unei scheme grafice n care se reprezint traiectoria rectilinie pe care se mic mobilele, indicndu-se printr-o sgeat sensul micrii. De asemenea, se figureaz prin segmente orientate vitezele mobilelor; apoi se trece la aplicarea algoritmului de rezolvare, ca n exemplele de mai sus. Numai dup ce elevii au deprins algoritmul unui anume tip de problem, rezolvnd mai multe probleme de acelai tip, se poate trece la etapa de generalizare a rezolvrii, elevii descoperind prin efort propriu formulele implicate. Continuitatea activitilor de predare-nvare a problemelor de micare Problemele simple de micare de aflare a uneia dintre mrimi, atunci cnd se cunosc celelalte dou se pot rezolva cu elevii imediat dup nvarea nmulirii i mpririi.

Exemple: a) Ce distan parcurge o albin care se deplaseaz timp de 5 minute cu viteza de 8 metri pe minut? b) n ct timp parcurge un avion distana de 600 km tiind c viteza de deplasare este de 200 km pe or? Problemele complexe de micare (de urmrire i de ntlnire), fac parte dintre coninuturile mai dificile ce pot fi abordate la clasa a IV-a, de aceea recomandm a fi lucrate cu elevii care au aptitudini matematice, n cadrul activitilor suplimentare de pregtire pentru concursuri colare sau la cercurile de matematic.

Activitatea de rezolvare a problemelor de micare continu la clasele gimnaziale, cnd devine coninut obligatoriu n programa colar. Vor fi abordate cu ntreaga clas, avnd n vedere dezvoltarea progresiv a capacitii de abstractizare i generalizare a elevilor la acest vrst. Aplicaii i teme de reflecie 1. Compunei o problem de ntlnire i una de urmrire pentru elevii cercului de matematic din clasa a IV-a. 2. Enunai legea micrii uniforme.

80 / 331

Probleme care se rezolv prin metoda figurativ (grafic)

Predarea-nvarea metodei grafice de rezolvare a problemelor aritmetice
Problema tipic este acea construcie matematic a crei rezolvare se realizeaz pe baza unui anumit algoritm specific. O asemenea problem este uor de rezolvat dac este ncadrat ntr-o anumit categorie, al crei algoritm de rezolvare este cunoscut. Metoda figurativ (grafic) de rezolvare a problemelor este singura categorie de problem-tip menionat explicit ntre coninuturile curriculum-ului pentru clasele primare. Elevii clasei a IV-a rezolv aritmetic o ampl categorie de probleme tipice aplicnd metoda figurativ. Metoda grafic. Aspecte generale Dintr-o anumit perspectiv se poate spune c problemele care se rezolv prin metoda figurativ nu le putem include strict n categoria celor tipice, deoarece nu putem gsi un algoritm aplicabil tuturor acestor probleme. Punctul comun al acestora este reprezentarea grafic a mrimilor necunoscute i evidenierea prin desen (grafic) a relaiilor dintre acestea.

Problemele care se rezolv prin metoda grafic implic din partea elevilor un efort suplimentar de atenie n nsuirea enunului. Insuficienta nelegere a enunului are drept consecin realizarea eronat a graficului, ceea ce implic obinerea unor rezultate false. Recomandm ca la clas s se repete datele problemei, s se analizeze, profesorul s intervin cu explicaii i completri, iar acolo unde este cazul s se reformuleze unele date pentru a le clarifica, astfel nct acestea s fie ct mai bine nelese de ctre elevi. Modaliti de reprezentare grafic a mrimilor Aceste probleme pot fi clasificate n dou mari categorii: Probleme cu mrimi figurate prin segmente, avnd date sau mrimi continue; Probleme cu mrimi figurate prin simboluri, avnd date sau mrimi discrete, ce pot fi numrate (i reprezentate) una cte una i care se pot pune n coresponden dup anumite criterii.

Probleme cu mrimi figurate prin segmente. Algoritmi de rezolvare prin raionament aritmetic

n acest categorie distingem mai multe tipuri de probleme: Probleme n care se cunosc suma i diferena numerelor Exemplu: n dou couri sunt 99 de pere, n primul aflndu-se cu 11 pere mai multe dect n cel de-al doilea. Cte pere sunt n fiecare co? n acest caz graficul se realizeaz astfel:

Efectuarea calculelor se face dup algoritmul cunoscut. Exist dou procedee: a) Din total se scade diferena, apoi prin mprire la 2 se calculeaz numrul mai mic, n cazul nostru numrul perelor din al doilea co, iar prin adunare se determin numrul perelor din primul co, astfel:

81 / 331

99 11 = 88 (pere) am aflat suma perelor din cele dou couri dac n fiecare co ar fi existat un numr de pere egal cu cel din al doilea co; 88 : 2 = 44 (pere) numrul perelor din al doilea co; 44 + 11 = 55 (pere) numrul perelor din primul co. b) La total se adaug diferena, apoi prin mprire la 2 se determin numrul mai mare, adic numrul perelor din primul co, iar prin scdere se va afla numrul mai mic, adic numrul perelor din al doilea co, astfel: 99 + 11 = 110 (pere) am aflat suma perelor dac n ambele couri ar fi fost pere n numr egal cu cel din primul co; 110 : 2 = 55 (pere) numrul perelor din primul co; 55 11 = 44 (pere) numrul perelor din al doilea co. Probleme n care se cunosc suma i raportul numerelor

Exemplu: n dou butoaie se afl 335 l de ulei. S se afle ci litri de ulei se afl n fiecare butoi dac ntr-unul se afl o cantitate de 4 ori mai mare dect n cellalt. Prima etap n rezolvarea problemei este realizarea graficului:

n acest caz algoritmul de rezolvare este altul dect cel anterior: Se mparte suma la numrul prilor egale figurate n desen, determinnd astfel numrul mai mic, apoi se nmulete numrul mai mic cu numrul prilor egale cuprinse n numrul mai mare, astfel: 335 : 5 = 67 (litri) n al doilea butoi; 67 x 4 = 268 (litri) n primul butoi. Probleme n care se cunosc diferena i raportul numerelor

Exemplu: Albina Ina a cules de 3 ori mai multe grune de polen dect albina Lina. Aflai cte grune de polen a adunat fiecare albin, tiind c Ina are cu 34 de grune mai multe dect Lina. n acest caz graficul va arta astfel:

Algoritmul de rezolvare al acestui tip de problem este asemntor cu cel anterior: Diferena se mparte la numrul prilor egale cuprinse n aceasta, determinndu-se astfel numrul mai mic, n cazul nostru numrul

82 / 331

grunelor de polen culese de Lina, apoi prin nmulire se afl i numrul mai mare, numrul grunelor Inei, astfel: 34 : 2 = 17 (grune) Lina 17 x 3 = 51 (grune) Ina Alte tipuri de probleme ale cror mrimi sunt figurate prin segmente

n cele ce urmeaz vom da cteva exemple nsoite de graficele corespunztoare: a) Suma a 5 numere consecutive este 90. Aflai numerele.

b)

1 3 din numrul trandafirilor dintr-o florrie reprezint ct din 3 5 numrul crizantemelor. Ci trandafiri i cte crizanteme sunt dac mpreun numr 140 de fire?

c) Trei copii au mpreun 51 de prune. Dup ce primul mnnc 4 prune, al doilea 7 i al treilea 3, fiecare a rmas cu acelai numr de prune. Cte prune a avut fiecare copil la nceput?

Probleme cu mrimi figurate prin simboluri

O greeal frecvent ntlnit la elevi este figurarea prilor egale din grafic prin segmente inegale, fapt care ngreuneaz raionamentul. De aceea profesorul trebuie s insiste pe desenarea corect a mrimilor. Sugerm folosirea unor etaloane pentru reprezentarea prilor egale. n cazul acestor tipuri de probleme reprezentarea mrimilor se realizeaz prin simboluri simple, alese aleator de ctre elev. Simbolurile pot fi: cercuri, ptrate, dreptunghiuri, litere, stelue etc. Exemplu: Pentru un dans tematic, dac se organizeaz grupe formate din cte un biat i 2 fete vor rmne 3 fete neincluse n grup, iar dac se formeaz grupe alctuite dintr-un biat i 3 fete, ar mai trebui nc 2 fete. Cte fete i ci biei particip la dans? Pentru a realiza graficul unor astfel de probleme trebuie s figurm

83 / 331

mrimile una cte una i s le punem n coresponden, ilustrnd neaprat ambele situaii descrise n problem. Vom reprezenta un biat cu ajutorul simbolului , iar o fat cu simbolul . Vom figura pentru nceput situaia n care grupele sunt compuse dintr-un biat i 2 fete i n paralele situaia n care grupele sunt formate dintr-un biat i trei fete:

...............................................................................................

Numrul copiilor este acelai n ambele situaii. Pentru a forma grupe de 1 biat i 3 fete redistribuim fetele astfel: 3 fete dintre cele rmase iniial fr grup i nc 1 fat care se afla ntr-un grup de 3 copii. Cte fete vom muta? 3 + 1 = 4 (fete) Fiindc se adaug cte o fat fiecrei grupe nou-formate, nseamn c s-au format 4 grupe complete (alctuite din 1 biat i 3 fete) i o grup incomplet alctuit dintr-un biat i o fat (aa cum rezult din grafic). Aadar, numrul bieilor este: 4 + 1 = 5 (biei); Iar numrul fetelor este: 4 x 3 + 1 = 13 (fete) Acest tip de problem este mai greu de neles pentru elevii din clasa a IVa, avnd un grad de abstractizare mai mare. Recomandm ca, n cazul n care elevii nu-i reprezint redistribuirea mrimilor prezente n problem, s se abordeze problema intuitiv, utilizndu-se obiecte concrete pe care elevii s le manipuleze conform datelor acesteia. Deosebit de important pentru nelegerea algoritmilor de rezolvare a problemelor prin metoda figurativ este i activitatea de compunere a unor astfel de probleme. Aceasta se poate face pornind de la un grafic dat, dup modelul uneia rezolvat anterior, de la mrimi date sau o tem dat. Compunerea de probleme stimuleaz creativitatea elevilor, independena n gndire, flexibilitatea gndirii i originalitatea la cele mai nalte cote. Aplicaii i teme de reflecie 1. Concepei o fi de evaluare pe care o vei aplica la sfritul capitolului Probleme care se rezolv prin metoda figurativ, la clasa a IV-a. 2. Compunei o problem a crei rezolvare presupune figurarea mrimilor una cte una, cu ajutorul simbolurilor.

84 / 331

De la geometria sintetic la geometria vectorial n poligoane

Aspecte privind proiectarea temelor de geometrie la gimnaziu i liceu
Interesul fa de modul n care se face predarea-nvarea geometriei n coal este justificat prin faptul c geometria intervine prin conceptele cu care opereaz: metodele specifice, reprezentrile pe care le propune, sistemele axiomatice pe care se bazeaz, n numeroase ramuri ale matematicii i tiinelor, adesea ntr-un mod neateptat. De asemenea, studiul geometriei antreneaz elevii n deprinderea raionamentului matematic, activnd att mecanismele deductive, ct i imaginaia inductiv i le ofer o serie de instrumente pentru investigarea lumii nconjurtoare. ntr-un sens larg, nvarea geometriei pregtete elevul pentru aprofundarea altor teorii matematice mai abstracte. Astfel, datorit contribuiei pe care o are i la dezvoltarea nsuirilor psihice ale elevilor, geometria reprezint o component esenial n formarea la elevi a unor valori, atitudini i competene necesare pentru dezvoltarea personal armonioas i incluziune social i pe piaa muncii. Scopul abordrii acestei teme este acela de a antrena cadrele didactice ntr-un proces de reflecie asupra: obiectivelor predrii geometriei la gimnaziu i liceu; strategiilor metodice i metodologice aplicate n predarea-nvarea geometriei; modului n care pot fi motivai elevii n nvarea geometriei. Obiectivele predrii geometriei Att structura programei colare ct i coninuturile propuse pentru studiul geometriei sunt realizate de aa manier, nct predarea-nvarea geometriei s se fac n acord cu modelul stadial al dezvoltrii intelectuale la colari propus de Jean Piaget. 1. Stadiul operaiilor concrete - 7-12 ani, clasele I-IV - obiectivele urmrite n predarea geometriei vs. activitatea elevilor: familiarizarea cu obiectele geometrice, cunoaterea bazat pe intuiie i sprijinit pe modele vizuale. pregtirea pentru introducerea conceptelor geometrice, bazat pe observare i intuiieetap pregeometric. elevii observ, msoar concret obiecte, le clasific, ierarhizeaz, deseneaz dup un model dat. 2. Stadiul operaiilor formale - ncepe la 11-12 ani i dureaz toat perioada adolescenei - obiectivele urmrite n predarea geometriei vs. activitatea elevilor: edificarea conceptelor geometrice, a abstraciunilor, clarificarea mai bun a relaiilor concret-abstract, intuitiv-conceptual, formarea unor entiti mintale bine conturate. []; consolidarea deprinderilor de calcul aritmetic i algebric; dezvoltarea la elevi a capacitii de a executa construcii geometrice corecte (Metodica predrii geometriei n gimnaziu, Olimpia Popescu, Valeria Radu); se formeaz la elevi raionamente de tipul dac...atunci; elevii studiaz figurile geometrice prin prisma proprietilor acestora i le clasific; elevii rezolv probleme de geometrie n care aplic i numeroase cunotine de calcul

85 / 331

aritmetic sau algebric capitolul Relaii metrice, Arii, Cercul, Elemente de calcul vectorial etc.; elevii construiesc figuri geometrice descrise n cuvinte prin proprieti i relaii specifice, utiliznd instrumente de msur,; exist nc tendina de a asocia obiectul geometric cu figura care l ilustreaz; elevii nva s opereze cu definiii i teoreme i s realizeze demonstraii logice; elevii deprind metode de demonstraie specifice geometriei: metoda concurenei, metoda coliniaritii, metoda construciilor geometrice, metoda analitic, metoda vectorial etc.

Profesorii Pierre van Hiele i Dina van Hiele-Geldof au dezvoltat un model care le poart numele asupra nivelelor de gndire n geometrie prin care trece un elev atunci cnd studiaz geometria. Schema de mai jos sintetizeaz ideile dezvoltate de teoria Van Hiele.

Modelul van Hiele - Teoria asupra gndirii geometrice http://proactiveplay.com/the-van-hieles-model-of-geometric-thinking/ Nivelurile nelegerii Geometria ofer profesorilor oportunitatea de a forma la elevi o gndire matematic geometriei descrise n flexibil, bazat pe activiti de tipul: modelul van Hiele. observare-investigare, organizare a datelor, corelare a informaiilor, abstractizare, sintetizare, generalizare etc. n etapa de vizualizare: Clasele IIIV formele geometrice sunt percepute ca ntreg, fr ca atenia s fie orientat ctre proprietile acestora; elevul poate identifica, de exemplu, un dreptunghi sau un romb dintr-o mulime de figuri geometrice, dar nu se bazeaz pe proprieti specifice acestora, ci pe asemnrile intuite la o anumit clas de obiecte.

86 / 331

n etapa de analiz: Clasele V-VI formele geometrice sunt recunoscute dup proprietile acestora; elevul este capabil s identifice ntr-un paralelogram perechile de laturi paralele i c un patrulater care are dou perechi de laturi opuse paralele este paralelogram.

n etapa de deducie informal: Clasele VI-VII observ relaiile dintre diferite obiecte geometrice, pe baza definiiilor i a proprietilor, elevul poate identifica un patrulater pe baza definiiei date i poate gsi relaii de incluziune ntre diferite clase de patrulatere (de exemplu, pe baza definiiei, elevul poate stabili c un ptrat este un dreptunghi cu laturile consecutive congruente).

n etapa de deducie formal: Clasele VII-VIII se construiesc demonstraii bazate pe axiome, definiii i teoreme cu posibilitatea gsirii de metode alternative; dac elevului i se dau trei proprieti despre un patrulater el poate deduce logic, prin implicaii derivate din teoreme, care este natura patrulaterului.

n etapa de rigurozitate: Clasele VIII-XII Sugestii pentru predarea cu succes a geometriei la gimnaziu i liceu sunt nelese i aprofundate noiunile abstracte cu care opereaz geometria, elevii cunosc modul de construcie i structura unui sistem axiomatic, elevii neleg c exist i alte sisteme axiomatice n afara celui hilbertian i c o problem de geometrie poate fi abordat i prin metoda vectorial sau analitic.

Succesul activitilor didactice este adesea msurat prin raportare la competenele specifice dobndite de elevi. De aceea, o lecie de geometrie bine proiectat devine uor o lecie bine nvat de elevi. n acest sens, profesorii pot avea n vedere urmtoarele recomandri: Aprofundai analiza programei colare i configurarea listelor de coninuturi pe vertical coninuturi legate de temele de geometrie vizate.

De exemplu: n predarea teoremei lui Pitagora (clasa a VII-a) putei anticipa c n programa de liceu elevii vor studia teorema cosinusului - teorema lui Pitagora generalizat. de asemenea, n prezentarea rapoartelor constante n triunghiul dreptunghic (clasa a VII-a) putei avea n vedere c tema va fi reluat n clasa a IX-a n studiul elementelor de trigonometrie.

87 / 331

Conexai coninuturile tiinifice ale disciplinei, din nivelul de clas anterior i respectiv din cel corespunztor anului colar n desfurare, pentru introducerea noiunilor noi;

De exemplu: pentru demonstrarea proprietilor patrulaterelor (clasa a VII-a) se vor relua proprietile triunghiurilor i cazurile de congruen studiate n clasa a VI-a. de asemenea, pentru o mai bun nelegere, cazurile de asemnare ale triunghiurilor pot fi prezentate comparativ cu cazurile de congruen deja studiate. Introducei noiunile noi prin exemple sau prin asociere cu situaii cunoscute, eventual aplicaii practice, n special pentru elevii din gimnaziu; De exemplu: prezentarea noiunii de suprafa se poate face pornind de la obiecte geometrice familiare elevilor: aria unui covor, aria slii de clas etc. noiunea de vector poate fi pus n legtur cu mrimile vectoriale deja studiate la disciplina fizic: vitez, acceleraie, for, etc. Asigurai-v c elevii au asimilat noiunile primare despre figurile geometrice i proprietile lor;

De exemplu: cerei elevilor s enune definiii i proprieti ale figurilor geometrice la care se face referire ntr-o problem, dac introducei teorema despre concurena liniilor importante, cerei elevilor s le defineasc i s le construiasc. Propunei contexte variate n care elevii s exerseze diferite construcii geometrice; Formai la elevi deprinderi de calcul ale unor dimensiuni, perimetre sau arii; Propunei spre rezolvare probleme practice pentru care se folosesc raionamente geometrice, calcule prin formule i transformri ale unitilor de msur;

De exemplu: La clasa a VIII-a se poate propune ca aplicaie o problem de tipul: Un cort are forma unei prisme triunghiulare regulate ABCABC.Se tie c ABm i BB=3m. Calculai nlimea cortului i stabilii dac un om cu o nlime de 1,80 m poate sta n picioare drept, n cort sau trebuie s stea aplecat pentru a ncpea. Ci m2 de material au fost necesari pentru confecionarea cortului? Exersai cu elevii reprezentarea plan a unor corpuri geometrice cunoscute; Cerei elevilor s utilizeze limbajul calculului vectorial pentru a descrie probleme practice;

De exemplu: La clasa a IX-a poate fi propus urmtoarea situaie pentru a exemplifica adunarea vectorilor: Un scripete mobil are punctul de sprijin la unul dintre capetele cablului. Asupra acestui scripete acioneaz trei fore: activ (F), rezistent (R) i de sprijin (S). Aceste fore se compun vectorial, forele activ i cea de sprijin fiind egale ca

88 / 331

mrime, iar fora rezistent fiind n acest caz egal cu diagonala paralelogramului.

Dac cele trei fore sunt paralele (de exemplu la ridicarea unei anumite greuti), fora activ este egal cu cea de sprijin, ambele fiind doar jumtate din greutatea ridicat. Solicitai elevilor s caracterizeze sintetic i vectorial o configuraie geometric dat;

De exemplu: o La clasa a IX-a se poate propune urmtoarea problem: n triunghiul ABC, M i N sunt mijloacele laturilor [AB], respectiv [AC]. Atunci 1 MN BC i MN = BC . La clas putei analiza comparativ rezolvrile prin 2 metoda sintetic i vectorial ale aceleiai probleme; o Soluie sintetic (la nivelul clasei a VII-a):

Strategii metodice i metodologice aplicate n predareanvarea geometriei

AM AN =1 = Cum M i N sunt mijloacele laturilor, atunci putem scrie MB NC Aplicnd reciproca teoremei lui Thales, obinem c MN || BC AM AM 1 AN 1 Din , analog obinem i ABC AMN de = 1 = = MB AB 2 AC 2 MN 1 unde rezult c = , deci BC=2MN. BC 2 o Soluie vectorial (la nivelul clasei a IX-a): Cum M, N sunt mijloacele laturilor [AB] i [AC] implic: 1 1 rN rM = (rC rB ) MN = BC 2 2 1 deci MN || BC i MN = BC . 2 Realizai conexiuni interdisciplinare i transdisciplinare ale temei.

Efectuarea unei demonstraii complete i corecte ale unei probleme de geometrie poate fi considerat adesea un proces complex, dificil de neles de ctre elevi. Sugerm cteva reguli bune de urmat de ctre elevi n abordarea unei probleme de geometrie:

89 / 331

Citete enunul cu atenie! Acest lucru presupune: - nelegerea noiunilor geometrice la care se face referire n text (de aceea este indicat o reactualizare a noiunilor prin definirea lor); - o posibil reformulare a enunului, din memorie, cu ajutorul figurii. Realizeaz o figur geometric asociat problemei! Acest lucru presupune: - folosirea instrumentelor geometrice corespunztoare; - utilizarea implicit a unor tehnici i metode de construcie i a unor proprieti ale figurilor geometrice. Descifreaz enunul problemei! Acest lucru presupune: - separarea datelor cunoscute (ipoteza) de ceea ce se cere (concluzia); - corelarea datelor problemei cu figura asociat; - identificarea unor probleme similare deja rezolvate; - spargerea problemei n probleme mai simple prin parafrazarea concluziei. Selecteaz metoda potrivit! Acest lucru presupune: - cunoaterea unor metode i procedee de rezolvare a problemelor de geometrie; - construirea de raionamente, pornind de la datele problemei, axiome, teoreme i definiii asociate conceptelor ntlnite n enun. Redacteaz rezolvarea! Acest lucru presupune: - stabilirea unor relaii (de congruen, asemnare, echivalen etc.) ntre elementele date; - transcrierea n limbaj simbolic a raionamentului; - verificarea faptului c toate ipotezele problemei au fost implicate n demonstraie; - finalizarea demonstraiei prin punerea n eviden a faptului c rspunsul obinut este n acord cu cerina problemei. Analizai rezolvri alternative! Acest lucru presupune: - studierea altor posibile ci de rezolvare alternative; - discutarea n grup a soluiilor; - generalizarea sau particularizarea problemei.

Tranziia la geometria vectorialsugestii metodologice

Dei elevii sunt familiarizai cu mrimile vectoriale (i scalare) de la disciplina fizic, nc din gimnaziu, studiul geometriei vectoriale se face abia n clasa a IX. Noiunea de vector i operaiile cu vectori par adesea strine de viaa de zi cu zi. Este important ca elevii s contientizeze c mrimile vectoriale exist n viaa real i multe din aciunile noastre se desfoar dup reguli ale calculului vectorial. Pentru aceasta, provocarea profesorului este dubl: pe de o parte trebuie s utilizeze exemple din viaa real pentru a facilita nelegerea intuitiv a noiunii de vector, pe de alt parte, noiunile de relaie de echivalen, clas de echivalen i mulime ct sunt prevzute de abia n clasa a XII-a, iar nelegerea noiunii de vector ca i clas de echivalen constituie o problem de rigurozitate a definiei dar i de maturitate a gndirii geometrice.

90 / 331

Este important ca elevii s contientizeze c n operaiile cu vectori eseniale sunt direciile i sensurile i abia ulterior lungimile vectorilor. Acest lucru este n prim faz dificil, deoarece absolventul de gimnaziu a operat doar cu lungimi de segmente (de fapt, doar cu numere). Profesorul de matematic tie c elevii s-au ntlnit la fizic cu fore, pe care le-au compus i au gsit rezultanta. ns, din pcate sunt puini elevi care fac transferul corect de informaie ntre coninuturile studiate la fizic i cele de la matematic. Avnd n vedere cele prezentate i dorina de a facilita trecerea ctre geometria vectorial, sugerm urmtoarele: introducerea noiunii de vector prin apelarea la exemple din viaa cotidian; rezolvarea a numeroase exerciii de baz (privind notarea, citirea, reprezentarea vectorilor, operaiile cu vectori) pentru fixarea noiunilor; crearea unui cadru familiar elevului prin utilizarea n paralel a metodei sintetice (cunoscut din gimnaziu) pentru demonstrarea unor teoreme: Exemplu: Teorema catetei este studiat n gimnaziu i demonstrat prin metoda sintetic. Se poate propune, nainte de a da soluia vectorial, ca elevii s-i reaminteasc demonstraia realizat n clasa a VII-a; antrenarea elevilor n activiti de nvare prin descoperire sau nvare dirijat, prin propunerea de itemi care se preteaz la o astfel de abordare:

Exemplu: Fie ABCD un paralelogram, O este intersecia diagonalelor, iar M i N sunt mijloacele laturilor AB respectiv AD. Determinai:

AB + BC + CA , MB + BC + CM , MO + OA + AM . AB + BC + CA = ( AB + BC )+ CA = AC + CA = 0 .
Analog se lucreaz i celelalte sume. Ce observm? Obinem de fiecare dat acelai rezultat, vectorul nul. i de fiecare dat vectorii au avut ca suport, laturile unui triunghi. Astfel avem: Dac suma a trei vectori este vectorul nul, atunci cei trei vectori pot constitui laturile unui triunghi. Acest rezultat este foarte util n rezolvarea altor probleme. Dei problemele de geometrie pot fi adesea soluionate prin mai multe metode, formal, acestea pot fi clasificate n metode: generale: analiza i sinteza particulare: metoda vectorial (provenit din mecanic) i metoda analitic (n care se aplic tehnici proprii algebrei) Are la baz deducia logic Const n realizarea unui ir de relaii de tipul: Ipotez Concluzia1 Concluzia2 .Concluzia problemei. Se poate aplica cu succes n problemele de geometrie care implic calculul unor mrimi. Astfel, din informaiile iniiale i prin aplicarea unei relaii matematice

Metoda sintezei

91 / 331

cunoscute se poate determina o nou mrime, care astfel devenind cunoscut intervine ntr-o nou relaie; prin repetarea procedeului se determin toate mrimile necunoscute. Metoda analizei Este o metod cu valene formative; Se bazeaz pe un raionament de tipul Ipotez Ipoteza1 Ipoteza2 Concluzie Se pleac de la datele necunoscute spre datele cunoscute i se formuleaz o nou problem, cu condiia ca rspunsul acesteia s coincid cu cel al problemei iniiale. Este proprie matematicii i are la baz principul terului exclus din logic, Este introdus n matematica de gimnaziu cu preponderen pentru demonstrarea unor rezultate teoretice din geometria n spaiu; Metoda const n a presupune c cerina problemei este fals, adic se neag concluzia. Lund ca ipotez presupunerea adoptat se realizeaz un lan deductiv care va conduce la un rezultat absurd, n contradicie cu axiomatica n care se lucreaz sau alte teoreme deja demonstrate. Contradicia provine din asumarea unei ipoteze false, de unde rezult adevrul concluziei problemei iniiale. Dei problemele de loc geometric apar mai mult n programa pentru olimpiade i concursuri, ele se regsesc sub o form simplificat n clasele VI-VII. Problemele de acest tip cer s se realizeze o figur cu ajutorul unui numr minim de elemente sau folosind doar rigla i compasul. Se bazeaz pe intuirea figurii cutate i pe o temeinic nsuire a proprietilor figurilor geometrice. Ca metod de demonstraie, metoda induciei matematice are 3 etape: - etapa de verificare; - etapa de demonstraie; - concluzia.

Metoda reducerii la absurd

Probleme de construcii geometrice

Probleme care se rezolv prin metoda induciei complete Sugestii de activiti de nvare

Pentru activitatea la clas, se recomand urmtoarele activiti de nvare: exerciii de identificare, denumire i reprezentare a figurilor geometrice, sau a unor elemente componente; exerciii de identificare a rolurilor duble sau multiple pentru un element sau o figur geometric; Exemplu:
C D A E

(a) (b) La (a) ADC este dreptunghic isoscel AC fiind ipotenuz, iar n ABC tot

92 / 331

dreptunghic isoscel, regsim AC catet. La (b) AD poate fi i bisectoare pentru unghiul A al ABC, ct i ipotenuz a ADE dreptunghic n E. exerciii de stabilire a naturii unor figuri geometrice, pe baza unor proprieti precizate; exersarea realizrii construciilor ajuttoare, selectate datorit anumitor date iniiale Exemplu:

n demonstrarea congruenei laturilor opuse la un paralelogram, se vor trasa diagonalele pentru a obine triunghiuri congruente. crearea unor situaii care s necesite argumentarea cel puin oral a demersului unei probleme; demonstrarea unor teoreme sau relaii i solicitarea elevilor n demonstraiile analoage sau care folosesc rezultatele demonstraiilor preliminare; abordarea problemelor teoretice care favorizeaz reprezentrile mentale i utilizarea lor n descrierea unui demers rezolutiv; folosirea particularizrii, a generalizrii, a induciei sau analogiei pentru alctuirea sau rezolvarea de probleme noi, pornind de la o proprietate sau problem dat. Exemple: - vectorul de poziie al unui punct care mparte un segment ntr-un raport dat, particularizare pentru mijloc de segment, sau centru de greutate; - cunoscuta problem: mijloacele laturilor unui patrulater convex sunt vrfurile unui paralelogram, reluat pentru puncte care nu sunt mijloace de laturi, adic puncte care mpart laturile ntr-un raport oarecare.

Concluzii

Geometria practic dedus din experien nu se confund cu geometria axiomatic. ntrebarea dac geometria practic a universului este euclidian sau nu are o importan evident i rspunsul poate s fie dat numai de experien(Albert Einstein) Majoritatea coninuturilor, att din geometria sintetic studiat n gimnaziu, ct i din cea vectorial, studiat la liceu are o puternic rezonan practic. Acest lucru constituie un avantaj pentru profesor deoarece n prezentarea noiunilor noi pot fi utiplizate diferite contexte practice care contribuie la formarea la elevi a unei gndiri flexibile i a simului practic. Tot preocuprile practice i felul n care realitatea construiete (sau deine) anumite configuraii geometrice, ofer profesorului ansa de a utiliza foarte des problematizarea i modelarea matematic.

Aplicaii i teme de reflecie

1. Gndii trei exemple de probleme sau teoreme pe care le-ai putea propune elevilor spre rezolvare, n scopul unei dezbateri cu tema: Metoda sintetic versus metoda vectorial.

93 / 331

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV

Modulul 1 - Matematica de tranziie la gimnaziu i la liceu

APTNII, E. i colectiv, Culegerile COMPER (clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a), Ed. Paralela 45, 2011 ARDELEAN, L., SECELEAN, N., Didactica matematicii (noiuni generale; comunicare didactic specific matematicii), Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2007 ARDELEAN, L., SECELEAN, N., Didactica matematicii (managementul, proiectarea i evaluarea activitilor didactice), Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2007 BLUC, Artur i colectiv, Algebr.Geometrie clasa a VII-a, Editura Taida 2011 BLUC, Artur i colectiv, Algebr.Geometrie clasa a VIII-a, Editura Taida 2011 BLUC, Arthur (coordonator), Matematic, teme pentru activitile opionale, Ed. Taida, 2006 BOGDANOV, Zlate et al., Metodica predrii geometriei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1965 BOREICO, I., TELEUC, M., Invariani i jocuri, Editura Gil, Zalu, 2007 BRATU, G., Aplicaii ale metodelor de gndire critic la nvmntul primar, Bucureti, Editura Humanitas Educaional, 2004 BRNZEI, Dan, BRNZEI Roxana, Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45, Piteti, 2008 BURTEA, M., BURTEA, G., Clasa a X a, Culegere de exerciii i probleme (Matematic M1), Ed. Campion, 2009 CERGHIT, Ioan, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Ed. Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1997 CHERATA, V; MNDRULEANU; L; VOICIL, J., Culegere. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic, clasele I-IV, Editura Sibila, 1992 CHIRIL, C. i alii, Suport curs pentru Formarea continu a profesorilor de matematic n societatea cunoaterii, material editat de ISJ Iai, 2012 CRJAN, Florin, Ghid metodic de pregtire intensiv prin autoinstruire la matematic, Ed.Paralela 45, 2002 CUCO, Constantin, Pedagogie, Ed Polirom, Iai, 2006 DNCIL, Ioan, Algebra examenelor, Editura All, Bucureti DNCIL, I., Construcii cu rigla i compasul, Ed. Sigma, 2000 DNCIL, I., Divizibilitatea numerelor, Editura Sigma, Bucureti, 2001 DNCIL E., DNCIL I., Matematica distractiv pentru ciclul primar, Editura Sigma, Bucureti, 2000 DNCIL, I., Matematic distractiv, clasele 5 6, Editura Sigma, Bucureti, 2002 DNCIL, Ioan, Matematica gimnaziului ntre profesor i elev, Ed. Aramis, 2001 DNCIL Ioan, Matematic aplicat, Ed. Sigma, 2000 DNCIL, E., DNCIL, I., Matematica pentru nvingtori (clasele V VI ), Editura Erc Press, 2008

94 / 331

DOMNIEANU, Pachia, Didactica matematicii, Ed Geneze, Galai, 2002 DRAGOMIR, Adriana i colectiv, Exerciii i probleme de matematic pentru clasa a IX-a, Editura Brchi DRAGOMIR, Adriana i colectiv, Exerciii i probleme de matematic pentru clasa a X-a, Editura Brchi DRAGOMIR, Adriana i colectiv, Exerciii i probleme de matematic pentru clasa a XIIa, Editura Brchi DRAGOMIR, L., DRAGOMIR, A., Bdescu O., Probleme de matematic pentru clasa a IX a, Editura Paralela 45, Piteti, 2011 DRAGOMIR, L., DRAGOMIR, A., Bdescu O., Probleme de matematic pentru clasa a X a, Editura Paralela 45, Piteti, 2012 DRGHICESCU, D. i colectiv, Ghid de pregtire la matematic pentru concursul de admitere n nvmntul superior, Editura Scrisul Romnesc, 1976 DUMITRU, ANA; et alii, Metodica predrii matematicii la clasele I IV, Editura Carminis, Piteti, 2010; DUMITRU, G. V., GALBUR, A., Matematic. Divizibilitate, Editura Scorpion 7, Bucureti, 1997 DUMITRU, I., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timioara, Editura de Vest, 2000 DUMITRIU, Gh., DUMITRIU, C., Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004 GAGNE, Robert M., BRIGGS, Leslie J., Principii de design al instruirii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 GURAN, E., Matematic recreativ, Ed Junimea, Iai, 1995 HOLLINGER, A., Metodica predrii algebrei, Ed. Didactic i Pedagogic, 1965 IANU, Stere i colectiv, Probleme de geometrie i de trigonometrie pentru clasele IX-X, E.D.P., 1983 JOIA, Elena, Educaia cognitiv.Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iai, 2002 LIVIO, M., Seciunea de aur (Povestea lui phi, cel mai uimitor numr), Ed. Humanitas, 2005 MACARIE, C., Alternative metodologice moderne - o provocare pentru activitatea didactic, Ed. Miastra, Tg Jiu, 2005 MAOR, Eli, Splendorile trigonometriei, Editura Fundaiei Theta, 2007 MIRON, Radu, BRNZEI, Dan, Fundamentele aritmeticii i geometriei, Editura Academiei R.S.R.,1983 NEACU, Ioan (coord), Metodica predrii matematicii la clasele I IV, E.D.P. Bucureti, 1988; NEAGU, Mihaela, MOCANU, Mioara, Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Polirom, 2007 PETRIC, Ion, TEFNESCU, V., Probleme de aritmetic pentru clasele I-VI, Ed. Petrion, 1990 POLYA, G., Descoperirea n matematic, Ed. tiinific, Bucureti, 1971 POPA, G., POPA, C. S., TIMOFTE, C., Matematic, clasa a VI-a, Editura Books Unlimited Publishing, Bucureti, 2007 POPESCU, Olimpia; RADU, Valeria, Metodica predrii geometriei n gimnaziu, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 1983 ROU, Mihail, ROMAN, Magdalena, Matematic pentru perfecionarea nvtorilor, Editura All Educaional, 1995 RADU I., MIRON I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1995

95 / 331

SMARANDACHE, S. i colectiv, Matematic (clasa a VI a), Ed. Universal Pan STREINU CERCEL, G. i colectiv, Matematic (manual pentru clasa a X a), Ed. Sigma, 2005 ELINOIU, P., Culegere de exerciii i probleme de aritmetic, cls IV-VIII, Ed. Porto-Franco, Galai, 1991 OPA, Leon, Metode i tehnici de munc intelectual, EDP, Bucureti, 1979 VRTOPEANU, Ion, Metode i tehnici de rezolvare a problemelor de aritmetic,Ed. Sinech, Craiova, 1993 UDRITE, Constantin N., BUCUR Constantin M., Probleme de matematici i observaii metodologice, Editura Facla,1980 Surse web http://www.pruteanu.ro/7merita/fi.htm http://ro.wikipedia.org/wiki/Sec%C8%9Biunea_de_aur http://www.scribd.com/doc/30231664/Proportia-de-Aur-in-Constructii-Arhitecturale http://coldlightofmorning.wordpress.com/2009/12/05/sirul-fibonacci-si-phi-numarul-de-aur-2/ http://netdent.ro/despre-albirea-dintilor/146-estetica-dentara-si-numarul-de-aur.html http://textsunetimagine.wordpress.com/tag/proportia-de-aur/ http://eprofu.ro/matematica/rapoarte-proportii-teorie/ http://marianpc.eu/2012/08/14/matematica-in-webdesign-raportul-de-aur-si-proportiile/ http://www.scribd.com/doc/56624386/Probleme-Rezolvate-Finante-Publice http://www.e-referate.ro/search.php?word=probleme%20rezolvate%20cu%20tva http://www.database-apps.ro/ro/gestiunea-bugetului-personal/ http://www.sciencenews.org/view/generic/id/3016/title/Testing_for_Divisibility http://www.murderousmaths.co.uk/games/primcal.htm http://www.numericana.com/answer/magic.htm http://webspace.ship.edu/msrenault/divisibility/StupidDivisibilityTricks.pdf http://blogs.sfu.ca/people/zazkis/wp-content/uploads/2010/05/1999-divisibility-generalizingspecializing.pdf www.clopotel.ro http://gratuit-jocuri.wullix.com/ro/Jocuri_Puzzle/A568555Ecua%C5%A3iile_matematice.html#.UEsC8Y1lSUM http://www.infopsihologia.ro/2011/08/matematica-pentru-copii-jocuri-educative/ http://www.interdidactica.org/index.php?lan=ro&game=mt018 http://www.galois-group.net/eg_bio_ru.html http://en.wikipedia.org/wiki/Niels_Henrik_Abel http://ro.wikipedia.org/wiki/Leonhard_Euler http://www.ssmprahova.ro/Galois_Valeni11.pdf http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_mathematics www.edu.ro www.referate.ro www.mangahigh.com www.didactic.ro www.epsilon.ro http://www.sciencenews.org/view/generic/id/3016/title/Testing_for_Divisibility http://www.murderousmaths.co.uk/games/primcal.htm http://www.numericana.com/answer/magic.htm http://webspace.ship.edu/msrenault/divisibility/StupidDivisibilityTricks.pdf

96 / 331

http://blogs.sfu.ca/people/zazkis/wp-content/uploads/2010/05/1999-divisibility-generalizingspecializing.pdf www.viitoriolimpici.ro www.mate.info.ro

97 / 331

Modulul 2 Matematica atractiv cu i pentru profesori debutani

98 / 331

Jocuri cu numere i cifre

Jocuri didactice matematice
Jocul este forma specific prin care copilul cunoate lumea i se dezvolt. Jocul didactic are reguli, scopuri i obiective didactice care urmresc formarea i educarea copiilor. Ele sunt organizate i conduse de obicei de ctre profesor. Scopul jocului didactic este de a fixa i consolida cunotine, abiliti, deprinderi. Aceast form de activitate imprim leciilor un caracter mai viu i mai atrgtor, contribuie la buna dispoziie, aducnd o not de destindere, divertisment i veselie, ceea ce previne apariia monotoniei, a plictiselii i oboselii. Elementele de joc (competiia, surpriza, ateptarea, recompensa) motiveaz participarea activ i plenar a elevilor n cadrul activitii didactice. Avantajele nvrii prin joc Utilizarea ca strategie, a jocului didactic matematic, accentueaz caracterul formativ al nvrii: Ofer un cadru propice pentru formarea deprinderilor de munc intelectual i pentru o nvare activ; Stimularea operaiilor gndirii (comparaie, analiz, sintez, generalizare, abstractizare), a calitilor acesteia (flexibilitate, originalitate); Dezvoltarea creativitii elevilor, a spiritului de iniiativ i a spiritului de observaie, a ateniei, motivaiei i voinei; Dezvoltarea comunicrii i colaborrii cu ceilali, a spiritului de competiie i de echip.

Coninutul matematic al jocului trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma de desfurare, materialul utilizat, volumul de cunotine utilizate de elevi. Jocul didactic matematic reprezint o modalitate de organizare i desfurare a ntregii lecii de matematic sau poate fi introdus ca o etap a leciei, pentru dozarea efortului elevilor, sporirea atractivitii leciei, evitarea activitilor monotone. Pentru ca o activitate didactic s se transforme n joc ea trebuie s ndeplineasc anumite condiii: s ndeplineasc un scop i o sarcin didactic, s includ elemente de joc (competiia, surpriza, ateptarea, recompensa), s se desfoare dup reguli clare, s se bazeze pe coninuturi matematice. Pentru ca jocul s devin o activitate eficient n cadrul leciilor, e necesar ca profesorul s respecte unele condiii de baz: Condiii de baz ale pregtirii i desfurrii jocului didactic matematic Stabilirea obiectivelor ce urmeaz a fi realizate prin aplicarea jocului ntr-un anumit moment al activitii didactice; Stabilirea prealabil, riguroas, a coninutului matematic al jocului si includerea acestuia n sistemul activitilor de nvare; Pregtirea materialului impus de coninutul i obiectivele urmrite prin

99 / 331

joc; Asigurarea c toi participanii posed bagajul de cunotine necesar desfurrii jocului; Accentuarea caracterului de responsabilitate din partea elevilor, prin respectarea regulilor.

Un aspect deosebit de important pentru profesori este acela c jocul, ca modalitate didactic impune o pregtire foarte serioas. Improvizaia, bazat pe inspiraia de moment, n materie de joc didactic, este duntoare pentru atingerea obiectivelor propuse i obinerea unor performane maximale cu elevii. Integrarea jocului n activitile didactice impune cunoaterea i respectarea logicii didactice specifice fiecrei lecii. n acest sens, jocul se va desfura n etape ce decurg din specificul activitii de nvare. Etapele desfurrii jocului didactic n general, jocul parcurge urmtoarele etape: Activitatea introductiv, n care elevii sunt familiarizai cu tema i sarcina didactic impus prin joc. Se recomand crearea unei atmosfere corespunztoare, stimulative i destinse, care s ofere teren propice pentru nvare. Comunicarea titlului jocului, a regulilor acestuia cu prezentarea materialelor a condiiilor de desfurare, care vor fi ct mai clar formulate de profesor i bine nelese de ctre elevi. Cu ct regulile jocului implic mai multe situaii-problem, cu att valoarea formativ va fi mai mare. Explicaia i demonstraia prin joc de prob sunt de mare importan didactic. Unele jocuri impun folosirea lor simultan, altele separat. Explicaia trebuie s fie clar, iar demonstraia exact. Executarea jocului de ctre elevi reprezint etapa fundamental, cea mai important raportat la ceea ce se sconteaz. Aici atribuiile profesorului sunt altele, rolul su fiind de a urmri calitatea desfurrii, respectarea regulilor, nvarea. Trebuie s monitorizeze foarte atent activitatea fiecrui elev, pentru a putea realiza o evaluare just. n aceast etap intervenia profesorului este limitat, oferind posibilitatea elevilor s preia conducerea jocului. Pentru diversificare i meninerea interesului elevilor se pot introduce noi variante de joc. Evaluarea jocului reprezint pentru elevi un moment important, chiar palpitant. Aprecierile nvtorului au o mare rezonan afectiv.

Jocul didactic se dovedete a fi eficient dac este bine ales i se desfoar n condiii corespunztoare. Alegerea jocului didactic Pentru alegerea jocului didactic pe care-l folosim n cadrul leciilor se va avea n vedere: s respecte particularitile clasei de elevi; s contribuie la realizarea obiectivelor stabilite; s asigure participarea la joc a tuturor elevilor clasei; s conin reguli de joc clare pe care toi elevii le pot respecta; s includ coninuturi matematice pe care elevii le stpnesc; s ofere elevilor posibilitatea manifestrii creatoare.

100 / 331

Exemplu de joc didactic

Denumirea jocului: Mingea cltoare Scopul: consolidarea tablei nmulirii, consolidarea deprinderii de aruncare i prindere a mingii. Sarcina didactic: efectuarea unor exerciii de nmulire n concentrul 0 100, aruncarea i prinderea mingii de volei cu dou mini. Material didactic: o minge de volei. Desfurarea jocului: Elevii sunt aezai n form de cerc. Profesorul numete conductorul jocului, care va fi plasat n centrul cercului i care are n mn mingea. Acesta rostete cu voce tare un exerciiu de nmulire (4 x 7) i arunc mingea spre un coleg care trebuie s o prind i s spun rspunsul corect la nmulire. Dac elevul care prinde mingea nu tie rspunsul, va spune pas i va arunca mingea napoi ctre conductor. Dac rspunsul dat este incorect, elevii vor striga n cor eroare. Jocul continu asemntor, mingea fiind aruncat de conductor urmtorilor elevi din cerc, n sensul acelor de ceasornic. Se va avea n vedere schimbarea conductorului jocului, de cteva ori, pe parcursul desfurrii lui. Varianta 1: Elevul din cerc prinde mingea, spune rspunsul corect i nainte de o arunca napoi conductorului va rosti o nmulire. Conductorul prinde mingea i spune rspunsul corect, apoi jocul continu dup regulile de mai sus. Varianta 2: Jocul se poate desfura fr conductor, elevii (aezai n cerc) pasnd mingea de la unul la cellalt. Varianta 3: Elevii clasei vor fi mprii n 2 3 echipe, care vor forma 2 3 cercuri i jocul se va desfura n paralele n fiecare cerc. Jocul se poate desfura n sala de sport, n aer liber, n parc, n tabr.

Probleme celebre n matematic numim probleme celebre acele probleme care au o oarecare notorietate, a cror rezolvare nu se realizaz pe ci bttorite, ci presupun un efort de gndire suplimentar. Tocmai prin aceste caracteristici aceste probleme devin atractive, incitante pentru elevi, acetia dovedind ingeniozitate pentru rezolvarea lor, iar satisfacia este pe msura efortului depus pentru gsirea soluiei. De multe ori problemele celebre sunt lucrate cu elevii n cadrul orelor alocate problemelor de logic i perspicacitate. Exemple de probleme celebre Problema din povestirea Cinci pini de Ion Creang. Dac se aeaz cte 2 ciori pe un par, rmne un par liber, iar dac se aeaz cte 1 cioar pe un par, rmne o cioar fr par. Cte ciori i ci pari erau? (Soluie: 3 ciori, 2 pari) Un melc a czut ntr-o fntn adnc de 8 m. Pentru a iei, n fiecare zi el urc 2 m, iar noaptea alunec napoi 1 m. Dup cte zile reuete melcul s ias din fntn? (Soluie: dup 7 zile) ntr-o cutie se gsesc desfcute 3 perechi de ciorapi roii, 5 perechi de ciorapi galbeni i 7 perchi de ciorapi albi. Care este numrul minim de ciorapi care trebuie scoi din cutie, fr s priveti, astfel nct s fii sigur c ai cte un ciorap din fiecare culoare? (Soluie: 25 ciorapi) Pe un lac apar ntr-o zi 2 nuferi, apoi numrul lor se dubleaz n

101 / 331

fiecare zi, astfel nct suprafaa lacului va fi acoperit n ntregime cu nuferi n 10 zile. n cte zile va fi acoperit cu nuferi jumtate din suprafaa lacului? Dar un sfert din aceasta? (Soluie: 9 zile, 8 zile) n concluzie, activitatea n cadrul orelor de matematic devine atractiv dac i incit pe copii la aciune, dac le ofer satisfacii, dac atenia este meninut permanent vie, dac activitile desfurate le strnete interesul i le ofer posibilitatea s se manifeste creator. Jocul didactic este acel tip de activitate n cadrul creia toate aceste deziderate sunt ndeplinite la nivel maximal. Aplicaii i teme de reflecie 1. Creai un joc didactic pe care s l desfurai n cadrul leciei de consolidare cu tema Numerele naturale de la 0 la 1 000, la clasa a II-a. 2. Enumerai etapele desfurrii unui joc didactic matematic.

102 / 331

Biografii matematice
Matematicieni celebri. Copilria marilor matematicieni Matematicieni romni Profesori i elevi
O modalitate atractiv i eficient de prezentare a coninutului matematic o constituie inserarea n activitatea de predare-nvare a unor istorioare i anecdote cu i despre matematicieni. Este important pentru elevi s cunoasc att contextele istorice care au condus la apariia unor noiuni, ct i numele celor care au contribuit esenial n dezvoltarea matematicii. Deoarece n manualele colare astfel de informaii sunt mult prea puine, rolul determinant n prezentarea de biografii i istorioare legate de marii matematicieni ai lumii i revine profesorului de matematic. Att n proiectarea unui opional, ct a unei secvene de lecii, cadrul didactic trebuie s se documenteze i s selecteze doar acele informaii care sunt utile, atractive i adaptate vrstei colare. Scopul abordrii acestei teme este acela de a utiliza elemente atractive din istoria matematicii pentru motivarea elevilor i pentru fixarea unor noiuni teoretice. Valenele formative ale inserrii de istorioare matematice n cadrul activitilor de predarenvare Reinerea cu mai mult uurin a unor noiuni cu ajutorul unor povestioare, anecdote, informaii suplimentare din istoria matematicii; Completarea cunotinelor de cultur general cu informaii relevante despre viaa i activitatea unor matematicieni remarcabili; nelegerea de ctre elevi a conjuncturilor istorice i a oportunitilor practice care au impus anumite descoperiri din matematic; Stimularea curiozitii elevilor n legtur cu viaa i realizrile matematicienilor; Dezvoltarea interesului pentru evoluia istoric a rezultatelor din matematic i tiine; Realizarea unei prezentri interdisciplinare a coninutului tiinific, deoarece muli matematicieni au avut preocupri i n alte domenii ca: fizic, astronomie, filosofie, art etc. Formarea motivaiei pentru studiul unor aspecte ale matematicii, dincolo de programa colar obligatorie; Realizarea unor conexiuni logice ntre noiunile studiate la matematic i evoluia acestora, contextul istoric i problemele de ordin practic ce au condus la aceste descoperiri; Dezvoltarea spiritului estetic, a gndirii critice, al umorului i a capacitii de a aprecia valorile care au ghidat viaa marilor matematicieni.

Anecdote cu i despre matematicieni

Elevii i respect i admir pe profesorii care rspund cu un umor fin la situaiile inerente care apar n timpul orelor. Adesea, un astfel de rspuns are un efect mai bun asupra elevilor, dect o discuie moralizatoare. Pe seama matematicienilor sunt puse multe ntmplri amuzante, replici

103 / 331

umoristice surprinztoare, anecdote cu tlc, intrate n folclorul matematic, care pot fi folosite la clas cu rol multiplu: pentru captarea ateniei; pentru a destinde atmosfera i pentru a oferi un cadru psihologic propice studiului matematicii; pentru a oferi elevilor, sub forma unor pilule de nelepciune, rspunsuri la diferite probleme care apar n mod inevitabil n timpul orelor.

Exemple: Pentru situaiile n care elevii sunt interesai mai mult de note dect de nvare: Strobaeus povestete urmtoarele despre Euclid: Cineva care a nceput s studieze geometria de la Euclid, dup ce a nvat ntia teorem, l-a ntrebat: Dar ce folos voi avea eu nvnd aceste lucruri? Euclid i-a chemat sclavul i i-a zis: D-i acestuia trei oboli, fiindc el vrea s ctige din ceea ce nva." Pentru elevii capabili de performan, care sunt absorbii de rezolvarea de probleme i neglijeaz alte aspecte ale dezvoltrii lor personale:

Cteva anecdote care l privesc pe Newton i care arat ct era de distrat acest geniu: o Mergnd odat clare, preocupat de probleme de matematici, la poalele unui deal a desclecat; a luat apoi calul de cpstru ca un automat, gndindu-se mereu la problem. A urcat dealul pe jos, innd de cpstrul calului. Ajuns n vrful dealului, a constatat c inea n mn cpstrul, iar calul nu era nicieri! o Alt dat Newton, care era celibatar, a vrut s-i fiarb un ou fr si ntrerup lucrul. i-a luat ceasul su de precizie ca s se uite la el i s vad cnd au trecut cele 3 minute pentru fierbere. Era ns att de preocupat de tema pe care o trata nct, cnd i-a adus aminte de fierberea oului, spre surprinderea lui, Newton a constatat c pusese ceasul la fiert, iar n mn inea oul ca s citeasc minutele. De la Leibniz ne-a rmas o fraz optimist: Tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles. Aceast maxim este considerat teorema fundamental a optimismului. Pentru situaiile n care elevii nu neleg scrisul profesorului sau nu noteaz n caiete ceea ce se rezolv pe tabl:

Renumitul matematician romn Grigore Moisil, pentru a compensa faptul c scrisul su era indescifrabil, scria, la nceputul cursurilor, mai mare,

104 / 331

apoi, absorbit de coninutul prelegerii, scrisul devenea din ce n ce mai mrunt. Un student dintr-o banc din spatele slii a intervenit zicnd: Domnule profesor, nu se vede! Dar se aude! a rspuns profesorul. Spre sfritul prelegerii, vocea profesorului devenind mai atenuat, d prilej studentului s intervin din nou: Domnule profesor, nu se aude! Dar se vede! rspunde calm profesorul. Pentru a descuraja memorarea mecanic:

ntrebat de un individ oarecare dac tie i alte zecimale ale numrului pi, n afara primelor patru, Albert Einstein ofer un rspuns memorabil: - Nu obinuiesc s-mi ncarc memoria cu lucruri care se pot afla din orice carte de coal! Biografiile unor mari matematicieni Familiarizarea elevilor cu o noiune se poate face apelnd la o scurt incursiune n biografia acelor matematicieni care au avut un rol important n descoperirea sau dezvoltarea noiunii respective. Exemple: n clasa a VII-a, la nceputul unitii de nvare Asemnarea triunghiurilor, prezentai elevilor cteva informaii despre Thales din Milet: Filosof-matematician, Thales din Milet (624 546 . H.) este o figur legendar a Greciei Antice; A fondat cea mai veche coal filosofic de materialism spontan; Niciuna dintre lucrrile lui nu s-a pstrat, dar rezultatele sale n domeniul matematicii s-au transmis prin scrierile altora. A fost considerat unul dintre cei apte nelepi ai Greciei antice; n ncercarea de a da explicaii raionale ale fenomenelor, Thales a abordat propoziiile matematice ncercnd nu doar s le expun, ci i s le demonstreze; n domeniul matematicii i se atribuie urmtoarele teoreme: Diametrul mparte cercul n dou pri egale; Egalitatea unghiurilor de la baza unui triunghi isoscel; Egalitatea unghiurilor drepte; Congruena triunghiurilor care au o latur i unghiurile adiacente ei egale; Unghiul nscris ntr-un semicerc este drept. n clasa a VI-a, cnd elevii ncep studiul geometriei euclidiene, sau n clasa a VIII-a cnd se studiaz axiomele geometriei n spaiu, prezentai elevilor cteva date despre Euclid - printele geometriei:

105 / 331

 Despre viaa lui Euclid s-au pstrat foarte puine informaii. Se tie c a trit n Alexandria, n timpul domniei lui Ptolemeu I, care se presupune c lar fi chemat s fie profesor la Academia din Alexandria; Proclus povestete c Ptolemeu l-ar fi ntrebat pe Euclid dac nu exist un drum mai scurt pentru nelegerea geometriei dect cel prezentat n cartea Elementele, iar matematicianul i-ar fi rspuns: n geometrie nu exist drumuri pentru regi. Euclid a fost primul matematician care a organizat i structurat logic rezultatele predecesorilor si (Pitagora, Thales, Eudoxus .a.) n lucrarea sa fundamental Elementele. Despre Pitagora putei vorbi elevilor de ciclul primar, atunci cnd acetia nva tabla nmulirii, denumit mult timp i tabla lui Pitagora, sau n gimnaziu, n clasa a VII-a, cnd se studiaz capitolul Relaii metrice. Pitagora (570 - 500 . H.) a ntemeiat coala care i poart numele, a crei filosofie se baza pe principiul c sursa tuturor lucrurilor este numrul; Pitagoreicii reprezentau numerele sub forma punctelor grupate n figuri geometrice, aprnd astfel denumirea de numere figurative; Legat de Pitagora circul mai multe legende. Una dintre ele spune c la coala pitagoreic ar fi existat urmtorul sistem de recompense: pentru fiecare teorem demonstrat, un discipol primea o moned de aur. Unul dintre studeni, dup ce a strns mai multe monede de aur din demonstrarea teoremelor, a nceput s fie din ce n ce mai pasionat de geometrie. Astfel, ajunsese s-i cear lui Pitagora noi teoreme pentru a le demonstra. Acesta a fost de acord, dar i-a cerut discipolului su cte o moned de aur, pentru fiecare enun al unei noi teoreme. n scurt timp, toate monedele acumulate de elevul su s-au ntors la maestrul Pitagora. n clasa a VI-a, la unitatea de nvare Divizibilitatea numerelor naturale, se studiaz numerele prime i metoda ciurul lui Eratostene. Amintii elevilor, n acest context, despre creatorul acestei metode, Eratostene. Eratostene din Alexandria (276-196 . H.) a fost, printre altele, matematician, astronom, filosof al celebrei coli din Alexandria; E invitat de regele Ptolemeu al III-lea s devin profesor pentru fiul acestuia, i astfel ajunge n Alexandria, ca astronom al curii regale; Membru al Academiei din Alexandria, Eratostene este considerat fondatorul geografiei matematice;

106 / 331

 n aritmetic, a descoperit un procedeu de a gsi numerele prime de la 1 la un numr natural N i a studiat proprietile lor. Acest procedeu elementar este denumit ciurul lui Eratostene i a fost generalizat ulterior de ctre Brun i Silberg (1966); Ca geometru a studiat locurile geometrice i a utilizat metoda mecanic de rezolvare a problemelor de geometrie. n clasa a XI-a, atunci cnd elevii nva despre irurile numerice, dar i la geometrie, n clasa a VII-a, putei prezenta cteva informaii despre numrul de aur i date din biografia lui Leonardo din Pisa, cunoscut sub numele de Fibonacci. Leonardo din Pisa sau Leonardo Pisano (1170 - 1250) este considerat cel mai vestit matematician al perioadei medievale; Scrie Cartea Abacului (Liber Abaci) n care sistematizeaz un numr imens de informaii, luate din lucrri arabe i adaug cte ceva din arta geometriei lui Euclid; Fibonacci expune aritmetica i algebra ecuaiilor liniare i de gradul al II-lea att de complet, nct nu este ntrecut de nimeni altul pn la el i, mult vreme dup aceea; Acord o importan deosebit cifrei zero i formuleaz irul de numere pozitive: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21 ... care-i poart numele; Un merit deosebit l are n interpretarea numerelor negative i introducerea lor n algebr. Atunci cnd predai elevilor noiuni legate de mulimile de numere, putei meniona numele unui alt patriarh al teoriei numerelor: Georg Cantor. Georg Ferdinand Ludwig Philipp Cantor (1845 1918) a fost matematician german, profesor la Universitatea din Halle; I-a avut ca profesori pe Kummer, Weierstrass i Kronecker. S-a fcut remarcat o dat cu susinerea tezei sale de doctorat dedicat teoriei numerelor; Contribuia sa major la dezvoltarea matematicii este legat de teoria mulimilor: punct izolat; punct limit; mulime nchis i mulime deschis; operaiile cu mulimi; cardinalul unei mulimi; noiunea de mulime numrabil, echivalent cu mulimea numerelor naturale; a artat c mulimea numerelor raionale este numrabil. A demonstrat c numrul submulimilor unei mulimi numrabile are puterea continuului, respectiv c = 20 .

107 / 331

Un nume care ar trebui s fie fcut cunoscut elevilor de gimnaziu, atunci cnd nva primele noiuni despre algebr este cel al matematicianului Al Khwarizmi (780 850). Matematicianul arab Al Khwarizmi (prescurtat Al Horezmi) s-a ocupat de aritmetic, algebr, astronomie i geografie, fiind primul clasic al matematicii din lumea arab; n lucrarea sa de aritmetic tradus n limba latin, apare explicat procedeul de scriere poziional a numerelor, n sistem zecimal, procedeu preluat de la indieni. De asemenea, n aceast lucrare este explicat n amnunt i cu exemple cum se efectueaz operaiile de adunare i scdere n scrierea poziional; Termenul al-djabr ajunge n Europa n secolul al XIV-lea sub numele de algebr. Al Horezmi este cel care a introdus reducerea termenilor asemenea, pe care o numea al-mukaba. Tot de numele su este legat termenul de algoritm. Pentru elevii de liceu, care studiaz geometria analitic, dar i pentru elevii de gimnaziu care nva despre funcii i reper cartezian de axe este important s prezentai cteva date biografice despre Descartes. Ren Descartes (1596 - 1650), matematician, fizician i filosof francez, este considerat creatorul geometriei analitice; La doar 14 ani a nceput s realizeze primele lucrri n domeniul matematicii i filosofiei; n lucrarea sa capital, Discurs asupra metodei, apare celebra maxim Dubito, ergo cogito; cogito, ergo sum (M ndoiesc, deci cuget; cuget, deci exist). n satul de natere al lui Descartes, La Haye, (care astzi este denumit localitatea Descartes) a fost nlat o statuie pe care este trecut cugetarea de mai sus; Geometria analitic cartezian (de la Cartesius, numele latinizat al matematicianului) are la baz dou idei fundamentale: coordonatele i stabilirea unei corespondene ntre o ecuaie algebric cu dou necunoscute, f(x,y) = 0 i o curb plan; Dintre rezultatele remarcabile ale lui Descartes amintim: a gsit o aplicaie a numerelor complexe n geometria analitic; a studiat teoria general a poliedrelor; s-a ocupat de teoria dobnzilor compuse; a aflat metoda de determinare a rdcinilor ntregi ale ecuaiilor algebrice; a descoperit regula semnelor pe care a aplicat-o n teoria ecuaiilor algebrice. n clasele liceale elevii nva despre ecuaiile algebrice i relaiile lui Vite. Este oportun s le facei cunoscute cteva informaii despre Franois Vite.

108 / 331

 Franois Vite (Fontenay le Comte, 1540 1603) a fost matematician i jurist francez; Dup terminarea studiilor de Drept, la facultatea din Poitiers, practic avocatura, fiind consilier n parlamentul din Paris i Rennes; S-a consacrat studiului tiinelor din plcere, n puinul timp liber care i rmnea, i cu toate acestea este considerat astzi unul dintre cei mai remarcabili matematicieni ai timpului su; n 1571, public prima lucrare de trigonometrie, Canon mathematicus, n care sunt prezentate numeroase formule ce permit simplificarea calculelor i, de asemenea, tabele trigonometrice Vite a contribuit esenial la dezvoltarea trigonometriei prin: formulele pentru suma i diferena a dou sinusuri sau cosinusuri; formulele care leag sin(nx) i cos(nx) de sin(x) i cos(x) (pn la n=10); a introdus funciile trigonometrice n algebr; a introdus calculul literal n algebr, efectund operaii cu expresii algebrice; a stabilit valoarea aproximativ a lui pi cu 9 zecimale exacte. Lucrri celebre n istoria matematicii Pentru a forma o cultur general matematic i pentru a deschide apetitul pentru lectur al elevilor care ndrgesc aceast disciplin, prezentai n introducerea unor teme importante i cteva dintre lucrrile celebre din istoria matematicii. Exemple: 1. n studiul geometriei plane la gimnaziu amintii elevilor despre opera fundamental a lui Euclid, Stoicheia, tradus Elementele n limba romn. Elementele sintetizeaz i organizeaz n cele 13 cri din care este compus toate cunotinele matematice cunoscute pn la acea vreme; Particularitatea Elementelor const n faptul c sunt construite deductiv, pornind de la o serie de definiii i postulate, din care se deduc o serie de teoreme, care sunt nsoite i de demonstraii. 2. serie de noiuni i probleme de aritmetic, pe care elevii le nva n ciclul primar i la gimnaziu, se regsesc descrise n principala oper a lui Diophante din Alexandria - Aritmetica. Aceast lucrare a ajuns n Europa prin intermediul arabilor. Din cercetrile istoricilor se presupune c Aritmetica a fost compus din 13 cri, dintre care 7 nu au fost gsite. n Aritmetica: sunt expuse metodele de rezolvare a ecuaiilor de gradul I i al II-lea; necunoscutele sunt notate prin simboluri; apare pentru prima dat noiunea de numr negativ, dei Diophante nu a lucrat cu numere negative;

109 / 331

apar metodele de rezolvare bazate pe analiza diofantian a ecuaiilor nedeterminate, numite ecuaii diofantice.

