CAPITOLUL I INTRODUCERE N PEDAGOGIE 1.1 Pedagogie. Noiuni introductive. 1.2 Educaia. Conce t. !en"uri. #uncii. 1.$ #ina%it&i%e educaiei.

1.' Educaia (i o"t)odernitatea. 1.* +a%ori,icarea otene%or u)ane. Genera%it&i. 1.1 Pedagogie. Noiuni introductive. Etimologic, termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais, paidos(copil) i agoge(aciunea de a conduce), din combinarea celor dou concepte se obine paidagogus, desemnndu-se persoana care conducea copilul la coal. n timp, termenul de pedagogie desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica enomenelor educaionale. !edagogia ca tiina, se consider c a parcurs dou etape principale (". #$i, #. %tan, &''()) a) re lectarea *n contiina comun a oamenilor (totalitatea creterilor empirice, oca+ionale cu privire la reali+area instruciei i educaiei), b) anali+area tiini ic a enomenului educaional, a constatrilor empirice acumulate(din secolul -".. s- au remarcat preocuprile sistematice pentru organi+area i reali+area practic a educaiei, prin apariia unor teorii pedagogice). /a noi *n ar conceptul s- a impus *n secolul al --"..., de ctre .osi 0oesioda1 *n 2ratatul despre educaia copiilor sau pedagogia, unde a irma c 33pedagogia este o metod care *ndrum moravurile copiilor despre virtuii i le pregtete su letul spre dragostea a de *nsuirea *nvturilor ( # . 4oia E, 5666). #a tiin a educaiei, pedagogia studia+ i anali+ea+ organi+area i structura situaiilor educaiei pentru identi icarea posibilitilor concrete de valori icare la ma1im a potenialului acestora *n vederea modelrii po+itive *n timp a omului. #aracterul tiini ic al pedagogiei 7tiina este un corp de teorii i legi cu valoare e1plicativ pentru un anumit domeniu al realitii. 8 tiin, pentru a avea statutul de tiin trebuie s *ndeplineasc urmtoarele condiii) - un domeniu propriu de cercetare, adic un obiect de studiu speci ic, - o metodologie adecvat, mi9loace anume de studiere a domeniului, - un limba9 speci ic, constituent pentru a descrie domeniul de realitate, - identi icarea i clasi icarea legietilor ce guvernea+ domeniul de realitate receptiv, ormularea pe ba+a legilor descoperite, a constatrilor teoretice e1plicative anumite predicii despre evoluia enomenelor supuse cercetrii. ". #$i, #. %tan (&''(), sinteti+ea+ constatrii despre pedagogie ca tiin) - conturarea unui obiect de interogaie- enomenul educativ i implicaiile sale asupra de+voltrii personalitii umane, - regularitile din s era enomenului educaional au permis ormularea unor legii (principii pedagogice),

- re+ultatele cercetrii din enomenul educaiei se regsesc sub denumirea de teorii, - pedagogia este o tiin descriptiv , teorie normativ i reali+are practic. .nterdisciplinaritatea pedagogiei #omple1itatea enomenului educaional, diversitatea sarcinilor i a provocrilor la care pedagogia contemporan a ost nevoit s rspund, au determinat necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar. ;aporturile de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte tiine sunt) - relaia pedagogie- biologie (necesitatea studierii naturii organice a de+voltrii psi$ice i a ba+elor neuro- i+iologice a vieii psi$ice, a in luenelor educative asupra de+voltrii mor o i+iologice .), - relaia pedagogie- psi$ologie (necesitatea cunoaterii personalitii umane), - relaia pedagogie- sociologie ( aciunea educativ este social), - relaia pedagogie- logic (structurarea adecvat a limba9ului pedagogic), - relaia pedagogie- ilo+o ie (dimensiunea sistemic, integratoare a aciunii educaionale). #aracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea pedagogiei *ntr- un sistem de tiine ale educaiei conduc la corelarea teoriei pedagogice cu direciile de de+voltare social al comunitii i cu aspiraiile celor ce educ. %tudierea evoluiei pedagogiei *n raport cu alte tiine sociale, delimitea+ dou linii de evoluie (<. !opovici , &''=, p.>,6)) a) curentul individualist, b) curentul sociologic. a) Curentul individualist a generat pedagogia clasic individualist cu desc$iderea reali+at de 4.4. ;ousseau, continuat de !estalo++i, ?erbart. !entru orientarea *n discuie educaia nu e o uncie social ci o uncie natural, de de+voltare liber a omului, legtura dintre pedagogie i psi$ologie iind sub*neleas. 8mul nu este doar o iin bio- psi$ic dar i una bio- psi$o- social, iar acest apt a cltinat curentul individualist, mai ales cnd a aprut sociologia ca tiin. b) Curentul sociologic, sociologismul consider societatea ca bene iciind de primat uncional, adic individul depinde de societate nu invers. %tudierea sociologic a educaiei a devenit o preocupare tiini ic iar sociologia educaiei a devenit ast el o tiin consolidat. 8biectul sociologiei educaiei *l constituie relaiile dintre o societate (ca *ntreg) i educaie ( apt social). Educaia ca obiect de studiu al sociologiei cuprinde) macroeducaia (educaia la nivel global- politica educaional, strategia educaional, uncionarea proceselor educative, educaia permanent) i microeducaie (educaia la nivelul instituiilor, clasei de elevi etc). 1.2 Educaia. Conce t. #uncii %ensurile atribuite conceptului de educaie sunt variate, multiple dup timpul i intenionalitatea asociat. #. #uco (566@) preci+ea+ cteva concepii re eritoare cu privire la educaie. Ast el) -..Bant considera educaia ca o activitate de disciplinare, cultivare, civili+are, morali+are a omului, -<eCeD aprecia educaia ca o reconstrucie a e1perienei adugat la *nelesul e1perienei anterioare, prin acest mod mrindu- se capacitatea de a diri9a evoluia celui ce urmea+,

>

-?erbart insista pe aciunea de ormare a individului pentru el *nsui de+voltnd o mulime de interese. Etimologic, conceptul de educaie cunoate dou e1plicaii, oarecum distincte) - educo- educare(lat.)- a alimenta, a crete, a *ngri9i, - educe- educere (lat.)- a duce, a conduce, a scoate. !rin reunirea *ntr-un singur concept, a celor dou interpretri obinem sintagma evoluie diri9at cu *nelesul primar de scoatere din natur iar pe de alt parte cretere, actuali+are a unor potenialiti e1istente doar *n stare latent. !e lng perspectiva etimologic se mai delimitea+ i alte perspective re eritoare la educaie (". #$i, #. %tan, &''() ) - perspectiva acional, educaia ca un ansamblu de aciuni des urate voit *ntr-o societate pentru transmiterea la generaiile tinere a comportamentului i valorilor acumulate *n timp, - perspectiva procesual, educaia ca proces de trans ormare pe termen lung a iinei umane, *n perspectiva unor inaliti e1plicit ormulate. 2rans ormarea se reali+ea+ pe dou dimensiuni undamentale) dimensiune psi$ologic, de trans erare individual prin acumularea culturii transmise *n aciunea educaional, dimensiunea social, de sociali+are, dobndire de noi comportamente, atitudini, conduite de+irabile din punct de vedere social. - perspectiva relaional, educaia iind o relaie uman i social *ntre educatori i educai, relaie *n care educatorul urmrete o sc$imbare intenional pentru educat, *n con ormitate cu un scop bine de init. .oan Eicola(56>', p.56-&') de inea educaia ca o activitate social comple1 care se reali+ea+ printr-un lan nes rit de aciuni e1ercitate *n mod contient, sistematic i organi+at, *n iecare moment un subiect individual sau colectivacionnd *n vederea trans ormrii acestuia din urm *ntr-o personalitate activ i creatoare, corespun+nd condiiilor istorico- sociale pre+ente i perspective. Flterior, de iniia a ost e1tins de acelai autor prin perspectiva antropocentric- educaia avnd rolul de a de+volta calitile generale ale speciei umane i prin perspectiva sociocentric- educaia pregtete omul pentru e1ercitarea di eritelor roluri sociale(.. Eicola, 566(, p. 5>-56). n urma evoluiei de la o etap la alta, educaia i- a pstrat rolul ei important, de a transmite de la o generaie la alta *ntreg te+aurul de valori materiale i spirituale acumulate de societate (.. 4inga, E. .strate, &''5, p.5=) !edagogia este considerat tiina socio- uman speciali+at *n tratarea educaiei, iind o activitate comple1 cu un produs special, personalitatea iind ormat i de+voltat *n concordan cu un ideal educaional. n timp, problemele educaiei au ost obiectul ateniei a dou discipline) - Fundamentele pedagogiei - disciplin centrat pe apro undarea conceptelor de ba+ ale pedagogiei. Adesea aceast disciplin apare sub denumirea de introducere n pedagogie sau pedagogie, - Teoria educaiei - disciplin centrat pe dimensiunile sau laturile educaiei, asigurnd coninutul de ba+ ale acesteia educaia moral, intelectual, te$nologic, estetic, i+ic. Activitatea de educaie are ca principal subsistem activitatea de instruire, ce constituie obiectul de studiu al unei discipline pedagogice undamentale didactica general, care *n ultimul timp apare sub denumirea de Teoria i metodologia instruiri(a procesului de *nvmnt).

