TEMATICA INTERVIULUI DE PERFORMAN (conferirea / confirmarea gradelor didactice nti i superior)

SARCINA I

1
1. Analizai modificrile eseniale operate n ultimii ani n Curriculumul primar, gimnazial i liceal.
Profesorii de istorie ar trebui s posede cunotine generale din istoria apariiei i dezvoltrii conceptului de Curriculum mult discutat n ultimii ani. Curriculum definete n sens larg sistemul de procese decizionale, manageriale i de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de coal. n sens restrns, Curriculum definete sistemul documentelor de tip reglator sau de alt natur, n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare recomandate elevilor prin coal. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografic n care apare termenul de curriculum este "The Oxford English Dictionary " (OED), iar nelesul care i se confer este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut ntr-o instituie de nvmnt". n limba latin, termenul desemna fuga, alergare, curs, ntrecere, car de lupt (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Pe parcursul secolelor acest termen a evoluat avnd diverse semnificaii. Unii autori (Tyler, Dewey, Bobbitt, Eisner, Stufflebeam, Roegiers, Cambell, Figari i alii) definesc curriculumul ca "un set de discipline", "coninutul nvmntului","un set de materiale", "un set de obiective de performan","experiena nvrii dirijate", or tot ce se ntmpl n interiorul sau este dirijat de o instituie de educaie, incluznd orientarea elevului i relaiile interpersonale ntre profesori i elevi, ntruct educaia este vazut ca un efort deliberat, sistematic i susinut de a transmite, evoca sau nsui cunostine, atitudini, valori, deprinderi i sentimente precum i orcare alt nvare care rezulta din acest efort, intenionat sau neintenionat. Dup definiia lui Glatthorn (1987) curriculumul semnific programul realizat pentru cluzirea procesului de nvmnt n coli, reprezentat de obicei n documente oficiale realizate la cteva nivele de generalitate, precum i implementarea acestui plan n clasa. Glatthorn a facut distinctia ntre urmatoarele tipuri de Curricul: curriculum recomandat: un document n care un comitet, un individ sau o instituie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplin sau pentru anumite teme interdisciplinare; curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial i care, prin urmare, are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinse, competene ce pot fi formate, o program pentru examene etc.; curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau n realitate n clas, n anumite condiii concrete; curriculum suport: manualele, materialele complimentare i echipamentul utilizat n timpul orelor etc.; curriculum testat: exerciii, teste, alte probe de evaluare, ori de examene; curriculum nvat sau realizat: ceea ce elevii nva n realitate i produsele ce pot fi evaluate n anumite condiii concrete.

Conceptul de "curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate n teoria educaional i unul din cele mai ambigue n practica colii. n literatura pedagogic actual nu exist nc un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva elemente definitorii comune, unde curriculum-ul: - reprezint ansamblul documentelor colare care fac referire la coninuturile activitilor de predare-nvare; - integreaz totalitatea proceselor educaionale i a experienelor de nvare concrete, directe i indirecte, concepute i preconizate finalist de ctre coal i prin care trece elevul pe durata parcursului su colar; - curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului educaional prin crearea unui ansamblu funcional al componentelor sale; - este teorie i practic, ce articuleaz n manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre: coninutul nvmntului (fixat n programele i planurile de nvmnt, n manuale i alte materiale complimentare etc.), obiectivele educaionale, strategiile de instruire n coal i n comunitate (n contexte formale i neformale), strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale etc. Daca un curriculum poate fi astfel proiectat, nct de-a lungul demersurilor parcurse n coal de ctre elev, acesta s-i ia responsabilitatea de a merge alturi de cele nvate, mpcat cu sine i nu ceea ce se gasete alturi de "drumul parcurs", atunci putem spune ca fiecare are propria sa cale n via pe care i-o construiete singur. Aceasta semnific c o proiectare curricular nu se poate realiza centralizat, ci pornind de la copil i condiiile concrete n care el se formeaz, se implementeaz la nivelul colii pe baza de proiecte comune ale elevilor i cadrelor didactice.

2
2. Prezentai modificrile survenite n Curriculumul la disciplin n rezultatul modernizrii acestuia.
MODIFICRILE PRIVIND CONCEPIA DIDACTIC A DISCIPLINEI LIMBA I LITERATURA ROMN, CLASELE PRIMARE. Schimbrile ntotdeauna aduc o not de actualitate, ns nelepciunea eminescian toate-s vechi i noi sunt toate este actual n acest context. Mai nti de toate este foarte important c n varianta curriculumului modernizat nu au intervenit modificri de concepie a disciplinei. Conceptul educaiei lingvistice i literar-artistice pornete de la principiul personalitii libere i creative. Este foarte important ca n contextul curriculumului de limba i literatura romn s fie actualizat ideea c colarul mic este pe pista explorrii fa de sine, actualizrii experienei de via i estetice, or, a-l orienta ctre un studiu al limbii i literaturii este aproape c o absurditate. Cunoaterea tiinific a disciplinei se realizeaz n anii de facultate, iar pentru domeniul nvmntului preuniversitar vom vorbi foarte clar despre educaie lingvistic i literar-artistic. Modificrile privind structura curriculumului modernizat Structura curriculumului modernizat axat pe formarea de competene difer de structurile generaiilor precedente ale curricula la limba romn pentru clasele I-IV. Un element de noutate ntr-un curriculum proiectat este prezena n compartimentul Preliminarii a secvenei Administrarea discipline, structurat pe componentele: statutul disciplinei, arie curricular, clas, nr. de uniti pe coninuturi, nr de ore pe an. Tabel nr. 1. Administrarea disciplinei Statutul disciplinei Aria curricula r Clasa Nr. de uniti de coninuturi Nr. de ore pe an

pe clase Disciplin obligatorie I 5 uniti de 264 de ore II coninut n 231 de ore III evoluie de la 231 de ore IV an la an 231 de ore Concepia didactic a disciplinei este un compartiment tradiional n structura unui curriculum colar. Concepia didactic a disciplinei Limba romn este una modern axarea pe formarea de competene. Specificul acestei concepii este evideniat n curriculum. Important, din perspectiva formrii competenelor, este lista de valori i atitudini care se preconizeaz a fi formate la elevi prin atingerea obiectivelor afective corespunztoare ale leciei. n compartimentul Competenele-cheie/ transversale utilizatorul va gsi cele10 competene fixate pentru ntreg sistemul de nvmnt din Republica Moldova, la formarea crora vor contribui toate disciplinele colare. Concretizarea competenelor-cheie pentru treapta primar este prezentat n compartimentul Competenele-cheie/ transversale i transdisciplinare pentru treapta primar de nvmnt. Competenele specifice ale disciplinei Limba romn concretizeaz rezultatele, n contextul formrii competenelor, preconizate pentru a fi obinute la finele educaiei lingvistice i literare n clasele primare. Compartimentul Repartizarea temelor pe clase i pe uniti de timp l va ajuta pe nvtor s-i proiecteze adecvat activitile educaionale. Acest tabel nu semnific n nici un caz delimitarea conceptual a disciplinei n ore separate de comunicare, lectur sau scriere. O nou dimensiune a secvenelor de coninut care apare n aceast repartizare n mod separat este secvena Tainele crii. Intenia autorilor const n delimitarea dominantei pe axa predrii integrate a orelor destinate educaiei literar-artistice n special, precizate de subcompetene ce asigur manifestarea interesului durabil pentru lectur precum i preferinelor literare ca rezultat al cultivrii unui gust estetic. n compartimentul Subcompetene, coninuturi, activiti de nvare i evaluare pe clase sunt determinate rezultatele (subcompetenele) care se vor obine n cadrul studierii fiecrei uniti de nvare n fiecare clas i instrumentele (coninuturile i metodologiile recomandate referitoare la nvarea i evaluarea capitolelor respective) corespunztoare. Compartimentul Strategii didactice: orientri generale orienteaz nvtorul spre reevaluarea i nnoirea strategiilor, tehnologiilor i metodelor folosite n practica educaional la disciplina limba romn n contextul formrii competenelor. n compartimentul Strategii de evaluare sunt specificate cerinele principiale referitoare la evaluarea rezultatelor colare din perspectiva formrii competenelor. Lista Referinelor bibliografice prezentat n curriculum este completat cu noi surse bibliografice, n care nvtorul poate s gseasc idei i materiale oportune pentru a obine succes la implementarea curriculumului. Modificrile privind repartizarea coninuturilor pe clase. Flexibilizarea coninuturilor curriculare a adus i unele schimbri n care anumite coninuturi s-au deplasat n alte clase (superioare), alte coninuturi au fost restructurate n modul n care se va nelege calitatea i nu cantitatea. S-a reformulat unitatea de coninut cu referin la numeral n felul urmtor: Numeralul. Cazuri simple de ortografie a numeralelor. n multe cazuri s-a precizat modul de predare a anumitor categorii gramaticale prin sintagma intuitiv, sau n limita standardelor de coninut. S-au exclus cazurile de trecere pe silabe la capt de rnd n clasa a II-a, deplasndu-l la clasa a III-a. n clasa a II-a s-a propus cadrelor didactice s exerseze totui aceast subcompeten (propus n rubrica activiti de nvare i evaluare), din motiv c aceste situaii sunt inerente, adic apare necesitatea de a deplasa ntr Limb i comunica re

un anumit mod cuvintele incomplete. La propunerea de a exclude delimitarea textului n fragmente logice n clasa a II-a am formulat n felul urmtor: Delimitarea ghidat a componentelor textului literar. S-a exclus numrul la verb, persoana verbului ns a rmas pentru c se nva i pronumele n clasa a III-a, deci va fi asigurat un demers funcional al exersrii acestor noiuni. Componentele dialogului n clasa I au fost formulate ca exprimare mai aproape de nelesul copilului - Dialogul. Componentele dialogului: vorbitorul persoana care transmite informaia; asculttorul - persoana care ascult (fr terminologa tiinific, ntr-un limbaj apropiat nelegerii copilului). S-au exclus omonimele; cmpul lexical clasa I. Scrierea dup imaginaie am revzut-o sub aspect al diverselor situaii de valorizare a textelor literare propunnd elevilor s continue gndul unui text, sau s presupun introducerea unui text, n felul acesta asigurm principiile educaiei literar-artistice: principiul libertii n imaginaie, principiul prioritii receptorului de literatur, principiul actualizrii propriei experiene de via i de lectur. Aadar scrierea dup imaginaie nu va dicta scrierea liber a unui text dup imaginaie. S-a exclus din clasa a III-a Numeralul (identificare). Ortografia numeralelor. S-a exclus prepoziia ca unitate de coninut n clasa a IV -a. S-au exclus cuvintele cu cratim: ntr-o, ntr-un.

CE S-A SCHIMBAT N CURRICULUM LA DISCIPLINA LIMBA SI LITERATURA ROMANA (SCOALA ALOLINGVA) FATA DE EDITIA 2006? a. Curriculumul modernizat a fost elaborat n termeni de competene spre deosebire de varianta precedent la baza creia erau obiectivele, dei a fost formulat i obiectivul major al studierii limbii romne: formarea competenei de comunicare n limba romn n vederea integrrii socioprofesionale plenare. b. Snt indicate competenele cheie i cele transdisciplinare. c. Au fost modificate unele uniti de coninut: - au fost excluse, de exemplu, curentele literare expresionismul, existenialismul, postmodernismul, Istoria ieroglific, D. Cantemir, clasa a XII-a; - au fost transferate din clasa a X-a n clasa a XII-a: balada Mioria, poemul Lucefrul de Mihai Eminescu, Descrierea Moldovei de D. Cantemir .a.; d. Se propune un model de repartizare a numrului de ore pe uniti de coninut pe care profesorul l poate modifica n funcie de nivelul verbal al elevilor, de ritmul de lucru, de preferinele acestora i de ali factori. e. Se propun modele de corelare a subcompetenelor cu unitile de coninut i cu actvitile de nvare. Att autorii de manual, ct i profesorii, i pot crea modele proprii n funcie de viziunea personal a corelrii acestor aspect, cu condiia s fie realizate subcompetenele stabilite i conceptul didactic al disciplinei.

f. Se propune un numr impuntor de activiti de nvare pe care profesorul le poate utiliza contient, adecvat, cu maxim randament.

3
3. Definii conceptul de competen colar.
n dicionarul de psihologie competena este definit ca disponibilitatea subiectului de a reorganiza eficient resursele interne i externe pentru atingerea scopului. Competena reprezint un ansamblu integrat de cunotine, capaciti, atitudini exersate adecvat i spontan n diferite situaii, mobiliznd, reorganiznd resursele interne i externe pentru atingerea unui scop sau scopuri n contextul experienei sociale autentice. Competenele-cheie reprezint rezultatul nelegerii dintre prini, universiti i colegii locale, angajatori locali, APL etc. i coal despre faptul ce rezultate ale nvmntului obligatoriu ar vrea s vad societatea. Competena = cunoatere + experien Baza n formarea competenelor o constituie experiena anterioar a elevilor. Experiena anterioar trebuie actualizat la lecii sau n activitatea extracolar. Experiena obinut la ore, aici i acum. Se poate spune c surplusul de cunotine mpiedic mai mult dect insuficiena lor. Angajatorii solicit specialiti capabili s acioneze i nu s explice, iar una din caracteristicile fundamentale ale competenei este disponibilitatea de a aciona. Absolventul actual este cel care are suficiente cunotine, abiliti, dar nu are experien de aplicare, utilizare a lor. El nu este pregtit de a aciona n diferite situaii, n special n situaii autentice. De multe ori apare ntrebarea: ce cunotine s oferim elevilor? Noi credem c baza nvrii trebuie s fie obiecte i fenomene din lumea nconjurtoare i nu legi, teorii sterile care genereaz deseori ntrebarea fireasc: de ce avem nevoie de asta? La baza educaiei ar trebui s fie aciuni i operaii raportate la o problem, manualele fiind revizuite din aceast perspectiv. De exemplu, la istorie studiem nu rzboiul, dar ce au fcut strmoii pentru a evita rzboaiele sau cum au reacionat n anumite conflicte, ce putem nva de la ei, ce este aplicabil astzi etc. Prin urmare, n manuale este bine de pus accentul pe mijloacele de aciune, abiliti i pe deprinderile care pot fi formate n baza experienei de aciune n diferite etape de evoluie a omenirii. Elevii vor fi sprijinii s le contientizeze, s le acumuleze, s demonstreze realizri personale sau de grup. Ce putem face pentru a dezvolta competene? Spre deosebire de cunotine i abiliti, care se pstreaz gata pentru utilizare, competenele se constituie la momentul apariiei situaiei de problem, ca rspuns la ea. n restul timpului competena exist potenial, ca nite componente separate: disponibilitatea de mobilizare, disponibilitatea de autoconducere, resurse interne (cunotine, abiliti la o disciplin sau interdisciplinare etc.) i resurse externe (internet, cri, oameni etc.). Autoconducerea este utilizarea contient a pachetului cu resurse necesare pentru aciune eficient ntr-o anumit situaie, cutarea i activizarea resurselor necesare. Autoconducerea se dezvolt n procesul de nvare n baza experienei de rezolvare a problemelor, situaiilor colare i de via. Autoconducerea n situaii de problem este elementul pe care nvarea axat pe competene l pune n valoare n procesul de nvare.

Competena colar este un ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real.

4
4. Explicai conceptul standard de competen colar. Ce este standardul de competen? Conceptul standard (fr., engl standard) semnific o norm. Standardele de competen reprezint un document normativ de stat ce indic normele necesare de atins n nvare prin studiul disciplinelor colare. Aceste norme reflect ateptrile sociale referitoare la ceea ce va ti, va ti s fac i cum va fi elevul la o anumit treapt de nvmnt ntr-un anumit domeniu de studiu. Standardele de competen determin, la anumite etape de colaritate, acel nivel de competene care se consider a fi unul necesar i suficient pentru a se realiza dezvoltarea deplin a personalitii elevului i a permite accesul acestuia la urmtoarea etap/treapt a nvmntului i/sau inseria lui social. Ele au statut de etalon pentru evaluarea nivelului de competene al elevilor i de reper pentru conceptorii de curriculum i autorii de manuale, pentru alte suporturi i instrumente didactice. Ce este competena colar? Competena colar este un ansamblu integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate la vrsta elevului i la nivelul cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care se poate confrunta n viaa real. Obiectivele standardelor de competen Elaborarea standardelor de competen vizeaz: - asigurarea accesului cetenilor Republicii Moldova la educaie de calitate n instituiile de nvmnt din ar; - constituirea i dezvoltarea spaiului educaional unic n Republica Moldova;

- asigurarea posibilitilor egale pentru toi elevii n obinerea unui nvmnt calitativ n instituiile de nvmnt din Republica Moldova; - crearea condiiilor de dezvoltare valoric a personalitii, stimularea i consolidarea sntii fizice i psihice a elevilor; - orientarea practicii educaionale privind dezvoltarea curricular i evaluarea colar, inclusiv la nivel regional, local; - crearea condiiilor de realizare a unor necesiti i cerine specifice zonei pentru a putea fi adaptate la situaiile reale de via i la cultura care i este proprie fiecruia elev; - evaluarea nivelurilor de performan a fiecrei instituii de nvmnt, clas, elev; - integrarea sistemului educaional din Republica Moldova n spaiul educaional al comunitii europene. Standardele educaionale reprezint punctul de plecare n elaborarea unui ntreg sistem de standarde viznd resursele umane, serviciile oferite i reflectnd politicile publice privind educaia, ngrijirea i protecia copilului. Standardele snt definite pentru a sprijini creterea i dezvoltarea copiilor de la natere pn la intrarea n coal, apoi pn la finisarea studiilor, att n mediul familial, ct i n cadrul instituiilor de nvmnt. Ele reprezint o resurs, un document ce informeaz asupra ateptrilor pe care le pot avea educatorii, prinii i societatea civil, toi acei care particip la creterea, dezvoltarea i educaia copiilor. Ele reflect finalitile educaionale, care, la rndul lor, conin implicit cele mai importante valori ale naiunii sau statului, orienteaz i mbuntesc practicile n acord cu specificul dezvoltrii copilului ntr-o anumit perioad a vieii, avnd n vedere n mod holistic toate domeniile dezvoltrii lui.

5
5. Explicai noiunile de competene cheie / transversale, competene transdisciplinare, competene specifice.
Competenele transversale-cheie sunt competenele cu care trebuie nzestrai toi elevii din nvmntul preuniversitar. Ele reprezent un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini, de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Aceste competene au cel mai nalt grad de generalitate, ele se definesc pe toat durata colaritii i se formeaz prin toate disciplinele de nvmnt. Disciplinele de studiu au un diferit nivel de influen asupra formrii competenelor, dar fiecare dintre ele i aduce aportul n acest proces. Competenele transdisciplinare au i ele un grad nalt de generalitate i complexitate, se definesc i se formeaz pe durata unei trepte de nvmnt. Competenele specifice sau disciplinare se definesc pe obiecte de studiu. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.

 Competenele specifice disciplinei deriv din idealul educaional, competenele-cheie transversale i competenele transdisciplinare pentru treapta primar de nvmnt; au un grad nalt de generalitate i se definesc ca finaliti ale treptei primare de nvmnt. Competenele specifice sint deduse din competenele transdisciplinare i reprezint un ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini pe care i-l propune s-l creeze i s-l dezvolte fiecare disciplin de studiu, pe intreaga perioad de colaritate de liceu. Subcompetenele concretizeaz competenele specifice n comportamente (cognitive, afective i psihomotorii); snt ierarhizate pe niveluri (clase) i exprimate n termeni de capaciti de personalitate i de uniti de coninut; au un caracter formativ. Acestea sunt organizate ierarhic n funcie de complexitate i potenialul de cunoatere al elevilor (apud Clausse i Minder). Secvenele de coninut integreaz unitile de nvare i sunt semnificative pentru domeniul competenei specifice i permit subordonarea n evoluie (ierarhie i algoritm) a subcompetenelor, ceea ce valideaz principiul diviziunii dificultilor.

6
6. Caracterizai taxonomia competenelor colare. Curriculumul este fundamentat pe competenele cheie/transversale, stabilite pentru sistemul de nvmnt din Republica Moldova

8 cheie/transversale
10 competene transdisciplinare competena specific disciplinei subcompetena

COMPETENE TRANSVERSALE

COMPETENE TRANSDISCIPLI-NARE TAXONOMIA COMPETENELOR COMPETENE INTERDESCIPLI-NARE

COMPETENE

SPECIFICE

Modernizarea curricular este determinat, pe de o parte, de nevoia de a realiza o structur coerent i unitar a concepiei curricula colare la nivelul treptelor de nvmnt primar, gimnazial i liceal. Pe de alt parte, acest demers are n vedere asigurarea calitii educaiei i compatibilizarea cu standardele europene prin formarea domeniilor de competene-cheie. n acest sens, Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei contureaz, pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare european structurat pe opt domenii de competene-cheie: 1. Comunicare n limba matern 2. Comunicare n limbi strine 3. Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii 4. Competena digital 5. Competene interpersonale, civice, morale 6. Competene de a nva s nvei 7. Iniiativ i antreprenoriat 8. Sensibilizare i exprimare cultural Competene-cheie transversale Sistemul de competene-cheie transversale pentru sistemul de nvmnt din Republica Moldova a fost definit pe baza competenelor-cheie stabilite de Comisia european i a profilului absolventului: 1. competene de nvare/de a nva s nvei; 2. competene de comunicare n limba matern/limba de stat; 3. competene de comunicare ntr-o limb strin; 4. competene acional-strategice; 5. competene de autocunoatere i autorealizare; 6. competene interpersonale, civice, morale; 7. competene de baz n matematic, tiine i tehnologie; 8. competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC); 9. competene culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori); 10. competene antreprenoriale.

Evideniem coninutul comprehensiv al competenelor-cheie/ transversale: 1. Competene de nvare/de a nva s nvei vizeaz disponibilitatea elevului de a organiza i a reglementa propria nvare, att individual, ct i n grup; abilitatea de a organiza eficient timpul; de a achiziiona, a procesa, a evalua i a asimila noi cunotine; de a aplica noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte acas, la coal, n educaie i instruire. n termeni mai generali, a nva s nvei contribuie n mod eficient la managementul traseului personal i profesional. 2. Competene de comunicare n limba matern/limba de stat - vizeaz abilitatea elevului de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, lectur i scriere), i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a c ontextelor sociale i culturale n educaie i instruire, acas sau n timpul liber. 3. Competene de comunicare ntr-o limb strin- vizeaz aceleai dimensiuni ca i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale

oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, lectur i scriere), ntr-o gam potrivit de contexte sociale acas, pe strad, la coal etc., n educaie i instruire conform dorinelor sau nevoilor individului. Comunicarea ntr-o limb strin, de asemenea, apeleaz la abiliti de mediere i nelegere cultural. 4. Competene de baza n matematic, tiine i tehnologie vizeaz alfabetizarea n matematic, abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi. Accentul se pune mai degrab pe proces dect pe rezultat, pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena n tehnologie e vzut ca nelegere i aplicare a acelor cunotine i metode care pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i doleanele oamenilor. 5. Competene acional-strategice vizeaz capacitatea elevului de a identifica i a rezolva probleme, de a-i planifica activitatea, aciunile, de a determina scopurile i a prognoza rezultatele ateptate, de a alege instrumentele necesare de lucru, de a realiza activitatea conform planului, a aprecia rezultatele ei; de a-i forma deprinderi de colaborare. 6. Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale, vizeaz utilizarea cu ncredere, la coal, n timpul liber i pentru comunicare, a mijloacelor electronice. Aceste competene se refer la formarea gndirii logice i critice, la abilitile de cutare, procesare, analiz i selectare, management al informaiei la standarde nalte i la abiliti dezvoltate de comunicare. Pentru nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta i a schimba informaii i pentru a comunica, a participa n reele prin intermediul Internetului. 7. Competene interpersonale, civice, morale. Competene de relaionare interpersonal cuprind toate formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca un individ s fie capabil s participe eficient i constructiv la viaa social i s rezolve conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale sunt necesare pentru interaciunea efectiv, n mod individual i n grup, i sunt utilizate att n domenii private, ct i n domenii publice. 8. Competene de autocunoatere i autorealizare - vizeaz capacitatea elevului de nelegere i apreciere a Sinelui; de reflecie asupra comportamentului su n societate; valorificarea propriilor talente i capaciti; autodeterminarea colar, profesional, social; construirea unui plan al vieii sale etc.; formarea personalitii sale. 9. Competene culturale, interculturale (a recepta i a crea valori)vizeaz aproprierea valorilor culturii (naionale i general -umane) pe care elevul trebuie s le cunoasc i s le interiorizeze: aprecierea particularitilor culturii naionale, a etniilor conlocuitoare i a celei universale; bazele culturologice ale fenomenelor i tradiiilor de familie, sociale; rolul tiinei i religiei n viaa omului, influena lor asupra lumii; cultura timpului liber. Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice.

10. Competene antreprenoriale, spirit de iniiativ i antreprenoriat. Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv: cuprinde att capa citatea de a induce schimbri, ct i capacitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adus de factorii externi. Antreprenoriatul vizeaz capacitatea de analiz a situaiei pe piaa muncii, abilitatea de a aciona n corespundere cu profilul personal i social, implic asumarea responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui. . Care este algoritmul formrii competenelor? Este absolut necesar s se contientizeze urmtorul fapt: competena nu se formeaz la finele unei lecii, unui modul (capitol) sau chiar an de studiu. Procesul formrii competenelor e de lung durat i perioada de formare a acestora e determinat de durata perioadei de studii la treapta respectiv. Astfel competenele specifice la limba romn, fixate pentru treapta primar, se vor forma pe parcursul celor patru ani de coal primar, prin intermediul subcompetenelor curriculare preconizate pentru fiecare modul (capitol) i obiectivelor (operaionale) ale fiecrei lecii. Concomitent limba romn n corelare cu celelalte discipline de studiu n clasele primare vor contribui la formarea competenelor transdisciplinare. n procesul formrii competenei ne fundamentm pe urmtorul algoritm: Cunotine/funcionale + Contientizare + Aplicabilitate/capaciti i deprinderi + Comportament/atitudine = COMPETENA. Astfel n final de la elevul educat prin curriculumul modernizat se ateapt ca el: s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale n dependen de problema care va trebui rezolvat n final; s-i dezvolte deprinderi de a utiliza cunotinele n situaii simple pentru a le nelege, realiznd astfel funcionalitatea cunotinelor obinute; s rezolve diferite situaii-problem, contientiznd n aa fel cunotinele funcionale, n viziunea proprie; s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care prezint anumite probleme din viaa cotidian, manifestnd comportamente/atitudini conform achiziiilor finale, adic, competena. Competenele specifice ale educaiei lingvistice i literar-artistice sunt elaborate n baza modelului comunicativ-funcional, completat i adaptat stadiilor genetice de dezvoltare i particularitilor de vrst ale elevilor din ciclul primar. Competenele specifice concretizeaz competenele transdiciplinare (exprimate n capaciti, atitudini i cunotine ce se preconizeaz a fi asimilate de ctre elevi ca o consecin a interveniei colare).