3. Studiul numerelor ntregi i al multor noiuni de algebr poate fi introdus cu referire la lucrarea Liber Abaci care a fost scris n 1202 de ctre Fibonacci i prelucrat ulterior n 1228: Cartea reprezint unul dintre cele mai importante mijloace de rspndire a noii aritmetici i a altor cunotine n Europa; Este format din 15 capitole, dintre care primele 5 trateaz aritmetica numerelor ntregi; n capitolul XII sunt prezentate diferite probleme de aritmetic, dintre care progresiile aritmetice i geometrice, seria ptratelor i, pentru prima dat n istorie, sumarea unei serii recurente; Un exemplu de problem recreativ care apare n cartea Liber Abaci este problema celor 7 btrne plecate la Roma, fiecare avnd cte 7 catri, pe fiecare catr cu cte 7 saci, cu cte 7 pini fiecare, pe lng fiecare pine sunt cte 7 cuite, iar fiecare cuit avnd cte 7 teci. Cte obiecte sunt cu totul? Cartea abacului se ridic mult deasupra ntregii literaturi de aritmetic i algebr a secolelor al XII-lea al XIV-lea, prin varietatea i bogia problemelor, dar i prin expunerea lor demonstrativ; Unele dintre problemele lui Fibonacci pot fi regsite i n Algebra lui Euler (1768).

Contribuia unor matematicieni romni la dezvoltarea matematicii

Matematica romneasc reprezint un capitol aparte n cadrul matematicii mondiale. Facei cunoscut elevilor contribuia colii matematice romneti la dezvoltarea celei denumite regina tiinelor. Exemple:

Traian Lalescu (1882 1929)

Traian Lalescu s-a ocupat de teoria ecuaiilor integrale i aplicabilitatea acestora la rezolvarea unor probleme din teoria ecuaiilor difereniale; A lsat articole i studii n domenii ca fizica matematic, trigonometrie, geometrie, algebr, istorie matematic; A publicat primul tratat din lume asupra ecuaiilor integrale: Introducere la teoria ecuaiilor integrale.

110 / 331

Grigore Moisil (1906 1973)

Grigore Moisil a fost profesor la Universitatea din Bucureti, membru al Academiei Romne, membru al Academiei de tiine din Bologna i al Institutului internaional de filosofie; Matematicianul romn a fost fondator al colii de algebra logicii i teoria algebric a mecanismelor automate, al studiilor de logic polivalent i logic nuanat, i a avut contribuii remarcabile la dezvoltarea Informaticii n Romnia; A publicat lucrri n domeniile analizei matematice, algebrei, logicii matematice, geometriei, mecanicii.

Dimitrie Pompeiu (1873 1954)

Dimitrie Pompeiu a fost creatorul colii matematice de teoria ecuaiilor cu derivate pariale i de mecanic; A introdus n matematic noiunile derivat areolar i distan ntre dou mulimi, a construit funcii reale, neconstante, a cror derivat se anuleaz pe orice interval, numite funcii Pompeiu; A adus contribuii n domeniul analizei matematice, a teoriei funciilor de o variabil complex, a mecanicii raionale.

Gheorghe ieica (1873 1939)

A fost primul matematician romn care a publicat mai multe lucrri tiinifice legate de geometria diferenial a cror valoare este recunoscut de lumea tiinific internaional, devenind unul dintre cei mai mari geometri ai lumii; i-a susinut cursurile cu o desvrit art a pedagogiei, adaptndu-i demersurile la nivelul de nelegere al studenilor, fiind un model de corectitudine, punctualitate, seriozitate.

111 / 331

Gheorghe Mihoc (1906-1981)

Afost matematician, statistician i membru al Academiei Romne; mpreun cu Octav Onicescu a pus bazele Societii romneti de teoria probabilitilor i statistic matematic, prima din ar i una din primele din lume; A adus contribuii remarcabile n teoria probabilitilor i aplicaiile ei, publicnd peste 180 de studii, articole i comunicri.

Mendel Haimovici (1906-1973)

Activitatea tiinific a academicianului Mendel Haimovici a fost ndreptat n trei direcii principale: geometria, teoria ecuaiilor cu derivate pariale i mecanica; Lucrrile care l-au consacrat ca matematician privesc spaiile cu conexiune liniar, geometria integral, spaiile Finsler, familiile de transformri pe varieti difereniabile i metodele geometrice n mecanic. Sugestii de activiti practice pentru a spori atractivitatea temei Recomandri pentru o activitate de succes: Realizai mpreun cu elevii un calendar matematic, n care s marcai date importante din istoria matematicii; La nceputul unitilor de nvare, selectai cteva citate relevante ale matematicienilor despre matematic, cu care s ncepei orele de predare-nvare; Prezentai cu ajutorul calculatorului o serie de povestioare cu tlc din viaa matematicienilor, n momentul de captarea ateniei sau atunci cnd este oportun; Solicitai elevilor s insereze, ca tem pentru portofoliu, o serie de anecdote din viaa matematicienilor sau notie biografice, pe care apoi s le prezinte ntregii clase; Propunei un concurs de cultur general despre viaa i realizrile marilor matematicieni ai lumii; Organizai activiti la nivelul colii pentru a marca Ziua Mondial a numrului pi, aniversat n data de 14 martie;

112 / 331

Prezentai materiale video cu extrase din conferine i interviuri ale unor mari matematicieni contemporani sau recomandai elevilor adresele web unde le pot viziona; Realizai o revist de matematic online n care s inserai lunar un medalion comemorativ dedicat unui matematician;

n concluzie, considerm c un bun profesor de matematic trebuie s aib i cunotine de istoria matematicii, pe care s le prezinte elevilor, pentru a-i familiariza cu evoluia conceptelor pe care le studiaz. Aplicaii i teme de reflecie 1. Alegei din programa colar 5 uniti de nvare i selectai cteva citate despre matematic prin care ai putea introduce temele studiate.

113 / 331

Matematic i micare abordri inter i transdisciplinare

Problemele de micare din viaa de zi cu zi
Micarea n matematic reprezint o tem profund ancorat n realitatea de zi cu zi i ofer din start posibilitatea unor abordri interdisciplinare a coninuturilor. Legea micrii rectilinii i uniforme, exprimat simbolic d = v x t, o lege de referin n fizic, este esenial n problemele aritmetice denumite probleme de micare uniform. n cadrul acestor tipuri de probleme se cere una dintre mrimi cunoscndu-se celelalte dou i relaiile dintre acestea. De mare ajutor n abordarea interdisciplinar a coninuturilor n activitile de rezolvare a problemelor de micare o constituie tematica problemelor lucrate cu elevii, tematic ce contribuie la sporirea atractivitii leciei. Pot fi alese teme din tiine ale naturii, geografie (transporturi), literatur (probleme n care se vorbete despre personaje ndrgite), diferite domenii din experiena de via a copiilor. Pentru a fi atractiv, e necesar ca activitatea de rezolvare a problemelor s Caracteristicile unei activiti didactice atractive ndeplineasc urmtoarele condiii de ordin psihologic: s fac parte din sfera de interes a elevului; s creeze o motivaie puternic pentru susinerea efortului de rezolvare a problemelor; formularea sarcinilor didactice s l incite pe elev la aciune; strategiile didactice s contribuie la meninerea dinamismului activitii; s menin concentrat atenia elevilor pe durata desfurrii activitii; sarcinile formulate s stimuleze la cote maxime gndirea creatoare.

Copilul trebuie s perceap micarea corpurilor ca o aciune fireasc a lumii vii, iar noiunile de distan, timp i vitez s se introduc n mod intuitiv pentru a fi pe deplin nelese. nc din clasa a III-a se pot rezolva probleme ce vizeaz micarea, apoi, pe msur ce elevii avanseaz n vrst, tipurile de probleme abordate vor avea grad de dificultate din ce n ce mai mare. Problemele de ntlnire i de urmrire, fiind mai dificile, vor fi introduse la clasa a IV-a, la activitile cercului de matematic, nefiind cuprinse n programa colar pentru ciclul primar. Tematica atractiv a problemelor alese sau compuse de profesor din sfera problemelor de micare asigur conexiuni ale coninuturilor nvrii dintre obiectul matematic i alte discipline: tiine ale naturii Problemele despre diferite animale, insecte, care se deplaseaz pe distane dintre adposturile lor, cu anumite viteze, n uniti de timp sunt deosebit de incitante pentru copii. Prezentate cu umor de ctre profesor ele devin cu att mai atractive. Cnd formulm probleme din domeniul tiinelor naturii trebuie avut n vedere ca datele problemei s fie conforme cu realitatea. Unele date eronate vor distorsiona perceperea lumii nconjurtoare de ctre colarul mic. Exemple de probleme cu tematic atractiv:

114 / 331

a) Care este viteza cu care alearg un leopard, n timp ce vneaz o gazel, care parcurge distana de 20 km ntr-un sfert de or?(clasa a III-a) b) O albin cercettoare a zburat ntr-o zi timp de 3 ore cu viteza medie de 12 m pe minut, iar alt albin, culegtoare, a zburat 8 ore cu viteza medie de 4 m pe minut. Care dintre ele a parcurs o distan mai lung? (clasa a III-a) 2 c) Cnd s-a speriat de umbra sa, Iepurele Ric-Iepuric a fugit timp de 10 dintr-o or pentru a se ascunde n vizuina sa, care se afla la distana de 600 m. Cu ce vitez a alergat iepuraul? (clasa a IV-a) Geografie Pentru a face conexiunea dintre matematic i o lecie de geografie cu tema Punctele cardinale i orientarea pe hart, propunem urmtoarea problem care vizeaz micarea:

Privii desenul de mai jos. Fiecare ptrat din gril are latura de 100 m.

Un cuttor de comori pleac din punctul verde al traseului cu dorina de a gsi comoara ngropat (comoara se afl n punctul marcat cu culoarea roie). n prima zi el pleac din punctul marcat pe hart cu culoarea verde i parcurge urmtorul traseu: 200 m spre nord, 300 m spre est, 100 m spre sud, 200 m spre vest, 500 m spre sud, 100 m spre vest. A descoperit comoara? Ct msoar cea mai scurt distan de punctul iniial de pornire? Care este distana cea mai scurt pn la comoar? tiind c se deplaseaz cu viteza medie de 14 m/min., aflai n ct timp a parcurs traseul stabilit. Pentru a realiza conexiunea dintre matematic i lecia de geografie cu tema Principalele orae ale Romniei se poate rezolva urmtoarea problem de micare:

Distana pe calea ferat de la Bucureti la Baia Mare este de 625 km

115 / 331

(oraele vor fi identificare pe hart). Din cele dou orae pleac n acelai timp unul spre cellalt, dou trenuri, din Bucureti un accelerat avnd viteza medie de 75 km/h i din Baia Mare un personal cu viteza de 50 km/h. Dup ct timp se vor ntlni cele dou trenuri? La ce distan de capitala rii? Literatur Problemele despre personajele ntlnite de copii n lecturile citite sunt deosebit de atactive. Copiii primesc cu plcere i umor ntmplrile imaginate de profesor i transpuse n problem.

Exemplu: Ft-Frumos clare pe calul su fuge din palatul Zmeului cu viteza de 24 km/h. Dup 3 ore Zmeul-Zmeilor pleac n urmrirea lui, avnd viteza de 42 km/h. n ct timp l ajunge? La ce distan de palat Zmeul l prinde din urm pe Ft-Frumos? Pentru a deveni atractiv, activitatea de rezolvare a problemelor de micare cu elevii trebuie s abordeze teme captivante, familiare elevului. Mobilele din problemele clasice (automobil, tren, avion, pieton) pot fi nlocuite cu fluturi, albine, melci, iepuri, vulpi etc. mai apropiate de universul copilriei. Aplicaii i teme de reflecie 1. Compunei o problem de ntlnire cu personaje dintr-o poveste cunoscut. 2. Concepei descriptori de performan pentru evaluarea unui item ce conine rezolvarea unei probleme de micare la clasa a III-a.

116 / 331

Matematic i micare abordri inter i transdisciplinare

Matematic i micare- repere n abordarea temei la ciclul gimnazial
Dei problemele de micare nu apar ca i coninut explicit n programa colar pentru gimnaziu, ele pot fi introduse sub forma unor aplicaii, n unitile de nvare cu tema Probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor, n cadrul unui opional sau n pregtirea elevilor capabili de performan. Sunt considerate probleme de micare acele probleme n care se cere determinarea uneia dintre mrimile: vitez, distan sau timp, cnd sunt cunoscute dou dintre mrimi sau diferite relaii ntre acestea. Rezolvarea acestor probleme are la baz legea sau ecuaia micrii rectilinii uniforme: d = v t . Acest tip de micare este caracterizat prin: vectorul vitez este constant ca direcie, sens i mrime; traiectoria este rectilinie; vectorul acceleraie este nul.

Micarea rectilinie uniform este studiat de abia n clasa a VI-a, la disciplina fizic, dar elevii opereaz cu relaia d = v t nc din ciclul primar, cnd nva s rezolve problemele de micare, n cadrul orelor de matematic-opional sau pe parcursul activitilor pregtitoare pentru concursuri colare. Scopul abordrii temei este acela de a asigura o abordare interdisciplinar prin integrarea unor probleme de micare n activitile de nvare ale anumitor teme din matematic. Valenele formative ale rezolvrii problemelor de micare Suportul perceptiv-vizual al problemelor de micare conduce la formarea unor reprezentri clar definite, care la rndul lor, vor sprijini i dezvolta operaiile gndirii implicate n rezolvarea acestui tip de probleme. Abordarea acestui tip de probleme contribuie la: evidenierea conexiunii matematicii cu alte discipline (fizica, astronomia); anticiparea unor noiuni, care se studiaz la matematic de abia la liceu (vectori), sau la gimnaziu n cadrul disciplinei fizic; realizarea transferului de cunotine n contexte practice; formarea gndirii logice la elevi; dezvoltarea capacitii de abstractizare i generalizare; ncurajarea gsirii de metode alternative de rezolvare ale aceleiai probleme.

Rezolvarea problemelor de micare poate fi realizat prin: - metode aritmetice (metoda figurativ, metoda comparaiei, metoda falsei ipoteze, metoda mersului invers); - metode algebrice, prin transcrierea datelor problemei sub form de ecuaii. De cele mai multe ori ns, cele dou ci, aritmetic i algebric sunt complementare i se ntreptrund n abordarea acestui tip de probleme.

117 / 331

Tipuri de probleme i abordarea metodologic a acestora

Probleme simple: triunghiul distan timp vitez

Pornind de la ecuaia care descrie micarea rectilinie uniform se pot construi probleme simple de determinare a uneia dintre cele trei mrimi, atunci cnd sunt cunoscute celelalte dou.

Exemple: - n cte minute va strbate distana de 8,7 km o persoan care se deplaseaz cu viteza medie de 3 km/h? - Ce distan va parcurge un motociclist care se deplaseaz cu viteza de 100 km/h n 3,5 ore? - Ce vitez medie (exprimat n km/h) are un excursionist care parcurge distana de 4,2 km n 84 minute? Recomandri: - Lucrai difereniat cu elevii care au un ritm mai lent de nvare. Propunei-le ca sarcin s rezolve independent probleme de micare simple, dup modelul exemplelor prezentate. - Utilizai diferite scheme vizuale pentru a facilita nelegerea exprimrii unei mrimi n funcie de celelalte dou:

La clasa a V-a, putei introduce n acest tip de probleme operaii cu fracii zecimale i transformri ale unitilor de msur. Probleme de micare n acelai sens, pe aceeai direcie

Cazul general: Dou mobile pleac simultan, n acelai sens din punctul A i respectiv B situate la distana AB=d. Mobilul din A se deplaseaz cu viteza v1, iar mobilul din B cu viteza v2, v1>v2. Dup ct timp mobilul din A l ajunge pe cel din B? n particular, n problemele de micare, cele dou mobile pot fi: automobile, motocicliti, avioane, vapoare, excursioniti etc. Soluionarea problemei puse se poate reprezenta grafic astfel:

118 / 331

Condiia v1>v2 este necesar deoarece numai astfel mobilul din A l poate ajunge pe cel din B, de care l desparte distana d. Pentru a determina dup ct timp mobilul din A recupereaz distana d, se afl mai nti ct recupereaz din distan ntr-o unitate de timp. Presupunem c vitezele sunt exprimate n km/h iar distana d n km (altfel se fac transformrile corespunztoare) i deducem c ntr-o or se recupereaz (v1-v2) km. Astfel, ntreaga distan d va fi recuperat n timpul:

t=

d v1 v2

Exemple: - Un grup de turiti pleac de la o caban la ora 8 dimineaa. Merg cu viteza de 6 km/h. La ora 12 n aceeai zi se trimite dup ei un curier cu o telegram. Curierul se deplaseaz cu o vitez de 14 km/h. Dup ct timp i la ce distan de caban va ajunge curierul grupul de turiti? - Un biciclist avnd viteza de 24 km/h, pleac din oraul A. Dup 3 ore pleac tot din A, n aceeai direcie, un motociclist avnd viteza de 42 km/h. n ct timp l va ajunge motociclistul pe biciclist i la ce distan de ora? - Dintr-o localitate au plecat la un interval de o or, pe rnd, un pieton, un biciclist i un autocamion, ajungnd la destinaie tot la interval de o or, dar n ordine invers. Dac pietonul a plecat la ora 7 i a ajuns la 1 1 ora 12, iar din viteza autocamionului ntrece cu 1 km/h din 16 12 viteza biciclistului, s se afle cu ce vitez a mers fiecare i distana dintre localiti. (G.M. 3/1981) - Trei atlei alearg pe un stadion, plecnd deodat i din acelai loc. 2 Primul face un tur n 3 minute, al doilea are nevoie de 2 minute, iar 3 1 al treilea de 2 minute. S se afle dup ct timp vor fi toi trei, n 2 acelai moment pe locul de plecare i cte tururi de stadion a fcut fiecare. - Un motociclist pleac din oraul A cu o vitez medie de 30 km/h. Dup 4 ore pleac din acelai ora i n acelai sens un autoturism care are o vitez medie de 60 km/h. Dup ct timp autoturismul va ajunge din urm motociclistul? Recomandri i observaii: - n cazul problemelor de micare n acelai sens (de urmrire) viteza de apropiere a mobilelor este dat de diferena v1-v2, a vitezelor celor dou mobile; - Asigurai-v c elevii au neles datele problemei. Folosii pentru aceasta ilustrri grafice i scheme logice de rezolvare etapizat; - Analizai modaliti alternative de rezolvare a problemelor (metoda

119 / 331

aritmetic i metoda analitic); Folosii metode active: algoritmizarea, metoda Gndii/Lucrai n pereche/ Comunicai, brainstorming-ul, care contrinuie la dezvoltarea gndirii critice, a flexibilitii gndirii, intuiiei, spiritului de observaie etc. Ghidai elevii spre o generalizare a rezolvrii problemelor de urmrire, dup rezolvarea unui numr suficient de aplicaii. Probleme de micare n sens contrar, pe aceeai direcie

Cadrul general Dou mobile pleac simultan, n sensuri contrare, unul dintre ele din punctul A, iar cellalt din punctul B, pe aceeai direcie. Mobilul din A se deplaseaz cu viteza v1, iar mobilul din B cu viteza v2.Dup ct timp mobilul din A se va ntlni cu mobilul din B? Soluionarea problemei puse se poate reprezenta grafic astfel:

n cazul mobilelor care se deplaseaz pe aceeai direcie, dar n sensuri contrare, viteza de apropiere a unuia fa de cellalt este dat de suma celor dou viteze de deplasare a mobilelor: v1+v2. Timpul dup care se ntlnesc cele dou mobile, n acest caz va fi dat de relaia: t =

d v1 + v2

Exemple: - Doi bicicliti pleac unul spre cellalt din dou localiti A i B, cu vitezele constante de 20 km/h i, respectiv 12 km/h. Ei se ntlnesc n C i hotrsc s-i continue drumul amndoi cu vitez constant, vitez egal cu media aritmetic a vitezelor lor iniiale. Dac primul ajunge la destinaie cu 4 ore mai repede dect al doilea, s se afle distana dintre A i B, respectiv dintre B i C. (etapa local Botoani 1991) Din dou orae A i B pornesc n acelai timp unul ctre cellalt dou 3 camioane. Viteza camionului care pleac din A este din viteza 5 camionului care pornete din B. S se calculeze viteza fiecrui camion i ct timp a fcut al doilea camion pn la destinaie, tiind c 1 distana dintre orae este de 320 km i c dup 3 ore de la pornirea 2 lor, mai erau 40 km pn la ntlnire. n acelai moment din localitile A i B pornesc unul spre cellalt doi

120 / 331

bicicliti care se ntlnesc la 5 km de localitatea A. Continundu-i deplasarea, primul ajunge n B i se ntoarce ctre A, iar cellalt ajunge n A i revine ctre B, ntlnindu-se din nou la 3 km fa de B. S se afle distana dintre localiti. Viteza unui biciclist este cu 8 km/h mai mare dect viteza unui pieton. Pietonul se deplaseaz din localitatea A spre localitatea B, iar biciclistul din localitatea B spre localitatea A. tiind c cei doi au nceput deplasarea n acelai moment i c s-au ntlnit dup 2 ore i 15 minute ntr-un punct P, astfel nct distana AP este un sfert din distana AB, s se afle distana dintre localiti precum i viteza pietonului. Distana dintre dou orae este de 63 km. n acelai moment pornesc din cele dou orae doi bicicliti, unul spre cellalt. Cei doi bicicliti se ntlnesc dup 3 ore i constat c unul a parcurs cu 3 km mai mult dect cellalt. Care este viteza cu care s-a deplasat fiecare biciclist?

Recomandri i observaii: - Aplicai probleme de ntlnire, la clasa a V-a, n cadrul unitilor de nvare nmulirea i mprirea numerelor naturale, Probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor i Uniti de msur; - Formai la elevi obinuina de a lucra schematic i de a-i nsui un algoritm de lucru al acestui tip de problem; - Dup ce elevii rezolv mai multe probleme de acest tip (de ntlnire), deprinzndu-se cu algoritmul, realizai o generalizare a rezolvrii: d = t x (v1 + v2) t = d : (v1 + v2) - Asigurai-v c elevii pot ncadra corect problema dat n categoria corespunztoare de probleme (de micare n acelai sens, sau de micare n sensuri opuse). Probleme de traciune Alte tipuri de probleme care pot fi abordate n cadrul orelor de matematic i contribuie la asigurarea caracterului interdisciplinar al demersului didactic sunt problemele de traciune:

Exemplu: Ce mas are o sanie dac fora de traciune este de 200 N, iar rezultanta este jumtate din aceasta? (G=mg, iar g=10)

Recomandri metodologice: Putei propune o problem de tipul celei din exemplul de mai sus, la

121 / 331

clasa a VII-a ca aplicaie a teoremei lui Pitagora, inei cont de achiziiile pe care le au elevii de la disciplina fizic, deoarece fr a cunoate regula de compunere a forelor, nu se poate explica de ce o sanie care este tras pe o direcie (cea a forei de traciune) se deplaseaz pe o alt direcie. Chiar dac elevii au lucrat probleme asemntoare la fizic, includeile n orele de matematic pentru a avea o abordare interdisciplinar. ncepei rezolvarea problemei cu reactualizarea formulei G=mg. Pentru determinarea masei, n situaia dat, trebuie determinat mrimea forei de greutate G . Aceasta acioneaz asupra saniei i este reprezentat de segmentul AD, fora de traciune de segmentul AC, iar rezultanta de AB.

Micarea rectilinie uniform i mrimile direct proporionale

La clasa a VI-a pentru introducerea mrimilor direct proporionale utilizai exemple de tipul: Un automobil are o vitez medie de 60 km/h. Acesta va parcurge ntr-o or 60 km, n dou ore 120 km, n trei ore 180 km, .a.m.d. Aceste rezultate pot fi grupate de ctre elevi ntr-un tabel de variaie: d (km) 60 t (ore) 1 120 180 240 300 360 2 3 4 5 6

Tabelul de mai sus poate fi reprezentat grafic, ca n imaginea de mai jos:

Prelucrarea datelor din tabel ntr-un grafic determin o interpretare vizual a problemei: elevii vor observa c graficul urc de la stnga la dreapta, deoarece atunci cnd timpul crete de un numr de ori i distana crete de acelai numr de ori. La gimnaziu abordarea problemelor de micare presupune o tratare interdisciplinar a acestora. Pentru a spori atractivitatea modului de prezentare a acestei categorii de probleme este recomandat s: prezentai problemele sub forma unor scurte povestioare. Participnd afectiv, elevii vor fi astfel mai ateni i mai motivai s contribuie activ la rezolvare; implicai analizatorul vizual prin reprezentri grafice, simulri i animaii sub forma unor prezentri n Power Point sau cu ajutorul unor softuri educaionale;

122 / 331

inserai situaii problem din viaa cotidian sau probleme recreative care implic anumite cunotine despre micare.

Aplicaii i teme de reflecie 1. Pornind de la problema Un motociclist pleac din oraul A cu o vitez medie de 30 km/h. Dup 4 ore pleac din acelai ora i n acelai sens un autoturism care are o vitez medie de 60 km/h. Dup ct timp autoturismul va ajunge din urm motociclistul? concepei doi itemi asemntori, unul cu un grad de dificultate mai sczut i cellalt cu un grad de dificultate mai ridicat. 2. Identificai n programa colar de gimnaziu 3-4 teme n care ai putea introduce probleme de micare, ca aplicaii practice pentru consolidarea cunotinelor.

123 / 331

Paradoxuri matematice.
Paradoxurile matematice probleme pentru orice vrst.
Paradoxurile sunt raionamente matematice care conduc la concluzii absurde ca urmare a unor greeli ascunse. Mai putem spune c paradoxul este un enun contradictoriu i n acelai timp demonstrabil, este o afirmaie care poate fi demonstrat i ca adevrat i ca fals. n domeniul matematicii recreative paradoxurile s-au bucurat de foarte mult simpatie din partea cititorilor, poate i datorit faptului c nimeni nu se ateapt s ntlneasc absurditi, contradicii, concluzii neologice sau inexactiti n cea mai exact dintre tiine - Matematica. De asemenea, a gsi unde s-a strecurat greeala poate deveni o aciune pasionant. Se ntelege de la sine c demonstraia unei absurditi nu poate fi corect. O asemenea demonstraie conine ntotdeauna o hib. A o gsi, solicit spiritul de observaie, iar acest exerciiul poate fi extrem de antrenant, plcut i chiar interesant uneori. Cum folosim orele la dispoziia profesorului. Sunt perioade n calendarul colar, n care trebuie s segmentm rutina. Sunt perioade n care programul de coal este sub influena unor evenimente sau srbtori, uneori perioade prea consistente de instruire. Trebuie s intervenim cu altceva. Dar acel altceva pentru elev poate fi de fapt tot matematic. Dac vrem s atragem atenia elevilor, sigur paradoxurile ne vor ajuta. Iar a gsi unde anume se ascunde ciudenia este de fapt rezultatul unui demers logic. i de fapt asta ne i dorim din partea elevilor notri: s gndeasc corect. De origine greac (para=contra, doxa=opinie), cuvntul paradox a circulat cu semnificaia corespunztoare: prere contrar opiniei generale. Tot din timpuri strvechi avem motenite paradoxuri celebre. paradoxul mincinosului (Eubulide din Milet elevul lui Euclid) paradoxul grmezii (Eubulide) paradoxul lui Ahile (Zenon din Eleea) paradoxul dihotomiei (Zenon din Eleea)

De fapt paradoxurile matematice erau cunoscute nc din antichitate. Euclid a scris o lucrare intitulat Pseudaria, n care expunea diferite feluri de a raiona greit n matematici; aceast oper nu s-a pstrat. Considerm c paradoxurile amintite mai sus sunt binecunoscute, de aceea vom prezenta n continuare alte cteva exemple. Calcule ciudate Orice pisic normal are 4 labe. Nicio pisic nu are 3 labe (fcnd abstracie de pisicile invalide). S vedem o concluzie de ansamblu: 1 pisic . . . . . . . . . . .. . 4 labe 0 pisici . . . . . . . . . . . . 3 labe ________________________ 1 pisic . . . . . . . . . . .. .. 7 labe tim c o jumtate de sticl goal echivaleaz cu faptul c cealalt

124 / 331

jumtate este plin. Dac nmulim fiecare cu 2, vom obine c o sticl goal va echivala cu o sticl plin. Suntem toi de acord c urmtoarele dou egaliti exprim un adevr indiscutabil: 2 kg = 2000 g i 0,5 kg = 500 g. S le scriem una sub alta i apoi s nmulim membru cu membru. 2 kg = 2000 g 0,5 kg = 500 g _______________ 1 kg = 1000 000g Egalitatea 0,25 lei = 25 bani este strict adevrat. Dac extragem rdcina ptrat din fiecare membru ar trebui s obinem rezultate egale. Dar ce constatm? 0,25 lei = 0,5 lei iar 25 bani = 5 bani. Dac 0,5 lei = 5 bani nseamn c un leu are 10 bani i nu o sut!? Construcii geometrice care Dou perpendiculare duse dintr-un punct pe o dreapt. sfideaz imposibilul Fie dou cercuri secante (centre O i O') cu raze de lungimi diferite, punctele de intersecie fiind A i B. Dreptele AO i AO' intersecteaz din nou cercurile n C i C'. Apoi dreapta CC' intersecteaz cercurile n D i D'. Unghiurile ADC' i AD'C sunt drepte deoarece fiecare este nscris ntr-un semicerc. Prin urmare dreptele AD i AD' sunt ambele perpendiculare pe dreapta CC'.
A O D C B D' O' C'

Unghiul obtuz are 90.

Se d un patrulater ABCD cu unghiul C drept, unghiul D obtuz i laturile opuse BC i AD egale. Ridicm perpendiculare pe mijloacele E i F ale laturilor AB i CD. Aceste perpendiculare nu pot fi paralele i prin urmare se intersecteaz ntr-un punct K. - K se afl n interiorul patrulaterului. l unim cu cele patru vrfuri i avem triunghiurile AKD i BKC congruente (LLL). Deci unghiurile ADK i BKC sunt i ele congruente. Iar dac adugm acestor unghiuri pe FDK respectiv FCK (egale i ele) obinem c unghiul obtuz D este egal cu unghiul drept C. - K se afl n exteriorul patrulaterului. (Se trateaz analog).

125 / 331

Paradox palpabil

Banda lui Mbius enigmatica band este cea mai expresiv form de manifestarea a noiunii de paradox printr-un obiect palpabil. Realizarea benzii lui Mbius: se ia o band de hrtie i se aeaz pe mas, se noteaz colurile (stnga-sus i dreapta-jos cu A, dreapta-sus i stnga-jos cu B). Se ncolcete apoi banda astfel nct colurile cu aceeai liter s se ating, rsucind-o o dat i apoi lipind marginile care se

ating. Proprietile benzii lui Mbius: se traseaz o linie pe mijlocul benzii, fr a ridica creionul de pe band. Procedeul se continu pn se ajunge din nou n punctul din care s-a pornit. Se constat c linia este tras pe ambele pri i c din orice punct al benzii se poate ajunge la linie. Deci, suprafaa prezint o singur fa. Cu o carioc se coloreaz punctele de margine, fr a se ridica carioca de pe muchie, pn se ajunge n punctul din care s-a plecat. Se constat c toate punctele de margine ale benzii sunt colorate. Deci, suprafaa are o singur muchie. Aadar, banda lui Mbius este o suprafa cu o singur fa i o singur muchie, simplu rsucit. Secionarea benzii lui Mbius: poate duce la rezultate interesante n ceea ce privete proprietile sale. Aadar, prin tierea de-a lungul benzii lui Mbius se obine o suprafa cu dou fee i dou margini, dublu rsucit. Prin repetarea procesului, se observ c aceast nou band respect toate proprietile suprafeelor cu dou fee (de exemplu, ale benzii de hrtie din care s-a construit banda lui Mbius): tiat pe jumtate, se obin 2 benzi de aceeai lungime, cu dou fee, cu dou muchii, dublu rsucite, dar de dou ori mai nguste (de 4 ori mai nguste dect banda lui Mbius). Doar c sunt legate ca zalele unui lan. Prin trisecionarea benzii lui Mbius se remarc dublarea numrului de benzi. Cea obinut n mijloc este tot o band a lui Mbius, adic o suprafa cu 2 fee, 2 muchii, simplu rsucit, dar de lime mai mic dect banda iniial. Cealalt, obinut pe margine", este o suprafa cu 2 fee, 2 muchii, dublu rsucit i de dou ori mai lung. n general, prin paradox se nelege o contradicie (care implic forma, i nu fondul) ntre dou enunuri, care se neag dar se i implic reciproc. Cu alte cuvinte, acceptnd pe unul dintre cele dou enunuri, din acesta decurge i cellalt enun, care ns l contrazice pe primul. n general, contradicia nu se poate depi. ns, dac se gsete o cale prin care poate fi neleas i evitat aceast contradicie, ne aflm n faa unui pseudo-paradox. Un pseudo-paradox are soluie, dei aceasta nu este att de evident i deseori poate fi descoperit cu greutate. Aplicaii i teme de reflecie 1. Realizai un proiect didactic pentru o or de matematic cu tema Sofismul lui Curry

126 / 331

Proporionalitate
Regula de trei simpl i regula de trei compus
Pentru prima dat ideea de proporionalitate i raport (fr utilizarea terminologiei specifice) apare n clasa a IV-a atunci cnd elevii studiaz fraciile egale (echivalente), definindu-le ca fiind fraciile care reprezint aceeai parte din ntreg i cnd nva s afle valoarea unei fracii dintr-un ntreg. La gimnaziu se studiaz proporionalitatea, regula de trei simpl i regula de trei compus. Problemele de mprire a unui numr n pri proporionale se rezolv la clasa a IV-a folosind metoda reducerii la unitate. La clasele gimaziale, pentru rezolvarea unor astfel de probleme se folosete metoda proporiilor, n care se aplic regula de trei simpl i regula de trei compus. Tipuri de probleme de mprire a unui numr n pri proporionale Exist dou tipuri de probleme: Probleme de mprire a unui numr n pri direct proporionale. n astfel de probleme, dac o mrime crete de un numr de ori i cealalt crete de acelai numr de ori. De exemplu, dac un tricou cost 12 lei, 3 tricouri vor costa de 3 ori mai mult. Probleme de mprire a unui numr n pri invers proporionale. n acest tip de probleme, dac o mrime crete de un numr de ori, cealalt mrime scade de acelai numr de ori. De exemplu, dac o albin consum o cantitate de miere n 10 zile, 2 albine vor consuma aceeai cantitate de miere n 5 zile.

Algoritmul de rezolvare al problemelor de proporionalitate, la clasele primare, se va realiza prin raionament aritmetic, metoda reducerii la unitate putnd fi introdus imediat dup ce elevii au studiat nmulirea i mprirea numerelor naturale. Se vor lucra mai nti probleme cu mrimi direct proporionale (care sunt mai uor de neles la vrsta colar mic) apoi probleme cu mrimi invers proporionale. Regula de trei simpl Problemele din aceast categorie cuprind trei mrimi cunoscute i una necunoscut, dou cte dou de acelai fel. Cu ajutorul celor trei elemente cunoscute se afl i cel de-al patrulea. Exemplu 1 mrimi direct proporionale: 5 caiete de acelai fel cost 30 de lei. Ci lei vor costa 7 caiete? a) Rezolvare prin raionament aritmetic (metoda reducerii la unitate), utilizat la ciclul primar: Aflm, mai nti valoarea unei uniti, adic a unui caiet: 30 : 5 = 6 (lei) Dac un caiet cost 6 lei, 7 caiete vor costa de 7 ori mai mult: 7 x 6 = 42 (lei) Problema se poate rezolva aritmetic aeznd datele n felul urmtor: 5 caiete ....................30 lei 1 caiet ......................30 : 5 = 6 lei 7 caiete .....................7 x 6 = 42 lei

127 / 331

b) Rezolvare prin metoda proporiei (regula de trei simpl): 5 caiete ................. 30 lei 7 caiete ...................x lei x 7 30 x7 = = 42 (lei) x= 30 5 5 Exemplul 2 mrimi invers proporionale: 3 tractoare ar o suprafa de teren n 4 ore. n ct timp vor ara aceeai suprafa de teren 2 tractoare? a) Rezolvare prin raionament aritmetic (metoda reducerii la unitate): Pentru nceput vom afla n ct timp ar un singur tractor suprafaa respectiv de teren: 3 x 4 = 12 (ore) Acum putem afla n cte ore ar 2 tractoare suprafaa respectiv: 12 : 2 = 6 (ore) b) Rezolvare prin metoda proporiei (regula de trei simpl): 3 tractoare ...................4 ore 2 tractoare ................... x ore x 3 4 x3 = = 6 (ore) x= 4 2 2 Regula de trei compus n problemele de acest tip apar trei mrimi, dintre care una este direct sau invers proporional cu celelelte dou, se cunosc perechi de valori pentru aceste dou mrimi i o valoare a primei mrimi, cerndu-se cealalt valoare a sa. Exemplu: La o ferm, 5 oi consum n 3 zile 75 kg de nutre. Ce cantitate de nutre este necesar pentru a hrni o turm de 40 de oi timp de o sptmn? a) Rezolvare prin raionament aritmetic (metoda reducerii la unitate): Vom afla, pentru nceput, ce cantitate de nutre consum o oaie n 3 zile: 75 : 5 = 15 (kg) Putem afla cte kilograme de nutre consum o oaie ntr-o zi: 15 : 3 = 5 (kg) Atunci 40 de oi consum ntr-o singur zi: 40 x 5 = 200 (kg). n final vom putea afla ct consum 40 de oi n 7 zile (o sptmn): 7 x 200 = 1 400 (kg) Problema se poate rezolva aritmetic aeznd datele n felul urmtor: 5 oi .......... 3 zile .............75 kg nutre 40 oi .........7 zile................? kg nutre 1 oaie ........3 zile .............75 : 5 = 15 kg nutre 1 oaie ........1 zi ................15 : 3 = 5 kg nutre

128 / 331

40 oi ..........1 zi .................40 x 5 = 200 kg 40 oi ..........7 zile .............7 x 200 = 1 400 kg nutre b) Rezolvare prin metoda proporiei (regula de trei compus), aceasta fiind modalitatea de rezolvare la gimnaziu: 5 oi .......... 3 zile .............75 kg nutre 40 oi .........7 zile................x kg nutre Observm c toate mrimile sunt direct proporionale. Atunci: x 7 40 75 x7 x 40 = x x= = 1 400 (kg nutre) 75 3 5 3 x5 Acest tip de problem se poate rezolva algebric introducnd o noiune auxiliar ajuttoare, aceea de raie, pe care o vom nota cu r. Raia reprezint cantitatea de nutre consumat de o oaie ntr-o zi. 75 r= =5 x = 5 x 40 x 7 = 1 400 (kg nutre) 5 x3 mprirea unui numr n Problemele din aceast categorie pot fi rezolvate la ciclul primar prin pri proporionale cu cele raionament aritmetic, folosind metoda figurativ. date Exemplu: Trei veverie au adunat mpreun 320 de alune. Au hotrt s mpart alunele culese n raport cu vrsta fiecreia. S se afle cte alune a primit fiecare veveri, dac ele au vrsta de 3 ani, 7 ani, respectiv 10 ani. a) Rezolvare aritmetic: Pentru nceput vom figura mrimile date n problem i relaiile dintre ele:

Numrul prilor egale a cror sum este 320 este: 3 + 7 + 10 = 20 (pri egale) Valoarea unei pri egale, n cazul nostru numrul alunelor primite de fiecare veveri pentru fiecare an de via, este: 320 : 20 = 16 (alune) Cea mai mic dintre veverie va primi: 3 x 16 = 48 (alune) Veveria mijlocie va primi: 7 x 16 = 112 (alune) Cea mai mare dintre veverie va primi: 10 x 16 = 160 (alune) b) La gimnaziu problemele din aceast categorie se rezolv prin raionament algebric, utiliznd proprietatea unui ir de rapoarte egale: suma numrtorilor pe suma numitorilor d un raport egal cu rapoartele date. Fie x, y i z numrul alunelor fiecrei veverie. Vom avea:

129 / 331

x+ y+z 320 x z y = = = = = 16 3 20 7 10 3 + 7 + 10 x = 16 x = 3 x 16 = 48 3 y = 16 y = 7 x 16 = 112 7 z = 16 z = 10 x 16 = 160 10 Atunci cnd se utilizeaz metoda reducerii la unitate este deosebit de important s se apeleze la gndirea elevilor pentru stabilirea relaiei matematice corespunztoare unei singure uniti. Profesorul va insista pe ntrebarea ...mai mult, sau mai puin? fiindc de rspunsul corect dat la aceast ntrebare depinde stabilirea operaiei corespunztoare: nmulire sau mprire (dac o mrime crete de un numr de ori cealalt poate s creasc sau s scad de acelai numr de ori).
Desfurarea unei activiti atractive Pentru a avea garania unei activiti atractive n procesul de rezolvare al problemelor prin metoda reducerii la unitate, recomandm urmtoarele: Utilizarea unor metode activ-participative (nvarea prin descoperire, problematizarea, conversaia euristic n cadrul grupului, brainstormingul .a.) care s menin dinamismul activitii; Tematica problemelor s fac parte din sfera de interes a copilului de 9-10 ani. Problemele cu animale, flori, copii care particip la diferite activiti sunt preferatele elevilor. Evitai problemele cu muncitorii care sap anuri, sau lucreaz piese la strung, domeniile acestea fiind pentru elevi unele abstracte; Creai pentru ei probleme de reducere la unitate care s aib legtur cu teme studiate la tiine ale naturii, geografie sau istorie, asigurnd astfel continuitate n procesul nvrii, asigurnd un caracter interdisciplinar al tratrii coninuturilor; Imprimai copilului o motivaie puternic pentru susinerea efortului necesar pe tot parcursul activitii de rezolvare a problemelor; Oferii elevilor posibilitatea s se manifeste creator prin gsirea altor ci de rezolvare noi, mai economicoase i ingenioase; Strecurai n activitatea de rezolvare a problemelor elemente de joc (competiia, surpriza, ateptarea, recompensa) pentru a menine atenia i pentru a garanta o participare activ a tuturor elevilor clasei.

Aplicaii i teme de reflecie 1. Compunei o problem n care s se regseasc mrimi direct proporionale i o problem n care s se regseasc mrimi invers proporionale. 2. Alctuii un eseu de o pagin n care s descriei ce tehnici utilizai n cadrul leciilor de matematic pentru ca activitatea s devin ct mai atractiv pentru copii.

130 / 331

Proporionalitate
Regula de trei simpl i regula de trei compus la ciclul gimnazial
Elevii de gimnaziu studiaz noiunile legate de proporionalitate n clasa a VI-a, n cadrul unitii de nvare Rapoarte i proporii, i utilizeaz apoi competenele dobndite n clasa a VII-a, n studiul asemnrii triunghiurilor. Importana acestei teme este dat de numeroasele ei aplicaii att n matematic, fizic, chimie, ct i n studiul unor situaii din viaa cotidian. Dei n programa colar n vigoare nu este inclus i regula de trei compus, problemele care se rezolv prin aceast metod pot fi abordate la orele de opional i n cadrul cercurilor de excelen. Dincolo de aspectul tehnic, de calcul, pe care l vizeaz problemele legate de proporionalitate, rezolvarea acestora i aplicarea regulilor de trei simpl sau de trei compus formeaz la elevi abilitatea de a discerne ntre directa i inversa proporionalitate, de a organiza corespunztor datele problemei i de a le corela prin utilizarea de raionamente logico-matematice. Introducerea noiunilor de direct i invers proporionalitate n proiectarea activitilor de predare, nvare i evaluare a noiunilor de direct i invers proporionalitate, profesorul poate apela la situaii concrete, familiare elevului. Este important s fie prezentate suficiente exemple pentru ca elevii s poat face distincia ntre mrimile direct proporionale i cele invers proporionale. n acest sens, dup introducerea definiiei se pot analiza, folosind diferite metode activparticipative, cteva situaii practice care s constituie exemple i contraexemple de mrimi direct sau invers proporionale. Exemple de mrimi direct proporionale: Cantitatea de combustibil i preul pltit este un exemplu de mrimi direct proporionale i elevul poate urmri variaia cu ajutorul unui tabel de date. Cantitatea de benzin Costul 1l 5, 5 lei 2l 11 lei 10 l 55 de lei 25 l

X 5, 5

137, 5 de lei

n general, pentru un pre constant, mrimile cost i numr de obiecte sunt direct proporionale: cost = pre nr. obiecte. n problemele de micare rectilinie uniform, dac viteza este constant, distana i timpul sunt direct proporionale: d = v t .

Printr-un astfel de exemplu se poate face conexiunea cu noiunea de funcie liniar pe care elevii o studiaz n clasa a VIII-a, dar i cu disciplina fizic. Contraexemple de mrimi direct proporionale: Pentru a nelege esena modului n care sunt definite mrimile direct proporionale i

131 / 331

rolul factorului de proporionalitate, se pot propune i cteva situaii capcan: nlimea unei persoane i vrsta acesteia: dei, n general, odat cu creterea vrstei crete i nlimea, mrimile nu sunt direct proporionale, deoarece atunci cnd vrsta crete de un numr de ori, nlimea nu crete de acelai numr de ori; Preul unei cri i numrul de pagini reprezint un contraexemplu, ntruct preul nu este stabilit direct proporional cu dimensiunile caietului; Aria unui ptrat i lungimea laturii sale - dei atunci cnd latura ptratului crete, crete i aria acestuia, cele dou mrimi nu pstreaz raportul i nu sunt direct proporionale. Acest lucru se poate uor observa prin construirea unui tabel: Latura (cm) Aria (cm2) 2 4 4 16 6 36 8 64 10 100

2 4 4 16
Exemple de mrimi invers proporionale: Numrul de robinete cu acelai debit i timpul n care un recipient poate fi umplut sau numrul de muncitori i timpul n care se efectueaz o anumit lucrare sunt exemple clasice de mrimi invers proporionale; Pentru o distan constant, mrimile vitez i timp sunt invers proporionale. Distana de 80 km este parcurs ntr-o or de un automobil cu viteza constant de 80 km/h i n 4 ore de un biciclist cu viteza de patru ori mai mic, 20 km/h.

Din exemplele discutate n clas elevul va reine diferena dintre mrimile care cresc n acelai timp, dar nu de acelai numr de ori i mrimile direct proporionale, n care o condiie esenial este ca cele dou mrimi s creasc (sau s descreasc) de acelai numr de ori. Elevul poate nva s scrie rapoartele dintre mrimile direct proporionale folosind metoda balanei n echilibru:

valoreaz ct

Notnd cu a masa ananasului i cu s masa strugurelui, putem scrie relaia: 3 2a = 3s a = s 2 Pentru introducerea noiunii de direct proporionalitate ntr-un mod captivant pentru elevi, apelai la o serie de exemple din viaa cotidian, familiare elevilor sau la situaii imaginare cu personaje de basm. Exemple: Un pasaj din Cltoriile lui Gulliver de Jonathan Swift: Cum nlimea obinuit a liliputanilor este

? din ?

132 / 331

ceva mai mic de ase incii, proporia se pstreaz la toate celelalte animale, precum i la plante i copaci. Aa, de pild, cei mai mari cai i boi au ntre patru i cinci incii nlime, oile cam o incie i jumtate i gtele sunt cam de mrimea unor vrbii i tot aa, pn la cele mai mici vieti, aproape invizibile pentru mine.. tiind c o incie este de 2, 54 cm, care este nlimea n centimetri a unui liliputan care are 4 incii? Pentru prepararea a 5 porii de prjitur se folosesc 3 ou, 1 can cu lapte, 400 g de zahr, 200 g de fin, 150 g de cacao, 100 g de margarin, 200g de ciocolat. Ce cantiti se vor folosi pentru 10 porii? Dar pentru 15 porii? Setil bea 0,5 litri de ap pe minut, iar Flmnzil mnnc 15 pini la fiecare sfert de or. Putei afla ci litri de ap i cte pini vor consuma Setil i Flmnzil timp de jumtate de or? Dar ntr-o or? O mmic vrea s distribuie suma de 900 de lei, destinat cumprturilor pentru cei trei copii ai ei, n mod direct proporional cu vrstele acestora, care au astfel: mezinul Andrei are 9 ani, Maria are 12 ani, iar Viorel are 15 ani. Care sunt sumele de bani care vor reveni fiecrui copil? Regula de trei simpl Acest procedeu este folosit n cazul a dou mrimi care sunt ntr-o relaie de dependen (direct sau invers proporionale) i la care, pentru una dintre mrimi cunoatem dou date, iar pentru cealalt avem doar o singur informaie dat, urmnd s o aflm pe cea de a doua. Bineneles, condiiile n care sunt valabile aceste date (informaii) sunt precizate. Regula se poate aplica n civa pai simpli, pe care i descriem n continuare:

Realizm o schi a problemei avnd n vedere s grupm corect datele Pasul 1 pentru mrimile corespunztoare; Stabilim corect relaia de proporionalitate dintre mrimi: direct sau Pasul 2 invers; Pasul 3 Pasul 4 Scriem proporia, avnd n vedere tipul de proporionalitate determinat; Aflm din proporie termenul necunoscut.

Pentru a fi explicit diferena dintre tipurile de proporionalitate implicate, e indicat s fie aplicat aceast regul n cazuri concrete. Exemple: 1. Dac un elev rezolv 100 de exerciii n 9 zile, n ct timp va rezolva tema de vacan, n care are 500 de exerciii (presupunnd c lucreaz acelai numr de exerciii pe zi)? 2. O croitoreas, lucrnd 6 ore pe zi, termin o comand pe care a primit-o n 5 zile. Cte ore ar fi trebuit s lucreze pe zi pentru a termina comanda n 3 zile?

133 / 331

Exemplul 1 P1 100 exerciii. . . . . . . . . . 9 zile 500 exerciii. . . . . . . . . . x zile P2 D.P. (dac rezolv un numr mai mare de exerciii, va trebui s lucreze un numr mai mare de zile) P3

Observaii metodologice Datele aceleiai mrimi apar n aceeai coloan. Dac avem dependene de tipul o mrime crete (descrete) de un numr de ori i cealalt crete (descrete) de acelai numr de ori, atunci mrimile sunt direct proporionale i notm prescurtat D.P. Dac mrimile sunt direct proporionale atunci, acestea pstreaz raportul. Aa cum scriem raportul din stnga, aa vom scrie i raportul din partea dreapt (aceeai ordine a termenilor). Proporia se scrie direct din datele problemei. Calculm valoarea termenului x, care reprezint rspunsul la problema noastr.

100 9 = 500 x

P4

x=

500 15 = 5 9 = 45 100

Rspuns: 45 de zile Exemplul 2 P1 6 h/zi. . . . . . . . . . . . . .5 zile x . . . . . . . . . . . . . . . . 3 zile P2 I.P. Observaii Datele aceleiai mrimi apar n aceeai coloan.

Dac avem o dependen de tipul o mrime crete (descrete) de un numr de ori i (pentru a termina comanda ntrcealalt descrete (crete) de acelai numr de un numr mai mic de zile, trebuie ori atunci mrimile sunt invers s lucreze mai multe ore pe zi) proporionale i pstreaz produsul.

P3

6 3 = x 5
Sau 6 5 = 3 x

Dac mrimile sunt invers proporionale, atunci dup ce scriem raportul din stnga, pe cel din dreapta l vom scrie inversat. Calculm valoarea termenului x, care reprezint rspunsul la problema noastr.

P4

x=

65 = 2 5 = 10 3

Rspuns: 10 ore pe zi

134 / 331

Exemple de probleme care se rezolv cu regula de trei simpl:

1. Dac din 80 kg de fin se produc 180 de pini, ce cantitate de fin este necesar pentru o cantitate de 36 de pini? 2. Din 120 litri de ap de mare se obin 300 g de sare. Ce cantitate de ap de mare este necesar pentru a se obine 150 g de sare? 3. O secretar scrie la calculator 20 de cuvinte n 45 de secunde. Dac pstreaz acelai ritm, n ct timp va tehnoredacta un articol de 400 de cuvinte?
Regula de trei compus Regula de trei compus reprezint un procedeu de calcul a unui termen necunoscut (mrimi necunoscute) n cazul n care, ntr-o problem intervin mai multe mrimi cu cte dou valori, dac ntre unele exist o proporionalitate direct, iar ntre altele, o proporionalitate invers. Metoda const n aplicarea succesiv a regulii de trei simpl. Etapele acestui procedeu sunt: Scrierea datelor problemei sub forma unei scheme, astfel nct mrimile de acelai fel s fie aezate unele sub altele, n aceeai coloan; Stabilirea tipului de proporionalitate (direct sau invers) ce exist ntre mrimea necunoscut i, succesiv, celelalte mrimi; Realizarea operaiilor de nmulire sau mprire corespunztoare; Determinarea mrimii necunoscute; Verificarea/validarea rezultatului obinut n contextul datelor problemei. Exemplu: Cinci muncitori pot termina o lucrare n 15 zile, dac lucreaz cte 8 ore pe zi. n ct timp va termina aceeai lucrare o echip format din 10 muncitori care vor lucra 6 ore pe zi? Scrierea datelor problemei sub form schematic: 5 muncitori.8h/zi ..15 zile10 muncitori6h/zi .. x zile Pentru a putea aplica regula de trei simpl vom rescrie schema, pstrnd constant numrul de muncitori. Vom determina n cte zile pot termina lucrarea 5 muncitori care lucreaz cte 6 ore pe zi. 5 muncitori.8h/zi (I.P)..15 zile 5 muncitori.6h/zi .. y zile

8 15 = 20 (zile) 6 Pstrnd numrul de ore constant, vom determina n cte zile termin cei 10 muncitori: 5 muncitori(I.P).20 zile6h/zi 10 muncitori............x zile.6h/zi 5 20 = x = 10 (zile) 10 Dup determinarea tipului de dependen ntre mrimea necunoscut i, succesiv, celelalte dou mrimi, se poate determina necunoscuta printr-o singur relaie: = y

135 / 331

I.P I.P

5 muncitori.8h/zi ..15 zile 10 muncitori6h/zi .. x zile

= x

5 8 15 = 10 (zile) 10 6 Rezolvarea acestui tip de problem se poate face i prin reducerea la unitate. Deoarece unul dintre obiectivele unitii de nvare Rapoarte i proporii este acela de a forma la elevi competena de a determina tipul de mrimi (direct sau invers proporionale), este util ca n practic s se foloseasc procedeul regulii de trei compus. Pentru nelegerea acestui tip de problem i formarea raionamentului matematic, se pot folosi ns, alternativ, ambele metode.
Exemple de probleme care se rezolv cu regula de trei compus: 1. ntr-o tabr, n 10 zile, 140 de elevi consum 800 kg de pine. Ce cantitate de pine va fi necesar pentru o serie de 70 de elevi, care vor sta n tabr 7 zile? 2. O echip de 20 de muncitori, care lucreaz cte 6 ore pe zi, poate realiza un numr de 24 de piese, n 10 zile. Cte zile i sunt necesare unei alte echipe, format din 15 muncitori, pentru a finaliza 360 de piese, dac lucreaz cte 8 ore pe zi? 3. 6 marieni construiesc o nav spaial n 30 de secunde. Dup 3 secunde de lucru li se mai altur nc 3 marieni. n ct timp vor termina de construit nava?

Rezolvarea problemelor de proporionalitate, prin regula de trei simpl i regula de trei compus, are rolul de a forma la elevi priceperea de a analiza situaia dat de contextul problemei (datele numerice, tipul de mrimi implicate) i competena de a descoperi strategia optim de rezolvare. Abordarea unor astfel de probleme prin metoda analitic sau prin metoda aritmetic, de reducere la unitate, contribuie esenial la formarea raionamentelor logico-matematice, la nsuirea limbajului specific disciplinei i la educarea spiritului de iniiativ. Pentru a spori atractivitatea modului de prezentare i eficiena predrii-nvrii unor astfel de probleme, recomandm: utilizarea de metode centrate pe elev (de exemplu metoda tiu/vreau s tiu/am aflat poate fi aplicat la clasa a VII-a pentru nvarea noiunilor de segmente proporionale); varierea datelor problemei pentru formarea deprinderilor de calcul i fixarea procedeelor de lucru; selectarea de probleme practice, cu un coninut atractiv i adecvat vrstei; rezolvarea problemelor schematic, etapizat, eventual prin ambele metode (analitic i aritmetic); implicarea elevilor n crearea de probleme similare, dup o schem dat; analizarea rspunsurilor date, frontal i comentarea erorilor de raionament; identificarea de contexte practice, realiste, familiare elevilor n care se ntlnesc mrimi direct i invers proporionale. Aplicaii i teme de reflecie 1. Propunei 10 itemi atractivi, care se rezolv cu regula de trei simpl i regula de trei compus i proiectai o fi de lucru difereniat, conform cu standardele de performan. Precizai competenele vizate i oferii cteva modele de rezolvare.

136 / 331

Matematica n sport
Sportul sectorul de joac i aplicaii pentru teorii din matematic
Multe dintre teoriile din matematic s-au nscut n urma analizrii unor situaii sau fenomene a cror evoluie a fost atent observat. Au fost situaii reale anume care au trezit interes i curiozitate. Poate c din acest motiv, diferite noiuni, procedee, proprieti, reguli sunt bine nelese dac sunt introduse prin intermediul unor situaii concrete, cunoscute. nc de la vrste fragede sportul este familiar oricrui copil. Nu doar familiar, ci chiar ndrgit i practicat de majoritatea copiilor. Prin urmare, am da dovad de o bun inspiraie dac am alege situaii-problem n context sportiv. Introducerea unor noiuni de teorie prin intermediul unor exemple inspirate din sport. Sunt frecvent ntlnite situaiile n care ne confruntm cu nevoia de a determina numrul unor combinaii de cifre, litere, persoane, obiecte etc. sau cu numrul variantelor posibile ale unor combinaii, astfel nct s o putem determina pe cea optim sau pe cea mai avantajoas. S ne amintim regulile generale ale combinatoricii pe care le ntlnim frecvent. Regula sumei Dac un anumit obiect A poate fi ales n m moduri, iar un alt obiect B poate fi ales n n moduri, astfel nct nicio alegere a lui A s nu coincid cu nicio alegere a lui B, atunci alegerea lui A sau B poate fi realizat n m + n moduri. Regula produsului Dac un anumit obiect A poate fi ales n m moduri i dac dup fiecare astfel de alegere, un obiect B poate fi ales n n moduri, atunci alegerea perechii (A,B) se poate face n mn moduri. Ne oprim la aceste dou reguli i ncercm s cutm exemple potrivite. Exemplu pentru regula sumei n clas exist un grup de 8 elevi, cinci fete i trei biei care tiu s joace tenis. Provocm unul dintre bieii care practic tenisul s-i gseasc un coechipier (fat sau biat) pentru o partid de dublu cu o alt pereche de elevi din alt clas. Cum ar trebui s procedeze? Rezolvare Biatul n cauz poate s aleag pe oricare dintre ceilali apte colegi care tiu s joace, mai exact pe oricare dintre cele cinci fete, respectiv pe oricare dintre ceilali doi biei, adic 5 + 2 = 7. Elementele din regul le regsim i aici: obiectul A este oricare dintre fete, i avem m = 5 variante de a alege, iar obiectul B este oricare dintre cei doi biei, i identificm n = 2. Astfel regula sumei ne d 7 variante posibile pentru alegerea coechipierului pentru o partid de dublu la tenis.

137 / 331

Dar s nu uitm c suntem ntr-o situaie practic. O discutm i analizm pn la final. Ceea ce se dorete de fapt este ctigarea partidei de tenis, sau cel puin o confruntare onorabil. Pentru aceasta, esenial este ca elevul s gseasc coechipierul cu ajutorul cruia s ctige partida, nu c elevul are 7 variante de a alege coechipierul. . Numrul 7 i spune, de fapt, c trebuie s joace pe rnd cu fiecare dintre cei 7 colegi, pentru a vedea cu care dintre acetia face echip bun. Exemplu pentru regula produsului S presupunem c pentru un concurs de dans sportiv, clasa trebuie s fie reprezentat de o pereche de dansatori (un biat i o fat). Dup o prob de dans la care particip toi elevii din clas, profesorul de dans i selecteaz pe cei care s-au micat mai bine, pe ritm i au avut i o anumit graie. S zicem doi biei (Andrei i Paul) i trei fete (Miruna, Zoie i Ana). Cu unul dintre biei i cu una dintre fete va trebui s formeze acea pereche care s reprezinte clasa la concurs. Cte variante are? Rezolvare Dac profesorul l alege pe Andrei, va avea trei variante de partenere de dans pentru a forma perechea. Iar dac l alege pe Paul, mai obine trei variante prin asocierea cu fiecare dintre cele trei fete. Prin urmare, are 23 = 6 variante pentru perechea concurent. Care va fi oare cea norocoas? Identificarea corect a regulilor care se pot aplica n diverse probleme de combinatoric S ne oprim la clasa a X-a, la numrul de permutri, aranjamente sau combinri. Formulele se rein uor i se fac calcule lejere cu acestea pentru diferite valori ale lui n i k. Dar n situaii practice, cum vor ti copiii care dintre formule trebuie folosit? Vor ti doar dac au neles definiiile i caracteristicele prin care se disting cele trei noiuni: Dac folosim un limbaj al mulimilor, permutrile sunt variante diferite ale aceleiai mulimi n care rearanjm elementele, deoarece aceast mulime este ordonat. Adic jonglm cu k elemente pe k locuri disponibile. Cte astfel de variante avem? Regula produsului ne spune c pentru prima poziie avem k elemente care o pot ocupa. Dup ce am ales unul dintre ele, trecem la poziia a doua, pentru care avem k-1 elemente disponibile. Dup ce ne-am oprit asupra unuia dintre acestea, trecem la urmtoarea poziie pentru care avem de ales din k-2 elemente dornice s o ocupe, i tot aa pn la ultima poziie pentru care va rmne doar un element,ultimul. Adic k (k-1)(k-2). . . 21= k! = Pk .
not

n acelai limbaj al mulimilor, putem privi aranjamentele de n elemente luate cte k, drept submulimi ordonate de k elemente ale unei mulimi cu n elemente. Ceea ce nseamn c dup alegerea de k elemente dintre cele n elemente, vom trece la a permuta elementele, deoarece suntem ntr-o submulime ordonat. Acum, pentru a determina cte aranjamente avem, putem folosi aceeai regul a produsului sau s ne amintim de numrul funciilor injective care se pot defini pe o mulime cu k elemente, cu valori ntr-o mulime care are n elemente.

138 / 331

Lucrurile sunt mai simple acum, deoarece la combinri de n elemente luate cte k, avem doar submulimi de k elemente ale unei mulimi cu n elemente.

