Sunteți pe pagina 1din 162

,,MAI INSTRUIT, MAI PREGTIT, MAI SIGUR N VIA S.C. PROTECT CONSULT S.R.L. GURA HUMORULUI, jud.

SUCEAVA Bulevardul Bucovinei, Nr. 58, cod potal 725300 Tel. 0330 803 911; fax: 0330 803 910; Mobil: 0743.171.782; C.U.I. RO15958312; Nr.R.C. J33/1095/2003 cont IBAN RO27RZBR0000060003993591 Raiffeisen Bank, Ag. Gura Humorului Capital social 200 lei

FORMATOR
Cod COR 241205

SUPORT DE CURS

- Curs specializare 1

Colectivul de redactare: Coordonator : - Ing. CATRINAR MIHAI Colectiv : - Ing. NISTOR GAVRIL - Ing. VARVAROI CARMEN

CUPRINS

Prezentul SUPORT DE CURS cuprinde urmtoarele UNITI DE COMPETEN: UC-1. PREGTIREA FORMRII UC-2. REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE UC-3. EVALUAREA PARTICIPANILOR LA FORMARE UC-4. APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE UC-5. MARKETING-UL FORMRII UC-6. PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE UC-7. ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE UC-8. EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE

INTRODUCERE Formarea continu context european, naional i adaptare la nivel local


Societatea contemporan este incontestabil una a cunoaterii permanente, dinamice, context n care formarea continu nu mai este considerat doar o modalitate de mbuntire a formrii iniiale, ci un proces de nvare permanent. Nevoia de formare continu a devenit tot mai accentuat n ultimii ani ntr-o Europ care s-a deplasat ctre o economie i o societate bazat pe cunoatere. nceputul secolului XXI a fost marcat de unul din evenimentele majore i reformatoare pentru ntregul sistem al paradigmelor educaiei i formrii n Europa: lansarea, n martie 2000, cu ocazia Summit-ului responsabililor de educaie, a Proiectului Lisabona, numit i Strategia Lisabona, Comisia European prezentnd propuneri pentru mbuntirea calitii formrii cadrelor didactice n UE. Un nivel ridicat de predare constituie o condiie preliminar pentru a asigura un sistem de educaie i de formare de nalt calitate, care reprezint, la rndul su, un factor hotrtor, puternic pentru competitivitatea Europei pe termen lung. Schimbrile produse n societate i prognoza accelerrii schimbrilor n etapele ce vor urma impun ca necesar nu numai adaptarea sistemelor educative la noile realiti economice, sociale, culturale i tiinifice, ci i formarea n cadrul acestor sisteme a capacitii de reglare continu i de autoperpetuare a adaptabilitii. Din aceasta perspectiv, principiile educaiei permanente devin linii orientative pentru aciunea educativ n general, iar educaia adulilor constituie un segment a crui accentuare nu poate fi considerat un element neprioritar. Trind ntr-o societate bazat pe cunoatere, indivizii sunt pui n situaia de a-i structura permanent propriul mod de acces la informaie i propria capacitate de selectare a informaiilor. Formarea reprezint, n acest context, o aciune de modelare a educatului conform cu exigenele societii actuale. Conceptul de formare a permis, astfel, realizarea unei mai strnse legturi ntre activitile de pregtire iniial efectuate n coli cu activitile de perfecionare profesional care au loc n cadre de multe ori extracolare. Termenul de formare surprinde procesul de integrare a personalitii conform unui model realizat cu scopul adaptabilitii persoanei. Profesionalizarea nseamn, de fapt, formarea competenelor profesionale care se impun ca imperative ale fiecrui domeniu profesional. Formarea este o form de abilitare care s permit celui format s activeze ntr-o manier flexibil n domeniul pentru care este format. Aceast perspectiv definete ntr-o manier diferit i cadrul de pregtire profesional a cadrelor didactice, domeniu n care termenul de formare subliniaz necesitatea unei structurri profesionale capabil de autoremodelare, cu att mai mult cu ct cadrele didactice reprezint categoria formatorilor considerai ca ageni ai schimbrii. Schimbarea prevzut de aciunea de formare este conceput diferit n sisteme educaionale diferite. Astfel, aa cum arat A. de Peretti, n literatura de specialitate anglo-saxon termenul de formare cunoate o nuan preponderent comportamental, fiind folosit termenul de training, n timp ce literatura latin se axeaz mai mult pe varianta interiorizat i cu o conotaie cultural mai intens de educaie. Similar, n rile nordice este utilizat termenul de bildung, subliniind caracterul modelator al aciunii de formare. n literatura francofon termenul de formare subliniaz ideea de armonie interioar la care are acces formatul. De la un sistem de nvmnt la altul, formarea cunoate nu numai nuanri diferite ale termenului, ci i cadre diferite n care se construiesc programele de formare. Astfel, aa cum arat R. M. Niculescu, n nvmntul romanesc se disting cinci modaliti de structurare a formrii continue: 4

1. perfecionarea ca o modalitate de aprofundare a pregtirii ncepute n perioada formrii iniiale; 2. reconversia profesional ca modalitate de a reutiliza formarea iniial ntr-un alt domeniu de activitate; 3. recalificarea ntr-un alt domeniu dect cel al formrii iniiale (re-formarea profesional); 4. recuperarea traiectoriei colare sau profesionale la o vrst la care s-a depit perioada de formare iniial; 5. educaia continu la cerere, forma de educaie continu care servete unor nevoi individuale de formare uneori fr o aplicabilitate profesional. Dintre aceste forme de educaie continu, reconversia i recalificarea sunt cunoscute ca modaliti de formare complementar, formarea continu fiind cel mai des utilizat ca termen suprapus semantic peste termenul de perfecionare. Aceste diferenieri sunt necesare pentru a sublinia faptul c cea mai frecvent utilizare a termenului de formare continu, n sensul su de perfecionare, nu surprinde de fapt acoperirea unor goluri datorate lipsei formrii iniiale sau suplinirea unei formri iniiale defectuoase, ci se refer la o aprofundare a nivelului de formare la care s-a ajuns. Este necesar punerea n discuie nu numai a problemei formrii, ci mai ales a problemei formrii formatorilor. Dezvoltarea centrelor unde se desfoar formarea continu este n concordan cu conceperea, implementarea i reglarea proceselor i mecanismelor de formare continu din ce n ce mai complexe. Formarea continu pretinde, deci, un profesionalism crescut al formatorilor. Relaia predare-nvare capt o noua nuan determinat de specificul informaional al societii, n sensul deplasrii de accent dinspre prima component a relaiei spre cea de-a doua. Aceast perspectiv asupra educaiei impune cerine noi aciunii de formare a cadrelor didactice. n vederea pregtirii elevilor pentru societatea UE, din ce n ce mai mult bazat pe cunoatere, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abiliti, ceea ce necesit adesea noi metode de predare. n plus, exist o cerere crescnd pentru profesori de a preda n clase care au elevi de culturi i limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competene i de nevoi speciale. Totui, numeroase cadre didactice afirm c nu sunt obinuite cu folosirea noilor tehnologii n slile de clas. Crearea de noi competene la cel educat, competene axate n special pe capacitatea de a aplica i crea noi cunotine, presupune nu doar existena acestor competene la educator, ci i existena capacitii de transfer a acestor competene de la educator la educat, aspect care ridic problema unei mai atente formri a cadrelor didactice att pe segmentul formare iniial, ct mai ales pe cel de formare continu. Se dovedete dificil obinerea informaiei referitoare la procentajul de educatori care solicit participarea i sunt admii la formarea continu deoarece: - formarea continu este prea recent pentru ca statisticile referitoare la ecoul pe care l are s fie deja realizate; - ara respectiv nu are obiceiul s realizeze statistici n acest domeniu; - descentralizarea nu permite realizarea unei imagini globale a ordinului de mrime a populaiei vizate. Informaiile colectate, reduse ca numr, arat c participarea la formarea continu rmne relativ slab. n rile unde avansarea n carier este legat de formarea continu (Spania, Portugalia), participarea este mai ridicat i atinge n Portugalia chiar pn la 70% din educatorii nivelului preprimar. n Danemarca i Olanda, o treime din educatori este angajat n fiecare an n formarea continu. Cnd procentajul de participare reprezint o treime sau chiar mai puin, ne putem ntreba dac formarea continu atinge masa critic necesar pentru a spera la generalizarea procesului de schimbare i inovare. Formarea continu este aproape ntotdeauna un drept i o obligaie moral susinut de texte legislative. n schimb, ea este rareori obligatorie n fapt. Totui, exist excepii: Grecia ofer o formare pe care o instituie obligatorie pentru cadrele didactice pe cale de a fi numite, cci se poate scurge o perioad de pn la zece ani ntre momentul ncheierii studiilor i cel de numire. 5

Spania, Portugalia i Luxemburgul (numai pentru nvmntul primar) condiioneaz avansarea n carier de participarea la aciunile de formare continu. Formarea continu a cadrelor didactice a reprezentat i reprezint o soluie adoptat de sistemele de nvmnt dup reformele ce au avut loc dup anii 1960-1970, cu scopul completrii i aprofundrii ntr-un cadru organizat i eficient a formrii iniiale, fiind definit ca ansamblu de activiti i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotinelor proprii, perfecionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale. n cadrul acestei activiti, nvarea capt specificul nvrii adulte n sensul deplasrii sensului termenului de formare spre cel de transformare. Formarea continu reprezint un cadru de devenire a adultului n plan cognitiv, afectiv i psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personal care s-i permit s creeze noi cunotine i s adapteze cunotinele acumulate la contexte aflate ntr-o continu schimbare. n cadrul formrii continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al formrii ci constituie elemente active ale formrii deschise unui parteneriat cu formatorii. Demersul didactic al formrii continue este unul centrat pe educat, astfel c rolul formatorului este acela de a configura contextul, cadrul n care educatul se autoformeaz. Astfel, n perspectiva formrii continue, educaia se pliaz pe tiparele unei aciuni situate la grania dintre educaie i autoeducaie. Formarea continu vine, pe de o parte, s profesionalizeze i s dezvolte cadrul didactic iar, pe de alt parte, s eficientizeze sistemele educative n sensul stpnirii evoluiilor rapide care au loc n plan tehnic, tiinific, economic i social. Obiectivele formrii continue a cadrelor didactice vizeaz, aadar, att ameliorri n domeniul larg al sistemului educativ interconectat cu sistemele societii n care este integrat, ct i schimbri concrete la nivelul personalitii cadrului didactic ce se concretizeaz n dobndirea unor cunotine i comportamente specifice. n cadrul unui stagiu de formare, fiecare dintre obiectivele menionate mai sus d posibilitatea formulrii obiectivelor operaionale ale stagiului concretizate n operaii i comportamente specifice situate la diferite niveluri de exigen. Formularea obiectivelor reprezint momentul cheie n proiectarea unui stagiu de formare a cadrelor didactice. ns nu este mai puin adevrat faptul c metodologia didactic joac un rol cel puin la fel de central astfel nct pentru mult timp studiul metodologiei a fost identificat cu studiul educaiei adulilor n general, fapt explicat prin raportarea permanent a realitilor teoretice ce se transmit n cadrul stagiilor de formare la realitile sociale concrete cu care se confrunt formaii. Privit din acest unghi, formarea cadrelor didactice nu nseamn doar un simplu program de formare ce are finaliti prescrise, ci nseamn i un proces de cercetare - aciune ce permite o permanent msurare a efectelor n plan didactic concret a metodologiei propuse. Metodele utilizate n stagiile de formare constituie astfel variabile intermediare ntr-un design experimental care, pe lng scopul practic ce vizeaz dobndirea unor competene de ctre formai, structureaz i un scop teoretic ce vizeaz rezultate - concluzie cu privire la eficiena metodelor utilizate. Experiena reprezint calea cea mai simpl prin care metodologia formrii ajunge la ameliorri ale procesului de nvare. n absena unor principii tiinifice bine stabilite, tehnologia nvmntului utilizeaz pentru ameliorarea procesului de nsuire a cunotinelor tehnicile empirice de verificare. Conceptul de formare continu definete liniile pedagogice eseniale pentru activitatea de perfecionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de nvmnt, pe fondul evoluiilor nregistrate n anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja ntreprinse i reevaluarea prioritilor ntr o societate bazat pe tehnologii avansate. Formarea continu rspunde la aceste evoluii i la problemele lor integrabile n contextul mai larg al educaiei permanente. Depind semnificaia tradiional de remediu la carenele formrii iniiale insuficient pentru ntreaga carier profesional (didactic), formarea continu, n accepia sa (post)modern, ncepe s fie conceput ca un proces de lung durat i de nvare permanent, cu dou funcii generale: 6

a) perfecionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n timpul formrii iniiale; b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii profesionale, cu noi competene sancionate prin diplome. Aceste funcii, accentuate n mod specific la nivelul unor sisteme de educaie, genereaz formule diferite de organizare a formrii continue: formare n timpul profesiei, formare avansat, formare de/pentru (re)calificare. La nivel de politic a educaiei, toate variantele evocate vizeaz perfecionarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continu ar putea fi definit drept ansamblu de activiti i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotinelor proprii, perfecionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale. Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate. Taxonomia rezultat include trei obiective generale: 1) dezvoltarea personal i socioprofesional a cadrului didactic, cu urmtoarele obiective specifice: a) actualizarea competenelor de baz (pedagogice, de specialitate); b) nsuirea de noi competene; c) aplicarea competenelor de baz la nivelul didacticii specialitii/specialitilor; d) iniierea n utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare nvare - evaluare; 2) ameliorarea sistemului de formare continu / instituii, ofert de cursuri, practici pedagogice, cu obiectivele specifice: a) favorizarea interdisciplinaritii pe fondul valorificrii conceptelor de baz; b) stimularea cercetrii pedagogice/inovaiei la nivel individual i n grup/echip; c) aplicarea paradigmelor educaionale la nivelul colii i al clasei; d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane; 3) cunoaterea mediului pedagogic i social, cu urmtoarele obiective specifice: a) favorizarea relaiilor colii cu diferii ageni sociali: economici, comunitari, culturali, politici etc.; b) raportarea sistemului de nvmnt la problematica socio-economic; c) adaptarea la schimbrile socio-culturale specifice societii postindustriale /informatizate; d) studierea factorilor psihosociali care influeneaz comportamentele elevilor. n concordan cu politicile europene actuale, strategia naional de formare continu a realizat un model al carierei didactice, avnd la baz urmtoarele competene generale: comunicare i relaionare, metodologice, pedagogice i psihosociale, tehnice i tehnologice i de management al carierei. Acestor competene generale li se subordoneaz competenele specifice specializrii didactice. Astfel, cadrul didactic atinge performan. n concluzie, modelul european al cadrului didactic presupune cteva concepte cheie, interdependente, care asigur succes carierei didactice. n context european-romanesc, vorbim despre competena educaional, standard de formare continu, lifelong learning pentru profesionalizarea carierei didactice. Educaia permanent i stilurile educaionale

Formarea continu este un drept al fiecrui om, iar un drept este n acelai timp i o obligaiune moral, ce asigur avansarea profesorului n carier; ea constituie o miz decisiv pentru eficiena tuturor sistemelor educaionale. Formarea continu determin apariia unor idei i restabilete echilibrul dintre concepiile noi i posibilitile fixrii lor ntr-o extensie practic operaional, pentru ca un anumit domeniu s corespund aplicaiilor lui reale. Formarea continu este o posibilitate de afirmare profesional prin competen i aciune de calitate. Specificul acestei activiti se profileaz i prin valorificarea practicii educaionale la nivelul adulilor, i la categorii de vrst diferite. Pentru adult, nvarea nu este o problem de acumulare sau de completare a cunotinelor, ci din contra, ea reprezint o reorganizare, o restructurare sau chiar o dezvare. n procesul de nvare, motivaia adultului este cu mult mai complex dect n perioada colar. Adultul are deja bine formate procesele psihice i se poate manifesta plenar n activitatea sa profesional. Un rol important n nvarea adultului o are afectivitatea. Cercettorul Gardner Murphy afirm c adultul face mai multe asociaii emoionale cu materialul factologic dect copiii. El poate resimi o culp pentru anumite fapte de care copilul nici nu este afectat. Influene majore n nvarea adulilor au i aspectele sociale. Angajarea adultului depinde n mare msur de managementul personal (Stephen Covey). Un management eficient presupune a ti s dai prioritate prioritilor. Adultul are tria de a plasa obiectivul mai presus de efort i neplcere. n educaia adulilor statutul celor implicai este acelai, de aceea se lucreaz ntr-o colaborare contient asumat. Sistemul activitii de formare continu implic noi exigene strategice, tehnologii, concepii i linii de aciune. Ea este omnipenetrant, oferind rspunsuri i soluii, neutraliznd frustrarea legat de incapacitatea de a face fa noilor circumstane profesionale. Situaiile de formare sunt foarte diverse: de comunicare, n care formatorul este emitorul ce realizeaz cursul, iar educabilii sunt receptori; de ntrebri/rspunsuri, cnd educabilii dein deja un cuantum informaional; contextual, n care se produce simularea de atitudini i circumstane etc. Metodele active aplicate n procesul de formare continu sunt deosebite de cele utilizate n formarea elevilor. De exemplu, expunerea poate fi efectuat diferit: cu oponent, cu intervenii aleatorii pe parcurs, dezbateri cu notie anticipate, ntrerupt, cu intervenii prestabilite, deliberare, interviu etc. Educaia permanent sau continu nu este o simpl educaie continuat, unde se adaug noi trepte ale educaiei adulilor ci reprezint un sistem integrat de nivele flexibile, deschise spre autoeducaie. n elaborarea conceptului de educaie permanent sunt necesare anumite precizri (G. Videanu): educaia permanent este continu devenind modul de a fi, de a munci, de a se adapta al omului. Dreptul la educaie devine dreptul la educaia permanent. educaia permanent este global integrnd ntr-un continuum toate nivelurile i tipurile de educaie constituite sau existente n cadrul unei colectiviti naionale. Ea nu reprezint deci un nou tip sau nivel de educaie i nu poate fi redus la educaia adulilor. 8

educaia adulilor este integral asigurnd tineretului i adulilor o formaie multilateral i echilibrat care s le permit s abordeze cu succes problemele complexe, interdisciplinare. educaia permanent este pentru participare i dezvoltare n spiritul iniiativei i responsabilitii pentru sine i pentru alii. Educaia permanent este un sistem educaional deschis, compus din obiective, coninuturi, forme i tehnici educaionale care asigur ntreinerea i dezvoltarea continu a potenialului cognitiv, afectiv i acional al personalitii, formarea capacitilor i deprinderilor de autoeducaie, formarea de personaliti independente i creative. Peter Honey i Alan Mumford au identificat diferite stiluri educaionale. Teoria lor const n faptul c fiecare persoan nv din situaii specifice. A fi capabil s aplici diferite stiluri de nvare nseamn a fi capabil s nvei dintr-o varietate de situaii i experiene, astfel maximizndu-i oportunitile de nvare. n anumite situaii training-ul devine o posibilitate de reflectare asupra propriei experiene i se poate nva din ea. Honey i Mumford au elaborat un chestionar al stilurilor educaionale cuprinznd 80 de declaraii create n scopul de a-i crea un sprijin n orientarea asupra propriului comportament. Rspunsurile la declaraii sunt procesate spre a oferi o apreciere asupra stilului de a nva preferat. Autorii dau o explicaie asupra celor patru stiluri educaionale, descriu situaiile cele mai potrivite acestor stiluri i sugestii pentru a face fa situaiilor n care stilurile mai puin preferate ar fi mai potrivite. Important nu este ceea ce se ntmpl cu tine, ci ce faci tu cu ceea ce se ntmpl cu tine. Procesul de nvare bazat pe experimente este vzut ca un proces n 4 trepte. Nu conteaz ct dureaz, ceea ce este cel mai important, fiind trecerea de la stadiul experimental la faza refleciei, la meditaie, la analiza critic i generalizare, spre a se ajunge la planificarea modului n care se va folosi competena nou dobndit. Stadiul 1 Aciunea i experimentarea fac parte din viaa de zi cu zi, dar pot fi de asemenea i o oportunitate pregtit anterior. Stadiul 2 Observarea i reflectarea asupra ceea ce i se ntmpl. Stadiul 3 Concluzionarea pe baza experienei i generalizarea. Stadiul 4 Aplicarea competenei nou dobndite sau planificarea unei noi experiene. (Honey, Peter i Mumford, Alan (1992) Manualul Stilurilor educaionale, p. 3) DESCRIEREA OCUPAIEI FORMATOR Formatorul este specialistul in formare care proiecteaza, deruleaza, evalueaza si revizuieste activitati teoretice / practice si / sau programe de formare si dezvoltare a competentelor profesionale, derulate in institutii specializate sau la locul de munca. Aceasta definitie extinsa este compatibila cu definitiile date formatorului la nivel european. Ca urmare, formatorul descris prin acest standard ocupational este: Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative in vigoare, a standardelor ocupationale / de pregatire profesionala si a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate inclusiv al celui de formare a formatorilor. Proiectant al programelor si al activitatilor de formare, pe baza identificarii nevoii si cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate. Organizator al programelor de formare, asigurand toate conditiile necesare desfasurarii optime a programului de formare. Facilitator al procesului de invatare si de dezvoltare prin crearea unor situatii de invatare adecvate dezvoltarii competentelor profesionale care se constituie in tinte ale formarii. Evaluator al competentelor efectiv formate sau dezvoltate la participantii la formare, precum si al propriei prestatii ca formator. 9

Evaluator al programelor de formare atat al celor proprii, cat si al programelor de formare propuse spre evaluare in vederea autorizarii. Persoana care invata pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltandu-si permanent propriile competente de formator. Standardul ocupational de mai jos este valabil pentru toate domeniile de activitate si nivelurile de calificare la care lucreaza formatorul, inclusiv pentru maistrul de ucenicie, asa cum este el definit prin Legea privind ucenicia la locul de munca (Nr. 279/2005) si prin normele metodologice asociate. Standardul se aplica tuturor categoriilor de formatori: a. Formatorului responsabil cu activitatile teoretice si practice de dezvoltare a competentelor indiferent de nivelul de calificare la care lucreaza. El lucreaza ca formator (cu norma intreaga sau fractiune de norma) in institutii de formare, dar poate fi si angajatul unei organizatii (indiferent de natura ei) care are o structura responsabila cu formarea propriilor angajati. b. Formatorului responsabil cu activitatile practice de dezvoltare a competentelor profesionale. El lucreaza ca formator (cu norma intreaga sau fractiune de norma) in institutii de formare dar poate fi si angajat al unei organizatii (indiferent de natura ei) care are o structura responsabila cu formarea angajatilor proprii. c. Indrumatorului de practica din cadrul intreprinderilor si altor organizatii. El este responsabil cu activitatile practice de dezvoltare a competentelor profesionale in conditii reale de munca, in organizatia in care lucreaza. El este angajat al acesteia pe un post de conducere sau de executie si, ca indrumator de practica, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile obisnuite de lucru. d. Maistrului de ucenicie in conditiile legislatiei privind ucenicia la locul de munca. e. Formatorului de formatori Acest standard ocupational cuprinde competente obligatorii (de baza), care trebuie demonstrate de toti formatorii numiti mai sus, indiferent de nivelul de calificare (inclusiv maistrii de ucenicie) si competente optionale, care trebuie demonstrate cu precadere de anumite categorii de formatori. Formatorii care detin numai competentele de baza (obligatorii), realizeaza, de regula, un program de formare conceput de alti formatori, pot lucra in echipe cu alti formatori, pot indruma practica in productie si pregatirea ucenicilor. Competentele optionale vor fi formate numai impreuna cu sau ulterior dobandirii /evaluarii competentelor de baza (obligatorii), continutul lor fiind adiacent competentelor de baza. Astfel, formatorii implicati in managementul programelor de formare si / sau personalul furnizorilor de formare cu functii manageriale vor detine, in functie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unitatile optionale de competenta (Marketing-ul formarii, Proiectarea programelor de formare, Organizarea programelor si a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea si asigurarea calitatii programelor de formare). Formatorii care lucreaza cu participanti la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui sa probeze detinerea unitatii de competenta Aplicarea metodelor si tehnicilor speciale de formare. Formatorii de formatori vor trebui sa dovedeasca toate competentele cuprinse in standardul ocupational.

UNITATEA DE COMPETEN 1 PREGTIREA FORMRII


1. SINTEZE LEGISLATIVE Ordonana nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adulilor CAPITOLUL I Dispoziii generale 10

Art. 1. - n sensul prezentei ordonane, adulii sunt persoanele care au vrsta la care pot stabili raporturi de munc i pot participa la programe de formare profesional, n condiiile legii. Art. 2. - (1) Adulii au drepturi egale de acces la formare profesional, fr discriminri pe criterii de vrst, sex, ras, origine etnic, apartenen politic sau religioas. (2) Societile comerciale, companiile i societile naionale, regiile autonome i alte uniti aflate sub autoritatea administraiei publice centrale sau locale, unitile i instituiile finanate din fonduri bugetare i extrabugetare, denumite n continuare angajatori, vor lua toate msurile s asigure condiii salariailor pentru a avea acces la formare profesional. Drepturile i obligaiile ce revin angajatorilor i salariailor n perioada n care salariaii particip la programele de formare profesional vor fi prevzute n contractul colectiv sau, dup caz, n contractul individual de munc. (3) Persoanele aflate n cutarea unui loc de munc pot participa, n condiiile legii, la programele de formare profesional organizate de Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc sau de ali furnizori de formare profesional autorizai, n condiiile legii. Art. 3. - Formarea profesional a adulilor are ca principale obiective: a) facilitarea integrrii sociale a indivizilor n concordan cu aspiraiile lor profesionale i cu necesitile pieei muncii; b) pregtirea resurselor umane capabile s contribuie la creterea competitivitii forei de munc; c) actualizarea cunotinelor i perfecionarea pregtirii profesionale n ocupaia de baz, precum i n ocupaii nrudite; d) schimbarea calificrii, determinat de restructurarea economic, de mobilitatea social sau de modificri ale capacitii de munc; e) nsuirea unor cunotine avansate, metode i procedee moderne necesare pentru ndeplinirea sarcinilor de serviciu. Art. 4. - (1) Formarea profesional a adulilor cuprinde formarea profesional iniial i formarea profesional continu organizate prin alte forme dect cele specifice sistemului naional de nvmnt. (2) Formarea profesional iniial a adulilor asigur pregtirea necesar pentru dobndirea competenelor profesionale minime necesare pentru obinerea unui loc de munc. (3) Formarea profesional continu este ulterioar formrii iniiale i asigur adulilor fie dezvoltarea competenelor profesionale deja dobndite, fie dobndirea de noi competene. Art. 7. - (1) Formarea profesional a adulilor se organizeaz n mod distinct pe niveluri de pregtire, profesii, ocupaii, meserii i specialiti, inndu-se seama de nevoile angajatorilor, de competenele de baz ale adulilor, de cerinele posturilor pe care acetia le ocup i de posibilitile lor de promovare sau de ncadrare n munc, precum i de cerinele de pe piaa muncii i aspiraiile adulilor. n cadrul formrii profesionale a adulilor funcioneaz sistemul de credite transferabile. Pe baza cumulrii acestora se poate atesta dobndirea de competene profesionale noi. (2) Formele de realizare a formrii profesionale a adulilor sunt: a) cursuri organizate de furnizorii de formare profesional; b) cursuri organizate de angajatori n cadrul unitilor proprii; c) stagii de practic i specializare n uniti din ar sau din strintate; d) alte forme de pregtire profesional prevzute de lege. Art. 10. - Formarea profesional a adulilor se realizeaz prin programe de formare profesional ce cuprind totalitatea activitilor de pregtire teoretic i/sau practic n vederea realizrii obiectivelor de formare de competene pentru un anumit domeniu. Art. 11. - (1) Programele de formare profesional se organizeaz de furnizorii de formare profesional pentru ocupaii, meserii, specialiti i profesii, denumite n continuare ocupaii, cuprinse n Clasificarea ocupaiilor din Romnia - C.O.R., precum i pentru competene profesionale comune mai multor ocupaii. (2) Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale, Ministerul Educaiei i Cercetrii, cu consultarea Ageniei Naionale pentru Ocuparea Forei de Munc, a Consiliului Naional de Formare Profesional a Adulilor, a Consiliului pentru Standarde Ocupaionale i Atestare, a ministerelor, a 11

ageniilor naionale, a celorlalte organe ale administraiei publice centrale de specialitate, precum i a organizaiilor profesionale, vor elabora Registrul naional al calificrilor profesionale din Romnia, care va fi aprobat i actualizat prin hotrre a Guvernului. Art. 12. - (1) Programele de formare profesional asigur dobndirea unor competene profesionale n conformitate cu standardele ocupaionale recunoscute la nivel naional, aprobate n condiiile reglementrilor legale n vigoare. (2) Standardul ocupaional este documentul care precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie Art. 14. - (1) Programele de formare profesional cuprind, n principal, urmtoarele elemente: a) obiectivele programului de formare profesional exprimate n competenele profesionale ce urmeaz s fie dobndite de fiecare persoan care urmeaz programul; b) durata de pregtire pentru realizarea obiectivelor propuse; c) numrul minim i maxim de participani pentru un ciclu sau o serie de pregtire; d) calificarea persoanelor cu atribuii de instruire teoretic i practic, denumite n continuare formatori; e) programa de pregtire; f) mijloacele i metodele prin care se asigur transmiterea i asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor practice necesare ocupaiei respective; g) dotrile, echipamentele i materialele necesare formrii; h) procedura de evaluare n conformitate cu obiectivele specifice programului de formare profesional. (2) Programa de pregtire poate fi structurat pe module cuantificate n credite transferabile. (3) Furnizorii de formare profesional care organizeaz programe i pentru persoane cu nevoi speciale vor adapta programele n mod corespunztor n vederea asigurrii accesului egal i nediscriminatoriu al acestor categorii de persoane la formarea profesional. (4) n vederea utilizrii superioare a resurselor umane i materiale furnizorii de formare profesional se pot asocia, n condiiile legii, cu uniti sau instituii de nvmnt acreditate, care desfoar activiti de formare profesional. 2. OBIECTIVELE PROGRAMULUI DE FORMARE n procesul de pregtire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. n acest punct al procesului exist trei elemente majore de care trebuie s se in seama: 1. Unde vrei s ajungei? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate); 2. Cum vrei s ajungei acolo? (forma de pregtire, personalul, bugetul, marketing, planuri de instruire, detalii logistice); 3. Cum vei stabili dac ai ajuns acolo? (evaluarea programului); Stabilirea obiectivelor unui program de formare se afl in relaie directa cu identificarea rezultatelor programului. Se concentreaz n primul rnd pe ceea ce se ateapt de la participani s nvee ca rezultat al participrii ntr-un program de instruire sau educaional specific. 3. PREGTIREA FORMRII Este de asteptat ca grupul participantilor la sesiunea de formare sa fie compus din persoane cu experienta foarte diversa, cu cunostinte si chiar comportament diferit. Aceste diferente sunt de obicei suficient de semnificative pentru a justifica modificarile ulterioare aduse continutului, sau programului de formare. Formatorii vor fi pusi in situatia de a face modificari pentru a veni in intampinarea dorintelor si nevoilor participantilor. Formatorul va trebui sa cunoasca care sunt diferentele cele mai semnificative si cum sa modifice materialele de studiu, ordinea sau profunzimea tratarii subiectelor prinse in planul formarii. Pentru ca 12

vor exista diferente mari intre participanti, formatorul va fi pus in situatia sa le identifice, sa le defineasca si sa ia masuri chiar in timpul desfasurarii formarii. Participantii vin cu bagaje de cunostinte foarte diferite despre ceea ce urmeaza sa se intample pe parcursul formarii; Participanti diferiti au stiluri de invatare diferite, dar si diferite tipuri de inteligente, asteptari si ambitii; Participantii invata in ritmuri diferite; Pe baza cunoasterii asteptarilor participantilor si a nevoilor lor de invatare, formatorul va putea recomanda materiale suplimentare de studiu si exercitii practice diverse; Obiectivele formarii vor fi armonizate cu nevoile si asteptarile participantilor; Pornind de la nevoi, asteptari si obiective se va proiecta programul de formare. Pe baza acestor caracteristici este de asteptat ca formatorul sa : - Revizuiasca materialele si sa identifice ariile unde trebuie sa opereze eventuale modificari in planul initial elaborat; - Sa modifice continutul materialelor; 4. CTEVA REGULI PRIVIND ORGANIZAREA I DESFURAREA UNUI SEMINAR 4.1. Reguli privind pregtirea ntlnirii: alegerea grupului int - acesta trebuie s aib o compoziie omogen privind pregtirea n domeniul abordat (pregtire teoretic i experien); constituirea unui grup dintr-un numr relativ redus de persoane (10-15) pentru a permite o comunicare uoar i participarea interactiv; dac numrul participanilor este mai mare, se vor organiza mai multe grupuri de lucru, care vor lucra separat i se vor reuni pentru dezbateri. 4.2. Pregtirea ntlnirii propriu-zise: identificarea rezultatului ateptat al seminarului; stabilirea unei teme de actualitate; stabilirea mijloacelor prin care se poate atinge scopul seminarului; mprirea timpului de lucru pe faze distincte al ntlnirii; alegerea unui spaiu n care se va desfura ntlnirea, spaiu care s permit o participare optim; realizarea de mape de lucru pentru fiecare participant, cu documentele necesare si documentul pus n discuie, n vederea facilitrii dialogului i pentru a fi siguri c, dup seminar, participanii vor putea reflecta n continuare asupra tematicii i vor putea discuta cu ceilali colegi din instan; realizarea de ecusoane cu numele participanilor. 4.3. Desfurarea ntlnirii Prezentarea formatorului i a participanilor. Aceasta trebuie fcut n condiii care s stabileasc o atmosfer de ncredere reciproc, relaxat, dar care s permit n acelai timp i o minim cunoatere a experienei anterioare i a gradului de interes pentru tem a fiecrui participant. Prezentarea tehnicilor i metodelor de instruire. Aceasta trebuie s fie de natur s implice n mod egal responsabil pe fiecare participant. n cadrul fiecrui grup se pot stabili responsabiliti prin atribuirea de roluri care pot s determine discuii cu argumente pro i contra, care s stabileasc o persoan responsabil cu respectarea timpului de lucru alocat i, eventual, a unei persoane care s fie purttorul de cuvnt al grupului la prezentarea concluziilor finale din plen. Pot exista i persoane care s observe modul n care se desfoar dezbaterile n grup, contribuia fiecruia, felul n care i-a susinut punctul de vedere. 4.4. ncheierea ntlnirii Formatorul trebuie s concluzioneze cu privire la fiecare participant, realiznd o evaluare a participrii sale raportat la scopul ntlnirii. 13

Formatorul trebuie s realizeze o proprie evaluare privind modul de pregtire a ntlnirii, a desfurrii acesteia, identificnd resursele pentru mbuntirea activitii viitoare. 5. ROLUL FORMATORULUI Pentru a descrie rolul formatorului ntr-un mod ct mai detaliat cu putin, este util s specificm activitile sau responsabilitile asociate n mod obinuit cu acesta aspectele specifice rolului. Este, de asemenea, util s discutm stilul sau abordarea acestuia cu privire la modul de desfurare a acestor activiti. Uneori este important s avem n vedere i aspectele teoretice motivele care se afl n spatele activitilor i a modalitilor n care acestea se desfoar. n capitolul de fa le vom explora pe amndou. Vom ncepe cu stilul, de vreme ce acesta d culoare la tot ceea ce facem atunci cnd ne asumm rolul de formator. Cei mai muli dintre noi care in cursuri de instruire adopt un stil de instruire pe care l-am vzut folosit de ctre altcineva. De obicei, acest lucru se ntmpl deoarece admirm abordarea utilizat de ctre acea persoan. Ocazional, stilul pe care l adoptm este rezultatul recunoaterii de ctre noi a modului n care se fac lucrurile pe aici. Uneori, cnd un anumit stil este singura modalitate prin care am vzut c se fac lucrurile, presupunem i nu ntotdeauna corect c aceasta este modalitatea corect. ntr-o oarecare msur, credem c stilul, aa cum este el definit ca tehnic de prezentare, este irelevant: aproape tot ce facem este acceptabil atta vreme ct i ajut pe participani s nvee sau, cel puin, nu obstrucioneaz nvarea. Dar stilul se refer de asemenea i la ideile i convingerile care stau n spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum nva adulii. Pot fi legate de aspecte privind autoritatea, controlul i obediena. Pot avea legtur cu evaluarea inteligenei sau motivaiei unui anumit grup de participani. (Pe parcursul acestui manual vom folosi alternativ termenii participant i student). Indiferent care sunt convingerile dumneavoastr, acestea vor afecta modul n care instruii i pe acela n care nva participanii. n consecin, este important s fii contient de ideile i convingerile dumneavoastr pe care le aducei n calitate de formator, pentru a ti de ce procedai astfel. 6. STILURI STEREOTIPE Pentru a v ajuta s v structurai gndirea asupra stilului dumneavoastr de instruire, v oferim o list care conine mai multe stiluri stereotipe. Afirmaiile pe care le prezentm pentru fiecare stil s-ar putea s nu fie complet corecte. Afirmaiile prezint ipoteze i v pot ajuta s contientizai mai mult motivele ascunse din spatele fiecrui stil (sau a unei combinaii de stiluri) pe care l-ai adoptat sau admirat. Pedagogul: Trebuie s luai notie cu atenie, deoarece ulterior v voi da un test. Stilul pedagogic implic faptul c scopul nvrii este acela de a obine aprobarea formatorului i nu performana ulterioar a studentului. Actorul: F participanii s rd i ei vor pleca veseli. Actorul confund divertismentul cu instruirea. Operatorul de cinema: n acest film joac vedete de renume. Dac funcioneaz proiectorul, va fi o sesiune reuit. Ideea aici ar putea fi mai degrab aceea de a impresiona participanii dect de a-i ajuta s nvee. Animatorul: ncurajeaz-i i trimite-i la treab. Stilul animator face confuzie ntre emoie, care se disipeaz rapid, i motivaie. nvarea i performana adulilor depinde de nelegerea i acceptarea motivelor de ctre participani. Formatorul de instrucie: Spune-le despre ce ai de gnd s le vorbeti. Spune-le. Apoi, spune-le c le-ai vorbit. Stilul formatorul de instrucie militar pornete de la premisa c participanii opun rezisten i nu vor s nvee de la bun nceput. O asemenea premis aduce adesea mulumirea de sine. 14

Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate i puin nedrepte. Dar ideea este c ideile noastre, atunci cnd inem un curs de instruire, afecteaz participanii i pot chiar s fie un obstacol pentru asimilarea cunotinelor de ctre acetia. Fr ndoial, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate sesiunilor de instruire i pot de fapt s faciliteze nvarea. Depinde doar dac ipotezele din spatele acestora sunt potrivite situaiei date. Nu ntmpltor, noi nu suntem nevinovai n aceast privin. De fapt, cnd nu suntem de acord cu un aspect de pregtire sau cu o anumit practic, descoperim de obicei cteva idei preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul ntrebrii. Dac facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta s ne pstrm capul limpede referitor la ceea ce facem i de ce. 7. IDEILE PRECONCEPUTE Adesea, ideile preconcepute referitoare la rolul formatorului i convingerile legate de modul n care nva adulii se nasc din experiena personal fie n aula unei universiti, fie ntr-un program de instruire sau din studierea teoriilor clasice privind educaia. Nu vom analiza i evalua aceste teorii. Vom spune doar c ideile noastre nu se bazeaz pe ele. Cercetrile n laborator, efectuate asupra unor animale cu un intelect sczut, au dus la formularea unora dintre cele mai cunoscute teorii clasice din domeniul educaiei. Probabil cercetrile n habitatul natural sau studiile pe animale mai complexe ar fi redat un tablou diferit i mai exact. Cu toate acestea, n ce ne privete, nvarea la persoanele adulte pare s fie un fenomen mult mai complex dect sugereaz unele dintre teoriile clasice. Noi credem c ideile noastre preconcepute referitoare la modul n care nva adulii - care constituie baza pentru funcia i practicile pe care v recomandm s le adoptai atunci cnd inei un curs de instruire sunt n concordan cu ceea ce este n prezent cunoscut n legtur cu caracterul complex al nvrii umane. Ideile noastre preconcepute i practicile pe care le sugerm n aceast parte a manualului se concentreaz n jurul conceptelor de andragogie. Termenul andragogie face referire la un punct de vedere legat de facilitarea nvrii pentru aduli, un punct de vedere care susine c rolul primordial al studentului este acela de a structura i folosi n practic informaiile i aptitudinile nou nsuite. Malcolm S. Knowles, un teoretician de prim rang n domeniul educaiei i cadru didactic pentru aduli, a inventat termenul i a formulat teoria ce st la baza acestuia. Knowles a identificat cinci idei preconcepute referitoare la studenii aduli care, dup prerea noastr, sunt fundamentale pentru un curs de instruire eficient. 1. Adulii sunt motivai s nvee pe msur ce i dezvolt anumite necesiti i interese pe care le satisface nvarea. Prin urmare, necesitile i interesele studenilor aduli sunt punctul de pornire potrivit pentru structurarea activitilor educative pentru aduli reperele eseniale pentru pregtirea unei sesiuni de instruire. 2. Orientarea adulilor spre nvare este determinat de via sau de munca pe care o desfoar. Prin urmare, cadrul adecvat pentru structurarea educaiei adulilor trebuie s constea din situaii de via sau munc i nu din subiecte academice sau teoretice. 3. Experiena este resursa cea mai bogat pentru educaia adulilor. De aceea, metodologia de baz pentru programele de educaie pentru aduli implic participarea activ ntr-o serie planificat de experiene, analiza acelor experiene i punerea lor n aplicare n situaii de via sau de munc. 4. Adulii simt nevoia stringent de a se auto-direciona. Prin urmare, rolul formatorului este mai degrab acela de a se angaja mpreun cu studenii ntr-un proces de cercetare, analiz i decizie dect s le transmit cunotine i apoi s testeze dac acetia le-au nsuit. 5. Diferenele individuale ntre studenii aduli se accentueaz o dat cu vrsta i experiena. De aceea, programele educative pentru aduli trebuie s in cont n mod deosebit de diferenele de stil, timp, loc i ritm de nvare. Probabil cea mai important concluzie la care am ajuns analiznd i adoptnd aceste idei preconcepute, este aceea c studentul adult este n primul rnd rspunztor pentru ct i cum nva. Noi, formatorii, nu avem puterea s implantm idei sau s transferm aptitudini direct studentului. 15

Noi putem doar propune i ndruma. Responsabilitatea noastr primordial este aceea de a ne face datoria de a conduce procesul prin care nva adulii ct mai bine cu putin. 8. CARE ESTE ROLUL MEU CA FORMATOR? Acela de a ajuta participanii s ating obiectivele de nvare. Acela de a implica participanii n procesul de nvare. Acela de a demonstra relevana materialului. Acela de a avea grij ca timpul i obiectivul sunt respectate. Acela de a trezi interesul participanilor; entuziasm + pasiune = participani interesai. Acela de a monitoriza nelegerea. Acela de a asculta activ. Acela de a crea un cadru de nvare sntos pentru aduli 9. EXPUNEREA MISIUNII Folosii aceast formul pentru a v pregti propria expunere a misiunii, aa cum o concepei dumneavoastr. Expunerea, alctuit din una sau dou fraze, trebuie s fie o expunere a aciunilor pe care intenionai s le ntreprindei. O expunere a misiunii va fi de asemenea o expunere a comportamentului. Aciunile dumneavoastr n calitate de formator trebuie s reflecte expunerea misiunii dumneavoastr. Punctai cteva dintre aspectele cele mai importante pentru un formator din punctul dumneavoastr de vedere: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ....................... Expunerea misiunii mele ca formator: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ....................... Expunerea misiunii formatorului grupului mic: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. .................... Expunerea misiunii echipei de formatori: ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................. ....................... 10. PROGRAM DE FORMARE A FORMATORILOR 10.1. Componenta in formarea continua a adultilor Se adreseaz att acelor participani care doresc sa dobndeasc si sa dovedeasc competente ca formatori cat si celor care doresc sa-si imbunatateasca performantele. 16

Este centrat pe competente, pe evaluarea si reevaluarea lor, conform standardului ocupaional al formatorului. Formarea va fi bazata pe invatarea activa, pe experimentare, pe obinerea si diseminarea cunotinelor intr-un mediu de invatare deschis si prietenos, un laborator de reflecie unde se creeaz cunotine. 10.2. Etapele programului de formare Pregatirea formarii premergtoare formarii; se refera la pregtirea resurselor si la planificarea modului in care vor fi acoperite prin formare ariile de competente si competentele specifice acestora; Organizarea formarii premergtoare formarii; se stabilesc: locul de desfurare, echipamentele, instrumentele, in general logistica formarii; se instiinteaza participanii; se stabilesc formatorii; Desfasurarea formarii - concentrata pe cunoasterea mai multor metode specifice formarii adultilor cuprinde: activitati de invatare, experimente, transferul cunostintelor; exercitii care ilustraza aspecte relevante pentru formatori, inclusiv reflectii asupra propriilor practici; feedback din partea participantilor la procesul de formare; evaluare si autoevaluare; Evaluarea este instrumentul dar si momentul care ofera informatii despre: cum s-a desfasurat formarea; cum a fost ea pregatita; cat de multumiti sunt participantii; ce dificultati (obstacole) au intampinat; Revizuirea formarii este rezultatul firesc - al evaluarii; se materializeaza prin corectia aplicata eventual din mers - programului de formare pentru a veni in intampinarea dorintelor si cerintelor participantilor; 11. FORMAREA PROFESIONAL CONTINU . MEDIUL DE NVARE PENTRU FORMATORI Aa dup cum tim, putem nva prin predare, prin ceea ce numim procesele de nvare vertical, n care o persoan (cu mai multe cunotine) pred unui numr de alte persoane cu mai puine cunotine (elevi, studeni, cursani etc.). Pe de alt parte, tim, de asemenea, c putem nva i unul de altul n ceea ce s-ar putea numi procesul de nvare orizontal n care fiecare persoan este expert n ceva, un lucru relevant pentru ntregul grup. Cnd se ntlnesc profesionitii i acesta este cazul nostru sunt prezeni muli experi i exist posibilitatea de utilizare a acestei experiene, n aa fel nct toat lumea s aib un avantaj de pe urma ei. Mediul nostru de nvare va porni de la conceptul de Comunitate de Practic (CdP), n care facilitile sunt folosite pentru: 1) a obine cunotine noi din exterior, 2) a mprti cunotinele cu participanii i 3) a dezvolta mpreun cunotine noi. n timpul cursului toi cei implicai vor lucra mpreun pentru a produce ct mai multe cunotine cu putin i ntr-o asemenea form, nct s poat fi utilizate direct de ctre formatori n propriile lor cursuri (sesiuni) de formare. 17

Ideea este s se creeze o comunitate de nvare (CdP) n care1: 1. Participanii s aib - n oarecare msur - o practic comun (n cazul de fa activitatea de formare); 2. S fie dispui s lucreze mpreun pentru a-i mbunti cunotinele i competena n acest domeniu; 3. S elaboreze i s foloseasc n comun documente, metode, principii care urmeaz a fi folosite n practica lor comun ulterioara. Formatorii vor lucra n grupuri n timpul cursului i de aceea este important pentru eficiena grupurilor ca acetia s aib la dispoziie ct mai multe cunotine despre formarea adulilor si despre formarea profesional continu.. Este de dorit ca o data construita, comunitatea de practic sa dureze nu numai n timpul cursului, ci i mult timp dup aceea. Ambiia noastr este ca formatorii s formeze o reea de planuri comune, de idei bune, metode, documente etc. pentru propria lor practic de formatori. Echipe si grupuri ntotdeauna munca este realizat de ctre grupuri sau echipe i nu de ctre persoane individuale. Prin urmare, este important felul n care grupurile i/sau echipele sunt organizate i modul n care coopereaz. Comportamentul grupului Nu este uor s te alturi unui grup. Acest lucru cost n ceea ce privete independena. Dac vrei s fii membrul unui grup, trebuie s te conformezi normelor acelui grup specific (tipul de comportament care este acceptabil pentru membrii grupului): gradul de formalism la ntlnirile acestuia felul n care i mparte munca conducerea adoptat felul n care se mbrac oamenii modul n care utilizeaz echipamentul atitudinile fa de normele de protecie a muncii locul unde st fiecare persoan Nici cultura i nici normele nu sunt uor de schimbat. Pe de alt parte, exact astfel de lucruri sunt cele care fac un grup mai bun dect altul. Scopurile grupului Desigur c nu toat munca este realizat de ctre grupuri i, prin urmare, este important de discutat dac o sarcin ar trebui facut de ctre un grup sau de ctre persoane individuale. De ce s formm un grup? Trebuie s existe vreun scop pentru care formai un grup: pentru distribuirea muncii pentru managementul i controlul muncii pentru rezolvarea problemelor i pentru luarea deciziilor pentru procesarea informaiei pentru testarea i ratificarea deciziilor pentru coordonare i legtur pentru creterea implicrii i soluionarea conflictelor pentru anchet i cercetare n trecut Gndii-v la orice grup al crui membru suntei i, din lista de mai sus, ncercai s identificai scopurile acestuia. Poate c scopul este diferit de ceea ce este pe list?