Autorii de manuale i nvtori au libertatea (dar i responsabilitatea!) de a oferi sugestii originale de organizare a unitilor de coninut n manuale i la lecie, n funcie de obiectivele educaionale preconizate de curriculum i cele stabilite pentru o anumit secven de nvare, precum i de particularitile elevilor din clasa concret. Care este rolul obiectivelor n formarea competenelor? nvtorul va contientiza c obiectivele reprezint instrumente fundamentale n formarea competenelor. Reamintim: Prin obiectiv educaional se nelege un rezultat, produs, n aspect educaional, ce se preconizeaz pentru a fi obinut. n cazul cnd rezultatul, produsul preconizat este obinut, obiectivul respectiv devine finalitate. Precizarea obiectivelor operaionale reprezint cel mai important pas pe care trebuie s-l fac nvtorul n pregtirea activitii didactice propriu -zise n clas. Aceste obiective deriv din subcompetenele curriculare i sunt extrem de detaliate. Aceste obiective specific foarte clar performanele de atins la lecie i condiiile n care acest lucru este posibil. Datorit caracterului lor detaliat i numrului relativ mare la care se poate ajunge obiectivele operaionale nu sunt incluse, de regul, n curriculumul colar. Ele sunt elaborate de ctre nvtor pentru fiecare lecie i vizeaz fiecare unitate de coninut abordat la aceast lecie. Obiectivele (operaionale) leciei sunt formulate i n funcie de cele patru domenii ale taxonomiei obiectivelor transdisciplinare: I. obiective ce necesit reproducerea datelor; II. obiective ce necesit operaii elementare de gndire; III. obiective ce necesit operaii complicate de gndire; IV. obiective ce necesit gndirea creativ. Obiectivele leciei se determin n funcie de tema i tipul leciei. La o lecie nu pot fi prezentate n egal msur toate cele patru aspecte ale taxonomiei; n unele cazuri, n funcie de intenia nvtorului, poate domina un aspect sau altul, sau dou aspecte, celelalte dou, n acest caz, sau nu sunt prezentate n genere, sau poart un caracter de completare i finalizare a actului educaional. Desigur, principalul mijloc de realizare a obiectivelor l constituie coninutul leciei. Este inadmisibil ca obiectivul principal al unei lecii s se refere la formarea conceptelor, iar predarea s conin doar fapte care ofer elemente descriptive ori evaluarea s pun accentul pe apreciere n loc de folosirea conceptelor i a regulilor respective. Tot att de inadmisibil ar fi ca o lecie s -i propun dezvoltarea gndirii creatoare, iar metodologia aplicat s fie cu totul inadecvat acestui obiectiv, adic s se axeze pe stimularea capacitilor reproductive ale intelectului. Ce nivele de clasificri ale obiectivelor corespund taxonomiei lui Bloom? Necesitatea clasificrii obiectivelor a condus la elaborarea numeroaselor taxonomii ale obiectivelor. Literatura de specialitate relev c sunt recunoscute trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor:

Verbele care indic comportamentele de nvare sunt prezentate mai jos; nivelele clasificrii corespund taxonomiei lui Bloom: Categorii cognitive: A. Cunoaterea a identifica, a distinge, a recunoate, a dobndi; B. Comprehensiunea a traduce, a transforma, a exprima n cuvinte proprii, a (nelegerea) ilustra, a pregti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini (Transpunerea); a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenia, a distinge, a face, a stabili, a demonstra (Interpretarea); a estima, a introduce, a conchide, a prevedea, a diferenia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa (Extrapolarea): C. Aplicarea a aplica, a generaliza, a stabili legturi, a alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica; D. Analiza a distinge, a detecta, a identifica, a discrimina, a recunoate, a categorisi, a deduce (Cutarea elementelor); a contrasta, a analiza, a compara, a distinge, a deduce (Cutarea relaiilor); a analiza, a distinge, a detecta, a deduce (Cutarea principiilor de organizare); a scrie, a povesti, a relata, a produce, a construi, a crea, a transmite, a modifica, a se documenta (Crearea unei lucrri personale); a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a modifica, a specifica (Elaborarea unui plan de aciune); a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a sinteza, a clasifica, a deduce, a formula, a modifica (Derivarea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu); F. Evaluarea a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide, a considera, a compara, a standardiza. Pentru domeniul afectiv taxonomia include urmtoarele categorii i verbele respective: (A) Receptarea- a selecta, a alege, a transfera; (B) Reacia - a se conforma, a interpreta, a realiza, a selecta, a reveni, a motiva ; E. Sinteza

(C)Valorificarea a manifesta competen, preferin, angajare, pricepere, capacitate; (D) Organizarea unui sistem de valori a teoretiza, a defini un sistem de criterii proprii, a se integra ntr-un univers superior de gndire i de comportament; (E) Interiorizarea valorilor etico-estetice a se bucura de aprecierea celor din jur, a evita i a dezaproba excesele.

7
7. Caracterizai esena competenei de a nva s nvei / de comunicare n limba matern/limba de stat / de comunicare ntr-o limb strin / acional - strategice / de autocunoatere i autorealizare / interpersonale, civice, morale / de baz n matematic, tiine i tehnologie / digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale /culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori) / antreprenoriale.
Evideniem coninutul comprehensiv al competenelor-cheie/ transversale: 1. Competene de nvare/de a nva s nvei vizeaz disponibilitatea elevului de a organiza i a reglementa propria nvare, att individual, ct i n grup; abilitatea de a organiza eficient timpul; de a achiziiona, a procesa, a evalua i a asimila noi cunotine; de a aplica noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de contexte acas, la coal, n educaie i instruire. n termeni mai generali, a nva s nvei contribuie n mod eficient la managementul traseului personal i profesional. 2. Competene de comunicare n limba matern/limba de stat - vizeaz abilitatea elevului de a exprima i interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, lectur i scriere), i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale n educaie i instruire, acas sau n timpul liber. 3. Competene de comunicare ntr-o limb strin - vizeaz aceleai dimensiuni ca i comunicarea n limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, lectur i scriere), ntr-o gam potrivit de contexte sociale acas, pe strad, la coal etc., n educaie i instruire conform dorinelor sau nevoilor individului. Comunicarea ntr-o limb strin, de asemenea, apeleaz la abiliti de mediere i nelegere cultural. 4. Competene de baza n matematic, tiine i tehnologie vizeaz alfabetizarea n matematic, abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare zi. Accentul se pune mai degrab pe proces dect pe rezultat, pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena n tehnologie e vzut ca nelegere i aplicare a acelor cunotine i metode care pot modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i doleanele oamenilor. 5. Competene acional-strategice vizeaz capacitatea elevului de a identifica i a rezolva probleme, de a-i planifica activitatea, aciunile, de a determina scopurile i a prognoza rezultatele ateptate, de a alege instrumentele necesare de lucru, de a realiza activitatea conform planului, a aprecia rezultatele ei; de a-i forma deprinderi de colaborare. 6. Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale , vizeaz utilizarea cu ncredere, la coal, n timpul liber i pentru comunicare, a mijloacelor electronice. Aceste competene se refer la formarea gndirii logice i critice, la abilitile de cutare, procesare, analiz i selectare, management al informaiei la standarde nalte i la abiliti dezvoltate de comunicare. Pentru nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea

tehnologiei multimedia pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta i a schimba informaii i pentru a comunica, a participa n reele prin intermediul Internetului. 7. Competene interpersonale, civice, morale. Competene de relaionare interpersonal cuprind toate formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca un individ s fie capabil s participe eficient i constructiv la viaa social i s rezolve conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale sunt necesare pentru interaciunea efectiv, n mod individual i n grup, i sunt utilizate att n domenii private, ct i n domenii publice. 8. Competene de autocunoatere i autorealizare - vizeaz capacitatea elevului de nelegere i apreciere a Sinelui; de reflecie asupra comportamentului su n societate; valorificarea propriilor talente i capaciti; autodeterminarea colar, profesional, social; construirea unui plan al vieii sale etc. ; formarea personalitii sale. 9. Competene culturale, interculturale (a recepta i a crea valori)- vizeaz aproprierea valorilor culturii (naionale i general-umane) pe care elevul trebuie s le cunoasc i s le interiorizeze: aprecierea particularitilor culturii naionale, a etniilor conlocuitoare i a celei universale; bazele culturologice ale fenomenelor i tradiiilor de familie, sociale; rolul tiinei i religiei n viaa omului, influena lor asupra lumii; cultura timpului liber. Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice. 10. Competene antreprenoriale, spirit de iniiativ i antreprenoriat. Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce schimbri, ct i capacitatea de a le primi, sprijini i adapta la inovaia adus de factorii externi. Antreprenoriatul vizeaz capacitatea de analiz a situaiei pe piaa muncii, abilitatea de a aciona n corespundere cu profilul personal i social, implic asumarea responsabilitii pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivarea de a reui.

COMPETENTELE TRANSDISCIPLINARE PENTRU TREAPTA PRIMARA DE INVATAMANT

Competene de nvare/ de a nva s nvei Competene de a nva din surse diverse, independent i mpreun cu alii. Competene de a aciona n vederea satisfacerii unor nevoi prin autoformare (stabilete scopuri i realizeaz planuri de nvare a unor abiliti). Competene de comunicare n limba matern/ limba de stat Competene de a aplica abilitile de baz integratoare n situaiile de nvare i comunicare cotidian. Competene de a comunica idei i a concluziona pe baza unui text citit independent. Competene de comunicare ntr-o limb strin Competene de a comunica, aplicnd un minimum lexical i gramatical n limba dat. Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie Competene de observare, de utilizare a instrumentelor de msurare i de descriere n vederea obinerii informaiei despre lumea vie i nert. Competene de utilizare a operaiilor matematice de baz i a proprietilor lor pentru a inventa soluii econome a problemelor n activitatea de nvare. Competene de utilizare a diverselor forme de sistematizare i prezentare a informaiei. Competene de a-i construi comportamentul su n raport cu natura pe baza cunoaterii relaiei cauz - efect. Competene acional-strategice Competene de a aciona conform unui plan n activitatea de nvare i odihn. Competene de a stabili legtur ntre propriile capaciti, eforturi i rezultatele activitii.

Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i de comunicare (TIC) Competene de utilizare a resurselor informatice digitale destinate nvrii i odihnei. Competene interpersonale, civice, morale Competene de a interaciona constructiv cu oamenii din jur, pe baz de colaborare. Competene de valorizare a familiei, clasei, colii, a relaiilor de prietenie. Competene de a identifica apartenena sa naional, a-i valoriza propriul popor, ar, a respecta normele de comportament legate de simbolurile Republicii Moldova. Competene de autocunoatere i autorealizare Competene de a manifesta atitudine pozitiv i ncredere n forele proprii. Competene de autoreflecie, autoevaluare i autocontrol n activitatea de nvare, n relaiile cu alte persoane. Competene de a-i asuma responsabilitatea fa de nfiarea i sntatea sa, fa de obiectele personale. Competene de securitate personal. Competene culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori) Competene de utilizare a mijloacelor artistice pentru autocunoatere i autoexprimare. Competene de a respecta diversitatea dorinelor i posibilitilor oamenilor, recunoate drepturile persoanelor reprezentante ale diferitor culturi. Competene antreprenoriale Competene de analiz a relaiei costuri - beneficii pentru a lua decizii n activitatea cotidian i cea de nvare. Competene de iniiere a jocurilor, activitilor n grup i contactelor cu colegii si. Competenele-cheie/transversale sunt concretizate prin competenele transdisciplinare determinate pentru fiecare treapt de nvmnt.

8
8. Caracterizai structura proiectului didactic de lung durat/ pentru o unitate de nvare/al leciei. PROIECTUL DIDACTIC DE LUNG DURAT Pentru fiecare capitol profesorul determin competenele specifice prioritare pentru acest capitol i le fixeaz n prima rubric. Pentru fiecare secven la capitol profesorul determin subcompetenele care vor fi realizate prin coninutul concret. Pentru secvenele de coninuturi recapitulative se prevd 1-2 ore, iar pentru coninuturi noi cel puin 3 ore per unitate. Fiecare capitol va conine, n mod obligatoriu, cel puin 1 or de sintez a materiei din capitolul respectiv i 1 or de sintez integratoare a materiei din capitolele anterioare. n proiectul de lung durat se fixeaz orele de evaluare ini ial i cele de evaluare sumativ la capitol, semestru, an. n urma aprobrii proiectului de lung durat ca document de lucru, profesorul are dreptul s efectueze modificri, fixate n rubrica Observa ii (n dependen de situaia concret creat n clasa de elevi).

 Strategiile i tehnologiile pentru realizarea obiectivelor preconizate sunt la discreia profesorului, corelate cu cele recomandate de Curriculum, la rubrica Activiti de nvare i evaluare. n alctuirea proiectului de lung durat cadrele didactice pornesc de la subcompetenele curriculare, selecteaz coninuturile pentru realizarea lor, determin tehnicile de predare-nvare i evaluare a cunotinelor i capacitilor elevilor pentru o perioad determinat de timp: bloc de coninuturi, semestru sau an colar.
Proiectul de lung durat Indicatorii competenelor specifice (CS) i subcompetenelor (SC) CS SC 1.1 , 1.2, 1.3 1.6, 1.7 1.3, 1.5 Nr. ore Nr. crit. Coninuturi Data Observaii

I 1. 2. 3. 4.

Capitolul .... .................... .................... Evaluarea sumativ

7 1-2 3

n procesul de elaborare a proiectului de lung durat profesorul va ine cont de urmtoarele cerine: 1) Pentru fiecare capitol profesorul determin competenele specifice prioritare pentru acest capitol i le fixeaz n prima rubric. 2) Pentru fiecare secven la capitol profesorul determin subcompetenele care vor fi realizate prin coninutul concret. 3) Pentru secvenele de coninuturi recapitulative se prevd 1-2 ore, iar pentru coninuturi noi cel puin 3 ore per unitate. 4) Fiecare capitol va conine, n mod obligatoriu, cel puin 1 or de sintez a materiei din capitolul respectiv i 1 or de sintez integratoare a materiei din capitolele anterioare. 5) n proiectul de lung durat se fixeaz orele de evaluare iniial i cele de evaluare sumativ la capitol, semestru, an. n urma aprobrii proiectului de lung durat ca document de lucru, profesorul are dreptul s efectueze modificri, fixate n rubrica Observaii (n dependen de situaia concret creat n clasa de elevi).

PROIECTUL DIDACTIC PENTRU O UNITATE DE NVARE

O unitate de nvare este o structur didactic unitar din punct de vedere tematic, care cuprinde mai multe subiecte i se desfoar pe o perioad determinat de timp. Este coerent n raport cu competenele specifice, este deschis, flexibil, determin obligatoriu formarea la elevi a unor finaliti modulare i se finalizeaz prin evaluare formativ. Unitatea de nvare opereaz prin intermediul unor metode de nvare/predare i subordoneaz lecia, ca element operaional. Conine de la 3 la 6 activiti didactive.

Unitatea de nvare este un capitol, un modul sau o tem. Particularitile unei activiti de nvare: - este coerent n raport cu competenele, - are caracter unitar tematic, - are desfurare continu pe o perioad de timp (3-9 ore, de exemplu),

- opereaz prin intermediul unor modele de nvare-predare, - subordoneaz lecia, ca element operaional, adic mai multe lecii de 45 de minute formeaz o unitate de nvare, - este finalizat prin activiti de sintez/generalizare, dar i evaluare sumativ (iar n cadrul leciilor evaluare curent, formativ).

Unitatea de nvare Lecia 1 Lecia 2 Lecia 3 Lecia 4

Proiectul unitii de nvare nr. Clasa Numrul de ore: 10 Subcompetene vizate: Coninuturi: Literatur: Vasile Romanciuc Balaurul care n-a mai ajuns n poveste. Tema, subiectul, mesajul Elemente de limba romn: Omonime.Paronime Comunicare: Atelier de scriere: Realizarea unui unui text n baza basmelor lecturate Timp Activiti de evaluare Coninuturi/Texte Activiti de nvare Lecia/ Data Evocare. 1 Realizareasensului.Ex Reflecie.Ex. Extindere Ex Evocare. 2 Realizareasensului.Ex Reflecie.Ex. Extindere Ex Evocare.

Realizareasensului.Ex Reflecie.Ex. Extindere Ex Evocare. Realizareasensului.Ex

4 Reflecie.Ex. Extindere Ex Evocare. Realizareasensului.Ex 5 Reflecie.Ex. Extindere Ex

PROIECTUL DIDACTIC AL LECIEI

Pentru predarea-nvarea disciplinei, n scopul formrii competenelor, se propune: a) Pentru fiecare lecie profesorul va formula obiective (operaionale) care rezult din subcompetenele formulate n curriculum i fixate n proiectarea de lung durat, la rubrica Subcompetene. b) Operaionalizarea obiectivelor se va realiza n conformitate cu modelele Mager sau Landsheere. c) Strategiile i tehnologiile pentru realizarea obiectivelor preconizate sunt la discreia profesorului, corelate cu cele recomandate de Curriculum, la rubrica Activiti de nvare i evaluare. n contextul dezvoltrii competenelor evaluarea rezultatelor colare la disciplina de studiu se va realiza n felul urmtor: a) Accentul se va pune pe evaluarea formativ n cadrul fiecrei lecii. b) Evaluarea sumativ la capitol, trimestrial i anual se va axa pe determinarea nivelului de formare a subcompetenelor i competenelor specifice respective. c) Strategiile de evaluare vor fi corelate cu cele propuse n curriculumul modernizat, la rubrica Activiti de nvare i evaluare, pentru fiecare clas, i n secvena VIII Strategii de evaluare. d) La realizarea evalurii rezultatelor colare la disciplin se va ine cont de standardele de competen pentru fiecare treapt de nvmnt. Suportul didactic va fi corelat cu curriculumul modernizat, iar la fiecare disciplin vor fi: b) precizate manualele elaborate n conformitate cu Curriculumul modernizat. c) evideniate schimbrile survenite n coninuturile curriculare i utilizarea manualelor existente n conformitate cu curriculumul modernizat. d) precizat lista manualelor recomandate. Algoritmul proiectului didactic: nvtor:_______________________________________________________ Disciplina de nvmnt___________________________________________

Clasa___________________________________________ Data___________________________________________ Durata leciei___________________________________________ Modulul___________________________________________ Subiectul leciei___________________________________________ Obiectivele leciei: La finele leciei elevul va fi capabil: O1: O2: O3: O4: Tipul leciei___________________________________________ Tehnologii didactice: ___________________________________________ a. Forme: ___________________________________________ b. Metode: ___________________________________________ c. Mijloace de nvmnt: ___________________________________________ Evaluarea: a. Tipul evalurii: ___________________________________________ b. Forme, metode, tehnici de evaluare: ___________________________________________ Scenariul leciei Nr. Resurse Secvenele Obiectivele leciei Activitatea Evaluarea (de d/o de timp leciei nvtorului proces) elevului

Pentru proiectarea de lung durat privind corelarea competenelor specifice,

subcompetenelor, coninuturilor i evalurii la disciplina de studiu se propune urmtoarea structur a proiectului de activitate: Proiectarea zilnic a leciilor se va face
Etape respectnd unul dintre modelele populare n mediul profesional. Oricare ar fi acesta, formarea competenelor la disciplina Educaie civic se edific pe metodologia nvrii active: Modelul universal (clasic) Obiective operaionale Coninuturi Tehnologii didactice Sarcini Situaii de nvare Evaluare formativ

Reactualizarea cunotinelor Comunicarea / asimilarea noilor cunotine

Fixarea noilor cunotine si realizarea feedbackului Modelul de structurare a leciei n cadrul Evocare Realizare a sensului Reflecie. Motivaia Condiii prealabile Obiective operaionale Demersul didactic Etapa Activitatea profesorului Resursele i timpul Activitatea elevilor Evocare Realizare a sensului Reflecie Extindere n procesulde elaborareaproiectului leciei profesorul vaine cont de urmtoarelesugestii : 1. Pentru fiecare lecie profesorul va formula obiective operaionale care rezult din subcompetenele formulate de curriculum i fixate n proiectarea de lung durat, n rubruica Subcompetene. 2. Strategiile pentru realizarea obiectivelor sunt la discreia profesorului, fiind corelate cu cele din curriculum, n rubrica Activiti de nvare i evaluare.

Clasificarea tipurilor de lecii dup criteriul competenei:

I. lecie de formare a capacitilor de dobndire a cunotinelor (vizeaz prioritar formarea capacitilor de dobndire a cunotinelor); II. lecie de formare a capacitilor de nelegere a cunotinelor (vizeaz prioritar formarea capacitilor de nelegere a cunotinelor dobndite anterior); III. lecie de formare a capacitilor de aplicare a cunotinelor (vizeaz prioritar formarea capacitilor de aplicare a cunotinelor dobndite i nelese anterior); IV. lecie de formare a capacitilor de analiz-sintez a cunotinelor (vizeaz prioritar formarea capacitilor de analiz-sintez a cunotinelor dobndite, nelese i aplicate anterior); V. lecie de formare a capacitilor de evaluare a cunotinelor (vizeaz prioritar formarea capacitilor de evaluare critic a cunotinelor dobndite, nelese, aplicate i interpretate analitico-sintetic anterior). Aceast clasificare a leciilor este valabil pentru secvene didactice extinse, de exemplu, n cadrul unui modul de studiu, unui capitol. Practica proiectrii i dezvoltrii curriculare a activitii didactice confirm importana leciei combinate (mixte), lecie centrat prioritar pe realizarea interdependenei obiectiveconinuturi-metodologie-evaluare i a corelaiilor pedagogice profesor-elev, elev-elev, elevprofesor. Fiecare dintre cele cinci tipuri de lecii i lecia combinat, cuprinde un ansmblu de secvene componentele structurale ale leciei. I. Lecia de formare a capacitilor de dobndire a cunotinelor Secvenele leciei: 1. 2. 3. 4. 5. Organizarea clasei (moment organizatoric) Verificarea temei pentru acas; reactualizarea cunotinelor i a capacitilor Predarea-nvarea materiei noi Consolidarea materiei i formarea capacitilor (la nivel de reproducere) Evaluarea (curent, instructiv, fr aprecieri cu note)

6. Bilanul leciei. Concluzii 7. Anunarea temei pentru acas. II. Lecia de formare a capacitilor de nelegere a cunotinelor Secvenele leciei: 1. 2. 3. 4. Organizarea clasei (moment organizatoric) Verificarea temei pentru acas Reactulizarea cunotinelor i a capacitilor consolidarea materiei i formarea capacitilor: a) la nivel de reproducere; b) la nivel productiv. 5. Evaluarea (curent, instructiv, fr aprecieri cu note) 6. Bilanul leciei. Concluzii 7. Anunarea temei pentru acas. III. Lecia de formare a capacitilor de aplicare a cunotinelor Secvenele leciei: 1. 2. 3. 4. Organizarea clasei (moment organizatoric) Verificarea temei pentru acas Reactaulizarea cunotinelor i a capacitilor consolidarea materiei i formarea capacitilor: a) la nivel productiv; b) la nivel de transferuri n alte domenii. 5. Evaluarea (formativ de tip suumativ, cu aprecieri cu note) 6. Bilanul leciei. Concluzii 7. Anunarea temei pentru acas. IV. Lecia de formare a capacitilor de analiz-sintez a cunotinelor Secvenele leciei: a) b) c) d) II. III. e) f) g) Organizarea clasei (moment organizatoric) Verificarea temei pentru acas Analiza-sinteza materiei teoretice studiate (sistematizarea, clasificarea, generalizarea) Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate: la nivel productiv, cu transferuri n alte domenii; la nivel creativ. Evaluarea (formativ de tip sumativ, cu aprecieri cu note) Bilanul leciei. Concluzii Anunarea temei pentru acas. V.Lecia de formare a capacitilor de evaluare a cunotinelor

Secvenele leciei: 1. Organizarea clasei (moment organizatoric) 2. Instruciuni privind realizarea lucrrii de evaluare 3. Realizarea lucrrii de evaluare (testul, lucrarea practic, lucrarea de laborator, proiectul, autoevaluarea etc.) 4. Bilanul leciei. Concluzii 5. Anunarea temei pentru acas. VI.Lecia mixt Secvenele leciei:

Organizarea clasei (moment organizatoric) Verificarea temei pentru acas. Reactualizarea cunotinelor i a capacitilor Predarea nvarea materiei noi Consolidarea materiei i formarea capacitilor: a) la nivel de reproducere; b) la nivel productiv, cu unele transferuri n alte domenii5. Evaluarea: a) curent, fr aprecieri cu note pentru materia nou; b) sumativ, cu aprecieri cu note pentru materia studiat anterior. 6. Bilanul leciei. Concluzii 7. Anunarea temei pentru acas. Observaii: 1. n structura leciei, secvenele Bilanul leciei. Concluzii i Anunarea temei pentru acas pot fi, la dorin, schimbate ntre ele. 2. n funcie de necesitate, verificarea temei pentru acas poate fi att cantitativ, ct i calitativ. 3. Concluziile leciei vor conine att aspecte cantitative, ct i aspecte calitative.

1. 2. 3. 4.

9
9. Explicai corelaia dintre obiectivul operaional i coninutul sarcinii didactice.
Atenie! nu ncurcai obiectivele operaionale cu sarcinile de lucru, ultimele in doar de o parte a activitii, menite s realizeze obiectivele (de exemplu s explice noiuni sau idei; s enumere anumite componente etc.). Sarcinile de lucru propuse elevilor n timpul activitii ar trebui s fie alctuite la diverse nivele de nvare cognitiv-BLOOM (de cunoastere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare i autoevaluare), afectiv-KRATHWOHL (receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare), pshomotorie-SIMSON (percepere, dispoziie, reacie dirijat, automatism, reacie complex), lund n consideraie multiplele inteligene ale elevilor. Sarcinile de extindere trebuie s fie alctuite preponderent la nivel de interiorizare, aplicare n comunitate, analiza situaiilor cotidiene existente, activiti de sintez (victorine, rezolvri de probleme, minieseuri, reportaje etc.), aprecierea comportamentelor i convingerilor membrilor comunitii i propuneri de mbuntire calitativ a vieii

10
10.Explicai componentele unei strategii didactice. Exemplificai.
Strategia didactica - desemneaz "un mod de abordare a unei situaii de instruire" care permite/presupune "raionalizarea coninuturilor"; determin "structurile actionale"; o "combinatoric structural" ntre "metode, mijloace, forme, relaii, decizia instrucional" i care vizeaz "optimizarea instruirii". Ea depinde de: concepia pedagogic a cadrului didactic, obiectivele instructiv- educative, coninuturile instruirii, tipul de nvare necesar,

stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaiului instructiv-educativ i orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 si urm.). Strategia didactic reprezint o linie de orientare privind organizarea educaiei, un ansambl u complex de metode, tehnici, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii, pe baza crora profesorul elaboreaz un proiect de lucru cu elevii, n vederea realizrii eficiente a nvrii. n contextul curriculum-ului la disciplina Bazele antreprenoriatului n cadrul unei lecii avem de a face cu o strategie didactic ce se prezint ca o linie general de gndire, avnd ca scop final realizarea finalii modulare ale respectivei activiti i concretizndu -se n mai multe elemente acionale ce vizeaz realizarea obiectivelor operaionale ale leciei, abordate prin diverse tactici educaionale. Prin urmare, strategia didactic poate fi definit ca ansamblul metodelor educaionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei i experienelor de nvare propuse educabililor n vederea formrii competenelor specifice i finalitilor modulare ale procesului instructiv-educativ. Foarte aproape conceptual de strategia didactic se afl noiunea de Tehnologie didactic este ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor (I. Jinga, 1998, p. 259). n figura de mai jos este reprezentat corelaia elementelor instrumental-funcionale de realizare a procesului educaional.
TEHNOLOGIA DIDACTIC

Forme

Metode

Mijloace

Procedee

Tehnici

Figura 1. Corelaia elementelor instrumental-funcionale de realizare a procesului de nvmnt Prin urmare modelele de proiecte didactice pe care le vei gsi n Anexa B, repreint veritabile exemple de strategii didactice complexe, care realizez o combinaie optim dintre tehnologiile didactice i finalitile i coninuturile urmrite. Modelele propuse nu sunt soluii absolute, sunt doar o viziune consolidat a autorilor i au menirea s ncurajeze i s stimuleze carele didactice implicate n implementarea curriculum-lui la Bazele Antreprenoriatului la elaborarea propriilor strategii didactice.

11
11.Prezentai etapele problematizrii n procesul de instruire.
Profesorul creeaz situaia de problem i ghideaz elevii/studenii/formabilii n rezolvarea problemei. Astfel, formabilul este pus n poziie de subiect al nvrii proprii; ca rezultat el

achiziioneaz noi cunotine, afl despre noi procedee de aciune. Dificultile dirijrii instruirii problematizate constau n faptul c apariia unei noi situaii de problem este un act strict individual, de aceea profesorului i se cere abordarea lor individual i difereniat. Metodologia nvrii prin problematizare poate include urmtoarele aciuni/etape: formularea problemei, confruntarea cu ea, perceperea i contientizarea ei, precum i apariia primilor indici orientativi pentru rezolvarea, etap n care: profesorul sau formabilii descriu situaia-problem: expun fapte, explic anumite relaii cauzale etc; formabilii contientizeaz existena unei situaii-problem; formabilii simt dorina de a rezolva situaia-problem; studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor problemei, prin independent a elevilor; cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune: analiza condiiilor sarcinii problematice; selectarea i actualizarea unor achiziii - cunotine, priceperi i deprinderi intelectuale etc, care ar putea sprijini procedeul de rezolvare a problemei; formularea ipotezelor de soluionare a problemei; verificarea ipotezelor emise; descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti; - obinerea rezultatului/soluiei i evaluarea acestora prin confruntarea/compararea variante, validarea soluiei. Taxonomia ntrebrilor pentru formarea la elevi a competenelor de a soluiona probleme i a lua decizii argumentate n situaii concrete. ntrebri descriptive, care sunt legate de prezent i descriu situaia momentan, ceea ce permite elevilor s o contientizeze adecvat; elevilor li se formeaz deprinderea de a observa, a descrie i a cpta ncrederea n nelegerea adecvat a prezentului. ntrebrile-tip n acest sens sunt urmtoarele: Cine? Ce? Cum? Cnd? ntrebri cazuale , care solicit nelegerea i stabilirea legturilor//asociaiilor. Acest tip de ntrebri - De ce? Din ce cauz? le formeaz elevilor deprinderi de a observa mai profund situaia, a o descrie multilateral i a-i stabili posibilele asociaii. ntrebri subiective, care se bazeaz pe analogii i asociaii - acestea i ajut pe elevi s neleag problema, le dezvolt gndirea i contribuie la implicarea lor n soluionarea propriu-zis a problemei, ntrebrile - tip n aceste cazuri sunt urmtoarele: Ce cunosc eu despre acest lucru? Ce simt eu n aceste cazuri? ntrebri imaginative, ce vizeaz nu cutarea situaiilor analogice, ci nsuirea algoritmului de raionament. Asemenea ntrebri i ajut pe elevi s determine gradul de corespundere a materialului factologic disponibil necesitilor de abordare i cercetare a problemei, precum i s stabileasc n mod consecutiv, treapt dup treapt, verigile raionamentului i s nu devieze prin construcii fanteziste, mult prea deprtatee de cercetarea contextual a problemei. ntrebriie-tip n acest caz sunt urmtoarele: Ce ar fi fost dac?... Ce s-ar fi ntmplat n caz c?.. 5. ntrebri evaluative, orientate spre trezirea curiozitii; ele declaneaz imaginaia, lrgesc limitele creativitii individuale. Aceste ntrebri i ajut pe elevi s contientizeze faptul c prezentul ntotdeauna se continu n viitor, precum i s gseasc soluionarea situaiilor de problem; cu alte cuvinte, nu s explice de ce probllema resopectiv nu poate fi soluionat, ci s ocupe o poziie constructiv, adic i pregtete efectiv, n ultim instan, pe elevi pentru via. ntrebrile caracteristice n acest caz sunt: Ce e mai bine? Cum e mai corect?.

