Didactica de La Fisica y La Matematica G27702

UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Catlica de Loja MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Didctica de la Fsica y Matemtica

Texto Gua
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CICLO DATOS DE IDENTIFICACIN:
MENCIN ELABORADO POR PROFESOR (A) TELFONO E-MAIL TUTORA : : : : : : Fsico - Matemticas Dra. Fanny Edith Quezada Ochoa Lic. Salvador Granda Lasso (07) 2 570 275 Ext. 2333 esgranda@utpl.edu.ec Lunes y Jueves de 08h00 a 09h00
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OCTUBRE 2007 - FEBRERO 2008

MATERIAL DE USO DIDCTICO PARA ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA, PROHIBIDA SU REPRODUCCIN TOTAL O PARCIAL POR CUALQUIER MEDIO
DIDCTICA DE LA FSICA Y MATEMTICA

Texto Gua
Fanny Quezada Ochoa 2006, UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA Diagramacin, diseo e impresin: EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA Call Center: 593 - 7 - 2588730, Fax: 593 - 7 - 2585977 C. P.: 11- 01- 608 www.utpl.edu.ec San Cayetano Alto s/n Loja - Ecuador Primera edicin Segunda reimpresin ISBN-978-9978-09-674-1 Reservados todos los derechos conforme a la ley. No est permitida la reproduccin total o parcial de esta gua, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Agosto, 2007
NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................. 5 OBJETIVOS GENERALES......................................................................... 7 BIBLIOGRAFA..................................................................................... 7 ORIENTACIONES GENERALES ................................................................. 11
PRIMER BIMESTRE
OBJETIVOS ESPECFICOS....................................................................... 13 CONTENIDOS..................................................................................... 14 DESARROLLO DEL APRENDIZAJE. ............................................................. 16 Unidad 1. Desarrollo de la matemtica. ................................................................. 16 Unidad 2. Valores y princiios de la fsica y la matemtica .......................................... 40 Unidad 3. El aprendizaje................................................................................... 51 Unidad 4. La inteligencia.................................................................................. 59 Unidad 5. La motivacin................................................................................... 67 Unidad 6. La creatividad y la comunicacin............................................................ 81 Unidad 7. El currculo de fsica y matemtica. ......................................................... 92 Unidad 8. Actitudes y valores............................................................................ 113 Autoevaluacin. ................................................................................ 124
SEGUNDO BIMESTRE
OBJETIVOS ESPECFICOS..................................................................... 127 CONTENIDOS................................................................................... 128 DESARROLLO DEL APRENDIZAJE. ........................................................... 130 Unidad 9. Niveles de concrecin curricular............................................................ 130 Unidad 10. Planificacin microcurricular................................................................ 136 Unidad 11. Enseanza de la matemtica................................................................ 164 Unidad 12. Enseanza de la fsica en el nivel medio.................................................. 196 Unidad 13. Elaboracin de material impreso para la enseanza aprendizaje..................... 215
Unidad 14. A la institucin y al rea de fsico matemticas. ......................................... 224 Unidad 15. Evaluacin a los docentes y a los alumnos. ................................................ 227 Autoevaluacin. ................................................................................ 250 SOLUCIONARIO................................................................................. 253 ANEXOS.......................................................................................... 255
EVALUACIONES A DISTANCIA
Texto Gua: Didctica de la Fsica y Matemtica
INTRODUCCIN
Nosotros mismo sentimos que lo que hacemos es slo una gota en el ocano, pero el ocano sera peqeuo si le faltare aquella gota
Madre Mara Teresa de Calcuta
Si concebimos a la educacin como el cimiento de transformacin social, cultural y econmica de los pueblos. No es menos cierta la necesidad de mejorar la calidad de educacin. Didcticamente el proceso educativo, no slo requiere del proceso enseanza aprendizaje, sino fundamentalmente del proceso de realizacin de la persona y de la personalidad en forma integral; para ello se requiere el apoyo de muchas disciplinas psicopedaggicas, psicolgicas, sociolgicas, etc. Este recurso que tiene en sus manos est destinado a los futuros maestros en el rea de Fsico Matemticas, de all su nombre DIDCTICA DE LA FSICA Y LA MATEMTICA. Por lo tanto el futuro maestro de estas dos asignaturas, debe ser un profesional capacitado para promover el mximo desarrollo posible de las capacidades: intelectuales, afectivas y psicomotrices de sus alumnos. Ensear fsica y matemticas, es una profesin bien definida; aunque no exenta de cambios en el proceso a desarrollar. No es simplemente llenar la mente de contenidos, sino convertir al alumno en el artfice de su propio desarrollo; y esta labor es mucho ms trascendente que la de transmitir conocimientos, e inclusive que el de producir ciencia. Por lo tanto ayudarle a potenciar y a utilizar su creatividad es nuestro compromiso. Los razonamientos anteriores no pretenden eximir a los alumnos de VII ciclo, mencin en fsico matemtica, de la indispensable formacin cientfica, de ninguna manera. Si bien un docente no es un cientfico, ni un tcnico de alto nivel; pero debe tener mucha capacidad de liderazgo; debe dominar conceptos, leyes, principios fundamentales de fsica y matemtica. A travs del estudio y anlisis de este texto gua, pretendemos que el alumno maestro comprenda el valor que poseen las ciencias fsicas y matemticas, su rol protagnico dentro de la formacin profesional de maestro; y los elementos del proceso de la enseanza aprendizaje, para que cumpla con satisfaccin y con responsabilidad su funcin docente y se constituya en agente de cambio y transformacin social. Para conseguir estos propsitos ponemos a su consideracin: La gua didctica de matemtica que nos orienta la enseanza en el 8avo, geno ao y 10 aos de educacin bsica, las pginas web que le ayudarn en caso de requerir mayor informacin sobre los contenidos de este instrumento didctico, un disquete de la enseilanza programada; y el presente Texto Gua que est estructurado de la siguiente manera:
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
La Universidad Catlica de Loja
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En el primer captulo: MBITO DE LAS CIENCIAS, se describe el desarrollo histrico, se resalta la importancia de la fsica y la matemtica y se descubren sus valores. En el segundo captulo: PRINCIPIOS DIDCTICOS: Nos ubicamos en el contexto del escenario educativo en su formacin pedaggica, cientfica y psicolgica. En el tercer captulo: EL CURRCULO DE FSICA Y MATEMTICA, se analizan didcticamente los recursos metodolgicos que se utilizan en el proceso de la enseanza aprendizaje de la fsica y la matemtica. El cuarto captulo: LA PLANIFICACIN CURRICULAR, describe procesos que necesita al momento de ejercer su prctica profesional, tanto a nivel macro, mezo y micro curricular. El quinto captulo: LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA y LA FSICA orienta al estudiante a su labor docente en un proceso integral. El sexto captulo: LA EVALUACIN, se determinan procesos y formas para evaluar: a la Institucin, al rea de fsico matemtica, al docente y tambin los aprendizajes de los alumnos.
Deseamos el mayor de los xitos en el presente ciclo acadmico.
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OBJETIVOS GENERALES
F F F Comprender el desarrollo de la fsica y la matemtica y su proyeccin social. Analizar los recursos didcticos utilizados en la enseanza de la fsica y la matemtica. Especializar al futuro maestro para atender nuevos tipos de demanda educativa
BIBLIOGRAFA
BSICA & 1(1] SNCHEZ K Jos E., Gua didctica del docente de Matemtica, octavo, noveno y dcimo aos de bsica, 2003, Loja-Ecuador
Este libro nos facilita una revisin general de la matemtica en todo el ciclo bsico. Los ejercicios planteados a travs del texto sirven para comprobar si el razonamiento empleado es correcto o merece una mayor ejercitacin. Los contenidos estn divididos en los 4 bloques temticos propuestos por la Reforma Curricular: Numrico, de funciones, geomtrico y de medida, estadstico y de probabilidad. La metodologa empleada propicia la comprensin de conceptos y procedimientos, de tal manera que el estudiante encuentre la motivacin necesaria para el estudio de la matemtica. La planificacin de las unidades temticas, ejes transversales optimizan el uso del texto y a no dudarlo orientan la labor docente, no slo en matemtica sino tambin es una gua para la asignatura de fsica Las sugerencias metodolgicas anotadas y actividades relacionadas con cada leccin se basan en la accin real con objetos. Ingredientes indispensables para la formacin de nociones, conceptos y estructuras lgico - matemticas. Por lo tanto sugerimos que todo material que utilizamos en la etapa concreta debe ser reconstruido por Ud., como una alternativa valedera para conseguir aprendizajes significativos. La matemtica recreativa, el manejo de materiales concretos son estrategias que facilitan la comprensin y la obtencin de nuevos conocimientos.
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QUEZADA, Fanny, Texto Gua, Didctica de la Fsica y la Matemtica. U.T.P.L., 2004, Loja- Ecuador.
En vista de no existir un texto bsico para su auto formacin he diseado este instrumento que incluye temas desde la perspectiva de la didctica crtica. Enfatiza en su formacin pedaggica, psicolgica y cientfica, en el campo de la especialidad de fsica y matemtica. Tarea que tiene una connotacin mucho mayor, si consideramos que el desarrollo cientfico y tecnolgico, est fundamentado, principalmente, en el aporte de estas dos ciencias. El presente texto gua orienta la accin didctica y da respuestas a muchas interrogantes, entre otras: Para qu ensear? Qu ensear. Cmo ensear? Con qu ensear? Cmo y cundo evaluar? Con qu evaluar?, en el nivel medio y en las asignaturas de fsica y matemtica. Los contenidos de DIDCTICA DE LA FSICA Y LA MATEMTICA, han sido desarrollados con un enfoque didctico pedaggico como tambin matemtico cientfico. y como se podr dar cuenta se desarrolla sin perder de vista los objetivos que aspiramos alcanzar con este estudio. Las actividades y los ejercicios estn en relacin a los diferentes temas, que le tocar ensear en el ciclo bsico, como en el diversificado; y tienen como caracterstica principal el desarrollo del pensamiento. Para que cumpla con xito su funcin dentro y fuera del aula presentamos un conjunto de elementos que le ayudarn a planificar, ejecutar y verificar esta asignatura. En este ciclo de estudio nos toca poner en funcionamiento las operaciones intelectuales para as potenciar el desarrollo del pensamiento y la inteligencia, puesto que hemos pasado las etapas: nocional, conceptual, y ahora nos toca la formal y la categorial; por cuanto vamos a trabajar con el octavo, noveno, dcimo ao de educacin bsica y en los bachillera tos. A fin de posibilitarle un estudio sistemtico, generador de aprendizajes significativos, tiles en su vida estudiantil y profesional, hemos seleccionado estos contenidos distribuidos en 6 CAPTULOS, que incluyen 15 unidades secuencia les de la materia. La simbologa nos ayuda a manejar la terminologa en forma abreviada Las diagramaciones e ilustraciones sencillas, pero bsicas, contribuyen a mostrar la parte medular de cada tema. Las ideas principales de cada unidad conducen al estudiante a centrarse en lo que se debe fortalecer. Las llamadas de atencin como: RECUERDE que se incluyen en este recurso didctico insisten en conceptos y procesos fundamentales. Los RAZONANDO refuerzan conceptos y consolidan conceptos. En las LECTURAS, se busca que el estudiante se entere de la vida de personajes famosos y curiosidades especficas de estas ciencias. Cada captulo trae al final un resumen que sintetiza y refuerza los conocimientos tiles en su vida estudiantil y profesional.