18

Obiective Un grup de lucru formal sau o echip trebuie s aib un scop mprtit, care trebuie s fie clar identificat, dac organizaia se ateapt ca toi membrii ei s lucreze pentru a atinge aceleai obiective. n multe cazuri, echipele sunt comparate cu ceea ce se ntmpl dac joci, de exemplu, handbal, sau orice alt joc sportiv. Trebuie s tii despre ce este vorba n joc, trebuie s cunoti regulile i ce se ntmpl dac regulile sunt nclcate. Juctorii echipei vor avea, n mod normal, roluri diferite, unii sunt buni la ceva, alii la altceva nu vor exista, de exemplu, apte portari. Toi juctorii fac tot ceea ce pot, ei lucreaz unul pentru altul i pentru un scop mai important dect ei nii; antrenorul nu este parte a jocului n sine. Gndii-v la orice grup formal din care facei parte. Are astfel de reguli i obiective clare, care sunt nelese i mprtite de ctre toi membrii si? Cum sunt legate aceste obiective de obiectivul general sau de declaraia de misiune a organizaiei dumneavoastr? Etapele dezvoltrii grupurilor Nici un grup nu ncepe prin a fi perfect. Este necesar s treac printr-un numr de etape. Formarea Grupul se reunete pentru primele cteva ntlniri. n acesta etap grupul este pur i simplu un numr de indivizi. Comportamentul tipic este: indivizii vor fi politicoi unii cu alii; probabil c nu vor vrea s spun prea mult despre ei nii dac nu li se cere s fac asta; ei vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta s fie formal sau informal, conductor sau consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.) Furtuna A doua etap este caracterizat prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns. Membrii individuali este posibil s nceap s-i testeze fora. Este probabil ca subgrupurile s fie formate Cel mai bun lucru de facut este, cel mai adesea, ntoarcerea la prima etap pentru a se redefini obiectivele i rolurile grupului Normarea Acum, cnd grupul tie ce s fac, poate ncepe s se organizeze. Pn n acest moment, au aprut roluri mai clare i oamenii sunt mai siguri de ceea ce se ateapt ca ei s fac. Acum grupul ncepe s elaboreze norme i proceduri i membrii grupului ncep s-i stabileasc nivelurile de implicare n grup i n munca ce trebuie efectuat. Oamenii discut acum mai deschis unul cu altul i nva s asculte punctele de vedere ale celorlali. Grupul lucreaz ctre solidaritate ei devin un grup-noi Desfurarea activitii Aceast etap va fi atins doar atunci cnd celelalte etape vor fi fost finalizate cu succes. Acum grupul este la nivelul su cel mai nalt de productivitate. Doliul Cuvntul doliu indic destrmarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, s fie un moment al rememorrii a ceea ce s-a ntmplat n cadrul grupului i ceea ce l-a fcut s aib atta succes o 19

perioad de evaluare din care oricine poate nva ceva despre cum este s fii membru al grupului i, cu certitudine, ceva care s fie rememorat pn data viitoare. Eficacitatea grupului Exist muli factori care interacioneaz pentru a determina ct de eficient sau ineficient poate fi un grup. Acetia includ: Dimensiunea grupului Caracteristicile membrilor si Etapele dezvoltrii sale Sarcina pe care grupul trebuie s o realizeze Tipul de organizaie n care lucreaz grupul Liderul de grup Procesele i procedurile grupului Comunicarea de grup Dimensiunea grupului Dimensiunea optim a grupului de lucru este ntre cinci i apte membri. O dat ce grupul a devenit mai mare, participarea i comunicarea devin mai problematice. Este nevoie ca unele grupuri s fie mai mari deoarece sarcina necesit un anumit numr de specialiti sau pentru c se crede c reprezentarea universal este esenial. n astfel de cazuri, este mai bine ca grupul s se divid n subgrupuri, fiecare cu responsabilitile proprii. Caracteristicile membrilor grupului Dei oamenii care gndesc i acioneaz n moduri similare s-ar putea simi mai fericii s lucreze mpreun ntr-un grup, aceasta nu este ntotdeauna o reet pentru succes. Sarcina Oamenii sunt membri ai grupului, deoarece trebuie realizat o sarcin. Tipul sarcinii va determina cine aparine grupului. Timpul alocat proiectului poate fi esenial. Dac sarcina de lucru trebuie finalizat urgent, un grup foarte bine structurat, cu un lider autoritar poate fi acceptabil. Dac exist mai puin presiune n ceea ce privete timpul i sunt cutate idei creative, este posibil ca acesta s fie mai puin acceptabil. Organizaia Organizaiile au propriile norme despre modul n care se fac lucrurile i acest fapt va fi reflectat n grupurile lor de lucru.Unele organizaii au proceduri pentru aproape orice inclusiv pentru cine ar trebui s fie membrii diferitelor grupuri de lucru.Poziia liderului de grup desemnat este posibil s fie nedisputat ntr-o astfel de organizaie. Liderul de grup Liderul de grup poate face parte din ierarhia organizaional i autoritatea sa poate proveni de aici. n alte organizaii, liderul de grup este lider datorit cunotinelor lui. Liderul de grup poate avea putere datorit poziiei sale, datorit controlului resurselor ca oameni, echipamente sau bani etc. Procese i proceduri Cum i conduce grupul propriile procese? Primul pas: Este nevoie ca problema s fie identificat i descris ct mai clar posibil i astfel nct toi membrii grupului s o neleag Al doilea pas: Cutarea informaiilor care vor clarifica nelegerea problemei de ctre grup 20

Al treilea pas: Diagnosticul: Problema a fost identificat i au fost obinute toate informaiile necesare despre aceasta. Acum grupul poate determina n mod efectiv care este problema real. Al patrulea pas: O dat ce problema a fost diagnosticat, pot fi emise opinii de ctre membrii individuali ai grupului. Al cincilea pas: Opiniile pot fi evaluate de ctre ceilali. Al aselea pas: Decizia Comunicarea de grup Modul n care oamenii comunic unii cu alii i cu oameni din afara grupului afecteaza modul n care grupul i desfoar activitatea.Exist o tendin a grupurilor de a deveni foarte concentrai spre interior, uitnd de ceilali oameni, de celelalte departamente etc.Este, prin urmare, necesar ca grupul s raporteze unei persoane creia grupul i este subordonat, prin buletine de activitate sau ceva asemntor. Echipa eficient va stabili i va lucra pentru atingerea unor obiective clare va avea relaii deschise ntre toi membrii se va descurca cu puncte de vedere diferite i va ctiga din dezbatere membrii vor arta un nivel nalt de susinere unii pentru alii relaiile personale vor fi bazate pe ncredere i cunotine personale oamenii vor dori s lucreze mpreun i s duc lucrurile la bun sfrit conflictele potenial distructive vor fi analizate i rezolvate procedurile i procesele de luare a deciziei vor fi eficiente conducerea va fi abil i corespunztoare nevoilor echipei i va analiza n mod regulat operaiunile i va ncerca s nvee din experian persoanele individuale se vor dezvolta i echipa va fi capabil s fac fa personalitilor slabe i puternice relaiile cu celelalte grupuri vor fi deschise i de cooperare Echipa ineficient selecie i recrutare slab a membrilor echipei structur organizaional confuz lipsa de control a echipei din parte liderului formare slab a membrilor echipei motivaie sczut creativitate sczut printre membrii echipei o filozofie managerial inadecvat lipsa de planificare si de dezvoltare a secvenialitii scopuri neclare recompense neechitabile i inadecvate stagnare personal a membrilor echipei sau a liderului Gndii-v la o echip n care suntei fie lider, fie un membru activ al grupului. Utiliznd lista de mai sus ca o verificare, identificai ce caracteristici ale echipei dumneavoastr sunt prezente i ct de eficient sau ineficient este aceasta. Discutai cu restul echipei n ce msur teste ca cel al lui Belbin (deja desfurat)sau cel al lui Margerisson & McCann pot fi utilizate pentru a face grupurile mai eficiente i cum poate fi realizat acest lucru. 21

Rolurile in echipa dup Belbin Tipul rolului n echip (BELBIN) IMAGINATIV CREATIV Puncte admisibile slabe

Contribuii Creativ, imaginativ. Rezolv probleme dificile. Matur, ncreztor, un bun conductor. Clarific obiectivele, contribuie la luarea deciziei, deleag bine. Sobru, strategic i perspicace. Vede toate opiunile. Judec cu acuratee. Disciplinat, de ncredere, conservator i eficient. Transform ideile n aciuni practice. Scrupulos, contiincios, fr astmpr. Descoper erorile i omisiunile. Livreaz la timp. Extrovertit, entuziast, comunicativ. Exploreaz oportunitile. Dezvolt contactele. ndrzne, dinamic, prosper sub presiune. Energia i curajul de a depi obstacolele.

Ignor lucrurile ntmpltoare. Prea preocupat de a comunica eficace.

COORDONATOR

Poate fi deseori considerat ca fiind de manipulare. Descarc munca personal.

MENTOR/SFTUITOR EVALUATOR

i lipsesc energia i abilitatea de a-i inspira pe alii.

IMPLEMENTATOR

Cam inflexibil. Lent n a raspunde la posibiliti noi.

FINALIZATOR FINISOR

Inclinat s munceasc exagerat. Se opune delegrii.

RESURS INVESTIGATOR

Prea optimist. i pierde interesul o dat ce entuziasmul iniial a trecut. nclinat spre provocare. Rnete sentimentele oamenilor.

MODELATOR

22

LUCRTOR AL

ECHIPEI

Cooperant, blnd, perceptiv i diplomat. Ascult, construiete, nltur friciunea..

Nedecis dificile.

situaii

UNITATEA DE COMPETEN 2 REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE


1. SINTEZE LEGISLATIVE Conform Ordonanei nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adulilor: Art. 9. - Pentru realizarea formrii profesionale a propriilor salariai angajatorii vor consulta organizaiile sindicale sau, dup caz, reprezentanii salariailor n vederea elaborrii planurilor de formare profesional n concordan cu programele de dezvoltare i cu strategiile sectoriale i teritoriale. Art. 10. - Formarea profesional a adulilor se realizeaz prin programe de formare profesional ce cuprind totalitatea activitilor de pregtire teoretic i/sau practic n vederea realizrii obiectivelor de formare de competene pentru un anumit domeniu. 2. STILUL DE NVARE I FORMATORUL Ca formator, sunt de fcut doua observaii importante legate de stilul propriu de nvare i de ceea ce elaborai i prezentai participanilor ntr-o instruire. Prima observaie este legata de tendina 23

formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o nvare eficienta. Primul pas pentru depirea acestei prejudecai este de a va ntreba de ce preferai o anumita activitate. Reprezint ea stilul dvs. favorit de a nva, este vorba de experiena dvs. de nvare tradiional sau se datoreaz unei alte experiene? Analiza cauzelor prejudecaii dvs. v va ajuta s evaluai obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in mod particular eficienta pentru procesul de instruire pe care l conducei. A doua observaie este mai delicata si se refera la propria noastr logica interioara despre tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este c n timp ce formatorul se nelege perfect pe sine, poate rmne neneles pentru participani, asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa matern n fata unui auditoriu care nu nelege aceasta limba. Date fiind aceste doua observaii legate de preferina pentru un anumit stil i implicaiile acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gndim, ca formatori, la crearea unui echilibru ntre tehnicile si activitile folosite in instruire, astfel nct s rspundem stilurilor de nvare difereniate ale participanilor. Stilul de nvare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitilor de rspuns la situaiile de nvare i de prelucrare a informaiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolt un stil aparte de nvare care le scoate n eviden anumite abiliti de instruire, specifice fiecruia, n grade diferite. Cunoaterea stilului de nvare personal este important deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de nvare, cu efort minim i rezultate maxime. D. Kolb a stabilit o serie de principii ale activitii de nvare dup cum urmeaz: experiena concret: a fi implicat ntr-o situaie experenial inedit; observarea reflexiv: a observa pe alii sau a se observa pe sine nsui; conceptualizarea abstract: a crea teorii pentru a explica cele observate; experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a soluiona probleme, a lua decizii.

3. CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE NVATARE Acest chestionar este destinat sa va ajute sa va identificai metoda preferata de nvare. Ca punct de referina luai in calcul un singur curs sau o singura experiena din care ati invatat cel mai mult. Acordai o nota mare cuvintelor care descriu cel mai bine modul in care ai invatat i o nota mic acelor cuvinte care descriu cel mai puin corect stilul dvs. de nvare. S-ar putea sa fie dificil sa alegei cuvintele care descriu cel mai bine stilul propriu de nvare, deoarece nu exista rspunsuri bune sau greite. Diferitele caracteristici descrise in chestionar sunt "bune" in mod egal. Scopul acestui chestionar este de a va descrie modul in care dvs. ati invatat cel mai eficient. Pentru completarea chestionarului este de preferat sa va gndii la o experien recent, la o situaie pe care v-o amintii bine. Instruciuni Mai jos sunt noua seturi de cate patru cuvinte. Amintindu-va cea mai eficienta situatie de nvare, ordonati cuvintele din fiecare set, acordand patru puncte cuvantului care va caracterizeaza cel mai bine si apoi descrescator pana la unu, acordat cuvantului care va caracterizeaza cel mai putin. Fiecare cuvant trebuie sa aib propriul sau punctaj (deci, nu se pot acorda doua note de 4 sau trei note de 2). Nu facei legturi. Implicat Receptiv Sentimente Tentat Imparial Vedere 24 Discriminativ Analitic Gndire Practic Relevant Aciune

Acceptare Intuitiv Concret Orientat prezent Experien Intens Experiena concret spre

Contientiza re ntrebator Observator Reflecta Observare Reflexiv Observaia Reflecia

Evaluare Logic Abstract Orientat spre viitor Conceptualizare Raional Conceptualizare abstracta

i asuma riscurile Productiv Activ Pragmatic Experimentare Responsabil Experimentare activa

Ceea ce ai obinut este imaginea importanei relative pe care o acordai fiecruia din cele patru stiluri de nvare. Aa cum am artat, nici un stil nu este mai bun dect celelalte. Cel mai mare scor reprezint stilul preferat. Un scor ridicat pe axa "A face" reprezint o abordare receptiva a nvrii bazat pe experiena si care se sprijin pe judeci fundamentale, pe sentimente. Aceste persoane au tendina sa fie empatice si "orientate ctre persoana". In general, ele gsesc nefolositoare abordrile teoretice si tind sa trateze fiecare situaie ca pe un caz unic. Aceti oameni nva cel mai bine din exemple concrete in care se pot implica. Indivizii care prefera stilul "a face" tind sa se orienteze mai degrab ctre colegi, ctre egali dect ctre autoritate in abordarea nvrii si beneficiaz cel mai mult de pe urma feedback-ului si a discuiilor cu colegii. Un scor ridicat pe axa "A privi" indica o abordare imparial j reflectiva a nvrii. Aceste persoane se bazeaz mult pe observaii si judeci fcute cu grija i prefera situaiile de nvare pasiva (lecturile), care le permit sa joace rolul de observatori impariali . Aceste persoane tind sa fie introvertite. Un scor ridicat pe axa "A gndi" indica o abordare analitica, conceptuala a nvrii, care se bazeaz mult pe gndire logica i evaluare raional. Aceti indivizi tind sa se orienteze mai mult ctre obiecte si simboluri dect ctre alte persoane. Ei nva cel mai bine in situaii formale, in procese de nvare dirijate de autoritate, situaii impersonale ce subliniaz teoria i analiza sistematica. Sunt frustrai i beneficiaz puin de pe urma "descoperirilor" nestructurate rezultate din exerciii i simulri. Un scor ridicat pe axa "A ncerca" ("A testa") indica o orientare activa ctre nvarea ce se bazeaz mult pe experimentare. Aceste persoane nva cel mai bine cnd se implica in proiecte, teme sau discuii n grupuri mici. Le displac situaiile de nvare pasiva (lecturile). Aceti indivizi tind sa fie extrovertii. Ce ntrebri ridic aceste scoruri? Trebuie sa ne gndim daca nu cumva folosim n mod excesiv un anumit stil. Gndii-va la situaii din trecut din care ati invatat ceva. S-a ntmplat aceasta n stilul dvs. preferat? Gandii-v la o situaiein care ai avut dificultati sa nvatati ceva (si de fapt nu ati nvatat). n ce stil ati lucrat atunci? Care este stilul dvs. favorit? Schema Acum, sa privim desenul n totalitate. Cei mai multi oameni si-au dezvoltat prin experienta cel puin dou stiluri pe care le utilizeaz pentru nvare. Pe Scala Kolb sunt dou axe de idei: activ - pasiv (dreapta de la "a ncerca" la "a privi"); concret - abstract (dreapta de la "a face" la "a gndi").

25

Stabilii, n funcie de aria triunghiurilor care se formeaz, care este preferina dvs. pentru nvare (activ-abstract; pasiv-abstract; activconcret, pasiv-concret). Aria cea mai mare reprezint preferina dvs. pentru un anumit stil de nvare Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum nva oamenii a fost legitimarea fiecruia dintre stilurile de nvare. Fr acest tip de teorie am fi continuat sa credem ca nvarea este ceea ni s-a ntmplat n coala. Educaia tradiional este axata pe nvarea abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizeaz si poate lucra ntr-un asemenea stil depinde de nivelul sau de colarizare: cat de mult (n timp) si cat de bine a nvat. In plus, Kolb indica importanta, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltrii abilitaii de a folosi toate stilurile, deoarece fiecare faet adusa de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea ce nvam. Oamenii care doar fac si nu se gndesc la ceea ce ar putea nva sau testa n alte situaii i limiteaz nvarea. Prin urmare, cu fiecare situaie noua, ceea ce am nvat nainte nu mai poate fi aplicat de la o situaie la alta. In mod similar, cineva care nva doar privind este dependent de "aciunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul n care putem nva fcnd, privind, reflectnd la ceea ce am fcut i testnd alte soluii n situaii noi, este gradul in care ciclul nvrii este mereu ncheiat si aplicabil altor situaii. 4. TEHNICI DE NVARE PREFERATE N FUNCIE DE STILUL DE NVARE Demonstraii Modelri Icebreaker Team-building Joc de rol Lucru n grup mic Simulare Rezolvarea problemelor Activiti de luarea deciziilor Analiza instrumentelor / Simulri Diagnosticare/ Instrumentare Identificarea "problemei" Estimarea trebuinelor Studiul de caz

Prezentare/ Prelegere Lectura Chestionare/ Dialoguri

Stilurile descrise de autor se regsesc n urmtoarele caracteristici atitudinale/ comportamentale pe care le dezvolta oamenii: Stil de Caracteristici nvare acumuleaz cunotinele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte n practic; au abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora; Convergent sistematizeaz informaia prin intermediul raionamentelor ipoteticodeductive; pun un accent deosebit pe gndirea raional i concret, rmnnd relativ reci; acumuleaz cunotine cu ajutorul intuiiei; utilizeaz la maxim aptitudinile imaginative; este dezvoltata abilitatea de a vedea situaii complexe din mai multe Divergent perspective; au abilitatea de a integra eficient informaia ntr-un tot ntreg; au o imaginaie bogat; 26

Asimilator

Acomodator

abilitatea de a crea modele teoretice i raional-inductive; nva prin analiz, planificare i reflectare; se centreaz pe dezvoltarea teoriilor; nu pun accent pe activitatea practica; ignora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta; au abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o nou experien; abordeaz problema ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea ncercrilor i erorilor; obin cunotine mai curnd de la alte persoane dect prin intermediul abilitilor lor analitice;

Stilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescenei i maturitii graie interaciunii individului cu mediul nconjurtor. Activitile de instruire/training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiecare participant s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nvare. Alte modele ale stilurilor de nvare a adulilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinznd o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. n literatura de specialitate se cunosc dou astfel de modele (Keefe&Monk, 1986; Dunn&Dunn, 1979), a cror convingere de baz este c educabilii au anumite preferine fizice, biologice i ambientale, care mpreun cu trsturi de personalitate i emoionale, formeaz stilul de instruire individual. Ambele modele clasific elementele stilurilor de nvare n urmtoarele arii specifice: Stil de Caracteristici nvare Pun accent pe: - motivaie; Emoional - persisten; - responsabilitate etc. Pun accent pe: - sunet; Ambiental - iluminare; - temperatur; - designul ncperii etc.; Pun accent pe: Sociologic - opinia semenilor; - opinia autoritilor etc.; nregistreaz performante datorita: - modalitilor perceptive de nregistrare a informaiei; Fizic - momentului din perioada zilei; - rolul alimentaiei; Similar acestor dou modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instruire, care subliniaz atributele emoionale i sociologice. Aceti cercettori clasific educabilii aduli n cinci tipuri distincte. Date fiind aceste particulariti, Endorf&McNeff recomand stiluri specifice de predare i strategii care ar rspunde necesitilor unice i preferinelor acestor cinci tipuri:

27

Stilul de nvare Educabilul ncreztor Educabilul afectiv Educabilul n tranziie Educabilul integrat Educabilul hazardat

Strategii de predare-nvare repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit; ncurajarea participrii, implicrii n activiti; oferirea oportunitilor pentru interactivitatea cu semenii; repartizarea sarcinilor individuale; oferirea instruciunilor i activitilor individuale; oferirea posibilitilor adecvate de a experimenta; colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel; provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii; oferirea posibilitii de a se auto direciona; ncurajarea flexibilitii; oferirea sarcinilor care s-i susin individualitatea; crearea situaiilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume responsabilitatea;

Important este s tii c putem nva prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totui nvm mai bine i mai eficient, utiliznd preponderent stilul de nvare preferat. Stilurile lui Honey & Mumford Acetia au simplificat (n1986) stilurile definite de Kolb, dndu-le o forma mai uor de neles i aplicat. Astfel ei identific: Stilul de nvare Caracteristici nva prin aciune, le place sa se implice n ceva nou si vor ncerca orice mcar o data, acionnd nainte de a nelege consecinele; nva cel mai bine atunci cnd sunt implicai n experiene, probleme si oportuniti noi; lucreaz mpreun cu alii pentru rezolvarea problemelor i n jocuri si i pot asuma conducerea unui grup; potenialul de nvare creste atunci atunci cnd asculta prelegeri sau citesc explicaii lungi, scriu, citesc, trebuie sa analizeze si sa interpreteze cantiti mari de date sau trebuie sa urmeze instruciuni precise; nva cel mai bine privind alte persoane si trgnd concluzii; identifice toate unghiurile posibile de vedere nainte s ajung la o concluzie; asculta si observa; este precaut si meditativ; are un ritm lent de lucru; nva prin asimilarea informaiei, prin reflectare asupra ei si asupra experienei; nelege teoria care sta n spatele aciunii; are nevoie de modele, concepte si fapte care sa l ajute sa nvee; analizeaz i sintetizeaz; 28

Activistul

Reflexivul

Teoreticianul

Pragmaticul

nu accepta judecile subiective; nu obine randament atunci cnd situaiile ntlnite implica sentimente si emoii, cnd activitile sunt nestructurate si neclare sau atunci cnd li se cere sa acioneze fr a cunoate principiile sau conceptele cu care trebuie sa lucreze; dorete sa ncerce lucruri noi; caut permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea problemei; este nerbdtor n discuiile cu final deschis; nva cel mai bine atunci cnd exista o legtura evidenta;

Dup cum am menionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a adulilor, dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achiziioneaz cunotinele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor. Realizarea activitilor de nvare conform caracteristicilor si stilurilor de nvare ale adulilor poate avea in vedere urmtoarele aspecte: structura experienei de instruire; atmosfera de nvare; centrarea pe instruire ; strategiile de transmitere a informaiei; adulii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic; adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat; adulii prefer instruirea tete-a-tete i sunt mai puin receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a nregistrrilor audio; adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care difer de ei ca vrst, experien i pregtire profesional; adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au suportul colegilor; climatul psihologic ar trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondiionat; adulii apreciaz invitaia de a-i exprima punctul de vedere i accept opiniile celorlali; adulii au expectaii bine definite n ceea ce privete atmosfera i localul n care are loc instruirea i ateapt de la profesori / traineri ca acestea s fie realizate; adulii obin beneficii majore din metodele de instruire care le valorific experiena prin intermediul reflectrii, analizei i examinrii critice; adulii apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia; adulii au ocazia s se angajeze i n situaii de nvare social, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis; adulii sunt capabili s asocieze noile cunotine cu experiena 29

Structura experienei de instruire

Atmosfera de nvare

Centrarea pe instruire

Strategiile de transmitere a informaiei

anterioar, ceea ce le faciliteaz asimilarea informaiei noi; adulii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante sunt activitile pe care le realizeaz i de a vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi; adulii apreciaz rezolvarea de probleme i nvarea prin cooperare; adulii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire; adulii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti experiena, de a reflecta asupra celor spuse de alii i de a le generaliza;

5. DINAMICA PROCESULUI DE GRUP. NVAREA PRIN COOPERARE A. Neculau consider c grupul social este format din ansamblul indivizilor care au caracteristici comparabile, unii printr-o legtur social, avnd n comun modele culturale sau subculturale. Din punct de vedere psihologic - un grup este alctuit dintr-un numr oarecare de persoane care interacioneaz una cu cealalt, sunt contiente psihologic de legtura lor reciproc i se percep ei nii ca un grup. Relaiile dintre membrii oricrui grup sunt complexe: de natura fizic existenta membrilor intr-un spatiu comun si un anumit interval de timp; de natura psihica - investiie uman de sentimente, pasiuni, percepii legate de ceilali etc.); sociale; culturale - mprtesc un set de valori i principii comune ntr-un anumit areal, numit i mediu socio-cultural i educaional; Eficacitatea grupului este condiionat de: focalizarea eforturilor pe realizarea sarcinilor de grup; de utilizarea unui set generos de cunotine i abiliti n aciunile ntreprinse; de stabilirea unor strategii care sa conduc la ndeplinirea obiectivelor; Capacitatea de organizare a formatorului va determina eficiena i coeziunea grupului. Acesta trebuie s ndrume grupul pe tot parcursul activitii sale, n funcie de obiectivele urmrite i rezultatele pe care dorete s le obin. Grupul trebuie s fie, n acelai timp, o resurs pentru fiecare dintre membrii si. Din acest motiv formatorul trebuie s fie atent asupra diferenelor, divergenelor sau chiar opoziiilor ce exist, inerent, n interiorul grupului, care este. Pentru aceasta, formatorul trebuie s mbogeasc potenialul grupului, s-i permit s exprime suficiente puncte de vedere i idei care s poat fi apoi sintetizate ntr-un produs comun al grupului 5.1. Training group-ul /Team building Practica T-group-ului este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea comportamental n sensul dorit de grup. Ea este cunoscut mai ales sub denumirea de team building T-group-ul - i are originea n nevoia de recunoatere, de afirmare i de integrare cu precdere la membrii nou venii sau n cazul n care grupul a suportat o schimbare dramatic. Denumirea conceptului i practicii respective sugereaz c procesul urmrete s formeze deprinderi n consonan cu normele grupului, s diminueze rezistena la schimbare i s nvee prin cooperare. S-a dovedit c este una dintre cile cele mai sigure i mai agreabile pentru ntrirea coeziunii echipei. 30

Activitile de acest tip se pot organiza in doua contexte diferite: intr-un spatiu deschis - este vorba de ntlniri informale dup programul de lucru i, de regul, n afara locului de munc; constituie prilejul afirmrii altor valene umane, a cunoaterii partenerilor i a destinderii; intr-un spaiu nchis este vorba despre coeziunea unui grup constituit pentru un scop stabilit anterior si intr-un interval de timp bine delimitat; Leroy consider c expresia team building nu este n msur s redea pe deplin semnificaia activitii de structurare flexibil, consolidare, stabilizare i echilibrare a forelor echipei motiv pentru care propune utilizarea expresiei dezvoltarea echipei. n mod fundamental, dezvoltarea echipei const n creterea varietii comportamentelor i relaiilor umane, pentru a dobndi o mai mare flexibilitate comportamental, care s-i permit astfel s se adapteze mai repede la schimbrile mediului su. Dinamica meseriilor i a pieei face ca aceast trstur comportamental activitatea de echipa - s fie tot mai mult solicitata in contextul diferitelor activiti sau domenii de activitate. Astfel importana team building-ului/team training-ului este tot mai evidenta. Etapele practicii team-building: dezrdcinarea invalidarea unui comportament inadecvat; transferarea; instaurarea unor noi standarde de grup, atitudini i comportamente dezirabile pentru noul context; Abilitile de team-building au ca finalitate: cunoaterea foarte buna a colegilor din echipa ; construirea unei echipe; contientizarea diferenei dintre conceptele noi/mine; ncrederea de sine i ncrederea n echip ; cunoaterea si interiorizarea regulilor comunicrii eficiente; identificarea stadiilor de dezvoltare a echipelor ; recunoaterea efectelor dinamicii echipei si a factorilor care o fac sa fie performanta; facilitarea lucrului n echip - posibilitatea de a lucra mpreuna prin mprtirea ideilor si cunotinelor; facilitarea deciziilor de grup, acceptarea standardelor si normelor de lucru n echipa pentru viitor; asumarea rolurilor n cadrul echipei etc.; Diferena dintre caracteristicile i finalitile acestui tip de activitate este fina astfel nct in unele cazuri semnificaiile acestora se pot suprapune. Caracteristici -pune n valoare interdependena membrilor acestuia n vederea dezvoltrii; -se bazeaz pe ideea de nvare reciproc; -ncurajeaz spiritul de experimentare n relaiile sociale; -promoveaz ideea de auto-informare, prin articularea la contextul social; -dezvolt sensibilitatea fa de ateptrile altora (contiina interpersonal lrgit); -dezvolt capacitatea de a diagnostica situaiile sociale (interpersonale, intergrupale); 31 Finaliti - are ca efect dinamizarea grupului - are in vedere schimbarea atitudinal /comportamental a membrilor menit sa contribuie la asumarea responsabilitilor, la creterea implicrii n adoptarea deciziilor i a calitii lor; - clarificarea misiunii echipei de ctre toi componenii acesteia; -stabilirea i asumarea colectiv a obiectivelor care decurg din misiune; -nsuirea mecanismelor prin care se distribuie o sarcin de lucru, avnd n vedere absena rolurilor prestabilite; -satisfacerea nevoilor membrilor echipei

dezvolta capacitatea de a angaja comportamente de colaborare; -dezvolt capacitatea de a rezolva situaiile conflictuale prin angajarea n rezolvarea problemelor (S.Boncu); practica team-buiding este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea comportamental n sensul dorit de grup;

de a cunoate care este rostul lor n echip, care sunt raiunile pentru care sunt acceptai sau nu, ce se ateapt de la ei, cum sunt percepui de ctre ceilali etc.; -gsirea rspunsurilor la ntrebri legate de procedurile acceptate, asigurarea comunicrii etc.; -alegerea i nsuirea metodelor de lucru menite s conduc la performan; -adoptarea normelor de asumare a responsabilitii; -facilitarea integrrii unor noi membri;

5.2. Invatarea prin experienta nvarea prin experien este un proces care leag Educaia, Munca i Dezvoltarea personal. Este un concept dezvoltat de ctre David Kolb2; se bazeaz pe experien i este puternic influenat de Jean Piaget, John Dewey i Kurt Lewin. Modelul Lewin al nvrii prin Experien este bine cunoscut:
Experimentare concret

Testarea implicaiilor conceptelor n situaii noi

Observare reflecie

Propunem urmatorul model de invatare

Formarea conceptelor abstracte i generalizarea

32

Experien

Activitate

Reflecie

Cunotine

ncepem cu activiti i cu munca ce furnizeaz (n mod normal) ceva experien. Dac reflectm, de asemenea, asupra experienei, obinem cunotine noi, ceea ce nseamn c acum putem face activiti noi i mai complicate i, dac dorim, putem face un nou ciclu (activitate, experien, reflectare i cunotine). Dup prerea lui Argyris i Schon (1974, 1978), nvarea prin experien este esenial pentru eficacitatea individual i organizaional. Ei afirm c ...aceast nvare poate aprea doar n situaiile n care valorile personale i normele organizaionale susin aciunea bazat pe informaii valide, alegere liber i informat i angajamentul intern (Kolb, p. 11). Utilizarea conceptului nvrii experimentale nu este, prin urmare, doar un aspect tehnic. nvarea se relaioneaz i cu termenii de realizare i de dezvoltare i pare s fie cazul ca adaptarea pe termen scurt s fie numit, n mod normal, realizare, n timp ce adaptarea pe termen lung s fie numit dezvoltare (Kolb p 34): Indiferent dac numim acest lucru realizare, nvare sau dezvoltare, noi nvm din obinerea de informaii (ntr-un fel sau altul) i prin transformarea acestora din experien i informaie exterioar n cunotine interioare prin reflecie sau utilizarea n situaii concrete ntr-un cadru experimental .

Cum nvm?
33din Experien exterior
Adaptor Divergent

Aa cum este ilustrat, o persoan primete cunotine diferite n funcie de modul n care se desfoar nvarea (combinaia de surse i forma de transformare). n cazul n care cutai informaii din exterior i le combinai cu reflecia, cunotinele dumneavoastr ar putea fi numite Divergente (legate de practica real mai mult dect de ceea ce este scris n cri). Dac aceste cunotine sunt furnizate de cri, ilustraii, discuii cu formatori etc. i dac, de asemenea, reflectai asupra lor, vor fi mai degrab numite cunotine de Asimilare (ca n predarea colar tradiional). Dac obinei experien din exterior i o utilizai (prin experimente), avem ceea ce numim cunotine de Adaptare (pot fi diferite de cunotinele iniiale ale participanilor i chiar de ceea ce este scris n cri despre aceeai problem). Multe cunotine despre predare, relaii sociale conducere par s fie obinute n acest fel poate pentru c rspunsurile corecte la ntrebri complicate din aceste domenii nu pot fi gsite n cri sau alte reete. Informaiile din cri etc., n combinaie cu experimentele, furnizeaz ceea ce numim cunotine Convergente cunotine care sunt foarte mult n concordan cu ceea ce tiina consider ca fiind rspunsurile corecte. Acestea par s fie utilizate foarte mult n unele dintre domeniile mai tehnice, n special n cazurile n care rspunsurile corecte pot fi gsite n cri i literatura de specialitate. Un electrician, de exemplu, va fi, probabil, capabil s gseasc aproape toate rspunsurile anticipate la ntrebri n manuale, cri i/sau ntrebnd colegi mai experimentai (sau formatori). Mediul de invatare Un mediu de nvare const n: Scopul activitilor majore Surs primar sau utilizarea informaiei Regulile care ghideaz comportamentul persoanei care nva

Rolul formatorului 34

Furnizarea de feed-back Toate activitile de acest tip pot fi realizate n moduri diferite n funcie de tipul mediului. Mediile pot fi stabilite ca fiind Medii afective (care experimenteaz evenimente concrete), Medii de percepie (care sunt centrate pe observaie i estimare), Medii simbolice (care evideniaz conceptualizarea abstract) i Medii comportamentale (n cazul crora aciunea are loc n situaii cu consecine reale). Medii afective Scopul activitilor majore Accentul cade pe experimentarea a ceea ce nseamn, de fapt, s fii un profesionist (de exemplu formator) Cei care nva sunt implicai n activiti care simuleaz sau oglindesc ceea ce ar face ca profesioniti sau sunt ncurajai s reflecteze asupra unei experiene pentru a genera aceste sentimente i intuiii despre ei nii. Sursa primar sau utilizarea informaiei Informaia discutat i generat este cel mai adesea actual/imediat. Deseori provine din exprimarea sentimentelor, valorilor, opiniilor de ctre persoana care nva, din discuii cu colegii sau cu formatorul. Astfel de exprimri sau sentimente sunt ncurajate i considerate ca fiind inputuri productive n procesul de nvare. 5.3. Regulile care ghideaz comportamentul persoanei care nva Activitile persoanei care nva deseori variaz fa de orice planificare anterioar, din cauza nevoilor acestuia. Rolul formatorului Formatorul constituie un model de via pentru domeniu sau profesie raportat la persoanele care nva, din punct de vedere personal, i este considerat cel mai adesea ca un coleg, mai mult dect ca o autoritate. Furnizarea de feed-back Feed-back-ul este personalizat n ceea ce privete nevoile i scopurile fiecrui individ, deoarece este opus celui comparativ. Provine att de la colegi, ct i de la formator. Exist discuii i critici acceptate referitoare la modul n care se desfoar cursul i, astfel, evenimentele specifice din cadrul unei singure sesiuni de predare sunt deseori mai mult emergente dect impuse. Medii de percepie Scopul activitilor majore Scopul principal este de a nelege ceva pentru a fi capabil s identifice relaiile ntre concepte, s defineasc problemele pentru investigaie, s colecteze informaiile relevante, s cerceteze o chestiune i altele. Sursa primar sau utilizarea informaiei

35

Persoanele care nva sunt ncurajate s priveasc subiectul sau materia de studiu din perspective diferite (propria experien, opinia experilor, literatur) i n moduri diferite (s asculte, s observe, s scrie, s discute, s acioneze, s gndeasc, s miroas, sa cantareasca, etc.). Dac sarcina este realizat sau dac problema este rezolvat, accentul cade mai mult asupra modului n care se realizeaz acest lucru (procesul), dect asupra soluiei. Succesul sau performana nu se msoar pe baza unor criterii rigide. Regulile care ghideaz comportamentul persoanei care nva Persoanele care nva sunt lsate s trag concluzii, s rspund i s defineasc criteriile de succes pentru ei nii. Diferenele individuale din acest proces sunt permise i utilizate ca baz pentru nelegerea ulterioar. Persoanele care nva sunt astfel libere s exploreze ideile, opiniile i reaciile altora pentru a-i determina propria perspectiv. Rolul formatorului Formatorul are rolul de oglind sau de facilitator al procesului. El sau ea este neevaluativ, rspunde ntrebrilor cu ntrebri, sugereaz n loc s critice si face legtura dintre problemele curente i altele mai ample. Furnizarea de feed-back Formatorul creeaz un sistem de recompense care accentueaz metodologia de investigare n comparaie cu obinerea unui anumit rspuns. n orele de curs, exist un timp planificat pentru analiza etapelor, evenimentelor sau a deciziilor anterioare cu scopul de a ghida persoana care nva n activitile viitoare. Medii simbolice Scopul activitilor majore Persoana care nva este implicat n ncercarea de a rezolva o problem pentru care exist, de obicei, un rspuns corect sau cea mai bun soluie. Sursa primar sau utilizarea informaiei Sursa informaiilor, a subiectului sau a problemei cu care se lucreaz este abstract, adic este desprins din realitate i prezentat prin intermediul citirii, datelor, imaginilor, inputurilor de lectur i altele. Regulile care ghideaz comportamentul persoanei care nva n mnuirea unor astfel de informaii, persoana care nva este n acelai timp ghidat i constrns de reguli deductive impuse din exterior, cum ar fi simbolurile, tehnologia computerizat, jargonul, teoremele, cheile grafice sau protocoalele. Persoanei care nva i se cere deseori s-i aminteasc aceste reguli, concepte sau relaii din memorie. Rolul formatorului Formatorul este reprezentantul acceptat al corpului de cunotine judecnd i evalund outputul persoanei care nva, interpretnd informaiile care nu pot fi utilizate prin reguli deductive i impunnd metodologia i rigoarea tiinific n domeniul de studiu.

36

Formatorul este, de asemenea, cronometror, repartizator al muncii, cel care impune planificrile evenimentelor, astfel nct persoana care nva s poat deveni implicat n exerciiul analitic necesar pentru a ajunge la o soluie i pentru a nu se ngrijora n legtur cu stabilirea de scopuri i managementul propriului timp. Furnizarea de feed-back Succesul este msurat n comparaie cu soluia bun sau cea mai bun, cu opinia expertului sau pe baza altor criterii rigide impuse de ctre formator sau acceptate n domeniul de studiu. Deciziile referitoare la cursul i natura activitilor din ora de curs sunt, n principal, luate de ctre formator i, n marea majoritate a cazurilor, nainte de curs. Medii comportamentale Scopul activitilor majore Accentul cade pe aplicarea activ a cunotinelor sau abilitilor ntr-o problem practic. Sursa primar sau utilizarea informaiei Nu este nevoie ca problema s aib un rspuns bun sau cel mai bun, dar trebuie s existe ceva la care persoana care nva s se poat raporta, o valoare, i s o simt ca pe o problem din viaa real, un caz sau o simulare pe care se poate atepta s o ntlneasc n activitatea de profesionist. n atacarea problemei, accentul cade pe aciune. Finalizarea sarcinii este esenial. Regulile care ghideaz comportamentul persoanei care nva Dei este posibil s existe termene limit sau puncte de control periodice impuse din exterior, cnd sunt solicitate rapoarte sau alte informaii, cea mai mare parte a timpului persoanei care nva este la dispoziia i sub controlul acesteia. Cel care nva este astfel preocupat de efectul pe care comportamentul lui actual l va avea asupra sarcinii generale care trebuie realizat. Activitatea urmtoare n care se angajeaz nu va aprea independent de cea n care este antrenat n prezent. n acest mod, cel care nva este ntotdeauna lsat s ia deciziile sau s fac alegerile referitoare la ceea ce va face sau cum va proceda mai departe. Rolul formatorului Formatorul poate fi disponibil ca antrenor sau sftuitor, dar, n special, la cererea sau iniiativa persoanei care nva. 6. SOLUIONAREA PROBLEMELOR Descriere: Soluionarea problemelor este un proces care face uz de implicarea participanilor la identificarea problemelor, analizarea lor i identificarea modalitilor de corectare a problemei. Aspecte de logistic i opiuni: Maniera n care poate fi abordat soluionarea problemelor variaz de la o problem, dificultate sau situaie la alta. Poate fi abordat n cadrul unor grupuri, comisii i grupuri operative formale sau pot avea loc discuii ntr-un cadru lipsit de formalism. Soluionarea problemelor poate fi abordat ntr-un cadru planificat sau poate fi o reacie/dezbatere spontan ce poate avea loc n momentul n care apare o astfel de situaie. Personal: Participanii i liderii interesai s obin rezultatele dorite. 37

Participanii pot fi doar factorii de decizie sau pot fi inclui i cei care vor beneficia n cele din urm de soluionarea problemei sau cei care au cauzat problema. Trebuie s se analizeze cu atenie care sunt persoanele care trebuie implicate n procesul de soluionare a problemelor. Dac se cer opinii, sugestii sau alternative, ns acestea sunt respinse imediat, soluia propus din afara grupului s-ar putea s fie ntmpinat cu rezisten i suspiciune. Avantaje: Dac beneficiarul soluiei este implicat n procesul de decizie, este aproape garantat o mai mare acceptare a soluiei. Prin utilizarea procesului propriu-zis, li se ofer participanilor posibilitatea de a nva. E posibil ca participantul s nu fi avut posibilitatea s ntrevad n alt mod perspectivele dobndite pe parcursul discuiei. Mai multe perspective pot avea drept rezultat o soluie mai realist i mai uor de aplicat. 7. INTERPRETAREA PE ROLURI SI STUDIUL DE CAZ: TABEL COMPARATIV INTERPRETAREA PE ROLURI 1. Prezentarea pe viu a problemei. 2. Problema este parte a procesului. 3. Sentimentele sunt importante. 3. Faptele sunt importante. 4. Problema se afl n interior. 4. Problema se afl n exterior. 5. Implicare emoional. 5. Implicare intelectual. 6. Soluii de aplicare n practic. 6. Sugereaz soluii. 7. Este mai potrivit relaiilor umane i interpersonale. 8. Este de scurt durat i cu personaje puine. 9. Opinii imediate i n ritm continuu. 8. Poate fi de lung durat i cu personaje numeroase. 9. Opinii limitate. 7. Adecvat pentru toate fazele procesului de management. STUDIUL DE CAZ 1. Prezentarea n scris a problemei. 2. Problema reflect o situaie real sau imaginar.

38

UNITATEA DE COMPETEN 4 APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE FORMARE


1. SCOPURI I OBIECTIVE Pentru realizarea oricrui program, una din etapele care trebuie parcurse este de a stabili: scopul; obiectivele; indicatorii de msurare a rezultatelor; Scopul unui program este o afirmaie general cu privire la rezultatele instruirii pe care o realizm ; formularea lui este cuprinztoare i legat de o nevoie sau mai multe ale comunitii, ale unei instituii, ale unui grup. Obiectivul unui program este rezultatul anticipat care urmeaz s fie atins. Este obligatoriu ca fiecare program s aib cel puin un obiectiv un rezultat concret la care se dorete s se ajung. afirmaie privitoare la cunotinele, abilitile i atitudinile pe care participanii trebuie s le demonstreze la sfritul cursului; acestea l conduc la realizarea scopului. Indicatorii de msurare a rezultatelor (a performanelor) sunt de trei tipuri: indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale); indicatori ai rezultatelor (cantitativi i calitativi); indicatori ai eficienei (raporteaz costurile la rezultate). Dezvoltarea obiectivelor unui program de formare: n procesul de pregtire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. n acest punct al procesului exist trei elemente majore de care trebuie s se in seama: 1. Unde vrei s ajungei? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate); 2. Cum vrei s ajungei acolo? (forma de pregtire, personalul, bugetul, marketing, planuri de instruire, detalii logistice); 3. Cum vei stabili dac ai ajuns acolo? (evaluarea programului); Stabilirea obiectivelor unui program de formare se afl in relaie directa cu identificarea rezultatelor programului. Se concentreaz n primul rnd pe ceea ce se ateapt de la participani s nvee ca rezultat al participrii ntr-un program de instruire sau educaional specific. 2. CRITERII DE FORMULARE A OBIECTIVELOR Urmtoarele ntrebri sunt utile n analiza obiectivelor, din punctul de vedere al claritii. 2.1. CINE VA FACE ACIUNEA? Obiectivele trebuie formulate n termeni de performana ai celui care nva. 2.2. CE VA FACE CEL CARE NVA? Obiectivele se formuleaz in termeni de comportamente observabile si msurabile ( va aplica, va demonstra, va enumera, va identifica, va descrie, va enuna, va rezolva) 2.3. N CE CONDIII VA PERFORMA CEL CARE NVA? Exista dou elemente care trebuie luate n considerare: - Mijloacele asigurate participantului, ca i ceea ce-i este interzis (Ex: dicionar; formulare, cri de referina etc.); 39

- Situaia n care se ateapt dobndirea comportamentului (Ex: atunci cnd se confrunta cu o situaie neobinuit; atunci cnd modereaz o ntlnire etc.) 2.4. CARE ESTE NIVELUL DE COMPETENTA /PROCENT PREVAZUT? Obiectivul poate fi formulat in termeni de numr/ procentaj de itemi coreci, de schimbare a scorului obinut intr-un formular de sondare de atitudini, dar si in termeni de timp. 2.5. CAND SE ASTEAPTA SA FIE DEMONSTRAT RESPECTIVUL COMPORTAMENT? Acest element este formulat de obicei in termeni de durata a experienei in cadrul instruirii (Ex: la sfritul sesiunii, dup un anumit numr de sesiuni etc.) De asemenea, cnd definim un obiectiv trebuie s stabilim dac aceasta este: S = specific i simplu M = msurabil; A = adecvat; R = realist i relevant, s poat fi integrat n situaii reale din viaa profesional; T =ncadrat n timp; 3. METODE DE PREDARE Metoda = tehnic prin care coninutul este comunicat cu scopul de a atinge obiectivele formrii. Ea trebuie s: acopere componentele vizate n procesul de nvare: cunotine, atitudini, abiliti; fie adaptat la grup; reflecte modelul nvrii experieniale; fie compatibil cu experiena participanilor; fie n conformitate cu abilitile formatorilor. Mijloacele reprezint totalitatea instrumentelor sau a materialelor de suport cu ajutorul crora este aplicat metoda. ex: coli, plane, materiale de distribuit, casete video, audio, prezentri Power Point etc. Mijloacele sunt folosite pentru a prezenta materialul de instruire participanilor i contribuie la mbogirea metodelor de nvare; pot fi mprite n urmtoarele categorii: vizuale, audio i audiovizuale. Cnd mijloacele sunt combinate n mod optim cu exerciiile, ele pot: - mbunti experiena de nvare, - ajuta participanii s rein informaiile principale, - asigura demonstraii practice pentru abiliti sau atitudini aplicate, - ajuta participanii s se concentreze pe coninutul instruirii. 3.1. PREZENTAREA (EXPUNEREA) DESCRIERE: Prezentarea este o activitate care are ca scop transmiterea de informaii, fapte, teorii sau principii. Formele de prezentare pot varia de la prezentri unilaterale pn la implicarea indirect a participanilor prin ntrebri i discuii. Din cauza coninutului, prezentrile depind de instructor ntr-o mai mare msur dect celelalte tehnici. UTILIZRI: experienial, participanii avnd un rol pasiv Necesit din partea lectorului abilitatea de un fi un prezentator eficient Inadecvat pentru activiti destinate schimbrii comportamentelor sau dezvoltrii abilitilor Memorarea informaiilor de ctre participani este sczut dac nu este urmat de activiti practice 40

Lectorul trebuie s cunoasc foarte bine subiectul prezentrii Lectorul trebuie s fac legtura ntre subiectul prezentrii i activitile anterioare sau viitoare legate de acesta Pentru a face o prezentare eficient, lectorul trebuie s in cont de urmtoarele elemente: Volumul vocii:- distana de la care vocea i poate fi auzit; Cursivitate: - ine de claritatea discursului; Articulare: - se refer la uurina cu care sunt alese cuvintele pentru a exprima un gnd Pronunie: - se refer la mecanica sunetelor sau a cuvintelor alese Rata discursului: - se refer la viteza cu care sunt exprimate frazele sau ideile, precum i la folosirea potrivit a pauzelor Contactul: - relaia care se stabilete ntre lector i participani din punct de vedere verbal i vizual Inflexiunile: - implic folosirea tonului i accentuarea cuvintelor; folosirea lor n prea mare sau prea mic msur poate deveni plictisitoare Postura: - se refer la mesajul nonverbal pe care l transmite vorbitorul. PROCES: 1. Introducei tema; 2. Prezentai materialul folosind un suport vizual/ auditiv; 3. Reamintii punctele cheie; 4. Invitai participanii s pun ntrebri. 3.2. Brainstorming i discuii n cadrul mesei rotunde 3.2.1. BRAINSTORMING Descriere: Acesta este un procedeu n care un grup de participani se concentreaz asupra unei probleme specifice i lucreaz pentru a gsi soluii prin intermediul procesului colectiv de colectare de propuneri. Aspecte de logistic: Se anun tema discuiei poate fi anunat n scris sau verbal. Sugestiile pe care le face grupul sunt nscrise pe un panou, tabl sau retroproiector, astfel nct s poat fi vzute de toi participanii. Nu sunt admise "formulri descurajatoare". Printre acestea se numr afirmaii de genul: Am ncercat acest lucru mai nainte. Nu va da rezultate niciodat. Cine are timp pentru aa ceva?" Opiuni: Dup ce se epuizeaz lista sugestiilor, aceasta poate fi redus fie la un numr de opiuni aplicabile, fie la o list a soluiilor n ordinea prioritilor. Dup ce lista este complet, unele sugestii pot fi eliminate dac se ntrunete consensul grupului. Personal: Important pentru reuita sesiunii este un moderator care poate iniia i conduce o discuie. Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva, ns acesta trebuie s aib grij ca discuia s continue i s previn gndirea negativ. Avantaje: Pot fi propuse numeroase alternative ntr-un interval scurt de timp. Permite opinii i/sau aprecieri creative, fr restricii, referitoare la tema n discuie. Le ofer factorilor de decizie posibilitatea de a i face o idee realist asupra a ceea ce gndesc participanii n legtur cu un subiect anume. Dac un astfel de proces este atent utilizat i monitorizat, participanii primesc sugestiile mult mai deschis. De regul, o soluie sau sugestie d natere altora, care fie au legtur cu subiectul n discuie fie sunt total diferite i participanii s-ar putea s aib cunotin de ele. 41

Aceast activitate permite tuturor participanilor s vin cu idei i, ntr-o faz ulterioar, ideile i soluiile sunt examinate i evaluate fr teama de a da un rspuns greit. Brainstorming-ul poate fi utilizat pentru a facilita exprimarea ideilor i a prerilor de ctre toi participanii din cadrul unui grup. Se va pune o ntrebare sau se va da un subiect i toi participanii vor contribui cu idei i preri fr teama c vor da rspunsuri greite. Acest tip de activitate va permite tuturor participanilor s aud mai multe preri diferite, genernd astfel alte idei noi ale altor persoane. Brainstorming-ul trebuie s cuprind ntotdeauna o sesiune de analiz pentru a discuta ideile care pot fi funcionale i pe cele care sunt noi sau vin cu o perspectiv revigorant. Facilitatorul trebuie s fie experimentat n acest tip de exerciiu pentru a se asigura c lucrurile se desfoar aa cum trebuie. Putei recunoate i alte modaliti de a include experienele dumneavoastr n climatul de nvare. Pentru dumneavoastr ca student sau educator, este important ca experienele s fie recunoscute i nvate i, fcnd aceasta, vei permite tuturor participanilor s interacioneze la toate nivelele. 3.2.2. EXEMPLU DE PROCEDUR PENTRU BRAINSTORMING 1. Introducei subiectul. De exemplu, Stabilirea subiectelor pentru sesiunile viitoare de instruire n domeniul consolidrii instituionale 2. Solicitai idei. Nu respingei nici una, orict de bizar vi s-ar prea. Scriei-le pe tabl (sau rugai unui participant s le scrie). Lucrai repede, meninei ritmul. 3. Oprii-v atunci cnd ideile participanilor se epuizeaz. 4. Revizuii ideile. Cerei lmuriri acolo unde este cazul i lefuii ideea. Reunii ideile asemntoare, dac participanii sunt de acord. 5. Explicai c v putei concentra numai asupra a trei subiecte de instruire i c participanii trebuie s stabileasc o ordine a prioritilor referitor la acestea, astfel nct toi participanii s fie de acord cu decizia final. 6. Utiliznd planele de pe tabl i un ritm mai lejer, ncepei un proces de analiz conform unor criterii diferite, cum ar fi de exemplu: urgena, nivelul de dificultate, gsirea unui formator potrivit pentru subiect, timpul necesar, timpul disponibil etc. 7. Acum c participanii au reflectat asupra a ceea ce nseamn fiecare idee n practic, cerei-le s convin asupra primelor trei. 8. Asigurai-v c avei consens absolut. BRAINSTORMING Definiie: Brainstorming-ul este o tehnic spontan i care nu face o evaluare a ideilor inovatoare i creative generate de moderator i de grup. Avantaje: 1. Implic o participare intens. 2. Productiv. 3. Sinergic. 4. Nu se pronun asupra corectitudinii sau incorectitudinii ideilor. 5. Este o experien creativ. 6. Gsete soluii la diferite probleme. 7. Economisete timp. 8. Faciliteaz schimbul de idei. Limitri: 1. Mrimea grupului nu trebuie s fie nici prea mic nici prea mare. 2. Integrarea ideilor generate necesit aptitudini speciale din partea formatorului. 42

Aplicaii: 1. Pentru soluionarea problemelor. 2. Pentru stimularea gndirii creative. 3. Pentru identificarea de alternative. 4. Pentru a oferi o pauz de relaxare i pentru

a trezi interesul grupului.

