UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

ROLUL COMUNICRII TOTALE N OPTIMIZAREA PREDRII-NVRII LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. Vasile Preda

Doctorand: Ioana-Letiia Bucur (cs. erban)

CLUJ-NAPOCA 2013

CUPRINS
INTRODUCERE .................................................................................................................................................................. 3 1.1. COMUNICAREA TOTAL NCADRARE N PSIHOLOGIA DEFICIENILOR DE AUZ ............................................................... 4 1.2. TEORII I CERCETRI ASUPRA METODEI COMUNICRII TOTALE LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ ............................................ 4 1.3. AVANTAJE I DEZAVANTAJE ALE COMUNICRII TOTALE; COMPARAIE CU ALTE ABORDRI N DEZVOLTAREA COMUNICRII ELEVILOR CU DEFICIEN DE AUZ ......................................................................................................................................... 5 1.3.1. Abordarea auditiv-verbal................................................................................................................................. 5 1.3.2. Abordarea educaional bilingvbicultural .................................................................................................... 5 1.3.3. Abordarea educaional a comunicrii totale .................................................................................................... 6 1.4. INTEGRAREA COMUNICRII TOTALE N CADRUL CURRICULUMULUI ADAPTAT LA ELEVII CU DEFICIENE AUDITIVE ....................... 7 CAPITOLUL 2 ..................................................................................................................................................................... 7 ASPECTE PRIVIND LIMBAJUL I COMUNICAREA LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ .............................................. 7 2.1. PARTICULARITI ALE COMUNICRII ORALE NTRE COPIII DEFICIENI DE AUZ, COLEGII LOR AUZITORI I PROFESORII DE LA CLAS 7 2.2. LIMBAJUL I FUNCIA EXECUTIV LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ .................................................................................... 8 CAPITOLUL 3 ..................................................................................................................................................................... 9 PARTICULARITI ALE STILURILOR DE PREDARE I NVARE LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ.................... 9 3.1. ABORDRI ALE STILURILOR DE NVARE LA ELEVII AUZITORI ............................................................................................ 9 3.2. ABORDRI ALE STILURILOR DE NVARE LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ ....................................................................... 10 3.3. STRATEGII DE PREDARE A CITIRII LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ .................................................................................. 11 3.4. METODE DE NVARE N ACTIVITATEA EDUCATIV A COPIILOR DEFICIENI DE AUZ. UTILIZAREA COMUNICRII TOTALE. .......... 11 3.4.1. Metode activ-participative care pot fi aplicate cu eficien n contextul deficienei de auz .............................. 12 3.4.1.1. Reelele semantice ...................................................................................................................................... 12 3.4.1.2. Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat ...................................................................................................... 17 3.4.1.3. Metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai........................................................................................... 19 CAPITOLUL 4 ................................................................................................................................................................... 21 4.1. SCOPUL I ARGUMENTAIA PSIHOLOGIC ..................................................................................................................... 21 4.2. OBIECTIVE I IPOTEZE ............................................................................................................................................... 21 4.2.1. Obiectivul general ........................................................................................................................................... 21 4.2.2. Obiective specifice.......................................................................................................................................... 21 4.2.3. Ipoteza general ............................................................................................................................................. 21 4.2.4. Ipoteze specifice ............................................................................................................................................. 21 4.3. PARTICIPANI DESCRIERE SUCCINT SUB ASPECT AUDIOLOGIC, SUB UNGHIUL NIVELULUI INTELECTUAL I CEL AL ACHIZIIILOR LINGVISTICE DE START ................................................................................................................................... 22 4.4. INSTRUMENTE I MATERIALE UTILIZATE N CERCETARE .................................................................................................. 22 4.5. PROCEDURA DE LUCRU ............................................................................................................................................. 23 4.6. DESIGNUL EXPERIMENTAL .......................................................................................................................................... 23 4.7. PREZENTAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR STUDIULUI ........................................................................................ 24 CAPITOLUL 5 ................................................................................................................................................................... 35 STUDIUL II: ROLUL MIJLOACELOR DIDACTICE VIZUALE N INTRODUCEREA TEXTULUI LITERAR LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC, N CONTEXTUL COMUNICRII TOTALE ................................. 35 5.1. SCOPUL I ARGUMENTAIA PSIHOLOGIC .................................................................................................................... 35 5.2. DESCRIEREA EXPERIMENTULUI PSIHOPEDAGOGIC ......................................................................................................... 36 5.2.1. Selectarea textelor literare. Criterii ................................................................................................................. 36 5.2.2. Mijloace didactice vizuale ............................................................................................................................... 36 5.2.3. Participani descriere succint sub unghiul unor achiziii lingvistice de start i a nevoilor psiholingvistice .. 36 5.2.4. Obiective i ipoteze ........................................................................................................................................ 36 5.2.4.1. Obiectivul general ........................................................................................................................................ 36 5.2.4.2. Obiective specifice ....................................................................................................................................... 36 5.2.4.3. Ipoteza general .......................................................................................................................................... 37 5.2.4.4. Ipoteze specifice .......................................................................................................................................... 37 5.2.5. Procedura de lucru ......................................................................................................................................... 37 CAPITOLUL 6 ................................................................................................................................................................... 42 CONCLUZII GENERALE .................................................................................................................................................. 42 BIBLIOGRAFIE SELECTIV............................................................................................................................................. 46

Introducere Lucrarea de fa i propune abordarea unei teme de actualitate n psihologia copiilor cu deficien de auz i anume comunicarea total. Acest tip de comunicare a fost abordat n educaie n ri precum Frana, Anglia, Olanda sau Statele Unite i a avut un impact pozitiv asupra dezvoltrii limbajului i formrii de competene n comunicare pentru copiii cu deficien de auz. Literatura de specialitate conine un volum generos de studii i cercetri asupra performanelor colare nregistrate de copiii cu deficien de auz ca urmare a utilizrii comunicrii totale de-a lungul parcursului educaional. Teza aceasta i propune investigarea rolului comunicrii totale n activitatea de predarenvare la copiii cu deficien de auz i urmrete progresele nregistrate de acetia din perspectiva vocabularului i a nsuirii unor noiuni din textul literar. Motivarea alegerii comunicrii totale ca abordare n procesul instructiv-educativ al copiilor cu deficien de auz se regsete pe de o parte n utilizarea din ce n ce mai frecvent a limbajului gestual fenomen care a luat amploare n ultimii ani, iar pe de alt parte n faptul c exist a permanent limitare n comunicarea dinte profesorul auzitor care folosete cu precdere limbajul oral sau scris i copilul cu deficien de auz care se exprim prin intermediul limbajului gestual. Se simte nevoia unei puni ntre aceste dou forme distincte de limbaj n scopul crerii unui mediu de comunicare care s fie plcut i accesibil ambelor categorii de participani n procesul de educaie: profesorul i elevul. Comunicarea total reunete cele dou tipuri de limbaj amintite mai sus i nglobeaz, n plus, o serie de alte componente menite s contribuie la claritatea, caracterul concret i semnificaia unui mesaj. Datorit acestor caracteristici, comunicarea total ar putea fi puntea de legtur ntre persoanele auzitoare i cele cu deficien de auz i le-ar putea oferi acestora un sentiment de confort n comunicare, disponibilitate i nelegere. Mulumiri Lucrarea prezent nu ar fi fost posibil fr contribuia valoroas a unor persoane deosebite crora doresc s le mulumesc n continuare. Domnul profesor universitar doctor Vasile Preda care a coordonat aceast tez, m-a sprijinit cu resurse bibliografice i mi-a ndrumat constant munca de cercetare. Doamna confereniar universitar doctor Maria Anca care mi-a pus la dispoziie un volum generos de material bibliografic i mi-a oferit consultan n structura studiilor de cercetare. Doamna profesor psihopedagog Zoe Piontchevici, director al Liceului Tehnologic Special pentru Deficieni de Auz Cluj-Napoca, care mi-a permis desfurarea studiilor n instituia pe care o conduce. Doamna profesor psiholog Nicoleta Cre care mi-a oferit un ajutor nepreuit n prelucrarea statistic a datelor de cercetare. Familia, care m-a susinut moral i m-a ncurajat n permanen cu rbdare i ncredere.

CAPITOLUL 1 TEORII ACTUALE PRIVIND COMUNICAREA TOTAL LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ 1.1. Comunicarea total ncadrare n psihologia deficienilor de auz Comunicarea total este un termen folosit pentru a ncadra o varietate larg de metode de comunicare. n cazul persoanelor valide vorbim de comunicare oral i scris i de comunicare prin intermediul mijloacelor audio-vizuale. Fiecare persoan alege pentru sine modalitatea cea mai eficient, cea mai plcut sau cea mai la ndemn pentru a primi i a transmite informaii. Faptul c tehnologia modern ne permite s alegem dintr-o gam att de mare de mijloace de comunicare este categoric un avantaj. Termenul de comunicare total este adesea folosit n domeniul tehnic, unde desemneaz o serie de mijloace de comunicare care permit circulaia informaiilor. n cadrul psihologiei, aceasta desemneaz un singur mesaj transmis prin mai multe canale. Prin urmare, vorbim de ntrirea unui mesaj prin mijloace de comunicare adiionale. Observm aadar c atunci cnd restrngem tipologia persoanelor la cei cu deficien, comunicarea total capt un alt sens. Ea are aici menirea de a compensa prin o serie de tehnici modalitatea de comunicare care este inaccesibil persoanelor cu deficiene n cauz. Comunicarea total la deficienii de auz este un termen creat de Roy Holcomb n 1967 i reprezint titlul unei filosofii de comunicare, nu neaprat o metod (Scouten, 1984). Comunicarea total poate implica una sau mai multe modaliti de comunicare manual, oral, auditiv, scris n funcie de nevoile individuale ale copilului. Ca atare, pot exista situaii n care limbajul oral s fie potrivit, situaii n care limbajul gestual s fie preferat, momente care cer o comunicare scris sau altele n care funcioneaz cel mai bine o combinare simultan a mai multor metode de comunicare (Solit, Taylor & Bednarczyk, 1992). Comunicarea total poate fi folosit de familiile copiilor cu deficien de auz, de profesori, educatori i instructori de educaie. Muli prini ai copiilor cu deficien de auz consider comunicarea total drept o filosofie ce le permite flexibilitate fr a elimina alte opiuni de comunicare. Utiliznd o abordare global a vorbirii i a semnelor, toi membrii familiei, att cei auzitori ct i cei cu deficiene auditive, vor avea acces permanent la modalitile de comunicare din mediul lor (Baker, 1994). 1.2. Teorii i cercetri asupra metodei comunicrii totale la copiii cu deficien de auz Comunicrii totale i este atribuit capacitatea de a remedia srcia achiziiilor colare constatate la marea majoritate a persoanelor cu deficien de auz. Primele cercetri ntreprinse n materie de comunicare total au vizat perfecionarea i standardizarea limbajului semnelor pe de o parte, iar pe de alt parte s-au axat asupra mobilizrii prinilor i educatorilor n vederea utilizrii acestor sisteme. n cele ce urmeaz vom face o trecere n revist a primelor ncercri de evaluare a comunicrii totale. Acestea sunt eterogene raportat la obiectivele i metodologiile lor. Ele sunt egal

eterogene din punct de vedere al practicii comunicrii totale utilizate i al modului de descriere al acestor practici (Lepot-Froment, Clerebaut, 1996). n urma expansiunii micrii comunicrii totale, ncepnd cu anii 70, vedem astzi afirmndu-se, n Statele Unite, o micare numit bi-bi, datorit faptului c revendic educaia bilingv i bicultural. O form extrem a Bi-bi ului const n a propune, cum fac de pild israelienii (Ewoldt et al., 1992), ca tot ceea ce se nva, n afara limbii engleze, s se realizeze n limbajul gestual, iar ceea ce se asimileaz n limba englez propriu-zis, s se realizeze prin activiti de lectur i scriere. O parte dintre cercettori denun caracterul non lingvistic al comunicrii bimodale, care nu poate reprezenta nici gramatica limbii orale i nici pe cea a limbii semnelor. Totui, un mesaj bimodal nu este srac din punct de vedere gramatical dect n msura n care considerm c toate elementele sistemului vorbit trebuie s fie reprezentate simultan n sistemul semnelor. Aceast condiie este rar realizat efectiv deoarece este n mic msur natural, atunci cnd vorbim despre utilizarea unor procedee liniare n limbajul semnelor, asemenea celor folosite de limbajele orale. Totui, dup unii cercettori, programele de educaie bilingv nu garanteaz o mai bun nvare a limbii engleze orale sau scrise dect programele de comunicare total. 1.3. Avantaje i dezavantaje ale comunicrii totale; Comparaie cu alte abordri n n educarea copiilor cu deficien de auz exist trei mari metode / tehnici care pot fi utilizate cu succes: abordarea educaional bilingv bicultural, abordarea auditivverbal i comunicarea total. Fiecare dintre aceste trei abordri are un scop, o serie de avantaje i dezavantaje. n cele ce urmeaz vom prezenta pe rnd caracteristicile acestor abordri. 1.3.1. Abordarea auditiv-verbal Abordarea auditivverbal reprezint mai mult dect o compilaie de tehnici i strategii i cu siguran mai mult dect o metod de comunicare. Acest tip de abordare implic munca n echip, ca parteneri, a prinilor cu logopedul, mpreun cu ali profesioniti, pentru a implementa o perspectiv de interaciune dinamic cu scopul de a ntmpina nevoile individuale ale copilului. Un asemenea punct de vedere mbrieaz att modelul medical, ct i pe cel comportamental n termenii tratrii deficienei de limbaj. O mare parte din persoanele cu deficiene de auz care au beneficiat de abordarea auditiv verbal pledeaz n prezent pentru folosirea sistemului gestual datorit propriilor frustrri n ceea ce privete aceast abordare n special frustrri legate de nivelul slab obinut la testele de abiliti scrise i vorbite. 1.3.2. Abordarea educaional bilingvbicultural Abordarea tradiional a educaiei bilingvebiculturale (Bi-Bi) se bazeaz pe premisa c abordarea oral i comunicarea total nu ntmpin nevoile lingvistice i culturale ale copiilor cu deficien de auz; c limbajul gestual este cel mai accesibil i eficient pentru elevii cu deficien de

dezvoltarea comunicrii elevilor cu deficien de auz

auz; c acetia vor achiziiona limbajul verbal n forma sa scris pe baza limbajului gestual; c limbajul gestual este cel dinti predat elevului, iar limba matern este predat ca limba a doua. Abordarea Bi-Bi nu aloc timp pentru exersarea auzului rezidual sau a vorbirii orale. De fapt, susintorii acestei metode consider c este greit din punct de vedere moral s impui unui copil cu deficien de auz un tip de limbaj pe care acesta nu l poate achiziiona limbajul vorbit. Totodat, aceast perspectiv poate limita serios participarea / integrarea n cultura persoanelor auzitoare. 1.3.3. Abordarea educaional a comunicrii totale Comunicarea total este o filosofie educaional i poate fi cel mai bine definit prin elocuiune i mprumutarea tehnicilor de la o varietate de metode diferite de comunicare. n mod ideal, profesorii pot folosi sistemul gestual, scrierea, mima, vorbirea, imaginile sau orice alt metod de comunicare care prezint eficien n situaia dat. Metoda de comunicare aleas ar trebui s fie dependent de nevoile elevului i de situaia de moment. n practica actual, majoritatea programelor de comunicare total folosesc o anumit form a comunicrii simultane. Cercetrile efectuate au demonstrat n mod repetat efectele benefice ale comunicrii totale n toate ariile de dezvoltare ale copiilor cu deficien de auz, indiferent c vorbim de aria psihologic, lingvistic sau academic (Vernon & Andrews, 1990). Dac considerm eficiena comunicrii mai presus de forma pe care o mbrac comunicarea (Kaplan, 1996), atunci comunicarea total este cu adevrat benefic datorit faptului c i permite copilului s utilizeze forma de comunicare cea mai potrivit pentru el n orice situaie dat. D. Zibman McFadden (1999), gsete urmtoarele argumente pentru includerea comunicrii totale la clas: Comunicarea total reprezint un sistem ce integreaz cu succes ascultarea, lectura labial, vorbirea, limbajul trupului, sistemul standardizat al semnelor i citirea activ. Scopul acestui proces numit comunicare total este de a dezvolta pentru fiecare elev un sistem comprehensiv de comunicare care s i permit domeniile i ramurile academice i sociale. Comunicarea total reprezint mai mult dect folosirea simultan a vorbirii i a semnelor. Reprezint nvarea elevilor de a-i utiliza auzul rezidual pentru a achiziiona limba vorbit, informaiile date de profesor i pe cele oferite de mediu. Comunicarea total nseamn educarea elevilor n scopul de a efectua conexiuni logice ntre ceea ce ei cred c au auzit, folosindu-se de informaia vizual dat de lectura labial mpreun cu semnele i golurile existente n cerinele / exerciiile / testele prezentate. Comunicarea total necesit activiti zilnice de antrenament auditiv i tehnici de ascultare specifice n cadrul fiecrei interaciuni academice de la clas. Comunicarea total nseamn i furnizarea unei amplificri acustice consistente, funcionale i profesioniste. Audiologul educaional trebuie s fie parte din echipa care lucreaz la clasa de elevi cu deficien de auz. s participe din plin n toate

1.4.

