1

El curso modular seriado El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la educacin Secundaria II, fue elaborado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Jos ngel Crdova Villalobos Secretario de Educacin Pblica Francisco Ciscomani Freaner Subsecretario de Educacin Bsica Vctor Mario Gamio Casillas Director General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Mara Teresa Vzquez Contreras Directora de Desarrollo Acadmico Coordinacin General Vctor Mario Gamio Casillas Cristina Rueda Alvarado Coordinacin Acadmica Mara Teresa Vzquez Contreras Omar Alejandro Mndez Hernndez Ricardo Manuel Antonio Estrada Ramrez Teresa Elizabeth Delgado Herrera Autoras Teresa Elizabeth Delgado Herrera Patricia Velzquez Gmez Rosalba Margarita Rodrguez Chanes Revisin Didctica Rosalinda Cazaas Palacios Paola Hernndez Gonzlez Diseo de portada Ricardo Mucio Mendoza

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2012 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN en trmite

Curso:

El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II
Material del participante

Autoras: Teresa Elizabeth Delgado Herrera Patricia Velzquez Gmez Rosalba Margarita Rodrguez Chanes

ndice
Introduccin Justificacin Propsito general del curso Estructura del curso Requerimientos para la instrumentacin Evaluacin del curso Sesin 1
La evaluacin hace al maestro o nos dice qu maestro es

5 8 12 13 18 20

22 41

Sesin 2
Ser meln ser sanda? Instrumentos para la evaluacin diagnstica: Dibujos, KPSI, KWL, POE

Sesin 3
Si a un lugar quieren llegar, a mi pueden consultar. Soy el mapa

69 93 110

Sesin 4
Si tu desempeo quieres conocer, con las listas de cotejo te tendrs que ver

Sesin 5
Si algo quieres aprendercon los indicadores de desempeo y los niveles de logro de las rbricas tendrs que ver

Sesin 6
Ciencia vemos, metodologa no sabemos

129

Sesin 7
Del dicho al hecho, hay mucho trabajo

140

Sesin 8
Todo lo que quieras bscalo dentro de m, llena estoy de cosas que yo guardo para ti la integracin de la informacin del curso

147

Bibliografa

154

Introduccin El curso El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II se dise en la modalidad presencial para favorecer la evaluacin del trabajo experimental y brindar a los docentes frente a grupo una serie de instrumentos de evaluacin centrados en el desarrollo de competencias. En cada una de las de las sesiones se revisan algunos instrumentos de evaluacin utilizando algunos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de la enseanza de las ciencias (biologa, fsica y qumica). La presente gua apoya el desarrollo del curso a partir de una propuesta de ocho sesiones de trabajo organizadas de la siguiente manera: En la primera sesin se crear un ambiente propicio para el aprendizaje que permite a los participantes la reflexin acerca de una de las actividades fundamentales en la ciencia y su aprendizaje: los trabajos experimentales y la manera de evaluarlos. En ella, se promueve una reflexin sobre la concepcin de evaluacin de cada uno de los participantes y se brinda la oportunidad de mirarla como una fuente para desarrollar habilidades y destrezas propias del pensamiento cientfico. En la sesin dos, los docentes conocern diferentes instrumentos de evaluacin para detectar los conocimientos y las ideas previas de los estudiantes (que en la actualidad se les reconoce como el punto de partida en la enseanza de las ciencias). En la sesin tres los participantes se darn cuenta de lo que es hacer una secuencia didctica y reconocern el uso de los mapas conceptuales como instrumento de evaluacin que se puede utilizar en el inicio, durante y al final del proceso de enseanza. En la sesin cuatro los profesores revisarn algunos contenidos de biologa y elaborarn listas de cotejo para su evaluacin. En la sesin cinco los participantes revisarn algunos temas de biologa y elaborarn rbricas para su evaluacin. En la sesin seis, los asistentes al curso revisarn el para qu, por qu y cmo de los instrumentos heursticos que se utilizan para la evaluacin de los trabajos experimentales. En la sesin siete, los docentes utilizarn los instrumentos heursticos para un trabajo experimental determinado, de manera que vivir la experiencia, los ayude a utilizarlos en otras reas del conocimiento. En la sesin ocho, los docentes realizarn la evaluacin de un informe de laboratorio e integrarn la informacin del curso, por lo que valorarn a los

trabajos experimentales como fundamentales para la enseanza de la ciencia y vern la evaluacin como una parte integral del proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, elaborarn una secuencia de actividades que integre la evaluacin inicial, durante y al final del proceso. Se ha concebido el desarrollo de las actividades en la modalidad de curso, poniendo nfasis en la evaluacin de los trabajos experimentales, con la finalidad de utilizar instrumentos que permiten el aprendizaje de los contenidos y son ideales para el desarrollo de la competencia cientfica. Las actividades estn diseadas para que los profesores experimenten y vivan un enfoque constructivista y el trabajo colaborativo de tal manera que posteriormente los puedan adaptar o disear actividades en su prctica docente. En este curso se privilegia la evaluacin de los trabajos experimentales, que inmersa en el proceso y junto con el intercambio de ideas y la negociacin de significados (Domnguez, 2009) les permite a los docentes desarrollar en los estudiantes habilidades procedimentales que incluyen las destrezas bsicas: observacin, clasificacin, seriacin, medicin, tabulacin o representacin de datos; destrezas de investigacin: identificacin de problemas, emisin de hiptesis y realizacin de predicciones, relacin entre variables, as como su control, exclusin y modificacin, diseo experimental, anlisis e interpretacin de datos, uso de modelos interpretativos y establecimiento de conclusiones; destrezas de comunicacin: representacin simblica, argumentacin, identificacin de ideas en material escrito y audiovisual, utilizacin de diversas fuentes y elaboracin de informes o materiales didcticos; y por ltimo, destrezas tcnicas: montaje de equipos, construccin de aparatos y utilizacin de tcnicas informticas (Caamao, 2003). Se pretende que los participantes valoren el trabajo experimental y su evaluacin como una de las actividades ms importantes en la enseanza de las ciencias y se espera que despus de este curso, sientan la necesidad de seguir desarrollando, fortaleciendo, y autorregulando las destrezas antes mencionadas en otros cursos de ndole semejante donde el trabajo experimental sea el eje principal, ya que con este tipo de trabajo, las destrezas, habilidades y conocimientos se potencializan y es bien conocido que se convierten en competencia cuando se ponen en accin. En el curso, la evaluacin ser formativa, ya que proporciona informacin para retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje, en algunas sesiones se incluye la evaluacin inicial, durante el proceso y la evaluacin final (Sanmart, 2007). Con la primera analizamos la situacin de cada participante y tomamos conciencia del punto de partida para adaptar las actividades a las necesidades detectadas, en la segunda valoramos los avances y la movilizacin del 6

conocimiento y en la tercera es cuando tomamos decisiones. Es necesario sealar, que durante el curso, los docentes regularn y autorregularan lo aprendido por lo que valorarn las actividades propuestas para el aprendizaje de los contenidos desarrollados con el objeto de mejorar. En el curso El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II se pretende fomentar la reflexin concerniente a la evaluacin de las actividades experimentales en el nivel secundaria con la intencin de revalorar su papel en el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos indagando cul es la forma en que los docentes de este nivel consideran y llevan a cabo la evaluacin en sus clases. El espritu del curso es: dime cmo evalas y te dir cmo enseas. Para llevar con xito el curso, es indispensable que conozca y valore los propsitos del mismo, ya que es una propuesta de evaluacin del trabajo experimental donde los participantes reflexionan, predicen, observan, explican, discuten, comparten, negocian, disean y construyen para llegar al desarrollo de la competencia cientfica. Dejando claro que este curso est alejado de las prcticas tradicionales de enseanza. En este material del participante las autoras proponemos algunos consejos, estrategias y sugerencias para la organizacin de los grupos, las actividades y los contenidos; se incluyen adems, anexos que tienen la finalidad de profundizar en los temas y al finalizar se incluye una seccin de evaluacin, que le ayudar a mejorar. As que le deseamos mucho xito en su labor!

Justificacin Tradicionalmente en el modelo de transmisin-recepcin del conocimiento, las funciones de la evaluacin desde el punto de vista normativo e institucional son la calificacin, certificacin o acreditacin, que muchas veces selecciona y excluye a los estudiantes reduciendo as sus expectativas de vida ya que impide su acceso a otras oportunidades acadmicas y produce en ellos la prdida de estima y frustracin. Sin embargo para 2011-2012, la Reforma Integral de la Educacin Bsica comienza una fase de consolidacin donde el desarrollo de competencias es fundamental y para su logro, los procesos planificacin y evaluacin requieren ser trabajados de manera integrada. La evaluacin desde esta perspectiva contribuye a una mejora continua de los procesos de enseanza y aprendizaje atendiendo a criterios de inclusin y equidad a diferencia de lo que tradicionalmente se hace. En este sentido, la intencin de este curso es que los profesores conozcan actividades de evaluacin que les permitan conocer las estrategias que los alumnos llevan a cabo para resolver problemas, as como, darse cuenta de las causas de las dificultades que se les presentan y ayudarlos a superarlas. No obstante, la evaluacin por ser una actividad compleja, necesaria y esencial en la labor docente (Daz Barriga, 2010), constituye probablemente la decisin ms difcil del proceso de ensear y aprender y tambin la que mejor permite conocer lo que verdaderamente piensan los docentes acerca de lo que es aprender y ensear. No es raro encontrar profesores que muestran cambios en el aula y, sin embargo, siguen realizando la evaluacin de acuerdo a unos principios incoherentes con su metodologa de trabajo. Por lo que resulta imprescindible avanzar en la evaluacin para mejorar la calidad de la enseanza y de ah la importancia de todas las ayudas que, como este curso, puedan ofrecerse a los docentes de educacin secundaria en este mbito. En este curso se considera a la evaluacin como el motor del aprendizaje que es inseparable de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que Enseanza aprender conlleva detectar problemas, superar obstculos, reconocer errores y rectificarlos (Sanmart, 2007). Desde este punto de vista, los participantes conocern y construirn instrumentos de evaluacin que les permitan regular el proceso para que puedan contribuir a que sus estudiantes desarrollen competencias.

Aprendizaje PROCESO INSEPARABLE

Evaluacin

Se propone que la enseanza-aprendizaje y la evaluacin formen una unidad indisoluble (Esquivel, 2009). La evaluacin mide los resultados del proceso y condiciona qu se ensea y cmo, qu aprenden los estudiantes y cmo. Por lo que cuando se disea una secuencia didctica se debe pensar en la deteccin de las dificultades o errores que tienen los estudiantes para comprender sus causas y pensar cmo regularlas. Tal y como seal en 2004 Neus Sanmarti: Toda actividad de evaluacin se puede reconocer como un proceso en tres etapas: a) recogida de informacin, que puede ser por medio de instrumentos o no; b) anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de este anlisis, y c) toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. El tipo de decisiones tomadas es lo que diferencia las funciones de la evaluacin, y pueden ser de carcter social o de carcter pedaggico. Las decisiones de carcter social son las orientadas a constatar y/o certificar a los alumnos, a los padres y a la sociedad en general, el nivel de los progresos o adelantos en unos determinados conocimientos al finalizar una unidad o una etapa de aprendizaje. Esta evaluacin es la que llamamos calificacin o tambin evaluacin sumativa. Las decisiones de carcter pedaggico son las orientadas a identificar los cambios que se han de introducir para que el aprendizaje sea significativo. Su objetivo es ayudar a los alumnos en su propio proceso de construccin del conocimiento y se pueden referir tanto a cambios que el profesorado debe introducir en el proceso de enseanza diseado, como a cambios que el alumnado debe promover en su proceso de aprendizaje. Esta evaluacin tiene pues la finalidad de regular tanto el proceso de enseanza como el de aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluacin formativa. Segn el momento del proceso de aprendizaje en el que evaluamos se puede distinguir entre la evaluacin inicial, la que tiene lugar a lo largo de dichos procesos, y la que se realiza al final. La primera tiene por objetivo obtener informacin sobre las concepciones previas, los procedimientos intuitivos que el estudiante tender a utilizar para aprender y comunicarse, los hbitos de trabajo y las actitudes del estudiante al inicio de un proceso de enseanza-aprendizaje, todo ello con la finalidad

de adecuar dicho proceso a las necesidades de los estudiantes. Su funcin es fundamentalmente de diagnosis. La evaluacin a lo largo del proceso de enseanza permite detectar los obstculos que va encontrando el alumnado durante el proceso de construccin del conocimiento. La informacin que se busca se refiere a las representaciones mentales de los alumnos y a las estrategias que utilizan para llegar a un determinado resultado. La finalidad es entender las causas de las dificultades que se presentan en el proceso de aprender para poder ayudar mejor a superarlas. La evaluacin al final del proceso de enseanza sirve para identificar los conocimientos aprendidos, as como la calidad del proceso de enseanza aplicado, todo ello con la finalidad de plantear propuestas de mejora y/o tenerlos en cuenta en el estudio de otros temas o al repetir dicho proceso de enseanza. Actualmente tambin se habla de evaluacin formadora para referirse a aquella evaluacin en la que la responsabilidad de la regulacin recae en el propio alumnado. La evaluacin formativa se centra en acciones que realiza el profesorado. En cambio, en la evaluacin formadora se pretende que sea el propio alumno quien detecte sus errores, reconozca por qu los comete y encuentre sus propios caminos de mejora (con la ayuda del profesorado y de los compaeros). Desde este punto de vista la evaluacin en los distintos momentos del proceso de aprendizaje tendr, adems de las funciones indicadas, las relacionadas con que el propio estudiante tome conciencia de su punto de partida y de las dificultades con las que se va encontrando al aprender, identifique sus posibles causas y tome decisiones para superarlas. Se considera que el profesorado puede ayudar en este proceso al alumnado, pero ste es el nico que puede corregir sus errores. En la evaluacin formadora tambin se diferencia por lo que se considera objeto prioritario de la evaluacin-regulacin, que se relaciona ms con los aspectos que condicionan la realizacin de la actividad (lo que se llama Base de orientacin de la accin que no con los resultados finales). Se trata de evaluar y regular todo aquello que se cree que se debe pensar y hacer para resolver con xito determinadas tareas y, por ejemplo, es ms importante evaluar en qu debo pensar para decidir si el agua es un elemento o un compuesto, que no la decisin tomada. 10

A menudo se confunde evaluacin formativa con evaluacin continua, especialmente con examen continuo. Es cierto que la evaluacin con finalidades formativas o formadoras y la evaluacin con finalidades sumativas o calificativas se superponen y no se pueden separar totalmente. Sin embargo, es importante diferenciar entre las dos funciones. Es evidente que se da coherencia a toda la evaluacin cuando se tiene en cuenta en la calificacin final el proceso seguido por el alumno a lo largo de su aprendizaje. Pero ello es distinto a dar el mismo valor a cada fase del aprendizaje y considerar la evaluacin final como la media de las calificaciones obtenidas en exmenes parciales ya que, por ejemplo, si el proceso de enseanza estuviera bien planificado sera algo normal que en un primer momento los resultados de los estudiantes fueran mucho peores que al final, por lo que la media siempre les perjudicara. De hecho, la evaluacin formativa-formadora tiene como finalidad conseguir unos aprendizajes ms significativos y, por ello, que los resultados de la evaluacin final (y la calificacin) sean mucho mejores. Pero en buena parte estos resultados dependen de qu actividades de evaluacin se hayan propuesto y cmo se hayan aplicado a lo largo del proceso de enseanza, especialmente sobre cmo se hayan formulado las preguntas y de lo que se pretende hacer a partir de las respuestas dadas". Los docentes que participen en este curso tendrn elementos para evaluar los trabajos experimentales con diversos instrumentos, a su vez que tendrn la oportunidad de reflexionar acerca de: para qu se evalan? Cundo se evalan? Quin los evala? Qu aspectos es necesario evaluar mientras los estn realizando? Cmo se evalan? Qu instrumentos o estrategias pueden facilitar esta evaluacin? Cul es la funcin de las interacciones entre los miembros de los equipos y del grupo en los trabajos experimentales y en la regulacin de los errores? Se intenta hacer explcito lo que en algunos cursos ha quedado implcito, es decir, se tratar de explicar la utilidad de los instrumentos o estrategias utilizadas, la razn de su eficacia y cmo y cundo deben ser utilizados. Esta enseanza informada contribuir a un aprendizaje significativo (Aparicio, 1995).

11

Propsito General del curso Utilizar diversos instrumentos para evaluar los trabajos experimentales en ciencias en la educacin secundaria que ayuden al participante a comprender, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenmenos biolgicos, fsicos y qumicos. Propsitos Especficos del curso 1. Reflexionar sobre las concepciones que tiene acerca del proceso enseanza-aprendizaje-evaluacin mediante el uso de algunos instrumentos y estrategias. 2. Revisar cmo se elaboran las secuencias didcticas Qu hace el docente? Por qu utiliza una estrategia y no otra? Cmo realiza la evaluacin?, de tal manera que se hace explcito lo implcito, a travs del uso de instrumentos de evaluacin inicial. 3. Reflexionar sobre la evaluacin a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje y la final, todo con el objeto de mejorar la secuencia planeada. 4. Desarrollar competencias para el diseo, manejo y aplicacin de listas cotejo que permitan orientar el logro de aprendizajes esperados. 5. Desarrollar competencias para el diseo y aplicacin de rbricas que permitan orientar el logro de aprendizajes esperados, a partir de la realizacin de ejercicios prcticos de modelacin y la lectura de textos breves. 6. Reconocer a la V de Gowin y al diagrama heurstico como instrumentos de evaluacin propios del enfoque de enseanza por indagacin. 7. Reflexionar sobre el papel del diseo experimental en la bsqueda de respuestas y utilizar los instrumentos heursticos como herramientas para apoyar el diseo experimental. 8. Conocer los criterios de evaluacin de los informes de laboratorio para integrar los conocimientos del curso al elaborar una secuencia de actividades donde se incorporan los diferentes instrumentos revisados. Aprendizajes esperados Los temas que se incluyen en el Programa de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria. Ciencias son: Bloque I de Ciencias I: La Biodiversidad: resultado de la evolucin. El valor de la biodiversidad. Comparacin de las caractersticas comunes de los seres vivos. Bloque IV de Ciencias I: La reproduccin y la continuidad de la vida. Determinacin de los componentes cientficos, polticos, econmicos o ticos de la situacin a abordar. Proyecto: Hacia la construccin de una ciudadana responsable y participativa. Opcin: Cules son los beneficios y riesgos de los organismos transgnicos?

12

 Bloque III de Ciencias II: Identifica las caractersticas de los modelos y los reconoce como una parte fundamental del conocimiento cientfico y tecnolgico, que permiten describir, explicar o predecir el comportamiento del fenmeno estudiado. Por medio de la experimentacin y la evaluacin, describe los aspectos bsicos que conforman el modelo cintico de partculas hasta llegar a: partculas microscpicas indivisibles, con masa, movimiento, interacciones y vaco entre ellas. Bloque I de Ciencias III: Las caractersticas de los materiales, las caractersticas de diversas mezclas, homogneas y heterogneas. Identificacin de los componentes de las mezclas y la clasificacin en homogneas y heterogneas.

Estructura del curso La presente gua apoya el uso y aprendizaje de instrumentos de evaluacin de los trabajos experimentales que fomentan el desarrollo de la competencia cientfica en los estudiantes y competencias docentes para la enseanza de las ciencias, se realiza mediante un curso presencial de 40 horas, constituido por ocho sesiones de 5 horas de trabajo prctico y reflexivo (incluyendo el tiempo de receso). Durante el curso los profesores generarn diversos productos que se almacenarn en un portafolio que les permitir reconocer su progreso en la construccin de nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus competencias docentes, as como sus necesidades cognitivas sobre, de y para la enseanza de las ciencias naturales. Las actividades estn diseadas para que los profesores experimenten y vivan el enfoque constructivista y el trabajo colaborativo, por lo que permiten el desarrollo de competencias para que los docentes adapten y diseen actividades que apliquen en su prctica docente cotidiana. Durante el curso los participantes tendrn la oportunidad de evaluar lo aprendido para s mismos, con la intensin de que puedan autorregular su aprendizaje, as como los contenidos del curso y su aplicacin, lo que permitir la posterior mejora de los contenidos y actividades didcticas. A continuacin se muestra la estructura general del curso El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II: 13

Estructura del Curso: El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II Sesin 1. La evaluacin hace al maestro o nos dice qu maestro es Propsito Contenidos Reflexionar sobre las concepciones La concepcin sobre evaluacin de que tiene acerca del proceso cada uno de los participantes como enseanza-aprendizaje-evaluacin una fuente para desarrollar mediante el uso de algunos habilidades y destrezas propias del instrumentos y estrategias. pensamiento cientfico. Tiempo: 5 horas

Productos

Producto 1. Diario de clase

Sesin 2. Ser meln ser sanda? Instrumentos para la evaluacin diagnstica: Dibujos, KPSI, KWL, POE Propsito Contenidos Productos Revisar cmo se elaboran las secuencias didcticas Qu hace el docente? Por qu utiliza una Los instrumentos de evaluacin estrategia y no otra? Cmo realiza la para detectar los conocimientos y Producto 1. Hoja con la planificacin de las evaluacin?, de tal manera que se las ideas previas de los estudiantes clases de ciencias. hace explcito lo implcito, a travs del en la enseanza de las ciencias. uso de instrumentos de evaluacin inicial. Tiempo: 5 horas

14

Estructura del Curso: El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II Sesin 3. Si a un lugar quieren llegar, a mi pueden consultar. Soy el mapa Propsito Contenidos Reflexionar sobre la evaluacin a lo largo del proceso de enseanza- El uso de los mapas conceptuales aprendizaje y la final, todo con el como instrumento de evaluacin para objeto de mejorar la secuencia el inicio, durante y final del proceso de enseanza. planeada. Tiempo: 5 horas Sesin 4. Si tu desempeo quieres conocer, con las Listas de Cotejo te tendrs que ver Propsito Contenidos Productos Desarrollar competencias para el diseo, manejo y aplicacin de listas Listas de cotejo para la evaluacin de Producto 1: Lista de cotejo que permitan orientar el logro contenidos de biologa. principales de un texto. de aprendizajes esperados. Tiempo: 5 horas

Productos

Producto 1. Elaboracin de un mapa conceptual

Cotejo:

Ideas

15

Estructura del Curso: El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II Sesin 5. Si algo quieres aprendercon los indicadores de desempeo y los niveles de logro de las Rbricas tendrs que ver Propsito Contenidos Productos Desarrollar competencias para el diseo y aplicacin de rbricas que permitan orientar el logro de Producto 1: Mapa mental y rbrica para su aprendizajes esperados, a partir de la Las rbricas para la evaluacin de evaluacin. realizacin de ejercicios prcticos de contenidos de biologa. modelacin y la lectura de textos breves. Tiempo: 5 horas Sesin 6. Ciencia vemos, metodologa no sabemos Propsito Contenidos Reconocer a la V de Gowin y al El para qu, por qu y cmo de los diagrama heurstico como instrumentos heursticos utilizados instrumentos de evaluacin propios del para la evaluacin de los trabajos enfoque de enseanza por indagacin. experimentales. Tiempo: 5 horas

Productos Producto 1: Cuadro comparativo de las fortalezas y limitaciones de los instrumentos heursticos.

16

Estructura del Curso: El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II

Sesin 7. Del dicho al hecho, hay mucho trabajo Propsito Contenidos Reflexionar sobre el papel del diseo experimental en la bsqueda de respuestas y utilizar los instrumentos Los instrumentos heursticos para un heursticos como herramientas para trabajo experimental determinado. apoyar el diseo experimental. Tiempo: 5 horas

Productos

Producto 1: Diagrama heurstico para su actividad de indagacin.

Sesin 8. Todo lo que quieras bscalo dentro de m, llena estoy de cosas que yo guardo para ti la integraci n de la informacin del curso Propsito Contenidos Productos Conocer los criterios de evaluacin de los informes de laboratorio para integrar los conocimientos del curso al La evaluacin de los informes de Producto 1. Secuencia didctica elaborar una secuencia de actividades laboratorio. donde se incorporan los diferentes instrumentos revisados. Tiempo: 5 horas

17

Requerimientos para la instrumentacin Materiales Para el desarrollo de las actividades planteadas se requiere del siguiente material: Programa de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria. Ciencias, Mxico, SEP Hojas blancas Hojas de colores Hojas para rotafolio Cinta adhesiva Plumones Particulares en cada sesin Ambiente de aprendizaje Para realizar las actividades del curso se requiere de un espacio en el cual se puedan llevar a cabo los trabajos experimentales propuestos y el trabajo en equipo por lo que se recomienda el uso de un laboratorio o en su defecto un saln con mesas y sillas que se puedan mover y adaptar a las diversas dinmicas. De ser posible disponer tambin de un aula con computadoras. Perfil de los participantes Los aspirantes a ingresar al curso El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Biologa, Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria II deben tener una formacin mnima en conocimientos, habilidades, actitudes y valores siguientes: Ser docentes frente a grupo de educacin bsica secundaria que, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), usen el Programa de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Ciencias. Ser asesores tcnicos pedaggicos. Ser directivos escolares de nivel secundaria. Haber participado en el curso modular I. Actitud abierta, es decir, dispuesto a cooperar, con seguridad de si mismo, responsable, centrado en el trabajo colaborativo, perseverante a la hora de responder ante retos y siempre dispuesto a afrontar situaciones inesperadas. Conocimientos tcnicos y cientficos bsicos para la enseanza de las ciencias en educacin secundaria. Sensibilidad para detectar los problemas inherentes a la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias en educacin secundaria. Habilidad para el uso, bsqueda y organizacin de informacin digital e impresa. 18

Perfil de egreso Despus de haber participado en el curso, los docentes mostrarn el desarrollo de las competencias contempladas a travs de los productos elaborados, as como en los conocimientos verbalizados, las habilidades empleadas y las actitudes demostradas: 1. Aplica instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, en cuanto al desarrollo de la competencia cientfica y en funcin de los aprendizajes esperados. 2. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias en relacin a la evaluacin como parte de la planificacin didctica. 3. Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles para fortalecer su estrategia de evaluacin para fortalecer la enseanza de las ciencias naturales en la educacin bsica secundaria. 4. Crea ambientes de aprendizaje va la seleccin de materiales y estrategias propias para la evaluacin del alumno de educacin bsica en secundaria

19

Evaluacin del curso La evaluacin se realiza dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje de manera continua en el marco de una evaluacin formativa, donde la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa son necesarias y complementarias. Al inicio se realiza una diagnosis que se utiliza fundamentalmente para identificar las caractersticas de los docentes participantes (prerrequisitos e ideas previas). Adems, durante las actividades que se realizan en las diferentes sesiones, se van elaborando mapas conceptuales, V de Gowin, diarios de clase, inventarios de conocimientos previos, informes de las actividades experimentales, entre otros. Cabe mencionar que es muy importante la: Participacin activa y creativa en cada uno de los participantes en los temas y actividades propuestas para cada sesin. Evidencias: entrega de las actividades elaboradas durante la clase. Demostracin de la comprensin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desarrollados durante el curso. Para facilitar esta tarea, se propone la siguiente rbrica general para llevar a cabo la evaluacin. Es importante dar a conocer este instrumento a los asistentes, antes de cada sesin pues ello permitir a los docentes saber qu se espera de ellos e incluso se puede solicitar su opinin para modificarla y llegar a acuerdos en comn para la evaluacin. Con ella se busca que de manera abierta todo el grupo de docentes tenga claro cmo ser el proceso de evaluacin de los aprendizajes logrados en el curso, en especial en el campo de las actitudes y los valores. A continuacin se presenta el instrumento:

20

Criterios

Disposicin para realizar las actividades propuestas

Trabajo colaborativo Trabajo individual

10 Su desempeo en las actividades propuestas fue excelente ya que estudi todos los materiales de apoyo proporcionados y mostr amplia comprensin de los contenidos involucrados. Particip en la ejecucin colaborativa de todos los productos. Realiz todos los ejercicios individuales y los concluy por completo. Particip frecuentemente en la discusin de los tpicos expresando sus dudas, ideas y conclusiones. Escuch con atencin la participacin de sus compaeros y mostr inters retroalimentando sus ideas con respeto, tolerancia y apertura. Mantuvo atencin a las actividades propuestas. Contest todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad y las desarroll de acuerdo a su grado de conocimiento.

