Revista CSEI NR 5 PDF

DIN
SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011
Stimai colegi, V doresc o primvar cu limpezimi de zare i cu ideal de performan! V felicit pentru rezultatele obinute, pn acum, n acest an colar i v doresc sntate, prosperitate, putere de munc i succes deplin n activitatea profesional! S v bucurai din plin de aceast primvar! S fii sntoi! Distinse colege, V doresc s trii cu mare drag fiecare clip a acestei primveri! S fii mereu asemenea florilor! La muli ani! Stimai prini, Care suntei mereu alturi de coala noast, v dorim o primvar cu luciri de soare i cu muguri de speran mplinit! S citii cu mare drag povestea pe care o scriu copiii n fiecare zi! V ateptm i n continuare alturi de noi, n activitile de realizare a obiectivelor colii! Tuturor, mult sntate i putere de munc! Fie ca florile acestei primveri s fie prilej de bucurie i tineree, prilej pentru lucrul bine fcut i cu NICU BAIU temeinicie, prilej al mplinirilor de tot felul, dar i al distraciei! Mult succes!
Cu sufletul deschis i gndurile cele mai curate, v doresc s avei parte de cea mai frumoas primvar. Dragi elevi, S nu precupeii nici un efort pentru a demonstra c suntei capabili de progres! Adunai i n aceast primvar prinos de nvtur pentru ziua de mine! Strduii-v s continuai frumos povestea fiecruia dintre voi!
NICU BAIU
DIN
Conflictul este o parte fireasc a vieii de zi cu zi, o realitate a vieii cotidiene, inerent relaiilor umane. Pentru a fi pregtii atunci cnd sunt implicai ntr-un conflict, oamenii trebuie s fie contieni de anumite coordonate ale conflictelor. Conflictul poate fi tratat pe ci pozitive sau negative. Abordat printr-o gndire pozitiv, poate avea rezultate creative, poate fi o for pozitiv pentru creterea personal i schimbarea social. Abordat printr-o gndire negativ, conflictul poate avea forme distructive att din punct de vedere emoional, spiritual ct i fizic. Se spune c, n lume sunt mai multe conflicte dect fire de nisip i poate c este adevrat, tot att de adevrat pe ct este i faptul c nsi societatea ne influeneaz sistemul de valori, principii i credine, comportamentul i punctele de vedere asupra conflictelor. CE ESTE UN CONFLICT? Etimologia cuvntului conflict vine din latinescul conflictus = a se lovi unul pe altul. O clasificare a tipurilor de conflicte: Dezacord; Nenelegere; Ceart; Disput; nfruntare; Confruntare; Antagonism; Discuie; Diferend; Ciocnire de interese. Aciunile de rezolvare a conflictelor sunt influenate de: personalitate temperament; caracter; educaie; vrst; sex; coordonate socio-istorice.
PRECEPTE ALE CONFLICTULUI Conflictul este o parte fireasc a vieii de zi cu zi/ o realitate a vieii cotidiene, inerent n relaiile interumane.
DIN
Conflictul poate fi tratat pe ci pozitive sau negative. Abordat printr-o gndire pozitiv, conflictul poate avea rezultate creative, poate fi o for pozitiv pentru creterea personal i schimbarea social. Abordat printr-o gndire negativ, conflictul poate avea rezultate distructive att din punct de vedere emoional, spiritual, ct i fizic. Conflictul poate deveni o surs de maturizare i nvare, ajut la descoperirea propriilor valori i credine, la sntatea mental individual. Capacitile de management al conflictului pot fi nvate. Prin practic putem mbunti comunicarea, negocierea, facilitarea, medierea conflictelor. Modul n care definim o problem determin dac i cum o vom rezolva (cu ct definim mai clar problema, cu att mai uor vom gsi o soluie). ntr-un conflict, sentimentele sunt importante; cteodat nu ajungem la motivele conflictului i nu-l putem rezolva pn cnd nu lum n considerare sentimentele necontientizate. SURSE ALE CONFLICTELOR Conflictele sunt o realitate a vieii sociale i a propriei viei. Ele sunt izvorte din urmtoarele surse: 1. Nevoile fundamentale; 2. Valorile diferite; 3. Percepiile diferite; 4. Interesele diferite; 5. Resursele limitate; 6. Nevoile psihologice. FACTORI DE ESCALADARE I DE DIMINUARE A CONFLICTULUI Dac cel puin o dat ai reuit s diminuai un conflict, este sigur c vei reui din nou. UN CONFLICT VA FI ACCENTUAT DAC: UN CONFLICT VA FI DIMINUAT DAC: - Alte persoane se implic i iau parte - Persoanele implicate sunt impariale i la conflic; de ncredere; - Cealalt parte este considerat un - Cealalt parte nu este etichetat; inamic sau o persoan rea; prile sunt capabile s se concentreze - Una sau ambele persoane se simt mai degrab asupra problemelor dect ameninate de cealalt; asupra lor nsele; - Nu exist o perioad n care au - Ameninrile sunt retrase, se renun la colaborat i nici nu sunt interesate s ele sau sunt reduse; menin o relaie; - Persoanele implicate au cooperat - Problemele implicate sunt vzute ca anterior disputei i sunt dispuse s extrem de importante; continue relaia; - Exist o lips de abiliti de rezolvare - Interesele sunt vzute ca fiind de a conflictului. negociat, deoarece nu implic principii fundamentale; - Persoanele implicate primesc ajutor pentru rezolvarea problemelor i tehnici de rezolvare a conflictului. 3
DIN
CUM S TE DESCURCI NTR-UN CONFLICT Oamenii diferii adopt strategii diferite pentru rezolvarea conflictelor. Aceste strategii se nva de obicei n copilrie i par s funcioneze automat la un nivel precontient. Facem ceea ce pare natural n astfel de situaii, dar de fapt aplicm o strategie personal nvat i, deoarece a fost nvat, o putem oricnd schimba nvnd metode noi i mai eficiente de a rezolva un conflict. Modul n care acionm ntr-un conflict este afectat de importana obiectivelor noastre personale i de ct de important este considerat relaia respectiv. Date fiind aceste dou preocupri n cadrul unei relaii, putem spune c exist cinci strategii de baz care pot fi utilizate pentru a ne descurca n cadrul unor conflicte: 1. Renunare. Aceasta implic s renunai i la obiective i la relaie i, n concluzie, evitai cealalt persoan i problem. Cnd obiectivul nu este important i nu este necesar s meninei o relaie cu cealalt persoan, se poate s v convin s acionai ca o broasc estoas i s renunai. A evita un strin ostil pare cel mai bun lucru de fcut. Sau poate c dorii s v retragei dintr-un conflict pentru c dumneavoastr i cealalt persoan s v calmai i s v controlai impulsurile.
2. Forare. Aceasta implic faptul c trebuie s v ndeplinii obiectivele orict ar costa, cerndu-i celeilalte persoane s v lase s v urmai calea, orict de mult ar afecta relaia. Atunci cnd obiectivul este foarte important i relaia mai puin, ca de exemplu, atunci cnd cumprai o main la mna a doua, vrei s acionai ca un rechin i s forai. Nu forai o persoan pe care o vei rentlni curnd.
3. Aplanare. Aceasta implic renunarea la obiective pentru a menine relaia la cel mai ridicat nivel posibil. Cnd obiectivul nu are mare importan pentru dumneavoastr, iar relaia are o importan considerabil, este posibil s acionai ca un ursule i s nivelai asperitile. Cnd un coleg ine deosebit de mult la o chestiune de care dumneavoastr nu prea v pas, a nu ridica probleme este o idee bun. Cnd facei acest lucru s l facei cu umor. Din cnd n cnd, pentru a aplana un conflict este nevoie s v cerei scuze. Spunnd mi pare ru nu spunei de fapt Am greit. Expresia mi pare ru informeaz cealalt persoan c v pare ru de situaia creat. Cnd considerai c interesele celeilalte persoane sunt mai puternice dect ale dumneavoastr aplanai conflictul i acordai prioritatea celeilalte persoane.
DIN
4. Compromis. Aceasta nseamn s renunai la o parte din obiectivele dumneavoastr i s sacrificai ceva din relaie pentru a ajunge la o nelegere. Cnd obiectivele i relaia sunt la fel de importante pentru dumneavoastr, se pare c nici dumneavoastr, nici cealalt persoan nu putei obine ceea ce dorii i ar trebui s negociai ca o vulpe. Cnd, de exemplu, exist o cantitate limitat de bani i amndoi dorii, ca angajai, o cretere semnificativ de salariu, a negocia pentru a se ajunge la un compromis pare cea mai bun soluie pentru a rezolva conflictul. V putei ntlni la mijloc, fiecare parcurgnd o jumtate de drum, sau dai cu banul i lsai norocul s decid cine ctig.
5. Confruntare. Aceasta nseamn s iniiai negocieri prin care i dumneavoastr i cealalt persoan s ajungei la ndeplinirea obiectivelor i s pstrai i relaia la cel mai nalt nivel posibil. Cnd oamenii realizeaz c vor lucra destul de des mpreun i pentru o perioad lung de timp (cum ar fi un an sau mai mult) i dau seama c este necesar s se susin reciproc i s coopereze n problemele curente. Apoi, de obicei, viitorul este mai important dect prezentul. De aceea calitatea viitoarei relaii este mult mai important dect consecinele unei negocieri particulare i avantajele pentru scurt timp asupra celuilalt. Este suficient o nelegere pentru a ndeprta tensiunile i sentimentele negative dintre dumneavoastr i cealalt persoan. Cnd i obiectivele i relaia sunt extrem de importante pentru dumneavoastr acionai ca o bufni. Facei fa conflictului. Negociai pentru a rezolva problema. Gndii-v la soluii care s v ofere i dumneavoastr i celeilalte persoane ceea ce dorii i prin care s pstrai o relaie amical.
BIBLIOGRAFIE 1. Adriana Bban, Consiliere educaional, Cluj Napoca, 2001; 2. Wendy Grant, Rezolvarea conflictelor, Editura Teora, 1998; 3. Romi B. Iucu, Pedagogie, Credis, 2001/2002; 4. Romi B. Iucu, Managementul clasei de elevi. Gestionarea situaiilor de criz educaional n clasa de elevi, Ed. Fundaiei culturale Dimitrie Bolintineanu, 1999; 5. Daniel Shapiro, Un ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor; 6. Emil Stan, Profesorul ntre autoritate i putere.
DIRECTOR, PROF. NICU BAIU
DIN
n activitatea pe care o desfoar, omul este o fiin dependent de ceilali. Are nevoie permanent de a comunica i coopera. ntlnim peste tot n jurul nostru oameni cu deficiene. Ei sunt percepui diferit, perceperea lor social nefiind ntotdeauna constant, ea variaz de la societate la societate, furniznd semnificaii diferite, n funcie de cultura i de valorile promovate. coala este de asemenea un mediu important de socializare. Deseori ne ntrebm noi, cadrele didactice, cum vom efectua integrarea copiilor cu CES?....Oare nu ar trebui s ne gndim c este prioritar realizarea procesului de nelegere a colegilor cu privire la deficienele lor? Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drgui cu ali copii care sunt diferii de ei. Atunci cnd sunt n preajma lor, i pot imita, pot rde de ei, se pot juca lng ei fr s-i includ i pe ei, prefcndu-se c nu exist. De obicei, copiii reacioneaz aa atunci cnd nu neleg. Pentru a-i putea nelege mai bine, se pot organiza jocuri cu ajutorul crora pot nelege, pe rnd, diverse handicapuri. De exemplu, pentru a-i nelege pe copiii cu deficiene de vedere, se poate propune un joc n care, pe rnd, copiii, sunt legai la ochi i lsai s se descurce ntr-un perimetru definit. n felul acesta, copiii vor nelege mai bine situaia n care se poate afla un copil cu deficiene de vedere. Asemntor se pot inventa diverse jocuri adaptate la vrsta i la puterea lor de nelegere. Copiii cu C.E.S. pot prin joc s-i exprime propriile capaciti. Astfel, copilul capt prin joc informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Integrarea colar exprim atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare. n coal, copilul cu tulburri de comportament aparine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd deseori regulamentul colar. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea. n astfel de cazuri, cadrul didactic trebuie s se apropie mai mult de sufletul copilului pentru ca acesta s nu se mai simt respins. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburrilor de vorbire i de limbaj sau de psihoterapie individual i de grup pentru sprijinirea integrrii pe plan social. De asemenea, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor i colegilor, fiind nevoie s primeasc n activitatea colar coninuturi i sarcini simplificate. Elevii cu tulburri vizuale, tulburri de auz, cu dizabiliti fizice, necesit programe i modaliti de predare adaptate cerinelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asisten medical specializat, asisten psihoterapeutic.
DIN
Elevii ce prezint tulburri emoionale trebuie s fie din timp identificai astfel nct consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru i terapia s fie fcute ct mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaionali (familie, cadre didactice). Din experiena personal pot afirma c profesorul poate folosi n procesul de predarenvare - evaluare diverse strategii i intervenii utile: n primul rnd trebuie s in cont de crearea unui climat afectiv-pozitiv. Stimularea ncrederii n sine i a motivaiei pentru nvare, ncurajarea sprijinului i cooperrii din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, ncurajarea independenei i creterea autonomiei personale sunt aspecte semnificative de care cadrul didactic trebuie s in cont n vederea facilitrii integrrii colare a acestor copii. Este foarte important ca noi, cadrele didactice, s le ncurajm eforturile, s i sprijinim, s i apreciem pozitiv n realizarea sarcinilor colare, fr a crea dependen. De asemenea folosirea frecvent a sistemului de recompense, laude, ncurajri, ntrirea pozitiv, astfel nct s fie ncurajat i evideniat cel mai mic progres, centrarea nvrii pe activitatea practic nu sunt de neglijat cnd vorbim despre copii cu C.E.S. . De cele mai multe ori, cnd lucrm cu elevi cu cerine educative speciale, ne gndim la sarcini mprite n etape mai mici, realizabile, la folosirea nvrii afective, la adaptarea metodelor i mijloacelor de nvare, evaluare, dar si la sprijinirea elevului s devin membru al unui grup. Este bine s organizm activiti de grup care s stimuleze comunicarea i relaionarea interpersonal (jocuri, excursii, activiti extracolare, activiti sportive, de echip), s i sprijinim emoional, s folosim un limbaj simplu, accesibil elevului i nivelului lui de nelegere. Aezarea n prima banc a elevilor cu deficiene de vedere, mbuntirea calitii iluminrii, adecvarea materialelor didactice sunt aspecte pe care profesorul nu le omite cnd lucreaz cu astfel de copii. Poziia profesorului trebuie s fie astfel nct fiecare elev s-l poat vedea, iar n dialogul profesor-elev, profesorul s vorbeasc stnd numai cu faa spre elevi. O alt perspectiv ce nu poate fi omis de ctre cadrul didactic este aezarea copiilor cu hiperactivitate i deficit de atenie n primele bnci, astfel nct s nu le distrag atenia restul colectivului i s fie aezai n apropierea elevilor care sunt acceptai de colectiv ca modele pozitive. ncurajarea oricrei tentative de comunicare, indiferent de natura ei este important. Profesorul trebuie s fie ferm, consecvent, s foloseasc nelegerea i calmul ca modalitate de stingere a manifestrii agresive a elevului, s fie comentat aciunea elevului i nu personalitatea lui. Este indicat ca profesorul s aprecieze limita de suportabilitate a elevului (s nu-l jigneasc sau umileasc), s foloseasc o mimic binevoitoare i o atitudine deschis (s nu ncrucieze braele i s nu ncrunte privirea). ntr-o abordare incluziv, toi elevii trebuie considerai la fel de importani, fiecruia s i fie valorificate calitile, pornind de la premisa c fiecare elev este capabil s realizeze ceva bun. Consider c nu exist "reete" pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas. Cei care manifest deschidere pentru integrarea acestora vor gsi i strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaie i merit s i se acorde o ans. nvnd mpreun, copiii nva s triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie.
Bibliografie: 1. Albu, A., Albu, C., Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Iai, Polirom, 2000; 2. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintali, Bucureti, Editura Academiei P.S.R., 1975; 3. Popescu, G., Plea, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, 1998;
Prof. Stanil Iuliana
DIN
Un grup de oameni, din ce n ce mai muli, au ajuns la concluzia comun, chiar i nediscutnd unii cu alii ci doar mergnd pe ideea cum e mai bine, c exist copii cu handicap, cu dizabiliti fizice, sau psihice, n stadii nu grave sau avansate, care merit s intre n ritmul normal al societii. Studiile lor au demonstrat c muli dintre copiii ngrijii n familie aveau deficiene mult mai grave dect cei din instituii, ns aveau mai puine condiii normale i apar rezultate normale, iar n condiii anormale, apar rezultate anormale. Teoriile demonstreaz faptul c interaciunile sunt cele ce determin comportamentul. Astfel, interacionismul simbolic evideniaz modul n care oamenii interpreteaz propriile aciuni i pe ale altora. Teoria Etichetrii arat cum indivizii interpreteaz propriile aciuni i ale altora prin folosirea unor calificative, clasificri, chiar epitete. Teoria nvrii sociale demonstreaz cum indivizii nva s se comporte n cadrul diferitelor interaciuni. Prin distincia fcut ntre normal i pathologic, Emile Durkheim plaseaz persoana cu dizabiliti n sfera patologicului, a anormalitii, abaterii de la normele societii. Problema nu o constituie aceste teorii demonstrate experimental ci faptul c vorbim de o aciune "spre binele copilului". Un copil cu dizabiliti trece de sfera normalului, i ajunge s fie n sfera specialului (cum spun teoreticienii, a anormalului). n momentul actual se consider important pentru binele unui copil cu dizabiliti s intre ntr-un program normal. Normalizare ce cuprinde toate attea lucruri cte sunt generalizate prin uzitarea lor la scar larg ntre oameni. n normalizare intr i anumite responsabiliti i ndatoriri fa de societate. n implicarea oamenilor n aceast aciune lipsete o variabil extrem de important. Studiul particular, adic observarea modului n care se poate aplica o educaie potrivit pentru fiecare copil n parte. Cu ce ar mbunti asta? Implicarea familiei nu a persoanelor strine instruite. Educaia unui copil nu este o meserie, iar de o iei aa, vei ajunge s faci o cacialma, un terci, exact ca la copiii "normali". n conformitate cu politica Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului toi copiii sunt educabili i au dreptul la o form de educaie pe msur.
DIN
SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011 Guvernul i autoritile locale sunt obligate s asigure condiiile necesare pentru
educaia tuturor copiilor. Reformele n educaie iau n considerare i copiii cu dizabiliti sau aflai n situaie de risc. Pentru aceti copii Ministerul elaboreaz i realizeaz proiecte i programe privind educaia lor. Astfel de programe sunt : A doua ans, Acces la educaie a grupurilor dezavantajate, mpreun, n aceeai coal, Strategia Naional de Aciune Comunitar. Resursele necesare implementrii acestor programe sunt resurse umane i resurse materiale. Resursele umane cuprind totalitatea cadrelor didactice din colile obinuite i din colile speciale la care se adaug prinii, ONG-urile, reprezentani ai altor instituii centrale i locale implicate n protecia i sntatea copiilor. Aceste resurse sunt, n general, suficiente i cu pregtire de specialitate foarte bun. Din pcate alocarea resurselor umane nu este ntotdeauna suficient, ele concentrndu-se mai mult n zonele urbane, neglijnd zonele rurale care, n acest mod, nu beneficiaz de serviciile de specialitate. Comunitile locale au nc dificulti n punerea n practic a serviciilor efective de sprijin pentru copiii cu dizabiliti i familiile acestora. Multe dintre eforturi se concentreaz pe asigurarea resurselor materiale minimalizndu-se importana resurselor umane. Exist i diferene destul de mari ntre necesarul de specialiti ntr-un anumit domeniu (consilieri colari, psihologi colari, profesori de sprijin, terapeui de recuperare i compensare) i resursele existente. Resursele materiale, inclusiv resursele financiare au un rol important n luarea deciziilor i n ceea ce privete calitatea i accesul la educaie al copiilor n general i, n special, al copiilor cu dizabiliti. Educaia n colile publice din Romnia este gratuit, elevii primind manuale gratuite pe toat durata nvmntului obligatoriu. Costurile privind transportul, cazarea sau altele sunt destul de ridicate pentru o familie care are posibiliti reduse. Toate adaptrile i accesibilitile necesit costuri suplimentare pe care comunitile pot, cu dificultate s le asigure. Din acest motiv exist i cazuri de copii care nu primesc cea mai potrivit orientare colar ntruct acetia locuiesc n alte judee dect cele n care exist colile i serviciile educaionale de care au nevoie respectivii copii. Majoritatea colilor obinuite nu dispun de dotrile minime necesare unei bune integrri a copiilor cu dizabiliti. Cadrele didactice i prinii i procur sau i confecioneaz, n msura posibilitilor, unele materiale / adaptri absolut necesare.
Prof. Mituoiu Georgiana
DIN
Srcia
poate
fi
privit
din
numeroase unghiuri, faeta principal a acestui termen i are rdcinile adnc nfipte n relaiile bio-psiho-sociale ale individului. Din punct de vedere social srcia o putem defini ca fiind acel fenomen n care individul sau grupul din care face parte (familia) nu are potena necesar att intelectual ct i economic de a i satisface nevoile primare astfel situnduse pe o scar social inferioar. Fiecare individ este nzestrat de natur cu un bagaj genetic, cu un potenial intelectual. nc de la natere acest bagaj ncepe s se manifeste n diferite moduri reacionnd diferit n funcie de context. Pe parcursul vieii capacitatea intelectual i aptitudinile ncep s schimbe i s modeleze fiina uman dndu-i o personalitate cu care s interacioneze cu mediul schimbndu-l i modelndu-l dup propriile nevoi. Capacitatea lui de adaptare la mediu, interferenele care au loc la nivel social, poate crea un tablou care s reflecte poziia social a individului, relaii pe care individul prin abilitile sale le sintetizeaz, le ierarhizeaz n funcie de nevoi, principii i primordialitate. Dar tim c lucrurile nu stau ntotdeauna aa, gradul de inteligen al individului nu poate de unul singur s joace mai multe roluri, chiar dac individul este destul de inteligent nu putem afirma c el nu poate fi srac din potriv, el poate contientiza faptul n sine dar, dac nu exist acea motivaie intrinsec de a se desvri ca individ el se poate complace n situaie rmnnd un latent social. Societatea la rndul ei prin politica pe care o duce ar trebui s creeze anse egale fiecruia, dndu-le posibilitatea de a tri i a-i conduce propriul destin prin intersecii de legi i norme sociale care s produc acel efect de bunstare ntregii populaii. Exist foarte multe argumente care probeaz faptul c familiile srace triesc sub imperiul unor puternici factori de stres, iar acest stres are multe consecine nefaste asupra creierului, afectnd dezvoltarea cognitiv a copiilor din aceste familii. Avnd n vedere criza economic actual care mpinge i mai multe familii sub pragul srciei, acest studiu deschide o cale spre nelegerea efectelor pe termen lung pe care le are srcia i stresul asociat pauperitii n ceea ce privete dezvoltarea intelectual a copiilor.
10
DIN
Veniturile medii ale gospodriilor din Romnia reprezint mai puin de un sfert din media veniturilor gospodriilor din vechile state membre ale UE i jumtate din cele ale populaiei din primele zece noi state membre. Decalajul dintre venituri este determinat de decalajul dintre productivitatea muncii i de diferenele privind nivelul i structura ocuprii, n principal de ponderea salariailor n populaia ocupat. Categoriile de populaie cele mai expuse riscului de srcie din Romnia sunt copiii, vrstnici singuri, agricultorii, omerii i pensionarii agricultori. Cele mai importante probleme cu care se confrunt copilul sunt legate de srcie. Cauza problemelor sociale, nu numai a celor care privesc copilul, este srcia, de la care pleac altele, ca un arbore cu ramuri. Toate pleac de la srcie. ntr-o familie srac copilul nu prea se duce la coal, mai muncete, i ajut pe prini, acetia l mai i bat, el la un moment dat se satur i pleac de acas, se ncurc cu cine nu trebuie, fur i aa mai departe. Srcia copilului prezint anumite particulariti. Nevoile unui copil sunt diferite ca tip i ca structur fa de cele ale unui adult. n cazul copilului, srcia vizeaz ntreaga gam de resurse necesare dezvoltrii acestuia ntr-o persoan adult cu oportunitile necesare de funcionare social normal. Prin urmare, srcia afecteaz puternic formarea viitoare a copiilor, prin expunere la: - deficiene n alimentaie, subnutriie, malnutriie (n modul cel mai dramatic srcia se resimte n consumul alimentar insuficient i dezechilibrat care n cazul copiilor poate avea urmri pentru toat viaa). - locuire precar multe familii srace nu au locuine, triesc pe strad, n locuine improvizate, insalubre, uneori fr curent electric, ap, nclzire sau alte utiliti, supraaglomerate, n condiii care afecteaz puternic dezvoltarea copilului. - lipsa unor bunuri elementare: mbrcminte i nclminte, cri i rechizite colare, etc.; - degradarea strii de sntate (dup 1989 tuberculoza i bolile infecioase, specifice srciei, au explodat la copii), acces sczut la ngrijire medical corespunztoare; - dezvoltare fizic ntrziat datorit hranei dezechilibrate i strii de sntate precar; - dezvoltare intelectual ntrziat datorit condiiilor inadecvate de trai, stimulrii insuficiente n familie, neparticiprii colare etc. .
Prof. Homescu Felicia

