CAPTULO 5 LOS COMPONENTES DE ESTADO DEL PROCESO

Hasta ahora se han estudiado los componentes operacionales del proceso docenteeducativo los que caracterizan a dicho proceso en su comportamiento, en su dinmica. En este captulo se comenzar el estudio de los componentes de estado del proceso. Es decir, de aquellos que lo precisan establemente durante un determinado lapso. En orden de asequibilidad empezaremos por el contenido.

5.1 Qu se aprende y ensea?

El contenido. Sus dimensiones

En la prctica cotidiana de la educacin todava muchos identifican el contenido de la enseanza slo con el sistema de conocimientos. Existen otras tendencias en que se pre untan qu! es ms importante, si pertrechar de conocimientos a los estudiantes o desarrollar sus habilidades. Ha" escuelas peda icas que ba#o la influencia de la filosofa pra mtica consideran que el contenido debe ser, en lo fundamental, el sistema de habilidades, " subvaloran los conocimientos. $tros, a partir de un enfoque racionalista menosprecian a la prctica " solo hacen !nfasis en el sistema de conceptos. %in uno de estos enfoques es correcto, solo un anlisis dial!ctico puede interpretar certeramente dicho componente. &omo "a hemos dicho en varias ocasiones anteriormente, vamos a definir este componente a partir de la confi uracin que adopta el proceso, como totalidad, en correspondencia con la caracterstica de que es portador dicho componente, veamos. El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la confi uraci!n que este adopta al precisar" dentro del o#$eto" aquellos aspectos necesarios e imprescindi#les para cumplimentar el o#$etivo y que se manifiesta en la selecci!n de los elementos de la cultura y su estructura de los que de#e apropiarse el estudiante para alcan%ar los o#$etivos. El contenido se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber que existen, en fin, de la cultura que la humanidad ha desarrollado, " que me#or se adecua al fin que nos proponemos. En la actividad histrico-social " en funcin de la satisfaccin de sus necesidades, el hombre transforma el medio que le rodea " a la vez lo refle#a en su conciencia. El refle#o de los ob#etos en movimiento en la conciencia del hombre, as como el de los modos especficos que para cada ob#eto emplea al relacionarse con los mismos, va conformando la cultura humana. 'n profesional con caractersticas independientes " creadoras, capaz de resolver los problemas de la produccin " los servicios de su pas, se forma como tal mediante la adquisicin de slidos conocimientos. (in embar o, el modo de adquirir esos conocimientos es condicin imprescindible para desarrollar las habilidades. El problema que se nos presenta consiste en que al definir el concepto de contenido, este abarca todos los aspectos que encierra la cultura de la humanidad, es decir, el con#unto de
)

valores materiales " espirituales creados por la humanidad en la prctica histrico-social, que caracteriza el nivel alcanzado por la sociedad, lo que en palabras del compaero &arlos *afael *odr uez +no es otra cosa que el repertorio de ideas " realizaciones, -).. /or esa razn, al identificar el contenido slo con el sistema de conocimientos se i nora el sistema de modos de relaciones del hombre con sus ob#etos de traba#o, el sistema de habilidades. En la escuela actual, " sobre la base de un enfoque dial!ctico, se entiende que lo se undo, es decir, el desarrollo de las habilidades" se lo ra mediante la asimilacin de los conocimientos, " viceversa, ambos elementos se dan en la prctica interrelacionados " as se deben ofrecer en el proceso docente-educativo. En esta clasificacin se inclu"en dentro del sistema de habilidades a los hbitos, a sabiendas de que los hbitos son las habilidades que, en el proceso docente, dada su utilizacin reiterada " ma"or rado de apropiacin, se van haciendo menos conscientes, es decir, se van automatizando. &omo parte de la cultura, se debe a re ar a los dos conceptos un tercero, el de los valores, como expresin de la si nificacin de las cosas para el hombre, que tambi!n es parte consustancial de la cultura ", por lo tanto, tambi!n del contenido, ob#eto de estudio. En consecuencia con este anlisis se puede concluir que en el contenido se revelan tres dimensiones0 conocimientos, que refle#an el ob#eto de estudio1 habilidades, que reco en el modo en que se relaciona el hombre con dicho ob#eto1 " valores, que expresan la si nificacin que el hombre le asi na a dichos ob#etos. Esas tres dimensiones se deben interpretar del si uiente modo, son tres tipos de contenidos distintos, cada uno de los cuales conservan su propia personalidad, sin embar o, no existen independientes unos de otros sino que todos ellos se interrelacionan dial!cticamente por medio de una triada " conforman una unidad que, #ustamente es el componente estudiado. Estas tres dimensiones del contenido son la expresin, en este componente, de las dimensiones o funciones del proceso que estudiamos en el ep rafe 2.), educativo, desarrollador e instructivo. /asemos a explicar cada una de estas tres dimensiones.

5.& 'os conocimientos y su clasificaci!n

&omo "a se ha referido, en toda ciencia es imprescindible la determinacin de su ob#eto de estudio. 3qu es necesario distin uir al hablar del ob#eto de la ciencia, entre !ste " la +cosa en s+. Esta 4ltima no es ob#eto del conocimiento hasta tanto no se inserta en el proceso de la vida humana. 3 trav!s de la actividad que realiza el hombre con ellas, se convierten en ob#etos de estudio ", en 4ltima instancia, en conocimientos. El sistema de conocimientos de una rama del saber, que se traslada como contenido al proceso docente, es la dimensin del contenido que expresa la reproduccin ideal, en forma de len ua#e, de los ob#etos en movimiento " de las actividades de aquel con dichos ob#etos, " que se adquieren en el contexto de la prctica " en la transformacin ob#etiva del mundo por el hombre. 5esde el punto de vista noseol ico, en el sistema de conocimientos de una rama del saber, no solo como disciplina docente, sino en eneral como ciencia, es posible clasificarlo en cuatro niveles, sobre la base del criterio de sus distintos niveles de sistematicidad, a saber: El concepto. 6a le". 6a teora. El cuadro.

(rimer nivel de sistematicidad) el concepto. 8oda ciencia, para explicar el ob#eto " sus fenmenos, estudia sus diferentes caractersticas que con a"uda del conocimiento precedente se traducen en conceptos. Ellos son la piedra an ular del conocimiento racional. 6os conceptos de una ciencia aparecen como una de las formas de refle#ar el mundo en la conciencia, con a"uda de los cuales se conoce la esencia de los fenmenos " ob#etos, al abstraer " eneralizar sus ras os o aspectos ms si nificativos. El concepto es el elemento ms importante del pensamiento l ico. Es una ima en eneralizada que refle#a la multitud de ob#etos seme#antes, por medio de sus caractersticas esenciales. En cualquier concepto siempre ha" un contenido que no reside en la experiencia individual de un su#eto aislado. &ualquier concepto expresa siempre un contenido social, es el resultado de todo el conocimiento anterior de la sociedad. 6a categora es un concepto que, por su carcter esencial, constitu"e un aspecto fundamental de la teora cientfica. En este nivel de sistematicidad de los conocimientos se estudian los conceptos propiedad, ma nitud " modelo. La propiedad es un concepto que refle#a una caracterstica o aspecto del ob#eto, que determina la diferencia o seme#anza con otros ob#etos " que se manifiesta en la interaccin con ellos. &ada ob#eto posee un sinn4mero de propiedades cu"a unidad es su cualidad. 6a magnitud es un concepto que presupone aquel tipo de propiedad del ob#eto que es susceptible de medirse, de ser caracterizada cuantitativamente a trav!s del proceso de medicin. En otras palabras, las ma nitudes son conceptos en los cuales es posible introducir una cierta relacin de orden, es decir, un criterio de cantidad. El otro elemento de importancia fundamental en el primer nivel de sistematicidad es el modelo. 3l analizar procesos comple#os en los cuales resulta difcil observar " esclarecer las relaciones causales " las le"es principales debido a la existencia de toda una serie de relaciones " dependencias complementarias, se hace necesario separar las relaciones principales de las secundarias. 3nalizando el fenmeno, se destaca lo principal e importante, de lo secundario " no esencial, de esa manera se crea un cierto esquema convencional del fenmeno, empleando abstracciones cientficas. Este proceso de separacin de conexiones " dependencias que no son fundamentales en un fenmeno, conduce al establecimiento de un modelo. 3s, un modelo es una representacin simplificada del ob#eto o proceso que se analiza, teniendo presente que el mismo refle#a solo al unas caractersticas, que son esenciales en el fenmeno en cuestin desde el punto de vista del investi ador, obviando las que desempean un papel secundario. En la ciencia " en la t!cnica contempornea la modelacin cumple un papel sumamente importante. (u esencia, como "a se ha visto, consiste en la reproduccin de determinadas propiedades del ob#eto del conocimiento. 6a modelacin se basa en la analo a, que a su vez parte del esclarecimiento en un ran n4mero de ob#etos, de las propiedades parecidas, similares, comunes. 6a modelacin simplifica esencialmente el proceso del conocimiento " permite concentrar toda la dedicacin del investi ador en los aspectos que le interesan, al reducir el fenmeno investi ado, del que se abstraen los no esenciales para el fenmeno en cuestin. Se undo nivel de sistematicidad) la ley

8odos los ob#etos del mundo real se hallan en un proceso eterno de cambio " movimiento. Es decir, los ob#etos muestran fenmenos " hechos susceptibles de ser estudiados por el hombre. (in embar o, all donde en la superficie estos cambios aparecen casuales, sin vnculo entre si, la ciencia descubre nexos internos profundos. (obre esta base es posible, no solo explicar los hechos existentes, sino prever otros nuevos " desconocidos. 6a ley, en su forma ms eneral, es una determinada relacin necesaria entre componentes del ob#eto, o entre fenmenos o procesos. /ero no toda relacin entre fenmenos, no todo nexo, es una le". 6a le" expresa los nexos internos que tienen carcter esencial. 6a le" act4a siempre " cuando se den las condiciones exi idas para ello. El carcter necesario " esencial de las relaciones su#etas a le" determina, a su vez, otras caractersticas de esta. 6a le" es lo universal de los fenmenos. Ello quiere decir que la relacin necesaria expresada por la le" es inherente no a estos o los otros fenmenos sin ulares, sino a todos los fenmenos o procesos del tipo de que se trata. 6a le" es tal porque expresa lo universal en presencia de determinadas condiciones " causas, produce siempre " donde quiera, con f!rrea necesidad, los fenmenos o efectos correspondientes. En el mismo nivel de sistematicidad estn los principios. Ellos se encuentran en la base de las ciencias " son el resultado de la eneralizacin de la actividad prctica. (u confirmacin es posible encontrarla solo a lo lar o de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia, " como consecuencia del escrutinio de una enorme cantidad de fenmenos " hechos experimentales. *ercer nivel de sistematicidad) la teor+a En las ciencias desarrolladas, las le"es se unifican en un todo 4nico en los marcos de una determinada teora que forma un sistema de conceptos, de le"es, de principios, etc., estrechamente vinculados entre s. Esta unificacin de los conocimientos cientficos en un todo 4nico es un estado superior en el proceso de sistematizacin " se corresponde con el tercer nivel sealado al principio de este ep rafe. 6a teora como tercer nivel de sistematicidad, es el sistema de conocimientos que explica el con#unto de los fenmenos de al una esfera de la realidad " que a rupa todas las le"es que se encuentran en ese dominio ba#o un elemento unificador. (obre la base de la teora es posible, por tanto, explicar el comportamiento del ob#eto ba#o determinadas condiciones concretas, as como pronosticar cmo se comportara si se conocen tales condiciones. 6a teora no implica la simple suma de las le"es existentes sino que en toda teora ha" un n4cleo que encierra un n4mero relativamente pequeo de le"es esenciales enerales " fundamentales de las que se derivan todas las dems le"es.

En toda teora existir un fundamento que contiene los fenmenos ms importantes de los que se infieren las le"es del ncleo. En el fundamento aparecen tambi!n los conceptos -propiedades, ma nitudes, etc.., de la teora. Existe, por 4ltimo la derivacin, que encierra todas las le"es secundarias e incluso al unas que a4n no estn descubiertas, as como la aplicacin de las le"es derivadas. Estructura de la Teora.

:undamento

%4cleo

5erivacin

,uarto nivel de sistematicidad) el cuadro El cuadro epistemol ico es una eneralizacin a nivel de sistema conceptual de los elementos fundamentales de las diferentes teoras " que se sustentan en un modelo determinado de la materia " el movimiento. ;ediante el cuadro epistemol ico es posible concretar conceptos de un rado de eneralidad tal que trascienden las diferentes teoras, tales como materia, movimiento, interaccin,. espacio, tiempo, etc!tera. El cuadro -epistemol ico. de una ciencia permite eneralizar los aspectos esenciales de la parte de la realidad que estudia la ciencia e inclu"e un sistema fundamental de las ideas, conceptos, le"es, principios " m!todos, ms enerales que caracterizan una etapa histrica de su desarrollo, descrito desde el punto de vista de su ob#eto en movimiento. El concepto cuadro, de acuerdo con lo expuesto, ha" que entenderlo en el contexto de una !poca histrica determinada, a la que le corresponde un cierto rado de desarrollo de la ciencia. En la medida en que el conocimiento cientfico va penetrando en la esencia de los fenmenos, las ideas bsicas que sustentan el cuadro van evolucionando, eneralizndose mas " sustitu"!ndose por ideas nuevas que se corresponden me#or con el nuevo estadio del desarrollo de la ciencia. &on#untamente con estos cuatro niveles -el concepto, la le", la teora " el cuadro., en este traba#o se utilizarn otros elementos de carcter noseol ico que es necesario precisar, porque pueden aparecer en el contenido de al unas disciplinas o asi naturas, como son0 el m!todo, el cual es el modo de desarrollar la actividad para alcanzar el ob#etivo, el orden de e#ecucin de la actividad. El m!todo aunque es llevado a cabo por un su#eto, est condicionado por el ob#eto sobre el que recae la accin del hombre, es, como un medio del conocimiento, el modo de reproducir en el pensamiento el ob#eto estudiado. 8odos los m!todos del conocimiento se basan en las le"es ob#etivas de la realidad. 6a tcnica es un subsistema del m!todo que como tal conforma una parte de este, relacionado directamente a un instrumento especfico, " se vincula con un ob#etivo parcial, la t!cnica implica un con#unto de procedimientos. 6os procedimientos son el con#unto de operaciones relacionadas entre s, diri idas a obtener de forma parcial o total un resultado, son los elementos en que se descompone la t!cnica que, interrelacionados, permiten alcanzar los ob#etivos. 6os procedimientos se relacionan ms con las condiciones, mientras que la t!cnica, con el medio que se utiliza.