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El glosario de gran utilidad para conceptuar y apoyamos en lo que concierne a cada tema. Al final de cada unidad se encuentra la auto evaluacin para que el alumno proceda a contestarla previo el estudio correspondiente. Nos ayuda a determinar el grado de dominio de cada sub tema; al mismo tiempo le preparan para las evaluaciones a distancia y en presencIa. Espero que tanto la gua de orientaciones didcticas en matemtica como este texto gua sern una ayuda a su futura labor educativa. ENSEANZA PROGRAMADA:Diskette para uso del alumno COMPLEMENTARIA: & SNCHEZ R, Jos E, Matemtica, para: octavo, noveno y dcimo aos de bsica, 2003, Loja-Ecuador
En estos textos Ud. encontrar los contenidos desarrollados para el ciclo bsico; de acuerdo a las orientaciones curriculares y didctica s propuestas por el Ministerio de Educacin y Cultura y en relacin a las orientaciones didcticas de la GUA para la asignatura de matemtica. En la estructura de los contenidos se ha utilizado el enfoque sistmico, que como se podr cuenta, permite unificar todas las ramas de esta ciencia y facilita su articulacin con otras reas. Las actividades de recreacin han sido seleccionadas en funcin de estructuras de razonamiento, de acuerdo con la edad de los educandos, el entorno que les rodea, sus intereses y sus necesidades. Pero es ms, necesitamos conocer la Ciencia de la vida, sino sabemos administrar nuestra inteligencia para saber vivir. De qu nos sirven las dems potencias? Por lo tanto el nuevo profesor no slo debe ceirse a informar o a enumerar los valores, sino que dicha informacin debe ir acompaada de la praxis. Los ejes transversales y el desarrollo de la inteligencia marcan una diferencia determinante de los otros textos, en las planificaciones que presenta este recurso didctico. Este libro cuenta con el ndice de temas que aparecen precedidos de sus correspondientes unidades temticas. Cada una con diferente enfoque de las actividades e imgenes que promueve el trabajo de las 3 destrezas fundamentales del rea de matemtica: Comprensin de conceptos, conocimientos de procesos y resolucin de problemas & & & Ministerio de Ed. Y C. (1996).Propuesta Consensuada Reforma Curricular para la Educacin Bsica. Quito. Edit. MEC Ministerio de E Y C. (1997) R. C. Para la E. Bsica. 2da. Edicin. Quito. Edit. MEC. MEC- EB/PRODEC (1998). Gua para el desarrollo del currculo de12do all0emo ano de EB. Quito. Edit. MEC
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VALDIVIESO HIDALGO Miguel (2000). Gua didctica de prctica docente. Edit U.T.P.L. Loja
DIRECCIONES DE INTERNET: http://www.matematicas.net/ www.cep.edu.wy/ infonegocio.com www.centroS.pntic.mec.ec El paraso de las matemticas Informacin Institucional Matemticas El rincon de la ciecia
DIRECCIN DE INTERWEB: BIBLIOTECA DE CONSULTA MICROSOFT ENCART A B 2004. 1994 - 2003. Microsoft Corporation.
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ORIENTACIONES GENERALES
Le sugerimos poner en prctica las siguientes normas: GENERALES: Inicie el estudio leyendo con gran atencin y en forma sistemtica y ordenada el texto gua. El contenido cientfico para el desarrollo de las actividades a distancia como de las presnciales Ud. lo encontrar consultando en el texto gua y siguiendo con mucho inters. Sin embargo es necesario ampliar sus conocimientos y fundamentar mejor el desarrollo de cada uno de los temas consultando en cualquier otro texto tanto de la bibliografa complementaria, como tambin en textos de fsica y / o matemticas Los conocimientos que se dan en cada tema son bsicos; por ello es necesario lograr aprendizajes significativos de todos ellos. Las actividades que le solicitamos en el primer bimestre corresponden a los tres primeros captulos; y de igual forma los propuestos para el segundo bimestre corresponden a los tres ltimos captulos. Antes de realizar las actividades de las evaluaciones a distancia, desarrolle el mayor nmero de actividades propuestas en su texto gua, o de la bibliografa complementaria. No pase a la siguiente unidad de estudio hasta cuando no haya acertado en cada una de las autoevaluaciones. Elabore: mapas conceptuales, resmenes, cuadros sinpticos, etc.; ellos le ayudarn a responder las evaluaciones a distancia y las evaluaciones presenciales.
Cmo estudiar!
Con la ayuda de un compaero. Con la gua de tu profesor a distancia. Con la ayuda y recordatorio de lo que usted aprendi en el colegio en el ciclo bsico. Con los conocimientos de las asignaturas que usted aprob en ciclos anteriores. Con su inters. Con su autoconfianza y disciplina. Con su perseverancia. Con la organizacin del tiempo.
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Qu estudiar?
CAPTULO 1. 2. I BIMESTRE DIDCTICA DE lA FSICA Y lA MATEMTICA Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad Unidad Unidad Unidad 4 5 6 7
3.
Unidad 8 4. Unidad 9 Unidad 10 Unidad 11 Unidad 12 Unidad 13 Unidad 14 Unidad 15 No est por dems recomendarle que en este sistema de estudio a distancia, es usted quien debe determinar el tiempo para el estudio del fundamento cientfico y desarrollo de las actividades. Con este fin y al pretender lograr el mayor alcance y provecho preste atencin a las siguientes notas que sintetizan lo anotado anteriormente:
Pidiendo asesoradmiento por cualquier medio en caso de dudas
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5. 6.
Reforzando lo que sabe e investigando lo que no se sabe
Abriendo su mente y recordando lo aprendido
Manejando adecuadamente tcnicas de estudio
Haciendo muchas actividades y ensayos
Finalmente si ordena estas letras obtendr:_______________________ Adelante que el triunfo es nuestro y vuestro
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P RIMER
BIMESTRE
OBJETIVOS ESPECFICOS
Valorar la importancia de la fsica y la matemtica en el contexto de su desarrollo histrico y en la poca actual. Fortalecer los fundamentos didcticos en el contexto cientfico de la fsica y la matemtica. Usar los componentes del currculo en la formacin docente.
Cuntos preguntan ms que leen y ms que estudian. Desde luego muy pocos reflexionan (Fernando Rielo)
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CONTENIDOS
CAPTULO 1. MBITO DE lA MATEMTICA Y lA FSICA Unidad 1. Desarrollo de la Matemtica y la Fsica 1.1. Resea histrica de la matemtica 1.1.1. Introduccin 1.1.2. Las matemticas en la antiguedad 1.1.3. Las matemticas en la edad media 1.1.4. Las matemticas durante el renacimiento 1.1.5. Avances del siglo XVII 1.1.6. Situacin en el siglo XVIII 1.1.7. Las matemticas en el siglo XIX 1.1.8. Las matemticas actuales 1.1.9. Importancia de la matemtica 1.2. Resea histrica de la fsica 1.2.1. Introduccin 1.2.2. Comienzos de la fsica 1.2.3. Personajes importantes 1.2.4. Importancia de la fsica 1.3. El profesor de fsica y matemtica en la sociedad contempornea. Unidad 2: Valores y principios de la fsica y la matemtica 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Valores de la matemtica Valores de la fsica Principios de la matemtica Principios de la fsica CAPTULO 2. PRINCIPIOS DIDCTICOS Unidad 3. El aprendizaje 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. Procesos del aprendizaje Formas de aprendizaje Fases de aprendizaje Estrategias para un aprendizaje interactivo Aprendizajes significativos 3.5.1. Rol del docente
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3.5.2. Aprendizajes significativos en fsica y en matemtica Unidad 4. La inteligencia 4.1. Qu es la inteligencia 4.2. Inteligencias mltiples 4.3. Estrategias para desarrollar la inteligencia en nuestros alumnos Unidad 5. La motivacin, retencin, atencin y la memoria 5.1. La motivacin 5.1.1. Qu es la motivacin 5.1.2. Principios y tcnicas de motivacin 5.2. La retencin 5.3. La atencin y la memoria Unidad 6. La creatividad y la comunicacin 6.1. La creatividad 6.2. La comunicacin CAPTULO 3. El CURRCULO DE FSICA Y MATEMTICA Unidad 7. El curriculo 7.1. Estructura curricular 7.1.1. Propsitos 7.1.2. Objetivos 7.1.3. Contenidos 7.1.4. Estrategias Metodologcas 7.1.4.1. Mtodos 7.1.4.2. Tcnicas 7.1.4.3. Recurso 7.1.5. Destrezas 7.1.6. Capacidades 7.1.7. Competencias Unidad 8. Los ejes transversales 8.1. La convivencia humana 8.2. La Educacin Emocional
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DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

Captulo 1
MBITO DE LA FSICA Y LA MATEMTICA
UNIDAD 1 DESARROLLO DE LA MATEMTICA

1.1. RESEA HISTRICA DE LA MATEMTICA (Tomado del internet) 1.1.1. INTRODUCIN Matemticas, estudio de las relaciones entre cantidades, magnitudes y propiedades, y de las operaciones lgicas utilizadas para deducir cantidades, magnitudes y propiedades desconocidas. En el pasado las matemticas eran consideradas como la ciencia de la cantidad, referida a las magnitudes (como en la geometra), a los nmeros (como en la aritmtica), o a la generalizacin de ambos (como en el lgebra). Hacia mediados del siglo XIX las matemticas se empezaron a considerar como la ciencia de las relaciones, o como la ciencia que produce condiciones necesarias. Esta ltima nocin abarca la lgica matemtica o simblica -ciencia que consiste en utilizar smbolos para generar una teora exacta de deduccin e inferencia lgica basada en definiciones, axiomas, postulados y reglas que transforman elementos primitivos en relaciones y teoremas ms complejos. Trataremos la evolucin de los conceptos e ideas matemticas siguiendo su desarrollo histrico. En realidad, las matemticas son tan antiguas como la propia humanidad: en los diseos prehistricos de cermica, tejidos y en las pinturas rupestres se pueden encontrar evidencias del sentido geomtrico y del inters en figuras geomtricas. Los sistemas de clculo primitivos estaban basados, seguramente, en el uso de los dedos de una o dos manos, lo que resulta evidente por la gran abundancia de sistemas numricos en los que las bases son los nmeros 5 y 10.