<isciplinele menionate Gundamentele pedagogiei, 2eoria educaiei i 2eoria i metodologia instruirii (<idactica general) sunt incluse *n !edagogia general. .nteresul acordat curriculum H ului, problemelor evalurii, problemelor instruirii, au determinat conturarea altor disciplinei) - 2eoria i metodologia curriculum- ului , - 2eoria i metodologia instruirii, - 2eoria i metodologia evalurii. n mod convenional, disciplinele menionate anterior alturi de Gundamentele pedagogiei i 2eoria educaiei cuprinse *n sintagma .ntroducere *n pedagogiei constituie nucleul de ba+ al curriculum- ului pentru ormarea iniial a cadrelor didactice din *nvmntul superior prin <!!< (I. #ristea, &''&, p.5(- 5>). Educaia- obiect de studiu al pedagogiei Educaia este o realitate psi$osocial comple1, cu multe sensuri de aceea educaia trebuie abordat la un anumit nivel de conceptuali+are ce corespunde pedagogiei ca tiin. Educaia are anumite aspecte eseniale care o determin s ie obiect de studiu speci ic pedagogiei (I. #ristea, 8p. cit. p.&>)) - ca activitate, educaia se ba+ea+ pe personalitatea celui educat pe resursele ce le are educatul, dar i pe cerinele sociale, - proiectarea educaiei dup uncie de ma1im generalitate ( ormarea i de+voltarea personalitii umane), avnd *n vedere corelaia permanent dintre educator i educat, - e1primarea obiectivelor educaiei dup o concepie iloso ic i politic ce domin societatea i pus *n practic de educator, - valori icarea tuturor laturilor educaiei (dimensiunile moral, intelectual, te$nologic etc), completate cu noile educaiei i cu educaia ormal, non ormal, in ormal. #aracteristicile generale ale educaiei Educaia are anumite caracteristici ce *i o er apana9ul omului i socialului) - caracter social- istoric i politic - educaia contribuie la de+voltarea societii i prin ea valorile sunt asimilate i interiori+ate de educai, - caracter naional determinat de modelul de cultur propriu iecrei naiuni *n parte (#oord. .. #erg$it, /. "lsceanu, 56>>, p.&&), - caracter internaional , prin educaie se *ncearc s se soluione+e problemele lumii contemporane, - caracter axiologic, prin raportarea educaiei la valori, - caracter prospectiv, permanent; - caracter holistic, prin con9ugarea tuturor ormelor educaiei, - caracter dialectic, prin valori icarea relaiei educator- educat, - caracter teleologic, prin raportarea la anumite scopuri , #aracteristicile menionate se re er mai ales la activitatea de educaie. Gunciile educaiei Gunciile educaiei sunt consecinele sociale ale activitii de ormare- de+voltare a personalitii umane, de la nivelul sistemului i al procesului de *nvmnt. Gunciile educaiei, prin aciunea actorului subiectiv e1istent la un nivel de politic

5'

pedagogic, sunt e1primate *n termeni de inaliti ale educaiei) ideal, scop i obiective. <eci, unciile educaiei cuprind ansamblul de operaii i aciuni prin care se reali+ea+ activitatea de ormare- de+voltare a personalitii umane la nivel de sistem. Guncia educaiei se re er la) -atributul activitii de ormare- de+voltare permanent a personalitii umane, -relaia dintre cerinele de ormare e1primate la nivel social i necesitile de de+voltare resimite la nivelul structurii personalitii umane. Anali+a unciilor educaiei are *n vedere raportarea activitii de ormarede+voltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale, v+ute ca subsisteme ale sistemului social- global (subsistemul politic, economic i cultural) (%. #ristea, 566>, p.56', 565)) a)Funcia politic a educaiei vi+ea+ ormarea- de+voltarea personalitii *n cadrul procesului de integrare social a acesteia i reduce tentaia puterii de a olosi educaia ca mi9loc de conservare a societii, b)Funcia economic vi+ea+ valori icarea potenialului bio- psi$o social al personalitii pe tot parcursul vieii pentru integrarea *ntr-o activitate productiv, Guncia economic vi+ea+ cultura muncii (capacitatea personalitii umane de a produce e icient valori materiale i spirituale) i cultura te$nologiei (capacitatea personalitii umane de a olosi e icient tiina *n di erite domenii de activitate). c)Funcia cultural a educaiei vi+ea+ ormarea- de+voltarea personalitii umane prin intermediul valorilor spirituale validate social *n spaiu i timp. ;eali+area unciei culturale a educaiei la nivelul colii presupune (%. #ristea , &''(, p.56)) reproducerea unor norme i valori care orientea+ aciunile educaionale anga9ate *n procesul de *nvmnt, adoptarea, mobili+area resurselor pedagogice (in ormaionale, umane, didactice, inanciare) e1istente sau care vor i disponibile, reali+area sarcinilor curente la nivelul activitii, aciunii operaiilor programului *n concordan cu obiectivele generale, intermediare i operaionale, integrarea tuturor actorilor activitii de educaie, prin care se armoni+ea+ elementele organi+aiei i loialitatea membrilor acesteia. %tructura educaiei %tructura educaiei cuprinde acele elemente componente necesare pentru *ndeplinirea unciei centrale a activitii de ormare- de+voltare permanent a personalitii umane. %tructura trebuie s corespund unciilor i devine uncional prin interaciunea dintre elementele sale de ba+) -subiectul educaiei H educatorul ce iniia+ educaia, proiectea+ i orientea+ mesa9ul pedagogic, -obiectul educaiei- educatul care receptea+ i valori ic mesa9ul pedagogic. %. #ristea (&''(, p.&5) menionea+ c elementele componente ale educaiei din cadrul corelaiei uncionale dintre educator i educat constituie ceea ce se numete nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei sau structura gndirii pedagogice. #onceptele implicate *n reali+area corelaiei dintre educator i educat ( inalitile educaiei, proiectul pedagogic, mesa9 pedagogic, strategiile de diri9are ale educaiei, comportamentul diri9at, cone1iune invers, ambian educaional, cmp pedagogic, autoevaluare, autoeducaie) re lect o realitate psi$osocial speci ic, contribuind la de+voltarea unui limba9 de specialitate propriu tiinelor pedagogiceJ educaiei. 55

%c$ema clasic a comunicrii poate i aplicat i *n cadrul pedagogiei. Ast el, corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei este uncional cnd mesa9ul pedagogic, transmis i proiectat de educator este receptat i valori icat de educat pe tot parcursul educaiei *n termeni de comunicare pedagogic (%.#ristea, .dem, p. &5). Anali+a elementelor care asigura structura de uncionare a activitii de educaie se re er la importana corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre educator i educat. Educatorul este subiect al educaiei prin statul socio- pro esional asumat *n direcia proiectrii, reali+rii activitii de ormare- de+voltare a personalitii elevului. Aciunile prin care se con er educatorului statutul ontologic, epistemologic i metodologic vi+ea+ (%. #ristea &''(, p.&&)) -raportarea permanent la uncia general a educaiei de ormare- de+voltare a personalitii elevului, -operaionali+area obiectivelor dup resursele elevului, avnd *n vedere concordana obiective- coninut- metodologie- evaluare (reali+area proiectului pedagogic de tip curricular), -conceperea mesa9ului pedagogic ast el *nct s se reali+e+e operativitatea gndirii, motivarea intern a *nvrii, autonomia personalitii, evoluia creativitii, -reali+area comunicrii pedagogice printr-un repertoriu comun *ntre pro esor i elev, datorit adaptrii continue a mesa9ului pedagogic la potenialul psi$osocial (cognitiv, a ectiv, motivaional al clasei de elevi), -diri9area educaiei prin strategii pedagogice adecvate elevilor, -solicitarea elevilor *n direcia unor rspunsuri diri9ate, speci ice disciplinei, leciei, -evaluarea rspunsurilor diri9ate ale elevilor *n cadrul unor circuite de cone1iune invers. n sinte+, ma9oritatea specialitilor conclu+ionea+ c se delimitea+ trei categorii de uncii principale (". #$i, 8p. cit, p.()) 5.Funcia de selectare, prelucrare, transmitere a in ormaiilor, valorilor de la societate la individ, asigurnd e1istena unei continuiti in ormaionale *ntre generai, cu posibilitatea evoluiei culturale i te$nologice. Guncia *n discuie presupune decelarea altor trei sub uncii speci ice enomenului educaional) selectarea- in ormaia ve$iculat se anali+ea+ din punct de vedere al importanei i consistenei tiini ice, prelucrarea- adecvarea in ormaiei la nivelul de *nelegere al subiectului (elevului), transmiterea- selectarea i utili+area unor te$nici i procedee speci ice de ve$iculare a coninutului in ormaional. &.Funcia de de!voltare a potenialului biopsihic al omului urmrete atingerea unor inaliti ormulate e1plicit sau implicit care generea+ modi icrii po+itive, de durat la nivel cognitiv, a ectivJ motivaional i comportamental la obiectul educaiei. =.Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev dimensiunea socio- economic a educaiei, adic necesitatea de a pregtii indivi+ii pentru integrare social i pro esional optim. <i erenierea unciilor operea+ predominant la nivel teoretic pentru c educaia combin integrativ la nivel practic unciile enumerate anterior, accentund *n raport de realitatea socio- istoric oricare din unciile menionate.