11
DIN
Cuvntul autism provine din grecescul autos, care nseamn nsui; nsi; sine. Dei diagnosticul de autism pare unul recent, exist descrieri de modele comportamentale asemntoare celor manifestate n cazul autismului datnd din secolul al VIII-lea. n prezent Manualul de Diagnostic Statistic al Tulburrilor Mentale definete autismul ca o dereglare sau o tulburare de dezvoltare neurobiologic ce afecteaz funcionarea creierului, mai precis afecteaz dezvoltarea normala a acestuia, responsabil tocmai n sfera comunicrii, interaciunii sociale i funcionrii cognitive. Tulburarea de Spectru Autist cuprinde urmtoarele cinci subcategorii: 1. Tulburarea de tip autist 2. Sindromul Asperger 3. Tulburarea Dezintegrativ a Copilriei 4. Tulburarea de tip Rett 5. Tulburarea Global (Pervaziv) de Dezvoltare Afeciunile amintite au n comun o triad de simptome. Indiferent de diagnosticul din spectrul autismului care i se pune copilului, acesta prezint manifestrile enumerate mai jos pn la vrsta de trei ani. a) Limitare a interaciunii n plan social Aceasta nseamn c: n timp ce copiii tipici prezint interes pentru ali copii, cei diagnosticai cu TSA prezint interes pentru obiecte; n timp ce copiii tipici se joac mpreun, cei diagnosticai cu TSA sunt solitari i detaai de tot ceea ce se petrece n jur, avnd manifestri repetitive, adeseori ciudate. n timp ce copiii tipici se folosesc de limbajul corpului, cei diagnosticai cu TSA nu se folosesc de limbajul corpului, pentru a arta ce doresc. Nu arat cu degetul i nu ridic minile pentru a indic faptul c doresc s fie luai n brae. n timp ce copiii tipici mprtesc altora ceea ce fac, cei diagnosticai cu TSA nu mprtesc altora ceea ce fac. n timp ce copiii tipici stabilesc contactul vizual, cei diagnosticai cu TSA prezint contact vizual limitat sau chiar inexistent, expresia facial care nu se modific i nu trdeaz sentimente, inexistena empatiei pentru alii.
12
DIN
b) Limitare a comunicrii Aceasta nseamn c: Exist copii care sufer de TSA care pot s nu vorbeasc, s vorbeasc relativ trziu sau s aib o comunicare ciudat sau repetitiv. S-a estimat c 40% sau chiar mai muli dintre copiii diagnosticai cu TSA nu vorbesc deloc. Este posibil ca acei copii diagnosticai cu TSA care vorbesc s nu poat iniia sau s nu poat face fa unei conversaii. Alt semn al existenei unor probleme n ceea ce privete comunicarea este acela c copiii diagnosticai cu TSA nu particip la jocuri ce implic comunicare verbal (de ex. scond zgomote pe care le face un avion) sau nonverbal (de ex. ntinderea braelor pretinznd c sunt avion). c) Manifestri, interese i activiti restrnse, repetitive sau stereotipe Aceasta nseamn c: Sunt situaii n care copiii care sufer de TSA pot s fie obsedai de un anumit subiect (de ex. orarele autobuzelor sau mersul trenurilor), ei nefiind interesai de nimic i de nimeni. Este posibil ca ei s se fixeze asupra unui anumit program sau ritual (de ex. s ating fiecare dintre pereii dormitorului nainte de a se culca), s execute n mod repetat anumite aciuni sau micri (de ex. s fluture palmele sau s se legene). Este posibil, de asemenea, ca astfel de copii s manifeste o hipersensibilitate fa de anumite sunete, imagini, mirosuri, gusturi, texturi (de ex. pot insista s poarte doar anumite haine sau s consume doar anumite alimente). .
BIBLIOGRAFIE: 1.Exkorn Karen Siff, AUTISMUL, Editura Aramis,Bucureti, 2010. 2.Chlniceanu Laura, Copiii cu nevoi special i viaa de familie, Editura Rotonda, 2011.
PTRCOIU ADRIANA- profesor psihodiagnoz, consiliere, terapie i programe de intervenie
13
DIN
Cunoaterea psihopedagogic a elevilor constituie factorul esenial al reuitei colare, aceast cunoatere fiind posibil prin intermediul mai multor metode, dintre care ne vom opri n mod special asupra chestionarului. Chestionarul este ,,un set de ntrebri, bine organizat i structurat pentru a obine date ct mai exacte cu privire la o persoan sau la un grup de persoane, i ale cror rspunsuri sunt consemnate n scris. (Havrneanu, C., 1999, p.95) Chelcea, S., (1975), definete chestionarul ca fiind ,,o tehnic i, corespunztor, un instrument de investigare constnd dintr-un ansamblu de ntrebri scrise i, eventual, imagini grafice, ordonate logic i psihologic, care, prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare, determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris. Cercetrile n domeniu au demonstrat c fr o cunoatere a particularitilor psihopedagogice ale fiecrui elev, fr observarea sistematic a comportamentului, fr druirea i implicarea total a mentorului, vzut ca un sftuitor, ndrumtor, model, nu se pot nregistra succese reale. Tradiia a impus imaginea profesorului care evalueaz performanele elevului pe baza unor metode care asigur doar o latur a personalitii sale, respectiv cea care vizeaz cunotinele tiinifice predate. Exist ns cazuri n care uitm c elevul are o structur global, care include i comportamentul n relaie cu ceilali elevi, cu prietenii, cu prinii, cu un anumit trecut care poate fi semnificativ pentru evoluia colar actual. Lund n discuie toate aceste aspecte, se poate vorbi de cunoaterea psihologic a elevului, factor decisiv al progresului colar. Privite din punct de vedere psihopedagogic, cunoaterea i evaluarea personalitii copilului, precum i a progresului educativ realizat de acesta, constituie demersuri tiinifice n activitatea cadrului didactic, preocupat de aplicarea principiului tratrii difereniate a elevilor n procesul instructiveducativ. Ca metod de cercetare, pe baz de chestionar, presupune culegerea sistematic a unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup
14
DIN
social, ca i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportanentale. Folosirea tiinific a acestei metode presupune parcurgerea mai multor etape: - stabilirea obiectivului anchetei - documentarea - formularea ipotezei - determinarea eantioanelor - alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului - pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat) - alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii sau prin autoadministrare) - defalcarea rezultatelor - analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate - redactarea raportului final de anchet Construcia chestionarului ridic probleme tehnice specifice, apelandu-se la centrele specializate n elaborarea lor. Criteriile de ordonare a problemelor ar fi cel temporal (dinspre trecut spre prezent, apoi spre viitor) i dup gradul de abstractizare (nti ntrebrile concrete i ulterior cele abstracte). n funcie de vrst i grad de cultur poate prevala ordinea raional (persoane adulte, cu nivel de instrucie ridicat), sau cea psihologic (tineri sau persoane mai puin pregtite). n afara precizrii ipotezelor, chestionarul nu are nici o valoare (). Explicit sau implicit, nu exist chestionar care s nu porneasc de la ipoteze mai mult sau mai puin conturate afirm Chelcea, S., (1975, p. 141). Stimulii, care sunt ntrebrile sau imaginile din chestionar, vor genera comportamentele verbale sau nonverbale ce vor fi nregistrate pentru a fi analizate ulterior, acestea depinznd de mai multe variabile: personalitatea anchetatului i a anchetatorului, situaia de desfurare a anchetei, tema ei, timpul anchetei, structura chestionarului. Folosirea chestionarului ca metod de cunoatere a elevilor este util deoarece, pe baza rezultatelor obinute se constat realitatea din coal, care poate confirma sau infirma ipoteza i poate oferi sugestii pentru mbuntirea activitii didactice.
Prof. Fulger Ana-Maria
15
DIN
Chestionarul de cercetare reprezint o tehnic i, corespunztor, un instrument de cercetare, investigare care const ntr-un ansamblu de ntrebri scrise i, eventual, de imagini grafice, ordonate logic i psihologic, care, prin administrare, determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri care urmeaz a fi nregistrate n scris. Exist posibilitatea combinrii stimulilor verbali cu cei grafici - ntrebri i fotografii sau desene. n cadrul chestionarului, ntrebrile, desenele au funcie de indicatori. Combinarea i succesiunea stimulilor trebuie s fie logic, dar i psihologic. Se impune o selecie a stimulilor n raport cu ipotezele cercetrii. Ciclul investigrii fenomenelor sociale prin intermediul chestionarului este dat de urmtoarea succesiune: problema general, obiectul specific, formularea ntrebrilor, intervievare, codificare, analiz. n afara testrii ipotezelor, chestionarul nu are nici o valoare n stabilirea cauzalitii sociale. Chiar i cele mai banale ntrebri sunt formulate n conformitate cu ipotezele anterior stabilite. Explicit sau implicit, nu exist chestionar care s nu porneasc de la ipoteze mai mult sau mai puin clar conturate. Cadrul fizic n care se administreaz chestionarul, ca i momentul (ora din zi, ziua din sptmn), exercit o influen asupra rspunsurilor. Sunt de evitat ncperile oficiale, cel mai indicat fiind s se desfoare interviul ca o discuie ct mai obinuit, ntr-un cadru obinuit la locul de munc sau la domiciliul subiectului. Dar i n spaiul de lucru, ct i la domiciliul subiectului intervievat, dificultatea izolrii fa de ceilali perturb comunicarea. Prezena unei a treia persoane n momentul intervievrii modific rspunsurile. Alegerea momentului cel mai adecvat pentru administrarea chestionarului nu este ntmpltoare. Orele prea matinale sau prea trzii nu sunt potrivite. Se consider c anchetele pot fi fcute n tot cursul zilei, cu excepia orelor de mas i odihn, cu ncepere de la ora nou dimineaa pn la ora nou seara. Administrarea chestionarelor constituie o tehnic i o art n acelai timp. Fr o anume predispoziie nnscut temperament extravertit, empatie, fizic plcut, sntate robust, inteligen, nimeni nu poate deveni un bun operator de anchet. Dar nici cea mai dotat persoan nu va putea realiza un interviu corect, pe baz de chestionar, dac nu va respecta o serie de reguli tehnice: studierea chestionarului, memorarea ntrebrilor, respectarea succesiunii ntrebrilor, nregistrarea fidel a rspunsurilor, intervievarea numai a persoanelor indicate, pstrarea secretului profesional. Prin urmare, formarea operatorilor de anchet ca profesioniti i instruirea lor atent naintea fiecrei investigaii se impun cu necesitate. n structura chestionarelor, dup funcia lor, pot fi puse n eviden ntrebri: introductive, de contact sau de spart gheaa, ntrebri de trecere sau tampon, ntrebri filtru, bifurcate, de ce?, de control, ntrebri de identificare. 16
DIN
ntr-un chestionar, ntrebrile nu sunt stimuli izolai, nu sunt elemente independente, ci se raporteaz unele la celelalte, se presupun reciproc sau se influeneaz reciproc n funcie de succesiunea lor, de poziia lor. Luarea n considerare a raporturilor dintre ntrebri a permis stabilirea unor tehnici de structurare a chestionarelor: tehnica plniei, tehnica plniei rsturnate, designul chestionarelor. O privire sumar asupra chestionarului, permite celui care rspunde s i formeze o imagine despre: seriozitatea cercetrii, prestigiul institutului care lanseaz ancheta. nirarea monoton a ntrebrilor poate fi evitat printr-o mai judicioas punere n pagin a coninutului. Punerea n pagin trebuie de asemenea s rspund n acelai timp unor necesiti de ordin artistic dar i funcionale. Tehnica chestionarului nu ncepe cu formularea ntrebrilor. Tema anchetei trebuie clar definit teoretic, apoi tradus ntr-o definiie operaional, urmnd apoi stabilirea setului de indicatori. Aceti indicatori sunt formulai ca ntrebri n chestionar. Desigur, nu toate ntrebrile reprezint indicatori: ntrebrile introductive, ca i cele de trecere nu pot avea aceast semnificaie. Actualitatea chestionarului poate fi mrit printr-o formulare atractiv a ntrebrilor. ntrebrile directe pot fi nlocuite prin ntrebri indirecte, citate, mici dialoguri, povestiri, desene, fotografii, valoarea informativ a ntrebrilor indirecte fiind aceeai cu cea a ntrebrilor directe. Dac este adevrat c n cunoaterea vieii sociale, chestionarul nu reprezint tehnica principal, tot att de adevrat este i faptul c el nu constituie o tehnic de rangul doi. Metodologic, este inconsistent considerarea chestionarului ca o tehnic subiectiv, mai puin exact i mai comod de aplicat.Impresia de facilitate vine din ignorarea exigenelor metodologice. Folosit cu rigurozitate tiinific i n sprijinul deontologiei, de ctre specialiti, chestionarul este indispensabil pentru cunoaterea fenomenelor de contiin ( cunotine, opinii, credine, etc.). Cunoscndu-i-se limitele, chestionarul reprezint un instrument preios pentru cunoaterea i, implicit, armonizarea vieii sociale. A observa nseamn a cunoate, a examina un obiect sau un proces, a face constatri i remarci referitoare la ceea ce ai privit cu atenie. Acesta este sensul termenului de observaie la nivelul simului comun. n tiinele socio-umane, observaia este nainte de orice observarea omului de ctre om, fapt ce o particularizeaz fa de tiinele naturii, fiind vorba despre un raport ntre dou persoane care i dau seama i acioneaz n consecin. Termenul de observaie desemneaz o etap (iniial) a cunoaterii (faza exploratorie), un tip de aciune realizat de cel care observ (colectarea sistematic a datelor), datele colectate, produsul final. Fr ndoial, observaia face apel, n principal, la analizatorul vizual, pentru c cea mai mare parte a informaiilor ce ne parvin din mediul nconjurtor sunt obinute cu ajutorul vzului. Ochiul este inteligent i, alturi de auz, ne conecteaz la lumea exterioar. Din lucrrile de specialitate recente, desprindem urmatoarele tipuri de tipologii i de clasificare a observaiei: observaie participativ i nonparticipativ, observaia ascuns i observaia deschis, observaia de teren i de laborator, observaia puternic controlat i observaia slab controlat. n orice tip de observaie cercettorul trebuie s-i pun o serie de ntrebri: Ce trebuie observat?
17
DIN
Cum s se nregistreze faptele de observaie? Ce relaie este recomandabil s se stabileasc ntre cel ce observ i cei observai? Exist reguli de observare, incluznd: condiiile prealabile, procedura, coninutul i modul de notare. Condiii prealabile observrii: nainte de nceperea cercetrii n teren, observatorul trebuie s se familiarizeze cu obiectivele cercetrii; Tehnicile de observare i procedeele de notare a faptelor de observaie trebuie precis formulate; nainte de a observa, cercettorul trebuie s memoreze lista cu unitile de observare (secvenele comportamentale). Procedura de notare: Observatorul trebuie s noteze, pe ct posibil, faptele de observaie pe teren; Rstimpul admisibil ntre observare i notare este de ordinul minutelor, n cazuri excepionale de ordinul orelor. Observaia ce nu se noteaz de ndat poate fi considerat pierdut. Coninutul notelor de observaie: Notele de observaie trebuie s includ data, ora, durata observaiei, locul desfurrii evenimentelor, circumstanele observrii, aparatele folosite, precum i modificrile survenite n timpul observrii; n notele de observaie nu-i au locul opiniile, ipotezele, remarcile cercettorului; Conversaia cu persoanele observate, dialogul, trebuie notate in stil direct, aa cum s-au desfurat; Opiniile i deduciile cercettorului trebuie notate separat, la intervale prestabilite. Definitivarea notelor de observaie: Notele de observaie trebuie revzute, adugite, corectate de ndat ce timpul permite acest lucru; Notele de observaie trebuie clasificate provizoriu, iar cnd sistemul de categorii este bine conturat, s se treac la clasificarea lor definitiv. Firete c aceste reguli de observaie pot fi amnunite, nuanate, i particularizate n funcie de tipul de obsevaie. Fiecare metod sau tehnic de cercetare are un anumit specific care o recomand s fie utilizat n situaii, de asemenea, specifice. De altfel, existena tehnicilor i a metodelor de cercetare se afl ntr-o continu complementaritate, ajutnd efortului sociologilor de a studia fenomenele i procesele sociale.
Prof. Tomescu Claudia
18
DIN
Se trezise sau nc mai dormea? Copilul se frec la ochi, dar nc nu-i ddea seama dac e vis sau realitate. Privind n zare, fcu ochii mici pentru c soarele puternic l orbea. Cerul nalt era de un albastru pur, fr pat. Mai aproape, zrete un iaz de vis, cu peti multicolori i nconjurat de o vegetaie luxuriant, cu flori nmiresmate. Alturi, un joc Lego, ale crui piese ateptau ngrmdite o mn de copil, o imaginaie care s le dea form si culoarea vieii . De jur mprejur vedea forfota obinuit a dimineilor, oameni care alergau grbii la treburile lor sau spre serviciu, dar se vede doar in lumea lui (a viselor) i, prea brusc parc, copilul se simi straniu Mai clipi de cteva ori i deschise larg ochii lui albatri ca cerul pe care-l zrise mai devreme De ce nu pot avea i eu o familie de vis ? De ce nu pot tri i eu o viata normal intr-o lume normal ? Acel copil care vede lumea prin ochii lui de copil nevinovat, de soarta pe care o poart, pe care o duce , acel copil care vede visul ca realitate . Haidei s dm o mn de ajutor pentru copiii care mai viseaz la o familie i prinilor care viseaz la copii normali . S salvm omenirea prin mplinirea unor vise? Un printe cu un copil cu dizabiliti viseaz ca i copilul lui, diagnosticat cu o boala incurabil, s triasc o via fr prejudeci intr-o lume numai a lui tiut.
Prof. Vitan Liana
19
DIN
Mijloacele de nvmnt reale:

Folosirea fructelor i legumelor n stare proaspt i ajut pe copii s le observe, s le simt consistena i gustul. n special copiilor cu deficiene mintale severe, observarea direct i ajut s neleag mai bine diferenele dintre anumite fructe i legume. Att culoarea, gustul, mirosul, consistena se nsuesc mai uor n contact direct cu obiectul. nvarea la copii cu dizabiliti mintale severe trebuie s fie plcut pentru a le menine treaz atenia care n cazul acestora este de scurt durat. Faptul c pot s le guste i bucur foarte mult i atunci vorbesc cu plcere despre ce li se cere. La fel se vor folosi i plantele naturale pentru o mai bun cunoatere a acestora. n grdina colii poate fi observat evoluia plantelor de la nsmnare pn la recoltare. Cum activitile fizice sunt foarte ndrgite de copiii cu dizabiliti, faptul c ei cultiv i ngrijesc plantele i ajut s-i nsueasc informaiile despre plante, mai ales n funcie de anotimp. Animalele sunt foarte ndrgite de copii, iar observarea lor direct face mai atractiv nvarea. Animalele i psrile mici pot fi aduse n clas pentru a fi observate ndeaproape. Copiii vor putea s le ating, s le simt prul, blana, penele. Pentru observarea celorlalte animale i psri sunt ideale vizitele la grdini zoologice sau ferme. Animalele sunt folosite i n terapie. Mijloacele de substituie: - mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete.
20
DIN
SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011 Mulajele corpului uman sunt foarte utile n cadrul leciilor de Igiena corpului, mai ales la copiii cu dizabiliti mintale severe. Acetia i nsuesc mai uor prile corpului uman propriu dect le pot identifica pe alte personae. Mulajele pot nlocui persoana, pot fi privite ndeaproape, atinse, se pot juca cu ele i atunci nvarea se transform n joac. Cel mai mult i ajut pe copii
cu dizabiliti mintale pentru nvarea corpului uman sunt ppuile demontabile i reasamblabile. Copilul se joac i desface ppua i o asambleaz la loc. Dac demontarea este foarte uoar asamblarea este ntotdeauna mai grea. Corpurile geometrice se folosesc la activitile matematice. Cele de mrimi mari sunt folosite pentru observare i descriere, cele de dimensiuni mici sunt folosite pentru recunoatere. Pentru
nsuirea mai uoar a figurilor geometrice acestea pot fi puse ntr-o saco i elevii vor ncerca s le recunoasc prin atingere. Machetele sunt foarte utile n cadrul leciilor de educaie rutier. O machet mare cu strada i semnele de circulaie fac nvarea mai distractiv. Elevii merg pe strad, se opresc la semafor i ajung la destinaie. Tot n cadrul machetelor intr i jucriile. Cel mai mult i ajut pe copii cu dizabiliti mintale pentru nvarea corpului uman ppuile demontabile i reasamblabile. Copilul se joac i desface ppua i o asambleaz la loc. Dac demontarea este foarte uoar asamblarea este ntotdeauna mai grea. La formarea abilitilor de comunicare se folosesc diferite jucrii pentru identificarea sunetului iniial. Mijloacele de transport sub form de jucrii sunt foarte ndrgite de copii i i atrag n invarea difereniei i utilitii acestora. La fel i ustensilele diferitelor
meserii i atrag pe copii spre a-i nsui informaiile despre meserii. Copii pot grupa ustensilele n funcie de meserii i pot s-i nsuieasc utilitatea lor.
- mijloace iconice (figurative): fotografii, desene, plane, jetoane. etc.
21
DIN
SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011 Toate aceste materiale uureaz munca cu elevii cu dizabiliti mintale. Prin desene i plane se prezint materialul necesar desfurrii activitii. Cele mai utile sunt jetoanele, mai ales n cazul copiilor nonverbali. Acetia vor indica cu ajutorul jetoanelor rspunsul la ntrebrile profesorului. Jetoanele de dimensiuni mari pot fi aezate pe pardoseal, copiii srind pe imaginea cerut de ctre profesor. Metoda este foarte util, copii cu
dizabiliti mintale plictisindu-se foarte repede. Transformarea leciilor n joac ajut cadrele didactice s lucreze cu copiii cu dizabiliti mintale. Se pot realiza diferite colaje, copii aeznd jetoanele n ordinea desfurrii cronologice a unor evenimente. Colajele sunt folosite mai ales la activitile de formare a abilitilor de comunicare n cadrul povetilor. Prin colajul din jetoane copii reconstituite povestea. Jetoanele colorate pot fi alese pentru a indica rspunsurile Fals , Adevrat, alegndu-se o culoare pentru adevrat i o alt culoare pentru fals, profesorul pune ntrebrile iar elevii rspund prin ridicarea jetonului adecvat. Mijloacele informatice: calculatoarele Sunt foarte utile n munca cu elevii cu dizabiliti mintale. De la reactualizarea cunotinelor i pn la evaluare, calculatorul este un mijloc de nvmnt care uureaz munca profesorului fcnd mai plcut activitatea pentru elevii cu dizabiliti. Prezentarea leciilor n format PPS este pe placul elevilor i i atrage mai mult. Sunt mai ateni i privesc leciile ca pe o joac. De un real folos este calculatorul pentru captarea ateniei, prin prezentarea de cntece, poezii sau povestioare scurte. n cadrul leciilor de dezvoltare a comunicrii calculatorul este foarte util pentru nvarea onomatopeelor. Pentru recunoaterea diferitelor obiecte din mediul familial este foarte util asocierea imaginilor din calculator cu cele reale. Pentru nsuirea pronuniei corecte diferite jocuri pe calculator sunt foarte utile. Vocea din calculator l atrage mai mult pe copil dect cea a profesorului. El ncearc s imite ceea ce aude, mai ales dac poate folosi mouse-ul i el este cel care alege imaginile. n prezentarea psrilor i animalelor, atunci cnd prezentarea lor real nu este posibil, prezentarea pe calculator, cu animale n micare i sunet este foarte util. Copilul poate grupa animalele i le poate aeza n mediul lor de via. Plantele pot fi prezentate de la nsmnat
22
SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011 la acticitile de cunoatere a mediului cu ajutorul calculatorului se pot prezenta mai u or informaii despre fenomenele naturii, copii putndu-le vizualiza. Se pot face simulri despre modificarea diferitelor plante n fiecare anotimp. La activitile matematice copii pot rezolva mai uor adunri i scderi dac observ pe calculator cum apar sau dispar diferite obiecte cunoscut fiind faptul c pentru nceput copilul cu dizabilitate mintal nva adunrile i scderile prin punere i luare de obiecte i numrarea acestora. i nvarea figurilor geometrice este mai uoar cu ajutorul calculatorului, putndu-se realiza diferite jocuri de punere n ordine a figurilor geometrice dup anumite modele date. Tot cu ajutorul calculatorului se poate realiza asocierea figurilor geometrice cu forme geometrice din mediul apropiat cunoscute de elevi. Dac pentru elevii cu dizabiliti mintale scrisul este o corvoad, caietul i creionul nefiind preferate, calculatorul este foarte ndrgit. Copilul cu dizabilitate mintal folosete mai uor mouse-ul dect creionul, calculatorul l ajut s recunoasc mai uor anumite demne grafice. Cu ajutorul calculatorului por fi folosite diferite softturi i jocuri educaionale att de utile n nvare. Mijloace de evaluare: - modele de evaluare oral chestionarea individual i de grup. Este mai dificil la elevii cu dizabilitate mintal, mai ales sever, acetia fiind nonverbali. - modele de evaluare scris fie de evaluare. Fiele de evaluare n cazul copiilor cu dizabiliti mintale. trebuie s fie viu colorate pentru a fi mai atractive, ei fiind atra i de culori. n general rspunsurile elevilor cu dizabilitate mintal sever trebuie s fie date prin desen sau colorare, dup ce n prealabil ntrebrile le-au fost explicate pe nelesul lor. n cazul elevilor cu deficiiene mintale moderate ntrebrile trebuie s aib un singur item sau s necesite rspunsuri cu adevrat sau fals. - modele de evaluare informatizat cu ajutorul calculatorului. Evaluarea cu ajutorul calculatorului este de un real folos n cazul elevilor cu dizabilitate mintal. Elevul este cel care folosete mouse-ul pentru indicarea rspunsului corect. Aplauzele care nsoesc rspunsul corect i motiveaz pe copii s fie ateni n formularea rspunsurilor si i bucur atunci cnd rspunsul este corect. Evaluarea cu ajutorul calculatorului d cele mai bune rezultate n cazul copiilor cu dizabiliti mintale severe. ntrebrile vor fi nsoite ntotdeauna de imagini, ca i rspunsurile de altfel. Elevul va alege rspunsul dintre mai multe imagini prezentate. Plcute pentru elevi vor fi rspunsurile n care imaginile sunt n micare, apar sau dispar de pe ecran. Faptul c i se spune c alegerea imaginii corecte este nsoit de aplauze l motiveaz pe copil i i sporete atenia n rezolvarea sarcinii de lucru..
DIN
Prof. erban Cristina-Monica
23
DIN
Imaginea despre sine determin construcia ideii/conceptului despre sine. O prim condiie este recunoaterea propriei persoane. Elementele care sprijin formarea imaginii de sine n copilrie sunt: cunoaterea propriului corp i a funcionalitii lui; stpnirea micrilor de baz; coordonarea corespunztoare a corpului; aciunile i cunoaterea posibilitilor de aciune. Conceptul de sine la colari este alctuit din: imaginea fizic despre sine modelul n care copilul se recunoate ca persoan fizic, cu propriul su corp, prile sale componente i chiar anumite caracteristici ale acestora (are ochi albatri , este gras, este mic, etc.); imaginea despre sine oglindit n tririle i aciunile sale (ce poate el face i cum apreciaz ceilali aciunile sale). Se consider c: conceptul de sine se schimb cu timpul i se stabilizeaz n timp. conceptul de sine devine tot mai complex pe msur ce copilul se dezvolt. n acelai timp, el tinde tot mai mult s influeneze aciunile prin energizarea lor. Studiile demonstreaz c un concept sntos despre sine depinde de inter-relaiile sociale ale copilului. Copilul trebuie s se simt bine n pielea lui pentru a ajunge s se autovalorizeze. Este firesc ca un copil s fie sprijinit s i formeze o imagine tot mai corect despre ceea ce poate i despre ceea ce este. Copiii care posed o imagine de sine sntoas sunt mai puini anxioi, mai curajoi, mai afectivi n relaiile lor de grup i mai coreci n autoapreciere. Imaginea de sine formeaz conceptul despre sine i acesta determin ncrederea i respectul de sine. Cnd un copil are ncredere n sine: pornete cu curaj n executarea unei sarcini; este pozitiv; este vesel i calm;
24
DIN
-
se ncrede n ceilali i colaboreaz cu plcere; i prezint produsele activitii cu plcere; este imaginativ i creator, etc. Dac un copil nu are ncredere n sine, el nu se respect pe sine:
vorbete foarte ncet; nu ridic mna i evit s rspund la ntrebri; simte nevoia unei ncurajri la fiecare activitate cere aprobare sau rsplat pentru ceea ce face;
nu accept observaiile; simte mereu nevoia de a schimba activitatea; este suspicios i suprcios pe ceilali; nu are prieteni; este agresiv i btu, etc.
Obiective realizabile n conturarea imaginii de sine la colarii cu deficien mintal Plecnd de la faptul c la vrsta colar formarea i dezvoltarea personalitii i a imaginii de sine la colarii cu deficien mintal se realizeaz n urma unor situaii concrete, obiectivele realizabile n aceast etap de dezvoltare ontogenetic n direcia conturrii imaginii de sine, ar putea fi: copilul s fie nvat s se cunoasc pe sine i pe cei ce-l nconjoar; s-i descopere propriul corp; s recunoasc i denumeasc principalele categorii spaiale i temporale n care se realizeaz dezvoltarea sa; s contientizeze rolul su n familie, n grupul de copii; s neleag explicaia unor norme i reguli morale; s-i formeze deprinderi de autonomie personal; s accepte anumite responsabiliti; s se obinuiasc s coopereze cu alii; s ncerce s disting binele, frumosul i adevrul. Prof. erban Cristina-Monica
25
DIN
Violena verbal este o forma de comportament abuziv, folosind limbajul. Definim prin aceasta sintagm orice cuvnt spus intenionat sau neintenionat, care are drept rezultat afectarea emoiilor pozitive ale celui care l aude. O alt definiie a acestei forme de violen ne d o explicaie i mai concret, explicndu-ne att starea emitorului, ct si pe cea a receptorului: violena verbal este definit ca o form de manifestare emoional prin care cel ce abuzeaz dorete s controleze o persoana. Aadar, chiar dac nu foloseti un ton ridicat n discuiile pe care le pori cu familia ta, dorina de a-i manipula, de a-i rni prin vorbe sau de a le impune ideile tale este o manifestare violent. Trim formele de manifestare ale violenei verbale din ce in ce mai mult, far s realizm c suntem abuzati sau c abuzm, la rndul nostru. Acest lucru este cauzat, n mare parte, de stresul cotidian, ariile i delimitrile emoiilor i diferitelor planuri din viaa noastr nemaifiind att de bine conturate, de multe ori, acest lucru rsfrngndu-se asupra copiilor notri n mod inconstient. Statisticile arat c au crescut sinuciderile n rndul adolescenilor, din cauza unor confruntri verbale cu prinii, de aceea ar trebui s acordm o atenie deosebit acestui aspect. Violena verbal afecteaz n fiecare zi milioane de copii din ntreaga lume, printre cele mai frecvente cauze fiind diferenele care in de aspectul fizic i de statutul social. Cunoscut n englez sub numele de "bullying", fenomenul este din ce n ce mai rspndit, astfel de manifestri fiind des ntlnite la ore, n pauze sau pe drumul spre cas: un copil este agresat verbal de un altul, sau de un grup, umilit, scit, jignit n mod repetat. Cei mai vulnerabili sunt copiii care ies n eviden: sunt mai timizi sau mai retrai, mai slbui sau, dimpotriv, mai grai, de o religie sau etnie diferit, mai sraci, precum i cei care au un anumit defect fizic. Violena verbal mbrac diverse forme, de la comentarii ironice repetate, pn la insulte sau rspndirea de zvonuri. La vrste mai mari se folosesc toate "armele" din dotare: sms-uri jignitoare, mailuri sau postri pe reelele de socializare - practici cunoscute sub numele de cyberbullying. Efectul? Copilul agresat ajunge s se team permanent. Nu mai vrea s mearg la coal, ca s nu mai rd ceilali de el. i pierde ncrederea n sine, dorina de a se evidenia. Din pcate, prin atitudinea lor pasiv, copiii care asist la astfel de episoade fr s ia atitudine, ba chiar rd de copilul agresat, sporesc astfel senzaia de disconfort i jena pe care o resimte victima. Studiile arat c, de foarte multe ori, se ajunge ca un copil agresat verbal s sufere mai trziu de diverse probleme mentale, cum ar fi depresie sau anxietate. Firile mai sensibile ajung s se gndeasc inclusiv la sinucidere. Si copiii agresori sunt expusi unor riscuri majore, ei dezvolt un comportament agresiv i sunt mult mai violeni la maturitate. De exemplu, statisticile realizate n SUA estimeaz c un sfert dintre copiii care au practicat violena verbal n coal general ajung 26
DIN
s aib cazier pn la vrsta de 30 de ani. Cei care se preteaz la acest gen de violen verbal au anumite caracteristici. Le place s domine i sunt extrem de interesai de propria lor persoana. De cele mai multe ori nu au aptitudini n a ntreine relaii sociale . Le place sa fie n centrul ateniei i s se simt puternici. n unele cazuri, au fost ei nii victime ale violenei verbale. Violena verbal se manifest diferit la fete i la biei. Fetele prefer s rspndeasc zvonuri, s dea n vileag secrete, s pun porecle sau s resping intrarea unei colege ntr-un grup. De asemenea, fetele sunt inta predilect a violenei verbale cu tenta sexuala, cum ar fi atingerile nedorite sau glumele i gesturile obscene fcute de biei la adresa lor. Astfel de manifestri, la care se adaug deseori diverse forme de respingere, pot fi devastatoare pentru o fat. O alta caracteristic este faptul ca acest tip de conflicte necesit un timp ndelungat pentru rezolvare i implicarea mai multor persoane. n cazul baieilor, lucrurile stau cu totul altfel. Acetia tind s i manifeste agresivitatea cu predilecie n mod fizic i prin expresii verbale jignitoare. O alt diferen este aceea c violena verbala ntre biei este, din pcate, mai uor de acceptat n societate, mergndu-se pe ideea "Aa sunt bieii!", de aceea, de multe ori se ajunge ca un conflict verbal repetat s degenereze n violen fizica.
Ce trebuie facut ?
n cazul colarilor mai mici, cea mai bun soluie este s fie ndemnai s aib ncredere n aduli i s apeleze la ajutorul lor. n cazul adolescenilor, exist i varianta ca ei s fie sftuii cum s si rezolve singuri problema. Dar nu ntotdeauna este posibil. Au existat cazuri grave cnd astfel de conflicte sau ncheiat cu agresiuni fizice care au dus la rnirea unuia dintre copii. Psihologii avertizeaz c victima unei violene verbale poate s ajung la limita rbdrii, caz n care riscul unei confruntri fizice este foarte mare. Adulii aflai n poziii de autoritate - prini, profesori, antrenori, etc. trebuie s sesizeze existena unor astfel de tensiuni sau mcar s reacioneze atunci cnd sunt sesizai de elevi. Totodat, copilul agresat trebuie s evite s rmn singur, fiind de preferat ca el s se afle ct mai mult n compania unui prieten sau a grupului din care face parte. De asemenea, el trebuie sftuit s l ignore pe cel care l agreseaz i s se ndeprteze de el imediat. Agresorul urmrete cu satisfacie reaciile victimei sale. Dac ele nu exist, se va plictisi i va renuna. Copilul victim trebuie sftuit s i in firea, s nu reacioneze fizic, pentru c, de cele mai multe ori, agresorul este mai puternic. n schimb, s aib ncredere n prini i n profesori i s le spun ce se ntmpl, acetia pot gsi soluii mai bune pentru ncheierea conflictului.
Bibliografie Educaia pentru prevenirea factorilor de risc Florea Nicoleta Adriana, Surlea Cosmina Florentina , Ed. Arves, Bucureti, 2008 Violena Aspecte psihosociale Gilles Ferreel i Adrian Neculau, Ed Polirom, 2003 Psihologia vrstelor , Ursula chiopu, Emil Verzea, Ed. Didactic i pedagogic, 2000
Prof . Ghibu Angela

