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Entrevista al Dr.

Juan Sez Carreras (Catedrti-


co de Pedagoga Social de la Universidad de Mur-
cia)
Jos Garca Molina
Universidad de Castilla La Mancha
Jos Garca Moli~za: Me gustara
que esta entrevista tuviera un tono
proustiano, personal, ya que me en-
cuentro con una persona que est en
el origen de la Pedagoga Social en Es-
paa. De acuerdo? Va a hacer veinte
aos que has estado dirigiendo la Re-
vista de Pedagoga Social de la que con
esta entrevista te despides, no es as?
Juan Sez Carreras: Obviernos las
densidades tericas. Me parece muy bien.
S, cuando este nmero est en la calle
habrn pasado veinte aos desde que de-
cidimos iniciar este proyecto. En 1986,
conseguimos reunir a un buen nmero
de colegas interesados por este campo,
aqu en Murcia, donde la presentamos
con los dos primeros nmeros de salida.
Fue estupendo. El trabajo inicial de con-
seguir el dinero (sobre todo antes de que
las diferentes universidades comenzaran
a comprometerse con la compra de algu-
nos ejemplares) fue duro: hubo que hacer
visitas institucionales, pedir y convencer,
transmitir la fe en la revista que dese-
bamos impulsar ... En fin, guardo buenos
recuerdos, muchos momentos gratifican-
tes. De los otros, pasaron al archivo de
los olvidos!
Jos Gar c k Molina: No vas a
echar de menos su coordinacin y di-
reccin?
Juarz Sez Carreras: No. Creo que
es hora de que se impulse con decisin
y ampliamente. Exige tiempo y mucha
colaboracin. Otros deben recoger la an-
torcha. Por lo dems, no tengo sentido
personal de la posesin. La revista fue
un poco de todos y sirvi casi a todos.
En Murcia colaboraron muchos colegas
del departamento de teora: profesores,
ayudantes, becarios, alumnos internos.. .
Se trabaj mucho y eso slo puede enten-
derlo quien se ha involucrado en procesos
similares. Siempre me gust el trabajo en
equipo. Creo que la Comisin que se va
a encargar de su relanzamiento tiene ante
s retos tan ilusionantes como esforza-
dos ... Por otra parte, la valoracin seria
de la revista no se puede ver slo por el
producto que, en general, es bueno, sino
en su contexto, con las dificultades que
encontramos y los esfuerzos que supuso.
Una crtica negativa desde fuera, aparte
de no interesarme (responde en muchos
casos a antipatas indisimuladas), me pa-
recen injustas.
Pedagoga Social. Revista inteniniversitaria. n012-1 3 Segunda poca. Diciembre 2005-2006, pp. 291-305 29 7
Entrevista
Pedagoga Social 12-1 3 Segunda poca
Jos Garca Molina: Me has co-
mentado que la nueva direccin de la
revista ha preparado un buen progra-
ma de actividades ...
Juan Sez Carreras: S. Ahora bien,
necesita colaboracin. La ejecutiva de la
SIPS
debe confiar y apoyar su desarrollo
y su expansin cuantitativa y cualitativa.
De no ser
as, caso de fracasar, ser tan
responsable como quien o quienes la van
a conducir. No basta con decir j adelante!;
es preciso implicarse hasta el final.
Jos Garct Molina: Bueno, pero ...
la trayectoria que ha seguido hasta
ahora no ha sido negativa. Algunos
muy buenos nmeros, un buen nmero
de artculos, promocin y afianzamien-
to del campo...
Juan Skez Carreras: i Evidentemen-
te! Tanto como otras revistas -quizs
algo ms cuidadas formalmente- de Pe-
dagoga. Los artculos han tenido, como
stas, una factura desigual: artciilos muy
buenos, otros menos slidos, algunos ms
flojos.. . i Como las otras revistas que co-
nocemos! Cualquier otra interpretacin
puede derivar en la prepotencia. La per-
cepcin sobre la dinmica de una revista
tiene un componente poltico claro. No-
sotros no hemos "realizado" una mirada
poltica sobre las otras revistas y mucho
menos se nos ha ocurrido daar sus res-
pectivas andaduras. Otros, en comisiones
y consejos, aprovechando situacin y es-
tatus, no se han portado muy bien con el
colectivo de Pedagoga Social y su revis-
ta: quin dijo que la crueldad era hija de
la cobarda?
Jos Garca Molina: Tanto dao
nos han hecho? :Crees que sigue esta
situacin?
Juan Sez Carreras: No es el mo-
mento de incidir en este hecho. Lo re-
levante a sealar es que comienza una
nueva poca, que el campo de la Peda-
goga Social se ha consolidado formal-
mente y que, en "la hora de las nuevas
tecnologas7', la Revista de Pedagoga
Social puede entrar en una buena fase.
ste debe ser el objetivo. En las prime-
ras etapas, sirvi a los miembros de la
SIPS, tambin a quienes seguan los te-
mas del campo, promocion a quien la
utiliz y logr que fuera identificada, por
diferentes colectivos y grupos, como un
territorio de conocimiento especfico, su-
gerente, provocador, que tena su propia
identidad y sus particulares peculiaiida-
des ... Ahora hay que entrar en la "era de
la excelencia": colaboraciones interna-
cionales buenas, ni una sola concesin
para la promocin personal, calidad (y
eso se sabe) e innovacin, cambio en los
contenidos, con frecuencia repetidos y
poco pensados, buena redaccin, argu-
mentacin rigurosa y potente ... Ahora,
la que debe promocionarse es la misma
revista en tanto que rgano de expresin
de una comunidad de conocimiento muy
asentada. Si se hace juna sola dejacin!
en la aplicacin de estos critei-ios, se ha-
br debilitado el proyecto y la herida ser
difcil cerrarla: el precio que se pagar
ser caro.
Jos Garca Molina: Para asegurar
esta tarea estn los L'evaluadores cie-
gos", no?
Juan Sez Carreras: Bueno, bue-
no.. . este tema es muy complejo. Tres
evaluadores distintos han realizado tres
diferentes dictmenes sobre un mismo
artculo. Y eso que se les daba la plantilla
Pedagoga Social 12-13 Segtinda poca
Jos Garcia Molina
estndar para que se atuvieran a criterios.
Luego, los autores de los artculos acaban
siendo reconocidos; hay muchas trampas
para evadir el anonimato. No digo que no
funcione, pero de vez en cuando mues-
tra que el procedimiento no es tan seguro
como creemos.
