Sunteți pe pagina 1din 34

Psihologia

educaţiei
(Note de curs)
2

Prelegerea 1_08.10.2007

Cap. I
Introducere în problematica psihologiei ca ştiinţă

1. Definirea psihologiei. Evoluţia cunoaşterii psihologiei.


2. Psihicul ca obiect de studiu al psihologiei.
2.1. Definiţia psihicului.
2.2. Natura contradictorie a psihicului uman.
2.3. Caracterul de sistem al psihicului uman
3. Metodele de cercetare al fenomenelor psihice. Legile fenomenelor psihice.
4. Clasificarea fenomenelor psihice.

1. Definirea psihologiei.
Cuvântul psihologie provine din grecescul psyche (suflet) + logos
(ştiinţă/cunoaştere). Ştiinţa care se ocupă cu studiul psihicului1.
Elemente definitorii ale psihologiei:
a. Obiect – domeniu de studiu; b. Metode de cercetare/de cunoaştere; c. Legi
(legităţi, principii, explicaţii teoretice + aplicarea practică a rezultatelor cunoaşterii
ştiinţifice)

! Definiţie
Ţinând cont de cele trei elemente definitorii ale unei ştiinţe, putem defini
psihologia ca fiind ştiinţa care studiază psihicul2.
În evoluţia cunoaşterii psihologice distingem trei mari etape:
a) etapa preştiinţifică;
b) etapa filosofică;
c) etapa ştiinţifică.

a) Etapa preştiinţifică ca formă de cunoaştere practică cunoaşterea psihologică


a apărut odată cu apariţia omului şi a primelor colectivităţi umane. Această formă de
cunoaştere psihologică era însă neştiinţifică, adică empirică (psihologia naivă, simţ-
comun).
b) Etapa filosofică începe odată cu constituirea marilor sisteme filosofice în
antichitatea târzie şi durează până în anul 1879. În această perioadă o serie de mari
gânditori ai antichităţii au manifestat interes pentru cunoaşterea şi explicarea vieţii
sufleteşti a omului. Psihologia era în această perioadă parte integrantă a filosofiei.
Chiar dacă cunoaşterea psihologică dobândeşte în această etapă un caracter mai
sistematizat şi mai logic argumentat, ea rămâne, totuşi, o cunoaştere
neştiinţifică/speculativă, deoarece era lipsită de metode obiective de cercetare şi de
legi/legităţi proprii.
c) Etapa ştiinţifică din 1879 până în zilele noastre. Anul 1879 fiind considerat
anul naşterii psihologiei ca ştiinţă prin desprinderea ei de filosofie şi constituirea ca
ştiinţă de sine stătătoare; aceasta deoarece în acest an3 apare în Germania4 primul

1
o ştiinţă se caracterizează prin trei elemente: 1. obiect de studiu; 2. elemente de studiu/metode de
studiu; 3. legi/principii.
2
procesele, mecanismele şi însuşirile psihice cu ajutorul unui ansamblu de metode, obiective în vederea
desprinderii legilor lui de funcţionare cu scopul cunoaşteri, optimizării şi ameliorării existenţei umane.
3
1879.
4
Leipzig.
3
laborator de psihologie experimentală din lume întemeiat de W. Wundt. De atunci şi
până la momentul actual, psihologia a rămas o ştiinţă experimentală.

2.1. Definiţia psihicului

Pentru a răspunde la întrebarea ce este psihicul, folosim o definiţie tip


caracterizare care cuprinde principalele trăsături definitorii ale psihicului. Aceste
trăsături sunt desprinse prin raportarea psihicului la patru criterii exterioare lui după
cum urmează:
1. Dacă raportăm psihicul la interacţiunea universală a lucrurilor, atunci,
psihicul ne apare ca fiind un caz particular al acestei intaracţiuni, adică psihicul este o
formă superioară a vieţii de relaţie.
2. Dacă raportăm psihicul la forma substratului lui material5, atunci psihicul ne
apare ca fiind un produs, un rezultat al funcţionării materiei nervoase, superior
organizate, adică psihicul este o funcţie a creerului.
3. Dacă raportăm psihicul la realitatea înconjurătoare – obiectivă – la lumea
obiectelor şi fenomenelor din natură, atunci psihicul ne apare ca fiind o reflectare
subiectivă a realităţii externe obiective.
4. Dacă raportăm psihicul la realitatea socială – la lumea oamenilor – atunci
psihicul este un fenomen condiţionat şi determinat, social-istoric şi social-cultural.

1. Psihicul ca formă superioară a vieţii de relaţie

Ca orice organ viu, individul uman se adaptează mediului în care trăieşte


interacţionând cu acesta. Interacţiunea omului cu mediul său extern se realizează prin
schimburi de informaţii, materie şi energie6. Dintre cele trei modalităţi de
interacţionare cu mediul extern schimbările informaţionale devin posibile tocmai
datorită existenţei psihicului, prin urmare spunem că psihicul este o formă a vieţii de
relaţie, deoarece psihicul face posibile interacţiunile, la nivel informaţional, dintre om
şi mediul său extern în scopuri adaptative. La om schimburile informaţionale se
realiează pe căi senzoriale precum şi pe cale verbală.

!Observaţie_Forma cea mai complexă de dezvoltare a psihicului la om este


conştiinţa7.
Prelegerea 2_15.10.2007
2. Psihicul ca funcţie a creerului

Foarte de timpuriu a fost sesizată legătura strânsă care există între psihic şi creer;
psihicul fiind considerat un produs/un rezultat al funcţionării materiei nervoase, un
fenomen inseparabil de acesta. Spunem că psihicul are o origine materială, deoarece el
se naşte din materia nervoasă şi evoluează odată cu ea. Cu toate acestea psihicul nu se
identifică cu creerul, deoarece el are o natură nematerială, adică ideală/spirituală.
Dezvoltarea psihicului este simultană cu dezvoltarea materiei nervoase, atât în
filogeneză8 cât şi în ontogeneză9, mai mult chiar, creerul este doar un organ sau
5
Creerul.
6
Cele două din urmă prin intermediul corpului.
7
Fenomen specific uman care s-a perfecţionat în plan istoric şi care face posibilă adaptarea activă a
omului la mediul său extern prin transformarea acestuia în concordanţă cu cerinţele şi necesităţile
proprii.
8
Filogeneză – dezvoltarea psihicului în plan istoric adică de-a lungul evoluţiei speciilor (animală, apoi
umană).
9
Ontogeneză – dezvoltarea psihicului în plan individual adică începând de la naştere şi continuând pe
parcursul etapelor de vârstă.
4
mecanism al psihicului, dar nu şi sursa acestuia. Sursa producătoare a fenomenelor
psihice nu este creerul ci acţiunea stimulilor din mediul extern. Doar pe baza faptului
că este alcătuit din neuroni, creerul nu poate produce nici cele mai simple fenomene
psihice, dacă asupra lui nu acţionează stimuli externi, rezultă că stimularea externă, este
o condiţie indispensabilă pentru formarea şi dezvoltarea structurilor psihice, dar şi
pentru menţinerea în bună stare de funcţionare.
Psihologia organică oferă o altă explicaţie destinată înţelegerii relaţiei dintre
psihic şi creer, formulând teoria numită Metafora psihic-computer. Această teorie
porneşte de la realizarea unei analogii între psihic şi creer pe deoparte şi un computer,
cu componentele lui fundamentale, hard şi soft pe dealtăparte. Pornind de aici rezultă
că psihicul uman poate fi considerat ca fiind analog părţii de soft a unui computer, el
având prin urmare o natură informaţională, rezultă deci că procesele psihice10 pot fi
considerate procese psiho-informaţionale, adică activităţi specializate de prelucrare a
informaţiilor la nivel cerebral.

3. Psihicul ca reflectare subiectivă a realităţii externe obiective

Prin reflectare înţelegem proprietatea unui sistem de a modifica starea iniţială în


urma acţiunii altui sistem şi de a păstra un anumit timp urmele acestei acţiuni.
Reflectarea este o proprietate generală a întregii materii, ea putând fi fiziologică,
mecanică, psihologică/psihică, fizică, chimică. Psihicul este o reflectare ideală,
subiectivă11 şi activă a realităţii externe obiective12.

3.1. Caracterul ideal al psihicului se referă la faptul că psihicul are o latură


nematerială, informaţională, dar şi energică, rezultă că fenomenele psihice sunt lipsite
de proprietăţi fizice, chimice, mecanice.
3.2. Caracterul obiectiv al psihicului se referă la faptul că fiecare persoană se
raportează, percepe, cunoaşte, înţelege una şi aceaşi realitate exernă într-un mod diferit.
Una şi aceaşi realitate obiectivă, cu toate componentele ei ( obiecte, fenomene,
situaţii, persoane), este percepută/interpretată/cunoscută într-un mod propriu, personal,
aşadar subiectiv de fiecare individ în funcţie de factori, cum ar fi: experienţa de viaţă,
grad de cultură, specializare profesională, tebuinţe, scopuri, atitudini şi interese,
aspiraţii, trăiri afective etc.
Reflectarea realităţii externe prin psihicul persoanei este subiectivă prin
forma reflectării şi obiectivă prin conţinutul realităţii reflectate.
3.3. Caracterul activ al psihicului se referă la faptul că psihicul nu este o
oglindire a realităţii externe, dimpotrivă, diferitele aspecte ale lumii externe sunt
reproduse/reprezentate prin şi la nivelul psihicului persoanei, rezultă că omul
construieşte prin psihicul său realitatea externă ceându-şi astfel propriul său model
mintal şi subiectiv al uneia şi aceleaşi realităţi obiective. Prin psihic, fiecare om/individ
reproduce realitatea externă într-o formă uşor modificată, o aproximează, o
reconstruieşte în plan intern, rezultă că imaginea din psihic a realităţii externe nu este,
aşadar, realitatea externă însăşi, ci realitatea externă interiorizată, adică transpusă într-o
formă subiectivă în planul mintal, intern şi subiectiv al uneia şi aceleaşi realităţi externe
obiective.

10
Cognitive.
11
Subiectiv – care aparţine şi depinde de un subiect, ţine de interioritatea acestuia, este reprezentativ
pentru el, îi este propriu, personal, individual.
12
Obiectiv – care nu depinde de subiect.
5
4. Psihicul ca fenomen condiţionat şi determinat social-istoric şi
social–cultural

Omul nu trăieşte doar într-o lume a obiectelor şi fenomenelor fizice, el nu


reacţionează doar la stimulii din natură, ci mai ales la stimulii din mediul social, adică
la ceilalţi oameni, la norme de grup, la valori sociale, la obiceiuri şi tradiţii, mentalităţi
şi prejudecăţi etc.
Dezvoltarea psihicului la fiinţa umană nu se ralizează de la sine, ci prin
intermediul mijloacelor fizice (unelte, instrumente, tehnologie) şi a celor spirituale
(limba, valorile sociale, norme sociale, mentalităţi, obiceiuri şi tradiţii etc.), oferite de
societate/mediul social de apartenenţă.
Studiile de psihologie transculturală au arătat că mediul socio-cultural
influenţează manifestările psihice ale oamenilor într-un mod diferit, astfel încât ceea ce
este valabil pentru o societate şi cultură nu mai corespunde alteia rezultă că mediul
socio-cultural ataşează proceselor psihice şi comportamentelor umane semnificaţii
diferite, astfel că unul şi acelaşi comportament are sensuri diferite în socetăţi şi culturi
diferite.
Relaţia dintre psihic şi social este bidirecţională: nu doar mediul social
influenţează psihicul persoanei/individului, ci şi invers: fiecare individ prin
comportamentele, procesele şi capacităţile sale psihice ajungând să influenţeze, la
rându-i, contextele sociale în care trăieşte.
Cercetările au arătat că fenomenele psihice sunt inegal influenţate de mediul
social:
1) fenomenele psihice primare comune pentru om şi animal (funcţiile senzoriale
şi cele motrice sunt condiţionate de social, deoarece ele se pot forma şi dezvolta şi
înafara unui mediu uman propriu-zis);
2) fenomene psihice superioare specifice umane (conştiinţa, gândirea,
creativitatea), sunt determinate social, deoarece ele nu se pot forma şi dezvolta înafara
unui mediu uman propriu-zis. Aceste constatări sunt rezultatele studiilor realizate
asupra copiilor sălbatici la care s-a putut constata că aceştia s-au dezvoltat sub aspect
biologic, că au putut forma şi dezvolta unele capacităţi senzoriale, chiar la un nivel
calitativ superior, dar la care nu s-au putut constata prezenţa însuşirilor psihice şi
comportamentale specific umane.

2.2. Natura contradictorie a psihicului uman

Spunem că psihicul uman are o natură contradictorie, deoarece el prezintă o serie


de însuşiri opuse:
2.2.1. este şi material şi ideal: psihicul este material prin originea lui, deoarece el
se naşte din materia nervoasă şi evoluează odată cu ea; în acelaşi timp însă, psihicul
este ideal prin natura lui informaţională şi energetică.
2.2.2. este şi subiectiv şi obiectiv: subiectiv prin forma reflectării şi obiectiv prin
conţinutul realităţii reflectate.
2.2.3. psihicul se întâlneşte în stare interiorizată, adică latentă/ascunsă, cât şi în
stare exteriorizată adică manifestă13.
2.2.4. psicul este determinat şi determinant: determinat deoarece este
cauzat/provocat de stimuli externi, dar şi determinant, adică provoacă el însuşi anumite
mainfestări în mediul social.

13
Comportamentul.
6
2.2.5. psihicul este şi proces14 şi produs15; este proces, adică el se prezintă ca o
curgere în timp, ca o desfăşurare temporală, ca o succesiune de etape de transformare 16.
Din funcţionarea tuturor proceselor noastre psihice rezultă însă anumite produse17.
2.2.6. psihicul este constrângător18 dar şi neconstrângător; constrângător deoarece
prin anumite manifestări ale psihicului, cum ar fi deprinderile, automatismele, clişeele
şi tiparele de acţiune şi gândire etc. comportamentele umane sunt constrânse/limitate.
În acelaşi timp însă, prin alte manifestări (prin gândire, imaginaţie, voinţă etc.), psihicul
oferă omului libertatea.
2.2.7. psihicul întâlnit atât în stări normale cât şi în stări anormale/patologice.
Prelegerea 3_23.10.2007

2.3. Caracterul de sistem al psihicului uman

Procesele psihice există şi nu funcţionează separat unele de altele ci simultan şi


interdependent, alcătuind un sistem numit Sistemul Psihic Uman19. S.P.U. cuprinde
totalitatea proceselor, stărilor şi însuşirilor psihice aflate în relaţii de interacţiune şi
intercondiţionare reciprocă şi servind bunei adaptări a omului la condiţiile şi solicitările
lumii externe. Din funcţionarea simultană şi interdependentă a tuturor proceselor
psihice a întregului S.P.U. cu toate componentele sale, apare ca efect fenomenul de
conştiinţă.
S.P.U. este:
• Sistem hipercomplex;
• Sistem informaţional şi energetic;
• Sistem interacţionist;
• Sistem ambilateral orientat20;
• Sistem autoreglabil21;
• Sistem dinamic-evolutiv22.

