As sutilezas das faces da violncia nas prticas escolares de adolescentes

Luiza Mitiko Yshiguro Camacho

Uni ver si da de Fe de ral do Esp ri to San to

Resumo

Este ar tigo bus ca lan ar um olhar sobre a vida escolar de adolescentes de classes m dias e de segmentos das eli tes, in ci dindo, po rm, so bre a prtica de violncia con tra seus pares em duas escolas da cidade de Vitria-ES, sendo uma p blica e outra privada. A pesqui sa consti tu iu-se em um estu do de na tureza emi nen temente qua litativa, que no entan to valeu-se tambm de da dos quantitativos. No tra ba lho de cam po os da dos foram colhi dos por meio das tcnicas da ob servao, questionrio e entre vis tas individuais e em grupos e, tam bm, por meio de depoimentos e da con sul ta a documentos. O estu do per mi tiu cons tatar que nas duas escolas investigadas as aes socializadoras incidem mu i to mais sobre o aspecto pe daggico do que na pro posta educativa, que de ixada em segundo plano. Onde se consta ta a au sn cia de uma ampla abrangncia da so ci a li za o, a es co la no fun ciona como re tradutora dos va lores soci a is e ter mina por permitir que idias de dis cri mi na o e pre con ce i to, por exem plo, in va dam e se es ta be le am no es pa o es co lar. A fal ta de al can ce da ao so ci a li za do ra at o ambiente relacional promove o aparecimento de brechas que permitem aos alunos a cons truo de experincias es co la res, dentre elas, a experincia da vi olncia. Com to dos os en con tros e de sen con tros en tre as es co las, ob ser vou-se que o ponto deci si vo de convergncia entre ambas a pre sen a da pr ti ca da vi o ln cia, ain da que, em in ten si da de dis tinta e com fa ces en volvidas por su tis es pecificidades.

Palavras-chave

Violncia Escola Adolescentes.

Correspondncia: Lu i za Mi ti ko Yshi gu ro Ca ma cho Rua Joo Baptista Ce lestino, 210 - Mata da Pra ia 29066-140 Vi t ria- ES. e-mail: lut hi@zaz.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.27, n.1, p. 123-140, jan./jun. 2001

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The subtleties of the faces of violence in the school practices of adolescents

Luiza Mitiko Yshiguro Camacho
Uni ver si da de Fe de ral do Esp ri to San to

Abstract

The proposal of this article is to cast a look upon the school life of middle and upper class adolescents focusing, however, on their practice of violence against their peers in two schools one public, one private in Vitria, capital of Esprito Santo, Brazil. The investigation consisted of an qualitative study, but has also used some quantitative data. In the fieldwork data was gathered through observation, questionnaires, group and individual interviews. Testimonies and written documents were also taken into account. The work has found that in both schools the socializing actions relate much more to the pedagogical aspect than to the educational proposal, which is left in a secondary position. Whenever a wide-ranging socialization is absent, the school does not function as a re-translator of social values, and ends up allowing ideas such as discrimination and prejudice to invade and overtake the school space. The failure of the socializing action in reaching the relational environment creates gaps through which pupils build experiences such as violence. With all the similarities and differences between the two schools studied here the decisive converging aspect between them is the presence of violence, even if in different degrees and with their faces veiled by subtle particularities.

Keywords

School - Violence - Adolescents.

Correspondence: Lu i za Mi ti ko Yshi gu ro Ca ma cho Rua Joo Baptista Celestino, 210 - Mata da Praia 29066-140 Vi t ria- ES. e-mail: luthi@zaz.com.br

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A violncia por natureza instrumental; como todos os meios, ela sempre de pende da ori en tao e da justificao pelo fim que almeja. E aquilo que necessita de jus tificao por outra coisa no pode ser a essncia de nada. Hannah Arendt, Sobre a Violncia

A vi olncia acomete o mundo con tem por neo em todas as suas ins tncias e se ma ni festa de va ri a das formas. Ela est presen te em toda soci e da de e no se restrin ge a deter mi nados espaos, a de terminadas classes so ciais, a determinadas fa i xas et ri as ou a de terminadas po cas. equi vocado pensar que ela se vincula apenas e diretamente pobreza, aos grandes centros ur ba nos, aos adul tos e aos dias de hoje. Verifica-se, por exemplo, o crescimento das prticas da violncia en tre os jovens de classes m di as e de segmentos privilegiados da so ci edade, nos seus di ferentes espaos de atu ao: na famlia, na escola ou na rua. As reflexes aqui expostas se inspiram numa pesquisa que no investigou os excludos. Ela envolveu os jovens inseridos na escola, com horas vagas de lazer e esporte e tambm com possibilidades de atender aos ape los/pres ses do mundo do consumo to importante para ser aceito e pertencer a agrupamentos de carter eminentemente juvenil. Esses sujeitos gozam do direito ao convvio com a famlia, insero na escola e de serem livres da presso da res ponsabilidade e da reproduo social. Por outro lado, esses jovens encontram-se margem do centro do po der, dos li mi tes das pos si bi li da des de es co lha e ainda submetidos famlia e escola por no serem autnomos financeiramente e no estarem aptos para o trabalho. Esse estudo so bre a violncia praticada por jovens nas escolas capixabas foi realizado em Vitria, no estado do Esprito Santo, uma ci dade de apenas 263.708 habitantes (dado do IBGE, 1996), porque h indicaes de que existem razes para tanto. Dois trabalhos realizados recentemente podem auxiliar na elaborao de um rpido retrato da violncia nesse Estado. O

primeiro se refere segurana nas escolas pblicas de todos os es ta dos bra si le i ros, re a li za do pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho do Insti tu to de Psi co lo gia da Uni ver si da de de Bra slia entre 1996 e 1997. Os resultados re ferentes ao Esprito Santo so surpreendentes e negativos. Essa unidade federativa ocupa o quin to lugar no ranking nacional de ocorrncias de roubo e vandalismo, ficando atrs de Per nambuco, Acre, Sergipe e Par. Dentre os da regio Sudeste, o Esprito Santo ocupa o incmodo primeiro lu gar, sen do se gui do de Mi nas Ge ra is, So Paulo e Rio de Janeiro (Codo, 1999). O segundo estudo, realizado pela Unesco em 1998, fez um levantamento sobre a violncia, entre jovens de 15 a 24 anos, nas capitais brasileiras.1 Vitria ocupa o primeiro lugar den tre as capitais brasileiras mais violentas, sendo seguida por Recife, Rio de Janeiro, Aracaju e So Pa u lo. Os jovens da ca pi tal ca pi xa ba, do Rio de Janeiro e de Recife tm mais chances de mor rer as sas si na dos que os jovens da Colmbia, pois l a taxa de bitos foi de 147,3 por 100 mil habitantes. Em Vitria, foi de 164,6; no Rio de Janeiro, de 159; e em Recife, de 154,5. Apesar da gravidade e da ne cessidade de re flexes, so mui to poucos os estudos exis ten tes a respeito do tema. Em um vasto e apurado levantamento, realizado por Marilia Pontes Spo sito (1998), da produo dis cente nos cursos de ps-graduao em Edu ca o do Bra sil, abrangendo o perodo de 1980 a 1995, fo ram en contrados so mente qua tro estudos a res pe i to da vio ln cia que atinge as escolas.2
1. Os dados que seguem sobre essa pesquisa realizada pela Unesco foram retirados dos jornais Folha de S. Paulo, de 09/12/1998, e A Gazeta, de 10/12/1998 e atualizados em 2000 com Waiselfisz, Julio Jacobo, Mapa da Violncia II : Os jovens do Brasil. Braslia: UNESCO, 2000. 2. Os estudos so: Guimares (1984; 1990); Guimares, Maria Elosa, (1995); Oliveira (1995). A pesquisa realizada por Lia Fukui para a FDE/SEE, entre 1990 e 1991, tambm deve ser lembrada (Sposito, 1998). A estes estudos somam-se outros mais recentes: as pesquisas multicntricas realizadas pela Unesco e coordenadas por Waiselfisz (1998) e por Minayo (1999); por Abramovay (1999); a pesquisa que se situa na perspectiva dos trabalhos promovidos pela Unesco, Escola e violncia, coordenada por Vera Maria Candau.