Jos Garca Molina: Con todo, la
idea fundamental que tratas de trans-
mitir es que la revista debe ganar en
calidad. Esta es una prioridad innego-
ciable, jno es as?
Juan Sez Carreras: ~ E x ~ c ~ o ! Y ms
de fondo que de foima. Cuando hubo que
hacer visible el campo, profesionalizarlo,
poda entenderse que algunos artculos
-en donde claramente no habra difi-
cultad en consensuar su inconsistencia
y falta de justificacin (y en este punto
no vale apelar al barato relativismo para
legitimar una posicin o decisin sobre
este hecho)- superaran los filtros y trabas
que encontraran en otro momento, ante
los mnimos cnones de rigor y normas
standars. Afirmado el campo, no hay jus-
tificacin posible. Los nuevos conducto-
res lo tienen difcil.
Jos Garcia Moliiza: Por qu?,
qu quieres decir?
Juan Sez Carreras: Ya sabes. La
promocin del profesorado va asociado a
la publicacin, y no siempre se encuentra
la posibilidad de hacerlo. Algunas revis-
tas estn en manos de personas particula-
res o grupos que deciden sobre aquellos
textos que reciben. Sus decisiones sirven
a intereses muy diversos, incluso sobre
los enfoques (antes, en ciencias sociales,
le llambamos ideologa) o la filosofa
que respira el artculo presentado. Si el
problema es la cantidad, pues ja publicar
todo lo que se p~teda y como sea! Si sta
va vinculada a la supuesta excelencia de
la revista (cuyos criterios son, cuanto me-
nos, discutibles), no se puede dudar: ja
lograr que nuestros artculos se publiquen
en ella! Algunos colegas han pasado ver-
daderos calvarios para alcanzar el xito.
El tributo a pagar, a lo largo del tiempo,
ha sido grande. Las aspiraciones centra-
das exclusivamente en las cuestiones de
forma debilitan aqullas relacionadas con
las temticas de fondo. Para m, las ver-
daderamente apasionantes.
Jos Garcia Molina: Supongo que
ests haciendo referencia a la fragili-
dad de algunos discursos en Pedagoga
Social.
Juan Saez Carreras: i Evidentemen-
te! Pero esto no sucede slo en nuestro
campo; tambin en Teora, Comparada,
Historia, MIDE ... En fin, si no abierta-
mente, al menos en los espacios y tiem-
pos de sinceridad, en los que predomina
el formalismo, los profesores y profeso-
ras ms slidos, potentes y claros de stas
reas o territorios no tienen ningn miedo
a reconocer la debilidad de ciertos discur-
sos que permanecen (disfrazados o no)
una y otra vez, hegemnicos, limitando o
deteniendo las posibilidades de constiuir
nuevos discursos (con la aportacin de
diferentes geografas disciplinares), enri-
queciendo nuestras prcticas, utilizando
con inteligencia, ms que mecnicamen-
te, nuestros recursos...
Jos Garca Molina: Razones?,
argumentos?
Jzlan Sez Carreras: Un da com-
part con el profesor Antonio Viao una
reflexin que l confirm de esta manera:
para l, la Pedagogia no avanzaba lo que
Entrevista
Pedagoga Social 12-13 Segunda poca
debiera desde que la I.L.E. desapareci.
Con ella desapareci el debate y surgi
el miedo a l a contienda intelectual. La
censura y la autocensura no han desapa-
recido del todo. Bajo el aserto "no es
polticamente correcto", para qu te vas
a complicar la vida" y otras lindezas, se
han dirigido voluntades y se han cons-
tntido mapas mentales de una rigidez ...,
i infumable! Algunos jvenes -no todos
por supuesto- han sido socializados en
determinadas metafsicas y jergas (bas-
ta ver los supuestos de los modelos tec-
nolgicos y sus consecuencias), que se
encuentran atravesando libros, artculos,
proyectos de innovacin, programas de
intervencin, cursos de formacin.. . Ha
habido tiempos de muchas servidumbres,
de diverso color y tono, pero las ha habi-
do y las hay.
Jos Garcia Molina: iY no slo los
paradigmas tecnolgicos!
Jzian Sez Carreras: i Tienes razn!
Cuando escuchbamos a Jorge Larrosa y
sus reflexiones sobre las gramticas ya
constituidas, escasamente innovadoras,
cuyos l ei ~guaj es se repiten una y otra
vez dentro de los mismos presupuestos
sin salir de sus respectivas fraseologas,
no pude evitar incluir a los paradigmas
interpretativos y crticos. Claro que nos
sirven para reflexionar!, incluyendo a los
primeros, pero hasta un punto, ya que los
lmites del lenguaje asociados a cada uno
de ellos nos impide pensar en el mun-
do actual y en cmo se ve interpelada la
educacin en l.
Jos Garca Molina: Bueno, siem-
pre nos queda "el debe'' ...
Jlcarz Sez Carreras: Menuda iro-
na. Y las definiciones sin sentido, y el
conceptualismo ms esencialista, y.. . S,
tienes derecho a cuestionar alguna de la
formacin recibida. Tienes toda la razn:
la educacin debe hacer esto, debe ha-
cer lo otro ... Demasiados imperativos.
A fuerza de tener pendiente tantas cosas
por hacer. .. j es que no lo ha hecho! No te
equivocas. Pasa como con la enfermedad
de1 definicionismo, que aburre hasta la
saciedad a nuestros alumnos. Est bien
que aprendan y sepan lo que Mollen-
hauer, Quintana, Klafki, Petsus, Sez ...
