Sunteți pe pagina 1din 69

METODICA ACTIVITILOR MATEMATICE N GRDINI Conf. Univ. Dr. Constantin PETROVICI Scopul unitii de cur !

S realizeze n practica educa ional unitatea dintre intui ie si lo!ic "i s e#erseze strate!ii specifice n predarea no iunilor pre!titoare pentru introducerea conceptelor de nu$r natural "i de opera ie. O"iecti#e oper$ion$le! % S opereze cu strate!ii specifice predrii%nv rii no iunii de nu$r natural si a opera iilor de adunare "i scdere cu nu$ere naturale n concentrul &%'&. % S proiecteze activit i $ate$atice n nv $(ntul pre"colar) din perspectiva for$rii unor co$porta$ente) a*ilit i) deprinderi) priceperi "i capacit i la pre"colari. % S proiecteze activit i didactice centrate pe +oc didactic $ate$atic. % S utilizeze eficient $ateriale didactice variate pentru predarea no iunilor $ate$atice. % S proiecteze "i s aplice pro*e de evaluare pentru activit ile $ate$atice. % S utilizeze li$*a+ul $ate$atic specific "i s se e#pri$e corect) coerent "i lo!ic) oral "i n scris. E#$lu$re! % Realizarea pe parcursul se$estrului a unui portofoliu care s con in cel pu in, curriculu$ul pentru nv $(ntul pre"colar- planificri anuale ale activit ilor la $ate$atic pentru toate !rupele- c(te un proiect didactic de activitate su* for$ de +oc didactic $ate$atic "i c(te unul de activitate su* for$ de e#erci ii cu $aterial individual pentru fiecare !rup- c(te o pro* de evaluare pentru fiecare !rup . condi ie pentru a participa la celelalte for$e de evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o dat sta*ilit n cadrul tutorialelor. % Rezolvarea a patru te$e propuse n cadrul suportului de curs . /&0 din nota final. Te$ele vor fi predate la o dat sta*ilit n cadrul tutorialelor. O* inerea unei note de trecere 1$in. /2 la cele patru te$e condi ioneaz participarea la e#a$enul scris. % E#a$en scris la sf(r"itul se$estrului . /&0 din nota final.

STR%CT%RA TEMATIC A C%RS%L%I! &' ($)ele p i*oped$+o+ice $le predrii,-n#rii .$te.$ticii -n -n#./ntul pre0col$r '.' 3or$area reprezentrilor "i a no iunilor $ate$atice la pre"colari '.4 I$portan a nsu"irii cuno"tin elor $ate$atice n dezvoltarea copiilor de v(rst pre"colar 1' Curriculu. n$ion$l l$ di ciplin$ .$te.$tic pentru -n#./ntul pre0col$r 4.' Specificul no iunii de curriculu$ n nv $(ntul pre"colar 4.4 Structura curriculu$ului pentru nv $(ntul pre"colar 4.5 Proiectarea activit ilor $ate$atice 2' Tipuri 0i 3or.e de or+$ni)$re $ $cti#itilor .$te.$tice 5.' 6ctivit ile co$une cu con inut $ate$atic 5.4 6lte tipuri de activit i 5.5 Tratarea diferen iat a copiilor n activit ile $ate$atice 4' Metode 0i procedee 3olo ite -n c$drul $cti#itilor .$te.$tice 5' M$teri$le 0i .i6lo$ce did$ctice peci3ice $cti#itilor .$te.$tice /.'. 7i+loacele didactice /.4 7ateriale didactice utilizate la $ate$atic 7' 8ocul did$ctic .$te.$tic 8.' Clasificri "i func ii ale +ocului didactic $ate$atic 8.4 Structura +ocului didactic 8.5 Or!anizarea "i desf"urarea +ocului didactic $ate$atic 8.9 :ocul lo!ico%$ate$atic 9' E#$lu$re$ -n -n#./ntul pre0col$r :' ($)ele p i*oped$+o+ice 0i .etodolo+ice $le 3or.rii noiunii de nu.r n$tur$l ;.' Conservarea nu$eric si for$area no iunii de nu$r la pre"colari ;.4 Or!anizarea activit ii didactice n perioada prenu$eric ;.5 7etodolo!ia for$rii no iunii de nu$r natural ;' Metodolo+i$ predrii,-n#rii oper$iilor cu nu.ere n$tur$le <.' 3or$area reprezentrilor despre opera ii "i n ele!erea sensului opera iilor <.4 6ctivit ile de rezolvare de pro*le$e (i"lio+r$3ie

&' ($)ele p i*oped$+o+ice $le predrii,-n#rii .$te.$ticii -n -n#./ntul pre0col$r &'& <or.$re$ repre)entrilor 0i $ noiunilor .$te.$tice l$ pre0col$ri Pe parcursul celor patru ani de !rdini ) datele senzoriale se $*o! esc foarte $ult) datorit lr!irii sferei de contact a copiilor cu noi "i variate o*iecte "i aspecte ale $ediului a$*iant "i ca ur$are a activit ii din ce in ce $ai diferen iate a analizatorilor. De pild) dac la 5 ani copiii percep !lo*al o*iectele) n special for$a lor) pe $sura ce cresc) percep despre acelea"i o*iecte atri*utele se$nificative) pe care) la nceput) le treceau cu vederea. 6stfel) la nceput) toate cate!oriile de di$ensiuni sunt percepute su* denu$irea !eneral de mare sau mic. Treptat) ca ur$are a e#erci iului siste$atic cu o*iectele) n toate cate!oriile de +ocuri practicate n !rdini ) datorit perfec ionrii analizatorilor) ca "i a dezvoltrii !(ndirii "i li$*a+ului) percep iile se difereniaz. Se lr!e"te !a$a culorilor pe care le percep copiii) ca "i pozi iile spa iale pe care le au diferitele o*iecte. Copiii le recunosc u"or "i denu$esc pozi ia lor n spa iu cu cuvintele corespunztoare. Evolu ia for$rii reprezentrilor $ate$atice nu r$(ne nu$ai la nivelul nre!istrrii unor date) la $e$orarea "i denu$irea lor. Pe *aza datelor senzoriale) ncepe s ac ioneze !(ndirea. 3urnizate n $od siste$atic "i !radat) acestea constituie un per$anent prile+ pentru activizarea !(ndirii. Conduc(ndu%se n activitatea lor dup un anu$it criteriu) copiii pot alctui $ul i$i de o*iecte) pot sorta dintr%o $ul i$e dat $ai $ulte !rupe. E=e.plu! din $ul i$ea de +ucrii se pot realiza $ai $ulte !rupe clasific(nd +ucriile dup form 1!rupe de ppu"i) !rupe de iepura"i) !rupe de crucioare2- acelea"i +ucrii se pot sorta dup culoare 1!rupa de +ucrii ro"ii) etc.2- dup mrime 1$ari) $ici) $i+locii2. De o*servat c acela"i o*iect poate intra n alctuirea unor !rupe diferite. 6ceste ac iuni tre*uie fcute cu $ult r*dare) n $od treptat) folosind pas cu pas pro!resele nre!istrate n dezvoltarea +udec ii copiilor) precu$ "i n $*unt irea voca*ularului cu e#presii care s redea c(t $ai adecvat rela iile dintre $ul i$ile de o*iecte. Procesele !(ndirii 1analiza) sinteza) co$para ia2) ca "i nsu"irile ei 1rapiditate) fle#i*ilitate) independen 2 se e#erseaz intens "i siste$atic) ca ur$are a activit ii per$anente "i variate) desf"urat cu copiii n scopul alctuirii $ul i$ilor dup anu$ite criterii. 6cesta este un pri$ pas pe care%l face copilul n n ele!erea rela iilor dintre o*iectele lu$ii ncon+urtoare "i nu$ai dup aceasta poate n ele!e un alt tip de rela ii) $ai a*stracte % rela ii cantitative. Copiii pot co$para $ul i$ile) nt(i prin apreciere !lo*al) apoi) $ai precis) prin punere n coresponden a ele$entelor unei $ul i$i cu ele$entele altei $ul i$i. Tot pe *aza datelor acu$ulate pe cale senzorial) copiii pot s co$pare $ul i$ile date pentru a verifica ec=ipoten a sau neec=ipoten a lor. Tot ca ur$are a activit ii !(ndirii) a proceselor de analiz "i co$para ie) copiii pot ordona $ul i$ile. >n ur$a activit ii $ate$atice siste$atice) treptat co$plicate "i per$anent con"tientizate de copii) se a+un!e spre sf(r"itul perioadei pre"colare la $o$entul n care !(ndirea lor nre!istreaz noi salturi calitative. Pe *aza acestora) $ai precis a proceselor de analiz) co$para ie "i !eneralizare) copiii pot s intuiasc nu$rul) care este o no iune a*stract. Copiii $ici) pu"i s nu$ere c(teva +ucrii) care sunt ntre*a i c(te +ucrii sunt) dup ce au ter$inat de nu$rat) nu pot rspunde) ci reiau nu$ratul de la nceput) aceasta pentru c ei nu n ele! se$nifica ia no iunii de nu$r "i nu pot efectua nc !eneralizarea. De aceea) respect(nd etapele de dezvoltare psi=ic a copiilor tre*uie s%i solicit$ n per$anen la o activitate con"tient) care s duc) $ai t(rziu) la $aturizarea proceselor de cunoa"tere) la for$area unor reprezentri despre $ul i$i "i ec=ipoten a lor) despre $odalit ile n care se poate opera cu ele. >n procesul for$rii reprezentrilor $ate$atice) copiii rspund pro$pt) $ai nt(i) prin ac iune) reu"ind $ai !reu s e#plice opera iile pe care le%au efectuat sau rezultatele pe care le%

au o* inut) din cauza r$(nerii n ur$ a planului ver*al. De aici) necesitatea ca educatoarele s insiste pentru nsu"irea "i utilizarea de ctre fiecare copil a li$*a+ului $ate$atic adecvat "i a e#pri$rii corecte "i lo!ice. Pornind de la o*servarea atent a copiilor su* aspectul e#pri$rii cuno"tin elor $ate$atice n ti$pul rezolvrii sonore a pro*le$elor n +oc) ne pute$ da sea$a unde nt($pin ace"tia !reut i) care sunt e#presiile pe care nu "i le%au nsu"it "i pe care tre*uie s le fi#$) ce confuzii fac "i pe care tre*uie s le nltur$ din !(ndirea "i vor*irea copiilor. Concep ia socio%constructivist a nv rii se *azeaz pe rolul activ al copilului) care "i construie"te cuno"tin ele plec(nd de la reprezentrile) concep iile "i cuno"tin ele sale anterioare. C=estiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a "ti cu$ s aduc copilul s treac de la concep ie ini ial la o concep ie nou ce vizeaz o no iune dat. O*iectivele $ate$atice surprind succesiunea treptelor de nv are n do$eniul co!nitiv) iar or!anizarea nv rii $ate$aticii tre*uie s se realizeze in(nd cont de i$plica iile pe care Pia!et le atri*uie dezvoltrii stadiale, ? ordinea achiziiilor matematice s fie constant . ac=izi ia conceptului de nu$r este ulterioar ac=izi iei no iunii de $ul i$e) iar n succesiunea te$elor ce pre!tesc nu$rul e#ist o ordine lo!ic 1!rupare) clasificare) ordonare) seriere) punere n perec=i) conservare) nu$r2? fiecare stadiu se caracterizeaz printr-o structur . cunoa"terea condi iilor specifice fiecrui nivel inter$ediar ce influen eaz dezvoltarea +oac un rol i$portant n $etodolo!ia o*iectului? caracterul integrator al structurilor . structurile specifice unui su*stadiu devin parte inte!rant n structurile v(rstei ur$toare "i deter$in i$plica ii $ate$atice n ac=izi ia conceptului. 6c=izi iile $ate$atice dintr%un anu$it stadiu sunt preluate "i valorificate n condi ii noi la nivelul ur$tor- de e#e$plu) ac=izi ia conceptului de conservare a $asei tre*uie valorificat la conservarea nu$eric pentru a fi n eleas desco$punerea nu$rului. @. P. DiAnes valorific i$plica iile $ate$atice ale teoriei lui Pia!et n ela*orarea unui siste$ de nv are a conceptelor $ate$atice cu accent pe nv area prin ac iune "i e#perien proprie a copilului "i folosirea $aterialelor structurate 1piese lo!ice) ri!lete2. >n acest siste$) structurile $ate$atice sunt do*(ndite su* for$a ac iunii) i$a!inii sau si$*olului) $aterialele structurate constituind $i+loace de construc ie prin ac iune a structurilor. Valoarea $aterialului structurat cre"te n $sura n care el reu"e"te s eviden ieze atri*utele esen iale ale no iunii iar +ocul capt o pozi ie privile!iat) n sensul c) prin +oc "i ndeose*i prin +ocul lo!ic) se nlesne"te do*(ndirea no iunii de $ul i$e) a no iunii de rela ie "i a ele$entelor de lo!ic. @. P. DiAnes identific trei stadii n for$area conceptelor $ate$atice la v(rsta pre"colar) crora le sunt specifice diferite tipuri de +ocuri, Stadiul preliminar . n care copilul $anipuleaz "i cunoa"te o*iecte) culori) for$e) n cadrul unor +ocuri or!anizate fr un scop aparent. Stadiul jocului dirijat . +ocuri structurate or!anizate n scopul eviden ierii constantelor "i varia*ilelor $ul i$ii. Stadiul de fixare i aplicare a conceptelor . care asi!ur asi$ilarea "i e#plicitarea conceptelor $ate$atice n a"a%nu$itele +ocuri practice "i analitice. @. P. DiAnes for$uleaz patru principii de *az de care tre*uie s se in cont n conceperea oricrui $odel de instruire centrat pe for$area unui concept $ate$atic, Principiul constructivitii orienteaz nv area conceptelor ntr%o succesiune lo!ic) de la nestructurat la structurat. 6stfel) este indicat s se treac de la +ocul $anipulativ 1nestructurat2 la +ocul de construc ii 1structurat2) n scopul clarificrii no iunilor. Principiul dinamic este reflectat n dru$ul parcurs de copil n instruire prin activit i ludice. 6stfel) nv area pro!reseaz de la un stadiu nestructurat) de joc, la un stadiu $ai

structurat) de construcie) n care se asi!ur n ele!erea unui fapt $ate$atic "i care apoi se inte!reaz ntr%o structur $ate$atic. Principiul variabilitii matematice asi!ur for$area !(ndirii $ate$atice care are la *az procesele de a*stractizare "i !eneralizare. Se i$pune) deci) ca fa$iliarizarea cu no iunile $ate$atice s se fac n situa ii $ate$atice variate) prin e#perien e. Principiul variabilitii perceptuale e#pri$ faptul c for$area unei structuri $ate$atice se realizeaz su* for$e perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la apari ia opera iei de a*stractizare) ce va spri+ini for$area !(ndirii $ate$atice. Inte!rarea n practica educa ional a acestor principii conduce la do*(ndirea unor reprezentri $ate$atice. Conceptele sunt prezente su* for$a concretizrilor pe $ateriale structurate n scopul transferului aceleia"i structuri $ate$atice prin ac iune diri+at) i$a!ine) si$*ol ver*al sau nonver*al. 6ceasta se +ustific prin faptul c diversele nsu"iri ale o*iectului nu apar n acelea"i condi ii n percep ie "i n reprezentare. 6stfel) cercetrile au dovedit c n reprezentrile pre"colarilor) au prioritate nsu"irile func ionale) co$ponente prin care se ac ioneaz) c=iar dac acestea nu sunt do$inante. Reprezentarea se for$eaz deci ca o construc ie ce apare n condi ii speciale. :ean Pia!et consider c reprezentarea rezult din i$ita ia conduitei u$ane) e#erci iile de i$itare or!anizate vor spri+ini reproducerea prin i$a!ine a o*iectului) dac sunt inte!rate ntr%un conte#t opera ional perceptiv) reprezentativ pentru copil. 6stfel) func ia de si$*olizare pe care o ndepline"te reprezentarea este deter$inat de conte#tul activit ii. Perioada pre"colar este caracterizat printr%o nv are care face apel la e#perien a copilului) iar literatura de specialitate de$onstreaz c accelerarea dezvoltrii psi=ice a pre"colarului se poate o* ine prin introducerea de orientri intuitive "i ver*ale adecvate. Orientarea ver*al n perioada pre"colar este superioar celei intuitive) dar cuv(ntul devine eficient nu$ai asociat cu intuitivul 1reprezentrile2. >n for$area !(ndirii) orientarea ver*al are un rol activizator) iar n activit ile $ate$atice este util valorificarea posi*ilit ilor sale func ionale- cuvintele pot ndeplini func ii de planificare n ac iune nu$ai dac se$nifica ia lor reflect o anu$it e#perien le!at de o*iectele cu care ac ioneaz. 6stfel) cercetrile efectuate de psi=olo!i relev faptul c pre"colarii n ele! raporturile spa iale indicate prin cuvintele sub "i deasupra "i ac ioneaz corect nu$ai dac aceste cuvinte se refer la raporturi o*i"nuite) nor$ale) dintre lucruri "i ac iuni cunoscute, sarcina Bpune acoperi"ul deasupra caseiC are sens pentru copil. >n caz contrar) dac sarcina cere s Ba"eze acoperi"ul sub casC) copiii !re"esc) sunt dezorienta i "i i!nor sensul cuv(ntului pentru c raporturile spa iale cerute ies din nor$al. Da copilul de 5%9 ani) e#perien a ce constituie suportul se$antic al cuvintelor este de ordin senzorio%$otor "i perceptiv. Copilul afir$) dar nu e#plic- !(ndirea care nso e"te li$*a+ul nu este de fapt !(ndire lo!ic) ci inteli!en intuitiv%ac ional) ntruc(t !(ndirea pre"colarului nu opereaz cu concepte a*stracte 1este prelo!ic2. :. Pia!et afir$ c lo!ica !(ndirii infantile este intui ia. Restructurarea acestei for$e de !(ndire se produce prin interiorizarea ac iunilor. E#ist deci o le!tur "i o interac iune direct ntre planul concret ac ional "i cel ver*al. 6ceste planuri se afl n str(ns corela ie "i se $*o! esc reciproc. Da v(rsta de /%8 ani ac iunile ver*ale nu $ai sunt su*ordonate situa iilor sincretice) ci se supun logicii obiectelor) n $sura n care sunt diri+ate de re!uli. Dev V!otsEi introduce n procesul nv rii cuv(ntul "i li$*a+ul ca instru$ente de instruire n co$pletarea percep iei "i o*serva iei prin ac iuni. 3or$area no iunilor $ate$atice necesit relevarea) co$pararea "i reunirea $ai $ultor caracteristici precu$, nu$rul o*iectelor ntr%o $ul i$e) rela iile cantitative ntre $ul i$i pentru a deter$ina procesele activit ii perceptive o*iectuale "i a celei $entale) necesare pentru for$area no iunilor corespunztoare.

Deci) pentru a%"i for$a reprezentri conceptuale corecte) copilul tre*uie s%"i nsu"easc procedee de activitate $ental cu a+utorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei anu$ite clase de o*iecte) cci opera iile $entale corespunztoare "i structurile co!nitive 1reprezentrile "i conceptele2 rezult din aciunile practice, se fixeaz n cuvinte i n ' operaiile cu cuvinte i sunt orientate prin scopul i condiiile activitii practice. Rolul activit ii $ate$atice n !rdini este de a ini ia copilul n procesul de matematizare) pentru a asi!ura n ele!erea unor $odele uzuale ale realit ii av(nd ca ipotez de lucru specificul for$rii reprezentrilor $ate$atice pe nivele de v(rst. Procesul de $ate$atizare tre*uie conceput ca o succesiune de activit i . o*servare) deducere) concretizare) a*stractizare . fiecare conduc(nd la un anu$it rezultat. Da v(rsta de 5 ani) copilul percepe $ul i$ea ca pe o colectivitate nedeter$inat care nu 4 are nc structur "i li$ite precise . El diferen iaz prin li$*a+ o*iectele sin!ulare de !rupuri de o*iecte 1un copil . $ul i copii2) dar $ul i$ea nu este perceput ca un !rup distinct. Copiii de 5%9 ani au $anifestri tipice n contact cu no iunea de $ul i$e datorit caracterului percep iei la aceast v(rst. 6stfel) e#peri$entele au eviden iat ur$toarele aspecte caracteristice, ? copiii percep o !rupare de o*iecte ca pe o $ul i$e nu$ai dac este co$pus din acela"i fel de o*iecte 1+ucrii2? percep ia diferen iat a cantit ii se reflect n li$*a+ 1ppu" . ppu"i2? copiii nu percep li$itele $ul i$ii "i nici criteriul de !rupare 1rela ia lo!ic dintre ele$ente2? copiii nu percep sc=i$*rile cantitative care pot interveni 1nu o*serv dac la o $ul i$e cu 8%F o*iecte se adau!) sau se iau din ea) '%4 o*iecte2 "i nici nsu"iri calitative- culoarea "i for$a sunt do$inante su* raport perceptiv? intui iile ele$entare ale nu$rului sunt prenu$erice) lipsite de conservare- copilul o*serv dac din cinci *o$*oane i lipsesc trei) dar nu o*serv a*sen a unei sin!ure *o$*oane dintr%o $ul i$e. Da v(rsta de 9%/ ani reprezentrile despre $ul i$i se dezvolt "i copilul percepe $ul i$ea ca pe o totalitate spa ial%structurat. 6c iunea $anual nso it de cuv(nt "i de percep ie vizual conduce la n ele!erea $ul i$ii "i copilul face a*strac ie de deter$inrile concrete ale ele$entelor sale. Reprezentrile copiilor r$(n su*ordonate ns condi iilor spa iale concrete n care percep $ul i$ea. Prezen a cuv(ntului n arsenalul lin!vistic al copilului nu indic "i do*(ndirea no iunii dese$nate prin cuv(nt 1de e#e$plu) no iunea de clas se consider do*(ndit dac este n eleas) n plan psi=olo!ic) ca reac ie identic a su*iectului fa de o*iectele pe care el le consider ntr%o clas "i) n plan lo!ic) ca ec=ivalen calitativ a tuturor ele$entelor clasei2. De la ac iunea nso it de cuv(nt p(n la concept) procesul 1D.S. V!otsEi) :. Pia!et2 se desf"oar n etape care se pot sc=e$atiza astfel, ? etapa contactului copil-obiecte, curiozitatea copilului declan"at de nout i l face s nt(rzie perceptiv asupra lor) s le o*serve? etapa de explorare acional, copilul descoper diverse atri*ute ale clasei de o*iecte) iar cunoa"terea analitic l conduce la o* inerea unei siste$atizri a calit ilor perceptive ale $ul i$ii? etapa explicativ, copilul intuie"te "i nu$e"te rela ii ntre o*iecte) clasific) ordoneaz) seriaz "i o*serv ec=ivalen e cantitative? etapa de dob ndire a conceptului desemnat prin cuv nt, cuv(ntul constituie o esen ializare a tuturor datelor senzoriale "i a reprezentrilor "i are valoare de concentrat
'

Galperin) P. I, Psihologia g ndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale) n Studii asupra g ndirii n psihologia sovietic 1trad.2) E.D.P.) Hucure"ti) '<F& 4 Pia!et) :., !onstrucia realului la copil 1trad.2) E.D.P.) Hucure"ti) '<F8

infor$a ional cu privire la clasa de o*iecte pe care o denu$e"te 1procesul se nc=eie dup v(rsta de ''%'4 ani2. >n cazul no iunii de $ul i$e) n pri$ele trei etape se for$eaz a*ilit ile de identificare) !rupare) triere) sortare) clasificare) seriere) apreciere !lo*al) ce conduc spre do*(ndirea conceptului. Iu$rul "i nu$era ia reprezint a*strac iuni care se for$eaz pe *aza analizei propriet ilor spa iale ale o*iectelor "i a clasificrilor. Io iunea de $ul i$e +oac un rol unificator al conceptelor $ate$atice) iar nu$rul apare ca proprietate funda$ental a $ul i$ii. 3unda$entale n for$area nu$erelor sunt) dup :. Pia!et "i H. In=elder) opera iile de, clasificare" n !rupe o$o!ene "i neo$o!ene) co$pararea !rupelor de o*iecte) sta*ilirea ase$nrilor "i deose*irilor seriere: ordonare dup atri*ute distincte. #umrul este e#presia unei caracteristici o*iective a lucrurilor "i este o nsu"ire de !rup. 6ceast caracteristic nu rezult spontan din percep ia lucrurilor) dar analiza prin percep ie constituie punctul de plecare. >n procesul de for$are a nu$rului copilul traverseaz trei etape, ? senzorial%$otrice 1operare cu !rupe de o*iecte2? operare cu rela ii cantitative pe planul reprezentrilor 1operare cu nu$ere concrete2? n ele!erea raportului cantitativ ce caracterizeaz $ul i$ea 1operare cu nu$ere a*stracte2. Iu$rul) ca a*strac iune) ca nsu"ire de !rup) apare ntr%un proces de ndeprtare a tuturor celorlalte nsu"iri ale $ul i$ii "i ale o*iectelor ei- copilul re ine nu$ai co$ponenta nu$eric "i !eneralizeaz nsu"iri nu$erice dese$nate ver*al. 6precierea cantit ii la !rupe $ici de o*iecte 15%/2 se face) de o*icei) prin nu$era ie la /%F ani. Iu$rul doi se nsu"e"te ca denu$ire de !rup) dar pentru 5%/ o*iecte) la denu$irea cardinalului $ul i$ii se a+un!e cu a+utorul nu$era iei. Cercetrile au eviden iat c $a+oritatea pre"colarilor de trei%patru ani reproduc corect "irul nu$eric p(n la 5%/) dar nu$esc apoi nu$ere pe srite. 6ceasta se e#plic prin faptul c nu$rarea unui "ir de o*iecte este $ult $ai dificil) ca sarcin) dec(t reproducerea $ecanic a "irului nu$eric natural) ce constituie un auto$atis$ ver*al) fr se$nifica ie real. Iu$rarea unui !rup de o*iecte solicit asocia ii ver*ale auto$atizate) dar "i atri*uirea unui con inut adecvat cuvintelor "i s%a constatat e#peri$ental c e#ist o le!tur ntre "irul nu$eric "i o*iectele nu$rate. Iu$rul "i nu$era ia sunt rezultatul analizei "i sintezei efectuate pe diverse nivele asupra o*iectelor. Iu$era ia necesit o perfec ionare a $ecanis$elor analitico%sintetice i$plicate n percep ie) reprezentare "i conceptualizare. Iu$ai dup ce percep ia !lo*al%sincretic a realit ii este dep"it "i se a+un!e la o percepere diferen iat) apare posi*ilitatea constituirii treptate a opera iei nu$erice "i a !eneralizrii nu$erice la nivelul for$al de conceptualizare a nu$rului natural. Da v(rsta de 5%9 ani) nu$era ia are un caracter concret i analitic . nu$rul este socotit ca o si$pl nsu"ire a o*iectelor pe care le dese$neaz n procesul nu$rrii) copiii confund(nd nu$rul cu nsu"i procesul nu$rrii. >n acest caz nu$rul nu$e"te locul n "irul nu$eric) este n eles ca nsu"ire a o*iectului) procesul de for$are n plan co!nitiv a conceptului de nu$r nu este nc=eiat "i relev dificult ile de sintez n !(ndirea copilului) datorate caracterului ei preponderent concret. Esen a no iunii de nu$r o constituie toc$ai aspectul cantitativ care caracterizeaz $ul i$ile. Copilul nu are for$at capacitatea de a sesiza acest aspect cantitativ al $ul i$ii "i reduce for$al "irul nu$erelor cardinale la "irul ordinal. Da aceast v(rst) nu$rul nu este n eles su* aspectul sau cardinal) ci ca nu$r ordinal) ter$en al unei serii ordonate de la $ic la $are) ca reper ntr%o succesiune cantitativ.

6tunci c(nd copilul a+un!e s sesizeze raportul dintre $ul i$e "i unitate) nu$rul do*(nde"te caracter sintetic "i dese$neaz o proprietate de !rup) ceea ce se$nific do*(ndirea capacit ii de sintez. >n for$area unui nu$r sunt i$plicate at(t analiza) n activitatea practic cu o*iecte din procesul nu$rrii) c(t "i sinteza) n reprezentarea $ul i$ii ce n!lo*eaz o*iectele nu$rate. Reprezentarea nu$eric are caracter spa ial) co$ponenta nu$eric fiind le!at de spa ialitate) n reprezentare dar "i n percep ie. Co$ponenta spa ial spri+in reprezentarea nu$eric "i o li$iteaz datorit faptului c reprezentrile) ca "i percep iile) cuprind un spa iu li$itat. Iu$rul cardinal este o clas) o structur alctuit din ele$ente neintuitive. 6pare deci necesitatea realizrii unei noi sarcini de nv are- serierea se face n a$*ele sensuri) dar "i prin dispunerea aleatorie a ele$entelor) indiferent de for$a lor concret) ele$entele fiind concepute ca unit i) pentru ca ordina ia s fie a*sor*it n nu$rul cardinal prin clasificare) sintez operatorie "i includerea seriei n clase dispuse !radat. Constituirea percep iei o*iectuale "i cate!oriale 1clasificare) ordonare2 creeaz dificult i n for$area unui alt $od de caracterizare a $ul i$ilor) care solicit i!norarea nsu"irilor variate ale o*iectelor "i re ine nu$ai proprietatea nu$eric. 6ici apare rolul esen ial al nv rii diri+ate n scopul de a%l orienta "i an!a+a pe copil la o analiz "i sintez nu$eric. Conceptul de nu$r se consider for$at dac se dezvolt raporturi reversi*ile de asociere nu$r la cantitate "i invers) cantitate la nu$r) "i se realizeaz sinteza "irului nu$eric. Copilul interiorizeaz opera ia de nu$rare spre 8%F ani) c(nd nu$r nu$ai cu privirea o*iectele ce alctuiesc o anu$it !rupare. 6re loc un proces de transpunere a opera iei e#terne n opera ie intern) adic o interiorizare a aciunii externe) "i se do*(nde"te nu$rul la nivel for$al. Este pre!tit acu$ contactul perceptiv al copilului cu o nou no iune) cea de opera ie arit$etic. Pia!et caracterizeaz opera ia arit$etic drept un Bact de !(ndire ce este pre!tit de 5 coordonri senzorio%$otrice "i de re!lrile reprezentative preoperatoriiC Cunoa"terea "i n ele!erea procesului de for$are) pe etape) a reprezentrilor "i conceptelor $ate$atice !enereaz cerin e de ordin psi=opeda!o!ic ce se cer respectate n conceperea actului didactic, ? orice ac=izi ie $ate$atic s fie do*(ndit de copil prin ac iune nso it de cuv(nt? copilul s *eneficieze de o e#perien concret variat "i ordonat) n sensul i$plica iilor $ate$atice? situa iile de nv are tre*uie s favorizeze opera iile $entale) copilul a$plific(ndu%"i e#perien a co!nitiv? do*(ndirea unei anu$e structuri $ate$atice s fie rezultatul unor ac iuni concrete cu o*iecte) i$a!ini sau si$*oluri) pentru acela"i con inut $ate$atic? do*(ndirea reprezentrilor conceptuale s decur! din ac iunea copilului asupra o*iectelor) spre a favoriza reversi*ilitatea "i interiorizarea opera iei? nv area s respecte caracterul inte!rativ al structurilor) ur$rindu%se transferul vertical ntre nivelele de v(rst "i lo!ica for$rii conceptelor? ac iunile de $anipulare "i cele ludice s conduc treptat spre si$*olizare. &'1 I.port$n$ -n u0irii cuno0tinelor .$te.$tice -n de)#olt$re$ copiilor de #/r t pre0col$r >nsu"irea cuno"tin elor "i for$area a*ilit ilor) deprinderilor "i priceperilor vizate prin activit ile $ate$atice) au o deose*it i$portan n dezvoltarea !eneral intelectual a copiilor) ca "i n pre!tirea n vederea intrrii n "coal.
5

Pia!et) :., !onstrucia realului la copil 1trad.2) E.D.P.) Hucure"ti) '<F8

3a$iliarizarea cu $ul i$ile de o*iecte ale cror ele$ente) nt(lnite n $ediul ncon+urtor) au o natur variat) contri*uie la lr!irea sferei de cuno"tin e) precu$ cele referitoare la cantitate) $ri$e) culoare) nu$rul de ele$ente. Descoperirea "i perceperea corect a acestor nsu"iri se realizeaz prin le!tura ne$i+locit cu realitatea din +ur) n procesul $(nuirii de ctre copil a o*iectelor concrete sau a i$a!inilor acestora. 6ceast ac iune direct cu o*iectele favorizeaz dezvoltarea analizatorilor tactili) vizuali) auditivi) olfactivi) !ustativi. Pe *aza aceasta) se acu$uleaz pri$ele cuno"tin e despre $ul i$i) despre $odul cu$ sunt distri*uite n spa iu) despre $odul concret prin care se conserv) cre"te sau descre"te o cantitate. >n acest fel se sti$uleaz dezvoltarea proceselor de cunoa"tere ca percep iile) reprezentrile) $e$oria. G(ndirea) cu procesele sale 1analiza) sinteza) co$para ia) !eneralizarea) a*stractizarea2 "i nsu"irile ei 1rapiditatea) fle#i*ilitatea) independen a) ori!inalitatea2 se e#erseaz intens "i siste$atic) ca ur$are a activit ii per$anente "i variate desf"urate cu copiii) n scopul alctuirii $ul i$ilor dup anu$ite criterii 1for$) $ri$e) culoare) pozi ie spa ial2) al sta*ilirii de rela ii ntre diferite $ul i$i 1ec=ipoten ) neec=ipoten 2) al ordonrii acestora) al asocierii nu$rului cu $ul i$ile de o*iecte. Rezolvarea acestor sarcini de ctre copii contri*uie totodat la educarea aten iei voluntare "i a puterii de concentrare asupra aceluia"i !en de activitate pe perioade de ti$p din ce n ce $ai lun!i) a interesului pentru activitate) la coordonarea $i"crilor $(inii de ctre analizatorul vizual "i auditiv. >n procesul for$rii reprezentrilor $ate$atice) copiii "i e#ercit vor*irea) "i nsu"esc ter$inolo!ia adecvat) care i a+ut s e#pri$e corect "i cu uurin ceea ce !(ndesc "i rezolv practic diferite sarcini. 6ctivit ile desf"urate n scopul for$rii reprezentrilor $ate$atice per$it realizarea unei per$anente corela ii ntre toate cuno"tin ele nsu"ite de copii n cadrul altor activit i 1o*servri) lecturi dup i$a!ini) desen) +ocuri didactice2. E#erci iul individual efectuat siste$atic) n confor$itate cu cerin ele educatoarei) contri*uie la for$area deprinderilor de $unc intelectual "i practic) a si$ ului de ordine "i disciplin. Te.$ nr' & '2 E#plica i 1n scris2 ce n ele!e i prin identificare) !rupare) triere) sortare) clasificare) ordonare) seriere) apreciere !lo*al) a ele$entelor unei $ul i$i. 42 Ela*ora i sarcini de lucru specifice pentru fiecare !rup) care s ai* ca rezultat identificarea) sau !ruparea) sau separarea) sau trierea) sau sortarea) sau clasificarea) sau ordonarea) sau serierea pieselor din trusa DiAnes. 1' Curriculu. n$ion$l l$ di ciplin$ .$te.$tic pentru -n#./ntul pre0col$r 1'& Speci3icul noiunii de curriculu. -n -n#./ntul pre0col$r >n peda!o!ia pre"colar) ter$enul curriculu$ este prea pu in prezent. 7ai evident este abordarea curricular pe care o propun noile docu$ente ce or!anizeaz activitatea instructiv educativ din !rdini . 6*ordarea curricular i$plic luarea n considerare) n plan teoretic "i practic) a ntre!ului proces educa ional realizat la v(rsta pre"colar. C(nd face$ referire la nv $(ntul pre"colar) utilizarea e#clusiv a ter$enului con inuturi ale nv $(ntului este insuficient av(nd n vedere profilul !eneral al v(rstei, % pentru pre"colari) fiecare din secven ele de nv are pe care le presupune con inutul nv $(ntului se transfor$ n e#perien e de for$are. >n !rdini ) acu$ularea de cuno"tin e nu este un scop n sine) ea viz(nd finalit i for$ative-

