MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

- suport de curs

- Lect. univ. dr. Corina Benea

TEMA I

INTRODUCERE N PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

I. 1. Necesitatea managementului clasei de elevi Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, i justific existena ca urmare a unor cerine impuse de evoluia unor probleme teoretice sau practice. Este i cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a managementului clasei de elevi, nu reprezint o mod, ci i justific abordarea prin prisma unor imperative generate de evoluia teoretic, dar mai ales practic, a unui domeniu aflat n ultimul timp n permanent dinamic: educaia. Majoritatea specialitilor sunt de prere c managementul clasei de elevi constituie tot mai mult o necesitate, cu att mai mult, cu ct cadrele didactice sunt obligate s se raporteze la elevi, s stabileasc relaii de cooperare cu acetia, cu familia sau cu comunitatea n ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raporteaz la individualiti umane n formare ceea ce impune necesitatea unei maxime responsabiliti n ceea ce privete comportamentul i intervenia sa. Influena educativ exercitat de cadrul didactic, n conformitate cu norme i reglementri colare, implic raportul profesor clasa de elevi i un comportament specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activitilor la nivelul clasei rspund nevoii obiective de eficien i perfecionare, iar n sprijinul acestei idei stau urmtoarele argumente1: a) argumente organizaionale. Clasa de elevi nu reprezint o asociere spontan de indivizi, ci una organizat, bazat pe norme i criterii clare, iar activitatea de management al clasei capt legitimitate pe fundalul unei abordri a grupului de elevi din perspectiv organizaional. n opinia profesorului Mielu Zlate (1984) elementele distinctive ale unei activiti organizate sunt: Scopul comun; Diviziunea muncii; Definirea riguroas a rolurilor; Structurile de rol; Sistemul informaional i comunicarea. Ulterior activitatea organizat s-a convertit n ceea ce astzi numim organizaie, iar acest demers a fost motivat prin faptul c: desfurarea unor activiti n comun poteneaz capacitile personale ale membrilor grupului i permit depirea unor limite individuale, iar activitile sunt reglate printr-un sistem coerent de reguli i norme ce se impun a fi respectate. Emil Pun2 (1999) enumer principalele caracteristici care atest apartenena organizaional a grupului colar: Numrul mare de indivizi care interacioneaz (aproximativ 40 de elevi); Desfurarea activitii organizate n scop comun (informarea, formarea, educarea i devenirea personalitii n formare a copiilor); Asocierea dirijat: formarea unei clase de elevi reprezint o activitate realizat de secretariat, n faza de constituire, orientat de cadrul didactic, n faza de consolidare, ori dirijat i condus prin majoritatea demersurilor profesorului, n toate situaiile de instruire;

1 Iucu, Romi - Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Editura Polirom, Iai, 2000, pg. 18 2 apud Iucu, R., 2006, pag. 19

Structura de statute i roluri: acestea dezvluie diferenierea dintre rolul profesorului i rolul elevilor, precum i variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenia activ n mediu, iar din perspeciv organizaional, rolul vizeaz un model organizat de conduite privitoare la o anumit poziie a unui individ ntrun ansamblu organizaional. Din punct de vedere formal, clasa de elevi mprumut din structura formal a colii ce delimiteaz poziii i roluri foarte clar definite. Astfel, cercetrile de psihologie social evideniaz faptul c rolul presupune o intervenie activ, dar i un model organizat de conduite privind o anumit poziie a unui individ ntr-un ansamblu organizaional. Din aceast perspectiv, fenomenele de rol sunt: Aciunea de rol: realizarea rolului prescris (reunete rolul social i personalitatea individului); Expectaia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie s decurg din rol; Percepia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o; Jucarea rolului; Interaciunile rolului; Conflictele de rol; Conflictul intrarol: apare atunci cnd expectaiile de rol vin n contradicie cu ateptrile personale; Conflictul interrol: apare la cei care dein mai multe roluri; Conflictul rol-personalitate: apare n situaiile n care rolul satisface doar parial ateptrile personale ori cnd valorizeaz parial posibilitile personale. Privit din perspectiv organizaional, clasa de elevi trebuie s poarte amprenta durabilitii, dar i a inovaiei, ceea ce denot faptul c ea se construiete n urma aciunii tuturor celor implicai. b) argumente istorice Profesia didactic i-a evideniat nc de la origini trsturile definitorii i dominantele n raport cu reperele sociale i instituionale. Astfel, nc din cele mai vechi timpuri ndatoririle privitoare la educaie i instrucie reveneau adulilor. Tehnicile iniiatice aduceau n prim-plan btrnul tribului care-i nva pe tineri cum s se comporte n relaia cu ceilali membrii ai comunitii, pregtindu-i astfel pentru via. Ulterior, complicarea relaiilor sociale, progresul economic i social evideniaz alte persoane cu atribuii n exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii. Prin accentul pus n definirea i ncadrarea profesiunii respective pe relaia stabilit ntre subiectul i obiectul educaiei i gsete rostul o nou profesiune care va marca evoluia cultural i social a umanitii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a determinat nominalizarea specializrii de a educa pe alii cu termenul generic de profesor. A profesa nseamn a practica funcia de educator n raport cu unele categorii de populaie, dar i n strns relaie cu propria persoan. Acreditarea ideii c procesul de nvmnt se prezint ca un proces de conducere dirijeaz raionamentul spre urmtoarea concluzie: aciunile practice i ideile despre conducerea nvmntului i a clasei au fost prezente permanent n istoria pedagogiei. c) argumente sociologice. Situaiile de instruire, lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt, se desfoar ntr-un mediu social. Motivarea social, relaiile educaionale i crearea unui climat social sunt aspecte importante n proiectarea, organizarea i conducerea activitii educaionale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i de tipologia relaiilor educaionale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfoar nr-un sistem organizaional stabil i inert, ci ntr-un cadru dinamic, aflat n continu schimbare prin reelele mobile ale clasei. Dac pedagogia clasic avansa ideea c nvarea reprezint o activitate eminamente individual, pedagogia contemporan consider c, prin desfurarea ei n cadre social-grupalintenionale, nvarea reprezint i un proces social. De aici deducem c: Rezultatele colare individuale depind de performanele grupului; Rolul colii este de a nzestra elevii cu competene sociale (cunotine, priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini i reprezentri sociale), ceea ce face ca nvarea colar s fie considerat o nvare social. Odat cu investigarea unor elemente de sociologie a educaiei, profesorul a nceput s fie considerat conductor de grup preocupat de definirea urmtoarelor aspecte:

a) profilul social al grupului; b) identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa; c) climatul moral i emoional al grupului etc. Proiectarea situaiilor de instruire trebuie ntregit cu o perspectiv social-relaional, ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conductor social al grupului. d) argumente psihologice. Formarea competenelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru favorizarea adaptrii elevilor la condiiile vieii contemporane cadrul didactic nu mai poate promova aceeai relaie static de predare-nvare. Dimpotriv, se impune incitarea capacitilor de iniiativ ale elevilor. n cadrul vieii colare adaptarea elevului la cadrele instituionale i organizaionale se deruleaz prin procedee psihologice, difereniate la dou niveluri: a) nivelul I constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o nvare social i ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale colare; b) nivelul II vizeaz aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influene sociale exterioare, conjugate cu dispoziiile psihice interne, stabile fa de comportamentul social. Se desprinde de aici necesitatea plasrii elevilor n centrul unor experiene integrale de studiu, nvare, comunicare, evaluare. e) argumente manageriale Orice activitate uman, inclusiv gestionarea activitii la nivelul clasei de elevi implic proiectarea unor obiective i scopuri clare, comune tuturor celor implicai, resurse umane i materiale, precum i un efort de coordonare a eforturilor, aspecte ce susine i demonstreaz dimensiunea managerial a activitilor clasei de elevi. Astfel, termenul de management capt conotaii ce se suprapun peste alte concepte conexe: supraveghere: desemneaz managementul desfurat la un nivel inferior; conducere/leadership: este imperios necesar ca managerul clasei s aib nu doar caliti administrative, de conducere, ci i caliti de lider, capabil s asigure clasei un anumit grad de coeziune al membrilor acesteia; execuie: vizeaz ndeplinirea deciziilor unei alte persoane; organizare: dei nu se substituie managementului, organizarea reprezint o verig a activitii manageriale; administrare; control: reprezint o etap a activitii manageriale; guvernator: sinonim cu crmaciul care se asigur c nava pstreaz direcia bun. Pornind de la argumentele menionate i raportndu-ne la clasa de elevi i la sistemului educaional, n ansamblu, considerm c managementul clasei de elevi reprezint un proces sistematic i coerent de gestionare a inovaiilor sau transformrilor solicitate fie de raportarea la mediul educaional, fie de nevoia intern a organizaiei/clasei de schimbare, cu scopul de a asigura efectivitatea i eficiena acesteia. Accentul cade pe planificarea, monitorizarea i evaluarea transformrilor. Argumentaia devine esenial pentru nelegerea evoluiei unui domeniu fundamental al vieii sociale, dar i a mecanismelor prin care poate fi coordonat i evaluat activitatea la nivelul unei colectiviti colare. n absena procesului managerial orice ncercare de operaionalizare a deciziilor, de transpunere real i eficient n plan practic, devine falimentar. Aa cum vom sublinia pe parcurs, n plan educaional managementul educaional, ca i managementul clasei reprezint un domeniu aflat n plin transformare, n cutare de repere personalizate. Chiar i n aceste condiii, el solicit mai mult dect administrarea unei stri de fapt, fiind orientat ctre anticiparea solicitrilor viitorului. I.2. Delimitri conceptuale Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus agere (a lucra cu mna), preluat ulterior n limba francez sub forma le manege (dresajul calului, clrie, coal de echitaie) i n limba italian sub forma maneggiare (a dresa, a ine n fru un cal). n limba englez exist verbul to manage ale crui sensuri sunt: a dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfrit etc.