dicen acerca de la Pedagoga Social o
la Educacin Social. Pero ello no puede
ensearse de memoria, como si no hu-
biera otras posibilidades. Fjate lo que
afirmo!: hoy no sostengo el 80% de mis
planteamientos. Lo importante, ante un
alumno y la formacin que ha de drsele,
a mi juicio es sealar cmo operan en
l esos conceptos para retraducirlos en
la prctica, cmo los piensa como futuro
educador que trabajar con ellos: "bien
est, estimado alumno, que me definas
en qu consiste la educacin ambiental
(expresin que habra que revisar dete-
nidamente), pero con esto no basta. Ni
tampoco con que te sepas las definiciones
de varios expertos en el tema, de las que
tendras que dar cuenta en un examen si
pretendes aprobar". De qu le sirve a
un educador? Trabajar esta cuestin des-
de una lgica profesional (y no la que
predomina, la disciplinar) supone pre-
ocuparse o ir ms all de las definiciones
con la siguiente reflexin: jcmo abordar
educativamente el tema del medio am-
biente? Y aprovecho para hablar sobre
el tema de las mltiples educaciones
que han aparecido en los ltimos aos
(fenmenos de "disciplinarizacin" que
llaman los ginebrinos) que habra que
Pedagoga Social 12-13 Seguizda poca
Jos Garcia Molina
revisar con cuidado porque esta bien que
crezcanlos, pero el edificio que tratamos
de construir puede estar resquebrajndose
desde los inicios de la obra. Qu es eso
de "educacin para la paz", "para la sa-
lud", "para el ocio y tiempo libre", "para
la democracia"...? Aparte de sealar los
objetivos que nos gustara se obtuvieran
a travs de la educacin (propsitos muy
loables), jnos indica algo sobre el sus-
tantivo (aqu una prctica, un predicado)
la educacin?; la paz, la democracia, la
salud ... demandan un tipo de educacin
diferente con soportes epistemolgicos
(por tanto, pedaggicos) distintos para
cada uno de estos objetivos? Como le-
mas -recuerdo las transversales-, parece
que no haya mucho problema en aceptar
estas expresiones pero, si le concede-
mos un estatuto disciplinar a cada una
de ellas, jsomos conscientes de lo que
estamos haciendo?, cmo dar razn de
ellas pedaggicamente de tal manera que
los cimientos (pedaggicos) sean slidos,
coherentes y crebles? Esta fenomnica
explica la frecuencia con la que se acude
a la psicologa, la sociologa, la antropo-
loga ... y se abandona la Pedagoga. sta
se ve incapaz de articular como campo
matriz, como territorio protomadre, las
mltiples educaciones que estn sur-
giendo continuamente. Este crecimiento
artificial ha posibilitado la promocin
de profesorado y puede que tambin im-
pulsado la ceremonia de la confusin de
l a que va a ser difcil (y puede que no
interese) salir, dando lugar a calificativos
externos sobre nuestro campo que, como
menos, te irritan. Sin embargo, la re-
flexin sigue abierta: el medio ambiente,
lo intercultural, la ciudadana, la salud...
qu es lo que aaden o proponen como
temas que son -por supuesto, contenidos
a abordar- a la educacin, como prcti-
ca que es, histrica, contingente, contex-
tual?, y a la pedagoga, como territorio
de legitimacin de esa prctica? En fin,
los riesgos de esencializar son altos. Y
no quiero entrar en esas otras curiosas
y divertidas definiciones de ... educacin
como paidocenosis, educacin como
adaptacin, como didctica, como accin
frente a la inadaptacin ... qu es esto'?;
qu indican estos cmos? ...
Jos Garca Molina: Otro tema
candente es el de las "esencias" peda-
ggicas, jno es as?
Juan Sez Carreras: S, y el lenguaje
es muy explcito a este respecto. Cuando
se habla de la educacin como si fuera
una, universal, acaba producindose una
serie de efectos preocupantes. Por ejem-
plo, seguir pensando la educacin en abs-
tracto, sin contextualizarla, sin recrearla
bajo condiciones, en planos de consisten-
cia concretos. Otro efecto?: seguir aso-
ciando la educacin a expresiones tras-
cendentales, totalizadoras, absolutizantes.
Qu es eso del sujeto integral, del sujeto
inacabado que hay que completar?, j a
qu viene, todava, este lenguaje?, se ha
pensado bien? Discursos idealizantes que
han impedido, salvo excepciones, pensar
y profundizar la prctica educativa. Todas
las reas, unas ms que otras, estn atra-
vesadas por estos discursos bienintencio-
nados, trascendentales, absolutos, falsa-
mente humanistas, compasivos.. . As, la
pedagoga no puede avanzar mucho. Y a
las nuevas generaciones de formadores,
que acceden a las aulas a preparar futuros
educadores, sea cual sea el mbito don-
de han de trabajar, hay que prepararlos
Etztrevista
Pedagoga Social 12- 13 Segtinda poca
bien para que no arrastren estos tpicos
y estereotipos que lastran m6s de lo que
se piensa la formacin recibida y la que
se va a dar. Cuando tengo la oportunidad,
en las aulas o fuera de ellas, de golpear
el esencialismo paralizante que domina
la pedagoga, consciente o no, lo hago ...
Suele venir la ocasin con el tema de los
fines de la educacin, las metas, los ob-
jetivos ... Los fines de la educacin son ...
perfeccionar (qu es esto?) al hombre,
contribuir al logro del sujeto integral (y
esto?) y.. . . ; entonces, respetando la buena
fe del chicokhica, interrumpo cortsmen-
te y le digo: Ud. cree que l a educacin
tiene fines, metas...?, Lacaso no es una
prctica con la que pretendemos alcanzar
ciertos fines pero quien tiene los objeti-
vos es el hombre/mujer y no la educacin
(esencializada aqu de manera tan radical
como sinuosa)?; pinselo. Y a veces se
quedan sorprendidos con una reflexin
tan elemental. Pensar l a educacin es,
tambin, quitarle la gravedad trascen-
dental, tan artificial como justificadora de
creencias e ideologas (basta remitirnos a
grupos, religiones, colectivos de diverso
signo y la utilizacin que han hecho de
esta prctica), arrastrada durante siglos
con tal f ~~er za que impregna nuestros len-
guajes y nuestros discursos sin que ape-
nas nos percatemos de lo que hacemos
y realmente decimos. "Pensad entre los
objetivos asociados a la educacin y los
que realmente se logran", les digo, con la
intencin de que bajen los humos de los
imperativos, de tantos "debe" ficticios y
distanciadores. A veces, estas cuestiones
tienen una fuerza ... El otro da, alguien
me propona un trabajo sobre personalis-
mo y yo le dije ... pero i este tema est ya
muy abordado! Traa libros en la mano.
Uno de Imael Quiles sobre "filosofa de
la educacin personalista". El ndice era
muy expresivo: "la educacin humanis-
ta", "la persona esencial", "perspectiva
humana, felicidad humana y educacin",
"fin integral de la educacin". . ., no re-
cuerdo ms. Discurso y trminos de otro
tiempo. Hoy, este tipo de anlisis meta-
fsico es inaguantable. Con respeto para
su autor. Pienso que, ya en los setenta,
estbamos en condiciones de ir ms le-
jos. La obra estaba publicada en B. Aires,
durante los ochenta. Ir ms lejos supone,
ante todo, debatir con la propuesta del
Sr. Quiles sobre la educacin humanista.