12
12. Prezentai 2-3 modaliti de organizare a nvrii prin cooperare la lecii.
1.Elemente-cheie ale nvrii prin cooperare nvarea prin colaborare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei i soluii noi ntr-o situaie dat. Exist cteva elemente-cheie care definesc specificul nvrii prin cooperare. a) Interdependena pozitiv Elevii trebuie ajutai s contientizeze faptul c este n avantajul fiecruia dintre ei dac ceilali colegi nva bine i constituie un dezavantaj dac ceilali nu nva suficient. Interdependena pozitiv, cu rol constructiv, se poate realiza n mai multe feluri: Prin fixarea n comun a obiectivelor nvrii (interdependena obiectivelor); Prin diviziunea muncii n cadrul grupului( interdependena sarcinilor); Prin mprirea resurselor(materiale i informaionale) ntre membrii grupului(interdependena resurselor); Prin acordarea de recompense comune(interdependena recompenselor); b) Interaciunea direct, ,,fa n fa, ntre elevi Elevii pot s-i exprime interdependena pozitiv, prin comportamentul manifestat n rezolvarea sarcinilor de nvare. c) Rspunderea individual a fiecrui membru al grupului, unul fa de altul i fa de toi ceilali Elevii coopereaz i colaboreaz n nvarea unor coninuturi, acordndu-i ajutor i sprijin reciproc i asumndu-i rspunderea pentru ceea ce fac. d) Abilitatea elevilor pentru relaionarea interpersonal i lucrul eficient n grup e) Alocarea de timp pentru analiza i evaluarea eficienei activitii grupului i pentru stabilirea unor msuri necesare mbuntirii muncii n grup Prin aceasta se dezvolt ataamentul fa de grup, grija fa de cellalt, indiferent de nivelul intelectual, clas social, apartenen etnic sau religioas, eventual handicap. nvarea prin cooperare reprezint folosirea grupurilor mici n scopuri instrucionale, astfel nct lucrnd mpreun - elevii i maximizeaz propria nvare, ct i a celorlali colegi. Printr-o astfel de organizare a situaiilor de nvare, elevii depind ntr-un mod pozitiv unii de alii, iar aceast interdependen pozitiv i conduce la devotament de grup. 2. Abiliti ale cadrelor didactice pentru realizarea nvrii prin cooperare Utilizarea strategiilor didactice care au la baz predarea-nvarea prin cooperare presupune ca dasclul s dein anumite abiliti. Acestea se refer la: 1.Responsabilizarea fiecrui elev pentru funcionarea optim a grupului. Fiecare elev trebuie apreciat i recompensat corespunztor gradului de implicare personal n rezolvarea sarcinilor de nvare i n funcionarea grupului. Elevii trebuie s contientizeze faptul c performana grupului depinde de contribuia fiecruia dintre ei la realizarea acesteia. 2.Formarea, la elevi, a unor abiliti sociale care s favorizeze interaciunea i cooperarea n realizarea nvrii. Este important s contientizm faptul c a angaja elevii n activitatea de nvare bazat pe cooperarea lor, presupune ca acetia s aib anumite abiliti sociale: de a lucra mpreun, de a-i mprti opiniile, de a accepta ideile altora, de a influena prin convingere adoptarea unor decizii etc. Abilitile sociale se nva practicndu-le, munca n grup facilitnd dobndirea unor astfel de abiliti. 3.Lucrul n grupuri eterogene, de mrime adecvat. Mrimea grupului este important n realizarea nvrii. Dac grupul este prea mare, interaciunile dintre membrii si sunt puine i, de multe ori, neeficiente. Dac grupul este prea mic, atunci diversitatea de idei i opinii este limitat. De aceea este necesar ca mrimea grupului s fie adecvat (cca. 5-8 persoane) favoriznd astfel nvarea eficient. De asemenea, grupurile eterogene sunt

preferabile celor omogene. Elevii mai slabi sau cu anumite dificulti de nvare au de ctigat dintr -o activitate la care particip alturi de elevii buni; pe de alt parte, elevii buni nva i ei atunci cnd sunt pui n situaia de a-i ajuta pe colegii lor mai slabi, de a-i antrena n rezolvarea unor sarcini. Este indicat ca , cadrul didactic s favorizeze gruparea elevilor cu potenial intelectual i de nvare diferit i s stimuleze meninerea grupurilor astfel constituite o durat de timp mai ndelungat. Dac se constat c apar prea des, probleme de funcionare a grupului, atunci echipele trebuie reorganizate. Pentru a crea grupe care s funcioneze optim, cadrul didactic trebuie s ia n consideraie nivelul de cunotine i deprinderi, motivaia pentru nvare, competenele sociale ale elevilor. Cadrul didactic se va gndi la modul n care diferii elevi reprezint resurse pentru ceilali. De exemplu, un grup poate cuprinde un elev cu rezultate colare foarte bune, un alt elev care interacioneaz foarte bine cu colegii si, un al treilea copil care este foarte interesat de subiectul sarcinii de nvare i un al patrulea care are gndire flexibil. Nu ntotdeauna un elev care reprezint o ,,resurs ntr-un domeniu este i un membru productiv ntrun grup. De exemplu, elevul caracterizat ca avnd gndire flexibil ar putea produce probleme de disciplin atunci cnd nu este sub directa supraveghere a cadrului didactic, ca n activitile frontale sau individuale. La modul ideal , comportamentul antisocial poate fi echilibrat i corectat de ceilali elevi, n special de ctre cei cu competene sociale bune. Nu este recomandabil s se formeze grupe numai din elevii ,,strlucii sau din elevii care ,,creeaz probleme n clas. 4.Implicarea elevilor n activiti ct mai diverse. Natura i diversitatea sarcinilor de nvare menin interesul i motiveaz elevii pentru a participa activ la soluionarea lor. Dac elevii sunt implicai n activiti care solicit cunotine i capaciti simple, rutiniere atunci ei se plictisesc, iar interesul i motivaia lor pentru nvare se diminueaz. De asemenea, dac obiectivele urmrite de cadrul didactic sunt impuse de acesta i neacceptate de elevi, nvarea este neeficient, produce neplcere, anxietate i stres. Este important ca elevii s neleag valoarea i semnificaia cunotinelor propuse spre nvare, s se angajeze n nsuirea lor, s participe activ la rezolvarea problemelor. nvarea prin cooperare este eficient atunci cnd obiectivele ei sunt discutate i ,,negociate n cadrul grupului. 5.Cadrul didactic devine facilitor al colaborrii i cooperrii elevilor pentru realizarea nvrii eficiente i durabile. Tehnica: Gndii/ Lucrai n perechi/ Comunicai Aceast metod presupune o activitate de nvare prin colaborare care const n stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text colabornd cu un coleg n formularea ideilor, pe care le comunic apoi celorlali, ntregii clase. Este o tehnic relativ uor de utilizat, ce nu necesit mult timp i care se poate folosi de mai multe ori n timpul unei ore. Tehnica:Gndii/ Lucrai/ n perechi/ Comunicai preupune urmtorii pai: a) Elevii formeaz perechi; ntr-un timp dat (3-4 min.) fiecare elev, din fiecare pereche, scrie despre un anumit subiect; de fapt, ambii elevi rspund individual la anumite ntrebri pregtite dinainte de cadrul didactic, ntrebri ce suscit mai multe rspunsuri posibile. b) Cnd au terminat de scris, cei doi parteneri citesc, unul altuia, rspunsurile i convin asupra unui rspuns comun care s ncorporeze ideile amndurora. c) Cadrul didactic pune 2-3 perechi (n funcie de timpul disponibil) s rezume, n cca.30 secunde fiecare, coninutul discuiilor purtate i concluziile la care au ajuns, partenerii, de comun acord. Tehnica: tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat Este utilizat cu precdere n faza de evocare dar i n cea de realizare a sensului, fiind o modalitate de contientizare, de ctre elevi, a ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la un subiect , o problem i, totodat, a ceea ce nu tiu sau nu sunt siguri c tiu i ar dori s tie/s nvee. Procedura este relativ simpl. n faza de evocare: Elevilor li se cere s inventarieze procednd individual, prin discuii n perechi sau n grup-ideile pe care consider c le dein cu privire la tema /subiectul investigaiei ce va urma. Aceste idei sunt notate n rubrica ,,tiu.

 Totodat ei noteaz i ideile despre care au ndoieli sau ceea ce ar dori s tie n legtur cu tema respectiv. Aceste idei sunt grupate n rubrica ,,Vreau s tiu. Urmeaz, apoi, studierea unui text, realizarea unei investigaii sau dobndirea unor cunotine referitoare la acel subiect, cunotine selectate de cadrul didactic. Prin metode i tehnici adecvate, elevii nva noile cunotine iar, n faza de realizare a sensului, ei inventariaz noile idei asimilate pe care le noteaz n rubrica ,,Am nvat. Aadar, rezult un tabel cu trei rubrici ca cel de mai jos: TIU VREAU S TIU AM NVAT

n fiecare rubric apar notate ideile corespunztoare, evideniindu-se, foarte clar, situaia de plecare (ceea ce tiau elevii), aspectele i ntrebrile la care au dorit s gseasc rspunsuri (consemnate n rubrica ,,Vreau s tiu) i ceea ce au dobndit n urma activitii de nvare (idei consemnate n rubrica ,,Am nvat) Tehnica ,,ciorchinelui Este o tehnic de predare-nvare care ncurajeaz pe elevi s gndeasc liber i deschis. Ciorchinele este un ,,brainstorming necesar, prin care se stimuleaz evidenierea legturilor dintre idei; o modalitate de a construi asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Tehnica realizrii unui ciorchine presupune parcurgerea ctorva pai. n form imperativ, paii de urmat presupun respectarea urmtoarelor prescripii: a) Scriei un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei, al unei hrtii de phlipchart sau al unei pagini de caiet; b) ncepei s scriei cuvinte sau sintagme care v vin n minte n legtur cu tema pus n discuie (scris n mijloc); c) Legai cuvintele sau ideile produse de cuvntul, sintagma sau propoziia-nucleu iniial, stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evideniaz conexiunile dintre idei(conexiuni pe care le intuii sau despre care credei c exist). d) Scriei toate ideile care v vin n minte n legtur cu tema propus pn la expirarea timpului alocat acestei activiti sau pn ai epuizat toate ideile care v vin n minte. Rezult o structur ca cea din figura alturat. Reguli pentru utilizarea tehnicii ,,Ciorchinelui: 1. Scriei tot ce v trece prin minte referitor la tema pus n discuie. 2. Nu v judecai/evaluai ideile propuse, ci doar notai-le. 3. Nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte sau pn nu expir timpul alocat; dac ideile refuz s vin, nu insistai i zbovii asupra temei pn ce vor aprea unele idei. 4. Lsai s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu limitai nici numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea. Ciorchinele este o tehnic flexibil care poate fi utilizat att individual ct i ca activitate n grup. Cnd se aplic individual, tema pus n discuie trebuie s fie familiar elevilor care nu mai pot culege informaii i afla idei de la colegi. n acest caz utilizarea ciorchinelui poate reprezenta o pauz n brainstorming-ul de grup dnd posibilitatea elevilor s gndeasc n mod independent. Folosit n grup, tehnica ciorchinelui d posibilitatea fiecrui elev s ia cunotin de ideile altora, de legturile i asociaiile dintre acestea realizate de colegii si. Tehnica ciorchinelui poate fi utilizat n mod liber, fr nici un fel de prescripii sau restricii, sau prin indicarea prealabil a unor categorii de informaii pe care cadrul didactic le ateapt de la elevi. n acest caz este vorba de un ciorchine semidirijat. Tehnica ciorchinelui poate fi folosit n special n faza de evocare dar i n cele de realizare a sensului i de reflecie. n etapa de reflecie se utilizeaz adesea ciorchinele revizuit, n care elevii sunt ghidai, prin intermediul unor ntrebri n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii. Prin aceasta se fixeaz mai bine ideile i se structureaz informaiile facilitndu-se reinerea i nelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai muli satelii. Metoda SINELG Este o metod (tehnic) de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text, de monitorizare a gradului de nelegere a unui coninut de idei, de nvare eficient.

nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ceea ce tiu sau cred c tiu despre tema ce va fi prezentat n text. Ei vor fi atenionai c nu are mare importan dac ceea ce vor scrie este corect sau nu; important este s scrie tot ce le vine n minte referitor la acea tem solicitndu-i astfel imaginaia i gndirea. Apoi ideile propuse de elevi sunt inventariate i scrise la tabl, sau pe o folie de retropoiector. Orice neconcordane de preri sunt discutate ncercnd s existe un acord minimal cu privire la ceea ce se noteaz. Avnd n vedere coninutul textului, cadrul didactic pune anumite ntrebri pentru a direciona gndirea elevilor, pentru a releva unele aspecte la care ei nu s-au gndit, pentru a le strni curiozitatea i a-i implica n citirea atent a textului. Elevii sunt invitai s citeasc textul cu atenie. n timpul lecturrii textului elevii trebuie s fac pe marginea lui nite semne avnd o anumit semnificaie. Astfel,li se cere elevilor urmtoarele: a) S pun o bif() pe marginea textului acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei tiau deja sau cred c tiu; b) S pun un minus(-) acolo unde informaia citit contrazice sau este diferit de ceea ce tiau deja sau credeau c tiu. c) S pun un plus(+) n cazul n care informaia citit este nou pentru ei; d) S pun semnul ntrebrii(?) n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau n cazul n care doresc s tie mai multe despre un anumit lucru sau aspect. Pe msur ce elevii au naintat n citirea textului pe marginea lui au aprut aceste patru semne, n funcie de nivelul cunotinelor i de gradul nelegerii acestora. Aceste semne relev o anumit relaie a cititorului cu textul, cu coninutul su de idei. n funcie de vrst i de nivelul intelectual al elevilor numrul semnelor poate fi mai mic. De exemplu, se poate cere elevilor de vrst colar mai mic s foloseasc doar dou semne: semnul plus(+) pentru ,,tiam i semnul minus(-) sau semnul ntrebrii(?) pentru ,,asta nu tiam Dup terminarea lecturrii textului, urmeaz o scurt pauz pentru a da posibilitatea elevilor s reflecteze puin asupra a ceea ce au citit. Apoi elevii revin la lista de idei realizat nainte de a citi textul i discut cu vecinul despre ce i ct din cunotinele i convingerile fiecruia s-au confirmat sau nu, comparnd lista de idei proprii cu textul citit i adnotat ( pe marginea lui au aprut semnele indicate). Pentru a monitoriza ideile textului i gradul de nelegere a acestora este util realizarea unui tabel cu patru (sau dou coloane) corespunztoare semnelor utilizate i notate pe marginea textului, asemntor celor prezentate mai jos: + ?

Sau

Discuia final poate fi una plcut i interesat, mai ales dac apar noi ntrebri sau dezacordul dintre participani persist. Sinelg este o metod util pentru realizarea unei nvri eficiente i durabile bazat pe implicarea cognitiv activ n lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei nelegeri a coninutului de idei al acestuia. Se utilizeaz preponderent n faza de realizarea sensului a cadrului de predare-nvare bazat pe evocare-realizarea sensului-reflecia. Metoda MOZAIC Aceas tehnic de predare-nvare presupune parcurgerea urmtorilor pai: 1) Construirea grupurilor de lucru iniiale.

Clasa de elevi se mparte n grupuri de cte 4-5 elevi. Se utilizeaz diverse criterii de grupare a elevilor. Unul dintre acestea poate fi urmtorul: elevii numr de la 1 la 4-5 astfel nct fiecare alev s aib un numr cuprins ntre 4-5 elevi. 2) Cadrul didactic mparte textul ce urmeaz a fi citit n 4-5 pri(attea cte grupuri de lucru s-au constituit iniial). 3) Constituirea grupurilor de ,,experi i rezolvarea sarcinilor de lucru. Elevii cu numrul 1 vor forma un grup, cei cu numrul 2 al doilea grup, etc. Fiecare grup de ,,experi are sarcina de a studia o anumit parte din text, repartizat de cadrul didactic. Elevii din fiecare grup trebuie s discute coninutul de idei al prii din text care le revine, s-o neleag ct mai bine i mai adecvat pentru a fi capabili, ca ulterior, s-o predea celorlali colegi. Ei hotrsc mpreun, prin discuii care sunt ideile principale ale textului studiat i cum vor proceda pentru a le preda colegilor astfel nct acetia s neleag ct mai bine. 4) Revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi. Pentru predarea reciproc se realizeaz cea mai bun nvare a unui coninut informaional. La sfritul leciei fiecare elev trebuie s stpneasc coninutul ntregului text i nu doar a prii la nvarea creia a participat ca ,,expert. Cnd se realizeaz predarea reciproc, elevii pot cere ,,expertului lmuriri suplimentare n legtur cu fragmentul pus n discuie. Dac mai exist nelmuriri i neclariti, cei n cauz pot adresa ntrebri i altor ,,experi din acel grup. Dac persist anumite dubii referitoare la o problem, acestea ar trebui cercetate n continuare pn la lmurirea lor adecvat. Deci, fiecare elev devine ,,expert ntr-o anumit problem (parte) a textului, pe care trebuie s fie capabil s-o predea colegilor. Cadrul didactic monitorizeaz predarea asigurndu-se c informaia i cunotinele se transmit i se asimileaz corect. Dac elevii se mpotmolesc cadrul didactic i ajut s depeasc aceast situaie. Este bine ca el s urmreasc ndeaproape desfurarea activitii grupurilor. Trebuie ca toi membrii grupului s participe la discuii, iar deciziile s fie rodul colaborrii tuturor membrilor. Gruparea elevilor n funcie de atitudinea/poziia fa de o problem Este o tehnic de nvare prin colaborare bazat pe discuii referitoare la un subiect controversat. Ea are drept scop generarea unei dezbateri i folosirea proceselor de grup pentru a produce idei n urma unor discuii contradictorii. Ea are drept scop ncurajarea elevilor de a adopta poziii personale, bazate pe argumente satisfctoare, fa de anumite teme a cror soluionare presupune exprimarea unor opiuni, efectuarea unor alegeri bazate pe evaluri proprii. Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1) Prezentarea unei teme, a unei probleme care suscit discuii, controverse i exprimarea unor opiuni privind soluia acesteia. Astfel de teme sunt acelea a cror rezolvare nu presupune avansarea unei singure soluii, ci a mai multora, alegerea uneia sau alteia dintre acestea fiind o problem de opiune personal. 2) Elevilor li se cere s scrie, ntr-un timp determinat, ct mai multe i mai convingtoare argumente n favoarea opiunii realizate i argumente mpotriva alternativelor respinse. n astfel de situaii un elev poate fi PRO, CONTRA sau INDECIS. 3) Se solicit gruparea elevilor n funcie de poziia adoptat: cei care sunt PRO se grupeaz ntr-un col al slii de clas, cei care sunt CONTRA se grupeaz n alt col al slii, iar cei care sunt INDECII rmn n mijlocul slii de clas. Astfel, se poate vedea, prin gruparea spaial, distribuia prerilor elevilor referitoare la o problem controversat, care suscit mai multe soluii. Aceasta reprezint o exprimare public a gndirii fiecrui elev care-l oblig la formularea unui punct de vedere ct mai clar. 4) Prezentarea, de ctre fiecare grup a argumentelor proprii care susin poziia adoptat. Acest lucru se realizeaz printr-un purttor de cuvnt, ales de membrii fiecrui grup. S-ar putea ca unii elevi, mai ales din categoria indeciilor, s adere la o poziie sau alta n funcie de natura argumentelor i fora de convingere a reprezentanilor acestor grupuri. Asta i oblig pe fiecare dintre purttorii de cuvnt ai grupurilor s fie ct mai convingtori n pledoariile lor pentru a nu-i pierde adepii i pentru a-i face i pe alii s se alture grupului n cauz.

5) Dup ncheierea discuiilor care a condus la stabilizarea unor poziii-atitudini, fiecare grup trebuie s-i prezinte ct mai complet i sistematic argumentele care le susin poziia adoptat. 6) n final, se poate cere elevilor ca s exprime fiecare, n scris, poziia proprie i argumentele care o susin. Aceasta este o activitate de reflecie i exprimare responsabil a unor idei, credine, convingeri. Adoptarea unei poziii referitoare la o problem poate fi rezultatul gndirii i refleciei personale sau se poate baza pe ideile altora mprtite de cel n cauz i capabil s le susin cu propriile cuvinte, printr-o argumentare consistent. Aceast metod este apropiat de metoda Reeaua de discuii. Aceste metode pot fi utilizate att n evocare ct i n faza de realizarea sensului sau reflecie.

Jurnalul dublu Jurnalul dublu reprezint un instrument cu multiple ntrebuinri, care i ncurajeaz pe elevi s citeasc cu atenie un text sau s audieze o prelegere, s reflecteze la ceea ce au citit sau audiat i s vin cu idei pentru a le discuta n clas. mprind n dou pe vertical paginile unui caiet, elevii noteaz (pe msur ce citesc un text sau audiaz prelegerea) n partea stnga pasaje din text sau idei care li se par importante sau le amintesc de alte idei, iar n partea dreapt i consemneaz propriile comentarii, ntrebri (De ce li s-a prut important?, La ce i-a fcut s se gndeasc?, Cum i-a fcut s se simt? etc.). Alte modaliti de utilizare a jurnalelor duble sunt: de a-i pune pe elevi s schimbe jurnalele ntre ei i s consemneze nsemnrile celuilalt s au de a aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta (Barone, 1992) O alt variant ar fi ca metoda s fie completat n final prin tehnica Las-mi mie ultimul cuvnt, prin care fiecare elev scrie pe faa unei fie un citat din text sau o idee care i s -a prut a fi cea mai important i un comentariu cu privire la citatul sau ideea respectiv pe cealalt fa a fiei. Elevii sunt invitai s comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvnt aparinnd celui care a scris-o. Predarea reciproc Predarea reciproc se poate realiza n grupuri de 4-7 membri(Brown i alii,1984) i const n urmtoarele: a) Toi participanii au cte un exemplar cu acelai text. Ei i distribuie sarcinile. Textul este mprit n attea pri ci membri ai grupului exist. b) Toi elevii citesc primul paragraf iar unul dintre ei i rezum coninutul. c) Apoi pune o ntrebare despre coninutul textului solicitndu-i pe ceilali s rspund. d) Elevul care ,,pred clarific unele lucruri care sunt necesare pentru colegi, la solicitarea acestora sau din proprie iniiativ. e) mpreun, elevii prezic despre ce va fi vorba n paragraful urmtor pe care l vor citi, toi, n continuare, i care va fi predat de un coleg, membru al grupului. Se procedeaz la fel pn la terminarea ntregului text. Pentru a uura activitatea de predare reciproc, realizat de elavi, este util ca acestora s li se ofere un ghid cu paii care trebuie urmai. Acesta ar putea conine urmtoarele prescripii pentru fiecare elev: -rezum ceea ce ai citit; -pune o ntrebare celorlali colegi referitoare la coninutul paragrafului, cu scopul de lmurire i nelegere mai profund a acestuia; -clarific unele aspecte care par mai dificile de neles; -prezice-anticipeaz ce se va ntmpla n paragraful urmtor. Pentru studierea i ,,predarea urmtorului paragraf se procedeaz la fel parcurgnd aceleai etape. Actorul este ns, un alt elev care, i asum rolul de cadru didactic. Punerea elevilor n postura celui care pred presupune curaj din partea cadrului didactic n a accepta s schimbe rolul cu elevii, atunci cnd situaia face posibil acest lucru. Acest lucru diminueaz distana cadru didactic-elev crend un climat educaional mult mai favorabil nvrii. Cubul

Este o tehnic prin care se evideniaz activitile i operaiile de gndire implicate n nvarea unui coninut, care poate fi utilizat att n etapa de evocare ct i n cea de reflecie. Ea const n urmtoarele: Elevii citesc un text . Activitatea se poate realiza individual, n perechi sau n grup. Li se solicit elevilor care au la dispoziie un cub din hrtie sau carton, s noteze pe fiecare fa a cubului cteva cuvinte sau idei, conform instruciunilor. Astfel, pe cele ase fee ale cubului exist instruciuni de tipul: Descrie! Compar! Asociaz! Analizeaz! Aplic! Argumenteaz pro sau contra! Procesele de gndire implicate sunt asemntoare celor prezente n taxonomia lui B.Bloom. Prin astfel de activiti se realizeaz implicarea elevilor n nelegerea unui coninut informaional. n cazul elevilor mai mici aciunile i operaiile solicitate pot fi nsoite de cerine suplimentare cu caracter mult mai concret. Astfel, pentru fiecare operaie nscris pe o fa a cubului se precizeaz: Descrie! Compar! Asociaz! Analizeaz! Argumenteaz pro sau contra! Pentru a oferi exemplul su este bine ca nvtorul s scrie i el n timpul acestei activiti, demonstrnd astfel c este membru al grupului, al clasei neleas ca i comunitate ce nva. Cum arat? Cu cine /ce se aseamn i de cine /ce difer? La ce te face s te gndeti? Ce conine, din ce e fcut? E bun sau ru? De ce?

cubul Cvintetul Un cvintet este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de idei al unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile elevului asupra subiectului n cauz. Structura unui cvintet:

1. Primul vers care de fapt este un singur cuvnt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la subiectul n discuie. 2. Al doilea vers e format din dou cuvinte (adjective) care descriu ceva. 3. Versul al treilea, este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la gerunziu). 4. Al patrulea vers e format din patru cuvinte i exprim sentimentele elevului fa de problema, subiectul n cauz. 5. Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei. Cvintetul este un instrument de reflecie rapid i eficient i totodat un instrument de evaluare a nelegerii i de exprimare a creativitii elevilor. Realizarea unor predicii Este o tehnic de instruire prin care elevii sunt solicitai s anticipeze derularea evenimentelor ce vor fi prezentate ntr-un text, pornind de la civa termeni cheie care vor aprea n text/ povestire. Prin aceasta se solicit gndirea i imaginaia elevilor strnindu-le curiozitatea i interesul pentru activitatea ce va urma. Activitatea de predicie presupune urmtorii pai: 1. Elevii sunt ntiinai c vor citi un text(o povestire) interesant(). 2. Cadrul didactic cere elevilor s realizeze individual, o scurt povestire, pornind de la 4-5 termeni cheie selectai de acesta din textul ce urmeaz a fi citit. n cteva minute, elevii realizeaz aceast sarcin. 3. Dup scrierea gndurilor/ideilor proprii, elevii, lucrnd n perechi, comunic partenerilor la ceea ce s-au gndit fiecare. Se ncearc s se ajung la un acord minimal privind evenimentele probabile prezentate n textul ce va fi citit. 4. Elevii citesc textul/povestirea. Pentru reinerea faptelor i interpretarea lor se poate utiliza tehnica jurnalul dublu. 5. Reluarea lucrului n perechi: partenerii compar povestirea imaginat de ei, pornind de la termenii cheie dai iniial, cu coninutul de idei al textului citit constatnd apropierile sau dimpotriv, diferenele majore dintre acestea. Activitatea poate continua prin discuia n grup asupra nsemnrilor fcute n jurnalele duble. Cineva din fiecare grup poate prezenta n faa ntregii clase, pasajele selectate i comentariile efectuate referitoare la acestea. Se compar comentariile mai multor elevi, pe marginea acelorai paragrafe, accentundu se, n mod deosebit, deosebirile i divergenele dintre interpretrile elevilor. Prin aceasta se contientizeaz faptul c orice text suscit comentarii i interpretri diverse, c pot exista mai multe poziii (opinii,preri) referitoare la acelai text. Prezicerea aciunii pe baza unor termeni extrai din textul ce urmeaz a fi citit are efective formative asupra elevilor: acetia au sentimentul c sensul i semnificaia unui text depind de cititor, c cititori (elevi) diferii pot avea ,,viziuni diferite asupra aceluiai coninut informaional. Apelul la propria experien i la cunotinele anterioare explic diversitatea interpretrilor, caracterul personal al acestora. Tehnici de sintetizare i rezumare a unui coninut de idei Realizarea unui rezumat pornind de la un coninut de idei(un text, o carte etc.) este o tehnic care se deosebete prin nvare, prin realizarea unor exerciii adecvate.O tehnic relativ simpl de rezumare a unui coninut de idei presupune abilitatea elevilor pentru a dobndi un algoritm sau ,,o formul a realizrii unui rezumat. Astfel, elevii sunt solicitai:

1. S exprime ntr-o propoziie sau fraz despre ce este vorba n textul sau cartea citit, s prezinte, pe scurt, subiectul acestora; 2. S aleag o expresie semnificativ(o sintagm) pentru coninutul textului(crii); 3. S rezume, ntr-un cuvnt, esena textului (crii); 4. S descrie ,,culoarea sentimentala textului (crii); 5. S gseasc un simbol grafic pentru textul (cartea) n cauz; 6. S completeze propoziia: ,,Cel mai bun, interesant lucru din aceast carte este. Dup realizarea acestor sarcini, individual, elevii lucreaz n perechi sau n grup, prezentnd, unii altora, ceea ce au scris i oferind lmuriri suplimentare referitoare la ,,produciile proprii. nsuindu-i acest ,,algoritm de realizare a rezumatului unui coninut de idei, elevii au posibilitatea s-l foloseasc n orice situaie cnd li se solicit acest lucru i s se obinuiasc s exprime succint, cu propriile cuvinte, coninutul unui text, a unei cri. Aceast tehnic se poate utiliza, n special, n faza de reflecie sau cea de realizare a sensului care presupune , prima, comentarii i interpretri personale, iar a doua, nelegerea ct mai adecvat a unui coninut ideatic. Turul galeriei Este o metod de nvare prin colaborare prin care elevii sunt ncurajai s-i exprime opiniile referitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor. Tehnica denumit turul galeriilor const n urmtoarele: 1. soluii. 2. Produsele muncii lor se materializeaz ntr-o schem, o diagram, inventar de ide notate pe o hrtie (un poster). 3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o veritabil galerie. 4. La semnalul cadrului didactic, grupurile trec pe rnd, pe la fiecare poster pentru a examina soluiile propuse de colegi. Comentariile i observaiile ,,vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat. 5. Dup ce se ncheie ,,turul galeriei( grupurile revin la poziia iniial, de plecare) fiecare echip i reexamineaz produsul muncii lor comparativ cu ale celorlali i discut observaiile i comentariile notate de colegi pe propriul lor poster. Aceast tehnic de nvare necesit micarea elevilor n sala de clas fapt care-i atrage i strnete curiozitatea. De asemenea, se realizeaz interaciunea direct n grupul iniial i indirect, cu ceilali colegi, prin intermediul produselor muncii acestora. Clasa de elevi devine astfel un cadru propice gndirii i nvrii eficiente. ncurajarea elevilor s-i exprime propriile idei i convingeri, s le discute cu alii i s gseasc, mpreun, soluii unor probleme contribuie la dezvoltarea gndirii i la realizarea nvrii eficiente i durabile. mpreun, colabornd unii cu alii, elevii produc idei i soluii noi, le discut supunndule analizei i evalurii critice. Gndirea n grup este mai productiv dect cea individual, sporind ansele soluionrii unei probleme ntr-un mod mult mai adecvat. n grup, elevii exprim puncte de vedere personale, adeseori diferite, identific soluiile posibile, cntresc alternativele, ajung la un anumit acord, chiar dac, uneori, dup divergene i controverse semnificative. nvarea prin cooperare maximizeaz capacitile intelectuale ale elevilor, acelea de a gndi, a nelege, a comunica eficient, a lua decizii ntemeiate pe argumente, a fi creativi i inovatori pentru a rezolva problemele cu care se confrunt. Elevii, n grupuri de 3-4, rezolv o problem susceptibil de a avea mai multe

Accentul nu cade n primul rnd pe coninutul nvrii, ci pe modalitatea n care elevii nva pentru a rezolva probleme. Elevii nva s gndeasc mai bine dac li se ofer posibilitatea s-i exerseze gndirea, dac li se creeaz ocazii numeroase pentru a cerceta, experimenta, investiga mpreun contientiznd procesul gndirii efectuate.

Tehnic de nvare prin cooperare

Creaii circulare
Este o tehnic de nvare prin colaborare, n cadrul creia se dezvolt abilitile de redactare a unui text cu un anumit subiect. Se poate utiliza la etapa de realizare a sensului. Numrul de elevi: 20 elevi Timp: 25 minute Resurse: foi albe, caiet de creaii, plane tematice, imagini, instrumente de scris. Algoritmul utilizrii: Se creaz echipe a cte 5 elevi, fiecare avnd pe piept ecusoane cu un numr respectiv de la 1 la 5. nvtorul anun elevii s-i aminteasc textele studiate la subiectul propus i s cerceteze atent planele i imaginile respective. Se distribuie fiecrei echipe cte o fi de lucru. Elevii snt anunai c vor scrie un text coerent la subiectul dat. Fiecare participant , ncepnd de la cel cu numrul 1 va scrie cte un enun, respectnd prile textului. Condiii de aplicare: 1. Elevul numrul 1 scrie enunul de ntroducere n text, iar ceilali scriu n caietele de creaii expresii la subiectul orei. 2. Timpul pentru activitatea scris este de 15 minute. 3. Toi trebuie s scrie. 4. Fiecare participant, ncepnd cu al doilea citete enunurile scrise de colegi i continu cu enunul propriu. 5. nvtorul anun expirarea timpului destinat creaiilor dup care elevii s-au aranjat pe cerc pentru a prezenta lucrrile. Variaiuni: Tehnica se poate realiza i fr circulaia foilor, dar elaborarea textului se va desfura n grup, fiecare propunnd ct mai originale idei. n timp ce se citesc creaiile, elevii ed i nscriu idei originale n caietele de creaii. Dup lansarea textelor se propune tehnica Ultimul cuvnt pentru mine! prin care elevii citesc cele mai captivante idei din caietul de creaie. Disciplina: Limba romn Clasa: a II-a Modulul: Culorile toamnei Unitatea de coninut curricular: Compunere dup imagini cu subiectul Toamna n Moldova Subcompetena: -Redactarea textelor cu i fr repere, aplicnd tehnicile de redactare nvate. Obiectiv operaional: - S elaboreze n grup un text coerent n baza imaginilor i a textelor studiate. Sarcina concret: - Privii atent imaginile i planele. Amintii-v textele studiate despre anotimpul toamna i elaborai n grup un text coerent cu titlul Toamna n Moldova. Fiecare elev trebuie s scrie cte un enun, ncepnd n ordinea cresctoare a numerelor de pe ecusoane. Pn a ajunge fia cu enunurile create de colegi, scriei ct mai multe idei la tema dat n caietele de creaie Rezultate obinute prin imagini- foto

Descrierea rezultatelor Aplicarea tehnicii Creaii circulare este una util i bun, deoarece lansarea mai multor idei de-ale colegilor grupului formeaz competene de comunicare oral i scris, ct i dezvolt abilitatea de instruire reciproc.Copiii devin mai activi, receptivi, dinamici, dornici de a elabora lucrri originale. Concluzii i recomandri: Orice tehnic, utilizat eficient, ncadreaz elevii n activitate, innd cont de timp, numr de elevi n grup, obiective, suport didactic. n funcie de vrst i abilitile intelectuale ale elevilor, acetia trebuie mobilizai s se implice i s lucreze cu vitez adecvat i cu randament. Ca s fie potolit glgia i toi elevii s fie ocupai li se propune s scrie idei originale n caietele de creaii att timp, ct colegii grupului mai scriu pe fi. Dac nvtorul dorete s afle contribuia fiecrui elev n cadrul grupului, e uor, deoarece fiecare are ecuson cu numrul respectiv i se urmrete numrul enunului scris de membru. Recomand utilizarea tehnicii celor interesai de strategii didactice interactive.

13
13. Caracterizai 2-3 metode eficiente de evaluare a elevilor.
Metode de evaluare tradiionale Tipologia metodelor tradiionale de evaluare este bine-cunoscut n spaiul educaional i include probe de evaluare orale, scrise i practice (Radu, 2000; Lioiu, 2001; Cuco, 2008). A. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente. Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot ofer i informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmtoarele: 1) Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activiti de ratrapare sau de recuperare; 2) n cadrul acestor evaluri, examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea sau adncimea cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunotine. 3) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor; 4) Aceste evaluri orale permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au dobndit elevii, dar i ce atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor acumulate n cadrul procesului de instruire-nvare; 5) n evalurile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului. n concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele avantaje: flexibilitatea; posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport de un coninut specific; formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral; interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev).

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele: 1) Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine n planul de nvmnt (de exemplu, disciplinelor cu o singur or pe sptmn). 2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze n ntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verific prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care cu dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii. 3) n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora. 4) n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal, plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc. 5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le -au asimilat, n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n faa profesorului evaluator. 6) Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n care sunt implicai. Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s conin o serie de repere care ghideaz ntregul demers evaluativ, eliminndu-se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie alterat de mult subiectivitate. Fia de evaluare oral pe care o prelum de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 46 -47) cuprinde urmtoarele repere: a) coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze corectitudinea acestuia i completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate); b) organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia); c) prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i acurateea modului de prezentare a cunotinelor). Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori. n concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral menionm: influena n obiectivitatea evalurii i efectele acestora; nivelul sczut de validitate i fidelitate. B. Probele scrise se pot concretiza n mai multe tipuri de lucrri, pe care M. Manolescu (2002, p. 172) le clasific n felul urmtor:

 probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind ntrebri din lecia curent i crora li se afecteaz 10 15 minute; lucrri de control la sfritul unui capitol, prin intermediul crora elevii sunt pui s probeze ce achiziii au dobndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex i timpul alocat acestei forme este mai extins, n majoritatea cazurilor aceste lucrri de control se efectueaz pe parcursul unei ore de curs; lucrri scrise semestriale pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd, cum uor se poate deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative. Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre evaluatori. Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele: 1) nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate, asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat. 2) Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost parcurs. 3) Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c unii elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate. 4) Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz. 5) Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea cunotinelor dobndite. n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise: eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt acoperirea unitar, ca volum i profunzime, asigurat la nivelul evalurii. Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai semnificative sunt urmtoarele: 1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate. 2) Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare. 3) n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire. 4) Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3 examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit. (Testele naionale sau Examenul de Bacalaureat) 5) Un alt dezavantaj este relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate. C. Probele practice sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte, studii, cercetri, prezentri etc. Evalueaz deprinderi i priceperi formate n contextul diferitelor discipline de studiu, capaciti ale elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, permit identificarea aptitudinilor i talentelor elevilor. Exemple - probele susinute la Bazele Antreprenoriatului pot fi lucrri practice de studiu al pieii sau de aplicare a straregiilor de marketing, susinerea prezentrilor ideilor de afaceri n pubic etc. Cerine: elevii s fie informai din timp n legtur cu tematica

lucrrilor practice, cu baremele de notare, cu condiiile pe care le au pentru a realiza aceste probe (chestionare, strategii sau alte resurse). Pentru probele practice accentuam ndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferit elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i de modul de aplicare a baremului de notare. Metode de evaluare complementare Alturi de modalitile de evaluare tradiionale pe care le-am analizat n paginile anterioare, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem de nvmnt. Cum uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire. Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti. Metodele alternative de evaluare se caracterizeaz prin urmtoarele: ofera elevilor diferite posibiliti de a demonstra ceea ce tiu , ca ansamblu de cunotine, dar, mai ales ceea ce pot s fac (priceperi, deprinderi, abiliti); capacitatea de a transforma relaia profesor- elev, inducnd un climat de colaborare i parteneriat; posibilitatea transformrii procesului de evaluare prin nlocuirea tendinei de a corecta i sanciona prin aceea de a soluiona erorile semnalate ; posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de autocorectare i autoeducare necesare i n procesul de integrare social; utilizarea mai ampl a tehnicilor i mijloacelor didactice; caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului n raport cu propria sa evaluare; capacitatea de a realiza o evaluare individualizat(observare sistematic); capacitatea de a educa spiritul de echip prin activiti de grup (investigaii, proiecte); caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare i instruire multilateral; Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate n aceast unitate tematic sunt: referatul; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea; Referatul. Acest instrument de evaluare alternativ confer o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze. Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt urmtoarele: a) Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate;

b) Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare; c) Referatul ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate; d) Referatul ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor; e) Referatul are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc. f) Referatul genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti. g) Referatul poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s -a acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular. Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele: Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate. Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt suficient motivai, evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate. Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie s reflecteze bine anterior elaborrii acestora n legtur cu criteriile n funcie de care se va face aprecierea lor. Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par urmtoarele: noutatea temei luate n discuie; rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei; calitatea surselor de informare; calitatea corelaiilor interdisciplinare; existena elementelor de originalitate i creativitate; relevana concluziilor detaate de autor. Investigaia reprezint un instrument n cadrul cruia elevii pot aplica n mod creator cunotinele i experienele de nvare pe care le-au dobndit n instruirile anterioare, putndu-se

realiza pe o tem propus de profesor sau de elevii nii, n cazul n care acetia nutresc anumite interese fa de diversele aspecte ale realitii. Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp care difern funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii. Ca orice modalitate de evaluare alternativ, investigaia se distinge printr-o serie de caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz: are un pronunat caracter formativ; are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent; Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai multe criterii din rndul crora menionm: Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei; Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ; Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei; Calitatea prelucrrii datelor obinute; Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei; Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le -au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp. Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte. Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele aspecte: a) motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau selectat tema; b) capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului luat n discuie; c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus; d) modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare; e) calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite. Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp elevii, rezistena acestora la efort etc. Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz. n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis--vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere.

Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume: necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific; necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior. Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest proces. Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare. n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 135) consider c acestea pot fi destul de diferite i anume: a) un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale; b) un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la matematic; c) un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care nsoete documentul final; d) un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale de francez scris pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda; e) un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile, comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu; f) un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul su pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situaia. Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative. Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n evaluare. n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele: a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia, deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor; b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor si; c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale performane. Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s -o favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un demers autoevaluativ. n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate.

Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje: pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi; surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor; ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n situaii noi i variate; reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale. Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:

sunt mari consumatoare de timp; unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii evalurii.

Proiectul Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138). Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau cteva sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup. n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape: 1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii, dac le este deja familiar acest tip de activitate). 2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului. 3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect. 4. Planificarea activitii (individuale sau de grup) - formularea obiectivelor proiectului; - constituirea grupelor de elevi (dac este cazul); - distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi; - distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului; - identificarea surselor de documentare. 5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor. 6. Realizarea produselor/materialelor. 7. Prezentarea rezultatelor obinute/proiectului. 8. Evaluarea proiectului. Este indicat ca profesorul s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s respecte urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61): a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa, perioada de realizare); b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor); c. Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i metodologic); d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins; e. Concluzii; f. Bibliografie; g. Anexe.

Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri pariale. Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la calitatea procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice elevilor. Avantaje ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare: este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare interactiv; plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic; cultiv responsabilitatea pentru propria nvare i rezultatele acesteia; asigur implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse; faciliteaz abordrile de tip inter- i transdisciplinar; promoveaz interevaluarea/autoevaluarea i internvarea; ofer posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti); permite exersarea i evaluarea: capacitii de a observa;capacitii investigative;capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare;capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;capacitii argumentative;capacitii de a realiza un produs etc.; asigur dezvoltarea competenelor de relaionare, a competenelo r de comunicare; stimuleaz creativitatea; faciliteaz dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc. Limite ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare: apariia unor conflicte ntre elevi (n condiiile elaborrii n grup a proiectelor); minimalizarea rolului profesorului etc.. Portofoliul Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr -o secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140) constituie nu att o metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate. (2000, 225-226). Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele, interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226). Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite estimarea progresului n nvare al elevului, prin raportare la achiziiile

realizate n perioade de timp mai mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt). Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66): poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor sau poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor. Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese: fie de informare i documentare independent, referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole, pliante, prospecte, desene, colaje, postere, teme, probleme rezolvate, schie, proiecte i experimente, date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat, teste i lucrri semestriale, chestionare de atitudini, nregistrri audio/video, fotografii, fie de observare, reflecii ale elevului pe diverse teme, decupaje din reviste, reproduceri de pe internet; liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri, hri cognitive etc.. Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150): fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului. Propunei criterii de apreciere holistic a unui portofoliu. Avantajele utilizrii portofoliului: permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care, de regul, nu fac obiectul niciunei evaluri; evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor, prin raportare la o perioad mai lung de timp; faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui elev; determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ;

 permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor ce pot fi mbuntite; constituie un reper relevant pentru demersurile de difereniere i individualizare a instruirii; cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele obinute; nu induce stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea activitii i a achiziiilor elevilor; faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea; contribuie la: dezvoltarea capacitii de autoevaluare; formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive; dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual; dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine; dezvoltarea capacitii argumentative; dezvoltarea capacitii de a realiza un produs; dezvoltarea competenelor de comunicare; dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc.. Dezavantajele utilizrii portofoliului: dificulti n identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistic; riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc..
Proiectul ca form de evaluare n accepia sa larg, proiectul ia mai multe forme: a) Proiect de tip constructiv : elevii i propun s construiasc, s produc, s realizeze ceva (a redacta o revist, a elabora un program, a crea o pagina Web, etc.); b) Proiect de tip aplicativ: scopul nu mai este de a produce, ci de a utiliza, a consuma ceva produs de alii (a asculta o istorisire, a aprecia un algoritm etc.); c) Proiectul de tip problem: elevii snt confruntai cu o problem i trebuie s-o rezolve (este adevrat c un termos pstreaz i frigul? etc.); d) Proiectul de tip nvare: este vorba s se amelioreze o nvare, pentru a o face i mai disponibil (a nva utilizarea rapid a dicionarului). Michel Minder Se numete liderul echipei, se repartizeaz fiecrui membru al grupului nsrcinri. La lecia urmtoare fiecare echip i prezint proiectul sub orice form (lecie video, plan, prezentare Power Point, filmule, Metoda cubului), liderul echipei prezint lucrul fiecarui participant i se analizeaz munca fiecrui. Eu practic aceast metod des deoarece pe studenii de astzi este foarte des de motivat la nvare. Toate metodele active sunt utile la moment i interesante cred eu si le includ la moment. Stimularea motivatiei elevului ramane o arta,care tine de maiestria si harul didactic al profesorului.

Profesorul trebuie sa-si indrepte atentia catre activitatile de predare-invatare. Multa vreme activitatea esentiala a levilor in clasa a constat in a asculta in mod pasiv expunerea magistrala a profesorului.Consider ca, o activitate didactica cu adevarat motivata trebuie sa implice in mod direct pe elevi si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca curiozitatea elevilor prin elementede noutate, prin crearea unor conflicte cognitive ,prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte in echipa. In esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine atunci cand el reuseste in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o indeplinesca.O reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si astfel motivatia sa de a se angaja inr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie nici prea facile(pentru ca nu mai reprezinta o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile ( pentru ca elevii se descurazeaza rapid si abandoneaza).Pe tot parcursul activitatii profesorul ii va furniza elevului un feed-back permanent in privinfa efortului depus,cat si a aptitudinilor si a capacitatilor lui.Aceasta ii va ajuta pe elvi sa simta responsabili de resitele sau esecurile lor.Elevii slabi si nemotivati se estimeaza in general a fi responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuid esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, sansei. Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturile sustinute pot sa reusesca. Putem conchide, faptul ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar motivatia profesorului nu se poate baza pe retete ci trebuie adaptata la fiecare situatie in parte. Profesorul va aprecia rezultatele proiectului, urmrind: corespunderea cu sarcina dat; rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui; raportul final i modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare a participanilor n sarcina de lucru; Atribuirea punctajului pentru fiecare item dintre cei cu rspuns deschis nu este aleatorie. De regul, operaia intelectual pe care o solicitm n item presupune activiti anterioare sau paralele, care nu pot fi trecute cu vederea, i un produs pe care l supunem analizei; prezentarea oral pe care o face elevul, de asemenea, are un coninut care trebuie evaluat, o structur i o modalitate de comunicare supus analizei i aprecierii. Grila / baremul analitic include cteva compartimente generate de criteriile de evaluare i limitele cantitative ale indicatorilor. Probleme care trebuie soluionate n cadrul evalurii prin proiect: A. B. C. D. E. F. Ce se va evalua: procesul, produsul sau ambele? Cum se va evalua: continuu sau final? De unde se vor lua resursele materiale necesare? Ce activiti intermediare se impun? Ce format se impune pentru prezentarea proiectului? Ce standarde se impun pentru realizarea produsului?

INSTRUMENTE DE EVALUARE CRITERII PENTRU EVALUAREA POSTERELOR Criterii/repere Foarte bine Bine Satisfctor Insuficient Coninut srac Repere

Coninut bogat

Impact vizual puternic

Impact neplcut, slab d.p.v. vizual Confuz

Clar, uor de neles

Inedit, diferit, surprinztor Argumentare clar, raional Prezentare clar, convingtoare

Insipid, lipsit de creativitate Lipsit de logic Prezentare slab, neconvingtoare

CRITERII PENTRU EVALUAREA UNEI DISCUII/DEZBATERI a) Comportament: s-i asume rolul (s rspund la ntrebri, s realizeze ceea ce i se cere); s-i respecte partenerii/ s nu utilizeze violena verbal sau comportamental; s participe toi la discuie; s vorbeasc pe rnd. b) Coninut: s se centreze pe subiect; s-i argumenteze opiniile cu argumente logice, nu emoionale, valide; s realizeze corelaii / asocieri. limbaj specific disciplinei; ascultare activ = s continue discuia din punctul n care cellalt a lsat-o;

Descriptori 1. Sarcinile ne sunt clare nainte de a ncepe lucrul 2. Urmrim cu consecven ceea ce avem de fcut 3. Fiecare din noi contribuie cu preri. 4. Fiecare ascult i este ascultat pn la capt nainte de a rspunde. 5. Lsm s se exprime mai multe preri nainte de a ajunge la concluzii. 6. La sfrit, recapitulm concluziile i optm pentru cea mai bun (dac este cazul) 7. Unul dintre noi ia note amnunite la discuia noastr i rezum de cte ori este nevoie aspectele importante care permit grupului o activitate optim.

Totdeauna

Uneori

Niciodat

EVALUAREA UNEI LUCRRI SCRISE N ECHIP

INDICATORI Se exprim: Tema Concluzia Ipoteza de lucru Afirmatia/situatia analizat Se sustine cu argument Se concluzioneaz Sunt consultate alte surse Lucrarea este corect: Coninut stiinific Exprimare Aspect

FOARTE SLAB

MEDIU

FOARTE BINE

14. Prezentai 3-4 tipuri de itemi ce favorizeaz activitatea creatoare a elevilor n procesul de evaluare.
Redacteaz o scrisoareadresatbunicilor Alctuiete un alt sfritpentrutextulPupza din tei, de Ion Creang Alctuiete 2 propoziiiutilizndcuvintelesa, s-a

ITEMII SUBIECTIVI stimuleaz i dezvolt creativitatea elevilor n procesul de evaluare. Caracteristici:

Uor de construit ntrebarea, nu ns i descriptorii de performan Solicit rspunsuri deschise Evalueaz procese cognitive de nivel mai nalt Verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitate.

a) Itemul cu rspuns scurt, puin elaborat: solicit elevilor s construiasc / produc un rspuns liber, formulnd o concluzie pertinent, care s implice judecat i creativitate. Exemplu: n nuvelaMoara cu noroc, Ioan Slavici l nfieaz pe Ghi ca fiind la nceput un om srac, dar harnic i cinstit i cu o familie bine ntemeiat, dar pe care ulterior dorina de mbogire l-a transformat ntr-un om avid dup bani i dup putere. Comenteaz pe scurt aceast transformare, fr amnunte nesemnificative, i realizeaz legturi cu situaii similare din prezent. b) Rezolvarea de probleme ( situaii problem) activitate nou, diferit de activitile de nvare curente, menit s rezolve o situaie-problem; se evalueaz elemente de gndire convergent i divergent, operaii mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer etc.) Exemplu: Contureaz problema relaiei prini-copii, relevnd calitile de tat ale lui Victor Petrini din romanul Cel mai iubit dintre pmnteni de Marin Preda. sau Relaioneaz cazul nvtorului Micu Miculescu din romanul Povara buntii noastre de Ion Dru cu aceeai problem reflectat de Ion Creang n Amintiri din copilrie. Ce concluzii po i trage? Angajeaz-i opiniile n dou enunuri finite. c) Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc / produc un rspuns liber ( text ) n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi: Eseu structurat / semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor cerine, indicii, sugestii. Exemplu: Compunere / eseu dup un plan de idei Exemplu: Scrie, n limita a 2-3 pag., un eseu structurat cu tema: Textul romantic un univers dominat de oameni i stri diverse, o lume ce-mi ofer necesarele repere spirituale. Urmrind parametrii: -utilizarea motivat a 2-3 texte romantice; -relevarea, prin exemple, a 3-4 stri specifice eului romantic; -invocarea a dou personaje reprezentative pentru tipul omului romantic; -expunerea opiniei proprii, prin care s confirmi c textul romantic este o lume care poate fi i a ta. Eseul liber (nestructurat ) valorific gndirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur. Exemplu: Comenteaz relaiile, diverse i subtile, dintre personajele pe care le-ai descoperit n romanulFraii Jderi, ntr-un eseu nestructurat pe tema: Tnrul i dragostea n iureul istoriei.

Itemi subiectivi care evalueaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsurilor elevilor 1. Scrie ct mai multe asemnri ntre diferite perechi de cuvinte: main furnic cas ora copac om mr pine 2. Construete trei finaluri: umoristic, moralist, dramatic pentru fiecare povestire dat. 3. Enumr ct mai multe consecine ale unei situaii imaginare. De exemplu: Ce s-ar ntmpla dac toi oamenii ar fi oneti ? 4. Alctuete ct mai multe propoziii din patru cuvinte care ncep cu litera A. 5. Reprezint prin mai multe desene noiuni ca: tineree, frumusee, btrne e, sinceritate, minciun. 6. Deseneaz ct mai multe figuri pornind de la un cerc, triunghi, ptrat. 7. Propune ct mai multe soluii pentru urmtoarea situaie: Ce se poate de fcut ca coala s fie mai frumoas ? 8. Compune ct mai multe titluri pentru o poveste, poezie. 9. Enumer ct mai multe utilizri pentru o serie de obiecte: pix, penar, geant. 10.Scrie n dou enunuri un sfat pentru personajul din poveste. 11.Alctuete un alt sfrit pentru textul dat. 12.Continu gndul, de exemplu: Ca oraul meu s fie mai frumos trebue s . . .

15. Propunei 3-4 cerine pentru valorificarea mijloacelor de nvmnt n cadrul leciilor.
Pentru valorificarea mijloacelor de nvmnt n cadrul leciilor trebuie s fie respectate urmtoarele cerine: -combinarea comentariilor orale i a elementelor audio vizuale pentru a putea fi reinute mai bine; -folosirea mijloacelor de nvmnt permite o asimilare mai rapid i o activitate mai intens; -dac mijloacele sunt alese cu grij, ele pot crea o situaie de autoinstruire; -unele mijloace de nvmnt permit abordarea interdisciplinar a problematicii respective, lucru ce are valene formative evidente asupra elevilor. Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile doar n cazul n care sunt integrate corespunztor n activitatea de instruire i doar atunci cnd li se imprim o finalitate pedagogic. Au funcii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru valorificarea complet a acestora: - funcia de comunicare arat proprietatea mijloacelor de nvmnt de a transmite informaii despre obiecte, fenomene sau procese studiate; dintre acestea amintim mijloacele audio vizuale sau studiile de caz; - funcia ilustrativ demonstrativ urmrete ameliorarea comunicrii orale, prin prezentareaunor experimente, demonstraii, modele de comportare; - funcia formativ educativ urmrete exersarea operaiilor gndirii, activizarea ateniei i formarea unor priceperi i deprinderi profesionale; ea faciliteaz activitatea independent prin stimularea curiozitii i a intereselor; - funcia stimulativ presupune dezvoltarea motivaiei pentru temele studiate; unele mijloacede nvmnt pot declana impresii puternice, stri i triri emotive, momente de bun dispoziie; s-a observat c mijloacele audio vizuale reuesc cel mai bine acest lucru; - funcia de raionalizare a efortului n activitatea de predare nvare; -funcia de evaluare a randamentului colar se refer la posibilitatea diagnosticrii i aprecierii progreselor elevilor, prin crearea unor situaii problem care s testeze capacitatea lor de a opera cu datele nvate, de a identifica,compara sau interpreta. Mijloacele de nvatamant intervin activ in structurarea ambiantei de invatare, aducand serioase modificari, in sens favorabil, conditiilor in care are loc organizarea si desfasurarea procesului de invatamant. Privite in ansamblu, mijloacele: imbogatesc si diversifica sursele de informatie ce stau la indemna invatatorului si elevului; aduc noi modalitati de organizare a fluxului informational solicitat de desfasurarea actului instructiv-educativ; ofera noi tehnici de prezentare a materialelor-stimul, mediind aducerea in campul perceptiv al elevilor obiecte si fenomene altfel greu accesibile sau inaccesibile unei observatii firesti; sporesc prezenta elementelor intuitive, demonstrative, ce accentueaza diferitele aspecte ale realitatii studiate, in acelasi timp, permit desfasurarea unor activitati ce solicita eforturi proprii de cautare, de cercetare, de descoperire, adica de invatare prin experienta directa, bazata pe observatii personale si actiune practica; devin un suport al exersarii si exercitarii capacitatilor si aptitudinilor intelectuale;

creeaza noi posibilitati de organizare a ambiantei sociale sau a celei fizice in care decurge invatarea (conditii de imbinare a formelor de munca individuala, cu cele in echipe si in grupuri mai mari); furnizeaza o motivate mai puternica a invatarii; dau un impuls de modernitate metodologiei didactice in care acestea sunt integrate. In esenta, cele mentionate scot in evidenta rolul si importanta mijloacelor de invatamant in activizarea elevilor in procesul invatarii, in formarea unei atitudini emotionale si active fata de realitatea luata in studiu de acesti elevi, in optimizarea procesului de invatamant specific claselor I-IV.