Din perspectiv educaional, conceptul de management cunoate cel puin dou ipostaze: management educaional, ca un concept mai larg ce este intim legat de politica educaional i care se bazeaz pe elemente strategice, i management colar, localizat n special la nivelul formal al educaiei i care, n opinia R. M. Niculescu3 se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere instituional, n raport cu managementul educaional care se refer la conducerea actului educaional n ansamblul manifestrilor sale. R. Iucu4 definete managementul clasei ca un domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de abordare a clasei (didactic i psihosocial), ct i structurile dimensionale ale acesteia, n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. Managementul clasei de elevi a fcut obiectul de studiu a numeroase cercetri care, n timp, au favorizat delimitarea a dou mari paradigme explicativ-conceptuale: paradigma normativ i paradigma interpretativ. Astfel, paradigma normativ promoveaz analize funcionaliste i sistemice care se soldeaz cu formularea unor ipoteze generale ce verific teoriile la nivelul ansamblului social i care analizeaz doar izolat indivizii din cadrul grupului. Ideea de baz a acestei paradigme vizeaz reglementarea conduitei umane prin norme explicite i instituionalizate. La polul opus, paradigma interpretativ este axat pe individ, analizat din perspectiv social, i pornete de la ideea c orice colectivitate este constituit din persoane ce deruleaz acte contiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Dei diferite ca abordare, n realitate cele dou paradigme ofer dou perspectivie viabile de analiz a clasei de elevi, care au generat apariia a numeroase studii n domeniu. Din sinteza acestora s-au desprins cteva dominante5 ale conceptului de management al clasei de elevi: a) factorii determinani: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia didactic, structura familial a colectivului de elevi; b) structura dimensional: ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, operaional i creativ; c) nivelul interacional al managementului clasei ete direct dependent de eficiena microdeciziilor educaionale, d) timpul reprezint att resurs, ct i restricie; e) climatul educaional rerezint o preocupare a managementului clasei; f) consecinele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala, deprecierea climatului educaional, atitudinile de indiferen, agresivitatea i violena; g) intervenia n situaiile de criz educaional sunt: nonintervenia (ignorarea) sau intervenia/aciunea (durata, frecvena, concizia, consecvena etc.); h) negocierea reprezint un instrument de baz n soluionarea situaiilor de criz eucaional. Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologic existent la nivelul conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistic i mai puin bazat pe argumente pur tiinifice. Un prim raport conceptual este cel dintre administraie i management. Se poate spune c administraia este primul sens dat managementului de ctre F. Taylor care reducea activitatea managerial la simpla administrare a procesului de producie. Dei implic i administrare, managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentund i necesitatea asumrii riscurilor. n realitate, att organizaiile colare, ct i clasa de elevi opereaz cu ambele situaii. Astfel, rolul administratorului este de a supraveghea buna funcionare a organizaiei /clasei, pentru aceasta asigurndu-se ca resursele, de orice natur, s fie n numr suficient sau ca la nivel formal, oficial, comunicarea s fie ct mai eficient. Altfel spus, administratorul are rolul de a norma i cuantifica/gestiona consumul resurselor, nefiind interesat de procesul decizional, de performan, de calitate. La polul opus, managerul i stabilete inte strategice, este preocupat de asumarea riscurilor, de obinerea performanelor n termeni calitativi, de decizii, cutnd permanent s descopere oportuniti de dezvoltare a organizaiei/clasei sale.

S fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35 Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Editura Polirom, Iai, 2000, pg. 43 5 Ibidem
4

Un alt raport este cel dintre management i leadership. Acest raport a suscitat printre specialiti numeroase controverse. Astfel, unii susin c cele dou concepte abordeaz n fapt aceeai realitate, se suprapun, alii susin, dimpotriv, c ntre cele dou concepte exist mai mult dect deosebiri de nuan, ele referindu-se la dou preocupri distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 1983, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995). Exist i o a treia categorie, cea a specialitilor ce se situeaz pe poziii intermediare, considernd leadership-ul parte integrant a managementului (Kerr, 1977, Jacques i Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992). Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentai ctre o difereniere clar ntre management i leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), ncercnd o analiz riguroas a trsturilor ce definesc managerii i liderii, identific un set de criterii prin care pot fi caracterizai cei doi conductori. Astfel, n timp ce managerii manifest atitudini impersonale, pasive, recurg la compromisuri valorice, se implic din punct de vedere emoional foarte puin n relaiile interumane, au tendina de a menine lucrurile ntr-o ordine cunoscut, fiind mai conservatori, liderii sunt activi, manifest atitudini personale, stimuleaz munca, sunt empatici, acordnd importan evenimentelor, sunt orientai spre schimbare. Opiniile sale vor fi ulterior nuanate de Watson (1983) care consider c liderii sunt puternic orientai spre stil, echip, abiliti i scopuri mprtite, n timp ce managerii acord importan strategiilor, structurii i sistemului. Susintorii acestui model aduc practic n discuie problema structurilor. Astfel, managerul reprezint structura formal, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri i responsabiliti i preocupat strict de ndeplinirea funciilor manageriale (planificare, organizare, conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare, de motivarea acestora i de rezolvarea posibilelor situaii conflictuale, n timp ce liderul se identific cu structura informal a organizaiei, fiind rezultatul spontan al dinamicii clasei/organizaiei, al relaiilor ce se stabilesc ntre indivizi, avnd un caracter preponderent afectiv, bazat pe simpatie, antipatie sau indiferen. El ntrunete caliti de vizionar, strateg, fiind capabil s stabileasc scopuri pe termen lung i planuri de aciune, nzestrat cu gndire analitic i caliti psihologice. Diferenele dintre lideri i manageri se reduc, de cele mai multe ori, la competenele acionale i umane pe care acetia le probeaz. n realitate, aceste caliti reprezint dou faete ale aceleai monede, activndu-se contextual. Sunt situaii ce solicit accentuarea calitilor manageriale, dup cum pot fi i situaii, astzi tot mai accentuate, n care importante devin calitile leadership-ului. I.3. Perspective de abordare a clasei de elevi Din punct de vedere etimologic, termenul clas provine din lat. classis care nseamn clas, mulime, grup. Aceast etimologie ne ndreptete s analizm clasa de elevi din punct de vedere structural ca fiind format din mai multe subgrupuri constituite n mod spontan i care au la baz afiniti reciproce. La nivelul clasei, putem vorbi de dou perspective majore de abordare: didactic i psihosocial. Analiza celor dou perspective este necesar n studiul clasei de elevi i, dei accentueaz elemente distincte, au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de spaiu destinat relaiilor interpersonale de natur colar. De asemenea, dac perspectiva didactic este specific pedagogiei tradiionale ce accentueaz aspectele de natur strict organizatoric, perspectiva psihosocial face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce valorific studiile axate pe aspectele socio-relaionale i pe dinamica cognitiv, afectiv i educativ. a) Perspectiva didactic consider clasa de elevi ca fiind un spaiu destinat strict procesului instructiv-educativ, avnd ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor intelectuale, dar i a motivaiei pentru studiu, a unor atitudini i comportamente supuse constant influenelor educative exercitate la nivelul colii; b) Perspectiva psihosocial, evideniat de cercetrile din domeniul pedagogiei contemporane, subliniaz importana relaiilor pe care elevul le stabilete cu grupul social cruia i aparine, acestea avnd un rol important n dezvoltarea armonioas a personalitii sale, dar i n randamentul activitii de nvare. Relaiile ce se stabilesc la nivelul clasei nu sunt legate doar de ndeplinirea obligaiilor colare, ci comport i aspecte emoionale, afective.

