145RO

Raport Eurydice Dezvoltarea
competenelor cheie
n colile din Europa:
provocri i oportuniti pentru politic
Dezvoltarea
competenelor cheie
n colile din Europa:
provocri i oportuniti pentru politic
Raport Eurydice
Eurydice
Politici). http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
Acest document este publicat de Agenia Executiv pentru nvmnt, Audiovizual i Cultur (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency EACEA, Eurydice i Sprijinul pentru
V rugm s menionai aceast publicaie ca: Comisia European/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa: Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaii al Uniunii Europene. ISBN 978-92-9201-446-9 doi:10.2797/22793 Text finalizat n Noiembrie 2012. Agenia Executiv pentru nvmnt, Audiovizual i Cultur, 2012. Coninutul acestei publicaii poate fi reprodus parial, cu excepia scopurilor comerciale, cu condiia ca extrasul s fie precedat de o referin la 'Reeaua Eurydice', urmat de data publicrii documentului. Cererea pentru permisiunea de a reproduce ntregul document trebuie fcut la EACEA Eurydice i Sprijinul pentru Politici.
Traducerea a fost realizat de ctre Viorel erban
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency Eurydice and Policy Support Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: eacea-eurydice@ec.europa.eu Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
PREFA
O mai bun adaptare a sistemelor de educaie i formare la nevoile economiei i societii noastre moderne se afl n centrul dezbaterii politice educaionale att la nivel naional ct i european. Pe msur ce lucrm pentru a depi efectele crizei economice i financiare, importana competenelor pentru cretere i prosperitate au fost reafirmate. n acest context, Comisia European tocmai a lansat o Comunicare privind Regndirea educaiei: Investirea n competene pentru 1 obinerea de rezultate economice i sociale mai bune ( ). Ca rspuns la noile realiti sociale, economice i tehnologice, Comunicarea face apel la o aciune rennoit pentru a construi competenele secolului 21, de a stimula nvarea deschis i flexibil i de a prioritiza investiiile n educaie i formare profesional. Acest raport a fost realizat n sprijinul Comunicrii privind Regndirea Educaiei. Acesta parcurge i analizeaz politicile naionale actuale pentru dezvoltarea competenelor cheie pentru nvarea pe tot 2 parcursul vieii ( ). Recunoscnd progresele nregistrate pn n prezent n punerea n aplicare a abordrii competenelor cheie, raportul pune n discuie diferitele provocri politice care trebuie respectate n cazul n care educaia i formarea vor aduce o contribuie complet la ndeplinirea cerinelor de schimbare pentru abiliti. Una dintre aceste provocri este nevoia urgent de a aborda performanele sczute ale elevilor la citire, matematic i tiine. Recunoscnd importana acestor competene de baz pentru ocuparea forei de munc, incluziunea social i nvarea ulterioar, Consiliul a adoptat o referin la nivelul UE pentru a reduce proporia rezultatelor slabe ale elevilor de 15 3 de ani n aceste domenii de nvare, la mai puin de 15 % pn n 2020 ( ). O alt provocare important se refer la necesitatea de a sprijini n continuare integrarea competenelor transversale, cum ar fi TIC, antreprenoriatul i educaia civic n procesul de predare i nvare. Un al treilea domeniu de aciune este de a ncuraja mai muli tineri s urmeze o carier n matematic, tiin i tehnologie un numr suficient de absolveni n aceste domenii de mare cutare este vital pentru inovare i cretere. Pe baza dovezilor de cercetare i a informaiilor cu privire la practicile naionale, raportul ofer o perspectiv util asupra modurilor n care sistemele noastre de nvmnt pot fi mbuntite n scopul de a forma tineri europeni cu abilitile necesare ntr-o societate competitiv la nivel mondial, bazat pe cunoatere. Sunt ncreztoare c acest raport va fi o surs util de informaii pentru factorii de decizie, experi i practicieni.
Androulla Vassiliou Comisarul responsabil de Educaie, Cultur, Multilingvism i Tineret
(1) (2) (3)
Comunicarea Comisiei ctre Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic i Social European i Comitetul Regiunilor 'Regndirea nvmntului: Investirea n competene pentru rezultate socio-economice mai bune', 20.11.2012. Recomandarea 2006/962/ EC a Parlamentului European i a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind Competenele Cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii, OJ L 394, 30.12.2006. Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea european n domeniul educaiei i formrii profesionale (ET 2020), OJ C 119, 28.5.2009.
CUPRINS
Prefa Tabela figurilor Introducere Rezultatele cheie CAPITOLUL 1: Cum sprijin rile dezvoltarea competenelor cheie? 1.1. Strategiile naionale de promovare a competenelor cheie 1.2. Exemple de strategii naionale 1.3. Iniiative pe scar larg pentru promovarea competenelor cheie 1.4. Ctre o abordare mai strategic pentru a sprijini dezvoltarea competenelor cheie CAPITOLUL 2: Cum implementeaz rile noua curricula bazat pe competene? 2.1. Concepte noi care modeleaz un curriculum modern 2.2. Organizarea Curriculum-ului abordri ale competenelor transversale Capitolul 3: Cum evalueaz rile elevii la competenele cheie? 3.1. Scopul testrii naionale 3.2. Alte forme de evaluare a competenelor transversale 3.3. Implicaii pentru implementarea competenelor cheie Capitolul 4: Cum abordeaz rile combaterea rezultatelor slabe n coal? 4.1. Politicile naionale de combatere a rezultatelor slabe 4.2. Msuri specifice de sprijin pentru cei cu rezultate slabe 4.3. Obiective naionale privind rezultatele slabe 4.4. Promovarea politicilor bazate pe probe privind rezultatele slabe Capitolul 5: Cum ncurajeaz rile tinerii s urmeze studii i cariere n matematic, tiin i tehnologie? 5.1. Preocuprile politicii privind deficitul de competene n domeniile MST 5.2. mbuntirea motivaiei de a studia matematica, tiinele i tehnologia 5.3. Provocrile pentru politicile naionale de a crete interesul n carierele MST Referine Glosar Anexa Mulumiri 3 6 7 9 13 14 15 17 18 19 19 21 27 27 29 31 33 35 37 41 42
43 43 46 50 51 55 57 63
TABELA FIGURILOR
Figura 1.1: Existena strategiilor naionale de promovare a competenelor cheie n nvmntul general (ISCED 1 i/sau 2-3), 2011/12 Figura 2.1: Integrarea competenelor digitale, civice i antreprenoriale n curricula naional (ISCED 1-3), 2011/12 Figura 2.2: Abordrile n privina predrii competenelor cheie transversale, aa cum sunt specificate n curricula naional pentru nvmntul PRIMAR (ISCED 1), 2011/12 Figura 2.3: Abordrile n privina furnizrii competenelor cheie transversale, aa cum sunt specificate n curricula naional pentru nvmntul SECUNDAR GENERAL (ISCED 2-3), 2011/12 Figura 3.1: Competenele cheie evaluate prin testarea naional (nivelurile ISCED 1 i 2), 2011/12 Figura 4.1: Procentajul elevilor de 15 ani cu rezultate slabe la citire, matematic i tiine, 2009 Figura 4.2: Existena profesorilor specialiti de citire, n conformitate cu documentele oficiale sau cu practica larg rspndit, pentru a ajuta profesorii s abordeze dificultile de citire ale elevilor din colile primare, 2011/12 Figura 5.1: Preocuprile politice referitoare la deficitul de competene i nceperea disciplinelor MST-conexe n nvmntul superior, 2011/12 Figura 5.2: Tendine n proporia de absolveni de MST (ISCED 5-6), ca procent din absolvenii din toate domeniile, 2001-2010 Figura 5.3: Msuri de orientare specifice pentru ncurajarea carierelor n domeniul tiinelor (ISCED 2-3), 2011/12
14
21
23
24
28 33
40
44
45
47
INTRODUCERE
Necesitatea de a mbunti calitatea i relevana aptitudinilor i competenelor cu care tinerii europeni termin coala a fost recunoscut la nivel european i naional. Urgena de a aborda aceast problem este accentuat i mai mult de situaia actual n care Europa se confrunt cu un omaj ridicat n rndul tinerilor i, n unele cazuri, cu dezechilibre serioase n privina competenelor. n ultimii ani, conceptul de competene cheie a ctigat importan n sistemele de nvmnt europene. Cele mai multe ri europene au fcut progrese semnificative n ncorporarea competenelor cheie n curicula naional i n alte documente directoare ( 4). S-au nregistrat evoluii pozitive n definirea rezultatelor specifice ale nvrii, iar activitatea de dezvoltare a unei game de instrumente de evaluare pentru a sprijini procesul de nvare este n curs de desfurare (Comisia European, 2012b). Reeaua de Politici Europene privind Implementarea Competenelor Cheie (KeyCoNet) analizeaz iniiativele n curs de elaborare pentru dezvoltarea competenelor-cheie ( 5). Cu toate acestea o serie de provocri rmn n continuare. Una dintre ele se refer la necesitatea unei abordri mai strategice n susinerea abordrii competenelor cheie n coal. O a doua este legat de eforturile de consolidare a statutului competenelor transversale (digitale, civice i antreprenoriale), n comparaie cu competenele tradiionale bazate pe disciplin. n plus, exist imperativele de reducere a proporiei rezultatelor slabe la competenele de baz (limba matern, matematic i tiine) i de ncurajare a tot mai muli tineri s urmeze un nivel de studii mai nalt i cariere n matematic, tiine i tehnologie (MST). Acest raport transnaional a fost realizat n sprijinul Comunicrii privind Regndirea nvmntului a Comisiei Europene (Comisia European 2012a). Obiectivul principal al raportului este de a prezenta concluziile privind unele dintre provocrile cu care se confrunt rile europene n punerea n aplicare a abordrii competenelor cheie i de a identifica zonele cu probleme i obstacolele comune. Pe baza dovezilor de cercetare i a practicilor naionale, raportul va prezenta, de asemenea, o serie de msuri care au potenialul de a aborda n mod eficient aceste provocri. Analiza comparativ este organizat n cinci capitole care abordeaz urmtoarele ntrebri: Capitolul 1: Cum sprijin rile dezvoltarea abordrii competenelor cheie? Capitolul 2: Cum implementeaz rile noua curricula bazat pe competene? Capitolul 3: Cum evalueaz rile competenele cheie? Capitolul 4: Cum combat rile rezultatele slabe n coli? Capitolul 5: Cum ncurajeaz rile tinerii s urmeze studii suplimentare i o carier n matematic, tiin i tehnologie?
Fiecare capitol se ncheie cu o seciune privind provocrile politice i rspunsurile posibile. Aceste seciuni finale sunt reunite, la rndul lor, n seciunea Rezultate cheie.
Definiii i domeniu de aplicare

La nivelul UE au fost definite opt competene cheie reprezentnd o combinaie de cunotine, abiliti i atitudini, care sunt considerate necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, cetenia activ, incluziunea social i ocuparea forei de munc ( 6):
(4) (5) (6)
comunicarea n limba matern; comunicarea n limbi strine; competene matematice i competene de baz la tiin i tehnologie;
Raportul de Activitate Comun al Consiliului i al Comisiei privind implementarea programului de lucru Educaie i Formare 2010, Competenele cheie pentru o lume n schimbare, Ianuarie 2010. http://keyconet.eun.org Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European i a Consiliuluii din 18 decembrie 2006 privind competenele cheie pentru nvareape tot parcursul vieii, OJ L 394, 30.12.2006.
Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa
competene digitale; a nva s nvei; competene sociale i civice; spiritul de iniiativ i antreprenoriat; contientizare i exprimare cultural.
Cu toate acestea, acest raport nu acoper competenele cheie de a nva s nvei i contientizarea i exprimarea cultural. n Europa, adoptarea conceptului larg de competene cheie a fost nsoit de o serie de variaii n termenii specifici i n coninutul exact al setului de competene sau abiliti care sunt n curs de elaborare. n funcie de ar i de context, documentele de politici fac trimitere la competenele de baz, competene de baz sau cheie i ali termeni similari. n acest raport, termenii competene i abiliti vor fi folosii ca sinonime.
Me todologia
Aceast analiz se bazeaz pe constatrile din rapoartele Eurydice recente, care se axeaz pe competenele cheie specifice. Aceste rapoarte includ analize extinse ale literaturii academice, documente de politici naionale, precum i rezultate ale sondajelor internaionale (PISA, PIRLS, TIMSS i ESLC). Analiza comparativ a politicilor naionale se bazeaz pe rspunsurile la chestionarele naionale elaborate de Eurydice i de Unitatea de Susinere pentru politici din cadrul Ageniei Executive pentru Educaie, Audiovizual i Cultur. Informaiile naionale au fost colectate la nivelul autoritilor educaionale centrale i, prin urmare, nu includ datele despre practicile la nivel de coal sau despre proiectele pe scar mic. Informaiile din urmtoarele rapoarte Eurydice au fost utilizate pe larg: Predarea Citirii n Europa: Contextele, Politicile i Practicile. Eurydice, 2011. nvmntul la Matematic n Europa: Provocrile comune i Politicile naionale. Eurydice, 2011. nvmntul la tiine n Europa: Politicile naionale, Practicile i Cercetarea. Eurydice, 2011. Datele cheie cu privire la nvare i Inovare prin intermediul TIC n colile din Europa. Eurydice, 2011. nvmntul antreprenorial n colile din Europa: Strategiile Naionale, Curricula i Rezultatele nvrii. Eurydice, 2012. Educaia Ceteneasc n Europa. Eurydice, 2012. Datele cheie cu privire la Predarea limbilor strine n colile din Europa. Eurydice, 2012.
Celelalte surse principale de informare pentru acest raport sunt analizele generale de ar Eurydice 2012 privind implementarea celor ase competene cheie vizate de acest studiu. Informatiile au fost furnizate de 31 de ri din reeaua Eurydice (statele membre ale UE, Croaia, Islanda, Norvegia i Turcia). Informaiile se refer la nvmntul obligatoriu i la cel secundar general (ISCED 1-3). Anul de referin este anul colar 2011/12.
REZULTATELE CHEIE
Aceast analiz a politicilor naionale n vigoare pentru sprijinirea asimilrii competenelor cheie de ctre tineri, dup cum sunt definite n Cadrul European privind Competenele Cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii, evideniaz un numr de politici ncurajatoare i evoluii pozitive. Se evideniaz, de asemenea, patru provocri care trebuie depite n cazul n care agenda competenelor cheie va avea succes, care au o contribuie major la creterea economic i a locurilor de munc i ajut rile europene s in pasul cu cerinele n schimbare pentru competene. innd cont de contextul lor naional i de prioriti, autoritile din nvmnt au o serie de opiuni de politici la dispoziia lor pentru a aborda fiecare dintre aceste provocri.
Ctre o abordare mai strategic n mbuntirea competenelor elevilor

Aceast analiz relev faptul c rile europene au adoptat diferite modaliti de a ghida i sprijini dezvoltarea abordrii competenelor cheie. O serie de ri sau regiuni au lansat, sau sunt n proces de dezvoltare, strategii naionale de mbuntire a predrii i nvrii, fie n ntreaga gam de competene cheie, fie prin concentrarea pe abiliti specifice. Majoritatea rilor au dezvoltat strategii naionale pentru cel puin trei competene cheie aproape toate au pus n aplicare strategii naionale care abordeaz dezvoltarea competenelor antreprenoriale i digitale. n acelai timp, se pare c, n ciuda preocuprilor legate de nivelurile de calificare i de angajament politic la nivelul UE pentru a ridica nivelul realizrilor, aproximativ o treime dintre rile europene nu au dezvoltat o strategie naional pentru niciuna dintre competenele de baz (limba matern, matematic i tiine), iar jumtate dintre ri nu au o strategie naional pentru limbile strine. n absena unei strategii naionale, aproape toate rile au pus n aplicare iniiative coordonate la nivel central pentru a promova competenele cheie specifice. n general, iniiativele pe scar larg sunt mai frecvent observate pentru limba matern i tiine, n timp ce acestea sunt mai puin frecvente pentru competenele cheie rmase. n timp ce o strategie naional nu este o condiie prealabil pentru introducerea de reforme, sar putea argumenta c, n anumite contexte, i n special n cazul n care nu este nevoie de o mbuntire semnificativ sau de o transformare rapid, ar putea exista o justificare pentru adoptarea unei abordri mai strategice i mai cuprinztoare. Un plan strategic sau de aciune care s conin strategii sau politici clar definite i obiective pentru mbuntire, mpreun cu termenele de finalizare, poate contribui la mobilizarea eforturilor i de a aduce modificrile substaniale necesare. De asemenea, permite o serie de aciuni (reforma curriculum -ului, formarea cadrelor didactice i dezvoltarea profesional, sau sprijinirea celor cu rezultate slabe) care urmeaz s fie pus n aplicare n ntreg sistemul de nvmnt.
Sprijin suplimentar necesar pentru dezvoltarea competenelor transversale

Competenele transversale sau transcurriculare (cross-curriculare), cum ar fi cele n domeniul TIC, spiritul antreprenorial i educaia civic sunt larg integrate n curriculum -ul la nivel primar i secundar. ntr-o treime dintre rile europene, cu toate acestea, accentul pe educaia antreprenorial nu se pune pn la nivelul secundar. rile europene au tendina s combine mai multe abordri pentru a oferi competene transversale: ele pot fi predate ca discipline de sine stttoare, ca parte a unui curriculum mai
larg sau a unui domeniu de nvare i pot fi, de asemenea, livrate n ntregul curriculum unde toate cadrele didactice au responsabilitatea predrii. Cu toate c integrarea este promovat pe scar larg prin intermediul curriculei stabilite de ctre autoritile centrale, amploarea real n care competenele transversale sunt integrate n alte discipline nu ar trebui supraestimat. De exemplu, mai multe studii internaionale recente atest un nivel sczut de integrare n ceea ce privete competenele digitale n predarea matematicii, tiinelor i limbilor, chiar i n rile n care disponibilitatea calculatoarelor este mare. Unii experi subliniaz necesitatea unui sprijin i a unei orientri specifice pentru cadrele didactice pentru a integra mai bine competenele transversale n alte discipline. Clarificarea rezultatelor nvrii asociate cu fiecare domeniu curricular relevant este considerat a fi deosebit de important. Evaluarea poate juca un rol semnificativ n mbuntirea calitii i relevanei competenelor care sunt dobndite la coal. O serie de iniiative naionale au fost concepute pentru a dezvolta metode de evaluare care pot surprinde complexitatea ntregii game de competene cheie i care pot msura capacitatea studenilor de a-i aplica cunotinele n context. Un accent suplimentar pe o mai bun integrare a competenelor transversale n toate tipurile de evaluare, ar contribui la consolidarea coerenei procesului de nvare i ar sublinia importana egal atribuit tuturor competenelor cheie. n ntreaga Europ testele naionale standardizate, care sunt utilizate n scopuri sumative sau formative sau pentru monitorizarea sistemelor de nvmnt, se concentreaz asupra competenelor de baz, n special pe predarea limbii materne (sau pe limba de predare) i pe matematic i ntr-o msur mult mai mic pe tiine i pe limbi strine. Printre competenele transversale, numai competenele civice i sociale sunt testate printr-o evaluare standardizat la nivel naional. O dezvoltare semnificativ n ultimii ani a fost creterea numrului de ri care organizeaz teste naionale la competenele sociale i civice.
Combaterea rezultatelor sczute la competenele de baz (limba matern, matematic i tiine)

Majoritatea rilor europene ofer ndrumri la nivel naional pentru a ajuta profesorii s fac fa dificultilor elevilor la dezvoltarea competenelor de baz. Cu toate acestea, n conformitate cu datele PIRLS 2006, de exemplu, proporia elevilor care primesc sprijin suplimentar variaz foarte mult ntre rile UE i, n medie, este mai mic dect procentul real al celor cu rezultate slabe. Rezultatele cercetrilor indic faptul c msurile eficiente de combatere a rezultatelor slabe trebuie s fie cuprinztoare, abordnd o serie de factori n interiorul i n afara colii, iar acestea trebuie s fie fcute la timp. O concentrare mai mare este necesar asupra interveniilor timpurii, asupra copiilor aflai n situaii de risc, precum i n privina utilizrii eficiente a evalurii pentru mbuntire. Sprijinul individualizat, inclusiv din partea cadrelor didactice specializate, care este disponibil n prezent n doar puine ri europene, ar putea fi, de asemenea, consolidat. Competenele profesorilor n raporturile cu elevii referitoare la o gam larg de abiliti i domenii de interes sunt eseniale n combaterea rezultatelor slabe. Cercetrile afirm importana accesului la formarea iniial i dezvoltarea profesional eficient care permite profesorilor s selecteze i s utilizeze metodele i strategiile adecvate pentru a se potrivi
10
Rezultate cheie
disciplinei, tipurilor de elevi i contextului de nvare special. Un alt factor important este existena cadrelor didactice calificate la nivel primar care au o baz solid referitoare la cunotinele i abilitile de predare n domeniul citirii i al matematicii. Abordarea eficient a rezultatelor slabe, de asemenea, depinde de utilizarea datelor provenite din cercetare, din evaluri i studii de impact pentru a informa noile decizii politice. Colectarea de informaii privind practicile la clas, cercetarea n domeniul eficienei metodelor de predare specifice i evaluarea msurilor de sprijin nu sunt ntotdeauna efectuate ntr-un mod structurat i sistematic. n prezent, doar puine ri au stabilit obiective naionale de reducere a rezultatelor slabe la competenele de baz.
mbuntirea motivaiei elevilor de a nva matematic, tiine i tehnologie i ncurajarea adoptrii de cariere n aceste domenii
Studiile internaionale i cercetarea confirm legtura dintre motivaie, atitudine i ncrederea n sine, pe de o parte, i realizrile i alegerea carierei, pe de alt parte. Motivaia de a nva matematica i tiinele exacte, nu este important doar pentru obinerea de rezultate bune la coal, dar este, de asemenea, necesar, n cazul n care elevii trebuie s aleag cariere vitale pentru competitivitatea economiilor noastre. Autoritile din nvmnt i organizaiile de afaceri ntr-un numr de ri europene i-au exprimat ngrijorarea cu privire la lipsa de competene n domeniile conexe matematicii, tiinelor i tehnologiei (MST) i mbriarea domeniilor MST n nvmntul superior. Unele dintre aceste deficite se reflect n numrul mai redus de profesori calificai de matematic i tiine la nivel secundar. n Uniunea European, n medie, proporia de absolveni n domeniile MST, n comparaie cu numrul total de absolveni, a sczut de la 24,4 % n 2001 la 21,4 % n 2010. Comparativ cu anul 2001, majoritatea rilor au nregistrat o scdere a ponderii absolvenilor MST. Msurile care sunt luate pentru a remedia aceast situaie includ: susinerea metodelor de predare care mbuntesc implicarea; parteneriate cu centrele de tiine n care profesionitii ofer informaii cu privire la carier i acioneaz ca modele de urmat pozitive; campanii de sensibilizare generale, precum i adoptarea unor msuri specifice la nivel teriar. O alt aciune important este extinderea furnizrii i mbuntirea calitii ndrumrii n privina carierelor n domeniile MST i n cele specifice n funcie de sex pentru a ncuraja elevii s aleag cariere n aceste domenii, subliniind n acelai timp oportunitile de angajare disponibile n aceste domenii. n prezent, n jumtate dintre rile europene analizate exist orientri specifice pentru a ncuraja carierele n domeniul tiinelor. Iniiativele naionale de mbuntire a motivaiei elevilor de a nva matematica i tiinele implic de multe ori proiecte individuale, axate pe activiti extra-curriculare sau parteneriate cu universiti i companii, dar iniiativele pe scar larg care s acopere toate nivelurile colare (de la primar la secundar superior), inclusiv o gam larg de aciuni nu sunt foarte frecvente. Majoritatea iniiativelor de ncurajare a motivaiei se concentreaz adesea asupra elevilor cu un nivel ridicat al achiziiilor i nu vizeaz marea mas de elevi. n plus, msurile specifice se concentreaz rar asupra grupurilor vulnerabile, cum ar fi performana slab a bieilor, elevii cu un nivel social-economic sczut, imigranii i minoritile cu dificulti, de exemplu, la citire, i fetele n privina reprezentrii lor slabe n domeniile matematic, tiine i tehnologie.
11
CAPITOLUL 1: CUM SPRIJIN RILE DEZVOLTAREA COMPETENELOR CHEIE?