8 Su desempeo en las actividades propuestas fue aceptable ya que estudi algunos de los materiales de apoyo proporcionados y mostr una aceptable comprensin de los contenidos involucrados. Particip en la ejecucin colaborativa de algunos productos. Realiz todos los ejercicios individuales, pero algunos no los concluy por completo. Particip escasamente en la discusin de los tpicos expresando sus dudas, ideas y conclusiones. Escuch con atencin la participacin de sus compaeros, pero no mostr inters para retroalimentar sus ideas con respeto, tolerancia y apertura. Mantuvo poca atencin a las actividades propuestas. Contest casi todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad y las desarroll de acuerdo a su grado de conocimiento.

5 Su desempeo en las actividades propuestas fue escaso ya que no revis los materiales proporcionados y mostr escasa comprensin de los contenidos involucrados. No particip en la ejecucin colaborativa de los productos. No realiz todos los ejercicios individuales y algunos no los concluy por completo. No particip en la discusin de los tpicos. Estuvo distrado durante la participacin de sus compaeros, y no mostr inters para retroalimentar sus ideas con respeto, tolerancia y apertura. No mantuvo atencin a las actividades propuestas. No contest las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad ni las desarroll de acuerdo a su grado de conocimiento.

Participacin en las discusiones

Actitud hacia la expresin de las ideas de los dems Atencin a las actividades propuestas

Actitud reflexiva y honesta

21

Sesin 1 La evaluacin hace al maestro o nos dice qu maestro es Introduccin La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011). Como sabemos, el objetivo de cualquier diseo didctico es conseguir que todos los estudiantes aprendan de forma significativa los contenidos, sin embargo esto no siempre sucede porque con un mismo proceso de enseanza los estudiantes progresan de manera diferente y a su propio ritmo (Sanmart, 2002). No cabe duda que es el estudiante el que va construyendo su propio conocimiento y durante esta elaboracin, las ideas previas, su forma de percibir los hechos, sus maneras de razonar, sus intereses personales y las interacciones con el medio cultural que le rodea son muy importantes. Esto nos lleva a pensar que los puntos de anclaje son distintos para cada estudiante, as como el ritmo y el estilo de aprendizaje. Los docentes somos los que creamos los ambientes de aprendizaje para que los estudiantes aprendan significativamente los contenidos del programa de estudio, y para ello, elaboramos secuencias didcticas que van de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Este proceso se inicia con la evaluacin diagnstica, que ayuda a conocer los saberes previos de los estudiantes; la formativa, que se realiza durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y la sumativa, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin. En esta sesin, los docentes reflexionaran sobre sus concepciones y prcticas evaluativas y experimentarn estrategias didcticas basadas en el modelo constructivista de la evaluacin para favorecer un cambio que mejore su actuacin (Salcedo, 1999). Una mirada a ella dentro del proceso de enseanza aprendizaje permite que cobre otras dimensiones, porque no es lo mismo evaluar para calificar que evaluar para regular y autorregular. Tambin, se intenta explicitar lo que muchas veces queda implcito, es decir, se tratar de explicar la utilidad de los instrumentos o estrategias utilizadas, la razn de su eficacia y cmo y cundo deben ser utilizados (Aparicio, 1995). Creemos que esta enseanza informada contribuir a un aprendizaje significativo de los instrumentos y estrategias para ser duraderas y transferibles a otras reas. 22

Propsito general de la sesin 1 Reflexionar sobre las concepciones que tiene acerca del proceso enseanzaaprendizaje-evaluacin mediante el uso de algunos instrumentos y estrategias. Materiales Programa de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria. Ciencias. Mxico: SEP Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, publicado el da 19 de agosto de 2011 Hojas blancas. Tarjetitas de colores Hojas de rotafolio Plumones para rotafolio Material de laboratorio (especificaciones en las actividades a usarse). Parte 1. Presentacin Propsito Promover, en el aula, relaciones interpersonales de respeto, confianza y seguridad, condiciones necesarias para establecer un ambiente propicio para el aprendizaje. Tiempo estimado: 55 minutos Actividad 1 (individual)1 Propsito: Establecer un ambiente propicio para el aprendizaje. Producto: Conocimiento de los integrantes del grupo. Tiempo estimado: 5 minutos Colocar gafete de identificacin Al inicio del curso, el coordinador, entrega a cada uno de los participantes una papeleta de papel bond, cuyas medidas son de 12 x 3 cm. En ella, escriben con un plumn el nombre cmo desean que se les llame durante el curso. Se lo pegan con cinta adhesiva como si fuera un gafete. Actividad 2 (en pares y plenaria) Propsito: Conocer y presentar a uno de sus colegas ante el grupo. Producto: Conocimiento de los asistentes. Tiempo estimado: 25 minutos Con el propsito de promover en el aula relaciones interpersonales de respeto, confianza y seguridad entre el coordinador y los participantes, as como entre los
1

Las actividades pueden ser: individual, en pares, en equipo y plenaria

23

participantes a fin de establecer un ambiente propicio para el aprendizaje donde se escuchen y realicen el ejercicio de la racionalidad de manera ordenada y con inters. Se forman parejas que dialogan acerca de sus pasatiempos y gustos durante cinco minutos; despus, cada uno presenta a su compaero ante el grupo. Actividad 3 (plenaria) Propsito: Conocer el curso de forma general, los lineamientos, forma de trabajo y criterios de evaluacin. Producto: Conocimiento del curso y reflexin sobre la forma de trabajo (colectiva). Tiempo estimado: 25 minutos Presentacin del curso por parte del coordinador. En esta presentacin se tratar el contenido, propsitos y forma de evaluacin. Parte 2. Evaluacin diagnstica Propsito Responder diferentes instrumentos de evaluacin diagnstica que le permitirn la reflexin sobre su prctica docente. Tiempo estimado: 1 hora 45 minutos

Actividad 4 (individual) Propsito: Utilizar el dibujo como instrumento de evaluacin diagnstica. Producto: Dibujo. Tiempo estimado: 15 minutos Desde 1996, Jorba y Sanmart escribieron que para iniciar un curso o un tema determinado se debera hacer un diagnstico de la situacin de partida de los participantes, esto se hace antes del aprendizaje de los contenidos y basta tan solo recordar lo que mencion Ausubel en 1978: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Por experiencia, se sabe que generalmente los docentes llevan a cabo la diagnosis a travs de una lluvia de ideas, pero este tipo de actividad muchas veces lleva a que slo unos pocos estudiantes se manifiesten y que, en consecuencia, se consideren las ideas explicitadas como representativas de las de

24

todo el grupo; por eso es que en el curso se proponen diversos instrumentos que permiten efectuar la diagnosis en cada uno de los participantes. Los ejemplos que se reproducen a continuacin son slo una muestra de los posibles instrumentos que es factible utilizar en una evaluacin diagnstica inicial. Resulta interesante provocar que a travs del proceso de aprendizaje, se comparen las nuevas explicaciones con las que se haban dado inicialmente para, de esta manera, los participantes reconozcan la evolucin de sus ideas en el trayecto del proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin. Y resulta ms interesante que el docente que ha elaborado la planificacin didctica reconozca si las actividades programadas cumplen con sus expectativas o decide mejorarlas. Algunos de los instrumentos que han mostrado ser tiles para llevar acabo evaluacin diagnstica son: -Dibujos -La eleccin de metforas -Los cuestionarios con opciones cerradas. -Los informes personales o KPSI. -Cuestionarios tipo Q-Sort. En este caso, para iniciar la muestra de instrumentos diagnsticos usaremos el dibujo, utilice el anexo S1P1:
1. En el espacio A) dibuje a un profesor durante su clase: 2. El espacio B) lo ocupar en la sesin 8 para hacer el dibujo de un profesor durante su clase:

A)

B)

25

Actividad 5 (individual y plenaria) Propsito: Usar metforas para reflexionar acerca de cmo aprenden las personas? Producto: Eleccin de metforas. Tiempo estimado: 30 minutos Como se ha comentado la evaluacin es el motor del aprendizaje y es inseparable del proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que es importante conocer las concepciones que tienen los participantes acerca de Cmo aprenden las personas? Esta actividad nos permite identificar la representacin que tienen los profesores de lo que sucede con la informacin y el conocimiento en la mente de sus alumnos. Imagnate un grupo de estudiantes que estn aprendiendo en clase de fsica por qu diferentes materiales absorben ms o menos energa. Ahora nos gustara saber qu piensas acerca de cmo estos estudiantes retendrn o fijarn en su mente estos conocimientos. Seala con una x, las dos metforas (de las seis que encontrars a continuacin) que a tu juicio sean las ms adecuadas para ilustrar de qu manera quedarn retenidos o fijados estos conocimientos en la mente de estos estudiantes, una vez que los han aprendido. A. Este conocimiento quedar fijado en la mente de los estudiantes como las imgenes del Palacio de Bellas Artes en los vdeos que un grupo de turistas graba con sus cmaras. Si todos filman desde el mismo lugar las imgenes quedarn grabadas de igual manera en las cintas. Me parece una metfora adecuada porque si los alumnos retienen correctamente un conocimiento, todos van a aprender exactamente lo mismo. B. Para m, este conocimiento se retendr de la misma manera que los dibujos que hacen varios retratistas de la cara de una persona. La cara y el conocimiento que se va a aprender, son los mismos para todos. Pero cada individuo (retratista o alumno) utiliza una tcnica distinta, por lo cual, habrn resultados diferentes. Pero sin duda, si hiciramos un anlisis de todos los dibujos podramos elegir uno que representara ms fielmente la cara de el/la modelo. De igual forma, el alumno que haya utilizado la mejor tcnica ser quien ms fielmente retenga este conocimiento en su cabeza.

26

C. La retencin de este conocimiento es anloga a la interpretacin que diferentes directores de orquesta hacen de una misma obra musical. Aunque la partitura es igual para todos los directores, cada uno hace una interpretacin subjetiva de ella. As, los que escuchen los conciertos sabrn que todos han dirigido la misma obra, pero no habr habido una interpretacin igual a otra. D. Este conocimiento quedar fijado en la mente de los estudiantes como la imagen de la columna vertebral que se logra a partir de una resonancia magntica. Para que la imagen sea ntida, la mquina deber pasar varias veces por la zona. Del mismo modo, cuanto ms repasen los estudiantes un conocimiento, ms fielmente podrn aprenderlo. E. A m me parece que este conocimiento quedar fijado en la mente de los estudiantes como cuando se obtienen imgenes con una cmara de fotos. Los conocimientos son lo que son y por esto slo puede ser que los sabes o no los sabes. F. Me parece que este conocimiento quedar fijado en la mente los estudiantes como los cuadros que varios artistas hacen de un mismo objeto. Aunque todos los artistas pinten el mismo objeto, el resultado ser que cada uno pintar un cuadro diferente y no podr decirse que alguno de estos cuadros representa ms fielmente el objeto en cuestin. Me parece que esta metfora es adecuada porque ni al momento de aprender, ni al hacer un cuadro, las personas deberan tener como intencin principal hacer slo una copia. Actividad modificada de Pozo, 2006 Es til observar los resultados en una parrilla, de esa manera podemos ver las concepciones implcitas del grupo, hagan la prueba con las respuestas de 12 compaeros, utilice el anexo S1P2:

27

Profesor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Actividad 6 (individual) Propsito: Contestar el cuestionario de preguntas abiertas para conocer los conocimientos previos de los participantes en el tema de evaluacin. Producto: Cuestionario de conocimientos previos. Tiempo estimado: 25 minutos Los participantes contestan de manera individual el cuestionario diagnstico de la sesin, viene como anexo S1P3.

28

Cuestionario diagnstico Nombre: ____________________________________________________ Instrucciones: defina los siguientes conceptos de la manera ms completa posible: Qu es evaluar? Utilice este espacio al terminar la 2da. sesin

Para qu sirve evaluar?

La evaluacin es necesaria para aprender?

Es necesaria una evaluacin calificadora?

Cmo evala a sus estudiantes?

En qu momentos evala a sus estudiantes?

Qu instrumentos usa para evaluar a sus estudiantes?

Sabe algo de la autorregulacin? Explique en qu consiste: Qu usos da a la evaluacin?

Actividad 7 (individual y plenaria) Propsito: Contestar el cuestionario Q-Sort: Por qu evaluar?, para conocer los conocimientos previos de los participantes. Producto: Cuestionario Q-Sort: Por qu evaluar? Tiempo estimado: 35 minutos Hasta ahora hemos hecho el diagnstico de las concepciones que tienen los maestros acerca del papel del docente durante las clases; cmo aprenden los 29

estudiantes y qu saben de la evaluacin. Tambin hemos utilizado diferentes instrumentos y estrategias para realizar las evaluaciones diagnsticas (los dibujos, las preguntas abiertas, el anlisis de metforas), y terminaremos por conocer un instrumento tambin til para saber el estado en que se encuentra cada uno de los participantes y el grupo completo, por favor utilice el anexo S1P4: Para construir un Q-Sort se elaboran una serie de proposiciones (tems) que se presentan a los participantes, y se les pide que las distribuyan segn unas categoras de clasificacin, en un nmero determinado de montones como sigue: Cuestionario Q-Sort: Por qu evaluar? Para llenar el siguiente cuadro, se sugiere que en el grupo se lea en voz alta cada uno de los enunciados, despus cada uno de los participantes los clasificarn de acuerdo a la siguiente puntuacin: 1) +2, proposicin con la que est muy de acuerdo 2) +1, las cuatro proposiciones con las que est de acuerdo 3) 0, las seis proposiciones con las que no est ni de acuerdo ni de desacuerdo 4) -1, las cuatro proposiciones con las que est en desacuerdo, y 5) -2, la proposicin con la que est muy en desacuerdo Colquelas en la siguiente parrilla: +2 +1 0 -1 -2

30

Cuestionario Q-Sort: Por qu evaluar? 1. Para recoger la informacin y as poder seleccionar el alumnado segn sus capacidades. 2. Para adecuar los mtodos utilizados por el profesorado a las necesidades y dificultades de aprendizaje del alumnado. 3. Para orientar al alumnado en sus estudios futuros. 9. Para averiguar cules son los obstculos con que se encuentra el alumnado en su aprendizaje y as poder proporcionarle la ayuda necesaria. 10. Para determinar cules son los errores que estn efectuando los alumnos en su proceso de aprendizaje.

11. Para poder comunicar al alumnado o a sus padres el resultado de su aprendizaje. 4. Para clasificar al alumnado segn sus 12. Para poder extender el acta niveles de aprendizaje. administrativa que certifica que los alumnos han superado los aprendizajes de un curso o semestre. 5. Para determinar el nivel de resultados 13. Para obtener informacin que alcanzado por el alumnado despus de permita determinar la calificacin un proceso de aprendizaje. obtenida por cada estudiante en el aprendizaje de un cierto bloque de contenidos. 6. Para obtener informacin sobre el 14. Para determinar cules son las grado alcanzado de los prerrequisitos ideas previas de los alumnos sobre de aprendizaje antes de iniciar una cierto bloque de contenidos, antes de secuencia de enseanza-aprendizaje y iniciar el aprendizaje, para poderlas arbitrar, si es necesario, los tener en cuenta en las secuencias de mecanismos de compensacin enseanza-aprendizaje. necesarios. 7. Para valorar la planificacin de las 15. Para comparar los datos obtenidos actividades de enseanza-aprendizaje a al inicio, con los datos obtenidos en el la realidad del grupo de clase. transcurso y/o final de una actividad de enseanza. 8. Para adecuar la planificacin de las 16. Para emitir un juicio sobre el grado actividades de enseanza-aprendizaje a de madurez del alumnado en relacin la realidad del grupo de clase. con unos objetivos prefijados. Editado de M. Pont & Frigola, 1993, en Jorba, 1994

31

La parrilla para organizar las respuestas del grupo es la siguiente: Valores 1 de la variable +2 +1 0 -1 -2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Cuando se recuperan los resultados podemos ver las tendencias del grupo, en algunos casos notaremos que algunos docentes mantienen la posicin tradicional donde la evaluacin es para calificar y en otros casos observaremos que algunos profesores han cambiado a la idea de que la evaluacin es el motor del aprendizaje y por lo tanto es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin. Parte 3. Qu es la Evaluacin? Propsito Realizar diferentes actividades para comprender la evaluacin desde el enfoque socioconstructivista. Tiempo estimado: 1 hora 40 minutos

Actividad 8 (plenaria) Propsito: Reconocer los resultados de la diagnosis para resolver qu hacer con los mismos. Producto: Reflexin y planificacin Tiempo estimado: 30 minutos Hasta ahora se utilizaron varios instrumentos para la diagnosis (dibujo, eleccin de metforas, cuestionario de preguntas abiertas y Q-Sort). De los mismos podemos concluir lo siguiente: 1) De los dibujos elaborados: Esta actividad aparentemente sencilla la recomendaron en 1992, White y Gunstone para el primer da de clase de un curso de formacin de profesores (un 32

semestre o ao), los dibujos obtenidos mostraban al profesor dominando la escena y los estudiantes mostraban ser totalmente pasivos. Al terminar el curso, se les pidi que hicieran el mismo dibujo y ellos mostraron haber entendido que el trabajo del maestro ha cambiado ya que los estudiantes se ven trabajando en equipo de manera colaborativa y se muestra un arreglo flexible del aula.

La estrategia de utilizar dibujos es muy abierta porque no hay lmite a su respuesta, ya que los participantes deciden qu poner a diferencia del uso cuestionarios con opciones cerradas, los informes personales o KPSI, los cuestionarios tipo Q-Sort e inclusive los mapas conceptuales a pesar de que son menos limitantes que los anteriores. El propsito de los dibujos es investigar lo que los participantes (estudiantes) han entendido o entienden de un tema, en ellos se revelan cualidades que no se pueden observar cuando se escribe o se dan ejemplos. Los dibujos revelan concepciones abstractas, como en el caso de cuando se les pide que dibujen a un cientfico ya que muestra su concepcin particular de ciencia. Los ejemplos anteriores ponen de manifiesto que las formas de concebir las funciones de la evaluacin y de cmo aplicarla estn ntimamente ligadas a las concepciones de ciencia, sobre cmo se aprende y sobre cmo se ensea. Estas concepciones estn sobre la base de los distintos modelos de enseanza. Una visin de ciencia verdad que proviene de la teora realista conlleva a evaluar si los alumnos saben reproducirla, una concepcin de ciencia que proviene de la teora interpretativa pone atencin en los procesos. Y una visin de la ciencia como construccin social de modelos explicativos conlleva concebir la regulacin como aspecto central para generar los modelos.

33

El procedimiento es muy fcil ya que al proponer que dibujen, todos los estudiantes de todas las edades entienden qu hacer. El profesor puede dar los materiales o simplemente con un lpiz y una hoja es posible hacer la actividad. En especial, para la enseanza de las ciencias, coincidimos con Justi cuando seala que la actividad cientfica consiste, fundamentalmente, en la construccin y validacin de modelos y modelar es construir modelos ya sea en los laboratorios de investigacin o en las aulas. Tambin indica que aprender a hacer ciencia implica que los alumnos sean capaces de crear, expresar y comprobar sus propios modelos, es decir modelar y seala que el modelaje requiere de tres pasos: 1. A partir del mundo real conocimiento, imaginacin y creatividad para concebir el modelo mental. 2. A partir del modelo mental recoleccin de datos y construccin fsica del modelo para expresarlo socialmente ya sea de forma material o matemtica. 3. A partir del modelo expresado material o matemticamente su contrastacin y encaje con el mundo real (Chamizo, 2010). De ah que se considera que hacer dibujos es importante en la didctica de las ciencias, porque en ellos se pueden plasmar los modelos nanoscpicos que los estudiantes tienen de las cosas (esto se ver en las siguientes sesiones). 2) De la eleccin de las metforas: En esta actividad podemos encontrar diferentes concepciones acerca del aprendizaje y cmo se retiene la informacin en nuestra mente. Las respuestas A y E son propias de la teora directa o realista, las respuestas B y D, son propias de la teora interpretativa y las respuestas C y F de la teora constructiva. He aqu una breve explicacin de cada una de ellas (Pozo, 2006). Procesos cognitivos 1) La teora directa o realista: se pone nfasis en que el aprendizaje consiste en hacer rplicas o copias fieles de una la realidad externa al aprendiz por lo que concebirn los procesos de aprendizaje como una elaboracin de copias lo ms fieles posibles de la informacin procesada, acercndose a una especie de conductismo mediacional. 2) La teoria interpretativa: supondr que en el aprendizaje median una serie de procesos que transforman o interpretan el objeto de aprendizaje pero sin alterarlo en lo esencial. El sujeto en parte altera el objeto de aprendizaje pero sin transformarlo. 3) La teora constructiva: el aprendizaje se concibe como un proceso de transformacin o construccin del objeto de aprendizaje, la nueva informacin se enlaza con la informacin ya presente en la memoria del aprendiz, esta 34

informacin se encuentra organizada como una red de conceptos interconectados que est en continua transformacin. 3) De las respuestas al cuestionario abierto: El cuestionario propuesto es el objeto de estudio de la sesin por lo que cada una de las preguntas se responder con las siguientes actividades: Qu es evaluar? Para qu sirve evaluar? La evaluacin es necesaria para aprender? Es necesaria una evaluacin calificadora? Cmo evala a sus estudiantes? En qu momentos evala a sus estudiantes? Qu instrumentos usa para evaluar a sus estudiantes? Sabe algo de la autorregulacin? Explique en qu consiste, y por ltimo, Qu usos da a la evaluacin? Se espera que al realizar la actividad 9 pueda dar respuesta a todas ellas. El uso de los cuestionarios sirve para explorar lo que los participantes saben o comprenden de un tema, pero adems, ayuda a los estudiantes a contextualizar lo que ya saben y a tender los puentes para la nueva informacin. Cuando la informacin que manejan es incompleta o errnea, es importante que el docente lo sepa y entonces acte en consecuencia, es decir que las actividades propuestas sean adecuadas para hacer explicitas las diferentes ideas o los diferentes modelos de los estudiantes y les ayude por medio de algunas actividades a que se acerquen a los modelos escolares deseados. Por ejemplo: puede ser que en nuestro cuestionario encontremos las siguientes respuestas: Qu es evaluar?
Es para calificar a los estudiantes La evaluacin es para ayudar a los estudiantes en su propio proceso de construccin del conocimiento

Es un proceso que sirve para comprobar si un alumno aprende los conceptos que se estn enseando

Es un proceso de recogida de informacin para emitir juicios y tomar decisiones, que pueden ser para calificar o para modificar e introducir cambios para que los estudiantes logren el aprendizaje significativo de los contenidos.

35

4) Del cuestionario Q-Sort: El Q-Sort es un instrumento til en la evaluacin de los aprendizajes en situaciones muy diversas, por ejemplo para determinar las actitudes o las representaciones que se hacen los diversos individuos de un grupo sobre determinado tema o cuestin, y para hacer la comparacin con la representacin global del grupo; o bien para apreciar la accin producida por una etapa de enseanza o de formacin. Por lo tanto puede dotar al alumno de un instrumento ms para la autorregulacin. Si este instrumento se contesta al finalizar las ocho sesiones del curso, veremos como las ideas de algunos participantes han cambiado con respecto al inicio del curso. Este instrumento es til para realizar la evaluacin diagnstica, se reconoce que con la prctica se internaliza y una vez que se adquiere la estrategia resultar efectiva para ver la tendencia del grupo y proponer actividades de acuerdo a lo que la mayora sabe. En el anexo S1P4 se incluye un ejemplo para entenderlo mejor. Se piensa que lo ms importante de este instrumento es la reflexin que se le d a cada una de los enunciados y el orden en que los acomodarn los docentes participantes, de este podemos concluir sus concepciones respecto a la evaluacin. 5) La conclusin: Tenemos un grupo heterogneo y lo que debemos perseguir es que al terminar la segunda sesin, la mayora de los participantes negocien significados y finalmente compartan la misma idea. El secreto est en la planificacin de las actividades y las estrategias de evaluacin que se deciden usar durante el proceso de aprendizaje. Ustedes qu opinan? Como ya se ha dicho, la evaluacin diagnstica inicial ha de permitir la adecuacin del diseo curricular a las caractersticas y necesidades del alumnado. Una diagnosis no es til si, en funcin de ella, no se regulan las actividades de enseanza-aprendizaje previstas. Pero llevar a cabo esta adecuacin no es fcil. En general, cuando se inicia la enseanza de un tema, la programacin est ya diseada, ya sea sobre la base de materiales didcticos existentes en el mercado, como libros de texto u otros, ya sea de unidades didcticas elaboradas por el propio profesorado del centro. Dicha programacin, en general, acostumbra a ser nica para un conjunto de estudiantes y la diagnosis revela que stos son diversos. Efectuar cambios en lo que ha sido planificado desde la lgica del 36

profesorado para adecuarlo a las diversas lgicas de los estudiantes es uno de los retos ms difciles que plantea la profesin de enseante. Entre las actuaciones que se pueden deducir del anlisis de los resultados de una evaluacin inicial destacaramos: - La modificacin de la programacin inicial, ya sea ampliando contenidos o actividades, ya sea reducindolos o readaptndolos. - La organizacin de actividades que faciliten que el alumnado tome conciencia de sus puntos de partida, de sus ideas y procedimientos, y de la diversidad de puntos de vista. - La atencin a los alumnos y alumnas con dificultades especficas, por ejemplo, convocndolos a una hora de consulta fuera del aula, o promoviendo que algunos compaeros o compaeras les ayuden, o haciendo un seguimiento ms especfico de su trabajo en el aula. - La distribucin del alumnado en grupos, ya sea heterogneos u homogneos segn las actividades. Actividad 9 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Revisar un artculo para entender qu es evaluar desde el punto de vista socioconstructivista. Producto: Organizador grfico con la informacin del artculo. Tiempo estimado: 70 minutos Estamos seguras que ya se muere de ganas por revisar un artculo que le permita tener un panorama ms amplio acerca de la evaluacin desde el enfoque socioconstructivista verdad?, pues ha llegado el momento de que lea uno que resume lo que muchos libros (completos) dicen acerca del tema que nos compete. Adems, le comento que la autora ha dedicado muchos aos al estudio de la evaluacin y tiene mucho trabajo elaborado al respecto. Le puedo decir que es una investigadora en la didctica de las ciencias muy prestigiada y adems de que ha llevado al aula lo que estn por leer, ha tenido la sensibilidad de venir varias veces a nuestro pas para compartir sus experiencias con los docentes mexicanos e inclusive varios de nuestros compaeros mexicanos han estado con ella trabajando, por lo que no me cabe la menor duda que sus experiencias sern de gran utilidad para ustedes. En este caso escribi para qumica, pero bien se puede transferir a otras reas, ya que ella es autora del libro 10 ideas clave: Evaluar para aprender, de editorial GRA. Adems, les comento, que se eligi este artculo porque en pocas pginas resume lo que escribe en sus libros. El artculo es: La evaluacin refleja el modelo didctico: anlisis de actividades de evaluacin planteadas en clases de qumica, 37

donde Neus Sanmart comparte crdito con Graciela Alimenti de Argentina, anexo S1P5. Instrucciones: Lea con cuidado el artculo y de respuesta a las siguientes preguntas: Qu es evaluar? Para qu sirve evaluar? La evaluacin es necesaria para aprender? Es necesaria una evaluacin calificadora? Cmo evala a sus estudiantes? En qu momentos evala a sus estudiantes? Qu instrumentos usa para evaluar a sus estudiantes? Sabe algo de la autorregulacin? Explique en qu consiste. Qu usos da a la evaluacin?

Tiene 40 minutos para hacerlo y debe representar sus respuestas en un organizador grfico (ejemplos en anexo S1P6) que bien puede ser un mapa conceptual o diagrama. Recuerde que los organizadores grficos son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar la informacin (Diaz-Barriga, 2010), si el que lo construye es el estudiante, es una estrategia de aprendizaje, si el que lo hace es el docente es una estrategia de enseanza que utiliza para apoyar la comunicacin de la estructura lgica de la informacin que ha de aprender el alumno.

Con el color de los gafetes, formen equipos de seis personas, comparen sus producciones y elaboren un organizador grfico en un pliego de papel bond. El trabajo en equipo es imprescindible en el trabajo experimental, se sugiere que sigan las siguientes recomendaciones:

38

Tienen 30 minutos para presentar en plenaria los organizadores grficos realizados, se permite la negociacin de significados hasta que todos queden satisfechos con las respuestas a las preguntas propuestas.