Pero esto no est bien visto. No entiendo
por qu: Lacaso porque se confunde el
autor con sus productos? Otra vez el tema
del sujeto (trascendental) y el predicado
(los productos que surgen de sus relacio-
nes con el otro). Imponernos la autocen-
sura es reducir mucho las posibilidades
de crear un buen campo de conocimiento
contrastado, argumentado. Siempre he
admirado la estructura de algunas revis-
tas inglesas o americanas, "Interchange",
por ejemplo. Te encontrabas en cada una
de ellas r-espnestas a Giroux, de ste, en
el mismo nmero, a Anion o a Patty La-
ther y, en el nmero siguiente, a su vez,
la de Lather a Sarup y Anyon ... As se
puede fermentar un campo. Nuestra pro-
fesin est asociada, ineluctablemente,
al conocimiento; hay que producirlo, tra-
bajarlo ..., esto tambin es investigacin,
no slo la exploracin (supuestamente)
emprica, con sus, tambin, supuestas hi-
ptesis de partida, tratamientos estadsti-
cos. .. Cunto siguen deslumbrando los
nmeros ! i Ah!, y como ancdota: Anyon,
Aranowitz, Giroux.. ., despus de poner
en cuestin sus respectivos textos, se van
Pedagoga Social 12- 13 Segunda poca
Jos Garca Molirza
a tomar una cerveza. Han sabido separar
al sujeto (trascendental, esencial, sustan-
tivo, cargado de dignidad pero tambin
de no poca soberbia) de sus productos,
la mejor manera de evitar moralizar, de
entrar en una dinmica de recelos, que no
es agradable ni fructfero para el campo.
Bueno, para teminar este punto, los dis-
cursos, los conceptos, los trminos ... no
son neutrales, juegan su papel. Hay que
cuidarlos. Y revisarlos continuamente.
De ah que yo sea mi mejor autocrtico:
no sostengo ms del 20% de todo lo que
11e escrito hasta ahora.
Jos Garcu Molina: Pero, esto no
sucede slo en la Pedagoga. En las es-
cuelas, en primaria y secundaria, en
la Comunidad, sta es una jerga pre-
dominante.
Juan Sez Carreras: Si, pero si es la
Pedagoga la que da razn de ser de su
objeto de estudio (la educacin, la prc-
tica), es la que, en ltima instancia, est
legitimando y exportando estas ideas,
supuestos, tan alejados de la realidad
que podemos ver o de la que podemos
construir. He aqu una de las razones de
la escasa implantacin de nuestras pro-
puestas y aserciones.
Jos Garcfu Molirza: Pero el fracaso
de la educacin no slo se debe a ello;
hay otros muchos condicionantes que
entran en juego y que son variables con
mucho peso en la relacin educativa.
Juan Saz Carreras: iEn efecto!
Derivara en un reduccionisrno simpln
si tratara de explicar la situacin actual
de la educacin slo en funcin de los
discursos pedaggicos que elaboramos
y publicamos (a veces ni siquiera el dis-
curso; el campo se llena de recetas, con-
sejos, retrica barata ..., pero que ejercen
su influjo). Las variables a las que aludes,
de ndole econmica, poltica, cultural ...
son las que permitirn que la educacin
se materialice de una forma u otra, y no
los objetivos que le atribuimos a la edu-
cacin, como si sta no dependiera de
estas variables.
Jos Garcfa Molinu: Entonces,
;pensamos poco la educacin?
Juan Sdez Carreras: Creo que po-
qusimo. Apoyamos la formacin que
damos a nuestros chicos en manuales,
apuntes, recursos tecnolgicos ..., y no les
ayudamos a pensar la educacin. A veces
se me ocurre, de modo arriesgado, que
valdra la pena disear y llevar a cabo un
buen masterlcurso de formacin que se
titulara PENSAR, con mayscula: pen-
sar pedaggicamente (y no sociolgica o
psicolgicamente) la educacin, el cine,
el ocio y el tiempo libre, las relaciones
interculturales.. . i Cuntos power point
estn salvando a muchos profesores de
esta tarea y responsabilidad! Buen emba-
laje y malos productos, aunque no siem-
pre suceda esto. Cuantos se han colado!
Por otra parte, lo peor de esta dinmica
es que no se llegue a ser consciente de
esta situacin. O no se quiera ser cons-
ciente, por comodidad. En el terreno de
la investigacin educativa (investigamos
la educacin?, de verdad que explora-
mos este acontecimiento tan lejano y
tan en el origen del hombre?), acaecen
situaciones similares. A cualquier cosa
puede llamrsele investigacin. Pero lo
curioso es la frecuencia con que ciertas
personas quedan seducidas ante los tra-
tamientos estadsticos de los datos. Excel
o el SPSS, o el que quiera que sea, por-
Pedagoga Social 12-13 Segunda poca
Entrevista
centajes, tantos por ciento, resultados y
conclusiones. Lo curioso es que, cuando
llegan stas, se reducen a dos o tres ideas
que, para formularlas y argumentarlas
con rotundidad, no necesitaba de tanto
aparatejo. Claro que, como fondo de la
exposicin, se escuchaba una msica
suave procedente del power point dig-
na de embeleso ... Todos, o casi, hemos
entrado en este juego. Y a este respecto,
creo que es innecesaria la transmisin,
siempre, claro, que la sustituyamos por la
capacidad, que todo profesor necesita, de
pensar y hacer pensar a los destinatarios
de sus enseanzas. No s, tengo la impre-
sin de que hemos complicado en exceso
el campo y, desde luego, la prctica de
la educacin. Y volviendo al principio
de esta reflexin: sera deseable que, en
relacin con el tema de la investigacin,
se volviera a trabajar temas tericos, de
calado, explorar lo que la obra de ciertos
autores (Bordieu, Foucault, Castoriadis,
Deleuze, Badiou, Castel, Meirieu ...)
pueden aportar a nuestro campo, sobre
la teora y la prctica, investigar sobre el
pensamiento en la educacin.
Jos Garcl Molina: iPero esto pasa
en todas las reas y departamentos
universitarios!
Juan Sez Carreras: i Por supuesto!