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1.1.2. LAS MATEMTICAS EN LA ANTIGUEDAD
Signos matemticos de la antiguedad Las primeras referencias a matemticas avanzadas y organizadas datan del tercer milenio a.c., en Babilonia y Egipto. Estas matemticas estaban dominadas por la aritmtica, con cierto inters en medidas y clculos geomtrico s y sin mencin de conceptos matemticos como los axiomas o las demostraciones. Los primeros libros egipcios, escritos hacia el ao 1800 a.c., muestran un sistema de numeracin decimal con distintos smbolos para las sucesivas potencias de 10 0, 10, 100 ... ), similar al sistema utilizado por los romanos. Los nmeros se representaban escribiendo el smbolo dell tantas veces como unidades tena el nmero dado, el smbolo del 10 tantas veces como decenas haba en el nmero, y as sucesivamente. Para sumar nmeros, se sumaban por separado las unidades, las decenas, las centenas ... de cada nmero. La multiplicacin estaba basada en duplicaciones sucesivas y la divisin era el proceso inverso. Los egipcios utilizaban sumas de fracciones unidad (a), junto con la fraccin , para expresar todas las fracciones. Por ejemplo, i era la suma de las fracciones y ~. Utilizando este sistema, los egipcios fueron capaces de resolver problemas aritmticos con fracciones, as como problemas algebraicos elementales. En geometra encontraron las reglas correctas para calcular el rea de tringulos, rectngulos y trapecios, y el volumen de figuras como ortoedros, cilindros y, por supuesto, pirmides. Para calcular el rea de un crculo, los egipcios utilizaban un cuadrado de lado U del dimetro del crculo, valor muy cercano al que se obtiene utilizando la constante pi (3,1416 ) El sistema babilnico de numeracin era bastante diferente del egipcio. En el babilnico se utilizaban tablillas con varias muescas o marcas en forma de cua (cuneiforme); una cua sencilla representaba al 1 y una marca en forma de flecha representaba al 10 (vase tabla adjunta). Los nmeros menores que 59 estaban formados por estos smbolos utilizando un proceso aditivo, como en las matemticas egipcias. El nmero 60, sin em bargo, se representaba con el mismo smbolo que el 1, y a partir de ah, el valor de un smbolo vena dado por su posicin en el nmero completo. Por ejemplo, un nmero compuesto por el smbolo del 2, seguido por el del 27 y terminado con el del 10, representaba 2 x 602 + 27 x 60 + 10. Este mismo principio fue ampliado a la representacin de fracciones, de manera que el ejemplo anterior poda tambin representar 2 X 60 + 27 +
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10 x ), o 2 + 27 x ) + 10 x ()2 Este sistema, denominado sexagesima1 (base 60), resultaba tan til como el sistema decimal (base 10). Con el tiempo, los babilonios desarrollaron unas matemticas ms sofisticadas que les permitieron encontrar las races positivas de cualquier ecuacin de segundo grado. Fueron incluso capaces de encontrar las races de algunas ecuaciones de tercer grado, y resolvieron problemas ms complicados utilizando el teorema de Pitgoras. Los babilonios compilaron una gran cantidad de tablas, incluyendo tablas de multiplicar y de dividir, tablas de cuadrados y tablas de inters compuesto. Adems, calcularon no slo la suma de progresiones aritmticas y de algunas geomtricas, sino tambin de sucesiones de cuadrados. Tambin obtuvieron una buena aproximacin de . Las matemticas en Grecia Considerado el primer matemtico, Pitgoras fund un movimiento en el sur de la actual Italia, en el siglo VI a.e., que enfatiz el estudio de las matemticas con el fin de intentar comprender todas las relaciones del mundo natural. Los griegos tomaron elementos de las matemticas de los babilonios y de los egipcios. La innovacin ms importante fue la invencin de las matemticas abstractas basadas en una estructura lgica de definiciones, axiomas y demostraciones. Segn los cronistas griegos, este avance comenz en el siglo VI a.c. con Tales de Mileto y Pitgoras de Samos.
Pitgoras
Este ltimo ense la importancia del estudio de los nmeros para poder entender el mundo. Algunos de sus discpulos hicieron importantes descubrimientos sobre la teora de nmeros y la geometra, que se atribuyen al propio Pitgoras. En el siglo V a.c., algunos de los ms importantes gemetra s fueron el filsofo atomista Demcrito de Abdera, que encontr la frmula correcta para calcular el volumen de una pirmide, e Hipcrates de Cos, que descubri que el rea de figuras geomtricas en forma de media luna limitadas por arcos circulares son iguales a las de ciertos tringulos. Este descubrimiento est relacionado con el famoso problema de la cuadratura del crculo (construir un cuadrado de rea igual a un crculo dado). Otros dos problemas bastante conocidos que tuvieron su origen en el mismo periodo son la triseccin de un ngulo y la duplicacin del cubo (construir un cubo cuyo volumen es dos veces el de un cubo dado). Todos estos problemas fueron resueltos, mediante diversos mtodos, utilizando instrumentos ms complicados que la regla y el comps. Sin embargo, hubo que esperar hasta el siglo XIX para demostrar finalmente que estos tres problemas no se pueden resolver utilizando solamente estos dos instrumentos bsicos. A finales del siglo V a.c., un matemtico griego descubri que no existe una unidad de longitud capaz de medir el lado y la diagonal de un cuadrado, es decir, una de las dos cantidades es inconmensurable. Esto significa que no existen dos nmeros naturales m y n cuyo cociente sea igual a la proporcin entre el lado y la diagonal. Dado que los griegos slo utilizaban los nmeros naturales (1, 2, 3 ... ), no pudieron expresar numricamente este cociente entre la diagonal y el lado de un cuadrado (este nmero, {es lo que hoy se
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denomina nmero irracional). Debido a este descubrimiento se abandon la teora pitagrica de la proporcin, basada en nmeros, y se tuvo que crear una nueva teora no numrica. sta fue introducida en el siglo IV a.c. por el matemtico Eudoxo de Cnido, y la solucin se puede encontrar en los Elementos de Euclides. Eudoxo, adems, descubri un mtodo para demostrar rigurosamente supuestos sobre reas y volmenes mediante aproximaciones sucesivas. Arqumedes realiz grandes contribuciones a la matemtica terica. Adems, es famoso por aplicar la ciencia a la vida diaria. Por ejemplo, descubri el principio que lleva su nombre mientras se baaba. Tambin desarroll mquinas sencillas como la palanca o el tornillo, y las aplic a usos militares y de irrigacin. Euclides, matemtico y profesor que trabajaba en el famoso Museo de Alejandra, tambin escribi tratados sobre ptica, astronoma y msica. Los trece libros que componen sus Elementos Arqumedes contienen la mayor parte del conocimiento matemtico existente a finales del siglo IV a.c., en reas tan diversas como la geometra de polgonos y del crculo, la teora de nmeros, la teora de los inconmensurables, la geometra del espacio y la teora elemental de reas y volmenes. El siglo posterior a Euclides estuvo marcado por un gran auge de las matemticas, como se puede comprobar en los trabajos de Arqumedes de Siracusa y de un joven contemporneo, Apolonio de Perga. Arqumedes utiliz un nuevo mtodo terico, basado en la ponderacin de secciones infinitamente pequeas de figuras geomtricas, para calcular las reas y volmenes de figuras obtenidas a partir de las cnicas. stas haban sido descubiertas por un alumno de Eudoxo llamado Menaechmo, y aparecan como tema de estudio en un tratado de Euclides; sin embargo, la primera referencia escrita conocida aparece en los trabajos de Arqumedes. Tambin investig los centros de gravedad y el equilibrio de ciertos cuerpos slidos flotando en agua. Casi todo su trabajo es parte de la tradicin que llev, en el siglo XVII, al desarrollo del clculo. Su contemporneo, Apolonio, escribi un tratado en ocho tomos sobre las cnicas, y estableci sus nombres: elipse, parbola e hiprbola. Este tratado sirvi de base para el estudio de la geometra de estas curvas hasta los tiempos del filsofo y cientfico francs Ren Descartes en el siglo XVII. Despus de Euclides, Arqumedes y Apolonio, Grecia no tuvo ningn gemetra de la misma talla. Los escritos de Hern de Alejandra en el siglo I d.C. muestran cmo elementos de la tradicin aritmtica y de medidas de los babilonios y egipcios convivieron con las construcciones lgicas de los grandes gemetras. Los libros de Diofante de Alejandra en el siglo III d.C. continuaron con esta misma tradicin, aunque ocupndose de problemas ms complejos. En ellos Diofante encuentra las soluciones enteras para aquellos problemas que generan ecuaciones con varias incgnitas. Actualmente, estas ecuaciones se denominan diofnticas y se estudian en el anlisis diofntico. Las matemticas aplicadas en Grecia En paralelo con los estudios sobre matemticas puras hasta ahora mencionados, se llevaron a cabo estudios de ptica, mecnica y astronoma. Muchos de los grandes matemticos, como Euclides y Arqumedes, tambin escribieron sobre temas astronmicos. A principios
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del siglo II a.C, los astrnomos griegos adoptaron el sistema babilnico de almacenamiento de fracciones y, casi al mismo tiempo, compilaron tablas de las cuerdas de un crculo. Para un crculo de radio determinado, estas tablas daban la longitud de las cuerdas en funcin del ngulo central correspondiente, que creca con un determinado incremento. Eran similares a las modernas tablas del seno y coseno, y marcaron el comienzo de la trigonometra. En la primera versin de estas tablas las de Hiparco, hacia el 150 a.C los arcos crecan con un incremento de 7, de 0 a 180. En tiempos del astrnomo Tolomeo, en el siglo II d.C, la maestra griega en el manejo de los nmeros haba avanzado hasta tal punto que Tolomeo fue capaz de incluir en su Almagesto una tabla de las cuerdas de un crculo con incrementos de que, aunque expresadas en forma sexagesimal, eran correctas hasta la quinta cifra decimal. Mientras tanto, se desarrollaron otros mtodos para resolver problemas con tringulos planos y se introdujo un teorema que recibe el nombre del astrnomo Menelao de Alejandra para calcular las longitudes de arcos de esfera en funcin de otros arcos. Estos avances dieron a los astrnomos las herramientas necesarias para resolver problemas de astronoma esfrica, y para desarrollar el sistema astronmico que sera utilizado hasta la poca del astrnomo alemn Johannes Kepler. 1.1.3. LAS MATEMTICAS EN LA EDAD MEDIA En Grecia, despus de Tolomeo, se estableci la tradicin de estudiar las obras de estos matemticos de siglos anteriores en los centros de enseanza. El que dichos trabajos se hayan conservado hasta nuestros das se debe principalmente a esta tradicin. Sin embargo, los primeros avances matemticos consecuencia del estudio de estas obras aparecieron en el mundo rabe. Las matemticas en el mundo islmico El matemtico italiano Leonardo Fibonacci dirigi sus estudios hacia el lgebra y la teoria de nmeros, principalmente. El conocimiento matemtico de clsicos grecorromanos, rabes e indios constituy la base fundamental de sus trabajos. Despus de un siglo de expansin en la que la religin musulmana se difundi desde sus orgenes en la pennsula Arbiga hasta dominar un territorio que se extenda desde la pennsula Ibrica Leonardo Fibonacci hasta los lmites de la actual China, los rabes empezaron a incorporar a su propia ciencia los resultados de ciencias extranjeras. Los traductores de instituciones como la Casa de la Sabidura de Bagdad, mantenida por los califas gobernantes y por donaciones de particulares, escribieron versiones rabes de los trabajos de matemticos griegos e indios. Hacia el ao 900, el periodo de incorporacin se haba completado y los estudiosos musulmanes comenzaron a construir sobre los conocimientos adquiridos. Entre otros avances, los matemticos rabes ampliaron el sistema indio de posiciones decimales en aritmtica de nmeros enteros, extendindolo a las fracciones decimales. En el siglo XII, el matemtico persa Omar Jayyam generaliz los mtodos indios de extraccin de races cuadradas y cbicas para calcular races cuartas, quintas y de grado superior. El matemtico
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rabe AI-Jwrizm+ (de su nombre procede la palabra algoritmo, y el ttulo de uno de sus libros es el origen de la palabra lgebra) desarroll el lgebra de los polinomios; al-Karayi la complet para polinomios incluso con infinito nmero de trminos. Los gemetras, como Ibrahim ibn Sinan, continuaron las investigaciones de Arqumedes sobre reas y volmenes. Kamal al-Din y otros aplicaron la teora de las cnicas a la resolucin de problemas de ptica. Los matemticos Habas al-Hasib y Nasir ad-Din at-Tusi crearon trigonometra s plana y esfrica utilizando la funcin seno de los indios y el teorema de Menelao. Estas trigonometra s no se convirtieron en disciplinas matemticas en Occidente hasta la publicacin del De triangu]js omnimodis (1533) del astrnomo alemn Regiomontano. Finalmente, algunos matemticos rabes lograron importantes avances en la teora de nmeros, mientras otros crearon una gran variedad de mtodos numricos para la resolucin de ecuaciones. Los pases europeos con lenguas latinas adquirieron la mayor parte de estos conocimientos durante el siglo XII, el gran siglo de las traducciones. Los trabajos de los rabes, junto con las traducciones de los griegos clsicos fueron los principales responsables del crecimiento de las matemticas durante la edad media. Los matemticos italianos, como Leonardo Fibonacci y Luca Pacioli (uno de los grandes tratadistas del siglo XV en lgebra y aritmtica, que desarrollaba para aplicar en el comercio), se basaron principalmente en fuentes rabes para sus estudios. 1.1.4. LAS MATEMTICAS DURANTE EL RENACIMIENTO Aunque el final del periodo medieval fue testigo de importantes estudios matemticos sobre problemas del infinito por autores como Nicole Oresme, no fue hasta principios del siglo XVI cuando se hizo un descubrimiento matemtico de trascendencia en Occidente. Era una frmula algebraica para la resolucin de las ecuaciones de tercer y cuarto grado, y fue publicado en 1545 por el matemtico italiano Gerolamo Cardano en su Ars magna. Este hallazgo llev a los matemticos a interesarse por los nmeros complejos y estimul la bsqueda de soluciones similares para ecuaciones de quinto grado y superior. Fue esta bsqueda la que a su vez gener los primeros trabajos sobre la teora de grupos a finales del siglo XVIII y la teora de ecuaciones del matemtico francs variste Galois a principios del XIX. Tambin durante el siglo XVI se empezaron a utilizar los modernos signos matemticos y algebraicos. El matemtico francs Fran<;ois Viete llev a cabo importantes estudios sobre la resolucin de ecuaciones. Sus escritos ejercieron gran influencia en muchos matemticos del siglo posterior, incluyendo a Pierre de Fermat en Francia e Isaac Newton en Inglaterra. 1.1.5. AVANCES EN EL SIGLO XVII El matemtico francs Pierre de Fermat destac por sus importantes aportaciones a la teora de la probabilidad y al clculo diferencial. Tambin contribuy al desarrollo de la teora de nmeros. Los europeos dominaron el desarrollo de las matemticas despus del renacimiento. Durante el siglo XVII tuvieron lugar los ms importantes avances en las matemticas desde la era de Arqumedes y
Pierre de Fermat
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Apolonio. El siglo comenz con el descubrimiento de los logaritmos por el matemtico escocs John Napier (Neper); su gran utilidad llev al astrnomo francs Pierre Simon Laplace a decir, dos siglos ms tarde, que Neper, al reducir el trabajo de los astrnomos a la mitad, les haba duplicado la vida. La obra de Isaac Newton representa una de las mayores contribuciones a la ciencia realizadas nunca por un solo individuo. Entre otras cosas, Newton dedujo la ley de la gravitacin universal, invent el clculo infinitesimal y realiz experimentos sobre la naturaleza de la luz y el color. La ciencia de la teora de nmeros, que haba permanecido aletargada desde la poca medieval, es un buen ejemplo de los avances conseguidos en el siglo XVII basndose en los estudios de la an tiguedad clsica.