Parte 4. Evaluacin de la sesin Propsito Reflexionar sobre las actividades propuestas en la sesin, as como su utilidad en su prctica docente. Tiempo estimado: 10 minutos Actividad 10 (individual). Producto: Diario de clase Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido con la elaboracin del diario de clase. Producto: Diario de clase. Tiempo estimado: 10 minutos Reportar sus conclusiones con el diario de clase: 1. Qu he aprendido? 2. Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio? 3. Cmo lo he aprendido? 4. Qu ideas o aspectos aun no entiendo bien? Producto de la sesin 1 En el siguiente producto se debe reflejar la integracin de los conocimientos adquiridos durante la sesin 1. Producto 1. Diario de clase 39

En el siguiente cuadro se resumen algunas conclusiones a las que hemos llegado despus de realizar la evaluacin diagnstica y leer el artculo: TIPOS DE CURRICULOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN

MODELOS DE TRANSMISIN

MODELOS DE DESCUBRIMIENTO

MODELOS SOCIOCONSTRUCTIVISTA S
-Ciencia como construccin social moderadamente racional. -El alumnado ha construido modelos explicativos sobre los fenmenos. -Ensear implica promover la evolucin de los modelos.

Concepciones sobre la ciencia, sobre cmo la aprenden los alumnos y sobre cmo ensearla

-Ciencia como verdad. -El alumnado no tiene ningn conocimiento previo del tema si no se le ha enseado. -Ensear requiere dar a conocer paso a paso el nuevo conocimiento.

-Ciencia como conocimiento construido racionalmente. -No son importantes los posibles conocimientos previos. -El nuevo se puede redescubrir a travs de la experimentacin.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN A LO LARGO DEL APRENDIZAJE

Evaluacin inicial

No tiene ningn objetivo (slo posibles prerrequisitos de aprendizaje).

No tiene ningn objetivo (slo posibles prerrequisitos de aprendizaje).

(Auto) Identifica los modelos iniciales, valores y otros puntos de partida.

Evaluacin durante el proceso de aprendizaje

Comprobar si el alumnado va aprendiendo cada parte del concepto/modelo que se va introduciendo.

Detectar en que aspectos el alumnado se desva del proceso de razonamiento previsto como lgico.

(Auto) Identificar las razones de las posibles incoherencias entre las propias ideas, los nuevos modelos introducidos y los datos experimentales.

Evaluacin final

Comprobar si el alumnado ha sintetizado el modelo objeto de enseanza.

Comprobar si el alumnado ha redescubierto (construido) el modelo objeto de enseanza.

(Auto) Reconocer el grado de evolucin del modelo objeto de estudio respecto al inicial.

40 Editado de Sanmart, 2004

Sesin 2 Ser meln, ser sanda? Instrumentos para la evaluacin diagnstica: Dibujos, KPSI, KWL, POE No hay tiempo ms intil (para el aprendizaje) que el que dedicamos los profesores a corregir los trabajos de los alumnos Neus Sanmartn Introduccin En la sesin anterior llegamos a la conclusin de que la evaluacin es el centro de todo el proceso de aprendizaje y que la condicin necesaria para que los alumnos aprendan es que se autoevalen y regulen sus errores. En 1990 Nunziati mencion que quien corrige los errores es el propio alumno, el profesor puede detectarlos, comprender su lgica y ayudar a los estudiantes a superarlos, pero no los corrige. Tambin en 1991, Perrenoud mencion: El xito de los aprendizajes se debe ms a la regulacin continua de los errores que no a la genialidad del mtodo de enseanza. Y en 2007, Sanmart escribe Aprender comporta, bsicamente, superar obstculos y errores. Las estrategias y mtodos de evaluacin aplicados en los procesos de enseanza y aprendizaje tienen una extraordinaria repercusin en los resultados de dichos procesos. Dicho de otra forma, la evaluacin no slo mide resultados, sino qu condiciones, qu se ensea y cmo, y muy especialmente qu aprenden los estudiantes y cmo lo hacen. Esta sesin se dedica a la evaluacin, en particular la que se realiza en los trabajos experimentales por lo que daremos algunos detalles acerca de ellos: En la enseanza de las ciencias, los trabajos experimentales son considerados esenciales para la construccin de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes, adems, cuando ellos los realizan, se motivan e interesan en el estudio de los temas y logran alcanzar el aprendizaje significativo tan deseado por los docentes. Es importante mencionar que el estudio vivencial de los fenmenos de la vida cotidiana, los lleva a comprender conceptos que a menudo son abstractos por lo que es primordial que los docentes que disean las secuencias didcticas para implementarlos dediquen tiempo al anlisis didctico y cientfico del tema y a partir de ellos, desarrollen las actividades que incluyen estrategias instruccionales y evaluativas, adems de metodologas activas para el desarrollo de la competencia cientfica (Delgado, 2011). La presente sesin est dedicada a la observacin de cmo se hace una secuencia didctica que integre la evaluacin en todo el proceso y a la reflexin 41

obligada de los participantes respecto a la evaluacin inicial de los trabajos experimentales. Se espera que a partir de las actividades propuestas, se desprenda la valoracin colectiva de los trabajos experimentales y en particular su evaluacin para la asignatura de Ciencias II. Propsito general de la sesin 2 Revisar cmo se elaboran las secuencias didcticas Qu hace el docente? Por qu utiliza una estrategia y no otra? Cmo realiza la evaluacin?, de tal manera que se hace explcito lo implcito, a travs del uso de instrumentos de evaluacin inicial. Materiales Programa de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria. Ciencias. Mxico: SEP Hojas blancas. Hojas de colores. Hojas de rotafolio. Plumones para rotafolio. Material para realizar los experimentos (especificaciones dentro de cada una de las actividades experimentales). Actividad 1 (plenaria) Propsito: Recuperar las actividades de la sesin anterior para presentar la nueva informacin. Producto: Repaso de las actividades anteriores y conocimiento de la nueva informacin. Tiempo estimado: 15 minutos De forma ordenada, comenten en plenaria sobre las actividades de la sesin anterior. Con la intencin de hacer ms concreta su reflexin y de llegar a acuerdos en el grupo, presenten algunos de los organizadores grficos que elaboraron en la sesin 1.

42

Parte 1. La elaboracin de una secuencia didctica Propsito Revisar un documento para conocer cmo un docente que se ha dedicado a la enseanza de las ciencias planea las actividades de una secuencia didctica. Tiempo estimado: 2 horas 45 minutos Bloques de estudio involucrados: III, segundo ao Actividad 2 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Describir en una hoja diferentes ideas de cmo planifica su clase. Producto: Hoja con la planificacin de las clases de ciencias. Tiempo estimado: 30 minutos 1.- Se hacen nuevos equipos de 5 6 personas, depende del nmero de participantes en el grupo, de tal manera que solamente queden cinco equipos. 2.- Ya que estn en el equipo correspondiente, el coordinador solicita a los participantes que saquen una hoja y en ella describan de manera breve cmo planifican sus clases (se recomienda media cuartilla). 3.- Los participantes escriben en la hoja sus ideas. 4.- Comparan en el equipo sus producciones y comentan las diferencias y similitudes. 5.- De manera plenaria comentan sus reflexiones. Actividad 3 (plenaria) Propsito: Revisar un documento para conocer cmo se elabora una secuencia didctica en ciencias. Producto: Reflexin acerca de lo que debe saber y saber hacer un docente de ciencias. Tiempo estimado: 60 minutos Se utilizar la estrategia de lectura comentada, de tal manera que el coordinador solicita que uno a uno, los participantes vayan leyendo el documento La mejor solucin, donde se van haciendo pausas para comentar en plenaria lo que se describe a continuacin. La mejor solucin Mario tiene 20 aos como profesor de secundaria de las asignaturas de fsica y qumica. Desde hace diez aos se ha preocupado por el aprendizaje de sus alumnos ya que haba notado un alto ndice de reprobacin y la desercin de los estudiantes. 43

Qu hizo Mario para para solucionar este problema? Empez por buscar informacin acerca de cmo aprenden lo estudiantes, cules son las estrategias que favorecen el aprendizaje, por qu los estudiantes olvidan la informacin que se les ensea y en este andar encontr un espacio en un diplomado de enseanza de las ciencias al cual se inscribi. Cul sera su sorpresa cuando vio que hay diferentes lneas de investigacin en la enseanza de las ciencias que lo ayudaran a que sus estudiantes aprendieran significativamente los contenidos de las asignaturas? Un primer paso fue reconocer que un docente de ciencias requiere de muchos atributos que se resumen en el siguiente cuadro:

A partir de esto Mario detect que necesitaba: 1) Conocer la materia a ensear, que significa: i. Conocer la historia de las ciencias, es decir, conocer los problemas que originaron la construccin de los conocimientos cientficos, cmo se articularon y cmo evolucionaron, cules fueron sus dificultades. Por ejemplo, es comn ver en los libros de texto las leyes de los gases, que las describen en tres cuartillas cuando en realidad su construccin llev ms de trescientos aos. ii. Conocer las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de los conocimientos, es decir la forma en que los cientficos abordan los problemas. iii. Saber seleccionar contenidos adecuados que proporcionen una visin actual de la ciencia y sean asequibles para los alumnos y susceptibles de interesarles. 2) Cuestionar el pensamiento docente ya que se tienen diversas ideas al 44

respecto: i. Ensear ciencias es fcil, cuestin de personalidad, de sentido comn o de encontrar la receta adecuada. ii. La actitud distinta que se tiene hacia los alumnos y hacia las alumnas por lo que respecta a la capacidad para las ciencias. iii. El clima generalizado de frustracin asociado a la actividad docente ignorando las satisfacciones potenciales que esta actividad aporta. 3) Saber cmo aprender los estudiantes cules son esos procesos que llevan a cabo para que su aprendizaje sea significativo? 4) Ser crticos de la enseanza que tradicionalmente dan. 5) Saber planificar que incluye el diseo de actividades, la utilizacin de estrategias, todo en un clima del aula favorable. 6) Ensear a los estudiantes habilidades y estrategias. 7) Saber evaluar. 8) Utilizar las investigaciones educativas recientes para su planificacin. En la bsqueda, el Mtro. Mario encontr un artculo maravilloso de Snchez Blanco y Valcrcel que le ayud a preparar sus clases y a que sus estudiantes obtuvieran mejores calificaciones en las asignaturas que l imparta y en otras porque estaban aprendiendo estrategias e instrumentos de autorregulacin que los ayudaban a darse cuenta de lo que aprendan y lo que les haca falta aprender.

Entonces el Mtro. Mario les prepar a ustedes una presentacin breve del artculo que lo ayud a planear sus clases, motivar a los alumnos al estudio de las ciencias y lograr el aprendizaje significativo de los contenidos. Ver anexo S2P1, si desea puede leer el artculo completo, se encuentra en el anexo S2P2. Este documento inicia como sigue:

45

Adems, el Mtro. Mario se propuso trabajar un tema que saba de antemano era difcil para los estudiantes: la Teora cintico molecular. Y busc en diferentes fuentes bibliogrficas:

Del anlisis cientfico que realiz, encontr que en la enseanza de la qumica es muy importante la explicacin de la naturaleza y las propiedades 46

de la materia, as como los cambios que puede experimentar y que por lo tanto los estudiantes deberan asumir que la materia tiene una naturaleza discontinua, comprendiendo que ms all de su apariencia visible o de los diversos estados en que puede presentarse, est siempre formada por tomos, pequeas partculas que estn siempre en continuo movimiento e interaccin, que pueden combinarse para dar estructuras ms complejas, y entre las que no existe absolutamente nada, lo que implica la compleja y abstracta idea de vaco (Pozo, 1998). Estas nociones resultan fundamentales para describir y explicar las diferencias entre los tres estados de agregacin de la materia o sus propiedades como la difusin y la dilatacin. De sus investigaciones lleg a la conclusin de que los estudiantes deberan de saber lo siguiente: El modelo se basa en tres ideas fundamentales: 1. La materia est formada por partculas muy pequeas que no podemos ver. Son los tomos y las molculas. 2. Las partculas estn movindose continuamente. Independientemente de cmo veamos a la materia con nuestro ojos y aunque sta est en reposo, segn este modelo, las partculas que la componen estaran siempre movindose y en continua agitacin. 3. En medio de las partculas no hay absolutamente nada. Slo hay un espacio vaco que no contiene nada ms. La materia es discontinua. Del anlisis didctico que realiz encontr las siguientes dificultades para el aprendizaje: Para los estudiantes es difcil entender que la materia es discontinua, esto mismo sucedi a lo largo de la historia de la ciencia ya que tuvieron que transcurrir muchos siglos, desde Demcrito (460-370 a.C.) considerado el fundador de la escuela atomista; para que se postularan los primeros modelos atmicos de la materia. De su revisin lleg a las siguientes conclusiones: Las creencias de los estudiantes: La materia es tal como se la ve: continua y esttica. El reposo es su estado natural y no existe vaco. Basta con una descripcin macroscpica para explicar las caractersticas de la materia, aunque, en ocasiones, se puede recurrir a las partculas.

47

 Si la materia est constituida por partculas, estas tienen que tener las mismas propiedades que el sistema al que pertenecen, por ejemplo: los tomos de cobre son rojos como el metal. Si las partculas explican el comportamiento de la materia cuando sta sufre un cambio, sus partculas tienen que experimentar el mismo cambio, por ejemplo: las molculas se expanden cuando se calientan. Del resultado de sus anlisis cientfico y didctico Mario lleg a la conclusin de que debera trabajar con algo concreto, que fuera visible para los estudiantes, adems que fuera familiar. As pens que era con los gases con los que poda hacer que los estudiantes observaran cambios y que a partir de ellos podan llegar a elaborar el modelo de la teora cintico molecular. Pero encontr algunas ideas previas que los estudiantes tienen respecto a los gases: Reconocen los slidos y los lquidos pero no reconocen los gases, no se dan cuenta que el aire y otros gases son materia, dicen que el aire existe pero lo consideran algo abstracto que slo se piensa. Consideran que los gases no tienen masa ni peso. Consideran que el aire es bueno para respirar y para la vida, pero cuando se les habla de gases los consideran peligrosos o venenosos. No reconocen que los gases se comprimen.

Actividad 4 (individual y plenaria) Propsito: Elaborar una prediccin para determinar cmo el profesor Mario elabor la secuencia didctica. Producto: Prediccin de la solucin al problema anterior Tiempo estimado: 30 minutos De acuerdo a lo revisado en la actividad anterior, el docente debe escribir en una hoja cmo cree que el Mtro. Mario elabor su secuencia didctica. Despus se debe proponer que algunos participantes lean sus predicciones para motivarlos a ver qu hizo Mario para resolver su problemtica.

48

Actividad 5 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Observar diversos instrumentos para ayudar al profesor Mario a presentar la mejor secuencia didctica. Producto: Eleccin de los instrumento por grado de complejidad. Tiempo estimado: 45 minutos El Mtro. Mario encontr que cuando el docente conoce con anterioridad los conocimientos e ideas previas de los estudiantes le permite ganar tiempo y prever ciertas dificultades que se pueden presentar durante la clase, adems de que el docente se pone al da de la mayora de los obstculos con los que los alumnos pueden encontrarse, cosa que le permite abordar los conceptos con mayor profundidad (Vecchi, 2006). Sin embargo tambin hall que las ideas previas las debemos hacer surgir en la clase, porque es indispensable que cada joven tome conciencia de sus propios conceptos previos y que en ocasiones, stos no son los mismos que los de sus compaeros ya que la disparidad de opiniones y argumentos provoca en algunos alumnos la necesidad de cambiar de concepto previo; por lo que se crea a veces el conflicto cognitivo que permite propiciar naturalmente las confrontaciones que los lleve a crear sentido y la dinmica favorable para la elaboracin del conocimiento. Ahora, el Mtro. Mario nos presentar varios instrumentos que encontr en la literatura y otros que l mismo modific para obtener las ideas previas del tema, por favor aydele a determinar cul considera el ms efectivo o en su caso cul pondra usted primero y cul despus para ir de lo ms simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto de acuerdo a la siguiente informacin:

49

Editado de Sanmart, 2002

. Una actividad que encontr en un artculo es la siguiente (ver anexo S2P3):

50

Editado de Oliva, 2003. Anexo S2P3 Tambin encontr otra actividad que en 1985 present Joseph Nussbaum, las ilustraciones de las figuras, en donde encuentra claramente representaciones continuas de la materia (parte a de la ilustracin 3) y representaciones discretas (parte b de la ilustracin 3) seleccionadas por los alumnos. sta fue una de las primeras veces que se pidi a los alumnos que imaginen cmo est constituida la materia en su interior, con el uso de unos lentes mgicos, estrategia que se generaliz posteriormente como sugerencia para mejorar la comprensin de los alumnos, introducir la idea de un atomoscopio o la idea que ellos tienen de lentes moleculares con los que se pudieran ver los tomos. En su tercera tarea, Nussbaum pide entonces a los alumnos explicar qu hay entre los puntos de los dibujos, con lo que encuentra por primera vez lo difcil que es que los estudiantes conciban el vaco entre las partculas. Pocos aos despus, Llorens (1988) vuelve a encontrar en Espaa que slo 22.1% de los alumnos 51

responden adecuadamente a la pregunta de qu hay entre las molculas. Nussbaum concluye que los aspectos de la teora de partculas ms difcilmente asimilables por los alumnos son los ms disonantes con sus concepciones antecedentes de la naturaleza de la materia. Estos aspectos son: el espacio vaco (el concepto de vaco), el movimiento intrnseco (cintica de partculas) y la interaccin entre partculas (transformacin qumica). Si desea mayor informacin puede encontrarla en el anexo S2P4.

Editado de Garritz, 2006

52

Al Mtro. Mario se le ocurri que poda modificar la actividad para hacerla en su saln de clases y que los estudiantes pudieran observar lo que ocurre. Lo hizo de la siguiente manera: Para realizar esta actividad requerimos: Un matraz Kitasato, pero puede ser un envase de plstico transparente Plastilina Manguera Jeringa grande Incienso Cerillos

Descripcin: Voy a encender el incienso, lo apago y dejo que el humo entre por la boca del matraz. Tapo el matraz con plastilina para atrapar el gas (humo) dentro. Con la jeringa extraigo gas del matraz.

Suponga que dispone de los lentes mgicos con los que puede ver el aire (en este caso us el humo del incienso para hacerlo visible), que est en el interior del frasco. Dibuje cmo lo vera antes y despus de utilizar la jeringa para extraer algo de humo.

53

ANTES

DESPUS

Compare su dibujo con los de sus compaeros: En qu se parecen? Hubo diferencias? Ahora revise con sus compaeros los dibujos del siguiente cuadro, donde algunos nios representaron lo que se imaginaron al ver el anterior experimento. Conteste las preguntas: Cul de los nios tiene la razn? Por qu creen que ese nio tiene la razn? Dibujen en el papel bond su conclusin y presenten su dibujo al grupo. Comparen lo que hicieron los otros equipos y lleguen a un acuerdo.

Cuando los nios ven el experimento se imaginan varias cosas:

Eduardo

Olga

Mara

Alejandro

54

Carolina

Pedro

Estela

Carlos

Editado de Llorens (1988). Para terminar la actividad, es importante hacer una reflexin de los instrumentos que el Mtro. Mario encontr: Qu opina de los cambios que hizo al experimento de Llorens para hacerlo con sus alumnos? En qu momento lo utilizara? Cree que estos instrumentos son adecuados para sus alumnos? Compare sus respuestas con sus compaeros de equipo y en plenaria hagan sus comentarios.

De todo lo anterior podemos deducir que en la didctica de la ciencias hay que tomar en cuenta las dificultades para el aprendizaje de los contenidos, pero que tambin hay que presentar las actividades de lo simple a lo complejo, porque todas las anteriores actividades tienen un nivel de complejidad mayor, ya que de inmediato se presenta el nivel microscpico sin haber hecho actividades concretas y familiares para los estudiantes.

55

Parte 2. La secuencia didctica del Mtro. Mario Propsito Revisar y reflexionar acerca de las actividades de la secuencia didctica que introduce las lneas de investigacin en didctica de las ciencias y la evaluacin. Tiempo estimado: 1 hora 25 minutos Bloques de estudio involucrados: III, segundo ao

Actividad 6 (plenaria) Propsito: Conocer las actividades de una secuencia didctica en ciencias. Producto: Ver una secuencia didctica que va de lo simple a lo complejo. Tiempo estimado: 15 minutos Aqu le presento la primera actividad que utiliz el Mtro. Mario en su secuencia didctica, es un instrumento de diagnstico que est centrado en el desarrollo de competencias: Regulacin-autorregulacin El KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory), es instrumento de evaluacin en el que predomina la autorregulacin y es ideal para el desarrollo de competencias en los estudiantes. Por la traduccin al espaol, se le conoce como inventario de conocimientos previos del estudiante, pero en algunos libros tambin se conoce como informe personal (Daz Barriga, 2010) y sirve principalmente para que los alumnos se den cuenta de lo que saben al inicio de un tema o secuencia didctica. Cuando terminan las actividades planificadas por los docentes, se les entrega de nuevo el documento para que lo llenen y al hacerlo, valoren el aprendizaje obtenido. Se utiliza en dos momentos durante el desarrollo de la secuencia didctica: en el inicio para detectar los conocimientos y las ideas previas de los estudiantes; al final es para que lo vuelvan a llenar y se den cuenta de lo que aprendieron en el trayecto de las actividades de la secuencia didctica. Es conveniente mencionar que en octubre de 2010, la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos) public su informe Mejorar las escuelas: Estrategias para la accin en Mxico, en dicho documento hace una serie de recomendaciones para mejorar la calidad y el potencial de los docentes 56

mediante estndares nacionales claros, poniendo mayor nfasis en su formacin, desarrollo profesional, seleccin, contratacin y procesos de evaluacin. Dentro de estos estndares, se introducen dos puntos referidos a la evaluacin: Promover la autoevaluacin de los aprendizajes y la coevaluacin entre pares y alumno-profesor. Usar instrumentos para detectar los conocimientos previos de los alumnos y emplearlos de manera adecuada para la planificacin de las actividades durante la clase.

Por eso es importante que los docentes se familiaricen con el KPSI, ya que es un instrumento para desarrollar competencias en el estudiante y cumple con la evaluacin diagnstica, la autoevaluacin y la coevaluacin que recomienda la OCDE. Observe con cuidado cada una de sus partes para que pueda elaborarlo y utilizarlo en sus clases: Se llena al iniciar la secuencia didctica Se llena al final de la secuencia didctica Se contesta en plenaria y un compaero coevala

57

Para el estudiante: Cuando llena por primera vez el KPSI, le ayuda a darse cuenta de lo que sabe, de lo que todava no sabe y de los avances que lograr a lo largo de esa secuencia didctica, los sita en la temtica objeto de estudio y funciona como un organizador previo de la informacin, pues le ayuda a empezar a tender puentes entre lo que sabe y la nueva informacin. Cuando lo llena al trmino de la secuencia didctica, es l mismo el que coloca la calificacin que considera merecer de acuerdo a los avances observados y la coevaluacin de los compaeros. Esto promueve la autorregulacin porque el estudiante se da cuenta de su propio conocimiento, corrige los errores y da cuenta de su proceder durante las sesiones (evaluacin formadora). Adems de que justifica plenamente el porqu de esa calificacin. Para el profesor: Este instrumento le permite obtener un diagnstico de la situacin de partida de cada participante y del grupo en general, con base a esta informacin puede planificar el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin. Es importante mencionar que el docente debe guardar el cuestionario y cuando termine la secuencia didctica, lo entrega al estudiante para que lo llene de nuevo, adems debe promover la coevaluacin. De los resultados finales, el docente evala su propio proceder y de la reflexin, puede mejorar las actividades (evaluacin formativa). Para terminar el ejercicio es conveniente llegar a la conclusin de que 58

la evaluacin es el motor del aprendizaje y se encuentra inmersa en el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin de manera continua (Sanmart, 2006). Actividad 7 (individual) Propsito: Contestar el instrumento de diagnstico. Producto: Respuestas del instrumento diagnstico. Tiempo estimado: 20 minutos Se ha diseado el inventario de conocimientos previos para una secuencia didctica que dura dos sesiones, en ella se privilegia el tema de La teora cintico molecular y el trabajo experimental como una modalidad que apoya el desarrollo de la competencia cientfica. As que les sugerimos contestarlo y al hacerlo reflexionar en cada uno de sus componentes y la posibilidad de implementarlo en su prctica docente.

59

INVENTARIO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS PARTICIPANTES Por favor anote su nombre y las respuestas en las casillas correspondientes. NOMBRE: __________________________________________________________________ Grado de conocimiento Lo Lo No lo conozco conozco conozco un poco bien Puedo expresarlo por escrito de la siguiente manera: Este espacio es para que al finalizar el tema se realice la coevaluacin.

Conceptos

Para ser llenado al finalizar el tema:

1) Explico cmo diseo la planificacin en mi clase del tema de La teora cintico molecular : 2) Conozco las dificultades que existen para el aprendizaje de este tema:

3) Las ideas principales de La teora cintico molecular son:

4) En este tema la idea de vaco la abordo en mi clase como sigue:

60

5) S cmo utilizar la estrategia POE para detectar las ideas previas de mis alumnos: 6) S elaborar un mapa conceptual y puedo explicar cmo hacerlo: 7) S qu es el diario de clase y puedo explicar para qu lo uso en mis clases: 8) Conocer La teora cintico molecular les ayuda a los estudiantes a entender:

Despus de llenar la sexta columna anote en el cuadro la calificacin que cree merecer:

Despus de revisar con cuidado la sptima columna que llen su compaero, anote en el crculo la calificacin que merece y en el rectngulo escriba una justificacin.