27
DIN
Limbajul este un fenomen deosebit de complex care a preocupat de mult vreme pe oamenii de tiina din cele mai variate domenii. Fiind prin natura sa un proces prin excelen psihologic, limbajul este n primul rnd obiectul de cercetare al psihologiei. Constituind una din manifestrile eseniale ale vieii psihice ale omului, limbajul este totodat una din trsturile sale caracteristice, distinctive, n raport cu celelalte vie uitoare. Omul este singura fiin vorbitoare. Fr limbaj nu poate fi conceput nici existena omului ca fiin social, nici existena societii nsi. n procesul comunicrii, oamenii folosesc variate mijloace de comunicare, dintre care sunt neverbale (aciuni concrete cu obiectele, gesturile i mimica), iar altele verbale (sonore, grafice). Mijloacele verbale (i n primul rnd cele sonore) au dobndit un rol fundamental n comunicarea interuman. Ansamblul mijloacelor verbale de comunicare constituie fenomenul limb care este prezent numai n societatea uman. Limbajul este o form specific de activitate uman prin care se realizeaz comunicarea dintre oameni. Nu orice proces de comunicare ntre oameni poate fi considerat limbaj n sensul propriu al cuvntului. n accepia sa strict, termenul de limbaj se refer la comunicarea verbal. n terminologia tiinific, acest termen desemneaz capacitatea cu care este nzestrat orice fiin uman normal, de a nva i de a folosi unul sau mai multe sisteme de semne verbale pentru a comunica cu semenii si, de a-i reprezenta lumea. n concepia lui Jacques Piaget (1946) fiina uman este nzestrat cu puternice capacitai funcionale ce fac posibil emergena unei funcii simbolice generale, din care limbajul nu ar fi dect un aspect. Limbajul este o activitate uman de comunicare prin intermediul limbii. Dar natura limbajului, respectiv a limbii, nu poate fi elucidat fr s se precizeze care este coninutul comunicrii verbale. Dei limbajul se afl n relaii strnse cu toate procesele i nsuirile psihice ale omului, inclusiv cu cele mai simple (senzaiile i percepiile), totui cercetrile psihologice au stabilit de mult vreme c principalul coninut al comunicrii verbale l formeaz gndirea. Tulburri ale limbajului (afazia) oral sau scris ca urmare a unor leziuni a emisferei cerebrale dominante Laturizarea caracteristic anatomofuncional rezultnd din asimetria celor dou emisfere cerebrale, numit i dominan cerebrala sau specializare emisferic dei asimetric a fost gsita n regiuni ale diencefalului i mezencefalului. Punerea n legtura a unei tulburri a limbajului fr tulburarea comprehensiunii, cu o leziune care afecteaz la baza celei de-a treia circumvoluiuni frontale, apoi punerea n legtura a unei tulburri ale comprehensiunii fr tulburri circulatorii, cu o leziune ctre partea posterioar a primei circumvoluiuni temporale, urma s conduc la o concepie asociaionist a diferitelor forme de afazie, dup un model produs de L. Lichtein (1885). Acest model, criticat sau criticabil, propune o reperare semiologic eficace i o terminologie general acceptat.
28
DIN
Ariile lui Broca si Wernicke sunt considerate sediul imaginilor motrice i auditive ale cuvintelor; aria lui Wenicke este legat printr-un fascicol asociativ de aria lui Broca, pe care o controleaz. O leziune care afecteaz una sau alta din cele dou arii se afl la originea uneia sau alteia din cele doua forme cronice de afazie. Afazia lui Broca : definit prin tulburri ale producerii limbajului (perturbri articulatorii, stereotipuri, reduceri i chiar suprimri ale discursului) caracterizat i printr-o comprehensiune verbal prezervat sau cel puin alterat numit iniial afemie i afazie motorie, e legat de o leziune a porii postero-inferioare (sau baza) a celei de-a treia circumvoluiuni frontale, numit aria lui Broca. Sediul acestei leziuni la nivelul emisferei stngi l-a condus pe P. Broca la descoperirea laterizrii cerebrale, descoperire atribuit lui M. Dax. Afazia lui Wernicke : definit printr-o tulburare a comprehensiunii limbajului, caracterizat i de absena tulburrilor articulatorii i de prezena parafaziilor, chiar a unui jargozofazii, numit i afazie senzorial; legat de o leziune a prii posterioare a primei circumvoluiuni temporale, numit aria lui Wernicke. Pornind de la aceste tulburri afazice, Wernicke a propus un model al funcionarii cerebrale, pe baza anatomic, surs a tuturor interpretrilor asociaioniste n neuropsihologie. O leziune care afecteaz ambele arii se afl la originea unei afazii globale, definit prin tulburri articulatorii, i de comprehensiune major; o leziune care afecteaz fascicolul de legtur dintre cele dou arii produce o afazie de condiie n care tulburarea de repetiie nu se asociaz cu tulburarea de comprehensiune. Fiecare dintre cele dou arii trebuie legate de un centru al ideilor, ipotetic din punctul de vedere anatomic, dar necesar din punct de vedere funcional pentru elaborarea i comprehensiunea discursului. O leziune ntre acest centru i aria lui Broca produce afazia transcorticalamotorie, marcat printr-o producie verbal redus, fr tulburri de repetiii; o leziune ntre centru i aria lui Wernicke produce afazia transcorticalasenzoriala, marcat printr-un discurs parafrazic, tulburri de comprehensiune fr tulburri de repetiii. Fiecare dintre cele dou arii este legat de un sistem motor-efector pentru aria lui Broca, de un sistem auditiv receptor pentru aria lui Wernicke; o leziune poate afecta fiecare dintre aceste legturi responsabile respectiv de o anarhie pur sau de o surditate verbal, fr ca vreuna s afecteze limbajul. La aceast schem trebuie adugate ariile considerate ca sediu al imaginilor vizuale i grafice ale cuvintelor care permit explicarea agrafiilor. Un asemenea model nu permite luarea n considerare a afaziilor rezultate din leziuni ale structurilor anatomice subcorticale (talamus, capsula intern, striatum) i anumite afazii subcorticale. Ele nu permit nici explicarea sau localizarea unei forme frecvente de afazie caracterizat prin dificultatea de a denumi (lipsa cuvntului ) i calificat afazie amnezic. Un asemenea tip de afazie, precum i condiiile de producere a tulburrilor afazice au justificat alte interpretri: modelul funcional i ierarhic care deosebete limbajul automat i limbajul propoziional sau voluntar; modelul global, care ncearc s izoleze o tulburare central, comun tuturor formelor de afazie. Totui este periculos ca afazia s fie considerat o singur unitate; singur acoper de fapt diversele alteraii care pot afecta procesele multiple aflate la originea producerii i comprehensiunii limbajului oral i scris. Prof. Fulger Ana-Maria Prof. Lungu Mihaela
29
DIN
- valoarea ludic a exerciiilor logopediceCu toii ne dorim s vedem i s nelegem cum se
produce magia din cabinetul logopedic. Ce se ntmpl n spaiul care d farmec i ncntare fiecrui elev? Aceasta este ntrebarea care persist n mintea tuturor copiilor. tim c n copilrie, tot ce-i doresc copiii este s se joace. Pe acest lucru mizeaz i logopedul. Primul i cel mai important pas este ctigarea ncrederii copilului. Reuita depinde de calitatea acestei relaii. nc de la nceput, logopedul ncearc s-l determine pe cel mic s descopere magia cuvintelor. Jocul devine principala metod prin care se produce transformarea. Copilul trebuie s se simt relaxat, s se simt motivat pentru a putea nregistra progrese. Exerciiile logopedice trebuie s fac parte dintr-un joc pentru a nu fi percepute ca stresante, impuse, obositoare. Este primordial ca toate exerciiile/jocurile s se desfoare n faa oglinzii. Astfel, copilul va avea un model n a percepe cum se emit sunetele, cum se formeaz cuvintele i va nva, ntr-un mod distractiv, cum s-i foloseasc organele fonoarticulatorii prin intermediul exerciiilor de gimnastic facial. De exemplu, pentru a respira corect putei exersa n faa oglinzii cum s-i nclzeasc minile, s sufle n pai, n flacra lumnrii, etc sau pentru inspiraie putem mirosi florile, aromele mai tari, mai slabe, mai neptoare, mai urt mirositoare, se pot organiza
ntreceri/concursuri, care dintre cei doi (logoped-logopat) i poate ine cel mai mult respiraia sau vorbete ct mai mult pe expir, etc. Important este, s v privii n oglind sau fa n fa n timp ce-i vorbii i s vedei cum i poziioneaz organele fonoarticulatorii (limba, dinii, buzele, etc.) n timpul emiterii fonemelor. Toate activitile sunt proiectate de logoped n funcie de dezvoltarea psihologic a copilului, de nivelul cognitiv al acestuia i de vrsta copilului. Trebuie menionat faptul c se fac exerciii de la simplu la 30
DIN
complex, sunt folosite fiele de lucru i imagini cu diferite obiecte. De exemplu, exerciiile care vor avea ca scop pronunia sunetului S n poziie iniial, se va pune accent pe folosirea cuvintelor care ncep cu acest sunet. Foarte important este prezena materialului didactic i stimularea motric a copilului avnd n vedere c atenia colarului este greu de concentrat mai mult de 10-15 minute. Astfel va imita sunetul emis de arpe, imaginile colorate reprezentnd obiecte a cror denumire ncepe cu sunetul S, sunt alt surs de captare a ateniei, jocuri motrice: srituri ritmate ( copilul pronun denumirea aciunii: sari! sari!), jocuri de perspicacitate de genul Unde se afl?, puzzle, etc., depinde de imaginaia i creativitatea terapeutului, important este s fie stimulat pronunia corect a sunetului afectat ntr-un mod plcut i motivant pentru copil. n funcie de nevoile i particularitile copilului, sunt inventate tot felul de joculee prin care s-l ajutm s produc sunetele, apoi s formeze cuvintele, din cuvinte propoziii i mai trziu frazele. Copiilor le place s imite, aa c putem s ne ntruchipm n tot felul de animale sau mijloace de transport, etc.,i s ne amuzm cu sunetele pe care acestea le produc: cum latr cinele?, cum face pisica?, cum face trenul?, arpele?, albina? , cum bate vntul?, etc. Tot aici amintim utilitatea soft-urilor educaionale, care vin n sprijinul elevului pe mai multe paliere: dezvolt abilitile manuale, rapiditatea reflexelor, spiritul de observaie, exerseaz memoria, puterea de concentrare, stimuleaz Totodat, elementele ludice ale atenia, ambiia, curiozitatea. produselor informatice, cresc
autonomia elevului prin adaptabilitatea la ritmul propriu de lucru. Nu uitai s-l ncurajai pe elev dup fiecare ncercare, s-i oferii recompense sociale, materiale sau chiar alimentare, simbolic, cum ar fi: un bravo, un zmbet, o mbriare, buline, abibilduri, bucele mici de jeleuri, de pufulei, etc. Acordai-i timp, iubire, exersai mpreun n oglind i vorbii-i ct mai corect, ct mai mult, ntr-un ritm lent, meninnd contactul vizual.
Prof. T.T.L. Merior Daniela 31
DIN
Pentru realizarea unei paralele sunet - fonem ct mai cuprinztoare, se impune cu necesitate recapitularea unor noiuni teoretice cu privire la: 1.producerea i receptarea sunetelor limbii, (care se realizeaz de ctre aparatul fonoarticulator i cel auditiv) 2.proprietile sunetelor, 3.articularea sunetelor, 4.acustica sunetelor. 1. a. Aparatul fonoarticulator are ca pri componente eseniale plmnii, laringele, glota, epiglota, faringele, cavitile supralaringiene, organele articulatorii propriu-zise: limba, vlul palatin, palatul dur, zona alveolar, dinii, maxilarul inferior, buzele. b. Aparatul auditiv este format n principal din canalul auditiv extern, membrana timpanic, lanul de oscioare, urechea intern. Din punct de vedere acustic, sunetul este prezentat simplu, ca o und sonor cu aspect regulat, mai precis ca un fascicul de astfel de unde. El se deosebete de zgomot tocmai prin caracterul su muzical. 2. Proprietile sunetului sunt caliti dobndite de sunet (unda sonor) n urma prelucrrii (producere, amplificare, modulare) n aparatul fonator. Ele nu au relevanta articulatorie direct, dar pot fi implicate n crearea unor efecte expresive, asociate segmentelor articulate. a. nlimea sunetului e dat de frecvena vibraiilor undei sonore (fiind direct proporional cu aceasta). Rezultatul este un sunet mai acut (nalt) sau mai grav (jos). b. Intensitatea sunetului este determinat de amplitudinea vibraiilor. c. Durata sunetului este urmarea direct a timpului de vibraie a coardelor vocale, corelat cu meninerea organelor articulatorii n poziia respectiv. d. Timbrul sunetului constituie o calitate de sintez, individualizatoare n raport cu emitentul, fiind rezultatul mbinrii dintre unda fundamental i undele armonice. Calitile sunetelor nu depind numai de particularitile de rostire, ci i de poziiile acestor sunete n complexele sonore ale cuvintelor (poziie iniiala, median, final, etc) i de poziiile fa de alte sunete, deci depind de fenomenul de coarticulaie. Astfel, poziia iniial este favorabil pstrrii timbrului, sonoritii, duratei i intensitii att a vocalelor, ct i a consoanelor, pe cnd poziia final este nefavorabil pstrrii nealterate a acestor trsturi. 3. Articularea sunetelor limbii romne se realizeaz n cavitatea bucal, prin intervenia (n cazul organelor mobile) i participarea (n cazul celor fixe) organelor articulatorii. n funcie de caracterul undei sonore, obinute ca urmare a mpiedicrii sau nempiedicrii ei n circuitul ei parcurs prin cavitatea bucal, se obin vocale sau consoane. Vocalele sunt unde sonore regulate, muzicale, rezultate din trecerea continu, nestnjenit, a curentului de aer prin cavitatea bucal, iar consoanele sunt unde sonore care i pierd caracterul regulat, muzical, din cauza interpunerii n calea lor a unor obstacole care ngusteaz mult canalul fonator bucal i transform sunetele respective n zgomote. Distincia dintre diferite uniti consonantice provine din cteva caracteristici ale interveniei organelor articulatorii. 4. Acustica sunetelor limbii romne este mai puin studiat, pentru ca s-a dovedit a avea o relevan nemijlocit mai puin evident. Ea se refera la perceperea auditiv de ctre receptor
32
DIN
a sunetelor articulate de emitor. Diferenele acustice ntre sunete se coreleaz ntr-o anumit msur cu diferenele articulatorii. Vocalele se disting acustic prin caracterul lor muzical, fr impuriti, de natura zgomotelor. Diferenele ntre unitile vocalice privesc nlimea i gradul de concentrare. n ceea ce privete nlimea, unele vocale dintr-un lan sonor pronunat constant pot fi percepute ca fiind mai acute (e, i) sau mai grave (o, u) dect celelalte. Privitor la gradul de concentrare unele vocale sunt auzite ca sunete preponderent compacte (a), altele ca preponderent difuze (i ,i, u), celelalte avnd aspect intermediar. Consoanele se disting acustic prin prezena zgomotelor n perceperea lor auditiv. Diferenele ntre unitile consonantice se refer la nlime, la gradul de concentrare. n ceea ce privete nlimea, unele consoane sunt mai acute (n, d, t, s, z), altele sunt mai grave (h, k, g, m, p, b, f, v). n funcie de gradul de concentrare, avem consoane compacte (h, k, g, , g) i difuze (m, n, p, b, t, d, t, f, v, s, z). Din perspectiva funcional a sunetelor limbii romne, sunetele sunt considerate uniti nvestite cu funcie lingvistic, adic implicate n mecanismul structurrii i funcionrii limbii. Funcia lingvistic, nseamn relevana distinctiv n sistem, ca i lanul sonor, ceea ce creaz baza indinspensabil a constituirii nivelului urmtor, cel lexical, primul care include semnificaia. Cele dou caracteristici principale menionate despart unitile sonore de entitile funcionale, fiziologia i acustica (ntr-un cuvnt fonetica) de fonologie. Sunetele n vorbire se manifest ca reprezentante ale unor foneme, ns un fonem nu se realizeaz numai printr-un singur sunet. n fonologia actual domin interpretarea fonemului n calitatea sa de reprezentant al unui grup de sunete, mai mult sau mai puin diferite sub aspectul lor acustic i fiziologic, care ndeplinesc aceeai funcie n cadrul unei limbi. Aadar, dac ntr-o limb avem un numr de sunete aproape nelimitat, fonemele sunt ns ntr-un numr restrns. Totui, aceast infinitate de sunete se red scris prin intermediul literelor alfabetului cu un numr limitat de litere. Pentru o mai buna nelegere a definiiei fonemului este necesar exemplificarea unor concepte ce reprezint funciile fonemului: a) funcia de difereniere a dou cuvinte simple: "mare" - "mere", sau a dou cuvinte ce reprezint forme gramaticale: "dau" - "dai" b) funcia de substituire: "cal" - "bal" c) funcia de opoziie: are rolul de a scoate n eviden trsturile difereniale dintre dou foneme. De exemplu, consoana d are urmtoarele trsturi difereniale: este sonor, datorit posibilitii de a o opune consoanei surde t (rud - rut); este oclusiv prin opunerea constrictivei z (rod - roz); este dental prin opunerea consoanei labiale b (rod - rob); este nenazal prin opunerea consoanei nazale n (dud - nud). Aadar, pentru a trage o linie sub paralela sunet - fonem pe care am ncercat s-o schim, am ales concluzia lui Alexandru Rosetti, care, pe lng valoarea ei metaforic, are i un pronunat caracter rezumativ: "Fonemul nu este identic cu sunetul i nici exterior lui, ci necesar prezent n sunet, fiindu-i inerent i suprapus; invariantul n variaii. Aadar, fonemul exist n i prin sunetele concrete emise."
Bibliografie 1. Anca, M. (2001). Logopedie, Ed. P.U.C., Cluj Napoca. 2. Rosetti, A.; Lazroiu A. (1988). Introducere n fontic, E. D. P, Bucureti 3. Toma, I. (2000). Limba romn: fonetic fonologie lexicologie, E. D. P, Bucureti.
Prof. T.T.L. Oprior Elena Valentina
33
DIN
n logopedia contemporan se acord o importan deosebit efectelor pe care le au tulburrile de limbaj n planul personalitii i al comportamentului, n general. Ca atare, logopatul nu mai este tratat ca o simpl persoan cu handicap de limbaj. El este privit, din perspectiva educrii att n ceea ce privete corectarea tulburrilor de vorbire, ct i n ceea ce privete formarea i dezvoltarea personalitii, capabil s adopte comportamente integrative i adecvate sarcinilor activitii pe care le desfoar. Tulburrile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, determin, la o anumit vrst, dezorganizarea echilibrului personalitii i dezordinii comportamentale. Aceste efecte negative pornesc de la neparticiparea i neadaptarea la viaa de colectiv, manifest reineri n vorbire, inhibiie n desfurarea activitii, ajungnd pn la dezorganizarea personalitii. Cu ct handicapurile de limbaj sunt mai grave i acioneaz la o vrst cnd persoana face eforturi considerabile pentru afirmarea sa n planul vieii sociale, cu att efectele negative sunt mai mari, iar tulburrile de personalitate sunt mai accentuate. Dac n perioada precolar, copiii dau puin importan tulburrilor de vorbire, la colari, i mai cu seam la puberi i adolesceni, existena acestora poate determina trirea unor adevrate drame. Aadar, la copiii de vrst colar mic, existena handicapurilor de limbaj i mpiedic s se simt degajai i s-i exprime gndurile i ideile pe msura posibilitilor lor intelectuale. Aceasta i face s fie nervoi, deprimai i s treac uor de la o stare afectiv la alta. i persoanele adulte suport greu tulburrile de limbaj i nu pot nelege c frmntrile n care se zbat nu contribuie la corectarea vorbirii, ci dimpotriv, au consecine negative. n cazurile cnd handicapurile de limbaj exist pe fondul altor deficiene, ca cele senzoriale sau fizice, tulburrile personalitii, deja existente n majoritatea situaiilor, se accentueaz.
34
DIN
La debilii mintal, fenomenele nu sunt att de complicate, deoarece acetia nu reuesc, n toate cazurile, s-i contientizeze defectele i nu triesc situaia n mod tensional. n debilitatea uoar i n intelectul de limit, tulburrile de limbaj pot constitui, alturi de deficiena intelectual, factori traumatizani, cu efecte n planul comportamental. Indiciul cel mai evident al unor tulburri de personalitate, att la normali, ct i la deficienii senzoriali i de intelect, const n adoptarea unor comportamente antisociale, imposibilitatea sau slaba integrare n colectiv, izolarea de colectiv i nchiderea n sine, negativismul i ncpnarea, manifestarea unor atitudini defavorabile activitii i subaprecierea acesteia. Tulburarea de limbaj poate constitui un factor stresant, atunci cnd subiectul nu gsete nelegerea necesar fa de dificultatea sa n vorbire sau cnd acesta nu ntrevede perspectiva corectrii ei. n asemenea situaii, subiectul triete emoii-oc, stri prelungite i dureroase, manifest nesiguran nu numai n vorbire, dar i n alte activiti; apare surmenajul fizic i intelectual, care i pune amprenta pe ntreaga sa activitate. n cazurile mai grave sau prin existena i a altor handicapuri, suferina psihic se accentueaz prin instalarea nevrozei, a anxietii i, ca urmare, se manifest prin izolarea de colectiv i prin fenomene de dezadaptare. n studiul personalitii, psihologii au avut dintotdeauna n vedere i deteriorarea acesteia, ca urmare a aciunii unor factori stresani. Personalitatea logopatului se poate dezorganiza, iar n conversaie apar reinerea i teama de vorbire, ceea ce creeaz o stare de inerie, de rigiditate. Teama de a vorbi se ntrete sub forma unor legturi durabile i obsedante i, astfel, poate aprea blbiala, pe fondul dislaliei sau a altei tulburri de limbaj. Odat cu intrarea n coal a copilului cu tulburri de limbaj, tabloul manifestrilor psihice se complic tot mai mult. Solicitarea copilului de a vorbi n faa colectivului de elevi i neputina lui de a se exprima corect i provoac o stare de oboseal intelectual i fizic, hipersensibilitate afectiv i refuzul de a mai rspunde, de team s nu greeasc. Acestea determin o serie de manifestri comportamentale, care afecteaz personalitatea copilului i relaiile lui cu ceilali copii i cu adulii. Prof. Mirela Popescu
35
DIN
PROB ORICE INSTRUMENT DE EVALUARE PROIECTAT, ADMINISTRAT I CORECTAT DE CTRE NVTOR / PROFESOR ITEM ELEMENT COMPONENT AL UNEI PROBE Item = ntrebare + formatul acesteia + rspunsul ateptat Tipuri de itemi ITEMI OBIECTIVI Caracteristici: Testeaz un numr mare i o varietate mare de elemente de coninut, dar de cele mai multe ori, capaciti cognitive de nivel inferior Fidelitate i validitate ridicate ( sunt folosii n teste standardizate) Obiectivitate i aplicabilitate ridicate Scheme simple de stabilire a descriptorilor de performan Timp scurt de rspuns i de corectare Posibilitatea utilizrii unui numr mare de astfel de itemi ntr-un test Limite: elaborarea de distractori plauzibili i paraleli este dificil raionamentul prin care elevul ajunge la rspuns nu poate fi evideniat (urmrit) posibilitatea ghicirii rspunsurilor familiarizarea elevilor cu aceast tehnic i deci obinuirea cu un anumit tip de nvare necesitatea explicaiilor la nceput a) Itemi cu alegere dual solicit rspunsuri de tip DA / NU, adevrat / fals, acord / dezacord RECOMANDRI N PROIECTARE-evitarea enunurilor negative, mai ales a celor cu dubl negaie - evitarea formulrilor lungi i inexacte - evitarea includerii n acelai enun a dou sau mai multe idei folosirea unui procent de cca 40-60% pentru enunurile adevrate b) Itemi de tip pereche solicit stabilirea de corespondene / asocieri ntre elemente aezate pe dou coloane. Criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate explicit n instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri. - RECOMANDRI N PROIECTARE -sarcina de rezolvat trebuie s fie clar - numrul premiselor i al rspunsurilor trebuie s fie rezonabil - ntregul item trebuie s fie plasat pe o singur pagin c) Itemi cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns corect / alternativ optim dintr-o list de soluii / alternative. - RECOMANDRI N PROIECTARE -cerinele trebuie formulate clar, complet i logic - poziia rspunsului corect trebuie s varieze, pentru a se elimina speculaia elevului - trebuie evitate formulrile negative 36
DIN
ITEMI SEMIOBIECTIVI Caracteristici: Rspuns limitat ca spaiu, form, coninut, prin structura enunului / ntrebrii Sarcin foarte bine structurat; utilizeaz materiale auxiliare Elevii trebuie s produc efectiv rspunsul Libertate restrns de a reorganiza informaia i de a formula rspunsul n forma dorit Elevii trebuie s demonstreze, pe lng cunotine, i abilitatea de a structura cel mai corect i mai scurt rspuns Uurin i obiectivitate n notare Limite: Nu verific realizarea unor capaciti i competene cu caracter foarte complex a) Item cu rspuns scurt ntrebare direct care solicit un rspuns predefinit de tipul: expresie, cuvnt, numr, simbol etc. RECOMANDRI N PROIECTARE - rspunsul solicitat s fie scurt - s nu existe dubii ( ambiguiti n formulare ) - tipul de rspuns trebuie precizat n cazul unitilor numerice b) Item de completare enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1-2 cuvinte care s se ncadreze n contextul dat RECOMANDRI N PROIECTARE - spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei - dac ntr-o fraz exist mai multe spaii de completare, acestea trebuie s aib aceeai lungime c) ntrebri structurate mai multe subntrebri ( de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu ) legate printr-un element comun Modul de prezentare include: un material / stimul ( texte, date, diagrame, grafice ) subntrebri date suplimentare. RECOMANDRI N PROIECTARE - coninutul textelor s nu fie complicat - itemii s fie clar prezentai - schema de notare elaborat cu mare atenie - itemii trebuie s fie proiectai gradat - se recomand ca subntrebrile s fie independente ITEMI SUBIECTIVI Caracteristici: Uor de construit ntrebarea, nu ns i descriptorii de performan Solicit rspunsuri deschise Evalueaz procese cognitive de nivel mai nalt Verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea Limite: Fidelitate i validitate sczut Necesit descriptori de performan mai greu de alctuit Corectarea dureaz mai mult
37
DIN
Rezolvarea de probleme ( situaii problem) activitate nou, diferit de activitile de nvare curente, menit s rezolve o situaie-problem; se evalueaz elemente de gndire convergent i divergent, operaii mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer etc.) RECOMANDRI N PROIECTARE sarcinile de lucru trebuie s fie diversificate, pentru a evita monotonia schema de corectare/grila s fie elaborat cu atenie, pentru a minimaliza subiectivitatea evaluatorului formularea problemelor trebuie s se fac n sprijinul pregtirii elevilor pentru examenul de bacalaureat, admitere, etc utilizarea de materiale stimul simple i puin costisitoare