'n 4ltimo elemento de carcter noseol ico, tambi!n importante para el desarrollo de esta concepcin, son las ideas rectoras o b sicas. (e han denominado ideas bsicas -ver ep rafe 2.9., aquellas que caracterizan el pensamiento cientfico en un estado de desarrollo determinado " que se encuentran en la base de las diferentes teoras. Ellas son un refle#o del rado de comprensin del ob#eto " sobre las mismas se elabora todo el sistema de conceptos, le"es, modelos, etc., de cada una de las teoras. 5esde el punto de vista peda ico, la comprensin de las ideas bsicas es esencial para la apropiacin del cuadro por el estudiante en sus diferentes etapas de desarrollo. &omo parte de los conocimientos de las disciplinas o asi naturas docentes pueden estar presente conceptos que trascienden a una ciencia en particular " que a su vez desempean un
<

papel inte rador en el plan de estudio, como son los conceptos filosficos de materia, movimiento, conocimiento, refle#o, sensacin, percepcin, concepto, representacin, #uicio, emprico, terico, abstraccin, n4cleo de la teora, consecuencia, idealizacin, eneralizacin, a rupacin, clasificacin, si nos, etc.1 los conceptos cibern!ticos tales como con#unto, estructura, or anizacin, sistema, subsistema, todo " parte, entre otros1 " conceptos cientficos enerales como propiedad, proceso, postulado, re la, hecho cientfico, mdulo " otros. Estos conceptos enerales tambi!n tienen que ser asimilados de un modo sist!mico por los estudiantes. /or ello, es necesario coordinar la labor que le corresponde realizar a cada disciplina en pro de la adquisicin de los mismos. Estos conceptos ms enerales son los que, en su aplicacin prctica, crean las condiciones necesarias para la formacin de convicciones en el estudiante. En el sistema de conocimientos de cada disciplina es necesario precisar los conocimientos ms enerales o esenciales que, en calidad de invariantes o n4cleos del conocimiento, sub"acen en la base de toda la estructura de dicho sistema " de los que se infieren el resto de los elementos componentes del ob#eto de estudio. 6a determinacin de las invariantes " el modo de enriquecerlas es un camino fundamental que permite la racionalizacin del proceso docente-educativo " el incremento de su eficiencia. &onfirmada por la prctica individual que aplica repetidamente en las habilidades " los hbitos, en las costumbres " tradiciones de su conducta, los conceptos se transforman en convicciones, es decir, en los enfoques personales que activamente conducen su actividad cotidiana En resumen, el sistema de conocimientos de una disciplina docente, sobre la base de sus criterios de sistematicidad, est conformado por el con#unto de conceptos, modelos, fenmenos, le"es, teoras, cuadros " otros t!rminos todava ms enerales con a"uda de los cuales se explica el ob#eto de estudio.

5.- 'as .a#ilidades y su clasificaci!n

*ecordemos que la actividad es un concepto esencial para la peda o a. 6a actividad es el proceso de carcter prctico " sensitivo mediante el cual las personas entran en contacto con los ob#etos del mundo circundante e influ"en sobre ellos en aras de su satisfaccin personal, experimentan en si su resistencia, subordinndose estos a las propiedades ob#etivas de dichos ob#etos. ;ediante la actividad el hombre transforma " conoce el mundo que lo rodea. El carcter esencialmente social se concreta en este concepto mediante el hecho de que la actividad del individuo se desarrolla en el sistema de relaciones en la sociedad, fuera de estas relaciones la actividad humana no existe. En la actividad se establece la relacin del su#eto con el ob#eto, mediante el cual aquel satisface su necesidad. 5e ah que su caracterstica fundamental es el motivo. El anlisis estructural de la actividad nos permite precisar en ella como componentes a la accin. 6o que se define como +el proceso que se subordina a la representacin de aquel resultado que habr de ser alcanzado+, es decir, el ob#etivo. En la didctica, tomado de la psicolo a, la accin que se desarrolla atendiendo a las condiciones concretas, especificas, es la tarea, la que encierra tanto lo intencional lo
=

inductor, como lo operacional, lo e#ecutor. (e entiende por operacin las formas de realizacin de la accin de acuerdo con las condiciones. En resumen, para la actividad lo fundamental es el motivo1 para la accin, el ob#etivo1 " para la operacin, las condiciones. Este anlisis no se puede entender como la desa re acin de la actividad "a que cada una de ellas se debe estudiar como aspectos de un mismo ob#eto. 5efinimos la habilidad como la dimensin del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad. Es, desde el punto de vista psicol ico, el sistema de acciones " operaciones dominado por el su#eto que responde a un ob#etivo. 6as habilidades, formando parte del contenido de una disciplina, caracterizan en el plano didctico, las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su ob#eto de estudio con el fin de transformarlo, de humanizarlo. 3l anali!ar a la habilidad, como accin que es, se puede descomponer en operaciones. ;ientras la habilidad se vincula con la intencin, la operacin lo hace con las condiciones, de modo tal que en cada habilidad se pueden determinar eslabones de la misma u operaciones cu"a inte racin permite el dominio por el estudiante de un modo de actuacin. 3l caracterizar a la habilidad atendiendo a su estructura, adems del con#unto de operaciones que la forman se pueden destacar los aspectos si uientes0 al estudiante, que debe dominar dicha habilidad para alcanzar el ob#etivo1 el ob#eto, sobre el que recae la accin del estudiante -el contenido.1 la orientacin de la accin, que determina la estructura de dicha accin -el m!todo.1 el contexto en que se desarrolla1 " el resultado de la accin -que no necesariamente coincide con el ob#etivo.. 6as habilidades de cada disciplina docente podemos clasificarlas, se 4n su nivel de sistematicidad en0 las propias de la ciencia especifica1 las habilidades l icas, tanto formal como dial!ctica, tambi!n llamadas intelectuales o tericas, las que se aplican en cualquier ciencia, tales como induccin-deduccin, anlisis-sntesis, eneralizacin, abstraccinconcrecin, clasificacin, definicin, las de la investi acin cientfica, etc!tera. 3dems, se presentan las habilidades propias del proceso docente en s mismo, " de autoinstruccin, tales como el tomar notas, la realizacin de res4menes " de fichas, el desarrollo de los informes, la lectura rpida " eficiente, entre otros. 3l i ual que en los conocimientos, las habilidades ms enerales se tienen que formar " desarrollar mediante la actuacin con#unta coordinada de todas las disciplinas docentes que forman parte del plan de estudio. En una lnea de pensamiento similar a la que desarrollamos entre el concepto " la conviccin, podemos plantear que el dominio por el estudiante de las habilidades va conformando en este sus capacidades, es decir, +el comple#o de cualidades de la personalidad que posibilitan al ser humano el dominio de las acciones+->., sin embar o tanto la conviccin como la capacidad son confi uraciones comple#as de la personalidad que se van conformando en un todo 4nico de interinfluencias. 3l traba#ar con las habilidades es necesario determinar aquellas que resultan las fundamentales o esenciales o que, en calidad de invariantes, deben aparecer en el contenido de la asi natura. Estas invariantes son las que indefectiblemente deben lle ar a ser dominadas por los estudiantes " son las que ase uran el desarrollo de sus capacidades co noscitivas, es decir, la formacin en la personalidad del estudiante de aquellas potencialidades que le permiten enfrentar problemas comple#os " resolverlos mediante la
>

aplicacin de dichas invariantes. 6a tarea consiste en esco er aquellas invariantes de habilidades que aranticen los modos de actuar propios del e resado que, de acuerdo con su ob#eto de traba#o, se concretan en el modelo del e resado. 6a determinacin de estas invariantes precisa, en buena medida, la estructura de los contenidos de la asi natura. 6as habilidades ms enerales o invariantes se forman mediante la articulacin sist!mica de otras de orden menor cu"a inte racin posibilita su desarrollo.

5./ El valor
?@u! es el valor " cmo se expresa en el ob#etivo " el contenido del proceso docenteeducativoA 6o que existe en la realidad son las cosas, " hombres que se vinculan con esas cosas. El concepto, el conocimiento es el resultado de las relaciones del hombre al transformar el mundo para satisfacer sus necesidades " consecuentemente conocerlo como resultado de esa misma transformacin. 3s que los conceptos, las le"es, las teoras, no son ms que eneralizaciones en el plano sub#etivo, de la realidad, en una relacin ob#etivasub#etiva, como consecuencia del vnculo entre el hombre " el medio. /odemos decir que los conceptos, que los conocimientos, expresan una dial!ctica ob#etiva-sub#etiva. B ual pudi!ramos decir con el valor. El valor no es ob#etivo solamente, ni sub#etivo, es una dial!ctica de los dos elementos. 5efinimos el valor, como la si nificacin del ob#eto para el su#eto, o sea, el rado de importancia que tiene la cosa, para el hombre que se vincula con ese ob#eto. 8odos los ob#etos son portadores de valores, en tanto el su#eto lo procese " lo necesite. Eso es mu" importante para nosotros los profesores0 todo lo que enseamos, absolutamente todo, puede ser ob#eto de valoracin por nosotros. 6a contradiccin entre lo ob#etivo " lo sub#etivo se resuelve en el proceso, que en el caso nuestro, es el proceso docente-educativo :uera del proceso, no se forman valores. (i no est el hombre sumido en el proceso " transformando el ob#eto, no ha" valores, no se forman valores1 el valor no es una cosa que uno tiene archivado en un file o en un archivo, en el cual en un determinado momento uno lo abre " saca valores. El valor se forma, como resultado de estar el estudiante inmerso en el proceso. 3s que lle amos a la conclusin de que el valor tiene en la si nificacin de las cosas su c!lula, " paulatinamente va realizndose en la personalidad, conformando las convicciones. El ob#etivo reco e las convicciones a formar, los sentimientos a alcanzar en el escolar " para esto es necesario precisar para cada elemento del contenido el valor propio del mismo, vinculado al ob#etivo a alcanzar.

5.5 0nfluencia de la l! ica de la ciencia en el contenido y su clasificaci!n

6a l ica propia de la ciencia o rama del saber que contiene la disciplina tambi!n influ"e en el contenido, tanto en el sistema de conocimientos como en el de habilidades. El anlisis noseol ico de dicha ciencia nos permite clasificarla a partir del criterio nivel de desarrollo, la misma puede lle ar hasta el nivel de ley o hasta el de teor+a, " sobre la base de dicho nivel de desarrollo establecer el tipo de habilidad que se puede formar. Ceamos0 en las etapas iniciales del desarrollo de cualquier ciencia " como resultado de la acumulacin de hechos " el establecimiento de dependencias entre ellas, se van conformando eneralizaciones " leyes empricas aisladas. 5e ese modo, el contenido de la enseanza en lo que respecta a los conocimientos de
D

aquellas ciencias que estn en el estado de desarrollo de le" est conformado, en lo fundamental, por los fenmenos propios de esos ob#etos, por las caractersticas del ob#eto " por las relaciones -le"es. entre dichas caractersticas, que permiten describir superficialmente el comportamiento de dicho ob#eto, es decir, los fenmenos. ,amino l! ico de la ciencia a un nivel de desarrollo de ley emp+rica.

6as habilidades fundamentales que se pueden vincular con estos elementos del conocimiento son, con relacin al0 1en!meno &aracterizar los ras os fundamentales que se observan. /recisar las condiciones en que ocurren. Establecer su esencia " el mecanismo de su desarrollo. 'tilizar en e#emplos prcticos. ,oncepto 5enominar. 5efinir e interpretar. &omparar " clasificar. ;edir -en el caso de ser una ma nitud, precisando sus unidades..

'ey /recisar " explicar fenmenos o experimentos que caracterizan la le", Establecer e interpretar las relaciones cualitativas entre las caractersticas que intervienen. Establecer e interpretar las relaciones cuantitativas -en el caso de ser ma nitudes. que intervienen en la le". 3nalizar los lmites de aplicacin de la le". 3plicar la le" en la explicacin de fenmenos conocidos o nuevos. Experimento /lanificar. ;ontar el esquema experimental. 'tilizar los instrumentos de medicin. 5esarrollar la observacin, representar los resultados.
E

 Calorar los errores de la medicin. 5esarrollar los clculos. Bnterpretar los resultados. &omo consecuencia del desarrollo de la ciencia se van estableciendo ma"or n4mero de relaciones entre los conocimientos de la misma " se va conformando la teora. Es en el marco de la teora que se or anizan en un sistema 4nico todos los conocimientos propios del ob#eto de estudio de su campo de accin. Ha" que si nificar que la teora no es la mera suma de todos los conceptos " le"es previamente encontrados, sino el establecimiento de le"es " re ularidades de un carcter ms eneral " esencial que las empricas. En la teora, las le"es empricas se subordinan a aquellas esenciales que denominaremos el ncleo de la teora, "a que a partir de estas 4ltimas se pueden deducir las empricas. 6a l ica que se si ue para el establecimiento de muchas de las teoras, al menos aquellas de carcter factual, es la si uiente0 de los hechos ms si nificativos, al modelo, en el que se precisan mediante abstracciones los elementos " las relaciones ms esenciales del ob#eto de estudio, su n4cleo, " de all, por un camino l ico a todas las formulaciones empricas conocidas e incluso a la previsin de otras a4n no conocidas, las que son comprobadas en la prctica, en la experimentacin. El contenido de la enseanza de aquellas ciencias que han conformado teoras inclu"e0 los hechos o fenmenos fundamentales1 el n4cleo de la teora0 modelos, le"es " conceptos fundamentales1 " las le"es derivadas " las aplicaciones. 8anto en la conformacin del modelo, como en la aplicacin, estn presentes los experimentos. &omo parte de la teora se inclu"en las ideas bsicas en que se apo"a para la inferencia del n4cleo de la teora.

El traba#ar a nivel de teora nos permite alcanzar otro con#unto de habilidades relacionado con0 5eterminar los fenmenos fundamentales. Bnducir, a partir del experimento o la observacin de los fenmenos " hechos, los modelos " las le"es. /recisar e interpretar los modelos " le"es fundamentales. 5educir, a partir del n4cleo, las le"es derivadas. &omprobar experimentalmente las le"es derivadas o aplicar las mismas en el anlisis de otros fenmenos o hechos. 5eterminar el lmite de validez de la teora.