!Observaţie_ În dezvoltarea psihică, în ontogeneză, distingem trei mari etape:


1) Etapa ascendentă23, delimitată de 0 – 20/25 ani;
2) Etapa optimului-funcţional, cuprinsă între 20/25 – 65 ani24;
3) Etapa regresivă/descendentă25 (după vârsta de 65 ani)
• Sistem antialetor26;
14
Dinamică.
15
Stare – statică.
16
Exemplu de procese psihice: senzaţiile, gândirea, imaginaţia, memoria etc.
17
Exemplu: gândirea este un proces psihic – se desfăşoară ca o succesiune de etape – din funcţionarea
căreie rezultă produse cum ar fi: idei, teorii, noţiuni, judecăţi, raţionamente etc.
18
CONSTRÂNGĂTÓR Care constrânge; care limitează acţiunile cuiva. /a constrânge + suf. ~ător
19
S.P.U.
20
Adică orientat atât spre exterior, spre cunoaşterea lumii externe, cât şi spre interior, adică spre
cunoaşterea lumii/vieţii interne.
21
Adică dispune de mecanisme proprii de organizare, de comandă şi control a propriilor activităţi,
dobândite treptat în ontogeneză.
22
Aflat într-o continuă transformare/evoluţie, atât în filogeneză cât şi în ontogeneză.
23
Are loc formarea şi dezvoltarea proceselor, structurilor şi însuşirilor psihice a întregului S.P.U. cu toate
componentele sale; în această etapă, ritmul schimbărilor este intens (copilărie, preadolescenţă,
adolescenţă).
24
În această etapă procesele, structurile şi însuşirile psihice, anterior formate, se vor perfecţiona şi
consolida; ritmul schimbărilor descreşte semnificativ (tânăr, adult). Psihicul atinge acum nivelurile sale
valorice cele mai înalte.
25
Caracterizată prin dezorganizări şi involuţii mari, întâi la nivel biologic, inclusiv la nivel cerebral, şi
apoi în plan psihologic.
26
Adică orientat împotriva întâmplării, datorită prezenţei gândirii.
7
• Sistem antiredundant27;

3. Metode de cunoaştere a fenomenelor psihice

Metodele de cunoaştere a fenomenelor psihice sunt:


• Metoda observaţiei;
• Metoda experimentului;
• Metoda convorbiri psihologice;
• Metoda analizei produselor activităţii;
• Metoda biografică;
• Metodele psihometrice28;
• Metoda modelării şi simulării computerizate.

4. Clasificarea fenomenelor psihice

4.1. Clasificarea tradiţională;


4.2. Clasificarea actuală.

4.1. Clasificarea tradiţională

Conform clasificării tradiţionale fenomenele psihice se împart în:


4.1.1. Procese psihice;
4.1.2. Activităţi psihice;
4.1.3. Însuşiri psihice;
4.1.4. Condiţii care stimulează şi facilitează desfăşurarea proceselor şi activităţilor
psihice.

4.1.1. Procesele psihice:


4.1.1.1. Procese cognitive29:
• Procese senzoriale30;
• Procese de trecere31;
• Procese logice32:
- gândirea;
- memoria;
- imaginaţia.
4.1.1.2. Procese afective:
• Emoţiile;
• Dispoziţiile;
• Sentimentele;
• Pasiunile.
4.1.1.3. Procese volitive/voliţionale:
• Voinţă.

27
Adică orientat împotriva a ceea ce este de prisos/în plus, prin selecţia stimulilor externi în concordanţă
cu cerinţele şi necesităţile proprii. Aşadar, omul nu reacţionează la toţi stimulii externi, ci doar la acei
stimuli care vin în concordanţă cu propriile noastre scopuri, trebuinţe, interese, dorinţe, aspiraţii, valori,
trăiri afective etc.
28
Testele psihologice.
29
De cunoaştere.
30
Senzaţii şi percepţii.
31
Reprezentările.
32
Superioare sau intelectuale.
8
4.1.2. Activităţi psihice fundamentale:
- comunicarea;
- activitatea ludică33;
- învăţarea;
- activitatea productivă34;
- creaţia.
4.1.3. Însuşirile psihice:
- temperamentul;
- caracterul;
- aptitudinile;
- creativitatea.
4.1.4. Condiţiile:
- deprinderile35;
- motivaţia;
- atenţia.

Procesele psihice sunt modalităţi fundamentale ale condiţiei umane care au o


desfăşurare discursivă36, multifazică şi care sunt specializate, din punct de vedere al
conţinutului, al formei ideal-subiective de manifestare şi al funcţiilor pe care l-e
îndeplinesc şi operaţiilor lor specifice.
Activităţile psihice sunt modalităţi fundamentale ale condiţiei umane, prin care
omul se adaptează condiţiilor lumii externe. Acestea îşi schimbă locul, ponderea şi
importanţa de la o etapă de dezvoltare psihică la alta37.
Însuşirile psihice sunt formaţiuni psihice sintetice, prezente la nivelul
personalităţii, care condensează particularităţi dominante ale proceselor şi acivităţilor
psihice. Odată formate şi dezvoltate în etapa ascendentă însuşirile psihice rămân
constante/stabile pe parcursul vieţii.
Toate celelalte fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor, activităţilor şi
însuşirilor psihice intră în categoria condiţiilor psihice.
Concluzii:
Toate cele patru tipuri de fenomene psihice nu sunt izolate ci ele se
intercondiţionează şi interinfluenţează reciproc, ceea ce ilustrează caracterul unitar al
S.P.U..

4.2. Clasificarea actuală

Pornind de la constatarea că dacă procesele psihice sunt dinamice şi fluctuante în


timp ce însuşirile psihice sunt statice şi stabile, modelul clasificării actuale foloseşte o
singură noţiune – mecanism psihic.
Există patru categorii de mecanisme psihice:
4.2.1. mecanismele noastre psihice informaţional-operaţionale38. Ele se subîmpart
în:
4.2.1.1. mecanisme psihice de prelucrare primară a informaţiilor39;

33
Joaca.
34
Munca.
35
Priceperi, obişnuinţe.
36
Pas cu pas.
37
Exemplu: în etapa preşcolară jocul este activitatea psihică fundamentală la copil, învăţarea fiind
activitate subordonată jocului. Odată cu intrarea în etapa şcolarităţii, învăţarea devine activitatea psihică
principală, iar la vârstele şcolare mici ea se realizează prin elemente de joc.
38
Cele care prelucrează informaţii.
39
Senzaţiile, percepţiile şi reprezentările – imaginile mintale.
9
4.2.1.2. mecanisme psihice de prelucrare secundară sau superioară a
40
informaţiilor .
4.2.2. mecanisme psihice stimulator-energizante:
- motivaţia;
- afectivitatea.
4.2.3. mecanisme psihico-reglatoare:
- comunicarea;
- limbajul;
- atenţia;
- voinţa.
4.2.4. mecanismele psihice integratoare, adică personalitatea cu următoarele
aspecte:
4.2.4.1. temperamentul41;
4.2.4.2. caracterul42;
4.2.4.3. aptitudinile43;
4.2.4.4. creativitatea44.
Activitatea psihică reprezintă chiar forma de existenţă şi de manifestare a
psihicului la om – este specific umană. Activitatea psihică are două laturi:
- latura internă45;
- latura externă46.
Comportamentul se referă la/cuprinde ansamblul manifestărilor psihice externe
direct observabile la o persoană. Acesta se poate manifesta verbal (comportament
verbal47), expresiv (comportament expresiv48) şi motric acţional (comportament motric
acţional49).

!Observaţie_
1. Cele două laturi ale activităţii noastre psihice pot să nu coincidă uneori50;
2. Din cele două laturi, cea externă poate lipsi la un moment dat;
3. Cele două laturi sunt în unitate, sunt interdependente şi reciproc convertibile51.

Activitatea noastră psihică are următoarele caracteristici:


• Conştientă52;
• Motivată53;
• Voluntară54;
Activitatea psihică este alcătuită din unităţi numite acţiuni, care la rândul lor sunt
formate din operaţii, care la rândul lor sunt formate din acte/mişcări psihice. Acţiunile
sunt unităţi componente ale activităţii psihice. Ele au scop propriu, dar nu şi un motiv
40
Gândirea, memoria şi imaginaţia.
41
Aspectul dinamico-energetic al personalităţii.
42
Aspectul relaţionar, valoric şi de autoreglaj al personalităţii.
43
Aspectul instrumental executiv al personalităţii.
44
Aspectul cardinal al personalităţii.
45
Mintală, subiectivă, latentă sau ascunsă.
46
Manifestată sau obiectivă – comportament.
47
Este realizat prin intermediul limbajului extern, oral şi scris, rezultă că limbajul este instrumentul
nostru psihic de exteriorizare a stărilor şi conţinuturilor mintale/interne.
48
Este realizat prin mimică, gestică, pantomimică, postură etc.
49
Realizat prin fapte, acţiuni propriu-zise.
50
De exempu una gândim, alta facem.
51
Conştiinţa (latura externă latura internă) face posibilă interiorizarea comportamentului.
52
Ea este supravegheată, desfăşurată în mare parte de conştiinţă.
53
Adică are la bază un motiv, un factor determinant/declanşator – motivul unei activităţi răspunde la
întrebarea de ce.
54
Ea presupune depunerea unui efort voluntar orientat spre atingerea unui scop – scopul reprezintă
anticiparea mintală a finalităţii acţiunii şi răspunde la întrebarea pentru ce.
10
propriu acesta fiind preluat de acţiune de la activitate. Operaţiile sunt unităţi
componenete ale acţiunii, ele nu au nici scop nici motiv propriu. Acţiunile şi operaţiile
pot fi de două tipuri şi anume: interne (numite şi mintale) şi externe (numite şi
practice/materiale sau obiectuale). Acţiunile şi operaţiile mintale/interne se desfăşoară
pe plan mintal şi presupun transformări de informaţii55. Acţiunile şi operaţiile externe
se desfăşoară în plan concret, practic cu şi asupra obiectelor56.
Operaţiile şi acţiunile mintale sunt numai de cunoaştere. Sub aspect ontogenetic,
acţiunile şi operaţiile externe apar primele la copil, rezultă că acţiunile şi operaţiile
interne se vor forma treptat în ontogeneză printr-un proces de interiorizare-
schematizare şi comprimare a acţiunilor pe care copilul l-e execută iniţial cu obiectele
şi fenomenele lumii externe, rezultă că acţiunea mintală este de fapt acţiune externă,
convertită şi transpusă pe plan mintal, adică interiorizată57.

Prelegerea 4_29.10.2007
Dezvoltarea psihică la copil, preadolescent şi adolescent

1. Consideraţii generale privind dezvoltarea psihică.


2. Stadiile devoltării intelectuale la copil, preadolescent şi adolescent.

1. Consideraţii generale privind dezvoltarea psihică

Dezvoltarea psihică reprezintă procesul care cuprinde totalitatea transformărilor


psihice ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbări cantitative şi calitative
la nivelul structurilor psihocomportamentale.
La om dezvoltarea psihică este un proces prin care se formează noi însuşiri şi
structuri psihice funcţionale care diferenţiază comportamentele noi de cele anterioare şi
care serveşte unei mai bune adaptări a omului la serinţele şi solicitările lumii externe.
Procesul dezvoltării are loc simultan pe trei planuri: pe plan psihologic –
dezvoltare psihică, în plan biologic – dezvoltare biologică şi pe plan social – dezvoltare
socială a personalităţii.

Caracteristicile procesului de dezvoltare psihică

1. Este un proces adaptativ58;


2. Este un proces neliniar59;
3. Este un proces determinat de mai mulţi factori60;
4. Este un proces care se conduce după principiul transformării influenţelor,
cerinţelor, determinărilor externe în cerinţe şi nevoi proprii de dezvoltare a persoanei,
adică în autodeterminări. Dacă la vârste mai mici de dezvoltare psihică predominante
sunt influenţele externe venite din partea familiei, şcolii, societăţii, treptat acestea vor fi

55
De exemplu: comparaţiile mintale, o sinteză mintală, analiză mintală etc.
56
De exemplu: desenarea, manipularea unui obiect etc.
57
De exemplu: formarea unei operaţii de calcul mintal pornind de la o acţiune externă – manipularea
unor mulţimi de obiecte.
58
În sensul că ea serveşte unei mai bune adaptări a omului la cerinţele şi solicitările lumii externe.
59
Nu se realizează doar prin modificări, progrese şi evoluţii continue, sau prin simple cumulări
cantitative treptate, dimpotrivă, pe parcursul dezvoltării psihice perioadele de progres pot alterna cu
perioade de stagnare, de echilibru sau chiar cu regrese.
60
Factorii ereditari/genetici, factorii de mediu, factorul familial, factorul social, factorul cultural, factorii
economici, factorii educaţionali – educaţia şi autoeducaţia – rezultă că ereditatea, mediul şi educaţia sunt
factorii determinanţi ai dezvoltării psihice.
11
asimilate/interiorizate de către individ transformate în cerinţe şi nevoi proprii de
dezvoltare61.
5. Este un proces stadial62;
În funcţie de perspectiva de studiere a dezvoltării psihice distingem două tipuri
de studii de dezvoltare:
- studii psihogenetive63;
- studii psihodinamice64.
Stadiile psihogenetice se referă la modul de formare şi dezvoltare a unui anumit
tip de proces psihic. Ele caracterizează dezvoltarea psihică din punct de vedere
genetico65-longitudinal.
Stadiile psihodinamice caracterizează dezvoltarea psihică din punct de vedere
transversal.
Succesiunea perioadelor de vârstă este urmăoarea:
• 0 – 1 an: perioada sugară;
• 1 – 3 ani: perioada antepreşcolară66;
• 3 – 6/7 ani: copilăria mijlocie;
• 6/7 – 10/11 ani: perioada şcolară mică/copilăria mare;
• 10/11 – 14/15 ani: perioada şcolară mijlocie/preadolescenţa;
• 14/15 – 18/20…25 ani: perioada şcolară mare/adolescenţa, finalul adolescenţei,
adolescenţă prelungită sau târzie;
• 20/25 – 35 ani: tinereţea;
• 35 – 65 ani: perioada adultă/maturitatea;
• Peste 65 ani bătrâneţea.
1. Reperele cronologice care delimitează stadiile de vârstă sunt doar orientative
nu şi normative; ele sunt stabilite statistic şi pot varia interindividual în funcţie de:
- condiţiile şi solicitările factorilor de mediu şi educaţionali;
- factorii ereditari;
- factorii social-istorici, etc.