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Esse estudo, que arti cu la a violncia, a juventude e a escola, vem se somar a ou tros en 3 contrados no Brasil. Esses traba lhos re a li za dos sobre o tema examinaram escolas pblicas, clas ses po pu la res, vi o ln cia dos pr pri os alu nos contra o pa trimnio, con tra os adul tos e con tra a prpria ins ti tu i o es colar e aes violentas vindas de fora, partindo de ex-alunos ou de galeras ou gangues do bairro. Entretan to, nenhum deles alcanou as prticas violentas contra os pa res ocor rendo no es pa o in tra muros es co la res, nem os alu nos de clas ses m di as e nem as esco las privadas. Ou tro ele mento que o difere dos demais trabalhos que este des vincula a po breza da vi olncia, uma vez que a origem social dos respon s ve is pelas aes as classes m dias e os segmentos das elites. Esta pesqui sa constituiu-se num estudo de natureza eminentemente qua litativa, ape sar de ter utilizado tambm dados quantitativos. A coleta dos dados de cam po se deu ba sicamente por meio das tcnicas de pesqui sa: observao, questionrio, en trevistas, consul ta do cu men4 tao e depoimentos. Mesmo con siderando que o fenmeno da violncia se manifesta no co tidiano escolar, fa miliar e nos grupos de sociabilidade, a pes qui sa privilegiou a escola. O pa pel dos no vos mo de los de famlia no processo de socializao e a influncia dos grupos de sociabilidade so bre os jovens foram considerados, sim, mas numa abordagem indireta. A escolha das esco las fundamentou-se nos critrios bsicos: de atendimento a alu nos de classes m dias e seg mentos da elite; de uma pertencer rede pblica e a outra rede pri vada; de si tu ar-se na ci da de de Vi t ria-ES; de no serem con sideradas vi olentas; e de serem re ferncias ou mo delos de boas esco las dentro das suas categorias de es cola pri vada ou de es cola pblica. Assim, as uni dades escolares se le ci onadas foram: uma pblica, municipal, que recebe alu nos das classes m dias; e outra, particular, tradicional e mantida por uma en tidade religiosa ca tlica, que, fict cia e res pec ti-

vamente, foram de nominadas de Escola A e Colgio B. Houve a de finio pe los alu nos de 5 a 8 sries porque, segundo os pro fessores, nessas sries que in cidem os maiores pro blemas de indisciplina e violncia. A pesqui sa no se res trin giu a in ves ti gar ape nas esse gru po iso ladamente, porque o objetivo era in terpret-los em relao com seus pares e com os adultos. Ento, foram in vestigados, direta ou indiretamente, os alunos, os professores e a equipe tcnico-administrativa e os ins pe to res de alunos. Os suje i tos sob anli se so alunos em idade variando de 12 a 15 anos, com raras ex cees para mais ou para menos, nos casos de alunos atrasados ou adiantados para sua srie. So adolescentes en tran do na ju ven tu de. Alberto Melucci expe a sua com pre enso de adolescncia dizen do que ela um pri meiro momen to da juven tu de e que
no pode ser vis ta so men te como fase de tran sio en tre a infncia e a vida adulta, como meta l ti ma da ma tu ri da de, mas como um pe rodo do ciclo vital no qual h processos es pecficos de transfor ma o que investem as dimenses mental e cor prea, as relaes com os outros e com o mundo. Atravs dessas mudanas se tor nam visveis uma organizao da vida afetiva, mo delos de pensamento, formas de relaes, que vm em primeiro pla no, re negando temporariamente ao fundo outras partes da experincia. (Melucci e Fabbrini, 1992: p. 25)

3. A violncia, assim como a preocupao com ela, no privilgio brasileiro. Esse problema est disseminado internacionalmente. Dos estudos realizados fora do Brasil, destacam-se os franceses como ric Debarbieux (1990, 1997, 1998 e 1999), Bernard Charlot (1997), Franois Dubet (1998), Olivier Galland (1991) e Angelina Peralva (1997 e 1997a). 4. O processo de coleta de dados ocorreu nas duas escolas num perodo de dois anos, ou seja, em 1997 e 1998. A anlise foi realizada no ano subseqente aos da coleta at o incio de 2000. As leituras e estudos tericos ocorreram durante os quatro anos da pesquisa de 1996 a 1999.

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Para no per der de vista o ado lescente sob anlise e no cair na armadilha de discorrer sobre uma ado lescncia abstra ta, ele deve ser si tu a do na sua classe so ci al. Esses(as) alunos(as) adolescentes de classes mdi as em sua grande maioria, com excees de alguns das classes populares e outros das elites, sofrem for te presso fa miliar para serem bem-su ce didos, num momento em que se encontram em uma fase de moratria. A ca te go ria moratria so cial merece des taque por que ela ex pli ca, com mu i ta pro pri e da de, questes soci a is da juventude das classes m di as e da elite. Estudos so ciolgicos tm mostrado que a juventude depen de de di nheiro e de tem po uma moratria social para viver um pe ro do mais ou me nos pro lon ga do com re lativa des preocupao e isen o de res pon sa bi lidades. Esse tem po le gtimo de permissividade e le gitimidade, proporcionado pela famlia, aquele de di ca do a es tu dar e a se ca pa ci tar e du rante o qual a sociedade os brinda com uma es pe ci al tolerncia. Mas a mora t ria pri vilgio, geralmente, dos jovens de classes mdi as, cu jas famlias tm a possibilidade de lhes ofe re cer estu dos prolongados e retardar seu in gresso nas res pon sa bi li da des da vida adulta como o tra ba5 lho e o casamento (Mar gulis, 1996). Margulis aborda tam bm a moratria vi tal , que seria uma espcie de complemento do conceito de mo ra t ria so ci al. A mora t ria vital cr dito tempo ral, um algo a mais e que tem vinculaes com o aspecto energ ti co do corpo. Essa mo ra t ria se iden ti fi ca com a sen sa o de imortalidade to pr pria dos jovens. Essa sensao e essa forma de se situar no mundo se associam com a falta de temeridade de al guns atos gra tuitos; com condu tas autodestrutivas, que colocam em ris co a sa de que eles julgam inesgotvel; com a audcia e o lan ar-se em desafios; e com a exposio a aci dentes, e a ex cessos de todo tipo. A esse respeito corre a mito lo gia da cultura ju venil de valorizar o morrer jovem, ou seja, morrer jo vem para no en ve lhe cer, para permanecer sem pre jo vem e, por tan to,

imor tal. Essa mora t ria comum aos jovens de to das as classes so ciais e est vinculada idia do ris co. A classe so cial dos sujeitos sob anli se deve ser considerada porque ela, dentre outros fa tores, , tambm, res ponsvel pela construo da identidade, pelas formas de so ciabilidade e pe los modelos que regem suas vi das. A classe so cial em an lise freqen temente anunciada no plural pela diver si da de 6 de agrupamentos que ela abrange. Francisco de Oli veira (1988) se refe re me taforicamente s clas ses m di as como a cabea da Medusa, porque, as sim como desta nascem mil ser pentes, tam bm na soci e da de surgem classes m di as com for mas, expresses, ramificaes e aparncias mul tiplicadas e diferenciadas. Ten tar definir o que so as clas ses m di as um pro blema porque h uma impreciso decor ren te do fato de elas se rem he te ro g ne as. Num estudo como este, que aborda questes educacionais, h que se reconhecer, como j in dicou Angelina Pe ralva (1985), a importncia do estudo cls sico de Wright Mills (1976), pois ele afirma que a moderna diviso de trabalho exige uma especializao de com petncias. Com essa afirmao, Mills est in dicando que a escola a res ponsvel por es sas diferentes qualificaes e com petncias. A nova clas se mdia anali sa da por Mills se insere no mercado de em prego graas a uma pas sagem mais ou me nos prolongada pela es cola (Peralva, 1985). Os alunos das clas ses m dias, cien tes dis so, fa zem da es cola um ins trumento para concretizar seu proje to. Esses alu nos tendem a esta be le cer uma re lao pragmtica com a escola (Dubet, 1991).

