Sunteți pe pagina 1din 74

Universitatea Bucureti Facultatea de Psihologie i tiintele Educaiei -Stiinele Educaiei-

Lucrare de Licen

EDUCAIA I DEZVOLTAREA SOCIOMORAL A ADOLESCENILOR DIN ROMNIA

Coordonator, Prof. univ. dr. Ioan Neacu

Absolvent, Hertu Marilena Camelia

Bucureti 2013
1

CUPRINS

Introducere CAPITOLUL I. FUNDAMENTE TEORETICE ALE EDUCAIEI SOCIOMORALE 1. Dezvoltarea moralitaii . 6 2. Morala i societatea 7 2.1. Psihologia social i societatea ... 7 2.2. Relaiile psihologiei sociale cu alte materii 9 2.3. Influena social . 11 2.4. Definirea i caracterizarea relaiilor de influen . 12 2.5. Clasificarea formelor de influen . 13 3. Teorii cu privire la dezvoltarea moral. 15 3.1. Perspectiva biologic . 16 3.2. Perspectiva psihanalitic 17 3.3. Perspectiva behaviorist . 19 3.4. Teoria cognitiv asupa dezvoltrii morale.... 22 4.Educaia i dezvoltarea sociomoral ... 25 4.1. Psihopedagogia moral istoricitate i recinstrucie; Semnificaii majore 25 4.1.1. Persoan moral . 26 4.1.2 Reperele contiinei morale 27 4.1.3 Centralitatea dialogului EU-ALII ... 28 4.1.4.Stadialitatea autoevalurii criteriale a moralitii .. 28 4.1.5. Competene sociale 30 4.2.Limbaj i comunicare n educaia sociomoral .30 4.3. Coninutul educaiei sociomorale ..32
2

4.4. Metode de educaie sociomoral ,. 33 5. Caracterul .. . 35 5.1 Atitudinile ..... ... 37 5.1.1. Caracteristicile atitudinilor ... 38 5.1.2. Funciile atitudinilor . 39

CAPITOLUL. II METODOLOGIA CERCETRII EMPIRICE 1. Prezentare general ... 41 2. Scopul cercetrii ....41 3. Obiectivele cercetrii .41 4. Ipotezele cercetrii .... 41 5. Descrierea eantionului . 42 6. Variabile .42 7. Metode i tehnici de cercetare utilizat . 42 8.Ancheta prin chestionar .. 43 8.1. Definirea chestionarului .. 43 8.2. Tipuri de chestionar . 43 8.3. Structura chestionarelor .. 44 8.4. Formularea ntrebrilor 44 9.Limitele cercetrii 45 CAPITOLUL. III INTERPRETAREA DATELOR 1. Distribuia pe gen a elevilor.. 46 2. Distribuia pe gen a cadrelor didactice . 47 3. Educaie sociomoral 48 4. Influena social 55 5. Activiti sociale ... 62 Concluzii/ Anexe

Introducere

Educaia sociomoral este o latur a educaiei care ca scop formarea i dezvoltarea profilului moral al personalitii i al comportamentului sociomoral al unei persoane. Specificul su este determinat, pe de o parte de particularitile moralei, ca fenomen social, care-i confer coninutul, iar pe de alt parte, de condiiile socio-psihologice ce sunt implicate n realizarea ei. Raportarea la societate i raportarea la subiect sunt cele dou cadre de referin indispensabile unei fundamentri pedagogice a educaiei morale. Ca fenomen social, morala reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni ntr-un context delimitat n spaiu i timp. Din aceast perspectiv ea ne apare ca o form a contiinei sociale, n care sunt reflectate caracteristici proprii acestor raporturi, dar i o not apreciativ, consubstanial celor reflectate, cu funcie reglatoare asupra convieuirii umane, stimulnd i orientnd comportamentul indivizilor n concordan cu cerinele sociale. De aici rezult caracterul normativ al moralei, ea presupunnd un sistem de comandamente morale sub forma unor modele ideale de comportare. Morala reflect, deci, concomitent att manifestri ale relaiilor concrete dintre oameni, ct i sensul lor ideal, respectiv cum ar trebui s se realizeze aceste relaii. Morala individual(contiina moral individual) se formeaz pe baza moralei sociale, reprezentnd, de fapt, reflectarea activ i creativ n contiina individului a coninutului pe care l incumb morala social. Din acest punct de vedere putem considera c morala social constituie baza ontologic a educaiei morale. Orice aciune educativ ntreprins n acest sens se raporteaz nentrerupt la acest dat, care constituie att punctul de plecare, oferindu-I coninutul de care are nevoie, ct i punctul de sosire, prin criteriile n funcie de care se face aprecierea finalitii sale. Sistemul moral al societii este format dintr-o serie de componente: ideal, valori, norme, precepte i regului morale n funcie de care ar trebui s
4

se structureze orice comportament dezirabil. Din punct de vedere pedagogic, acesta este fondul pe care se desfoar aciunea educativ. Formarea i dezvoltarea moral a personalitii umane este rezultatul interdependenei dintre determinarea social, reprezentat de exigenele moralei sociale, i autodeterminarea personal, reprezentat de factori interni, subiectivi antrenai n acest proces.

1. Fundamente teoretice ale educaiei sociomorale

1.1 Dezvoltarea moralitii

Dezvoltarea moral respectiv modul n care fiinele umane ajung s rezolve discrepanele dintre nevoile lor egoiste i egocentriste i obligaiile de a aciona n favoarea nevoilor celorlali reprezint un interes special pentru psihologii care se ocup de dezvoltare nc de la nceputul secolului. Astzi, literatura empiric ce trateaz acest subiect este att de vast, nct numrul de studii de cercetare depete toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltrii sociale (Flavell,1985). nelegerea moralitii umane si a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupri de cercetare numai ale secolului XX. Acestea reprezint preocupri legate de vrst pentru c se tie, de foarte mult vreme, c ntrajutorarea este esenial, este pentru supravieuirea individului i pentru existena continu a grupurilor umane. Copiii nu pot tri i creste dect dac sunt educai n spiritul responsabilitii morale, s devin aduli generosi, iar pentru aceasta toate societile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor, care protejeaz bunstarea general a oamenilor (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler i Chapman, 1983). Determinanii moralitii umane exist la niveluri multiple. Desi moralitatea este protejat de o organizare social cooperant, multiierarhic, ea are rdcini n fiecare dintre principalele faete ale psihicului uman. Mai nti, moralitatea are o component emoional care este vital, pentru c puternicele reacii afective ne fac s empatizm atunci cnd suntem martorii dificultilor altei persoane sau ne fac s ne simim vinovai dac noi suntem cei care au cauzat dificultile. n al doilea rnd, fiinele umane gndesc activ despre propriile experiene sociale, iar nelegerea social a dezvoltrii copiilor permite

acestora s emit judeci morale din ce n ce mai sofisticate despre aciunile considerate corecte sau incorecte. n al treilea rnd, mortalitatea are o component comportamental, pentru c doar trirea i cunoasterea unor sentimente relevante, din punct de vedere moral, nu face dect s creasc probabilitatea, fr ns a garanta, c oamenii le vor experimenta n ntregime i se vor comporta n conformitatea cu acestea. Tradiional, aceste faete diferite ale moralitii au fost investigate separat: psihologii psihanalisti s-au concentrat asupra emoiilor, psihologii dezvoltrii cognitive s-au concentrat asupra gndirii morale, iar

behavioristii, asupra comportamentului moral. Dar, chiar dac cei mai importani teoreticieni au scos n eviden aspecte diferite ale moralei, exist un singur punct asupra cruia sunt cu toi de acord: moralitatea copilului este impus si controlat din exterior, prin instruciuni directe, supraveghere, recompense si pedepse din partea unor figuri autoritare. n cele din urm, copiii interiorizeaz regulile si principiile morale, prelund responsabilitatea reglementrii propriului comportament moral.

2.

Morala i societatea

2.1. Psihologia social i societatea

Preocuprile privind problematica omului i a vieii sale sociale au ocupat in toate n toate timpurile un loc central in cmpul reflexiei filozofice sau tiinifice. Dup gndul poetic i profund al lui Eminescu, omul este o permanent ntrebare a Universului. Antichitatea ofer strlucite exemple in acest sens prin lucrrile de referin ale lui Socrate, Platon, Aristotel sau Cicero. Dac Protagoras considera omul ca masur a tuturor lucrurilor, la Socrate cunoaterea de sine devine sine que non a oricrui epistemologic. Definind omul ca fiin
7

socialprin natura i existena sa, Aristotel fixeaz deja un alt reper esenial pentru viitoarele cercetri din domeniul filozofiei i tiinelor sociale. Evul Mediu, departe de a fi considerat acea ntunecat perioad n care preocuprile spirituale s-au aflat n regres, evideniaz cu o deosebit for dimensiunea transcendental-religioas a existenei umane, aspect fr de care nelegereaa ceea ce s-a numit creaia absolut a Universului nu ar fi posibil. Epoca Modern deplaseaz accentul asupra dimensiunii marcat de aspiraia spre cunoatere i libertate, valori ce aparin unei morale laice, complementar celei religioase. Dup cum, Epoca Contemporan nscrie existena uman sub semnul pragmatismului transformator, capabil s produc mutaii existeniale prin intermediul aciuniilor sociale dirijate i tehnologiilor. De-a lungul evoluie istorice a tiinelor umaniste, asupa naturii profunde a fiinei umane au fost adoptate i dezvoltate mai multe perspective teoretice, dar care au evident caracter complemantar. a) Perspectiva biologic. n cadrul acestei orientri accentul se pune pe

dimensiunea biologic a fiinei umane, vazut ca o verig terminal ntr-un lung lan evolutiv. Relevndu-se in special determinaiile natural-genetice ale comportamentului, se ipostaziaz rolul instinctelor, al senzorialitii i activitii nervoase superioare n dinamica vieii psihice i sociale. b) Perspectiva sociologic. Aceasta concepie evideniaz determinrile

socioculturale ale conduitei umane i mecanismele prin care socialul structureaz i modeleaz n plan istoric i ontogenic att procesele psihoindividuale , ct i cele de relaionare interpersonal, intra- i intergrupale. Principiul de baz al acestei orientri poate fi formulat astfel: nimic nu exsit in psihicul uman care s nu exprime o influen social, n plan filogenetic sau ontogenetic. c) Perspectiva psihologic. n acest caz accentul se deplaseaz asupra

subiectivitii individului, acordndu-se procesualitii psihice rolul de


8

determinant major al conduitelor individuale i sociale. Cognitia, afectivitatea, motivaia, volitiia, starea de contiin .a. sunt nu numai domenii predilecte de cercetare, dar totodat i factorii care pot explica ansamblul aspectelor vieii individuale i sociale. n cmpul acestei orientri se pot identifica anumite concepii tiinifice excesiv psihologizate, localizate fie in cadrul psihologiei generale, fie la nivelul unor ramuri specializate ale acesteia: psihologia nvrii, psihopatologia, teorii asupra personalitii .a. d) Perspectiva sistematic. Depind evidenta unilateralitate a

orientrilor teoretice, mai sus amintite, concepia modern despre om i via social se bazeaz pe principiul interaciunii dinamice dintre biologic, psihologic i social. Astfel, personalitatea uman este neleas ca o structur dinamic bio-psiho-social, avnd ca principal funcie adaptarea originl i eficient la mediul natural i social.