Sprijinirea dezvoltrii competenelor cheie este un proces complex. Aceasta implic introducerea sau adaptarea politicilor pentru mbuntirea calitii nvmntului i pentru a asigura faptul c nvarea i predarea continu s reflecte nevoile indivizilor i ale societii. Procesul are loc la mai multe niveluri i implic o serie de organisme diferite. n multe ri, un element important este introducerea unei abordri strategice i coerente pentru mbuntirea cunotinelor, atitudinilor i competenelor elevilor, sub forma unei strategii naionale, a unui plan de aciune sau a unei politici similare. n timp ce o astfel de abordare nu este o precondiie pentru realizarea reformelor, adoptarea acesteia poate indica comunitii educaionale c o anumit problematic este considerat o prioritate a guvernului. O strategie sau un plan naional pot, de asemenea, reuni o serie de aciuni, cum ar fi reforma curricular, formarea profesorilor i dezvoltarea profesional sau sprijinul pentru cei cu rezultate slabe i se poate aborda o varietate de probleme educaionale ntr-un mod cuprinztor. n plus, o strategie naional poate s ofere o direcie i s ghideze eforturile la nivel local i colar, lund n acelai timp n considerare evoluiile, cum ar fi creterea descentralizrii i autonomia colar. Absena unei strategii naionale ar putea indica faptul c autoritile centrale consider c organismele locale sunt cel mai bine poziionate pentru a conduce activitile n domeniu sau poate indica pur i simplu faptul c o strategie naional este n curs de derulare sau este nc n stadiul de dezvoltare. Strategiile care ghideaz i susin implementarea competenelor cheie pot s difere ca scop. Acestea pot fi limitate la o anumit etap de educaie i formare profesional, s acopere toate nivelurile sistemului de educaie i formare profesional sau s se extind la nivelul societii n ansamblu. Aceast ultim opiune, cea mai larg n privina domeniului de aplicare, este cea mai aplicat de obicei n domeniile legate de alfabetizare i de tehnologia informaiei i comunicaiilor (TIC). O strategie poate lua forma unei politici specifice care se axeaz pe dezvoltarea competenelor cheie sau poate fi parte a unui cadru legislativ, de reglementare sau de politic mai larg referitor la educaie, tineret i cultur, nvmntul pe tot parcursul vieii sau alt program guvernamental general. n acest din urm caz, accentul pus pe una sau mai multe competene cheie poate varia considerabil. Acest capitol ofer n primul rnd o privire de ansamblu asupra scopului i a obiectivelor strategiilor 7 existente ( ). Se concentreaz apoi pe strategii care se ocup de o singur competen i pe acelea care includ dou sau mai multe competene. n cele din urm, capitolul analizeaz existena unor iniiative la scar larg pentru promovarea competenelor cheie n lipsa unei strategii naionale. Msurile politice care se ocup n principal de combaterea rezultatelor sczute sunt prezentate n detaliu n Capitolul 4. Urmtoarele seciuni rezum diferitele abordri i ofer cteva exemple specifice fiecrei ri. n Anexa 1 sunt incluse exemple suplimentare ale strategiilor naionale i ale iniiativelor la scar larg, care conin, de asemenea, informaii cu privire la strategiile naionale n curs de dezvoltare.
(7)
Competenele cheie pentru a nva s nvei i contientizarea i exprimarea cultural nu sunt tratate n acest raport.
13
1.1. Strategiile naionale de promovare a competenelor cheie

rile europene (sau regiunile) au adoptat abordri diferite n sprijinirea asimilrii competenelor cheie. n funcie de ar i de competenele cheie n cauz, strategiile naionale se pot concentra fie pe o singur competen, fie pot acoperi dou sau mai multe competene cheie. Majoritatea rilor au dezvoltat strategii naionale pentru cel puin trei competene cheie (vezi Figura 1.1). Obiectivele strategiilor naionale i grupurile int variaz n funcie de competenele cheie n cauz. n general, strategiile sunt ndreptate spre citire pentru a mbunti nivelul de alfabetizare i de a promova bunele obiceiuri de citire, iar de obicei au ca obiectiv societatea n ansamblu. n documentele de strategie pentru matematic, tiin i tehnologie, preocuparea cu privire la scderea numrului de absolveni n aceste domenii pare s fie principala for motrice pentru rile europene. Cele mai frecvente obiective menionate n aceste strategii sunt: de a promova o imagine pozitiv a tiinei, de a mbunti n general cunotinele n domeniul tiinelor, de a mbunti predarea i nvarea tiinelor n coal, de a crete interesul elevilor la disciplinele de tiine i, prin urmare, de a crete gradul de utilizare a studiilor despre tiine la nivel de nvmnt secundar superior i teriar, de a depune eforturi pentru un mai bun echilibru ntre sexe n studiile i profesiile MST i de a oferi angajatorilor abilitile de care au nevoie, contribuind astfel la meninerea competitivitii. Cele mai frecvente obiective educaionale n documentele de strategie pentru competenele digitale sunt de a mbunti integrarea TIC n procesul de predare i nvare, dotarea elevilor cu competenele necesare n domeniul TIC, instruirea n domeniul TIC a cadrelor didactice i mbuntirea infrastructurii TIC n coli. Figura 1.1: Existena strategiilor naionale de promovare a competenelor cheie n nvmntul general (ISCED 1 i/sau 2-3), 2011/12
Limba matern (citire) Matematic tiine Limbi strine Competene digitale Competene sociale i civice Spiritul de iniiativ i antreprenoriat
Strategie naional Sursa: Eurydice.
Nu exist o strategie naional ci iniiative pe scar larg
Note specifice rii

Republica Ceh: Exist doar o strategie global care include msuri generale pentru sprijinirea competenelor cheie. Suedia: Iniiativa pe scar larg pentru citire se refer doar la nivelurile ISCED 1 i 2.
14
C a p i t o l u l 1 : C u m s p ri j i n ri l e d e z v o l t a re a c o m p e t e n e l o r c h e i e ?
1.2. Exemple de strategii naionale

Strategiile naionale se pot axa pe una sau pe mai multe competene cheie. Polonia a introdus o strategie naional care ncorporeaz obiectivele pentru toate competenele cheie definite n 8 Recomandarea 2006 ( ). Spania, Lituania i Austria sunt alte cteva ri cu strategii care includ aciuni de promovare a tuturor sau a majoritii competenelor cheie. n Polonia, Strategia pentru Dezvoltarea nvmntului n perioada 2007-2013 prevede modificri ale curriculum-ului prin care se pune mai mult accent pe dezvoltarea competenelor cheie pentru a ajuta la perspectivele de angajare a absolvenilor viitori. Ca urmare, noul nucleu al curriculum-ului (2008) a adoptat o nou abordare i este organizat n jurul competenelor cheie, cum ar fi a nva s nvei, comunicarea, gndirea matematic etc. n Spania, Legea Organic a nvmntului 2/2006 (LOE) a inclus, pentru prima dat, termenul 'competene de baz' n regulamentele de nvmnt stabilind faptul c 'curriculum-ul este neles ca un set de obiective, competene de baz, coninuturi, metode pedagogice i criterii de evaluare'. Reglementrile de stat elaborate de LOE care stabilesc curriculum-ul de baz comun pentru nvmntul obligatoriu pentru ntregul stat au definit opt competene de baz i au descris modul n care fiecare zon sau disciplin contribuie la dezvoltarea acestor competene de baz. Strategiile specifice pentru limba matern (citire), limbile strine, tiinele, competenele digitale i spiritul de iniiativ i antreprenoriat, de asemenea, au fost puse n aplicare. Promovarea citirii, matematicii, tiinelor, limbilor strine, educaiei civice i a spiritului antreprenorial sunt menionate n Dispoziiile Strategiei Educaiei Naionale 2003-2012 din Lituania. Obiectivele stabilite pentru abilitile de baz vor reduce cu jumtate procentajul elevilor de 15 ani care nu reuesc s ating nivelul minim la citire, scriere, aritmetic, tiine naturale i sociale i, de asemenea, vor reduce diferena relativ dintre fete i biei care absolv studii de matematic, informatic, tiine naturale i tehnologie cu cel puin jumtate. Nucleul curriculei a fost reorganizat pe baza a apte competene cheie: a nva s nvei, comunicare, cunoatere, iniiativ i creativitate, competene sociale, personale i culturale. De asemenea, Lituania are documente de strategie specifice pentru alfabetizarea la citire i spiritul antreprenorial. Strategiile naionale care vizeaz dou sau trei competene cheie sunt, de asemenea, frecvente. Aceste strategii se concentreaz, n general, pe abilitile de baz i abordeaz competenele la limba matern i matematic sau competena mai larg la matematic, tiine i tehnologie.
Limba matern
Alfabetizarea este, de obicei, n centrul ateniei n privina competenei copiilor la limba lor matern (sau limba de predare). n aproape jumtate dintre rile europene, strategiile naionale sau planurile de aciune pentru citire sunt implementate, acestea se concentreaz adesea pe promovarea citirii ca fiind o activitate de nvare pe tot parcursul vieii. n Portugalia, strategia naional pentru alfabetizarea la citire promoveaz un set de iniiative: lectura n familie, sntatea i lectura, reclamele de televiziune referitoare la lectur, sloganul 'READ+' ("Ler +"), cu activiti n diferite instituii, cum ar fi bibliotecile publice, asociaiile culturale, etc. ( 9). n alte cazuri, rile au pus n aplicare strategii educaionale de alfabetizare specifice care se concentreaz pe dobndirea de competene de alfabetizare la limba matern, n special n context colar. Dup cum s-a menionat mai sus, ntr-un numr de ri, strategiile de alfabetizare sunt combinate cu strategiile de calcul matematic.
(8) (9)
Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European i a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenele cheie pentru nvarea continu, OJ L 394, 30.12.2006. http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt; http://www.iplb.pt
15
n Irlanda, Strategia Naional pentru mbuntirea Alfabetizrii i Calculului Matematic n Rndul Copiilor i Tinerilor 2011-2020 are ca scop s asigure ca fiecare copil, cnd prsete coala, s stpneasc competenele de alfabetizare i de calcul matematic. Aceasta stabilete un program amplu de reforme n formarea iniial a profesorilor i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice i directorilor de coal. De asemenea, promoveaz o mai mare implicare a prinilor i a comunitii, angajamentele fa de elevii cu nevoi suplimentare de nvare i reformele n coninutul curriculum-ului la nivel primar i post-primar, n scopul de a obine aceste abiliti vitale.
Matematica i tiinele
Strategiile naionale special dedicate matematicii sau tiinelor nu sunt foarte frecvente. Este mai obinuit ca rile s dezvolte strategii mai ample care s includ obiective pentru ambele domenii. n multe cazuri, aceste strategii au ca scop s ncurajeze elevii s urmeze n continuare studii sau s aleag cariere n domeniile MST cu scopul de a rspunde nevoilor de personal calificat n fora de munc (a se vedea, de asemenea, Capitolul 5). n Portugalia, Ministerul Educaiei i tiinei a lansat Planul de Aciune pentru Matematic (Plano de Ao para a Matemtica PAM), n 2006/07. n anul colar 2011/12, urmtoarele aspecte sunt nc abordate: 1) generalizarea curriculum-ului la matematic; 2) dezvoltarea unei baze de date de resurse educaionale pentru matematic; 3) evaluarea manualelor de matematic i 4) dezvoltarea de proiecte colare axate pe mbuntirea nvrii la matematic a elevilor (de la clasa 1 pn la clasa a 9). n Regatul Unit (ara Galilor), documentul 2012 'tiina pentru ara Galilor: O agend strategic pentru tiin i inovare n ara Galilor', abordeaz rolul tiinei n educaie i subliniaz domeniile care sunt de interes special. Rolul pe care l joac o bun educaie la coal n domeniul tiinelor n asigurarea faptului c tinerii merg n continuare la studii i cariere n domeniul tiinelor este n discuie, aa cum este i problema scderii numrului de elevi care adopt disciplinele STEM (tiin, Tehnologie, Inginerie i Matematic) la GCSE (General Certificate of Secondary Education) i la nivelul A. n Olanda, Platforma Bta Techniek, comandat de ctre guvern, nvmnt i mediul de afaceri, activeaz n sensul prentmpinrii deficitului de competene n domeniile MST. Scopul iniial a fost de a realiza o cretere de 15 % a elevilor la disciplinele de tiine i tehnice. Acest obiectiv a fost atins. Strategia a nceput n anul 2004, a fost evaluat n anul 2010 i are o nou durat pn n 2016. Obiectivul nu este doar de a face carierele n domeniul tiinelor mai atrgtoare, dar, de asemenea, de a introduce inovaii educaionale care mbuntesc motivaia i de a-i provoca pe tineri. Exist anumite linii de program pentru nvmntul primar i secundar, profesional i superior. Activitile vizeaz colile, universitile, afacerile, ministerele, municipalitile, regiunile i sectoarele economice. Obiectivul principal este de a asigura faptul c viitorii muncitori vor avea cunotine care vor ntruni cererile viitoare, dar programul mai urmrete i s se asigure c profesionitii talentai, aflai deja pe piaa locurilor de munc, sunt mult mai eficient utilizai. O deosebit atenie este acordat fetelor/femeilor i minoritilor etnice.
Limbile strine
Mai puin de jumtate din rile (sau regiunile) europene, au o strategie naional n vigoare pentru a ncuraja dezvoltarea de competene lingvistice. Un exemplu este programul pe termen lung pentru limbi strine care a fost introdus n Spania. Programul Cuprinztor de nvare a Limbilor Strine (2010-2020) pus n aplicare de Ministerul Spaniol al Educaiei, Culturii i Sportului, n colaborare cu comunitile autonome, se axeaz pe promovarea nvrii limbilor strine de la o vrst fraged i este prima politic public cuprinztoare pentru mbuntirea cunotinelor de limbi strine. n plus, Planul de Stimulare a nvrii de Limbi Strine are ca scop promovarea mbuntirii nvrii limbilor strine.
16
C a p i t o l u l 1 : C u m s p ri j i n ri l e d e z v o l t a re a c o m p e t e n e l o r c h e i e ?
Educaia civic i antreprenoriatul

n mod similar, mai puin de jumtate din ri au elaborat strategiile naionale pentru 'competene sociale i civice', dei strategiile naionale de a dezvolta un 'spirit de iniiativ i antreprenoriat' sunt mult mai frecvente. Cteva exemple de strategii puse n aplicare de ri n aceste dou domenii sunt prezentate mai jos: n Comunitatea francez din Belgia, un decret parlamentar din 2007 are ca scop s consolideze educaia pentru cetenia activ i responsabil n coal. n conformitate cu acest decret, o abordare cuprinztoare a educaiei ceteneti, care include organizarea de activiti tematice interdisciplinare, crearea de organisme de reprezentani ai elevilor la coal i predarea mai multor teme n cadrul unor discipline diferite ar trebui s fie pus n aplicare n colile primare i secundare. Decretul prevedea, de asemenea, o comisie de experi din rndul personalului academic i didactic, care n 2009 a publicat un document de referin intitulat 'A fi i a deveni cetean', precum i instrumentele pedagogice pentru predarea i evaluarea educaiei ceteneti n nvmntul secundar superior. n Danemarca, Strategia pentru Educaie i Formare n Antreprenoriat (2009) a fost dezvoltat printr-un parteneriat ntre patru ministere: Ministerul tiinei, Inovrii i nvmntului Superior, Ministerul Culturii, Ministerul Copiilor i Educaiei i Ministerul Afacerilor i Dezvoltrii. Strategia descrie o investiie activ n formarea antreprenorial n instituiile de nvmnt. n viitor, legile, ordinele executive i contractele de performan/de dezvoltare vor aborda educaia i formarea n domeniul antreprenoriatului acolo unde este cazul, implicnd fiecare nivel de nvmnt, alocarea fondurilor i a spiritului antreprenorial inclus n managementul instituiilor de nvmnt. n Norvegia, Planul de Aciune pentru Antreprenoriat n Educaie i Formare Profesional de la nvmntul obligatoriu la nvmntul superior 2009-2014, a fost lansat n septembrie 2009. Obiectivul principal al planului de aciune este de a consolida calitatea i domeniul de aplicare al educaiei i formrii antreprenoriale la toate nivelurile i n toate domeniile sistemului de nvmnt. Mai general, sistemul de nvmnt este considerat ca fiind vital pentru dezvoltarea unei culturi antreprenoriale i pentru o societate creativ. Formarea n domeniul antreprenoriatului i poate ajuta pe elevi s se familiarizeze cu piaa muncii la nivel local i cu viaa n companii, precum i la eforturile pentru o mai bun colaborare ntre sistemul de nvmnt i viaa profesional, locurile de munc locale pot fi folosite ca i contexte de nvare.
Competena digital
Contrar tabloului pentru alte competene cheie, aproape toate rile europene au o strategie naional specific referitoare la competena digital. Aceste strategii pot fi de mai mare anvergur, care s cuprind mai multe domenii, cum ar fi cele de e-Guvernare, infrastructur i conectivitate n band larg, securitate TIC i dezvoltare de e-Skills (e-Abiliti), mpreun cu TIC n coli sau se pot concentra exclusiv pe TIC n educaie. n majoritatea rilor cu o strategie naional privind utilizarea TIC n educaie, exist, de asemenea, o strategie general naional n domeniul TIC.
1.3. Iniiative pe scar larg pentru promovarea competenelor cheie

n absena unei strategii naionale, aproape toate rile au pus n aplicare iniiative coordonate la nivel central pentru a promova competenele cheie specifice. Cel mai frecvent, aceste iniiative pe scar larg au ca scop creterea interesului n zona disciplinelor respective prin intermediul unor campanii 10 naionale, proiecte la scar larg, parteneriate colare i altele ( ). Trebuie remarcat faptul c multe ri care au dezvoltat strategii naionale pentru competenele cheie au, de asemenea, mai multe iniiative conexe sau msuri n vigoare.
(10) Iniiativele care vizeaz n principal elevii talentai, cum ar fi concursurile i olimpiadele nu sunt luate n considerare n aceast analiz.
17
n general, n rile fr strategii naionale pentru anumite competene cheie, iniiativele pe scar larg sunt observate mai frecvent pentru cele dou competene de baz de comunicare n limba matern i tiine, n timp ce acestea sunt mai puin frecvente pentru matematic i celelalte competenele cheie. Este destul de obinuit ca iniiativele de promovare a tiinelor i matematicii s fie axate pe nvmntul secundar (ISCED nivelurile 2-3). Iniiativele pe scar larg pentru promovarea alfabetizrii la citire pot viza societatea mai larg sau se pot concentra asupra unor grupuri specifice, cum ar fi copiii i adolescenii. Atunci cnd accentul iniiativei este pus asupra copiilor, implicarea prinilor n proces este, de obicei, ncurajat. n ncercrile lor de a mbunti nivelurile de alfabetizare la citire i de a promova interesul la lectur, rile europene au dezvoltat o gam larg de activiti, cele mai frecvente fiind campaniile naionale sau proiectele pe teme specifice. De exemplu, sptmnile de carte naionale sau pentru copii, zilele dedicate limbilor naionale sau oficiale n care sunt organizate diferite activiti sau promovarea de vizite colare la biblioteci. Ca i n cazul citirii, aproape toate rile fr o strategie naional pentru promovarea tiinei au pus n aplicare iniiative pentru a sprijini dezvoltarea competenelor tiinifice. Multe dintre aceste iniiative sunt destinate, n principal, creterii interesului n domeniu, ele includ de multe ori proiecte, programe i parteneriate colare care implic o gam larg de activiti, precum i nfiinarea de centre de tiin. Iniiativele de promovare a 'spiritului de iniiativ i antreprenoriat' iau cel mai frecvent forma de a dezvolta proiecte de afaceri mici, crearea modelului de mini-ntreprinderi, precum i ncurajarea cooperrii dintre coli i ntreprinderi pentru a dezvolta spiritul antreprenorial al elevilor, precum i pentru a-i familiariza cu lumea afacerilor.
1.4. Ctre o abordare mai strategic pentru a sprijini dezvoltarea competenelor cheie
Aceast analiz relev faptul c rile (sau regiunile) europene au adoptat abordri diferite pentru a ghida i sprijini dezvoltarea competenelor cheie. Majoritatea rilor au dezvoltat strategii naionale pentru cel puin trei competene cheie, n timp ce aproape toate rile au strategii naionale care s rspund provocrilor legate de dobndirea competenelor digitale i a spiritului antreprenorial. Cu toate acestea, n ciuda preocuprilor cu privire la performanele de citire, matematic i tiine, precum i la lipsa de competene n anumite domenii, n jur de o treime din rile europene nu au o strategie naional n vigoare pentru niciuna dintre competenele de baz. n mod similar, n ciuda provocrilor reprezentate de globalizare, aproape jumtate din rile studiate nu au nici o strategie naional pentru mbuntirea nvmntului la limbile strine. Este adevrat c rile europene continu s introduc reforme i msuri de mbuntire n zona competenelor cheie i acestea sunt adesea puse n aplicare n afara cadrului unei strategii naionale. Cu toate acestea, s-ar putea argumenta c, n anumite contexte, i n special acolo unde exist o nevoie de mbuntire semnificativ n domeniile cum ar fi competenele de baz sau limbile strine, ar putea exista o justificare pentru adoptarea unei abordri mai strategice i mai cuprinztoare. O strategie sau un plan de aciune elaborat de ctre un guvern naional sau regional care conine politici i obiective de mbuntire clar definite, mpreun cu termene de finalizare, poate contribui la mobilizarea eforturilor i poate produce mbuntirile substaniale necesare. Aceasta ar putea permite, de asemenea, implementarea unei serii de aciuni n ntreg sistemul de nvmnt, aducnd cu ea o finanare dedicat pentru a sprijini colile i elevii care se confrunt cu cele mai mari dificulti.
18
CAPITOLUL 2: CUM IMPLEMENTEAZ RILE NOUA CURRICULA BAZAT PE COMPETENE?

Autoritile din nvmnt, n toate rile, emit orientri cu privire la ce ar trebui s fie predat sau nvat n coli. De obicei, aceste linii directoare sunt incluse ca parte a documentelor curriculare sau a programelor colare. n ultimii ani, reformele din multe ri i-au remodelat curriculum-ul pe baza unor noi concepte, cum ar fi 'competenele cheie' i 'rezultatele nvrii' i unele au introdus scale ale rezultatelor. n multe ri, o organizaie bazat pe disciplin, cu accent pe coninutul disciplinei, a dat curs unei arhitecturi curriculare mai complexe construite, n parte, pe abilitile practice i pe abordrile intercurriculare. n plus, noile domenii curriculare au fost fie introduse, fie li s-a dat un profil mai mare n multe curricule europene. Acesta este cazul, n mod deosebit, cu educaia antreprenorial, TIC i educaia ceteneasc. Acest prim capitol examineaz foarte pe scurt impactul noilor concepte privind dezvoltarea curriculum ului. Acesta prezint apoi varietatea de abordri curriculare de adoptat pentru predarea competenelor transversale. n cele din urm, capitolul pune n discuie unele implicaii ale noii curricule n ceea ce 11 privete organizarea colii i cultura, formarea cadrelor didactice i dezvoltarea profesional ( ), practicile de lucru i managementul clasei. Aceast ultim seciune se concentreaz n special pe competenele transversale care prezint cea mai mare provocare pentru coli. Chestiunile privind procesul de evaluare sunt discutate n Capitolul 3.
2.1. Concepte noi care modeleaz un curriculum modern

Toate rile europene i-au revizuit programele pe parcursul ultimului deceniu (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c, 2011d). Aceast seciune se concentreaz asupra a dou concepte noi care au avut un impact asupra dezvoltrii i implementrii curriculum-ului.
2.1.1. Trecerea la abordarea dup rezultatele nvrii

Rezultatele nvrii au legtur cu realizrile cursantului, mai degrab dect cu obiectivele profesorului, ele sunt de obicei exprimate prin ceea ce cursantul trebuie s cunoasc, s neleag i s fie capabil s realizeze la finalizarea unui nivel sau modul (Adam, 2004). Cadrul European pentru Calificri (European Qualifications Framework EQF) utilizeaz o definiie similar, care descrie 12 coninutul rezultatelor nvrii n termeni de cunotine, aptitudini i competene ( ). n multe ri, reforme recente au fost declanate de necesitatea de a aduce curricula mai aproape, n conformitate cu abordarea competenelor cheie. De exemplu, reformele recente din Republica Ceh, Spania, Italia i Lituania au remodelat n mare parte curriculumul pe baza conceptului de 'competene cheie'. n Republica Ceh, noul curriculum, implementat n coli ncepnd din 2007, are ca scop dezvoltarea abilitilor de via i pregtirea elevilor pentru viaa de zi cu zi. n Spania, reglementrile de stat care definesc curriculum-ul de baz pentru fiecare etap educaional (2006) definesc opt competene de baz, acestea fiind elementele eseniale de nvare care trebuie s fi fost dezvoltate de elevi pn la sfritul nvmntului obligatoriu. n Frana de asemenea, Baza comun de Cunotine i Aptitudini (2006), care este cadrul orientativ pentru predarea n nvmntul obligatoriu, identific apte abiliti majore. Acest document subliniaz importana dezvoltrii abilitilor construite pe baza cunotinelor.
(11) (12)
n general, referitor la evoluiile politice privind profesiile didactice, vezi Comisia European, 2012c. Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea cadrului european al calificrilor pentru nvarea pe tot parcursul vieii, OJ C 111, 6.05.2008, pp. 1-7.
19
2.1.2. Utilizarea scalei rezultatelor

ntr-un numr mic de ri, rezultatele nvrii care descriu diferite niveluri de realizri sunt aranjate ntr-o scal progresiv. Profesorii folosesc scalele de rezultate pentru a evalua activitatea elevilor i pentru a obine informaii n scopul de a-i ghida modul de predare, precum i nvarea elevilor. Aceste instrumente sunt, de asemenea, utilizate pentru a furniza informaii despre progresele elevilor i rezultatele colare educatorilor, prinilor sau factorilor de decizie. n Regatul Unit (Anglia), de exemplu, curriculum-ul pentru limba englez ca disciplin include 'programele de studiu' i 'obiectivele atinse'. Programele de studiu stabilesc ceea ce ar trebui s se predea elevilor n limba englez, n etapele cheie 1, 2, 3 i 4 i asigur baza pentru planificarea schemelor de lucru. Curriculum-ul pentru limba englez are trei scale de rezultate definite pentru trei 'obiective generale' largi: 'vorbire i ascultare', 'citire' i 'scriere'. Fiecare scal conine opt niveluri de performan care descriu cunotinele, abilitile i nelegerea ateptate de la elevii n vrst de la 5 la 14 ani. Exist un al noulea nivel corespunztor performanelor excepionale. Un elev tipic ar trebui s treac de la un nivel la altul la fiecare doi ani ( 13). Cu toate acestea, guvernul intenioneaz s introduc un nou Curriculum Naional din 2014, care ar elimina i nu ar nlocui sistemul actual de niveluri i descrieri de nivel. n schimb, noile programe de studiu ar trebui s sublinieze ceea ce elevii ar trebui s tie i s poat face, stabilind coninutul pe care fiecare copil ar fi de ateptat s-l stpneasc n fiecare an. Unele forme de clasificare ale elevilor la matematic, tiine i limba englez vor fi n continuare necesare pentru a recunoate realizrile elevilor i pentru a oferi un accent asupra progresului. Guvernul are n vedere n continuare detaliile cu privire la modul n care acest lucru ar funciona. n 2001, Consiliul Europei a oferit tuturor prilor interesate implicate n predarea i nvarea limbilor strine un instrument care ofer un bun exemplu referitor la modul n care arat o scar larg a rezultatelor. Cadrul European Comun de Referin pentru limbi strine (CEFR Common European Framework of Reference) ofer o descriere complet a competenelor necesare pentru comunicarea ntr-o limb strin, cunotinele i abilitile conexe i diversele contexte de comunicare. Acesta definete ase niveluri de competen: A1 i A2 (utilizator de baz), B1 i B2 (utilizator intermediar), C1 i C2 (utilizator 14 experimentat) ( ). Scopul su principal este de a facilita transparena i comparabilitatea n furnizarea nvmntului i calificrilor la limbi strine. Acesta are o mare varietate de utilizatori, incluznd pe cei care planific curriculum-ul, pe proiectanii testelor de evaluare, pe nvatorii i pe profesorii de limbi strine. n majoritatea rilor europene, CEFR este utilizat pentru a stabili nivelurile minime de calificare la competena la limba strin. n majoritatea rilor, un anumit nivel al rezultatelor este stabilit pentru sfritul unei anumite etape educaionale (de exemplu, sfritul nvmntului obligatoriu, sfritul nvmntului secundar superior, etc.). n majoritatea rilor aceste niveluri sunt diferite, depinznd de faptul c se aplic la prima sau la a doua limb strin nvat de elevi. Deloc surprinztor, nivelul ateptat pentru a doua limb strin este de obicei mai sczut din moment ce perioada de timp alocat pentru nvare este n general mai scurt. La sfritul nvmntului general obligatoriu, nivelul minim variaz n general ntre A2 i B1 pentru prima limb strin i ntre A1 i B1 pentru a doua. La sfritul nvmntului secundar superior, nivelul minim al rezultatelor variaz ntre B1 i B2 pentru prima limb strin i ntre A2 i B2 pentru a doua. Luxemburg a stabilit niveluri extrem de ridicate de competen lingvistic. n aceast ar, primele dou limbi strine nvate chiar de la nceputul nvmntului primar de exemplu, germana i franceza devin limbi de predare, ceea ce solicit elevilor un nivel ridicat de competen lingvistic. Unele ri au stabilit niveluri diferite de competen pentru abiliti diferite. De exemplu, n Finlanda, chiar dac curriculum-ul nu specific n mod explicit c trebuie acordat prioritate oricreia din cele patru
(13) (14) Vezi nivelurile de descriere la http://curriculum.qca.org.uk/index.aspx http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp
20
C a p i t o l u l 2 : C u m i m p l e m e n t e a z ri l e n o u a c u r ri c u l a b a z a t p e c o m p e t e n e ?
abiliti principale, nivelul ateptat de competene receptive (ascultare i citire) este mai mare dect pentru competenele productive (scris i vorbit). Logica este aceea c dezvoltarea competenelor lingvistice se face n mod natural de la competenele receptive la competenele productive. n Belgia (comunitatea flamand), este invers: nivelul ateptat pentru aptitudinile productive este mai mare.
2.2. Organizarea Curriculum - ului abordri ale competenelor transversale