3. Nu toate exerciiile de brainstorming se dovedesc a fi la fel de creative i inovatoare.

BRAINSTORMING DESCRIERE: Tehnic de strngere i verificare de informaii, de stimulare a creativitii, de deschidere a comunicrii. UTILIZRI: Transmitere de informaii Verificare a informaiilor participanilor Concluzionare Deschiderea unei activiti Deschiderea comunicrii Sondarea unor atitudini i comportamente Stimularea creativitii AVANTAJE: Ofer un mediu sigur pentru exprimarea opiniilor i informaiilor Nu limiteaz exprimarea prerilor sau a punctelor de vedere individuale Implic decizia grupului Lrgete viziunea asupra temei LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Se consemneaz toate sugestiile grupului, fr judecarea lor Grupul decide selecia ulterioar sugestiilor Ideile trebuie scrise n ordinea n care apar i apoi vor fi procesate Moderatorul poate participa la selecia sugestiilor Atenie la ncadrarea n timp Atenie la implicarea tuturor participanilor PROCES: 1. Introducei tema; 2. Definii sarcina; 3. Precizai regulile acestei tehnici; 4. Invitai participanii s ofere sugestii: toate sugestiile sunt notate; 5. Se ntocmete lista complet; 6. Dup terminarea listei se ia fiecare idee pe rnd i se discut; 7. Grupul decide dac sugestia rmne sau nu pe list: participantul care a sugerat ideea argumenteaz; 8. Anunai lista final; 9. Concluzia/ rezumarea celor discutate este formulat de ctre formator. 3.3. CHESTIONARUL DESCRIERE: Participanii rspund ntrebrilor dintr-un formular (oral sau scris). 43

UTILIZRI: Transmiterea de informaii Contientizarea propriilor atitudini Participanii pot colabora n gsirea rspunsurilor (opional) Se poate evalua nivelul de cunotine Se pot sonda atitudini i comportamente AVANTAJE: Metod eficient pentru informare n funcie de modul de lucru se poate stimula comunicarea i colaborarea n echip LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Nu este un test, ci este mai degrab o modalitate de a transmite informaii Rspundei la ntrebrile suplimentare care pot aprea Nu se numesc participanii (la analiza rspunsurilor) pentru a nu crea o atmosfer tensionat PROCES: 1. Introducei tema; 2. mprii participanii pe grupuri (opional); 3. Distribuii chestionarele; 4. Anunai timpul pe care l au la dispoziie pentru completarea chestionarului; 5. Stop; 6. Participanii rspund la ntrebri cu voce tare(pe rnd-sau se stabilete modalitatea de discuie); 7. Se argumenteaz rspunsul i se corecteaz greelile; 8. Concluzia este fcut de formator. 3.4. STUDIUL DE CAZ DESCRIERE: Studiul de caz este o analiz a unei situaii ipotetice prin care participanii identific variante de aciune i iau decizii n conformitate cu propriul lor sistem de valori, opiniile i sentimentele lor legate att de situaie ct i de coninutul pe care i l-au nsuit n timpul cursului de instruire. Un studiu de caz descrie pe scurt o situaie unde exist o dilem. Aceast dilem constituie baza discuiei. Se poate discuta n grupuri mici ce strategie se poate aborda. n grupul mare se mprtesc diferitele preri. UTILIZRI: Discutarea problemelor comune ntr-o situaie dat Promovarea discuiilor de grup Rezolvarea problemelor i schimbul de opinii n grup Dezvoltarea abilitilor de rezolvare a diverselor probleme AVANTAJE: Sunt situaii ipotetice care nu implic riscuri personale Crete motivaia participanilor de a face fa situaiilor problem, pornind de la o abordare comun Creterea implicrii participanilor Are un rol important n creterea coeziunii n grup LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Cazul trebuie s fie familiar, s se ncadreze n experiena participanilor Nu exist ntotdeauna o singur soluie corect Problemele sunt de obicei complexe i au mai multe faete 44

Orice comentariu al participanilor legat de caz este o reflecie a propriilor puncte de vedere, valori, credine deci formatorul trebuie s aib grij s nu existe cazuri de atac la persoan ntre participani PROCES: 1. Prezentai cazul; 2. Dai participanilor timp suficient s se familiarizeze cu cazul; 3. Prezentai problema de rezolvat sau ntrebrile pentru discuia final; 4. Dai participanilor timp pentru rezolvarea problemei; 5. Participanii prezint soluiile/rspunsurile; 6. Discutaii toate rspunsurile/soluiile posibile; 7. ntrebai participanii ce au nvat din acest exerciiu; 8. Rezumai. 3.5. JOCUL DE ROL DESCRIERE: Dou sau mai multe persoane joac roluri ntr-un scenariu prestabilit. UTILIZRI: Schimbare de atitudine Ofer participanilor oportunitatea de a se pune n pielea altcuiva (s exploreze cum se poate simi i aciona dac este n situaia altcuiva) Permite participanilor s contientizeze consecinele anumitor comportamente asupra celorlali Permite explorarea abordrilor alternative ale unor situaii reale AVANTAJE: Stimulativ si distractiv Ofer un cadru sigur n care participanii pot explora problemele pe care nu le pot aborda n viaa de zi cu zi Participanii experimenteaz atitudini i valori diferite de cele personale LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Poate fi i spontan nu trebuie urmat neaprat un scenariu Formatorii trebuie s aib clar n vedere scopul pe care l urmresc prin acest joc de rol Observatorii sunt instruii s se adreseze personajelor i nu actorilor Actorii trebuie sa-i neleag bine rolurile pentru ca scena s aib succes Actorii pot fi furai de rol (devin emoionai, se implic personal, gndesc n stereotipuri) sau nu reuesc s intre n rol PROCES: 1. Pregtii actorii astfel nct sa-i neleag rolurile i situaia; 2. Aranjai ambiana astfel nct audiena s tie ce implic situaia; 3. Dai observatorilor instruciuni clare legate de ce urmeaz s observe; 4. Asistai jocul de rol; 5. Mulumii actorilor i scoatei-i din rol; 6. ntrebai actorii cum s-au simit jucnd acel rol; 7. Rugai audiena s-i prezinte reaciile i observaiile; 8. Discutai diversele reacii fa de ceea ce s-a ntmplat; 9. ntrebai participanii ce au nvat din acest exerciiu i formulai principii; 10. ntrebai participanii ce legtur exist ntre situaia jucat i realitate; 11. Formulai concluzia. 45

3.6. SIMULAREA DESCRIERE: Simularea este punerea n scen a unor situaii similare celor din viaa real. Se joac o situaie, nu un personaj; cel care simuleaz situaia i pstreaz individualitatea, valorile, atitudinile etc. UTILIZRI: Permite participanilor experimentarea unor situaii similare cu cele reale, ntr-un cadru sigur Ofer participanilor posibilitatea de a analiza consecinele atitudinilor i comportamentelor proprii n situaii date Metod de aplicare a cunotinelor, de dezvoltare de abiliti i examinare a atitudinilor, n contextul unei situaii de nvare date AVANTAJE: Participanilor li se ofer ansa de a nva din comportamentele proprii i din reaciile celorlali nainte de a le experimenta ntr-o situaie real Crete implicarea participanilor Feedback imediat LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Consum mare de timp Simularea determin o puternic implicare din punct de vedere emoional a participanilor Formatorul trebuie s in seama de faptul c nu toi participanii vor dori s ia parte la exerciiu Formatorul trebuie s aib grij s-i readuc pe participani n contextul anterior simulrii PROCES: 1. Pregtii participanii pentru preluarea rolurilor specifice simulrii; 2. Introducei scopul, regulile i durata simulrii; 3. Facilitai simularea; 4. Scoatei participanii din situaia jucat n simulare; 5. ntrebai participanii care au fost reaciile lor determinate de simulare; 6. ntrebai participanii ce au nvat din acest exerciiu; 7. ntrebai participanii dac simularea are corespondene n viaa fiecruia dintre ei; 8. Rezumai. 3.7. DEMONSTRAIA DESCRIERE: Demonstraia este prezentarea unei metode prin lucru efectiv. UTILIZRI: nvarea unor tehnici sau abiliti specifice Exersarea unor deprinderi cu ajutorul diverselor mijloace: mulaje, audio - video AVANTAJE: Uurin n focalizarea ateniei participanilor Arat aplicaiile practice ale metodei Crete implicarea participanilor prin participarea la testarea metodei LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Necesit planificarea amnunit a activitii i experien anterioar n acest gen de activiti Formatorul are nevoie de materiale suficiente pentru ca fiecare participant s testeze metoda 46

Are eficien sczut n grupurile mari Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanilor PROCES: 1. Introducei tehnica Care este scopul demonstraiei? 2. Prezentai materialul care va fi folosit; 3. Demonstraia; 4. Repetai demonstraia explicnd fiecare pas; 5. Invitai participanii s pun ntrebri; 6. Participanii experimenteaz demonstraia; 7. Discuie: a fost uor / dificil? 8. Rezumai. 3.8. ALEGERE FORAT DESCRIERE: Este o tehnic de exprimare de opinii, de manifestare de atitudini fa de o anumit idee sau situaie dat. UTILIZRI: Deschiderea comunicrii Sondare de atitudini i comportamente Participanilor li se acord posibilitatea de a-i explora propriile valori Stimuleaz dialogul ntre participani AVANTAJE: Permite participanilor s-i contientizeze atitudinile pe care le au fa de anumite probleme controversate Moderatorul intr n contact cu opiniile i valorile grupului Favorizeaz argumentarea valoric a propriilor preri/ valori Solicit exersarea abilitilor de comunicare LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Moderatorul nu particip la argumentarea prerilor n funcie de propria lui opinie n cazul n care exist un dezechilibru ntre numrul de participani din grupuri, moderatorul este obligat s treac n partea celor n inferioritate i s susin prerea acestora. Discuiile se poart despre opinii/ situaii i nu despre persoane Se respect dreptul la exprimarea propriei opinii Atenie la implicarea tuturor participanilor Atunci cnd se discut despre valorile personale, nu exist valoare corect sau greit Nu se urmrete ajungerea la un compromis sau consens ntre grupurile formate Atenie la ncadrarea n timp PROCES: 1. Introducei tema 2. Precizai regulile 3. Se alege o singur variant: acord sau dezacord 4. n activitate sunt implicai toi participanii 5. Se poate schimba alegerea fcut la nceput 6. Se enun afirmaia sau situaia 7. Participanii se mpart n grupuri n funcie de alegerea fcut 8. Invitai persoanele din grupuri s-i argumenteze poziia 9. Rezumai i formulai o concluzie a discuiei 47

3.9. LUCRUL CU PLIANTELE DESCRIERE: Pliantele reprezint un material de lucru eficient n transmiterea de informaii, teorii i statistici. UTILIZRI: Introducerea participanilor ntr-un subiect nou Furnizarea de informaii pe un anumit specific AVANTAJE: Acoper un material larg, ntr-un timp scurt Poate precede tehnicile practice de instruire Poate fi folosit ca baz de discuii Adresabilitate mare LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Participanii trebuie ncurajai s lucreze cu informaiile cuprinse n pliante Formatorul trebuie s sprijine schimbul de informaii i opinii Atenie la timpul acordat participanilor pentru citirea i nelegerea pliantelor Atenie la procesul care se desfoar n grupurile mici PROCES: 1. Introducei tema; 2. Distribuii participanilor pliantele i definii sarcina; 3. mprii participanii n grupuri mici; 4. Lsai timp participanilor pentru realizarea sarcinii; 5. Sarcina efectiv; 6. Concluzii. 3.10. TEHNICA ACVARIULUI DESCRIERE: Furnizarea unui context n care participanii pot s exerseze observaia care contribuie la dezvoltarea spiritului critic i a nelegerii diferenelor de opinie. UTILIZRI: Luarea unei decizii Rezolvarea unei probleme AVANTAJE: Permite focalizarea ateniei participanilor pe proces Arat aplicaiile practice ale metodei Crete implicarea participanilor prin participarea la testarea metodei LUCRURI DE CARE S SE IN SEAMA: Persoanele din interior pot trece n exterior si invers. Persoanele din grupul interior sunt active, n timp ce cele din grupul exterior ascult i observ Este obligatorie oferirea feed-back-ului participanilor PROCES: 1. mprii participanii n dou grupuri care vor fi aezate ca dou cercuri concentrice; 2. Precizai sarcina sau tema discuiei; 3. Invitai grupul interior s discute deschis sau s lucreze; 48

4. Invitai grupul din exterior s observe ceea ce se discut n cercul interior i interaciunile care au loc ntre membrii si; 5. Grupul exterior prezint grupului interior observaiile n legtur cu ceea ce s-a petrecut n timpul exerciiului; 6. Facilitai analizarea comportamentului participanilor care au fost observai; 7. Rezumai. 3.11. MOZAICUL Metoda "mozaic" este o metod de nvare prin colaborare i are la baz mprirea grupului mare de elevi n mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor. Etapele metodei: a) Etapa I: se mparte clasa n grupe eterogene de patru elevi. Dup aceea, se numr pn la patru, astfel nct fiecare membru al grupei s aib un numr de la 1 la 4. Fiecrui membru al grupei i se d o fi de nvare care cuprinde o unitate de cunoatere (o parte a unui articol). Profesorul discut pe scurt titlul articolului i subiectul pe care l va trata. Explic apoi c pentru acea or, sarcina elevilor este s neleag articolul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi neles ntreg articolul. Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenia c articolul este mprit n patru pri. Toi cei care au numrul 1 vor primi prima parte, cei care au numrul doi vor primi a doua parte i aa mai departe. b) Etapa a II-a: toi cei care au numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei care au numrul 2 n alt grup etc. Dac este foarte numeroas clasa, s-ar putea s fie nevoie s se fac, de exemplu, dou grupe cu numrul 1. Profesorul explic faptul c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum grupuri de "experi". Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n seciunea din articol care le revine. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului Introducerea unui subiect nou Furnizarea de rezumate i sinteze Transmiterea de fapte concrete i statistici Adresarea ctre un grup larg AVANTAJE: Acoper un subiect larg ntr-un timp scurt Eficient pentru grupurile mari Poate fi adaptat oricrui tip de grup Poate precede tehnicile practice de instruire Lectorul are un control mai mare asupra grupului dect n alte situaii LUCRURI DE CARE TREBUIE S SE IN SEAMA: Favorizeaz comunicarea doar unilateral lector-participant Nu este o abordare celorlali membri ai grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupelor de experi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta i elabora strategii de predare. c) Etapa a III-a: dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit. Se atrage atenia, din nou, c este foarte important ca fiecare individ din grup s stpneasc coninutul tuturor seciunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu oricare dintre fragmentele articolului i s cear clarificri expertului pe acea seciune. Dac rmn, n continuare, nelmurii, pot adresa 49

ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune. Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare. La final, profesorul reamintete tema i unitile de nvare, apoi le cere elevilor s prezinte oral, n ordinea iniial, fiecare parte a articolului, aa cum au asimilat-o n cadrul grupului de "experi". Astfel tema se va trece n revist n unitatea ei logic. Pentru feedback-ul activitii, profesorul poate aplica un test, poate adresa ntrebri pentru a verifica gradul de nelegere a noului coninut, capacitatea de analiz, sintez, de argumentare a afirmaiilor fcute. Ce face profesorul n timpul nvrii prin colaborare? Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri; stimuleaz cooperarea, asigur implicarea, participarea tuturor membrilor. Avantaje ale folosirii metodei: Are caracter formativ. Stimuleaz ncrederea n sine a participanilor Dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului. Dezvolt gndirea logic, critic i independent. Dezvolt rspunderea individual i de grup. 3.12. ACTIVITI DE DESCHIDERE A GRUPULUI (OPENER/ ICEBREAKER) Aceste activiti permit participanilor s se cunoasc mai bine, s ridice nivelul energiei n grup, s destind atmosfera. Formatorii ar trebui s fac schimb de astfel de activiti i fiecare s aib o colecie proprie. Exist o varietate foarte mare de astfel de activiti. Acestea i vor ajuta pe membrii grupului s se simt n siguran i s lucreze mai repede si mai bine mpreun. Exemple: Nume i calitate: Fiecare participant este invitat s-i spun numele i un cuvnt/ animal/ culoare/ caracteristic etc. care l descrie i care are aceeai iniial cu cea a numelui su, apoi fiecare participant s repet numele i/ sau cuvntul descriptiv al tuturor participanilor. Povestea numelui: Stai ntr-un cerc, punei pe podea o bucat mare de hrtie i mai multe pixuri. Rugai fiecare participant s-i scrie prenumele i s spun ceva despre el (ex. istoricul numelui, ce prere are despre nume, cum prefer s i se spun). Prezentare n diade: mprii participanii n perechi i rugai-i s se ntrebe reciproc: nume, activiti favorite, ceva despre familie i/ sau unde triesc. Fiecare participant are trei minute pentru a-i ntreba partenerul, apoi schimbai. Apoi participanii se adun n grupul mare i i prezint fiecare partenerul. Drumul vieii: participanii primesc o foaie de hrtie i markere colorate. Pe aceeai foaie de flipchart sau de hrtie, cte doi sau trei participani i deseneaz, sub forma unei linii continue, drumul vieii, semnalnd evenimentele importante. La final, toate cele dou (trei) linii se vor ntlni n acelai punct (prezentul n care se afl mpreun). Participanii vor fi ncurajai s discute ntre ei despre ceea ce au desenat. La sfritul activitii, se organizeaz o expoziie, fiecare echip desemnnd un reprezentant (portavoce) care va caracteriza cu dou adjective producia grupului su. Auto-reclam: fiecare participant primete o fi de lucru i este solicitat s-i fac o mic campanie publicitar s-i promoveze o calitate, s identifice un slogan care i s-ar putea potrivi, s-i compun o poezie laudativ etc. Apoi fiecare participant va prezenta producia sa publicitar ntregului grup. 3.13. ACTIVITI DE ENERGIZARE 50

Au ca scop dinamizarea participantilor, consolidarea echipei prin cresterea increderii intre membrii grupului, dezvoltarea abilitatilor de comunicare verbala si non-verbala. Sunt indicate a se realiza la inceputul sesiunilor sau atunci cand se constata o diminuare a atentiei participantilor. Exemple: Paseaz btaia Tip activitate: joc de energizare Scop: participanii se vor cunoate mai bine, crete nivelul de energie n grup Scop secundar: se poate face procesare pe dependena ntre participani i contientizarea echipei Timp: 5-10 minute Grup: min. 10 max. 30 participani, se preteaz la orice tip de grup Materiale: nu sunt necesare materiale Metodologie: lucru n grup mare Procedeu: se roag participanii sa formeze un cerc. Pentru a introduce exerciiul, spune: o s m uit la persoana din stnga mea, iar n timpul contactului vizual vom ncerca sa batem din palme n acelai timp [demonstreaz]. Apoi, persoana din stnga mea va face acelai lucru cu urmtoarea persoan, urmnd ca btaia s treac prin tot cercul. Ideea este ca n timpul trecerii btii din palme s se menin contactul vizual. Dup o rund prin tot cercul de acomodare, ritmul poate varia, facilitatorul fiind singurul care comand mai repede sau mai ncet. Totodat, participanii trebuie avertizai c ritmul va crete din ce n ce i c se pot introduce n joc noi bti. n momentul n care n joc circul n acelai timp 4-5 bti din palme iar nivelul de energie al grupului a crescut suficient, jocul se poate ncheia cu aplauze. Procesare pe scop secundar: ntreab participanii dac le-a plcut jocul. ntreab-i ce cred c se ntmpl ntr-un joc de echip atunci cnd unul dintre juctori scap mingea. Reamintete-le c pentru a avea cele mai bune rezultate ca echip, toi trebuie s-i aduc contribuia i s contientizeze c depind unii de alii. Paseaz masc Tip activitate: joc de energizare i team-building Scop: participanii se vor cunoate mai bine, crete nivelul de energie n grup i dobndesc ncredere n ceilali membri ai grupului, prin faptul c toi vor arta caraghios Timp: 5-10 minute Grup: min. 8 max. 20 participani, se preteaz pentru grupuri care au un nivel minim de experien anterioar n activiti interactive Materiale: nu sunt necesare materiale Metodologie: lucru n grup mare Procedeu: roag participanii s formeze un cerc, cu faa n interior. Explic-le c fiecare va primi i apoi va construi o masc facial din mimic, pe care o va transmite mai departe urmtoarei persoane din stnga, care va construi mai departe .a.m.d. instructaj: voi construi o masc facial i m voi uita la persoana din stnga mea, care, n timpul contactului vizual va trebui s reproduc exact masca pe care o am eu deja pe fa, ca i cum s-ar uita n oglind [demonstreaz]. Apoi, ea/el se va ntoarce la stnga, ctre urmtoarea persoan, n timpul acestei ntoarceri trebuind s-i schimbe masca pentru a oferi o masc nou urmtoarei persoane. Astfel, toat lumea din grup va ajunge s primeasc i s dea mai departe diferite fee. S ncercm i nu uitai de contactul vizual i s acordai suficient timp primitorului pentru a realiza o copie reuit a mtii. Nu v grbii. 3.14. AHA, AM FOST I EU ACOLO! Tip activitate: joc de energizare i de construire/ consolidare a echipei 51

Scop: va crete nivelul de energie n grup, contribuie la consolidarea echipei, ajut la dezvoltarea abilitilor de comunicare/facilitare i creativitii Timp: 20-30 minute Grup: 12-20 participani, participani la curs de instruire Materiale: un spaiu suficient de mare pentru ca participanii s aib libertate de micare Metodologie: lucru n grup mare, discuie facilitat Procedeu: pregtii camera/ spaiul n aa fel nct participanii s se poat mica n voie. Explicai c aceast activitate se bazeaz pe o poveste pe care ei (participanii) o vor construi, unul cte unul. Astfel, este nevoie de un voluntar care s nceap povestea, n care el/ea este personajul principal, care chiar joac, iar ceilali din grup trebuie s imite toate micrile, gesturile, mimica celui care povestete. n orice moment al povetii, oricare dintre participani poate interveni prin exclamarea Aha, Am fost i eu acolo! i s continue povestea. Atunci cnd exist o intervenie cu exclamarea amintit, tot grupul trebuie s dea replica i ce-ai vzut, prietene, abia apoi cel care a intervenit putnd s continue povestea. Explicai participanilor c este important s se sprijine unii pe alii, astfel nct dac observ c povestitorul este n dificultate (nu mai are idei de a continua povestea etc.) s-l ajute s continue, prin intervenia cu Aha, am fost i eu acolo!. Totodat, menionai c chiar dac n poveste pot aprea i alte personaje, rolul participanilor este exclusiv acela de a imita ceea ce face personajul povestitorului. Dac observai c jocul are prea puin dinamism (povestitorii sunt angajai n comportamente pasive, ca gnditul, cititul etc.), putei mobiliza grupul prin a le spune c e cu att mai distractiv cu ct exist mai mult aciune. Putei ncheia activitatea atunci cnd aproape toi participanii au avut ocazia s fie povestitori. Procesare: dac scopul principal al jocului este cel de dezvoltare a abilitilor de comunicare/ facilitare, putei face procesare pe urmtoarele ntrebri: Cum v-ai simit n timpul jocului? S-a simit cineva salvat la un moment dat de intervenia cu Am fost i eu acolo? S-a simit cineva iritat de aceeai intervenie pentru c mai avea de povestit ceva interesant? Conducei-i prin ntrebri ajuttoare pe participani la contientizarea importanei observrii colegilor de echip i a gsirii momentului optim de intervenie, fr ca cellalt s nu resimt negativ acest lucru i s fie sprijinit. 3.15. PIZZA Tip activitate: energizer, team-building Grup: orice tip de grup, max.30 Scop: La sfritul exerciiului participanii vor avea un tonus ridicat, vor fi bine-dispui i motivai pentru sesiunile care urmeaz. Timp: 5 minute Materiale: nu sunt necesare Procedeu: 1. Rugai participanii s stea n cerc, unul n spatele celuilalt i cu minile pe umerii celui din faa. 2. Moderatorul le povestete c au de fcut o pizza. Etape : a. se frmnt aluatul b. se taie salamul c. se taie legumele d. se pune ketchup-ul e. se ntinde cacavalul 3. Toate etapele presupun masarea persoanei din faa, masare care descrie ct mai bine fiecare etap din realizarea pizzei. 52

4. Dup ce se realizeaz treptat toate etapele i numai dup ce a rostit moderatorul etapa urmtoare, se mimeaz c se deschide ua cuptorului, se mpinge tava i se mpinge ua cuptorului cu piciorul (moment n care i dai un ut n fund celui pe care tocmai l-ai masat). 5. De reinut c jocul se desfoar ntr-un ritm alert. 4. PRINCIPIILE INVATARII ACTIVE Principiile programelor de nvare activ deriv din faptul c nvarea este legat de un proiect real i concret. Iniial, ideea a provenit de la instruirea managementului. Dar de atunci a fost transferat n multe domenii de instruire. Iat cteva dintre premisele cele mai importante de la care pornesc programele de nvare activ: - Experiena anterioar a participanilor i pune amprenta pe opiniile lor cu privire la problemele zilei de azi. Aceasta poate constitui un factor restrictiv. - Participanii sunt mai dispui s nvee de la ceea ce face un model (un coleg foarte respectat) dect s-i analizeze propriile fapte sau s asculte de sfaturile altora. - Participanii prefer s lucreze cu probleme curente, dect s se implice n studii de lung durat. Un astfel de program de formare va fi adesea organizat ca un program de dezvoltare pentru mai muli participani. Acetia lucreaz mpreun n anumite situaii. n alte situaii, lucreaz individual sau n uniti mici (grupuri de lucru). Unitatea central de nvare este n cele mai multe cazuri grupul de lucru (4 5 persoane). Fiecare participant va veni cu o problem (un proiect) de la un anumit departament (eventual, de la propriul departament. Grupul de lucru se ntlnete la intervale regulate. Scopul este s se ofere sprijin i critic, s se stabileasc o baz pentru schimbul de experien. Membrii mai primesc sprijin i de la un expert care este repartizat grupului de exemplu, n legtur cu modul n care grupul poate s-i foloseasc propriile resurse, sau, mai specific, n legtur cu soluiile pentru rezolvarea problemelor. Procesul de nvare va fi aadar organizat pornindu-se la urmtoarele premise: - Sarcinile zilei constituie punctul de pornire. Acestea trebuie abordate n aa fel, nct soluia problemei n sine s devin un proces de nvare. - Pentru rezolvarea problemei ascultm opiniile subiective ale unei persoane inteligente, experimentate i cu o gndire deschis (ceilali membri ai grupului). - Participanii trebuie s-i asume i un risc personal (trebuie s fie important pentru persoana care este implicat n proces). - Cel mai bine nvm atunci cnd lucrm cu probleme reale i specifice. n felul acesta putem realiza un progres personal i ne putem da seama de factorii care l influeneaz. - Schimbrile de comportament au loc n mai mare msur ca urmare a reinterpretrii experienei anterioare dect a dobndirii de cunotine noi. - Reinterpretarea are loc prin schimbul de idei i opinii cu ali participani (care se afl n aceeai situaie). De fiecare dat cnd se ntlnete grupul, trebuie s existe o evaluare a rezultatelor obinute. - Fiecare participant trebuie s primeasc o misiune care s fie profund ancorat n realitate, dar misiunea trebuie s fie:relativ complex i nestructurat (nu trebuie s existe o abordare a problemei definit n prealabil) 53

nvarea este un proces social sprijinit prin ncurajare reciproc.

Proiectul este aadar activitatea central ntr-un astfel de program de instruire. Aadar, proiectele trebuie s ndeplineasc anumite cerine. 5. CERINE ALE PROIECTULUI PENTRU NVAREA ACTIV Firete c nu orice activitate promoveaz dezvoltarea sau nvarea. Unele dintre lucrurile pe care le facem sunt fcute pentru c trebuie i suntem capabili s le facem. S-ar putea s fie vorba de lucrri pur i simplu de rutin, la care nu trebuie s ne gndim foarte mult i care nu sunt deloc legate ntre ele. Din astfel de aciuni nu nvm nimic. Aadar, acestea nu sunt potrivite ca baz de nvare. Un proiect bun trebuie s ntruneasc mai multe cerine: 1. Proiectul trebuie s fie ancorat n realitate i gazda proiectului trebuie s aib interes ca problema s fie rezolvat. 2. Trebuie s existe o responsabilitate rezonabil i o disponibilitate de asumare a riscului, astfel nct participanii s se simt realmente obligai s lucreze serios la proiect. 3. Trebuie s existe posibiliti de aciune de aici rezult c trebuie s existe resurse de aciune. 4. Modul de prezentare a problemei trebuie s fie complex i participanilor trebuie s li se par real i relevant. Sarcina trebuie s fie: deschis i fr un rspuns prestabilit relevant pentru viitor orientat spre aciune ceva care poate fi rezolvat de mai multe persoane s implice o responsabilitate realist benefic pentru alii.

Organizaiile care lucreaz pe baza nvrii active au o experien bun cu astfel de programe de nvare. Firete, aceasta nu nseamn c formarea nu poate fi organizat i ca o activitate de curs tradiional. Bineneles c putem face acest lucru, dar ntre anumite limite. Dar aa procedeaz i programele de nvare activ. Nu toate activitile sunt potrivite pentru nvare Dezvoltarea este ceva ce se creeaz prin activitile pe care le executm. Aceste activiti pot fi sarcini de lucru, participarea la conferine, cursuri, programele oficiale de nvmnt, autoeducarea, vizitele, conversaiile cu alii, vizitele nalte ri. Pe scurt, aproape orice activitate poate oferi potenial pentru dezvoltare. Cu toate acestea, nu ntotdeauna este aa. Efectum anumite activiti numai pentru dispunem de deprinderile i cunotinele necesare etc. Pe scurt, de capacitatea necesar. Putem face aceste lucruri, dar nu nvm nimic nou atunci cnd le facem. Pe de alt parte, alte activiti pot declana potenialul pentru dezvoltare. Astfel, nvm ceva i ne extindem capacitatea. Uneori, diferena poate fi numai faptul c reflectm sau nu la o activitate. De fapt, trebuie s reflectm foarte mult la aceste activiti ca s fim siguri c au potenialul necesar pentru dezvoltare. Instruirea i dezvoltarea pot fi chestiuni pur personale sau pot prezenta interes i pentru organizaie. n acest sens, ne ocupm numai de sarcinile de lucru care sunt n interesul companiei. Lucrul cel mai important este s identificm i s alegem activitile care au potenialul necesar pentru dezvoltare. 54

Putem elabora un model de felul celui de mai jos: Interesul individual Care consum capacitile Care dezvolt capacitile Activiti individuale fr dezvoltare Activiti individuale cu dezvoltare Interesul organizaiei Activiti de rutin Activiti la locul de munc cu dezvoltare

Punctele dificile sunt urmtoarele: s se fac distincie ntre activitile cu potenial pentru dezvoltare i cele fr acest potenial - s se fac distincie ntre activitile n interesul companiei i cele numai n interesul unei persoane Pentru obinerea unui proces eficace de instruire este foarte important ca participanii s fie implicai n aa fel, nct ei s considere c instruirea este corespunztoare, incitant i relevant pentru evoluia lor viitoare 6. CELE ASE PLRII COLORATE DeBono Scopul S ofere un limbaj viu pentru caracterizarea modelelor de gndire n timpul discuiilor i pentru a provoca o schimbare ntr-o manier amuzant, de joc. Simbolul Punei-v o plrie neagr atunci cnd v asumai un punct de vedere critic sau galbena cnd vrei s exprimai un optimism nsorit. Plria verde sugereaz o multitudine de idei creatoare. Plria alb arat imparialitate i cea roie emoie. Dup ce ai elaborat toat gama de soluii posibile, alegei una din aceste plrii. (Plria albastr v ofer o trecere n revist imparial.) Descrierea Scopul celor ase plrii este s ofere o metod de organizare a modelelor de gndire n aa fel nct persoana care gndete s poat adopta un anumit stil specific de gndire n orice moment, n loc s trebuiasc s ncerce s combine toate stilurile de gndire n acelai timp. Cea mai bun analogie cu aceast procedur este tiparirea multicolora:. fiecare culoare este tiprit separat i n ultima etap toate culorile sunt combinate. Alb: Alb pur, faptele, cifrele i informaiile ca atare
Plria alb Plria alb sugereaz informaiile cunoscute sau necesare

Imaginai-v un computer care furnizeaz faptele i cifrele pe care este solicitat s le produc. Computerul este imparial i obiectiv. El nu ofer nici interpretri, nici opinii. Atunci cnd poart plria alb, cel care gndete trebuie s imite computerul. Persoana care cere date trebuie s formuleze ntrebri precise pentru a obine informaii noi sau s suplimenteze informaiile incomplete. Rou: Sentimente i emoii, precum i premoniii i intuiie.
Plria roie Plria roie simbolizeaz sentimente, presimiri, intuiie.

55

Atunci cnd poart plria roie, cel care gndete are voie s spun Aa simt eu. Plria roie legitimeaz sentimentele i emoiile n calitate de componente eseniale ale gndirii. Plria roie face sentimentele vizibile, n aa fel nct s poat fi integrate n harta gndirii i incluse n sistemul de evaluare care selecteaz o anumit cale pe hart. Negru: Avocatul diavolului, o judecat negativ, vede ntotdeauna ceea ce nu merge.
Plria neagr Plria neagr este judecata rece avocatul diavolului sau de ce ceva ar putea s nu mearg

Cel care poart plria neagr este preocupat n special de evalurile negative. El subliniaz ceea ce este greit, incorect sau defect. Gnditorul cu plria neagr evideniaz modalitile n care ceva este contrar experienei sau cunotinelor stabilite. Cel care poart plria neagr va arta ntotdeauna ctre ceva care nu merge. El va indica riscurile i pericolele. Tot el va scoate n eviden erorile dintr-un proiect. Galben: strlucirea soarelui, optimism radiant, oportuniti pozitive, constructive, favorabile
Plria galben Plria galben simbolizeaz strlucirea i optimismul

Plria galben este pozitiv i constructiv. Culoarea galben simbolizeaz strlucirea soarelui, inteligena i optimismul. Cel care poart plria galben este preocupat de evalurile pozitive, la fel dup cum cel cu plria neagr este preocupat de evalurile negative. Cel care poart plria galben acoper un spectru pozitiv, pornind de la ceea ce este logic i practic la un capt, pn la visuri, viziuni i sperane, la captul cellalt. Verde: Creator i fertil, cel care cultiv o plant, micare i provocare
Plria verde Plria verde se concentreaz pe creativitate: posibiliti, alternative, idei noi.

Plria verde este pentru gndirea creatoare. Persoana care poart plria verde va folosi limbajul gndirii creatoare. Ceilali sunt rugai s trateze afirmaiile lui/ei ca pe nite afirmaii creatoare. La modul ideal, att cel care gndete, ct i cei care ascult ar trebui s poarte plrii verzi. Verdele simbolizeaz fertilitatea, creterea i valoarea seminei aruncate. Cutarea unor alternative este aspectul fundamental al gnditorului cu plrie verde. Trebuie s vedem dincolo de ceea ce este familiar, evident i destul de bun. Albastru: Control asupra gndirii, rece i stpnit, ef de orchestr, reflecie
Plria albastr Plria albastr este folosit pentru gestionarea procesului de gndire

56

Plria albastr este plria moderatorului. Cel care poart plria albastr organizeaz gndirea ca atare. Omul cu plria albastr este cel care se gndete la gndirea necesar pentru procesarea obiectului. Cel cu plria albastr este ca un dirijor de orchestr i controleaz modul n care sunt folosite celelalte plrii. Definete obiectele la care trebuie aplicat gndirea. Definete punctul central. Definete problemele i formuleaz ntrebrile. Gndirea cu plrie albastr stabilete sarcinile de gndire care trebuie executate. Cu ct ntr-o organizaie sunt mai muli oameni care nva limbajul celor ase plrii, cu att mai util va fi acest limbaj. Tristul adevr este c nu avem un limbaj simplu care s ne serveasc drept sistem pentru controlarea gndirii noastre. Dac ne credem suficient de inteligeni ca s ne descurcm fr acest sistem, ar trebui s ne gndim cum am putea s ne utilizm mult mai eficient aceast inteligen de care suntem att de mndri, dac am avea un sistem. 7. KUBUS O NOU ABORDARE A MUNCII N GRUP Sistemul Kubus a fost elaborat de Lotta Darsoe i Henrik Herlau de la coala de Afaceri din Copenhaga. El a fost i este utilizat de foarte multe grupuri diferite (de la industrie la coli i colegii) i pentru multe scopuri diferite.El a fost foarte mult utilizat n scopuri inovatoare i n legtur cu discuia danez cu privire la ideea ce e mic e i frumos sau la sprijinul mai accentuat care trebuie s fie acordat aa-numitelor locomotive industriale. Sistemul Kubus este o modalitate sistematic de a lucra cu inovaia. Competena inovatoare este un punct crucial n discuia despre inovaie. Competena este neleas ca abilitatea i voina de a transforma fie singur, fie mpreun cu alii cunotinele, deprinderile i atitudinile n valori. n sistemul Kubus, competena este legat de ceea ce una sau mai multe persoane, un grup de colaboratori, o reea, o cultur, un echipament etc. pot s fac pentru a produce rezultatele dorite i acceptate.Sistemul Kubus pune accentul pe cooperare n vederea crerii de cunotine noi (colectare, elaborare, rspndire i folosire) pentru a se crea ceva nou nu neaprat o afacere nou, dar n mod sigur idei, abordri, instrumente i metode noi. Pedagogia Kubus Atunci cnd prezint ideile metodei Kubus, Herlau & Techner se refer la modelul Leavitts. n metoda Kubus exist trei funciuni: S se gseasc noi ci adic s se formuleze problema i s se pun mai degrab ntrebri dect s se gseasc rspunsul la ele. S se rezolve problema care se refer la analiz, planificare i examinare. S se implementeze s se acioneze, s se schimbe i s se influeneze. Folosirea modelului trebuie s produc cunotine noi prin utilizarea cunotinelor deja existente ntr-un anumit grup. n model exist patru tipuri de resurse: 1) reele, 2) date externe, 3) conducerea proiectului i 4) organizarea intern. n partea din mijloc se pun ntrebri i se creeaz cunotine pe baza a ceea ce sunt capabili s fac participanii. Iat cum poate fi ilustrat acest lucru:

57

Comunicare resurse externe

Reele. Cunotine de la experii recunoscui


Lider rou

Date externe
Lider verde

Cunotine bazate pe document e

ntrebri deschise

Resursele proiectului
Folosirea resurselor interne

Grupul ca atare

Dac un grup lucreaz la o aciune prin formularea de ntrebri, obinerea datelor externe, folosirea acestora (ca organizare intern), este foarte bine s se studieze chestiunea, s se formuleze problema, s se pun ntrebri etc. n acest caz, chestiunea poate fi lrgit, se pot gsi noi ci etc., dar scopul iniial trebuie s fie meninut n formula iniial. Pentru a fi siguri c munca se desfoar corect, trebuie s fie desemnat un aa-numit lider verde. Atunci cnd grupul, pe de alt parte, lucreaz pentru a aduna ceea ce se poate gsi sub form de cunotine bazate pe documente, este vorba de un tip mai tradiional de proiect. Pentru conducerea lui, se desemneaz un lider rou. Rolurile liderilor pot fi descrise pe scurt, dup cum urmeaz: Liderul rou rspunde de obinerea rezultatelor, se asigur c se iau deciziile, c sarcinile sunt trasate membrilor grupului, urmrete respectarea timpului, scrie procesele verbale ale edinelor i ine jurnalul grupului la zi. Liderul verde rspunde de procese i de instrumentele proceselor, de climatul bun din grup, de creativitate, are grij ca toat lumea s participe, s se stabileasc mai multe alternative pentru culegerea de informaii, s se formuleze toate ntrebrile importante rspunde, de asemenea, de redactarea proceselor verbale adesea ca un fel de cartogram mental. n timpul proiectului, toi participanii trebuie s joace ambele roluri de lider. Pentru proces i rezultatele lui este foarte important ca toi participanii s fie dispui s accepte conducerea (ca un serviciu). Este necesar i un feedback constructiv pentru a-i ajuta pe toi s lucreze ct mai eficient i mai eficace posibil. Pot s apar i conflicte mai ales dac membrii grupului au atitudini diferite. 8. FACEI ACEST LUCRU N GRUPURI 58

Alegei o tema de discuie, de lucru. Folosii post-it-uri (sau alte hrtii, cartoane) pe care notai cuvinte importante (eventuale cuvinte cheie) care va vin in minte. Alegei un lider verde Toat lumea pune cartonaele pe mas i liderul verde i pune pe toi s relateze despre propriile cartonae. Fiecare persoan poate s pun ntrebri pentru a afla mai mult, dar nu se va ncepe o discuie. Identificai dac este posibil anumite categorii comune care pot fi utilizate pentru structurarea cuvintelor. Utilizai, de pild, cartograma mental, dup ce ai identificat categoriile principale. Sau discutai cuvintele surprinztoare sau care trezesc un interes special n grup sau aceleai cuvinte cu opinii diferite. Scopul nu este s cdei de acord asupra unui lucru, ci s v cunoatei mai bine opiniile. 9. CARTOGRAMELE MENTALE O cartogram mental este un aide-memoire personal pe care l putei crea i dezvolta pentru a v ajuta n multe privine, cum ar fi rezolvarea problemelor, planificarea i revizuirea lucrrilor. Cartogramele mentale au fost elaborate pentru prima oar de Tony Buzan, care a lucrat foarte mult n domeniul funciilor creierului. Ceea ce urmeaz este o scurt introducere i ar trebui s fie urmat de cercetarea lucrrii BBC Use Your Head de Tony Buzan, disponibil la librria Kenrick. Pentru a nva s creezi i s foloseti o cartogram mental este nevoie de ceva timp i practic, astfel c ar fi bine s ncepei prin a v modifica forma n care luai notie. De exemplu, cei mai muli oameni i iau notie n modul linear, aa cum se vede mai jos: Unii oameni folosesc uneori culori diferite pentru a sublinia sau a scoate n eviden anumite puncte importante: acesta este deja un pas ctre schimbare. Urmtorul pas este s ncercai s elaborai o diagram-pianjen. Notiele dvs. devin o diagram:

59

Principalul avantaj al acestei schimbri este c putei vedea uor dac exist anumite legturi ntre teme i idei. De aici, este un pas relativ scurt i uor pn la cartograma mental. Iat un exemplu din lucrarea lui Buzan:

60

Buzan enumer o serie de legi ale cartogramei mentale pe care trebuie s vi le nsuii atunci cnd trecei de la notiele luate dup ablonul de baz i ncepei s v elaborai propriile cartograme mentale. 10. LEGILE CARTOGRAMEI MENTALE 1 ncepei cu o imagine color n mijloc. O imagine valoreaz adesea ct o mie de cuvinte i ncurajeaz gndirea creatoare, consolidnd n acelai timp foarte mult memoria. 2 Imaginile de pe cartograma dvs. mental. La fel ca la nr. 1 i pentru a stimula toate procesele corticale. 3 Cuvintele trebuie scrise cu litere de tipar.. O cartogram scris cu litere de tipar ofer un feedback mai lizibil, mai rapid i mai cuprinztor, cci este mai uor de citit. Puinul timp suplimentar de care avei nevoie pentru a scrie cu litere de tipar este pe deplin compensat de timpul pe care l economisii atunci cnd o recitii. 4 Cuvintele scrise cu litere de tipar trebuie s fie pe o linie i fiecare linie trebuie s fie legat de alte linii. Acest lucru este necesar pentru a fi siguri c n Cartograma mental exist o structur de baz. 5 Cuvintele trebuie s formeze uniti, adic s fie cte un cuvnt pe linie. Aceasta ofer fiecrui cuvnt mai multe posibiliti de a se aga i confer lurii de notie un caracter mai liber i mai flexibil. 6 Folosii culori n toat diagrama mental, cci acestea consolideaz memoria, ncnt ochiul i stimuleaz procesul cortical corect. 7 n eforturile creatoare de aceast natur, mintea trebuie s fie ct mai liber cu putin. Dac ne gndim unde ar trebui pus lucrul acesta sau acela, sau dac trebuie s fie sau nu inclus aici, procesul va fi mult ncetinit. Cel mai bun sfat pe care pot s vi-l dau este s luai cartea! (La librria Kenrick sunt aproximativ douzeci de exemplare). 11. FOLOSIREA NOTIELOR ABLON / CARTOGRAMELOR MENTALE Dup ce au fost create n timpul lecturilor i al cursurilor, notiele dvs. reprezint un ajutor preios n elaborarea lucrrilor i a revizuirilor. Este mult mai uor s planifici o lucrare folosind notiele sub forma unui ablon dect pe cele lineare, pentru c nu riti s uii ceea ce a fost mai nainte. Dac folosii notiele lineare, nseamn c trebuie s citii, s recitii i s dai paginile napoi i nainte tot timpul. Aadar, n loc s luai notie n mod linear, luai o coal de hrtie format A3 sau chiar mai mare i cartografiai-v ideile, notele, planul sau orice alt subiect la care lucrai. Dac nu putei face rost de carte sau dac avei nevoie de ajutor i sfaturi n legtur cu aceast idee, contactai Secia Dezvoltarea nvrii, Unitatea Metode de nvare, camera B223, Baker Building, campusul Perry Barr, sau tel. 331 6552 pentru a v fixa o ntlnire. 12. RECOMANDRI PRIVIND FOLOSIREA GRUPURILOR SAU SUBGRUPURILOR MICI 1. Numrul ideal de persoane dintr-un grup mic este ntre 4 i 6. Numrul minim este trei, iar numrul maxim este 8. 2. Definii sarcinile n termeni foarte specifici. Distribuii sarcinile pe foi volante, scriei-le pe tabl, pe o plan sau afiai-le pe retroproiector. 61

3. Anunai grupul ct timp are la dispoziie pentru fiecare sarcin. Dai indicaii referitor la modul n care trebuie s-i administreze timpul pentru fiecare sarcin. Dac timpul este scurt, e nevoie s stabilii ordinea prioritii sub-sarcinilor pentru grup. 4. Pentru a ajuta grupul s i stabileasc timpul de lucru pentru sarcini de durat mai mare (30 de minute sau mai mult), cerei fiecrui grup s desemneze o persoan care se ocup de cronometrare, pentru ca grupul s se ncadreze n timp. Sau, anunai din cnd n cnd ct timp a mai rmas. 5. Anunai grupul de la nceput dac dorii ca la sfrit acesta s fac o prezentare. Grupul trebuie s-i aleag un purttor de cuvnt. Dac nu trebuie s fac o prezentare la sfrit, anunai acest lucru, pentru a nu se irosi timp pentru pregtirea acesteia. 6. Desemnai diferitele grupuri pentru sub-sarcini. Facei n aa fel nct primul grup s nu eclipseze celelalte grupuri. Fiecare grup va trebui implicat ntr-un mod pozitiv. Toat lumea are posibilitatea s strluceasc. 7. Dac este necesar un rezumat vizual, punei la dispoziia fiecrui grup un suport de plane sau cteva coli de hrtie. De asemenea, distribuii carioca, astfel nct toate grupurile s poat vedea notiele. 8. Dac sunt stabilite sarcini de lecturare, limitai timpul la 10-15 minute. De vreme ce oamenii citesc cu vitez diferit, riscai s irosii mult timp. Dac trimitei anumite materiale n avans, este recomandabil s avei cteva copii n plus pentru acei care au uitat s-i aduc exemplarul de acas. 9. Dac sesiunile se desfoar pe durata ntregii zile, timp de mai multe zile, este bine s i aezai pe participani n poziii diferite. E de dorit s avei scaune mobile. n funcie de mrimea grupului i durata instruirii, dai n felul acesta posibilitatea fiecrui membru al grupului s lucreze cu ceilali membri cel puin o dat. 10. Acolo unde este posibil, aranjai sala i participanii n aa fel nct s se poat alctui subgrupuri instantaneu, pentru a nu se irosi timp i energie. Mesele rotunde sunt mai adecvate pentru discuii de grup, deoarece participanii se pot vedea unii pe ceilali i nimeni nu trebuie s se aeze n capul mesei. 11. Formatorul trebuie s monitorizeze i s asculte discuia, ns s nu participe la aceasta. Totui, dac discuia deviaz de la subiect, sau dac participanii nu au neles sarcina ce li s-a ncredinat, e bine ca acesta s ofere sugestii. Dac i se cere sfatul, e de dorit ca formatorul s adreseze ntrebarea membrilor grupului, pentru ca acetia s ajung la un rspuns, n loc s rspund n locul lor. Formatorul poate nota observaiile i ideile pertinente pentru rezumat sau pentru discutarea concluziilor. 12. Concluziile trebuie s fie concise i simple. Dac grupurile au fost structurate, instruite i formate corect, participanii ar trebui s fi tras deja propriile concluzii i nu va fi nevoie s prelungii exerciiul. Dac subgrupurile au atins obiectivele de nvare, ar putea fi util un rezumat pentru ntregul grup. 13. MODALITATEA DE A DETERMINA UN GRUP MIC S LUCREZE EFICIENT Regula 1: Exprimai-v foarte clar atunci cnd dai instruciuni pentru o anumit sarcin grupurilor mici. Pentru a da instruciuni eficiente pentru rezolvarea unei sarcini, este nevoie de precizie i atenie. Pentru a da instruciuni, se recomand urmtoarea procedur alctuit din patru etape: Etapa 1: Prezentai sarcina oferind o argumentare/motivaie. Explicai, din punctul de vedere al participanilor la instruire, de ce cunotinele pe care urmeaz s le nsueasc ar putea fi importante pentru ei. Argumentarea/motivaia, i-ar putea ajuta pe participani s se pregteasc de lucru. Etapa 2: Explicai sarcina. Descriei activitatea la care vor participa cursanii pentru a atinge obiectivul de nvare care a fost explicat n argumentare/motivaie. Descrierea sarcinii le spune acestora ce urmeaz s fac. Etapa 3: Specificai contextul. Aceste informaii le explic n mod specific cursanilor n ce mod urmeaz s ndeplineasc sarcina. 62

Etapa 4: Explicai ce rapoarte urmeaz s fie prezentate. Dup activitatea pe subgrupuri sau individual, cursanilor li se cere adesea s prezinte rezultatele muncii lor ntregului grup. Regula 2: Lucrai cu grupuri mici de 3 8 persoane. Formatorul poate s fac repartizarea cursanilor pe grupuri pentru a asigura un anumit amestec, poate lsa cursanii s aleag n ce grup vor s fie sau poate amesteca grupurile n mod aleatoriu. Indiferent de criteriul folosit pentru formarea grupurilor, avei grij s explicai pe care dintre ele leai folosit. Regula 3: Acordai un interval de timp corespunztor grupurilor mici pentru ndeplinirea sarcinii. Trebuie s fie suficient timp pentru discuii, deliberri i decizii dar, n acelai timp, ndemnai-i pe participani s-i administreze timpul n mod eficient. Regula 4: Monitorizai grupurile mici n mod discret. Formatorul trebuie s urmreasc activitatea grupurilor, fr a interveni, pentru a se asigura c participanii au neles sarcina, c nu au probleme sau c nu s-au ncurcat fr speran n alt conversaie sau disput. Regula 5: inei evidena timpului. Anunai grupurile periodic ct timp mai au la dispoziie i dai un avertisment cu cinci minute nainte de ncheierea discuiilor. Regula 6: Facei-v un plan pentru a administra rapoartele grupurilor mici ctre grupul mare. Cele de mai jos sunt rapoarte specifice grupurilor mici: a. Model de raport pentru subgrupuri: folosit atunci cnd grupurilor li s-a cerut s ntocmeasc acelai tip de list. Ia s vedem cte dou caliti pe care le-a identificat fiecare subgrup. b. Raport complet plus adugiri: folosit atunci cnd subgrupurilor li s-au dat sarcini diferite. Grupul 1 s ne spun ce a descoperit sau elaborat. Dup prezentarea raportului, li se cere celorlaltor grupuri s vin cu completri la informaiile ce au fost furnizate. c. Prezentri cu caracter formal: sunt cele mai eficiente atunci cnd grupurilor li s-au dat sarcini diferite sau cnd li s-a cerut s abordeze puin diferit unul dintre aspectele aceleiai sarcini. Fiecare grup va face o prezentare complet a ideilor puse n discuie. d. Votarea: utilizat atunci cnd rezultatul final este un rspuns unic. Regula 7: Utilizai aptitudinile de facilitare pentru a conduce discuia i procesul de nvare pe parcursul efecturii sarcinii i prezentrii rapoartelor de ctre grupuri. a. ntrebri b. Parafrazare c. Rezumat d. Stimulare 14. METODE DE INSTRUIRE 14.1. EXPUNEREA a. Expunerea i demonstraia Definiie: Prelegerea este o prezentare structurat, cu sau fr mijloace vizuale ajuttoare, menit s transmit cunotine i experiene, evenimente i fapte, concepte i principii.