Pentru fixarea caracteristicele definitorii ale noiunilor mai sus definite i identificarea corect a situaiilor, vom pregti o suit de aplicaii-mozaic. Foarte important atunci cnd folosim genul acesta de exemple este s le prezentm altfel dect nite probleme. Ele trebuie s aib aerul unor situaii-problem concrete, pe care oameni adevrai le-au ntlnit i pe care au fost nevoii s le rezolve. n felul acesta, elevii vor fi mai implicai i vor nelege utilitatea n viaa de zi cu zi a noiunilor nvate. Putem opta pentru o activitate de nvare prin colaborare, activitate n perechi. Vom distribui fie i vom repartiza elevilor anumite probleme cu texte inspirate din situaii diferite (sporturi sau aspecte legate de acestea), dar care utilizeaz pentru soluionare aceeai formul de calcul. Dup ce fiecare elev rezolv problemele, urmeaz discuia cu partenerul din pereche. La finalul timpului acordat, profesorul poate numi elevi din 3-4 perechi, care vor prezenta soluii pentru problemele date (se vor prezenta din fiecare tip de probleme). Astfel, se realizeaz confruntarea rezultatelor perechilor, iar n cazul unor divergene, lucrurile pot fi lmurite chiar prin reluarea analizei n pereche sau cu ajutorul colegilor, respectiv a profesorului. Prezentm n continuare cteva astfel de probleme care pot s apar n fi. 1. La un baraj pentru selectarea celui mai bun juctor de ah din coal trebuie s se joace 4 partide ntr-o sptmn. n cte moduri se pot programa aceste partide, tiind c se joac cel mult o partid pe zi? 2. 10 biei din clasa a IX-a vor s formeze o echip de volei. Patru dintre ei vor s joace numai pe postul de libero, ceilali neavnd nicio preferin. n cte feluri se poate alctui echipa? 3. 17 biei ai unei clase vor s formeze o echip de fotbal. Trei vor s fie numai portar, ali trei, numai funda dreapta. Ceilali nu au preferine. n cte feluri se poate alctui echipa? 4. n echipa de majorete a colii sunt 11 fete. 2 dintre costume sunt de culoare alb, iar celelalte 9 au culori diferite. n cte moduri se pot aeza fetele n linie, astfel nct prima i ultima fat din linie s fie cele n costume albe? 5. Pn s nceap perioada tezelor, au rmas patru sptmni ntregi n care s se joace cele 16 partide de tenis din turneul organizat pentru elevii colii. tim c elevii au acces la un teren de tenis pentru o partid pe zi, dup amiaza, cu excepia a dou zile de smbt i dou de duminic din perioada precizat. n cte moduri poate coala s planifice aceste partide pentru a anuna programul la terenul de tenis? 6. La zilele colii se organizeaz o competiie cu jocuri amuzante:

139 / 331

aruncarea unui balon la co, alergare n vitez pe o distan de 15 metri cu o can plin cu ap, alergare n sac, prinderea mingilor de tenis de mas care plutesc ntr-un mini bazin cu jacuzzi, slalom cu o minge uria printre obstacole i realizarea piramidelor umane din cinci elevi. Dac se dorete s se nceap i s se termine cu probele de alergare, n cte moduri poate s se fac programarea jocurilor din aceast competiie? Sportul universul problemelor de micare Problemele de micare sunt cele mai bune exemple de legturi cu viaa cotidian. Cum sportul presupune n mare parte micare, avem aici un domeniu vast de studiu i aplicaii. n plus, avem aplicaii n care intervin i cunotine din fizic (cel mai adesea), biologie sau chimie. Este interesant c anumite aspecte legate de sport, cum ar probele sportive, dau natere la probleme n soluionarea crora avem nevoie de cunotine variate. Exemple 1. La o prob de alergare, Marcel a trecut linia de sosire al 253-lea. Apoi a aflat c fiecare al 15-lea alergtor a fost descalificat. Ce loc ocup Marcel n clasamentul final? 2. ntr-o curs de maini sunt 3 participani. Viteza mainii de pe locul doi este cu 15 km/h mai mic dect a celei de pe locul nti i cu 3 km/h mai mare dect a celei de pe locul trei, i trece linia de sosire la 12 minute dup prima main i cu trei minute mai devreme dect cea de a treia main. Ce distan a fost parcurs n aceast curs? 3. Doi prieteni pensionari, Nicu i Traian, se antreneaz pentru o prob de mar n jurul unui stadion a crui perimetru are 330 de metri. Pornesc deodat, din acelai punct, Nicu face 5 metri n 5 secunde iar Traian 2 metri, n acelai timp. Dup dou minute i cinci secunde Traian se oprete deoarece a obosit, n timp ce Nicu i continu antrenamentul. Dup ct timp ajunge la Traian? 4. Trei tineri,Andrei, Victor i Mihai, se antreneaz mpreun pentru un concurs de atletism. La primul antrenament pentru proba de 100 de metri, cnd Andrei termin cursa, Victor se afl la 10 metri n spatele lui, iar cnd Victor trece i el linia de sosire, Mihai se afl cu 10 metri mai n spate. Cnd Andrei a trecut linia de sosire, la ci metri n spatele lui se afla Mihai? 5. Doi nottori traverseaz fr oprire un lac, n ambele sensuri, deplasndu-se cu viteze constante. Ei pleac de pe maluri opuse n acelai moment, se ntlnesc la 50 m fa de unul dintre maluri, i continu traversarea i, ntorcndu-se, se rentlnesc la 40 m de cellalt mal. Determinai limea lacului. 6. Doi sportivi fac antrenament pe pista circular a unui stadion. Ei pleac n acelai timp, n sensuri contrare i se mic uniform. Dup ce s-au ntlnit, primului sportiv i-au mai trebuit 36 de secunde ca s

140 / 331

ajung n punctul de plecare, iar celuilalt sportiv i-au mai trebuit 64 de secunde ca s ajung i el n punctul de plecare. De cte ori parcurge pista fiecare sportiv n cele 28 de minute ct dureaz nclzirea? 7. Un sportiv noat pe fluviu mpotriva curentului. La primul pod pierde ochelarii de soare pe care-i avea pe cap. Realizeaz c a pierdut ochelarii dup ce mai noat 20 minute. Se ntoarce i i recupereaz ochelarii la urmtorul pod fa de cel unde i-a pierdut. S se afle viteza de curgere a fluviului tiind c ntre poduri sunt 2 km. Cercetarea privind rolul sportului ntr-un regim de via sntos Una dintre metodele care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unei situaii este studiul de caz. Iar pentru a ntri ideea de participare activ i efectiv la soluionarea unei probleme, se recomand ca situaiile folosite s fie unele reale. Situaiile din viaa de zi cu zi sunt exemple de probleme concrete, reprezentative i semnificative. Ele sunt supuse unei analize atente care presupune i o documentare suplimentar, astfel nct elevii s ajung la o nelegere complex a situaiei care s le permit obinerea unor concluzii utile sau a unor soluii/decizii optime. Putem distribui aceste cazuri, pe grupe, deoarece dorim s formm abiliti de cooperare n cercetare sau n activiti de grup. Cutm teme care s atrag atenia i s prezinte i interes pentru fiecare individ. Exemple Programul de micare pentru ntreinere curba de efort; Rolul alimentelor n obinerea unor performane sportive; Studiul strategiilor de joc abordri tiinifice; Deshidratarea organismului n funcie de anumite activiti fizice sau tipuri de sporturi practicate; Reaciile chimice cauzate de consumul unor energizante i de anumite exerciii fizice; Tabla de ah locul de ntlnire al problemelor de logic i combinatoric. Astfel de teme presupun o documentare minuioas, analiza unor experiene proprii legate de exerciiile sau sporturile practicate de elevi, particularizarea unor recomandri medicale generale pentru o categorie de vrst. Ele pot constitui materiale extrem de utile fiecruia dintre elevi i pot reprezenta teme de lucru n cadrul unor proiecte tematice. Rezultatele, concluziile, graficele pot deveni baze de date utile care s fie utilizate n alte etape sau n studii mai complexe. Aplicaii i teme de reflecie 1. Realizai un material cu tema: Legturi ntre jocul de biliard i geometria vectorial. 2. Prezentai planul i structura unui proiect tematic cu tema Fotbalul i probabilitile.

141 / 331

Uniti de msur
De la etaloane neconvenionale la cele convenionale. Aplicaii practice
Din punct de vedere metodic, la clasele primare, predarea-nvarea unitilor de msur i a operaiilor de msurare se fundamenteaz pe o manipulare activ a diferitelor instrumente de msurare, att n clas, ct i n afara ei. Este esenial ca elevii s participe activ, fcnd exerciii de apreciere, de msurare i de verificare a aprecierilor fcute. Iniial nvtorul poate utiliza uniti nestandard (etaloane neconvenionale) pentru nelegerea msurrii i a unitilor de msur, apoi va demonstra necesitatea introducerii etaloanelor convenionale. colarul mic va asimila operaiile implicate n msurare, prin utilizarea etaloanelor neconvenionale, va nelege c fiecare obiect poate fi msurat, apoi clasificat dup dimensiune (lungime, lime, nlime, mas, capacitate, valoare). La debutul colaritii elevii nu au format capacitatea de conservare a masei i volumului. Activitate practic pentru demonstrarea ideii de conservare a masei corpurilor n scopul formrii ideii de conservare a masei la elevii clasei I, se poate face urmtorul experiment: Se modeleaz dou sfere identice din plastilin. Cele dou vor avea aceeai mas. Pentru verificare ele se vor cntri cu ajutorul unei balane. n urma cntririi se observ c balana este n echilibru, deci masa celor dou bile este egal. Se va schimba, apoi, forma uneia dintre sfere, aplatiznd-o ca pe un disc, cealalt rmnnd neschimbat. Se prezint elevilor cele dou corpuri: sfera i discul i vor fi ntrebai care dintre cele dou corpuri au acum masa mai mare. colarii mici vor rspunde c discul are masa mai mare dect sfera, lund n calcul suprafaa mai mare a acesteia i fcnd abstracie c a fost modelat din sfera iniial. Din punct de vedere psihologic aceast eroare se manifest din cauz c la aceast vrst nu au format capacitatea de conservare a masei i volumului. Elevii au falsa impresie c obiectele cu volum mai mare au i masa mai mare. Prin cntrire direct cu balana de ctre fiecare elev n parte a celor dou corpuri din plastilin se formeaz noiunea de conservare. Pentru ca activitatea de predare-nvare a unitilor de msur s devin atractiv, este nevoie ca profesorul s identifice acele activiti de nvare care i stimuleaz pe elevi i i incit la aciune, s adopte strategii interactive, bazate pe metode activ-participative i s i aleag cu grij materialele didactice pe care le va utiliza n lecie. Activiti didactice care ofer garania unei lecii atractive E necesar ca, la clasele mici, pentru ca activitile didactice de msurare cu etaloane neconvenionale sau convenionale s fie ct mai interesante pentru elevi, profesorul s se asigure c: Jocul didactic sau elementele de joc sunt prezente n lecie; Utilizeaz materiale digitale n cadrul leciilor; Sunt incluse activiti practice de msurare a unor obiecte inedite (nlimea i masa ppuii, lungimea braului colegului, limea curii,

142 / 331

 Activiti practice de msurare cu etaloane neconvenionale incluse n jocuri didactice

grosimea trunchiului copacului din faa ferestrei, capacitatea unui ghiveci, durata rezolvrii unei probleme cu ajutorul unei clepsidre etc) Realizeaz o complementaritate ntre metodele tradiionale i metodele activ-participative, cu accent pe acestea din urm.

Exemplul 1 Joc didactic: nvm s msurm Scopul jocului: formarea deprinderii de a msura, de a nregistra datele msurrilor efectuate i de compara rezultatele; Sarcina didactic: efectuarea de msurtori folosind etaloane neconvenionale; Materiale necesare: 4 sfori albe de aceeai lungime (aprox. 2 m), 4 sfori roii identice (aprox. 1,5 m), 4 sfori albastre (aprox. 1 m) 4 beioare cu lungimi diferite, 4 fie pe care este construit cte un tabel pentru nregistrarea datelor; Desfurarea activitii: Se mparte clasa n 4 echipe. Fiecare echip primete cte o sfoar de fiecare culoare, un beior care va fi etalonul i o fi. n cadrul echipei, elevii msoar lungimea sforilor, una cte una, cu etalonul avut la dispoziie, iar rezultatele vor fi consemnate n tabelul din fi. Rezultatele msurrilor vor fi ordonate n ordinea cresctoare a mrimii lor. Profesorul va avea grij ca, n cadrul fiecrui grup elevii s colaboreze ntre ei, iar msurtorile s fie efectuate de membri diferii ai aceluiai grup. Etapa urmtoare va fi cea n care raportorul fiecrei echipe prezint n faa ntregii clase rezultatele obinute. Pentru fiecare rezultat corect se acord un punct (profesorul a msurat anterior lungimea sforilor cu cele patru etaloane i a consemnat dimensiunea acestora, pentru a evalua mai uor); de asemenea se acord un punct pentru ordonarea corect a mrimilor. Echipa ctigtoare d o porunc hazlie echipei cu punctajul cel mai mic. Pe parcursul desfurrii jocului se va sublinia faptul c sforile de aceeai culoare au aceeai lungime (se demonstreaz acest lucru prin suprapunere), dar rezultatele msurrilor sunt diferite deoarece etaloanele sunt diferite. De aici rezult necesitatea introducerii etaloanelor convenionale. Exemplul 2 Joc didactic: Spune repede i bine! Scopul jocului: familiarizarea cu noiunea de etalon neconvenional Sarcina didactic: selectarea celor mai potrivite etaloane neconvenionale pentru a a msura lungimea, capacitatea sau masa unor corpuri. Material didactic: diferite obiecte cum ar fi: o panglic, un tablou, o gleat, o sticl, o minge, un ghiozdan etc., foi de hrtie, creioane. Desfurarea jocului: Obiectele sunt expuse pe o mas, n faa clasei. Profesorul alege dintre obiectele de pe mas unul i ntreab: Cu ce etalon pot msura capacitatea acestei glei? sau Care este etalonul cu care pot msura masa acestui ghiozdan? sau Ce etalon e potrivit pentru a msura lungimea ramei acestui tablou? La comanda Start! a profesorului, elevii au sarcina ca, individual, pe o

143 / 331

fi, s scrie denumirea a cinci obiecte ce pot fi considerate etaloane neconvenionale pentru msurarea corpului specificat n ntrebare. Primul elev care a ndeplinit sarcina d comanda Stop!, moment n care toi colegii las creionul pe mas. Jocul continu asemntor. La final elevii schimb fiele ntre ei. Fiecare numr rspunsurile corecte scrise de coleg. Ctig elevul care a consemnat cele mai multe etaloane, conform ntrebrilor. Jocurile i leciile digitale ofer posibilitatea copilului s simuleze efectuarea de msurtori ntr-un mediu virtual, cu ajutorul calculatorului. Prezint avantajul c reduc mult volumul de material didactic concret pe care trebuie s-l procure profesorul i reprezint o activitate ce d densitate leciei, economisind timp. Recomandm a fi introdus n clas ca o etap suplimentar, dup ce elevii au efectuat msurtori pe viu, cu obiecte concrete. Activiti practice de msurare cu etaloane convenionale La introducerea unitilor de msur standard trebuie format n rndul elevilor concepia c unitile de msur folosite sunt obiecte care au toate aceeai mrime. Copilul efectueaz msurri cu etaloane convenionale: independent, n clas, sub stricta supraveghere a cadrului didactic; acas, ca tem cu caracter practic. Mai nti cadrul didactic demonstreaz procedeele de efectuare a msurrilor i apoi i ndrum pe elevi n activitatea lor. Locul de desfurare a unor astfel de msurtori este sala de clas, laboratorul de fizic, curtea colii i chiar trotuarul din apropierea colii. Deprinderile de msurare formate n clas sunt urmate de msurri ale unor obiecte din mediul familial, efectuate independent, mbogind astfel experiena copilului i contribuind la o percepere i o reprezentare mai realist i mai exact a realitii.

n concluzie, practicarea activitilor de msurare constituie fundamentul rezolvrii exerciiilor de transformare a unitilor de msur, precum i a rezolvrii unor probleme aplicative. Fr reprezentarea diferitelor mrimi concrete, activitatea de rezolvare a problemelor i va pune n dificultate pe copii. Aplicaii si teme de reflecie 1. Descriei desfurarea unui joc didactic care presupune efectuarea unor msurri cu etaloane convenionale 2. Realizai enunul unei teme pentru acas interdisciplinare care presupune efectuarea unor msurri individuale, cu etaloane neconveionale.

144 / 331

Matematica vieii cotidiene

Aritmetica n rezolvarea problemelor din viaa real Teorema mpririi cu rest i calculele cotidiene Elemente de geometrie plan i spaial Procente n viaa cotidian
Studiul matematicii presupune, dincolo de formarea competenelor de a rezolva probleme, contientizarea elevilor asupra rolului pe care l are aceast disciplin n descifrarea tainelor naturii i a implicaiilor pe care le are matematica n viaa cotidian. Se poate spune c nu exist domeniu din viaa real n care cunotinele i abilitile matematice s nu-i gseasc aplicabilitate. n sprijinul acestei idei vine i citatul din Galileo Galilei: Matematica este limba cu care Dumnezeu a scris Universul. Rolul profesorului este acela de a apropia elevii de matematic, dar i matematica de elevi, prin prezentarea acesteia n strns legtur cu dinamica societii, prin exemplificarea tuturor aplicaiilor pe care le au noiunile studiate. Repere metodice Elevii sunt motivai de nelegerea aplicabilitii concrete a noiunilor pe care le studiaz. n mod natural, acetia i ntreab profesorul La ce folosete noiunea pe care o nvm?, La ce ne trebuie aceast formul? etc. i, din pcate, adesea primesc doar rspunsuri formale, neconvingtoare. Un bun pedagog poate porni tocmai de la aceast curiozitate a elevilor, pe care o va anticipa i i va construi demersul de predare-nvare pe baza unor exemple concludente din viaa cotidian. Recomandri: Recurgei la situaii-problem din viaa real pentru introducerea unei noiuni noi; Folosii exemple variate i sugestive din viaa cotidian, familiare elevilor, conexe cu noiunea studiat pentru fixarea cunotinelor; Realizai la nceputul fiecrei uniti de nvare o schem n care s punei n eviden aplicabilitatea noiunilor matematice n alte domenii; Solicitai elevilor s gndeasc i alte exemple de probleme cotidiene, n care noiunea respectiv este aplicabil; Realizai prezentarea unitilor de nvare dup urmtoarea schem:

Situaia - problem din viaa real

Introducerea noiunilor noi

Aplicabilitatea noiunilor studiate

Organizai activiti practice de msurare, observare, aproximare, lucru cu obiecte concrete, sub forma unor proiecte de echip;

145 / 331

 Prezentai elevilor modul n care au aprut noiunile matematice de-a lungul istoriei, pentru a observa c, de cele mai multe ori, apariia i dezvoltarea unei noiuni a rspuns unei necesiti de ordin practic. Una dintre modalitile de a prezenta matematica ntr-un mod prietenos este aceea de a porni de la probleme concrete, atractive pentru elevi, dar i pentru profesori, n scopul de a introduce concepte matematice care permit rezolvarea lor elegant. Iepurii lui Fibonacci Problema iepurilor lui Fibonacci este cunoscut de peste opt secole i este legat de o alt problem celebr, cea a numrului de aur. Problema lui Fibonacci poate fi prezentat att elevilor de gimnaziu, ct i celor de liceu. Conceptele matematice care stau la baza rezolvrii ei ns, pot fi nelese mai uor la liceu. Teoria irurilor liniare recurente, iniiat de problema lui Fibonacci este i astzi n centrul cercetrilor matematice de vrf. n primul tratat original de algebr scris de un european - Liber Abaci (1202), Leonardo Pisano, cunoscut mai ales drept Fibonacci (adic fiul lui Bonacci, filius Bonacci n latinete) a prezentat i urmtoarea problem: Cte perechi de iepuri se nasc ntr-un an dintr-o singur pereche de iepuri? Soluia dat de Fibonacci se bazeaz pe urmtoarea ipotez: dup o lun, o pereche de iepuri aduce pe lume o alt pereche de iepuri, iar iepurii ncep s dea natere la pui de la vrsta de o lun. Problema iepurilor la gimnaziu Problema lui Fibonacci poate fi rezolvat chiar de elevii de gimnaziu. Acetia calculeaz ci iepuri se nasc n fiecare lun, iar la sfrit adun rezultatele pentru a afla numrul iepurilor nscui ntr-un an, dintr-o singur pereche. Vom nota prin Fn numrul de perechi de iepuri care se nasc n a n-a lun. S observm c prima pereche d n prima lun descendeni, deci perechea se dubleaz n aceast lun i se obin dou perechi. Prin urmare avem: F0 = 1, F1 = 1 i se obine F2 = 2, numrul de perechi nscute din perechea iniial dup o lun. Numrul care ne intereseaz, adic al perechilor de iepuri nscute dup 12 luni, este F13. Sugestii pentru clas: La clasa V-a problema poate fi rezolvat doar pentru 4 luni sau jumtate de an. n clasa a VI-a se poate da soluia complet. n clasele a VII-a i a VIII-a se poate scrie formula de recuren, fr a se insista asupra definiiei unui ir. Exemplu de problem nrudit:

146 / 331

O patiserie lanseaz un nou tip de pateu, care se dovedete a fi apreciat de elevii colilor din apropiere. n primele dou zile patiseria vinde ntr-o or toate cele 200 de pateuri produse. Proprietarul ia atunci decizia de a dubla n fiecare zi producia. Dup zece zile se ajunge la capacitatea maxim de producie. Cte pateuri au fost produse n a 12-a zi? este o problem mai simpl, dar de aceeai natur cu cea a iepurilor; profesorul poate s-i incite pe elevi s studieze rapoartele dintre numrul de pateuri produse n diferite zile, iar elevii s constate c acestea sunt puteri ale lui 2; la liceu, aceasta va face parte din motivaia introducerii progresiilor geometrice. Problema iepurilor lui Fibonacci la liceu Locul cel mai potrivit pentru expunerea problemei iepurilor la liceu este clasa a XI-a. Elevii i pot da seama repede c soluia problemei const n calcularea celui de-al 13-lea termen al unui ir definit prin: F0 = F1 = 1, Fn + 2 = Fn + Fn +1 n naintea gsirii unei metode pentru calcularea termenilor, elevii pot fi incitai s studieze proprieti ale acestui ir. De exemplu: - irul este strict cresctor; - irul este nemrginit. Dup calcule, din relaia de recuren se obine F13 = 377. Pornind de la irul lui Fibonacci se construiete irul (an ) n >0 , an =
n +1 , = = convergent lim n

Fn +1 . Acest ir este Fn

F Fn

1+ 5 i cunoscut sub denumirea de numrul de aur. 2

Numrul de aur i construcia dreptunghiului de aur

Numrul de aur, notat cu litera greceasc (fi) dup iniialele lui Phidias (Fidias), a aprut pentru prima dat n lucrarea Elementele a lui Euclid. Pornind de la irul lui Fibonacci se pot construi dreptunghiurile de aur i spirala de aur:

Dei numerele iraionale se studiaz de abia n clasa a VII-a, elevii pot afla cteva lucruri despre numrul de aur printr-o activitate de nvare proiectat la clasa a V-a, n care vor folosi calcule cu fracii: realizai un segment cu lungimea de 20 mm i notai-l [AB]; poziionai punctul C, ntre A i B, astfel nct AC = 8 mm.

147 / 331

calculai raportul dintre lungimile lui [BC] i [AC], apoi raportul dintre lungimea lui [AB] i lungimea lui [BC].

BC 12mm = = 1,5 AC 8mm AB 20 = 1, (6) BC 12

Dac numrul de aur poate fi aproximat cu 1,6, atunci elevul va constata c cele dou valori ale rapoartelor de segmente se apropie de valoarea lui . Dreptunghiul de aur Se numete dreptunghi de aur un dreptunghi n care raportul dintre lungime i lime este egal cu numrul de aur - . Un frumos exemplu de utilizare a dreptunghiului de aur n arhitectur este Partenonul.

Construcia dreptunghiului de aur este simpl, fiind suficient s se urmreasc civa pai. Etapele construciei dreptunghiului de aur:

1. Desenai un ptrat ABCD; 2. Notai cu E mijlocul laturii AB; 3. Trasai un cerc cu centrul n E i cu raza egal cu lungimea lui EC; 4. Prelungii AB pn taie cercul n F; 5. Trasai FG perpendicular pe AF; 6. Prelungii CD pn intersecteaz perpendiculara n G; 7. Dreptunghiul AFGD este dreptunghiul de aur.

148 / 331

Demonstraia faptului c dreptunghiul AFGD este dreptunghi de aur, adic raportul

AF = se poate face tot etapizat: FG

mijlocul lui AB, EB =

notm cu a lungimea laturii ptratului i cum E este

a ; 2
a 5 ; 2

calculm, folosind teorema lui Pitagora n triunghiul EBC lungimea lui EC = deoarece EC i EF sunt raze ale aceluiai cerc, avem EC = EF =

a 5 ; 2

a a 5 AF 2 + 2 1+ 5 = = , ceea ce demonstreaz c dreptunghiul astfel raportul = AD a 2

construit este dreptunghiul de aur.

Numrul de aur se regsete n operele multor artiti (pictori, sculptori) i construcii arhitectonice din motive estetice: temple, piramidele egiptene, catedrale etc. Rapoarte i procente n viaa cotidian Introducerea noiunii de raport se poate realiza prin exemple familiare elevului: Raportul dintre lungimea i limea gardului din gradina bunicului: Calculm:
20 m

20 m

20 m 60 m

20 m

L 60 m = = 3 , ceea ce nseamn c lungimea l 20 m

Raportul maselor a doi saci de cafea, unul cu 600 g, iar cel de-al doilea, cu 3,6 kg. n primul rnd facem o transformare, pentru a avea aceeai unitate de msur la exprimarea celor dou cantiti - 3,6 kg = 3,6 x 1000 = 3600 g, apoi calculm raportul c1 600 g 1 . = = c2 3600 g 6 n etapa de transfer a cunotinelor despre noiunea de raport se pot propune aplicaii interdisciplinare legate de: - concentraia unei soluii; - scara unei hri; - titlul unui aliaj; - probabilitatea realizrii unui eveniment.

este de trei ori mai mare dect limea.

149 / 331

Exemple: 1. Andrei din Constana, al crui tat este plecat la Varovia, privete nostalgic o hart a Europei gndindu-se la distan care l desparte de tatl su. Dac scara acestei hri este 1:20000000 i Andrei a msurat cu rigla 5,1 cm pe acea hart, care ar fi distana real care-l desparte de tatl lui? 2. n 190 g de ap se dizolv 20 g de sare. Care este concentraia soluiei saline obinute? 3. O bijuterie este confecionat dintr-un aliaj de 240 g de aur i 860 g de cupru. Care este titlul aliajului din care este confecionat bijuteria? 4. Mircea i Daniel joac table. Care este probabilitatea de a se obine o fa cu un numr prim de puncte, la aruncarea unui singur zar? Probleme cu procente La coal Un burete conine 99% ap i cntrete 2 kg. Dup ce s-a evaporat o parte din ap, el conine 98% ap. Ct va cntri acum? La teatru Preul unui bilet la teatru a crescut cu 40%, dar ncasrile obinute au crescut numai cu 26%. Cu ce procent a sczut numrul spectatorilor? Fotografie O fotografie alb-negru care conine 80% negru i 20% alb este mrit de trei ori. Ce procent va reprezenta acum culoarea alb? Puin fizic Dac transformndu-se n ghea, apa i mrete volumul cu 9%, cu ct i micoreaz gheaa volumul cnd se transform n ap? Bugete, cheltuieli Suma de 4800 lei reprezint 24% din bugetul unei familii pe un semestru. Pentru alimentaie se folosete 60% din acest buget i 10% din rest pentru cheltuielile de ntreinere. Ce sum de bani rmne disponibil? Victor vrea s-i cumpere o biciclet care cost 420 de lei. Dar suma pe care a economisito nu-i ajunge. Economiile surorii lui, Diana, reprezint 40% din ceea ce a reuit el s economiseasc. Dac ia i economiile Dianei, constat c are doar pentru 75% din preul bicicletei. Ce sum a economisit Victor? Radu, Mihai i Adrian au mpreun 700 de lei. Radu cheltuiete 25% din suma lui, Mihai cheltuiete i el 60%, iar Adrian i cheltuiete 50% din suma pe care o are. Ei constat c acum fiecare are aceeai sum de bani. Ce sum a avut fiecare copil iniial?

Reduceri i scumpiri Dup dou creteri succesive de pre, cu 10% i cu 16%, preul unui obiect se modific cu 3 312 lei. S se afle preul obiectului dup fiecare scumpire.

150 / 331

Dobnzi Ce dobnd simpl produce un depozit bancar (sum depus la banc) de 400 000 de lei pe o perioad de 5 ani, dac rata dobnzii este de 12%? Suma de 5 000 000 de lei este depus pe timp de 6 luni la o banc, cu dobnd simpl. Care ar trebui s fie procentul dobnzii pentru a se obine suma de 6 500 000 de lei? Pe ce perioad de timp a fost plasat un capital de 12 575 000 de lei, dac a generat o dobnd simpl de 4 527 000 de lei, cu rata de 12%?

TVA Care este preul de vnzare al unui produs, dac la unitatea productoare el cost 1200 de lei, iar procentul pentru TVA este de 19% ? Diferena dintre preul cu TVA i preul fr TVA pentru o main de transport este de 117 800 de lei. Dac TVA-ul este de 19%, s se determine ce pre de vnzare are maina. ntr-un magazin cu mobil, un set mobilier are afiat preul de 9 880 570 de lei i precizarea TVA: 1 577 570 lei. Care a fost preul de producie al setului i ce procent de TVA s-a aplicat ?

Recomandri metodologice: Propunei aplicaii practice din care elevii s poat observa c procentele sunt utile atunci cnd vrem s comparm dou situaii (pentru a le putea evalua i ierarhiza). Exemplu: Dac la o clas cu 26 de elevi au promovat 22, iar la o clas cu 18 elevi au promovat 15, la care dintre clase avem un procent mai mare de promovabilitate? Implicai elevii n activitatea de nvare. Exemplu: Le putei solicita s lucreze n echipe i s culeag informaii legate de promoii sau scumpiri, s aduc la coal cteva etichete de produse pe care exist cantiti exprimate procentual, s decupeze articole de ziar n care apar procentele n sondaje etc. n acest mod, elevii vor fi provocai s descopere ct mai multe domenii n care noiunea pe care tocmai urmeaz s-o nvee temeinic are aplicabilitate. Aproximri i rotunjiri Pornind de la experiene cotidiene, precum mersul la pia sau la cumprturi se poate introduce noiunea de aproximare i necesitatea nvrii ei. Pentru a calcula cu rapiditate suma aproximativ pe care o avem de pltitatunci cnd au fost cumprate mai multe produse, este util s tim s rotunjim sau s aproximm sumele de bani pltite pentru fiecare produs, acestea fiind, de regul, exprimate prin fracii zecimale finite. Exemplu: Cosmin cumpr patru produse: un pachet de biscuii, un pix, un caiet i o ciocolat. Preul pachetului de biscuii este 2,40 lei, al pixului - 1,70 lei. Caietul cost 3,10 lei, iar ciocolata 5,75 lei. Exprimai suma ce urmeaz a fi pltit de Cosmin printr-un numr natural, care s

151 / 331

aproximeze suma real. Problema poate fi abordat la clasa a V-a, la capitolul fracii zecimale finite. Soluie: 2,40 se rotunjete la 2; 1,70 se rotunjete tot la 2; 3,10 se va rotunji la 3, iar 5,75 la 6. Cum 2 + 2 + 3 + 6 = 13 nseamn c avem de pltit aproximativ 13 lei. n realitate, avem de pltit: 2,40 + 1,70 + 3,10 + 5,75 = 12,95 (lei) Teorema mpririi cu rest n calcule cotidiene Calculatoarele, tehnologia informaiei i a comunicaiilor digitale (reprezentarea numerelor n calculator, implementarea operaiilor cu ele, codurile corectoare de erori, criptografia, securitatea datelor etc.) folosesc n mod intens inelele i corpurile finite, dintre care inelele de tip n sunt cel mai la ndemn. nc din clasele de gimnaziu se pregtete terenul pentru trecerea la clasele de resturi, acestea din urm avnd multe aplicaii n viaa real. Astfel, putei face cunoscut elevilor faptul c Teorema chinezeasc a resturilor rezult din teoria numerelor, cu aplicaii n criptografie. Teorema a fost cunoscut de matematicienii chinezi din secolul al III-lea i apare ntr-o carte a matematicianului Sun Tzu, apoi ntr-o alt carte a lui Qin Jiushao, n 1247. Exemple: 1. S se rezolve sistemul: 3x 2 (mod 5) 4x 1 (mod 3) 5x 3 (mod 7) 3x 1 (mod 4)

2. Criptarea / decriptarea unui text: Criptai folosind criptosistemul Cezar cu cheia k = 5 mesajul SOLUIA ESTE N PAGINA DOI: Normal: ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ; Cifru: DEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZABC Soluie: VQZYMD VX NS TDKMSD IM (decriptarea se face scznd cheia modulo lungime alfabet). n 2000 d. H. matematicianul american Noyan Hayratwala a lucrat simultan cu mai mult de douzeci de mii de calculatoare de pe ntreg globul i a obinut numrul prim 26972593-1 ca fiind cel mai mare numr prim cunoscut. Pentru scrierea acestui numr sunt necesare dou milioane de cifre. Clasele de resturi modulo n sunt folosite i pentru generarea corect a ultimei cifre din codul numeric personal. Sugestii pentru captarea ateniei elevilor asupra temei Teorema mpririi cu rest congruena modulo n:

152 / 331

Profesorul prezint problema determinrii Duminicii Patelui cu ajutorul teoremei mpririi cu rest (mprirea modulo n). Dup prezentarea unui exemplu, el va cere elevilor s determine data Patelui, fr a utiliza computerul, pentru anul 2020.

a = N (mod 19) b = N (mod 4) c = N (mod 7) d = (19a + 15) (mod 30) e = (2b + 4c + 6e + 6) (mod 7) x=d+e+4 N = 2020 Dac x < 30, atunci x = duminica din luna aprilie Dac x > 30, cifra unitilor sumei indic duminica din luna mai. Determinarea unor anumite ore pe ceas. Dac acum este ora 12:00 ct va arta ceasul peste 21 de ore?

(12+21) mod 12 = 9 . Peste 21 de ore va fi ora 9. Elevii vor calcula ora intuitiv, apoi li se va prezenta scurttura, justificndu-se mprirea la 12. Un elev este rugat s aleag un numr ntre 1 i 105 i s l in secret. Este ntrebat apoi care este restul la mprirea cu 3 (notm cu x), care este restul la mprirea cu 5 (notm cu y) i care este restul la mprirea cu 7 (notm cu z).

Pentru a ghici numrul ales calculm [70x+21y+15z] mod 105.Elevii vor fi ghidai s descopere de ce este suficient s adresm cele 3 ntrebri i care este calculul folosit pentru a determina numrul cutat. Dup descoperirea ecuaiei, vor fi pui s gseasc un alt numr n locul lui 105 i s determine noua ecuaie. Exemple de probleme: 1. n luna decembrie, la o grdini s-au cumprat 320 de banane, 240 de mere i 200 de portocale. Care este cel mai mare numr de pachete identice care pot fi fcute din toate fructele cumprate? 2. Trei autobuze pornesc din aceeai staie, la aceeai or, n direcii diferite. Primul autobuz face cursa dus-ntors n 40 de minute, al doilea n 50 de minute, iar al treilea n 60 de minute. Dup ct timp vor pleca din nou, din aceeai staie, la aceeai or? 3. Doi frai se joac urcnd cele 36 de trepte ale unei scri astfel: primul dintre ei sare treptele din trei n trei, iar cellalt din dou n dou. Care este numrul treptelor pe care au pit amndoi? 4. Care este cel mai mic numr de elevi al unei coli care se pot alinia n coloan de cte 24, 30 i 50 de elevi? 5. ntr-o livad sunt ntre 80 i 90 de pomi fructiferi. O treime sunt viini, un sfert sunt cirei, iar restul sunt pruni. Ci pruni sunt n livad? 6. Circumferina roii din spate a unei crue este de 225 cm, iar a roii din fa este cu 45 cm mai mic. Care este distana minim ce trebuie parcurs de cru pn cnd punctele

153 / 331

de contact cu pmntul ale celor dou roi s vin iari n acelai timp n contact cu pmntul, la un anumit moment? Gradul de dificultate al problemelor practice selectate ca exemple trebuie s fie n strns corelaie cu: nivelul de pregtire al elevilor; cunotinele deja acumulate; preocuprile acestora. Recomandri metodologice: Pentru introducerea unitilor de nvare alegei situaii-problem care s se adreseze tuturor elevilor, i nu doar celor mai bine pregtii din clas. Primele ntrebri pot face diferena dintre o lecie reuit i una plictisitoare; Realizai expunerea problemei prin intermediul unei discuii frontale, euristice, de tip brainstorming, n care s fie implicat toat clasa, i nu printr-o prelegere greu de urmrit de ctre elevi; Utilizai exemple care s capteze cu adevrat atenia elevilor i care s nu fie considerate nici prea uoare, dar nici inabordabile; Familiarizai elevii cu noiunile ce vor fi studiate; nu ncepei activitatea de predare prin enunarea definiiilor i a teoremelor; Partea practic, legtura cu realitatea trebuie s ocupe un loc important n prezentarea ntregii lecii; Propunei exemple/exerciii practice pentru toate proprietile enunate; Urmrii ntotdeauna interaciunea cu elevii prin intermediul ntrebrilor deschise; n prezentarea exemplelor, avei n vedere c v adresai unor elevi care au temperamente, capaciti de nelegere, cunotine generale diferite. Aplicaii i teme de reflecie 1. Proiectai o tem pentru acas, de activitate n echip, pentru portofoliul elevului cu titlul Teorema mpririi cu rest i aplicaiile ei n viaa cotidian. Avei n vedere competenele de format la elevi, materialul bibliografic indicat, sarcinile de lucru, modul de prezentare i modul de evaluare al temei. 2. Parcurgei programa colar i identificai dou coninuturi pentru care propunei cte o situaie-problem din viaa real pe care ai putea-o utiliza la clas.

154 / 331

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV Modulul 2 - Matematica atractiv cu i pentru profesori debutani

ARDELEAN, L., SECELEAN, N., Didactica matematicii (noiuni generale; comunicare didactic specific matematicii), Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2007 ARDELEAN, L., SECELEAN, N., Didactica matematicii (managementul, proiectarea i evaluarea activitilor didactice), Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2007 BLUC, Arthur, Matematic pentru teme opionale clasele V-VIII, Ed. Taida, Iai, 2006 BOBANCU, Vasile, Caleidoscop matematic, Editura Niculescu, 2001 BRNZEI, Dan, BRNZEI Roxana, Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45, Piteti, 2008 BUZATU, Ileana, Paradoxuri matematice, Educaia Matematic Vol. 3, Nr. 1-2, 2007 CTRUN, GHEORGHE-MANDIZU, Probleme recreative de logic i perspicacitate pentru clasa a IV-a, Editura Coresi, 2002 CERCHEZ, Mihu, Pitagora, Ed. Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti, 1986 CRJAN, Florin, Ghid metodic de pregtire intensiv prin autoinstruire la matematic, Ed. Paralela 45, 2002. CUCO, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002 DNCIL, Ioan, Matematica gimnaziului, ntre profesor i elev, Ed. Aramis, Bucureti, 2001 DNCIL, Ioan, Matematic distractiv clasele VII VIII i liceu, Ed. Sigma, Bucureti, 2000 DOMNIEANU, Pachia, Didactica matematicii, Ed. Geneze,Galai, 2002 DUMITRESCU, Dan, Paradoxuri, enigme i dileme, Ed. Sanda, 2012 DUMITRU, ANA; et alii, Metodica predrii matematicii la clasele I IV, Editura Carminis, Piteti, 2010; GAGN, Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 GARDNER, Martin, Amuzamente matematice, Ed. tiinific, Bucureti, 1968. IUKEVICI, A.P., Istoria matematicii n Evul Mediu, Ed. tiinific, Bucureti, 1963 KOLMAN, E. Istoria matematicii n Antichitate, Ed. tiinific, Bucureti, 1963 NEACU, Ioan (coordonator), Metodica predrii matematicii la clasele I IV, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988 NEAGU, Mihaela; Mocanu, Mioara, Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Ed. Polirom, 2007 PETRIC, Ion, V. tefnescu, Probleme de aritmetic pentru clasele I-VI, Ed. Petrion, 1990 PURCARU, Ion, BSC, Octavian, Oameni, idei i fapte din istoria matematicii. Din cele mai vechi timpuri i pn la sfritul secolului al XIX-lea, Ed. Economic, 1996 RADIAN, H.R., Radian, T.J, Recreaii matematice, Editura Albatros 1973 ROU, Mihail; Roman, Magdalena, Matematic pentru perfecionarea nvtorilor, Ed. All Educaional, 1995. RUSU, Eugen, De la Tales la Einstein, Editura Albatros, 1971 SIMIONIC, ELENA; CARAIMAN, FLORICA, Matematica...prin joc, Editura Polirom, Iai, 1998;

155 / 331

VRTOPEANU, Ion, Metode i tehnici de rezolvare a problemelor de aritmetic,Ed. Sinech, Craiova, 1993

Surse web www.clopotel.ro www.didactic.ro www.epsilon.ro www.viitoriolimpici.ro http://www.magic-squares.net/number_patterns_index.htm#Four Related Patterns http://www.diseara.ro/ro/fun/jocuri/29_Patratele-magice.html http://www.romai.ro/publicatii/dictionarul_mat_rom.html http://mate.info.ro/Resources/ro-RO/Mari_matematicieni_romani.aspx http://www.edusoft.ro/rol/Matematicieni%20romani.php http://www.viitoriolimpici.ro/matematica-altfel http://fabpedigree.com/james/mathmen.htm http://egovbus.net/rdl/list_categories.php?id=5&denumire=Personalitati http://gandeste-rational.blogspot.ro/2012/09/video-sase-paradoxuri-celebre-in-sase.html http://therese.eveilleau.pagesperso-orange.fr/pages/paradoxe/indexF.htm http://mathforum.org/isaac/problems/zeno1.html http://www.descopera.org/para-doxa/ http://www.philo5.com/

156 / 331

Modulul 3 Resurse didactice digitale pentru dezvoltarea competenelor cheie n i prin matematica pentru elevi

157 / 331

Taxonomia aplicaiilor i a softurilor educaionale

Tipuri de softuri utile cadrelor didactice Organizarea resurselor n biblioteca digital
Informatica restabilete nu numai unitatea matematicilor pure i a celor aplicate, a tehnicii concrete i a matematicilor abstracte, dar i cea a tiinelor naturii, ale omului i ale societii. Reabiliteaz conceptele de abstract i formal i mpac arta cu tiina, nu numai n sufletul omului de tiin, unde erau ntotdeauna mpcate, ci i n filosofarea lor. (Grigore C. Moisil). Utilizarea softurilor educaionale n ntreaga activitate a profesorului de matematic reprezint soluia optim pentru ntrebrile cheie dup care acesta i orienteaz demersul didactic: Ce pot face pentru a mbunti i extinde nvarea elevilor mei? Cum pot face mai mult n acest sens? Ce anume din ceea ce am fcut a mpiedicat succesul elevilor mei? Cum pot schimba acest lucru? Poate tehnologia s m ajute?

Scopul abordrii acestei teme este acela de a promova instruirea asistat de calculator, prin familiarizarea cadrelor didactice cu tehnologiile, instrumentele i tipurile de softuri educaionale existente, n vederea utilizrii acestora n procesul de predare-nvare-evaluare. Experiene educaionale de succes n S.U.A i Frana Pentru a parcurge drumul de la un demers didactic tradiional spre unul modern, profesorii de matematic ar trebui s contientizeze calitile unice ale tehnologiei informaiei i comunicaiilor i utilitatea implicrii acesteia n activitile proiectate. O ntrebare direct legat de ideea de a schimba modul de predare al matematicii este urmtoarea: De ce s schimbm ceva ce funcioneaz? Un rspuns argumentat la aceast ntrebare se poate gsi studiind experienele educaionale din alte ri. n acest sens prezentm doar dou exemple: n S.U.A exist urmtorul institut de cercetare MIND Research Institute (http://mindresearch.net/). Dintre beneficiile acestui program enumerm: - o abordare vizual a conceptelor matematice; - cursuri uor de parcurs care urmresc aceeai program standard; - o cretere semnificativ a rezltatelor elevilor; - un program independent de limba vorbit; - problemele prezentate sub form de joc, ceea ce contribuie la creterea gradului de interes al elevilor. n Frana exist o baz de date cu materiale didactice dezvoltate de Asociaia profesorilor de matematic(http://www.apmep.asso.fr), puse la dispozitia profesorilor on-line (http://publimath.irem.univ-mrs.fr). n acest proiect sunt implicate Instituts de recherche sur lenseignement des mathmatiques i Association pour la reserche en Didactique des Matmatique.

Softurile matematice existente constituie instrumente utile prin care pot fi atinse

158 / 331

scopurile educaionale, deoarece stimuleaz creativitatea elevului, i amplific spiritul de observaie, contribuie la dezvoltarea gndirii analitice i a capacitii de a comunica, folosind adecvat limbajul matematic limba matematic. Printre calitile specifice ale unui soft educaional recomandabil a fi folosit n leciile de matematic, n scopul de a orienta i eficientiza nvarea enumerm: stimularea interesului fa de nou; dezvoltarea unei gndiri logice, divergente; stimularea imaginaiei; simularea n timp real a unei diversiti de fenomene i procese, care ar fi dificil i costisitor de reprodus n clas; optimizarea activitii de predare prin diversificarea i interactivitatea exemplelor propuse; formarea intelectual prin auto-educaie. La origine, sintagma soft educaional denumea softul care prin proiectare transpunea o strategie; prin parcurgerea softului, care cuprindea sarcini de lucru i regla demersul pe baza feedback-ului continuu, interaciunea elevului cu softul producea nvarea. Acest atribut i ddea dreptul s se denumeasc soft educaional. Definiie: Prin soft educaional denumim un program proiectat n raport cu o serie de coordonate pedagogice (obiective comportamentale, coninut specific) i tehnice (asigurarea interaciunii individualizate, a feedback-ului secvenial i a evalurii formative). n sens larg, prin soft educaional nelegem un program proiectat cu scopul de a fi utilizat n procesul didactic de predare-nvare-evaluare. (Soft-uri educaionale aplicate n nvmntul preuniversitar, Revista de Informatic Social). Clasificri ale softurilor educaionale n funcie de utilitatea pe care o au n cadrul activitilor de predare-nvareevaluare se pot distinge dou categorii: softuri suport softuri educaionale

Ce este softul educaional?

Softurile suport pot fi considerate o resurs n cadrul activitii didactice i se prezint sub forma unor auxiliare electronice (culegeri electronice, reviste electronice, dicionare, enciclopedii, baze de date etc.) sau sub forma unor aplicaii online pentru nvarea la distan (platforme de nvare e-learning cu lecii de matematic online). Softurile educaionale vizeaz nvarea i pot fi: - de nelegere (tutoriale, softuri de simulare); - de exersare; - de nvare (softuri care nglobeaz o strategie didactic). n funcie de rezultatele ateptate:

159 / 331

 Softuri de exersare

softuri care vizeaz comportamente de cunoatere; softuri care vizeaz capaciti de nelegere; softuri de aplicare; softuri care vizeaz capaciti de analiz; softuri care vizeaz capaciti de sintez; softuri care dezvolt competenele de evaluare. n funcie de tipul de strategie didactic folosit: softuri ce favorizeaz strategii/abordri de tip inductiv; softuri n care predomin strategii/abordri de tip deductiv; softuri ce favorizeaz activiti colaborative; softuri care permit nvarea independent; softuri n care nvarea este condus/mediat de profesor etc. Clasificare dup procesele nvrii pe care le favorizeaz: softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe proiect; softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe resurse; softuri ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive; softuri ce favorizeaz aspectele afectiv-emoionale; softuri orientate spre dimensiunea acional etc. n funcie de tipul de formare pe care l vizeaz: instrumente care permit studiu individual sau autoinstruire; instrumente care permit studiu individual asistat; instrumente care permit studiu n clas virtual; instrumente care permit studiu n colaborare.

Softurile de exersare: - intervin ca un supliment al activitilor din cadrul leciei; - permit exersarea individual, necesar nsuirii unor date, proceduri, tehnici sau formrii unor deprinderi specifice; - ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritmul su propriu; - ofer feedback continuu prin aprecierea de ctre program a corectitudinii rspunsului dat. Valoarea pedagogic este reflectat de msura integrrii acestui tip de soft n realizarea activitii de nvare. Exemple: 1. Fereastra unei lecii proiectate n AeL: Reprezentarea geometric a corpurilor - desenarea piramidei:

160 / 331

Evoluia pedagogic a exerciiilor marcheaz saltul formativ, realizabil de la exerciiul automatismelor (care are o sfer de aciune limitat) la exerciiul operaiilor, care angajeaz un cmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referin didactic i extradidactic. (Cerghit, I.) 2. De ce lein elefanii? -soft educaional realizat de Softwin-Intuitext. Cu ajutorul instrumentelor de msur, crora le corespunde cte un icon, elevii pot exersa trasarea diferitelor tipuri de figuri geometrice:

3. Determinarea punctelor de intersecie ale liniilor importante n triunghi, pentru diferite tipuri de triunghiuri, poate fi exersat de elevi cu ajutorul softurilor educaionale.

4. Pentru determinarea cu o mai mare acuratee a msurilor unghiurilor se poate utiliza raportorul virtual. Pe ecran sunt generate, cu ajutorul softului, mai multe tipuri de unghiuri iar elevul trebuie s completeze o caset de rspuns cu msura pe care a determinat-o, cu ajutorul raportorului. Rspunsurile sunt validate imediat, iar n cazul n care a greit, elevul poate relua msurtoarea.

161 / 331

Softuri interactive pentru nvarea unor noi cunotine

Softurile interactive creeaz un dialog (asemntor dialogului profesor-elev) ntre elevul utilizator si programul (mediul) respectiv. Interaciunea poate fi controlat de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare). Termenul generic de tutorial desemneaz softul n care drumul" elevului este controlat integral de computer. De regul, un tutorial preia una din funciile profesorului, fiind construit pentru a-l conduce pe elev, etapizat, n nsuirea de noi cunotine sau n formarea unor deprinderi, dup o strategie stabilit de proiectantul softului. Atributele unui soft interactiv: - interaciune: elevul rspunde la stimulii programului si, n raport cu aceste reacii i strategia pe baza creia a fost proiectat, programul selecteaz direciile (informaiile si tipul de stimuli) pe care le va parcurge respectivul utilizator; - controlul de ctre elev: pe tot parcursul utilizrii softului, elevul poate reveni asupra unor secvene, - activiti de nvare adecvate obiectivelor: programul i ofer elevului materiale interactive cu explicaiile i exemplele necesare nsuirii informaiilor i formrii deprinderilor, prevzute ca obiective ale nvrii pentru capitolul respectiv; - feedback-ul imediat: programul este conceput de o manier care s-i asigure utilizatorului un feedback continuu - fiecare reacie a elevului la un stimul al programului este analizat, apreciat i adus la cunotina elevului; - evaluarea parcursului personal: la ncheierea activitii, programul poate pune n eviden caracteristicile cii parcurse de utilizator i, n raport cu anumite criterii, poate evalua acest parcurs. Exemplu: Lecia introductiv la capitolul Cercul, pentru clasa a VII-a extras de pe softul educaional De ce lein elefanii?, produs de Softwin-Intuitext. Elevul poate parcurge prezentarea n ritmul propriu, poate comuta ferestrele, poate derula nainte-napoi pentru a revedea anumite informaii, audiaz un material introductiv legat de coala lui Euclid, intrnd n atmosfera noului capitol printr-un cadru imaginar, care i trezete interesul i i sporete curiozitatea de a afla lucruri noi.

162 / 331

Softuri de investigare

Dac un tutorial/profesor l determin pe elev s urmeze un anumit drum n nvare, softul de investigare folosete o alt strategie: elevului nu i se prezint informaiile deja structurate (calea de parcurs), ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag toate informaiile necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse, pe baza unui set de reguli. n acest fel, calea parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att de nivelul lui de cunotine, ct i de caracteristicile stilului de nvare). n ultimii ani se proiecteaz i se experimenteaz medii de nvare cu o interaciune extrem de complex, bazat pe utilizarea inteligenei artificiale; demersul este cunoscut sub numele de instruire inteligent asistat de computer. Exemplu: n aplicaia de pe site-ul www.gogeometry.com, elevului i se dau nite informaii (ipoteza, concluzia i desenul) corespunztoare unei teoreme, iar pentru descoperirea demonstraiei este ghidat prin ntrebri i indicii, dndu-i-se feed-back dup fiecare rspuns. Astfel, elevul descoper noi teoreme, realiznd o investigare dirijat de computer.

163 / 331

Softuri de simulare

Softul de simulare permite reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog. Prin lucrul cu modelul se ofer posibilitatea modificrii unor parametri i observrii modului cum se schimb comportamentul sistemului. Folosirea simulrilor ntr-un sistem educaional informatizat permite obinerea unor elemente ale instruirii pe care lecia tradiional nu le poate asigura: - redarea intuitiv pe ecran a unor procese care s-au desfurat n perioade de timp extrem de lungi sau foarte scurte; - implicarea elevului n controlul asupra modelului, cu posibilitatea modificrii unor parametri; - stimularea gndirii critice i a potenialului creativ (formulare de ipoteze): - evitarea situaiilor periculoase. Exemple: n softul educaional Studii de geometrie n spaiu, realizat de profesorul Vasile Roman cu ajutorul programului AutoCad, exist o suit de lecii despre corpurile geometrice, n care elevii pot vizualiza, cu ajutorul aplicaiei, att desfurrile corpurilor pe plan, ct i seciuni ale corpurilor (axiale, cu un plan paralel cu baza) i prezentarea corpurilor rotunde ca i corpuri de rotaie. Toate aceste modelri contribuie la o mai bun vizualizare a corpurilor n spaiu, lucru aproape imposibil de realizat cu creta pe tabl. Exist opiunea de a vizualiza corpurile din mai multe unghiuri, de a mri sau micora numrul de laturi ale bazei poliedrelor i de a oferi transparen feelor pentru o mai bun vedere n spaiu.

Softuri pentru testarea cunotinelor

Softurile pentru testarea cunotinelor reprezint poate, gama cea mai variat, ntruct specificitatea lor depinde de mai muli factori: - momentul testrii; - scopul testrii; - tipologia interaciunii (feedback imediat sau nu). Aceste softuri apar uneori independente, alteori fcnd parte integrant dintr-un mediu de instruire complex. n majoritatea leciilor de matematic, proiectate n sistemul AeL, exist momente de testare a cunotinelor, fie sub forma unor jocuri didactice, fie de forma unui test

164 / 331

cu itemi tip gril. De fiecare dat se ofer un feed-back imediat, elevul avnd posibilitatea de a relua momentul de testare, prin apsarea unui buton de reiniializare a aplicaiei, acesta genernd de fiecare dat ali itemi, dar pstrndu-se structura i dificultatea testului. Exista softuri didactice ce ofer posibilitatea de testare a elevului la sfritul fiecrei lecii parcurse printr-o aplicaie care ofer feedback sub forma unei notri, dar i cheia exerciiilor i indicaii pentru rezolvare. Evaluarea se face numai dup parcurgerea integral a itemilor. Dup ncheierea testului elevului i se ofer i un feed-back calitativ, sub forma unor aprecieri asupra rezultatului obinut. Exemple: Pe site-ul http://www.bbc.co.uk/education/mathsfile modalitatea de testare a cunotinelor este sub forma unor jocuri educative foarte atractive. Elevul poate opta pentru diferite niveluri de dificultate i pentru diferite teme din matematic: algebr, geometrie, aritmetic sau statistic i probabibiti. Dup fiecare joc, el obine un feedback legat de timpul pe care l-a realizat i de scorul obinut, convertibil n not.

Programele matematice de ultim generaie folosesc cele mai noi tehnologii pentru crearea unor jocuri n care elevul este invitat s peasc n lumea virtual. Un astfel de joc on-line se gsete la adresa http://www.supermathsworld.com/. Sunt oferite mai multe teste, o parte fiind disponibile gratuit:

165 / 331

Jocuri educaionale

Jocurile educaionale sunt softurile care, sub forma ludic, (ce vizeaz atingerea unui scop, prin aplicarea inteligent a unui set de reguli) l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizeaz o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modaliti de a influena atingerea scopului. Exemple: Jocul didactic Mathionaire este realizat dup structura jocului televizat Vrei s fii miliardar? i are un mare succes n rndul elevilor. Acetia primesc un set de ntrebri cu patru variante de rspuns din care trebuie s aleag varianta corect. ntrebrile sunt formulate din programa colar/curriculum nucleu i cuprind toate capitolele parcurse, punnd un accent deosebit pe calcul rapid i pe probleme de logic sau practice. Este indicat pentru orele de recapitulare din gimnaziu. Pe site-ul www.gomaths.ch se pot gsi fie sptmnale de lucru, care conin o suit de activiti atractive pentru elevi, introducndu-i, prin joc, n teme de matematic pe care elevii le vor realiza cu mult contiinciozitate, pentru c se renun la formalitatea manualelor i a culegerilor colare i se recurge la competiii online i la probleme de creativitate i logic.

166 / 331

Organizarea resurselor n biblioteca digital

Proiectarea didactic reprezint o activitate continu a oricrui cadru didactic i desemneaz procesul de anticipare a operaiilor de planificare, organizare si desfurare a procesului educaional n condiiile cunoaterii i stpnirii variabilelor implicate n desfurarea acestei activiti. Ea este n acelai timp punct de plecare i punct de sprijin n realizarea unei activiti didactice eficiente. Alturi de auxiliarele didactice tradiionale (culegeri, trusa de matematic, plane, fie etc.), resursele digitale contribuie la mbuntirea procesului instructiveducativ. n acest sens, una dintre preocuprile profesorului de matematic este de a-i constitui propria bibliotec digital. Punem n eviden cteva dintre avantajele utilizrii de materiale n format digital: posibilitatea de a fi modificate i adaptate mai uor (testele, fiele de lucru, planificrile calendaristice orientative, subiectele pentru examene n format digital pot fi reutilizate i modificate cu ajutorul programelor de editare, fr un efort de rescriere); spaiu mic necesar arhivrii (n general, fiierele de tip Word nu ocup mult spaiu pe disc i pot fi pstrate n siguran pentru o mai lung perioad de timp comparativ cu documentele similare n format pe hrtie) ; transmiterea, prin pota electronic, a resurselor digitale se face cu economie de timp; realizarea schimburilor de experien n mediul virtual.

Dei organizarea unei biblioteci digitale este personalizat de fiecare profesor n parte, recomandm: ordonarea materialelor didactice auxiliare n foldere, pe clase i pe teme; completarea electronic a componentelor portofoliului profesorului de matematic; achiziionarea de culegeri i softuri electronice; realizarea de prezentri structurate (de tip Power Point) pentru leciile de recapitulare, adaptate nivelului clasei i a obiectivelor propuse; utilizarea de softuri matematice pentru redactarea documentelor, care includ editoare de formule (Mathtype, Geogebra - www.geogebra.org/, LaTex limbaj de programare folosit n mediul academic de ctre matematicieni pentru editarea de articole, brouri, reviste etc.); achiziionarea revistei Gazeta matematic n format electronic care cuprinde colecia integral a revistei din perioada 1895-2009.

Astfel, n pregtirea activitii didactice profesorul poate utiliza calculatorul pentru: studierea documentelor curriculare; elaborarea planurilor de lecie i planificrilor unitilor de nvare; sintetizarea unor coninuturi din materiale disponibile online sau n format ebook; crearea unor tutoriale sau prezentri de tip Power-Point pentru susinerea predrii;

167 / 331

cutarea de materiale, exemple, fotografii pentru susinerea predrii; comunicarea cu elevii, prinii, alte cadre didactice; elaborarea testelor de evaluare; nregistrarea notelor, nregistrarea evoluiilor elevilor, rapoarte de progres; cutarea unor programe i softuri educaionale; pregtirea leciei susinute cu ajutorul softului educaional (parcurgerea n prealabil a softului, stabilirea unui parcurs).

Din pcate, n nvmnt instruirea asistat de calculator este folosit mai ales pentru predarea i nvarea informaticii, fiind destul de puin utilizat ca instrument menit s uureze nvarea altor materii. Totui, tiinele i n spe matematica beneficiaz de o mai bun reprezentativitate, fiind urmate de limbile strine. Din studiile ntreprinse s-au desprins o serie de concluzii cu privire la eficiena utilizrii software-ului educaional, dintre care amintim: aproape toate cercetrile relev avantajele utilizrii calculatoarelor n comparaie cu alte metode; reducerea timpului de studiu; modificarea, n sens pozitiv, a atitudinii fa de computer; utilizarea computerelor este mai eficient n tiine dect n domeniul limbilor strine; n instruirea asistat de calculator exersarea este eficient n formarea deprinderilor elementare, n timp ce sistemele tutoriale sunt mai eficiente n formarea deprinderilor intelectuale de nivel superior; instruirea asistat de calculator este mai eficient ca instruire complementar, dect ca form alternativ; elevii care nva ncet i cei rmai n urm ctig mai mult dect elevii foarte buni; strategiile bazate pe utilizarea calculatoarelor sunt mai eficiente la nivelurile inferioare.

Este evident c profesorul-proiectant va trebui s analizeze cu atenie varietatea instrumentarului tehnologic existent, n cutarea acelor softuri educaionale, care n intersecia cu disciplina pe care o pred, s fie adecvate pentru scopul urmrit i adaptate la categoria de elevi crora li se adreseaz. Aplicaii i teme de reflecie 1. Notai 5 avantaje i 5 dezavantaje ale utilizrii n activitatea didactic a unui soft de testare. 2. Descriei 5-10 caracteristici care nu trebuie s lipseasc dintr-un material online adresat copiilor, adolescenilor i adulilor. 3. Realizai o list cu minimum 10 link-uri de site-uri de specialitate cu resurse de matematic pe care le-ai recomanda colegilor profesori i elevilor.

168 / 331

Calculatorul n clas, n laborator, n cancelarie i acas

Integrarea modalitilor de predare-nvare-evaluare cu ajutorul calculatorului n activitatea didactic
n acest moment, includerea calculatorului n procesul de predare-nvare-evaluare reprezint o cerin instituional i rspunde n mare msur nevoilor de formare i dezvoltare profesional ale elevilor. Instruirea asistat de calculator (IAC) nu nlocuiete nvtorul/profesorul, ci preia funcii din activitatea de instruire precum i momente din munca elevului. Potenialul tehnologiei informaiilor i comunicaiilor de a mbunti calitatea i standardele de performan ale participanilor la procesul educaional este semnificativ, dar, din pcate, nc prea puin exploatat. Dei exist destul de muli profesori n sistemul educaional care sunt reticeni fa de metodele moderne de lucru la clas i fa de utilizarea calculatorului n activitatea didactic, se poate intui uor c dinamismul societii va favoriza motivarea i schimbarea concepiei acestora. Este tiut c ceea ce faci din convingere proprie, faci cu mai mult druire i plcere, iar aceste condimente sunt indispensabile meseriei de dascl. Scopul abordrii acestei teme este acela de a prezenta diferite modaliti de integrare a calculatorului i a instruirii digitalizate n activitatea didactic. Instrumente de cutare a informaiei n mediul virtual Actorii educaionali trebuie s fie formai pentru a face fa schimbrii, incertitudinii i inovrii. Complexitatea crescut a colilor i mediilor de nvare de astzi sugereaz nevoia realizrii ntr-o nou manier a activitilor educaionale. Pentru profesori, utilizarea calculatorului contribuie esenial la facilitarea i diversificarea activitii didactice. 1. n clas: utilizarea de fie didactice difereniate, uor de adaptat i multiplicat cu ajutorul calculatorului; realizarea de proiecte didactice cu ajutorul Microsoft Word i/sau Power-Point; proiectarea de materiale auxiliare; utilizarea unor plane proiectate cu ajutorul calculatorului. 2. n laborator: predarea digital folosirea de CD-uri cu softuri educaionale; utilizarea Internetului pentru jocuri educaionale online. 3. Acas: pregtirea documentelor din portofoliul profesorului; informarea i colaborarea n mediul virtual prin intermediul forumurilor, grupurilor de lucru, etc. 4. n cancelarie: gestionarea activitilor didactice: catalogul electronic, grupul clasei; descrcarea i multiplicarea documentelor utile n activitatea didactic.

169 / 331

Accesul unui profesor la un computer conectat la Internet i ofer diverse posibiliti pentru mbuntirea activitii sale (pe mai multe paliere). Exemplificm cteva dintre modalitile prin care Internetul poate interveni n activitatea didactic: documentarea profesional accesul la o imens bibliotec didactic i tiinific cu materiale din ar i din strintate; comunicarea cu ali colegi profesori n cadrul unor forumuri de specialitate; descrcarea unor documente oficiale, n vigoare, de pe site-ul ministerului, al inspectoratului colar, a casei corpului didactic; postarea i descarcrcarea de materiale auxiliare activitii didactice; participarea la cursuri de formare profesional, conferine, simpozioane, concursuri, care se desfoar online; realizarea de activiti instructiv-educative cu elevii, folosind resurse digitale online; crearea unei biblioteci tematice cu fie de lucru, proiecte de lecie, jocuri educaionale, culegeri, cri de specialitate, enciclopedii; realizarea unui grup de discuii, a unui blog tematic, a unei reviste matematice online; participarea activ n comunitatea matematic virtual; proiectarea de diferite materiale didactice auxiliare cu ajutorul Microsoft Office sau al altor tool-uri, pe care s le integreze n activitatea sa la clas; documentarea asupra unor alternative de predare (de exemplu softuri educaionale de predare sau lecii video) utilizate cu succes de ali colegi profesori.

170 / 331

Implicarea calculatorului i a Internetului n triada predare-nvare-evaluare permite o viziune mai bun asupra materiei ntr-un timp mai scurt. Avantaje directe: Reducerea timpului necesar prelucrrii datelor experimentale; Dezvoltarea creativitii prin desfurarea de activiti de nvare care s implice procese cognitive de rang superior; Implicarea elevilor prin elaborarea sau utilizarea unor softuri i materiale didactice necesare studiului; Dezvoltarea intra i interpersonal a elevilor, acetia nva s pun ntrebri, s cerceteze i s discute probleme tiinifice care le pot influena propria via. Exemple de materiale care pot fi selectate cu ajutorul Internetului Documente colare n vigoare (programe, modele de planificri, standarde de evaluare, calendarul colar, criterii de evaluare etc.). Astfel de materiale pot fi gsite pe site-urile: www.edu.ro, www.didactic.ro, www.mate.info.ro, www.mateinfo.ro etc.; Articole metodico-tiinifice; Materiale propuse de ali profesori (proiecte didactice, fie de lucru, teste, plane, prezentri Power-Point, Flash etc.); Softuri educaionale; Softuri utile n redactarea de articole i materiale cu coninut matematic (LaTeX, Mathtype, Geogebra, Matematica, etc); Filme documentare, filme explicative de prezentare a unor noiuni, tutoriale; Imagini; Studii statistice relevante pentru nvmnt, grafice; Culegeri online de probleme; Exerciii i probleme propuse la concursuri colare sau propuse spre rezolvare pe diferite forumuri de specialitate; abloane pentru brouri, reviste, rebusuri, teste, diplome colare; Exemplu de ablon pentru crearea unui proiect interdisciplinar: www.didactic.ro

171 / 331

Etapele unei cutri eficiente pe Internet

Pentru eficientizarea activitii de cercetare, selectare, documentare, a informaiilor n mediul virtual este necesar adoptarea unei strategii de navigare cu ajutorul motoarelor de cutare specializate. 1. Formulai clar obiectivele cutrii. Transformai-le n scurte interogaii care s conin cuvinte cheie. Nu uitai c un calculator i nu o persoan va interpreta ntrebarea pus. Exemplu: dac dorii s gsii rezultatele afiate la un concurs de matematic, o formulare de genul a vrea s tiu care sunt rezultatele la concursul de matematic X ar putea conduce la rezultate nerelevante. O formulare mult mai adecvat ar fi introducerea domeniului: matematic i a denumirii concursului Olimpiada naional 2013. 2. Folosii un motor de cutare specializat dac informaiile pe care le cutai sunt specifice. Exemple: www.wolframalpha.com; http://www.wolframalpha.com/examples/Math.html (computational knowledge engine) ofer rspuns la o ntrebare specific i realizeaz o navigare bazat pe relaii logice care leag ntrebarea de alte posibile ntrebri i subiecte. Yotophoto.com ofer o colecie impresionant de imagini gratuite. Lumerias.com, dup cum i spune numele este conceput special pentru cutarea de clipuri video. Acestea sunt extrase de pe site-uri cunoscute ca YouTube, Google Video, MyVideo. Deligio.com permite cutarea dup un anume program software, freeware sau shareware. Amaztype ajut la petrecerea timpului liber. Este vorba de un motor de cutare pentru cri, a typographic book search. 3. Tastai n caseta de cutare 2-3 cuvinte cheie referitoare la subiectul de interes, nume proprii, fraze n ghilimele i apoi lansai cutarea. Recomandri pentru o cutare ct mai eficient: Pentru a formula o cerere se pot folosi operatorii logici adecvai motorului de cutare selectat, dar exist i civa operatori pentru toate motoarele de cutare: Operatorii AND, OR, NEAR i NOT se folosesc pentru a conecta cuvinte i termeni n cadrul unei ntrebri cu sensurile lor din logica boolean: AND nseamn c se vor regsi ambele cuvinte n cadrul documentelor, OR nseamn c cel puin unul dintre termeni este prezent, NEAR nseamn c un termen trebuie s fie gsit n cadrul unui numr specializat de cuvinte, NOT exclude prezena unui termen.

