1

PEDAGOGIE 2 SUPORT CURS 2013-2014 TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII I TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII EVALURII (I-1) LECT. UNIV. DR VRTOP SORIN-AVRAM

1.1 COMPETENELE CADRELOR DIDACTICE Acestea sunt cuprinse i descrise n rncsis.ro

Despre RNCIS: Registrului Naional al Calificrilor din Invtamntul Supe rior - RNCIS - este o aplica ie informatic organizat sub forma unei baze de date naionale ce va cuprinde toate calificrile acordate de instituiile de invmnt superior din Romnia, constituind un instrument de lucru pentru universiti, studeni, parteneri sociali.

Conform rncsis.ro pentru specializarea de licen n inginerie mecanic profesorul pentru invmntul gimnazial trebuie s demonstreze urmtoarele seturi de competene: http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=117,70218&_dad=portal&_schema= PORTAL
Competene profesionale : Identificarea, definirea, utilizarea noiunilor din tiinele fundamentale specifice domeniului ingineriei. Utilizarea principiilor i instrumentelor grafice pentru descrierea i proiectarea sistemelor i proceselor mecanice. Alegerea, instalarea, exploatarea i mentenana sistemelor din domeniul ingineriei mecanice. Aplicarea metodelor de proiectare, analiza i testare a elementelor i sistemelor mecanice Interpretarea i fundamentarea pe criterii tehnologice, funcionale i economice a soluiilor sistemelor mecanice Implementarea i coordonarea sistemului de management al calitii i marketing Competene transversale : Respectarea principiilor, normelor i valorilor codului de etic profesional prin abordarea unei strategii de munc riguroas, eficient i responsabil n rezolvarea problemelor si luarea deciziilor Aplicarea tehnicilor de relaionare i munc eficient n echip multidisciplinar, pe diverse paliere ierarhice, n cadrul colectivului de lucru- managementul de proiect specific Utilizarea adecvat a metodelor i tehnicilor eficiente de nvare pe durata ntregii viei; utilizarea adecvat de informaii i comunicarea oral i scris ntr - o limb de circulaie european.

Absolvenii cu studii de licen ai specializrii educaie fizic i sport trebuie sa demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul gimnazial confrom rncsis.ro

Competene profesionale: Proiectarea modular (Educaie fizic i sportiv, Sport i performan motric, Kinetoterapie i motricitate special) i planificarea coninuturilor de baz ale domeniului cu orientare interdisciplinar Organizarea curriculumului integrat i a mediului de instruire i nva re, cu accent interdisciplinar (Educaie fizic i sportiv, Sport i performan motric, Kinetoterapie i motricitate special) Evaluarea creterii i dezvoltrii fizice i a calitii motricitii potrivit cerinelor/ obiectivelor specifice educaiei fizice si sportive, a atitudinii fa de practicarea independent a exerciiului fizic Descrierea i demonstrarea sistemelor operaionale specifice Educaiei fizice i sportive, pe grupe de vrst Evaluarea nivelului de pregtire a practicanilor activitilor de educaie fizic i sport Utilizarea elementelor de management i marketing specifice domeniului Competene transversale: Organizarea de activiti de educaie fizic i sportive pentru persoane de diferite vrste i niveluri de pregtire n condiii de asisten calificat, cu respectarea normelor de etic i deontologie profesional ndeplinirea n condiii de eficien i eficacitate a sarcinilor de lucru pentru organizarea i desfurarea activitilor sportive Operarea cu programe digitale , documentarea i comunicarea ntr- o limb de circulaie internaional

Absolvenii cu studii de licen ai specializrii tiine juridice trebuie sa demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul gimnazial confrom rncsis.ro

Competene profesionale: Utilizarea adecvat a conceptelor, teoriilor, paradigmelor i metodologiilor din domeniul juridic Aplicarea tehnicilor i instrumentelor specifice domeniului juridic Aplicarea legislaiei romneti, a legislaiei europene i a celorlalte instrumente juridice internaionale Interpretarea, corelarea i compararea instituiilor juridice din dreptul naio nal, dreptul european i dreptul altor state Aplicarea cunotinelor necesare n culegerea datelor i informaiilor referitoare la o problem de drept concret Utilizarea legislaiei n vigoare n analiza situaiilor juridice, n ncadrarea lor corect d in punct de vedere juridic i n soluionarea lor Competene transversale: Realizarea sarcinilor profesionale n mod eficient i responsabil, cu respectarea regulilor deontologice specifice domeniului Aplicarea tehnicilor de munc eficient n echip (cu elemente de interdisciplinaritate), cu respectarea palierelor ierarhice Utilizarea eficient a resurselor de comunicare i a surselor de informare i de formare profesional asistat, att n limba romn, ct i ntr- o limb strin de circulaie internaional

Absolvenii cu studii de licen ai specia lizrii Limb i literatur trebuie sa demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul gimnazial confrom rncsis.ro
Titlu de absolvire Denumire calificare Liceniat n filologie Limb i literatur

Cod calificare

L50101002020

Persoan de contact

Contact ACPART ACPART Contact ACPART ACPART

Denumire Limb i Cod Persoan de L50101002020 calificare literatur calificare contact Elemente de identificare a calificrii Nivel de studiu: Licen Domeniu fundamental: tiine umaniste i arte Ramura de tiin: Filologie Domeniu ierarhizare: Filologie Domeniu de studiu: Limb i literatur Program de studiu: Limb i literatur Numrul total de credite: 180 Durat de studiu: 3 ani

Competene profesionale: Utilizarea adecvat a conceptelor in studiul lingvisticii generale, al teoriei literaturii si al literaturii universale si comparate Comunicarea eficient, scris i oral, n limba matern i romn/modern Descrierea sincronic i diacronic a fenomenului lingvistic al limbii materne Prezentarea sintetic i analitic, estetic i cultural a fenomenului literar si a culturii populare materne Descrierea sistemului fonetic, gramatical i lexical al limbii B i utilizarea acestuia n producerea i traducerea de texte i n interaciunea verbal Analiza textelor literare n limba B, n contextul tradiiilor literare din cultura de referin Competene transversale: Utilizarea componentelor domeniului limb si literatur, n deplin concordan cu etica profesional. Relaionarea n echip; comunicarea interpersonal i asumarea de roluri specifice. Organizarea unui proiect individual de formare continu; ndeplinirea obiectivelor de formare prin activiti de informare, prin proiecte n echip i prin participarea la programe instituionale de dezvoltare personal i profesional

In funcie de specializare cursanii pot consulta seturile de competene specifice specializrii accesnd www.rncsis.ro 1.2 COMPETENELE CADRELOR DIDACTICE DIN ROMANIA DIN PERSPECTIVA FORMARII CONTINUE(confrom C.N.F.P.)
Categorii de competene I. Competene metodol ogice Competene s pecifice

Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor d in tiinele educaiei (abordri interdisciplinare, d idactica general i a specialitii, psihologie, filo zofia educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii )

Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilo r de cunoatere

Proiectarea coninuturilor instructiv -educative Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipu l de lec ie dominant

Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilo r individuale/de grup, scopului i tipului lec iei

Stabilirea materialelor i au xiliarelor d idactice utilizate n activitile de nvare Utilizarea optim a factorilor spaio -temporali n vederea eficientiz rii procesului instructiv-educativ

Manifestarea unei conduite metodologice inovative n p lan profesional Realizarea activitilor instructiv educative Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de co municare o rizontal/ vertical; complex total (ectosemantic); mult ipl; d iversificat i specific

II. Competene de comunicare i relaionare

Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii Proiectarea, conducerea i realiza rea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare

Realizarea unor proiecte co mune coal -familie-co munitate Proiectarea evalurii (faze, forme, t ipuri) Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare indiv idual/de grup Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile individuale/de grup

III. Competene de evaluare a elevil or

Utilizarea metodelor specifice gndirii critice

Categorii de competene IV. Competene psiho sociale

Competene s pecifice

Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elev ilor Asumarea responsabil a rolu lui social al cadrulu i didactic Implicarea n elaborarea i deru larea n coli a proiectelor de cooperare internaional

Identificarea dina micii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea acestora cu procesul instructiv-educativ

Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal -familie Organizarea i ad min istrarea mediu lui de nvare n co laborare cu Co mitetul de prini al clasei

Colaborarea cu prinii/ co munitatea, n scopul realizrii unui autentic parteneriat n educaie

V. Competene tehnice i tehnologice

Utilizarea calcu latorului n procesul instructiv-educativ Exersarea schemelor de aciune, n vederea dobndirii / perfec ionrii deprinderilor practice

Conceperea i utilizarea materialelor / mijloacelor de nvare Aplicarea strategiilor d idactice de utilizare eficient a mijloacelor /au xiliarelo r didactice n procesul de nvmnt

VI. Competene de management al carierei

Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho -comportamental Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaiile de co mpetiie, examen, concurs etc.

Asumarea in tegral a diferitelor roluri cu imp lica ii docimologice (examinator/ examinat/ concurent/ supraveghetor etc.)

Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice proprii

Manifestarea deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii profesionale

Asimilarea cunotinelor de tip organiza ional

Nr. Crt. 1 2

TEMA Conceptul de instruire. Etimologie. Evoluia conceptului -accepiuni contemporane. Educaie pedagogie-didactic instruire. Teorii ale instruirii. Conversia teoriilor nvrii n teorii ale instruirii. Sistem de instruire. Teorie model de instruire. Tipuri de modele de instruire. Teoriile nvrii i modele de instruire. Didactica. Predarea. Metode de predare. Mijloacele didactice. Lecia( proiect lecie mixt i de evaluare) nvarea. Stiluri de nvare. Metacogniia. Lecia.

3 4 5 6 7

Bibliografie: Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Editura Aramis, Bucuresti, 2002. Ioan Cerghit Metode de nvmnt. Editura Polirom, Iai, 2004. Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iai. Sorin Cristea- Dicionar de termeni pedagogici . Ed. D.P., Bucureti, 2000. Sorin Cristea Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2005 . Sorin Cristea Curriculum Pedagogic. Editura Didfactic i Pedagogic, Bucureti, 2006. Romi Iucu Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Ed. Polirom, Iai, 2002 . Elena Joia Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, Elena Joia - Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Editura Aramis, 2006. Ioan Neacsu Instruire si invatare. Ed. Stiintific, Bucureti, 1990. N. Mitrofan- Aptitudinea pedagogica , Ed. Didactic i Pedagogic, 1988. Ion Negre-Dobridor Didactica Nova . Editura Aramis, 2005.

Conceptul de instruire. Etimologie. Evoluia conceptului -accepiuni contemporane. Educaie pedagogie-didactic instruire. Instruire : n limba latin instructio: aranjare, amenajare, construire ; Instruere : a construi, a nva pe cineva; Termenul s ubliniaz sensul acional de sistemat izare, ordonare a elementelor , coninuturilor, procesului de nvmnt pentru realizarea scopurilor, obiectivelor, prin intermediul proiectrii pedagogice strategice(curriculum colar) i a unui proiect acional (programe analitice, planificri, proiecte didactice). Instruire aciune cultural specific, deliberat, n strns legtur cu mementele definitorii ale acesteia cunoaterea, creaia, comunicarea, valoarea.(cf. Mihai Clin, 1995, pag. 13-14). Instruire efort de ajustare i modelare a dezvoltrii(cf. J.S.Brunner, 1970, pag. 11) Se construiete pe aciunile de ctigare a experienelor de nvare, afirmare ale elevilor. Modelele de concepere a instruirii au la baz psihologia nvrii i teoriile acesteia: asociaionist, condiionarii, semiotice, modular, integralist, difereniat. Unele modele iau n considerare i alte dimensiuni ale nvrii: relaiile dintre diferitele componenete ale sistemului de instruire, funcionalitatea valorilor comportamentale, structura procesului de organizare a unitilor de nvare.