% pentru v(rsta pre"colar) deli$itarea dintre con inuturile nv $(ntului "i con inuturile educa iei este dificil de realizat. >n evolu ia pre"colarului) i$pactul e#perien elor de nv are nonfor$ale si infor$ale este cel pu in la fel de prezent ca "i cel al influen elor for$alizate propuse de !rdini . De aceea e#perien a educa ional e#trafor$al este inte!rat n procesul educa ional din !rdini . Cunoa"terea particularit ilor de v(rst ale pre"colarului "i luarea n considerare a acestora n procesul de proiectare curricular este esen ial. 1'1 Structur$ curriculu.ului pentru -n#./ntul pre0col$r >n prezentarea noului curriculu$ pentru nv $(ntul pre"colar 1pus n aplicare din 4&&;2 se precizeaz, BCurriculu$ul pentru nv $(ntul pre"colar prezint o a*ordare siste$ic) n vederea asi!urrii, continuit ii n interiorul aceluia"i ciclu curricular- interdependen ei dintre disciplinele "colare 1clasele I%II2 "i tipurile de activit i de nv are din nv $(ntul pre"colardesc=iderii spre $odule de instruire op ionale. Totodat) noul curriculu$ se re$arc prin, extensie % an!reneaz pre"colarii) prin e#perien e de nv are) n c(t $ai $ulte do$enii e#peren iale 1Do$eniul lin!vistic "i literar) Do$eniul "tiin elor) Do$eniul socio%u$an) Do$eniul psi=o%$otric) Do$eniul estetic "i creativ2) din perspectiva tuturor tipurilor se$nificative de rezultate de nv are echilibru % asi!ur a*ordarea fiecrui do$eniu e#peren ial at(t n rela ie cu celelalte) c(t "i cu curriculu$%ul ca ntre! relevan % este adecvat at(t nevoilor prezente) c(t "i celor de perspectiv ale copiilor pre"colari) contri*uind la opti$izarea n ele!erii de ctre ace"tia a lu$ii n care triesc "i a propriei persoane) la ridicarea co$peten ei n controlul eveni$entelor "i n confruntarea cu o lar! varietate de cerin e "i a"teptri) la ec=iparea lor pro!resiv cu concepte) cuno"tin e atitudini "i a*ilit i necesare n via difereniere % per$ite dezvoltarea "i $anifestarea unor caracteristici individuale) c=iar la copii pre"colari de aceea"i v(rst 1vezi ponderea +ocurilor "i a activit ilor alese "i a activit ilor de dezvoltare personal2 progresie i continuitate % per$ite trecerea opti$ de la un nivel de studiu la altul "i de la un ciclu de nv $(nt la altul sau de la o institu ie de nv $(nt la alta 1consisten a concep iei 9 !enerale) asi!urarea suportului individual pentru copii etc.2. Structural) prezentul curriculu$ aduce n aten ia cadrelor didactice ur$toarele co.ponente! finalit ile) con inuturile) ti$pul de instruire "i su!estii privind strate!iile de instruire "i de evaluare pe cele dou niveluri de v(rst 15%/ ani "i /%8JF ani2. O*iectivele cadru sunt for$ulate n ter$eni de !eneralitate "i e#pri$ co$peten ele care tre*uie dezvoltate pe durata nv $(ntului pre"colar pe cele cinci do$enii e#perien iale. O*iectivele de referin ) precu$ "i e#e$plele de co$porta$ent) ca e#pri$ri e#plicite ale rezultatelor nv rii 1conceptelor) cuno"tin elor) a*ilit ilor "i atitudinilor) dar "i ale co$peten elor vizate2 sunt for$ulate pentru fiecare te$ "i fiecare do$eniu e#peren ial n parte. >n for$ularea acestora s%a inut cont de, posi*ilit ile) interesele "i nevoile copilului pre"colar) precu$ "i respectarea rit$ului propriu al acestuia corelarea fiecrei noi e#perien e de nv are cu precedentele ncura+area ini iativei "i participarea copilului pre"colar la sta*ilirea o*iectivelor) selec ia con inuturilor "i a $odalit ilor de evaluare-

7inisterul Educa iei) Cercetrii "i Tineretului) !urriculum pentru nvm ntul precolar $%-&'( ani), 4&&;

ncura+area nv rii independente prin oferirea de ocazii pentru a%"i construi cunoa"terea 1at(t n institu ia de nv $(nt c(t "i n afara acesteia2) precu$ "i a lucrului n !rupuri $ici pe centre de activitate 1arii de sti$ulare2 "i) pe c(t posi*il) n !rupuri cu o co$ponen etero!en/ sti$ularea autoreflec iei) autoevalurii) autore!lrii co$porta$entului de nv are. Curriculu$ul pentru nv $(ntul pre"colar pro$oveaz conceptul de dezvoltare global a copilului) considerat a fi central n perioada copilriei ti$purii. >ntruc(t finalit ile educa iei n perioada ti$purie 1de la na"tere la 8JF ani2 vizeaz dezvoltarea !lo*al a copilului) o*iectivele cadru "i de referin ale prezentului curriculu$ sunt for$ulate pe do$enii e#perien iale) in(ndu%se cont de reperele sta*ilite de do$eniile de dezvoltare. >n acest sens) do$eniile e#perien iale devin instru$ente de atin!ere a acestor o*iective "i) n acela"i ti$p) instru$ente de $sur pentru dezvoltarea copilului) n conte#tul n care ele indic deprinderi) capacit i) a*ilit i) con inuturi specifice do$eniilor de 8 dezvoltare. Do$eniile e#perien iale cu care se opereaz n cadrul curriculu$ului pentru nv $(ntul pre"colar sunt, *omeniul estetic i creativ+ *omeniul om i societate+ *omeniul limb i comunicare+ *omeniul tiine+ *omeniul psiho-motric, Pro!ra$ul anual de studiu se va or!aniza n +urul a "ase $ari te$e, !ine sunt' suntem-, ! nd, cum i de ce se nt mpl-, !um este, a fost i va fi aici pe pm nt-, !um planificm' organizm o activitate-, !u ce i cum exprimm ceea ce simim- "i !e i cum vreau s fiu1ordinea prezentrii nu are nici o le!tur cu $o$entul din anul "colar c(nd pentru o te$ sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte2. 3iecare te$ este structurat) n func ie de nivelul de studiu 15%/ ani) respectiv /%8JF ani2) pe do$enii e#perien iale "i con ine o*iective de referin ) co$porta$ente "i su!estii de con inuturi. *omeniul tiine include at(t a*ordarea do$eniului $ate$atic prin inter$ediul e#perien elor practice c(t "i n ele!erea naturii) ca fiind $odifica*il de fiin ele u$ane cu care se afl n interac iune. 6stfel) se consider necesar ca pre"colarul s fie pus n contact cu do$eniul $ate$atic prin +ocuri diri+ate cu $ateriale) cu$ ar fi nisipul sau apa) sau prin si$ularea de cu$prturi n $a!azine. >n aceast $anier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte) cu$ ar fi, volu$) $as) nu$r "i) de ase$enea) ei vor putea fi i$plica i n activit i de discri$inare) clasificare sau descriere cantitativ. Dezvoltarea capacit ilor de ra iona$ent) inclusiv de ra iona$ent a*stract) va fi ncura+at n cone#iune cu o*iecte "i activit i fa$iliare n sala de !rup sau la do$iciliul copiilor. Este considerat deose*it de se$nificativ concretizarea ideilor $ate$atice n e#peri$ente) utilizarea lor $preun cu alte concepte "i ele$ente de cunoa"tere pentru rezolvarea de pro*le$e) pentru e#pri$area unor puncte de vedere) pentru cre"terea clarit ii sau relevan ei unor $esa+e. De ase$enea) este de dorit ca do$eniul s nu n!rdeasc copilul doar la conte#tul disciplinelor $ate$atice) ci s%i ofere posi*ilitatea de a e#plora "i conte#te ale unor alte co$ponente curriculare) oriunde apar ele$ente cu$ ar fi, !enerarea unor desene !eo$etrice) sc=e$e) esti$area unor costuri) planificarea unor activit i) cuantificarea unor rezultate) analiza propor iilor unei cldiri etc. 6*ilit i "i co$peten e asociate de$ersurilor de investi!a ie "tiin ific) cu$ ar fi o*servarea) selectarea ele$entelor se$nificative din $asa ele$entelor irelevante) !enerarea de ipoteze) !enerarea de alternative) conceperea "i realizarea de e#peri$ente) or!anizarea datelor rezultate din o*serva ii pot fi do*(ndite de copiii pre"colari atunci c(nd sunt pu"i n contact cu do$eniul cunoa"terii naturii) prin activit i si$ple cu$ ar fi, o*servarea unor
/ 8

i*ide$ i*ide$

fiin eJplanteJani$aleJo*iecte din $ediul i$ediat apropiat) $odelarea plastilinei 1put(nd face constatri privind efectul te$peraturii asupra $aterialului2) confec ionarea sau +ocul cu instru$ente $uzicale si$ple) aplicarea unor principii "tiin ifice n econo$ia do$estic 1e#. producerea iaurtului2 sau prin co$pararea propriet ilor diferitelor $ateriale. Totodat) pre"colarii pot fi ncura+a i s efectueze e#peri$ente) s utilizeze n condi ii de securitate diferite instru$ente sau ec=ipa$ente) s nre!istreze "i s co$unice rezultatele o*serva iilor "tiin ifice) s utilizeze diferite surse de infor$are) s rezolve pro*le$) s caute F solu ii) s sintetizeze concluzii valide. 1'2 >roiect$re$ $cti#itilor .$te.$tice Proiectarea "i realizarea activit ilor $ate$atice necesit o ac iune de selectare "i or!anizare a con inuturilor n func ie de o*iective "i finalit i) at(t pe nivele de studiu c(t "i pe ntrea!a perioad a pre"colarit ii. Ele$entul central n realizarea proiectrii didactice este !urriculumul pentru nvm ntul precolar $%-&'( ani). El reprezint un docu$ent re!lator n sensul c sta*ile"te o*iective) adic intele ce ur$eaz a fi atinse) prin inter$ediul actului didactic. Proiectarea de$ersului didactic presupune, % lectura pro!ra$ei 1!urriculumul pentru nvm ntul precolar2 % planificarea calendaristic % proiectarea secven ial 1a unit ilor de nv are "iJsau a activit ilor2. Pro!ra$a se cite"te Kpe orizontalC) n succesiunea de $ai +os,
Do.eniu e=pereni$l O"iecti#e de re3erin Co.port$.ente

Su!estii de con inuturi

3iecrui o*iectiv cadru i sunt asociate o*iective de referin . 6tin!erea o*iectivelor de referin se realizeaz cu a+utorul unit ilor de con inut pe care educatoarea le ale!e n func ie de particularit ile individuale "i de !rup ale copiilor. Educatoarea va selecta acele unit i de con inut care $i+locesc atin!erea o*iectivelor "i $anifestarea co$porta$entelor enun ate. In conte#tul noului curriculu$) planificarea calendaristic este un docu$ent ad$inistrativ care asociaz ntr%un $od personalizat ele$ente ale pro!ra$ei 1o*iective cadru "i de referin 2 cu alocarea de ti$p considerat opti$ de ctre educatoare pe parcursul unui se$estru) respectiv an "colar. >n ela*orarea planificrilor) reco$and$ parcur!erea ur$toarelor etape, '. Realizarea asocierilor dintre o*iectivele de referin "i con inuturi 4. >$pr irea pe unit i de nv are sau pe activit i 5. Sta*ilirea succesiunii de parcur!ere a unit ilor de nv are sau a activit ilor 9. 6locarea ti$pului considerat necesar pentru fiecare con inut) n concordan cu o*iectivele de referin vizate. >ntre!ul cuprins al planificrii are valoare orientativ) eventualele $odificri deter$inate de aplicarea efectiv la !rup put(nd fi conse$nate n ru*rica BO*serva iiC. Planificrile pot fi ntoc$ite pornind de la ur$toarea ru*rica ie, Te$a Unitatea de nv are "iJ O*iective Su*iectulJ$i+loc Tipul de Ter$en O*s. sau 6ctivitatea de referin de realizare activitate calend.J Spt.

i*ide$

>n proiectarea) or!anizarea "i desf"urarea activit ilor se va ine cont de ur$toarele o*serva ii, '. Proiectarea) or!anizarea "i desf"urarea activit ii are loc pe *aza o*serva iei educatoarei asupra !rupului de copii "i a fiecruia dintre ei4. 3inalit ile instructiv educative sunt ur$rite pe ntre! parcursul zilei) la toate activit ile propuse5. >nv area e un proces activ. Interac iunea copiilor cu adultul) cu ceilal i copii "i cu $ediul fizic deter$in calitatea nv rii9. Situa iile de nv are vor fi relevante pentru e#perien a de nv are a copilului "i cu tri$itere la concret 1!(ndirea este concret intuitiv2/. Dificultatea sarcinilor de nv are cre"te treptat) pe $sura dezvoltrii psi=ofizice a fiecrui copil8. 6ctivit ile de nv are alterneaz cu cele de rela#areF. 6ctivit ile didactice sunt !(ndite astfel nc(t s rspund unei variet i de interese "i a*ilit i;. Trecerea de la o activitate din pro!ra$ul zilei la alta se face cre(nd le!turi ntre do$enii de cunoa"tere) ac iuni) etc. E=e.ple Pentru proiectarea unei activit ilor propune$ ur$toarele structuri, >ROIECT DIDACTIC Grupa, Cate!oria de activitate, Tipul activit ii, 6ria de con inut, 7i+loc de realizare, 1Titlul +ocului,2 Scopul, O*iective opera ionale, 7etode "i procedee, 7aterial didactic, 7aterial *i*lio!rafic, Durata, Nr. crt. & Sau, >ROIECT DIDACTIC Grupa, Denu$irea activit ii, Tipul de activitate, Te$a, 7i+loc de realizare, 1Titlul +ocului,2 Scopul, O*iective opera ionale, Secvenele activitii ' Coninutul instructiv-educativ 4 Metode i procedee 5 Evaluare 9

Ele$ente de +oc, Re!uli de +oc, 7aterial didactic, 7etode "i procedee, 7aterial *i*lio!rafic, Or!anizarea activit ii, Durata activit ii, Sec#enele cen$riului did$ctic I. Introducerea n activit i, II. 6nun area te$ei, III. E#plicarea "i de$onstrarea re!ulilor +ocului, IV. E#ecutarea +ocului de ctre copii, V. Co$plicarea +ocului, VI. 7unc independent pe fi"e, VII. >nc=eierea activit ii, Te.$ nr' 1 '2 Studia i planul cadru pentru nv $(ntul pre"colar "i calcula i ponderea acordat activit ilor $ate$atice la fiecare !rupJpentru fiecare nivel de studiu. 42 Studia i !urriculum pentru nvm ntul precolar $%-&'( ani) "i identifica i o*iectivele de referin pentru activit ile $ate$atice. 52 E#plica i 1n scris2 ce n ele!e i prin sarcin de nv areL Dar prin situa ie de nv areL 92 Ela*ora i cel pu in c(te dou o*iective opera ionale pentru fiecare o*iectiv de referin pentru activit ile $ate$atice din curriculu$ul pentru nv $(ntul pre"colar. /2 Ela*ora i c(te o sarcin de nv are pentru fiecare nivel de studiu) pentru fiecare te$) care s duc la realizarea o*iectivelor opera ionale enun ate. 82 Ela*ora i c(te o planificare anual pentru activit ile $ate$atice la fiecare !rup. 2' Tipuri 0i 3or.e de or+$ni)$re $ $cti#itilor .$te.$tice 6v(nd n vedere c nv $(ntul se desf"oar pe !rupe) or!anizarea lui se refer) n pri$ul r(nd) la activitatea desf"urat de colectiv) astfel nc(t fiecare copil s fie an!a+at intens n realizarea sarcinilor de nv are pe tot ti$pul activit ii. Teoria didactic nre!istreaz $ai $ulte for$e de or!anizare a activit ilor) distincte sau co$*inate. Educatoarea poate face apel la ur$toarele for$e) dup condi iile deter$inate de celelalte ele$ente ale siste$ului instruirii, '. a2 .ctivitate frontal caracterizat prin, % sarcin frontal unic% copiii % rezolv n colectiv- rspund n colectiv% educatoarea sintetizeaz rspunsul colectiv. '. *2 .ctivitate frontal caracterizat prin, % sarcin frontal unic% copiii % rezolv independent- for$uleaz rspunsuri individuale% educatoarea sintetizeaz rspunsul final. 4. a2 .ctivitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin, % sarcin unic) frontal) nediferen iat% copiii rezolv independent) individual n cadrul !rupului- rspund prin cooperare pe !rupe% educatoarea sintetizeaz rspunsurile pri$ite de la !rupurile de copii. 4. *2 .ctivitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin, % sarcin frontal) diferen iat) ec=ivalent-

% copiii rezolv individual n cadrul !rupului- dau rspunsuri independente% educatoarea sintetizeaz rspunsurile pri$ite de la !rupurile de copii. 5. .ctivitate independent pe grupe omogene se caracterizeaz prin, % sarcini diferen iate ca o*iective) con inut "i $od de realizare% copiii rezolv independent- for$uleaz rspunsuri individuale% educatoarea ndru$ "i apreciaz rspunsurile finale.. 9. .ctivitate independent individualizat se caracterizeaz prin, % sarcini individualizate ca o*iective) con inut) realizare% copiii rezolv) independent) individual- rspund individual% educatoarea distri*uie sarcinile) ur$re"te $odul de realizare) ndru$ activitatea ; copiilor. 6ceste for$e de or!anizare tre*uie $*inate 1c(te 4%52 pe parcursul unei activit i. Se o*serv c $a+oritatea variantelor au o strate!ie euristic) c rolul educatoarei este funda$ental n sta*ilirea o*iectivelor) a sarcinilor de lucru) n cunoa"terea nivelului de dezvoltare a copiilor) n ndru$are "i finalizare) deci un rol de diri+are) nu de si$plu trans$i tor) realiz(nd $ai $ulte aspecte for$ative) educative. >n ceea ce prive"te activitatea n !rup) educatoarele tre*uie s fie atente ca sarcinile date s corespund !rupurilor de copii. Grupurile etero!ene pri$esc sarcini ec=ivalente) iar !rupurile de nivel presupun o tratare diferen iat. Or!anizarea pe !rupe de nivel se i$pune pentru o nv are deplin) pentru prevenirea r$(nerii n ur$ la nv tur) pentru sti$ularea copiilor capa*ili de perfor$an . /unca n grup tre*uie proiectat) or!anizat) condus "i evaluat de cadrul didactic. Ea presupune, analiza te$ei "i a sarcinilor de instruire sau autoinstruire- $pr irea sarcinilor pe $e$*rii !rupului- e$iterea unor ipoteze "i opinii asupra rezultatelor pro*a*ile- efectuarea de investi!a ii practic%aplicative- interpretarea rezultatelor o* inute- aprecierea "i evaluare rezultatelor. Este i$portant ca for$a co$petitiv de lucru s fie $*inat cu cea cooperativ) de a+utor reciproc) astfel nc(t s se dezvolte "i s se e#erseze la copii si$ ul responsa*ilit ii) at(t pentru $unca proprie) c(t "i pentru cea a cole!ilor din !rupa de lucru. 2'& Acti#itile co.une cu coninut .$te.$tic Rolul conductor n procesul de for$are a reprezentrilor $ate$atice) a nsu"irii unor cuno"tin e $ate$atice "i a dezvoltrii capacit ilor intelectuale ale pre"colarilor) l au activit ile co$une) cu ntrea!a !rup de copii. Or!anizate confor$ orarului "i desf"urate su* conducerea educatoarei) ele contri*uie direct "i eficient la parcur!erea siste$atic a pro!ra$ei. Reunind to i copiii !rupei ntr%o activitate co$un) cu acela"i scop "i sarcini didactice) se influen eaz conco$itent asupra con inutului activit ii copiilor) ca "i asupra dezvoltrii rit$ice a proceselor de cunoa"tere) a capacit ilor intelectuale "i a a*ilit ilor $anuale) asupra spiritului de ordine "i de or!anizare a locului de $unc. 6ctivit ile co$une contri*uie la ordonarea ntr%un siste$ a e#perien ei personale a copiilor) i deprind cu o activitate or!anizat) colectiv) i o*i"nuiesc s se su*ordoneze unor cerin e) s !(ndeasc "i s ac ioneze confor$ acestora. Prin activit ile co$une) copiii "i dezvolt treptat procesele "i nsu"irile !(ndirii) "i nsu"esc te=nici precise de ac iune) care le nlesnesc orientarea n varietatea aspectelor $ediului a$*iant) ca "i adaptarea $ai rapid la situa ii noi) pe care le au de rezolvat.

6pud :oi a E.) *idactica aplicat 0 nvm ntul primar) Editura KG=eor!=e 6le#andruC) Craiova)'<<9

Totodat) activit ile co$une devin un a# principal care deter$in celelalte activit i li*ere) ali$ent(ndu%le cu un con inut "i cu $odalit i noi de or!anizare) cu calit i n plus pe linia co$portrii copiilor. >n practica !rdini elor de copii se !sesc trei tipuri de activit i co$une cu con inut $ate$atic, de predare) de repetare "i de verificare. 6ctivit ile co$une de predare sunt acelea n care educatoarea nva copiii un lucru nou. 6ctivit ile de predare sunt ur$ate de activit i de repetare) n care acela"i con inut se e#erseaz n for$e variate) pentru a fi nsu"it corect "i con"tient de ctre to i copiii !rupei. 6ctivit ile de verificare se or!anizeaz la sf(r"itul unei etape de repetare) cu scopul de a constata !radul de nsu"ire a cuno"tin elor) calitatea acestora) trinicia deprinderilor for$ate) precu$ "i $odul n care copiii se pot folosi de ac=izi iile lor co!nitive) pentru a face fa unor cerin e noi. Deci) se verific !radul de dezvoltare a capacit ii de !(ndire a copiilor) a pro$ptitudinii n !(ndire "i ac iune) a puterii de transfer a cuno"tin elor "i deprinderilor n condi ii noi. 6ctivit ile co$une cu con inut $ate$atic se nt(lnesc) n practica !rdini elor) su* trei for$e, a2 e#erci ii cu $aterial individual*2 +ocuri didactice $ate$atice 1cu $aterial individual sau colectiv2c2 +ocuri lo!ico%$ate$atice 1cu trusa DiAnes) sau cu trusele Do!i2. Activitile desfurate sub form de exerciii cu material individual >n aceste activit i de predare) partea introductiv se realizeaz n $od diferit, prin de$onstrarea de ctre educatoare) cu a+utorul copiilor) a opera iilor ce ur$eaz s fie fcute) sau prin intuirea $aterialului "i efectuarea direct a opera iilor respective) etap cu etap) pe *aza cerin elor educatoarei "i su* controlul acesteia. >n activit ile n care se realizeaz pentru pri$a dat o te=nic de lucru) de$onstrarea este fcut de educatoare la ta*lJflanelo!raf sau pe suportul special confec ionat cu $ateriale ase$ntoare cu ale copiilor) dar $ai $ari 1$aterial de$onstrativ2. De$onstrarea educatoarei este nso it de e#plica ii scurte) precise "i clare. >n a doua etap a activit ii de predare se folosesc procedee diferite) care duc la practicarea unor variate e#erci ii cu o*iecte) prin care se revine $ereu la sarcina de *az a activit ii) pentru a fi n eleas *ine de to i copiii din !rup. De e#e$plu) la !rupa $ic se cere copiilor s clasifice o*iectele dup for$) $ri$e) culoare- la !rupa $i+locie se cere copiilor !ruparea o*iectelor dup criteriul lun!i$ii) al $ri$ii) dup pozi iile spa iale relative ocupate) etc.- la !rupa $are "i pre!titoare aceste activit i sunt) unele *azate pe $anipularea !rupelor de o*iecte "i efectuarea de opera ii fr s nu$ere o*iectele care apar in diferitelor !rupe) iar altele n care se asociaz nu$rul "i cifra la !rupele de o*iecte. >nc=eierea activit ilor de predare poate $*rca $ai $ulte for$e) n scopul repetrii "i verificrii cuno"tin elor nsu"ite. 6stfel) activit ile se pot nc=eia cu ele$ente de +oc 1e#e$plu, KCe !rup a$ ascunsL Ce s%a sc=i$*atLC . copiii tre*uind s !=iceasc sc=i$*rile respective2) cu e#e$ple date de copii pe te$a activit ii) cu str(n!erea !rupelor de o*iecte "i aran+area lor n co"ule e n ordinea indicat de educatoare etc. De ase$enea) activit ile pe *az de $aterial individual de repetare a sarcinilor ur$rite se or!anizeaz cu scopul de consolidare a cuno"tin elor "i deprinderilor care au constituit con inutul activit ilor de predare. >n aceste activit i se folosesc "i alte $ateriale "i se $*in c(t $ai variat procedeele de realizare a sarcinii) n scopul sti$ulrii "i $en inerii interesului copiilor pentru activitate "i pentru a%i deter$ina s ac ioneze din ce n ce $ai rapid) $ai corect "i s for$uleze din ce n ce $ai u"or rspunsurile. Activiti desfurate sub form de oc didactic 6ctivit ile desf"urate su* for$ de +ocuri didactice sunt activit i de verificare a cuno"tin elor "i deprinderilor "i se or!anizeaz periodic) dup etapele n care s%au parcurs anu$ite sarcini din pro!ra$.

Prin for$a atractiv "i rit$ul dina$ic) prin re!ulile interesante "i variate) +ocul didactic faciliteaz antrenarea "i participarea afectiv a tuturor copiilor din !rup. De aceea) preponderen a +ocului didactic la !rupa $ic se e#plic prin eficien a pe care o are aceast for$ de activitate la v(rsta de 5%9 ani. :ocul nu constr(n!e copilul cu re!uli ri!ide) nu%l in=i*) di$potriv) for$a antrenant "i plcut a +ocului sti$uleaz interesul copiilor pentru con inutul "i desf"urarea lui) $re"te puterea de concentrare a aten iei) deter$in participarea *enevol "i con"tient a copilului la +oc. Ca ur$are) receptivitatea lor spore"te) condi ion(nd astfel asi$ilarea corect a cuno"tin elor. De aceea) +ocul didactic este folosit ca for$ de *az n activitatea !rupei $ici) c=iar "i n activitatea cu caracter de predare. >n cadrul +ocurilor didactice "i) n special) n acelea de ntrecere) verificarea cuno"tin elor se realizeaz n dou etape) "i anu$e, % n pri$a etap copiii sunt solicita i s verifice rezultatele ac iunilor unor persona+e) n raport cu cerin ele for$ulate de educatoare "i) la nevoie) s le corecteze 1de e#e$plu, K6 "tiut Scufi a Ro"ie s a"eze !rupeleLC2% n a doua etap se ntrec) n acela"i ti$p) copiii cu persona+ele) lucr(nd fiecare pe $aterialul lui. >n acest $od se face o verificare a aten iei) a spiritului de o*serva ie) a puterii de analiz) precu$ "i a !(ndirii lo!ice. Da !rupa $are "i la cea pre!titoare ntrecerea este prezent n toate +ocurile didactice su* diferite for$e "i anu$e, fiecare copil se ntrece conco$itent cu ntre!ul colectiv "i lupt pentru un record personal sau ntrecerea este declan"at ntre ec=ipe. Or!anizate n acest fel) +ocurile didactice devin activit i plcute "i ndr!ite de copii) prin care se rezolv) n practic) sarcinile $ate$atice i$puse de pro!ra$. Activiti desfurate sub forma ocurilor lo!ico-matematice :ocurile lo!ico%$ate$atice sunt o continuare fireasc a +ocurilor didactice) desf"urate pe *aza $ul i$ilor de o*iecte concrete) valorific(nd) pe plan superior) toate ac=izi iile do*(ndite n cadrul acestora. Ele contri*uie la realizarea proceselor de a*stractizare "i !eneralizare a cuno"tin elor "i) pe aceast *az) la o $ai real apropiere a copiilor de pri$ele no iuni $ate$atice $enite s le faciliteze n ele!erea no iunii de nu$r "i a opera iilor cu nu$ere care se vor studia n "coal. >n or!anizarea acestor +ocuri) educatoarea folose"te infor$a iile culese din alte activit i desf"urate) din +ocurile li*ere) insist(nd n lic=idarea !olurilor sesizate n cuno"tin ele copiilor sau n e#pri$are. O $are parte din aceste +ocuri utilizeaz ca $aterial suport trusa DiAnes. >n pri$ele +ocuri) copiii tre*uie s separe piesele trusei dup variantele aceluia"i atri*ut, $ri$e) culoare) for$. Ur$toarele +ocuri ur$resc s siste$atizeze cuno"tin ele copiilor n le!tur cu atri*utele pieselor) s asi!ure o cone#iune natural a acestora, Kptrat) $ic) al*astruC. 3olosirea coresponden ei ele$ent cu ele$ent ntre $ul i$i constituie criteriul de *az pentru sta*ilirea ec=ivalen ei !rupelor de o*iecte. Prin e#erci ii repetate) copiii intuiesc propriet ile rela iei de ec=ivalen "i efectueaz opera ii cu !rupe ec=ivalente) pre!titoare pentru n ele!erea adunrii "i scderii cu nu$ere naturale. Min(nd sea$a c) la v(rsta de 8 ani) copilul are o tot $ai $are putere de a*stractizare) c e capa*il de un efort $ai $are ndelun!at "i $ai sus inut) pro!ra$a activit ilor cu con inut $ate$atic la !rupa pre!titoare $re"te si$ itor aria "i co$ple#itatea acestor +ocuri lo!ice) c=iar dac unele dintre ele sunt reluri n variante diferite a activit ilor din anii anteriori. :ocurile lo!ico%$ate$atice "i relev valoarea for$ativ prin con inutul lor) pun(nd copilul n situa ia de a ac iona cu o*iectele) n lu$ina unor principii lo!ice i$plicate n

ac iune "i prin $odul lor de or!anizare) printr%o $*inare opti$ ntre o*iectivele ur$rite) con inutul activit ii "i particularit ile psi=ice ale pre"colarilor. 2'1 Alte tipuri de $cti#iti >n afara activit ilor co$une) desf"urate cu ntrea!a !rup de copii) activit ile $ate$atice se $ai desf"oar su* for$ de e#erci ii "i +ocuri $ate$atice practicate individual "i cu !rupuri $ici de copii. 6ceste e#erci ii "i +ocuri didactice $ate$atice se pot or!aniza n cadrul +ocurilor "i activit ilor alese din pri$a parte a pro!ra$ului zilnic) d(nd posi*ilitatea aplicrii) n situa ii noi) a cuno"tin elor nsu"ite anterior) n activit ile co$une) sau a pre!tirii n ele!erii unor cuno"tin e noi) care tre*uie predate. 6ceste e#erci ii%+ocuri $ate$atice pot fi practicate n etapa +ocurilor "i activit ilor alese atunci c(nd copiii stp(nesc *ine for$ele "i culorile "i au e#ersat anu$ite te=nici de lucru 1$(nuirea creioanelor) redarea !rafic a for$elor2. E#ersarea per$anent n for$e diferite) care se continu "i se co$pleteaz n $od lo!ic "i interesant) contri*uie la desv(r"irea procesului dezvoltrii intelectuale a copiilor. 7unca individual cu copilul pre"colar const n dialo!ul dintre educatoare "i copil) n care educatoarea nu tre*uie s apar n rolul e#a$inatorului per$anent) ci n rolul unui partener) care nu nu$ai ntrea*) dar "i rspunde la ntre*rile copiilor. De $iestria educatoarei depinde succesul +ocurilor "i e#erci iilor $ate$atice desf"urate cu !rupuri $ici de copii sau individual) prin folosirea $i+loacelor de realizare care pot "i tre*uie s difere de activit ile ini iale. Continuitatea n activit ile cu con inut $ate$atic este asi!urat prin transpunerea corect n practic) de ctre educatoare) a prevederilor pro!ra$ei privind at(t activit ile co$une) c(t "i +ocurile "i e#erci iile or!anizate individual sau cu !rupuri $ici de copii. >n felul acesta) n cadrul aceleia"i !rupe de copii "i de la o !rup la alta) se realizeaz un proces co$plicat) prin care sunt condu"i) n $od siste$atic) n cunoa"terea aspectelor $ate$atice accesi*ile n ele!erii lor) care contri*uie la dezvoltarea proceselor co!nitive "i la nsu"irea con"tient a celor $ai ele$entare cuno"tin e $ate$atice. E=e.ple Activiti non-verbale >n unele activit i este reco$andat s se treac c(t $ai pu in posi*il prin verbal) adic s nu se recur! la li$*a+ul oral) nici din partea educatoarei) nici din partea copiilor. >ntr%adevr) se nt($pl ca unele concepte s fie suficient stp(nite de ctre copii) fr ca ace"tia s fie capa*ili) totu"i) s se e#pri$e corect n le!tur cu ele sau s n elea! un li$*a+ oral ce le folose"te. Este totu"i evident c ni$ic nu $piedic educatoarea s cear unui copil s%"i e#pliciteze de$ersul. a2 *escoperirea materialului i clasificare Se nt($pl s se produc clasificri spontane sau asa$*lri de piese ntr%un scop special) adesea propriu copilului. >n cazul unui $aterial structurat) acesta poate fi suscitat de ctre o istorisire. 1etoanele'piesele geometrice reprezint case i aranjm strada caselor roii, strada caselor verzi2 *2 3ormarea de perechi $pornind de la dou jocuri care se joac cu aceleai jetoane) Un +uctor arat un +eton e#tras din unul din +ocuri) un alt +uctor arat al doilea +eton e#tras din cellalt +oc. c2 1ocul cu diferene Dac activit ile precedente pun n coresponden +etoane care posedau acelea"i valori ale criteriilor) acu$ punerea n coresponden se va face ntre +etoane care posed o sin!ur 1dou) N2 diferen .