)F

En resumen, el anlisis del nivel de desarrollo alcanzado por la ciencia, de la l ica de la ciencia, nos permite determinar el sistema de habilidades que de manera ms si nificativa se pueden asociar a los conocimientos de dicha ciencia. 5e todo el con#unto de contenidos que posee la ciencia, tanto en el sistema de conocimientos como en el de habilidades, se incorporarn al contenido de la disciplina aquellos que sean factibles, en dependencia del papel " el lu ar que dicha disciplina ten a en el plan de estudio1 es decir, de los ob#etivos que tienen que lo rarse en la formacin del profesional. (in embar o, " en eso radica su dial!ctica, la estructura " la l ica de la ciencia en cuestin influir en las posibilidades que ella posea para cumplir los ob#etivos planificados.

5.2 ,lasificaci!n del contenido" en correspondencia con su nivel de acercamiento a la vida

$tra clasificacin del contenido es aquella que se corresponde con el nivel de acercamiento a la vida. Esta clasificacin es consecuencia de i ual anlisis hecho a nivel de proceso en el ep rafe 2.2.9. En ese sentido el contenido puede ser laboral si se refiere a los de los ob#etos de la prctica social a la vida1 " acadmico si son abstracciones, modelaciones de esa realidad social. En conclusin podemos decir que el contenido de la enseanza, aunque se subordina a los ob#etivos como elemento esencial del proceso, es fundamental para caracterizar el proceso docente-educativo en tanto que abarca a la ciencia ob#eto de apropiacin por el estudiante. El contenido de la enseanza es aquel componente del proceso docente-educativo que expresa el vnculo del proceso con la cultura acopiada por la humanidad ", mediante la cual, se alcanza el ob#etivo. El contenido posee tres dimensiones0 el conocimiento, la habilidad " el valor, interrelacionadas entre s dial!cticamente " dependientes, adems, de la l ica de la ciencia o rama del saber.

5.3 (ara qu se aprende y ensea?

El o#$etivo.

Sus dimensiones

8raba#aremos a continuacin con otro componente de estado del proceso, componente este que desempea un papel trascendente aunque, como cualquier otro, existe solo en interrelacin con el resto " con el proceso como totalidad. 6a Educacin &ubana desde principios de la d!cada del setenta ha comprendido en toda su ma nitud la importancia de los ob#etivos como componente o cate ora rectora del proceso docente-educativo. (in embar o, ha" al unos que estiman que es el contenido, por cuanto este 4ltimo es el que refle#a, fundamentalmente a la ciencia ob#eto de enseanza, el aspecto fundamental. $tros piensan que los ob#etivos solo tienen importancia en los planos ms enerales " que para la clase o el tema o unidad no desempean ese papel fundamental. 3l hacer el anlisis histrico-peda ico de las tendencias vinculadas a este concepto, se pudo constatar que desde finales de los aos sesenta se comienzan a emplear. El autor reconoce el positivo papel que en el desarrollo de este componente en la escuela cubana desempearon las ideas conductistas desde principios de la d!cada del setenta, no obstante las limitaciones que poseen. 5ichas corrientes tuvieron como resultado positivo el hecho de que ensearon al unos aspectos de la t!cnica de la elaboracin de ob#etivos " como ne ativo
))

las insuficiencias consustanciales a esta concepcin psicol ica. Estas ideas se apo"an en criterios cu"as limitaciones se presentan al desconocer los aspectos internos, psicol icos del su#eto, i noran, por principio, las habilidades que se pueden formar en el estudiante al eneralizar " sistematizar los contenidos recibidos. En la d!cada del setenta " posterior a un breve perodo de rechazo, se incrementa el uso de los ob#etivos en la Educacin &ubana, apareciendo explcitamente en los pro ramas de las asi naturas. Es a finales de dicha !poca que los ob#etivos se formulan de un modo ms sistemtico en los pro ramas, precisndose a nivel de tema, asi natura " rado. 6a tendencia a destacar el papel de los ob#etivos como elemento fundamental para la direccin del proceso, es uno de los ras os fundamentales de la Educacin cubana en estos 4ltimos tiempos. En tanto que en el transcurso de estos aos la didctica ha ido evolucionando, el concepto de ob#etivo se ha enriquecido tambi!n. En ese sentido ha" que destacar, cmo se hizo en los componentes anteriores, los aspectos si uientes0 el definirlo a partir de su vnculo con el todo, con el proceso " con el resto de los componentes, como caracterstica esencial ", posteriormente, el analizarlo internamente para encontrar otras caractersticas derivado de las diferentes dimensiones, cualidades " clasificaciones que se precisaron en el proceso docente-educativo. 5ada su esencia didctica " en 4ltima instancia, social, toda la actividad docente que se desarrolla en la educacin se realiza con el fin de lo rar un e resado debidamente formado, que satisfa a determinados niveles de preparacin, requeridos por la sociedad, lo que constitu"e el encargo social o problema fundamental que se le plantea a la escuela. Este futuro e resado debe ser capaz de enfrentarse a los problemas bsicos existentes en la produccin " los servicios " resolverlos exitosamente, demostrando con ello independencia " creatividad. 6os ob#etivos constitu"en aquel aspecto del proceso que me#or refle#a el carcter social del mismo " orienta la aspiracin de la sociedad. Establece en un len ua#e peda ico la ima en que se pretende formar, de acuerdo con el encar o social planteado a la escuela. 'os o#$etivos son el modelo peda ! ico del encar o social El ob#etivo es un componente que no se aprecia de manera inmediata en el proceso docente-educativo. (e lle a determinar como resultado de profundas investi aciones peda icas. El ob#etivo es lo que queremos lo rar en el estudiante, son los propsitos " las aspiraciones que pretendemos formar en los alumnos. 5ebemos recordar que definimos los componentes a partir del proceso como totalidad, en correspondencia con la confi uracin que este adopte como resultado de las relaciones de este con aquella caracterstica de que es portador el mencionado componente, veamos0 El o#$etivo es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la confi uraci!n que adopta el mismo so#re la #ase de la relaci!n proceso-contexto social y que se manifiesta en la precisi!n del estado deseado o aspirado que se de#e alcan%ar en el desarrollo de dic.o proceso para resolver el pro#lema. &omo se deduce de la definicin anterior el ob#etivo ha" que redactarlo en trminos de aprendi!a"e, es decir, que tanto para el docente, como para el alumno, el ob#etivo es el mismo " est en funcin de este 4ltimo. 3 partir de las relaciones de la sociedad con la escuela, en la que esta se subordina a la primera, se infiere que el ob#etivo desempea un papel intermedio entre la sociedad " la escuela, por lo que ocupa el lu ar principal o rector, " determina la base concreta que debe ser ob#eto de asimilacin, el contenido de la enseanza. 3dems, precisa, los m!todos, los medios " las formas or anizativas de la enseanza. /or el carcter dial!ctico de las relaciones entre todos estos componentes, estos influirn a su vez en el lo ro de los
)7

ob#etivos. &omo "a se explic una de las funciones del ob#etivo es la de orientacin del proceso docente0 precisa el sistema de conocimiento " la estructura u orden en que se ensear el conocimiento. Esto implica en al una medida, la l ica que se se uir en el desarrollo del proceso, su m!todo de enseanza, lo que determina el modo en que lo aprender el estudiante " en 4ltima instancia su futura forma de pensar " actuar. 6as formas or anizativas del proceso se adecuarn a la l ica descrita anteriormente, para propiciar la asimilacin o el dominio del contenido " el cumplimiento de los ob#etivos. El resultado deber estar en concordancia, en todo lo posible, con el ob#etivo. En resumen las cualidades fundamentales de los ob#etivos son las si uientes0 El ob#etivo manifiesta las exi encias que la sociedad le plantea a la educacin ", por ende, a la nueva eneracin. 3l ob#etivo le corresponde la funcin de orientar el proceso docente con vista a la transformacin de los estudiantes hasta lo rar la ima en del hombre que se aspira. 6a determinacin " realizacin de los ob#etivos de forma planificada " a todos los niveles es una condicin esencial para que la enseanza ten a !xito. 5e los ob#etivos se infieren el resto de los componentes del proceso docente, pero a su vez, todos ellos se interrelacionan mutuamente influ"endo sobre los ob#etivos. 3l i ual que se hizo en los otros componentes, una vez definido " establecido su relacin con el proceso como totalidad, del cual toma su caracterstica fundamental0 expresar la satisfaccin de la necesidad social, " otras cualidades, se pasa al anlisis del ob#etivo, de cu"o anlisis se derivan el resto de sus caractersticas, dimensiones " clasificaciones. 6os ob#etivos se pro"ectan, de acuerdo con el rado de trascendencia en la transformacin que se espera alcanzar en los estudiantes, en tres dimensiones, instructiva, desarrolladora " educativa. Esta clasificacin es consecuencia de la funciones -dimensiones. del proceso docente-educativo estudiadas en el ep rafe 2.). 6a instructiva" se refiere a la asimilacin por el estudiante de un conocimiento " al dominio de una habilidad1 la desarrolladora, a las transformaciones que en las potencialidades del modo de actuacin queremos alcanzar en los alumnos1 " la educativa, a las transformaciones a lo rar en los sentimientos, las convicciones " otros ras os de la personalidad de los escolares.

5.4 El o#$etivo instructivo

6a instruccin, como se refiere a una rama de la cultura, se concreta en los habilidades a formar, las que siempre estn asociadas a un con#unto de conocimientos. 5e tal modo que al redactar el ob#etivo instructivo debemos, ante todo, precisar la habilidad que debe mostrar el estudiante si ha lo rado el ob#etivo. Esta es el ncleo del ob#etivo. Esa habilidad eneral est formada por el con#unto de acciones " operaciones, que, en su inte racin sist!mica, es la habilidad mencionada. Es decir, que para que el alumno domine la habilidad se hace necesario que utilice en cada ocasin ese con"unto de acciones y operaciones. 3s, cuando se enfrenta a cada problema deber ir, en una secuencia de pasos, utilizando distintas acciones " operaciones, para la solucin de dicho problema. Esto no quiere decir

)2

que siempre el orden que se si a sea el mismo1 pero s similar, lo que ase ura el dominio de la habilidad, como inte racin de esas acciones. 3sociada a cada una de esas acciones estn presentes los conceptos, las le"es, las teoras propias del ob#eto con que se traba#a -los que "a estudiamos en el ep rafe contenido., lo que nos lleva a vincular a cada tipo de habilidad un ob#eto -un contenido. especfico, ambos aspectos constitu"en el ob#etivo instructivo. (in embar o, el contenido que aparece en el ob#etivo -la habilidad " los conocimientos asociados a ella. debe ser precisado, para que realmente sirva de ua " as sur en los niveles de asimilacin, profundidad " sistematicidad de ese contenido, cualidades estas que se manifiestan en los ob#etivos como consecuencia de que existen en el proceso como totalidad, tal como se explic en los ep rafes 2.2.7 " 2.2.2.

5.4.1 El nivel de asimilaci!n" su clasificaci!n

El nivel de asimilacin si nifica el nivel de dominio que deber tener el estudiante del contenido. Este nivel se puede clasificar en reproductivo o productivo. El reproductivo es aquel nivel de asimilacin que exi e que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado, "a sea este en forma declarativa o resolviendo problemas i uales o mu" similares a los "a resueltos. El productivo es aquel nivel de asimilacin que exi e que el estudiante sea capaz de aplicar, en situaciones nuevas para el alumno, los contenidos. 5e tal forma cuando el estudiante resuelve problemas cu"a situacin le es desconocida " que exi e que !l conciba el modo de su solucin, se est ante un nivel productivo. 6a enseanza probl!mica, heurstica, investi ativa, es consecuencia de tener ob#etivos a un nivel productivo. El nivel ms alto de lo productivo es lo creativo. En este nivel creativo el estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para !l, utilizando para ello, la l ica de la investi acin cientfica. 6a barrera entre lo productivo " lo creativo no es absoluta " est en dependencia del nivel de exi encia que el nuevo problema e#erza sobre el alumno " de las tensiones que enera su solucin. 6a enseanza, como re ularidad, debe tender a lo productivo " lo creativo, en correspondencia con el tipo de e resado que solicita la sociedad.

5.4.& El nivel de profundidad

El nivel de profundidad se refiere al rado de esencia del contenido a asimilar. 3s, un mismo concepto o le" se puede describir cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones cuantitativas, lo que manifiesta dos niveles de profundidad. Es el nivel de profundidad lo que puede caracterizar a un mismo contenido cuando se estudia en primaria, secundaria o en la educacin superior " es, se 4n conocemos de la experiencia, uno de los aspectos ms comple#os en la redaccin del ob#etivo.

5.4.- El nivel de sistematicidad" su clasificaci!n

El proceso docente-educativo se puede clasificar en correspondencia con el rado de comple#idad. En este caso nos referimos, a la tarea docente, al tema, a la asi natura, a la

)9

disciplina, al ao o rado, a la carrera o tipo de proceso docente-educativo. &ada uno de estos niveles posee sus propios ob#etivos. &ada vez que se pasa de un nivel a otro ms comple#o es consecuencia de la inte racin de un con#unto de niveles subordinados, es decir, el sistema tema inclu"e todo un con#unto de tareas docentes, " la asi natura un con#unto de temas. /or esa razn, los ob#etivos de los temas tienen que expresar un nivel de sistematicidad, " los de la asi natura otro que exprese un sistema ms comple#o, que inte re un con#unto ma"or. El ob#etivo posee una habilidad " un con#unto de conocimientos, precisados ambos en sus correspondientes niveles de asimilacin " profundidad " en correspondencia con el nivel de sistematicidad que le corresponde a la instancia en que se estn elaborando los ob#etivos.