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc / produc un rspuns liber ( text ) n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi: Eseu structurat / semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor cerine, indicii, sugestii. Exemplu: Compunere / eseu dup un plan de idei Eseul liber (nestructurat ) valorific gndirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur RECOMANDRI N PROIECTARE - evaluarea i notarea cer mai mult timp - intervine atenia, experiena i obiectivitatea evaluatorului la proiectarea acestor categorii de itemi - dificultatea construirii unei scheme de notare care s asigure obiectivitatea evalurii. Bibliografie:
1. Norel, M., Didactica limbii si literaturii romne pentru invmntul primarEditura Art,2010; 2. Cucos, C., Editura Polirom, Pedagogie, Editura Polirom, Bucuresti, 2006; 3. Miclea M., si Radu I., - Psihologie Vol. I ,Cluj-Napoca, 1987; 4.Piaget, J.,si Inhelder , B.,,Psihologia copilului, Editura didactic i pedagogic, Bucuresti,1978
Prof. Ana-Maria Popescu, Colegiul Naional Spiru Haret Tg-Jiu
38
DIN
Cu ocazia Zilei Naionale un grup de elevi ai Liceului Teologic Sfntul Nicodim Tg. Jiu (Mamar George, Rusu Alexandru, clasa a IX-a A ) au participat la activitatea intitulat: Unirea visul de veacuri al romnilor, desfurat la Centrul colar pentru Educaie Incluziv Tg-Jiu. n cadrul Proiectului tematic Bucuria srbtorilor de iarn ncheiat ntre Centrul colar pentru Educaie Incluziv Tg-Jiu i Liceul Teologic Sfntul Nicodim Tg. Jiu au avut loc activitile intitulate: Ghetua lui Mo Nicolae i Sacul lui Mo Crciun. Elevii Liceul Teologic Jiu au susinut Sfntul Nicodim Tg. i au oferit momente artistice
cadouri elevilor din C.S.E.I. Tg. Jiu . La activitate au participat elevi ai Liceul Teologic Sfntul Nicodim din Tg. Jiu: Mamar George, Rusu Alexandru, Gvan Alexandru, Surlin Nicolae, Lupulescu Mogoanu Ctlin, Florinel, Bercean Zoican Alexandru, Valentin, Istodor
Alexandru, Puna Georgian, Blnoiu Petre, Porei Andrei, coordonai de preot profesor Bora Ion Sorin i preot prof. Ionacu Gheorghe. Din partea Centrului colar pentru Educaie Incluziv Tg. Jiu au participat elevii: Berlea Daniel, Boga Mihai, Cotoi Ctlin, Lucaci Eduard, Trinc Pantelimon, Popescu-Giurcescu Robert, Neagoe Alexandru, Bobin Florin, Schiopu Gabriel, Revnic Bogdan, coordonai de: prof. Mamar Loredana, bibliotecar acu Mihaela, prof. Ptrcoiu Gman Georgiana. Prof. Mamar Loredana
39
DIN
Este ntrebarea care i-a cutat rspunsul ntr-un studiu proiectului
desfurat in cadrul
See beyond the prejudice II, parteneriat Grundtvig, finanat de Comisia
European. Studiul a fost ntreprins de toi partenerii proiectului : Asociaia de prini Binefacere pentru persoanele cu dizabiliti din Siauliu Viltis, Inspectoratul pentru educaie din Sarayonu, Turcia i Centrul colar pentru Educaie Incluziv Tg Jiu, Romnia. n acord cu scopul general al proiectului , acela de a gsi modaliti de a oferi
prinilor care au copii cu dizabiliti suportul necesar depirii traumelor existeniale i integrrii in societate, s-au conturat i obiectivele studiului de caz. Astfel acesta i-a
propus s analizeze percepia comunitii locale din care provine fiecare partener fa de copiii cu nevoi speciale i fa de prinii acestora. Fiecare echip din rile partenere a realizat studiul aplicnd diverse metode specifice: chestionar, grila de observare aplicate in Parcul Central al orasului Tg-Jiuechipa de proiect romn, chestionar-echipa turc, observarea direct ntr-o bibliotec i intr-un parc din ora, chestionar, conversaii cu prini care cresc copii cu dizabiliti, analizarea unor opinii exprimate pe internet echipa lituanian. Aspectele urmrite n studiu au coincis adeseori i s-au referit la: sesizarea prezenei persoanelor cu diferite dizabiliti n spatiul public, existena unor reacii de respingere, de indiferen sau de nervozitate ale membrilor comunitii fa de copiii cu handicap i fa de prinii acestora, realizarea interaciunilor, a comunicrii, manifestarea unor sentiment de mil, de disconfort sau eufemisme. n preajma unor persoane cu dizabiliti, utilizarea unor expresii negative
40
DIN
Interpretnd datele obinute , membrii echipei de proiect din Romnia au ajuns la concluzia c din reacia comunitii se relev , in primul rnd, lipsa de informaie in ceea ce privete dizabilitatea n general i c , din acest motiv, prejudecile n ceea ce-i privete pe copiii cu handicap exist i persist. Pentru o integrare real a copiilor cu dizabiliti n viaa social a comunitii este nevoie de schimbarea atitudinii prin
educaie, astfel inct s nu mai fie tratai diferit i condamnai astfel la izolare. Discriminarea pozitiv, unde exist, poate fi reorientat n favoarea cunoaterii i obinerii drepturilor pe care aceste persoane le au . n urma studiului realizat de ctre echipa de proiect din Turcia s-a ajuns la concluzii asemntoare : predomin in snul comunitii sentimentele de mil, de compasiune fa de copiii cu dizabiliti, exist o teama n a interaciona cu acetia datorit necunoaterii, temerilor c ar putea avea reacii violente. Se evideniaz astfel nevoia crerii unui model de conduit social pentru a se ajunge n punctul in care existena persoanelor cu dizabiliti este acceptat i le sunt recunoscute drepturile. De asemenea o mare importan n integrarea persoanelor cu dizabiliti n societate ar fi reprezentat de creterea calitii vieii acestora , pentru ca de multe ori condiiile materiale precare duc la izolarea lor. n Lituania studiul a evideniat de asemenea existena prejudecilor conform crora persoanele cu dizabiliti reprezint o povara pentru societate, trebuie s-i duc existena n instituii specializate, sunt privite cu mil, dar nu li se intinde o mna de ajutor n mod concret i nu sunt dorii n viaa social a comunitii. A aprut i aici nevoia educaiei sociale pentru a-i ajuta pe membrii comunitii s neleag problemele unei persoane cu dizabiliti i ale familiei acestora. De asemenea se simte nevoia de formare a specialitilor: asisteni sociali, educatori care s faciliteze integrarea n viaa social a persoanelor cu dizabiliti. Concluzionnd, se pare ca prejudecile privind persoanele cu dizabilii exist , c izolarea social este facilitat de acestea i c este nevoie de o schimbare major la nivelul mentalitii sociale i aceast schimbare nu poate fi obinut dect prin EDUCAIE.
Prof. Roxana Bogdan
41
DIN
Dezvoltarea copiilor cu nevoi speciale este o adevrat provocare att pentru prini, ct i pentru specialitii care studiaz cauzele care determin aceste nevoi speciale. De-a lungul timpului s-au dezvoltat mai multe tipuri de terapii care vin in sprijinul pacienilor, terapii menite s contribuie la o dezvoltare armonioas a acestor persoane. Se tie c prietenia dintre animale i copii este un lucru natural. Animalele sunt tovari de joac extraordinari i reuesc uneori s i invee pe copii lucruri pe care adulii nu reuesc. Pentru copiii cu dizabiliti, compania unui animal poate avea efecte extrem de benefice, cu att mai mult cu ct acestor copii le este mai greu s i fac prieteni i s comunice cu cei din jur. Pe lng dezvoltarea laturii emoionale, terapia asistat cu animale poate contribui i la dezvoltarea capacitilor motorii ale copilului. Spre exemplu, clritul terapeutic sau notul alturi de delfini dau uneori rezultate mai bune dect alte terapii de micare. Terapia i activitile asistate cu animale (TAAA) promoveaz interaciunea pozitiv dintre om i animal cu scopul de a mbunti calitatea vieii umane i facilita procesul de recuperare al persoanelor care necesit ngrijire medical fizic sau psihic. Diferena dintre activiti i terapie const n faptul c activitile asistate de animale presupun doar interaciunea cu acestea, n timp ce terapia asistat de animale are un plan foarte clar de exerciii construit n funcie de nevoile unei persoane si recomandarea specialistului. Sesiunile TAAA pot fi integrate n terapii individuale sau de grupe, utilizate pe diverse clase de vrst i n diverse medii (spitaliceti, ambulatorii, familiale, instituii educaionale, centre de detenie etc.). Cea mai rspndit form de TAAA din lume este terapia asistat de cini, urmat de terapia asistat de cai. Clritul terapeutic este de mare ajutor in cazul copiilor cu autism, dar i al celor cu scleroze multiple,distrofie muscular, probleme de comportament , si pe lng faptul c tonific musculatura, clritul ajut la dezvoltarea abilitilor de coordonare, de concentrare, crete ncrederea n sine i stima de sine.
42
DIN
Terapia cu delfini este i ea foarte popular, fiind eficient mai ales n cazul copiilor cu paralizie cerebral, al adolescentilor cu sidrom de oboseal cronica. Terapia este ins eficient i n tratarea problemelor legate de vorbire, de fobii, anxietate, depresie, autism etc. Inotul alturi de delfini are un efect tonic imediat pentru c delfinii au, in general, o atitudine foarte pozitiv fa de oameni. Sunt extrem de inteligeni, uor de antrenat i foarte jucui, ceea ce i face pe copii s se simt imediat atrai de ei. Prezena delfinilor ajut la relaxare, exerciiile acvatice fiind executate mult mai uor. De asemenea, terapia poate fi utilizat uneori ca mijloc de motivare, pentru ca notul cu delfinii este o experien foarte captivant pentru copii. Spre deosebire de cai i delfini, cnii prezint un avantaj major, pot locui impreun cu copiii. Terapia psihologic asistat de cini pentru persoanele cu nevoi speciale este recunoscut a fi una dintre cele mai progresive forme de recuperare. Abilitatea de a comunica cu un cine induce ncredere n sine, responsabilitate i spirit de echip. Acest tip de terapie este poate cea mai cunoscut modalitate de recuperare a persoanelor cu dizabiliti, alturi de terapia psihologic. Conexiunea sufleteasc ce se realizeaz ntre cine i om este plin de sensibilitate, cinele reuete de fiecare dat s gseasc canale proprii de comunicare pentru a transmite afeciune i mai ales siguran i ncredere. Comunicarea verbal i non-verbal, interaciunea social, reducerea deficitului de atenie i eliminarea stereotipiilor precum i reducerea comportamentelor negative, sunt doar cteva dintre exemplele pentru care terapia i poate dovedi eficiena. Numrul afeciunilor al cror tratament poate beneficia de TAA este foarte mare, fiind intr-o mare msura o forma de terapie care adreseaz unor simptomatologii specifice. Cinii folosii in terapia cu animale sunt special antrenai pentru a avea grija de copii, pentru a-i ajuta in diferite situaii. n plus, cinii pot ajuta la efectuarea unor exerciii care dezvolt capacitatea motorie (cum ar fi alergatul, sriturile etc.), dar i la efectuarea de exercitii legate de vorbire. Comenzile executate la rostirea anumitor cuvinte cresc foarte mult increderea in sine a copilului. Atunci cnd copilul reuete s nvee cuvintele la care cinele rspunde la comenzi, acest lucru poate aduce o adevarata explozie de incredere pentru cel mic. Beneficiile aduse de terapia asistata de animale sunt: Empatia- animalul poate fi vzut ca un prieten de joac, iar abilitile empatice nvate n copilrie se presupune c se vor extrapola ulterior n relaiile interumane. 43
DIN
Abilitile de ngrijire-grija fa de un animal reprezint o modalitate adecvat de dezvoltare a acestor abiliti. Abilitile de relaionare- n unele cazuri, animalele pot duce la formarea unor puni spre dimensiunea emoional a unei persoane, care pot fi mai stabile dect cele create de interaciunea interuman. Acceptarea- aspectul fizic al unei persoane sau diferite dizabiliti motorii nu mpiedic acceptarea de ctre un animal. Aceast acceptare simpl i necondiionat poate s aib efecte semnificative n mbogirea calitii vieii unor persoane. Amuzamentul-recreerea- prezena unui animal este de cele mai multe ori antrenant i plin de amuzament chiar i pentru persoanele care nu sunt foarte atrase de animale n general. Socializarea- ntr-un cadru instituional relativ tensionat, prezena unui animal poate s faciliteze trei direcii de socializare: ntre clieni i animal, ntre clieni i personal, precum i ntre clieni i ali vizitatori. Stimularea mintal- prezena unui animal mbuntete substanial sfera subiectelor de conversaie ntre clieni i familiile i/sau prietenii acestora. Animalul de terapie ofer oportuniti de evocare a unor episoade i interaciuni om-animal din trecutul clientului. Contactul fizic-atingerea- inerea n brae a unui animal sau mngierea acestuia pot s mbunteasc semnificativ capacitile de relaionare ale unui client. Beneficii fiziologice- interaciunea cu animale are efecte benefice asupra unor parametri fiziologici , cum ar fi frecvena cardiac, tensiunea arterial hormonii de stres. Se tie c dac un om are o stare de bine, o bunstare psihic mai mare, cu att orice tratament inclus pe aceasta bunstare ii va face mai bine efectul. Fericirea subiectiv pe care animalele ne-o cresc instant se coreleaz cu sntatea fizic, iar recuperarea n orice tip de maladie, este mult mai rapid . Bibliografie 1. Cociu, M., 1999, Etologie. Comportamentul animal, Ed. All, Bucureti. 2. Revista de Neurologie si Psihiatrie a Copilului si Adolescentului din Romania sub egida Societatii de Neurologie si Psihiatrie a Copilului si Adolescentului din Romania (SNPCAR) redactata la Editura ArtPress Timisoara, editura acreditata CNCSIS cu nr. 154 din 2006. 3. www.animaltherapy.net 4. Alois Ghergut-Sinteze de psihopedagogie speciala : Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a gradelor didactice, Ed. a II-a, rev.si adaugat- Iasi, Ed.Polirom 2007.
Prof. ROCULETE NINA Prof. LUNGU MIHAELA
44
DIN
I. Definiia jocului JOC (< lat. jocus - glum; engl. game) - Poate fi definit ca o activitate spontan, atractiv, liber, ce contribuie la dezvoltarea psihic a copiilor, la pregtirea lor pentru integrarea social, dar i o modalitate plcut de relaxare i divertisment pentru tineri i aduli. Dup Punescu i Muu (1990), scopurile jocului n dezvoltarea copilului sunt: o mai bun cunoatere a lumii, un control mai adecvat al propriei persoane i al raportului cu lumea; ofer de la nceput posibilitatea explorrii relaiilor dintre realitate i fantezie,o aren n care formele de gndire semiologice, intuitive, pot fi liber testate. Pentru copiii deficieni mintal, jocul este forma de baz prin intermediul cruia se organizeaz i se desfoar procesul de recuperare. n aceste condiii, jocul se constituie ca o form de nvare orientat spre: dezvoltarea capacitii de manevrare a obiectelor; aprecierea formelor i mecanismelor de recunoatere a dimensiunilor; nsuirea asemnrilor i deosebirilor dintre obiecte; dezvoltarea capacitii de utilizare a obiectelor n funcie de necesiti. Prin joc, copilul nva regulile de comportare, ceea ce contribuie la structurarea personalitii sale. J. Piaget (1965) spunea c jocul este cea mai pur form de asimilare. Prin asimilare, copilul ncorporeaz n modalitile existente ale gndirii ntmplri, obiecte sau situaii. Astfel, c asimilare pur", jocul nu era considerat att ca o modalitate a dezvoltrii cognitive, ct o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitiv a copilului (definiie citat de Constatin Albu n Dictionar de kinetoterapie) Prin intermediul jocului, copilul i satisface nevoia de activitate, de acionare asupra obiectelor i de transpunere n situaii diferite. Practic, copilul descoper lumea prin intermediul jocului. Jocul este mijlocul prin care copilul ctig anumite deprinderi fizice, cognitive i sociale. n timpul jocului, copilul experimenteaz anumite aciuni, care ulterior vor fi combinate cu alte deprinderi mai complexe. Astfel, iniial copilul mnuiete piesele unui joc, apoi va ncerca s realizeze cteva combinaii, pentru ca n final s ajung la adevrate construcii. 45
DIN
n acest fel, copilul reuete s rezolve unele probleme i s neleag modul de folosire a unor obiecte. Reguli de baz n organizarea i orientarea jocului S se dea posibilitatea de a reui, chiar dac dificultile sunt mari. S se asigure condiii pentru a se juca cu plcere s simt o bucurie, satisfacie, att n timpul desfurrii jocului ct i dup joc. Nu vor fi puse la ndemna copilului multe jucrii, ci un numr mic dar bine ales, n funcie de obiectivul metric urmrit sub raportul formei, coninutului, consistenei i temei propuse, dar i dorinei copilului de a se juca cu un anumit obiect. n relaiile cu copii cu tulburri psihomotrice sunt situaii cnd acetia refuz s acioneze motivul ,,nu pot". Terapeutul pregtete din timp acest aspect al refuzului, introducnd regula de baz ,,nu exist nu pot, ci numai ncerc" i sper s reuesc. - Se recomand folosirea unei jucrii numai dup ce i cunoatem coninutul. n acest fel se evit unele aspecte neplcute din timpul desfurrii procesului de reeducare. Cea mai mic realizare, cel mai discret semn de execuie a unei micri sau gest trebuie s fie ct se poate de mult apreciate, ludate. Terapeutul trebuie s se bucure i s-l ncurajeze pe copil, s triasc bucuria unei victorii. A trece indiferent pe lng micile rezultate nseamn c profesiunea este executat mecanic. Terapeutul trebuie s se bucure de bucuria copilului, s triasc alturi de el fiecare clip de fericire, s-l ncurajeze i s-i dea toat cldura sa sufleteasc. Ghid (ndrumtor) pentru adaptarea jocului la stadiul de dezvoltare al copilului 1. Jocul trebuie s fie adaptat la stadiul de dezvoltare neuromotorie a fiecrui copil, la tipul de handicap prezent (fizic, mental, senzorial, de comportament, de limbaj etc.) 2. Jucriile i materialele folosite pentru desfurarea jocului vor fi adaptate vrstei biologice i mentale a fiecrui copil. 3. Trebuie descoperite interesele copilului i fcut uz de ele. 4. Comenzile verbale trebuie s fie adaptate pentru nivelul de nelegere al copilului. 5. Limbajul mimico-gestual va fi folosit la copiii cu tulburri de vorbire i auz, fiind singura form de comunicare eficient. 46
DIN
6. nvarea jocurilor trebuie s se realizeze n pai mici i siguri; noile deprinderi trebuie s fie introduse treptat. 7. Urmtoarele strategii pot fi folosite cu un copil care are dificulti n imitaie, se folosesc micri fizice prompte, de exemplu prinderea minii copilului i micarea ei pentru a ajuta copilul s imite semnul " PA "; se reduce gradual implicarea fizic a terapeutului n timp ce copilul devine mai competent; n final, terapeutul continu activitatea alturi de el. 8. Durata jocului este important, deoarece copilul poate deveni frustrat dac timpul alocat activitii este prea scurt sau el poate deveni plictisit dac timpul de joc este prea lung. 9. Un copil dificil se va altura adesea (urmeaz terapeutul n activitatea de joc), dac vede c terapeutului i face placere. Nu trebuie pclit (trebuie antrenat progresiv) si nici mituit. Copilul este rsplatit cu laude, cnd ndeplinete o sarcin de joc. 10. Manifestarea plcerii terapeutului legat de jocul copilului este un important factor motivaional pentru acesta. 11. Dac un copil nu vrea s participe n activitatea de joc, nu trebuie forat. Acesta trebuie lsat s se joace aa cum vrea i n mod progresiv se va ncerca direcionarea ctre o activitate cu un scop mai nalt. Jocul va trebui s fie vesel i nu forat. 12. Cnd un copil se plictisete de o jucrie se va ncerca prezentarea ei ntr-un mod diferit, de exemplu, ascunznd-o ntr-o pung sau cutie. 13. n timpul jocului cu copilul, este bine ca terapeutul s vorbeasc despre ceea ce face. Copilul trebuie ncurajat s vorbeasc despre jucrii i ceea ce face cu ele. S nu uitm c un copil trebuie s se joace singur, dar i cu alii. 14. Jucriile trebuie s fie durabile (rezistente), pentru c copiilor mici le place s descopere obiectele prin lovire, aruncare, ciocnire etc.
Prof. ILIESCU CECILIA
47
DIN
Bibliotecarul nu este doar personajul acela modest dintre rafturile bibliotecii. Dac gsete calea, dac este att de abil nct s fie capabil s lege relaii de bun colaborare cu factorii decizionali, finanatori, cu alte instituii din diferite domenii de activitate atunci acest modest personaj poate nfptui lucruri minunate: aciuni culturale reuite, reviste, cri i diverse tiprituri, precum i alte asemenea acte de cultur care vor dinui peste timp, dup cum spunea marele istoric i critic literar Nicolae Iorga. Aceste acte de cultur trebuie s prezinte un larg interes pentru ntreaga societate i ndeosebi pentru biblioteca colar, care are un rol deosebit n educarea elevilor. Biblioteca este locul unde copiii vin s se pregteasc pentru a tri ntr-o lume n care progresul tiinelor se accelereaz nencetat, ceea ce impune nu numai o informare complet i nsuirea unor metode de lucru cu cartea, ci i stimularea creativitii. Pe lng cultivarea plcerii pentru lectur, biblioteca ncearc s dezvolte copiilor/elevilor gustul pentru categoriile estetice fundamentale unei contiine, pentru valorile universale : adevr, bine, dreptate, frumos. De aceea nc de la cea mai fraged vrst, prinii, educatorii, ndrum copiii spre bibliotec, aceasta oferind n mod generos accesul la oportunitile specifice de educare, formare i dezvoltare a personalitii. Ca o oglind a sistemului educaional, biblioteca tinde s-i ndeplineasc rolul modern de creare de competene, de instrumente pe care utilizatorul elev s le foloseasc i s le exerseze n mediul educaional i social. Biblioteca este un forum pentru cultura jocului, unde utilizatorul copil nva s se descopere, s socializeaz prin cunoaterea celorlali utilizatori de aceeai vrst sau de vrste diferite, aspirnd spre aceleai valori. Deprinderile de citit scris, acumulate prin activitile de lectur, sunt instrumente prin intermediul crora este posibil dobndirea de cunotine noi, formarea i dezvoltarea celorlalte competene propuse de programele colare. De calitatea acestor achiziii depinde succesul sau eecul n procesul de formare a copilului. Rabelais spunea despre copil c este un foc care trebuie aprins, i nu un vas care trebuie umplut. Secretul acestui foc rezid n propria noastr capacitate de a - i prezenta cartea ca pe ceva care merit s fie cucerit, ca pe o materie vie. Pentru a i face pe copii s aprecieze momentele de solitudine n faa crii, pentru a - i face s descopere faptul c nu sunt niciodat singuri atunci cnd au o carte n fa, trebuie s mprteti cu ei plcerea crii, s-i ncurajezi s vorbeasc despre lucrurile pe care ei le citesc n cri, despre lucrurile pe care ei nii le scriu. Familia, ca prim instituie, joac rolul principal n educarea i formarea copiilor. Alturi de aceasta este coala, instituie ce vizeaz educaia formal a copiilor, caracterizat prin acumulri cantitative i calitative obligatorii. Biblioteca deine un loc special, la fel de important ca i cele precedente n procesul de educaie al fiecrei persoane, constituind prin menirea i funciile sale un
48
DIN
puternic centru informativ, formativ, de cultur i educaie permanent, pentru comunitatea pe care o servete, iar mpreun cu celelalte instituii de educaie i cultur asigur educaia non-formal, printr-un proces voluntar i activ, liber consimit, continuu, completnd educaia primit n cadrul formal. Din pcate trim ntr-o societate informaional a cunoaterii, bazat pe Internet i globalizare. Se poate observa tot mai mult interesul elevilor pentru utilizarea mijloacelor i tehnicilor moderne de nvare. Ceea ce scap din vedere este faptul c niciodat informaia de pe suportul magnetic nu poate oferi plcerea lecturii, pe care o mprtete fonetul de carte. De aceea bibliotecarii din coli au menirea de a dezvolta elevilor gustul lecturii. Bibliotecarul trebuie s ofere cititorului lucrri cu tematic alternativ, iar orientarea lecturii constituie o activitate de mare finee, fiind cea mai complex latur a activitii bibliotecarului, realizarea ei cumulnd o serie de caliti: comunicabilitate, tact, comportament civilizat, modestie, bucuria reinut cu care i ntmpin pe cititori. De asemenea trebuie s recurg la activiti concrete cum ar fi lectura cu / i pentru elevi, lectur ce poate fi transformat n mici scenete n care personajele interacioneaz. Aceste lecturi pot fi prelungite prin organizarea unor dezbateri despre sensul moral al povetii sau n legtur cu perspectiva utilizatorilor elevi asupra respectivei poveti. Ele dezvolt competene de autocontrol i de valori estetice, avnd rol de a forma deprinderi de munc intelectual n procesul de nvare, selectare i comunicare a informaiilor. Valoarea unei biblioteci este dat de valoarea coleciilor, or acestea se constituie n timp i de ctre oameni pricepui. Un bibliotecar trebuie n primul rnd s stpneasc bine o colecie i s-o fac accesibil utilizatorilor n funcie de cerinele acestora, slujindu-se de ntregul instrumentar tehnic creat n scopul regsirii documentului solicitat. El trebuie s tie s stabileasc legturi, s neleag bine o cerere de informare i s orienteze cutarea spre o zon ateptat de utilizator, s tie s aleag dintre zece documente pe cele care rspund mai bine, calitativ, cererii formulate. Satisfacia cititorului nu poate fi deplin dect atunci cnd gsete, ceea ce dorete sau cnd i se ofer peste ateptri. Bibliotecarii trebuie s tie cum s achiziioneze, s descrie, s interpreteze, s automatizeze i s regseasc informaia. Pentru bibliotecari, locul n care i desfoar activitatea, trebuie s fie impregnat cu amprenta personalitii sale i s transmit micilor cititori din emoiile tainelor ascunse ntre rafturi. n bibliotec elevul /copil descoper ce nseamn s comunici ntru cultura frumosului, lucru care se realizeaz prin participarea activ la diverse activiti ce se desfar ntr-o bibliotec. Prin practicarea jocurilor i participarea la concursuri n incinta bibliotecii utilizatorii elevi interacioneaz, preia i schimb roluri, acest aspect constituind o activare cognitiv, afectiv i motric - emoional, lund seama de validarea sau sancionarea unor comportamente n vederea formrii simului estetic i civic.
Bibliotecar Mihaela acu