Dac prima perspectiv poate fi considerat reducionist, cea de-a doua perspectiv este mult mai generoas; ea nu anuleaz aspectul didactic, ci l completeaz cu elemente de ordin social, afectiv, ceea ce ne ndreptete s analizm clasa de elevi ca un grup social. La nivelul clasei de elevi, analizat ca un grup social cu o dinamic accentuat, sunt acceptate i analizate dou tipuri de fore: pe de o parte, influena personal a profesorului (att ca lider, ct i ca factor exterior), pe de alt parte influena de grup, bazat pe factori nonformali. Influena personal a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descris ca o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, n cazul nostru), deoarece acesta este cel care iniiaz aciuni i care afecteaz comportamentul elevilor, n timp ce acetia vor aciona n funcie de intensitatea influenei profesorale. Ullich6 (1986) evidenia patru condiii ce pot modela influena educaional: relaia afectiv stabilit ntre elevi i cadrul didactic; percepia elevului asupra profesorului; folosirea n exces a influenei; gradul de individualizare a strategiei de lucru folosit de profesor. Influena de grup reprezint o for cu un impact considerabil mai mare asupra clasei de elevi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup n situaia n care elevii s-au difereniat clar fa de alte grupuri i persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne ndreptete s vorbim despre un adevrat sistem social care i dezvolt propriile standarde i influeneaz comportamentul membrilor, genernd o dinamic la nivel de roluri, statute i subgrupuri. 7 Analiznd clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate (1984) consider c se poate vorbi despre cteva atribute ce caracterizeaz grupul-clas: mrimea: s-a constatat c, cu ct clasa cuprinde un numr mai mare de elevi, cu att tendina de subdivizare a elevilor este mai mare; interaciunea membrilor: reprezint o condiie definitorie pentru existena grupuluiclas; scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de ctre toi membrii grupului; structura: definete dou aspecte ce coreleaz puternic: modalitatea de interaciune a grupului i ierarhia intern a grupului, stabilit pe baza jocului de statute i roluri; compoziia i organizarea: rezult din corespondena dintre personalitatea fiecrui membru al grupului i sinteza indicatorilor anteriori (mrime, scopuri, interaciuni, structur). Astfel, putem identifica compoziii omogene i compoziii eterogene, centrate n jurul liderilor formali i informali. Din analiza aspectelor detaliate se poate deduce faptul c perspectiva psihosocial reprezint un complement solid al perspectivei didactice i totodat un subiect de mare importan n studiul managementului clasei de elevi. I.4. Caracteristicile clasei de elevi Clasa de elevi prezint o structur i caracteristici proprii, iar membrii ei beneficiaz de roluri i poziii variate. n momentul iniial al activitii sale, clasa ca grup social are un caracter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere i organizare impuse din exterior. Treptat, ea se structureaz i se contureaz ca grup social, dobndete sintalitate i funcioneaz ca un puternic factor de socializare, de integrare social a tineretului. Interaciunile multiple din activitatea desfurat n comun contribuie la modelarea personalitii fiecruia dintre membrii si, pregtindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior investii. Dei clasa de elevi este o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularitile psihofizice ale vrstei membrilor si, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristice vrstei, elevii aceleai clase se deosebesc ntre ei prin anumite particulariti individuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltrii intelectuale, pregtirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia nvrii, aptitudinile, starea de sntate, capacitatea de efort etc. Pentru creterea eficienei activitii de management al clasei este necesar pe de o parte

6 7

apud R. Iucu, 2006, p. 55 Model sintetic-integrativ al dezvoltrii personalitii, n Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureti

adaptarea activitiilor la posibilitile difereniate ale elevilor aflai la acelai nivel al colaritii prin mbinarea activitii desfurate cu clasa n componena ei eterogen cu aciuni de difereniere n planul organizrii i desfurrii activitii didactice, de nuanare a modalitilor de lucru, pe de alt parte cunoaterea trsturilor ce permit diferenierea unei clase de elevi de alta. Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile, normele, dinamica, coeziunea grupului. a) Structura colectivului. Se fundamenteaz pe relaiile interpersonale ce se stabilesc ntre membrii acestuia, acestea genernd dou structuri: formal i informal. Structura formal a relaiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de ctre colectiv sau de ctre profesorul diriginte) cu funcii i responsabiliti. Acestea vor atrage dup sine apariia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, ali responsabili permaneni care urmresc ndeplinirea anumitor sarcini). Structura informal reprezint rezultatul spontan al relaiilor ce se stabilesc ntre membrii colectivului clasei, nefiind impus sau reglementat de persoane care au anumite funcii. Are o puternic amprent afectiv, bazndu-se pe relaii de simpatie, antipatie sau indiferen. Aceast structur va genera apariia liderilor informali care, n unele situaii, pot anihila i contrabalansa influena exercitat de liderii formali. b) Scopurile. La nivelul oricrei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi: prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) i individuale (stabilite la nivelul clasei de elevi, n interiorul acesteia). ntre cele dou seturi trebuie s existe un echilibru deoarece, predominarea unuia sau altuia dintre scopurile amintite genereaz situaii de criz i stri conflictuale. c) Rolurile. Reprezint un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de ctre fiecare membru al clasei. Aceste roluri vor fi repartizate n funcie de resursele personale ale elevilor (cognitive, afective, acionale) i vor urmri: controlul conduitei elevilor creterea prestigiului clasei dezvoltarea resurselor personale etc. Toate acestea reclam din partea managerului clasei o cunoatere temeinic a personalitii i a potenialului fiecrui elev, pentru a preveni situaiile de nendeplinire a acestor roluri, cu consecine negative la nivelul personalitii clasei de elevi n ansamblu. n ceea ce privete cadrul didactic, acesta ndeplinete concomitent diverse roluri: consilier, surs de informaie, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc. d) Normele. Reprezint reguli generale de conduit, recunoscute i acceptate de toi elevii clasei. Recunoaterea i acceptarea legitimeaz practic existena i aprecierea gradului de conformare la aceste reguli. Normele prescriu, n general, modelele dezirabile de comportament, avnd n acelai timp i rolul de a regla i evalua calitatea grupului de elevi. e) Dinamica colectivului. Este rezultatul transformrilor ce au loc n interiorul colectivului clasei, ceea ce-i ofer acestuia o anumit direcie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune descifrarea posibilelor contradicii care apar uneori ntre structura formal i cea informal. Clarificarea acestor contradicii poate genera altele, toate au ns rolul de a metamorfoza colectivul, de a ajuta la creterea acestuia. Dinamica colectivului parcurge o anumit logic/etape: evaluarea interpersonal, nchegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea i recunoaterea unei structuri socio-afective dominante. f) Coeziunea colectivului de elevi Denot gradul de integrare i unitate a colectivului clasei, precum i rezistena acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi meninut prin: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaiilor de cooperare i competiie etc. Un rol important la acest nivel l are managerul clasei, atitudinea acestuia fa de elevi. El poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, n funcie de capacitatea lui de a se manifesta la nivel relaional, de a comunica, de a empatiza etc. Un grup coeziv genereaz la nivelul membrilor sentimentul de apartenen i asigur instituirea unor relaii cordiale, ceea ce transpare n eficiena i capacitatea grupului de a face

fa stimulilor stresani. n fapt, coeziunea colectivului este puternic determinat i de gradul de atracie a individului fa de grup, n msura n care grupul clas permite satisfacerea nevoilor fiecrui membru. Alte caracteristici separate ce pot particulariza grupul clas sunt: coeziunea: gradul de unitate, de nelegere reciproc dintre membrii grupului; autonomia sau dependena: grupul poate aciona independent sau n strns legtur cu scopurile i/sau activitatea altui grup; conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere i de acceptare a normelor de grup; permeabilitatea i impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi i accepta noi membri; stabilitatea i instabilitatea: durabilitatea n timp a grupului-clas; sintalitatea: personalitatea grupului-clas. Cunoaterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea activitii de 8 management al clasei, cu att mai mult cu ct, aa cum afirma Kriekemans (1989), universul clasei nu constituie un domeniu static, ci un cmp dinamic n care se desfoar jocul unor fore multiple: atracie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenii, stim. Clasa este un grup care are propria tain. Fiecare clas reprezint o organizare dinamic i o structur specific. Ea este n acelai timp un proces dinamic: structura grupului se schimb.

TEMA 2.