2. Înafara reperelor cronologice, stadiile de vârstă prezintă şi repere educaţionale,


fapt care ilustrează importanţa factorilor educaţionali pentru procesul dezvoltării
psihice.

Comparaţie între stadiile psihogenetice şi stadiile de vârstă

1.Între cele două tipuri de stadii pot exista anumite decalaje în sensul că un stadiu
de vârstă poate cuprinde aspecte de la două stadii psihogenetice diferite ale unui proces
psihic67.
2.Datorită faptului că procesele de maturizare intelectuală, afectivă şi morală se
realizează în ritmuri diferite, un individ la o vârstă dată poate fi matur sub un anumit
aspect/proces psihic şi în curs de maturizare sub aspectul altui proces psihic68.
61
Exemplu: educaţia prin interiorizare se transformă în autoeducaţie.
62
Presupune o succesiune de stadii de dezvoltare a căror ordine este constantă.
63
Verticală.
64
Stadii de vârstă – orizontală.
65
Exemplu: stadiile dezvoltării intelectuale, dezvoltării morale, dezvoltării relaţiilor emotive.
66
Copilăria mică/copilăria timpurie.
67
Exemplu: stadiul de vârstă cuprins între 10/11 – 14/15 ani (preadolescenţă) poate fi caracterizat prin
puncte de vedere ale dezvoltării intelectuale, prin trăsături specifice stadiului de gândire concrete dar şi
prin debutul stadiului gândirii logice, rezultă că vârsta fizică (cronologică) nu este identică cu vârsta
psihologică.
68
Exemplu: la vârsta de 19/20 ani individul atinge maturitatea intelectuală, nu neaparat însă şi pe cele
afectivă şi morală.
12
3. Stadiile de vârstă acoperă întreaga perioadă a vieţii în timp ce stadiile
psihogenetice acoperă doar o parte a vieţii69.
4. Dacă pentru stadiile de vârstă utilizăm repere cronologice şi educaţionale, în
cazul celor psihogenetice utilizăm repere psihogenetice. Acestea sunt instrumente
operaţionale psihologice care au rolul de indicare a stării dezvoltării psihice la un
moment dat. Prin intermediul lor sunt indicate ordinea, consistenţa, direcţia şi
normalitatea dezvoltării psihice a copilului/preadolescentului/adolescentului. Aceste
repere măsoară distanţa psihologică dintre caracteristicile unui subiect la un anumit
moment al dezvoltării sale psihice şi caracteristicile considerate normale.

2. Stadiile dezvoltării întelectuale la copil, preadolescent şi adolescent

În studiile privind dezvoltarea gândirii la copil, preadolescent şi adolescent


întâlnim trei noţiuni fundamentale: acţiune, reprezentare70 şi limbaj71. Acestea sunt cele
trei modalităţi de care dispune fiinţa umană pentru a prelua, prelucra şi reda informaţia.
În funţie de cele trei noţiuni distingem existenţa a trei tipuri principale de gândire:
acţional-obiectivă, în imagini72 şi verbal-logică.
Studiind dezvoltarea intelectuală la copil, preadolescent şi adolescent, psihologul
elveţian Jean Piaget demonstrează că intelectul se dezvoltă începând de la naştere şi
parcurgând patru mari stadii de dezvoltare:
I) Stadiul gândirii/inteligenţei senzorio-motorii (0 – 2 ani);
II) Stadiul gândirii/inteligenţei preoperaţionale (2 – 7 ani);
III) Stadiul gândirii/inteligenţei concrete (7 – 11 ani);
IV) Stadiul gândirii/inteligenţei verbale/logice/prepoziţionale (11 – 15 ani).
Până la cel târziu 20 de ani se încheie formarea intelectului, definitivându-se
structura aparatului intelectual.

!Observaţie_Deşi termenii de gândire şi inteligenţă au semniicaţii diferite din punct


de vedere psihologic, totuşi Jean Piaget pune accentul pe dezvoltarea principalului
proces intelectual şi anume cel de gândire.

Stadiul gândirii/inteligenţei senzorio-motorii


(0 – 2 ani)

Stadiul gândirii/inteligenţei senzorio-motorii se caracterizează prin manipularea


obiectelor de către copil în contextul adaptării lui la realitate şi al comunicării cu
adultul. În acest stadiu copilul rezolvă probleme de adaptare prin acţiunea concretă cu
obiectele. Procesele psihice care apar în acest stadiu sunt: senzaţiile73, percepţiile74 prin

69
Exemplu: stadiile dezvoltării intelectuale acoperă doar perioada vieţii cuprinsă între 0 – 20 de ani cel
mult.
70
Imagine mintală.
71
Funcţia semiotică: spunem că limbajul este un mecanism semiotic, deoarece datorită limbajului omul
dispune de capacitatea de a substitui prin semne şi simboluri verbale (adică prin cuvinte) diferite obiecte,
fenomene sau situaţii din realitate, precum şi de posibilitatea de a opera/lucra pe plan mintal cu acestea,
prin urmare cuvântul este simbol verbal.
72
Reprezentări.
73
0 – 3 luni – simţuri.
74
3 luni
13
organizarea senzaţiilor în structuri; reprezentările75, gândirea76, limbajul, memoria77,
procesele afective primare, debutul funcţiei locomotorii78.
Principalul instrument psihic al adaptării la realitate a copilului în această etapă
este schema senzorio-motorie care reprezintă o organizare de acţiuni transferabile de la
o situaţie la alta. O schemă senzorio-motorie cuprinde două componente: una
senzorială79 şi o alta motorie80. Deoarece în perioada 0 – 2 ani gândirea prelucrează
scheme senzorio-motorii, ea este numită şi gândire senzorio-motorie.
Caracteristica principală a gândirii în acest stadiu o constituie faptul că gândirea
apare din acţiunea concretă a copilului cu obiectele, acţiunea fiind forma primară a
gândirii la copil. Acţiunea nu dispare însă odată cu trecerea gândirii în stadiul următor,
ci se modifică şi se restructurează, astfel dacă iniţial acţiunea reprezintă modul
principal de soluţionare de către copil a sarcinilor de adaptare ea devine, în stadiile
următoare, mijloc de verificare al soluţiilor găsite în minte.
Prelegerea 5_05.11.2007

Stadiul gândirii/inteligenţei preoperaţionale


(2 – 7 ani)

Este o perioadă de intensă dezvoltare intelectuală caracterizată prin expansiunea


comunicării verbale, dezvoltarea reprezentărilor şi apariţia posibilităţii de interiorizare
a acţiunilor. Limbajul se include de timpuriu în activitatea copilului trasformând-o,
astfel copilul ascultă indicaţiile ce i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri,
realizează pe parcurs etc. Dezvoltarea limbajului are loc în ritm intens/accelerat,
dezvoltarea limbajului ducând la dezvoltarea gândirii. În raport cu acţiunea propriu-
zisă, limbajul ajunge să ocupe poziţii diferite la vârste diferite, astfel la vârsta de 3 – 4
ani limbajul apare la sfârşitul unei acţiuni; între 4 – 5 ani limbajul însoţeşte acţiunea,
pentru ca după vârsta de 5 ani limbajul să se deplaseze spre începutul acţiunii, devenind
astfel mijloc de planificare al acesteia. Abia după vârsta de 5 ani, efectuând o acţiune,
copilul o poate transpune integral în cuvinte; până atunci, deşi o realizează efectiv nu
reuşeşte să o verbalizeze integral. Transpunerea prin limbaj a unei acţiuni, adică
verbalizarea ei, indică apariţia posibilităţii de interiorizare a acţiunii, adică de aducere
a acţiunii externe pe planul limbajului, acţiunea externă devenind astfel acţiune
mintală. Acţiunile mintale nu sunt însă operaţii mintale propriu-zise; operaţiile mintale,
care sunt acţiuni minatale (interne) reversibile81, se vor forma mult mai târziu şi anume
abia în stadiu următor, rezultă că în acest stadiu82 gândirea copilului dispune doar de
acţiuni mintale nu şi de operaţii mintale propriu-zise, motiv pentru care spunem că ea
este o gândire preoperaţională. Gândirea preoperaţională este denumită şi gândire în
imagini, deoarece ea prelucrează reprezentări nu şi noţiuni propriu-zise. Dintre
acţiunile mintale care se formează în acest stadiu amintim: scrierea83, clasificarea84;

75
9 – 12 luni; reprezentările sunt imagini mintale formate pe baza percepţiilor anterioare în absenţa
acţiunii directe a stimulului.
76
La aproximativ 1 an; gândirea se desprinde din acţiunea concretă a copilului cu obiectele, motiv pentru
care spunem că ea este o gândire acţional-obiectuală; acţiunea este forma primară din care apare
gândirea copilului.
77
Care ajută să stocheze rezultatele experienţelor perceptive şi acţionale ale copilului cu noi obiecte.
78
Care permite lărgirea realităţii investigate oferind copilului posibilitatea de a percepe, explora şi
acţiona cu noi obiecte.
79
De exemplu vederea unui obiect.
80
Ca reacţie la prima componentă; exemplu: întinderea mâinii pentru apucarea obiectului văzut.
81
Se pot efectua în plan mintal în ambele sensuri.
82
2 – 7 ani
83
Ordonarea în şir crescător sau descrescător a obiectelor unei mulţimi.
14
ambele pot fi realizate de copil numai pe material concret. Spre sfârşitul perioadei85 se
formează noţiunea de număr prin asocierea cantităţii de obiecte la număr.
Principala limită a dezvoltării gândirii în acest stadiu îl constituie faptul că
acţiunile mintale nu sunt încă reversibile, ceea ce face ca preşcolarul să poată formula o
idee, să o poată duce până la capăt, dar să nu se poată întoarce într-un anumit punct al
expunerii sale.

Stadiul gândirii/inteligenţei concrete sau stadiu operaţiilor concrete


(7 – 11 ani)

Începe aproximativ odată cu intrarea în şcoală şi se caracterizează prin


apariţia/formarea operaţiilor mintale86. Operaţiile gândirii se numesc operaţii concrete
deoarece ele nu se pot desfăşura decât în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor
imediate ale acestora. Dacă, însă se înlocuieşte materialul concret cu material verbal87,
se constată că operaţiile gândirii devin imposibil de realizat88.
Fenomenul psihic care ne indică faptul că începând cu vârsta de 7 ani încep să se
formeze operaţiile mintale îl constituie apariţia la majoritatea copiilor de această vârstă
a ideii de invarianţă89. J. Piaget demonstrează achiziţia de către copiii cu vârsta de 7 ani
a invarianţei printr-o serie de experimente realizate pe subiecţi-copii din mediul socio-
cultural nord-american şi european90.
Tot la vârsta de 7 ani, simultan cu achiziţia conservării cantităţilor de substanţe
are loc şi achiziţia conservării lungimilor; acestea sunt urmate la vârsta de 9 ani de
achiziţia conservării greutăţii, pentru ca la 11 ani să se realizeze achiziţia conservării
volumului. Chiar dacă reperele cronologice la care aceste tipuri de conservări devin
posibile pot varia de la un mediu social la altul, ordinea achiziţiilor conservărilor
rămâne pretutindeni aceaşi.

84
Mult mai complexă, deoarece presupune gruparea elementelor asemănătoare dintr-o mulţime eterogenă
de obiecte pe citerii diferite.
85
După vârsta de 5 ani; 5 ani şi jumătate.
86
Operaţiilor de gândire.
87
Enunţuri, propoziţii.
88
Exemplu: încă de la vârsta de 5 ani copilul poate efectua cu uşurinţă o operaţie de seriere, cu condiţia
să o realizeze pe obiecte. Dacă, însă înlocuim obiectele cu enunţuri verbale cum ar fi: Ionel este mai
mare decât Petre, care la rându-i este mai mare decât Vasile, copilul fiind apoi întrebat care dintre cei
trei este cel mai mare se constată că soluţionarea unei astfel de probleme care presupune tot o operaţie de
seriere devine posibilă mult mai târziu şi anume abia începând cu stadiul următor (la vârsta de 11 ani),
rezultă că în acest stadiu gândirea elevului este o gândire concretă.
89
Invarianţa se referă la capacitatea de a sesiza conservarea cantităţii de substanţă dincolo de
modificările fizice pe care le suferă obiectele.
90
Experimnetul referitor la achiziţia la 7 ani a capacităţii de a sesiza conservarea cantităţii de
substanţă lichidă: I) copii cu vârsta de 4 – 5 ani; II) copii cu vârsta de 6 ani; III) copii cu vârsta de 7 ani
şi peste. Copiilor li se arată două vase identice ca formă şi mărime, vase care sunt umplute, sub ochii
copiilor până la acelaş nivel cu lichid colorat, copiii fiind apoi întrebaţi unde este mai mult lichid: în
primul sau în al doilea vas. Constatând pe cale perceptivă că nivelul lichidului în vase este acelaşi şi că
vasele sunt identice toţi copiii, indiferent de vârstă, răspund că e aceaşi cantitate de lichid în ambele vase.
Vasul A este păstrat ca etalon în timp ce apa din vasul B este vărsată sub ochii copiilor în două vase
mai mici, B1 şi B2 copiii fiind întrebaţi din nou unde e mai multă apă: în vasul A sau în vasele B1 şi B2
luate la un loc. Se constată că în faţa acestei probleme aproape toţi cei cu vârsta de 4 şi 5 ani (peste 97%)
precum şi marea majoritate a celor de 6 ani răspund fie că e mai mult lichid în A ( întrebaţi de ce, ei
răspund că este mai mare), fie că este mai ultă apă în B1 şi B2 (întrebaţi de ce, ei răspund pentru că sunt
mai multe vase); rezultă că copiii de 4, 5 şi 6 ani nu sesizează invarianţa. Abia în cazul copiilor de 7 ani
(în jur de 74%) are loc sesizarea conservării cantităţii de subtanţă, aceştia argumentând că este tot atâta
lichid în vasul A ca şi în B1 şi B2 luate împreună, deoarece dacă am returna conţinuturile vaselor B1 şi
B2 înapoi în B, cantitatea de lichid rămâne aceaşi; rezultă că copiii de 7 ani pot efectua pe plan mintal
atât acţiunea directă cât şi cea inversă, sesizând faptul că ce de-a doua o compensează pe prima, rezultă
că acţiunile mintale au devenit reversibile, adică s-au transformat în operaţii mintale.
15
Reversibilitatea acţiunilor mintale91 îmbracă în acest stadiu forma reversibilităţii
prin inversiune, adică de tip asociere - disociere, adunare – scădere, înmulţire –
împărţire. Odată formate operaţiile mintale se adună în sisteme care constituie
începutul formării aparatului logic.
Principala limită a dezvoltării gândirii în acest stadiu o reprezintă faptul că
gândirea nu se poate detaşa de experienţa concretă care nu poate fi depăţită decât din
aproape în aproape; generalizările din gândire sunt limitate în acest stadiu.