Operatorii de mai sus se scriu cu litere de tipar fr a se lsa un spaiu ntre operator i termenii care-l urmeaz. Apostrofurile () i ghilimelele () marcheaz cuvinte care

172 / 331

trebuie regsite exact aa cum sunt. Sunt similare operatorului NEAR. - Semnul plus (+) naintea unui termen, fr spaii conduce doar la documente care conin acel termen i este simular operatorului AND. - Cuvintele scrise cu majuscule sunt tratate ca nume proprii i vor fi separate prin virgule. - Asteriscul are funcia de a lrgi rdcinile semantice ale unui cuvnt. Plasarea unui asterisc la sfritul cuvntului conduce la pagini care conin toate cuvintele cu o rdcin comun cu cel introdus. De exemplu dac tastai matematic i plasai un asterisc se vor crea legturi cu pagini ce conin cuvinte ca matematician, matematice, matematic etc. - Operatorul ADJ (adiacent) determin gsirea acelor documente n care termenii apar unul lng altul n orice ordine. 4. Realizai o rafinarea a rezultatelor obinute, folosind operatorul NOTNU sau semnul minus n faa acelui cuvnt care nu mai vrei s apar n documente. Putei relua cutarea insernd alte cuvinte cheie sau schimbnd motorul de cutare. 5. Salvai siteurile n care ai gsit o informaie relevant ntr-un folderdosar de Favorite, pentru a le putea accesa rapid i cu alt ocazie, fr a mai efectua o nou cutare pe acelai subiect. Recomandri de site-uri pentru profesorii de matematic Curriculum colar - www.edu.ro/index.php/articles/c4 Centrul Naional de Evaluare i examinare - www.rocnee.eu Comunitatea online a cadrelor didactice - www.didactic.ro Ateliere creative www.interaktiv-university.ro Societatea de tiine Matematice www.rms.unibuc.ro Viitori olimpici - www.viitoriolimpici.ro Teste i lecii www.edu.adralex.ro/sc5roman/mate/baza/mathHome.html Mathcom - www.math.com Jocuri i lecii englez - www.coolmath.com Soft Geogebra - www.geogebra.org/cms/en/ Informaii tiinifice - www.stiinta.info Pagina profesorilor de matematic din Timi - www.tmmate.ro Arta rezolvrii problemelor -en - www.artofproblemsolving.com Lecii video www.math-pdr.com

Putei accesa cursul online, Motoare de cutare, oferit de Intuitext pe pagina www.didactic.ro.

173 / 331

Drepturile de autor pe Internet

Atunci cnd folosii n activitatea didactic materiale descrcate de pe Internet nu uitai de elementele cheie ale drepturilor de autor. Verificai dac pe site-ul web de pe care ai preluat anumite materiale (documente, cri, fiiere audio sau video, imagini etc.) exist specificaii clare sau restricii legate de utilizarea materialelor; Citai de fiecare dat sursa de unde ai preluat informaia [Citarea trebuie s includ: informaii despre deinerea drepturilor de autor sub imagine/video (ex. 2001 numele deintorului de drepturi de autor) i informaiile disponibile - o descriere bibliografic complet la sfrit (inclusiv autor, titlu, editor i locul i data publicrii/adresei web)]; Informai elevii despre plagiat i nu ncurajai copiatul. nvai-i s respecte munca altora i s creeze propriile materiale originale; Parcurgei cursul de informare despre plagiat, Curs Anti-plagiat propus pe platforma de nvare oferit de Intuitext;

174 / 331

Verificai fiecare referat sau proiect pe care l primii de la elevi pentru a v asigura c respect drepturile de autor.

Atunci cnd recomandai elevilor ca bibliografie pentru studiul/nvarea unei teme, un site web realizai o evaluare obiectiv a acestuia folosind cteva criterii relevante: 1. Coninut (Site-ul aparine unei asociaii sau organizaii credibile? Informaia furnizat este corect? Este bine structurat? Este relevant, clar, concis? Sunt citate sursele de informare? Coninutul este actualizat? Temele aborbate sunt accesibile pentru elevi? Exist reclame sau link-uri ctre site-uri interzise minorilor?); 2. Design i usability (Site-ul are o prezentare atractiv? Navigarea prin site se poate face intuitiv, cu uurin? Link-urile propuse sunt funcionale? Forumul (dac exist) este moderat? Fiierele audiovideo se ncarc cu uurin? Informaiile relevante sunt plasate n zona optim de citire? Materialele sunt prezentate ntr-o form adaptat vrstei?); 3. Detalii tehnice (Site-ul se ncarc rapid? Site-ul se dechide n majoritatea browserelor fr erori? Vizualizarea coninutului necesit instalarea unor softuri sau plugin-uri suplimentare? Descrcarea materialelor se face cu uurin?) Proiectarea unitilor de nvare cu ajutorul resurselor digitale Definiie: Unitatea de nvare reprezint un ansamblu de lecii, unitare din punct de vedere al competenelor specifice vizate i din punct de vedere tematic (al coninutului disciplinar), cu activiti adecvate, subordonate obiectivelor, i desfurndu-se cu resurse specifice. Proiectarea didactic presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
Lecturarea, interpretarea i adaptarea programei Stabilirea unitilor de nvare Planificarea calendaristic orientativ Proiectarea unitilor de nvare

Utilizarea calculatorului se impune n cadrul acelor secvene de nvare n care obiectivele operaionale se vor putea realiza cu o mai mare eficien dect n cazul n care profesorul ar aplica strategii didactice tradiionale, cum ar fi: Simularea unor procese i fenomene n micare prin animaii i filme.

Exemplu: La clasa a VIII-a se poate utiliza o aplicaie care va modela construcia i desfurarea corpurilor geometrice n spaiu:

175 / 331

mbuntirea abilitilor de calcul numeric

Exemplu: La clasa a V-a, pentru formarea abilitilor de calcul cu puteri se poate organiza o activitate de nvare n cadrul creia se folosete o aplicaie: Calcul cu puteri - www.aaaknow.com/exp-eval-squ1.htm#pgtp

Desfurarea de activiti de autoinstruire i autotestare

Exemplu: Pentru studiul geometriei de clasa a VI-a i a VII-a elevii pot utiliza softurile educaionale de nvare prin descoperire i exersare: Provocarea faraonului, Secretul Lui Euclid, La voia zeilor, Comoara tlharilor, De ce lein elefanii de la Intuitext? Atrai ntr-o adevrat aventur a nvrii, cu ajutorul acestor softuri elevii vor putea s rezolve probleme de geometrie ntr-o manier atractiv, s exerseze construcii geometrice n ritmul propriu i cu ajutorului Geometrusei i s-i testeze cunotinele n manier ludic.

176 / 331

Organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor sau n scopul mbuntirii acestora

Exemplu: Pentru calculul probabilitii, la clasa a VI-a se poate propune un joc de exersare - Probabiliti - www.bbc.co.uk/schools/mathsfile

Considernd calculatorul un instrument didactic, remarcm mai multe modaliti de implicare a calculatorului n activitatea de instruire: Utilizarea calculatorului pentru tehnoredactarea computerizat a documentelor colare (planificri, proiecte de uniti de nvare, proiecte de lecie, fie, teste, plane etc). Utilizarea calculatorului ca mijloc de predare n cadrul leciilor de comunicare de noi cunotinte, de recapitulare sau a prelegerilor, n care calculatorul poate reprezenta suport al unei sinteze, imagini, figuri ce pot fi proiectate n scopul transmiterii de cunotine; Realizarea unor calcule numerice, grafice, mai mult sau mai puin complicate, n scopul formrii deprinderilor de calcul;

177 / 331

 Abordarea unui scenariu didactic cu ajutorul calculatorului

Realizarea unor baze de date, adic stocarea de informaii, modalitate care s permit ulterior regsirea materialelor necesare dup anumite criterii; Invarea unui limbaj de programare; Realizarea unor laboratoare asistate de calculator.

Recomandri: 1. Stabilii obiectivele de referin/competenele specifice din programa colar asociate leciei; 2. Studiai coninutul tiinific aferent temei; 3. Identificai momentele leciei n care competenele selectate vor fi atinse mai uor cu ajutorul calculatorului; 4. Realizai scenariul didactic, mprindu-l pe momente i submomente; 5. Identificai elementele multimedia cele mai potrivite pentru realizarea fiecrui moment 6. Estimai timpul de desfurare al fiecrei secvene proiectate, n care vei folosi calculatorul. Resursele multimedia pe care le putei integra n lecia digital: Texte, Hypertexte; Surse suplimentare de informaie (bibliografie, links); Imagini; Organizatori grafici. Hri, diagrame statice sau animate; Materiale audio sau audio-video; Animaii, simulri, interactivitate; Jocuri educaionale; Teste de evaluare. Exemplu: La clasa a VIII-a, pentru unitatea de nvare Corpuri geometrice lecia Piramida se poate utiliza CD-ul educaional Lecii de matematic.

178 / 331

n fereastra de prezentare a elementelor piramidei se folosesc: - Imagini; - Sunet; - Animaie; - Text i hypertext. Implicai elevii n activitatea de predare-nvare-evaluare, n funcie de stilul lor de nvare, astfel: Solicitai-i pe cei cu un stil de nvare vizual, n special, la realizarea de desene, de grafice i diagrame, pentru reprezentarea n culori ct mai atractive dar i sugestive ale acestora; Solicitai-i pe cei cu un stil de nvare auditiv, n special, la reinerea instruciunilor de utilizare a soft-urilor sau a etapelor n care urmeaz s se deruleze diferite sarcini de lucru. Deoarece ei sunt cei care rein cu uurin explicaiile verbale ale profesorului / nvtorului, au rolul de a le lmuri i celorlali colegi; Solicitai-i pe cei cu un stil de nvare practic-kinestezic, n special, la executarea sarcinilor de lucru, n mnuirea tastaturii i manevrarea unor auxiliare (imprimant, xerox, scanner). Ei sunt cei care i transpun cu uurin ideile n aplicaii practice i pot fi ndrumtori ai colegilor lor.

Modaliti de utilizare a calculatorului n clas: - Calculatorul / laptopul conectat la un videoproiector; - Calculatorul conectat la tabla interactiv; - Calculatorul poziionat pe catedr. Organizarea unei activiti didactice n laboratorul de informatic poate avea mai multe forme: Predarea conceptului prin utilizarea proiectorului sau a tablei, iar apoi exersarea / aplicarea de ctre elevi la cte un calculator; Utilizarea unui sistem informatic care permite afiarea controlat pe fiecare calculator al elevului a coninutului dorit i blocarea accesului elevului la alte coninuturi / aplicaii dect cele recomandate de profesor; Explorarea coninutului educaional pe calculator de ctre fiecare elev n parte n ritm propriu; rolul profesorului este acela de a ghida i de a rspunde la ntrebri; Testarea / evaluarea elevilor: fiecare elev st la cte un calculator i rezolv testul care i-a fost administrat; Elevii lucreaz n grupuri sau n perechi la un proiect comun sau sarcin de lucru n care trebuie s utilizeze calculatorul.

179 / 331

Clasa virtual

Mediile complexe de colaborare permit reproducerea modelului clasei la nivel virtual. Instruirea poate fi un proces centrat pe educator sau unul centrat pe elev i presupune utilizarea mai multor instrumente n acelai timp conferin video sau audio, chat sau forum etc. Tutoriatele online le ofer elevilor posibilitatea de a nva nu numai de la profesor, ci i la colegii de clas. Clasa virtual poate fi implementat att n mod sincron ct i asincron. Clasa virtual sincron permite instruirea interactiv prin Internet, n condiiile n care monitorizarea se realizeaz n timp real cu ajutorul conferinei video sau audio. Prelegerile sunt programate anterior, iar participanii se ntlnesc la momentul stabilit. Clasa virtual asincron se refer la instruirea interactiv prin Internet, dar nu se realizeaz n timp real. Profesorii transmit leciile, temele, ntrebrile etc. Elevii citesc materialele, rezolv temele. Comunicarea se realizeaz ntre elevi sau ntre elevi i ndrumtor prin intermediul forumului, chatului etc.

Clasa virtual este indicat a fi utilizat ori de cte ori este necesar comunicarea ctre un numr mare de oameni aflai n locuri diferite din ar sau lume, accesarea informaiilor i transmiterea de know how eficient i ntr-un timp scurt. Funcionaliti pe care o clas virtual ar trebui s le ndeplineasc: Funcionaliti privind expunerea de informaii: whiteboard, partajare documente etc. Funcionaliti care s permit cursanilor s intervin: instrumente whiteboard, sondaje. Funcionaliti de comunicare ntre cursani i ntre cursani i

180 / 331

formator: chat, audio, camere de comunicare.

IAC - Instruirea asistat de calculator i eLearning-ul se refer la folosirea tehnologiilor informatice i de comunicaii, precum i a mediilor pentru distribuirea materialelor didactice i pentru mbuntirea procesului de predare-nvare-evaluare. EAC - Evaluarea asistat de calculator (Computer Assisted Testing CAT) sau evaluarea online se refer la folosirea calculatoarelor pentru a livra, marca i analiza teste, teme pentru acas, proiecte sau examinri. De la evaluarea clasic la evaluarea online Evaluarea unei uniti de nvare presupune: selectarea, proiectarea i utilizarea unei varieti de metode de evaluare pentru a atingerea competenelor specifice asociate temei utilizarea de itemi de evaluare pe tot parcursul nvrii: evaluare iniial, formativ, sumativ raportarea la obiectivele operaionale ale unitii; testarea proceselor de gndire ale elevilor n conformitate cu taxonomia lui Bloom; implicarea elevilor n procesul de evaluare prin proiectarea de itemi de autoevaluare sau interevaluare. n evaluarea cu ajutorul calculatorului profesorul utilizeaz un soft specializat care poate stoca itemii pe care acesta i introduce, apoi i poate genera sub forma unor teste. Dup structura ntrebrilor, itemii pot fi clasificai n: nchii de tip corect/greit, adevrat/fals, da/nu, cu alegere multipl, cu alegere unic, de potrivire i de tip pereche; deschii desenele, schemele, demonstraiile lacunare, propoziiile lacunare.

181 / 331

Evaluarea cu ajutorul calculatorului poate fi realizat n: clas - fiind inclus n cadrul leciei sau secvenei de lecie digitalizat - evaluare formativ laboratoare de informatic n cadrul unei ore proiectate pentru evaluarea sumativ. Testele proiectate vor conine un numr mai mare de itemi asociei competenelor unei uniti de nvare sau unui grup de uniti de nvare. Profesorul centralizeaz rezultatele (de exemplu n Excel), sau le printeaz i ofer un feedback imediat elevilor. mediul online atunci cnd elevul completeaz testul acas, sau la coal, cu condiia asigurrii conexiunii la Internet. Etape n parcurgerea unui test cu ajutorul calculatorului: instalarea softului educaional care permite testarea; asigurarea condiiilor optime de desfurare a evalurii (dac testul este online, asigurarea accesului tuturor elevilor la Internet); vizualizarea/deschiderea testului; parcurgerea itemilor; selectarea sau introducerea de la tastatur a rspunsului considerat corect; reluarea unor ntrebri (opional); primirea feedback-ului n funcie de punctajul obinut; convertirea punctajului n not. Exemplu de test gril:

182 / 331

Tipuri de itemi ce pot fi inclui n cadrul unui test proiectat cu ajutorul calculatorului: Alegere unic (single-choice); Alegere multipl (multiple-choice); Adevrat / Fals, Da / Nu; Potrivire de elemente; Completarea rspunsului de la tastatur; Stabilire de corespondene ntre seturi de liste; Desenarea unor figuri geometrice; Colorarea anumitor poriuni dintr-o figur dat; Ordonarea anumitor elemente; Drag & drop. Avantajele i dezavantajele evalurii cu ajutorul calculatorului Integrarea unei forme de evaluare cu ajutorul calculatorului este util n: Etapa de pretestare pentru a identifica cunotinele i deprinderile prerechizite pe care le are elevul nainte de a ncepe nvarea unei noi teme i nivelul de competen (capacitatea de a parcurge materialul de studiu); pentru a ndrepta atenia elevului asupra necesitii nvrii materialului de studiu. Asemenea teste sunt numite teste de intrare sau teste iniiale i au rolul de a oferi profesorului informaii calitative legate de achiziiile anterioare ale elevilor care i vor orienta demersul didactic. De obicei aceste teste nu sunt cuantificate n note. Etapa de nvare propriuzis, sub form de testare formativ / de autoevaluare. Aceasta are rolul de a nregistra evoluia fiecrui elev i determin orientarea profesorului spre activiti de nvare suplimentare (de recuperare, de corectare, de performare). n acelai timp orienteaz elevul spre contientizarea progresului su n nvare. Etapa de finalizare a instruirii are loc printr-o evaluare sumativ. Aceasta presupune o testare calitativ i cantitativ a gradului de nvare a materiei predate. Rezultatele obinute pot fi cuantificate n note, iar instrumentul poart denumirea de test docimologic. n urma interpretrii rezultatelor acestei evaluri, profesorul este angajat n luarea unor decizii privind temeinicia cunotinelor acumulate, proiectarea unui program de aprofundare la un nivel avansat a cunotinelor sau a unui program de remediere a cunotinelor insuficient sau greit acumulate i nelese de elevi. Avantajele utilizrii EAC Costuri reduse pe termen lung; Feedback rapid pentru elev i profesor; Obiectivitatea evalurii; Interpretarea grafic a rezultatelor; Stocarea testelor, a rezultatelor i posibilitatea studierii evoluiei fiecrui elev; Dezavantajele folosirii EAC Costuri ridicate n faza iniial; Accent pe memorare i recunoatere; Cunotine suplimentare de operare PC att pentru elevi ct i pentru profesori; Dificultatea proiectrii i evalurii itemilor deschii; Posibilitatea fraudrii testrii;

183 / 331

Interactivitatea i varietatea itemilor prin includerea de elemente multimedia; Scderea gradului de emotivitate; Flexibilitatea n timp i spaiu; Reutilizarea unor teste sau itemi; Randomizarea automat a itemilor.

Limitri datorate bazei materiale; Nu se preteaz la toate disciplinele; Nu se preteaz pentru orice tip de evaluare.

La finalul unei uniti de nvare proiectate cu ajutorul unui soft educaional exist de obicei un test de evaluare care cuprinde itemi variai, organizai pe diferite grade de dificultate. Testele pot fi proiectate, aa nct n cazul unui feedback negativ, elevul s poat relua testul. n acest caz este indicat ca itemii s fie diferii sau randomizai, pentru a evita memorarea rspunsurilor. Este indicat ca softul s includ i posibilitatea de a memora performanele anterioare ale elevului, s existe status de parcurgere al acestuia i s ofere feedback detaliat, eventual pentru fiecare item. Pentru predarea-nvarea cu ajutorul calculatorului trebuie luate n considerare o serie de variabile, dar, n primul rnd relaia care intervine ntre participanii n cadrul procesului instructiv-educativ. Astfel, predarea-nvarea poate fi sub forma de (Adscliei, 2007, p 61): studiu individual sau autoinstruire elevul este n contact numai cu materialele digitale; studiu individual asistat elevul beneficiaz de materiale digitale i de sprijinul unui ndrumtor; studiu n clasa virtual elevul aparine unui grup de nvare; studiu n colaborare elevul aparine unui grup de lucru, iar studiul este rezultatul muncii colective. n funcie de modul n care se face nvarea, instrumentele specifice de lucru variaz. Un lucru este clar, rolul profesorului, atunci cnd utilizeaz resurse digitale este altul: nu mai este lector, ci consultant, ghid i furnizor de resurse de nvare; ca proiectant al mediului online devine mai mult dect un furnizor de cunotine; ofer cadrul iniial i ncurajeaz orientarea personalizat a elevilor; prezint mai multe perspective i ofer direciile de studiu; devine membru al grupului de studiu. Aplicaii i teme de reflecie 1. Vizitai site-ul www.didactic.ro i creai cu ajutorul aplicaiei online un rebus matematic pentru tema Divizibilitate. 2. Creai-v un cont pe site-ul www.suntparinte.ro i creai o pagin cu grupul clasei dumneavostr. 3. Proiectai o secven de lecie n care s utilizai instruirea asistat de calculator.

184 / 331

Conceperea de aplicaii digitale

Crearea unor jocuri educaionale digitale Crearea unui tutorial educaional interactiv Crearea unui quiz Crearea unei simulri
Preocuparea de a introduce calculatorul n activitatea de predare - nvare - evaluare poate situa profesorul n postura de creator al propriilor softuri educaionale. Acest lucru este posibil cu condiia ca acesta s aib la ndemn instrumentarul i cunotinele tehnice necesare pentru a transpune un scenariu didactic pe care l proiecteaz, ntr-un soft interactiv adresat elevilor si. Profesorul poate doar s gndeasc un scenariu didactic care s se deruleze sub forma unei aplicaii multimedia sau s fie i cel care realizeaz propriu-zis softul educaional. Dac primele ncercri s-au limitat la utilizarea n scopuri didactice a pachetului Microsoft Office, cu precdere a PowerPoint-ului, ulterior, din ce n ce mai muli profesori au devenit proiectani de softuri, utiliznd AUTOCAD, programare HTML, JAVA sau diferite programe de tipul sitebuilder. Indiferent de programul utilizat pentru a elabora un soft educaional, exist o anumit rigoare de la care profesorul nu se poate abate. Produsul educaional realizat care ajunge s fie folosit de elevi trebuie s ndeplineasc criteriile care fac din el un soft bun. n acest sens, intuitiv, cei mai buni critici sunt elevii, doar c, nici timpul i nici etica profesional nu ne permit s testm pe elevi rezultatele muncii de creaie. Scopul abordrii acestei teme este acela de a oferi premisele elaborrii i implementrii propriului scenariu pentru o lecie digital care s includ elemente interactive cu ajutorul aplicaiei PowerPoint. Exigene metodologice privind conceperea unui soft educaional n proiectarea unui soft educaional, profesorul trebuie s aib n vedere modalitatea optim de a mbina cerinele psihopedagogice cu cele tehnicoinformatice. Conform cercettorului E. Noveanu, aspectele de care trebuie s se in cont n realizarea unui soft educaional sunt: obiectivele educaionale; grupul int; disciplina; structurarea coninutului de nvare; strategia de instruire; scenariul de derulare a paginilor; ergonomia cognitiv a interfeei; feedback-ul; componenta de evaluare.

(Noveanu, Drago - Problematica softului educaional)

185 / 331

n realizarea unei lecii digitale este indicat s fie respectate cele 9 etape ale instruirii concepute de Ren Gagn (teoria constructivist). Structura unei lecii realizate cu ajutorul calculatorului, ca tutorial de nvare: Ecran titlu: se va folosi un font specific pentru titlu i background atractiv. Obiectivele leciei: obiectivele vor fi prezentate succint, pentru a fi uor de urmrit, eventual cu link ctre acele secvene de lecie n care vor fi tratate anumite noiuni; pe parcursul prezentrii, competenele specifice asociate fiecrui submoment vor aprea pe ecran; Ecran/slide introductiv - captarea ateniei: se poate insera n lecie un material video atractiv, care s stimuleze motivaia elevilor pentru nvare, un joc de antrenament, un citat sau o povestioar n legtur cu tema leciei.

Reactualizarea cunotinelor: - pentru reactualizarea cunotinelor-ancor, necesare pentru nelegerea materialului de parcurs, se pot insera scurte joculee, sau teste gril cu feedback imediat, un minidicionar cu o serie de definiii sau teoreme din unitatea de nvare respectiv, scheme recapitulative etc. Ecrane/slide-uri cu informaie: - se pot concepe slide-uri cu informaie de natur teoretic, n care textul tiinific va fi evideniat i vizibil, dar nu trebuie s ocupe ntreg ecranul; - textul va fi structurat, succint (nu trebuie reprodus ceea ce elevul poate gsi n manuale) pentru a fi uor de urmrit i de reinut; - se vor folosi indentri i buletts, aranjarea vertical a listelor, cu aliniere la stnga; - este recomandabil ca textul s ocupe 25 -50% din spaiul de pe ecran; - pe parcursul ecranelor se va respecta fontul ales i eventual un cod al culorilor pentru definiii, teoreme, explicaii, exemple etc., pentru a se asigura o unitate a materialului; - aspectul trebuie s fie variat prin blocuri de text cu highlight, pentru ca ecranele s nu devin monotone; - trebuie inut cont i de un echilibru al ecranului ntre text, imagine, animaie etc.; - informaiile importante vor fi poziionate n ordinea importanei lor, locul privilegiat fiind stnga sus; - este indicat s fie inserate exemple animate, simulri, exerciii interactive, organizatori grafici,scheme etc.; - toate materialele multimedia folosite trebuie s aib o calitate superioar. Ecrane cu activiti: - este indicat s insereze exerciii aplicative cu feedback imediat; - este recomandat ca pe ecran s apar textul problemei propuse spre rezolvare

186 / 331

i o serie de etape intermediare de soluionare a acesteia, n care elevul s selecteze cu drop-down din variantele propuse. Astfel, elevul va fi dirijat spre rezolvare oferindu-i-se feedback pentru rspunsul oferit; se pot insera tool-uri de construcie ale unei figuri geometrice i indicaii de utilizare ale lor; etapa de fixare i consolidare a cunotinelor se poate realiza opional printr-un joc educaional.

Reacia invers: - n urma utilizrii materialului digital la clas, profesorul va revizui materialul pentru a mbunti performanele de nvare; - profesorul poate restructura materialul, introduce anumite materiale suplimentare, butoane de control, help-uri, exemple etc., i poate elimina sau nlocui anumite secvene care nu au fost relevante pentru elev. Evaluarea: - profesorul va proiecta un test formativ cu feedback compus din itemi variai, cu interactivitate de tipul: single choice, multiple choice, adevratfals, drag and drop, fill-in etc.; - elevul va primi la finalul testului o interpretare personalizat a punctajului i va avea posibilitatea de a relua oricnd att coninutul leciei ct i testul. Coninutul unei lecii n format electronic poate mbina diveri itemi de nvare cum ar fi: texte, diagrame i hri interactive, simulri, experimente interactive, exerciii, teste, ct i jocuri educaionale. Toate momentele leciei realizate presupun o activitate nemijlocit a elevilor, iar interactivitatea const n cea mai mare parte n feedback gradual oferit utilizatorului pe tot parcursul leciei. Crearea unor jocuri educaionale digitale Muli profesori creativi utilizeaz PowerPoint-ul pentru a crea jocuri i aplicaii practice pentru elevi. Dac sunt bine proiectate i realizate, jocurile determin motivarea elevilor, implicarea n activitatea de nvare i le capteaz atenia asupra coninutului. Se pot crea sau adapta jocuri dup diferite emisiuni de televiziune celebre (Vrei s fii MATHMILIONAR? Mathfactor), jocuri logice, sportive (maraton de ntrebri structurate gradual ca dificultate i/sau tematic, la care elevul primete dup fiecare set de itemi cte o medalie) sau activiti economice i casnice. n fiecare caz trebuie create hyperlinkuri ntre diapozitive pentru a conferi aspectul de interactivitate i de joc educaional. Recomandri: Pentru a realiza o prezentare PowerPoint nou, putei descrca o prezentare deja elaborat, de pe site-uri de matematic, pe care s o editai i s o adaptai cerinelor clasei dumneavoastr. Avei posibilitatea de a aduga sau terge slide-uri din prezentare, de a modifica aspectul prezentrii (inclusiv fonturi, fundal, imagini, efecte de tranziie i animaie); Pentru ca prezentarea s fie ct mai atractiv pentru elevi inserai obiecte ca: imagini, ilustraii SmartArt, diagrame, tabele, sunete, filmulee, butoane de interactivitate etc.; Putei utiliza efectele vizuale de tipul: tranziii ntre diapozitive, animaie de

187 / 331

obiecte sau text pentru a realiza o prezentare interactiv i interesant pentru elevi; nainte de a elabora o prezentare de tip joc educaional putei consulta un ghid de utilizare a PowerPoint-ului pe care l gsii, de exemplu, pe pagina http://office.microsoft.com/ro-ro/powerpoint-help/ghid-pentru-construireaunei-prezentari-powerpoint-2007-HA010206711.aspx. Pe pagina www.didactic.ro la seciunea Formare putei viziona un tutorial despre construirea unei prezentri animate n PowerPoint:

Exemple de bune practici n realizarea de jocuri educaionale cu ajutorul aplicaiei PowerPoint Prezentare cu tema Probleme de micare realizat de domunul profesor Laureniu Rou, publicat pe site-ul www.didactic.ro:

Jocul didactic Fii campion, publicat de doamna profesoar Florica Plosca pe site-ul http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fii-campion este realizat sub forma unui raliu al micilor matematicieni i se adreseaz elevilor de clasa a III-a. Se poate pstra template-ul prezentrii i se pot modifica cerinele, aa nct s poat fi aplicat la orice clas.

188 / 331

Crearea unui quiz

Evaluarea didactic reprezint o etap important a procesului de nvmnt i de aceea trebuie proiectat cu atenie, pentru a obine un feedback valid cu privire la competenele i cunotinele elevilor. Practica didactic demonstreaz c acest obiectiv nu este uor de atins nici din punct de vedere al conceperii itemilor, nici al cuantificrii rezultatelor. Testele online reprezint o alternativ la evaluarea n sensul clasic, fr a se pune problema nlocuirii totale a evalurii tradiionale. Pe internet se pot gsi numeroase site-uri de pe care se pot descrca modele de teste sau template-uri de teste. n acest caz, discernmntul profesorului n a gsi un test bine proiectat, i nu doar atractiv ca interactivitate i design este hotrtor. Criteriile de selecie ar trebui s fie: obiective bine formulate; modul de interpretare al rezultatelor s fie clar i pentru elev, i pentru profesori, i relevant prin raportare la obiective; cerinele i variantele de rspuns s fie corecte; design atractiv cu rol de suport. Sugerm ca testele s fie prelucrate de profesori i s fie adaptate att la curriculumul n vigoare (dac sunt importate de pe alte site-uri dect cele din Romnia), ct i la particularitile clasei. Pentru conceperea unui test de evaluare cu interactivitate profesorii au cteva opiuni la ndemn: Excel; PowerPoint; Site-uri care pun la dispoziie aplicaii pentru crearea unui test online. Exemple de bun practic n elaborarea de teste cu ajutorul calculatorului: n imaginea de mai jos este dat un exemplu de test realizat n Excel, care poate fi utilizat att pentru verificarea/examinarea cunotinelor, ct i ca tem pentru acas (elevul are la ndemn verificarea rezultatului propus). Un avantaj al acestui tip de test l reprezint numrul mare de variante, care se

189 / 331

poate obine prin nlocuirea constantelor cu variabile generate aleator (sunt restricionate doar de existena unei soluii).

Pe pagina http://variante-mate.ro/bacalaureat/teste-online-bac-m1-m2 se gsesc teste online din materia pentru examenul de Bacalaureat sau Evaluare Naional.

Pe site-ul http://www.thatquiz.org/tq-4/math/geometry/ se pot gsi cteva teste interactive pentru calculul ariilor unor figuri geometrice generate prin modificarea unor parametri: tipul figurii, dimensiunile acesteia. Pe ecran este afiat figura i dimensiunile aferente, iar elevul trebuie s completeze numrul prin care se exprim aria suprafeei respective. Cerinele se refer la calculul de perimetre i arii pentru unele figuri geometrice plane i suprafee laterale i volume ale corpurilor geometrice.

190 / 331

Exemple de simulri

Simularea presupune: modelarea i vizualizarea unor situaii, fenomene, proprieti matematice care nu pot fi observate direct de ctre elevi sau pot fi realizate cu mai mult eficien cu ajutorul calculatorului; interaciunea cu elevul prin modificarea/controlul unor parametri i studiul variaiei procesului n funcie de parametrii setai.

Proiectarea unei simulri determin o nvare de tipul perceptiv-vizual. Simularea prin manipulare direct a unor obiecte matematice Simularea prin accelerarea/ ncetinirea unui proces Simularea procedural Construcia etapizat a unei figuri geometrice; Desfurarea plan a unui corp geometric; Rotaia unui corp geometric. Probleme de micare rectilinie uniform. Trasarea unui grafic al unei funcii; Algoritmul de rezolvare al unei probleme;Varierea unor ipoteze. Probleme de loc geometric.

Simularea situaiilor problem

Simularea cu ajutorul Excel presupune utilizarea unor funcii i/sau formule i definirea unei zone n acre s fie plasate rezultatele obinute. Analizarea acestor rezultate va permite elevului s extrag concluzii privind o anumit strategie de abordare a problemei modelate. Se definete o zon de intrare a datelor/argumentelor funciei i zona de afiare a rezultatelor. Exemple de bun practic: n imaginile de mai jos poate fi urmrit model de prezentare a divizibilitii cu 2, 3, 5, 7 i 11, cu ajutorul unui fiier Excel. ntr-un tablou cu numere de la 1 la 100, se pot evidenia toi multiplii, din acest interval, ai unui numr aleatoriu ales (prin selecie cu drop-down a numrului cu care dorim s se divid).

191 / 331

O demonstraie vizual, animat pentru teorema nlimii, poate fi gsit pe pagina: http://www.f-lohmueller.de/pov_anim/ani_3509d.htm.

O simulare a desfurrii plane a unui cub poate fi vizualizat de elevi pe pagina http://www.f-lohmueller.de/pov_anim/ani_3504d.htm.

192 / 331

Sugerm utilizarea de prezentri realizate cu ajutorul aplicaiei PowerPoint pentru: realizarea etapizat a unei construcii geometrice; prezentarea unui algoritm de calcul; recapitularea i sistematizarea cunotinelor; evaluarea prin teste interactive cu itemi de tip gril sau fill-in; prezentarea unor informaii din istoria matematicii: biografiile unor matematicieni, interviuri, citate, conferine audio-video etc.; realizarea unor simulri: locuri geometrice, desfurri plane, rotaiile unor corpuri geometrice, secionri plane etc.; concursuri de proiecte tematice.

Programul MS Excel vine n sprijinul profesorului de matematic cu o serie de faciliti i opiuni pentru: crearea de grafice de funcii; realizarea de tabele pentru prelucrarea unor informaii; crearea de teste interactive; realizarea de diagrame, organizatori grafici etc.; crearea de simulri interactive. 1. Selectai o tem din programa colar i proiectai un quiz cu ajutorul aplicaiei PowerPoint, care s conin elemente de interactivitate, imagini i sunet. 2. Folosind ca model jocul didactic Roata norocului (http://www.didactic.ro/materiale-didactice/roata-norocului) i utiliznd eventual template-ul acestuia, proiectai un soft educaional la o alt unitate de nvare.

Aplicaii i teme de reflecie

193 / 331

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV

Modulul 3 - Resurse didactice digitale pentru dezvoltarea competenelor cheie n i prin matematica pentru elevi Surse web http://teach.fcps.net/trt2/links/powerpointgames.htm http://www.fgcu.edu/support/office2007/excel/index.asp http://www.e-learn.ro/tutoriale/ms-excel/19.htm http://www.wolfram.com/cdf-player/ http://demonstrations.wolfram.com/ http://excelhero.com/http://www.didactic.ro/formare-continua/cursuri-intuitext http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_educational_software#Mathematics http://en.wikipedia.org/wiki/Mathematical_software http://www.euler-math-toolbox.de/ http://www.keele.org.uk/docs/atcbttyp.htm http://www.someschoolgames.com/OLDSITE_HTML/Games/ http://webspace.ship.edu/deensley/discretemath/flash/ http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_interactive_geometry_software http://db-maths.nuxit.net/CaRMetal/ http://geogebra.org/cms/ http://www.cabri.com/download-cabri-3d.html http://vihart.com/everything/ http://www.autograph-maths.com/videotutorials/index.html http://www.math4children.com/puzzles.html http://webspace.ship.edu/deensley/discretemath/flash/ http://www.aidemoi.net/exercice_de_mathematique.html http://www.supermathsworld.com/ http://www.mathematiquesfaciles.com/jeux/ http://www.learnalberta.ca/content/me5l/html/Math5.html http://dmentrard.free.fr/GEOGEBRA/index.htm http://math-pdr.com/

194 / 331

Modulul 4 Matematica pentru examene i formularea itemilor de evaluare

195 / 331

Evaluarea iniial (predictiv)

Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor
Evaluarea colar este o component principal a procesului de nvmnt. Este o activitate psihopedagogic de verificare, msurare i apreciere a rezultatelor colare ale elevilor obinute ntr-un anumit interval de timp. Limitele evalurii de tip tradiionalist au determinat cercetri n acest domeniu n scopul ameliorrii n timp a sistemului evaluativ. Evoluia conceptului de evaluare De-a lungul timpului, conceptul de evaluare a suferit transformri, fiind adaptat nevoilor sistemului de nvmnt din perioade diferite: evaluarea comparativ a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii; evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial, care are ca rol principal furnizarea de informaii care vizeaz n ce msur elevii au ndeplinit obiectivele comune pentru ntreaga clas (standarde unitare) i care ofer soluii de ameliorare a nvrii; evaluarea corectiv, care ofer elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate, pentru a-i facilita nvarea; evaluarea formativ, este cea mai nou accepiune a evalurii. Pe baza unor repere explicite, elevul i asum propria devenire, contient de propriile dificulti i lacune. Se acord o mai mare pondere i importan practicilor de reglare si ameliorare.

Dup momentul n care se integreaz, actul evaluativ n desfurarea procesului de predare-nvareevaluare i in funcie de scopul aplicrii evalurii distingem trei strategii sau tipuri de evaluare. Strategii de evaluare evaluarea iniial sau predictiv; evaluarea curent/continu sau formativ; evaluarea final sau sumativ.

Evaluarea iniial (predictiv) Acest tip de evaluare are un caracter diagnostic, indicnd strategia de urmat n procesul de nvare care urmeaz. Se realizeaz la nceputul unui program de instruire. Caracteristicile evalurii iniiale Scopul aplicrii evalurii iniiale este stabilirea nivelului real de pregtire al elevilor n momentul respectiv, a capacitilor generale de nvare, a abilitilor necesare nelegerii coninuturilor programului de instruire ce urmeaz a fi parcurs. Datele obinute i vor servi profesorului ca punct de reper n elaborarea proiectului su educaional. Evaluarea iniial se realizeaz prin probe scrise i examinri orale, acestea realiznd un diagnostic al pregtirii elevilor, ndeplinind totodat i o funcie predictiv. Constituie o condiie hotrtoare pentru proiectarea activitii difereniate, avnd rolul de a identifica condiiile n care fiecare elev poate s obin

196 / 331

performane maximale n nvare. Aplicarea evalurii iniiale Evaluarea iniial e necesar la nceputul unui program de instruire: la nceputul unui ciclu curricular; la nceputul unui ciclu colar; la nceputul unui an colar sau semestru; la nceputul unei uniti de nvare. Reprezint pentru nvtor o necesitate, tiut fiind faptul c orice nou promoie de elevi reprezint un tablou difereniat de debutani ca nivel de maturitate psihoafectiv i comportamente specifice, n funcie de caracteristicile mediului antecolar. Deoarece nvmntul precolar este preferenial, nivelul de dezvoltare i achiziiile colarilor din clasa pregtitoare este foarte diferit. nvtorul va putea aciona n cunotin de cauz, sprijinind pe fiecare copil potrivit caracteristicilor sale biopsihice n procesul de adaptare i integrare colar. La intrarea n clasa pregtitoare, obiectivele evalurii iniiale la disciplina matematic privesc cunoaterea capacitilor generale de nvare ale elevilor, dac acetia stpnesc acele cunotine i abiliti necesare nelegerii conceptului de numr natural. Pentru formarea acestui concept J. Piaget consider fundamentale operaiile de clasificare i seriere a mulimilor de obiecte. Aceasta presupune: formarea mulimilor (grupelor) de obiecte dup anumite criterii (culoare, form, mrime, grosime); stabilirea corespondenelor dintre elementele a dou mulimi; compararea mulimilor de obiecte stabilind relaii ntre acestea, utiliznd expresiile: tot attea elemente, mai multe elemente, mai puine elemente; ordonarea elementelor unei colecii dup criterii stabilite (unul sau mai multe criterii): form, mrime, grosime, culoare; indicarea numrului de obiecte dintr-o mulime dat (de la 1 la 10), raportnd corect numrul la cantitate i recunoaterea cifrelor corespunztoare acestora; este vizat att aspectul cardinal al numrului, ct i aspectul ordinal al acestuia. Pentru a opera cu mulimi sunt necesare i alte cunotine la debutul colaritii, i anume: recunoaterea culorilor: verde, galben, albastru, rou; denumirea figurilor geometrice: ptrat, cerc, triunghi, dreptunghi; elemente de orientare spaial: sus, jos, dreapta, stnga, deasupra, dedesubt, aproape, departe; stabilirea caracteristicilor unor obiecte: mare-mic, subire-gros, lung-scurt, latngust, mult-puin. Prezint deosebit importan att pentru profesorii care vor preda la ciclul gimnazial, pentru proiectarea activitii urmtoare, ct i pentru nvtor, cruia i se certific rezultatul efortului depus timp de cinci ani. tiut fiind c orice tip de achiziie colar este condiionat de fondul de cunotine, deprinderi i atitudini dobndite anterior, prin informarea profesorilor asupra nivelului achiziiilor fiecrui elev, activitatea didactic va fi proiectat astfel nct s fie orientat preponderent pe elev i pe rezultatele nvrii. Competenele de evaluat asociate testului de evaluare iniial pentru clasa a V-

Evaluarea la nceput de ciclu primar

Evaluarea la nceput de ciclu gimnazial

197 / 331

a pot fi: C1. Identificarea, n contexte variate, a unor corespondene simple dup reguli date C2. Recunoaterea unor figuri geometrice C3. Utilizarea numerelor fracionare pentru a exprima subdiviziuni ale ntregului C4. Aplicarea regulilor de calcul i folosirea parantezelor n efectuarea operaiilor cu numere naturale; C5. Analizarea, pe baza unui plan simplu de idei, a demersului parcurs n rezolvarea unei ecuaii sau a unei probleme; C6. Interpretarea semnificaiei operaiilor aritmetice n rezolvarea unor situaii problem. De exemplu, la nceputul ciclului gimnazial, coninuturile relevante pot fi: scrierea n forme echivalente a numerelor naturale; introducerea intuitiv (prin desene: decupare, haurare, colorare) a noiunii de fracie; figuri geometrice; exerciii de calcul cu numere naturale, urmrind respectarea ordinii efecturii operaiilor i folosirea corect a parantezelor; operaii cu numere naturale; operaii de adunare, scdere, nmulire, mprire care deriv din: cu att mai mult, cu att mai puin, de attea ori mai mult, de attea ori mai puin; transpunerea unei situaii problem, n limbaj matematic; stabilirea datelor, necunoscutelor i a operaiilor prin care se ajunge la rezolvarea unei probleme; scheme simple pentru a figura pe scurt datele i paii de rezolvare a unei probleme. Evaluarea la nceput de ciclu liceal Reprezint modalitatea prin care profesorul cunoate nivelul achiziiilor elevilor n urma parcurgerii ciclului gimnazial. Acest tip de evaluare l va ajuta nu numai pentru proiectarea coninuturilor nvrii pentru primul an al ciclului liceal, ci l va orienta la stabilirea direciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ. Competenele de evaluat asociate testului de evaluare iniial pentru clasa a IX-a pot fi: C1. Identificarea unor reguli de calcul numeric sau algebric pentru simplificarea unor calcule C2. Aplicarea unor reguli de calcul cu numere reale pentru rezolvarea unor ecuaii sau inecuaii; aplicarea relaiilor metrice ntr-un triunghi dreptunghic pentru determinarea unor elemente ale acestuia C3. Alegerea metodei adecvate de rezolvare a problemelor n care intervin rapoarte, proporii, dependene funcionale, ecuaii sau configuraii geometrice C4. Exprimarea caracteristicilor matematice ale numerelor reale, funciilor sau ale figurilor geometrice plane C5. Studierea unor situaii-problem din punct de vedere cantitativ sau calitativ, utiliznd proprietile algebrice i de ordine ale mulimii numerelor reale C6. Analizarea i interpretarea rezultatelor obinute prin rezolvarea unor

198 / 331

probleme sau situaii-problem De exemplu, la nceputul ciclului liceal, coninuturile relevante pot fi: Mulimea numerelor reale: ordinea efecturii operaiilor; raionalizare, rdcina ptrat; rapoarte i proporii; procente, medii; Calcul cu numere reprezentate prin litere; descompunerea n factori, operaii cu numere reale reprezentate prin litere; , f ( x) = ax + b ; reprezentare grafic; Funcii f : Evaluarea la nceputul predrii unei uniti de nvare
0 cu a 0 , inecuaii i sisteme de 0 sau ax + bx + c = Ecuaii de tipul ax + b = dou ecuaii cu dou necunoscute; Figuri geometrice plane (triunghi, patrulater convex, poligoane regulate, cerc).
2

Scopul acestui tip de evaluare este de a cunoate stadiul iniial de la care se pleac n abordarea unei secvene de instruire (funcia diagnostic), cu scopul proiectrii eficiente i realiste a coninuturilor noii uniti de nvare (funcia prognostic). Concret, acest tip de evaluare i propune s evidenieze dac elevii si-au nsuit anterior acele cunotine, deprinderi i atitudini care stau la baza programului de instruire corespunztor unitii de nvare vizate, n scopul stabilirii competenelor specifice, care urmeaz a fi dezvoltate pe parcursul acesteia. n cazul predrii concentrice a coninuturilor, aa cum este cazul nvrii matematicii, evaluarea predictiv la nceputul unei uniti de nvare devine cu att mai important cu ct nvarea se realizeaz pe fundamentul achiziiilor anterioare ale elevilor. Spre exemplu, obiectivele evalurii predictive la nceputul unitii de nvare Numerele naturale de la 0 la 1 000 000 (clasa a III-a) vizeaz msura n care elevii stpnesc cunotine i deprinderi legate de numeraie pe care le-au studiat n clasele anterioare: - s formeze cu ajutorul numrtorii poziionale numere din intervalul 0 1000; - s scrie i s citeasc corect numere n intervalul 0 - 1 000; - s compare dou numere mai mici sau egale cu 1 000; - s ordoneze cresctor i descresctor numere cuprinse n intervalul 0 1 000; - s compun i s descompun numere formate din sute, zeci i uniti (scrierea zecimal a numerelor); Pentru o mai mare obiectivitate a testului predictiv, aplicat la nceputul oricrei uniti de nvare se recomand ca rezultatele elevilor s fie consemnate ntr-o matrice de evaluare. Aceasta va fi un instrument necesar cadrului didactic n facilitarea proiectrii realiste a secvenelor de nvare, a utilizrii judicioase a timpului de instruire, a activitilor de remediere sau de dezvoltare aplicate difereniat, a strategiilor didactice i mijloacelor de nvmnt utilizate. Exemple de matrice de evaluare: a) matricea item-elev (cel mai mult utilizat n practica colar): Numele elevului Itemul Itemul Itemul Itemul Itemul TOTAL 1 2 3 4 n REALIZAT

199 / 331

AA BM CG ..... ....... TOTAL REALIZAT b) matricea obiectiv-elev (primar): Numele elevului Obiectivul Obiectivul Obiectivul Obiectivul TOTAL 1 2 3 n REALIZAT (n procente)

AA BM CG ..... ....... TOTAL REALIZAT (n procente) c) matricea competene-elev (gimnaziu i liceu): Numele elevului Competena Competena Competena Competena TOTAL de evaluat de evaluat de evaluat de evaluat REALIZAT 1 2 3 n (n procente)

AA BM CG ..... ....... TOTAL REALIZAT (n procente) nregistrnd rezultatele n matrice, cadrul didactic va avea o imagine mai clar a coninuturilor pe care elevii nu le stpnesc: care sunt erorile frecvente (greeli tipice), cror coninuturi le va fi acordat un timp mai ndelungat pentru a fi consolidate, care dintre elevi are nevoie de mai mult sprijin i unde anume trebuie ajutat .a.), jalonndu-i calea de urmat n abordarea predrii-nvrii-evalurii noii uniti de nvare.

200 / 331

n concluzie, prin evaluarea aplicat la nceputul unui program de instruire se obin informaii utile care permit judeci de valoare i determin decizii de proiectare optim a nvrii. Evaluarea iniial constituie i o baz de comparare pentru evalurile ulterioare, constituind un punct de referin de la care s-a pornit, astfel nct evoluia elevului devine mai vizibil. Aplicaii i teme de reflecie 1. Concepei un test de evaluare predictiv la nceputul unitii de nvare nmulirea numerelor naturale n intervalul 0 1000 (clasa a III-a). 2. Realizai un eseu (de maximum o pagin) n care s artai importana evalurii predictive.

201 / 331

Evaluarea curent/continu (formativ)

Caracterul formativ al evalurii curente
Evaluarea curent este tipul de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unei uniti de nvare, fiind frecvent, continu i urmrind n ce msur obiectivele educaionale propuse au fost realizate de ctre fiecare elev. Evaluarea curent face parte integrant din procesul educativ, erorile nefiind considerate nereuite, ci momente n nvare. De asemenea, permite s se determine dac un elev a dobndit cunotinele, deprinderile i atitudinile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial. Raportndu-se la posibilitile fiecrui elev, evaluarea curent este considerat o evaluare de progres. Constituie un mijloc eficient de asigurare a succesului i de prevenire a eecului colar. Este vorba despre un feedback continuu al activitii de instruire, att pentru elev, ct i pentru profesor, i mbuntirea procesului de instruire pe tot parcursul derulrii lui. Evaluarea formatoare este considerat forma desvrit a evalurii formative. Aceasta susine ideea centrrii demersului pedagogic pe reglarea asigurat de elevul nsui, bazndu-se pe autocunoatere, pentru a-i construi propriul parcurs de nvare. Scopul evalurii curente Din perspectiva profesorului, scopurile evalurii curente sunt: de a verifica dac proiectarea programului de instruire a fost just i realist, oferind posibilitatea optimizrii procesului educativ n derularea, reglarea i ameliorarea acestuia; de a confirma atingerea obiectivelor propuse pentru o anumit unitate didactic; de a furniza profesorului informaii despre eficiena strategiilor didactice utilizate n cadrul fiecrei secvene de instruire; de a stabili nivelul la care a ajuns fiecare elev n procesul formrii setului de competene implicat de obiective; de a adapta stilul de predare personal pentru a fi corespunztor nevoilor fiecrui elev din clas; rolul evalurii curente nu este neaprat acela de notare a elevului, ci de a-l sprijini n nvare, prin proiectarea i aplicarea msurilor ameliorative i de dezvoltare personal.

Din perspectiva elevului, scopurile evalurii curente sunt: de a ndruma elevul n activitatea colar, prin verificarea periodic a calitii achiziiilor sale; de a contientiza existena propriilor lacune n nvare, ceea ce i va orienta n procesul de remediere i dezvoltare ulterior; de a ajuta elevul pentru a identificarea mijloacelor de a depi propriile dificulti. Astfel elevul devine actor al propriei formri.

202 / 331

Funciile evalurii curente

Funcia formativ, evaluarea fiind indestructibil legat de activitatea de predare-nvare. Funcia diagnostic se refer la faptul c evaluarea ofer informaii cu privire la performanele i dificultile ntmpinate de elevi n nvare, ntr-un anumit moment. Funcia ameliorativ, de reglare i ajustare, avnd ca scop s adapteze activitatea didactic la ritmul de nvare i dezvoltare al fiecrui elev.

Frecvena evalurii curente

Evaluarea curent se desfoar: n cadrul fiecrei lecii al crei coninut este foarte important pentru nelegerea unitii de nvare n curs, sau a celor ce urmeaz a fi studiate; dup un sistem de lecii cu coninut unitar bine structurat, reprezentativ pentru progresul n nvare al elevilor.

n ciclul primar, aprecierea rezultatelor obinute de elevi n urma evalurii curente se realizeaz prin prisma atingerii obiectivelor concrete, operaionale i prin nregistrarea progreselor realizate pe parcursul programului de instruire. Deoarece obiectivele operaionale, redefinite ca obiective de evaluare, constituie criterii la care se raporteaz evaluarea, putem spune c acest tip de evaluare este una criterial. Instrumentele de evaluare prin intermediul crora se poate realiza evaluarea continu sunt: fiele de lucru/evaluare, examinrile orale, tema n clas, tema pentru acas, analiza produselor elevilor, jocul didactic, portofoliu, proiect, prob scris, prob practic, testul docimologic, activitate n cadrul grupului .a.

Fiele de lucru
Fiele de lucru constituie un instrument de evaluare curent utilizat frecvent, care verific n ce msur obiectivele unei lecii sau ale unui sistem de lecii a fost ndeplinit de ctre fiecare elev. Pot fi aplicate n cadrul unei lecii de predare-nvare, n leciile de consolidare sau n cele de sistematizare i recapitulare a cunotinelor. Proiectarea unei fie de lucru La conceperea unei fie de lucru, cadrul didactic trebuie sa parcurg urmtoarele etape: s stabileasc obiectivele concrete vizate, astfel nct s evalueze cu prioritate aspectele cele importante din cadrul leciei; s formuleze itemii de evaluare, care ar trebui s fie ct mai variai (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi de tip rezolvare de probleme); s realizeze o corelare a timpului efectiv de lucru cu numrul i complexitatea itemilor; aspectul grafic s fie atractiv, problemele propuse s fie interesante; dac dorete notarea elevilor, e necesar s formuleze criteriile calitative de evaluare, adic descriptorii de performan.

203 / 331

Avantajele utilizrii fielor de lucru ca instrumente de evaluare

Utilizarea unui astfel de instrument de evaluare prezint avantaje multiple: permite evaluarea tuturor elevilor ntr-un timp relativ scurt, rspunznd cerinelor de utilizare judicioas a timpului n cadrul leciei; verific toi elevii clasei, astfel nct cadrul didactic are o imagine de ansamblu asupra eficienei activitii sale; permite remedierea imediat a erorilor, elevul avnd posibilitatea autoevalurii; elevul cunoate criteriile de evaluare, astfel nct acesta are o imagine realist a propriei nvri, contientiznd nevoile imediate de dezvoltare i de eliminare a lacunelor; permite cadrului didactic s adopte rapid cele mai potrivite msuri ameliorative, difereniate i individualizate care corespund nevoilor fiecrui elev sub forma planului individualizat de nvare.

Planul individualizat de nvare

Noiunea de evaluare curent este strns legat de noiunea de nvmnt difereniat. Deoarece ritmul de nvare nu este acelai pentru toi elevii, e necesar ca nvmntul s se individualizeze. Dificultile nu sunt aceleai pentru toi elevii, iar cile pentru depirea acestora sunt diferite. n acest context, elevul trebuie ndrumat n funcie de ritmul propriu de nvare, dar i de stilul de nvare caracteristic fiecruia, acesta fiind dezideratul nvrii depline. Planul individualizat de nvare este expresia activitilor de ameliorare i reglare a activitii didactice i este aplicat cu scopul ca fiecare elev s obin performane maxime, raportate la caracteristicile sale intelectuale, afective i motivaionale. Elevii fiind diferii, nvarea trebuie adaptat la particularitile individuale ale fiecruia. Planul individualizat de nvare, expresia tratrii difereniate a elevilor Pentru elevii cu ritm lent de nvare, profesorul poate utiliza diferite modaliti pentru a-i ajuta s realizeze cu succes obiectivele educaionale specifice. Un instrument util n practica pedagogic l reprezint fia individualizat de recuperare/ameliorare. Pentru elevii cu ritm rapid de nvare se utilizeaz fia de dezvoltare/progres, prin intermediul creia se urmrete ca acetia s ating performane maxime raportate la capacitile lor.

Astfel, cunoaterea elevilor de ctre profesor, a modului lor concret de nvare, a capacitilor intelectuale, a trsturilor socio-afective, a motivaiei care i dinamizeaz reprezint un element esenial pentru individualizarea nvrii, pentru centrarea pe elev a activitii didactice.

Evaluarea oral
Evaluarea oral constituie un alt instrument de evaluare frecvent ntlnit n practica colar. Reprezint o form particular a conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a unor cunotine, corectitudinea acestora, gradul de formare a deprinderilor, interpretarea datelor, aplicarea cunotinelor dobndite. Este folosit cu precdere ca verificare curent i parial pe parcursul programului de instruire.

204 / 331

n evaluarea oral profesorul alterneaz ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare, acestea din urm avnd rol de orientare a gndirii elevului. Prin intermediul verificrii orale se pot verifica mai multe aspecte ale performanelor colare: modul de exprimare al elevului, coerena ideilor, corectitudinea exprimrii, dicia, spontaneitatea, fluiditatea exprimrii, vocabularul, emotivitatea. Soluii pentru eficientizarea evalurilor orale Niciunul dintre elevii clasei nu trebuie s rmn n afara cmpului de observaie i intervenie didactic a profesorului. De aceea, n scopul evitrii pasivitii unor elevi n timpul chestionrii orale a colegilor lor, acetia vor fi solicitai s participe activ prin completri, idei proprii, aprecieri, soluii ingenioase .a. n acest mod toi elevii contientizeaz calitatea i cantitatea propriilor achiziii i existena lacunelor n nvare, ceea ce i va orienta n procesul de remediere i dezvoltare ulterior. ntrebrile utilizate n cadrul chestionrii orale a elevilor vor fi i dintre cele care solicit un efort de memorie, dar este de dorit s predomine ntrebrile care presupun implicarea gndirii: gruparea i esenializarea informaiilor, efectuarea unor analize, comparaii, clasificri, argumentri, motivri. Momentele de verificare trebuie percepute de elevi ca demersuri fireti ale procesului de predare-nvare-evaluare, n acest mod eliminndu-se starea de tensiune generat de alte modaliti de evaluare.

Sfaturi pentru formularea ntrebrilor

Exist rigori legate de forma n care sunt formulate ntrebrile: orice ntrebare trebuie s fie formulat clar, precis, concis i coerent; ntrebrile se formuleaz pe rnd, niciodat dou (sau mai multe) n acelai timp; ntrebrile sunt adresate ntregii clase, nu numai unui singur elev; ntrebrile nchise alterneaz cu ntrebrile deschise; ncurajai elevii s-i adreseze ntrebri unii altora; adecvai gradul de dificultate al ntrebrilor la posibilitile intelectuale i la ritmul fiecrui elev.

n concluzie, evaluarea curent reprezint succesiunea de intervenii periodice care verific eficacitatea metodelor de predare-nvare-evaluare, i informeaz pe elevi n legtur cu progresele realizate, regleaz activitatea de nvare. Ea conduce la individualizarea procesului didactic, la centrarea acestuia pe elev, fiind orientat pe ajutorul pedagogic imediat. Aplicaii i teme de reflecie 1. Construii o fi de evaluare aplicat n cadrul unitii de nvare Numerele naturale de la 0 la 1 000 000 (clasa a III-a). Fia s cuprind itemii de evaluare curent i baremul de corectare i notare. 2. Formulai trei competene de evaluat pentru o evaluare curent n cadrul unitii de nvare Funcii, clasa a VIII-a.

205 / 331

Evaluarea final (sumativ)

Evaluarea final repere generale
Evaluarea final sau sumativ este acea strategie de evaluare care se realizeaz la finalul unei etape de instruire (unitate de nvare, semestru, an colar, ciclu colar sau curricular). Prin intermediul evalurii finale se urmrete o comparare a rezultatelor elevilor la sfritul unui program de instruire cu cele nregistrate la nceputul perioadei de instruire, cu scopul de a se reliefa progresele n nvare ale fiecrui elev, n cadrul programului parcurs. Funciile evalurii finale Funcia constatativ reliefeaz n ce msur activitatea instructiveducativ desfurat a fost eficient, dac elevii au dobndit cunotinele, deprinderile i atitudinile proiectate la nceputul unui parcurs de instruire i care au fost exersate n timpul desfurrii acestuia. Funcia de selecie face ca evaluarea s selecteze, s clasifice i s ierarhizeze elevii n funcie de performanele colare nregistrate. Funcia certificativ este legat de faptul c prin intermediul evalurii sumative (interne sau externe) se certific faptul c elevii au dobndit competenele vizate de documentele colare.

Deoarece acest tip de evaluare se efectueaz la sfritul unor perioade de instruire deja ncheiate, nu ofer elevilor posibilitatea de remediere a eventualelor lacune n nvare. Este util pentru profesor, care poate trage concluzii referitoare la mbuntirea activitii sale n perspectiv. Tipuri de evaluare finala 1. Evaluarea realizat la sfritul unui capitol sau unitate de nvare, caz n care evaluarea, pe lng caracterul cumulativ, are i un profund caracter formativ; 2. Evaluarea final sau de bilan, realizat la sfritul unui an colar, ciclu curricular sau la finalul unui ciclu colar. n aceste cazuri, rolul evalurii este acela de a realiza un sondaj n scopul constatrii nivelul pregtirii elevilor; 3. Evaluarea extern este tot o evaluare de bilan. Ceea ce o caracterizeaz este faptul c se aplic la nivel centralizat, prin Consiliul Naional de Evaluare i Examinare. n aceast categorie intr evalurile naionale pentru elevii claselor a II-a, a IV-a i a VI-a, precum i examenele de la finalul claselor a VIII-a i a XII-a. Evaluarea extern, prin Evaluarea Naional pentru absolvenii clasei a VIII-a, permite i o ierarhizare a elevilor la nivel naional.

Soluii pentru optimizarea n prezent, se dorete o abordare modern a evalurii finale, astfel nct s se elimine disconfortul psihic creat elevilor, evaluarea devenind, prin evalurii finale urmare, mai just i mai echitabil: asigurarea transparenei evalurii, prin cunoaterea de ctre elevi a ateptrilor cadrului didactic i a competenelor de evaluat urmrite

206 / 331

prin intermediul evalurii finale; Implicarea elevilor n proiectarea evalurii, concretizat n stabilirea de comun acord a coninuturilor i a competenelor de evaluat, deduse din competenele specifice din programa colar, pe care se fundamenteaz evaluarea; Cunoaterea criteriilor de evaluare de ctre elevi. Este important ca unele dintre aceste criterii s fie stabilite de ctre profesor mpreun cu elevii; Motivarea calificativului/notei de ctre profesor, pentru ca nota s aib aceeai semnificaie i pentru profesor, i pentru elev.

Profesorul modern este profesorul care manifest deschidere, care accept negocierea, confruntarea i are convingerea c evaluarea trebuie s fie n beneficiul nvrii realizat de elev.

Evaluarea aplicat la sfritul unei uniti de nvare

Dubla perspectiv a acestui tip de evaluare Are caracter sumativ, de constatare a nivelului achiziiilor elevilor n urma parcurgerii unitii de nvare respective. Are caracter formativ, deoarece informaiile obinute n urma prelucrrii rezultatelor evalurii sunt utilizate pentru aplicarea de msuri ameliorative imediate, ntreprinse de cadrul didactic pentru remedierea carenelor nregistrate.

Etapele de realizare a evalurii la sfritul unitii de nvare (pentru primar)

1. Stabilirea obiectivelor de evaluare, exprimate n termeni comportamentali, care deriv din obiectivele cadru i de referin ale disciplinei matematic. 2. Identificarea unitilor de coninut reprezentative, n coresponden cu obiectivele stabilite. 3. Elaborarea descriptorilor de performan, corespunztori fiecrui obiectiv i exprimai n termeni calitativi. 4. Construirea itemilor de evaluare. 5. Construirea testului de evaluare. 6. Redactarea grilei/baremului de corectare i apreciere. 7. Aplicarea probei de evaluare. 8. nregistrarea i prelucrarea datelor realizat cu ajutorul matricei de evaluare (matricea item-elev sau obiectiv-elev). 9. Stabilirea activitilor ameliorative, construirea diferitelor instrumente (vizeaz abordarea difereniat a elevilor, compunerea / selectarea unor exerciii pentru activitatea pe grupe sau individual).

207 / 331

Etapele de realizare a evalurii la sfritul unitii de nvare (pentru gimnaziu i liceu)

1. Identificarea unitilor de coninut reprezentative. 2. Stabilirea competenelor de evaluat (exprimate n termeni comportamentali) care sunt deduse din competenele specifice asociate unitilor de coninut. 3. Elaborarea matricei de specificaii corespunztoare unitilor de coninut alese i competenelor de evaluat asociate. 4. Construirea itemilor de evaluare. 5. Construirea testului de evaluare. 6. Redactarea grilei/baremului de corectare i apreciere. 7. Aplicarea probei de evaluare. 8. nregistrarea i prelucrarea datelor realizat cu ajutorul matricei de evaluare (matricea item-elev sau competen-elev). 9. Stabilirea activitilor ameliorative, construirea diferitelor instrumente (vizeaz abordarea difereniat a elevilor, compunerea / selectarea unor exerciii pentru activitatea pe grupe sau individual).