ROLURI I STILURI MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC

II.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectiv managerial Date fiind caracteristicile, cerinele i condiiile de eficien colar ntr-un context dinamic i imprevizibil, pentru dezvoltarea instituiei de nvmnt i a grupului colar avem nevoie de o conducere, de un cadu didactic manager care s valorifice cunotinele, aptitudinile i instrumentele consacrate n tiinai practica managementului. Importana acestuia este justificat prin rolul su de a menine n echilibru cel puin trei factori: timpul, resursele, cerinele de calitate. Managerul este implicat activ n toate componentele instructiv educative, avnd sarcini din variate de la managementul cunoaterii i nvrii, al schimbrii, al comunicrii i cooperrii, al conflictelor i negocierii pn la managementul financiar, al riscului i al timpului. Analiza competenelor i a caracteristicilor solicitate n cariera didactic reflect complexitatea muncii n domeniul educaional care solicit ntrunirea simultan i la nivel calitativ a ipostazelor sintetizate de pedagogul Ioan Nicola:

Manager

Expert al actului de predare nvare evaluare

Agent motivator

Profesionist reflexiv

Lider

Model

Consilier

La Pdagogie gnrale, PUF, Paris

Perspectiva managerial aduce n atenie i o serie de alte caliti necesare n contextul gestionrii unui proces educaional dinamic i imprevizibil. n acest sens se pot adapta i particulariza calitile profesorului manager prin evidenierea regulii celor 4 C foarte frecvent ntlnit n literatura de specialitate conform creia caracteristicile unui management performant sunt: Coerena, Curajul, Claritatea, Consideraia. Coerena ntre obiectivele propuse i resursele alocate este considerat punctul sensibil al oricrui manager n contextul n care toi avem senzaia c n socialul actual obiectivele sunt n continu cretere, n timp ce resursele scad ntr-un ritm alert. Alocarea resurselor este un punct decisiv n coordonarea unui grup, punct care trebuie s se fac conform prioritilor foarte clar definite n prima faz, aceea de analiz i diagnoz a situaiei. Coerena se mai impune i ntre vorbe i fapte, consecvena devenind o premis a succesului n gestionarea clasei de elevi. De asemenea, coerena ntre decizii este un factor hotrtor n designul de ansamblu al procesului educaional, pentru c luarea unor decizii contradictorii, uneori ntr-un timp foarte scurt, denot incapacitate i inconsecven, ducnd la destabilizarea unui ntreg proces care antreneaz multe resurse umane, valorice, materiale, financiare i temporale, emoionale, fenomen perturbator i nedorit. Atunci cnd un manager este atent la coerena aciunilor sale, legitimitatea sa este rar contestat, indiferent de stil i chiar dac grupul coordonat i colaboratorii nu sunt ntotdeauna de acord cu deciziile luate. Absena coerenei duce ntotdeauna i foarte rapid la contestarea i nerespectare profesorului cu rol de manager. Curajul reprezint n aceeai msur cu inteligena, o calitate fundamental a unui manager. Termenul curaj se refer la fora intelectual i moral i capacitatea de a lua decizii rapide, eficiente, uneori riscante, dar ntotdeauna oportune. Curajul de a conduce i a lua decizii ntr-un context imprevizibil presupune deopotriv i voin i tenacitate i perseveren pentru a realiza obiectivele propuse indiferent de constrngeri sau de forele i contextul contradictoriu. E nevoie de curaj i trie psihic n conducerea procesului educaional, n a le spune ce rezultate sunt bune i ce nu se ridic la nivelul ateptrilor, n a evidenia pozitiv sau negativ persoane sau fapte. Curajul este necesar i pentru a face fa diverselor presiuni interne i externe care se exercit asupra unui profesor care-i propune s introduc schimbri ntr-o organizaie colar. Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebuie respectat de ctre un manager i nseamn a clarifica misiunea, obiectivele i strategia grului de elevi precum i regulile clasei care stau la baza desfurrii procesului, valorile ce trebuie respectate i promovate, criteriile n baza crora se va face evaluarea rezultatelor educaionale. Claritatea presupune cu necesitate comunicarea i cooperarea care permit cunoaterea de ctre membrii organizaiei colare i a grupului de elevi a rezultatelor obinute, a drumului parcurs, a dificultilor i obstacolelor, a deciziilor luate asupra derulrii activitilor i a organizaiei colare n ansamblu. Asta nseamn c fiecare profesor manager trebuie s se strduiasc s asigure o transparen optim i s susin relaiile reale de ncredere i respect ntre el i elevii pe care i conduce. Consideraia st la baza oricrui management performant i ar putea sta n fruntea ierarhiei pentru c indic acordarea ateniei cuvenite membrilor grupului colar, ascultare, respect. Managementul de succes nu ncepe de fapt cu strategia sau cu alte instrumente sofisticate de conducere, ci cu atenie de genul: respectarea personalitii fiecrui elev, coleg sau colaborator extern, rezervarea timpului pentru a-i ntlni i a-i asculta, respectarea i rezolvarea problemelor i a dificultilor care par secundare dar care i preocup pe membrii grupului colar. Puterea de convingere, de influen i un bun marketing sunt alte aspecte ale aptitudinilor managerului profesor care i solicit i capacitatea de delegare sau de clarificare a rolurilor membrilor grupului colar i a sarcinilor i responsabilitilor acestora. Nimeni nu poate delega ns ntreaga responsabilitate. Pn la urm, rspunderea pentru succesul sau insuccesul de ansamblu al procesului educaional o are managerul. II. 2. Roluri i stiluri manageriale ale cadrului didactic Delimitarea unor roluri specifice managerului clasei de elevi a fost determinat de evoluia n timp a funciilor atribuite cadrului didactic. nceputurile nvmntului au fost dominate de curentul pedagogic magistrocentrism care combina rolul didactic al profesorului cu cel de administrator al clasei de elevi. Schimbrile impuse de trecerea la pedocentrism i orientarea social ctre dezvoltarea resurselor umane au diversificat rolurile profesorului

transformndu-l ntr-un proiectant-creator, realizatorcoordonator, consilier-agent motivator, analist reflexiv i evaluator al activitilor instructiv-educative. Transmitor de cunotine, administrator al unei clase

Dirijor i organizator al formrii unei personaliti armonioase, creative Colaborator al elevului n orientare i autoeducaie Organizator i conductor al educaiei complete, integrale, permanente

Proiectant-creator, realizatorcoordonator, consilier-agent motivator, analist reflexiv i evaluator al activitilor instructiv-educative Din perspectiva managementului clasei de elevi rolurile cadrului didactic sunt dezvoltate i particularizate la specificul muncii de conducere a grupului colar i a procesului instructiveducativ urmnd aceeai linie cu rolurile fundamentale din managementul tiinific care vizeaz: a) Planificarea/prognoza. Poate fi definit ca modalitate de stabilire a traiectului ipotetic de la ceea ce este starea actual a (sub)sistemului sau procesului organizaional la ceea ce trebuie s fie starea dezirabil a (sub)sistemului respectiv. La nivelul clasei de elevi planificarea reprezint primul pas n stabilirea strategiei de realizare a finalitilor prevzute de documentele curriculare i se concretizeaz n instrumente manageriale realizate n conformitate cu cerinele impuse de politicile educaionale la nivelul clasei, disciplinei. b) Organizarea. n plan operaional, acional, funcia de organizare solicit din partea managerului colar aproximativ aceleai competene ce sunt antrenate la nivelul practicii educaionale: stabilirea i operaionalizarea obiectivelor, proiectarea activitii etc. Un rol important n procesul organizrii poate fi atribuit componentei informaionale n sensul stabilirii unor legturi ntre elementele organizrii; c) Comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui dialog permanent cu elevii ce reclam un climat educaional stabil, deschis i constructiv. Se vor stabili canalele de comunicare i repertoriile comune; d) Conducerea/coordonarea. La nivelul clasei de elevi, funcia de conducere/coordonare mbrac trsturi i aciuni specifice, chiar dac n fond ea reprezint o demultiplicare a caracteristicilor sale, transpus la nivel managementului clasei de elevi. n acest sens E. Joia (2000) transpune actul de conducere ntr-un sistem de aciuni i mijloace prin care profesorul influeneaz elevii n realizarea obiectivelor i situaiilor corespunztoare, care motiveaz i sprijin afirmarea difereniat n acest sens. Att conducerea, ct i coordonarea depind de nelegerea relaiei autoritate libertate, de climatul psihosocial existent la nivelul colii/clasei, de rigoarea proiectrii obiectivelor, de motivarea i implicarea profesorilor/elevilor n atingerea acestora. e) Controlul/evaluarea. Evaluarea ca funcie managerial nu trebuie confundat cu evaluarea didactic. Ea reprezint un set de proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre performanele obinute i cele intenionate, precum i pentru corectarea rezultatelor n sensul dorit (. Iosifescu, 2001) i implic patru etape: Msurarea realizrilor (cantitativ i calitativ) Raportarea (compararea) realizrilor la obiectivele i standardele iniial stabilite pentru evidenierea eventualelor abateri. Determinarea cauzelor care au generat aceste abateri Efectuarea corecturilor, fie asupra obiectivelor, fie asupra rezultatelor, ceea ce ofer evalurii i o dimensiune reglatorie. f) Motivarea.