Stadiul gândirii/inteligenţei verbale/logice sau prepoziţionale


(11 – 15 ani)

Pe la 11 ani începe un nou stadiu de dezvoltare a gândirii în care elevul devine


capabil să raţioneze asupra propoziţiilor sau enunţurilor verbale. J. Piaget arată însă, că
la 11 ani doar la 20% dintre elevi apare gândirea verbal-logică; la nivelul populaţiei
şcolare (80%) menţinându-se încă trăsăturile stadiului anterior92.
Capacitatea de gândire logică ajunge să se generalizeze pe la 14/15 ani, rezultă că
perioadă de vârstă cuprinsă între 11 şi 14/15 ani93 reprezintă de fapt o perioadă de
tranziţie de la stadiul gândirii concrete la cel al gândirii logice/abstracte, perioadă
numită stadiul preformal94.
Operaţiile gândirii se numesc operaţii verbale sau propoziţionale, deoarece
gândirea dispune acum de capacitatea de a prelucra material verbal, adică idei,
propoziţii, judecăţi pe care le coordonează/organizează în unităţi mai mari, adică în
fraze, discursuri, raţionamente, rezultă că în acest stadiu vorbim despre formarea
gândirii verbal-logice. Gândirea verbal-logică95 este prin urmare, tipul de gândire care
se constituie în acest stadiu. Cercetările efectuate au demonstrat însă faptul că în
achiziţia acestui tip de gândire pot să apară frecvent decalaje între elevii de aceaşi
vârstă ca şi între diferitele domenii ale cunoaşterii; astfel gândirea abstractă apare mai
uşor în domeniul ştiinţelor naturii decât în domeniul ştiinţelor sociale, unde un procent
mult mai mic dintre adolescenţii de 16 ani devin capabili de raţionamente pe plan
moral.
Cea mai importantă achiziţie a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-
deductiv, este raţionamentul de tipul dacă…, atunci… prin care, pornind de la ceva
dat/cunoscut96, gândirea poate avansa spre extragerea anumitor concluzii. De asemenea
în acest stadiu gândirea devine capabilă să efectueze atât raţionamente directe97 cât şi
raţionamente inverse98; de asemenea gândirea poate opera acum nu doar asupra realului
ci şi asupra posibilului, reuşind să inventarieze alternativele/posibilităţile multiple de
soluţionare pentru o problemă dată.
Gândirea se conduce acum după norme logico-matematice; apare transferul de
semnificaţii prin care o noţiune nouă se defineşte pornind de la alta, căreia îi
împrumută sensul; adolescentul îşi formează un stil raţional de învăţare.

91
Posibilitatea de a efevtua pe plan mintal o acţiune în ambele sensuri sesizând faptul că acţiunea inversă
este compensată de cea directă şi/sau invers.
92
Gândiri concrete.
93
Preadolescenţa, ciclul gimnazial.
94
J. Piaget
95
Gândire abstractă/gândire formală/gândire teoretică.
96
Premise, date de intrare, ipoteze.
97
De la cauză la efect.
98
De la efect la cauză.
16
Până pe la 20 de ani99 aparatul intelectual se construieşte în tot ceea ce are el
fundamental, ajungându-se astfel în vârful construcţiei intelectuale, dincolo de care nu
mai intervine un alt stadiu de dezvoltare.

!Observaţie_Luarea în considerare a stadiilor dezvoltării intelectuale este importantă


pentru organizarea şi proiectarea procesului de învăţământ; astfel proiectând lecţia şi
activităţile educative, profesorul trebuie să convertească materialul de predat100 în
registrul de gândire specific elevului, aşadar la nivelul la care poate fi prelucrat de
gândirea acestuia. Trebuie menţionat şi faptul că pus în faţa unei noţiuni noi sau a unui
domeniu nou de cunoaştere, nu doar copilul-elev, ci şi adolescentul-elev arenevoie de
modele concrete şi de exemple ilustrative.
Prelegerea 6_12.11.2007

Dezvoltarea morală la copil, preadolescent şi adolescent

Simultan cu dezvoltarea intelectuală are loc şi o evoluţie a judecăţii şi


conştiinţei morale. Investigând subiecţi cu vârste cuprinse între 5 şi 13 ani, Jean Piaget
identifică prezenţa a două mari stadii în dezvoltarea judecăţii morale la copil, este
vorba despre stadiul judecăţii morale heteronome şi stadiul judecăţii morale autonome.
Stadiul judecăţii morale heteronome se caracterizează prin faptul că în acest
stadiu copilul preia normele, regulile, valorile şi criteriile din judecata morală din
exterior101. Aşadar în acest stadiu copilul nu dispune de norme şi valori morale proprii,
ci le preia din exterior, de la adult102. Prin urmare, copilul judecă/evaluează un anumit
comportament ca fiind bun/rău, corect/greşit, frumos/urât, drept/nedrept, etc. în funcţie
de criteriile de judecată morală ale adultului. Judecata morală a copilului este în acest
stadiu neselectivă, situaţională şi rigidă; mai mult chiar, copilul evaluează un anumit
comportament din punct de vedere moral103 raportându-se la consecinţele acelui
comportament, nu însă şi la motivaţia/intenţia care a stat la baza acestuia104.
Odată cu trecerea gândirii în stadiul operaţiilor concrete are loc debutul judecăţii
morale autonome.

Stadiul judecăţii morale autonome

Acest stadiu este specific adolescenţei şi se caracterizează prin faptul că începe


să se consolideze treptat propriul sistem de norme, valori şi standarde morale, acestea
fiind rezultatul acceptării, asimilării şi interiorizării treptate a normelor şi valorilor
externe. În acest stadiu judecata morală devine autonomă, adică propriul propriul
sistem de valori, propria conştinţă morală.
Pornind de la teoria şi cercetările lui Jean Piaget, psihologul american L.
Kohlberg realizează o detaliere a modelului acestuia, astfel el investighează subiecţi cu
vârste cuprinse între 4 şi 16 ani din societăţi şi culturi diferite, cărora le dă spre
observare probleme de tip dilemă morală. Aceste probleme ilustrau situaţii din viaţă
reală fundamentate pe existenţa unui conflict interior apărut între necesitatea de a urma
o anumită regulă morală, pe deoparte şi posibilitatea de a încălca acea regulă morală

99
Maxim 20 de ani.
100
Noţiuni, teorii, etc.
101
Din anturajul său apropiat, din grupul său de referinţă (familia).
102
Adultul-părinte şi educator.
103
Jean Piaget
104
Exemplu: un copil care a spart două farfurii în timp ce îşi ajuta mama în bucătarie este considerat mai
vinovat decât un alt copil care a spart o singură farfurie în timp ce se juca cu ea.
17
din motive personale, justificate pe dealtă parte105. În soluţiile date de subieţi, atenţia
cercetătorului se centra nu pe răspunsurile de tip da/nu, ci mai ales pe argumentele
oferite de aceştia. Sintetizând şi interpretând datele culese din cercetările sale L.
Kohlberg identifică în dezvoltarea judecăţii morale la copii, preadolescenţi şi
adolescenţi prezenţa a trei niveluri, fiecare dintre ele cuprinzând câte două stadii de
dezvoltare. Dezvoltarea judecâţii morale parcurge, prin urmare 6 mari stadii de
dezvoltare, fiecare stadiu fiind caracterizat prin următoarele:
- printr-un mod specific de a judeca din punct de vedere moral realitatea socială;
- printr-un reper propriu de conduită morală;
- printr-o întrebare tipică care-l ghidează pe subiect în alegerea a ceea ce este bun
sau rău din punct de vere moral.
Trecerea de la un stadiu la altul presupune un salt ireversibil în dezvoltarea
cognitivă.

a) Nivelul premoral/preconvenţional (4 – 10 ani)

Se caracterizează prin faptul că criteriile de judecată morală ale copilului sunt


preluate de acesta de la adult; faptele proprii sau ale altora tind să fie judecate doar
după consecinţele lor.
Stadiile care compun nivelul premoral/preconvenţional sunt:
-stadiul moralităţii ascultării şi supunerii;
-stadiul moralităţii hedonismului instrumental.

Stadiul moralităţii ascultării şi supunerii

În acest stadiu copilul ascultă, se conformează normelor şi cerinţelor adultului


din nevoia de a evita anumite sancţiuni106 din partea acestuia; rezultă că evitarea
sancţiunii/pedepsei constituie pentru copil un criteriu puternic de direcţionare a
comportamentelor acestora. Aşadar, copilul consideră ca fiind bun, corect, admis,
frumos acel comportament pentru care nu este sancţionat de adult.
Reperul propriu de conduită morală este evitarea sancţiunii.
Întrebarea tipică care-l ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine
din punct de vedere moral este cum să fac să nu fiu pedepsit.

!Observaţie_ Termenul de sancţiune nu trebuie înţeles doar cu sensul de


sancţiune fizică ci ca orice modalitate folosită de adult pentru a motiva negativ/pentru a
penaliza anumite comportamente ale copilului: mustrare, ceartă, retragerea anumitor
drepturi şi libertăţi, ameninţare cu pierderea afectivităţii adultului etc.

Stadiu moral al hedonismului instrumental

Copilul se conformează normelor şi cerinţelor adultului din nevoia de a obţine


din partea acestuia anumite beneficii/recompense, rezultă că obţinerea anumitor
avantaje, beneficii din partea adultului constituie pentru copil în acest stadiu un criteriu
puternic de direcţionare a comportamentului acestuia. Aşadar copilul copilul consideră
ca fiind bun, corect, frumos etc., acel comportament pentru care este recompensat de
adult.

105
Exemplu: dacă vrei să ajuţi o persoană apropiată aflată într-o situaţie dificilă extremă, poţi să recurgi
la furt? Este preferabil să salvezi viaţa unei singure persoane foarte importante sau vieţile mai multor
oameni obişnuiţi?
106
Pedepse
18
Reperul propriu de conduită morală este recomensa.
Întrebarea tipică care îl ajută pe copil în alegerea a ceea ce este bun este cum să
fac să fiu recompensat.
Observaţie! Termenul de recompensă nu trebuie înţeles aici doar cu sensul de
recompensă materială ci ca orice modalitate folosită de adult pentru a motiva pozitiv
anumite fapte/comportamente ale copilului, cum ar fi: oferirea de afecţiune, laudă,
oferirea de noi drepuri şi libertăţi, creşterea încrederii etc.

b) Nivelul moral convenţional (10 – 13 ani107)

Se caracterizează prin faptul că preadolescentul devine preocupat de respectarea


unor norme externe, sociale şi morale. Spre deosebire de nivelu anterior, faptele încep
acum să fie judecate/evaluate nu doar după consecinţe ci şi după intenţii.
Stadiile care compun nivelul moral convenţional sunt:
-stadiul moralităţii bunelor relaţii;
-stadiul moralităţii legii, ordinii şi datoriei.

Stadiul moralităţii bunelor relaţii

Acest stadiu se caracterizează prin faptul că preadolescentul devine preocupat de


respectarea unor norme externe de conduită socio-morală, norme pe care trebuie să le
respecte din dorinţa de a fi recunoscut de către ceilalţi. Aşadar, preadolescentul
consideră ca fiind bun, corect, frumos din punct de vedere moral acel comportament pe
care ceilalţi108 îl apreciază la el.
Reperul de conduită este recunoaşterea celorlalţi, adică imaginea lui în ochii
altora.
Întrebarea tipică a acestui stadiu moral este cum să fac să fiu apreciat.

Stadiu moral al legii, ordinii şi datoriei

Se caracterizează prin faptul că preadolescentul continuă să respecte normele şi


regulile externe de conduită socio-morală, dar respectarea normelor şi legilor externe
este înţeleasă de el ca o necesitate care reglementează conduita tuturor oamenilor, fapt
ce acţionează şi în beneficiul personal. Preadolescentul înţelege, aşadar că binele este o
valoare în sine pe care norma externă109 o consfiinţeşte, o întăreşte, legea fiind necesară
bunei convieţuiri între oameni şi menţinerii ordinei sociale. Chiar dacă respectarea
normei/legii externe nu este totdeauna convenabilă, legea este înţeleasă ca fiind
obligatorie şi eficientă într-o societate.
Reperul de conduită este datoria de a respecta norma externă.
Întrebarea tipică este cum să fac să respect norma.

c) Nivelul postconvenţional sau al autonomiei morale

El apare după 13 ani110 sau poate să apară şi în perioada tinereţii sau niciodată. Se
caracterizează prin formarea treptată a unui sistem propriu de valori, reguli şi principii
morale, ca rezultat al acceptării, asimilării şi interiorizării regulilor şi valorilor externe.
Stadiile care îl compun sunt:
-stadiul moralităţii contracuale;
107
Preadolescenţei
108
Familie, anturajul, grupul de prieteni, etc.
109
Legea
110
Adolescenţă
19
-stadiul moralităţii principiilor proprii de conduită morală.

Stadiul moralităţii contractuale se caracterizează prin faptul că adolescentul


înţelege acum legea ca pe o convenţie socială care este acceptată de toţi oamenii,
aşadar legile externe sunt de fapt convenţii/angajamente pe care majoritatea oamenilor
decid de bună voie să le respecte, deoarece ele apără o serie de valori morale absolute:
binele, libertatea, dreptatea, egalitatea, etc. În plus, tânărul înţelege acum că legile nu
sunt intangibile, că ele sunt stabilite la nivel social printr-un proces democratic, printr-o
decizie mutuală şi că acestea pot fi schimbate pe cosiderente de utilitate.
Reperul de conduită este angajamentul111 de a respecta legea externă.
Întrebarea tpică a acestui stadiu este cum să fac odată ce am decis să respect
legea.