2.2 Relaiile Psihologiei Sociale cu Alte Discipline

Alturi de psihologia social, mai multe disciline abordeaz problmetica uman, realiznd o complementaritate de perspective indispensabil pentru studierea acestui complex fenomen. ntr-adevr nelegerea i interpretarea existenei socio-umane implic simultan muliple dimensiuni: psihologic social, cultural, politic, religioas, educaional i economic. Psihologia general studiaz procesele i fenomenele

psihoindividuale n ceea au ele esenial si legic oferind un cadru conceptual, metodologic i experiental indispensabil formrii i dezvoltrii oricrei alte discipline umaniste. Psihologia general explic comportamentul uman prin intermediul unor concepte precum percepia, gandirea, afectivitatea, motivaia, voina, coantiina .a. de fiecare dat avndu -se n vedere un subiect generic.

Psihologia social studiaz relaile interindividuale, procesele

psihice i fenomenele care se produc n context social: interpersonal, grupal, organizaional i instituional. Fiind un domeniu interdisciplinar de cunoatere, psihologic social integreaz cunotinte, principii metodologice i teorii particulare aparinnd i altor tiine despre om, natur i societate: antropologie, demografie, etnologie,istorie, lingvistic, politologie, cibernetic social, economie politic, psihiatrie social, ecologie, geografie i istorie social, .a. Sociologia abordeaz problematizarea organizrii i dinamicii

societii globale, procesele, fenomenele i legitile care apar la nivel macrosistemic, meninndu-se n forme statistice. Sociologia opereaz cu o gam larg de concepte specifice: organizare, dinamic social, mobilitate social i profesional, clas social, nivel de trai, opinie public etc. Antropoligie cultural este o ramura a antropologiei generale care

studiaz comportamentul uman sin perspectiva normelor i modelelor culturale care l determin ntr-un context spaio-temporal concret. n acest domeniu tiinific se utilizeaz o gam de concepte de mare interes pentru toate celelalte discipline umaniste: obicei, tradiie, ritual, credina, norm i model cultural, personalitate de baz, interculturalitate, etc. Politologia este o tiina relativ tnr care studiaz procesele i

fenomenele subiacente exercitrii puterii, n coreleie cu formele de organizare i mecanismele de realizare a coordonrii i controlului social. Omul este vzut ca obiect i subiect al puterii, dup cum statul reprezint forma de organizare social care permite exercitarea puterii, n special a celei politice. Politologia opereaz cu concepte cum ar fi cele de putere, partid politic, clas social, stat, conducere, sistem parlamentar, legislaie,ideologie .a.

10

2.3. Influena social

Influen i comportament

n structura fenomenelor i proceselor psihosociale influena deine o importan aparte, fiind unul dintre factorii majori ai integrrii i organizrii sociale, dar i schimbrii i procesului social. Procesul de influen este corelativ cu desfurarea coordonat a oricrei activiti sociale, precum i cu realizarea socializrii, integrrii i adaptrii interpersonale i

psihosociale. Influenele crizei pubertii se fac simite, n special, n primii ani ai adolescenei sub forma agitaiei nelinitii a reaciilor impulsive, dar acestea vor fi curnd nlocuite printr-un echilibru mai stabil i prin adoptarea unei conduite apropiate de cea a adultului. Se consider c adolescena este o perioad de mare dinamism, tnrul fiind intens preocupat de scopuri i idealuri sociale, de structurarea rapid a intereselor sale profesionale, intelectuale i culturale, o etap de intens construcie interioar. Vrsta colar mare este i perioada cnd tnrul manifest un nou mod de a vedea lucrurile, noi preocupri, originale, o nou etap de afirmare a eului, cu convingerea c a ajuns adult. Aceast vrst, de asemenea contestat, a fost denumit de ctre Debesse (1930), criz de originalitate juvenil. Adolescentul se crede adult i revendic drepturi ce se cuvin adultului. ntruct dezvoltarea lui fizic i intelectual nc nu ntrunete ntru totul atributele maturitii sociale, care s-i acorde statutul de persoan autonom, protestele i conflictele i vor domina i de aici nainte conduita. Trecerea la liceu nu modific tipul fundamental de activitate, care rmne tot nvarea. Dar nvarea dobndete o nou semnificaie pentru adolescent: ea devine autonvare sau autoinstruire. Se modific i raporturile sociale cu colegii: acetia l influeneaz pe adolescent, mai ales, n ceea ce privete comportamentul actual i indicii formali ai statusurilor, n timp ce, prinii l
11

influeneaz, ntr-o mai mare msur, sub aspectul mutual (I. Iacob, 1998, p. 50). Astfel adolescentul, prin nivelul de structurare a maturitii lui sociale, prin dezvoltarea i manifestarea capacitilor i a aptitudinilor creatoare, devine treptat apt pentru integrarea deplin n societate 2.4. Definirea i carcteizarea relaiilor de influen

n sensul cel mai larg, prin influen se nelege fenomenul psihosocial care const din modificarea sistemelor cognitiv-intelectale, orientativatitudinale sau comportamental-acionale, care se prduc ca rezultat al interaciunii dintre persoane, grupuri i situaii sociale. n aceast accepie, influena reprezint unul dintre fenomenele fundamentale ale vieii individuale i sociale n msura n care orientrile, opiunile, credinele i comportamentele umane se produc ca urmare a aciunii unor factori determinai, care in de acesta. n sens restrns, influena este neleas ca aciunea prin care un actor social (persoan, grup, organizaie sau instituie) determin modificarea atitudinilor i comportamentelor unor persoane sau grupuri. n acest caz influena este considerat ca avnd un caracter predominant unilateral, dei exist i reacii de tip feed-back, specifice fiecrui context interacional. Abordarea problematicii influenei psihosociale presupune

evidenierea i analiza urmatoarelor aspecte: Identificarea i caracterizarea elementelor aflate ntr-o relaie de

influen, respectiv circumscrierea rolului de agent de influen i obiect al influenei;aceste elemente pot fi persoane, grupuri, organizaii instituii sau situaii sociale. Analiza naturii aciunii exercitate de agentul de influen pentru a

obine efectul dorit asupra obiectului influenei: tipul de comunicare

12

folosit, formele de presiune i control, mijloacele tehnice utilizate pentru a atinge rezultatul dorit .a. Precizarea scopului explicit al agentului de influen (deci urmrit n

mod contient de acesta), n raport cu interesele subiectului care suport influena (interese care pot fi afectate n urma exercitrii influenei) Evidenierea condiiillor n care are loc interaciunea, respectiv i caracterizarea situaiei de influen: contextul

circumscrierea

interpersonal, de grup sau de mas, climatul fizic i psihosocial al ntlnirii,factorii circumstaniali care intervin etc. Relevarea efectelor aciunii de influen, respectiv identificarea

elementelor care modific n urma interaciunii, forma, intensitatea i persistena acestor modificri; se au n vedere modificrile care au loc la nivelul structurilor informaionale, afective, motivaionale, opionale, atitudinale, atitudinale i comportamentale. Identificarea tipurilor de reacii primare i secundare ale persoanei

supise influenei: conformare, supunere, rezisten, devian .a. 2.5. Clasificarea formelor de influen

O prim distincie trebuie fcut n funcie de statutul psihosocial al celor dou priimplicate n actul de influen, care poate mbca dou forme: Interpersonal, n care influenatorul ct i influenatul sunt persoane

fizice care se afl n relaie nemijlocit cu implicare psihologic direct i reciproc; este influena de la om la om. Impersonal, caz n care agentul de influena este o organizaie sau o

instituie social care vizeaz o influen indirect asupra unei categorii virtuale de persoane prin intermediul mass-media. Din punct de vedere al celui care o exercit, influena poate fi difereniat n funcie de intenionalitate:

13

Intenionat, realizeaz contient de o persoan asupra alteia n

vederea atingeriiunui anumit scop, folosind o anumit strategie i recurgnd la anumite mijloace specifice (sugestie, persuasiune, dispozitie normativ, ordin sau manipulare) Neintenionat, produs spontan n cadrul relaiilor sociale, de regul

fr contiin clar a celor implicai ( se realizeaz frecvent prin intermediul imitaiei contagiunii, comparaiei sociale, disonanei cognitive sau presiunii spontane spre conformism socio-normativ) Din perspectiva obiectului vizat n mod contient sau atins spontan, influena poate fi: Formativ, realizat n ontogenez n urma socializrii prin nvare i conduce la modelarea i eviluia personalitii n

integrare social;

concordan cu normele i modelele socioculturale acreditate istoric. De adecvare social, prin care se produce armonizare reciproc a

conduitelor interpersonale i de grup, determinnd astfel campatibilizarea i uniformizarea relativ a comportamentelor n raport cu normele culturale i de convenien social, este esenial pentru desfasurarea curent a activitilorsociale i de grup Manipulativ, care vizeaz explicit ascendena i controlul social, in

concordan cu scopurile strict particulare ale agentului de influen; folosete tehnici speciale de care obiectul influenei de regul nu este contient i care - la limit- ncalc morala i regulile fair play social.

14

3.TEORIILE CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA MORAL

Mult nainte de debutul studiilor tiinifice moderne despre copil, filosofii s-au ntrebat ce este moralitatea si cum se dezvolt aceasta. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane i si au gsit un loc n teoriile moderne. Doctrina cretin n special, cea protestant din sec XVI, a pcatului originar, susine c numai prin practici disciplinare severe copiii pot nva s-si subordoneze tendinele nnscute egocentriste, imorale, unui comportament care servete binele public. Aceast poziie filosofic seamn cu ideea lui Freud, a constiinei punitive, aceea c forele interioare asigur un comportament moral. Filosofia pedepsei naturale si teoria asupra copilriei a lui J.J. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natur i motivat natural prin simpatie, compasiune si grij fa de ceilali sunt similare cu perspectiva biologic contemporan asupra originii moralitii. Filosofia lui John Locke cu imaginea de tabula rasa a copilului copilul nu se nate nici bun nici ru , ci se modeleaz ca fiin moral prin grija constant si neleapt a unui adult, i gseste o paralel n teoriile moderne behavioriste, care accentueaz modelarea si ntrirea aciunii morale. n sfrit, filosoful german I. Kant consider fiinele umane ca fiind motivate att de pasiuni egoiste, ct si de impulsuri altruiste, ajungnd la concluzia c numai raiunea poate rezolva tendinele conflictuale dintre cele dou. Pentru Kant, esena moralitii nseamn s acionezi n conformitate cu principiile dreptii, corectitudinii i respectului fa de ceilali. Filosofia kantian prefigureaz abordarea dezvoltrii cognitive moderne, exemplificat prin teoria lui Piaget, cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg. Aceste diverse orientri teoretice si filosofice menionate mai sus pot fi grupate n trei poziii fundamentale (Laura E., Berk, 1989, p. 509) privind originea moralitii:

15

1. perspectiva biologic, n care moralitatea este privit ca nrdcinat n natura uman; 2. perspectivele behavioriste, ct si perspectiva psihanalitic a lui Freud, unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior; 3. perspectiva dezvoltrii cognitive, unde moralitatea apare ca raiune de nelegere a dreptii sociale. Nici una din aceste teorii nu poate explica singur fundamentele moralitii i esena dezvoltrii morale (Rest, 1983), dar, prin scoaterea n eviden a diverselor faete, fiecare teorie adaug noi factori de interaciune, care contribuie la dezvoltarea moral a copiilor i adolescenilor.