5&

1.$ #ina%it&i%e educaiei Educaia are o dimensiune constitutiv a iinei umane, iar *n acest sens .. Bant preci+a omul nu poate deveni om dect prin educaie *n ultimele decenii s- au identi icat o serie de probleme care tot mai greu *i gsesc soluionarea) deteriorarea mediului marin i a atmos erei, limitarea resurselor naturale, creterea demogra ic etc. Educaia nu poate re+olva singur problematica lumii contemporane dar nici soluionarea problemelor nu poate ii reali+at r contribuia sistemelor educative (2. #o+ma, *n !si$opedagogie pentru e1amenele de de initivare i grade didactice, 566>, p.56- &'). n esen, educaia ca realitate social permanent, vi+ea+ ormarea personalitii umane. #oninutul educaiei a ost *mbogit cu noile educaii, denumirile acestora igurnd *n programele FEE%#8, iind adoptate de statele membre i de dicionarele internaionale) -educaia la mediu, -educaia pentru pace i cooperare, -educaia pentru democraie, -educaia economic, pentru o nou ordine economic internaional, -educaia pentru comunicare i pentru mass- media, -educaia pentru sc$imbare i de+voltare, -educaia nutriional, -educaia casnic modern, -educaia pentru timpul liber etc. n conceperea i reali+area educaiei, procesul educativ pre+int o gam larg de e1igene, a cror satis acere e conceput dup orientri, te$nici i modaliti noi <eci, educaia cuprinde *ntreg sistemul de aciuni in ormativ- ormative, des urate contient i sistematic asupra omului *n vederea trans ormrii sale *n con ormitate cu anumite inaliti educaionale. Ginalitile educaiei *n uncie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp necesar atingerii, e structurea+ pe trei niveluri ierar$ic organi+ate) -ideal educaional, -scopuri educaionale, -obiective educaionale. Ginalitile educaiei sunt pertinente dac (4. <eCeD )) a)depesc condiiile e1istente, iind re ormulate *n consens cu resursele i di icultile educaionale, b)au caracter sc$ematic, provi+oriu, c)diri9ea+ activitatea. .dealul educaional .dealul educaional repre+int o relaie *ntre aciunea social i cea educaional, iind un model , care dei este proiectat, nu este i1, standardi+at ci dinamic i desc$is nevoilor i aspiraiilor sociale. <in punct de vedere istoric, idealul educaional a ost repre+entat ast el) -la greci (!laton) valori+area individualitii este *n uncie de stat, tocmai prin ce are speci ic, di erit de ceilali, omul poate s serveasc statul prin pro esiunea sa, -la romani) idealul pedagogic $umanitas e1prim *nelegerea supranaturalului, -*n Evul 0ediu, c$iar sub $aina religiei era omul, antic$itatea acoperea omul cu toga iar Evul 0ediu cu sutana clugreasc,

5=

-;enaterea nu descoper un ideal nou umanismul este principala caracteristic a renaterii, -Epoca luminilor aduce *n prim plan tiinele naturale, de unde i *ncrederea *n puterea minii, a raiunii, idealul educaional vi+a un om ce devenea tot mai dotat instrumental. <eci, idealul educaiei este tipul de personalitate pe care societatea dorete s- l orme+e la cetenii si, iind un compromis *ntre educaie i sistemul social. 0odernitatea propune un ideal educaional ca o con iguraie de valorii undamentale) adevrul, binele, rumosul, sentimentul sacrului, legalitatea, libertatea, egalitatea, solidaritatea (/egea *nvmntului, Art. =). 0odernitatea este de+voltarea accelerat *n toate domeniile vieii comunitare (economie, tiin, te$nologie). #u alte cuvinte modernitatea *nseamn progres iar progresul nu poate i reali+at r educaie. %copul educaional <e inirea scopului educaional are di iculti pentru c ateptrile de la el sunt mari i pentru c presupune) perpetuarea culturii, adaptarea social i trans ormarea social. <atorit unor con u+ii recvente *ntre idealul i scopul educaional se impun urmtoarele preci+ri) -scopul are trei laturi) anticipativ (de proiect), intenional i acional practic, -idealul este o relaie *ntre aciunea social i aciunea educaional, -scopul are un grad mai mic de generalitate, este mult mai particular, -idealul are un grad *nalt de generalitate. <eci, scopul are o determinare social- uman, e1ist *n aciunea uman, pre+int secvene ale modelului de personalitate aa cum se pot reali+a *n practica instructiv- educativ. #lasi icarea scopurilor educaiei (E. Ieissler) poate i reali+at i sub orma unor perec$i opuse) a)scopuri materiale- scopuri ormale. %copurile materiale presupun asimilarea unor cunotine din perspectiv sistemic, cunotine ce pot i uor veri icate, iar scopurile ormale se re er la modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii iind greu de manevrat, b)scopuri centrate pe coninut i scopuri centrate pe comportament. %copurile centrate pe coninut orientea+ educaia spre coninuturi de inibile i identi icabile iar scopurile centrate pe comportament g$idea+ spre interiori+area de ctre elev a aciunilor ce devin e1presive la nivelul comportamentului, c)scopul utilitare- scopuri nepragmatice. %copurile utilitare presupun *nsuirea unor deprinderi ce se cer *n practic iar scopurile nepragmatice vi+ea+ conduitele libere de inalitate i nu se cer *n practic. %copurile disciplinare sunt di erite de la o disciplin la alta, iar scopurile supradisciplinare sunt constant urmrite la toate disciplinele. 8biectivele educaionale ;epre+int cele mai concrete iposta+e ale inalitilor educaionale i arat tipul de sc$imbri pe care *nvmntul vrea s- l reali+e+e. 8biectivele se re er la ac$i+iiile de *ncorporat, iind redate *n termeni de comportamente concrete, observabile, msurabile. Analog di erenierii ideal- scop vom reali+a i di erenierea scop- obiectiv educaional)

5(

- scopul se re er la evoluii- sc$imbrii mai e1tinse, din punct de vedere cognitiv, a ectiv, comportamental, - obiectivele educaionale se re er la ac$i+iii concrete, detectabile, observabile *n mod direct. 8biectivele se deduc din scopuri i poart amprenta idealului e1istent la un moment dat. <eci, obiectivele sunt enunuri cu caracter inalist i care dau e1presia inteniei de a produce o sc$imbare *n personalitatea elevului prin implicarea acestuia *n procesul de predare- *nvare. Gunciile obiectivelor) 5. ;eorgani+area procesului de *nvmnt prin re acerea programelor, regndirea proiectelor didactic, &. Abordarea educaiei din perspectiva obiectivelor, a re+ultatelor, per ormanelor anticipate i nu din perspectiva scopului ca proiect, =. Elaborarea de noi mi9loace de evaluare, care s msoare ce i- au propus cadrele didactice, (. Alegerea strategiilor didactice *n uncie de obiective, K. Gacilitarea raportului de comunicare pro esor- elev, elev- elev, @. Gundamentea+ proiectarea instruirii, :. !rin proiectarea instruirii, obiectivele determin designul instrucional, >. !rin obiective se undamentea+ teoria capacitilor umane, deprinderea intelectual, strategia cognitiv, in ormaia verbal, deprinderea motorie, atitudinea, acestea iind obiective per ormaniale unde trebuie *ncadrate obiectivele operaionale. 8biectivelor li s- au adus urmtoarele critici) - au depins de tradiie, unde a predominat psi$ologia be$aviorist au avut succes ta1onomiile, iar unde a predominat e1periena psi$ologic, obiectivele operaionale au *ntmpinat re+isten, - specialitii au acceptat greu obiectivele, pentru c au introdus o riguro+itate ce a *nlturat pro esorilor pre erina pentru a 9udeca i aprecia re+ultatele muncii educative. 2a1onomia obiectivelor %e cunosc mai multe criterii de di ereniere a obiectivelor. Ast el, dup gradul de generalitate distingem) 5..dealul educaional (modelul de personalitate ce trebuie ormat), &.8biectivele generale legate de) idealul educaional i nivelul de+voltrii tiinei. #a e1emple o erim cultivarea creativitii, policali icarea, adaptarea la real etc. =.8biectivele intermediare *n raport cu psi$ologia vrstelor dar i *n uncie de structura pro esiunilor. (.8biectivele generale, intermediare i concrete devin operaionale *n cadrul leciilor. n literatura pedagogic s- au impus dou modele repre+entative) a.0odelul mor ologic ce ine seama de ormularea obiectivelor generale, de operaiile mintale implicate *n re+olvarea de probleme i- n obinerea per ormanei, b.0odelul clasi icrii ierar$ice propus de L.%. Lloom, cu dou dimensiuni) de coninut, avnd *n vedere distincia dintre comportamentele a ective, cognitive, psi$omotorii implicate *n *nvare i de di ereniere , ordonare a proceselor psi$ice implicate *n *nvare.