16. Prezentai 2-3 metode de stimulare a motivaiei de nvare a elevilor.

Cteva sugestii pentru a motiva elevii Orice profesor care doreste stimularea motivatiei elevilor pentru activitatea de invatare trebuie sa inceapa prin autoevaluarea si analiza propriei motivatii. Este cunoscut faptul ca, daca vrei sa motivezi pe cineva trebuie sa fii motivat tu insuti. Explicai. Studii recente demonstreaz c elevii snt mai puin interesai de participare sau evaluare deoarece nu neleg ce trebuie s fac sau ce ar trebui s fac. Profesorii ar trebui s acorde mai mult timp explicrii: de ce nvm ceea ce nvm; de ce o anumit abordare / teorie / activitate este important, util i interesant etc. n procesul educaional entuziasmul profesorilor se transmite i elevilor, care probabil vor deveni mai interesai de subiectul respectiv. n mod similar, profesorii trebuie s acorde mia mult timp explicnd elevii ce ateapt de la ei, ce obiectiv urmrete prin realizarea unei activiti de evaluare etc. Elevii care snt nesiguri de ceea ce urmeaz s realizeze sau cunosc precar instruciunile de executare nu vor obine mari succes. Remunerai. Elevii care nu au nc consolidat un set motivaional intrinsec de a nva pot fi ajutai prin motivaie extrinsec - remunerarea (psihologic sau material). Dect s blamm i s criticm distructiv un oarecare comportament sau rspuns neadecvat, remunerai comportamentele corecte i rspunsurile bune. Reinei c i aduli, i elevii snt tentai s repete comportamentele care au fost remunerate. Remunerarea poate fi simbolic i s marcheze nivelul la care a ajuns elevul prin acest comportament / rspuns. Copiilor mici acordai-le baloane, gum de mestecat, set de carioci. Elevilor mai mari li se pot oferi cri, certificate, laude verbale etc. Oricui i place s fie apreciat i recunoscut, iar remunerrile pentru o activitate realizat bine produc triri emoionale plcute. Umanizai-v aciunile i comportamentele. Elevii snt mai motivai s comunice cu profesorii care snt mai umani i crora pare s le pese de ei, de interesele i scopurile lor. Profesorii pot apropia elevii povestindu-le diverse istorioare din viaa personal, recunoscndui greelile pe care le-au fcut cnd erau copii sau chiar fiind aduli deja. O astfel de personalizare a relaiei profesor elev i ajut pe acetia s perceap profesorii ca fiine umane apropiate, ci nu ca figuri autoritare i neplcute. Discutai cu elevii i n afara orelor de curs. Interesai -v care le snt planurile de viitor, ce i-ar dori s devin, unde intenioneaz s se odihneasc n vacan etc. Implicai elevii n activiti. Unul din factorii majori ai motivaiei este implicarea elevilor n propriul proces de instruire. Citindu-le sau prezentndu-le subiectul fiind postat n faa clasei nu snt metodele cele mai eficiente de predare. Este mult mai bine s implicai elevii n diverse

activiti: situaii-problem, discuii n grup, studiu de caz etc. O or despre natur ar avea o mai mare eficien dac s-ar desfura n parcul local. Mai mult dect att elevilor le place s se simt utili (ca i adulilor, de altfel!). Alegei civa elevi care s v ajute (selectarea bibliografiei, stabilirea subiectelor pentru examene, pregtirea slii pentru desfurarea unei discuii n plen, aranjarea posterelor etc.). Aceste activiti vor spori considerabil stima de sine a elevilor i vor intensifica i motivaia acestora pentru studiul disciplinei respective. Folosii orice oportunitatea de a primi ajutorul elevilor dvs. i fii recunosctori pentru acesta. Predai inductiv. Cercettorii susin c prezentarea mai nti a concluziilor, iar apoi oferirea exemplelor lipsesc elevii de plcerea de a descoperi noul n mod individual. De ce nu ai prezenta mai nti exemplele, iar apoi s le solicitai elevilor s generalizeze cele prezentate i s elaboreze concluzii ? Astfel, vei spori interesul elevilor i le vei menine interesul pe tot parcursul activitii. Mai mult de ct att, asemenea activiti contribui mult la dezvoltarea abilitilor de analiz i sintez. Satisfacei nevoile elevilor. Satisfacerea nevoilor este o metod primar de meninere a interesului elevilor i a strii lor de bine. Identificai nevoile cele mai importante pentru fiecare elev i ncercai s inei cont de asta. Utilizai emoiile pozitive pentru a crete productivitatea i motivaia. O memorie bun i de lung durat este n relaie direct cu starea emoional trit de subiect n momentul memorrii, susin psihologii. Astfel, elevii nva mai bine atunci cnd nvarea este acompaniat de emoiile plcute. Utilizai umorul, atunci cnd e cazul, dar nu exagerai. Stabilii relaii pline de afeciune att ntre dvs. i elevi, ct i ntre colegi.

Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii

In activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care capteaz atenia i interesul elevilor pentru o lecie sau alta. Captarea ateniei elevilor i trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus reprezint aspectul de nceput al oricrei lecii. Ideal este- desigur- situaia n care la sfritul acestei secvene cu care debuteaz orice lecie, elevii s-i solicite profesorului s le arate cum se face un lucru, sau cum se explic un fapt, ori s iniieze spontan o aciune care li se pare captivant. Dintre multiplele procedee utilizate de ctre profesori n aceste scopuri cele mai importante par a fi urmtoarele ( Neacu I., 1983): motivarea prin introducerea unor activiti cu caracter de joc; motivarea prin crearea unei stri de competiie sau de cooperare; motivarea prin crearea situaiilor problem; motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor; motivarea prin menionarea performanelor colare care urmeaz s fie atinse .a. Procedeul motivrii prin introducerea unor activiti cu caracter de joc. Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei persoane i de aceea este acceptat cu plcere la orice vrste, cu condiia ca el s presupun caliti individuale apreciate n perioada de vrst cnd este practicat. In coal activitatea fundamental a elevilor este- i trebuie s rmn- activitatea de nvare. Unele jocuri ns, pentru a putea fi jucate, necesit nsuirea n prealabil unor cunotine sau antrenarea unor capacitti. In msura n care aceste cunotine i capaciti corespund cu ceea ce copilul trebuie s nvee n coal- cci au un mare grad de aplicabilitate si de transfer- profesorii i pot motiva pe elevi s i le nsueasc, prezentndu-le ca fiind condiii ale participrii cu succes la un anumit joc. Cci orice joc

autentic presupune intrarea ntr-o situaie de competiie, ideea de ctigtor al jocului, o doz deimprobabilitate a cstigtorului care se va impune n urma unor capaciti superioare de planificare, ateptare, de utilizare a unor informaii etc. Asadar nu orice joc i va motiva pe elevi s nvee, pentru a iei ctigtori, ci doar acelea care solicit cunotine si capacitti ce le asigur superioritatea ntr-o competiie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care s-i motiveze pe elevi s nvee lucruri noi, devine o sarcin din ce n ce mai dificil, ce solicit mult creativitate, pe msur ce elevii sunt mai mari. Jocurile care i captiveaz la vrste mari iau de obicei forma simulrii unor situaii compexe de via, care le solicit luarea unor decizii rapide i corecte, prin utilizarea unor cunotinte din multiple domenii i care presupun capaciti intelectuale, afective i psihomotrice superioare. Procedeul inducerii strilor de competiie sau de cooperare. Competitia este o form de manifestare a impulsului afirmrii de sine. Individul rivalizeaz cu ceilali pentru a dobandi un anumit statut social sau pentru a-i afirma superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinei existente n orice om de a fi util unui grup social cu care se identific, de a participa la o activitate comun, de a ajunge n comun la rezolvarea unei probleme prin informare i ajutor reciproc. Individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun. Opuse, la prima vedere, competiia i cooperarea sunt stri care interacioneaz in interiorul unei clase de elevi: competiia ntre grupuri presupune ntotdeauna cooperarea n interiorul fiecrui grup aflat n competiie cu celelalte. Competiia are asupra dezvoltrii personalitii influene att favorabile, ct i nefavorabile. In ceea ce privete latura pozitiv, ea stimuleaz efortul i productivitatea individului, promoveaz norme i aspiraii mai nalte, micoreaz distana dintre capacitate i realizri.() Dndu -i individului posibilitatea unei estimri mai realiste a propriilor sale capaciti, n comparaie cu ale altora, competiia exercit de asemenea o influen salutar asupra aptitudinii de autocritic. () Competiia face mai interesante activitile de grup i mai puin monotone sarcinile de fiecare zi i, folosit n mod adecvat, poate contribui la dezvoltarea eticii grupului.. (Ausubel , D.P., Robinson ,F.G., Op, cit pg. 492) Aceeai autori, referindu-se la aspectele negative ale competitiei, mai ale atunci cnd ia forme extreme, amintesc de posibilitatea de genera o anxietate exagerat cu efecte inhibitorii asupra nvtrii, de a induce stri de ostilitate i un climat de tensiune n cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea i necinstea s sa ajung s fie scuzaten n numele interesului de a iei biruitor (Idem, pg. 493 In mod tradiional, n coli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i pune pe elevi n stare de competiie: concursuri colare, ntreceri ntre iruri de bnci, organizarea unor expoziii cu cele mai bune lucrri ale colarilor, afiarea unor grafice care prezint comparativ progresele la nvtur ale copiilor etc. Activitile de cooperare n grup n vederea soluionrii n comun a unei probleme manifest ns tendina de a dobndi o pondere mai mare, n raport cu cele competitive. Dac de pe urma activitilor ce implic stri competiionale cel mai mult au de ctigat elevii mai bine dotai, de pe urma activitilor care presupun cooperarea se pare cel mai mult profit elevii mai puin dotai, caci beneficiaz de asistena i ajutorul celorlali colegi. Activitatea n grup d foarte bune rezultate atunci cnd urmeaz a fi realizate sarcini simple, rutiniere, cci grupul genereaz un efect de contagiune care i mobilizeaz pe toi n realizarea n ritm susinut a unor asemenea sarcini; este foarte potrivit i atunci cnd este vorba de rezolvarea unor probleme care presupun gndire divergent, emiterea unui mare numr de idei de soluionare, ntruct n cadrul unui grup se creeaz mai multe anse de a se colecta un mare numr de idei diferite; grupul se dovedete superior n luarea unor decizii care presupun

deliberare cooperativ sau atunci cnd este voba de discutarea unor aspecte controversate ale materiei de studiu. In schimb, realizarea unor lucrri care presupun creativitate i abordare original sunt mai bine realizate n cadrul unor activiti individuale. Grupulfavorizeaz indeosebi realizrile cantitative, n vreme ce efortul intelectual creator este favorizat de linitea cutrilorindividuale. Utilizarea problemelor i a situaiilor problem. Este o strategie utilizat pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Fiina uman manifest tendina de a a cuta informaii suplimentare sau o explicaie plauzibil pentru acele fapte care la prima vedere intr n contradicie cu ceea ce anterior i apreau ca fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii i ncep de obicei leciile prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu i le pot explica cu ajutorul cunotinelor de care dispun. In general o situaie problem se definete tocmai prin faptul c informaiile i soluiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru depirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilor cunotine, fie de dobndirea a noi informaii. In msura n care ceea ce urmeaz n noua lecie le apare elevilor ca fiind de natur sa-i ajute s gseasc un rspuns la faptele care le-au strnit iniial curiozitatea, este de ateptat ca motivaia lor de nvare s creasc. S-a constatat ns c nu orice fel de problem reuete s trezeasc n egal msur curiozitatea i interesul elevilor. Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme care se prezint sub forma unor situaii de via, sau sub forma unor probleme practice, si mai puin cele teoretice, abstracte. De exemplu dup o discuie despre criza apei potabile n anumite zone ale lumii si despre soluia desalinizrii apei oceanelor, profesorul poate trezi interesul elevilor dac le propune s conceap un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe care le au n laboratorul lor colar. Aceasta i poate motiva n nvarea procedeelor de separare a unei substane de solventul ei, a fenomenului evaporrii, condensrii, a condiiilor acestora etc. In acest caz se pornete de la o problem practic de via, mult mai stimulativ dect dac li s-ar fi propus simplu s audieze o lecie despre evaporare, condensare etc. O alt condiie este ca problema practic propus s presupun soluionarea mai multor sub-probleme, cum ar fi n cazul exemplului anterior, problema captrii vaporilor de ap, problema colectrii picturilor de ap condensate etc. La imaginarea soluiilor practice necesare pot colabora mai muli colegi, n cadrul unei activiti pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la sporirea motivaiei pentru nvtare. Motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor. In paginile anterioare s-a subliniat faptul c motivaia are o important component afectiv. Selecionarea de ctre o persoan a obiectelor asupra crora i va ndrepta atenia i crora le va acorda interes depinde de sentimentele i atitudinile personale generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuinele resimtite sau de scopurile urmrite. De exemplu, un puternic resentiment fa de un obiect poate genera o conduit de evitare a acestuia, chiar dac el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea unei trebuine sau ar servi realizrii unui anume scop. Persoana poate s caute o alt cale de satisfacere a trebuinei respective, un alt obiect cu valente afective acceptabile. Sensibilizarea afectiv a elevilor pentru anumite probleme ale vieii care urmeaz s fie studiate este de natur s trezeasc dorina de cunoatere aprofundat a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoionant despre efectele secetei asupra vieii oamenilor n anumite zone ale globului, poate constitui suportul motivaional al hotrrii de a studia modalitile n care poate fi combtut acest fenomen; un film documentar despre o anumit regiune geografic poate trezi dorina de a se afla mai multe amnunte cu privire la zona respectiv; un tablou tulburtor, o

auditie muzical cu un puternic ecou afectiv pot genera dorina de a studia viaa i personalitat ea creatorului lor etc. Din aceste motive, muli profesori integreaz n leciile lor secvene din filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar dac obiectul de studiu care l predau ine de domeniul tiinelor exacte. Pornind de la convingerea c arta este capabil s ofere o viziune sensibil asupra majorittii aspectelor vieii oamenilor, ei caut cu rbdare acele creaii artistice care pot fi valorificate n sensibilizarea afectiv a copiilor pentru o tem sau alta, dintre cele pe care urmez s le propun spre studiu. Motivarea prin evidenierea performanelor colare care urmeaz s fie atinse. Aceast strategie se bazeaz pe trebuina oricrui om de a nfptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performane superioare prin care s exceleze. Atunci cnd persoana estimeaz c i st n puteri s ajung, prin nvare, la atingerea unor performane care i vor aduce respectul de sine i respectul celorlali, ea este dispus s-i mobilizeze eforturile, cu condiia ca inta de atins s-i fie foarte clar, iar modul n care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. In coli se depun eforturi permanente pentru inducerea dorinei elevilor de a-i depi continuu propriile capaciti de a rezolva probleme, din ce n ce mai dificile, ntr-un timp tot mai scurt i cu grad ct mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanent de a preciza elevilor lor, de la bun nceput, performantele pe care vor trebui s le ating, dac se vor angaja n programul leciei, urmat de comunicarea permanent a progreselor realizate pe parcurs i a modalitilor n care vor putea progresa n continuare.

Lupul. Se alege o jucrie de plu ce reprezint un lup. Grupul clasa este aezat n cerc i ascult instruciunile cineva ine LUPUL n mn si i avertizeaz pe ceilali c lupul i muc dac nu au un partener care s i protejeze, stngndu - l n brae. Apoi strig Vine lupul! i fiecare caut pe cineva s fac pereche. Nu este voie s aib acelai partener dou ture consecutive. Numrul de copii fiind impar, cineva rmne Lupul i jocul se repet.

PUZZLE Se fac grupe de patru copii. Doi dintre ei sunt legai la ochi i nu au voie s vorbeasc. Ceilali doi nu au voie s ating piesele puzzle ului , ei doar dau indicaii celor legai la ochi orientndu - i astfel nct s pun piesele n ordine cu comenzi precum ntoarce, sus, jos, stnga, dreapta ,nc un pic, mai departe, suficient. CAFENEAUA NVRII Clasa e mprit n grupuri egale La 3 mese se afl cte o gazd care poftete vizitatorii, propune un subiect de discuie i noteaz ideile principale

 Grupurile viziteaz pe rnd fiecare gazd , dezbat subiectul propus de aceasta , sunt informai despre opiniile celorlali pe aceeai tem Gazdele comunic ideile discutate , n finalul turului la toate mesele . Prezentai 2-3 metode de de stimulare a motivaiei de nvare a elevilor nvarea colar este o activitate planificat, un model de aciune dinamic, un plan de aciuni prin care reconstruiete i dezvolt sistematic cunotiine, idei i moduri prin care putem fundamenta, examina i valida adevruri. Una dintre legile care stau la baza nvrii colar este Legea motivaiei care arat c, nvarea colar este esenial motivat i orientat spre cunoater, spre sensibil, comunicativitate. Motivaia face ca, nvarea s se produc i s se autosusin; este generatoare de energie i stimulatoare pentru noi experiene de internalizare a valorilor. Metod interesant este cafeneaua de nvare, aceasta este o metoda de lucru pe grupe, fiecare grup avnd de rezolvat o anumit sarcina de lu cru, studenii trebuind sa treac - pe rnd, prin toate grupele. Profesorul are rolul de "gazda" care stabilete sarcinile de lucru si i servete pe studeni cu suc, dulciuri, pentru a crea o atmosfer plcut de lucru. De asemenea, n fiecare grup un participant ndeplinete rolul de "gazda" - care prezint noilor participani sarcina de lucru si rezultatele obinute pana atunci. n acest mod, elevii se implic n activitate n mod liber i totul se desfoar ntr-un mod atractiv. Evident ca astfel de metod nu pot fi utilizat foarte des n activitile didactice i nici la toate obiectele, dar pot fi adaptate i aplicate periodic. Ulterior aplicrii unor metode de stimulare a motivaiei este necesar o analiz a rezultatelor acestora i n funcie de rezultate pot fi mbuntite. Noi profesorii putem promova i crea situaii de nvare ntr-un mediu care implic activismul elevilor i care presupun creterea motivaiei. Elevii mai motivai se vor implica activ n nvare i vor obine rezultate mai bune. Alt metod este proiectul n echip. Se numete liderul echipei, se repartizeaz fiecrui membru al grupului nsrcinri. La lecia urmtoare fiecare echip i prezint proiectul sub orice form (lecie video, plan, prezentare Power Point, filmule, Metoda cubului), liderul echipei prezint lucrul fiecarui participant i se analizeaz munca fiecrui. Eu practic aceast

metod des deoarece pe studenii de astzi este foarte des de motivat la nvare. Toate metodele active sunt utile la moment i interesante cred eu si le includ la moment. Stimularea motivatiei elevului ramane o arta,care tine de maiestria si harul didactic al profesorului. Profesorul trebuie sa-si indrepte atentia catre activitatile de predare-invatare. Multa vreme activitatea esentiala a levilor in calasa a constat in a asculta in mod pasiv expunerea magistrrala a profesorului.Consider ca, o activitate didactica cu adevarat motivata trebuie sa implice in mod direct pe elevi si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca curiozitatea elevilor prin elementede noutate, prin crearea unor conflicte cognitive ,prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte in echipa. In esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine atunci cand el reuseste in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o indeplinesca.O reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si astfel motivatia sa de a se angaja inr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie nici prea facile(pentru ca nu mai reprezinta o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile ( pentru ca elevii se descurazeaza rapid si abandoneaza).Pe tot parcursul activitatii profesorul ii va furniza elevului un feed-back permanent in privinfa efortului depus,cat si a aptitudinilor si a capacitatilor lui.Aceasta ii va ajuta pe elvi sa simta responsabili de resitele sau esecurile lor.Elevii slabi si nemotivati se estimeaza in general a fi responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuid esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, sansei. Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturile sustinute pot sa reusesca. Putem conchide, faptul ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar motivatia profesorului nu se poate baza pe retete ci trebuie adaptata la fiecare situatie in parte. Prezentai 2-3 metode de de stimulare a motivaiei de nvare a elevilor

 nvarea colar este o activitate planificat, un model de aciune dinamic, un plan de aciuni prin care reconstruiete i dezvolt sistematic cunotiine, idei i moduri prin care putem fundamenta, examina i valida adevruri. Una dintre legile care stau la baza nvrii colar este Legea motivaiei care arat c, nvarea colar este esenial motivat i orientat spre cunoater, spre sensibil, comunicativitate. Motivaia face ca, nvarea s se produc i s se autosusin; este generatoare de energie i stimulatoare pentru noi experiene de internalizare a valorilor. Metod interesant este cafeneaua de nvare, aceasta este o metoda de lucru pe grupe, fiecare grup avnd de rezolvat o anumit sarcina de lucru, studenii trebuind sa treac - pe rnd, prin toate grupele. Profesorul are rolul de "gazda" care stabilete sarcinile de lucru si i servete pe studeni cu suc, dulciuri, pentru a crea o atmosfer plcut de lucru. De asemenea, n fiecare grup un participant ndeplinete rolul de "gazda" - care prezint noilor participani sarcina de lucru si rezultatele obinute pana atunci. n acest mod, elevii se implic n activitate n mod liber i totul se desfoar ntr-un mod atractiv. Evident ca astfel de metod nu pot fi utilizat foarte des n activitile didactice i nici la toate obiectele, dar pot fi adaptate i aplicate periodic. Ulterior aplicrii unor metode de stimulare a motivaiei este necesar o analiz a rezultatelor acestora i n funcie de rezultate pot fi mbuntite. Noi profesorii putem promova i crea situaii de nvare ntr-un mediu care implic activismul elevilor i care presupun creterea motivaiei. Elevii mai motivai se vor implica activ n nvare i vor obine rezultate mai bune.

Consider ca, o activitate didactica cu adevarat motivata trebuie sa implice in mod direct pe elevi si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca curiozitatea elevilor prin elementede noutate, prin crearea unor conflicte cognitive ,prin utilizarea studiului de caz, a metodei exploziei stelare, ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte in echipa. Soluiile care l-ar ajuta pe elev s nvee mai mult sunt : informaii folositoare ,abordarea practic-aplicativ a leciilor, atmosfera din timpul orelor ct iorele atractive, interesante, prin aplicarea unor metode de lucru moderne (n grupuri, concursuri, discuii libere sau dirijate, dezbateri).Atmosfera trebuie s fie n acelai timp relaxant i captivant. O surs de motivare important a motivaiei este aplicabilitatea leciilor .Elevii au nevoie de un management al cunotinelor prin care s pun n aplicare noi cunotine, s exploateze cunotinele n contexte diferite i pline de provocri, s valorifice

nvarea individual prin evidenierea avantajelor dobndite la nivelul ntregii sale viei.

Proiectul (nvarea bazat pe proiect-IBP) este o modalitate de organizare a nvrii care permite parcurgerea unor activiti de nvare interdisciplinare i transdisciplinare,centrate pe elevi,ancorate n probleme practice ale vieii de zi cu zi.O definiie posibil este urmtoarea:nvarea bazat pe proiect este o metod de predare care implic elevii n nvarea coninuturilor i dezvoltarea abilitilor prin intermediul unui process extins,structurat n jurul unor ntrebri sau probleme autentice i complexe,care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse. Un avantaj evident al IBP este faptul c elevii pot fi motivai s se angajeze responsabil n propria lor nvare. IBP ofer posibilitatea ca elevii s i urmeze propriile interese i s caute rspunsuri la propriile ntrebri,s decid ei nii cum s caute rspunsuri i cum s resolve probleme. IBP asigur posibilitatea abordrii interdisciplinare i transdisciplinare a coninuturilor.Elevii aplic i integreaz coninutul unei anumite discipline n diferite momente ale realizrii proiectului.Realizarea proiectului d sens i semnificaie cunotinelor,datorit gradului nalt aplicabilitate imediat.Abilitile pe care le dezvolt IBP sunt abiliti de lucru necesare n lumea real,abiliti cerute de angajatori la locul de munc pe care elevii l vor ocupa,cum ar fi abilitatea de a lucra n echip,de a lua decizii bine fondate,de a avea iniiativ i de a rezolva probleme complexe. n sala de clas,IBP asigur profesorului posibilitatea de a dezvolta relaii valoroase cu elevii.Profesorii pot avea rolul de antrenor,facilitator,dar nu n ultimul rand vor putea nva ei nii.Produsele proiectului,planurile,schiele,prototipurile sunt subiecte de conversaie excelente pe baza crora profesorii i elevii pot extinde nvarea. Paii organizrii IBP: 1.Formularea ntrebrii centrale 2. Planificarea 3. Agenda de lucru 4. Monitorizarea 5. Evaluarea

17
17. Enumerai 3-4 condiii de formare/meninere a relaiilor de parteneriat eficient profesor-elev n cadrul activitii educaionale. Fiind un act ce ine de sfera relaiilor interpersonale, actul educativ i eficiena sa se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor si elev. O relaie de parteneriat profesor-elev poate deveni o adevrat prghie de amplificare a efectelor activitii educaionale. Pentru formarea acestei relaii de parteneriat este necesar s se ia in considerare, pe de o parte, obiectivele^educaiei^ iar pejie alt parte - psihologia tineretului contemporan, actul educativ fund un proces de continu invenie social. Fluxul comunicaional informativ i afectiv ntre profesor i elev este deseori mpiedicat de anumite blocaje, determinndu-i pe elevi la reacii de rezisten, respingere sau indiferen la interveniile educative. Relaiile dintre profesor si elev se cristalizeaz, n general, n sentimente de simpatie, ncredere reciproc sau, dimpotriv, de antipatie, nencredere si chiar ostilitate. Sunt i cazuri cnd contactul spiritual dintre profesor si elev nu trece de zona indiferenei. Iniiativa trebuie s aparin ns profesorului, care, innd seama de legea esenial a relaiilor afective interumane potrivit creia simpatia si bunvoina nate simpatie si bunvoin, iar antipatia si ostilitatea trezesc sentimente de aceiai calitate, trebuie s conduc, s dirijeze aceste relaii_i_s_le structureze pe colaborare.-. ) Profesorul este liderul care conduce i decide, organizeaz i influeneaz, consiliaz >i controleaz, apreciaz i ndrum, este model de conduit civic i moral, este profesionist El i exercit atribuiile i calitile asupra elevilor pentru formarea relaiilor de parteneriat cu elevii, astfel obinndu-se succesul n cadrul activitii educaionale. Dinamica acestei relaii reacioneaz la factorii perturbatorii ce o influeneaz. n lucrarea "Revoluia tiinific a invmntului", B.F. Skinner, de-a lungul ntregii lucrri, scoate in eviden consecinele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra elevilor. Un profesor care dojenete mai mult dect laud sau care nu spune nimic atunci cnd ar trebui sa spun, nu folosete suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea si schimbarea comportamentului elevului niciodat nu va reui s stabileasc relaii de parteneriat cu elevul. Autoritatea profesorului, bazata pe principiul "magister dixit", trebuie nlocuit cu una ntemeiat pe relaii n care profesorul are rol de ndrumtor i coordonator al activitii elevului. ntr-un climat n care profesorul d directive, iar elevii execut, interaciunea dintre ei este slab i nu se vor dezvolta relaii bazate pe stim si respect reciproc unde profesorul va colabora cu elevii. Dac relaia educaional se bazeaz pe schimb de informaii n care iniierea se realizeaz spontan i liber, gradul de interaciune, colaborare profesor-elev este puternic, implicarea n activitate este intens, iar efectele formative snt mai pronunate.