JUSTIFICACIN:

61

Actividad 8 (en equipo) Propsito: Realizar un trabajo experimental para hacer surgir las ideas previas de los estudiantes. Producto: Conocimiento acerca de una metodologa para el trabajo experimental. Tiempo estimado: 30 minutos Se utiliza una secuencia didctica del curso El Trabajo Experimental en la Enseanza de las Ciencias con nfasis en Fsica en la Educacin Secundaria I porque sabemos que algunos de los participantes las hicieron y su participacin ayudar a los presentes en la reflexin acerca del porqu de cada actividad y cmo se realiza la evaluacin a lo largo del proceso. Es importante que nos narren cmo vivieron la secuencia los dems profesores y alumnos. Adems, en cada una de las actividades se dar informacin de cada uno de las estrategias utilizadas, recuerde que el propsito de este curso es hacer explcito lo implcito. Para la realizacin de este experimento se utilizar la estrategia didctica POE, descrita desde 1992 por White & Gunstone y sirve para ayudar a que los estudiantes comprendan los conocimientos cientficos. Es una secuencia en la que se elabora una prediccin (P) basada en los conocimientos e ideas previas, actitudes y creencias de los estudiantes y a partir de ellas interpretan los fenmenos que se les presentan, una vez que la hacen se procede a la observacin (O) y se les pide que revisen si su prediccin est de acuerdo con la observacin y finalmente se les invita a que den una explicacin (E). Todo se hace de manera individual, y una vez que lo tienen por escrito, se les pide que en equipo comparen sus predicciones y explicaciones, vean las similitudes y diferencias y finalicen con una explicacin acerca del fenmeno observado. En este proceso la negociacin de significados en muy importante por lo que el coordinador debe pasar a cada equipo para observar el desarrollo de las discusiones y la colaboracin en el equipo, adems de dar tiempo suficiente para que lleguen a tomar acuerdos. Para realizar el experimento se utilizar la estrategia de enseanza llamada POE (Predice, Observa y Explica). Se requieren los siguientes materiales: 1 envase de agua embotellada de aproximadamente 350 ml Una jeringa de 10 ml Un trozo de plastilina 62

 Colorante vegetal Agua Un palillo Para instalar el equipo se le quita el mbolo a la jeringa y se coloca alrededor del tubo una cantidad suficiente de plastilina con un cm de espesor para tapar por completo la entrada del envase tal y como lo muestra la figura. 1. En el tubo de la jeringa agregarn agua de color. Qu creen que suceder? 2. Escriban su prediccin en una hoja. 3. Ahora observen (hagan el experimento procurando que todos los participantes del curso observen lo que sucede). Escriban individualmente una explicacin de lo observado. 4. El coordinador solicita que en equipo lean las predicciones de cada uno de los participantes. 5. Tambin les solicita que lean sus explicaciones y entre todos elaboren una explicacin que satisface a todos los miembros del equipo y ser presentada en el pleno. En la mesa de trabajo se tienen los materiales para que en equipo ensamblen el dispositivo y realicen el experimento las veces que deseen e inclusive hagan modificaciones para observar que sucedera si cambian algo. Una vez que se dan las explicaciones en el pleno y se llega a la negociacin de significados, se pide una explicacin de acuerdo a la negociacin del grupo y traten de dibujar o representar su idea. Resulta til ver las siguientes predicciones y enseguida las explicaciones elaboradas por estudiantes de primer ao de las cinco licenciaturas que se imparten en la Facultad de Qumica de la UNAM: 1. Mi prediccin es que el agua no entrar a la botella. Explicacin: el agua pas un poco, pero al final ya no pas debido a la presin hermtica que la botella que no deja caer la gota de agua, sin embargo cay un poco porque la presin atmosfrica fue mayor a la hermtica en la botella con poco agua en la jeringa, hay aire en la botella, lo cual genera la presin. Va a gotear. Explicacin: se concentra la presin en un punto en el momento que el lquido alcanza cierta distancia de la salida de la 63

2.

presin es tal que no permite que salga lquido (Tensin superficial). La presin disminuye por el aumento de la temperatura. 3. El agua no va a caer. Explicacin: el agua no cay porque el volumen de la botella estaba ocupado por aire ya que el aire no puede salir el agua no puede entrar. 4. El lquido va a pasar por la jeringa. Explicacin: no pas, ejerci una fuerza por la plastilina alrededor de la jeringa y adems creo que la botella tuvo algo que ver con tal fuerza. 5. Yo pienso que el agua cambia de color y pasa lentamente. Explicacin: el agua pasa por la jeringa a la botella, se detuvo ya no pas el lquido se qued en la jeringa. Pienso que porque el lquido era demasiado al pasar por el tubo de la jeringa y con la plastilina pues se detuvo. 6. Caer el agua por medio de la jeringa. Explicacin: tensin superficial, existe una presin al caer el agua y al ir disminuyendo la fuerza de la cada del agua, hubo un choque con el equilibrio de presiones. Al disminuir la temperatura aumenta la presin y si aumenta la temperatura disminuye la presin. 7. Se separa el colorante. Explicacin: sucede que al ser pequeo el espacio la jeringa el agua se queda atrapada por que su tensin superficial le impide bajar. . 8. El agua no caer. Explicacin: el agua no se cae debido a que como el espacio es muy pequeo y no hay una oxigenacin no sale el agua, uno de los factores puede ser la tensin superficial aunada a que no hay alguna presin que le ayude a caer. Al aumentar la temperatura (con las manos) se disminuy la presin. 9. No caer el agua. Explicacin: se detuvo el agua porque hay dos presiones y no pueden ocupar el mismo espacio. El lquido y el aire ejercen dos presiones en diferentes direcciones y como estaba llena la botella no puede fluir el lquido. 10. El agua va a caer por gotas en la botella. Explicacin: Comenz a gotear cuando haba poco agua en el tubo y al haber ms agua deja de caer. Creo que es porque la presin dentro de la botella es mayor a la que ejerce el agua. 11. El agua no pasa por la jeringa cuando se vierte. Explicacin: el agua pasa en poca cantidad y luego deja de fluir debido a que se forma un efecto de sobresaturado en el que ya no puede entrar ningn agente al sistema, en este caso, la botella vaca; en otras palabras el lquido no puede ocupar el lugar del aire dentro de la 64

botella y por ello el lquido no fluye, slo al principio para ocupar el pequeo vaco que es en realidad parte del espacio del aire. 12. El agua no pasar. Explicacin: El agua no pudo pasar en la botella, solo unas gotas. El agua tap la nica salida de aire, por lo que ya no pudo entrar. En el anexo S2P5 hay 69 predicciones y las explicaciones que dan los alumnos, esto lo hacen de manera individual y despus en equipos de siete u ocho estudiantes leen las predicciones y las explicaciones de cada uno para llegar a un consenso que lo presentan frente a grupo con la finalidad de compartir los significados. En ningn momento se descalifican las predicciones y explicaciones de los estudiantes. Hay que dar tiempo para que los participantes reflexionen acerca del uso de esta estrategia (POE).

Parte 3. Evaluacin de la sesin Propsito Realizar el diario de clase, un instrumento de autorregulacin, para identificar los conocimientos aprendidos y valorar su estancia en la sesin. Tiempo estimado: 25 minutos

Actividad 9 (individual) Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido con la elaboracin del diario de clase. Producto: Diario de clase. Tiempo estimado: 10 minutos Reportar sus conclusiones con el diario de clase: 5. Qu he aprendido? 6. Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio? 7. Cmo lo he aprendido? 8. Qu ideas o aspectos aun no entiendo bien? Actividad 10 (plenaria) Propsito: Reflexionar sobre la utilidad de la elaboracin del diario de clase. Producto: Reflexin acerca de su utilidad como instrumento de autorregulacin por parte de los estudiantes y regulacin por parte del profesor. Tiempo estimado: 15 minutos El diario de clase es un instrumento elaborado por los participantes del curso y les ayuda a reflexionar acerca de lo que estn aprendiendo, cmo lo estn 65

aprendiendo y qu no han aprendido. Les ayuda a recoger informacin de manera inmediata, que pueden analizar para ver si las actividades realizadas resultaron ser las adecuadas en la sesin y tomar decisiones de acuerdo a la deteccin de algunos errores y aciertos para preparar las siguientes sesiones (Sanmart, 2004). Cuando se realiza por primera, es importante que el docente los revise y ponga recomendaciones para los estudiantes, de esa manera ellos aprendern a utilizarlos y autorregular su aprendizaje, se recomienda ver el ejemplo de una estudiante de segundo semestre de la Facultad de Qumica y ver los avances que tuvo a partir de las primeras recomendaciones:

66

67

En los anexos S2P6 y S2C6 se muestra un ejemplo de los datos que se extrajeron de un diario de clase que se hizo en un grupo de formacin docente.

Producto de la sesin 2 En el siguiente producto se debe reflejar la integracin de los conocimientos adquiridos durante la sesin 2. Producto 1. Hoja con la planificacin de las clases de ciencias.

68

Sesin 3 Si a un lugar quieren llegar, a mi pueden consultar. Soy el mapa Introduccin Hasta este momento hemos revisado la evaluacin inicial y algunos instrumentos para hacerla, pero qu hay de la evaluacin a lo largo del proceso de enseanza y la final, en esta sesin se revisarn y para hacerlo se utiliza como pretexto la secuencia de teora cintico molecular, y al mismo tiempo que se realiza, se va reflexionando sobre cada actividad y las estrategias. Adems, los participantes que la conocen comentan sus ventajas y desventajas de acuerdo a su experiencia. Cabe mencionar, que la evaluacin a lo largo del proceso es aquella que ayuda a detectar los obstculos a los que se enfrenta el alumno durante la construccin de su propio conocimiento y permite conocer sus representaciones mentales y las estrategias para llegar a los resultados esperados. Con lo anterior, el docente puede ofrecer las ayudas necesarias para lograr el o los propsitos planeados. La evaluacin final, es la que nos sirve para identificar los conocimientos aprendidos y ayuda al docente a identificar la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje situacin que le sirve para plantear propuestas de mejora, tomar en cuenta lo que s funciona y utilizarlo en otros temas. Propsito general de la sesin 3 Reflexionar sobre la evaluacin a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje y la final, todo con el objeto de mejorar la secuencia planeada. Materiales Programa de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria. Ciencias. Mxico: SEP Marcadores Computadora Proyector Bocinas Hojas blancas Hojas de papel bond tipo rotafolio Cinta adhesiva Los materiales de cada uno de los experimentos planteados

69

Parte 0. Recapitulacin Propsito Reflexionar acerca de las actividades de la sesin anterior para dar continuidad a los temas de est sesin 3. Tiempo estimado: 10 minutos Actividad 1 (plenaria) Propsito: Recapitular sobre lo desarrollado hasta este momento. Producto: Reflexin plenaria. Tiempo estimado: 10 minutos Se realiza una recapitulacin de las actividades de la sesin anterior. Para ello es conveniente que el coordinador haga las siguientes preguntas: Qu se hizo? Cules fueron las reflexiones generales? El coordinador permite que algunos voluntarios expresen de forma oral sus respuestas. Parte 1. La evaluacin durante el proceso Propsito Revisar el caso de un docente que se ha dedicado a la enseanza de las ciencias y vern cmo planea las actividades de una secuencia didctica. Tiempo estimado: 1 hora 55 minutos Bloques de estudio involucrados: III, segundo ao

Recordemos que la evaluacin durante el proceso busca la deteccin de los obstculos que se les presentan a los estudiantes durante la construccin de su conocimiento, adems, se pretende que el docente conozca las representaciones mentales de los estudiantes. Con esa informacin el docente puede proporcionar ayudas para lograr el propsito de la secuencia didctica, veamos un ejemplo del tema que el Mtro. Mario ha presentado desde la sesin anterior, por favor trate de identificar lo anterior y entender por qu l dise la secuencia de esa manera.

70

Actividad 2 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Desarrollar habilidades cognitivas como la prediccin y explicacin. Producto: Desarrollo de habilidades cognitivas. Tiempo estimado: 10 minutos Se utiliza la estrategia de enseanza POE Material requerido: Un globo Envase de plstico de refresco o agua de aproximadamente 2L Agua caliente Agua fra Recipientes de dos litros para tener el agua fra y caliente Se arma el dispositivo como se muestra en la foto, es necesario que el globo se coloque desinflado en la boca del recipiente. Una vez que arm el dispositivo, pide la atencin de todos para describir lo que va a hacer: 1. El recipiente lo colocar en agua caliente, por favor hagan la prediccin de lo que suceder y escrbanla en una hoja. 2. Ahora observen introduce el envase en el agua caliente procurando que todos los participantes del curso observen lo que sucede. 3. Den una explicacin individual a este hecho y traten de hacer una representacin del mismo. 4. En equipo, lean las predicciones de cada uno y muestren sus explicaciones a los compaeros del equipo y lleguen a una sola explicacin. En la mesa de trabajo se deben tener los materiales para que en equipo ensamblen el dispositivo y realicen el experimento las veces que deseen e inclusive hagan modificaciones para observar que sucedera si cambian algo. Actividad 3 (individual, por equipo y plenaria) Propsito: Propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas con nfasis en la prediccin y explicacin. Producto: Desarrollo de habilidades cognitivas, en este caso se pone atencin a la prediccin y la explicacin. Tiempo estimado: 5 minutos Se usa el mismo dispositivo, pero ahora se introducir en agua fra. 1. Se pide la prediccin. 71

2. Se solicita la explicacin individual. 3. En equipo revisan las predicciones y las explicaciones y elaboran una que los deje satisfechos. 4. Se presenta ante el pleno para su discusin y negociacin. Actividad 4 (individual, por equipo y plenaria) Propsito: Desarrollar habilidades cognitivas con nfasis en la elaboracin de modelos. Aqu el docente puede observar las representaciones mentales que los alumnos tienen y puede ofrecer las ayudas necesarias para llegar al modelo escolar deseado. Producto: Elaboracin de modelos a partir de predicciones y explicaciones. Tiempo estimado: 25 minutos Se sigue utilizando la estrategia de enseanza POE. Los materiales que se requieren son: Tres jeringas Arena Agua pintada Una jeringa tiene arena hasta la mitad del volumen, una jeringa tiene agua con el mismo volumen y otra tiene aire con ese mismo volumen. 1. El coordinador comenta que alguno de sus compaeros ejercer una cierta presin sobre el embolo de la jeringa, primero lo har con la jeringa que contiene arena, luego en la que contiene agua y al final en la que tiene gas. As que les pide que hagan sus predicciones y traten de representarlas en la hoja que se ha utilizado en la sesin. 2. Ahora les pide que lo hagan en su equipo (ya que en su mesa de trabajo tienen los materiales para hacerlo). 3. Les pide que elaboren la explicacin con su representacin. En este momento es conveniente introducir lo siguiente: a) Imagine lo que vera en el interior de las jeringas si tuviera un microscopio muy potente en tercera dimensin o unos lentes especiales de superhroe.

72

Slido

lquido

gas

b) Cmo se imagina el aire del interior de la jeringa, antes y despus de empujar el mbolo?

Sin ejercer presin

Cuando se ejerce presin

c) Sera posible reducir totalmente el espacio ocupado por el aire? Haga la prueba.

4. Ahora corresponde que se revisen las predicciones, explicaciones y su representacin de todos los miembros del equipo. 5. Se pide que contesten en equipo las siguientes preguntas que sern presentadas al pleno (en este momento, ya tienen elementos para dar respuesta a las interrogantes): a. De los modelos que dibujaron los miembros del equipo: i. Hay modelos correctos y otros incorrectos? Por qu? 73

ii. Dibujen el modelo que mejor represente la explicacin del equipo. Actividad 5 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Explicar la difusin de los gases Producto: Representacin de lo sucedido en el aula. Tiempo estimado: 25 minutos 1. Imaginen que estn en clase y una alumna que est en una esquina del aula abre un frasco de perfume. Qu creen que pasar? Escriban su idea:

2. Ahora el coordinador va a una esquina del aula con un perfume en la mano y les dice que observen lo que ocurre y levanten la mano en el momento en que perciban el olor. 3. Ahora les pide que expliquen por qu ocurri.

Todos percibieron el olor al mismo tiempo? Expliquen con apoyndose en un dibujo

Si tuviera un microscopio muy potente o los lentes de su superhroe favorito Cmo se imagina el aire del interior del aula antes de agregar el perfume? Cmo lo imagina una vez que todos los compaeros percibieron el olor?

74

antes

despus

4. En equipo comenten sus predicciones y explicaciones para elaborar una representacin que les permita explicar lo ocurrido. 5. Con esa representacin traten de contestar y representar las siguientes preguntas: a. Por qu los gases tienden a ocupar todo el volumen del recipiente?

b. Cmo es posible que se expanda por la habitacin si sta ya est ocupada por el aire?

75

c. Qu le pasa al aire?

No vemos el perfume, pero nuestros sentidos (en este caso el olfato) nos permiten detectar cmo el olor se difunde, al cabo de un tiempo, por toda el aula. Recuerden que en ciencias tratamos de encontrar explicaciones a todos los fenmenos. En este caso es fcil decir que el olor se difunde porque el perfume pasa a estado gaseoso y los gases tienden a ocupar todo el volumen del recipiente que los contiene, por eso al cabo de un tiempo est en toda la habitacin. Para facilitar la bsqueda de respuestas se ha desarrollado el modelo cintico molecular. El modelo se basa en tres ideas fundamentales: 1. La materia est formada por partculas muy pequeas que no podemos ver. Son los tomos y las molculas. 2. Las partculas estn movindose continuamente. Independientemente de cmo veamos a la materia con nuestro ojos y aunque se encuentre en reposo relativo, segn este modelo, las partculas que la componen estaran siempre movindose y en continua agitacin. 3. En medio de las partculas no hay absolutamente nada. Slo hay un espacio vaco que no contiene nada ms. La materia es discontinua. Actividad 6 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Explicar la difusin en los lquidos Producto: Representacin de lo sucedido en la actividad. Tiempo estimado: 15 minutos Para realizar esta actividad con la estrategia POE, se requiere: Tres vasos transparentes Colorante 76

 Agua caliente, templada y fra En cada una de las mesas se tienen los materiales para que hagan el ejercicio en equipo, es importante mencionar que los participantes ya han hecho varias actividades con la estrategia del POE, por lo que se espera que ya lo hagan de manera automtica. De todas formas hay que recordar que la primera parte se hace de forma individual, luego en equipo y al final se realiza la discusin en el pleno. 1. El coordinador les dice a los participantes que colocarn en cada vaso agua a diferentes temperaturas y les pide que elaboren una prediccin de lo que suceder cuando agreguen una gota de colorante en cada uno de los vasos. Es importante dar tiempo para que hagan su prediccin y representen mediante un dibujo lo que creen que observarn:

agua fra

agua tibia

agua caliente

2. Ya que hicieron la prediccin y una representacin de la misma, les pide que lo hagan y observen lo que sucede. 3. Ahora tienen que explicar lo sucedido y hacer una representacin nanoscpica de lo que creen que pas.

agua fra

agua tibia

agua caliente

4. En equipo, revisan sus predicciones, representaciones y su respectiva explicacin para elaborar una la que deje satisfechos a la mayora de los participantes del equipo. 77

Actividad 7 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Utilizar una analoga para representar la difusin Producto: Discusin de la importancia del uso de analogas la elaboracin de modelos. Tiempo estimado: 10 minutos Para realizar la actividad, se trabaja con la estrategia POE y se requiere que en la mesa de cada uno de los equipos se tengan los siguientes materiales: Tres vasos transparentes de aproximadamente 1/2 L Canicas (las suficientes para llenar un recipiente) Agua Arena 1. El coordinador les dice que tendrn los tres vasos, uno con las canicas, otro con arena y otro con agua. Entonces les comenta que en el vaso con las canicas agregarn arena, que hagan una prediccin de lo que creen que suceder, tambin agregarn agua y que escriban que creen que suceder. 2. Hacen lo que les coment el coordinador y observan lo ocurrido. 3. Escriben su explicacin y la comparan con la de los compaeros. 4. Comenten en si se parece est analoga a lo que representaron en las dos actividades anteriores. Actividad 8 (plenaria) Propsito: Reflexionar, en plenaria, sobre las actividades sugeridas Producto: Discusin de la actividades y su relacin con la evaluacin durante el proceso. Tiempo estimado: 25 minutos Hasta este momento llegamos a la construccin del conocimiento. En cada momento fuimos evaluando cmo se fue construyendo, y la estrategia que usamos fue POE. Como vemos hemos revisado parte de lo que son las ideas previas del tema, por ejemplo, sabamos que los estudiantes no reconocen los gases por lo que hicimos el primer experimento donde se puso en evidencia que los gases ocupan un espacio y tienen masa. Despus en un segundo y tercer experimento evidenciamos que los gases modifican sus propiedades con la temperatura ya que al aumentar, los gases se expanden y al disminuir los gases se comprimen.

78

En el experimento de las jeringas, llegamos tambin a la parte nanoscpica, donde pudimos observar las representaciones de los equipos en cuanto a los estados de agregacin como son slido, lquido y gaseoso. Con este mismo experimento, vimos tambin una caracterstica o propiedad de los gases, que es que se comprimen. Al hacer la difusin de los gases por medio del perfume pudimos observar que en los gases hay espacios vacos, que era una de las ideas previas que Nussbaum haba comentado en 1985, adems, como sabemos las ideas previas son difciles de modificar en los estudiantes, ya que ellos consideran a la materia como algo continuo. Para trabajar ms esta idea previa, hicimos la difusin de la gota de tinta en el agua, e inclusive vimos que es diferente de acuerdo a la temperatura, aqu se debi llegar a la idea de que entre los lquidos tambin hay espacios vacos. Y para finalizar, hicimos la analoga con algo concreto y macroscpico, que fue la arena, las canicas y el agua, con ello pudimos observar los espacios vacos. Parte 2. La evaluacin final Propsito Realizar algunos ejercicios de aplicacin para verificar lo aprendido en las dos ltimas sesiones. Tiempo estimado: 50 minutos Bloques de estudio involucrados: III, segundo ao

Actividad 9 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Aplicar los conocimientos construidos durante el proceso. Producto: Elaboracin de una explicacin con argumentos basados en las evidencias observadas. Tiempo estimado: 20 minutos Regresamos a la sesin 2 actividad 8. En esta actividad haba muchas dudas, ya que algunos de los participantes no quedaron satisfechos con las explicaciones que se dieron en el grupo, esto puede ser porque no se tenan los modelos que les ayudaran en ese momento a explicar el fenmeno, pero se espera que en el transcurso de las sesiones se hayan elaborado para que ahora los participantes den la explicacin adecuada y puedan argumentar a partir de las evidencias 79

experimentales realizadas. La argumentacin es un proceso fundamental para comprender los conceptos y teoras y para entender la naturaleza de la ciencia, por lo que es una potente estrategia para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias (Caamao, 2010). Adems esta capacidad est integrada al desarrollo de las competencias de comunicacin y modelizacin. Recuerda el experimento?

Procedimiento: 1. En la mesa tienen los materiales y arman el equipo tal y como lo hicieron en la actividad 4 de la sesin anterior. 2. Agregan el agua y recuerde las preguntas que se hicieron en esa actividad: Por qu cayeron algunas gotas al inicio? Por qu dejaron de caer las gotas? Qu haba en el recipiente? 3. De manera plenaria de respuesta a las preguntas anteriores. 4. Se sigue trabajando con el mismo dispositivo, si la temperatura del sitio es menor de 30o C, se pide a uno de los integrantes del equipo que coloque sus manos alrededor del envase y observen lo que ocurre. Si la temperatura es mayor a 30o C es preferible que lo introduzcan en agua caliente y hagan su observacin. De manera individual escriban su explicacin y comprenla con la de sus compaeros de equipo. Traten de usar los conocimientos que han construido a lo largo de estas dos sesiones. 80

Actividad 10 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Realizar otro experimento de aplicacin. Producto: Uso del termoscopio de Galileo. Tiempo estimado: 10 minutos Para realizar el experimento se requiere el siguiente material: Un termoscopio de vidrio Un envase de refresco Plastilina Agua de color 1. 2. Se arma el aparato como se muestra en la foto y se realiza la actividad con la estrategia de POE. El coordinador les dice a los participantes que colocar su mano alrededor de la esfera de vidrio, por lo que les pide que escriban qu creen que observarn. A continuacin les pide que observen y el coordinador hace el experimento. Les pide que hagan su descripcin. Solicita la explicacin y pide que la representen como si tuvieran esos lentes especiales para ver de manera nanoscpica, antes y despus de colocar su mano sobre la esfera.

3. 4.

antes de colocar la mano alrededor de la esfera 5.

despus

Se solicita que de manera individual elaboren su explicacin.

Para entender cmo se realiza esta actividad, se pide que observe la siguiente secuencia de fotos:

81

Materiales

Se monta el dispositivo

Mano sobre la esfera

Qu sucede?

Actividad 11 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Aplicar los conocimientos para armar el termoscopio de Galileo. Producto: Termoscopio de Galileo. Tiempo estimado: 20 minutos Se proporcionan los materiales y se les pide que por equipo armen el aparato. Actividad 12 (en equipo y plenaria) Propsito: Contrastar los conocimientos construidos en la secuencia didctica con la informacin del acuerdo 592 (SEP, 2011). Producto. Reflexin acerca de los conocimientos construidos y la pertinencia de las actividades realizadas. Tiempo estimado: 30 minutos Las siguientes preguntas se responden por equipo de manera verbal: Ustedes qu opinan? Creen que al hacer estas actividades se logra el aprendizaje significativo de los temas? Creen que con este tipo de secuencia didctica, que considera a la evaluacin como el motor del aprendizaje, se logre que los estudiantes utilicen los conocimientos cientficos en la vida cotidiana? Y qu pueden comentar acerca de los estndares curriculares de ciencias? Lea la siguiente informacin y comente con sus compaeros de equipo si consideran que el trabajo de la secuencia didctica presentada logra alcanzar los estndares curriculares de ciencias: 82

Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categoras: 1. Conocimiento cientfico. 2. Aplicaciones del conocimiento cientfico y de la tecnologa. 3. Habilidades asociadas a la ciencia. 4. Actitudes asociadas a la ciencia. La progresin a travs de los estndares de Ciencias debe entenderse como: Adquisicin de un vocabulario bsico para avanzar en la construccin de un lenguaje cientfico. Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenmenos y procesos naturales. Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental. Editado de: Acuerdo 592. SEP, 2011 Y qu podemos decir de los conocimientos que se construyeron? Se lograron los aprendizajes esperados? En equipo, lean la siguiente informacin y hagan los comentarios respecto a la pregunta anterior, para despus hacerlos en plenaria:

83

Bloque III. Un modelo para describir la estructura de la materia

Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica Competencias Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del que se desarrollo tecnolgico en diversos contextos favorecen: Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS Identifica las caractersticas de los modelos y LOS MODELOS EN LA CIENCIA los reconoce como una parte fundamental del Caractersticas e importancia de los conocimiento cientfico y tecnolgico, que modelos en la ciencia. permiten describir, explicar o predecir el Ideas en la historia acerca de la comportamiento del fenmeno estudiado. naturaleza continua y discontinua de la Reconoce el carcter inacabado de la materia: Demcrito, Aristteles y ciencia a partir de las explicaciones acerca de Newton; aportaciones de Clausius, la estructura de la materia, surgidas en la Maxwell y Boltzmann. historia, hasta la construccin del modelo Aspectos bsicos del modelo cintico cintico de partculas. de partculas: partculas microscpicas Describe los aspectos bsicos que indivisibles, con masa, movimiento, conforman el modelo cintico de partculas y interacciones y vaco entre ellas. explica el efecto de la velocidad de stas. Describe algunas propiedades de la materia: LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA A masa, volumen, densidad y estados de PARTIR DEL MODELO CINTICO DE agregacin, a partir del modelo cintico de PARTCULAS partculas. Las propiedades de la materia: masa, Describe la presin y la diferencia de la volumen, densidad y estados de fuerza, as como su relacin con el principio agregacin. de Pascal, a partir de situaciones cotidianas. Presin: relacin fuerza y rea; presin Utiliza el modelo cintico de partculas para en fluidos. Principio de Pascal. explicar la presin, en fenmenos y procesos Temperatura y sus escalas de naturales y en situaciones cotidianas. medicin. Describe la temperatura a partir del modelo Calor, transferencia de calor y cintico de partculas con el fin de explicar procesos trmicos: dilatacin y formas fenmenos y procesos trmicos que identifica de propagacin. en el entorno, as como a diferenciarla del Cambios de estado; interpretacin de calor. grfica de presin-temperatura. Describe los cambios de estado de la materia en trminos de la transferencia de calor y la presin, con base en el modelo cintico de partculas, e interpreta la variacin de los puntos de ebullicin y fusin en grficas de presin-temperatura. Editado del Acuerdo 592. SEP, 2011.