Da nceput se for$eaz perec=i de +etoane dup acest principiu 1se poate adapta una sau alta din activit ile prevzute la punctul *2. BTrenule ulC cu diferen eJase$nri, pornind de la +etonul ini ial) pe r(nd) copiii a"az alturi un +eton ce con ine o 1dou) N2 ase$nare sau diferen cu precedentul. Construc ia lan ului se poate face ntr%una) apoi n dou direc ii. Dificultatea de a face a*strac ie de celelalte criterii intervine n e!al $sur aici. BIntrusulC, se for$eaz !rupe de +etoane care au toate o proprietate n co$un 1aceea"i valoare pentru un criteriu2) $ai pu in unul. Tre*uie deci s se descopere care este intrusul. Activiti verbale 6cu$ sarcina de lucru "i descrierea criteriilor se va face n $od esen ial n $anier ver*al. Ver*alizarea a+ut la fi#area conceptului. 6ctivit i se$nalate n para!raful precedent pot fi adaptate. Se$nal$ altele n continuare. a2 !ine mi arat6cest +oc poate ter$ina fa$iliarizarea copiilor cu $aterialul "i criteriile. Educatoarea ntrea*, BCine $i arat un pe"te ro"uN un pe"te ro"u $areN un pe"te verde $ic cu 9 *ulineNLC *2 Porumbelul zboar Un +eton este artat de ctre educatoare "i aceasta din ur$ enun o proprietate a situa iei reprezentate. Se decide atunci asupra unei ac iuni ce va fi efectuat de ctre copii n cazul unei descrieri corecte sau incorecte. c2 1oc de 4loto5 Iu se $ai arat +etonul) se descrie. >n +ocurile precedente) se pot folosi n e!al $sur enun uri ne!ative 1de e#e$plu) Bnu este un pe"te ro"uC2 sau $*inarea a dou) c=iar trei criterii 1pozitive "iJsau ne!ative2. d2 !arte de identitate $4!ine e-5) Gsirea cr ii corespondente prin eli$inareJfor$are de $ul i$i "i su*$ul i$i. 6cest +oc poate lua for$a unui +oc de portret 1Bvreau un NC2 sau a unui +oc de detectivi 1Ba$ prins N) vinovatul este N "i N "i N) dar nu este NC2. e2 1ocul diferenelor Educatoarea arat o pies !eo$etricJun +eton) oJl retra!e "i arat altaJaltul. Ea ntrea* ce diferen e sunt ntre cele dou pieseJ+etoane. Este convena*il s se sta*ileasc o pro!resie % pe de o parte asupra tipului diferen ei ce tre*uie descoperit 1este $ai u"or s se vad c pe"tele ro"u a devenit verde dec(t c s%a trecut de la 9 la / *uline2) pe de alt parte asupra nu$rului de diferen e ce tre*uie descoperite. 6cest +oc poate fi pre!titor pentru +ocul cu $a"ini a*ordat $ai departe. Activiti simbolice >n aceste activit i descrierea caracteristicilor +etoanelor se face prin inter$ediul si$*olurilor. a2 1oc de zaruri cu luare Pentru acest +oc) ca "i pentru $ulte dintre ur$toarele) ave$ nevoie de zaruri 1unu per criteriu2) ce iau pentru fe e diferitele valori ale acestor criterii. De e#e$plu) n cazul unor viniete cu pe"ti"ori, 0 trei fee 4mare5 i trei fee 4mic5+ 0 trei fee 4verde5 i trei fee 4rou5+ 0 dou fee 4%5 $bule), dou fee 465 $bule) , dou fee 475 $bule)+ 0 trei fee 485 i trei fee 495+ :etoanele sunt dispuse pe $as) un copil arunc zarurile "i ia din !r$ad vinieta corespunztoare valorilor criteriilor date de ctre zaruri. O astfel de activitate poate aduce necesitatea Bclasrii +etoanelorC pentru a per$ite o cercetare $ai u"oar. Copilul care are cele $ai $ulte +etoane la sf(r"itul +ocului a c("ti!at.

*2 1oc de zaruri cu retragere >n acest caz) $ul i$ea +etoanelor este distri*uit copiilor. Un copil arunc zarurile) acela care are vinieta ce corespunde tuturor valorilor criteriilor propuse de zaruri) o retra!e din +oc. Pri$ul care r$(ne fr +etoane c("ti!. 6cest +oc poate fi +ucat cu ') 4 sau 5 zaruri. >n func ie de caz) la fiecare aruncare de zaruri $ai $ul i copii vor avea una sau $ai $ulte +etoane corespunztoare criteriilor date de ctre zaruri. Variant, O alt variant ar putea fi, BCine poate $er!e n iazLC. Se arunc zarul sau zarurile "i pe"tii corespunztori $er! n iaz. c2 *escoperirea unui poster >n acest caz) un poster este acoperit de 49 1sau N2 +etoane. Un copil arunc zaruri "i retra!e +etonul corespunztor. Spre sf(r"itul activit ii) pentru a nu provoca ti$pi $or i) pentru cele c(teva +etoane restante) se poate ntre*a ce confi!ura ie a zarurilor corespunde fiecrui +eton. 5.9 Tr$t$re$ di3ereni$t $ copiilor -n $cti#itile .$te.$tice 5./ Realizarea o*iectivului principal al educa iei pre"colare) acela de a per$ite fiecrui copil s%"i ur$eze dru$ul sau personal de cre"tere "i dezvoltare) i$pune tratarea lui diferen iat "i individualizat. Eficien a instruirii constituie dezideratul oricrui dascl. Pentru ca aceast dorin s fie realiza*il) educatoarea are posi*ilitatea s opteze pentru una sau $ai $ulte din solu iile peda!o!ice care pot opti$iza actul didactic, diferen ierea "i individualizarea instruirii n secven a de diri+are a nv rii n cadrul unei activit i co$une- pro!ra$e co$penstorii de recuperare incluse n etapa +ocului "i a activit ilor li*er%creative. Diferen ierea "i individualizarea n nv are au ca scop eli$inarea unor lacune din cuno"tin ele "i deprinderile copiilor "i atin!erea perfor$an elor $ini$ale acceptate dar "i $*o! irea "i aprofundarea cuno"tin elor copiilor capa*ili de perfor$an e superioare. 6ceast diferen iere este necesar "i n nv $(ntul pre"colar) datorit faptului c nu$ai frecventarea !rupei pre!titoare este o*li!atorie. >n nv $(ntul pre"colar tratarea diferen iat a copilului se poate realiza n diferite for$e de or!anizare, activit i co$une 1frontal2- +ocuri "i alte activit i li*er%creative 1!rupuri $ici2ori de c(te ori este nevoie sau se ive"te posi*ilitatea de a o face individual. >n afara teoriei "i practicii educa ionale) ntre $ultitudinea de $etode "i $i+loace utilizate n scopul cre"terii randa$entului "colar) nv area diferen iat "i%a $en inut statutul de actualitate printre alte activit i ce favorizeaz pro!resul "colar al pre"colarilor. E#isten a unor colective etero!ene de pre"colari) la nivelul !rupelor) cu !rade diferite de per$anen "colar) deter$in or!anizarea unei instruiri diferen iate prin inter$ediul unor sarcini de nv are cu nivel varia*il. 6ceasta presupune proiectarea unor situa ii de instruire diferen iat) a unor strate!ii didactice diferite) care s ofere fiecrui pre"colar posi*ilitatea de a pro!resa) sporindu%i n acest fel $otiva ia pentru nv are. Diferen ierea este o strate!ie co$ple# "i !lo*al de adaptare a activit ilor instructiv% educative din !rdini la particularit ile psi=o%fizice ale fiecrui pre"colar sau !rup de pre"colari) n vederea asi!urrii unei dezvoltri opti$e "i inte!rale a personalit ii. Este necesar s face$ distinc ie ntre individualizare) diferen iere "i diversificare. 7odelul aplicativ al celor trei concepte l situ$ pe a#a dialecticii particulare 1pre"colarul ca fiin co$para*il) cooperatoare "i interdependent2) a$*ele vzute ns pe fondul structurilor or!anizatorice) $ai ales la nivel institu ional. Diferen ierea are un statut supraordonat individualizrii) accentul fiind pus pe caracterul ei de strate!ie didactic) n care

proiectarea) controlul sarcinilor instructiv%educative ne solicit s asi!ur$ parcur!erea diferen iat a sarcinilor de con inut cu re!i$ de ti$p) efort) solicitare de ctre pre"colari) astfel nc(t s se anticipeze dezvoltarea pro!resiv a personalit ii acestora. Iu se poate vor*i de activitate pre"colar fr a se avea n vedere individualizarea procesului de predare%nv are "i evaluare. Individualizarea "i tratarea diferen iat a pre"colarilor constituie dou dintre strate!iile principale de a$eliorare a randa$entului "colar "i de nlturare a insuccesului. Individualizarea "i a*ordarea diferen iat a procesului de instruire la $ate$atic presupune) pe de o parte) cunoa"terea pre"colarilor) investi!area lor per$anent "i ur$rirea evolu iei lor 1$ai ales pe plan intelectual2) pentru a le putea adresa) n orice $o$ent) sarcini corespunztoare nivelului lor de dezvoltare. Pe de alt parte) individualizarea "i tratarea diferen iat presupune o *un cunoa"tere a con inutului disciplinei care se pred "i respectarea cerin elor unitare pe care le e#pri$ pro!ra$ele "colare. 6ctivit ile $ate$atice) n concep ia individualizrii nv $(ntului $ate$atic) necesit o profund "i co$petent analiz a con inutului no ional al $ate$aticii) o ra ionalizare "i o pro!ra$are secven ial a acestuia) din care s rezulte solicitrile 1ntre*ri) activit i) sarcini2) pe care pro!ra$a 1educatoarea2 le adreseaz pre"colarilor "i care tre*uie !radate n raport cu capacit ile "i rit$urile fiecrui copil) ale !rupurilor "i ale clasei) ca unitate social. Iatura) structura "i scopul activit ilor diferen iate n ciclul pre"colar) cunosc proiecte variate dup particularit ile crora le sunt destinate. 6stfel) identific$ ur$toarele tipuri de ac iune, a2 corective . destinate pre"colarilor afla i n li$itele situa iei pre"colare nor$ale) dar cu u"oare r$(neri n ur$ la predare%nv are) datorate fie unei situa ii de adaptare $ai !rea la sarcinile didactice) fie datorit unor $o$ente critice n dezvoltarea psi=o%fizic) unor tul*urri psi=o%afective "i c=iar instru$entale etc.*2 recuperatorii . destinate celor afla i n situa ii de u"or =andicap 1dizar$onii co!nitive) tul*urri de aten ie) li$*a+) $e$orie) !(ndire sau neco!nitive) cu$ ar fi cele de natur $otiva ional) volitiv) rela ional etc.2c2 de suplimentare a programului de instruire . destinate celor dota i) care dispun de capacit i) nclina ii) aptitudini) talente. 6plic(nd principiul individualizrii) strate!ia diferen iat dispune de aceea"i palet $etodolo!ic precu$ orice strate!ie !lo*al de instruire, de la o*i"nuitele conversa ii) de$onstra ii "i e#plica ii) la e#erci iile "i instru$entele $uncii intelectuale eficiente) de la te=nica fi"elor de $unc independent 1de dezvoltare) de recuperare) de e#ersare "i de autoinstruire2 la te=nicile intuitive "i si$*olice. Strate!ia individualizrii diferen ierii nv $(ntului $ate$atic conduce la o !a$ foarte variat de for$e de lucru "i $odalit i de or!anizare a activit ii de nv are. Se i$pune s ne !(ndi$ asupra $odalit ilor de $*inare a celor trei for$e de activitate 1frontal) n !rup "i individual2) iar n cadrul fiecreia dintre acestea) asupra unor sarcini unitare) !radate ns prin con inut "i prin $odul de realizare. I$portant este ca n toate aceste for$e de activitate s se ur$reasc realizarea o*iectivelor) $odul de realizare a sarcinilor "i aprecierea rezultatelor. Tre*uie re$arcat c acest $od de or!anizare deter$in sc=i$*ri n natura sarcinii didactice a"a cu$ se eviden iaz $ai +os. Or+$ni)$re$ $cti#itii S$rcin$ de -n#$re Mod de re)ol#$re $ $rcinii frontal unitar) frontal) nediferen iat colectiv) individual etero!ene %unitar) frontal) nediferen iat individual "i de !rup 1prin !rupe %frontal) diferen iat) ec=ili*rat cooperare2 o$o!ene %diferen iat) neec=ivalent individual individualizat individual) inte!rat individual

>n raport cu capacit ile fiecrui pre"colar) cu cerin ele unice ale pro!ra$ei pre"colare) se pot for$ula solicitri i$plic(nd nivele de efort diferite 1recunoa"tere) reproducere) inte!rare transfer) creativitate2. I$portant este ca) n toate for$ele de activitate $ate$atic pe care le desf"oar copiii 1pe caiete) n !rup) pe fi"e individuale2) tre*uie s ur$ri$ aplicarea ntre!ului siste$ diferen iat al varia*ilelor acestor activit i, o*iective) con inuturi) $oduri de realizare a sarcinilor) for$e de evaluare. "tili#area fielor de munc independent Tratarea diferen iat a copiilor folosind fi"ele de $unc independent este de un real folos) asi!ur(nd caracterul individual "i independent al nv rii) rit$ul propriu de lucru al copilului) confor$ capacit ilor "i nivelului su de cuno"tin e) priceperi "i deprinderi. >n activitatea la !rup) vo$ realiza ntoc$irea fi"elor de $unc independent folosind un con inut diferen iat) n func ie de te$atica propus. Ele a+ut la nsu"irea te$einic a cuno"tin elor pe ci c(t $ai accesi*ile) specifice diferitelor !rupe de copii) dezvoltrii intelectuale a acestora) strii lor de disciplin. 3olosirea fi"elor de$onstreaz c, dispare pasivitatea copilului) fiecare lucreaz n rit$ propriu "i profit la $a#i$u$ de lucrul efectuat- copiii nva s !(ndeasc "i s ac ioneze autono$) se creeaz un senti$ent de rspundere proprie de nv are- sti$uleaz creativitatea copiilor) d(nd posi*ilitatea de $anifestare spontan a caracteristicilor individuale- fi#eaz tot at(t de *ine concepte c(t "i te=nici de lucru- per$ite educatoarei s evalueze zilnic pro!resele realizate de copiii si. 3i"ele se folosesc n diferite $o$ente ale activit ii potrivit cu necesitatea desf"urrii ei n atin!erea o*iectivului ur$rit. >n final se face o corectare frontal) o prezentare a solu iilor de ctre educatoare. Dac educatoarea efectueaz "i o activitate de sintetizare a rezultatelor) clas(ndu%le "i trec(ndu%le n ta*ele no$inale) va putea ur$ri $unca fiecrui copil) nivelul atins de acesta. 3i"ele de $unc independent pot avea diferite scopuri, fi"e care con in e#e$ple prin care se verific o defini ie dat- fi"e de predare%nv are de cuno"tin e noi- fi"e de consolidare- fi"e de recuperare- fi"e de dezvoltare- fi"e de ela*orare 1creativitate2- fi"e pentru autocorectare. 3iele de dezvoltare con in e#erci ii care s pun pro*le$e n fa a copiilor foarte *uni) s le solicite un efort) iar cu restul !rupei se va lucra separat. 3iele de consolidare i fixare a cunotinelor au ca scop corectarea !re"elilor colective "i individuale pe care le fac copiii. 3iele de elaborare $creativitate) ur$resc dezvoltarea capacit ilor creative ale fiecrui copil. Te.$ nr' 2 '2 Ela*ora i c(te un proiect didactic pentru o activitate desf"urat su* for$ de +oc didactic pentru fiecare !rup. 42 Ela*ora i c(te un proiect didactic pentru o activitate desf"urat su* for$ de e#erci iu cu $aterial individual pentru fiecare !rup. 52 Ela*ora i c(te un proiect didactic pentru o activitate desf"urat su* for$ de +oc lo!ico% $ate$atic pentru fiecare !rup. 92 Ela*ora i sarcini de nv are pentru lucrul pe !rupe etero!ene n cadrul unei activit i de predare a nu$rului F. /2 Ela*ora i sarcini de nv are pentru lucrul pe !rupe o$o!ene n cadrul unei activit i de predare a adunrii.

4' Metode 0i procedee 3olo ite -n c$drul $cti#itilor .$te.$tice Explicaia . $etod ver*al de asi$ilare a cuno"tin elor prin care se pro!reseaz n cunoa"tere) oferind un $odel descriptiv la nivelul rela iilor. A explica nsea$n) n viziunea lui DOPainaut) a descoperi) a face s apar clare pentru copil rela ii de tipul cauz%efect. Pentru a fi eficient) e#plica ia) ca $etod de nv $(nt specific n cadrul activit ilor $ate$atice tre*uie s ai* ur$toarele caracteristici, ? s favorizeze n ele!erea unui aspect din realitate? s +ustifice o idee pe *az de ar!u$ente) adres(ndu%se direct ra iunii) antren(nd opera iile !(ndirii 1analiza) clasificarea) discri$inarea2? s nlesneasc do*(ndirea de cuno"tin e) a unor te=nici de ac iune? s respecte ri!urozitatea lo!ic a cuno"tin elor adaptate pe nivel de v(rst? s ai* un rol concluziv) dar "i anticipativ? s influen eze pozitiv resursele afectiv%e$o ionale ale copiilor. >n utilizarea eficient a acestei $etode se cer respectate ur$toarele cerine, ? s fie precis, concentr(nd aten ia copiilor asupra unui anu$e aspect? s fie corect din punct de vedere $ate$atic? s fie accesibil, adic adaptat nivelului e#perien ei lin!vistice "i co!nitive a copiilor? s fie concis, Dac e#plica ia) ca $etod) este corect aplicat) ea "i pune n valoare caracteristicile) iar copiii !sesc n e#plica ie un $odel de ra iona$ent $ate$atic) de vor*ire) un $odel de a*ordare a unei situa ii%pro*le$) "i astfel ei n ele! $ai *ine ideile ce li se co$unic. Da nivelul activit ilor $ate$atice) e#plica ia este folosit at(t de educatoare) c(t "i de copii. :ducatoarea" ? e#plic procedeul de lucru 1!rupare de o*iecte) for$are de $ul i$i) ordonare etc.2? e#plic ter$enii $ate$atici prin care se ver*alizeaz ac iunea? e#plic $odul de utilizare a $i+loacelor didactice 1$aterial intuitiv2? e#plic re!uli de +oc "i sarcini de lucru. !opilul" ? e#plic $odul n care a ac ionat 1$otiveaz2? e#plic solu iile !site n rezolvarea sarcinii didactice) folosind li$*a+ul $ate$atic. E#plica ia nso e"te ntotdeauna de$onstra ia "i o sus ine. >n cursul e#plica iei se pot face ntreruperi) cu scopul de a for$ula "i adres ntre*ri copiilor) prin care s se testeze !radul de receptare "i n ele!ere a celor e#plicate) dar ntreruperile tre*uie s fie de scurt durat) pentru a nu rupe firul lo!ic al de$ersului sus inut. 7etoda e#plica iei se re!se"te n secven ele didactice ale diverselor tipuri de activit i. $emonstraia . este $etoda nv rii pe *aza contactului cu $aterialul intuitiv) contact prin care se o* ine reflectarea o*iectului nv rii la nivelul percep iei "i reprezentrii. De$onstra ia este una din $etodele de *az n activit ile $ate$atice "i valorific noutatea cuno"tin elor "i a situa iilor de nv are. Ca $etod intuitiv) ea este do$inant n activit ile de do*(ndire de cuno"tin e "i valorific caracterul activ) concret senzorial al percep iei copilului. O situa ie $ate$atic nou) un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate "i explicate de educatoare. Iivelul de cuno"tin e al copiilor "i v(rsta acestora deter$in raportul opti$ dintre de$onstra ie "i e#plica ie. Eficien a de$onstra iei) ca $etod) este sporit dac sunt respectate anu$ite cerine de ordin psihopedagogic, ? de$onstra ia tre*uie s se spri+ine pe diferite $ateriale didactice de$onstrative ca substitute ale realit ii) n $sur s reprezinte o sus inere fi!urativ) indispensa*il !(ndirii

concrete a copilului) no iunile fiind prezentate n $od intuitiv prin e#perien e concret%senzoriale? de$onstra ia tre*uie s respecte succesiunea logic a etapelor de nv are a unei no iuni sau ac iuni? de$onstra ia tre*uie s pstreze proporia corect n raport cu explicaia) func ie de scopul ur$rit? de$onstra ia tre*uie s favorizeze nvarea prin crearea $otiva iei specifice 1trezirea interesului2. De$onstra ia) ca $etod specific nv rii $ate$atice la v(rsta pre"colar) valorific func iile peda!o!ice ale $aterialului didactic. 6stfel) de$onstra ia se poate face cu, obiecte i jucrii . fapt specific pentru !rupa $ic "i !rupa $i+locie din !rdini ) folosindu%se n activit ile de do*(ndire de cuno"tin e) dar "i n activit i de consolidare "i verificare. Da acest nivel de v(rst) de$onstra ia cu acest tip de $aterial didactic contri*uie la for$area reprezentrilor corecte despre $ul i$i) su*$ul i$i) coresponden ) nu$r. material didactic structurat . specific pentru !rupa $are "i !rupa pre!titoare precu$ "i pentru nv $(ntul pri$ar. 7aterialul confec ionat va fi de$onstrativ 1al educatoareiJ educatoarei2 "i distri*utiv 1al copiilor2) favoriz(nd transferul de la ac iunea o*iectual la reflectarea n plan $ental a reprezentrii. Contactul senzorial cu $aterialul didactic structurat favorizeaz at(t latura for$ativ) c(t "i pe cea infor$ativ a nv rii perceptive. 6cest $aterial didactic tre*uie s respecte cerine peda!o!ice ca, o adaptare la scop "i o*iectiveo s asi!ure perceperea prin c(t $ai $ul i analizatori, for$ stilizat- culoare corect 1confor$ realit ii2- di$ensiune adaptat necesit ilor cerute de de$onstra ie. o func ionalitate 1u"or de $anipulat2. reprezentri iconice . specifice pentru !rupa $are "i !rupa pre!titoare. Inte!rarea reprezentrilor iconice n de$onstra ie realizeaz saltul din planul ac iunii o*iectuale 1faz concret) se$iconcret2 n planul si$*olic. O*iectul) ca ele$ent al $ul i$ii) va fi prezentat pentru nceput prin i$a!inea sa desenat) fi!urativ) pentru ca ulterior s fie reprezentat iconic 1si$*olic2. E#ist "i o for$ aparte a de$onstra iei) care "i datoreaz separarea de celelalte for$e spri+inirii ei pe $i+loace te=nice. 7otivarea folosirii $i+loacelor te=nice este foarte concret) adic, % redau realitatea cu $are fidelitate) at(t n plan sonor) c(t "i n plan vizual% pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi i$posi*il sau cel pu in foarte !reu de redat% ele per$it reluarea rapid) ori de c(te ori este nevoie% datorit ineditului pe care l con in "i c=iar aspectului estetic pe care l i$plic) ele sunt $ai atractive pentru copii "i $ai productive. Cerin ele pe care le i$plic sunt, or!anizarea special a spa iului de desf"urare % ale!erea +udicioas a $o$entului utilizrii lor pentru a nu *ruia activitatea copilului % pre!tirea pentru utilizarea "i ntre inerea n stare func ional a dispozitivelor) $aterialelor) aparaturii cuprinse < n acest de$ers. Conversaia . $etod de instruire cu a+utorul ntre*rilor "i rspunsurilor n scopul realizrii unor sarcini "i situa ii de nv are. >n raport cu o*iectivele ur$rite "i cu tipul de activitate n care este inte!rat) conversa ia) '& ca $etod) are ur$toarele func ii,

<

'&

Ger!=it I.) /etode de nvm nt) Poliro$) Ia"i) 4&&8 Ide$

? euristic, de valorificare a cuno"tin elor anterioare ale copiilor pe o nou treapt de cunoa"tere 1conversaie de tip euristic2? de clarificare, de aprofundare a cuno"tin elor 1conversa ia de aprofundare2? de consolidare "i sistematizare 1conversa ia de consolidare2? de verificare sau control 1conversa ia de verificare2. 7ecanis$ul conversaiei const ntr%o succesiune lo!ic de ntre*ri. >ntre*rile tre*uie s pstreze o propor ie corect ntre cele de tip reproductiv-cognitiv 1care este) ce este) cine) c(nd2 "i productiv-cognitive 1n ce scop) c(t) din ce cauz2. Ca $etod ver*al) conversa ia contri*uie opera ional la realizarea o*iectivelor ur$rite) iar ntre*rile constituie instru$entul $etodei ce tre*uie s satisfac ur$toarele cerine, ? s respecte succesiunea lo!ic a sarcinilor de nv are? s sti$uleze !(ndirea copilului orient(nd aten ia spre ele$entele i$portante) dar ne!li+ate) ale unei situa ii%pro*le$? s a+ute copiii n a%"i valorifica "i reor!aniza propriile cuno"tin e) pentru a a+un!e la noi structuri co!nitive prin ntre*ri a+uttoare) necesare rezolvrii unor situa ii pro*le$atice? s fie clare) corecte) precise? s nu su!ereze rspunsurile? s nu supraesti$eze capacitatea de e#plorare a copiilor) respect(nd principiul Bpa"ilor $iciC. Rspunsurile copiilor tre*uie s fie, ? co$plete) s satisfac cerin ele cuprinse n ntre*are? s dovedeasc n ele!erea cuno"tin elor $ate$atice) s fie $otivate? s fie for$ulate independent. Educatoarea tre*uie s creeze c(t $ai $ulte situa ii !eneratoare de ntre*ri "i cutri) s dea posi*ilitatea copilului de a face o selecie a posi*ilit ilor de lucru) s recur! la ntre*ri%pro*le$) s%i ncura+eze pentru a for$ula ei n"i"i ntre*ri) s pun pro*le$e. >ntre*rile de tipul, B!e ai aici-, B!e ai fcut-C) B*e ce-C pun copiii n situa ia de a $otiva ac iunea "i astfel li$*a+ul relev con inutul $ate$atic al ac iunii o*iectuale "i se realizeaz sc=i$*ul de idei. >n cazul conversaiei de consolidare) rspunsul vizeaz adaptarea la o situa ie pro*le$atic "i presupune o ela*orare $ental sau practic. Educatoarea tre*uie s acorde ti$pul necesar pentru for$ularea rspunsului sau pentru ac iune) accept(nd c=iar anu$ite !re"eli) ce vor fi corectate dup for$ularea rspunsurilor. >n cazul rspunsurilor incorecte se va recur!e la activitatea diferen iat. O aten ie deose*it se va acorda ntririi pozitive a rspunsului) nefiind reco$andate $etodele de dezapro*are total care au efect descura+ator. Conversaia euristic este conceput astfel nc(t s conduc la descoperirea a ceva nou pentru copil. Un alt nu$e al acestei $etode este conversa ia socratic. 6ceasta $etod const n serii le!ate de ntre*ri "i rspunsuri) la finele crora s rezulte) ca o concluzie) adevrul sau noutatea pentru copilul antrenat n procesul nv rii. Ea este condi ionat de e#perien a copilului care s%i per$it s dea rspunsuri la ntre*rile ce i se pun. Conversa ia 1dialo!ul2 educatoare%copil sau educatoare%copii este considerat ca una dintre cele $ai active "i $ai eficiente $odalit i de instruc ie "i educa ie. Peda!o!ii conte$porani caut s $*unt easc aceast $etod prin perfec ionarea ntre*rilor. Tipuri diferite de ntre*ri) su* raportul con inutului "i al for$ulrii lor) orienteaz diferen iat "i solicit la diferite nivele activit ile $intale. >ntre*rilor cu func ie reproductiv sau reproductiv%co!nitive tre*uie s le ia locul ntre*rilor productiv%co!nitive de tipul, de ce-, cum-,

Didactica actual preconizeaz o $ai frecvent utilizare a pro*le$elor 1ntre*rilor2 convergente 1care ndea$n la analize) co$para ii2) divergente 1care e#erseaz !(ndirea pe ci ori!inale2) precu$ "i a ntre*rilor de evaluare 1care solicit copiilor +udec i proprii2. Metoda observrii %observaia& . const din ur$rirea siste$atic de ctre copil a o*iectelor "i feno$enelor ce constituie con inutul nv rii) n scopul surprinderii nsu"irilor se$nificative ale acestora. Ion Cer!=it apreciaz o*servarea ca una dintre $etodele de nv are prin cercetare "i '' descoperire. Este practicat de copii n for$e $ai si$ple sau co$ple#e) n raport cu v(rsta. 3unc ia $etodei nu este n pri$ul r(nd una infor$ativ) ci $ai accentuat apare cea for$ativ) adic de introducere a copilului n cercetarea "tiin ific pe o cale si$pl. Dac nt(i copilul doar recunoa"te) descrie) analizeaz pro!resiv) el tre*uie nv at s e#plice cauzele) s interpreteze datele o*servate) s reprezinte !rafic rezultatele) s arate dac corespund sau nu cu unele idei) s aplice "i alte situa ii) create prin analo!ie. Copilul tre*uie s%"i noteze) s%"i for$uleze ntre*ri) deci s ai* un caiet de o*serva ie) put(nd face u"or transferul la caietul de studiu. O*serva ia "tiin ific nso it de e#peri$ent atin!e cote $a#i$e n nv area $ate$aticii. O*serva ia este o activitate perceptiv) inten ionat) orientat spre un scop) re!lat prin cuno"tin e) or!anizat "i condus siste$atic) con"tient "i voluntar. 3or$ularea unui scop n o*serva ie i$pune sarcina de a diri+a aten ia copilului spre sesizarea unor ele$ente esen iale) astfel nc(t) treptat) reprezentrile s se structureze) s se clarifice "i s se fi#eze. Prin scop este concentrat aten ia copilului spre o*servarea unor anu$ite ele$ente "i sunt activizate $ecanis$e discri$inative. O*serva ia) ca $etod) asi!ur *aza intuitiv a cunoa"terii) asi!ur for$area de reprezentri clare despre o*iecte "i nsu"irile caracteristice ale acestora. >$*o! irea *azei senzoriale a copilului se realizeaz n $are $sur prin o*serva ie diri+at) copilul nva prin e#plorare perceptiv) ce depinde n $are $sur de calitatea o*serva iei. Calitatea o*serva iei poate fi sporit prin respectarea ur$toarelor condiii, ? or!anizarea unor condi ii $ateriale propice o*serva iei? acordarea ti$pului necesar pentru o*serva ie? diri+area prin cuv(nt 1e#plica ie) conversaie2? acordarea li*ert ii de a pune ntre*ri n ti$pul o*serva iei? valorificarea cuno"tin elor o* inute prin o*serva ie? reluarea o*servrii nso ite de e#plica ii) de c(te ori se i$pune. O*serva ia) ca $etod) apare nso it de e#plica ie) ulti$a fiind elementul de dirijare a o*serva iei spre scopul propus. E#plica ia) ca procedeu) are un rol deose*it n cadrul o*serva iei) datorit faptului c prin inter$ediul cuv(ntului, ? se sta*ile"te scopul o*serva iei? sunt actualizate cuno"tin e "i inte!rate n cadrul o*servativ? se e#ploreaz c($pul perceptiv) sco (ndu%se n eviden ele$entele se$nificative? se fi#eaz "i se valorific rezultatele o*serva iei n activitatea 1ac iunea2 ce asi!ur inte!rarea percep iei? se introduc si$*olurile ver*ale specifice li$*a+ului $ate$atic) cu asi!urarea unui raport corect ntre ri!oare "tiin ific "i accesi*ilitate. 6ceste aspecte ale li$*a+ului constituie "i ele$ente de continuitate ntre ciclurile de nv $(nt pre"colar "i pri$ar "i conduc la n ele!erea corect a unor no iuni. Din aceste considerente) este necesar s se in cont de i$portan a utilizrii unui li$*a+ corect n cadrul e#plica iei ce nso e"te o*serva ia.
''

Ger!=it I.) /etode de nvm nt) Poliro$.) Ia"i) 4&&8

3unc ie de nivelul de v(rst "i de tipul de activitate) o*serva ia diri+at se re!se"te n diferite secven e ale de$ersului didactic. Exerciiul . este o $etod ce are la *az ac iuni $otrice "i intelectuale) efectuate n $od con"tient "i repetat) n scopul for$rii de priceperi "i deprinderi) al auto$atizrii "i interiorizrii unor $odalit i de lucru de natur $otrice sau $ental. Prin ac iune e#ersat repetat) con"tient "i siste$atic) copilul do*(nde"te o nde$(nare) o deprindere) iar folosirea ei n condi ii variate transfor$ deprinderea n pricepere. 6nsa$*lul deprinderilor "i priceperilor, do*(ndite "i e#ersate prin e#erci ii n cadrul activit ilor $ate$atice) conduce la auto$atizarea "i interiorizarea lor) transfor$(ndu%le treptat n abiliti, Da nivelul activit ilor $ate$atice din !rdini ) a*ilit ile se do*(ndesc prin ac iunea direct cu o*iecte "i e#erseaz poten ialul senzorial "i perceptiv al copilului. O ac iune poate fi considerat e#erci iu nu$ai n condi iile n care pstreaz un caracter al!orit$ic. Ea se finalizeaz cu for$area unor co$ponente auto$atizate) a unor a*ilit i deci) ce vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt !rad de co$ple#itate. Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor abiliti) acesta tre*uie s '4 asi!ure copilului parcur!erea ur$toarelor etape, ? fa$iliarizarea cu ac iunea n ansa$*lul ei) prin de$onstra ie "i aplica ii ini iale? fa$iliarizarea cu ele$entele co$ponente ale deprinderii 1prin desco$punerea "i efectuarea pe pr i a ac iunii2? unificarea acestor ele$ente ntr%un tot) asi!ur(nd or!anizarea siste$ului? re!larea "i autocontrolul efecturii opera iilor? auto$atizarea "i perfectarea ac iunii) do*(ndirea a*ilit ii. Cunoa"terea "i respectarea acestor etape de ctre educatoare favorizeaz, ? consolidarea cuno"tin elor "i deprinderilor anterioare? a$plificarea capacit ilor operatorii ale ac=izi iilor prin aplicarea n situa ii noi? realizarea o*iectivelor for$ative asociate 1psi=o$otrice) afective2. Pentru a asi!ura for$area de a*ilit i $ate$atice) ca finalit i ale disciplinei) e#erci iul tre*uie s fie inte!rat ntr%un siste$) at(t la nivelul unei a*ilit i) dar "i la nivel de unitate didactic. Conceperea) or!anizarea "i proiectarea unui siste$ de e#erci ii n scopul do*(ndirii unei '5 a*ilit i tre*uie s asi!ure valorificarea funciilor e#erci iului, ? for$area deprinderilor prin ac iuni corect ela*orate "i consolidate? ad(ncirea n ele!erii no iunilor prin e#ersare n situa ii noi? dezvoltarea opera iilor $entale "i constituirea lor n structuri opera ionale? sporirea capacit ii operatorii a cuno"tin elor) priceperilor "i deprinderilor "i transfor% $area lor n a*ilit i 1opera ionalizarea ac=izi iilor2. >n cadrul activit ilor $ate$atice) siste$ul de e#erci ii vizeaz) pentru nceput) capacitatea de reproducere a ac=izi iilor. Odat do*(ndite) a*ilit ile asi!ur prin e#ersare caracterele reversi*il "i asociativ ale opera iei) iar e#erci iul devine astfel opera ional. >n conceperea unui sistem eficient de exerciii) educatoarea tre*uie s in cont de ur$toarele condiii psiho-pedagogice) su*ordonate etapelor de for$are a a*ilit ilor, ? asi!urarea succesiunii siste$ice a e#erci iilor) respect(nd etapele de for$are a unei no iuni? succesiunea pro!resiv prin e"alonarea lor dup !radul de dificultate? aplicarea diferen iat a e#erci iilor) func ie de particularit ile capacit ilor de nv are? varietatea e#erci iilor prin sc=i$*area for$ei) a $odului de e#ecu ie sau a $aterialului didactic'4 '5