5K

%arcinile educaiei din perspectiva paradigmei procesual organice Aciunea educaional este *ntreinut *n socioorgani+area unde activea+ individul, aciune *nceput *n amilie. Educaia are inalitate, inalitatea avnd trei dimensiuni care o ac posibil) idealul educaiei, scopurile agenilor educogeni i obiectivele. "dealul educaiei repre+int ceea ce poate ace educaia pentru reproducerea socioorgani+rii, cumulnd deopotriv resursele socioorgani+rii i ale oamenilor ce o alctuiesc (<. !opovici, 5666,p.@K). .dealul educaional aparine idealului social, este parte a sa, iind imaginea anticipativ global a procesualitii sociale *n toate componentele sale (economic, politic, religioas) precum i asupra posibilitilor oamenilor, mai precis a potenelor iinei umane. .nteresant pare a i observaia *n ori+ontul in ormaional procesualorganic dup care idealul educaiei nu are nici o dimensiune social, psi$ologic, pedagogic ci e1prim ceea ce st *n puterea educaiei, ce se cere de la educaie pentru ca socioorgani+area s se reproduc *n aa el *nct s se mani este ct mai bine disponibilitile iinei umane. Ast el, emergena socioorgani+rilor modi ic succesive situaia oamenilor i evident i coninutul idealului social, ideal care este unic, dar pe iecare treapt istoric are o ormulare ce corespunde disponibilitilor pe care le o er. #nd *n socioorgani+are unii oameni se servesc de alii pentru a- i re+olva interesele, iar ierar$iile sociale sunt consolidate pentru a-i de+avanta9a pe alii , atunci oameni sunt unelte *n mna unora care conduc. n aceast situaie, idealul educaiei e1ercit presiuni asupra procesorilor de in ormaii pentru a comanda anumite reacii comportamentale ce *ntrein starea socioorgani+rii, dar poate s apar un nou ideal care po+iionea+ omul cu rolul de a reproduce socioorgani+area. <eci, din punct de vedere procesual organice idealul educaiei trebuie s arate ce poate ace educaia pentru a ampli ica disponibilitile posibilitilor umane de procesare a in ormaiilor pn la un nivel satis ctor. !rin urmare, idealul educaiei este unic, dar se regsete *n di erite momente ale socioorgani+rii i evoluiei omului. .dealul unei etape istorice (temporar) diri9ea+ aciunile educative des urate de toi agenii educogeni pentru reali+area sau nereali+area sa, iar idealul educaiei iind unic este netemporar. #copul educaiei e1prim ceea ce poate ace orice agent educogen ( amilia, coala, armata etc) pentru a se *ndeplinii idealul educativ al unei etape istorice. %copul este dependent de calitatea agenilor educogeni i de speci icul activitii educative. n raportul ideal- temporar- scop pot apare urmtoarele situaii) -scopurile pot i compatibile cu idealul etapei istorice pentru ca agenii educogeni *nsuesc corect idealul i au posibiliti educaionale necesare (resurse materiale, in ormaionale, inanciare), -*n perioada de tran+iie, agenii educogeni pot *nsui corect idealul dar mi9loacele necesare pentru reali+area sa depesc posibilitile agentului educogen, generndu-se ast el un con lict *ntre ceea ce trebuie cut i ceea ce se poate ace cu caracter total sau parial, -idealul nu este receptat corect, agenii educogeni nu au posibiliti de *nelegere care s- l recepte+e corect, iar scopurile dau o alt direcie de modi icare a capacitii umane de procesare a in ormaiilor dect cea prescris de ideal, -idealul este receptat corect, dar agenii educogeni ormulea+ uneori alte scopuri educaionale ce nu au legtur cu scopurile educaionale solicitate de ideal.

5@

<eoarece scopul este relativ la iecare agent educogen, el repre+int contribuia pe care agentul educogen o aduce la reali+area idealului etapei istorice (temporare). 2ranspunerea *n apt a scopului se reali+ea+ prin aciuni educaionale oarte diverse, de aceea sunt necesare structuri organi+atorice i orme de des urare. #ompetena educaional a agentului educogen arat ceea ce poate ace un agent educogen a de alt agent educogen, iar ceea ce poate ace i cum poate ace se regsete *n capacitile de procesare a in ormaiilor. $biectivele educaiei leag educatorul de cel educat iind e1primate *n termeni de ac$i+iii sau prin situaii educative organi+ate. 8biectivele sunt ormulri ce evidenia+ e ectul posibil de evaluat, reali+at asupra celui de educat. <in punct de vedere procesual organic sintagma operaionali!area obiectivelor este un nonsens, deoarece ormulrile obiectivelor sunt ori operaionale ori doar ormulri (<. !opovici, .dem, p. (K). 8biectivele sunt de o mare diversitate dar au comun aptul c se re er la cum trebuie s ie capacitatea de procesare a celui de educat ast el *nct actele sale comportamentale i producia ideatic s ie aa cum trebuie de un anumit el. % revenim la operaionali+area obiectivelor considerat o als problem) scopul se poate operaionali+a i prin operaionali+are scopul se regsete prin obiective, adic se de alc *n aciuni educative e1primate *n termenii e ectului urmrit de iecare aciune. 8biectivul se re er la re+ultatul de atins de ctre cel educat i nu la des urarea procesului educativ. Fn alt amendament adus pedagogiei tradiionale este cel re eritor la clasi icarea obiectivelor. #ea mai cunoscut clasi icare a obiectivelor a ost cea ormulat de Lloom, completat de Brat$Co$l i ?arroC. Educatorul acionea+ asupra a trei dimensiuni) cognitiv, a ectiv, psi$omotorie pe ba+a unor obiective construite pentru iecare. 0odelul procesual organic renun la psi$ic i avnd *n vedere structura i uncionalitatea procesorilor umani de in ormaii, se deduc urmtoarele (<. !opovici op.cit. p.:')) 5.8biectivele depind de ) -posibilitile uncionale ale bioprocesorilor i interpretorilor, de calitatea conlucrrii dintre acetia i de speciali+area interpretorilor precum i de per ormanele interpretorilor integratori, -inteniile agentului educogen re eritoare la e ectul urmrit, -mi9loacele pe care le are educatorul la dispo+iie, -limitele procesorilor umani la presiunile in ormaionale din e1terior, -omul este permanent implicat *n reproducerea procesualitii sociale, iind produsul i e1presia particularitilor socioorgani+rilor *nglobante, de aceea e ectele nu sunt determinate doar de aciuni educaionale, -omul nu rspunde doar la in luenele in ormaionale ci este i produsul unor procese energetice de natur biotic i social, &. 8biectivele se construiesc numai dac) -educatorul are o interpretare corect a capacitii umane de procesare a in ormaiilor, -aciunea educaional se reali+ea+ doar prin anumite interpretri cadru, -agentul educogen ine seama de interpretorii igurativi, verbali, armonici i de per ormanele uncionale speci ice dup speciali+area lor, =. .nterpretrile tradiionale din psi$ologie) -nu pot ormula obiective corecte, iar e ectele sunt altele dect cele presupuse de obiective,

5:

-permit ormularea obiectivelor *n raport cu comportamentul uman i nu cu uncionalitatea procesorilor de in ormaii, permanent se etic$etea+ comportamentul ca iind normal sau anormal i nu se ac re eriri la starea procesorilor de in ormaii. <in cele menionate, procesual organic, sarcinile educaiei ar i) -de+voltarea disponibilitilor momentane ale procesorilor de in ormaii iind raiunea pentru care socioorgani+area *ntreine aciunea educativ, -sporirea posibilitilor bioprocesorilor, aceste posibiliti ne iind rigide ci trans ormabile sub presiuni ale altor bioprocesori i ale mesa9elor in ormaionale din e1terior (educaia), -sporirea posibilitilor interpretorilor, eliminndu-se distincia dintre contient i incontient. !rin per ormanele interpretorilor i prin per ormanele capacitii umane de promovare a in ormaiilor se poate e1plica *ntreg comportamentul uman. .nterpretorii se pot modi ica sub presiunile bioprocesorilor, a in ormaiilor e1terioare, a propriilor procesri. !er ormanele interpretative ale procesorilor sunt tot mai puin dependente de in ormaia dat i de bioprocesori i tot mai mult de in ormaia e1terioar. .nterpretorii pot reali+a procesri prin care se re+olv situaii- problema de trei genuri) constatrii, evaluri, deci+ii. Educatorul poate ormula obiective reali+abile prin care s se de+volte posibilitile interpretative ale interpretorilor, -reali+area corelaiilor bene ice *ntre bioprocesori i interpretorii. Aceste corelaii dintre cele dou capaciti de procesare a in ormaiilor proprii omului se per ecionea+ sub presiunea in ormaiei din e1terior adus i prin educaie. !rin aciunea educaional se temperea+ rolul bioprocesrii i se accentuea+ ora interpretorilor. -de+voltarea potenelor iinei umane, aspect de+voltat *ntr-un subcapitol viitor, -stimularea la agenii educogeni a *nelegerii proceselor prin care copilul poate s devin adult. #onclu+ie. 8biectul de studiu al educaiei este omul- *n-e1istena- social. 1.' Educaia (i o"t)odernitatea. n spaiul educaional, paradigma postmodern este *n constituire, iar coala contemporan uncionea+ *n spaiul circumscris de paradigma modernitii. !erspectiva postmodernitii este susinut de anali+ele i de+voltrile teoretice, dar practica colar este dominat de paradigma modernitii. Anali+ele aprecia+ c postmodernitatea, legitimat prin noi perspective i soluii *n plan teoretic i practic, rspunde unor sc$imbri ample din societatea contemporan. Fnii autori consider c orice demers tiini ic autentic presupune o destructurare a teoriilor pn *n acel moment i de+voltarea unora noi (B. !opper), ast el, postmodernitatea ar instaura o tradiie a noului (?. ;osenberg) r a considera c postmodernitatea este demolatoare (E. !un, &''&, p.5(). !aradigma posmodernitii *n educaie, prin propunerile de proiecte e1isteniale i educaionale noi, reclam evitarea entu+iasmelor. n domeniul educaional au ost identi icate i anali+ate cinci paradigme) relaional, te$nologic, umanist, interacional i inventiv, ele iind obiectivarea altor paradigme socioculturale. !aradigma sociocultural e1prim relaia i in luena de+voltrii societii asupra uncionrii organi+aiilor i instituiilor sociale. E. !un preci+ea+ c iecare paradigm se *ntemeia+ pe un discurs ideologic speci ic, care se obiectivea+ *ntr-un undament iloso ic al de inirii, *nelegerii i reali+rii educaiei (&''&, p.5K). %intetic, iecare ideologie se concreti+ea+ pe trmul educaiei *n urmtoarele concepii ( .dem, p.5K. 5@))

5>

- ideologia romantic *n concepie ereditarist, -ideologia culturalist e la ba+a empirismului iloso ic i a be$aviorismului, iar consecinele *n planul practicii educaionale au ost pedagogia obiectivelor, modelul sMinerian al predrii i proiectrii didactice, -ideologia progresivist a ost obiectivat *n cognitivismul i uncionalismul educaional, iar prin epistemologia piagetian s-a reali+at o deplasare de la aciunea de predare la cea de *nvare, de la pro esor la elev. Genomenele speci ice economiei de pia au ptruns i *n spaiul educaional, con igurndu-se o nou cultur a colii, cu e ecte po+itive dar i negative. E ectele po+itive sunt concreti+ate *n *ncura9area sc$imbrii i a progresului *n educaie. /ogica de pia determin *n cmpul educaional) -*ncura9area concurenei dintre coli i opiunea liber a prinilor i copiilor *n alegerea colii, dar competiia dintre coli devine adesea o competiie *ntre elevi. /a noi *n ar , colile competitive au devenit atractive pentru elevi, dar prea rapid i- au pierdut elanul, atracia iind susinut de alte aciliti , dup cum preci+ea+ E. !un, -mani estarea unui elitism e1cesiv, care contravine perspectivei asigurrii egalitii *n educaie. 2reptat, se instaurea+ o segregare colar prin care se prote9ea+ elevii buni de ceilali elevi, iar *nvarea colar se ocali+ea+ e1clusiv pe reuita la e1amene, -transmiterea *n coal doar a cunotinelor considerate importante doar dac sunt adecvate la piaa muncii ignornd celelalte cunotine care constituie cultura general, iloso ia, artele, tiinele pure, -generarea unui nou curriculum ascuns, care conduce la o sociali+are politic po+itiv (iniiativa, autonomia, independena) dar i la o sociali+are cu valori negative (oportunism, egoism, individualism, minciun etc.). n aceste condiii, coala pare a i o pia de bunuri colare din care elevul trebuie s aleag, devenind ast el un consumator de bunuri colare (.bidem p.5@). /ogica de pia la nivelul organi+aiei colare s-a concreti+at i *n practicarea unui management care nu a inut seama de particularitile colii ca organi+aie. 0anagementul economic este o surs a managementului educaional, dar cu consecine de cele mai multe ori negative. Ast el, *n procesul de *nvmnt i la nivelul organi+aiei colare au ost preluate i aplicate unele caracteristici ale procesului managerial (0i$uleac E.,5666, p. 5@: H 5:@)) -orientarea indivi+ilor *ntr-o succesiune de aciuni coordonate, -organi+area reglrii sistemului *n uncie de situaie, -adaptarea *n uncie de situaie la mediu, -preci+area coninutului social prin comunicare, participare, relaionare, -mani estarea a trei aspecte) creaia *n legtur cu deci+ia, organi+area i aspectul te$nic legate de reali+area obiectivelor, -parcurgerea unor etape *n procesul managerial ca) a+a previ+ionar i a+a de evaluare, *ntre ele se des oar activitatea de plani icare, deci+ie, organi+are, coordonare, reali+are i *ndrumare. <in *ncercrile de adoptare a modelului managerial economic *n mediul colar au re+ultat i consecine negative) -trecerea s- a reali+at *n manier neselectiv, de unde *ntr+ieri sau c$iar absena sc$imbrii la nivelul coli, -cosmeti+area de supra a concreti+at *n adoptarea unor terminologi aparintoarea practici manageriale economice ( E. !un, 5666, p.5(5, 5(>), !ractica educaional *n cadrul paradigmei moderne din educaie se caracteri+ea+ prin unele caracteristici ce sublinia+ necesitatea siturii *n alte

56

ori+onturi in ormaionale. Aceste caracteristici sunt pre+ente *n modalitile de selectare a in ormaiilor de ctre pro esor *n actul predrii, concentrate pe dimensiune instrumental a procesului de *nvmnt (obiective, proiectare didactic, te$nici de predare i *nvare toate alese dup criterii e1clusiv de e icacitate). %ecia actual pstrea+ caracteristicile teoriei $erbatiene, r a se critica organi+area i raionali+area actului didactic, ci mai ales rigiditatea, sc$ematismul i absena elevului *n tot ceea ce se reali+ea+. 2rebuie subliniat ceea ce se sesi+ea+ +ilnic la clas) nu toate situaiile pot i supuse plani icrii i organi+rii riguroase, deoarece e1ist att situaii rituali+ate (cadrul didactic avnd competenele necesare pentru a le aborda i soluiona rapid) ct i situaii noi, neobinuite (cu un anumit grad de risc i incertitudine), iind necesare competene noi. &elaia cadru didactic- elev este adesea considerat ca o relaie de comunicare, pre+ena elevilor *n actul didactic iind episodic iar iniiativa i autonomia elevilor sunt rar diri9ate i valori+ate de cadrul didactic. #ubiectivitatea elevilor nu este interesant pentru cadru didactic, logica didactic este cel mai recvent o logic a controlului, pro esorul avnd rolul dominant. 'valuarea riguros obiectiv este irul rou al determinrii per ormanelor i reuitelor elevilor, obiectivul central iind obinerea e1celenei cognitive (E. !un). Elevul nu *nva pentru a reui, elevul *nva s ie evaluat i disimulea+ pentru a i evaluat avorabil. <eci, coala modern prin maniera sa de a sugera asimilarea valorilor de supunere i de disciplin este asemnat cu instituiile totale (E. Io man), coala de mas avnd ast el o logic a activitii productive. !aradigma postmodern n domeniul educaional paradigma postmodern are o mare atracie, accentund educaia centrat pe persoan, sursa sa principal iind psi$ologia umanist (#. ;ogers, A. Adler.). #aracteristicile eseniale ale paradigmei postmodernitii sunt cu re erire la) dimensiunea subiectiv- a ectiv a actului educaional, reconsiderarea elevului ca actor *n spaiul educaional, a lat *ntr-un permanent proces de devenire, de construire a statutului i rolurilor sale, de asimilare a competenelor necesare acestei pro esii. 8 contribuie semni icativ o constituie anali+ele interpretative- re eritoare la domeniul curriculum- ului, anali+e predominant sociologice i antropologice. Ast el curriculum- ul nu este abordat *n termenii anali+ei obiectivelor ci *n termeni de cultur, pornind de la anali+a conte1telor culturale unde se structurea! i se instituionali+ea+ curriculum- ul, abordare *mprtit, *ntre alii, i de 4. Lruner. 2eoria curriculum- ului trebuie integrat *ntr-un spaiu cultural, iar *n perspectiv educaional acest spaiu este spaiul clasei de elevi (E. !un, &''&, p.&5). Anali+ele re eritoare la curriculum au evideniat trei nivele sau tipuri ale acestuia) curriculumul ormal sau prescris, curriculum- ul realJ reali+at i curriculum- ul ascuns. "om reveni asupra nivelelor menionate *n capitolul urmtor. !rin urmare, postmodernitatea *n educaie se concreti+ea+ *ntr-un model de abordare a activitii de ormare- de+voltare a personalitii, model aplicabil *ntr-o etap a teoriei pedagogice. 0odelul menionat are valoare de paradigm, iind condiionat din punct de vedere istoric i a1iomatic (%. #ristea, &''(, p.=))