Isaac Newton
La obra Las aritmticas de Diofante ayud a Fermat a realizar importantes descubrimientos en la teora de nmeros. Su conjetura ms destacada en este campo fue que no existen soluciones de la ecuacin an + bn = cn con a, by c enteros positivos si n es mayor que 2. Esta conjetura, conocida como ltimo teorema de Fermat, ha generado gran cantidad de trabajos en el lgebra y la teora de nmeros. En geometra pura, dos importantes acontecimientos ocurrieron en este siglo. El primero fue la publicacin, en el Discurso del mtodo (1637) de Descartes, de su descubrimiento de la geometra analtica, que mostraba cmo utilizar el lgebra (desarrollada desde el renacimiento) para investigar la geometra de las curvas (Fermat haba hecho el mismo descubrimiento pero no lo public). El Discurso del mtodo, junto con una serie de pequeos tratados con los que fue publicado, ayud y fundament los trabajos matemticos de Isaac Newton hacia 1660. El segundo acontecimiento que afect a la geometra fue la publicacin, por el ingeniero francs Grard Desargues, de su descubrimiento de la geometra proyectiva en 1639. Aunque este trabajo fue alabado por Descartes y por el cientfico y filsofo francs Blaise Pascal, su terminologa excntrica y el gran entusiasmo que haba causado la aparicin de la geometra analtica retras el desarrollo de sus ideas hasta principios del siglo XIX, con los trabajos del matemtico francs Jean Victor Poncelet. Gottfried Wilhelm Leibniz est considerado uno de los mayores intelectuales del siglo XVII. No en vano, su actividad abarc ciencias y disciplinas tan dispares como las matemticas (enumer los principios fundamentales del clculo infinitesimal), la filosofa (desarrollando el concepto de mnadas), la teologa, el derecho, la poltica y la filologa, entre otras muchas. Otro avance importante en las matemticas del siglo XVII fue la aparicin de la teora de la probabilidad a partir de la correspondencia entre Pascal y Fermat sobre un problema presente en los juegos de azar, el llamado problema de puntos.
Gottfried Wilhelm Leibniz
Este trabajo no fue publicado, pero llev al cientfico holands Christiaan Huygens a escribir un pequeo folleto sobre probabilidad en juegos con dados, que fue publicado en el Ars coniectandi (1713) del matemtico suizo Jacques Bernoulli. Tanto Bernoulli como el francs Abraham de Moivre, en su Doctrina del azar 22 UTPL
de 1718, utilizaron el recin descubierto clculo para avanzar rpidamente en su teora, que para entonces tena grandes aplicaciones en pujantes compaas de seguros. Sin embargo, el acontecimiento matemtico ms importante del siglo XVII fue, sin lugar a dudas, el descubrimiento por parte de Newton de los clculos diferencial e integral, entre 1664 y 1666. Newton se bas en los trabajos anteriores de dos compatriotas, John Wallis e Isaac Barrow, as como en los estudios de otros matemticos europeos como Descartes, Francesco Bonaventura Cavalieri, Johann van Waveren Hudde y Gilles Personne de Roberval. Unos ocho aos ms tarde, el alemn Gottfried Wilhelm Leibniz descubri tambin el clculo y fue el primero en publicarlo, en 1684 y 1686. El sistema de notacin de Leibniz es el que se usa hoy en el clculo. 1.1.6. SITUACIN EN EL SIGLO XVIII El matemtico francs Gaspard Monge fue el creador de la geometra descriptiva. Sus investigaciones sobre la curvatura de las superficies constituyeron la base de los trabajos del matemtico alemn Carl Friedrich Gauss en ese campo. Durante el resto del siglo XVII y buena parte del XVIII, los discpulos de Newton y Leibniz se basaron en sus trabajos para resolver diversos problemas de fsica, astronoma e ingeniera, lo que les permiti, al mismo tiempo, crear campos nuevos dentro Gaspard Monge de las matemticas. As, los hermanos Jean y Jacques Bernoulli inventaron el clculo de variaciones y el matemtico francs Gaspard Monge la geometra descriptiva. Joseph Louis Lagrange, tambin francs, dio un tratamiento completamente analtico de la mecnica en su gran obra Mecnka analtica (1788), en donde se pueden encontrar las famosas ecuaciones de Lagrange para sistemas dinmicos. Adems, Lagrange hizo contribuciones al estudio de las ecuaciones diferenciales y la teora de nmeros, y desarroll la teora de grupos. Su contemporneo Laplace escribi Teora analtka de las probabilidades (1812) y el clsico Mecnka celeste (17991825), que le vali el sobrenombre de el Newton francs. A pesar de sufrir un grave problema de visin, Leonhard Euler realiz contribuciones muy importantes a la matemtica pura y aplicada. Se le conoce por su tratamiento analtico de las matemticas y su discusin de conceptos del clculo infinitesimal, pero tambin por su labor en acstica, mecnica, astronoma y ptica. El gran matemtico del siglo XVIII fue el suizo Leonhard Euler, quien aport ideas fundamentales sobre el clculo y otras ramas de las matemticas y sus aplicaciones. Euler escribi Leonhard Euler textos sobre clculo, mecnica y lgebra que se convirtieron en modelos a seguir para otros autores interesados en estas disciplinas. Sin embargo, el xito de Euler y de otros matemticos para resolver problemas tanto matemticos como fsicos utilizando el clculo slo sirvi para acentuar la falta de un desarrollo adecuado y justificado de las ideas bsicas del clculo. La teora de Newton estaba basada en la cinemtica y las
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velocidades, la de Leibniz en los infinitsimos, y el tratamiento de Lagrange era completamente algebraico y basado en el concepto de las series infinitas. Todos estos sistemas eran inadecuados en comparacin con el modelo lgico de la geometra griega, y este problema no fue resuelto hasta el siglo posterior. 1.1.7. LAS MATEMTICAS EN EL SIGLO XIX Augustin L. Cauchy fue uno de los analistas matemticos del siglo XIX que basaron su visin del clculo en cantidades finitas, estableciendo el concepto de lmite. En ffsica contribuy al desarrollo de la ptica y la teoria de la elasticidad. En 1821, un matemtico francs, Augustin Louis Cauchy, consigui un enfoque lgico y apropiado del clculo. Cauchy bas su visin del clculo slo en cantidades finitas y el concepto de lmite. Sin embargo, esta solucin plante un nuevo problema, Augustin L. Cauchy el de la Augustin L. Cauchy definicin lgica de nmero real. Aunque la definicin de clculo de Cauchy estaba basada en este concepto, no fue l sino el matemtico alemn Julius W. R. Dedekind quien encontr una definicin adecuada para los nmeros reales, a partir de los nmeros racionales, que todava se ensea en la actualidad; los matemticos alemanes Georg Cantor y Karl T. W. Weierstrass tambin dieron otras definiciones casi al mismo tiempo. Un problema ms importante que surgi al intentar describir el movimiento de vibracin de un muelle -estudiado por primera vez en el siglo XVIII- fue el de definir el significado de la palabra funcin. Euler, Lagrange y el matemtico francs Joseph Fourier aportaron soluciones, pero fue el matemtico alemn Peter G. 1. Dirichlet quien propuso su definicin en los trminos actuales. El matemtico britnico George Boole describi en Investigacin sobre las leyes del pensamiento (1854) un sistema algebraico que se conoci ms tarde como lgebra de Boole. Este sistema tiene numerosas aplicaciones prcticas en informtica, por ejemplo, resulta til en el uso de motores de bsqueda en Internet. Adems de fortalecer los fundamentos del anlisis, nombre dado a partir de entonces a las tcnicas del clculo, los matemticos del siglo XIX llevaron a cabo importantes avances en esta materia.
George Boole
A principios del siglo, Carl Friedrich Gauss dio una explicacin adecuada del concepto de nmero complejo; estos nmeros formaron un nuevo y completo campo del anlisis, desarrollado en los trabajos de Cauchy, Weierstrass y el matemtico alemn Bernhard Riemann. Otro importante avance del anlisis fue el estudio, por parte de Fourier, de las sumas infinitas de expresiones con funciones trigonomtricas. stas se conocen hoy como series de Fourier, y son herramientas muy tiles tanto en las matemticas puras como en las aplicadas. Adems, la investigacin de funciones que pudieran ser iguales a series de Fourier llev a Cantor al estudio de los conjuntos infinitos y a una aritmtica de nmeros infinitos. La teora de Cantor, que fue considerada como demasiado abstracta y criticada como enfermedad de la que las matemticas se curarn pronto, forma hoy parte de los fundamentos de las matemticas y recientemente ha encontrado una nueva aplicacin en el estudio de corrientes turbulentas en fluidos.