Ro"ca) 6.) @or!o) H.) .ptitudinile) Editura Qtiin ific) Hucure"ti) '<F4 Cer!=it) I.) /etode de nvm nt) Poliro$) Ia"i) 4&&8

? cre"terea treptat a !radului de independen a copiilor n e#ecutarea e#erci iilor 1de la e#erci iul de i$ita ie diri+at) la e#erci iul de e#e$plificare se$idiri+at "i independent2? repartizarea n ti$p a e#erci iilor) n scopul sporirii eficien ei nv rii? asi!urarea unei alternan e ra ionale ntre e#erci iile $otrice "i cele $entale) func ie de nivelul de v(rst "i scopul ur$rit. Siste$ul de e#erci ii nu%"i poate atin!e scopul for$ativ fr a acorda aten ia cuvenit desf"urrii e#erci iilor ce for$eaz ansa$*lul. Din acest $otiv) este util pentru cadrul didactic s re in c(teva aspecte pentru organizarea situaiilor i sarcinilor de nvare. El tre*uie ? s cunoasc *ine structura) valoarea "i li$itele e#erci iului de e#ecutat? s $otiveze corect efectuarea repetat a unor e#erci ii) precu$ "i perfor$an ele de atins? s e#plice "i s de$onstreze $odelul ac iunii? s creeze situa ii c(t $ai variate de e#ersare? s ai* n vedere o ordonare a e#erci iilor) dup co$ple#itate "i !rad de dificultate? s $*ine procedeul e#ecu iei !lo*ale cu cel al fra!$entrii? s i$pun 1precizeze2 un rit$ opti$ de ac iune) cu unele verificri i$ediate) ca "i crearea unor posi*ilit i de autocontrol. Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor) e#erci iile sunt i$itative 1do$in func ia nor$ativ "i cea opera ional2 "i de e#e$plificare 1func iile co!nitiv "i for$ativ2. Exerciiile de imitare. Orice e#erci iu nou din cadrul unui siste$ de e#erci ii este) pentru nceput) de tip i$itativ. Copiii i$it) lu(nd ca $odel e#erci iul educatoarei) sunt ndru$a i "i corecta i spre a evita !re"elile "i procedeele incorecte. Educatoarea ur$re"te $odul de ndeplinire a sarcinilor) insist asupra fazelor "i a succesiunii etapelor e#erci iului) ur$rind $odul cu$ copiii aplic ndru$rile date. Exerciiile de exemplificare 1de *az2 asi!ur consolidarea unei deprinderi 1priceperi) a*ilit i $ate$atice2 "i se re!sesc su* for$a repetrilor succesive pe care le realizeaz copiii) cut(nd s se apropie de $odel. E#erci iul se poate folosi n scopul de a consolida cuno"tin ele nsu"ite anterior) de a for$a priceperi "i deprinderi) c(t "i pentru a dezvolta capacit ile creatoare. Treptat) prin inter$ediul $etodei e#erci iului) copiii tre*uie s treac de la o activitate i$itativ spre o activitate creatoare. 'roblemati#area reprezint una dintre cele $ai utile $etode) prin poten ialul ei euristic "i activizator. Se face o distinc ie foarte clar ntre conceptul de problem "i conceptul de situaie 0 problem i$plicat n $etoda pro*le$atizrii. Pri$ul vizeaz pro*le$a "i rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicrii) verificrii unor re!uli nv ate) al unor al!orit$i ce pot fi utiliza i n rezolvare. O situa ie%pro*le$ dese$neaz o situa ie contradictorie) conflictual) ce rezult din trirea si$ultan a dou realit i, e#perien a anterioar) co!nitiv%e$o ional "i ele$entul de noutate) necunoscutul cu care se confrunt su*iectul. 6cest conflict incit la cutare "i descoperire) la intuirea unor solu ii noi) a unor rela ii aparent ine#istente ntre ceea ce este cunoscut "i ceea ce este nou pentru su*iect. O ntre*are devine situa ie%pro*le$ atunci c(nd se declan"eaz curiozitatea) tendin a de cutare) de dep"ire a o*stacolelor. >n pro*le$atizare) cea $ai i$portant este crearea situa iilor pro*le$atice "i $ai pu in punerea unor ntre*ri. Pro*le$atizarea tre*uie n eleas ca fiind o $odalitate instructiv prin care se recur!e la cunoa"terea realit ii) constituind for$a peda!o!ic prin care sti$ul$ copilul s participe con"tient "i intensiv la autodezvoltarea s pe *aza unei pro*le$e propuse "i o nou e#perien care tinde s restructureze vec=ea s e#perien . O pro*le$ tre*uie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca !sire a unei solu ii noi) ori!inale) i$plic o situa ie pro*le$atizant "i se cultiv pe terenul conflictual al acesteia

asi!ur(nd fle#i*ilitatea !(ndirii. Dips de ncura+are) de apreciere a efortului) pot cur$a o !(ndire creatoare. O pro*le$ sau o situa ie pro*le$ nu tre*uie confundat cu conversa ia euristic) unde copilul este pus n situa ia de a da un rspuns) cu un efort relativ u"or) la o ntre*are care%i direc ioneaz procesele de cunoa"tere. Scopul ntre*rii de tip euristic n pro*le$atizare este de a desc=ide calea pentru rezolvarea altor pro*le$e $ai si$ple) ca trepte n solu ionarea pro*le$ei centrale. >n orice situa ie pro*le$atic) n !eneral) se distin! dou ele$ente principale, pri$ul . o scurt infor$a ie care%l pune pe copil n te$ "i al doilea .ntre*area care provoac dificultatea de rezolvare) antren(nd capacitatea de refle#ie. Etape posibile n a*ordarea unei situa ii%pro*le$, definirea punctului de plecare "i a scopului ur$rit- punerea pro*le$ei prin cunoa"terea profund a situa iei de plecare "i selectarea infor$a iei- or!anizarea infor$a iei- transfor$area infor$a iei pe calea ra iona$entului) induc iei "i deduc iei) a intui iei "i analo!iei) inclusiv a utilizrii "i a altor procedee para%lo!ice n vederea identificrii solu iilor posi*ile- luarea deciziilor . op iunea pentru solu ia opti$- verificarea solu iei alese "i a rezultatelor. Pro*le$atizarea are o deose*it valoare for$ativ, se consolideaz structuri co!nitive- se sti$uleaz spiritul de e#plorare- se for$eaz un stil activ de $unc- se cultiv autono$ia "i cura+ul n afi"area unor pozi ii proprii. Utilizarea acestei $etode presupune o antrenare plenar a personalit ii copiilor) a co$ponentelor intelectuale) afective "i voli ionale. Pro*le$atizarea este atri*utul activ al nv $(ntului "i const n a transfor$a actul instructiv dintr%un act de receptare relativ pasiv a cuno"tin elor) ntr%un act de per$anent cutare) prin cuno"tin e "i cunoa"tere a unui rspuns la o ntre*are. Prin aplicarea acestei $etode copilul particip con"tient "i activ la autodezvoltarea sa pe *az de cunoa"tere do*(ndit "i o nou e#perien care tinde s restructureze "i s%i dezvolte capacitatea co!nitiv. Dezvoltarea poten ialului de !(ndire "i creativitate se realizeaz prin activit i care solicit independen ) ori!inalitate. De aceea) tre*uie s fi$ receptivi la ceea ce intereseaz "i place copiilor) la ceea ce vor "i pot realiza) valorific(nd n activitate toate capacit ile lor) satisfc(ndu%le interesele. (nvarea pe ba# de probleme presupune ca educatoarea s le relateze "i s le foloseasc) n clas) fie ca punct de plecare n trezirea interesului pentru do*(ndirea cuno"tin elor) fie ca punct de punere n valoare a infor$a iei copiilor prin noi co$*inri sau restructurri) n vederea ela*orrii de noi concepte. E=e.plu! Copiii vor fi pu"i n situa ia de a !si $ai $ulte variante de co$punereJ desco$punere a unui nu$r) av(nd ca sarcin de distri*uit < ele$ente n dou $ul i$i.

F < Se pot folosi) de ase$enea) pro*le$e care%i o*li! pe copii s construiasc ipoteze "i s ncerce solu ii pe *aza ipotezelor.

E=e.plu! Costel are ; $ere "i F pere. Dintre acestea el i d fratelui sau 5 fructe. C(te $ere "i c(te pere i r$(n lui Costel de fiecare datL Copiii pot !si solu ii variate folosindu%se de ur$torul ta*el, 6RE DR mere pere mere pere ; F 5 & ; F 4 ' ; F ' 4 ; F & 5 >I RR7SI mere pere ;%5T/ F%&TF ;%4T8 F%'T8 ;%'TF F%4T/ ;%&T; F%5T9

Predarea pro*le$atizat presupune un ansa$*lu de activit i desf"urate pentru for$ularea de pro*le$e propuse spre rezolvare copiilor) cu acordarea unui a+utor $ini$ "i coordonarea procesului de !sire a solu iei) de fi#are) siste$atizare "i aplicare a noilor ac=izi ii inclusiv n rezolvarea altor pro*le$e. )nvesti!aia reprezint o activitate care poate fi descris astfel, copilul pri$e"te o sarcin prin instruc iuni precise) sarcin pe care tre*uie s o n elea! copilul tre*uie s rezolve sarcina) de$onstr(nd "i e#ers(nd totodat o !a$ lar! de cuno"tin e "i capacit i n conte#te variatePrin investi!a ii) educatoarea poate ur$ri procesul de nv are) realizarea unui produs sauJ"i atitudinea copilului. Sarcinile de lucru adresate copiilor de ctre educatoare n realizarea unei investi!a ii) pot varia ca nivel de co$ple#itate a cuno"tin elor "i co$peten elor i$plicate) dup cu$ ur$eaz, %si$pla descriere a caracteristicilor unui o*iect) lucruri desprinse din realitatea i$ediat sau feno$ene o*servate direct de ctre copil "i co$unicarea n diferite $oduri a o*serva iilor nre!istrate prin inter$ediul desenelor) !raficelor) ta*elelor%utilizarea unor ec=ipa$ente si$ple pentru a face o*serva ii) teste referitoare la feno$enele supuse aten iei copiilor. 6ceste feno$ene constituie *aza pentru realizarea unor co$para ii adecvate ntre feno$enele respective sau ntre ceea ce au nre!istrat direct "i ceea ce au presupus c se va nt($pla 1confir$area sau nu a predic iilor fcute2. Pe *aza nre!istrrii siste$atice a o*serva iilor se e$it concluzii prezentate ntr%o for$ "tiin ific "i ar!u$entat lo!ic pentru confir$area predic iilor for$ulate. Selectarea $aterialelor adecvate realizrii sarcinii) nre!istrarea o*serva iilor specifice) prezentarea acestora su* for$ de concluzii) utiliz(nd desene) ta*ele "i !rafice) sunt tot at(tea opera ii care antreneaz copiii ntr%o for$ de activitate teoretico%practic cu puternice valen e for$ative. (nvarea prin descoperire %redescoperire& poate fi de tip descoperire diri+at "i descoperire independent. Prin aceast $etod se pun n eviden n pri$ul r(nd cile prin care se a+un!e la ac=izi ionarea infor$a iilor) prile+uindu%se copiilor cunoa"terea "tiin ei ca proces. Parcur!(nd dru$ul redescoperirii) copilul reface anu$ite etape ale cunoa"terii "tiin ifice "i "i nsu"e"te astfel ele$ente ale $etodolo!iei cercetrii "tiin ifice. 6ceast $etod are o deose*it valoare for$ativ dezvolt(nd at(t capacit ile de cunoa"tere ale copiilor 1interesul) pasiunea2 c(t "i i$portante trsturi ale personalit ii 1tenacitate) spiritul de ordine) disciplina) ori!inalitatea2. 7odalit ile de nv are prin redescoperire corespund n !eneral for$elor de ra iona$ent pe care se nte$eiaz. 6stfel se distin!, % descoperirea pe cale inductiv+ % descoperirea pe cale deductiv+

% descoperirea prin analogie, Descoperirea pe cale inductiv ur$re"te n final for$area sc=e$elor operatorii. Descoperirea pe cale deductiv este aceea n care copilul are un $o$ent de cutare care i$plic ncadrarea unui siste$ $ai lar!) apoi sfera se restr(n!e p(n la recunoa"terea particularit ilor. Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu care are ase$nri. Descoperirea unui adevr prin eforturi proprii an!a+eaz structurile intelectuale ns"i "i deter$in o participare activ "i productiv la activitate a copiilor. >nv area prin descoperire "i nv area prin pro*le$atizare constituie $odalit i de lucru eficiente pentru activizarea copiilor. >ntre cele dou tipuri de nv are e#ist o deose*ire esen ial, n cadrul pro*le$atizrii accentul cade pe crearea unor situa ii conflictuale care declan"eaz procesul de nv are) iar n cadrul descoperii accentul cade pe aflarea solu iei pornindu%se de la ele$ente de+a cunoscute. Utiliz(nd nv area prin descoperire copiii "i dezvolt spiritul de o*serva ie) $e$oria) !(ndirea) "i for$eaz deprinderi de $unc independent. Descoperirea n nv are este diri+at. Educatorul tre*uie s ndru$e copilul n aflarea nout ilor. Didactica !eneral su*liniaz c este i$portant respectarea etapelor cunoscute, for$ularea sarcinii) pro*le$ei- efectuarea de reactualizri- for$ularea ipotezei de rezolvaresta*ilirea planului) $i+loacelor- verificarea- for$ularea unor !eneralizri- evaluareavalorificarea. Rezolvarea de pro*le$e diverse de $ate$atic i$plic nv area prin descoperire n sensul c copiilor nu li se pune la dispozi ie nici un procedeu sau $od de rezolvare. Copiii tre*uie s descopere acest $od de rezolvare. Deoarece rezolvarea de pro*le$e !enereaz o nou nv are) ea reprezint un tip de nv are. Intelectul copilului este supus la un efort sus inut n etapa e$iterii ipotezelor "i a descoperirii solu iei. Prin activitatea depus) copilul nu nu$ai c a rezolvat pro*le$a) dar nva "i ceva nou. De aceea condi ia de *az a rezolvrii pro*le$elor este e#perien a anterioar) actualizarea re!ulilor nv ate anterior. Al!oritmul este un siste$ de ra iona$ente "i opera ii care se desf"oar ntr%o anu$it succesiune finit care) fiind respectat ri!uros) conduce n $od si!ur la recunoa"terea "i rezolvarea pro*le$elor de acela"i tip. 6l!orit$izarea este $etoda care utilizeaz al!orit$i n nv are. 6l!orit$ii ofer copiilor c=eia siste$ului de opera ii $intale pe care tre*uie s le efectueze pentru a recunoa"te ntr%un conte#t nou) no iunea sau teore$a nv at anterior "i a putea opera cu ea. >n plan didactic aceste opera ii $intale se e#teriorizeaz prin rezolvarea unor e#erci ii "i pro*le$e de acela"i tip. Pentru ca al!orit$ii s devin instru$ente ale !(ndirii copiilor) este necesar s nu fie da i ci s%i pune$ pe copii n situa ia de a parcur!e toate etapele ela*orrii lor) pentru a putea con"tientiza fiecare ele$ent. 3olosirea $etodei al!orit$izrii ne a+ut s nzestr$ copiii cu $odalit i econo$ice de !(ndire "i ac iune. >n cazul rezolvrii unui anu$it tip de pro*le$e) copilul "i nsu"e"te o suit de opera ii pe care le aplic n rezolvarea pro*le$elor ce se ncadreaz n acest tip. *ocul de rol ca $etod se *azeaz pe ideea c se poate nv a nu nu$ai din e#perien a direct) ci "i din cea si$ulat. 6 si$ula este si$ilar cu a $i$a) a te preface) a i$ita) a reproduce n $od fictiv situa ii) ac iuni) fapte. Scopul +ocului este de a%i pune pe participan i n ipostaze care nu le sunt fa$iliare toc$ai pentru a%i a+uta s n elea! situa iile respective "i pe alte persoane care au puncte de vedere) respons*ilit i) interese) preocupri "i $otiva ii diferite. Este "tiut faptul c de cele $ai $ulte ori ave$ tendin a de a su*aprecia) de a *la$a sau) di$potriv) de a supraaprecia BrolurileC pe care diferite persoane cu care intr$ n contact tre*uie s le ndeplineasc. De ase$enea) de

$ulte ori Bncre$enirea n propriul proiectC ne $piedic s vede$ posi*ile varia ii "i alternative ale propriilor BroluriC. Din aceast perspectiv) prin +ocul de rol copiii pot nv a despre ei n"i"i) despre persoanele "i lu$ea din +ur ntr%o $anier plcut "i atr!toare. E#ist $ai $ulte variante) dintre care $en ion$, 1ocul cu rol prescris) dat prin scenariu . participan ii pri$esc cazul "i descrierea rolurilor pe care le interpreteaz ca atare. 1ocul de rol improvizat) creat de cel care interpreteaz . se porne"te de la o situa ie dat "i fiecare participant tre*uie s%"i dezvolte rolul. Etapele metodei" - Sta*ili i o*iectivele pe care le ur$ri i) te$eJpro*le$a pe care +ocul de rol tre*uie s le ilustreze "i persona+ele de interpretat. - Pre!ti i fi"ele cu descrierile de rol. - Decide i $preun cu copiii c( i dintre ei vor +uca roluri) c( i vor fi o*servatori) dac se interpreteaz si$ultan) n !rupuri $ici sau cu toat clas. - Sta*ili i $odul n care se va desf"ura +ocul de rol, ca o povestire n care naratorul poveste"te desf"urarea ac iunii "i diferite persona+e care o interpreteaz ca o scenet n care persona+ele interac ioneaz) invent(nd dialo!ul odat cu derularea ac iunii ca un proces care respect n $are $sur o procedur. 6corda i copiilor c(teva $inute pentru a analiza situa ia "i pentru a%"i pre!ti rolurileJ reprezenta ia. Dac este nevoie) aran+a i $o*ilierul pentru a avea suficient spa iu. - Copiii interpreteaz +ocul de rol. >n ti$pul reprezentrii) uneori este util s ntrerupe i ntr%un anu$it punct pentru a le cere copiilor s reflecteze la ceea ce se nt($pl 1dac se a+un!e la un $o$ent e#ploziv n interpretarea unui conflict este c=iar necesar s le cere i s%l rezolve ntr%un $od neviolent2. >n final) este i$portant ca copiii s reflecteze la activitatea desf"urat ca la o e#perien de nv are. Evalua i activitatea cu BactoriiC "i BspectatoriiC. >ntre*a i%i, Ce senti$ente ave i n le!tur cu rolurileJsitua iile interpretateL 6 fost o interpretare confor$ cu realitateaL 6 fost rezolvat pro*le$a con inut de situa ieL Dac da) cu$L Dac nu) de ceL Ce ar fi putut fi diferit n interpretareL Ce alt final ar fi fost posi*ilL Ce a i nv at din aceast e#perien L Da clas se poate aplica +ocul de rol pe te$a BDa cu$prturiC. 6v(nd la dispozi ie o anu$it su$ de *ani "i o*iecte care au pre uri presta*ilite) copiii au ca sarcin Befectuarea de cu$prturiC) cu condi ia s se ncadreze e#act n su$a de *ani pe care o au la dispozi ie. Deoarece +ocul de rol si$uleaz situa iile reale) se pot ivi ntre*ri care nu au un rspuns si$plu) de e#e$plu despre co$porta$entul corect sau incorect al unui persona+. >n aceste situa ii) este indicat s su!era i c nu e#ist un sin!ur rspuns "i nu tre*uie s v i$pune i un punct de vedere asupra unor pro*le$e controversate. Este foarte i$portant s%i face$ pe copii s accepte punctele n care se pare c s%a a+uns la o n ele!ere "i se pot ls desc=ise anu$ite '9 aspecte care sunt discuta*ile. *ocul ca form de activitate accentueaz rolul for$ativ al activit ilor $ate$atice prin, e#ersarea opera iilor !(ndirii 1analiz) sintez) co$para ie) clasificarea) ordonarea) a*stractizarea) !eneralizarea) concretizarea2- dezvoltarea spiritului de ini iativ) de independen ) dar "i de ec=ip- for$area unor deprinderi de lucru corect "i rapid- nsu"irea con"tient) te$einic) ntr%o for$ accesi*il) plcut "i rapid) a cuno"tin elor $ate$atice.
'9

IicE Uilson V al" ;nvarea activ) G=id pentru for$atori "i cadre didactice) 7inisterul Educa iei "i Cercetrii) Seria C6DIT6TE >I 3OR76RE) Hucure"ti) 4&&'

Ca for$ de activitate) +ocul didactic $ate$atic este specific pentru v(rstele $ici. Structura +ocului didactic $ate$atic se refer la, scopul didactic- sarcina didacticele$ente de +oc- con inutul $ate$atic- $aterialul didactic 1dac este cazul2- re!ulile +ocului. *esfurarea +ocului didactic $ate$atic cuprinde ur$toarele etape, introducerea n +ocprezentarea "i intuirea $aterialului- anun area titlului +ocului "i prezentarea acestuiae#plicarea "i de$onstrarea re!ulilor +ocului- fi#area re!ulilor 1prin +ocul de$onstrativ2e#ecutarea +ocului de pro*- e#ecutarea +ocului de ctre copii- co$plicarea +ocului) introducerea de noi variante- nc=eierea +ocului % evaluarea conduitei de !rup sau individuale. O activitate $ate$atic *azat pe e#erci iu poate fi ri!id "i $onoton $ai ales pentru copiii de F%; ani. Educatoarea tre*uie) n acest caz) s ntre in "i s sti$uleze interesul pentru activitate) introduc(nd ele$ente cu caracter ludic. >n acest $od e#erci iul devine dina$ic) precis) corect) atractiv "i sti$uleaz participarea la activitate a copiilor. C=iar dac porne"te de la o sarcin euristic) educatoarea poate transfor$a inten ia de +oc n ac iune propriu%zis de nv are "i $otiveaz participarea activ a copiilor prin ele$entele sale specifice, co$peti ia) $anipularea) surpriza) a"teptarea. Orice e#erci iu sau pro*le$ $ate$atic poate deveni +oc didactic dac, realizeaz un scop "i o sarcin didactic din punct de vedere $ate$atic- folose"te ele$entele de +oc n vederea realizrii sarcinii- folose"te un con inut $ate$atic accesi*il "i atractiv) utilizeaz re!uli de +oc cunoscute anticipat "i respectate de copii. Te.$ nr' 4 '2 Proiecta i o secven de instruire n care s utiliza i $etoda e#plica iei. 42 Proiecta i o secven de instruire n care s utiliza i $etoda conversa iei. 52 Proiecta i o secven de instruire n care s utiliza i $etoda e#erci iului la !rupa $ic. 92 Proiecta i o secven de instruire n care s utiliza i $etoda e#erci iului la !rupa pre!titoare. /2 Enun a i cel pu in patru sarcini de nv are care s se *azeze pe $etoda e#erci iului 1c(te una pentru fiecare !rup2. 82 Proiecta i o secven de instruire n care s utiliza i $etoda pro*le$atizrii. F2 Enun a i cel pu in patru sarcini de nv are care s se *azeze pe pro*le$atizare 1c(te una pentru fiecare !rup2. ;2 Proiecta i o secven de instruire n care s utiliza i $etoda de$onstra iei la !rupa $i+locie. <2 Proiecta i o secven de instruire n care s utiliza i $etoda nv rii prin descoperire. '&2 Enun a i cel pu in patru sarcini de nv are care s se *azeze pe nv area prin descoperire 1c(te una pentru fiecare !rup2. ''2 Proiecta i o secven de instruire n care s utiliza i $etoda o*serva iei. '42 Enun a i cel pu in patru sarcini de nv are care s se *azeze pe $etoda o*serva iei 1c(te una pentru fiecare !rup2. '52 Proiecta i o secven de instruire n care s utiliza i $etoda investi!a iei. '92 Enun a i cel pu in patru sarcini de nv are care s se *azeze pe $etoda investi!a iei 1c(te una pentru fiecare !rup2. '/2 Proiecta i o secven de instruire n care s utiliza i $etoda +ocului de rol. '82 Co$pleta i ta*elul ur$tor, Metod$ E#plica ia Conversa ia De$onstra ia ....... A#$nt$6e De)$#$nt$6e?ri curi?li.ite O" er#$ii

5' M$teri$le 0i .i6lo$ce did$ctice peci3ice $cti#itilor .$te.$tice 5'&' Mi6lo$cele did$ctice 7i+loacele didactice sunt ele$ente $ateriale adaptate sau selectate n scopul ndeplinirii sarcinilor instructiv%educative) ncrcate cu un poten ial peda!o!ic "i cu func ii specifice. Pornind de la faptul c $i+loacele de nv $(nt sunt instru$ente n procesul de nv are) ele se pot clasifica n dou $ari cate!orii, '. 7i+loace de nv $(nt care includ $esa+ sau infor$a ie didactic4. 7i+loace de nv $(nt care faciliteaz trans$iterea $esa+elor sau a infor$a iilor. Din pri$a cate!orie fac parte acele $i+loace care redau sau reproduc infor$a iile pentru activitatea de nv are) at(t pentru for$area unor reprezentri sau i$a!ini) c(t "i prin e#ersarea unor ac iuni necesare n vederea for$rii opera iilor intelectuale. Dac aceste $i+loace sunt folosite de copil su* directa ndru$are a educatoarei) eficien a '/ nv rii $ate$aticii atin!e cote $a#i$e. 6lte $i+loace de nv $(nt ar fi, $ateriale !rafice "i fi!urative % sc=e$e) !rafice) dia!ra$e) foto!rafii) plan"e) *enzi desenate) etc.- $odele su*stan iale) func ionale "i ac ionale 1ri!lete) nu$ere n culori) ta*la $a!netic cu $odelele aferente) +etoane "ta$pilate) etc.2/ijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansa$*luri de procedee $ecanice) optice) electrice "i electronice) de nre!istrare) pstrare "i trans$itere a infor$a iei. >n literatura peda!o!ic ro$(neasc) $i+loacele te=nice de instruire sunt definite ca ansa$*lu al $i+loacelor de nv $(nt cu suport te=nic "i care pretind respectarea unor nor$e '8 te=nice de utilizare speciale. 7i+loacele te=nice de instruire se pot clasifica dup analizatorul solicitat astfel, vizuale) auditive) audiovizuale. Dup caracterul static sau dina$ic al i$a!inii ele pot fi, statice 1epidiascopul) retroproiectorul2- dina$ice 1fil$ul) televiziunea) calculatoarele electronice27i+loace te=nice vizuale, aparate % epiproiectorul) epidiascopul) diascopul) aspecto$atul) aspectarul) retroproiectorul) videoproiectorul) ca$era de luat vederi "i instala ia video$ateriale % pentru proiec ia cu aparate video) docu$ente tiprite) docu$ente rare 1$anuscrise) per!a$ente2) diapozitive) diafil$e) $icrofil$e) folii pentru proiec ie) casete video. 7i+loacele te=nice audio frecvent utilizate n "coal sunt, radioul) picE%up%ul) $a!netofonul) casetofonul) reportofonul) plaWerul CD etc. 7i+loacele te=nice audio%vizuale sunt, televizorul) videocasetofonul n cone#iune cu un $onitor TV sau videoproiector. Diferitele func ii peda!o!ice ale $i+loacelor didactice deter$in o nou clasificare a acestora n, ? mi loace informativ-demonstrative ce servesc la e#e$plificarea) ilustrarea "i concretizarea no iunilor $ate$atice "i sunt constituite din, . materiale intuitive ce a+ut la cunoa"terea unor propriet i ale o*iectelor) specifice fazei concrete a nv rii. reprezentri spaiale i figurative, corpuri "i fi!uri !eo$etrice) desene 1specifice rezolvrii pro*le$elor dup i$a!ini2. reprezentri simbolice) reprezentri !rafice introduse de educatoare n faza se$ia*stract de for$are a unor no iuni 1si$*olizrile ele$entelor unor $ul i$i) conturul $ul i$ii) cifrele "i si$*olurile arit$etice2.
'/

Iea!u 7.) Heraru G.) .ctiviti matematice n grdini) Editura Poliro$) Ia"i)'<<F Perescu G=e. I.) Du$itru 6.C.) /atematic, ;ndrumtor pentru educatoarei i institutori, Editura Corint)Hucure"ti) 4&&'
'8

? mi loace de exersare i formare de deprinderi . din aceast cate!orie fac parte +ocurile de construc ii) trus DiAnes) trusele Do!i I "i Do!i II) ri!letele. ? mi loace de raionali#are a timpului . constituite din "a*loane) +etoane) "ta$pile) folosite de copii n activit ile $ate$atice. 6cestea se folosesc at(t n activit ile frontale) c(t "i n cele individuale. 5'1 M$teri$le did$ctice utili)$te l$ .$te.$tic Ter$enul material didactic dese$neaz at(t o*iectele naturale) ori!inale) c(t "i pe cele concepute "i realizate special pentru a su*stitui o*iecte "i feno$ene reale. Ceea ce ofer eficien $aterialului didactic este posi*ilitatea de a realiza o le!tur per$anent ntre activitatea $otrice) percep ie) !(ndire "i li$*a+ n etapele de realizare a sarcinilor didactice. Copilul pre"colar "i "colarul $ic au la aceast v(rst o !(ndire preponderent intuitiv) opereaz la nivel concret cu $ul i$i o*iectuale "i n acest $od ptrunde sensul conceptulor funda$entale de $ul i$e "i de nu$r. De aceea) at(t $i+loacele) c(t "i $aterialele didactice tre*uie s fie c(t $ai variate "i $ai reprezentative. Pe l(n! $aterialul didactic confec ionat cu $i+loace proprii) educatoarea are posi*ilitatea s alea!) func ie de o*iectivul ur$rit "i tipul de activitate) o !a$ variat de $i+loace didactice. &' Tru $ Di@ne . for$at din 9; de piese ce se distin! prin patru atri*ute) fiecare av(nd o serie de valori distincte. 6tri*ute, mrime cu 4 valori, $are) $ic- culoare cu 5 valori, ro"u) !al*en) al*astru- form cu 9 valori, ptrat) triun!=i) dreptun!=i) cerc- grosime cu 4 valori, !ros) su* ire. Iu$rul pieselor este dat de toate co$*ina iile posi*ile ale celor 9 atri*ute) fiecare fiind unicat. >n total sunt, 4 # 5 # 9 # 4 T 9; piese. Iu$rul lor poate fi redus n cazul n care se renun la unele atri*ute sau valori) de e#e$plu, <rupa mic, . for$ 1cerc) ptrat21'4 piese2 . culoare 1ro"u) al*astru) !al*en2. $ri$e 1$are) $ic2. <rupa mijlocie2, . for$ 1cerc) ptrat) triun!=i2158 piese2 . culoare 1ro"u) al*astru) !al*en2. $ri$e 1$are) $ic2. !rosi$e 1!ros) su* ire2. <rupa mare) clas =" . for$ 1cerc) ptrat) triun!=i) dreptun!=i2 1 9; piese2 . culoare 1ro"u) al*astru) !al*en2. $ri$e 1$are) $ic2. !rosi$e 1!ros) su* ire2. Trusa poate fi folosit ca $i+loc de e#ersare "i for$are de deprinderi n activit ile $ate$atice pe *az de e#erci ii "i n +ocurile lo!ico%$ate$atice) la for$area de $ul i$i sau la nu$era ie. 1' Lo+i I . trus ce cuprinde fi!uri !eo$etrice cu patru for$e distincte 1cerc) ptrat) triun!=i) dreptun!=i2 n 5 culori diferite "i 4 di$ensiuni) n total 49 de piese) deose*ite de trusa DiAnes prin faptul c nu au atri*utul de !rosi$e. Dac din trusa DiAnes se eli$in piesele !roase) ea poate nlocui trusa Do!i I. 2' Lo+i II . cuprinde n plus) fa de trusa Do!i I) for$a de oval. 4' Ri+letele Cui en$ire . con in ri!lete n '& culori "i lun!i$i de la ' c$ la '& c$) si$*oliz(nd nu$erele naturale de la ' la '&. 3iecare nu$r este reprezentat printr%o ri!let de o anu$it lun!i$e "i culoare,

#umrul > . ri!let de culoare al* 1de e#e$plu2 . lun!i$e ' c$) iar nu$rul acestora este $ai $are de '& 1'4%/&2. #umrul ? . ri!let de culoare ro"ie . lun!i$e 4 c$) for$at din dou unit i) ptrate cu latura de ' c$. #umrul >@ . ri!let de culoare portocalie . lun!i$e '& c$) for$at din '& unit i) ptrate cu latura de ' c$) '& *uc i. 3olosirea ri!letelor ofer $ai $ulte avanta+e, ? funda$enteaz no iunile de nu$r "i $sur- asocierea dintre culoare%lun!i$e%unitate u"ureaz nsu"irea propriet ilor cardinale "i ordinale ale nu$rului? ofer posi*ilitatea copilului de a ac iona n rit$ propriu) potrivit capacit ilor sale) descoperind independent co$*ina ii de ri!lete) ce l conduc spre n ele!erea co$punerii) desco$punerii nu$rului) dar "i a opera iilor arit$etice. ? asi!ur n ele!erea rela iilor de e!alitate "i ine!alitate n $ul i$ea nu$erelor naturale) a opera iilor arit$etice- copilul poate s afle lun!i$ea pr ii neacoperite c(nd se suprapun dou ri!lete de lun!i$i diferite. ? asi!ur controlul "i autocontrolul n rezolvarea fiecrei sarcini prin caracterul structural al $aterialului? ofer copilului posi*ilitatea de a ac iona) a aplica) a valorifica) a n ele!e) asi!ur(ndu%se astfel for$area $ecanis$elor operatorii. >n $od tradi ional) ri!letele sunt folosite n lec iile de $ate$atic n clas I. Datorit $ultiplelor avanta+e de ordin peda!o!ic "i u"urin ei n folosire) utilizarea acestora la !rupa $are "i la cea pre!titoare favorizeaz siste$atizri la predarea no iunilor de nu$r "i nu$era ie precu$ "i de opera ie "i deter$in transfor$ri calitative n ac=izi ia acestui concept. 5' 8eto$nele Este vor*a de +etoane colorate 1cel pu in patru culori2. 6cest $aterial are avanta+ul c este ieftin "i la nde$(n. De ase$enea) el este foarte u"or de $(nuit. :etoanele vor fi folosite pentru e#erci ii de sc=i$* 1pentru constituirea no iunii de *az2 "i apoi pentru reprezentarea 1ur$at sau precedat de scriere2 a diferitelor nu$ere. 7aterialul didactic are un rol prioritar n cadrul strate!iei didactice. Elasticitatea strate!iei este dat nu nu$ai de *o! ia "i $o*ilitatea $etodelor) ci "i de folosirea fle#i*il a $aterialului didactic solicitat de particularit ile $etodice ale fiecrei situa ii de nv are sau secven a activit ii. 7anipularea o*iectelor este i$pus de particularit ile copiilor) care sunt tri*utari situa iilor concrete) "i conduce $ai rapid "i $ai eficient la for$area percep iilor. 7anipularea cu o*iecte este un punct de plecare 1"i nu de sosire2 "i totodat un $i+loc de revenire atunci c(nd apar nesi!uran e) dificult i de n ele!ere) de aplicare "i de a putea trece apoi la $anipularea i$a!inilor "i nu$ai dup aceea se continu cu si$*oluri 1aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre no iuni a*stracte2. Din punct de vedere psi=olo!ic) $aterialul didactic) corelat cu calitatea ac iunii n $o$entul perceperii) a+ut la perfec ionarea capacit ii perceptive. 6stfel) descrierea i$a!inii se realizeaz la un nivel superior atunci c(nd copilul nu se rezu$ s o o*serve) ci indic "i ceea ce vede. 6stfel) descrierile copiilor devin $ai or!anizate) a*aterile de la sarcin sunt $ai pu in frecvente. Ca efect al e#ersrii pe un $aterial didactic adecvat) are loc perfec ionarea actului perceptiv. >n caz contrar) iner ia activit ii co!nitive se e#plic printr%o lips de perfec ionare a percep iei n procesul contactului repetat cu un o*iect. >n folosirea $aterialului concret ca spri+in pentru for$area no iunilor este necesar s se in sea$a de faptul c posi*ilit ile de !eneralizare "i a*stractizare sunt li$itate la copil. Din aceast cauz) tre*uie eli$inate orice ele$ente de prisos din $aterialul intuitiv "i din ac iunile efectuate) care ar putea orienta !(ndirea spre ele$ente nt($pltoare) neesen iale.

