TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII (DIDACTICA)

PROCESUL DE NVMNT CADRUL DE REALIZARE A INSTRUIRII

didaskein a nva pe alii
Termenul a fost introdus de Comenius n sec. XVII, odat cu scrierea primului tratat de didactic,
Didactica Magna.
Teoria instruirii (didactica) are ca obiect de studiu procesul de nvmnt, adic procesul instructiveducativ = proces prin care se transmit informaii, cunotine, deprinderi (instructiv) i prin care se
formeaz valori, atitudini, trsturi de caracter (educativ).
Procesul de nvmnt are trei mari dimensiuni: Predarea nvarea Evaluarea, aflate ntr-o
relaie de strns interdependen. Astfel, predarea care nu este urmat de o achiziie n nvare
nseamn c nu a fost eficient sau predarea care nu este urmat de un proces de evaluare reprezint o
transmitere de cunotine n neant, fr a cunoate eficiena activitii desfurate.
STRUCTURA DE FUNCIONARE A INSTRUIRII I NORMATIVITATEA INSTRUIRII
OP (obiectivele pedagogice)
(educatorul) P

S (subiecii)

(coninutul) C

A (procesele de instruire-nvare)
E (evaluarea)

Fig.

O.P. obiectivele educaionale vizate de actul didactic

P i S factorii umani: educatorul i subiecii
A procesele i aciunile de instruire-nvare
E evaluarea
C coninuturile

Factorii componeni se afl ntr-o relaie de interdependen funcional, reprezentat n figur prin
liniile punctate.
Principiile didactice
1) Unitatea concretului cu abstractul postuleaz faptul c este necesar s se asigure un substrat
concret-perceptibil n cunoaterea realizat de elevi; cunotinele dobndite s se sprijine, de cte ori
este posibil, pe perceperea nemijlocit a obiectelor i fenomenelor, a lumii reale sau a unor substitute
ale acestora.
2) nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor afirm necesitatea ca, din
punct de vedere atitudinal, subiectul educaiei s neleag necesitatea de a nva, s aib motivaie
intrinsec pentru a cunoate, participnd la propria lui formare, iar din punct de vedere cognitiv, s
neleag ceea ce nva, adic s tie s aplice cele nvate n contexte noi.
3) Participarea activ n nvare promoveaz ideea ca nsuirea cunotinelor s se realizeze pe
calea activitii proprii a celor care nva, opus deci unei atitudini pasive, contemplative, primirii
de-a gata a cunotinelor.
4) Interdependena dintre teorie i practic presupune, n egal msur, a ti (teorie) i a ti

s te foloseti de cele nvate (practic).

5) Principiul sistematizrii i continuitii n nvare Sistematizarea cunotinelor presupune
integrarea acestora n structuri cognitive, n sisteme de idei, capacitatea de a le ordona n jurul unor
teme comune. Continuitatea presupune stabilirea legturilor dintre cunotine i are ca rezultat
mbogirea fondului de cunotine acumulat anterior, fond pe care, cu aceast ocazie, l restructureaz
i l consolideaz.
6) nsuirea temeinic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor fixarea profund i de durat
a cunotinelor i abilitilor, prin reluare, aprofundare i repetiie.
7) Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor exprim necesitatea de a
pune volumul i caracterul materialului de nvat, precum i metodele de instruire-nvare n
concordan cu posibilitile de nvare ale elevilor.
8) Conexiunea invers exprim necesitatea mbuntirii continue, din mers, a activitii de
instruire, pe baza retroaciunii: de exemplu, cunosc rezultatele colare slabe i m ntorc asupra
contextului de nvare care le-a generat, pentru a le mbunti.
9) Esenializarea privete coninuturile predrii, referindu-se la concentrarea instruirii pe ceea
ce este esenial, i nu pe volumul ct mai mare de cunotine.
10) Concordana dintre procesele componente ale actului didactic (predare, nvare, evaluare)
actul didactic este un tot unitar, n care trebuie s se evalueze n concordan cu ceea ce a fost predat
i, mai ales, cum a fost predat, n care se nva nu numai dup cum se pred, ci mai ales dup
cum se evalueaz.