! Instruirea modalitatea de concepere i realizare a triadei predare-nvare -evaluare ntr- un curriculum colar.!
Metodologia instruirii Este s istemul de ci, modaliti, tehnici adecvate de instruire prin care se asigur desfurarea i finalizarea eficient a procesului de predare -nvare. Tehnologie a instruirii: subliniaz faptul c orice proces, aciune pedagogic implic o anumit modalitate de rezolvare conform unei organizri, programri, acceptat drept concepie pedagogic(cf. Miron Ionescu, V. Chi, 1995, pag. 139) . Tehnologia instruirii este un mod sistematic de proiectare , realizare, evaluare a ntregului proces de predare-nvare.

10

Este procedeul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulate pt. a nva s fie capabil s emit sau s se angajeze ntr- un comportament specific n condiii i cu rspunsuri specifice. Operaionalizarea unui model de i. devin optim n msura n care comportamentul lui se articuleaz i apare o convergen ac ional i progresiv caracterizat printr- o semnificaie valoric n zona A- zona nucleu optimal expresia unitii procesului de p- - e i a timpului si autoevalurii. Este nsuirea unui corp de cunotine ntr- o anumit manier care s declaneze elaborarea unor structuri i proc. Intelectuale operaio nale i s contribuie la dezv. potenialului indiv. (descriptiv- distribuirea cun. i deprinderilor instruirea neputnd exista fr nvare; intenionat normativ ; tiinific).

Teorie abordarea mai restictiv n sensul normativitii tiinifice Model- mediator ntre teorie i realitate
Model didactic : - Socratic: Profesor - Elev - Tradiional: obiective- material did.- munc individual- grupe competitive - Activism- acord colii a ctive promovare-prevenire- sanciune-repetare - Raionalitii tehnologice i scientismului sunt expresia testabilitii, formalismului logico- mat, experimentalismului - Calitative- nvre deplin, socio- utilitarism, interaciune verbal feed-back activitate evaluare Obiective- grup-planificare-material- nvare-rezultate Coninuturi motivaie

obiective cunotinte mijloace

normativitate plan de actiune investigatieaplicatie modele didactice tehnologie didactic

-evaluare

11 Sisteme de instruire:
Bazate pe nvare ca proces de acumulare i prel. a exp. senzoriale bazate pe teoriile inv. fundamentate pe mec. condiionrii bazate pe t. semiotice ale inv. bazate pe t. operaionale ale nv.

R.Tittone. m. logocentric : noiuni, logice, cant. nv. trad. i programat m. psihocentri. accent pe subiectul care nva m. empiriocentric accent pe nv. cognitiv i valorif. tuturor experientelor m. modular- abordare holist, holodinamic a instruirii

m. formative(bildung )-interpr. d.p.v. hermeneutic m. informaional- bazat pe structurile neobehav. *direciile cognitive, cibernetice, th. moderne ale instruirii m. aciunii didactice - pachetul predrii: formarea(obiective)dezvoltarea-actiune(formarea seturilor de nvare, strucutra coninuturilor, orientarea p-)

Sistem COMUNICAIONAL Comunicare - modern(tradiional)- logocentricmagistrc. - interactiv(modern) - nv- la distan -nv. multi-me dia

Sistem INTERACIONAL interaciune - situaional -teoriile ecologice associate celor cognitive- mediul colar un ecosystem -sociocentric- parad. social- structurarea pers. elevului pe baza mecanismelor mediaiei sociale - tutorial- centrat pe activitatea individual

Sistem ACIONAL Aciune: a. intern : -procesual euristic-empiriocentrist - operaional(acomodare-asimilare-conflict cognitive) - nvare deplin(Caroll, Bloom) b. extern : -nv. algoritmizat -programat -IAC-internetul - prin obiective operaionalizate Sistem INFORMATIONAL informaie - informaiona l- parad. Informaional a prel. inf., organizat n jurul paradigmei cognitive, a procesrii inf. prelucrare contient- didactic centrat pe cogniie

12

TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE generale, particulare; centrate pe elev; pe coninut ; centrat pe ambele; dup natura activitilor :cognitive,acionale,psiho -motorii,afectivemoionale dup participarea -creatoare a prof.: bazate pe obinuin, automatism, stereotipii, inerte, monotone bazate pe complexe de deprinderi novatoare-creative, combin, imitative dup logica gndirii : inductive : pun elevii n faa realitii prin anal. Faptelor empirice, exemplelor, noiuni, principii, sinteze: nvarea: de la percepia intuitv la explicaie, de la analiza faptelor concrete noiune, idee; de la general la particular, de la cauz la efect. Observativ-investigative, inductivexperimentale, inductic-problematizante, colar n stadiul concret operaional al dezv. c ognitive dar i la alte vrste pt. nelegerea materialului nou. deductive (axiomatice): n scopul prezentrii de adevruri sub form de axiome, postulate, idei, noiuni, formrii gndirii ipotetico -deductive, de la general la particular, preferate pentru eco nomicitate, concisten formal(demonstrativ): st. academic, explicativ, explicativ- inductiv, conversativ- euristic, problematizant, explicativ- reproductiv(expozitiv). transductive-divergente: explicaie prin metafore dialectice-punerea n relaie a reprezentrilor, concptelor, ideilor ntr-o form critic problematizant ipotetice(rezolutive) bazate pe construcia de ipoteze, problematizare, centrate pe gndirea divergent-convergent analogice: nvare prin construire de modele; metodele simulr ii , jocul de rol analitice: cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen integrative sintez: mbin gndirea cu aciunea, teoria cu practica descriptive interpretative ludice mixte-combinatorii: de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv dup grd. de dirijare-non-dirijare a nvrii: algoritmice(prescriptive sau directive: propriu-zise, alg. Bazate pe principiul programrii, computerizate, semialgoritmice

13

- nealgoritmice: specifice pentru situaii cu sfrit deschis: nvarea prin descoperire, rezovarea de situaii problem, observarea investigaiilor, inductiv- expozitive, elaborarea de proiecte, conversaia euristic, interactiv. - mixte(combinatorii): - creative-divergente care nu sunt formulta n mod explicit-promovarea gndirii productive, spontaneitii, originalitii, gndirii divergente, emergenei ideilor originale, soluii inedite. - Dup modul de grupare a elevilorfrontale, grup, microgrup -echipe, individualizare, mixte - Interactive: stimulare, difereniere, individualizare, personalizare a instrui rii - De diversificare a coninutului - De difereniere a obiectivelor, metodelor, difereniere temporar - Externe- stimularea nvrii vine din exterior - Interne- self managementul nvrii- auto conducerea nvrii

Didactica
Principii didactice i principii de instruire

Didactica : Termenul a fost introdus in circulaie de catre Jan Amos Comenius prin lucrarea sa Didactica Magna , publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin. In semnificaia sa iniial, termenul de didactic av ea nelesul de omnes omnia docendi artificium, adica arta universal de a -i nva pe toi totul sau ... un mod sigur i excelent de a infiina asemenea coli n toate comunele, oraelesi satele oricrei ri cretine, n care tot tineretul, de ambe le sexe, fr nici o deosebire, s fie instruit n tiie, cluzit spre moravuri bune i plin de evlavie, iar n acest chip s fie ndrumat n anii tinereii spre toate cele necesare vieii prezente i celei viitoare i aceasta concis, plcut i temeinic . Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura lucrului, adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-se desfurarea pe ani, luni, zile i ore,i n sfrit calea ce se dovedste uoar i precis i care duce la un rezultat fericit(J.A.Comenius,1970,pag.5). Didactica noastr are drept prora si pupa: s cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar mai multa lumin, ordine, pace i linite (J.A. Comenius, 1970, pag. 6). Opera lui Jan Amos Comenius a fost att de nsemnat prin ea nsi i prin micarea pe care a generat-o, nct secolul XVII s-a mai numit n pedagogie i

14

secolul didacticii. Iniial, termenul didactica se asocia celui de art a predrii. Poate c n aceasta i gsete suport- opinia ca instruirea scolara este o arta. Termenul didactica a fost consacrat de Comenius, dar naintea sa fusese utilizat n secolul al XVII- lea de pedagogul Elios Bodinus n lucrarea Didactica sive ars docendi (1621), apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius) n lucrarea Aphorismi didacticii paecipui (1629). De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de mari profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu Ioachimus Fortius), fie de celebrii gnditori umaniti ai vremii (de exemplu Erasmus si Vives), care susineau c: nimic nu este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i cum ar fi preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nici o valoare, adic s tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmator (J.A. Comenius, 1975, pag. 70-71.

Principiile didactice cf. lui Jan Amos Comenius

Aproape toate principiile sau axio mele didactice recunoscute n prezent se ntemeiaz pe refleciile lu i Co menius . educaia se va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; se va proceda de la general la particular; se va merge de la uor la dificil; nimeni s nu fie ncrcat cu prea mult materie; totul de va preda intuitiv; n predare totul vizeaz utilizare aprezent; tot ce ssucced va fi n legtur cu ceea ce preced; totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei , a limbii; toate se vor

Principiile didacite
Cf. Ioan Bonta Pedagogie, Ed itura All, Bucureti, 1998. 1. Principiu l intuiiei sau principiu l unitii dintre senzorial i raional; 2. Principiu l legrii teoriei de practic; 3. Principiu l nsuirii contiente i active a cunotinelor; 4. Principiu l sistematizrii i continuitii cunotinelor; 5. Principiu l accesibilitii cunotinelor sau repsectii particularitilor de vrst; 6. Principiu l individualizrii i diferenierii nvrii sau respectrii particu laritilor individuale; 7. Principiu l nsuirii temeinice a cunotinelor;

Principiile instruirii
1. 2. 3. 4. Principiu l participrii active i contiente; Principiu l sistematizrii i continuitii Principiu l nvrii temeinice i durabile; Principiu l respectrii particularitilor de vrst i individuale -aceste principii fac apel la principiu l clasic al accesinilitii i la tratearea difereniat:

15
consolida prin exerciii continue; toate elementele unitare s se predea mpreun; tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea cauzelor; tot ce de ofer cunoaterii s se prezinte mai nti n general i apoi n prile sale; la fiecare lucru s ne optim ct este nevoie pentru a fi neles; executarea se nva exersnd; exerciiul s nceap cu elemente simple; i nu cu lucruri complicate.