Evaluarea de bilan aplicat la sfritul unui an colar

Acest tip de evaluare final nu poate influena cu nimic nici rezultatele nvrii elevilor, nici procesul educaional deja parcurs, dar ofer cadrului didactic soluii de mbuntire n perspectiv a activitii sale cu elevii. Particularitile acestui tip de evaluare Relev performanele elevilor (cunotine, deprinderi, atitudini) la finalizarea unei perioade mai ndelungate de instruire (un an colar), avnd un pronunat caracter certificativ. Evaluarea final aplicat la sfritul anului colar are i un caracter normativ, deoarece poate realiza o clasificare i/sau o ierarhizare a elevilor. n acelai timp este i o evaluare criterial, prin aceea c stabilete gradul n care au fost atinse obiectivele (primar) sau competenele specific (gimnaziu/liceu) prevzute de programele colare. Fiind o evaluare global, ea ar trebuie s vizeze cele mai reprezentative coninuturi i competene specific asociate, parcurse n anul colar respectiv, care au implicaii n anii colari urmtori.

Etapele realizrii evalurii la finalul anului colar sau la finalul unui semestru (teza)

Realizarea evalurii finale, aplicat la sfritul unui an colar sau la finalul unui semestru (teza) urmrete aceleai etape de realizare a evalurii finale de la sfritul unitii de nvare. Lucrrile scrise semestriale sunt reglementate prin acte normative elaborate de Ministerul Educaiei Naionale (care sunt obiectele de studiu i perioada desfurrii examinrii). Ele sunt precedate, de regul, de lecii speciale de recapitulare i sistematizare a cunotinelor.

Evaluarea de bilan aplicat la finalul unui ciclu colar

Evaluarea aplicat la finalul ciclului primar are drept criterii obligatorii standardele de performan prevzute de curriculum-ul colar. Atingerea standardelor de performan de ctre elevi asigur integrarea acestora cu succes n nvmntul gimnazial. De asemenea, evaluarea aplicat la finalul unui ciclu colar poate oferi informaii relevante pentru noi

208 / 331

reglementri n documentele curriculare. Standarde curriculare de performan pentru obiectul matematic, la finalul ciclului primar Scrierea, citirea, compararea i ordonarea numerelor naturale mai mici dect 1 000 000. Folosirea corect a terminologiei matematice nvate n contexte variate. Utilizarea fraciilor pentru a exprima subdiviziuni ale ntregului. Efectuarea de operaii de adunare i scdere cu numere mai mici sau egale cu 1 000 000. Efectuarea de operaii de nmulire i mprire cu numere naturale mai mici sau egale cu 1 000, folosind operaiile aritmetice nvate. Recunoaterea, reprezentarea i clasificarea dup proprieti simple a unor forme plane i spaiale. Utilizarea de reguli i corespondene pentru formarea de iruri. Realizarea de estimri n situaii practice. Utilizarea unor raionamente aritmetice n rezolvarea unor situaiiproblem. Compunerea i rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operaii. Utilizarea unitilor de msur neconvenionale i convenionale n contexte variate. Utilizarea instrumentelor de msur pentru msurarea i compararea timpului, a masei, lungimii i capacitii unor obiecte. Utilizarea unor modaliti simple de organizare i clasificare a datelor. Exprimarea oral i scris, ntr-o manier concis i clar, a modului de lucru n rezolvarea de exerciii i probleme.

(Programa colar pentru clasa a IV-a, matematic, aprobat prin O.M. nr 3919/20.04.2005)

Evaluarea la examene i evaluri naionale

Funcia dominant a evalurilor de acest tip este funcia certificativ: de constatare i diagnosticare a unor achiziii. Examenele i evalurile naionale constituie elemente ale evalurii externe. Tipuri de evaluare extern Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unui program ndelungat de instruire. El presupune msurarea i aprecierea competenelor formate/dezvoltate la elevi pn la un moment dat (de exemplu examenul de bacalaureat). Teoretic, examenul poate fi promovat de ctre toi candidaii care au frecventat ciclul colar respectiv, ns n realitate exist i insuccese. Concursul presupune concuren ntre elevi, avnd un caracter pronunat selectiv. El joac un rol prognostic privind traseul colar ulterior al candidatului (de exemplu Evaluarea Naional, la finalul gimnaziului).

Examenele constituie obiectul de preocupri al docimologiei, tiina examinrii i a notrii. Aceasta urmrete s previn i s combat

209 / 331

subiectivismul examinatorilor, variabilitatea notrii, factorii subiectivi ai notrii. Toi factorii ce pot contribui la o apreciere ct mai obiectiv a nivelului de cunotine i a deprinderilor asociate acestora, n diferite contexte i cu scopuri diferite, reprezint obiect de studiu pentru docimologie. Aplicaii i teme de reflecie 1. Construii itemi pentru o fi de evaluare final aplicat la sfritul clasei a IV-a, urmrind standardele curriculare de performan pentru nvmntul primar. 2. Creai un eseu de 1 2 pagini n care s prezentai importana evalurii finale la sfritul unui ciclu curricular.

210 / 331

Evaluarea n manier interdisciplinar

Complementaritatea procesului de predare nvare - evaluare cu caracter interdisciplinar
n viaa cotidian nu utilizm cunotinele disparate din diferite discipline de nvmnt, ci problemele zilnice sunt rezolvate prin activiti care implic cunotine i deprinderi din domenii diferite ale cunoaterii. Interdisciplinaritatea reprezint modalitatea de abordare a predrii, a nvrii i a evalurii care implic un anumit grad de integrare ntre coninuturile i competenele specifice unei arii lrgite de discipline colare. Evaluarea devine o modalitate de a sprijini procesul de predare - nvare, prin ntrirea aspectelor pozitive i ndreptarea rapid i eficient a erorilor i lacunelor n nvare. Obiectivele specifice evalurii se combin cu obiective specifice predrii i nvrii, evaluarea se ntreptrunde cu nvarea. n acest mod se contureaz noiunea de evaluare autentic, care se caracterizeaz prin integrarea evalurii n curriculum. Abordarea interdisciplinar const n selectarea din ansamblul coninuturilor i competenelor specifice asociate unei discipline pe acelea care interfereaz, care pot fi asociate, n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral, holistic, cu scopul unei mai bune nelegeri a mecanismelor lumii nconjurtoare, a interdependenei dintre diferite domenii ale cunoaterii. Predarea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura i tehnologia. Pentru evaluarea competenelor-cheie (menionate n cadrul documentului oficial al Parlamentului i Consiliului Europei) pe care le formeaz procesul de nvmnt se impune cu necesitate perspectiva transversal a acestui proces. Competenele-cheie pe care le formeaz coala Aptitudinile generale pe care coala le formeaz n rndul elevilor, prin intermediul nvrii formale, informale i nonformale sunt:

comunicarea n limba matern; comunicarea n limbi strine; competena matematic i competene de baz privind tiina i tehnologia; competena digital; capacitatea de a nva; competene sociale i civice; simul iniiativei i al antreprenoriatului; contiina i expresia cultural.

Formate din perspectiv holistic, aceste competene vor fi mai bine structurate, mai temeinic fixate, se vor ntreptrunde, rspunznd astfel exigenelor idealului educaional impus de epoca actual. n funcie de nivelul integrrii exist modaliti diferite de predare-nvare i evaluare a coninuturilor.

211 / 331

Soluii metodologice pentru abordarea interdisciplinar

Pluridisciplinaritatea, prin abordarea tematic Interdisciplinaritatea, prin abordarea integrat Transdisciplinaritatea sau abordarea cross-curricular

Realizarea conexiunilor ntre disciplinele colare este benefic pentru elev deoarece favorizeaz transferul de cunotine i rezolvarea de probleme. Premisele abordrii interdisciplinare Primii pai n abordarea interdisciplinar a procesului de nvmnt i reprezint: stabilirea competenelor ce urmeaz a fi formate; proiectarea activitii didactice din perspectiva conexiunilor posibile ntre diferite domenii ale cunoaterii; regndirea coninuturilor, reorganizarea acestora; utilizarea unor strategii adecvate de predare-nvare n strns interdependen cu evaluarea (evaluarea autentic), constnd n formularea la clas a unor sarcini de nvare care solicit cunotine aparinnd unor discipline diferite.

Evaluarea n manier interdisciplinar a coninuturilor care includ i cunotine din sfera matematicii se poate realiza cu succes prin intermediul unor metode adecvate de predare-nvare-evaluare. Metodele alternative (proiectul, portofoliul, investigaia) sunt n acelai timp metode de predare-nvare, dar i metode de evaluare. De asemenea, metodele clasice de evaluare i dovedesc eficacitatea dac sunt adaptate s rspund dezideratului interdisciplinaritii. Proba scris Dei este considerat una dintre metodele clasice de evaluare, proba scris i dovedete eficiena n ceea ce privete evaluarea n manier interdisciplinar: proba scris, care vizeaz integrarea cunotinelor i a deprinderilor formate/dezvoltate ntr-o lecie, poate fi aplicat la finalul orei de curs. Prin intermediul acesteia se verific coninuturile mai importante parcurse n lecia respectiv; de asemenea, poate fi aplicat dup uniti mai mari de coninut (sistem de lecii, subcapitol, capitol). Proba scris va fi urmat imediat de discutarea acesteia i de stabilirea unor msuri ameliorative; prezint avantajul c permite simultan examinarea elevilor unei clase. Realizat sub forma unei conversaii de tip euristic, examinarea oral devine eficient deoarece profesorul are posibilitatea de a conduce dialogul astfel nct, n rspunsurile sale, elevul s fac apel la cunotine i deprinderi specifice mai multor discipline Elevul are posibilitatea s participe la confruntarea unor idei i opinii, fcnd apel la experiena sa din diferite domenii.

Examinarea oral

212 / 331

Proiectul

Proiectul, realizat de elevi individual sau n grup, a crui tem impune utilizarea informaiilor din ct mai multe domenii (tiinific, artistic, tehnologic), este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc i un efort sporit Este o metod complex, care urmrete n aceeai msur att nvarea, ct i evaluarea elevilor, i care necesit o perioad mai mare de timp (una sau mai multe sptmni) promovnd dezvoltarea global a personalitii, prin valorificarea achiziiilor din diferite discipline de studiu nvarea reciproc ce apare ntre membrii grupului de lucru responsabil de realizarea proiectului este un tip de nvare eficient Modalitatea de abordare interdisciplinar creeaz un context al nvrii atractiv, plcut i stimulativ, care valorific experienele elevului Portofoliul este un instrument de evaluare complex, cu elemente din mai multe domenii de activitate, care pot fi evaluate separat sau holistic Prin integrarea cunotinelor, a deprinderilor i prin exersarea aptitudinilor i talentelor n diferite domenii, portofoliul promoveaz dezvoltarea global a personalitii, prin valorificarea achiziiilor la diferite discipline de studiu Este o metod de evaluare interactiv, ncurajeaz autoevaluarea, solicit elevii n nelegerea evalurii.

Portofoliul

Testele TIMSS reprezint, ca i testele PISA, o modalitate de evaluare la nivel internaional. Rezultatele nregistrate vor fi de un real folos n dezvoltarea sistemelor de nvmnt din diferite ri, n sensul unei mai realiste ancorri a educaiei formale la necesitile societii moderne. Testele TIMSS TIMSS - The Trends in International Mathematics and Sience (Tendine n Studiul Internaional al Matematicii i tiinelor) furnizeaz date fiabile i n timp util cu privire la evaluarea interdisciplinar a cunotinelor de matematic i tiine. Aceste teste se adreseaz elevilor din clasele a IV-a i a VIII-a din peste 60 de ri. Testele TIMSS au fost aplicate i datele au fost colectate i fcute publice n anii 1995, 1999, 2003, 2007 i 2011. Urmtoarea testare i, implicit, colectarea i publicarea rezultatelor nregistrate se va desfura n anul 2015. Caracteristica acestor teste este aceea c transcend barierele disciplinei matematic, aceasta fiind aplicat pentru a rezolva probleme concrete, n cadrul crora sunt valorificate cunotinele elevilor la disciplinele fizic, geografie, biologie, chimie. Testele PISA PISA Programme for International Student Assessment este un studiu internaional, care a fost lansat de ctre OCDE n anul 1997. Particip elevi n vrst de 15-16 ani i evaluarea se desfoar la fiecare trei ani n peste 65 de ri.

213 / 331

Testele sunt interdisciplinare, itemii combinnd coninuturi din disciplina ca: matematic, tiine, limb i comunicare. n concluzie, abordarea interdisciplinar nu elimin organizarea curriculum-ului pe discipline, ci este un demers complementar care reprezint o modalitate eficient pentru modernizarea finalitilor i coninuturilor educaiei. Evaluarea n manier interdisciplinar reprezint un corolar al predrii-nvrii integrate a coninuturilor. Aplicaii i teme de reflecie 1. Formulai cerinele realizrii unui proiect de ctre elevii dumneavoastr, care s integreze cunotine i deprinderi din matematic i alte dou discipline colare, la alegere. Specificai: tema proiectului, scopul/obiectivele, timpul de realizare, modul de organizate al elevilor, modalitatea de evaluare. 2. Concepei itemii unui test de evaluare interdisciplinar prin care s verificai nmulirea i mprirea numerelor naturale n intervalul 0 100.

214 / 331

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV

Modulul 4 - Matematica pentru examene i formularea itemilor de evaluare BOCO, Muata, JUCAN, Dana, Teoria i metodologia evalurii, Editura Paralela 45, 2008 CREU ELVIRA, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, 1999 IUCU, B. Romi, MANOLESCU, Marin, Pedagogie, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2001 MANOLESCU, Marin, Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2002 MANOLESCU, Marin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, 2010 MANOLESCU, Marin.(coordonator), Evaluare n nvmntul primar. Aplicaii matematic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2002 MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, 2000 POSTELNICU, CONSTANTIN, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, 2000 Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Centrul Naional PISA 2005-2006, OECD/ PISA, Programul internaional OECD pentru evaluarea elevilor, Raportul Naional al administrrii programului: 2005-2006, Bucureti, 2006 SINGER Mihaela, VOICA C., NEAGU Mihaela .a., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic, primar gimnaziu, Ed. Aramis Print, Bucureti, 2001 STREINU-CERCEL Gabriela, BANU Florica, ALEXANDRESCU C., CHIRIL-IRIMIA V.L., CRISTESCU B., NSTRU D.D., SRGHIE Daniela, Ghid de evaluare disciplina matematic, Ed. ERC PRESS, Bucureti, 2011 Surse web www.pisa.oecd.org http://www.edu.ro/index.php/articles/c882/ www.edu.ro http://subiecte2012.edu.ro/2012/testeinitiale/gimnazial http://subiecte2013.edu.ro/2013/evaluarenationala/modeledesubiecte/ http://subiecte2012.edu.ro/2012/testeinitiale/gimnazial http://subiecte2013.edu.ro/2013/bacalaureat/modeledesubiecte/

215 / 331

Modulul 5 Stimularea creativitii elevilor prin strategii de rezolvare de probleme

216 / 331

Probleme cu caracter practic-aplicativ la ciclul primar

Rezolvarea problemelor, o activitate n slujba dezvoltrii creativitii
Obiectivul principal al studierii matematicii la clasele primare l reprezint stpnirea conceptelor matematice, a deprinderilor specifice, a capacitii de a folosi coninutul noiunilor i limbajul matematic n activitile cotidiene. Rezolvarea problemelor aritmetice reprezint partea practicaplicativ a matematicii, ea vizeaz o situaie de via pentru a crei rezolvare este nevoie ca elevul s fac un efort susinut de gndire i calcul. Rezolvarea unei probleme aritmetice presupune, pentru elev, o activitate de descoperire. Efortul intelectual pe care elevii l depun n activitatea de rezolvare a problemelor are drept efect dezvoltarea intelectual, formarea trsturilor de personalitate i este un demers sigur n sprijinul creativitii. Modul n care un elev rezolv o problem ne ajut s apreciem capacitatea, flexibilitatea sau rigiditatea, originalitatea, independena i caracterul critic al gndirii. Cultivarea creativitii nu se poate realiza dect pe fundamentul unor cunotine bogate i temeinice. n perioada actual, se impune o complementaritate a activitilor de nvare reproductiv i euristic cu mutarea accentului pe cele de nvare euristic, pentru asimilarea cu succes a matematicii de ctre toi elevii. Manifestarea creativitii n activitatea de rezolvare a problemelor aritmetice Dovedesc faptul c manifest o gndire creatoare elevii care sunt capabili ca n procesul de rezolvare a problemelor s ndeplineasc cu relativ uurin urmtoarele activiti: combin mai multe metode cunoscute pentru aflarea rspunsului problemei; restructureaz cu uurin vechile conexiuni mentale pentru a le lega de cerinele noii situaii ntlnite n problem; manifest independen i productivitate n activitatea de rezolvare a problemelor; ajung mai repede la soluii, au idei noi pentru rezolvarea unei probleme; gsesc mai multe procedee de rezolvare pentru aceeai problem; compun cu uurin probleme respectnd anumite cerine date, dovedind stpnirea vocabularului matematic.

Activitatea de rezolvare i compunere a problemelor constituie domeniul cel mai favorabil din cadrul disciplinei matematic pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii. Diferena dintre a nva algoritmul de rezolvare a unei probleme i a fi capabil s rezolvi orice problem indic potenialul creator al elevului. Compunerea de probleme reprezint manifestarea suprem a creativitii elevului n domeniul matematicii. Etapele rezolvrii unei probleme Activitatea de rezolvare a oricrei probleme presupune mai multe etape necesare: cunoaterea problemei (lectura sau audierea, scrierea datelor problemei) nelegerea enunului problemei; analiza datelor i redactarea planului logic; identificarea i efectuarea calculelor necesare, conform planului stabilit anterior;

217 / 331

activiti suplimentare: verificarea rezultatului problemei, scrierea rezolvrii sub forma unei singure expresii, rezolvarea problemei n mai multe moduri, identificarea celei mai economicoase ci de rezolvare, compunere de probleme asemntoare, complicarea problemei .a. Activitatea de rezolvare a problemelor ncepe din clasa pregtitoare cu probleme simple de adunare i scdere n limitele numerice nvate. Rezolvarea acestora reprezint, n esen, soluionarea unor situaii problematice reale, pe care elevii le pot ntlni n viaa cotidian. Deoarece, la aceast vrst predomin caracterul concret-intuitiv al gndirii, primele probleme sunt prezentate ntr-un mod concret, prin punerea n scen a aciunilor i prin ilustrarea cu ajutorul materialului didactic sau a altor mijloace intuitive. Pasul urmtor l reprezint activitatea de compunere a problemelor simple, mai nti dup modelul celor rezolvate, apoi probleme compuse dup desen, cu valori numerice date, cu tem dat, realizndu-se astfel un nceput de mobilitate (flexibilitate) a gndirii copilului de 6-7 ani. Treptat, se trece de la rezolvarea problemelor simple, de adunare sau scdere, la rezolvarea problemelor compuse. La nceput este recomandat a se rezolva probleme compuse alctuite din succesiunea a dou probleme simple. n etapa urmtoare elevii vor fi solicitai s rezolve probleme compuse, unele dintre acestea rezolvate prin mai multe procedee, activitate care contribuie n mod substanial la dezvoltarea gndirii creatoare.

Rezolvarea problemelor aritmetice la ciclul primar

Pentru formarea gndirii creatoare, abordarea rezolvrii problemelor prin ct mai multe procedee reprezint o activitate de baz. Flexibilitatea i fluiditatea gndirii pot fi mobilizate la colarul mic prin punerea n scen a aciunilor concrete pentru a gsi soluii multiple de rezolvare. Exemple de sarcini didactice care stimuleaz creativitatea Rezolvarea sub form schematizat a problemelor are reale valene formative, contribuind la constituirea unor structuri mentale divergente i, treptat, la formarea capacitii de abstractizare i generalizare.

Exemplu: ntr-o cofetrie s-au preparat 45 de savarine i 38 de amandine. Pn la prnz s-au vndut 22 savarine i 29 amandine. Cte prjituri au mai rmas? Cele dou procedee de rezolvare pot fi reprezentate schematic astfel:

a)

218 / 331

b) Deosebit de incitante pentru elevi sunt cerinele de tipul Rezolv problema cu ajutorul unui desen.

Exemplu: n luna februarie, oaia Dolly a consumat 155 kilograme de fn, n luna martie cu 15 kg mai mult, iar n luna aprilie cu 12 kg mai puin dect n luna martie. Ce cantitate de fn a consumat Dolly n luna aprilie? Rezolvare:

Un alt mod de rezolvare atractiv pentru elevi este acela sub forma unui tabel. Construim urmtorul tabel care rezolv problema anterioar: Februarie 155 kg 155 kg Martie 155 kg + 15 kg 170 kg Aprilie 155 kg + 15 kg 12 kg 158 kg

Problemele care presupun combinarea a dou metode tipice pentru rezolvare reprezint o modalitate eficient de stimulare a gndirii creatoare. n general, aceste probleme se adreseaz elevilor cu nclinaii ctre matematic, avnd un grad de dificultate ridicat.

De exemplu, pentru rezolvarea problemei urmtoare este necesar combinarea metodei falsei ipoteze cu metoda grafic: Un fermier crete gini, gte, iepuri, oi i capre. Acestea numr n total 87 de capete i 276 picioare. Numrul ginilor reprezint triplul numrului gtelor, iepurii sunt cu 15 mai puini dect oile, numrul iepurilor reprezentnd jumtate din numrul caprelor. Aflai cte animale de fiecare fel are fermierul. Temele pentru acas vor fi mai atractive i vor stimula creativitatea elevilor dac, pe lng activitatea propriu-zis de rezolvare a problemelor, elevii vor avea si alte cerine suplimentare.

219 / 331

Exemplu: La o festivitate fetele s-au aezat pe 3 rnduri, cte 25 pe fiecare rnd, iar 1 bieii pe 3 rnduri, cte 35 pe fiecare rnd. din numrul copiilor flutur 5 stegulee. Ci copii nu au stegulee? Cerine: 1. Rezolvai problema n cel puin dou moduri; 2. Rezolvai problema sub forma unei scheme; 3. Scriei de fiecare dat rezolvarea sub forma unui singur exerciiu; 4. Verificai, prin calcul, soluia gsit; 5. Compunei alt problem meninnd neschimbate valorile numerice; 6.Gsii alte valori numerice care s le poat nlocui pe cele din problem; 7. Compunei o problem asemntoare.

Stimularea creativitii elevilor prin activitatea de compunere a problemelor cu caracter practic

Activitatea de compunere a problemelor reprezint o activitate cu caracter complex n cadrul creia se accentueaz caracterul practic al cunotinelor. Avnd n vedere caracterul accentuat formativ al activitii de compunere a problemelor aritmetice la clasele primare, se impune cu necesitate stimularea acestei activiti n rndul elevilor, mai ales n rndul celor introvertii, lipsii de cutezan i iniiativ. Prin intermediul activitii de creaie elevii devin mai activi, capt ncredere n capacitile lor, siguran i independen n gndire, i dezvolt plenar potenialul creator. Forme n care se realizeaz activitile de compunere a problemelor Compunerea de probleme dup imagini, activitate specific clasei pregtitoare i clasei I; Compunerea de probleme-aciune sau probleme cu punere n scen; Compunere de probleme cu modificarea coninutului sau/i a datelor; Compunere de probleme asemntoare cu alta rezolvat anterior; Compunerea unor probleme cu indicarea operaiilor aritmetice implicate n rezolvare; Compunere de probleme dup un plan prestabilit; Compunere de probleme care pot avea mai multe ntrebri; Compuneri de probleme cu nceput dat; Compuneri de probleme cu sprijin de limbaj matematic; Compuneri de probleme cu valori numerice date sau mrimi date; Compuneri de probleme dup un exerciiu; Compuneri de probleme dup o schem; Compunerea liber de probleme.

Cu elevii care manifest oarecare rigiditate n gndire i care prefer sarcinile n care este antrenat gndirea algoritmic i mai puin cea creatoare, se vor face eforturi de a-i atrage spre sarcini creative. Activitatea de creaie n grup i va stimula pe aceti elevi s participe la reuita grupului i, treptat, se vor antrena cu ceilali membri n ndeplinirea unor exerciii de creaie impuse de sarcina didactic. O alt modalitate de a stimula creativitatea elevilor este de a fi ajutai la fiecare pas pentru a ndeplini sarcina,

220 / 331

astfel nct s duc la bun sfrit creaia sa i s triasc satisfacia reuitei. Aplicaii i teme de reflecie 1. Propunei dou modaliti de aciune n cazul unui elev care ntmpin un blocaj n activitatea de rezolvare a unei probleme, din teama de a nu comite o greeal. 2. Compunei o problem care se rezolv prin patru operaii diferite. Enumerai paii metodici de rezolvare a acesteia cu elevii.

221 / 331

Probleme de geometrie cu aplicaii n viaa cotidian

Lumea formelor i structurilor interfaa natural i vie a geometriei.
Psihologul elveian Jean Piaget afirm c: nelegerea deplin a unei noiuni sau a unei teorii necesit reinventarea acestei teorii de ctre subiect iar cunoscutul matematician Grigore Polya se apropie de aceast reinventare, dar sugereaz profesorului s par a reinventa entuziast secvena. ns de cele mai multe ori nelegerea unei teorii se realizeaz dac elevul cunoate sau contientizeaz aplicabilitatea acestei teorii. Lecia mixt rol esenial n evidenierea caracterului practic al geometriei. Lecia este unitatea de baz n eantionarea cunotinelor n coal, prin urmare trebuie s-i acordm o atenie deosebit. Pregtirea, organizarea i desfurarea reprezint pilonul principal n activitatea didactic. Mai mult sau mai puin convenional se disting urmtoarele tipuri de lecii: a) b) c) d) e) f) de comunicare de noi cunotine; de fixare i consolidare; de recapitulare i sistematizare; de formare a priceperilor i deprinderilor; de verificare i evaluare. lecia mixt.

Principiile didacticii i n particular i ale metodicii predrii matematicii sunt norme directoare pentru ntreaga activitate instructiv-educativ. Numrul i modul de formulare al acestora variaz (de la autor la autor) ns ele alctuiesc un sistem. n acest sistem regsim participarea contient i activ a elevilor. Legat de aceast participare trebuie s avem n vedere nivelul de cunoatere al unor noiuni sau reguli (exemplificm pentru regul): mecanic (a reinut i poate s o aplice n mod brut); inductiv (a folosit de multe ori regula i s-a convins c funcioneaz corect, inclusiv n circumstane modificate; raional (a neles mecanismul i poate s aplice cu o oarecare variaie); integrativ (a nglobat regula ntr-un sistem, poate s o foloseasc adaptnd-o creativ).

i n plus, principiul contientizrii oblig profesorul la parcurgerea anumitor etape: s reactualizeze atent cunotinele anterioare ale elevilor; s marcheze (cnd este cazul) c aceste cunotine trebuie i pot fi completate ntr-o anumit direcie; s prezinte (n pai mruni) noile cunotine; s se asigure mereu c secvenele sunt urmrite atent i contient; s verifice (prin ntrebri sau exerciii) nivelul de nelegere; s fixeze noile achiziii n structuri bine organizate.

222 / 331

Lectia mixt poate fi structurat pe diferite combinaii: comunicare de noi cunotine i fixare; fixare a cunotinelor i formare a deprinderilor;

Profesorul opteaz pentru o astfel de lecie n funcie de mai muli factori, principalii fiind: obiectivele principale i nivelul clasei. Dar pledm pentru cele dou combinaii amintite mai sus (mai ales a doua). Studiul de caz metod potrivit pentru o lecie mixt Studiul de caz este o analiz a unei situaii ipotetice prin care participanii identific variante de aciune i iau decizii n conformitate cu propriul lor sistem de valori, opiniile i sentimentele lor legate att de situaie ct i de coninutul pe care i l-au nsuit n timpul cursului de instruire. Un studiu de caz descrie pe scurt o situaie unde exist o dilem. Aceast dilem constituie baza discuiei. Se poate discuta n grupuri mici ce strategie se poate aborda. n grupul mare se mprtesc diferitele preri. Ca avantaje, amintim: Sunt situaii ipotetice care nu implic riscuri personale; Crete motivaia participanilor de a face fa situaiilor problem, pornind de la o abordare comun; Creterea implicrii participanilor; Are un rol important n creterea coeziunii n grup.

Iar n ceea ce privete evitarea dezavantajelor, trebuie s avem n vedere urmtoarele: Cazul trebuie s fie familiar, s se ncadreze n experiena participanilor; Nu exist ntotdeauna o singur soluie corect; Problemele sunt de obicei complexe i au mai multe faete; Orice comentariu al participanilor legat de caz este o reflecie a propriilor puncte de vedere, valori, credine, deci profesorul trebuie s aib grij s nu mpiedice sau sau s nu blocheze exprimarea, iniiativa ori participarea elevului.

Exemple: 1. O suprafa dreptunghiular trebuie s fie acoperit cu plci care au forma din figura de mai jos.
1dm 1dm 1dm

Este posibil s fie acoperit astfel nct acestea s nu se suprapun i nici s ias n afar, dac dimensiunile suprafeei dreptunghiulare sunt: 1,2 m i 3 m? Dar 3 dm i 101 dm? Aceast situaie (caz) vizeaz:

223 / 331

utilizarea unor proprieti (metrice sau calitative) a unor configuraii geometrice; activiti utile calculului de arii, prin decupri, descompuneri sau pavaje; analiza unor variante de acoperire a unor suprafee, cu figuri geometrice de acelai tip sau tipuri diferite n scopul determinrii soluiei optime.

Astfel c putem indica o succesiune (scurt) de pai: P1 - Actualizarea unor elemente de teorie i reprezentarea unor variante de acoperire (cutm combinaii care conduc la o form ce ne asigur o acoperire bun suprafaa dreptunghiular de exemplu o putem acoperi cu dreptunghiuri, ptrate sau triunghiuri dreptunghice).

Obinem dreptunghiuri cu dimensiunile de 2 dm i 3 dm. P2 - Analizm cum putem acoperi complet suprafaa dreptunghiular iniial cu aceste dreptunghiuri. P3 - Decidem varianta care ne d o soluie optim. 2. Elevii au de realizat un mozaic pe terenul de agrement din campus. Este vorba de o suprafa ptrat, iar modelul selectat este cel din figura urmtoare. Dimensiunile sunt n metri, iar ceea ce i intereseaz pe elevi este aria suprafeei haurate pentru a preciza furnizorului de material.

2 2

Avem n vedere de aceast dat discutarea i analizarea n grup a diferite metode de rezolvare sau idei de abordare. Vizm argumentarea demersului rezolutiv i selectarea celui mai scurt i ingenios. Dorim ca elevii s gseasc variante diferite de soluionare s le descrie i s le compare. (Varianta cea mai eficient este de a obine aria haurat prin diferena ntre aria ptratului i suma ariilor poriunilor albe.)

224 / 331

3. Patru firme de transport decid s fuzioneze i astfel ia natere o nou firm care deine acum patru parcuri auto cu patru categorii de maini: autocare, microbuze, tiruri i masini cu platforme. Aceste parcuri auto sunt situate n patru locaii distincte ale oraului, ca n reprezentarea de mai jos. La firm se ia hotrrea de a ncheia un protocol cu una dintre staiile de alimentare pentru a deservi toate cele patru parcuri. Unde ar trebui s fie situat aceast staie de alimentare, fa de parcurile auto, astfel nct suma distanelor de la aceasta pn la cele patru parcuri s fie minim?
C D S O

Problema vizeaz utilizarea unor proprieti ale patrulaterelor convexe i triunghiului, elevii vor exprima i descrie prin relaii algebrice inegaliti din triunghi sau patrulater i vor analiza datele problemei pentru a selecta variante eficiente. Concluzia: dac vrem s avem suma distanelor de la staie la parcuri ct mai mic, trebuie s alegem o staie care se afl la intersecia diagonalelor patrulaterului, sau ct mai aproape de acest loc. nvarea n echip Mozaicul. Metoda Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazat pe nvarea n echip. Fiecare elev are o sarcin de lucru n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii celorlali colegi a informaiilor asimilate. Varianta standard a metodei se realizeaz n cinci etape: pregtirea materialului de studiu; organizarea grupului n echipe de nvare; constituirea grupului de experi; rentoarcerea n echipa iniial de nvare; evaluarea.

Exemplu. Un barcagiu vrea s traverseze un ru. tim c viteza apei este v a =1,5 m/s iar viteza brcii n raport cu a apei este v B =2,5 m/s. Cerem s se determine timpul n care barca traverseaz rul (se vor face precizri asupra limii rului). Vom stabili echipele i n funcie de nivelul clasei vom da indicii cu privire la locul unde trebuie s ajung barca, sau vom atepta variantele de abordare din partea elevilor. Experii vor fi desemnai de coechipieri. Este important selecia experilor deoarece avem nevoie aici att de cunotine de matematic (geometrie vectorial) ct i de fizic. Ceea ce vrem s obinem din partea elevilor sunt posibilitile de traversare a

225 / 331

rului, avnd n vedere locul de acostare a brcii pe malul opus. Adic vrem o analiz cu privire la deplasarea brcii pe o direcie perpendicular pe maluri i respectiv deplasarea deviat de curentul apei. Traseul parcurs de barc este indicat de sgeata roie.

vB
va
B

va

Analiza comparativ i prezentarea celor dou situaii att din punct de vedere geometric ct i sub aspectul problemelor de micare (din fizic) este foarte important i un astfel de exemplu determin o contientizare a elevului asupra aplicabilitii geometriei. Aplicaii i teme de reflecie 1. Realizai un material cu tema: Acoperirea planului cu poligoane regulate. 2. Prezentai un eseu n care s enumerai, nsoind cu scurte comentarii, activitile de nvare care considerai c au o contribuie considerabil n dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor n ceea ce privete aplicarea geometriei n viaa cotidian.

226 / 331

Probleme practice care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor i al sistemelor de ecuaii

Stimularea potenialului creativ al elevilor prin activitatea de rezolvare de probleme cu ajutorul ecuaiilor i al sistemelor de ecuaii
Produsele activitii creatoare ntrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate practic i valoare social. n rezolvarea de probleme, aceste atribute pot fi identificate astfel: - ingeniozitatea i originalitatea sunt observabile n strategia de rezolvare a problemelor, n construcia raionamentului logic i n modul de prezentare a soluiilor alternative; - utilitatea practic i valoarea social sunt vizibile n enunarea problemei, n modul n care formularea acesteia evideniaz modelarea unui fenomen din viaa cotidian. Avnd n vedere structurile psihologice implicate, creativitatea dezvluie o dimensiune integral a personalitii elevului: presupune imaginaie, dar nu se reduce la procesele imaginative; implic inteligen, dar nu orice persoan inteligent este i creatoare; presupune motivaie i voin, dar nu poate fi explicat doar prin acestea.

Creativitatea, privit ca proces al gndirii, este legat de rezolvarea de probleme att prin descoperirea i conceperea de noi probleme, pentru care nu exist o strategie de rezolvare anterioar, ct i prin abordarea unor probleme non-standard ntr-o manier inovativ. Ca metod de nvare, rezolvarea de probleme presupune din partea elevului identificarea unei reguli sau strategii de rezolvare, fr un ajutor special, care s conduc la soluia problemei. Problemele practic-aplicative joac un dublu rol n matematica colar: - rol informativ - cu ajutorul lor se evideniaz aplicabilitatea matematicii n viaa cotidian; - rol formativ - procesul de rezolvare educ gndirea creatoare i dezvolt motivaia pentru nvare. Scopul abordrii acestei teme este acela de a identifica strategii didactice ce permit dezvoltarea creativitii elevilor prin rezolvarea de probleme ce se rezolv cu ajutorul ecuaiilor i al sistemelor de ecuaii. Strategii creative de rezolvare a problemelor Stimularea creativitii elevilor are n vedere urmtoarele direcii: identificarea potenialului creativ al elevilor; crearea premiselor gnoseologice ale activitii creatoare, libere i contiente; dezvoltarea posibilitilor individuale de comunicare, pentru a nlesni punerea n valoare a rezultatelor creaiei; dinamizarea potenialului creativ individual, cultivarea unor atitudini creative; asigurarea suportului etic al comportamentului creator.

227 / 331

Strategiile creative de rezolvare a problemelor au n vedere urmtoarele aspecte: organizarea colectivului de elevi astfel nct s creeze un mediu propice, o atmosfer de lucru n care elevul s aib libertatea de gndire, de exprimare, s-i prezinte spontan ideile. Astfel, activitatea de creaie n grup i va stimula pe elevii care manifest o anumit rigiditate n gndire, care prefer sarcinile n care este antrenat gndirea algoritmic, orientndu-i spre reuita grupului i, treptat se vor antrena cu ceilali membri ai grupului n ndeplinirea unor exerciii de creaie impuse de sarcina didactic; mbinarea metodelor i tehnicilor euristice, a celor activ-participative, ce ofer posibilitatea manifestrii iniiativei, cultivarea ncrederii de sine, libertatea de aciune i de gndire; introducerea unor probleme ct mai atractive, care se pot transcrie n ecuaii sau sisteme de ecuaii din ce n ce mai complexe, care presupun noutate, originalitate, ingeniozitate, capacitate de sintetizare i abreviere, implic imaginaie, inteligen, presupun motivaie i voin; utilizarea unor mijloace i materiale didactice inovative, atractive, incitante, care s atrag i s stimuleze creativitatea; reformularea unor probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor i al sistemelor de ecuaii, putnd aduce unele modificri prin: schimbarea rapoartelor ntre mrimi; combinarea diferitelor mrimi i crearea de noi sarcini; adugarea sau eliminarea unora dintre mrimi; compunerea altor probleme pornind de la o ecuaie sau de la un sistem de ecuaii. compunerea de probleme ce permite:

o o o o

o evidenierea la elevi a flexibilitii gndirii, a spiritului critic, a originalitii; o utilizarea de date reale din realitatea vieii cotidiene; o stimularea ateniei i a interesului; o emiterea de raionamente. Exemple de probleme pentru ciclul primar: 1. ntr-o livad sunt cu 256 mai muli meri dect peri. S se afle ci meri i ci peri sunt, tiind c sunt de 3 ori mai muli meri dect peri. 2. Un numr este mrit de 5 ori, rezultatul mrit cu 5, noul rezultat micorat de 5 ori i apoi sczut 5 din ultimul rezultat. Dup aceste operaii, obinem un numr mai mic dect 7. Care este numrul? 3. La un market s-au adus 9 lzi cu banane, fiecare lad avnd cte 6 mnunchiuri cu un numr egal de banane. Dac numrul total de banane era de 378, cte banane are o lad? 4. La o florrie s-au vndut ntr-o zi de 4 ori mai puini trandafiri dect gerbera i de trei ori mai multe frezii dect trandafiri. n total s-au vndut 280 fire de flori. Ci trandafiri, cte gerbera i cte frezii s-au vndut?

228 / 331

5. n curtea bunicii sunt 269 de psri: gini, rae i gte. Raele sunt cu 14 mai multe dect ginile, iar gtele reprezint jumtate din numrul ginilor. Cte psri din fiecare fel sunt? 6. Suma a dou numere este 215. Ctul mpririi celui mai mare la cel mai mic este 3 i restul 7. Care sunt cele dou numere? 7. Diferena a dou numere este 432, iar ctul lor este 5 i restul 16. S se afle numerele. Exemple de probleme pentru ciclul gimnazial: 1. La un concurs de cunotine generale se primesc 4 puncte pentru un rspuns corect i se pierde 1 punct pentru un rspuns greit. Dup 50 de ntrebri, Rzvan are 0 puncte. Cte rspunsuri corecte a dat Rzvan? 2. Curtea familiei Ionescu are forma unui dreptunghi cu lungimea de 20 de metri; pe lng gardul exterior s-a construit o alee cu dale galbene i cu o lime de un metru. Calculai limea curii tiind c lungimea total a aleii este egal cu 66 de metri.

3. Un om a cumprat un ceas, un lan i un medalion cu 216 dolari. Ceasul i medalionul mpreun au costat de trei ori mai mult dect lanul, iar lanul i medalionul cost mpreun jumtate din ct a costat ceasul. Care a fost cel mai scump dintre obiectele cumprate i ct a fost preul acestuia ? (Admitere Harvard 1869) 4. Unui vnztor de la care am cumprat 2 kg de ceap care cost 6 lei, 5 kg de cartofi care cost 10 lei i un kg de fasole care cost 8 lei, i ofer 150 de lei. Ce rest trebuie s-mi dea vnztorul? 5. Raportul salariilor a 2 muncitori este

8 . Mrindu-se salariul primului 11

muncitor cu 80 de lei, iar celui de-al doilea cu 100 de lei, raportul salariilor devine

6. Dou substane au densitile 0,96 i 0,75. Ce cantitate trebuie luat din fiecare substan pentru a se obine un amestec de 42 kg cu densitatea 0,84. 7. Dou echipe de muncitori execut o lucrare n 20 de zile. Dac prima echip ar lucra 4 zile singur i a doua 6 zile, ar executa 25% din lucrare. S se afle n ct timp se poate executa lucrarea de ctre fiecare echip. 8. Dou uzine productoare de maini realizeaz, conform planului, 360 de maini pe lun. Prima uzin a ndeplinit planul n proporie de 112%, a doua n proporie de 110% i mpreun au realizat 400 de maini pe lun. S se afle cu ct a depit planul pe lun fiecare uzin. 9. S se afle laturile unui patrulater la care, adunnd cte 3 laturi ale sale, se

11 . S se afle salariul fiecrui muncitor. 15

229 / 331

obin rezultatele 22, 24, 27 i perimetrul egal cu 31. n funcie de experiena n rezolvare, R.M. Gagn stabilete urmtorul ir de etape care trebuie parcurs n rezolvarea unei probleme: reactualizarea conceptelor i regulilor cunoscute anterior; evaluarea conceptelor pe baza experienei; selectarea regulilor i a indicatorilor relevani pentru noua situaie; formularea ipotezelor specifice; elaborarea demersului de descoperire a soluiei; formularea altor ipoteze privind soluiile posibile; evaluarea soluiilor i verificarea celei optime.

Acest ir de etape corespunde succesiunii a trei etape mai mari: etapa de analiz (I), etapa de sintez (II) i etapa de evaluare (III). Astfel, procesul rezolvrii de probleme poate fi rezumat schematic dup cum urmeaz:

I
Punerea problemei

II
Definirea datelor i identificarea cerinelor

III
Verificarea i selectarea cunotinelor utile n rezolvare; Transformarea informaiilor prin raionamente; Alegerea i verificarea soluiei.

Strategiile creative las cmp deschis afirmrii originalitii, spontaneitii, diversitii. Se pune accentul pe capacitile de reflecie, sintez, evaluare critic, creaie. Sunt, de regul, strategii nescrise, astfel nct s pun accent pe stimularea efortului propriu, pe experiena individual, dirijarea fiind redus la minimum. Strategiile creative sunt considerate strategii de activizare, participative. n acest sens, este recomandat s se apeleze la: conversaii euristice; descoperire semidirijat; descoperire independent; problematizare; cercetare n echip; modelare.

230 / 331

Tipuri de probleme

Dac inem seama de tipurile de probleme (de la simple exerciii, la situaii problematice) i de metodele de nvare, corelaiile ntre ele pot fi sintetizate i descrise dup cum urmeaz:
- modelarea - metoda problematizrii, nvrii prin descoperire

Situaii problematice

Metode de tip algoritmic

Metode de tip euristic

- metode expozitive - instruirea programat

Probleme, exerciii

- conversaie euristic - strategii euristicoalgoritmice

Newel i Simon (1961) au clasificat problemele dup gradul lor de structurare n probleme bine definite i probleme slab definite (s-a avut n vedere o structurare cu mai multe sau mai puine elemente de nedeterminare i ambiguitate). n timp ce problemele bine definite i specificate se pot rezolva prin algoritmi, cele cu cot redus de specificitate necesit anumite strategii i procedee euristice n rezolvare. Astfel, putem deduce c problemele veritabile (situaiile problematice) sunt cele slab definite, care nu pot fi rezolvate prin metode uzuale. Avnd n vedere msura specificrii dat iniial n situaia problematic, msura specificrii strii finale vizate i necesarul de operaii de transformare, a rezultat o mprire a problemelor n cinci categorii dup criteriile propuse de Rietman (1966), sintetizat n urmtorul tabel. Tipuri de probleme Bine specificat Slab specificat Starea iniial Perfect specificat cu reproiectare creativ (RC)

Starea final

Bine specificat inventiv creative (IC)

reproductiv necreative (RN)

Slab specificat euristic creative (EC) demonstrativ explicative (DE)

Prin urmare, avem urmtoarele tipuri de probleme: 1. Probleme reproductiv - necreative (RN) nu necesit un demers cognitiv creator, ci doar o gndire reproductiv care, prin operaii simple de transformare i combinare de elemente i reguli, pe ci uzuale,

231 / 331

2.

3.

4.

5.

transform o situaie bine specificat iniial, n alt situaie cu o stare final tot bine specificat. Probleme demonstrativ - explicative (DE) cer gsirea drumului de la starea iniial la cea final, demonstrarea strii finale, explicitarea i chiar invocarea ei n cazul unor elemente specificate. Probleme inventiv - creative (IC) cer capaciti cognitiv-creative foarte dezvoltate, iar rezolvarea lor presupune explorare i invenie. Starea iniial este bine specificat. Probleme euristic - creative (EC) reclam, de asemenea, capaciti cognitiv-creative deosebite, iar rezolvarea lor presupune explorare, inspiraie, invenie, ns au un grad mare de libertate i risc: conduc la noi proprieti, noi relaii i pot conduce i la erori. Probleme cu reproiectare creativ (RC) sunt problemele unde reparcurgerea drumului pe o alt cale poate s conduc i spre alte soluii, sau la un rezultat mai bun, ameliorat, optimizat.

Exemple de probleme comentate, care se rezolv prin ecuaii sau sisteme de ecuaii, pentru ciclul primar

Modalitile de concepere a problemelor care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor i al sistemelor de ecuaii au n vedere utilizarea unor formulri variate pentru a stimula elevii s gndeasc creator. Astfel, n cadrul problemelor pot s apar formulri de genul: o o o o o o o o o un numr ce este mai mare / mai mic dect..... mrete / micoreaz cu att / de attea ori.... adaug ... la suma / diferena numrului... scade .... din suma / diferena numrului... ct poate fi un termen dac suma / diferena este.... gsete numrul care verific relaia... stabilete valoare de adevr / fals.... alege rezultatele corecte din variantele date..... scrie numrul de tipul....

Exemple: 1. La dublul numrului 452 adun triplul lui 647. Ce numr trebuie s scad din rezultat pentru a obine 833? 2. Un numr este cu 35 mai mare dect cincimea altui numr, iar diferena dintre ele este 81. S se afle numerele. 3. Un numr este cu 9 mai mare dect 2/3 din alt numr. Ctul dintre cele dou numere este 1 i restul 34. S se afle numerele. 4. S se afle dou numere, tiind c suma lor este de 4 ori mai mare dect diferena lor. Dac se micoreaz suma cu 40, atunci se obine dublul diferenei. Comentarii metodice: o Sunt exerciii - problem care se rezolv prin punerea lor sub form de ecuaii sau sisteme de ecuaii. o La ciclul primar nu se lucreaz explicit cu sisteme de ecuaii, dar se folosesc proprieti ale relaiei de egalitate i se rezolv exerciiile prin operarea simultan cu dou sau mai multe relaii de egalitate.

232 / 331

o O alt metod de rezolvare presupune folosirea metodei figurative i realizarea unei scheme. o Dificultatea const n a stabili corect corelaiile dintre mrimi i de a stabili notaiile adecvate pentru a forma ecuaiile aferente problemelor. o n momentul n care apare o eroare n determinarea raportului ntre mrimi, problema este complet eronat. 5. S se determine numrul abcd , tiind c sunt ndeplinite simultan urmtoarele condiii: a. b. c. d. cifra miilor este egal cu suma dintre cifra sutelor i a unitilor; cifra sutelor este egal cu suma dintre cifra unitilor i cea a zecilor; cifra unitilor este 3; suma cifrelor numrului este 21.

6. S se determine numrul abcd , tiind c sunt ndeplinite simultan urmtoarele condiii: a. suma cifrelor numrului este cuprins ntre 11 i 24; b. cifra miilor este de 2 ori mai mare dect cea a zecilor i de 4 ori mai mare dect cea a unitilor; c. cifra unitilor este a treia parte din cifra sutelor; Comentarii metodice: o Dificultatea const n a stabili corect corelaiile dintre cifre, conform cu datele problemei i mai ales de a observa c, dac se nmulete a treia relaie cu 3, se elimin unitatea fracionar. De asemenea, trebuie s se observe i s se stabileasc egalitatea ntre a doua i a treia relaie urmat de mprirea acesteia la 2. o O alt dificultate const n a determina valoarea lui d. n momentul n care se rescrie relaia avnd o singur necunoscut, problema devine uor de rezolvat. o Dac nu se observ i nu se fac aceste corelaii problema devine aproape imposibil de rezolvat prin ncercri. Exemple de probleme comentate, care se rezolv prin ecuaii sau sisteme de ecuaii, pentru ciclul gimnazial 1. S se afle laturile unui triunghi ABC la care, adunnd dou cte dou laturile sale, obinem 26 cm, 32 cm i 34 cm.

233 / 331

Situaia descris se regsete n sistemul:

x + y = 26 x + z = 32 y + z = 34
Soluie: Sistemul se poate rezolva att prin metoda substituiei ct i prin metoda reducerii, ns datorit formei lui se poate rezolva mai simplu dac se afl mai nti suma celor trei dimensiuni. Dac adunm cele trei egaliti obinem 2 (x + y + z) = 92, adic x + y + z = 46. Dup care, pe rnd, gsim c x = 12, y = 14 i z = 20. Desigur c o verificare ar fi n relaiile sistemului, ns de aceast dat mai avem o verificare de fcut. Verificm dac valorile gsite pot fi lungimi ale laturilor unui triunghi. 2. O lucrare este executat de 3 muncitori. Lucrarea poate fi terminat de primul i al doilea muncitor n 70 de ore, de primul i al treilea n 84 de ore i de al doilea i al treilea muncitor n 140 de ore. S se afle: a) n ct timp poate fi terminat lucrarea de fiecare muncitor? b) n ct timp poate fi terminat lucrarea de cei 3 muncitori? Soluie: Dac primul muncitor are nevoie de x ore pentru a efectua lucrarea, atunci

1 din lucrare. Analog, pentru al doilea i al treilea x 1 1 muncitor vom avea , respectiv . Astfel se poate scrie urmtorul sistem de z y
ntr-o or realizeaz ecuaii:

1 1 70 =1 + x y 1 1 84 + = 1 x z 1 1 140 =1 y + z
nsumarea ne conduce la

1 1 1 1 2 = x + y + z 30

de

unde

gsim:

234 / 331

1 1 1 1 1 1 + + = = z = 420. x y z 60 z 420 1 1 1 = x = 105. x 84 420 1 1 1 = y = 210. y 70 105

3. Un elev spune fratelui su: Eu am de 2 ori vrsta pe care o aveai tu cnd eu eram de vrsta pe care o ai tu acum. Cnd tu vei fi de vrsta pe care o am eu, vom avea mpreun 36 de ani. S se afle vrstele frailor. Soluie: Notm cu x vrsta fratelui mai mare la momentul discuiei, cu y a celui mai mic, prin urmare diferena dintre vrstele lor este x - y. Astfel, respectnd relaiile descrise de fratele mai mare obinem sistemul ntr-o prim form:

x = 2 [ y ( x y )] x + ( x y ) + y + ( x y ) = 36 3 x 4 y = 0 care ntr-o form mai simpl este 3 x y = 36 i vom obine soluia x = 16, respectiv y = 12. Deci fratele mai mare are 16 ani, iar cel mai mic 12 ani.
4. O echip de cercetare bio - sociologic a observat c, ncepnd cu anul 2010, ntr-o comunitate izolat din America de Sud, numrul n de locuitori crete n fiecare an, astfel nct n anul t 2010 acesta este = n n= (t ) 2t 2004 .Calculai n ce an vor fi 2048 de locuitori n comunitate, presupunnd c, datorit condiiilor de via, pn n anul 2020 nu se va nregistra niciun deces. Soluie: Trebuie doar s recunoatem faptul c 2048 = 211 , aadar ajungem la simpla ecuaie exponenial 2t 2004 = 211 , de unde t=2015. Observaie: Pornind de la aceast problem, putei problematiza i formula ntrebri de genul: Ce se poate spune dac rezultatul nu este o putere a lui 2? Exist un moment n care comunitatea va numra exact 6000 de locuitori?

Rspunsul este, cel puin intuitiv, afirmativ. Deoarece 12 13 2 = 4096 < 6000 < 8192 = 2 i procesul de cretere demografic este

235 / 331

continuu, deducem c exist un astfel de moment, situat undeva ntre anii 2016 i 2017. Clarificri ale unei astfel de situaii urmeaz pentru cei de la liceu: Ecuaia 2 x = 6000 are o unic soluie (care nu este numr raional); aceasta se x t > 0, a > 0, a 1 , atunci x = log a t . noteaz log 6000 . n general, dac a =
2

5. Media primelor patru note obinute de un elev la matematic este 7,5. Care ar trebui s fie a cincea not pentru ca nainte de tez elevul s-i asigure o medie la oral de 8. Soluie: Dac notm cu x nota, situaia se descrie astfel: 8 = (x + 4 7,5) : 5, de unde aflm c are nevoie de o not de 10. Observaie: Este o problem de clasa a V-a sau a VI-a. Se poate considera nc un exemplu prin varierea numrului de note sau a mediei. Apoi se poate cere o formul care s permit aflarea notei necesare pentru a putea obine o medie cunoscut, dup un anumit numr de note precizat. Este un moment bun pentru a-i obinui cu generalizarea unei situaii. 6. Dac elevii unei clase ar sta cte doi ntr-o banc, ar rmne trei elevi n picioare. Dac s-ar aeza cte trei n banc, ar rmne patru bnci libere. Ci elevi sunt n clasa respectiv i cte bnci? Soluie: La clasele a IV-a sau a V-a, este bine s realizm o reprezentare a situaiei:

n acest fel, ei pot face mai uor legtura ntre numrul de elevi din ultimele patru bnci i cei rmai n picioare i numrul de bnci care sunt ocupate acum de cte trei elevi. Putem afla mai nti numrul de bnci: (4 2 + 3) : 1 + 4 = 15 i apoi numrul de elevi 15 2 + 3 = 33. Desigur, la o clas mai mare avem sistemul cu necunoscutele x - numrul de elevi i y - numrul de bnci:

x = 2 y + 3 x = 3( y 4)
Problema poate suferi mici modificri. i anume s redistribuim elevii astfel nct s fie cte trei, apoi o banc cu doi elevi i restul goale. Trebuie mai nti

236 / 331

s vedem cum alegem valorile astfel nct relaiile noastre s corespund. 7. Dou robinete ar putea umple un bazin n 8 ore. Dac primul robinet este deschis timp de 6 ore, dup care deschidem i al doilea robinet, ele vor avea nevoie de nc 6 ore pentru a umple bazinul. n cte ore poate umple bazinul fiecare robinet singur? Soluie:

1 1 8 + =1 x y 1 1 6 1 + 6 x + y =1 x
8. Vecinul nostru are o teras de forma unui ptrat, pe care dorete s o modifice. Pentru aceasta, mrete o latur cu un metru, iar cealalt latur cu 5 metri. Acum terasa lui este dreptunghiular i are o suprafa de 45m. Care a fost dimensiunea iniial a terasei? Soluie:

(x + 5) (x + 1) = 45 9. Un aliaj format din aur i argint cntrete 200 g. Scufundat n ap, el devine mai uor cu 15 g. tiind c densitatea aurului este de 19,5 i a argintului de 10,5 , se cere s se afle compoziia aliajului. Soluie:

x + y = 200 y x 19,5 + 10,5 = 15

10. Laturile a, b, c ale unui triunghi verific relaiile a + b c = 2 i 2ab -c = 4. S se arate c triunghiul este echilateral.(G.M. Etapa Naional 2007)

237 / 331

Soluie: Deoarece c = a + b - 2, avem 2ab - (a + b - 2) = 4, de unde a + b - 4a -4b + 8 = 0 i (a - 2) + (b - 2) = 0. Rezult a = b = 2 i apoi c = 2, de unde rezult concluzia. 11. Fie a i b dou numere naturale. S se arate c numrul a + b este diferena a dou ptrate perfecte dac i numai dac ab este numr par. (G.M. Etapa Naional 2009) Soluie:

Presupunem prin absurd c ab este impar. Atunci a i b sunt numere impare, deci a+b este de forma 4k+2. Deoarece a+b =m-n=(m+n)(m-n), observm c dac m,n au aceeai paritate rezult c a+b este multiplu de 4, iar dac m, n au pariti diferite gsim a+b impar, contradicie. observm c a+b=4s, dac a i b sunt pare, sau a+b=2r+1, dac doar unul este par. n primul caz avem a+b=4s=(s+1) -(s-1) , iar n cel de-al doilea caz avem a+b=2r+1=(r+1) -r, ceea ce ncheie demonstraia.
Rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuaiilor sau al sistemelor de ecuaii permite elevilor: transpunerea datelor din enunul problemelor n ecuaii sau ntr-un sistem de ecuaii; reformularea unor probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor sau al unui sistem de ecuaii pe baza unor ecuaii sau sisteme de ecuaii cu un grad ridicat de dificultate; utilizarea unor formulri clare pentru problemele care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor sau al unui sistem de ecuaii; dezvoltarea unor raionamente logice i a reprezentrilor spaiale folosind ecuaii i sisteme de ecuaii n rezolvarea unor probleme; cultivarea ncrederii n sine, asigurnd dezvoltarea iniiativei n cadrul grupului / colectivului de elevi; sporirea capacitii de a vizualiza redarea unei probleme ntr-o ecuaie sau un sistem de ecuaii; Aplicaii i teme de reflecie 1. Propunei o problem cu aplicabilitate practic, la nivel de gimnaziu sau ciclu primar, care se rezolv cu ajutorul sistemelor de ecuaii. Pornind de la aceast problem, prin varierea datelor i/sau a cerinelor, realizai nc dou probleme cu un grad de dificultate mai ridicat dect cel al problemei iniiale. 2. Proiectai o plan didactic cu tema Etapele rezolvrii unei probleme cu ajutorul ecuaiilor i sistemelor de ecuaii.

238 / 331

Inducia matematic, metoda de stimulare a creativitii matematice la clasele IX-X, prin probleme cu coninut aplicativ
Utilizarea raionamentului inductiv abordri transdisciplinare.
Transformarea major pe care o dorim - de la un nvmnt clasic la un nvmnt modern, creativ, inteligent i participativ, determin profesorul s formeze elevilor competene transferabile. Iar din acest punct de vedere este nevoie de o abordare integrat, trans i interdisciplinar a cunoaterii. Raionamentele logice sunt adjudecate de regul matematicii. ns raionamente logice se fac mereu, de oricine i n diferite locuri. Nu doar coala i ora de matematic sau de logic nregistreaz desfurarea acestor operaii. n ciuda aparenelor, inducia matematic putem s o prezentm elevilor nu doar ca o metod cu care demonstrm o propoziie p(n), n (iar p(n) s fie o sum sau inegalitate). Contextul care solicit aplicarea metodei poate fi mprumutat de la alte discipline i variat. Inducie matematic n biologie Metoda cea mai potrivit pentru a evidenia utilitatea noiunilor, principiilor i a algoritmilor care s-au studiat la matematic este problematizarea. Situaiile-problem sunt numeroase. n ceea ce ne dorim noi, nu vom pune accentul pe tipologia situaiilor-problem din punct de vedere pedagogic. Nu vizm un dezacord ntre cunotine anterioare i condiii noi de rezolvare; nu vizm nici contradicii ntre rezolvarea posibil (din punct de vedere al teoriei) i imposibilitatea de aplicare n practic, aa cum nu ne dorim nici s completm un sistem de cunotine care se dovedete a nu fi ntotdeauna operaional. Prin urmare, vom alege o situaie-problem inspirat din realitatea unui anumit domeniu. n alegerea acestei situaii, avem grij s fie ndeplinite urmtoarele condiii iniiale: s in seama de cunotinele anterioare; s fie adresate ntr-un moment oportun din punctul de vedere al elevului; s trezeasc interesul i s solicite efort din partea elevului.

Dup care se vor derula etapele cunoscute: prezentarea situaiei-problem; definirea problemei de ctre elev; formularea ipotezelor care pot fi aplicate n vederea soluionrii; realizarea verificrii ipotezelor i redactarea rezolvrii.

Exemplul 1 O populaie de bacterii sufer mutaii genetice. Descendenii bacteriei iniiale evolueaz sub forma unui arbore (vezi reprezentarea de mai jos), n fiecare lun dezvoltndu-se o form nou (mutant) care coabiteaz cu cea veche (cele vechi).

239 / 331

1 tulpin 2 tulpini 3 tulpini 4 tulpini

Ce se poate ntmpla dup 2 ani? Dar dup 10 ani, dac toate aceste tulpini rezista i se dezvolt? Cu cte tulpini diferite se vor confrunta cercettorii biologi? Cum procedm dup prezentarea situaiei-problem? o Cu ajutorul elevilor vom determina suportul matematic al rezolvrii acestei probleme; o Observm c numrul tulpinilor din luna n, se poate obine prin calcularea sumei S = 1 + 2 + 3 + . . . + n; o Determinm formula de calcul a sumei prin metode cunoscute deja: S = 1 + 2 + 3 + . . . + n. S=n+...+3+2+1 Deci 2S = (n+1)n , adic S = o
n (n + 1) 2 Demonstrm apoi prin inducie egalitatea 1 + 2 + 3 + . . . + n =

n (n + 1) pentru oricare n numr natural nenul, dup cum urmeaz: 2 n (n + 1) vom nota cu p(n) propoziia 1 + 2 + 3 + . . . + n = , n N 2
verificarea: pentru n = 1, avem p(1) : 1 =

1 (1 + 1) adevrat; 2

demonstraia: artm c p(k) p(k + 1), unde p(k) : 1 + 2 + 3 + . . . + k k (k + 1) = i 2 p(k + 1) : 1 + 2 + 3 + . . . + k + k + 1 =

(k + 1) (k + 2) 2

n ipoteza c p(k) este adevrat, vom arta c i p(k + 1) este adevrat prin urmare, presupunem c p(k) este adevrat i calculm:

240 / 331

(1 + 2 + 3 + . . . + k ) + k + 1 =

2 (k + 1) (k + 1) (k + 2) = 2 2

k (k + 1) k (k + 1) + k + 1 = + 2 2

Deci p(k + 1) este adevrat. i conform principiului induciei matematice, p(n) este adevrat pentru orice n N . Exemplul 2 este inspirat tot din sectorul biologiei: ntr-un laborator microbiologic, cercettorul a introdus astzi o molecul dintr-o anumit substan ntr-un incubator. Un asistent trebuie s continue s introduc n acel incubator, ncepnd de a doua zi, molecule din aceeai substan: mai nti dou, n ziua urmtoare un numr de molecule egal cu cele care s-au introdus deja plus 2 2 . n ziua urmtoare, de asemenea, un numr de molecule egal cu al celor introduse deja i suplimentat cu 2 3 i s continue aa o lung perioad de timp. Asistentul este ngrozit de faptul c ar putea ncurca numrul de molecule care trebuie introduse i ar periclita astfel experimentul respectiv. Se gndete dac poate gsi o modalitate de a corela numrul de molecule care trebuie introduse cu numrul de zile care trec de la declanarea experimentului. S vedem dac avem o soluionare n acest sens. Dup analizarea situaiei problem mpreun cu elevii se poate realiza ntr-o prim etap, o rescriere a datelor problemei, astfel nct acetia s poat intui mai uor relaia matematic ntre numrul de molecule i numrul de zile care au trecut de la declanarea evenimentului: 1 zi 1 molecul 2 zi: 1+2 molecule 3 zi: 1+2+22 molecule 4 zi: 1+2+22+23molecule Elevii vor putea observa c numrul de molecule introduse n ziua n se poate obine prin calcularea sumei: S=1+2+22+23+2n-1. Fiind vorba despre o progresie geometric cu raia 2, suma S va fi calculat prin formula: S = 2n 1 Demonstrm prin inducie matematic relaia:

notm cu p(n) propoziia: 1 + 2 + 22 + ... + 2n 1 = 2n 1, n * n etapa de verificare: pentru n=1, p(1): 1=21-1, adevrat. demonstraia: artm c p(k) p(k + 1), unde p(k): 1 + 2 + 22 + ... + 2k 1 = 2k 1 i p(k+1): 1 + 2 + 22 + ... + 2k 1 + 2k= 2k +1 1 n ipoteza c p(k) este adevrat, vom arta c i p(k + 1) este adevrat prin urmare, presupunem c p(k) este adevrat i calculm:

241 / 331

(1 + 2 + 22 + ... + 2k 1 ) + 2k = (2k 1) + 2k = 2 2k 1 = 2k +1 1 Deci p(k + 1) este adevrat. i conform principiului induciei matematice, p(n) este adevrat pentru orice n N . Exemplele practice prezentate mai sus au rolul de a familiariza elevii cu situaii din viaa cotidian, n care soluionarea unui caz general permite ulterior accesul la orice caz particular adecvat respectivei situaii. n demonstrarea formulei pentru cazul general, esenial este metoda induciei matematice.
Geografie economic Exemplul 3 ntr-o regiune izolat din Australia fermele sunt risipite, fr a respecta un plan anume. Acum trebuie s fie amplasate i surse de energie eolian i se dorete ca fiecare ferm s aib acces la energia produs. Pentru o mai mare siguran, se ia n calcul amplasarea unui numr de surse egal cu numrul de ferme, dar n aa fel nct o ferm s se afle ntre dou astfel de surse, la distan egal de acestea. La aceast situaie ateptm de la elevi enunarea unei probleme de matematic asociate: n plan sunt date 2n+1 puncte (n numr natural nenul). S se construiasc un poligon cu 2n+1 laturi pentru care aceste puncte sunt mijloacele laturilor. Este posibil s fie nevoie de o dirijare din partea profesorului n obinerea rezultatelor dorite. ns trebuie ca aceast dirijare s fie gndit astfel nct s nu anuleze contribuia sau efortul elevilor. Avem tot o problem care utilizeaz metoda induciei matematice n studiul soluionrii unei situaii practice, dar de aceast dat este necesar s cunoatem i proprieti ale figurilor geometrice. Dup enunarea problemei succesiunea pailor este cea cunoscut. Pentru n = 1 avem punctele A1 , A2 , A3 . Ducem prin fiecare punct o paralel la dreapta format din cele dou. Se formeaz un triunghi cu A1 , A2 , A3 mijloacele laturilor. Pentru pasul de inducie, presupunem c putem construi un poligon cu 2n 1 laturi, cunoscnd mijloacele laturilor sale, punctele A1 , A2 , , A2 n +1 reprezentnd mijloacele laturilor poligonului cutat B1 , B2 B2 n +1 . Notm A mijlocul lui B1 B2 n 1 . Trebuie acum s artm cum se obin punctele B2 n i B2 n +1 .