Selec ionarea strict a $aterialului intuitiv) utilizarea lui ntr%un siste$ econo$ic "i lo!ic or!anizat sunt $ai i$portante dec(t folosirea unui $aterial didactic a*undent. Da pre"colar "i la "colarul $ic apar dificult i de diferen iere) de separare a o*iectului de fond- el nu sesizeaz c anu$ite o*iecte se situeaz n pri$ plan) la un $o$ent dat) n raport cu celelalte. 6cu$ el "i concentreaz aten ia asupra sti$ulilor relevan i "i) din punct de vedere perceptiv) for$a prezint varia*ilitate $ai pu in consistent dec(t culoarea) care este ns $ai dina$ic) $ai su!estiv "i se i$pune $ai direct n c($pul perceptiv. Raportul de do$inan for$%culoare depinde "i de $odul n care culoarea este distri*uit pe suprafa a o*iectului. Dac o*iectul este colorat ntr%o sin!ur tonalitate) unifor$ distri*uit) se produce un efect de adaptare la culoare) care trece culoarea pe planul doi n percep ie) iar for$a devine do$inanta perceptiv. Educatoarea nso e"te ac iunea cu $aterialul didactic cu e#plica ii) iar activitatea este diri+at. G(ndirea fiind concret%intuitiv) i$a!inea constituie suportul ei. De $ulte ori) n activit ile $ate$atice tre*uie izolat una dintre propriet ile o*iectului. Pentru aceasta se pre!tesc o*iecte identice n toate privin ele) cu e#cep ia unei sin!ure calit i) care variaz. De e#e$plu) pentru aprecierea di$ensiunilor) $aterialul didactic tre*uie s ai* aceea"i for$) culoare "i s varieze nu$ai ele$entul ce scoate n eviden di$ensiunea. 6cest procedeu iz*ute"te s dea o $are claritate n actul de apreciere a di$ensiunilor. 7aterialul didactic *o!at) variat) este un $i+loc foarte eficient de co$unicare ntre educatoare "i copil) cci dezvolt capacitatea copilului de a o*serva "i de a n ele!e realitatea) de a ac iona n $od adecvat- se asi!ur con"tientizarea) n ele!erea celor nv ate) precu$ "i $otivarea nv rii. >n activitate) antreneaz capacit ile co!nitive "i $otrice "i) n acela"i ti$p) declan"eaz o atitudine afectiv%e$o ional) favora*il realizrii o*iectivelor propuse. >n realizarea unui o*iectiv peda!o!ic apare astfel $ai evident rolul $etodelor "i al $aterialului didactic co$parativ cu al i factori ai procesului de nv $(nt. 6stfel) $aterialul didactic, spri+in procesul de for$are a no iunilor) contri*uie la for$area capacit ilor de analiz) sintez) !eneralizare "i constituie un $i+loc de $aturizare $ental- ofer un suport pentru rezolvarea unor situa ii%pro*le$ ale cror solu ii ur$eaz s fie analizate "i valorificate n activitate- deter$in "i dezvolt $otiva ia nv rii "i) n acela"i ti$p) declan"eaz o atitudine e$o ional pozitiv- contri*uie la evaluarea unor rezultate ale nv rii. Deci) pentru a%i i$pri$a o finalitate peda!o!ic) $aterialul didactic tre*uie conceput "i realizat n a"a fel nc(t s contri*uie la antrenarea pre"colarilor n activitatea de nv are) s sti$uleze participarea lor ne$i+locit n do*(ndirea deprinderilor de aplicare a cuno"tin elor n practic. Pentru atin!erea scopului for$ativ al $i+loacelor de nv $(nt) tre*uie ndeplinite o serie de condi ii psi=opeda!o!ice. #ivelul de satisfacere a obiectivelor crora le este destinat mijlocul de instruire- un ele$ent i$portant n definirea calit ii peda!o!ice a unui $aterial didactic l reprezint calitatea sa de a contri*ui la opti$izarea corela iei dintre factorii de ordin "tiin ific) $etodic "i psi=olo!ic i$plica i n con inutul $aterialului "i n realizarea actului didactic. Inte!rat n actul de instruire) $aterialul didactic tre*uie s a+ute la parcur!erea fr o*stacole a fiecruia dintre nivelele de conceptualizare pentru orice ac=izi ie $ate$atic) deoarece are un rol deter$inant n do*(ndirea nivelului concret) identificator "i clasificator) n for$area reprezentrilor "i conceptelor $ate$atice. 6ceasta presupune c educatoarea tre*uie s alea! $aterialul didactic) $i+loacele de nv $(nt utile n realizarea unui anu$e o*iectiv) n func ie de etapele n care se for$eaz orice reprezentare $ate$atic. >n etapa concret) copilul $anipuleaz o*iecte concrete n scopul for$rii unor reprezentri $ate$atice concrete "i clare. >n etapa se$ia*stract) educatoarea va introduce $ateriale structurate 1truse DiAnes)

ri!lete) fi!uri !eo$etrice) piese $a!netice2) iar n etapa si$*olic) o*iectivul ur$rit se atin!e prin folosirea dia!ra$elor "i desenelor. Calitatea estetic a $i+loacelor de nv $(nt contri*uie la realizarea unor o*iective de ordin afectiv) la sti$ularea $otiva iei de nv are) dar calitatea estetic tre*uie s constituie un factor de ntrire "i nu de distra!ere a aten iei copilului. $imensionarea +n raport cu v,rsta copilului, $aterialele didactice folosite de educatoare tre*uie s ai* "i indici de vizi*ilitate adapta i spa iului "i v(rstei. 6cela"i $aterial folosit de$onstrativ va fi suficient de $are pentru a favoriza intuirea ele$entelor esen iale) confor$ scopului n care este utilizat) iar dac este distri*utiv) atunci tre*uie s ai* di$ensiuni opti$e. Dac va fi prea $are) va ocupa prea $ult loc "i va fi !reu de folosit) iar dac va fi prea $ic) va crea dificult i n $anipulare) datorit faptului c $usculatura $(inilor copilului nu este $aturizat func ional 1l va lua cu !reutate) l va scpa +os) nu%l va putea plasa u"or n pozi ia solicitat n cadrul rezolvrii unei situa ii de nv are2. Solu iile constructive adoptate pentru $i+loacele didactice tre*uie s confere $aterialului u"urin n $anipulare "i calitate actului educativ, e#e$plele cele $ai elocvente n acest sens sunt oferite de trus DiAnes) ri!letele) trusele Do!i I "i II. 3olosirea unor te=nici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaz participarea copiilor la activitatea de instruire) asi!ur calitatea instructiv%educativ a $es+ului trans$is "i dau valoare for$ativ co$porta$entului prin care copilul pro*eaz c "i%a nsu"it cuno"tin ele trans$ise. >n folosirea $aterialului didactic tre*uie s se respecte ur$toarele cerin e, 7aterialele didactice s fie adecvate nivelului dezvoltrii copiilor "i v(rstei- la !rupele $ici) n pri$a etap a nv rii no iunii de $ul i$e) $aterialul didactic va servi nu nu$ai pentru fa$iliarizare) dar "i pentru precizarea "i lr!irea reprezentrilor) precu$ "i pentru sti$ularea interesului copiilor fa de activitatea $ate$atic) pentru for$area unei atitudini pozitive fa de acest !en de activitate. >n acest scop) sunt necesare $ateriale intuitive concrete "i atractive) estetic e#ecutate) care s reprezinte o*iecte "i s poat fi u"or $(nuite de ctre copii. Treptat) $aterialul didactic va deveni tot $ai sc=e$atic) pentru a contri*ui la for$area "i e#ersarea capacit ilor de a*stractizare. >n pri$a etap a fa$iliarizrii "i identificrii no iunii de $ul i$e) cel $ai convin!tor $aterial didactic l constituie o*iectele concrete 1+ucrii2) pe care copiii le pot $(nui cu u"urin . 7ai t(rziu se introduc fi!uri !eo$etrice "i desene. 7aterialele didactice prezentate n scopul realizrii unei !eneralizri tre*uie s reliefeze constant ele$entul esen ial pentru scopul propus 1culoare) for$2. 7aterialul didactic folosit n scopul for$rii no iunilor de mulime) numr) al realizrii !eneralizrilor "i a*stractizrilor solicit variante pentru fiecare nou situa ie de nv are) pentru c n acest fel !eneralizrile se realizeaz pe *aza desprinderii caracteristicilor co$une a ele$entelor "i sunt u"or de intuit de ctre copii. 7aterialul didactic nu tre*uie folosit e#cesiv) ci tre*uie treptat diversificat) pe $sura for$rii reprezentrilor $ate$atice- $aterialul intuitiv va fi folosit cu precdere n do*(ndirea cuno"tin elor "i diversificat n lec iile de consolidare a cuno"tin elor. 7aterialul didactic poate fi folosit n dou $oduri, frontal 1de$onstrativ2 pentru ntrea!a clas "i individual 1distri*utiv2. 7aterialul de$onstrativ tre*uie s fie suficient de $are pentru a fi u"or vzut de ctre copii) iar cel distri*utiv s fie u"or de $(nuit. Varietatea $aterialelor didactice ntr%o activitate nu tre*uie s fie prea $are) deoarece n acest caz se ncarc inutil lec ia) se distra!e aten ia copiilor de la ceea ce este esen ial "i !eneralizrile se realizeaz cu dificultate. Iu$rul opti$ de $ateriale didactice) ce pot fi folosite ntr%o activitate de do*(ndire de cuno"tin e "i priceperi este de $ini$u$ 4 "i de $a#i$u$ 9) cu necesar alternare de$onstrativJdistri*utiv.

>n acest sens) tre*uie s se in sea$a "i de posi*ilit ile de $(nuire a $aterialului) de anu$ite !reut i nt($pinate de copii n trecerea de la $(nuirea unui $aterial didactic la altul. De aceea) se i$pune ca $aterialul didactic individual s nu fie prea a*undent) pentru a nu se pierde ti$pul cu $(nuirea lui) tre*uie s asi!ure perceperea clar "i s fie ales n func ie de scopul propus. Pentru sti$ularea interesului fa de con inutul activit ii) este i$portant ca pre"colarii s fie atra"i n activitatea de confec ionare a $aterialelor didactice 1$ai ales la !rupa $are "i pre!titoare2. Interesul copiilor pentru activit ile de $ate$atic este $ai $are atunci c(nd se folose"te "i $aterialul confec ionat de ei n"i"i. Confec ionarea acestuia de ctre copii poate fi sarcin n activit ile practice sau n activit ile alese "i co$ple$entare. 6stfel) pot fi confec ionate diferite for$e !eo$etrice din =(rtie lucioas) pan!lici colorate 1de diferite $ri$i2 etc. "i acestea pot fi folosite ca $aterial distri*utiv n unele situa ii de nv are) accentu(nd caracterul intuitiv "i practic%aplicativ al nv rii. 3c(nd parte din strate!ia didactic) $i+loacele "i $aterialele didactice intr n rela ie direct cu $etodele. O i$portan deose*it o are inte!rarea $i+loacelor "i $aterialelor n activitate. 6*uzul duce la dispersarea "i ndeprtarea sintezei) corelrii) aplicrii. Di$itarea la $aterialul didactic si$plu duneaz efecturii opera iilor !(ndirii) etapelor nv rii. Te.$ nr' 5 '2 Care sunt $aterialele didactice care se vor folosi cu precdere la !rupa $icL Dar la !rupa pre!titoareL 42 Da i e#e$ple de cel pu in cinci sarcini de nv are care pot fi rezolvate cu a+utorul trusei DiAnes. 52 Da i e#e$ple de cel pu in cinci sarcini de nv are care pot fi rezolvate cu a+utorul $aterialului concret intuitiv. 92 Da i e#e$ple de cel pu in cinci sarcini de nv are care pot fi rezolvate cu a+utorul +etoanelor. /2 Da i e#e$ple de cel pu in cinci sarcini de nv are care pot fi rezolvate cu a+utorul *e i"oarelor. 82 Da i e#e$ple de cel pu in cinci sarcini de nv are care pot fi rezolvate cu a+utorul ri!letelor Cuisenaire. 7' 8ocul did$ctic .$te.$tic 7'&' Cl$ i3icri 0i 3uncii $le 6ocului did$ctic .$te.$tic E#erci iile%+oc sau +ocurile didactice pot avea $ultiple variante. 6cestea servesc de o*icei efecturii n diferite for$e a e#erci iilor at(t de necesare consolidrii unor cuno"tin e 1pe plan co!nitiv2 sau al for$rii unor deprinderi) ori dezvoltarea unor laturi ale personalit ii 1pe plan for$ativ2.Variantele pot cuprinde sarcini ase$ntoare dar prezente n for$ diferit sau $rind !radul de dificultate n func ie de v(rst sau nivel de cuno"tin e. Trecerea prin !rade diferite de dificultate se face "i pe cale $etodic prin $odul de prezentare a sarcinii didactice "i de desf"urare a +ocului, cu e#plica ii "i e#e$plificare- cu e#plica ii) dar fr e#e$plificare- fr e#plica ii) cu si$pla enun are a sarcinii. :ocurile didactice) prin $area lor diversitate) prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele) precu$ "i prin faptul c pot fi +ucate de o clas ntrea! sau de !rupe de copii sau c=iar individual constituie un instru$ent $alea*il. :ocurile pot fi clasificate n func ie de scopul "i sarcina didactic sau n func ie de aportul lor for$ativ>n func i e de s copul " i sarcina didacti c ele pot fi $pr ite,

a) *up momentul n care se folosesc n cadrul activitii, % +ocuri didactice $ate$atice ca lec ii de sine stttoare % +ocuri didactice $ate$atice ca $o$ente propriu%zise ale activit ii % +ocuri didactice $ate$atice n co$pletarea activit ii) intercalate pe parcursul activit ii sau n final. b) *up coninutul de nsuit, - +ocuri $ate$atice pentru aprofundarea nsu"irii cuno"tin elor specifice unui capitol sau !rup de lec ii- +ocuri didactice specifice unei v(rste sau !rupe. >n fun c i e de aportul lor for$ativ ) +ocurile pot fi clasificate in(nd cont de acea opera ie sau nsu"ire a !(ndirii creia sarcina +ocului i se adreseaz n $ai $are $sur, a2 :ocuri didactice pentru dezvoltarea capacit ii de analiz*2 :ocuri didactice pentru dezvoltarea capacit ii de sintezc2 :ocuri didactice pentru dezvoltarea capacit ii de a efectua comparaiid2 :ocuri didactice pentru dezvoltarea capacit ii copiilor de a face abstractizri i generalizrie2 :ocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitiiClasificarea +ocurilor se poate face "i n func ie de $aterialul didactic folosit, a 2 :ocuri didactice cu $aterial didactic, standard 1confec ionat2 J natural 1din natur2 * 2 :ocuri didactice fr $aterial didactic 1orale, !=icitori) c(ntece) povestiri) scenete2. Da r(ndul lor +ocurile didactice care se refer la con inutul capitolelor pot fi, % de pre!tire a actului nv rii% de $*o! ire a cuno"tin elor) priceperilor "i deprinderilor% de fi#are, de evaluare- de dezvoltare a aten iei) $e$oriei) inteli!en ei- de dezvoltare a !(ndirii lo!ice- de dezvoltare a creativit ii% de revenire a or!anis$ului, de revenire a aten iei "i $odului de concentrare- de for$are a trsturilor $oral%civice "i de co$porta$ent. >n func ie de con inutul no ional prevzut pentru activit ile $ate$atice n !rdini ) or!anizate su* for$ de +oc) consider$ ur$toarea clasificare a +ocurilor didactice, ? +ocuri didactice de for$are de $ul i$i? +ocuri lo!ico%$ate$atice 1de e#ersare a opera iilor cu $ul i$i2? +ocuri didactice de nu$era ie. Clasificarea are ca punct de plecare o*serva iile lui Pia!et asupra structurilor !enetice n func ie de care evolueaz +ocul, exerciiul, simbolul i regula) adaptate etapelor de for$are a reprezentrilor $ate$atice. :ocurile didactice $ate$atice de formare de mulimi au aceea"i structur !eneral) dar sarcina de nv are i$plic e#erci ii de, i$itare) !rupare) separare "i triere) clasificare "i care vor conduce la do*(ndirea a*ilit ilor de identificare) triere) selectare "i for$are de $ul i$i. :ocurile didactice $ate$atice de numeraie contri*uie la consolidarea "i e#ersrea deprinderilor de a"ezare n perec=i) co$parare) nu$rare con"tient) de e#ersre a cardinalului "i ordinalului) de fa$iliarizare cu opera iile arit$etice "i de for$are a ra iona$entelor de tip ipotetico%deductiv. :ocurile logico-matematice sunt +ocuri didactice $ate$atice care introduc) n ver*alizare) conectorii "i opera iile lo!ice "i ur$resc for$area a*ilit ilor pentru ela*orarea +udec ilor de valoare "i de e#pri$are a unit ilor lo!ice. :ocurile lo!ico%$ate$atice ofer posi*ilitatea fa$iliarizrii copiilor cu opera iile cu $ul i$i. Orice no iune a*stract) inclusiv no iunea de $ul i$e) devine $ai accesi*il) poate fi nsu"it con"tient dac este inclus n +ocul lo!ico%$ate$atic) deoarece el ofer un cadru afectiv%$otiva ional adecvat.

Scopul principal al +ocurilor de acest tip este de a%i nzestra pe copii cu un aparat lo!ic suplu) care s le per$it s se orienteze n pro*le$ele realit ii ncon+urtoare) s e#pri$e +udec i "i ra iona$ente ntr%un li$*a+ si$plu) fa$iliar. 3c(nd e#erci ii de !(ndire lo!ic pe $ul i$i concrete 1fi!uri !eo$etrice2) copiii do*(ndesc pre!tirea necesar pentru n ele!erea nu$rului natural "i a opera iilor cu nu$ere naturale pe *aza $ul i$ilor "i a opera iilor cu $ul i$i 1con+unc ia) dis+unc ia) ne!a ia) i$plica ia) ec=ivalen a lo!ic . funda$enteaz intersec ia) reuniunea) co$ple$entara) incluziunea "i e!alitatea $ul i$ilor2. >n principal) se solicit efectuarea unor sarcini de clasificare) co$parare "i ordonare ale ele$entelor $ul i$ii dup anu$ite criterii. E#erci iile de for$are de $ul i$i dup una) dou sau $ai $ulte nsu"iri de culoare) for$) $ri$e) !rosi$e reprezint $odalit i eficiente de e#ersare a a*ilit ii de clasificare. 3olosind un li$*a+ adecvat) precolarii intuiesc opera ia de co$ple$entariere prin ne!a ie) reuniunea prin dis+unc ie lo!ic "i a+un! s utilizeze principiile !enerale ale lo!icii 1al ne!rii ne!a iei) al contradic iei2) ceea ce u"ureaz dru$ul ra iona$entului spre o* inerea unor rezultate confor$e cu sarcina. Tot prin inter$ediul +ocurilor lo!ice) copiii sunt fa$iliariza i cu alte concepte $ate$atice) ca acela de rela ie) rela ie func ional) ceea ce pre!te"te "i u"ureaz n ele!erea coresponden ei *iunivoce. Prin structura "i con inutul lor) +ocurile lo!ice corespund necesit ii de a accentua caracterul for$ativ al actului didactic) se ncadreaz n spiritul actualei pro!ra$e "i spri+in nu nu$ai for$area reprezentrilor $ate$atice) ci "i celelalte activit i prevzute de pro!ra$. 7i+loacele didactico%$ateriale utilizate frecvent n +ocurile lo!ico%$ate$atice sunt trusele cu piese !eo$etrice DiAnes) Do!i I) Do!i II. Or!anizarea +ocurilor lo!ice solicit un de$ers didactic adaptat, uneori se lucreaz frontal) cu ntrea!a !rup) alteori pe ec=ipe de 9%8 copii) fiecare ec=ip av(nd un reprezentant) educatoarei r$(n(ndu%i rolul de or!anizator) ndru$tor) ar*itru. >n ansa$*lu) +ocul lo!ic respect structura +ocului didactic "i co$ponentele +ocului se distri*uie pe secven ele activit ii. Or!anizarea activit ilor $ate$atice su* for$a +ocului didactic realizeaz $odificri se$nificative at(t n con inutul) dar "i n calitatea proceselor co!nitive. Prin +oc) activitatea $ate$atic devine $i+loc de for$are intelectual. ? +ocul face trecerea n etape de la ac iunea practic spre ac iunea $intal? favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor i$a!inative 1i$a!ina ia reproductiv "i creatoare2? realizeaz trecerea de la reproducerea i$itativ la co$*inarea reprezentrilor n i$a!iniOr!anizarea activit ilor $ate$atice su* for$a +ocului didactic ofer $ultiple avanta+e de ordin $etodolo!ic, ? acela"i con inut $ate$atic se consolideaz) se poate repeta "i totu"i +ocul pare nou) prin $odificarea situa iilor de nv are "i a sarcinilor de lucru? aceea"i srcin 1o*iectiv2 se e#erseaz pe con inuturi "i $ateriale diferite) cu re!uli noi de +oc) n alte situa ii de instruire? re!ulile "i ele$entele de +oc $odific succesiunea ac iunilor) rit$ul de lucru al copiilor? sti$uleaz "i e#erseaz li$*a+ul n direc ia ur$rit prin o*iectivul opera ional) dar "i aspecte co$porta$entale prin re!ulile de +oc? n cadrul aceluia"i +oc) repetarea rspunsurilor) n scopul o* inerii perfor$an elor "i reproducerea unui $odel de li$*a+ adaptat con inutului pot fi re!uli de +oc. Ca for$ de activitate) +ocul didactic este specific) pentru v(rstele $ici) iar for$a do$inant de or!anizare a instruirii pentru v(rstele $ai $ari o constituie activit ile pe *az de e#erci iu cu $aterial individual ce include ele$ente de +oc.

7'1 Structur$ 6ocului did$ctic a) Scopul didactic se for$uleaz n concordan cu cerin ele pro!ra$ei "colare pentru !rupa respectiv) convertite n finalit i func ionale de +oc. 3or$ularea tre*uie s fie clar "i s o!lindeasc pro*le$ele specifice de realizare a +ocului. O *un for$ulare a scopului) corespunztoare +ocului) deter$in o *un orientare) or!anizare "i desf"urare a activit ii respective. b) Sarcina didactic constituie ele$entul de *az prin care se transpune la nivelul copilului scopul ur$rit ntr%o activitate $ate$atic. Sarcina didactic este le!at de con inutul +ocului) structura lui) referindu%se la ceea ce tre*uie s fac n $od concret copiii n cursul +ocului pentru a realiza scopul propus. Sarcina didactic reprezint esen a activit ii respective antren(nd intens opera iile !(ndirii . analiza) sinteza) co$para ia) a*stractizarea) !eneralizarea) dar "i i$a!ina ia. :ocul $ate$atic cuprinde "i rezolv cu succes o sin!ur sarcin didactic. E=e.ple Spre e#e$plu) n +ocul didactic !aut vecinii) scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere) iar sarcina didactic, s gseasc numrul mai mare sau mai mic cu o unitate dec t numrul dat. >n +ocul !ine urc scara mai repede- scopul didactic este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operaii) iar sarcina didactic efectuarea unor exerciii de adunare, scdere, nmulire i mprire. Da +ocul didactic <sete locul potrivit scopul didactic este formarea deprinderilor de a efectua operaii cu mulimi) iar sarcina didactic este s formeze mulimi dup unul sau dou criterii. C(nd copiii nu reu"esc s rezolve +ocul propus) se verific dac nu s%a structurat vreo !re"eal) dac ei au no iunile necesare pentru rezolvarea lui) dac !radul de dificultate nu este prea ridicat. c) Elementele de oc se sta*ile"te de re!ul n raport cu cerin ele "i sarcinile didactice ale +ocului. Ele pot fi c(t se poate de variate. >ntr%un +oc se pot folosi $ai $ulte ele$ente) dar nu pot lipsi cu desv(r"ire) deoarece sarcina didactic rezolvat fr ase$enea ele$ent nu $ai este +oc. Ele$entele de +oc pot aprea su* for$ de, ntrecere . individual sau pe !rupecooperare . dezvolt spiritul de apartenen la colectivitate- recompensare. reco$pensele s fie de ordin $oral) astfel nc(t s nu di$inueze interesul pentru +oc "i s fac copiii s se rezu$e doar la o* inerea reco$pensei- penalizare . s nu se accepte a*aterile de la re!ulile +ocului. 6lte ele$ente de +oc pot fi aplauzele "i cuvintele sti$ulatorii. Ele$entele de +oc se $pletesc str(ns cu sarcina didactic "i $i+locesc realizarea ei n cele $ai *une condi ii. Se pot or!aniza +ocuri n care ntrecerea) reco$pens sau penalizarea s nu fie evidente. De e=e.plu n 1ocul cifrei >) o*iectivul ur$rit este acela de consolidare a no iunilor referitoare la cifra '. 6ici ele$entul de +oc este acela de ntrecere ntre copiii clasei "i ur$re"te n plus "i for$area deprinderii de $(nuire a *e i"oarelor. Sarcina didactic este aceea ca fiecare copil s for$eze pe *anc din cele '& *e i"oare cifra '. Cel care ter$in pri$ul este c("ti!torul +ocului "i este reco$pensat c(nt(ndu%i%se o strof dintr%un c(ntec) iar ulti$ul pri$e"te o pedeaps din partea !rupei, s spun o !=icitoare) s c(nte) s recite. d) Coninutul matematic al +ocului este su*ordonat particularit ilor de v(rst "i sarcinii didactice. Tre*uie s fie accesi*il) recreativ "i atractiv. Prin for$a n care se desf"oar) prin $i+loacele de nv $(nt utilizate) prin volu$ul de cuno"tin e la care apeleaz.

Con inutul didactic se refer la ur$toarele con inuturi $ate$atice, $ul i$i- opera ii cu $ul i$i- ele$ente de lo!ic- rela ii de ordine- rela ii de ec=ivalen - nu$ere naturale- opera ii cu nu$ere naturale- unit i de $sur- ele$ente de !eo$etrie plan "i spa ial. e) Materialul didactic s fie ales din ti$p) s fie corespunztor) s contri*uie la reu"ita +ocului) s fie variat. :ocurile didactice pot folosi drept $aterial a+uttor o*iecte 1creioane) cr i) *aloane) +ucrii2 sau $ateriale luate din natur 1flori) pietricele) !=inde) castane2) dar $ai frecvent folosi$, +etoane cu desene) cu nu$ere) cu se$ne de opera ii) sau cu opera iipiese !eo$etrice 1trusele DiAnes) Do!i I sau Do!i II2- plan"e- ri!lete) alte $ateriale confec ionate. 7aterialul didactic tre*uie s fie $o*il) put(nd fi u"or de $(nuit de ctre copii "i s con in o pro*le$ didactic de rezolvat. f) -e!ulile ocului . 3iecare +oc didactic are cel pu in dou re!uli, ? prima regul transpune sarcina didactic ntr%o ac iune concret) atractiv "i astfel e#erci iul este transpus n +oc? a doua regul a +ocului didactic are rol or!anizatoric "i precizeaz $odul de or!anizare a !rupului de copii "i a spa iului de nv are) $o$entul c(nd tre*uie s nceap sau s se ter$ine o anu$it ac iune a +ocului) ordinea n care tre*uie s se intre n +oc) cine conduce +ocul) etc. Re!ulile tre*uie s fie for$ulate clar) corect) s fie n elese de copii "i n func ie de re!uli se sta*ilesc "i rezultatele +ocului . puncta+ul 1atunci c(nd este co$peti ie2. 6cceptarea "i respectarea re!ulilor +ocului l deter$in pe copil s participe la efortul co$un al !rupului din care face parte. Su*ordonarea intereselor personale celor ale colectivului) lupta pentru nvin!erea dificult ilor) respectarea e#e$plar a re!ulilor de +oc "i) n !eneral) succesul) vor pre!ti treptat pe o$ul de $(ine. Strate!iile +ocului sunt strate!ii euristice n care copiii "i $anifest iste i$ea) ini iativa) r*darea) ndrzneala. 7'2 Or+$ni)$re$ 0i de 30ur$re$ 6ocului did$ctic .$te.$tic Pentru *una desf"urare a +ocului se au n vedere ur$toarele cerin e, pre!tirea +ocului didactic- or!anizarea +udicioas a acestuia- respectarea $o$entelor 1eveni$entelor2 +ocului didactic- respectarea rit$ului +ocului) ale!erea unei strate!ii de conducere potrivitsti$ularea copiilor n vederea participrii la +oc- asi!urarea unei at$osfere prielnice pentru +oc- varietatea ele$entelor de +oc 1co$plicarea +ocului) introducerea altor variante de +oc2. 're!tirea ocului didactic presupune n !eneral ur$toarele, studierea atent a con inutului acestuia) a structurii sale- pre!tirea $aterialului didactic 1confec ionarea sau procurarea lui2- ela*orarea proiectului 1planului2 +ocului didactic. .r!ani#area ocului didactic $ate$atic necesit o serie de $suri. 6stfel tre*uie s se asi!ure o $pr ire a copiilor n func ie de ac iunea +ocului "i uneori c=iar o rea"ezare a $o*ilierului pentru reu"ita lui n sensul rezolvrii pozitive a sarcinii didactice. O alt pro*le$ or!anizatoric este aceea a distri*uirii $aterialului necesar desf"urrii +ocului. >n !eneral $aterialul se distri*uie la nceputul activit ii de +oc "i aceasta pentru ur$torul $otiv, cunosc(nd 1intuind2 n preala*il $aterialele didactice necesare +ocului respectiv) copiii vor n ele!e $ult $ai u"or e#plica ia educatoareiJeducatoarei referitoare la desf"urarea +ocului. E#ist "i +ocuri didactice $ate$atice n care $aterialul poate fi $pr it copiilor dup e#plicarea +ocului. Or!anizarea +udicioas a +ocului didactic are o influen favora*il asupra rit$ului de desf"urare a acestuia) asupra realizrii cu succes a scopului propus. -espectarea momentelor %evenimentelor& ocului didactic constituie o alt cerin pentru *una desf"urare a +ocului.