Stadiul moralităţii principiilor proprii de conduită morală

Acest stadiu se caracterizează prin formre treptată, prin cristalizarea propriului


sistem de valori morale ca urmare a acordării de semnificaţii personale noţiunilor de
bine, libertate, dreptate, etc. Odată format propriul sistem de valori morale, în
interiorul acestuia are loc o ierarhizare a valorilor personale, unele dintre aceste valori
devenind dominante şi fiind înţelese ca mai importante pentru propria persoană. În
realizarea acţiunilor proprii, adolescentul se conduce acum după principii personale de
conduită morală, fiiind considerate ca mai puternice, mai importante decât normele
externe. De aceea, atunci când normele externe intră în conflict cu propriile principii de
conduită morală, individul acţionează conform celor din urmă.
Reperul de conduită este propriul sistem de principii/valori morale, adică propria
conştiinţă morală.
Întrebarea tipică este ce cred eu că e bine să fac.

Observaţie! Deşi prezintă un grad mare de generalitate, modelul propus de


Kohlbery a primit totuşi o serie de observaţii critice şi anume:
1. s-a spus că modelul este valabil doar pentru o dimensiune a personalităţii – cea
cognitivă a judecăţii şi conştiinţei morale, care nu se răsfrânge însă, în mod obligatoriu
şi asupra conduitei morale propriu-zise;
2. cele 6 stadii de dezvoltare morală au fost regăsite mai ales în judecăţile morale
ale subiecţilor băieţi şi mai puţin în cazul fetelor;
3. problemele de tip dilemă morală utilizate forţau răspunsul subiecţilor spre
soluţii simplificate, rezultatele fiind altele atunci când subiecţilor li s-a cerut evaluarea
unor soluţii alternative;
4. este ignorată contribuţia situaţiei care în viaţa reală poate ajunge să influenţeze
atât judecata cât şi conduita morală propriu-zisă.
În ciuda acestor critici modelul lui Kohlbery rămâne un model de referinţă în
înţelegerea modului în care are loc evoluţia judecăţii şi conştiinţei morale la copil,
preadolescent şi adolescent.

Prelegerea 7_19.11.2007

111
Decizia proprie.
20

Dezvoltarea afectiv-motivaţională şi a personalităţii la copil, preadolescent


şi adolescent

Simultan cu dezvoltarea intelectuală şi cea morală are loc şi dezvoltarea


conduitei emoţional-afectivă şi motivaţionale pe parcursul vârstei copil, preadolescent
şi adolescent.

Copilăria. Perioada antepreşcolară112. Copilăria mică sau timpurie

În această perioadă conduita afectivă a copilului se caracterizează prin


manifestări afective instabile şi fragile, cu teceri rapide de la o stare afectivă la alta,
prin manifestări emoţionale cu un pronunţat caracter situaţional precum şi prin slabele
posibilităţi ale copilului de a-şi controla propriile trăiri emoţionale, de a da libertate de
manifestare unora şi de a putea stopa altele.
Odată cu progresele înregistrate la nivelul cunoaşterii, ca urmare a dezvoltării
intelectuale şi a socializării conduitelor copilului, manifestările afective tind să devină
tot mai organizate şi mai complexe. La această vârstă113 în plan afectiv copilul trăieşte
intens relaia cu adulţii114. Cea mai importantă caracteristică a vieţii afective a copilului
în perioada copilăriei mici, este ataşamentul manifestat prin nevoia de apropiere
emoţională a copilului faţă de o anumită persoană; faţă de membrii familiei,
ataşamentul copilului se manifestă selectiv, cea mai crescută formă de ataşament este
faţă de mamă. Condiţiile de ataşament se diversifică şi se complică pe parcursul întregii
perioade ele putându-se manifesta nu doar faţă de persoane ci şi faţă de obiecte.

Perioada preşcolară115. Copilăria mijlocie

Reprezintă o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi


a trăsăturilor de personalitate. Are loc acum diversificarea conduitelor copilului ca
urmare a multiplicării situaţiilor de viaţă şi a diversificării cerinţelor cărora copilul
trebuie să l-e facă faţă. Comportamentele acestuia devin, comparativ cu etapa
anterioară, mai adaptabile, se restructurează, au loc achiziţii de comportamnete noi, se
diversifică capacităţile de cunoaştere şi de comunicare. Frecventarea colectivităţii duce
la apariţia de diferenţe în ceea ce priveşte nivelul dezvoltării psihice generale şi
modurile de relaţionare şi de adaptare la mediul social, între copiii care frecventează
grădiniţa şi cei care stau acasă.
Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarităţii, pregătind pentru viaţa şcolară,
introduce cerinţe mult mai complexe care depăşesc cadrul limitat al familiei, solicită
comportamente adaptive noi, facilitează achiziţia normelor de convieţuire
interpersonală, socializează copilul, stimulează dezvoltrea fizică şi psihică a acestuia şi
contribuie la consolidarea autonomiei lui.
În contextul situaţiilor noi de viaţă şi al cerinţelor mai complexe cărora trebuie să
le facă faţă, afectivitatea copilului preşcolar se dezvoltă ajungându-se la formarea unui
sistem de atitudini şi trăiri afective variate, care odată dezvoltate se consolidează prin
repetare, devin mai stabile şi mai durabile, ceea ce contribuie la formarea treptată a
sentimentelor.
Unele trăiri afective împreună cu expresiile emoţionale asociate lor sunt însuşite
prin imitarea de către copil a trăirilor emoţionale ale adultului şi în special ale mamei.
112
0 – 3 ani
113
1 – 3 ani
114
Adultul-părinte.
115
3 – 6/7 ani
21
Copilul poate prelua însă prin imitaţie şi stări afective trăite de unele personaje din
poveşti sau desene animate. La 4/5 ani poate ajunge chiar să simuleze cu suces anumite
stări afective pentru a obţine ceea ce doreşte de la adult.
Integrarea în colectivitatea grădiniţei sau în grupul de joacă conduce la apariţia
relaţiilor interpersonale preferenţiale de simpatie/antipatie, acceptare/respingere, faţă de
alţi copii cu care vine în contact.
Caracteristica cea mai importantă a vieţii afective în etapa preşcolară este
identificarea copilului cu adultul. Acest proces se poate realiza pe patru căi:
1. copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale ca urmare a perceperii
unor asemănări fizice cu acesta;
2. copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale ca urmare a unor
asemănări psihice;
3. copilul adoptă comportamente şi gesturi ale modelelor parentale;
4. copilul îşi însuşeşte comportamente, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că
ar semăna adultul; dacă în plus copilul percepe şi conştientizează asemănările cu
adultul, identificarea se intensifică.
Fenomenul de identificare a copilului cu adultul începe încă din etapa anterioară
pe căile 3 şi 4, pentru ca în etapa preşcolară să devină mai active căile 1 şi 2. Dacă
ambii părinţi sunt admiraţi şi valorizaţi de copil, acesta se străduieşte să autentifice cu
ambii, de regulă însă copilul se identifică cu părintele de acelaşi sex.
Identificarea copilului cu părintele are două etape:
1. constă în adaptarea de către copil a unor coduite considerate ca aparţinând
celor de acelaşi sex cu el;
2. constă în dezvoltarea conştiiinţei de sine.
După vârsta de 5 ani ca urmare a diversificării activităţilor la care participă şi a
posibilităţilor de relaţionare şi cu alte persoane decât cele din mediul familial,
identificarea se lărgeşte extinzându-se şi asupra altor persoane valorizate116 sau asupra
unor personaje imaginare din poveşti sau desene animate.
În contextul vieţii afective şi a identificării o importanţă deosebită o are
triunghiul afectiv mamă – tată – copil. Astfel băiatul descoperă treptat că mama sa de
care este atât de legat afectiv este altfel decât el şi că tatăl, care este la fel ca el este
iubit de mamă, fapt care este considerat ca o frustare, ca o ameninţare a propriului drept
de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fata descoperind asemănarea ei cu mama sa, prin
raportare la tată, faţă de care simte o puternică afecţiune, trăăieşte şi ea inconştient o
stare de frustare observând afecţiunea tatălui faţă de mamă. Aceste trăiri afective se
instalează lent, nefiind conştientizate şi constituie aşa-numitul complex Oedip – în
cazul băiatului, Electra – în cazul fetei117.
Cele două tipuri de complexe se manifestă, aşadar, inconştient prin apariţia de
frustări şi tensiuni afective la copil datorită faptului că acesta resimte că trebuie să
împartă afecţiunea părintelui valorizat118 cu părintele de acelaşi sex. Cele două
complexe se pot complica şi nuanţa prin relaţiile fraternale, deoarece fiecare copil
ocupă un anumit loc în ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai uşor la copiii
din familiile în care există mai mulţi copiii. Din fericire există la copil o puternică
formă de amnezie care compensează apariţia acestor tensiuni şi frustări afective,
conducând treptat la uitarea lor.
Complexul Oedip/Electra este caracterizat de normalitatea dezvoltării
psihoafective a copilului. De regulă, acestea se soluţionează până la adolescenţă.

116
Educatorul
117
Sigmund Freud
118
De sex opus.
22
Perioada şcolară mică119. Copilăria mare

Este o perioadă al cărei specific derivă din integrarea copilului în şcoală din
necesitatea lui la cerinţele vieţii şcolare. Învăţarea şcolară devine acum tipul
fundamental de activitate psihică, ea înlocuind treptat activitatea ludică120.
În această etapă au loc progrese la nivelul întregii activităţi psihice, sunt
solicitate din ce în ce mai mult procesele intelectuale, ceea ce determină achiziţia
treptată de informaţii şi cunoştinţe şcolare, de deprinderi noi121, de metode şi strategii
de învăţare, de deprinderi şi priceperi de conduită socială şi morală, etc. Învăţarea tinde
astfel să ocupe un loc tot mai important în viaţa copilului–şcolar, ea având efecte
directe asupra dezvoltării personalităţii şi a întregii vieţi psihice şi psihosociale a
copilului.
Şcolarizarea contribuie la: formarea unui regim de activitate intelectuală
specifică; achiziţia de cunoştinţe şi de deprinderi şi priceperi intelectuale; formarea de
capacităţi şi strategii de învăţare specifice vieţii şcolare; dezvoltarea imaginaţiei şi a
cunoştinţei de sine; egalizarea deoarece oferă copilului cunoştinţe pe care nu l-e poate
dobândi singur, deoarece motivaţia şi interesele copilului sunt încă suficient de formate
şi dezvoltate pentru a putea permite valorificarea resurselor şi eforturilor acestuia;
socializarea – prin integrarea lui în sistemul de relaţii sociale din colectivul şcolii;
achiziţia de noi roluri sociale122 şi accentuarea socială a acestora.
Pregătirea copilului în familie şi grădiniţă pentru viaţa şcolară şi cerinţele ei, îl
poate ajuta pe copil – şocul şcolarizării pe care unii autori îl consideră comparabil cu
cel al naşterii şi cel al pubertăţii. Şocul şcolar se poate intensifica uneori…în situaţia în
care copilul prezintă instabilitate afectivă sau atunci când exigenţele şcolare depăşesc
capacităţile proprii de a face faţă sau atunci când colectivul şcolar prezintă abateri de la
disciplina şcolară sau când învăţătorul nu dispune de experienţă psihopedagogică.
Chiar dacă anii de şcoală au fost pregătiţi de frecventarea grădiniţei, viaţa şcolară
modifică tabloul vieţii psihice şi psihosociale a copilului prin faptul că obligă la
asimilări cantitative, deprinderi şi priceperi noi, la formarea respectului, a exigenţei, la
interiorizarea regulilor de viaţă şcolară.
Adultul–învăţător începe să joace un rol esenţial în viaţa copilului, diferit de rolul
jucat de adultul–părinte. Adaptarea la viaţa şcolară conduce treptat la apariţia de
diferenţe între elevi din punct de vedere al succeselor şi eşecurilor obţinute în învăţare,
al ritmilor de învăţare diferiţi precum şi al dobândirii unui anumit statut în cadrul
colectivului şcolar. Pot să apară, însă şi o serie de dificultăţi de adaptare care se cer a fi
depăşite prin renunţarea la unele activităţi şi în special la cele ludice, precum şi prin
implicarea treptată a copilului în acţiuni tot mai complexe de învăţare care-i solicită
capacităţile de organizare, disciplină, organizare, răbdare, investiţie de efort continuu,
etc. şi care pot să nu fie mereu generatoare de satisfacţii imediate.
În contextul vieţii şcolare se dezvoltă la copil noi motivaţii, interese, curiozităţi,
dorinţe, preocupări, scade egocentrismul şi creşte sociabilitatea. Motivaţia pentru
şcoală poate să apară încă din etapa preşcolară când copilul începe să-şi dorească să
devină şcolar după modelul altor copiii. Dacă în clasele mici copilul învaţă
predominant sub influenţa adulţilor, pentru a face plăcere acestora sau pentru a
răspunde cerinţelor statutului de şcolar în clasele mai mari învăţarea este impulsionată
şi de nevoia de competiţie, de cooperare cu alţi copii, interesul pentru nou, plăcerea de
a fi recompensat prin laude, aprecieri, calificative bune, nevoia de a face faţă
învăţătoarei şi părinţilor, etc.