Integrarea comunicrii totale n cadrul curriculumului adaptat la elevii cu deficiene Curriculumul i practicile educaionale sunt dificil de separat din punct de vedere conceptual.

auditive Pentru a face ns o difereniere ntre ele putem explica termenul de curriculum prin referirea la coninutul teoretic, la obiective i teme, iar termenul de educaie prin implicarea acelor practici de predare-nvare care angajeaz elevii n curriculum. Elevii cu deficien de auz au nevoie de abordri educaionale care le ofer un grad ridicat de susinere. De asemenea ei necesit un curriculum adaptat la nevoile i posibilitile lor intelectuale i lingvistice precum i asisten de specialitate (oferit de audiologi). Hitchcock, Meyer, Rose i Jackson (2002) definesc curriculumul general ca un plan global pentru educaie i instrucie, adoptat de o coal sau de un sistem colar. Fiecare coal i fiecare elev beneficiaz n stilul i n avantajul propriu de acest curriculum. Modul n care elevii cu cerine speciale beneficiaz de acest curriculum depinde de abilitile de evaluare, planificare i notare a fiecrei coli speciale. Aceste coli trebuie s ia n calcul coninutul activitilor predate n colile publice, s identifice modalitile de atingere a obiectivelor din curriculumul general, s realizeze un curriculum adaptat adecvat tipului de deficiene i s determine modalitile de predare i evaluare n cadrul acestui curriculum adaptat. Un alt lucru care trebuie luat n calcul l reprezint obiectivele care vizeaz n special particularitile deficienei elevilor, particulariti care limiteaz de altfel accesul la curriculumul general. Un curriculum al limbii, citirii i scrierii poate fi cel mai bine descris n ziua de azi ca un echilibru ntre metodele analitice i holistice. CAPITOLUL 2 ASPECTE PRIVIND LIMBAJUL I COMUNICAREA LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ 2.1. Particulariti ale comunicrii orale ntre copiii deficieni de auz, colegii lor auzitori i Exist dou tipuri de factori care trebuie luai n considerare n cazul comunicrii orale dintre copiii deficieni de auz, colegi, respectiv profesorii lor auzitori: nevoia de o mai bun nelegere a ambianelor/circumstanelor de comunicare oral ale copiilor deficieni de auz i o tendin n cretere n ceea ce privete integrarea copiilor deficieni de auz. ntrebarea privind modul ideal de comunicare pentru elevii deficieni de auz a generat dezbateri considerabile n literatura de specialitate (Gregory, Knight, McCracken, Powers & Watson, 1998). Se tie faptul c 90% dintre copiii deficieni de auz se nasc n familii de auzitori i n ciuda tendinei de folosire a limbajului gestual o mare parte dintre prini nc doresc ca copiii lor s comunice prin intermediul vorbirii dac acest lucru este posibil ( Gregory & Knight, 1998). Abordarea natural-auditiv i propune s foloseasc la maxim auzul rezidual al copiilor cu ajutorul amplificrilor auditive i are ca scop facilitarea achiziiei limbajului prin copierea acelor caracteristici din interaciunea printe-copil care s-au dovedit (prin cercetri tiinifice) a fi importante n procesul achiziiei limbajului. Propuntorii acestei abordri susin c copiii deficieni de auz trec prin aceleai stadii ale achiziiei limbajului ca i copiii auzitori, cu toate c progresul lor 7 profesorii de la clas

ar putea fi ntrziat ca rezultat direct al pierderii auditive (Lewis & Richards 1988). Msura n care copiii deficieni de auz sunt obligai s utilizeze vorbirea ca principal mod de comunicare oblig la nevoia de o mai mare nelegere a ambianelor lor de tip oral. Mare parte din cercetrile efectuate pe interaciunea dintre elevii deficieni de auz i colegii lor auzitori s-au axat pe msurarea general a interaciunii dintre acetia (iniiere, frecvena i durata interaciunilor) i nu pe studierea n detaliu a comunicrii dintre cei doi actori (Gallaway & Woll 1994, Lederberg 1991). O serie de studii au examinat efectele strii auzului i a competenelor n sfera limbajului n cadrul interaciunii dintre copiii deficieni de auz i cei auzitori. Rezultatele sugereaz faptul c ambele categorii de copii prefer s interacioneze cu semeni care prezint aceleai condiii auditive (Antia 1982, Minnett, Clark & Wilson 1994, Spencer, Koester & Meadow-Orlans 1994, Vandell & George 1981). Ambele grupuri de copii par de asemenea s aib mai mult succes n interaciunea cu copii care le sunt familiari (Ledeberg, Ryan & Robins 1986, Rodriguez & Lana 1996). S-a evideniat pe de alt parte i faptul c acei copii deficieni de auz care posed abiliti lingvistice mai bune sunt mai dispui la interaciunea cu semenii lor auzitori fa de cei cu abiliti lingvistice mai sczute (Lederberg 1991). Comunicarea, n special cea nestructurat, spontan i informal este esenial pentru interaciunea dintre colegi i pentru dezvoltarea relaiilor colegiale n coal (Stinson & Foster 2000). Interaciunea unui copil cu colegii si ofer informaii despre aspectele comunicrii, informaii ce nu se pot obine din interaciunea copil-adult (Ostrosky, Kaiser & Odom 1993). Se cunoate relativ puin despre efectul pe care l au diveri parteneri de comunicare sau diferite contexte conversaionale asupra abilitilor de comunicare oral a copiilor deficieni de auz, n special la vrsta colar. Rolul colegilor auzitori n achiziia competenelor de comunicare a copiilor deficieni de auz necesit investigaii mai amnunite. Lloyd, Lieven i Arnold (2001) au sugerat c ar putea fi benefic ca specialitii s ia n considerare i aportul colegilor auzitori n evaluarea i dezvoltarea abilitilor de comunicare oral ale copiilor deficieni de auz. Care ar fi rolul colegilor auzitori n programele de intervenie? Atunci cnd colegii auzitori sunt n postura de parteneri n comunicare, se creeaz un context interrelaional care difer de cel n care partenerii comunicaionali sunt profesori sau prini. Acest context ar putea avea o relevan mai mare pentru interaciunile de zi cu zi ale copilului i n consecin abilitile de comunicare ctigate n urma unor programe de intervenie n care sunt incluse interaciuni cu colegi auzitori, ar putea fi mai uor generalizate la situaiile de zi cu zi. 2.2. Limbajul i funcia executiv la copiii cu deficien de auz Conceptul de funcie executiv cuprinde abilitile de organizare i autoreglare necesare comportamentului non-mecanic centrat pe scop. Aceast funcie a fost descris variat ca incluznd planificare, iniiere, monitorizare i aciuni flexibile de corectare n concordan cu feedback-ul; ca susinnd i totodat schimbnd atenia; ca inhibnd rspunsuri poteniale, dar neadaptative i controlnd impulsuri; ca selectnd scopuri i performnd aciuni care nu conduc neaprat la o recompens imediat, ci vizeaz un obiectiv pe termen mai lung; ca reinnd informaia n minte n 8

timp ce se execut o sarcin (memoria de lucru); ca reacionnd creativ la situaii neobinuite prin rspunsuri mai puin uzuale (Hughes & Graham, 2002; Norman & Shallice, 1986; Shallice & Burgess, 1991; Welsh & Pennington, 1988). Figueras, Edwards i Langdon (2008) consider c dezvoltarea limbajului i cea a funciei executive sunt strns legate. Autorii au descoperit faptul c copiii deficieni de auz ntmpin dificulti n exercitarea funciei executive (indiferent dac aceste dificulti sunt dependente de ntrzierea limbajului), problem care are att implicaii clinice ct i educaionale. Evaluarea clinic a copiilor deficieni de auz ar trebui s ia n considerare potenialele lor dificulti cu funcia executiv i modalitile n care acestea ar interfera cu performana lor n alte domenii, incluzndule aici i pe cel social i pe cel cognitiv. Problemele n cadrul funciei executive s-ar putea manifesta n dificultile de organizare mental pentru sarcinile scrise, n organizarea materialelor sau materiei pentru lecii li teme de cas, n organizarea timpului i n implementarea instruciunilor verbale mai lungi. Abilitile mai reduse ale funciei executive s-ar putea exprima i comportamental prin dificulti n situaii ludice i sociale, cum ar fi ateptarea rndului la jocuri i n conversaii. Dirijarea comportamentului i predarea la clas ar putea fi facilitate prin utilizarea unor strategii de nvare care evideniaz finaliti vizuale i au cerine lingvistice minimale, astfel nct abilitile funciei executive ale copiilor deficieni de auz s se poat dezvolta. n plus, intensificnd anumite aspecte ale dezvoltrii limbajului, cum ar fi nvarea copiilor deficieni de auz de a practica i de a implementa strategii de vorbire cu sine n scopul planificrii i rezolvrii de probleme, s-ar putea sprijini folosirea mai adecvat de ctre aceti copii a abilitilor funciei executive existente, precum i dezvoltarea mai complex a acestora. CAPITOLUL 3 PARTICULARITI ALE STILURILOR DE PREDARE I NVARE LA ELEVII CU DEFICIEN DE AUZ 3.1. Abordri ale stilurilor de nvare la elevii auzitori Exist trei tipuri de abordri ale stilului de nvare, care au fost frecvent raportate n literatura de specialitate: tipurile psihologice, abordrile cognitive i abordrile social-interactive. n legtur cu cercetrile asupra tipurilor psihologice, Guild & Garger (1985) au descoperit nceputurile evoluiei cercetrilor asupra stilurilor de nvare n lucrrile lui Carl G. Jung la nceputul secolului trecut. Pn n anii 60 majoritatea ncercrilor de a studia caracteristicile elevilor n ceea ce privete stilul de nvare, s-au axat pe teste standardizate de personalitate. n ultimele trei decenii msurarea anumitor trsturi de personalitate s-a continuat prin utilizarea Inventarului Preferinelor de nvare Hanson-Silver (Hanson-Silver Learning Preference Inventory LPI) i Myers Briggs Type Indicator (MBTI). Cercetrile care au utilizat aceste tipuri de teste au clarificat modul n care oamenii interiorizeaz informaia i modalitile distincte prin care iau decizii. Abordrile social-interactive subliniaz ideea c nvarea reprezint o funcie a interaciunii elevilor cu profesorii i colegii lor. Spre exemplu, scalele Grasha-Riechmann care msoar stilurile de nvare ale elevilor - Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales (GRSLSS) sunt bazate 9

pe un model de interaciune social asociat cu trei dimensiuni ale clasei de elevi: atitudinile elevilor fa de nvare, percepia lor asupra profesorilor i colegilor i reaciile lor la regulile i procedurile clasei din care fac parte (Grasha, 1990). Folosind modelele stilurilor de nvare descrise anterior, cercettorii au corelat de asemenea, stilurile de nvare ale elevilor cu stilurile de predare ale profesorilor (Cooper & Miller, 1991). S-a observat c, n general, comportamentele de predare sunt mai puin eficiente ca predictori ai performanelor colare, fa de capacitatea de nvare a elevilor, aptitudinile de administrare a timpului i obiceiurile de nvare. Mai recent, atenia cercettorilor s-a ndreptat ctre principalele modaliti de predare, ncurajnd nvarea activ (Bonwell & Eison, 1991). Att stilurile de nvare ct i modalitile principale de predare sunt parte a unei ecuaii complicate de predicie, astfel nct exist nevoia examinrii concomitente a stilurilor de predare i a celor de nvare (Lang, 1999). 3.2. Abordri ale stilurilor de nvare la elevii cu deficien de auz Cercetrile efectuate asupra stilurilor de nvare ale elevilor cu deficien de auz au pus accentul pe conceptele de dependen/independen de cmp i interiorizare/impulsivitate, majoritatea studiilor utiliznd teste de personalitate. Nu au existat cercetri bazate pe abordrile social-interactive. Elevii cu deficien de auz, ca grup, par s aib n mai mare msur un stil cognitiv dependent de cmp fa de colegii lor auzitori (Fiebert, 1967; Parasnis & Long, 1979). Mai mult, n cadrul cercetrii lui Davey & LaSasso (1984) s-a ajuns la concluzia c elevii cu deficien de auz care prezint un stil cognitiv independent de cmp, utilizeaz mai eficient strategiile de memorare la activitile de citire, lectur i au performane mai bune la testele cu variante multiple dect elevii cu un stil cognitiv dependent de cmp. Lang, McKee & Conner (1993) au gsit diferene semnificative n ceea ce privete percepia elevilor cu deficien de auz i cea a profesorilor lor n legtur cu anumite caracteristici de predare-nvare i importana acestor caracteristici n nsuirea de ctre elevi a coninutului activitii predate. Diferene semnificative au fost observate ntre percepia elevilor i a profesorilor pentru 16 dintre cele 32 de caracteristici de predare-nvare folosite de autori n aceast cercetare. Asemenea diferene i gsesc explicaia n faptul c profesorii pun un mai mare accent pe acele strategii instructiv-educative pe care elevii cu deficien de auz nu le pot integra n stilul lor de nvare. Pentru a determina cele mai eficiente modaliti de a lucra cu elevii, profesorii ar putea ncerca s afle informaii despre preferinele fiecruia. Cu toate acestea, capacitatea profesorilor de a identifica eficient preferinele elevilor lor, este n prezent limitat. Apare nevoia de a crea o scal pentru msurarea stilurilor de nvare legate de activitatea la clas, cu proprieti psihometrice mult mai bune, precum i o mai bun nelegere asupra modalitii n care compatibilitatea dintre stilurile de nvare ale elevilor i strategiile de predare ale profesorilor influeneaz nvarea.