Se va avea n vedere folosirea ntririlor pozitive, a aprecierilor verbale n sprijinul consolidrii comportamentelor asertive. Managerul va realiza orientarea valoric a tendinelor negative identificate n conduita elevilor; g) Consilierea. Rolul managerului clasei este i acela de a sta la dispoziia elevilor i de a-i asculta i ajuta n diversele probleme de natur personal, educaional, de orientare colar i profesional. n plan educaional deciziile greite n procesul de formare pot avea efecte nefaste n dezvoltarea elevilor att n plan individual, ct i social, motiv pentru care activitatea de management al clasei de elevi reclam exercitarea cu profesionalism a acestor roluri care s asigure performana i eficiena actului educativ n ansamblu. Personalizarea modului de realizare a atribuiilor conferite de statutul managerial i ansamblul trsturilor, caracteristicilor, nsuirilor specifice fiecrui profesor n coordonarea clasei de elevi desemneaz stilul managerial educaional. n literatura de specialitate stilurile manageriale au fost grupate n funcie de urmtoarele criterii: atitudinea fa de responsabilitate; autoritatea exercitat de conductor; iniierea de structur i de consideraie; preocuparea pentru producie i preocuparea pentru oameni; preocuparea pentru producie, preocuparea pentru oameni i pentru eficien; tipul de motive, caracteristicile comunicaiei, natura cooperrii i modul de adoptare a deciziilor, stiluri dintre care ilustrm n continuare selectiv: 1. Stiluri n funcie de ATITUDINEA FA DE RESPONSABILITATE 9 Pe baza acestui criteriu stilurile manageriale pot fi clasificate astfel: STILUL REPULSIV se caracterizeaz prin tendina de a refuza promovarea n funcii de conducere. De asemenea, manifest un respect exagerat fa de independena subordonailor. n situaii deosebite va adopta soluii pripite i puin eficiente. Managerii stil repulsiv prezint, n general, complexe de inferioritate, deci o redus ncredere n propriile fore. Dorina lor de a evita responsabilitile explic refuzul de a ocupa posturi de conducere precum i adoptarea n grab a deciziilor cnd totui sunt forai de mprejurri s ocupe posturi de conducere. Prin adoptarea rapid a deciziilor, chiar n detrimentul gradului de fundamentare a acestora, conductorii cu stil repulsiv reduc tensiunea produs de starea de nesiguran care este proprie oricrei stri antedecizionale. STILUL DOMINANT desemneaz managerii caracterizai printr-un comportament orientat spre dobndirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active i genereaz un climat cruia i sunt specifice tensiunile, conflictele. Conductorii cu stil dominat au n general o bun prere despre ei nsui, un grad ridicat al ncrederii n sine i convingerea ferm c posturile de conducere le revin de drept, numai ei fiind api i dotai s duc la ndeplinire n mod exemplar sarcinile legate de aceste posturi. Din convingerea propriei superioriti deriv i tendina acestor conductori de a-i menine propria prere i a se impune n adoptarea deciziilor. n caz de eec managerii cu acest stil vor cuta, n general, explicaii exterioare persoanei lor. Astfel, ei se vor strdui s micoreze propria lor rspundere pentru eecuri, plasnd toat responsabilitatea n sarcina subalternilor sau codecidenilor. Evitarea recunoaterii propriei responsabiliti, n situaii de eec, reduc ansele conductorilor de a-i forma o imagine realist despre evenimentele i de a identifica msurile de corecie reclamate de situaiile viitoare. Conductorii marcai de stilul dominant au puine anse s-i perfecioneze activitatea pe calea nvrii. Considerndu-se superiori sau chiar perfeci ei nu accept ideea c au greit i deci nu vor fi preocupai pentru a identifica aspectele negative ale propriului stil managerial. n acelai timp, ncrederea ridicat n sine, n forele proprii explic i tendina lor de a aciona cu fermitate chiar i n situaii de incertitudine i de a persevera n atingerea scopurilor propuse. STILUL INDIFERENT subliniaz lipsa de interes fa de propria evoluie n ierarhie. Persoanele cu acest stil nu caut n mod deosebit s ocupe posturi de conducere, dar, odat promovate n aceste posturi, au toate ansele s fie manageri eficieni. Eficiena managerilor cu un astfel de stil deriv din orientarea lor spre ponderaie i strduina de a ndeplini atribuiile de conducere ce le revin cu aceeai contiinciozitate ca i pe celelalte ndatoriri. Conductorii cu stil indiferent au capacitatea de a-i forma o imagine de sine realist, ca i
9

Iosifescu erban, Elemente de management strategic i proiectare, Corint, Bucureti, 2002

despre alii. Aceti manageri menin n general un echilibru ntre evaluarea trsturilor pozitive i negative ale propriei lor persoane, ct i considerarea subalternilor pe poziie de egalitate. Din aceast categorie se selecteaz cei mai muli conductori. Se poate remarca faptul c fiecare stil prezint trsturi favorabile i nefavorabile. De aici concluzia c fiecare stil (repulsiv, dominant i indiferent) poate fi eficient sau nu n funcie de specificul situaiei. Astfel, este mult mai puin probabil ca pentru situaii extreme s fie eficieni managerii cu stil dominant, graie predispoziiei lor de a adopta decizii ferme i datorit ambiiei de a strui n obinerea de rezultate. n nici un caz n situaii de panic nu vor fi eficieni conductorii cu stil repulsiv, deoarece acetia tind s se grbeasc (pripit) n a decide (n detrimentul calitii aciunii) i nu au predispoziia de a persevera n obinerea rezultatelor, deci nu corespund exigenelor impuse de situaii critice. 2. Stiluri n funcie de AUTORITATEA EXERCITAT DE MANAGER n cadrul acestui criteriu pot fi cuprinse dou sisteme de clasificare10: a) dup categoriile/grupele de stil managerial - sistem de trei stiluri autoritar, democratic i permisiv (laisser - faire) elaborat de Lippit i White; STILUL AUTORITAR este propriu acelor manageri care refuz s accepte participarea grupului la ndeplinirea atribuiilor manageriale. Managerii cu stil autoritar adopt n mod unipersonal deciziile privind obiectivele i mijloacele realizrii acestor obiective. Ei vor fi preocupai de realizarea sarcinilor, de controlul modului n care se execut sarcinile repartizate. Aceti conductori acord o ncredere nelimitat msurilor organizatorice n direcia atingerii obiectivelor. Sub aspectul consecinelor produse, stilul autoritar va declana rezistena neexprimat a subalternilor. Un astfel de stil managerial reduce posibilitile de dezvoltare profesional ale membrilor grupului colar. Restrngerea acestor posibiliti deriv din limitarea pn la excluderea celorlali de la adoptarea deciziilor. Imposibilitatea de a participa la decizie diminueaz simul de responsabilitate, stnjenete interesul creativ participativ. Acest stil deschide calea spre exagerarea atitudinii critice ori spre tergerea interesului grupului condus. Reducerea randamentului muncii n lipsa managerului l va determina pe acesta s intensifice controlul, aadar, extinznd timpul afectat controlului, managerii cu stil autoritar reduc simultan timpul afectat creaiei, inovaiei. STILUL DEMOCRATIC este caracteristic managerilor care asigur participarea grupului colar la procesul de conducere. Sub aspectelor consecinelor se apreciaz c stilul democratic determin o reducere a tensiunilor, conflictelor, o puternic participare. Randamentul grupului nu este influenat de prezena sau absena managerului. Orientarea managerilor cu acest stil spre control redus genereaz rezerve pentru munc creativ, inovatoare. STILUL PERMISIV (laissez-faire) se caracterizeaz prin evitarea oricrei intervenii n organizarea i conducerea grupului, plasnd accentul pe organizarea i conducerea spontan. Prezena sau absena managerului nu are efecte la nivelul randamentului. Diferena ntre stilul permisiv i stilul democratic const n starea moralului. n cazul managerului democratic moralul este ridicat deoarece conductorul sprijin grupul. n cazul managerului permisiv moralul este ceva mai sczut, deoarece conductorul nu sprijin grupul n ndeplinirea sarcinii. b) clasificarea dup tipurile de zone11 mparte conductorii n dou zone dup natura raportului de autoritate manifestat: zona de exercitare a autoritii conductorilor i zona de libertate a grupului, fiecare zon fiind la rndul sa mprit n trepte: prima zon (a managerilor) cuprinde 4 trepte, iar a doua zon (a libertii colaboratorilor) cuprinde 3 trepte. Sistemul a fost elaborat de Tannen-Baumann i Schmidt, care au delimitat treptele dup modul de adoptare a deciziei. 3. INIEREA DE STRUCTUR I CONSIDERAIE Acest stil managerial surprinde att latura organizatoric ct i pe cea uman desemnnd orientarea managerilor spre aciuni de genul: distribuie de sarcini; stabilirea componenei grupului; stabilirea modului de realizare a sarcinilor. Asemenea aciuni organizatorice (INIIERE DE STRUCTUR) se refer la nevoia resimit de ctre manageri de a limita incertitudinile, de a-i extinde posibilitatea de control al
10 11