Yo creo que uno de los grandes objetivos
de la Convergencia Europea y del Espa-
cio Europeo de Educacin Superior es
ste: hay que preparar buenos forrnadores
que capaciten, a su vez, a buenos profe-
sionales. Hay que ir abandonando la 16-
gica disciplinar, que acaba en s misma, y
adentrarnos en la lgica profesional. Pero
esta adaptacin que no sea slo de barniz,
cambiando a CTS el crdito actual. Para
este carro. .. El cambio que necesitamos
es mucho ms profundo. Ya no se trata
de que la universidad est instalada en
la crisis, sino que necesita reinventarse
en los tiempos actuales (de continuas
transformaciones: hablamos de ellas
continuamente, y de sus efectos, pero
nunca las aplicamos a la propia universi-
dad) para combatir el descenso. Cuantas
ms universidades se creen, cuantas ms
titulaciones se promuevan, cuantos ms
recursos se utilicen, ms obligaciones te-
nemos de dar una excelente formacin.
No podemos pensar que esta efervescen-
cia de medios es un signo de excelencia,
o de calidad, como suele utilizarse en los
discursos al uso, sin ms.
Jos Garcia Molina: Queda lejos,
pues, aquella universidad investigado-
ra, vanguardia de la cultura, del pen-
samiento ...
Juan Sez Carreras: Qu investiga-
mos?, cmo?, para qu?, jcules son,
finalmente, los productos conseguidos?
Promocionar, hacer doctores.. . Ello est
bien. Pero no hay una conexin entre la
lgica investigadora y la docente. sta
es un sueo, en la rnavora de los casos.
En realidad van separadas. Y la segun-
da lgica es la ms daada. En las aulas
impera, con frecuencia, el desinters y el
aburrimiento. No digo que la enseanza
tenga que divertir, pero es evidente que
tiene que enganchar al saber, apasionar a
nuestros destinatarios, auspiciar el deseo
de aprender ... Esto no es fcil en los tiem-
pos que corren, pero se puede conseguir
y, cuando se consigue, la satisfaccin
es muy gratificante. He aqu uno de los
grandes indicadores de profesionaliza-
cin en la Universidad. En fin, no s, en
Pedagogia Social 12-13 Segurldn poca Jos Garcia Moliiia
cualquier caso estos juicios no son abso-
lutos. No tratan de pontificar sino, como
siempre, de abrir el debate.
Jos Garca Molilza: No va a ser
fcil para muchos, ya acomodados,
adaptarse a esta nueva dinmica basa-
da en diferentes supuestos sobre lo que
es la institucin universitaria, nuestro
papel en ellas, nuestras actividades ...
Pero no vale lo que algunos colegas es-
tn haciendo. Rechazan la filosofa del
E.E.E. Superior porque la desconocen
a fondo y no se han molestado en pro-
fundizarla. Deben tener mucho traba-
jo o miedo a los cambios. Si se revisara
detenidamente, podra constatarse que
no es una negacin de nuestro pasado,
en su totalidad, como dira mi amigo,
el profesor Escudero, sino una amplia
posibilidad de llevar a cabo la reforma
pedaggica de nuestraia Universidad
espaola. A los pedagogos nos intere-
sa ms que a nadie la propuesta que
se nos hace. El 1.C.E de nuestra uni-
versidad ha tenido la oportunidad de
publicar un texto de esta naturaleza a
Juan Manuel Escudero.
Juan Sez Carreras: De acuerdo!
Pero tampoco se puede seguir as. Los
tiempos cambian y no se puede cerrar los
ojos a ellos. Hay que pensar en ~iuestros
destinatarios, en el escenario laboral, en
lo que hacemos con relacin a ellos ...
Ya no se puede disear los programas
de nuestras materias con criterios disci-
plinares. Eso quiere decir que hay que ir
dominando esa materia. Reconozco que
en ese sentido el azar ha jugado su papel
y he tenido suerte. En el ao 1988, el 12
de diciembre, al finalizar una conferen-
cia que di en CajaMurcia me interpel
de modo contundente: cul es mi papel
en la Universidad?, para qu o quien
formo?, qu tipo de profesionales ayu-
do a preparar?. . . Como sabes, yo no soy
muy partidario de autoengaos y corte-
sas vanas, as que desde entonces no he
cesado de profundizar en el tema: prime-
ro, qu son las profesiones?; segundo,
jcmo se van configurando los procesos
de profesionalizacin?; tercero, qu
ajustes o desajustes se plantean entre la
profesionalizacin de los formadores en
la Universidad (profesionales del cono-
cimiento) y la de los profesionales de la
intervencin (que orientan su preparacin
hacia la accin)? stas y otras pregun-
tas me han estado aguijoneando mucho
tiempo. Para responderlas, tuve que ir a
la historia de las profesiones y a la so-
ciologa de las profesiones. Al principio
fue duro; luego apasionante. Ms tarde,
muy gratificante: comenzaba a pensar
en realidades; no en conceptos vacos de
contenido, pura charlatanera.
Jos Garct Molina: Eso se nota en
tu "Proyecto Docentes' a ctedra. Yo
que he tenido la oportunidad de leerlo
me percat del cambio profundo que
planteabas. Sobre todo pensando en la
tradicin y en la concepcin que se ha
mantenido de la Pedagoga Social.
Juan Sez Carreras: Me encontr en
una situacin ambivalente en el ao 200 1,
cuando empezaba a preparar la oposi-
cin. Ped a colegas que me enviaran sus
proyectos. Recib tres. Me puse a leerlos
y me percat de que ya estaba alejado de
esa lgica: la Pedagoga Social segn tal
y cual, la Pedagoga Social como ciencia,
como ciencia normativa, como ciencia
emprica.. . en fin, infumable. Esa etapa
Entrevista
Pedagoga Social 12-13 Segurzda poca
hay que superarla. Forma parte de nues-
tra historia y habr que hacer referencia
a ella, pero slo como un captulo que
explica nuestro combate por la identidad
del colectivo (aunque buscramos nues-
tras seas de identidad en planteamien-
tos tericos dislocados). Ahora, cualquier
Proyecto Docente, o programa de la ma-
teria, que se precie debe adoptar esa l-
gica profesional. Y sa tiene cada uno de
nosotros que internalizarla, hacerla suya.
Repetir, clnicamente, patrones aejos
es anquilosarse y, en gran medida, des-
profesionalizarse, es decir, no responder
a las demandas de nuestra profesin de
formadores.