10

Indiferent de tipul de msurare a stilurilor de nvare folosit, se pare c profesorul nelept va fi acela care va oferi a varietate de abordri didactice n timpul activitilor la clas, astfel nct s permit tuturor elevilor si s nvee prin intermediul stilului lor preferat i n acelai timp, s fortifice eficient i celelalte stiluri de nvare. 3.3. Strategii de predare a citirii la elevii cu deficien de auz n cercetrile efectuate pn acum asupra modalitilor de dezvoltare a competenelor de citire la elevii cu deficien de auz, au fost inclui participani cu pierderi de auz diferite, de la deficiene uoare de auz i pn la surditate profund. Ar prea logic s existe o difereniere ntre copiii cu pierderi moderate de auz i cei cu pierdere sever, precum i ntre cei cu pierdere sever de auz i cei cu pierderi profunde, considernd c elevii cu o pierdere mai mic de auz vor aborda diferit activitatea de citire i i vor nsui n alt ritm citirea fa de elevii cu pierderi a auditive mai mari. n realitate ns, acest lucru se ntmpl rareori. Un motiv ar fi acela c elevii cu pierderi de auz de la un nivel mediu i pn la cel profund sunt, de obicei, colarizai mpreun, n acelai cadru educativ coli pentru elevi cu deficiene de auz sau coli normale care includ programe speciale pentru elevii cu deficien de auz. Un alt motiv ar fi acela c muli copii prezint pierderi auditive care variaz de la o frecven la alta sau de la o ureche la cealalt, fcnd dificil identificarea pierderii lor de auz ca singur factor care influeneaz competenele sau abilitile de citire. Studiul lui Wauters, Tellings, van Bon & Mak (2007) subliniaz importana unui vocabular bogat att pentru copiii auzitori ct i pentru cei deficieni de auz n scopul atingerii comprehensiunii n citire. Autorii susin c pentru copiii deficieni de auz trebuie construit n primul rnd o baz de cuvinte perceptuale. Utiliznd aceste cuvinte perceptuale se pot construi semnificaiile pentru cuvintele lingvistice , acestea din urm fiind mai greu de achiziionat datorit necesitii explicaiilor pe cale lingvistic. Procesul de achiziionare a semnificaiei cuvntului poate fi diferit, pentru copiii deficieni de auz care provin din familii de deficieni de auz, fa de copiii deficieni de auz care provin din familii de auzitori, iar o tem interesant pentru studii ulterioare ar putea fi msura n care diferenele mari n achiziia semnificaiei cuvintelor dintre copiii deficieni de auz ai prinilor deficieni de auz i copiii deficieni de auz ai prinilor auzitori pot fi explicate ca efect al modalitii de achiziie, cauzate de diferenele calitative i cantitative ale limbajului oferit de cele dou categorii de prini.

3.4.

Metode de nvare n activitatea educativ a copiilor deficieni de auz. Utilizarea Metodele activ-participative au fost promovate ntr-o mare msur n ultimele decenii datorit

comunicrii totale. faptului c permit elevului satisfacerea cerinelor educaionale prin efort personal sau prin colaborare cu ali colegi. Bineneles c acest lucru se aplic i elevilor cu deficien de auz, ns atunci cnd vine vorba de colaborare exist un mic impas: modul n care copilul este nevoit sau 11

nvat s comunice cu profesorul poate s nu fie acelai cu modul n care el comunic cu ceilali colegi. Pentru aceasta, cel mai simplu pentru ambele pri implicate este abordarea comunicrii totale, datorit faptului c aceasta integreaz toate tipurile de comunicare, mulumind astfel att profesorii ct i elevii. Specific metodelor activ-participative este faptul c se stimuleaz interesul pentru cunoatere, se faciliteaz contactul cu realitatea nconjurtoare, ele fiind subordonate dezvoltrii mintale i a nivelului de socializare al elevilor. n contextul educaiei pentru copiii cu deficien de auz, aceste metode constituie o resurs important n proiectarea activitilor de la clas deoarece stimuleaz i dezvolt foarte mult nvarea prin cooperare, facilitnd astfel comunicarea (de orice tip, prin orice simboluri este ea tradus), socializarea, relaionarea, colaborarea i sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru investigarea unor teme noi. Astfel, se favorizeaz cunoaterea reciproc ntre elevi, nelegerea i acceptarea. 3.4.1. Metode activ-participative care pot fi aplicate cu eficien n contextul deficienei de auz 3.4.1.1. Reelele semantice O reea semantic este un notaie grafic pentru reprezentarea cunotinelor n modele de noduri de interconectate i arcuri. Implementarea computaional a reelelor semantice a avut loc mai nti pentru inteligena artificial i pentru traduceri automate, ns versiunile anterioare au fost utilizate pe o perioad ndelungat n filozofie, psihologie i lingvistic. Ce este comun pentru toate reelele semantice este reprezentarea grafic declarativ, care poate fi utilizat fie pentru reprezentarea cunotinelor sau pentru suportul sistemelor automate. Unele versiuni sunt foarte informale, dar alte versiuni sunt definite n mod oficial sisteme de logic. O reea semantic are forma unui ansamblu de noduri i arce, orientate i etichetate. Nodurile reprezint obiectele. Un obiect poate fi un concept abstract sau particular, un atribut, etc. Arcele sunt utilizate pentru a reprezenta legturile care exist ntre aceste obiecte. Reelele semantice reprezint o metod de brainstorming nelinear. Ele pot fi folosite cu succes att n faza de nceput a activitii, la evocare, ct i n faza de consolidare, de reflecie. Metoda reelelor semantice este utilizat pentru a stimula elevilor gndirea nainte de a studia mai temeinic un anumit subiect. De asemenea aceast metod mai poate fi folosit ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Etapele realizrii reelelor semantice sunt: scrierea linii ntre cuvintele care se leag n vreun fel. Din experiena acumulat n predarea limbii romne la clasele primare cu elevi cu deficien de auz am observat dificultile ntmpinate de aceti copii n nelegerea cuvintelor, n formularea de propoziii i n dezvoltarea vocabularului n general. Prin urmare, dei metoda reelelor semantice este una concret, de exemplificare a cuvintelor i de elaborare schematic a unui cmp lexical, copiii cu deficien de auz vor avea de trecut testul semnificaiei acestor cuvinte. n urma acestor observaii, am considerat necesar i util elaborarea unei reele semantice bazate 12 cuvntului-nucleu n mijlocul paginii/tablei, scrierea cuvintelor care ncep s vin n minte legate de tema respectiv, trasarea de

pe imagini pentru a ncerca astfel pe de o parte depirea barierei impuse de vocabularul srac n cuvinte al copiilor cu deficien de auz, iar pe de alt parte implementarea acestei metode activparticipative astfel nct s poat fi uor de receptat, s contribuie la dezvoltarea vocabularului i implicit a limbajului. ntr-o prim faz de elaborare a adaptrii acestei metode s-a renunat la cuvintele scrise, nlocuindu-le cu imagini i lsnd doar anumite noduri n cuvinte scrise. Trebuie precizat ca acestea din urm au rmas astfel datorit imposibilitii de transpunere n imagine. Este vorba despre noiuni abstracte de tipul activiti specifice (n anotimpul toamna de exemplu) care nu au un corespondent imagistic unanim acceptat. Aceste noduri sunt explicate copiilor cu deficien de auz utiliznd comunicarea total (limbaj gestual, scris, oral, dactileme). n a doua faz, dup ce copiii cu deficien de auz au recunoscut toate imaginile prezentate folosind limbajul gestual sau oral s-a trecut la denumirea lor. Astfel imaginile au fost pstrate n reeaua semantic, iar denumirea lor s-a trecut n scris dedesubt sau n lateral dup caz. Dup ce copiii cu deficien de auz i-au nsuit noiunile din schem i dup ce fiecare denumire scris i oral a fost parcurs n cadrul unor activiti de consolidare, s-a realizat n faza a treia o lecie recapitulativ utiliznd doar cuvinte din reeaua semantic. Precizm aici c pentru unele situaii n care cuvntul este mai dificil sau nu a fost bine nsuit se pot pstra imaginile la ndemn, ns ele se vor indica doar de copil sau de profesor i nu se vor mai trece n reeaua semantic ca atare, ci se va trece denumirea lor. n continuare se poate observa prezentarea metodei activ-participative adaptate reele semantice n toate cele trei faze ale sale n figurile 2, 3 i 4. Am folosit pentru aceast prezentare o reea semantic de la tema Toamna.

13

FIGURA 1: Prezentarea reelei semantice n imagini faza 1

14

FIGURA 2: Prezentarea reelei semantice n imagini nsoite de denumirea acestora faza 2

15

FIGURA 3: Prezentarea reelei semantice n cuvinte faza 3 bate vntul plou este cea pleac psrile cltoare cad frunzele ncepe coala

Vremea

Activiti specifice

se adun legumele i fructele

TOAMNA
cartofi dalie crizanteme Legume de toamn roii ardei

Flori de toamn gladiole brndue

mere

pere

Fructe de toamn varz vinete ceap

struguri gutuie

prune 16

3.4.1.2.

Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat

Specificul acestei metode const n modul n care nscrie coninuturile care urmeaz a fi studiate (A. Pamfil, 2008): le nscrie n sfera cunotinelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de problem i, apoi, n sfera unor noi ntrebri i ateptri. Modelul a fost creat de Donna Ogle i a vizat iniial lectura textelor expozitive (D. Ogle, 1986). Desemnat prin iniialele K-W-L (Know-Want to know-Learned), iniiale a cror semnificaie corespunde ntrebrilor Ce tiu?, Ce doresc s tiu?, Ce am nvat?, tiparul s-a impus drept soluie viabil de proiectare a orelor de asimilare a unor cunotine declarative (A. Pamfil, 2008). Etapele pe care aceast metod le presupune sunt cinci la numr i anume: Ce tiu despre subiect? Ce a dori s tiu despre subiect? nvarea noilor coninuturi Ce am nvat despre subiect? Ce a dori s aflu nc despre subiect?

Aceste etape nscriu nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al interogaiilor, rspunsurilor i noilor ntrebri pe care abordarea, respectiv aprofundarea unor probleme le presupune. O astfel de structurare a activitii didactice poate informa configuraia tuturor leciilor centrate pe asimilarea unei singure probleme. Avnd n vedere c aceast metod presupune o serie de ntrebri, necesit operaii de analiz i sintez mai complexe, la elevii cu deficien de auz este mai dificil abordarea acestor problematici. Prin urmare, lund n calcul dificultile cognitive ale copiilor cu deficien de auz am propus o metod adaptat din cea prezentat anterior, i anume: tiu, nu tiu, am nvat. Am nceput construirea acestei adaptri respectnd paii metodei originale i insernd elemente vizuale care ar urma s funcioneze ca ancore de semnificaie. Prima etap a metodei, Ce tiu despre subiect? se poate realiza prin intermediul unui brainstorming, axat pe cunotinele copiilor cu deficien de auz despre subiectul textului realizat sub tutela comunicrii totale pentru ca elevii s recepteze i s comunice la rndul lor ct mai eficient. Se noteaz toate cuvintele indicate de ei, urmnd mai apoi ca acele cuvinte care nu fac parte din sfera care ne intereseaz, s fie mutate n colul tablei sau al foii de lucru. Se realizeaz mai apoi legturile necesare ntre cuvintele gsite de elevi i se identific sinonime, definiii, trsturi, nsuiri, etc. Se stabilete mai apoi mpreun cu elevii faptul c tot ceea ce st scris pe tabl este cunoscut de ei, sunt cuvintele identificate de ei i prin urmare tema care le apare acum n fa le este familiar. Li se prezint apoi elevilor textul de lucru pentru ora respectiv. Copiilor li se cere s marcheze textul nou prezentat folosind dou tipuri de

17

nsemnri: unul pentru pasajele sau cuvintele (dac este o prob de vocabular) pe care le tiau deja i unul pentru cele pe care nu le cunosc. Aceste nsemnri se vor traduce n culori. Pentru adaptarea acestei metode culorile utilizate au fost portocaliu pentru elementele cunoscute/tiute i culoarea albastr pentru elementele necunoscute. n urma analizei pe culori efectuate de elevi, profesorul citete i explic textul pe care elevii l-au parcurs deja o dat. Dac exist elemente n text pe care elevii ar fi trebuit s le tie, dar le-au marcat ca fiind necunoscute (cu albastru), profesorul clarific lucrurile, i trece mai departe. n a doua etap a leciei, corespunztoare n metoda de baz cu pasul Ce a dori s tiu despre subiect?, profesorul urmeaz s marcheze el nsui cuvintele nou introduse n text. Pentru elementele acestea, nou predate, profesorul va folosi culoarea verde, iar elevii au acum posibilitatea de a confrunta aceste cuvinte/pasaje cu propriile lor nsemnri i de a modifica din culoarea albastr n cea verde ceea ce este nou. Astfel dup aceast prim analiz elevii au o imagine despre cuvintele pe care le cunosc, cele pe care nu le stpnesc nc i cele care urmeaz a fi predate n ora respectiv. A treia etap urmrete nvarea de noi coninuturi, care la elevii cu deficien de auz poate avea urmtoarea form: Extragerea cuvintelor noi din text i explicarea acestora prin intermediul semnelor, imaginilor, cuvintelor; Alctuirea de propoziii cu aceste cuvinte; Desprirea n silabe a noilor cuvinte; Completarea de propoziii lacunare cu noile cuvinte, pentru a le putea folosi n diverse contexte. Aceast metod este extrem de binevenit la clasele de elevi cu deficien de auz pentru c asigur legtura permanent cu textul, cu profesorul i cu analiza situaional proprie elevului. Scopul acestei metode este de a identifica ceea ce elevii tiu, de a sublinia ceea ce nu tiu pentru a-i ajuta s i clarifice aceste lucruri, de a i le nsui pe viitor i de a marca ceea ce este nou, pentru ca aceste lucruri s fie transformate mai apoi n ceva ce elevii tiu. Pstrarea acestui inventar al cunotinelor este bine primit de elevii cu deficien de auz i i ajut foarte mult n propria evaluare, i motiveaz n nvare i n dorina de a ti mai mult sau de a performa mai bine. Valoarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat const, n primul rnd, n faptul c permite nscrierea activitii de nvare n continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces nceput nainte de momentul leciei i continuat dup ncheierea ei. De asemenea, avnd n vedere c discutm de elevi cu deficiene de auz i de faptul c predarea, mai ales la clasele mici, se face de ctre profesorul psihopedagog, aceast continuitate a temelor i subiectelor se poate extinde i ala alte materii. Prin urmare putem s vorbim de un ntreg proces de abordare a unui subiect att la limba romn ct i la educaie civic sau la cercuri de literatur pentru copii. Ceea ce este remarcabil la aceast metod activ-participativ este faptul c integreaz lecia n sfera preocuprilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor ntrebri i de

18

a msura rspunsurile obinute, de a se autoevalua i de a aprecia diferena de la o lun la alta sau de la un semestru la altul. Mesajul pe care un astfel de proces l transmite este acela c activitile de nvare nu sunt insulare, ci se nscriu ntr-un proces coerent ce acoper domenii extinse dincolo de marginile leciei sau ale manualului, chiar n experiena de via i n posibilitile fiecrui elev n parte. Ori pentru un elev deficient de auz este foarte important un astfel de mesaj, deoarece i confer o mai mare ncredere n sine, n forele proprii, l motiveaz i l face s i doreasc din ce n ce mai mult pentru el. Cu alte cuvinte i crete aspiraiile i dorina de a lucra, de a fi mai valoros i de a nelege lumea care l nconjoar i din care face parte. n activitatea de evaluare a acestei metode am propus utilizarea unor teste de evaluare cu cerine de vocabular i de lucru cu textul. Dup completarea testelor de evaluare elevii au primit rezolvarea corect a testului i au fost rugai s marcheze cu portocaliu rspunsurile corecte i cu albastru pe cele incorecte. Dup ncheierea acestei etape elevii au fost solicitai s se noteze ntre ei innd cont de predominarea uneia din cele dou culori. Prin aceast procedur am evideniat att rolul acestei metode adaptate n dezvoltarea vocabularului pentru copiii cu deficien de auz ct i caracterul de auto i interevaluare care se poate valorifica de pe urma utilizrii ei. 3.4.1.3. Metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai Metoda Gndii Lucrai n perechi Comunicai (Think-Pair-Share) este o strategie de discuie prin cooperare, care cuprinde trei etape de aciune, n care elevii vorbesc despre coninut i discut idei nainte de a le mprti cu ntregul grup. Metoda introduce elementele de timp de gndire i interaciune cu colegul, acestea fiind dou caracteristici importante ale nvrii prin cooperare. Scopul metodei Gndii Lucrai n perechi Comunicai este de a-i ajuta pe elevi s proceseze informaii i s le dezvolte competenele de comunicare i procesele de gndire. Prin aceast strategie, profesorul: 1. Adreseaz o ntrebare deschis sau ridic o problem; 2. Le d elevilor un minut sau dou pentru a se gndi la rspuns; 3. i grupeaz pe elevi n perechi pentru a discuta rspunsul i a-i mprti ideile; 4. Le ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti rspunsul unui grup mic sau cu toat clasa. Deoarece elevii au timp s se gndeasc la rspuns, apoi l comunic unui coleg i au parte de o perspectiv diferit, pot fi mai dornici i mai puin ngrijorai de a-i mprti rspunsul unui grup mai mare. Aceast metod activ-participativ le ofer i timp pentru a-i schimba rspunsul dac este necesar i diminueaz teama de a da un rspuns greit. n activitatea cu copiii cu deficien de auz comunicarea corect i facil reprezint un factor de ncredere i siguran pentru acetia. Este deosebit de important s perceap mesajul transmis, s l foloseasc, s comunice cu ceilali copii cu deficien de auz i n final s transmit un mesaj care s poat fi neles. Din acest motiv am considerat util comunicarea total, aceasta permindu-le s utilizeze formele de comunicare care li se potrivesc cel mai bine n interaciunea cu profesorul i cu ceilali colegi cu deficien de auz.