84

Parte 3. Los mapas conceptuales Propsito Utilizar una estrategia de organizacin constructiva de la informacin con la intencin de lograr su representacin correcta y con sentido. Tiempo estimado: 30 minutos

Hasta ahora hemos estudiado la teora cintico molecular, esto con diferentes actividades que privilegiaron la evaluacin desde el inicio hasta la final, pero llega el momento de organizar la informacin de manera jerrquica a manera de sntesis, utilizaremos los mapas conceptuales que son una estrategia de organizacin de la informacin, pero antes, iniciaremos por conocer un poco de su historia para valorar su potencial y promover en los estudiantes el aprendizaje estratgico. Actividad 13 (en equipo y plenaria). Propsito: Conocer informacin acerca de los mapas conceptuales. Producto. Reflexin acerca de los Mapas conceptuales. Tiempo estimado: 10 minutos Como actividad de cierre elaboraremos un mapa conceptual, para hacerlo explicar primero quines los elaboraron, qu son y para qu usarlos, creemos que mientras ms informacin se tenga de esta estrategia, mayor ser el beneficio para los estudiantes: Lea de manera comentada el siguiente documento:

La tarea de ensear a aprender requiere un considerable esfuerzo por parte de los profesores para determinar qu hay que ensear cuando se ensea a aprender y cmo debemos ensearlo. Ensear a aprender significa conseguir que nuestros estudiantes adquieran un dominio en ciertos procedimientos estratgicos. Proponemos en este documento el uso se Mapas Conceptuales por medio del adiestramiento informado, que es aquel en el que se explica a los estudiantes la utilidad de la estrategia, la razn de su eficacia y cmo y cundo debe ser utilizada. Se sugiere que el da que se utilice, se les proporcione a los estudiantes informacin de la estrategia de forma 85

independiente a los contenidos de la asignatura tal y como lo sugiri Aparicio en 1995, para mayor informacin, ver anexo S3P1. En un inicio el profesor es quien controla la leccin y el estudiante es consciente del uso de la estrategia, pero despus el profesor va concediendo al estudiante el control, hasta que llega a automatizar la estrategia a travs de la prctica. Veamos un poco de historia para valorar de manera adecuada esta maravillosa estrategia: Quin desarroll los mapas conceptuales? El Doctor Joseph Novak desarroll en 1972 los Mapas Conceptuales, como ahora se les conoce, siendo profesor de Educacin y Ciencias Biolgicas en la Universidad de Cornell, donde realiz investigaciones en educacin, aprendizaje, creacin y representacin del conocimiento. La idea de este estudio naci a partir de la sicologa cognitiva de Ausubel (1963): "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Su investigacin la realiz con nios encontrando que los elementos constitutivos del conocimiento se representaban con una estructura jerrquica de conceptos y proposiciones (Eduteka, 2006). Not adems que la caracterstica principal de los expertos es tener su conocimiento bien organizado y que al solucionar problemas aplican conceptos generales amplios y relevantes. Por lo que la elaboracin de los mapas conceptuales ayuda a los novatos tanto a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas ms propias de los expertos. En general, aprender de memoria aporta poco o nada a la correccin de conceptos errneos o a la construccin de estructuras de conocimiento poderosas. Se recomienda que los alumnos que estn estudiando un tema o un rea particular trabajen en grupos pequeos para construir Mapas Conceptuales. Los estudiantes que trabajen juntos deben estar ms o menos en el mismo nivel de desarrollo cognitivo, lo que Vygotsky llama la misma Zona de Desarrollo Prximo (ZPD). Vygotsky enfatiza tambin, el importante papel que juega el intercambio social en el aprendizaje. Lo maravilloso de los mapas conceptuales colaborativos es que a medida que los estudiantes trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el que 86

todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que ocurre en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del aprendizaje social. Qu son los mapas conceptuales? Los mapas conceptuales son diagramas que indican relaciones entre conceptos, los conceptos pueden estar dentro de figuras geomtricas o no, pero deben estar unidos mediante una lnea que indica que existe una relacin entre ellos; sobre la lnea se ponen palabras clave para explicar la relacin y se ponen flechas para indicar la direccin de las mismas. Los conceptos que coloque en su mapa los puede ordenar poniendo el ms importante arriba y los siguientes en la parte inferior, a esto se le llama modelo jerrquico. Pero si desea, lo puede hacer de algn otro modo, sin embargo, deben quedar claros en el mapa cules son los conceptos ms importantes y cules los secundarios. Para qu nos sirven? Nos sirven para organizar los conocimientos que situamos en la memoria de largo plazo, empezando de lo ms simple y cada vez se van tornando ms complejos a medida que se avanza en los temas. Se recomienda al principiante que no se desespere, al inicio ser algo nuevo y diferente, pero se requiere de prctica y de un trabajo guiado, despus notarn que ser ms fcil hacerlos e incluso los pueden utilizar en otros temas. El propsito de su realizacin es que se aprenda una estrategia de enseanzaaprendizaje-evaluacin basada en investigaciones educativas que ha demostrado ser muy til. Se requiere la toma de conciencia de que el responsable de su aprendizaje es el que los elabora y es de esperarse que se involucre, realice un esfuerzo y vea que el beneficio ser el de mejorar su propio aprendizaje. Los mapas conceptuales pueden ser utilizados para organizar un tema, para entender los conceptos durante la clase o como sntesis de la misma. O sea los podemos usar antes, durante o despus de la clase. Cmo construir un mapa conceptual? 1. Identifique los conceptos claves del contenido que va a mapear y escrbalos en una lista. Limite el nmero de conceptos entre 10 y 15. 2. Ordene los conceptos poniendo el (los) ms general (es), ms inclusivo(s), 87

en el tope del mapa y gradualmente vaya colocando los dems hasta completar el mapa segn el modelo de la diferenciacin progresiva. Algunas veces es difcil identificar los conceptos ms generales, ms inclusivos; en ese caso, es til analizar el contexto en el cual los conceptos se estn considerando o tener una idea de la situacin en la que esos conceptos deben ser ordenados. 3. Si el mapa se refiere, por ejemplo, a un prrafo de un texto, el nmero de conceptos est limitado por el propio prrafo. Si el mapa se refiere a su conocimiento adems del texto, pueden incorporarse al mapa conceptos ms especficos. 4. Conecte los conceptos con lneas y rotlelas con una o ms palabras claves que definan la relacin entre los conceptos. Los conceptos y las palabras deben formar una proposicin explicitando el significado de la relacin. 5. Evite palabras que slo indican relaciones triviales entre los conceptos. Busque relaciones horizontales y cruzadas. 6. Ejemplos especficos pueden agregarse al mapa debajo de los conceptos correspondientes. En general, los ejemplos quedan en la parte inferior del mapa. 7. En general, el primer intento de mapa tiene una simetra pobre y algunos conceptos o grupos de ellos estn mal ubicados respecto a otros que estn ms estrechamente relacionados. Reconstruir el mapa es til en ese caso. 8. No existe una nica manera de trazar un mapa conceptual. A medida que cambia la comprensin de las relaciones entre los conceptos, el mapa tambin cambia. Un mapa conceptual es dinmico, refleja la comprensin conceptual de quien hace el mapa en el momento en el que lo hace. Se recomienda que comparta su mapa conceptual con sus compaeros y examine los mapas de ellos, aclare y pregunte significados, ya que el mapa conceptual es un buen instrumento para compartir, intercambiar y negociar significados.

88

Actividad 14 (en equipo y plenaria) Propsito: Organizar la informacin en un mapa conceptual. Producto. Mapa conceptual. Tiempo estimado: 30 minutos 1. En equipo de seis o siete personas comenten cules han sido los conceptos de la secuencia didctica que se present, escriban 6 en trozos de papel bond de 30x10 cm y pguenlos en el pizarrn. 2. Revisen con cuidado y quiten los que se repiten, ya que habr ms de 30 conceptos en el pizarrn. Qu hace el facilitador? 3. Estar al frente en el pizarrn y solicitar a los participantes que elijan de todos los conceptos que observan cul es el que incluye toda la informacin que vieron en las dos sesiones, de los 30 conceptos que hay en el pizarrn, habr dos o tres que pueden ser seleccionados, por lo que les pedir a los participantes que voten para que quede el concepto que la mayora haya elegido. Es posible que alguno de los participantes no se sienta a gusto con la eleccin, entonces se puede aprovechar el momento para comentar en el grupo que despus l puede hacer un mapa conceptual iniciando con el concepto que eligi y que lo presente al grupo la siguiente sesin. Eso lo dejar ms tranquilo y dar la oportunidad de comentar que este mapa conceptual es colectivo y como lo menciona Edgar Morn en su libro de los siete saberes (1999), la escuela es el laboratorio de la democracia y esta es una oportunidad para que los alumnos aprendan a ejercerla. 4. Una vez que se elige el concepto ms inclusivo, se pide que elijan los conceptos que siguen y entre cada uno de los conceptos, se debe colocar una flecha (hay que negociar con el grupo el sentido de la flecha y las palabras clave que irn sobre ella), esto con la idea de formar proposiciones. 5. Algunos participantes querrn copiar el mapa conceptual elaborado en el pizarrn, hay que dar tiempo para que lo hagan. Si desea conocer diferentes estrategias para ensear a hacer los mapas conceptuales se recomienda la lectura del anexo S3P2, donde se dan las instrucciones para nios y jvenes de diferentes grados escolares. Actividad 15 (en equipo y plenaria). Propsito: Comprender la importancia de los mapas conceptuales. Producto. Reflexin. Tiempo estimado: 10 minutos Con toda razn, ustedes se preguntarn por qu se dedica tanto tiempo a los mapas conceptuales. Qu los hace tan maravillosos? 89

Vean con atencin el siguiente cuadro, lean la explicacin y comenten en equipo. En el cuadro las estrategias de aprendizaje se analizan segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990). Proceso Aprendizaje memorstico Tipo Finalidad u objetivo de estrategia Recirculacin Repaso simple de la informacin Apoyo al repaso (seleccionar) Elaboracin Procesamiento simple Tcnica o habilidad Repeticin simple y acumulativa Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Rimas Imgenes mentales Parafraseo Elaboracin de inferencias Resumir Analogas Elaboracin conceptual Uso de categoras

Aprendizaje significativo

Procesamiento complejo

Organizacin

Clasificacin de la informacin Jerarquizacin y organizacin de la informacin

Recuerdo

Recuperacin Evocacin de la informacin

Redes semnticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales Seguir pistas Bsqueda directa Editado de Daz-Barriga (1999).

1. Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje "al pie de la letra" de la informacin. 2. Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. En ellas se hace un tratamiento y una codificacin ms sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

90

3. Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de la informacin. Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. 4. Las estrategias de recuperacin de la informacin son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica). Hay dos tipos, la primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin que ha de recordarse; la segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa". Para ms informacin vea el anexo S3P4. Qu opina de introducir en la clase los mapas conceptuales? Parte 3. Evaluacin de la sesin Propsito Realizar la autorregulacin de su aprendizaje y coevaluar a sus compaeros de grupo Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 16 (individual, en parejas y plenaria) Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido con el uso de un instrumento de autorregulacin. Producto: Inventario de conocimientos previos de la sesin 2. Tiempo estimado: 20 minutos 1. El coordinador entrega el inventario de conocimientos previos de la sesin 2 a cada uno de los participantes y les solicita que llenen la columna que 91

dice: Para ser llenado al finalizar el tema y da el tiempo suficiente para que lo llenen. 2. Les solicita que intercambien el documento con sus compaeros y una vez que todos tienen el inventario de otro participante del curso, el coordinador va leyendo cada uno de los incisos y entre todos van dando respuesta, entonces el compaero llena lo que falt en la columna que dice: Este espacio es para que al finalizar el tema se realice la coevaluacin. 3. Para terminar, el inventario regresa al propietario y ste ve en qu se equivoc o qu le falt poner y corrige. 4. Despus de revisar con cuidado la sptima columna que llen su compaero, anota en el crculo la calificacin que merece y en el rectngulo escribe una justificacin. Producto de la sesin 3 En el siguiente producto se debe reflejar la integracin de los conocimientos adquiridos durante la sesin 3. Producto 1. Elaboracin de un mapa conceptual.

92

Sesin 4 Si tu desempeo quieres conocer, con las listas de cotejo te tendrs que ver Introduccin En esta sesin utilizaremos las listas de cotejo como instrumento de evaluacin para orientar el logro de los aprendizajes esperados en torno a la biodiversidad. En la primera actividad ubicaremos la importancia del estudio de la biodiversidad y las dificultades que enfrentan los alumnos para su comprensin. Para ello, realizaremos una actividad diagnstica que nos permitir externar y compartir nuestros puntos de vista. Propiciaremos la discusin a partir de la lectura de un prrafo que plantea algunos elementos de la problemtica y que se espera que los participantes del curso enriquezcan con su experiencia docente. En la segunda actividad, acotaremos aspectos fundamentales en torno a las listas de cotejo, cmo promueven aprendizajes y el procedimiento para su diseo y aplicacin. La actividad propuesta plantea construir listas de cotejo con diferentes propsitos de evaluacin acerca de la comprensin de lectura de un texto de divulgacin cientfica. En la tercera actividad se solicitar el diseo de una lista de cotejo para evaluar el ejercicio La biodiversidad en nmeros, en donde se formulan predicciones para contrastarlas con datos numricos procesados Finalmente, para la cuarta actividad se realizar un ejercicio de clasificacin y se solicitar la elaboracin de un reporte y una lista de cotejo para su valoracin. Propsito general de la sesin 4 Desarrollar competencias para el diseo, manejo y aplicacin de listas cotejo que permitan orientar el logro de aprendizajes esperados. Materiales Programa de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria. Ciencias. Mxico: SEP Hojas blancas. Hojas de colores Hojas de rotafolio Masking tape Plumones para rotafolio Material para realizar los experimentos (especificaciones dentro de cada una de las actividades experimentales)

93

Parte 1. Evaluacin inicial Propsito Determinar su situacin al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, para reconocer intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizacin mediante la autorregulacin. Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 1 (individual) Propsito: Reconocer sus conocimientos e ideas previas sobre los temas que se abordan en la sesin. Producto 1: Inventario personal de conocimientos previos. Tiempo estimado: 20 minutos Realicen la lectura del siguiente prrafo. Identifiquen los puntos centrales que desde su punto de vista estn sujetos a discusin, comntenlos en plenaria y describan sus conclusiones Los alumnos tienen problemas para clasificar los animales, con frecuencia clasifican vertebrados como invertebrados o aves como especies que no lo son. La identificacin de especies puede ser considerada como una forma antigua de enseanza y aprendizaje en la biologa. Sin embargo, los programas actuales de biologa incluyen aspectos de gentica, ecologa y evolucin. Su compresin es facilitada cuando se mencionan ejemplos de especies distintas para hacer ms comprensibles hechos que ilustren los procesos de especiacin o el flujo de materiales y el funcionamiento de los ecosistemas. La biodiversidad es un tema de importancia incuestionable y difcil para la educacin. Conceptualmente es un trmino construido de forma compleja y abstracta, que debe ser transformado en entidades que puedan ser comprendidas por los alumnos durante su aprendizaje. La especie es la entidad utilizada en la educacin ambiental y por los grupos conservacionistas. Conocimientos bsicos acerca de las especies, su identificacin y su historia de vida han sido considerados como fundamentales para el aprendizaje y la comprensin de la diversidad biolgica, as como en el marco de cuestiones ecolgicas (Randler, 2008)

94

Parte 2. Listas de Cotejo Propsito Comprender los conceptos bsicos para el diseo y aplicacin de listas de cotejo a partir de la evaluacin de la lectura de comprensin de un texto de divulgacin cientfica y la realizacin de ejercicios prcticos relacionados con la biodiversidad y la clasificacin. Tiempo estimado: 4 horas Bloques de estudio involucrados: Ciencias I, Bloque I: La Biodiversidad: resultado de la evolucin. El valor de la biodiversidad. Comparacin de las caractersticas comunes de los seres vivos.

Actividad 2 (individual y en equipo) Propsito: Comprender la importancia de las listas de cotejo para proveer los aprendizajes en los alumnos y el procedimiento para su diseo y aplicacin. Producto 2: Lista de Cotejo Tiempo estimado: 80 minutos Realizar la lectura del siguiente texto y comentar en la sesin para aclarar sus dudas y compartir sus conocimientos relacionados con las listas de cotejo. Una Lista de Cotejo, es un instrumento til para observar el rendimiento y los productos realizados por los alumnos. Consiste en un listado de rasgos, actuaciones o competencias cuyo desarrollo o carencia se quiere comprobar; permite registrar presencia o ausencia de un determinado hecho o comportamiento. Para construir una lista de cotejo vlida, fiable y fcil de utilizar Tenbrik (1981), sugiere especificar la actuacin o competencia o el producto a ser observados. Por ejemplo: Competencia para la lectura de comprensin de un texto de divulgacin cientfica. Cmo construir una lista de cotejo? 1) Enumerar los comportamientos o rasgos centrales de la actuacin: Por ejemplo, uso de las ideas principales del texto para expresar la comprensin. En algunos casos se agrega a la enumeracin las dificultades o errores ms frecuentes.

95

2) Ordenar los elementos enumerados y agruparlos en categoras afines. Una agrupacin podra ser las referencias al vocabulario, a los recursos empleados, a la interaccin del grupo, etc. 3) Disear el formato de la lista: hay que disponer de un lugar donde sealar la presencia de cada comportamiento o rasgo, de forma dicotmica (presencia/ausencia, si/no). A partir de la lectura individual del texto: Riqueza Incomparable, que forma parte del anexo S4P1. Construyan en equipo una lista de cotejo que les permita observar la identificacin de las ideas principales contenidas en el texto. Presentar y comentar en la sesin. Establecer sus conclusiones y puntualizar las nuevas aportaciones para el diseo y aplicacin de este instrumento. Cmo pueden ser utilizadas por el profesor y por los alumnos? Actividad 3 (individual y en equipo) Propsito: Analizar la biodiversidad en trminos numricos, mediante el contraste de predicciones formuladas con datos numricos procesados y el diseo de una lista de cotejo para su evaluacin. Producto 3: Anlisis de resultados, conclusiones y Lista de Cotejo. Tiempo estimado: 80 minutos La Biodiversidad en Nmeros2 En esta actividad analizarn datos relacionados con el nmero de especies en la naturaleza y en un Zoolgico. Se indica cmo calcular los porcentajes con los datos disponibles. Utilizarn una cuadrcula de 100 cuadros para visualizar las proporciones y relaciones. Tambin realizarn predicciones acerca de los datos y respondern preguntas utilizando los datos y sus ideas. Realizar en equipo el clculo de datos, discutan y respondan las preguntas indicadas. Propsitos adicionales de la actividad 3 Entender que la mayora de animales en la Tierra son invertebrados. Analizar datos sobre la biodiversidad y discutir posibles interpretaciones. Materiales: Calculadora y pinturas de colores. La biodiversidad puede definirse como la variedad de formas de vida en la Tierra. Esto se discute a menudo en trminos del nmero de especies en un rea (Bosques) o en el planeta. El nmero de especies son estimaciones, ya que la
2

Modificado de: http://www.stlzoo.org/education/forteachers/teacherlessonplans/

96

mayora de los cientficos creen que an no se han identificado todas las especies de animales y plantas en la Tierra. Por ejemplo, aproximadamente se han identificado 2 millones de especies animales invertebrados. Algunos creen que el nmero real de especies de invertebrados en el planeta oscila entre los 3 y 100 millones. En esta actividad, usaremos el dato de 5 millones como estimacin, para mostrar que el 99% de todos los animales son invertebrados. La mayora de los animales son invertebrados, en trminos del nmero de individuos o del nmero de especies. De los 34 phyla del Reino Animalia 32 son invertebrados. La vida evolucion en el agua, y la mayor parte de ella se qued en su mayora en el mar y algunos en agua dulce. De 34 phyla animales 25 son acuticos, y de estos 19 son exclusivamente marinos. De 8 phyla que tienen algunos miembros terrestres slo 2 son predominantemente terrestres, los Cordados (incluye vertebrados) y los artrpodos (incluye insectos). Esto y el hecho de que muchos de los phyla (20) contienen menos de 500 especies, explica por qu a menudo no somos conscientes de la maravillosa diversidad de la vida que comparte nuestro planeta con nosotros". Editado de: EarthLife.net. Nota. Generalmente los animales, se clasifican en vertebrados e invertebrados, juntos equivalen al 100% de los animales en el planeta. Hay animales con notocorda que no son vertebrados. Estos son comnmente llamados tunicados o ascidias constituyen un porcentaje nfimo de las especies animales poco conocidas. Cuando hablamos de estadsticas, es importante entender la diferencia entre nmero de especies y nmero de individuos. Estos son nmeros muy diferentes. Los seres humanos son una especie de mamfero, pero hay seis mil millones de personas en el planeta. Las cebras de Grevy son otra especie de mamfero, pero hay menos de 2.500 de ellas. Por lo tanto, a pesar de que puede haber ms especies de un animal (por ejemplo, tres especies de cebras) que de otro (una especie de humano) no garantiza necesariamente un mayor nmero de animales individuales. Procedimiento 1) Determinen los porcentajes y respondan las preguntas para preparar la discusin en la sesin. 2) Discutan las preguntas de la hoja de clculo y las observaciones formuladas acerca de los datos. Conclusiones Para establecer sus conclusiones, contesten las siguientes preguntas. "Es 97

razonable comparar este tipo de datos?", "es posible obtener conclusiones a partir de los datos presentados?". Considerar la informacin generada con una mirada crtica para asegurarse de que han llegado a conclusiones lgicas sobre la actividad realizada. Parte I: La biodiversidad de los animales en la Tierra La biodiversidad se define como la variedad de formas de vida en la Tierra. Esto incluye todos los organismos vivos desde las bacterias hasta hongos, plantas y animales. En esta actividad, aprenders acerca de la variedad de vida animal en el planeta. Observa los siguientes datos: Nmero de especies de vertebrados en la Tierra: 51 100 Nmero de especies de invertebrados en la Tierra: 5 000 000 Nota. Estas cifras son estimaciones ya que la mayora de los cientficos creen que no hemos identificado todos los las especies animales en nuestro planeta, especialmente las especies de invertebrados. Convertir estos datos de especies animales a porcentajes. Para determinar el porcentaje, la regla general consiste en dividir la parte entre el todo y luego multiplicar por 100. Por lo tanto, ser importante conocer el nmero total de especies animales en la Tierra antes de empezar. Paso 1: Aadir los datos anteriores para encontrar el total.
No. de especies de invertebrados

+ +

No. de especies de vertebrados

= =

Total de especies animales en la Tierra

Paso 2: Divide (se usa el smbolo / para indicar la divisin) y multiplica por 100.
No. de especies de invertebrados / Total de especies animales en la Tierra X 100 = % de especies de invertebrados en la Tierra

X 100 =

98

No. de especies de vertebrados

Total de especies animales en la Tierra

X 100 =

% de especies de vertebrados en la Tierra

X 100 =

Paso 3: Representa visualmente esta informacin en la rejilla de cuadros para mostrar el porcentaje de especies de invertebrados y vertebrados en la Tierra. Porcentaje de especies de vertebrados e invertebrados en la Tierra

Paso 4: Ahora usa el mismo procedimiento para determinar el porcentaje de los tipos de especies de vertebrados en la Tierra. No. de especies en la Tipo de vertebrado % Tierra Peces 24 000 Anfibios 5 400 Reptiles 7 700 Aves 9 000 Mamferos 5 000 Nmero total de especies de vertebrados en 51, 100 100 la Tierra 99

Paso 5: Representa visualmente esta informacin en la rejilla de 100 cuadrados. Indica el porcentaje de los tipos de especies de vertebrados en la Tierra. Porcentaje de los tipos de especies de vertebrados en la Tierra

Nota. Esta rejilla de 100 cuadrados es una versin ampliada de UN cuadrado de la red en el PASO 3. Por lo tanto, cada cuadrado es igual a 0.01% de todas las especies animales en el mundo. Paso 6: Contesta las siguientes preguntas. 1) Hay ms especies de vertebrados o invertebrados en la Tierra? 2) Esta informacin es nueva para usted o ya estaba familiarizado con ella? 3) Por qu es til observar los datos en trminos de porcentajes en lugar de los nmeros reales? 4) Si utilizara los datos sobre los tipos de invertebrados y comparara el nmero de especies, cules son los tipos de invertebrados para el que se renen los datos?

100

Parte II: La biodiversidad de los animales en un zoolgico Ahora que conocen el nmero de especies en la Tierra, determinen qu tan bien estn reflejados los porcentajes con los de una coleccin de animales de un zoolgico hipottico. A. Primero, elaboren una prediccin. Creen que el zoolgico tiene una coleccin donde el 99% de las especies son invertebrados y el 1% de las especies son vertebrados? Explica por qu s o por qu no. __________________________________________________________________ Zoo hecho: Cada ao, el zoolgico tiene un censo de su poblacin animal. Los siguientes datos son del censo de 2004. Recuerden que este no es el nmero de animales en el zoolgico, slo el nmero de especies. Vamos a observar los nmeros de los animales ms tarde. Paso 1: Encontrar el porcentaje de especies de animales en el zoolgico
Tipo de animales Peces Anfibios Reptiles Aves Mamferos Invertebrados No. de especies en el Zoolgico 110 37 180 197 115 180 Total del nmero de especies del zoolgico: 819 %

Total: 100

B. Hacer otra prediccin. Crees que el zoolgico tiene una coleccin donde el 99% de los animales individuales son invertebrados y el 1% de los animales individuales son vertebrados? Por qu s o por qu no? __________________________________________________________________ Paso 2: Ahora determina el porcentaje de animales actuales en el zoolgico. La tabla muestra el nmero de individuos por tipo de especie.
Tipo de animales Peces Anfibios Reptiles Aves Mamferos Invertebrados No. de animales en el zoolgico 2 258 351 743 876 513 6 653 Nmero total de animales del zoolgico: 11,394 %

Total: 100%

101

Paso 3: Ahora completa las rejillas para mostrar los porcentajes de especies e individuos en el zoolgico. Porcentaje de especies animales en el zoolgico

Porcentaje de animales en el zoolgico

102

Paso 4: Contesten las preguntas. 1) Qu tan exactas son sus predicciones? 2) Tiene sentido comparar las especies de animales con los nmeros individuales de los animales en el zoolgico? Por qu s o por qu no? 3) Observe todas las rejillas. Algunas de ellas similares? Cmo explicara las similitudes? Parte III: Observaciones generales 1) Qu comentarios puede hacer sobre los datos al observar las rejillas? 2) Qu pone en evidencia la informacin que se deriva de las rejillas acerca de la biodiversidad en la naturaleza y en los zoolgicos? 3) Puede relacionar las especies y las poblaciones de animales reales? Por qu s o por qu no? 4) Qu otras observaciones puede hacer acerca de los datos que se han examinado? Presentar en la sesin el anlisis de los resultados y sus conclusiones. Una vez terminada la actividad diseen una lista de cotejo para evaluar la actividad realizada. Consideren lo siguiente. Resultados con la evidencia y la explicacin. En este primer prrafo de sus conclusiones, describan los resultados de la actividad, incluir las evidencias y explicaciones de sus hallazgos. Discutan que tan bien soportan los resultados a sus predicciones. 1. Plantear la pregunta: En esta actividad se hizo la siguiente pregunta 2. Plantear la hiptesis: Nuestra hiptesis fue 3. Apoyar o rechazar la hiptesis: Nuestros datos demuestran que, por lo tanto nosotros apoyamos / rechazamos nuestra hiptesis 4. Explique por qu piensan que obtuvieron esos resultados: Creemos que estos datos muestran que Posibles errores. En el segundo prrafo, identificar las fuentes de error en el procedimiento que puedan conducir a variaciones en los resultados o datos no vlidos. Identificar los errores y explicar lo que podra suceder como resultado del error. 5. Hagan una lista de al menos 2 posibles errores: Durante esta actividad, un error que podra haber ocurrido fue...., lo que podra haber afectado nuestros resultados en.... Otro posible error podra haber sido..., lo que podra haber afectado nuestros resultados en... Aplicaciones Prcticas. En el tercer prrafo, reflexionar sobre su actividad y sugiera cmo puede ser mejorado el procedimiento para dar resultados ms 103

precisos. Tambin expliquen cmo esta actividad fue importante para comprender los conceptos biolgicos abordados. 6. Dar dos recomendaciones para mejorar la actividad: Debido a estos errores, en futuras actividades recomendaramos 7. Reflexionen sobre su aprendizaje, dando ejemplos: Esta actividad es importante porque hemos aprendido.... Una posible lista de cotejo puede ser la siguiente: Lista de cotejo para valorar el reporte de conclusiones SI Presentan resultados con la evidencia y explicacin Identifican posibles fuentes de error en el procedimiento que pudieran conducir a variaciones en los resultados Reflexionan sobre la realizacin de la actividad y explica cmo puede ser mejorado el procedimiento. Explica cmo esta actividad es importante para la comprensin de la biodiversidad en trminos numricos. Actividad 4 (individual y en equipo) Propsito: Identificar y clasificar un grupo de organismos hipotticos a partir de sus caractersticas estructurales y elaborar una lista de cotejo para su evaluacin. Producto 4: Reporte de la actividad y Lista de Cotejo Tiempo estimado: 80 minutos Taxonoma, clasificacin y claves dicotmicas3 Instrucciones. Un grupo de cientficos descubri nuevas criaturas en un planeta imaginario. Aydenles a identificarlos y clasificarlos. Utilicen la clave dicotmica que se anexa. 1) Identificacin. Determinen el nombre de cada una de las criaturas utilizando la clave dicotmica. NO

Modificado de: http://www.biologycorner.com/worksheets/pamishan.html

104

2) Clasificacin. Organcelos en grupos y subgrupos de acuerdo a sus

caractersticas. Elabore un diagrama indicando los rasgos que distinguen a cada grupo. Clave dicotmica 1. a. La criatura tiene una cabeza ancha y grande 1. b. La criatura tiene una cabeza estrecha pequea 2. a. Tiene 3 ojos 2. b. Tiene 2 ojos 3. a. Hay una estrella en el centro de su pecho 3. b. No hay ninguna estrella en el centro de su pecho 4. a. La criatura tiene pelo en forma de picos 4. b. La criatura no tiene pelo en forma de picos 5. a. La parte inferior de la criatura tiene forma de arco 5. b. La parte inferior de la criatura tiene forma de M 6. a. La parte inferior de la criatura tiene forma de arco 105 ir a 2 ir a 11 ir a 3 ir a 7 ir a 4 ir a 6 Broadus hairus ir a 5 Broadus archus Broadus emmus Broadus plainus

6. b. La parte inferior de la criatura tiene forma de M 7. a. La criatura tiene picos peludos 7. b. La criatura no tiene picos 8. a. Hay una estrella en el centro de su cuerpo 8. b. No hay una estrella en el centro de su cuerpo 9. a. La criatura tiene la parte inferior en forma de arco 9. b. La criatura tiene la parte inferior en forma de M 10. a. El cuerpo es simtrico 10. b. El cuerpo no es simtrico 11. a. La criatura no tiene antenas 11. b. La criatura tiene antenas 12. a. Hay picos en la cara 12. b. No hay picos en la cara 13. a. La criatura no tiene picos por todos lados 13. b. Hay picos en la pierna derecha 14. a. La criatura tiene 2 ojos 14. b. La criatura tiene un ojo 15. a. La criatura tiene una boca 15. b. La criatura no tiene la boca 16. a. Hay picos en la pierna izquierda 16. b. No hay picos en absoluto 17. a. La criatura tiene picos 17. b. La criatura no tiene picos 18. a. Hay picos en la cabeza 18. b. Hay picos en la pierna derecha 19. a. Hay picos que cubren la cara 19. b. Hay picos slo en el borde exterior de la cabeza

Broadus tritops ir a 8 ir a 10 Broadus hairystarus ir a 9 Broadus hairyemmus Broadus kiferus Broadus walter Broadus Anderson ir a 12 ir a 14 Narrowus wolfus ir a 13 Narrowus blankus Narrowus starboardus ir a 15 Narrowus cyclops ir a 16 ir a 17 Narrowus portus Narrowus plainus ir a 18 Narrowus georginia ir a 19 Narrowus montanian Narrowus beardus Narrowus fuzzus

Resultados con la evidencia y la explicacin. En este primer prrafo de sus conclusiones, describan los resultados de la actividad, incluir las evidencias y explicaciones de sus hallazgos. Posibles errores. En el segundo prrafo, identificar las fuentes de error en el procedimiento que puedan conducir a variaciones en los resultados o datos no vlidos. Identificar los errores y explicar lo que podra suceder como resultado del error. Aplicaciones Prcticas. En el tercer prrafo, reflexionar sobre su actividad y sugiera cmo puede ser mejorado el procedimiento para dar resultados ms precisos. Tambin expliquen cmo esta actividad fue importante para comprender los conceptos biolgicos abordados. El anexo S4P3 presenta un ejemplo del diagrama que se tienen que elaborar como parte del reporte. En cuanto a la lista de cotejo se sugiere sealar que se consideren los siguientes aspectos.