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El matemtico alemn Georg Cantor introdujo la teora de conjuntos en el siglo XIX, y desarroll una aritmtica de nmeros infinitos, consecuencia de dicha teora. Las ideas de Cantor fueron criticadas por algunos de sus colegas que las consideraban demasiado abstractas. Otro descubrimiento del siglo XIX que se consider abstracto e intil en su tiempo fue la geometra no eucldea. En esta geometra se pueden trazar al menos dos rectas paralelas a una recta dada que pasen por un punto que no pertenece a sta.
Georg Cantor
Aunque descubierta primero por Gauss, ste tuvo miedo de la controversia que su publicacin pudiera causar. Los mismos resultados fueron descubiertos y publicados por separado por el matemtico ruso Nikoli Ivnovich Lobachevski y por el hngaro Jnos Bolyai. Las geometras no eucldeas fueron estudiadas en su forma ms general por Riemann, con su descubrimiento de las mltiples paralelas. En el siglo XX, a partir de los trabajos de Einstein, se le han encontrado tambin aplicaciones en fsica. El matemtico francs Joseph Fourier destac sobre todo por sus estudios en fsica matemtica. Sus investigaciones sobre el calor le llevaron a introducir unas series trigonomtricas conocidas hoy como series de Fourier. Gauss es uno de los ms importantes matemticos de la historia. Los diarios de su juventud muestran que ya en sus primeros aos haba realizado grandes descubrimientos en teora de nmeros, un rea en la que su libro Disquisitiones arithmeticae (1801) marca el comienzo de la era moderna.
Joseph Fourier
En su tesis doctoral present la primera demostracin apropiada del teorema fundamental del lgebra. A menudo combin investigaciones cientficas y matemticas. Por ejemplo, desarroll mtodos estadsticos al mismo tiempo que investigaba la rbita de un planetoide recin descubierto, realizaba trabajos en teora de potencias junto a estudios del magnetismo, o estudiaba la geometra de superficies curvas a la vez que desarrollaba sus investigaciones topogrficas. Nikoli I. Lobachevski fue uno de los tres matemticos que introdujeron, en el siglo XIX, un cambio radical en la geometra: desarrollaron sistemas coherentes de geometra no eucldea. De mayor importancia para el lgebra que la demostracin del teorema fundamental por Gauss fue la transformacin que sta sufri durante el siglo XIX para pasar del mero estudio de los polinomios al estudio de la estructura de sistemas algebraicos. Nikoli Lobachevski Un paso importante en esa direccin fue la invencin del lgebra simblica por el ingls George Peacock. Otro avance destacado fue el descubrimiento de sistemas algebraicos que tienen muchas propiedades de los nmeros reales. Entre estos sistemas se encuentran las cuaternas del matemtico irlands William Rowan Hamilton,
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el anlisis vectorial del matemtico y fsico estadounidense Josiah Willard Gibbs y los espacios ordenados de n dimensiones del matemtico alemn Hermann Gunther Grassmann. Otro paso importante fue el desarrollo de la teora de grupos, a partir de los trabajos de Lagrange. Galois utiliz estos trabajos muy a menudo para generar una teora sobre qu polinomios pueden ser resueltos con una frmula algebraica. Del mismo modo que Descartes haba utilizado en su momento el lgebra para estudiar la geometra, el matemtico alemn Felix Klein y el noruego Marius Sophus Lie lo hicieron con el lgebra del siglo XIX. Klein la utiliz para clasificar las geometras segn sus grupos de transformaciones (el llamado Programa Erlanger), y Lie la aplic a una teora geomtrica de ecuaciones diferenciales mediante grupos continuos de transformaciones conocidas como grupos de Lie. En el siglo XX, el lgebra se ha aplicado a una forma general de la geometra conocida como topologa. Tambin los fundamentos de las matemticas fueron completamente transformados durante el siglo XIX, sobre todo por el matemtico ingls George Boole en su libro Investigacin sobre las leyes del pensamiento (1854) y por Cantor en su teora de conjuntos. Sin embargo, hacia finales del siglo, se descubrieron una serie de paradojas en la teora de Cantor. El matemtico ingls Bertrand Russell encontr una de estas paradojas, que afectaba al propio concepto de conjunto. Los matemticos resolvieron este problema construyendo teoras de conjuntos lo bastante restrictivas como para eliminar todas las paradojas conocidas, aunque sin determinar si podran aparecer otras paradojas -es decir-,sin demostrar si estas teoras son consistentes. Hasta nuestros das, slo se han encontrado demostraciones relativas de consistencia (si la teora B es consistente entonces la teora A tambin lo es). Especialmente preocupante es la conclusin, demostrada en 1931 por el lgico estadounidense Kurt Gdel, segn la cual en cualquier sistema de axiomas lo suficientemente complicado como para ser til a las matemticas es posible encontrar proposiciones cuya certeza no se puede demostrar dentro del sistema. 1.1.8. LAS MATEMTICAS ACTUALES El matemtico y filsofo alemn David Hilbert realiz importantes aportaciones al estudio de numerosas ramas de las matemticas, sobre todo de la geometra. En su obra Fundamentos de la geometra, escrita en 1899, reemplaza la geometra eucldea con un sistema de axiomas ms riguroso y abstracto. En la Conferencia Internacional de Matemticos que tuvo lugar en Pars en 1900, el matemtico alemn David Hilbert expuso sus teoras. Hilbert era catedrtico en Gotinga, el hogar acadmico de Gauss y Riemann, y haba contribuido de forma sustancial en casi David Hilbert todas las ramas de las matemticas, desde su clsico Fundamentos de la geometra (1899) a su Fundamentos de la matemtica en colaboracin con otros autores. La conferencia de Hilbert en Pars consisti en un repaso a 23 problemas matemticos que l crea podran ser las metas de la investigacin matemtica del siglo que empezaba. Estos problemas, de hecho, han estimulado gran parte de los trabajos matemticos del siglo XX, y cada vez que aparecen noticias de que otro de los problemas de Hilbert ha sido resuelto, la comunidad matemtica internacional espera los detalles con impaciencia.
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Se considera que el inventor de la compleja calculadora llamada mquina diferencial, el matemtico Charles Babbage, tambin fue el primero en concebir una autntica computadora. Con la ayuda de su colaboradora Augusta Ada Byron, Babbage dise la mquina analtica, muy similar a un ordenador o computadora moderna, dotada incluso de una memoria. A pesar de la importancia que han tenido estos problemas, un hecho que Hilbert no pudo imaginar fue la invencin del ordenador o computadora digital programable, primordial en las matemticas del futuro.
Charles Babbage
Aunque los orgenes de las computadoras fueron las calculadoras de relojera de Pascal y Leibniz en el siglo XVII, fue Charles Babbage quien, en la Inglaterra del siglo XIX, dise una mquina capaz de realizar operaciones matemticas automticamente siguiendo una lista de instrucciones (programa) escritas en tarjetas o cintas. La imaginacin de Babbage sobrepas la tecnologa de su tiempo, y no fue hasta la invencin del rel, la vlvula de vaco y despus la del transistor cuando la computacin programable a gran escala se hizo realidad. Este avance ha dado un gran impulso a ciertas ramas de las matemticas, como el anlisis numrico y las matemticas finitas, y ha generado nuevas reas de investigacin matemtica como el estudio de los algoritmos. Se ha convertido en una poderosa herramienta en campos tan diversos como la teora de nmeros, las ecuaciones diferenciales y el lgebra abstracta. Adems, el ordenador ha permitido encontrar la solucin a varios problemas matemticos que no se haban podido resolver anteriormente, como el problema topolgico de los cuatro colores propuesto a mediados del siglo XIX. El teorema dice que cuatro colores son suficientes para dibujar cualquier mapa, con la condicin de que dos pases limtrofes deben tener distintos colores. Este teorema fue demostrado en 1976 utilizando una computadora de gran capacidad de clculo en la Universidad de Illinois (Estados Unidos). El conocimiento matemtico del mundo moderno est avanzando ms rpido que nunca. Teoras que eran completamente distintas se han reunido para formar teoras ms completas y abstractas. Aunque la mayora de los problemas ms importantes han sido resueltos, otros como las hiptesis de Riemann siguen sin solucin. Al mismo tiempo siguen apareciendo nuevos y estimulantes problemas. Parece que incluso las matemticas ms abstractas estn encontrando aplicacin. 1.1.9. IMPORTANCIA DE LA MATEMTICA Qu es matemtica? Conocemos histricamente, que la matemtica naci como una ciencia natural que se ocupaba de los problemas cuantitativos del mundo sensible; y con la evolucin de la civilizacin humana se fue convirtiendo en una disciplina cada vez ms abstracta. Definir la palabra matemtica ha sido para los matemticos un motivo de indescifrables devaneos, por la dificultad de alcanzar unanimidad en las opiniones expresadas. A pesar de esto, se ha podido encontrar las siguientes definiciones de matemtica dignas de ser consideradas:
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La ciencia de los esquemas1 Ciencia que trata de la cantidad2. Estudio de las estructuras abstractas nacidas a partir de definiciones y postulados3 Estudio de las propiedades y las relaciones de entes abstractos (nmeros, figuras geomtricas, etc.), a partir de ciertas nociones bsicas, sin ms apoyo que el razonamiento lgico4. Qu proporciona esta ciencia al ser humano? Partamos del argumento que el conocimiento de la matemtica ensea a pensar con lgica y precisin. Esta ciencia proporciona al ser humano orden y disciplina. Puede decirse con certeza que la forma de transferir el aprendizaje, no es nicamente manejar frmulas algebraicas, teoremas geomtricos o ejecutar operaciones, sino ms bien, es razonar ante problemas reales. Debemos estar claros, quien sepa demostrar en geometra o en lgebra no es precisamente quien resuelve mejor los problemas geomtrico s o algebraicos, esta aseveracin consideramos confirmarla con lo que expresa Bacon quien atribuy a la matemtica como utilidad prctica para el estudio de todas las ciencias. El conocimiento de la matemtica proporciona al ser humano orden y disciplina. La forma de transferir el aprendizaje es razonar ante problemas reales. En trmino psicolgicos se ha probado que la matemtica estructura razonamientos lgicos en el individuo y que generan un mayor status en su personalidad; se reconoce ms bien que el currculo no se encuentra debidamente adecuado a las necesidades contemporneas porque se utilizan mtodos rgidos y memorsticos, en contenidos con una inacabable serie de teoremas de geometra. Con este punto de vista, la complejidad de la actividad docente deja entrever que es necesario estar acorde con las innovaciones cientficas, didcticas y psicopedaggicas para lograr un potencial individual que generado con un trabajo colectivo permita realizar una real y verdadera prctica pedaggica. El profesor de matemtica de octavo ao, debe tener siempre presente que los alumnos que concurren al colegio de enseanza media proceden de la escuela primaria en donde su preparacin es variada e irregular por la gran diversidad de escuelas que provienen o por el contenido curricular que no ha sido revisado por parte del Ministerio de Educacin para ajustarlo a las necesidades actuales psico-pedaggicas-sociales. Aunque en los planes de estudio se mantengan todava la separacin entre la aritmtica, conjuntos, lgebra, geometra y trigonometra, el profesor de matemtica est en el deber
1. 2. 3. 4.