49
DIN
Educaia artistic nseamn mai mult dect a fi creativ. Arta nvtoarelor i nvtorilor const n capacitatea lor de a da via cunotinei. nelegerea legittilor dezvoltrii copilului trebuie s fie fundamentul acestei arte. O lecie reuit este o oper de art. nainte ca un copil s poat ntelege contient lumea, el se apropie de ea sufletete. Copiii privesc, observ i absorb totul. Pentru aceasta este necesar ca o lecie s nu fie doar predat ci ea este creeat n relaia dintre copii i profesor. Un mediu estetic are un efect profund i de aceea trebuie s fie o component a slii de clas pornind de la arhitectura ei i mergnd pn la forma mnerului uii. Culorile specifice vrstei copiilor n care sunt lazurai pereii i tavanele claselor, picturile de pe perei, culorile stofelor, aranjarea bncilor, desenul i scrisul de pe tabl, masa anotimpurilor, felul n care se mic, st sau vorbete profesorul i alterneaz umorul cu seriozitatea, toate acestea se bazeaz pe consideraii estetice i cunoaterea importanei i efectului nemijlocit al aciunii frumosului asupra dezvoltrii personalitii umane. Ca o creaie artistic ne apare descrierea legitilor prin care lumea nconjurtoare este perceput de copii: ca bun n primul septenar, ca frumoas in al IIlea (cel mai important pentru timpul perioadei de colarizare: 7-14 ani) i ca adevrat, de la 14 ani la 21 ani. Pentru a crea o punte ctre sufletul elevilor si, profesorul adapteaz luntric modul lui de a povesti, de exemplu, orientndu-se i cufundndu-se n dispoziia
fundamental greceasc n clasa a V-a, 12 ani. Fr art e greu s concepem o existen uman plenar. Prin activitatea eminent creatoare ce caracterizeaz arta, este solicitant i pus n lucrare elementul specific uman. Cci ARTA se afl n cea mai intim legtur cu capacitatea de simire a sufletului uman, cu omul din om: Arta, att cea n imagini ct i cea muzical-poetic, este o necesitate a naturii copilului. Ca pedagogi trebuie s iubim ntr-att arta, nct s nu vrem s lipsim omul n devenire de trirea ei. Abia prin art, raiunea este trezit la viaa ei adevrat. Sentimentul datoriei se maturizeaz cnd impulsul spre activitate nvinge n mod artistic, n libertate, materia. Simtul artistic al educatorului i profesorului nsufleete elementul colar. Prin raiune, natura este doar nteleas, prin sentimentul artistic, ea este trit. 50
DIN
Copilul condus spre nelegere se maturizeaz ntru a putea, dac nelegerea se dezvolt plin de via; dar copilul condus nspre art se maturizeaz pentru a crea. Prin a putea, omul se druiete, se istovete pe sine. Prin a crea, el i crete capacitatea de a putea. Copilul, chiar dac modeleaz sau picteaz nc fr ndemnare, trezete n sine, prin activitatea sa, omul sufletesc. Copilul introdus n sfera muzical i n cea poetic i simte natura omeneasc cuprins de un sufletesc ideal. El resimte un alt aspect al modului su de a fi om. (din schia unei conferine pentru o sesiune artistic-pedagogic a colii Waldorf martie 1923, de Rudolf Steiner).
Predarea n imagini, n reprezentri ale unei fantezi vii i morale i pune amprenta asupra evoluiei copilului mai puternic dect orice imagine din realitatea exterioar. Setea de imagini a copilului este nepotolit, mai ales ntre vrsta de 6 i 10 ani, cci copii au un anumit mod de a gndi n imagini nainte de a opera cu concepte abstracte. Chiar n educaia plastic nu se procedeaz la o ilustrare estetic, ci la o configurare a culorilor: piramidele egiptene apar din galbenul nsorit al nisipului, puterea leului poate fi sugerat prin pictarea lui n culoare portocalie, undele albastre ale Dunrii se concentreaz i fac s se nasc petii.
N-avem voie s ne gndim doar n mod abstract. Trebuie s predm art la desen .d.m.d., ci trebuie s predm n mod artistic ceva convenional (literele din pictur...) la citit i scris; trebuie sa impregnam ntreaga predare de un element artistic (R. Steiner, Arta Educaiei Metodic i didactic p. 10) Nu numai c trebuie cultivat i
elementul artistic, ci predarea n totalitatea ei trebuie s devin o adevrat art. Cunotinele trebuie s constituie i aici doar fundamentul p.11 Arta educaiei este un concept foarte clar pentru Rudolf Steiner. i ei afirma odat c dasclul trebuie s fie mai artist ca artitii. S nsemne aceasta c dac n cadrul studiilor de formare i pregtire cu profesor, nvei n seminar pictura, desenul, muzica, sculptura, etc. Devi atunci artist al educaiei? Steiner a indicat un drum foarte clar pentru dobndirea unei puternice fore de inventivitate pedagogic. i acesta este compus din trei pai. Primul pas este studiu tiinei spiritului. Al doilea pas, Steiner il numete ntelgerea meditativ. Aceasta nseamn sa concentrezi coninuturile n imagini iar pe acestea s le menii mereu ntr-o micare luntric. Repetiia este o parte esenial a meditaiei. Iar al treilea pas, Steiner l numete Amintire. Dar aceasta nu trebuie s apar ca o reprezentare ci ca o inspiraie n timpul predrii, deci n cadrul activitii.
Prof. Constantin Gruia
51
DIN