106

Lista de cotejo para evaluar la identificacin y clasificacin de un grupo de organismos hipotticos SI Identifican las caractersticas morfolgicas alternativas para dar nombre a cada una de las especies. Asignan el nombre cientfico a las veinte especies presentadas. Consideran las caractersticas morfolgicas de la clave dicotmica presentada para clasificar las veinte especies. Presentan diagrama de clasificacin dicotmica de las veinte especies presentadas. Presentan resultados con la evidencia (diagrama) y su explicacin. Identifican posibles fuentes de error en el procedimiento que pudieran conducir a variaciones en los resultados. Reflexionan sobre la elaboracin de su diagrama y explican cmo puede ser mejorado el procedimiento. Explican cmo esta actividad es importante para la comprensin de la identificacin y clasificacin de las especies. Parte 2. Evaluacin de la sesin Propsito Reconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al trmino de la sesin 4 y determinar aquellos aspectos que debern estudiar por su cuenta para lograr los propsitos de actualizacin establecidos. Tiempo estimado: 10 minutos Actividad 5 (individual) Propsito: Concluir la sesin mediante un ejercicio de evaluacin formadora. Producto 5: Bitcora COL4 de primer nivel. Tiempo estimado: 10 minutos Elaboren un documento breve con el formato de una Bitcora Col, respondan las preguntas:
4

NO

La bitcora COL (Comprensin Ordenada del Lenguaje) es una estrategia didctica que consiste en un apunte que recoge a manera de diario de campo cierta informacin, la cual despierta, desarrolla y perfecciona habilidades y actitudes en quien la hace. Una bitcora COL se elabora para apoyar la memoria y estimular procesos de pensamiento. Es importante recalcar que sta debe elaborarse con conviccin, es decir voluntariamente. Editado de: http://habilidadesdelpensamientouv.blogspot.mx/2009/10/1_1950.html

107

Qu pas durante las sesiones en que se abordaron los temas relacionados con la biodiversidad y el diseo de listas de cotejo?, Cmo me sent durante el desarrollo de las sesiones? , Qu aprend respecto a la biodiversidad y el diseo de listas de cotejo? Y por ltimo respondan qu ms me gustara aprender respecto a la biodiversidad y la elaboracin de listas de cotejo y qu puedo hacer para lograrlo? Producto de la sesin 4 Producto 1: Lista de Cotejo: Ideas principales de un texto.

108

Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 4

CALIFICACIONES 8
Actividad 1: Contest todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad pero no desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento, cmo describira el tema a algn compaero. Producto 1: En su Lista de Cotejo: Presentaron las ideas relevantes en relacin con el problema planteado, pero no mencionaron todas las ideas posibles ni utilizaron un lenguaje preciso en sus enunciados.

10
Actividad 1: Contest todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad y desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento, cmo describira el tema a algn compaero. Producto 1: En su Lista de Cotejo: Presentaron las ideas relevantes en relacin con el problema planteado. Mencionaron todas las ideas posibles. Utilizaron un lenguaje preciso en sus enunciados.

5
Actividad 1: No contest todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad ni desarroll, de acuerdo a su grado de conocimiento, cmo describira el tema a algn compaero. Producto 1: En su Lista de Cotejo: No presentaron las ideas relevantes en relacin con el problema planteado, ni mencionaron todas las ideas posibles ni utilizaron un lenguaje preciso en sus enunciados.

Actividad 3: Elaboraron correctamente su reporte de trabajo (incluyen anlisis de resultados y conclusiones) y su Lista de Cotejo para valorar su reporte y sus conclusiones. Actividad 4: Elaboraron correctamente su reporte de trabajo (incluyen diagrama de clasificacin y conclusiones) y su Lista de Cotejo para valorar su reporte y sus conclusiones. Actividad 5: Se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo. Se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva de tal forma que se aporta informacin que permita la autorregulacin del aprendizaje.

Actividad 3: Elaboraron correctamente su reporte de trabajo (incluyen anlisis de resultados y conclusiones) pero no elaboraron su Lista de Cotejo para valorar su reporte y sus conclusiones. Actividad 4: Elaboraron correctamente su reporte de trabajo (incluyen diagrama de clasificacin y conclusiones) pero no elaboraron su Lista de Cotejo para valorar su reporte y sus conclusiones. Actividad 5: Se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo, pero no se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva de tal forma que no se aporta informacin que permita la autorregulacin del aprendizaje sobre todo lo abordado en la sesin.

Actividad 3: No elaboraron correctamente su reporte de trabajo (incluye anlisis de resultados y conclusiones) ni su Lista de Cotejo para valorar su reporte y sus conclusiones. Actividad 4: No elaboraron correctamente su reporte de trabajo (incluye diagrama de clasificacin y conclusiones) ni su Lista de Cotejo para valorar su reporte y sus conclusiones.

Actividad 5: No se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo. No se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva.

109

Sesin 5 Si algo quieres aprendercon los indicadores de desempeo y los niveles de logro de las rbricas tendrs que ver Introduccin En esta sesin disearemos rbricas como un instrumento de evaluacin para orientar el logro de los aprendizajes relacionados con los beneficios y riesgos del uso de organismos transgnicos. En la primera actividad discutiremos la importancia de la biotecnologa y algunas de las dificultades que enfrentan los alumnos en la comprensin de los conceptos fundamentales. Para ello, realizaremos una actividad diagnstica para externar y compartir nuestros puntos de vista. El punto de partida ser la lectura de un prrafo que plantea algunos elementos de la problemtica y que se espera que los participantes del curso enriquezcan con su experiencia docente. En la segunda actividad, acotaremos los aspectos fundamentales en torno a las rbricas: qu son, para qu se utilizan y cmo se construyen. La lectura y comentario del texto propuesto les permitir construir una rbrica para evaluar un mapa mental que elaborarn a partir del texto: Transgnicos. Un debate abierto (anexos S5P1 y S5C1). Para la tercera y cuarta actividades se solicitar nuevamente el diseo rbricas para evaluar los ejercicios prcticos: Modelos de cidos nucleicos y Cmo se construyen las protenas en las clulas? Finalmente, en la quinta actividad se realizar el ejercicio prctico Transferencia de un gen a un plsmido bacteriano, en donde los alumnos simularn el aislamiento y corte de un gen de un organismo, que insertarn en un plsmido bacteriano. Se solicitar el diseo de una rbrica para valorar la elaboracin y presentacin del modelo, as como las conclusiones. Propsito general de la sesin 5 Desarrollar competencias para el diseo y aplicacin de rbricas que permitan orientar el logro de aprendizajes esperados, a partir de la realizacin de ejercicios prcticos de modelacin y la lectura de textos breves. Materiales Programa de Estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria. Ciencias. Mxico: SEP Hojas blancas. Hojas de colores Hojas de rotafolio Masking tape Plumones para rotafolio

110

Material para realizar los experimentos (especificaciones dentro de cada una de las actividades experimentales).

Parte 1. Evaluacin inicial Propsito Determinar su situacin al inicio del proceso de enseanza-aprendizaje, para reconocern intereses y necesidades en el continuo proceso de actualizacin mediante la autorregulacin. Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 1 (individual) Propsito: Reconocer sus conocimientos e ideas previas sobre los temas que se abordan en la sesin. Producto 1: Inventario personal de conocimientos previos. Tiempo estimado: 20 minutos Realicen la lectura del siguiente prrafo. Identifiquen las ideas centrales que desde tu punto de vista estn sujetas a discusin, comntenlas en plenaria y describan sus conclusiones. Nuestros alumnos necesitan estar ms informados sobre las implicaciones sociales, ticas y econmicas de la biotecnologa. Considerando el impacto potencial de la biotecnologa en la salud humana, la agricultura y el ambiente es importante que cuenten con la informacin necesaria sobre biologa molecular y celular. Para abordar el estudio de la biotecnologa se requiere comprender conceptos como: ADN, dogma central y manipulacin del ADN. Generalmente los estudiantes tienen problemas para visualizar la estructura del ADN, la replicacin del ADN, el dogma central de la biologa molecular (ADN-ARNProtena), la sntesis de protenas y las tcnicas de clonacin de ADN. Entender la vida a nivel molecular es mucho mejor cuando los estudiantes visualizan las molculas. La comprensin de la estructura y funcin del ADN es esencial para comprender los conceptos clave de la biologa molecular. La biotecnologa representa un campo importante para el desarrollo de nuevas herramientas educativas. Las actividades breves y sencillas permiten ilustrar las tcnicas y conceptos genticos bsicos de la biotecnologa (Altiparmack y Nermin, 2010).

111

Parte 2. Rbricas Propsito Comprender los conceptos bsicos para el diseo y aplicacin de rbricas a partir de la evaluacin de la lectura de comprensin de un texto de divulgacin cientfica y la realizacin de ejercicios prcticos relacionados con los beneficios y riegos de organismos genticamente modificados. Tiempo estimado: 4 horas Bloques de estudio involucrados: Ciencias I, Bloque IV: La reproduccin y la continuidad de la vida. Determina los componentes cientficos, polticos, econmicos o ticos de la situacin a abordar. Proyecto: Hacia la construccin de una ciudadana responsable y participativa. Opcin: Cules son los beneficios y riesgos de los organismos transgnicos?

Actividad 2 (individual y en equipo) Propsito: Comprender la importancia de las rbricas para favorecer el aprendizaje de los alumnos, as como, el procedimiento para su diseo uso. Producto 2: Mapa mental y rbrica para su evaluacin. Tiempo estimado: 60 minutos Realizar la lectura del siguiente texto y comentar en la sesin para aclarar sus dudas y compartir sus conocimientos relacionados con las rbricas. Construccin de rbricas para evaluar las competencias5 A. Concepto de rbrica Una rbrica, en la evaluacin basada en competencias, es una matriz de valoracin que se emplea con la finalidad de determinar el grado en el cual una persona tiene una determinada competencia o parte de sta, mediante el anlisis de evidencias a partir de indicadores de desempeo y sus correspondientes niveles de logro. Las rbricas permiten determinar cmo se desempea un alumno frente a una actividad con base en criterios, permitiendo definir un nivel de ejecucin, aspecto importante para determinar los progresos en el aprendizaje y tomar decisiones relacionadas con la promocin y certificacin.
5

Texto editado de Tobn (2006).

112

B. Ventajas 1) Posibilitan criterios para determinar el grado de competencia de los estudiantes en reas complejas, diversas e imprecisas. 2) Los criterios permiten evaluar de forma sistemtica el desempeo de los estudiantes con objetividad. Las calificaciones tradicionales se basan slo en nmeros o letras sin criterios claros en torno a cmo se establecen, lo cual genera inequidad. 3) Las rbricas permiten que los estudiantes comprendan de forma clara lo que se espera en torno a su aprendizaje y desempeo, antes de llevar a cabo la evaluacin. Eso facilita la preparacin. 4) Las rbricas facilitan que los estudiantes revisen las evidencias de aprendizaje antes de entregarlas al profesor, ayudando de esta manera a mejorar su calidad. 5) Las rbricas favorecen la autovaloracin y la coevaluacin ya que brindan criterios claros de los diferentes grados de calidad del desempeo, para determinar cmo es la propia ejecucin o la ejecucin de los compaeros. Esto ayuda a manejar la subjetividad que con frecuencia aparece en ambos tipos de evaluacin. 6) Los estudiantes pueden contribuir a mejorar las rbricas, brindando retroalimentacin al docente sobre la pertinencia o no de determinados indicadores de desempeo o niveles de logro, como tambin sugiriendo la reasignacin de puntajes a determinados niveles, o proponiendo otros indicadores o niveles. 7) Las rbricas posibilitan determinar en detalle los aspectos en los cuales los alumnos tienen logros significativos y tambin los aspectos concretos en los cuales deben mejorar. Esto ayuda a orientar los procesos de enseanza, como tambin las actividades de apoyo y refuerzo.

C. Metodologa 1) Las rbricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es determinar cul aspecto se va a evaluar. De esta manera, hay que determinar si se va a evaluar una competencia global, una competencia concreta (unidad de competencia), un elemento de competencia o una dimensin competencial (cognoscitiva, afectivo-motivacional o actuacional). 113

2) Construir los suficientes indicadores de desempeo que den cuenta de la posesin de la competencia o de una parte de sta con el suficiente grado de idoneidad. Busque que tales indicadores si permitan valorar el aprendizaje de los alumnos. 3) Determinar los niveles de logro (niveles de ejecucin) en cada indicador de desempeo con el fin de tener criterios para establecer la calidad con la cual se posee tal indicador de desempeo. Los niveles de logro pueden plantearse de forma muy detallada (por ejemplo cinco o ms de cinco) o de forma resumida y global (de tres a cuatro). En general, los niveles de logro van de un desempeo con bajo grado de calidad a un desempeo de alto grado de calidad, con las respectivas graduaciones entre ambos extremos. Cada nivel de logro debe describir uno o varios criterios que den cuenta de la calidad de ese desempeo, permitiendo diferenciar los diferentes niveles de forma obvia. Recomendacin: Cuando son muchos los indicadores de desempeo, se recomiendan slo tres niveles de logro para cada indicador. Cuando los indicadores de desempeo son pocos, pueden establecerse ms niveles de logro, pues se hace necesario precisar con detalle el grado de ejecucin. 4) Construir la matriz, para ello se elabora una tabla en la cual se colocan los indicadores de desempeo de forma vertical y los niveles de logro (en cada indicador) de forma horizontal. 5) Asignar puntuaciones a los diferentes niveles de logro, de acuerdo con su importancia para el establecimiento del grado de desarrollo de la competencia. Esto se hace sobre todo en las matrices de evaluacin analticas. 6) Establecer los niveles de desarrollo de la competencia o de una de sus partes, a partir de los puntos obtenidos. Estos niveles pueden ser los mismos niveles de logro de la matriz o ser ms detallados. 7) Revisar la matriz con la ayuda de colegas y de los mismos estudiantes, se discute y se acuerda con el fin de que posea validez, para luego aplicarse. A medida que se aplica se van realizando mejoras con los aportes de los mismos estudiantes.

114

Tabla 1. Estructura general de una matriz

de evaluacin de competencias.
Aspecto a ser evaluado: Niveles de logro Indicadores de desempeo Indicador 1 Requiere mejorar Logro aceptableconvalidable Mximo logro

Indicador 2

Indicador 3

(Puntaje) El mismo criterio pero con un logro bajo (Puntaje) El mismo criterio pero con un logro bajo (Puntaje) El mismo criterio pero con un logro bajo

(Puntaje) El mismo criterio en un grado aceptable (Puntaje) El mismo criterio en un grado aceptable (Puntaje) El mismo criterio en un grado aceptable

(Puntaje) Criterio de excelencia (Puntaje) Criterio de excelencia (Puntaje) Criterio de excelencia

Informe general: Desempeo alto: Rango de puntaje. Significacin general. Desempeo aceptable: Rango de puntaje. Significacin general. Desempeo a mejorar: Rango de puntaje. Significacin general.

D. Tipos de rbricas 1. Rbricas comprehensivas Las rbricas comprehensivas se componen de un solo indicador de desempeo y varios niveles de logro (cuatro o ms) y con ellas se pretende evaluar de forma general un determinado tipo de desempeo, sin tener en cuenta las partes que lo componen. El inters se centra en el producto total y no importan pequeos errores en el proceso, pues lo esencial es el resultado concreto, tanto en una competencia como en una dimensin de sta. Tabla 2. Ventajas de las rbricas comprehensivas Son fciles de realizar, pues tienen pocos indicadores de desempeo. Se aplican con rapidez y agilidad facilitando una oportuna evaluacin del desempeo. Permiten determinar con claridad el nivel de desempeo de los alumnos de una forma general, cuando no es necesario entrar en detalles especficos. Posibilitan una estimacin rpida del nivel de desarrollo del aprendizaje. Son tiles en las competencias globales para tener una comprensin general de los niveles de desarrollo de tales competencias.

115

2. Rbricas analticas Las rbricas analticas evalan cada una de las partes que componen un determinado desempeo. En este tipo de matriz, primero se evalan por separado las diferentes partes del desempeo y luego se suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total. Esto implica una evaluacin ms analtica, paso por paso, para determinar con precisin el grado en el cual el estudiante se desempea. Tabla 3. Ventajas de las rbricas analticas Brindan informacin detallada del desempeo del estudiante en una determinada competencia o parte de sta. Permiten determinar los logros y los aspectos a mejorar en el desempeo de forma pormenorizada. Facilitan planear y ajustar con precisin las estrategias didcticas de acuerdo con el proceso de aprendizaje de cada estudiante. Permiten ciertos errores y diferentes posibilidades de tener un nivel aceptable-convalidable de desempeo, lo cual no ocurre con las matrices comprehensivas. 1) Realizar la lectura del texto: Transgnicos. Un debate abierto (anexo S5P1). 2) Elaborar un mapa mental y una rbrica para evaluar la identificacin de las ideas principales contenidas en el texto. 3) Presentar y comentar en la sesin. 4) Establecer sus conclusiones y puntualizar las nuevas aportaciones para el diseo y aplicacin de este instrumento. Cmo pueden ser utilizadas por el profesor y por los alumnos? Actividad 3 (individual y en equipo) Propsito: Comprender la estructura de los cidos nucleicos a partir de la construccin de modelos tridimensionales de ADN y ARN y disear una rbrica para evaluar los procesos de elaboracin y presentacin de los modelos. Producto 2: Modelos de ADN y RNA, rbrica de evaluacin. Tiempo estimado: 60 minutos Modelo de la molcula de ADN6 La estructura del ADN es comparada a menudo con una escalera. El exterior de la escalera est formada por azcares y fosfatos unidos entre s para formar una
6

Editado de Abreu de Andrade, V., Castello, K., y Vianna, J. (2011).

116

columna vertebral. Colgando de la columna vertebral como las cuentas de una cadena estn las bases (A, T, G y C). Estas bases forman enlaces de puente de hidrgeno con las bases de la cadena opuesta del ADN. Estos accesorios forman los peldaos de la escalera y se producen de una manera muy especfica. Adenina (A) slo se unir con la timina (T) y la guanina (G) se unir solamente con la citosina (C). Esta unin especfica hace referencia a un "apareamiento de bases". La escalera del ADN se retuerce una y media veces para formar una hlice. Esto permite a la molcula en espiral una forma muy compacta. Durante la replicacin y transcripcin, el ADN se desenrolla de manera que la cadena (s) se puede copiar. Propsito adicional de la actividad 3: Construir modelos tridimensionales de los cidos nucleicos (ADN y ARN). Material: o Dos tiras de hilo elstico del tipo ltex negro y rojo de 50 cm para representar a la desoxirribosa. o 8 popotes de colores, para representar las bases nitrogenadas: Adenina = azul, Timina = blanca, Guanina = amarillo, Citocina = rojo. o Una aguja y tijeras Procedimiento: 1) Corta los popotes en fragmentos de 6 cm de largo. Cada color representar una base nitrogenada diferente. 2) Utiliza una aguja para pasar el ltex por uno los extremos del fragmento del popote. Repetir esta operacin con el resto de los popotes para formar una cinta de nucletidos. Entre un fragmento de popote y otro sujeto en el ltex, haz un doblez para representar al cido fosfrico (Fig. 1).

117

Una vez que estn acabadas las dos tiras de ltex, con los popotes, los pedazos de popotes de cada cinta se deben unir, encajando un popote dentro del otro, observando la combinacin de las bases nitrogenadas (A-T/G-C) para simular los enlaces de los nucletidos. De esta forma, el modelo presentar el aspecto de escalera, semejante al que se usa en los libros para representar la molcula de ADN (Figura 2). El modelo presentar extrema versatilidad y movilidad, como la conformacin tridimensional helicoidal de la molcula de ADN (Figura 3).

3) Para construir las molculas de ARNm, realizar el mismo proceso de pasar el ltex por los popotes. Utilizar slo una tira de ltex de color diferente de las 118

usadas para construir la molcula de ADN. sta representar la ribosa. Se usarn popotes de color rosa para representar al uracilo (Uracilo = rosa). Los dos modelos deben presentar un lazo entre los popotes para representar el cido fosfrico. 4) Presentar los modelos construidos en la clase, tomar fotografas y contestar las siguientes preguntas: a) Define qu es un nucletido, escribiendo la frmula de uno que justifique la definicin, b) Qu nucletidos forman el ADN y cules el ARN?, c) Qu quiere decir que las dos cadenas que forman el ADN son complementarias? Disear y presentar en la sesin una rbrica para evaluar el proceso de elaboracin y la presentacin del modelo elaborado. Actividad 4 (individual y en equipo) Propsito: Modelar el proceso de sntesis de protenas en las clulas y elaborar una rbrica para su evaluacin. Producto 3: Modelo de sntesis de protenas y rbrica de evaluacin. Tiempo estimado: 60 minutos Cmo se construyen las protenas en las clulas? (Sntesis de protenas) El ADN es la molcula que almacena la informacin gentica en las clulas. La informacin est codificada en cuatro bases del ADN: C (citosina), G (guanina), A (adenina), y T (timina). El ADN dirige las funciones cotidianas de la clula y transmite la informacin gentica de una generacin a otra. Debido a su importancia en todas las funciones de la clula, el ADN se mantiene protegido dentro del ncleo de las clulas. El ADN se organiza en segmentos llamado genes. Los genes codifican para protenas, y estas son las que realizan todo el trabajo celular. Dichas protenas funcionan como protenas estructurales (bloques de construccin de clulas y cuerpos) o como enzimas (dirigen reacciones qumicas en los sistemas vivos). Las protenas se construyen en el citoplasma en los ribosomas. La informacin del ADN debe ser transmitida del ncleo al citoplasma. Cada gen del ADN es ledo y codificado directamente por una molcula de RNA mensajero (RNAm). El RNAm se forma al complementar sus bases - C, G, A, y U (uracilo) con las bases del ADN. La molcula del RNAm abandona el ncleo, llevando el cdigo

119

gentico de ADN para construir una protena en los ribosomas localizados en el citoplasma. El ribosoma lee la secuencia de bases en el RNAm en secuencias de tres - los tripletes o codones. Otro tipo de ARN - ARN de transferencia (RNAt) - trae los bloques de construccin de las protenas - aminocidos - a los ribosomas. El ribosoma enlaza los aminocidos para conformar la protena codificada. Procedimiento 1) MOLCULA DE ADN. Utiliza la hoja que tiene las cuatro secciones de ADN (anexo S5P3). Corta las tiras a lo largo de la lnea punteada y jntalas para formar una molcula de ADN de una cadena. Coloca sobre la mesa cada seccin en forma ordenada y pgalas de izquierda a derecha del 1 al 4. Observa el diagrama siguiente:

Utiliza esta seccin de ADN como un gen para hacer una protena que la clula necesita. Recuerda que forma parte de una molcula de ADN de doble-cadena. Pero ahora ha sido abierta y ser utilizada como una plantilla para construir RNAm. Disea la enzima ARN polimerasa para hacer el trabajo de la sntesis del RNAm. 2) TRANSCRIPCIN. Con los nucletidos de RNA construye una molcula de RNAm. Para ello, complementa las bases de RNA en la plantilla del ADN. Pega esta molcula de RNAm a lo largo para simular los enlaces que la RNA polimerasa hace entre las bases del RNAm. De esta forma, ser una molcula estable que podr ser trasladada a los ribosomas para su traduccin. No Name _____________________________ pegues el RNAm al ADN. Recuerda que tiene abandonar al ADN del ncleo y be moved off of the DNA to the ribosome for translation in the cytoplasm. Do not tape the viajar al ribosoma en citoplasma. Sigue siguiente. mRNA to the el DNA! Remember it has to leave el thediagrama DNA in the nucleus and travel to the
ribosome in the cytoplasm. Follow the diagram below. DNA

Regents Biology

mRNA

use your simulation.que utilizaras en la simulacin del proceso. 3) Ahora disea elinribosoma 5. TRANSLATION: To help the ribosome do its job, use a pencil to draw lines which divide your mRNA into 3-base codons. Now obtain tRNA molecules and fill in the complementary anticodons to match so that they bring the correct amino acid to the ribosome. Use your mRNA-codon chart to help you. Fill in the name of the amino acid that is attached to the tRNA. Start reading the mRNA at the START codon and end at the STOP codon. Follow the diagram below.

4. To be ready for the mRNA in the cytoplasm, design your own ribosome to

120

4) TRADUCCIN. Para ayudar al ribosoma en su trabajo, utiliza un lpiz para dibujar lneas que dividan el RNAm en codones de 3 bases. Ahora obtn las molculas de RNAt y ubica los anticodones complementarios que llevan el aminocido correcto al ribosoma. Utiliza la hoja de codones de RNAm para ayudarte. Escribe el nombre del aminocido que corresponde en el RNAt. Empieza a leer el RNAm en el codn de INICIO y termina en el codn de ALTO. Sigue el diagrama siguiente:

5) El RNAt complementa los codones del RNAm, corta el aminocido del RNAt y enlaza los aminocidos juntos en una cadena para simular la accin del ribosoma. Presenta tu protena terminada en la clase.

Aminocido Metionina Aminocido Leucina Aminocido Glicina Aminocido Serina Aminocido Alanina

6) Utiliza tu ADN, RNAm, y protena para contestar las siguientes preguntas de resumen. Preguntas de resumen: A. Registra la secuencia de la cadena de ADN que codific para el ARNm en esta actividad.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0

B. Registra la secuencia de la cadena de RNAm que construiste a partir del ADN en esta actividad.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0

121

C. Divide la secuencia de RNAm en tripletes o codones y reescrbelos en orden en grupos de 3 bases.

D. Registra la secuencia de aminocidos del RNAm codificado. Puedes utilizar la abreviacin de tres letras de los aminocidos.

E. Registra los anticodones del RNAt que transportaron los aminocidos a los ribosomas.

Disear y presentar en la sesin una rbrica para evaluar el proceso de elaboracin de la actividad realizada. Actividad 5 (individual y en equipo) Propsito: Modelar la transferencia de un gen con un plsmido y elaborar una rbrica para su evaluacin. Producto 5: Modelo del plsmido construido y rbrica de evaluacin. Tiempo estimado: 60 minutos Modelando la transferencia de un gen a un plsmido7 EL ADN recombinante es el ADN de un organismo insertado en el ADN de otro organismo. El proceso de creacin de ADN recombinante se denomina transformacin. Las principales herramientas utilizadas en la tecnologa del ADN recombinante son las enzimas bacterianas llamadas enzimas de restriccin. Cada enzima reconoce y corta las molculas de una secuencia especfica pequea de nucletidos de las molculas del ADN (Figura 1). El resultado es un conjunto de fragmento de ADN de doble cadena con extremos de cadena sencilla, llamados extremos pegajosos (Figura 2). Las bases en los extremos de cadena sencilla pueden formar fcilmente pares de bases complementarias con otras molculas de ADN. De esta manera, los extremos pegajosos de los fragmentos de ADN pueden ser utilizados para unir fragmentos de ADN procedentes de diferentes fuentes.

Editado de Wagner, 1998.

122

Figura 1. Una enzima de restriccin corta entre la Las G y la A de la secuencia GAATTC, y entre la G y la A de la secuencia inversa, CTTAAG.

Figura 2. Los enlaces que unen las bases se rompen y las dos cadenas de ADN se separan, dejando expuestos los extremos pegajosos.