Avantaje: 1. Un instrument eficient pentru prezentarea/explicarea ideilor, conceptelor, teoriilor, principiilor etc. 2. Economisete timp. 3. Poate servi grupurilor mari de participani. 4. Poate fi utilizat n combinaie cu alte tehnici. 5. Procesul este controlat de ctre lector,

63

pentru a transmite informaii specifice. 6. Este o metod direct. 7. Un lector bun poate stimula entuziasmul grupului printr-o prelegere convingtoare. Aplicaii: 1. Transmiterea cunotinelor i a experienelor. 2. Pentru un numr mare de participani. 3. Pentru introducerea modulelor / obiectivelor instruirii. 4. Cunotinele i experiena lectorului n raport cu cunotinele i experiena grupului. Unii lectori au tendina de a se considera izvoare nesecate de cunotine, pe care le transmit celor instruii, ateptndu-se ca acetia s le asimileze n totalitate, s le poarte cu ei i s le influeneze comportamentul pe parcursul ntregii viei, fr ca acetia s depun vreun efort. [Planty, McCord & Efferson Training Employees and Managers (Instruirea angajailor i a directorilor) (1948)] Pregtirea: 1. Cunoatei i analizai grupul. 2. Stabilii obiectivele. 3. Determinai ideile principale. 4. Selectai subiectele cheie ale discuiei. 5. Asigurai o trecere treptat de la o idee la alta. 6. Selectai materiale i publicaii specializate pe instruire. 7. Repetai, mai ales dac tema este nou. Limitri: 1. Comunicarea este cu sens unic. 2. Rolul pasiv al celui instruit. 3. Grad de memorare sczut. 4. Lectorul ar putea vorbi cu condescenden participanilor, fapt pe care, n mod obinuit, adulii l resping. 5. Nu este adecvat pentru schimbarea atitudinii. 6. Opinii puine i care pot induce n eroare. 7. Este o metod de predare impersonal. 8. Poate fi anost i plicticoas. 9. Necesit o pregtire intensiv. 10. Asimilarea cunotinelor poate fi superficial.

Prezentarea: 1. mbrcai-v corespunztor. 2. ncepei la timp. 3. Inspirai credibilitate (prezentai-v). 4. Explicai obiectivele sesiunii. 5. Prezentai idea de baz a prelegerii. 6. ncepei pe o not mai puin sever. 7. Meninei-v vocea suficient de sonor i clar. 8. Adoptai un ritm mai moderat la nceput. 9. Fii atent la gesturi: acestea transmit semnificaii i pot fi folosite pentru a consolida procesul de nvare. 10. Evitai manierismul. 11. Ascultai ntrebrile cu atenie. 12. Stimulai interaciunea de grup. 13. Nu v scuzai pentru nici un incident; fii sigur pe sine. 14. Contactul direct poate fi util. 15. Facei un rezumat. 16. ncercai s terminai prezentarea la timp.

64

14.2. DEMONSTRAIA Definiie: Demonstraia este o prezentare bazat pe aciune pentru a arta modul n care funcioneaz un anumit lucru. Avantaje: 1. Se obin rezultate rapide. 2. O abordare direct i neconvenional. 3. Participanii ctig ncredere. 4. Cea mai bun modalitate de repartizare a aptitudinilor psihomo-torii. 5. Opinii imediate. Limitri: 1. Poate face ca o situaie real s par simplist. 2. Poate genera ncredere fals. 3. Demonstraia nu constituie un substitut al practicii i repetiiei.

Aplicaii: 1. Pentru utilizarea dispozitivelor/ instrumentelor. 2. Pentru operarea unui dispozitiv. 3. Pentru nsuirea unei aptitudini.

15. ALTE METODE DE INSTRUIRE 15.1. REGULI GENERALE a. Alegerea metodei de nvare Unii oameni nva cel mai bine cnd citesc informaiile (cum ar fi o carte); alii nva cel mai bine cnd ascult informaiile (cum ar fi o prelegere); unii nva ascultnd i vznd (casete video, filme sau televizor); i cei mai muli nva fcnd. nvarea prin practic include sentimente, gesturi i adesea simuleaz realitatea. Prin urmare, studiile de caz, simulrile i practicarea aptitudinilor sunt metode de nvare extrem de eficiente. De vreme ce oamenii nva n feluri diferite, trebuie folosit o varietate mare de metode de instruire n cadrul fiecrui curs. nvarea va fi mai eficient dac participanii nu se plictisesc. Pentru a ne asigura c majoritatea participanilor primete i reine volumul maxim de informaii posibil pe durata unei sesiuni de instruire, este cel mai bine s includem o combinaie de metode de instruire n fiecare curs elaborat. Atunci cnd determinm pe care dintre metodele de instruire le utilizm ntr-un curs, trebuie s inem seama de urmtorii factori: Numrul persoanelor care urmeaz a fi instruite; Posibilitatea participanilor de a lipsi de la serviciu pentru a lua parte la instruire; Experiena i cunotinele anterioare ale participanilor; Rezultatele anticipate ale instruirii (aptitudini, cunotine i/sau atitudini); Nevoia participanilor de a interaciona cu alte persoane pentru a face schimb de idei i pentru a-i exersa aptitudinile. b. Structura prezentrii Tema specific Care este tema de discuie? Reducei un subiect amplu la o tem specific de discuie. Introducerea Ce anecdote i modaliti de a sparge gheaa vei folosi? Obiectivele Care este scopul sesiunii dumneavoastr de instruire? Ce ncercai s realizai? Ideile mesajului 65

Cte idei vei scoate n eviden i care sunt acelea? Care sunt tehnicile i metodele optime pe care le folosii pentru fiecare dintre acestea? Ce mijloace vizuale ajuttoare vei utiliza? Rezumatul Care sunt cele mai importante idei care trebuie recapitulate? Ce tehnici putei folosi pentru a recapitula ideile? ncheierea Ce analogii, povestiri sau citate putei folosi pentru a ncheia sesiunea de instruire? Modalitatea de a face prezentrile mai interactive Cele ce urmeaz sunt cteva idei referitoare la modul n care formatorii pot spori gradul de asimilare a cunotinelor fcndu-i prezentrile mai interactive. 1. Nu facei o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fr a le cere participanilor s fac ceva mai activ dect s asculte. 2. Punei ntrebri grupului. Ajutai grupul s rspund la ntrebare n loc s rspundei dumneavoastr n locul su. 3. Aducei teme de discuie n prezentare. Alegei o idee important care trebuie nsuit i cerei prerea grupului. Cerei unei pri a grupului s o analizeze dintr-un anumit punct de vedere i altei pri s o analizeze din punctul de vedere opus. Facilitai comunicarea ntre participani prezentndu-le reciproc punctele de vedere. Putei s v dai i dumneavoastr prerea. 4. Dai probleme spre rezolvare. Cerei participanilor s lucreze individual asupra problemelor. Apoi cerei rspunsuri. Ascultai mai multe. Adugai prerea dumneavoastr la cele ale grupului. 5. Nu prezentai informaii sub form de prelegere. Ocazional, dai participanilor materiale scurte (una, dou sau trei pagini) s citeasc i apoi discutai-le. 6. Cerei participanilor s se ntoarc spre persoan de lng ei i s reflecte asupra unei probleme sau aspect. Apoi, solicitai mai multe rspunsuri. Adugai prerea dumneavoastr la cele ale grupului. 7. Folosii grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi cerei-le s raporteze reciproc. Facilitai discuia. Avei grij ca ideile care trebuie nvate s ias la suprafa, dar folosii opiniile lor precum i pe ale dumneavoastr. 8. Punei ntrebri participanilor, extragei idei din ele i lsai ca acestea s fie coninutul de baz al prezentrii dumneavoastr. Sfaturi ncetai s solicitai opinii Rezumai frecvent Folosii exemple concrete Facei uz de umor Punei ntrebri. c. nvarea activ Orice proces de nvare este activ - tiina cognitiv contemporan a confirmat teoria filosofilor din trecut, precum Immanuel Kant, care susineau c nvarea este activ i nu pasiv. Aceasta nseamn c mintea noastr creeaz imagini coerente dintr-un amestec de impresii care ne-ar coplei dac nu le-am sorta i condensa i dac nu am transforma ceea ce trim n noiuni care au sens pentru noi. (De exemplu, ntr-o conversaie, suntem ateni la anumite subiecte, pe cnd pe altele le ignorm). Unele procese de nvare sunt mai active dect altele - Comparai situaia n care, ajuns ntr-un ora necunoscut, suntei luat de la aeroport cu maina i condus la hotelul unde locuii cu situaia n care vi se pune la dispoziie o main nchiriat i o hart pentru a ajunge la destinaie de unul singur. n care dintre cele dou situaii avei mai multe anse de a reine drumul spre aeroport cnd prsii oraul? Pentru a nva ceva care s rmn bine ntiprit n memorie este nevoie de 66

implicarea activ a celui care nva e nevoie de a dezlega enigme sau de a ncerca s le nelegem logic. Cu ct nvarea este mai activ, cu att va fi mai eficient - Modul n care studenii nva va avea impact direct asupra a ceea ce nva i ct de bine nva acetia. Scopul nvrii active nu este memorizarea, ci performanele sporite n arena lumii reale. Aceasta nseamn c nvarea pune accentul pe transferul de cunotine, nu doar pe nsuirea de cunotine n scopul testrii. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie de atenie nu numai fa de coninutul nvrii ci i fa de procesul n sine. Pai spre nvarea activ - n calitate de dascl sau lider, rolul dumneavoastr este unul indirect. Aceasta nseamn c dumneavoastr putei crea un climat care s-i ajute pe alii s nvee, dar nu putei nva n locul lor. Misiunea dumneavoastr va fi mai uoar dac avei n vedere urmtoarele: (1) Aflai ce este n mintea participanilor. De vreme ce ateptrile sunt cele care filtreaz informaiile, putei ndruma i stimula nvarea ntrebnd chiar de la nceput care sunt elurile, preocuprile i ateptrile studenilor. Unele dintre rspunsurile lor s-ar putea s v uimeasc. (2) Explicai scopurile i regulile. Facei conexiunea dintre pregtire i aplicarea acesteia n practic ct mai clar cu putin. Colegii dumneavoastr trebuie s neleag ce le-ai pregtit i de ce ai ales aceast cale de a mprti cu ei ceea ce ai nvat dumneavoastr. De asemenea, ei trebuie s tie dac dorii s participe toi, cum vor fi apreciai n cadrul discuiei, cum s-i susin opiniile i aa mai departe. Deoarece acest proces este extrem de important, va trebui s fii foarte sincer referitor la ce anume implic procesul. (3) Pregtii exerciii care pun accentul pe participare activ. Ascultarea pasiv i luarea de notie au drept rezultat nsuirea de mai puine cunotine i ntr-un mod diferit de ctre participani fa de angajarea activ prin intermediul ntrebrilor, dialogului i rezolvarea de probleme cu final deschis. Cerei-le participanilor s fac lucruri care conduc la descoperiri personale (ca cea din exemplul cu aeroportul). (4) Exprimai-v prerile n mod frecvent. Cu ct sunt mai active exerciiile, cu att este mai important s v exprimai prerile fa de participani pentru ca acetia s i poat evalua progresele ntr-un domeniu care poate fi necunoscut pentru ei. De asemenea, trebuie s le cerei prerea participanilor asupra sesiunii de instruire care sunt punctele forte, punctele slabe ale acesteia i care sunt ariile care ar putea fi mbuntite. Implicaii asupra managementului Ce lecii de management ofer nvarea activ? ntr-un exerciiu de studiu de caz, moderatorul discuiei cedeaz din autoritate n favoarea participanilor, n baza teoriei c un grup n general va observa mai multe lucruri i va nelege mai bine dect un singur individ. Accentul se pune pe gsirea de soluii noi, creative, cu ajutorul tuturor. Acelai lucru este valabil i pentru stilurile de management care pun accentul pe munca n echip. n managementul colectiv, vei invita n mod deliberat colegii de echip n sfera dumneavoastr de autoritate s-i dezlnuie potenialul. Listele de mai jos prezint anumite paralelisme ntre nvarea activ i managementul de echip: nvarea ACTIV - bazat pe inducie, descoperire; - activitate pe grupuri; 67 PASIV - memorizare; - individual;

- implic asumarea unor riscuri; - procesul este important; rezultate; - evaluarea se face continuu; - soluii neateptate.

- mai lipsit de riscuri; - pune accentul pe - apreciere nsumat; - soluii anticipate.

d. Instruirea n opoziie cu predarea Considerm c pentru a traduce ipotezele andragogiei n fapt este necesar s se adopte mai degrab rolul de formator dect cel de dascl. Distincia este una mai profund dect la nivel semantic. Iat n ce const diferena! n mod tradiional, dasclul controleaz procesul i coninutul nvrii prin definirea situaiilor i procedeelor, precum i prin precizarea a ceea ce este corect i ce este greit. S-ar putea s avei experiena de predare n cazul cursurilor intensive de limbi strine, instruirii programatice, cursurilor de conducere auto etc. Formatorul, pe de o parte, definete procesul prin care are loc nvarea dar nu decide unilateral ce e greit, corect sau relevant. Studenii sunt ncurajai s i foloseasc propriul discernmnt i capacitile de decizie. 16. CARACTERISTICILE FORMATORULUI Atunci cnd ndeplinii funcia de formator, suntei lider i nu dictator. Avei responsabilitatea de a lua hotrri i de a oferi ndrumare, precum i de a fi o surs de nvare pentru participani. Chiar dac dumneavoastr v-ai putea considera autoritatea suprem n domeniu, rmne totui la latitudinea participanilor s determine dac ideile prezentate n cadrul sesiunii trebuie incorporate n activitatea sau viaa lor personal sau nu. Totui, nu pornii de la premisa c instruirea este un proces pasiv, relaxat i care se desfoar la ntmplare. Dumneavoastr suntei facilitatorul, catalizatorul pentru nvarea participanilor; dumneavoastr o facei posibil desfurnd acele activiti pe care le necesit procesul de nvare. PREDAREA Filozofia care st la baz Cunotinele sunt transferate de la profesor la elev; Organizaiile se consolideaz prin intermediul progreselor tehnice; Orientat spre educator. Cunotinele sunt descoperite prin intermediul investigrii reciproce a problemelor i aspectelor; Organizaiile se consolideaz prin dezvoltarea resurselor i a capacitilor de autoorientare a participanilor; Orientat spre student. INSTRUIREA

Evaluarea necesitilor i rezultatelor educaiei

Privete numai comportamentul care poate fi urmrit i msurat.

Privete att atitudinile ct i comportamentul.

68

Obiectivele nvrii De obicei insist asupra obiectivelor comportamentale msurabile i exacte; Pune accentul pe nsuirea de cunotine. Coninutul Folosit adesea pentru nsuirea de cunotine i aptitudini tehnice; aptitudini psihomotorii; limbi strine; matematic; tiine. Potrivit pentru aptitudini interpersonale i tehnice care necesit un anumit nivel de analiz i discernmnt; aptitudini manageriale; arte i tiine umaniste. Tinde s orienteze structura coninutului spre student, problem i situaie; Folosete metodele de nvare prin descoperire. Adapteaz gradul de precizie al obiectivelor la sarcini sau la aptitudinile care sunt nsuite; Pune accentul pe capacitile interpersonale i cele de auto-orientare

Metodele de nvare Tinde s fie orientat ctre materie atunci cnd structureaz coninutul i mecanic atunci cnd alege metodele instructive; Folosete nvarea programat, lectura, audiovideo. 17. PREDAREA N OPOZIIE CU INSTRUIREA Cinci activiti sunt implicate n desfurarea unei sesiuni de instruire: 1. Stabilirea i meninerea unui climat de nvare; 2. Susinerea prezentrilor; 3. Acordarea de instruciuni; 4. Monitorizarea sarcinilor de grup i individuale; 5. Conducerea procesului de raportare. Una dintre responsabilitile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin care are loc nvarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra coninutului sesiunii sau controlul asupra participanilor. Nu credem c noi sau dumneavoastr suntem unicii deintori ai nelepciunii. Noi putem funciona ca surs, ca persoane care dein un volum mare de informaii utile, dar la fel pot funciona i participanii. Formatorul versat recunoate acest lucru i doar ghideaz procesul prin care participanii fac schimb de informaii i nva din activitile pregtite pentru sesiunea de instruire. 18. SIGURANA DE SINE I COMPETENA n calitate de formator, este extrem de important att pentru dumneavoastr ct i pentru participani s dai dovad de siguran de sine i competen. nainte ca participanii s treac la 69

treab, ei trebuie s simt c dumneavoastr tii exact ce avei de fcut. Evident, o asemenea recunoatere face ca lucrurile s fie mult mai plcute i pentru dumneavoastr. Dac suntei un formator nou, mare parte din sigurana dumneavoastr va veni din buna cunoatere a subiectului i o temeinic pregtire a sesiunii. Din acest motiv, v sugerm s investii timp pentru a v familiariza n detaliu cu programul de instruire pe care l vei desfura. Atunci cnd pregtii sesiunea, acordai atenie logicii coninutului i logicii emoionale. Ambele trebuie s fie prezente n cadrul oricrei sesiuni de instruire petru a obine eficien maxim n ceea ce privete nsuirea i aplicarea cunotinelor nvate de ctre participani. ncercai s nelegei de ce fiecare lucru este acolo unde este. Cnd studiai structura sesiunii, punei-v ntrebarea De ce au procedat autorii astfel? Acest proces v va ajuta s v simii sigur pe sine i competent atunci cnd conducei o sesiune de instruire. Avei n vedere necesitile de nvare ale participanilor, procesele lor de nvare i ceea ce nva. Facei ajustri dup cum e necesar n ceea ce privete timpul pe care l necesit diferite pri ale programului. Dac descoperii c ntr-o prezentare avei mai multe de spus, atunci spunei tot ce avei de spus. n cele mai multe programe de instruire sunt indicate limite de timp precise pentru fiecare exerciiu, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii. Avei de asemenea responsabilitatea de a fi flexibil, i nu rigid, cnd facei aceasta. Cnd participanii sunt implicai ntr-un exerciiu, inei seama de ct timp au nevoie pentru a finaliza sarcina. Nu este o idee prea bun s reducei timpul dar, ocazional, s-ar putea s considerai c e necesar s alocai mai mult timp. Pe msur ce ctigai experien n programe de instruire, vei dezvolta modaliti care s fac programul potrivit pentru necesitile organizaiei dumneavoastr i stilului dumneavoastr personal. De obicei, este important s nvai i s respectai structura programului, pentru c acesta a fost structurat cu atenie pentru a promova nvarea. Totui, nu considerai c avei datoria s-l respectai cu rigiditate. 19. SUGESTII REFERITOARE LA ELABORAREA STUDIILOR DE CAZ Studiul de caz este relatarea narativ a unui ir de evenimente sau situaii axate n jurul uneia sau mai multor probleme. Exist o varietate mare de probleme ce ar putea face obiectul unui studiu de caz: dificulti legate de relaiile interumane, pierderea sau lipsa de fonduri, atribuii neclar definite pentru persoane care lucreaz mpreun, neconcordane ale sistemului birocratic etc. Pregtirea unui studiu de caz clar ncepe prin a ne asigura c relatarea este n concordan cu obiectivul sesiunii. Obiectivul trebuie s aib caracter analitic: identificarea opiunilor pentru soluionarea unei probleme, sau identificarea punctelor slabe i a punctelor forte a personajelor implicate n caz. O modalitate de structurare a ideilor pe msur ce scriei relatarea este, pur i simplu, aceea de a folosi cele trei procedee tradiionale: introducerea, cuprinsul i ncheierea. Vei gsi n dreptul fiecrei categorii de mai jos ntrebrile care trebuie adresate sau la care trebuie s se rspund n cadrul seciunii respective a relatrii. 1. Introducerea Unde apare situaia i n ce context? (aceasta stabilete cadrul pentru problema/ problemele pe care le va aborda studiul de caz). Care sunt personajele principale i care este relaia dintre ele? Care este situaia acestor personaje la nceputul cazului, cu ce probleme se confrunt, i care sunt gndurile i simmintele lor fa de aceste probleme? 2. Cuprinsul Ce situaie/situaii problem se creaz? Care sunt evenimentele i factorii care contribuie la crearea problemei/problemelor? Unde se afl personajele principale i ce fac acestea? 70

Exist personaje secundare care sunt n prezent introduse n peisaj? Cine sunt acestea i ce legtur au cu situaia/situaiile? Ce se ntmpl cu relaia dintre personaje? Ce probleme sistematice sunt abordate i cum sunt ele elaborate? 3. ncheierea n ce stadiu se afl problema/problemele n prezent? Ce fac personajele principale/secundare i care sunt gndurile i sentimentele acestora? Ce s-a ntmplat cu relaia dintre personajele principale? Cum ar putea s se sfreasc aceast situaie, astfel nct s lase loc la diferite interpretri? 19.1. ETAPELE PREZENTRII UNUI STUDIU DE CAZ 1. Pregtii atmosfera. 2. Prezentai obiectivele sesiunii. 3. Prezentai aspectele teoretice (opional). 4. Distribuii cazul participanilor. Dai-le posibilitatea s lectureze cazul. 5. Prezentai cazul pe scurt, dai-le participanilor posibilitatea s pun ntrebri. 6. Clarificai faptele cazului. 7. Dai instruciuni pentru ndeplinirea sarcinii. 8. Divizai grupul n subgrupuri. Activitate pe grupuri mici de lucru. 9. Monitorizai activitatea grupului. 10. Conducei prezentrile rapoartelor. Facilitai discuia. 11. Facei generalizri. 12. Punei n aplicare. 13. ncheiere. 19.2. STUDIILE DE CAZ POT CONTRIBUI LA ABORDAREA URMTOARELOR ASPECTE PRIVIND NVAREA: Aptitudinile de analiz/soluionare a problemei. A gndi i discuta cum trebuie fcut un anumit lucru, planificarea/strategia. Identificarea factorilor/aspectelor dintr-o problem; identificarea problemei. Un model sau o abordare de testare a realitii. Ca etap iniial n pregtirea pentru o conversaie sau alte metode experimentale. 19.3. CARACTERISTICILE SESIUNILOR DE INSTRUIRE CARE FOLOSESC EFECTIV STUDII DE CAZ: Studiul de caz are legtur cu scopurile sesiunii. Rezultatul cazului nu este predeterminat, exist mai multe rspunsuri corecte. Nu exist prea multe date care nu sunt la subiect n caz. Cazul este ct de realist i autentic cu putin. Acesta este relevant, iar participanii pot apela la acesta pentru rezolvarea unei probleme orict de dificile. Cazul este elaborat n aa fel nct duce spre aciune Ce ai face dumneavoastr?, Ce vedei aici? 71

Sesiunea ofer posibilitatea tuturor cursanilor de a participa. n cadrul studiilor de caz, participanii nva din propriile lor experiene, din experienele altor participani i din cele ale formatorului sau facilitatorului. Studiile de caz trebuie s simuleze situaii din viaa real. Cnd structurai un studiu de caz, inei seama de urmtoarele apte etape: 1. Alegei o tem alegei o tem care este important i relevant pentru participant i pentru obiectivul de nvare. 2. Alegei incidentul sau situaia stabilii cum avei de gnd s abordai problema pe care ai ales-o. De exemplu, dac predai practici de angajare, situaia dumneavoastr ar putea aborda desfurarea unui interviu. 3. Oferii detalii suficiente oferii suficiente informaii referitoare la rolurile, obiectivele i detaliile situaiei pe baza crora participanii pot lua decizii corespunztoare i informate. 4. Identificai i comunicai rezultatul pe care l ateptai informai participanii cu precizie referitor la ceea ce trebuie s fac pe parcursul acestei activiti. 5. Stabilii mrimea grupului stabilii mrimea optim a grupului rspunznd la urmtoarele ntrebri: Vor finaliza participanii activitatea ca grup? Poate activitatea fi desfurat pe perechi? Ar trebui ca studiul de caz s fie efectuat de fiecare participant n parte? 6. Stabilii componena grupurilor. Vor lucra mpreun brbai cu femei, efi i subordonai, persoane care au atribuii similare etc.? 7. Stabilii limitele de timp determinai timpul pe care participanii ar trebui s-l petreac pentru a rspunde la ntrebrile studiului de caz. De asemenea, determinai la ce or trebuie s i ndemnai pe participani s finalizeze discuiile.

72

UNITATEA DE COMPETEN 5 MARKETING-UL FORMRII


CE ESTE MARKETINGUL? La ora actual, dup 20 ani de tranziie n care cuvntul marketing a devenit popular aproape n toate sferele de activitate, dac lansezi ntr-un grup de antreprenori ntrebarea Ce este marketingul?, cu toat sigurana, aproape toi membrii lui vor da cte un rspuns. Dar, de regul, nu acelai. Unii vor spune: E arta de a vinde, alii vor afirma: nseamn s te faci cunoscut sau E studiul pieei. Ba e una din funciile managementului, sau o art, sau o filosofie... Alii vor face o formulare mai complex, care le nglobeaz pe toate celelalte, avnd i ceva n plus. Iar dreptatea este de partea tuturor. Pentru c marketingul este o tiin complex, interdisciplinar, cu un grad de aplicabilitate foarte ridicat, care, n mod cameleonic, i racordeaz continuu metodologia i instrumentarul la cerinele timpului prezent. De-a lungul evoluiei sale el i-a extins permanent, n mod adaptiv, aria de aciune, pornind de la secvenialitatea unui domeniu ngust i ajungnd astzi, la o abordare sistemic. Startul n elaborarea celor dinti teoretizri a fost dat de problemele de distribuie ntmpinate n sectorul economiei agrare i dorina de a optimiza vnzrile. De altfel, tot n legtur cu lansarea produciei agrare apare pentru prima dat i termenul marketing. Expresia diferite metode de marketing al bunurilor figureaz n Buletinul Universitii Michigan din 1902, unde o atare denumire fcea referire la obiectul unui curs universitar. Termenul provine de la market care nseamn pia i de la verbul to market care nseamn a desfura tranzacii de pia. A fost preluat fr traducere n toate limbile. De-a lungul vremii, s-au formulat numeroase definiii, n funcie de stadiul de evoluie al acestei noi discipline i de raporturile ei cu practica ntr-o perioad de timp sau alta. Evoluia definiiilor n 2004, Asociaia American de Marketing (AMA) oficializeaz o nou definiie. Acest fapt reflect schimbrile de concept fcute de-a lungul timpului i marcheaz nceputul unei noi etape de dezvoltare. Prima definiie oficial a fost adoptat n SUA, n 1935, de ctre Asociaia Naional a Profesorilor de Marketing organizaie-predecesor al AMA. Apoi, n 1938, aceasta din urm (nfiinat n 1937) unific definiiile date pn atunci ntr-una care servete ca punct de reper oficial, timp de 50 de ani, pn n 1985. Philip Kotler, face o distincie net ntre modurile de definire a marketingului, aducd n primplan o dubl perspectiv de evaluare: una social, i una managerial. Pentru c, dei a pornit de la un fundament strict comercial, n cei aproape 100 de ani de existen, marketingul i-a dovedit pe deplin utilitatea att n activitile economice propriu-zise, ct i la nivel micro i macrosocial. Aadar, n 1992, Kotler contrapune definiiei Asociaiei Americane de Marketing (AMA) din 1985, una proprie, care apropie marketingul de sfera social, conferindu-i alte valene. Definiii AMA 2004 Marketingul este o funcie organizaional i un ansamblu de procese pentru crearea, oferirea i transmiterea de valoare consumatorilor i pentru administrarea relaiilor cu clienii n aa fel, nct i organizaia i partenerii s aib beneficiu. Definiii Philip Kotlerer 2000 n cea de-a 10 ediie a crii Managementul marketingului din 2000, aceast definiie apare ntr-o formul perfecionat fa de cea din 1992, care i confer marketingului statutul de element principal al mecanismului social: Marketingul este un proces social prin care indivizii i grupurile obin ceea ce le trebuie i i doresc prin 73

crearea, oferirea i schimbul liber de produse i servicii purttoare de valoare. 1985 Marketingul este procesul de planificare i execuie a operaiunilor de concepie, stabilire a preului, promovare i distribuie a unor idei, bunuri i servicii, n scopul derulrii unor schimburi care s satisfac obiectivele individuale i organizaionale 1992 Marketingul reprezint mecanismul economic i social prin care indivizii sau grupurile satisfac nevoile i dorinele semenilor prin mijlocirea producerii i schimbului de bunuri i servicii

Periodizri Dac pn la sfritul secolului XX majoritatea istoricilor fceau referire la trei perioade distincte de dezvoltare a marketingului, n anul 2006 se discut n mod firesc despre patru mari blocuri temporale, marcate de orientri specifice, respectiv: orientarea spre producie, orientarea spre vnzri, orientarea spre pia i orientarea spre marketingul societal. Orientarea spre producie Marcheaz perioada ultimelor decenii ale secolului al XIX-lea, extinzndu-se pn la ncepulul anilor 30 ai secolului urmtor. Se d prioritate procesului de producie i, implicit, atenia este concentrat pe produs, pe mbuntirea calitii acestuia, fr a se acorda o atenie deosebit cerinelor pieei. Este epoca sloganului Ce putem face mai bine? pentru: creterea capacitilor firmei, a volumului de producie, pentru achiziia de echipament mai performant, pentru un design mai bun. Orientarea spre vnzri Accentul se pune pe creterea vnzrilor. ncepe n jurul lui 1930 i continu pn dup cel de-al doilea rzboi mondial. Se practic tehnici de vnzare agresive, care au menirea s aduc un venit ct mai mare, ntr-un timp ct mai scurt. Sunt stimulai intermediarii i crete importana serviciilor de vnzri din cadrul ntreprinderilor. Se d o importan din ce n ce mai mare publicitii. Vindem ce producem ar putea fi deviza acestei perioade sau Cum s vindem ct mai mult. Orientarea spre pia ncepe n anii 50 ai secolului XX i este cunoscut ca fiind etapa noului concept de marketing, a lui vindem ce se cere. Clientul ajunge n centrul ateniei ntreprinderilor. Satisfacerea necesitilor i dorinelor acestuia este principalul scop al oricrui demers de marketing. Drept urmare, se pune un accent deosebit pe cercetrile de marketing, ele devenind premisa de la care se pornete n alctuirea ofertei. Numai cunoscnd ce anume vrea consumatorul, cnd, cum i unde, se vor putea orienta corect aciunile firmei. Are loc integrarea activitilor ntreprinderii n scopul satisfacerii clientelei, funciile marketingului cptnd prioritate i, implicit, noi valene la nivel managerial. Orientarea spre marketingul societal Marketingul societal se ridic la rangul de orientare la intersecia dintre milenii. El pstreaz ideea de aciuni pro consumator, dar nu centreaz atenia numai pe acesta. Este de fapt, o extensie a conceptului din etapa precedent, marcat de acceptarea marketingului ca element element de baz al mecanismului social. Dar este vorba, totodat, i de o nou filosofie a ntreprinderilor care trebuie s se gndeasc la interesele societii pe termen lung, nu numai la consumator i, respectiv, la beneficiul rezultat din satisfacerea dorinelor i necesitilor acestuia. Aceast nou orientare este puternic influenat de teoriile i aciunile care vizeaz ecologia i dezvoltarea durabil. Ea i are, de fapt, rdcinile, n anii 80, cnd problematica mediului ncepe s fie adus, din ce n ce mai des, n prim-plan. 74

Dac etapa precedent pune accentul pe a ti de ce anume consumatorii au nevoie, ce doresc i ce fac, deviza actual este: De ce consumatorii au nevoie, ce doresc, ce fac i cum poate beneficia societatea? Acestea sunt periodizrile i respectiv, orientrile unanim acceptate astzi la nivel global. CE REPREZINTA MARKETINGUL? Marketingul reprezinta stiinta si arta de a convinge clientii sa cumpere,cu alte cuvinte marketingul reprezinta arta si stiinta de a vinde. Marketingul este o operatiune critica si in acelasi timp complexa a afacerii, care are ca simplu scop maximinizarea veniturilor si sustinerea operatiunilor. Cu un asemean scop larg, marketingul integreaza o multime de procese, tehnologii si strategii de afaceri. Popular, "marketing" reprezinta promovarea produselor.Totui, n limbaj profesional termenul are un spectru mai mare de nelesuri care au ca element comun punerea n centrul ateniei a clienilor. Produsele sunt dezvoltate pentru a satisface dorinele unor grupuri de clieni, i, n anumite cazuri, chiar a unor clieni anume. McCarthy a mprit marketingul n patru segmente de activitate. Topologia lui a devenit universal recunoscut, iar setul lui de 4P a devenit un termen al limbajului. Cei patru P sunt: Produs: aspectele de Managementul produsului i marketing de produs se ocup de specificaiile bunului sau produsului n cauz, i la modul n care relaioneaz la nevoile i dorinele utilizatorului final. Pre: se refer la procesul de stabilire a preului pentru un produs, inclusiv reducerile de pre. Promovare: include reclama, relaiile publice, publicitatea i vnzrile personale, i se refer la diferite metode de promovare a unui produs, brand sau companie. Plasament sau distribuie, se refer la modul n care produsul ajunge la client; spre exemplu, plasamentul la locul vnzrii sau desfacerii cu amnuntul. Acest al patrulea P face referin la locul unde produsul sau serviciul este vndut, exemplu regiune geografic sau ramura industrial, i segmentul cruia se adreseaz(tineri aduli, familii, companii, oameni de afaceri, femei, brbai, etc.). Pentru ca un plan de marketing s aib succes, combinaia de cei patru "P" trebuie s reflecte dorinele i nevoile consumatorilor din piaa int. ncercarea de a convinge un segment de pia s cumpere ceva ce nu i dorete este foarte costisitor i nu are prea mult succes. Comercianii depind de cercetarea de pia, att formal ct i informal, pentru a determina ceea ce consumatorii au nevoie i pentru ce ei sunt dispui s plteasc. Comercianii sper ca acest proces s le ofere un avantaj competitiv solid. Oferta este de asemenea un lucru foarte important care vine s completeze teoria 4P. Aceste patru elemente sunt de obicei numite marketing mix. Un comerciant poate folosi aceste valori pentru a ntocmi un plan de marketing. Modelul celor 4P este folositor mai ales cnd se folosete pentru produse de o valoare redus. Produsele industriale, serviciile i produsele cu o valoare mare au nevoie de mici adaptri ale acestui model. Planificarea activitatilor de marketing Pentru ca o afacere sa aiba succes aceasta trebuie sa fie cat mai bine planificata. Planificarea activitatilor de marketing, analiza pietei, conceperea produsului si a modului in care acesta va apare pe piata, estimarea cheltuielilor duc la o conturare cat mai clara a activitatilor si directiilor de evolutie a firmei. Planul de marketing face parte din Planul de Afaceri al firmei pe care se bazeaza insasi existenta firmei. Intr-un plan de marketing se analizeaza activitatile firmei, se identifica oportunitatile si dezavantajele, punctele tari si slabe ale afacerii, se definesc obiectivele de marketing si strategiile de atingere a acestora, se realizeaza un program al actiunilor care trebuie intreprinse si se stabilesc metode de evaluare si control al activitatilor.

75

Planul de marketing Cuprinde urmatoarele elemente: - rezumatul: se realizeaza o prezentare a planului de marketing si a structurii sale - analiza situatiei curente: se analizeaza mediul extern si mediul intern (resurse, competente, etc) - analiza SWOT: se identifica oportunitatile, amenintarile (prin analiza mediului extern) si punctele tari si slabe ale firmei (se studiaza concurenta si mediul intern al firmei, competentele) - obiectivele de marketing: dupa realizarea analizei SWOT se propun o serie de obiective de realizat in functie de nivelul performantelor si capacitatilor firmei - strategii de marketing: se descriu modalitatile de realizare a obiectivelor propuse, prin efectuarea unei analize a pietei si a mixului de marketing: produs, pret, distributie, promovare. - programul actiunilor: se detaliaza actiunile care trebuie intreprinse conform strategiilor de marketing, avand in vedere timpul, resursele necesare si distributia job-urilor catre personal.- controlul si masurarea succesului: se realizeaza o monitorizare a actiunilor care au fost intreprinse, care urmeaza sa fie realizate, se analizeaza modul in care au fost indeplinite, se elaboreaza noi strategii de atingere a obiectivelor in cazul in care cele deja stabilite nu dau rezultate si in final se realizeaza o situatie statistica pentru perioada mentionata in programul actiunilor in care se studiaza fiecare actiune in parte si se acorda o serie de calificative, care in final vor fi insumate si distribuite pentru a da o imagine cat mai clara asupra performantelor obtinute si a succesului planului de marketing. Analiza SWOT se refera la oportunitati, amenintari, puncte tari si puncte slabe. Oportunitatile si amenintarile se refera la mediul extern al marketingului si modul in careacesta influenteaza o afacere. Punctele tari si slabe se refera la mediul intern al marketingului si au legatura cu activitatea interna a firmei si concurenta. Marketing-ul prin articole Marketing-ul prin articole este o forma de publicitate pentru sit-ul tau. Aceasta forma de marketing este o unealta efectiva de promovare a produselor sau afacerii tale si in acelasi timp al cresterii vizitatorilor tinta. Marketing-ul prin articole poate ajuta sit-ul tau sa devina popular si sa produca mai multe clickuri in motoarele de cautare. Multi oameni aleg aceasta forma de publicitate deoarece este gratuit. Sunt o gramada de sit-uri care ofera articole gratuite pentru a fi publicate (Cele mai multe in limba egleza). Tot ce trebuie sa faci este sa scrii un articol despre produsul pe care vinzi si publica pe aceste sit-uri. Nu uita sa incluzi URL-ul (lincul) catre sit-ul tau la sfarsitul fiecarei articol. Cand publici un asemenea articol, defapt postezi reclama sit-ului tau, care poate fi accesata douazeci si patru de ore din douazeci si patru, sapte zile pe saptamana. Totul fara nici o cheltuiala din partea ta. Si un singur articol poate sa faca un drum lung. Aceasta este motivul pentru care editorii web cauta articolul tau si republica pe alte sit-uri. De acolo, articolul poate fi preluat, publicat si republicat pe nenumeroase pagini in timp ce reclama ta care promoveaza produsul sau lincul tau, circula pe tot internetul impreuna cu articolul. Ca sa scrii un articol efectiv, care sa se lipeasca de cititori in asa fel incat sa ajunga pana la urma pe sit-ul tau, trebuie sa fie informativ, distractiv si usor de citit. Iata cateva informatii de baza despre cum sa ai un marketing efectiv prin articole: 1. Articolele tale trebuie sa fie informative. Motivul cel mai important de ce oamenii citesc articole, este informatia. Incearca sa adaugi asa de multe informatii cat poti despre produsul pe care vrei sa vinzi. 2. Desi articolele tale trebuie sa fie informative, nu trebuie sa uiti ca in acelasi timp trebuie sa fie si scurte si simple. Sa fii precis cu directia subiectul, sa stii unde vrei sa ajungi si pe cit posibil, termenii sa fie simple si usor de inteles.Termenii tehici pot sa fie dificili de inteles pentru unii si pot sa piarda 76

interesul in a citi pana la capat articolul. 3. Da-i cititorilor un motiv de ce sa citeasca articolul. Titlul articolului trebuie sa fia asa de atractiv incat cititorii sa inceapa sa citeasca articolul inainte de toate. Primele trei fraze trebuie sa captureze atentia lor. 4. Cand publici articolul pe sit-uri publice de articole sau portaluri de articole, sa nu uiti sa postezi cateva si pe sit-ul propriu. Acest lucru genereaza trafic. 5. Articolele de marketing sunt efective, daca nu sunt scrise ca si niste scrisori de vanzari. Daca vrei sa vinzi produsul direct, poate sa descurajeze cititorii. Trebuie sa fie compus in asa fel, incat in primul rand sa trezeasca interesul in tine, ca expert in domeniul respectiv si sa doreasca mai multe informatii despre tine. Arata cunostinta in domeniu. Si nu uita ca scrisoarea de vanzare poate si trebuie sa fie publicat pe sit-ul tau. Si daca ai trezit interesul lor o sa viziteze sit-ul. 6. Imparte articolul si posteaza in grupurile de discutii, care se relateaza la tema sit-ului tau. Pune cateva randuri de genul "daca vrei sa citesti mai mult viziteaza sit-ul www.sit-ulmeu.com. Nu uita ca cititorii pot sa fie interesati si o sa viziteze pagina. 7. Pune cele mai bune articole ale tale intr-o carte electronica si publica pe sit-ul tau gratis. In felul acesta se distribuie foarte repede si ajunge la multi cititori. 8. Scrie mai mult decat un singur articol. Nu uita ca cu cat ai mai multe articole, cu atat mai multi oameni pot sa alege si sa gaseasca informatii pe placul si interesul lor. Pune articolelor titluri diferite ca sa atraga cititori diferiti. 9. Articolele sa fie acualizate intotdeauna ca sa promoveze sit-ul si produsele tale efectiv. Unele sit-uri care publica articole, publica dupa data scrisa. Cu cat este mai actualizat, cu atat creste sansa sa ajunga pe prima pagina a motoarelor de cautare. 10. Testeaza articolele prin a lasa prietenii si familia sa citeasca prima data. Primeste opiniile lor despre articole si daca este necesar fa niste imbunatatiri. Uita-te la expresia lor cand citesc articolul. Citesc cu mult interes? Sau cu plictiseala? Intreaba de la tine insuti aceste intrebari. 11. Foloseste puncte si numere in articole. Si foloseste o gramada. Punctele si numerele ajuta ca cititul articolelor sa fie mult mai usor. Si nu uita sa lasi macar un spatiu dupa fiecare punct. Cititorilor ii place sa vada o gramada de spatiu alb. Marketing-ul prin articole este o metoda usoara si convenabila de a face reclama sit-ului si produselor tale. Este gratuit si foarte efectiv. Ca sa fie un succes nu uita, ca trebuie sa fie informativ, usor de citit si simplu. In scurt, cititul sa fie o placere. Marketing - de la Wikipedia, enciclopedia liber n accepiunea general, marketingul reprezint "tiina i arta de a convinge clienii s cumpere"[1]. Philip Kotler definea marketingul ca "un proces social i managerial prin care indivizi sau grupuri de indivizi obin ceea ce le este necesar i doresc prin crearea, oferirea i schimbul de produse i servicii avnd o anumit valoare"[2]. Simplist, marketingul reprezint "arta i tiina de a vinde". Datorit caracteristicilor proceselor de marketing, modalitilor de implementare a deciziilor de marketing, acceptiunilor i viziunilor noi asupra elementelor care compun o aciune de marketing precum i ca urmare a nivelurilor diferite de percepie i abordare a acestei componente a economiei de pia, definitiile i explicaiile aduse termenului de marketing sunt variate i permanent adaptate noilor realiti ale mediului economic. Prima definiie oficial atribuit marketingului a aprut n 1935 i a fost adoptat de National Association of Marketing Teachers, predecesoare a American Marketing Association[3]. Reconfirmat n 1960, definiia primar a marketingului a rezistat vreme de 50 de ani, pn n 1985 cnd a fost nlocuit.[4] Definiia a fost din nou reviziuit n 2004 i descrie marketingul ca o "o funcie organizationala i un set de procese menite a crea, comunica i pune la dispoziia clienilor a valorii i meninerii relaiilor cu clienii spre beneficiul companiei i al proprietarilor acesteia".