Desf"urarea +ocului didactic cuprinde) de re!ul ur$toarele $o$ente 1faze2, a) =ntroducerea n joc) ca etap) $*rac for$e variate n func ie de te$a +ocului. Uneori) atunci c(nd este necesar s fa$iliariz$ copii cu con inutul +ocului) activitatea poate s nceap printr%o scurt discu ie cu efect $otivator. 6lteori introducerea n +oc se poate face printr%o scurt e#punere sau descriere care s st(rneasc interesul "i aten ia copiilor. >n alte +ocuri introducerea se poate face prin prezentarea $aterialului sau anun (nd direct titlul +ocului. b) .nunarea titlului jocului i a obiectivelor tre*uie fcut sintetic) n ter$eni preci"i) spre a nu lun!i inutil nceputul acestei activit i. c) Prezentarea materialului didactic tre*uie fcut e#plicit a#(ndu%se pe o*iectivele ur$rite. E#plica iile tre*uie date at(t pentru $aterialul $odel c(t "i pentru cel individual) iar n ti$pul prezentrii pute$ aplica "i c(teva e#erci ii de $(nuire "i folosire a $aterialului. d) :xplicarea i demonstrarea regulilor de joc Un $o$ent =otr(tor pentru succesul +ocului didactic este e#plicarea "i de$onstrarea acestuia. Educatoarei i revin ur$toarele sarcini, %s fac pe copii s n elea! sarcinile ce le revin%s precizeze re!ulile +ocului asi!ur(nd nsu"irea lor rapid "i corect%s prezinte con inutul +ocului "i principalele etape n func ie de re!ulile +ocului%s dea e#plica ii cu privire la $odul de folosire a $aterialului didactic%s scoat n eviden sarcinile conductorului "i cerin ele pentru a deveni c("ti!tor. Rspunsurile la ntre*rile +ocului pot fi date prin ac iune sau prin e#plica ii ver*ale. >n cazul c(nd +ocul se repet) se renun la e#plica ii "i se trece la desf"urarea +ocului. e) 3ixarea regulilor Uneori n ti$pul e#plica iei sau dup e#plica ie se vor fi#a re!ulile +ocului. 6cest lucru se reco$and) de re!ul) c(nd +ocul are o ac iune $ai co$plicat) i$pun(ndu%se astfel o su*liniere special a acestor re!uli. De $ulte ori fi#area re!ulilor nu se +ustific) deoarece se realizeaz for$al) copiii reproduc(ndu%le n $od $ecanic. Educatoarea tre*uie s acorde o aten ie deose*it copiilor care au o capacitate $ai redus de n ele!ere sau acelora care au o e#pri$are $ai !reoaie. f) *emonstrarea jocului 1+ocul de$onstrativ2 presupune e#ecutarea de ctre educatoare) sau de ctre un !rup de copii) a unor secven e ale +ocului pentru a se asi!ura n ele!erea sarcinii "i a re!ulilor. g) :xecutarea jocului de prob presupune e#ecutarea de ctre to i copiii a unor secven e ale +ocului pentru a se asi!ura n ele!erea "i fi#area sarcinii "i a re!ulilor. h) :xecutarea jocului de ctre copii, :ocul ncepe la se$nalul conductorului +ocului. Da nceput acesta intervine $ai des n +oc rea$intind re!ulile +ocului) d(nd unele indica ii or!anizatorice. Pe $sur ce nainteaz n +oc sau copiii capt e#perien a +ocurilor $ate$atice) propuntorul acord independen copiilor ls(ndu%i s se aco$odeze li*er. Se desprind) n !eneral) dou $oduri de a conduce +ocul copiilor, !onducerea direct 1propuntorul av(nd rol de coordonator2 !onducerea indirect 1propuntorul ia parte activ la +oc fr s interpreteze rolul de conductor2 Pe parcursul desf"urrii +ocului) propuntorul poate trece de la conducerea direct la cea indirect sau le poate alterna. Totu"i) c=iar dac propuntorul nu particip direct la +oc) sarcinile ce%i revin sunt deose*ite. 6stfel) n a$*ele cazuri propuntorul tre*uie, - s i$pri$e un anu$it rit$ +ocului 1ti$pul este li$itat2- s $en in at$osfera de +oc-

- s ur$reasc evolu ia +ocului evit(nd $o$entele de $onotonie) de sta!nare- s sti$uleze ini iativa "i inventivitatea copiilor) s%i lase s%"i confrunte prerile) s caute sin!uri solu ii) s nve e din propriile !re"eli. Ddceala nu are ce cuta n astfel de activit i) ea fiind profund duntoare- s controleze $odul n care copiii rezolv sarcina didactic respect(ndu%se re!ulile sta*ilite- s creeze condi ii necesare pentru ca fiecare copil s rezolve n $od independent sau n cooperare sarcinile- s ur$reasc co$portarea copiilor) rela iile dintre ei) propuntorul nei$pun(nd un anu$it siste$ de lucru. E#presii ca K3 a"aC) Ka"az piesa aiciC) Knu e *ine cu$ faciC nu sunt indicate a fi folosite de propuntor. Iu toate procedeele indicate de adul i sunt accesi*ile copilului. De $ulte ori copilul n ele!e $ai *ine c(nd i e#plic un alt copil. Propuntorul nu are rol de a preda cuno"tin ele sau de a prezenta de-a gata solu iile unor pro*le$e) el provoac doar anu$ite pro*le$e) anu$ite situa ii n fa a crora sunt pu"i copiii. Calea de rezolvare tre*uie descoperit de copil) ea fiind doar 1n caz de necesitate2 su!erat n $od discret. - s activeze to i copiii la +oc) !sind $i+loace potrivite pentru a%i antrena "i pe cei ti$izi- s ur$reasc felul n care se respect re!ulile +ocului. Rolul nu se reduce la conte$plarea situa iei n care a fost pus copilul. 6cesta reflect asupra acestei situa ii) "i i$a!ineaz sin!ur diferite variante posi*ile de rezolvare) "i confrunt propriile preri cu cele ale cole!ilor si) rectific eventualele erori. Copilul studiaz diverse variante care duc la rezolvare) ale!(nd%o pe cea $ai avanta+oas) $ai si$pl "i creeaz pe *aza ei unele noi alternative de rezolvare) pe care s le for$eze corect "i coerent. Copilul are deplina li*ertate n ale!erea variantelor de rezolvare) el tre*uie totu"i s $otiveze ale!erea s) art(nd) n fa a cole!ilor) avanta+ele pe care le prezint ea>n ti$pul +ocului s%ar putea face "i unele !re"eli. Copilul nva $ulte lucruri corect(ndu% "i propriile !re"eli- dac nu poate el l vor a+uta cole!ii. Educatoarea nu poate interveni dec(t cu su!estii. >n desf"urarea +ocului este esen ial activizarea con"tient de continu cutare) de descoperire a solu iilor) ver*alizarea ac iunilor) e#pri$area rezultatelor o* inute) de"i sunt i$portante) nu se situeaz pe acela"i plan cu activitatea ns"i) put(ndu%se folosi voca*ularul co$un. i) !omplicarea sarcinilor jocului, introducerea de noi variante poate interveni atunci c(nd se dore"te o diversificare a $odalitilor de rezolvare a sarcinii didactice. 6cest lucru se poate realiza prin adu!area de noi re!uli) prin $odificarea unor re!uli) prin $odificarea or!anizrii colectivului de copii) sau prin introducerea unor elemente sau materiale noi, Sunt situa ii c(nd pe parcursul +ocului pot interveni ele$ente noi, autoconducerea +ocului 1copiii devin conductorii +ocului) l or!anizeaz n $od independent2- sc=i$*area $aterialului didactic ntre copii 1pentru a le da posi*ilitate s rezolve pro*le$e c(t $ai diferite n cadrul aceluia"i +oc2) sc=i$*area unei pr i) sau a ntre!ului $aterial utilizat) etc. A) ;ncheierea jocului >n final) propuntorul for$uleaz concluzii "i aprecieri asupra felului n care s%a desf"urat +ocul) asupra $odului n care s%au respectat re!ulile de +oc "i s%au e#ecutat sarcinile pri$ite) asupra co$porta$entului copiilor) fc(nd unele reco$andri "i evaluri cu caracter individual "i !eneral. 7'4 8ocul lo+ico,.$te.$tic :ocul lo!ico%$ate$atic este un tip de +oc didactic prin care se funda$enteaz pri$ele cuno"tin e $ate$atice ale copiilor) folosind ele$entele de lo!ic $ate$atic.

Scopul principal al +ocului lo!ic este nzestrarea copiilor cu un aparat lo!ic suplu "i polivalent care s le per$it a se orienta n realit ile ncon+urtoare "i s e#pri$e +udec i "i ra iona$ente ntr%un li$*a+ adecvat. :ocul lo!ic acord un rol dina$ic intui iei "i pune accentul pe ac iunea copilului asupra o*iectelor) n scopul for$rii percep iilor "i a structurilor operatorii ale !(ndirii. De la $anipularea o*iectelor se trece treptat la ac iunea cu i$a!ini ale o*iectelor "i se continu apoi cu desene) ur$ate de si$*oluri !rafice ce per$it accesul copiilor spre no iuni a*stracte. 6c ion(nd asupra o*iectelor "i a i$a!inilor acestora) copiii sunt solicita i s interpreteze anu$ite raporturi ntre o*iecte care apar n cadrul +ocului) s le redea ntr%o e#pri$are ver*al adecvat. 6stfel +ocurile lo!ice conduc n $od direct la pro*le$atica $ate$atic. 3iind precis deter$inat prin atri*ute fr ec=ivoc 1for$) $ri$e) culoare) !rosi$e2 $aterialul didactic . trus DiAnes . dispune de o *o!at ncrctur lo!ic "i ofer cele $ai $ari posi*ilit i de n ele!ere a rela iilor "i opera iilor cu $ul i$i "i conduce la for$area a*ilit ilor de identificare la aceast v(rst 1/%F ani2. >n scopul evitrii unor confuzii privind diferen ierea +ocurilor lo!ice de alte tipuri de +ocuri "i lu(nd drept criteriu !radul de i$plicare a opera iilor lo!ice n ele$entele de teoria $ul i$ilor. 6pare ur$toarea clasificare a +ocurilor lo!ice, &' *ocuri de descriere i caracteri#are a mulimilor i elementelor lor) cu folosirea n caracterizare a principiilor ter ului e#clus) contradic iei "i du*lei ne!a ii, ? un ele$ent tre*uie s apar in unei $ul i$i for$ate sau co$ple$entarei ei 1principiul ter ului e#clus2? nici un ele$ent nu poate apar ine si$ultan $ul i$ii "i co$ple$entarei sale 1principiul contradic iei2? co$ple$entara co$ple$entarei unei $ul i$i este $ul i$ea ns"i 1principiul du*lei ne!a ii2. :ocurile din aceast cate!orie presupun cu necesitate ca to i copiii s posede deprinderea de a for$a $ul i$i dup diverse criterii. Prin acest tip de +ocuri se asi!ur procesul de interiorizare treptat a ac iunii) prin intuirea deter$inrilor e#istente ntre interiorul "i e#teriorul $ul i$ii 1prin descriere "i caracterizare2) folosind li$*a+ul lo!ic, ? 0i''' 0iA 1intersecia2? 0i''' d$r nu''' 1diferena2? A $u AB $u''' $uA 1reuniunea2? nici''' niciA 1complementara reuniunii2. Iu tre*uie s se pretind $e$orarea "i nici utilizarea accidental sau $ecanic a acestor e#presii) ci tre*uie asociat ac iunea cu ver*alizarea corect. :ocurile pentru constituirea de $ul i$i pe criterii si$ple nu pot fi considerate lo!ice) pentru c ele presupun !rupri de ele$ente n ur$a analizei nsu"irilor lor co$une. >n acest stadiu nu se eviden iaz deter$inrile dintre $ul i$ea for$at "i $ul i$ea tuturor o*iectelor . aspect ce corespunde etapei de orientare a ac iunii $entale 1fa$iliarizarea cu caracteristicile esen iale ale o*iectului prezentat n for$ nespa ial2 din teoria opera ional a nv rii 1P.I. Galperin2. 1' *ocurile de comparare . eviden iaz ase$nrile "i deose*irile dintre ele$ente "i corespund +ocurilor de diferen din clasificarea clasic. 2' *ocurile de orientare +n tablou . asi!ur fa$iliarizarea copiilor cu opera iile lo!ice cu $ul i$i) prin clasificare "i seriere ntr%o ordine "i succesiune presta*ilite. 4' *ocurile cu cercuri . spri+inirea intuirii opera iilor cu $ul i$i "i a opera iilor lo!ice ce decur! din acestea. Copiii intuiesc corect opera ia de co$ple$entariere prin inter$ediul ne!a iei lo!ice 1este p "i nu este !2. Ie!a ia caracterizeaz ele$entele din co$ple$entara unei $ul i$i n raport cu o $ul i$e total) intersec ia $ul i$ilor se caracterizeaz prin con+unc ie lo!ic "i ele$entele din reuniune) prin dis+unc ie lo!ic) de ase$enea se pot

verifica le!ile lui De 7or!an 1n for$a practic2 "i principiile lo!ice 1principiul ne!rii ne!a iei) al ter ului e#clus) al contradic iei2. :ocurile ce solicit aceste opera ii favorizeaz for$area unor ra iona$ente lo!ice) a unor procese co!nitive "i contri*uie la or!anizarea unor structuri ele$entare ale $ate$aticii. Clasificarea +ocurilor s%a realizat in(nd cont de opera iile pe care le i$plic "i care pot spri+ini educatoarea n realizarea o*iectivelor. C(teva dintre cerin ele psi=o%peda!o!ice care se cer respectate pentru ca +ocul lo!ic s fie eficient "i s%"i atin! scopul didactic pentru care este or!anizat sunt, ierar=ia sarcinilor de nv are "i a ntre*rilor tre*uie s ur$reasc ordinea opera iilor lo!ice pe care educatoarea "i%a propus s le introduc "i care sunt solicitate de +oc $odul de for$ulare a sarcinilor nu tre*uie s su!ereze solu ia de rezolvare) ci s orienteze ac iunea copiilor spre rezolvarea independent a pro*le$elor or!anizarea corect a e#plica iilor privind re!ulile +ocului n cazul apari iei erorilor n ac iune sau ver*alizare) se reco$and ntreruperea +ocului "i reluarea ntr%o for$ nou a indica iilor "i e#plica iilor $*inarea aspectului de e#ersare cu cel de verificare ver*alizarea are un rol i$portant n dep"irea situa iilor de dificultate "i constituie o for$ de evaluare. Valoarea for$ativ a +ocului lo!ic const toc$ai n faptul c ac ioneaz asupra capacit ii de nv are a copiilor prin structura sarcinilor de +oc "i se concretizeaz n, - rolul activ al copilului n +oc, el "i i$a!ineaz diferite variante de rezolvare n raport cu sarcina dat) rezolv "i $otiveaz) este antrenat ntr%o activitate con"tient) de cutare "i descoperire a solu iilor) n li$itele presta*ilite de re!uli- realizeaz o pre!tire la nivelul capacit ilor de nv are) prin nu$rul de condi ii "i de cerin e care l o*li! pe copil s lucreze in(nd cont de principii lo!ice "i s opereze cu structuri lo!ice- asi!ur pre$isele interiorizrii operaiilor logice care au derivat din ac iunile o*iectuale ne$i+locite) printr%un proces diri+at- pune copilul n situa ia de a ac iona asupra o*iectelor n lu$ina unor principii lo!ice i$plicate n ac iune prin $odul de or!anizare- asi!ur sti$ularea intelectual a copiilor din BinteriorC) fr ca no iunile de teoria $ul i$ilor "i lo!ic s apar ca sarcini e#plicite de nv are) ci n calitate de re!uli fire"ti ale +ocului) care condi ioneaz desf"urarea lui- asi!ur corela ia ntre particularit ile de v(rst "i nivelul de cunoa"tere a no iunilor de teoria $ul i$ilor "i lo!ic. Concluzion(nd cele spuse anterior) se poate afir$a c +ocul lo!ic are drept scop for$area capacit ii de a ela*ora +udec i lo!ice) dezvoltarea capacit ii copilului de a ac iona pe *aza unor opera ii "i principii lo!ice "i de a asi!ura) pe aceast cale) pre$isele interiorizrii opera iilor lo!ice ce au derivat din ac iunea o*iectual n cadrul unui proces diri+at. Esen a psi=olo!ic a +ocului lo!ic este ipoteza de for$are) pe etape) a ac iunii $entale 'F sus inut prin cercetri e#peri$entale de P.I. Galperin. 6c iunea $ental se for$eaz printr%un proces de interiorizare treptat a ac iunii $ateriale) dup traseul, 1'2 . for$area *azei de orientare a ac iunii 1orientarea n sarcin2142 . ela*orarea for$ei $aterializate a ac iunii 1diri+area nv rii2-

'F

Galperin) P.I. "i cola*.) Studii de psihologia nvrii, Beorie i metod n elaborarea aciunilor mentale 1trad.2 EDP) Hucure"ti) '<F/

152 . ac iunea n li$*a+) cu voce tare 1ver*alizarea ac iunii2 . copilul este o*li!at) n aceast etap) s in cont de corectitudinea o*iectual a ac iunii "i de cerin ele co$unicrii corecte a rezultatelor ac iunii6ceast etap relev rolul ver*alizrii "i al li$*a+ului ca instru$ent al !(ndirii. 192 . ac iunea n planul li$*a+ului intern) pentru sine 1interiorizarea ac iunii2. E=e.ple E#e$plific$ desf"urarea +ocului lo!ic dup un traseu $etodic care favorizeaz procesul !alperian de interiorizare treptat a ac iunii $ateriale "i relev valen ele sale for$ative. Sarcini ? pune n cercul ro"u $ul i$ea pieselor ro"ii? pune n cercul al*astru $ul i$ea ptratelor. >n ela*orarea for$ei $aterializate a ac iunii) copiii vor face pro*a*il !re"eli) dar educatoarea va interveni cu ntre*ri de tipul, ? Sunt toate piesele ro"ii n cercul ro"uL ? Sunt toate ptratele n cercul al*astruL >ntre*rile nu tre*uie s ofere solu ii) ci s%l conduc pe copil n descoperirea !re"elilor 1eventuale2 sau s%i ofere confir$ri privind corectitudinea rezolvrii sarcinii. >n rezolvarea sarcinii) copilul face apel la a*ilit ile nsu"ite anterior . identificare) sortare) triere) !rupare n raport cu un criteriu. El o* ine pe *aza opera iilor efectuate $ul i$ea ptratelor ro"ii) despre care perceperea direct nu i%ar fi furnizat infor$a ii suficiente. >ntre*rile supli$entare puse de educatoare au "i rolul de orientare n sarcin. 6c iunea $aterial a copilului diri+eaz ac iunea $ental . rela iile o*iectuale introduse de ac iune relev procesele intelectuale i$plicate n rezolvarea pro*le$ei 1analiz "i sintez2. E#plica iile educatoarei privind re!ulile +ocului tre*uie s asi!ure realizarea unor corela ii cu alte sarcini rezolvate de copii n +ocul anterior "i au rol de orientare n sarcin. Ver*alizarea are rol de autocontrol) dar "i de corectare a erorilor) deoarece, ? raportarea a ceea ce copilul spune la situa ia prezent n +oc conduce la sesizarea nepotrivirilor ntre cerin "i situa ia de +oc? co$unicarea $odului de lucru ntr%o for$ corect face ca rspunsul s fie acceptat de cole!i) constituind o cale de desprindere de concretul situativ "i a+ut la concretizarea propriei ac iuni- n acest $od) li$*a+ul "i relev func ia s co!nitiv "i favorizeaz interiorizarea ac iunii. Din acest punct de vedere) fiecare +oc constituie o nou situa ie e#peri$ental. Rezolvarea sarcinilor +ocului lo!ic spore"te e#perien a copiilor "i) prin aplicarea celor nv ate n situa ii ase$ntoare) are loc un transfer nespecific) ac ion(nd asupra capacit ilor de nv are. Se ac ioneaz astfel "i n direc ia for$rii $ecanis$elor infor$a ionale "i opera ionale din procesul nv rii conceptuale. Vo$ face n continuare o scurt prezentare a unor +ocuri lo!ice) cu for$ularea unor orientri $etodice. Constituirea de $ul i$i pe *aza unor caracteristici date "i denu$irea pieselor cu a+utorul con+unc iilor de propozi ii! Ce este i cum este aceast pies/ Copiii for$eaz) prin triere "i !rupare) $ul i$ea discurilor. Se lucreaz pe aceast $ul i$e introduc(ndu%se noi criterii de culoare) apoi de $ri$e "i de !rosi$e pentru $ul i$i. ? Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel, .ceast pies este un disc rou, mare i subire. ? Ordinea n care sunt enu$erate atri*utele nu este esen ial) iar aten ia educatoarei se va ndrepta spre enu$erarea n totalitate a atri*utelor) e#pri$area corect "i precis a acestora. ? :ocul continu at(ta ti$p c(t este necesar pentru a se constata dac fiecare copil posed cuno"tin ele de *az le!ate de atri*utele pieselor "i are capacitatea de e#pri$are.

Descrierea pieselor trusei DiAnes cu a+utorul atri*utelor "i a ne!a iei lo!ice- intuirea co$ple$entarei unei $ul i$i "i discri$inarea atri*utelor pieselor cu a+utorul ne!a iilor, Cum este i cum nu este aceast pies/ Sarcini de nvare '.? Copilul ale!e o pies "i o caracterizeaz) preciz(nd ce nsu"iri are. ? Se a"teapt rspunsul, pies aleas este roie, mare, groas i are forma de triunghi. 4. Se cere copilului s precizeze "i ce nsu"iri nu are pies aleas 1n co$para ie cu propriet ile celorlalte piese ale trusei2. ? Se a"teapt rspunsul, Piesa nu este albastr, nu este galben, nu este subire, nu este mic, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici ptrat, ? Se pot accepta) la nceput) rspunsuri inco$plete) dar acestea vor tre*ui co$pletate de ceilal i copii. ? Treptat) n cadrul aceluia"i +oc) copiii vor fi condu"i s fac unele deduc ii pentru a u"ura rspunsul, *ac pies mea este roie, nseamn c nu este galben i nu este albastr+ dac este mare, cu siguran nu este mic etc. ? Prin repetarea e#erci iului) copiii !rupei pre!titoare vor n ele!e c este $ai u"or s enu$ere succesiv varia*ilele fiecrei piese, for$) culoare) $ri$e) !rosi$e "i s utilizeze ne!a ia pentru acele nsu"iri pe care pies nu le posed. ? :ocul se repet p(n c(nd se constat c $a+oritatea copiilor pro*eaz stp(nirea procedeului. Intuirea opera iei de co$ple$entare "i deter$inarea atri*utelor unor piese cu a+utorul ne!a iei "i al deduc iei lo!ice, 0e ro! s-mi dai1 ? :ocul se or!anizeaz n !rupe de c(te doi copii. ? Piesele trusei se $part n $od e!al ntre cei doi copii) fr a ur$ri un anu$it criteriu de selectivitate. Se pot folosi 49 piese sau '4) func ie de nivelul !rupei. Sarcini de nvare Unul dintre copii solicit celuilalt o pies pe care el nu o are n $ul i$ea pri$it) denu$ind%o cu cele patru atri*ute. Dac pies a fost denu$it corect "i este corect identificat de cole!ul sau) atunci el o pri$e"te- n caz contrar) nu pri$e"te ni$ic "i este r(ndul celuilalt copil s solicite o pies. 6ceea"i sarcin pentru cellalt copil. C("ti!tor este cel care va avea) la un $o$ent dat) cele $ai $ulte piese. Prin re!ulile "i sarcinile de +oc) copiii "i dezvolt procedee inductive "i deductive de cutare "i tatonare) pentru a !si $odalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. 6ceasta este de fapt situa ia pro*le$atic a +ocului) iar rezolvarea ei aduce un $are c("ti! n plan for$ativ. >n ur$a unei *une activit i de orientare n sarcin conduse de educatoare) copilul o*serv "i identific toate atri*utele pieselor cu care lucreaz "i treptat opti$izeaz procedeul de cutare "i n ele!e c nu poate descoperi piesele ce i lipsesc dec(t dac or!anizeaz $ul i$ea pieselor n dou !rupe for$ate pe criteriul de $ri$e 1de e#e$plu2. 6cu$) pentru fiecare $ri$e tre*uie s ai* piese cu cele 9 for$e 1disc) triun!=i) ptrat) dreptun!=i2 "i cele trei culori 1ro"u) !al*en) al*astru2 "i poate for$a perec=i ntre piesele cu acela"i atri*ut de culoare sau for$) dar de $ri$i diferite. >n acest fel) copilul va descoperi cu u"urin piesa care i lipse"te 1vor r$(ne piese fr perec=e2 "i va "ti ce pies tre*uie s cear partenerului. Pies va putea fi acu$ u"or de caracterizat cu a+utorul con+unc iei "i al ne!a iei lo!ice. Pentru nceptori) educatoarea poate da te=nica de cutare a pieselor lips . criteriul de for$are a perec=ilor, mare-mic, gros-subire) vala*il pentru a$*ii parteneri de +oc. Educatoarea poate introduce) pe parcursul +ocului) "i ele$ente de nu$era ie 1se pot sta*ili la un $o$ent dat nu$rul de piese fr perec=e) de o anu$it for$ sau culoare2.

Te.$ nr' 7 '2 Preciza i co$ponentele unui +oc didactic $ate$atic "i e#e$plifica i%le pe un +oc concret. 42 Preciza i etapele de desf"urare ale unui +oc didactic $ate$atic "i ilustra i%le pe un e#e$plu concret. 52 Proiecta i o activitate desf"urat su* for$ de +oc didactic $ate$atic. 92 Proiecta i o activitate desf"urat su* for$ de +oc lo!ico%$ate$atic. 9' E#$lu$re$ -n -n#./ntul pre0col$r Prin inter$ediul evalurii) educatoarea cunoa"te n fiecare etap a desf"urrii procesului instructiv%educativ) nivelul atins de copii) identific punctele forte "i lacunele din cuno"tin ele) priceperile) deprinderile) aptitudinile) reprezentrile) li$*a+ul copiilor. Pe *aza dia!nosticului) educatoarea sta*ile"te $surile necesare pentru co$pletarea "i aprofundarea cuno"tin elor) corectarea deprinderilor !re"ite) perfec ionarea priceperilor "i deprinderilor. Tot prin evaluare) educatoarea inventariaz ac=izi iile copiilor "i apreciaz pro!resul nre!istrat de copil de la o etap la alta a devenirii sale. Evaluarea rezultatelor o* inute de copii are efecte pozitive asupra activit ii lor) ndepline"te un rol de supraveghere a activit ii pre"colare. Verificrile asupra acu$ulrilor calitative "i cantitative ale copiilor n procesul instructiv%educativ contri*uie la calificarea "i consolidarea cuno"tin elor acu$ulate) care sunt fi#ate) siste$atizate "i inte!rate n structuri. Evaluarea are efecte pozitive) care se reflect asupra atitudinii copilului fa de activit ile din !rdini . Copilul nre!istreaz "i vi*reaz la cea $ai nense$nat apreciere) dar "i cu un puternic senti$ent de frustrare la cea $ai nense$nat o*serva ie. Evalu(nd) constat$) aprecie$) dia!nostic$) descoperind factorii care au condus la rezultat "i pro!nostic$) anticip(nd rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire. Principalul scop al evalurii este s ur$reasc pro!resul copilului "i s sta*ileasc e#act la ce nivel de dezvoltare se afl fiecare copil n parte) astfel nc(t parcur!erea pro!ra$ei s vin n nt($pinarea nevoilor copiilor) privi i individual) "i s asi!ure succesul e#perien elor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale "i care ar putea necesita spri+in ori interven ii supli$entare) reprezint un alt o*iectiv al evalurii. >n cadrul teoriei "i practicii educa ionale) ntre $ultitudinea de $etode "i $i+loace utilizate n scopul cre"terii randa$entului "colar) nv area diferen iat "i%a $en inut statutul de actualitate printre alte activit i ce favorizeaz pro!resul "colar al pre"colarilor. E#isten a unor colective etero!ene de pre"colari) la nivelul !rupelor) cu !rade diferite de per$anen "colar) ne conduc la or!anizarea unei instruiri diferen iate prin inter$ediul unor sarcini de nv are cu nivel varia*il. 6ceasta presupune proiectarea unor situa ii de instruire diferen iat) a unor strate!ii didactice diferite) care s ofere fiecrui pre"colar posi*ilitatea de a pro!resa) sporindu%i n acest fel $otiva ia pentru nv are. Evaluarea continu2 formativ) se realizeaz prin $surarea rezultatelor "i aprecierea activit ii copiilor pe tot parcursul unui pro!ra$ de instruire. Este i$portant ca o*iectivele ur$rite 1rezultatele a"teptate2 s fie cunoscute de copii pe tot parcursul instruirii) ace"tia fiind infor$a i despre rezultatele o* inute de ei n raport cu finalit ile. Evaluarea continu per$ite aprecieri asupra calit ii ac=izi iilor co!nitive "i operatorii pe care copiii le do*(ndesc prin nv are "i per$ite for$ularea unor +udec i privind procesul de nv are n raport cu o*iectivele co!nitive) $otrice "i atitudinale ur$rite n raport cu o*iectivele opera ionale propuse "i per$ite aprecierea calitativ asupra unui o*iectiv al nv rii, ? s se descopere c t tie "i cum tie s opereze copilul) adic s se sta*ileasc nivelul de for$are a unei deprinderi sau capacit i ca rezultat al instruirii-

? s identifice cuno"tin ele "i capacit ile ce nu au fost nsu"ite? s se descopere o*iectivele la care copiii nu o* in perfor$an e satisfctoare) s aplice un pro!ra$ recuperator "i s reproiecteze strate!ia didactic. Scurtarea considera*il a intervalului dintre $surare "i interven ie a$eliorativ are efecte *enefice asupra actului peda!o!ic. Individualizarea "i tratarea diferen iat a pre"colarilor constituie dou dintre strate!iile principale de a$eliorare a randa$entului "colar "i de nlturare a insuccesului. Individualizarea "i a*ordarea diferen iat a procesului de instruire la $ate$atic presupune) pe de o parte) cunoa"terea pre"colarilor) o*servarea lor per$anent "i ur$rirea evolu iei lor 1$ai ales pe plan intelectual2) pentru a le putea adres) n orice $o$ent) sarcini corespunztoare nivelului lor de dezvoltare. Diferen ierea "i individualizarea n nv are) ca solu ii peda!o!ice de opti$izare a actului didactic) au ca scop eli$inarea unor lacune din cuno"tin ele "i deprinderile copiilor "i atin!erea perfor$an elor $ini$ale acceptate dar "i $*o! irea "i aprofundarea cuno"tin elor copiilor capa*ili de perfor$an e superioare Pentru ca aceast dorin s fie realiza*il) educatoarea are posi*ilitatea s opteze pentru una sau $ai $ulte din solu iile peda!o!ice care pot opti$iza actul didactic, % diferen ierea "i individualizarea instruirii n secven a de diri+are a nv rii n cadrul unei activit i co$une% pro!ra$e co$pensatorii de recuperare incluse n etapa +ocului "i a activit ilor li*er% creative. 6ctivit ile $ate$atice) n concep ia individualizrii nv $(ntului $ate$atic) necesit o profund "i co$petent analiz a con inutului no ional al $ate$aticii) o ra ionalizare "i o pro!ra$are secven ial a acestuia) din care s rezulte solicitrile 1ntre*ri) activit i) sarcini2) pe care educatoarea le adreseaz pre"colarilor "i care tre*uie !radate n raport cu capacit ile "i rit$urile fiecrui copil) ale !rupurilor "i ale clasei) ca unitate social. Evaluarea for$ativ $soar) deci) nu rezultatul nv rii n ansa$*lu) ci ele$ente ale acestui proces prin aprecierea secven ial a $odului de rezolvare a sarcinilor asociate o*iectivelor opera ionale) oferind infor$a ii despre stadiul atins de copil n for$area unor capacit i) opera ii ale !(ndirii "i deprinderi operatorii, ? capacitatea de recunoa"tere "i diferen iere? capacitatea de co$parare cu $odelul? capacitatea de a aplica n situa ii noi deprinderile for$ate? capacitatea de a respecta re!ulile "i sarcinile date ? capacitatea de a co$para rezultatele sale cu ale cole!ilor sau cu $odelul 1autoevaluare2? capacitatea de a efectua analize "i sinteze ? capacitatea de diferen iere "i atri*uire de nu$e? capacitatea de a $(nui $aterialul didactic? capacitatea rezolutiv 1ncercare%eroare) tatonare2? !radul de for$are a deprinderilor de lucru? rapiditatea !(ndirii "i spiritului de o*serva ie? calitatea ra iona$entului. Iatura) structura "i scopul n care sunt proiectate activit ile diferen iate n evaluarea for$ativ conduc la ur$toarele tipuri de ac iune, d2 aciuni corective . destinate pre"colarilor afla i n li$itele situa iei pre"colare nor$ale) dar cu u"oare r$(neri n ur$ la predare%nv are) datorate fie unei situa ii de adaptare $ai !rea la sarcinile didactice) fie datorit unor $o$ente critice n dezvoltarea psi=o%fizic) unor tul*urri psi=o%afective "i c=iar instru$entale etc.e2 aciuni recuperatorii . destinate celor afla i n situa ii de u"or =andicap 1dizar$onii co!nitive) tul*urri de aten ie) li$*a+) $e$orie) !(ndire sau neco!nitive) cu$ ar fi cele de

natur $otiva ional) volitiv) rela ional etc.2c2 aciuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire . destinate celor dota i) care dispun de capacit i deose*ite) au nclina ii sau talente. Evaluarea for$ativ deter$in secven ial calitatea actului didactic) educatoarea av(nd la dispozi ie alternative "i solu ii peda!o!ice care pot fi sintetizate astfel, Re)ult$te Soluie ped$+o+ic Peste ;/ 0 % reu"it total Trecerea la ur$toarea situa ie de nv are E#$lu$re >ntre ;/0 "i 8&0 % reu"it Reluare diferen iat a unor sarcini de nv are 3or.$ti# par ial Su* 8&0 % e"ec Identificarea cauzelor "i reproiectarea situa iei de nv are Strate!ia de diferen iere dispune de aceea"i palet $etodolo!ic precu$ orice strate!ie !lo*al de instruire, de la o*i"nuitele conversa ii) de$onstra ii "i e#plica ii) la e#erci iile "i instru$entele $uncii intelectuale eficiente) de la te=nica fi"elor de $unc independent 1de dezvoltare) de recuperare) de e#ersare "i de autoinstruire2 la te=nicile intuitive "i si$*olice. E#$lu$re$ cu $6utorul 3i0elor de e#$lu$re Pro*a de evaluare con ine ite$i 1sarcini) ntre*ri etc.2 ce $aterializeaz o*iectivele sta*ilite "i n conceperea crora tre*uie s se ia n considera ie, cerin ele pro!ra$ei 1*are$ $ini$2- nivelul real atins de copiii din !rup- posi*ilit ile fiecrui copil. Da corectarea fi"elor tre*uie inut o eviden strict a lacunelor pre"colarilor) pentru a lua $suri de eli$inare a lor) prin fi"e de recuperare) corective. Este ndeplinit astfel cerin a unui nv $(nt diferen iat cu inten ia de a e!aliza condi iile de nsu"ire a cuno"tin elor prin programe de recuperare 1de aducere la nivelul celorlal i "i a pre"colarilor care au dovedit nen ele!eri sau n ele!eri !re"ite n pro*ele date spre rezolvare) n fi"ele folosite la evaluarea predictiv sau la evaluarea for$ativ de pro!res2. Diferen ele calitative 1de !(ndire) inteli!en ) i$a!ina ie etc.2 care se $anifest la copiii supradota i sunt satisfcute prin fiele de dezvoltare) care tre*uie s ai* acelea"i o*iective) dar dincolo de aplicarea unor al!orit$i de lucru "i pretind n rezolvare capacitatea de analiz "i sintez. Evaluarea continu are deci rolul de a ur$ri sc=i$*rile co$porta$entale ale copiilor n ti$pul nv rii. Educatoarea are posi*ilitatea de a constata "i aprecia stadiul de nsu"ire a unor cuno"tin e) deprinderi) te=nici de lucru) fiecare etap a nv rii este apreciat "i ntrit) asi!ur(ndu%se o nv are n pa"i $ici. Copilul c("ti! ncredere) "i re!leaz efortul) rit$ul de $unc "i te=nicile de lucru) evaluarea continu fiind for$ativ prin efecte dac se spri+in pe ele$ente de ntrire pozitive 1aprecieri) calificative) laude2. 3i"ele de evaluare asi!ur astfel o $*inare a $uncii frontale cu $unca individual "i constituie instru$ente specifice n evaluarea for$ativ. 3i"ele con in) de re!ul) o sin!ur sarcin corespunztoare unui anu$e o*iectiv opera ional ur$rit. 6cestea realizeaz o diferen iere a nv rii p(n la individualizare "i pot fi folosite cu eficient n variantele de or!anizare a activit ii diferen iate prezentate n capitolul precedent Se pot distin!e) astfel) ur$toarele tipuri de fi"e, ? fi"e cu con inut unic) cu sarcini unice 1activitate frontal2? fi"e cu con inut unic) cu sarcini pe !rupe de lucru etero!ene 1!rupuri etero!ene2. 6ceste dou tipuri de fi"e se co$pleteaz n etapa de diri+are a nv rii "i sunt considerate fi"e de e#erci iu. ? fi"e ce con in sarcini cu nivele diferite de dificultate 1!rupe o$o!ene2) pentru constatarea

nivelului de nsu"ire a cuno"tin elor ? fi"e cu sarcini diferen iate pe !rupe de nivel 1!rupe o$o!ene2? fi"e cu sarcini individualizate. 6ceste ulti$e cate!orii de fi"e asi!ur nv area deplin de ctre to i copiii) sunt adaptate posi*ilit ilor lor "i pot fi folosite 1 av(nd con inuturi diferite2 at(t n dezvoltare c(t "i n recuperare. Cunoa"terea perfor$an elor copiilor prin evaluarea continu) o*iectiv) per$ite apropierea de copii) re!larea procesului de nv $(nt n func ie de necesitate "i asi!ur *una pre!tire a copiilor pentru "coal. De re!ul) n cadrul colectivului de copii) se diferen iaz trei nivele, $ini$) $ediu "i de perfor$an . Tre*uie re inut c fiecare dintre aceste nivele este considerat prin raportare la siste$ul de o*iective de referin ale te$ei "i la *are$ul $ini$ de cuno"tin e al nivelului de v(rst. >n conceperea fi"ei) educatoarea tre*uie s precizeze o*iectivul) sarcina) ti$pul) iar pe verso va conse$na aprecierile "i $surile a$eliorative. Coninutul pro*ei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educa ional) dac, e#pri$ e#i!en e de ordin co!nitiv "i lo!ic- sondeaz cate!orii de cuno"tin e cu caracter for$ativ- e#pri$ e#i!en e de nivel $ediu. Calitatea de evaluare a probei este dat de, claritatea deli$itrii ite$ilor- unitatea cerin elor pe care le con ine pro*a- valoarea ite$ilor) func ie de efortul "i de e#i!en ele cerute de rezolvarea fiecrei cate!orii de cerin e cuprinse n pro*- for$ularea con inutului astfel nc(t s fie u"or identifica*il- nu$rul ite$ilor cuprin"i n con inutul pro*ei "i valoarea lor calitativ sta*ilesc perfor$an a $a#i$ "i pe cea $ini$ ad$is. 3ormularea precis a itemilor ofer educatoarei posi*ilitatea de a planifica "i ur$ri pa"ii ce tre*uie fcu i de copii pentru a atin!e perfor$an a dorit. 6cela"i con inut este nsu"it de ctre copii la nivele diferite de co$ple#itate) datorit particularit ilor individuale. Dac lu$ n considerare ierar=ia nivelelor de nsu"ire a cuno"tin elor, recunoatere +nele!ere - aplicare - anali# - sinte#C este evident c nu to i copiii reu"esc s se ridice la nivelele superioare. Prin ur$are) nivelele dup care se ierar=izeaz o*iectivele 1Hloo$2 dau o orientare asupra cotrii diferite a sarcinilor din pro*. In conceperea pro*elor de evaluare tre*uie respectate ur$toarele etape! ? precizarea o*iectivelor opera ionale ce constituie o*iectul testrii ela*orarea descriptorilor de perfor$an corespunztori? sta*ilirea nu$rului de ite$i "i sta*ilirea con inutului lor) n raport cu o*iectivele "i con inutul parcurs? indicarea $odalit ii de rezolvare 1s ncercuiasc ele$ente de acela"i fel) s coloreze) s redea prin desen) s uneasc cu o linie ele$ente de acela"i fel2? ela*orarea instruc iunilor de rspuns 1$odul n care tre*uie procedat pentru a rezolva sarcina2? sta*ilirea puncta+uluiJcalificativului) etc. ce se acord pentru fiecare ite$ 1atunci c(nd este cazul2) dar "i pentru pro* n ansa$*lu ? sta*ilirea ti$pului acordat pentru rezolvare? corectarea "i notarea pro*ei? analiza statistic) interpretarea "i valorificarea rezultatelor o* inute n scopul diferen ierii "i individualizrii nv rii. Pro*a de evaluare este corect conceput dac satisface ur$toarele cerine! ? surprinde co$porta$entele prevzute prin opera ionalizarea o*iectivelor? surprinde ec=ili*rat toate aceste o*iective? surprinde ele$entele de esen ale con inutului nv rii? for$uleaz e#act "i e#plicit sarcinile pentru a o* ine rspunsuri corecte "i co$plete -