242 / 331

B2 n 2

A2 n 2
B2 n 1

B2

A1
B1
A2 n +1 B2 n +1

A2 n 1

B2 n A2 n

Punctele

A1 , A2 , A2 n 2 , A sunt mijloacele laturilor poligonului B1 B2 B2 n 2 care poate fi construit conform ipotezei. Construim n

continuare simetricul lui B1 fa de A2 n +1 , notat B2 n +1 , apoi simetricul lui

B2 n +1 fa de A2 n , notat B2 n . Simetricul lui B2 n fa de A2 n 1 este B2 n 1 , deoarece AA2 n +1 A2 n A2 n 1 este paralelogram.

Exemplul 4 ntr-o regiune foarte ntins, n care se fac explorri marine, sunt amplasate 2050 de sonde. Firma care rspunde de exploatarea din aceast regiune dorete s lege aceste sonde astfel nct ntre dou sonde s fie un tub flexibil fr mbinri, pentru a evita riscul polurii apei. n funcie de suprafeele care se formeaz ntre aceste sonde, cte astfel de tuburi flexibile (dintr-o bucat, indiferent de lungime) sunt necesare? Enunul problemei asociate: Fie n plan o reea de linii ce unesc ntre ele punctele A1 , A2 , , An i nu au alte puncte comune. Presupunem c reeaua este construit dintr-o singur bucat, adic din fiecare punct A1 , A2 , , An se poate ajunge n oricare altul numai de-a lungul liniilor reelei. O astfel de reea de linii o numim hart, punctele date vrfurile ei, poriunile de curbe dintre dou vrfuri vecine frontierele (graniele) hrii, poriunile din plan n care ea este descompus de ctre frontiere - rile hrii. Aici avem nevoie i de cunotine specifice teoriei grafurilor, n acest caz de Teorema lui Euler: S notm cu S numrul rilor unei hri arbitrare, cu l numrul frontierelor ei i cu p numrul vrfurilor. Atunci S + p = l + 2.

243 / 331

Demonstrm egalitatea prin inducie dup numrul l al frontierelor hrii. Fie l = 0, atunci S = 1, p = 1 S + p = l + 2 Presupunem c relaia este adevrat pentru orice hart care are n frontiere. Considerm o hart cu l = n + 1 frontiere, S ri i p vrfuri. Distingem dou situaii: 1. Pentru orice pereche de vrfuri ale hrii exist un drum unic care le unete de-a lungul frontierelor (exist cel puin unul, deoarece harta este conex). n acest caz harta nu conine nici un contur nchis.

n acest caz S = 1. S artm c pe o astfel de hart se va gsi cel puin un vrf aparinnd numai unei singure frontiere (de exemplu A1 sau A3 ) numit vrf extrem. S lum un vrf arbitrar. Dac el nu este extrem, atunci el reprezint captul a cel puin dou frontiere. S parcurgem una dintre frontiere pn la al doilea vrf al su. Dac nici acest vrf nu este extrem, atunci el constituie captul unei alte frontiere i parcurgem aceast frontier pn la al doilea capt al ei i aa mai departe. Deoarece harta nu conine contururi nchise, nu ne vom ntoarce la nici unul din vrfurile parcurse nainte i dup un numr finit de pai ajungem la un vrf care va fi extrem. ndeprtnd acest vrf mpreun cu o frontier care l are drept capt, obinem o nou hart n care l= l - 1, S = S, p = p - 1 . Din ipoteza de inducie, S+ p= l + 2 de unde S + p = l + 2. 2. Exist dou vrfuri unite prin mai multe drumuri:

ndeprtnd una dintre frontierele acestui contur (fr vrfuri) obinem o nou hart conex n care l= l- 1, p = p , S = S - 1. Din ipoteza de inducie S + p= l + 2, de unde S + p = l + 2.

244 / 331

Exemplul 5 Un stat extrem de ntins, al crui teritoriu dispune de resurse limitate de ap, i reorganizeaz administraia teritorial intern. Se dorete o remprire pe regiuni astfel nct sursele de ap s nu rmn n interiorul regiunilor, ci s fie situate pe frontiera acestora, pentru ca toate regiunile s aib uor acces la ap. Persoana responsabil cu acest proiect trebuie s studieze posibilitatea de a configura un numr de regiuni egale cu jumtate din numrul de surse de ap i nc o regiune capitala administrativ. Exist vreo ans pentru realizarea acestui proiect? Din nou, vom formula o problem asociat cu situaia descris. S spunem c avem 2n (unde n 1) surse de ap situate n interiorul granielor statale (n interiorul unui poligon convex). Trebuie s vedem dac putem mpri acest teritoriu (poligon) n n + 1 regiuni (poligoane convexe), astfel nct toate cele 2n surse s se gseasc pe frontierele acestor regiuni (poligoane). Enunul problemei va fi: Fie 2n, (unde n 1) puncte distincte situate n interiorul unui poligon convex. S se demonstreze c poligonul se poate mpri n n+1 poligoane convexe astfel nct toate cele 2n puncte s se gseasc pe frontierele acestor poligoane.

P2

P1

Notm cu P(n) propoziia din enun. Pentru n = 1 avem dou puncte. Dreapta determinat de acestea mparte poligonul n dou poligoane convexe. Presupunem P(n - 1) adevrat i fie 2n puncte n interiorul poligonului, n 2 (vezi reprezentare). Fixm o dreapt d care trece prin interiorul poligonului. Notm cel mai apropiat punct din cele 2n puncte cu A, iar cu B pe cel ales dintre celelalte 2n - 1 puncte pentru care unghiul format de AB cu dreapta d s fie minim (msurat n sens trigonometric). Dreapta AB mparte poligonul n dou poligoane convexe, P1 i P2 , astfel

245 / 331

nct P1 nu conine n interior nici unul dintre cele 2n puncte, iar P2 conine n interior cel mult 2n - 2 = 2 (n - 1) puncte. Dar P(n - 1) este adevrat, deci poligonul iniial se mparte n n + 1 poligoane convexe, pe ale cror laturi se afl toate cele 2n puncte. Metoda induciei matematice este una dintre cele mai utilizate metode, aplicaii frecvente ntlnindu-se n algebr, aritmetic, teoria numerelor i geometrie. Metoda induciei const n trecerea de la afirmaii (cazuri) particulare la afirmaii generale a cror valabilitate se deduce din valabilitatea cazurilor particulare. Inducia matematic ne permite s facem: calcule; demonstraii; construcii (geometrice); determinarea locurilor geometrice. Toate acestea se pot formula n contexte sau situaii reale diferite, ceea ce ne permite s utilizm metoda n numeroase situaii. Aplicaii i teme de reflecie 1. Realizai 3 exemple de construcii geometrice cu ajutorul induciei matematice. 2. Dai exemple de 2 situaii-problem din economie i din chimie la care putem utiliza inducia matematic.

246 / 331

Probleme aritmetice care se rezolv prin metode atipice

Contribuia metodelor atipice de rezolvare a problemelor la dezvoltarea gndirii creatoare a elevului
Scopul studierii matematicii este acela de a-i oferi elevului instrumentele necesare pentru a rezolva problemele ntlnite n viaa de zi cu zi. Cum problemele cotidiene sunt de natur multipl, i cile de rezolvare ar trebui s fie multiple. Abordarea rezolvrii problemelor prin metode consacrate nu rspunde ntotdeauna unor nevoi imediate. De aceea, coala vine n ntmpinarea necesitilor elevilor i prin abordarea rezolvrii problemelor prin metode mai puin consacrate, aa-numitele metode atipice. Construit ad-hoc, rezolvarea acestor probleme are un mare potenial de stimulare a gndirii creatoare a elevilor, a flexibilitii, originalitii i fluiditii gndirii. Conduita este creativ deoarece nici o problem nu este identic cu alta, elevul fiind pus n situaia de a descoperi cile de rezolvare. Prin caracterul lor interactiv, precum i prin scoaterea elevului din tiparele rezolvrii problemelor prin metode consacrate, metodele atipice sunt ndrgite de ctre elevi, deoarece n cadrul acestor activiti acetia au posibilitatea de a se manifesta liber, de a-i da fru liber intuiiei, imaginaiei creatoare i gndirii divergente. Cadrul didactic are menirea de a ncuraja ideile spontane ale elevilor, artndu-le acestora c orice idee nou este util, chiar dac, pentru moment, nu ajut la aflarea soluiei problemei. Se va observa c, treptat, elevul va trece spre o gndire structurat, identificnd cu oarecare uurin cile atipice de rezolvare a problemelor. n general, pentru a rezolva o problem este necesar s se cunoasc punctul de plecare, adic datele problemei, i punctul la care trebuie s se ajung, adic rspunsul la ntrebare. Oricare ar fi modalitatea de abordare a rezolvrii (prin metode uzuale sau prin metode atipice) este necesar parcurgerea unor etape intermediare. Etape ale rezolvrii unei probleme Cunoaterea datelor problemei; nelegerea coninutului/aciunii problemei; Analiza problemei pentru reinerea datelor, a relaiilor dintre acestea, a rspunsului ce trebuie aflat; Identificarea procedeului de rezolvare; Redactarea rezolvrii, cu efectuarea operaiilor aritmetice corespunztoare; Activiti suplimentare: verificarea rspunsului, scrierea rezolvrii sub forma unei expresii numerice, alte procedee de rezolvare, complicarea problemei, compunerea unor probleme asemntoare .a.

Metode atipice de rezolvare a problemelor aritmetice

Dintre metodele atipice de rezolvare a problemelor, care stimuleaz la cote maxime potenialul creator al elevilor amintim: Rezolvarea problemelor cu ajutorul schemelor logice; Rezolvarea problemelor folosind diagrame; Rezolvarea problemelor folosind transpunerea datelor n tabele; Problemele de logic i perspicacitate.

247 / 331

Rezolvarea problemelor cu ajutorul schemelor logice

Un mare numr de probleme aritmetice se pot rezolva cu ajutorul schemelor. Schema de rezolvare urmrete cu rigurozitate datele problemei, operaiile implicate i, de asemenea, calculele intermediare care conduc la soluia problemei.

Exemplu: La brutrie s-au fabricat ntr-un cuptor 84 de pini i n altul 92. S-au vndut dimineaa 68 de pini, n timpul prnzului 54 i dup-amiaz 28 de pini, iar pinile rmase au fost trimise la un adpost de animale. Cte pini au fost trimise la adpost? Rezolvare: Problema se poate rezolva n mai multe moduri, dou dintre acestea fiind corespunztoare schemelor de mai jos: a)

b)

Se observ c schemele anterioare sunt construite din mai multe etaje, corespunztoare firului logic al rezolvrii. Prima dintre ele respect ordinea introducerii datelor n problem, iar cea de-a doua se efectueaz n urma unei analize minuioase a datelor i stabilirea relaiilor dintre acestea. O problem pentru a crei rezolvare se folosete metoda mersului invers poate fi reprezentat mai nti sub form schematic, facilitnd mult nelegerea acestei metode tipice. Dup aceast etap elevilor le va fi mai uor s abordeze calea clasic de rezolvare, abordnd-o sub forma unei expresii numerice: Exemplu: Corina i spune lui Andrei: M gndesc la un numr, l dublez, apoi scad 15. Diferena obinut o mpart la 3, iar la ct adaug 95 i obin 100. La ce numr m-am gndit?

248 / 331

Rezolvare: Pasul 1 Se deseneaz schema ce urmrete irul operaiilor descrise n enunul problemei, pn la aflarea rspunsului final (100).

Pasul 2 Se determin operaiile inverse i se completeaz schema, parcurgnd drumul n sens invers:

Pasul 3 Se efectueaz calculele folosind mersul invers:

Deci numrul la care s-a gndit Corina este 15. Rezolvarea problemelor folosind diagrame Elevii sunt familiarizai cu diagramele nc din clasa pregtitoare, cnd opereaz cu mulimi de obiecte, determin prin numrare cardinalul mulimii, stabilesc corespondena biunivoc ntre elementele a dou mulimi etc. Exemplu de problem a crei rezolvare se realizeaz cu ajutorul unei diagrame: n clasa noastr exist 2 elevi care nu practic niciun sport. tiind c 17 elevi practic dansul sportiv i 13 tenisul, iar 5 copii practic ambele sporturi, aflai ci elevi sunt n clas. Rezolvare:

249 / 331

Pentru realizarea desenului, elevii au considerat patru mulimi disjuncte. Prin reuniunea elementelor celor patru mulimi au putut afla cardinalul mulimii care reprezint numrul total al elevilor din clas. Rezolvarea problemelor folosind transpunerea datelor n tabele Problemele de organizare a datelor n tabele se rezolv ncepnd cu clasa a IIa, aa cum prevede noua program colar. Coninutul se reia i se dezvolt n clasele urmtoare.

Exemplu: Maria a citit o carte de luni pn smbt. n fiecare zi, ncepnd de mari, a citit dublul paginilor din ziua precedent. tiind c smbt a citit 96 de pagini, aflai cte pagini are cartea. Rezolvare: Se construiete un tabel cu zilele sptmnii pe prima linie i calculul numrului de pagini citite n fiecare zi pe cea de-a doua linie. Tabelul se va completa de la dreapta la stnga, efectund calculele cerute de enunul problemei. Luni Mari Miercuri Joi Vineri Smbt 6 : 2 = 3 12 : 2 = 6 24 : 2 = 12 48 : 2 = 24 96 : 2 = 48 96 (pagini) (pagini) (pagini) (pagini) (pagini) (pagini) Total 189 pagini Un alt tip de problem de transpunere a datelor n tabele l reprezint acela n care, dndu-se un grafic, elevii trebuie s l citeasc, s l interpreteze, s imagineze un tabel i s structureze datele n tabelul creat astfel nct s faciliteze rezolvarea problemei. ntocmirea tabelului reprezint partea cea mai dificil parte a rezolvrii, ns i partea n care este antrenat cel mai mult gndirea creatoare elevilor.

Exemplu: Ana, Ioana i Maria au participat la concursul de matematic Viitori Olimpici timp de trei luni (martie, aprilie i mai), obinnd punctajul ilustrat n graficul de mai jos. Alctuii un tabel cu punctele obinute de cele trei fete n fiecare lun i calculai punctajul total al fiecreia, precum i punctajul total din fiecare lun al fetelor. Completai apoi propoziiile: a) Cel mai mare punctaj a fost obinut de .................................................. . b) Cele mai multe puncte au nsumat fetele n luna ..................................... . c) Punctajul final al echipei format din cele trei fete este ...................... .

250 / 331

140 120 100 80 60 40 20 0 Ana Ioana Maria

Martie Aprilie Mai

Rezolvare: Pasul 1 Se deseneaz tabelul: Ana martie aprilie mai Total

Ioana

Maria

Total

Pasul 2 Se trec datele care se pot citi din grafic: Ana martie aprilie mai Total 120 p 90 pag. 100 p Ioana 70 p 130 p 110 p Maria 130 p 80 p 90 p Total

Pasul 3 Se efectueaz calculele necesare: Ana Ioana martie aprilie mai Total 120 p 90 p 100 p 310 p 70 p 130 p 110 p 310 p

Maria 130 p 80 p 90 p 300 p

Total 320 p 300 p 300 p 920 p

Pasul 4 Se completeaz propoziiile lacunare: a) Cel mai mare punctaj a fost obinut Ana i Ioana. b) Cele mai multe puncte au nsumat fetele n luna martie. c) Punctajul final al echipei format din cele trei fete este 920 de puncte. Rezolvarea problemelor de logic i perspicacitate O categorie aparte de probleme o constituie problemele de perspicacitate, pentru a cror rezolvare nu dispunem de ci cunoscute. Astfel de probleme pun la grea ncercare rezolvitorul, care, pe baza experienei sale anterioare, trebuie s descopere modalitatea de a afla rspunsul. Aceast activitate de descoperire are un rol formativ deosebit: dezvolt gndirea logic, cultiv originalitatea, flexibilitatea i mobilitatea gndirii, formeaz trsturi caracteriale pozitive.

251 / 331

Unele probleme de perspicacitate pot fi rezolvate uneori cu ajutorul transpunerii datelor n tabele. Exemplu: mpratul Rou, mpratul Verde i mpratul Negru s-au ntlnit la nunta unui alt mprat vecin. mpratul Verde detest culoarea roie. Niciunul dintre cei trei nu poart plrie colorat corespunztor numelui su. Aflai ce culoare are plria fiecrui mprat. La nceput, elevii vor fi derutai de multitudinea informaiilor i le va fi greu s structureze datele, de aceea li se va sugera desenarea unui tabel n care datele vor fi ordonate. Rezolvare: Pasul 1 Se deseneaz tabelul: plrie roie plrie verde plrie neagr mpratul Rou mpratul Verde mpratul Negru

Pasul 2 Se scrie cuvntul nu n celulele corespunztoare din tabel, aa cum reiese din datele problemei. Dac mpratul Verde detest culoarea roie, nseamn c el nu poate avea plrie roie, dar nici verde: plrie roie plrie verde plrie neagr mpratul Rou nu mpratul Verde nu nu mpratul Negru

nu

Pasul 3 Din prima linie a tabelului deducem c plria roie este purtat de mpratul Negru, deoarece nici mpratul Rou i nici cel Verde nu o poart (aa rezult din datele problemei): plrie roie plrie verde plrie neagr nu Pasul 4 Deducem c plria verde nu este purtat de mpratul Negru. Aadar plria verde este a mpratului Rou. Completm cu aceste date a doua linie a tabelului: plrie roie plrie verde plrie neagr mpratul Rou nu DA mpratul Verde nu nu mpratul Negru DA nu nu mpratul Rou nu mpratul Verde nu nu mpratul Negru DA

Pasul 5 tiind c mpratul Rou are plrie verde, iar mpratul Negru are plrie

252 / 331

roie, singura variant disponibil este c mpratul Verde poart plrie neagr. Se completeaz ultima linie a tabelului: mpratul Rou mpratul Verde mpratul Negru plrie roie nu nu DA plrie verde DA nu nu plrie neagr nu DA nu Activitatea de compunere a problemelor contribuie la cultivarea i dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, la educarea perspicacitii, inteligenei i imaginaiei. Compunerea de probleme avnd ca suport diferite tipuri de scheme, diagrame, imagini etc., antreneaz gndirea creatoare, logic, elevii devin mai activi, capt ncredere n capacitile lor, siguran i independen n gndire. Exemple de sarcini didactice: Compunei o problem dup urmtoarea schem:

Compunerea de probleme

Din datele nscrise n schem, elevii deduc operaiile aritmetice implicate n rezolvare i domeniul din viaa real pe care l abordeaz problema compus de ei. Un exemplu de problem compus dup schema de mai sus poate fi urmtorul: n livada bunicului sunt 5 rnduri cu cte 7 meri, 7 rnduri cu cte 8 pruni i 2 rnduri cu cte 9 peri. Ci pomi sunt n total? Compunei cte o problem dup urmtoarele imagini:

a)

b)

Avnd ca suport cele dou imagini, elevii vor compune probleme de tipul:

a) n grdin au nflorit 6 lalele i 4 margarete. Cte flori au nflorit n total?

253 / 331

sau: Am 4 margarete i 6 lalele. Cu cte sunt mai multe lalelele dect margaretele? b) Pe o ramur s-au aezat 8 fluturai. Doi dintre acetia au zburat. Ci fluturai au rmas pe ramur? Construirea unor desene, grafice, diagrame, scheme constituie pentru colarul mic un real sprijin pentru rezolvarea tuturor problemelor de aritmetic, ncepnd chiar din clasa pregtitoare. Aceasta se explic prin faptul c, la vrsta colaritii mici, copilul are o gndire preponderent intuitiv, aflndu-se n stadiul operaiilor concrete, i orice material ilustrativ sau grafic i orienteaz mersul gndirii i i structureaz operaiile mentale care converg spre rezolvarea problemei. Aplicaii i teme de reflecie 1. Alctuii un eseu de 1-2 pagini n care s specificai rolul profesorului n activitatea de rezolvare prin metode atipice (scheme, grafice, tabele), astfel nct aceast activitate s antreneze la cote maxime creativitatea elevilor. 2. Compunei o problem care s conin n enun un grafic i ale crei date elevii s le transpun ntr-un tabel.

254 / 331

Probleme cu caracter aplicativ care se rezolv utiliznd noiuni de analiz matematic - clasele XI-XII
O metod activ frecvent utilizat: analizarea i interpretarea rezultatelor unor exemple de situaii practice
Exist muli adepi ai metodelor active, care acord o mare importan potenialului generator ale acestora. Datorit aplicrii acestor metode, elevul devine factor activ , execut sarcini concrete de lucru i, n acelai timp, ajunge s dein controlul asupra activitilor proprii de nvare. Resursele pe care le activeaz i vor da sentimentul de autenticitate: va da curs propriei iniiative, va avea autonomie i putere de decizie i va participa activ n propria formare. Din aceast perspectiv, metodele active sunt eficiente, evideniind personalitatea fiecruia. nvarea centrat pe subiect nu diminueaz rolul profesorului, al organizrii educative n ansamblu, dar i modific orientarea spre planificarea activitii, pregtirea minuioas a activitii i motivarea pentru derularea i finalizarea acesteia. Metodele active au la baz o filozofie educaional care susine educaia centrat pe elev-subiect Metodele active, ca formul de educaie centrat pe elev, au la baz cteva principii: Profesorii i elevii (n anumite situaii i alii) i mpart responsabilitatea nvrii; Climatul activitii trebuie s fie unul care s faciliteze formarea complex a elevului; Primordial este de a nva cum s nvm ceea ce ne intereseaz; Disciplina necesar activitii s devin autodisciplin; Evaluarea semnificaiei nvrii s devin autoevaluare; Profesorul trebuie receptat ca un furnizor de resurse pentru nvare.

Metodele active antreneaz o comunicare ale crei elemente sunt: Emitorul (mediatorul) este cel care faciliteaz activitatea, intervine n situaii de cumpn, coopereaz cu subiectul n activitate; Subiectul este cel care posed toate resursele necesare unei noi experiene de nvare, particip la stabilirea activitilor, a materialelor de nvat i a colaboratorilor; Coninutul comunicrii: comportamente exploratorii, experiene derulate n sarcina direct a subiectului, experiene care determin progresul i dezvoltarea acestuia; Direcia comunicrii: de la cel care se educ la profesor, acesta din urm fiind subordonat nevoilor celui care se educ.

Din aceast perspectiv, rolul profesorului este determinant n pregtirea strategic a derulrii unei activiti de nvare. La clasele mari, rolul devine tot mai dificil pentru profesorul care dorete s conving elevul de aplicabilitatea coninuturilor disciplinei. De cele

255 / 331

mai multe ori, prin aplicaii ale matematicii se nelege utilizarea unei teoreme sau proprieti cunoscute n demonstrarea alteia, utilizarea unui algoritm n rezolvarea unui tip de probleme, folosirea unei formule de calcul prin modificarea valorilor pentru componentele acesteia. n nvmntul actual, aplicabilitatea se refer de fapt la situaiile reale, posibile i cunoscute. Dac rapoartele, proporiile, calculele cu procente, determinrile de lungimi, perimetre sau arii, combinatorica, operaiile cu vectori, probabilitile se regsesc ntr-o multitudine de exemple i aplicaii practice, ntlnite sau cunoscute n viaa noastr, coninuturile analizei matematice de liceu nu se ntlnesc uor (de fapt aproape deloc) n viaa noastr. Cel puin la prima vedere. Elevul nu cunoate rolul analizei n formarea inginerilor care se ocup de construcii, energetic, telecomunicaii sau modul n care funciile guverneaz evoluia economic a unei firme, a unei bnci sau a economiei unui stat. Profesorul nu are la dispoziie orele de curs necesare prezentrii, mcar pe scurt, a unor asemenea informaii. i astfel, profesorul trebuie s se mulumeasc doar cu selectarea unor exemple (mprumutate de pe site-uri de specialitate sau din anumite cursuri) care s fie prezentate extrem de sumar, s fie soluionate i discutate n ansamblu, cu observarea soluiilor obinute i a anumitor particulariti ale contextelor.. n continuare, prezentm cteva astfel de exemple. Avem un exemplu din ceea ce numim economia de pia. Este dificil de explicat elevului cum s-a ajuns la funcii ca instrument de Departamentul de cercetare determinare a cuantumului vnzrilor n funcie de reglarea ofertei de de pia al unui lan de preuri. farmacii a determinat c, pentru un magazin, preul Rezolvare: limit p'(x) pentru x tuburi Vom folosi cunotine de analiz matematic din clasa a XII-a i vom de o anumit marc de determina uor o primitiv, deoarece putem determina constanta C, past de dini, pe o avnd anumite date precizate. sptmn, este dat de p'(x)= - 0,015 e 0, 01x . S se p(x) = 0,015e 0, 01x dx = -0,015 e 0, 01x dx = gseasc relaia (ecuaia) pre - cerere, dac cererea 0,015 e 0, 01x (0,01)dx sptmnal este de 50 de 0,01 tuburi cnd preul unui tub este de 4,35 lei. S se I = 1,5 e u du = 1,5 e u +C determine cererea sptmnal cnd preul p(x) = 1,5 e 0, 01x + C unui tub este de 3,89 lei. Exemplul 1 p(50) = 1,5 e 0, 0150 + C = 4,35 i obinem C = 4,35 - 1,5 e 0,5 Utilizm un calculator i gsim valoarea (aproximativ):

256 / 331

C = 4,35 0,91= 3,44 Aa c avem p(x) = 1,5 e 0, 01x + 3,44 Rezolvm ecuaia p(x) = 3,89 1,5 e 0, 01x + 3,44= 3,89 1,5 e 0, 01x = 0,45

e 0, 01x = 0,3
-0,01x = ln0,3 x = -100ln0,3 120 (tuburi) Putem s dm ca tem de proiect un studiu asemntor n care urmrim un articol vndut de o farmacie (presupunem c avem un protocol n acest sens cu respectiva firm) pe un anumit termen, articol care a beneficiat de o reducere de pre n acest interval de timp. Exemplul 2 Un post de radio lanseaz o campanie publicitar agresiv care se dezvolt odat cu numrul de asculttori zilnici. De regul, postul de radio are un numr de 27000 de asculttori zilnic, iar managerul se ateapt ca acest numr, S(t), s creasc cu o rat de S'(t) = 60 t 1 / 2 asculttori/zi, unde t este numrul de zile care au trecut de cnd a nceput campania publicitar. Ct trebuie s dureze campania pentru ca numrul de asculttori zilnici s creasc la 41 000? Din punct de vedere matematic, este o problem asemntoare cu cea precedent, doar c motivaia problemei difer. Trebuie s rezolvm ecuaia S(t) = 41000 n t, tiind c S'(t) = 60 t 1 / 2 i S(0) = 27000. t 3/ 2 Mai nti determinm S (t )dt = 60t 1 / 2 dt = 60 +C= 3 2 40 t 3 / 2 + C. Deoarece S(0) = 27 000, obinem C = 27 000. Astfel avem S(t) = 40 t 3 / 2 + 27 000. Acum rezolvm ecuaia S(t) = 41 000 40 t 3 / 2 + 27 000 = 41 000 40 t 3 / 2 = 14 000

t 3 / 2 = 350 , t = 350 2 / 3 49, 664

Deci campania trebuie s dureze 50 de zile.

Din nou va trebui s ocolim generarea funciei S, dar suntem datori s explicm i s interpretm ce reprezint sau ce informaii ne ofer Totalul vnzrilor unei S(25) i S'(25). firme (n milioane euro) pe t luni fa de un moment de Exemplul 3

257 / 331

referin (acum) este dat de S(t) = t +2. Gsii i interpretai S(25) i S'(25). Folosii aceste rezultate pentru a estima totalul vnzrilor dup 26 de luni i dup 27 de luni.

Definim funcia S: [0; ) R dat de S(t) = S(25)=

t +2.

25 +2 = 7

Determinm S(t) n patru pai: 1. S(t+h) =

t + h +2 t + h +2 t -2= t+h t

2. S(t+h) - S(t) = 3.

t+h t S (t + h) S (t ) = = h h

t+h t t+h + t = h t+h + t

=

t +ht h( t + h + t )
4. S'(t) = lim
h 0

h h( t + h + t )

1 t+h + t 1 t+h + t

, h0

S (t + h) S (t ) = lim h 0 h

1 t+ t

1 2 t

t > 0, funcia S' avnd domeniul de definiie (0, ). i avem S' (25) =

1 2 25

= 0,1

Prin urmare, 25 de luni ncepnd de acum, totalul vnzrilor va fi de 7 milioane de euro, iar vnzrile vor spori cu o rat de 0,1 milioane de euro pe lun. Astfel, dac rata de schimb valutar rmne aceeai, vnzrile vor crete la 7,1 milioane dup 26 luni, 7,2 milioane dup 27 luni i aa mai departe. Chiar dac S'(t) nu este o funcie constant, aceste valori furnizeaz estimri utile despre totalul vnzrilor n problema prezentat. Aplicaii care ridic semne de ntrebare S ne oprim asupra unui exemplu care nu ridic probleme (matematice) n soluionare, dar care poate determina nelmuriri de alt natur. O firm are de achitat o tax anual pentru poluare n cuantum de 20$ pe ton, pentru fiecare ton de substane poluante emise n atmosfer. Aceast tax este prevzut pentru o emisie de pn la maxim 15 tone. Dac cantitatea de substan poluant este cuprins ntre 15 i 25 de tone, firma va plti doar cte 10$ pe ton, iar pentru o cantitate mai mare de 25 de tone firma este scutit de taxa pentru poluare atmosferic. a) Definii o funcie care s determine valoarea taxei de poluare n funcie de cantitatea de substane poluante emise; b) Care este limita la care tinde valoarea taxei cnd avem o emisie de substane poluantede aproximativ 15 tone? Dar pentru 20 de tone

258 / 331

i,respectiv, 30 de tone? Dup cum se observ, problema are o rezolvare simpl i rapid. Funcia este uor de determinat:

20 x, pentru x 15 f ( x) = 10 x, pentru 15x 25 , iar f : [0, ) [0, ) , 0, pentru x 25 soluionarea se rezum la determinarea limitei cnd x se apropie de valorile: 15, 20 i 30.
Dar e foarte probabil ca, dincolo de bucuria soluionrii rapide a unei astfel de probleme uoare, elevii s se concentreze i pe ceea ce exprim de fapt coninutul. Concret: dac o firm emite n atmosfer o anumit cantitate de poluant, pltete o tax, dac depete acea cantitate, pltete mai puin, iar pentru cantiti mai mari este complet scutit de obligaia achitrii taxei. E ciudat, poate prea chiar revolttor. Dar nu este aa de simplu cum pare. Aceast tax se stabilete n acest mod ca urmare a unei politici a statului respectiv. Exist o legtur ntre cantitatea de poluant emis i capacitatea fizic a firmei respective. Iar capacitatea firmei presupune un anumit numr de locuri de munc. Prin urmare, dac statul dorete s ncurajeze firmele mari, astfel nct populaia s beneficieze de o pia mai mare de locuri de munc, va folosi i un astfel de instrument de ncurajare. Pe lng multe altele. Aplicaii i teme de reflecie 1. Folosind ca model exemplele de mai sus, structurai o list de probleme aplicative pentru care utilizm noiuni de analiz matematic de clasa a XII-a.

259 / 331

Probleme care se rezolv prin metode tipice

Valoarea formativ a rezolvrii problemelor tipice
Problemele tipice sunt acele construcii matematice a cror rezolvare se realizeaz dup un algoritm specific. O asemenea problem este uor de rezolvat dac elevul reuete s o ncadreze ntr-o anumit categorie al crui algoritm de rezolvare este cunoscut. Activitatea de rezolvare a problemelor tipice presupune mobilizarea tuturor componentelor psihicului, cu reale valene n dezvoltarea formativ a elevului, cu precdere a gndirii logice i creatoare, a independenei n gndire, a capacitii de abstractizare i generalizare, a memoriei i inteligenei. Reprezint o activitate care presupune stpnirea unui bagaj de cunotine matematice diverse: tehnici de calcul, definiii, reguli, vocabular matematic. Rezolvarea problemelor tipice presupune un efort intelectual superior, ce reprezint un continuu antrenament, care are ca efect nu numai dezvoltarea capacitilor intelectuale, ci i a celor motivaionale i volitive. Categorii de probleme tipice La ciclul primar pot fi rezolvate la clas sau n cadrul cercurilor de matematic urmtoarele categorii de probleme: Probleme care se rezolv prin metoda figurativ (grafic); Probleme de presupunere (metoda falsei ipoteze); Probleme de egalare a datelor (metoda aducerii la acelai termen de comparaie sau metoda comparaiei); Probleme de rest din rest (metoda mersului invers); Probleme de micare (a cror rezolvare se bazeaz pe relaia d = v t) metod care constituie o alt tem a cursului de formare.

La gimnaziu, pe msur ce vor fi nsuite coninuturi mai complexe, se vor rezolva i alte categorii de probleme tipice, cum ar fi: Procedee de rezolvare a problemelor tipice Probleme de mprire a unui numr n pri proporionale; Probleme rezolvabile prin regula de trei compus; Probleme de amestec i aliaje. La ciclul primar problemele tipice se rezolv prin raionament aritmetic; La ciclul gimnazial problemele se rezolv prin raionament preponderent algebric.

Prin intermediul activitii de rezolvare a problemelor tipice se realizeaz saltul de la gndirea concret la cea abstract, att de necesar pentru studiul matematicii n etapele colare urmtoare. Etapa de generalizare a rezolvrii fiecrui tip de problem nu trebuie s lipseasc din practica didactic. Aceasta se va desfura dup ce elevii i-au nsuit algoritmul metodei predate, rezolvnd mai multe probleme de acelai tip.

260 / 331

Metode de rezolvare a unor probleme tipice la ciclul primar Metoda figurativ (metod prezentat n detaliu ntr-o alt tem a cursului de formare) Problemele care se rezolv prin metoda figurativ se mpart n mai multe categorii: Probleme de aflare a dou numere cnd se cunosc suma i diferena lor.

Exemplu: Mihai i Luca cntresc mpreun 50 kg. tiind c Luca are cu 6 kg mai mult dect Mihai, aflai care este masa fiecruia. Probleme de aflare a dou numere cnd se cunosc suma i raportul lor.

Exemplu: n vacan, Alina a rezolvat de 3 ori mai multe probleme dect Iulia, sora sa mai mic. Aflai cte probleme a rezolvat fiecare, tiind c numrul total al problemelor rezolvate de fete este 72. Probleme de aflare a dou numere cnd se cunosc diferena i raportul lor.

Exemplu: Mrul plantat de Ioana a fcut cu 15 fructe mai multe dect prul. Perele sunt de 4 ori mai puine dect merele. Cte mere i cte pere are Ioana? Problemele n care mrimile se figureaz una cte una.

Exemplu: Din fructele pe care le are ntr-un co, Adina poate forma grupe de cte 1 par i 4 prune. Dac mnnc 2 pere i mai adaug 2 prune, va putea forma grupe de cte 1 par i 6 prune. Cte pere i cte prune au fost la nceput n co? Metoda falsei ipoteze Prin metoda falsei ipoteze poate fi rezolvat o problem n care, plecnd de la ntrebare, se face o presupunere arbitrar (ipotez) asupra uneia dintre datele necunoscute, despre care se tie din start c este fals. Pe baza presupunerii se ajunge la un rezultat care nu este n concordan cu cel din datele problemei. Se va compara rezultatul obinut pe baza presupunerii cu cel real i se va vedea ce s-a greit cnd am fcut presupunerea. Se va obine un numr care ne arat de cte ori va trebui sa mrim sau s micorm rezultatul presupunerii pentru a afla rspunsul corect. Exemplu: Cantitatea de 344 kg de tomate s-a ambalat n 24 de ldie de cte 12 kg i 16 kg. Cte ldie de fiecare fel s-au folosit? Rezolvare primul procedeu: Pornim de la o ipotez fals. Presupunem c toate ldiele sunt de 12 kg. Prin urmare cantitatea de tomate ambalat va fi: 24 x 12 kg = 288 kg

261 / 331

ns din datele problemei cunoatem c ntreaga cantitate de tomate este de 344 kg, aadar, apare o diferen de: 344 kg 288 kg = 56 kg Cele 56 kg de tomate reprezint cantitatea care se ambaleaz n plus n ldiele mai mari. n fiecare ldi mare se adaug n plus: 16 kg 12 kg = 4 kg Putem determina numrul ldielor care conin 16 kg de tomate: 56 : 4 = 14 (ldie mari) Atunci, ldie de 12 kg vor fi: 24 14 = 10 (ldie mici). Al doilea procedeu de rezolvare: Pornim de la o alt ipotez fals i anume c toate ldiele sunt mari. Atunci cantitatea total de tomate ar fi fost de: 24 x 16 kg = 384 kg ns cantitatea real de tomate este de numai 344 kg, diferena dintre cele dou cantiti (cea rezultat n urma presupunerii i cantitatea real) este de: 384 kg 344 kg = 40 kg Aceast diferen apare pentru c ntr-o ldi mic ncap cu 16 kg 12 kg = 4 kg mai puin dect ntr-una mare. Putem calcula numrul ldielor de 12 kg: 40 : 4 = 10 (ldie mici). Numrul ldielor de 16 kg va fi: 24 10 = 14 (ldie mari) Metoda aducerii la acelai termen de comparaie sau metoda comparaiei Problemele de acest tip se pot recunoate uor dup modul n care este formulat enunul, care este alctuit din dou situaii distincte. Caracteristic acestei metode este faptul c mrimile sunt comparate, n rezolvare ajutndu-ne de relaia de proporionalitate care exist ntre acestea. Scopul principal este eliminarea unei necunoscute. Aezarea datelor se face cu respectarea relaiilor date ntre mrimi. Pentru o rezolvare facil datele se vor scrie unele sub altele pe dou iruri, astfel nct comparaia dintre valorile aceleiai mrimi s fie pus n eviden n mod vizibil. Problemele de egalare a datelor, care se rezolv prin metoda comparaiei, se mpart n dou categorii: Probleme de eliminare a unei necunoscute prin scdere (reducere).

262 / 331

Exemplu: 3 cuburi de acelai fel i 8 bile identice cntresc 155 g, iar 2 cuburi i 4 bile cntresc 90 g. Ct cntrete un cub i ct cntrete o bil? Rezolvare: Vom aeza convenabil, pe dou iruri datele problemei: 3 cuburi ............. 8 bile ..................155 g 2 cuburi ..............4 bile ....................90 g Se observ c la niciuna dintre mrimi nu avem date identice pentru a o putea elimina prin scdere. De aceea este necesar s aducem una dintre mrimi la acelai termen de comparaie. Aceasta se poate realiza multiplicnd cu 2 mrimile din cel de-al doilea ir. Vom avea: 3 cuburi ............. 8 bile ..................155 g 4 cuburi ..............8 bile ..................180 g Observm c numrul de bile este identic, deci diferena de gramaj nregistrat de aceast dat provine de la numrul diferit de cuburi. Efectund diferena constatm c un cub cntrete: 180 g 155 g = 25 g nlocuim cu aceast valoare ntr-una dintre situaiile menionate n datele problemei: 2 cuburi ..............4 bile ....................90 g Rezult c 4 bile cntresc: 90g - 50 g = 40 g Masa unei bile va fi: 40 g : 4 = 10 g Deci, un cub cntrete 25 g, iar o bil 10 g. Probleme de eliminare a unei necunoscute prin nlocuirea (substituia) ei. Exemplu: Pentru o grdini s-au cumprat 9 ppui i 7 mainue pentru care s-au pltit 375 de lei. Cu preul unei ppui poi cumpra 2 mainue. Ct cost o ppu? Dar o mainu? Rezolvare: Aezm convenabil datele problemei, pe dou iruri: 9 ppui ................ 7 mainue ....................... 375 lei. 1 ppu .......... 2 mainue innd cont de aceste date, primul ir se reformuleaz astfel:

263 / 331

18 mainue .............7 mainue ......................375 lei Efectund totalul mainuelor, putem spune c 25 mainue cost 375 de lei. O mainu cost: 375 : 25 = 15 (lei) Preul unei ppui este: 15 x 2 = 30 (lei) Deci, preul ppuii este 30 lei, iar al mainuei 15 lei. Metoda mersului (drumului) invers Caracteristica acestei metode este aceea c rezolvarea urmrete enunul problemei de la elementul final ctre nceput. Rezolvarea ncepe cu ultima etap parcurs. Dar nu numai mersul este invers, ci i operaiile utilizate n rezolvare sunt inverse celor din problem. n aceste probleme se figureaz mrimile aprute n enun, fapt care faciliteaz mult rezolvarea. Corectitudinea rezultatului obinut se poate verifica prin nlocuire n problem i refacerea calculelor. Exemplu: Alina a rezolvat dintr-o culegere n luna iulie august a rezolvat

2 din probleme, n luna 5

3 din problemele rmase, n luna septembrie jumtate 4 din problemele nerezolvate i n octombrie ultimele 12 probleme. Cte probleme sunt n acea culegere?
Rezolvare: Vom reprezenta grafic datele problemei i relaiile dintre acestea:

Din reprezentarea grafic deducem c n lunile septembrie i octombrie Alina a rezolvat acelai numr de probleme, adic 6. n cele dou luni a rezolvat: 12 x 2 = 24 (probleme) Problemele rmase de rezolvat dup luna iulie sunt n numr de: 24 x 4 = 96 (probleme)

264 / 331

A cincea parte din numrul problemelor cuprinse n culegere este: 96 : 3 =32 (probleme) Numrul total al problemelor din culegere este: 32 x 5 = 160 (probleme) Dezvoltarea creativitii elevilor prin activitatea de rezolvare a problemelor tipice Recomandm strategii euristice pentru descoperirea de ctre elevi a algoritmului de rezolvare al problemelor tipice (nvarea prin descoperire, conversaia euristic, problematizarea); Rezolvarea problemelor prin dou sau mai multe procedee i alegerea celei mai economicoase ci de rezolvare dezvolt gndirea creatoare, inteligena, ingeniozitatea; Rezolvarea problemelor de un anumit tip va fi urmat de compunerea de probleme din categoria respectiv; nsuirea algoritmului de rezolvare se va finaliza cu etapa de generalizare, prin care elevii deduc schema general de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o anumit categorie, etap care contribuie la dezvoltarea gndirii logice i a independenei n gndire.

Aplicaii i teme de reflecie 1. Scriei un eseu argumentativ de aproximativ o pagin n care s exprimai opinii pro i contra privitoare la contribuia rezolvrii problemelor tipice la dezvoltarea creativitii elevilor. 2. Compunei cte o problem din fiecare categorie de probleme tipice descrise n prezentul material.

265 / 331

Formulele algebrice de calcul prescurtat, utile n construirea unor raionamente de calcul numeric rapid i de calcul aproximativ
Aspecte metodice i metodologice ale predrii calcului prescurtat n gimnaziu
Elevii de gimnaziu fac cunotin cu primele noiuni legate de formulele de calcul prescurtat n clasa a VII-a, n cadrul unitii de nvare Calcul algebric. Aceste noiuni sunt reluate i aprofundate la algebr, n clasa a VIII-a i ulterior la liceu. Studiul formulelor de calcul prescurtat vizeaz, la nivelul programei colare, formarea competenei de aplicare a acestor formule, pentru optimizarea calculelor cu numere reale. Avnd n vedere faptul c studiul polinoamelor se face abia n liceu, terminologia matematic pentru formulele de calcul prescurtat studiate n gimnaziu va fi adaptat la cunotinele elevilor. Este indicat s se evite formulrile de tipul ptratul unui binom n contextul dat,elevii necunoscnd noiunea de binom. Formularea sinonim, dei nu n totalitate agreat, este ptratul unei sume i ptratul unei diferene. Calculul algebric este perceput de ctre cei mai muli elevi ca fiind unul abstract i lipsit de aplicabilitate n viaa real. Rolul profesorului de matematic este acela de a facilita nelegerea noiunilor prin utilizarea n activitile de nvare a unui suport vizual intuitiv, oferit de construciile geometrice ale acestor formule. Pentru a evidenia importana studierii formulelor de calcul prescurtat, un rol formativ l au exerciiile aplicative de calcul numeric (aproximarea unor rezultate, raionalizarea numitorilor, calcule mentale etc.).Scopul abordrii acestei teme este acela de a prezenta o serie de metode i procedee specifice pentru dezvoltarea potenialului creator al fiecrui elev, prin activitatea de rezolvare a problemelor cu grad ridicat de dificultate n care sunt folosite formulele de calcul prescurtat. Repere strategice ale predrii nvrii formulelor de calcul prescurtat n clasa a VII-a, elevii nva calculele cu numere reale i utilizarea literelor n calcule. Pentru introducerea formulelor de calcul prescurtat putei proiecta activiti de nvare de tipul: Efectuarea de calcule mentale pregtitoare:

Solicitai elevilor s calculeze mental cteva operaii cu puteri, pentru a reactualiza cunotinele de baz:

102 , 62 , 42 ,

(6 + 4) 2 ,

(14 12) (14 + 12),

62 + 2 6 4 + 42 , 142 122 , 2 5 3 , ( )2 6

Efectuarea produsului a dou paranteze, bazat pe proprietile operaiei de nmulire a numerelor reale: Propunei elevilor ca exerciiu o serie de calcule de tipul:

( x + 4) ( x + 4) x2 + 4x + 4 x + 16 x 2 + 8 x + 16

(a + 7) (a + 7) a 2 + 7a + 7 a + 49 a 2 + 14a + 49

( x + y) ( x + y) x 2 + xy + xy + y 2 x 2 + 2 xy + y 2

266 / 331

n urma calculelor efectuate, dirijai nvarea spre observarea de ctre elevi a modului n care s-au obinut rezultatele finale. Utilizai conversaia euristic i ghidai elevii prin ntrebri de tipul: Cum s-a obinut termenul x2?, Dar termenul y2?,De unde s-a obinut termenul din mijloc 2xy?. Dup stabilirea mpreun cu elevii a modului n care se obin fiecare din termenii rezultatului, adresai-le urmtoarea ntrebare: Cum se poate obine rezultatul final avnd n vedere doar prima parantez?

( x + y ) 2 = ( x + y ) ( x + y ) = x 2 + 2 xy + y 2 calcul prescurtat
Cum interpretm rezultatul obinut? Cum putem calcula direct, fr a mai efectua nmulirea celor dou paranteze? x2 + 2xy + y2 ( x + y)2 =

Ptratul primului termen

Dublul produsului celor doi termeni

Ptratul celui de-al doilea termen

Pentru a nelege c termenii sumei, notai formal cu x i y, pot fi substituii cu orice expresie fr ca identitatea s fie afectat, prezentai formula schematic astfel:

( + ) 2 = 2 + 2 +

Prezentai exemple n care

=2 x = 3y

(2 x + 3 y ) 2 =4 x 2 + 12 xy + 9 y 2
Ilustrarea geometric a formulelor de calcul prescurtat:

Realizai conexiunea cu noiunile simple de geometrie legate de formulele pentru aria ptratului i a dreptunghiului, pe care elevii le cunosc.. Demonstraiile sunt vizuale, elevii pot urmri raionamentul pe desene. Utilizai plane didactice cu desenele corespunztoare pentru fiecare formul. Iat cteva sugestii:

267 / 331

Proiectarea de activiti practice:

Avnd la ndemn cartoane colorate, instrumente de msur i foarfece pentru decupat, elevii pot descoperi formula pentru ptratul unei diferene cu ajutorul unei activiti practice dirijate de profesor: desenai un ptrat cu latura a i un ptrat cu latura b < a, ca n figura de mai jos:

b a b

decupai ptratul de latur b:

268 / 331

aa-b -b b b a-b a

mprii suprafaa obinut n dou pri congruente:

B A

decupai partea B i lipii-o de partea A:

a-b a a+b

n acest fel, elevii observ c suprafaa cartonului iniial decupat (ptratul de latur a din care s-a scos ptratul de latur b are aria a - b.Acesta s-a transformat n dreptunghiul cu dimensiuni a + b i a - b care are aria de (a+b)(a-b). Cum cele dou suprafee coincid, se deduce formula:

a 2 b 2 = ( a b) ( a + b)
Recomandri metodologice: Implicai elevii n determinarea formulelor de calcul prescurtat prin exerciii de efectuare a nmulirilor. Insistai pe faptul c (a b) 2 =(a b)(a b) . Prezentai formulele de calcul prescurtat ca pe nite scurtturi utile n efectuarea mai rapid a calculelor. Demonstrai acest lucru prin organizarea de activiti n pereche (de preferat, n perechi omogene): pentru acelai exerciiu, un elev efectueaz calculele, iar cellalt aplic regula de calcul prescurtat, apoi schimb

269 / 331

rolurile n pereche. Solicitai elevilor s compare rezultatele i s reflecteze asupra timpului de lucru necesar. Propunei exerciii de aplicare a formulelor pentru aproximri. Atunci cnd x este foarte mic, termenul x2 poate fi neglijat i:

(1 + x) 2 1 + 2 x
De exemplu:

1, 042 = (1 + 0, 04) 2 1 + 2 0, 04 = 1, 08 = 1, 042 1, 0816 1, 08

Exemplificai modul n care se aplic formulele de calcul prescurtat n raionalizarea numitorilor:

5+ 3)

2 2( 5 + 3) 2( 5 + 3) 2( 5 + 3) = = = = 2 2 2 5 3 ( 5 + 3)( 5 3) 5 3

5+ 3

Propunei exerciii de calcul numeric rapid, mental:

2 2 101 = (100 + 1) = 1002 + 2 100 += 1 10201 96 104= (100 4)(100 + 4)= 10000 16= 9984

Evideniai situaiile n care aplicarea formulelor nu este necesar: (14 + 11)2 se calculeaz mai simplu direct: 252 = 625. Dup introducerea temei, elevii vor reine c formulele de calcul prescurtat sunt menite s i ajute s ctige timp n rezolvarea unor exerciii dificile, cu eforturi foarte mici. Dup ce le facei cunotin elevilor cu aceste formule, primul pas este exersarea acestora prin aplicarea lor direct. Spre exemplu, pentru ( x y ) 2 =x 2 2 xy + y 2 , putei propune aplicaiile urmtoare:

( x + 2) 2 ,

(2 x 5) 2 ,

( x 2 + 1) 2 ,

1 x (3a 2b) 2 , ( 2) 2 , (x + ) 2 , x * , ( 3 2) 2 etc. 2 x

Discutai cu elevii aspecte legate de forma rezultatului. De exemplu, rezultatul poate avea forma unei sume de doi termeni, unul raional i unul iraional:

( 3 + 2) 2 = 3 + 2 6 + 2 = 5 + 2 6
Aplicaii ale formulelor de calcul prescurtat Exemple de exerciii n care se poate observa aplicabilitatea practic a formulelor: 1. Terenul de sport al colii are form de ptrat cu aria de 324 m2. Cu ct trebuie mrit latura terenului pentru ca aria acestuia s se mreasc cu 576 m2? Pentru rezolvarea problemei, elevii vor apela la cunotinele privind aria ptratului i transcrierea datelor din enun sub forma unei ecuaii:

(l + 18) 2 = 900
Rezolvarea ecuaiei de mai sus se poate face prin aplicarea formulei diferena de

270 / 331

ptrate:

(l + 18) 2 302 =0 (l + 18 30) (l + 18 + 30) =0 l1 = 12m l2 = 48 < 0

Cum cea de-a doua valoare este negativ i nu convine n contextul problemei, soluia va fi 12 m. 2. S se calculeze aria unui dreptunghi pentru care tim c lungimea diagonalei este de 48 cm i una dintre lungimile laturilor este de 12 cm. Dup aplicarea teoremei lui Pitagora se ajunge la o relaie de tipul:

x 2 482 122 . =
Dei elevii sunt obinuii s efectueze calculele sistematic, le putei prezenta o scurttur, care evit operaiile de ridicare la putere. Aplicarea formulei a 2 b 2 = (a b) (a + b) uureaz mult calculul:

x 2 = (48 12) (48 + 12) = 36 60 = 62 22 15 x = 12 15 .

3. Dintr-o foaie de tabl de form ptrat, un tinichigiu taie dou ptrate de dimensiunile a i b diferite, ca n figur. S se demonstreze c indiferent de dimensiuni (a i b), tinichigiul o s consume mai mult de jumtate din foaia de tabl.

Presupunem c:

( a + b) 2 2a 2 + 2b 2 a 2 + 2ab + b 2 (a b) 2 0 ceea ce pentru a i b 2 diferite este fals. Prin urmare o s consume mai mult de jumtate din foaia de tabl. a 2 + b2
Strategii creative de rezolvare a problemelor Una dintre metodele care stimuleaz creativitatea este nvarea prin descoperire, i anume descoperirea prin analogie. Alegem o problem pivot la care sunt utile formule de calcul, dup care prezentm o serie de exerciii care, dup o mic prelucrare se vor rezolva similar cu primul exerciiu (prima problem). Exemple:

271 / 331

1. Fie a numr real nenul astfel nct a +

1 = 5 . Calculai valoarea expresiilor: a

a2 +

1 , a2

a3 +

1 , a3

a4 +

1 . a4

1 1 la expresia a 2 + 2 se a a poate ajunge cu ajutorul formulei (a + b) = a + 2ab + b. Dac dou numere sunt egale, i ptratele lor sunt la fel.
Pentru primul calcul este firesc s ne gndim c de la a +

1 (a + ) 2 = 25 a 1 1 a 2 + 2 + 2 = 25 a 2 + 2 = 23. a a
1 se poate folosi aceeai strategie, doar c formula pe care se a3 bazeaz rezolvarea este: (a + b) = a + 3ab + 3ab + b. Cea de-a treia expresie de calculat poate fi lsat ca exerciiu de munc independent, deoarece se bazeaz pe un raionament similar.
Pentru expresia a 3 + 2. Fie numerele reale nenule a,b,c pentru care are loc relaia: ( + 1) ( + 1) ( + 1) = 1. Demonstrai c: egalitatea?
2 1

+ 2 + 2 1. Cnd are loc

3. Fie numerele reale nenule a,b,c pentru care (a+1)(b+1)(c+1)=abc. Demonstrai ca :2 + 2 + 2 1.

n aceast situaie, prelucrarea exerciiului presupune a face urmtoarele notaii: 1 1 1 x, b y, c z. Egalitatea din ipotez (a+1)(b+1)(c+1) = abc se mparte cu abc a (se poate deoarece a, b, c sunt nenule). a +1 b +1 c +1 1 1 1 Vom avea: =1 (1 + )(1 + )(1 + ) =1 i conform notaiei a b c a b c stabilite se obine: (1 + x)(1 + y)(1 + z) =1, adic ipoteza exerciiului 2.

1 1 =xa= , a x 1 1 1 1 1 Dac = y b = , prin urmare cerina exerciiului devine 2 + 2 + 2 1 , adic x y z b y 1 1 =zc= c z cerina exerciiului 2, care a fost rezolvat de elevi n prealabil.
4. Dac , , astfel nct + + = 3 , artai c:

272 / 331

4 + 2 2 2 + 1 + 4 + 22 2 + 1 + 4 + 2 2 2 + 1 6. Soluie: ( )2 0 2 + 2 2 (4 + 1) + 2 2 2 22 + 2 2 2 = 2 + 2 2 + (2 + ()2 ) 2 + 2 2 + 2 = ( + )2 4 + 2 2 2 + 1 + 4 + 2 2 2 + 1 + 4 + 22 2 + 1 + 4 + 2 2 2 + 1 + + + + + ( + + )2 = 2 + 2 + 2 + 2( + + ) 3( + + ) = 9 + + 3
1

1006

5. S se determine numerele reale pentru care are loc egalitatea: 22 2 + 12 2 + 22 2 + 22 2 + + 222+201122=2011Soluie:

2 2

12 2 + 22 2 + + 20112 2 = 1006 2011 2 2 , {1,2,3, ,2011} 1 + 2 + 3 + + 2011 = 1006 2011

2 2 2 2

12 2 + 22 2 + + 20112 2 2 2 = , {1,2,3, ,2011} = 2

6. Demonstrai c numrul = 3[(2 + 3)(2 + 7) + 5] este iraional oricare ar fi . Soluie: (2 + 3)(2 + 7) + 5 = (2 + )2 10(2 + ) + 25 + 1 = (2 + 5)2 + 1

= 3[(2 + 5)2 + 1] = 3( 2 + 1)

= 3 2 + 1 = 92 + 1 3 ( 2 + 1)

= 3 + 1 2 + 1 = 3(32 + 2) + 2 3 ( 2 + 1)

= 3 + 2 2 + 1 = 3(32 + 4 + 1) + 2 3 ( 2 + 1)

n abordarea acestei teme folosii metode moderne, centrate pe elev: brainstorming-ul, turul galeriei, nvarea prin descoperire, tiu, vreau s tiu, am aflat, jocul didactic

273 / 331

etc., care au rolul de a dezvolta creativitatea elevilor, iniiativele n abordarea unor probleme, schimbul de idei i, nu n ultimul rnd, comunicarea n limbaj specific matematicii. Analiza erorilor tipice n aplicarea formulelor de calcul prescurtat pot aprea frecvent o serie de greeli pe care profesorul le poate analiza mpreun cu elevii i poate propune o serie de msuri corective: 1. Aplicarea greit a formulelor prin trunchierea acestora:

(a + b) 2 =a 2 + b 2 prin omiterea termenului din mijloc 2ab. Pentru remedierea acestei greeli:
putei propune un contraexemplu sugestiv: (2 + 3) 2 22 + 32 , menionnd c, pentru a se obine o identitate, mai trebuie completat n membrul drept cu dublul produs al termenilor sumei; pstrai pe tabl, pe tot parcursul orei, formulele de calcul prescurtat, sau realizai o plan pe care s o afiai n clas; cerei elevilor s explice verbal fiecare pas al aplicrii formulei, utiliznd reguli mnemotehnice.

2. Confundarea formulelor:

(a b) 2 =a 2 + 2ab + b 2 , prin omiterea schimbrii semnului termenului din mijloc 2ab.

Pentru remedierea acestei greeli: deducei mpreun cu elevii formula (a - b)2 din formula (a + b)2; propunei exerciii n care se aplic cele dou formule, n paralel: ( x 7) 2 , ( x + 7) 2 ; solicitai elevilor s recunoasc de fiecare dat tipul formulei pe care o vor aplica; propunei itemi de tipul descoper greeala sau de determinare a valorii de adevr a unor propoziii matematice care conin formule de calcul prescurtat aplicate greit.
2 +1)

3. Raionalizri ale numitorului efectuate greit:

1 , n care raionalizarea nu se face cu conjugatul expresiei de la numitor ci 2 +1 cu aceeai expresie.

Pentru remedierea acestei greeli: solicitai elevilor s efectueze toate calculele pentru a observa c, aplicnd formula diferena de ptrate, numitorul devine numr raional; realizai activiti n pereche, fiecare elev s verifice calculele colegului su; insistai pe scopul raionalizrii:de a transforma numitorii n numere raionale.

nsuirea corect a formulelor de calcul prescurtat se dovedete eficient nu doar n acumularea de competene specifice de efectuare a unui calcul rapid, dar are i efecte formative dintre cele mai importante. O bun cunoatere a calculului prescurtat va determina:

274 / 331

 generarea de matrie de rezolvare pentru anumite exerciii complexe (cu descompuneri n factori, ce solicit completarea unei formule, cu ecuaii de gradul al II-lea, inegaliti etc.); exersarea unor coordonri operaionale corespunztoare contextului problematic; realizarea de generalizri i transferuri ce se nscriu n constituirea capacitilor de rezolvare de probleme (unele deosebite, remarcabile). Aplicaii i teme de reflecie 1. Enunai cte 3 obiective operaionale pentru tema Formule de calcul prescurtat, la nivelul clasei a VII-a i apoi, comparativ, la nivelul clasei a VIII-a.2. Realizai o fi de lucru pentru elevii capabili de performan care s cuprind minimum 10 itemi, n rezolvarea crora s fie necesare formulele de calcul prescurtat.

275 / 331

Noiuni fundamentale ale analizei matematice introduse prin prisma dualitii continuu discret
De la limite de iruri la limite de funcii
O noiune cheie care apare n programa colar pentru gimnaziu i liceu este aceea de funcie. Funciile intervin esenial n modelarea unor fenomene fizice i contribuie la cunoaterea i nelegerea lumii nconjurtoare. Primii pai n studiul proprietilor funciilor se fac la algebr, n clasele VIII-X. Cu noiunile fundamentale ale analizei matematice, elevii fac cunotin n clasa a XI-a. n sens larg, analiza matematic este definit ca acea ramur a matematicii care se ocup cu studiul funciilor i a variaiei lor. n secolul trecut, matematica se ocupa de studiul funciilor numerice, iar rezultatele fundamentale ale analizei matematice i gseau aplicabilitate n mecanic i fizic. n prezent, analiza matematic i-a lrgit considerabil metodele i coninutul, iar rezultatele sunt aplicate n multe alte domenii de activitate. Una dintre noiunile de baz din analiza matematic este aceea de limit. Ea este important att n sine, ct i ca instrument n definirea i studiul unor noiuni mai elaborate i cu puternice valene aplicative, cum ar fi cele de derivat, diferenial sau integral. Introducerea noiunii de limit Pentru elevul de liceu care se angajeaz n studiul analizei matematice este important s capete o ct mai bun intuiie a semnificaiei noiunii de limit, precum i tehnici corecte i eficace de calcul a limitelor i de abordare a problemelor n care apar acestea. Din aceste motive, profesorii de matematic trebuie s acorde o atenie sporit pe de o parte pregtirii lor pe aceast tem, pe de alt parte manierei n care o prezint elevilor. n primele lecii de analiz matematic este indicat: s fie recapitulate o serie de noiuni elementare cunotine prerechizite ale temei (funcii elementare i proprieti ale acestora, grafice de funcii, identiti i inegaliti etc.); s fie prezentate proprietile calculului cu numere reale ntr-un mod unitar, subliniindu-se coexistena structurilor algebrice, de ordine i topologice pe mulimea numerelor reale; s se fac apel la intuiia elevilor prin analizarea ctor mai multe grafice de funcii; Ideea de trecere la limit este legat n practic de situaia n care se dorete estimarea tendinelor pe care le au diferite fenomene cu care ne confruntm. Analiza matematic ofer tehnicile cu ajutorul crora se pot cuantifica aceste tendine, iar noiunea central n acest context este aceea de limit. Intuitiv vorbind, limita indic comportamentul unei funcii n jurul unui punct.

276 / 331

Din grafic se poate observa c, atunci cnd x se apropie de o valoare particular c, funcia f(x) se apropie de numrul real L.

lim f ( x) = L
x c

n prezentarea elementelor de analiz matematic este indicat ca profesorul s urmeze traseul urmtor: INTUIIE DEMONSTRAIE RIGUROAS - observarea de grafice; - enunarea i demonstrarea - studierea unor unor teoreme; cazuri particulare; - rezolvarea de - probleme exerciii. practice. n acest mod, se va urmri identificarea acelor situaii care au cele mai mari anse de a fi percepute intuitiv de elevi, ca fiind naturale, pentru ca introducerea noiunilor s nu par arid sau forat. Funciile pentru care noiunea de limit este cel mai uor de intuit sunt irurile. Din acest motiv se va introduce mai nti noiunea de limit pentru iruri i, ulterior, aceast teorie se va utiliza ca punct de pornire pentru introducerea limitei unei funcii ntr-un punct. n introducerea noiunii de limit a unui ir se poate ncepe cu o exemplificare grafic. n acest sens se va da definiia: fiind dat irul (an ) n mulimea punctelor de forma (n, an ) din planul cartezian al axelor de coordonate, se va numi graficul irului., apoi se poate studia intuitiv graficul unui ir dat. Exemplu: Desenai n caiet primele 10 puncte de pe graficul irului definit prin: 2n + 1 an = n +1 Pentru realizarea ct mai exact a graficelor se pot utiliza: hrtia milimetric, pentru desenele de pe caiet; un program tabelar, pentru reprezentrile cu ajutorul calculatorului.

277 / 331

Pe baza graficul generat cu ajutorul calculatorului se poate construi noiunea de convergen n dou etape: a) intuitiv: un ir converge la numrul real l, dac punctele graficului irului se apropie orict de mult de dreapta y = l; b) definiia riguroas: pentru orice band orizontal cu linia mijlocie l, toate punctele graficului, cu excepia unui numr finit, se gsesc n aceast band; ulterior se poate trece la definiia abstract cu . Pentru irul dat, folosind graficul, se poate concluziona c are limita egal cu 2. Introducerea noiunii de limit a unei funcii pornind de la iruri are avantajul de a fi mai uor de neles de ctre elevi, dup ce acetia au deprins calculul limitelor de iruri. Definiie 1. Dac A R este o mulime i a R, atunci a se numete punct de acumulare pentru A, dac exist un ir ( xn ) n cu elemente din A i valori diferite de a, convergent ctre a (scriem c lim xn = a, xn A, xn a pentru orice n ).
n

Exemplu: Dac A = (1,2) {3}, se observ c 1 A , dar 1 este punct de acumulare pentru A 1 1 1 deoarece 1 + A , 1 + 1 i lim(1+ ) = 1. Pe de alt parte 3 A, dar nu este n n n punct de acumulare, deoarece orice ir cu elemente din A care converge la 3 trebuie s fie constant egal cu 3 ncepnd cu un anumit rang. Observaie: = {} putem considera c + i sunt puncte de Pe dreapta extins acumulare ale lui . lim n = ,lim( n) = n n Definiie 2. Fie f : A i a un punct de acumulare pentru A. Spunem c f are limita l n punctul a, dac oricare ar fi irul ( xn ) n A \{a} , convergent la a,

278 / 331

avem lim f(
n

) = l.