oca, I., Management educaional EDP, Bucureti, 2002 Iosifescu erban, Elemente de management strategic i proiectare, Corint, Bucureti, 2002

modului de desfurare a evenimentelor n cadrul sistemului de producie. Iniierea de structur este conceput ca un factor permanent al oricrui activiti manageriale. CONSIDERAIA se refer la tendina managerilor de a se preocupa de motivarea grupului colar. Conductorii cu acest stil managerial vor fi orientai cu precdere spre stabilirea unor relaii de ncredere i reciprocitate. Ei vor apela de obicei la utilizarea tehnicilor motivaionale pentru a obine participarea elevilor. Stilul managerial este hotrtor nu numai n obinerea performanelor colare ci i n adoptarea unei anumite atitudini pentru rezolvarea situaiilor de criz educaional. Caracterizarea stilurilor de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz poate ajuta la identificarea unor trsturi ale personalitii care pot fi conforme sau n neconcordan cu situaia creat.

TEMA 3.

MODELE OPERAIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

III. 1. Relaii i interaciuni educaionale la nivelul clasei de elevi La nivelul clasei d e elevi relaiile interpersonale au un caracter: psihologic la construirea relaiilor interpersonale particip ntreaga personalitate a indivizilor; contient presupun implicarea n relaie a persoanei contiente de sine i cellalt; direct atest importana unui minimum contact perceptiv. Viaa colectiv n mediul clasei de elevi dezvolt gradat valori, norme, convingeri care exercit influene, dar i constrngeri asupra indivizilor. Activitile instructiv-educative presupun att o organizare de tip secvenial, ct i o organizare de tip ierarhic n a cror dinamic elevul se integreaz prin strategii interacionale diferite. n asemenea situaii, structura de adaptare dezvoltat de elevi este competena social. n funcie de nevoile i trebuinele psihologice resimite, la nivelul clasei de elevi se stabilesc urmtoarele tipuri de relaii: a) de intercunoatere: deriv din nevoia psihologic de a dispune de informaii despre cellalt, despre felul su de a fi, de personalitatea acestuia. Astfel, cu ct informaiile sunt mai consistente, cu att interaciunile sunt mai viguroase, iar cnd informaiile sunt mai limitate, relaiile interumane sunt bazate pe nencredere i suspiciune. n acest context, imaginea partenerilor despre ei nii i despre cellalt reprezint elementul central al relaiilor de intercunoatere; b) de intercomunicare: sunt o rezultant a ceea ce resimt indivizii aflai n interaciune, nevoia de a se informa reciproc, de a realiza schimburi informaionale. La nivelul clasei de elevi, comunicarea poate fi privit n manier critic, reliefnd: modelele comunicrii interpersonale n clas, contextul n procesul de comunicare interpersonal, negocierea interpersonal, dimensiunea nonverbal a comunicrii interpersonale. c) socio-afective: au n vedere schimbul de emoii, sentimente i structuri afectivsimpatetice, ceea ce evideniaz relaiile afectiv-simpatetice (presupun relaii de simpatie i antipatie, de preferin i respingere reciproc). Emoiile reprezint modificri organice ce au drept cauz procese fiziologice. Ca fundamente ale relaiilor afectiv-simpatetice, emoiile au tendina de a se combina, alipindu-se strilor de contiin, crend impresia de armonie sau de conflict. Aceast imagine interioar este proiectat sub forma unor goluri personale ce se completeaz n plan relaional. La nivelul clasei de elevi, caracteristicile relaiilor afectivsimpatetice sunt: sinceritatea, spontaneitatea, dsproporia ntre ntre cauze i amploarea afeciunii, nevoia de reciprocitate, supraevaluarea tririlor contientizate. d) de influenare: nu se manifest doar ca rezultate ale afinitilor personale, ci sunt puternic determinate de poziia pe care o ocup fiecare elev n ierahiile obiective i subiective ale clasei. Majoritatea studiilor efectuate subliniaz faptul c aceste relaii au un caracter impersonal, esena lor st n interaciunea rolurilor, funciilor i statutelor sociale.

III. 2. Strategii de intervenie a cadrului didactic n managementul clasei de elevi Managementul clasei de elevi presupune cunoaterea i aplicarea unor strategii de intervenie a cadrului didactic. Sunt dou mari categorii de strategii: preventive i de modificare comportamental (A. Bban, 2001). A. Strategiile preventive 1. Stabilirea de reguli. Regulile nu se stabilesc la ntmplare, ci ca urmare a identificrii problemelor existente la nivelul colii/clasei. Disciplina i autodisciplina sunt consecinele fireti ale respectrii regulilor, cu condiia s existe i o presiune a grupului pentru respectarea acestora. Pentru a nu se considera regula i respectarea ei o problem unilateral, se impune deopotriv i precizarea responsabilitilor pe care le are profesorul la nivelul clasei respective. Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor amintim: Stabilirea lor la nceput de an colar; Formularea ntr-o manier simpl, pozitiv, preciznd clar comportamentul ateptat; Lista regulilor s nu fie ampl, pentru a se preveni uitarea lor (5-6 reguli); Stabilirea lor de comun acord cu elevii; Focalizarea pe comportamente specifice; Afiarea ntr-un loc vizibil; Discutarea i explicarea acestora cu elevii; Precizarea consecinelor nerespectrii regulilor; Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor; Aplicarea regulilor cu consecven, fr excepii; S aib un caracter flexibil, deoarece avem de-a face cu situaii i vrste variate; S vizeze strict comportamentul elevului i nu elevul n sine; Consecinele nerespectrii regulilor s fie corelate cu gravitatea comportamentului; S ofere soluii de mbuntire a condiiilor de nvare la nivelul clasei. 2. Cunoaterea psihologic a elevilor Este una dintre responsabilitile de baz ale cadrului didactic n calitatea sa de manager al clasei, precum i o form de manifestare a respectului fa de elevi. Cunoaterea elevilor nu reprezint un scop n sine, ci reprezint premisa realizrii unui nvmnt difereniat i individualizat, contribuind la eficientizarea muncii instructiveducative a profesorului cu elevii, la dezvoltarea i valorificarea optim a capacitilor i nsuirilor pozitive i la prevenirea i corectarea trsturilor comportamentale negative. J. Okey (1970) consider c n activitatea de cunoatere a elevilor si fiecare profesor trebuie s se orienteze dup trei ntrebri: 1. Cum poate dobndi cunotinele necesare referitoare la capacitile elevilor si? 2. Care sunt cunotinele de care are nevoie pentru a realiza cunoaterea psihologic a elevilor si? 3. Dac dispune de aceste cunotine, ce fel de decizii poate lua n procesul de nvmnt? Activitatea de cunoatere a elevilor nu trebui ns s rmn o cunoatere empiric, ci trebuie realizat tiinific i sistematic, utiliznd o serie de metode i tehnici adecvate. 3. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare Asigurarea unui climat favorabil nvrii reprezint unul dintre obiectivele managementului clasei, iar ndeplinirea acestuia se poate face nu doar prin implicarea i intervenia permanent a cadrului didactic, ci i prin utilizarea unor metode care s faciliteze implicarea i participarea activ a elevilor la activitile de nvare. Pentru aceasta se recomand: organizarea activitilor pe grupe de lucru prin cooperare i/sau de competiie; organizarea timpului pentru rezolvarea sarcinilor; monitorizarea grupurilor de lucru i oferirea feed-back-ului necesar; contactul vizual, care faciliteaz comunicarea profesor-elevi i inhib posibilele comportamente neadecvate ale acestora i controlul vocii prin utilizarea tonalitilor diferite pentru a se evita monotonia i apariia neateniei din partea elevilor. 4. Rezolvarea imediat a problemelor Acest aspect se poate realiza prin: comunicare asertiv prin descrierea clar a comportamentului ateptat, utiliznd mesaje la persoana I: Vreau ca tu s, n acest moment ar trebui ca tu..