119
6/7 – 10/11 ani
120
De joc.
121
Scris, citit, exprimare fluentă, etc.
122
Cum ar fi rolul de elev.
23
La această vârstă curiozitatea este destul de pronunţată, ea stând la baza
dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere. Cu cât motivaţia pentru învăţare este mai
puternică, iar învăţarea este recompensată, cu atât aceasta se realizează mai intens.
Succesele şi eşecurile pe care l-e obţine în învăţare determină rezonanţe afective în
conştiinţa copilului, astfel trăirea succeselor produce satisfacţie, încredere în sine,
optimism, siguranţă crescută, la fel cum eşecul şcolar produce frustare, nemulţumire,
insatisfacţie. În funcţie de succesele şi eşecurile înregistrate în învăţare, copilul ajunge
să ocupe un anumit statut, privilegiat sau nu, în cadrul şcolii fapt care poate influenţa
inclusiv motivaţia acestuia pentru învăţat.
Prelegerea 8_26.11.2007
Perioada şcolară mijlocie. Preadolescenţa – pubertatea123

Reprezintă o perioadă care marchează încheierea perioadei copilăriei şi trecerea


spre adolescenţă, fiind o etapă de tranziţie spre dobândirea caracteristicilor biologice,
psihologice şi sociale specifice adolescentului, dar şi o etapă identitară distinctă.
Literatura psihologică prezintă perioadele preadolescenţei şi adolescenţei din
două perspective diferite, chiar opuse: dintr-o perspectivă negativă, pesimistă conform
căreia aceste etape sunt mai de grabă etape de dezechilibru, de tulburare emoţională, de
criză şi revoltă, de negativism, dar şi dintr-o perspectivă pozitivă, optimistă pornind de
la care preadolescentul şi adolescentul sunt descrişi mai de gabă ca fiind persoane
echilibrate, deschise şi sincere în comportamentul cărora stările de criză emoţională se
manifestă doar tranzitoriu.
Preadolescenţa se caracterizează prin începutul maturizării biologice, psihice şi
sociale a personalităţii, precum şi creşterea autonomiei faţă de familie şi şcoală.
Procesul de maturizare propriu-zisă începe prin identificarea de către preadolescent a
resurselor şi capacităţilor personale prin formarea şi dezvoltarea identităţii proprii,
precum şi prin creşterea independenţei, începând cu detaşarea treptată a
preadolescentului de sub tutela parentală. Astfel în preadolescenţă şi apoi în
adolescenţă, tutela familială şi şcolară se modifică treptat, modificare care este
susţinută şi de o serie de prevederi legale referitoare la prezenţa şi asumarea
responsabilităţii tinerilor începând cu vârsta de 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la
18 ani.
Activitatea psihică fundamentală rămâne tot învăţatul, proces instructiv-educativ
având un rol important în dezvoltarea psihică şi socială a personalităţii
preadolescentului. Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare124 determină apariţia de noi
cerinţe şi solicitări psihice, diversificarea calitativă şi cantitativă a acestora precum şi
schimbarea cadrului general de realizare a activităţii de învăţare şcolară. Astfel,
activitatrea de învăţare devine mai organizată, mai complexă, se diferenţiază şi se
specializează canalizându-se spre anumite discipline, datorită dezvoltării tot mai
accentuate a preferinţelor, intereselor şi aptitudinilor preadolescentului. Accentuarea
preferinţei pentru anumite obiecte de învăţământ sau discipline, conduce la achiziţia de
cunoştinţe direcţionale pe care se poate contura un început de orientare şcolară şi
profesională, preadolescenţa fiind o etapă de pregătire pentru exercitarea ulterioară a
unei activităţi profesionale/profesii.
În planul vieţii psihice interioare, preadolescentul începe să-şi conştientizeze
propriile interese, preocupări, convingeri, valori personale, aptitudini şi capacităţi,
aspiraţii, concepţii generale despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate.
Comparativ cu copilăria, preadolescenţa este o etapă în care începe procesul de
maturiare biologică, se accentuează dimorfismul sexual. Dacă la începutul etapei

123
10/11 – 14/15 ani
124
Ciclul gimnazial.
24
preadolescenţei apare un decalaj evident între dezvoltarea biologică şi cea intelectuală,
afectivă şi morală, pe parcurs aceste decalaje tind să se reducă.
Instalarea pubertăţii mult prea devreme125 sau dimpotrivă, mult prea târziu126,
poate conduce la preadolescnţii cu fragilitate psihică, atât fete cât şi băieţi, la fenomene
de discomfort psihologic, tulburare emoţională, mergând chiar până la inadaptare
şcolară şi socială.

BĂIEŢI FETE

PUBERTATE
PRECOCE – –, –

NORMAL + +

TARDIV –, – –

Întreg planul comportamental devine modificat în preadolescenţă de fenomenul


erotizării vieţii şi al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale intense care are
acum loc, astfel comportamentele sexuale ale preadolescenţilor sunt încărcate de
anxietate şi tensiune, apar atitudini de distanţare faţă de sexul opus dar şi atitudini de
preferinţă faţă de cei de acelaşi sex precum şi atitudini de opoziţie faţă de adult.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii în etapa pubertăţii nu este liniară ci
presupune schimbări dramatice şi semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor,
trăirilor afective, structurilor motivaţionale, identităţii şi conştiinţei de sine, precum şi
la nivelul autonomiei sociale. Practic se consideră că dezvoltarea personalităţii în etapa
pubertăţii este tot atât de impetuasă şi de complicată cum sunt şi transformările majore
din plan biologic. Toate aceste procese de transformare intensă au făcut ca
preadolescenţa să fie denumită de anumiţi autori127 ca fiind vârsta cele-i de-a doua
naşteri128.
Sub aspectul vieţii afective preadolescenţa este caracterizată de instabilitate
emoţională, de o alternanţă în contraste a vieţii afective şi chiar de hipersensibilitate
emoţională. Ca element de noutate, specific acestei perioade, comparativ cu copilăria,
apare schimbarea sistemului de referinţă; dacă pentru copil părinţii constituiau
principalii centri de referinţă în organizarea comportamentului propriu, familia fiind
cea care oferea copilului normele şi regulile de conduită socială şi morală, la
preadolescenţi şi adolescenţi apoi, situaţia se schimbă, valorile de referinţă fiind
furnizate acum de grupul de aceaşi vârstă129. Părinţii şi profesorii încep acum să-şi
piardă adesea valoarea de model. În relaţiile cu părinţii trăirile afective ale
preadolescentului pot avea o încărcătură afectivă crescută, ca urmare a atitudinii de
opoziţie faţă de adultul – părinte. Cu toate acestea, preadolescentul130 simte adesea
nevoia de afecţiune şi de ocrotire din partea părinţilor, neacceptând neglijarea sau
abadonul din partea acestora.
125
Precoce.
126
Tardiv.
127
Cercetători
128
J. J. Crouesan
129
Peer group.
130
Puberul
25
Studiile realizate pe preadolescenţi au scos în evidenţă nevoia şi aspiraţia
continuă a acestora de autonomie şi emancipare de sub tutela parentală, tendinţa de a
afişa contramodele, adesea altele decât cele propuse de generaţia adultă. Nu puţine sunt
situaţiile în care părinţii preadolescentului şi apoi ai adolescentului traversează situaţii
de criză de autoritate, situaţii în care criza trebuie suportată temporar, deoarece adulţii
trebuie să înţeleagă că opoziţia tânărului nu înseamnă ostilitate propriu-zisă faţă de
adult131.
Un loc important în preocupările vârstei adolescenţei îl ocupă viaţa relaţională.
Relaţiile şi conduitele sociale se diversifică şi se nuanţiază între adolescenţi, apar noi
motive şi trebuinţe cu caracter social, relaţional cum ar fi: nevoia de apartenenţă la un
grup de aceaşi vârstă precum şi nevoia de a dobândi un anumit statut în interiorul
acestui grup; noţiunile de coleg şi prieten încep treptat să capete un sens pentru
preadolescent. Astfel, relaţiile sale de prietenie se caracterizează acum prin ataşament
şi fidelitate, ridicate adesea la rang de principiu, fapt care-l împiedică pe tânăr să
sesizeze carenţele din comportamentul celor de o vârstă cu el. Întreaga sferă a relaţiilor
interpersonale poartă amprenta puternică a fenomenului numit cristalizare afectivă132.
Cristalizarea afectivă desemnează fenomenul de transfigurare a obiectelor,
persoanelor sau situaţiilor sub influenţa puternică a prezenţei sentimentului sau a
pasiunii133. În cadrul relaţiilor interpersonale, cristalizarea afectivă face ca stările
emoţionale odată apărute să fie proictate asupra obiectului sau persoanei, ajungând ca
aceasta să fie reliefată într-o anumită lumină şi cu însuşiri exagerate, într-un sens sau
altul134.
Cristalizarea afectivă reprezintă din punct de vedere psihologic un moment de
proiecţie a personalităţii. Vasile Pavelcu face însă distincţia între cristalizarea de tip
previziune care este pozitivă şi care conţine o doză de realism şi are ca suport dorinţa
tânărului spre mai bine şi mai frumos şi cristalizarea de tip amăgire care pierde
contactul cu realitatea, care evoluează spre visare, fabulaţie, devenind iluzorie şi
nocivă.
Datorită diversificării experienţei şi situaţiilor de viaţă are loc o creştere în
complexitate a conduitelor afective ale preadolescentului, astfel acesta caută prietenia
şi afecţiunea, dar în acelaşi timp manifestă tendinţe de dominare şi deseori cerinţe
exagerate faţă de cei din jurul său. Instabilitatea sa afectivă este mare, ceea ce face ca
acţiunile şi comportamentele sale să fie adesea instabile şi impulsive.
Spre sfârşitul perioadei trăirile afective cresc în complexitate, se nuanţează
emoţiile şi sentimentele trăite, apar altele noi, etc. Admiraţia, invidia, naivitatea, teama,
suspiciunea, frustarea, sinceritatea, sentimente de superioritate ori de inferioritate, etc.
reprezintă câteva din trăirile reprezentative pentru viaţa afectivă a preadolescentului.
Faţă de sexul opus apar emoţii şi sentimente noi, adesea sentimentul de dragoste
fiind idilic şi încărcat de imagini fantastice.
Observaţiile realizate asupra comportamentului de grup la preadolescenţi şi apoi
la adolescenţi, au arătat că în aceste etape viaţa socială este trăită cu o intensitate mai
mare ca în oricare alte perioade. În profilul psihologic al preadolescentului şi
131
Maurice Debesse, Psihologia vârstelor.
132
Vasile Pavelcu
133
idem
134
De exemplu: stările emoţionale generate de întâlnirea cu o persoană plăcută sau iubită ajung treptat să
fie proiectate asupra persoanei respective, astfel încât aceasta ajunge să fie reliefată doar sub aspectul
însuşirilor pozitive exagerate (hiperbolizate). Cu timpul însă alternanţa în contraste a vieţii afective
specifică preadolescenţei, face însă să apară şi fenomenul de decristalizare afectivă manifestat prin
faptul că persoana privită până ieri doar sub aspectul trăsăturilor ei pozitive începe să apară acum într-
o lumină întunecată. Uneori decristalizarea afectivă poate să apară datorită unei decepţii sau dezamăgiri
suferită de preadolescent care pot schimba total optica acestuia; sau datorită unei cristalizări produse în
condiţii superioare, cum ar fi de exemplu o prietenie care este treptat uitată datorită noii cristalizări, efect
produs în persoana unui nou prieten.
26
adolescentului se înbină trăsături adesea contrare, cum ar fi: tendinţa spre bravură,
înclinaţia de a ieşi din comun se asociază deseori cu timiditatea, conformismul se
asociază cu nonconformismul.
Grupurile de preadolescenţi sunt mut mai omogene, comparativ cu grupurile de
copii, au o mai mare stabilitate şi se constituie adesea după criteriul vârstei şi al sexlui.
În intreriorul grupului de aceaşi vârstă, statutele membrilor pot varia de la subiecţii
nepopulari, neacceptaţi de grup şi respinşi la subiecţi preferaţi, lideri de grup, etc.
Apartenenţa la un anumit grup, precum şi activităţile desfăşurate în comun ajung să fie
generatoare de sentimente de satisfacţie personală şi de securizare afectivă pentru
preadolescent – în etapele preadolescenţei şi adolescenţei grupul are rol de suport
emoţional şi rol de securizare afectivă.
Participarea la viaţa socială mult mai intensă comparativ cu etapa copilăriei, face
ca în profilul psihologic al preadolescentului să se producă achiziţii de noi interese,
motivaţii, valori, aspiraţii, etc. Sistemul de relaţii interpersonale reprezintă pentru tânăr
un cadru de formare şi de dezvoltare psiho-socială a personalităţii acestuia.
Prelegerea 9_03.12.2007
Adolescenţa135. Perioada şcolară mare.