3.1. PERSPECTIVA BIOLOGIC

n anii 60-70, teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influenate de apariia unei noi discipline sociobiologia. Din perspectiv sociobiologic, comportamentele umane relevante din punct de vedere moral, inclusiv cooperarea, ajutorul i rspunsurile prosociale ale celorlali, sunt nrdcinate n mostenirea genetic a speciei (Wilson, 1975). Acest punct de vedere este sprijinit de observaiile etologistilor, care prezint cazuri de animale care-i ajut membrii speciei respective, expunndu-se deseori la riscuri ce le amenin propria supravieuire. De exemplu, ntre primate s-a observat cum acestea i mpart hrana dup o sesiune de vntoare comun i cum puii sunt adoptai n cazul n care i pierd mamele. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor, sociobiologii consider c evoluia trebuie s fi avut cursuri similare i n ceea ce privete comportamentul prosocial al omului, probabil sub forma unor emoii preexistente genetic, cum ar fi empatia, care servete la motivarea comportamentului altruist. Dei nu exist dovezi solide n sprijinul acestei ipoteze, este posibil ca aceste comportamente umane prosociale s aib nite rdcini biologice. Nou-nscuii prezint un rspuns empatic rudimentar atunci cnd plng dac
16

aud plnsul altui copil, iar n al doilea an de via, empatia este deja un important factor de motivaie comportamental, menit s aline durerea i nefericirea altei persoane. Dar, ca majoritatea comportamentelor umane, aciunile relevante din punct de vedere moral sunt numai parial explicate de fundamente biologice. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei, este nevoie de un puternic sprijin de mediu. Cu toate c motivaia afectiv reprezint una din bazele aciunii morale, aceasta nu poate oferi explicaii complete pentru c exist cazuri n care a urma orbete sentimentele empatice ale altcuiva nu este n mod necesar i moral. De exemplu, muli dintre noi pun la ndoial moralitatea unui printe care decide s nu-i duc copilul bolnav la doctor pentru c primeaz teama i anxietatea copilului (Rest, 1983). Cu toate acestea, perspectiva biologic asupra moralei este util, pentru c ne reamintete semnificaia adaptiv a aciunii morale i pentru c propune cteva idei incitante privind fundamentele evolutive(Laura E., Berk, 1989, p. 505).

3.2. PERSPECTIVA PSIHANALITIC

Conform teoriei lui Freud, copiii sunt motivai s acioneze n conformitate cu prescripiile sociale, pentru a evita sentimentul de vinovie. Freud consider procesul dezvoltrii morale ca fiind ncheiat n jurul vrstei de 5-6 ani, cu o solidificare suplimentar a superego-ului n perioada copilriei mijlocii. Dup Freud, locul moralitii se construieste n superego, care este produsul final al conflictului complexului Oedip, n cazul bieilor, sau complexulului Electra, n cazul fetelor, n timpul etapei de dezvoltare a copilriei timpurii sau falice. Destul de repede, aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intens. Copilul se teme c va pierde dragostea prinilor i c va fi pedepsit pentru dorinele sale inacceptabile. Pentru a stpni anxietatea se evit pedeapsa, se menine o afeciune continu din partea prinilor, copilul i formeaz superego-ul
17

prin identificarea cu printele de acelai sex, iar n procesul de interiorizare a standardelor si prohibiiilor prinilor se vor reflecta normele sociale. Freud arat c, n sinea sa, copilul revine la ostilitatea ndreptat anterior ctre printele de acelasi sex, rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorit sentimentului de vinovie. Formarea superego-ului cuprinde astfel dou elemente de baz: un ego ideal, sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parental, pe baza crora se msoar valoarea de sine), i constiina sau aciunea de judecare si pedepsire care conduce copilul ctre trirea unui sentiment de vin ori de cte ori sunt nclcate standardele ego-ului ideal. Psihologii contemporani ns par s nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralitii. Ei consider c sentimentul de vin nu poate fi trit n form matur de copiii mici, fr ca acestia s fi atins, mai nti, anumite premise cognitive. Acestea includ contiina de sine ca fiine autonome, care au opiuni asupra propriilor aciuni si care au capacitatea de a distinge ntre acte intenionate i acte neintenionate (Campos, 1983). Capacitile cognitive care sprijin rspunsul la vin se dezvolt n perioada precolar i se rafineaz continuu n copilria mijlocie. Cu toate c aceeasi perioad este atribuit de Freud formrii constiinei, baza rspunsului la sentimentul de vin este considerat acum ca fiind decisiv diferit de ceea ce Freud descrie n teoria complexului lui Oedip. Contrar la ceea ce crede Freud, dezvoltarea moral nu este un eveniment abrupt, care se finalizeaz n jurul vrstei de 5-6 ani. n schimb, este un proces gradat, care ncepe n copilria timpurie i dureaz pn la vrsta adult. Urmaii contemporani ai teoriei freudiene, n acelai timp cu acceptarea dimensiunii punitive i restrictive a superego-ului, pun un mai mare accent pe aspectul su constructiv si pozitiv. Erikson descrie rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un sim al iniiativei care ofer baza sensului real al ambiiei si scopului n via. Copiii dezvolt iniiativa prin identificarea lor cu personaje eroice i idoli ai societii n care triesc i care au un rol n viaa lor. Spre deosebire de Freud, Erikson (1968) consider dezvoltarea constiinei ca durnd din perioada copilriei timpurii pn la vrsta adult. O component important
18

a dezvoltri identitii este cutarea de ctre adolesceni a unei ideologii sau a unui set de valori etice n care acestia s cread. Aceste valori sunt selectate n adolescena trzie, pe msur ce se realizeaz identitatea, suferind o rafinare ulterioar la vrsta adult. Teoria lui Freud pune o mare rspundere pe umerii prinilor,considerai agenii eseniali de socializare, care asigur, prin practicile de disciplinare utilizate, dezvoltarea, unei contiine interiorizate la copiii lor. Prinii ocup locul central n ceea ce privete dezvoltarea constiinei, dar interaciunea printe-copil are un dublu sens, prile influenndu-se reciproc. Pornind de la aceast idee, cercetrile arat c trsturile de personalitate ale copiilor afecteaz disciplinarea pe care o primesc din partea adulilor. De exemplu, copiii mai ateni, care rspund mai bine din punct de vedere social, sunt mai ades si mai pasibili de educaie prin inducie dect cei care rspund mai puin bine din punct de vedere social, pentru care tehnicile de for sunt mai adecvate (Keller si Bell, 1979). Socializarea moral din familie, ca i alte aspecte ale dezvoltrii sunt cel mai bine nelese ca fiind un proces bidirecional i tranzacional dintre printe si copil. Freud consider c socializarea n perioada prescolar este crucial pentru dezvoltarea constiinei. n realitate, dezvoltarea moral reprezint un proces mult mai gradat, n care att practicile prinilor, ct si caracteristicile copiilor se influeneaz reciproc.

3.3. PERSPECTIVA BEHAVIORIST

Comportarea moral este vzut ca nsusit prin mecanisme de nvare, de ntrire i modelare. Conform cu perspectiva clasic a condiionrii operante, comportamentul conform cu normele sociale crete,
19

pentru c adulii l respect cu ntrire pozitiv sub form de aprobare, afeciune i alte recompense, n timp ce un comportament care ncalc standardele este pedepsit prin reprobare, pierdere de privilegii si alte consecine care fac ca acest comportament s se manifeste mai puin n viitor. Cei mai muli behavioristi consider ntrirea pozitiv ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social, comparativ cu pedeapsa. Cu toate acestea, una din modificrile teoriei nvrii sociale a paradigmei condiionrii operante consider pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al aciunii morale, apropiindu-se de ideea lui Freud a constiinei dominate de vinovie. De fapt, inspirarea pentru aceast considerare rezult din eforturile teoreticienilor nvrii sociale de a translata ideile psihanalitice n termenii teoriei nvrii. De fiecare dat cnd copilul manifest un comportament deviat se retrieste aceeai anxietate, aceasta se evit cel mai bine prin a nu se angaja n aciunea respectiv. Cu toate acestea, una din modificrile teoriei nvrii sociale a paradigmei condiionrii operante consider pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al aciunii morale, apropiindu-se de ideea lui Freud a constiinei dominate de vinovie. Chiar i aa aceast explicaie ntmpin aceleai dificulti de acoperire ca si teoria lui Freud. Tacticile punitive ale prinilor care provoac nivelurile ridicate de anxietate sunt mai puin eficiente n motivarea rezistenei la cauzarea de suferin dect tehnicile inductive raionale. Cercetrile n baza acestei teorii au artat c pedeapsa este o form de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil si care reprezint o stimulare nociv pentru copii. Toi prinii apeleaz la un moment dat la aceast form de disciplinare, prin impunere verbal dur sau for fizic, mai ales n cazul n care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat, pentru c poate cauza suferine copilului sau altor persoane. O astfel de pedeaps poate denigra valoarea copilului ca persoan, ca individ i nu se justific utilizarea ei. Astfel de tactici sunt inumane i ineficiente, cauznd o serie de efecte secundare negative, care pot accentua si accelera tendina punitiv a
20

printelui, dar i comportamentul indezirabil al copilului. De asemenea, ele evolueaz foarte rapid n forme de abuz. Iat cteva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse, rezultate n urma cercetrilor n domeniu (Laura E., Berk, 1989, p. 509): nu interiorizarea pe termen lung a interdiciei. Copiii pedepsii n mod frecvent i inhib comportamentul nedorit n prezena agentului punitiv, dar imediat ce adultul dispare se angajeaz din nou n acel comportament, scpnd nepedepsii. De fapt, copiii prinilor care apeleaz la aceste forme de pedeaps devin agresivi si greu de controlat n afara unui context familial. exemple de agresiune indus de adult, pe care ei o pot imita sau copia si o pot ncorpora n propriul repertoriu comportamental. Studiile au artat c pedeapsa aplicat de prini este asociat cu niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke si Slaby, 1983), iar din experimente se confirm c acesti copii adopt aceleasi tactici punitive ca si adulii atunci cnd interacioneaz cu colegii lor. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzai fizic sunt de regul extreme. Acas si la scoal, acestia amenin verbal si fizic att pe colegi, ct si pe aduli, mult mai mult dect copiii crora nu li se aplic acest tratament. evitarea agenilor punitivi (Redd, Morris si Martin, 1975). Datorit faptului c acetia nva comportamente de evitare, face ca rolul de agent socializator al prinilor s se diminueze simitor si s reduc sansele prinilor de a-i nva pe copii comportamentele dezirabile. ioneaz pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor, aceast tehnic ofer o eliberare imediat, dar de scurt durat a agentului punitiv, iar prin aceasta se ntreste aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare, un printe care foloseste pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului (Parke si Collmer, 1975). Factorii care afecteaz maniera de rspuns/reacia a copiilor la

21

pedeaps cuprind: momentul aplicrii pedepsei, intensitatea, consecvena, trsturile agentului punitiv, argumentarea verbal.