Pentru abordarea constuctivist a instruirii : Elena Joia- Instruirea constructivist-o alternativ.Fundamente.Strategii.Editura Aramis, Bucureti, 2006. pag. 81 -86 Pentru abordarea cognitivist : Elena Joia-Educaia cognitiv . Fundamente.metodologie.Editura Polirom, Iai,2002. cap.IV, pag.95 -198, cap.V pag. 176-210, cap. VI pag. 210-239.
Aciunile prioritare n cadrul didacticii(d.p.v. istoric): Didactica tradiional : Predare Didactica modern: Predare Invare Didactica post-modern : Predare- Invare Evaluare

16 PREDAREA

Predarea este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de comunicare(transmitere) de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice care stau la baza nvrii(I. Bonta, Pedagogie, 1994, pag. 93). Predarea: art i tiin; este o problem de aptitudine, reflecie i creaie.
Componente(axe fundamentale): a. coninutul determinat (de o valoare determinat), b. forma sau modalitatea(modus) de realizare.

Activitatea de predare trebuie s aib n vedere att activitie cognitive ct i cele metacognitive. Predarea este o structur de aciuni menite s genereze nvarea; este un sistem de aciuni menit s induc nvarea; este un sistem de aciuni diferite n form i coninut , orientate spre elev, din realizarea crora n sistemul interaciunii professor-elev ia natere nvarea; este un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice destinate producerii nvrii; predarea este o aciune generativ de nvare. A preda nseamn totodat a prevedea , a determina schimbrile ateptate , a stabili natura schimbrilor, a selecta i organiza material de nvat , a prezenta ntr-un fel sau altul; a gestiona timpul necesar nvrii, a organiza condiiile necesare realizrii nvrii; Predarea este un act de comunicare: -d.p.v. tradiional : punerea elevului n relaie cu obiectul nvrii; d.p.v. modern punerea n relaie a elevului cu ceilali elevi aflai n faa aceluiai coninut care urmeaz s fie procesat n comun. Predarea ca dirijare a nvrii: - este un complex de procedee de prezentare a materiei i forme raionale de ndrumare de tipul planificrii, proectrii, precizrii obiectivelor, etc. - este un ansamblu de prescripii: formulare a sarcinilor, foaclizare a ateniei, sprijinirea decodrii, motivarea sau ncurajarea nvrii, introducerea elementelor de feed-back, stimularea capacitii de auto -dirijare a eforturilor de munc independent.

17

METODELE DIDACTICE (I)

Methodos(lb. greac): metha- spre, ctre; odos -cale, drum. - metodele de elaborare ale tiinei descoperirea propri-zis a adevrurilor; - metode de prezentare a tiinei servesc la comunicarea adevrurilor deja elaborate n sens praxiologic : modul eficient de aciune , modaliti practice de lucru, tehnic de execuie. Metoda : cale eficient de organizare i conducere a nvrii , un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor. n cadrul metopdelor de regsete procedeul un simplu detalie, o particualrizare sau component a metodei n cauz; procedeele pot s difere(metodele pot deveni procedee i invers). Ansamblul de metode constituie ceea ce denumim metodologia activitii didactice)metodologia instruir ii). Metodele didactice . ansamblu de procedee i mijloace integrate la nivelul unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii instructiv educative proiectate de ctre cadrul didactic. Funciile metodelor: vizeaz interdependena aciunilor de comunicare cunoatere creativitate pedagogic necesare la nivelul oricrei activiti instructiv educative eficiente. - cognitiv, formativ-educativ, motivaional, instrumental sau operaional, normativ. Clasificarea metodelor: cf. criteriului istoric: clasice sau tradiionale i noi(moderne) dup gradul de generalitate: generale i speciale; cf. criteriului organizrii muncii: munc individual, n grupuri, colectiv; dup . funcia fundamental ndeplinit: metode de transmitere i asimilare a noilor cunotine, metode de formare a prioceperilor i deprinderilor, metode de consolodare; metode de aplicare, metode de verificare; - dup modul de determinare a activitii mentale: algoritmice, semialgoritmice i nealgoritmice(e uristice) etc. -

18

Taxonomia metodelor presupune propunerea unui criteriu: funcie de principala modalitate de strucutrare a metodei (cf. Sorin Cristea, DTP, pag. 305): - Metode didactice n care predomin aciunea de comunicare: oral expozitiv (expunerea, naraiunea, explicaia, prelegerea), oral interogativ (conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei-brainstroming-uli), scris (lectura explicativ, dirijat, activitatea cu manualul), la nivelul limbajului intern (reflecia personal, introspecia). - Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod direct(observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea documentelor istorice) i sau indirect(demonstraia, modelarea). - Metode n care predomin aciunea practic , operaional, real (exerciiul. Algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) , simulat (jocul didactic, jocul de roluri, dramatizarea): - Metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii : instruirea programat, instruirea asistat pe calculator(. Cf. Sorin Cristea DTP, pag. 306.) Cf. I Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,2001, pag. 63. Cf. sursei de cunoatere sau generatoare a nvrii colare(fiecare surs solicit tipuri diferite de nvarei modaliti diferite de organizare a nvrii), acestui criteriu i se asociaz un subriteriu i anume suportul (vectorul) informaie(cuvnt, imagine, aciune, etc.): 1. Metode de comunicare oral - expozitive(afirmative): expunerea cu dezbatere(discuie); - interogative(conversative sau dialogate); - discuiilor i a dezbaterilor; - problematizrii(instruirea prin problematizare).

oponent,

prelegerea

2. Metode bazate pe limbajul intern. Reflecia personal. 3. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii.

19

4. Metode de explorare a realitii: - metode de explorare direct: observaia sistematic i independent, experimentul, nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice - metode de explorare indirect a realitii: demonstrative(intuitive) , de modelare(model devices) 5. Metode bazate pe aciune(operaionale sau practice ): - metode bazate pe aciune real(autentic): metoda exerciiului, metoda studiului de caz(cazurilor), proiectul sau tema de cercetare-aciune, metoda lucrrilor practice; - metode de simulare(bazate pe aciune fictiv):metoda jocurilor(nvare prin joc), metoda dramatizrii(nvare prin dramatizare), nvare pe simulatoare. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii: - metoda activitii cu fiele, - metode algoritmice de nvare, - instruirea programat(nvmntul programat), - instruirea asistat pe calculator(IAC). Calitile metodelor marcheaz coerena lor, rezultat din concordana acestora cu obiectivele generale-specifice-operaionale ale activitii didactice i eficiena rezult din capacitatea acestora de raportare la condiiile concrete ale mediului (extra)colar i ale clasei de elevi. Perfecionarea metodelor: -Integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate pr ioritar pe aciuni didactice de comunicare -cercetare- aplicare, care fac posibil i asigur diferenierea i autoreglarea instruirii; - valorificarea tehologiilor de vrf; - angajarea problematizrii la nivelul oricprei strategi pedagogice -didactice i la nivelul oricrie metode didactice(n calitate de procedeu didactic); Adaptarea metodelor strategiilor la specificul fiecrui nivel de nvmnt i domeniu de cunoatere i al fiecrei trepte i discipline de nvmnt.(cf. Sorin Cristea , DTP, pag. 307.)
Bibliografie: Ioan Bonta, Pedagogie, Ed itura All, Bucureti, 1994. Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar, Prelegeri pedagogice, Editura Poliro m,2001. Gabriela Cristea- Managementul leciei. Ed itura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2003. Sorin Cristea: Dic ionar de termeni pedagogici, Ed itura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. Miron Ionescu, Vasile Ch i - Strategii de predare nvare. Editura tiinific, bucureti, 1992. Ioan Neacu - Metode i tehnici de nvare eficient. Editura tiinific, Bucureti, 1990.

20

METODE DIDACTICE (II) Bibliografie : Ioan Bonta : Pedagogie. Editura ALL, Bucureti, 1994. pag.173. Ioan Cerghit Metode de nvtmnt. Editura Polirom. Iai, 2004. Miron Ionescu, Vasile Chi: Strategii de predare i nvare. Editura tiinific, Bucureti, 1992. Elena Joia: Educaia cognitiv . Editura Polirom, Iai, 2002. pag. 141 -175, Ioan Neacu: Metode i tehnici de nvare eficient . Editura Militar, Bucureti, 1990. Mariana Pintilie: Metode moderne de nvare-evaluare. Editura Eurodidactic, Cluj-Napoca. 2003 . ! Fiecare metod presupune respectare unor condiii de eficien ! ! In cazul fiecrei metode elevul se afl n cadrul unei situaii pedagogice ! 1.Expunerea Metod complex de comunicare sistematic i continu a cunotinelor dintr -un anumit domeniu(de specialitate)(disciplin de nvmnt) prin intermediul limbajului oral, mbinat-combinat dup caz cu alte limbaje precum cele demonstrativ intuitive, audio-vizuale, experimental aplicative, logico- matematic, de cercetare, etc. Forme: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea(magistral, dezbatere sau discuie, prelegereacu demonstraii, prelegere cu oponei, prelegeri n echip, prelegeri audio-viceo , pe film, casete, dvd, prelegeri introductive, prelegeri curente, prelegeri de sintez sau finale. Condiii de eficien: Asigurarea coninutului tiinific corespunztor; Respectarea adecvat i creatoare a principiilor didactice ; Raportarea realizarea conexiunilor interdisciplinare;

21

Utilizarea unui limbaj de comunicare adecvat i divers ; Folosirea, in interaciune, (cu-i) a altor metode didactice; Realizarea unui ritm de predare eficient; Evitarea repetrii orientarea-conducerea nvrii pentru obiectivelor-competenelor.

realizarea

Elevul este pus n situaia : De mbinare a cunotielor anterioare cu cele noi; De prezentare a analizelor, sintezelor, ordonrilor, aplicaiilor; De corelare cu surse informative anterioar studiate sau interdisciplinar; De reluare a uno r explicaii necesare; De formulare a unor concluzii; De combinare cu explicaia, demonstraia, problematizarea, dezbaterea, etc.; De mbinare cu munca independent; De alternare a deduciei cu inducia; De combinare a diverselor tipuri de texte; De corelare cu aspecte concrete, aplicaii; De mbinare cu studiul de caz, simulre, brainstorming, sinectica; de efectuare de scheme, sublinierei, desene, etc. 2. Conversaia Metod care vehiculeaz cunotinele prin intermediul dialogului (ntrebrilor rspunsurilor), discuiilor dezbaterilor. Forme: catehetic, euristic, dezbaterea(discuia), introductive, de fixare -consolidare a cunotinelor, de sistematizare i sint ez, de aplicare. 3. Demonstraia Este modul complex i dinamic de cunoatere a adevrurilor tiinifice prin prezentarea, artarea, sistematizarea, observarea, obiectelor, fenomenlor, produselor, de studiat-studiate, de intuire a acestora prin intermediul mijloacelor didactice, fie n stare natural(la scara real), fie n stare de subs tituie(machete, modele ideatice sau experimental aplicative, imagini audio-video), n mbinare cu instrumentele datele logico-matematice (judeci, raionamente, relaii de calcul, etc.) , n vederea nelegerii i evidenierii aspectelor fizice, acion ale, ideatice ale realitii studiate sub form de concepte, legi, teorii, principii metodologii, aplicaii.