Activitatea pregrafic, desenul, formeaz mna pentru scris i dezvolt abilitile comune scrierii. Desenul reprezint totodat lumea interioara a copilului. n func ie de desenele unui copil putem s realizm un contur esenial al personalitii. Acest aspect reprezint un atu n munca educativformativ a profesorului. Desenele copiilor dezvluie tipologii. Un copil echilibrat va desena linii ferme, apsate, care vor ocupa tot spaiul foii de desen, va centra desenul i va folosi cu preponderen culorile: verde, galben, albastru. Desenul unui copil instabil va avea spaii goale, vom observa abandon rapid al lucrrii, creionul este inut ntr-un mod neobinuit, iar n ceea ce privete culorile vom observa amestec de tonuri. Copilul expansiv se identific n desen prin ocuparea ntregului spaiu, iar culorile care vor domina vor fi roul, portocaliu i galben. Un copil cu o sensibilitate accentuat utilizeaz mult liniile curbe care, atunci cnd sunt folosite n exces, denot imaturitate. Utilizarea cu preponderen a liniilor drepte, a unghiurilor ne determin s ne gndim la un copil realist. Folosirea liniilor goale, apsate, care uneori denot agresivitate accentuat, vor indica un copil agresiv. Copilul inhibat va realiza un desen cu linii subiri, inexpresive, iar culorile predominante vor fi: negru, maro, violet. Exist de asemenea i un cod al culorilor care aduce indicii semnificative privind personalitatea n formare a copilului. Un copil stabil, bine adaptat social, va utiliza cel puin 4-6 culori. Utilizarea constant a culorii verzii poate reprezenta nclinaia copilului spre relaiile sociale. Folosirea culorii albastre sub vrsta de 5 ani poate indica autocontrol, peste 6 ani adaptabilitate i cnd nlocuiete maroul reprezint renunarea la statutul de bebelu Culoarea roie n desenul copiilor este normal pn la 6 ani, mai trziu ea poate fi un indiciu de agresivitate. Culoarea galben folosit ca predominant n desenul copilului indic dependena fa de aduli. Maroul este culoarea care indic regresie, adaptare familiar i social dificil, de obicei copiii ncp inai folosesc aceast culoare n exces.
52
DIN
Utilizarea culorii violet dei este mai rar folosit de copii poate aduce indicii privind starea sufleteasc a unui copil, desenul n care predomin violetul indic nelinite, anxietate, adaptare dificil. Predominana negrului este un indiciu clar de angoas, de probleme tensionate pentru copil, dar pe de alt parte poate indica i bogie interioar. Desenul Omuleului aduce completri n identificarea profilului personalitii copilului, dar i aspecte de ordin social-afectiv. Cnd copilul deseneaz un Omule de fapt se deseneaz pe sine, avnd contiina propriei sale scheme corporale. De obicei dimensiunea desenului indic locul pe care copilul l ocup n mediul su: daca Omuleul este supradimensionat relev superioritatea eului, importana deosebit ce i se acord n familie; dimensiunea redus indic faptul c nu i se acord atenia necesar. De remarcat este faptul c detaliile omuleului se nmulesc direct proporional cu vrsta mental: - la 3 ani copilul deseneaz omuleul mormoloc; - la 3-4-5 ani copilul deseneaz un cap ilustrat de un cerc din care ies dou bastoane (picioarele) i uneori i braele; - la 5-6 ani copul va fi desenat sub forma a dou cercuri diferite ca mrime, iar braele se articuleaz; - la 7 ani desenul este mult mai elaborat, copiii talentai deseneaz de acum i aspecte amnunite din constituia uman: gtul, la cap gene, sprncenele, la care se adaug aspectele de vestimentaie i chiar accesorii: bijuterii, funde n pr la fete, epci la biei, curele, ceas etc.
nvtor de sprijin: Giurc Maria-Mdlina coala Gimnazial Novaci
53
DIN
MOTTO: Toate artele contribuie la cea mai mare dintre toate Arta de a tri (B. Brecht)
Artterapia reprezint folosirea terapeutic a creaiei artistice pentru mbuntirea strii emoionale a persoanelor care au diferite dificulti de via sau a celor care i doresc dezvoltarea personal. Atelierele de artterapie propun un loc de exprimare libera i creativ a emoiilor, ideilor, frustrrilor, anxietilor, n forme i culori, un suport i o nsoire n evoluia fiecruia de ctre un psihoterapeut specializat care asigur un cadru protector, bazat pe ncredere. Artterapia folosete tehnici creative precum desenul, pictura, modelajul, teatrul, dansul, muzica sau marionetele, pentru a ajuta fiecare persoan s se neleag pe sine, s se elibereze de anxietile acumulate, de tensiuni i s faciliteze comunicarea i relaionarea. Ideea de baza n artterapie este aceea c procesul creativ ajut oamenii n dezvoltarea abilitilor personale i interpersonale (comunicare, relaionare, inteligen emoional), n creterea stimei de sine i a autocontientizrii, n gestionarea comportamentului i reducerea stresului, n dezvoltarea capacitilor cognitive prin stimularea ateniei, imaginaiei i a gndirii; toate acestea desfurndu-se n atelierul de artterapie sub ndrumarea unui psihoterapeut ce coordoneaz ntreaga activitate. Artterapia reprezint terapia ocupaional prin intermediul creaiei artistice, ea fiind o form de terapie bazat pe activitatea creativ. Din punct de vedere psihologic, arta este un proces complex, n care sunt implicate dou categorii de factori: mentali (senzoriali-motori, asociativi, intelectuali) i emoionali (plcere-neplcere, afect, caracter). Arta este n primul rnd o form de expresie uman a personalitii, bogat n coninut, variat ca form, strict personal. Opera de art finit dobndete virtuile unui mesaj psihologic specific i complex, prin care coninutul intrapsihic al incontientului artistului creator este proiectat n exterior. Artterapia desemneaz totalitatea proceselor de educare, recuperare i psihoterapie ocupaional-creativ, care folosesc n acest scop mijloacele de expresie artistico-plastic. S pictezi pentru a contientiza contradiciile, S dansezi pentru a-i reduce conflictele interioare Creaia artistic i permite accesul la sentimente ascunse. Conflictele interioare pot fi metamorfozate prin intermediul picturii, modelajului sau fotografiei. Arta plastic permite o distanare obiectiv i o contientizare a problemei. Orice repetiie imaginar este o eliberare de conflict. Teatrul are o funcie de dramatizare. Dansul reunific mintea i corpul. Prin identificare cu povestea, literatura evacueaz angoase, frici i frustrri. Muzica deschide cile de comunicare i dezvolt creativitatea. Tehnicile de artterapie i ajut pe copii s se neleag pe sine, s se elibereze de anxietile i tensiunile acumulate, s dezvolte abiliti de comunicare i s exerseze i optimizeze propriile capaciti de relaionare cu ceilali copii i cu adulii, ajutnd n final, la elaborarea unor strategii de rezolvare a conflictelor. Artterapia este activitatea ce utilizeaz metode non-verbale bazate pe creaia artistic: pictura, sculptura, muzica, literatura, poezia, teatrul i dansul ca mijloace de punere n valoare
54
DIN
i mbogire a personalitii fiecruia, ajutndu-l s exprime emoiile profunde i dificultile pe care le ntmpin. Copiii au rareori limbajul i dezvoltarea cognitiv necesare procesrii i redrii experienelor lor numai prin intermediul cuvintelor, astfel nct ei i completeaz comunicrile n mod spontan cu ajutorul formelor simbolice de expresie i comunicare, cum ar fi joaca, metaforele i o varietate de imagini vizuale, auditive i kinestezice. Tehnicile de artterapie ofer copiilor oportunitatea de a explora i exprima, prin intermediul materialelor specifice creaiei artistice, dificultile n legtur cu diversele triri sau relaii personale, dificulti ce ar putea fi greu de exprimat n cuvinte. Atmosfera relaxat l ndeamn pe copil s se exprime liber oferindu-i posibilitatea de a se descrca, de a dezvlui triri care, n alte condiii, par a fi inacceptabile. Produsele activitii vorbesc n locul copilului. Copilul nva s creasc prin experien. Desenul i pictura sunt utilizate pentru a ajuta copilul s devin contient de sine, de existen a sa n lume. Desenele pot fi folosite n moduri variate, cu scopuri multiple i la diferite nivele. Prin intermediul picturii (inclusiv cea cu degetele) copilul i exprim cu uurin emoiile. Simplul act de a desena fr intervenie exterioar reprezint o puternic exprimare a sinelui care ajut stabilirea identitii persoanei i este o cale de exprimare a sentimentelor. Desenul le ofer de asemenea, posibilitatea de a avea succes. nvnd s aib ncredere n propriile for e, copilul se dezvolt. Modelajul ofer att experiene kinestezice, ct i tactile. Flexibilitatea i maleabilitatea lutului i plastilinei se potrivesc unei varieti de nevoi, sprgnd adesea blocajele copilului, chiar i celor cu dificulti mari n exprimarea sentimentelor. Copiii suprai pot simi un sentiment al controlului i stpnirii de sine, prin intermediul modelajului. Lutul i plastilina au i efect benefic n sensul relaxrii minilor, n urma realizrii unor exerciii specifice. Modelajul este una dintre activitile preferate ale copiilor. Colajul ajut la eliberarea imaginaiei i poate fi utilizat ca exprimare senzorial i emoional, folosind diverse exerciii. Ajut la mbuntirea motricitii fine. Povetile i confecionarea de mti au rolul de a-l ajuta pe copil s asimileze experienele trite i realitatea n general. Copilul nva s dea sens lumii din afara lui dar i s-i structureze gndurile. Alte tehnici folosite sunt teatrul de ppui, jocul de rol, jocurile de micare, muzica i dansul, etc. Artterapia este considerat astzi calea terapeutic original, urmat doar prin modaliti specifice cu scopul de a reabilita i reintegra persoana aflat n dificultate. Pentru copiii cu deficiene mintale sau cu dificulti de nvare care prezint tulburri de comunicare verbal, dar i pentru cei cu afazie, utilizarea artterapiei permite schimbarea canalului de comunicare, printr-un aport facilitator al sentimentelor i reprezentrilor simbolice. Arta este unul dintre puinele domenii n care deficienii mintali pot s simt plcerea realizrilor proprii i s se confrunte fr complexe cu cele ale oamenilor normali. Activitatea artistic exploateaz la maximum potenialul din creierul nostru iar arta devine alt limbaj, n care imaginea vorbete mai mult dect discursul. Comunicarea prin intermediul creaiei artistice este una din cile care ajut la maturizarea cognitiv i afectiv a copilului, depind limitele impuse de deficien. n atelierul de artterapie al colii noastre elevilor li se d posibilitatea de a face psihoterapie prin mediere artistic, terapie de expresie, psihoterapie de creativitate. Atelierul colii este un izvor de fantezie creatoare, elevii participnd n mod activ la activitile psihoterapeutice dnd fru liber imaginaiei. Aici este locul cel mai potrivit pentru formarea abilitilor de comunicare i relaionare, de exprimare a sentimentelor i emoiilor, de dezvoltare a capacitilor cognitive atenia, limbajul, gndirea, memoria, creativitatea, dar i pentru descrcarea creativ a tensiunilor acumulate eliminnd anxietile, inhibiiile i frustrrile. Parafrazndu-l pe Victor Hugo artterapia este templul cuvntului, plcere a inimii, a minii, a ochilor.
Prof. ed. Marcu Daniela
55
DIN
Intervenia precoce este o condiie esenial ce permite creterea eficienei procesului de readaptare a copilului cu nevoi speciale ( Verza i Pun 1998). Diagnosticarea precoce are o importan deosebit, ntruct este de preferat s exagerm supunnd tratamentului un copil cu o uoar ntrziere n dezvoltare dect s pierdem o etap important de tratament. n anul 1979, O.M.S. a lansat strategia global a sntii pentru toi, n care s-a considerat c sntatea primar este esenial pentru atingerea acestui scop. Foarte important este monitorizarea dezvoltrii fizice i neuropsihice a copiilor pn la vrsta de 5 ani. n Germania, msurile preventive includ sfatul genetic, examinrile medicale periodice n timpul sarcinii i n primii ani de via. n Luxemburg, plata alocaiei pentru naterea unui copil depinde de numrul de consultaii medicale ale copilului pn la 2 ani. n S.U.A., diagnosticarea precoce stimuleaz dezvoltarea programelor pentru copiii deficieni i familiile lor. Sunt vizate serviciile de intervenie rapid pentru copiii deficieni pn la vrsta de 5 ani. n evoluia fiecrui copil, eseniali sunt primii trei ani ai existenei sale. n aceast perioad copilul achiziioneaz ntregul bagaj psihomotric. Orice ntrziere n evoluia normal pe planul creterii i dezvoltrii va determina apariia unor disfuncii, anormaliti greu de recuperat n etapele urmtoare. Atitudinea corect a corpului este semn al echilibrului fizic i psihic, rezultant a dezvoltrii normale i armonioase. O privire atent a aspectului exterior a corpului semenilor din jurul nostru ne permit s sesizm existena unor aspecte particulare ce caracterizeaz atitudinea i forma celui privit. Orice abatere de la normal a formei corpului care tulbur creterea i dezvoltarea armonioas, modificnd aspectul lui exterior, reduce aptitudinile individului i puterea de adaptare a organismului la condiiile de mediu, simultan cu diminuarea capacitii de munc, se numete deficien fizic. n tratarea deficienelor fizice un rol important i revine gimnasticii medicale, care a fost practicat nc din antichitate la nivelul de nelegere de pe atunci, iar astzi multe din aplicaiile curente i trag originea din aceste observaii. Prevenirea cauzelor deficienelor fizice ncepe odat cu intrarea copiilor n nvmntul precolar, i continu pe toat durata colarizrii. n literatura de specialitate se pune accentul pe depistarea precoce a deficienelor fizice; cu ct deficiena este descoperit mai trziu, cu att ridic probleme mai greu de rezolvat privind tratamentul de specialitate.
56
DIN
Astfel, celebrul medic grec Hipocrate, arat c exerciiile fizice i masajul influeneaz favorabil respiraia, circulaia i metabolismul general, relaxeaz musculatura i echilibreaz activitatea sistemului nervos. La romani se practicau pe scar larg masajul i bile (notul). n Suedia, Ling creeaz un sistem propriu de gimnastic analitic, aplicabil tuturor vrstelor. El pune mare accent pe poziia corect a corpului, tonificarea musculaturii i a coloanei vertebrale. n ara noastr Adrian N. Ionescu, ntemeietorul Culturii Fizice Medicale, o definete ca disciplin ale crei mijloace proprii (gimnastica medical i masajul) ajuttoare i asociate sunt folosite n mod profilactic i terapeutic. Depistarea elevilor cu deficiene se face ncepnd din prima zi de coal i se prelungete pe toat perioada colarizrii. Examenul de stabilire a deficienelor fizice const n examenul clinic care cuprinde: - anamneza; - somatoscopia; - antropometria. Anamneza const n orientarea spre direcia din care au rezultat legturi cu deficiena fiecrui individ n parte. Se stabilesc antecedente heredocolaterale pentru a preciza eventualele implicaii de ereditate i pentru a putea face anumite relaii ntre boli sau traumatisme suferite i starea prezent. Somatoscopia se ncepe de la primul contact cu subiectul i dureaz pe tot parcursul examenului clinic. n afara observaiilor cu caracter general asupra inutei i comportamentului celui examinat somatoscopic propriu-zis, se nregistreaz aspectele morfofuncionale ale corpului, privite din fa, profil i spate. Antropometria const msurtori: nlime, greutate, bust, perimetru toracic msurat n dou ipostaze inspiraie i expiraie. De menionat faptul c depistarea precoce a elevilor cu deficiene fizice n timp util i aplicarea programelor de gimnastic medical corespunztoare vrstei i deficienei duc la ameliorarea i chiar la tratarea definitiv a lor.
Prof. Elena Dospina
57
DIN
Supleea, spre deosebire de celelalte caliti fizice ale omului, ncepe s regreseze nc din primii ani ai vieii, sub influena factorilor de vrst. Pe msura osificrii esuturilor cartilaginoase se micoreaz mobilitatea n articulaii; ctre 13-16 ani se ncheie procesul de formare a articulaiilor, acestea fiind din ce n ce mai puin supuse modificrilor morfologice; aparatul ligamentar se consolideaz i, ca urmare, elasticitatea
ligamentelor este mai puin perfectibil. Toate acestea se explic prin micorarea amplitudinii maxime posibile a micrilor. Astfel, nc de pe la 10-12 ani, procentul de reducere n articulaiile gleznei este de aproape de 25% n articulaiile coloanei vertebrale, mobilitatea scade i mai mult de la vrsta de 14-15 ani. Acest regres natural al supleei poate fi contractat eficient n procesul de educaie fizic, cu condiia ca subiecii s fie de vrst ct mai fraged. Dup cum s-a demonstrat prin cercetri speciale,
creterea supleei poate fi mult mai uor dirijat la elevii de vrst mic dect la cei din clasele superioare. n educaia fizic, ctre vrsta colar mare se pune problema asigurrii unui asemenea grad de dezvoltare general a supleei care s permit nsuirea unor forme desvrite ale micrilor fundamentale i manifestarea cu maxim eficien a calitilor fizice de baz:
ndemnarea, viteza, fora, rezistena. Dac aceast sarcin este rezolvat, pe viitor nu mrirea constituie obiectivul principal, ci meninerea la un nivel optim a indicatorilor atini ai supleei. Educarea supleei la copii are ca prim scop asigurarea dezvoltrii armonioase a mobilitii n toate articulaiile. Dar n acelai timp accentul trebuie s cad, n primul rnd, asupra acelor
58
DIN
mare
verigi ale aparatului locomotor care au cea mai nsemntate n nsuirea aciunilor
aplicative necesare n via. Dup cum se tie, principalele mijloace de educare a supleei sunt exerciiile de ntindere: exerciii de gimnastic cu caracter relativ local, repetate de nenumrate ori, cu amplitudinea maxim posibil a micrilor i cu creterea treptat a acestui maxim. Asemenea exerciii se utilizeaz la vrsta colar mic, ntr-un regim dinamic activ mai ales, dei se introduce i o anumit doz de exerciii statice i pasive. Cnd este nevoie s se asigure modificri nsemnate n dezvoltarea supleei ntr-un timp relativ scurt, se
recomand, n special, urmtoarele proporii n exerciii: 40% exerciii active dinamice, 40% pasive i 20% statice. Au fost elaborate de asemenea recomandri orientative n funcie de numrul de repetri, de tempoul micrilor sau timpul de meninere. La elevii de aceeai vrst i sex, supleea se caracterizeaz prin mari deosebiri individuale. Evident supleea este n mare msur o calitate ereditar. Sub influena exerciiilor care urmresc dezvoltarea supleei, mobilitatea n articulaii la unii copii crete rapid i substanial, iar la alii ncet i nensemnat. Una din principalele reguli limitative, care se cere a fi respectat cu strictee la educarea supleei la copii i adolesceni, const n aceea c nivelul atins n dezvoltarea acestei caliti nu trebuie s vin n contradicie cu formarea unei inute corecte. La vrsta colar se ncheie formarea bazelor morfologice ale inutei i aceasta se transform ntr-o deprindere trainic. n strns legtur cu cele de mai sus, paralel cu consolidarea deprinderilor de meninere a poziiilor corecte n condiii statice i dinamice, este necesar s se asigure dezvoltarea proporional a supleei i forei n principalele verigi ale aparatului locomotor, de care depinde, ntr-o msur hotrtoare, inuta.
Prof. Isuf Pantelimon
59
DIN
Primvara-i iar pe drum, Plnge iarna n chindie Ghioceii ies acum Pe mame s le mbie. Rndunele vin n zbor Dnd binee bucuriei, De soare le este dor i de verdele cmpiei. Zarv mare n pdure, Totul prinde iari via. Zilele ncep s fure Cte-un strop din diminea. Zmbete cerul spre pmnt, Zmbete soarele spre vnt, Zmbete lumina n fereastr, Zmbete i floarea n glastr. i verdele luncii zmbete, i pruncul n leagn clipete, i gndul spre mame alearg Caci ele sunt fericirea ntreag. Zmbete un cntec departe, Zmbete un vers ntr-o carte, Zmbete i-o inim trist C-n primvar doar mama exist.
Prof. Iuliana Stochioiu
60
DIN
Unul dintre cele mai frumoase obiceiuri pstrate la romni este Mriorul. Tradiia druirii mriorului dateaz de demult. n vechiul calendar lunar al romanilor, 1 martie coincidea cu nceputul Anului Nou, iar luna respectiv era dedicat Zeului Marte divinitate a vegetaiei i protector al cstoriilor. Tot acum romanii celebrau srbtoarea femeilor, brbaii oferind daruri soiilor. La romni, Mriorul este denumirea popular a lunii martie, luna echinociului de primvar. Este ziua Babei-Dochia personaj mitofolcloric, descinznd din strvechiul cult al Marii-Mame, zei a pmntului i vegetaiei.Cercetrile etnologice au demonstrat existena obiceiului la geto-daci. De Mrior, femeile i fetele purtau la gt un nur bicolor (un fir rou i unul alb), mpletit din ln, pentru a avea noroc la rodirea cmpului i pentru a nu se prli la soare n timpul verii, pentru a fi frumoase ca florile, plcute i drgstoase, bogate i norocoase, ferite de boli i de deochi, de care se aga cte o moned gurit, din metal strlucitor. Mriorul era purtat 9 sau 12 zile, dup care era legat de ramura unui copac tnr. n mai, femeile i fetele mergeau s vad dac le-a rodit pomul, deducnd din asta norocul lor n acel an. Legarea mriorului de un pom simbolizeaz conjuncia contrariilor, redat i prin cele dou fire mpletite: firul alb semnific iarna, iar cel rou cldura primverii. i pentru c n majoritatea gospodriilor animalele aveau un rol foarte important, de multe ori li se agau i lor la gt astfel de podoabe. Dup alte surse, cele dou fire de ln rsucite simbolizau sntatea (firul rou) i pacea (firul alb). n ciuda modificrilor survenite i uitrii semnificaiilor ancestrale, mriorul apare i astzi n forme ornamentale (floare, fluture, buburuz etc.) specifice simbolurilor feminine. El marcheaz ascendena principiului feminin, vizibil n toate manifestrile nceputului de primvar. Obiceiul a fost atestat n toate teritoriile locuite de romni i aromni. De la ei a fost preluat i de alte popoare din centrul i sud-estul Europei. Obiceiul se pstreaz i astzi. De Mrior, brbaii ofer femeilor i fetelor flori de primvar i mrioare, ca simbol al respectului i dragostei ce le poart.
Profesor de sprijin, Mirela Popescu
61
DIN
Tot ce a fost Nepmntesc ntre noi, A fost Divizibil cu doi Culoarea , Fiorul, Durerea , i dorul s-au stins ntr-o zodie grea, iar clipa uitat, adnc sfiat , se-mparte, fatidic , n noi
e cerc, e soare, este roata, aceeai zi e repetat la nesfrit, n venicie acelai cerc, acelai soare nu mai vin umbre cltoare, nu mai aduci optind, parfumul de liliac, de gru, de drumul pe care nu-l mai tim acum, niciunul
Prof. Adriana purin
62
DIN
Necesar: Fie din hrtie creponat, lat de 1-2 cm; abloane pentru floare i frunzele florilor; Hrtie colorat; Creion, foarfec; Lipici, adeziv sau capsator.
Dup decupare se ntinde fia din hrtie creponat pe care se lipesc sau se capseaz florile i frunzuliele n funcie de preferinele fiecrui elev.
Se pot decora cu elemente specifice fiecrui anotimp i se pot drui oricnd, orict i oricui: de Sf. Valentin, de Dragobete, de Ziua Mamei, a Tatlui, a Bunicului, a Fratelui, a colegului i alte zile i ocazii, existente sau inventate. Lsai ca florile dragostei s nfloreasc n inimile Dumneavoastr iar din preaplinul inimii druii i celor din jur! Cci nc nimeni nu s-a plns de prea mult TE IUBESC!.
Profesor: Fulger Ana-Maria