5. Sobre a moratria, conferir tambm Erik Erikson, 1987. 6. Angelina Peralva em sua tese de doutorado, intitulada A classe mdia rediscutida uma histria de lutas no Brasil , defendida em 1985, faz uma discusso terica a respeito da questo da multiplicidade da compreenso da classe mdia colocando trs grandes interrogaes: qual classe mdia? camadas mdias ou classes mdias? classe mdia ou classes mdias?

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Maria Alice Nogue i ra (1991 e 1998) traz valiosas con tribuies, com seus estudos so bre as estratgias e comportamentos das famlias pertencentes a diferentes classes soci a is em relao es colaridade e ao des tino profissional de seus fi lhos. Segundo a autora, o com por tamento de es colha da es cola adotado pelas famlias varia de um grupo so cial para ou tro. As elites optam pela es cola privada e utilizam estratgias de distin o a fim de assegurarem aos fi lhos a fre qn cia em es ta be le ci men tos al tamente seletivos e prestigiosos. As classes m dias, quando podem, optam pela es cola particular, mas quan do no, partem para a escola p blica esco lhi da e utili zam as estratgias de evitamento, ou seja, evi tam certas uni dades esco la res situadas em ba irros populares, com clientela de nvel soci o e co n mi co ba ixo e/ou com ensino de m qualidade. Essas duas situaes de es colhas das es colas foram verificadas nas famlias das duas escolas investigadas. A opo, neste trabalho, pelo ter mo 7 classes m dias, no plu ral , deve-se s in di caes da pes qui sa em p ri ca. As es co las pes qui sa das apre sen tam con tex tos e su je i tos di fe ren ci a dos; as fa mlias so de segmentos diversos; os alunos se re conhecem como pertencentes s classes m dias, mas com sociabilidades, es ti los, consumo e projetos distintos. Entretan to, preciso esclarecer que os alunos no formam um grupo homogneo de classes m dias. Pelo contrrio, a heterogeneidade transpareceu, pois foram ve rificados alguns alunos pro ve nientes das classes populares na escola pbli ca e uma peque na parcela pertencente s elites no colgio privado. De que violncia se fala aqui? Ao analisar o fenmeno da vi olncia, de paramo-nos com uma s rie de di fi cul da des. Uma delas se refe re justamente a essa mul tiplicidade de com pre enses a seu res pe i to. Essa di ver si da de evi den cia a fragilidade das suas fronteiras. A vio ln cia se confunde, se in terpenetra, se in ter-relaciona com a agresso de modo geral e/ou com a in-

disciplina, quando se manifesta na es fera escolar. A fra gi li da de das fronteiras en tre a indisciplina e a violncia mos trou-se evidente na pesquisa em prica, o que fez com que os rumos das pre ocupaes se alargassem: no era pos s vel iso lar o fe n me no da vi o ln cia do da in dis ci pli na. Des sa for ma, as pr ti cas da in disciplina, constan te men te cita das, e mesmo confundidas com condutas de vio ln cia pelos sujeitos e protagonistas os alunos , pas saram a ser observadas com ateno. Para com pre en der a ques to da dis ci pli na no mbito da soci a li za o vale recorrer a mile Durkheim (1925). A cri ana, aos seus olhos, um ser marca do pela ausncia por que lhe faltam qualidades morais, con siderao em relao aos inte res ses dos outros, isto , faltam-lhe con du tas recomendadas para a convivncia so cial. Para suprir es sas ausncias, os adultos devem lan ar mo da edu cao, transformando essa crian a, por meio da socializao, num ser social e moral, com sua natureza ne utralizada. O mal origi n rio da natureza deve ser conti do pela disciplina que impor limites morais. A noo dada por Durkheim sobre dis ciplina comporta os me canismos de re gu la ri dade, autoridade, limi te, penalidade, culpa e recompensa. Por meio da re gularidade e da autoridade, os limites so definidos para as crianas. E, para completar o processo, as pu nies e as re compensas ga rantem o respeito s re gras. A punio repa ra a fal ta cometida, mas serve mais para dar uma satisfao ao obediente do que para normalizar o transgressor. por isso que a punio deve ser p blica. J a recompensa o con traponto do castigo, mas ela tem peso menor que a punio.
7. As classes mdias abordadas nessa tese so compreendidas seguindo-se critrios econmicos complementados por outros, polticos e culturais. Aqui so considerados a acumulao, o conhecimento e o modelo cultural, como o fez Angelina Peralva (1985), que por sua vez inspirou-se nas idias de Alain Touraine (1973).

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E o espao mais apropriado para tornar a criana um ser disciplinado a esco la, porque nela
Existe todo um sistema de regras que de ter minam a conduta da criana. Ela deve se apre sentar classe na hora fixa, uniformizada e numa atitude con veniente; na clas se ela no deve atrapalhar a ordem; ela deve aprender suas lies, fazer seus deveres, os deve fazer com uma suficiente aplicao, etc... H assim uma multiplicidade de obri gaes s quais a cri ana est forada a submeter-se. Seu conjunto constitui o que se cha ma disciplina es colar [grifo meu]. Pela prtica da dis ciplina escolar pos svel inculcar na criana o esprito de disciplina. (Durkheim, 1925, p. 169)

Mas sabido que a es co la, hoje, est pas sando por uma cri se re la ci o na da so ci a li za o, e ela tem enfrentado dificuldades na trans misso das normas e dos valores ge rais da so ci e dade. Alm disso, a escola regida pelo modelo tradicional, com o manejo de classe nas mos exclusivamente do professor e os alunos em posio de obedincia e subalternidade, perdeu-se no tem po. A sala de aula onde vi goram novos modelos de relaes en tre professores e alunos, onde tudo pode ser passvel de dis cusso, onde a hierarquia fica menos visvel, onde os alu nos tm o di reito de opinar, uma nova realidade. Esses novos modelos, com ca pa ci dade de maior elasti ci da de de to lerncia, im plicam novas definies de disciplina. Assim, mesmo reconhecendo o va lor e as contribuies do le gado de Durk heim edu cao e, acima de tudo, que os ideais da esco la tradicional ain da esto fortes e presentes no cotidiano de mu itas escolas, ne cessrio ir alm e buscar novos ca mi nhos para com pre ender a in disciplina na es cola. O ter mo indis ci pli na no pode se res tringir ape nas in di ca o de ne ga o ou pri vao da dis ci pli na ou com pre en so de de sor dem, de des con tro le, de fal ta de re gras. A in dis ci pli-