Scriem

lim f ( x) = l xa

Observaie: n aplicaii practice, definiia cu iruri este mai dificil de aplicat ntruct nu se pot considera toate irurile care converg la punctul de acumulare. n schimb, ea poate fi utilizat spre a demonstra c o anumit funcie nu are limit ntr-un punct. Pentru aceasta este suficient s se gseasc dou subiruri diferite care converg la a, dar pentru care irurile valorilor funciei pe termenii celor dou iruri au limite diferite. Exemplu:

1 Demonstrai c funcia f : nu are limit n punctul \{1} , f ( x) = cos x 1 x0 = 1 .

Soluie:

1 1 . Atunci f ( xn ) = cos n = (1) n deci irul ( f ( xn )) n nu are n limit deoarece conine dou subiruri care tind la limite diferite. Definiie 3. n acelai mod, pentru o funcie f : ( x0 , ) definim
Fie xn = 1+

, avem xn = lim f ( x) = l , dac oricare ar fi irul ( xn )n , xn ( x0 , ), lim x x n

0

lim f ( xn ) = l (limita la se definete analog pentru o funcie

n

f : (, x0 ) ).
Observaie: Submulimea nevid A poate avea orice natur, dar, pentru a putea defini limita, ea trebuie s aib puncte de acumulare. De exemplu, nu are sens s definim funcia pe o mulime discret precum A = {1, 2,3....} . Mulimea de definiie a funciei poate fi indicat n unele exerciii odat cu funcia, iar n altele va trebui determinat de ctre elevi ca aplicaie independent. Exemplu: Fie f : \{1} , f(x) = lim = 1, avem . Folosind definiia, dac i

convergen rezultnd din operaiile cu iruri convergente.

ultima

Evident c n exerciii elevii nu vor mai reface acest raionament cu iruri folosind urmtoarea afirmaie, ce rezult din teoremele referitoare la operaii cu iruri convergente.

279 / 331

Propoziie: Dac f : A este o funcie elementar sau o funcie obinut prin operaii algebrice din funcii elementare, iar a A este un punct de acumulare, atunci lim f ( x) = f (a ) .
xa

Exemplu: ( x 1)sin x sin x 0 lim = lim = = 0 2 x 0 x 0 x 1 x +1 1 Se poate observa c n forma iniial nu puteam aplica propoziia precedent, deoarece funcia nu era definit n punctul 1. Dup simplificare, care se mai numete i ridicarea nedeterminrii, propoziia s-a putut aplica. Desigur, ulterior se va demonstra c definiia cu iruri pentru limita unei funcii ntr-un punct este echivalent cu definiia cu vecinti i cu criteriul , fiecare dintre ele avnd importana ei de necontestat. La clas, n funcie de capacitile reale de asimilare i nelegere ale elevilor, se pot propune gradual exerciii de tipul: Demonstrarea existenei limitei unei funcii ntr-un punct indicat (pe baza definiiei cu vecinti) i verificarea valorii precizate: x+5 S se arate c limita urmtoare exist i are valoarea indicat: lim = 1 x 4 x + 3 Determinarea punctelor unde anumite funcii nu au limit:

1 S se determine punctele unde funcia f : nu are limit. \{0, 2} , f ( x) = 2 x 2x

Utilizarea definiiei cu iruri pentru a demonstra existena limitei: S se arate c funcia f : , f (x) = x 2 + 7 are limit n orice punct a din . Trasarea graficelor unor funcii i determinarea punctelor unde acestea nu au limit: 2 x + 1, x 1 S se schieze graficele funciilor f : i s se , f ( x) = 3 x 1, g : , g ( x) = 3 x 1, x > 1 determine punctele unde aceste funcii nu au limit. Pentru a exemplifica echivalena definiiilor se poate cuta un exemplu potrivit n care existena limitei i determinarea valorii acesteia s se fac prin fiecare dintre cele 3 metode: cu iruri, cu vecinti sau cu criteriul . Un astfel de exerciiu va permite elevilor s compare cele trei definiii echivalente i s identifice situaiile n care una dintre ele este mai uor de aplicat. Se va arta c definiia cu iruri a limitei unei funcii ntr-un punct este util pentru a dovedi c funcia dat nu are limit. Pentru aceasta este suficient s se arate c exist dou iruri ( xn ) n ;( yn ) n n D\{a}care sunt ambele convergente la a, pentru care irul imaginilor ( f ( xn ));(f(y n )) s aib limite diferite.

280 / 331

Exemplu:

1 S se arate c funcia f : \{0} , f (x) = sin nu are limit n 0. x Soluie: 2 2 Se consider irurile convergente la 0, pentru care = xn = , yn (4n + 1) (4n 1) (4n + 1) (4n 1) = 1, f ( yn ) = sin = 1 au limitele diferite, ceea ce nseamn c funcia f nu f ( xn ) = sin 2 2 are limit n punctul 0. Determinarea efectiv a limitelor unor iruri reale se face prin diverse metode. n Limite principiu, trebuie cunoscute limitele unor iruri fundamentale (precum irurile fundamentale putere, iruri raionale, iruri iraionale, iruri exponeniale i logaritmice etc.), iar limitele altor iruri obinute din acestea prin operaii algebrice cu iruri sau prin compunerea irurilor cu ajutorul unor funcii elementare permite,n multe cazuri, gsirea limitelor cutate. Trebuie tratate cu atenie i cazurile de nedeterminare.
Cteva dintre limitele n care intervin funcii elementare, des utilizate, se consider a fi fundamentale i sunt utilizate ca rezultate cunoscute n calculul altor limite:
1 1 1 lim1 + = lim 1 + = lim(1 + t ) t = e t 0 x x x x ln (1 + x ) lim =1 x 0 x a x 1 (e x 1) lim = ln a, (a > 0, a 1) lim = ln = e 1. x 0 x 0 x x x x

(1 + x ) lim
x 0

1 = r , r R*

Aplicaii ale limitelor fundamentale

arcsin x tgx sin x arctgx lim =1 lim =1 =1 lim =1 x 0 x 0 0 x x x x x 1 cos x 1 lim = x 0 x2 2 Cunoaterea limitelor fundamentale este esenial n rezolvarea unor exerciii n care aplicarea lor nu este direct, ci necesit din partea elevilor att spirit de observaie, ct i o bun intuiie pentru a aduce expresia de sub limit la o form n care s se poat aplica limitele fundamentale. sin 3 x 1. Calculai: lim . x 3 x Indicaie: Este suficient ca elevii s observe c putem scrie: sin 3 x sin 3x = 3 x 3x i c: lim 3 x = 0 lim
x 0
x

2. Calculai lim

arcsin x . x

281 / 331

Indicaie: Dac se noteaz arcsin x = y se observ uor c c y devine: y arcsin x = 1 lim = lim x y 0 x sin y 3. Calculai: lim Indicaie:

0, iar sin y = x. Astfel limita

e x e x . x x

e x e x e x 1 e x 1 = x x x , de unde rezult n rezolvare se va rescrie expresia astfel: x x e e =2 lim x x c limita de calculat va fi:
1 1 4. Calculai: lim (e (1 + x) x ) x x Indicaie:

Se observ c este o limita de forma [ 0] , ceea ce nseamn c primul factor are limite laterale + sau - , iar al doilea factor tinde la 0 i nu putem decide rezultatul folosind operaii cu limite. Astfel se va ncerca o scriere sub forma unei limite n care s se poat folosi limite fundamentale:

ln(1+ x ) ln(1+ x ) 1 e (1 + x ) x x ln(1+ x ) 1 ee x e = = e x ( = ) x x x 1 x x ln(1+ x ) x

1 e = 1 + x
Strategii creative de rezolvare a problemelor

Prin caracterul lor interactiv, precum i prin scoaterea elevului din tiparele rezolvrii problemelor prin metode consacrate, metodele atipice sunt ndrgite de ctre elevi, deoarece n cadrul acestor activiti acetia au posibilitatea de a se manifesta liber, de a-i da fru liber intuiiei, imaginaiei creatoare i gndirii divergente. Cadrul didactic are menirea de a ncuraja ideile spontane ale elevilor, artndu-le acestora c orice idee nou este util, chiar dac, pentru moment, nu ajut la aflarea soluiei problemei. Se va observa c, treptat, elevul va trece spre o gndire structurat, identificnd cu oarecare uurin cile atipice de rezolvare a problemelor. Adesea, n rezolvarea problemelor cu iruri nu exist reete prescrise de rezolvare i, n acest caz, intuiia i experiena elevului n rezolvarea de probleme sunt determinante. Exemple: 1. irul an este definit de: a = 0, an= 0 +1

6 + an . a) Demonstrai c irul este monoton cresctor;

282 / 331

b) Demonstrai c irul este mrginit superior de 3; c) Aflai limita irului; d) Aflai rata cu care irul se apropie de limita sa la fiecare iterare. (Probleme de matematic - strategii de rezolvare, Arthur Engel, ed. Gil, pag 262) Indicaie: a) Avem

a0 < a1 ,

deoarece

0< 6.

Apoi,

dac

presupunem

an 1 < an 6 + an 1 < 6 + an , atunci an < an +1 . Demonstraia se face prin inducie. b) Deoarece 0 < 3, a0 < 3. S presupunem c an < 3. Atunci 6 + an < 3 , adic an +1 < 3 . Conform principiului induciei, an < 3 pentru orice n. c) Din subpunctele a) i b) rezult c irul are o limit a 3 . Lund limita n ambii membri ai relaiei de recuren rezult c = a 6 + a de unde a = 3. d) Pentru a determina rata de convergen comparm an 3 cu an +1 3 : an 3 a 3 ntr-o vecintate a limitei 3. Aceasta an +1 3= 6 + an 3= n 6 6 + an + 3
arat c distana de la an la 3 se micoreaz de aproximativ 6 ori la fiecare pas. 2. Calculai lim

Indicaie: ntruct pentru orice x

2[ x] + 3 x[ x] . x x2
au loc inegalitile x 1 < [ x] x , deducem c

(2 + 3 x)( x 1) 2[ x] + 3 x[ x] 2 + 3 x < x2 x2 x deci, conform criteriului (2 + 3 x)( x 1) 2 + 3x = = 3 lim lim x x x2 x cletelui limita cutat este egal cu 3. 3. O funcie periodic i neconstant nu are limit pentru x . () x > 0 avem
Indicaie: Fie a, b , f (a ) f (b) . Notm cu T o perioad a lui f. Atunci nT este o perioad xn = a + nT a lui f pentru orice n, n * . Alegem irurile yn = b + nT Dar atunci, lim f ( xn ) = f (a ) f (b) = lim f ( yn ) . Prin urmare, funcia f nu are
n n

limit la . n mod analog se demonstreaz c nu are limit nici la .

2, an +1 2 . Aflai-i limita. (Probleme de 4. irul an este dat = de a1 = matematic - strategii de rezolvare, Arthur Engel, ed. Gil, pag. 262)
Indicaie: Se observ c: a1 =2 < 2
2

an

= a2 apoi, prin inducie se poate demonstra c irul

283 / 331

este strict cresctor. Se arat apoi c an < 2 pentru orice n.

= a1 2 < 2 dac an < 2 2 < 2 , deci an +1 2 . Astfel, irul are o limit l 2.

n relaia de recuren: l = 2 de unde l = 2. 5. Fie (a n ) n1 un ir de numere supraunitare cu proprietatea c lim an = 1 . S se
n

an

calculeze lim{x an }, x . (Olimpiada de matematic, etapa local, 2002,

n

Suceava) Indicaie:

\ {x}, x lim{x an } = 0, x n 1, x \
6. Fie irul ( xn ) n1 , xn = 2 + 2 + 2 + ..... + 2 , numrul radicalilor fiind

n * . Artai c irul este monoton i mrginit. Calculai limita lui. (Olimpiada de matematic, etapa local, 2002, Suceava)
Indicaie: Scriem xn +1 = 2 + 2 + 2 + ..... + 2 = 2 + xn , () n 2. Observm c: x2 x1 =

xn xn 1 2 + xn + 2 + xn 1 Se demonstreaz prin inducie matematic faptul c irul este strict cresctor. xn +1 xn =

Pentru mrginire se observ c

2 + 2 2 > 0 i (2 + xn ) (2 + xn 1 ) 2 + xn 2 + xn 1 = = 2 + xn + 2 + xn 1

x2 = 2 + 2 < 2 + 4 = 2 x3 = 2 + 2 + 2 < 2 + 2 + 4 = 2

i prin

inducie se arat c xn < 2, () n * . Prin trecere la limit n relaia de recuren se obine c limita irului este 2. 7. S se arate c: {(2 + 3) n }, n * are limita 1. irul an = Indicaie: Scriem an = {(2 + 3) n + (2 3) n (2 3) n }
2 n2 4 n4 an = {2(2n + Cn 2 3 + Cn 2 9 + ....) (2 3) n } 2 n2 4 n4 A= 2(2n + Cn 2 3 + Cn 2 9 + ....)

Deci

an = { A (2 3) n } = 1 (2 3) n lim an = 1
n

284 / 331

Comentarii metodice: 1. n ceea ce privete rezolvarea exerciiilor cu iruri recurente, este n general indicat s se determine pentru nceput civa termeni de rang mic, din care se poate intui expresia termenului general, prin observare. Aceasta trebuie verificat prin inducie, folosind tocmai relaia de recuren. Apoi se stabilete natura irului pe baza criteriilor cunoscute. Exist posibilitatea s se stabileasc natura irului i fr a gsi efectiv expresia termenului general, pe baza unor criterii precum monotonia i mrginirea,de exemplu. 2. Dualitatea continuu-discret poate fi exemplificat elevilor de clasa a XII-a prin legtura: iruri recurente integral - ecuaii difereniale. n acest sens propunem urmtorul exemplu:

xn + Se consider irul ( xn ) n definit prin: xn +1 =

lim

1 , x1 = a > 0 . S se determine xn

xn . n n Acest ir poate fi gndit n forma: 1 xn +1 xn = , ca discretizarea pentru o funcie x : (0, ) , t x(t ) , derivabil xn 1 la momentele n = 0,1,2,.k,.a egalitii x '(t ) = (putem privi ca pe o x(t ) x(n + 1) x(n) derivat discret x '(n) ). n +1 n 1 1 Relaia x '(t ) = devine x '(t ) x(t ) = 1 ( x 2 (t )) ' = 1 de unde: 2 x(t ) 1 2 x (t ) =t + k1 x 2 (t ) =2t + k x(t ) = 2t + k , cu k constant. 2 xn = 2 n n Acest rezultat se poate demonstra i cu lema Stolz - Cesro (sau sume Riemann): 1 xn += xn + prin ridicarea ambilor membri la ptrat conduce la: 1 xn 1 x 2 n +1 = x 2 n + 2 + 2, ()n xn 1 +2 2 2 x n +1 x n x2n 1 lim 2) 2 , deoarece lim xn = . = lim = lim( 2 + = n n n + 1 n n n x 1 n
E natural s ne ateptm ca xn = x(n) 2n + k deci c lim Conform lemei Stolz - Cesro-, rezult: lim

x2n = 2 i prin extragerea rdcinii n n

285 / 331

xn = 2. n 3. Integrala definit poate fi utilizat n calculul unor limite de iruri sau uneori n stabilirea convergenei acestora. Exemplu: 1 (2n)! Fie irul (an ) n1 , an = n . Pentru calculul limitei, transformm expresia n n! termenului general: 1 (2n)! n (2n)! n (n + 1)(n + 2)...(n + n) n 1 2 n an = n = = = (1 + )(1 + )...(1 + ) n n n n! n !n n n n n
ptrate se obine: lim
n

ln an Deoarece an > 0 =

apropierea de suma Riemann i s alegem o funcie f :[0,1] , f ( x) = ln(1 + x) . Pentru orice n, n 1 avem: 1 2 1 n 1 n , ), n = n = (0, , ,..., 0 i, respectiv, un ir ( n ) n1 de puncte n n n n n intermediare: n 1 n 1 2 = n (= , ,..., , 1) . n n n n Deoarece funcia f este continu, avem: 1 4 4 lim ln an = lim n ( f , n ) = ln(1 + x)dx = ln lim an = 0 n n n e e Avantajele i dezavantajele calculului limitelor unor iruri cu ajutorul integralei Riemann fa de metodele clasice pot fi urmrite de elevi printr-un raionament comparativ asupra unor exemple.

1 n k ln(1 + ) . Aceast form ne permite s observm n k =1 n

1 n (2n)! n 1 2 n = (1 + )(1 + )...(1 + ) putem aborda exerciiul i n n! n n n la nivelul programei colare pentru clasa a XI-a astfel: Notm cu: (n + 1)(n + 2)...(n + n) (n + 2)(n + 3)...(n + n)(2 n + 1)(2 n + 2) = bn = bn +1 n n (n + 1) n +1
n cazul irului an = Atunci: an = n bn ;

2 4+ bn +1 (2n + 1)(2n + 2)n n n 1 . = = n +1 1 1 bn (n + 1)(n + 1) 1+ (1 + ) n n n b 4 4 lim n bn = = lim n +1 = lim an . n b e e n n n

286 / 331

Rezolvarea nedeterminrilor

n studiul irurilor reale, n particular n exerciiile de determinare a limitelor acestora, pot aprea situaii de tipul:

1) 0 2) 3) 0 4) 0 5) 1 6) 0 7) ()0 denumite cazuri de nedeterminare. n unele exerciii, astfel de nedeterminri pot fi soluionate prin efectuarea de transformri adecvate asupra termenului general al irului. Acest lucru presupune din partea elevilor o bun nsuire a tehnicilor de calcul algebric i intuiie, pentru a putea rescrie termenul general sub forme echivalente, dar care s conduc la o alt = 0, limit de calculat, de exemplu .
n cazul nedeterminrii de forma [ ] este uneori posibil s se ridice nedeterminarea prin amplificarea cu o fracie egal cu 1 avnd la numrtor i la numitor o expresie conjugat cu cea a termenului general dat. Pentru nedeterminrile de tipul 3) i 4) se poate utiliza lema Stolz - Cesro. Exemplul 1 - ridicarea nedeterminrii prin amplificarea cu conjugata: este o limit de tipul termen al sumei tinde la i al doilea la ).
x

lim( x 2 + x x 2 1)

(aceasta nseamn c primul , se obine:

Prin amplificare cu conjugata,

x 2 + x + x 2 1 , presupunnd c x
2 2 2

x2 + x x2 1 =

( x + x x 1)( x + x + x 1) = x2 + x + x2 1 ( x 2 + x) ( x 2 1) x +1 = = 2 2 2 x + x + x 1 x + x + x2 1
2

unde limita se poate calcula cu propoziia enunat, observnd c

1 x(1 + ) x +1 x = . 2 2 1 1 x + x + x 1 x( 1 + + 1 ) x x
Astfel, limita de calculat devine:

287 / 331

1 1+ x lim( x2 + = x x 2 1) lim = x x 1 1 1+ + 1 x x
S-a utilizat i faptul c lim 1 = 0.
x

1+ 0 1 = 1+ 0 + 1 0 2

Exerciii de acest tip, care presupun ridicarea nedeterminrii formeaz la elevi: spiritul de observaie; gndirea critic, analitic; creativitatea; rigurozitatea unei argumentri.

Exemplul 2 - ridicarea nedeterminrii prin aplicarea lemei Stolz - Cesro. an = xn ,a > 0 n S se determine limita irului: Indicaie: Suntem n ipotezele lemei Stolz - Cesroi studiem limita: not a n +1 a n = l lim lim(a 1)a n = (a 1) lim a n = n n + 1 n n n 0, daca 0 < a < 1 lim xn = l = 0, daca a = 1 n , daca a>1 Limitele unei funcii n anumite puncte din domeniul de definiie sau n anumite puncte de acumulare ale acestuia, ofer informaii eseniale asupra comportrii funciei. Noiunea de limit este esenial implicat i n definirea continuitii punctuale. Un studiu complet al variaiei unei funcii pe domeniul su de definiie necesit, n general,i utilizarea derivatei sau derivatelor sale. n multe cazuri, aceast variaie poate fi mai explicit descris prin trasarea graficului funciei. Aspecte metodice n predarea-nvarea elementelor de baz ale analizei matematice la liceu, profesorul va avea n vedere ca elevii: s poat determina domeniul de definiie al unei funcii reale definite explicit pe baza proprietilor funciilor elementare studiate n clasele IX - X, la algebr; s utilizeze limbajul matematic adecvat: convergen, limit, punct de acumulare, punct izolat, domeniu de definiie, mrginire, monotonie etc.; s cunoasc diferite clase de funcii reale, graficele i proprietile acestora referitoare la monotonie, semn, periodicitate, mrginire, paritate etc.; s opereze cu inegalitile fundamentale; s cunoasc i s aplice proprietile modulului i ale prii ntregi ale unui numr real; s construiasc exemple i contraexemple de iruri convergente;

288 / 331

s calculeze limite de iruri cu ajutorul definiiei sau a teoremelor de caracterizare, inclusiv cazurile exceptate care presupun transformri ale funciei de sub limit;

Greeli tipice Paralela ntre limitele de iruri i cele de funcii poate conduce uneori la erori, cum ar fi cea a aplicrii regulii lui LHospital n cazul limitelor de iruri. Pe lng eroarea calitativ a derivrii unei funcii definite pe o mulime discret, procedeul poate conduce la rezultate incorecte. Se pot propune la clas exemple de probleme soluionate greit, ca apoi, prin metoda problematizrii, elevii s identifice eroarea de raionament i s rezolve corect exerciiul: Exemplu:

sin( + 2n ) n Determinai l = lim n 2 + 2n ) sin( n Soluia eronat: 0 Avem o nedeterminare de tipul [ ] . Aplicnd regula lui LHospital obinem: 0 (2 2 ) cos( + 2n ) n n = = 1 l lim n 2 2 + 2n ) (2 2 ) cos( n n Soluia corect: sin sin 1 1 n n = = lim = = l lim lim n n n 2 sin 2 2sin cos 2 cos n n n n Eficacitatea tehnicilor aferente limitelor de funcii poate fi valorificat i pentru calculul limitelor de iruri, dar nu direct, ci asociind acelor iruri anumite funcii crora le putem aplica tehnicile respective.
Se poate propune elevilor un exerciiu ilustrativ n acest sens: Exemplu:

1 Determinai = l lim n 2 (1 n sin ) n n Soluie:

289 / 331

Notm

1 an n 2 (1 n sin ). = n 1 1 n sin n an = 1 n2
1 sin x x = x sin x . Calculm lim f ( x). 2 x 0 x x3

* Considerm funcia: f : , f ( x) =

0 Avnd nedeterminare de tipul [ ] i fiind respectate condiiile teoremei lui 0 lHospital,obinem: x 2sin 2 1 cos x 2 1 . Rezult c pentru orice subir ( x ) de = f ( x) = lim lim = n n 2 2 x 0 x 0 3x 3x 6 1 numere reale nenule cu Alegnd xn 0, f ( xn ) . 6 1 1 . xn = an lim an = f ( xn ) = n 6 n Studiul noiunilor fundamentale ale analizei matematice are rolul de a forma la elevi, pe lng competenele cognitive, i o serie de trsturi de personalitate: perseveren, tenacitate, voin, rbdare, putere de sintez, intuiie superioar i spirit de inventivitate.
Adesea, finalizarea unui exerciiu presupune: Dezvoltarea de raionamente elaborate, care pun n valoare spiritul de observaie, perseverena i atenia; O serie de artificii de calcul prin care se antreneaz creativitatea i intuiia; Spirit investigativ, prin analizarea metodelor optime de abordare a problemei; Capacitatea de redactare n limbaj formal a raionamentelor, ceea ce antreneaz gndirea logic, abstract. Aplicaii i teme de reflecie 1. Evideniai situaiile n care limitele de iruri pot fi utilizate pentru rezolvarea de probleme cu limite de funcii, precum i situaiile n care limitele de funcii pot fi utilizate pentru rezolvarea de probleme cu limite de iruri. 2. Enumerai metodele prin care putei demonstra c o funcie nu are limit ntr-un punct dat i exemplificai.

290 / 331

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV

Modulul 5 - Stimularea creativitii elevilor prin strategii de rezolvare de probleme ANDRONACHE, Marian i colectiv, Olimpiada Matematic 2006-2010, Editura Sigma 2010 ANTON, Flavia i ANTON, Constantin, Matematica . . . n viaa noastr, Editura Taida, Iai 2010; ARDELEAN, L., SECELEAN ,N., Didactica matematicii, Ed. Universitii Lucian Blaga, 2007 ARIMESCU, Aurelia i ARIMESCU, Viorel, Culegere de exerciii i probleme de algebr i geometrie pentru coala general, E.D.P. Bucureti, 1969 BLUC, Artur i colaboratori, Teme pentru activiti opionale, Editura Taida, Iai 2005 BLUC, Artur i colaboratori, Olimpiadele naionale ale Romniei i Republicii Moldova, Editura Taida, Iai 2010 BRNZEI, Dan, BRNZEI, Roxana, Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45, Piteti CERGHIT, Ioan, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Ed. Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti 1997. CERGHIT, Ioan, NEACU, Ioan, NEGRE-DOBRIDOR, Ion, PNIOAR, Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001 CRJAN, Florin, Didactica matematicii, Ed. Corint,2002 COCO, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2006 COSMOVICI,Andrei, Creativitatea i cultivarea ei n coal, Ed. Polirom, Iai, 2004 COVEY, Stephen R., Eficiena n 7 trepte, Ed. A L L, Bucureti, 1995 DRAGOMIR Lucian i colectiv, Exerciii i probleme de matematic pentru clasa a IX-a, Editura Brchi, 2009 DRAGOMIR Lucian i colectiv, Exerciii i probleme de matematic pentru clasa a X-a, Editura Brchi, 2009 DUMITRU, Ana i colectiv, Metodica predrii matematicii la clasele I IV, Editura Carminis, Piteti, 2010 IUCU, Romi, Instruirea colar, Ed. Polirom, Iai, 2001 IUREA, Gheorghe, ZANOSCHI, Adrian, Matematic algebr, geometrie (clasa a VII-a),Editura Paralela 45,2012 IUREA, Gheorghe i colectiv, Matematic algebr, geometrie (clasa a VIII-a), Editura Paralela 45, 2012 JINGA, Ion, Conducerea nvmntului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000 JOIA, Elena, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iai, 2002 MATEI, N.C., Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1982 NEACU, Ioan (coordonator), Didactica matematicii n nvmntul primar, Ed. Aius Print Ed, Craiova, 2006 NEACU, Ioan (coord), Metodica predrii matematicii la clasele I IV, E.D.P. Bucureti, 1988 NEGRIL, Anton, NEGRIL, Maria, Matematic algebr, geometrie(clasa a VIII-a), Editura Paralela 45, 2012 PUN, Emilia, coala, abordare socio-pedagogic, Ed. Polirom, Iai, 2000 PIAGET, J., Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965

291 / 331

PIU, Leon, ZANOSCHI, Gabriela, Aritmetic, algebr geometrie, clasa a V-a, Editura Paralela 45, 2012 POP, Vasile, Geometrie pentru gimnaziu, liceu i concursuri, Editura Mediamira, 2007 POP, Vasile, Geometrie combinatoric, Editura Mediamira, 2007 RADU, I., Ionescu, M., Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj, 1987 ROCO, Mihaela, Creativitatea i inteligena emoional, Ed. Polirom, Iai, 2004 ROCA, Alexandru, Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti, 1981 ROCA, Alexandru, Creativitatea, Ed. Enciclopedic Romn, Bucureti, 1972. TOMA, Gheorghe, Consilierea colar n nvmntul primar, Ed. Discipol, Bucureti, 1997 OPA, Leon, Metode i tehnici de munc intelectual, EDP, Bucureti, 1979 ZLATE, Mielu, Fundamentele psihologiei, Ed. Polirom, Iai, 2009 Surse web www.epsilon.ro www.referate.ro www.mangahigh.com www.didactic.ro www.clopotel.ro www.math.md www.olimpiade.ro www.viitoriolimpici.ro www.tes.co.uk/teaching-resource/Simon-Singh-6083890/ http://www.math93.com http://malini-math.blogspot.ro/2011/08/applications-of-trigonometry-in-real.html http://xavier.hubaut.info/coursmath

292 / 331

Modulele 6 i 7 (complementare)

293 / 331

Matematica i educaia n spiritul dezvoltrii durabile

Contextul
Ct de performant este sistemul de nvmnt romnesc? Aceast ntrebare apare destul de des, n mprejurri diferite. Studii realizate n ultimii ani (cum ar fi, de exemplu, Vlsceanu, 2002; sau Noveanu, 2002 a, 2002 b) arat c rspunsul este mai degrab dezamgitor. Cel puin n nvmntul matematic, ne confruntm cu un paradox: n timp ce performanele de vrf ale elevilor romni sunt de excepie (aa cum o arat clasificrile la Olimpiada Internaional de Matematic, http://official.imo2011.nl/results.aspx), nvmntul de mas se situeaz undeva n jurul valorilor medii internaionale (conform, TIMSS, http://timssandpirls.bc.edu/index.html). De aceea, o alt ntrebare natural este: Ce factori influeneaz performanele matematice ale elevilor? O ipotez: performanele elevilor sunt influenate fundamental de modul de pregtire iniial i continu a profesorilor. Studiul acestei ipoteze reprezint o preocupare constant n ceea ce se numete Mathematical Education. n lucrrile consacrate subiectului de mai sus (cum ar fi, de exemplu, Hiebert, Morris i Glass, 2003; sau Ball, Lubienski i Mewborn 2001), cteva noi ntrebri apar cu regularitate: Care sunt competenele dezirabile ale unui profesor de matematic? Care sunt cunotinele necesare pentru a preda matematic la un anumit nivel de colaritate? Ce programe de formare sunt adecvate pentru viitorii profesori de matematic? Cum putem schimba, prin programe de formare, paradigma cultural a metodelor de predare ntlnite de viitorii profesori pe parcursul colaritii? Cum ar trebui concepute programele de formare continu?

Aceste ntrebri prezint un mare interes i pentru nvmntul din Romnia, deoarece Legea Educaie Naionale prevede schimbri fundamentale n formarea iniial i continu a profesorilor. De aceea, modul de pregtire a profesorilor va cunoate, n urmtorii ani, transformri de substan. Ce ar trebui s poat s fac un profesor de matematic? O discuie asupra competenelor Documentul numit Key competences for lifelong learning a european reference framework, care este un document oficial al Parlamentului i Consiliului Europei, detaliaz 8 competene, considerate competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei. Dintre acestea, cele care se refer explicit la activitatea profesorilor de matematic sunt: 3) Mathematical competence and basic competences in science and technology (Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii) 5) Learning to learn (A nva s nvei, pe tot parcursul vieii). Politicile europene n domeniul educaiei traseaz doar cadrul general n care se pot dezvolta politicile naionale. Designul unui program de formare, n particular al unui program de formare a profesorilor, trebuie s porneasc de la definirea scopului urmrit. De aceea, o prim ntrebare natural este:

294 / 331

Ce competene ar trebui formate/ dezvoltate la un profesor de matematic? ntrebarea este dificil, deoarece un profesor (n particular, un profesor de matematic) se formeaz la confluena a dou domenii: domeniul tiinific (adic matematic) i domeniul profesional (meseria de profesor). O analiz separat a acestor domenii este necesar pentru discuia care urmeaz. Pe de o parte, Registrul Naional al Calificrilor din nvmntul Superior (DOCIS, 2010) precizeaz pentru calificarea Matematic (gndit aici ca domeniu tiinific) urmtoarele competene: Competene profesionale:

Operarea cu noiuni si metode matematice Prelucrarea matematica a datelor, analiza i interpretarea unor fenomene i procese Elaborarea i analiza unor algoritmi pentru rezolvarea problemelor Conceperea modelelor matematice pentru descrierea unor fenomene Demonstrarea rezultatelor matematice folosind diferite concepte i rationamente matematice

Competene transversale:

Aplicarea regulilor de munc riguroas i eficient, manifestarea unor atitudini responsabile fa de domeniul tiinific i didactic, pentru valorificarea optim i creativ a propriului potenial n situaii specifice, cu respectarea principiilor i a normelor de etic profesional. Desfurarea eficient si eficace a activitilor organizate n echipa Utilizarea eficient a surselor informaionale i a resurselor de comunicare i formare profesional asistat, att n limba romn, ct i ntr-o limb de circulaie internaional.

Pe de alt parte, Cadrul internaional al competenelor cadrelor didactice (v. Jenecke, 2007, pag.17) definete urmtoarele competene de baz ale meseriei de profesor: Dezvoltarea i meninerea relaiei cu elevii Punerea n practic a unui proces de predare-nvare inovator, centrat pe elev Stabilirea i meninerea unor medii de nvare sigure i adecvate i a unor abiliti eciente de management al clasei Planicarea i aplicarea curriculum-ului, a programelor de lucru, a materialelor de formare i a metodelor didactice (planicare i predare) Cunotine privind disciplina de studiu i curriculum Evaluarea i monitorizarea rezultatelor privind performana predriinvarii Comunicarea cu membrii comunitii educaionale Dezvoltarea reelelor de colaborare cu comunitatea local

Dac pornim de la aceste documente, asumate de Ministerul Educaiei din Romnia, competenele urmrite prin programele de formare ar trebui s fie

295 / 331

formulate n conformitate cu grupele de competene de mai sus. Exist ns i alte modele posibile. De exemplu, Singer i Sarivan (2006) dezvolt un model n care competenele specializrii n meseria de profesor sunt generate prin interaciunea a trei factori: factorul individual, factorul social i factorul epistemologic. Vedem deci c problematica privind conturarea unor programe de formare profesional comport o discuie mai ampl. Ce ar trebui s tie un profesor? O discuie despre subject matter knowledge i despre pedagogical content knowledge Diveri autori (ca de exemplu Shulman, 1986) vorbesc despre trei tipuri de cunotine pe care ar trebui s le aib un profesor (n particular, un profesor de matematic):

cunotine de specialitate (subject matter knowledge), care includ, de exemplu, cunoaterea conceptelor, principiilor, faptelor specifice matematicii; cunotine de tip pedagogic (pedagogical content knowledge), care se refer la modaliti de reprezentare adecvat a conceptelor matematice, precum i la identificarea unor posibile dificulti de nvare ale elevilor; cunotine despre curricula (curricular knowledge), care se refer la nelegerea scopului i secvenialitii programelor i a materialelor folosite n cadrul procesului de nvare.

Ali autori (ca de ex. Ball, Lubienski i Mewborn, 2001), includ cunotinele necesare unui profesor n patru categorii: cunotine de specialitate (subject matter knowledge): nelegerea matematicii ca domeniu de cunoatere uman; cunoaterea unor concepte i proceduri matematice. cunotine despre predare i nvare (knowledge about teaching and learning): cunoaterea scopului matematicii ca disciplin colar; predarea matematicii ntr-o manier care i implic i i ajut pe elevi. cunotine specifice despre elevi (knowledge about students as learners): nelegerea aspectelor care pot fi interesante sau dificile pentru elevi; nelegerea modului de gndire al elevilor de o anumit vrst. cunotine asupra contextului (knowledge about context): dispoziia de a lua n considerare factori de natur cultural sau social; nelegerea clasei ca o comunitate de nvare.

n ceea ce urmeaz, vom adopta punctul de vedere exprimat de Tim Rowland, Peter Huckstep i Anne Thwaites (2005), conform crora exist un cvartet de competene/ cunotine necesare profesorilor de matematic. ntr-o traducere aproximativ, acestea pot fi caracterizate astfel: nelegere (foundation): se refer la nelegerea domeniului ca atare i la nelegerea principiilor generale ale pedagogiei i psihologiei colare; include diversele convingeri privind natura domeniului. Transformare (transformation): se refer la capacitatea profesorului de a prezenta diverse idei matematice, folosind analogii, imagini/ scheme, exemple, explicaii, demonstraii simplificate/

296 / 331

adaptate. Conexiuni (connection): se refer la abilitatea profesorului de organizare secvenial a materialului, de realizare de legturi ntre fapte aparent disparate i de nelegere a necesitilor cognitive ale elevilor. Accidente (contingency): se refer la abilitatea profesorului de a depai unele situaii neprevazute, de a se adapta din mers la noile condiii.

Vom explica n continuare, prin cteva exemple, la ce se refer acest cvartet de cunotine sau competene. nelegere Aceast categorie include cunotinele de specialitate ale profesorului, acumulate pe parcursul formrii sale academice. n accepiunea autorilor citai, nelegerea nu se rezum ns doar la acest tip de cunoatere. Activitatea unui profesor este influenat fundamental de convingerile i credinele pe care le are acesta despre modul n care se pred matematica, precum i despre natura matematicii n sine; de aceea, nelegerea se refer i la opiniile profesorilor privind rolul i locul matematicii n formarea elevilor, ca viitori membri ai societii. n cartea lor, Ce este matematica?, Richard Courant i Herbert Robbins afirm: Predarea matematicii a degenerat uneori ntr-o dexteritate seac de rezolvare a problemelor, care poate dezvolta ndemnarea formal, dar nu duce la o nelegere real sau la o mai mare independen intelectual. (Courant i Robbins, 1969, pag. 7). Un semnal de alarm privind modul de predare a matematicii l constituie i comentariul fcut de Howard Gardner n cartea Mintea disciplinat. El spune: n matematic, problema ntlnit n mod uzual de elevi se poate descrie ca algoritmi rigid aplicai. Elevii memoreaz formulele i pot apoi s introduc n mod corect numerele n ele. n absena unui indiciu care s le arate c e nevoie de o anumit formul, ei se dovedesc ns incapabili s foloseasc aceast formul. i dac o uit, sunt anse mici ca ei s o obin din nimic, pentru c de fapt nu au neles-o niciodat, formula fiind de fapt doar un ir sintactic introdus n memorie. (Gardner, 2011, pag. 129) Poate c o cauz a acestor derapaje n nvare st i n convingerile eronate ale profesorilor privind natura domeniului, convingeri care au repercursiuni asupra modului lor de predare. Exemplul urmtor arat c problema este real i c o discuie pe aceast tem rmne de actualitate. La nceputul anului colar 2011-2012, unor studeni din anul I de la Facultatea de Matematic i Informatic din Bucureti li s-au adresat urmtoarele ntrebri: a) Transformai n fracie ordinar numrul 0,(36) b) Explicai de ce se procedeaz aa. Dintre cei 56 de studeni care au rspuns la aceste ntrebri, 14 nu i-au reamintit algoritmul de transformare, 41 au rspuns corect la ntrebarea a) i doar un singur student a putut s explice de ce regula de transformare este cea enunat. Muli studeni au aplicat corect regula de transformare, dar, la a doua ntrebare, au repetat n cuvinte algoritmul aplicat (la numitor, se scriu attea cifre de 9 ...). Este simptomatic faptul c majoritatea studenilor nu au neles sensul ntrebrii b). Faptul c studenii nu au nici cea mai vag idee despre modul de justificare a formulei de transformare, (dei aceti studeni au mcar la nivel declarativ cunotine de analiz matematic), sugereaz faptul c este posibil ca aceti

297 / 331

Transformare

studeni s i fi format o imagine greit asupra naturii matematicii, ca domeniu de cunoatere: ei au impresia c este suficient s tim anumite fapte, fr a fi nevoie s putem explica de ce acestea au loc! Altfel spus, percepia lor despre matematic pare a fi mai degrab de natur tehnologic e suficient s cunoti o succesiune de operri, dar nu i procesul n ansamblu. Este posibil ca, n unele cazuri, aceast percepie s fie indus chiar de convingerile pe care nii profesorii elevilor respectivi le au asupra naturii matematicii, ca domeniu de studiu. De aceea, o bun pregtire a profesorilor trebuie s includ nelegerea, n accepiunea definit mai sus. De la nceput, trebuie s facem o distincie clar ntre matematica domeniu de cunoatere i matematica disciplin colar. Matematica domeniu de cunoatere se dezvolt n cadrul unui sistem propriu, n care se pornete de la fundamente de natur axiomatic i se opereaz cu reguli de deducie logic. O expunere sistematic a unor rezultate matematice presupune (ca n cazul programului Bourbaki) rigoare i generalitate. Dac ar fi s prezentm simplificat stilul folosit de grupul Bourbaki, acesta ar putea fi descris astfel: definiie, teorem, corolar. Pentru a putea fi integrate n coal, conceptele matematice au nevoie de adaptri care le simplific i le accesibilizeaz, adaptri care transmit esenialul i pstreaz coerena (Voica i Singer, 2005). Stilul bourbakist de prezentare a matematicii se pstreaz nc n mediul academic: multe cursuri universitare (cel puin din Romnia) sunt construite pe aceast structur. Mai departe, fostul student (actualul profesor) preia acest model i l aplic la clasele sale, ateptndu-se ca elevii s acumuleze i s opereze cu informaia primit. Problema este c informaia de tip academic este improprie unei nvri eficiente, cel puin la vrste colare mici: aceast informaie trebuie transformat didactic, adaptat nivelului de cunoatere i de nelegere al elevilor. Cu unele rezerve, observaia rmne valabil i pentru modul de predare a cursurilor universitare: chiar dac se adreseaz unui public specializat i matur, cursurile trebuie s fie adaptate i prelucrate didactic. (De exemplu, o discuie n acest sens privind cursul de Algebr Liniar se gsete n articolul lui G. Harel, 1989.) Pentru a nelege mai bine la ce se refer categoria denumit Transformare, s considerm urmtoarea situaie ipotetic: trebuie s predai la clas mprirea cu rest a polinoamelor. Desigur, o modalitate direct de abordare a subiectului ar putea fi explicarea a 1-2 exemple (fixarea algoritmului), apoi formularea enunului teoremei (generalizarea exemplelor date), urmat, eventual, de demonstraie i de aplicaii diverse. n acest fel, se pierde ns legtura cu concepte matematice deja fixate, cum ar fi, de exemplu, mprirea cu rest a numerelor naturale. Scrierea numrului 4859 sub forma: 4103 + 8102 + 510 + 9 poate face legtura ntre numere naturale i polinoame. Din aceast perspectiv, este util realizarea unei analogii ntre mprirea polinoamelor i mprirea numerelor. S comparm de exemplu mprirea numrului 4859 la 23 i mprirea polinomului 4X3 + 8X2 + 5X + 9 la 2X+3: ce etape parcurgem n fiecare situaie?

298 / 331

mprim cifra de ordin maxim de la mprim monomul de grad maxim de demprit, la cifra de ordin maxim la demprit, la monomul de grad de la mpritor maxim de la mpritor 4859 23 46 2 /259 4 3 + 8 2 + 5 + 9 2 + 3 4 3 + 6 2 2 2 / 2 2 + 5 + 9

4859 | 23

4 3 + 8 2 + 5 + 9 | 2 + 3

Calculm restul continum analog ...

parial

i Calculm restul parial i continum analog ...

Utilizarea unor imagini sugestive n descrierea unor concepte matematice ine de asemenea tot de transformarea didactic a conceptelor matematice. De exemplu, imaginea urmtoare, n care este sugerat reprezentarea numerelor reale pe ax, poate crea un model mental prin care elevii ajung s i construiasc o percepie corect asupra conceptului de numr real.

Exist diverse alte concepte care pot fi mult mai uor interiorizate cu ajutorul unor imagini. Desenul unei scri este util n nelegerea tipului de cretere cu pas egal caracteristic unei progresii aritmetice. n acest fel, formule abstracte capt un sens concret, deoarece au un corespondent n imaginea suport. Abilitatea profesorului de a oferi exemple relevante face parte tot din categoria transformation. Conceptele matematic sunt definite, de regul, prin gen proxim (prin ce se aseamn cu alte concepte, deja nvate?) i diferen specific (prin ce se deosebesc, totui, de acestea?). nelegerea unui nou concept de ctre elevi presupune oferirea de exemple i contraexemple. Acestea pot contribui att la fixarea noilor noiuni, ct i la evitarea unor greeli-tip ale elevilor. Astfel, cnd introducem noiunea de ir convergent, este util s precizm c: 1 1 1 irul 1; 2; 3; ...; ; ... este convergent; irul 1; -1; 1; -1; ... nu este convergent (este divergent).

299 / 331

Din aceeai categorie (transformation) face parte i abilitatea profesorului de a re-formula anumite probleme. n activitatea la clas apar uneori situaii n care, pentru a sublinia o anumit idee, este indicat ca profesorul s foloseasc un acelai context matematic. De aceea, profesorii sunt deseori pui n situaia de a modifica sau de a reformula o problem deja rezolvat: n acest mod, este accentuat componenta euristic a rezolvrii problemelor (n accepiunea lui Plya, 1965). S considerm, de exemplu, urmtorul caz ipotetic. n manualul folosit la o clas a 10-a este propus urmtoarea problem: S se arate c pentru orice numr natural n are loc inegalitatea: . 1 + 2 + + 2 Profesorul care pred la clasa respectiv ar dori s construiasc un context n care s dezvolte nelegerea acestei probleme. Pentru aceasta, ar trebui s propun diverse alte probleme, care reprezint, relativ la problema dat, cazuri particulare, generalizri, modificri care pstreaz metoda de rezolvare, modificri care subliniaz factorul matematic determinant pentru rezolvare, etc. Cum poate proceda? Indicm n continuare cteva astfel de enunuri. 1. Verificai inegalitatea dat pe un caz particular. 2. Demonstrai problema prin inducie. 3. Demonstrai c 1 + 2 + + . 2 4. Observai enunurile celor dou probleme propuse. Formulai o nou problem, n care, n locul radicalilor din enunurile de mai sus, apar logaritmi n baza 2. Mai este oare adevrat inegalitatea obinut? 5. Ce s-ar ntmpla dac termenii sumei din stnga ar forma o progresie aritmetic? Unele demonstraii pot fi reprezentate vizual, sau pot fi chiar nlocuite cu reprezentri vizuale ale acestora. De exemplu, n imaginile urmtoare apar reprezentri geometrice ale unor formule de calcul prescurtat.
3 3 3

(1+ )

(1+ )

a2 ab

ab
2

a2 ab ac

ab ac b2 bc bc c2

Conexiuni

Pentru a putea fi neleas de ctre elevi, matematica colar presupune evidenierea unor legturi intrinseci ntre noiuni i respectarea unei anumite logici interne a domeniului. Din aceast prespectiv, profesorul trebuie s manifeste abilitatea de a proiecta coerent activiti, lecii sau secvene de lecii. Aceasta se refer nu doar la existena unei succesiuni naturale a conceptelor i a procedurilor folosite, ci i la contientizarea necesitilor cognitive ale elevilor n nelegerea unui anumit subiect.

300 / 331

Ne vom referi n continuare la un alt aspect. n seciunea 4.1., am dat un exemplu care arat c elevii/ studenii nu reuesc s fac o legtur ntre regula de transformare a unui numr, din reprezentarea zecimal cu perioad simpl n reprezentare fracionar i formula de calcul pentru suma unei progresii geometrice, respectiv calculul unei limite. Aceast situaie nu este singular; vom da n continuare alte exemple. Unul dintre tipurile de exerciii ntlnite n analiza matematic se refer la explicitarea termenului general al unui ir descris prin recuren liniar de ordinul doi: = 1 + 2 , pentru orice 3.

Pe de alt parte, aceiai elevi (sau studeni) nva la orele de algebr metoda lui Newton referitoare la calculul unor sume de puteri ale rdcinilor unui polinom: dac 1 i 2 sunt rdcinile polinomului 2 , se cere s se calculeze 5 5 (de exemplu) 1 + 2 . Dei exist o evident legtur ntre aceste metode de calcul, nu sunt puine cazurile n care aceasta rmne ascuns. De obicei, elevii (sau studenii) nva algoritmii de calcul i reuesc s i aplice n probleme, fr a nelege c formula memorat n primul caz are legtur cu procedeul de calcul aplicat n al doilea caz. O situaie de acelai tip apare n legtur cu predarea Teoremei lui Pitagora. Nu ne referim aici la modul de demonstrare a acestei teoreme (care este, n mod tradiional, cel legat de asemnare, dei exist cteva sute de alte demonstraii!), ci la interpretarea geometric a teoremei. nelegerea acestei teoreme presupune realizarea unor legturi ntre faptele algebrice (calculul ptratelor lungimilor unor segmente) i corespondentul lor geometric (ariile unor ptrate). Teorema spune de fapt c ptratele construite pe catetele triunghiului sunt echivalente cu ptratul construit pe ipotenuz. Exemplele anterioare arat c nelegerea n matematic presupune realizarea de legturi ntre concepte sau ntre proceduri, adesea foarte diferite. Este de presupus c majoritatea elevilor nu sunt capabili s realizeze astfel de conexiuni: de aceea, profesorul este cel care trebuie s evidenieze, n procesul didactic, legturile posibile. Accidente Cele patru categorii anterioare se refer, pe de o parte, la existena unor cunotine de un anumit tip i, pe de alt parte, la alegerea voluntar de ctre profesor a unei anumite opiuni educaionale. Categoria pe care o discutm acum se refer la acel tip de evenimente care pot avea loc n context educaional i care sunt aproape imposibil de anticipat; de aceea, ele nu pot fi luate n calcul n proiectarea activitilor didactice.

301 / 331

Unul dintre aceste evenimente l reprezint ntrebrile imprevizibile ale elevilor. n discuia cu Horia Roman Patapievici, n cadrul unei emisiuni difuzate de postul de televiziune TVR Cultural (Marcus i Patavievici, 2008), academicianul Solomon Marcus spune: Trebuie s stimulm pe toate cile atitudinea interogativ a elevilor. S se vad asta i n modul n care sunt fcute manualele, n modul n care se comport profesorul la clas. Faptul c un elev i formuleaz ideile, nedumeririle sau ntrebrile pe parcursul unei ore de matematic ar trebui s conduc la o re-organizare ad-hoc a demersului didactic, o rescriere a agendei de lucru. Pentru profesor, ideile de rezolvare ale elevilor trebuie s aib ntietate n faa propriilor idei de rezolvare. Un alt eveniment posibil, care poate necesita o reorganizare a leciei, este rspunsul greit dat de un elev la o ntrebare. Pentru elevi, nu este util ca profesorul doar s constate existena unei erori, ci s fie ajutat s neleag de unde provine aceast eroare i ce mecanisme cognitive o genereaz. De aceea, un rspuns greit ar trebui s conduc profesorul la regndirea demersului su didactic. De exemplu, nainte de a da un verdict (Ai greit!), profesorul ar putea formula cteva noi ntrebri, cum ar fi de exemplu: De ce crezi c este aa? (adresat elevului care a greit), sau chiar: Cum credei c a gndit colegul/ colega voastr? (adresat celorlali elevi). Aceste ntrebri au ca scop declanarea unui proces de auto-analiz a propriilor idei i de activizare a clasei. n ultimii ani, se vorbete tot mai mult despre dezvoltare durabil (sustainable development). Conceptul a aprut ca un posibil rspuns la problemele de mediu i la criza resurselor naturale. Ca urmare, tot mai multe organisme internaionale ncearc s sensibilizeze statele membre privind adoptarea unor politici referitoare la educaia pentru o dezvoltare durabil. Guvernul Romniei i Programul Naiunilor Unite pentru Dezvoltare au elaborat i aprobat, n 2008, Strategia Naional pentru Dezvoltare Durabil a Romniei. Orizonturi 2013-2020-2030. n acest document oficial sunt prevzute diverse direcii strategice de aciune pe termen mediu i lung: n continuare, apar extrase din acest document referitoare la formarea iniial i continu a profesorilor de matematic i la calitatea actului educaional. Oferta educaional va include actualizarea curriculum-ului, introducerea noilor tehnici de predare centrate pe cerinele i pe stilurile individuale de nvare ale elevului, promovarea inovaiei n predare i n nvare, furnizarea competenelor i abilitilor necesare pentru ocupaiile noi, precum i dotarea cu calculatoare i asigurarea accesului la Internet. (pag. 84). Creterea calitii procesului de formare a personalului didactic i de conducere din nvmnt prin sisteme flexibile pentru nnoirea stocului de cunotine, punnd accentul pe promovarea comportamentelor de tip practician reflexiv, capabil s transmita abordri interdisciplinare n susinerea dobndirii rezultatelor nvrii, n special a celor derivate din exigenele socio- culturale, economice i ambientale ale dezvoltrii durabile (pag. 88). nvarea eficient va rmne o prioritate, iar formele i metodele de predare vor fi caracterizate prin

302 / 331

diversitatea i flexibilitatea abordrilor pedagogice, i se vor concentra pe formarea deprinderii de a nva i de acumula cunotine utile i a capacitii de a aplica aceste deprinderi ntr-un spectru larg de domenii (pag. 89). n paginile anterioare am prezentat cunotine i competene despre care se crede c sunt necesare unui (bun) profesor de matematic. O serie ntreag de ntrebri apare, ca urmare a discuiei de mai sus: Cum se pot armoniza politicile educaionale cu aceste perspective diverse? Sunt oare competenele necesare unui profesor o consecin a experienei didactice? Ce anume ar trebui s cuprind un curs de formare/ perfecionare ca profesor? Cum putem oare influena schimbarea de paradigm n educaie?

Educaia pentru dezvoltare durabil promoveaz nvarea interdisciplinar, gndirea critic, abordrile pluri-metodologice. Ne putem ntreba: Ce programe de formare ar conduce studenii, viitori profesori, la dobndirea acelor capaciti/ competene pe baza crora ar putea organiza i desfura activiti adecvate cu elevii lor? Cum anume ar trebui ei s procedeze, ca profesori, pentru a le asigura propriilor elevi educaie pentru o dezvoltare durabil? n cele ce urmeaz, ncercm s formulm unele rspunsuri pentru ntrebrile de mai sus. Aceste puncte de vedere reprezint totodat sugestii privind tematici ale cursurilor de formare iniial sau de dezvoltare profesional a profesorilor de matematic. Paradigma educaional Studii diverse (ca, de exemplu, Whitbeck, 2000) evideniaz faptul c studenii au o viziune simplist asupra viitoarei meserii de profesor: ei cred c predarea este o activitate uoar i c aceasta se concentreaz mai ales pe transmiterea de cunotine. De aceea, programele de formare iniial trebuie s gseasc modaliti prin care paradigma de predare este schimbat, de la o abordare centrat pe profesor, la o alta, centrat pe elev, n care metodele activparticipative sunt fructificate. O posibilitate: includerea n programele de formare a unor mini-proiecte de cercetare educaional. Proiectul constituie o activitate de nvare i o modalitate de evaluare complexe, profund motivante. El contextualizeaz nvarea, i d sens, prin aceea c se finalizeaz prin ceva concret care orienteaz achiziiile elevilor/ studenilor, aparent fr efort. Pe parcursul desfurrii acestor proiecte de mini-cercetare educaional, studenii trebuie s interacioneze cu elevii, s reorganizeze cunotinele matematice, s identifice aplicaii ale acestora, s neleag dificultile de nvare ale elevilor i s gseasc soluii de remediere. Proiectele i pot face pe studeni, viitorii profesori de matematic, s manifeste o atitudine autoreflexiv privind predarea i nvarea i s fie astfel mai bine pregtii pentru cariera didactic (Voica i Singer, 2011).

303 / 331

Puncte de acces

Teoria inteligenelor multiple (Gardner, 2007) ofer o alt perspectiv asupra nvrii difereniate. Conform acestei teorii, este necesar ca educatorii s ia n considerare diferenele n plan mental dintre diferite persoane i, pe ct posibil, s se adreseze unei varieti foarte largi de elevi. Gardner susine necesitatea oferirii unor puncte de acces semnificative i diversificate. Cteva exemple de astfel de puncte de acces spre concepte matematice, preluate n totalitate din Singer i Voica (2005), sunt prezentate n continuare. Puncte de acces narativ. O scurt istorioar dinamic poate precede introducerea unei noiuni. De exemplu, povestea jocului de ah poate reliefa modul de cretere diferit al progresiei geometrice fa de cea aritmetic i poate sugera ordinul de mrime al sumei ctorva termeni ai unei astfel de progresii. Punctele de acces numerice. Unora dintre elevi le place s aib de-a face cu numere i relaii numerice. Problemele de numrare pot fi folosite ca un excelent mijloc pentru imaginarea i analiza configuraiilor geometrice. De exemplu: cte triunghiuri se pot forma cu vrfurile n vrfurile unui cub? Punctele de acces logice. Anumite enunuri devin mai accesibile dac sunt formulate sintetic n forma dac- atunci, n propoziii scurte. Trecerea n aceast form se dovedete util n multe cazuri. De exemplu, teorema: ntr-un triunghi isoscel mediana corespunztoare bazei este i nlime, este util s fie formulat: Dac un triunghi este isoscel, atunci mediana corespunztoare bazei este i nlime, pentru a pune n eviden relaia logic dintre ipotez i concluzie. De asemenea, raionamentul tip silogism trebuie scos n eviden frecvent n orele de geometrie. De exemplu: Dac orice ptrat este romb, atunci el are proprietile rombului i dac ABCD este un ptrat, atunci ABCD are toate proprietile rombului, inclusiv aceea c diagonalele sunt bisectoarele unghiurilor. Punctele de acces estetice. Se poate recurge la o oper de art pentru a introduce diferite teme la geometrie. Reproduceri dup tablouri de Mondrian, Kandinski, o discuie pe tema punctului i a liniei n geometrie pornind de la analiza imaginii pot strni interesul ctre matematic al copilului cu inteligen vizual. Punctele practice de acces. Copiii sunt stimulai de posibilitatea de a lucra cu materiale concrete. Utilizarea materialului didactic n or i, mai ales, prelucrarea lui direct de ctre elev poate contribui decisiv la nelegerea unor tipuri de probleme i, n acest mod, la apropierea de matematic n special a copiilor nclinai spre o abordare practic manipulatorie. Punctele de acces interpersonale. Pn acum, punctele de acces trecute n revist au fost cele care se refer la elev ca individ. Totui, unii elevi vor s nvee n compania semenilor lor. Unora le place s colaboreze cu colegii lor, iar altora le place s dezbat, s argumenteze, s prezinte interese contradictorii i s ocupe diferite roluri. Proiectele sunt vehicule ideale pentru astfel de abordri interpersonale. Prin participarea la proiecte atractive i care dureaz mai multe sptmni, elevii pot interaciona ntre ei, pot nva din cuvintele i aciunile altora, pot surprinde propriile reacii fa de un subiect i i pot aduce propriile contribuii idiosincratice la efortul de grup.

304 / 331

Sarcini de lucru

Matematica este perceput, prin excelen, ca o disciplin n care se rezolv probleme. Ce este o problem? Am fi tentai s spunem c oricine tie rspunsul la aceast ntrebare: o problem este un enun matematic, n care exist o ipotez i o concluzie clar formulate. Este dificil ns ca, pe baza celor de mai sus, s facem distincia ntre problem i exerciiu. G. Plya (1971) descrie problemele prin intermediul procesului de rezolvare: A rezolva o problem oarecare ni se pare c nseamn oarecum a gsi o cale, sau o ieire: o cale de a ocoli un obstacol, o ieire dintr-o dificultate Matematica, privit ca disciplin colar, ar trebui s vizeze (conform principiilor dezvoltrii durabile), formarea la elevi a capacitii de a aplica cunotinele matematice n practic. De aceea, pentru activitatea la clas sunt importante nu doar problemele, ci, mai ales, situaiile-problem: acestea apar, prin excelen, n context cotidian, limbajul folosit n descrierea lor este cel uzual, iar ce se d i ce se cere nu sunt totdeauna formulate explicit. Cum formulm probleme adecvate necesitilor cognitive ale elevilor? Cum identificm situaii- problem? Contrar ateptrilor, aceaste abiliti nu se formeaz de la sine, ca rezultat al experienei didactice (Voica i Voica, 2010; Pelczer, Singer i Voica, 2011). De aceea, este nevoie de contientizarea profesorilor privind elementele textului unei probleme i conceptele matematice care dau coerena i consistena acestuia, poate chiar de un antrenament specific n acest sens. De aceea, cursurile de problem solving (acolo unde exist astfel de cursuri!), ar trebui dublate de cursuri de problem posing. Situaiile-problem pot fi generate pornind de la activiti cotidiene: vizita ntrun magazin, designul plcilor de faian sau arta fotografic (conform Singer i Voica, 2010) pot constitui pretexte pentru identificarea unor situaii-problem i legarea matematicii de practic.

Aplicaii i teme de reflecie

1. S presupunem c suntei profesor la clasa a V-a i le cerei elevilor s dea un 1 3 2 exemplu de fracie cuprins ntre 2 i 4. Unul dintre elevi rspunde 3 , iar la ntrebarea: Cum ai gndit?, explic: Deoarece 2 este ntre 1 i 3, iar 3 este ntre 2 i 4. Cum ai continua lecia? 2. Evideniai analogii ntre ptrat i cub. Cum ar putea fi oare fructificate aceste analogii n predare? Ce alte tipuri de analogii ar mai putea fi utile pentru elevi? 3. Aria unui dreptunghi se calculeaz cu formula: A =L l. Este oare util pentru un adult s cunoasc att formula de mai sus, ct i o justificare a acesteia? De ce? 4. Reflectai asupra ntrebrii: Ce credei c ar trebui s tie un profesor de matematic, pentru a putea fi performant n meseria aleas?