22

Forme: Demonstraie: cu ajutorul mijloacelor didactice naturale sau ntlnite n procesul de fabricare al produselor; cu ajutorul mijloacelor didactice de substituie(modele, etc.); cu ajutorul experienelor didactice. Cu ajutorul desenului didactic execuat pe tabl; Cu ajutorul planelor; Cu ajutorul filmelor; radio-coal; TV; DVD. Cu ajutorul experienelor de laborator. 4. MODELAREA Este modul de studiu al obiectelor , fenomenelor, prin intermediul realizrii unor replicii, copii materiale i ideale ale acestora, denumite modele, capabile s pun n eviden reproduc caracteristicile semnificaiile eseniale ale realitii studiate sau s ofere date relevante privitoare la acestea. Tipuri: Modele materiale (obiectuale sau fizice); Modele iconice( sub form de imagini); Modele ideale(logico-matematice); Modele cibernetice. 5. ALGORITMIZAREA Este modalitatea de a studia un fenomen , obiec t, sau de a rezolva o problem de studiu teoretic sau practic prin intermediul unor prescripii (etape, reguli) denumite algoritmi. Algoritmule ste o prescripie sau condiie univoc de rezolvare a unui anumit procedeu de lucru dintr-un anumit domeniu. Algoritmii se exprim sub form de reguli, prescripii, formule, chiar modele univoce tipice de natur matematic, logic, practic.(de. Ex. algoritmul extragerii rdcinii ptrate a unui numr). Tipuri: de percepere, nelegere, generalizare, sistematizare de recunoatere de rezolvare de programre de optimizare de repetare de creaie

23

6. Problematizarea Este o metod cu caracter activ-participativ, formativ i euristic, menit s determine activitatea independent, s antreneze i s dezvolte capaciti le intelectuale - prin formularea de ipoteze i gsirea de soluii de rezolvare practice i aplicative.
Tipuri: ntrebarea problem Problema Situaia- problem Etapele problematizrii: a. crearea alegerea tipului dfe problematizare b. reorganizarea datelor fondului aperceptiv c. stabilirea elaborarea variantelor ideatice sau aplicative- acionale de rezolvare i gsirea soluiilor optime d. verificarea experimental a soluiei alese PROBLEMATIZAREA CONDIII DE ELEVII SUNT PUI N EFICIEN SITUAIA Problematizarea este modalitatea de Gsirea de soluii noi la o - de predare prin a crea n mintea ntrebare, situaieintroducerea de ntrebri elevului(studentului) o stare problem; problem i sprij inirea (situaie), conflictual (critic sau - formulare i rezolvare de rezolvrii acestora; de nelinite) intelectual pozitiv , ipoteze; - de nvare problematizat determinat de necesitatea - construirea problemei pe cu reactualizarea i cunoaterii unui obiect, fenoment, baza contradiciei dintre restructurarea cunotinelor, proces sau a rezolvrii unei cunoaterea anterioar i cu identificarea probleme teoretice sau practice pe prezent; contradiciilor, cu analiza cale logico- matematic sau - necesitatea restructurrii problemei n variante de experimental. experienei i rezolvare, cu verificarea Problematizarea este o metod cu cunotinelor; evaluarea soluiilor; caracter activ-participativ, formativ, - crearea unui obstacol n - de mbinare a rezolvrii euristic, capabil s determine calea cunoaterii euristice cu cea algoritmic; activtatea individual, obinuite(problema - combinarea cu alte metode; independent, s antreneze i s constituite un obstacol n - de activizare prin folosirea dezvolte capaciti , imaginaia, calea gndirii); raionamentelor(inductive, gandirea logic, convergent, - prezentarea condiiilor, deductive, transductive), divergent, productiv, creativ, mijloacelor, nivelului, asociaiilor dup diferite formularea de ipoteze i gsirea de planului de tezolvare; criterii, analogii, modificri, soluii de rezolvare-aplicare. - respectarea etapelor simplificri; Tipuri de problematizare: nvrii prin descoperire, - de diversificare a a) ntrebarea cercetare, etc.; contradiciilor posib ile ntre problem - evitarea confuziilor ntre cunotinele anterioare i cele b) Problema problematizare i exerciiul noi, ntre diferitele nivele de c) Situaie- problem de creativitate, formularea cunoatere, ntre simpl de ntrebri, de concepia(iile) Etapele problematizrii: comparaii, de aplicaii, anterioare(vechi) i cea

24 a)crearea-alegerea tipului de problem problematizare b) reorganizarea fondului aperceptiv, dobndirea de noi date i restructurare a celor vechi cu cele noi ntr-un sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problem c) stabilirea elaborarea variantelor informative sau acionale de rezolvare i alegerea soluiei optime d) verificarea experimental a soluiei elaborate-alese. Condiii pentru realizarea problematizrii rezolvarea prin mai multe ci cunoscute; PROFESORUL SE AFL N SITUAIA DE A: - alege- propune situaii problem conform obiectivelor programei analitice respectnd principiile didactice( particularitile de vrst, predare nvare de la simplu la complex, de la particular la general, de la general la particular, nvrii active i temeinice, etc.); - de a sprijini i conduce noua nvare pe baza problematizrii i mbinnd problematizarea cu alte metode; - de o utiliza material didactic adecvat; - a a conduce noua nvare difereniat n funcie de particularitile clasei de elevi, specificul leciei, etc. - de a evalua modul de respectare a algoritmului de lucru, al etapelor rezolvrii, al verificrii soluiilor, al evalurii soluiilor; - de a ncuraja activitatea de rezolvare independent sau n grup a elevilor; - de a observa ritmul de lucru i ritmul gradul de cunoatere- nelegereanaliz aplicare- sintezevaluare; nou(cele noi); ntre teorie i practic; - de alegere verificareevaluare a soluiei- soluiilor corecte dintr-o succesiune dat propus construit(aflat); - de aplicare a soluieiesoluiilor; - de diversificare a rezolvrii contradiciei prin asociaie de idei, analize, ncercri succesive; - de antrenare-participare a elevului n formularea problemei pe baza materialului anterior; - de gsire de ctre elev a materialului necesar rezolvrii dup formulareaenunarea problemei; - de formulare de ctre elev , cu sprijin, de probleme n materiale neproblematizate.

25 Bibliografie : Ioan Bonta Pedagogie. Editura ALL, B ucureti, 1994. ( Metodele de nvmnt pag. 143 -190) Elena Joia Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai. 2002. (pag. 143 -154)

7. nvarea prin descoperire sau euristic Este o strategie complex de predare-nvare care creaz posibilitatea dob ndirii cunotinelor prin efort- studiu personal, independent. nvarea euristic nu ncearc comunicarea cunotinelor - materiei ntr-un mod direct, sau n forma final, ci antreneaz elevul la procesul instruirii. Forme: Redescoperire dirijat i inedepentend Descoperirea creativ In funcie de demersul logic -euristic de descoperire: Desoperire intuitiv(de la particular la general) Descoperire deductiv(de la general la particular) Desoperire analogic( pe baz de analogie) Descoperire transductiv( pe baza de argumente transductive) Descoperire experimental Descoperire prin documentare 8. Studiul de caz( vezi partea a II a cursului - evaluarea) 9. Simularea Mai este denumit i joc didactic, sau dramatizare(psiho -dram didactic). Este modalitatea de predare-nvare prin intermediul unor aciuni , roluri, mijlocae, tehnici analoge(similare) dup caz, realizate la o scar redus, n condii asemntoare sau care le imit, nlocuiesc, pe cele din realitate -originale. Poate fi realizat prin: Interpretarea unor roluri sau efectuarea unor aciuni simulate; Prin folosirea unor tehnici mijlocae tehnice de simulare simulatoare. 10. Brainstroming-ul( vezi partea a II a cursului - evaluarea) 11. Sinectica( vezi partea a II a cursului - evaluarea) 12. Studiul cu cartea

26

Studiul cu cartea sau lectura reprezint o modalitate complex de nvare, de munc independent i tehnic intelectual independentcare contribuie, conduce la mbogirea- aprofundarea cunotinelor i formarea dezvoltarea capacitilor intelectuale(spirit de documnetare, atenie, memorie, imaginaie, gndire, etc.); la fundamentarea teoretic a aciunilor aplicative i practice la dezvoltarea spiritului de cercetare-proiectare n toate domeniile de studiu i sp ecialitate. Succesul acestui tip de activitate necesit dobndirea unei tehnici adecvate i eficiente de studiu: tehnica lecturii i respectarea unor condiii privitoare la igiena muncii intelectuale. 13. Exerciiul Modalitate de efectuare repetat a aciunilor de nvare teoretic i practic n vederea fixrii consolidrii cunotinelor dobndite precum i a formrii i dezvoltrii priceperilor i deprinderilor intelectuale i aplicative. Tipuri de exerciii: De iniiere Exerciii curente(de baz), de fixare i consolidare a cunotinelor dobndite i de formare a priceperilor i deprinderilor Recapitulative, de sintez, sau de verificare. Stiluri de predare Stilul(cf. DEX) este un mod specific de exprimare ntr-un anumit domeniu al activitii omeneti, pentru anumite scopuri ale comunicrii; fel propriu de a se exprima al unei persoane.Talentul, arta de a exprima ideile i sentimentele ntr -o form aleas, persona.Ansamblul particularitilor de manifestare specifice unui popor, unei colectiviti sau a unui individ. Stilul de predare este diferit de stilul de nvare. Stilul genereaz strategii de aciune. Este determinat de persoan, de pregtire, de experiena profesional i personal. Stilul didactic este determinat de totalitatea componentelor personalitii cadrului didactic. Stilul reflect conduita cadrului didactic iar conduita depinde de modul n care cadrul didactic i- a nsuit anumite norem, reguli, principii dup care se ghideaz. Astfel stilul depinde de personalizarea normelor, principiilor, etc. Totodat stilul este condiionat de contextul n care i desfoar activitatea cadrul didactic. Stilul deriv deci din fuziunea dintre personalitatea cadrului didactic, a normelor i a conduitei, i a mediului.

27

stilul academic: centrat pe comunicare stilul raional: logic, structurat stilul inovator: cadrul didactic cu deschidere spre nou stilul informativ,stilul de profunzime, stilul exigent, stilul expozitiv, stilul autoritar, stilul spontan, stilul afectiv, stilul distant, stilu l solitar, stil de echip, etc. stilul euristic: de cercetare stilul intuitiv stilul rutinier: repetitiv stilul formativ stilul superficial, indulgent stilul socratic: baza pe dialog

Formele predrii: frontal urmrete principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii; colectiv (pe clas) . un grup-clas se definete prin comunitatea scopurilor(obiectivelor) iar aceast comunitate de finaliti este generatoare de legturi de interdependen. Interdependena este o surs generatoare de energii favorabile intercomunicrii, cooperrii, colaborrii. predarea cu activiti pe microgrupuri(echipe): are la baz raiuni de ordin social-practi cultura modern valorific spiritual de echip care este totodat Io condiie de progres; i de natur pedagogic date de particularitile grupului: grupurile gndesc mai bine(Watson) , munca n grup faciliteaz creativitatea, etc. predarea cu activiti n perechi(doi); forme individuale(sistem tutorial). forme mixte. MIJLOACELE DE NVMNT Materialele didactice : ansamblul de obiecte , produse, documente i instrumente naturale i de substituie diverse utilizate n activitatea -aciunea de predarenvare- evaluare pentru realizarea obiectivelor(competenelor) instructiv formative i educative. Mijloacele de nvmnt : reprezint ansamblul de aparate sau sisteme tehnice care mijlocesc mediaz folosirea materialelor didactice n scopuri instructiv -educative.