&'

-istoric, postmodernitatea *n tiinele socioumane este o variant a postmodernismului, iar *n educaie apare *n cadrul etapei postparadigmatic atunci cnd se *ncearca re+olvarea con lictului celor dou tendine de abordare a educaiei psi$ologic i sociologic, -axiomatic, postmodernitatea reanali+ea+ sistemul de re erin. n educaie, raportul dintre cunoatere i e1perien, teorie i practic, anga9ea+ anali+area relaiilor dintre principalele aciuni de instruire predare- *nvare- evaluare i de+voltarea lor individali+at *n conte1te i situaii psi$osociale variate (%. #ristea, .dem, !. (). <eci, educaia postmodern integrea+ teoria i practica pedagogic, *ntre teoria general a educaiei i teoria general a instruirii, tendin care *n sens epistemologic i metodologic se regsete la nivelul teoriei generale a curriculumului. !ostmodernitatea *n educaie, ca etap *n evoluia tiinelor pedagogice, valori ic modelul cultural prin (%teven #onnor, 5666, p.=(&)) -stabili+area conceptelor pedagogice undamentale *n condiiile mobilitii intense a in ormaiei, -recunoaterea diversitii, variatelor interese pedagogice i multitudinii opiniilor, -a irmarea direciilor ma9ore de evoluie a tiinelor pedagogice pe termen mediu i lung din perspectiva proiectrii curriculare a educaiei (instruirii) *n conte1tul educaiei permanente, autoeducaiei, valori icrii ma1ime a educabilitii. ()oartea pedagogiei pedagogiei *nseamn de apt ignorarea ei dar nu poi ignora pedagogia r abandonarea rostului i a inalitilor *nvmntului, iar ulterior, ale societii ca *ntreg (E. %tan, &''(, p. =K), iar concepia postmodern despre lume permite educatorilor s conceap o cale de ieire din con u+ia *nvmntului contemporan, care prea adesea este caracteri+at de violen, birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonali+at, con lict politic, cri+ economic, decderea in rastructurii, oboseal emoional, demorali+area personalului i lips de speran (!. %latterD, 566K, p.&'). *edagogia postmodern (E. %tan, .dem, p. =:), dup I. A. ;osile i <. Lo9e are urmtoarele caracteristici) 5.este autore lexiv, adic presupune o atitudine sceptic, prudent *n raport cu interaciunea putere- cunoatere. 8ricare ar i structura de putere, aceasta se consolidea+ i se perpetuea+ printr-un control asupra surselor de cunoatere, de aceea coala este cel mai vast instrument de administrare a cunoaterii cu binecuvntarea i *n avoarea structurilor de putere (0. Goucault) coala perpetuea+ cunoaterea de paradigm iar pedagogia este instrumentul de putere care con igurea+ *n sensuri multiple anga9amentele, preconcepiile orcrui individ care a trecut pragul colii ( E. %tan, .dem, p. =>), &.este deconstructivist, adic postmodernismul neg metodologia tiini ic e1perimental de tip modern i presupo+iiile undamentale ale acesteia, a i postmodern i a aduga ceea ce- i aparine presupune asumarea i interiori+area trsturilor menionate, =.este decentrat, adic nu *ncura9ea+ autoritatea dominant i nici relaiile obediente atunci cnd sunt reali+ate dintr-o perspectiv de+ec$ilibrat a maturitiiJ imaturitii. !edagogia decentrat se re er la elevi (marginalii) r a des iina autoritatea sau *ndeprtarea pro esorului, (.este nontotalitar i nonuniversalist, pedagogia postmodern acceptnd relativismul povestirilor locale i adevrurile pariale. !ericolul univesali+rii vi+ea+ meninerea sistemelor ierar$i+ate, dominatoare, iind undamentate pe aliana

&5

putere- cunoatere, iar ormatarea i *ncadrarea *nseamn distrugerea alteritii i a particularului, K. ii postmodern i adaug ce- i este propriu , aceasta e consecina celorlalte caracteristici. E. %tan sinteti+ea+ trei elemente la caracteristica de a ii postmodern (I. Lin+agr, 0. 0anning, 566K, p. &@K)) -educaia nu se mai re er la adaptarea e icient a elevilor la realitate ci la a acilita i a construi opiuni pentru viitor, -se sc$imb ba+a educaiei, nu se mai caut certitudinea, cel mai bun rspuns, ci se impune o alt mentalitate, nu se pot cunoate toate rspunsurile, nu e1ist totdeauna cel mai bun rspuns, -metoda educaiei presupune e1plorarea, nu *ndoctrinarea i ormatarea, iecare individ luminea+ o alt aet a realitii, la el de *ndreptit ca toate celelalte aete, orice ierar$i+are iind ne9usti icat. !ostmodernismul poate i considerat ca un rspuns dat modernismului. Ast el, dac modernitatea considera c tiina ne duce pe calea progresului, postmodernismul punea la *ndoial posibilitile tiinei ca unic metod de a accede la progres. #$iar dac modernitatea a generat invenii, te$nologii, postmodernismul pune *ntrebarea dac *ntr-adevr vieiile oamenilor au devenit mai bune prin te$nologiile i inveniile respective. %cepticismul postmodern poate i descris prin urmtoarele repere (E. %tan, .dem, p.5=:)) 5.acceptarea pluralitii valorilor, metodelor, sensurilor, &.identi icarea semni icaiilor duble ale alternativelor, =.neincrederea *n marile teorii tiini ice, *n miturile religiilor, culturilor etc., (.acceptarea adevrurilor multiple, K.acceptarea te1telor ca iind desc$ise unor interpretri multiple, @.deconstruirea te1tului pentru a sublinia c opo+iiile identi icate nu sunt neaprat i semni icative, :.identi icarea acelor voci absente, a omisiunilor ce pot i deliberate sau nu, dar ce pot i importante. #$iar dac modernitatea a *nsemnat un drum ire+istibil ctre o societate unic i per ect, postmodernitatea repre+int constatarea c recompensa este imposibil iar *mplinirea ori+ontului satis aciei inaccesibil, iar s ritul ilu+iei unei societi drepte a determinat *nlocuirea ceteanului cu individul i dreptul acestuia la di eren. 0a9oritatea sistemelor educaionale au ilustrat o situaie comun c pro esorul este modern, iar elevii sunt postmoderni . 8 teorie postmodern a motivaiei sublinia+ necesitatea ca nu numai elevii dar i pro esorii s ie postmoderni. Elevii *nva mai uor cnd pre+int motivaia intern de a *nva, iar ca procedurii se menionea+ (E. %tan, .dem, p.56', dup L. Nilson)) a.reali+area unui mediu al clasei atractiv, ca un mod de organi+are al spaiului care va *ncura9a un tip sau altul de comunicare. %e impune, de asemenea, o re lecie care s vi+e+e tipul de organi+are a umanitii *n viitor. b.modelarea, adic utili+area comportamentului persoanelor admirate pentru a demonstra valorile i comportamentele pe care cadrul didactic ar dori ca elevii s le ac$i+iione+e. <ac pro esorii nu mai sunt modelul cel mai tare *n multe din slile de curs atunci pro esorul este un acilitator.