Spre deosebire de competenele de baz (comunicarea n limba matern (sau limba de predare), matematica i tiinele), competenele transversale, cum ar fi educaia ceteneasc i spiritul antreprenorial i, ntr-o mai mic msur, competenele TIC, nu sunt asociate cu disciplinele colare care deriv din disciplinele academice tradiionale. ncurajarea dezvoltrii acestor abiliti este totui la fel de important n contextul societii noastre bazate pe cunoatere, globalizat i ntr-o evoluie rapid. Analiza de mai jos privete dac sunt integrate competenele transversale n curricula naional n rile din Europa i, dac da, cum se realizeaz acest lucru. n majoritatea rilor, nvmntul n domeniile educaie ceteneasc, antreprenoriat i TIC sunt integrate n curriculum pentru nvmntul primar i secundar (vezi Figura 2.1). Cu toate acestea, nou ri europene nu recunosc n mod explicit spiritul antreprenorial n documentele directoare centrale la nivel primar, iar curriculum-ul naional pentru nivelul ISCED 1 din Croaia nu se refer la competenele digitale. Acest lucru se schimb semnificativ la nivelul secundar cu privire la antreprenoriat, unde practic toate rile, cu excepia Croaiei, integreaz aceast competen n curriculum n unele forme. Figura 2.1: Integrarea competenelor digitale, civice i antreprenoriale n curricula naional (ISCED 1-3), 2011/12
Integrarea celor 3 competene transversale Competenele digitale nu sunt integrate la nivelul primar (ISCED 1) Antreprenoriatul nu este integrat la nivelul primar (ISCED 1) Antreprenoriatul nu este integrat la niciun nivel colar
Sursa: Eurydice.
Not specific rii

Belgia (BE nl): Dei antreprenoriatul nu este recunoscut n mod explicit n curriculum-ul naional pentru ISCED 1, exist cteva rezultate ale nvrii legate de cunotinele generale ale elevilor despre munc i afaceri.
21
Exist trei moduri principale n care competenele cheie transversale pot fi integrate n curriculum n nvmntul primar i secundar: pot avea statut cross-curricular, pot fi integrate n curriculum-ul disciplinelor existente sau pot fi introduse ca discipline curriculare separate. n cazul n care competenelor cheie transversale li se acord un statut cross-curricular, obiectivele sau rezultatele asociate nvrii sunt ncorporate n prile curriculum-ului care nu sunt legate de o anumit disciplin. Ele sunt adesea incluse n seciunile dedicate obiectivelor cross-curriculare, temelor sau competenelor. Alternativ, acestea pot fi incluse n seciunile introductive dedicate obiectivelor generale sau, n unele cazuri, este desemnat o zon de nvare cross-curricular distinct, iar toate cadrele didactice au obligaia de a o pune n aplicare. De exemplu, n curriculum-ul naional din 2007 al Regatului Unit (Irlanda de Nord), aria de nvmnt 'Dezvoltarea personal i nelegerea reciproc', care abordeaz elemente de cetenie, ar trebui s fie puse n aplicare la nivel primar printr-o varietate de oportuniti de nvare furnizate n timpul jocului i n activiti/subiecte planificate n toate ariile curriculare. ntr-adevr, un statut cross-curricular implic faptul c toate domeniile i disciplinele de nvare diferite care constituie curriculum-ul ar trebui s contribuie la dobndirea de competene aflate n relaie. n ceea ce privete predarea competenelor digitale, n special, este nevoie ca profesorii de toate disciplinele curriculum-ului s utilizeze TIC ca instrument n scopuri demonstrative i ca elevii s le utilizeze pentru efectuarea unor sarcini specifice. Competenele transversale pot fi, de asemenea, integrate n disciplinele existente ale curriculumului. Acolo unde se ntmpl acest lucru, obiectivele nvrii sau rezultatele nvrii legate de competenele digitale, de competenele civice sau de cele antreprenoriale sunt caracteristice n curricula specific pentru aceste discipline. Alegerea disciplinei n diferite ri este relativ asemntoare, cu toate c unele diferene sunt evidente. De exemplu, disciplinele care includ educaia ceteneasc sunt n cea mai mare parte tiinele sociale, istoria, geografia, limbile strine i educaia etic/religioas, dar, de asemenea, tiinele i matematica, precum i educaia fizic i artistic sunt menionate de unele ri. TIC este predat n cele mai multe cazuri ca parte a unei discipline tehnologice. Educaia antreprenorial este n general abordat la nivel primar de tiinele sociale, dar, de asemenea, i de matematic, tiine naturale i tehnologie. La nivel secundar, tiinele sociale sunt n continuare locul pentru educaia antreprenorial n multe ri, dar domeniile cel mai probabil incluse n disciplin sunt economia, studiile de afaceri i educaia pentru carier. n cele din urm, o disciplin specific poate fi dedicat n ntregime uneia dintre competenele transversale, care este exprimat aici prin eticheta 'disciplin separat'. La nivelul nvmntului primar (ISCED 1), majoritatea rilor acord un statut cross-curricular competenelor civice i antreprenoriale (vezi Figura 2.2). Statutul cross-curricular este chiar mai rspndit n cazul competenelor digitale, doar Bulgaria, Romnia i Croaia neadoptnd aceast abordare. Abordarea cross-curricular este singura utilizat pentru dezvoltarea competenelor digitale i antreprenoriale n 17 i respectiv 15 sisteme de nvmnt. Aproape toate rile ncorporeaz elemente de competene civice ntr-o varietate de discipline, n timp ce acest lucru este mai puin frecvent n cazul competenelor digitale i antreprenoriale, existnd 15 ri care utilizeaz aceast abordare integrat pentru competenele digitale i doar 10 ri pentru competenele antreprenoriale. n cele din urm, pentru fiecare dintre competenele transversale luate n considerare, mai puin de o treime din ri ofer o abordare pe discipline separate. n cazul competenelor antreprenoriale, doar Slovacia ofer o disciplin separat la acest nivel de nvmnt.
22
Figura 2.2: Abordrile n privina predrii competenelor cheie transversale, aa cum sunt specificate n curricula naional pentru nvmntul PRIMAR (ISCED 1), 2011/12
Competene digitale Integrate n anumite discipline Discipline separate Cross-curricular
Competene civice i sociale Integrate n anumite discipline Discipline separate Cross-curricular
Spiritul de iniiativ i antreprenoriat Integrate n anumite discipline Discipline separate Cross-curricular
Sursa: Eurydice.
UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Not explicativ
Att disciplinele obligatorii ct i cele opionale sunt luate n considerare. Utilizarea termenului competen nu implic faptul c toate aspectele legate de cunotine, abiliti i atitudini incluse n Cadrul European al Calificrilor sunt acoperite de curricula naional. 'Integrat n anumite discipline' nseamn c, disciplina care nu are curricula dedicat n ntregime competenelor transversale, conine, cu toate acestea, obiective sau rezultate ale nvrii aferente. Competenele transversale au un statut cross-curricular n care obiectivele i rezultatele nvrii asociate sunt menionate n prile curriculare nelegate de o disciplin, cum ar fi seciunile introductive referitoare la obiectivele generale, seciunile referitoare la obiectivele, temele sau competenele cross-curriculare sau zonele de nvare cross-curriculare.
Note specifice rilor

Belgia (BE fr): Elementul cross-curricular pentru competenele sociale i civice rezult din recomandarea ca directorii de coal s organizeze activiti interdisciplinare legate de educaia pentru cetenie activ i responsabil la nivelurile ISCED 1-3. Germania: Pentru educaia ceteneasc, figura arat politicile existente convenite ntre landuri. Situaia ar putea diferi la nivel de land. Romnia: Dei nu este recomandat nicio abordare special a predrii pentru competenele digitale, exist o referin general a utilizrii TIC n curriculum-ul naional pentru nvmntul primar. Finlanda: Din moment ce colile au autonomie deplin pentru punerea n aplicare a spiritului antreprenorial, practica variaz. n mod normal, totui, competena antreprenorial este integrat n disciplinele generale, cum ar fi studiile sociale; colile pot organiza, de asemenea, cursuri separate de antreprenoriat. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Abordrile cross-curriculare se aplic n ara Galilor i Irlanda de Nord. n Anglia, programul de studiu non-statutar pentru educaia ceteneasc la nivel primar poate fi livrat ca o disciplin separat, integrat n alte discipline sau predat dup o baz cross-curricular. Turcia: n scopul comparaiei cu alte ri, clasele 1-5 pot fi tratate ca ISCED 1, iar clasele 6, 7 i 8 pot fi tratate ca ISCED 2, dei n mod oficial nu exist nivelul ISCED 2 n sistemul de nvmnt turcesc.
La nivelul secundar general (ISCED 2-3), competenele transversale au o prezen puternic n curricula naional, comparativ cu nivelul primar n legtur cu fiecare dintre abordrile predrii luate n considerare aici (vezi Figura 2.3). Abordrile cross-curriculare i integrate pot fi gsite fiecare n majoritatea rilor pentru toate competenele, n timp ce exist mai mult variaie n numrul de ri care adopt abordarea pe discipline separate pentru cele trei competene transversale. Disciplinele separate privind educaia ceteneasc i TIC sunt rspndite pe scar larg, deoarece acestea pot fi gsite n aproximativ dou treimi din ri la nivelul secundar. Cu toate acestea, n Norvegia, disciplina separat care ncorporeaz
23
elemente de educaie ceteneasc 'Activitatea de consiliere a elevului' introdus n 2007 va fi scoas din curriculum din 2012/13, iar coninutul su va fi integrat n alte discipline, studii sociale n special. Comparativ cu celelalte dou competene, predarea educaiei antreprenoriale ca disciplin separat este mai puin frecvent. Pn n prezent, zece ri au introdus aceast abordare, disciplinele respective fiind obligatorii doar n Lituania, Polonia i Romnia. nc dou ri (Estonia i Irlanda) au planificat s nceap s ofere discipline similare separate la nivel secundar superior n viitorul apropiat, n timp ce Spania intenioneaz s extind furnizarea unei discipline separate la nivelul secundar inferior. n Estonia, va fi predat o disciplin opional separat 'Studii economice i de afaceri' nu mai trziu de 1 septembrie 2013. n Irlanda, Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare a dezvoltat un scurt curs de ciclu superior referitor la ntreprindere, a crui implementare n curriculum este subiect de discuie n curs de desfurare cu prile interesate din nvmnt. n Spania, autoritile din nvmnt n Comunitile autonome erau deja libere s implementeze o disciplin separat din 2011/12, dar din 2014/15, toate colile vor trebui s ofere o nou disciplin la alegere 'Orientare profesional i iniiativ antreprenorial' n clasa a 4-a a nvmntului secundar inferior. Figura 2.3: Abordrile n privina furnizrii competenelor cheie transversale, aa cum sunt specificate n curricula naional pentru nvmntul SECUNDAR GENERAL (ISCED 2-3), 2011/12
Competene digitale Integrate n anumite discipline Discipline separate Cross-curricular
Competene civice i sociale Integrate n anumite discipline Discipline separate Cross-curricular
Spiritul de iniiativ i antreprenoriat Integrate n anumite discipline Discipline separate Cross-curricular
Sursa: Eurydice.
Not explicativ
A se vedea nota explicativ de la Figura 2.2. Aceste abordri pentru competenele transversale se pot aplica fie n nvmntul secundar inferior sau superior, fie n ambele.

BelgiA (BE fr), Germania, Finlanda i Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Vezi nota de la Figura 2.2. Republica Ceh: Asigurarea unei discipline distincte axate pe educaia ceteneasc, la nivelurile ISCED 2 i 3 depinde de coal. Spania: Educaia antreprenorial este un subiect separat n ISCED 2-3 numai n unele comuniti autonome. Portugalia: La ISCED 3 (primul an), educaia antreprenorial poate fi inclus ca unul dintre subiectele disciplinei 'Formarea civic', n funcie de decizia consiliului colii. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Disciplina separat la nivelul secundar se aplic n Anglia.
24
Dup cum se vede n aceast seciune, rile europene au lucrat pentru dezvoltarea competenelor transversale n coli. Pentru a-i atinge obiectivele, acestea i-au reformat curricula ntr-un mod care combin, de obicei, mai multe abordri i discipline. De exemplu, la toate nivelurile de nvmnt primar i secundar, competenele transversale sunt rareori predate numai prin abordarea dup discipline separate. Acolo unde exist o abordare pe discipline separate, de obicei aceasta este completat fie prin integrarea elementelor legate de competenele transversale n alte discipline, fie prin acordarea unui statut cross-curricular competenei, n unele cazuri, contribuind ambele abordri. Prin urmare, este de ateptat ca un numr mare de profesori de anumite discipline s contribuie la predarea educaiei ceteneti, a TIC i a educaiei antreprenoriale. Aceste cerine reprezint provocri n ceea ce privete organizarea colar, care sunt discutate n continuare n seciunea 2.3.
2.3.
De la o curricula nou l a practici noi
Punerea n aplicare a curriculum-ului este o sarcin dificil pentru profesori i personalul didactic (Glatthorn, A. A., Boschee, F. A., and Whitehead, B. M., 2006; Ornstein, A., and Hunkins, F., 1998). Modificrile recente aduse curriculei n Europa prezint noi dificulti. Abordrile educaionale bazate pe competenele cheie i pe rezultatele nvrii, care astzi intr n alctuirea unui numr tot mai mare de curricule n Europa, implic schimbri importante n modul n care predarea este furnizat. La fel, predarea ariilor curriculare efectiv noi sau relativ noi, cum ar fi educaia antreprenorial i TIC, poziionate n curriculum ca discipline cross-curriculare sau integrate n alte discipline, necesit abordri speciale ale predrii, precum i modificri n organizarea i cultura colii. Predarea disciplinelor cross-curriculare presupune ca profesorii s lucreze n strns colaborare, trecnd dincolo de limitele disciplinelor tradiionale. n termeni practici, aceasta nseamn c profesorii trebuie s lucreze mpreun pentru a dezvolta curriculum-ul colar sau pri ale acestuia, discutnd standardele de evaluare i schimbnd informaii cu privire la progresele fcute n nvare de anumii elevi. Aceste schimbri n practicile de lucru i n abordrile predrii ar putea fi mai dificil de realizat n rile n care curriculum-ul are o tradiie puternic a organizrii bazate pe discipline i unde profesorii sunt specializai doar ntr-o singur disciplin academic, aa cum este adesea cazul n nvmntul secundar. Formarea iniial i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice poate juca un rol important n scopul ajutrii profesorilor s dezvolte noi deprinderi de lucru, abiliti i tehnici. Cu toate acestea, autoritile din nvmnt trebuie s disponibilizeze resursele financiare necesare colilor, astfel nct s poat oferi timp i spaiu pentru profesori ca s se ntlneasc i s lucreze mpreun. n multe curricula europene, dezvoltarea competenelor transversale este conceput ca un proces colectiv n coli, la care toate cadrele didactice ar trebui s contribuie. Alocarea responsabilitilor pe tot parcursul acestui proces nu ar trebui s fie neglijat. ntr-adevr, dup cum avertizeaz unii experi, oferind tuturor cadrelor didactice o datorie comun pentru dezvoltarea competenelor transversale, s-ar putea ajunge la o situaie n care nimeni nu se simte responsabil (Van Woensel, 2010). n acest sens, elaborarea de orientri clare privind modul n care ar trebui s fie predate competenele transversale n limitele disciplinelor date sau oferirea cadrelor didactice a unei imagini de ansamblu a relaiilor principale dintre competene i domeniile sau disciplinele specifice de nvare, ar putea contribui la o implementare mai eficient a competenelor (Roca and Snchez, 2008). Pentru dobndirea eficient a competenelor transversale, profesorii trebuie s proiecteze activiti de nvare integrate care permit elevilor s progreseze ctre rezultatele nvrii la mai mult de o competen n acelai timp. De exemplu, poate fi de ateptat ca profesorii de matematic s mbunteasc abilitile de citire ale elevilor prin evidenierea modelelor specifice de limbaj, care sunt eseniale pentru nelegerea unui text matematic (Shanahan and Shanahan, 2008). Dezvoltarea
25
de activiti care includ mai multe obiective de nvare sau rezultate i care traverseaz frontierele tradiionale dintre discipline, solicit o definiie clar a tuturor ariilor curriculare relevante i contribuia pe care fiecare o aduce la competenele transversale. Datele recente cu privire la utilizarea TIC n procesul de predare de-a lungul ntregului curriculum ofer un bun exemplu al unor poteniale dificulti n adoptarea unei abordri interdisciplinare. n majoritatea rilor, TIC este utilizat n curriculum ca instrument de predare i nvare a altor discipline (fie ca instrument general, fie ca instrument pentru ndeplinirea unor sarcini specifice). n unele cazuri, TIC este utilizat numai n acest scop, aceasta nu este oferit nici ca disciplin separat, nici nu este predat n limitele unei discipline legate de tehnologie. n mod semnificativ, cele mai recente date de la TIMSS (2007) arat c n ntreaga Uniune European, profesorii din nvmntul primar i secundar a aproximativ jumtate din numrul total de elevi nu utilizeaz calculatoarele pentru activiti n timpul leciilor de matematic sau de tiine, chiar i acolo unde disponibilitatea calculatoarelor este mare (EACEA/Eurydice, 2011a). Date mai recente colectate n contextul Studiului European privind Competenele Lingvistice (2012) subliniaz, de asemenea, faptul c TIC este n mod regulat utilizat n timpul leciilor de limb (de exemplu, cel puin de cteva ori pe lun) doar pentru o minoritate semnificativ de elevi (mai puin de 20 %) (EACEA/Eurydice, 2012d). Nivelul sczut de integrare a competenelor digitale n procesul de predare poate fi cauzat de lipsa de cunotine i competene de specialitate n rndul cadrelor didactice, dar poate aprea, de asemenea, din cauza atitudinii lor fa de TIC, iar unii profesori ar putea s o considere ca fiind nu mai mult dect un suport pentru predare pe care l pot lsa deoparte pentru a se concentra asupra coninutului disciplinei lor de specialitate. Prin urmare, profesorii trebuie s aib n vedere sau s fie ncurajai s dezvolte rezultate ale nvrii precise i concrete sau obiective legate de dezvoltarea competenelor digitale n contextul altor discipline. Se pare c integrarea competenelor cheie transversale n alte discipline, cum ar fi educaia civic (n cele mai multe ri) sau antreprenorial (n majoritatea rilor) prezint provocri pentru predarea eficient. Rezultatele sau obiectivele nvrii trebuie s fie suficient de dezvoltate i de explicite n curriculum-ul disciplinei gazd. Acolo unde acest lucru nu se ntmpl, exist pericolul s se acorde mai puin atenie competenelor transversale cheie, n special n sistemele de nvmnt n care curriculum-ul este nc foarte mult organizat pe principiul disciplinelor.
26
CAPITOLUL 3: CUM EVALUEAZ RILE ELEVII LA COMPETENELE CHEIE?

Evaluarea elevilor formeaz o parte integrant a procesului de predare i nvare i este un instrument esenial pentru mbuntirea calitii educaiei. n Europa, evaluarea elevilor are o varietate de forme i utilizeaz instrumente i metode de evaluare diferite. Modelele utilizate pot fi interne sau externe, formative sau sumative, iar rezultatele pot fi folosite n diverse scopuri (EACEA/Eurydice, 2009; OECD, 2011). Ceea ce se pred n coli este deseori determinat de ceea ce este evaluat, n special unde rezultatele evalurii sunt utilizate n scopuri cu mize mari. Natura i coninutul evalurilor ar putea determina natura predrii i nvrii i pot limita utilizarea unor moduri mai inovatoare de predare (Burkhardt, 1987; NCETM, 2008). Evaluarea este, de asemenea, un aspect esenial pentru implementarea competenelor cheie (Comisia European, 2012b). Acest capitol examineaz, n primul rnd, msura n care competenele cheie sunt evaluate n testele 15 naionale pe parcursul nvmntului obligatoriu i modul n care aceasta se realizeaz ( ). Datele analizate se refer la toate tipurile de teste, indiferent dac acestea sunt folosite n scopuri sumative sau formative sau pentru monitorizarea sistemelor educaionale i dac acestea sunt administrate la ntreaga populaie de elevi sau doar la un eantion de elevi. Cea de a doua seciune a acestui capitol analizeaz alte forme de evaluare utilizate pentru a evalua performana n unele dintre competenele transversale sau cross-curriculare. n cele din urm, capitolul trateaz unele dintre implicaiile practicilor actuale de evaluare pentru dezvoltarea competenelor cheie.
3.1. Scopul testrii naionale

Testarea naional a elevilor, care n aceast analiz este definit ca administrarea naional a testelor standardizate i a examinrilor stabilite la nivel central, este o practic larg rspndit n sistemele educaionale europene (EACEA/Eurydice, 2009). n prezent, cinci ri sau regiuni (Belgia 16 (comunitatea germanofon) ( ), Republica Ceh, Grecia i Regatul Unit (ara Galilor)) nu administreaz vreun test naional n nvmntul obligatoriu. Regatul Unit (ara Galilor) i Republica Ceh au n plan s introduc astfel de teste din 2013 i 2014, respectiv. n plus, autoritile din nvmnt n Italia, Lituania, Romnia i Regatul Unit (Anglia) intenioneaz s aduge noi teste naionale n anumii ani colari. Rezultatele testelor naionale sunt utilizate pentru acordarea certificatelor i/sau pentru monitorizarea i evaluarea colilor sau a sistemului ca ntreg. Testele naionale sunt mai puin frecvent folosite n scopuri formative, de exemplu, pentru a identifica nevoile specifice de nvare ale elevilor. Testele 17 naionale pot fi susinute de ctre toi elevii sau pot fi administrate doar unui eantion de elevi ( ). Dup schimbarea treptat n curricula naional de la o abordare bazat pe cunotine la una bazat pe competene, unele teste naionale au adoptat un accent explicit pe competene. Aceast tendin este, probabil, cel mai bine reflectat n situaia Ungariei i a Spaniei. n Evaluarea Naional a Competenelor de Baz din Ungaria (NABC Hungarian National Assessment of Basic Competences), evaluarea nu se concentreaz pe materia disciplinei n sine, ci testeaza dac elevii sunt capabili s-i utilizeze cunotinele i abilitile la citire i matematic n situaii din via reale. n
(15) Analiza se concentreaz pe nvmntul obligatoriu unde se desfoar majoritatea testelor naionale. Examenele finale la sfritul nvmntului secundar general superior nu sunt luate n considerare aici datorit diversitii de prevederi n diferitele ramuri ale nvmntului i a marii varieti i combinaii ale zonelor obligatorii i opionale de studiu. n Belgia (comunitatea germanofon), toi elevii n vrst de 15 ani particip la testele PISA. Pentru informaii suplimentare privind obiectivele, organizarea i utilizarea rezultatelor la testele naionale, vezi EACEA/Eurydice, 2009.
(16) (17)
27
plus, Spania a definit opt 'competene de baz', iar unele dintre ele au fost evaluate n testele naionale. n cele din urm, n Frana, din 2013, diplme national du Brevet (DNB) la sfritul ISCED 2 va include o validare a tuturor competenelor n Baza Comun de Cunotine i Abiliti (Common Base of Knowledge and Skills). Dup cum arat Figura 3.1, n majoritatea rilor europene, evalurile naionale standardizate n nvmntul obligatoriu se concentreaz pe competenele de baz, n special la limba matern (sau limba de predare) i la matematic i ntr-o msur mult mai mic pe competenele la tiine, limbi strine i la tiinele sociale i civice. Figura 3.1: Competenele cheie evaluate prin testarea naional (nivelurile ISCED 1 i 2), 2011/12
Limba matern Matematic tiine Limbi strine Competene digitale Competene sociale i civice Spiritul de iniiativ i antreprenoriat Stnga ISCED 1 Sursa: Eurydice. Dreapta ISCED 2
Test naional
Disciplin prin rotaie
Not explicativ
Figura se refer la administrarea naional a testelor standardizate i la examinrile stabilite la nivel central. Utilizarea termenului de competene cheie nu implic faptul c toate testele naionale evalueaz toate elementele conceptului, de exemplu, cunotine, abiliti i atitudini. Rotaia disciplinelor nu este fcut anual, ci conform unui principiu de rotaie stabilit de autoritile centrale.