? are !rade de dificultate pro!resiv rezolvrile propuse) calitatea solu iilor "i calificativeleJpuncta+ul per$it tratarea diferen iat. 6le!erea sarcinilor) sta*ilirea volu$ului lor) a ordinii ite$ilor) a calificativelorJ puncta+ului) a ti$pului afectat) reflect !radul de satisfacere a acestor cerin e. Copilul ur$eaz a fi o*i"nuit pro!resiv cu aceast for$ de verificare scrisJpractic ce solicit rspunsuri e#acte prin co$pletare) colorare sau prin desen. Seturile de fi"e de $unc independent) concepute dup criteriile analizate) ordonate n succesiunea te$elor) vor putea fi or!anizate su* for$a unui caiet de fi"e de lucru pentru nv are n clas) adaptat specificului pre"colar. Pre!tirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fi" este i$portant. De$ersul didactic conceput de educatoare pentru a pre!ti $o$entul $uncii individuale de rezolvare a pro*elor de evaluare for$ativ) pe fi"e de evaluare) parcur!e ur$toarele et$pe! ? rezolvarea sarcinii propuse cu a+utorul $aterialului de$onstrativ 1de di$ensiuni $ari2? rezolvarea aceleia"i sarcini individual de ctre copii cu a+utorul $aterialului distri*utiv? analiza $odului de rezolvare "i a !re"elilor tipice ? rezolvarea independent) pe fi") a sarcinii propuse. Inte!rarea $o$entelor de evaluare for$ativ n activitate are ur$toarele avanta+e, ? e#erseaz opera iile de analiz) sintez) co$para ie) !eneralizare) a*stractizare? asi!ur efectuarea de corela ii interdisciplinare ? verific atin!erea scopului for$ativ "i infor$ativ propus n activitatea respectiv) la nivelul fiecrui copil? verific !radul de interdependen ntre !(ndire "i $odul de ac iune al copiilor? verific posi*ilit ile de transfer al cuno"tin elor "i deprinderilor n situa ii noi? verific rit$ul de lucru ? constat deficien ele ale proiectrii "i realizrii de$ersului didactic al educatoarei 1e#pri$at n !re"eli tipice ale copiilor2. >n aprecierea !radului de for$are a acestora) se pot utiliza toate te=nicile de evaluare 1oral) practic) scris2. Datorit particularit ilor de v(rst "i o*iectivelor ciclului pre"colar) educatoarea tre*uie s fac apel) pe l(n! fi"ele de evaluare) "i la alte for$e de verificare) anu$e evaluarea oral "i cea ac ional%practic. Evaluarea oral se realizeaz prin $etoda conversa iei "i ofer infor$a ii despre nivelul de for$are a structurilor ver*ale prin $odul cu$ utilizeaz li$*a+ul $ate$atic ca suport al ac iunii "i despre co$peten ele de co$unicare. Copilul acioneaz, analizeaz, compar i exprim prin li$*a+ datele sarcinii pri$ite. El recur!e la ter$inolo!ia $ate$atic 1cuv(nt2 nu doar pentru a descrie ac iunea) ci pentru a $otiva "i ver*aliza rezultatul ac iunii. n acest $od) se deplaseaz centrul de !reutate al nv rii de la for$area structurilor operatorii la structurile ver*ale. Iecesitatea evalurii orale este cerut "i de e#istenta stadiului ver*al al ac iunii) ca etap ce favorizeaz interiorizarea structurilor lo!ice 1no iunilor2 la copiii pre"colari. 6stfel) n cadrul activit ilor $ate$atice) copiii realizeaz sarcini de ver*alizare, ei nu$esc pe r(nd) cu !las tare) atri*utele unui o*iect) le enu$er tot cu !las tare "i le identific pe $aterialul didactic) apoi e#teriorizeaz ver*al rezultatul la care a+un!. >n felul acesta) educatoarea poate aprecia nivelul de n ele!ere "i con"tientizare a con inutului "i !radul de for$are a unor co$peten e operatorii prin $odul de inte!rare a li$*a+ului n ac iune) ceea ce este deter$inant pentru aprecierea !radului de realizare a o*iectivului de ver*alizare. Evaluarea oral se realizeaz do$inant n secven a de diri+are a nv rii) ca o te=nic de evaluare continu.

Pe un panou tip flanelo!raf) educatoarea $arc=eaz prin *uline diferit colorate rspunsurile corecte) par ial%corecte sau eronate pentru sarcinile de ver*alizare ale o*iectivelor opera ionale. >n acest $od) pentru fiecare o*iectiv opera ional se pune n eviden !radul de realizare "i infor$a iile o* inute pot u"ura luarea deciziei de adoptare a unor strate!ii a$eliorative. Infor$a iile o* inute prin aceast te=nic de evaluare orienteaz educatoarea n conceperea pro*elor for$ative pe unit i de nv are) ns nu per$it o verificare analitic a cuno"tin elor "i deprinderilor individuale. Se i$pune ca n aceea"i activitate s se recur! la $i+loace de evaluare individual o*iectivate n rspunsurile scrise. Evaluarea acional-practic se realizeaz prin $etoda +ocului "i a e#erci iului "i ofer infor$a ii despre nivelul de for$are a structurilor operatorii "i i$plicit a structurilor co!nitive. Operarea n plan o*iectual este specific nv rii la v(rsta pre"colar "i se $aterializeaz prin e#erci ii%+oc ce solicit o rezolvare ac ional%practic prin raportare la un $odel 1vezi $etoda e#erci iului2. 6ceast te=nic de evaluare ur$re"te aprecierea stadiului de for$are a deprinderilor "i a*ilit ilor $ate$atice) $aterializate n $odul n care copiii rezolv sarcinile de lucru. Educatoarea o*serv direct $odul de ac iune "i rezultatul o* inut) $soar "i apreciaz !radul de rezolvare a sarcinii de nv are. Evaluarea ac ional%practic este necesar pentru $surarea nivelului a*ilit ilor de identificare) !rupare) triere) selectare) $surarea "i deter$inarea unor lun!i$i "i capacit i cu etaloane nestandardizate) deter$inarea raportului parte%ntre!. 3or$area structurilor lo!ice n stadiul preopera ional este influen at se$nificativ de rela ia dina$ic ac iune%cuv(nt "i) din aceste considerente) evaluarea ac ional%practic tre*uie sus inut de o evaluare oral. Cel $ai concludent e#e$plu este cel al +ocurilor lo!ice ca $etod de $*o! ire a a*ilit ilor de for$ulare a +udec ilor cu valoare lo!ic. In aceste +ocuri) copilul este solicitat s construiasc o situa ie $ate$atic respect(nd o anu$it re!ul) iar accentul cade pe o*iectivele de ver*alizare ce dau $sura con"tientizrii "i interiorizrii ac iunii. Cuv(ntul nu descrie nu$ai procedeul de ac iune) ci "i con inutul no ional ce se reflect n cuv(nt) ca rezultat al ac iunii. >n evaluarea final se iau n considerare "i rezultatele o* inute prin toate for$ele de evaluare 1for$ativ) oral) ac ional%practic2) n acest fel a+un!(ndu%se la o evaluare $ai o*iectiv) prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Esti$rile finale pot constitui un $i+loc de dia!nostic "i pot s furnizeze infor$a ii relevante pentru a$eliorarea strate!iei de nv are. Toate for$ele de evaluare tre*uie utilizate ntr%un siste$ nc=e!at) ec=ili*rat) pentru o* ine $a#i$ul de infor$a ii asupra stadiului de dezvoltare n care se afl un copil la un $o$ent dat "i asupra pro!resului realizat "i pentru a lua decizii corecte privind recuperarea unor r$(neri n ur$ sau dezvoltarea unor capacit i. Evaluarea stadiului de pre!tire a pre"colarilor pentru accesul n nv $(ntul pri$ar presupune utilizarea tuturor acestor for$e de evaluare pe parcursul anului petrecut n !rupa pre!titoare 1 cu precdere 2) dar "i la nceputul clasei I) atunci c(nd educatoarea are nevoie de infor$a ii c(t $ai co$plete "i co$ple#e despre dezvoltarea psi=o%fizic "i intelectual a copiilor. 6pare nevoia unei analize a suportului pe care l ofer curriculu$ul actual pentru o evaluare for$ativ eficient) pe de o parte "i pe de alt parte) pre!tirea $etodolo!ic specific pe care educatoarele "i educatoarele tre*uie s o pri$easc n cadrul for$rii ini iale "i continue) pentru a utiliza cu succes "i eficien aceste for$e de evaluare "i instru$entele specifice lor. Te.$ nr' 9 '2 Ela*ora i c(te o pro* de evaluare acional-practic pentru fiecare !rup.

42 Ela*ora i c(te o fi" de evaluare pentru fiecare !rup. 52 Ela*ora i c(te o pro* de evaluare oral pentru fiecare !rup. :' ($)ele p i*oped$+o+ice 0i .etodolo+ice $le 3or.rii noiunii de nu.r n$tur$l :'& Con er#$re$ nu.eric i 3or.$re$ noiunii de nu.r l$ pre0col$ri Io iunea de nu$r este influen at de co$ponenta spa ial) topolo!ic) p(n n $o$entul dezvoltrii depline a structurilor lo!ico%$ate$atice ale claselor "i rela iilor) din a cror sintez se constituie nu$rul) adic p(n la do*(ndirea invarian ei nu$erice) a conservrii cantitative. Io iunea de invarian a cantit ii st la *aza conservrii nu$erice 1aspectul continuu al nu$rului2 "i a constan ei nu$erice. 6stfel) :ean Pia!et arat c, Xntre 5%F ani copilul tre*uie '; s%"i dezvolte capacitatea de cunoa"tere n direc ia n ele!erii invarian ei cantit iiX . >n ele!(nd invarian a) deci ceea ce este constant "i identic n lucruri) copilul) va putea n ele!e "i faptul c nu$rul reprezint o anu$it cantitate care) indiferent de nsu"irile fizice ale o*iectelor care o co$pun) sau de pozi ia lor n spa iu) este aceea"i. Io iunea de nu$r) ca "i orice alt no iune) reflect realitatea o*iectiv. Deprinderea rela iilor cantitative necesit ns o activitate de a*stractizare "i !eneralizare co$ple#) care se for$eaz la copil treptat) n procesul unor activit i adecvate. Da 9%/ ani) copilul o*serv c nu$ele nu$rului nu este etic=eta unui o*iect) ci dese$neaz pozi ia lui ntr%o succesiune de o*iecte. >n aceast faz do$in proprietatea ordinal a nu$rului) iar sensul acestei reprezentri const n i$a!inea reprezentativ pe care "i%o for$eaz copilul despre un anu$e ele$ent al succesiunii. >n ur$toarea etap) la /%8 ani) ca rezultat al e#perien ei co!nitive) copilul a*stra!e ca atri*ut distinctiv al acestor clase calitatea nu$eric sau numrul cardinal- clasele pot fi acu$ puse n coresponden *iunivoc. Proprietatea cardinal a nu$rului nu $ai este acu$ pertur*at de co$ponenta spa ial. C(nd conceptul de nu$r a+un!e n stadiul for$al) coresponden a unu la unu se pstreaz c=iar "i atunci c(nd co$ponenta spa ial intervine ca factor pertur*ator 1sc=i$*area pozi iei2) iar *aza perceptual a coresponden ei dispare. 6ceast capacitate se for$eaz ca efect al nv rii diri+ate) la 8%F ani. Pentru for$area conduitei conservative la copiii de 8%F ani tre*uie avut n vedere "i for$area deprinderilor de triere) co$parare) clasificare a ele$entelor unei $ul i$i) aprecierea !lo*al "i prin punere n perec=i a 4%5 $ul i$i) co$pararea $ul i$ilor cu tot at tea) sau mai multe'puine elemente) deter$inarea diferen elor cu un ele$ent precu$ "i $surarea) cu etaloane nestandardizate) a lun!i$ii "i l i$ii) invarian a $asei "i volu$ului. >nsu"irea principiului conservrii reprezint din punctul de vedere a lui :ean Pia!et) o etap i$portant a dezvoltrii intelectuale a copilului "i serve"te drept criteriu psi=olo!ic al apari iei calit ii lo!ice funda$entale a !(ndirii) reversi*ilitatea) dovada trecerii copilului la o !(ndire nou) opera ional%concret. Pentru ca invarian a cantit ii s devin o convin!ere deplin a copilului) el tre*uie nv at, I . s diferen ieze para$etrii o*iectului, lun!i$e) ad(nci$e) nl i$e) !reutate) volu$II . s sta*ileasc) prin e#perien ) invarian a $ri$ii dup fiecare para$etru. Dar pentru aceasta este necesar o unealt) un instrument) iar o astfel de unealt este msura,
';

Pia!et) :.) !onstruirea realului la copil 1trad.2) E.D.P.) Hucuresti) '<F8

Ca unitate de $sur poate fi folosit orice o*iect sau o parte a sa. 7sura nu este un si$plu $i+loc te=nic de apreciere cantitativ) ci reprezint indiciul "i rezultatul trecerii de la co$pararea direct "i !lo*al a o*iectelor) a"a cu$ apar ele n percep ie) la aprecierea lor dup rezultatele $surrii preala*ile. Cu a+utorul ei se sta*ile"te invarian a unei anu$ite $ri$i) atunci c(nd se $odific nu$ai confi!ura ia ei e#tern. Unitatea de $sur este cea care per$ite transfor$area $ri$ilor concrete n $ul i$i $ate$atice "i $ai departe co$pararea lor pe calea raportrii *iunivoce. 3olosirea unor unit i de $sur diferite per$ite desprinderea unor nsu"iri diferite ale o*iectului "i datorit acestui fapt) se produce dep"irea caracterului !lo*al al aprecierii directe. Posi*ilitatea folosirii diferitelor unit i de $sur pune pro*le$a respectrii stricte a re!ulii co$parrii nu$ai pentru $ri$i care au fost $surate cu aceea"i unitate de $sur. 6c iunea de $surare este ndeplinit cu u"urin de copii "i aceasta poate fi folosit pentru a asi!ura lo!ica apari iei nu$rului "i a pri$elor no iuni $ate$atice. Constantele perceptive "i conservrile operatorii constau n conservarea unei anu$ite propriet i a o*iectului atunci c(nd, - $ri$ea sa real sau for$a sa aparent sunt $odificate- cantitatea de $aterie ori !reutatea 1$asa2 o*iectului r$(ne nesc=i$*at 1n cazul conservrii operatorii2 c(nd se toarn un lic=id dintr%un recipient ntr%altul sau se $odific) de pild) for$a unei *uc i de plastilina. Introducerea $surii presupune parcur!erea n plan psi=olo!ic a ur$toarelor etape, - separarea cu a+utorul ei a diferitelor nsu"iri 1para$etri2 ale lucrurilor- transfor$area unor $ri$i concrete n $ul i$i $ate$atice propriu%zise- raportarea *iunivoc) co$pararea $ri$ilor "i nu$ai dup aceea) pe aceast *az) introducerea nu$erelor "i ac iunilor cu ele. >n for$area no iunilor de conservare a cantit ilor se distin! trei etape succesive, - pri$a etap se caracterizeaz printr%un ansa$*lu de conduite preconservatoare- a doua etap caracterizat prin conduite inter$ediare- a treia este de ordin conservator. a2 Conduitele pri$ului stadiu dovedesc o nonconservare net a cantit ii "i au ca particularitate co$un o centrare pe, ac iune, a vrsa) a turti) a rulaconfi!ura ia static) aceasta constituind rezultatul unei alterri a for$ei) care rezult din ac iunea prin care a fost $odificat for$a *ilei sau nivelul lic=idului) copiii ns ne!li+eaz acest fapt. *2 Conduitele inter$ediare se caracterizeaz n !eneral prin oscila iile de nonconservare "i conservare a cantit ilor. c2 Da al treilea nivel copilul afir$ conservarea cantit ilor +ustific(nd%o prin ar!u$ente. >n acest stadiu ei sunt pre!ti i din punct de vedere psi=olo!ic pentru do*(ndirea conceptului de nu$r natural. Su!estii +n or!ani#area i reali#area unor situaii de +nvare pentru formarea noiunii de conservare a msurii '. Se ini iaz ac iuni practice de $pr ire a unei $ul i$i de o*iecte n dou pr i e!ale) respectiv n 9 pr i e!ale) fr a utiliza nu$era ia. ? se ur$re"te sesizarea ec=ivalen ei? $aterialele cu care se lucreaz s fie cunoscute) fa$iliare copiilor) s solicite interes. 4. Educatoarea propune efectuarea unor e#erci ii de $surare a unei cantit i de lic=id cu a+utorul a trei sticle 1de un litru) +u$tate de litru) un sfert de litru2. 5. Cu a+utorul a dou cantit i e!ale de plastilin) se ini iaz e#erci ii de transfor$are a for$ei) pe r(nd) a fiecrei cantit i "i) conco$itent) se utilizeaz pentru c(ntrire o *alan .

9. Se continu cu un e#erci iu de $pr ire a unui disc n 4 +u$t i "i apoi n 9 sferturiprin suprapunere) se $soar "i se deter$in corectitudinea $pr irii) se reconstituie ntre!ul din pr ile sale. /. Se solicit copiilor s !seasc B$i+locul unei sforiC. ? se las li*ertatea de ac iune copiilor prin ncercare%eroare%re!lare? e#erci iul se desf"oar se$idiri+at sau li*er) func ie de nivelul !rupei. 8. >n dou sticle identice se pune lic=id u"or colorat) la acela"i nivel. Se sc=i$*) pe r(nd) pozi ia lor) iar prin ntre*ri . BUnde este $ai $ult apLC) BDar acu$LC . se ur$re"te ar!u$entarea aprecierilor. F. Se ini iaz e#erci ii practice de $surare a capacit ii unor lic=ide din 5 vase) dintre care dou sunt de aceea"i for$. ? n pri$ul e#erci iu se fa$iliarizeaz copiii cu te=nica de $surare) lu(nd ca unitate de $sur un alt vas 1ce"cu 2) n care se toarn aceea"i cantitate de lic=id? n al doilea e#erci iu) se ur$re"te !radul de n ele!ere "i asi$ilare a conservrii volu$ului prin turnarea unui lic=id dintr%un vas n altul 1unul dintre ele este diferit2. ;. Se prezint copiilor 9 vase) 5 dintre ele sunt la fel. >n pri$ele dou sunt cantit i e!ale de *oa*e 1fasole) poru$* etc.2. Cantitatea de *oa*e din pri$ul se toarn n al treilea) iar cantitatea din al doilea n al patrulea. Copiii sunt ntre*a i n care vas sunt $ai $ulte *oa*eafir$a iile copiilor sunt verificate 1cu a+utorul lor2 folosindu%se de vasul Bunitate de $surC. <. Se ini iaz e#perien e) prin e#erci ii de c(ntrire a unor o*iecte din acela"i $aterial "i de aceea"i for$ cu o*iectele Bunitate de $surC) de di$ensiuni diferite. ? Se poate c(ntri un cui $are cu a+utorul $ai $ultor cuie $ai $ici, se o*serv c diferen a de di$ensiune deter$in diferen a de !reutate- se sta*ile"te de c(te ori o*iectul Bde c(ntritC este $ai !reu dec(t o*iectul Bunitate de $surC. ? Se pot introduce) ca unitate de $sur) "i alte o*iecte din alt $aterial 1cret) nasturi2, se o*serv c !reutatea nu depinde nu$ai de volu$) ci "i de su*stan a din care este for$at o*iectul- se solicit co$para ii ntre nu$rul de o*iecte Bunitate de $surC folosite pentru dou c(ntriri succesive 1cuie $ici) cret2. ? Se realizeaz e#erci ii de c(ntrire n vederea n ele!erii de ctre copii a faptului c sc=i$*area !reut ii nu este posi*il dec(t prin $odificarea cantit ii 1si$ilare cu cele din via a cotidian, c(ntrirea de le!u$e) fructe2. '&. E#erci iu de c(ntrire a unui o*iect ce%"i poate sc=i$*a for$a 1p(nz) =(rtie) plasti% lin etc.2 . for$a nu influen eaz $asa''. Pentru conservarea nu$eric se pot utiliza) de e#e$plu) '& triun!=iuri ro"ii "i '& ptrate al*astre, ? se a"az triun!=iurile n "ir) iar copiilor li se solicit s a"eze Btot at(teaC ptrate c(te triun!=iuri sunt n "ir? se apropie triun!=iurile) unul l(n! altul) ptratele r$(n(nd n aceea"i pozi ie? se ndeprteaz triun!=iurile $ai $ult dec(t n pri$ul caz. Realiz(nd aceste e#perien e prin e#erci ii cu o*iecte reale) deli$it(nd pentru acestea para$etrii $ri$ilor) copiii vor nv a s co$pare aceste o*iecte dup o $ri$e fizic sau alta) deter$in(nd e!alitatea sau ine!alitatea lor. Surprinderea invarian ei) a ceea ce este constant "i identic n situa ii diferite) se *azeaz pe capacitatea de coordonare a opera iilor !(ndirii) care spri+in n ele!erea reversi*ilit ii . capacitatea de efectuare n sens invers a dru$ului de la o opera ie la alta. E=e.ple Bema Co$pararea di$ensiunilor o*iectelor date) prin $surare. Crientarea n sarcina de nvare i rezolvarea acesteia Sarcina >

? Educatoarea $soar lun!i$ea ca$erei de la fereastr p(n la $as cu a+utorul pa"ilor. ? Un copil) la ta*l) va tras tot at tea linii c( i pa"i de%ai educatoarei a nu$ratconco$itent vor tras individual) pe fi"e) to i copiii. ? Dup acela"i procedeu) cu a+utorul unui copil) se $soar distan a de la fereastr la u". ? Copiii vor tras pe fi") su* pri$ul r(nd de linii) tot at tea linii c( i pa"i de%ai copilului au nu$rat. ? Se solicit co$pararea celor dou "iruri de liniu e) prin for$are de perec=i) constat(nd c) Bde la fereastr la u"C) s%au fcut $ai $ul iJpu ini pa"i- de"i distan a este aceea"i) nu$rul de pa"i o* inu i este influen at de $ri$ea pasului. ? se nu$r liniu ele "i se $otiveaz rezultatul ac iunii. Sarcina ? 6ceea"i distan se $soar cu o sfoar- se suprapun cele dou sfori "i se o*serv care este $ai lun!Jscurt. ? Copiii vor $sura independent diferite lun!i$i) folosind acela"i etalon? copiii vor $sura aceea"i lun!i$e cu etaloane diferite. :'1 Or+$ni)$re$ $cti#itii did$ctice -n perio$d$ prenu.eric 6precierea !lo*al "i punerea n perec=i) deprinderi care pre!tesc for$area conceptului de nu$r se spri+in pe capacit ile de !rupare a o*iectelor "i pe n ele!erea no iunii de rela ie. Io iunea de perec=e conduce la descoperirea interdependen ei care e#ist ntre nu$rul de ele$ente ale celor dou $ul i$i. 6ceste activit i solicit a*ilit i de identificare) !rupare) triere) ordonare "i for$ulare de +udec i lo!ice n ur$toarea succesiune, ? trierea "i aprecierea apartenen ei o*iectului la o $ul i$e, se dep"e"te n acest fel faza identificrii o*iectului) apartenen a devenind criteriu de !rupare? !rupare n dou $ul i$i dis+uncte 1nu au ele$ente co$une2) "i aceasta presupune ale!erea convena*il a unor criterii? aprecierea cantit ii prin punere n perec=i) indispensa*il ca opera ie pentru ac=izi ia nu$rului) prin diverse procedee, suprapunere) alturare) punere n perec=i) nu$rare. >n acest fel) capacitatea de co$parare prin apreciere !lo*al a $ul i$ilor se do*(nde"te nt(i n plan perceptiv "i apoi n plan reprezentativ. Pentru a asi!ura realizarea o*iectivelor opera ionale ale acestei unit i de con inut) educatoarea tre*uie s ia n considerare faptul c n sta*ilirea coresponden elor nu$erice ntre $ul i$i) a"ezarea spa ial a ele$entelor) +oac un rol =otr(tor) put(nd fr(na desprinderea "i con"tientizarea nsu"irilor nu$erice ale $ul i$ilor. 6ceast caracteristic a stadiului perceptiv tre*uie valorificat n sensul c se ofer copiilor procedee de apreciere cantitativ 1suprapunerea) alturarea "i punerea n perec=i2 care nu solicit nu$rare. Prin aceste procedee) se su*stituie co$ponentei nu$erice co$ponenta spa ial) care este $ai puternic "i) n acest fel) copilul de 5%/ ani reu"e"te s for$eze $ul i$i cu tot at tea ele$ente) spri+inindu%se) n percep ie) pe co$ponenta spa ial. Da aceste v(rste) n solu ionarea unor sarcini de tipul pune mai puine obiecte dec t mine apar dificult i datorate faptului c posi*ilit ile de rezolvare fr a apela la nu$era ie sunt $ai reduse "i de aceea nu$rul de o*iecte cu care va opera copilul este necesar s fie $ic 15%9 o*iecte2) pentru a putea s e#erseze u"or procedeele de apreciere cantitativ. Da /%F ani) cunoa"terea raporturilor nu$erice ntre !rupele de o*iecte este $ai profund "i acest tip de srcin de lucru se rezolv prin nu$rare fr dificultate. 6cu$) co$pararea !lo*al a $ul i$ilor se realizeaz n planul reprezentrilor) copilul nu $ai este tentat s reproduc pozi ia o*iectelor $ul i$ii. Dac nu$rul o*iectelor este $are) el folose"te anu$ite repere vizuale) !rup(nd o*iectele c(te 4%5) sarcina se realizeaz corect) fr

nu$rare) prin sta*ilirea unei le!turi ntre reprezentrile nu$erice "i cele spa iale 1copiii re in locul o*iectelor) confi!ura ia spa ial av(nd rol de reper2. 6ceast tendin a copiilor de a%"i reprezenta n sc=e$e nu$erice spa ializate cantit i $ai $ici de o*iecte constituie un suport intuitiv n operarea cu $ul i$i. >n acest $od) opera ia de desco$punere a nu$rului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operrii cu $ul i$ile de o*iecte din planul concret%ac ional n planul reprezentrilor. Ele$entul spa ial +oac un rol pertur*ator n conservarea nu$eric la copiii su* F ani. Ei in cont de spa iul efectiv ocupat de o*iecte "i de spa iul dintre ele. Dac un nu$r de o*iecte $ici este nlocuit cu acela"i nu$r de o*iecte $ari) copilul declar c s%a $rit nu$rul acestora. Sc=i$*area $ri$ii este apreciat de copil ca o $odificare nu$eric "i aceasta dovede"te le!tura ce e#ist ntre reflectarea raporturilor de $ri$e "i a celor de nu$r) $ri$ea di$ensiunilor fiind) ini ial) direct propor ional cu $ri$ea nu$eric. >n acest stadiu) nu$rul este dependent de atri*utele spa iale ale o*iectului "i ale !rupului) dar $odificrile de di$ensiune) nu$ai la o parte din o*iecte) sunt o*servate de copil cu u"urin prin contrast "i atunci nu $ai confund $ri$ea cu nu$rul. Do*(ndirea a*ilit ii de apreciere !lo*al sus ine conservarea cantit ii) ce parcur!e diferite stadii de n ele!ere, ? la 9%/ ani) copilul ia n considerare criteriul de lun!i$e a "irului 1ele$entul spa ial2 "i i!nor nu$rarea? sta*ilirea coresponden ei vizuale ter$en cu ter$en. C(nd aceast aran+are spa ial este $odificat) copilul nu $ai ad$ite e!alitatea nu$eric) c=iar dac nu$r ele$entele) n aprecierea !lo*al predo$in(nd acela"i criteriu 1de lun!i$e a "irului2? $odificarea criteriului de densitate cu cel de lun!i$e se coordoneaz 1la 8%F ani2. Copilul se detaeaz de confi!ura ia spa ial a ele$entelor "i de coresponden a vizual "i realizeaz coresponden a nu$eric) prin conservarea ec=ivalen ei 1e!alit ii2 o* inute independent de confi!ura iile perceptive "i acu$ aprecierea s nu $ai este su* influen a ele$entului spa ial. 6ceste o*serva ii) ce au ca *az cercetri psi=opeda!o!ice sunt deter$inante n conceperea situa iilor de nv are "i n for$ularea sarcinilor de lucru. E=e.ple Bema Constituirea de $ul i$i cu tot at tea ele$ente. Sarcini de nvare i etapele de rezolvare '. Se reactualizeaz cuno"tin ele privind for$area de $ul i$i cu tot at tea ele$ente pe $aterial de$onstrativ) prin antrenarea a 5%9 copii? Pe r(nd) se cere ver*alizarea ac iunilor individuale "i co$unicarea n li$*a+ $ate$atic a rezultatului ac iunii4. Se solicit copiilor s a"eze n plan vertical $ul i$ea florilor 192 "i alturi $ul i$ea frunzelor 1se lucreaz individual2? Se solicit ver*alizarea 14%5 copii2) pentru a sta*ili c sunt tot at tea5. Se cere copiilor s $reasc distan a ntre ele$entele unei $ul i$i) iar pentru cealalt $ul i$e s $ic"oreze distan ele? Se solicit copiilor s precizeze dac $odificarea spa ial influen eaz proprietatea nu$eric) iar educatoarea su*liniaz c sunt tot at(tea frunze c(t "i flori 1invarian a cantit ii29. Educatoarea a"az acu$ ele$entele $ul i$ii de pe panou n diferite locuri pe $as? Se ntrea* copiii dac acu$ sunt tot at tea ele$ente n a$*ele $ul i$i. Cbservaii ? educatoarea poate introduce e#erci ii de co$parare nu$eric ntre $ul i$ile o*iectelor aflate n clas sau a"ezate inten ionat n diferite locuri-

? se pot constitui $ul i$i reprezentate prin desen la ta*l) cer(ndu%se copiilor s fac co$para ii "i aprecieri) indiferent de pozi ia ele$entelor n desen. Bema 7ul i$i ec=ivalente "i invarian a cantit ii. Constituirea de $ul i$i cu tot at tea ele$ente 1indiferent de di$ensiune2. Sarcini de nvare i etapele de rezolvare ? Educatoarea de$onstreaz) pe $asa de lucru) procedeul de constituire a $ul i$ilor dup criteriul di$ensiunii- conco$itent cu ac iunea) educatoarea ofer $odelul de ver*alizare specific acestei situa ii? Educatoarea de$onstreaz "i e#plic copiilor procedeele prin care se pot deter$ina $ul i$i cu tot at tea ele$ente 1prin suprapunere) alturare) sau prin punere n perec=i2. Dezolvare ? Copiii rezolv aceea"i sarcin) pe $aterial individual) dup criteriile precizate de educatoare, !ros%su* ire) $are%$ic? Educatoarea solicit 4%5 copii s ver*alizeze ac iunea efectuat "i s e#pri$e rezultatul ac iunii, sunt tot at tea buline c te beioare i c te panglici+ ? Se cere copiilor s aprecieze cantitativ "i apoi s opereze la fel cu celelalte dou $ul i$i) cea cu o*iecte $ari "i cea cu o*iecte !roase) folosind la ale!ere unul din procedeele prezentate? Educatoarea va antrena 5%9 copii pentru ver*alizarea rezultatului ac iunii efectuate? Se vor co$para cantitativ $ul i$ile- se ur$re"te realizarea sarcinii de ver*alizare pentru a sta*ili c sunt tot at tea ele$ente) indiferent de di$ensiuni? Pentru co$plicare) se poate introduce un e#erci iu care s i$plice sarcini ase$ntoare) dar cu !rad sporit de dificultate 1n cazul a trei $ul i$i noi2) iar una din $ul i$i con ine un ele$ent $ai $ult dec(t celelalte dou. Copiii au sarcina de a e!aliza nu$rul de ele$ente "i se las li*ertate n ale!erea procedeului de rezolvare 1se adau! la celelalte dou c(te un ele$ent sau se ia ele$entul n plus2. Bema 3or$eaz perec=i ntre ele$entele din aceste $ul i$i, spune dac sunt tot at tea 1sau unde sunt mai multe'mai puine2 "i de ce. Crganizarea situaiei de nvare '. Se va cere for$area $ul i$ilor dup o anu$it proprietate caracteristic4. Se va solicita copiilor s spun unde cred ei c sunt $ai $ulte sau $ai pu ine ele$ente 1Bsunt $ai $ulte flori) sau $ai $ul i fluturiLC2. Deoarece la !rupa $i+locie copiii au nv at cu$ pot co$para dou $ul i$i) se va ls c(tva ti$p de !(ndire pentru ca sin!uri s descopere 1redescopere2 procedeul) adic rela ia dintre cele dou $ul i$i supuse co$para iei5. >n continuare) se va cere copiilor s spun ce au descoperit "i cu$ au descoperit) care $ul i$e are $ai $ulte 1$ai pu ine2 ele$ente. Un copil va de$onstra pe $aterial de$onstrativ for$area perec=ilor) su* atenta ndru$are a educatoarei9. Educatoarea va de$onstra $odul de lucru- deoarece la !rupa $are se vor nt(lni situa ii n care nt(i este for$at o $ul i$e "i apoi va fi for$at o alta "i aran+at n perec=i cu alta de+a e#istent) se va arta $odul de lucru. 3or$$ $ai nt(i $ul i$ea de flori 1de e#e$plu2 "i apoi) alturi) $ul i$ea de fluturi. 6cu$ vo$ for$a perec=ile. 7(na st(n! se va a"eza pe o floare) indic(nd%o) iar cealalt va a"eza fluturele 1un sin!ur fluture2 n dreptul florii) la dreapta. Control$ dac l(n! fiecare floare este un sin!ur fluture) sta*ilind rela ia, un fluture . o floare) p(n se verific toate perec=ile. Rezultatul co$para iei va fi e#pri$at prin acela"i li$*a+ ca "i cel folosit la !rupa $i+locie. Copiii vor for$a $ul i$ile din ele$entele pri$ite n co"ule ) a"ez(ndu%le pe $as) apoi le vor pune n coresponden ) ver*aliz(nd n final.