19

Prin urmare am ncercat introducerea metodei activ-participative Gndii, lucrai n perechi, comunicai opernd cteva modificri de form ale acesteia n scopul de a o adapta nevoilor de comunicare ale copiilor cu deficien de auz. Aceast metod s-a utilizat n faza de consolidare a cunotinelor i a avut drept scop rezolvarea unor sarcini n perechi, confruntarea acestor rezolvri ntre dou sau patru perechi i apoi confruntarea cu ntreaga clas (o clas de copii cu deficien de auz avnd un efectiv de 8-10 elevi). Obiectivul a fost ca elevii s comunice ntre ei, s se ajute i s i completeze unul altuia cunotinele pentru a rezolva ulterior singuri i cu ncredere fiele de evaluare. Adaptarea acestei metode activ-participative a constat n utilizarea imaginilor mpreun cu denumirea cuvintelor. Copiii cu deficien de auz au fost aezai n perechi i au avut de rezolvat urmtoarele sarcini: 1. S denumeasc o serie de imagini din tema studiat; 2. S alctuiasc propoziii cu denumirea imaginilor; 3. S despart n silabe cuvinte din tema parcurs (avnd drept suport imaginea acelor cuvinte); 4. S rspund la trei ntrebri dintr-un text dat. Menionm c cele patru sarcini au fost efectuate n patru ore/activiti diferite. Imaginile prezente au contribuit la nelegerea cuvintelor sau au constituit un sprijin n sensul ntririi pozitive pentru copiii care se aflau n situaia unor confuzii privitor la semnificaia cuvntului. Dup efectuarea sarcinilor, perechile au fost grupate cte dou formnd un grup de patru elevi. n acest moment al activitii, fiecare grup de patru elevi a fost rugat s confrunte fiele celor dou perechi iniiale i s aduc modificri sau completri unde este necesar. i n cadrul acestei etape imaginile au avut un rol de verificare a nelegerii semnificaiei cuvintelor. Dup ncheierea sarcinilor, grupurile au fost din nou mrite avnd acum opt sau zece copii cu deficien de auz, respectiv ntreaga clas. S-a solicitat din nou confruntarea fielor, n cadrul ntregului grup de aceast dat i s-au efectuat noi completri sau corectri. Dup terminarea acestei activiti, fiele copiilor cu deficien de auz au fost aplicate pe un panou. Toate cele patru sarcini efectuate astfel au fost expuse, elevii avnd acum o privire de ansamblu asupra temei studiate cu: denumire de imagini specifice temei, alctuire de propoziii cu semnificaie pentru tema parcurs, desprire n silabe a unor cuvinte cheie mpreun cu prezentarea imaginii acestora i lucrul cu textul. O tem de lucru expus pe panouri care cuprinde att suportul n imagini ct i pe cel n cuvinte sau propoziii ofer un contact permanent al copiilor cu deficien de auz cu subiectul temei, cu denumirea cuvintelor i cu semnificaia acestora perceput prin imagine sau limbaj scris. Se consider astfel c acest sprijin vizual contribuie ntr-o mare msur la nelegerea coninuturilor i la corelarea imaginilor i a cuvintelor scrise cu explicaiile orale sau gestuale prezente n cadrul comunicrii totale la o activitate desfurat cu copiii cu deficien de auz.

20

CAPITOLUL 4 STUDIUL I: IMPACTUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ADAPTATE LA CERINELE COMUNICRII 4.1. TOTALE ASUPRA DEZVOLTRII VOCABULARULUI COPIILOR CU DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC (CLASA A IV-A) Scopul i argumentaia psihologic Scopul acestui studiu este pe de o parte de a introduce trei dintre metodele activparticipative copiilor cu deficien de auz de clasa a IV-a ntr-o manier care s vin n ntmpinarea nevoilor lor specifice de comunicare utiliznd comunicarea total, iar pe de alt parte de a investiga profitul cognitiv obinut de participani n urma implementrii acestor trei metode. Profitul cognitiv reprezint n acest studiu dezvoltarea vocabularului copiilor cu deficien de auz de la testarea iniial a acestuia (la nceputul cercetrii) la evaluarea final (la ncheierea cercetrii). Modalitatea prin care aceste trei metode activ-participative au fost prezentate copiilor cu deficien de auz a reprezentat partea cea mai anevoioas i minuioas a acestui studiu, ea fiind totodat i elementul de noutate ca tehnic a predrii i nvrii la copiii cu deficien de auz. Metodele selectate pentru acest studiu au fost urmtoarele: reelele semantice, metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai. 4.2. Obiective i ipoteze

4.2.1. Obiectivul general Evidenierea rolului formativ al metodelor activ-participative adaptate n dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor cu deficien de auz. 4.2.2. Obiective specifice a. Prezentarea metodelor activ-participative ntr-o form particularizat, cu inserii de imagini sau culori, dup caz, pentru a obine o ct mai bun nelegere a funcionrii i a rolului acestora de ctre participanii cu deficien de auz; b. Prezentarea materialului lingvistic sub unghiul comunicrii totale; c. Raportarea noiunilor de vocabular nsuite de elevii cu deficien de auz la cele trei metode activ-participative utilizate; d. Compararea rezultatelor iniiale i finale ale participanilor cu deficien de auz din perspectiva achiziiilor lingvistice i al profitului cognitiv nregistrat. 4.2.3. Ipoteza general Prezentarea coninuturilor de limba romn prin intermediul metodelor activ-participative adaptate nevoilor elevilor cu deficien de auz va contribui la dezvoltarea vocabularului acestora i la o mai bun comprehensiune a textului citit, fapt care se va reflecta n analiza rezultatelor iniiale i finale la probele de vocabular. 4.2.4. Ipoteze specifice a. Utilizarea metodei reelelor semantice, sub forma ei adaptat (cu imagini), va contribui la organizarea logic a cmpului lexical al temei studiate, ceea ce se va concretiza n identificarea

21

unui numr semnificativ mai mare de cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast metod. b. Utilizarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat, sub forma ei adaptat (cu culori), va contribui la procesul de autoevaluare a priceperilor i noiunilor nsuite de elevii cu deficien de auz precum i la evidenierea i reorganizarea materialului lingvistic care a rmas neprelucrat sau necunoscut. Aceste aspecte se vor reflecta n identificarea unui numr semnificativ mai mare de cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast metod. c. Utilizarea metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai, va contribui la stimularea verbal a elevilor cu deficien de auz prin intermediul operaiilor de comparare, verificare i rezolvare de probleme mpreun cu membrii grupului din care fac parte. Materialul lingvistic va fi prelucrat att individual ct i n grupuri de 2 pn la 8 membri, elevii avnd oportunitatea de a-i verifica vocabularul nsuit. Aceste aspecte se vor reflecta n identificarea unui numr semnificativ mai mare de cuvinte de la prima la ultima tem evaluat prin aceast metod. d. Utilizarea celor trei metode activ-participative va contribui la dezvoltarea vocabularului elevilor cu deficien de auz, fapt concretizat n nregistrarea unui scor semnificativ mai mare la proba de vocabular final (dup implementarea celor trei metode) fa de cea iniial (nainte de implementarea celor trei metode). e. Implementarea celor trei metode activ-participative va conduce la obinerea unui profit cognitiv de ctre participanii cu deficien de auz, indiferent de categoria de nivel intelectual din care acetia fac parte. 4.3. Participani descriere succint sub aspect audiologic, sub unghiul nivelului Studiul a fost efectuat pe un lot de 37 de participani cu deficien de auz, cu vrste cuprinse ntre 10 i 11 ani, pe o perioad de un an colar. Dintre cei 37 de participani, 30 prezint deficien de auz de percepie, profund, bilateral, iar 7 participani prezint deficien de auz de percepie, medie, bilateral. Dintre cei 37 de participani la studiu 28 provin din familii de persoane auzitoare, iar 9 provin din familii de persoane cu deficien de auz. Distribuirea participanilor pe categorii n funcie de nivelul intelectual este dup cum urmeaz: (1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu (IQ100) 10 participani (2) inteligen de nivel mediu slab (IQ= 90-99) - 8 participani (3) inteligen de sub medie (IQ=80-89) 15 participani (4) inteligen de limit/deficien mintal uoar (IQ=72-46) 4 participani 4.4. Instrumente i materiale utilizate n cercetare n elaborarea acestei cercetri s-au utilizat o serie de instrumente i materiale pe care le vom enumera n continuare. 22

intelectual i cel al achiziiilor lingvistice de start

Pentru msurarea vocabularului copiilor cu deficien de auz s-a elaborat un test de evaluare care a fost aplicat la nceputul cercetrii pentru a evalua nivelul iniial al vocabularului elevilor, respectiv la finalul cercetrii pentru a msura progresul nregistrat de acetia n urma implementrii metodelor activ-participative adaptate.

Pentru evidenierea i msurarea cunotinelor de vocabular dobndite de copiii cu deficien de auz n urma implementrii fiecreia dintre cele trei metode activ-participative adaptate, s-a elaborat cte un test de evaluare formativ n urma fiecrei teme predate prin respectiva metod. Pentru toate temele prezentate cu aceeai metod structura testului de evaluare formativ a fost identic.

Pentru msurarea nivelului intelectual al participanilor cu deficien de auz s-au utilizat Matricile Progresive Raven Color.

4.5.

Procedura de lucru n predarea coninuturilor de limba i literatura romn la clasa a IV-a pentru copiii cu

deficien de auz s-au utilizat trei metode activ-participative adaptate (Metoda reelelor semantice, metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai) care au fost introduse participanilor la studiu i care au fost utilizate exclusiv pn la finalul anului colar. Ordinea n care au fost prezentate aceste metode a fost aleatoare i nu funcioneaz ca o variabil confundat n interpretarea rezultatelor participanilor. Pentru fiecare tem studiat s-a optat pentru metoda cea mai potrivit din punct de vedere al nelegerii cuvintelor, al utilizrii cu sens al acestora i al construciei ct mai facile a enunurilor. Perioada de lucru pentru o tem a fost de una, maxim dou sptmni, respectiv ntre ase i dousprezece ore de limba romn. Temele parcurse n anul colar au fost dup cum urmeaz (n ordinea studierii lor la clas): Familia, coala, Toamna, Legumele, Fructele, Casa, Iarna, Srbtoarea Crciunului, Animale domestice, Animale slbatice, Corpul omenesc, Buctarul, Profesorul, Croitorul, Potaul, Doctorul, Tmplarul, Frizerul, Poliistul, Primvara, 1 i 8 Martie, Sfintele Pati, Florile, Obiecte de mbrcminte, Mijloace de transport, Ziua copilului, Vara. Pentru aceste 27 de teme prezentm mai jos distribuirea celor trei metode din studiu. Temele sunt notate de la 1 la 27 i pstreaz ordinea prezentat mai sus. Metodele activparticipative sunt notate cu a, b i c astfel: Metoda reelelor semantice - a; metoda tiu, nu tiu, am nvat b; metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai c.
1 c 2 b 3 a 4 c 5 b 6 c 7 c 8 b 9 a 10 b 11 c 12 a 13 c 14 b 15 c 16 a 17 c 18 a 19 c 20 a 21 c 22 b 23 c 24 a 25 b 26 c 27 c

4.6.

Designul experimental A. Pentru verificarea primei ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental simplu:

Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea metodei reele semantice sub forma ei adaptat variabil intrasubieci 23

 Variabila dependent: numrul de cuvinte identificate corect la testul de evaluare specific acestei metode B. Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental simplu: Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat sub forma ei adaptat variabil intrasubieci Variabila dependent: numrul de cuvinte identificate corect la testul de evaluare specific acestei metode C. Pentru verificarea celei de-a treia ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental simplu: Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai sub forma ei adaptat variabil intrasubieci Variabila dependent: numrul de cuvinte identificate corect la testul de evaluare specific acestei metode D. Pentru verificarea celei de-a patra ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental simplu: Variabila independent: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea celor trei metode active-participative adaptate variabil intrasubieci Variabila dependent: numrul de rspunsuri corecte la proba de evaluare a vocabularului E. Pentru verificarea celei de-a cincea ipoteze de cercetare vom utiliza un design experimental 2x4: Variabila independent 1: prezentarea coninuturilor de limba romn prin utilizarea celor trei metode active-participative adaptate variabil intrasubieci Variabila independent 2: nivelul intelectual al participanilor cu patru modaliti: (1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu, IQ100, (2) inteligen de nivel mediu slab, IQ= 90-99, (3) inteligen de sub medie, IQ=80-89, (4) inteligen de limit/deficien mintal uoar , IQ=72-46 variabil intersubieci Variabila dependent: numrul de rspunsuri corecte la testul de evaluare specific metodelor/proba de evaluare a vocabularului. 4.7. Prezentarea i interpretarea rezultatelor studiului A. Verificarea primei ipoteze specifice privind eficacitatea metodei activ-participative Reele semantice Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei Reele semantice vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul test de evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentru fiecare item n parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac participanii vor 24

identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect la primul test de evaluare.
Diagrama 1. Evoluia numrului de cuvinte identificate corect de la primul la ultimul test de evaluare pentru fiecare item n parte (metoda "reele semantice") 4 3 2 1,1 1
2

Graficul 1. Ev oluia numrului de cuv inte identificate corect de la primul la ultimul test de ev aluare pentru metoda "reele semantice"

3,9 3,4 2,8

3,9

12 10 8 6 4

9,8

primul test 1,9 ultimul test

7,5

0 itemul 1 itemul 2 itemul 3

0 primul test ultimul test

Se poate observa n diagrama 1 i graficul 1 c exist o evoluie pozitiv n dezvoltarea vocabularului de la primul test la ultimul test prin utilizarea metodei activ-participative reele semantice, participanii identificnd corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul test de evaluare. Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai nti normalitatea distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Rezultatele obinute la acest test ne arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute la fiecare item n parte sunt normal distribuite (ZKS=.842, p= .478 pentru primul test de evaluare i ZKS=1,169, p=.130 pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de participani la fiecare item n parte nu sunt normal distribuite (ZKS=1,602, p=.012 pentru primul test de evaluare itemul 1, ZKS=1,761, p=.004 pentru ultimul test de evaluare itemul 1; ZKS=2,689, p=.000 pentru primul test de evaluare itemul 2, ZKS=3,274, p= .000 pentru ultimul test de evaluare itemul 2 i ZKS=1,370, p= .047 pentru ultimul test itemul 3). Prin urmare, pentru a testa aceast ipotez specific vom aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul global (tabelul 1) i testul Wilcoxon pentru eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la fiecare item n parte (tabelul 2).
TABELUL 1. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la primul test i la ultimul test de evaluare pentru metoda reele semantice (testul t pentru eantioane perechi). Diferena ntre perechi Abaterea standard Eroarea standard medie Intervalul de ncredere 95% Minim Maxim t df p