Experiena ne arat c profesorii ce impulsioneaz elevii mai mult prin apreciere pozitiv, i mbuntesc relaiile cu elevii, obinnd rezultate mai bune in procesul activitii educaionale.Factorul afectiv are o importan deosebit asupra formrii relaiilor de parteneriat profesor-elev. Comportamentul emoional al profesorului influeneaz direct comportamentul elevilor prin climatul afectiv pe care l determin n clas. Acest comportament poate fi factor de stimulare a unor stri afectb tonice sau de diminuare a capacitii de munc a elevilor i de blocare a relaiilor de comunicare ntre elevi profesori" (V. Popeang, 1973, p. 132). Tonul afectiv optimal relaiei de parteneriat profesor-elev exclude deopotriv autoritarism; nfricoarea, ameninarea elevilor, instabilitatea comportamental a profesorului, precum i atmosfe permisiv i formalismul. coala este un cadrul social de munc, n care seriozitatea i angajarea contier trebuie s domine. Dintre factorii hotrton pentru formarea relaiilor de parteneriat ntre profesor i elev reinej personalitatea profesorului, personalitatea elevului, stilul de conducere a profesorului, relaiile dintre ele relaiile profesorului cu prinii i climatul familial al elevului. Dintre factorii extracolari pe care se sprijin coala n activitatea educativ familia ocup un 1 deosebit. Calitatea educaiei n familie favorizeaz sau, dimpotriv, frneaz influena educativ a co Surselor de blocaj n relaia profesor-elev care in de particularitile mediului i activitile colare li adaug, amplificndu-le efectul, n unele situaii, alte surse, care in de familie. Un mediu famil neprielnic pune n pericol relaiile elevului cu profesorul i se rsfrnge asupra performanelor colare adaptrii sociale. O apropiere afectiv a profesorului de elevul aflat n dificultate i permite acestuia s compensi deficitul relaional i afectiv pe care l sufer n familie. n acest sens menionm c formarea relaiilor de parteneriat ntre profesor i elev este influenat relaiile apropiate dintre profesor i elev, bazate pe ncrederea elevului nu numai n competena profesion a profesorului, ci i n competena sa ca sftuitor,)pe capacitatea empatic profesorului. Considernd parteneriatul ca fiind coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective corni eforturile individuale ale profesorului sau ale elevului nu snt suficiente pentru a asigura finalitatea acii educaionale. Aceasta poate fi realizat doar prin spiritul i atitudinea de cooperare, de parteneriat du profesor i elev, relaie care se formeaz prin activiti colare bazate pe metode sociale i, mai a extradidactice. procedeele de identificare a elevilor dotai i supradotai. Pe lng alte probleme de ordin legislativ i conceptual, aspectul atitudinal (al profesorilor, administratorilor, prinilor) este cel mai important i cel mai dificil de clarificat, corelndu -se cu experiena fiecrui actor n parte i ncrctura n raport cu superioritatea n plan emoional. Mai muli savani au definit esena supradotrii lund n calcul originea (nativismul i environismul), mediul, familia (dimensiunea, ocupaiile). Dar n sistemul nostru educaional ansele i condiiile omogenizate de instruire raportate la performanele elevilor i pot identifica convenional foarte uor, aceasta fiind de fapt o trecere de la egalitarism la elitism.

Printre cele mai reuite instrumente metodologice de identificare a dotailor sunt considerate testele de inteligen cu determinarea de IQ. n cazul n care se pune problema mai multor abiliti, apare problematic- referitoare la dimensiunile supradotrii- ntrebarea: Sunt mai potrivite testele psihologice sau cele educaionale?". Cel care a intuit c testele clasice de inteligen nu pot surprinde potenialul creativ a fost Witty (1936, APUD Bogdan, T., 1978), el specificnd c este supradotat orice copil care are performane remarcabile i consistente n orice domeniu. Mai muli cercettori consider c supradotaii pot fi identificai i dup metodologia descriptiv, evideniind caracteristicile acestora: - rapiditate la nvare; - nivel intelectual superior; - buna organizare a informaiilor. In cercetrile savanilor asupra clasificrii testelor de identificare a supradotaii or prezint interes varianta lui Sternberg (1985, 1990, 1993) numit Metaforele minii", avndu-se n vedere structura intelectului i anume testele geografice, computaionale, biologice, epistemologice, antropologice, sociologice si sistemice. Renzulli (1991) propune un sistem de identificare a copiilor supradotai care permite: a) stimularea creativitii i a angajrii n sarcin a elevilor dotai; b) promovarea unui sistem de sprijinire i planificare a experienelor de nvare; c) dezvoltarea comportamentului prin oferirea de faciliti, resurse i sprijin. Tot procesul poate fi realizat dup Renzulli n 6 faze specifice: 1. Selectarea a doar 50 % din cei admii n programele specifice supradotailor. 2. Examinarea listelor de ctre profesori i completarea acestora cu fie de caracterizare pentru fiecare elev. 3. Se apeleaz la aprecierile i nominalizrile prinilor, colegilor, la propriile nominalizri sau orice alt procedjar cu care este de acord comitetul de organizare. 4. Listele cu completrile n fazele 1, 2 i 3 circul la toi profesorii din coal (sau n colile de unde au venit anterior), acetia ntroducnd modificri i completri rezonabile. 5. Prinilor li se recomand tipul de program adecvat, menionndu-se c selectarea nc nu nsee certificarea elevului ca supradotat", ci doar includerea lui n program. 6. Fr a li se comunica faptul c elevii au statutul de supradotai demareaz programul propriu-z obiectiv major de dezvoltare ntr-un domeniu i se trece la aciune. Un lucru nu mai puin important este i formarea profesorilor pentru instruirea copiilor supradi nivelul i pregtirea profesional a acestora. Aducem ca exemplu un portret al profesorului p< supradotai dup Bishop (1975, APUD Stnescu, M. L., 1993):

matur i experimentat; cu un nivel de inteligen relevant; cu interese variabile (intelectuale, culturale, artistice); cu aspiraii spre realizri de excepie; cu abilitatea de a vedea lucrurile din punctul de vedere al elevului; sistematic, ordonat, muncitor; stimulativ, imaginativ, entuziast; cu o atitudine ncurajatoare, cu o atitudine participativ. Eecul colar definete acele situaii didactice/educative care consemneaz imposibili momentan a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesul nvmnt. Factorii care determin apariia i ntreinerea eecului colar - reflect tipologia evocat angajeaz responsabilitatea tuturor actorilor educaiei" (elev, cadru didactic, familie, comunitate educa Ei sunt o categorie de factori care exprim imaturitatea colar a elevului i ineficienta cadrelor didai prinilor, etc. Factorii care exprim imaturitatea colar a elevului acioneaz ca factori interni ce deficiene aprute la nivelul bio-psiho-social al persoanei. Ei intervin n calitate de: a) factori biologici: incapacitatea de rezisten fizic la efort n condiiile unei activiti sistem; probleme de sntate, defecte, deficiene fizice, etc, care perturb activitatea de nvare; b) factori psihologici de natur: intelectual - incapacitatea de nelegere, analiz - sinte cunotinelor de baz; incapacitatea de planificare a activitii de nvare - volitiv (incapacitate declanare, ntreinere i finalizare a efortului voluntar necesar pentru depirea obstacolelor obiective i subiective care apar n activitatea de nvare) afectiv - motivaional (incapaciti energizare pozitiv a activitii de nvare prin intermediul unor sentimente i intere; caracterial (incapacitatea de concentrare n activitatea de nvare, tendin de supraestimare, subestimare, etc.) c) factori sociali incapacitatea de adaptare la colectiv; conduit inadecvat (a clasei) n clas, coal, familie, comunitate; incapacitatea de integrare a informaiilor i sentimentelor morale la nivel de convingere moral. Concluzie - cauzele: nedezvoltare fizic pe fondul unor mari probleme de sntate; inteligen de limit care evolueaz pn la nivel de sublimit; anxietate afectiv transformat n trstur de personalitate care creeaz fenomenul fobiei colare/didactice; instabilitate psihomotoric stabilit n toate situaiile educaionale / colare, familie, comunitate; inadaptare colar exprimat prin tulburri comportamentale; miestria cadrelor didactice; -

 Dintre factorii hotrtori pentru formarea relaiilor de parteneriat ntre profesor i elev reinem: personalitatea profesorului, personalitatea elevului, stilul de conducere a profesorului, relaiile dintre elevi, relaiile profesorului cu prinii i climatul familial al elevului. ntr-un climat n care profesorul d directive, iar elevii execut, interaciunea dintre ei este slab i nu se vor dezvolta relaii bazate pe stim i respect reciproc. Dac relaia educaional se bazeaz pe schimb de informaii n care iniierea se realizeaz spontan i liber, gradul de interaciune, colaborare profesor-elev este puternic, implicarea n activitate este intens iar efectele formative snt mai pronunate. Profesorul trebuie s in seama de legea esenial a relaiilor afective interumane potrivit creia simpatia i bunvoina nate simpatie i bunvoin, iar antipatia i ostilitatea trezesc sentimente de aceeai calitate. Profesorul trebuie s conduc, s dirijeze aceste relaii i s le structureze pe colaborare. Formarea relaiilor de parteneriat ntre profesor i elev este influenat de relaiile apropiate dintre profesor i elev, bazate pe ncrederea elevului nu numai n competena profesional a profesorului, ci i n competena sa ca sftuitor, pe capacitatea empatic a profesorului. Considernd parteneriatul ca fiind coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective comune, eforturile individuale ale profesorului sau ale elevului nu snt suficiente pentru a asigura finalitatea aciunii educaionale. Aceasta poate fi realizat doar prin spiritul i atitudinea de cooperare, de parteneriat dintre profesor-elev, relaie care se formeaz prin activiti colare bazate pe metode sociale i, mai ales, extradidactice.

18
18.Explicai cauzele eecului colar. Propunei 2 modaliti de soluionare a acestei probleme.
Prin eec colar se nelege decalajul dintre rezultatele reale ale elevului la nvtur i cerinele colare, prevzute de curriculumul colar. El evolueaz n urma inaccesibilitii disponibilitii elevului de a nsui sarcina de nvare. Eecul colar este rezultatul unor condiionri multiple, ce in de particularitile individuale ale elevului ( sntatea fizic ubred, tipul de sistem nervos slab), de condiiile mediului n care el se dezvolt ( climatul emoional nefast, condiii economice, culturale sczute), de eficacitatea procesului educaional ( utilizarea etodelor i procedeelor didactice depite, personalitatea pedagogului, supradozarea cerinelor colare) sau de un ir de factori : biologici, sociali, pedagogici, psihologici, culturali i personali. Factorul biologic include ereditatea patologic, sntatea fizic ubred. Copilul somatic bolnav sau cu inteligena ereditar sczut cu greu i compenseaz lacunele n condiiile obinuite. Factorul social are un rol determinant n dezvoltarea copilului. Un mediu social nefavorabil: condiii economice precare n fmilie, nivel cultural sczut-nu formeaz la minori o atitudine pozitiv fa de instruire, nu dezvolt motivaia nvrii, nu poate stimula procesele cognitive corespuztoare vrstei. Factorul pedagogic include metodele eficiente de predare ( stimularea activismului elevului, formarea motivaiei nvrii, dozarea cerinelor colare), climatul emoional n colectivul de copii i relaiile pedagog elev, personalitatea pedagogului, numrul de elevi n clas. Lacunele n cunotinele elevului pot fi condiionate de o organizare defectuoas a procesului educaional. Un climat psihologic tensionat, creat artificial de unii pedagogi,

conflictele, surmenajul sistematic prin supradozarea cerinelor colare anuleaz dorina elevului de a nva. Mai jos voi enumera cauzele insuccesului la nvtur n clasele primare: -pregtire insuficient a proceselor psihice (percepia, atenia, memoria, gndirea, etc.) fa de procesul de instruire; - lipsa sau insuficiena formrii motivaiei nvrii, a interesului fa de coal i nvtur n genere; - nedezvoltarea limbajului activ i pasiv; - nivelul intelectual de dezvoltare sczut; - relaiile nefavorabile n snul familiei ( psihotraumele, stresul frecvent); - educaia incorect a copilului n familie ( hipertutela, hipotutela, prin performan impus, n mediu neurotic, etc. ); - retardare mintal; - lacune eseniale n instruire; - devieri psihice i comportamentale primare ( nevritism, epilepsie, schizofrenie, oligofrenie, etc.); - prevalarea tulburrilor somatice cronice ce conduc la astenia cerebral; - delsarea pedagogic; - tradiia n familie de a nu nva; - prezena unor nsuiri de personalitate individuale ( temperamentul, trsturile de caracter, aptitudini de nvare sczut, fon emoional ridicat, etc.); - surmenajul zilnic n urma implicrii copilului n multe activiti, coli de arte; - formarea montajului psihologic incorect fa de nvtur; - climatul nefavorabil din colectivul de copii; - atitudinea dumnoas a pedagogului fa de elevi. Se deosebete eecul colar stabil i epizodic. Eecul colar stabil ine, ndeosebi, de insuficiena aptitudinilor colare ale elevului i de condiiile ambientale familiale. Lacunele severe n sfera cognitiv i unele particulariti ale personalitii dizarmonice, formeaz baraj n nsuirea curriculumului colar. Nedezvoltarea sferei cognitive poate fi condiionat de mai frecvent de reatrdul mintal de diferit grad, inadaptarea colar, delsarea pedagogic, unele tulburri psihice i de personalitate. La aceti elevi se depisteaz, de regul, leziuni cerebrale de caracter rezidual.Pentru ei este caracteristic incapacitatea concentrrii ateniei pe o perioad de timp. Se includ rapid n ndeplinirea activitii, dar uor se distrag, pierd interesul fa de ea. n timpul activitii se observ hipermobilitate, atenie dispersat, inexactitate. Inadaptarea colar se caracterizeaz prin incapacitatea adaptrii persoanei la noile condiii de via, neacceptarea de ctre ea a cerinelor naintate de ctre mediul colar. Elevii acetia ignor sau resping insistent cerinele i exigenele exterioare, suprasolicitnd, n schimb, dorinele i trebuinele personale. O persoan cu inadaptare social, introvert, suspicioas cu greu se ncadreaz n activitile n grup. Din fric de eec, se includ lent n activitate, iar la ntlnirea celor mai mici dificulti abandoneaz lucrul nceput. Inadaptarea social poate fi i un simptom al unor tulburri psihice, cum ar fi schizofrenie, psihoze etc. Delsarea pedagogic se constat la minorii care s -au dezvoltat n condiii precare familiale sau n cazul cnd adulii responsabili de educaia copilului, din anumite considerente, nu au stimulat dezvoltareacognitiv, emoional a acestuia, nu au contribuit la formarea deprinderilor comportamentale decente. Eecul colar epizodic poate interveni n urma: lipsei motivaiei nvrii; lipsei tradiiei de a nva n familie, nivelul sczut de aspiraii n raport cu acivitatea colar i propriul Eu; lipsei deprinderilor de munc sistematic i trebuinei de a avea succese la nvtur; lipsei trebuinelor de autorealizare, a celor cognitive i stimei de sine;manifestrii tulburrilor de conduit; conflictelor n colectivul de elevi, ntre pedagog i elev, elev i colegii si; organizrii defectuoase a procesului educaional din partea cadrelor didactice; condiiilor familiale precare ( conflictele sistematice dintre parini). Din grupul elevilor cu eec colar epizodic fac parte elevii

cu moralitate sczut: cei lenei, minciunoi, conflictuali, pasivi, cu acutizarea unor accentuaii de caracter: demonstrativi, pedani, irascibili etc. Eecul colar stabil i epizodic stimuleaz evoluia tulburrilor comportamentale i emoionale. Lipsa interesului fa de activitatea de baz, l ncurajeaz pe elev s-i gseasc o alt ocupaie, este atras de grupele neformale, cu interese nguste, este implicat n diverse activiti nefaste, sau chiar asociale, pentru a-i asigura existena Prentimpinarea eecului colar este o problem suprem, fiind legat de dezvoltarea nivelului de inteligen, orientarea profesional i autodeterminarea generaiei n cretere. Msurile de profilaxie includ: - depistarea precoce a tulburrilor neuropsihice, a retardului mintal i organizarea timpurie a msurilor de compensare a lor; - asigurarea asistenei psihologice i defectologice-logopedice din vrsta precolar; - reorganizarea procesului educaional, inclusiv pregatirea pentru coal; - orientarea profesional a minorilor i tinerilor i crearea condiiilor de plasare a lor n cmpul muncii; - organizarea msurilor de petrecere a timpului liber al minorilor ( activiti dup interese); - organizarea msurilor de psihoigien orientate la dezvoltarea mecanismelor de aprare psihologic i adaptare la stres i influena nefavorabil a factorilor externi.

SARCINA II 1. Propunei o secven didactic la disciplin conform algoritmului: obiectiv sarcin didactic metod.

2. Propunei o secven didactic la disciplin, prin care s demonstrai valorificarea unei situaii / unui caz din viaa real n scopul motivrii elevului pentru nvare.

3. Propunei o secven didactic la disciplin prin care s valorificai experiena personal a elevului.
Clasa III-a Unitatea 7 Salutare primvar, Timp frumos, bine-ai venit! Subiectul orei: Textul Ghiocelul dup Hans Cristian Andersen n cadrul orei am utilizat tehnica ,,Multiple inteligene. La reflecie le-am propus elevilor s coopereze n grup, realiznd sarcini difereniate, n conformitate cu titul inteligenei predominant. Grupul ,,Lingvitii-inteligena verbal-lingvistic Sarcina de lucru: n baza legendelor citite, compunei prin asociere legenda unei plante. Grupul ,,Matematicienii-inteligena logico-matematic Sarcina de lucru: Realizai sarcinile propuse n cadrane. 1. Alctuii enunul unei probleme -ecologice cu tematica Lumea plantelor.

2. nscriei pe scurt datele problemei. 3.Rezolvai problema. 4.Propunei o sarcin de postrezolvare. Grupul ,,Naturalitii- inteligena naturalist Sarcina de lucru: Desriei modul de via a unei plante, legenda creia ai audiat-o la lecie. Grupul ,,Pictorii- inteligena vizual-spaial Sarcina de lucru: Elaborai un poster,viznd legenda i importana unei plante. Grupul ,,Actorii-inteligena interpersonal Sarcina de lucru: Imitai un dialog ntre personajele unei legende. Clasa III-a Disciplina: tiine Metoda Plriile gnditoare Am utilizat aceast metod n cadrul concursului,,Suntem amicii ti, Natur! Plria alb: 1. Ce este natura? 2. Ce subnelegem prin ocrotirea naturii? Plria roie: 1. Ce emoii v trezete excursia n natur? 2. Ce emoii v-au copleit cnd ai sdit un pom sau o floare? Plria galben: 1. Ce beneficii vom avea dac vom pstra curenia localitii noastre? 2. n ce msur natura poate s determine sntatea oamenilor? Plria neagr: 1. Cine are dreptul s ncalce legile naturii? 2. La ce ne vor folosi cunotinele obinute la orele de tiine? Plria albastr: 1. Care sunt performanele pe care le-ai dobndit la leciile de tiine? 2. Care este ndemnul pentru elevii care nu studiaz aceast disciplin? Plria verde: 1. Cum reacionai, dac vedei pe cineva aruncnd diverse ambalaje n strad, coal? 2. Cine dintre coechipieri ar merita titlul Micul ecologist? De ce?

4. Propunei o secven didactic la disciplin prin care s prezentai abordarea subiectului din perspectiv interdisciplinar.

5. Propunei o sarcin didactic la disciplin, respectnd unul sau mai multe principii ale Educaiei centrate pe cel ce nva: individualitii; alegerii; creativitii i succesului.

6. Propunei o sarcin didactic la disciplina pentru etapa de Evocare / Realizarea Sensului / Reflecie / Extindere.

Sarcini specifice etapelor cadrului ERRE care faciliteaz formarea competenelor

Evocare, realizarea sensului, reflecie, extindere etape ale unui cadru de nvare i gndire, care creeaz contextul necesar, faciliteaz formarea competenei. Prezentm 6 pai care faciliteaz metodologic formarea competenelor: Evocarea, pe drept cuvnt, poate fi considerat prima etap n formarea competenelor. Sarcinile care vor facilita acest proces vor fi cele de tipul Implic-te! Aplicarea acestui tip de sarcini permite ca elevii s realizeze urmtoarele: -contientizarea nivelului de dezvoltare, informare n raport cu sarcina propus; -identificarea experienei proprii; -exteriorizarea cunotinelor, abilitilor, atitudinilor la subiect; -crearea condiiilor prealabile pentru formarea / dezvoltarea competenei. Toate astea reprezint schema cognitiv iniial, un anumit nivel de dezvoltare a competenei. La Realizarea sensului se propun sarcini de tipul: 1. Informeaz-te! (lectur, ascultare activ) 2. Proceseaz informaia! (reproducerea, traducerea, interpretarea, aplicarea, analiza materialului nou). Aplicnd acest tip de sarcini, se pot obine urmtoarele rezultate: -Se completeaz, se modific schema cognitiv a elevului. -Se asigur prelucrarea i nelegerea ei de ctre elev. -Se menine implicarea prin sarcini care faciliteaz contactul cu informaia nou i procesarea ei. La Reflecie elevilor li se propun sarcini de tipul: 1. Comunic i decide! (n unele situaii, n funcie de sarcina didactic, acest pas este aplicabil i la etapa de realizare a sensului). 2. Apreciaz! Aplicndu-le, se ating urmtoarele rezultate: -Meninerea implicrii prin schimb sntos de idei. -Formarea i exprimarea atitudinilor. -Restructurarea durabil a schemelor cognitive iniiale. -Condiionarea schimbrilor comportamentale. -Constituirea unui sistem de cunotine, abiliti i atitudini cu referire la subiectul studiat. La Extindere se propun sarcini de tipul Acioneaz! Ele faciliteaz obinerea urmtoarelor rezultate: -Elevii realizeaz un transfer de cunoatere. -Aplic cele nsuite la ore n situaii de integrare simulate. -Aplic cele nsuite n situaii de integrare autentic. -Faciliteaz mobilizarea resurselor interne i externe la rezolvarea de probleme simulate sau autentice. -i dezvolt competene, care devin pe parcurs modele comportamentale obinuite, fireti. Prin proiectarea iniiativelor de a participa la aciuni publice, lecia deruleaz i dincolo de cadrul colii, ca i modalitate de dezvoltare a responsabilitii civice, a spiritului de observare i antrenare a creativitii, n beneficiul comunitii n care funcioneaz coala.

Selectai o tem din proiectarea de lung durat ________________________________________________________ Determinai o finalitate pe care dorii s o formai/dezvoltai.________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________ Formulai sarcini de toate tipurile.

Implic-te __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Informeaz-te __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Proceseaz informaia __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Comunic i decide_____________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Apreciaz __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Acioneaz __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

METODE SPECIFICE ETAPELOR CADRULUI ERRE

A. METODE SPECIFICE ETAPEI DE EVOCARE

Metoda Caruselul(sau Metoda Graffiti) Metoda presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Elevii sunt mprii n grupuri de cte34 persoane.Acetia lucreaz la o problem, la o ntrebare ce se poate materializa ntr-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau utilizndu-se un organizator grafic, tabel, colaj sau desen.Cnd v hotri s organizai o lecie utiliznd modelul graffiti, asigurai-v c dispunei de materialele necesare. Obligatoriu coala pe care se realizeaz posterul are formatul minimA3; 2. Posterele se afieaz pe pereii slii de predare, sau se transmit de la echip la echip aceasta transformndu-se, la modul figurat, ntr-ogalerie deart,muzeu etc.; 3. Fiecare echip transmite propriul poster la semnalul profesorului n sensul acelor de ceasornic, parcurgnd toat galeria de postere, n calitate de vizitatori sau critici.

Rolul deplasrii nu este numai acela de a urmri soluiile propuse de colegi, ci i a cela dea consemna completrile, ntrebrile, observaiile lor vis--vis de acestea. ntotdeauna atragei atenia elevilor asupra faptului c ei nu au voie s fac referiri jignitoare la adresa colegilor sau s interpreteze forma posterelor, ci exclusiv coninutul acestora. Nu se vor folosi observaiidegenul:Ai scris frumos/urt!,Bravo!,Felicitri!etc.; 4. Dup ce se ncheie vizionarea tuturor posterelor, grupurilor le revin propriul produs i sunt pui n situaia de reexaminare a posterului elaborat anterior prin prisma ideilor sugerate sau observaiilor colegilor. n aceast etap,rolul profesorului este acela de a coordona desfurarea discuiilor ide a oferi informaii suplimentare,acolo unde este nevoie.

Metoda Cluster Este o strategie, care i incurajeaz pe elevi s gndeasc liber i deschis, ce poate fi folosit ca mijloc de a stimula gndirea nainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este nainte de toate o strategie de gsire a cii de acces la propriile cunotine, nelegeri sau convingeri legate de o anumit tem. Aceasta metod, bazat pe activitatea de scriere poate fi folosit att ca activitate individual ct i de grup, att n faza de evocare ct i n cea de reflecie. Realizarea unui cluster presupune scrierea unui cuvnt sau a unei propoziii-nucleu n mijlocul unei pagini, identificarea i scrierea a ct mai multor cuvinte sau sintagme legate de tema respectiv i trasarea unor linii, sgei ntre ideile care se leag n vreun fel. Exist i cteva reguli pe care elevii trebuie s le respecte atunci cnd elaboreaz un cluster, cum ar fi: s scrie tot ce le trece prin minte i s noteze ideile, s nu se opreasc din scris pn nu a trecut timpul alocat pentru ca ideile s ias la suprafa i s lase s apar ct mai multe idei i conexiuni, fr a limita numarul lor.
Asocieri libere Tehnica vizeaz lansarea asocierilor individuale n legtur cu o idee, un termen, un fenomen. 1. Profesorul explic esena asocierii ca procedeu logic. 2. Elevii noteaz, la cererea profesorului, primele asocieri pe care le fac cu termenul dat, sau cu mbinarea de cuvinte. 3. Numrul asocierilor cerute nu se limiteaz 4. Se analizeaz asocierile i se realizeaz sarcina relevant obiectivului urmrit. Brainstorming (Asalt de idei/Marele Da) Brainstorming-ul este o modalitate optim de identificare a unor soluii, ce vizeaz o problem pe marginea creia majoritatea absolut a elevilor sunt n stare s-i exprime propria opinie. Metoda stimuleaz gndirea critic i genereaz un numr considerabil de alternative.La etapa iniial pe tabl sau pe un poster va fi fixat esena problemei , care necesit soluii. n timpul edinei, elevii sunt rugai s se gndeasc la ct mai multe idei i variante de soluii. Se insist asupra recoltrii unui numr ct mai mare de idei, ncurajndu-se exprimarea spontan a ideilor, fr cenzura polemicii, fr opinii critice. Formularea ideilor este nsoit de nregistrarea lor pe poster. Moderatorul trebuie s ncurajeze auditoriul s continue lansarea de idei, prin reflectarea asupra ideilor deja lansate, pentru a mbunti calitatea lor. Dup sfritul etapei de nregistrare a ideilor, urmeaz etapa evalurii pentru aprecierea i constituirea soluiilor. n aceast etap se reiau ideile, se selecteaz, se interpreteaz i se construiesc soluiile sau se realizeaz sarcina pentru care a i fost realizat edina de brainstorming.