Las molculas de ADN recombinante han sido hechas para replicarse y funcionar genticamente dentro de las clulas. Un mtodo para producir estas molculas utiliza plsmidos de ADN de bacterias. Los plsmidos son piezas circulares relativamente pequeas de ADN que se encuentran en las bacterias. Pequeos fragmentos de ADN pueden ser insertados dentro de los plsmidos, que luego son introducidos en clulas bacterianas (Figura 3). Cuando las bacterias se reproducen, tambin lo hacen los plsmidos recombinantes. El resultado es una colonia bacteriana en la que se ha clonado un gen extrao.

Figura 3. Secuencia de la insercin de un gen en un plsmido que origina una molcula de ADN recombinante.

En esta actividad elaborarn un modelo de papel para simular la clonacin de un gen de un organismo dentro de un plsmido bacteriano utilizando una enzima de restriccin. El plsmido (puc18) ser utilizado para transformar bacterias de modo que expresen un nuevo gen y produzcan una nueva protena. Propsito adicional de la actividad 5: Modelar el proceso de construccin de un plsmido de ADN recombinante a partir de un gen deseado y el plsmido.

123

Materiales Tijeras Cinta adhesiva Secuencias de ADN: Plsmido (puc18) impresa en papel blanco y ADN cromosmico (gen GFP) de la medusa, impresa en papel verde. Procedimiento 1) Corte el ADN del plsmido puc18 en una tira larga.

2) Una los extremos para simular el ADN circular de un plsmido (Figura 4).
Figura 4.Plsmido

3) Corte el gen Glo de la medusa en una tira larga. Djelo como una tira recta. (Este gen es de un eucarionte, por eso no es circular).

Las secuencias de inicio y de paro para transcribir el gen de las medusas GFP o Glo estn indicadas (53). stas son necesarias para transcribir el gen correctamente cuando se traduce. Las enzimas de restriccin HindIII y EcoR1 que cortan sitios (secuencias de bases) estn marcadas en negritas en el ADN del gen Glo de las medusas. Las dos enzimas de restriccin y sus respectivos sitios de restriccin se enlistan a continuacin. Estas enzimas actan como tijeras moleculares que cortan el ADN en las secuencias siguientes:

124

Enzima de restriccin

Sitio de reconocimiento (5 3)

HindIII EcoRI

A AGCT T T TCGA A G AATT C C TTAA G

La secuencia de seis letras representa la secuencia de las bases nitrogenadas que la enzima reconoce, y la flecha () el lugar en donde el ADN ser cortado por la enzima. Por ejemplo, HindIII corta entre A y A siempre que encuentre la secuencia de las seis bases AAGCTT. 4) Corta el ADN de la medusa como si utilizaras la enzima de restriccin, HindIII. Asegrate de dejar los extremos pegajosos (Figura 5). 5) Corta el ADN del plsmido puc18 como si utilizaras la enzima de restriccin HindIII. Asegrese de dejar los extremos
Figura 6: Plsmido puc18 Figura 5: Gen Glo

pegajosos (Figura 6). 6) Incorporar el gen verde Glo de las medusas dentro del plsmido. Una los extremos pegajosos del gen Glo de las medusas a los extremos pegajosos del

Figura 7: Plsmido recombinante

plsmido puc18 y pguelo con el pegamento molecular, la enzima ligasa (cinta adhesiva), (Figura 7). 7) Ahora tiene un plsmido con un nuevo gen y puede utilizarlo para transformar una bacteria. La bacteria podr producir la protena verde bioluminiscente de las medusas y brillar intensamente bajo luz negra. Cuestionario 1) Qu es un plsmido? 2) Qu significa extremo pegajoso?

125

3) Por qu se cortan ambos segmentos del ADN con la misma enzima de restriccin? 4) Qu habra sucedido si hubiramos cortado el gen Glo de la medusa y el plsmido puc18 con la enzima de restriccin EcoR1? Asegrese de observar la secuencia de ADN para encontrar los sitios de corte de la enzima de restriccin EcoR1. 5) Si ahora queremos producir mucha de esta protena Glo de las medusas, qu tenemos que hacer despus de esta primera clonacin exitosa para alcanzar nuestra meta? 6) Los cientficos han producido con xito ratones fluorescentes verdes usando este gen de las medusas GFP. Qu tendras que hacer para utilizar con xito el gen clonado y transformar ratones? Puedes encontrar informacin adicional en el sitio Web http://www.rpc.msoe.edu/cbm2/gfp1.htm 7) Los cientficos han transformado con xito bacterias con los genes humanos. Investiga un uso actual de la tecnologa del ADN recombinante en la medicina.

Conclusiones 1) Describe los resultados de la actividad. Qu dudas surgieron durante la elaboracin del modelo? 2) Identifica las posibles fuentes de error en el procedimiento y sugiere algunas mejoras. 3) De qu manera la elaboracin del modelo te permiti entender la tecnologa del ADN recombinante? Disear y presentar en la sesin una rbrica para evaluar el reporte escrito (resultados y conclusiones) y la presentacin oral de la actividad realizada.

126

Parte 3. Evaluacin de la sesin Propsito Reconocer el grado en el que se han adquirido los conocimientos esperados al trmino de la sesin para determinar aquellos aspectos que debern estudiar por su cuenta para lograr los propsitos de actualizacin establecidos Tiempo estimado: 10 minutos

Actividad 5 (individual) Propsito: Concluir la sesin mediante un ejercicio de evaluacin formadora. Producto 5: Bitcora COL de primer nivel. Tiempo estimado: 10 minutos Elaboren un documento breve con el formato de una Bitcora Col, respondan las preguntas: qu pas durante las sesiones en que se abordaron los temas relacionados con los beneficios y riesgos del uso de organismos transgnicos y el uso y diseo de las rbricas?, cmo me sent durante el desarrollo de las sesiones?, Qu aprend respecto a los beneficios y riesgos del uso de organismos transgnicos y el uso y diseo de las rbricas? Y por ltimo respondan qu ms me gustara aprender respecto a los beneficios y riesgos del uso de organismos transgnicos y el uso y diseo de las rbricas y qu puedo hacer para lograrlo? Producto de la sesin 5 En el siguiente producto se debe reflejar la integracin de los conocimientos adquiridos durante la sesin. Producto 1: Mapa mental y rbrica para su evaluacin.

127

Rbrica para evaluar las actividades de la sesin 5

CALIFICACIONES 8 Actividad 1: Contest todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad pero no desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento, cmo describira el tema a algn compaero. Producto 1: Elaboraron el mapa mental y la rbrica de evaluacin, pero no enunciaron ordenadamente las ideas sealadas en el texto. Actividad 3: Elaboraron modelos de ADN y RNA y la rbrica para su evaluacin, pero no enunciaron las caractersticas o propiedades representadas en su. Actividad 4: Elaboraron su modelo de sntesis de protenas y la rbrica para su evaluacin, pero no enunciaron las caractersticas o propiedades representadas en su modelo. Actividad 5: Elaboraron su modelo de plsmido de papel y la rbrica para su evaluacin, pero non enunciaron las caractersticas o propiedades representadas en su modelo. Actividad 6: Se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo, pero no se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva de tal forma que no se aporta informacin que permita la autorregulacin del aprendizaje sobre todo lo abordado en la sesin.

10 Actividad 1: Contest todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad y desarroll ampliamente, de acuerdo a su grado de conocimiento, cmo describira el tema a algn compaero. Producto 1: Elaboraron el mapa mental y la rbrica de evaluacin y enunciaron ordenadamente las ideas sealadas en el texto. Actividad 3: Elaboraron modelos de ADN y RNA y la rbrica para su evaluacin y enunciaron las caractersticas o propiedades representadas en su modelo. Actividad 4: Elaboraron su modelo de sntesis de protenas y la rbrica para su evaluacin, enunciaron las caractersticas o propiedades representadas en su modelo. Actividad 5: Elaboraron su modelo de plsmido de papel y la rbrica para su evaluacin, enunciaron las caractersticas o propiedades representadas en su modelo. Actividad 6: Se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo. Se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva de tal forma que se aporta informacin que permita la autorregulacin del aprendizaje.

5 Actividad 1: No contest todas las preguntas del inventario de conocimientos previos con sinceridad ni desarroll, de acuerdo a su grado de conocimiento, cmo describira el tema a algn compaero. Producto 1: No elaboraron el mapa mental y la rbrica de evaluacin, ni enunciaron ordenadamente las ideas sealadas en l. Actividad 3: No elaboraron modelos de ADN y RNA y la rbrica para su evaluacin, ni enunciaron las caractersticas o propiedades representadas en su modelo. Actividad 4: No elaboraron su modelo de sntesis de protenas y la rbrica para su evaluacin, ni enunciaron las caractersticas o propiedades representadas en su modelo. Actividad 5: No elaboraron su modelo de plsmido de papel y la rbrica para su evaluacin, ni enunciaron las caractersticas o propiedades representadas en su modelo.

Actividad 6: No se elabor la bitcora COL, de acuerdo a las orientaciones para su desarrollo. No se da respuesta a las tres preguntas del primer nivel, de forma amplia y reflexiva.

128

Sesin 6 Ciencia vemos, metodologa no sabemos Introduccin En un mundo tan cambiante como el de hoy en da, es necesario educar a los jvenes para vivir en una situacin de incertidumbre. Por lo que es indispensable que los docentes, incorporemos en nuestro discurso la reflexin sobre la estructura de la ciencia y el papel que sta ha jugado en nuestra sociedad y, sobre todo, discutir su dinmica de cambio; ya que lo que queremos conseguir es que los conocimientos de los alumnos les permitan resolver satisfactoriamente situaciones de su vida cotidiana. Para ello hay que promover en los estudiantes, el desarrollo de competencias. El conocimiento heurstico es un tipo especial de conocimiento empleado a travs del tiempo y en diversas latitudes por los seres humanos para resolver problemas de alta complejidad. Es por ello que en la actualidad al conocimiento se le demanda el adjetivo heurstico que significa comprender, esclarecer, descubrir, transformar, innovar, desarrollar, evolucionar, solucionarJusto por estas razones, la enseanza de las ciencias promueve el uso de mtodos heursticos. Ente ello, es conveniente precisar qu es la heurstica. Este concepto trata de mtodos exploratorios durante la resolucin de problemas en los cuales las soluciones se descubren por la evaluacin del progreso logrado en la bsqueda de un resultado final; se puede ilustrar a travs de los siguientes enunciados: Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema. Si no encuentras la solucin, haz como si ya la tuvieras y mira qu puedes deducir de ella (razonando a la inversa). Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto. Intenta abordar primero un problema ms general (es la paradoja del inventor: el propsito ms ambicioso es el que tiene ms posibilidades de xito). Un mtodo heurstico es un conjunto de procesos cognitivos, propositivos y reflexivos que son necesarios realizar para identificar en el menor tiempo posible alternativas de solucin de alta calidad y flexibilidad para un determinado problema. En esta sesin se presentan dos instrumentos didcticos que suelen ser considerados como heursticos: La V de Gowin y el diagrama heurstico. Propsito general de la sesin 6 Reconocer a la V de Gowin y al diagrama heurstico como instrumentos de evaluacin propios del enfoque de enseanza por indagacin. 129

Materiales Papel rotafolio Plumones Cinta adhesiva Bitcora de trabajo

Parte 1. Diagrama V de Gowin Propsito Conocer el origen y fundamento de la V de Gowin para utilizarla como instrumento de evaluacin de los trabajos prcticos de investigacin. Tiempo estimado: 110 minutos

Actividad 1 (en equipo) Propsito: Explorar las ideas y conocimientos previos de los docentes, con respecto a la metodologa de la ciencia Producto: Resolucin de un cuestionario Tiempo estimado: 20 minutos La idea de esta actividad propiamente es, diagnosticar los conocimientos que los docentes tienen sobre algunos tpicos que se desarrollaran en la siguiente actividad, para ello se les solicitar que en equipo de tres o cuatro integrantes, resuelvan el siguiente cuestionario. 1. En la enseanza de las ciencias actual: a) Se ha dejado de recurrir al llamado mtodo cientfico cul es o son las razones de esta determinacin? b) Cules son las herramientas metodolgicas que se proponen? Y Qu ventajas nos brindan con respecto al mtodo cientfico? c) Cul es el papel de la experimentacin? y Qu tipo de competencias cientficas se pueden promover con el desarrollo de experimentos? d) Cules son los instrumentos de evaluacin que se proponen para la evaluacin de los experimentos? 2. En otros cursos se ha propuesto el uso de la V de Gowin: a) En qu porcentaje la utiliza en sus clases? b) Cmo la definira? c) En qu situaciones es recomendable utilizarla? d) Qu ventajas y limitaciones considera que presenta? 130

Actividad 2 (individual y en equipo) Propsito: Resolver una autoevaluacin para averiguar los conocimientos previos. Producto: Reflexin de los conocimientos previos. Tiempo estimado: 50 minutos Se solicita que los participantes de forma individual den lectura al documento que se encuentra ms adelante. Al finalizar la misma, en equipo: Revisen las respuestas que dieron al cuestionario de la actividad 1. Discutan sobre la pertinencia de sus repuestas. En caso de considerarlo, ajusten las respuestas de acuerdo al consenso del equipo. Reflexionen sobre la calidad de sus conocimientos previos. Es decir, qu fue lo que los llevo inicialmente a responder (acertadamente o no) el cuestionario? De qu forma pueden fortalecer los conocimientos que van desarrollando en los diferentes cursos en que participan? La V de Gowin como instrumento de investigacin y aprendizaje Cuando hablamos de investigacin, lo primero que se nos viene a la mente es el mtodo cientfico. Este mtodo y sus pasos han sido considerados por mucho tiempo como el nico recurso que poda orientar una investigacin y garantizar su fiabilidad cientfica, sin embargo, lejos de ser lo que sus seguidores afirman, se ha convertido en una camisa de fuerza que no solo desvirta el trabajo cientfico sino que eclipsa los procesos involucrados en la produccin o construccin del conocimiento. El mtodo cientfico, se constituy as, en un algoritmo para la produccin y comprensin del conocimiento sobre el mundo que nos rodea. El paradigma positivista (que defiende este mtodo), considera as que el conocimiento es acumulativo y que tiene categora cientfica cuando es logrado a travs de la aplicacin de procedimientos objetivos y rigurosos (Mellado, 1993). Durante los ltimos aos la epistemologa ha puesto en evidencia que el conocimiento, lejos de ser producido algortmicamente, es el resultado de la relacin dinmica entre lo que el investigador conoce y los instrumentos y recursos que dispone para la comprensin del fenmeno estudiado. En trminos de Kuhn, diramos que estamos en una etapa de ciencia revolucionaria (Kuhn; 1971) en el campo de la investigacin educativa, que est permitiendo superar la aplicacin mecnica del mtodo cientfico, a travs del constructivismo. En este contexto, a la luz de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, se han desarrollado instrumentos poderosos que permiten no solo evidenciar la 131

estructura cognitiva sino tambin, modificarla; uno de estos instrumentos son los diagramas V de Gowin. Gowin propone el diagrama V como una herramienta que puede ser empleada para analizar crticamente un trabajo de investigacin, as como para extraer o desempaquetar el conocimiento de tal forma que pueda ser empleado con fines instruccionales (Moreira; 1985). El diagrama V, deriva del mtodo de las cinco preguntas: 1. Cul es la pregunta determinante? 2. Cules son los conceptos clave? 3. Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan? 4. Cules son las principales afirmaciones de conocimiento? 5. Cules son los juicios de valor? Editado de: Novak y Gowin, 1988 Gowin, en su diagrama V, plantea estas preguntas y las orienta como un recurso metodolgico que permite ver el proceso de la investigacin y aprendizaje (produccin de conocimiento) de manera dinmica y flexible tal, que se puede considerar la ...investigacin como una manera de generar estructura de significados, es decir, relacionar conceptos, acontecimientos y hechos (Moreira, 1997) que son elementos de la estructura del esquema que plantea.

Esquema de la estructura de la V de Gowin

132

Si planteamos que existe cierta analoga entre la investigacin cientfica y la construccin de conocimientos, estaremos de acuerdo en que el diagrama V de Gowin, gracias a los elementos que contiene, otorga la posibilidad de acceder al mundo del conocimiento y su construccin(o re-construccin) de manera dinmica (no lineal y algortmica como el mtodo cientfico) ya que explicita la relacin entre lo que se conoce (dominio conceptual) con los recursos que a partir de ellos se pueden emplear para enfrentar la tarea del conocimiento (dominio metodolgico). Por otra parte, la construccin del aprendizaje, demanda el pensamiento reflexivo, siendo ste un quehacer que implica la manipulacin de conceptos, unindolos y volvindolos a separar hasta que sean asimilados significativamente y formen parte de la estructura cognitiva del aprendiz. El diagrama V de Gowin, se constituye a s en un recurso que permite visualizar la dinmica de la produccin del conocimiento, al explicitar la relacin entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que podr realizar para lograr nuevos aprendizajes a partir de ellos; permite enfrentar la tarea del aprendizaje como si fueran investigaciones evidenciando as la interaccin entre el dominio metodolgico y el conceptual, situacin que a largo plazo capacitar al estudiante aprender a aprender, lo que promover el desarrollo de competencias. Entonces, el diagrama V de Gowin es un recurso diseado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar el significado de los contenidos que se van a aprender. Es un mtodo que permite entender la estructura del conocimiento y el modo en que ste se produce (Novak y Gowin, 1988). La estructura pone en evidencia la estrecha relacin entre el pensamiento y la accin. Es evidente entonces que el dominio conceptual y el metodolgico se influyen mutuamente; pues es sabido que los recursos metodolgicos o procedimientos empleados son influenciados por las ideas, conceptos y teoras que el investigador posee. Por lo tanto, este diagrama V, desafa a los investigadores a ser ms precisos y explcitos sobre el rol que le otorgan a sus visiones el mundo durante la ejecucin de la investigacin; les obliga a pensar sobre las filosofas, teoras, principios/leyes y conceptos que guan su trabajo. Los componentes de este lado, por lo tanto demandan integracin con los del lado derecho (Moreira, 1997). Finalmente, podemos decir que la V de Gowin es un mapa cognitivo, ya que Pimienta (2005) define a este instrumento como la estrategia que hace posible la representacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcados en una representacin grfica, cuyas caractersticas son: a. Sirven para la organizacin de cualquier contenido escolar. 133

b. Auxilian al profesor y al estudiante a enfocar el aprendizaje sobre actividades especficas. c. Ayudan a construir significados ms precisos. d. Permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar una gran serie de conocimientos (pp. 99). MAPA COGNITIVO Estrategia que hace posible la representacin de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcados en una representacin grfica Actividad 3 (en plenaria). Propsito: Establecer en qu situaciones es recomendable el uso de la V de Gowin. Discutir en plenaria la reflexin que cada equipo realiz de sus conocimientos previos. Producto: Discusin en plenaria. Tiempo estimado: 40 minutos En plenaria, se solicita que cada equipo responda nuevamente las preguntas del cuestionario que se le asign inicialmente. Que enfatice las precisiones y ajustes que realizaron a su respuesta. Al finalizar la revisin de los ajustes del cuestionario, se tomarn conclusiones sobre las ltimas dos respuestas del cuestionario. Posteriormente, se les solicitar a dos o tres equipos que expongan el producto de su reflexin. Parte 2. Qu caracteriza al aprendizaje por indagacin? Propsito Reconocer las caractersticas del enfoque del aprendizaje por indagacin. Tiempo estimado: 90 minutos Actividad 4 (individual) Propsito: Identificar las caractersticas del enfoque de enseanza por indagacin. Producto: Caractersticas de la indagacin. Tiempo estimado: 20 minutos El objetivo de esta actividad es reconocer, dada una serie de actividades, las que pueden entrar en la categora de indagacin. 134

De forma individual, los profesores participantes leern el siguiente documento y registrarn las situaciones que ellos consideren caractersticas para una enseanza basada en el enfoque por indagacin. Indagacin La indagacin es una actividad multifactica que involucra hacer observaciones, hacer preguntas, examinar libros y otras fuentes de informacin para saber qu es lo que ya se sabe, planear investigaciones, revisar lo que se sabe en funcin de la evidencia experimental, utilizar herramientas para reunir, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La indagacin requiere la identificacin de suposiciones, el empleo del razonamiento crtico y lgico y la consideracin de explicaciones alternativas. Editado de National Research Council, 1996, p. 23 La definicin que abre el epgrafe corresponde a los estndares nacionales de la educacin cientfica estadounidense. La indagacin cientfica se refiere a las diversas formas en las cuales los cientficos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo. Los estudiantes que emplean la indagacin para aprender ciencia se comprometen en muchas de las actividades y procesos de pensamiento de los cientficos. La indagacin tambin se refiere a las actividades estudiantiles en las cuales los alumnos desarrollan el conocimiento y el entendimiento de las ideas cientficas, as como la comprensin de cmo los cientficos estudian el mundo natural. Joseph Schwab (1966) fue una voz influyente en el establecimiento de esta visin de la educacin cientfica en la dcada de 1960. Este educador arguy que la ciencia deba verse como estructuras conceptuales que fueran frecuentemente revisadas como resultado de nuevas evidencias. Su visin sugiri que los profesores deban presentar la ciencia como un proceso de indagacin; y que los estudiantes deban emplear la indagacin para aprender los temas de la ciencia. Para lograr estos cambios, Schwab recomend que los profesores de ciencia utilizaran primero el laboratorio y usaran estas experiencias, ms que como continuacin de, como gua de la fase de la enseanza terica de las ciencias. Schwab tambin sugiri que los profesores de ciencias consideraran tres aproximaciones en sus laboratorios (National Research Council, 2000): Los manuales de laboratorio o los libros de texto podan emplearse para plantear preguntas y describir los mtodos para investigar esas preguntas, permitiendo a los alumnos descubrir relaciones que no conocan. 135

 Los materiales de instruccin podan usarse para plantear problemas, pero los mtodos y las respuestas se dejaran abiertos para que los alumnos las determinaran por s mismos. Los estudiantes, en la aproximacin ms abierta, podan confrontar fenmenos sin el uso del libro de texto, mediante preguntas basadas en el trabajo experimental; podan hacer preguntas, reunir evidencias y proponer explicaciones cientficas con base en sus propias investigaciones. Una estrategia del aprendizaje por indagacin en la enseanza de la fsica es la del Physics Education Group (PEG) de la Universidad de Washington (UW), en Seattle, EE.UU. (McDermott y otros, 1996; 1998), que persigue la construccin de conceptos bsicos de fsica, el desarrollo de representaciones cientficas y la elaboracin de modelos con capacidad predictiva, teniendo en cuenta las siguientes premisas: La observacin de fenmenos simples y el planteamiento de una primera explicacin (para recoger las ideas previas de los estudiantes). El uso de distintas representaciones cientficas para analizar el fenmeno. El planteamiento de preguntas y situaciones generadoras del aprendizaje. La construccin de modelos que expliquen el fenmeno y que tengan capacidad de prediccin. La puesta a prueba del modelo mediante su contrastacin con un fenmeno algo ms complejo. En Cmo poner en prctica el modelo de aprendizaje como investigacin? de Gil y otros (2005), se pone en juego la indagacin en la enseanza, basndose en un modelo propuesto por el autor (Gil y otros, 1991; 1993; 1996). Muchos investigadores educativos nos confirman el despliegue internacional que ha tenido la estrategia de la indagacin en la enseanza de las ciencias (Abd-El-Khalick y otros, 2004). Muestra de ello es la gran cantidad de libros sobre experimentacin en qumica que hoy tienen en su ttulo la palabra inquiry -"indagacin"- (GallagherBolos y Smithenry, 2004; Moog y Farrell, 2005; Bauer, Birk y Sawyer, 2004; Garoutte, 2006; etc.). Extracto editado de: Andoni Garritz. Naturaleza de la ciencia e indagacin: cuestiones fundamentales para la educacin cientfica del ciudadano http://www.rieoei.org/rie42a07.htm

136

Actividad 5 (en equipo) Propsito: Discutir en equipo las caractersticas del enfoque de enseanza por indagacin. Reconocer trabajos prcticos que se puedan clasificar en esa categora. Producto: Lista que contenga el nombre y localizacin de los trabajos clasificados en indagacin. Tiempo estimado: 40 minutos Se solicita que cada equipo discuta y llegue a un consenso sobre las caractersticas del enfoque de enseanza basado en la indagacin. Posteriormente, se asigna a dos o ms equipos una de las direcciones que aparecen ms abajo, y que corresponden a los cursos que anteceden a ste. En estos cursos y de acuerdo a las caractersticas que acordaron para actividades de indagacin, se les solicita que busquen y seleccionen el nombre y nmero de actividades que se proponen ah. http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/cursos/cursos_ SEP/00/secundaria/mat_coord_secun/01_biologia/arch_coord_bio/CursoBio Coordinador.pdf http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/cursos/cursos_ SEP/00/secundaria/mat_coord_secun/02_fisica/coord_fisica.html http://www.cneq.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/cursos/cursos_ SEP/00/secundaria/mat_coord_secun/03_quimica/coord_quimica.html La lista se debe presentar en papel rotafolio o en una cartulina, indicando el curso que se est revisando. Actividad 6 (en equipo y plenaria) Propsito: Evaluar si los participantes logran caracterizar y reconocer a la enseanza por indagacin. Producto: Comparacin de las listas que contenga el nombre y localizacin de los trabajos clasificados en indagacin. Tiempo estimado: 30 minutos Se solicita que cada equipo pegue en el pizarrn la lista solicitada, tratando de agruparlas por materia. Luego se les pide a los equipos que trabajaron la misma materia se coevaluen. La idea de esta actividad es que los equipos intercambien opiniones para retroalimentarse, que discutan, en caso de no coincidir, porque 137

puede o no una actividad determinada clasificarse como de indagacin. Al final se solicita que cada materia informe de sus coevaluaciones y conclusiones. Parte 3. El diagrama heurstico Propsito Reconocer otro instrumento heurstico y compararlo con la V de Gowin Tiempo estimado: 80 minutos

Actividad 7 (individual y en equipo) Propsito: Reconocer al diagrama heurstico, como un instrumento de evaluacin de las actividades experimentales de indagacin. Producto: Cuadro comparativo de las fortalezas y limitaciones de dos instrumentos heursticos. Tiempo estimado: 40 minutos Los participantes de forma individual darn lectura al anexo S6P1: Chamizo, J. (2010). Introduccin experimental a la historia de la qumica. El trabajo prctico y la historia de la qumica. 1. Edicin, Facultad de Qumica, UNAM, pg. 5-12. Posteriormente, en equipo elaborarn en un rotafolio o cartulina, un cuadro comparativo (como el que se encuentra abajo) del diagrama heurstico contra la V de Gowin. Instrumento V de Gowin Fortalezas Limitaciones

Diagrama heurstico

138

Actividad 8 (plenaria) Propsito: Concluir sobre las fortalezas y limitaciones de los instrumentos heursticos presentados. Producto: Discusin en plenaria. Tiempo estimado: 40 minutos Peguen en un lugar visible sus cuadros comparativos y comprenlos con los del resto del grupo. Discutan las siguientes preguntas: 1. El contenido de sus cuadros son iguales? 2. Cules son las diferencias? 3. A qu se deben las diferencias? 4. En qu porcentaje han usado los instrumentos comparados? 5. Por cul de estos instrumentos se inclinaran a aplicar en el aula? Por qu? Parte 4. Evaluacin de la sesin Propsito Reflexionar sobre las actividades propuestas en el curso, as como su utilidad en su prctica docente. Tiempo estimado: 20 minutos Actividad 9 (individual y en plenaria) Propsito: Reflexionar sobre la utilidad de la sesin y las actividades realizadas. Producto: Respuestas escritas (individual). Tiempo estimado: 20 minutos Por escrito expresen sus opiniones acerca del desarrollo de esta sesin, de acuerdo con las siguientes preguntas: a) Considera que el trabajo realizado sirvi para identificar en qu tipo de trabajos experimentales se deben utilizar los instrumentos heursticos? b) Considera que el uso de este tipo de instrumentos promueva el desarrollo de competencias cientficas? Explique c) Cmo evala las actividades propuestas? Fueron adecuadas? d) En qu porcentaje estara usted dispuesto a implementar estos instrumentos en el aula? e) Qu sugerencias puede hacer para mejorar la sesin? Producto de la sesin 6 En el siguiente producto se debe reflejar el cumplimiento de los propsitos de la sesin 6. Producto 1: Cuadro comparativo de las fortalezas y limitaciones de los instrumentos heursticos. 139