&&

c.strategiile intrucionale pun accent pe activitatea *n grup i pe strategii de predare centrate pe elev, deoarece se construiesc pe nevoia de recunoatere i de a iliere, d.ateptrile pro esorului determin elevii s se pregteasc la un nivel concordant cu acestea. Elevii cu reali+ri *nalte vor interaciona mai recvent i la un nivel calitativ superior cu pro esorul. 8ricare atitudine a pro esorului poate determina etc$etri la elevii buni precum i la elevii mediocri. e. eedbac+- ul ca actor de motivare, trebuie o erit numai *n ca+ul aciunilor de+irabile, iar cadrul didactic trebuie s delimite+e clar activitatea ce trebuie clar activitatea ce trebuie *ntrit i s ie credibil. <eoarece lauda are ca e ect *mbuntirea respectului de sine poate constituii undamentul pentru o sc$imbare intern de durat. 0otivaia este strns legat de principiile *ntririi (un comportament este controlat de consecinele sale). !edepsele i recompensele trebuie personali+ate, pentru c ce-l recompensea+ pe un elev poate repre+enta o pedeaps pentru altul. .implicarea elevilor presupune tre+irea interesului pentru sala de clas, pentru cum arat sala i pentru cum se des oar acolo activitile. g.creterea gradului de aplicabilitate imediat a cunotinelor dob,ndite n coal implic pro esorul *n a rspunde la *ntrebrile elevilor cu privire la aplicabilitatea cunotinelor dobndite *n viaa real. <eci, scepticismul postmodern este re+ervat cu privire la proiectul unei terorii a motivaiei i datorit aptului c are *ncredere *n proiecte pe termen mediu i lung. 1.* +a%ori,icarea otene%or u)ane. Genera%it&i. n acest subcapitol, vom ace re eriri la potenele iinei umane, la ceea ce poate reali+a educaia dac adoptm e1plicaia procesual- organic a omului. /. #ulda (&''(, p.&>:) cu privire la problematica susinerii proceselor de cretere propune reconsiderarea premisele i a obiectivelor strategice. *remisele de ma1im generalitate sunt) -oamenii s interacione+e *n respect reciproc, -diri9area corect a proceselor ormatoare permite *nelegerea i valori icarea potenelor *n modaliti ce nu a ectea+ ali oameni, - ormarea oamenilor ast el *nct la adolescen s poat s-i controle+e interioritatea, s conlucre+e pentru binele iecruia, s acione+e pentru *ntreinerea organi+aiilor *n stri uncionale, -educaia s ie centrat pe oameni din social. Adoptarea premi+elor menionate generea+ urmtoarele obiective strategice) -susinerea proceselor ormatoare prin aciuni cuprin+toare i coerente, -aciunile cuprin+toare i coerente necesit obiective adecvate nu disparate, cum ar i) evitarea devianelor din procesele maturi+ante, susinerea proceselor sociali+ante pentru ca la adolescen tinerii s interacione+e constructiv pentru a- i satis ace necesitile proprii i necesitile sociale, diri9area i stimularea de+voltrii capacitilor analitice pentru ca oamenii s nu mai reali+e+e erori de interpretare i s depeasc interpretrile empirice, susinerea proceselor prin care se constituie integrarea oamenilor ast el *nct s bene icie+e de integratori cienti+ai. &=

!entru a se reali+a cerinele strategice, educatorii trebuie s *neleag rolul central al proceselor ce de+volt se1ualitatea omului ( mascunilitatea i eminitatea). Aceste procese au un rol esenial *n cretere i *n orientarea proceselor sociali!ante . 4.!iaget a ost primul psi$olog care a artat condiiile trecerii de la procesri empirice la procesri analitice, iar prin educaie se pot genera condiiile ca tot mai muli oamenii s obin capacitatea de interpretare prin care s se raporte+e corect la propria e1isten social . 0aturi+rile i procesele sociali+ante numai dac sunt diri9ate *n modaliti adecvate pot s evolue+e *n modaliti ce valori ic potenele omului. "om pre+enta devenirea sinelui *n concepia procesual-organic(/. #ulda &''( 8p.cit p. &K(, &>'). #inele biotic este e1presia O caracteristicilor re+ultante ce e1prim elul de a ii , de a se mani esta al organismului. #inele omului se poate e1prima prin triri mai complicate, cuprin+nd i contienti+ri, iind o capacitate care *ntreine speci icitatea omului, potenele sale. %inele organismelor e o consecin a constituirii organi+rilor biotice, iar sinele omului *i are originea *n caracteristicile speciei umane, caracteristici di ereniate se1ual dar aceste caracteristici, pot i di reniate att de condiiile bio i+ice de vieuire ct i de modi icrile intervenite *n procesul creterii copilului. .mplicarea interpretorilor *n procesele biotice care produc maturi+area determin sinele omului s ie o re+ultant a cone1iunilor dintre bioprocesori i interpretori. <eci sinele re+ult din procesele ce *ntrein interioritatea omului dar i din interaciunile pe care interioritatea le ace posibile. <ac interpretorii sunt modi icabili, atunci i sinele este o re+ultant *n devenire, o consecin a interaciunilor omului cu alii oameni i cu mediul social i mediul bio i+ic. /. #ulda preci+ea+ c Osinele este capacitatea omului de a avea o anumit identitate, o modalitate de a i care-l particulari+ea+ i care se e1prim *n mani estrile sale, trebuie sesi+at c sinele omului nu poate i static, se modi ic *n uncie de numeroase presiuni care se e1ercit asupra omului dar i de posibilitile sale de procesare (.bidem , p.&K@). .nterpretorii prin uncionarea lor, prin cone1iunile dintre ei a9ung la anumite grade de compatibilitate, de uncionare.interpretorii au capacitatea de a genera interpretori- integratori- .ntegratorii nu pot i statici, devenirea lor reali+ndu-se *n dou modaliti) -modi icri *n integratorii de9a constituii, -se pot genera succesiv *n oricare om, mai multe genuri de integratori. /. #ulda preci+ea+ c procesele maturi+ante susinute de procesele sociali+ante, generea+ integratorii primari , ulterior integratorii empirci- !e msur ce se autonomi+ea+ procesorii analitici, se constituie i integratorii analitici- Atunci cnd oamenii sunt capabili s valori ice teoriile produse de interogarea tiini ic devin posibili integratorii cienti!ai . <eci, componenta biotice satis ace necesitile interne *n modaliti similare altor specii dar cuprind i posibiliti de uncionare ce ac posibili interpretorii, iar interpretorii transced modalitile de procesare speci ice organi+rilor biotice i *ntrein cone1iuni tot mai ample cu bioprocesorii. $rgani!rile integratoare se delimitea+ *n) a.organi+area integratoare primar, b.organi+area integratoare empiric, c.organi+area integratoare analitic,

&(

d.organi+area integratoare $olistic. a) $rgani!area integratoare primar, la om nu poate i doar de natur biotic. %e produc primele sociali+ri ce se re er la mani estrile sociale, estetice, a ective i operaionale. #oncomitent se produce i o prim capacitate de autoreglare cu component ce decurge din sociali+rile conturate. Aceast component se numete integrator primar. %trile omului sunt e1presii ale uncionri integratorului primar . .ntegratorul primar determin sinele primar ca o consecin a msuri *n care organi+rile ce *ntrein iina uman(cele biotice i cele interpretorii) susin integratorul primar. #a e1presii ale sinelui primar se menionea+) - starea de sntate, - capacitatea de mobili+are pentru depirea situaiilor di icile. .ntegratorul primar poate bloca sau avori+a devenirea omului. b) $rgani!area integratoare empiric e1prim noi posibiliti prin care oamenii devin capabili s interacione+e, s- i asume i s- i atribuie roluri. Atribuirea i asumarea de roluri *n interaciuni orientate spre satis acerea unor necesiti se reali+ea+ *n modaliti ce vi+ea+ reglri ale organi+rii integratoare primare dar i ale organi+rii integratoare empirice. Aceast organi+are integratoare empiric d coeren raporturilor dintre oameni *n relaiile lor concrete. #apacitatea integratoare, sel - reglatoare corespunde organi+rii integratoare empirice i se numete sinele empiric, ce este mai cuprin+toar dect sinele primar, cuprin+ndu-l. <eci, integratorul empiric particulari+ea+ interaciunile oamenilor acilitndu-le sau *mpiedicndule.#a e1presii ale integratorului empiric se menionea+ aspiraiile, ambiiile omului, autoritatea, ataamentul *n relaiile dintre oameni, mani estrile deviante *n grup, rapurturile de adversitate dintre aspiraiile oamenilor etc. Alt el spus, comportamentul social al omului e1prim posibilitile de reglare ale integratorului empiric. #nd integratorul empiric nu e su icient conturat sau e conturat *n modalitii neadecvate sinele empiric nu e coerent, consecvent *n satis acerea necesitilor de convieuire. <ereglarea integratorului empiric are presiuni negative asupra integratorului primar, a bioprocesorilor i interptretorilor bio uncionali. c. $rgani!area integratoare analitic- n organi+area integratoare empiric, prin reconsiderrii datorate interaciunilor operaiilor empirice, apar interpretrii analitice tot mai complicate i apoi interpretri analitice ce se detaea+ de procesrile empirice, iind procesri transempirice. Aceste procesri analitice apar sub presiuni care solicit e1plicarea unor situaii receptate empiric dar nu pot i soluionate prin procesare empiric. A treia organi+are integratoare este analitic , iar capacitatea integratoare corespun+toare se numete sinele analitic. .ntegratorii analitici permit) e1plicaiile ce treptat pot deveni tot mai cuprin+toare, posibile intervenii ameliorative *n capacitatea de procesare empiric i biotic i respectiv mai pot intervenii *n integratorii de tip primar i de tip empiric. /imitele sinelui analitic sunt i limite ale proceselor i ale altor nivele integratoare. d)$rgani!area integratoare scienti!at se desprinde din organi+area anterioar i olosete modaliti tiini ice de interogare a e1istenilor. Aceast organi+are integratoare scienti+ate determin ca oamenii s se organi+e+e i s interacione+e *n modaliti noi. 8amenii dispun acum de o capacitate integratoare scienti+at denumit sinele scienti+at. Acest sine dac e constituit su icient de consistent poate controla celelalte niveluri integratoare iar dac nu, atunci e in luenat de presiunile nivelurilor respective.