3.4. TEORIA COGNITIV ASUPRA DEZVOLTRII MORALE

Teoreticienii dezvoltrii cognitive consider c exist o relalie puternic ntre dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea moral. Cercettorii dezvoltrii cognitive studiaz, de asemenea, maniera n care judecata moral la copil se modific n funcie de vrst. Ei cred c o dat cu cresterea maturitii cognitive si a experienei sociale, treptat, copiii sunt condusi ctre o mai bun nelegere a cooperrii sociale, fapt ce st la baza responsabilitii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509). Aceast orientare privind dezvoltarea moral este reprezentat de J. Piaget si Lawrence Kohlberg. Adepii acestei orientri consider c asa cum copiii difer de aduli n dezvoltarea cognitiv si social, ei, de asemenea, se deosebesc si n nelegerea si dezvoltarea moral. Exist o relaie ntre dezvoltarea cognitiv si capacitatea de a nelege probleme legate de moral. Att Kohlberg, ct si Piaget consider c dezvoltarea structurilor logice sunt baza n aria judecilor morale si nelegerii regulilor de acest tip. Piaget, n cercetarea dezvoltrii morale la copil, debuteaz prin studierea aplicrii, confecionrii regulilor n jocurile de grup. El arat c pn la vrsta de 6 ani, n jocul copilului nu exist reguli n adevratul sens al cuvntului. ntre 6-10 ani, Piaget consider c debuteaz la copii capacitatea de a nelege reguli, dar sunt inconsecveni n aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de aceast vrst, acelasi joc si schimb regulile o dat cu schimbarea participanilor sau componenei grupului. La 12 ani, deja copiii joac jocuri dup seturi de reguli consacrate. Ei abia acum neleg c regulile exist pentru a oferi jocului sens i direcie si pentru a preveni disputele ntre juctori. Copilul nelege acum c regulile sunt ceva asupra cruia toat lumea este de acord si dac toat lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. n jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile gata formate din partea vrstnicilor, le consider ca
22

sacre, intangibile si de origine transcendent (prinii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget,1976, p. 107). Pentru c nu pot nelege regulile, moralitatea nu poate s existe la copilul mic si precolar. copiii reusesc trecerea de la stadiul preoperaional la gndirea concret operaional (Piaget, 1980): I. Moralitate heteronom: Regulile sunt exterioare, implic o complet acceptare a prescripiilor adultului; Regulile sunt inflexibile; Dreptatea este redus la obedien, la regula impus de adult; Consecina aciunilor defineste ceea ce este ru; Judecata moral coincide cu decizia adultului; Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate, ca fiind meritate si corecte, de ctre copii; Pedeapsa este vzut ca o consecin imediat a unei greseli si ndreptarea greselii sau judecata si pedeapsa este vzut ca inerent; Reflect n atitudine un realism moral. II. Moralitatea autonom: Bazat pe cooperare, recunoastere mutual a egalitii ntre indivizii autonomi; Caracterizat de atitudini moral raionale; Regulile sunt vzute ca fiind consecina nelegerilor reciproce, consimite; Dreptatea este arbitrat de comun acord; Judecata moral se axeaz pe intenia actorului (scopul cu care a svrsit aciunea); Consecina judecii morale este apreciat n termenii de justee, tratament egal, sau innd cont de nevoile individului; Stadiul moralitii autonome este stadiul unei moraliti a cooperrii, consecin a evoluiei cognitive si mai ales a decentrrii, carcteristic perioadei de la 7/8 ani pn la 11/12 ani, cnd are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectiv n toate domeniile la o decentrare, n acelasi timp cognitiv, social si moral (Piaget, 1976, p. 108).

23

Ca i Piaget, Kholberg a studiat felul n care copiii i adulii gndesc asupra regulilor care le guverneaz comportamentul n anumite situaii. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor, asa cum a fcut Piaget, ci a probat rspunsurile lor la o serie de situaii structurate sau dileme morale. Kohlberg (1969), referitor la stadialitatea moral, a realizat un studiu asupra problemelor morale discutnd dilemele aprute la nivelurile: I. Preconvenional II. Convenional III. Postconvenional

24

4.

Educaia i dezvoltarea sociomoral

4.1.Psihopedagogia moral istoricitate i reconstrucie

Semnificaii majore

Educaia sociomoral reprezint una dintre cele mai complexe forme ale universului formativ la nivel uman.mplinirea personalitii umane prin componenta sociomoral are beneficii indiscutabile pentru viaa actorilor sociali, pentru evoluia societii, pentru calitatea vieii grupurilor umane i pentru comunitatea individual. Realizarea i atingerea unui nivel inalt de dezvoltare sociomoral semnific, din punct de vedere psihoeducaional:

O condensat valorificare i valorizare a competenelor personale,

cognitive, metacognitive, motric-sportive, socioafective, relaional-estetice i spirituale, profesionale toate conectate cu valorile sociomorale; Reflecia i judecata subiectului uman asupra principalelor repere psihologice ale valorilor sociomorale: expectaii, aspiraii, interese, motivaii, scopuri orientri, prejudeci, orientri i experiene; Opiunea moral a unui individ sau grup la nivelul hrii reperelor cultural-axiologice, ncorpornd tradiii, obiceiuri, valori, norme, reguli comunitare etc.

25

4.1.1. Persoan moral. Secolul XX a creat i a lasnsat un alt tip de istorie, i anume aceea a teoriilor, a modelelor, a paradigmelor referitoare la persoana moral. Le avem n vedere pe cele care permit ntemeierea teoretico-metodologice a strategiilor de formare/educare a personalitii morale, n special a caracterului. Din multitudinea rspunsurilor teoretice, reinem cteva mai cunoscute: Teoria identitii personalitii morale, avnd ca nucleu problematica

statusurilor de identitate caracterial, exprimate de rspunsurile la ntrbrile: cine sunt eu?, ctre ce m ndrept?, formulate mai nti empiric de James Marcia (1966) i dezvoltate apoi de Erik Erikson (1968); Teoria continuitii personalitii morale, cu nucleu n patternurile maturitii implicate n caracter, dezvoltat ai nti de experii americani Block (1971), i Conley (1984) de la Institutul pentru Dezvoltare Uman, Universitarea Berkeley; Teoria trsturilor de personalitate, cunoscut i promovat n literatura romn dar iniiat de oala personologic american, reprezentat de G. Allport(1961), H. Eysenck (1965) i J. Guilford (1982). Teoriile psihanalitice cu nuclee arhicunoscute- Sinele i Eul, semnificative pentru structura caracterial i reprezentate de colile europene prin personaliti precum S.Freud, Jung, Horney, Fromm, dar i de coala american prin Sullivan etc.; Teoria fenomenologic umanist centrat pe valorile spectrului trebuinelor umane, a cror ierarhizare configureaz diferit puterile caracterului, reprezentat de cunoscui psihologi: A. Maslow(1967; 1970) i C. Rogers (1951; 1970) Teoria constructelor personale reprezentat de G. Kelly( 1955)

Este de reinut faptul c din perspectiv educaional, psihopedagogia moral ce nsoete astfel de teorii sau orientri a fost caracterizat de paradigme, unele ideologizate, concurnd la elaborarea unui set de teze sau principii, exprimnd norme i cerine de organizare, desfurare i evaluare a educaiei caracterului
26

4.1.2. Reperele contiinei morale

L. Kohlberg a construit una dintre teoriile cele mai vehiculate n domeniu, numit teoria celor ase stadii ale dezvoltrii morale sau, cum i se mai spune, teoria celor douzeci i cinci de concepte morale. Punctele de pornire ale teoriei lui Kohlberg trimit la fundamentele psihologiei morale elaborate de J. Piaget. Axa central a conceptului lui Kolhberg const n plasarea discursului moral la nivelul personalitii, al modificrilor semnificative succesive care se produc la nivelul dezvoltrii i funcionrii moralei, n corelaie cu evoluia progresiv a subiectului pe scala contiinei sociale, a conveniei sociale ns distinctive. Ipoteza construciei sale se bazeaz pe urmtoarele argumente: a. b. Contiina nu se dezvolt ntr-un vid social; Achiziiile i dezvoltrile n domeniul cognitiv modeleaz/formeaz Dezvoltarea cognitiv st la baza formrii convingerilor morale, Deoarece gndirea moral este, n esen, tot gndire, gndirea moral

rolurile contiinei n judecata moral; c. determinnd apariia judecii morale; d. avansat depinde i de gndirea logic avansat (Kohlberg, 1976), dar i de efectele dar i de efectele intrinsece ale experienei personale; e. Exemplele i faptele concrete n domeniul conduitei morale reflect i/sau descriu adesea i dilemele existente n colectivitile de copii, ceea ce ne ajut s promovm un sistem tutorial eficient(Thomas Lickona) f. Stadialitatea moral , dei foarte important n descrierea evolutiv a copilului, este n mod esenial una discret, calitativ, intrinsec, structurat n jurul conceptelor.

27

4.1.3. Centralitatea dialogului EU-ALII.

Potrivit lui Swainson, dezvoltarea sociomoral are loc prin intermediul unei tensiuni creatoare ntre atitudinea de a fi cinstit cu tine nsui i aceea de a ine seama de alii. Stabilitatea dezvoltrii morale este una simplificat i se configureaz astfel: a) Pn la vrsta de 8 ani, comportamantul moral al copilului se

caracterizeaz prin egocentricitate, prin ncrederea c adulii neleg natura ordinii morale i o aplic normal copiilor, astfel nct acetia din urm se conformeaz ndrumrilor venite de la cei maturi care au autoritate. b) Perioada 10-12 ani este caracterizat printr-o conduit moral orientat spre grup, spre aprobarea social a acestuia; apar tentativele de pclire a prinilor accept pedeapsa dac este prins; apare ambivalena fa de fora autoritii printeti: crete respectul fa de conduita moral. c) Perioada 13-18 ani se definete prin producerea unei interiorizri a conflictului eu-societate; se pune sub semnul ntrebrii relevan normelor morale; morala cooperrii este prezent, dar aceasta nu indic n mod necesar gndirea moral autonom.

4.1.4. Gilligan Barnsley i Wilkinson Andrew: Stadialitatea autoevalurii criteriale a moralitii

Punctul de plecare al conceptului este unul de tip cumulativ cu trimiteri eseniale la conceptele lui J.Piaget i L. Kohlberg analizai anterior. n esen cei doi autori consider valide experienele autorilor care-i inspir, apreciind c ele in cont de evoluia conduitei sociomorale de la anomie la autonomie , de la gndirea simpl la gndire abstract.

28

Potrivit unei asemenea orientri, modelul stadialitii se prezint ca o evoluie a (auto)evalurii moralitii prin judecat raportat la criterii specifice, dupa cum urmeaz: Stadiul 1 - judecarea moralitii propriei persoane i/sau a altora se face n funcie de caracteristicile sau comportamentele exterioare. Stadiul 2 - judecarea moralitii propriei persoane i/sau a altor persoane se face n funcie de recompense versus pedepse. Stadiul 3 - judecarea moralitii propriei persoane i/sau a altora se face avnd drept repere fie statutul social al subiecilor, fie natura i complexitatea situaiei morale. Stadiul 4 - evaluarea raional a moralitii propriei persoane i/sau a altora se realizeaz n funcie de normele/regulile convenionale existente. Stadiul 5 - evaluarea moralitii proprii i/sau a altora se realizeaz n funcie de inteniile manifeste ale subiectului fr a ine seama de statutul i autoritatea acestuia. Stadiul 6 - evaluarea moralitii proprii i/sau a altora se realizeaz n funcie de concepte i de valori abstracte. Stadiul 7 - evaluarea moralitaii proprii i/sau a altora n funcie de un sistem propriu i coerent de valori-cheie se realizeaz n acord relativ cu o scalde valori sociale acceptat. Sintetiznd, observm c mecanismul explicativ al moralitii n formare face posibil nelegerea drumului pe care l parcurge elevul de la formele concrete ale raionamentului moral pn la gandirea i raionamentul abstract.

29

4.1.5. Competene sociale Competenele sociale (social skills) sunt pattern-uh ale

comportamentului social care dau indivizi competeni din punct de vedere social, cu alte cuvinte, capabili s produc efectele dorite asupra celorlali indivizi. Aceste efecte se pot raporta la motivaii personale, ca de exemplu a fi popular, sau la obiective atribuite celuilalt, cum ar fi dezvoltarea capacitilor de nvare, refacere sau munc. Competenele sociale cotidiene ocup, n general, primul plan, iar cele profesionale, planul secund. Sa admis c datorit competenelor sociale pot lua natere repercusiuni demne de luat n considerare att n viaa social i sntatea mental, ct i n reuita profesional. De aceea, se acord tot mai mult atenie antrenrii competenelor sociale la numeroi bolnavi i n diferite tipuri de meserii, ldeea este valabil i pentru situaiile referitoare la singurtate, aptitudini sexuale i munca n strintate . Competenele sociale constituie n egal msur un model de comportament social care utilizeaz analogia ntre performana social i competenele motrice ; de exemplu, ofatul (Argyle, 1983). Competenele sociale (social skills) sunt, n general, considerate ca aspect comportamental al competenei sociale (social competence); exist i alte componente : erudiia, nelegerea, lipsa anxietii - care contribuie la aceast competen i determin performana.