Jos Garcia Molina: Un buen n-
mero de profesores de nuestro colecti-
vo, y de otros, no van a querer entrar
en esta fenomnica.
Juan Shez Carreras: Ya l o s. Es un
signo claro de la desprofesionalizacin
imperante actualmente. Se ha impuesto
el "burcrata" del conocimiento, el "fun-
cionario" de los saberes en su ms de-
cepcionante interpretacin, el mercader
de las informaciones.. . No tardar en ser
cuestionado por las dinmicas sociales,
culturales, polticas y econmicas.. . Para
hacer mucho de lo que algunos profeso-
res hacen en sus aulas, no se necesita ir
a la Universidad. Basta con meterse en
Intemet. Y en este sentido, no cabe hacer
distinciones verticalistas. Hay catedr-
ticos, titulares, asociados, ayudantes.. .
buenos, muy buenos, pero tambin los
hay regulares.
En mis treinta aos de servicio he
visto/odo a catedrticos con graves
problemas para expresarse, argumentar,
escribir.. . que te hacia pensar en cmo
llegaron, pero sobre todo en las fallas
de nuestra institucin, en los sistemas
de promocin, en las luchas entre gru-
pos y colectivos, en la competicin sin
freno; todo ello ha hecho mucho dao
a la Universidad y ha desgastado a sus
miembros. Ha faltado generosidad, en
trminos humanos. Estas cuestiones las
ha estado investigando y explorando la
sociologa de la ciencia y la sociologa
del conocimiento. Me ha dado mucha
luz esa lnea ginebrina de investigacin
que ha estudiado y acuado el concepto
de comunidades de produccin de cono-
cimiento y su correlato En produccin
de la verdad. Es interesantsima para
desvelar o aclarar cules son nuestros
intereses, cmo los justificamos, cmo
los defendemos.. . El verdadero profe-
sionalismo en la Universidad pasa por
compartir un punto de vista comn so-
bre nuestra profesin y sus metas: la de
hacer y decidir sobre otras profesiones.
Este punto de vista tico no puede per-
derse, porque acaba cayndose en el
celularismo y el aislamiento institucio-
nal. Por eso, hay que trabajar por todos,
ayudar a la formacin de quienes se es-
tn formando y promocionando porque
remite a un porvenir inseguro.. . Inter-
nalizar el modelo profesionalizador no
significa dominar el portafolios o llevar
a cabo la tutorizacin con menos aca-
demicismo. Es desde dentro, unidos y
no estigmatizados, como cabe ir cons-
truyendo otra Universidad diferente, si
eso es lo que deseamos.
Jos Garcia Molina: Perdona, aun-
que s lo que piensas, no puedo evitar
la pregunta: te gusta tu profesin,
jverdad?
Pedagoga Social 12-1 3 Segu~zda poca Jos Gnrcn Molilza
Juan Sez Carreras: Tanto que no
sabra practicar otra. Cuando hice filo-
sofa tuve algunos buenos maestros que
recuerdo, hoy, con ms agradecimiento
que ayer, por todo lo que hicieron por
m. Me ensearon a pensar: el profesor
Escmez, que me dio clases; el profesor
Marn Ibez, D.Ricardo, que no me
las dio formalmente pero s diariamente
(triste y prontamente desaparecido); con
Jos Luis Blasco, un profesor de Antro-
pologa, estuve un curso completo traba-
jando la dialctica.. .; en fin, la nmina es
amplia. Pero tambin he aprendido, con
verdadero espritu discente, como una
esponja -como dira la doctora Merce-
des Vico-, de profesores como el doctor
Angel Gonzlez Hernndez, una cabe-
za bien armada y un culturn que ms
de un "especializado" querra tener; del
profesor Juan Manuel Escudero, sabio,
sereno y prudente, nada obcecado por la
prepotencia de quienes se creen el centro
intelectual de sus respectivos campos; del
profesor Antoni Petrus, para m el caba-
llero de la Pedagoga Social, un califica-
tivo que sustantiviza toda una forma muy
elegante de pensar, de hacer y de sentir
el campo de la Pedagoga Social. . . Con
otros colegas, que podra seguir citando,
me ha ocurrido otro tanto. Puedo no estar
de acuerdo con ellos en algunas cuestio-
nes, temas, puntos de vista, pero, en lo
esencial sobre las metas a desarrollar por
la Universidad, hemos compartido y se-
guimos compartiendo ideas, percepciones
y sentimientos comunes. Un placer pro-
fesional y humano, que son inseparables.
Luego hay otros maestros que es preciso
respetar por muchas razones, pero entre
ellas por lo mucho y bien que han es-
crito: el profesor Colom tiene una plu-
ma cida y acerada en algunos escritos
que me parece encomiable; en muchas
cuestiones ha sido pionero, entre ellas el
haber puesto entre las cuerdas al modelo
metafsico de la educacin; del profesor
Joaqun Garca Carrasco admiro su liber-
tad y su autoiloma a la hora de pensar en
voz alta y de escribir con creatividad, sin
encorsetarnientos previos; Claudio Lo-
zano y Antonio Viao, en sus respectivas
lneas de trabajo e investigacin, son dos
profesores que me han enseado a res-
petar la historia de la educacin y valo-
rarla; Pedro Ortega, Joan Carlos Melich,
Fernando Barcena y, desde luego, Jorge
Larrosa, son para in aquellos profesores
promotores de una mirada tica sobre la
educacin que nos era necesaria, inde-
pendientemente de que me vincule mas a
unos que a otros intelectualmente, ya que
entre ellos existe, afortunadamente, dife-
rencias identificables; Jordi Planella est6
haciendo cosas muy interesantes en su
universidad: esa pedagoga del cuerpo!. . .
Ya era hora de que se reivindicase el va-
lor del cuerpo. Parece como si ste no
existiera ms que para el ejercicio fsico o
como el imposible que hay que aguantar.