5.4./ 'a situaci!n del o#$eto de estudio y otras caracter+sticas del o#$etivo instructivo
Entendemos por situacin del ob#eto de estudio, al estado que manifiesta dicho ob#eto como consecuencia de sus relaciones con el medio. El ob#eto, expresado didcticamente en los conocimientos " las habilidades, se ve modificado en correspondencia con la situacin de dicho ob#eto. Este hecho debe ser refle#ado en la elaboracin del ob#etivo en el que se precisen todos aquellos aspectos que sean necesarios. 3s, por e#emplo, el mismo contenido de la asi natura de :sica se ve de al 4n modo diferenciado " lo debe refle#ar el ob#etivo de esta asi natura, cuando forma parte de la carrera de Giolo a o de @umica, o si se imparte en la Enseanza Heneral, en que el ob#eto de estos tres tipos de procesos docentes son distintos. &omo "a se di#o en un captulo anterior la forma de existencia fundamental en que se desarrolla el proceso docente es en el tiempo. 'n concepto debe ser explicado en un cierto lapso, una habilidad se alcanza en otro intervalo de tiempo, el contenido de una asi natura, en un cierto volumen de horas lectivas. El dominio del ob#etivo tambi!n ha" que precisarlo en ciertos marcos de tiempo. El desarrollo de las capacidades en los estudiantes ha" que lo rarlo en un lapso finito. %o es ocioso, por tanto, que el ob#etivo instructivo pueda tener, como un elemento de su estructura, el tiempo en que el estudiante manifieste el dominio del ob#etivo.

5.5 El o#$etivo desarrollador

El ob#etivo desarrollador debe expresar, en su formulacin, aquellas facultades u otras cualidades fsicas o espirituales que se deben formar en el estudiante como resultado de la accin directa de una o varias habilidades o conocimientos. Esto implica que la facultad es consecuencia de la habilidad, pero, entre ellas, no ha" una relacin directa o lineal, por el contrario, su vnculo es dial!ctico. 'na habilidad puede, en determinadas condiciones, formar una facultad ", en otras condiciones, otra. /or otro lado, una facultad "a formada da pie al desarrollo de nuevas habilidades. Ese vnculo habilidad-facultad expresa una relacin dial!ctica en el que cada una tiene su propia personalidad " responde a una dinmica propia, con relativa autonoma, lo que puede implicar que en aras de alcanzar un ob#etivo desarrollador se puede cambiar la habilidad a formar. 3s, por e#emplo, para que un estudiante forme la facultad de demostrar, en la

)<

asi natura de ;atemtica, el profesor orienta al alumno a que desarrolle deducciones, lo que se puede considerar como la habilidad, " en aras de la facultad a desarrollar, en un momento determinado lo puede poner a resolver problemas ", en otro momento, a descansar. El ob#etivo desarrollador se puede redactar en ocasiones, al i ual que las habilidades, con a"uda de verbos, no obstante, estos ob#etivos se disean en procesos comple#os de niveles estructurales ms lar os en tiempo como son la asi natura o la disciplina.

5.16 El o#$etivo educativo

5urante la or anizacin del proceso docente es necesario establecer los ras os ms enerales " esenciales que deben caracterizar a los e resados del nivel o tipo de proceso educacional, aquellos diri idos a conformar los aspectos ms trascendentes de la formacin del hombre para la vida0 los ob#etivos educativos. El ob#etivo educativo es la aspiracin ms trascendente. Es lo que se aspira a formar en cuanto a las convicciones " los sentimientos en el escolar. (in embar o, ese ob#etivo educativo se alcanza por medio, " a la vez, #unto con lo instructivo " lo desarrollador. 6a formacin del sentimiento -educativo. est inmerso en la formacin del pensamiento -desarrollador. " viceversa. 6o educativo es ms eneral que lo instructivo ", por lo tanto, es un resultado a ms lar o plazo, " sobre una misma caracterstica pueden influir m4ltiples asi naturas. 5e tal manera lo educativo, " lo desarrollador se alcanzan mediante la instruccin, diri ida de un modo consciente, aspecto este que cierra la triada dial!ctica " que relaciona operativamente lo educativo " lo desarrollador. 6a formacin de los ras os de la personalidad que establecen los ob#etivos educativos se alcanzan, fundamentalmente, mediante la apropiacin por el estudiante de los contenidos de las distintas asi naturas, es decir, a trav!s del cumplimiento de los ob#etivos instructivos " desarrolladores, que presupone la formacin de las facultades intelectuales, de su pensamiento, de su formacin intelectual. 6a asimilacin del concepto " la formacin de la habilidad crean las condiciones necesarias para desarrollar las convicciones " los sentimientos. (in embar o, esto no es una condicin suficiente, obli atoriamente la apropiacin de un contenido no implica el lo ro del ob#etivo educativo. En el lo ro del ob#etivo educativo se requiere que est!n presentes dos factores ms. En primer lu ar, el valor -tercera dimensin del contenido. que se si nifique, por el profesor " el estudiante, del ob#eto de estudio, durante el desarrollo del proceso. En se undo lu ar, destacar la naturale!a social propia del proceso docente-educativo durante la e#ecucin de ese proceso, mediante la solucin de problemas u otros m!todos de enseanza. 'n proceso que destaque lo social del contenido " que utilice m!todos cercanos o propios de la actividad productiva es ms educativo que el que no si nifique estos aspectos. El ob#etivo educativo debe hacer explcito la esencia social de la naturaleza humana " del proceso docente-educativo mediante el cual se forma. (obre la base de los contenidos el educando se forma como productor de cultura en eneral, tanto material como espiritual, lo que lo convierte en el primer ob#etivo del proceso formativo. /ero la intencin " ob"etivo educativo del proceso es tambi!n filosfico" porque se posibilita la eneralizacin de todas las ciencias1 es poltico, porque estimula aquellos sistemas sociales que ms potencien el desarrollo de la sociedad en su con#unto1 es intelectual, porque como consecuencia de la actividad laboral el hombre desarrolla sus capacidades co noscitivas " me#or refle#a, en t!rminos de conocimientos, las caractersticas del medio1 es esttico" porque a trav!s de lo bello el hombre se expresa con plena
)=

creatividad " en su plena dimensin humana1 es fsico, para capacitar al hombre en el plano fsico a la realizacin completa de su realizacin personal1 es politcnico, porque eneraliza las principales lneas directrices de la tecnolo a contempornea1 es tico, porque contribu"e a la formacin moral del traba#ador, del creador, del realizador en armona con todos los otros hombres que conforman la sociedad humana en aras de que todos los individuos, los pueblos " las naciones, ten an su pleno desarrollo " luchen contra aquello " aquellos que se lo impiden. Estos ras os son los distintos ob"etivos educativos #ue se aspiran alcan!ar en el proceso formativo en cual#uier sistema educativo.

,lasificaci!n de los o#$etivos de acuerdo con el tipo de resultado esperado.

/roductivo :ilosfico /oltico Bntelectual Est!tico :sico /olit!cnico Itico En estos ob#etivos enerales educativos se concretan aspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros e resados. Estos ob#etivos educativos adquieren un carcter ms especfico en dependencia de la carrera o del tipo de proceso educativo. 3qu lo importante es precisar en el len ua#e propio de la carrera o tipo de proceso educativo, las tareas que realizar el profesional en correspondencia con cada ob#etivo. Esto no implica necesariamente, el que se reproduzcan exactamente todos, sino que se adecuen a las caractersticas de las posibles funciones a desempear por el e resado. En conclusin, hemos estudiado que para que el proceso docente sea eficiente " consciente es necesario diri irlo sobre la base de la determinacin cientfica de los ob#etivos, elemento rector del proceso, dada la naturaleza didctica " social del mismo, " al cual se subordinan el resto de las cate oras del proceso. El anlisis nos permiti lle ar a la conclusin de que ha" tres tipos de ob#etivos0 educativos, desarrollador e instructivos, que tienen personalidad propia. @ue los primeros son ms enerales " trascendentes que los posteriores, pero cada uno de ellos mantiene un relativa autonoma, pero a la vez interact4an entre s, conformando una triada dial!ctica. Esta unidad implica, por un lado, que no se pueden identificar los polos de la unidad, " por otro, que en el proceso se dan unidos.

)>

6a unidad no implica que en el plano analtico " formal se puedan separar para su me#or precisin " caracterizacin, como se hace con cualquiera de las cate oras de cualquier ciencia. El anlisis sist!mico de los ob#etivos instructivos nos permiti encontrar en los mismos los elementos si uientes0 ). 7. 2. 9. <. =. >. 6a habilidad. El conocimiento. El nivel de asimilacin. El nivel de profundidad. 6a correspondencia con el nivel de sistematicidad. 6a situacin del ob#eto de estudio. El lapso en que se debe cumplimentar.

Este anlisis no pretende a otar la caracterizacin de los ob#etivos, es previsible el sur imiento de otros ras os propios de dichos ob#etivos.

5.11 (or qu se aprende y ensea?

El pro#lema.

Sus dimensiones

El concepto problema no es habitualmente considerado como un componente mas del proceso docente-educativo. (in embar o, su presencia es importante tanto en la determinacin de los ob#etivos " el contenido durante el diseo del proceso, como al or anizar qu! m!todo de enseanza utilizar en el transcurso de su e#ecucin. 5e tal modo el problema se convierte en el punto de partida de todo el proceso dado que es portador de la necesidad social. 3unque el problema es externo, fenomenol ico, no apareci en la explicacin de la didctica, como componente, hasta mu" reciente. /or esa razn, en esta mono rafa ocupa un lu ar relativamente retrasado. 'na vez ms recordamos que haremos la definicin a partir de un enfoque totalizador -holstico. en que el componente es la expresin del proceso, confi urado o estructurado en correspondencia con la relacin que deviene del componente ob#eto de definicin. El pro#lema es el componente de estado que posee el proceso docente-educativo como resultado de la confi uraci!n que adopta el mismo so#re la #ase de la relaci!n proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado inicial del o#$eto que se selecciona" como proceso" que no satisface la necesidad de dic.o contexto social. En su desarrollo" se transforma y alcan%a el o#$etivo" lo que implica la soluci!n de dic.o pro#lema /ara caracterizar el concepto problema debemos si nificar que el mismo se asocia a una necesidad que al uien experimenta. Es decir, un individuo se enfrenta a un problema cuando siente insatisfaccin, cuando tiene una necesidad que no ha podido satisfacer. Este es el aspecto sub"etivo del problema. /ero para que exista esa necesidad tiene que haber un ob#eto cu"a situacin actual no posibilita satisfacer dicha necesidad. (in embar o, si el hombre transforma la situacin del ob#eto, traba#ando o actuando sobre !l, entonces s puede aprovecharlo " satisfacer su necesidad. Este es el aspecto ob"etivo del problema. En resumen, en el problema se manifiestan dos dimensiones" una ob"etiva0 la situacin del ob#eto, " otra sub"etiva0 la necesidad del su#eto, que est interesado en modificar la situacin que le permite satisfacer la necesidad.

)D

5entro de los infinitos problemas presentes en la realidad, para el caso de la didctica, se esco en aquellos que se resuelven modificando el ob"eto: proceso docente$educativo. Es decir, que se resuelven en el desarrollo de dicho proceso. Estos problemas se manifiestan cuando el obrero, el profesional no est preparado para enfrentarse a las situaciones productivas o de los servicios " resolverlas, o que sencillamente no existe dicho individuo, entonces sur e el problema. /or e#emplo, durante el diseo de la carrera de Giolo a se determin la existencia de un problema0 la desaparicin de determinadas especies en el pas. Este problema que es mu" comple#o " abarcador tiene m4ltiples aspectos. %osotros lo estudiamos desde el punto de vista del proceso de formacin, desde el punto de vista de qu! tipo de profesional ha" que formar para que se enfrente a esa situacin " colabore en su transformacin Este problema se manifiesta por la falta de formacin del individuo, tanto de conocimientos, como de habilidades o valores. En otras palabras, se enera la necesidad instructiva, desarrolladora " educativa, necesidades estas que van a caracterizar las dimensiones del proceso docente-educativo como totalidad, " de casi todos los componentes. El problema tambi!n est vinculado con el ob#etivo, como se ver en el captulo si uiente, porque es a trav!s de su lo ro que se puede transformar el ob#eto " satisfacer la necesidad, resolver el problema. El ob#etivo se debe redactar de modo tal que en el resultado previsible est!n explcitamente formuladas las habilidades " los conocimientos mediante los cuales el estudiante puede transformar las situaciones. (on los problemas los que determinan -dial!cticamente. los ob#etivos " a partir de ellos se determinan los contenidos. &ontenidos que no son ms que el ob#eto de estudio en los que se manifiestan los problemas, debidamente precisados. 5urante el desarrollo del proceso -en el m!todo., " con vista a que el alumno lo re el ob#etivo, al estudiante se le presentan un con#unto de problemas que en su solucin le permiten asimilar el conocimiento " dominar la habilidad, que no es ms que el modo de resolver los problemas. El problema se convierte en el punto de partida para la determinacin de los contenidos " a su vez en la va -m!todo. para su apropiacin. *esolviendo, el alumno conoce, se 4n la frmula martiana de, Jconocer es resolver,. 3s, por e#emplo, en la asi natura de :sica " dentro de ella la ;ecnica tiene como problema eneral el si uiente0 la necesidad de determinar la posicin de un cuerpo slido o de una partcula en un momento determinado a partir de las condiciones iniciales " el conocimiento del tipo de interaccin que se e#erce sobre ese ob#eto. 8eniendo en cuenta ese problema el ob#etivo instructivo se formula del modo si uiente0 que el estudiante sea capaz de aplicar los m!todos dinmicos " ener !ticos en la solucin de problemas mecnicos. 5e la formulacin del ob#etivo se deriva que las habilidades a formar estn determinadas por los dos m!todos enerales de la ;ecnica, el dinmico " el ener !tico, al cual se asocian todos los conceptos, propiedades, ma nitudes, constantes, etc., propios de los ob#etos mecnicos. /ara que los estudiantes lo ren el ob#etivo " dominen los contenidos se hace necesario que resuelvan m4ltiples problemas que le permitan aplicar las habilidades e ir enriqueciendo sus conocimientos, "a que en cada problema los conceptos, las ma nitudes, las propiedades, se irn presentando de manera distinta. El anlisis de las distintas situaciones que presentan, los variados problemas " su solucin, es lo que posibilita la comprensin " asimilacin del
)E

aspecto conceptual, " la formacin de la habilidad ", a la vez, se contribu"e a formar los valores " las facultades.
5.1.&.