Media

Primul test de evaluare vs. ultimul test de evaluare

-2,35135

1,00599

,16538

-2,6867

-2,0159

-14,218

36

.000

25

TABELUL 2. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru fiecare item metoda reele semantice (testul Wilcoxon). Primul test vs. ultimul test de evaluare Media rangurilor

Itemul 1. (identificarea de cuvinte specie pentru un cuvnt gen dat)

Ranguri negative 8,50 Ranguri pozitive 14,72

4,564

000

Itemul 2. (denumirea de imagini date)

Ranguri negative 1,00 Ranguri pozitive 7,00 Ranguri negative 13,50 Ranguri pozitive 15,11

3,271

001

Itemul 3. (identificarea cuvintelor n propoziii lacunare)

4,524

000

Dup cum se poate observa din tabelele 1 i 2 exist o diferen semnificativ a numrului de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda reele semantice [t(36)]= -14,218, p=.000, d=2,36] ct i pentru fiecare item n parte (Z= -4,564, p=.000, r=0,75 pentru itemul 1; Z= -3,271, p=.001, r=0,53 pentru itemul 2; Z= -4,524, p=.000, r=0,74 pentru itemul 3). Prin urmare, prima ipotez experimental este confirmat i putem spune c utilizarea metodei activ-participative reele semantice n forma sa adaptat pentru copiii cu deficien de auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pentru c indicatorul d al lui Cohen are o valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ reele semantice n forma sa adaptat are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii vocabularului. B. Verificarea celei de a doua ipoteze specifice privind eficacitatea metodei activ-participative tiu, vreau s tiu, am nvat Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul test de evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentru fiecare item n parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac participanii vor identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect la primul test de evaluare.
Diagram a 2. Evoluia num rului de cuvinte identificate corect de la prim ul la ultim ul test de evaluare pentru fiecare item n parte (m etoda "tiu, vreau s tiu am nvat")
7 7 6 5 primul test 4 3 2 1 0 itemul 1 itemul 2 itemul 3 0,4 1,5 ultimul test 5,7 5,2 6,7
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 primul test ultimul test 11,4 15,8

Graficul 2. Evoluia numrului de cuvinte identificate corect de la primul la ultimul test de evaluare pentru metoda "tiu, vreau s tiu"

Se poate observa n diagrama 2 i graficul 2, c n urma utilizrii metodei activ-participative tiu, vreau s tiu, am nvat evoluia vocabularului este n sensul ateptat, participanii 26

identificnd corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul test de evaluare. Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai nti normalitatea distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Similar primei ipoteze specifice, rezultatele obinute la acest test ne arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute la fiecare item n parte sunt normal distribuite (ZKS=.785, p= .569 pentru primul test de evaluare i ZKS=.986, p=.986 pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de participani la fiecare item n parte nu sunt normal distribuite (ZKS=2,059, p=.000 pentru ultimul test de evaluare itemul 1; ZKS=2,315, p=.000 pentru primul test de evaluare itemul 2, ZKS=1,341, p= .055 pentru ultimul test de evaluare itemul 2 i ZKS=1,706, p= .006 pentru ultimul test itemul 3). Prin urmare, pentru a testa aceast ipotez specific vom aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul global (tabelul 3) i testul Wilcoxon pentru eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la fiecare item n parte (tabelul 4).
TABELUL 3. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la primul test i la ultimul test de evaluare pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat (testul t pentru eantioane perechi) Diferene ntre perechi Eroarea standard medie Minim Maxim Intervalul de ncredere 95% t df p

Media

Abaterea standard

Primul test de evaluare vs. -3,64865 ultimul test de evaluare 1,68682 ,27731 -4,21106 -3,08624 -13,157 36 .000

TABELUL 4. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru fiecare item metoda tiu, vreau s tiu, am nvat (testul Wilcoxon). Primul test vs. ultimul test de evaluare Media rangurilor Z p

Ranguri negative 5,00 Itemul 1. (denumirea de imagini date) Ranguri pozitive 13,33 -4,285 .000

27

Primul test vs. ultimul test de evaluare

Media rangurilor

Ranguri negative 6,50 Itemul 2. (rspuns la ntrebri) Ranguri pozitive 13,27 -4,279 .000

Itemul 3. (identificarea cuvintelor n propoziii lacunare)

Ranguri negative ,00 -4,425 Ranguri pozitive 13,00 .000

Dup cum se poate observa din tabelele 3 i 4 exist o diferen semnificativ a numrului de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat [ t(36)]= -13,157, p=.000, d=2,19 ] ct i pentru fiecare item n parte (Z= -4,285, p=.000, r=0,70 pentru itemul 1; Z= -4,279, p=.000, r=0,7 pentru itemul 2; Z= -4,425, p=.000, r=072 pentru itemul 3). Aadar, i cea de a doua ipotez experimental este confirmat i putem spune c utilizarea metodei active-participative tiu, vreau s tiu, am nvat n forma sa adaptat pentru copiii cu deficien de auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pentru c indicatorul d al lui Cohen are o valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ tiu, vreau s tiu, am nvat n forma sa adaptat are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii vocabularului. C. Verificarea celei de a treia ipoteze specifice privind eficacitatea metodei activparticipative adaptate Gndii, lucrai n perechi, comunicai Pentru verificarea ipotezei dezvoltrii vocabularului prin utilizarea metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai vom face comparaii ntre numrul de cuvinte identificate corect la primul test de evaluare i numrul de cuvinte identificate corect la ultimul test de evaluare pentru fiecare item n parte, i per global pentru toi itemii. Ipoteza experimental va fi confirmat dac participanii vor identifica corect la ultimul test de evaluare semnificativ mai multe cuvinte dect la primul test de evaluare.
Diagram a 3. Evoluia num rului de cuvinte identificate corect de la prim ul la ultim ul test de evaluare pentru fiecare item n parte (m etoda "Gndii, lucrai n perechi, 4 com unicai")
3,7 3,5 3,5 3 2,5 2 2 1,5 1 0,5 0 itemul 1 itemul 2 itemul 3 1,2 2,9
13,5 14 13,6

Graficul 3. Evoluia numrului de cuvinte identificate corect de la primul la ultimul test de evaluare pentru metoda "gndii, lucrai n perechi, comunicai"

primul test ultimul test

13 12,5 12 11,7 11,5 11 10,5 primul test ultimul test

28

Similar rezultatelor obinute n cazul celorlalte dou metode activ-participative, putem observa n diagrama 3 i graficul 3, c n urma utilizrii metodei activ-participative Gndii, lucrai n perechi, comunicai evoluia vocabularului este n sensul ateptat, participanii identificnd corect mai multe cuvinte la ultimul test comparativ cu primul test de evaluare. Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am testat mai nti normalitatea distribuiei folosind testul Kolmogorov-Smirnov. Rezultatele obinute la acest test ne arat c doar scorurile globale rezultate prin nsumarea scorurilor pariale obinute la fiecare item n parte sunt normal distribuite pentru ambele condiii experimentale primul test de evaluare i ultimul test de evaluare - (ZKS=.721, p= . 676 pentru primul test de evaluare i ZKS=.1,100, p=.177 pentru ultimul test de evaluare), n timp ce scorurile nregistrate de participani la fiecare item n parte sunt asimetrice pentru cel puin o condiie experimental (ZKS=2,929, p=.000 pentru primul test de evaluare itemul 1; ZKS=2,929, p= .000 pentru ultimul test de evaluare itemul 2 i ZKS=1,574, p= .014 pentru primul test itemul 3). Prin urmare, pentru a testa aceast ipotez specific vom aplica testul t pentru eantioane perechi pentru scorul global (tabelul 5) i testul Wilcoxon pentru eantioane perechi pentru scorurile nregistrate la fiecare item n parte (tabelul 6).
TABELUL 5. Rezultatele comparaiei ntre mediile obinute la primul test i la ultimul test de evaluare pentru metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai (testul t pentru eantioane perechi).

Diferene ntre perechi t Media Abaterea standard Eroarea standard medie Intervalul de ncredere 95% Minim -2,14998 Maxim -1,57975 -13,265 36 .000 df p

Primul test de evaluare vs. ultimul test de evaluare

-1,86486

,85512

,14058

TABELUL 6. Rezultatele comparaiilor numrului de cuvinte identificate corect pentru fiecare item metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai (testul Wilcoxon). Primul test vs. ultimul test de evaluare Media rangurilor Z p

Itemul 1. (denumirea de imagini date)

Ranguri negative ,00 Ranguri pozitive 4,50

-2,828

.005

Itemul 2. (alctuirea unor propoziii)

Ranguri negative ,00 Ranguri pozitive 10,00

-4,062

.000

Itemul 3. (ntrebri dintr-un text scurt)

Ranguri negative 24,50 Ranguri pozitive 13,60

-4,198

.000

Dup cum se poate observa din tabelele 5 i 6 exist o diferen semnificativ a numrului de cuvinte identificate corect att pentru scorul global obinut pentru metoda Gndii, lucrai n 29

perechi, comunicai [ t(36)]= -13,265, p=.000, d=2,21 ] ct i pentru fiecare item n parte (Z= 2,828, p=.005, r=0.46 pentru itemul 1; Z= -4,062, p=.000 pentru itemul 2, r=0,66; Z= -4,198, p=.000, r=0,69 pentru itemul 3). Aadar, i cea de a treia ipotez experimental este confirmat i putem spune c utilizarea metodei activ-participative Gndii, lucrai n perechi, comunicai n forma sa adaptat pentru copiii cu deficien de auz are drept efect dezvoltarea vocabularului. Mai mult, pentru c indicatorul d al lui Cohen are o valoare >1,00 putem afirma c metoda activ-participativ Gndii, lucrai n perechi, comunicai n forma sa adaptat are un efect foarte puternic asupra dezvoltrii vocabularului. D. Verificarea celei de a patra ipoteze specifice privind efectul cumulativ al celor trei metode activ-participative adaptate n dezvoltarea limbajului copiilor cu deficien de auz Pentru verificarea ipotezei efectului cumulativ asupra dezvoltrii limbajului a celor trei metode activ-participative adaptate vom compara scorul obinut la proba de vocabular realizat nainte de implementarea metodelor activ-participative cu scorul obinut la aceeai prob de vocabular realizat la finalul implementrii metodelor activ-participative. Ipoteza experimental va fi confirmat dac scorul obinut la proba de vocabular final este semnificativ mai mare dect scorul obinut la proba de vocabular iniial. Indicii statistici afereni acestei ipoteze sunt prezentai n tabelul 7.
TABELUL 7. Indicii statistici privind scorurile obinute la proba de vocabular nainte i dup implementarea metodelor activ-participative. Media i abaterea standard Proba de vocabular iniial m=78,6486 =26,47034 Testul Kolmogorv-Smirnov ZKS=674 (p= ,754 NS)

Proba de vocabular final

m=107,0270 =24,24469

ZKS=749 (p= ,628 NS)

Graficul 4. Evoluia numrului de rspunsuri corecte la proba de vocabular

120 107 100

Conform tabelului 7 i graficului 4, scorul obinut de participani la proba de vocabular final este mai mare dect scorul obinut la proba de vocabular iniial. Pentru a verifica dac aceast diferen este i semnificativ statistic i deoarece testul KolmogorvSmirnov indic o distribuie normal a scorurilor participanilor n cazul ambelor probe de vocabular (ZKS=.655, p= .784 pentru proba iniial, ZKS=.733, p= .656 pentru proba final) vom apela la testul t

80

78,6

60

40

20

0 iniial final

pentru eantioane perechi (tabelul 8).

30

TABELUL 8. Rezultatele comparaiei ntre scorurile obinute la proba de vocabular iniial i proba de vocabular final (testul t pentru eantioane perechi). Diferene ntre perechi t Media Abaterea standard Eroarea standard medie Intervalul de ncredere 95% df p

Minim

Maxim

Proba de vocabular iniial vs. proba final

-28,37838

7,55848

1,24261

-30,89850

-25,85826

-22,838

36

.000

Datele prezentate n tabelul 8 indic o diferen semnificativ ntre scorurile obinute de participani la proba final de vocabular i scorurile de la proba iniial de vocabular [ t(36)]= 28,37838, p=.000, d=4,6 ]. Altfel spus, i cea de a patra ipotez specific este confirmat, scorurile obinute de participani la proba final de vocabular sunt semnificativ mai mari dect scorurile de la proba iniial de vocabular, ceea ce indic faptul c implementarea celor trei metode activparticipative adaptate conduce la o dezvoltare substanial a vocabularului. Mai mult, remarcm c valoarea indicatorului d a lui Cohen (d=4,6) n cazul comparaiei ntre scorurile obinute la proba de vocabular iniial (naintea implementrii celor trei metode activ-participative) i scorurile obinute la proba de vocabular final (dup implementarea celor trei metode activ-participative) este mult mai mare dect oricare din valorile indicatorilor d a lui Cohen calculat pentru a msura mrimea efectului fiecrei metode activ-participative n parte (d=2,36 pentru metoda reele semantice, d=2,19 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat, d=2,21 pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai). Acest lucru poate indica faptul c efectul cumulativ al celor trei metode activ-participative n forma lor adaptat este chiar mai puternic dect efectul separat al fiecrei metode n parte. Dei aceast concluzie este foarte probabil trebuie s inem cont de faptul c probele de vocabular iniiale i finale sunt diferite de probele folosite pentru evaluarea eficienei fiecrei metode n parte. E. Verificarea celei de a cincea ipoteze specifice privind eficiena metodelor activparticipative sub forma lor adaptat indiferent de nivelul intelectual al participanilor. Pentru a verifica aceast ipotez, am mprit participanii n patru categorii de nivel intelectual: (1) inteligen de nivel mediu bun i deasupra nivelului mediu (IQ100) 10 participani (2) inteligen de nivel mediu slab (IQ= 90-99) - 8 participani (3) inteligen de sub medie (IQ=80-89) 15 participani (4) inteligen de limit/deficien mintal uoar (IQ=72-46) 4 participani Pentru a vedea dac utilizarea metodelor activ-participative adaptate conduce la dezvoltarea vocabularului indiferent de nivelul intelectual al participanilor vom face dou tipuri de comparaii statistice.