&K

8rgani+rile integratoare menionate valori ic posibilitile oamenilor de a se cupla prin anali+atori la mediu, i ampli ic, o er posibiliti mai mari de a se adapta la mediu, la anumite aspecte inaccesibile prin anali+atori. 8 ultim organi+are integratoare este cea holistic, iind de ma1ima cuprindere. %e are *n vedere desc$iderea biotic a iinei umane spre sursele in o- energetice din univers. #inele holistic se mani est atunci cnd oamenii *i de+volt potenele cmpurilor i meridianelor. %inele $olistic dac devine dominant poate in luena toate posibilitile de reglare ale celorlalte niveluri de integrare i pot orienta mani estrile oamenilor i s induc *n om o moralitate care decurge din pro unda *nelegere a potenelor iinei umane (.dem p. &@=). !rin urmare, omul devine posibil prin crearea integratorului primar i a celui empiric, dar depete limitele procesrii empirice prin crearea interpretrilor analitice *ndeosebi a integratorilor analitici. .ntegratorii analitici permit anali+ele de tip teoretic. .mplicarea omului *n propria devenire o er oamenilor posibilitatea de a depi stadiul procesrii primare i empirice. #onsiderm c menirea educaiei este de al a9uta pe om s se implice *n propria devenire. <i erenele dintre oameni re+id *n lungimea lanului de integratori i prin caracteristicile integratorilor constituii, iar minima condiie a iinei umane, a sinelui este dat de cone1iunile dintre integratorul primar i integratorul empiric ( ig. Er. 5)) #apacitatea integratoare primar #apacitatea integratoare empiric

#apacitatea integratoare analitic

#apacitatea integratoare scienti+at Gig.nr. 5. %c$ema capacitii integratoare %ursa /. #ulda, !otenele iinei umane, Ed /icorna, &''( p.&@=. Contiina sinelui sau contiina despre sine d omului posibilitatea de a interveni *n interioritatea sa i s o ere un sens evoluiilor interioare pentru valori icarea potenelor sale. .niial, contiina de sine este o e1primare a unor triri prin care omul a l ceva despre ele (percepe, receptea+). ;e+ult ast el c aspectele sunt contienti+ate i pot i olosite *n alte procesri deliberate, s ie corelate cu alte date percepute, s se reali+e+e 9udeci i raionamente, de aceea contiina sinelui nu se reduce la contienti+rii diparate. #nd apar capacitile analitice, contienti+rile pot deveni obiectul unor anali+e deliberate, sistematice, adic omul are conturate competenele cognitive autonome, competene care *n evoluia lor pot interoga i contiina de sine i sinele omului. Aadar, contienti+rile ) &@

-sunt posibile pentru c interpretorii au capacitatea de a le genera, ei procesea+ in ormaiile ast el *nct s apar luri de cunotin. Aa sunt posibile mani estrile voluntare, dar i mani estrile ce permit anali+e, proiectri, evaluri ale proiectelor, -se mai re er i la aspecte din interioritatea omului, despre propria iinare, att despre uncionarea organismului ct i despre dereglrile produse *n interioritate. !rocesual-organic, contiina despre sine se re er la interpretrile pe care un om le poate da sinelui su, ca *ntreg considerat procesualitate, nu doar proceselor din interior ce- l susin sau care *l a ectea+ (/. #ulda, .dem, p.&@@). 2reptat, contiina sinelui are i aprecieri despre sine i se i1ea+ prin repre+entrile i imaginile care se conturea+ *n interpretori. Gormarea repre+entrilor i a interpretrilor despre sine se vor stabili+a i vor interveni *n reglarea mani estrilor oamenilor. %c$ematic, cele e1puse se pre+int ast el, (ve+i ig. nr. &)) sinele contienti+ri ale unor caracteristici i1area contienti+rilor prin repre+entri dac repre+entrile nu sunt in irmate de mani estrile ulterior se conturea+ imagini dac repre+entrile sunt in irmate, ele se modi ic presiuni *ntru modi icarea sinelui noi contienti+ri Gig. nr. &. %c$ema lu1urilor interpretrilor %ursa) /. #ulda, &''(, p. &@: 0odalitile de contienti+are a sinelui se reorgani+ea+ permanent datorit emergenei integratorilor) -integratorul biotic este in luenat de procesele maturi+ante, de starea acestora, de stadiul atins, iind o re+ultant a tuturor genurilor de procese ce *ntrein organismul. .ntegratorul biotic e1prim starea general a organismului. <e asemenea, integratorul biotic este re+ultatul evoluiilor din cele ( dimensiuni ale maturi+rii (se1uale, a ective, estetice, operaionale), -integratorul empiric reali+ea+ modaliti empirice de contiinti+are a sinelui, ce pot i reorgani+ate sub in luena integratorului analitic care receptea+ i din +onele tot mai largi de e1isten, -integratorul tiini ic prin procesrile ce le reali+ea+ poate sc$imba radical situaia oamenilor, cu ct e1ist posibiliti mai mari de raportare la iinarea omului, cu att modalitile anterioare de evaluare a sinelui sunt marginali+ate. /. #ulda ( .dem, p. &:') delimitea+ *ntre modaliti interpretative situate *n stadiul preparadigmatic i stadiul paradigmatic, iar contienti+rile despre sine devin posibile dup constituirea e1plicaiei paradigmatice a iinrii sociale, se modi ic radical, deoarece e1plicaia paradigmatic a oamenilor di er de e1plicaiile tiini ice posibile *n perioada preparadigmatic. %ituarea pe po+iiile procesual- organice ne permite urmtoarea observaie) *n ma9oritatea organi+rilor sociale, sociali+area oamenilor se reali+ea+ *n modaliti ce nu susin sistematic ormarea integratorilor analitici, iar sociali+rile se opresc la integratorii empirici constituii *n modaliti di erite i cu proprieti care a ectea+ oamenii, raporturile dintre ei i posibilitile de a reali+a interaciunile. n aceast situaie, uncionalitatea integratorilor primari e a ectat puternic i nu se pot reali+a presiuni po+itive asupra interogatorilor empirici. 8 alt observaie ar i aceea c procesele educaionale au *n vedere aspecte diparate din procesele sociali+ante, ructi icnd doar anumite re+ultate ale unor teorii. #oncepiile de educare- public, aprecia+ /. #ulda) -nu au anumit teorie cadru despre om i despre procesele sociali+ante. -nu e1ist studii prin care s se raporte+e critic la undamentarea concepiilor de educare pentru a e1ista alternative uncionale, &:

-*n valori icarea potenelor oamenilor nu s- a interpretat corect implicarea proceselor sociali+ante *n evoluiile bioprocesorilor (*n procesele maturi+ante), -premisele psi$ologice nu permit distingerea *ntre procesarea in ormaiilor reali+at de organism (bioprocesare) i procesarea posibil prin sociali+are reali+at de interpretori. Ast el, valori icarea potenelor oamenilor nu s- a reali+at deoarece) integratorii empirici nu bene icia+ de intervenii sociali+ante pertinente, puini oameni dispun de integratori analitici, integratorii analitici scienti+ai se constituie cu di icultate, integratorii primari se constituie de la sine dar nu au o susinere competent ct timp nu sunt identi icai i nu dispun de o interpretare satis ctoare a proceselor ce intervin *n constituirea lor. Am considerat interesant pre+entarea punctului de vedere procesual- organic re eritor la de+voltarea potenelor umane. Educatorii *n genere toi agenii educogeni, dac se situea+ *n cadrul ori+ontului in ormaional procesual- organic, dac asimilea+ teoria procesual- organic atunci pot s reali+e+e aciuni educative pertinente. Educaia privete ast el totalitatea interveniilor reali+ate de educatori pentru a se reali+a maturi+ri normale (nu deviante) pe toate nivelurile) se1ual, a ectiv, estetic, operaional. 8rientarea aciunilor educative asupra emergenei integratorilor determin crearea, ormarea sinelui biotic, empiric, analitic, scienti+at i $olistic (ca+ul ericit).

&>