Belgia (BE fr): Testul naional la nivelul ISCED 1 se refer la CEB (Certificat d'tudes de base Certificat de studii de baz). Testele naionale care au rmas n ISCED 1 i 2 rotesc disciplinele testate. Belgia (BE nl): Evalurile naionale pentru monitorizare au loc la diferite discipline, n funcie de prioritile guvernului. Estonia: Limbile straine sunt testate ca discipline opionale n testul naional la sfritul nvmntului obligatoriu. Slovacia: La nivelul 1 ISCED, testele din 2012 au fcut parte dintr-un proiect pilot bazat pe un eantion de elevi. Spania: Ultimele teste naionale standardizate au avut loc n 2008-2009 pentru nvmntul primar i n 2009-2010 pentru nvmntul obligatoriu secundar inferior. Zonele evaluate au fost comunicarea lingvistic, competena la matematic, cunotinele i interaciunea cu lumea fizic i competenele sociale i civice. Finlanda: Testele acoper de obicei doar o singur disciplin prin rotaie, fie limba matern, fie matematica, sau mai rar, o a treia disciplin sau grup de discipline n funcie de prioritile naionale. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Evaluarea statutar fcut de cadrele didactice, care trebuie s fie raportat la nivel central, nu este acoperit n figur.
n general, unele ri testeaz doar dou sau trei discipline (n cadrul curriculum-ului de baz) n timp ce altele testeaz o arie mai larg. Opt ri, i anume Bulgaria, Estonia, Irlanda, Letonia, Malta, 18 Polonia, Slovenia i Belgia (comunitatea flamand) ( ) organizeaz teste naionale la limba matern (sau la limba de predare), matematic, tiine, una sau mai multe limbi strine i competene sociale i civice.
(18)
Pe principiul rotaiei i de aceea nu toate cele cinci competene sunt testate n anul colar 2011/12.
28
C a p i t o l u l 3 : C u m e v a l u e a z ri l e e l e v i i l a c o m p e t e n e l e c h e i e ?
Unele ri care testeaz un spectru mai larg al curriculum -ului fac acest lucru anual, caz n care este adesea o parte a procesului de certificare la sfritul nvmntului secundar inferior. Alte ri rotesc disciplinele n cicluri sau folosesc o combinaie de teste la disciplinele obligatorii i opionale. Din cele trei competene transversale sau cross-curriculare pentru care informaiile sunt disponibile, doar competenele civice i sociale sunt testate printr-o evaluare standardizat, i aceasta n numai aproximativ o treime dintre rile europene. O dezvoltare semnificativ n ultimii ani a fost creterea 19 numrului de ri (de la 4 n 2008 la 11 n 2012) ( ) care organizeaz testele naionale n domeniul competenelor sociale i civice. n schimb, rile continu s lase competenele digitale i antreprenoriale n afara sistemului lor naional de testare. n plus, unele ri au adoptat o abordare care prevede testarea altor abiliti intercurriculare, n principal legate de utilizarea eficient a diferitelor surse de informare. n Belgia (comunitatea flamand), domeniile 'Societatea, Spaiul, Timpul i Utilizarea diferitelor surse de informare' de la disciplina 'Studii de mediu', au fost testate n 2010. n Polonia, testul de la sfritul nvmntului primar se bazeaz n ntregime pe o materie cross-curricular (integrat, interdisciplinar) i evalueaz performanele la citire, scriere, raionament, utilizarea informaiilor i aplicarea practic a cunotinelor.
3.2. Alte forme de evaluare a competenelor transversale

Competenele transversale, precum i alte abiliti generice, cum ar fi creativitatea sau rezolvarea de probleme, se refer la mai mult de o disciplin i sunt mai dificil de evaluat cu instrumente tradiionale. Prin urmare, merit s se exploreze pentru a vedea ce forme de instrumente de evaluare sunt disponibile pentru profesori pentru a evalua progresele elevilor n aceste domenii. n majoritatea rilor, o varietate de discipline includ obiective ale nvrii sau rezultate ale nvrii strns legate de competenele transversale (a se vedea Capitolul 2). Prin urmare, rezultatele elevilor n domeniul TIC, competenele sociale i civice, ca i antreprenoriatul sunt evaluate prin diversele discipline la care acestea sunt predate, dac acestea sunt discipline de sine stttoare sau arii curriculare mai largi n care au fost integrate aspecte ale competenelor transversale. n unele cazuri, profesorilor de discipline n care competenele sociale i civice sunt integrate li se asigur instrumente de evaluare care se concentreaz n special pe competenele transversale. De exemplu, n Suedia, unde profesorii de studii sociale sunt responsabili pentru dezvoltarea competenelor civice ale elevilor, Agenia Naional pentru Educaie a elaborat un set de ase teste pentru clasele 7-9 pentru a-i sprijini n evaluarea formativ a nelegerii elevilor referitoare la principiile democratice. Competenele transversale necesit noi modaliti de nvare i predare care merg dincolo de limitele tradiionale dintre discipline. Instrumentele de evaluare corespunztoare, care reflect rezultatele elevilor dobndite prin diferite discipline, sunt necesare pentru a evalua progresele elevilor n aceste zone. Frana i Austria ofer exemple interesante de instrumente de evaluare care traverseaz graniele diferitelor discipline i activiti de nvare. n Frana, competena elevilor n utilizarea instrumentelor multimedia i internet dobndite printr-o mare varietate de activiti de nvare a fost evaluat ncepnd cu anul 2001 n cadrul Brevet informatique et internet (B2i), n nvmntul primar, inferior i superior. Cinci domenii de competene digitale sunt descrise n continuare, acestea fiind asociate cu puncte de referin distincte pentru fiecare dintre cele trei niveluri de educaie luate n considerare. Aceste domenii sunt: stpnirea foarte bine a unui mediu de lucru bazat pe TIC, comportamentul responsabil, crearea, producerea, prelucrarea i utilizarea datelor, achiziionarea de informaii, comunicarea i schimbul de informaii.
(19) Pentru informaii privind anul colar 2008/09, vezi EACEA/Eurydice, 2009, pp. 29-31.
29
n Austria, n toamna anului 2011, Centrul pentru Educaia ceteneasc a publicat o nou brour care trateaz problema evalurii competenelor tinerilor n privina capacitii i dorinei lor de a gsi soluii la probleme independent, la abilitile de luare a deciziilor i la gndirea conceptual. Publicaia ofer lecii practice i exerciii de diagnosticare (Diagnoseaufgaben), care ajut profesorii s stabileasc abilitile existente ale elevilor n aceste zone. Aceasta este disponibil pentru toate cadrele didactice din Austria. Instrumentele standardizate pentru evaluarea la clas a competenelor digitale sunt destul de rspndite n Europa (EACEA/Eurydice, 2011a). Un certificat de nivel european, Permisul European 20 de Conducere a Calculatorului (ECDL European Computer Driving Licence) ( ), este fie utilizat n mod regulat, fie ocazional, n aproape jumtate dintre rile europene, mai ales n nvmntul secundar superior. Procesul de evaluare pentru obinerea acestui certificat se bazeaz pe cunoaterea a apte grupe de aptitudini i competene informatice. Alte cteva ri elibereaz certificate recunoscute public n domeniul TIC la diferite niveluri, care acoper, n general, un set similar de competene ca i n ECDL. Belgia (comunitatea francez) are un paaport TIC neobligatoriu pentru nvmntul primar i secundar. Germania, Lituania, Romnia i Regatul Unit ofer calificri suplimentare recunoscute n competene TIC n timp ce Agenia Scoian pentru Calificri ofer, de asemenea, certificate n domeniul TIC. Avnd n vedere faptul c, competenele sunt o combinaie de cunotine, abiliti i atitudini, ele nu pot fi exercitate ntr-un mod abstract, iar dobndirea acestora trebuie s fie demonstrat n contexte date (Scallon, 2007). De exemplu, elevilor li s-ar putea da o serie de studii de caz care descriu situaii particulare n care trebuie s demonstreze modul n care ar fi reacionat sau s-ar fi comportat. n acest sens, exist exemple de instrumente de evaluare bazate pe TIC, de exemplu, n Danemarca i n Marea Britanie (Anglia), care reproduc problemele din viaa real i necesit utilizarea de resurse multimedia pentru a rezolva aceste probleme (Comisia European/IPTS, 2012). n plus, situaiile adecvate n care elevii ar trebui s fie evaluai s-ar putea extinde la contexte de nvare informal, ca de exemplu n cazul competenelor sociale i civice. Participarea activ a elevilor n activitile colare i ale comunitii este o component integrant a competenelor sociale i civice n marea majoritate a rilor europene, o treime dintre acestea iau aceast participare n considerare n forme de evaluare sumativ (EACEA/Eurydice, 2012b). Evaluarea participrii elevilor ia diverse forme, inclusiv nregistrarea n profilul personal sau validarea contribuiei elevilor la viaa colar printr-un certificat final i recunoaterea participrii la activiti n afara colii orientate spre comunitate. Alte abordri presupun criterii legate de participarea activ la discuii i dezbateri la nivelul colii, evaluarea la o disciplin legat de educaia ceteneasc sau note la purtare. n Bulgaria, din 2009, la sfritul fiecrui an de nvmnt primar i secundar, profesorul clasei ofer elevilor un profil personal care prezint o evaluare a participrii lor la activiti din afara colii (de exemplu, proiecte, conferine, concursuri, olimpiade, etc). La finalizarea nvmntului primar i secundar, un profil personal mai cuprinztor este o parte integrant a certificatelor de absolvire a colii. n Olanda, din 2007, elevii au trebuit s fac 30 de ore de lucru n folosul comunitii, n scopul de a obine certificatul secundar superior. n Slovacia, curriculum-ul naional pentru disciplina separat educaie ceteneasc la nivel secundar inferior sugereaz evaluarea pe baz de proiecte pentru participarea elevilor la edinele consiliului municipal.
(20)
Pentru mai multe informaii, vezi: Ce este ECDL/ICDL? http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0.
30
C a p i t o l u l 3 : C u m e v a l u e a z ri l e e l e v i i l a c o m p e t e n e l e c h e i e ?
3.3. Implicaii pentru implementarea competenelor cheie

Testele naionale utilizate n scopuri fie sumative, fie formative sau pentru monitorizarea sistemului, furnizeaz informaii comparabile i standardizate cu privire la performana elevilor, a colilor i a sistemelor educaionale. Informaiile colectate sunt utilizate pentru msurarea i monitorizarea progreselor i pentru proiectarea msurilor de mbuntire. Un numr de ri raporteaz c diferite reforme educaionale sunt susinute de analiza performanelor la testele standardizate la nivel naional i/sau rezultatele sondajelor internaionale. Faptul c doar puine ri testeaz performanele elevilor dintr-un curriculum mai larg este semnificativ. Ar putea indica faptul c, n anumite cazuri, competenele cheie nu sunt abordate ntr-un mod consecvent i c o ierarhie a importanei ar putea exista. n acelai timp, factorii de decizie trebuie s gseasc un echilibru ntre nevoia de date referitoare la performanele elevilor i riscul de supratestare. Un alt motiv de ngrijorare este tendina bine documentat de a adapta sau limita predarea la acele aspecte ale curriculum -ului care sunt testate. Aceast situaie apare n special n cazul n care testele au o importan mare pentru elevi, pentru profesori sau pentru coli (EACEA/Eurydice, 2009). n timp ce sunt recunoscute dificultile metodologice i practice reale n proiectarea instrumentelor de evaluare a ntregii game de competene cheie, ar putea exista o variant de a integra mai bine toate competenele ntr-un cadru de evaluare coerent. Acesta ar putea fi unul dintre factorii care contribuie la minimizarea diferenelor de statut i importan acordat competenelor transversale sau crosscurriculare. De asemenea, acesta ar putea ajuta la o anumit fragmentare a procesului de nvare. Proiectarea instrumentelor de evaluare care sumarizeaz progresul elevilor n dobndirea competenelor transversale predate prin diferite discipline ar putea fi, de asemenea, o modalitate de a face procesul de nvare i predare a curriculum -ului mai consistent. n cele din urm, un mai mare accent pe competenele transversale la toate tipurile de evaluare, precum i un accent sporit pe aplicarea cunotinelor i pe abilitile practice, n general, ar putea ajuta s fac abilitile elevilor mai relevante pentru cerinele de pe piaa muncii i pentru nevoile societii moderne.
31
CAPITOLUL 4: CUM ABORDEAZ RILE COMBATEREA REZULTATELOR SLABE N COAL?

Rezultatele slabe n rndul elevilor reprezint o ngrijorare pentru multe ri europene. Este o problem asociat nu numai cu eficiena predrii i nvrii, ci i cu asigurarea unui sistem echitabil de nvmnt. Mai mult dect att, a deveni pe deplin integrai n societate i a fi n msur s rspund la cerinele n schimbare ale economiei globale competitive este o provocare important pentru muli dintre elevii care nu au dobndit nc competenele de baz la citire, matematic i tiine. Recunoscnd nevoia de aciuni direcionate, n 2008, Consiliul a adoptat un nivel de referin n UE, nivel legat de competenele de baz i care are ca scop s reduc proporia elevilor de 15 de ani care 21 au rezultate slabe la citire, matematic i tiine la mai puin de 15 % pn n 2020 ( ). Cele mai recente rezultate PISA din 2009 (a se vedea figura 4.1) arat c, n medie, n Europa, 22 % dintre elevi au rezultate slabe definite ca fiind sub Nivelul 2, la testul PISA. Numai Finlanda, Estonia, Belgia (comunitatea flamand) i Olanda au atins deja obiectivul UE de mai puin de 15 % al celor cu rezultate slabe la fiecare dintre competenele de baz. n schimb, proporia elevilor cu rezultate nesatisfctoare n Bulgaria, Romnia i Turcia este de aproximativ 40 %, iar cifra este chiar mai mare la matematic.
%
50 45 40 35
30
Figura 4.1: Procentajul elevilor de 15 ani cu rezultate slabe la citire, matematic i tiine, 2009
45
40
35
30
25
25
20
20 15 10 5 0
15 %
15
10
EU27
BE BE BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK UKfr de nl (1) SCT
IS LI NO
TR
Citire EU27 Citire Matematic tiine 19.6 22.2 17.7 BE fr BE de BE nl 23.3 26.1 24.6 16.9 15.2 12.0 AT 27.6 23.2 20.9 13.4 13.5 12.9 PL 15.0 20.5 13.1 BG 41.0 47.1 38.8 PT 17.6 23.7 16.5 CZ 23.1 22.3 17.3 RO 40.4 47.0 41.4 DK 15.2 17.1 16.6 SI 21.2 20.3 14.8
Matematic DE 18.5 18.6 14.8 SK 22.2 21.0 19.3 EE 13.3 12.6 8.3 FI 8.1 7.8 6.0 IE
tiine EL 21.3 30.3 25.3 UK (1) 18.6 20.2 15.1 ES 19.6 23.7 18.2 UKSCT 16.3 19.7 14.1 FR 19.8 22.5 19.3 IT 21.0 24.9 20.6 IS 16.8 17.0 17.9 CY x x x LI 15.7 9.5 11.3 LV 17.6 22.6 14.7 NO 15.0 18.2 15.8 LT 24.4 26.3 17.0 LU 26.0 23.9 23.7 TR 24.5 42.1 30.0
17.2 20.8 15.2 SE 17.4 21.1 19.1
HU MT NL Citire Matematic tiine 17.6 22.3 14.1 x x x 14.3 13.4 13.2
Sursa: Baza de date OECD, PISA 2009.
(21)
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind cadrul strategic pentru cooperarea european n domeniul educaiei i formrii profesionale (ET 2020), OJ C 119, 28.5.2009.
33
Acest capitol analizeaz dovezile de cercetare privind msurile eficiente de combatere a rezultatelor 22 slabe ( ). Acesta subliniaz, de asemenea, principalele elemente ale politicilor naionale de a crete realizrile, precum i practicile comune pentru combaterea rezultatelor slabe n clas i n afara clasei. n ceea ce privete disciplinele, aceast analiz se refer la competenele de baz i, n special, la citire i la matematic, ca urmare a prioritii acordate performanelor n aceste domenii la nivel european i naional, precum i ca urmare a faptului c informaiile naionale disponibile se refer aproape exclusiv la politicile i practicile din aceste dou domenii (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c). Reducerea semnificativ a proporiei celor cu rezultate slabe necesit o abordare combinat, care vizeaz n acelai timp o serie de factori, n coal i n afara colii. Cu toate acestea, urmtoarele seciuni se concentreaz n primul rnd pe factorii care pot fi influenai n mod direct de politicile din domeniul educaiei. La coal, o abordare cuprinztoare pentru combaterea rezultatelor slabe ar trebui s includ msuri adecvate pentru toi elevii, dar de care s beneficieze n special elevii neperformani; aceasta ar trebui s includ modalitile de furnizare a sprijinului specific pentru elevii cu nevoi individuale, att n interiorul ct i n afara clasei normale. Cercetrile indic faptul c adaptarea diversei game de nevoi de nvare ale elevilor referitoare la disponibilitatea de a nva, la interesul i la profilurile individuale de nvare au un impact pozitiv asupra rezultatelor i asupra angajamentului (Tieso, 2001, 2005; Lawrence-Brown, 2004). n combaterea rezultatelor slabe, sunt eseniale competenele profesorilor de a lucra cu elevii care au 23 o gam larg de abiliti i de interese ( ). Constatrile cercetrii privind predarea eficient indic faptul c profesorii trebuie s aleag metodele i strategiile adecvate pentru a se potrivi subiectului, tipului de elev i unui anumit context de nvare. Totui, pentru ca profesorii s fie n msur s ofere aceast flexibilitate n pedagogie, acesta fiind un element cheie n combaterea rezultatelor slabe, este esenial ca ei s aib acces la dezvoltarea profesional eficient (EACEA/Eurydice 2011c, pp. 51-52). Un alt factor important este existena cadrelor didactice calificate la nivel primar, care au o pregtire solid n predarea cunotinelor legate de citire i de matematic, precum i abiliti de predare. Cu toate acestea, conform datelor PIRLS 2006, n medie, n rile participante ale UE, doar 25 % dintre elevii de clasa a patra au avut cadre didactice a cror formare iniial a pus accent pe predarea citirii. Aceti profesori, cel mai probabil, au raportat utilizarea unui numr de abordri orientate ctre acest scop. (EACEA/Eurydice 2011b, pp. 89-91). Rezultatele la una dintre competenele de baz se coreleaz strns cu performana n celelalte dou domenii (OECD 2010a, p. 154). Cercetrile au demonstrat legtura dintre factorii de limb, cum ar fi nelegerea citirii, i performana la alte discipline (Grimm, 2008). A fost subliniat faptul c interrelaionarea dintre problemele legate de alfabetizare i de calcul matematic, n special, ar trebui s fie luate n considerare atunci cnd se planific sprijinul (Williams 2008, p. 49). Factorii motivaionali ar trebui s fie, de asemenea, luai n considerare. Profesorii trebuie s stabileasc i s comunice ateptri mari i s ncurajeze participarea tuturor elevilor (Hambrick, 2005). De asemenea, ei trebuie s-i dezvolte 'abiliti uoare', cum ar fi conectarea cu elevii i gestionarea clasei ntr-un mod care poate preveni lipsa de interes la nivel secundar (Gibbs i Poskitt, 2010). O mai mare varietate de materiale de lectur prevzute n coli ar putea fi deosebit de util n mrirea interesului elevilor, i n special al bieilor, la citire. De asemenea, lectura n afara
(22) (23)
n aceast analiz, rezultatele slabe se refer la performanele elevilor aflate sub nivelul de rezultate ateptat. Nu se refer la furnizarea de sprijin exclusiv legat de nevoile educaionale speciale. n general, referitor la evoluiile politice privind profesiile didactice, vezi Comisia European, 2012c.
34
C a p i t o l u l 4 : C u m a b o rd e a z ri l e c o m b a t e re a r e z u l t a t e l o r s l a b e n c o a l ?
nvmntului formal ar trebui s fie promovat n continuare, n special atunci cnd sunt vizai bieii, imigranii i alte grupuri de risc. Mai mult dect att, metodele de predare ar trebui s se adreseze percepiilor conform crora matematica i tiinele sunt dificile, abstracte i nu sunt relevante pentru viaa real. O modalitate de a face acest lucru este de a organiza leciile n jurul 'marilor idei' i al temelor interdisciplinare care fac legtura cu viaa de zi cu zi i cu alte discipline. Creterea implicrii prinilor n procesul de nvare este un alt domeniu important care trebuie consolidat. Implicarea prinilor este deosebit de important pentru dezvoltarea capacitii de citire la copii (Brooks et al., 2008; McElvany and Steensel, 2009; McElvany et al., 2010; Steensel, 2009). Multe programe de alfabetizare familiale ncurajeaz prinii s citeasc cu voce tare copiilor lor. Dar cercetarea arat faptul c, pentru a fi eficiente, astfel de programe ar trebui s-i ajute pe prini s-i nvee pe copii lor anumite abiliti de alfabetizare (EACEA/Eurydice 2011b, pp. 132-133). Prinii ar trebui s fie, de asemenea, ncurajai s-i ajute copiii s nvee i s se bucure de matematic. n plus, implicarea lor este vital pentru succesul programelor de intervenie (Williams, 2008). n acelai timp, avnd n vedere unele date naionale privind nivelul de competene aritmetice ale adulilor, ar trebui s fie recunoscut faptul c unii prini ar putea s nu fie n msur s ofere un sprijin adecvat pentru nvare copiilor lor.
4.1. Politicile naionale de combatere a rezultatelor slabe

n majoritatea rilor europene, autoritile centrale din nvmnt ofer ndrumare i sprijin pentru profesori i coli pentru a aborda rezultatele slabe. n circa jumtate din aceste ri, exist politici generale privind furnizarea de sprijin elevilor, dar nu se face distincie ntre discipline. Se pare c politici specifice exist doar pentru citire i pentru calcul matematic la nivel central. Pentru alte domenii curriculare, cum ar fi tiinele sau limbile strine, rile raporteaz existena unor proiecte de mici dimensiuni. Mai multe ri raporteaz faptul c politicile de combatere a rezultatelor slabe au fost elaborate la nivel naional. Este important s se sublinieze faptul c, chiar dac exist o orientare centralizat, de regul, depinde de profesorul clasei s decid dac i ce tip de sprijin ar trebui s fie acordat. n Frana, detectarea dificultilor de nvare la oricare disciplin include utilizarea rezultatelor la testele naionale la limba francez i la matematic (clasele primare 2 i 5) i portofoliul conceput pentru evaluarea competenelor soclului comun, precum i a materialelor de evaluare elaborate de ctre profesori. Profesorul de la clas este acela care ofer sprijin. Msurile de sprijin se bazeaz pe planul individual de nvare al elevului (Programme personnalis de russite ducative PPRE). Programul se bazeaz pe un numr mic de obiective, n special la matematic i la limba francez i, n cazuri rare, la disciplinele din domeniul tiinelor. Msurile de sprijin includ nvarea difereniat i instrucia n grupuri mici i uneori, n grupuri n funcie de abiliti. n Estonia, unul dintre obiectivele Planului de dezvoltare a sistemului general de educaie pentru perioada 2007-2013 este acela de a crea oportuniti de nvare individualizat care s ia n considerare diferitele abiliti de nvare ale elevilor. Rezultatele testelor sunt analizate de un grup independent de cercetare i sunt publicate anual. Abordrile specifice, care sunt prescrise, includ utilizarea unui curriculum individualizat, ore suplimentare, consultri, grupuri de remediere (paranduspe) i consilierea prinilor. n Irlanda, n conformitate cu Liniile Directoare pentru Sprijinul nvrii emise de Departamentul de Educaie, depistarea i intervenia timpurie i predarea difereniat sunt abordrile cheie promovate n clase. Utilizarea acestor strategii completeaz furnizarea de sprijin pentru nvare (de exemplu, predarea suplimentar) furnizat de cadrele didactice de sprijin pe baza retragerii elevilor de la leciile lor normale, dei exist un accent tot mai mare pe acordarea de sprijin individual pentru elevi n cadrul claselor. De asemenea, sunt caracteristice ajutorul n clas, lucrul unu-la-unu i predarea n echip.
35
n Portugalia, n cadrul programului Mais Suceso Escolar, Ministerul Educaiei i tiinei sprijin colile n dezvoltarea proiectelor pentru mbuntirea rezultatelor, ca parte a contractelor de patru ani, prin implementarea diferitelor modele de organizare n clas i n managementul curriculum-ului, care implic, n principal, disciplinele de limba matern, matematic i limba strin (engleza). n Germania, Rezoluia Conferinei Permanente a Minitrilor Educaiei i Afacerilor Culturale a landurilor din 4 martie 2010 face apel, printre altele, la msuri de consolidare a sprijinului individual prin proceduri de diagnostic, ca baz pentru asisten i sprijin difereniat dincolo de leciile normale. Aceasta propune, de asemenea, dezvoltarea de noi forme de nvare prin utilizarea de materiale didactice noi, predarea n grupuri mici de elevi cu niveluri similare i forme alternative de nvare care s consolideze legturile cu lumea profesional ( 24). n Spania, reglementrile prevd ca mecanismele de sprijin s fie puse n aplicare imediat ce dificultile de nvare sunt detectate. Mecanismele se refer att la organizarea predrii, ct i a curriculumului i cuprind cursurile individuale n clasa normal, gruparea flexibil sau adaptrile curriculare. n nvmntul secundar inferior, reglementrile subliniaz atenia la diversitate i capacitatea de reacie la nevoile educaionale specifice ale elevilor. Msurile prescrise includ oferta de discipline opionale, msurile de consolidare, adaptarea curriculum-ului, gruparea flexibil i mprirea claselor. n unele ri, autoritile centrale emit recomandri generale care las alegerea msurilor practice n ntregime la discreia profesorilor. n Regatul Unit (Scoia), n martie 2012, Guvernul a elaborat un ghid pentru profesori privind mbuntirea nivelului tuturor. Acest ghid s-a concentrat pe ase domenii cheie: creterea ambiiei, aspiraiei i ateptrilor fiecrui copil i tnr, furnizarea unei nvri i a unei predri excelente n fiecare clas, n fiecare zi, dezvoltarea unui leadership eficient la toate nivelurile, angajarea familiei i a comunitii mai largi, concentrarea pe alfabetizare i calcul matematic ca platforme pe care s se construiasc nvarea viitoare i utilizarea informaiilor n mod inteligent pentru a ntelege progresul ( 25). Acest ghid va face parte dintr-un program mai amplu de lucru destinat s sprijine cadrele didactice, colile i alte pri ale sistemului n privina creterii nivelului rezultatelor. n Suedia i n Norvegia, colile sunt responsabile pentru furnizarea tuturor instrumentelor i mecanismelor de sprijin necesare pentru ndeplinirea obiectivelor de nvare care au fost stabilite pentru fiecare nivel de nvmnt.
(24) (25)
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_03_04-FoerderstrategieLeistungsschwaechere.pdf mbuntirea rezultatelor, http://www.scotland.gov.uk/Publications/2012/03/7159
36
4.2. Msuri specifice de sprijin pentru cei cu rezultate slabe