28

Funcii: Integreaz in ele un potenial psihopedagogic. cognitiv formativ - documentare-didactic; de imbinarea a procesului de nvmnt cu realitatea socio -profesional; de educaie estetic i moral-civic; de dezvoltare multidimensional i integral a personalitii. Tipuri: a. naturale reale i originale Naturale propriu-zise Naturale confecionate pentru nevoile activitii social-utile. b. de substituie obiectuale iconice sau figurative(imagisitce) reprezentri audio -video c. logico-matematice(ideale) modele ideale precum : conceptele judecile i raionamentele formulele, relaiile i simbolurile matematice diverse algoritmi speciali de reunoatere, de rezolvare, optimali, etc. c. acionale: modele experimetale experienele modele lucrative modele lucrative informatice e. mixte cri manuale culegeri de probleme, exerciii; ndrumare f. informatice calculatoarele sistemele informatice softurile educaionale

29 NVAREA COLAR

Problema nvrii n coal const n modul cum intervine profesorul prin actul de predare, specific colii, n capacitatea de prelucrare i proce sare a elevului pentru a o aduce n starea n care s genereze componente interpretative, afective, volitive, motrice, acionale intr -un mod continuu. Exist o diversitate de teorii cu privire la nvarea colar ns didactica concluzioneaz c nu exist o teorie complet, ci avem doar o sum de teorii i c este foarte dificil chiar i pentru practicieni s o aleag pe cea mai bun, ntruct nu toate teoriile sunt potrivite aceleiai situaii. Prin termenul nvare desemnm o activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea , transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor. ( Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 24) A nva nseamn a fructifica disponibilitatea nativ sub cel puin trei aspecte: acumularea de in formaie(stocare, memorare), formarea de abiliti motrice(altele dect cele naturale), formarea de capaciti mentale (legturi ntre informaiile acumulate i utilizarea lor).(Dumitru Popescu Didactica, soluii noi la probleme controversate, Ed. Aramis , Bucureti, 2001. pag. 35) Din punct de vedere psiho-pedagogic nvarea colar este o transmitere i nsuire de cunotine(noiuni, concepte, definiii, legi, principii, operaii formale, etc.), si o achiziionare de deprinderi intelectuale, cognitive sau de cunotine i de aciuni. nvarea colar este strns legat de valorile culturale i cele aparinnd societii. nvarea este un proces evolutiv, de esen formativ-informativ, constnd n dobndirea(recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baza, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea controlat i continu sub influena aciunilor vari abile ale mediului ambiant.( Golu Pantelimon, nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, pag.24.) nvarea colar constituie o aciune complex , n sens larg o achiziionare de comportamente care duce la modicarea capacitilor umane care dureaz n timp, are efecte stabile i conduce la un progres n comportamentul persoanei. Procesul de nvare este aciunea care mijlocete ceea ce nseamn a nva. nvarea realizat este rezultatul punerii n lucru a posibilitilor u mane de a menine sau transforma performanele procesorului propriu de informaii prin participarea la procesul de nvare. Procesorul uman este alctuit din dou etaje : bioprocesorii i homo -interpretorii, cu structuri i funcionaliti diferite. Bio -

30

procesorii sunt astfel construii nct satisfac nevoia de informaie, produsele lor sunt informaii, nevoi, triri afective i estetice. Interpretorii figurativi preiau produsele bio-procesorilor ca intrri proceseaz informaia i genereaz reguli i criterii de procesare pe cnd interpretorii verbali preiau informaiile furnizate de cele dou componente anterioare i le proceseaz specific producnd contientizri aspiraii, normri concrete, creeaz construcii gen judecat i raionamete, evaluri exp licite.(Dumitru Popescu Didactic, soluii noi la probleme controversate; Ed. Aramis, Bucureti, 2001, pag.37-8). Teorii despre nvare a. Teoria nvrii asociaioniste :potrivit legii asociaiei, ideile aprute mpreun au tendina s se asocieze, prin continuitate(simultaneitate) sau asociere de tipul S-R; stimul-reacie. b. Teoria nvrii behaviouriste(lb. Englez: to behave a se comporta; behaviour comportament) : este tot de tip asociaionist; nvarea const din rspunsuri repetate date la stimulii externi de tipul S -R, conducnd la obinerea unei experiene, al unui comportament. Este o nvare bazat pe ncercare i eroare, pe reuit, prin succes; sau pe repetare mecanic ori intenionat bazat pe semnificaii instructiv cognitive(comportament observat, intenional). c. Teoria nvrii condiionate: este bazat pe reflexele condiionate(formate); este o nvare dobndit prin repetare de tipul S -R stimul-receptor mbinnd stimuli concrei de ordinul I aparinnd primului sistem de semnalizare i de ordinul al II- lea abstraci cum este cazul cuvntului care are semnificaii (predominante le om) abstracte(logice). d. Teoria nvrii prin perspicacitate(lb. Englez insight learning) sau teoria configuraie(sign gestalt): acest tip de teorie este tot asociaionist, S -R, este bazat pe ncercare i eroare unde intervine ns i perspicacitatea i configuraia sau semnificaia intuitiv-cognitiv sau intuiia, inteligena experimental. e. Teoria invrii bazat pe aciuni mentale: nvarea este rezultatul unor aciuni(operaiuni) mentale desfurate la nivelul aciunilor senzo motorii(materiale), la nivelul aciunilor verbale i al aciunilor cognitive formale i logice care conduc la realizarea nelegerii, abstractizrii, generalizrii, nvrii. Reprezentanii acestei teorii sunt Jean Piaget, T.Galperin i A. Leontiev. f. Teoria nvrii prin instruire: este bazat pe modelul didactic al profesorului, elevul receptnd, nelegnd, stocnd, i aplicnd cunotinele transmise n cadrul predrii de ctre profesor.

31

g. Teoria nvrii prin descoperire/euristic : elevul afl, nelege, generalizeaz, abstractizeaz, aplic independent informaia transmis n cadrul predrii. h. Teoria nvrii cibernetice : procesul de nvmnt este considerat asemenea unui proces cibernetic n care funcioneaz feed -back-ul(conexiunea invers), aplicat n instruirea programat i instruirea asistat pe calculator. i. Teoria matematic a nvrii: teoria a fost formulat de ctre matematicianul Bernoulli: orice rspuns bun al elevului este doar un fenomen aleator, profesorul nu are nici o certitudine c va obine un rspuns corect nici de la cel mai bun elev din clas. j. Teoria nvrii ipotetice : propune mai multe situaii : nvare prin hipnoz; nvare prin transplant de scoar cerebral sau gene; nvare prin imprimare de informaie pe scoara cerebral prin intermediul mijloacelor electronice.
Teoria nvrii Modelul structurilor socio-culturale ale instruirii - Lev Vgotsky(18961934) Dac Jean Piaget ( vezi partea I-1 a Cursului Introducere in Pedagogie - etapele dezvoltrii gandirii cf- Jean Piaget, modelul structurrii gndirii cf. J. Guildford)pune n eviden in teoria lui pe structurile stadiale, genetice, Lev Vgotsky pune n eviden importana i calitatea interaciunii adult -copil. Sociogeneza cultural a nvrii are 2 etape: a) eafodajul: sau cadrul nvrii care are rol de (i) ntrire -captare a interesului;(ii) organizare pe etape ; (iii) dirijare spre probleme eseniale; (iv) evideniere a elementelor critice; (v) demonstraie- realizat prin exemplul produsului final, al soluiei finale. b) Zona proximei dezvoltri: aria dintre nivelul de dezvolta re actual al copilului i nivelul potenial care poate fi atins achiziionat cu ajutorul adulilor (zon a celei mai aproipiate dezvoltri sau a dezvoltrii imediate a copilului ceea ce copilul este capabil s realizeze cu ajutorul adultului. Tehnologia didactic este construit n cadrul eafodajului : nvarea de calitate anticipeaz dezvoltarea cognitiv ntr-un cadru socio- cultural adecvat. Finalitile procesului de predare nvare sunt centrate asupra interaciunilor elevului cu mediul social n perspectiva trecerii de la organiznd instruirea le nivelul capacitaii poteniale a elevului; procesele dezvoltrii merg n urma proceselor nvrii care creeaz zona proximei dezvoltri. Rolul educaiei este: (i) transformarea funciilor naturale(dete rminate biologic de maturizarea organic) n funcii psihice superioare(care permit adaptarea i dezvoltarea socio - cltural) (ii) valorificarea ambelor tiprui de funcii prin orientri formative asumate(ca finaliti) i mijloace de realizare promovate n consecin(ca metode de nvare, etc.) .

Modelul instruirii complexe: D.P. Aus ubel Subliniaz importana variabilelor socio - afective ale nvrii:

32 motivaia elevului atitudinea asociaz variabilele de natur afectiv cu cele de natur cognitiv tipo logia afectiv a personalitii elevului reflect variabila interaciunilor timpurii dintre elevi i copii. Factorii de grup conin variabile socio - culturale exprimate prin interaciunile existente i mediul colar, normele grupului, criterii de organizare a grupului microgrupului, climatul clasei;

Strategia nvrii prin descoperire: este complementar celei bazate pe receptare( asociaionism, S-R , stimul receptor, stimul - rspuns) - d.p.v. al paradigmei curriculare este subordonat unor obiective ca re implic formarea conceptului, formularea generalizrilor, rezolvarea de probleme i creativitate - valorific premisele istorice( ale Educaiei Noi) care pleda pentru metoda proiectelor, nvare prin rezolvare de probleme, abordarea instruirii axat pe copil. - Paradigma curricular fixeaz specificul strategiei descoperirii la nivelul de obiectiv final materia de nvat s nu fie prezentat elevului n forma sa final - Este exclus orice manipulare directivist - Elevul trebuie nvat cum s nvee Ambele strategii de nvare( prin receptare i prin descoperire) rspund obiectivelor definite de Bloom i reinterpretate de Ausbel. Receptarea implic memorie- cunoatere i nelegere cu deschidere spre aplicaii Analiza- Sintez Evaluare critic n p lan teleologic cele 2 strategii sunt complemetare, n plan tehnologic exist diferene ale predrii la nivel de: a) descoperire pur b) dirijare a gndirii spre generalizare c) ndrumare prin instrumente speciale d) desoperire dirijat e) generalizare a rspunsurilor date f) perfecionare a generalizrilor n plan psihologic i pedagogic subliniem urmtoarele avantaje metodologice: - transmiterea materiei de studiat apelnd la toate formele de raionament( inductiv-deductivanalogic), - testarea gradului de contientizare prin alegerea soluiilor ncorporate n structura cognitiv, - rezolvarea problemelor alegnd soluii valabile la o clas de cazuri, - realizarea transferului lateral mai productiv dac elevul formuleaz singur generalizri, - ntrirea intrinsdec a motivaiei pentru nvare conitentiznd (ne)reuita colar, situat la diferite grade de (ne)perfornam; Limitele psihologice i pedagogice: orice cunoatere presupune receptare bazat pe expunere i descoperire,

33 prmovarea descoperirii naintea expuner ii ceea ce conduce la o nvare subiectiv; rezolvarea de probleme presupune nsuirea de cunotine anterioare; desocperirea bazat pe creativitate nu este un factor pozitiv dac ncurajeaz originalitatea lipsit de relevan social; descoperirea nu es te unicul generator al motivaiei intrinseci.