31

n primul rnd, vom compara mediile obinute de participani la primul test de evaluare i ultimul test de evaluare pentru fiecare metod activ-participativ adaptat n parte (metoda reele semantice, metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai) i pentru fiecare categorie de nivel intelectual n parte, respectiv ntre proba de vocabular iniial i proba de vocabular final pentru fiecare categorie de nivel intelectual n parte. Iar n al doilea rnd, vom face comparaii ntre profitul cognitiv obinut de fiecare categorie de nivel intelectual n parte, att separat pentru fiecare metod activ-participativ n forma sa adaptat, ct i cumulativ, pentru toate cele trei metode active-participative adaptate. Indicele de profit cognitiv este calculat prin diferena ntre scorul la ultimul test de evaluare i scorul la primul test de evaluare 1.2.). PCmetod = scorul la ultimul test de evaluare scorul la primul test de evaluare (1.1.) PCgeneral=scorul la proba de vocabular finalscorul la proba de vocabular iniial (1.2.) Aceast ipotez experimental va fi confirmat dac, n cadrul fiecrei categorii de nivel intelectual, scorurile obinute la ultimul test de evaluare pentru fiecare metod n parte/proba de vocabular final sunt semnificativ mai mari comparativ cu scorurile obinute la primul test de evaluare pentru fiecare metod n parte/proba de vocabular iniial, i dac nu exist nici o diferen semnificativ ntre grupele de nivel intelectual a profitului cognitiv nregistrat ca urmare a implementrii fiecrei metode activ-participative adaptate n parte, respectiv ca urmare a implementrii tuturor celor trei metode activ-participative adaptate (efectul cumulativ). ntruct toate loturile experimentale au un numr redus de participani iar efectivele sunt profund inegale, ne vom raporta la mediane i vom folosi metode neparametrice de comparaii statistice. Aa cum ne ateptam, n cadrul fiecrui lot experimental (nivel intelectual 1, nivel intelectual 2, nivel intelectual 3 i nivel intelectual 4) medianele corespunztoare rezultatelor pentru ultimul test de evaluare pentru fiecare metod n parte/proba de vocabular final sunt mai mari dect medianele corespunztoare rezultatelor pentru primul test de evaluare pentru fiecare metod n parte /proba de vocabular iniial. Pentru a vedea dac aceste diferene sunt i semnificative statistic am apela la testul Wilcoxon pentru eantioane perechi. Rezultatele obinute la acest test ne indic faptul c s-a obinut un scor semnificativ mai mare pentru fiecare metod n parte/proba global de vocabular la ultimul test de evaluare/proba final de vocabular comparativ cu primul test de evaluare/proba iniial de vocabular la participanii cu nivel intelectual mediu bun (Z= -2,598, p=.009, r=0,82 pentru metoda reele semantice,Z= -2,825, p=.005, r=0,89 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,Z= -2,877, p=.004, r=0,9 pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai,Z= -2,805, p=.005, r=0,88 pentru proba de vocabular), mediu slab (Z= -2,565, p=.010, r=0,9 pentru metoda reele semantice,Z= -2,546, p=.011, r=0,9 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,Z= 2,598, p=.009, r=0,91 pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai,Z= -2,521, p=.012, r=0,89 pentru proba de vocabular) i submedie (Z= -3,455, p=.001, r=0,89 pentru metoda reele 32 pentru fiecare metod activ-participativ (formula 1.1.), respectiv prin diferena ntre scorul obinut la proba de vocabular final i scorul obinut la proba de vocabular iniial (formula

semantice,Z= -3,426, p=.001, r=0,88 pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,Z= -3,449, p=.001, r=0,89 pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai,Z= -3,416, p=.001, r=0,88 pentru proba de vocabular). ns pentru categoria de participani cu nivel intelectual de limit/deficien mintal uoar nu s-au obinut diferene semnificative pentru niciuna din condiiile experimentale (Z= -1,841, p=.066, pentru metoda reele semantice,Z= -1,841, p=.066, pentru metoda tiu, vreau s tiu, am nvat,Z= -1,841, p=.066, pentru metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai,Z= -1,826, p=.068, pentru proba de vocabular). Este important de menionat, ns, c acest lot este foarte redus din punct de vedere al numrului de participani (4), astfel nct practic nu putem deduce nicio concluzie ferm, cu att mai mult cu ct pragul obinut (p=0,066) este foarte aproape de cel necesar pentru semnificarea statistic (p=0,05), fiind foarte probabil ca acest prag s se modifice n orice direcie odat cu mrirea lotului de subieci. De observat, totui, c se pstreaz tendina ca numrul de rspunsuri corecte s fie mai mare dup implementarea metodelor activ-participative sub forma lor adaptat. n ceea ce privete diferenele ntre grupele de nivel intelectual, prezentm n tabelul 9 indicii statistici pentru profitul cognitiv aferent fiecrei metode n parte n funcie de nivelul intelectual.
TABELUL 9. Indicii statistici pentru profitul cognitiv aferent fiecrei metode/proba de vocabular n funcie de nivelul intelectual. Metoda Reele semantice Metoda tiu, vreau s tiu, am nvat Metoda Gndii, lucrai n perechi, comunicai

Proba de vocabular

Nivel intelectual 1

m=1,9 Mdn=2,0 =1,1005 m=2,5 Mdn=3,0 =,75593 m=2,6 Mdn=2,0 =1,0465 m=2,2 Mdn=2,5 =,9574

m=3,6 Mdn=3,5 =,9660 m=3,3 Mdn=3,5 =,744 m=3,6 Mdn=4,0 =1,2421 m=4,0 Mdn=4,0 =,81650

m=1,5 Mdn=1,0 =,7071 m=1,3 Mdn=1,0 =,5175 m=2,5 Mdn=3,0 =,9154 m=2,2 Mdn=2,5 =,9574

m=27,9 Mdn=32,0 =11,3768 m=27,6 Mdn=28,0 =5,80486 m=29,2 Mdn=27,0 =6,4416 m=27,7 Mdn=26,0 =4,27200

Nivel intelectual 2

Nivel intelectual 3

Nivel intelectual 4

Diagram a 4. Profitul cognitiv pentru m etoda "reele sem antice" n funcie de nivelul intelectual
3 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Series1 2 2 2,5

Diagrama 5. Profitul cognitiv pentru metoda "tiu, vreau s tiu, am nvat" n funcie de nivelul intelectual
4 4 4

3,8

3,6

3,5

3,5

3,4

3,2

IQ1 2

IQ2 3

IQ3 2

IQ4 2,5
Series1

IQ1 3,5

IQ2 3,5

IQ3 4

IQ4 4

33

Diagrama 6. Profitul cognitiv pentru metoda "gndii, lucrai n perechi, comunicai" n funcie de nivelul intelectual
3 3 2,5 2,5 2 1,5 1 1 0,5 0 IQ1 Series1 1 IQ2 1 IQ3 3 IQ4 2,5 1

Diagrama 7. Profitul cognitiv pentru proba de vocabular n funcie de nivelul intelectual

40 32 30 28 27 26

20

10

0 IQ1 Series1 32 IQ2 28 IQ3 27 IQ4 26

Pentru a vedea dac exist diferene statistice ntre profitul cognitiv n funcie de nivelul intelectual pentru fiecare metod n parte, vom aplica testul Kruskal-Wallis, echivalentul neparametric al metodei ANOVA (tabelul 10).
TABELUL 10. Testul Kruskal Wallis pentru profitul cognitiv n funcie de nivelul intelectual. Profitul cognitiv pentru metoda "Reele semantice" 2,353 3 ,502 Profitul cognitiv pentru metoda "tiu, Vreau s tiu, Am nvat" 1,102 3 ,777 Profitul cognitiv pentru metoda "Gndii, Lucrai n perechi, Comunicai" 8,485 3 ,037

Profitul cognitiv global Chi-Square df p ,169 3 ,982

Dup cum se poate vedea i din tabelul 10, nu exist nicio diferen semnificativ a profitului cognitiv rezultat n urma implementrii metodelor activ-participative adaptate reele semantice [H(3)=2,353, p=.502] i tiu, vreau s tiu am nvat [H(3)=1,102, p=.777] n funcie de nivelul intelectual, respectiv a probei de vocabular [H(3)=.169, p=.982] aplicat la finalul programului de prezentare a coninuturilor de limba romn prin intermediul celor trei metode activparticipative adaptate. Totui, se pare c exist nite diferene semnificative ntre profitul cognitiv realizat de participanii care au nivele intelectuale diferite atunci cnd este utilizat metoda gndii, lucrai n perechi, comunicai [H(3)=8,485, p=.037]. Pentru a vedea ntre care loturi experimentale exist diferene semnificative a profitului cognitiv, vom compara loturile experimentale dou cte dou cu ajutorul testului Mann-Whitney U (tabelul 11). Datorit comparaiilor multiple realizate, pragul de semnificaie a fost corectat prin metoda Bonferroni astfel c toate rezultatele vor fi raportate la pragul de semnificaie ajustat =0,008.
TABELUL 11. Rezultatele comparaiilor ntre cele patru loturi de subieci a profitului cognitiv obinut n urma utilizrii metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai.
Nivel intelectual 1 vs. 2 Nivel intelectual 1 vs. 3 Nivel intelectual 1 vs. 4 Nivel intelectual 2 vs.3 Nivel intelectual 2 vs. 4 Nivel intelectual 3 vs.4

MannWhitney U Z P

37,500 -,259 ,796

38,500 -2,141 ,032

10,500 -1,461 ,144

25,500 -2,361 ,018

7,000 -1,669 ,095

29,500 -,053 ,958

34

Avnd n vedere faptul c, n cazul comparaiilor multiple, normele statistice ne recomand raportarea la un prag ajustat prin metoda Bonferroni, iar n cazul de fa acest prag corectat este de .008, putem concluziona c nici n cazul utilizrii metodei Gndii, lucrai n perechi, comunicai nu exist nicio diferen semnificativ statistic ntre profitul cognitiv obinut de participanii cu nivele intelectuale diferite. Aceast concluzie este confirmat i de faptul c n urma aplicrii testului Kruskal-Wallis pentru proba de vocabular aplicat la finalul ntregului program de prezentare a coninuturilor de limba romn prin intermediul celor trei metode active-participative adaptate, nu s-a evideniat nicio diferen semnificativ a profitului cognitiv n funcie de nivelul intelectual. n concluzie, i cea de a cincea ipotez specific este confirmat, i anume, nu exist nicio diferen semnificativ a efectelor metodelor activ-participative adaptate asupra dezvoltrii vocabularului la copiii cu deficien de auz n funcie de nivelul intelectual. Altfel spus, metodele active-participative adaptate s-au dovedit a fi foarte eficiente n dezvoltarea vocabularului la toate nivelele de dezvoltare intelectual, de la nivelul intelectual deasupra mediei pn la nivelele intelectuale liminare sau chiar sub pragul liminar.

CAPITOLUL 5 STUDIUL II: ROLUL MIJLOACELOR DIDACTICE VIZUALE N INTRODUCEREA TEXTULUI LITERAR LA COPIII CU DEFICIEN DE AUZ DE VRST COLAR MIC, N CONTEXTUL COMUNICRII TOTALE 5.1. Scopul i argumentaia psihologic Scopul acestui studiu este de a ilustra modalitile prin care copiii cu deficien de auz de clasa a IV-a, respectiv a V-a pot avea acces la textul literar, l pot nelege, povesti i interpreta. Cuvntul scris reprezint un simbol pentru copiii cu deficien de auz, simbol care dac nu este decodificat n imagine sau ntr-un semn gestual rmne o necunoscut. Acest cuvnt va fi citit n virtutea faptului c este compus dintr-o serie de litere pe care copilul cu deficien de auz a nvat s le numeasc. Prin urmare el va numi literele i va citi cuvntul. Dac nu recunoate ns semnificaia cuvntului i nu poate s l traduc ntr-o imagine mintal sau ntr-un semn gestual, pentru el acel cuvnt nu va transmite nici un mesaj. Ori atunci cnd se lucreaz cu textul literar, unde dincolo de prezena unor fenomene, obiecte, ntmplri sau personaje, apar descrieri, nelesuri simbolice sau figurative, este nevoie de o ct mai bun nelegere a cuvntului scris. Avnd n vedere vocabularul mult redus al elevilor cu deficien de auz fa de elevii auzitori i ritmul mai lent de prelucrare a informaiei i de nelegere, am considerat important ca pe lng prezentarea scris a textului literar introdus pentru prima dat elevilor cu deficien de auz s existe i o prezentare vizual a celor mai importante informaii din text.

35

5.2.

Descrierea experimentului psihopedagogic Pentru acest studiu s-au selectat un numr de 11 fragmente din texte literare. n unele

5.2.1. Selectarea textelor literare. Criterii dintre acestea s-au operat modificri ale cuvintelor mai puin uzuale, n scopul de a face textul mai uor de citit i de neles pentru copiii cu deficien de auz. Au fost utilizate mpreun cu textul scris o serie de mijloace didactice vizuale care s susin sau s faciliteze comprehensiunea cuvintelor scrise. Pe lng aceste mijloace s-a optat n prezentarea textului pentru limbajul oral/labiolectura, utilizarea sistemului dactil i limbajul gestual. Astfel fragmentul de text literar a fost prezentat sub unghiul comunicrii totale, copiii cu deficien de auz putnd selecta n funcie de particularitile fiecruia de comunicare, modul optim de recepionare a informaiei. 5.2.2. Mijloace didactice vizuale a). Ilustrarea plastic a textului plana artistic b). Vizionarea filmului artistic sau a piesei de teatru corespunztoare textului literar studiat c). Dramatizarea textului literar studiat d). Ilustrarea textului pe fragmente 5.2.3. Participani descriere succint sub unghiul unor achiziii lingvistice de start i a nevoilor psiholingvistice Studiul textelor literare a fost introdus unui lot de zece copii cu deficien de auz pe o perioad de doi ani colari. Vrstele copiilor au fost ntre 10 i 12 ani. Opt dintre cei zece participani prezint deficien de auz bilateral profund de percepie, iar doi dintre ei deficien de auz bilateral medie de percepie. Doi dintre cei zece participani provin din familii de persoane cu deficien de auz, iar restul de opt din familii de persoane auzitoare. Din punct de vedere al achiziiilor lingvistice, elevii au fost testai la nceputul experimentului psihopedagogic printr-o prob de vocabular i o prob de lucru cu textul. n urma rezultatelor obinute de elevi la testul iniial, coroborate cu nivelul intelectual al acestora, s-au contura trei grupe de nivel distincte n cadrul lotului de participani. O prim grup este format din patru elevi; o a doua grup este format din trei elevi; iar cea de-a treia grup este alctuit tot din trei elevi. 5.2.4. Obiective i ipoteze 5.2.4.1. Obiectivul general Valorificarea valenelor comunicrii totale n sfera achiziiilor colare ale copiilor cu deficien de auz. 5.2.4.2. a. Obiective specifice Prezentarea fragmentelor din texte literare sub unghiul comunicrii totale;

36

b.

Utilizarea mijloacelor didactice vizuale pentru facilitarea perceperii i nelegerii structurii textului literar; Raportarea noiunilor i conceptelor literare prezentate la materialul didactic vizual utilizat; Compararea celor trei tipuri de mijloace didactice vizuale utilizate, din perspectiva influenei acestora asupra nsuirii noiunilor literare. Ipoteza general

c. d.

5.2.4.3.