O varietate de modaliti de sprijin pentru elevii neperformani pot fi folosite att n interiorul ct i n afara clasei normale (Dowker et al., 2000; Gross, 2007). Urmtoarea list prezint exemple ale celor mai frecvent utilizate metode i msuri. n ceea ce privete ponderea elevilor care beneficiaz de diferite forme de sprijin suplimentar, unele indicaii sunt disponibile n datele din studiul PIRLS referitoare la citire. Conform datelor din anul 2006, proporia de elevi de clasa a patra (7-8 ani) care au beneficiat de predare de remediere la citire a variat de la 3 % n Frana, la 19 % n Polonia. Cu toate acestea, n toate rile europene participante la PIRLS, cadrele didactice au avut tendina de a raporta c au existat mai muli elevi care au avut nevoie de instruire de remediere dect cei care o primesc n mod real. n medie, n rile participante ale UE, aproximativ 12 % din elevii de clasa a patra au primit instruire suplimentar la citire. Conform estimrilor cadrelor didactice, 17 % din elevi au avut nevoie de un astfel de sprijin. n plus, n medie, cadrele didactice au subestimat uor ponderea elevilor care au nevoie de instruire de remediere, n comparaie cu procentul real de cititori definii de PIRLS (EACEA/Eurydice 2001b, pp. 66-68).
Identificarea i intervenia timpurie

Identificarea dificultilor n primii ani de nvmnt primar sau chiar la nivel pre-primar, poate preveni copiii s dezvolte strategii inadecvate i concepii greite, care pot deveni obstacole pe termen lung n calea nvrii (Williams, 2008). Intervenia timpurie poate combate, de asemenea, dezvoltarea anxietii cu privire la matematic, ceea ce poate deveni un factor semnificativ n rndul elevilor mai mari (Dowker, 2004). n Finlanda, de exemplu, detectarea i sprijinul timpuriu reprezint abordarea cea mai comun n combaterea rezultatelor slabe. Ministerul Educaiei i Culturii organizeaz cursuri de dezvoltare profesional pentru profesori i ntreine un web-site ( 26) cu informaii referitoare la cele mai frecvente probleme de nvare la matematic n primii ani de coal. Site-ul ofer acces la metode de instruire asistate de calculator pentru matematic. n plus, testele specifice pentru diagnosticarea problemelor de nvare sunt disponibile pentru achiziionare de la companii private. n Norvegia, 'TRAS Early Registration of Language Development' (nregistrarea timpurie a dezvoltrii limbii) este una din msurile de intervenie precoce. Aceasta are scopul de a preveni tulburrile de citire i scriere prin detectarea problemelor legate de limb, nc din faza preprimar. TRAS furnizeaz materialele care urmeaz s fie utilizate pentru observarea i lucrul cu copiii ntr-un mod dinamic.
Rolul evalurii ( 27)

Utilizarea unei varieti de instrumente de evaluare este recomandat pentru identificarea precis a punctelor forte i a punctelor slabe ale fiecrui elev. Identificarea elevilor cu dificulti de nvare se bazeaz adesea pe o combinaie dintre evaluarea continu de ctre profesori i testele standardizate utilizate n scopuri de diagnosticare i formative. n Irlanda, de exemplu, gama de instrumente de evaluare include observaia profesorului, analiza activitii, teste de screening (depistare), rezultate ale testelor standardizate i rezultate ale testelor de diagnostic. n Norvegia, testele obligatorii de evaluare a competenelor la numeraie i aritmetic sunt organizate n anul 2. Acestea sunt completate cu teste voluntare la competenele la numeraie i aritmetic n anii 1 i 3. n plus, profesorii norvegieni sunt ncurajai s
(26) (27)
www.lukimat.fi Pentru o discuie general privind evaluarea, vezi Capitolul 3.
37
utilizeze teste de diagnostic bazate pe interfee web ( 28). n Germania, aa-numitul 'test tripwire' (LUST-1 Leseuntersuchung mit dem Stolperwrter Test) a fost dezvoltat pentru a fi utilizat n coala primar n scopul de a ajuta profesorii s identifice dificultile de citire ale fiecrui elev. Cu toate acestea, rolul evalurii nu ar trebui s se limiteze la diagnosticarea problemelor poteniale, ci ar trebui s se extind i la msurarea progreselor la sfritul oricrei perioade de sprijin specific.
mbuntirea motivaiei
O constrngere suplimentar referitoare la progresele nregistrate la nvare este legat de motivaia i angajamentul sczut. De exemplu, cercetrile indic faptul c elevii care se bucur de lectur de obicei citesc mai des, mbuntindu-i astfel abilitile de citire, iar acestea sprijin la rndul lor nvarea la o serie de alte domenii (Mullis et al., 2007). Concluziile sondajului PISA sugereaz c implicarea elevilor n lectur are potenialul de a echilibra diferenele dintre realizrile bieilor i realizrile fetelor sau dintre realizrile elevilor din medii sociale diferite (OECD, 2002, 2010b). Accesul la cri de la o vrst fraged i la o gam larg de materiale de citit n anii de coal mai mari este crucial pentru a deveni un cititor avansat. La coal, unele dintre cele mai bune moduri de a ncuraja lectura sunt prin nvarea colaborativ ntre elevi i prin discutarea diverselor texte. Oferirea unei game de materiale de lectur diferite pentru elevi este o modalitate important de a le ncuraja motivaia de a citi. Majoritatea curriculelor subliniaz importana dezvoltrii plcerii i a interesului elevilor pentru lectur i sprijin utilizarea unei game largi de cri i a altor materiale scrise pentru predarea citirii. Tendina general este de a ncuraja cadrele didactice s utilizeze o gam larg de materiale de ficiune i non-ficiune, precum i non-carte, cum ar fi revistele i ziarele, mai degrab dect s se bazeze exclusiv pe un canon tradiional de texte literare (EACEA/Eurydice, 2011b). Rezultatele sondajului international arat, de exemplu, c citirea online are un efect pozitiv asupra performanei la citire. Studenii care sunt angajai n activiti de lectur online, cum ar fi citirea de email-uri, chat-ul online, citirea tirilor online, utilizarea unui dicionar sau a unei enciclopedii online, participarea la discuii de grup online i cutarea de informaii online sunt, n general, cititori mai competeni dect elevii care au puine activiti de citire online (OCDE, 2010b). Cu toate acestea, n ciuda semnificaiei sale n cretere n viaa elevilor, se pune un accent mic pe oportunitile de citire i nvare prin intermediul calculatoarelor sau al internet-ului printre principalele iniiative de promovare a citirii n rile europene. Iniiativele avnd ca scop creterea motivaiei i angajamentului de a citi se concentreaz, n continuare, mai mult pe cri de beletristic (EACEA/Eurydice, 2011b). Suportul pentru citire n afara mediului de nvare oficial i pentru dezvoltarea unei culturi generale, poate avea, de asemenea, un impact semnificativ. Un numr de programe de sprijin la citire sunt puse n aplicare, att ca iniiative de jos n sus ct i ca aciuni susinute de stat. n multe ri, au fost stabilite organisme naionale pentru promovarea lecturii, pentru a coordona i a finana aciunile n domeniu. Cteva ri au adoptat strategii specifice pentru promovarea lecturii. Multe iniiative de promovare a lecturii iau forma unor activiti de alfabetizare care i-ar putea atrage n mare msur pe cei care sunt deja interesai de lectur. Evenimentele, cum ar fi trgurile de carte, ntlnirile cu autorii, lecturile i discuiile publice n cluburi de carte sunt mult mai probabil s satisfac nevoile cititorilor deja activi. Cu toate acestea, rezultatele sondajului PIRLS 2006 arat faptul c aproximativ un sfert dintre elevii de clasa a patra din Europa nu au citit niciodat un roman sau o poveste. Astfel de elevi, care, probabil, nu particip la multe dintre programele de citire existente i au un nivel sczut de alfabetizare, necesit o atenie deosebit. Activitile de citire, de exemplu, care se concentreaz n special asupra copiilor din medii defavorizate sau pe biei, sunt rare printre programele majore de promovare a citirii din Europa (EACEA/Eurydice, 2011b). Cteva exemple de iniiative specifice pentru mbuntirea competenelor la citire i a angajamentului cuprind:
(28)
KIM (Calitatea n nvmntul la matematic): http://www.udir.no
38
n Norvegia, Planul de Aciune pentru Lectur (Reading Action Plan), care acoper perioada 2010-2014, pune un accent deosebit pe mbuntirea competenelor de citire ale bieilor. n iulie 2012, n Marea Britanie (Anglia), Comisia de Lectur a Bieilor (Boys Reading Commission) a emis o serie de recomandri inclusiv accesul sptmnal la modelele de lectur de sex masculin i iniiative ale prinilor care i implic pe tai ( 29). Mai mult dect att, un nou program de alfabetizare pentru 'a prinde din urm' va oferi lecii suplimentare pentru elevii defavorizai, care nu reuesc s ating nivelul ateptat la limba englez la sfritul colii primare ( 30).
Sprijinul individualizat
O revizuire a dovezilor cercetrii privind 'Ceea ce funcioneaz pentru copiii cu dificulti la matematic', a concluzionat c 'interveniile ar trebui s fie orientate n mod ideal spre anumite dificulti individuale ale unui copil' (Dowker, 2004). Exist dovezi c sprijinul individual are un impact pozitiv asupra performanei copiilor (Wright et al., 2000, 2002). Experii sugereaz c, 'n cele mai multe cazuri, n cazul n care interveniile ncep devreme i se concentreaz pe punctele slabe specifice, acestea ar putea s nu trebuiasc s fie foarte lungi sau intensive' (Dowker, 2009). Cu toate acestea, sprijinul individual i cel n grupuri mici ar putea avea i efecte nedorite legate de consolidarea gruprii dup abiliti. Aceast metod necesit, de asemenea, resurse financiare importante. Cteva exemple naionale de utilizare a instruirii unu la unu includ: n Frana, la nivel primar, Ministerul a prescris dou ore de lucru personalizat pe sptmn, care pot fi utilizate pentru activiti de remediere cu elevii din clasele CE1 i CM2. Sprijinul dureaz de obicei cteva sptmni, dar variaz n funcie de dificultile elevului i de progresele realizate. La sfritul programului, o evaluare pe baz de proiect permite luarea unei decizii cu privire la nevoia oricrui sprijin suplimentar. n Letonia, cadrele didactice din nvmntul primar i secundar trebuie s aib dou ore suplimentare pe sptmn pentru lucrul individual cu elevii care au nevoie de sprijin suplimentar. n acelai timp, instituiile de nvmnt trebuie s elaboreze planuri individuale de sprijin pentru elevii cu dificulti de nvare. De asemenea, n Grecia, la nivel primar, elevii pot avea pn la ase ore pe sptmn de lucru individual. n Romnia, aceast abordare este utilizat n principal n programele de recuperare din colile din mediul rural. Instruirea n grupuri mici este o alt abordare frecvent. Aceasta poate fi practicat n interiorul sau n afara orelor normale. n Irlanda, cadrele didactice de sprijin al nvrii predau suplimentar, elevii sunt de obicei retrai de la orele lor normale i instruii n grupuri mici, dei exist un accent n cretere pe furnizarea de sprijin pentru elevii int n clasele lor. colile sunt sftuite ca durata sprijinului s acopere un termen colar de 13 pn la 20 de sptmni, i nu poate depi doi-trei ani. n Bulgaria, programul naional 'Cu grij pentru fiecare elev' ofer instruire suplimentar n grupuri mici, pe o durata medie de 100 de ore academice pentru elevii identificai n evalurile naionale ca avnd rezultate slabe sau rezultate poteniale slabe. n Malta, elevii de coal primar primesc sprijin personalizat pentru alfabetizare de la profesori specialiti, att n grupuri de mai puin de cinci elevi ct i n clas. Profesorii de nvmnt primar pot fi asistai de Profesorii de sprijin la citire (Literacy Support Teachers) i de Profesorii de sprijin la matematic (Mathematics Support Teachers), care viziteaz clasele i ofer sprijin specializat. La nivel secundar, orele la competenele de baz la matematic, limba englez i maltez au fost introduse cu scopul de a ajuta elevii care au nevoie s-i mbunteasc abilitile de baz. n Slovenia, asistena individual sau n grup mic este oferit n cadrul claselor normale sau la sfritul unei zile de coal; asistena didactic este asigurat de profesori sau de specialiti i pedagogi de remediere.
(29) (30)
http://www.literacytrust.org.uk/policy/nlt_policy/boys_reading_commission http://www.education.gov.uk/inthenews/inthenews/a00211482/%c2%a310m -literacy-catch-up-programme-fordisadvantaged-pupils-
39
Profesorii specialiti
Disponibilitatea sprijinului suplimentar n sala de clas este un alt factor n combaterea rezultatelor slabe. Exist dovezi de cercetare din care rezult c specialitii bine pregtii la citire, care ofer sprijin individualizat pot fi extrem de eficieni atunci cnd se ocup de cititorii cu probleme (Snow, Burns & Griffin, 1998). Mai mult, o analiz secundar a datelor PISA 2009 arat c disponibilitatea specialitilor la citire pentru acordarea de sprijin orientat pentru elevii cu dificulti este o msur care se coreleaz strns cu proporia celor cu rezultate slabe (Motiejunaite-Schulmeister et al., 2012). Cu toate acestea, profesorii specializai n dificulti n nvare la citire sau la matematic sau asistenii care pot ajuta profesorii la clas sunt disponibili n doar cteva ri europene. n ceea ce privete lectura, de exemplu, Figura 4.1 arat c profesorii de coal primar din Irlanda, Malta, Polonia, Marea Britanie i din toate cele cinci ri nordice pot solicita sprijinul profesorilor specialiti la citire pentru a-i ajuta n clas. Nu s-a produs nicio schimbare n disponibilitatea cadrelor didactice specialiste la citire n Europa de la prima colectare a datelor n 2009 (EACEA/Eurydice, 2011b). n restul Europei, personalul profesionist, cum ar fi logopezii sau psihologii, poate fi disponibil pentru a ajuta profesorii cu anumite sarcini legate de citire. Cu toate acestea, n majoritatea rilor, acest sprijin nu este disponibil imediat i exist, de obicei, anumite criterii care trebuie ndeplinite sau proceduri care trebuie urmate nainte ca sprijinul profesional s fie acordat. Ca urmare, elevii pot s nu primeasc sprijinul necesar n timp util, cu ct dureaz mai mult procedurile, cu att devine mai probabil ca elevul s nregistreze un eec nu numai la citire, dar i la toate celelalte discipline colare n care lectura este o condiie (EACEA/Eurydice 2011b, pp. 36-44). Figura 4.2: Existena profesorilor specialiti de citire, n conformitate cu documentele oficiale sau cu practica larg rspndit, pentru a ajuta profesorii s abordeze dificultile de citire ale elevilor din colile primare, 2011/12
Profesori specializai la citire Profesori pentru elevi cu nevoi educaionale speciale, specializai la citire Nu exist profesori specializai la citire, dar sunt disponibile alte categorii profesionale (logopezi, psihologi educaionali, etc.)
Sursa: Eurydice.
Not explicativ
Figura se concentreaz pe existena profesorilor specializai la citire care ajut profesorii la clas n coli la nivel primar atunci cnd se ocup de elevii cu dificulti la citire. Aceasta se bazeaz pe ceea ce prevd rile n documentele oficiale sau pe baza practicilor raportate de acele ri sau regiuni unde colile i autoritile educaionale au autonomie deplin n privina sprijinului acordat elevilor Danemarca, Olanda i Regatul Unit (Scoia).
40
4.3. Obiective naionale privind rezultatele slabe

Msurarea progreselor n dobndirea competenelor de baz, folosind rezultatele de la studiile 31 internaionale, i n special de la PISA, este o abordare care a fost adoptat la nivel european ( ). Cu toate acestea, se pare c aceast politic nu este larg rspndit la nivel naional. n ciuda raportrii utilizrii pe scar larg a rezultatelor de la sondajele internaionale, puine ri au stabilit obiective naionale legate de performana la testele naionale sau internaionale pentru a reduce numrul celor cu rezultate slabe. Irlanda, Italia, Lituania, Olanda, Regatul Unit (Anglia) i Norvegia au stabilit obiective naionale cu privire la rezultatele slabe pe baza rezultatelor de la testele internaionale i/sau naionale standardizate. n Irlanda, obiectivele naionale pentru reducerea rezultatelor slabe la alfabetizare i aritmetic vor fi implementate n perioada 2011-2020. ase obiective au fost subliniate n Strategia Naional de mbuntire a Alfabetizrii i Aritmeticii n rndul copiilor i tinerilor, 2011-2020. Acestea se concentreaz pe proporiile celor cu rezultate slabe la testele PISA i la testele naionale, precum i pe procentajul de elevi care aleg matematici avansate n examenele de la sfritul nvmntului obligatoriu. Unele dintre obiective sunt menionate mai jos: Reducerea procentajului de copii care sunt la Nivelul 1 sau mai jos (de exemplu, nivelul minim) la Evaluarea Naional la Matematic i Citire n Limba Englez cu cel puin 5 puncte procentuale att la clasa a doua ct i la clasa a asea pn n 2020. njumtirea procentajului de elevi de 15 ani care nregistreaz performane la Nivelul 1 sau mai jos (cel mai sczut nivel) n testele PISA la citire i matematic pn n 2020. Creterea procentajului de elevi care dau examen la matematic la cel mai nalt nivel la sfritul ciclului junior (de exemplu, examinarea pentru Certificatul Junior sau echivalentul acestuia) la 60 % pn n 2020 ( 32).
n Letonia, Planul Naional de Dezvoltare pentru perioada 2014-2020, care urmeaz s fie adoptat pn la sfritul anului 2012, va include obiective bazate pe PISA referitoare la rezultatele slabe la citire.
(31) (32)
Concluziile consiliului din 12 mai 2009 privind cadrul strategic pentru cooperarea european n domeniul educaiei i formrii profesionale (ET 2020), OJ C 119, 28.5.2009. Strategia Naional pentru mbuntirea Citirii i Aritmeticii n Rndul Copiilor i Tinerilor 2011-2020, pp. 17-18. http://www.education.ie/admin/servlet/blobservlet/lit_num_strat.pdf
41
4.4. Promovar ea politicilor bazate pe probe privind rezultatele slabe

Creterea calitii predrii i nvrii depinde i de colectarea, analizarea i diseminarea de dovezi cu privire la practicile eficiente. Rezultatele sondajelor internaionale, precum i alte dovezi de cercetare, arat faptul c rezultatele slabe apar dintr-un numr de motive asociate cu mediul de acas i cu factori legai de coal i de multe ori acestea se susin reciproc (Mullis et al., 2008; OECD, 2009b; Wilkins et al., 2002; Chudgar and Luschei, 2009). La nivel naional, colectarea de date privind tendinele de performan, factorii care contribuie la nerealizri i abordrile eficiente pentru creterea nivelului de cunotine pot oferi un sprijin important pentru procesul de luare a deciziilor. Cu toate acestea, astfel de studii sau rapoarte nu sunt efectuate n mod sistematic n toate rile europene. De exemplu, jumtate dintre rile europene raporteaz c investigheaz ce metode i activiti de predare sunt utilizate la leciile de matematic, n timp ce mai puine ri analizeaz metodele pe care profesorii le folosesc pentru a-i evalua elevii. n mod evident, acest tip de colectare de informaii poate fi extins att pentru a informa noile decizii strategice ct i pentru a evalua succesul iniiativelor anterioare (EACEA/Eurydice, 2011c). Cel mai frecvent, rile raporteaz faptul c folosesc rezultatele din sondajele internaionale precum PISA, PIRLS i TIMSS pentru a monitoriza performanele i pentru a identifica motivele pentru rezultatele slabe. n unele cazuri, analizarea acestor rezultate este completat de rapoarte bazate pe rezultatele de la testele standardizate la nivel naional i pe rapoartele inspectoratului. Aceste rapoarte evideniaz factorii care au o importan semnificativ n contexte naionale specifice. Aceti factori pot s se refere la diferenele regionale n privina performanei (de exemplu, ntre partea de nord i cea de sud ale Italiei) sau la dificultile specifice n asigurarea unei educaii de calitate n colile din mediul rural (rotaia mare, motivaia sczut i calificarea necorespunztoare a cadrelor didactice din colile din mediul rural din Romnia, precum i gruparea elevilor n clase de vrst mixte la nivel primar) sau efectele reformelor structurale, cum ar fi descentralizarea managementului colar, alocarea i fluxul resurselor (Suedia) (EACEA/Eurydice 2011c, pp. 81-83). n plus, n unele ri, studiile naionale furnizeaz date privind coninutul i abilitile disciplinelor problematice. De exemplu, comunicarea la matematic, rezolvarea de probleme i nelegerea rolului matematicii n context au fost identificate ca fiind zonele problematice comune pentru elevi (EACEA/Eurydice 2011c, p. 83). Se pare c, n cele mai multe ri, evalurile independente ale programelor de sprijin pentru cei cu nivel sczut sunt mai puin frecvente. Acolo unde acestea exist, concluziile lor indic probleme de implementare legate de resurse insuficiente, de lipsa de instrumente de diagnosticare adecvate i de calificri i abiliti insuficiente ale cadrelor didactice (EACEA/Eurydice 2011c, p. 92). O alt constrngere important este legat de eterogenitatea abordrilor ceea ce face dificil compararea msurilor de sprijin i eficiena acestora. Este nevoie de studii longitudinale care s evalueze beneficiile pe termen lung ale interveniilor (Williams, 2008; Dowker, 2009). Dovezile rezultate din cercetare i studiile de impact pot informa dezvoltarea de politici indicnd msura n care noile politici au fost ncorporate n coli, precum i evidenierea practicilor care s-au dovedit a fi de succes. Unele ri europene raporteaz c informaiile privind practica la clas sunt colectate i analizate de centre de predare sau de institute de cercetare care au fost nfiinate de ministerele pentru educaie sau de instituiile care lucreaz n strns colaborare cu ministerele. Cu toate acestea, alte ri nu au astfel de organizaii care s efectueze n mod curent aceste tipuri de activiti. n ansamblu, se pare c exist o nevoie accentuat de intensificare a utilizrii rezultatelor cercetrii n procesul de elaborare a politicilor, ca i o nevoie de concentrare pe monitorizarea i evaluarea msurilor pentru rezultatele slabe.
42
CAPITOLUL 5: CUM NCURAJEAZ RILE TINERII S URMEZE STUDII I CARIERE N MATEMATIC, TIIN I TEHNOLOGIE?
n ultimii ani, rolul important pe care educaia i formarea trebuie s l joace n susinerea creterii 33 economice i a locurilor de munc a fost subliniat n mod repetat la nivel european ( ). nvmntul la matematic i tiine reprezint dou domenii ale educaiei, care pot aduce o contribuie semnificativ, dar care trebuie s se adapteze pentru a reflecta nevoile pieei forei de munc i cererea pentru anumite competene. n afar de necesitatea reducerii numrului de tineri crora le lipsesc competenele de baz n matematic i tiine (Capitolul 4), o alt provocare important n unele ri este de a menine un numr suficient de absolveni de matematic, tiin i tehnologie (MST). Pe baza experienei rezultate din cercetare i a dovezilor statistice, acest capitol evideniaz mai nti informaiile Eurydice cu privire la preocuprile politice referitoare la deficitul de competene n domeniile MST, precum i unele msuri care sunt, de obicei, luate la nivelul colii pentru a redresa situaia. Analiza se axeaz apoi pe dovezi de cercetare care sugereaz legturile ntre motivaie i realizri, nainte de a trece la furnizarea de instruciuni specifice pentru carier n coala secundar. La final, capitolul prezint unele provocri pentru politicile naionale pentru a crete interesul n carierele MST i punctele din domeniu n care aciunea trebuie s fie consolidat. Analiza se concentreaz pe politici i iniiative care se refer la educaia colar i nu ofer o discuie detaliat cu privire la msurile care sunt luate la nivel teriar.
5.1. Preocuprile politicii privind deficitul de competene n domeniile MST