Sesin 7 Del dicho al hecho, hay mucho trabajo Introduccin En las sesiones sexta y sptima, como en las anteriores, se trataran de ilustrar otros instrumentos de evaluacin para los trabajos experimentales. Pero, en estas sesiones el nfasis ser en el rea de la qumica. Sin embargo, los instrumentos de evaluacin que se presentarn no son exclusivos de esta rea del conocimiento cientfico, sino que se pueden aplicar en la enseanza de las ciencias experimentales en general. Quiz es conveniente recordar cul es el mbito de conocimiento de la qumica. La qumica, se encarga de estudiar, de practicar, de transmitir y representar todo aquello que tiene que ver con la transformacin de la materia. As, tenemos que conocer e identificar las propiedades fsicas y qumicas de la materia que se parte, para luego poder reconocer qu se ha transformado en el proceso, pues las propiedades de la nueva materia sern diferentes de las que les dio origen. Tambin, es importante reconocer cuando se trata de una mezcla, cules son las propiedades de ellas y cmo podemos separar a sus componentes; pues para realizar la transformacin de la materia se parten generalmente de mezclas que, bajo ciertas circunstancias, reaccionan para lograr transformarse. Luego de la transformacin, ordinariamente se obtienen ms de una sustancia, por lo que se forman mezclas que hay que separar para poder caracterizar a la materia formada. Pero, todo esto se lleva a cabo con un mtodo particular, con una forma especfica de medir y con un lenguaje propio. Parte de ese mtodo es la experimentacin, por lo que es necesario promover competencias en este mbito. Una forma de promover competencias cientficas para experimentar, es la evaluacin, siempre y cuando sta sea entendida como un proceso de retroalimentacin. Propsito general de la sesin 7 Reflexionar sobre el papel del diseo experimental en la bsqueda de respuestas y utilizar los instrumentos heursticos como herramientas para apoyar el diseo experimental. Materiales Hojas blancas Hojas de rotafolio 140

Marcadores de colores para rotafolio Cinta adhesiva Mascadas o paliacates Servilletas o toallas de cocina Platos desechables Agua caliente de la llave 150 g de distintos tipos de leche en polvo: descremada, desnatada, light, entera semidescremada, evaporada, entre otras. 1 L de vinagre Polvo para hornear Palillos de madera Vasos de plstico transparentes Cucharas de plstico Marcadores indelebles Agua de la llave o de beber 6 Vasos de precipitados de 100 mL 6 Probetas graduadas de 50 mL Agitadores de vidrio 2 Parrillas de calentamiento 2 balanzas Goteros o pipetas Beral Probetas de vidrio o tazas medidoras Cartulina amarilla Cartulina roja Parte 1. Desarrollo de una actividad de experimental Propsito Realizar una actividad experimental que sirva como detonante para iniciar una actividad de indagacin. Tiempo estimado: 80 minutos

Actividad 1 (en equipo) Propsito. Fabricar un pegamento a base de leche con la finalidad de establecer su proceso de obtencin y de evaluacin de su eficacia. Producto: El adhesivo elaborado de manera experimental y resolucin de un cuestionario. Tiempo estimado: 50 minutos 141

Esta actividad es considerada como desencadenante, ya que es la base para que de ah se planteen varias preguntas de investigacin. Por lo tanto se parte de la preparacin de un pegamento8. Es probable que muchos de los participantes ya hayan elaborado ste, por lo que ser ms fcil la construccin de nuestra pregunta de investigacin. En equipos de 6 personas observen y ubiquen cada uno de los materiales que se les proporcionan, realicen la siguiente actividad experimental para elaborar un pegamento a base de leche: Procedimiento 1. Medir en un vaso de plstico o de precipitado, 3 cucharadas soperas de leche en polvo descremada 2. Agregar 120 mL (1/2 taza) de agua caliente de la llave y mezclar hasta disolver la leche en polvo. 3. Verter 30 mL de vinagre en la leche y mezclar. Dejar la mezcla en reposo durante varios minutos, revolviendo ocasionalmente. Observar qu sucede con la mezcla y registrar en su cuarderno de notas. 4. Usar la manos para formar una bola con los grumos formados y colocarlos en una toalla de papel o un trozo de tela para queso y presionar suavemente la toalla o tela alrededor de los grumos para eliminar el exceso de lquido. 5. Colocar los grumos nuevamente en el vaso de precipitados, desechando el suero lquido. 6. Cortar los grumos en trozos pequeos para separarlos, agregar 15 mL de agua de la llave y 1.2 g (1/4 cucharadita) de polvo para hornear y agitar durante varios minutos. Ahora ya tienes un pegamento, pero Cmo puedes comprobar su efectividad 7. Diseen de qu manera podran determinar la efectividad del producto como tiempo de secado, resistencia en el pegado, consistencia del producto, u otra caracerstica que permitiera valorar la calidad del producto obtenido, para ello utilicen el pegamento para pegar hojas de papel o palillos de madera9.

Esta actividad corresponde a la actividad 4 de la sesin 3 del curso El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en qumica en la educacin secundaria I 9 Nota: Cubriendo el pegamento con una envoltura de plstico y dejndolo en reposo durante un da se disuelven los granos.

142

Despus de haber realizado la actividad comenten en el equipo lo siguiente: a) El pegamento obtenido es una sustancia o una mezcla? Por qu? b) Qu propiedades presenta el pegamento elaborado? tiene las mismas propiedades que los ingredientes utilizados inicialmente? c) Compara con los dems equipos la apariencia y efectividad de tu pegamento d) Determina los materiales que componen el pegamento (no los que participan en el proceso) y completa el siguiente cuadro:

Materiales que participan en la elaboracin del pegamento

Cantidad

Actividad 2 (plenaria) Propsito: Compartir en pleno los resultados y las conclusiones generadas en la actividad anterior. Producto: Procedimiento de evaluacin de la eficacia del pegamento Tiempo estimado: 30 minutos Presentar en pleno el producto elaborado, revisar las respuestas del cuestionario de la actividad anterior y construir una tabla a nivel grupal en donde se presenten los resultados de las pruebas de evaluacin de la calidad del pegamento como: tiempo de secado, resistencia, entre otras; tambin realicen un anlisis de los resultados y establezcan sus conclusiones considerando adems cuestionamientos planteados en la actividad anterior, para determinar qu importancia tiene: el procedimiento en la elaboracin de un producto para mejorar sus propiedades el mtodo de evaluacin para valorar la eficacia de un producto

143

Parte 2. Desarrollo de una actividad de indagacin Propsito Realizar una actividad de indagacin y reportarla a travs de los instrumentos heursticos Tiempo estimado: 200 minutos Actividad 3 (en equipo) Propsito: Disear una actividad de indagacin y la reportaran en los dos instrumentos heursticos revisados en la sesin anterior. Producto: 1) V de Gowin y 2) diagrama heurstico. Tiempo estimado: 120 minutos Una vez que se han estandarizado los mtodos de produccin y evaluacin del pegamento, y que se han detectado sus componentes esenciales y las cantidades de stos, inicia una actividad de indagacin para investigar: 1. Cul es la funcin de cada componente? 2. La cantidad de cada componente que se recomend usar es la ms apropiada? 3. Por cules otros componentes se pueden sustituir los iniciales y obtener un pegamento similar? 4. Cmo influye el proceso de preparacin en la eficiencia del pegamento? Cada equipo debe formular una pregunta de investigacin que ayude a resolver de forma parcial, una de las anteriores. Posteriormente, debe seguir como base para su investigacin, los dos instrumentos heursticos, revisados en la sesin anterior. Para ello debe resolver los anexos S7P1 y S7P2. Antes de iniciar la parte experimental que se ha diseado, se debe presentar al coordinador, el avance de sus instrumentos heursticos (anexos S7P1 y S7P2), para que ste valore la pertinencia de su trabajo. Una vez que el coordinador ha dado su visto bueno, efectuar la parte experimental y concluir la investigacin. Presentar sus instrumentos heursticos en un rotafolio o cartulina. Actividad 4 (en equipo) Propsito: Disear una rbrica para utilizar la V de Gowin como un instrumento de evaluacin. Producto: Rubrica de evaluacin Tiempo estimado: 20 minutos En equipo, diseen una rbrica de evaluacin para la V de Gowin que realizaron, para ello pueden consultar el anexo S7P3: 144

Garca Sastre, P., Insausti, M.J. y Merino, M. (2010). Evaluacin de los trabajos prcticos mediante diagramas V Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol. 2, N 1, 45-57 Actividad 5 (en equipo y plenaria) Propsito: Presentar sus diagramas heursticos para ser evaluados por sus compaeros. Producto: 4) Coevaluacin para la V de Gowin y 5) Coevaluacin para el diagrama heurstico. Tiempo estimado: 60 minutos En esta actividad los equipos expondrn sus instrumentos heursticos, para que sean coevaluados por sus compaeros. Para ello, el coordinador le entregar a cada equipo una rbrica para evaluar la V de Gowin (anexo S7P4) y otra para el diagrama heurstico (anexo S7P5) de cada equipo. Parte 3. Evaluacin de la sesin Propsito Reflexionar sobre las actividades propuestas en el curso, as como su utilidad en su prctica docente. Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 6 (plenaria) Propsito: Reflexionar sobre la utilidad de la sesin y las actividades realizadas. Producto: Reflexin (individual). Tiempo estimado: 20 minutos Al finalizar las exposiciones, se discutir y concluir de forma grupal sobre las dificultades presentadas en: 1. La elaboracin de la pregunta de investigacin 2. El uso de la V de Gowin como instrumento para la planificacin metodolgica. 3. El uso del diagrama heurstico como instrumento para la planificacin metodolgica. 4. El planteamiento de una rbrica de evaluacin para la V de Gowin. Finalmente, para cerrar la sesin se cuestionara al grupo sobre los siguientes aspectos: Cmo evalan las actividades propuestas? Fueron adecuadas? 145

Consideran que las actividades les ayudarn para impartir sus clases? Consideran que se cumplieron los objetivos? Qu sugerencias puede hacer para mejorar la sesin?

Producto de la sesin 7 En el siguiente producto se debe reflejar el cumplimiento de los propsitos de la sesin 7. Producto 1: Diagrama heurstico para su actividad de indagacin.

146

Sesin 8 Todo lo que quieras bscalo dentro de m, llena estoy de cosas que yo guardo para ti la integracin de la informacin del curso Introduccin Los trabajos experimentales o prcticos se entienden como cualquier actividad donde se manipulan materiales, objetos u organismos con la finalidad de observar y analizar fenmenos (Sanmart, 2002). Y son considerados esenciales para la construccin de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes, adems, cuando ellos los realizan, se motivan e interesan en el estudio de los temas y logran alcanzar el aprendizaje significativo de los contenidos. Cuando se realiza un trabajo prctico, a los docentes les interesa conocer si los estudiantes interpretan de manera idnea los resultados de los trabajos prcticos por lo que la primera parte de la sesin la dedicaremos a la evaluacin de los informes de laboratorio ya que les sirve a los estudiantes a organizar la informacin y a reflexionar sobre el trabajo que han realizado. La segunda parte de la sesin la dedicaremos a integrar toda la informacin que hemos revisado a lo largo de este curso con la intencin de que los participantes propongan una pequea secuencia de actividades donde integren instrumentos de evaluacin inicial, durante el proceso y al final del proceso, misma que presentarn al pleno para que entre todos se lleven un abanico de estrategias. Propsito general de la sesin 8 Conocer los criterios de evaluacin de los informes de laboratorio para integrar los conocimientos del curso al elaborar una secuencia de actividades donde se incorporan los diferentes instrumentos revisados. Materiales Hojas de rotafolio. Plumones para rotafolio.

147

Actividad 1 (plenaria) Propsito: Recuperar las actividades de la sesin anterior para presentar la nueva informacin. Producto: Repaso de las actividades anteriores y conocimiento de la nueva informacin. Tiempo estimado: 10 minutos Recuperen apuntes, ideas y recuerdos de las actividades de la sesin anterior. Parte 1. Elaboracin de un informe escrito de laboratorio Propsito Conocer la importancia de la elaboracin de un informe de laboratorio en el proceso de evaluacin. Tiempo estimado: 100 minutos

Actividad 2 (individual y en equipo) Propsito: Reconocer y reflexionar sobre las bondades de un informe de laboratorio. Producto: Reporte en equipo de los desacuerdos y sugerencias sobre los criterios para elaborar un informe de laboratorio. Tiempo estimado: 20 minutos En las sesiones anteriores en donde se trataron a los instrumentos heursticos, se coment que stos no sustituyen al informe de laboratorio; las razones son simples, recordemos que en general cada instrumento atiende propsitos muy particulares. Si bien, algunos instrumentos pueden compartir algunas finalidades, comnmente stas no son exactamente las mismas, por lo que es necesario que el docente reconozca las bondades de cada instrumento, para que en su planificacin didctica logre seleccionar aquel que promueva de mejor forma el logro del aprendizaje deseado. El informe de laboratorio es un instrumento que ayuda a que el estudiante organice todos sus referentes y reflexione sobre el trabajo realizado. Es especialmente indicado para trabajos de investigacin o experimentos complejos. Este instrumento ayuda al estudiante a establecer relaciones entre lo que observ y otros fenmenos conocidos, as como recordar contenidos tanto conceptuales como procedimentales, que se supone que ha aprendido en otro momento. 148

Generalmente, el profesor tiene mucha claridad sobre estos referentes, sin embargo, el estudiante tiene problemas para establecer estas relaciones. Por otra parte, recordemos que la actividad prctica no termina con la simple manipulacin, sino su esencia radica en la reelaboracin de los resultados, su anlisis, discusin y sntesis. Aunque generalmente estos puntos se realizan en el aula y en plenaria cmo puede saber el docente si la experimentacin y sobre todo la interpretacin fue la adecuada?

Lo que se ha hecho, se debe poder explicar, comunicar y regular.

Adems, los procedimientos relacionados con la organizacin y transformacin de los datos, particularmente la elaboracin de tablas y grficas, deben ser revisadas por el docente. Ya que, sin el manejo correcto del procedimiento, es difcil obtener conclusiones sobre el experimento realizado, tales como regularidades, posibles explicaciones o el planteamiento de preguntas significativas. Ello puede evaluarse en el informe de laboratorio. Pero, qu elementos son importantes considerar en el informe? Neus Sanmart Puig, realiza recomendaciones para la elaboracin de un informe de laboratorio, stas se encuentran en la Tabla 8.1. Revise los criterios propuestos por esta autora. Discute con los integrantes de su equipo sobre la pertinencia de stos, y en una hoja de rotafolio registren los puntos en que estn en desacuerdo o en lo que es necesario adicionar para tener un reporte que nos permita evaluar lo antes discutido.

149

Tabla 8.1. Criterios para la elaboracin de un informe escrito de laboratorio Acciones que debo hacer

Estar bien hecho si

Est de acuerdo con la experiencia Resume el objetivo principal Es sugerente Est de acuerdo con la finalidad del trabajo realizado Empieza con un verbo Se indica las variables dependiente e independiente Se indican las variables que se controlan Se redacta utilizando la forma: si, entonces Se anotan todos Son nombrados correctamente Est de acuerdo con la hiptesis Se describen los diferentes pasos en prrafos separados Los prrafos son cortos, precisos y concisos Se acompaan de esquemas Son sistemticos en comparacin a la variable independiente Se utilizan tablas o cuadros Se visualizan fcilmente Incluyen observaciones sobre aspectos divergentes u otros Si permiten visualizar y llegar a conclusiones en relacin con la hiptesis planteada Se utilizan grficas o esquemas Responde a la hiptesis Se relaciona con aspectos tericos que expliquen los resultados obtenidos Se diferencian las interpretaciones personales de las que son aceptadas cientficamente En la redaccin se utilizan los trminos cientficos adecuados y sin errores Si las frases estn bien construidas Se comprueba que una persona que no ha hecho el experimento puede repetirlo La presentacin permite leer fcilmente el texto La puntuacin y la ortografa son correctas

1. Escoger un ttulo para el informe 2. Identificar el principal objetivo

3. Plantear la hiptesis 4. Indicar los materiales e instrumentos utilizados en la experimentacin 5. Describir el procedimiento seguido

6. Transcribir las observaciones y los datos

7. Transformar los datos

8. Redactar las conclusiones

9. Revisar el texto elaborado

Editado de Sanmart, 2002. Captulo 9, pg. 223 150

Actividad 3 (en plenaria). Propsito: Establecer los criterios medulares para la elaboracin y evaluacin de un informe de laboratorio. Producto: Criterios para la elaboracin y evaluacin de un informe de laboratorio. Tiempo estimado: 20 minutos Cada equipo plantear su posicin sobre los criterios para elaborar un informe de laboratorio que propone Neus Sanmart. Y en conceso determinaran los criterios que consideren pertinentes. Actividad 4 (en equipo) Propsito: Realizar un informe de laboratorio conforme a los criterios establecidos en la actividad anterior. Producto: Informe de laboratorio. Tiempo estimado: 40 minutos En equipo y con base en los criterios que se establecieron en la actividad anterior, realizarn el informe de laboratorio correspondiente a la actividad 3 de la sesin 7. Por tal motivo es conveniente que para sta actividad se conserven los equipos que realizaron aquella actividad. Actividad 5 (en equipo y en plenaria) Propsito: Coevaluar un informe de laboratorio y contar con un informe patrn para ejemplificar. Producto: Informe de laboratorio que ejemplifica sus caractersticas Tiempo estimado: 20 minutos Los informes de laboratorio de cada equipo sern intercambiados, para su coevaluacin. De tal forma que cada equipo realizar por escrito la evaluacin de un informe, con base en los criterios elaborados en la actividad 2. Al finalizar la evaluacin, la entregar al equipo correspondiente. Posteriormente, en plenaria, cada equipo comentar las observaciones que realizaron en la evaluacin de su informe.

151

Parte 2. Integracin del curso Propsito Elaborar una secuencia de actividades donde incorporan diferentes instrumentos de evaluacin. Tiempo estimado: 140 minutos En est parte de pueden abordar diferentes temas de Ciencias I, II y III

Actividad 6 (en equipo y plenaria) Propsito: Integrar lo abordado durante el curso al elaborar una secuencia didctica. Producto: Secuencia didctica que incorpora la evaluacin inicial, durante y al final del proceso. Tiempo estimado: 100 minutos Como producto final del curso van a realizar las siguientes actividades: 1. Se forman equipos de 7 personas, de preferencia equipos de biologa, fsica y qumica. 2. Eligen por equipo un tema con el que planificarn una secuencia didctica que incorpore la evaluacin inicial, durante y al finalizar el proceso. 3. Elaborarn un cartel con la secuencia didctica elaborada. Actividad 7 (en equipo y plenaria) Propsito: Presentar la secuencia didctica diseada para socializarla y evaluarla. Producto: Secuencia didctica que incorpora la evaluacin inicial, durante el proceso y al final. Tiempo estimado: 40 minutos Por equipo presentarn la secuencia didctica, tendrn 5 minutos para exponer el trabajo.

152

Parte 3. Evaluacin del curso Propsito Evaluar el curso con un instrumento de autorregulacin. Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 8 (individual, en equipo y plenaria) Propsito: Evaluar la pertinencia del curso y el trabajo del ponente, adems, emitir sugerencias para mejorar el curso. Producto: Diario de clase. Tiempo estimado: 20 minutos En una hoja escribir lo que aprendi en el curso, las sugerencias para mejorarlo, y una breve evaluacin del desempeo del ponente. Producto de la sesin 8 En el siguiente producto se debe reflejar la integracin de los conocimientos adquiridos durante la sesin 8. Producto 1. Secuencia didctica

Conclusin En este curso se trataron de abordar diferentes instrumentos para la evaluacin de los trabajos experimentales con el propsito de hacer explcito lo que no se dice pero se vive en el aula. Quedan todava por utilizar ms instrumentos de evaluacin pero lo importante es que los vistos en este curso sean utilizados por los docentes para el desarrollo de habilidades cognitivas y la autorregulacin de los estudiantes, si se lograr hacer lo anterior, habremos dado un paso adelante en la enseanza de las ciencias. En el trayecto, se insiste en el uso de los instrumentos porque han sido probados por las autoras en diferentes foros y de acuerdo a la prctica docente y las investigaciones realizadas en evaluacin, son excelentes para promover al aprendizaje significativo de los contenidos.

153

En el curso se retoman algunos trabajos experimentales del primer curso porque precisamente se deseaba recuperar la experiencia de los docentes que lo conocen y que la externarn a sus compaeros (las ventajas de implementarlos en sus aulas y contexto) adems de que se trata de ver los experimentos con otra mirada y sentido. En la mayora de las actividades se promueve el trabajo colaborativo que permite que los participantes desarrollen actitudes propicias para el aprendizaje, en el marco de un clima del aula seguro, donde las participaciones se hacen con la confianza de que son escuchados con respeto por parte de sus compaeros y que seguramente sus aportaciones enriquecen a los otros. Es importante mencionar que se promovi en todo momento la negociacin de significados y se introdujeron las estrategias con su historia, sus virtudes y los momentos de uso, adems se utilizaron ejemplos propios de los temas que se imparten en las clases de ciencias I, II y III. Las autoras sabemos de antemano que es posible utilizar las estrategias en otros temas, por lo que no nos cabe la menor duda que los docentes extraern la esencia del curso y la aplicarn en sus clases. Todava quedan muchos aspectos por discutir, sin embargo, sabemos que el tiempo es limitado y que los docentes participantes se quedarn con las ganas de seguir actualizndose para ser mejores y disfrutar el placer de contribuir la mejora de los jvenes de nuestro querido pas. Bibliografa Abreu de Andrade, V., Castello, K., y Vianna, J. (2011). Pajitex: una propuesta de modelo didctico para la enseanza de los cidos nucleicos. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias 8(1), 115-124. Altiparmak, M. y Nermin. N. (2010). Easy biotechnology: Practical material designs within team activities in learning biotechnological concepts & processes. Procedia Social and Behavioral Sciences 2(2): 41154119. Aparicio, J. (1995). Ensear a aprender: El adiestramiento de tcticas y estrategias de aprendizaje. En Rodrguez-Moneo, M. (Ed.), El papel de la Psicologa del aprendizaje en la formacin inicial del profesorado. Madrid: ediciones de la UAM. Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Ballenilla, F. (1989). Los juegos de simulacin de sistemas: un recurso didctico necesario. Investigacin en la Escuela, 8, 63-71. 154

Bavis, R. W., Seveyka, J., & Shigeoka, C. A. (2000). Another strategy for teaching histology to A&P students: classification versus memorization. American Biology Teacher, 62, 365-369. Chamizo, J. (2010). Introduccin experimental a la historia de la qumica. El trabajo prctico y la historia de la qumica. 1. Edicin, Facultad de Qumica, UNAM, pg. 5-12. Chamizo, J. (2010). Una tipologa de los modelos para la enseanza de las Ciencias. Rev. Eureka Ense. Divul. Cien., 7(1), pp. 26-41. Delgado, T., Monroy, R. y Quistin, P. (2011). El trabajo experimental en la enseanza de las ciencias con nfasis en fsica en la educacin secundaria I. Mxico, SEP. Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2010). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGRAW HILL. Domnguez, M. y Stipcich, M. (2009). Buscando indicadores de la negociacin de significados en clases de Ciencias Naturales. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.8 N2. Esquivel, J. (2009). Evaluacin de los aprendizajes en el aula: una conceptualizacin renovada. En Evaluacin. Avances y desafos en la evaluacin educativa. Martn, E. y Martnez, F. (Coord.). Metas educativas 2021. Espaa: Fundacin Santillana. Garca Sastre, P., Insausti, M.J. y Merino, M. (2010). Evaluacin de los trabajos prcticos mediante diagramas V Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol. 2, N 1, 45-57 Garritz, A (2006) Naturaleza de la ciencia e indagacin: cuestiones fundamentales para la educacin cientfica del ciudadano. Revista Ibero Americana de Educacin. ISSN: 1022-6508, N 42 Garritz, A. y Trinidad-Velasco, R. (2006) El conocimiento pedaggico de la estructura corpuscular de la materia. Educacin Qumica 17[extraordinario], julio, pp. 236-263. Jenkins, C. L (1987). Recombinant Paper Plasmids. The Science Teacher. Vol. 54 (4): 44-48. Jorba, J. y Sanmart, N. (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin continua. Madrid: MCE. Kuhn, T. (1971). "La estructura de las revoluciones cientficas", FCE, Mxico. Mater, D. Y Truffaut, N. (2001). La Ingeniera Gentica. Mundo Cientfico. No. 225, pp: 78-81. Mellado, V. y Carracedo, D. (1993). Contribuciones de la filosofa de la ciencia a la didctica de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 11(3), pp. 331-339.

155

Moreira, M.A. (1985) Metodologa da Pesquisa e Metodologa de encino: Uma Aplicacao prctica. En: Ciencia e Cultura, 37(10) Octubro: 1588-1594. Porto Alegre. Moreira, M.A. (1997) Diagramas V No Encino Da Fsica. Textos de Apoio ao Profesor N 7. Instituto da Fsica, UFRGS. Porto Alegre. Morn, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia: UNESCO. NABT (1999). Microbe World Activities. Published by the National Association of Biology Teachers. United States. National Research Council (1996). "2 Principles and Definitions." National Science Education Standards. Washington, DC: The National Academies Press. Documento disponible en: http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=4962&page=23 Fecha de consulta: 20 de marzo de 2012. National Research Council. (2000). "Front Matter." Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. Washington, DC: The National Academies Press. Documento disponible en: Novak, J y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca. Barcelona. Novak, J. (2006). Entrevista concedida especialmente a EDUTEKA por Joseph D. Novak (http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=jnovak) y Alberto J. Caas (http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=acanas). Publicacin de este documento en EDUTEKA: Agosto 05 de 2006. Autor de este documento: Juan Carlos Lpez Garca Oliva, J., Aragn, M., Bonat, M. y Mateo, J. (2003). Un Estudio Sobre El Papel De Las Analogas En La Construccin Del Modelo Cintico-Molecular De La Materia. Enseanza De Las Ciencias, 21 (3), 429444. Ontoria, A. (2004). Aprender con mapas mentales; una estrategia para pensar y estudiar, Narcea, Madrid, pp. 107-124. Pimienta P. y Julio E. (2005). Metodologa Constructivista. Gua para la planeacin docente. Mxico: Editorial Pearson. Pozo, J., Scheuer, N., Prez Echeverra, M., Mateos, M., Martn, E. y De la Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseanza. Editorial Grao (2006). Pujol, R. (2003). Didctica de las ciencias en la educacin primaria. Espaa: Editorial Sntesis. Randler, C. (2008). Teaching Species Identification. A Prerequisite for Learning Biodiversity and Understanding Ecology. Eurasia Journal of Mathemathics, Science & Tecnnology Education, 4(3), 223-231.

156

Salcedo, L. y Villarreal, M. (1999). Concepciones y acciones de los profesores de qumica sobre la evaluacin. Revista Educacin y Pedagoga, ISSN 01217593, Vol. 11, N. 25, pgs. 175-207. Snchez, G. y Valcrcel, M. (1993). Diseo de unidades didcticas en el rea de ciencias experimentales. Enseanza de las ciencias, 11 (l), 33-44. Sanmart, N. (2002). Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria. Madrid: Sntesis Educacin. Sanmart, N. y Alimenti, G. (2004). La evaluacin refleja el modelo didctico: anlisis de actividades de evaluacin planteadas en clases de qumica. Educacin Qumica 15 (2). Sanmart, N. (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Barcelona: Ed. Gra. Sanmart, N. Simn, M. Mrquez, C. (2006). La evaluacin como proceso de autorregulacin: 10 aos despus. Alambique: Didctica de las Ciencias Experimentales, 40: 149-154. SEP (2011). Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, publicado el da 19 de agosto de 2011 en el Diario Oficial de la Federacin. Tenbrick, T. (2002). Evaluacin. Gua Prctica para Profesores. Narcea. Madrid. Tobn, S., Snchez, A., Carretero, M. A., Garca, J. A. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot, Colombia. Uruchurtu, G. (2011). Transgnicos. Un debate abierto. Cmo ves? Revista de Divulgacin de la Ciencia de la UNAM. No. 156, pp: 30-33 Vecchi, G. y Giordan, A. (2006). Gua prctica para la enseanza cientfica. Espaa: Diada editorial S.L. Wagner, J. (1998). Recombinant DNA paper model simulation. American Biology Teacher. Vol 60 (7): 531-534. White, R. & Gunstone, R. (1992). Probing understanding. London. The Falmer Press.

Mesografa http://www.stlzoo.org/education/forteachers/teacherlessonplans/. Consultado el 18 de marzo de 2012. http://www.biologycorner.com/worksheets/pamishan.html. Consultado el 18 de marzo de 2012

157