Pero hay algo que se haga sin el cuer-
po?; aqu, en este inundo, jno se piensa
todo desde l?. . . En fin, la lista es larga
y no puedo citar a todos los que deseara
en estas pginas. Pero de estos comenta-
rios quisiera extraer dos conclusiones o
sugerencias para el debate. Una es que
Pedagoga (incluyo a Didctica y MIDE)
tiene un buen cuadro de profesores que,
si sumaran y no restaran, fruto de la com-
petitividad en la que se encuentra inmersa
la Universidad, formaran, formaramos
un colectivo profesional relevante. Esto,
quizs, pueda parecer utpico o un sueo
Eiztrevista
Pedagoga Socia2 12-13 Segunda poca
pero sera ideal. La otra sugerencia es la
invitacin a leer o a seguir leyendo lo que
escriben los compaeros. Me parece vi-
tal. Para pensar lo que dicen y ver de qu
manera contribuyen a aumentar nuestra
comprensin del campo. Es una torpeza
obviar, y no digo ya descalificar sin ms,
sin haberlas ledo, aquellas publicacio-
nes interesantes que se estn moviendo
en nuestro escenario. Sin embargo, tengo
la impresin de que se lee poco, o con
a priori sesgados. No se. O puede que
para dar cuenta de esta tarea haya que
citar a quien no es oportuno hacerlo ...
Vuelvo a remitirme a Antonio Viao y
su reflexin sobre la autocensura, falta
de debate, corno un cncer que aqueja a
la Universidad. El miedo a no perder las
ventajas que proporciona nuestro sistema
universitario?, idesinters? ..., jno te ape-
tece conocer lo que est condicionando
la produccin de conocimiento? Este es
un tema clarificador para poner en solfa
retricas y formalismos que se sostienen
slo sobre creencias a veces muy frgi-
les, aunque, todo hay que decirlo, jmuy
tranquilizadoras !
Jos Garcia Molirza: Alguna vez
hemos podido compartir impresiones
sobre el sociologismo y el psicologismo
que impregna la pedagoga. ;Sigues
manteniendo esta afirmacin?
Juan Sez Carreras: i Sin ninguna
duda! Los temas de marginacin, exclu-
sin social, racismo, drogas ... son muy
atrayentes, sobre todo cuando apenas se
dice nada, o muy poco, consistente sobre
la teora y la prctica educativa. Enton-
ces, se suele acudir a tratados, artculos,
manuales sociolgicos sobre ellos. Bien
est que nos informemos y que trabaje-
mos en esta direccin, pero eso significa
pensarlos pedaggicamente, no sociol-
gicamente. Pero esto apenas sucede. Se
acude a una buena o menos buena biblio-
grafa sociolgica y, tras armar un artcu-
lo, articularlo con mayor o menor rigor o
solidez, se deja un ltimo apartado para
la educacin. La educacin debe ... en el
caso de la exclusin, el racismo, las dro-
gas ... ilo de siempre! Si somos sinceros
y tenemos capacidad para la autocrtica,
podemos confirmar este hecho no slo
ya en artculos y libros -donde apenas
hace acto de presencia la pedagoga y
cuando lo hace suele ir cargada, con fre-
cuencia, de una moralina tan simplona
como, a estas alturas, poco justificable-,
sino tambin en Seminarios, Congresos,
Joi-nadas.. . Jornada sobre "Educacin y
exclusin social!? Resultados? Se habla
mucho de exclusin y apenas se hace re-
ferencia a la forma y fondo en que esta
cuestin interpela a la Pedagoga y a la
educacin. Y as ocurre con temas de
moda, urgentes, novedosos, provocati-
vos ..., en donde la educacin debe estar.
Bien, pero de qu modo? No hay educa-
cin, no hay prctica educativa igual una
a otra. En fin, situacin similar sucede
con la psicologizacin de la educacin:
autonoma, personalidad, motivacin,
actitudes ... Cmo nos hemos podido
atrever a establecer lgicas causales en-
tre la prctica educativa y el desarrollo
de la autonoma de una persona?, o la
mejora de su personalidad?; pero qu es
esto de "mejorar la personalidad"?, de
dnde proceden estas atribuciones y co-
nexiones?, quines las han confirmado?
Nuestro David Hume sigue an muy pre-
sente en las teorizaciones pedaggicas.
Pedagoga Social 12- 13 Segunda poca Jos Garcn Molirla
Jos Garca Molina: Si, estoy de
acuerdo contigo. Supongo que todas
estas reflexiones remiten al problema
de la teora y la prctica educativa.
Juan Sez Carreras: Desde luego.
He aqu otro de los problemas que arras-
tramos hace ya tiempo. Ya no se trata de
preguntar qu tipo de teoras educativas
entran en juego?, cules se construyen?,
jcmo son utilizadas? ..., sino de pensar
cul es su papel a la hora de reflexionar la
experiencia. La teora est impregnada de
valores absolutos; lo absoluto es lo que,
por definicin, no tiene nada que ver con
lo contingente, lo relativo, la experiencia;
entonces, jcmo pensar la experiencia
educativa desde la teora? Los que pien-
san la prctica desde la teora acaban uti-
lizndola como mediadora en su reflexin
sobre la practica, pero esta reflexin est
ya condicionada. Hay que volver a plan-
tear esta relacin teordprctica y sus
efectos en la relacin educativa.
Josi Garct Molina: Esta situacin
explicara la gran cantidad de concep-
tos vacos de contenido que se han acu-
mulado en el campo pedaggico.
Juan Sez Carreras: S. En gran
medida. Como tambin el especialismo
fragmentador en que hemos acabado ca-
yendo. Tantos arbolitos, supuestamente
separados (drogas, ocio, conflictos esco-
lares, delincuencia...), y falta de visiones
globales para tener una comprensin am-
plia del bosque. Este bosque, la pedago-
ga, debe articular la relacin entre estos
rboles y stos con los diversos elemen-
tos de la relacin educativa, la prctica
que tiene lugar en el espacio y el tiempo.