Meninerea competenelor la nivel nalt n domeniul MST este crucial pentru economie i, prin urmare, un procent ridicat de absolveni de MST reprezint un obiectiv important n majoritatea rilor europene. Cu toate acestea, sistemele de nvmnt europene se confrunt cu provocri semnificative n ncurajarea elevilor s urmeze studii i cariere n domenii MST conexe. Potrivit informaiilor Eurydice, autoritile din educaie din 15 ri sau regiuni europene sunt ngrijorate din cauza numrului n scdere al absolvenilor de nvmnt superior n domeniile MST (vezi Figura 5.1). Un numr i mai mare, 21 de ri sau regiuni, au evideniat deficite de competene n domenii care necesit un nivel ridicat de cunotine MST. O alt problem ridicat este necesitatea de a mbunti echilibrul ntre fete i biei n rndul studenilor din nvmntul superior la disciplinele MST. Autoritile din nvmnt n Belgia (comunitatea francez), Danemarca, Irlanda, Lituania, Olanda, Norvegia i-au exprimat ngrijorrile politice n fiecare dintre cele trei domenii. n acelai timp, apte ri sau regiuni nu au indicat faptul c vreunul dintre aceste aspecte ar fi fost o preocupare presant i, prin urmare, nu le identific ca fiind o zon de poteniale probleme n viitorul apropiat.
(33)
Concluziile consiliului din 14 februarie 2011 privind rolul nvmntului i formrii profesionale n implementarea strategiei 'Europa 2020'. OJ C 70/1, 4.3.2011.
43
Figura 5.1: Preocuprile politice referitoare la deficitul de competene i nceperea disciplinelor MSTconexe n nvmntul superior, 2011/12
A B C
A B C
Numrul de absolveni la disciplinele MST conexe este n scdere Echilibrul dintre fete i biei printre studenii la aceste discipline trebuie s fie mbuntit Exist un deficit de competene n domeniile care necesit un nivel ridicat de cunotine MST UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Sursa: Eurydice.
Cr e t e r e a n u m r u lu i d e ab so lv en i n d o m en i il e M ST n ultimul deceniu a existat o tendin de cretere a numrului de absolveni de MST n UE. Referina UE 2010 de cretere a numrului total de absolveni de MST cu cel puin 15 %, a fost atins cu civa ani mai devreme (Comisia European, 2011a). Cu toate acestea, creterea semnificativ a numrului de absolveni de MST n ultimii ani poate fi vzut parial ca fiind urmarea creterii generale a numrului de absolveni de nvmnt teriar n UE, precum i cumva ca o dubl contabilizare a absolvenilor care rezult din Reformele de la Bologna n structurile diplomelor universitare (Eurostat, 2011). Dac se analizeaz ponderea absolvenilor de MST n comparaie cu toi absolvenii de universitate rezult o imagine diferit. De fapt, procentajul absolvenilor de MST n comparaie cu numrul total de absolveni din Uniunea European este n scdere, ceea ce mrete ngrijorarea nu numai n rndul autoritilor din domeniul educaiei, ci i n rndul companiilor. Potrivit datelor Eurostat (a se vedea figura 5.2), n Uniunea European, n medie, ponderea absolvenilor n domeniile MST este n scdere de la 24,4 % n 2001 la 21,4 % n 2010. Fa de anul 2001, mai mult de jumtate dintre ri au cunoscut o scdere a cotei de absolveni de MST. Cel mai mic procentaj de absolveni de MST n 2010 (aproximativ 14 %) a fost n Cipru, Letonia, Luxemburg i Olanda, n timp ce cele mai mari rate de absolveni de MST (aproximativ 30 %) au fost n Austria i Finlanda (Eurostat, 2012). Din 2001, cea mai mare scdere a ponderii absolvenilor MST a fost nregistrat n Irlanda, Romnia i Turcia, n timp ce cea mai mare cretere a fost n Portugalia. Msurile comune luate pentru a remedia aceast situaie se concentreaz pe mbuntirea predrii i nvrii la nivel colar prin introducerea de reforme curriculare, noi teste i examinri naionale i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. La nivelul teriar, msurile de cretere a atractivitii cursurilor MST includ alocarea de locuri suplimentare finanate de stat, fonduri guvernamentale speciale pentru facultile MST, inclusiv programe compensatorii la matematic i diverse campanii de promovare (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d).
44
Capitolul 5: Cum ncurajeaz rile tinerii s urmeze studii i cariere n matematic, tiin i tehnologie?
Figura 5.2: Tendine n proporia de absolveni de MST (ISCED 5-6), ca procent din absolvenii din toate domeniile, 2001-2010
2001 2010 2001 2010
EU 24 21 MT 8 16
BE 19 17 NL 16 14
BG 19 20 AT 28 29
CZ 23 24 PL 14 16
DK 22 19 PT 17 25
DE 26 26 RO 25 17
EE 19 21 SI 20 21
IE 32 24 SK 26 21
EL : 28 FI 30 32
ES 27 25 SE 32 26
FR 30 : UK 27 23
IT 22 23 IS 19 16
CY 13 13 LI : 19
LV 12 14 NO 17 16
LT 26 21 CH : 20
LU : 14 HR : 20
HU 10 16 TR 30 20
Sursa: Eurostat.
Not explicativ
Matematica, tiinele i Tehnologia (MST) se refer la tiine, matematic i informatic (EF400) i inginerie, producie i construcii (EF500) (Eurostat 2011).
ngrijorarea legat de numrul insuficient de absolveni n aceste domenii de mare cutare este mprtit i de alte ri din afara UE. Un raport 2012 al Consiliului pentru tiin i Tehnologie al Preedintelui SUA a subliniat necesitatea de a produce suplimentar un milion de absolveni de tiine, tehnologie, inginerie i matematic (STEM) n urmtorul deceniu. Recomandrile politicii de a face aceast schimbare se concentreaz pe nvmntul teriar i merg de la mbuntirea ratei corigenelor n domeniile STEM i extinderea cursurilor bazate pe cercetare n primii doi ani, pn la formarea membrilor facultilor n practicile de predare bazate pe dovezi i n diversificarea drumurilor 34 ctre carierele STEM ( ). Red r e sa r ea d ez e ch il i b ru lu i d in t re f et e i b i e i Dei cercetarea i sondajele internaionale nu nregistreaz un decalaj semnificativ ntre rezultatele bieilor i ale fetelor, diferenele de ncredere n sine i de eficacitate rmn, iar femeile continu s fie subreprezentate n profesiile MST-conexe i, n special, n discipline ca informatica, fizica i ingineria. Totui, tendina este opus pentru alte domenii de studiu, cum ar fi medicina i biologia. Preocuprile legate de echilibrul dintre fete i biei n rndul studenilor din nvmntul superior la disciplinele din domeniile MST-conexe au fost raportate de 12 ri sau regiuni europene (a se vedea Figura 5.1). Conform datelor Eurostat, procentul fetelor ca procent din toi absolvenii MST n UE-27 a crescut doar puin n ultimii ani, de la 30,8 % n 2000 la 32,1 % n 2009. Un procent de absolveni MST de sex feminin de aproximativ 40 % (n 2009) poate fi ntlnit doar n Estonia i Islanda. Olanda, pe de alt parte, are cea mai mic pondere a absolvenilor de sex feminin n MST (19,7 %), urmat de Austria (24 %). Cea mai mare cretere a procentajului de femei absolvente de MST n ultimii ani poate fi observat n Danemarca, Germania i Islanda.
(34)
Preedintele Consiliului pentru tiin i Tehnologie, Angajament pentru excelen: S producem suplimentar un milion de absolveni cu diplom n tiin, Tehnologie, Inginerie i Matematic, Washington, 2012. http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-executive-report-final_2-13-12.pdf
45
Doar cteva ri au lansat aciuni de mare amploare, promovate la nivel central pentru a combate dezechilibrul dintre fete i biei n rndul studenilor MST (a se vedea Seciunea 5.2). Red uc e r ea d ef i cit u lu i d e co m p et en e O serie de ri indic un deficit de absolveni de nalt calificare n domeniile MST, care au fost, de 35 asemenea, obiectul de interes pentru organizaiile europene ale angajatorilor ( ). Analiza anual a creterii economice din 2012 a remarcat, de asemenea, un deficit de competene accentuat n anumite domenii, de exemplu n domeniul IT. n acest domeniu, numrul de absolveni de IT nu a crescut din 2008, iar n cazul n care aceast tendin persist, UE poate nregistra o lips de pn la 36 700 000 de profesionisti IT pn n 2015 ( ). Cartografierea recent a iniiativelor naionale pentru prognozarea nevoilor de competene indic faptul c marea majoritate a rilor europene au stabilit activiti reglementate n acest domeniu (CEDEFOP, 2008; EACEA/Eurydice, 2010). Cu toate acestea, n contextul preocuprilor recunoscute privind numrul insuficient de absolveni de MST, previziunile economice i ale competenelor ar putea fi utilizate pe scar mai larg pentru estimarea cererii viitoare. Ar trebui adugat faptul c unele deficite n domeniile MST se refer la numrul insuficient de profesori de specialitate la matematic i tiine la nivel secundar. Astfel, conform datelor de la PISA 2009, aproximativ 15 % dintre elevii de 15 ani din Europa studiaz n coli n care instruirea la matematic i tiine este afectat de lipsa cadrelor didactice calificate, situaia din Belgia, Germania, Luxemburg, Olanda i Regatul Unit (Anglia) fiind deosebit de grav (EACEA/Eurydice 2012c, p. 113-114).
5.2. mbuntirea motivaiei de a studia matematica, tiinele i tehnologia

Nivelul motivaiei de a nva matematica i tiinele este un factor determinant important pentru rezultatele elevilor la coal. Literatura de specialitate a artat n mod clar c atitudinea i motivaia sunt factori importani pentru obinerea de rezultate bune (de exemplu, Zan & Martino, 2007; Akinsola & Olowojaiye, 2008; Deci & Ryan, 2002; Urdan & Turner, 2005). ncrederea elevilor n propriile abiliti poate juca de asemenea un rol important n nvare (de exemplu, Hackett & Betz, 1989; Pajares & Graham, 1999; Pajares & Kranzler, 1995). Dovezile rezultate din cercetare arat, de exemplu, c autoeficacitatea, msurat ca nivel de ncredere a elevului, poate prezice performana (Pajares & Miller, 1994; Pajares & Kranzler, 1995; Pajares & Graham, 1999). Sentimentele negative sau anxietatea fa de matematic, pe de alt parte, pot deveni o barier n calea rezultatelor bune (Zientek & Thompson, 2010; Zientek et al., 2010). n plus, exist dovezi de cercetare referitoare la faptul c elevii crora le place matematica i mresc motivaia intrinsec de a nva i vice-versa (Nicolaidou & Philippou, 2003). Atunci cnd elevii sunt motivai s nvee matematica, ei petrec mai mult timp pe sarcini matematice i tind s fie mai persisteni n rezolvarea problemelor matematice (Lepper & Henderlong, 2000). Ei pot fi, de asemenea, mai deschii pentru a face un numr mare de cursuri de matematic i de a urma o carier n legtur cu matematica (Stevens et al., 2004). Astfel, creterea motivaiei de nvare a matematicii i tiinelor este important nu numai pentru mbuntirea general a performanelor la nivel primar i secundar, dar i pentru ncurajarea alegerii disciplinelor MST la nivel teriar. n ceea ce privete continuarea studiilor i alegerea carierei,
(35) (36) A se vedea, de exemplu, BusinessEurope, Acoperirea deficitului de competene, Bruxelles, 2011. http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659 Analiza anual a creterii 2012, Comunicarea Comisiei, 23.11.2011 COM (2011) 815 final, p. 11-12. http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/ags2012_en.pdf
46
cercetarea atitudinilor i percepiilor elevilor duce la concluzia c elevii nu vd relevana studiilor lor de matematic i de tiine pentru activitatea lor profesional viitoare (Bevins, Brodie and Brodie, 2005; Cleaves, 2005). n plus, ei au adesea opinii stereotipice i nguste cu privire la aceste cariere sau, uneori, nu au nici o informaie despre ceea ce nseamn s fii om de tiin sau inginer (Ekevall et al., 2009; Krogh and Thomsen, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). Diferenele dintre sexe afecteaz, de asemenea, aspiraiile n carier, fetele fiind mai puin interesate n alegerea carierei n domeniul matematicii sau tiinelor (Furlong and Biggart, 1999; Schoon, Ross and Martin, 2007; van Langen, Rekers-Mombarg and Dekkers, 2006). La nivelul colii, unele dintre recomandrile pentru abordarea acestor probleme includ predarea matematicii i a tiinelor n context i consolidarea de parteneriate cu centrele tiinifice unde profesionitii din domeniul matematicii i tiinelor ar putea oferi informaii referitoare la carier i pot aciona ca modele pozitive (Bevins, Brodie and Brodie, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). Elevii pot beneficia, de asemenea, de oportunitatea de a aplica cunotinele dobndite n coal n situaii reale de munc sau n activiti de cercetare. O ri ent a r ea n ca r ie r sp ec ia liz at n nvmntul secundar, o alt msur important este furnizarea de orientare n carier de nalt calitate i servicii de consiliere. A fost adesea subliniat faptul c, consilierii de cariere nu sunt bine informai cu privire la carierele n domeniul tiinelor i, prin urmare, nu sunt bine dotai pentru a consilia elevii cu privire la aceste aspecte (Lavonen et al., 2008; Roger and Duffield, 2000). ntradevr, dup cum arat figura 5.3, orientrile specifice pentru ncurajarea carierelor tiinifice exist n doar aproximativ jumtate dintre rile sau regiunile europene studiate. Figura 5.3: Msuri de orientare specifice pentru ncurajarea carierelor n domeniul tiinelor (ISCED 2-3), 2011/12
Msuri de orientare specifice pentru tiine Cadru general de orientare Nu exist msuri de orientare
Sursa: Eurydice.
Not specific rii

Italia: Msurile orientative specifice se refer numai la elevii din ISCED 3.
47
rile subliniaz faptul c principalul motiv pentru dezvoltarea orientrii specializate n carier n domeniul tiinelor este necesitatea de a evita un eventual deficit de absolveni n domeniul tiinelor. n majoritatea cazurilor, programele naionale care sunt n vigoare reunesc o serie de pri interesate. Activitile tipice includ vizite la universiti i companii i interaciuni cu profesorii universitari, studeni i/sau angajatori. colile i profesorii sunt, de asemenea, ajutai s introduc inovaii educaionale care s ncurajeze elevii s ia n considerare carierele tiinifice. Cteva exemple de iniiative coordonate la nivel naional pentru a promova alegerile de carier n domeniile MST sunt prezentate mai jos. n Spania, mai multe programe la nivel naional funcioneaz n paralel cu aciunea de la nivelul comunitilor autonome. De exemplu, programul Campus Cientficos de Verano (Tabra de tiine de Var Summer Science Campus) ( 37) implic zece universiti din ase comuniti autonome. Granturile sunt disponibile pentru elevii care au demonstrat aptitudini deosebite n domeniul tiinelor n al patrulea an (ultimul) din nvmntul secundar inferior i n primul an de nvmnt secundar superior tiinific (Bachillerato). Activitile propuse n cadrul acestui program permit elevilor s aib prima lor experien de cercetare prin participarea la proiecte tiinifice concepute i coordonate de cadre universitare n colaborare cu profesorii de coal secundar. Proiectul Rutas Cientficas (Rute tiinifice), implic elevii de nivel secundar superior care particip la stagii de o sptmn n laboratoare, centre de cercetare, industrii tehnologice, parcuri naturale sau muzee de tiin. Obiectivul este de a completa cunotinele tiinifice dobndite n clas prin descoperirea aplicrii i utilitii sale n viaa de zi cu zi. n Olanda, n cadrul Platformei Bta Techniek ( 38), companiile ajut colile s-i sporeasc atractivitatea curriculum-ului n domeniul tiinelor folosind o varietate de activiti, precum i permindu-le elevilor s obin o mai bun nelegere a perspectivelor lor viitoare de carier n industrie i tehnologie. Evenimentele majore naionale includ Ziua Carierei JetNet, Ziua Naional a Profesorilor Jet-Net i Ziua fetelor. n plus, a fost dezvoltat o gam de programe mai mici, de exemplu, activitile de mentorat, cercetarea asistat de companii, prelegeri ale unor invitai, reuniuni ale experilor i workshop-uri pentru profesori. n Polonia, programul guvernamental 'Programe contractate', lansat n 2008, vizeaz n principal elevii din departamentele de tiine, matematic i tehnologie (ISCED 4 i 5). Cu toate acestea, instituiile de nvmnt superior organizeaz activiti de promovare n domeniile legate de tiine pentru elevii din nvmntul secundar inferior i superior. n timpul zilelor deschise ale universitilor, potenialii studeni sunt informai despre cursurile oferite de instituie i particip la ntlniri, conferine i workshop-uri cu profesorii i studenii. Un exemplu de bun practic este coala de Fizic de Var ( 39) organizat de Universitatea din Varovia. n Regatul Unit (Irlanda de Nord), n anul 2008, Departamentul de Educaie a lansat programul pentru nvmntul, informarea, consilierea i ndrumarea pentru Carierele STEM (STEM Careers Education, Information, Advice and Guidance CEIAG), care vizeaz mbuntirea cunotinelor tinerilor i nelegerea oportunitilor de alegere a carierelor care necesit cunotine la disciplinele STEM. Aceast activitate este axat pe dezvoltarea de materiale de informare a tinerilor cu privire la carierele STEM i pe beneficiile cautrii de locuri de munc n aceste domenii. n Norvegia, programul de motivaie la nivel national ENT3R ( 40) este implementat i evaluat de ctre Centrul Naional de Recrutare pentru tiin i Tehnologie (RENATE). n cadrul acestui program, tineri cu vrste ntre 15 i 18 ani ntlnesc mentori, care sunt studeni la universitate i la colegiu. Mentorii sunt menii s fie modele avnd capacitatea i misiunea s fac tiina i tehnologia mai atractive i s inspire tinerii n alegerea educaiei i a carierelor lor. n plus, site-ul RENATE furnizeaz baza de date 'Role Models' (Modele de Rol), care conine profilurile multor persoane cu pregtire tiinific i tehnologic. Exist, de asemenea, prezentri lunare pentru elevi fcute de companii bazate pe tiin i tehnologie referitoare la relevana i importana nvmntului la matematic i tiine. De asemenea, permite elevilor s ntlneasc posibili viitori angajatori.
(37) (38) (39) (40)
http://www.campuscientificos.es www.platformbetatechniek.nl or www.deltapunt.nl http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/ (in PL) http://www.renatesenteret.no/ent3r/h
48
Adesea, diferenele ntre fete i biei nu sunt abordate explicit n cadrul msurilor existente de orientare profesional n domeniul tiinelor. Doar cteva ri au dezvoltat programe specifice de orientare n domeniul tiinelor care se concentreaz pe fete i/sau au integrat iniiative de orientare pentru fete n cadrul programelor de orientare sau a proiectelor tiinifice existente. n Germania, Pactul Naional pentru Femei n Carierele MINT (matematic, informatic, tiine naturale i tehnologie) Go MINT! ( 41), ofer asisten pentru a decide asupra unui curs de studiu i faciliteaz contactele cu mediul de lucru. ntr-unul dintre proiectele Go MINT, denumit 'Cyber mentor', femei care lucreaz n cariere MINT sunt puse n contact cu studente i rspund la ntrebri pe teme MINT. n alte proiecte, cum ar fi 'gust MINT', absolventelor de coal secundar li s-a dat o ans de a-i evalua potenialul n zonele de studiu MINT. Diveri parteneri particip la proiecte MINT. n Olanda, fetele constituie unul dintre grupurile int ale Platformei Bta Techniek. Scopul este de a permite fetelor s devin contiente de propriile lor talente i de a dobndi experiene pozitive legate de tiine. Unele aciuni specifice ale programului Jet-Net (de exemplu, Ziua fetelor vezi mai sus) se axeaz anume pe fete, crora le sunt oferite modele de rol de sex feminin, precum i o privire de ansamblu a oportunitilor de carier n domeniul tiinelor. n Polonia, din 2006, o campanie coordonat sub sloganul 'Fetelor, studiai la universitile tehnice!' (Dziewczyny na politechniki!) a fost derulat de Fundaia pentru Educaie Perspektywy i de Conferina Rectorilor Universitilor Tehnice pentru a promova programele de inginerie i tehnologie n rndul fetelor. Mulumit ediiilor ulterioare ale proiectului, numrul de studeni de sex feminin a crescut cu 14 000, n timp ce numrul total de studeni a sczut treptat. n Finlanda, proiectul GISEL (referitor la problemele privind diferenele ntre sexe, educaia i nvmntul n domeniul tiinelor) realizat de Universitatea din Helsinki a cutat s gseasc modaliti de a influena atitudinea fetelor fa de tiine i tehnologie. n practic, au fost dezvoltate metode de predare a tiinelor, ceea ce demonstreaz atractivitatea tiinei i promovarea interesului tinerilor n domeniul tiinei, n special al fetelor. Intenia este de a le motiva s studieze tiinele i de a alege cursuri avansate de tiine n nvmntul secundar superior. n Regatul Unit, exist iniiative naionale pentru a contracara dezechilibrul dintre fete i biei la tiine i inginerie. Una dintre cele mai cunoscute este Femeia n Stiin, Inginerie i Construcii (Women into Science, Engineering and Construction WISE). Campania WISE colaboreaz cu o serie de parteneri pentru a ncuraja fetele de vrst colar s aprecieze i s urmeze cursurile legate de tiin, tehnologie, inginerie i construcii n coal sau facultate, precum i s adopte cariere conexe ( 42). n Norvegia, lipsa de ncredere n sine a fetelor la matematic i tiine constituie unul dintre motivele pentru lansarea programului ENT3R. 'Fetele i tehnologia' este un alt proiect de colaborare al Universitii din Agder. Universitatea a beneficiat direct de aceast orientare profesional prin creterea semnificativ a numrului de solicitani de sex feminin la studiile de inginerie i tehnologie. Proiectul Realise (Realizarea) i propune s elaboreze msuri pentru creterea recrutrii fetelor la tiine. Grupul int al proiectului este compus din clasele 8-13. Msurile sunt destinate elevilor, profesorilor, consilierilor, administratorilor i proprietarilor de coal. Accentul este pus pe recrutarea de fete la tiine, n special matematic, fizic, tehnologie, tiinele pmntului i TIC ( 43).
(41) (42) (43)
www.komm-mach-mint.de http://www.wisecampaign.org.uk http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707
49
5.3. Provocrile pentru politicile naionale de a crete interesul n carierele MST