na pode, tam bm, ser en ten di da como re sistn cia, ou sa dia e incon for mis mo. Essa com pre en so de in dis ci pli na est vin cu la da ao en ten di men to do pro ces so educa ti vo enquan to pro ces so de cons tru o do co nhe cimen to, no qual emer gem fa las, mo vi men to, re bel dia, opo si o, in qui e ta o, bus ca de res pos tas por par te dos alu nos e dos pro fesso res. Mas, mes mo nes se senti do posi ti vo, a in dis ci pli na in co mo da, porque a es cola no est pre pa ra da, de fato, para con vi ver com ce nas em que o profes sor no tem mais o con tro le total e em que cada alu no tem o seu que rer. A garantia da ma nuteno da disciplina na es cola sempre exi giu a presena das re laes de do minao e subordinao. Houve, entretanto, uma mu dan a na cor re la o en tre as par tes. Os alunos ad quiriram maior espao de atua o e de de ciso, mais autonomia, e se fortaleceram. Na mesma proporo em que h mais igual dade, as si tuaes de ten so se evidenciam, j que os alunos tm pos sibilidades de se exprimir. As tenses podem ser geradas nas re laes de obedincia s regras impostas ou no con fronto com as diferenas culturais, sociais, econmicas e/ou geracionais. No existe apenas um ponto de vista absoluto so bre de terminado fenmeno, mas h o pon to de vista de observadores. O outro est si tu a do di fe ren te men te de mim e por isso tem ou tros va lo res, ou ti ca ou ex pe rin cia de mundo. Ao analisar-se a in dis ci pli na do pon to de vista, por exemplo, apenas do adulto, tende-se a enquadr-la no rol dos delitos, da m ao, do que re quer puni o. Em con tra par tida, se nos ativermos apenas ao olhar do aluno, isso pode sig nificar a iseno da responsabilidade de seus atos, j que no agem in tencionalmente contra o outro, mas apenas bus cam a emo o, o di vertimento, as sensaes di ferentes ou o des velamento de novos sen timentos. A captao de diferentes perspectivas possibilita uma infinidade de compreenses

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de indisciplina. Mas, ao pensar a indis ci pli na, h que sempre se lem brar do seu lado posi ti vo. Muitas vezes, ela se torna ins tru men to de re sis tncia dominao, submisso, s in justias, s desigualdades e s discriminaes em bus ca da identi da de e dos dire i tos (cf. Apple, 1989, Camacho, 1990). H de se considerar tambm que a compreenso da in disciplina acompanha as mudanas atravs dos tem pos e nos di fe rentes lugares. A elas ticidade da permissividade no tempo e no espao torna as fronteiras da in disci pli na ma le ve is, fr ge is e di f ce is de se rem de finidas. por isso que muitas ve zes ela se confunde com a violncia ou com a agresso. A mesma variabilidade de con cep es en contrada para indisciplina tam bm verificada para se conceituar o fenmeno da violncia. Tal diversidade se justifica por dois motivos: primeiro porque o seu entendimento no o mes mo nos diferentes perodos da hu manidade e, segundo, porque cada pes soa interessada no tema pode se permitir compreend-la con forme os seus valores e a sua tica. Etimologicamente, vi olncia vem do latim vis, fora, e sig nifica todo ato de for a con tra a na tureza de algum ser; de fora contra a espontaneidade, a von tade e a liberdade de algum; de vi o la o da na tu re za de al gum ou de alguma coisa valorizada positivamente por uma sociedade; de transgresso con tra aquelas coisas e aes que algum ou uma soci e da de define como justas e como um dire i to; con seqentemente, vio ln cia um ato de bru ta li dade, sevcia e abu so fsico e/ou ps quico contra algum e ca racteriza relaes intersubjetivas e sociais de finidas pela opresso, intimidao, pelo medo e pelo ter ror (Cha ui, 1998 e 1999). As leituras que de ram supor te para este estudo sobre a vi olncia escolar foram prin cipalmente de pesquisadores da Frana, como Bernard Charlot (1997), ric Debarbieux (1990, 1997, 1998, 1999) e Angelina Pe ralva (1997,1997a), Franois Du bet (1998) e Olivier Galland (1991). Os trs primeiros tm toma do como referncia as idi as de Norbert Elias

(1996) a res peito do processo civilizador, quando de nominam as pequenas vio ln ci as ou as pequenas agresses do cotidiano que se repetem sem pa rar, a fal ta de po li dez, a trans gresso dos cdi gos das boas maneiras ou da or dem es ta be le ci da, de in ci vi li da des, para efe i to de distino das condutas cri minosas ou delinqentes. Charlot (1997), ao investigar a vio ln cia nas escolas francesas, sintetiza a tese de Eli as, afirmando que a violncia se ria um con junto de in ci vi li da des, ou seja, de aten ta dos co ti di a nos ao di reito de cada um ver sua pes soa respeitada. Ele indica que o homem, por sua condio antropolgica, obri gado a aprender a ser homem. J que nasce ima turo, ele s pode se ho mi ni zar se for ca paz de se apro pri ar daquilo que a es pcie humana cria no curso de sua histria. Desde que ele apren de, se hominiza, ele entra numa relao que est sempre em marcha com o mundo, com o outro e consigo mesmo. As pes quisas por ele co or denadas indicaram que a tenso cotidiana tem aumentado bem mais que a vi o ln cia en ten dida como agres so f si ca. Essa ten so se man tm e exacer ba a incivilidade; e explode sob a forma de cri ses inj ri as, ri xas, tu multos, pancadas, etc. (1997, p.20). Alm de ser maior, essa tenso propagou-se pelas es colas que, h alguns anos, eram consideradas seguras. Esta premissa de que a vi o ln cia de cor re da fal ta de controle so bre as con dutas e da ausncia da civilidade in corpora a idia de fundo de que a civilizao que cana li za e es tabelece a conteno dos instintos. Parte des sa premis sa tam bm a idia de que a escola, responsvel pela ho minizao, deve ci vi lizar os alu nos, de for ma a le v-los a con tro lar suas condutas, suas emoes e seus impulsos agressivos. No en tanto, a escola no tem cumprido seu papel de hominizar porque sua funo so cializadora no se tem evidenciado, pro vocando, assim, um espa o onde o aluno tem

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construdo uma expe rin cia de vio ln cia (Dubet, 1991, 1994, 1995). Em razo dessa crise, as prticas de violncia tm pipocado cotidianamente entre os alunos. Alm disso, acredito que essas violncias leves, no-fsicas, verbais e com outras formas de manifestao como segregao, excluso, in diferena , no so as su mi das, fi can do dis far a das ou mas ca ra das. Para explicar a ce gueira a de terminados ti pos de violncia praticados por de terminados setores (ge ralmente dos dominantes) con tra outros segmentos (dos do minados) so uti li zadas as idi as de Ma rilena Chaui (1998 e 1999) sobre a dificuldade que h no Bra sil em compreender e at em enxer gar a vi olncia real. Se gundo ela, vive mos uma situao pa radoxal, por que, de um lado, bra da-se con tra a vi o ln cia e a fa vor de um re torno ti ca e, de outro, so produzidas imagens e explicaes para a violncia que impe dem a vi sibilidade e a compreenso da violncia real. A vio ln cia real ocultada por mecanismos ou dispositivos ide ol gi cos como os da ex cluso, da dis tino, do 8 ju r di co, do so ci o l gi co e da in ver so do real. Os mecanismos apontados por Chaui podem au xi li ar no exa me das pr ti cas de vi o ln cia dos alunos, bem como na compreenso de determinadas representaes cor rentes nas duas es co las investigadas. Entretan to, aquele que mais significativo o da in verso do real, pois ele pode ajudar a com preender situaes encontradas nos ambientes escolares, como, por exemplo, a utili za o, por alunos ou pro fes sores, de artifcios para masca rar os atos vi o lentos, ou en to o fen me no da inverso de posies de dis cri mi na dor em dis cri mi na do e de discriminado em dis criminador.
As sutilezas das faces da violncia