Ahora bien, me remito a lo dicho ante-
riormente: somos hijos, todava, de Kant
en nuestras reas. El sujeto trascendental
(integral, en perfeccin, llenndose por
imcompleto ...) por encima de todo. Este
punto de partida condiciona el discurso
pedaggico, en general. La prctica edu-
cativa como la teora enfatiza el sujeto
sin lmites. El resultado es un yoismo
problemtico que lo mismo se disfraza
de humanismo compasivo (terrible en Pe-
dagoga) como de cognitivismo puro y
otras formulas problemticas. La realidad
distorsiona estos intentos. Creo que en
los prximos aos habra que ocuparse
del predicado. Claro que, como t bien
sabes Pepe, el sujeto esti ah y se da por
supuesto en la tarea de educar, pero he-
mos desc~nidado las relaciones. As se
desgravaran los absolutos que acompa-
an al yo y nos acercaramos ms a lo
contingente, a lo concreto, que se produ-
ce en el espacio y en el tiempo. A un chi-
co le puedo decir: me voy a hacer cargo
de ti (no en el sentido levinasiano, autor
que conoce bien Ortega), pero tratando
de promover una relacin educativa en
la que habr de valorarse sobre todo el
producto, el trabajo que surja de ella. Eso
lo digo en mis clases. As evito una con-
cepcin maniquea y moralizadora de la
evaluacin (por qu y con qu derecho
evaluar sujetos? jacaso llegamos a cono-
cerlos, a conocernos?) de los alumnos,
como denunciaba Fouca~~lt, que, con m6s
frecuencia de lo que pensamos, finaliza
en humillacin, aunque hemos conse-
guido llamarle fracaso escolar (pero de
quin?). Creo que debemos centrarnos en
las relaciones, como nos proponen una
buena nmina de pensadores. Por lo de-
ms, una curiosidad: cmo conjugar ese
yo trasceiidental, no ya con fa posicin de
ser un hombre condicionado por su cuer-
Err trevista
Perlagoga Social 12-13 Segurzda poca
po y su contexto social, sino con aquella
otra que lo formula incompleto?, qu es
lo que hay que completar? i SUPUESTO
PROBLEMATICO, s seor!
Jos Garca Molilza: Vamos ce-
rrando esta entrevista?
Juan Saez Carreras: Me parece
oportuno. Empieza a ser demasiado lar-
ga.
Jos Garca Molina: Qu pregun-
tas crees que no te he hecho?
Jzlarz Sez Carreras: Muchas, pero
es imposible satisfacer este deseo.
Jos Garcia Molina: ;Y las que
desearas que te hubiera preguntado
y no ha habido oportunidad de que
surgieran?
Jziart Shez Carreras: Es posible que
varias. Sobre todo, de aqullas sobre las
que mantienes una opinin slida y rigu-
rosa. Con todo, me gustara recordar tres
cosas sobre las que es necesario pensar
prximamente.
Primera. La lgica disciplinar no
puede mantenerse porque en parte noso-
tros no hemos sido capaces de vincular
y articular toda una serie de materias en
buenos planes de estudio: no se puede
esperar que los alumnos penetren en un
cainpo de conocimiento indefinido e ili-
mitado, inarticulado como el que tienen
ahora. Una cosa es ser optimista, y yo
vitalmente lo soy, y otra disfrazar lo que
es ya tan obvio.
Segunda. Hay que trabajar con otras
grainiiticas, con otras temticas, enfa-
tizando otras cuestiones ... Dejarnos de
asepsias, falsas neutralidades y tentacio-
nes de inocencia. Empearse en ficcionar
o ernpefiarse en la realidad. sta ltima
me parece ms apasionante y es un placer
tener la oportunidad, como profesional
de la pedagoga, de poder pensarla. La
nocin de comunidades de conocimiento
o de comunidad disciplinar es muy rica:
nos permite observar cmo se produce
y recrea el conocimiento, cmo se esta-
blecen los regmenes de verdad, cmo se
impone un discurso sobre otro, qu tipo
de prcticas desplegamos cuando forma-
mos, qu resultados verdaderos se obtie-
nen, cmo lo que se publica se "vende"
bajo patrones de objetividad ... Este tipo
de proyectos aclara muchas cosas sobre
los qu, cmo, dnde, para qu de la pe-
dagoga y la educacin. Hay que aden-
trarse en esta lnea de investigacin como
punto de partida necesario para conocer
el escenario donde los profesionales de la
formacin actan. A nosotros, ms que a
nadie nos interesa. Sin maniquesmo ni
moralina.
Tercera. Hemos pensado alguna vez
las consecuencias institucionales, c~lltu-
sales, pedaggicas, profesionales.. . de
estar defendiendo y prescribiendo prin-
cipios pedaggicos en nuestras aulas, a
nuestros alumnos, que nosotros mismos
incumplirnos en ellas diariamente? Tales
principios, imperativos, conceptos totali-
zadores e idealizailtes, recetas, consejos ...
se nos cuelan en los discursos muy fcil-
mente en Pedagoga, incluso, cuando no
es tu intencin. En la relacin educativa
estos elementos no cuentan. Han servido
para pensarla, como mucho. Pero nada
ms. Si en esa relacin, que es la que
debemos estudiar ms profundamente,
hago una mstica del otro (ya sea reifi-
cndolo, absolutizndolo, idealizando10
como persona trascendente que debemos
perfeccionar etc.) me cargo la relacin.
Pedagoga Sorinl12-13 SegzirzrIn poca Jos Garra Molina
Si absolutizo mi papel como formador
o docente, tambin. Hipoteco la posible
prctica que voy a construir porque como
director de orquesta les digo lo que hay
que hacer sin discusin. No, ya no vale.
Foucault afirmaba que "es una obsceni-
dad decidir por los otros" y tena razn.
En el caso de adultos y jvenes no hay
duda. En el de los infantes, quizs esa
sea la tarea. "Yo les enseo a Uds. -suelo
decir en clase- teoras y procedimientos,
analizo ideas y pongo en marcha con-
ceptos, utilizo recursos, contrasto, com-
paro, sintetizo.. ., para que, luego, en sus
espacios de reflexin y trabajo recreerz
(no que los apliquen tal cual porque no
podrn) estas habilidades contextualizn-
dolas en el tiempo y lugar que va a acon-
tecer la educacin, con los protagonistas
involucrados, con los temas acotados
como recursos para poner en marcha la
cultura ..." En fin, hay una contradiccin
enorme entre lo que decinios en las aulas,
a los alumnos de Pedagoga y Educacin
Social, y lo que realmente hacemos. Eso
se nota y ellos lo notan.
Jos Garca Molirza: Paradjico
jverdad?
Juan Sez Carreras: Gran contradic-
cin. Por lo dems, suerte para ti, goce y
felicidad para nuestros colegas de la SIPS
a los que no puedo mirar si no es con
los ojos de la comprensin y los afios.
Espero que consigan construir un campo
estable, realista y prometedor. A ellos les
corresponde desgravar los niveles de in-
certidumbre y riesgo del horizonte.
Jos Garca Molirza: Y t que nos
acompaes para alcanzarlo.
Juan Sez Carreras: Eso. Ser un
placer hacerlo.

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