(i) Asocierea forat a ideilor (ii) Aceast tehnic presupune s gsim puncte comune, corespondene i evocri pornind de la apropierea a dou universuri total diferite. Acest lucru presupune cutarea unor analogii ascunse, apelul la devieri iraionale, formulri aparent naive care permit manifestarea unor idei noi i utile. Cuvntul, imaginea sau reprezentarea simbolic, servind ca punct de plecare pentru reflecie, funcioneaz ca o cheie care deschide porile imaginaiei noastre.
Tehnica inventarelor de atribute. Pleac de la premiza posibilitii de a exploata sugestiile obinute n cadrul unui fel de transfer al atributelor (caracteristicilor) unuia sau ale mai multor obiecte, asupra obiectului temei de inovare. Elementul definitoriu vizeaz ndeprtarea iniial a persoanei inovative, cu un pre ce pare uneori absurd, de soluiile cunoscute, ieirea dintr -un fel de cma de for pe care o pot constitui prejudecile, rutina etc. Aceste tehnici au fost promovate de Charles S. Whiting, care a definit aceste metode ca fiind un grup de tehnici pentru stimularea unor idei originale create pe baza unei relaiiimpuse ntre dou sau mai multe obiecte sau idei, considerate n mod normal disparate, reprezentnd punctul de pornire al unui proces de creare a ideilor. Sunt utilizate, n special, n reproiectarea produselor i i-au forma a mai multor variante: Listarea stabilirea unei liste de obiecte sau idei referitoare la subiectul interesat; fiecare element al listei se compar cu celelalte, n grupe de 2-3, examinndu-se astfel toate combinaiile posibile, cu scopul de a fi creat un element nou. Catalogul se aleg la ntmplare dou sau mai multe obiecte, din catalogul unei firme, ntre care se poate stabili o relaie, care apoi este folosit pentru proiectarea unui nou obiect Concentrarea pe obiect pentru un scop bine definit legat de un element/obiect fix se asociaz un alt element/obiect arbitrar; atenia se concentreaz asupra celuilalt element; se obine o relaie neateptat, uneori curioas, care poate conduce la idei noi i originale. Metoda tiu- Vreau s tiu Am nvat Cercetrile n domeniul metodei au artat c nvarea este optimizat atunci cnd se bazeaz pe cunoatere i experiene anterioare ale elevilor care le permit acestora s cupleze ceea ce tiu deja cu noile informaii care urmeaz a fi prezentate i nsuite logic. Prin metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anume tem i apoi se formuleaz ntrebri la care ateapt gsirea rspunsurilor n lecie. Etapele metodei: 1. Cerei, la nceput, elevilor s formeze grupuri de 4-6 membri i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema abordat. 2. n timp ce elevii realizeaz lista, profesorul construiete pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat /V/: -Ceea ce tim/ V Ceea ce vrem Ceea ce am credem c tim s tim nvat

3. Cerei grupurilor s spun ce au scris i notai n coloana din stnga informaiile cu care clasa este de acord. 4. Folosind aceeai metod elevii vor elabora o list de ntrebri: Elevii vor identifica ntrebrile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista n a doua coloan a tabelului. Aceste ntrebri

vor evidenia nevoile de nvare ale elevilor n legtur cu tema abordat (ce vor s afle pentru c nu tiu). 5. Elevii citesc textul propus de profesor: Elevii citesc textul, individual sau cu un coleg, sau profesorul l citete elevilor. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor formulate n a doua coloan, constatai la care s -au gsit rspunsurile n text i trecei-le n coloana Am nvat. 6. Elevii vor face comparaie ntre ceea ce ai cunoteau deja despre tema abordat, tipul i coninutul ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au nvat prin lecturarea textelor: Elevii compar ceea ce cunoteau nainte de lecturare (informaiile din prima coloan a tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din ntrebrile lor au gsit rspuns prin informaiile furnizate de text i care dintre ele nc necesit un rspuns. Discutai cu elevii unde ar putea cuta respectivele informaii. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaiile personale. 7. Informaiile cuprinse n coloana a treia, Am nvat, pot fi organizate n diferite moduri (n unitate logic: cursiv, inteligibil, unitar). Unele ntrebri care au rmas fr rspuns pot constitui tem pentru studiu individual acas. Metoda Explozia stelar (Starbusting)

Este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup, starbursting (eng.star=stea; burst=a exploda), faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei. Modalitate de realizare: Se scrie problema a crei soluie trebuie descoperit pe o foaie, apoi se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul ce?, cnd?, cum?, de ce? unele ntrebri ducnd la altele din ce n ce mai complexe care necesit o concentrare tot mai mare. Elevii sunt grupai n subgrupe de cte 5-6 membri . Etape : Pasul nr. 1 : Propunerea unei probleme. Pasul nr. 2 : Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale. Pasul nr. 3: Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse. Pasul nr. 4: Comunicarea rezultatelor muncii de grup. Pasul nr. 5: Vizeaz evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip. Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri. Conversaia euristic. Conversaia euristica, adic metoda de discuie astfel conceput nct s conduc la descoperirea a ceva nou pentru elev (evriskein a gsi, a descoperi. Profesorul se va ngriji s elaboreze algoritmul ntrebrilor pentru eventuala discuie. ntrebrile tre buie s fie astfel selectate,ca s evite rspunsurile de tipul Da sau Nu, s stimuleze o discuie bine direcionat dar multidimensional,n ceea ce privete diversitatea de opinii. Discuia propriu-zis const din serii de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii. Esenial este faptul, c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel ca din aproape n aproape s ajung la noutatea propus. Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare. Adic, se poate vedea c

ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu -i germenele n rspunsul anterior, ceeaa ce se poate reda schematic astfel: 1 R1 2 R2 - n Rn Gndete Perechi Prezint (GPP) Este o tehnic de participare la discuii i de formulare n pereche a unei preri, a unei definiii, de realizare a unei sarcini. Metoda respectiv contribuie la organizarea unei reale participri a tuturor elevilor la activitatea preconizat. Algoritmul utilizrii: mprii elevii n perechi. Fiecare elev este rugat s reflecteze 3 5 minute asupra sarcinii i s-i formuleze n scris opinia. Timp de 3 5 minute partenerii i prezint reciproc informaia i discut opiniile, convenind asupra variantei optime. n final se prezint opinia comun. Scriere liber/free writing Este o tehnic de declanare a creativitii, de formare a abilitii de ordonare gndurilor i de orientare a imaginaiei. Algoritmul utilizrii: Selectm un citat sau un enun adecvat pentru declanarea imaginaiei Profesorul solicit ca elevii s scrie timp de cinci minute, fr a se opri, orice le vine n gnd privitor la subiectul respectiv, fr a urmri logica expunerii i corectitudinea de limb, fr a discuta cu cineva pe parcurs. La expirarea timpului, solicitm lectura unor scrieri libere n faa clasei, sau n perechi.
B. METODE SPECIFICE ETAPEI REALIZAREA SENSULUI

Metoda Frisco Metoda are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective. Modalitate de realizare: Scopul acestei metode este de a identifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente. Ea are la baz brainstormingul regizat i solicit din partea participanilor capaciti empatice, spirit critic, punnd accentul pe stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativitii. Membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului. Etape: Pasul nr. 1: Etapa punerii problemei - profesorul sau elevii sesizeaz o situaie/problem i o propun spre analiz. Pasul nr. 2: Etapa organizrii colectivului - se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai muli participani concomitent, acetia formnd o echip. Pasul nr. 3: Etapa dezbaterii colective - fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri. Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El prezint aspectele nefaste ale oricror mbuntiri. Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile dintro perspectiv real, concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibilitile de realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant, stimulnd participanii s gndeasc pozitiv. Pasul nr. 4: Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite. Studiul de caz Studiul de caz este o descriere scris a unei situaii ipotetice sau reale care este utilizat pentru analiz i discuie

Caracteristici: Se discut probleme obinuite n situaii tipice; Ofer oportunitatea de a dezvolta abiliti de rezolvare a problemelor; Promoveaz discuiile n grup i rezolvarea problemelor n grup; Elevii se pot referi la situaia descris ca actori activi ai situaiei ceea ce implic un element de motivaie i interes implicit; Cazul trebuie s fie aproape de experiena elevilor; Problemele din caz sunt de multe ori complexe i pot fi abordate din mai multe perspective; De multe ori nu exist o singur soluie potrivit; Solicit mult timp de pregtire a textului coerent i accesibil ; ntrebrile din cadrul discuiei trebuie s fie foarte bine planificate; Etape: Pasul nr. 1 Introducei cazul: cadrul didactic va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse, care s evidenieze aspectele general -valabile; prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet; Pasul nr. 2 Dai timp elevilor s se familiarizeze cu cazul, s identifice elementele principale. Pasul nr. 3 Prezentai ntrebrile pentru discuia ce conduce la rezolvarea problemei: Care este problema real? Care sunt cauzele situaiei respective? Care sunt determinanii eseniali ai situaiei i de ce sunt ei importani? A cui este, de fapt, problema respectiv? Ce posibiliti de aciune exist? Care sunt efectele soluiilor identificate? Pasul nr. 4 Dai timp elevilor s analizeze i s rezolve problema; Pasul nr. 5 Solicitai elevilor s prezinte cteva din soluiile identificate; Pasul nr. 6 Discutai toate soluiile propuse Pasul nr. 7 ntrebai elevii ce au nvat din exerciiu Pasul nr. 8 Formulai concluziile Metoda plriilor gnditoare Caracteristici: Este o metod nou de predare nvaare este un joc n sine. mpirea cursanilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos colorate, s-i atrag pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Fiecare, bineneles,c rolurile se pot inversa, participanii fiind liberi s spun ce gndesc,dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Etape: Pasul nr. 1 Elevii se mpart n ase grupe pentru ase plrii. Ei pot juca i cte ase ntr-o singur grup. Pasul nr. 2 Se extreg la sori plriile de 6 culori. Fiecare culoare reprezint un rol. Plria alb este obiectiv asupra informaiilor; este neutr; Plria roie las liber imaginaiei i sentimentelor; este impulsiv; poate nsemna i suprare sau furie; reprezint o bogat palet a strile afective; Plria neagr exprim prudena, grija, avertismentul, judecata; ofer o perspectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie; reprezint perspectiva gndirii negative, pesimiste; Plria galben ofer o perspectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei; culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul; este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic;

 Plria verde exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ; este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare; Plria albastr exprim controlul procesului de gndire; albastru a rece; este culoarea cerului care este de asupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor; supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; - este preocuparea de a controla i de a organiza; Pasul nr. 3 Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i Reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria nsine conteaz,ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi: plria alb plria roie plria neagr plria galben plria verde plria albastr Plria albastr claric Plria alb informeaz Plria verde genereaz ideile noi i efortul Plria galben aduce benecii creative Plria neagr identic greelile Plria roie spune ce simte Pasul nr. 4 Comportamentul celor 6 plrii: Plria alb. Cel ce poart plria alb trebuie s i imagineze un computer care ofer informaii i imagini atunci cnd acesteai se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv. Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart plria alb, gnditorul trebuie s imite computerul; s se con centreze strict pe problema discutat, n mod obiectiv i s relateze exact datele. Gnditorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul (absena culorii) indic neutralitatea. Plria roie. Purtnd plria roie, gnditorul poate spune aa: Aa simt eu n legtur cu Aceast plrie legitimeaz emoiile i sentimentele ca parte integrant a gndirii. Ea face posibil vizualizarea, exprimare lor. Plria roie permite gnditorului s exploreze sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete din aceast perspectiv nu trebuie s -i justifice feeling-urile i nici s gseasc explicaii logice pentru acestea. Plria neagr. Este plria avertisment, concentrat n special pe aprecierea negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect i care sunt erorile. Explic ce nu se potrivete i de ce ceva nu merge; care sun triscurile, pericolele, greelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o ncercare obiectiv de a evidenia elementele negative. Se pot folosi formulri negative, degenul: Dar dac nu se potrivete cu, Nu numai c nu merge, dar nici nu Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n cazul unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei negre. Plria galben. Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice cele negative. Exprim sperana; are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor I a faptelor date. Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice I practice pentru aceste beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort de gndire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna rapid I trebuie cutate. Ideile creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria galben. Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei verzi. Plria verde. Simbolizeaz gndirea creativ. Verdele exprim fertilitatea, renaterea, valoarea seminelor. Cutarea alternativelor este aspectul fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi concepte i noi percepii, noi variante, noi posibiliti. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie. Plria albastr. Este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate. E gndirea despre gndirea nevoit s exploreze subiectul. Plria albastr este dirijorul

orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului gndirii. Intervine din cnd n cnd i de asemeni la sfrit. Poate s atrag atenia celorlalte plrii, dar prin simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis oricrei plrii s-i adreseze comentarii i sugestii. Pasul nr. 5 Fiecare grup din perspectiva sa exploraz subiectul. Pasul nr. 6 Grupurile se expun pe rnd la indicaia profesorului, dar au voie s intervin cu ntrebri fa de celelalte grupuri pstrndui poziia. Pasul nr. 7 Dup expunerea tuturor grupurilor se fac concluziile finale cu ajutorul profesorului.

Metoda cubului
Este o strategie de predare dezvoltata de Cowan & Cowan in 1980, care ne ajuta sa studiem o tema din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instructiuni notate pe fiecare fata, dupa cum urmeaza: - Descrie - Cum arata? - Compara - Cu ce seamana si de ce difera? - Asociaza - La ce te face sa te gndesti? - Analizeaza - Din ce e acut? - Aplica - Cum poate fi folosit? - Argumenteaza pro sau contra - E bun sau rau? De ce? Profesorul le cere elevilor sa scrie despre un anumit concept sau tema prin parcurgerea fetelor cubului. Este preferabil sa se respecte ordinea prezentata pentru ca aceasta ii conduce pe elevi in mod treptat spre o gndire complexa. Procesele de gndire implicate in metoda cubului urmeaza indeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosita cu succes att in etapa de evocare ct si in cea de reflectie.

Metoda SINELG
O modalitate de monitorizare a intelegerii si de mentinere a implicarii este metoda SINELG, propusa de Vaughan si Estes (1986). Aceasta se bazeaza pe activitatea de lectura si presupune identificarea in continutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informatiei deja cunoscute ( ), a informatiei noi (+), a informatiei contradictorii cu ceea ce elevii stiu deja (-) si a informatiei despre care se doresc lamuriri suplimentare (?). Categorizarea informatiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului SINELG redat mai jos:
Tabelul SINELG

Metoda SINELG se poate folosi in mod special in etapa de realizare a sensului.

II.

Interograre multiprocesual

Este o tehnic ce poate fi utilizat att racordat la un text ct i la o imagine. Ea permite analiza, n consecutivitate logic de la simplu la compus, urmnd paii taxonomiei lui Bloom, adoptat de Sanders. Interogarea multiprocesual apare ca o ealonare fireasc a ntrebrilor de diferite tipuri:

A.

ntrebri literare

Necesit informaii exacte care pot fi gsite n surs. Elevul trebuie doar s identifice n text sau imagine rspunsul. Aceste ntrebri implic un efort minim din partea elevului, dar ofer posibilitatea s ne clarificm, dac a fost neles corect mesajul.

B.

ntrebri de traducere

Sunt ntrebrile care necesit o modificare a informaiei, o restructurare a ei sau transpunerea celor exprimate prin cuvnt n imagine, sau a imaginii n expresie verbal. Tot aici se includ i ntrebrile care cer ilucidarea semnificaiei unor detalii, semne, simboluri, explicarea unor cuvinte.

C.

ntrebri interpretative

Necesit descoperirea legturii reciproce dintre idei, fapte, definiii, valori, aa ca elevul s neleag sensul acestei conexiuni. Aceste ntrebri vor solicita necesitatea de a explica enunurile prin cuvinte proprii. Astfel ei vor demonstra c noile coninuturi au devenit proprietate proprie. ntrebrile interpretative pot ncepe cu: De ce credei c ..., Care sunt cauzele ..., Care este motivul ... etc. Asemenea ntrebri stimuleaz meditaii interesante.

D.

ntrebri aplicative

Ofer posibilitatea de a rezolva sau a dezvolta mai departe diverse probleme sau raionamente, racordate la situaiile i experiena din viaa cotidian. ntrebri analitice Se formuleaz pentru a cerceta n profunzime subiectul i a-l aborda din diferite perspective. De a expune logic argumente i contraargumente. Aceste ntrebri pot ncepe cu Exist i alte opinii ...?, Sunt convingtoare argumentele ...?. Prin aceste ntrebri elevii pot fi pui n situaii, n care vor fi nevoii s motiveze aciunile personajelor sau s combat validitatea raionamentelor.

E.

ntrebri sintetice

ncurajeaz rezolvarea problemelor n mod creativ, pe baza unei gndiri originale. Cer elevilor s creeze scenarii alternative cu o implicare personal n propunerea soluiei pe care trebu ie s-o elaboreze. De exemplu: Ce credei c ar fi putut ntreprinde aceti oameni, pentru a evita problemele?,Dac ai deine puterea suprem ce pai ai ntreprinde pentru a realiza idealul de respectare a Drepturilor Omului la scar universal?.

F.

ntrebri evaluative

Solicit din partea elevilor aprecieri a evenimentelor, n funcie de criteriile definite de elevul nsui cu referire la subiectul studiat. Abordarea unor astfel de ntrebri i ofer elevului posibilitatea s -i personalizeze procesul de nvare i s nsueasc cu adevrat noile idei i concepte. Algoritmul utilizrii Profesorul distribuie textul sau imaginile. Elevilor li se ofer timp pentru contemplare sau gndire. Profesorul pregtete lista de ntrebri sau ofer tipologia ntrebrilor elevilor pentru ca ei singuri s formuleze ntrebri. Profesorul enun cte o ntrebare i ateapt rspunsul elevilor. Elevii pot lucra asupra rspunsurilor n perechi sau n grupuri. Dup ce s-au oferit rspuns la toate ntrebrile, se pot realiza lucrri scrise n baza imaginii/textului. Ghid pentru nvare Este o metod ce deriv din clasificarea ntrebrilor conform taxonomiei lui Bloom. Ghidul pentru nvare se elaboreaz pentru un text sau o imagine concret. Se respect consecutivitatea ntrebrilor dup principuil de la simplu la compus, de la prima ntrebare-cea literal, pn laa aptea-cea evaluativ.Profesorul se ngrijete, s elaboreze ghidul pentru nvare i s -l multiplice pentru fiecare elev n parte.Elevii vor realiza lectura textului sau contemplarea imaginii individual , rspunznd la ntrebrile ghidului.Dur epuizarea etapei respective se purcede la o discuie comun, n cadrul creia ntrebrile sunt evaluate frontal, se precizeaz unele neclariti, se face scgimb de opinii .

IV.

III. nvarea reciproc

Este un procedeu care poate fi efectuat n perechi sau n grup. Textul care este propus pentru nvarea reciproc este divizat conform numrului de persoane: dac se lucreaz n perechi, textul se mparte n dou secvene, dac grupul e format din patru persoane n patru secvene etc. Iniial fiecare participant citete independent secvena proprie, ia notie pentru ca ulterior s explice aceast secven celorlali membri ai grupului. n felul acesta se nva ntreg textul.

V.

Lectura intensiv

Este o tehnic de lucru pe textul tiinific, avnd drept obiectiv formularea unor ntrebri la care se va cuta rspuns n timpul citirii. Algoritmul utilizrii: Profesorul pregtete un text tiinific i l mparte n cteva fragmente, astfel ca lectura fiecruia s nu depeasc limita de zece minute, dar i s se pstreze structura logic a textului. Se realizeaz un exerciiu de evocare n baza ntrebrilor pregtite prin tehnica GPP.

 Se distribuie textul i se citete pentru a gsi rspuns la ntrebri. Lectura poate fi realizat pe etape sau n Mozaic. Dup lectur elevii i revd rspunsurile iniiale.

VII.

VI. Turul Galeriei

1. Clasa se mparte n grupuri. 2. Elevii iau n discuie un subiect i realizeaz sarcina propus pe un poster; 3. Posterele cu produsele realizate, se afieaz,pe pereii spaiului la oanumit distan unul fa de altul, pentru a permite circulaia ulterioar a grupurilor; 4. La semnalul profesorului, grupurile circul prin sal, de la un poster la altul, le examineaz i noteaz direct pe ele propunerile lor; 5. Dup ncheierea circulaiei, grupurile i examineaz posterele i realizeaz o prezentare final a produsului.

IX.

VIII. Zig Zag/ Mozaic/ Jig saw

Metod eficient bazat pe instruirea reciproc. Clasa se mparte n grupuri numeric omogene, care se vor numi convenional iniiale. Textul se mparte n fragmente identice cu numrul de persoane n grupuri i vor fi numerotate. n grupurile iniale, persoanele vor primi de asemenea un numr, care va coincide cu numrul fragmentului de text. Dup studierea independent a fragmentului propriu, toi participanii se vor uni n grupuri de experi, toi posesorii unui anumit fragment se vor aduna mpreun. Obiectivul acestei etape este analiza fragmentului de text, care a fost studiat independent de fiecare i explicarea neclaritilor. Dup consumarea acestei etape toi participanii revin n grupurile iniiale i aici se lucreaz conform procedeului nvare reciproc (vezi mai sus). La finele acestei etape toi elevii trebuie s cunoasc textul integral. Pentru a verifica acest lucru profesorul poate oferi ntrebri frontale, sau poate organiza elevii pentru ai adresa ntrebri reciproce. Agenda cu notie paralele Este o metod de lectur individual a unui coninut.Fiecare elev primete coninutul amplasat n pagin n modul respectiv: pagina este divizat pe vertical n dou pri egale. Pe partea dreapt este amplasat coninutul propriu zis, iar partea stng este goal, deoarece ea este predestinat pentru notiale ulterioare ale elevului. Profesorul le explic elevilor modalitatea de lectur.n cazul, cnd aceast preparare preliminar a textului este dificil, se poate utiliza textul n formul obinuit, iar elevii i vor face notie n caietele de lucru. Elevii vor citi atent textul i vor face comentarii n scris n dreptul acelor fragmente, care i -au impresionat mai mult. Dup epuizarea acestei secvene se purcede la analiza n comun a agendelor. Pentru a elimina confuziile, profesorul va declana activitatea:va da citire primei fraze i i va expune comentariile.Apoi se va citi fraza urmtoare i profesorul le va propune elevilor s se exprime pe marginea ei. Procedura se va repeta pn nu va fi comentat tot textul. Lanuri asociative Este o metod ce permite exprimarea concis a fiecrui elev a chint esenei unui subiect pus n discuie sau a unui text lecturat, constituirea spectrului comun de opinii, clasificarea opiniilor dup anumite criterii. Profesorul se va ngriji de asigurarea prealabil cu resurse didactice: foi A4 i marchere. Profesorul anun sarcina: elevii vor trebui n mod concis s -i exprime propria opinie pe marginea unei probleme, sau s formuleze chint esena unui coninut, printr-un cuvnt sau o mbinare de dou cuvinte care urmeaz s fie scrise cu litere mari pe o foaie A4. Dup epuizarea acestei secvene profesorul propune elevilor s afieze foile pe un spaiul extins: tabl sau perete. Elevii vor afia pe acest spaii propriile foi n felul urmtor: Foile pe care sunt expuse, idei ce difer una de alta se vor plasa la distan una de alta pe orizontal, cele ce sunt apropiate ca sens se vor plasa una dup alta pe vertical, iar cele ce sunt identice ca sens i exprimare-se vor suprapune. Dup ce toi elevii i vor plasa n felul acesta foile, profesorul purcede la analiza lanurilor asociative.Locul foilor n lanuri se pot schimba doar dup o discuie prealabil, cu ntrebarea despre resonabilitii locului n lan a autorului ideii emise.n felul acesta se constituie forma definitiv a lanurilor asociative. Lectur ghidat

Preventiv profesorul va secoiona textul pregtit pentru lectur n aa fel ca fiecare fragment s se ntrerup la moment de intrig ( dup ex. serialelor). Elevilor li se vor repartiza pe rnd aceste fragmente n felul urmtor: se repartizeaz primul fragment, care se citete individual. Dup ce toi elevii au citit fragmentul profesorul realizeaz o discuie pe marginea celor lecturate. Profesorul i ntreab pe elevi ce va fi mai departe.Apoi se repartizeaz urmtorul fragm ent. Procedura se repet pn nu se lectureaz tot textul. Lectur n perechi-rezumate n perechi Este o metod, ce are la baz nvarea reciproc. Textul este divizat n prealabil n cteva fragmente. Elevii sunt repartizai n perechi. Fiecrui elev i se confer un numr: respectiv N 1 i N 2.Se citete individual primul fragment. Dup lectur elevul cu N 1 i asum rolul de profesor ( el explic coninuturile studiate), iar elevul cu N 2 are rolul elevului ( el pune unele ntrebri de precizare, concretizare etc.) Dup ce a fost prelucrat primul fragment elevii purced n mod similar la lectura celui de al doilea, doar c de data aceasta profesor va fi elevul cu N2, iar elev , cel cu N 1.Dup acest model se va lectura ntreg textul. Mna oarb. Elevii sunt repartizai n grupuri mici ( 3-5 elevi). Textul predestinat pentru lectur este secionat pe fii aparte n numr identic cu numrul de elevi n grup.nainte de a fi repartizate elevilor, fiile sunt amestecate, pentru a nclca consecutivitatea logic a textului. Fiecre elev i citete propriul fragment. Dup aceasta fiecare relateaz coninutul celorlali membri ai grupului. Dup ce este relatat coninutul tuturor fragmentelor toi membrii grupului ncearc s reconstituie consecutivitatea logic a textului.Fiecare grup prezint varianta sa ntregii clase.La sfrit este afiat varianta iniial a textului integral.

Pixuri n pahar. Elevii sunt repartizai n grupuri mici. n centrul mesei unde lucreaz grupul este plasat un pahar, n care sunt puse pixurile elevilor, ce fac parte din grup. Textul este divizat n fragmente.La semnalul liderului convenional toi elevii iau pixurile n mn i citesc individual primul fragment. Elevul, care a terminat de citit fragmentul, pune pixul n pahar. La momentul, cnd toate pixurile sunt puse n pahar se trece la discuie pe marginea celor citite. Dup ce sunt clarificate toate ntrebrile i ambiguitile, elevii iau pixurile din pahar i citesc fragmentul urmtor.Se procedeaz similar pn nu sunt citite toate fragmentele textului.
METODE SPECIFICE ETAPEI DE REFLECIE

Cvintetul Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de reflectie, sinteza si rezumare a conceptelor si informatiilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea informatiei in exprimari concise care descriu sau exprima reflectii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor sa lucreze individual sau in perechi la elaborarea lor. Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt: - primul vers consta intr-un singur cuvnt, care precizeaza subiectul (ex. predarea); - al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul (de obicei adjective); - al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe); - al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiect; - ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprima esenta subiectului. Iata un exemplu in acest sens: Predarea Complexa, grea, Provoaca, invioreaza, rasplateste Legnd noul de stiut Educnd Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, ca mijloc de evaluare a intelegerii elevilor sau a creativitatii lor.

X.

Debrifare

Este o metod de reconstituire i analiz postfactum a activitilor cu caracter interactiv, n care sunt implicai activ toi actanii educaionali. Rolul profesorului se va limita la restabilirea pailor activitii prin intermediul unor ntrebri adresate participanilor de tipul: Cum v-ai simit n timpul activitii? Cu ce am nceput activitatea? De ce vi s-a adresat anume aceast ntrebare? Cum se putea desfura altfel activitatea? Elevii,rspunznd la aceste ntrebri reconstituie de fapt activitatea anterioar, realiznd o nvare durabil. Rspunsuri vor fi mai multe, ns moderatorul le va selecta pe cele care sunt mai relevante pentru continuarea discuiei i pentru analiza autentic a activitii. Debrifarea presupune analiza unei activiti sub diferite unghiuri de vedere, ceea ce permite o viziune multidimensional a problemei.

XI.

Graficul T

Este o metod care are drept obiectiv primordial gsirea argumentelor i contrargumentelor ntr -o problem binar. Graficul se proiecteaz n forma literei T, de aici i denumirea metodei. Graficul T este un grafic pentru a nscrie binomuri (da, nu; pro, contra; comparaie, contradicie n discuie.) n partea dreapt se vor scrie argumente sub genericul pro; avantaje, forte etc; n partea stng se vor nscrie contrargumentele sub genericul: contra, dezavantaje, slab etc. Dup completarea graficului se face analiza, se fac generalizri i se trag concluzii.Semnificaia esenial a acestei metode const n aceea, c elevii ahiziioneaz abiliti de comparaie a diferitor evenimente i fenomene.

XII.

Ierarhizare

Prezint o modalitate de a desfura discuii aprofundate asupra unor probleme i identificarea prioritilor: Se colecteaz afirmaiile/ideile referitoare la tem. Participanii lucreaz n grupuri pentru a ordona ideile/afirmaiile pe vertical, de la cea mai important, pn la cea mai puin important. Grafic ideile pot fi aranjate att sub form de scri, ct i romb, n cazul n care apar mai multe afirmaii de o importan egal. Dup ce activitatea n grup este finalizat au loc prezentrile, n cadrul crora fiecare grup trebuie s-i argumenteze propria ierarhizare.