dela. Essa cri se da socializao gera um es pao no qual os alunos constroem uma ex perincia significativa, muitas ve zes fora da prpria da escola, ou contra ela, ou dentro, mas a des peito dela (Dubet, 1991, 1994 e Dubet e Mar tuccelli,1995). Ficou vi s vel que as aes so ci a li za do ras das duas escolas in cidem mui to mais no ri goro so as pecto pe daggico. Ambas, da pers pecti va do projeto pe daggico, podem ser consideradas bem-sucedidas porque, no geral, os ndices de aprovao so altos e as respos tas dos alu nos tm sido sa tis fa t ri as. Cla ro que necessrio considerar que, na Escola A (p bli ca), h mais dificuldades, mas mesmo as sim, ela con siderada um bom esta be le cimen to de ensino. No Co lgio B (priva do), h uma eficcia mai or do que na escola pbli ca, por que os professores con seguem trans mitir os con tedos e os alunos con seguem res ponder melhor. Na Esco la A, o suces so no tra balho pedaggico menor porque h uma di ver si da de so cial maior e o capital cultural dos alu nos no se afina tan to com a ins ti tu io es colar, ento, eles res pondem me nos, ape sar de os professores serem mu i to bons. A
8. Os dispositivos ideolgicos responsveis pelo ocultamento da violncia real apresentados por Chaui so: da excluso existe um mito de que o Brasil uma nao no-violenta. O mecanismo da excluso produz uma diferena entre um ns-brasileiros-no-violentos e um eles no-brasileiros violentos. Eles no fazem parte do ns. (p. 36) da distino ocorre uma distino entre o essencial e o acidental. Os brasileiros, por essncia, no so violentos e por isso a violncia acidental, superficial, momentnea, uma crise, limitada temporal e espacialmente. jurdico circunscreve a violncia no campo da delinqncia e da criminalidade. Esse mecanismo permite determinar quem so os agentes violentos (os pobres) e legitimar a ao da polcia contra os pobres, os negros, as crianas de ruas e outros. sociolgico considera a violncia como um momento de anomia social no qual a perda das formas antigas de sociabilidade ainda no foram substitudas por novas. A violncia, aqui, considerada como um momento no qual os grupos sociais atrasados ou arcaicos entram em contato com os grupos sociais modernos, e por estarem desadaptados, tornam-se violentos. da inverso do real so produzidas mscaras que permitem dissimular comportamentos, idias e valores violentos como se fossem no-violentos.

A ins ti tu i o escolar tem se ressentido dos li mi tes da so ci a li za o por no es tar con se guin do atu ar nos dois mun dos do pe da g gi co e do relacional dos alu nos que re si dem den tro

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escola no apresenta as mesmas con dies aparelhadas do en sino do colgio pri vado. Os dois estabelecimentos de ensi no mos traram-se ins tituies for tes no as pecto pe daggico, mas fracos na es fera das relaes dos alunos, porque nas fi bras dessa con vivncia os jovens das duas escolas vo tecendo uma ex perincia, que no nasce, ne cessariamente, do projeto da instituio, ou seja, eles vo construindo um modo de vi ver den tro do es ta be le ci mento que in de pen de da ins ti tu i o e que pode at negar a vida da escola. E esse terri t rio onde a instituio escolar no est agin do o territrio das experincias (Dubet, 1994 e Dubet e Martucceli, 1995). Onde ocorre a au sn cia de pro posta educativa, a escola no funciona como uma re tradutora dos valo res so ciais e termi na por permitir que os valo res soci a is predominantes invadam o seu ambiente sem nenhum fil tro educativo. Com isso, marcas como a dos preconceitos, por exemplo, acabam se alojan do no interior do espa o es co lar. A fal ta de al can ce da ao socializadora at o ambiente relacional promove brechas que permitem aos alunos a construo de ex perincias escolares, en tre elas, a experincia da vi olncia. Os territrios da expe rin cia da violncia so diferentes nas duas escolas, o que no significa que ela no se construa em qualquer espao, eventualmente. No Co lgio B, ela surge predominantemente nas salas de aula, di an te dos professores, en quanto que na Escola A os episdios mais freqentes ocor rem nos ptios, nos corredores, na cal ada em fren te ao prdio. Como na es cola religiosa as pr ticas da vi o lncia so tecidas com a presena dos professores, elas ganham disfar ces, o que no necessrio na outra escola, onde no h adultos por perto. Assim, h duas formas pre dominantes de pr tica desse ato: a da vi olncia masca ra da/im pl cita e a da violncia no-mascarada/expl ci ta. ne ces s rio que se faa um aler ta en f ti co para o fato de esses ter ritrios e es sas formas ocor rerem predominantemente , o que signi fi ca que,

eventualmente, pode haver mu dan a de es pa os, de faces e de escola. A par tir de um certo momen to da pesquisa, a grande indagao passou a ser: quem pratica a vio ln cia con tra quem e por qu? A investigao foi mostrando duas situaes: uma, mais comum na Escola A, em que os agressores eram os diferentes; e outra, mais freqente no Co lgio B, em que os agre didos, excludos e rejeitados apresentavam um ponto em comum to dos trazi am alguma marca que os diferenciava da maioria , fos sem elas marcas que os dis tinguiam culturalmente ou pelo corpo. Sur giu a indicao, tam bm, de que os agressores aos diferentes per tenciam, no geral, aos grupos dos portadores de ca ractersticas socialmente exi gidas ou dos ca pacitados a atender aos critrios impos tos pelos dominantes. ne cessrio que se des taque o fato de que as duas escolas apre sen taram esses dois ti pos de episdios. No en tan to, na escola p blica mais mar can te a vi olncia sen do praticada pelos di ferentes, e, na religiosa, sen do dirigida aos diferentes. Observou-se que a intolerncia ao di ferente ocorre nas duas escolas, mas em pro pores diferenciadas. Na Escola A, ela difusa e eventual, ao passo que no Colgio B ela forte e se cons ti tui no prin ci pal nas ce dou ro da pr ti ca da violncia ao diferente. As razes esto, primeiro, no fato de que os alunos da escola religiosa esto muito bem integrados nos seus grupos e movidos pelo desejo de fidelidade, o que abre possibilidades de rejeio aos intrusos/de fora/diferentes. O outro motivo dessa rejeio o mecanismo que transforma o diferente no desigual/inferior (Pierucci, 1999). Essa compreenso de desigualdade encontra fcil penetrao nesse estabelecimento, por ter ele prprio, enquanto instituio, a presena muito forte da idia e da prtica da hi e rar quia. E fi nalmente, os alunos pertencem s classes mdias, com segmentos da elite, o que facilita o auto-reconhecimento de alguns, de serem superiores e destacados dos demais da sociedade.