Realizarea strategiei nvarii prin descoperire: presupune const n ndrumarea efectiv a activitii elevului. nelegerea coninutului, generalizarea coninutului la nivelul de reguli i de principii, ap licarea regulilor i principiilor, rezolvarea de probleme i situaii problem(care solicit creativitate); planificarea descoperirii presupune organizarea unor aciuni de predare mai puin dirijate dar care pun accent pe structurarea coninutului instruir ii.

Modelul structurilor cognitive ale instruirii Jerome Seymour Bruner: Modelul evideniaz structurile congnitive ale instruirii [ (i) etapa enactiv (aciuni concrete(stadiul senzo - motor); (ii) etapa iconic( imagini); (iii) etapa simbolic] din punct de vedere constructivist: n plan psihologic distingem 3 aciuni(mod de reprezentare a realitii) 1 aciune 2- imaginare 3- simbolizare Valorificarea acestora depinde de: 2) amplificatori sociali(deprinderi, mentaliti, imagini, concepii, vehicule socio-culturale) 3) experienele solicitrile culturale ale fiecrei personaliti 4) capacitatea personal de investigare a concordanei discordanei dintre cele 3 structuri care evolueaz n raport cu specificul fiecrei comuniti. Acestea asigur baza ideatic pentru metodologic pentru (re) construcia curricular: 1) nelegerea diferenelor specifice dintre teoriile nvarii (au caracter descriptiv evideniaz procesele psihologice) i teoriile instruirii(au caracter normativ orienteaz valorificarea pedagogic a fenomenelor psihologice angajate n nvare) 2) conceperea structurilor cognitive ca modele didactice specifice 3) valorificarea raporturilor specifice dintre structurile nnscute i cele dobndite prin nvare 4) identificarea structurilor specifice instruirii Structurile cognitive implicate n nvare au coninut de natur psihologic transformarea lor n structuri pedagogice presupune construirea unor modele de instruire eficiente. Obiectivul general al pedagogiei de tip curricular: are n vedere structura de baz a deiscipline

34 Obiectivul general cu efect formativ superior- a ajuta fiecare elev s i relizeze propria dezvoltare intelectual optim Obiectivele specifice : 1) ierarhizarea temelor ca materiale de predare- nvare-evaluare 2) stpnirea principiilor generale ale domeniului 3) dezvoltarea aptitudinilor favorabile nvrii

Modelul instruirii depline: John B. Carroll, Benjamin S. Bloom. Acest model de instruire este bazat pe 5 componente structurale identificabile n procesul de nvmnt la nivelul condiiilor interne i externe ale nvrii: Aptitudinea pentru nvare Capacitatea de a nelege instruirea Perseverena n nvare Ocazia situaia de nvare Capacitatea instruirii Teoria nvarii in acest context(Bloom) dezvolt linia pedagogiei moderne( Comenius, pestalozzi, Herbart, Dewey) care afirm c aproape toi elevii pot nva eficient dac sunt asigurate condiiile necesare. Modelul instruirii depline poate fi activat dac sunt identificate variabilele care explic majoritatea erorilor care intervin n procesul de nvare: 1) caracteristicile elevului( n plan cognitiv, social i motivaional); 2) instruirea 3) produsele nvarii Aplicarea modelului implic restructurarea raporturilor dintre variabilele depende nte de elv i cele dependente de profesor. Strategia are n vedere 2 repere pdagogice: a) raportul dintre componentele proiectului curricular (obiective- coninuturi- metodologieevaluare) b) rolul evalurii ca parte integrant component a structurii proiectului curricular. c) Evaluarea formativ este cea care susine modelul instruirii depline la nivel strategic i operaional.

Observaii privind nvarea :

35

nvarea nu se explic prin ereditate i nu se transmite ered itar. nvarea este i o acumulare i o transmitere de experiene care conduce la progresul fiinei umane. Modificarea comportamentului este determinat de experiena fiinei umane, respectiv a fiecrei persoane. nvarea Se realizeaz la toate nivelurile persoanei fiind strns legat de procesele nervoase. Modificrile care rezult prin nv. sunt rezultat al exerciiului. nvarea nu se reduce la nvarea colar. Modificrile survenite prin nvarea reprezint o adaptare la mediu a individului. nva rea se bazeaz i pe experiena social acumulat istoric. Caracteristici ale nvrii colare: nvarea este o activitate -aciune instituionalizat, se desfoar intr-un cadru specific. nv. are caracter formal oficial i se realizeaz n funcie de obiectivele sistemului educaional respectiv i n funcie de obiectivele nvrii. Este o activitate contient n care sunt implicate procesele psihice superioare precum: memoria, autocontrolul, motivaia, dirijarea i auto -reglarea. nv. este dominant cognitiv i atitudinal. nv. transmite cunotine tiinifice i formeaz deprinderi intelectuale . nv. se realizeaz n grup i este facilitat de ctre factori psiho -sociali precum comparaia, cooperarea, competiia, facilitatea. Se realizeaz n cadrul inter- aciunilor sociale dintre profesor i elevi bazate n mod esenial pe interaciunea verbal. Forme ale nvrii a. n funcie de calea de accesla informaie: perceptiv, motric, senzo motorie, verbal, de abiliti; b. n funcie de intenia subiectului: intenionat i ne- intenionat; c. n funcie de implicarea subiectului: prin receptare sau prin descoperire; d. n funcie de atitudinea subiectului fa de obiectul nvrii: prin discriminare, prin asociere, prin generalizare, prin repetare, prin transfer; e. n funcie de nivelul activitilor psihice: latent, spontan, contient; f. n funcie de coninutul psihic: nv. cognitiv, nv. Afectiv; g. n funcie de modul de prezentare al experimentului: intuitiv, algoritmic, euristic, prin modelare simulare; h. n funcie de modul de raportare la cellalt: prin imitaie, prin identificare, prin participare la experiene comune; i. n funcie de performane: nvare comun, nvare creativ; j. n funcie de raportarea la experien: prin raportare la experiene personale, prin raportare la experienele altora. Condiii i consecine ale tipurilor de nvare

36

Tipurile i formele enumerate reprezint condiii n care apar schimbri n capacitile elevului. Fiecare tip sau form de educaie reprezint o fo rm diferit de organizare. O form superioar de nvare le include cu necesitate pe celelalte. Pentru tipurile a e importante sunt repetiia, continuitatea stilurilor, ntrirea, feed-back-ul. Pentru tipurile f-g-h celelalte sunt implicite. Fiecare tip formeaz o anume capacitate intelectual concretizat prin sau n performanele elevului , i anume, n ceea ce tie sau poate s fac cu ajutorul cunotinelor sau deprinderilor achiziionate dobndite prin nvare. Aceste capaciti se organizeaz ierarhic ntre ele aprnd relaii de subordonare i supraordonare construindu -se astfel o ierarhie a nvrii. Obiectivele nvrii trebuie s stabileasc ierarhia nvrii pe discipline, teme, cursuri, arii curriculare. Rezultatul nvrii l reprezint structura de idei din intelectul elevului, i anume, structura cognitiv sau de cunotine care cuprinde concepte, principii, legi, generalizri, organizate ierarhic. Nu trebuie s confundm structura de idei cognitive care are o dezvoltare gradat de la copil la student n funcie de nsuirea noiunilor, etc., de trecerea de la noiuni concrete la noiuni abstracte, i n funcie de deprinderile intelectuale , cu aptitudinea cognitiv sau de cunoatere care nseamn capacitatea elevului de a realiza s au de a ndeplini sarcini intelectuale n raport cu vrsta lui cronologic. Scopul activitii de nvare se realizeaz prin: transfer specific cnd se transfer exerciii, se extind domeniile i asociaiile: i transfer ne-specific cnd are loc transferu l principiilor i al atitudinilor. n predarea structurii unei discipline trebuie s se in seama de : -nsuirea noiunilor de baz a obiectului de studiu, respectiv de ntrebarea: Care este conceptul de baz al disciplinei mele? -includerea detaliilor n structuri, forme, formule, relaii, diagrame, hri, idei, principii, etc. -nsuirea principiilor i ideilor fundamentale care pot fi transferate i la alte sisteme, -re-examinarea materialelor nvate n ciclul de clase anterioare pentru a eviden ia caracterul lor fundamental i pentru a micora decalajul ntre cunotinele superioare i cunotinele inferioare, i anume, pentru a actualiza cunotinele disciplinei respective n funcie de progresul tiinei, respectiv de modificrile care au survenit datorit progresului tiinei. Componentele nvrii Cunotinele(latina-cognoscere)reprezint componenta ideatic interna a procesului de nvare fiind exprimat prin informaie(noiuni, legi, concepte, principii,

37

ipoteze, teorii) care se predau . nva n procesul de nvare la o disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de invmnt. Priceperile (latin-pricepere-ndemnare, iscusin)intelectuale sau practice, reprezint componenta formativ-acional exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin, experien, n condiii variate i schimbabile. Deprinderile(deprendere-dexteritate,exerciiu efectuat cu uurin, ca urmare a repetarii) capacitatea de a aplica informaia , rapid, operativ, cu respectarea calitilor acesteia. Este priceperea transformat n act reflex, ajuns la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau aciunilor de aplicare. Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile de repetare sistematic i contient. Obinuinele sunt componentele formative i funcionale sub form de aplicare a cunotinelor n mod curent i frecvent ca necesitate de via-obicei-act reflex total. Etapele nvrii Procesul de nvm nt(predare-nvare) se desfoar n cadrul interaciunii unor etape faze de natur pedagogic, psihologic, gnoseologic,si logic. n termenii procesualitii, nvarea este analizat din perspectiva a dou mari etape, nvarea propriu -zis i reamintirea, fiecare cuprinznd cte dou faze dupa cum urmeaz(cf. I Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient , Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 41): faza de receptare faza de nsuire faza de stocare faza de actualizare Perceperea obiectelor i a fenomenelor este etapa cunoaterii, a nvrii senzoriale pe baza contactului direct cu realitatea(materiale didactice intuitive; experiene) prin mijlocirea simurilor i a mbinrii cu raionalul formndu -se astfel imaginea asupra realitii respective sub forma percepiilor i a reprezentrilor. nelegerea i abstractizarea, generalizarea - este etapa nvrii contiente, raionale, logice, abstracte. Pe baza analizei i a sintezei se abstrag mental elementele, semnificaiile i conexiunile eseniale particulare i generale ale obiectului, fenomenului, realitii studiate rezultnd nelegerea, abstractizarea, generalizarea sub form de noiuni, concepte, idei, teze, principii, legi, etc. Fixarea, stocarea cunotinelor- este actul de nregistrare i fixare(stocare) mental n creier a cunotinelor, asigurnd restructurarea i integrarea continu a sistemului de cunotine. Datorit actului de fixare putem vorbi de fenomenul de feed -back n