305 / 331

Educaia durabil a cadrelor didactice

Educaia durabil prin integrarea noilor tehnologii n practica de predare-nvare
Iniial, computerul a fost utilizat n modelul nvrii programate iniiat de B. F. Skinner, model care i propunea controlul de ctre profesor asupra a ceea ce se nva i cum se nva. Astzi, ns, vorbim despre activitatea de nvare mediat de computer din perspectiva procesrii informaiei. Aceasta ne poate explica modul n care accesm, filtrm, reprezentm i evalum cunotinele proprii. Fiind contieni de limitele resurselor noastre psihice, de dificultile de elaborare a strategiilor personalizate de nvare, tehnologia ne ajut s demontm aceste constrngeri. Este adevrat, nu pe toate... Este minunat, ns, s sporim gradul de ncredere n ceea ce poate realiza elevul nostru, chiar ajutat de computer. Elevii sunt nvai s foloseasc computerele de la o vrst fraged. Ne ntrebm, firete, cum va influena computerul dezvoltarea cognitiv i social a elevului? Exist o serie de temeri justificate legate de adicia sau izolarea social ca fenomene influenate de utilizarea calculatorului. Acestea pot fi contracarate, ns, de rezultatele multor cercetri a cror concluzie poate fi rezumat prin evidenierea avantajelor unei nvri mai productive i mai motivate. Reflecia educatorului, fie el printe sau profesor, poate fi susinut de dou interogaii: 1. De ce se tiu att de puine lucruri despre impactul utilizrii tehnologiei asupra activitii neuro-psihice a elevului? Neuro-psihologia ne ofer, din pcate, explicaii doar pentru situaia de utilizare excesiv a computerului. Cercettorii au constatat urmtoarele posibile efecte negative, efecte de care profesorii ar trebui s fie contieni: sedentarismul i consecinele asociate lui, tulburri emoionale, dependena, creterea produciei de dopamin (n timpul jocurilor electronice, ceea ce duce la o stare de bine inexplicabil, asociat cu energie n exces), afectarea capacitii de concentrare a ateniei. 2. Promoveaz tehnologia strategii generale de gndire la copil sau dezvolt preponderent anumite abiliti cognitive? Putem evidenia, ca suport oferit pentru un posibil rspuns, n acest context, rezultatele cercetrilor realizate de Patricia Greenfield i colaboratorii si asupra jocurilor pe calculator. Aceste rezultate demonstreaz stimularea dezvoltrii unor abiliti cognitive particulare subsumate, n fapt, capacitii de procesare a informaiei spaiale. Aceasta pentru c cele mai multe jocuri presupun manipularea cu vitez a unor obiecte-imagini. Se poate estima c utilizarea abilitilor spaiale prin jocuri pe calculator poate fi extrapolat i n activitile de nvare la tiine sau Geometrie. Un numr considerabil de cercetri privind natura social a nvrii confirm faptul c lucrul n echip este benefic n raport cu efortul individual, iar studiul individual i efectele lui mai puin dorite nu sunt, n mod direct, o consecin a suportului tehnologic. Sugestie de activitate de nvare: Putei propune elevilor activiti indiviuale cu sarcini identice pentru toi sau situaii de soluionare colectiv a unei sarcini comune. Astfel, acetia pot lucra singuri sau se pot implica n activiti colaborative cu un grad divers de structurare. Comparai efectele n nvare! Atenie! Elevii pot transforma cu uurin computerul n protez cognitiv, instalndu-se un soi de lene intelectual. Multe dintre sarcinile sau activitile de nvare trebuie realizate direct de ctre copil, fr

306 / 331

nici un fel de ajutor. Tehnologia poate dezvolta nu numai capaciti cognitive, ci i metacognitive. Atunci cnd elevul selecteaz teme i asociaz anumii termeni prin cutare pe internet, implicit evalueaz rezultatele cutrii i se angajeaz ntr-un proces de luare de decizii: alege ceea ce trebuie s citeasc, face legturi ntre cunotine, ia notie, formuleaz ntrebri, intuiete explicaii corecte (Gunn & Hepburn, 2003; Hoffman, Wu, Krajcik & Soloway, 2003). Toate acestea sunt abiliti metacognitive extrem de importante n procesul de nvare. Computerul transform ideile n materie Computerul este i un instrument de reprezentare a cunoaterii. Altfel, spus, computerul poate transforma ideile abstracte n materie. Elevul poate efectua simulri i modelri n cadrul lucrrilor experimentale de laborator; poate s creeze lumea la scara mic, n care devine posibil rotirea obiectelor, manipularea, msurarea, refacerea aciunilor, vizualizarea dinamicii relaiilor dintre elementele componente. Se pot crea experiene greu accesibile (care presupun costuri ridicate sau un grad nalt de periculozitate, imposibilitate istoric sau ndeprtare n spaiu) sau care necesit n mod normal experien i exersare - de exemplul pilotarea unui avion). Computerul permite nregistrarea, att a activitii, ct i a produsului, care pot fi pstrate, reluate i modificate. De asemenea, are un potenial adaptativ deosebit dat de semnalizarea automat prin alerte (feedback imediat), de oferirea i analiza de alternative de rspuns. Exemplul 1: Un astfel de instrument de nvare, primul n istoria tehnologiei, a fost Learning Tool, dezvoltat n 1980 (Kozma, 1987) prin intermediul unui program ce i propunea s i ajute pe elevi n organizarea, corelarea i activarea cunotinelor extrase din multiple surse de informare. Acest sprijin n nvare a devenit posibil prin furnizarea de intrumente ce permit sublinierea, organizarea concepetelor n hri grafice, nregistrarea de notie explicative - modaliti concrete de suport pentru reprezentarea n formate multiple. Exemplul 2: Un program mai recent este Inspiration (vezi www.inspiration.com). Acesta permite elevilor s ilustreze cunotinele asimilate ntr-o varietate de forme, narative, scrise, simbolice, iconice pe care, ulterior, le vor distribui spaial n hri conceptuale. Cercetrile efectuate explic o serie de efecte pozitive ale utilizrii de ctre elevi a hrii conceptuale: dezvoltarea funciei de retenie a memoriei, prin comparaie cu simpla lectur a textului scris, n special pentru elevii cu abilitate verbal insuficient dezvoltat sau cu un background slab al informaiei (Novak, 1998). De asemenea, elevii pot construi tabele, diagrame, realiza ilustraii, elabora liste, numerota pagini, insera anteturi, crea simboluri prin SmartArt i multe altele. Orice copil poate iubi Matematica, Fizica i Chimia Matematica, Fizica i Chimia nu sunt abstracte, ele fac parte din viaa de zi cu zi. Ci dintre noi am nvat ns acest lucru la coal? Marcia Linn i colaboratorii si (1992) argumenteaz de ce elevii notri petrec tot mai puin timp fcnd calcule pe hrtie. Pentru c, folosind computerul, pot calcula sume mari, pot estima tendine de cretere sau

307 / 331

descretere i pot face predicii cu precizie matematic. DVD-urile (digital video disk) pot conine animaii ale unor evenimente la nivel microscopic sau fenomene-gigant precum furtunile de zpad sau tzunami, vizualizri ale diferitelor reacii chimice, texte cu informaii despre hazardul unor fenomene, exemple de demonstraii n laborator a unor fenomene rare (Broks & Brooks, 1996). Pe lng cantitatea mare de informaii coninut, DVD-urile faciliteaz navigarea n program i selectarea unor activiti conform nevoilor de nvare. nvarea prin ncercare i eroare, o nou concepie asupra nvrii Educatorii vd, de obicei, eroarea, ca pe o sanciune frustrant de nvare. Eroarea, ns, are un rol pozitiv n nvare prin feedback-ul calitativ pe care l ofer. Iat cum arat o situaie de nvare prin ncercare i eroare: elevul asimileaz un set de cunotine; i se d o sarcin spre rezolvare; i se acord timpul necesar realizrii sarcinii; dac rspunde corect, trece la secvena urmtoare (ntrire pozitiv), dac greete, este orientat spre o ,,program secundar, obligatorie pentru corectarea rspunsului. Sugestii de bune practici n nvare: 1. Nu creai situaii de nvare bazate exclusiv pe computer. Individualizarea excesiv a nvrii duce la izolarea elevului de climatul psihosocial; 2. Nu segmentai prea mult materialul de nvat; se poate ivi situaia nvrii n salturi sau a atomizrii informaiei; 3. Nu dirijai excesiv, pas cu pas nvarea, inhibnd astfel dezvoltarea creativitii elevului; 4. Folosii frecvent metode de ntrire pozitiv! Abordarea constructivist n nvare, nu doar un trend Exist cel puin dou modaliti de a sprijini ideea nvrii de tip constructivist prin utilizarea tehnologiei n coal: ca instrument de simulare a unei lumi explorabile la scar mic i ca surs de interaciune i facilitator al nvrii colaborative pentru copii. Computerele pot furniza multe trasee de cunoatere prin care elevul s contientizeze ct de complex este lumea real (Hely & Hoyles, 2001; Kordaki & Potari, 2002). Exemple Un exemplu de micro-univers este Geometer Sketchpad care permite elevilor s transforme obiecte de forme neregulate n ptrate ale cror arii pot fi calculate i direct comparate. Pot vedea, de exemplu, cum Alaska este mai mare dect Texasul, Oklahoma, New Mexico i Colorado la un loc. Un alt exemplu, Probability Explorer, permite elevilor s proiecteze probabilitatea unor fenomene legate de realitate, precum prognoza vremii (Drier, 2001). Toate aceste exemple ilustreaz cum dezvoltarea cognitiv

308 / 331

poate fi stimulat prin aciuni de explorare i reprezentare vizual a unor idei abstracte. Site-ul Telementor Program (www.telementor.org) promoveaz o astfel de concepie a parteneriatului n nvare i furnizeaz telementori voluntari pentru elevi, studeni i profesori din toat lumea. n funcie de nevoia de expertiz, comunitatea de nvare se poate extinde prin implicarea de practicieni i specialiti. Programele de simulare multimedia sunt un exemplu excelent pentru ceea ce azi pedagogii denumesc nvare n mediu imersiv. Elevul ptrunde ntr-un univers ale crui trsturi sunt relativ identice cu cele ale fenomenelor reale; intr, de fapt, ntr-o realitate virtual. Prin contrast, simulrile multimedia standard care pun elevul doar n situaia de a mica mousse-ul pe un ecran, sunt considerate medii slab imersive (Roxana Moreni, Richard Mayer, 2002). Diferenele de gen n utilizarea computerului, ieri i azi n anii 80, atunci cnd computerele au aprut pentru prima dat ntr-o clas de elevi, cercetrile artau c fetele foloseau computerul mai puin dect bieii. Aceast discrepan nu a disprut, din pcate, nici azi. Mai mult, adugm diferene n modul n care este folosit calculatorul de ctre cele dou categorii. Bieii l folosesc n special pentru jocuri, iar fetele pentru scriere (De Bell i Chapman, 2003). Ce putem face pentru a reduce aceste diferene? Autori precum Duff (2000), Gipson (1997), Nicholson i alii (1998) au formulat cteva recomandri: ntruct literatura de cercetare indic faptul c experienele timpurii pozitive influeneaz succesul de mai trziu, educatorii i profesorii trebuie s demonstreze o atitudine de ncurajare egalitar a elevilor, att a fetelor ct i a bieilor; Fetele au nevoie de mai multe modele de rol n folosirea computerului, acas (mama, sora) i la coal (colega, profesoara); Profesorii trebuie s formuleze fa de fete ateptri pozitive privind folosirea tehnologiei; colile pot introduce un program de telementorat care s pun fetele n contact cu profesioniste, n special ale cror ocupaii sunt subreprezentate. Ursuline Academy, un liceu privat din Dallas (Texas), a creat i gestionat cu succes un astfel de program.

Computerul, suport pentru elevii cu cerine speciale

Nu exist probabil un loc unde nvarea asistat de computer s aib un impact att de semnificativ ca n situaia elevilor cu cerine speciale. Instrumentele tehnologice folosite n acest scop variaz de la cele mai simple pn la cele personalizate i sofisticate. n plus, proiectarea unor astfel de tehnologii adaptate a condus la o serie de inovaii. Tehnologia poate ajuta: elevii cu deficiene de vedere (prin interfee care permit creterea fonturilor sau a contrastului, prin sisteme de interaciune n Braille sau

309 / 331

 Computerul poate stimula motivaia pentru nvare?

n limbaj natural); elevii cu dificulti severe i multiple de nvare (prin jocuri de memorie, prin nvarea prin ncercare i eroare ntr-un mediu controlat); elevii cu dizabiliti motorii (prin facilitarea accesului, dezvoltarea autonomiei personale n micare).

Psihologia face adeseori distincie ntre dou tipuri fundamentale de motivaie, i anume motivaia extrinsec i cea intrinsec. Unii cercettori ne-ar convinge imediat prin faptul c nvarea asistat de computer este deosebit de eficient prin posibilitatea de feedback imediat oferit de acesta. Alii ar argumenta prin: personalizarea sarcinii de nvare, crearea unor situaii ce dezvolt imaginaia i creativitatea elevului, responsabilizarea asumat n propria nvare i posibilitatea de autocontrol (Hewitt, 2002; Hickey et alii 2001; Moreno & Mayer 2002). Scopul nostru, cel puin n momentul de fa, nu este acela de a demonstra ce tip de motivaie este superior celuilalt, ci felul n care elevul poate obine profit maxim n dezvoltare. n ciuda diferenelor evidente dintre cele dou tipuri de motivaie, profesorul/educatorul ar trebui s neleag faptul c ele se pot susine reciproc n condiii atent observate de ctre adult. Dac facem o scurt incursiune n studiile efectuate asupra tipului de motivaie angajat n nvarea mediat de computer, vedem cum criticii cei mai acerbi pot demonstra facil c efectele benefice observate sunt pe termen scurt i c ele dispar odat cu stimularea oferit de computer. Putem, ns, enumera i studii care contrazic aceste idei: Diana Cordova i Mark Lepper (1996) demonstreaz c utilizarea computerului, prin personalizarea nvrii, ntr-un mediu plin de fantezie i imaginaie, modific pozitiv capacitatea de percepie a propriului nivel de competen sau nivelul de aspiraie. Un studiu efectuat asupra elevilor cu risc de abandon colar dintr-o coal malaezian, care au fost nvai s foloseasc CD-ul i Internetul, ne descrie cum acetia au devenit ulterior experi n tehnologie pentru proiectele ce necesitau nvarea colaborativ. Peste civa ani, riscul abandonului a fost eliminat. Un grup de elevi de liceu din Israel a folosit LOGO cu atta entuziasm, nct laboratorul a devenit o a doua cas pentru elevi: lucrau n timpul pauzelor, n timpul liber i chiar dup cursuri. (Doppelt & Barak, 2002)

Aplicaii i teme de reflecie 1. Cunoscndu-v elevii, reflectai asupra urmtorului fapt: ct timp poate petrece pe Internet fiecare dintre ei, astfel nct s nu existe o schimbare notabil a comportamentului acestora?

310 / 331

Promovarea egalitii de anse n educaie prin ore de matematic

Egalitate de anse prin instruire difereniat
Matematica este omniprezent n multe domenii de activitate, deci din perspectiva unei educaii durabile i a unei bune inserii / adaptabiliti pe piaa muncii este necesar ca elevii s aib un orizont ct mai diversificat de noiuni matematice de baz, coroborat cu abiliti specifice. Mai mult, trebuie dezvoltat capacitatea ca, ulterior, n funcie de necesiti, ei s i poata extinde singuri, n funcie de necesiti, acest bagaj de cunotine. Ne propunem s prezentm un singur exemplu care s ilustreze modul n care matematica i face simit prezena n tiine ale naturii, i anume n ecologie. Astfel, abordrile cantitative au avut un rol important nc din prima parte a secolului XX, ducnd la cristalizarea unei noi discipline: ecologia numeric. Aceasta combin abordri provenind din diverse discipline ntr-o metodologie general, adecvat pentru analizarea datelor ecologice (Legendre i Legendre, 1998). Monografia menionat (Legendre i Legendre, 1998) are un capitol special (capitolul 2) dedicat noiunilor specifice de algebr liniar: matrice, operaii cu matrice, rangul unei matrice, determinani, valori i vectori proprii. Dup cum se poate observa din aceast enumerare, coninutul matematic este unul extrem de consistent, implicnd i noiuni predate, de obicei, n facultate i care aduc anumite subtiliti specifice matematicii superioare. Aceste concepte de algebr liniar i exemplele aferente sunt cruciale pentru parcurgerea i nelegerea capitolelor urmtoare, dedicate explicit metodelor de procesare, analiz i interpretare a datelor ecologice. Cu alte cuvinte, aparatul matematic este fundamentul pe care se bazeaz toate dezvoltrile specifice ecologiei numerice. Pe de alt parte, este de presupus c aceast disciplin se adreseaz ecologilor, deci este necesar ca acetia s aib capacitatea de a nva i apoi de a manevra conceptele matematice, n contextul de lucru specific. n binecunoscuta sa lucrare Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, aprut n 1983 i reeditat n 2011 (Gardner, 2011), Howard Gardner argumenteaz faptul c inteligena nativ prezint forme extrem de diverse, existnd forme variate de abiliti cognitive, cu un grad redus de corelaie ntre ele. Gardner i Hatch (1989) enumer explicit apte tipuri de inteligene, dintre care cea logic-matematic are drept component fundamental sensibilitatea la, i capacitatea de a discerne structuri logice sau numerice; abilitatea de a realiza lanuri lungi de raionament (Sensitivity to, and capacity to discern, logical or numerical patterns; ability to handle long chains of reasoning Gardner i Hatch, 1989). Este de la sine neles c nu toi elevii sunt atrai de problemele care impun o inteligen de tipul logicmatematic i nu prezint aptitudinile adecvate pentru aprofundarea conceptelor matematice ntr-un context abstract. Acest aspect nu trebuie neles ca avnd o conotaie negativ, ci ca pe o stare de fapt. Un aspect esenial pentru profesorii de matematic este complementaritatea dintre teoria inteligenelor multiple i cea a stilurilor de nvare, iar combinarea lor adecvat poate duce la perfecionarea binomului predare / nvare (Denig, 2004). Discutm n continuare una dintre posibilele soluii ce stau la dispoziia profesorilor: predarea difereniat. Abordare: predarea difereniat Cele dou premise descrise n paragraful anterior sunt complementare i, pentru a rspunde simultan n mod pozitiv exigenelor impuse de amndou, este necesar ca modul de predare a noiunilor noi (incluznd aici toate etapele: introducerea noilor concepte, explicarea semnificaiei lor i detalierea prin exemple) s fie unul difereniat, n funcie de potenialul elevilor. Trebuie operat o astfel de difereniere att la nivelul informativ al coninuturilor, ct i la nivelul formativ reprezentat de modul de predare a acestora. n ceea ce privete coninuturile, separarea programelor de

311 / 331

matematic n funcie de profilul liceelor reprezint o oportunitate pentru a preda conceptele difereniat, rspunznd ambelor cerine: orientare spre specificul unui anume domeniu, precum i adaptare n funcie aptitudinile i performanele elevilor. n ceea ce privete predarea, rolul formatorilor (profesori, autori de manuale, etc.) este unul fundamental. Ei au rolul decisiv n distribuirea adecvat i acordarea ponderii corespunztoare fiecruia dintre elementele specifice unei uniti de nvare: Problematizare. Introducerea conceptelor centrale. Cazuri particulare / exemple. Proprieti i rezultate teoretice, teoreme. Aplicaii.

n funcie de specificul clasei, succesiunea acestora poate fi uor modificat de exemplu, poate fi urmat o schem de lucru de tipul (a)(c)-(b)-(e), n care conceptele abstracte sunt introduse pe baza exemplelor concrete i accentul este pus pe componenta aplicativ. Exemple (studii de caz): n continuare, vom exemplifica modul n care se poate adapta succesiunea predarea conceptelor de elementelor specifice predrii i ponderarea adecvat a acestora. Am ales ca tem algebra liniar, deoarece este este pilonul multor dezvoltari algebr liniar multerioare, att strict n domeniul matematicii, ct i n alte domenii cum ar fi informatica, tiinele economice, modelarea mediului, sistemele informaionale geografice, etc. Practic, multe domenii de activitate impun (cel puin) nelegerea noiunilor de baz de algebr liniar i abilitatea de a folosi instrumentele specifice, n funcie de problema abordat. n concluzie, este necesar ca ele s se regseasc n programele colare, ns se impune o abordare difereniat i acordarea unei ponderi variabile teoriei i aplicaiilor, n funcie de grupul de elevi crora profesorii li se adreseaz. Vom prezenta i vom discuta modul de predare difereniat al aceleiai teme n contextul programelor M1/M2, respectiv al programelor M4/M5, pe baza unor manuale aferente acestora. Pe lng succinta prezentare a temelor incluse, vom exemplifica n detaliu adaptarea schemei generale de predare pentru anumite teme la specificul programei respective. 1. Programele M1 i M2. Sursa utilizat este manualul Nstsescu et al. (2006). Structurarea materialului. Conceptelor specifice de algebr liniar le sunt dedicate trei capitole distincte: (1) Matrice, (2) Determinani, (3) Sisteme de ecuaii liniare. Din perspectiva descrierii fcute mai sus, schema de lucru urmat este, n general, (a)-(b)-(c)-(d)-(e), o structur extrem de adecvat pentru clase de matematic-informatic. Ea permite valorificarea i stimularea tipului de gndire logic-matematic, prin prezentarea materialului ntr-o structur foarte clar, logic nlnuit i prin prevalena elementelor abstract-teoretice. Trebuie menionat prezena explicit a teoremelor, indicate ca atare i nsoite (acolo unde este

312 / 331

posibil) de demonstraii. Astfel, n aceste capitole se regsesc teorema de coresponden ntre transformrile liniare ale spaiului Rn i matricele ptratice de ordinul n, teoreme de existen i unicitate pentru inversa unei matrice, formulele lui Cramer pentru rezolvarea unui sistem de ecuaii liniare, teoreme referitoare la rangul unei matrice, teorema Kronecker-Capelli, teorema lui Rouch, metoda lui Gauss. Detaliem n continuare structura specific pentru dou teme: introducerea conceptului de matrice i metoda lui Gauss de rezolvare pentru sisteme de ecuaii liniare. Introducerea conceptului de matrice. Schema de lucru este (a)-(b)(c), aceast tem constituindu-se n seciunea de nceput a primului capitol. Problematizarea pasul (a) este legat de o situaie de lucru concret i extrem de cunoscut elevilor: rezolvarea sistemelor de ecuaii liniare. Pentru a sublinia ns caracterul general al teoriei introduse, probema este formulat ntr-un context abstract, i anume modelarea sistemelor de m ecuaii cu n necunoscute cu coeficieni compleci. Astfel, este introdus pasul (b) conceptul de matrice cu m linii i n coloane, ajungndu-se la o modelare adecvat pentru problema formulat iniial. Urmeaz pasul (c) cteva cazuri particulare de matrice (matrice linii, matrice coloane, matrice ptratice) i, n completare, exemple numerice concrete. Metoda lui Gauss. Schema de lucru este (a)-(b)-(d)-(c). Prezentarea este realizat direct pentru cazul general al sistemelor de m ecuaii cu n necunoscute. Este prezentat mai nti contextul teoretic: efectuarea transformrilor elementare asupra sistemelor, urmat de enunarea i demonstrarea unui rezultat teoretic extrem de important: prin aplicarea unui numr finit de transformri elementare se obine un sistem echivalent cu cel iniial. n continuare este efectuat un raionament, tot la nivelul abstract, care are drept finalitate enunarea unei noi teoreme: orice sistem de ecuaii liniare este echivalent cu un sistem de form trapezoidal. n ncheiere, sunt prezentate cteva exemple numerice explicite n care este aplicat teoria dezvoltat anterior. 2. Programele M4 i M5. Sursele utilizate sunt manualele Voica et al. (2007a), respectiv Voica et al. (2007b). Structurarea materialului. n manualele menionate se gsesc dou uniti de nvare dedicate algebrei liniare. Prima unitate este intitulat Matrice i conine trei seciuni: (i) Calcul tabelar, (ii) Matrice i operaii cu matrice, (iii) Utilizarea matricelor n practic. Cea de-a doua unitate dedicat algebrei liniare se numete Determinani i sisteme liniare, iar seciunile aferente sunt (i) Rezolvarea sistemelor prin reducerea n scar, (ii) Sisteme i determinani, (iii) Calculul determinanilor: aplicaii. Structura capitolelor este relevant, indicnd clar o orientare spre aplicaii. Schema de lucru urmat este de tipul (a)-(c)-(b)-(c)-(e), cu meniunea ca partea de problematizare nsi conine exemple concrete, din care este derivat conceptul introdus i realizat pasul

313 / 331

ctre abstractizare. De asemenea, elevul este ndrumat i motivat s descopere singur prin paragrafe intitulate sugestiv Ne amintim i explorm!, S analizm!. Ponderea teoremelor este mult mai redus, enunurile formulate viznd mai ales proprieti elementare (proprieti ale operaiilor cu matrice) sau enunuri cu caracter algoritmic aplicativ (orice sistem de ecuaii liniare poate fi rezolvat prin metoda lui Gauss, formulele lui Cramer). Detaliem n continuare structura specific pentru dou teme: introducerea conceptului de matrice i metoda lui Gauss de rezolvare pentru sisteme de ecuaii liniare. Introducerea conceptului de matrice. Schema de lucru este (a)-(c)(b)-(c). Problematizarea este fcut pe baza unor exemple concrete, legate de viaa de zi cu zi, (evidena vnzrilor, codificarea grafurilor, situaia ncasrilor), care vin s justifice introducerea conceptului de matrice, artndu-se modul n care formalizarea calculului tabelar poate simplifica operaiunile efectuate n diverse situaii practice. Se observ o abordare multi-context n care, pornind de la situaii diferite se ncearc ndrumarea elevului ctre conceptele abstracte asociate. Pornind de la un astfel de exemplu (evidena vnzrilor a trei produse n cele cinci zile lucrtoare ale unei sptmni), se arat cum pentru a modela convenabil aceast eviden, problemei date i poate fi asociat n mod natural o matrice cu cinci linii i trei coloane. Abia apoi este introdus, ca o generalizare a acestui exemplu, conceptul de matrice cu m linii i n coloane. Exemplele prezentate ulterior, ca de altfel i exerciiile propuse sunt legate, la rndul lor, de situaii concrete. Metoda lui Gauss. Schema de lucru se bazeaz n principal pe partea de exemple, precedate de o scurt problematizare i urmate de o scurt concluzie de natur teoretic. Astfel, problematizarea este legat de un sistem de dou ecuaii cu dou necunoscute, artndu-se c este mai simpl rezolvarea unui sistem echivalent cu acesta, dar avnd forma de sistem n scar. Prezentarea explicit a mecanismului de lucru specific metodei lui Gauss este realizat pe baza a dou exemple numerice concrete de sistem de trei ecuaii cu trei necunoscute. Este artat cum aceste sisteme (la primul n detaliu, la cel de-al doilea sugernd paii i indicnd rezultate intermediare) pot fi aduse la o form de tipul scar prin transformri elementare, ceea ce conduce la o determinare a soluiilor. Exemplele sunt urmate de transferul nspre rezultatul teoretic abstract (orice sistem de ecuaii liniare poate fi rezolvat prin metoda lui Gauss prin reducerea necunoscutelor sistemului, obinnd un sistem n scar, echivalent cu cel dat), enunat ca o generalizare fireasc a cazurilor particulare de natur numeric prezentate. Din prezentarea fcut mai sus, rezult clar abordri diferite, prefect adecvate la contextul predrii, specific profilului programei. Se poate observa c n manualul pentru programa M1: Problematizrile sunt fcute n context general, uneori cu caracter teoretic. De exemplu, conceptul de matrice este introdus pentru a

314 / 331

modela ct mai adecvat sistemele algebric descrise de ecuaii liniare cu un numr arbitrar de necunoscute. Prezentarea rezultatelor i a teoremelor este un element cheie al expunerii, iar justificrile pe baza demonstraiilor riguroase sunt prezente peste tot unde este posibil. Exemplele numerice sunt extrem de relevante, venind ntotdeauna ca o ilustrare a conceptelor / rezultatelor prezentate. n concluzie, se poate afirma c, pe lng completitudinea informaiilor prezentate, manualul pentru programa M1 aduce rigoarea specific gndirii matematice i familiarizeaz elevii cu gradul ridicat de abstractizare specific acesteia. Pe de alt parte, n manualul pentru programele M4 i M5: Problematizarea este bazat pe exemple numerice asociate unor situaii concrete, conceptul introdus fiind derivat n contextul problemei puse. De exemplu, conceptul de matrice este introdus n contextul calculului tabelar, asociat unor probleme practice din viaa de zi cu zi. Rezultatele i teoremele au o pondere mai mic, iar prezena demonstraiilor este limitat. Se pune, un mai mare accent pe componenta aplicativ i pe exemplele numerice legate de problemele practice, uneori cu trimitere direct la filierele i profilurile crora li se adreseaz manualul. n concluzie, se poate afirma c, prin natura informaiei coninute, prin modul de prezentare i prin numeroasele exemple incluse, manualele pentru programele M4 i M5 sunt perfect adecvate unui stil interactiv, focusat pe dezvoltarea abilitilor i competenelor matematice specifice unui context aplicativ. Metode colaborative de nvare i aprofundare Rolul benefic al metodelor interactive de nvare este adus n discuie n numeroase studii, fiind evideniate diverse modaliti prin care pot fi valorificate abilitile de comunicare ale eveilor sau studenilor pentru nvarea matematicii. n continuare vom detalia dou forme complementare: Rezolvarea problemelor de matematic. Elaborarea unor proiecte informatice. 1.1. Rezolvarea colaborativ a problemelor de matematic Premise Introducerea metodei de rezolvare n grup ca strategie de lucru pentru rezolvarea problemelor de matematic se bazeaz att pe consideraii de natur general referitoare la nvare, ct i pe observaii specifice domeniului matematicii. Consideraii generale. Principalul motiv pentru care trebuie explorat i dimensiunea colaborativ a procesului didactic este legat de faptul c nvarea este un proces activ, inerent social (Smith i MacGregor, 1992).

315 / 331

Astfel, un elev nu poate obine rezultate foarte bune dac este complet izolat, interaciunea cu profesorul / ceilali colegi este absolut necesar. n plus, membrii mediului academic trebuie s fie ageni ai schimburilor culturale (Bruffee, 1999), cu alte cuvinte procesul de predare / nvare creeaz premisele unor interaciuni mult mai ample, care se depesc cadrul colii / universitii, avnd implicaii socio-culturale profunde. Consideraii specifice. Studii recente (Chiu, 2008) subliniaz importana lucrului n grup n cazul matematicii, artnd c grupurile care creeaz mai multe idei corecte au mai mari anse s rezolve corect probleme de matematic. Se observ accentul pus pe crearea unor idei corecte, cu alte cuvinte, succesul nu este automat asigurat n cazul lucrului n grup, ci impune un cadru de lucru adecvat i premise care trebuie sa contribuie la eficientizarea sa. Att consideraiile generale, ct i cele specifice converg ctre o concluzie comun: este de dorit ca strategiile de predare s includ i elemente adecvate care s conduc la interaciunea direct a participanilor n contextul lucrului n grup. Cum abordm lucrul n grup? Este evident faptul c lucrul n grup nu trebuie adoptat ca form de nvare automat, fr o prealabil analiz a contextului n care acesta este aplicat. Se poate face o difereniere n funcie de sarcinile care revin membrilor grupului: Sarcini identice. n acest caz toi membrii grupului efectueaz aceleai calcule sau rezolv aceeai problem, iar apoi confrunt rezultatele obinute. Alternativ, ei pot lucra simultan la ndeplinirea aceleiai sarcini de lucru. Avantajul rezid n posibilitatea de a compara, verifica i de a comenta ulterior soluiile obinute, n contextul unei experiene comune. Un alt avantaj este universalitatea acestui mod de lucru: orice exerciiu se preteaz lucrului n grup cu sarcini identice. Ca dezavantaj, este de menionat eficiena relativ sczut, n perspectiva cantitativ. De asemenea, n cazul grupurilor cu structur ne-omogen, pot aprea discrepane i o sincronizare mai redus. Exemple. Dup cum s-a artat mai sus, orice tip de exerciiu / problem se poate constitui ntr-o sarcin de ndeplinit pentru lucrul n grup. Merit o meniune exerciiile cu mai muli itemi, care cresc eficiena cantitativ, i ar putea fi eficiente n cazul grupurilor eterogene. n acest caz ns, obiectivul comparrii complete a rezultatelor nu poate fi atins n totalitate. Sarcini similare. n acest caz, membrii grupului efectueaz calcule diferite, ns avnd aceeai natur. Rezultatele obinute sunt apoi coroborate pentru obinerea rezultatului final. Acest tip de abordare duce la creterea eficienei cantitative, ns reduce posibilitile de comentarii i comparaii. n plus, este necesar prezena unui membru al grupului cu iniiativ care s mpart sarcinile, s coordoneze activitatea i s colecteze rezultatele obinute. Rolul profesorului este important, el avnd menirea de a superviza modul n care membrii grupului i ndeplinesc sarcinile. Exemple. Exist exerciii i probleme care sunt extrem de potrivite pentru

316 / 331

acest tip de lucru n grup, deoarece rezolvarea lor implic mai multe sarcini avnd aceeai natur i acelai grad de dificultate. 1. Operaii cu matrice. Adunarea i nmulirea matricelor implic efectuarea aceluiai tip de operaii aritmetice de mai multe ori. Astfel, operaiile cu matrice pot fi alese pentru lucrul n grup, membrilor revenindu-le sarcini similare calitativ, dar diferite cantitativ. 2. Probleme de geometrie. Problemele de geometrie (sintetic, analitic) pot constitui, la rndul lor, o resurs ce trebuie exploatat n vederea cultivrii lucrului n grup. De exemplu, la rezolvarea unui triunghi dreptunghic ABC n care sunt cunoscute ipotenuza BC, precum i proieciile BD i CD catetelor pe ipotenuz, sarcinile pot fi mprite ntre doi elevi: unul dintre ei determin cateta AB, cosinusul unghiului B i sinusul unghiului C, iar cellalt calculeaz cateta AC, cosinusul unghiului C i sinusul unghiului B. De asemenea, n contextul geometriei analitice, unele probleme pot fi rezolvate n grup: se cunosc coordonatele vrfurilor unui triunghi ABC. Pentru a determina lungimile laturilor triunghiului i ecuaiile dreptelor suport ale laturilor, trei elevi pot primi sarcini identice pentru laturile AB, AC, respectiv BC. 3. Unele probleme pot fi abordate combinnd cele dou tipuri de sarcini: identice i similare. S considerm, de exemplu, problema: Fie VABC un tetraedru. Piciorul nlimii din V a tetraedrului este centrul I al cercului nscris n triunghiul ABC. Se cunosc laturile triunghiului ABC: AB=3, AC=5, BC=6, precum i nlimea VI a tetraedrului: VI=8. S se calculeze aria total a tetraedrului. Rezolvarea acestei probleme poate fi proiectat apelnd la combinarea sarcinilor de lucru n grup. Astfel, etapele de lucru includ: (i) Stabilirea strategiei de lucru i problematizarea adecvat. Determinarea aparatului teoretic necesar (formule de geometrie, teorema celor trei perpendiculare, etc.). mprirea sarcinilor de lucru. (ii) Lucru n grup cu sarcini identice. Calculul razei r a cercului nscris n triunghiul ABC. (iii) Lucru n grup cu sarcini similare. Calculul nlimilor triunghiurilor VAB, VAC, VBC. (iv) Lucru n grup cu sarcini similare. Calculul ariilor triunghiurilor VAB, VAC, VBC. (v) Lucru n grup cu sarcini identice. Calculul ariei triunghiului ABC i a ariei totale a tetraedrului. Sarcini difereniate. n acest caz, membrii grupului primesc sarcini calitativ diferite, necesitnd un mod diferit de abordare i de implicare n vederea ndeplinirii. Diferenierea poate fi fcut att la nivelul calculelor, ct i la cel al raionamentelor. Este, desigur, necesar sincronizarea acestor sarcini i corelarea rezultatelor obinute. Rolul coordonatorului (al profesorului) devine crucial, pentru c mprirea sarcinilor trebuie fcut n concordan cu nivelul membrilor grupului, cu potenialul acestora i cu disponibilitatea lor de implicare. Exemplu. Prezentm ca exemplu ilustrativ o problem de geometrie n

317 / 331

spaiu. Fie VABCD o piramid patrulater regulat cu VO=8 (O este centrul bazei ABCD) i OA=3. a) S se calculeze volumul piramidei. b) S se calculeze aria total a piramidei. c) Fie M,N,P,Q proieciile punctului O pe planele VAB, VBC, VCD, respectiv VDA. S se determine perimetrul patrulaterului MNPQ. Rezolvarea problemei poate face apel la lucrul n grup cu sarcini difereniate. Astfel, se poate face o distincie clar ntre subpunctele a) i b), care necesit aplicarea unor formule cunoscute i a unor metode standard i subpunctul c), care necesit un raionament prealabil stabilirea poziiei punctelor M,N,P,Q i modul n care proprietile acestora faciliteaz calculul ulterior i rspunsul la cerina problemei. Plusuri i minusuri ale lucrului n grup n cazul matematicii n ncheiere, pe baza consideraiilor de mai sus, formulm i comentm pe scurt dou ntrebri care ne pot ajuta s decidem asupra oportunitii alegerii lucrului n grup ca strategie de predare / aprofundare / nvare. Ele pornesc de la premisa c lucrul n grup include ca elemente definitorii att tema de lucru, ct i elevii care sunt implicai n acest tip de activitate. Este tema de lucru adecvat pentru abordarea n grup i dac da, care dintre formele de mai sus este cea mai potrivit? Din acest punct de vedere, lucrul n grup poate rspunde nevoii de abordare difereniat i poate contribui la o mai bun valorificare a abilitilor i potenialului elevilor (abiliti calculatorii, de raionament, etc.). Care este percepia membrilor grupului asupra lucrului n echip? Acest aspect este esenial n organizarea i coordonarea corect a activitii grupului. Este posibil ca profesorul s aib n vedere anumite elemente, iar membrii echipei cu totul altele. Nevoia de asumare a rolului primit n cadrul grupului este fundamental, iar reacia grupului n cazul neintegrrii unui membru poate fi, de multe ori, ferm. Din acest punct de vedere, este necesar cultivarea disponibilitii pentru lucrul n echip, printr-un antrenament adecvat. 1.2. Utilizarea metodei proiectelor conceptelor matematice informatice n aprofundarea

Proiectele informatice component a CSCL Integrarea strategiilor cooperative n dezvoltarea unor proiecte informatice reprezint un element constitutiv al CSCL Computer Supported Collaborative Learning (Koschmann, 1996). Prin utilizarea inovativ a calculatoarelor se pot aduce contribuii eficiente la lucrul n echip (Stahl, 2006). Exist, aadar, un transfer n ambele sensuri ntre diversificarea competenelor informatice i consolidarea capacitatii de a lucra n grup. Astfel, proiectele informatice se constituie ntr-o component distinct al nvrii colaborative. Un caz particular extrem de important al CSCL este nvarea prin programare Learning by programming (Brophy et al., 1999) i implic dezvoltarea de ctre studeni sau elevi, n cadrul unor echipe de lucru, a

318 / 331

unor proiecte informatice legate direct de materia parcurs la curs (n cazul studenilor) sau la lecii (n cazul elevilor) n forma abstract. Premisa principal este legat de gradul ridicat de interes n utilizarea calculatorului, manifestat de copii. Este foarte important ca aceast afinitate s fie utilizat n mod constructiv i s fie convertit ntr-un element care contribuie la procesul de nvare. Pe de alt parte, exist un nivel destul de sczut de interes n abordarea / nelegerea / rezolvarea unor probleme cu caracter teoretic ntr-un context mai abstract. Acest fapt poate fi constatat ndeosebi n ceea ce privete geometria, o disciplin fundamental pentru cristalizarea unei gndiri abstracte, aceast lips de interes derivnd ndeosebi din faptul c, prin noile programe colare a fost redus numrul de ore alocat acestei importante ramuri a matematicii. Scopul proiectelor informatice este, n primul rnd, familiarizarea cu definiiile / rezultatele / noiunile prezentate la curs sau la lecie, prin elaborarea unor programe, a cror principal menire este ilustrarea respectivelor concepte. Implementare n mediul universitar Exemplele concrete vizeaz o strategie didactic elaborat i pus n aplicare la Facultatea de Matematic i Informatic a Universitii din Bucureti, la diferite discipline: Geometrie Analitic, Geometrie Computaional, Concepte Geometrice n Grafica pe Calculator. Modul de lucru: proiectele au fost realizate n echipe de 2-4 membri (formate pe baza afinitilor dintre studeni i nu impuse de ctre profesor). Temele au fost att la prima vedere, adic propuse la nceputul orei, termenul de realizare fiind la sfritul aceleiai ore, sau pe termen mediu, perioada de realizare fiind de cteva sptmni. Limbajele de programare au fost, n general, lsate la latitutidinea studenilor. Exemple. Aceste proiecte au fost aplicate prima dat n anul 2006 la o disciplin fundamental Geometria Analitic. Potrivit planului de nvmnt, cursul la aceast disciplin era completat de un seminar, iar proiectele informatice au fost propuse ca o component complementar. Interesul a fost unul extrem de ridicat, majoritatea studenilor fiind integrai n echipe de lucru. Cerinele proiectelor au fost variate, viznd att aspecte numerice, ct i implementri grafice: Drepte distincte determinate de q puncte Input: n,q numere naturale (n=2;3), puncte P1,..., Pq din Rn. Output: -Stabilete cte drepte distincte formeaz aceste puncte. -Pentru n=2 scrie ecuaiile acestor drepte i realizeaz o reprezentare grafic. Transformri afine Input: Cinci puncte O,A,B,A',B' din planul R2. Output: -Stabilete dac exist o transformare afin f astfel ca f(OAB)= OA'B'. n caz afirmativ, scrie explicit aplicaia f. -Reprezentare grafic. Evaluarea a vizat att componenta informatic, precum i nelegerea fundamentului matematic. Astfel, pe lng rularea propriu-zis a programului, au existat discuii pe marginea codului-surs, fiind cerute

319 / 331

mici modificri cu rspuns imediat. Un accent deosebit a fost pus pe cazurile degenerate, care pot contribui, prin natura lor special, la nelegerea unor aspecte mai subtile. De asemenea, o component important a evalurii a fost discuia viznd fundamentele matematice teoretice, precum i un mini-test prin care se cerea rezolvarea unei probleme de natur numeric, studentul evaluat trebuind s rezolve singur un exerciiu implicnd calcule similare cu cele realizate de program. Rezultatele i reaciile au fost pozitive. Astfel, opinia general a fost c proiectele contribuie la o mai bun nelegere i aprofundare a materiei. Este de menionat faptul c au existat studeni care au manifestat un interes extrem de ridicat pentru aceast abordare, rezultatele i implicarea lor fiind net superioare celor obinute n contextul clasic de lucru formula seminarului. n concluzie, aceast form de lucru poate contribui cu succes la un proces de nvmnt eficient i durabil. Deschidei mintea, nltur prejudecile! Egalitatea de anse n leciile de matematic apare atunci cnd profesorul realizeaz lecii care se adreseaz ntregului colectiv al clasei, lecii care ar corespunde sintagmei: deschidei-v mintea, nlturai prejudecile! Lecia 1 : 1+1 nu este ntotdeauna 2 Cum ar trebui s nceap o lecie n care profesorul i propune s le arate elevilor c 1+1 nu nseamn neaprat 2 ? Mai ales c un asemenea demers ar nsemna ca profesorul s arate c + nu mai este adunarea pe care ei o tiu, fie, mai mult, s arate c 1 nu mai este numrul natural pe care l-au nvat atunci, de mult, cnd au nceput s numere. Aplicaii i teme de reflecie 1.Comentai ndemnul Deschidei mintea, nltur prejudecile! i Lecia 1 de mai sus, n contextul promovrii egalitii de anse n educaie prin orele de matematic.

320 / 331

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV

Modulele 6 i 7 - Matematica i educaia n spiritul dezvoltrii durabile - Promovarea egalitii de anse n educaie prin ore de matematic

Ball, D.L., Lubienski, S. i Mewborn, D. (2001). Research on teaching mathematics: The unsolved problem of teachers mathematical knowledge. In V.Richardon (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.). New York: Macmillan.Courant R. i Robbins H. (1969). Ce este matematica? Bucurti: Ed. tiinific Doppelt, Y., Barak, M. 2002). Pupils identify key aspects and outcomes of a tehnologicaal learning environment. The Journal Of Tehnology Studies, 28 (1). Ft, S., Labr, V., (2009). Eficiena noilor tehnologii n educaie, CNIV. Ft, S., Toma. S., Gbureanu, S., Novak, C., (2009). Instruirea n societatea cunoaterii: Impactul programului Intel Teach n Romnia. Raport de cercetare. Bucureti: Editura Agata. Ft, S., (2011) Copilul i nvarea mediat de computer n Psiho-pedagogia copilului modern, (coord. G. Panioar) Polirom, Iai. Gardner, H. (2007). Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teori i practic. Bucureti: Sigma. Gardner, H. (2011). Mintea disciplinat. Educaia pe care o merit orice copil, dincolo de informaii i teste standardizate. Bucureti: Ed. Sigma. Kozma, R.B.(1987). The implication of cognitive psychology for computer based learning tools. Educational Tehnology, 27 (11). Jenecke B. (coord.) (2007). Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European - analize comparative. Studiu elaborat n cadrul PHARE EuropeAid /121446/D/SV/RO: Asistena Tehnic pentru sprijinirea activitii Centrului Naional de Formare a Personalului din nvatamntul Preuniversitar, http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Competente-analiza-comparativa.pdf Marcus S. i Patapievici H. R. (2008). napoi la argument!, Humanitas Multimedia. Interviul este disponibil i pe INTERNET, la adresa: http://www.youtube.com/watch?v=YSH3mEP3Cbg Novak, J.D. (1998). Learning, creating and using knowledge: concept maps as facilitators tools in schools and corporations. Mahwah, Nj: Erlbaum. Noveanu, G. (coord) (2002 a). nvarea matematicii i a tiinelor. Studiu comparativ (I), 1995. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ed. Aramis Print, Bucureti. Noveanu, G. (coord) (2002 b). nvarea matematicii i a tiinelor. Studiu comparativ (II), 1999. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ed. Aramis Print, Bucureti. Pelczer, I., Singer, M. i Voica, C. (2011). In-service and pre-service teachers strategies of task adaptation. Proceedings of the 35th conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, vol.3, 369-376. Plya, G.(1965). Cum rezolvm o problem? Bucureti: Ed. Stiinific.

321 / 331

Singer, M. i Sarivan, L. (coord.), Quo vadis, Academia? Repere pentru o reform de profunzime n nvmntul superior. Bucureti: Sigma. Singer, M. i Voica, C. (2005). Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial). MEC, CEDU 2000+. Singer, M. i Voica, C. (2005). De la Mate-Matic la Mate-Practic. Matematica n cotidian. Bucureti: Sigma. Vlsceanu, L. (coord.) (2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. MEC, Educaia 2000+, Bucureti: Polirom. Voica, C. i Singer, M. (2005). Didactica Algebrei. Curs editat de MEC n cadrul Programului pentru nvmntul Rural. Voica, C. i Singer, M. (2011). Using small scale projects as tools for changing the teaching paradigm. Procedia Social and Behavioral Sciences, vol.11, 200-204. Whitbeck, D.A. (2000). Born to be a teacher: what am I doing in a college of education? Journal of Research in Childhood Education, 15(1), 129-136. *** Proiectul Dezvoltarea unui sistem operational al calificarilor din invatamantul superior din Romania" DOCIS, Registrul Naional al Calificrilor din nvmntul Superior, http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=54,1&_dad=portal&_schema=PORTAL *** Recommendation of the European Parliament and of the Council, of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning, (2006/962/EC). Official Journal of the EU, L 394/10. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf *** Legea Educaiei Naionale. Monitorul Oficial ar Romniei, anul 179, nr. 18 (10 ian.2011) *** Strategia Naional pentru Dezvoltare Durabil a Romniei. Orizonturi 2013-2020-2030. Adoptat prin Hotrrea Guvernului nr.1460/2008. Documentul poate fi descrcat de la adresa http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/10412

322 / 331

BIBLIOGRAFIE GENERAL

323 / 331

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIV

ANDRONACHE, Marian i colectiv, Olimpiada Matematic 2006-2010, Editura Sigma 2010; ANTON, Flavia i ANTON, Constantin, Matematica . . . n viaa noastr, Editura Taida, Iai 2010; APTNII, E. i colectiv, Culegerile COMPER (clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a), Ed. Paralela 45, 2011; ARDELEAN, L., SECELEAN ,N., Didactica matematicii, Ed. Universitii Lucian Blaga, 2007; ARDELEAN, L., SECELEAN, N., Didactica matematicii (managementul, proiectarea i evaluarea activitilor didactice), Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2007; ARDELEAN, L., SECELEAN, N., Didactica matematicii (noiuni generale; comunicare didactic specific matematicii), Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2007; ARIMESCU, Aurelia i ARIMESCU, Viorel, Culegere de exerciii i probleme de algebr i geometrie pentru coala general, E.D.P. Bucureti, 1969; BLUC, Arthur (coordonator), Matematic, teme pentru activitile opionale, Ed. Taida, 2006; BLUC, Arthur, Matematic pentru teme opionale clasele V-VIII, Ed. Taida, Iai, 2006; BLUC, Artur i colaboratori, Olimpiadele naionale ale Romniei i Republicii Moldova, Editura Taida, Iai 2010; BLUC, Artur i colaboratori, Teme pentru activiti opionale, Editura Taida, Iai 2005; BLUC, Artur i colectiv, Algebr.Geometrie clasa a VII-a, Editura Taida 2011; BLUC, Artur i colectiv, Algebr.Geometrie clasa a VIII-a, Editura Taida 2011; BALL, D.L., LUBIENSKI, S. I MEWBORN, D. (2001). Research on teaching mathematics: The unsolved problem of teachers mathematical knowledge. In V.Richardon (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.). New York: Macmillan.Courant R. i Robbins H. (1969). Ce este matematica? Bucurti: Ed. tiinific; BOBANCU, Vasile, Caleidoscop matematic, Editura Niculescu, 2001; BOCO, Muata, JUCAN, Dana, Teoria i metodologia evalurii, Editura Paralela 45, 2008; BOGDANOV, Zlate et al., Metodica predrii geometriei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1965; BOREICO, I., TELEUC, M., Invariani i jocuri, Editura Gil, Zalu, 2007; BRNZEI, Dan, BRNZEI Roxana, Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45, Piteti, 2008; BRATU, G., Aplicaii ale metodelor de gndire critic la nvmntul primar, Bucureti, Editura Humanitas Educaional, 2004; BURTEA, M., BURTEA, G., Clasa a X a, Culegere de exerciii i probleme (Matematic M1), Ed. Campion, 2009; BUZATU, Ileana, Paradoxuri matematice, Educaia Matematic Vol. 3, Nr. 1-2, 2007;

324 / 331

CTRUN, GHEORGHE-MANDIZU, Probleme recreative de logic i perspicacitate pentru clasa a IV-a, Editura Coresi, 2002; CERCHEZ, Mihu, Pitagora, Ed. Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti, 1986; CERGHIT, Ioan, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Ed. Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti 1997; CERGHIT, Ioan, NEACU, Ioan, NEGRE-DOBRIDOR, Ion, PNIOAR, Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001; CHERATA, V; MNDRULEANU; L; VOICIL, J., Culegere. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic, clasele I-IV, Editura Sibila, 1992; CHIRIL, C. i alii, Suport curs pentru Formarea continu a profesorilor de matematic n societatea cunoaterii, material editat de ISJ Iai, 2012; CRJAN, Florin, Didactica matematicii, Ed. Corint,2002; CRJAN, Florin, Ghid metodic de pregtire intensiv prin autoinstruire la matematic, Ed. Paralela 45, 2002; COCO, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2006; COSMOVICI, Andrei, Creativitatea i cultivarea ei n coal, Ed. Polirom, Iai, 2004; COVEY, Stephen R., Eficiena n 7 trepte, Ed. A L L, Bucureti, 1995; CREU ELVIRA, Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, 1999; CUCO, Constantin, Pedagogie, Ed Polirom, Iai, 2006; CUCO, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002; DNCIL E., DNCIL I., Matematica distractiv pentru ciclul primar, Editura Sigma, Bucureti, 2000; DNCIL Ioan, Matematic aplicat, Ed. Sigma, 2000; DNCIL, E., DNCIL, I., Matematica pentru nvingtori (clasele V VI ), Editura Erc Press, 2008; DNCIL, I., Construcii cu rigla i compasul, Ed. Sigma, 2000; DNCIL, I., Divizibilitatea numerelor, Editura Sigma, Bucureti, 2001; DNCIL, I., Matematic distractiv, clasele 5 6, Editura Sigma, Bucureti, 2002; DNCIL, Ioan, Algebra examenelor, Editura All, Bucureti; DNCIL, Ioan, Matematic distractiv clasele VII VIII i liceu, Ed. Sigma, Bucureti, 2000; DNCIL, Ioan, Matematica gimnaziului, ntre profesor i elev, Ed. Aramis, Bucureti, 2001; DOMNIEANU, Pachia, Didactica matematicii, Ed. Geneze,Galai, 2002; DOPPELT, Y., BARAK, M. (2002), Pupils identify key aspects and outcomes of a tehnologicaal learning environment. The Journal Of Tehnology Studies, 28 (1); DRGHICESCU, D. i colectiv, Ghid de pregtire la matematic pentru concursul de admitere n nvmntul superior, Editura Scrisul Romnesc, 1976; DRAGOMIR Lucian i colectiv, Exerciii i probleme de matematic pentru clasa a IX-a, Editura Brchi, 2009; DRAGOMIR Lucian i colectiv, Exerciii i probleme de matematic pentru clasa a X-a, Editura Brchi, 2009;

325 / 331

DRAGOMIR, Adriana i colectiv, Exerciii i probleme de matematic pentru clasa a IX-a, Editura Brchi; DRAGOMIR, Adriana i colectiv, Exerciii i probleme de matematic pentru clasa a X-a, Editura Brchi; DRAGOMIR, Adriana i colectiv, Exerciii i probleme de matematic pentru clasa a XII-a, Editura Brchi; DRAGOMIR, L., DRAGOMIR, A., Bdescu O., Probleme de matematic pentru clasa a IX a, Editura Paralela 45, Piteti, 2011; DRAGOMIR, L., DRAGOMIR, A., Bdescu O., Probleme de matematic pentru clasa a X a, Editura Paralela 45, Piteti, 2012; DUMITRESCU, Dan, Paradoxuri, enigme i dileme, Ed. Sanda, 2012; DUMITRIU, Gh., DUMITRIU, C., Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004; DUMITRU, Ana i colectiv, Metodica predrii matematicii la clasele I IV, Editura Carminis, Piteti, 2010; DUMITRU, ANA; et alii, Metodica predrii matematicii la clasele I IV, Editura Carminis, Piteti, 2010; DUMITRU, G. V., GALBUR, A., Matematic. Divizibilitate, Editura Scorpion 7, Bucureti, 1997; DUMITRU, I., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timioara, Editura de Vest, 2000; FT, S., (2011) Copilul i nvarea mediat de computer n Psiho-pedagogia copilului modern, (coord. G. Panioar) Polirom, Iai. Gardner, H. (2007). Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teori i practic. Bucureti: Sigma; FT, S., LABR, V., (2009). Eficiena noilor tehnologii n educaie, CNIV; FT, S., TOMA. S., GBUREANU, S., NOVAK, C., (2009). Instruirea n societatea cunoaterii: Impactul programului Intel Teach n Romnia. Raport de cercetare. Bucureti: Editura Agata; GAGNE, Robert M., BRIGGS, Leslie J., Principii de design al instruirii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977; Gardner, H. (2011). Mintea disciplinat. Educaia pe care o merit orice copil, dincolo de informaii i teste standardizate. Bucureti: Ed. Sigma; GARDNER, Martin, Amuzamente matematice, Ed. tiinific, Bucureti, 1968; GURAN, E., Matematic recreativ, Ed Junimea, Iai, 1995; HOLLINGER, A., Metodica predrii algebrei, Ed. Didactic i Pedagogic, 1965; IANU, Stere i colectiv, Probleme de geometrie i de trigonometrie pentru clasele IX-X, E.D.P., 1983; IUCU, B. Romi, MANOLESCU, Marin, Pedagogie, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2001; IUCU, Romi, Instruirea colar, Ed. Polirom, Iai, 2001; IUREA, Gheorghe i colectiv, Matematic algebr, geometrie (clasa a VIII-a), Editura Paralela 45, 2012; IUREA, Gheorghe, ZANOSCHI, Adrian, Matematic algebr, geometrie (clasa a VII-a), Editura Paralela 45,2012; IUKEVICI, A.P., Istoria matematicii n Evul Mediu, Ed. tiinific, Bucureti, 1963;

326 / 331

JENECKE B. (coord.) (2007), Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European - analize comparative. Studiu elaborat n cadrul PHARE EuropeAid /121446/D/SV/RO: Asistena Tehnic pentru sprijinirea activitii Centrului Naional de Formare a Personalului din nvatamntul Preuniversitar, http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Competente-analizacomparativa.pdf; JINGA, Ion, Conducerea nvmntului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000; JOIA, ELENA, Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iai, 2002; KOLMAN, E. Istoria matematicii n Antichitate, Ed. tiinific, Bucureti, 1963; KOZMA, R.B.(1987), The implication of cognitive psychology for computer based learning tools. Educational Tehnology, 27 (11); LIVIO, M., Seciunea de aur (Povestea lui phi, cel mai uimitor numr), Ed. Humanitas, 2005; MACARIE, C., Alternative metodologice moderne - o provocare pentru activitatea didactic, Ed. Miastra, Tg Jiu, 2005; MANOLESCU, Marin, Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2002; MANOLESCU, Marin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, 2010; MANOLESCU, Marin.(coordonator), Evaluare n nvmntul primar. Aplicaii matematic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2002; MAOR, Eli, Splendorile trigonometriei, Editura Fundaiei Theta, 2007; MARCUS S. I PATAPIEVICI H. R. (2008), napoi la argument!, Humanitas Multimedia. Interviul este disponibil i pe INTERNET, la adresa: http://www.youtube.com/watch?v=YSH3mEP3Cbg; MATEI, N.C., Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, clasele I-IV, E.D.P., Bucureti, 1982; MEYER, Genevieve, De ce i cum evalum, Editura Polirom, 2000; MIRON, Radu, BRNZEI, Dan, Fundamentele aritmeticii i geometriei, Editura Academiei R.S.R.,1983; NEACU, Ioan (coordonator), Didactica matematicii n nvmntul primar, Ed. Aius Print Ed, Craiova, 2006; NEACU, Ioan (coordonator), Metodica predrii matematicii la clasele I IV, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988; NEAGU, Mihaela; Mocanu, Mioara, Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Ed. Polirom, 2007; NEGRIL, Anton, NEGRIL, Maria, Matematic algebr, geometrie (clasa a VIII-a), Editura Paralela 45, 2012; NOVAK, J.D. (1998), Learning, creating and using knowledge: concept maps as facilitators tools in schools and corporations. Mahwah, Nj: Erlbaum; NOVEANU, G. (coord) (2002 a), nvarea matematicii i a tiinelor. Studiu comparativ (I), 1995. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ed. Aramis Print, Bucureti; NOVEANU, G. (coord) (2002 b), nvarea matematicii i a tiinelor. Studiu comparativ (II), 1999. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ed. Aramis Print, Bucureti; PUN, Emilia, coala, abordare socio-pedagogic, Ed. Polirom, Iai, 2000;

327 / 331

PELCZER, I., SINGER, M. I VOICA, C. (2011), In-service and pre-service teachers strategies of task adaptation. Proceedings of the 35th conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, vol.3, 369-376; PETRIC, Ion, V. tefnescu, Probleme de aritmetic pentru clasele I-VI, Ed. Petrion, 1990; PIAGET, J., Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965; PIU, Leon, ZANOSCHI, Gabriela, Aritmetic, algebr geometrie, clasa a V-a, Editura Paralela 45, 2012; PLYA, G.(1965), Cum rezolvm o problem? Bucureti: Ed. Stiinific; POLYA, G., Descoperirea n matematic, Ed. tiinific, Bucureti, 1971; POP, Vasile, Geometrie combinatoric, Editura Mediamira, 2007; POP, Vasile, Geometrie pentru gimnaziu, liceu i concursuri, Editura Mediamira, 2007; POPA, G., POPA, C. S., TIMOFTE, C., Matematic, clasa a VI-a, Editura Books Unlimited Publishing, Bucureti, 2007; POPESCU, Olimpia; RADU, Valeria, Metodica predrii geometriei n gimnaziu, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 1983; POSTELNICU, CONSTANTIN, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, 2000; PURCARU, Ion, BSC, Octavian, Oameni, idei i fapte din istoria matematicii. Din cele mai vechi timpuri i pn la sfritul secolului al XIX-lea, Ed. Economic, 1996; RADIAN, H.R., Radian, T.J, Recreaii matematice, Editura Albatros 1973; RADU I., MIRON I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1995; RADU, I., Ionescu, M., Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj, 1987; ROCO, Mihaela, Creativitatea i inteligena emoional, Ed. Polirom, Iai, 2004; ROCA, Alexandru, Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti, 1981; ROCA, Alexandru, Creativitatea, Ed. Enciclopedic Romn, Bucureti, 1972; ROU, Mihail, ROMAN, Magdalena, Matematic pentru perfecionarea nvtorilor, Editura All Educaional, 1995; RUSU, Eugen, De la Tales la Einstein, Editura Albatros, 1971; Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Centrul Naional PISA 2005-2006, OECD/ PISA, Programul internaional OECD pentru evaluarea elevilor, Raportul Naional al administrrii programului: 2005-2006, Bucureti, 2006; SIMIONIC, ELENA; CARAIMAN, FLORICA, Matematica...prin joc, Editura Polirom, Iai, 1998; SINGER Mihaela, VOICA C., NEAGU Mihaela .a., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic, primar gimnaziu, Ed. Aramis Print, Bucureti, 2001; SINGER, M. I SARIVAN, L. (coord.), Quo vadis, Academia? Repere pentru o reform de profunzime n nvmntul superior. Bucureti: Sigma; SINGER, M. I VOICA, C. (2005), De la Mate-Matic la Mate-Practic. Matematica n cotidian. Bucureti: Sigma; SINGER, M. I VOICA, C. (2005), Recuperarea rmnerii n urm la matematic (nvmnt gimnazial). MEC, CEDU 2000+; SMARANDACHE, S. i colectiv, Matematic (clasa a VI a), Ed. Universal Pan; STREINU CERCEL, G. i colectiv, Matematic (manual pentru clasa a X a), Ed. Sigma, 2005;

328 / 331

STREINU-CERCEL Gabriela, BANU Florica, ALEXANDRESCU C., CHIRIL-IRIMIA V.L., CRISTESCU B., NSTRU D.D., SRGHIE Daniela, Ghid de evaluare disciplina matematic, Ed. ERC PRESS, Bucureti, 2011; ELINOIU, P., Culegere de exerciii i probleme de aritmetic, cls IV-VIII, Ed. PortoFranco, Galai, 1991; TOMA, Gheorghe, Consilierea colar n nvmntul primar, Ed. Discipol, Bucureti, 1997; OPA, Leon, Metode i tehnici de munc intelectual, EDP, Bucureti, 1979; UDRITE, Constantin N., BUCUR Constantin M., Probleme de matematici i observaii metodologice, Editura Facla,1980; VRTOPEANU, Ion, Metode i tehnici de rezolvare a problemelor de aritmetic, Ed. Sinech, Craiova, 1993; VLSCEANU, L. (coord.) (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. MEC, Educaia 2000+, Bucureti: Polirom; VOICA, C. I SINGER, M. (2005), Didactica Algebrei. Curs editat de MEC n cadrul Programului pentru nvmntul Rural; VOICA, C. I SINGER, M. (2011), Using small scale projects as tools for changing the teaching paradigm. Procedia Social and Behavioral Sciences, vol.11, 200-204; WHITBECK, D.A. (2000), Born to be a teacher: what am I doing in a college of education? Journal of Research in Childhood Education, 15(1), 129-136; ZLATE, MIELU, Fundamentele psihologiei, Ed. Polirom, Iai, 2009; Proiectul Dezvoltarea unui sistem operational al calificarilor din invatamantul superior din Romania" DOCIS, Registrul Naional al Calificrilor din nvmntul Superior, http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=54,1&_dad=portal&_schema=PORTAL ; Recommendation of the European Parliament and of the Council, of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning, (2006/962/EC). Official Journal of the EU, L 394/10. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf; Legea Educaiei Naionale. Monitorul Oficial ar Romniei, anul 179, nr. 18 (10 ian.2011); Strategia Naional pentru Dezvoltare Durabil a Romniei. Orizonturi 2013-2020-2030. Adoptat prin Hotrrea Guvernului nr.1460/2008. Documentul poate fi descrcat de la adresa http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/10412.

Surse web: http://blogs.sfu.ca/people/zazkis/wp-content/uploads/2010/05/1999-divisibility-generalizingspecializing.pdf http://coldlightofmorning.wordpress.com/2009/12/05/sirul-fibonacci-si-phi-numarul-de-aur2/ http://db-maths.nuxit.net/CaRMetal/ http://demonstrations.wolfram.com/ http://dmentrard.free.fr/GEOGEBRA/index.htm http://egovbus.net/rdl/list_categories.php?id=5&denumire=Personalitati http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_mathematics http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_educational_software#Mathematics

329 / 331

http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_interactive_geometry_software http://en.wikipedia.org/wiki/Mathematical_software http://en.wikipedia.org/wiki/Niels_Henrik_Abel http://ro.wikipedia.org/wiki/Leonhard_Euler http://eprofu.ro/matematica/rapoarte-proportii-teorie/ http://excelhero.com/http://www.didactic.ro/formare-continua/cursuri-intuitext http://fabpedigree.com/james/mathmen.htm http://gandeste-rational.blogspot.ro/2012/09/video-sase-paradoxuri-celebre-in-sase.html http://geogebra.org/cms/ http://gratuit-jocuri.wullix.com/ro/Jocuri_Puzzle/A568555Ecua%C5%A3iile_matematice.html#.UEsC8Y1lSUM http://www.infopsihologia.ro/2011/08/matematica-pentru-copii-jocuri-educative/ http://www.interdidactica.org/index.php?lan=ro&game=mt018 http://malini-math.blogspot.ro/2011/08/applications-of-trigonometry-in-real.html http://marianpc.eu/2012/08/14/matematica-in-webdesign-raportul-de-aur-si-proportiile/ http://mate.info.ro/Resources/ro-RO/Mari_matematicieni_romani.aspx http://mathforum.org/isaac/problems/zeno1.html http://math-pdr.com/ http://netdent.ro/despre-albirea-dintilor/146-estetica-dentara-si-numarul-de-aur.html http://ro.wikipedia.org/wiki/Sec%C8%9Biunea_de_aur http://subiecte2012.edu.ro/2012/testeinitiale/gimnazial http://subiecte2013.edu.ro/2013/bacalaureat/modeledesubiecte/ http://subiecte2013.edu.ro/2013/evaluarenationala/modeledesubiecte/ http://teach.fcps.net/trt2/links/powerpointgames.htm http://textsunetimagine.wordpress.com/tag/proportia-de-aur/ http://therese.eveilleau.pagesperso-orange.fr/pages/paradoxe/indexF.htm http://vihart.com/everything/ http://webspace.ship.edu/deensley/discretemath/flash/ http://webspace.ship.edu/msrenault/divisibility/StupidDivisibilityTricks.pdf http://www.aidemoi.net/exercice_de_mathematique.html http://www.autograph-maths.com/videotutorials/index.html http://www.cabri.com/download-cabri-3d.html http://www.database-apps.ro/ro/gestiunea-bugetului-personal/ http://www.descopera.org/para-doxa/ http://www.diseara.ro/ro/fun/jocuri/29_Patratele-magice.html http://www.edu.ro/index.php/articles/c882/ http://www.edusoft.ro/rol/Matematicieni%20romani.php http://www.e-learn.ro/tutoriale/ms-excel/19.htm http://www.e-referate.ro/search.php?word=probleme%20rezolvate%20cu%20tva http://www.euler-math-toolbox.de/ http://www.fgcu.edu/support/office2007/excel/index.asp http://www.galois-group.net/eg_bio_ru.html http://www.keele.org.uk/docs/atcbttyp.htm http://www.learnalberta.ca/content/me5l/html/Math5.html http://www.magic-squares.net/number_patterns_index.htm#Four Related Patterns http://www.math4children.com/puzzles.html http://www.math93.com

330 / 331

http://www.mathematiquesfaciles.com/jeux/ http://www.murderousmaths.co.uk/games/primcal.htm http://www.numericana.com/answer/magic.htm http://www.philo5.com/ http://www.pruteanu.ro/7merita/fi.htm http://www.romai.ro/publicatii/dictionarul_mat_rom.html http://www.sciencenews.org/view/generic/id/3016/title/Testing_for_Divisibility http://www.scribd.com/doc/30231664/Proportia-de-Aur-in-Constructii-Arhitecturale http://www.scribd.com/doc/56624386/Probleme-Rezolvate-Finante-Publice http://www.someschoolgames.com/OLDSITE_HTML/Games/ http://www.ssmprahova.ro/Galois_Valeni11.pdf http://www.supermathsworld.com/ http://www.viitoriolimpici.ro/matematica-altfel http://www.wolfram.com/cdf-player/ http://xavier.hubaut.info/coursmath www.clopotel.ro www.didactic.ro www.edu.ro www.epsilon.ro www.mangahigh.com www.mate.info.ro www.math.md www.olimpiade.ro www.pisa.oecd.org www.referate.ro www.tes.co.uk/teaching-resource/Simon-Singh-6083890/ www.viitoriolimpici.ro

331 / 331