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A re alidade que se apresenta nas duas es colas, mas com maior n fase na unidade pri vada, no que se refere ao trata men to dado diferena, possui duas faces: de um lado, h as razes so ci a is da diferena, que geram in to lerncia, preconceito, discriminao, racismo e violncia porque, nesse caso, a diferena con siderada de sigualdade e no di versidade. De ou tro lado, h a dificuldade tpica do momento da ida de (ado lescncia) de se lidar com as di feren as. Esses alu nos, por es ta rem num pro ces so de busca de afir mao da iden tidade, tendem a rejeitar aqueles que no per tencem ao seu grupo e que apresentam ca ractersticas diferentes das suas (Erikson, 1987). Nas duas escolas existem variados momentos e diferentes formas de prticas violentas dos alunos: as prticas da violncia mascarada e as prticas da violncia no-mascarada ou ex plcita. Esse mascaramento, como j foi dito an teriormente, pode ser explicado por meio dos mecanismos ideolgicos que permitem a ocul tao da violncia real apontados por Marilena Chaui (1998 e 1999). A ocultao da violncia foi verificada, com mais fora, no Colgio B o que no significa que no se possa, even tualmente, encontrar o mascaramento na pblica e o no-mascaramento na religiosa. A violncia, na sua forma explcita de manifestao nas escolas, comba ti da, cri ti cada e controlada por meio de punies. Entretanto, a vi olncia mascarada passa impu ne, ou porque no percebida como tal e con fun dida com a in disciplina, ou porque consi de ra da pouco grave, isen ta de conseqncias re le vantes, ou, finalmente, porque no vista. As medidas de re presso da vi olncia adotadas pelas es colas so, muitas ve zes, dribla das pelos alu nos. A pesqui sa revelou pelo menos duas maneiras encontradas pe los alu nos para se desven ci lhar das punies desti na das conteno da vi o ln cia vi s vel. A pri me i ra de las, bem antiga e utilizada pelos alunos h muito tempo, se d com a transferncia do confronto para um espa o livre de represso. Explicando:

as desavenas que se inici am nas dependncias da es cola fi cam, normalmente, cir cunscri tas a ameaas e agresses verba is. O que no se resolve com palavras levado para fora dos muros escolares, onde os alunos fa zem os acer tos de con tas com agresses fsicas. A segunda maneira en contrada pe los alunos para bur lar o controle da violncia , justamente, o mascaramento da ao. Por ser vi s vel, a vi o ln cia ex pl ci ta , na ma i o ria das vezes, assumida, comba ti da, puni da e evi tada, mas h as excees, como, por exem plo, as de predaes na Escola A, que, de to ba na li za das, j no so mais per ce bi das. A violncia mascarada, por outro lado, passa, quase sempre, a ser con fundida com in dis ciplina ou com brincadeira. con siderada menos gra ve, porque no traz conseqncias vi s ve is ou de efe i to ime di a to, por que no ma chu ca o cor po, no faz ver ter o san gue. Os da nos, muitas ve zes in delveis, so, ge ral men te, de or dem psicolgica e/ou moral. Essa violncia pode se tornar perigosa por que no controlada por ningum, no possui regras ou fre ios e porque passa a ocor rer cons tantemente no cotidiano escolar. De tan to acontecer, ela passa a ser bana li za da e ter mi na por ser con siderada na turalizada, como se fosse algo normal, prprio da adoles cn cia. A ba nalizao da violncia provoca a in sensibilidade ao so frimento, o desrespeito e a in va so do campo do outro. A ideologia dos tempos contemporneos, que prega o individualismo exacerbado, que nega e at com ba te as ini ci a ti vas co le ti vas, faz com que o sujeito no enxergue o outro. O outro o diferente, o estranho, o nada. O que tem valor o eu e aqueles com os quais o eu se identifica. O outro no desperta a so lidariedade, o respeito, o bem-querer, e pode, por qualquer motivo ba nal, ser destrudo, eliminado, segregado e excludo. A falta de li mites, a falta de res pon sa bili da de pelos atos pra ticados e a des con si de rao pelo ou tro movem os adolescentes na

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direo de atos de im posio pela fora, de agresso e de destruio, por que, pri me i ro, eles desconhecem os limites do at onde podem ir e quando devem pa rar; depois, esto con ven cidos de que ficaro impunes, j que no so res ponsveis pe los atos que prati cam, porque esto sempre brincando e nun ca tm a in teno real de machu car, queimar ou matar, e, finalmente, o ou tro diferente e no apre senta significado. A in ves ti ga o mos trou que o fun da mento bsico da forma de ex presso mascarada da violncia con tra os diferentes a dis cri mi nao, nas suas variadas modalidades. Foram observadas prticas de in tolerncia em face dos diferentes, con cretizadas nas formas de dis criminao so ci al (aos po bres ou ri cos de ma is), ra cial (aos negros), de g nero (aos ho mos se xu a is) e aos que se distanciam dos padres colocados (aos bons alunos, aos maus alunos e aos no vatos na escola, aos gor dos, aos fe i os 9 e ou tros). A discriminao so cial foi percebida nas duas escolas, mas com variaes quanto intensidade. No es tabelecimento privado, ela generalizada, acen tuada, constante e atinge, no apenas os alunos, mas tambm pro fes so res e funcionrios. Os professores, por exemplo, notam o tra tamento diferenciado dos alu nos conforme suas posses: se apresentam ind ci os de riqueza como jias e roupas de griffe , ou freqentam loca is reservados elite, como determinados clubes, por exemplo, so tratados pelos pais e alunos como iguais. Caso con trrio, so desprezados e considerados in feriores. Na escola pblica, esse tipo de discri mi na o mais brando, res tringe-se a ape nas alguns praticantes e , por tanto, mais di fuso. No Colgio B, a expresso da violncia aos etni ca men te diferentes mais freqen te que na Escola A, da mesma forma como ocorre com a discriminao so ci al. No entanto, a demonstrao crua e direta do ra cismo, nessa unidade pri vada de ensino, no pr tica ge neralizada. H aqueles que a escondem por trs da brincadeira. Os adul tos reconhecem que

esse tipo de prtica de discriminao se apresenta mascarada na forma de brin cadeira. Na Escola A, as prticas da dis cri mi nao ra ci al so ve la das. Elas atin gem prin ci pal mente os alunos de origem negra, mas os poucos de origem asi tica tam bm no so poupados. Aqui, tambm, os que a pra ticam tendem a ca rac te ri zar os atos como brin ca de ira. Aqueles que praticam esse tipo de dis crimi na o apre sen tam duas for mas de con du ta: ou a negam ou a admitem. Aqueles que a negam o fazem sem convico, de monstrando desconforto, como se a negao sig ni fi cas se a real ausncia da discriminao. Entre os que a admitem, incluem-se aqueles que, con tra ditoriamente, dizem que discriminao, mas que , tam bm, simples brincadeira. O pre conceito em rela o aos ho mos sexuais, que emba sa as expresses de dis cri minao, se faz presen te na sociedade em geral. As escolas, ins ti tu i es so ciais que so, no fogem desse quadro e apresen tam, igual mente, esse preconceito. Ele se exterioriza na forma mais direta e mais constantemente na Escola A. No colgio privado, ele existe mas sobrepujado pelas discriminaes so ciais e ra ciais, colocando-se, dessa maneira, num segundo plano. Os alunos que fogem dos padres mdios de apro ve i ta men to tan to para mais, sen do bons alu nos, como para me nos, sen do maus alunos no so aceitos pelos seus pares nas duas escolas. Mas so alvo de aes dis criminadoras tambm aqueles com comportamento adequado demais s normas disciplinares. Em vari a das circunstncias e nas duas escolas ve rificou-se que o alu no pode ser indis ci pli na do, dis pli cen te nos estu dos e vi o lento sem que isso o desmerea diante dos

9. A utilizao de adjetivos qualificativos como feio, bonito, gordo, magro, tem como parmetros os padres estticos dos sujeitos investigados. sabido que bonito ou feio, gordo ou magro, so conceitos muito relativos, porque dependem do gosto individual, da poca e do espao.