4.2. Limbaj i comunicare n educaia sociomoral

Limbajul moral este foarte variat i uneori nu este bine stapnit n totalitate nici de toi dasclii. Exista mai multe categorii de termeni: - termenii morali instrumentali: norma moral, aciune moral, relatie moral, mijloc moral, lege moral,normative morale.
30

- termenii morali pragmatici: trebuinta moral, interes moral, scop, opiune, situaie, conflict. - termenii morali atitudinali- sunt exprimati prin valori morale: bine/ ru, datorie, obligaie, libertate, demnitate, cinste, curaj, prietenie, generozitate. Limbajul moral n relaie cu comportamentul moral ridica anumite probleme. Se constata ca unele cuvinte i schimb sau modific sensul, ntelesul i produc ceea ce se numete imprecizie semantic. Prin intermediul termenilor morali se formeaza anumite aprecieri morale a ceea ce este cineva, cum ar trebui s fie cineva n diferite mprejurari ale vietii ceea ce este cunoscut ca problem de ntrebuinare a termenilor. Imprecizia semantic si terminologia mai in i de opiunea moral n sensul ca aceasta este deschis solutiilor alternative ale comportamentului. Conteaza si decizia subiectului n relatie cu o anumita norma morala. Se nscrie pe coordonata ntre ceea ce se cade si ceea ce nu se cade. Termenii de : valoare moral, aspiratie moral, atitudine moral, vointa i caracter moral sunt frecvent utilizai pentru ca prin ei se desemneaz componenta obiectiv / subiectiv a personalitaii. Cei care sunt nclinai sa utilizeze termenii : aspiraie, voina surprind latura subiectiv. Valoarea moral este o exigen de contiin. Aceasta exigen are ca sursa relaia dintre este si trebuie, adica existentul moral si doritul moral. Obiectul exigenei morale este reprezentat de un posibil comportament. n aceast ipostaz se identific structura exigentei morale. Orice exigenta morala, fie ea imperativ (Sa fii bun!); indicativ ( ce se cade i ce nu se cade); permisiv( se poate sau nu); - trebuie sa nu fie excesiv, s nu cear subiectului mai mult dect se cade.

31

4.3. Coninutul educaiei sociomorale

Coninutul educaiei morale se concretizeaz n: idealul moral, valori morale, norme morale, reguli morale, aspiraii morale, relatii morale, stiluri comportamentale si atitudini morale. Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic ca imagine a perfeciunii din punct de vedere moral, de ctre membrii societii sub forma de model. Idealul moral este nucleul n jurul cruia acioneaz celelalte elemente componente ale sistemului moral. Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale, ce se impun comportamentului uman n virtutea idealului uman. Normele si regulile morale sunt considerate ca fiind prelungiri ale valorii morale, avnd semnificaie de prescripie cu caracter de obligaie si / sau permisiune pentru comportamentul moral i sunt elaborate i aplicate de societate. Aspiraiile morale reprezint un aspect care se reflect prin ceea ce suntem i ceea ce putem fi. Implica i o optiune pentru anumite valori si norme morale, anumite gesturi i comportamente. Relaiile morale se realizeaz att longitudinal ct i transversal ntre componentele morale dar i ntre indivizi precum i ntre societate i indivizi i indivizi i societate. Aceasta relatie se nfatiseaza sub aspectul intern obiectiv ct i sub aspectul psihologic. Aspectul intern obiectiv vizeaz situatiile morale de viata anumite solicitari ale comportamentului individual, solicitari care au calitati de stimul. Raspunsul la stimulii din exterior l dam n functie de scopurile pe care le urmarim. Aspectul psihologic este reprezentat de procesele de selectie, optiune / apreciere si angajare efectiva n functie de selectarea si aprecierea stimulilor din exterior. Comportamentul uman are caracter autonom. Din punctul de vedere al acestui plan, n relatia morala, cel mai puternic obstacol n educatia morala este subiectivitatea morala, punctata de numeroase momente ( ezitare/ atasament; ncredere / suspiciune; prudenta /risc). Stilurile comportamentale:
32

comportamentul impulsiv; comportamentul dur care nu admite abateri de la normele morale; comportamentul imitativ; comportamentul imitativ instabilitate, caracter surprinzator; comportamentul duplicitar ( oportunist); Atitudinile morale manifestari ale comportamentului moral, care

decurge din caracterele corespunzatoare si necorespunzatoare sinelui moral cu valoarea reala sau contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale se prezinta ca organizari de procese cognitive si emotionale.

Atitudinile morale sunt de doua feluri: - corecte orice atitudine morala exprima o sensibilitate la tot ce se petrece n viata sociala; - negative ( refractare atitudinea conflictuala; oportuniste respectivul subiect si exprima doar interesul personal) .

4.4. Metode de educaie sociomoral Ca si n activitatea de instruire si n educatia morala succesul este asigurat si conditionat si de alegerea adecvata a strategiilor , metodelor si a procedeelor de educatie morala. Metodele de educatie utilizate n nvatamnt sunt considerate ca fiind apte si pentru ndeplinirea obiectivelor educatiei morale. Din multitudinea metodelor de educatie morala , cele mi frecvente si eficiente n practica educativa sunt urmatoarele: Exemplul moral se bazeaza pe intuirea faptelor care sunt considerate modele. Intuirea directa obtinuta prin exemplu este nsotita de trairi afectiv-emotionale mult mai intense dect ce se poate obtine prin imagini sau povestiri. Exemplul moral, ca metoda , se realizeaza prin doua procedee importante: exemple directe ( cele oferite de persoanele apropiate
33

anturajului copilulu prieteni, colegi, frati, surori, parinti, profesori) si exemple indirecte relatarea unor comportamente ale unor persoane n anumite situatii. Utilizarea cu succes a exemplelor moralecere din partea celor care utilizeaza metoda sa respecte cteva reguli, pentru ca obiectivele sa fie atinse: - crearea unui climat adecvat care sa permita emiterea ,transmiterea si receptarea mesajelor ce pornesc de la persoana care este considerata modelul; - profesorul nu trebuie sa se declare exemplu n mod direct; - nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu integral pentru colegii sai; utilizarea exemplelor, modelelor negative sa se faca numai n situatiile n care copilul manifesta fata de acestea o conduita opusa; Exercitiul moral reprezinta o metoda cu mari resurse n formarea deprinderilor de comportare morala, n desavrsirea activitatilor practice de conformare cu modelul ales. El consta n executarea sistematica si organizata a unor fapte si actiuni n conditii relativ identice, cu scopul formarii deprinderilor si obisnuintelor de comportare morala si n vederea constituirii si fixarii trasaturilor volitionale si de caracter implicate n atitudinea si conduita morala a individului. Aceasta metoda presupune doua momente principale: formularea cerintelor si executarea propriu-zisa. n ceea ce priveste formularea cerintelor, profesorul utilizeaza n activitatea sa urmatoarele forme: ordinul, dispozitia, ndemnul si sugestia, lamurirea, rugamintea, ncrederea, ncurajarea, entuziasmarea, stimularea activitatii prin promiterea unor recompense, initierea de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, culltivarea traditiilor, apelul, aluzia, avertismentul, interdicia.( Nicola, I.,1994). Convorbirea moral urmareste transmiterea si asimilarea cunostintelor morale ca si prelegerea si explicatia. Diferenta este ca n convorbire are loc un dialog ntre profesori si elevi, acestia participnd n mod direct , activ si reciproc, fiecare oferind informatiile care fac obiectul dialogului. Convorbirea se desfasoara n concordanta cu planul care este stabilit anterior si poate fi individuala sau colectiva. Climatul n care se desfasoara
34

convorbirea trebuie sa asigure elevilor o exprimare sincera si libera a opiniilor precum si la argumentarea acestora. Povestirea moral este utilizata mai ales la clasele mai mici sise bazeaza pe relatarea si prezentarea sub forma de naratiune a unor faptesi ntmplari care contin semnificatii morale. Figurile de stil , limbajul expresiv, materialul de sprijin adecvat sunt conditii pe care le cere ndeplinite o povestire morala pentru ca rezultatul sa fie pe masura asteptarilor. Dramatizarea si jocul de rol sunt procedee ale povestirii si ajuta la evidentierea ntmplarilor relatate si a normelor morale. Dezbaterile morale ofera posibilitatea elevilor de a asista la discutarea unor fapte si ntmplari morale, de a constata diversitatea opiniilor si puterea de argumentare a lor pna la o concluzie finala, unanim acceptat

5.

Caracterul

cepannd de la jumatatea secolului al XIX - lea caracterul devine obiect de cercetare al psihologiei mai ales odat cu apariia psihologiei ca tiin experimental se amplific n mod considerabil cunotiinele despre psihicul uman. Cuvntul cracter vine din grecescul haractir ce nseamn: amprent, semn gravat, semn distinctiv, caracterul exterior potrivit unei persoane. Noiunea de caracter este una dintre cele mai controversate, definiia sa mbrcnd cele mai diverse forme. Aa de exemplu pentru unii e sinonim cu virtutea omul de caracter, fiind cinstit drept, altruist etc., dar aceste virtui nu trebuie nelese n sine i pentru sine, ci ca mobiluri interioare n vederea atingerii scopurilor propuse. Pentru alii, de exemplu: Ribot caracterul este determinat de simire i aciune, ca atare de afectivitate i voin, n timp ce pentru Paulhan este forma particular a activitii mentale, fiind determinat de intelect.
35