Qu se desarrolla?. E' 789E*7. Sus dimensiones

El ob#eto es el portador de los problemas, los problemas se manifiestan. El ob#eto no es la realidad sino aquella parte que tomamos porque es portadora de la necesidad de la formacin de los obreros o profesionales capaces de resolver los problemas, de satisfacer la necesidad social. El o#$eto es aquel componente del proceso docente-educativo que expresa la confi uraci!n que este adopta como portador del pro#lema y que en su desarrollo lo transforma" d:ndole soluci!n a dic.o pro#lema y alcan%ando el o#$etivo. El problema es de la realidad pero inmerso en el ob#eto proceso docente-educativo, en el proceso de la formacin de aquellos que van a transformar esa realidad. ;ediante la transformacin o desarrollo del proceso es que pasaremos de una situacin inicial de no formacin a otra de formacin. En el e#emplo utilizado en el ep rafe anterior en que se plante como situacin la desaparicin de las especies, se convierte en un problema didctico, en tanto ha" que formar a aquellos que puedan transformar esa situacin. El problema, desaparicin de las especies, incorporado al proceso docente, caracteriza, dial!cticamente al ob#eto0 proceso docente-educativo que, en su desarrollo, es capaz de formar al profesional1 en consecuencia, caracteriza tambi!n al ob#etivo, que es la formacin del profesional bilo o1 al contenido, porque habr una asi natura de la carrera que porta como contenido aquellos conocimientos, habilidades " valores que me#or preparen al e resado para enfrentarse a dicha situacin1 al m!todo, "a que este tiene que posibilitar la me#or va para que el alumno forme las habilidades, capacidades " convicciones1 " al resto de los componentes del proceso, en fin, al proceso como totalidad, como ob"eto de estudio. En la ciencia didctica el ob#eto de estudio siempre ser el proceso docente-educativo. Es decir, es componente " es, a la vez, totalidad, proceso. /osee una funcin de vnculo entre la necesidad social -el problema. " el resultado esperado -el ob#etivo.. El ob#eto, como proceso, posee las dimensiones conocidas " "a estudiadas, la instructiva, la desarrolladora " la educativa.

5.1- En qu rado se aprendi!?

El resultado.

Sus dimensiones

El resultado es otro componente del proceso que nos da la medida de que lo aprendido por el estudiante se acerca al ob#etivo propuesto. El resultado no se debe confundir con el control. Este 4ltimo es una funcin de la administracin de cualquier proceso -ver captulo D.. 8ampoco se debe confundir con la evaluacin, "a que esta es un eslabn del proceso que se desarrolla en su etapa final, como veremos en los captulos > " D. (iempre que se est desarrollando un proceso se hace necesario ir determinando, mediante el control, cmo se va e#ecutando para optimizarlo. El resultado es un componente de estado que posee el proceso docente-educativo como consecuencia de la confi uraci!n que adopta el mismo so#re la #ase de la relaci!n proceso-contexto social y que se manifiesta en el estado final alcan%ado en dic.o proceso" que satisface o no el o#$etivo pro ramado. ;ediante la constatacin del resultado se puede por medio del control que se hace en los momentos finales de cualquiera de las instancias estructurales del proceso docente7F

educativo, -como pueden ser, el tema, la asi natura, etc!tera-, determinar el rado en que se aprendi, en que se cumplieron los ob#etivos. El resultado es un componente que caracteriza el estado final de una instancia dada, tema, asi natura, etc. Es un componente de estado, al i ual que los ob#etivos, el contenido -el ob#eto., el problema, a diferencia del m!todo, el medio " la forma, que son componentes operacionales del proceso que lo caracterizan en su desarrollo. El resultado est estrechamente vinculado al ob#etivo " a sus dimensiones "a estudiadas. En la dimensin instructiva podemos constatar todas las caracterstica estudiadas para el ob#etivo.0 habr resultados especficos para cada instancia estructural, es decir, tiene distintos niveles de sistematicidad. Esto quiere decir que habr un tipo de resultado para el tema " otro cualitativamente distinto para la asi natura. 6as pre untas que se hacen al final de un tema no deben repetirse en la asi natura " menos a4n en la disciplina. 6as pre untas de esta 4ltima son ms sistematizadoras, "a que deben abarcar el contenido de toda la disciplina en sus aspectos ms enerales " esenciales. En correspondencia con los niveles de asimilacin, el resultado puede ser reproductivo o productivo. Esto implica que los problemas que se utilicen o el alumno "a los conoce o son novedosos para el mismo. El nivel de profundidad del contenido de las pre untas se corresponde con el de los ob#etivos ", sobre todo, con el tipo de problemas que ha ido desarrollando el estudiante durante el desarrollo del proceso docente-educativo. El resultado tambi!n se puede constatar en la dimensin desarrolladora y en la educativa. (in embar o, estos se lo ran como consecuencia de la accin de varias asi naturas " disciplinas, " se aprecian, fundamentalmente, en la actuacin histrico-social del escolar. 5e tal modo se han hemos explicado las caractersticas fundamentales de los componentes del proceso docente-educativo, tanto los de estado como los de proceso u operacionales. Esto "a si nific pasar a un nivel de profundidad ma"or en el estudio de la didctica, sin embar o, a4n se est distante de una caracterizacin esencial de la misma. En el si uiente captulo se estudiarn las le"es del movimiento, del comportamiento del proceso, que s constitu"e esencia del mismo.

7)

Preguntas
). ?@u! es el contenido del proceso docente educativoA 7. 5efina las dimensiones del contenido del proceso. 2. 3 partir de qu! criterio se clasifica el con#unto de conocimientos " cules son estos. 9. Explique los distintos rados de comple#idad de los conocimientos. <. /recise cul es el n4cleo de la teora de este curso de didctica. =. Explique qu! es la habilidad. >. 5i a por qu! est compuesto la habilidad cuando esta se analiza. D. 5i a la clasificacin de las habilidades de acuerdo con sus niveles de sistematicidad. E. &aracterice la estructura de la habilidad. )F./recise qu! es la invariante de habilidad. )).?@u! es el valorA )7.Explique la clasificacin de las ciencias en correspondencia con sus niveles de desarrollo. )2.5i a cul es el camino l ico de la ciencia cuando solo ha lle ado a un nivel de desarrollo de le" emprica. )9.Explique el camino l ico de la ciencia que ha alcanzado un nivel de desarrollo propio de la teora. )<./recise que nuevas habilidades se pueden formar cuando se traba#a con la ciencia a un nivel de desarrollo propio de la teora. )=.5efina el concepto ob#etivo. )>.?/or qu! el ob#etivo se redacta en t!rminos de aprendiza#eA )D.?3 qu! aspira el ob#etivo instructivo, el desarrollador " el educativoA )E.?&ul es el n4cleo del ob#etivo instructivoA 7F.Explique en qu! consiste el con#unto de acciones " operaciones que conforma la habilidad del ob#etivo. /on a e#emplos. 7).?&ules son los aspectos que en loba el ob#etivo instructivoA 77.?@u! es el nivel de asimilacin del contenido, en la redaccin del ob#etivoA 72.?&ul es la aspiracin en los niveles reproductivos " productivos de los ob#etivosA 79.Explique el nivel de asimilacin creativo. 7<.?@u! es el nivel de profundidad del contenido en el ob#etivoA 7=.?&ules son los niveles estructurales del proceso docente-educativoA 7>.?@u! es el nivel de sistematicidad del contenido en el ob#etivoA 7D.Explique a qu! nivel estructural del proceso docente se le pueden elaborar ob#etivos desarrolladores. 7E.?(e identifican los ob#etivos instructivos con los educativos en al 4n nivel estructural del procesoA 2F.?&ules son los ob#etivos educativos fundamentales a formar en cualquier sistema educativoA 2).?&ules son los dos factores que influ"en en el lo ro del ob#etivo educativo, adems de su vnculo con la instruccin " la capacitacinA 27.?/or qu! se entiende que el concepto de problema se puede conceptualizar como componente del proceso docente-educativoA 22.5efina el concepto de problema. 29.5efina el componente del proceso0 ob#eto. 2<.A@u! es el resultadoA 2=.?En qu! se diferencia el resultado del ob#etivo.

77

Problemas
). 5etermine los distintos tipos de elementos que pueden existir en el sistema de conocimientos de una asi natura. /on a e#emplos. 7. Explique la estructura de la actividad " sus distintos componentes. 2. .Explique cmo se forma el valor en el escolar. 9. Explique las habilidades que se forman asociadas a cada elemento del conocimiento del camino l ico de la le" emprica. <. Elabore el problema eneral de un tema de una asi natura. =. Elabore el ob#etivo de un tema de una asi natura si nificando sus distintos aspectos constitutivos. >. &onfeccione los posibles ob#etivos educativos de una asi natura. D. El problema existe en la realidad ob#etiva, sin embar o, nosotros decimos que es parte del proceso docente-educativo, ?cmo se puede explicar esto. E. Explique por qu! se dice que en la didctica el ob#eto es el proceso docente-educativo como totalidad, aunque es a la vez un componente. )F.3nalice por qu! no debemos confundir el resultado con la evaluacin " con el control.

72

CAPITULO LAS LE!ES DEL PROCESO DOCENTE"EDUCATI#O

En el captulo 2 se hizo una primera aproximacin descriptiva " superficial del proceso docente-educativo, en los captulos 9 " < se hizo la caracterizacin mediante los componentes, lo cual permiti lle ar a un se undo nivel de profundidad en la descripcin de este proceso. 3l unos de estos componentes precisan establemente al proceso en un lapso determinado -problema, ob#etivo, contenido -ob#eto. " resultado. llamados componentes de estado1 otros se refieren al proceso en su desarrollo, los as llamados componentes operacionales -el m!todo, la forma " el medio.. En este captulo estudiaremos las causas de ese movimiento, el por qu! del mismo por medio de las le"es didcticas. En el transcurso del proceso se van sucediendo distintos hechos peda icos que se explican profundamente sobre la base de las le"es peda icas. La ley es la relacin entre los componentes del proceso docente-educativo o entre este " el medio, que explica esencialmente el por qu! se comporta de un modo determinado dicho proceso. 6a le" no se descubre directamente de la observacin inmediata del proceso. (e requiere de un profundo anlisis terico " de la formulacin hipottica de dicha le", a trav!s de comple#os procesos investi ativos, fundamentaciones tericas " su concrecin correspondiente, que posteriormente la prctica comprueba. 6os componentes operacionales del proceso -m!todo, forma " medio. describen su desarrollo1 las le"es e%plican el por qu! de dicho movimiento, sus causas. Es a trav!s de las le"es que los componentes adquieren su caracterizacin ms esencial. El estudio de los componentes aislados, como hicimos en los captulos anteriores, nos da cierta informacin descriptiva, pero su esencia slo es posible explicarla si se hace uso de las le"es. 6os componentes " las le"es constitu"en el contenido analtico esencial de la teora de la didctica. Estas le"es, de naturaleza dial!ctica, establecen las relaciones entre los componentes, fundamentalmente mediante tros, es decir, conformando triadas dial!cticas como veremos a continuacin.

2.1 'a primera ley de la did:ctica. ;elaciones del proceso docenteeducativo con el contexto social) 'a escuela en la vida

79

Esta le" establece la relacin entre el proceso docente-educativo " la necesidad social. Es el proceso docente un subsistema de la sociedad que establece sus fines " aspiraciones. (obre la base de nuestra concepcin peda ica, en esa relacin entre el todo " la parte lo fundamental es lo primero. (in embar o, esto no si nifica que el proceso docente se identifique con el proceso social en su con#unto. El proceso docente-educativo tiene su propio ob#eto, su propia personalidad, aunque dependa en un plano ma"or de la sociedad. El criterio que se fundamenta en una concepcin metafsica del mundo, que no tiene en cuenta la relacin entre la escuela " la sociedad, conforma un proceso escolstico. /or el contrario, la mera identificacin de ambos aspectos tiende a una formacin pra mtica " utilitaria, a#ena a una escuela esencialmente formativa. 3mbos criterios son errneos por su carcter no dial!ctico. El vnculo que se establece entre el proceso docente-educativo con la sociedad, en que el papel diri ente lo tiene lo social, explica las caractersticas de la escuela en cada contexto social, " se formula, se 4n el modelo terico que defiende el autor, a trav!s de la relacin, problema, ob#etivo, proceso -ob#eto., que conforman una triada dial!ctica.

2.1.1 ,onformaci!n de la ley como triada

/asemos a explicar la relacin dial!ctica entre estos tres componentes0 la contradiccin problema-ob#etivo se resuelve mediante el ob#eto, proceso docente-educativo. Estos tres componentes: problema, ob"etivo, ob"eto &proceso', establecen una triada dial!ctica que como le" caracteriza el desenvolvimiento del mencionado proceso. 6a escuela es parte de la sociedad " formando parte de ella desempea un papel fundamental pero subordinada a los intereses " necesidades de aquella. %o es pues el mero vnculo o relacin entre la escuela " la sociedad, sino, con carcter de le", la subordinacin dial!ctica de la parte0 la escuela1 al todo0 la sociedad. 6os m4ltiples nexos estn presentes no slo en el in reso " el e reso sino a lo lar o de cada uno de los momentos del proceso docente-educativo explcita o implcitamente. (i la escuela no est consciente de esto pierde su rumbo, lo que se refle#ar en la calidad de su labor0 contribuir a la formacin cultural de esa misma sociedad. Esta relacin problema-ob#etivo por medio del proceso mismo se expresa del modo si uiente0 El estudiante se forma para servir a la sociedad, desde la misma escuela " no solo despu!s de raduado. Esto tiene que ob#etivamente revelarse en la labor cotidiana escolar. 6a inte racin cotidiana " multifac!tica de la escuela productiva a la prctica social es su esencia " es la que condiciona tambi!n esencialmente la naturaleza didctica -social. del proceso de formacin de los estudiantes0 el proceso docente-educativo. J/reparar al hombre para la vida, en la escuela no es formarlo slo para cuando de#e a esta " se enfrente a la vida, es, ante todo, educarlo participando en la vida, en la construccin de la sociedad1 es prepararlo para resolver problemas "a que durante su estancia en la institucin docente aprendi a resolverlos. (e ha dicho " repetido, en ocasiones mecnicamente, que son los ob#etivos la cate ora rectora del proceso docente-educativo. Esto es as debido a que en los ob"etivos se traducen las aspiraciones que la sociedad se plantea para la formacin de las nuevas eneraciones, tanto de los aspectos instructivos " profesionales, como los que deben caracterizar al ciudadano de un determinado pas0 el pensamiento " los sentimientos de las nuevas eneraciones en desarrollo.
7<