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colegas, pelo contrrio, isso at o valoriza. O inadmissvel que ele seja reprovado. Est a um dos motivos que levam os alunos das duas es co las a temer a reprovao que traz alm das conseqncias j conhecidas como a re petncia da srie e a frustrao da fa mlia a rejeio do seu grupo de pares. H a tendncia, entre os alu nos, de re lacionar bom rendimento escolar com ho mos sexualidade. Ser estudioso e dis ciplinado ser homossexual. A macheza est diretamente li ga da coragem de transgre dir, de agredir e de no estudar, mas tendo a competncia de ser aprovado, mesmo que seja utilizando-se de ou tros sub terfgios que no a dedicao ao es tudo. Essa ide ologia planta da por aqueles que impem seu po der na base da for a, da amea a e da agresso. Os que apresentam apro ve i tamen to infe ri or, a ponto de incorrer na reteno na mesma srie, so pas sveis de recusa do pr prio grupo. E, para agravar, es ses alu nos sofrem, tambm, a reje i o dos professores. Os comportamentos de reje i o aos bons alunos so an ti gos e nem po dem ser con si de ra dos gra ves. Entre tanto, essas ve lhas ati tudes ga nham, atualmente, novos tons. O especfico de hoje so os limites tnues para es sas con dutas, em que pe quenas dis criminaes, que sem pre exis tiram, descambam, rapidamente, para uma situao explosiva. Qu ando os controles do sistema so bre a dis ciplina e as re gras so mais fracos e os espaos democrticos no so uti lizados de maneira ade quada, essas prticas antigas e comuns ga nham coloraes e, freqentemente, passam f cil e rapidamente para o ter ritrio da violncia. Os gru pos j for mados nas duas escolas mostraram-se ten dentes a re je i tar os nova tos movidos pelo pensamento de que eu e meu grupo nos identificamos en tre ns, mas o novo diferente de mim e de ns. A presena do no vato pode, ainda, fa zer aflo rar aqui lo que se as semelha de fesa do ter ritrio, ou seja, como se os j sedi a dos desejassem mos trar quem so os do nos do pedao. H que se reconhecer que a

de fe sa do territrio ineren te sociabilidade juvenil. Entre tan to, as con du tas que ul tra pas sam a normalidade ganham gravidade quando a isso se juntam situaes amplas de preconceito, discri mi na o e recusa do novo diferente. As duas esco las mostraram nu anas no que concer ne a essa forma de discriminao. Na Esco la A, as aes vi o len tas so mais ex pl citas, radicais e se concretizam na forma de intimidaes, sur ras e extorses. No Col gio B, as manifestaes ocor rem de ma neira mais sutil e mais dissimulada nas formas de se grega o, de desmerecimento e de desres pe i to, mas, apesar dis so, so per cebidas pelos alu nos. Os ado les cen tes pre ci sam da for ma para po de rem se entender como pessoas. Por es tarem envolvidos no pro cesso de construo da identidade, a for ma mu i to im por tan te e pas sa a ser essencial. A apa rncia fsi ca pode definir uma s rie de co i sas, como ser va lo ri za do/desvalorizado/ridicularizado, acei to/re je ita do, amado/desprezado, per seguido/bajulado, ou seja, pode definir se ocorrer uma discriminao positiva ou ne gativa. A adolescncia uma etapa da vida na qual ocor rem gran des trans for ma es de con du tas, cognitivas, emocionais e fi siolgicas e, conseqentemente, um pero do no qual a imagem do corpo tambm se en contra em ple na mudana. O jovem portador de um corpo em constante transformao e a ace i tabi li da de des se cor po de pen de, em gran de par te, dos critrios le gitimados pelo seu grupo de pertencimento. A au toconscincia do ado lescente se tra duz numa auto-observao e num cons tan te exame de suas qualidades fsi cas (Va li en te, 1996). Nessa fase da vida h uma certa con fuso quanto imagem corpo ral. H, tambm, uma supervalorizao do corpo, que pode se traduzir na busca do im pacto pela es t ti ca ou pela an tiesttica. Tanto uma como a outra se manifestam por meio de roupas, penteados,

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marcas como tatuagens ou piercings, etc. (Zimerman, 1999). H aque les comportamentos, valores e idias que so prprios da ado les cncia e, por isso, considerados nor mais e es pe rados. Entre tan to, h aque les que o so ci al re for a e que trazem mui to mais sofrimento hoje do que tempos atrs. Um exemplo do so cial re forando essa tendn cia prpria dos jo vens o fato de a sociedade con tempornea privilegiar o culto ao corpo magro e sa udvel e com isso aca bar es ti mu lan do o de senvolvimento de con dutas cujo eixo central o prprio cor po. A obesidade, a baixa esta tu ra, a cor da pele mais escu ra, e tan tos outros des vios dos padres ace itos so cialmente so mo tivos de discriminao, de ex cluso, de au to-iso la mento, de sentimento de re jeio, de baixa auto-estima, enfim, de mu ito so frimento para os adolescentes. Isso se o problema for observado do ponto de vista do desenquadrado dos padres. Mas observando-se da pers pectiva dos devidamente per ten cen tes e ace i tos pelo gru po de iguais, constata-se a dis criminao e a rejeio aos que so diferentes e que no se identificam com os padres propos tos. Dentre tantas ocor rncias interessantes observadas, a prtica da discriminao sen do definida pela aparn cia das pessoa se des ta ca. Os bonitos so bajulados e os fe ios, gordos, de sajeitados so rejeitados na escola pri vada. Na escola pblica, os fortes e obe sos so temidos. Na es cola privada, o dom nio exercido pelos belos e, na pblica, pe los for tes e corpulentos. O poder dos belos se assenta na se du o, na os tentao, na arrogncia da conscin cia de sua condio privilegiada e eles so, na maioria das vezes, os agressores. J o po der dos fortes se ancora na fora, na imposio por meio da ameaa e da efetiva agresso, geralmente, f sica. Vale um alerta: no se est, aqui, afirmando que um alu no seja vi o len to por que bo ni to, mas sim que a sua beleza acrescida de riqueza lhe con cede cacife suficiente para sobrepor-se aos demais. Um ponto em comum evidenciou-se entre as duas escolas: os feios so rejeitados.

A intolerncia ao diferente uma das faces do proces so que d ori gem vi olncia. Do outro lado pode surgir um ou tro tipo de conduta: os diferentes, isoladamente ou em grupo (no qual se identificam na diferena), respondem com agres so que les que os discriminam. A re a li da de mos trou-se di ver sa nas duas escolas. Enquanto no Colgio B a ex perincia da vio ln cia nasce, ba sicamente, da in to lerncia ao dife ren te, na Esco la A, os dis cri minados pela di ferena rea gem praticando a violncia. As dife ren as que marcam e de ter minam as discriminaes nessa es cola pbli ca no so as mesmas da escola religiosa. Naquela, os diferentes eram marcados prin ci palmente pela etnia e pela classe so cial, mas nesta os diferentes so aqueles que no se integram ao projeto pe daggico da escola e se vol tam con tra ela. Na Esco la A h uma di vi so que resul ta em dois blocos: de um lado, o grande bloco dos integrados e parti ci pan tes do projeto da esco la, formado pelos pro fes sores e pela maioria dos alunos, e, de outro, o pequeno blo co que no res ponde ao projeto, cria uma vida prpria e for mado pelos que so definidos pelos demais agen tes da instituio como os que no querem sa ber dos estudos, os indisciplinados, os ba gunceiros, os maus alu nos, os que atra pa lham o de sen vol vi mento das ati vidades pe daggicas, os de predadores, os picha do res, os vi olentos, en fim, os que in fernizam a vida da escola. Esse segun do gru po re a ge a essa re je i o e a essa dis criminao construindo a vi olncia nos espaos onde a insti tu i o fraca , que dirigida, em vrias oca sies e indis cri mi na damen te, con tra os pa res em ge ral e con tra o pa trimnio. Os alvos, quan do escolhidos, so os homossexuais mas culinos e os ne gros (e nesses casos, caem na in tolerncia ao diferente na et nia e na orientao sexual). Esses alunos se esforam para marcar e ressaltar suas di ferenas, exagerando e os tentando um es tilo