38

sensul interveniei cu suplimentri, reluari, corectri de informaie. Fixarea se realizeaz prin exerciii orale sau scrise, prin ntrebri simple i rspunsuri, rezolvri de probleme. Studiul individual este acela care consolideaz cunotinele. Formarea priceperilor i a deprinderilor- este etapa de formare a capacitii de aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, de proiectare i investigaie tiinific. Acest aspect al nvrii se manifest prin experienele efectuate n clas, prin lucrri , experien e, activiti practice n cabinete, laboratoare, ateliere de producie i proiectare. Reactualizarea - este pus n eviden de situaia n care subiectul care a nvat trebuie s utilizeze coninuturile fie n mod spontan, fie ntr -un mod scop anume de ex. rezolvarea unor sarcini de lucru. Distingem actualizarea informaiilor verbale i actualizarea deprinderilor deprinderilor intelectuale(ca strategii).( Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient , Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 41). Evaluarea cunotinelor- este actul didactic de control care verific, apreciaz, noteaz. Finalizarea prin not sau calificativ asigur promovarea sau nepromovarea elevului-studentului. Evaluarea se poate integra ntregului proces de nvmnt putnd avea caracter curent, periodic, final. Evaluarea poate fi fcut de ctre profesor sau prin mijloace informatice, putnd avea caracter de reglaj( autoreglaj pentru profesor). nvarea este un proces cumulativ, progresiv, sau se dezvolt numai din secvene metodele se difereniaz i dup tipurile de situaii dominante create n organizarea predrii-nvrii. (cf. E. Joia, 2001, pag. 286). Nivelul I Obiective cadru: nsuirea de cunotine, formarea de capaciti concrete, formarea deprinderilor de inte lectuale baz Obiective operaionale: de cunoatere simpl, de nelegere Forma de nvare: stimul-rspuns, nlnuire, asociaie verbal, discriminare Situaii de instruire: percepere i receptare Metode: expunere, descriere, explicaie, instructaj, conversaie, dialog, munca cu manualul, demonstraia. Nivelul II Obiective cadru: nsuirea de noiuni, propoziii inferale, formarea de capaciti cognitive, formarea deprinderilor intelectuale; Obiective operaionale: de nelegere, aplicare, analiz;

39

Forme de nvare: nsuirea de noiuni, concepte, judeci, raionamente; Situaii de instruire: nvare prin explorare, decoperire; Metode: conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, observaia, experiena, modelarea, proiecte, documetarea, simularea, studiul de caz. Nivelul I II III Obiective cadru : consolidarea cunotinelor, intelectuale; Obiective operaionale: aplicare, analiz; Forme de nvare: de reguli, principii, norme; Situaii de instruire: de nvare aplicat, practic; Metode: exerciiul, lucrri aplicative, algoritmizarea. Nivelul I II III IV Obiective cadru:I II III, competene intelectuale; Obiective operaionale: sintez, evaluare; Forme de nvare. Rezolvare de probleme, nvarea creativ; Etape le procesului de nvare (cf. Consilul Naional pentru Curriculum) Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s -a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s -au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva ve rbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: Receptare , care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate definirea unor concepte. dezvoltarea capacitilopr

40

Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii calcularea unor rezultate pariale clasificri de date reprezentarea unor date sortarea-discriminarea investigarea, descoperirea, explorarea experimentare. Algoritmizare , care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau model anticiparea unor rezultate reprezentarea datelor remarcarea unor invariani rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare. Exprimarea , care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene generarea de idei argumentarea unor enunuri, demonstrarea. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor analiza de situaii elaborarea de strategii relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea n alte domenii generalizarea i particularizarea integrarea unor domenii

41

verificarea unor rezultate optimizarea unor rezultate transpunerea ntr-o alt sfer negocierea realizarea de conexiuni ntre rezultate adaptarea i adecvarea la context. nvarea stiurile cognitive metacogniia Stilul cognitiv descrie cile concrete prin care indivizii selecteaz i organizeaz ca valoare i sens informaiile primite. Stiulul de nvare privete cile concrete prin care individul ajunge la schimbri n comportament (schimbri n sistemul dat) prin intermediul experienelor trite, al reflecieie, al experimentului i conceptualizrii.Stiulrile de nvare includ pe lng funcionarea cognitiv i preferine generale pentru diferite tipuri de situaii de nvare i elemente afective, psihomotorii, structurate n mod specific la nivelul subiectului. Acestea se pot exprima fie ca un produs matematic fie ca dimesiuni ale intelectului(cf. modelului propus de J.P. Guildford, OperaiiXConinuturiXProduse). Diferenele n stilul de nvare determin opiunea pentru o strategie de nvare, ca mod propriu , personal de a adopta o situaie de instruire. Originea stilurilor : funciile creierului precum i produsele experienei , exersrii i antrenrii intelectului Dup modul de prelucrare al informaiei: Linear: analitic, activiti verbale, lectura-scrierea, calcule matematic (propriu memorrii materialelor verbale) Global: integrativ, spaial, gestionnd imagini structuri, tipare constructive(propriu memoriei neverbale). Cf. lui Vernon stilul depinde de experinea proprie : stilul profesorului va fi preluat perpetuat (involuntar) de elev Tipologia stilurilor: Auditiv- vizual sau mixt Dependent n cmpul perceptiv, n gndire de surse, dogmatic, convergent, adaptativ cumulativ. Independent- n cmpul perceptiv, independent n gndire, divergent , explorator, analitic, comparativ, critic.

42

nclinat spre imagine ( gerneral sau focalizat) sau-si interpretare(simplificat sau multidimensional) Reproductiv realist, conformist, imitativ, consumator, reactiv. Productiv proactiv, practic. Holist creeaz generalizri, stabileste legturi ntre domenii Serialist- analitic Teoretic Practic-orientat spre aciune, concepe, proiecteaz, produce cunotine, Rigid Flexibil Tolerant intolerant Reflexiv impulsiv Inclinat spre complexitate-simplicitate Temerar-precaut Intensiv-extensiv. Metacogniia i nvarea nvrii: Cogniia: activitatea de construcie de cunotine i produsul acestei activitiaciuni Obiectivul tiinei cognitive : cunoaterea ca activitate, cunoaterea actului de cunoatere, cunoaterea propriei cunoateri, procedurile de control utilizate pentru a dezvolta propria funcie cognitiv. Meta(lb. Greac ) dincolo de, dup, n sensul c indic un nivel superior de referin Meta cogniie- cunoaterea cunoaterii; cunotine despre propriul sistem cognitiv, autoobservarea propriei gndiri; contientizare a propriei cunoateri(I. Neacu), posibila luare la cunotin a ceea ce tii(J.Piaget), gndirea care se gndete pe sine( Hegel), o continetizare a mersului nvrii ; un mod de a interveni n procesul propriei cunoateri; evaluare proprie(self -appraisal) i managemnentul propriului sistem cognitiv; capacitatea de a contientiza propriile activiti de nvare; abilitatea de a monitoriza produsele i progresele cunoaterii(P.P.Noveanu); Cunotinele metacognitive corespund cunotinelor pe care elevul le posed cu privire la propriile cunotine i la funcionalitatea sa cognitiv(cum nelege, memorizarea, cum nva, cum rezolv, cum nelege, etc...). Contiina a ceea ce face presupune aciuni, abiliti, sau strategii metacognitive pentrua monitoriza,

43

regla, i orchestra conitent procesele i strile cognitive i afective, i pentru construirea propriilor cunotine(produse). Monitorizarea metacognitiv vine dinluntrul persoanei, i este un ansamblu de operaii procedurale de supraveghere(control) a cunoaterii concrete, de asigurare a propriului feed-back, reglare i auroreglare a activitilor pn la rezo lvarea problemei. Auto-aprecierea i auto -conducerea cunoaterii(nvrii) sunt considerate 2 trsturi eseniale ale metacunoaterii. Sursele acestei experiene metacognitive nu se afl n realitatea extern ci n reprezentarea intern i mental pe care persoana o are asupra realitii. Caracteristicile metacogniiei pot fi exprimate n termeni de funcii sau capaciti de intervenie n propriul proces de cunoatere(nvare) de tipul: Capaciti de contientizare a efectelor i mersului progresului c uinoaterii Capaciti de control Capaciti de reglare Posibilitile metacognitive ale elevului: Procedee de confruntare cu sine nsui Procedee active Procedee auto-apreciative a gradului de nsuire a materiei Condiiile nvrii eficiente nvarea depinde de nivelul i particularitile individuale ale elevului, studentului, de temperament, capacitile intelectuale, particularitile afective, voluntare, caracteriale, motivaii, aptitudini, nclinaii, interese, aspiraii. Invarea depinde de asemenea de volumul , calitatea, inteligibilitatea, si accesibilitatea cunotinelor. Transferul de cunotine depinde de asemenea de iradierea ideatic reciproc aceasta avnd rolul de a spori nivelul i calitatea nvrii. Un rol important l ocup exerciiul i sistemul de exerciii, repetiiile teoretice i practice, sistematizate, alese cu grij, i efectuate la intervale optime . O alt condiie necesar nvrii eficiente o reprezint calitatea strategiilor de predare-nvare. La acestea se adaug competenele profesionale, pedagogice, moral-ceteneti ale profesorului. Calitatea vieii colare, calitatea influenelor socio -culturale reprezint o alta categorie esenial de factori care contribuie la eficientizarea nvrii. - nivelul i particularitile de vrst; - volumul cantitatea i gradul de dificultate al coninuturilor; - transferul de cunotine; - exerciiul, sistemul de exerciii; - calitatea strategiilor de predare-nvare;

44

- competenele profesionale ale educatorilor, profesorilor; - calitatea vieii colare; - calitile influenelor socio -culturale.

LECIA
-form de organizare(de baz) i desfurare a activitii didactice ;(cf. I. Bonta, Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1994, pag. 202); - form principal de activitate a diadei profesor -elev;(cf. Miron Ionescu i Vasile Chi, Strategii de predare nvare, Ed. tiinific, pag. 14 -16) - form de activitate care se desfoar n clas sub conducerea unui cadru didactic ntr-un interval de timp precis determinat pe baza cerinelor cuprinse n program i potrivit orarului colar; - d.p.v. al coninutului este un sistem de idei articulate logic i didactic n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predare -asimilarea cunotinelor, aplicarea lor, verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; - este o unitate didactic fundamental , o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o cantitae de informaii este perceput i asimilat activ de ctre elevi, ntr- un timp determinat pe calea unei activiti intenionate , sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite. Astfel lecia ne apare ca un proiect didactic respectiv un sistem de cunotine , obiective operaionale, procedee de lucru n stare s activizeze elevii.( V. Chi i M. Inoescu); - forma de baz principal, dominant, la nivelul procesului de nvmnt(I.Cerghit, coord. 1983, pag. 11) - unitate didactic fundamental; -forma organizatoric de baza a procesului de nvmnt; -cadrul de rea lizare a unitii predare -nvare-evaluare - stabilete n mod sistematic modulele, sevenele infirmaionale cf. programei analitice; - mbin activitatea didactic frontal cu cea n echip, grup, i individual; -mbin pregtirea teoretic cu cea practic i de cercetare tiinific; - asigur dezvoltarea i manifestarea capacitilor i aptitudinilor generale i speciale; Coordonatele leciei: - reflect modelul tridimensional care definesc funcionalitatea , strucutra i calea de operaionalizare a proecsului de nvmnt

45

- (a)coordonata funcional - (b) coordonata strucutral - (c) coordonata operaional a leciei (S: Cristea, DTP, pag. 259) Criterii cerine condiii n proiectarea i desfurarea leciei: - cunoaterea locului i importanei disciplinei de nvmnt; - cunoaterea coninutului programei analitice; - asigurarea relaiilor interdisciplinare; - stabilirea tipului de activitate didaxtic; - elaborarea structurii specifice tipului de lecie stabilit; - relaionarea tipurilor de obiective; - adecvarea obiectivelor-coninuturilor - strategiilor evaluarii; - utilizarea adecvat a resurselor de timp; Tipul de lecie : - este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente (verigi, etape, etc.) pe baza cruia se proiecteaz strucutra unei anumite lec ii; - desemneaz un anumit mod de organizare i desfurare a activitii de predare-nvare -evaluare. posibil i necesar n vederea realizrii sarcinii didactice fundamentale; - varinata de lecie reprezint structura concret a unei lecii impus , pe de o parte, de tipul cruia i aparine iar pe de alt parte , de factorii ce intervin.