Ipoteza de la care plecm este aceea c fiecare copil cu deficien de auz i poate nsui informaii minime dintr-un text literar, ns competenele de exprimare oral i scris depind de volumul vocabularului, de uurina comunicrii cu sens n limbajul gestual i de tipul mijloacelor didactice utilizate n predarea textului literar. 5.2.4.4. a. Ipoteze specifice Utilizarea mijlocului didactic vizual ilustrarea pe fragmente va contribui la organizarea logic i temporal a ntmplrilor din textul literar, ceea ce se va concretiza n sarcina de aranjare a cinci propoziii n ordinea prezentat n text . b. Utilizarea mijlocului didactic vizual ilustrarea pe fragmente va influena perceperea i nelegerea structurii lingvistice a textului literar i se va reflecta n sarcina de utilizare a cuvintelor noi n rspunsurile formulate de participani. c. Utilizarea mijlocului didactic vizual dramatizare va contribui la organizarea reprezentrilor mintale privind personajele din textul literar i se va concretiza n sarcina de identificare n scris a personajelor din fragmentul de text studiat i n cea de caracterizare de personaj. d. Utilizarea mijlocului didactic vizual film va influena perceperea i nelegerea evenimentelor prezente n textul literar i se va reflecta n sarcina de rspuns n scris la cinci ntrebri din fragmentul studiat, n realizarea planului de idei i n povestirea oral a fragmentului. 5.2.5. Procedura de lucru Fragmentele de texte literare au fost n numr de unsprezece, i anume: Amintiri din copilrie de Ion Creang, Pinocchio de Carlo Collodi, Criasa Zpezii de Hans Christian Andersen, Piatra piigoiului de Tudor Arghezi, Balada unui greier mic de George Toprceanu, Iarna pe uli de George Cobuc, Vizit de Ion Luca Caragiale, Primvara de Vasile Alecsandri, Toamna de Octavian Goga, Somnoroase psrele de Mihai Eminescu i Cnd stpnul nu-i acas de Emil Grleanu. Perioada de lucru pentru un text literar a fost de dou sptmni, respectiv dousprezece ore de limba romn i a inclus urmtoarele etape: (a). prezentarea i povestirea aciunii fragmentului de text literar; (b). prezentarea mijloacelor didactice vizuale i utilizarea acestora n scopul consolidrii nelegerii subiectului textului; (c). lucrul efectiv cu textul scris (rspunsuri la ntrebri, realizarea planului de idei, caracterizarea de personaj, povestirea textului); (d). evaluarea participanilor la finalul perioadei de lucru cu textul. 37

5.2.6. Prezentarea i interpretarea rezultatelor I. Identificarea n scris a personajelor textelor literare studiate Aceast prob a fost evaluat doar pentru textele studiate prin intermediul filmului artistic, respectiv al
GRAFICUL 5

dramatizrii (apte din cele unsprezece texte), deoarece numai acestea au reprezentat texte epice. Celelalte patru texte studiate cu ajutorul ilustrrii pe fragmente au fost texte lirice, unde nu sunt prezente personaje. Avnd n vedere rezultatele de peste 80% obinute de toi

participanii din lotul de cercetare, putem concluziona c obiectivul acestei probe a fost atins. Diferenele care apar n funcie de mijloacele didactice utilizate n sprijinirea nelegerii textului scris indic modul preferenial de raportare la suportul imagistic n funcie de capacitile intelectuale ale fiecrui elev. Una dintre ipotezele specifice de la care am plecat susinea obinerea unor performane mai bune la identificarea personajelor literare pentru acele texte unde s-a folosit dramatizarea ca mijloc vizual didactic. Ipoteza se confirm prin analiza de mai sus, ase din cei 10 participani obinnd scorul maxim la proba corespunztoare textelor pentru care am utilizat dramatizarea, iar trei dintre cei patru participani rmai obinnd scoruri mai bune la aceeai prob fa de proba corespunztoare textelor unde s-a utilizat filmul artistic ca mijloc didactic vizual. II. Rspunsul n scris la cinci ntrebri din textul literar studiat Rezultatele obinute de participanii cu
GRAFICUL 6

deficien de auz la aceast prob ne indic faptul c n ceea ce privete nelegerea ntmplrilor prezente n textul scris, filmul artistic a reprezentat cel mai eficient mijloc didactic vizual. Toi participanii au nregistrat performane mult mai bune atunci cnd au beneficiat de

vizionarea filmului artistic fa de utilizarea celorlalte dou mijloace didactice. Obiectivul fixat pentru aceast prob, a rspunsului la ntrebri pe baza textelor studiate, este atins de toi participanii cu deficien de auz, rezultatele lor situndu-se procentual ntre 60% i 100%. Ipoteza specific de la nceputul studiului, prin care se afirma faptul c filmul artistic contribuie la perceperea i nelegerea desfurrii aciunii din textul literar prezentat, fapt ce se va concretiza n obinerea unui scor mai ridicat la proba de rspuns la cinci ntrebri se confirm prin analiza de mai sus. Nou din cei zece participani din lot au obinut rezultate net superioare la aceast prob n cazul utilizrii filmului artistic ca mijloc didactic vizual, iar un participant a obinut

38

un scor egal pentru utilizarea filmului artistic i al dramatizrii, ns mai bun dect cel obinut atunci cnd mijlocul didactic vizual a fost ilustrarea pe fragmente. III. Utilizarea cuvintelor noi n rspunsurile formulate de participani
GRAFICUL 7

n cadrul acestei probe se observ deja o diferen mult mai mare ntre mijloacele didactice utilizate. Ilustrarea pe fragmente reprezint mijlocul didactic vizual cu ajutorul cruia Prin participanii intermediul au ndeplinit pe sarcina acestei probe n proporie de cel puin 50%. ilustrrii fragmente,

participanii pot reine cuvntul mai uor, prin raportarea lui la imagine i ulterior l pot utiliza n contextul potrivit. Acest lucru este indicat i de graficul 7 de mai sus, unde putem remarca o mbuntire a performanelor participanilor cu deficien de auz atunci cnd au lucrat cu ilustrarea pe fragmente. Ipoteza specific de la nceputul studiului prin care se presupunea c ilustrarea pe fragmente contribuie la perceperea i nelegerea structurii lingvistice a textului literar, concretizndu-se n obinerea unor scoruri mai ridicate la aceast prob, fa de utilizarea filmului artistic i al dramatizrii este confirmat n analiza efectuat mai sus. Faptul c ilustrarea pe fragmente le permite copiilor cu deficien de auz s neleag foarte bine semnificaia unor cuvinte, s utilizeze cu ncredere apoi acele cuvinte n formularea de propoziii i n contexte verbale diferite, ne conduce la concluzia c acest mijloc didactic ar trebui folosit mai des la clasele elevilor cu deficien de auz, cel puin n acest scop, de ilustrare a cuvintelor nou predate. IV. Aranjarea unor propoziii/versuri n ordinea ntmplrilor/prezentrii Aranjarea propoziiilor sau a strofelor n ordinea ntmplrilor a reprezentat o prob care a urmrit modul n care au fost receptate i nelese ntmplrile din textele studiate, locul i ordinea
GRAFICUL 8

acestora. Din graficul 8 prezentat mai sus putem observa c n cazul ilustrrii pe fragmente, procentul de reuit al participanilor este foarte

ridicat. Obiectivul vizat de aceast prob a fost atins, avnd n vedere faptul c cel mai mic procent nregistrat de unul dintre participani a fost de 66 %. Se confirm n urma acestei analize ipoteza specific prin care se presupunea c ilustrarea pe fragmente contribuie la organizarea logic i temporal a ntmplrilor din text, aspect 39

concretizat n rezolvarea sarcinii descrise mai sus. Se impune ns o observaie foarte important n analiza acestei probe i anume aceea c pentru participanii cu un I.Q. ridicat, mijloacele vizuale utilizate nu au avut un impact difereniat n rezolvarea sarcinii, ns pentru cei din grupele valorice urmtoare, cu un I.Q. mai sczut, ilustrarea pe fragmente a contribuit ntr-o msur vizibil mai mare la organizarea logic i temporal a ntmplrilor din textele studiate i acetia au nregistrat scoruri mult mai bune atunci cnd s-a utilizat acest mijloc vizual. Prin urmare copiii cu deficien de auz care prezint o dezvoltare intelectual mai sczut vor profita de acest mijloc didactic vizual pentru a-i organiza i structura mai bine textul citit. V. Planul de idei al textului studiat
GRAFICUL 9

n ceea ce privete desprinderea ideilor principale i realizarea planului de idei, avem din nou doar dou mijloace didactice pe care am efectuat analiza, deoarece n cazul ilustrrii pe fragmente am avut de-a face cu texte lirice unde nu am vorbit de plan de idei. Filmul artistic este mijlocul didactic preferat de copiii cu deficien de auz i totodat cel prin intermediul cruia acetia neleg i prelucreaz corect informaiile oferite i ntmplrile povestite. Se poate remarca faptul c rezultatele exprimate procentual sunt foarte bune la aceast prob, pentru toi participanii cuprini n analiz i prin urmare obiectivul realizrii planului de idei a fost atins cu succes. Ipoteza specific prin care s-a presupus o mai bun nelegere a desfurrii aciunii n cazul utilizrii filmului artistic i nregistrarea unor scoruri superioare la aceast prob, este confirmat n analiza i graficul de mai sus. Copiii cu deficien de auz rein cu uurin imaginile prezentate prin intermediul acetsui mijloc vizual i i construiesc ulterior repere n textul lecturat. Prin urmare, aa cum se observ i n analiza precedent, ei vor reui s redea mai uor planul de idei al textului studiat cu ajutorul acestui mijloc vizual, fa de textele unde s-a folosit dramatizarea. VI. Caracterizarea unui personaj din textul literar studiat
GRAFICUL 10

Caracterizarea de personaj ne indic nc o dat preferina elevilor deficieni de auz pentru filmul artistic. Exist totui n aceast analiz un participant care face excepie de la afirmaia de mai sus, n sensul c el obine un punctaj uor mai ridicat la caracterizarea personajelor din textele

prezentate prin dramatizare. Diferena ntre performana obinut la textele prezentate cu ajutorul filmului i cea de la textele prezentate prin dramatizare este de 1% pentru acest participant (S.P.). 40

Ipoteza specific prin care presupuneam c dramatizarea textului studiat va facilita caracterizarea de personaj, prin raportarea direct la interpretarea scenic este infirmat de rezultatele analizate mai sus. Elevii au obinut rezultate mult mai bune la aceast prob atunci cnd s-a utilizat filmul artistic ca mijloc de susinere a textului studiat. Chiar dac copilul cu deficien de auz i-a folosit propria trire i experien n desfurarea aciunii din text i acest lucru i-a fost de ajutor n identificarea personajelor (cu rezultate mult mai bune dect n cazul folosirii altor mijloace vizuale), vizionarea filmului artistic i nelegerea prin acest mijloc a desfurrii aciunii a avut un impact mult mai mare i a fost mai relevant dect dramatizarea atunci cnd a fost vorba de caracterizarea de personaj. Povestirea oral a textului literar studiat
GRAFICUL 11

VII.

Povestirea oral a textului studiat n funcie de mijloacele didactice utilizate n sprijinirea textului scris, ne ofer poate una dintre cele mai bune viziuni aspura preferinelor participanilor cu deficien de auz n ceea ce privete nelegerea textului prin raportarea lui la un mijloc didactic

concret. Filmul artistic este i de aceast dat cel care i sprijin cel mai mult pe copiii cu deficien de auz n nelegerea i redarea ntmplrilor textului. Cu o singur excepie, toate rezultatele de la textele prezentate cu ajutorul filmului sunt mai bune i mai ridicate dect rezultatele povestirii orale ale celorlalte texte. Ipoteza specific prin care presupuneam la nceputul studiului c utilizarea filmului artistic ca mijloc didactic vizual n prezentarea fragmentelor de texte literare va facilita perceperea i nelegerea evenimentelor din aceste texte i va conduce la rezultate mai ridicate pentru proba de povestire oral, fa de rezultatele la aceeai prob n cazul textelor prezentate cu celelalte dou mijloace vizuale, este confirmat de analiza de mai sus. Filmul artistic ca mijloc didactic vizual are o influen deosebit asupra memoriei i proceselor de gndire ale participanilor cu deficien de auz. n urma utilizrii acestui mijloc didactic acetia au avut rezultate foarte bune n ceea ce privete nelegerea textului, a desfurrii evenimentelor i a aciunii personajelor.

41

CAPITOLUL 6 CONCLUZII GENERALE Teza de fa a fost elaborat pornind de la o tem major de interes n educaia copiilor cu deficien de auz i anume comunicarea total. Direciile de investigare ale temei propuse au avut ca obiectiv dovedirea eficienei acestui mod de comunicare. Desigur c prima observaie care se impune este aceea a dificultii de cercetare sub toate aspectele a unui mod de comunicare, care luat n ansamblu este vast. Prin urmare am structurat n mai multe componente cercetarea de fa pentru a putea urmri cteva unghiuri clare de aplicabilitate a metodei comunicrii totale n sfera achiziiilor colare la copiii cu deficien de auz. n primul rnd lucrarea a trecut n revist cercetri similare efectuate n alte ri, cu loturi de copii cu deficien de auz i a punctat impactul nregistrat n urma utilizrii acestui mod de comunicare asupra performanelor verbale ale participanilor. n al doilea rnd s-au stabilit direciile de influen ale comunicrii totale asupra rezultatelor colare ale copiilor cu deficien de auz i n consecin aspectele pe care investigaiile din prezenta cercetare urmau s le vizeze. Aceste aspecte s-au concretizat n dou mari categorii: dezvoltarea vocabularului participanilor n contextul utilizrii comunicrii totale i accesul acestora la noiuni i concepte literare prezentate sub unghiul aceluiai mod de comunicare. Fiecare dintre aceste dou obiective urmrite a implicat elaborarea unei strategii de abordare a comunicrii totale. Pentru primul dinte ele dezvoltarea vocabularului s-au selectat trei metode activ-participative de predare-nvare. innd cont de achiziiile lingvistice ale copiilor, de cerina de utilizare a comunicrii totale i de stilurile de nvare ale participanilor, s-a propus o serie de schimbri n structura acestor trei metode. Descrierea teoretic a metodelor, cu argumentarea modificrilor aduse acestora pentru a veni n ntmpinarea nevoilor copiilor cu deficien de auz i pentru a le ncadra n sfera comunicrii totale, reprezint primul element de noutate pe care teza de fa l aduce n cadrul modelelor teoretice de interaciune cu aceast categorie de participani. Avnd n vedere c cele trei metode activ-participative se fundamenteaz n forma lor clasic pe cuvntul scris, s-a considerat necesar i util ca ele s se bazeze n forma lor adaptat pe imagine sau culoare. Opiunea aceasta se datoreaz n primul rnd faptului c persoanele cu deficien de auz utilizeaz analizatorul vizual drept principal compensare pentru pierderea auditiv, iar n al doilea rnd faptului c pentru copiii cu deficien de auz imaginea este mult mai gritoare i mai repede de perceput dect cuvntul scris. Desigur c aceast observaie vine n urma experienei n comunicarea i interaciunea cu copii cu deficien de auz i subliniaz achiziiile srace ale acestora din punct de vedere al vocabularului i al cuvintelor scrise. n partea de cercetare a acestei lucrri s-a urmrit, n primul studiu, verificarea eficienei metodelor activ-participative adaptate care au fost descrise teoretic i propuse ca modalitate de prezentare a coninuturilor la disciplina limba romn pentru un an colar. Eficiena celor trei metode a fost demonstrat statistic n capitolul 4 sub urmtoarele aspecte:

42

Verificarea fiecrei metode n parte din punct de vedere al influenei pe care o exercit asupra dezvoltrii vocabularului fapt msurat ntr-un numr semnificativ mai mare de cuvinte identificate corect la testele finale de evaluare fa de cele iniiale (teste elaborate pentru fiecare metod n parte);

Verificarea efectului cumulativ al celor trei metode asupra dezvoltrii vocabularului fapt msurat ntr-un numr semnificativ mai mare de cuvinte identificate corect la proba final de evaluare fa de cea iniial (la finalul, respectiv la nceputul cercetrii);

Verificarea eficienei celor trei metode asupra dezvoltrii vocabularului indiferent de nivelul intelectual al participanilor fapt msurat prin nregistrarea unui profit cognitiv, n urma implementrii metodelor, de ctre toi participanii cu deficien de auz indiferent de categoria de nivel intelectual din care fac parte. Verificarea ipotezelor specifice din studiul rezumat mai sus dovedete eficiena celor trei

metode adaptate, elaborate n cadrul acestei teze i permite introducerea lor n abordarea educaional a copiilor cu deficien de auz. Valoarea acestor metode n achiziiile colare ale participanilor este ridicat, n primul rnd datorit efectului lor asupra dezvoltrii vocabularului obiectiv urmrit la copiii cu deficien de auz pe parcursul ntregii colarizri, iar n al doilea rnd datorit caracterului inedit al modalitii de prezentare a materialului sau a temei de discuie. Aceste metode se nscriu n tiparele comunicrii totale i susin prin diverse tehnici implicarea activ a copiilor n activitatea de nvare. Astfel copilul deficient de auz nu este doar receptor de informaie pentru ca mai apoi s o reproduc mai mult sau mai puin fidel exact aa cum i-a fost prezentat ci devine parte a procesului de comunicare, avnd ocazia s i exprime opinia, s pun ntrebri, s fac comentarii toate acestea prin intermediul unei modaliti de comunicare potrivit specificului su. Observm de aici c procesul de comunicare i interrelaionare se mbuntete vizibil datorit faptului c prin comunicare total copilul are acces la nelegerea mesajelor i la posibilitatea de a opta pentru o modalitate de comunicare pe care s o foloseasc cu uurin i plcere pentru a se face neles. Este de precizat aici i faptul c un numr mare de copii cu deficien de auz refuz interaciunea cu persoane auzitoare n momentul n care nu neleg ce spun acestea i atunci cnd i dau seama c nici aceste persoane nu i neleg la rndul lor. Ei vor ncerca n cteva rnduri s se fac nelei, ns vor abandona acest proces dup o serie de eecuri n comunicare. Aceste bariere ar putea fi cu uurin nlturate prin utilizarea comunicrii totale i a metodelor activ-participative care confer ncredere i motivaie copiilor cu deficien de auz. n partea a doua de cercetare a acestei teze s-a urmrit influena unor mijloace didactice vizuale asupra nsuirii de noiuni literare de ctre copiii cu deficien de auz, n contextul comunicrii totale. Ipotezele specifice ale acestui studiu au investigat receptarea unor texte literare, formarea i dezvoltarea unor competene de lucru cu textul i preferina participanilor pentru unul sau mai multe mijloace didactice vizuale. n urma interpretrii rezultatelor s-au putut observa urmtoarele aspecte: 43

Fiecare mijloc didactic vizual utilizat n studiu s-a dovedit eficient pe o anumit latur a lucrului cu textul: ilustrarea pe fragmente a contribuit la o organizare logic i temporal a evenimentelor ntr-o msur mult mai mare dect celelalte mijloace vizuale i s-a dovedit benefic n nregistrarea cuvintelor noi n vocabularul copiilor; dramatizarea a contribuit la formarea unor reprezentri clare asupra personajelor facilitnd identificarea acestora; filmul artistic a contribuit la nelegerea desfurrii evenimentelor din text, la perceperea i redarea aciunilor personajelor i la povestirea oral a textului.