OBIECTIVELE INSTRUIRII. TAXONOMII. MODELE DE OPERAIONALIZARE

Benjamin Bloom (1956) a clasificat obiectivele operaionale, taxonomia lui viznd 3 domenii:
a) Domeniul cognitiv (savoir) exprim un continuum de la simpla achiziionare de cunotine pn la
cele mai nalte modaliti de prelucrare a acestora prin intermediul i ca urmare a consolidrii
proceselor intelectuale.
n modelul lui B. Bloom exist ase niveluri de ierarhizare a capacitilor specifice acestui domeniu,
dispuse ntr-un crescendo cu caracter calitativ:
Cunoaterea se bazeaz pe memorarea i reconstituirea unei informaii stocate.
Comprehensiunea (nelegerea) const n abilitatea de a ptrunde n nelesul unui material.
Aplicarea la acest nivel se presupune c cel ce nva a dobndit abilitatea de a utiliza materialul
nvat n situaii noi, ceea ce nseamn c el este capabil de a aplica principii, teorii, reguli la situaii
concrete i de a opera cu ele n mod eficient.
Analiza presupune descompunerea mintal a ntregului n pri pentru a-i nelege mai bine
structura organizatoric. Identificarea relaiilor dintre pri ajut la o mai bun nelegere a ntregului.
Sinteza se refer la abilitatea de a combina mintal prile pentru a reface ntregul. Presupune
capacitatea de cunoatere la nivelul gndirii logice i al capacitilor deductive.
Evaluarea este nivelul la care cel ce nva dobndete abilitatea de a aprecia valoarea unui
material, astfel de judeci ntemeindu-se pe criterii de apreciere ferme.
b) Domeniul afectiv (savoir-tre). Elaborarea taxonomiei obiectivelor afective pornete de la
constatarea c, pn la adoptarea unei conduite atitudinale, subiectul parcurge traseul de la reglarea
comportamentului din exterior, pe baza cerinelor care i se cer a fi respectate, pn la reglarea lor din
interior, pe baza nelegerii necesitii de a le respecta. n consecin, taxonomia obiectivelor afective a
lui B. Bloom are n vedere formarea conduitei prin interiorizarea normelor, valorilor, cerinelor care
regleaz conduita individului, distingnd 5 niveluri ierarhice (clase comportamentale):

 Receptarea. La acest nivel se presupune c cel ce nva contientizeaz i dorete s-i

concentreze atenia asupra proceselor de instruire n care este implicat.
Reacia. Presupune creterea curiozitii i acceptarea cerinelor crora este necesar s se
conformeze.
Valorizarea. Relev nivelul la care cel ce nva a asimilat n plan interior trebuina i motivaia
de a respecta cerinele.
Organizarea i conceptualizarea privesc momentul n care cel ce nva devine capabil de a-i
construi n plan interior un sistem de valori consistent.
Caracterizare prin raportare la valori. La acest nivel, cel educat devine capabil de a-i integra
ideile, credinele i atitudinile ntr-un sistem coerent, definitoriu pentru personalitatea lui.
c) Domeniul psihomotor (savoir-faire). Acest domeniu pune n eviden abilitile motorii care
pot fi dobndite ca efect al nvrii i ia n considerare gradul de organizare intern a unei priceperi
(skill) necesare pentru a ndeplini o activitate motorie. ntre cele mai cunoscute taxonomii ale
domeniului psihomotor se situeaz cea elaborat de Anita Harrow (din grupul B. Bloom), care
propune o ierarhizare a principalelor tipuri de micri ce pot face obiectul proceselor de nvare.
Aceste achiziii privesc:
Micrile reflexe constnd n rspunsurile motorii involuntare, n urma aciunii unor stimuli
simpli. Ele stau la baza multor tipuri de comportamente care presupun micri corporale.
Micrile de baz presupun schemele motorii care se construiesc pe baza micrilor reflexe,
de exemplu: mers, alergare (nainte, napoi), deplasare lateral, srituri etc.
Abilitile perceptive pun n eviden faptul c cel ce nva este capabil s interpreteze
stimulii i s se adapteze la mediu. Cele mai bune exemple, n acest sens, sunt capacitile de
discriminare vizual i auditiv.
Abilitile fizice la acest nivel se pun bazele priceperilor de tip motor, n sensul dobndirii
unor caliti necesare, cum sunt: vitez, rezisten la efort, flexibilitate.
Priceperile privesc acele componente specifice oricrei micri complexe, performante. Ele
nu pot fi achiziionate fr nvare i fr o anumit exersare.
Comunicarea non-discursiv se refer la comportamente avansate care presupun capacitatea
de a comunica anumite mesaje prin micare, de exemplu baletul. La acest nivel, micrile ndeplinesc
i funciuni estetice, creative.
Un obiectiv operaional este corect formulat atunci cnd:

precizeaz rezultatul pe care l ateptm de la elev, nu descrie ce face profesorul.

precizeaz ce trebuie s fie capabili s tie elevii dup parcurgerea unui anume coninut, nu se
confund cu enunarea coninutului respectiv din program.

precizeaz rezultatul unei secvene de nvare, nu procesul prin care ajungi la el.

reflect prin operaia indicat felul cum va decurge lecia, de aceea nu descrie mai multe
operaii, ci una singur.

este exprimat n termeni concrei, comportamentali, observabili, msurabili (n formularea

acestuia vom ntlni verbe de aciune sau verbe-operaii: subliniaz, compar, argumenteaz,
difereniaz, identific, recunoate, explic, utilizeaz, clasific, rezum, alege, aplic,
definete etc., nu verbe mentaliste: tie, nelege, cunoate).