Educatoarea va crea "i alte e#erci ii cu $aterialul de$onstrativ, ? a"az $ul i$i pe ta*la $a!netic) fc(nd inten ionat !re"eli) copiii tre*uind s descopere !re"eala "i s $otiveze de ce nu este corect? deseneaz pe ta*l dou $ul i$i "i va arta copiilor cu$ vor proceda ca s deseneze dou $ul i$i cu tot at(tea ele$ente- n spa iul din st(n!a deseneaz un ptrat) iar n dreapta un triun!=i "i sta*ile"te !rafic coresponden a ".a.$.d.? cere copiilor s e#ecute aceea"i ac iune pe fi"a $ate$atic. 6ctivit ile de co$parare de $ul i$i "i punere n coresponden se pot desf"ura dup dou o*iective, sta*ilirea ec=ivalen ei a dou $ul i$i de o*iecte prin realizarea coresponden ei ele$ent cu ele$ent- construirea unei $ul i$i ec=ivalent cu o $ul i$e dat. Perioada preoperatorie din !rdini este caracterizat de, utilizarea e#erci iului cu $aterial individual "i a +ocului didactic ca $etod sau ca for$ de or!anizare a activit iinv area prin ac iune "i ver*alizarea ac iunilor- utilizarea $aterialelor didactice individuale "i a unor te=nici de co$unicare specifice !rdini ei. Una dintre pre$isele psi=opeda!o!ice esen iale n for$area nu$rului este apari ia la v(rsta de 8%F ani a reprezentrilor despre conservare nu$eric "i invarian a nu$rului 1cardinalul unei $ul i$i nu depinde de for$a ele$entelor) pozi ia spa ial) $ri$ea ele$entelor) culoare "i distan a ntre ele$ente2. Pentru a a+un!e la for$area conceptului de nu$r este necesar o perioad pre!titoare n care copilul desf"oar activit i de, - co$punere a nu$erelor- punere n coresponden a ele$entelor a dou sau $ai $ulte $ul i$i- co$parare a nu$rului de ele$ente a dou sau $ai $ulte $ul i$i- for$are de $ul i$i dup dou sau $ai $ulte criterii- nu$rare "i nu$ire a nu$rului de ele$ente a unor $ul i$i date- asociere a nu$rului la cantitate- asociere a cantit ii la nu$r- utilizare a si$*olurilor pentru caracterizarea nu$eric a unor $ul i$i. Copiii construiesc $ul i$i care au tot at tea elemente) $ul i$i ec=ivalente cu o $ul i$e dat) sta*ilesc coresponden e element cu element, rolul acestor activit i fiind acela de a dezvolta la copiii n ele!erea no iunii de nu$r ca o clas de ec=ivalen a $ul i$ilor finite ec=ipotente cu o $ul i$e dat. Caracterul stadial al dezvoltrii intelectuale 1dup Pia!et2 rela ionat cu specificul nv rii la aceast v(rst . ac ional) iconic "i si$*olic 1dup Hruner2 conduc la for$area reprezentrilor despre nu$r "i per$it trecerea de la !(ndirea operatorie concret la cea a*stract) c=iar dac nu se poate nc renun a la reprezentri $aterializate) o*iectuale. Din aceste considerente) nsu"irea con"tient a no iunii de nu$r se funda$enteaz pe, n ele!erea nu$rului ca proprietate cardinal a $ul i$ilor ec=ivalente 1a $ul i$ilor cu acela"i nu$r de ele$ente2 n ele!erea propriet ii cardinale) a pozi iei nu$rului n "irul nu$eric n ele!erea propriet ii ordinale a nu$rului cunoa"terea "i utilizarea n scris "i ver*al a si$*olurilor !rafice specifice % cifrele. :'2 Metodolo+i$ 3or.rii noiunii de nu.r n$tur$l Iu$rul este proprietatea nu$eric a unei $ul i$i "i constituie cardinalul unei clase de ec=ivalen de $ul i$i finite de aceea"i putere. Orice $ul i$e dintr%o clas de ec=ivalen de $ul i$i finite de acela"i cardinal poate fi luat ca reprezentant al nu$rului natural considerat. 6"adar) o $ul i$e finit are un nu$r de ele$ente e!al cu un nu$r dat) dac $ul i$ea considerat este un reprezentant al acelui nu$r natural.

Iu$rul este deci un concept asociat celui de $ul i$e) deoarece $ul i$ii i se asociaz cardinalul ce caracterizeaz nu$eric $ul i$ea- no iunea de $ul i$e este deci deter$inant pentru n ele!erea nu$rului. Deose*irea dintre nu$rul cardinal "i nu$rul ordinal este cunoscut ca deose*ire ntre nu$r "i nu$era ie. Iu$rul cardinal are la *az coresponden a *iunivoc 1ele$ent cu ele$ent2 ntre dou $ul i$i. Iu$rul ordinal introduce nu$era ia. 6c iunea de nu$rare i$plic for$area unui siste$ de nu$ere n care se dispune o colectivitate de o*iecte) o*iectele fiind caracterizate prin di$ensiunea cantitativ a colectivit ii. Iu$rul) su* aspectul sau ordinal) e#pri$ rezultatul ac iunii copilului cu o*iectele concrete- rela ia de ordine apare deci ca un rezultat natural al ac iunii. Io iunea de nu$r este influen at de co$ponenta spa ial) topolo!ic) p(n n $o$entul dezvoltrii depline a structurilor lo!ico%$ate$atice ale claselor "i rela iilor) din a cror sintez se constituie nu$rul) adic p(n la do*(ndirea invarian ei nu$erice) a conservrii cantitative. Stp(nirea nu$era iei n li$itele &%'& "i operarea n acela"i concentru spri+in analiza rela iilor dintre $ul i$i) a ec=ivalen ei nu$erice) dar "i a feno$enului de Bconservare a cantit iiC . considerat decisiv pentru do*(ndirea no iunii de nu$r "i n !eneralizarea caracteristicilor cantitative ale $ul i$ilor. Se ini iaz n acest sens e#erci ii%+oc pentru a descoperi unitatea) ca ele$ent al $ul i$ii. Opera ia de punere n coresponden asi!ur intuirea constanei sau conservrii cantit ii) iar nu$era ia asi!ur spri+inul ver*al n n ele!erea ideii c) oricare ar fi a"ezarea spa ial a ele$entelor) cantitatea de ele$ente ale unei $ul i$i r$(ne aceea"i. >n procesul didactic) copiii tre*uie condu"i s perceap proprietatea nu$eric a $ul i$ilor) astfel nc(t s perceap at(t ele$entele izolate care alctuiesc $ul i$ea) c(t "i $ul i$ea ca ntre!- altfel spus) desprinderea lui unu fa de multe. >n for$area no iunii de nu$r) educatoarea tre*uie s ai* conco$itent n aten ie aspectele cardinal "i ordinal) s realizeze sinteza acestora. Serierea nu$eric) considerat drept ordonare cresctoare dup diferite di$ensiuni 1$ri$e) lun!i$e) !rosi$e) l i$e2) solicit o coordonare n ordonare 1pstrarea constant a criteriului cantitativ2) iar e#ersarea practic a ac iunii de seriere realizeaz sinteza pe plan $ental a aspectelor cardinal "i ordinal ale nu$rului. 6c iunea de nu$rare pe diferite !rupri o$o!ene tre*uie or!anizat astfel nc(t copilul s n elea! c fiecare nu$r reprezint o cantitate diferit de o*iecte 1ele$ente2. >n acest scop) se vor concepe situa ii cu sarcini de nu$rare a ele$entelor unor $ul i$i care reprezint nu$ere consecutive) fi#(ndu%se locul fiecrui nu$r n "irul nu$eric) prin efectuarea unor opera ii de co$parare a diferitelor nu$ere) n direc ia e#pri$rii BraportuluiC dintre dou nu$ere 1cu$ este F fa de 8 "i fa de ; L2. Co$punerea "i desco$punerea nu$rului cu o unitate vor spri+ini ac=izi ia a*ilit ii de adunare "i scdere cu o unitate. O $odalitate de lucru) care vine n co$pletarea celor prezentate anterior) este for$area no iunii de nu$r ca rezultat al $surrii. 7etoda for$rii nu$rului prin $surare se funda$enteaz pe ur$toarele aspecte) care pot constitui scopuri n or!anizarea situa iilor de nv are, ? nu$rul ca raport parteJntre!? unitatea de $sur apare ca $i+loc de $odelare a caracteristicilor cantitative ale o*iectului? analiza di$ensiunilor o*iectului dup criteriul unit ii de $sur favorizeaz n ele!erea opera iilor. 6ceast $etod de for$are a nu$rului folose"te ca $aterial didactic ri!letele.

Procesul construc iei "irului nu$erelor p(n la '& se face pro!resiv. Din clasa $ul i$ilor ec=ivalente cu o $ul i$e dat se ale! 4%5 $ul i$i $odel) ca reprezentante ale clasei. Esen ial este s se n elea! faptul c e#ist un nu$r infinit de $ul i$i ec=ivalente cu $ul i$ea $odel) precu$ "i distinc ia dintre nu$r "i se$nul sau !rafic 1cifra corespunztoare2. 6 reproduce denu$irea unui nu$r sau a nu$ra $ecanic nu nsea$n nsu"irea conceptului de nu$r natural) cci nsu"irea con"tient a no iunii de nu$r se funda$enteaz pe, ? n ele!erea de ctre copii a nu$rului) ca proprietate a $ul i$ilor cu acela"i nu$r de ele$ente 1cardinalul $ul i$ilor ec=ipotente2? n ele!erea locului fiecrui nu$r n "irul nu$erelor de la & la '& 1aspectul ordinal al nu$rului2? n ele!erea se$nifica iei reale a rela iei de ordine pe $ul i$ea nu$erelor naturale "i a denu$irilor corespunztoare 1$ai $are) $ai $ic2? cunoa"terea cifrelor corespunztoare nu$rului. Copiii tre*uie s n elea! c rela ia de ordine pe $ul i$ea nu$erelor naturale nu este dat de denu$irea lor) care de $ulte ori se nva $ecanic) ci de rela iile mai mic sau mai mare care se sta*ilesc ntre nu$ere "i care corespund rela iilor mai puin sau mai mult ntre nu$rul de ele$ente ale $ul i$ilor. >n for$area conceptului de nu$r natural) ac iunea va preceda intui ia) iar $odelul didactic asi!ur parcur!erea acelora"i etape ca pentru orice alt concept, ? ac iuni cu $ul i$i de o*iecte? sc=e$atizarea ac iunii "i reprezentarea !rafic a $ul i$ilor? traducerea si$*olic a ac iunilor. Etapele de predare-+nvare a unui numr Pentru nv area unui nu$r tre*uie respectate ur$toarele etape, '. Se construie"te o $ul i$e care reprezint nu$rul anterior nv at "i se verific prin nu$rare con"tient) prin ncercuire) ata"(ndu%se etic=eta cu cifra corespunztoare. 4. Se for$eaz) prin punere n coresponden ) o $ul i$e care are cu un ele$ent $ai $ult dec(t $ul i$ea dat. 5. Se nu$r con"tient) prin ncercuire) ele$entele din noua $ul i$e) nu$indu%se nu$rul care i corespunde. 9. Se prezint si$*olul !rafic al noului nu$r 1cifra corespunztoare2. /. Se fac e#erci ii de recunoa"tere 1identificare2 n spa iul ncon+urtor a $ul i$ilor care reprezint noul nu$r- se verific prin punere n coresponden "i nu$rare. 8. Se for$eaz $ul i$i care reprezint noul nu$r- se verific prin punere n coresponden "i nu$rare 1se construie"te clasa de ec=ivalen a noului nu$r2. F. Se prezint caracterul ordinal al noului nu$r. Se introduce noul nu$r n "irul nu$eric, se nu$r cresctor "i descresctor p(n 1de la2 nu$rul nou) se co$par noul nu$r cu precedentele) su*liniindu%se faptul c acesta este cu o unitate $ai $are dec(t precedentul) se nu$esc vecinii "i se fac e#erci ii de co$pletare a vecinilor. Se fac e#erci ii de ordonare 1cresctoare "i descresctoare2 a unor $ul i$i de nu$ere care con in noul nu$r. ;. Se co$pune noul nu$r din precedentul "i nc o unitate- se co$pune apoi "i din alte nu$ere. <. Se desco$pune noul nu$r n diferite for$e. Se lucreaz cu $aterial concret o*iectual) cu +etoane "i cu ri!lete 1$ai ales la co$pararea nu$erelor2. Copii vor lucra cu $aterial individual) iar educatoarea) la flanelo!raf sau ta*la $a!netic) cu $aterial e#pozitiv. Este de preferat ca unele etape din predarea noului nu$r s fie realizate cu a+utorul unor copii care vor lucra cu $aterialul e#pozitiv. >nv area tre*uie s conduc la o le!tur reversi*il ntre noiunea numeric 0 exprimare verbal 0 scriere simbolic,

Pri$a etap a activit ilor de predare a unui nu$r nou este rezervat verificrii prin e#erci ii de consolidare "i e#e$plificare a nu$erelor nv ate anterior. 6stfel) la activit ile pe *az de e#erci ii cu $aterial individual) av(nd ca o*iectiv nv area nu$rului <) co$parativ cu $ul i$ea cu ; ele$ente) se pot efectua e#erci ii cu sarcini de tipul, ? nu$rare p(n la ;) raportare a cantit ii la nu$r "i invers pe *az de $aterial concret 1la solicitarea educatoarei) copiii a"az pe $as un anu$it nu$r de flori- ei tre*uie s re in nu$rul respectiv "i s a"eze pe $as o $ul i$e ec=ivalent2? co$parare a dou nu$ere 1se solicit a"ezarea pe $as a 8 flori n "ir vertical) apoi l(n! ele F frunze- se cere copiilor s precizeze care $ul i$e are $ai $ulte ele$ente "i cu c(t) care nu$r este $ai $are "i care este $ai $ic2? raportare a cantit ii la nu$r 1se solicit copiilor s arate cifra corespunztoare nu$rului de +ucrii2. Dup efectuarea acestor e#erci ii 1ti$p de /%8 $inute2) se trece la predarea nu$rului nou. Pentru nceput) se verific cunoa"terea al!orit$ului de for$are a nu$erelor precedente 1'%;2. 3or$ul(ndu%se o sarcin%pro*le$) se poate cere copiilor, !um am putea forma un numr nou, dac tim cum se formeaz celelalte numere nvate3olosind al!orit$ul de+a cunoscut) copiii vor nu$ra $ul i$ea de fluturi 1;2 "i o vor pune n coresponden cu $ul i$ea florilor 1dat de educatoare2. Constat c aceast $ul i$e are cu un ele$ent $ai $ult fa de cea a fluturilor) nu$r 1<2 "i ataeaz cifra corespunztoare nu$rului ei de ele$ente. >n $od firesc) se pot for$ula acu$ sarcini ce vor avea ca o*iectiv for$area clasei de ec=ivalen ) dar "i co$pararea nu$erelor "i co$pletarea "irului nu$eric. >n consolidarea raportrii nu$rului la cantitate) indiferent de a$plasare) este favora*il rezolvarea unor situa ii%pro*le$ de tipul Bo*stacoluluiC. Se distri*uie copiilor cartona"e cu desene corespunztoare nu$rului "i cu cifra corespunztoare "i se solicit, .az pe mas cartonaul cu ( ciuperci, !el cu & ciuperci unde trebuie aezat- *e ce- .cum aezai cartonaul cu numr mai mare cu o unitate dec t (, .ezai acum cartonaul cu E ciuperci la locul potrivit, Pentru n ele!erea scrii nu$erice) se porne"te de la for$ularea unei sarcini%pro*le$ de tipul alternativelor. Se pune copiilor la dispozi ie un $aterial variat 1flori) frunze) !=inde) fluturi etc.2) c(te '&) "i se solicit for$area scrii nu$erice ncep(nd cu nu$rul 9) n "ir vertical) ur$(nd s sesizeze lipsa nu$erelor $ai $ici. Pentru a $piedica for$area $ecanic a scrii nu$erice) se evit folosirea fi"elor av(nd ca sarcin for$area scrii nu$erice n li$itele '%'&. Este *ine de evitat "i folosirea ter$enului de Bscar nu$ericC) folosindu%l pe acela de Ba"ezare n "ir nu$ericC sau Bordine cresctoareC "i se solicit for$area "irului nu$eric n li$itele /%;) F%'&) 5%8 etc. Pentru n ele!erea locului unui nu$r n "irul nu$eric) se pot efectua e#erci ii de co$parare a nu$erelor. 6stfel) se co$par nu$rul 5 cu nu$erele 4 "i 9 "i se cere copiilor s arate c nu$rul 9 este cu o unitate $ai $are dec(t 5) iar nu$rul 4 este $ai $ic cu o unitate dec(t 5. Se co$par apoi nu$rul / cu nu$erele 9 "i 8) preciz(nd astfel pozi ia nu$rului 8 fa de /. >n concluzie) toate situa iile de nv are vor fi concepute astfel nc(t s se ntreasc ideea c fiecare nu$r este $ai $are cu o unitate dec(t nu$rul precedent "i $ai $ic cu o unitate dec(t succesorul sau. >n ele!erea proceselor de co$punere "i desco$punere ale unui nu$r se spri+in pe do*(ndirea conservrii nu$erice "i se pot or!aniza sarcini n ur$toarea succesiune, ? se a"az pe pri$ul raft al unui dulap / +ucrii "i se solicit copiilor s spun c(te +ucrii sunt-

? se o*serv c +ucriile pot fi a"ezate "i altfel dec(t pe un sin!ur r(nd? se ia de pe pri$ul raft o +ucrie "i se a"az pe al doilea raft- se nu$r +ucriile? se solicit copiilor s precizeze c(te +ucrii sunt acu$ n total "i cu$ sunt ele a"ezate. >n felul acesta) copiii sunt pu"i n situa ia de a nu$ra o*iectele) indiferent de a"ezarea lor spa ial) iar pe de alt parte) vor n ele!e c cele / o*iecte pot fi a"ezate diferit n dou !rupuri, 9 "i ') 5 "i 4) 4 "i 5) ' "i 9. Co$punerea "i desco$punerea unui nu$r sunt realizate prin inter$ediul e#erci iilor cu $aterial concret "i se consolideaz prin rezolvarea fi"elor $ate$atice) dar "i a sarcinilor de +oc. De e#e$plu) dup introducerea nu$rului 8) se pot face e#erci ii cu $aterial individual prin care copiii s desco$pun o $ul i$e cu 8 ele$ente n dou su*$ul i$i) preciz(nd c(te ele$ente sunt n fiecare dintre acestea. Educatoarea va fi#a) concluzion(nd e#perien ele individuale ale copiilor) c 8 poate fi for$at din ' "i /) 4 "i 9) 5 "i 5) 9 "i 4) / "i '. Te.$ nr' : '2 Proiecta i o secven de activitate pentru predarea nu$rului "i cifrei 5. 42 Proiecta i o secven de activitate pentru predarea nu$rului "i cifrei F. 52 Proiecta i o secven de activitate pentru predarea nu$rului '&. 92 Ela*ora i sarcini de lucru pentru consolidarea no iunii de nu$r. ;' Metodolo+i$ predrii,-n#rii oper$iilor cu nu.ere n$tur$le ;'& <or.$re$ repre)entrilor de pre oper$ii 0i -nele+ere$ en ului oper$iilor Opera ia arit$etic decur!e din situa iile $ate$atice din via "i este e#presia unei opera ii $entale ce corespunde unei ac iuni reale) caracterizat prin realizarea transfor$rii $ate$atice) deci si$*olice) a ac iunilor. Orice opera ie arit$etic porne"te de la o situa ie $ate$atic) nt($pltoare sau provocat) care prin o*serva ie) descoperire) ac iune declan"eaz un act ra ional) de !(ndire. =ntervenia prin aciune provoac o schimbare, situaia matematic sufer n acest mod o transformare. 6ceast interven ie prin ac iune este toc$ai Bopera iaC. Sensul transfor$rii 1adu!are) luare) $ic"orare etc.2 conduce la precizarea sensului opera iei 1adunare) scdere2. >nv area sensului opera iilor parcur!e trei etape, ? opera ia se traduce prin ac iune efectiv) interven ie direct 1ia) adau!) pune la un loc2? se renun la $anipulare direct "i opera ia presupune o cutare 1ce tre*uie adu!at sau se efectueaz opera ia invers2? a*stractizare "i operare si$*olic) asocierea si$*olului opera iei. Capacitatea de efectuare a opera iei arit$etice ce corespunde unei ac iuni reale presupune) dup :. Pia!et) do*(ndirea conservrii cantitii) indiferent de natur) for$ "i pozi ie spa ial) "i a reversibilitii. Reversi*ilitatea opera iei se do*(nde"te dup v(rsta de 8 ani "i necesit, ? inversare . reversibilitatea prin inversare . n cazul e#peri$entelor de conservare a lic=idelor, turn$ lic=idul din vasul 6 n vasul H) dar pute$ turna lic=idul din vasul H n vasul 6 "i ne re!si$ n situa ia ini ial) cantitatea de ap nu s%a $odificat) indiferent de for$a vaselor 6 "i H? reciprocitate . reversibilitate prin compensare . n cazul conservrii lic=idelor, vasul H este $ai nalt) dar $ai n!ust dec(t vasul 6) deci con ine tot at(ta lic=id c(t se !sea n vasul 6 1cre"terea n nl i$e este co$pensat de $ic"orarea dia$etrului vasului2. 3r reversi*ilitate nu se pot nv a opera iile directe 1adunarea2 "i inverse 1scderea2. Dac acest proces nu are loc) nu se poate n ele!e Bc(t tre*uie adu!at la 9 pentru a o* ine 8C

fiindc tre*uie s se efectueze o scdere) "i anu$e 8 . 9 T 4) "i nu o adunare) 9 Y 4 T 8 '< 1adunarea este totu"i acceptat2. >n !rdini ) activit ile care au ca scop nv area opera iilor arit$etice realizeaz pri$a etap a acestui proces. Opera iile de adunare "i scdere efectuate cu o*iecte sunt accesi*ile copiilor de /%8 ani) dar corectitudinea rezolvrii lor este condi ionat de nu$rul de o*iecte folosit. Opera iile n care ter$enii dep"esc 5%9 o*iecte reale sunt nu$ai n aparen concrete) copilul nu poate s%"i reprezinte !rupe nu$erice 1de e#e$plu un !rup de 9 $ere la care se adau! nc / $ere2. >n aceste cazuri) el renun la operarea cu reprezentri "i revine la operarea prin nu$rare) deoarece prefer s foloseasc procedee cu care este fa$iliarizat "i apeleaz la sc=e$e operatorii de+a auto$atizate. Cercetrile au artat c opera ia se rezolv cu u"urin n cazul c(nd se e#ecut practic cu o*iecte) copilul utiliz(nd frecvent nu$rarea o*iectelor. O $ic parte dintre copii adau! unul c(te unul o*iectele celui de%al doilea ter$en la pri$ul) luat !lo*al) dovedind astfel interiorizarea ac iunii e#terne. Efectuarea opera iilor de adunare "i scdere se face) pe etape) astfel, ? ac iune cu o*iecte concrete? ac iune cu o*iecte reprezentate !rafic sau prin reprezentri si$*olice? operare cu nu$ere a*stracte. >n for$area unei opera ii arit$etice) ca ac iune $ental) punctul de plecare l constituie ac iunea e#tern) $aterial) cu o*iecte. >n acest proces se produc transfor$ri se$nificative su* raport co!nitiv. 6stfel) n cazul opera iei de adunare) procesul se desf"oar dup 4& ur$torul traseu, ? n planul aciunii materiale . su* for$a ac iunii efective) prin deplasare sau adu!are real a unui !rup de o*iecte la altul) copilul consider(ndu%le apoi $preun? n planul limbajului extern . procesul "i pierde treptat caracterul concret) BadunareaC se face fr spri+in pe o*iecte? n planul limbajului intern . opera ia se realizeaz ca act de !(ndire ver*al) procesul se transpune n plan $ental. >n aceast etap) procesul are loc prin reproducerea structurii !enerale a ac iunii e#terne. Procesul de for$are) pe etape) a no iunii de opera ie 1adunarea2 se poate reprezenta astfel, ? planul aciunii externe materiale . copilul for$eaz $ul i$i- pune l(n! pri$ele trei o*iecte nc un o*iect) le consider $preun "i le nu$r cu !las tare- sta*ile"te c sunt Bla un locC patru o*iecte. ? planul limbajului extern . copilul adau! unitatea celui de%al doilea ter$en) dar fr a folosi ac iunea) nu$r(nd doar cu privirea. 6u loc, ? interiorizarea aciunii externe . copilul adau! direct unitatea ter$enului secund) nu$r(nd n continuare trei%patru fr spri+in pe o*iecte? planul limbajului intern . copilul adau! la pri$ul ter$en al doilea ter$en) luat n totalitate, B5 "i cu ' fac 9X) acest stadiu $arc(nd conceptualizarea opera iei- copilul face a*strac ie de natura o*iectelor) de pozi ia lor spa ial) !eneralizeaz opera ia- se produce auto$atizarea ei) transfor$(ndu%se n stereotip dina$ic Copilul n ele!e sensul ter$enilor opera ionali ai arit$eticii 1adunare) scdere2 printr%un proces si$ilar celui de nsu"ire a sensului unor cuvinte ce dese$neaz ac iuni. Si$*olul ver*al B"i cuC este folosit de educatoare c(nd copilul desf"oar o ac iune de adu!are a unor ele$ente la o clas. Prin
'< 4&

Pia!et) :.) !onstruirea realului la copil 1trad.2) E.D.P.) Hucure"ti) '<F8 Ieveanu%Popescu) P.) 6ndreescu) 3.) He+at) 7.) Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre % i ( ani) E.D.P.) Hucure"ti) '<<&.

ac iune repetat) si$*olul ver*al capt sens se$nificativ printr%o reprezentare a procesului de adunare) prin !eneralizarea unor opera ii concrete) e#ecutate cu $ul i$i de o*iecte. >n for$area "i do*(ndirea a*ilit ii de calcul este necesar ca adunarea "i scderea cu o unitate s se realizeze n for$ e#plicit "i ver*alizat . pornind de la cadrul ac ional n plan $aterial. Copiii vor fi solicita i s realizeze practic ac iuni de $rire "i $ic"orare cu '%4 unit i) accentul pun(ndu%se pe ver*alizarea si$ultan a opera iilor 1ac iunilor2 realizate practic- se utilizeaz for$a, .m mai pus,,,, am luat,,,, au rmas, 6c=izi ia structurii ra iona$entului arit$etic va deter$ina !eneralizarea opera iilor de adunare) scdere "i sta*ilirea e!alit ii, i cu, fr, fac, ;'1 Acti#itile de re)ol#$re de pro"le.e >nsu"irea no iunii de opera ie este sus inut de activit ile de rezolvare de pro*le$e. Rezolvarea de pro*le$e tre*uie s decur! ca o necesitate fireasc) solicitat de situa ii concrete de via . C problem reprezint" ? n sens lar!, o situa ie a crei solu ionare se poate o* ine prin procese de !(ndire "i calcul? n sens restr(ns, transpunerea unei situa ii practice sau a unui co$ple# de situa ii practice n rela ii cantitative) pe *aza valorilor nu$erice date "i aflate ntr%o anu$it dependen unele fa de altele "i fa de una sau $ai $ulte valori nu$erice necunoscute- se cere deter$inarea 4' acestor valori necunoscute. 6ctivitatea de rezolvare a pro*le$elor pentru !rupa $are "i !rupa pre!titoare nu este "i nu poate fi n e#clusivitate o activitate creativ. >n cursul rezolvrii pro*le$elor) se ela*oreaz al!orit$i de cunoa"tere "i al!orit$i de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a pro*le$elor s conduc la dezvoltarea !(ndirii creatoare) este nevoie de un anu$e con inut al pro*le$elor "i de o orientare a activit ii de !(ndire a acestora. Dac rezolvarea pro*le$ei se !(nde"te) ra iona$entul care conduce ctre solu ie se descoper folosindu%se anu$ite ele$ente de spri+in 1rela ii ntre $ri$i2. Opera iile si$ple de calcul) i$plicate n conte#tul unor pro*le$e ilustrate) contri*uie la siste$atizarea) aprofundarea "i fi#area cuno"tin elor nsu"ite n cadrul activit ilor $ate$atice. Pri$ele pro*le$e introduse au caracter de pro*le$%ac iune "i lor li se asociaz un *o!at $aterial ilustrativ) de$onstrativ. Io iunea de Bpro*le$C "i rezolvarea ei se do*(ndesc de copii odat cu rezolvarea pri$elor pro*le$e si$ple. 6cestea se prezint ntr%o for$ c(t $ai fireasc prin Bpunerea n scen a ac iunii pro*le$eiC "i prin ilustrarea ac iunii cu a+utorul $aterialului didactic. De ase$enea) n ale!erea $odelului ac iunii) educatoarea tre*uie s in cont ca pro*le$a s nu cuprind ac iuni secundare) iar rela ia esen ial dintre datele pro*le$ei s ai* corespondent n $odelul propus. E=e.ple '. Vo$ prezenta o plan" pe care este desenat un lac "i ni"te *roscu e. Vo$ cere copiilor s for$uleze o pro*le$ care s se rezolve prin adunare cu o unitate "i apoi o pro*le$ care s se rezolve prin scdere cu o unitate. Pe $su fiecare copil are fi"a suport) pe care va a"eza cifrele "i se$nele corespunztoare e#erci iului de rezolvare a pro*le$ei. Pro*le$a de adunare, Pe un lac noat cinci *roscu e. >naintea lor vine !r*it o *roscu care le invit la !ustarea de di$inea .
4'

Ieac"u) I,, /etodica predrii matematicii la clasele =-=F, Editura Didactic "i Peda!o!ic) Hucure"ti) '<;;

;ntrebare, C(te *roscu e se ntorc s ia !ustarea de di$inea L Dspuns, Patru *roscu e plus o *roscu e!al cinci *roscu e. Copiii vor a"eza pe suportul fi"ei cifrele "i se$nele corespunztoare pentru rezolvarea acestei pro*le$e, 9 Y ' T /. P ro*le$a de sc der e , Pe un lac fac *aie cinci *roscu e. Una se apropie de $al pentru a ie"i din ap. ;ntrebare, C(te *roscu e r$(n n lacL Dspuns, Cinci *roscu e $inus o *roscu e!al patru *roscu e. Copiii vor a"eza cifrele "i se$nele corespunztoare rezolvrii pro*le$ei, / . ' T 9. 4. K>n csu a lor erau trei psrele. Una a z*urat la cantina psrelelor pentru a $(nca. C(te psrele au r$as n csu LC Dspuns, Trei psrele $inus o psric e!al dou psrele. Copiii a"az pe $as cifrele, 5 . ' T 4 5. KDa cantina psrelelor erau dou psrele "i a $ai venit una. C(te psrele sunt acu$LC Dspuns, Dou psrele plus o psric e!al trei psrele, 4 Y' T 5 Rezolvarea de pro*le$e $ate$atice dar) $ai ales) co$punerea lor) prezint i$portan deose*it pentru dezvoltarea fle#i*ilit ii) a fluen ei "i ori!inalit ii) a cre"terii interesului pentru pro*le$ele reale ale vie ii) precu$ "i la dezvoltarea i$a!ina iei creatoare. Te.$ nr' ; '2 Proiecta i o secven de activitate pentru predarea adunrii n concentrul ' . /. 42 Proiecta i o secven de activitate pentru predarea adunrii n concentrul ' . '&. 52 Proiecta i o secven de activitate pentru predarea scderii n concentrul ' . /. 92 Proiecta i o secven de activitate pentru predarea scderii n concentrul ' . '&. /2 Proiecta i o secven de activitate de rezolvare de pro*le$e de adunare. 82 Proiecta i o secven de activitate de rezolvare de pro*le$e de scdere. 4iblio!rafie '. 4. 5. 9. Cer!=it I.) /etode de nvm nt) Poliro$) Ia"i) 4&&8. :oia E.) *idactic aplicat) Editura G=. 6le#andru) Craiova) '<<9. Iea!u 7.) Heraru G.) .ctiviti matematice n grdini, Editura Poliro$) Ia"i) '<<8. Iea!u 7.) Petrovici C.) .ritmetic, :xerciii, jocuri i probleme, cls, =) Ia"i) Poliro$) '<<F /. Iea!u 7.) Streinu%Cercel G. et al.) /etodica predrii matematicii'activitilor matematice) clasa a G=-a) Editura Iedion) Hucure"ti) 4&&8 8. Petrovici C.) Iea!u 7.) :lemente de didactica matematicii n grdini i n nvm ntul primar) Editura PI7) Ia"i) 4&&8 F. Hre*en S.)".a.) /etode interactive de grup) 6res) Hucure"ti) 4&&; ;. Pduraru V.) .ctivitile matematice n nvm ntul precolar) Ia"i) Poliro$) '<<< <. Du$itrana 7.) .ctivitile matematice n grdini) Co$pania) Hucure"ti) 4&&4 '&. 7ECT) !urriculum pentru nvm ntul precolar $%-&'( ani), Hucure"ti) 4&&;