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prprio de movimentar o cor po, de se vestir, de falar e, prin cipalmente, de se comportar. As prticas da vi olncia nas esco las no acontecem de uma forma s e no seguem sempre os mesmos ritu a is. Elas apresentam faces, tempos e particularidades sutis, e tudo de pendendo do ce nrio onde se apresentam. Observou-se que no Colgio B h um cenrio mais propcio para as prticas sutis e escondidas da violncia que necessitam de ms ca ras, e que, na Esco la A, o ce n rio per mi te a expresso mais de cla ra da da vi o ln cia. Mas, com ou sem mscaras, as prticas da violncia nunca deixam de se manifestar nas duas instituies. comum a idia de se equacionar a vi olncia com o mal. Para fugir de um julgamento, o ator, ao pratic-la, se serve de disfarces que tornam possveis sua dissimulao. Trans portando essa situao para as escolas, ve rificou-se que, na verdade, o artifcio do mascaramento no pri vi l gio ape nas dos pro ta go nis tas. Expli citando: os alunos se utilizam da mscara para que os adultos no percebam. Entretanto, esse ar ti f cio no vale para os pa res, pelo con tr rio, j que um dos possveis objetivos do ato violento jus ta men te o de se exi bir para con se guir a ad mi rao e a aceitao de seu grupo de identidade. Nem sempre a mscara ga rante a no percepo dos pro fes so res. H mo men tos em que pos s vel perceber que o adulto tem a percepo de que a pr ti ca da vi o ln cia est se efe tu an do, mas fin ge que no est vendo. Se esse jogo de faz-de-conta estiver realmente acontecendo, ento, h uma nova mscara em ao e, nesse caso, ela foi colocada no ato praticado pelo pr prio professor. E o aluno entra no ardil e tambm faz de conta que est acreditando que o adulto no est vendo. Observa-se que h um teatro com fingimentos de ambas as partes. s vezes, a violncia acontece de forma sbita, sem preldios. Em outras ocasies, antes de acontecer, ela se aloca em espaos ou estgios prvios, como se fos sem ante-salas. A ante-sala pode, ou no, oferecer um ambiente propcio. Quando as condies se apresentam

favorveis, o ato que ainda no era violncia ga nha no vas con for ma es e pas sa para a sala, onde j pode se manifestar com feies de vi olncia. Na ante-sala se estabelecem atos como a in dis ci pli na ou as brincadeiras de mau gosto. As fronteiras en tre a an te-sala e a sala ou os es paos tpicos da violncia so t nues e o trnsito des sa passagem nem sempre so percebidos. No existe uma pas sa gem to cla ra que permi ta que se defi na que isto ou at aqui vi olncia e que at l ou aquilo no vi o ln cia. O que ocorre que os significados vo se misturando na prtica e, como o proces so evolui ra pidamente, nem sempre poss vel definir o mo mento que a violncia ex plo diu. Um epi s dio ba nal pode se trans for mar e aca bar ge ran do uma si tu a o com pli ca da e constrangedora. Um exemplo que clarifica a com pre enso: a atribuio de apeli dos en carada como brin ca de i ra por quem o atribui, mas nem sem pre por quem o recebe. 10 No incio, tudo brincadeira de quem quer se divertir pro vocan do e ir ri tan do o co le ga, e fica res tri ta ante-sala. No momen to seguinte, ao vir a res pos ta do alu no visado, com pontaps e atracamento de corpos, ocorre a trans fe rn cia para a sala da violncia. Esse caso dos apelidos ilus tra as ante-salas das brincadeiras de mau gosto que podem se encerrar ne las mes mas, mas que po dem cul minar num dano interno grande ou num desen la ce de agresso fsi ca.
10. H apelidos que indicam intimidade e so carinhosos. Entretanto, h outros, pejorativos, que o receptor considera ofensivos. Em geral, os apelidos rejeitados pelos recebedores so aqueles fazem referncia origem tnica, orientao sexual, condio social e a traos que evidenciam o que considerado falha, defeito e carncia. Alguns dos apelidos citados por alunos que se sentem ofendidos foram: Loira burra (para uma menina loira, muito bonita e repetente), Girafa e Carla Perez (para um menino com trejeitos femininos) , Jamanta (para um outro considerado homossexual, muito feio e sonso), Negresco, Macaca, Japona (para alunos negros e japoneses), Favelado(a) (para alunos que no tm comportamento de acordo com a etiqueta e para alunos que residem em bairros populares distantes das escolas), Po-de-l (para um filho de padeiro, portanto, sem prestgio social) e outros mais.

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Todos os estudiosos reco nhe cem que bri gas cor po ra is e ati vi da des l di cas exis tem e que sempre fi zeram parte da vida das crianas e adolescentes. A di ferena que deve ser re conhecida en tre o pas sa do e o presente a ra pidez do trnsito para um desen la ce grave.
Consideraes finais

Os mecanismos da socializao atu antes, hoje, no ambiente es colar esto permi tin do a entrada das dificuldades da vida coletiva do pas e do mun do, as qua is ge ram pre con ce i tos e discriminaes porque a prpria ins tituio no est conseguindo im primir um ou tro padro. Na verdade, ela est simplesmente assi milando, sem filtro, o pa dro da vida soci al coletiva. A conseqncia des se es ta do de co i sas a formao de jovens alu nos que se mostram pessoas desprovidas da idia de alteridade, do espao democrtico, do di logo, do con ven cimento ou da persuaso. E, como num cr culo vicioso, o resul ta do dis so a manuteno e at o forta le ci m en to de uma sociedade mui to pou co democrtica. Se o que se deseja uma pol ti ca de educa o com mais de mo cra cia, en to pre ci so re pensar a es cola, analisar o seu currculo e re di re ci o nar as suas aes para que seja su pe ra da essa crise da socializao. O primeiro passo em direo a uma mu dan a de con du ta no co ti diano a conscientizao e a compreenso dessas di ficuldades da vida co letiva. Neste sen tido, seria im portante estender a nfase dos conceitos simplesmente pe daggicos at os
Referncias bibliogrficas

(pr)conceitos que fomentam as prticas do cotidiano. Essa maior abrangn cia signi fi ca o transporte da vida do mundo rela ci o nal at o mundo pedaggico, ou seja, a incluso, no currculo, da reflexo, da dis cusso e do entendimento de conceitos como identidade (cultural e so cial), alteridade, diferena, multiculturalismo, g nero, etnia, se xualidade, intolerncia, preconceito, discriminao, vi olncia, den tre tan tos ou tros. Tal discusso remete problemtica do modo como o professor deveria atu ar na sala de aula, s di fi cul da des, ao des pre pa ro e fal ta de forma o inicial e conti nu a da. Essas de ficincias, que no so do professor, mas dos prprios mecanismos ins titucionais, se mostram na prpria forma de tra balho escolar ou no modo como a prpria cultura escolar est organizada. Os cur sos de Pedagogia e Licenciatura ignoram e rara men te dis cutem questes do dia-a-dia das escolas, como a indisciplina, a vi olncia, os preconceitos, as discriminaes ou as rela es que iro construir com os alunos, pois as preocupaes esto voltadas para o estritamente pe daggico, como os planejamentos, ou para as teorias da educao ou da psi cologia. A falha de for mao propicia aos profissionais, em sua ma i oria, o desconhecimento de quais cami nhos percorrer e como li dar com essa pro ble m ti ca. Essa situao pede a su gesto de mudana de currculo que no deve se restringir apenas s escolas termi na is da ca deia educacional. Ela deve, isto sim, se ini ciar nos cur sos for ma dores de profissionais da educao.

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Recebido em 12.07.01 Aprovado em 04.09.01

Luiza Mitiko Y. Camacho Professora do Departamento de Didtica e Prtica de Ensino e do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Pedaggico da Universidade Federal do Esprito Santo.

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