Dezvoltarea afectiv – motivaţională în perioada adolescenţei nu se disociază în


ansamblul de dezvoltare intelectuală şi morală de procesul de formare şi dezvoltare a
personalităţii. Definită ca perioda de inserţie, de pătrundere şi fixare în universul
social al adultului. Adolescenţa perioada la care se încheie procesul de formare şi
dezvoltare al personalităţii, se stabilizează trăsăturile psihice de personalitate astfel că
la sfârşitul acestei perioade putem anticipa, în linii mari, profilul viitorului adult. Din
punct de vedere psihologic şi social se consideră că personalitatea nu este un dat
înăscut ci reprezintă o calitate particulară pe care o poate dobândi orice individ uman
într-un anumit moment al dezvoltării sale şi anume în cursul adolescenţei avansate. Din
acest punct de vedere se consideră că adolescenţa este etapa de viaţă la finele căreia
putem vorbi de o personalitate din următoarele motive: 1. individul dobândeşte
maturitatea de gândire, achiziţie care îi permite capacitatea de judecată independentă,
capacitatea de a discerne şi evolua autonom; 2. are loc alegerea drumului de viaţă,
autodeterminare inclusiv prin stabilirea proiectului profesional; 3. se cristalizează
propriul sistem de principii şi valori morale al personalităţii, în realizarea activităţilor
personale tânărul ajunge acum să se conducă după norme, valori şi principii proprii de
conduită socio-morale; 4. are loc inserţia activă a tânărului în societate prin ocuparea
anumitor statusuri sociale, prin realizarea rolurilor sociale corespunzătoare şi asumarea
responsabilităţilor specifice.
Adolescenţa vârsta la care cordonul ombilical dintre familie şi tânăr este
îndepărtat, are loc detaşarea treptată a adolescentului de sub tutela parentală.
Adolescentul se depărtează demonstrativ de statutul de copil aspiră la autoconducere şi
autoeducare, dorind să participe la propria sa formare.
Dacă sub aspectul vieţii afective preadolescenţa era caracterizată prin
instabilitate emoţională şi chiar prin hipersensibilitate afectivă, în adolescenţă tabloul
vieţii afective începe să se echilibreze. Adolescenţa este vârsta sentimentelor, a
dragostei şi urii, a dispreţului, admiraţiei şi nostalgiei. Spre deosebire de viaţa afectivă
a copilului, afectivitatea adolescentului este internă, mai selectivă, mai exclusivă şi
secretă. Adolescentul se află în plin proces de clarificare a valorilor, încă din
preadolescenţă are loc schimbarea sistemului de referinţă în sensul că pentru
preadolescent şi apoi pentru adolescent, valorile de referinţă încep acum să fie preluate
de la grupul de aceaşi vârstă. Părinţii şi profesorii îşi pierd adesea valoarea de modele.
În etapa adolescenţei tânărul preia în mod critic şi selectiv, şi nu prin imitaţie ca la
135
14/15 – 18/20, maxim 25 ani.
27
copil, modele de conduită socială şi uneori ajunge chiar să-şi alcătuiască singur
comportamentele prin raportare la ceea ce vede în jurul său. Grupul de aceaşi vârstă
este cel care prin opinia sa constructivă furnizează, propune, stabileşte, întăreşte sau
dimpotrivă respinge anumite modele de comportament. În interiorul acestui grup se
regăsesc gesturi, atitudini, comportamente tipic adolescentine care în lumea adulţilor nu
îşi găsesc mereu aprobare, sunt aici acceptate, întărite şi chiar promovate. Nu de puţine
ori imaturitatea în înţelegerea şi aprecierea anumitor valori se rezolvă la adolescenţi
prin conformarea acestora la opinia grupului de aceaşi vârstă.
Un element caracteristic perioadei adolescenţei este şi nevoia pregnantă de
intimitate şi de apărare a acesteia aspect care semnifică trebuinţa adolescentului de
diferenţire individuală şi de dobândire a independenţei proprii faţă de părinţi. Această
nevoie de independenţă exprimată adeseori intens, face ca în relaţiile dintre părinţi şi
adolescenţi să apară adesea momente şi situaţii de tensiune ca urmare a refuzului
părinţilor de a accepta eliberarea propriilor copii ca şi a dorinţei lor de a le controla
continuu intimitatea. Această nevoie a părinţilor de a prelungi tutela maternă şi paternă
asupra copilului devenit acum tânăr, nevoia inconştientă de impunere a dorinţei lor
poartă numele de adultocentrism.
Dificultatea în a înţelege nevoia de independenţă a propriilor copii deveniţi acum
adolescenţi, îi face pe părinţii acestora să stârnească frământări, stări de panică şi
frustare, să resimtă situaţia ca pe o criză de autoritate. Acest mod eronat de înţelegere a
situaţiei poate conduce în final chiar la o distorsionare a evoluţiei fireşti spre maturitate
a propriilor copii; din acest punct de vedere se recomandă sub aspect psiho-pedagogic
ca părinţii adolescentului să înţeleagă faptul că nevoia crescută de independenţă
precum şi tendinţa de opoziţie faţă de adult reprezintă doar caracteristica specifică
vârstei adolescenţei caracteristici manifestate situaţional şi care nu exprimă de fapt
ostilitate propriu-zisă faţă de adult. Unii psihologi arată că acest moment de negaţie în
perioada adolescenţei îşi are originea în aspiraţia legitimă a tinerilor de a ieşi din
tiparele cunoscute şi obişnuite şi de revaloriza repertoriul comportamentelor devenite
conformiste. Pornind de aici, strategia psihopedagogică cea mai indicată pentru părinte
nu este aceea ce a-i ordona, trasa sau indica adolescentului drumul cel bun, ci de-al
ajuta, îndruma şi asista pe acesta la descoperirea celui mai potrivit drum pentru el,
drum de viaţă pe care adolescentul trebuie singur să şi-l construiască şi urmeze.
Definirea identităţii în adolescenţă începând încă din preadolescenţă în planul
evoluţiei personalităţii se constată primele încercări de definire a identităţilor psiho–
sociale manifestată prin tendinţa puternică de afirmare de sine şi autorealizare, fenomen
care va continua cu o intensitate sporită şi în etapa adolescenei. Personalitatea
copilului şi cea a tânărului preadolescent şi adolescent se defineşte treptat şi capătă
contur în cadrul realităţilor sociale şi interpersonale din mediul familiar, şcolar şi
social. La fel ca şi personalitatea, imaginea de sine136 care este o componentă esenţială
a personalităţii nu este înăscută ci se formează şi se dezvoltă treptat printr-un proces
complex şi îndelungat de-a lungul etapelor de creştere, formare, dezvoltare şi
maturizare psihică şi socială a personalităţii. Spunem că imaginea de sine este o
construcţie socială, deoarece ea nu se formează decât în contextul sistemului de relaţii
sociale şi interpersonale în care individul este angrenat, şi nu în lipsa contactelor cu cei
din jur. Formarea imaginii de sine nu este rezultatul unei simple priviri în sine însuşi, a
unei simple introspecţii, în realitate omul ajunge să se cunoască pe sine, să-şi perceapă
şi să-şi evalueze propriile însuşiri raportându-se la ceea ce face: actele sale de conduită
şi la prestanţele personale exprimate în termeni de succese sau eşecuri, precum şi
raportându-se la ceilalţi oameni. Se consideră că în procesul cunoaşterii de sine omul
utilizează, în esenţă, acelaşi tip de informaţie la fel ca şi în procesul de cunaştere a unui
străin. Aşadar, omul ajunge la autocunoaştere, adică la formarea imaginii de sine
136
Identitatea de sine.
28
raportându-se la ceilalţi din jurul său comparându-şi propriile trăsături, însuşiri,
competenţe şi capacităţi cu cele ale altora.
Mediul social prin grupurile sociale cărora individul le aparţine succesiv137 este
cel care furnizează individului reperele sociale necesare formării şi dezvoltării imaginii
de sine a persoanei. Referitor la acest aspect, vârsta adolescenţei se caracterizează prin
procesul de definire a identităţii proprii adică de formare şi consolidare a imaginii
tânărului despre propria persoană. Mulţi autori definesc adolescenţa ca o perioadă
esenţială de autoapreciere şi autoobservare, de descoperire şi explorare a lumii
interioare, aceasta deoarece la majoritatea adolescenţior se manifestă cu o intensitate
crescută comparativ cu vârstele anterioare, trebuinţa de autocunoaştere, preocuparea şi
încercarea de a găsi răspunsuri la întrebări cum ar fi: cine sunt eu cu adevărat; cum
sunt eu; ce doresc să fiu eu; ce trebuie/doresc să devin în viitor; etc. Toate aceste
întrebări formulate adesea, intenţionează să scoată în evidenţă procesul de decantare, de
consolidare a imaginiii de sine, precum şi tendinţa puternică spre afirmare şi realizare
personală.
Grupul educaţional138 precum şi grupul de prieteni sunt cele care oferă
adolescentului cadrul necesar de formare şi comparaţie socială precum şi reperele
necesare în realizarea cât mai bună a procesului autocunoaterii. În mod concret, în
relaţiile sale cu ceilalţi adolescenţi se raporează la colegii şi prietenii săi şi
comparându-se cu aceştia interiorizează opiniile şi aprecierile cu privire la sine ale
grupului sau colectivului din care face parte. În acest mod tânărul preadolescent sau
adolescent ajunge să se cunoască mai bine pe sine; în lipsa acestor repere externe de
comparaţie139, persoana ajunge să se evalueze luându-se pe sine drept etalon şi
realizând astfel o apreciere egocentristă care este adesea eronată140. Comparaţiile pe
care însă le realizăm cu alţii conduc treptat la o decentrare a imaginii de sine, deci la o
creştere a gradului de obiectivitate în autoapreciere. Cum fiecare preadolescent sau
adolescent face parte simultan din mai multe grupuri sociale, unicităţii imaginii de sine
I se opune diversitatea imaginii sociale de sine, spunem deci că în psihologie există o
distincţie între imaginea de sine şi imaginea socială de sine.
Prelegerea 10_10.12.2007
Definirea identităţii în adolescenţă

Formarea imaginii de sine, adică procesul de definire a identităţii este un proces


complex şi îndelungat care începe din copilărie şi continuă cu o intensitate sporită în
etapele preadolescenţei şi mai ales adolescenţei. În cunoaşterea şi evaluarea propriilor
însuşiri fizice şi psihice de personalitate, omul se raportază la ceilalţi comparându-se cu
aceştia. Drumul cunoaşterii de sine merge aşadar, de la intercunoaştere la
autocunoaştere.
În psihologie se realizează distincţia între imaginea de sine şi imaginea socială
de sine; dacă imaginea de sine se referă la autoaprecierea propriu-zisă, adică la modul
în care individul îşi evaluează propriile însuşiri, abilităţi şi competenţe141, imaginea
socială de sine se referă la felul cum individul înţelege că este apreciat de cei din jurul
său142. Această distincţie este extrem de importantă, deoarece în imaginea de sine a
persoanei este înglobată şi aprecierea celor din jur despre ea, în măsura în care această
apreciere este cunoscută de individul însuşi. Dacă aprecierea celor din jur143 rămâne

137
Familia, şcoala, grupul de aceaşi vârstă/grupul de prieteni, grupul profesional, etc
138
Clasa de elevi, de studenţi.
139
Care sunt ceilalţi pre-/adolescenţi din grupul său de prieteni şi aprecierile lor.
140
Subestimată sau supraestimată.
141
La ceea ce crede despre sine subiectul că este - imaginea de sine.
142
La ceea ce crede că ştiu ceilalţi despre el - imaginea socială de sine.
143
Părinţi, colegi, prieteni, profesori, etc.
29
exterioră individului însuşi, adică dacă nu-i este cunoscută şi înţeleasă de către acesta,
această apreciere nu are nicio influenă asupra imaginii de sine.
Spre deosebire de imaginea de sine a persoanei care este una singură/unică,
imaginea socială de sine, constituită pe baza aprecierilor oferite de ceilalţi este multiplă
şi adesea extrem de diversă. De multe ori subiectul însuşi poate fi conştient de
neconcordanţa acestor imagini sociale de sine ştiind că, de exemplu, prietenii îl pot
aprecia într-un anume fel, colegii sau profesorii într-un mod diferit, etc.; prin urmare,
unicităţii imginii de sine i se opune aşadar diversitatea şi multitudinea imaginilor
sociale de sine.
Pre-/adolescenţii trebuie ajutaţi în acest efort de autocunoaştere, adică de
armonizare a imaginii de sine cu aprecirile colective care pot fi diferite prin
direcţionarea aspiraţiilor specifice acestor vârste spre direcţii care au şanse reale de
realizare.
Pe parcursul etapei adolescenţei are loc un proces de cristalizare, de decantare
continuă a imaginii de sine care este însuşi procesul de definire al identităţii. Imaginea
socială de sine rămâne întotdeauna o componentă esenţială a imaginii şi conştiinţei de
sine, ea având ponderi diferite în funcţie de stadiul de dezvoltare al individului. Astfel,
la vârstele mici ponderea imaginii de sine este mult mai mare, conştiinţa de sine a
copilului fiind încă nestructurată şi labilă. Invers la persoana matură, autonomă;
aprecierile celorlalţi vor avea o influenţă mai puţin presantă asupra conduitei proprii,
imaginea de sine fiind deja conturată iar aprecierile grupului sau persoanelor
semnificative pentru individ, fiind deja integrate şi asimilate sistemului propriu de
valori. În schimb, la adolescenţi imaginea de sine nu este încă suficient conturată şi
consolidată, ea fiind încă fragmentară şi supusă unei permanente confruntări cu
evaluările celor din grupul de aceaşi vârstă despre sine. Acest aspect reprezintă tocmai
o etapă a procesului de cristalizare a imaginii de sine, adică de definire a identităţi în
adolescenţă.
O altă caracteristică specifică etapei adolescenţei este şi tendinţa specifică
adolescenţilor de a-şi modela propriul eu şi aspiraţiile în funcţie de persoane
semnificaive, persoane care devin astfel modele de conduită pentru pre-/adolescent.
Studiile făcute în rândul tinerilor atestă preocuparea adolescenţilor de alegere a
unui model de viaţă şi de conduită, preocupare prezentă între 12 – 14 ani, precum şi
necesitatea alegerii unui ideal de viaţă, aspect manifestat mai ales după 15 ani. Aşadar,
alegerea unui model educaţional/de conduită precede constituirea idealului de viaţă
stând la baza acestuia. Spre deosebire de copil, care este inluenţat de modelele
educaţionale din proximitatea sa144, adolescentul poate alege, dimpotrivă, adesea
modele îndepărtate spaţio-temporal, de asemeni, dacă copilul imită modelele alese,
adolescentul le caută, le selectează, le compară şi interpretează critic, raportându-le de
regulă la propriile însuşiri, aspiraţii, posibilităţi şi capacităţi. Sub influenţa mass-mediei
şi a ofertei culturale, în general în alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele
de conduită în viaţă vedete, sportivi, personalităţi culturale, personaje din filme, etc., în
locul modelelor tradiţionale reprezentate de părinţi şi profesori. Din punct de vedere
psihologic este important de evidenţiat în ce măsură persoane sau personaje promovate
şi prezentate adesea de mass-media sau de mediul social, pot fi şi autentice modele de
conduită şi de viaţă pentru tineri. Alegerea unui model de viaţă determină dorinţa şi
efortul de a fi asemenea acestuia, modelul de viaţă ales, având aşadar pentru adolescent
o valoare formativă, inflenţată de mediul familial, grupul de aceaşi vârstă, mediul
social şi cultural în sens larg.
Maturizarea personalităţii determină la pre-/adolescent şi preocupări legate de
viitorul lor, astfel un loc important la vârsta adolescenţei îl are opţiunea profesională,
alcătuirea proiectului profesional devenit un element important în maturizarea psihică a
144
Părinţi, educatori.
30
personalităţii. Dacă în preadolescenţă oscilaţiile între o alternativă profesională sau alta
sunt relativ frecvente, în adolescenţă interesul pentru cunoaşterea anumitor domenii
posibile de activitate profesională se manifestă relativ constnt, aspect care semnifică
dobândirea conştiinţei de sine, a identităţii personale precum şi încercarea de raportare
a posibilităţilor şi capacităţilor proprii la exigenţele anumitor profesii. Aşadar,
comparativ cu etapa anterioară145 procesul orientări profesionale tinde să devină în
adolescenţă mai motivat şi mai intelectualizat. Cu toate acestea, cercetările arată că cca.
80% din tineri îşi sprijină alegerea proiectului profesional pe aspiraţii şi doar 20% pe
cunoaşterea obiectivă a propriilor aptitudini şi capacităţi.
Tot în cadrul avoluţiei personal, în etapa adolescenţei se constată comparativ cu
perioada anterioară o multiplicare a statusurilor profesionale ale tierilor şi arolurilor
sociale derivate din acestea, astfel pe parcursul pre-/adolescenţei, statusurile sociale se
multiplică şi se echivalează, se diferenţiază între ele, constituindu-se astfel treptat
subidentităţile personalităţii146. Prin dobândirea treptată a acestor subidentităţi se
ajunge la maturizarea psihologică şi socială a personalităţii.
Prelegerea 11_07.01.2008

Memoria şi rolul ei în activitatea de învâţare

Definirea şi caracterizarea generală a memoriei

Memoria este procesul psihic cognitiv superior147 care defineşte dimensiunea


temporală a organizării noastre psihice, realizat sub forma întipăriri, păstrării şi
reactualizării informaţiei. Informaţiile senzorial-perceptive, gândurile, imaginile, ideile,
acţiunile desfăşurate nu dispar fără urmă ci sunt păstrate, prelucrate şi apoi actualizate
prin intermediul memoriei. Memoria are un rol esenţial în viaţa noastră psihică, ea
reflectând trecutul ca trecut, oferind posibilitate reutilizării întregii experienţe
anterioare a persoanei şi contribuid la asigurarea continuităţii între ceea ce a fost, ceea
ce este şi ce va fi. Memoria împinge cunoaşterea mai departe, deoarece fără memorie
omul ar trăi într-un prezent continuu, nu ar avea posibilitatea utilizării experienţei sale
anterioare, orice stimul care acţionează asupra sa i s-ar părea în permanenţă nou, iar
învăţarea, cunoaşterea, creaţia ca şi celelalte comportamente şi activităţi inteligente ale
omului nu ar fi posibile.