Metoda proiectului
Proiectul poate fi utilizat att ca metod de evaluare, ct i ca strategie de nvare.

n contextul strategiei de nvare Proiectul reprezint o activitate de studiere i cercetare ampl i ncepe prin definirea, apoi clarificarea sarcinii de lucru eventual i prin iniierea rezolvrii acesteia. Poate fi realizat n clas, timp de 20-30 min, dar poate s continue i acas pe parcursul ctorva zile sau sptmni, timp n care participantul are permanente consultri cu cadrul didactic, i se ncheie tot n spaiul n care a fost demarat, prin prezentarea n faa celorlaltor participani a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Rolul profesorului n nvarea prin metoda proiect Profesorul nceteaz s mai fie un transmitor de cunotine, devenind un facilitator, un sftuitor (consilier) al nvrii. Profesorul provoac, organizeaz i stimuleaz situaiile de nvare. Elevii sunt condui ctre autonvare i sunt motivai s planifice independent i colectiv, s implementeze i s evalueze procesul de nvare. Schimbrile n rolul profesorului: s pregteasc meticulos procesul de nvare; s rspund ntrebrilor elevilor pe tot parcursul derulrii proiectului; s ncurajeze elevii s nvee ei nii i s formuleze corect ntrebri; s ncurajeze elevii s-i autoevalueze munca; s acorde o atenie special cooperrii, organizrii sarcinilor i metodologiilor de lucru n echip, fiind ntr-o comunicare permanent cu elevii. Obiectivele proiectului/ sarcinile trebuie definite n acord cu experiena elevilor i urmrind participarea tuturor membrilor grupului. Cadrul didactic poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind:

 adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; acurateea produsului; rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui; raportul final i modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru; Recomandri de realizare Proiectul poate fi realizat individual sau n grup. Etapele prin care trebuie s treac participanii sunt urmtoarele: orientarea n sarcin; contientizarea finalitilor; definirea conceptelor cheie; stabilirea sarcinilor de lucru; stabilirea responsabilitilor, n cazul n care se lucreaz n echip; stabilirea criteriilor i a modului de evaluare; identificarea modalitilor de lucru, a cilor de acces la informaii; adunarea datelor informaionale; elaborarea final a produsului sau ntocmirea raportului final; evaluarea.
Metoda R.A.I. (Rspunde Arunc Interogheaz) Metoda R.A.I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz. Metoda se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul mpreun cu elevii si, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesor, ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor ancor. Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri: Ce tii despre ....................................? Care sunt ideile principale ale leciei .................? Despre ce ai nvat n lecia ........................? Care este importana faptului c ...................? Cum justifici faptul c .................................. ? Care crezi c sunt consecinele faptului ..................? Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat...................? Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus .........................? Cum consideri c ar fi mai avantajos s....... sau s...................? Ce i s-a prut mai interesant...............................? De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat? Elevii sunt ncntai de aceast metod joc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu competiia. Este o metod de a realiza un feedback rapid, ntr-un mod plcut, energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri constatativ ameliorative i nu n vederea sancionrii prin not sau calificativ.

Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea colegilor ti i din faptul c nu tii dac mingea i va fi sau nu adresat. Aceast metod este i un exerciiu de promptitudine, atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv. Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cei mai buni din grup. Acesta intr apoi n finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul desfurndu-se pn la rmnerea n curs a celui mai bine pregtit. Cadrul didactic supravegheaz desfurarea jocului i n final lmurete problemele la care nu s au gsit soluii. Avantaje: Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcini de investigator ntr-un domeniu, s-a dovedit n practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece presupunea o mai profund cunoatere i nelegere a materialului de studiat. Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai, comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea ct i evaluarea. Dezavantaj: Mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage atenia celorlalte grupuri

XIII. XIV. Metoda PRES

Este o metod util n formarea abilitilor de argumentare a poziiei sau opiniei cu privire la problema dat. Aceast metod i ajut pe elevi s-i neleag gndurile, s formuleze i s-i prezinte opiniile clar i concis. Algoritmul utilizrii: 1. Afiai un enun cu caracter controversat. 2. Explica cei patru pai ai metodei PRES.(Este binevenit ca aceti pai s fie fixai pe un poster). P Exprimai-v punctul de vedere. R Formulai un raionament referitor la punctul Dvs. de vedere.. E Dai un exemplu pentru clarificarea raionamentului Dvs. S Facei un rezumat/sumar al punctului Dvs. de vedere. 1. Rugai elevii s ncerce s foloseasc formula pentru a-i argumenta poziia. 2. Ascultai argumentele i discutai-le mpreun.

XV.

Pstreaz ultimul cuvnt pentru mine

Este o activitate ce faciliteaz reflecia. Aceast strategie este util pentru a -i face pe elevi s analizeze n profunzime subiectul abordat. Etapele desfurrii: Dup desfurarea activitii, elevii sunt rugai s extrag un citat sau o idee, care le -a prut mai interesant din activitatea anterioar. Citatul sau afirmaia extras se scrie pe o fi sau foaie, iar pe verso se face un comentariu al acestora. Profesorul colecteaz fiele i selecteaz una pentru discuie. Toi i expun opiniile, cu excepia celui ce l-a scris. Cnd discuia s-a ncheiat, are cuvntul cel care a ales citatul, pentru a-i citi comentariul. Acesta este ultimul cuvnt n discuie. Formula poate fi repetat pentru alt afirmaie sau idee, dac permite timpul.

XVI. Scriere reflexiv

Scrierea reflexiv se mai numete eseu de cinci minute. Acest tip de eseu este utilizat la sfritul orei, pentu ca elevul sa-i adune gndurile asupra subiectului, iar profesorul sa-i dea seama ce a realizat elevul n urma activitii. Ea poate reprezenta o concluzie asupra activitii sau un ir de ntrebri care au aprut n urma abordrii subiectului. Algoritmul utilizrii Profesorul formuleaz sarcina. Se ofer cinci minute pentru elevi ca ei s scrie. Se citesc reciproc eseurile i se stabilesc nite concluzii comune pentru tot auditoriul.

Votarea cu pasul Este un procedeu eficient, care poate fi utilizat n cadrul diverselor metode pentru aprecierea unui subiect, fenomen sau proces. Iniial pe un poster sunt nscrise mai multe opiuni emise de elevi sau selectate dintr-o anumit surs. Elevilor li se propune s fac opiunea proprie, apoi s se apropie de poster i s o bifeze. Dup ce toi elevii i-au exprimat n felul respestiv opiunea, se face aprecierea tabloului votrii cu pasul. Este evident ,care opiuni sunt mai populare. Profesorul poate organiza discuie pentru a evidenia argumentarea unei sau altei opiuni. Cer i ofer consultan Aceast metod este deosebit de eficient pentru selectarea opiniilor pe marginea unei anumite probleme sau a rspunsurilor la o anumit ntrebare. Este binevenit la etapa de Reflecie, cnd elevii clasei au reuit n etapa anterioar s discute pe marginea unui subiect. La nceputul activitii profesorul repartizeaz fiecrui elev cte o foaie, pe care fiecare elev va scrie o opinie sau o ntrebare cu referin la subiectul discutat. Dup aceasta elevii circul prin sala de clas, pentru a colecta opiniile a trei sau cinci colegi vis a-vis de cele nscrise pe foaie.Opiniile sau rspunsurile se scriu de cei, care sunt intevievai. O condiie obligatorie a acestei metode este c elevul de la care se cere consultan n-are dreptul s refuze.Dup ce au fost colectate toate opiniile sau rspunsurile la ntrebri profesorul le propune elevilor s citeasc atent cele colectate i s fac concluzia final. Se dau citire coninuturilor integrale a foilor la dorina elevilor. Discuia panel Discuia panel, const n utilizarea unui grup restrns de elevi, bine pregtii i reprezentativi pentru studierea unei probleme, n timp ce restul elevilor ascult n tcere i intervin prin mesaje scrise. Cinci sau ase elevi constituind panelul (grupul n care se angajeaz discuia), se aeaz n jurul unei mese, sub conducerea profesorului. Ceilali elevi se aeaz n semicerc n jurul panelului, formnd auditoriul. Cursanii care formeaz auditoriul primesc foi mici de hrtie, de culori diferite (pent ru ntrebri, pentru exprimarea propriilor idei, pentru completarea informaiei etc.) Profesorul prezint succint scopul reuniunii, lanseaz discuia, iar membrii panelului schimb ntre ei preri cu privire la tema propus. Auditoriul rmne tcut, dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucelelor de hrtie, pentru a pune ntrebri, a-i exprima impresiile, a da sugestii, a adduce informaii, a-i exprima dezacordul etc.

7. Propunei o strategie de dezvoltare a creativitii/ gndirii critice.

Frisco Este o metod prin care elevii joac o atitudine fa de o problem. Atitudinile pot fi: optimistul sigur c problema se poate rezolva i va gsi soluii; realistul caut soluii, argumente pro i contra; exuberantul foarte ncntat de situaie; pesimistul sigur c problema nu se poate rezolva; scepticul nesigur, se ndoiete. Exemplu: Celuul chiop de Elena Farago Posibile reacii ale copiilor: optimistul: Ne ducem la doctor i l vindec. realistul : l ducem la doctor, ncercm sa l vindecm, dar dac e prea trziu i nu se mai poate vindeca vom avea noi grij de el. exuberantul: Ce drgla e! N-am mai vzut un cel aa de frumos! pesimistul: E prea trziu. Nici nu are rost s ncercm. scepticul: Nu cred c se mai poate face nimic. Dac e prea trziu? Explozia stelar (STARBURSTING) Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri. Se poate lucra n grup i individual. Exemplu : n mijloc se poate scrie titlul textului studiat. Cnd ?

Cine? Ce ?

Unde?

De ce?

Tehnica LOTUS Este o tehnic de schematizare. De la o tem pleac 8 idei principale, iar de la fiecare pleac alte idei. Exemplu: Ft Frumos din lacrim de Mihai Eminescu.

Caii babei

Fata

Maica Domnului

Baba

mprat fr urmai Tatl era n rzboi cu vecinul Ft - Frumos

Domnul nu se ntoarce

Prieten

Domnul , Sf Petru l nvie

Ft-Frumos din lacrim

Ileana

mpratul vecin Fata Genarulului Muma Pdurii

Sf Petru se uit napoi Genarul

Lunga Calul nzdrvan Plriile gnditoare Este o metod de stimulare a creativitii i se bazeat pr interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Este o tehnic apropiat de FRISCO.Sunt 6 plrii : 1. plria alb ofer o privire obiectiv asupra informaiilor, e neutr, e un fel de calculator ce stocheaz informaia ; 2. plria roie d fru liber sentimentelor i imaginaiei, are o perspectiv emoional asupra evenumentelor Exemplu : Copilul spune : Aa simt eu n legtur cu... 3. plria neagr exprim prudena, grija, advertismentul, judecata Gnditorul puncteaz ce e ru, incorect, erorile. 4. plria verde simbolizeaz gndirea creativ, se intereseaz de proces ; 5. plria galben ofer o perspectiv pozitiv, constructiv asupra situaiei, ofer sugestii concrete, cere efort de gndire mare, dar nu se refer la crearea de idei noi 6. plria albastr exprim controlul procesului de gndire, fiind dirijorul orchestrei plriilr Metoda poate fi folosit n rezolvarea unor situaii problem, ridicate de nvtor dup studierea unui text literar. Copii pot purta pe rnd mai multe plrii astfel nct se pot ncerca mai multe unghiuri ale abordrii : Hai s ncercm i plria verde ! . Plriile pot fi puse n perechi : verde albastr, negr galben, alb roie. Exemplu: Vizit de Ioan Luca Caragiale clasa a III-a Plria alb ofer informaia (citete textul). l face cenu ateptare Lupte

Plria neagr a criticat atitudinea obraznic, nepoliticoas a personajului principal. Elevul a folosit vocea acuzatorului. Plria galben intervine punnd comportamentul personajului ntr-o alt lumin. Lui Ionel i se gsete o scuz vrsta copilriei i a inocenei n care se permite rsful. Plria roie se asociaz oarecum cu afectivitatea. Purttorii plriei vorbesc din perspectiva mamei care-l rsfa pe micul roiori-l alint mai mult dect este normal. Ei folosesc n comunicare o voce mai cald i vd n faptele lui Ionel, la fel ca mama, dovezi de deteptciune. Cnd discuia se aprinde, intervine nvtorul pentru calmarea situaiei. Plria verde plsmuiete un Ionel al zilelor noastre aflat la vrsta claselor primare. Elevul este liber s creeze o continuare a schiei. n finalul orei, clasa face aprecieri n privina comportrii purttorilor de plrii, evalund ncadrarea n rol i modul n care acetia susin discuia. Este interesant de urmrit imaginaia elevilor, capacitatea de a-i construi un enun pro sau contra personajelor lui Caragiale, depirea inhibiiilor i atenia acordat construirii mesajului oral. Metoda Horoscopului Se formeaz grupe de cte 4 elevi care citesc individual un text care are mai multe personaje. Se alege un personaj asupra cruia se va concentra discuia, pentru a-l caracteriza mai bine. Separat se citesc trsturile descriptorii fiecrui semna zodiacal, date elevilor pe o foaie. Are loc luarea deciziei privind ncadrarea personajului ales ntr-un semna zodiacal prin gsirea a trei sinonime pe fiecare descriptor al zodiei creia aparine personajul ales, prin identificare n textul povestirii a unui citat relevant care susine ncadrarea personajului n zodia respectiv i prin explicarea n cuvinte proprii a felului n care citatul ales ilustreaz descriptorul zodiei respective. Exemplu: Personajele unor texte, n special din lectura suplimentar pot fi ncadrate n funcie de caracteristicile zodiilor: Amintiri din copilrie, de Ion Creang, Aventurile lui Tom Sawyer de Mark Twain, Legendele Olimpului de Alexandru Mitru. Caracteristicile zodiilor: Berbec: persoan dinamic, curajoas, se plictisete uor, curioas, ncpnat, lipsit de tact, orgolioas. Taur: persoan frumoas fizic, prudent, ncpnat, poate deveni violent, are umor, rbdare. Gemeni: persoana are un vocabular bogat, comunic mult, mereu agita, preocupat, nehotrt, capricios. Rac: persoan sensibil, generoas, amabil, romantic, diplomat. Leu: persoan mndr, orgolioas, romantic, amabil, generoas, dinamic, energic, cinstit, loial Fecioar: persoan pretenioas, meticuloas, critic mult, capricioas, venic nemulumit, ordonat. Balan: persoan romantic, caut armonia, echilibrat, rafinat, amabil, plin de farmec,cu maniere frumoase, elegante, diplomat, inventiv, lene, inteligent. Scorpion: persoan ptima, dificil, i place s critice, ncpnat, orgolioas, dominatoare. Sgettor: persoan care iubete viaa i distracia, sporturile, cltoriile, amabil, nehotrt, nerbdtoare, impulsiv. Capricorn: persoan tenace, perseverent, prudent, ambiioas, pretenioas, serioas, zgrcit. Vrstor: persoan original, comunicativ, darnic, atras de aventur, ncpnat. Peti: persoan romantic, sensibil, vistoare, atras de lumea spiritual, generoas. Delphi Activitatea are un caracter pronostic, se iau n considerare aspecte interdisciplinare pentru a se gsi o soluie de viitor. Ca mod de organizare, Delphi se poate desfura pe microgrupuri, ale cror idei vor fi sistematizate frontal. Se poate ncepe i cu reflecia individual, urmat de discuii n pereche, grup i valorificare frontal. Exemplu: Posibil subiect de dezbatere:Vor supravieui basmele n lumea jocurilor pe calculator?

8. Propunei o secven didactic la disciplin prin care s valorificai o metod de lucru cu textul.
Acvariul Este o tehnic ce evalueaz comportamentul colarului n timpul unei activiti de nvare organizat n grup precum i evaluarea comportamentului ntregului grup. Descrierea metodei: -Aranjarea mobilierului in dou cercuri concentrice; -Organizarea copiilor n dou grupuri : grupul petilor (cercul interior) i grupul observatorilor ( cercul exterior); -Realizarea activitii propuse n cercul interior. Beneficiile metodei: Rezolvarea creativ a unei sarcini de nvare i evaluarea comportamentelor individuale si de grup. Blazonul Aceast metod poate s fie considerat ca un corolar al unei lecii sau uniti de nvare. Forma de organizare poate fi : individual, n perechi, n echip, pe grupe. Unitatea ,,Ca un roi de fluturi albi Limba i literatura romn Crinul reprezint albul pur ca i iarna cu zpada ei, dar i aa cum frigul iernii i poate face ru i mirosul crinului te poate mbolnvi. Sania se folosete numai iarna, aduce bucurie n sufletele copiilor. Fluturele triete un sezon, att ct dureaz i iarna, simbolizeaz veselie i ncntare i de multe ori spunem despre fulgi c sunt ca ,,un roi de fluturi albi. Peisajul de iarn este decorul specific al textelor despre iarn. Ciorchinele Este o tehnic de predare-nvare care ncurajeaz elevii s gndeasc liber i deschis.Poate fi utilizat in activitatile de invatare, de fixare a cunostintelor si la evaluarea sumativa a uneia sau a mai multor unitati de invatare Etape: Se scrie un cuvnt sau o propoziie nucleu n mijlocul tablei sau a unei foi (de exemplu: pri de vorbire).Pe masura ce vin ideile, se formeaza ramuri care se trec in cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii.Aceste subiecte-ramura pot avea,la randul, subiecte-mladite.Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramura numeroase mladite Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propus. nvtorul va trage linii ntre cuvintele care deriv unele din altele Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fr nicio evaluare a acestora pn la expirarea timpului alocat activitii sau pn la epuizarea ideilor ce apar. Produsele finale pot rmne afiate n clas, iar cele individuale se vor pstra n Portofoliul elevului. Ciorchinele se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizeaz n funcie de particularitile de vrst ale elevilor. Scheletul de recenzie Scheletul de recenzie este o modalitate de esentializare gradat a coninutului informational a unor texte indeosebi literare si de dimensiuni variate. De asemenea , este o modalitate de intarire a invatarii prin asocierea acestor informatii cu desene, simboluri si culori induse de lectura. Se recomanda urmatorii pasi pentru realizarea unui schelet de recenzie: 1) Spuneti/scrieti intr-o propozitie continutul esential al textului; 2) Spuneti/scrieti intr-o expresie, eventual preluata din text, care sa sintetizeze acest continut;

3)Spuneti/scrieti intr-un cuvant esenta acestui continut; 4) Redati printr-un desen sau simbol problematica textului lecturat; 5) Asociati continutului o culoare; 6) Spuneti/ scrieti cel mai important lucru, aspect, idee pe care il contine textul.

9. Propunei o secven didactic la disciplin prin care s valorificai studiul de caz.

Studiul de caz face parte din ansamblul metodelor activ-participative care stimuleaz gndirea i creativitatea, l determin pe elev s caute i s dezvolte soluii pentru diferite probleme, s fac reflecii critice i judeci de valoare, s compare i s analizeze situaiile date. Esena acestei metode const n analiza unei situaii specifice, numit caz, n vederea rezolvrii ei prin luarea unei decizii optime. Elevii se confrunt n mod direct cu o situaie specific sau reprezentativ pentru un anume gen de fenomene, relaii, aciuni etc.; aceast situaie poate fi real sau ipotetic, modelat sau simulat, existent sau posibil. Tot ceea ce proiectm pentru orele de limb i literatur romn trebuie s se sprijine pe triada Ce? Cum? De unde tiu?. La predarea unor texte literare problematice utilizm numeroase i variate tehnici de exersare, care ne ajut s -i orientm pe elevi, s-i punem n diverse situaii pentru a-i pregti s depeasc obstacolele oferite de soart. Interpretnd textul literar, am recurs deseori la studiul de caz '''metod didactic / de nvmnt ce elaboreaz aciunea didactic prin intermediul unor situaii reale angajate ca premise inductive i deductive, necesare pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legiti", conform Dicionarului pedagogic de S. Cristea. Studiul de caz poate fi aplicat i ca tehnic de examinare a textului literar n clasele superioare, care studiaz cele mai valoroase opere ale literaturii naionale i universale, nu doar ca o tehnic de gndire critic n general. Studiul de caz este un mijloc deosebit de verificare a cunotinelor. Acesta presupune civa pai: - identificarea cazului; - analiza; - stabilirea alternativelor de rezolvare; - optimizarea soluiei finale, adoptat pentru rezolvarea cazului. Primul pas, pe care l realizm dup lectura individual a textului recomandat, este rezumatul cazului n discuie: i cerem elevului s respecte toate cerinele unui rezumat (Ce? Unde? Cnd?), precizm volumul expunerii etc. Dup prezentarea oral a cazului, le adresm elevilor urmtoarele ntrebri: Ce se poate ntreprinde acum ? Care ar fi soluiile de rezolvare a problemei? Pentru a obine ct mai multe sugestii de soluionare a problemei, este oportun s folosim brain-storming-ul, ca ulterior s examinm fiecare idee n parte pentru o eventual sistematizare. La finele studierii cazului, elevii vor fi capabili s formuleze problema/problemele pe care o/le pot analiza prin propria prism. Din multele soluii propuse,fiecare elev are dreptul s-i aleag una, bazat pe suficiente argument n favoarea alegerii. De exemplu:(LLR, clasa a XI-a)

Cazul n sine ales servete ca suport al cunoaterii inductive sau deductive;Cazul Victor Petrini (din romanul Cel mai iubit dintre pmnteni M.Preda) - pentru a nelege raportul dintre fiina uman i istorie, romanul unui destin care-i asum o istorie, romanul unei istorii care triete printr-un destin E.Lovinescu Studiul de caz n baza textului artistic i nva pe elevi s deduc, s demonstreze, s clasifice, s sintetizeze ideile atestate, iar profesorului i permite s realizeze obiectivele curriculare de formare i dezvoltare a motivaiilor i atitudinilor i s dezvolte competenele prevzute de curriculum.

10.Propunei o secven didactic la disciplin prin care s valorificai metoda Algoritmizare. Algoritmizare - metod care se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii cu scopul de familiarizrii cu o serie de scheme procedurale (modele de aciune), care vor ajuta s rezolve o serie larg de sarcini de instruire. Ea const n formarea unor deprinderi de gndire i aciune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale i stabile, care vor permite copiilor rezolvarea unor sarcini din ce n ce mai complexe. Algoritmii reprezint un numr de indicaii care prescriu succesiunea de operaii care trebuie parcurse pentru obinerea unui rezultat. Ei pot fi grupai n mai multe categorii: de rezolvare care reprezint reguli de rezolvare a unor exerciii sau probleme; de sistematizare a materiei care reprezint reguli de ordonare logic a materiei i care permit analiza i sinteza cunotinelor; de consolidare a cunotinelor care permit perfecionarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul; de identificare care permit sesizarea unei clase de probleme i realizarea unei clasificri sau sinteze; de creaie care reprezint tehnici de gndire divergent productiv;

SARCINA III
Formulai 3 sugestii pentru mbuntirea procesului educaional n instituia n care activai. Propunei paii de implementare a acestora. Preocuparea pentru ameliorarea calitii educaiei Oferta educaional este actualizat i armonizat curriculumului modernizat, prin abordarea celor mai noi concepte, teorii, metode. Promovarea educaiei interculturale. Se aleg strategiile optime pentru dezvoltarea competenelor colare. Se stimuleaz potenialul intelectual al elevilor. Promovarea educaiei pentru cetenia democratic, pentru valori, pentru lucrul bine fcut. Se urmrete prevenirea eecului colar. Se face selecia elevilor performani care snt pregtii pentru participarea n competiii intelectuale. Se promoveaz lecii moderne la care se utilizeaz mijloace tehnice i care sunt asistate de calcilatoare. Profesionalismul personalului didactic i preocuparea pentru perfecionare, formare continu, cercetare de specialitate, metodic, psiho-pedagogic. bun cultur organizaional caracterizat prin pstrarea unor tradiii specifice: ntlnirile cu absolvenii liceului, Ziua colii, Ziua Liceistului, Gala Premianilor etc. bazate pe valorizare, motivaie i competiie. Cadre didactice perfecionate prin stagiile de formare n problematica reformei: abilitare curricular, evaluare, inteligene multiple. Atitudine pozitiv a cadrului didactic fa de elev i procesul de nvmnt. Existena unui Consiliul Metodic unde sunt elaborate i sistematizate materiale tehnologice curriculare i extracurriculare. Activitatea n Liceu a Centrelor de asisten psihologic i informaional, (Centrul de Resurse reele de calculatoare, internet. Activitatea Societii tiinifice Spre viitor pim cu siguran, participarea la activiti extracurriculare (conferine tiinifice, cercuri i cluburi pe interese, concursuri). Activitatea autoconducerii colare, existena unui grup de elevi dornici de afirmare. Relaiile interpersonale (profesor-elev, profesori-prini, profesori-profesori etc.) existente favorizeaz crearea unui climat educaional deschis, stimulativ. Participarea cadrelor didactice la diferite concursuri: Pedagogul anului, Ziua uilor deschise etc. Participarea elevilor la diferite concursuri: Eminentul anului(elevii din ciclul gimnazial,Cel mai bun elev(elevii din ciclul liceal), Tnrul pompier, TVC etc. Identificarea necesitilor individuale de formare a cadrelor didactice. Existena unei game variate de cursuri de formare i perfecionare organizate pentru cadrele didactice. Crearea unui sistem instituional de evaluare al cadrelor didactice din perspectiva creterii performanelor profesionale individuale. Instituirea unui cadru de monitorizare a performanelor profesionale ale cadrelor didactice. Desfurarea unor activiti comune ale cadrelor didactice n afara orelor de curs care s favorizeze mprtirea experienei, creterea coeziunii grupului, o comunicare mai bun. Motivarea i remunerarea cadrelor didactice din venituri extrabugetare. ntlnirile frecvente de cte ori este cazul ntre cadrele didactice i prinii elevilor (edinele cu prinii la nivelul clasei / colii, consultaiile, lectoratele etc.).

Parteneriat cu comunitatea local (Primrie, prini), ONG, firme pentru dezvoltarea bazei tehnice i materiale. Identificarea unor modaliti de atragere de fonduri extrabugetare. Posibilitatea antrenrii elevilor i prinilor n activiti productive i de ntreinere a colii. Deschiderea prinilor spre a acorda sprijin pentru implementarea politicilor educaionale. Colaborare cu mass-media. Catedra diriginilor organizeaz ntlniri cu reprezentani ai Poliiei n scopul prevenirii delincvenei juvenile. ntlniri semestriale cu Consiliul consultativ al prinilor, suplimentate de consultaii individuale cu prinii. Dezvoltarea relaiei profesori-elevi-prini se realizeaz inclusiv prin intermediul activitilor extra-curriculare. Cererea exprimat de Consiliul reprezentativ al elevilor privind desfurarea de activiti comune prini-profesori-elevi. Colaborare cu diverse instituii pentru realizarea unor activiti extracurriculare precum: Ziua uilor deschise , TVC-uri, excursii, vizite la muzee, vizionri de spectacole, etc., care iniiaz elevii n viaa mediului comunitar i contribuie la socializarea lor. Schimburi de experien cu instituii similare din municipiu. Relaii de parteneriat cu organizaiile municipale obteti. Colaborare cu Centrul de Medicin preventiv. Disponibilitatea i responsabilitatea unor instituii de a veni n sprijinul colii ( Poliie, instituii culturale). Interesul firmelor de a-i recruta i forma n perspectiv un personal specializat. Colaborarea cu prinii (prijinul din partea lor). Stabilirea schimbului de experien cu instituii similare din ar i strintate. Redimensionarea managementului curricular din perspectiva formrii competenelor. Elaborarea tuturor produselor curriculare (planuri de lung durat, proiecte zilnice, materiale auxiliare) n contextul pedagogiei competenelor. Asigurarea relevanei ofertei educaionale opionale, diversificarea acesteia, n contextul formrii competenelor-cheie (dezvoltarea competenelor digitale, formarea abilitilor de antreprenoriat, a competenelor de comunicare (inclusiv ntr-o limb strin), dezvoltarea gndirii critice, creatoare i rezolvare de probleme, dezvoltarea spiritului de echip). Planificarea i organizarea procesului educaional n contextul teoriilor psihopedagogice postmoderne, n special, n sensul valorificrii principiului centrrii pe elev. Promovarea instruirii asistate de calculator (IAC), ceea ce presupune: dotarea slilor de curs cu calculator i videoproiector, producerea de materiale multimedia care s vin n sprijinul procesului de predare-nvare; optimizarea procesului de predare-nvare prin utilizarea mijloacelor moderne, compatibile cu nivelul actual al sistemelor educaionale folosite n lume (AEL). Axarea managementului resurselor umane pe angajarea unor cadre didactice competente i competitive i dezvoltarea/autodezvoltarea continu a competenelor i performanelor profesionale. Elaborarea i promovarea consecvent a unor politici de personal autentice, specifice nevoilor cadrelor didactice din liceu. Orientarea procesului de formare profesional continu spre necesitile individuale, dezvoltarea continu a competenelor profesionale i a miestriei profesionale a cadrelor didactice. Achiziionarea i asigurarea fiabilitii resurselor materiale i soliditii resurselor informaionale.

Elaborarea unui sistem de gestionare responsabil a resurselor financiare bugetare i identificarea diverselor surse de atragere a fondurilor extrabugetare. Dezvoltarea unei noi perspective a managementului, orientat spre introducerea Sistemului Instituional de Management al Calitii. Dezvoltarea unei echipe manageriale coezive, puternice, cu valori comune, asumate, mprtite. Dezvoltarea culturii organizaionale n baza principiilor responsabilitii, valorificrii oportunitilor, colaborare, parteneriat. Constituirea unor aliane de parteneriat strategic cu alte instituii valoroase, precum i cu organizaiile nonguvernamentale, n vederea realizrii unor proiecte educaionale de maxim interes pentru elevi, comunitate.

Promovarea coerent i consecvent prin diverse activiti a imaginii favorabile a liceului.Not: Coninuturile propuse vor fi racordate la disciplinele colare.