VARIOS (1971): Enciclopedia Labor, V 6, Pg. 483 VARIOS (1996), Diccionario enciclopdico universal AULA. Definicin del Matemtico Rafael Burbano profesor de la Escuela Politcnica Nacional REAL ACADEMIA DE CIENCIAS EXACTAS, FSICAS Y NATURALES (2001): Diccionario Esencial de las Ciencia, Pg. 590
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de correlacionar para que exista una conexin y se pueda entender de su aplicacin, en especial, la conexin debe existir entre la introduccin a la teora de conjuntos, la trigonometra, geometra y el lgebra. As mismo es muy aconsejable establecer las mayores relaciones con las dems asignaturas, poniendo la aritmtica, el lgebra y la geometra al servicio de todas ellas. Para conseguir estos propsitos en los problemas y ejercicios se utilizarn datos de las ciencias naturales, de la geografa, de la historia, etc. Por ejemplo: los datos sobre el tamao de los planetas y sus distancias al sol permitirn establecer relacin de proporcin. Los datos estadsticos sobre la produccin, exportacin e importacin de artculos servirn para construir grficos y establecer tambin proporciones. Las fechas de nacimiento y de muerte de grandes personajes, al calcularse la duracin exacta de su vida servirn para el estudio de nmeros complejos, lo mismo que las referentes a la independencia nacional, fundacin de las principales ciudades y otras de importancia para establecer relaciones de diferente tipo es entonces necesario que el profesor de matemticas demuestre a los alumnos la aplicabilidad de los conocimientos con el medio que nos rodea. Es indudable que ello requiere de un gran esfuerzo, de un alto grado de creatividad (Cabrera Carlos, 1996). 1.2. RESEA HISTRICA DE LA FSICA
Irene y Jean Frdric Joliot-Curie Irene y Jean Frdric Joliot-Curie, una de las ms clebres parejas de la historia de la fsica, en el laboratorio de la Universidad de Pars, donde desarrollaron la mayor parte de su actividad investigadora. En 1933 los dos cientficos descubrieron que los elementos radiactivos se pueden preparar artificial mente a partir de elementos estables. 1.2.1. INTRODUCCIN Fsica, ciencia que se ocupa de los componentes fundamentales del Universo, de las fuerzas que stos ejercen entre s y de los efectos de dichas fuerzas. En ocasiones la fsica moderna incorpora elementos de los tres aspectos mencionados, como ocurre con las leyes de simetra y conservacin de la energa, el momento, la carga o la paridad. La fsica est estrechamente relacionada con las dems ciencias naturales, y en cierto modo las engloba a todas. La qumica, por ejemplo, se ocupa de la interaccin de los tomos para formar molculas; gran parte de la geologa moderna es en esencia un estudio de la fsica de la tierra y se conoce como geofsica; la astronoma trata de la fsica de las estrellas y del espacio exterior. Incluso los sistemas vivos estn constituidos por partculas fundamentales que siguen el mismo tipo de leyes que las partculas ms sencillas estudiadas tradicionalmente por los fsicos.
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El hincapi que la fsica moderna hace en la interaccin entre partculas (el llamado planteamiento microscpico) necesita muchas veces como complemento un enfoque macroscpico que se ocupe de elementos o sistemas de partculas ms extensos. Este planteamiento macroscpico es indispensable en la aplicacin de la fsica a numerosas tecnologas modernas. Por ejemplo, la termodinmica, una rama de la fsica desarrollada durante el siglo XIX, se ocupa de determinar y cuantificar las propiedades de un sistema en su conjunto, y resulta til en otros campos de la fsica; tambin constituye la base de las ingenieras qumica y mecnica. Propiedades como la temperatura, la presin o el volumen de un gas carecen de sentido para un tomo o molcula individual: estos conceptos termodinmicos slo pueden aplicarse directamente a un sistema muy grande de estas partculas. No obstante, hay un nexo entre los enfoques microscpico y macroscpico: otra rama de la fsica, conocida como mecnica estadstica, explica la forma de relacionar desde un punto de vista estadstico la presin y la temperatura con el movimiento de los tomos y las molculas (ver Estadstica). Hasta principios del siglo XIX, era frecuente que los fsicos fueran al mismo tiempo matemticos, filsofos, qumicos, bilogos o ingenieros. En la actualidad el mbito de la fsica ha crecido tanto que, con muy pocas excepciones, los fsicos modernos tienen que limitar su atencin a una o dos ramas de su ciencia. Una vez que se descubren y comprenden los aspectos fundamentales de un nuevo campo, ste pasa a ser de inters para los ingenieros y otros cientficos. Por ejemplo, los descubrimientos del siglo XIX en electricidad y magnetismo forman hoy parte del terreno de los ingenieros electrnicos y de comunicaciones; las propiedades de la materia descubiertas a comienzos del siglo XX han encontrado aplicacin en la electrnica; los descubrimientos de la fsica nuclear, muchos de ellos posteriores a 1950, son la base de los trabajos de los ingenieros nucleares. 1.2.2. COMIENZOS DE LA FSICA Aunque las ideas sobre el mundo fsico se remontan a la antiguedad, la fsica no surgi como un campo de estudio bien definido hasta principios del siglo XIX. En la Antigedad Al matemtico e inventor griego Arqumedes se le atribuyen importantes contribuciones a la fsica. Se le conoce por aplicar la ciencia a la vida diaria y desarrollar inventos prcticos de mltiples usos, como la palanca o el tornillo. Segn una leyenda muy conocida, Arqumedes descubri una importante aplicacin del empuje del agua mientras tomaba un bao, y grit Eureka! (lo encontr) al darse cuenta de que poda empleado para medir la densidad de un objeto de forma irregular. Arqumedes Los chinos, los babilonios, los egipcios y los mayas observaron los movimientos de los planetas y lograron predecir los eclipses, pero no consiguieron encontrar un sistema subyacente que explicara el movimiento planetario. Las especulaciones de los filsofos griegos introdujeron dos ideas fundamentales sobre los componentes del Universo, opuestas entre s: el atomismo, propuesto por Leucipo en el siglo IV a.c., y la teora de los elementos, formulada en el siglo anterior. Ver Filosofa occidental. 30 UTPL
En Alejandra, el centro cientfico de la civilizacin occidental durante el periodo helenstico, hubo notables avances. All, el matemtico e inventor griego Arqumedes dise con palancas y tornillos varios aparatos mecnicos prcticos y midi la densidad de objetos slidos sumergindolos en un lquido. Otros cientficos griegos importantes de aquella poca fueron el astrnomo Aristarco de Samos, que hall la relacin entre las distancias de la Tierra al Sol y de la Tierra a la Luna, el matemtico, astrnomo y gegrafo Eratstenes, que midi la circunferencia de la Tierra y elabor un catlogo de estrellas, y el astrnomo Hiparco de Nicea, que descubri la precesin de los equinoccios (ver Eclptica). En el siglo 11 d.C. el astrnomo, matemtico y gegrafo Tolomeo propuso el sistema que lleva su nombre para explicar el movimiento planetario. En el sistema de Tolomeo, la tierra est en el centro y el sol, la luna y las estrellas giran en torno a ella en rbitas circulares. Edad media En el siglo XIII, Santo Toms de Aquino intent reconciliar la filosofa de Aristteles con la teologa de san Agustn. Santo Toms consideraba que tanto la razn como la fe eran esenciales para el estudio de la metafsica, la filosofa moral y la religin, pero sugiri que las verdades de la razn y las de la fe correspondan a mbitos distintos. La obra de santo Toms calm algunos temores de los dignatarios eclesisticos ante el estudio y desarrollo de la ciencia.
Santo Toms de Aquino Durante la edad media se produjeron pocos avances, tanto en la fsica como en las dems ciencias. Sin embargo, sabios rabes como A verroes o como Ibn al-Nafis (tambin conocido como al-Qarashi) contribuyeron a la conservacin de muchos tratados cientficos de la Grecia clsica. En general, las grandes universidades medievales fundadas en Europa por las rdenes monsticas a partir del siglo XIII no supusieron un gran avance para la fsica y otras ciencias experimentales. El filsofo escolstico y telogo italiano santo Toms de Aquino, por ejemplo, trat de demostrar que las obras de Platn y Aristteles eran compatibles con las Sagradas Escrituras. El filsofo escolstico y cientfico britnico Roger Bacon fue uno de los pocos filsofos que defendi el mtodo experimental como autntica base del conocimiento cientfico; tambin investig en astronoma, qumica, ptica y diseo de mquinas. Siglos XVI Y XVII El astrnomo polaco Nicols Coprnico revolucion la ciencia al postular que la Tierra y los dems planetas giran en torno a un Sol estacionario. Su teora heliocntrica (el Sol como centro) fue desarrollada en los primeros aos de la dcada de 1500, pero slo se public aos despus. Se opona a la teora de Tolomeo, entonces en boga, segn la cual el Sol y los planetas giraban alrededor de una Tierra fija. Al principio, Coprnico dud en Nicols Coprnico publicar sus hallazgos porque tema las crticas de la comunidad cientfica y religiosa. A pesar de la incredulidad y rechazo iniciales, el sistema de Coprnico pas a ser el modelo del Universo ms ampliamente aceptado a finales del siglo XVII.
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Galileo
El fsico y astrnomo italiano Galileo marc el rumbo de la fsica moderna al insistir en que la Tierra y los astros se regan por un mismo conjunto de leyes. Defendi la antigua idea de que la Tierra giraba en torno al Sol, y puso en duda la creencia igualmente antigua de que la Tierra era el centro del Universo. Se neg a obedecer las rdenes de la Iglesia catlica para que dejara de exponer sus teoras, y fue condenado a reclusin perpetua. En 1992 una comisin papal reconoci el error de la Iglesia.
La ciencia moderna surgi tras el renacimiento, en el siglo XVI y comienzos del XVII, cuando cuatro astrnomos destacados lograron interpretar de forma muy satisfactoria el comportamiento de los cuerpos celestes. El astrnomo polaco Nicols Coprnico propuso un sistema heliocntrico, en el que los planetas giran alrededor del Sol. Sin embargo, Coprnico estaba convencido de que las rbitas planetarias eran circulares, por lo que su sistema requera unas elaboraciones casi tan complicadas como el sistema de Tolomeo al que pretenda sustituir (ver Sistema de Coprnico). El astrnomo dans Tycho Brahe adopt una frmula de compromiso entre los sistemas de Coprnico y Tolomeo; segn l, los planetas giraban en torno al Sol, mientras que el Sol giraba alrededor de la Tierra. Brahe era un gran observador y realiz una serie de medidas increblemente precisas. Esto proporcion a su ayudante Johannes Kepler los datos para atacar al sistema de Tolomeo y enunciar tres leyes que se ajustaban a una teora heliocntrica modificada. Galileo, que haba odo hablar de la invencin del telescopio, construy uno, y en 1609 pudo confirmar el sistema heliocntrico observando las fases del planeta Venus. Tambin descubri las irregularidades en la superficie de la Luna, los cuatro satlites de Jpiter ms brillantes, las manchas solares y muchas estrellas de la Va Lctea. Los intereses de Galileo no se limitaban a la astronoma: empleando planos inclinados y un reloj de agua perfeccionado ya haba demostrado que los objetos tardan lo mismo en caer, independientemente de su masa (lo que invalidaba los postulados de Aristteles), y que la velocidad de los mismos aumenta de forma uniforme con el tiempo de cada. Los descubrimientos astronmico s de Galileo y sus trabajos sobre mecnica precedieron la obra del matemtico y fsico britnico del siglo XVII Isaac Newton, uno de los cientficos ms grandes de la historia. 1.2.3. PERSONAJES IMPORTANTES La obra de Isaac Newton representa una de las mayores contribuciones a la ciencia realizadas nunca por una persona. Entre otras cosas, Newton dedujo la ley de la gravitacin universal, invent el clculo infinitesimal y realiz experimentos para estudiar la naturaleza de la luz y el color. A partir de 1665, cuando tena 23 aos, Newton desarroll los principios de la mecnica, formul la ley de la gravitacin universal, separ la luz blanca en sus colores constituyentes e invent el clculo diferencial e integral. Las contribuciones de Newton cubrieron una gama muy amplia de fenmenos naturales. Por
Isaac Newton
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ejemplo, demostr que tanto las leyes de Kepler sobre el movimiento planetario como los descubrimientos de Galileo sobre la cada de los cuerpos se deducen de la segunda ley del movimiento (segunda ley de Newton) combinada con la ley de la gravitacin. Newton tambin logr explicar el efecto de la Luna sobre las mareas, as como la presesin de los equinoccios. El fsico francs Charles de Coulomb destac por sus trabajos realizados en el campo de la electricidad. En 1785 confirm experimentalmente la ley que lleva su nombre, y que permite calcular la fuerza entre las cargas elctricas. Alessandro Volta (a quien Napolen nombr conde por su trabajo en el campo de la electricidad) es famoso por fabricar la primera pila elctrica, conocida como pila voltaica. Volta, profesor de fsica y gran experimentador, realiz muchas Charles de Coulomb otras contribuciones a la ciencia, como la invencin del electrforo, un aparato para generar cargas estticas. La unidad de potencial elctrico, el voltio, recibe este nombre en su honor.