Caracteristicile psihologice ale memoriei

145
Preadolescenţa.
146
Subidentitatea fmilială, psihosexuală, culturală, socială, economică, profesională, maritală, etc.
147
Logic sau intelectual.
31
Memoria este un proces de cunoaştere activă148, selectivă149, mijlocită150 şi
inteligibilă151 a experienţei anterioare, ea îndeplinind un rol esenţial în organizarea şi
reglarea comportamentului şi în adaptarea omului la mediu.

Procesele memoriei152

Acestea sunt: întipărirea, păstrarea şi reactualizarea.

Întipărirea mai este numită şi memorare/fixare/engramare. Întipărirea reprezintă


primul proces pe care memoria îl pune în funcţiune, de buna lui relizare depinzând
eficienţa celorlalte procese ca şi a învăţării în general. Este un proces activ şi selectiv
care depinde de o serie de factori care o pot influenţa pozitiv ori negativ.
Sunt trei categorii de factori de care depinde eficienţa memorării/întipăriri:

I. Factori legaţi de particularităţile materialului de memorat:

-volumul materialului de memorat – cu cât acesta este mai mare cu atât


memorarea este mai dificilă;
-gradul de organizare, de sistematizare al materialului – cu cât acesta este mai
crescut, cu atât memorarea este mai uşoară;
-gradul de familiaritate – cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea este
mai uşoară;
-gradul de dificultate – cu cât acesta este mai crescut, cu atât memorarea este mai
dificilă;
-gradul de omogenitate/eterogenitate al unui material de memorat, adică dacă
acel material conţine informaţii mai degrabă asemănătoare (omogen) sau diferite între
ele (eterogen); cu cât un material dispune de un grad mai crescut de omogenitate, cu
atât memorarea lui va fi mai dificilă;
-locul ocupat de o anumită informaţie în structura unui material, adică la
începutul, la mijlocul sau la sfârşitul materialului; informaţiile plasate în partea de
început şi în cea de sfârşit a unui material tind să fie memorate mai uşor;
-modul de prezentare al informaţiilor dintr-un material (simultan sau serial),
prezentarea simultană a informaţiilor îngreunează memorarea lor;
-rolul îndeplinit de material în ansamblul activităţii subiectului: dacă materialul
de memorat serveşte direct atingerii scopului final al activităţii, sau dimpotrivă, dacă
materialul are rol de mijloc în atingerea scopului_materialele care servesc direct
îndeplinirii scopului final al activităţii tind să fie memorate mai uşor decât cele care au
rol de mijloc în atingerea scopului.

148
Memoria este un proces activ deoarece ea aduce permanente transformări materialului de memorat,
astfel încât acesta va fi întipărit, păstrat şi reactualizat într-o formă mai mult sau mai puţin diferită de
forma sa iniţială.
149
Memoria este un proces selectiv deoarece nu memorăm, păstrăm şi reactualizăm absolut orice, ci doar
acele informaţii, date, experienţe care corespund necesităţilor, scopurilor, dorinţelor, trebuinţelor, etc.
persoanei.
150
Memoria este un proces mijlocit deoarece păstrarea şi reactualizarea informaţiilor se realizează cu
ajutorul unor mijlocitori cum ar fi: procedeele şi schemele mnemotehnice (de exemplu: în activitatea de
învâţare pentru a uşura memorarea, păstrarea şi apoi reactualizarea informaţiilor apelăm la procedee
mnemotehnice cum ar fi alcătuirea de scheme, sintetizarea, clasificarea, gruparea informaţiilor pe unităţi
de sens, comparaţii, stabilirea de corelaţii/de asocieri, sublinierea ideilor principale, extragerea de
cuvinte-cheie, etc.).
151
Memoria este un procedeu inteligent deoarece apelează la înţelegere şi gândire, judecată, la corelaţii
logice, etc.
152
Procesele mnezice.
32
II. Factori legaţi de particularităţile mediului în care are loc învăţarea

Mediul în care are loc învăţarea poate fi stimulativ (facilitator), inhibator sau
neutru. Caracteristica unui mediu de a fi stimulativ sau inhibator pentru învăţat variază
interindividual.

III.Factori legaţi de particularităţile psihice şi psihofiziologice ale subiectului


care învaţă

Cum ar fi de exemplu starea de sănătate/boală; de odihnă/oboseală; dispoziţia


afectivă a persoanei; prezenţa scopurilor, a motivaţiilor, a intereselor pentru învăţare,
efortul voluntar depus, gradul de concentrare a atenţiei sale, etc.

Păstrarea mai poartă numele de stocare sau conservare şi reprezintă al doilea


proces pe care memoria îl pune în funcţiune, proces care face posibilă reţinerea pentru
un timp mai scurt sau mai lung a celor memorate. Păstrarea este tot un proces activ,
deoarece ea presupune organizări, reorganizări şi transformări continuie a datelor
memorate, includerea acestora în noi sisteme de legături, chiar dacă subiectul nu este
conştient de acest lucru.
Eficienţa păstrării depinde de următorii facori:
-de felul în care s-a realizat anterior memorarea şi anume: pe bază de idei
principale sau pe unităţi de conţinut sau textual153. Cercetările au arătat că după un
interval de timp, cca. 6 luni, se păstrează cca. 60% dintr-un material care a fost
memorat anterior pe bază de idei principale; 30% dintr-un material care a fost memorat
anterior pe unităţi de conţinut şi aproximativ 20% dintr-un material memorat textual, în
concluzie e bine să evităm memorarea textuală;
-de gradul de organizare/sistematizare al unui material de memorat154.
În funcţie de durata păstrării, distingem două niveluri ale memoriei:
a) memoria de scurtă-durată155;
b) memoria de lungă-durată156.
M.S.D. face posibilă reţinerea informaţiilor un interval de timp de până la 8 -10
minute. M.L.D. face posibilă reţinerea informaţiilor un interval de timp mai mare de 8
-10 minute, adică de ordinul orelor, zilelor, anilor, uneori chiar toată viaţa.

Reactualizarea, mai este numită şi reactivare sau reamintire sau ecforare şi


constă în scoaterea la suprafaţă a datelor memorate şi păstrate în vederea utilizării lor.
Reactualizarea se realizează sub două forme: prin recunoaştere sau reproducere.
Recunoaşterea este mai simplă, deoarece are loc în prezenţa stimulului, bazându-
se aşadar pe percepţie.
Reproducerea este mai complexă deoarece are loc în absenţa stimulului şi solicită
implicarea gândirii, limbajului157, atenţiei, etc.
Ambele forme de reactualizare au forme voluntare şi involuntare şi grade diferite
de precizie.

153
Cuvânt cu cuvânt.
154
Materialele sistematizate/organizate tind să se păstreze mai mult timp şi mai bine decât cele
nesistematizate.
155
M.S.D.
156
M.L.D.
157
Oral sau scris.
33
Clasificarea formelor memoriei

După prezenţa/absenţa intenţiei, scopului şi efortului voluntar depus distingem


două forme de memorie:
-memorie involuntară158;
-memoria voluntară159.
După prezenţa/absenţa înţelegerii, memoria poate fi mecanică160 sau logică161.
După implicarea predominantă a unui anumit analizator, memoria poate fi
predominant vizuală, auditivă, olfactivă, chinestetică, etc.
Prelegerea 12_14.01.2008
Calităţile memoriei

Acestea sunt:
-volumul memoriei;
-supleţea162 memoriei;
-rapiditatea întipăriri;
-trăinicia păstrării/durabilitatea;
-rapiditatea cu care reactualizăm;
-fidelitatea sau exactitatea reactualizării.

!Observaţie_Toate aceste calităţi nu sunt înăscute ci dobândite şi dezvoltate prin


învăţare şi exerciţiu ele transformându-se în aptitudini intelectuale.

158
Memoria involuntară se realizează atunci când procesele mnezice se desfăşoară fără intenţie, scop şi
fără efort voluntar. Eficienţa memorării involuntare depinde de următorii factori: gradul de implicare al
subiectului în activitatea desfăşurată; legea_cu cât acesta este mai crescut, subiectul apelând la prelucrări
ale materialului de memorat, cu atât aficienţa memoriei sale involuntare este mai crescută; prezenţa
intereselor, scopurilor, trebuinţelor, aptitudinilor, dorinţelor, etc. persoanei; legea_informaţiile care
corespund într-o mai mare măsură intereselor, trebuinţelor, dorinţelor, trăirilor afective, etc. ale
subiectului, tind să fie reţinute involuntar mai uşor. Memoria involuntară intervine, îndeosebi în
activităţile uşoare, plăcute, atractive, noi, ea fiind însă neeficientă în activităţile complexe, dificile, de
lungă durată, caz în care trebuie să apelăm la memoria voluntară.
159
Memoria voluntară este subordonată intenţiei, scopului şi controlului deliberat şi presupune
depunerea unui efort neuropsihic special. Cercetările realizate au demonstrat că prin stabilirea de scopuri
în activitatea de învăţare, eficienţa învăţării creşte considerabil. Cu toate acestea, în activitatea de
învăţare nu trebuie să ne rezumăm la stabilirea unui scop general, ci să ne stabilim scopuri cât mai
specifice, mai detaliate referitoare la durata pentru care învăţăm, utilitatea celor învăţate, ordinea în care
se realizează învăţarea, exactitatea cu care trebuiesc memorate datele, etc. Memorarea volulntară este
indispensabilă învăţării eficiente.
160
Memoria mecanică presupune simpla repetare a unui material în absenţa înţelegerii lui; se bazează pe
stabilirea de asociaţii de contiguitate (de atingere) între informaţii. Este lipsită de durabilitate şi de
eficienţă, conducând la o învăţare formală sau textuală prin care este reţinută doar forma verbală/textuală
a materialului, nu şi conţinutul logic al acestuia. Este predominantă la vârstele mici, iar la adult se
dovedeşte uneori necesară mai ales atunci când materialul de memorat nu dispune, prin el însuşi, de sens
logic.
161
Memoria logică presupune implicarea înţelegerii, deci a gândirii. Memoria logică se bazează pe
stabilirea de asociaţii logice între informaţii. Este mult mai productivă şi mai eficientă (de aproximativ
20 de ori) decât memoria mecanică, conducând la o învâţare autentică prin care sunt reţinute, atât
sensurile logice cât şi formele verbale ale unui material. De asemenea este mult mai durabilă şi mai
economicoasă din punct de vedere al numărului de repetiţii necesare, comparativ cu memorarea
mecanică. În plus, s-a demonstrat că volumul unui material care a fost memorat logic creşte în timp.
162
Flexibilitatea memoriei – capacitatea memoriei de a încorpora în permanenţă noi informaţii
restructurându-le pe cele vechi.
34
Uitarea este un fenomen strâns legat de memorie, care poate fi interpretat în două
sensuri: ca fenomen pozitiv163, dar şi ca unul negativ164.
Uitarea are cauze diferite, forme diferite165, manifestări diferite la vârste diferite.
Cel mai eficient mijloc de combatere a uitării este repetiţia. Pentru ca repetiţia să fie cu
adevărat eficientă, ea trebuie să îndeplinească trei cerinţe:
1. să realizăm un număr optim de repetiţii166;
2. să repetăm cu pauze167;
3. să recurgem la anumite forme de repetiţie în funcţie de volumul materialului
de memorat şi de gradul lui de dificultate168;

Exemplu: în cazul unui material cu volum mic şi puţin dificil putem recurge la
repetarea comasată; în cazul unui material cu volum mare şi foarte dificil se recomandă
utilizarea ambelor forme în ordinea eşalonat şi la final comasat.
Doar atunci când îndeplineşte cele trei condiţii, repetiţia contribuie la combaterea
uitării.

163
Atunci când înlăturând informaţii nenecesare, de detaliu, care nu mai corespund scopurilor actuale ale
persoanei, contribuie la evitarea supraâncărcării Sistemului Psihic Uman (S.P.U.)
164
Atunci când sunt şterse tocmai informaţiile importante, semnificative, necesare, actuale, etc.
165
Există uitare totală, uitare parţială sau momentană_lapsus.
166
Adică nici prea puţine_sub-învăţare, dar nici în exces_supra-învăţare. Atât sub-învâţarea cât şi supra-
învăţarea duc la uitare. Din punct de vedere psihopedagogic se recomandă ca numărul repetiţiilor
destinate consolidării materialului de memorat să fie cel mult jumătate din numărul repetiţiilor destinate
fixării.
167
Numărul şi durata pauzelor efectuate depinde de volumul de gradul de complexitate al materialului de
memorat; de exemplu în cazul unui material cu volum mic şi puţin dificil se poate renunţa la pauze, sau
dacă acestea sunt totuşi realizate numărul lor este dorit a fi mic, iar durata de ordinul minutelor (5 – 10
minute). În cazul unui material de memorat cu volum mare şi grad de complexitate ridicat, creşte
numărul pauzelor realizate, iar durata lor este de ordinul orelor sau uneori chiar al zilelor (1 -2 zile cel
mult).
168
Cum ar fi: la repetiţia logică în locul repetiţiei mecanice, la repetiţia activă (bazată pe prelucrarea
materialului de memorat, pe transpunerea lui pe cât posibil cu cuvinte proprii) în locul repetiţiei pasive
(bazate doar pe simpla recitire a materialului); la repetiţia eşalonată (materialul este repetat pe părţi) sau
la repetiţia comasată (tot odată), în funcţie de volumul materialului şi de dificultatea lui.