77

Conform politicii oficiale a AMA, definiia este remprosptat la fiecare 5 ani pentru a rspunde mai bine realitilor existente i nevoilor pieei.[5] Cea mai recent modificare, adoptat n Octombrie 2007 i fcut public n Ianuarie 2008, definete marketingul astfel: "(marketing is) the activity, set of institutions, and processes for creating, communicating, delivering, and exchanging offerings that have value for customers, clients, partners, and society at large".[6] O alta definiie, probabil mai simpl i mai general este: "Marketingul este un proces permanent prin care oamenii sunt ncurajai s ia o decizie de cumprare, de folosire, de urmare sau de conformare a unui produs, serviciu sau valori ale altei persoane. Simplu, daca nu faciliteaz "vnzarea" unui produs atunci nu este marketing. "[1] Philip Kotler, n crile sale iniiale, definete: "Marketing este o activitate menit s satisfac nevoile i dorinele prin procese de schimbare". Se poate aduga la definiiile lui Kotler i Norris un rspuns al "Chartered Institute of Marketing" (CIM). Definiia asociaiei afirm c marketingul este "procesul managerial de anticipare, identificare i satisfacere a cerinelor clienilor ntr-un mod profitabil". De aceea, marketingul operativ include procesele de analiz de marketing, dezvoltarea unui nou produs, administrarea ciclului de via al unui produs, stabilirea preului, administrarea canalului precum i promoiile. Cuprins [ascunde]

1 Introducere 2 Alte definitii 3 Cei patru P (marketing mix) 4 Note 5 Vezi i 6 Legturi externe

[modific] Introducere nainte de apariia analizei de pia, majoritatea companiilor se concentrau pe produse, angajnd echipe de vnztori pentru a mpinge produsele pe i n pia, fr a lua n considerare nevoile reale ale pieei. O organizaie orientat spre nevoile pieei i ale clienilor mai nti determin dorinele potenialilor si clieni i mai apoi construiete produsul sau serviciul. Teoria i practica marketingului sunt justificate prin convingerea conform creia clienii folosesc un produs/serviciu pentru c au o nevoie, sau pentru c produsul/serviciu aduce un presupus beneficiu. Dou aspecte importante ale marketingului sunt recrutarea de noi clieni (achiziie) i meninerea/impulsionarea relaiilor cu clienii existeni (administrarea bazei de clieni). Dup ce un vnztor a trecut de faza de marketing de achiziie prin faptul c l-a convins pe un potenial client s cumpere, marketingul administrrii bazei de clieni devine prevalent. Procesul de administrare a bazei de clieni ncepe s schimbe vnztorul spre construirea unei relaii, ncurajnd legturile, i dezvoltarea beneficiilor care l-au determinat pe client s cumpere, i mbuntind produsul/serviciul pentru o continu protejare a afacerii de intervenia competitorilor. Metodele de marketing sunt clasificate de muli ca fiind tiine sociale, n mod particular psihologie, sociologie, i economie. Antropologia are de asemenea o mic, dar n cretere, influen. Prin publicitate, se nrudete cu multe arte creative. Pentru ca un plan de marketing s aib succes, combinaia de cei patru "P" trebuie s reflecte dorinele i nevoile consumatorilor din piaa int. ncercarea de a convinge un segment de pia s cumpere ceva ce nu i dorete este foarte costisitor i nu are prea mult succes. Comercianii depind de 78

cercetarea de pia, att formal ct i informal, pentru a determina ceea ce consumatorii au nevoie i pentru ce ei sunt dispui s plteasc. Comercianii sper ca acest proces s le ofere un avantaj competitiv solid. Oferta este de asemenea un lucru foarte important care vine s completeze teoria 4P. O alternativ eficient i mai puin costisitoare o constituie cybermarketingul. Alte definitii Acest articol este scris parial sau n ntregime fr diacritice. Putei da chiar dumneavoastr o mn de ajutor. Acest articol sau aceast seciune are bibliografia incomplet sau inexistent. Putei ajuta gsind susinere bibliografic pentru coninutul paginii. n cadrul unei organizaii, marketingul este funcia de creare, comunicare i livrare ctre clieni a valorii produsului de baz al companiei sprijinind, astfel, vanzarea. Marketingul are o zona de actiune referitoare la produs si o zona de actiune referitoare la imagine. Marketingul de produs controleaza produsul de la concepere, lansare pana la faza de sfarsit de viata si, eventual, inlocuire cu un alt produs, controland produsul atat calitativ (modificari aduse de-a lungul duratei de viata in functie de informatiile din piata), cat si cantitativ market share. Marketingul de imagine reprezinta acele activitati care creaza notorietatea produsului prin brand sau marca, folosind actiuni de publicitate si PR. Philip Kotler e de prere ca "marketingul este acea funciune a firmei care identific nevoi i dorine nc nesatisfcute, le definete ca atare i le msoar intensitatea i potenialul de profitabilitate, stabilete care sunt pieele-int pe care le poate servi cel mai bine organizaia, decide asupra produselor, serviciilor i programelor adecvate pentru servirea pieelor astfel selectate i le cere tuturor celor din organizaie s se gndeasc la client i s-l serveasc." Tot acesta afirm c Marketingul este acea activitate umana directionata spre satisfacerea nevoilor si dorintelor umane printr-un process de schimb[7]. Alte instituii i asociaii ca The Chartered Institute of Marketing afirm: Marketingul este procesul de management care identifica, anticipeaza si satisface cerintele clientilor intr-un mod profitabil, iar American Marketing Association aduce urmtoarele afirmaii cu privire la definiia marketingului: Marketingul reprezint procesul de planificare i punere n practic a concepiei, stabilirii preului, promovrii i distribuirii unor bunuri, servicii i idei destinate schimburilor care s satisfac clienii i obiectivele organizaiei. Marketing-ul direct Multi se intreaba de ce e nevoie de marketing direct, mai mult, ce este marketingul direct si cand e bine sa apelezi la marketing direct. Ei bine, cu ajutorul marketingului direct, mesajul tau merge direct la tinta. Marketingul direct te ajuta sa realizezi o comunicare personalizata, marketinguldirect te ajuta sa vinzi oriunde si oricui, fiind cel mai eficient instrument de fidelizare a clientilor. Marketingul direct se axeaza pe vanzarea produselor, pe obtinerea de rezultate palpabile, care sa aduca in definitiv profit firmei, nu pe construirea imaginii firmei, a brand-ului, care sunt specifice publicitatii clasice. Cand e bine sa desfasuram o campanie de marketing direct? - la lansarea unui produs/serviciu nou sau a unei promotii la un anumit produs/serviciu; - cand compania doreste sa se faca cunoscuta pe piata tinta, si are nevoie de rezultate concrete care pot fi cuantificate; - cand se doreste o abordare directa, personalizata a publicului tinta; - cand se doreste sa se demareze o campanie de fidelizare a clientilor sai; Care sunt serviciile de marketing direct? Call-Center - O metoda foarte directa de a a-ti promova produsele/serviciile, de a stabili intalniri cu potentialii clienti. Tot mai multe firme incep sa infiinteze sau de ce nu, sa externalizeze departamentul 79

de tele-marketing, prin care operatorii contacteaza prin telefon clientii deja existenti in baza lor de date, dar si potentialii clienti, pentru a le prezenta oferta de produse/servicii. Serviciile de call-center pot imbraca urmatoarele forme: - in-bound - consumatorul suna, comanda, cere informatii cu privire la produs/serviciu, astfel ca firma preia apelurile din exterior; - out-bound - operatorii de telemarketing contacteaza clientii pentru a le prezenta oferta lor de servicii/produse. De cele mai multe ori, acest serviciu se utilizeaza pentru a obtine impresii finale asupra unei campanii de promovare a unui produs/serviciu - voice messages - apeleaza la tehnologii speciale prin intermediul carora se trimit automat mesaje vocale catre persoanele din target; in acest caz nu mai este nevoie de operatori umani, mesajul fiind transmis cu ajutorul unui robot. Creare baza de date - De ce e necesara existenta unei baze de date, cred ca e intrebarea multora dintre noi. Ei bine, traim intr-o era in care informatia sta la baza puterii, iar baza de date reprezinta un element de referinta in marketingul direct, are poate oferi informatii complete despre piata tinta, despre concurenta, despre potentialii consumatori, fiind cea mai importanta resursa a unei companii. Sampling - Cu ajutorul acestui serviciu, prezentarea produselor/serviciilor unei companii ajung direct la publicul targetat, acestia pot testa produdus, pot primi informatii clare referitoare la produs Drop mailing - Cu ajutorul acestui serviciu, pliantele publicitare, si nu numai, ajung exact unde va doriti, si anume: in cutiile postale, in intersectii sau supermarket-uri, are efect mai bun decat samplingul deoarece se difuzeaza in esantioane, putand genera rezultate mai bune. Direct mailing - Include toate formele de promovare a unui produs/serviciu (scrisori, cataloage, brosuri, pliante) care utilizeaza ca mijloc de comunicare posta, cu raspuns direct. Scrisoarea este cel mai folosit mod de promovare in direct mailing , care aduce si cele mai mari rezultate, permitand totodata controlul cantitatii de scrisori trimise, precum si controlul costurilor investite. Cea mai subtila modalitate de comunicare, rezultatele putand fi masurate si evaluate cu usurinta. Permite targetarea stricta a grupului de potentiali clienti, prin personalizare. E-mailing - Este modalitatea cea mai usor de utilizat, care permite actualizari rapide ale informatiei, fiind totodata unul dintre cele mai ieftine mijloace de a-ti promova produsele/serviciile. Ce e important de stiut? Marketingul direct este mijlocul prin care putem sa ne promovam cel mai bine produsele/serviciile. Prin marketing direct, mesajul nostru ajunge direct la tinta, cu costuri reduse, si intrun timp relativ scurt. Ce trebuie sa stim este faptul ca efectul campaniei tine in definitiv de mesajul pe care il transmitem, de conceptul pe care vrem sa il promovam, de modalitatea de prezentare a ofertei, mai pe scurt, de eficienta campaniei. Pentru a fi sigur ca vei avea o campanie eficienta de marketing, e nevoie sa ai un plan de marketing bine pus la punct. METODOLOGIA DE IMPLEMENTARE A SESIUNILOR DE FORMARE Metodologia propus pentru realizarea activitilor de instruire va asigura un grad nalt de interactivitate(discuii, exerciii, brainstorming, buzz groups, teme de cas, studii de caz, jocuri de simulare, studiu on line,sa) astfel nct, pe tot parcursul acestora cursanii vor avea posibilitatea sa adreseze ntrebri formatorilor, i totodat s gseasc soluii de implementare a rspunsurilor n situaii concrete cu care se confrunt n activitatea profesional. Se vor folosi metode de predare i de instruire specifice educaiei adulilor, pentru a se asigura o asimilare optim a cunotinelor. Metodele care vor fi utilizate pe parcursul activitilor de instruire vor fi utilizate innd cont de obiectivele de nvare stabilite, de caracteristicile grupului int, precum i de nevoile de nvare ale participanilor. 80

Programa de formare este individualizat pentru specificul beneficiarului i adaptat necesitilor de instruire a participanilor, acordndu-se totodat atenie i necesitilor individuale i lucrului n echip, i va fi dezvoltat pentru : - transferul cunostinelor - dezvoltarea deprinderilor - modelarea atitudinilor - dezvoltarea competenelor generale-autonomie i responsabilitate; capacitate de comunicare, rezolvare de probleme; modaliti de nvare. METODE FOLOSITE N INSTRUIRE: Expunerea transmiterea informaiilor sub form de expunere oral, descriere, explicaie, argumentare, prelegere, folosindu-se suport vizual. Observaia urmrirea de ctre formator a comportamentelor n diverse situaii de nvare i situaii de lucru efective. Interogaia ntrebri, problematizri, dezbateri. Rezolvarea de probleme implicarea persoanelor n situaii concrete de analiz, aciune, etc. Studiul de caz participanii analizeaz situaii date de formator, identificnd probleme, i elabornd soluii optime pentru rezolvarea acestora; Formarea prin participare implicarea persoanelor n elaborarea instrumentelor i metodologiilor pentru nsuirea cunotinelor relaionate cu obiectivele instruirii. Lucrul n echip Brainstorming/Buzz groups Teme de cas Studiu ON LINE Stilul de predare al formatorilor va fi adaptat competenelor anterioare i motivaiei participanilor. n general se va folosi stilul mentoral i metode de nvare prin experimentare, foarte potrivite n educaia adulilor, n care formatorii au rolul nu numai de a oferi informaii, ci i de a oferi sugestii, sfaturi, ajutor i a motiva participanii n a exersa permanent informaiile, tehnicile, metodele nvate. De asemenea, se va folosi i stilul consultativ necesar n instruirea focalizat n vederea atingerii obiectivelor propuse.Se vor utiliza exemple i exerciii practice. STANDARDELE OCUPAIONALE sunt documente care definesc n termeni de competene cerinele necesare pentru realizarea eficient a activitilor ntr-o ocupaie. (se mai numesc i standarde de aptitudini sau standarde de competen). Standardele ocupaionale cuprind uniti de competen, grupate n arii de competen. (vezi standard ocupaional pentru ocupaia de formator de competene profesionale) COMPETENA reprezint capacitatea de a aplica, combina i transfera cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional. UNITATEA DE COMPETEN definete o activitate major cu un rezultat concret (produs sau serviciu). Titlul unitii de competen trebuie s fie clar i concis. Unitatea de competen cuprinde o scurt descriere a scopului activitii enunate, elemente de competen, criterii de realizare, o gam de variabile i un ghid pentru evaluare. ELEMENTELE DE COMPETEN cuprind activitile cheie pe care un angajat trebuie s le realizeze pentru a ndeplini complet competena enunat n unitate. Fiecrui element i corespund unul sau mai multe criterii de realizare. CRITERIILE DE REALIZARE a elementelor de competen descriu repere calitative asociate cu rezultatele obinute sau cu ndeplinirea reuit a activitilor din elementele de competen. EVALUAREA COMPETENELOR profesionale este procesul de colectare a informaiilor necesare pentru stabilirea competenei i judecarea lor n raport cu cerinele standardului. 81

n acest context, evaluarea poate fi normativ sau criterial. EVALUARE NORMATIV presupune c activitatea i rezultatele unei persoane se analizeaz n raport cu anumite valori prestabilite: de timp, calitate, numr de itemi realizai (rezolvai corect), cantitate de produs realizat etc. EVALUAREA CRITERIAL cere ca analiza activitilor i rezultatelor unei persoane s se fac n raport cu criteriile de realizare definite de un standard. Esena utilizrii standardelor, ca referenial pentru evaluare, este aceea de a pune n eviden faptul c o persoan este capabil s realizeze activitile i s obin rezultatele ateptate aa cum sunt descrise n standard. De exemplu: S presupunem c un aspect al competenei presupune utilizarea a cel puin cinci componente din sase, pentru realizarea unei sarcini. Candidatul X, dintr-un grup de cinci candidai, utilizeaz patru componente, ceilali utiliznd un numr mai mic de componente. Putem avea urmtoarele situaii: 1. Pe baza unei evaluri normative (lund ca i criteriu numrul maxim de componente utilizate), putem spune c X a fost cel mai bun din grup. 2. Pe de alt parte, putem afirma fr echivoc c nici un candidat nu a ndeplinit criteriul de evaluare impus de standardul de referin (cinci componente din sase). n aceast situaie am aplicat ntregului grup o evaluare criterial. GAMA DE VARIABILE reprezint gama contextelor i condiiilor n care se desfoar activitile descrise n unitatea de competen. GHIDUL PENTRU EVALUARE furnizeaz informaii asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competenei n unitatea de competen n ansamblul ei (cunotine teoretice i deprinderi practice). PORTOFOLIUL reprezint o metod de evaluare ce permite analiza unor produse de excepie realizate de cel evaluat ntr-o perioad anterioar evalurii, precum i alte documente (corespondene, opere, jurnale, carnete de note, fie de informare i documentare, eseuri, certificate, diplome etc.) care pot pleda ca premis favorizant pentru exercitarea cu succes a competenelor actuale. SCOPUL standardelor ocupaionale este de a oferi repere clare, de ordin calitativ, privind ndeplinirea corespunztoare a activitilor specifice locului de munc. AVANTAJELE utilizrii standardelor ocupaionale sunt: dezvoltarea programelor de pregtire profesional iniial i continu adaptate cerinelor locurilor de munc. mbuntirea calitii coninutului cursurilor de formare profesional. recunoaterea competenelor profesionale indiferent de modul n care au fost dobndite. asigurarea transferabilitii competenelor de la un domeniu de activitate la altul. A FI COMPETENT ntr-o ocupaie presupune : a aplica cunotine tehnice de specialitate a analiza i a lua decizii a folosi creativitatea a lucra mpreun cu alii ca membru ntr-o echip a comunica eficient a se adapta la mediul n care se desfoar munca respectiv a face fa situaiilor neprevzute Standardele ocupaionale sunt o surs de informare valoroas pentru elaborarea programelor de formare profesional. Un standard ocupaional furnizeaz date care pot fi folosite n trei mari domenii ale formrii: determinarea obiectivelor de referin; elaborarea coninutului programului de formare profesional; stabilirea criteriilor i metodelor de evaluare a competenei. 82

OBIECTIVUL GENERAL al programului de formare se refer la ceea ce dorim s furnizm participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului. OBIECTIVELE DE REFERIN descriu deprinderile i cunotinele pe care trebuie s le dobndeasc participantul n urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil s ndeplineasc activitile descrise n standardul ocupaional. Ele rezult din interpretarea informaiilor coninute n standardul ocupaional Obiectivele de referin pot fi formulate n diferite moduri. Componentele principale ale obiectivelor de referin sunt: Aciuni Situaii Calitate Cunotine i raionamente Ce se atept ca o persoan s fie capabil s fac la sfritul programului de formare? Care sunt situaiile n care o persoan realizeaz aciunile descrise? Care este nivelul de calitate ateptat? Ce trebuie s tie i s neleag o persoan pentru a desfura o activitate cu competen?

FORMATOR / FACILITATOR ?! CE ESTE UN FORMATOR ? Formatorul este persoana care ajut/faciliteaz procesul de dobndire de ctre aduli de noi cunotine i abiliti, antrennd participanii ntr-un proces interactiv, care dinamizeaz gndirea, reine atenia i ncurajeaz schimbul de idei i de experien. CE ESTE UN FACILITATOR ? Facilitatorul este o persoan neutr, care ajut membrii unui grup s lucreze ct mai eficient mpreun, pentru a-i identifica problemele i a elabora soluii pentru rezolvarea lor, fr autoritatea de a lua decizii n numele grupului. RESPONSABILITI I COMPETENE COMUNE ROLUL FORMATORULUI Ca formator, lucrai cu un grup de participani pe care-i antrenai ntr-un proces de nvare n care acetia nva nu doar de la dumneavoastr, ci i unii de la alii.

Un formator care proiecteaz i conduce procese eficiente i interactive de nvare pentru aduli, ar trebui: S neleag mecanismele procesului de nvare a adulilor, operaie constnd n: nelegerea modului n care adulii dobndesc i utilizeaz cunotinele, calificrile i atitudinile; nelegerea modului diferit de asimilare a coninutului de formare n cadrul procesului de nvare, S neleag metodele i teoriile de formare i dezvoltare constnd n: cunoaterea tehnicilor i metodelor de formare i corecta lor utilizare, S comunice eficient cu participanii, mai exact s aib capacitatea de a realiza prezentri eficiente, de a pune ntrebri, de a observa performana participanilor i de a da/a primi feed-back, de a asculta activ etc. S proiecteze i s conduc un proces de grup prin influenarea grupurilor n ndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor, stimularea creativitii de grup, gestionarea diversitii. 83

ROLUL FACILITATORULUI Ca facilitator, dei nu avei ca obiectiv principal ca participanii s nvee, acest lucru se va ntmpla, ca urmare a lucrului n grup, a schimbului de experien ntre membrii grupului i a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate. Sarcina principal a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup s lucreze ct mai eficient pentru ndeplinirea sarcinilor pe care acesta i le-a propus. Dei enunat sumar, sarcina facilitatorului este una complex i, de aceea, v propunem s abordam activitatea de facilitare n funcie de procesele de grup pe care trebuie s le ajute i s le conduc. Aceste procese se pot exprima sintetic dup cum urmeaz: Procesul de formare i consolidare a echipei, prin ncurajarea cunoaterii i a cooperrii interpersonale, precum i prin dezvoltarea relaiilor dintre membrii echipelor cu care va lucra; Procesul de comunicare n grup, prin realizarea unei comunicri eficiente n timpul edinelor de lucru, ajutnd la evitarea nenelegerilor i a conflictelor; Procesul de decizie n grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul ntregului procesul. Comunitile de practic scurt introducere Etienne Wenger Termenul comunitate de practic este o expresie relativ recent, dei fenomenul la care se refer este foarte vechi. Conceptul ofer o perspectiv util cu privire la cunoatere i nvare. Un numr tot mai mare de oameni i organizaii din diferite sectoare se concentreaz acum pe comunitile de practic ca element cheie al mbuntirii performanei lor. Aceast introducere scurt i general examineaz ceea ce sunt comunitile de practic i motivul pentru care cercettorii i practicienii le consider utile ca abordare a cunoaterii i nvrii n att de multe contexte diferite. Ce sunt comunitile de practic? Comunitile de practic sunt formate din oameni care se angajeaz ntr-un proces de nvare colectiv ntr-un domeniu comun al eforturilor umane: un trib care nva s supravieuiasc, o formaie artistic n cutare de noi forme de exprimare, un grup de

ingineri care lucreaz la probleme similare, un grup de elevi care i definesc identitatea n coal, o reea de chirurgi care exploreaz noutile tehnice, o adunare a managerilor aflai n aceast funcie pentru prima dat ncercnd s se ajute unul pe altul. Pe scurt: Comunitile de practic sunt grupuri de oameni care mprtesc o anumit preocupare sau pasiune pentru ceea ce fac i doresc s interacioneze n mod regulat pentru a nva cum s fac mai bine ceea ce fac. Nu orice comunitate este o comunitate de practic. Un cartier, de exemplu, este numit adesea comunitate, dar, de regul, nu este o comunitate de practic. Trei caracteristici sunt cruciale pentru o comunitate de practic: 1. Domeniul: O comunitate de practic nu este pur i simplu un club de prieteni sau o reea pentru legturi ntre oameni. Ea are o identitate definit prin domeniul comun de interes. Calitatea de membru n aceast comunitate implic un angajament fa de domeniu, o competen comun care i deosebete pe membrii comunitii de ali oameni. (Poi aparine aceleiai reele fr a ti niciodat acest lucru.) Domeniul nu trebuie s fie neaprat ceva recunoscut ca experien n afara comunitii. Un band de 84

amici poate s-i dezvolte tot felul de modaliti de comportament n domeniul su: supravieuirea pe strzi i meninerea unui anumit tip de identitate cu care se mulumete. Ei i apreciaz competena colectiv i nva unul de la altul, chiar dac sunt puini oameni n afara grupului care recunosc ceea ce consider ei c este specialitatea lor, n care sunt experi. 2. Comunitatea: n urmrirea interesului lor n domeniul lor specific, membrii comunitii se angajeaz n activiti i discuii comune, se ajut unul pe altul, i mprtesc informaii. Construiesc relaii care le dau posibilitatea s nvee unii de la alii. Un website un este o comunitate de practic. Faptul c ai aceeai meserie sau acelai titlu nu nseamn c s-a creat o comunitate de practic, dac membrii nu interacioneaz i nu nva mpreun. Procesoarele de reclamaii dintr-o mare companie de asigurri i elevii de liceu din America pot avea multe lucruri n comun, dar dac nu interacioneaz i nu nva mpreun, nu formeaz o comunitate de practic. Dar membrii unei comuniti de practic nu trebuie s lucreze neaprat mpreun zilnic. De exemplu, impresionitii se ntlneau n cafenele i studiouri pentru a discuta stilul de pictur pe care l inventau mpreun. Aceste interaciuni erau eseniale pentru a-i transforma ntr-o comunitate de practic, chiar dac ei pictau adesea singuri. 3. Practica: O comunitate de practic nu este numai o comunitate de oameni cu aceleai interese, crora le plac, de exemplu, aceleai filme. Membrii unei comuniti de practic sunt practicieni. Ei elaboreaz un repertoriu comun de resurse: experiene, relatri, modaliti de rezolvare a problemelor recurente pe scurt, este vorba de o practic comun. Pentru aceasta este nevoie de timp i de o interaciune susinut. O conversaie bun cu un strin n avion poate s-i ofere tot felul de informaii interesante, dar nu reprezint o comunitate de practic. Dezvoltarea unei practici comune poate fi mai mult sau mi puin contient. Inginerii care se ocup de tergtoarele de parbriz de la o uzin de automobile fac un efort concertat pentru a strnge ntr-o baz de cunotine i pentru a elabora documente scrise despre toate trucurile i leciile pe care le-au nvat. n schimb, asistentele medicale care se ntlnesc regulat la mas la cantina spitalului poate nu-i dau seama c discuiile de la masa de prnz reprezint principala lor surs de cunotine despre modul n care trebuie ngrijii pacienii. Pe parcursul acestor conversaii, ele elaboreaz o serie de relatri i discuii despre cazuri care devin un repertoriu comun al practicii lor. mbinarea tuturor acestor trei elemente constituie o comunitate de practic. i prin dezvoltarea acestor trei elemente n paralel cultivm o astfel de comunitate.

Cum arat comunitile de practic? Comunitile i dezvolt practica prin diverse tipuri de activiti. Tabelul urmtor ofer cteva exemple tipice: Rezolvarea problemelor Am putea s lucrm la proiectul acesta i s venim cu cteva idei; m-am blocat ntr-un punct mort. Unde pot gsi codul ca s m conectez la server? A mai avut cineva de-a face cu un client n aceast situaie? Am o propunere de reea local. Am scris-o anul trecut pentru un client. Pot s i-o trimit i poi s-o adaptezi uor 85

Cererea informaiilor

Cutarea experienei

Refolosirea lucrrilor

realizate

pentru noul client. Am putea s ne combinm achiziiile de solvent ca s obinem un discount? Ce prerea avei despre noul sistem CAD? Chiar ne poate ajuta? Ne-am confruntat cu aceast problem de cinci ori pn acum. Haidei s punem totul pe hrtie o dat pentru totdeauna. Putem veni s v vedem baza dvs. pentru programe extracolare? Trebuie s crem i noi una n oraul nostru. Cine ce tie i ce ne lipsete? Cu ce alte grupuri ar trebui s intrm n legtur?

Coordonare i sinergie

Discutarea evoluiilor

Proiecte de documentare

Vizite

Cartografierea cunotinelor i identificarea lacunelor

Comunitile de practic nu sunt numite astfel n toate organizaiile. Ele sunt cunoscute sub diferite denumiri, cum ar fi reele de nvare, grupuri tematice, cluburi tehnice. Dei toate posed cele trei elemente, respectiv domeniul, comunitatea i practica, ele se prezint sub diverse forme. Unele sunt foarte mici, altele sunt foarte mari, adesea cu un nucleu central i mai muli membri periferici. Unele sunt locale, altele acoper tot globul. Unele se ntlnesc fa n fa, altele cel mai mult online. Unele se afl n interiorul unei organizaii, altele includ membri din diferite organizaii. Unele sunt recunoscute formal, adesea sprijinite cu un buget, altele sunt absolut neoficiale i chiar invizibile. Comunitile de practic au existat din totdeauna, pentru c oamenii au nvat mpreun. Acas, la munc, la coal, la distracii, toi facem parte din comuniti de practic, de regul chiar din mai multe. n unele dintre ele reprezentm nucleul membrilor. n multe altele suntem membri periferici. i trecem prin numeroase comuniti pe parcursul vieilor noastre. n realitate, comunitile de practic exist pretutindeni. Ele sunt o experien familiar, att de familiar nct probabil c adesea ne scap ateniei. Totui atunci cnd este numit ntr-un anumit fel i adus n atenia noastr, devine o perspectiv care ne poate ajuta s ne nelegem mult mai bine. n mod deosebit, ea ne permite s vedem dincolo de structurile clar oficiale, cum ar fi organizaiile, clasele de elevi sau naiunile i s percepem structurile definite printr-un angajament n practic i nvarea neoficial pe care ne-o ofer. De unde provine conceptul? Sociologii au folosit versiuni ale conceptului de comunitate de practic pentru o multitudine de scopuri analitice, dar originea i prima utilizare a conceptului se leag de teoria nvrii. Antropologul Jean Lave i cu mine am inventat termenul n timp ce studiam ucenicia ca model de nvare. Oamenii cred, de regul, c ucenicia este o relaie ntre discipol i maestru, dar studiile cu privire la ucenicie 86

dezvluie un set mai complex de relaii sociale prin care se desfoar nvarea, n special n cazul calfelor i al ucenicilor mai avansai. Termenul comunitate de practic a fost inventat pentru a denumit comunitatea care acioneaz ca mediu de via pentru ucenic. Dup ce s-a definit conceptul, am nceput s vedem comuniti peste tot, chiar dac nu exista un sistem oficial de ucenicie. i firete, nvarea ntr-o comunitate de practic nu este limitat la novici. Practica unei comuniti este dinamic i implic nvarea de ctre toi. Unde se aplic conceptul? Conceptul de comunitate de practic a gsit un numr de aplicaii practice n lumea afacerilor, n organizaii, guvern, nvmnt, asociaii profesionale, proiecte de dezvoltare i n viaa civic. Organizaiile. Conceptul a fost adoptat mai ales de oamenii din domeniul afacerilor datorit recunoaterii faptului c cunotinele reprezint o avere esenial i trebuie s fie gestionat n mod strategic. Eforturile iniiale de gestionare a cunotinelor s-au concentrat pe sistemele informatice cu rezultate dezamgitoare. Comunitile de practic au oferit o nou abordare, care s-a axat pe oameni i pe structurile sociale care le dau posibilitatea s nvee unii de la alii, Astzi, nu exist nici o organizaie de dimensiuni rezonabile care s nu aib o anumit form de iniiativ n domeniul comunitii de practic. Exist mai multe caracteristici care explic acest interes pentru comunitile de practic, n calitate de vehicule ale dezvoltrii capacitilor strategice dintr-o organizaie.
Comunitile de practic dau practicienilor posibilitatea de a-i asuma rspunderea n mod colectiv pentru gestionarea cunotinelor de care au nevoie, recunoscnd c, dat fiind structura lor, se afl n cea mai bun poziie pentru aceasta. Comunitatea dintre practicieni creeaz o legtur direct ntre nvare i performan, deoarece aceiai oameni particip la comunitile de practic i n echipe i unitile de afaceri. Practicienii se pot ocupa de aspectele tacite i dinamice ale crerii i mprtirii de cunotine, precum i de aspectele mai explicite.

Comunitile nu se limiteaz la structurile formale: ele creeaz conexiuni ntre oameni, dincolo de graniele organizaionale sau geografice.

Din aceast perspectiv, cunotinele unei organizaii triesc ntr-o constelaie de comuniti de practic, fiecare ocupndu-se de un anumit aspect specific al competenei de care are nevoie organizaia. Cu toate acestea, chiar caracteristicile care fac din comunitatea de practic un mediu foarte bun pentru folosirea cunotinelor autonomia, orientarea spre practic, caracterul neoficial, depirea frontierelor sunt i caracteristici care le fac s fie o problem pentru organizaiile ierarhice tradiionale. Cum va afecta aceast provocare aceste organizaii rmne de vzut. Guvernul. La fel ca i ntreprinderile, organizaiile guvernamentale se confrunt cu problema reprezentat de complexitatea crescnd i amploare. Au adoptat comunitile de practic din aceleai motive, dei caracterul formal al birocraiei poate mpiedica mprtirea deschis a cunotinelor. Dincolo de comunitile interne, exist probleme tipice ale guvernului, cum sunt nvmntul, sntatea i securitatea, care necesit coordonare i mprtirea cunotinelor ntre diversele nivele ale guvernrii. i aici comunitile de practic ofer promisiunea de a facilita legturile dintre oameni dincolo de structurile formale. i aici exist, de asemenea, numeroase probleme organizatorice care trebuie depite. nvmntul. colile i districtele sunt organizaii de sine stttoare i se confrunt i ele cu tot mai multe probleme n domeniul cunotinelor. Primele aplicaii ale comunitilor de practic au fost n instruirea profesorilor i n asigurarea accesului ctre colegi pentru administratorii izolai. Exist un val de interes n aceste activiti de dezvoltare a relaiilor dintre colegi. Dar n sectorul nvmntului, nu este numai un mijloc pentru atingerea unui scop: este produsul final. Perspectiva comunitilor de practic este aadar foarte relevant la acest nivel. n lumea afacerilor, axarea pe comunitile de practic 87

adaug un plus de complexitate n organizaie, dar nu schimb n mod fundamental ceea ce reprezint afacerile. n coli, schimbarea teoriei nvrii este o transformare mult mai profund. Aceasta va dura n mod inevitabil mai mult timp. Perspectiva comunitilor de practic afecteaz practicile educaionale pe urmtoarele trei dimensiuni: Pe plan intern: Cum s organizm experienele educaionale care stau la baza nvrii n coal ntr-o practic prin participarea la comuniti n jurul acestei materii de nvmnt?

Pe plan extern: Cum s legm experiena elevilor de practica real prin forme periferice de participare la comuniti mai largi, dincolo de zidurile colii?
De-a lungul vieii de elev: Cum s servim nevoile pe ntreaga via ale elevilor prin organizarea de comuniti de practic axate pe subiecte de interes continuu pentru elevi, dincolo de perioada de colarizare iniial?

Din aceast perspectiv, coala nu este locul privilegiat al nvrii. Nu este o lume nchis n sine n care elevii dobndesc cunotine ce urmeaz a fi aplicate afar, ci o parte dintr-un sistem de nvare mai amplu. Clasa nu este n primul rnd un eveniment de nvare. Viaa nsi este principalul eveniment de nvare. colile, slile de clas, sesiunile de instruire au un rol de jucat n aceast viziune, dar ele trebuie s fie n slujba nvrii care se produce n lume. Asociaiile. Un numr tot mai mare de asociaii, profesionale i de alt natur, caut modaliti de a se concentra pe nvarea prin practic. Membrii lor sunt foarte neobosii i credinele lor sunt fragile. Ei trebuie s ofere activiti de nvare de valoare nalt. Activitile de nvare de tipul colegi de la colegi, specifice comunitilor de practic, ofer o alternativ complementar pentru publicaiile i cursurile mai tradiionale. Sectorul social. n domeniul civic, exist un interes tot mai mare pentru constituirea unor comuniti ntre practicieni. n lumea organizaiilor neguvernamentale, fundaiile recunosc c filantropia trebuie s se axeze pe sistemele de nvare pentru a influena proiectele finanate. Dar practicienii caut legturile de tipul coleg cu coleg i oportunitile de nvare i fr sprijinul instituiilor. Aici sunt incluse dezvoltarea economic regional cu comuniti intra-regionale pe diverse domenii, precum i nvarea inter-regional cu comuniti care reunesc participani din diverse regiuni. Dezvoltarea internaional. Exist o tot mai larg recunoatere a faptului c pentru rile n curs de dezvoltare principala problem este o problem de cunotine, la fel de mult ca o problem financiar. Sunt muli oameni care cred c o abordare de tipul comunitilor de practic poate oferi o nou paradigm pentru activitatea de dezvoltare. Se subliniaz construirea de cunotine ntre practicieni. Unele agenii de dezvoltare i vd acum rolul ca fiind acela de convocatori ai unor astfel de comuniti, i mai puin de furnizori de cunotine. Internetul. Noile tehnologii cum ar fi internetul au extins aria interaciunilor noastre dincolo de limitele geografice ale comunitilor tradiionale, dar creterea fluxului de informaii nu anuleaz nevoia de comuniti. n realitate, el extinde posibilitile de creare a comunitilor i cere noi modaliti de comuniti bazate pe practicile comune. Conceptul de comunitate de practic este influenat de teoria i practica din multe domenii. De la nceputurile timide n studiile referitoare la ucenicie, conceptul a fost preluat de instituiile interesate de gestionarea cunotinelor i i-a croit treptat drum i ctre alte sectoare. n felul acesta a devenit fundamentul unei perspective a cunoaterii i nvrii care susine eforturile de creare a sistemelor de nvare din diferite sectoare i la diferite niveluri de amploare, de la comuniti locale la organizaii, parteneriate, orae, regiuni i ntreaga lume.

88

Abordarea invatarii comunitate de practica Formatorul va incuraja constituirea unei comunitati de practica axata pe: cunostinte si practica comuna, interes comun, metode de lucru comune, angajament fata de domeniu, competenta comuna. Se asteapta anagajamentul in activitati si discutii comune, se ajutorul mutual, impartasirea informatiilor si a cunostintelor, construirea relatiilor care dau posibilitatea invatarii din experienta (personala si a elorlalti). invatarea activa, prin descoperire Formatorul va incuraja actiunile participantilor, le va da incredere in realizarile proprii, va arata respect si interes fata de experienta si bagajul de cunostinte al fiecarui participant in parte. grupuri Lucrul in grup inseamna oameni diferiti, medii diferite, perspective diferite. Grupurile vor fi tratate si din perspectiva motivatiei membrilor fata de subiectul discutat. Formatorul actioneaza ca lider discret al grupului si gestioneaza dinamica grupului, conflictele, indeplineste in momente diferite roluri diferite in functie ce contextul si obstacolele aparute in timpul formarii: pune intrebari, asculta, intretine o atmosfera destinsa, ia decizii, trage concluzii, reflecteaza, expune experiente, legitimeaza sentimente si emotii, atrage atentia asupra a ceea ce nu merge bine, intretine optimismul si increderea de sine, este creativ si intretine creativitatea, construieste alternative, defineste obiective, este un moderator si indeamna spre reflectie si actiune. Formatorul va intretine interesul grupului pentru aprofundarea subiectului, pentru actiune, progres si finalizare. proiect Invatarea activa este legata de elaborarea proiectelor. Proiectul este orientat pe o problema precisa ce poate fi abordata si definita de fiecare participant in parte. Faciliteaza legatura intre teorie si practica si cere o abordare interdisciplinara. Dezvolta spiritul de organizare si de sinteza. Este un exercitiu de repartizare precisa (impartire) a responsabilitatilor si in acelasi timp un exercitiu de lucru in grup. invatarea experimentala Adultii invata din experienta proprie si din cea a celor din jur. Daca reflectam asupra experientei obtinem cunostinte noi. Invatarea inseamna obtinerea de informatii pe care le transformam in cunostinte, folosindu-ne de experienta, reflectie si informatii exterioare. Se face astfel legatura intre educatie munca si dezvoltarea personala. Pentru noi exercitiile si proiectul sunt componente ale dobandirii de experienta pe care se pot construi informatii si cunostinte noi. stiluri de invatare Adultii au stiluri, experiente si preferinte de invatare diferite. Un formator va folosi o varietate de metode si tehnici pentru a acoperi toate stilurile de invatare: activ, reflexiv, teoretizant, pragmatic. Aceste abordari vin in intampinarea preferintelor de invatare ale participantilor si intretin un mediu de invatare deschis, dinamic si motivat. Stilurile de invatare sunt strans legate de tipurile de inteligente. Adultii prefera o varietate de stiluri si metode de invatare. tipuri de inteligente Adultii au tipuri de inteligente diferite si formatorii trebuie sa se adreseze in egala masura tutoror. Stilul de formare folosit de formator va acoperi de preferinta- toate tipurile de inteligente: verbala/lingvistica, logica/matematica, vizuala/spatiala, a trupului/kinestetica, muzicala/ritmica. interpersonala, intrapersonala, naturalista; metoda reflectiei Invatarea se face prin incercare, apoi dobandim experienta, reflectam, experimentam si incercam din nou. 89

coaching Activitatea de coaching inseamna indrumare, sfat, asistenta in dezvoltarea solutiilor care vin de la participanti. Se bazeaza pe studiul individual si efortul participantilor sub indrumarea si incurajarea formatorilor. Formatorul va intretine interesul pentru subiect si invatare. Formatorul va pune intrebari si va indruma discutia fara sa-si impuna puncul de vedre propriu: va lasa in seama participantilor descoperirea solutiilor. Se asteapta ca in final ei sa ajunga la cea mai buna solutie posibila, din punctul lor de vedere. tehnici de prezentare Formatorul isi va axa prezentarile mai intai pe concepte si principii si abia dupa aceea pe tehnici si metode. E de dorit ca infomatia noua sa vina la timp si sa fie imporatnta; altfel participantii nu o vor accepta. Adultii sunt responsabili pentru ceea ce invata si daca invata, asumandu-si deplin aceasta responsabilitate. Prezentarea mai intai a principiilor si a conceptelor face ca participantii sa retina mai bine informatiile, cautand apoi singuri tehnicile si metodele specifice, adecvate. Mai mult, conceptele si principiile se dezvolta logic unele din altele in chip ierarhic (arborescent) si iterativ, se sustin si se legitimeaza reciproc. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE COMUNICARE LA ADULI. ABILITI DE FACILITARE SI RELAIONARE Teoria Iceberg-ului Cnd ne referim la Teoria Iceberg-ului, avem in vedere una dintre componentele - coninut sau proces, specifice oricrui sistem. n termeni generali - procesul este modul n care funcioneaz un sistem. Procesul de comunicare este modul n care oamenii interacioneaz n cadrul sistemic specific comunicrii.Comunicarea presupune o interaciune structurat pe dou nivele: coninutul sau subiectul comunicrii procesul sau felul n care oamenii interacioneaz pe marginea subiectului

Dac participm la o discuie, ne vom concentra, n special, pe subiectul discuiei. n paralel, vom surprinde i o serie de comportamente specifice procesului: cine vorbete, cum vorbete, ce gesturi face, de ce face aceste gesturi, cum influeneaz persoana care vorbete modul nostru de a gndi i reaciona etc. Comunicarea eficient nseamn s participm la coninutul comunicrii, dar, n acelai timp, s contientizm i ceea ce se ntmpl n cadrul procesului. De cele mai multe ori acest ultim element este "uitat", sau utilizat incontient. Vom reine numai anumite comportamente care ne "izbesc" prin evidena lor. Procesul de comunicare reprezint mai mult de 2/3 din totalul transferului informaional, comparativ cu subiectul comunicrii - coninutul. i atunci ne ntrebm: chiar nu conteaz? Sau, dac este important, ce avantaje ne poate aduce?

90

Abiliti formatori/moderatori Moderatorul discutiei trebuie s stpneasc tehnicile de comunicare cu grupul de cursani, s tie s le mbine de aa manier nct s captiveze auditoriul. ntr-o sesiune de instruire este foarte important cunoaterea i utilizarea corect a regulilor privind comunicarea verbal, comunicarea non-verbala i ascultarea. Exist cteva aspecte majore care pot face receptorul s nu asimileze mesajul dorit de emitor, printre care (P. Kotler - Managementul marketingului): atenia selectiv oamenii sunt bombardai zilnic cu mesaje comerciale sau necomerciale, dintre care aproximativ 5% sunt observate n mod contient, i dintre acestea doar 15% provoac o reacie; distorsionarea selectiv a mesajului - receptorii au tendina de a auzi doar ceea ce le convine i se potrivete intereselor i convingerilor lor. Elemente eseniale ale mesajului pot fi uor trecute cu vederea (fenomenul de uniformizare a informaiei), n timp ce noi dimensiuni personale, ce in de structura, nevoile i convingerile receptorului sunt adugate mesajului (fenomenul de amplificare), fr ca ele s fie de fapt parte component a acestuia. Responsabilitatea a celui care comunic este s se asigure c mesajul su este ct mai clar i mai simplu exprimat, ntr-o manier interesant i repetat. Variabile importante n comunicare sunt claritatea i simplitatea mesajului; memorarea selectiv a mesajului - cum oamenii rein numai o mic parte a mesajului care ajunge la ei, este important ca atitudinea lor iniial fa de obiectul mesajului s fie pozitiv; n acest fel i rememorarea lui aduce n prim plan argumente care susin acceptarea mesajului; Prin activitatea pe care o deruleaz facilitatorul/moderatorul ndeplinete o multitudine de roluri pe care si le asuma: prezint informaii; comunica obiectivele; structureaz subiectul; explice noiunile i problemele dificile; ofer consumatorului de educaie o motivaie; dezvolta gndirea critic; dezvolta aptitudinea de a comunica; modifica comportamentul; ncurajeaz originalitatea; faciliteaz procesul de autoevaluare; dezvolta capacitatea de a rezolva probleme; asigura transferabilitatea competenelor. Eficienta si gestiunea comunicrii Din motive obiective sau subiective, nu totdeauna se gsete formula potrivit de comunicare. Blocajele care pot interveni au diverse cause. Att emitorul ct i receptorul trebuie s fie contieni c ntre oameni exist diferene de ordin psihologic, de pregtire, de sisteme i medii n care triesc i care pot crea greuti ori relaii tensionate (pn la generarea de interpretri tendenioase, greite sau false ale mesajului). Condiii elementare care pot fi respectate: Emitor -sa fie sigur de utilitatea informaiilor pe care le transmite; -sa cunoasc destinatarul; Receptor -sa asculte atent expeditorul; -sa fie receptiv, sensibil fa de emitor; -sa indice expeditorului mijlocul cel mai 91

-sa alctuiasc mesajul n funcie de capacitatea i interesele receptorului; -sa selecteze mijlocul de comunicare corespunztor; -sa aleag timpul cel mai favorabil pentru transmiterea mesajului

potrivit de comunicare; -sa iniieze rspunsul;

Responsabilitatea pentru o bun comunicare aparine deopotriv n sarcina emitorului ct i a receptorului. Fiecare joac de mai multe ori (chiar n decursul aceleiai zile) att rolul de emitor, ct i pe cel de receptor. Capacitatea de a asculta. Omul obinuit petrec zilnic mai mult timp ascultnd, dect scriind, vorbind sau citind. Ascultarea este o foarte important aptitudine de comunicare. Ascultarea este definit ca fiind aptitudinea de a nelege i a rspunde efectiv comunicrii. Aspecte importante: incuviinai dnd uor din cap i ateptai; privii atent la vorbitor; folosii expresii ca: "neleg","adevrat"; repetai ultimele cuvinte pe care le-a spus vorbitorul; spunei-i vorbitorului ce ai neles din ce v-a spus; dac nu ai neles, sugerai-i s v dea detalii; nu ntrerupei pe vorbitor; Canalul de comunicare ales pentru transmiterea unui mesaj joac un rol semnificativ n pstrarea calitii mesajului original n drumul su de la emitor la receptor. De exemplu: emitorul, dac are posibilitatea de a alege ntre comunicarea scris i cea verbal - ori o combinaie a acestora - o alege pe cea mai eficient pentru situaia respectiv. Indiferent de canalul de comunicare ales, emitorul va avea de nfruntat obstacole; el trebuie s aleag acel canal pe care l consider ca oferind cea mai bun garanie pentru transferul semnificaiei mesajului su, fr distorsiuni i nenelegeri. Pentru a contracara eventualele interferene pe canalul de comunicare, mesajul trebuie s atrag atenia, s conin redundane, dese repetiii sau s foloseasc diverse combinaii ale acestora. Caracteristici mesaj: Atrage atenia Trebuie s difere de celelalte mesaje care concureaz pentru timpul destinatarului. De exemplu: un mesaj scurt, scris de mn - n locul celui uzual, tiprit - este o metod de a atrage atenia; Trebuie reformulat de cteva ori - tehnic folosit n articolele de ziar - i/sau sintetizat n ultimul paragraf ori n titlu (dac este scris); emitorul trebuie s evite o redundan prea mare; Trebuie transmis prin mai multe canale, cum ar fi pe cale verbal i scris sau s fie transmis de mai multe ori prin acelai canal (de exemplu - cazul reclamelor la televiziune). 92

Furnizeaz redundane

Ofer repetiii

Comunicarea verbal Aspecte generale care trebuie urmarite in formularea unui mesaj verbal: Claritate capacitatea de exprimare clar a ideilor, simpl, nu cuvinte i fraze lungi i greu de urmrit; nu se foloseste argoul; nu se utilizeaza termeni care nu sunt uzuali pentru interlocutor; cuvintele se pronun corect; aceasta presupune existenta unui vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cele mai potrivite cuvinte n expunerea subiectului; nu se prezinta puncte de vedere care reprezint presupuneri personale; nu se folosesc expresii de genul: "Toat lumea tie " sau "nici o persoan cu mintea ntreag nu ar accepta"; este incercarea de a fi n locul interlocutorului; aceasta nu nseamn ns a fi tot timpul de acord cu el, dar v poate ajuta s fii mai nelegtor, mai rbdtor; sa evitam sa fim rigizi, artificiali, stngaci; nu ncordai muchii, fii naturali, nu v micai brusc, ncercai s respirai profund, nu stai nemicai, nu v blocai respiraia involuntar; direcia privirii i mobilitatea ei sunt factori importani; este important "schimbul de priviri" atunci cnd oamenii vor s-i vorbeasc; o inut ngrijit i curat, o vestimentaie i nfiare adecvat locului n care v desfurai activitatea, sunt factori importani n comunicare. Luai exemplu de la cei din jurul dvs. i mbrcai-v n concordan. Acest lucru nu nseamn pierderea individualitii, ci mai degrab faptul c suntei flexibili i adaptabili in anumite situaii; poziia corpului are o importan deosebit; nu adoptai o poziie cu umerii aplecai, cu capul plecat, etc. asigurai-v c vorbii clar, liber; evitai pe ct posibil emoiile i nu vorbii precipitat; inspirai i expirai regulat (ncordarea dispare n timp ce expirai); este necesar o relaxare a muchilor gtului, pentru a vorbi clar, fr ca vocea s vibreze, sau s fie subiat ori ngroat; respiraie corect este eseniala pentru a controla volumul i modul vorbirii; controlai-v vocea i vorbirea n aa fel nct s nu fie stridente, s nu existe gfieli; articulaie i un enun bun vor atrage dup sine i o dicie bun; vitez de vorbire mare poate s v creeze dificulti, iar cuvintele pe care le pronunai s fie neclare; pauza trebuie aleas astfel nct s nu pierdei audiena; n acelai timp trebuie s ofere participanilor posibilitatea de a se implica activ;

Acuratee

Empatia Sinceritate Relaxare Contactul vizual

Aparena

Postura Mecanismele vorbirii nlimea i intensitatea vocii Volumul vocii Dicia i accentul Viteza Folosirea pauzei

n funcie de obiectivele vizate se disting urmtoarele tipuri de ntrebri: - ntrebri de prospectare destinate s treac de limitele generale i superficiale ale informaiei, pentru a identifica detalii precise i nevoi specifice ale receptorului); 93

- ntrebri de evaluare structurate att ca ntrebri deschise ct i nchise, se folosesc de obicei pentru a obine o confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferine sau atitudini ale receptorului fa de situaia existent i modalitile de rezolvare a ei; - ntrebri tactice folosite pentru a readuce conversaia pe terenul iniial; - ntrebri de reacie ntrebri care sunt n mod direct generate de informaiile primite pe parcursul comunicrii. Aceste ntrebri se folosesc pentru a obine informaii suplimentare, detalii etc; Comunicarea nonverbal Variate cercetri n domeniul comunicrii estimeaz c, n majoritatea cazurilor, 75% din informaia obinut de la interlocutori este, n esena ei, non-verbal. n unele cazuri, comunicarea non-verbal este folosit pentru a confirma sau contrazice mesajul verbal, n alte situaii, aspectele non-verbale poart ncrctura de baz a mesajului. n cazul publicului larg care ascult un vorbitor, audiena comunic rspunsul su (opinii, impresii sau atitudini) exclusiv prin semnale non-verbale. Asculttorii activi i privesc interlocutorul i i rspund acestuia prin zmbete, micri ale capului, micri ale corpului etc., tocmai pentru a mbunti calitatea comunicrii. Este important de reinut c semnalele non-verbale sunt transmise tot timpul, fie ascultnd, fie vorbind. Impactul cel mai mare al comunicrii non-verbale este materializat n gradul n care aceasta sprijin sau, dimpotriv contrazice celelalte canale de comunicare. Canale de comunicare non-verbal: o aspectul fizic; o expresia feei; o contactul vizual ; o limbajul corpului (gesturi, inut, poziii); o spaiul (ca distan pstrat ntre interlocutori); Problema principal cu interpretarea semnelor corpului i n general a limbajului non-verbal este interpretarea izolat a acestora, care duce iminent la concluzii greite. Pentru a putea vorbi de limbajul corpului este necesar luarea n considerare a tuturor elementelor care l alctuiesc. Doar cnd exist o niruire de semnale, toate exprimate n aceeai direcie, putem s tragem o concluzie i s ne bazm pe mesajul non-verbal transmis. Prezentarea unor semnificaii ale limbajului nonverbal: Comportament nonverbal Mers vioi/sprinten, cu inut dreapt. Poziie n picioare, minile n olduri. Poziie n ezut, picioare ncruciate, micare de balansare a piciorului. Braele ncruciate la piept. Mers cu minile n buzunar, umerii aplecai. Minile spijinind obrazul. Minile atingnd/ frecnd nasul. Minile frecnd ochiul. Minile mpreunate la spate. Capul sprijinit pe mn, pleoape czute. Mini frecate. Poziia ezut, minile mpreunate la ceaf, picioarele ncruciate. Interpretare ncredere. Hotrre, chiar agresivitate. Plictiseal. Aprare. Deprimare, descurajare. Evaluare, gndire. Respingere, ndoial, minciun. ndoial, nencredere. Enervare, frustrare, team. Plictiseal. Anticipare. ncredere, superioritate. 94

Palmele deschise. Ciupire a nasului, ochi ntredeschii. Bti ale degetelor. Mna prin pr. Capul drept, trunchiul aplecat nainte. Frmntarea brbiei. Privirea n jos, faa ntoars. Unghii roase. Jocul cu urechea.

Sinceritate, atitudine deschis. Evaluare negativ. Nerbdare. Lipsa ncrederii de sine, nesiguran. Interes. ncercarea de a lua o decizie. Nencredere. Nesiguran, nervozitate. Indecizie.