Astfel distingem - lecie de comunicare a noilor cunotine; - lecie de fixare i consolidare a noilor cunotine; - lecie de recapitulare, sistematizare, sintez a cunotinelor; - lecie de formare a priceperilor i deprinderilor; - lecie de evaluare; - lecie mixt de instruire practic n ateleierul coal; Proiect de lecie model orientativ cf. S. Cristea DTP pag. 263 1. 2. 3. 4. tema leciei: a grupului de lecii, a subcapitolulu i, a capitolului; subiectul leciei: care va fi predat-nvat -evaluat tipul leciei: cf. obiectivelor predominante sarcinii de nvare; scopul leciei: exprim sintetic obiectivele generale i specifice grupului de lecii, subcapitolului, capitolului, sarcina didactic fundamental;

46

5. obiectivele operaionale concrete(deduse din scopul leciei i din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei colare) schema de elaborare: aciunile elevului resursele necesare modaliti de evaluare(pe parcursul activitii la sfritul activitii); 6. coninutul de predat nvat evaluat(corespunztor obiectivelor specifice concrete-operaionale) 7. metodologia de predare-nvare-evaluare: stabilit n concordan cu obiectivele pedagogice concrete operaionale) include: (a) ntrebrile de tip exerciiu, tip problem, tip situaii-problem; (b) sarcinile didactice fundamentale operaionale de predare-nvare-evaluare;(c)deschiderile metodologice(procedee, metode, strategii de predare nvare-evaluare), (d) mijloacele de nvmnt; 8. scenariul didactic : evenimentele didactice corespunztoare tipului de lecie, reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive; prezentarea crearea unor probleme, situaii-problem; 9. concluzii: evaluare global, caracterizare general, decizii cu valoare de diagnoz -prognoz, aprecieri, observaii, stabilirea liniei de perspectiv.

MODEL PROIECT DIDACTIC: I. Institui a de nvmnt: Disciplina : Clasa: Data: Profesor : Proiect Di dactic de r ealizare a leciei cu tema: Obiecti ve operai onale(O) Analiza resurselor (V-IX) educaionale cogniti ve Coninut Capaciti

Strategii di dactice Sarcini Situaii de

Evaluare formati v

47
afecti v/ atitudi nale psihomotorii (Cf. taxonomiei lui Bloom) Competene s pecifice (X-XII/ XIII) Obiecti ve deduse di n obiecti vele cadru/ de referin specifice programei colare a disciplinei de nvare C Clasa sau grupurile de elevi S(O) de nvare nvare S(O) condi ii externe : materiale didactice condi i i interne: rit mu l de nvare al elevilor, stilul de nvare al elevilor , grupului G1, G2, G3 S(O1): con diii externe condiii interne :

Item(O)

La sfritul lec iei -----% dintre elevii clasei ------vor fi capabili s: O1:

Clasa de S(O1): I(O1): elevi /sau G1: grupul C(O1): elevilor cu rit m lent de nvare O2: C(O2): S(O2): S(O2): condiii I(O2): G2 : g rupul externe: elevilor cu condiii interne rit m mediu de nvare O3: C(O3): S(O3): S(O3): I(O3): G3: condiii externe: grupul condiii interne elevilor cu O4: C(O4): S(O4): S(O4): I(O4): rit m rapid condiii externe: de nvare condiii interne Sau: G1 : grupul elevilor cu stil de nvare S1 G2 : : grupul elevilor cu stil de nvare S2 G3 : : grupul elevilor cu stil de nvare S3 II. Scen ariul desfurrii leciei cu tema _______________________ Ti pul leciei:_______________Mixt, Combinat.______________________________ Durata Acti vi tatea de nvare

Eveni mentul instruci onal Moment organizatoric(salut, prezen) Captarea ateniei Enunul obiecti vel or

Se vor enuna obiectivele referin -operaionale : O1,O2, O3, i O 4

48
Reactualizarea ancorelor Stabilirea legturii cu cunotinele anterioare

Conducerea noii nvri

Dirijarea proceselor de nvare

Obinerea performanei

Asigurarea feed-backului

S(O1): sarcina de nvare corespunztoare Obiect ivului 1 S(O2): sarcina de nvare corespunztoare Obiect ivului 2 S(O3): sarcina de nvare corespunztoare Obiect ivului 3 S(O4): sarcina de nvare corespunztoare Obiect ivului 4 Dirijarea procesului de nvare prin metode, tehnici, strategii de predare nvare specifice tipului de lec ie, obiectivelor, coninuturilor, stilurilor de nvare ale elevilor, etc Verificarea rit mu lui i calitii i n ivelulu i noii nv rii

Evaluarea

ntrebri Chestionare Fie de evaluare specifice pentru: O1, O2, O3, O4. Verificarea calitii noii nvri (cf. p rincipiulu i didactic al nvrii temeinice, active, etc.) Co municarea unor teme, referate, lucrri pe grupe, a criteriilor de realizare i evaluare a acestora.

Asigurarea reteniei i a transferului (aplicrii practice)

ncheierea leciei

Salutul

Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003 M. Ionescu Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia Cluj, 1982 Iona Jinga , Ion- Negre Dobridor- Inspecia colar i design- ul instrucional. Editura Aramis, Bucureti, 2004 Elena Joia Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, 2002. Ve ronica Iliescu, Luiza Srbu - Planificarea i evaluarea caietul profesorului de gimnaziu i l iceu.Editura Aramis, Bucureti, 2002

MODEL PROIECT DIDACTIC: I I. Institui a de nvmnt: Disciplina : Clasa: Data: Profesor : Proiect Di dactic de realizare a leciei cu tema-------------------Ti pul lectiei : Evaluare[se va preciza ti pul de evaluare: iniial , formati v(pe parcurs), sumati v(final)]

49
Obiecti ve operai onale(O) (V-IX) cogniti ve afecti v/ atitudi nale psihomotorii (Cf. taxonomiei lui Bloom) Competene s pecifice (X-XII/ XIII) Obiecti ve deduse di n obiecti vele cadru/ de referin specifice programei colare a disciplinei De evaluat Analiza resurselor educaionale Coninuturi Capaciti (de evaluat) de nvaredeprinderi C evaluate Clasa sau grupurile de elevi Strategii di dactice de evaluare Sarcini de Situaii Lucrur pedag ogice (n cadrul (evaluare) evalurii) S(O) S(O) condi ii externe :fie, teste, chestionare, materiale didactice condi ii interne: rit mu l de nvarelucru al elevilor, stilul de nvare al elevilor , grupului G1, G2, G3 S(O1): S(O1): condiii externe condiii interne: S(O2): S(O2): condiii externe: condiii interne S(O3): condiii externe: condiii interne S(O4): condiii externe: condiii interne Evaluare (se va preciza ti pul evalurii:iniial , formati v, fi nal )

Item corspunztor obiecti vului competenei de evaluat(O)

-----% dintre elevii clasei -------vor fi capabili s cunoasc, neleag, aplice-rezolve, analizeze, sintetizeze, evalueze, etc.: O1: O2:

I(O1):

Clasa de elevi/ C(O1): G1: grupul elevilor cu rit m lent de nvare G2 : grupul elevilor cu rit m mediu de nvare G3: grupul elevilor cu rit m rapid de nvare Sau: G1: grupul elevilor cu stil de nv are S1 G2: : grupul elevilor cu stil de nvare S2 G3: : grupul elevilor cu stil de

C(O2):

I(O2):

O3:

C(O3):

S(O3):

I(O3):

O4:

C(O4):

S(O4):

I(O4):

50
nvare S3

II. Scen ariul desfurrii leciei -acti vi tii de Eval uare __ Ti pul leciei:_______________Eval uare__ Eveni mentul instruci onal Moment organizatoric(salut, prezen, organizarea elevilor frontal, grupe, etc.) Captarea ateniei Enunul obiecti vel or destinate evalurii Administrarea probel or pri n intermediul crora se relizaz evaluare Durata Acti vi tatea de nvare

Se vor enuna obiectivele referin -operaionale destinate evalurii : O1,O2, O3, O 4 Admin istrarea problelo r enunarea-comunicarea: ntrebrilor, exerci iilor, problemelor, Fielor Testelor Corespunztoare evalurii : O1, O2, O3, O4 Rezolvarea ntrebrilor, exerci iilor, problemelor, Fielor Testelor corespunztoare evalurii : O1, O2, O3, O4

Evaluarea probel or Comunicarea i discutarea rezultatel or Identi ficarea problemelor de predare -nvare-eval uare Acti vi ti de retrapare

i autoevaluarea de ctre elev(i) Analiza rezultatelo r Identificarea problemelor de nvare - rezo lvare, etc. Rezolvarea aspectelor negative puse n eviden de rezu ltatele evalurii prin activiti specifice de retrapare

51
.

Salutul ncheierea leciei

Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003 M. Ionescu Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia Cluj, 1982 Iona Jinga , Ion- Negre Dobridor- Inspecia colar i design- ul instrucional. Editura Aramis, Bucureti, 2004 Elena Joia Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, 2002. Ve ronica Iliescu, Luiza Srbu - Planificarea i evaluarea caietul profesorului de gimnaziu i l iceu.Editura Aramis, Bucureti, 2002

Bibliografie: CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM : WWW.CNC.ISE.RO Ioan Cerghit- Metode de nvmnt . Editura Polirom, Iai, 2002. Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003 Sorin Cristea- Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic R:A:, Bucureti. Sorin Cristea- Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic R:A:, Bucureti. 2006. M. Ionescu Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia Cluj, 1982 Iona Jinga , Ion- Negre Dobridor- Inspecia colar i design-ul inst rucional. Editura Aramis, Bucureti, 2004 Elena Joia Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, 2002. Elena Joia Educaia constructivist. Editura Aramis, Bucureti, 2006. Veronica Iliescu, Luiza Srbu - Planificarea i evaluarea caietul profesorului de gimnaziu i liceu. Editura Aramis, Bucureti, 2002 Ion- Negre Dobridor- Didactica Nova. Editrua Aramis.

52