Alessandro Volta
El fsico alemn Wilhelm C. Roentgen fue galardonado con el primer Premio Nobel de Fsica, en 1901, por su descubrimiento de una radiacin invisible ms penetrante que la radiacin ultravioleta, a la que denomin rayos X. En 1905, Albert Einstein public tres artculos cruciales para el desarrollo de la fsica. En ellos se estudiaba la naturaleza cuntica de la luz, se describa el movimiento molecular y se Wilhelm C. Roentgen introduca Wilhelm Roentgen la teora de la relatividad restringida. Einstein alcanz la fama por reexaminar continuamente las suposiciones cientficas tradicionales y alcanzar conclusiones a las que nadie haba llegado antes.
Albert Einstein
Max Planck se alej radicalmente de las ideas clsicas al proponer la teora de que la energa se propaga en cantidades discretas llamadas cuantos. Antes del trabajo de Planck sobre la radiacin del cuerpo negro, se crea que la energa era continua, pero muchos fenmenos resultaban as inexplicables. Mientras trabajaba en los aspectos matemticos de los fenmenos de radiacin observados, Planck se dio cuenta de que la cuantizacin de la energa poda explicar el comportamiento de la luz. Sus revolucionarios trabajos sentaron las bases de gran parte de la fsica moderna.
Max Planck
El fsico alemn Max von Laue fue galardonado con el Premio Nobel de Fsica en 1914 por su descubrimiento de la difraccin de los rayos X por los cristales. Sus investigaciones le permitieron determinar las longitudes de onda de dichos rayos. Max von Laun
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El fsico britnico Joseph J. Thomson obtuvo el Premio Nobel de Fsica en 1906 por sus investigaciones sobre la conduccin de la electricidad en los gases. Elabor un modelo del tomo en el que los electrones estaban incrustados en la materia positiva. El fsico britnico Ernest Rutherford, que obtuvo el Premio Nobel de Qumica en 1908, fue un pionero de la fsica nuclear por sus investigaciones experimentales y su Joseph Thomson desarrollo de la teora nuclear de la estructura atmica. Rutherford afirm que un tomo est constituido en gran medida por espacio vaco, con un ncleo con carga positiva en el centro, en torno al cual orbitan los electrones, cargados negativamente. Bombardeando gas nitrgeno con partculas alfa (partculas nucleares emitidas en Ernest Rutherford procesos radiactivos), Rutherford logr transformar un tomo de nitrgeno en un tomo de oxgeno y otro de hidrgeno. Este experimento fue un primer estmulo para el desarrollo de la energa nuclear, que se libera en cantidades enormes por la desintegracin nuclear. El fsico francs Louis Victor de Broglie fue galardonado con el Premio Nobel de Fsica en 1929 por su descubrimiento de la naturaleza ondulatoria de los electrones. Marie Curie fue la primera mujer que gan el Premio Nobel y la primera persona que lo gan dos veces. Su brillante trabajo en radiactividad Louis Victor de le cost la vida por una exposicin excesiva Broglie a la radiacin. Curie acu el trmino radiactividad para describir las emisiones del uranio que observ en sus experimentos. Junto con su marido Pierre Curie, descubri los elementos polonio y radio. Marie Curie 1.2.4. IMPORTANCIA DE LA FSICA APRENDER CIENCIA VALDR LA PENA? La curiosidad del hombre le ha llevado a formularse preguntas como las siguientes: - - - - Por qu los descendientes se parecen a sus progenitores? Por qu son cuatro las estaciones del afto? Por qu centellean las estrellas? Por qu el fuego quema? Por qu el aceite flota sobre el agua? Por qu las plantas son verdes? Por qu se genera calor al frotar un cuerpo con otro?
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- - -
Por qu es necesario hervir los alimentos.? Por qu el agua con sal se vuelve conductora de la electricidad? Por qu el oxgeno es indispensable para la clula? Por qu se conservan los alimentos al refrigerarlos?
preguntas que el hombre, a travs de su actividad cientifica, ha respondido satisfactoriamente. ASI VEMOS QUE .... La ciencia - - - - tiene su origen en la curiosidad natural del hombre es el resultado de la actividad humana en su afn por entender la naturaleza. es el medio que el hombre tiene que beneficiarse de los recursos que encierra la naturaleza. dista mucho de estar concluida.
Podrn contribuir nuestros alumnos al desarrollo de la ciencia? Nosotros creemos que s. Entonces, habr razones suficientes para afirmar que vale la pena aprender ciencia?
1.3. EL PROFESOR DE FSICA Y DE MATEMTICA EN LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA La ciencia y la sociedad moderna Es evidente que la ciencia y la tcnica han influido en gran escala en los cambios sociales de los ltimos tiempos y los que ms han incidido son: los fsicos, qumicos, biolgicos y por supuesto, los conocimientos de matemtica, han sido la clave, sin los cuales no habra podido llegado a la situacin actual. De ah que, el profesor de fsica y matemtica debe encontrarse preparado para asumir su rol, alejndose de una enseianza tradicional, basada en las humanidades y la deduccin formal. El adelanto de la psicologa y su aplicacin en las teoras del aprendizaje ha contribuido al desarrollo de la tecnologa educativa, permitiendo aplicar nuevos mtodos de enseianza, con lo que se ha dado paso al nuevo hombre, capaz de aumentar la produccin en un mismo espacio y la invencin en todos los mbitos de la ciencia. Las nuevas tecnologas eliminan unos empleos y crean otros, transforman la manera de ejercerlos y UTPL
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cualifican en todos los campos del desarrollo social como: el industrial, el administrativo, el comercial, la comunicacin, etc. Estas ciencias son el centro de nuevas tecnologas. Son los puntales, por dnde se han de edificar otras ciencias. Por ello nuestra didctica debe basarse en fundamentos psicopedaggicos, psicolgicos yantropolgicos Qu busca el futuro profesor? Orientar el esfuerzo didctico de los jvenes a la generacin de ideas e iniciativas creadoras de empleo y riqueza cultural, econmica y social. Este horizonte en manos de quines est?, si el conocimiento, la tecnologa y las demandas del siglo XXI exigen: pensadores, innovadores, emprendedores, en definitiva no slo manos, sino mentes y corazones comprometidos con el futuro de la nueva sociedad. Desde este punto de vista los profesores de estas dos ciencias, debemos conocer en el sentido ms amplio de saber y de saber hacer, para desempear nuestra tarea con eficacia y eficiencia, no como una simple transmisin de conocimientos, sino aplicando los conocimientos con el medio que nos rodea. Es indudable que ello requiere de un gran esfuerzo y de un alto grado de creatividad Es importante que el profesor de fsica y matemtica demuestre a los alumnos la aplicabilidad de los conocimientos en el medio que nos rodea.
Hacer del alumno un emprendedor Necesitamos investigadores creativos. Se lee en rtulos, o en cualquier medio de informacin, o en el Internet. Dnde estn?
Los jvenes deben aprender a aprender para emprender.
Ese es nuestro reto. Y solamente lo hace un maestro con nuevos paradigmas en el modelo didctico. Preparar una nueva generacin de hombres y mujeres, productores de ideas e iniciativas motivadoras para afrontar los desafos del presente y del futuro. Cul debe ser su didctica? De lo expuesto anteriormente, no cabe duda que estas ciencias son indispensables en el desarrollo, tanto del individuo como de la sociedad actual; siendo tambin imprescindible la formacin del maestro de fsica y matemticas para que pueda ejercer con eficiencia su funcin.