Fouile ntreprinde o analiz mai delicat i unificat n definiia caracterului, cele trei activitai fundamentale ale vieii psihice, caracterul fiind o marc proprie a individului, maniera sa relativ una constrans de a simi, de a gndii de a voi. Sensurile date de noiunii de caracter pot fi reduse la trei: 1. Caracterul n sens caracteristic. Acest sens se refer , dup Teofrast, la

monogama individului, la anumite particularitii, la stilul de via al unei persoane 2. Caracterul n sens epic. Privit din acest punct de vedere caracterul este

investit cu o valoare. Acest sens conferit caracterului ncepe cu Kant care afirma: a avea un caracter a poseda acea prioritate a voinei prin care subiecii ader la principii la principii practice determinate, pe care le-a impus n mod invariabil cu ajutorul propriei raiuni. A avea caracter n sens moral, nseamn a poseda spirit de dreptate, fermitate, a fi energic, hotrt, perseverent, a da dovad de solidaritate, deplina responsabilitate n ceea ce faci. Deopotriv se poate afirma c nu are caracter cel care este lipsit de costrngeri proprii, inconstant n conduit, indecis, slab, ncalc cu uurin normele morale ale societii n care triete. 3. Caracterul n sens psihologic, nseamn particularitate specific prin

care o persoan se deosebete de alta, semn caracteristic al unei individualiti care-i determin modul de manifestare sau conduita stilul de reacie fa de evenimentele trite. Caracterul nu este o suma de nsuiri care nu au nici o legtur unele cu altele, ci o sintez i nchegare armonioas de nsuiri o structur bine definit, este cea mai profund form a personalitii n care aceste nsuiri sunt n permanent interaciune Toate faptele psihice sunt ntr-o continu interaciune i

interdependen, fapt valabil pentru toate trsturile de caracter precum i celelalte trsturi ale personalitii. Aadar caracterul este o sintez specific de trsturi eseniale, un ntreg. I.P.Pavlov subliniaz n mod deosebit esena sintetic a caracterului cnd afirm: caracterul este un ntreg, dar acest ntreg const din pri de
36

trsturi care se afl n permanent relaie i interaciune. Dac ii reprezini aceste trsturi ca fiind complet separate nu vei putea determina caracterul omului. Este necesar s ai un sistem de trsturi i n cadrul acestui sistem s analizezi care dintre trsturi ies pe primul plan, care abia se manifest, fiind estompate. 5.1. Atitudinile Problemele atitudinilor a preocupat i preocup o mare parte a psihologilor contemporani, dar la o definiie unitar aatitudinii nc nu s-a ajuns. Allport consider atitudinea o dispoziia mintal i neurologic care-i trage organizarea din experien, exercitnd o influen direct sau dinamic asupra reaciilor individului fa de toate obiectele i toate situaiile care se raporteaz la aceasta( Klineberg, p.542). Pentru Al. Rosca, atitudinea este o predispoziie mintal dobndit, mai mult sau puin durabil de reaciona n mod caracteristic (obinuit favorabil sau nefavorabil) fa de persoane, obiecte, situaii, ideii sau idealuri cu care individul vine n contact( Motivele aciunilor umane, p.100) Cnd vorbim despre caracter ne referim n primul rnd la un anumit fel de atitudini i anume la cele sociale care sunt dobndite de individ prin influena social i experiena personal. Orice atitudine este o stare de spirit a individului fa deo valoare i ca atare ea nu are o baz biologic,ci numai social. Atitudinile trebuie difereniate de unele concepte cu care unii au tendina de a le confunda: deprinderi, dorine, sentimente, opinii, prejudeci etc.

5.1.1 Caracteristicile atitudinilor Directia. Atitudinea are ntotdeauna un obiect spre care se ndreapt,

un obiect de referin, indiferent dac acesta este o persoan, o instituie, o situaie, etc. Nu se concepe o atitudine fr obiect de referin.Unii interpreteaz poziia individului fa de obiectul de referin fiind
37

determinat de o tendin afectiv de placere sau repulsive, de ndreptare spre el sau de ndeprtare. n acest caz atitudinile ar fi pozitive sau negative, favorabile sau nefavorabile, de apropiere sau de deprtare fa de un obiect dat. Intensitatea. Aceasta nseamn tria unei atitudini. Cu alte cuvinte

fora cu care suntem animai n realizarea ei. Principalitatea. Aceasta implic identitatea de comportament n situaii

asemntoare, fa de persoane cu condiii situaionale similare. Opoziia. Atitudinile sunt opuse dou cte dou: sincer-fals, modest-

ngmfat, sever-tolerant, sociabil-nesoviabil etc. Stabilitatea. Atitudinile nu se schimb de la o zi la alta, ci pentru un

timp, unele sunt constante, dobndesc o anumit stabilitate, iar altele pentru totdeauna. Totui ele nu sunt rigide, ci flexibile, putndu-se modifica atunci cnd intervin condiii noi. Exist unele atitudini stereotipe, motenite din familiesau de la clasa creia aparii ori datorate grupului social. Aa este atitudinea de dispre fa de anume profesii, ori fa de munca fizic etc.

5.1.2 Funciile atitudinilor

Cel care a ncercat sa dea o clasificare a funciilor atitudinilor a fost psihologul american D. Katz n lucrarea sa: The Functional approach to the study of attitudes, apruta n 1960. Aceste funcii sunt urmtoarele: 1) Funcia de adaptare. Aceast funcie este o recunoatere a faptului c

oamenii fac eforturi n cadrul mediului lor extern de a dobndi recompense i de a evita pe ct posibil pedepsele. Atitudinile dobndite n serviciul funciei de adaptare sunt fie mijloacele de a atinge scopul dorit sau de a-l evita pe cel nedorit, fie asociaiile bazate pe experienele pozitive privind satisfacerea trebuinei. Dinamica formrii atitudinii depinde n acest caz de

38

percepiile actuale sau trecute ale utilitii obiectului atitudinii pentru individ. 2) Funcia de aprare a eului. n cadrul acestei funcii sunt incluse

mecanismele prin care individul i protejeaz eul fa de propriile sale pulsiuni inacceptabile i fa de forele exterioare amenintoare, precum i metodele prin care reuete s reduc temerile create de acestea. 3) Funcia de expresie a valorilor. n timp ce prin multe dintre atitudini se

urmreste narmarea individului contra revelrii adevratei sale naturi, siei i altora, funcia altor atitudini este de a da sens adnc valorilor fundamentale. 4) Funcia de cunoatere. Individul caut s obin o cunoatere care d o

semnificaie unui univers haotic i neorganizat. Indivizii au nevoie de norme sau de sisteme de referine pentru a nelege lumea lor, iar atitudinile ajut la procurarea unor asemenea norme.

Formarea atitudinilor

Atitudinile caracteriale nu sunt nnscute, ci dobndite. Nici un copil nu se nate sincer, sociabil,contiincios, cu simul rspunderii, harnic, punctual etc., ci toate astea se dobndesc pe parcursul procesului educaional, potrivit idealurilor grupului social respectiv, cci fiecare se nate ntr-un mediu social care l influeneaz direct sau indirect. Se tie c orice persoan i are construcia ei psihic diferit, specific, experiena ei de via proprie. Atitudinile au o baz comun din care provin, viaa grupului social, totui la fiecare persoan poart o amprent aparte, mai ales n manifestarea lor exterioar. Pe baza acestei similitudini, e posibil evaluarea lor de ctre ali oameni. Copilria este perioada cnd influena factorilor sociali este foarte puternic i se impune cu trie, mai ales c experiena de via a copilului nu
39

este suficient. Tocmai de aceea formarea atitudinilor trebuie inceput din cea mai fraged vrst a copilului, ntruct atitudinile grupului social impun acum mai mult pregnan, fora lor de penetraie i influenare fiind mai intens. Adultul, dinpotriv avnd o experien psihologic i social mai bogat i-a format deja o serie de atitudini n virtutea crora tie s selecioneze ceea ce este pozitiv i s resping ceea ce nu corespunde cu experiena sa de via. Atitudinile grupului social devin ale individului, iar concepiile lui personale despre lume, oameni, evenimente nu sunt dect atitudinile grupului pe care le accept, trecndu-le prin sita experienei sale personale. Influena grupurilor secundare ca coala, instituiile culturale,politice etc., joac de asemenea un rol de cea mai mare nsemntate n formarea atitudinilor noi, n eliminarea celor neadecvate,precum i n schimbarea celor care nu mai corespund la un moment dat integrrii n coordonatele societii respective. Procesul formrii atitudinilor este foarte complex,iar cercetrile n acest domeniu arat c dou serii de factori sunt importani n acest scop i anume: 1. Factorii individuali ca : vrsta, sexul, inteligena, stabilitatea i

instabilitatea emotiv, dispozitiile conative. 2. Factorii sociali: familia,coala, organizatiile sociale, culturale, politice,

condiiile economice, lectura personal propaganda etc. Atitudinile nu sunt rigide, imuabil, dei sunt statornice, ci sunt

capabile de schimbri, de modificri, ele pot fi cu alte cuvinte redirecionate.

40

CAPITOLUL. II METODOLOGIA CERCETRII EMPIRICE

1. Prezentare general

Pentru a sonda opiinile asupra educaiei sociomorale ct i asupra formrii i dezvoltrii valorilor sociomorale am aplicat 80 de chestionare, 40 de chestionare le-am aplicat cadrelor didactice din nvmntul liceal, iar celelalte 40 de chestionare au fost aplicate elevilor din clasele IX-XII ale Colegiului Naional Mihai viteazul din Slobozia 2. Scopul cercetrii

Elaborarea unei perspective tiinifice pentru a identifica formarea i dezvoltarea valorilor sociomorale n coal , utilizarea acestor valori n societate i modul n care se reflect aceste valori sociomorale n viaa cotidian. 3. Obiectivele cercetrii O1 : Formarea i dezvoltarea competenelor sociale; O2 : Utilizarea valorilor sociomorale nvate n diferite medii sociale.

4. Ipotezele cercetrii Ipoteza general: Dac elevii

41

Dac profesorii se implic n procesul formrii i dezvoltrii valorilor sociomorale atunci elevii

5.Descrierea eantionului

Rezultatele obinute n urma eantionului cercetat au fost analizate n funcie de sexul elevilor i al profesorilor, vrsta. Intervenia s-a realizat pe un eantion de 40 cadre didactice, cu vrsta ntre 25 i 60 ani, dintre care profesori cu experien la catedr cuprins ntre 1-5 ani, 4 pesoane, ntre 6 i 10 ani- 7 persoane, ntre 11 i 15 ani - 8 persoane, ntre 16 i 20 ani -6 persoane, ntre 21 i 30 ani -6 pesoane i 9 persoane cu experine la catedr de peste 30 ani. i 40 de elevi de gimnaziu cu vrste cuprinse ntre 15 i 19 ani.

6. Variabile Variabile dependente: -Vrsta i sexul Variabile independente: - atitudinea elevilor fa de coal; - atitudinea elevilor fa de profesori.

7. Metode i tehnici de cercetare utilizat

42

n investigaia referitoare la formarea i dezvoltarea educaiei sociomorale colar am utilizat metode cantitative. n cercetare au fost folosite urmtoarele metode: - metode teoretice: studierea literaturii de specialitate; - metode empirice: chestionarul adresat elevilor i chestionarul adresat profesorilor;

8. Ancheta prin chestionar

8.1 Definirea chestionarului Chestionarul este una din tehnicile de investigare cele mai folosite n tiinele socio-umane. Potrivit lui Chelcea chestionarul de cercetare reprezint o tehnic i corespunztor, un instrument de investigare, constnd dintr-un ansamblu de ntrebri scrise i, eventuel, imagini grafice, ordonate logic i psihologic, care prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare, determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris. (1988, p.180 )

8.2 Tipuri de chestionare

Ioan Cauc (1998, p. 183-199) prezint o posibil clasificare a chestionarelor: a) Dup coninutul informaiilor colectate: - chestionare de date factuale;
43

- chestionare de opinie; - chestionare speciale. b) Dup forma ntrebrilor: - chestionare cu ntrebri deschise; - chestionare cu ntrebri nchise; - chestionare cu ntrebri nchse i deschise. 8.3 Structura chestionarelor Chestionarele pot fi analizate dup tipurile de ntrebri: - ntrebri introductive; - ntrebri de trecere; - ntrebri bifurcate; - ntrebri de tipul de ce? - ntrebri de control; - ntrebri de clasificare. 8.4 Formularea ntrebrilor Cercettorul trebuie s formuleze de regul acele ntrebri care: - se corelaz cu ipoteza; - conduc la indicatori utili rezolvrii problemei; - sunt clare i accesibile celor crora li se rspunde fr echivoc i simplu; - orienteaz ctre un rspuns sincer.