Limbajul tcerii Exist unele situaii n care tcerea genereaz stnjeneal, dezaprobare, plictiseal sau chiar respingere. Sunt i situatii cand avem nevoie de confirmarea faptului c cei din jur ne-au neles. Astfel tcerea este un instrument de comunicare care trebuie folosit cu abilitate. Limbajul timpului Dei timpul este acelai pentru toi, este foarte diferit modul n care fiecare l percepe. Punctualitatea este un element de mare importan. n procesul comunicrii, semnificativ este modul n care folosim timpul. Moderatorul trebuie s cunoasca modalitati de depi barierile de comunicare cu indivizii grupului. Este dificil s stabileti o list atotcuprinztoare a acestora. Ele difer de la un grup la altul, de la un individ la altul, n funcie de cultura organizaiei din care provine cursantul sau grupul. Care ar putea fi aceste bariere i n ce msura ele ar putea fi depite? Lipsa de disponibilitate pentru comunicare poate fi generat de: mentalitatea i limitele de nelegere a individului; interesele i avantajele generate de activitatea de instruire la care particip; lipsa de ncredere n efectul pozitiv al instruirii; teama de imposibilitatea aplicrii n practic a cunotinelor nsuite la curs; lipsa interesului, apatia, ineria, vrsta, stressul etc.; divergena convingerilor; Barierele de comunicare pot fi delimitate in doua categorii: 1. Bariere obiective: context; capacitatea formatorului de a selecta elementele semnificative i termenii adecvai exprimrii; 2. Personalitatea formatorului maniera de prezentare; experiena personal; opinii personale; ticuri; stereotipuri; 3. Elemente psihosociologice 1. Elemente psihologice atmosfera general la nivelul grupului; 2. Elemente de personalitate/obiective oboseal; interferena mesajelor; competenele personale ale fiecruia; 95

Specifice formatorului

Specifice formabilului

Asertivitatea Asertivitatea nseamn sa fii pregtit pentru ceea ce vrei sa obii. nseamn s tii foarte clar ce nevoi ai. nseamn confruntare si cere foarte mult curaj. Unii spun ca este greu sa fii asertiv, altii, prin stilul lor propriu, spun ca este foarte usor. Obiectivul este s rezolvi problemele i s obii maximum de rezultate. Ce presupune un comportament asertiv: recunoaterea i ntelegerea comportamentului asertiv ;

explicarea diferitelor tipuri de comportament si impactul lor asupra altora (ex. comportamentul agresiv); dezvoltarea capacitilor de ascultare activa; a spune nu, cnd este cazul - fara a avea sentimente de vinovatie si fara a-i ofensa pe altii; comunicarea pentru creterea ncrederii;

Abilitile de relaionare interpersonal presupun: contientizarea importantei meninerii unei atitudini pozitive fata de atmosfera de lucru; cunoasterea unor modalitati de a oferi si primi informatii corecte utilizand tehnica intrebarilor si a ascultarii active; cunoaterea unor modaliti de gestionare a emoiilor cnd avem de rezolvat o problema sau un conflict; utilizarea eficienta a vocii; tehnici de management personal al timpului; Un bun facilitator trebuie s i aminteasc c participanii sunt mai importani dect subiectul aflat n discuie. De aceea trebuie s fie atent att la semnalele pe care acetia le emit referitor la pregtirea lor pentru a discuta, nelege i a se implica ct i la propriile sentimente i presupuneri legate de ceea ce se ntmpl i semnalele pe care le transmite participanilor. A fi onest referitor la propriile gnduri i sentimente i asumarea responsabilitii pentru acestea permit ca cea persoan s fie credibil. Facilitatorii trebuie s aib abiliti de parafrazare formularea cu propriile cuvinte a ceea ce a spus alt persoan. Aceasta ajut la verificarea acurateii percepiei i reasigur vorbitorul c ceea ce a vrut s spun a fost neles. n plus un facilitator trebuie s aib abilitatea de a interpreta comunicarea nonverbal i metaverbal. Tehnici de punere a ntrebrilor Abordarea pe baz de ntrebare i rspuns trebuie s fie una dintre metodele fundamentale de participare la cursurile de formare i dezvoltare, dar i o metod care trebuie folosit cu grij. Dac nu, aceasta va deveni un interogatoriu sau o relaie formator/membru i membru/formator, n locul relaiei dorite, formator/membru/membru/membru. Principalele momente n care se folosesc ntrebrile i rspunsurile sunt: confirmarea faptului c grupul respect procesul de nvare; verificarea nivelului de cunotine al cursanilor ; obinerea de informaii de la cursani, n loc s le dai dvs. ; nceperea unei discuii; 96

stabilirea nivelului de contientizare a situaiei n grup; cursanii vor fi ajutai s nvee singur; Toate ntrebrile trebuie s urmeze o schem, prin care se pornete de la materiale cunoscute, prin zone la care cursanii trebuie s reflecteze nainte de a rspunde i pn la zone n care, pentru a rspunde, cursantul trebuie s se foloseasc de cunotinele i raionamentele anterioare. Aceast abordare corespunde tehnicilor de formare de baz, prin care se pleac de la cunoscut pentru a se ajunge la necunoscut. Nu trebuie s uitai niciodat, atunci cnd adresai ntrebri unui grup, c majoritatea oamenilor au nevoie de un timp de gndire nainte de a rspunde. Mai ales pentru ntrebrile de substrat, la care la nceput nu va rspunde nimeni, pentru ca oamenii se gndeasc ce tiu i cum s rspund la ntrebare. Formatorii fr experien se tem de astfel de perioade de tcere i sar imediat la ntrebarea urmtoare, ceea ce creeaz confuzie. Fii ateni i la rspunsurile date imediat, dintre care unele pot fi facile, superficiale. n acest caz, ncurajai-i s v spun mai mult. ntrebrile potrivite Modul n care formulai ntrebri va determina, ntr-o mare msur, calitatea i cantitatea rspunsurilor. ntrebri deschise sau cu arie larg - aceste ntrebri sunt menite s obin ct mai multe informaii, fr a fi nevoie de alte ntrebri de baz. Ele ncurajeaz respondentul s dea rspunsuri la fel de extinse i deschise. Multe dintre aceste ntrebri ncep cu Ce, Ct, Cum, Cnd, Cine, Unde i De ce. ntrebrile deschise reprezint, deseori, cea mai bun idee de deschidere a unei sesiuni de ntrebri. ntrebrile de substrat sau clarificatoare aceste ntrebri stabilesc informaiile limitate sau neclare care pot fi incluse n rspunsurile pe care le primii la ntrebrile de mai sus. ntrebrile clarificatoare pot fi: Ai spus c putei s ne spunei mai multe? sau Ce ai vrut s spunei cu .?. ntrebrile mai puin potrivite sunt cele nchise. Aceste ntrebri cer sau au ca rezultat un rspuns da sau nu, sau rspunsuri scurte care dau informaii puine. Rezultatul unei ntrebri nchise este, de multe ori, acela c trebuie s v gndii la alte ntrebri prin care s extragei mai multe informaii, pe care le-ai fi obinut de la nceput dac puneai ntrebri deschise. Probleme la punerea ntrebrilor Respondentul permanent n fiecare grup exist cte o persoan care va rspunde ntotdeauna cnd se pune o ntrebare. Deseori aceste contribuii sunt folositoare, dar, din pcate, cu ct vorbesc mai mult, cu att mai puine anse vor avea cursanii mai tcui s se fac auzii. Iat cum pot fi acetia combtui, fr a-i ignora: Chiar dac dau rspunsul complet (din nou) la ntrebarea dvs., mulumii-le, dar apoi trecei imediat la unul dintre cursanii mai tcui, i ntrebai-l ceva de genul ... spune c ce prere avei? Ai avut astfel de experiene? Ce ai face? Poate c v va spune c este de acord cu ..., dar, cel puin, a mai vorbit cineva. Data viitoare cnd ....sare s rspund, repetai procesul: n curnd va realiza ce se ntmpl i c este de dorit s-i reduc contribuiile. Dezacordul Unii formatori intr n panic dac, dup ce pun o ntrebare, exist dezacorduri ntre cursani, iar aceasta se vede dintr-o discuie aprins. Ar trebui s v bucure o astfel de reacie, pentru c nseamn c ai strnit interesul membrilor! Rolul dumneavoastr este acela de a ajuta la controlul 97

discuiei, care nu trebuie s devin prea emoional i conflictual. Putei ajuta astfel atunci cnd se creeaz dezacorduri fr a se da motive clare. Mai nti reflectai i recunoatei sentimentele, de ex.: suntei foarte pasionat de acest subiect. Nu reprimai sentimentele, pentru c acestea vor iei la iveal oricum (probabil mpotriva dvs.). Amintii grupului c toate prerile trebuie respectate, c toat lumea are ceva de spus i deine o pies din puzzle. Invitai-i s explice motivele care i fac s spun un anumit lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se rcorete, iar discuiile pot fi purtate din nou la un nivel raional. Sugestii generale ascultai cu atenie fiecare rspuns, mai ales ca s nu existe ntrebri deghizate sau incertitudini; luai la cunotin fiecare rspuns n parte; artai c ascultai prin limbajul non-verbal (aprobai din cap, zmbii, meninei contactul vizual); nu respingei un rspuns ieit din context cel puin persoana a rspuns i i-a prezentat punctele de vedere; nu acceptai rspunsuri incomplete sau neclare punei ntrebri clarificatoare - astfel i ajutai i pe ceilali cursani care, poate, nu au neles; ncercai s obinei ct mai multe puncte de vedere; dac este cazul, de exemplu - dac se face o list de valori ale grupului, scriei rspunsurile pe flipchart, folosind pe ct posibil cuvintele persoanei care a dat rspunsul i fr s ignorai elementele valabile; fii sincer cu cursanii - sesiunea de ntrebri i rspunsuri funcioneaz n ambele sensuri; dac vi se pune n ntrebare justificat, dai un rspuns sincer i deschis sau promitei c vei afla; dac credei c ntrebarea pus de un cursant poate gsi rspuns i din partea grupului, nu rspundei dvs., ci punei ntrebarea grupului :Ce prere are grupul?, astfel s mrete efectul de nvare sau se stimuleaz discuia; Competenele formatorului Un formator de succes trebuie s aib o serie de competene si capaciti astfel nct s fie apt s rspund nevoilor fiecruia dintre cursanii si. Astfel de competene pot fi: didactice, psiho-sociale, metodologice, profesionale, personale. Competene didactice punctul de plecare pentru formator l constituie o analiz a ceea ce organizatorul programului de formare dorete i proiecteaz n numele participanilor; aceast analiz presupune nelegerea progresului pe care Transparen n privina training-ul ar trebui s-l produc; scopurilor pregtirii analiza presupune i o evaluare, pentru fiecare individ, a cerinelor sale de pregtire; evaluarea se poate realiza prin discuii scurte sau prin chestionare poate o serie de informaii despre ce se ateapt de la el n timpul sesiunii de lucru. un plan trebuie s in seama de o serie de probleme - precum Conceperea planului cele organizaionale; activitii de formare trebuie s fie destul de flexibil astfel nct s se adapteze unor schimbri neprevazute (de exemplu - la nivelul compoziiei grupului de participani); 98

Competene psiho-sociale Inelegerea dinamicii grupului/managementul diversitii abilitatea de a susine potenialul personal al fiecrui cursant; abilitatea de a recunoate si analiza dinamica grupului; abilitatea de a recunoate diversele perspective i modaliti de reflexive la nivelul grupului; abilitatea de a rezolva situaii de tipul ntreruperilor provocate de participani recalcitrani; abilitatea de a identifica momente de tensiune la nivelul grupului; capacitatea de analiz i clarificare a nenelegerilor; capacitatea de a reaciona adecvat la ntreruperi i critica; abilitatatea de a fi persuasiv; abilitatea de aintelege in ce consta diversitatea celor cu care comunica;

Competene privind organizarea echipei i gestiunea conflictelor

Competene de comunicare Competene profesionale

Cunotine din domeniul pedagogiei Cunotine despre condiiile de lucru ale cursanilor Competene personale

cunotine pedagogice de baz despre conceperea planului de curs; cunoaterea caracteristicilor activitilor de nvare elemente metodologice, caracteristici psihologice, caracteristicile procesului comunicrii etc; cunoasterea mediului de lucru si a contnutului activitatii cursantilor faciliteaza formatorulu sa inteleaga posibilele probleme si intrebari pe care participantii le pot ridica;

Naturaleea

Creativitatea

Stabilitate emoional

datorita propriei lor experiene de via, adulii pot manifesta o atitudine critic fa de personalitatea formatorului astfel ei ateapt ca acesta sa fie natural i convingtor, s poat adapta cunotinele i informaiile la situaiile reale; un formator are nevoie de un potenial creativ pentru a putea reaciona la diferite situaii, solicitri sau stiluri de nvare; va trebui s aib o atitudine deschis fa de semnalele venite de la participani; Sa fie capabil s propun planuri de pregtire inovative; un formator se va confrunta deseori cu situaii dificile i provocatoare din punct de vedere emoional din acest punct de vedere este foarte important s se neleag c a avea probleme n sala de curs, cu un anume participant, nu nseamn o nfrngere personal; astfel de situaii trebuie anticipate ca probleme pedagogice ce trebuie considerate provocri profesionale i tratate cu nelegere i tact pedagogic;

99

Tehnica predrii n echip Activitile pe grupuri bazate pe principiile educaiei pentru aduli i care utilizeaz metodele experimentale de instruire pun o mare responsabilitate pe umerii formatorului/moderatorului. Instruirea n echip poate mpri aceast responsabilitate ntre dou persoane. Instruirea n echip are loc atunci cnd formatorii (de obicei doi, uneori mai muli) lucreaz mpreun pentru a elabora i conduce o sesiune de instruire. Aceasta presupune urmtoarele aspecte: formatorii lucreaz pe rnd; avem doi formatori care i folosesc aptitudinile, expertiza i experiena pentru a elabora, planifica i conduce mpreun o sesiune sau un program de instruire; formatorii colaboratori planific apoi cine va prelua conducerea n prezentarea diferitelor pri ale sesiunii. Avantaje ale lucrului in echipa: 1. Diminueaz sarcina pus pe umerii fiecruia dintre formatori In timp ce unul dintre formatori i asum responsabilitatea major, celalalt poate oferi asisten n urmtoarele moduri: asist la desfurarea sesiunii; urmrete ndeaproape procesul pentru a estima n ce msur sesiunea atinge obiectivele generale de nvare; adaug idei relevante pentru a intensifica discuia; intervine pentru a clarifica anumite aspecte (ntr-un mod care s nu perturbe desfurarea sesiunii); urmrete sarcinile grupurilor; poate rspunde necesitilor i solicitrilor participanilor; adreseaza ntrebri suplimentare in raport cu subiectul discutat; 2. Influenteaza pozitiv calitatea interaciunii dintre formatori i participani formatorul care asista urmrete sesiunea din alt punct de vedere si poate observa participantii poate intervene cu clarificarei suplimentare care nu pot fi sesizate de catre cel care conduce discutia; cnd doi formatori lucreaz bine mpreun, schimbul de roluri, cronometrarea i ritmul interveniilor lor se realizeaz cu uurin i trec aproape neobservate de ctre participani; 3. Sporete prestigiul formatorului n faa participanilor; 4. Este posibil mprirea muncii i reducerea oboselii i epuizrii; 5. Asigur o diversitate stimulativ pentru participani, deoarece este mai uor s te plictiseti cnd lucrezi doar cu un formator. 6. Asigur o modalitate mai rapid de sporire a calitii unei sesiuni de instruire. 7. Permite formatorilor colaboratori s fac o analiz a sesiunilor mpreun i chiar s-i verse nduful provocat de probleme de pregtire sau de participani dificili. Dezavantajele activitii in echip mai mult timp pentru planificarea i analizarea sesiunilor; poate provoac confuzie n rndul participanilor dac formatorii au perspective; formatorii pot avea ritmuri diferite de lucru; pot aparea un numr prea mare de intervenii ale formatorilor; formatorii pot avea puncte forte i puncte slabe similare; formatorii colaboratori se pot confrunta cu restricii datorate lipsei de timp care mpiedic efectuarea unei analize adecvate;

100

Pregatirea unei activitati in echipa Pregatirea unei actvitati in echipa presupune o comunicare eficient naintea de inceperea activitatii intre cei doi si astfel pot fi eliminate multe dintre probleme. cdei de acord asupra modului n care vei lucra mpreun pe parcursul perioadei de pregtire a seminarului respectiv.; discutai i comunicai orice fel de informaii sau ateptri pe care le avei n legtur cu grupul participant; decidei care vor fi rolurile fiecruia n prima sau a doua a zi a seminarului de instruire; convenii asupra modului n care putei interveni n privina aspectelor legate de timp; stabilii ora ntlnirilor zilnice; decidei n ce mod vei aborda, ca echip, diverse aspecte care pot intervine de exemplu participanii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc, cei care ntrzie etc. Pregtirea activitilor de analiz Recomandri: initiate sesiuni informale de analiz cel puin o dat pe zi, pentru a verifica progresele pe care leai fcut; iniiai o sesiune de analiz la sfritul seminarului; Aspectele care ar putea fi abordate pe parcursul unei analize finale: discutai msura n care ai atins scopurile seminarului; identificai i facei un rezumat al tuturor problemelor generale de pregtire a instruirii care au aprut pe parcursul seminarului; exprimati-va prerea general pe care o avei unul despre cellalt; precizati cum considerai c ai lucrat n echip pe durata seminarului; specificati ce ai nvat dumneavoastr personal i profesional din prezentarea seminarului; MANAGEMENTUL CONFLICTELOR, PARTICIPANILOR DIFICILI AL SITUAIILOR DELICATE I AL

Conflictul implic orice form de opoziie ntre persoane sau grupuri, generat de divergena sau incompatibilitatea subiecilor si deriv din incompatibilitatea real sau perceput dintre scopurile, valorile, normele sau motivaiile prilor. Marilyn Fryer descrie o imagine mental creat de conflict, aceea a unei falii tectonice. Faliile tectonice sunt cauz a micrilor seismice i influeneaz activitatea vulcanic. Analogia cu activitatea vulcanic sugereaz efectele pe care un conflict le poate produce, genernd agresivitate, violen, stres, sau avnd o aciune tonic asupra relaiei dintre prile ce-i disput interesele. Diferite ca intensitate, gravitate, persisten, conflictele iau cele mai diverse forme. Ele pot s apara dintr-o anumit cauz i se pot stinge odat cu dispariia cauzei sau a condiiilor care le-au favorizat. Dup cum ele pot fi persistente, susinute de meninerea cauzelor, condiiilor, motivaiilor care le-au declanat. De asemenea, un conflict poate s apar n individul nsui atunci cnd evalueaz comparativ anumite alternative ale unei aciuni, sau ntre doi sau mai muli indivizi sau grupuri cnd acetia ncearc s mpart resurse limitate sau s ajung la un acord. Ca fenomen relaional, conflictul, se manifest ca o tensiune, frmntare existent att n viaa personal a individului ct i ntre membrii unui grup social. Modul n care sunt gestionate conflictele i situaiile delicate create de participani dificili depinde att de natura fiecrei situaii, ct i de persoanele implicate. Formatorul trebuie s se atepte la situatii dificile i trebuie s considere dificultile ca pe o parte integrant a procesului de nvare. Trebuie sa neleaga i sa foloseasca rezistena unora dintre cursani ca pe un feedback folositor. 101

A te confrunta cu probleme la curs nu reprezint un eec personal, ci o provocare profesional i pedagogic ce trebuie anticipat. Conflictul n viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a lui reprezint o parte componenta a conflictului: solul - mediul social n care izbucnete conflictul (familia, colectivul, coala); rdcina - cauzele multiple ale conflictului; tulpina - prile implicate n conflict; scorbura - problema clar definit a conflictului; florile - emoiile proprii pozitive i negative a celor implicai n conflict;. frunzele - aciunile concrete a celor implicai n conflict; fructul - soluia rezolvrii conflictului; Identificarea rapida a conflictelor este important, pentru a putea evita ca situaiile tensionate nerezolvate s se extind. Exist dou categorii de conflicte: cele care apar ntre participani; cele dintre formator i participani; Avnd n vedere c participanii sunt persoane diferite, cu ateptri, stiluri de nvare, modaliti de aciune i personaliti diferite i toi se afl sub presiunea procesului de nvare conflictele sunt inevitabile. Provocarea, pentru formator, este s identifice cauzele i caracterul conflictelor. Unele pot fi rezolvate prin management direct, implicndu-i pe participani n soluia problemei. Conflictele pot aprea ca urmare: a unor simple nenelegeri privind sarcinile atribuite; datorita competiiei declanat ntre cursani; datorita diferenelor existente intre cursani; Uneori, este mai bine ca unii participani la curs s nu lucreze mpreun pe un subiect anume; alteori, unii dintre ei au nevoie de ajutor n a-i clarifica rolul n diverse situaii de cooperare. n acelai timp, diverse situaii conflictuale pot aprea ntre formator i cursani. Cauzele pot fi simple cuvinte greit nelese, sau chiar diferena dintre profilul psihologic al formatorului i cel al cursantului etc. Un risc poate fi posibilitatea ca formatorul s ignore un conflict n mod voit, tocmai din cauza naturii neplcute a conflictului. Confruntarea cu rezistena In sala de curs este o problem obinuit pentru orice formator. Rezistena se poate manifesta n diverse moduri: participani care vorbesc ntre ei; participani care ntrzie; participani care sunt pasivi; participani ofteaz din greu; n participanti incearc s abat discuia; participanti s intre n competiie, s se confrunte cu alii; participanti care incearca s declaneze aciuni de tipul bisericuelor ndreptate mpotriva formatorului, a subiectului, a metodei de nvare sau a altor cursani; Toate acestea ar trebui s fie interpretate de formator ca elemente de feedback utilizabile n mbuntirea procesului de predare. Cursanii se pot mpri n trei categorii: cei hotri i care se implic de la nceput; cei ezitani, care trebuie ctigai; cei ncpnai, a cror rezisten trebuie nfrnt. 102

Este important ca persoanele cu probleme de adaptare s fie identificate cat mai repede. Astfel de cursani ncpnai, negativiti, sunt precum un magnet puternic: fie resping atenia formatorului, care pur i simplu nu va observa problema, fie o atrag att de tare nct formatorul sfrete prin a le da mult prea mult importan. ntr-o sal de curs se pot regsi toate tipurile de participani: cei care nghit pauzele; cei care tac i dau impresia c sufer; morocnoii care mormie i se iau la ceart cu toi ceilali; cei care nu neleg, dar ncearc s dea impresia invers; rzbuntorul care ateapt fia de evaluare a cursului pentru a-i lua revana asupra formatorului; Toi acetia se afl amestecai printre participanii cu atitudine pozitiv, trebuie doar s fie identificai rapid i tratai cu profesionalism. Rezistena la nvare Intervine adesea atunci cnd cursantul se simte nesigur pe abilitile sale de a obtine performanta. Adulii i pun n joc statutul prezent chiar prin acceptarea ideii de a nva lucruri noi. Procesul de nvare este unul bazat pe ncercri i greeli. Rezistena poate interveni din: cauza stilurilor de nvare diferite; a modurilor de aciune diferite; cauza unor blocaje incontiente din mintea cursantului; un astfel de blocaj poate s fie cauzat de aspecte diverse, din trecut (poate s fie vorba despre o situaie intervenit n coal, de un profesor rigid, sau de colegi agresivi; dificulti personale precum cea de a te exprima direct, sau de a trata un subiect anume, sau de a opera cu termeni tehnici ); Marea provocare a formatorului este s raioneze n termenii blocajelor, barierelor de nvare. Uneori, acestea sunt evidente, alteori imposibil de neles. Adesea, formatorul se poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori este mai bine s le depeasc discret. Adesea, lipsa motivaiei strnete rezisten de exemplu, dac obiectivele nu suplinesc lacunele de cunoatere ale cursantului, sau dac acesta simte c subiectul discuiei nu i este de folos. Rezistena poate aprea i ca efect al unor situaii externe slii de curs. Proast dispoziie, o durere de dini, probleme cu partenerul de cuplu, un copil bolnav sau orice altceva ce ine de viaa personal. Soluia este s artai compasiune i s ntrebai: Ce se ntmpl? Este mult mai dificil de tratat o situaie n care rezistena este cauzat de atmosfera tensionat i contraproductiv la locul de munc al cursanilor. Dac exist probleme n relaia cu managementul organizaiei pentru care lucreaz cursanii, dac acetia din urm au fost forai s participe la activitile de pregtire i formare profesional de ctre un ef dur sau dac eful n cauz este vzut ca un inamic, atunci v putei atepta la o rezisten semnificativ din partea cursanilor. Asta deoarece succesul sesiunii de pregtire ar putea fi vzut ca un succes personal al efului, iar n logica stranie a conflictului, cursanii nu vor dori ca acest lucru s se ntmple, chiar i cu preul irosirii unei anse de dezvoltare personal. Rezolvarea autentic a conflictelor este mai dificil de obinut, n timp ce managementul conflictului este mai frecvent. Dup opinia lui Tidwell exist trei condiii necesare i suficiente pentru un eficient control al conflictului: 1. capacitatea instrumental i rezolutiv - se refer la setul de tehnici, abiliti necesare manevrrii cu succes a conflictului; 2. oportunitatea interveniei are n vedere momentul ales, timpul consumat i libertatea de a controla conflictul; 3. voina prilor de a discuta, elabora i rezolva conflictul n care sunt implicate.; 103

Pentru a reui un control al conflictului aceste trei condiii trebuie ndeplinite simultan. Controlul conflictului orientarea spre gestionarea sau rezolvarea acestuia, spre valorificarea tehnicilor, procedurilor i abilitilor disponibile presupune cunoaterea i identificarea simptomelor conflictului. n literatura de specialitate (H. Cornelius&S.Faire, 1996) se prezint principalele simptome ce semnaleaz instalarea unui conflict: violena este evident un semn al crizei, al dezacordului, stare n care elementele emoionale le domin pe cele raionale; tensiunea propria tensiune distorsioneaz cel mai ades percepia asupra persoanelor, evenimentelor, aciunilor din jur; nenelegerea survine n urma unei situaii ce genereaz contradicia i irascibilitatea. Ea poate s apar din decodificarea eronat a unei informaii, sau a unei opoziii n principii, n idei etc; incidentele un incident perceput adecvat se poate stinge fr s capete amploare dei ele au un halo afectiv persistent; disconfortul creeaz sentimentul unei insatisfacii fr a avea un obiect precis. TEHNICI DE CONTROL I REZOLVARE A CONFLICTELOR TEHNICI DE COMUNICARE; TEHNICI DE ANALIZ A CONFLICTULUI Este un consens al specialitilor asupra aseriunii c n controlul conflictului eseniale sunt tehnicile de comunicare i analiz. Dificultile i blocajele ce intervin n comunicarea dintre pri accelereaz i intensific de multe ori un conflict. Pentru obinerea unei relaii calitative de comunicare este necesar ca prile s utilizeze tehnici cum ar fi ascultarea activ, tehnici de limbaj i restructurarea deprinderilor. Ascultarea activ nseamn a nelege nu doar cuvintele, ci a ptrunde dincolo de sensul acestora. Tehnicile de limbaj sunt cele cu ajutorul crora se reduce nivelul de evocare a cuvintelor emoionale ca blamarea, acuzarea (Tidwell A., 1998, p.189). n desfurarea lui conflictul se bazeaz pe comunicare. n demersul rezolvrii conflictului o funcie deosebit trebuie acordat caracteristicilor comunicrii, acestea reprezentnd cauza cea mai frecvent a construirii unor situaii conflictuale prin: nelegerea diferit a unei situaii i a elementelor sale; inexistena unui limbaj comun; lipsa abilitilor de a comunica etc.

104

UNITATEA DE COMPETEN 6 PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE


1. SINTEZE LEGISLATIVE Conform Ordonanei nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adulilor: Art. 14. - (1) Programele de formare profesional cuprind, n principal, urmtoarele elemente: a) obiectivele programului de formare profesional exprimate n competenele profesionale ce urmeaz s fie dobndite de fiecare persoan care urmeaz programul; b) durata de pregtire pentru realizarea obiectivelor propuse; c) numrul minim i maxim de participani pentru un ciclu sau o serie de pregtire; d) calificarea persoanelor cu atribuii de instruire teoretic i practic, denumite n continuare formatori; e) programa de pregtire; f) mijloacele i metodele prin care se asigur transmiterea i asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor practice necesare ocupaiei respective; g) dotrile, echipamentele i materialele necesare formrii; h) procedura de evaluare n conformitate cu obiectivele specifice programului de formare profesional. (2) Programa de pregtire poate fi structurat pe module cuantificate n credite transferabile. (3) Furnizorii de formare profesional care organizeaz programe i pentru persoane cu nevoi speciale vor adapta programele n mod corespunztor n vederea asigurrii accesului egal i nediscriminatoriu al acestor categorii de persoane la formarea profesional. (4) n vederea utilizrii superioare a resurselor umane i materiale furnizorii de formare profesional se pot asocia, n condiiile legii, cu uniti sau instituii de nvmnt acreditate, care desfoar activiti de formare profesional. Art. 15. - Participanii la programele de formare profesional nu pot fi obligai s participe la alte activiti dect cele prevzute n programa de pregtire. Art. 16. - (1) Furnizorii de formare profesional care organizeaz programe finalizate cu certificate de calificare recunoscute la nivel naional ncheie contracte de formare profesional cu participanii la aceste programe. (2) Modelul contractului de formare profesional, prevzut la alin. (1), se aprob prin normele metodologice de aplicare a prezentei ordonane, prevzute la art. 47. (3) Furnizorii de formare profesional vor nregistra contractele de formare profesional la direciile generale judeene de munc i solidaritate social sau a municipiului Bucureti, dup caz. Art. 17. - (1) Formarea profesional se poate realiza i prin ucenicie la locul de munc, prin care absolvenii de gimnaziu, cu sau fr certificat de capacitate, pot obine o calificare profesional. (2) Condiiile n care se desfoar formarea profesional prin ucenicie la locul de munc, drepturile i obligaiile ucenicului i ale furnizorului de formare profesional se reglementeaz prin normele metodologice elaborate pentru aplicarea prezentei ordonane. Art. 18. - (1) Furnizorii de formare profesional pot organiza programe de formare profesional, finalizate prin certificate de calificare sau de absolvire cu recunoatere naional, numai dac au prevzut n statut sau, dup caz, n autorizaia pentru desfurarea unor activiti independente, activiti de formare profesional i sunt autorizai n condiiile legii. (2) Programele postuniversitare de educaie permanent, furnizate de instituiile de nvmnt superior acreditate, precum i alte programe de formare profesional a adulilor de nivel universitar, organizate n nvmntul superior, se supun numai mecanismelor specifice de autorizare i acreditare academic. 105

(3) Angajatorii pot organiza programe de formare profesional pentru salariaii proprii, n baza crora elibereaz certificate de absolvire recunoscute numai n cadrul unitilor respective. (4) Certificatele prevzute la alin. (3) au recunoatere naional numai dac angajatorii sunt autorizai ca furnizori de formare profesional. 2. PROIECTAREA DIDACTIC O ACIUNE CONTINU I UNITAR

Motto: Socrate spunea c acei care tiu ce este fiecare lucru sunt n stare s explice i celorlali pe cnd cei care nu tiu este firesc s se nele i pe ei i s nele i pe alii. ( Xenofon) 2.1. Motivaia alegerii temei Se tie c un lucru bine fcut are la baz o etap premergtoare. Proiectarea didactic este etapa premergtoare a actului didactic. n nvmnt exist cadre didactice care consider proiectarea o etap necesar, dar i altele, care apreciaz c aceasta ar putea lipsi. Cea de-a doua poziie este determinat de numrul mare de documente care se elaboreaz obligatoriu de cadrele didactice, uneori nejustificat. Proiectarea didactic nu poate s lipseasc din preocuprile nvtorilor i profesorilor, pentru c o lecie bun este ntotdea\una rezultatul unei proiectri corespunztoare. Documentul de proiectare trebuie s fie un instrument necesar de lucru pentru cadrul didactic. 2.2. Demers teoretic; explicarea noiunilor n mod tradiional, prin proiectare pedagogic se nelege programarea materiei de studiu pe uniti de timp i de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecii, elaborarea planului de lecii etc. Astzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat i caracterizat de alte concepte corelate, ca de pild: design instrucional ( R. Gagne,1976) sau taxonomia cunotinelor (Romiszowski,1981). n efortul actual de modernizare i optimizare a colii romneti, menit s asigure creterea calitativ a activitii didactice, proiectarea, organizarea, pregtirea i desfurarea leciei, ca microsistem ce produce la scar redus sistemul instrucional, ocup un loc central. Proiectarea este aciunea de anticipare i pregtire a activitilor didactice i educative pe baza unui sistem de operaii, concretizat n programe de instruire difereniate prin creterea performanelor. Proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint ansamblul aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de educaie/instrucie conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces n vederea asigurrii funcionalitii sociale a acestuia n sens managerial/global, optim, strategic. Activitatea de proiectare pedagogic valorific aciunile i operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i mai ales ale relaiilor dintre acestea n condiiile unui mod de organizare al procesului de nvmnt.(Vlsceanu, Lazr n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, 1988, pag. 249 ) Specificul activitii de proiectare pedagogic evideniaz importana aciunilor de planificare programare - concretizare a instruirii/educaiei care vizeaz valorificarea optim a unei resurse 106

materiale eseniale: timpul real destinat nvrii, n mediul colar i extracolar. Din aceast perspectiv proiectarea pedagogic intervine n calitate de : a) proiectare global, care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nvmnt, urmrind, n mod special, elaborarea planului de nvmnt i a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire; b) proiectare ealonat, care acoper perioada unui an de nvmnt, semestru sau a unei activiti didactice/educative concrete, urmrind, n mod special, elaborarea programelor de instruire/educaie i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice ale programelor de instruire/educaie; Eficiena leciei trebuie orientat nu numai de modul de interaciune complex a componentelor ei, ci i de felul cum ea este integrat n procesul de nvmnt, ca sistem i funcionalitate , pentru c n lecie se obiectiveaz elementele acestuia (obiective, resurse, coninut, strategii i evaluarea rezultatelor). Activitatea de proiectare pedagogic implic dou operaii care intervin n mod global i n mod ealonat: A. Operaia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de instruire/educaie, realizat: a) n termeni absolui prin raportare la standardele de competen i de performan instituionalizate ca obiective informativ formative, de nivel maxim, mediu, minim; b) n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul colii li al clasei de elevi, n diferite momente ale evoluiei acestora. B. Operaia de analiz a componentelor planului sau a programelor de instruire/educaie, realizabil prin stabilirea unor corespondene ntre: a) obiectivele pedagogice asumate; b) coninuturile pedagogice adecvate la nivel de plan programe activitate didactic; strategiile de predare nvare evaluare, adaptabile la diferite condiii de nvare interne i externe. 2.3. Activitatea practic Un cadru didactic bine intenionat trebuie s-i pun urmtoarea ntrebare: cum a putea face astfel nct ntotdeauna activitile didactice pe care le desfor s fie eficiente? Pentru aceasta este nevoie de o metod raional de pregtire a activitilor didactice care s prentmpine sau s anuleze alunecarea pe panta hazardului total i a improvizaiei. Dac harul didactic nu este suficient (i nu este! ), atunci apelul la o cale raional, premeditat este justificat. A devenit o judecat de bun sim aseriunea dup care un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (Jinga,Negre,1994) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: - Ce voi face? - Cu ce voi face? - Cum voi face? - Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut? Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice. Prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale, care trebuie fixate i realizate. A doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul. A treia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale, coerente i pertinente, pentru atingerea scopurilor. Rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate.

107

Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa colar. Ea reprezint un document normativ n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul actului didactic. Chiar dac n proiectare sunt obligatorii obiectivele, remarcm faptul c, adesea, acelai obiectiv se realizeaz prin mai multe coninuturi i resurse, dup cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelai coninut i aceleai resurse, dup cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelai coninut i cu aceleai resurse. Aprecierea acestora este la latitudinea nvtorului. Proiectarea activitii didactice presupune: lectura programei planificarea calendaristic proiectarea secvenial ( a unitilor de nvare) I. Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin. Pentru realizarea obiectivelor de referin, nvtorul poate organiza diferite tipuri de activiti de nvare. Unele activiti posibile sunt recomandate prin program. nvtorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti sau poate construi activiti proprii. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut. nvtorul va selecta din lista cu coninuturile nvrii acele uniti de coninut care mijlocesc atingerea obiectivelor. II. n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic se transform ntr-un document administrativ formal care repet modul de gestionare a timpului propus de programa analitic, ntrun document de interpretare personal a programei, care asigur un demers didactic concordant cu situaia concret din clas. Planificarea activitii didactice presupune o lectur atent i permanent a programei colare n scopul de a analiza obiectivele i a inventaria tipurile de activiti i resursele necesare. n elaborarea planificrii procedm astfel: 1.Citim atent programa 2.Stabilim succesiunea de parcurgere a coninuturilor 3.Corelm fiecare coninut n parte cu obiectivele de referin vizate 4.Verificm concordana dintre traseul educaional propus i oferta de resurse didactice (manuale, ghiduri, caiete) 5,Alocm timpul necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de referin vizate III. O unitate de nvare poate s acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin planificare anual. O unitate de nvare este: - coerent din punct de vedere al obiectivelor vizate; - unitar din punct de vedere tematic (adic al coninutului); - desfurat n mod continuu pe o perioad de timp; - finalizat prin evaluare. Realizarea unei uniti de nvare presupune un demers didactic proiectat de fiecare nvtor n parte. Metodologia de proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic, ce contribuie la detalierea coninuturilor, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Etapele proiectrii sunt aceleai, oricare ar fi unitate de proiectare vizat. Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de urmtoarele: - centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninuturi) - implicarea n proiectare a urmtorilor factori: - obiective de referin - activiti de nvare - resurse - evaluare 108

3. INSTRUIREA ORGANIZAT PRIN PROIECT Metoda proiectului Metoda proiectului este utilizat pe larg n sistemele educaionale moderne. Ea funcioneaz rareori aa cum a fost gndit iniial, dar s-a meninut totui ca atare, nu n ultimul rnd datorit legturii dintre calificri i competenele pe care le dobndii i metodele utilizate n procesul de dobndire a acestora (metoda-proiect). Utilizarea tot mai frecvent a proiectelor n comer i industrie cere ca angajaii s fie capabili s lucreze ntr-un mod care seamn foarte mult cu instruirea organizat n funcie de proiect. Pentru manageri i restul personalului este foarte important s posede cunotine despre metode printre altele i pentru c ar putea fi solicitai la un moment dat s lucreze fie ca membri ai unui grup de proiect, fie ca lideri de proiect. Principiile fundamentale al metodei-proiect sunt urmtoarele: Orientarea pe problem Controlul participanilor Coerena interdisciplinar Legturile teorie practic Orientarea pe problem Orientarea pe problem implic faptul c un proiect trebuie s ia ca punct de plecare o problem bine definit n esen, trebuie s fie o problem pe care un participant individual s o poat formula singur printre altele i pentru a asigura interesul participanilor pentru proces. Este de dorit s existe ct mai mult interes, pentru c acesta constituie o baz pentru schimbri considerabile n competenele participanilor. Orientarea pe problem este folosit pentru a fi siguri c participanii se obinuiesc s pun ntrebri (i nu numai s rspund la ntrebri) i c au experiena necesar pentru a gsi singuri rspunsurile la ntrebri (i a rezolva problemele). Controlul exercitat de participani Controlul exercitat de ctre participani este o consecin logic a orientrii pe problem, cel puin n ceea ce privete influena exercitat de participani. Trebuie inclus aici i controlul exercitat de instructor pentru a fi siguri c relevana subiectului este respectat i c se ntmpl realmente ceva chiar dac uneori lucrul acesta pare oarecum dificil. Coerena interdisciplinar Coerena interdisciplinar este legat n mod logic de faptul c nici o problem de nici un fel nu poate fi rezolvat numai cu ajutorul cunotinelor unei singure discipline. Problemele sunt prin natura lor interdisciplinare. Nu este vorba de o ncercare de a terge cunotinele deja acumulate n diversele discipline individuale ci, dimpotriv, de a uura trecerea participanilor de la un subiect la altul pur i simplu prin munca n mod interdisciplinar. Relaiile teorie - practic Relaia dintre teorie i practic trebuie s fie vzut n strns legtur cu dobndirea de cunotine necesare. Nimic nu este aa de practic ca o teorie bun. De aceea este important s cutm teorii care explic problemele practice i, n acelai timp, este important ca practica s poat contribui la mbuntirea teoriilor existente. O alt problem fundamental legat de instruirea organizat pe proiect este repartizarea responsabilitilor. Participanii consider adesea c ceea ce se ntmpl pe parcursul instruirii este responsabilitatea instructorului. n instruirea bazat pe proiect,

109

responsabilitatea este mprit. De aceea este necesar s se cad de acord cum anume va fi mprit. i acest lucru este n concordan cu ceea ce se ntmpl n comer i n industrie: Delegarea responsabilitii, munca n grup la proiect i responsabilitatea impus fiecrui angajat pentru ca ntregul s poat funciona. n cadrul instruirii organizate pe proiect, se impun exigene speciale pentru rolul de instructor i n ceea ce privete delegarea responsabilitilor. Consideraii metodologice Instruirea este planificat n aa fel, nct, de regul, trebuie parcurse urmtoarele faze: 1. Faza introductiv - va fi adesea necesar, deoarece participanii nu sunt obinuii cu aceast metod de lucru. Exprimarea motivelor pentru alegerea unei instruiri pe baz de proiect face parte, aadar, din aceast faz. 2. Alegerea problemei - este determinat de domeniul de instruire, adic instructorul va alege un domeniu de instruire n funcie de ceea ce trebuie invatat in continuare 3. Formularea problemei - este sarcina participanilor dac o face instructorul, nu mai este o munc la proiect, ci un fel de extindere a muncii n grup. Este, prin tradiie, o faz dificil, deoarece participanii nu sunt obinuii cu formularea problemelor (nu sunt obinuii s pun ntrebri). Sunt mai obinuii s rspund la ntrebri. 4. Planificarea - este firete foarte important. Ca orice planificare. Pentru unii participani s-ar putea s fie foarte tentant s sar peste aceast faz, totui este foarte important ca ea s fie respectat pentru c reprezint i o modalitate de a nva cum s planifici (planificnd la modul real). 5. Implementarea - este traducerea efectiv n fapt a proiectului pe care grupul proiectului a decis s-l realizeze. Este de preferat ca aceasta s fie i o problem a muncii la un proiect a crui implementare s fie considerat foarte important pentru companie i care s ofere i oportuniti foarte bune de a nva ceva ceva ce participanii nu tiu dinainte. 6. Producia - este, de asemenea, o parte foarte important a procesului instruirii pe baz de proiect. Exist ntotdeauna cerina de a se elabora un produs. Cu alte cuvinte, participanii trebuie s realizeze un anumit rezultat. Acesta nu trebuie s fie un raport scris, totui adesea este exact aceasta. 7. Evaluarea - este firete o parte important a proiectului. Participanii au dreptul s primeasc o evaluare a muncii pe care au efectuat-o, precum i o evaluare a metodei de lucru (a procesului). Aadar, trebuie s existe ntotdeauna att o evaluare continu, ct i una final. 8. O faz suplimentar - este adesea necesar. Aceasta poate fi din cauz c participanii consider c este o metod de instruire proast, pentru c au elaborat anumite produse slabe. Bineneles c nu este obligatoriu s fie aa. Dac participanii au nvat ceva ce nu tiau nainte, nseamn c este bine.

110

4. TEHNICA PREDRII N ECHIP Instruirea n echip poate avea o contribuie inestimabil la eficiena seminariilor i conferinelor. Activitile pe grupuri bazate pe principiile educaiei pentru aduli i care utilizeaz metodele experimentale de instruire pun o mare responsabilitate pe umerii formatorului/moderatorului. Instruirea n echip poate mpri aceast responsabilitate ntre dou persoane. n acest articol vom defini instruirea n echip, vom sublinia avantajele i dezavantajele acesteia i vom include un ghid pe care formatorii care lucreaz n echip l pot utiliza pentru ca activitatea lor mpreun s fie mai productiv. 4.1. INSTRUIREA N ECHIP... CE NSEAMN ACEASTA? Instruirea n echip are loc atunci cnd formatorii (de obicei doi, uneori mai muli) lucreaz mpreun pentru a elabora i conduce o sesiune de instruire. Aceasta implic mult mai multe aspecte dect faptul c formatorii lucreaz pe rnd; implic doi formatori care i folosesc aptitudinile, expertiza i experiena pentru a elabora, planifica i conduce mpreun o sesiune sau un program de instruire. Efectul sinergetic al instruirii n echip are n general rezultate mai bune dect dac fiecare din cei doi formatori ar fi lucrat separat. Formatorii lucreaz n echip pentru a pregti sesiunea de instruire, combinndu-i ideile referitor la ceea ce doresc s realizeze i la metodele de instruire cele mai potrivite de a fi utilizate. O dat ce sesiunea este pregtit, formatorii colaboratori planific apoi cine va prelua conducerea n prezentarea diferitelor pri ale sesiunii. Instruirea n echip, aa cum o descriem aici, nu implic nici o diferen de statut sau de nivel al aptitudinilor ntre cei doi formatori. Pot fi diferene privind nivelul aptitudinilor i acestea trebuie avute n vedere cnd se determin ce va face fiecare formator. Cu toate acestea, instruirea n echip nu trebuie s se bazeze pe o schem formator superior/inferior. 4.2. AVANTAJELE INSTRUIRII N ECHIP 1. Instruirea n echip diminueaz sarcina pus pe umerii fiecruia dintre formatori. Preluarea conducerii n privina responsabilitilor nseamn c un formator are rspunderea de a conduce grupul pe parcursul unei anumite pri a sesiunii. n timp ce formatorul lider i asum responsabilitatea major, formatorul-colaborator poate oferi asisten n urmtoarele moduri: Asist formatorul-lider la desfurarea sesiunii; Urmrete ndeaproape procesul pentru a estima n ce msur sesiunea atinge obiectivele generale de nvare; Adaug idei relevante pentru a intensifica discuia; Intervine pentru a clarifica anumite aspecte (ntr-un mod care s nu perturbe desfurarea sesiunii); Urmrete sarcinile grupurilor; Ofer asisten pentru a rspunde necesitilor i solicitrilor participanilor; Pune ntrebri pe care formatorul-lider s-ar putea s le fi trecut cu vederea. n mod obinuit, responsabilitatea major trece de la un formator la cellalt pe parcursul unui seminar. Aceasta este o modalitate potrivit de a stabili statutul de egalitate al celor doi formatori n faa grupului. 2. Instruirea n echip sporete calitatea interaciunii dintre formatori i participani. Multe dintre interveniile formatorului prezentate ca sarcini ale formatorului-colaborator pot fi ndeplinite numai de ctre formatorul-lider. Totui, conducerea unei sesiuni de instruire l plaseaz pe un formator n faa grupului i acesta trebuie s se concentreze asupra mai multor lucruri deodat. Astfel, formatorului-lider i poate scpa o idee relevant sau a ntrebare de testare care ar putea avea rezultate bune sau acesta ar putea s nu observe un participant timid care ncearc s intre n discuie i are nevoie de ncurajare. Formatorul-colaborator se afl n poziia optim pentru a face aceste 111

intervenii, deoarece acesta urmrete sesiunea din alt punct de vedere i este scutit de responsabilitatea pe care o are formatorul-lider. Cnd doi formatori lucreaz bine mpreun, schimbul de roluri, cronometrarea i ritmul interveniilor lor se realizeaz cu uurin i trec aproape neobservate de ctre participani. 3. Instruirea n echip sporete prestigiul formatorului n faa participanilor. Acesta este un aspect important mai ales n instruirea experimental care, spre deosebire de instruirea tradiional, se bazeaz pe formatori care realizeaz nvarea facilitnd i lucrnd ndeaproape cu indivizi sau grupuri mici. 4. Instruirea n echip face posibil mprirea muncii i reducerea oboselii i epuizrii. 5. Instruirea n echip asigur o diversitate stimulativ pentru participani, deoarece este mai uor s te plictiseti cnd lucrezi doar cu un formator. 6. Instruirea n echip asigur o modalitate mai rapid de sporire a calitii unei sesiuni de instruire. Ambii formatori analizeaz, evalueaz i caut modaliti de a instrui mai bine data viitoare. 7. Instruirea n echip le permite formatorilor colaboratori s fac o analiz a sesiunilor mpreun i chiar s-i verse nduful provocat de probleme de pregtire sau de participani dificili. 8. Instruirea n echip permite n general o abordare sinergetic de echip pentru a crea un produs extrem de complex. Dou capete sunt adesea mai bune dect unul singur atunci cnd pregtesc o sesiune de instruire experimental, menit s schimbe comportamentul participanilor i s mbunteasc aptitudinile. 4.3. DEZAVANTAJELE INSTRUIRII N ECHIP Pe de alt parte, instruirea n echip are unele dezavantaje: 1. n general, e nevoie de mai mult timp pentru planificarea i analizarea sesiunilor. 2. Poate s provoace confuzie n rndul participanilor dac formatorii au perspective considerabil diferite asupra subiectului supus discuiei. Acest lucru e valabil mai ales n cazul n care formatorii nu cunosc diferenele dintre ei. 3. Formatorii pot avea ritmuri diferite n ceea ce privete sincronizarea i ritmarea interveniilor. Acest lucru poate duce la tensiuni ntre formatori i poate provoca anumite friciuni pe parcursul sesiunilor de instruire. 4. Instruirea n echip poate avea drept rezultat un numr prea mare de intervenii ale formatorilor. Cei doi formatori se pot trezi concurnd deschis pentru a ctiga timp sau adugnd idei la intervenia celuilalt. 5. Formatorii pot avea puncte forte i puncte slabe similare. n acest caz, ambii s-ar putea s ndeplineasc (sau s evite s ndeplineasc) anumite sarcini de instruire, i la ambii le poate scpa acelai aspect pe durata instruirii. 6. Formatorii colaboratori se pot confrunta cu restricii datorate lipsei de timp care mpiedic efectuarea unei analize adecvate. S-ar putea ca acetia s fie presai de timp i s foloseasc timpul pentru a avansa n conformitate cu planul de instruire sau l-ar putea modifica pentru a atinge 112

scopurile seminarului. Restriciile de timp pot ngreuna comunicarea ntre formatori, pentru ca acetia s-i spun opiniile unul altuia i s menin o relaie de lucru calitativ. Cele mai multe dintre aceste consecine negative apar deoarece echipa de instruire nu lucreaz bine mpreun. Multe aspecte pot fi remediate dac formatorii gsesc timp s-i defineasc relaia de lucru i fac eforturi pentru a o menine. Desigur, este adevrat c unii formatori nu ar trebui s lucreze mpreun. Pornind de la premisa c nu aa stau lucrurile, recomandrile ce urmeaz ofer o structur pe care o poate utiliza o echip pentru a cldi i ntreine o relaie eficient pentru instruirea n echip. 4.4. PREGTIREA UNEI INSTRUIRI N ECHIP Comunicarea eficient naintea unui seminar poate elimina multe dintre problemele asociate cu instruirea n echip. Iat cteva recomandri pentru discuia pe care formatorii colaboratori ar trebui s o poarte nainte de a ncepe s lucreze mpreun: 1. Fii explicit atunci cnd comunicai cum ai dori dumneavoastr s pregtii un seminar sau informai-v i integrai un model dac prezentai un seminar care a fost pregtit anterior. 2. Cdei de acord asupra modului n care vei lucra mpreun pe parcursul perioadei de pregtire a seminarului respectiv. Specificai cine va prelua responsabilitatea major pentru pregtirea anumitor pri ale seminarului. 3. Discutai i comunicai orice fel de informaii sau ateptri pe care le avei n legtur cu grupul participant. 4. Decidei care vor fi rolurile fiecruia n prima sau a doua a zi a seminarului de instruire. 5. Identificai orice aspecte specifice asupra crora dorii s aflai preri n prima sau a doua a zi a seminarului de instruire. 6. Decidei unde se va afla formatorul-colaborator n timp ce formatorul-lider se afl n faa grupului. 7. Convenii asupra modului n care putei interveni n privina aspectelor legate de timp. 8. Stabilii ora ntlnirilor zilnice. 9. Decidei n ce mod vei aborda, ca echip, aspectele ce urmeaz: Participanii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc; Cei care ntrzie; Situaiile n care un formator lipsete sau face o eroare de planificare; Interveniile formatorului-colaborator (cnd, cum etc.); Problemele de planificare care apar pe parcursul sesiunii; Dezacordurile dintre formatori n faa grupului; i Timpul pe care anticipai s-l petrecei n fiecare sear pentru pregtirea zilei urmtoare. 5. SESIUNILE DE ANALIZ Ar trebui s inei sesiuni informale de analiz cel puin o dat pe zi, pentru a verifica progresele pe care le-ai fcut. Formatorii colaboratori trebuie s organizeze o sesiune de analiz la sfritul seminarului pentru a revizui faptele. Iat cteva dintre aspectele care ar putea fi abordate pe parcursul acestei analize finale: Discutai msura n care ai atins scopurile seminarului; Identificai i facei un rezumat al tuturor problemelor generale de pregtire a instruirii care au aprut pe parcursul seminarului; Comunicai prerea general pe care o avei unul despre cellalt; Comunicai cum considerai c ai lucrat n echip pe durata seminarului. Adugai la aceast discuie orice credei c vei continua s facei la fel data viitoare cnd lucrai mpreun i ce credei c ai face diferit. Discutai ce ai nvat dumneavoastr personal i profesional din prezentarea seminarului; 113

Comunicai orice sugestii pe care le avei unul pentru cellalt referitoare la dezvoltarea profesional. 6. ROLUL INSTRUCTORULUI I MPRIREA RESPONSABILITILOR Exist un lucru ntotdeauna foarte dificil i acesta este rolul instructorului care folosete metoda proiectului. Rolul lui nu seamn cu cel al instructorului tradiional i este solicitant att pentru participani, ct i pentru instructor nsui. n general, instructorul trebuie s acioneze n parte ca un creator de structur i, n parte, ca cel care tachineaz pe tot parcursul diferitelor faze. La nceputul procesului trebuie s se stabileasc o structur (instructorul alege proiectul). n faza de formulare a problemei, participanii trebuie s lucreze n cea mai mare parte individual. Dac apar prea multe frustrri, instructorul trebuie firete s intervin. Pe scurt, instructorul trebuie s fie creatorul structurii atunci cnd este nevoie de aceasta, dar numai atunci cnd acest lucru devine absolut esenial, i trebuie s acioneze ca ciclitor, atunci cnd participanii ncearc s eludeze ceva sau cnd au srit ceva etc. O alt problem fundamental aa cum s-a menionat mai sus este modul n care sunt distribuite responsabilitile ntre instructor i participani

114

UNITATEA DE COMPETEN 7 ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE


1. SINTEZE LEGISLATIVE Conform Ordonanei nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adulilor: Art. 11. - (1) Programele de formare profesional se organizeaz de furnizorii de formare profesional pentru ocupaii, meserii, specialiti i profesii, denumite n continuare ocupaii, cuprinse n Clasificarea ocupaiilor din Romnia - C.O.R., precum i pentru competene profesionale comune mai multor ocupaii. (2) Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale, Ministerul Educaiei i Cercetrii, cu consultarea Ageniei Naionale pentru Ocuparea Forei de Munc, a Consiliului Naional de Formare Profesional a Adulilor, a Consiliului pentru Standarde Ocupaionale i Atestare, a ministerelor, a ageniilor naionale, a celorlalte organe ale administraiei publice centrale de specialitate, precum i a organizaiilor profesionale, vor elabora Registrul naional al calificrilor profesionale din Romnia, care va fi aprobat i actualizat prin hotrre a Guvernului. Art. 12. - (1) Programele de formare profesional asigur dobndirea unor competene profesionale n conformitate cu standardele ocupaionale recunoscute la nivel naional, aprobate n condiiile reglementrilor legale n vigoare. (2) Standardul ocupaional este documentul care precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie. Art. 13. - Furnizorii de formare profesional care solicit organizarea de programe de formare profesional n ocupaii pentru care nu exist standarde ocupaionale pot elabora proiecte de standarde ocupaionale care vor fi supuse spre aprobare n condiiile reglementrilor legale n vigoare. 2. ORGANIZAREA PROCESULUI DE FORMARE 2.1. Conceperea cursului presupune mbinarea mai multor informaii: propuntorul/formatorul cunoate n acest moment ceea ce organizatorul dorete de la curs, precum i dorinele de pregtire, trebuinele, profilul personal i nivelul de pregtire ale fiecruia dintre participani; aceasta informaie trebuie combinata cu durata i ntinderea cursului, n raport cu cadrul organizaional i stilurile de nvare ale participanilor; alegerea grupului int - acesta trebuie s aib o compoziie omogen privind pregtirea n domeniul abordat (pregtire teoretic i experien); constituirea unui grup dintr-un numr relativ redus de persoane pentru a permite o comunicare i participarea interactiv; naintea nceperii cursului, formatorul va obine o descriere general a participanilor, pentru a putea ndrepta cursul ctre interesele de educaie specifice ale cursanilor - aceast abordare face comunicarea dintre formator i cursani mult mai eficient, dar i i furnizeaz, n avans, informaii importante despre fiecare cursant n parte; se poate prezenta programul sub forma unui plan care s cuprind: - formularea scopului - enunarea unor obiective fezabile - definirea a subiectelor de abordat; - identificarea metodelor de predare; - stabilirea mijloacelor prin care se pot atinge obiectivele; 115