63
DIN
SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011 Petric de ce l-ai lovit pe Ionic? - M-a fcut hipopotam, domnule nvtor. - Cnd? - Cu trei luni n urm! - i de ce l-ai lovit astzi? - Abia acum am vzut cum arat un hipopotam!
- i pun o ntrebare, i zice profesorul elevului. - Bine domnule profesor, dar numai una ! - Unde e Australia? - Acolo, rspunde elevul. - Unde acolo? - Asta deja e a doua ntrebare... ntr-o coal, se aude un zgomot teribil dintr-o clas. Directorul intr n clas i vede ngrozit cum toat lumea ipa, se btea, unii se urcaser pe bnci. Directorul se repede la cel mai zgomotos i l arunc afar din sal pe geam. Se face dintr-o dat linite. - Unde este profesorul vostru? Zbiar directorul. - Tocmai l-ai dat afar...
Un puti vine revoltat de la scoal i i spune tatlui su c acolo l pun s nvee numai lucruri inutile. Tatl l ntreab uimit: - Cum adic? - Pi la istorie ne pune s memorm nite ani: 1848, 1877-1878, 1907 etc. Cic sunt importani! - Altceva... - Pi la geografie tot aa trebuie s reinem tot felul de denumiri, ca de exemplu: Carpaii Orientali, Strmtoarea Bosfor i Dardanele, de parc mi-ar folosi la ceva chestiile astea! Dac m ntreab careva, merg repede la un Internet Cafe, dau 'search' pe Google i aflu orice.. simplu, nu-i aa? - Da, fiule, da' s zicem c iei i tu cu o fat, i cum v inei voi aa, de mn, ea te ntreab ce nlime are vrful Chomolungma? - Nu-i problem! Merg repede la un Internet Cafe, c-i deschis nonstop, dau 'search' pe Google, aflu i m ntorc s-i spun... - Da, da' pn te ntorci tu s-i spui c are 8850 metri s-ar putea s o gseti ocupat! - Cu cine? - Pi, tot cu un prost aa ca tine, da' care are laptop!
64
DIN
SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011 Se duc trei tineri la bac . Unul era detept, unul mediu i unul prost. Intr primul cel detept. Cnd iese ceilali l ntreab: - Cum a fost? - Pi cum s fie? Ca de la profesor la profesor. Intr i al doilea, iese i ceilali l ntreab cum a fost. - Pi ca de la profesor la elev, ei m ntrebau eu rspundeam. Intr i al treilea, la fel iese i ceilali l ntreab cum a fost. - Cum s fie ca de la Dumnezeu la Dumnezeu. - Cum adic ca de la Dumnezeu la Dumnezeu? l ntreab cei doi nedumerii. - Pi cnd ntrebau ei, m nchinam eu i cnd rspundeam eu, se nchinau ei .
Profesorul se strduiete s lmureasc elevilor proverbul "Drumul cel mai scurt e i cel mai bun". - Tata zice c nu-i aa! spune un elev. - Zu? i ce meserie are tatl tu? - ofer de taxi.
Toi elevii scriu cu asiduitate la lucrarea "Ce a face dac a fi patron?". Unul singur sta cu minile la piept i mediteaz. - Marinescule, tu nu scrii? - Nu, domnule profesor, atept s-mi vin secretara. - i-am citit lucrarea de control. Foarte bun, dar e identic cu cea a colegului tu de banc. Ce concluzie s trag de aici? intreab profesorul. - C i a lui e foarte bun. La facultatea de biologie, examen despre miriapode. Profesorul examinator are un insectar in care sunt doar pri din insecte: un picioru, o aripioar, o anten, etc. Studentul e rugat s recunoasc specia. Dup trei incercri nereuite, profesorul il anun c are nota 2, i c-l ateapt la toamn. Pleac studentul suprat ins cnd s ias pe u, profesorul il strig: - Hei, care e numele tu? La care studentul bgnd un picior pe u: Material cules de - Ghici! ...
Profesor de sprijin, Mirela Popescu
65
DIN
Managementul conflictului..............................................................................2 Incluziunea social i colar a copiilor cu cerine educative speciale.............6 Integrarea copiilor cu dizabiliti....................................................................8 Problematica riscului n coal...........................................................................10 Tipuri de autism.............................................................................................12 Metoda de cercetare -chestionarul ..............................................................14 Chestionarul i grila de observaie................................................................16 Vis de copil.....................................................................................................19 Mijloace de nvmnt care faciliteaz nvarea la elevii cu dizabiliti mintale..............................................................................................20 Imaginea de sine sntoas i imaginea de sine deficitar la colarii mici....................................................................................................24 Violena verbal asupra copiilor....................................................................26 Despre limbaj i afazie...................................................................................28 Trucuri n cabinetul logopedic.......................................................................30 Relaia sunet- fonem.......................................................................................32 Influena tulburrilor de limbaj asupra personalitii i comportamentului......................................................................................34 Itemii de evaluare...........................................................................................36 Un parteneriat de bun augur..............................................................................39 Vedem dincolo de prejudeci?...........................................................................40 Terapiile alternative destinate copiilor cu dizabiliti....................................42 Rolul jocului didactic in dezvoltarea psihic la precolarii cu CES.............45 Biblioteca colar i rolul ei multilateral n educaia elevilor........................48 Configurarea artistic a predrii..................................................................50 Desenul, activitate pregrafic.......................................................................52 Artterapia.......................................................................................................54 Depistarea precoce a copiilor cu deficiene fizice...........................................56 Educarea supleei i inutei n cadrul orelor de educaie fizic.......................58 Poezii...............................................................................................................60 1 Martie , prima lun a primverii -srbtoarea mriorului.......................61 Nostalgie...............................................................................................................62 S rdem puin... ................................................................................................63 Ghirland cu flori lucrare din hrtie...............................................................65
66

Revista CSEI NR 5 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista CSEI NR 5 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DIN

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

DIRECTOR, PROF. NICU BAIU

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof. Stanil Iuliana

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof. Mituoiu Georgiana

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof. Homescu Felicia

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

PTRCOIU ADRIANA- profesor psihodiagnoz, consiliere, terapie i programe de intervenie

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof. Fulger Ana-Maria

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof. Tomescu Claudia

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof. Vitan Liana

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Mijloacele de nvmnt reale:

- mijloace iconice (figurative): fotografii, desene, plane, jetoane. etc.

Prof. erban Cristina-Monica

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof . Ghibu Angela

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

- valoarea ludic a exerciiilor logopediceCu toii ne dorim s vedem i s nelegem cum se

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof. T.T.L. Merior Daniela 31

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof. T.T.L. Oprior Elena Valentina

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Este ntrebarea care i-a cutat rspunsul ntr-un studiu proiectului

See beyond the prejudice II, parteneriat Grundtvig, finanat de Comisia

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof. Roxana Bogdan

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

SUFLET PENTRU SUFLET /NR. III / 2011

Prof. ILIESCU CECILIA