recursul la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului, n conformitate cu gravitatea comportamentului; controlul proximitii, apropierea fizic a profesorului fa de elev dovedindu-se de multe ori eficient i influennd considerabil comportamentul elevului. 5. Recompensarea meritat Este demonstrat psihologic c utilizarea recompenselor favorizeaz creterea motivaiei pentru nvare. Este vorba ns doar de o motivare extrinsec care poate avea efecte perverse asupra implicrii elevilor n sarcin. n cazul n care elevii nu contientizeaz importana nvrii i a adoptrii unui comportament prosocial pentru propria dezvoltare personal, exist astfel riscul unei condiionri a acestora cu privire la implicarea lor n sarcin. Prin urmare, recompensa trebuie folosit, dar cu pruden pentru a se evita excesul acestora. 6. Crearea unui cadru de interaciune pozitiv Urmrete crearea unui climat educaional adecvat pentru a se evita eventualele efecte negative ale unui management defectuos al clasei. R. Iucu (2000) consider c principalele caracteristici ale climatului educaional sunt date de: caracteristicile relaiilor sociale de la nivelul clasei, comportamentele elevilor n diferite situaii colare i extracolare, tipul de autoritate exercitat de cadrul didactic, gradul de (ne)ncredere existent ntre profesor i elevi etc. Climatul educaional cunoate mai multe dimensiuni: a) organizaionale: frustrarea, intimitatea, nepsarea, atmosfera, accentuarea productiv, distanarea, consideraia, ncrederea; b) relaionale: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susinerea, autoritatea, etc. Din combinaia ultimelor ase dimensiuni rezult patru tipuri de climat: deschis, manifestat prin: cooperare, respect reciproc, familiaritate, aprecieri sincere; angajat, evideniat prin: control sistematic, profesionalism; neangajat; nchis. n general, un cadru de interaciune pozitiv poate fi caracterizat prin: deschidere la schimbare; utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv; respectarea orarului; planificarea activitilor; ignorarea comportamentelor disruptive; ntrirea comportamentelor pozitive etc. 7. Personalizarea clasei Ambiana n care se deruleaz ntregul proces instructiv-educativ are o importan deosebit pentru calitatea procesului de nvare putnd-o influena pozitiv sau negativ. Pentru aceasta este nevoie ca profesorul s contientizeze faptul c orice clas i construiete i i eficientizeaz propria cultur managerial care vizeaz, printre altele, utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea clasei (de exemplu, produse ale activitii elevilor), particularizarea clasei prin culoare, calitatea mobilierului i aranjarea diferit a acestuia, promovarea unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ritualuri de socializare) etc., amenajate conform cerinelor de ordin instructiv-educativ, estetic i managerial. B. Strategiile de modificare comportamental Modificarea comportamentului presupune parcurgerea unor pai obligatorii pentru a analiza evoluia acestuia n timp i existena unor posibile cauze care au condus ctre acest comportament. 1. Identificarea componentelor comportamentale Este vorba despre identificarea antecedentelor, a comportamentului propriu-zis i a consecinelor acestuia. Orice manager al clasei trebuie s-i bazeze decizia de modificare a comportamentului numai dup observarea atent i analiza acestor elemente. Antecedentele ofer o imagine privind comportamentul anterior, contextul i frecvena de manifestare a acestui comportament, posibilele cauze sau factori care au declanat i meninut comportamentul. 2. Monitorizarea comportamentului Vizeaz observarea atent i continu a manifestrii comportamentului pentru a putea defini tipul de comportament, contextul i frecvena de manifestare, intensitatea acestuia. Acestea constituie datele de plecare n stabilirea unui program de modificare comportamental.

Intereseaz n acest context existena i desfiinarea unui eventual pattern comportamental negativ. Cele mai utilizate metode n monitorizarea comportamentului sunt: observaia, analiza de caz, chestionarul, automonitorizarea etc. 3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului Reprezint o strategie complementar celei de monitorizare a comportamentului i reprezint o condiie esenial pentru demararea unui program de intervenie, deoarece exist diferene n manifestarea acestor elemente n comportamentul elevilor. Se analizeaz i se evalueaz: a) forma de manifestare a comportamentului; b) frecvena comportamentului; c) durata de manifestare (intervalul de timp dintre debutul comportamentului i momentul ncetrii acestuia); d) intensitatea manifestrii; e) latena (intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului); f) contextul apariiei comportamentului. 4. Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental Se va realiza numai dup parcurgerea pailor anteriori i va viza: ntririle, pedepsele, modelarea, contractul de contingene i promtingul. ntririle pot fi definite ca orice stimul care determin creterea frecvenei de apariie a unui comportament (A. Bban, 2001). Acestea trebuie contextualizate i individualizate deoarece pot avea conotaii i efecte diferite de la un elev la altul. Putem vorbi de mai multe tipuri de ntriri: a) simbolice sunt obiecte care au o anumit semnificaie pentru elev i care se pot preschimba n activiti sau obiecte cu valoare recompensativ (jetoane sau buline colorate, stelue, fee luminoase etc.); b) obiectuale reprezentate de jucrii, cadouri, premii etc.; c) activiti constnd n acordarea de timp suplimentar pentru joac, cinema, dans etc.; d) sociale constnd n ncurajare, laud, apreciere, aplauze etc. Pentru ca ntririle s aib efectul scontat, se impune respectarea unor reguli de aplicare a ntririlor pozitive: s fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat; s se precizeze motivul acordrii ntririi; s se aplice n mod constant; s fie individualizate pentru fiecare elev n parte. De asemenea, se impune stabilirea unui program de ntrire prin care se va stabili strategia de aplicare a ntririlor i modalitatea de modificare comportamental. Aceste programe pot folosi: a) ntrirea pe baz de intervale care pot fi fixe (sunt ineficiente deoarece predispun la o predictibilitate a apariiei stimulului de ntrire) sau variabile (mai eficiente, existnd factorul surpriz); b) ntrirea pe baz de rat de comportamente, caz n care ntrirea va fi aplicat numai dup un anumit numr de comportamente, adic funcie de o rat fix (de exemplu, dup 4 rspunsuri corecte, eficiente n faza de nvare) sau variabil (eficient n etapa de consolidare a comportamentului nvat). Pedeapsa are rolul de a reduce frecvena de manifestare a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Pentru a avea efectul scontat se impune ca aplicarea pedepsei s fie urmat de aprecierea comportamentului dezirabil sau mcar de specificarea acestuia i recompensarea sa ulterioar. De reinut c nu se recomand utilizarea pedepsei corporale, fizice a cre ineficien este dat de urmtoarele aspecte: vizeaz persoana i nu comportamentul acesteia; nu conduce la identificarea cauzelor comportamentului; stabilete o barier ntre cadrul didactic i elev; scade stima de sine a elevilor; are consecine emoionale asupra elevului: frica, izolarea etc.; crete frecvena comportamentelor disruptive; produce agresivitate i comportamente deviante: minciuna, chiulul, violena etc;