Chestionarul adresat profesorilor cuprinde urmtoarele aspecte:


44

opt itemi i conine

- pilonii valorici ai educaiei sociomorale - menionarea valorilor care ajuta la formarea i dezvoltarea caracterului. - gradul de aplicabilitate al valorilor sociomorale nvate n coal, n alte medii sociale

Chestionarul aplicat elevilor cuprinde zece itemi i conine urmtoarele aspecte: - formare i dezvoltarea educaiei sociomorale n scoal - valori sociomorale care definesc un bun caracter - menionarea valorilor care ajuta la formarea i dezvoltarea caracterului

9. Limitele cercetrii

Aceast cercetare nu a surprins toate dimensiunile formrii i dezvoltrii educaiei sociomorale. Rspunsurile elevilor au un statut funcional, de cunoatere a vieii colare, a relaiilor dintre elevi, dintre elevi i profesori, elevi i societate.

45

CAPITOLUL III INTERPRETAREA DATELOR.

Abordarea temei sociomorale in coli

Distribuia pe gen a elevilor Unitatea colar participant Colegiul Naional Mihai Viteazul 8 32 IX-XII 40 Biei Fete Clasa Numrul de elevi Distribuia pe sexe

Tabel Nr.1

Distribuia pe gen a elevilor

20%

Fete Biei

80%

46

Fig. Nr.1

Distribuia pe gen a cadrelor didactice

Unitatea colar participant Colegiu Naional Mihai Viteazul

Numarul de cadre didactice 40

Distribuia pe sexe

Feminin

Masculin

23

17

Tabel Nr. 2

Distribuia pe gen a cadrelor didactice

42,5 57,5 Masculin Feminin

Fig. Nr 2

47

I.

Ce nelegei prin educaie sociomoral?

Prima ntrebare din chestionar este una deschis care are ca scop evaluarea cunotinelor elevilor despre educaia sociomoral. Abordrile esucaiei sociomorale au fost legate de materia de psihologie, de relaiile dintre oameni, viaa social i valorile sociomorale.

II.

Se abordeaz n coal tema educaiei sociomorale? Da Nu 8 5 Nu tiu 5 7

Elevi Profesori

27 28

Tabelul nr.1 Educaia sociomoral


27 28

Elevi Profesori 8 5 5 7

Da Elevi Profesori 27 28

Nu 8 5

Nu tiu 5 7

Fig. nr. 3

48

49

III.

Dac da la ce materii i n ce masur se abordeaz acest subiect?

n foarte mare msur

n mare msur

n msur moderat

n mic msur

n foarte mic msur 8 8 1 16 12 7 16

Istorie Ed. fizic Lb. romn Matematic Psihologie Ed. anteprenorial Ed. muzical

1 3 3 2 2 3 0

8 3 7 1 8 4 3

6 7 8 2 4 7 3

5 7 8 4 1 9 5

Tabel Nr.3

30

25 Istorie Ed.fizic Lb.Romn Matematic 10 Psihologie Ed. Antreprenorial 5 Ed. Muzical

20

15

0 In foarte mare msur In mare msur Masur moderat Mic masur In foarte mica msura

Fig. Nr.3

50

VI. Care din mediile sociale de mai jos credei ca influeneaz formarea i dezvoltarea valorilor morale? Tabel Nr.4

n foarte mare msur Familia Grupul de prieteni coala Cluburi sportive 26 13

Mare msur

Msur moderat

Mic msur

Foarte mic msur 0 0

9 13

3 9

0 2

12 3

14 7

10 9

2 5

0 11

30 26 25 20 15 10 5 0 n foarte mare msur Mare msur Msur moderat Mic msur n foarte mic msur 3 13 12 9 7 5 3 0 2 2 0 0 1 14 13 9 10 11 9 Familia Grupul de prieteni coala Cluburi sportive

Fig. Nr 4 Conform rspunsurilor elevilor familia este mediul social care influeneaz cel mai mult formarea i dezvoltarea valorilor sociomorale, fiind urmat de grupul de prieteni.
51

IV.

n ce msur considerai c urmatoarelele valori socio-morale v caracterizeaz? Tabel Nr. 5 Foarte mare msur Mare msur Msur moderat Mic msur Foarte mic msur 1 0 0 2 3 0 1 4 1 2 2

Cinste Onoare Dreptate Iubire Responsabilitate Loialitate Sinceritate Spiritualitate Omenie Autocunoatere Dezvoltare personal

10 16 13 15 15 18 17 7 15 14. 14

17 13 12 11 9 18 14 11 14 12 12

9 9 11 8 7 3 6 9 5 5 5

0 1 3 4 5 0 2 8 4 5 5

52

Foarte mic msur

2 0 0 1

Mic msur

1 0

5 Responsabilitate 7 8 9 9 9 Iubire 11 Dreptate Onoare 11 12 13 Cinste 17

Msur moderat

Mare msur

Foarte mare msur 10 0 5

15 15 13 16 10 15 20

Foarte mic msur

2 2 1 4 1 0 4 2 0 5 5 8 Dezvoltare personal 5 5 3 6 12 9 12 12 14 11 14 9 14 15 17 18 5 10 15 20 Autocunoatere Omenie Spiritualitate Sinceritate Loialitate 18

Mic masura

Msur moderat

Mare msur

Foarte mare msur

Fig. Nr 5 Aceast ntrebare a fost formulat cu scopul de a forma autocunoaterea elevului,

53

V.

n ce msur te-ar afecta situaia n care nu ai reui la o tez, un examen, un concurs etc.? Tabel Nr. 6 5 4 3 8 1 6 11 2 3 7 10 12 9 3 3 2 6 1 12 5 2 6 1 21 1 10 2 1 24

i-ar fi team c vei fi pedepsit de prini3 i-ai face reprouri c nu ai acionat potrivit i-ai pierde ncrederea n tine i-ar fi ruine de ceilali Te-ai ndrji pentru data viitoare Nu i-ar psa deloc 18 5 16 24 1

25

20

Ti-ar fi team de prini Ti-ai face reprouri c nu ai acionat potrivit i-ai pierde ncrederea n tine i-ar fi ruine de ceilali Te-ai ndrji pentru data viitoare

15

10

0 Nu i-ar psa deloc

Fig. Nr 6

54

VI.

Cum ai proceda n situaia n care prietenii te cheam s mergi la meci, film, cumprturi etc. n cazul n care ai mult de nvat pentru a doua zi? Tabel Nr. 7 5 4 6 5 6 11 5 3 15 6 12 6 7 2 3 14 3 12 11 1 4 12 8 5 13

Continui s-i faci leciile Te duci cu prietenii fiindc ai voina slab Te duci spunnd c le faci pe urm Rmi dei te tenteaz mult s pleci i faci leciile ca s nu i superi pe prini

10 1 9 5 2

Influena social
16 14 12 10 8 6 4 2 0 Te duci cu prietenii fiindc ai o voin slab Te duci spunnd c le faci pe urm Rmi dei te tenteaz s pleci Ii faci leciile ca s nu i superi pe prini Continui s-ti faci leciile

Fig. Nr 7 Conform rspunsurilor elevilor am reuit s evideniem gradul de influen social din grupurile lor de prieteni. Observm c doar 25% rmn n cas pentru a termina
55

temele, 30 % din elevi renun la teme cu gndul ca le vor face cnd se vor ntoarce, n timp ce 32,5% continu s i termine temele pentru a nu-i supra pe prini.

VIII.Consideri c la vrsta ta prinii,profesorii ar trebui s-i acorde libertate n a lua singur decizii privind programul sau problemele tale? Tabel Nr. 8 5 Petrecerea timpului liber Activitile tale preferate Crile pe care le citeti Ce priteni(e) s-i alegi Ora la care s pleci sau s vii acas Cum i cu ce s te mbraci S nvei numai la obiectele care-i plac Cei mari trebuie s-i acorde libertate pentru c eti mare i ai destul experien de via ca s te conduci singur 25 25 21 17 10 21 4 12 4 6 4 5 11 11 4 6 9 3 3 4 4 4 12 6 10 4 2 2 0 4 3 4 7 2 2 1 4 7 6 5 3 4 18 4

56

25 Petrecerea timpului liber Activitile tale preferate 15 Crile pe care le citeti 10 Ce priteni(e) s-i alegi Ora la care s pleci sau s vii acas Cum i cu ce s te mbraci S nvei numai la obiectele care-i plac

20

Fig. Nr.8

Interpretarea chestionarului cadrelor didactice

I.

Care din urmtoarele valori definesc un bun caracter?

Tabel Nr. 9
Valori socio-morale
1. Adevr 2. Altruism 3. Bunvoin 4. Demnitate 5. Disciplin 6. Loialitate 7. Perseveren 8. Politee 9. Toleran

5 18 20 19 22 27 17 20 19 15

4 13 14 10 7 5 8 7 6 10
57

3 9 5 5 7 5 5 3 3 6

2 0 2 4 3 3 7 4 6 4

1 0 2 2 1 0 3 2 2 2

10. Prietenie 11. Onoare

23 17

8 14

5 6

4 0

0 0

30 25 20 15 10 5 0 5 4 3 2 1 Adevr Altruism Bunvoin Demitate Disciplin

25

20 Loialitate 15 Perseveren Politee 10 Toleran Prietenie Onoare 5

0 5 4 3 2 1

Fig. Nr 9 Consider c toate valorile sociomorale contribuie la formarea i dezvoltarea caracterului dar conform rspunsurilor profesorilor la aceast ntrebare principalele

58

valori sociomorale care definesc un bun carcter sunt: altruism , demnitate, disciplin, perseveren i prietenie.

II.

Dac da la ce materii i n ce masur se abordeaz acest subiect

Materii
1. Istorie 7

4
4 6 7 2 10 13

3
6 7 6 7 8 10

2
10 4 5 14 3 10 1

1
11 5 8 13 1

2. Ed. Fizic 3. Lb. Romn 4. Matematic 5. Psihologie 6. Ed. Antreprenorial 7. Ed. Muzical

14 9 2 12 6

15

13

16 14 12 10 8 6 4 2 0 5 4 3 2 1 Istorie Ed. Fizic Lb. Romn Matematic Psihologie Ed. Antreprenorial Ed Muzical

59

Comparnd cu rspunsurile elevilor la aceast ntrebare observm c materiile de psihologie i educaia fizic contribuie mai mult la formarea i dezvoltarea valorilor sociomorale spre deosebire de matematic i educaie muzical. Istoria, limba romna i educaia antreprenorial au obinut un procentaj mediu n ceea ce privete formarea i dezvoltarea valorilor morale.

III.

Cum poate fi caracterul dezvoltat cel mai bine, mai eficient i mai puternic din punct de vedere psihologic? Primul factor important care contribuie la formarea caracterului il reprezinta familia, educatia oferita de aceasta copilului. De asemenea mediul in care traieste exercita o mare influenta asupra vitorului caractere al individului. Modelele care ii sunt oferite in viata si pe care decide sa le urmeze il pot de asemenea influenta.

IV.

Care sunt pilonii valorici ai educaiei caracterului? coala i familia sunt cei doi factori importani, cei doi piloni de rezisten ai educaiei caracterului elevilor din nvmntul primar, iar ntre acetia se situeaz i mediul extracolar sau extrafamilial. n centrul tuturor penduleaz copilul, obiect i subiect al educaiei, proces complex care ncepe de la cea mai fraged vrst.

Colaborarea dintre coal i familie trebuie s se realizeze n toate aspectele concrete ale procesului instructiv-educativ: nvtur, frecven, comportament, inut sau n mod facultativ (cercuri pe specialiti, echipe artistice, competiii sportive). Sub orice form s-ar manifesta elevul, nvtorul i prinii trebuie s acioneze la unison, fr compromisuri i abandonri n faa greutilor ntmpinate, cnd este cazul.

60

V.

n ce msur considerai c valorile sociomorale formate n coal sunt aplicate de ctre elevi n alte contexte sociale?