Interesul tinerilor la matematic i tiine este un factor determinant puternic de alegere a carierei n domeniile conexe MST. Analiza detaliat a iniiativelor susinute la nivel central pentru a mbunti motivaia nvrii la matematic i tiine relev faptul c aciunile rar acoper toate nivelurile de nvmnt colar, de la primar la secundar superior i nu includ ntotdeauna o gam larg de activiti. n prezent, astfel de iniiative largi i cuprinztoare pentru matematic i tiine exist doar n Austria i Finlanda, care ncorporeaz, de asemenea, activiti n nvmntul pre-primar (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d). Mai frecvent, rile se concentreaz pe proiecte specifice, cum ar fi suportul pentru activiti extracurriculare, parteneriate cu universitile i cu companiile, precum i promovarea unor metode de predare care ncurajeaz angajarea elevilor n nvare. Mai rar susinute la nivel naional sunt, de exemplu, campaniile generale de contientizare cu privire la valoarea matematicii i a promovrii implicrii prinilor n nvmntul matematicii i tiinei (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d). Iniiativele de promovare a motivaiei adesea se concentreaz pe cei cu nivel ridicat, dei acestea ar trebui s vizeze populaia mai larg a elevilor. n plus, msurile specifice pentru a mbunti motivaia rareori se concentreaz asupra grupurilor vulnerabile (cei din medii socio-economice defavorizate, imigranii, minoritile) sau au ca unul dintre obiectivele principale s atrag mai multe femei n domeniile de studiu i profesiile MST. Dei exist o justificare solid pentru dezvoltarea unor strategii MST cuprinztoare, efectul general ar putea crete n cazul n care iniiativele specifice de matematic sunt mrite pentru a include activitile de la o vrst fraged i pentru a lua n considerare provocrile motivaionale speciale care se refer la acest domeniu. Aceste provocri se adreseaz i percepiei c matematica este dificil, abstract i nerelevant n viaa real i previn dezvoltarea atitudinilor negative i a anxietii (EACEA/Eurydice, 2011c). n cele din urm, evalurile strategiilor i aciunilor naionale anterioare au subliniat, de asemenea, nevoia de coordonare la nivel naional, regional i local, pentru ncurajarea unei abordri de jos n sus, ca i o oarecare independen fa de Ministerul Educaiei, pentru a asigura participarea unei game largi de pri interesate i pentru definirea clar a rolurilor diferiilor actori. n acest domeniu, de asemenea, este nevoie s se stabileasc obiective msurabile i acorduri de performan i s se raporteze rezultatele n mod eficient (EACEA/Eurydice 2011d, pp. 30-31).
50
REFERINE
Adam, S., 2004. Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. United Kingdom Bologna Seminar 1-2 July 2004, Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre) Edinburgh, Scotland. Akinsola, M.K., Olowojaiye, F.B., 2008. Teacher instructional methods and student attitudes towards mathematics. International Electronic Journal of Mathematics Education, 3(1), pp. 60-73. Bevins, S., Brodie, M. & Brodie, E., 2005. A study of UK secondary school students' perceptions of science and engineering. Paper presented at the European Educational Research Association Annual Conference, Dublin, 7-10 September 2005. [pdf] Disponibil la: http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf [Accesat la 20 septembrie 2010]. Brooks, G., Pahl, K., Pollard, A. & Rees, F., 2008. Effective and inclusive practices in family literacy, language and numeracy: a review of programmes and practice in the UK and internationally. Reading: CfBT Education Trust. Burkhardt, H., 1987. What You Test Is What You Get The Dynamics of Curriculum Change in Developments in School Mathematics Worldwide. Chicago: University of Chicago School Mathematics Project. Business Europe, 2011. Plugging the Skills Gap The clock is sticking, Brussels, Spring 2011. [Online] Disponibil la: http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659 [Accesat la 24 iulie 2012]. Cedefop, 2008. Systems for anticipation of skill needs in the EU Member States. Cedefop working paper N1. Thessaloniki: Cedefop. Council of the European Union, 2010. Joint Progress Report of the Council and the Commission on the implementation of the "Education & Training 2010" work programme Adoption of the report. Ref 5394/10, EDUC 11, SOC 21. [pdf] Disponibil la: http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/10/st05/st05394.en10.pdf [Accesat la 21 noiembrie 2012]. Deci, E.L., Ryan, R.M., 2002. The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In: J. Aronson, ed. Improving academic achievement: Contributions of social psychology. New York: Academic Press, pp. 59-85. Dowker, A., Hannington, J., Matthew, S., 2000. Numeracy recovery: a pilot scheme: early intervention for young children with numeracy difficulties. Paper presented at the ESRC Teaching and Learning Research Programme, First Annual Conference - University of Leicester, November 2000. [Online] Disponibil la: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003208.htm [Accesat la 5 aprilie 2011]. Dowker, A., 2004. What Works for Children with Mathematical Difficulties. Research report. London: DfES. Dowker, A., 2009. What Works for Children with Mathematical Difficulties. The effectiveness of intervention schemes. Nottingham: DCSF. [Online] Disponibil la: http://www.numicon.com/Libraries/images/00086-2009BKT-EN_WEB-15868.sflb.ashx [Accesat la 24 iulie 2011]. EACEA/Eurydice, 2009. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2010. New Skills for New Jobs: Policy Initiatives in the Field of Education. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2011a. Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2011b. Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2011c. Mathematics Education in Europe: Common Challenges and National Policies. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2011d. Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research. Brussels: Eurydice.
51
Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa EACEA/Eurydice, 2012a. Entrepreneurship Education at School in Europe: National Strategies, Curricula and Learning Outcomes. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2012b. Citizenship Education in Europe. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2012c. Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: Eurydice. EACEA/Eurydice, 2012d. Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2012 Edition. Brussels: Eurydice. Ekevall, E. et al., 2009. Engineering What's That? [pdf] Disponibil la: http://www.sefi.be/wp-content/abstracts2009/Ekevall.pdf [Accessat la 20 septembrie 2010]. European Commission, 2011a. Commission Staff working Document. Progress Towards the Common European Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks 2010/2011. Brussels: European Commission. European Commission, 2011b. Annual Growth Survey 2012, Communication from the Commission. Brussels, 23.11.2011 COM (2011) 815 final, Vol. 1/5. [pdf] Disponibil la: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/ags2012_en.pdf [Accesat la 12 iulie 2011]. European Commission, 2012a. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. COM(2012) 669/3. [pdf] Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_en.pdf [Accesat la 21 noiembrie 2012]. European Commission, 2012b. Commission Staff Working Document. Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance. Accompanying the document Communication from the Commission Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. [pdf] Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw371_en.pdf [Accesat la 21 noiembrie 2012]. European Commission, 2012c. Commission Staff Working Document. Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. Accompanying the document Communication from the Commission. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. Ref SWD(2012) 374. [pdf] Disponibil la: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf [Accesat la 21 noiembrie 2012]. European Commission, 2012d. Survey Lang 2012. First European Survey on Language Competences: Final Report. [pdf] Disponibil la: http://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/final-report-escl_en.pdf [Accesat la 24 iulie 2012]. European Commission. Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), Redecker, Ch., 2012e. A review of evidence on the use of ICT for the assessment of key competences. Eurostat, 2012. Statistics: Education and Training. [Online] Disponibil la: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database [Accesat la 3 septembrie 2012]. Eurostat, 2011. Education Statistics. [Online] Disponibil la: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Education_statistics [Accesat la 2 octobrie 2012]. Furlong, A., Biggart, A., 1999. Framing 'Choices': a longitudinal study of occupational aspirations among 13- to 16-year-olds. Journal of Education and Work, 12(1), pp. 21-35. Gibbs, R., Poskitt, J., 2010. Student Engagement in the Middle Years of Schooling (Years 7-10): A Literature Review. Report to the Ministry of Education. Ministry of Education, New Zealand. [pdf] Disponibil la: http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0010/74935/940_Student-Engagement19052010.pdf [Accesat la 11 iulie 2012]. Glatthorn, Al.A., Boschee, Fl.A.& Whitehead, Br.M., 2006. Curriculum leadership: development and implementation. London, Sage publications. Grimm, K.J., 2008. Longitudinal associations between reading and mathematics achievement. Developmental Neuropsychology, 33, pp. 410-426.
52
R e f e ri n e Gross, J., 2007. Supporting children with gaps in their mathematical understanding: the impact of the National Numeracy Strategy (NNS) on children who find mathematics difficult. Educational and Child Psychology, vol. 24, no. 2, pp. 146-156. Hackett, G., Betz, N.E., 1989. An exploration of the mathematics self efficacy/mathematics performance correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20, pp. 261-273. Hambrick, A., 2005. Remembering the Child: On Equity and Inclusion in Mathematics and Science Classrooms. Critical issue. North Central Regional Educational Laboratory. [pdf] Disponibil la: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/math/ma800.htm#Broaden [Accesat la 5 aprilie 2011]. Krogh, L.B., Thomsen, P.V., 2005. Studying students attitudes towards science from a cultural perspective but with a quantitative methodology: border crossing into the physics classroom. International Journal of Science Education, 27(3), pp. 281-302. Lavonen, J. et al., 2008. Students' motivational orientations and career choice in science and technology: A comparative investigation in Finland and Latvia. Journal of Baltic Science Education, 7(2), pp. 86-102. Lawrence-Brown, D., 2004. Differentiated Instruction: Inclusive Strategies for Standards-Based Learning That Benefit the Whole Class. American Secondary Education, 32 (Summer 2004), pp. 34-63. Lepper, M.R., Henderlong, J., 2000. Turning play into work and work into play: 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. In: C. Sansone & J. Harackiewicz, eds. Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. New York, NY: Academic Press, pp. 257-307. Motiejunaite-Schulmeister, A., Noorani S. & Delhaxhe A., 2012. Patterns in national policies for support of low achievers in reading across Europe. Paper presented at the conference 'Improving skills: Evidence from Secondary analysis of international surveys'. Limassol, Cyprus 15-16 November 2012. Mullis, I.V.S., Martin, M.O. & Foy, P., 2008. TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEAs Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS and PIRLS International Study Center. NCETM (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics (UK)), 2008. Mathematics Matters: Final Report. [pdf] Disponibil la: https://www.ncetm.org.uk/public/files/309231/Mathematics+Matters+Final+Report.pdf [Accesat n martie 2010]. Nicolaidou, M., Philippou, G., 2003. Attitudes towards mathematics, self-efficacy and achievement in problem solving. In: M.A. Mariotti, ed. European Research in Mathematics Education III. Pisa: University of Pisa. OECD, 2002. Reading for change: performance and engagement across countries: results from PISA 2000. Paris: OECD Publishing. OECD, 2010a. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing. OECD, 2010b. PISA 2009 Results: Learning to Learn Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III). Paris: OECD Publishing. OECD, 2011. Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes Country Reviews and Country Background Reports. Disponibil la: http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy [Accesat la 2 septembrie 2011]. Ornstein, A., Hunkins, F.P., 1998. Curriculum: Foundations, Principles and Issues. 5 ed. Pearson. Pajares, F., Graham, L., 1999. Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, pp. 124-139. Pajares, F., Kranzler, J., 1995. Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving. Contemporary Educational Psychology, 20, pp. 426-443. Pajares, F., Miller, M.D., 1994. Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, pp. 193-203.
th
53
Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa Presidents Council of Advisors on Science and Technology. Engage to Excel: Producing One Million Additional College Graduates with Degrees in Science, Technology, Engineering, and Mathematics, Washington, 2012. [pdf] Disponibil la: http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-executivereport-final_2-13-12.pdf [Accesat la 12 iulie 2012]. Roberts, G., 2002. SET for Success: The supply of people with science, technology, engineering and mathematics skills. The report of Sir Gareth Roberts Review. [pdf] Disponibil la: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http://www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf [Accesat la 20 septembrie 2010]. Roca, E., Snchez Nez-Arenas, R. 2008. Citizens competences and education for the 21st century-Working and assessing competences in the Spanish education system. In: C. Van Woensel, ed. 2008. A toolkit for the European citizens: the implementation of Key competences, challenges and opportunities. Slough: NFER, pp. 107-122. Roger, A., Duffield, J., 2000. Factors Underlying Persistent Gendered Option Choices in School Science and Technology in Scotland. Gender and Education, 12(3), pp. 367-383. Scallon, G., 2007. L'valuation des apprentissages dans une approche par comptences [Assessing learning in a competence-based approach]. Bruxelles: De Boeck. Schoon, I., Ross, A. & Martin, P., 2007. Science related careers: aspirations and outcomes in two British cohort studies. Equal Opportunities International, 26(2), pp. 129-143. Shanahan, T., Shanahan C., 2008. Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-area Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), pp. 40-59. Stevens, T., Olivarez, A., Lan, W. & Tallent-Runnels, M., 2004. Role of mathematics self-efficacy and motivation in mathematics performance across ethnicity. Journal of Educational Research, 97, pp. 208-222. Tieso, C., 2001. Curriculum: Broad brushstrokes or paint-by-the numbers? Teacher Educator, 36, pp. 199-213. Tieso, C., 2005. The effects of grouping practices and curricular adjustment on achievement. Journal for the Education of the Gifted, 29, pp. 60-89. Urdan, T., Turner, J.C., 2005. Competence motivation in the classroom. In: A.J. Elliot & C.S. Dweck, eds. Handbook of competence and motivation. New York, NY: Guilford, pp. 297-317. Van Woensel, C., 2010. Unity in diversity: the cross-Europe debates surrounding key skills and competences. In: S.M. Stoney, ed. 2010. Beyond Lisbon 2010: Perspectives from Research and Development for Education Policy in Europe (CIDREE Yearbook 2010). Slough: NFER, pp. 27-46. Williams, P., 2008. Independent Review of Mathematics Teaching in Early Years Settings and Primary Schools: Final Report. London: DCSF. [pdf] Disponibil la: http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/Williams%20Mathematics.pdf [Accesat la 11 februarie 2011]. Wright, R., Martland, J. & Stafford, A., 2000. Early Numeracy: Assessment for Teaching and Intervention. London: Chapman. Zan, R., Martino, P.D., 2007. Attitudes towards mathematics: Overcoming positive/negative dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiasts, Monograph 3, pp. 157-168. Zientek, L.R., Thompson, B., 2010. Using commonality analysis to quantify contributions that self-efficacy and motivational factors make in mathematics performance. Research in The Schools, 17, pp. 1-12. Zientek, L.R., Yetkiner, Z.E., & Thompson, B., 2010. Characterizing the mathematics anxiety literature using confidence intervals as a literature review mechanism. Journal of Educational Research, 103, pp. 424438.
54
GLOSAR Codurile de ar
EU-27 BE BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL Uniunea European Belgia Belgia Comunitatea francez Belgia Comunitatea germanofon Belgia Comunitatea flamand Bulgaria Republica Ceh Danemarca Germania Estonia Irlanda Grecia Spania Frana Italia Cipru Letonia Lituania Luxemburg Ungaria Malta Olanda IS LI NO HR TR AT PL PT RO SI SK FI SE UK UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT countries Austria Polonia Portugalia Romnia Slovenia Slovacia Finlanda Suedia Regatul Unit Anglia ara Galilor Irlanda de Nord Scoia Schimb care sunt membre ale Spaiului Economic European Islanda Liechtenstein Norvegia Croaia Turcia
EFTA/EEA Cele trei ri ale Asociaiei Europene a Liberului
ar n curs de aderare ar candidat
Cod statistic
: Datele nu sunt disponibile
55
Clasificarea Internaional Standard a nvmntului (ISCED 1997)

Clasificarea Internaional Standard a nvmntului (ISCED) este un instrument adecvat pentru elaborarea statisticilor privind educaia pe plan internaional. Aceasta acoper dou variabile de clasificare: nivelurile de nvmnt i domeniile de studii cu dimensiunile complementare ale orientrii generale/profesionale/preprofesionale i tranziia educaie-piaa forei de munc. Versiunea curent, 44 ISCED 97 ( ) distinge apte niveluri de nvmnt. NIVELURILE ISCED 97 n funcie de nivelul i de tipul de educaie n cauz, exist necesitatea de a stabili un sistem ierarhic ntre criteriile principale i subsidiare (calificare tipic de intrare, cerine minime de intrare, vrsta minim, calificarea personalului, etc.). ISCED 0: nvmntul precolar
nvmntul precolar este definit ca etapa iniial de instruire organizat. Se bazeaz pe o coal sau pe un centru i este destinat pentru copii cu vrsta de cel puin trei ani.
ISCED 1: nvmntul primar Acest nivel ncepe ntre patru i apte ani, este obligatoriu n toate rile i, n general, dureaz ntre cinci i ase ani. ISCED 2: nvmntul secundar inferior Continu programul de baz al nivelului primar, dei predarea este mai axat pe disciplin. De obicei, sfritul acestui nivel coincide cu sfritul nvmntului obligatoriu. ISCED 3: nvmntul secundar superior Acest nivel ncepe, n general, la sfritul nvmntului obligatoriu. Vrsta de intrare este, de obicei, de 15 sau 16 ani. Calificrile de admitere (la sfritul nvmntului obligatoriu) i alte cerine minime de intrare sunt, de obicei, necesare. Predarea este adesea mai orientat pe disciplin dect la nivelul ISCED 2. Durata tipic a nivelului ISCED 3 variaz de la doi la cinci ani. ISCED 4: nvmntul post-secundar non-tertiar Aceste programe apropie grania dintre nvmntul secundar superior i cel teriar. Ele servesc pentru a extinde cunotinele absolvenilor de nivel ISCED 3. Exemplele tipice sunt programele concepute pentru a pregti elevii pentru studii la nivelul 5 sau programele concepute pentru a pregti elevii pentru intrarea direct pe piaa forei de munc. ISCED 5: nvmntul teriar (prima etap) Admiterea la aceste programe necesit n mod normal finalizarea cu succes a nivelului ISCED 3 sau 4. Acest nivel include programele teriare cu orientare academic (tip A), care sunt n mare parte teoretice, i programele teriare cu orientare profesional (tip B), care sunt n general mai scurte dect programele de tip A i orientate pentru intrarea pe piaa muncii. ISCED 6: nvmntul teriar (a doua etap) Acest nivel este rezervat studiilor teriare care conduc la o calificare de cercetare avansat (Ph.D. sau doctorat).
(44)
http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
56
ANEXA Exemple de strategii naionale i de iniiative pe scar larg pentru a promova competenele cheie ( 45) 1.1. Exemple de strategii naionale pentru susinerea dezvoltrii competenelor cheie individuale.
Limba matern / limba de predare n Norvegia, Planul de Aciune pentru Citire (Reading Action Plan) care acoper perioada 2010-2014 pune un accent deosebit pe mbuntirea competenelor de citire ale bieilor. n Spania, 'Planul pentru Promovarea Citirii' la nivel naional (Plan de fomento de la lectura) ( 46) i Legea privind Lectura, Crile i Bibliotecile ( 47) (Ley de la lectura, del libro y de las bibliotecas) din 2007 urmresc s stimuleze lectura i dezvoltarea bibliotecilor colare. Alte iniiative includ Programul Citire pentru nvare. Lectura n era digital (2011) (Programa leer para aprender. La lectura en la era digital) i portalul 'Leer.es' ( 48), precum i proiectul de promovare a presei n clas (Mediascopio) ( 49). tiina n comunitatea flamand din Belgia, Departamentul de Economie, Politic i Inovare n domeniul tiinei a lansat planul de aciune Comunicarea tiinelor (Science Communication) i o reea de informaii legat de tiine. Obiectivele lor sunt de a sensibiliza publicul cu privire la importana tiinei i tehnologiei n societate, de a oferi informaii despre evoluiile tiinifice n aa fel nct dezbaterile sociale cu privire la aceste aspecte s poat fi organizate n mod corect, de a promova cooperarea cu sectorul educaional pentru a ridica interesul elevilor pentru tiin i tehnologie, precum i de a crete numrului de elevi care opteaz pentru disciplinele de tiin i tehnologie. n Spania, Strategia Naional pentru tiin i Tehnologie (2007-2015) (Estrategia Espaola de Ciencia y Tecnologa ENCYT) ofer un cadru pentru cooperarea teritorial n aceast chestiune. Strategia recomand ca, de la o vrst fraged, sistemul de nvmnt ar trebui s promoveze: creativitatea, interesul n domeniul tiinei i tehnologiei, o mai bun nelegere a lumii i abilitile pentru identificarea problemelor i gsirea soluiilor ( 50). Limbile strine n Frana, n 2011, Ministerul Educaiei a nfiinat Comitetul Strategic de Limbi Strine care a prezentat un raport cu recomandri detaliate pentru nceperea de timpuriu a nvrii de limbi strine, mbuntirea competenelor orale, o mai bun utilizare a TIC i sprijinul pentru mobilitatea profesorilor i a elevilor. Unele dintre aceste recomandri au fost deja puse n aplicare ( 51). n Regatul Unit (ara Galilor), n anul 2010, Guvernul a publicat S faci limbile strine s conteze O strategie naional modern pentru limbile strine (Making languages count A national modern foreign languages strategy). Documentul stabilete aciunile pentru mbuntirea procesului de nvare i predare a limbilor strine n colile secundare din ara Galilor pentru a se asigura c elevii
(45) (46) (47) (48) (49) (50) (51)
Pentru informaii suplimentare privind strategiile i iniiativele naionale i alte aspecte ale implementrii competenelor cheie consultai analizele generale de ar, disponibile la http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice http://www.mcu.es/libro/MC/PFL/index.html http://www.boe.es/boe/dias/2007/06/23/pdfs/A27140-27150.pdf http://leer.es https://www.educacion.gob.es/mediascopio/IrASubSeccionFront.do?id=3 http://www.idi.mineco.gob.es/portal/site/MICINN/menuitem.7eeac5cd345b4f34f09dfd1001432ea0/? vgnextoid=1a25128e6f0b1210VgnVCM1000001a04140aRCRD&lang_choosen=en http://media.education.gouv.fr/file/02_Fevrier/91/5/Apprendre-les-langues-Apprendre-le-monde_206915.pdf
57
au o experien pozitiv la nvarea limbilor strine n etapa cheie atunci cnd aceasta este o disciplin obligatorie (etapa cheie 3, ntre 11-14 ani) i nainte ca elevii s selecteze disciplinele opionale pentru ultimii doi ani de nvmnt obligatoriu. Educaia civic n Letonia, n 2011, Cabinetul de Minitri a aprobat Orientrile pentru identitatea naional, a societii civile i a politicii de integrare 2012-2018 (National identity, civil society and integration policy guidelines 2012-2018). Documentul stabilete scopul de a dezvolta educaia ceteneasc prin folosirea ambelor metode de abordare a educaiei formal i non-formal. Monitorizarea periodic a furnizrii educaiei ceteneti n programele de educaie general i dezvoltarea de competene sunt printre principalele sarcini definite n document. Antreprenoriatul n Olanda, Ministerele Afacerilor Economice, Educaiei, Culturii i Stiinei i Agriculturii, Naturii i Calitii Alimentelor au promovat antreprenoriatul i ntreprinderea n domeniul educaiei din 2000. n 2005, ministerele au nceput cu programul 'Parteneriatul Leren Ondernemen', care a fost urmat de Programul de Aciune pentru Educaie i Antreprenoriat 2007 i de ntreprinderea de Reele Educaionale 2009, prin care Olanda ofer un sistem de subvenionare specific pentru a ajuta instituiile de nvmnt s integreze nvmntul antreprenorial n politicile, organizaia i curricula lor. Obiectivul este de a avea mai muli elevi care s demonstreze o mentalitate i un comportament antreprenorial i de a crete numrul celor care pornesc propria afacere ntr-o perioad de cinci ani de la finalizarea studiilor. n Romnia, Guvernul a lansat o Strategie pentru Dezvoltarea Sectorului ntreprinderilor Mici i Mijlocii (IMM-uri). Msurile i aciunile propuse variaz de la 'promovarea unei culturi antreprenoriale i de a face educaia antreprenorial eficient' la 'dezvoltarea continu a sistemului de nvmnt, n scopul de a sprijini eficient promovarea unei culturi antreprenoriale'. Aciunile includ: dezvoltarea de module specifice n cadrul curriculum-ului colar, care ofer elevilor posibilitatea de a nva abiliti practice, precum i opiunea de a-i extinde cunotinele antreprenoriale, asigurarea unei formri corespunztoare a cadrelor didactice, sprijinirea parteneriatului ntre ntreprinderi i sistemul de nvmnt n vederea promovrii antreprenoriatului prin dezvoltarea curriculum-ului n colaborare cu companiile locale, oferirea posibilitii pentru studeni de a avea experiene practice prin activiti n cadrul unei companii ( 52).
1.2. Exemple de strategii naionale care acoper mai multe competene cheie
n Austria, programul naional IMST (Innovations Bring Schools to the Top Inovaiile aduc colile n top) are ca scop mbuntirea instruirii la matematic, tiine, tehnologia informaiei, limba german i disciplinele conexe. A nceput n 1998, iar n 2013 va fi prelungit pentru nc trei ani. Programul i ajut pe profesori s aplice n practic proiecte de instruire inovatoare i s primeasc sprijin n privina coninutului, a organizrii i a finanrii. Acesta implic aproximativ 7 000 de profesori care particip la proiecte, la conferine sau coopereaz n reelele regionale i tematice. Pentru a investiga impactul IMST, evaluarea i cercetarea sunt integrate la toate nivelurile. Programul este realizat de Institutul pentru Dezvoltarea Instruirii i a colii (Institute of Instructional and School Development IUS) a Universitii Klagenfurt cu sprijin din partea Centrelor de Competen Educaionale Austriece (Austrian Educational Competence Centres AECC) i Pdagogische Hochschulen (colegiile universitare de formare a cadrelor didactice). Sensibilitatea la problemele legate de diferenele dintre fete i biei i integrarea lor diferit sunt principiile importante ale programului, iar punerea lor n aplicare este susinut de Reeaua pentru fete i biei (Gender Network). n Malta, o Politic i o strategie naionale pentru atingerea competenelor de baz n nvmntul primar sunt n vigoare din ianuarie 2009. Aceast politic vizeaz dobndirea de competene de baz
(52) http://www.fonduri-structurale.ro/detaliu.aspx?t=Stiri&eID=8780
58
Anexa
la limba maltez i englez, alfabetizarea digital (eLiteracy) i matematica. Aceasta propune o abordare integrat care cuprinde patru componente: prevenirea rezultatelor slabe prin sprijinul acordat imediat, identificarea imediat a celor cu risc de a nu atinge nivelurile educaionale necesare, integrarea competenelor de baz n nvmntul de mas i intervenia pentru sprijinirea elevilor la nceputul nvmntului primar care prezint riscul rezultatelor slabe. ncepnd cu anul colar 2012/13, aceast politic va fi extins pentru primii doi ani de nvmnt secundar (ISCED nivelul 2). colile i colegiile au fost asistate n revizuirea i regndirea practicilor lor educaionale, punnd accentul pe strategiile de predare/nvare i pe legturile cas-coal prin utilizarea unui Mediu de nvare Virtual (Virtual Learning Environment VLE). n martie 2011, a fost lansat n Regatul Unit (Irlanda de Nord) o strategie naional pentru a mbunti alfabetizarea i calculul matematic 'Count, Read: Succeed A Strategy to Improve Outcomes in Literacy and Numeracy' (Numr, Citete: Reuete O strategie pentru a mbunti rezultatele n alfabetizare i calcul matematic). Strategia are ca scop sprijinirea profesorilor i a directorilor de coli n activitatea lor de ridicare a nivelului general al realizrilor privind alfabetizarea i calculul matematic n rndul tinerilor i de reducere a decalajului realizrilor n privina rezultatelor colare. n Germania, Ministerul Federal al Educaiei i Cercetrii a lansat Strategia High-Tech n august 2006 pentru a ncuraja dezvoltarea de noi produse i servicii inovatoare. Aceast strategie a fost extins pn n 2020. Scopul este de a satisface cerinele de cadre calificate n primul rnd prin instruire i prin eforturi continue n domeniul educaiei, dar i de a ine pasul cu concurena internaional pentru cadre de specialitate calificate prin asigurarea faptului c condiiile pentru cei din afara rii sunt mai atractive. Scopul este, prin urmare, de a atrage mai muli tineri la cursurile de la aa-numitele discipline MINT (matematic, tehnologia informaiei, tiine naturale i tehnologie). n acest context, Pactul Naional pentru Femei (National Pact for Women) n profesiile MINT va utiliza mai bine potenialul femeilor de a satisface nevoia de for de munc calificat. n plus, Kultusministerkonferenz, a emis o list de recomandri n 2009 pentru consolidarea educaiei MST, inclusiv mbuntirea imaginii tiinei n societate, sprijinirea educaiei la tiine care are deja loc n educaia timpurie, schimbarea abordrilor curriculare i de predare la nivelul primar i secundar i crearea de oportuniti pentru dezvoltarea profesional continu pentru profesorii de tiine. n Italia, proiectul Diplomele universitare tiinifice' (Progetto Lauree Scientifiche) este o colaborare ntre Ministerul Educaiei, Universitii i Cercetrii, Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie (Conferina Naional a Decanilor de tiin i Tehnologie) i Confindustria (Federaia industrial). Printre obiectivele sale principale sunt creterea numrului de studeni care frecventeaz facultile de tiine (pentru a studia matematica n special), implicarea studenilor n matematic i cercetare, precum i consolidarea cooperrii dintre coli i profesorii universitari ( 53). Programul de tiine, Tehnologie, Inginerie i Matematic (STEM) din tot Regatul Unit a nceput n 2004 i este planificat s se deruleze timp de 10 ani. Acesta urmrete creterea competenelor STEM ale elevilor, n scopul: de a furniza angajatorilor persoane cu abilitile de care au nevoie, de a contribui la meninerea competitivitii globale din Marea Britanie i de a face din Marea Britanie un lider mondial n cercetarea i dezvoltarea bazate pe tiin. Programul STEM are unsprezece programe de aciune care se concentreaz pe recrutarea cadrelor didactice, pe dezvoltarea profesional continu, pe creterea i mbogirea activitii, pe dezvoltarea curriculum-ului i pe infrastructur. Fiecare domeniu de activitate este promovat de o organizaie coordonatoare specializat, care lucreaz n colaborare cu Centrul Naional STEM. Acest centru a fost deschis n 2009. Obiectivele sale principale sunt de a gzdui cea mai mare colecie din Marea Britanie de resurse de predare i de nvare n domeniile STEM, care va pune la dispoziia profesorilor de discipline STEM o gam larg de materiale de sprijin i de a reuni partenerii STEM care au o misiune comun s sprijine educaia STEM, sprijinind astfel Programul STEM.
(53)
http://www.progettolaureescientifiche.eu/il-piano-lauree-scientifiche/le-finalita-del-pls
59
Principalele obiective ale strategiei naionale a Norvegiei pentru Consolidarea Matematicii, tiinelor i Tehnologiei (MST) 2010-2014 sunt: creterea interesului n domenile MST i mbuntirea recrutrii persoanelor la toate nivelurile, n special n privina fetelor i consolidarea competenele elevilor la disciplinele din domeniul tiinelor. Strategia a fost elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii i este implementat de Forumul Naional pentru MST, un organism consultativ format din autoriti din educaie, autoriti locale i regionale, Consiliul pentru Cercetare, instituii de nvmnt superior, organizaii de angajatori i sindicate. Pentru nvmntul primar i secundar, au fost stabilite urmtoarele obiective: elevii trebuie s obin rezultate cel puin la fel de bune ca media internaional de la studiile internaionale la disciplinele tiinifice, proporia elevilor care aleg i termin o specializare n matematic, fizic sau chimie n nvmntul secundar superior ar trebui s creasc cu cel puin cinci puncte procentuale pn n 2014, strategia ar trebui s se concentreze asupra reformei curriculare, furnizarea de materiale didactice, orientare, activitatea centrelor de tiine i recrutarea cadrelor didactice.
1.3.
Exemple de iniiative la scar larg de promovare a competenelor cheie n lipsa unor strategii naionale ( 54)
Limba matern / limba de predare 'Moda de a citi' este un eveniment anual de lectur n Belgia (comunitatea francez), avnd loc n special n bibliotecile publice i n librrii, cu scopul de a promova lectura prin interviuri cu autorii i cu ilustratorii, povestiri despre plimbri n familie, lectur cu voce tare pentru copii, exponate de benzi desenate, etc. n Germania, programul 'Reading Start Three milestones for Reading' (nceputul lecturii Trei repere pentru lectur) a fost introdus de Ministerul Federal al Educaiei i Cercetrii i Fundaia pentru lectur n decembrie 2010. Programul ofer sprijin pentru prini i copiii lor n primii ani. Copiilor li se prezint cri, iar prinii sunt instruii cu privire la avantajele de a citi cu voce tare i cu privire la modul n care pot promova lectura ( 55). n Regatul Unit (Anglia), guvernul promoveaz lectura de plcere, ca parte a angajamentului su de a mbunti abilitile de citire pentru toi elevii. Inspectoratul colar a recomandat n martie 2012 ca toate colile s dezvolte politici de promovare a lecturii de plcere, iar un nou concurs naional de lectur a fost lansat de Departamentul pentru Educaie (DfE Department for Education) n octombrie 2012. Aceste noi iniiative sunt n plus fa de o serie de scheme bine stabilite: Booktrust primete finanare de la DfE i editori pentru a oferi copiilor mici cri prin Bookstart, Booktime, Booked Up i Letterbox Club. Crile de specialitate sunt, de asemenea, oferite pentru copiii care sunt nevztori sau parial nevztori (Booktouch) i pentru copiii surzi (BookShine). Summer Reading Challenge, coordonat de Agenia pentru Lectur (Reading Agency), i propune s ncurajeze copiii (cu vrsta de la 4 la 11 ani), s viziteze biblioteca public i s citeasc n lunga vacan de var cnd abilitile lor de citire pot scdea fr activitatea regulat de citire de la coal. tiina Obiectivele 'Programului TeaMe' n Estonia i propun s creasc gradul de contientizare public a impactului cercetrii i dezvoltrii asupra competitivitii economiei, s informeze tinerii i s popularizeze profesiile legate de tiine i opiunile pentru carier i s disemineze gndirea tiinific. Activitile programului au ca rezultat o nmulire a discuiilor tiinifice n mass-media i o cretere a produciei de materiale de nvmnt pentru tinerii interesai de MST. Programul, care este finanat de ESF, se va desfura pn n 2015. Mai mult dect att, Ministerul Educaiei i Cercetrii,
(54) (55) Marea majoritate a rilor care au dezvoltat strategii naionale pentru competenele cheie, de asemenea, au pus n aplicare diferite iniiative pe scar larg, care nu sunt prezentate n aceast Anex. http://www.lesestart.de
60
Anexa
Universitatea din Tartu i oraul Tartu au fondat Centrul de Stiine AHHAA ( 56) n 1998. Acesta dezvolt noi metode pentru explicarea tiinei i tehnologiei publicului i n special tinerilor. Centrul de Stiine (Science Centre) este susinut de la bugetul de stat, fonduri structurale europene i finanare din sectorul privat. Acesta include expoziii educaionale interactive, spectacole de tipul 'teatrul tiinelor', prelegeri planetariu i experimente distractive de laborator. n Slovacia, organizaia neguvernamental 'Schola Ludus' promoveaz tiinele, cercetarea i cunotiinele tiinifice ntr-un mod uor de utilizat de un public larg, inclusiv de copii i tinerii de la nivelul pre-primar la cel secundar inferior. Schola Ludus coopereaz cu universitile, centrele de tiine i muzeele, precum i cu companiile private. n plus fa de furnizarea de formare profesional pentru profesori, Schola Ludus sprijin colile n dezvoltarea de programe educaionale la disciplinele din domeniul tiinelor. De asemenea, organizeaz expoziii i activiti educaionale non-formale pentru taberele de var. n Finlanda, 'Centrul naional LUMA' ( 57) este o organizaie de tip umbrel pentru cooperarea ntre coli, universiti, afaceri i industrie, coordonat de Facultatea de tiine a Universitii din Helsinki. Obiectivul su principal este de a sprijini i promova predarea i nvarea disciplinelor MST la toate nivelurile. Centrul LUMA lucreaz mpreun cu colile, profesorii, elevii i cu mai muli ali parteneri n scopul de a atinge obiectivele. Centrul desfoar activiti pentru elevi, cum ar fi tabere MST, precum i furnizarea de formare la locul de munc i workshop-uri pentru profesori. n plus, LUMA servete ca un centru de resurse pentru matematic, prin furnizarea de diverse materiale de predare i de nvare. Limbile strine n Portugalia, ncepnd cu anul 2005 se deruleaz un proiect naional la ISCED 1. nvarea limbii engleze ca o Activitate de mbogire a Curriculum-ului (Atividade de Enriquecimento Curricular Ingls) intenioneaz s mbunteasc motivaia n nvarea limbilor strine, iar furnizarea acesteia este obligatorie n fiecare coal primar. Educaia civic i antreprenoriatul n Malta, au fost nfiinate cooperative ale elevilor, iar elevii din clasa a 10-a au posibilitatea de a efectua o perioad de experien practic n diverse industrii. Una dintre direciile de nvare ale noului curriculum de Studii Sociale (clasele 1-11) se refer la impactul industriei i al ntreprinderii. Disciplina 'Dezvoltarea personal i social' are ca scop dezvoltarea, printre altele, a abilitilor de comunicare eficiente, lucrul n echip, rezolvarea problemelor i a abilitilor de luare a deciziilor.
1.4. Exemple de strategii naionale aflate n prezent n faza de dezvoltare