Dintre ipotezele specifice formulate au fost verificate toate, cu o excepie: filmul artistic a avut un impact mai mare asupra nregistrrii caracteristicilor personajului dect dramatizarea. Discuiile referitoare la preferina filmului fa de dramatizare se regsesc n concluziile studiului II, n subcapitolul 5.2.7.

Dintre cele trei mijloace didactice vizuale propuse copiilor cu deficien de auz pentru studiul textelor literare filmul artistic a avut cel mai puternic efect asupra participanilor. Toate rezultatele acestora la probele de evaluare au fost crescute atunci cnd s-a utilizat acest mijloc didactic vizual. Este de precizat totui faptul c apare la un moment dat o difereniere a rezultatelor nregistrate, n sensul c participanii au preferine diferite pentru mijloacele vizuale n funcie de categoria de nivel intelectual din care fac parte. i mai specific, participanii cu un nivel intelectual mai sczut opteaz clar pentru unul dintre mijloace, n timp ce cei cu un nivel intelectual mai ridicat obin performane bune i foarte bune indiferent de mijlocul vizual utilizat. Este vorba aici de proba de aranjare a cinci propoziii n ordinea ntmplrilor. Cele dou grupe valorice cu un nivel intelectual mai sczut au nregistrat scoruri diferite n funcie de materialul vizual utilizat. O investigaie ulterioar ar putea determina ct de semnificative sunt aceste diferene ntre scorurile obinute de aceast categorie de participani. n urma acestui studiu i a impactului pe care filmul artistic, ca mijloc didactic vizual, l-a avut

asupra performanelor copiilor cu deficiene de auz se impun cteva observaii pe care le vom prezenta n continuare. Utilizarea tehnologiei informaiei cu ajutorul instrumentelor de tipul: computer, laptop, tabl interactiv sau videoproiector, pentru vizionarea de filme, documentare sau imagini faciliteaz procesul de predare-nvare i sprijin copiii cu deficien de auz n nelegerea desfurrii anumitor evenimente, n explicarea unor fenomene i n organizarea logic i spaio-temporal a ntmplrilor i aciunilor. Tehnologia informaiei folosit n acest scop sprijin trecerea de la prezentarea teoretic a noiunilor i conceptelor la aplicabilitatea practic a lor. Prin urmare ea are un rol important n comunicarea total utilizat la copiii cu deficien de auz. Aceast variant tehnic de prezentare a coninutului didactic reprezint o achiziie extrem de benefic deoarece permite copilului cu deficien de auz accesul la nelegerea semnificaiei fenomenelor. Teza de fa a urmrit rolul comunicrii totale n optimizarea predrii-nvrii la copiii cu deficien de auz i a investigat influenele acestui tip de comunicare asupra dezvoltrii 44

vocabularului i nsuirii unor noiuni literare. Aceste ultime dou aspecte se regsesc n cadrul competenelor de exprimare oral i scris care se formeaz i se dezvolt pe tot parcursul procesului instructiv-educativ al copiilor cu deficien de auz. n urma cercetrilor efectuate putem concluziona faptul c utilizarea comunicrii totale ofer acces la semnificaia cuvintelor, enunurilor, textelor i conversaiilor. Prin intermediul ei copilul cu deficien de auz nelege cu adevrat mesajul transmis i nu rspunde mecanic, ci n cunotin de cauz. O alt concluzie derivat din studiile efectuate n lucrarea de fa se refer la rolul deosebit de important pe care l joac imaginile n contextul comunicrii totale. Acestea ofer legtura dintre cuvnt i semnificaia sa i faciliteaz formarea reprezentrilor mintale ale conceptelor. Prin imagini copilul cu deficien de auz are acces la perceperea concret a obiectelor sau fenomenelor despre care se vorbete. Imaginile trebuie s constituie aadar parte integrant a comunicrii totale deoarece contribuie la asigurarea unor contexte educaionale care leag strns activitatea instructiveducativ de viaa cotidian. Ori dincolo de competenele educaionale pe care le urmrim n colarizarea copiilor cu deficien de auz, un obiectiv major care este vizat de-a lungul traseului educaional este cel al utilizrii acestor competene n viaa cotidian a copiilor i n final al integrrii lor n societate.

45

BIBLIOGRAFIE SELECTIV Antia, S. D. (1982). Social interaction of partially mainstreamed hearing-impaired 1. children. American Annals of the Deaf, 127, 18-25. disponibil la www.sagepub.com Baker, R. & Knight, P. (1998). Total Communication - current policy and practice. 2. In S. Gregory, P. Knight, W. McCracken, S. Powers & L. Watson (eds), Issues in Deaf Education (London: David Fulton), 77-87. Baker, S. (1994). A resource manual of deafness. Sulphur, OK: Oklahoma School 3. for the Deaf. Berent, G. P. (1996). The acquisition of English syntax of deaf readers. In W. 4. Ritchie & T. Bathia (Eds.), Handbook of second language acquisition (pp. 469 506). San Diego: Academic Press. disponibil la www.sagepub.com Bloom, P. (2000). How children learn the meanings of words. Cambridge, MA: MIT 5. Press. Clark, E. V. (2006). Color, reference, and expertise in language acquisition. Journal 6. of Experimental Child Psychology, 94, 339343. disponibil la www.sagepub.com Cleary, M., Pisoni, D. B., & Geers, A. E. (2001). Some measures of verbal and 7. spatial working memory in eight- and nineyear- old hearing-impaired children with cochlear implants. Ear and Hearing, 22, 395411. Delis, D. C., Kaplan, E., & Kramer, J. H. (2001). Delis-Kaplan Executive Function 8. System (D-KEFS). London: The Psychological Corporation. A review. Disponibil la http://cjs.sagepub.com/cgi/content/refs/20/1-2/117 Ewoldt, C., Israelite, N., & Dodds, R. (1992). The ability of deaf students to 9. understand text: A comparison of the perceptions of teachers and students. American Annals of the Deaf, 137, 351361, disponibil la www. epnet.com. 10. Fawzy, E. (2006). Comparing creative thinking abilities and reasoning ability of deaf and hearing children. Roeper Review, 28, 140147. disponibil la www.sagepub.com 11. Figueras, B.; Edwards, L.; Langdon, D. W. (2008). Executive function and language in deaf children. In: Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Vol. 13, 2008, p. 362-377 12. Gallaudet Research Institute. (2002). Literacy and deaf students. Disponibil la http://gri.gallaudet.edu/Literacy/index.html. 13. Gallaway, C. & Woll, B. (1994). Interaction and childhood deafness. In C. Gallaway & B. J. Richards (eds), Input and Interaction in Language Acquisition (Cambridge: Cambridge University Press), 197-218. 14. Garavan, H., Ross, T. J., Murphy, K., Roche, R. A. P., & Stein, E. A. (2002). Dissociable executive functions in the EF and Language in Deaf Children 375 dynamic control of behaviour: Inhibition, error detection and correction. Neuroimage, 17, 18201829. 15. Geers, A. E., Nicholas, J. G., & Sedey, A. L. (2003). Language skills of children with early cochlear implantation. Ear and Hearing, 24, 46S58S. 16. Grasha, F. (1990). Teaching With Style:The Integration of Teaching and Learning Styles in the Classroom. Essays on Teaching Excellence.Toward the Best in the Academy, Vol. 7, No. 5, www.podnetwork.org. 17. Gregory, S., Knight, P., McCracken, W. Powers, S. & Watson, L. (eds) (1998), Issues in Deaf Education (London: David Fulton Publishers). 18. Guild, P. K. & Garger, S. (1985 ). Marching to different drummers. Alexandria:ASCD. 19. Hitchcock, C., Meyer, A., Rose, D., Jackson, R. (2002). Providing New Access to the General Curriculum: Universal Design for Learning, http://journals.cec.sped.org/index.cfm?fuseaction=TEC_archive_toc&ID=36 20. Hughes, C., & Graham, A. (2002). Measuring executive functions in childhood: problems and solutions? Child and Adolescent Mental Health, 7, 131142. disponibil la www.sagepub.com 46

21. 22.

23.

24.

25. 26. 27.

Kaplan, P. (1996). Pathways for exceptional children. Minneapolis, MN: West Publishing Company Khan, S., Edwards, L., & Langdon, D. (2005). The cognition and behaviour of children with cochlear implants, children with hearing aids and their hearing peers: A comparison. Audiology and Neuro-otology, 10, 117126. Kyle, F. E., & Harris, M. (2006). Concurrent correlates and predictors of reading and spelling achievement in deaf and hearing school children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11, 273288. Landa, R. J., & Goldberg, M. C. (2005). Language, social, and executive functions in high functioning autism: A continuum of Performance. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, 557573. disponibil la www.sagepub.com Lang, H.G. (1999). Learning Styles of Deaf College Students and Instructors Teaching Emphases. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4, 16-27, disponibil la www.sagepub.com LaSasso, C. L. (1999). Test-Taking Skills: A Missing Component of Deaf Students Curriculum, American Annals of the Deaf, vol. 144 (4) pg. 35-43 LaSasso, C., & Davey, B. (1987). The relationship between lexical knowledge and reading comprehension for prelingually, profoundly hearing-impaired students. Volta Review, 89, 211220. Le Normand, M. T., Ouellet, C., & Cohen, H. (2003). Productivity of lexical categories in French-speaking children with cochlear implants. Brain and Cognition, 53, 257262. Lederberg, A. R. (1991). Social interaction among deaf preschoolers: the effects of language ability and age. American Annals of the Deaf, 136, 53-9. Lederberg, A. R., Ryan, H. B. & Robbins, B. L. (1986). Peer interaction in young deaf children: the effect of partner hearing status and familiarity. Developmental Psychology, 22, 691-700. disponibil la www.sagepub.com Lejeune, B., & Demanez, L. (2006). Speech discrimination and intelligibility: Outcome of deaf children fitted with hearing aids or cochlear implants. Belgian ENT, 2, 6368. Lepot-Froment, C., Clerebaut, N. (1996). Lenfant sourd Communication et langage, Bruxelles, DeBoeck Universite. Lewis, S. & Richards, S. (1988). The early stages of language development: a natural aural approach. Journal of the British Association of Teachers of the Deaf, 12, 33-7. Lloyd, J., Lieven, E., & Arnold, P. (2001). Oral conversations between hearingimpaired children and their normally hearing peers and teachers. First Language, 21, 83-107. Magnuson, M. (2000). Infants with Congenital Deafness: On the Importance of Early Sign Language Acquisition, American Annals of the Deaf, vol. 145 (1), pg. 614. Manrique, M., Cervera-Paz, F. J., Huarte, A., & Molina, M. (2004). Advantages of Cochlear Implantation in prelingual hearing impaired children before 2 years of age when compared with later implantation. Laryngoscope, 114, 14621469. McDonald-Connor, C., Hieber, S., Arts, H. A., & Zwolan, T. A. (2000). Speech, vocabulary, and the education of children using cochlear implants: Oral or total communication? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43, 1185 1204. disponibil la www.sagepub.com McFadden, D. Z. (1999). Total Communication in the Classroom, The Hearing Journal, vol. 52 (1), pg. 73. Minnett, A., Clark, K. & Wilson, G. (1994). Play behavior and communication between deaf and hard of hearing children and their hearing peers in an integrated 47

28.

29. 30. 31.

32. 33. 34. 35.

36.

37.

38. 39.

40. 41.

42. 43.

44. 45. 46. 47. 48. 49.

50. 51.

preschool. American Annals of the Deaf, 143209-9,. disponibil la www.sagepub.com Norman, D. A., & Shallice, T. (1986). Attention to action: Willed and automatic control of behaviour. In R. J. Davidson, G. E. Schwartz, & D. Shapiro (Eds.), Consciousness and self-regulation. New York: Plenum Press. Ostrosky, M. M., Kaiser, A. P. & Odom, S. L. (1993). Facilitating childrens socialcommunicative interactions through the use of peer-mediated interventions. In A. P. Kaiser & D. B. Gray (eds), Enhancing Childrens Communication: Research Foundations for Intervention (Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing), 159-85. Rodriguez, M. S. & Lana, E. T. (1996). Dyadic interactions between deaf children and their communication partners. American Annals of the Deaf, 124451-5,1. disponibil la www.sagepub.com Schirmer, B. R., & Williams, C. (2003). Approaches to teaching reading. In M. Marschark & P. E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language, and education (pp. 110122). Oxford, UK: Oxford University Press. Scouten, E. (1984). Turning points in the education of deaf people. Danville, IL: The Interstate Printers and Publishers, Inc. Shallice, T., & Burgess, P. W. (1991). Higher cognitive impairments and frontal lobe lesions in man. In H. S. Levin, H. M. Eisenberg, & A. Benton (Eds.), Frontal lobe function and dysfunction (pp. 125138). Oxford: Oxford University Press. Solit, G., Taylor, M. & Bednarczyk, A. (1992). Access for all. Washington, DC: Gallaudet University. Spencer, P., Koester, L. S. & Meadow-Orlans, K. (1994). Communicative interactions of deaf and hearing children in a day care center: an exploratory study. American Annals of the Deaf, 15132-918. Stinson, M., Foster, S. (2000). Socialization of deaf children and youths in school. In Spencer P, Erting C, Marschark M. (eds.) The deaf child in family and at school, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbam Associates, 151-174 Tymms, P., Brien, D., Merrell, C., Collins, J., & Jones, P. (2003). Young deaf children and the Prediction of Reading and Mathematics. Journal of Early Childhood Research, 1, 197-212. Vandell, D. L. & George, L. B. (1981). Social interaction in hearing and deaf preschoolers: successes and failures in initiations. Child Development, 52, 627-35. Vernon, M., Andrews, J. (1990). The Psychology of Deafness: Understanding Deaf and Hard of Hearing People, Longman, New York. Wauters, L. N., Tellings, A. E. J. M., van Bon, W. H. J., Mak, M. W.,(2007). Mode of acquisition as a factor in deaf children's reading comprehension. Journal of deaf studies and deaf education, 13(2):175-92 Welsh, M. C., & Pennington, B. F. (1988). Assessing frontal lobe functioning in children: Views from developmental psychology. Developmental Neuropsychology, 4, 199230.

52.

48