- program cu sugestii pentru durata fiecrei sesiuni (mprirea timpului pe faze distincte ale cursului); - alegerea unui spaiu n care se va desfura ntlnirea, spaiu care s permit o participare optim; Aspectele organizatorice - nainte de nceperea cursului: 1.Venii devreme. 2.Verificai dac n sal: sala este confortabil; scaunele i mesele sunt aezate corespunztor; sala i mesele sunt curate; 3.Verificai materialele pentru participani: materialele de instruire sunt puse n ordine; ecusoanele cu numele participanilor sunt pregtite; materialele de curs sunt distribuite; 4.Verificai echipamentul audio video: suportul de plane este pregtit, mpreun cu markerele; echipamentul este pus n priz i testat; focalizai imaginea (dac se folosete retroproiector); testai sunetul din diferite puncte ale slii; localizai ntreruptoarele n sal. 2.2. Introducerea 1. Primirea participanilor. Identificai modalitile de a sparge gheaa pe care le vei folosi primele minute i ore ale sesiunii sunt cele n care participanii la curs decid dac acesta merit atenia lor; cele mai importante momente de la nceputul cursului sunt cele dedicate primirii cursanilor; formatorul trebuie s-i fac pe cursani s se simt confortabil i binevenii, crend un mediu plcut pentru nvare; pentru a obine respectul participanilor, formatorul se va prezenta pe sine nsui, insistnd asupra pregtirii profesionale; 2. Prezentarea participanilor la curs formatorul ar trebui s gseasc cea mai potrivit abordare att pentru grup, ct i pentru fiecare cursant n parte; n majoritatea cazurilor, formatorul i cursanii nu s-au mai ntlnit niciodat iar informaiile instructorului despre fiecare dintre participani sunt puine, dac nu chiar inexistente; adesea, cursanii nu se cunosc ntre ei i chiar dac se cunosc, este posibil s nu aib nici o idee despre capacitile, experiena i cunotinele fiecruia n parte; formatorul va dori s conduc o trecere in revista a tuturor participanilor; Exist mai multe modaliti de a creiona profilul fiecrui cursant: invitarea participanilor s-i prezinte calificarea profesional, abilitile, motivul pentru care sunt prezeni la curs i ateptrile n legtur cu acesta; solicitarea cursanilor s se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar apoi s prezinte informaiile celorlali; solicitarea participanilor s completeze un chestionar (nume, calificare i experien practic, abiliti profesionale, ateptri de la curs, motivaia pentru pregtire) - fiele completate pot fi citite de formator sau de ctre fiecare participant n parte; mprtirea informaiilor despre participani n cadrul grupului prezint o serie de avantaje: grupul de cursani devine mai responsabil n ceea ce privete rezultatele efortului de pregtire; 116

ncurajeaz respectul fa de opiniile i experiena celor prezeni; contribuie la nelegerea obiectivelor comune ale grupului de cursani; contribuie la dezvoltarea abilitii de a evalua nivelul general de cunotine dobndite n timpul cursului; 2.3. Analiza participanilor Pentru a asigura reuita pregtirii participanilor, formatorul trebuie s analizeze profilul fiecrui individ din cadrul grupului. Dup discuia iniial cu organizatorul, ar trebui s aib deja o idee destul de clar despre nevoile de instruire ale cursanilor, dar aceasta trebuie susinut i de o evaluare personal. Pot fi adresate cteva ntrebri: Care este experiena, care sunt calitile, cunotinele i nivelul de educaie al fiecrui participant? Ce-i doresc de la acest curs? Care le sunt obiectivele? Care sunt nevoile lor de instruire? Care le sunt carenele de pregtire? 2.4. Motivarea participanilor Formatorul trebuie s cunoasc motivaia cursanilor n a participa la curs. C. Houle identific trei tipuri de motivaie: persoanele orientate ctre obiective, care utilizeaz educaia cu scopul de a ndeplini obiective bine definite; persoanele orientate ctre socializare; persoanele orientate ctre acumularea cunotinelor, care nva de dragul nvrii; Adesea, adulii au puin timp pentru nvat; ei nu se vd pe ei nii ca studeni, cci lucreaz i nu au timp s se pregteasc, ci caut doar informaii utile activitii lor profesionale i vd n instructor o surs de cunotine. 2.5. Prezentarea obiectivelor i a coninutului cursului obiectivele i natura participativ a sesiunilor de curs trebuie cunoscute de la nceput i trebuie avut grij ca acestea s se potriveasc ateptrilor i nevoilor de pregtire ale participanilor; n acest fel, formatorul i cursanii si vor deveni pri ale unui contract de curs, n care fiecare se angajeaz s lucreze pentru atingerea obiectivelor prin participarea la discuii, mprtirea experienelor i a cunotinelor i ducerea la bun sfrit a sarcinilor ncredinate; descrierea cursului poate include i prezentarea subiectelor i coninuturilor abordate, a conceptelor de lucru n grup i nvare n grup, a tehnicilor de nvare i a materialelor utilizate; 2.6. Prezentarea sesiunilor : vezi Elemente de design ale organizrii unei sesiuni ncheierea: Sfritul unui curs presupune trei pai: consolidarea, evaluarea i conceperea unui plan de aciune despre cum se pot implementa noile cunotine. Consolidarea transferului de cunotine n timpul cursului poate s fie un proces similar celui care are loc la sfritul unei zile sau al unui modul de pregtire, de exemplu prin intermediul unui jurnal personal sau fise de lucru. Formatorul trebuie s concluzioneze cu privire la fiecare participant, realiznd o evaluare a participrii sale raportat la scopul ntlnirii; Formatorul poate conduce o evaluare 117

oral de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate de a suplimenta informaia colectat prin intermediul fielor de evaluare standard distribuite cursanilor. Formatorul trebuie s realizeze o proprie evaluare privind modul de pregtire a ntlnirii, a desfurrii acesteia, identificnd resursele pentru mbuntirea activitii viitoare; Realizarea raportului de curs ( la cererea organizatorului). 3. ORGANIZAREA UNEI SESIUNI O sesiune de formare obinuit este axat pe dezbaterea unei teme sau dezvoltarea unei abiliti i are trei pri distincte: identificarea cunotinelor participanilor vizavi de tem i motivarea participanilor de a nsui i aplica subiectul sau deprinderea prezentat; prezentarea materialului i exemplelor; prelucrarea informaiei sau formarea deprinderilor; n timpul unei sesiuni de formare obinuit, pot fi folosite tehnici de lucru diferite pentru a menine atenia i motivaia participanilor. Metodele de instruire alterneaz pentru meninerea ateniei participanilor si satisfacerii diverselor stiluri de nvare, fiind utilizate metode de organizare grafica, scriere, lectura, discuie, lucru in grup, lucru individual, prezentare, etc. n timpul unei sesiuni de formare timpul este considerat o resurs limitata si din acest motiv trebuie contientizat utilitatea planificrii acestuia. Aspecte generale care pot fi urmrite in gestionarea eficienta a timpului: stabilirea timpul necesar pentru atingerea obiectivelor; utilizarea reala a timpului; cunoaterea unor tehnici de management al timpului; 3.1. STRUCTURA UNEI SESIUNI avei un desfurtor care s conin designul, mcar n form sumarizat; verificai timpul necesar diferiilor pai din proces, succesiunea materialelor, prezentrilor, discuiilor n grup etc. ; cronometrai activitile pentru timpul disponibil; asigurai suficient timp i avei toate materialele necesare la ndemn; aranjai n prealabil ncperea de curs i materialele necesare; repetai instruciunile; ncercai sa anticipai posibile ntrebri din partea participanilor; s avei pregtite activiti alternative pentru cazul n care grupul este mai bine/ mai puin bine pregtit dect v ateptai; s avei orice prezentri, materiale i instrumente pe care intenionai s le folosii gata de plecare; examinai designul pentru a determina acele puncte n care schimbrile sunt cel mai probabil s fie necesare; in primul rnd facei o prezentare pe larg a ceea ce se va ntmpla; furnizai instruciunile n segmente mici (pas cu pas dac este nevoie); instruii pe scurt observatorii (daca exista in cazul 118

Pregtirea

Planificai alternative pentru situaii neateptate

Organizai situaia

Facilitarea procesului

Facilitarea nvrii

Prezentarea verbal Procesarea

Generalizarea

Aplicarea

activitilor de simulare) asupra a ce i cum s observe; obinei i focalizai atenia grupului ateptnd s se fac linite, folosind scheme sau scrierea clar a instruciunilor cnd este necesar; avei permanent n minte obiectivele de nvare; meninerea unei atmosfere de sprijin; oferii tuturor ceva de fcut n orice moment; alternai tehnicile; participai oricnd este posibil; lsai grupul s v ajute; fixai repere temporale; folosii grupuri mici pentru a ncuraja comunicarea i pentru a face o serie de sarcini mai uor de abordat; sumarizai tot ceea ce se ntmpl ntr-o experien de nvare; coordonai impactul experienei n concordan cu pregtirea participanilor; in ciclul nvrii, facei astfel nct stadiile s fie clare i complete i pregtii calea spre pasul urmtor; ajutai participanii s vorbeasc detaat despre experiena lor; ncurajai contribuiile din partea tuturor participanilor i acceptai toate completrile; analizai mpreun cu participani activitile realizate in cadrul grupului si ncercai sa formulai concluzii; rmnei neprtinitori referitor la generalizrile care se fac i extragei toate perspectivele; discutai nvarea n mai multe straturi (de ex: sine, grup din sal, grupul de la serviciu); formulai ntrebrile n aa fel nct s nceap cu cum,ce,sau,de ce i ncercai s includei cuvintele a gndi sau a simi pentru a putea extrage rspunsuri; evitai ntrebrile la care se poate rspunde cu da sau nu; ncurajai i ajutai participanii s mprteasc celorlali planurile pe care le au pentru a aplica cele nvate (aciunea i schimbarea);

Aspecte care pot fi evitate n organizarea unei sesiuni: furnizarea de prea multe detalii; vorbirea excesiv (n loc de ascultare i mprtirea ideilor); forarea participanilor s ia parte la discuii; ncrcarea ntrebrilor, astfel nct cei care sunt ntrebai s rspund aa cum dorii sau pescuirea de rspunsuri specifice (rspunsuri sugerate); discuii n contradictoriu legate de interpretarea aceea ce s-a ntmplat; 119

Suprainstruirea

Negocierea designului

Angajarea n comportamente nepotrivite

aprarea propriilor preri legate de ceea ce trebuia s se ntmple; schimbarea a ceea ce se va ntmpla pentru a satisface nevoile unuia sau mai multora dintre membrii grupului; folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic sau comentarea cu umor a unor chestiuni sensibile sau controversate, religie, minoriti; folosirea greit a poziiei pe care o avei pentru expunerea unor opinii personale sau pentru demonstrarea expertizei pe care o avei; ridiculizarea persoanelor; dezamgirea participanilor; interpretareacomportamentului indivizilor; generarea mai multor date dect pot fi discutate n ntregime; repetarea unei activiti pn cnd iese cum trebuie; supra analizarea datelor; lsarea la ntmplare a aplicrii celor nvate;

Folosirea jocurilor psihologice

Suprancrcarea

Terminarea fr ncheiere

3.2. SUGESTII PENTRU REALIZAREA UNOR PREZENTRI INTERACTIVE nu facei o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fr a solicita si participanii s fac ceva mai activ dect s asculte; adresai ntrebri grupului; ajutai grupul s rspund la ntrebare n loc s rspundei dumneavoastr n locul su; aducei teme de discuie n prezentare; alegei o idee important care trebuie nsuit i cerei prerea grupului - cerei unei pri a grupului s o analizeze dintr-un anumit punct de vedere i altei pri s o analizeze din punctul de vedere opus; facilitai comunicarea ntre participani prezentndu-le reciproc punctele de vedere; putei s v exprimai i dumneavoastr prerea; prezentai probleme spre rezolvare - solicitai participanilor s lucreze individual asupra problemelor; adugai prerea dumneavoastr la cele ale grupului; nu prezentai informaii sub form de prelegere; ocazional, oferii participanilor materiale scurte (una, dou sau trei pagini) pe care s le citeasc i apoi analizai-le; solicitai participanilor s lucreze in perechi i s analizeze o problem; solicitai cat mai multe rspunsuri; adugai prerea dumneavoastr la cele ale grupului; folosii tehnica lucrului in grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi cerei-le s raporteze reciproc - facilitai discuia; adresai ntrebri participanilor - extragei idei din ele i lsai ca acestea s fie coninutul de baz al prezentrii dumneavoastr; rezumai frecvent; folosii exemple concrete; facei uz de umor;

120

MODEL PENTRU REALIZAREA DESIGNULUI UNEI SESIUNI Sesiunea nr....... Titlul........................................................... Timp................min. CINE ACTIVITATE/CONTINUT TIMP METODE MIJLOACE

3.3. ORGANIZAREA FORMARII Detaliile adminitrative vor fi si ele avute in vedere pentru desfasurarea in bune conditii a procesului de formare. In general acestea nu sunt parte integranta din formare. Dar formatorul trebuie sa le cunosca, sa le gestioneze si sa le poata schimba. Caracteristicile mediului fizic unde se desfasoara formarea si logistica influenteaza semnificativ succesul sau insuccesul formarii. Responsabilitatea formatorului este de potrivi contextul de desfasurare cu planul de formare. El trebuie sa fie capabil sa determine care sunt conditiile care trebuie schimbate si sigur- care nu, pentru optimizarea formarii si mentinerea integritatii intentiilor de instruire. Formatorul va crea un mediu optim de invatare in contextul dat si fata de grupul care va lucra in aceste condutii; Un spatiu de formare poate fi orinde. El este insa in administrarea unor organizatii sau a unui sistem administrativ care furnizeaza materialele si instrumentele necesare; Formatorul trebuie sa aiba posibilitatea sa inspecteze spatiul de formare; In afara spatiului fizic exista intotdeuna cerinte specifice procesului de formare: mobilier, echipamente, materiale pentru formare, temperatura, lumina, aerisire, zgomot, etc. Ergonomia locului de invatare contribuie la confortul invatari. 3.4. DESFASURAREA FORMARII Scopul: Obtinerea si dovedirea competentelor formatorilor, conform standardului ocupational. Pentru atingerea scopului, sesiunea de formare se va constitui intr-un mediu de invatare activ si dinamic, un spatiu de acumulare, diseminare de cunostinte si de experimentare. Finalitatea sesiunii de formare: Dovedirea competentelor prin elaborarea si sustinerea unui proiect, care sa prezinte un program de formare intr-un domeniu de activitate, legat de competentele extrase din standardul ocupational specific. Elaborarea proiectului trebuie sa se faca prin folosirea metodelor specifice adultilor, printr-o abordare a invatarii orientata mai mult spre formare decat spre predare. Pana la sfarsitul sesiunii de formare, participantii vor fi capabili sa obtina suficiente cunostinte, deprinderi, vor dezvolta atitudini, vor fi capabili sa utilizeze noile cunostinte si abordari in propriile programe de formare. 121

O atentie deosebita va fi acordata deprinderilor de cautare, obtinere si diseminare a cunostintentelor. La finalul sesiunii de instruire se asteapta ca participantii sa pastreze legaturi, sa formeze o comunitate de interese si de practica. Prezentarea fazelor (continutul) pe care le presupune sesiunea de formare cunoasterea participantilor; formarea perechilor; formarea grupurilor, criterii de formare (Belbin: creativul, coordonatorul, mentorul, implementatorul, finalizator, investigator, modelator, lucrator); anuntarea temei proiectului ce va fi elaborat pe durata sesiunii de formare; vor fi folosite exercitii, teme practice care sa formeze deprinderi si atitudini care sa convearga catre dobandirea competentelor din standardul ocupational; feedback si reflectii; proiectul va fi un model de acumulare si experimentare a cunostintelor dobandite in cursul formarii; 4. FOLOSIREA MAI MULTOR SLI PENTRU PREDARE, INSTRUIRE, NVARE In modelul traditional de predare, participantii se intlnesc in camere unde exista un expert (profesor, instructor). Foarte multe lectii s-au desfasurat asa. Pe de alta parte, stim ca putem sa invatam in conditii foarte diverse. Invatam pe tot parcursul vietii: la lucru, in timpul liber, la scoala. Invatam facnd diferite lucruri: invatam din cele care ies bine dar si din greseli: ale noastre si ale celorlalti. Invatam ascultndu-i pe altii, din discutii, din propriile noastre observatii. Invatam lucruri diferite in functie de procesele implicate. Cu toate acestea cel putin aparent organizam invatarea in clase traditionale, cu profesor, cu mijloace traditionale cum ar fi tabla, proiectorul si cu participanti care ar trebui sa asculte. Motivul pentru care le organizam asa este acela ca ni se pare natural sa organizam invatarea dupa modelul scolii si nu dupa modelul practicii. Poate pentru ca cele doua medii se conduc dupa reguli diferite, dupa logici si valori diferite. In loc sa ne gndim ce este mai eficient de folosit arena de tip scoala sau cea de tip practica, sa incercam sa folosim pe amandoua, in moduri si cu scopuri diferite. De fapt, ajunsi aici avem mai mult de doua obtiuni. Fiecare dintre ele ar putea fi numita camera desi este necesar sa fie chiar o incapere separata. Camerele sunt: Camera pentru lectii Camera pentru studiu Camera de practica Camera pentru simularii Gndind in camere diferite este posibil sa practicam activitati diferite sa atingem obiective si ambitii care nu se puteau realiza in conditiile scolii traditionale. Pe scurt camerele pot fi deschise in felul urmator: Camera pentru lectii: Un model de organizare este cel in care totul ia forma lectiilor, unde profesorul preda ceva participantilor in timp ce ei asculta. Este situatia invatarii pe verticala, unde o persoana cu mai multe cunostinte intr-un domeniu comunica cu persoane cu presupuse mai putine cunostinte. Scopul comunicarii este acela ca participantii care asculta sa dobndeasca mai multe cunostinte, deprinderi si atitudini. Aproape totul se desfasoara dupa regulile impuse de profesor, expertul care preda. 122

Camera de studiu: Un alt mod de organizare porneste de la nevoile si conditiile pe care le solicita participantii. Participantii lucreaza pentru ei insisi, invata, reflecteaza, discuta intre ei, experimenteaza daca li se pare de folos, studiaza individual sau in grup, dupa cum li se pare mai bine. Se intreaba unii pe altii, sau pot incerca sa-si largeasca cunostintele folosindu-si cunostintele explicite si identificndule pe cele tacite ale celorlalti. Asa vor aparea noile cunostinte. Rolul instructorului/formator este mai curand de antrenor, de sustinator si catalizator al discutiilor. 5. SFATURI PRACTICE PENTRU FORMATORI 5.1. PREGTIREA SLII NAINTE DE SOSIREA PARTICIPANILOR ntlnii-v cu coordonatorul centrului de conferine, examinai programul de lucru al acestuia i aflai cum l putei gsi n caz de urgen n timpul seminarului. Persoana de contact_____________________________________ nr. de telefon______________ Verificai dac n sal: ___ Instalaia de aer condiionat/nclzire funcioneaz sala este confortabil; ___ Scaunele i mesele sunt aezate corespunztor; ___ Sala i mesele sunt curate; ___ Cafeaua i apa sunt pregtite; Verificai materialele pentru participani: ___ Materialele de instruire sunt puse n ordine; ___ Ecusoanele cu numele participanilor sunt pregtite; ___ Materialele de curs sunt distribuite; Verificai echipamentul audio-video: ____ Suportul de plane este pregtit, mpreun cu markerele; ____ Echipamentul este pus n priz i testat; ____ Focalizai imaginea (dac se folosete retroproiector); ____ Testai sunetul din diferite puncte ale slii; ____ Localizai ntreruptoarele n sal. 5.2. ELEMENTE CARE DETERMIN REUITA UNEI PREZENTRI Luptai mpotriva emoiilor. Repetiia este mama perfeciunii. Nu exist un nlocuitor pentru o pregtire temeinic. O bun organizare v ajut s v concentrai. Facei o pauz, privii nainte i inspirai adnc. nsuii-v ideile seminarului. Stabilii i meninei legtura cu participanii. Fii dumneavoastr nsui/nsi, fii natural. Facei uz de umor. Spunei anecdote, povestioare amuzante, dar inei cont de faptul c: 1) Nu oricine poate spune o glum. 2) Avei grij, nu toat lumea rde de aceleai lucruri. Folosii o varietate de mijloace vizuale ajuttoare. Dai exemple din viaa real povestii o ntmplare. Diversificai-v tehnicile de prezentare. Vorbii liber grupului, nu citii prezentarea.

123

5.3. MICI SECRETE PENTRU DIMINUAREA EMOIILOR 1. Fii organizat Organizare = ncredere, care are drept rezultat o prezentare focalizat. 2. Repetai n gnd Cu ochii minii, imaginai-v intrnd n sal, fcnd introducerea, prezentndu-v discursul cu ncredere i entuziasm i prsind sala cu convingerea c ai facilitat un curs de instruire extraordinar. 3. Exersai Folosii o oglind sau rugai pe cineva s fac o apreciere critic a prezentrii, ori nregistrai-o pe caset video. Stai n picioare i imaginai-v c n faa dumneavoastr se afl participanii la un seminar. 4. Respirai Ridicai-v n picioare, relaxai-v i respirai profund de cteva ori. Cnd avei emoii, muchii se contract i s-ar putea s uitai s respirai. 5. Concentrai-v asupra relaxrii Nu v lsai prad tensiunii, gndii-v la relaxare. Repetai n sinea dumneavoastr sunt relaxat i inspirai adnc. 6. Eliberai-v de tensiune ncercai un exerciiu izometric, care va elibera tensiunea nmagazinat. 7. Mergei prin sal Mersul prin ncpere elibereaz tensiunea din organism. Dac v micai natural, nu putei gesticula prea mult. 8. Stabilii contactul direct Privind participanii n ochi, vei crea o legtur cu acetia, iar prezentarea dumneavoastr va fi personal i amical. Pe msur ce stabilii contactul direct cu participanii, vei fi mai puin contient de sine. 5.5. STABILII O LEGTUR CU PARTICIPANII Folosind o varietate de tehnici de prezentare, vei reui s stabilii legtura cu audiena, care v va ajuta s transmitei ntr-un mod mai eficient ideile care dorii s fie nvate. Aceste tehnici v vor ajuta s creai o ambian care s capteze atenia elevilor aduli. Contactul direct: Privii participanii n ochi; Alegei expresii ale feei ct mai prietenoase; Plimbai-v privirea prin sal. inuta i nfiarea: Simii-v i comportai-v destins; mbrcai-v potrivit ocaziei; Rbdarea dumneavoastr va crea impresia c suntei dornic s mprtii cunotinele cu participanii; Folosii-v minile ntr-un mod ct mai natural. 124

Mimica: V ajut s transmitei ideile; Poate genera reacia pe care o dorii dumneavoastr de la participani; Gesturile comune: - Micri repezi ale minilor ilustreaz un domeniu vast; - Micri verticale, sacadate evideniaz ideile practice i mpart o idee n mai multe subpuncte; - Palmele spre exterior nseamn stop sau respingerea unei idei; - Palmele n sus invit la acceptare, deschiderea orizontului de gndire sau la participare; - ncheietura minii ntoars n sus apropie participanii de dumneavoastr. Recomandri: - Mimica trebuie s atrag atenia asupra ideii i nu a gestului n sine; - Variai utilizarea gesturilor. Abuzul de anumite gesturi le poate face s-i piard efectul; - Sincronizai gesturile cu fraza sau cu cuvntul; - Alegei-v gesturile cu atenie e mai bine s nu facei nici un gest dect s facei gestul nepotrivit; - Folosirea prea multor gesturi le diminueaz valoarea controlai-v dac este necesar; - Repetai utilizarea lor mai ales dac sunt noi pentru dumneavoastr. Limbajul corpului: Stabilete o legtur ntre dumneavoastr i participani. Atrage atenia participanilor; Angajeaz participanii; Poate da ritm prezentrii i schimba starea de spirit. Expresia feei: Poate crea starea de spirit dorit; Dac prezentatorul nu are inspiraie, nici studentul nu va avea inspiraie; Trebuie s fie adecvat situaiei; De obicei, prezentatorul nu este contient de expresia feei sale; Poate provoca amuzamentul participanilor (pe seama prezentatorului) sau i poate ofensa; Distrage atenia de la obiectivele prezentrii. Tehnicile vocale: Voce nalt sau cu inflexiuni: Vocea trebuie s fie natural; O voce mai nalt dect vocea dumneavoastr normal este semn de tensiune sau nervozitate; Vocea trebuie s fie variat, pentru a menine interesul publicului. Calitatea vocii: O voce nazal, subire, sever, ascuit sau sacadat poate fi dificil de suportat; Practica v va ajuta s o corectai sau controlai. Intensitatea vocii: Intensitatea i fora vocii depind de dimensiunile slii i de participani; Toi trebuie s v aud, dar nu trebuie s-i asurzii; Variai intensitatea vocii pentru a accentua ideile. Ritmul: Dac vorbii prea repede, v vei pierde audiena imediat, deoarece nu nelege ceea ce spunei; Dac v tri picioarele, v vei pierde audiena datorit dezinteresului; 125

Variai ritmul i vei crea starea de spirit adecvat. Pauzele n vorbire: Pot atrage atenia asupra ideilor importante; Trebuie folosite deliberat i nu prea des. Probleme vocale: hh este folosit adesea cnd prezentatorul nu este familiarizat cu materialul. Exersai i vei reduce folosirea acestui cuvnt. Cderea vocii unii prezentatori las fraza neterminat n final. Urmrirea prezentrii de ctre participani devine astfel aproape imposibil. nc o dat, aceasta este una dintre situaiile care vor fi corectate printr-o pregtire mai temeinic. Pronunia defectuoas distrage atenia i submineaz ncrederea n prezentator. Dac audiena face eforturi pentru a nelege ce spune prezentatorul, va pierde ideile pe care trebuie s le nsueasc din prezentare. 5.6. DISCUII N CADRUL MESEI ROTUNDE Descriere: Discuiile se in n grupuri mici, de obicei la o mas rotund sau n form circular (scaunele aezate n form de cerc). Participanii vor discuta o anumit tem sau problem. Aspecte de logistic: Mesele rotunde funcioneaz de obicei foarte bine, deoarece participanii pot lua notie n timp ce fac schimb de informaii. Temele i problemele de discuie trebuie scrise. Sunt utilizate adesea ntrebri pentru a axa discuia pe tema dat. Opiuni: Moderatorii pot fi alei nainte de discuie, pentru a pregti i prezenta materiale documentare suplimentare pe temele puse n discuie. Moderatorii pot fi voluntari din cadrul grupului. Discuia poate fi limitat la un interval scurt de timp, apoi, prin rotaie, li se poate permite tuturor participanilor din grup s i exprime opinia referitor la temele de discuie la care doresc s participe. Participanii pot fi de asemenea repartizai la un anumit grup n funcie de obiectivele unei tehnici. Ideile principale ale discuiei pot fi prezentate de moderator sau de secretar. Personal: Moderatori - fie numii n prealabil, fie voluntari. Secretar pentru a lua notie pe parcursul discuiei Prezentator dac astfel decide ntregul grup. Avantaje: Permite un nivel avansat de interaciune. Se poate face uor schimb de informaii n cadrul unui grup mic cu participani din sfere diverse. Creeaz o ambian relaxat pentru implicarea participanilor. Poate ntri relaiile i scoate la iveal factori de interes comun n rndul participanilor. Factorii de decizie pot cere prerea tuturor participanilor ntr-o ambian sntoas i relaxat. c. Metoda maieutic (ntrebrile ipotetice ca tehnic de predare) nc din vremea lui Socrate, metoda de predare ntrebare rspuns s-a dovedit a fi una mai interesant i mai activ dect prelegerea. O discuie care ncepe cu o ntrebare dificil necesit un angajament activ al participanilor de a rspunde i gsi soluii i este mult mai productiv pentru gndire dect receptarea pasiv. Cum se poate concepe o ntrebare ipotetic eficient pentru scopurile predrii? Cci n procesul predrii prin intermediul folosirii ntrebrilor ipotetice, analiza rspunsului se realizeaz punnd ntrebri i rspunznd la ele.

126

7. CONSIDERAII A. Din cine este compus audiena? Primul pas pentru a concepe o ntrebare ipotetic eficient este acela de a ine seama de public. Pentru scopurile noastre imediate, vom presupune c publicul are preocupri juridice, dei ntrebarea ipotetic poate fi folosit n orice forum. Un public juridic poate fi alctuit din elevi de liceu, studeni la drept, ofieri de poliie, angajai guvernamentali, grefieri, avocai, judectori sau ali specialiti juridici. ntrebarea ipotetic trebuie s se adreseze acelei categorii de public i nu trebuie s fie nici exagerat de complicat nici exagerat de simpl. B. Care este cadrul sau n ce mod va fi implicat publicul? Locul de instruire devine important pentru tipul de instruire care urmeaz a fi oferit. Acolo unde spaiul este mic, iar discuia ar putea fi limitat n timp i spaiu, o dezbatere deschis a unei ntrebri ipotetice, cu formatorul care direcioneaz i faciliteaz discuia, aezat n faa clasei, poate fi posibil i eficient. Pe de alt parte, o sal de conferin poate permite mprirea participanilor pe grupuri mici pentru a interpreta roluri n cadrul unui model de ntrebare ipotetic. Deci, nc o dat, spaiile mari pot oferi posibilitatea de a desfura exerciii mai ample de interpretare de roluri, cum ar fi, de exemplu, un proces n instan. Cu ct profesorul este mai capabil s angajeze toi participanii, cu att mai eficient va fi procesul de nvare pentru toat lumea. C. Care este scopul reuniunii? Subiectul general al reuniunii este semnificativ pentru ntrebrile ipotetice, deoarece grupul de studeni/participani va avea un anumit scop sau tem de interes pentru a participa la reuniune. Reuniunea poate avea scopul specific al subiectului n discuie, aa cum se ntmpl n sala de curs de la drept. Or, reuniunea poate avea loc n cadrul unei conferine pe teme multiple i variate. Un fir rou care se strecoar i care face conexiunea dintre scopul ntrebrii ipotetice i cel al seminarului va aduga mai mult interes pentru participare. Astfel, de exemplu, un aspect de responsabilitate profesional poate fi introdus ntr-o ntrebare ipotetic prezentat la o conferin avnd ca tem etica profesional; un aspect al corupiei poate fi introdus ca parte a unei conferine pe tema reformei juridice. D. Care este rezultatul ateptat? Rezultatele ateptate ale exerciiului ar trebui s fie anticipate, astfel nct pe durata desfurrii exerciiului de ntrebri ipotetice s se poat acorda atenie realizrii lor. ntrebrile care ar trebui puse sunt: De ce se efectueaz exerciiul? Ce va nva participantul i cu ce va rmne dup ce se va ncheia exerciiul? Exerciiul ne va nva un anumit aspect sau proces? Rspunsurile vor ghida pe creatorul ntrebrii ipotetice spre aciuni i exerciii care vor da rezultatele dorite. 8. TEHNICA A. Argumentele discuiei nu sunt nici corecte nici incorecte. Se presupune c aceast metod va fi folosit la examenele pentru studeni, simulri de pledoarii, simulri de procese, cursuri juridice practice n domeniul principiilor de drept, seminare juridice pentru perfecionarea profesional continu a judectorilor i avocailor (sesiuni de instruire n domeniul arbitrajului i medierii, judecarea cauzelor, procesul de soluionare a litigiilor n cadrul sesiunilor de negociere, arbitraj i mediere). n contrast cu predarea sub form de prelegere, care spune studenilor ce este important, predarea prin intermediul ntrebrilor ipotetice i cere studentului s trag concluzii prin intermediul propriului proces de gndire. Din perspectiva profesorului (i, prin urmare, i din aceea a creatorului de ntrebri ipotetice) nu exist rspuns absolut corect. Mai degrab, ntrebarea ipotetic ofer studenilor doar un mecanism de procesare a ideilor care duc la o concluzie, fr aprecierea profesorului referitoare la corectitudinea sau incorectitudinea rspunsului. Scopul este acela de a stimula gndirea i dezbaterea. La ncheierea unui exerciiu reuit, fiecare participant va fi adoptat o poziie (n mod voluntar sau prin desemnare) n legtur cu subiectul supus spre dezbatere. i, prin intermediul exerciiului, fiecare participant va dobndi respect pentru capacitatea de a nelege raionamentul i procesul 127

de gndire al adversarilor si. Msurarea progresului participantului n scopul evalurii const n msura n care acesta s-a implicat i a participat la proces. B. Poziia profesorului este una neutr. Este important s subliniem faptul c pe parcursul unei dezbateri ncununate de succes a unei ntrebri ipotetice, profesorul nu trebuie s exprime nici o opinie sau convingere referitor la o poziie corect fa de subiectul dat. Atunci cnd profesorul adopt o poziie care nu este neutr fa de subiectul n discuie, un aspect irelevant este introdus n proces. Studentul trebuie s decid dac poziia sa este sau nu aceeai cu a profesorului i dac s-i schimbe sau nu opiniile i convingerile pentru a cpta aprobarea autoritii din sal sau s vin cu un contraargument doar pentru c profesorul su a adoptat o poziie. n oricare dintre situaii, intenia de a folosi o ntrebare ipotetic pentru a exersa procesele de gndire individual i independent ale participanilor este zdrnicit. Desigur, se poate ntmpla ca anumii participani (lideri ai studenilor, oficialiti guvernamentale) s influeneze opiniile celorlali datorit poziiei lor. Totui, poziia profesorului permite intervenii cu ntrebri care pot contesta poziii i, prin urmare, chiar i pe persoanele n poziii de conducere influente, ntr-un mod neutru. Dac va continua s pun ntrebri contrare i distincte tuturor prilor, fr s adopte nici o poziie, profesorul va rmne partea neutr. Dezbaterea poate continua, conferind integritate gndirii individuale. Integritatea procesului de predare impune s nu existe alt agend pentru exerciiul cu ntrebri ipotetice n afar de un subiect de interes pentru audien sau pentru scopul seminarului, cursului sau sesiunii de instruire. De exemplu, o dezbatere din cadrul unui curs la facultatea de drept se va concentra asupra subiectelor prevzute n programa de nvmnt sptmnal; o sesiune n cadrul unei conferine pe tema eticii profesionale se va concentra asupra unei chestiuni de responsabilitate profesional; o simulare a unui proces destinat elevilor de liceu se va concentra asupra unui subiect de interes public actual care i preocup. 9. PREGTIREA NTREBRII A. Cum s ncepem? Alegei un subiect controversat pe care trebuie s-l abordeze participanii i spunei o povestire folosind un personaj fictiv dar realist, cu care se pot identifica participanii. Spunei povestea personajului adresnd subiectul principal, lsai imaginaia s abordeze aspecte conexe i implicai-v personal. Introducei alt personaj, din cadrul familiei sau al cercului de prieteni, pentru a interaciona cu primul personaj ntr-o problem legat de subiectul pus n discuie. Cnd primul personaj a depit limita responsabilitii/iresponsabilitii, adugai un fapt care s echilibreze lucrurile. Strecurai alte personaje, cu care participanii s se poat identifica i care complic situaia, adugnd o alt problem complicat i controversat. Ideea este aceea de a introduce o dilem cu rspunsuri i argumente raionale ntre prile concurente. Ca exemplu ipotetic, s presupunem c avei un seminar n domeniul reformei juridice care are ca teme anticorupia, ndatoririle etice, administrarea instanelor, repartizarea aleatorie a cauzelor i medierea. Audiena este alctuit din avocai pledani. V stabilii sesiunea spre sfritul seminarului, dup ce participanii au avut posibilitatea s reflecteze asupra subiectelor. Dorii s pregtii atmosfera pentru prezentare punnd n dezbatere o ntrebare ipotetic. B. Elaborarea ntrebrii ncepei de la un punct comun preluat de la activitatea care reunete participanii. ntr-o conferin care abordeaz etica profesional, de exemplu, aspectele controversate pot include implicarea judectorilor n afacerile justiiabililor, i abuzul de funcie i putere al unor persoane pentru a influena hotrrile judectoreti. Putei ncepe cu consideraii generale de identificare a unei companii fictive, care este foarte amabil cu politicienii i judectorii locali, deoarece 128

acetia sunt membrii aceluiai club. Dezvoltai fapte care complic aspectele de etic ce nconjoar situaia simpl. Cazul dumneavoastr ipotetic ncepe simplu: personajul dumneavoastr, A.B., este un om de afaceri prosper. Este necesar un conflict etic, deci putei introduce un parteneriat cu un politician local. AB nfiineaz o companie n localitate mpreun cu primarul (P). Societatea este n comandit simpl, iar primarul este partener pasiv i a contribuit financiar la acest parteneriat. Povestea ncepe cu probleme poteniale de etic i trebuie adugat un conflict care s implice audiena dumneavoastr de specialitate juridic. ntre timp, la clubul local de tenis, se organizeaz o manifestare care celebreaz recenta realegere a primarului i cea de a 10-a aniversare de la deschiderea clubului. Judectorul X, un membru de vaz al clubului, a fost invitat s in un discurs n cadrul acestei manifestri. I s-a cerut s vorbeasc despre activitatea primarului pe durata ultimului su mandat i ce se ateapt de la el pe durata mandatului urmtor. Acest aspect adaug fapte care las loc aspectelor controversate ce exist ntre omul de afaceri, primar i judector. Fapte suplimentare pot s-i pun n dificultate pe protagoniti. Primarul, omul de afaceri i judectorul sunt membri ai clubului i prieteni de la nfiinarea clubului. Este important s strecurai problemele principale n acest amestec. Adugai fapte care vor complica chestiunea i vor prezenta subiectul care provoac dificulti de natur etic. ntre timp, n ziua manifestrii, un cetean din localitate a depus o plngere n instan, pe motiv de discriminare, deoarece el fcuse o cerere pentru a nfiina aceeai companie, n aceeai locaie i i s-a respins autorizarea cu trei luni nainte s fie aprobat cererea lui A.B. Acum este momentul s introducei dilema pentru judector. Judectorul X era de serviciu n acea zi i a examinat plngerea, care era argumentat corespunztor. Judectorul X are responsabilitatea de a repartiza cauza unui judector de edin. Judectorul X are doar patru judectori crora le poate repartiza cauza; unul este tatl omului de afaceri; unul este fratele primarului; unul este judector proaspt numit, cu o lun de experien n instan; i al patrulea este el nsui. Atribuii-i judectorului o responsabilitate etic i atribuii-i o aciune care poate fi susinut sau nu. Judectorul decide c dintre cei patru judectori, el este cel mai capabil de a fi corect i i repartizeaz cazul lui nsui. Adugai cteva fapte care complic situaia. La manifestarea de la club din acea sear, judectorul X discut neoficial cu primarul i omul de afaceri despre faptul c a fost naintat o plngere n instan. Pe lng remarcile aniversare privind funcionarea cu succes a clubului pe parcursul celor 10 ani, discursul judectorului X l elogiaz pe primar pentru activitatea sa pe parcursul ultimului mandat dar le spune participanilor c sunt necesare mai multe eforturi pentru a asigura o guvernare corect. Mai trziu, judectorul afl c, n acea sear, consumaia pentru el i soia sa, a fost achitat de omul de afaceri. Avnd un set de fapte eseniale, autorul ntrebrii ipotetice le poate recapitula i aduga fapte care fac cazul nc i mai dificil pentru ambele pri. n afar de aceasta, autorul poate s le cear participanilor s se concentreze asupra anumitor subiecte de dezbatere, adugnd ntrebri la ntrebarea ipotetic dup ce sunt prezentate faptele. De exemplu: Care sunt aspectele etice la repartizarea cauzei? Care sunt responsabilitile judectorului X n discutarea cauzei cu prile? Care sunt responsabilitile judectorului X n legtur cu discursul inut n cadrul evenimentului? Ideea este aceea de a furniza fapte pozitive pentru ambele pri, care s le susin poziia, i fapte negative, care le afecteaz poziia. Astfel, prile se confrunt cu poziia pe care trebuie s o adopte i cu dilemele pe care trebuie s le argumenteze. Ele trebuie s aib n vedere punctele forte i punctele slabe ale cauzei lor i pe acelea ale adversarului lor. Ele sunt repartizate, nu n instan, ci la mediere, unde trebuie s se ajung la un compromis. Pentru a obine o implicare maxim a participanilor, elaborai situaii care sunt identificabile la nivel personal. Prezentai clasei sau actorilor, n cazul unei interpretri pe roluri, o dilem personal datorat unor interese concurente care trebuie rezolvat de student. De exemplu, un 129

conflict ntre interesul personal i cel de afaceri, un drept moral n contrast cu un drept legitim, un conflict ntre interesul profesional i cel familial. Legtura personal a studentului cu dilema l va ajuta s se identifice cu situaia. Studentul care ajunge la intersecia convingerilor de la nivelul intuiiei i raionamentului de la nivel intelectual trebuie s-i deschid mintea pentru a ajunge la o concluzie. Iar scopul predrii prin intermediul ntrebrilor ipotetice nu este nimic altceva dect un demers de a deschide mintea. d. Interpretarea pe roluri Care este scopul acesteia? S contribuie la contientizarea de ctre participani a multiplelor perspective, valori, stiluri de comunicare i norme culturale i s i nvee cum s le fac fa; S asigure aplicarea n practic a unei game variate de aptitudini, precum: participarea la o edin, negocierea, soluionarea conflictelor, procesul de decizie participativ; S asigure aptitudini practice pentru a face fa situaiilor neprevzute; S scoat n eviden variatele opiuni pentru rezolvarea unor situaii dificile. Scopul interpretrii pe roluri trebuie clarificat fie n etapa de nceput, fie n cea n care se contureaz concluziile. Care sunt elementele unei interpretri pe roluri eficiente? O situaie relevant i realist pe care participanii s o poat lua n serios; Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat. Un element neprevzut integrat n conceperea situaiei: de exemplu, distribuirea de roluri diferite care conin informaii contradictorii. Informaii generale clare, dar nu att de multe nct s fie greu de asimilat; Detalii suplimentare pe care participanii le pot inventa pe msur ce avanseaz; Instruciuni clare pentru fiecare interpret; Un interval de timp bine stabilit; Sarcini stabilite pentru observatori; Selectarea atent a participanilor. Nu i obligai pe participanii timizi s interpreteze un rol; acetia pot fi exceleni observatori. Opiuni: Participanii pot alege mpreun ce va rspunde i cum va reaciona personajul lor n cadrul experienei; Fiecrui participant i se poate recomanda o modalitate de a reaciona la subiectele puse n discuie; Adesea este o idee bun s li se permit interpreilor s i analizeze interpretarea, astfel nct acetia s contientizeze ce au fcut. 10. INTERPRETAREA PE ROLURI Descriere: Se face o demonstraie a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor i/sau a participanilor n interpretarea rolurilor care sunt puse n discuie: de exemplu, judectorul, procurorul, avocatul, inculpatul, martorul. Participanii interpreteaz situaia ca o demonstraie. n cele mai multe situaii, scenariul trebuie scris nainte de sesiune. Scopul interpretrii pe roluri trebuie s fie clarificat i se poate crea un cadru relaxat i constructiv. Selectai participanii cu atenie. Unora dintre ei le poate fi att de team s participa la interpretarea pe roluri nct s-ar putea s rateze ocazia de a nva. 130

Opiuni: Participanii pot alege mpreun ce va rspunde i cum va reaciona personajul lor n cadrul experienei. Fiecrui participant i se poate recomanda o modalitate de a reaciona la subiectele puse n discuie, ideea care urmeaz a fi nvat fiind subliniat n indicaiile de regie. Adesea se recomand s li se permit interpreilor s i analizeze interpretarea, astfel nct acetia s contientizeze ce au de fcut. Actorii pot fi "experi", experimentai n aptitudinile care sunt ilustrate sau pot fi novici care abia au nvat acea aptitudine. Ai putea avea o list de verificare pentru observatori, pentru a face critica actorilor. Aceasta poate servi de asemenea la recapitularea i fixarea ideilor din cadrul instruirii. Personal: Actori din rndul participanilor sau al experilor n funcie de obiectivul pe care l urmrii. Un moderator care s fac prezentarea rolurilor i care s faciliteze discuiile ulterioare sau criticile. Avantaje: Aceasta constituie o modalitate simpl de a ilustra un concept sau o aptitudine dificil sau abstract. Participanii au posibilitatea de a aplica imediat n practic aptitudinile proaspt dobndite. Poate crea o ambian extraordinar de amuzant i relaxat. Interpretrile pe roluri au adesea drept rezultat folosirea umorului ca tehnic de instruire. Definiie: Interpretarea pe roluri este o tehnic de instruire n cadrul creia participanii interpreteaz anumite roluri ntr-o manier neconvenional i neteatral dar realist. Aceasta poate fi structurat sau spontan. Avantaje: 1. O tehnic adecvat pentru a descrie situaii delicate i conflictuale. 2. Poate fi utilizat pentru a completa nsuirea conceptelor i teoriilor. 3. Asigur nelegerea / cunoaterea tiparelor comportamentale. 4. Stimuleaz rezolvarea spontan a problemelor. 5. nvarea prin intermediul aplicaiilor practice. 6. Impact dramatic. 7. O modalitate eficient de schimbare a atitudinilor. Limitri: 1. Pentru a obine rezultate bune, este nevoie de interprei competeni. 2. Lipsa planificrii poate duce la rezultate dezastruoase. 3. Numeroase interpretri de roluri sufer datorit superficialitii situa-iei. 4. S-ar putea ca interpreii i publicul s dea dovad de neseriozitate. 5. Consum mult timp. 6. Este nevoie de un moderator competent i experimentat. 7. Poate afecta n mod negativ persoanele sensibile.

Aplicaii: 1. n sesiunile de instruire dedicate confruntrii cu situaiile conflictuale i generatoare de tensiuni. 2. Pentru a stimula tiparele comporta-mentale empatice. 3. Pentru nelegerea modului n care funcioneaz intelectul uman. 4. Pentru predarea aptitudinilor inter-personale. 5. Pentru nsuirea aptitudinilor de comunicare i negociere. 6. n sesiunile de instruire dedicate sensibilitii. 7. Pentru a ilustra dimensiunea emoio-nal a unui studiu de caz.