5e todos los problemas que existen en la sociedad, solo se refractan al proceso docente aquellos que se vinculan con la formacin de sus ciudadanos. 6a institucin docente " el proceso que en la misma se desarrolla existen para satisfacer la necesidad de la preparacin de los ciudadanos de una sociedad0 el encargo social. 6a necesidad social, como problema, determina el carcter del proceso docenteeducativo " en primer lu ar su intencin, su aspiracin0 los ob"etivos, del cual se derivan el resto de los componentes del proceso. El proceso docente -tercer componente de la triada. existe para satisfacer la necesidad de preparar determinados tipos de e resados que posibiliten el desarrollo de esa sociedad. Es el ob#etivo el que reco e la satisfaccin de esa necesidad, que se formula de un modo mu" breve0 el ob#etivo es el modelo peda ico del encar o social. 6a relacin problema$ob"etivo, es la expresin de esta le", mediante la cual se puede afirmar que el ob"etivo es el modelo pedaggico del encar o social. ;odelo que precisa las aspiraciones, redactadas en un len ua#e peda ico, de la sociedad para con las nuevas eneraciones. En esa relacin el ob"etivo depende dialcticamente de la necesidad, del problema social. $ como tambi!n se dice en un len ua#e ms formal, el ob#etivo es funcin del problema. El problema es la variable independiente " el ob#etivo la dependiente. 5ecamos que la le" establece la relacin causal entre los componentes o entre ob#etos. Entonces podemos establecer que la causa, el por qu!, un determinado proceso docenteeducativo posee ciertos ob#etivos, es la demanda, la necesidad social, el problema, la preparacin. El proceso docente-educativo se comporta como un sistema. 'n sistema es un con#unto de elementos que estn interrelacionados entre s " que ofrece una propiedad cualitativamente superior a la de cada uno de sus componentes o a la de su simple suma. El proceso docente-educativo expresa esa propiedad sinteti%adora, como sistema, a trav!s del ob#etivo. 5e donde el o#$etivo es la expresi!n sistmica del proceso para satisfacer el encar o social. El ob#etivo se convierte, de ese modo, en la ua que transforma la situacin0 el nivel de formacin de los estudiantes, desarrollndolos sucesivamente. Esta es la causa de por qu! podemos decir que es el ob#etivo la cate or+a rectora del proceso docente-educativo. El encar o social se satisface cuando el e resado de la escuela es capaz, " est presto para desempear un papel en el contexto social, con cualidades que se corresponden con los intereses de esa sociedad. J/uesto que a vivir viene el hombre, la escuela debe preparar al hombre para la vida, -)..

2.1.& (rincipales necesidades de la sociedad para con el proceso docente-educativo

?&ules son las caractersticas propias de la sociedad que fundamentalmente marcan a la escuela ", en primer lu ar a los ob#etivos, como necesidades a satisfacerA Ceamos0 6a principal actividad del hombre en la vida es el traba"o, proceso este en que transforma a la naturaleza para satisfacer sus necesidades " que posibilita, a la vez, conocer a dicha

7=

naturaleza. /reparar por la escuela al hombre para la vida es, ante todo, prepararlo para el traba"o, esa es la primera necesidad a tener en cuenta. 6a unidad del traba#o -social. con el estudio -docente., que se desarrolla en el proceso, es el factor esencial para la formacin del e resado. 6a manifestacin de esta le", consiste en la participacin, como parte del proceso docente, del estudiante en el traba#o, en la solucin de los problemas. El proceso docente-educativo se planifica mediante el sistema de asi naturas " disciplinas presentes en el plan de estudio. 6a disciplina, la asi natura, inclu"e no slo lo acad!mico sino tambi!n lo laboral, lo profesional. ;ediante esta concepcin nin uno de estos elementos se siente subvalorado " es i ualmente importante lo conceptual, como las habilidades que desarrolla el estudiante en su realizacin prctica, como parte consubstancial del pro rama disciplinario, del proceso. 6a concepcin social de una escuela productiva " formadora alcanza su plena realizacin, en el proceso docente-educativo cuando ba#o la direccin del profesor se desarrollan los m!todos " las formas de enseanza " aprendiza#e que motiven " que interesen, que posibiliten en la accin volitiva consciente del estudiante su participacin activa, planificada " creadora, en la prctica social, en la vida, en el traba#o. JEl hombre crece con el traba#o que sale de sus manos,. J'na semilla que se siembra no es slo la semilla de una planta, sino la semilla de la di nidad, -7.. J@uiere que el traba#o sea para ellos, no una car a, sino una naturaleza0 que el da que no traba#en se sientan solos, descontentos " como culpables,-2.. 8odos estos pensamientos del ran educador cubano Kos! ;art fundamentan el ideario peda ico sobre la base del cual se dan las condiciones ob#etivas para alcanzar la educacin de nuestros futuros e resados. :uera del traba#o no ha" educacin completa posible. (olo en el traba#o se alcanza la formacin de los futuros e resados de la escuela. 6a instruccin del estudiante se alcanza fundamentalmente porque participa en la actividad social, en la solucin de los problemas. El problema es el elemento que ob#etivamente une a la realidad social con la institucin docente. 6a situacin probl!mica existe en la prctica " a su transformacin se enfrentan los obreros, los profesionales, "a raduados, con el fin de optimizar el proceso o situacin especfica. 6a participacin de los profesores con sus estudiantes en la solucin de esos mismos problemas es lo que ob#etivamente posibilita la formacin de los escolares. /ara que ese traba#o sea cada vez ms eficaz " eficiente, se hace necesario que el m!todo que en el mismo se desarrolle sea el propio de la ciencia. El traba#o, como va para resolver los problemas sociales, tiene en la investigacin su m!todo fundamental, esa es la segunda necesidad a tener en cuenta, que siempre est unida con la primera. Ensear a traba#ar en la escuela es ensear al estudiante a resolver los problemas sociales con la a"uda del m!todo, de la l ica de la ciencia, de la l ica de la profesin Esta otra idea #:sica que trasciende, como hilo conductor, toda la teora de la didctica cubana " que es consecuencia del carcter cientfico de la sociedad, " que se manifiesta en el desarrollo de esta le", consiste en que, la va fundamental para la solucin de esos problemas es el m!todo investi ativo de las ciencias. 6a ciencia en su actividad cotidiana investi a los problemas, los precisa, establece hiptesis para su solucin, experimenta, observa " confirma o refuta las tesis iniciales. 6a transformacin de la realidad mediante la investi acin es el modo fundamental de actuacin del e resado " es, por tanto, el m!todo de enseanza " aprendiza#e fundamental de la institucin docente. El m!todo de la ciencia en cada caso particular es la habilidad
7>

primordial que aparece en el contenido de las asi naturas, es la accin que el estudiante debe dominar, es el n4cleo del ob#etivo a alcanzar. 5e ah, que el carcter rector del ob#etivo lleva implcito la dependencia del proceso docente-educativo, de la l ica de la ciencia. En el anlisis laboral e investi ativo, en sus valoraciones, apreciaciones e interpretaciones, es que se forman los caracteres " principales ras os de la personalidad del estudiante. Es a trav!s de la ciencia, como caracterstica fundamental para desarrollar el proceso, que se puede vincular la instruccin con el desarrollo " la educacin. J6os #venes se arriman al maestro, al texto, al libro de consulta. *echazan la ma istral imposicin, lo que tambi!n es bueno. 3nhelan la verdad por la experiencia, manera de hacer slidos los talentos, las virtudes, en!r icos los caracteres,. El camino tortuoso de la ciencia lleno de dificultades, contradicciones, como m!todo1 " la solucin del problema en la actividad laboral como fin es la opcin formativa a se uir1 lle ado el momento en que, para el estudiante, lle a a ser ms motivante el m!todo, el cmo, que el ob#etivo mismo. 6a realizacin del estudiante no est "a en la aprobacin de la asi natura sino en la conciencia de su contribucin a la solucin de los problemas, al desarrollo del pas. Es un ser social, en tanto vive, en tanto resuelve, en tanto es cientfico. El profesor que se vincula a la problemtica social, que contribu"e mediante sus investi aciones a la solucin de los problemas, motiva e interesa a sus estudiantes, establece las necesarias relaciones entre lo afectivo " el proceso co noscitivo que desarrolla, instru"e ", por fin, educa. /or el contrario, aquel que ensea de un modo metafsico " escolstico, ale#ado de la vida, del traba#o, de la ciencia, ni motiva, ni instru"e " mucho menos educa a sus discpulos. 6o cientfico es el camino fundamental para educar. JBnstruir puede cualquiera,, al menos en principio, educar aquel que hace de la ciencia Jun evan elio vivo,. Ha" una tercera necesidad en que la sociedad " la escuela estn interrelacionados " es en los procesos polticos sociales. 6a relacin sociedad-escuela consiste en que la primera existe como resultado de la necesidad social de eneracin de cultura ", por tanto, a ella se debe0 la influencia de lo poltico-social propio de la sociedad sobre la escuela es determinante1 sin embar o, en su dial!ctica la escuela manifiesta la tendencia a ser eneradora de una conciencia crtica de la propia sociedad, de su estado, obierno, estructuras polticas " otras instituciones sociales. Esta valoracin eneral de la escuela como institucin social se concreta en cada miembro de la misma, en el que cada su#eto en su formacin " a partir de las necesidades sociales, " de la asimilacin socializada de la cultura, enera su propia personalidad " concreta su inda acin libre de la verdad, humanizando su verdad, su enfoque, que solo la prctica social lo va ubicando como proceso histrico-social. En la escuela se estan las ideas, conceptos " modelos que van conformando los criterios para la reforma social, que prepara el mundo del maana1 en ese sentido la escuela participa activamente desde adentro en el desenvolvimiento poltico de la sociedad. En consecuencia la escuela es poltica, "a que reflexiona acerca de las vas para que el hombre sea ms pleno, ms libre, ms autorrealizado1 asimismo contribu"e a que el pueblo sea menos dependiente " que como parte de la sociedad est! ms realizado. 3dems, el estudiante como individuo participa en or anizaciones estudiantiles como son, en el caso cubano, los /ioneros, la :EE;, la :E', la 'K&, en que se analizan colectivamente los resultados del traba#o, la disciplina, la asistencia, etc. de una manera democrtica " franca.

7D

6a participacin consciente de los profesores " estudiantes en el anlisis, la valoracin " la solucin de los problemas inherentes a los procesos sociales se convierte en una va fundamental de la formacin de ellos mismos. El ciudadano se forma en la lucha cotidiana " se apo"a en la comprensin esencial de las le"es " re ularidades que expresa la ciencia de los distintos ob#etos de estudios, todo lo cual estimula la #usticia social, la libertad, la democracia participativa " el desarrollo humano. El problema es esencialmente social " pertenece ob#etivamente a la realidad social, la participacin del estudiante en su solucin crea las condiciones ob#etivas para que, si se hace consciente por parte del profesor, se convierta, la solucin en el instrumento fundamental de formacin del estudiante. Este traba#o es individual, pero en aras de resolver el problema del colectivo, es tambi!n de la nacin. 6os estmulos que individualmente pueda recibir en esa direccin son medios para su formacin. %o ha" ma"or acicate para un #oven que saberse 4til, que saberse creador. &omo consecuencia de la relacin entre lo social " lo individual es el estudiante en 4ltima instancia quien determina el ob#etivo de la actividad docente. El profesor propone, pero quien decide es el estudiante. ;ientras el ob#etivo no sea el del estudiante, ese no ser su proceso docente. (e compromete aquel que est convencido de su propia obra " a ella se entre a con pasin " motivacin. 'a actividad" en el proceso" es fundamentalmente la del escolar @ueremos miembros de esta sociedad que se den Ja pensar en cosas raves, a dudar, a inquirir, a examinar,. J@uien quiera nacin viva, a"ude a establecer las cosas de su patria de manera que cada hombre pueda labrarse en un traba#o activo " aplicable una situacin personal independiente,-<.. J/ero el sistema no puede disimularse, " por el bien se ve si el maestro es de ronzal " porrillo, que lleva del nari n a las pobres criaturas, o si es padre de hombres, que oza en sacar vuelo a las alas del alma,-=.. J la primera libertad, base de todas, es la de la mente0 el profesor no ha de ser un molde donde los alumnos echan la inteli encia " el carcter, para salir con sus lobanillos " #orobas, sino un ua honrado, que ensea de buena fe lo ha" que ver, " explica su pro lo mismo que el de sus enemi os, para que se fortalezca el carcter de hombre al alumno, que es la flor que no se ha de secar en el herbario de las 'niversidades. El mundo en su orden, la vida en su plenitud, " la ciencia en sus aplicaciones,->.. En resumen, a partir del papel rector que con carcter de le" desempean los ob#etivos en el proceso, como medio para expresar la aspiracin 4ltima de la sociedad en cada estudiante, se explica, didcticamente, el desarrollo de todo el proceso docente-educativo. Este papel se expresa por medio de las tres necesidades mencionadas, de la relacin entre el estudio " el traba#o, de la ciencia como m!todo ptimo de realizacin de la actividad laboral, " por 4ltimo, en el apo"o en las ideas poltico sociales ms trascendentes. 8odo lo mencionado constitu"e la expresin de la primera le" de la didctica, del vnculo entre la sociedad " la escuela " su formulacin0 la relacin entre el problema, el ob#eto-proceso. " el ob#etivo.

2.1.-. 'a relaci!n entre el resultado con el pro#lema

El encar o social se expresa en el problema del cual se desprende todo el proceso, " se concreta en el ob#etivo como "a se analiz. 'n componente que tambi!n establece el vnculo con el problema es el resultado mediante el cual se precisa el rado de satisfaccin de dicho resultado para con el encar o social.
7E

El proceso en su desarrollo puede alcanzar o no el resultado previsto en el ob#etivo. Kustamente la le" que relaciona el medio externo, la necesidad social, con el proceso docente-educativo, lo hace tambi!n con el resultado. 6a naturaleza dial!ctica de ese vnculo precisa que dicha relacin se establece en ambos sentidos. 6a valoracin de la relacin entre el resultado " el problema en el sentido de la satisfaccin de la necesidad social, implicar un anlisis al respecto por aquellos que son, en 4ltima instancia, los usuarios del e resado.