Valori socio-morale 1. Generozitate 2. nelepciune 3. Iniiativ 4. ncredere 5. Optimism 6. Entuziasm 7. Ospitalitate 8. Recunotin 9. Perseveren 10. Sensibilitate 12 11 13 15 20 12 17 9 6 10

5 10 9 7 10 8 9 6 7 8 7

4 2 7 5 8 4 8 4 3 7 12

3 7 4 5 3 2 5 4 6 9 2

2 6 4 6 3 2 9 7

12 8 8

61

VI.

n ce masur se implic elevii dumneavoastr in activitile sociale enumerate mai jos?

Activiti sociale
5. 1. Voluntariat 2. Echipe de sport 3. Tabere 4. Excursii 5. Concerte (binefacere, serbri etc.). 6 5 9 15 24 4. 8 3 12 9 7 3. 17 5 8 6 3 2. 4 14 4 3 3 1. 4 10 4 3 1

25

20 Voluntariat 15 Echipe de sport Tabere 10 Excursii Concerte 5

0 5 4 3 2 1

Conform rspunsurilor profesoriilor, elevii se inplic n proporie de 60% n concerte de binefacere.


62

Anexe

Nr. Ch..

Acest chestionarul are intenia sa investigheze formarea i dezvoltarea valorilor sociomorale i este adesat elevilor de liceu.

La itemi cu scal valorile sunt urmtoarele : 5: Foarte mare msur 4: Mare msur 3: Masur moderat 2: Mic masur 1: Foarte mic masur Chestionarul este anonim. V rugm s citii cu atenie ntrbrile i rspundei conform atitudinilor dumneavoastr.V mulumesc pentru timpul acordat!

I.

Ce nelegei prin educaie sociomoral?


II. a) Da III.

Se abordeaz n coala tema educaiei sociomoral? b) Nu c) Nu tiu

Dac da la ce materii i n ce masur se abordeaz acest subiect

Materii
8. Istorie

9. Ed. Fizic 10. Lb. Romn 11. Matematic

63

12. Psihologie 13. Ed. Antreprenorial 14. Ed. Muzical

Altele(care anume) Care din mediile sociale de mai jos credei c influeneaz formarea i dezvoltarea valorilor morale?

IV.

5
a) Familia b) Grupul de prieteni c) coala d) Cluburi sportive

e) Altele(care anume) .. V. n ce msur considerai c urmatoarelele valori socio-morale v caracterizeaz? Valori socio-morale
12. Cinste 13. Onoare 14. Dreptate 15. Iubirea 16. Responsabilitate 17. Loialitate

64

18. Sinceritate 19. Spiritualitate 20. Omenie 21. Autocunoatere 22. Dezvoltare personal

V.2.Altele(care anume) ...


VI. n ce msur te-ar afecta situaia n care nu ai reui la o tez, un examen, un concurs etc.

5
1. i-ar fi team c vei fi pedepsit de prini 2. i-ai face reprouri c nu ai acionat potrivit 3. Ai pierde ncrederea n tine 4. i-ar fi ruine de ceilali 5. Te-ai ndrji pentru data viitoare 6. Nu i-ar psa deloc
VII.

Cum ai proceda n situaia n care prietenii te cheam s mergi la meci, film, cumprturi etc. n cazul n care ai mult de nvat pentru a doua zi?

5
1. Continui s-i faci leciile 2. Te duci cu prietenii fiindc ai voina slab 3. Te duci spunnd c le faci pe urm 4. Rmi dei te tenteaz mult s pleci 5. i faci leciile ca s nu-i superi pe prini

65

VIII.

Consideri c la vrsta ta prini, profesorii ar trebui s-i acorde libertate n a lua singur decizii privind programul sau problemele tale?

5
1. Petrecerea timpului liber 2. Activitile tale preferate 3. Crile pe care le citeti 4. Ce priteni(e) s-i alegi 5. Ora la care s pleci sau s vii acas 6. Cum i cu ce s te mbraci 7. S nvei numai la obiectele care-i plac 8. Cei mari trebuie s-i acorde libertate pentru c eti mare i ai destul experien de via ca s te conduci singur
IX.

Enumerai cel puin trei valori care s defineasc un bun caracter. ...................................

X.

Cum poate fi caracterul dezvoltat cel mai bine, mai eficient i mai puternic din punct de vedere psihologic? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ....................................

Clasa....

Sexul M F

Vrsta. ani

Domiciliul: Urban

Liceu ..

66

Chestionar privind formare i dezviltarea educaiei sociomorale Nr. Ch..

Acest chestionar are ca scop recunoaterea formrii i dezvoltrii valorilor sociomorale. V rugm s citii cu atenie fiecare ntrebare, n care s raspundei ct mai
sincer, potrivit situaiei si opiniei dumneavoastra, respectnd instruciunile primite. Chestionarul este anonim .Datele servesc doar scopurilor cercetrii i nu sunt publice. La ntrebrile cu rspunsuri bazate pe o scal de la 5 la 1, ncercuii cifra care credei c v caracterizeaz. Intervalele marcate cu cifre au urmatoarele semnificaii: 5- n foarte mare masur de acord/ ntru totul potrivit opiniei mele 4- n mare masur de acord/ potrivit opiniei mele 3- n masur relativ de acord/ potrivit opiniei mele 2- n mic msur de acord/ slab coresponden cu opinia mea 1- n foarte mic msur de acord/ foarte slab coresponden cu opinia mea

V mulumim!

VII.

Care din urmtoarele valori definesc un bun caracter? Valori socio-morale


23. Adevr 24. Altruism 25. Bunvoin 26. Demnitate 27. Disciplin 28. Loialitate

67

29. Perseveren 30. Politee 31. Toleran 32. Prietenie 33. Onoare

Altele(care anume) VIII. Se abordeaz n coala tema educaiei sociomorale? b) Da IX. b) Nu c) Nu tiu

Dac da la ce materii i n ce masur se abordeaz acest subiect

Materii
15. Istorie 16. Ed. Fizic 17. Lb. Romn 18. Matematic 19. Psihologie 20. Ed. Antreprenorial 21. Ed. Muzical

Altele (care anume) .

X.

Cum poate fi caracterul dezvoltat cel mai bine, mai eficient i mai puternic din punct de vedere psihologic?
68

............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ...............................................

XI.

Care sunt pilonii valorici ai educaiei caracterului?

XII.

n ce msur considerai c valorile sociomorale formate n coal sunt aplicate de ctre elevi n alte contexte sociale? Valori socio-morale
11. Generozitate 12. nelepciune 13. Iniiativ 14. ncredere 15. Optimism 16. Entuziasm 17. Ospitalitate 18. Recunotin 19. Perseveren 20. Sensibilitate

69

Altele(care anume) .

XIII.

n spiritul cror valori de mai jos dorim s formm tnra generaie? Valori socio-morale
1. Credin 2. Cooperare 3. Discernmnt 4. nelepciune 5. ncredere 6. Blndee 7. Discreie 8. Ndejde 9. Recunotin 10. Frumusee moral 11. Integritate

Altele ( care anume) .

70

XIV.

n ce masur se implic elevii dumneavoastr in activitile sociale enumerate mai jos?

5. 6. Voluntariat 7. Echipe de sport 8. Tabere 9. Excursii 10. Concerte (binefacere, serbri etc.).

4.

3.

2.

1.

Alte activiti (care amume)

Vrst: Sex: Feminin Masculin

Liceul_________________________________________________ Disciplina______________________________________________ Vechime nv.____________

71

Rezumat
Educaia sociomoral reprezint una dintre cele mai complexe forme ale universului formativ la nivel uman.mplinirea personalitii umane prin componenta sociomoral are beneficii indiscutabile pentru viaa actorilor sociali, pentru evoluia societii, pentru calitatea vieii grupurilor umane i pentru comunitatea individual. Educaia sociomoral este o latur a educaiei care ca scop formarea i dezvoltarea profilului moral al personalitii i al comportamentului sociomoral al unei persoane. Capitolul I: face referire la teoriile dezvoltarii morale i anume perspectiva biologic, perspectiva psihanalitic, perspectiva behaviorist i teoria cognitiv asupa dezvoltrii morale. De asemenea in acest capitol sunt prezentate tipurile de influen social, competenele sociale, este prezentat coninutul educaiei sociomorale. Capitolul II: Metodologia cercetrii empirice:ce cuprinde date informative despre cercetare precum: scopul cercetrii, obiectivele cecetrii, variabilele, ipotezele cercetrii, descrierea eantionului. Capitolul III cuprinde rezultatele cercetrii i comentariile corespunztoare Influenele crizei pubertii se fac simite, n special, n primii ani ai adolescenei sub forma agitaiei nelinitii a reaciilor impulsive, dar acestea vor fi curnd nlocuite printr-un echilibru mai stabil i prin adoptarea unei conduite apropiate de cea a adultului. Se consider c adolescena este o perioad de mare dinamism, tnrul fiind intens preocupat de scopuri i idealuri sociale, de structurarea rapid a intereselor sale profesionale, intelectuale i culturale, o etap de intens construcie interioar. Vrsta colar mare este i perioada cnd tnrul manifest un nou mod de a vedea lucrurile, noi preocupri, originale, o nou etap de afirmare a eului, cu convingerea c a ajuns adult. Formarea i dezvoltarea moral a personalitii umane este rezultatul interdependenei dintre determinarea social, reprezentat de exigenele moralei sociale, i autodeterminarea personal, reprezentat de factori interni, subiectivi antrenai n acest proces.

72

Bibliografie

1) Chelcea S., S., Mrgineanu, I., Cauc, I. (1998). Cercetarea sociologic. Deva: Editura Destin. 2) Ciolan.L. (2008).Metodologia Cercetrii educaionale. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului. 3) Creu,T.,(2001).Psihologia Vrstelor.Bucureti:Editura Credis. 4) Cristea,D .(2007) Tratat de psihologie social: Sibiu Editura Pro Transilvania. 5) Cosmovici,A.(1996) Psihologie general, Iai: Editura Polirom. 6) Cosmovici,A.,Iacob.L.(1999) .Psihologie colar. Iai: Editura Polirom . 7) Cosmovici, A., Iacob, L. (2008) Psihologia colar,Iai Editura Polirom, 8) Dumitrana,M. (2000). Dezvoltarea psihic uman.Bucureti:Editura V&I Integral. 9) Neacu,I. (2010).Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Bucureti: Editura Polirom. 10) Neacu,I. (2010) Pedagogie social. Bucureti: Editura Universitar. 11) Moscovici,S (1998)Psihologia social a relaiilor cu cellalt,Iai: Editura Polirom. 12) Popescu-Neveanu,P. (2007).Dicionar enciclopedic. Bucureti: Editura Sigma. 13) Rolan, D. (2006). Dicionar de psihologie. Bucureti : Editura.Humanitas. 14) Silva,A. (2008) Fundamentele Pedagogiei i teoria i metodologia curruculumului. Curs pentru uzul studentului. 15) Sion,G. (2007) Psihologia vrstelor, Bucureti:Editura Fundaiei Romnia de mine. 16) chiopu,U.(1997).Dicionar de psihologie.Bucureti:Editura Babel. 17) Turcu,F. (2000) Psihologie colar , Bucureti : Edituta ASE.

73

18) Urlich, C () Educaie civic Perspective teoretice i abordri aplicative, Bucureti Editura Universitii. 19) Verza,E. (1993) Psihologia Vrstelor.Bucureti:Editura Hiperion XXI. 20) Zlate,M.(1994) Fundamentele psihologiei. Bucureti:Editura Hiperion. 21) Zisulescu,. (1998) Caracterul, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogi. 22) http://ro.scribd.com/doc/54695375/Educaia-moral 23) www.didactic.ro

74