131

UNITATEA DE COMPETEN 8 EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE


EVALUAREA PROCESULUI DE FORMARE nvarea nu reprezint numai magia unei sesiuni de formare. n majoritatea cazurilor, din evaluare rezult tot att de mult nvare ca i din activitatea nsi. Aceste evaluri se bazeaz pe o observare realist a procesului i coninutului activitii, pe care trebuie s se bazeze o analiz detaliat. Momentele evalurii se poate realiza o evaluare parial de proces la sfritul fiecrei zi de curs; evaluare finala la sfirsitul programului de formare; Evaluarea programului este realizata de catre propunatori - elaboreaz un raport ce conine rezultatele desfurrii programului i recomandri de optimizare a unor activitatii viitoare. In cadrul activitatii de evaluare se regasesc doua concepte importante - eficacitate i eficien. Eficacitatea reprezint msura n care o activitate satisface o necesitate, realizeaz un obiectiv, ndeplinete o funcie. Eficiena semnific msura rezultatelor unei activiti prin raportare la eforturile fcute n timpul desfurrii activitii respective. n sens general, a fi eficient nseamn a face un lucru ct mai bine, cu costuri ct mai reduse. Punctm n continuare cteva aspecte legate de evaluarea n timp a impactului unui program de instruire/formare continu. Evaluarea ofer un rspuns clar cteva ntrebri de baz, ca de exemplu: Care este nivelul de satisfacie privind calitatea desfurrii activitatii? Cum se pot transfera n practica rezultatele programului? Ce succese s-au obinut (la nivelul persoanei, organizaiei i / sau comunitii)? A fost eficient investiia fcut n program? Evaluarea este extrem de important pentru c: ne ajut s vedem dac scopul i obiectivele programului au fost atinse; ne ajut s identificm metodele de mbuntire a programelor de instruire astfel nct acestea s-i ating ntr-o msur mai mare obiectivele; poate s ne ofere motive ntemeiate de a urma n continuare sau a schimba deciziile privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil, coninut); e o modalitate de a msura relevana i utilitatea programului de instruire n relaie cu participanii respectivi sau organizaiile respective; poate identifica i analiza dificultile sau problemele cu care trebuie s ne confruntm n continuare n cadrul unor astfel de programe de instruire; poate fi folosit n testarea unor metode diferite i alegerea celor mai potrivite; poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic; poate demonstra eficiena programului de instruire (resursele folosite n raport cu valoarea dobndit); poate fi folosit n explicarea utilitii, eficienei ctre alte persoane/organizaii (finanatori, beneficiari, furnizori). Evaluarea programului de instruire, ca i monitorizarea acestuia, va analiza programul n relaie cu urmtoarele date prevzute n documentele acestuia: 132

scopul; obiectivele; perioada i timpul alocat; rezultate imediate estimate; impact ulterior estimat, etc. Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaii i deci trebuie s crem oportuniti de obinere a acestor informaii. Cteva modaliti de obinere a informaiilor necesare unei evaluri sunt: prin observare direct n timpul unui program de instruire; prin scurte chestionare sau ntrebri n timpul programului care s msoare gradul de confort al participanilor etc.; elaborarea unui chestionar care s fie nmnat spre completare participanilor la sfritul programului de instruire; pregtirea unui exerciiu de evaluare la sfritul programului sau dup o perioad scurt (la inceputul unui nou program cu aceeai participani, de exemplu); folosirea unui chestionar cteva sptmni sau luni dup programul de instruire, pentru a msura dac participanii i amintesc elementele nvate i dac le aplic; vizitarea participanilor dup o anumit perioad i intervievarea lor; selectarea unui grup de participani sau/i a altor persoane implicate i conducerea unei evaluri de grup, n scopul analizrii unor anumite aspecte specifice; n activitatea practic se ntlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situaii particulare. Reguli de baz pentru acordarea de feedback: ntotdeauna trebuie s le acordai cursanilor crora dorii s le dai feedback ansa de a reflecta asupra rezultatelor proprii mai nti; oferii ct mai mult feedback pozitiv, cum ar fi aceasta a fost o decizie bun, continuai aa etc.; sugerai n loc s prescriei; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune ai putea ncerca n loc s spunei facei aa i va fi mai bine; nu dai feedback negativ n loc s spunei nu se face aa, spunei dar dac ai ncerca aa?; dai feedback ct de curnd posibil dup eveniment cu ct vine mai trziu cu att va fi mai puin eficient; concentrai feedback-ul asupra modului n care ai perceput comportamentul respectiv, i nu ca pe o afirmaie general. V-am vzut cnd l-ai ntrerupt i nu nu suntei un asculttor bun .; raportai-v la fapte, nu la judeci de valoare comentai ceea ce ai vzut, nu ceea ce ai interpretat din ce s-a ntmplat; lsai interpretarea pe seama cursanilor, dup ce prezentai evenimentul; Chestionarele de Evaluare Chestionarele pot s deserveasc trei categorii de persoane: Evalurile sunt utilizate pentru a avea un feed-back asupra predrii n scopul mbuntirii calitii Formatorii cursurilor i a metodelor de transmitere a unor coninuturi specifice. Informaiile din evaluare sunt folosite pentru o alegere Participanii eficienta a cursurilor. Acetia au nevoie de informaii comparative pentru Organizatorii/finanatorii 133

luarea deciziilor n privina organizrii unor noi forme de pregtire. Elaborarea ntrebrilor au la baza premisa c un chestionar de evaluare trebuie s cuprind o gam ct mai larg, care s poat surprinde i evalua toate dimensiunile unei forme de pregtire. Formularele de evaluare conin trei seturi de ntrebri distincte, care servesc celor trei funcii ale evalurii - diagnostic, informativ i sumativ. Funcia evalurii Rezultate ateptate evalueaz cursul de tip interactiv conin i abordeaz calitatea organizrii cursului i a interaciunii formatorparticipant; aprecierile oferite de participani pot fi organizate pe o scal n 5 trepte de la foarte slab la excelent/foarte bine; vizeaza claritatea si calitatea informatiilor transmise; vizeaza calitatea si organizarea discutiilor; furnizeaza date despre caracteristicile cursului i cele ale formatorului ofer informaii generale asupra cursului i formatorilor, cu implicaii n luarea deciziilor de personal; participanii sunt solicitai s evalueze cursul n ansamblul su, coninutul cursului, efortul depus de formator pentru a spori accesibilitatea i eficiena n derularea activitii;

Diagnostic (ntrebri specifice)

Informativ Sumativ (global)

Autoevaluarea si perfecionarea formatorului Planul de autoevaluare i perfecionare a activitii este un instrument prin care formatorul se autoevalueaz i i stabilete direciile de autoperfecionare. El poate are urmtoarele componente (care pot fi realizate si independent una de cealalt): autoevaluarea competenelor de predare; un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activitii, precum i a celor care necesit mbuntiri; o schi a unui plan de mbuntire a activitii; un rezumat al rezultatelor obinute de la ultima autoevaluare n ceea ce privete perfecionarea activitii; Activitate n grupuri mici Sunteti formator. Va propuneti sa realizati un chestionar pentru a masura reactia grupului la program si a nivelului de invatare realizat (cunostinte, abilitati, atitudini) de catre participanti. Criterii pentru construirea chestionarului atingerea obiectivelor programului; selectarea coninutului; utilitatea materialelor folosite n program; eficienta metodele de formare in raport; facilitarea nvrii; dezvoltarea motivaiei; 134

relevana coninutului / nevoile identificate; timpul de desfurare; identificare bariere potentiale pentru aplicarea in practica a ceea ce ati invatat; Realizati un chestionar sa vizeze activitatea formatorilor. Realizati un chestionar care sa vizeze activitatea participantilor Suntei formator. Simulai o evaluare a ceea ce s-a ntamplat n timpul unui exerciiu realizat n grup n timpul unei sesiuni de formare. STILUL N CARE REZOLVM CONFLICTELE Exist mai multe metode pentru a determina stilul in care rezolvam conflictele. Pentru a afla stilul in care rezolvai conflictele, va propunem urmtorul test elaborat de Hall&Oldroyd (1990). Pentru a rspunde la cei 45 de itemi, va sugeram sa va alegei un cadru de referin simplu, care se centreaz pe conflictele cu prietenii sau colegii de coala/serviciu. Acordati 10 puncte pentru cele 4 rspunsuri (a-d) date la fiecare item de mai jos. Exemplu: De regul, atunci cand oamenii pe care ii conduc sunt implicati intr-un conflict eu: a) Intervin pentru a potoli disputa.....3 b) Convoc o sedinta pentru a discuta problema.....6 c) Daca pot, ofer ajutor.......1 d) Ignor problema........0 In total trebuie sa rezulte 10 puncte. 1. Atunci cand cineva la care tin se poarta ostil, adica ma provoaca sau ma infrunta, sunt inclinat sa: a) Raspund intr-o maniera ostila. b) Incerc sa conving persoana respectiva sa renunte la comportamentul ostil. c) Stau si ascult cat pot de mult. d) Plec. 2. Atunci cand cineva care nu reprezinta o mare importanta pentru mine imi e ostil, adica ma provoaca sau ma infrunta, eu sunt inclinat sa: a) Raspund intr-o maniera ostila. b) Incerc sa conving persoana respectiva sa renunte la comportamentul ostil. c) Stau si ascult cat pot de mult. d) Plec. 3. Atunci cand vad oameni aflati in conflict, care au opinii complet diferite, plini de manie, am tendinta sa: a) Ma implic si iau pozitie. b) Incerc sa mediez conflictul. c) Observ ce se intampla. d) Plec cat pot de repede. 4. Atunci cand observ ca o alta persoana isi satisface trebuintele pe spinarea mea (de ex. intarzie, stiind ca ii rezolv eu problemele) incerc sa: a) Fac tot ce pot ca persoana respectiva sa se schimbe. b)Recurg la pesuasiune si la diverse actiuni in momentul in care incerc sa provoc schimbarea comportamentului persoanei respective. c) Ma straduiesc din greu sa schimb modul in care ma raportez la persoana respectiva. d) Accept situatia respectiva. 135

5. Atunci cand sunt implicat intr-o disputa cu o alta persoana, comportamentul meu este in general urmatorul: a) Incerc sa fac cealalta persoana sa vada problema asa cum este. b) Examinez cat mai logic cu putinta disputa intre noi. c) Caut sa ajungem la un compromis. d) Las timpul sa rezolve problema. 6. Calitatea pe care pun cel mai mare pret in momentul abordarii conflictelor este urmatoarea: a) Taria emotionala si sentimental de siguranta. b) Inteligenta. c) Dragostea si caracterul deschis. d) Rabdarea. 7. Dac m-am certat ru cu cineva la care in, eu: a) Vreau din toata inima sa ma intorc si sa pun lucrurile la punct, asa cum cred de cuviin. b) Vreau s m ntorc napoi i s rezolv disput indiferent de ci nervi mi voi face. c) Ma ingrijorez, dar imi propun sa ma intalnesc din nou cu persoana respectiva. d) Las totul balta si nu imi propun sa ma intalnesc din nou cu persoana respectiva. 8. Atunci cnd observ c ntre dou persoane la care in se ivete un conflict grav, sunt nclinat s: a) mi exprim dezaprobarea c aa ceva s-a putut ntampla. b) Incerc sa le conving sa-si rezolve disputa. c) Stau si vad ce se intampla. d) Prsesc locul conflictului. 9. Atunci cand se iveste un conflict intre doua persoane care nu sunt importante pentru mine, sunt inclinat sa: a) Imi exprim dezaprobarea ca asa ceva s-a putut intampla. b) Incerc sa le conving sa-si rezolve disputa. c) Stau si vad ce se intampla. d) Parasesc locul conflictului. 10. Semnalele (feedback) pe care le primesc de la majoritatea persoanelor privind modul in care ma port atunci cand sunt confruntat cu un conflict si cand intampin o anumita opozitie indica faptul ca: a) Incerc sa-mi impun parerile. b) Incerc sa sterg diferentele de opinii, facand apel la spiritul de cooperare. c) Sunt maleabil si ma plasez pe o pozitie concilatorie. d) De obicei, evit conflictul 11. Atunci cnd discut cu cineva cu care m aflu n conflict serios: a) ncerc s zdrobesc rezistena persoanei respective cu ajutorul discursului. b) Vorbesc ceva mai mult dect ascult. c) Sunt un ascultator activ (rspund cu ajutorul cuvintelor i sentimentelor). d) Sunt un asculttor pasiv ( sunt de acord i aduc laude). 12. Atunci cnd sunt implicat ntr-un conflict neplcut: a) Glumesc cu oponentul. b) n treact, fac o glum pe seama situaiei sau relaiei respective. c) Fac glume pe seama mea. 136

d) Suprim orice apel la umor. 13. Atunci cnd cineva m enerveaz (fumeaz, mi taie calea etc.), de obicei ncerc s comunic cu persoana respectiv: a) Insist ca persoana respectiv s m priveasc drept n ochi. b) Privesc persoana drept n ochi mai mult timp. c) Menin un contact vizual intermittent. d) Evit s privesc persoana respectiv drept n ochi. 14. Atunci cnd cineva m enerveaz (fumeaz, mi taie calea etc.), am tendina s comunic cu persoana respectiv n felul urmtor: a) M apropii pn la contactul fizic. b) Folosesc braele i corpul pentru a-mi ilustra punctul de vedere. c) M apropii de persoana respectiv fr s o ating. d) M retrag i nu folosesc minile. 15. Atunci cand cineva ma enerveaz (fumeaza, mi taie calea etc.), am tendin s comunic cu persoana respectiv n felul urmator: a) Folosesc limbajul direct i i spun persoanei s nceteze. b) ncerc s conving persoana s nceteze. c) Vorbesc frumos cu persoana i i comunic sentimentele mele. d) Nu spun nimic i nu fac nimic. Punctajul si interpretarea testului Dupa ce ati completat cei 15 itemi, adunati cele 15 scoruri pentru raspunsurile de la a) si scrietile pe coloana 1, scorurile pentru b) in coloana 2 etc. 150 125 100 75 50 25 0 Coloana 1 Agresiv/Inclinat spre confruntare Scorul mare indica tendinta catre luarea taurului de coarne si nevoia stringenta de a tine oamenii si situatiile sub control. Cei care folosesc acest stil sunt , de obicei, inclinati sa dea ordine si sa judece. Coloana 2 Hotrt/Persuasiv Scorul mare indica o tendinta catre mentinerea pozitiei proprii fara presiuni, o abordare activa a conflictului si dorinta de colaborare. Oamenii care folosesc acest stil depind in mare masura de aptitudinile lor verbale. Coloana 3 Observator/nclinat spre introspecie Scorul mare indica tendinta de a-i observa pe ceilalti si de a se autoexamina in cazul unor situatii conflictuale, precum si nevoia de a folosi consilierea si audierea ca moduri de comportament. Cei care folosesc acest stil sunt inclinati catre cooperare si sunt conciliatori. 137 Itemi a) Itemi b) Itemi c) Itemi d)

Colana 4 Evitare/Retragere Scorul mare indica tendinta catre pasivitate sau retragere in situatiile conflictuale si nevoia de a evita confruntarea. Cei care folosesc acest stil accepta si suporta, de obicei, ceea ce li se intampla, reprimandu-si sentimentele puternice. Scorurile totale pentru coloana 1 si 2 / coloanele 3 si 4. Scorul A = coloana 1 + coloana 2 Scorul B = coloana 3 + coloana 4 Daca scorul A este mult mai mare decat scorul B (25 de puncte sau mai mult), atunci se manifesta tendinta catre stilul agresiv/decis. Un scor semnificativ mai mare B indic o abordare conciliant. ETICA FORMATORULUI Cel mai adesea, etica se refer la un cmp de cercetare sau la o disciplin referitoare la bine i la ru, la virtute i la viciu. Pe de alt parte, moralitatea se refer la structuri de comportament stereotipe n viaa de zi cu zi. Exist o etic a obiectivitii, care reprezint un ideal, de vreme ce fiecare dintre indivizi are propriul su set de valori i de ateptri. Exist o etic a caracterului i, n consecin, o moralitate a comportamentului; promovarea i aprarea dreptii, cinstei i curajului sunt cerine pentru oricare dintre liderii unui grup, indiferent de activitatea desfasurata. Lor li se cere s-i stpneasc emoiile, s fie empatici, cooperani, s dovedeasc nelegere asupra problemelor oamenilor i altele asemenea. Atunci cnd modelele de aciune (inclusiv cele de adoptare a deciziei) lipsesc, intr n funciune mecanisme informale, proprii liderilor autentici. Exist o etic a gestionrii rezultatelor muncii; dac acestea nu sunt satisfctoare, liderii trebuie s aib responsabilitatea s le recunosc i s se strduiasc s prefigureze un alt deznodmnt pentru viitor. Ghidarea etic a acestora a devenit un adevrat imperativ. Acest fapt esenial este vizibil, poate nainte de orice, prin tendina i efortul articulrii unui cod etic al tuturor domeniilor de activitate. Etica n comportament este o component important a activitii indiferent de activitate.. La nceputurile afacerii Watergate i a altor activiti scandaloase, inclusiv poluarea mediului, publicul american a impus practici etice din partea firmelor i instituiilor. Schimbrile rapide ale atitudinii publice se reflect cu claritate n legislaie, n deciziile tribunalelor, n vederile comentatorilor profesioniti ale problemelor publice i n opinia public exprimat de mass media. n general, etica se refer la sistemul de valori conform cruia o persoan hotrte ce este bine i ce este ru, drept sau nedrept, ndreptit sau nendreptit. Etica se face simit n comportamentul moral din anumite situaii. Comportamentul individual nu se msoar numai n funcie de propria contiin, ci i dup norma acceptat social, profesional sau n cadrul instituiei respective.Formatorii prin activitatea pe care o desfoar pot ndeplini o multitudine de roluri: model; persoan cu resurse; motivator; supervizor; facilitator; Etica profesional vizeaz dou componente: continutul activitatii si participantii. Formatorii joac un rol cheie n mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili s ajute participanii n atingerea obiecivelor nvrii. Astfel pentru fiecare sesiune de formare trebuie s avei n vedere urmtoarele 138

obiectivele de nvare; coninutul prezentrilor (capitolele din prezentare); puncte cheie care trebuie accentuate; tehnicile de instruire care vor fi utilizate; mijloacele de prezentare; timpul alocat. Trebuie tiut faptul c participanii sunt mai importani dect subiectul n sine. Atunci cnd se stabilete grupul i numrul participanilor vom avea n vedere: obiectivele programului; din ce organizaii trebuie s provin; care este nivelul de pregtire; vor putea s nvee i s neleag subiectele care se trateaz; Trebuie s inem seama i s structurm foarte bine agenda atelierului avnd n vedere timpul pe care l avem la dispoziie. S stabilim de la nceput durata potrivit a programului de instruire, datele de desfurare innd cont de programul i responsabilitile grupului int. EVALUAREA ACTIVITII DE FORMARE 1. Identificarea nevoilor ( analiza de nevoi) 2. Formularea scopului si obiectivelor generale ale cursului 3. Model de program DISCIPLINA Durata (n ore de pregtire) : Obiective generale : MIJLOACE DE INSTRUIRE, MATERIALE DE NVARE 5

Nr. Crt 1

OBIECTIVE DE REFERIN 2 4. Evaluare curs

CONINUT TEMATIC 3

METODE/FORME DE ACTIVITATE 4

CRITERII DE EVALUARE 6

MODALITI DE EVALUARE a participanilor la programul de formare profesional: Evaluare iniial (dac este cazul) se realizeaz pe baza probelor suplimentare de evaluare i va conduce la individualizarea programului de formare profesional - Scop - adaptarea programului de formare la nevoile cursantului 1 - Metode - instrumente - Scal de apreciere Evaluare pe parcurs (se poate prezenta separat pentru pregtirea teoretic i practic, respectiv pe module/discipline/secvene de nvare) - Frecven - Metode - instrumente - Scal de apreciere ( barem) Evaluare final (se prezint separat pe probe - scris, oral, practic -, dac este cazul) - Metode - instrumente - Scal de apreciere 139

- document de autoevaluare care va cuprinde informaii corecte, verificabile prin documente/nregistrri specifice parcursului profesional (experiena n munc, pregtirea anterioar etc.) - teste de aptitudini, de cunotine, probe practice FEEDBACK UL Feedback-ul este instrumentul cu care masuram succesul/insuccesul actiunilor de formare aflate in curs. Este o modalitate eficienta ca formatorul sa se cunoasca mai bine, sa masoare in ce grad a raspuns nevoilor si cerintelor participantior la sesiunea de formare. Feedback-ul ofera posibilitatea si sansa de a alege diverse forme de compotament, de comunicare si motiveaza evolutia si prestatia formatorului. Feedbackul este o modalitate eficient de a ne cunoate mai bine i influeneaz efectul pe care l avei asupra altor oameni. Un feedback constructiv v lrgete cunotinele despre dvs. niv i v ofer oportuniti de a alege diverse forme de comportament i motiveaz evoluia profesorului. De aceea este foarte important s dai i s primii feedback. Un feedback constructiv nu se compune numai din reacii i comentarii pozitive. Un feedback negativ poate fi la fel de important, ba poate chiar mai important, dac este oferit n mod constructiv i acceptat ca atare.Un feedback distructiv este genul de feedback care nu este constructiv i se refer la lucruri care nu pot fi schimbate fr a se sugera alte alternative. REGULI DE BAZ PENTRU ACORDAREA DE FEEDBACK: ntotdeauna trebuie s le acordai cursanilor crora dorii s le dai feedback ansa de a reflecta asupra rezultatelor proprii mai nti; oferii ct mai mult feedback pozitiv, cum ar fi aceasta a fost o decizie bun, continuai aa etc.; sugerai n loc s prescriei; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune ai putea ncerca n loc s spunei facei aa i va fi mai bine; nu dai feedback negativ n loc s spunei nu se face aa, spunei dar dac ai ncerca aa?; dai feedback ct de curnd posibil dup eveniment cu ct vine mai trziu cu att va fi mai puin eficient; concentrai feedback-ul asupra modului n care ai perceput comportamentul respectiv, i nu ca pe o afirmaie general. V-am vzut cnd l-ai ntrerupt i nu nu suntei un asculttor bun .; raportai-v la fapte, nu la judeci de valoare comentai ceea ce ai vzut, nu ceea ce ai interpretat din ce s-a ntmplat; lsai interpretarea pe seama cursanilor, dup ce prezentai evenimentul; Furnizarea de feedback Feedback-ul este personalizat n ceea ce privete nevoile i scopurile fiecrui individ, deoarece este opus celui comparativ.Provine att de la colegi, ct i de la formator. Exist discuii i critici acceptate referitoare la modul n care se desfoar cursul i, astfel, evenimentele specifice din cadrul unei singure sesiuni de predare sunt deseori mai mult emergente dect impuse. Oferii un feedback constructiv. Cum s oferi un feedback constructiv fii clar; prezint mai nti aspectele positive i sfrete la fel; fii specific, selecteaz prioritile; 140 Cum sa primesti un feedback ascult nainte de a rspunde; clarific ceea ce s-a spus; cere lmuriri dac nu ai neles; gndete-te c feedback-ul este

intreabte de ce l dai pentru tine sau pentru interlocutor; concentreaz-te pe comportament, nu pe persoan; menioneaz acea parte a comportamentului care se poate schimba i pe impactul pe care l-a avut asupra ta; sugereaz alternativele dac i se solicit; ofera feedback-ul dac i cnd i se solicit; ofer feedback-ul direct persoanei; ofer feedback-ul ct mai repede posibil; fii descriptiv mai degrab dect evaluativ; fii responsabil de feedback( `eu `, i nu `noi.`); modul n care oferi feedback-ul este cartea ta de vizit!!!

ntotdeaun constructive; ia n considerare numai elementele constructive; decide ce ai de fcut ca un rezultat al feedback-ului; respect persoana care-i d feed-back;

Feedback-ul este o parte fireasc i foarte important n comunicare i n cooperare. ntotdeauna va exista o reacie invers la ceea ce spunem noi altor oameni. Problema este dac recunoatem i nelegem corect acest lucru. n cadrul metodei Kubus, feedback-ul este neles ca un mijloc de a transmite att liderului rou, ct i liderului verde un mesaj folositor cu privire la contribuia lor la progresul grupului este vorba de aa-numitul feedback constructiv. Feedback-ul va fi ntotdeauna foarte bun dac este dorit. Feedback-ul poate degenera uor n critic i problema este c nimeni nu vrea s fie criticat. De aceea va fi de regul o idee foarte bun s se nceap cu lucrurile pozitive. Dup aceea va urma feedback-ul care poate conduce la schimbri. i acest lucru poate fi formulat n mod pozitiv. n loc s-i spui liderului verde c nu este deloc bun pentru postul de lider verde, poi s-i spui c, dup prerea ta, un lider verde ar trebui s fac asta i asta etc. Iat cteva ndrumri pentru un feedback constructiv: Feedback-ul trebuie: S fie descriptiv (nu normative) S se concentreze pe rol (nu pe persoan) S examineze ceea ce s-a fcut (nu ceea ce s-a intenionat s se fac) S se produc imediat dup eveniment (nu la mult timp dup acesta) S acorde sprijin (nu confruntare) S fie specific (nu general) S fie limitat (nu prea multe lucruri deodat) S fie de aa natur nct s poat fi discutat de restul grupului (s nu se bazeze numai pe o opinie individual) Cum s primim feedback-ul 1. Ascultai feedbackul, nu ncepei s v aprai; 2. Ascultai i auzii ce se spune; 3. Verificai dac i ali oameni au observat acest lucru nu putei avea ncredere n opinia unei singure persoane; 141

4. Cerei oamenilor s v vorbeasc despre ceea ce v intereseaz; 5. Decidei cum vei beneficia de acest feedback; 6. Mulumii oamenilor pentru c v-au oferit feedback; 7. Nu comentai n timp ce vi se ofer feedback. FEEDBACK PARTCIPANI Care au fost cele mai utile informatii pe care le-ati primit la acest curs? Rspunsuri participani: o Proiectarea unei sesiuni de formare o Metode i tehnici de formare o Metode de evaluare o Ascultarea activ o Organizare o Toate informaiile au fost necesare o Modul in care formatorul a dat feed-back participanilor o Soluiile practice, sfaturile pentru performarea efectiv o Experiene de nvare efective create o Exerciiile practice o De la organizare i pn la ntocmirea materialelor didactice, metodele interactive, gestionarea grupului, educaia non-formal o Managementul participanilor dificili o Stabilirea obiectivelor unui curs Alte comentarii/impresii ale participanilor: o Plec imbogait profesional de la acest curs i pentru asta le multumesc organizatorilor si formatorului o Mulumesc! o Interesant o Provocator o Cool o Sa extindeti acest gen de curs si pe alte teme o Totul a fost bine organizat si formatorul foarte bun o Felicitri, am fost la multe cursuri dar acesta este cel mai bun. Mulumiri formatorului si organizatorilor! Oferirea de feeback Una dintre cele mai importante abilitati ale profesorului este sa ofere feedback n privinta unor aspecte precum procesul, oamenii, produsul / realizarea produsului si productivitatea. Profesorii gasesc aceasta n special foarte dificil. Ei tind sa aiba o atitudine specifica domnului Stie tot ce poate duce cu usurinta la a le spune cursantilor ce anume este corect si ce gresit si la indicarea directiei corecte. Profesorii trebuie sa tina minte ca nu ar trebui sa preia munca cursantilor. folositi triunghiul de aur atunci cnd oferiti feedback: - sa fie unul pozitiv - laudati/treceti n revista reusitele - oferiti-l prompt - spuneti ce ati vazut si descrieti efectul, si nu interpretarea sau evaluarea dumneavoastra - transpuneti-va n situatia mingii nu a jucatorului 142

- fiti specific - corectati greselile Analiza feedback-ului oferit de participani Participanii au fost rugai s ofere feedback la sfritul fiecrei zile a sesiunii de formare. ntrebrile i aspectele incluse n feedback-ul zilnic au fost luate n considerare n timpul sesiunii de formare. Aspectele care nu au fost acoperite au fost incluse n planul de aciune de la sfritul acestui raport de evaluare. Unele puncte incluse n formularul de feedback zilnic s-au referit la aspecte administrative i financiare. n ultima zi au fost primite 18 formulare de evaluare final. Aceast cifr reprezint doar 50% din numrul iniial al participanilor n cadrul acestei sesiuni de formare i reflect scderea numrului de participani prezeni n ultima parte a programului i faptul c anumii participani au plecat mai devreme pentru a ajunge la trenuri. Participanii au fost rugai s identifice punctele tari ale cursului, s sugereze modul n care sesiunile de formare viitoare s-ar putea mbunti i s furnizeze feedback pe o scar de la 1 la 5 (5 reprezentnd cel mai ridicat grad de satisfacie) cu privire la urmtoarele aspecte: Cursul de formare a rspuns ateptrilor mele. Voi putea pune n aplicare ceea ce am nvat. Obiectivele fiecrei activiti de formare au fost identificate i urmrite. Materialele distribuite au fost adecvate i utile. Prezentrile au fost interesante i practice. Activitile de grup au fost conduse n mod eficient. Participarea i interaciunea au fost ncurajate n timpul activitilor de formare. Membrii echipei de curs i-au manifestat interesul i au rspuns ntrebrilor i preocuprilor participanilor. Cursul de formare m va ajuta n rolul meu de formator? Cum apreciai n general cursul de formare?

Aprecierea general a cursului de formare


100 80 60 40 20 0 5 4 3 2 1 % gradul de satisfacie (5 ridicat, 1 sczut)

PUNCTE TARI ALE CURSULUI DE FORMARE Participanii au identificat urmtoarele puncte tari: Contribuia experilor 143

Subiectele abordate Utilizarea feedback-ului Faptul c am putut identifica punctele slabe ale fiecrui participant Exerciiile de facilitare Rentlnirea cu prietenii SUGESTII PRIVIND MODUL N CARE AR PUTEA FI MBUNTIT SESIUNEA DE FORMARE N VIITOR Sesiunile n plen cu durata de maxim 1 or Punctualitatea trebuie s fie mai bun Diversitatea materialelor prezentate Analiza exerciiilor de facilitare Includerea mai multor oportuniti pentru discuii individuale cu membrii echipei de asisten tehnic Continuarea cursurilor de formare Includerea unor activiti mai relaxante, cum ar fi Vntoarea de comori ATINGEREA ATEPTRILOR
80 70 60 50 40 30 20 10 0 5 4 3 2 1
% gradul de satisfacie (5 ridicat, 1 sczut)

APLICABILITATEA ASPECTELOR NVATE CURSUL DE FORMARE M VA SPRIJINI N CALITATE DE FORMATOR


90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 5 4 3 2 1

Aplicabilitatea aspectelor nvate Sprijinirea participanilor n calitate de formatori

144

FEEDBACK CU PRIVIRE LA ALTE ASPECTE (pe baza numrului de rspunsuri) Obiectivele fiecrei activiti de formare au fost identificate i urmrite. Materialele distribuite au fost adecvate i utile. Prezentrile au fost interesante i practice. Activitile de grup au fost conduse n mod eficient. Participarea i interaciunea au fost ncurajate n timpul activitilor de formare. Membrii echipei de curs i-au manifestat interesul i au rspuns ntrebrilor i preocuprilor participanilor. Cum apreciai n general cursul de formare? Formular de evaluare a formatorilor Tema seminarului: Nr. participanilor: Data i locul desfurrii seminarului: Slab I. Cum ai califica acest curs n funcie de: 1. Aspectele organizatorice Comentarii: 2. Utilizarea timpului alocat Comentarii: 3. Relevana informaiilor oferite de curs Comentarii: 4. Calitatea exerciiilor practice Comentarii: 5. Motivaia participanilor Comentarii: 6. Atmosfera cursului (relaia ntre participani, relaia dintre formator i participani) Comentarii: 7. ndeplinirea obiectivelor Comentarii: II. n opinia dvs.: 1. Ce aspecte ale cursului trebuie mbuntite? 2. La care dintre subiectele abordate n timpul cursului ai renuna? 3. Ce subiecte noi ai include pentru cursul viitor? III. Comentarii generale 145 Satisfctor Bun Excelent

1. Ce fel de probleme ai ntlnit n activitatea de predare? 2. Ce fel de probleme de natur tehnic ai ntmpinat? 3. Altele Formulare de evaluare a participanilor Formular de evaluare 1 Excelent 1. Cursul n general a fost: 2. Coninutul cursului a fost: Foarte bun Bun Satisf ctor Slab Foarte slab

3. Contribuia formatorului a fost: 4. Eficiena formatorului a fost: 5. Organizarea cursului a fost: 6. Explicaiile formatorului:

7. Utilizarea exemplelor de ctre formator 8. Calitatea ntrebrilor i a problemelor ridicate de instructor: 9. ncrederea dvs. n cunotinele formatorului: 10. Entuziasmul formatorului:

11. ncurajarea, de ctre formator, a participanilor de a-i exprima opiniile: 12. Rspunsurile la ntrebrile participanilor: 13. Utilizarea timpului alocat cursului: 14. Interesul formatorului pentru ca participanii s neleag: 15. Volumul de cunotine dobndit ca urmare a cursului: 16. Importana i utilitatea cursului: 17. Claritatea sarcinilor atribuite fiecrui 146

participant: 18. Caracterul rezonabil al sarcinilor atribuite: n comparaie cu alte cursuri la care ai participat: 19. Acest curs a fost: 20. Metoda aleas de formator: 21. Pregtirea formatorului: 23. Materialul de curs distribuit:

La fel

Mai bun(a)

Mai slab(a)

147

Formular de evaluare 2 Nume i prenume (opional) .. 1) Ai mai participat anterior la un seminar pe aceeai tem?

2) Anterior acestui seminar, ce anume cunoteai despre Codul deontologic al magistrailor? 3) Care au fost ateptrile dumneavoastr n momentul n care ai fost informai despre seminarul de azi? 4) n ce msur au fost atinse aceste ateptri prin programul seminarului? 5) Care au fost aspectele seminarului ce v-au plcut cel mai mult?

8) Cum apreciai metoda aleas de formator?

9) Ce sugestii avei pentru formator i organizatori, n vederea organizrii pe viitor a unor aciuni similare? 10) Apreciai ca util pentru cunotinele dumneavoastr generale un astfel de seminar? 11) Considerai c asemenea seminarii ar fi necesare i binevenite i pentru ali colegi?

12) Ce alte aspecte credei c ar mai trebui abordate n cadrul unor activiti similare?

Rspunsurile dumneavoastr la aceste chestionare sunt foarte utile pentru noi. V mulumim pentru completarea lor!

148

Formular de evaluare 3 V mulumim pentru participarea dumneavoastr la acest seminar. Evaluarea acestuia este deosebit de important pentru organizatori. I. V rugm ca, folosind o scal de la 1 5 (5=cel mai util, 1=inutil), s rspundei la ntrebrile de mai jos: 1) Cum apreciai, din punct de vedere organizatoric, acest seminar/curs? 1 2 3 4 5 Comentarii:

2) Cum apreciai seminarul/cursul din punctul de vedere al metodei de predare? 1 2 3 4 5 Comentarii:

3) Apreciai c acest seminar a fost util pentru activitatea dumneavoastr? 1 2 3 4 5 Comentarii:

4) Ct de utile apreciai c au fost materialele de curs? 1 2 3 4 Comentarii:

5) Ct de utile vi s-au prut discuiile din cadrul grupurilor? 1 2 3 4 Comentarii:

II. Pe o scal de la 1 5 (5 = foarte mult, 1 = deloc), v rugm s evaluai urmtoarele afirmaii: 1) Moderatorul seminarului (formatorul) a reuit s menin la un nivel nalt gradul de motivare al participanilor: 1 2 3 4 5 2) Toate sarcinile au fost clar explicate: 1 2 3 4 5

3) A fost foarte dificil s parcurg toate documentele n timpul cursului: 149

1 5

4) Comunicarea cu moderatorul pe parcursul seminarului a fost bun: 1 2 3 4 5) Ai prefera un seminar mai interactiv: 1 2 3 4

5 5

III. V rugm s rspundei cu DA sau NU la ntrebrile de mai jos: 1) Apreciez c seminarul a fost deosebit de interesant i util: DA NU 2) Tema seminarului este foarte util pentru magistrai: DA NU 3) Voi folosi cunotinele dobndite pe parcursul seminarului n exercitarea atribuiilor de serviciu: DA NU

150

Formular de evaluare 4 Tema seminarului: Numele formatorului: Data i locul desfurrii seminarului Slab I. Cum ai califica acest curs n funcie de: 1. Aspectele organizatorice Comentarii: 2. Materialele de curs Comentarii: 3. Structura cursului Comentarii: 4. Relevana informaiilor oferite de curs Comentarii: 5. Calitatea documentelor oferite Comentarii: 6. Atmosfera cursului (relaia ntre participani, relaia dintre formator i participani) Comentarii: 7. Metoda de predare Comentarii: 8. Calitatea rspunsurilor formatorului la ntrebrile participanilor Comentarii: 9. Participarea dumneavoastr Comentarii: 10. ndeplinirea obiectivelor Comentarii: 11. Posibilitatea utilizrii n activitatea dvs. viitoare a informaiilor asimilate prin curs Comentarii: II. Comentarii generale a) Ce aspecte ale cursului le putei evidenia ca pozitive? ................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................ .......................................................................................................................................... b) Ai recomanda acest curs i altor colegi? ...................................................................... ................................................................................................................................................... c) Ce aspecte ale cursului credei c ar trebui mbuntite? ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ................................................................................................................................. 151 Satisfctor Bun Excelent

ASCULTAREA ACTIV Ascultarea activ este o tehnic de comunicare cu urmtoarele obiective: S comunice celeilalte persoane c ai neles ceea ce spune S arate c respeci cealalt persoan S arate c nelegi sentimentele celeilalte persoane fa de subiectul discutat n practic, aceasta nseamn c se produc mai puine nenelegeri. Ascultarea activ ne asigur c am neles mesajul celeilalte persoane nainte de a trimite propriul nostru mesaj. Tehnica: 1. Reformularea coninutului

Exprimi cu propriile cuvinte ceea ce a spus cealalt persoan, adic trimii mesajul napoi la emitent pentru a te convinge c ai neles corect, de exemplu: Vrei s spui c? neleg punctul dvs. de vedere n felul acesta. Credei c? Aadar, credei c? Aceast reformulare v oblig s ascultai ceea ce a spus cu adevrat persoana cealalt i ce a vrut s spun cu aceasta. Suntei obligat s nelegei punctul de vedere al celeilalte persoane i astfel economisii timp i evitai situaiile neplcute. Reinei, v rog, c n acest stadiu trebuie numai s artai c ai neles mesajul celeilalte persoane i nu s v exprimai opinia. 2. Reflecie asupra sentimentelor Trebuie s v artai empatia exprimnd nelegere fa de sentimentele care se ascund n spatele cuvintelor persoanei. n felul acesta, s demonstrai capacitatea de a v pune n locul celeilalte persoane i de a vedea situaia din punctul de vedere al acesteia. Putei folos exprimri de felul: Se pare c suntei satisfcut de? Eu a fi furios dac mi s-ar ntmpla mie aa ceva mi imaginez ct de greu a fost Nu facei presiuni asupra celeilalte persoane ca s v relateze ceva prea personal. Adesea oamenii i exprim sentimentele printre rnduri. Referirea la sentimentele celeilalte persoane poate adesea destinde atmosfera i mbuntete comunicarea. Reinei s descifrai limbajul corpului atunci cnd aducei n discuie dimensiunea emoional. Poate c cealalt persoan i arat sentimentele prin limbajul corpului i aceasta poate fi o surs util de informaii. 3. Cerei s dezvolte Un alt element al ascultrii active este formularea de ntrebri care oblig cealalt persoan s dezvolte ceea ce a spus deja. Acest lucru trebuie fcut dac dorii s obinei mai multe informaii despre subiectul respectiv. ntrebrile de felul acesta pot ajuta cealalt persoan s explice ceva dificil. 152

Not: ntrebrile inchizitoriale care ncep cu de ce nu fac parte din ascultarea activ. Spuneai c ai putea s-mi spunei mai multe despre? Ai putea, v rog, s m ajutai s neleg? Cum ai reacionat la asta? 4. Limbajul corpului Reinei c limbajul corpului joac un rol important n ascultarea activ. Limbajul corpului dvs. trebuie s arate interes i dorina de a asculta. De exemplu, trebuie s dai din cap, s privii persoana n ochi i s avei o atitudine deschis. Putei arta c ascultai activ mormind aprobator din cnd n cnd. Bariere n calea unei bune ascultri Ascultarea pe intervale Acest obicei prost se datoreaz faptului c cei mai muli dintre noi gndim de patru ori mai repede dect vorbete o persoan obinuit, astfel c cel care ascult are minut timp liber pentru fiecare minut de ascultare. Uneori folosim acest interval de timp ca s lum o pauz i s ne gndim la propriile probleme, n loc s ascultm. Crpa roie n faa asculttorului Pentru unii dintre noi, anumite cuvinte sunt precum crpa roie pentru taur. Cnd auzim aceste cuvinte, ne nfuriem, ne iritm i ncetm s mai ascultm. Cuvintele care au acest efect difer de la o persoan la alta. Pentru unii oameni pot fi expresii sau cuvinte ca: s-ar cuveni s, infidelitate, poliie, disciplin, coal, management, sindicat i politicos. Aceste cuvinte sunt semnale la care reacionm orbete i automat. Cnd auzim un astfel de semnal, de fapt nu mai ascultm. Ascultarea cu urechile deschise dar cu mintea nchis Uneori decidem cam prea repede c subiectul sau persoana sunt plictisitoare i c nu merit s ascultm ceea ce spune. Adesea credem c putem prevedea ce tie sau ce intenioneaz s spun cealalt persoan i considerm c nu mai este nici un motiv s ascultm pentru c nu vom afla nimic nou. Ascultarea cu ochi ca de sticl Uneori ne uitm intens la persoana respectiv i lsm impresia c ascultm, dei mintea noastr este n alt parte, poate foarte departe. Ne ntoarcem napoi la gndurile noastre plcute, ochii notri se pironesc n gol i afim pe fa o expresie vistoare. Este uor de vzut cnd oamenii privesc n felul acesta, aa c nu putei pcli pe nimeni. E prea dificil pentru mine s ascult Cnd ascultm ceva ce este prea complicat, exist riscul c nu vom recepta ceea ce se spune. Ascultarea ofensat Nu ne place ca ideile noastre preferate, prejudecile sau prerile s fie prea mult criticate. Cnd persoana cealalt spune ceva care vine n conflict cu ceea ce credem sau preuim noi, n mod incontient ncetm s mai ascultm i probabil ncepem s plnuim un contraatac. Ascultarea centrat pe subiect n locul ascultrii centrate pe persoan Uneori ne concentrm pe subiect i nu pe persoana care vorbete; detaliile i faptele unui incident devin mai importante dect afirmaiile pe care le fac oamenii despre ei nii. 153

Ascultarea faptelor Cnd ascultm, ncercm adesea s reinem faptele i le repetm mereu i mereu pentru a le memora. n timp ce noi facem acest lucru, persoana cealalt a trecut la alte fapte noi, care pentru noi se pierd din cauza procesului de memorare a celorlalte. Ascultarea cu luare de notie Dac ncercm s notm cele mai multe din lucrurile spuse de cealalt persoan, n mod inevitabil vom pierde o parte din ele, pentru c persoana vorbete mai repede dect putem noi s scriem i contactul vizual devine dificil. Contientizarea acestor capcane este primul pas ctre evitarea lor. Formularea ntrebrilor Formularea ntrebrii corecte la momentul potrivit este strns legat de abilitatea de a asculta. O persoan care tie s pun ntrebri: pune ntrebri scurte pune cte o singur ntrebare o dat nu-i explic ntrebrile aceasta provoac numai confuzie ateapt rspunsul nu rspunde singur la propriile ntrebri nu-l interogheaz pe cel care caut ndrumare nu pune ntrebri la care crede c poate rspunde corect singur

154

Rolurile echipei: Autoevaluarea Procedur: Ordonai cele 8 afirmaii de la fiecare dintre cele 7 ntrebri. Alocai 7 puncte pentru afirmaia care este cea mai bun din punctul dumneavoastr de vedere i 0 puncte pentru cea care este cea mai slab din punctul dumneavoastr de vedere. Care cred c ar fi contribuia mea n cadrul echipei: a. b. c. d.
e. f. g. h.

Rapiditate n identificarea i utilizarea avantajelor noilor oportuniti Bun n ceea ce privete cooperarea cu multe tipuri diferite de persoane Capacitatea de a genera idei noi Bun n utilizarea punctelor forte ale altor persoane Capacitatea mea de a realiza o continuare (follow up) a lucrului nceput, este strns legat de eficacitatea mea personal Capacitatea de a fi nepopular pentru o perioad, dac se obin rezultate bune pe termen lung Capacitatea de a sesiza ce este realist i ce poate funciona Capacitatea de a da o descriere precis a diferitelor alternative, fr a fi prtinitor

Dac am puncte slabe n ceea ce privete munca n echip, motivul ar putea fi:
a. Nu sunt relaxat din punct de vedere emoional, dac ntlnirile nu sunt bine structurate, controlate i

bine conduse b. Am tendina de a fi prea generos cu aceia care au un punct de vedere, dar care nu au fost capabili s i-l susin c. Am tendina de a continua s vorbesc, dei grupul a trecut la ceva nou d. Punctele mele de vedere obiective m pun n dificultate atunci cnd ar trebui s fiu entuziast i n concordan cu colegii mei e. Ocazional, sunt privit ca fiind autoritar, dac eu consider c ar fi necesar s se fac ceva f. Mi se pare dificil s pun n practic un mod de conducere fa n fa, poate pentru c sunt prea sensibil la atmosfera de grup g. Am tendina de a fi prea acaparat de ideile cu care lucrez i atunci mi pierd uor simul direciei h. Colegii mei consider c m ngrijorez n mod nejustificat din cauza detaliilor i a riscului ca ceva s nu mearg bine Cnd sunt implicat ntr-un proiect cu alii:
a. Am o capacitate special de a-i influena pe alii, fr ca acest fapt s fie considerat ca o presiune b. Vigilena mea general m protejeaz mpotriva greelilor regretabile c. Sunt pregtit s exercit presiune n timpul unei negocieri pentru a m asigura c nu irosim timpul i c d. e. f. g. h.

nu pierdem din vedere inta Oamenii pot conta pe mine pentru a contribui cu ceva original Sunt pregtit s susin o sugestie bun n interesul grupului Sunt foarte energic cnd este vorba de identificarea de idei sau posibiliti noi pentru dezvoltare n opinia mea, capacitatea mea de judecat contribuie la luarea deciziilor corecte Oamenii pot conta pe mine n ceea ce privete organizarea unei activiti importante

155

Abordarea mea tipic a lucrului n grup este:


a. Am un interes interior de a-mi cunoate colegii b. Nu sunt rezervat cnd este cazul s explorez punctele de vedere ale celorlali, sau s fiu ferm asupra

unui punct de vedere care este n minoritate


c. De obicei, sunt capabil s discut n contradictoriu pentru a evita respingerea neargumentat a d. e. f. g. h.

propunerilor proaste Cred c am talentul de a face lucrurile s funcioneze atunci cnd a fost lansat un plan Am tendina de a evita ceea ce este evident, sugernd n loc ceva neateptat Aduc cu mine perfecionismul n cazul fiecrei sarcini pe care o preiau Sunt pregtit s fac uz de contactele din afara echipei Dei sunt interesat de toate punctele de vedere, nu ezit s formulez o concluzie atunci cnd trebuie luat o decizie

Sunt satisfcut de locul de munc pentru c: mi place s analizez situaiile i s le cntresc, una n comparaie cu alta Sunt interesat s gsesc soluii practice la probleme mi place s simt c dezvolt relaii bune de cooperare n munca mea Am o mare influen asupra deciziilor ntlnesc oameni care pot s contribuie cu ceva Pot s fac oamenii s cad de acord asupra unui curs necesar de aciune Simt c m aflu la locul potrivit atunci cnd trebuie sa-mi dedic toat atenia unei sarcini mi place s gsesc un domeniu care s-mi pun la ncercare fantezia i creativitatea

a. b. c. d. e. f. g. h.

Dac mi se repartizeaz brusc o sarcin dificil cu limit de timp i oameni noi:


a. mi doresc s m pot retrage ntr-un col pentru a gsi o cale de ieire din problem, nainte de a face o b. c. d. e. f. g. h.

strategie A fi doritor s colaborez cu acele persoane, artnd cea mai pozitiv atitudine A gsi un mod de a reduce anvergura sarcinii prin evidenierea punctelor forte ale diferiilor participani Simul meu natural al situaiei presante/ urgente m-ar ajuta s m asigur c nu vom intra n criz de timp Cred c a rmne calm i mi-a menine capacitatea de a gndi clar A menine un curs ferm, n ciuda presiunii externe A fi pregtit s adopt un management pozitiv, dac a simi c grupul face un progres n procesul de munc A deschide discuia cu scopul de a stimula gnduri noi i de a face ca ceva s se ntmple

156

n ceea ce privete munca ntr-un grup, am aceste probleme:


a. Am tendina de a arta nerbdare fa de aceia care ncetinesc progresul b. Este posibil ca alii s m critice, pentru c sunt prea analitic i nu sunt suficient de intuitiv c. Dorina mea de a m asigura c o sarcin este corect ndeplinit poate duce la ntrzierea unei munci

ulterioare
d. Am tendina de a m plictisi destul de repede i m atept ca unul sau doi participani inspirai s m e. f. g. h.

trag dup ei Mi se pare dificil s ncep ceva, dac obiectivele nu sunt clare Uneori nu m pricep prea bine s explic chestiuni complicate Sunt contient c cer de la alii lucruri pe care nu sunt capabil s le duc la ndeplinire eu nsumi Ezit s-mi susin punctul de vedere cnd ntmpin rezisten

157

Pentru fiecare ntrebare, scriei in dreptul literei corespunztoare numrul de puncte pe care i lai alocat. Calculai apoi pe verticala totalul de puncte acumulat. Coloana care are la total cel mai mare punctaj va indica rolul principal, urmtorul total (in ordine descresctoare) indica rolul secundar. Trecei aceste roluri (din capul de tabel) in locul destinat (sub tabel).

ntrebarea Lucrtor Coordo al echipei nator

Modela tor

Plant

Resurs Investigator

Mentor/ Sftuitor/ Evaluator h d g c a e b

Imple menta tor b f e a c b h

1 2 3 4 5 6 7 Total

g a h d b f e

d b a h f c g

f e c b d g a

c g d e h a f

a c f g e h d

Finali zator (Com pleter ) e h b f g d c

Rolul meu primar/principal este: Rolul meu secundar este / rolurile mele secundare sunt:

Metoda acvariului Metoda acvariului presupune participarea la un exercitiu de comunicare si reflectie. Exista patru roluri diferite: Grupul central este in centrul atentiei. Grupul isi prezinta experienta si concluziile pe care membrii doresc sa le impartaseasca celorlalti. Grupul cental sta in acvariu. Durata: aprox. 5 minute. Grupul oponent formuleaza intrebari deschise pe care le adreeaza grupului central. Membrii grupului sunt asezati chiar in fata grupului central, in acvariu. Durata: aprox. 10 minute. Restul participantilor asculta ceea ce vorbesc membrii grupului central si cei din grupul oponent. La un moment dat vor lua si ei parte la discutii. Aprox. 5 minute. Conducatorul este cel care se ingrijeste ca discutiile sa se inscrie in timpul alocat. La nevoie va putea aduce in discutie aspecte noi.

Ce se intampla in acvariu? Acvariul este mijlocul prin care sunt impartasite unele dintre cunostintele si experienta grupului central cu privire la munca pentru realizarea proiectului. Grupul oponent va pune intrebari, cum arfi, de ex: Care este de fapt problema? Unde trebuie sa se gaseasca solutii? Ce stiu membrii grupului central despre proiect? Au aparut cunostinte noi? Ce alternative exista? Ce solutii pot fi folosite? Oare v-ati gandit si la urmatoarea chestiune Am putea sa va sugeram urmatoarele solutii:

159

Nume i prenume ..

Chestionar
1. Ai mai desfurat activitate de formator pan acum ? Da Nu

2. Activitatea de formator este principala dv. activitate ? Da 3. Cte formri ai susinut ? (cu aproximaie) 4. Ai furnizat formarea: n domeniul dv. de specializare n domenii conexe n alte domenii Nu

5. Cte dintre programele folosite la aceste formri au fost elaborate de dv. ?

6. Cnd ai fost formator ai lucrat: individual n echipa (2, 3 sau mai muli)

7. 6. Ai mai urmat alte programe de instruire referitoare la tehnici de formare a adulilor ? Da anul unde Nu -

Autoinstruire

8. A fost dorina dv. s participai la acest program de formare? Da Nu Am fost selectat n cadrul instituiei

9. Ce abiliti sperai s v dezvoltai n actualul program de formare ? .................................. .................................. ..................................... 10. Ce ateptri avei de la programul de formare actual ? ................................ ................................ 160

BIBLIOGRAFIE 1. OG nr. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor, republicat. 2. OG nr. 76/2004 pentru modificarea i completarea OG nr. 129/2000. 3. HG nr. 522/2003 pentru aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor. 4. HG nr. 887/2004 pentru modificarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor OG nr. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor, aprobate prin HG nr. 522/2003. 5. HG nr. 1829/2004 pentru modificarea i completarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor OG nr. 129/2000 privind formarea profesional a adulilor, aprobate prin HG nr. 522/2003. 6. Ordin al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i al ministrului educaiei, cercetrii si tineretului nr. 353/5.202/2003 pentru aprobarea Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesional a adulilor. 7. Ordin al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i al ministrului educaiei, cercetrii i tineretului nr. 80/3.328/2005 pentru modificarea i completarea Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesional a adulilor (nr.353/5.202/2003). 8. Ordin al ministrului muncii, solidaritii sociale si familiei i al ministrului educaiei, cercetrii i tineretului nr. 501/5.253/2003 pentru aprobarea Metodologiei certificrii formrii profesionale a adulilor. 9. Ordin al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i al ministrului educaiei i cercetrii nr. 77/3.327/2005 pentru modificarea si completarea Metodologiei certificrii formrii profesionale a adulilor (nr. 501/5.253/2003). 10. Ordinul nr. 4543/468/2004 pentru aprobarea Procedurii de evaluare si certificare a competenelor profesionale obinute pe alte ci dect cele formale. 11. Ordin al ministrului muncii, solidaritii sociale i familiei i al ministrului educaiei i cercetrii nr. 81/3.329/2005 pentru modificarea i completarea Procedurii de evaluare i certificare a competenelor profesionale obinute pe alte ci dect cele formale. 12. Legea nvmntului, nr. 84 / 1995, cu modificrile i completrile ulterioare: Titlul III Coninutul nvmntului; Capitolul IV Educaia permanent : art. 133 - 136; Titlul IV Conducerea nvmntului; Capitolul I M.Ed.C.i T. i alte Organisme de nivel naional: art. 140, al. (2), al. (5) lit. a); art. 141, lit. o; Capitolul II Inspectoratele colare : art. 142, lit. h; Titlul V Resurse umane; Capitolul I Personalul din nvmnt : art. 155; Capitolul II Formarea continu a personalului didactic : art. 159 - 165; 13. Legea 128 / 1997, Statutul personalului didactic, cu modificrile i completrile ulterioare: Titlul II nvmntul preuniversitar; Capitolul III Perfecionarea pregtirii personalului didactic i didactic auxiliar : art. 32 - 41; 14. H.G. 604/ 27.06.2001, pentru nfiinarea Centrului Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar; 15. O.U.G. 75 / 12.07.2005, privind asigurarea calitii n educaie; 16. Legea 87 / 10.04.2006, pentru aprobarea (modificarea i completarea) O.U.G. 75 / 2006; 17. O.M. 3770/ 19.05.1998, privind aprobarea Metodologiei formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar; 18. O.M. 3533/ 08.04.2002, privind aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continu a personalului din nvmntul preuniversitar; 19. O.M. 5399/ 25.11.2004, privind aprobarea Statutului formatorului n sistemul formrii continue i al perfecionrii din nvmntul preuniversitar; 20. Rodica-Mariana Niculescu- Formarea formatorilor Ed. All Educational 2000; 161

21. Irina Manciuc Formarea formatorilor, EDP Bucuresti 1998; 22. Iucu Romita Formarea cadrelor didactice, Ed. Humanitas-2007;

162