2.& 'a se unda ley de la did:ctica. ;elaciones internas entre los componentes del proceso docente-educativo) 'a educaci!n a travs de la instrucci!n
&omo consecuencia de la primera le" cada unidad or anizativa del proceso docenteeducativo, como sistema, debe preparar al estudiante para enfrentarse a un tipo de problema " resolverlo. 6a or anizacin del proceso en cada asi natura se har en correspondencia con los distintos tipos o familias de problemas que en el contexto de esa asi natura se enfrentar el escolar 3 partir de los problemas esta se unda le" establece las relaciones entre los componentes que arantizan que el estudiante alcance el ob#etivo, que sepa resolver los problemas. L se formula por medio de la triada, ob"etivo, contenido y mtodo &forma y medio'. 6a solucin del problema, la formacin de las nuevas eneraciones, se tiene que desarrollar en el proceso docente-educativo, " es all, con el m!todo, que lo diseado0 ob#etivo " contenido, demuestra su validez. El m!todo -forma " medio. establece la relacin dial!ctica entre el ob#etivo " el contenido, en otras palabras, mediante el m!todo se resuelve la contradiccin entre el ob#etivo " el contenido. El ob"etivo es la cate ora de la didctica que expresa el modelo peda ico del encar o social, contiene las aspiraciones, los propsitos que la sociedad pretende formar en las nuevas eneraciones, tanto los que se vinculan directamente con el dominio del contenido0 los instructivos, como aquellos aspectos ms esenciales, que son consecuencia de procesos ms trascendente0 los desarrolladores " educativos. El contenido es la cate ora didctica que expresa aquella parte de la cultura o ramas del saber que el estudiante debe dominar para alcanzar los ob#etivos, " el mtodo es la cate ora didctica que como concepto dinmico expresa el modo de desarrollar el proceso con el mismo fin. 3l analizar el ob#etivo -instructivo. apreciamos en !l una habilidad que contiene la accin que el estudiante debe mostrar si realmente lle a a alcanzar el ob#etivo. El ob#etivo inclu"e, adems, el conocimiento asociado a la habilidad " toda una serie de precisiones en cuanto al nivel de asimilacin o independencia, profundidad o esencia, eneralidad o sistematicidad, entre otras, de dichos conocimientos " habilidades. El contenido de la enseanza tiene como componentes, un sistema de conocimientos que refle#an el ob#eto de estudio1 un sistema de habilidades, que expresa los modos de actuacin del hombre en sus relaciones con dicho ob#eto1 " un sistema de valores, que determina la si nificacin de los conocimientos para el escolar. El m!todo posee tambi!n tres dimensiones, instructiva, desarrolladora " educativa. 6as relaciones de esta triada dial!ctica entre cada uno de sus pares son entre0 ). El ob#etivo " el contenido.
2F

7. 2. 9. <. =.

6a inte racin " la derivacin del proceso docente-educativo. El ob#etivo " el m!todo -forma " medio.. El contenido " el m!todo -forma " medio.. El resultado " el resto de los componentes del proceso docente-educativo. 6a instruccin " la educacin.

2.&.1 'a relaci!n entre el o#$etivo y el contenido

6a relacin entre ambos componentes se pone de manifiesto cuando los elementos del contenido y su estructura constituyen el resultado de su adecuacin a los ob"etivos. ;ientras que lo que se manifiesta permanentemente en el proceso, es decir, lo que el docente ensea " el estudiante aprende son el contenido, su estructura " sus cualidades -niveles de profundidad, asimilacin " sistematicidad. responden a los ob#etivos. El contenido se manifiesta en el fenmeno peda ico, el ob#etivo sub"ace, es su esencia. El ob#etivo, en tanto que esencia, es ms eneral que el contenido. En una clase se pueden presentar al estudiante varios conceptos o procedimientos1 sin embar o, el ob#etivo tiene que ser capaz de inte rar, de sistematizar todos los elementos en funcin de alcanzar un resultado cualitativamente nuevo en el desarrollo del estudiante. &onsecuentemente, pueden existir al unos elementos del contenido que no aparecern explcitamente en el ob#etivo dado que su papel es solo de servir a la estructura l ica de los contenidos que se aprenden. Esta relacin se expresa en el des lose, anlisis o particularizacin del contenido de una asi natura que se hace a partir de una conviccin, capacidad " conocimiento eneralizador que aparecen en el ob#etivo. El contenido es detallado y analtico, el ob"etivo es globali!ador y sinttico. En cada tema el ob#etivo debe ser uno, los contenidos varios. El ob#etivo expresa la cualidad del todo, el contenido manifiesta sus partes. Esa relacin entre el todo y la parte se resuelve para la dimensin instructiva del proceso mediante la solucin de las tareas docente en el tema. 6a inte racin sist!mica del con#unto de operaciones " acciones conforma la habilidad -la invariante. del ob#etivo del tema. El sistema de conocimientos expresa todos los conceptos, cualidades, propiedades, le"es, etc., propios de aquel ob#eto en que est presente la familia de problemas en una asi natura o disciplina. El sistema de habilidades forma parte tambi!n del contenido, es aquel sistema de acciones " operaciones que en su inte racin forma la capacidad o cualidad fsica del hombre que aparece en el ob#etivo del proceso docente-educativo en su dimensin desarrolladora. Esa relacin entre las habilidades y la capacidad u otras cualidades se trata de resolver en la disciplina o rea mediante la solucin de las tareas docentes de dicha disciplina. El sistema de valores propios de esos conocimientos " habilidades, que tambi!n forman parte del contenido, al inte rarse de un modo sist!mico forman las convicciones del escolar. Esa relacin entre los valores y la conviccin se trata de resolver, en la dimensin educativa del proceso docente$educativo del grado o del a(o escolar. Estos tres con#untos0 conocimientos, habilidades " valores, son el contenido1 " su expresin sint!tica " sist!mica es el ob#etivo, en sus dimensiones, instructiva, desarrolladora " educativa. El contenido es funci!n del o#$etivo. El ob#etivo es la variable independiente " el contenido, la dependiente. @u! enseo -contenido. es funcin de para qu! enseo -el ob#etivo..

2)

El o#$etivo precisa el contenido. &omo se sabe el contenido posee fundamentalmente el valor, la habilidad " el conocimiento, es decir, encierra a la actividad -accin. " al ob#eto con el que el hombre se relaciona durante dicha actividad. (in embar o, ?en qu! rado dominar el estudiante dicha actividad " cules sern las caractersticas esenciales en que se estudiar el ob#etoA, no quedan precisos en la formulacin inicial del contenido. (e hace necesario determinar los niveles de asimilacin, profundidad " sistematicidad de ese contenido al formular los ob#etivos. 6a dial!ctica de estos dos conceptos se pone de manifiesto cuando se observa que existen casos en que es posible lo rar nuevos ob#etivos con los mismos contenidos. Esto se obtiene mediante la utilizacin de diferentes m!todos " medios de enseanza, todo lo que reafirma la relativa independencia de estas cate oras didcticas. El o#$etivo trasciende a los contenidos porque caracteriza los nuevos ras os a formar en la personalidad del educando, dado que es ms esencial, mientras que el contenido se refiere, fundamentalmente, a la ciencia ob#eto de estudio. El o#$etivo se concreta mediante el contenido porque en el ob#etivo aparecen explcitamente los conceptos ms fundamentales que constitu"en la esencia de todos los conocimientos, as como aquellas habilidades ms importantes " enerales que, a su vez, posibilitan traba#ar los conceptos enerales. 3mbos conceptos caracterizan el estado del proceso en un momento dado, sin embar o, el contenido es ms rico, desarrollado " analtico, pero el ob#etivo es ms eneralizador " esencial. 6o que uno aprecia, al menos externamente, en la superficie, en el fenmeno instructivo es el contenido. 6o que sub"ace es el ob#etivo0 la seleccin de ese contenido " su estructura, su orden, se hace a partir del ob#etivo. &omo "a se di#o0 El contenido se manifiesta, el ob#etivo es su esencia. 5educido de la relacin entre el ob#etivo " el contenido se puede estudiar la relacin entre la inte racin " la derivacin del proceso docente-educativo.

2.&.& 0nte raci!n y derivaci!n del proceso docente-educativo

El e resado de la escuela traba#a en la vida, en el contexto social. El acercamiento paulatino a esa vida, de tema a tema, en el desarrollo del proceso docente-educativo es la esencia de la relacin entre el contenido " el ob#etivo. 6a vida es el todo, es la realidad tal como ella se manifiesta. 6a formacin para la vida se desarrolla en el proceso docente-educativo por parte, por pedazos. Estas partes son los temas, las asi naturas " disciplinas. 3 partir de esta le", la direccin eficiente del proceso docente-educativo se expresa cuando un tema se relacione con los otros, de modo tal, que la asi natura sea no la mera suma de temas sino un sistema que tienda en su inte racin a acercarse a la vida. 3s, la disciplina debe ser un sistema de asi naturas " el plan de estudio, como un todo, un sistema de disciplinas " aos. &ada tema o asi natura tiene como contenido una modelacin, una abstraccin de la realidad, siendo este el camino l ico e imprescindible para poder profundizar en la esencia de lo que se estudia1 sin embar o, esa misma abstraccin o modelacin separa al estudiante de la vida, del traba#o, de sus valores e intereses. 6a solucin de esa contradiccin es la sistematizacin -inte racin. paulatina del proceso docente-educativo, cu"os contenidos se van acercando a la realidad con todas sus comple#idades " m4ltiples facetas.

27

El paso del tema a la asi natura como resultado de la inte racin en un sistema de orden ma"or implica que la asignatura tambin es parte del proceso docente$educativo, es decir, en ella est n presentes todos los componentes0 ob#etivo, contenido, etc., " sus leyes, solo que en una unidad ms comple#a, ms estrat! ica. Este anlisis es vlido para la disciplina " para la carrera en su con#unto. El principio de la sistemati%aci!n de la enseanza es un corolario de la le" que establece el vnculo entre el ob#etivo " los contenidos, es decir, la inte racin o sistematizacin peridica del proceso se efect4a como resultado de la aplicacin consecuente de la le" que relaciona el ob#etivo con el contenido.

2.&.- 'a relaci!n entre el o#$etivo y el mtodo <forma y medio=

El m!todo es el modo de desarrollar el proceso, es la estructura del mismo, tanto de las actividades a desarrollar por los estudiantes " el profesor, como de los distintos tipos de comunicaciones que en el mismo se desarrollan. El ob#etivo es eneral " vlido para todos los estudiantes, es el lo ro o resultado esperado en todos los alumnos. El m!todo es la manera en que cada uno desarrollar el proceso para alcanzar el ob#etivo, es, en consecuencia, especfico. El ob#etivo es eneral " se refiere al resultado que se quiere alcanzar al finalizar el proceso, el m!todo es fenom!nico e inherente a cada momento del proceso. El m!todo es ms rico " multivariado, el ob#etivo es esencial. 6a habilidad que aparece en el ob#etivo determina el m!todo de aprendiza#e pero solo en su aspecto eneral, el que se personifica " se transforma en cada escolar. El ob#etivo de un tema puede ser, por e#emplo, que el alumno sea capaz de clasificar un con#unto de animales. Esto, por supuesto, obli a a que el estudiante desarrolle m4ltiples clasificaciones como m!todo de aprendiza#e, a manera de solucin de problemas, este es el aspecto eneral del m!todo que establece el ob#etivo. /ero el modo en que lo hace cada escolar puede ser en al una medida distinto al del otro compaero del rupo. En el m!todo cada alumno manifiesta su propia personalidad, sus ustos, vivencias e intereses " modifica, en cierto rado, el m!todo eneral. (i el ob#etivo es productivo o creativo los m!todos sern productivos o creativos. (in embar o, en el m!todo, cada escolar debe inicialmente imitar la orientacin del profesor " despu!s transformar, recrear lo orientado. 6a asimilacin , por el estudiante de la habilidad eneralizadora que orienta el ob#etivo, pasa por su transformacin, en el desarrollo del m!todo, en el aprendiza#e. /ara ello, el profesor determina qu! habilidad est presente en el ob#etivo " posteriormente hace uso de esta mediante la explicacin, es decir, le muestra al estudiante el uso de la habilidad -enseanza. para que, mediante la e#emplificacin de esta, se familiarice con la misma. 3 continuacin el estudiante utiliza esta habilidad -aprendiza#e. en la solucin de m4ltiples problemas concretos, lo que posibilita que la domine. Es decir, la habilidad que aparece en el ob#etivo determina el m!todo ms eneral de enseanza " aprendiza#e en el proceso docente de modo tal que al apropiarse el estudiante, por su m4ltiple uso, domine el ob#etivo. (in embar o, el profesor en la dinmica del proceso " por su carcter concreto, para ensear la habilidad hace uso de m4ltiples procedimientos " operaciones, adecuando el m!todo ms eneral a las condiciones especficas concretas del colectivo de estudiantes, enriqueci!ndolo " particularizndolo se 4n las variadas situaciones que implica cada

22

problema o situacin especifica en cada escolar. 5e ah, que los m!todos de enseanza " aprendiza#e son mucho ms ricos, variados " multifac!ticos que la habilidad que encierra el ob#etivo, o las que aparecen en el contenido. /or esa razn, no debe entenderse el m!todo de enseanza a#eno al ob#etivo, pero, a su vez, no se identifican. 3mbos tienen personalidad propia pero estn indisolublemente unidos, relacionados mutuamente. El ob#etivo como inductor, como aspiracin a alcanzar1 el m!todo, como e#ecutor, como va para alcanzarlo. 5urante el desarrollo del proceso docente-educativo el profesor esco e " e#ecuta diferentes procedimientos para la introduccin de los nuevos contenidos, " consecuentemente, de manera similar, el estudiante lo lleva a cabo para su apropiacin. El ob#etivo es social, el m!todo es particular. La relacin entre el ob"etivo y el mtodo, de car cter dialctico, se convierte en la contradiccin fundamental del proceso y su fuente de desarrollo, en #ue lo social se individuali!a y lo individual se sociali!a.