poate fi considerat i adoptat ca posibil metod n soluionarea tuturor conflictelor (de ex., elevul agresat poate adopta aceeai metod n soluionarea unui posibil conflict cu un alt elev). Modelarea reprezint o strategie de modificare cognitiv-comportamental care const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena elevii n producerea acestor comportamente. Modelele oferite elevilor pot fi: a) reale (profesori, prini, colegi, persoane cu o anumit semnificaie pentru elevi); b) simbolice (personaje din filme, literatur etc. ce pot constitui modele de comportare). Contractul de contingene care reprezint o nelegere, de obicei scris, ce se stabilete ntre profesor, printe, consilier i elev. De obicei, la acest contract se ajunge n urma unei negocieri i are ca obiective ncurajarea elevului pentru a-i automonitoriza comportamentul i identificarea/contientizarea consecinelor negative ale comportamentului. n derularea acestui contract se parcurg doi pai: 1. Definirea de ctre elev a ceea ce percepe i nelege el prin comportament adecvat, neadecvat i consecin a comportamentului. 2. Identificarea activitilor n concordan cu regulamentul colii care au funcie de ntrire pentru elev. Promptingul presupune folosirea unui stimul nainte i/sau n timpul derulrii unui comportament cu scopul de a facilita nvarea acestuia. Exist mai multe tipuri de prompteri: a) fizici sau de ghidaj (ex: n nvarea scrisului se va ghida mna copilului pentru nceput); b) verbali constnd n instruciuni sau ntrebri care au rolul de a activa comportamentul. Indiferent de forma lor, prompterii se folosesc numai la iniierea i fixarea comportamentului, dup care trebuie obligatoriu treptat retrai pentru a nu crea dependen. III. 3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei de elevi Consecinele negative ale unui management defectuos al clasei de elevi sunt: oboseala, suprancrcarea, lipsa de motivare a clasei, deprecierea climatului educaional, minciuna i agresivitatea. A. Oboseala. Majoritatea studiilor care au ncercat definirea clar a conceptului de oboseal au evideniat totodat imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristic foarte clar. Ceea ce sa reuit a fost determinarea principalelor teorii ale oboselii. Prima categorie de teorii sintetizeaz concepiile conform crora substana oboselii se afl n raport cu organele care lucreaz. Astfel, vorbim despre teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se datoreaz acumulrii de substane toxice ce au ca efect reducerea eficacitii) i teoria pierderii resurselor energetice ale organelor (conform acestei teorii, cu ct scad resursele energetice activate, cu att oboseala organelor implicate este mai mare), ambele integrndu-se n ceea ce specialitii au numit grupa teoriilor humoral locale. Cea de-a doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consider c substana oboselii este dat de schimbrile de activism ale sistemului somato-biologic i ale cortexului. Din perspectiv managerial, oboseala se datoreaz: activitilor i/sau sarcinilor repetitive, monotone; absenei unui feed-back real; lipsei motivaiei; interesului sczut al elevilor pentru activitile instructiv-educative; duratei i intensitii inadecvate ale activitilor de tip educaional etc. n ceea ce privete tipurile de oboseal, specialitii opereaz o clasificare a acesteia n: a) oboseal obiectiv (apare ca urmare a unei activiti epuizante sau prelungite ce se manifest printr-o reducere semnificativ a cantitii i calitii rezultatelor obinute) i oboseal subiectiv (sentimentul de delsare i epuizare) b) oboseal obinuit i oboseal cronic: se difereniaz n funcie de efectele lor asupra organismului; c) oboseal primar i oboseal secundar: se apreciaz dup antrenamentul unei persoane n raport cu o anumit activitate;

d) oboseal local i oboseal total: se difereniaz funcie de arealul organismului afectat de oboseal. B. Suprancrcarea Poate reprezenta o consecin a unui management defectuos n condiiile nerespectrii curbei lui Gauss n distribuia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de ncrcat fie dimineaa, fie dup-amiaza, randamentul fiind serios afectat. Pentru a evidenia relaia dintre performan i orarul elevilor s-au efectuat diverse cercetri care au demonstrat c dimineaa elevii sunt mai productivi naintea cursurilor i dup primele dou cursuri, dup care se instaleaz oboseala i eficiena scade. De asemenea, atenia elevilor este mult mai susinut dimineaa dect dup-amiaza cnd rezultatele elevilor sunt mai puin bune comparativ cu prima parte a zilei. C. Lipsa de motivare a clasei Atunci cnd ne referim la motivaie, vorbim de: motivaie intrinsec motivaie extrinsec, motivaie cognitiv motivaie afectiv, motivaie pozitiv motivaie negativ, autocontrol motivaional, dar i despre ceea ce Bandura (1989) numea autostimulare definit ca un autocontrol al proceselor motivaionale. n acest sens, Bandura i Zimmerman (1991) considerau c pentru realizarea procesului de autostimulare se pot folosi urmtoarele strategii: a) Gndirea pozitiv pentru redimensionarea motivaiei (Data viitoare voi reui); b) Schimbarea reprezentrilor privind stilul i metodele de nvare, adecvarea acestora la propriile nevoi; c) Argumentarea prerilor elevilor n public, ceea ce va permite cadrului didactic s cunoasc modul de a gndi al elevului din punct de vedere socio-interacional i motivaional; d) Folosirea de ctre elevi a strategiilor participative, n special n procesul decizional, constituindu-se n acelai timp i n exerciii de relaionare social; e) Folosirea strategiilor metacognitive care pot avea efecte pozitive asupra capacitii de nelegere a elevilor i asupra motivaiei cognitive a acestora. Aceste strategii sunt permanent la ndemna cadrelor didactice care trebuie s contientizeze importana motivaiei pentru mbuntirea performanelor elevilor. D. Deprecierea climatului educaional. Climatul educaional al colii/clasei reprezint principalul indicator al sntii acestora, este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal i informal. Cercetrile efectuate de Halpin i Croft au evideniat ase tipuri de climat colar: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist, nchis acestea fiind n strns corelaie cu stilul managerial al cadrului didactic. De exemplu, climatul nchis, caracterizat prin nepsare, rutin, neangajarea elevilor, depersonalizare, distanare etc. se coreleaz cu stilul managerial al cadrului didactic care manifest doar reacii critice, negativiste n relaia cu elevii. Climatul deschis, pozitiv este efectul unui management care favorizeaz comportamentele deschise, lipsite de team. E. Minciuna Minciuna este o reacie de afirmare neconform cu adevrul. O persoan care minte are contiina adevrului i urmrete un scop sau un avantaj. Aceasta poate fi intenionat (urmrete obinerea unor avantaje), un delict (copilul minte pentru a se rzbuna, pentru a denigra sau pentru a devaloriza pe cineva) sau poate fi expresia tendinelor de autoaprare. Copilul poate mini i din dorina de atrage atenia sau pentru a imita atitudini similare adulilor Se manifest att prin comportamentul verbal, ct i prin cel nonverbal sau paraverbal i ca urmare a unui management defectuos. n plan nonverbal identificm urmtoarele aspecte: gesturile, inuta, poziia corpului, apariia manifestrilor vegetative (se nroete, se nglbenete, transpir etc.), utilizarea excesiv a ilustratorilor, elemente ce in de comunicare subiectiv (frecarea nasului, a urechii, suptul buzelor, rsucirea unei uvie de pr etc.). n plan verbal i paraverbal se remarc o uoar blbial, tonul vocii, utilizarea pauzelor nejustificate, ezitrile etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate prin: analiza duratei manifestrilor nonverbale, a micrilor spontane, a nuanelor i intensitii mesajelor verbale. Minciuna este asociat de obicei cu alte tulburri de comportament, mai ales cu furtul (care se structureaz foarte repede n deprinderi la copii; cauze: copilul poate fura din doria de a se impune celor din jur, de a-i asigura prestigiul sau din dorina de posesiune, poate fi un comportament nvat). Este foarte important s facem deosebirea ntre mincin i fabulaia ntlnit la vrste mici. Nu se poate spune despre un copil c minte nainte de apte ani deoarece pn la aceast vrst nu este asimilat conceptul de minciun. De asemenea,

minciuna trebuie izolat de tendia de transformare mitomanic, a crei cauz este insuficienta discriminare ntre realitate i fantezie. F. Agresivitatea Ea poate fi individual sau colectiv (i n acest caz majoritatea specialitilor o pun n legtur cu tulburrile caracteriale), dar i fizic sau verbal. S. Chelcea (1993) consider c agresivitatea poate fi descris prin urmtoarele elemente: Este o form de comportament i nicidecum un sentiment; Implic intenionalitatea; Presupune un nivel crescut de duritate al individului. Agresivitatea poate fi generat de stri emoionale negative i este asociat cu acestea (n acest caz trebuie s se in cont de faptul c n spatele strilor emoionale negative exist o anumit stare de conflictualitate care genereaz tensiune psihic); astfel, pentru a reduce agresivitatea, trebuie rezolvat mai nti conflictul care conduce la o astfel de reacie, n acest fel fiind redus i tensiunea psihic. Specialitii consider c la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul: Sub i supraaprecierii capacitilor reale ale elevilor; Blocrii curiozitii; Sentimentului de frustrare; Criticilor frecvente; Teamei de not; Lipsei de tact a cadrului didactic etc. Msuri psihopedagogice privind prevenia i ameliorarea efectelor negative ale managementului defectuos al clasei - Crearea n mediul colar a unui climat socio-afectiv nutritiv i securizant care s stimuleze comunicarea ntre elevi i ntre profesor i elevi, s stimuleze stima de sine a elevilor; climat favorabil activitii de nvare; - Evitarea etichetelor negative (teoria etichetrii sociale: etichetrile pot fi predicii ce se automplinesc) i promovarea unei evaluri i autoevaluri obiective a performanelor elevilor; - Intrirea pozitiv a comportamentelor dezirabile ale elevilor; - Raportarea sarcinilor didactice la posibilitile de soluionare ale elevilor (sarcini accesibile, individualizate, atractive, motivante); - Cunoaterea cauzelor reale ale diferitelor tulburri comportamentale prin individualizarea relaiei cu elevul n cauz; - Realizarea parteneriatului coal-familie-specialiti n domeniul psihopedagogic.