n Republica Ceh, materialul conceptual al lucrrii 'Strategia dezvoltrii alfabetizrii la citire i matematic n nvmntul de baz 2012-2017' este n curs de elaborare de ctre Ministerul Educaiei, Tineretului i Sportului. Strategia are ca scop definirea unui sistem de msuri pentru a sprijini dezvoltarea citirii i a alfabetizrii matematice a elevilor de la coala de baz. Msurile vor include modificri ale curriculum-ului, ale metodelor de predare i ale coninutului pentru perfecionarea cadrelor didactice. n Estonia, principalele obiective ale planului de aciune n prezent n curs de dezvoltare sunt de a spori consolidarea capacitii n comunitatea de matematic, tiine i tehnologie, creterea numrului de absolveni de MST i de a asigura durabilitatea nvmntului n domeniile MST. n Irlanda, s-a finalizat activitatea la un proiect de politic educaional pentru limb strin n cadrul Consiliului Europei, dar acesta nu a fost nc integrat n sistemul irlandez.
(56) (57)
http://www.ahhaa.ee/en/ http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml
61
n Italia, Ministerul Educaiei, Universitii i Cercetrii a emis noile linii directoare pentru curriculum pentru educaia pre-primar, primar i secundar inferioar n septembrie 2012. Una dintre principalele schimbri este aceea c, competenele cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii, aa cum sunt definite de ctre Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene (Recomandarea din 18 decembrie 2006), au fost citate ca obiective pentru sistemul de nvmnt italian. n Ungaria, Institutul de Cercetare n nvmnt (Institute for Education Research) a pregtit recomandrile pentru o strategie de educare a cetenilor pentru a fi responsabili i activi. n plus, strategiile i planurile de aciune sunt planificate pentru nvmntul antreprenorial din anul colar 2012/13. n Malta, documentul consultativ pentru strategia nvmntului la tiine, O viziune pentru nvmntul n domeniul tiinelor n Malta (A vision for science education in Malta), a fost publicat n mai 2011. Acesta ofer o privire de ansamblu asupra strii nvmntului la tiine i analizeaz diferitele programe i resurse disponibile n scopul de a identifica abordrile predominante pentru predarea i nvarea tiinelor. Acesta prevede necesitile logistice i de formare, resursele i termenele pentru punerea n aplicare a strategiei. De atunci, o serie de seminarii i ntlniri de consultare au fost organizate cu cadrele didactice i prile interesate din domeniul tiinelor. Feedback-ul despre document a fost colectat pn la sfritul lunii decembrie 2011 i este n prezent analizat de Direcia pentru Calitate i Standarde n Educaie nainte ca o versiune final a documentului s fie publicat. Acesta i propune s acorde o mai mare importan educaiei n domeniul tiinelor n colile primare malteze i o nou abordare a nvmntului tiinelor la nivelul secundar. Polonia lucreaz la mai multe documente de strategie. Strategia pentru Dezvoltarea Capitalului Social 2011-2020 este n prezent obiectul unei consultri publice. Strategia se refer direct la furnizarea de competene cheie, la competenele de baz i la cele complexe, precum i la dezvoltarea creativitii elevilor n cadrul nvmntului general. De asemenea, i propune s rspund la cele mai importante provocri legate de dezvoltarea activitii civice i a participrii sociale n viaa public. Strategia prevede sprijinul pentru dezvoltarea competenelor TIC n paralel cu competenele mai tradiionale, cum ar fi citirea sau lucrul cu textele. Aceasta recomand utilizarea pe scar larg a TIC n activitile de nvare. Un document intitulat Perspectiva LLL (lifelong learning) a fost anexat la strategia mai sus menionat. n cel de-al patrulea su scop, 'Educaia i formarea adaptate la nevoile economiei i la schimbrile de pe piaa forei de munc', documentul cuprinde o trimitere direct la dezvoltarea competenelor cheie. n cele din urm, Programul Naional de Dezvoltare a Lecturii 20112020 este n curs de elaborare de ctre Ministerul Culturii i Patrimoniului Naional. n Slovenia, consultarea public cu privire la proiectul de Rezoluie a Programului Naional pentru Politica Limbilor strine 2012-2016 este n curs de desfurare. n Regatul Unit (ara Galilor), au fost introduse n coli pe o baz nestatutar n septembrie 2012 'Cadrele pentru alfabetizarea naional la citire i aritmetic' pentru elevii cu vrste ntre 5 i 14 ani. Acestea vor deveni o parte statutar a Curriculum-ului Naional n ara Galilor, n septembrie 2013.
62
MULUMIRI
AGENIA EXECUTIV PENTRU NVMNT, AUDIOVIZUAL I CULTUR EURYDICE I SPRIJIN PENTRU POLITICI
Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Editor coordonator
Arlette Delhaxhe
Autori
Teodora Parveva (coordonator), Isabelle De Coster, Nathalie Badak
Contributor extern
Hmeyra Altuntas, Ministerul Educaiei Naionale, Turcia
Machetare i grafic
Patrice Brel
Coordonator producie
Gisle De Lel
63
UNITILE NAIONALE EURYDICE

BELGIA
Unit Eurydice de la Fdration Wallonie-Bruxelles Ministre de la Fdration Wallonie-Bruxelles Direction des Relations internationales Boulevard Lopold II, 44 Bureau 6A/012 1080 Bruxelles Contribuia Unitii: Responsabilitate comun Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming / Afdeling Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Contribuia Unitii: Responsabilitate comun Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauerstrasse 26 4700 Eupen Contribuia Unitii: Stphanie Nix
GERMANIA
Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management Agency Part of the German Aerospace Center EU-Bureau of the German Ministry for Education and Research Rosa-Luxemburg-Strae 2 10178 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Lnder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Strae 157 53117 Bonn Contribuia Unitii: Brigitte Lohmar
BULGARIA
Eurydice Unit Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Contribuia Unitii: Eurydice Bulgaria
ESTONIA
Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribuia Unitii: Kersti Kaldma
REPUBLIC CEH
Eurydice Unit Centre for International Services of MoEYS National Agency for European Educational Programmes Na Po 1035/4 110 00 Praha 1 Contribuia Unitii: Helena Pavlkov, Marcela Mchov, Jana Halamov; experi: Svatopluk Pohoel, Irena Makov, Daniela Rikov, Alena Hesov
IRLANDA
Eurydice Unit Department of Education and Skills International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuia Unitii: Caitriona N Bhriain (Primary Inspector) and Kevin Mc Carthy (Senior Inspector)
DANEMARCA
Eurydice Unit The Danish Ministry of Science, Innovation and Higher Education The Agency for Universities and Internationalisation Bredgade 43 1260 Kbenhavn K Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
GRECIA
Eurydice Unit Ministry of Education and Religious Affairs, Culture and Sport Directorate for European Union Affairs 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuia Unitii: Athina Plessa Papadaki (Director)
SPANIA
Eurydice Espaa-REDIE Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE) Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte Gobierno de Espaa c/General Oraa 55 28006 Madrid Contribuia Unitii: Mercedes Lucio Villegas de la Cuadra, Ana Isabel Martn Ramos (coordinators); Tania Ftima Gmez Snchez (scholar), Clara de Andrs Sanz (scholar); external expert: Ftima Rodrguez Gmez
64
Mulumiri
FRANA
Unit franaise dEurydice Ministre de l'ducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations europennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuia Unitii: Thierry Damour
LITUANIA
Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82 08303 Vilnius Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
LUXEMBURG
Unit dEurydice Ministre de lducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuia Unitii: Liz Kremer i Mike Engel
CROAIA
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Donje Svetice 38 10000 Zagreb Contribuia Unitii: Duje Bonacci
UNGARIA
Eurydice National Unit Hungarian Institute for Educational Research Development Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuia Unitii: Responsabilitate comun and Guni and
ISLANDA
Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Office of Evaluation and Analysis Slvhlsgtu 4 150 Reykjavik Contribuia Unitii: Margrt Harardtir Olgeirsson
MALTA
Eurydice Unit Research and Development Department Directorate for Quality and Standards in Education Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Contribuia Unitii: Responsabilitate comun a Departamentului pentru Curriculum i eLearning
ITALIA
Unit italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribuia Unitii: Simona Baggiani; expert: Maria Rosa Silvestro (Dirigente scolastico, Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e per l'autonomia scolastica MIUR)
OLANDA
Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Contribuia Unitii: Eurydice Unit of the Netherlands
CIPRU
Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
NORVEGIA
Eurydice Unit Ministry of Education and Research AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 0032 Oslo Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
LETONIA
Eurydice Unit Valsts izgltbas attstbas aentra State Education Development Agency Vau street 3 1050 Riga Contribuia Unitii: Viktors Kravenko; experts: Jeena Muhina (Ministry of Education and Science), Rita Kurste (National Centre for Education), Dace Namsone and Ilze France (Centre for Science and Mathematics Education of the University of Latvia)
AUSTRIA
Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
LIECHTENSTEIN
Informationsstelle Eurydice Schulamt des Frstentums Liechtenstein Austrasse 79 9490 Vaduz
65
POLONIA
Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuia Unitii: Magdalena Growska-Fells i Beata Patos
SLOVACIA
Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Svoradova 1 811 03 Bratislava Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
PORTUGALIA
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministrio da Educao e Cincia Direco-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC) Av. 24 de Julho, 134 1399-54 Lisboa Contribuia Unitii: Eullia Alexandre, Isabel Simes Oliveira i Jos Vtor Pedroso
FINLANDA
Eurydice Finland Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuia Unitii: Ilkka Krryl, Antti Seitamaa i Matti Kyr
SUEDIA
Eurydice Unit Department for the Promotion of Internalisation International Programme Office for Education and Training Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
ROMNIA
Unitatea Naional Eurydice Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale Calea Serban Voda 133, etaj 3 Sector 4 040205 Bucureti Contribuia Unitii: Veronica Gabriela Chirea n cooperare cu experi de la: Institutul de tiine ale Educaiei o Laura Cpi o Angela Teileanu o Gabriela Noveanu o Angelica Mihilescu o Luminia Catan o Carmen Bostan o Magda Balica Centrul National de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic o Zoica Vldu o Mihaela tefnescu Inspectoratul colar al Judeului Cluj o Luminia Chicina
TURCIA
Eurydice Unit Trkiye MEB, Strateji Gelitirme Bakanl (SGB) Eurydice Trkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlklar 06648 Ankara Contribuia Unitii: Osman Yldrm Ugur, Bilal Aday, Dilek Gulecyuz
MAREA BRITANIE
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland Centre for Information and Reviews National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribuia Unitii: Responsabilitate comun Eurydice Unit Scotland c/o Intelligence Unit Education Analytical Services Scottish Government Area 2D South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
ELVEIA
Foundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn
SLOVENIA
Eurydice Unit Ministry of Education, Science, Culture and Sport Education Development Office Maistrova 10 1000 Ljubljana Contribuia Unitii: Responsabilitate comun
66
Comisia European; EACEA; Eurydice Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa: provocri i oportuniti pentru politici Luxemburg: Oficiul pentru Publicaii al Uniunii Europene 2012 68 p. Raport Eurydice
ISBN 978-92-9201-446-9 doi:10.2797/22793
Descriptori: competene de baz, competene minime, matematic, tiine naturale, educaie ceteneasc, alfabetizare informatic, competene cross-curriculare, curriculum, dificultate de nvare, evaluarea elevilor, rezultatele nvrii, reforma educaional, msuri de sprijin, politici bazate pe dovezi, alfabetizare, nvmntul primar, nvmntul secundar, nvmntul general, analiza comparativ, Croaia, Turcia, EFTA, Uniunea European
EC-31-12-120-RO-C
Raportul analizeaz politicile naionale referitoare la dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa. Acesta recunoate progresele realizate pn n prezent n punerea n aplicare a competenelor cheie i abordeaz mai multe provocri legate direct de contribuia educaiei i formrii la evoluia cerinelor de schimbare n matiere de competene: lupta mpotriva slabelor performae la lectur, matematic i tiine, creterea numrului absolvenilor n domeniile matematic, tiine i tehnologie, precum i sprijin pentru dobndirea de competene transversale, cum ar fi abiliti IT, antreprenoriat i educaie civic. Raportul acoper 31 de ri europene (statele membre ale UE, Croaia, Islanda, Norvegia i Turcia) i are ca an de referin, anul colar 20112012. Informaiile furnizate de acest raport acoper nvmntul general obligatoriu i cel secundar.
Reeaua Eurydice ofer informaii i analize privind sistemele i politicile de educaie europene. Se compune din uniti naionale situate n 34 de ri participante n Programul UE de nvare pe tot parcursul vieii i este coordonat i gestionat de Agenia Executiv pentru Educaie, Audiovizual i Cultur cu sediul n Bruxelles, care elaboreaz publicaiile i bazele sale de date. Reeaua Eurydice servete n principal pe cei implicai n elaborarea politiclor educaionale la nivel naional, regional i local, precum i n cadrul instituiilor Uniunii Europene. Aceasta se concentreaz n principal pe modul n care educaia din Europa este structurat i organizat la toate nivelurile. Publicaiile sale, n ansamblu, pot fi mprite n descrieri ale sistemelor educaionale naionale, studii comparative dedicate anumitor subiecte, indicatori i statistici. Acestea sunt disponibile gratuit pe site-ul Eurydice sau, la cerere, n form tiprit.
EURYDICE pe Internet http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

145RO

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

145RO

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Raport Eurydice Dezvoltarea

Traducerea a fost realizat de ctre Viorel erban

Androulla Vassiliou Comisarul responsabil de Educaie, Cultur, Multilingvism i Tineret

(1) (2) (3)

Definiii i domeniu de aplicare

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

Ctre o abordare mai strategic n mbuntirea competenelor elevilor

Sprijin suplimentar necesar pentru dezvoltarea competenelor transversale

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

Combaterea rezultatelor sczute la competenele de baz (limba matern, matematic i tiine)

CAPITOLUL 1: CUM SPRIJIN RILE DEZVOLTAREA COMPETENELOR CHEIE?

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

1.1. Strategiile naionale de promovare a competenelor cheie

Strategie naional Sursa: Eurydice.

Nu exist o strategie naional ci iniiative pe scar larg

Note specifice rii

1.2. Exemple de strategii naionale

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

Educaia civic i antreprenoriatul

1.3. Iniiative pe scar larg pentru promovarea competenelor cheie

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

CAPITOLUL 2: CUM IMPLEMENTEAZ RILE NOUA CURRICULA BAZAT PE COMPETENE?

2.1. Concepte noi care modeleaz un curriculum modern

2.1.1. Trecerea la abordarea dup rezultatele nvrii

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

2.1.2. Utilizarea scalei rezultatelor

2.2. Organizarea Curriculum - ului abordri ale competenelor transversale

Not specific rii

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

Competene civice i sociale Integrate n anumite discipline Discipline separate Cross-curricular

Spiritul de iniiativ i antreprenoriat Integrate n anumite discipline Discipline separate Cross-curricular

Note specifice rilor

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

Competene civice i sociale Integrate n anumite discipline Discipline separate Cross-curricular

Spiritul de iniiativ i antreprenoriat Integrate n anumite discipline Discipline separate Cross-curricular

Note specifice rilor

De la o curricula nou l a practici noi

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

CAPITOLUL 3: CUM EVALUEAZ RILE ELEVII LA COMPETENELE CHEIE?

3.1. Scopul testrii naionale

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

Disciplin prin rotaie

Note specifice rilor

3.2. Alte forme de evaluare a competenelor transversale

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

Pentru mai multe informaii, vezi: Ce este ECDL/ICDL? http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0.

3.3. Implicaii pentru implementarea competenelor cheie

CAPITOLUL 4: CUM ABORDEAZ RILE COMBATEREA REZULTATELOR SLABE N COAL?

BE BE BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK UKfr de nl (1) SCT

17.2 20.8 15.2 SE 17.4 21.1 19.1

HU MT NL Citire Matematic tiine 17.6 22.3 14.1 x x x 14.3 13.4 13.2

Sursa: Baza de date OECD, PISA 2009.

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

4.1. Politicile naionale de combatere a rezultatelor slabe

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_03_04-FoerderstrategieLeistungsschwaechere.pdf mbuntirea rezultatelor, http://www.scotland.gov.uk/Publications/2012/03/7159

4.2. Msuri specifice de sprijin pentru cei cu rezultate slabe

Identificarea i intervenia timpurie

Rolul evalurii ( 27)

www.lukimat.fi Pentru o discuie general privind evaluarea, vezi Capitolul 3.

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa

KIM (Calitatea n nvmntul la matematic): http://www.udir.no

http://www.literacytrust.org.uk/policy/nlt_policy/boys_reading_commission http://www.education.gov.uk/inthenews/inthenews/a00211482/%c2%a310m -literacy-catch-up-programme-fordisadvantaged-pupils-

Dezvoltarea competenelor cheie n colile din Europa