2.&./. 'a relaci!n entre el contenido y el mtodo <forma y medio=

Esta relacin expresa el vnculo entre el ob#eto de estudio " aprendiza#e " el su#eto que traba#a con el mismo. El contenido cu"os componentes son el con#unto de conocimientos propios del ob#eto, las habilidades " los valores que establece la relacin del investi ador o el estudiante con ese ob#eto, puede " debe tener distintos niveles de si nificaci!n para ese alumno. En la relacin entre el contenido " el m!todo es en donde se establece la escala de valores que ese ob#eto tiene para el escolar, la cual es consecuencia de las relaciones afectivas que se alcanzan con dicho ob#eto. En correspondencia con el m!todo, con el modo en que el profesor destaque la si nificacin que posee el ob#eto para el escolar, as se corresponder la relacin afectiva que establecer con el mismo " en consecuencia el valor que se le asi nar. 6a relacin co nicin-afecto propio del proceso de aprendiza#e se expresa en el plano peda ico por medio de la relacin contenido-m!todo durante el desarrollo del proceso. El contenido no es un componente neutral para el alumno. El aprendiza#e de un contenido no es un proceso mecnico, la psiquis del estudiante, sus motivaciones, vivencias, intereses " afectos influ"en decisivamente en la asimilacin o no de ese contenido. Kustamente en el m!todo se desarrolla esa contradiccin que posibilita el dominio del contenido

2.&.5. 'a relaci!n entre el resultado y el resto de los componentes del proceso docente-educativo
El resultado es el componente del proceso docente-educativo mediante el cual se precisan los conocimientos asimilados, " las habilidades " valores formados. El resultado se vincula con el ob#etivo durante un eslabn del proceso llamado evaluaci!n -ver captulo >., que es la etapa del proceso en que se constata el rado de acercamiento a lo que se aspiraba inicialmente en el diseo del proceso. El resultado debe destacar todas las cualidades que previamente estudiamos en el ob#etivo " en el proceso docente como un todo, los niveles de asimilacin, de profundidad " de sistematizacin. (i el ob#etivo aspiraba a un nivel de asimilacin productivo o reproductivo, el resultado debe mostrar ese nivel alcanzado o, por el contrario, manifestar su insuficiencia.
29

El nivel de profundidad que reclama el ob#etivo como parte de su planificacin ori inal se revela en el resultado, expresando si en realidad se arrib a dicho nivel de esencia. 6a sistematicidad correspondiente a cualquiera de los niveles de estructura del proceso0 tarea, tema o unidad, asi natura o mdulo, disciplina o rea ", por 4ltimo, la carrera o proceso educativo escolar tiene sus propios ob#etivos que manifiestan el ma"or o menor rado de comple#idad del ob#eto de estudio1 el resultado tiene que mostrar la asimilacin sistemtica " sist!mica de los contenidos propios de los respectivos niveles estructurales. El resultado se vincula con el contenido " muestra en qu! medida fue necesario la enseanza de determinado volumen de conocimientos, habilidades " valores para obtener dicho resultado, todo lo cual va diri ido hacia la evaluacin de la eficacia, como veremos en el captulo de administracin. 3s mismo, el resultado se relaciona con los m!todos " expresa el nivel de eficiencia con que se desarrollo el proceso. 3l referirnos a los m!todos tambi!n lo hacemos de un modo implcito a la forma " los medios empleados. En resumen, la eneralizacin o sistematizacin de los contenidos, mediante la utilizacin del sistema de m!todos de enseanza " aprendiza#e, posibilita el lo ro del ob#etivo. 5e esta manera es posible establecer la relacin que con carcter de le" se establece entre estos tres componentes fundamentales presentes en el ob#eto de la idctica0 el proceso docente educativo.

2.&.2 'a relaci!n entre la instrucci!n y la educaci!n

Esta relacin es consecuencia de la inte racin de todos los vnculos entre todos los componentes. El proceso educativo es el ms comple#o dentro del proceso docenteeducativo " est diri ido a la formacin de personalidades inte rales en todos sus aspectos tanto en el sentido del pensamiento como de los sentimientos, conforma una unidad tanto de lo instructivo como de lo capacitivo " educativo. 6o instructivo, cu"a intencin es el desarrollo del pensamiento, es limitado para comprender el proceso de la formacin de la personalidad. (in embar o, la educacin se alcanza mediante la instruccin. (on tres procesos que se dan unidos " es consecuencia de la influencia de todas las relaciones estudiadas anteriormente. 3 la vez, para lo rar la educacin, la instruccin tiene que tener caractersticas determinadas que posibiliten arribar a tan trascendente ob#etivo, es decir, lo educativo. /ara que el escolar asimile un nuevo contenido, el profesor debe explicar sus caractersticas denotando el si nificado social del mismo0 su si no1 sin embar o, para que el contenido ob#eto de asimilacin sea un instrumento de lo educativo, no puede ser a#eno al estudiante, tiene que ser si nificativo para el alumno. (i el contenido es el ob#eto de asimilacin este tiene que ser connotado por el estudiante, tiene que estar asociado a la necesidad del escolar para que, adems de instruir, eduque. /ara que la transformacin de la situacin, inherente al nuevo contenido, sea un problema para el estudiante, tiene que refle#ar la necesidad -el motivo. que el alumno ten a para apropiarse del contenido. 'n nuevo contenido que no se identifique con la cultura, la historia, la vivencia, el inter!s, la necesidad, el motivo, los valores del estudiante, es decir que no se connote, no se

2<

convierte en instrumento de la educacin del escolar, como se vio en la relacin contenido-m!todo. ;otivar al estudiante es ser capaz, por parte del docente, de si nificar la importancia que posee el nuevo contenido, no solo en un plano social sino tambi!n para el alumno, para la solucin de sus problemas. (i el nuevo contenido no le es si nificativo al escolar, nunca ser educativo1 quizs pueda asimilarlo, reproducirlo, pero este no se convertir en instrumento de la transformacin del medio, de su realizacin ", por lo tanto, no ser formativo. ;otivar es establecer las relaciones afectivas del escolar con el proceso co nitivo, con la instruccin1 es convertir en necesidad del alumno el dominio del contenido.

Problematizar el contenido es, ante todo, establecer las relaciones afectivas con dicho material.
El problema no es el del profesor, es el del alumno1 de ah, que el punto de partida son los intereses " las necesidades del escolar1 " estos estn inmersos en las vivencias de los estudiantes. 6a contradiccin est entre lo que no sabe el estudiante, pero que sabe que tiene que saber1 entre lo que no sabe, pero que es si nificativo para !l. El estudiante "a dispone de un sistema de referencias, concretado en un con#unto de conocimientos, habilidades " valores debidamente estructurado, " alcontra el cual constantemente se est remitiendo. 6a maestra del profesor radica en si nificar la insuficiencia que posee dicho sistema para resolver el problema nuevo que tiene el estudiante. /or esta razn tiene que encontrar los m!todos de enseanza que destaquen la si nificacin que tiene el nuevo material en el insuficiente sistema referencial del estudiante, es decir, destacar el problema. (i el estudiante siente la necesidad de transformar la situacin, "a posee el problema, entonces est motivado " establece las relaciones afectivas con la solucin del problema, condicin suficiente para la instruccin. $bs!rvese entonces que la esencia del motivo no est en el plano co nitivo, en el contenido en s, como inter!s en conocer el ob#eto, sino en la si nificacin que tiene este para el estudiante, es decir, en los motivos ms profundos en la personalidad del escolar, lo que se expresa en un pensamiento con una alta car a afectiva, emotiva, que es en definitiva el verdadero motivo. El ob#etivo instructivo se puede lo rar cuando se establece la relacin entre contenido " motivo, entre contenido " afecto. El ob#etivo capacitivo, necesario para precisar la habilidad a dominar " el conocimiento a asimilar, es solo un aspecto de la intencin educativa. Este tiene que asociarse con el valor que para el estudiante tiene el mismo, para que la co nicin desempee el papel de medio para formar los sentimientos, la educacin. En esas condiciones se establece la dial!ctica " el nuevo contenido s puede ser educativo ", a su vez, posibilita la apropiacin de otros nuevos contenidos, es decir, optimizar el proceso co nitivo. 6a actividad que desarrolla el estudiante en el proceso docente-educativo es la expresin inmediata del motivo que despierta el ob#eto en !l. 6a actividad es la expresin externa del proceso docente que tiene en las relaciones sociales su esencia. 6a esencia del proceso son las le"es que estn basadas en los motivos ms profundos " comple#os del escolar, que a su vez se enriquecen " modifican a trav!s de esas relaciones sociales.
2=

El m!todo de enseanza " aprendiza#e lo que encierra son esas relaciones humanas, fundamentalmente comunicativas " que se exteriorizan en la actividad que e#ecuta el estudiante con el contenido durante el aprendiza#e. 6a solucin del problema, por medio del dominio del nuevo contenido es en su esencia la reali%aci!n de los motivos m:s internos del estudiante" conformados en el contexto de las relaciones sociales. 6a realizacin fundamental del estudiante est asociada a su actividad como e resado, a su actividad como ser social1 al fin " al cabo todos los contenidos que recibe en la escuela tienen como fin prepararlo para la vida, para su futuro traba#o1 para eso estudia. 'n proceso docente-educativo que ten a una intencin educativa tiene que asociar el contenido con la vida, con la realidad circundante, de la que forman parte las vivencias del estudiante " a la que est diri ida todo el proceso docente en su con#unto. ;ientras ms real " circundante es el problema " su contenido propio ms puede establecer el estudiante relaciones afectivas con el problemamismo " ms puede vincularlo a sus actuales " futuras relaciones sociales. 6as asi naturas son, por lo eneral, abstractas, modeladas, son parte de la realidad, no son la realidad misma. (in embar o, el m!todo de enseanza " en consecuencia el del aprendiza#e tiene que explicitar el papel de esa parte en el todo, en la realidad, en la vida, en la dinmica social. 3dems, deben existir asi naturas cu"o contenido sea la realidad misma, la vida, tanto en el plano social como en el de la naturaleza en que vive el estudiante. 6as asi naturas derivadas, las que estudian la realidad por parte tienen que estar vinculadas permanentemente a aquellas de carcter inte radoras, las que estudian la realidad como un todo. Hasta aqu hemos estudiado dos tesis para que el proceso eduque por medio de la instruccin0 la que establece la relacin co nitiva-afectiva en el contenido a apropiarse, para que se desarrolle la instruccin, relacin implcita en el vnculo contenido-m!todo1 " la que establece la relacin del individuo con el contexto social, en que el estudiante puede desarrollarse como ser social, que se deduce del vnculo ob#etivo-m!todo. En eso radica la dial!ctica de la instruccin " la educacin " que, como "a se puede apreciar, inte ra en una unidad, todas las relaciones entre los componentes anteriormente explicadas.

En conclusin, pasamos mediante el estudio de las le"es a caracterizar de un modo esencial el proceso docente-educativo, armados, ahora, no solo de los componentes sino de estas le"es, lo que nos permite explicarlo esencialmente. %os toca, en el si uiente captulo, estudiar el proceso como totalidad, en su dinmica, en su comportamiento, haciendo uso de todo lo dominado, la descripcin inicial -captulo 2., los componentes -captulos 9 " <. " las le"es -captulo =., e introduciendo un nuevo concepto, el de eslabn.

-). ;art " /!rez, K. -7. ;art " /!rez, K. -2. ;art " /!rez, K. -9. ;art " /!rez, K. -<. ;art " /!rez, K. -=. ;art " /!rez, K.

El hombre " la tierra. J6 3m!rica,. %ueva LorM. )DD2. 6a escuela en el traba#o. J6a 3m!rica,. %ueva LorM. )DD2. Educacin /opular. Huatemala. Editorial (i lo NN. )D>D. Educacin " libertad. J6a 3m!rica,. %ueva LorM. )DD2. Educacin " nacionalidad. J/atria,. %ueva LorM. )DE2. 'niversidad sin metafsica. J6a nacin,. Guenos 3ires. )DEF.
2>

->. ;art " /!rez, K. 'niversidad Hispanoamericana. JEl /artido 6iberal,. ;!#ico. )DEF.

2D

Preguntas
). 7. 2. 9. ?@u! cosa es una le" peda icaA ?&ul es el contenido analtico esencial de la teora de la didcticaA ?/or qu! se dice que los componentes describen " las le"es explicanA ?Entre qu! aspectos " entre qu! componentes establece las relaciones la primera le" de la /eda o aA <. Explique qu! tipo de relacin se establece en una triada dial!ctica. =. Explique qu! quiere decir la definicin de que el ob#etivo es el modelo peda ico del encar o social. >. En la relacin ob#etivo-problema cul es el componente dependiente. D. ?&ul es el componente que expresa la cualidad inte radora del sistema proceso docenteeducativo " por qu!A E. ?&ul es la principal actividad del hombre en la vida " cmo prepara la escuela al hombre para la vidaA )F.?@u! relacin ha" entre el ob#etivo " el contenidoA )).?5e qu! es funcin el contenidoA ?&ul es el componente determinante en la relacin ob#etivo-contenidoA )7.Explique la relacin entre el ob#etivo " el m!todo -forma " medio.. )2.5i a cules son los distintos niveles de sistematicidad en que se desarrolla el proceso docente-educativo. )9.?Es la asi natura una mera suma de temas, por qu!A )<.3l pasar del tema a la asi natura, como sistema de orden ma"or, ?se pierde en esa asi natura al uno de los componentes del proceso docente-educativoA )=.?/or qu! se defiende que los ob#etivos de cada nivel or anizativo del proceso docenteeducativo0 tema, asi natura, disciplina deben ser pocosA )>.?/or qu! est determinado el aspecto eneral del m!todoA ?/or que est determinado el aspecto sin ular del m!todoA )D.?@u! relacin o le" peda ica establece el valor que cada contenido posee para cada estudiante " cmo se lo raA )E.?@u! es motivar un contenidoA 7F./ara que el contenido pueda ser educativo, adems de que sea si nificativo para el estudiante, ?qu! otra condicin debe reunirA

2E

Problemas
). 7. 2. 9. <. =. >. D. Calore cmo se arriba a una le" peda ica. 3nalice este criterio0 los componentes describen el proceso, las le"es lo explica. &aracterice en una asi natura cualquiera la relacin ob#etivo-contenidos. Explique cmo a trav!s del desarrollo de tareas docentes se pasa del sistema de operaciones " acciones a la formacin de la habilidad en la e#ecucin del tema. ?/or qu! se dice que el ob#etivo es de naturaleza social " el m!todo particularA 3nalice la relacin ob#etivo-m!todo-resultado en un tema concreto de una asi natura cualquiera. Explique por qu! se dice que la educacin pasa a trav!s de la instruccin. ?/or qu! se dice que en un proceso docente que ten a un verdadero carcter educativo el m!todo es ms si nificativo que el ob#etivo mismoA

9F