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Los profesores cuando tienen que enseada, generalmente toman en cuenta los contenidos, lo que significan que slo valoran el currculo matemtico, o fsico en un 25%. Consideran que saber matemtica o fsica, es resolver los problemas ms difciles y de los ms variados temas, cuando en realidad hay mucho ms destrezas que desarrollar. Concebida la matemtica y la fsica de esta manera errnea, es la causante de varios problemas en el aprendizaje, en la formacin del estudiante, y la que ha generado una serie de mitos y supersticiones, que aleja a los nios, jvenes y adultos de su estudio y aplicacin. Bsicamente, no debe ser el qu ensear ?, sino para qu ensear ? Los contenidos que seleccione deben responder a las necesidades de la formacin del individuo, a los perfiles de las carreras y a las formas ms adecuadas para el logro de los objetivos planteados. El maestro actual de estas ciencias experimentales, debe ensear a procesar los contenidos, descubrir las relaciones entre los diversos entes matemticos, fsicos; y poner en juego su capacidad de razonamiento. Conviene que sobre los conocimientos que posee el alumno, el profesor elabore el nuevo conocimiento con las habilidades, estilo, perspectiva y estrategia que mejor se acomoden al estudiante; puesto que si se deja con hbitos errneos, o se implanta mtodos opuestos a los que tena, no adelantar nada y ser un fracaso ms. En la actualidad debemos propiciar la discusin en donde el alumno exponga sus puntos de vista sobre los conocimientos recibidos. Hay que asegurar que el alumno aprenda a procesar la informacin obtenida, que desarrolle un verdadero razonamiento, en definitiva, la repeticin y la imitacin no puede ser nuestro objetivo de enseanza. Por el contrario su meta debe estar en la siguiente direccin. Si le preguntamos: Que significa para usted ensear matemticas y/o fisica? En forma general, la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica y la fsica, es muy variada y dispersa en contenido, por eso que la mayora de los profesores dan lo mejor de s y esperan no volver a mencionar de nuestros alumnos; que la clase se convirti en: en la transmisin de los conocimientos, memorizacin de definiciones, frmulas, teoremas, procedimientos mecanicistas operacionales etc.,clases de matemticas y fsica: ridas, difciles cansadas,llenas de ejercicios, problemas, etc., mientras los alumnos afanados en la copia de sus cuadernos no tienen oportunidad de preguntar, peor de razonar. No sera mejor conseguir paulatinamente la compensacin, valoracin y asimilacin interna por parte de los alumnos para una mejor interpretacin humana de la naturaleza, para conseguir la creatividad, y as dar respuestas a tantas y tantas interrogantes. Desde la perspectiva de la Pedagoga conceptual, la ensef.anza de la fsica y la matemtica ya no puede limitarse al anlisis de tareas y/o resultados. El docente se convertir e un incitador del pensamiento, entonces no aceptaramos verdades a medias, ni repeticin de conceptos, ni las respuestas, como evidencia de aprendizaje. Estos antecedentes plantean otras formas de ensear, en las cuales el alumno asuma un papel ms activo y participativo. Es decir, centrar nuestro accionar en:
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HABILIDADES Y DESTREZAS
ACTITUDES Y VALORES
La pedagoga conceptual establece: CONCEPTOS BSICOS Sobre la base de la formacin integral debemos cambiar el enciclopedismo por el desarrollo de la inteligencia; el conductismo por el constructivismo. Nuestra tarea es desarrollar habilidades, actitudes y capacidades, para lograr el mejoramiento de la calidad de vida en este planeta. Los cambios culturales que ha impuesto la revolucin cientfica-tcnica, electrnica requieren de un nuevo maestro y un currculo sistmico. Nuestro propsito debe ser la disminucin del fracaso escolar, a travs de una enseanza planificada y tomando en cuenta el verdadero rol de lo que debe ser el maestro en el aula. Cul sera su perfil como docente? R ec u e rd e El profesor es el espejo donde se miran los alumnos. Como parte de La universjdad catnca de Loja que vivimos nuestra fe y compromiso en grupo, quiero compartir con usted los siguientes aspectos; que aspiramos alcanzar ahora y siempre. Construir esta sociedad tal como la quiere Jess: donde Dios sea reconocido como Padre de todos, donde cada persona sea mi hermano y reine la justicia que tanto pregonamos pero que muchas veces no practicamos. Dando a los dems lo mejor de nuestra capacidad intelectual, sin egosmo y con el mayor de los deseos de compartir lo poco que se conoce. Reconozcamos que el individualismo cercena todo progreso; la diversidad en cambio es una riqueza necesaria para el bien comn . Ayudando a nuestros alumnos, con respeto, con equidad, debemos satisfacer las necesidades personales y romper barreras que muchas veces crean desconcierto y da lugar a mirar a nuestras asignaturas con otra ptica. Sin querer decir que se les debe regalar notas, por el contrario se debe regalar paciencia y mucha comprensin. Practicando la libertad, como derecho que tienen las personas y sin distincin alguna estamos contribuyendo a la iniciativa, a la creatividad, a la originalidad que inciden positivamente en su formacin. UTPL
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Considerando la educacin como obra de servicio humilde y abnegado. Reconozcamos nuestras debilidades y a lo mejor nuestros errores. Esto conlleva la renuncia de nuestras convicciones, pero en cambio se abre la puerta de la paz. Demostrando voluntad, para cambiar la conducta no adecuado o mediocre por otra digna. Si no existe esa predisposicin por el cambio estamos muy lejos de establecer ese dilogo tan conveniente entre la filosofa y la ciencia, o entre la razn y la fe. He dejado para el ltimo el amor. Son numerosas las acciones que deben emprenderse; pero el deseo de cumplirlas hace que contra viento y marea se realicen. En efecto, el esfuerzo y la capacidad permiten alcanzar su realizacin, aparentemente imposible, pero muy posible ante los ojos de Dios. Con amor. Practiquemos la pedagoga del amor y viviremos como hermanos como es su deseo. ACTIVIDADES Elabore un cuadro sinptico sobre los aportes de los diferentes pueblos y civilizaciones han brindado a la matemtica. Construya un ensayo sobre el desarrollo de la fsica desde la poca moderna hasta nuestros das. Ensaye un perfil del docente de fsica y matemtica en el aspecto humano y cientfico.
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UNIDAD 2 VALORES Y PRINCIPIOS DE LA FSICA Y LA MATEMTICA
2.1. VALORES FORMATIVOS DE LA MATEMTICA Qu valores nos proporciona esta ciencia? Muchos entre otros: F F F F F F Prepara la mente del hombre para el estudio y aplicacin tcnica de las ciencias fsico naturales, mediante el razonamiento cuantitativo. Permite llegar al anlisis y deducciones, apropindose de mtodo racionales y seguros. Coadyuva al ejercicio de la intuicin y pone en juego las actitudes de sntesis y generalizacin; as como el empleo de un lenguaje claro y preciso. Desarrolla la capacidad de abstraccin y la imaginacin mediante la cual la realidad se comprende e interpreta de manera ms simple. Permite ver el mundo de manera diferente y participar en el descubrimiento de relaciones entre smbolos, fenmenos o situaciones de la vida real. Ayuda a resolver problemas pero no como una simple aplicacin de frmulas o proceso sino como una verdadera reflexin, curiosidad y actitud de bsqueda y sa tisfaccin. Desarrolla la creatividad, permitiendo al estudiante tener un objeto claro, hacer lo ms con lo menos y en el menor tiempo posible, romper esquemas, salir de lo comn y rutinario. La matemtica, tiene su valor esttico, al ser considerada como obra pura y bella del espritu humano. (Enciclopedia LABOR 1976, p. 493) El valor de la disciplina, orden, unidad, al representar con smbolos o esquemas las cosas materiales o inmateriales que se encuentran en la mente humana.
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2.2. VALORES FORMATIVOS DE LA FSICA Qu decir de esta ciencia? F F F F F Estimula la evolucin psquica y mental de los alumnos a travs del armado de aparatos y la utilizacin de los mismos. El estudio de la fsica por medio del mtodo cientfico, le servir para compartir con otras ciencias, haciendo del individuo una persona preparada intelectualmente para incorporarse al desarrollo cientfico del mundo moderno. La introduccin de nuevos conceptos y la informacin de nuevos descubrimientos tanto en la ciencia como en la tcnica, demuestran que la fsica es una ciencia en constante evolucin. El conocimiento de la fsica permite al hombre cuestionar, reflexionar y asumir una posicin frente a nuevas ideas que aparecen en este mundo sujeto a una constante evolucin. Permite desarrollar la imaginacin y la fantasa, pero debe iniciarse a temprana edad y en condiciones adecuadas de acuerdo con las teoras del aprendizaje.
F Facilita la identificacin, resolucin, formulacin y anlisis de problemas de fsica que contribuyen a la solucin de otros problemas que se presentan en la vida, capacitndolo para deducir concepciones cientficas ms complejas.
2.3. PRINCIPIOS DE LA MATEMTICA Qu rasgos caractersticos presenta la matemtica? El objeto del presente epgrafe es dar una visin general de los rasgos de la matemtica, es decir, de sus signos externos. La familiaridad con estos rasgos nos ayudar ms an a la comprensin de la matemtica como tal. El razonamiento matemtico: Se ha repetido hasta la saciedad, que uno de los rasgos ms caractersticos de la matemtica es el peculiar uso que hace de la abstraccin. Evidentemente es cierto, pero quisiramos sealar primeramente que existe otro rasgo, otra caracterstica que con frecuencia se pasa por alto o al menos no se sef.ala con la debida claridad. Estamos hablando de los esquemas de razonamiento matemtico, es decir, de aquel razonamiento especial y caracterstico en que se basa la matemtica para demostrar los teoremas, o por lo menos los teoremas principales. Se ha dicho que el razonamiento filosfico es un razonamiento con palabras, mientras que el razonamiento matemtico es un razonamiento con esquemas especialmente construidos. En efecto, aunque el razonamiento filosfico tiene un esquema son las mismas palabras las que sirven de esquema, mientras que en matemticas no basta con limitarse a trminos generales. Hace falta inventar o imaginar algn esquema o diagrama particular; as en geometra alguna figura formada por lneas y en lgebra alguna disposicin de letras en las que se repiten una o varias.
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Este esquema se construye de modo que sea conforme con la hiptesis enunciada en trminos generales en la tesis del teorema que se trata que se trata de demostrar y de modo que en cualquier situacin posible pueda admitirse la existencia de algo muy parecido y a lo cual pueda aplicarse la descripcin hipottica contenida en la tesis del teorema. Una vez construido el esquema es necesario hacer algo; as en geometra, se dibujan lneas auxiliares, en lgebra se practican transformaciones permitidas. Las facultades de observacin dirn si se percibe o no alguna relacin entre las partes del esquema. Baste por ahora quedarse con la idea de que el razonamiento matemtico se apoya en un esquema muy particular, muy suyo, distinto del razonamiento filosfico que se desarrolla mediante un esquema de palabras, de trminos generales. La abstraccin En efecto la matemtica es una ciencia eminentemente abstracta, continuamente y desde un comienzo manejamos abstracciones, conceptos abstractos y as el nio estudia la tabla abstracta de multiplicar: un nmero abstracto por otro nmero abstracto, no un nmero de caramelos por un nmero de muchachos. La abstraccin es un modo de pensamiento muy especial: al hacer abstraccin de lo accidental se desvela lo esencial, garantizndose as el xito en aquellos casos en que el papel importante corresponde precisamente a las propiedades y relaciones elegidas y preservadas por la abstraccin. As, el concepto de figura geomtrica resulta de la abstraccin de todas las propiedades de objetos, exceptuados su forma espacial y dimensiones. La abstraccin no es algo exclusivo de las matemticas, todas las ciencias en mayor o menor grado hacen uso de las abstracciones, pero las abstracciones matemticas pueden distinguirse de las dems por tres rasgos a saber: Tratan, fundamentalmente, de las relaciones cuantitativas y formas especiales, abstrayndolas de todas las dems propiedades de los objetos. Las abstracciones matemticas aparecen en una sucesin de grados de abstraccin crecientes, llegando mucho ms all que la abstraccin en las dems ciencias. As, por ejemplo, en la formacin del concepto referente a la propiedad de extensin de una coleccin de objetos, es posible distinguir tres etapas en el proceso de abstraccin. En la primera etapa la propiedad se define comparando directamente los objetos: tantos como en una mano. En la segunda aparece un adjetivo: cinco rboles. En la tercera se abstrae la propiedad de los objetos y puede aparecer el nmero abstracto cinco.
Mientras el cientfico de la naturaleza debe acudir a la experimentacin para demostrar sus aseveraciones, el matemtico emplea razonamientos y clculos.
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Qu decir de la demostracin? Otro rasgo caracterstico de la matemtica es que ningn teorema pertenece definitivamente a la matemtica hasta que no ha sido rigurosamente demostrado mediante un razonamiento lgico. Este tipo de razonamiento matemtico, del cual ya hemos hablado, es la demostracin. Demostrar un teorema significa que el matemtico lo deduzca, mediante un razonamiento lgico, de los conceptos fundamentales, conceptos que en una matemtica rigurosa se hallan formulados en los axiomas. Podramos medir con extremada precisin los ngulos de miles de tringulos, pero ese procedimiento nunca nos dara una demostracin matemtica, del teorema que dice que la suma de los tres ngulos de un tringulo vale 180. La matemtica pide que este resultado se deduzca (demuestre) de los conceptos que se hallan formulados en los axiomas de la geometra plana euclidiana. En definitiva, queremos decir que la comprobacin no es vlida en matemticas. Para aclarar lo que venimos diciendo sobre la demostracin matemtica transcribimos por su inters la siguiente exposicin del mtodo de induccin completa, que los autores Etayo J., Colera J. y Ruiz A. hacen en su libro Matemticas para primer curso de B.D.P. Ediciones Anaya, Sala manca, 1976: El mtodo de comprobacin no es vlido en matemticas. De hecho, en otro tiempo se dieron como generalmente vlidas algunas propiedades numricas, que se haban comprobado como ciertas para muchsimos valores y aos despus se vea su falsedad en algunos casos, suficiente para rechazar su carcter general. Vamos a describir un principio muy til para hacer demostraciones en que interviene la variable 11 representando un nmero natural cualquiera. Analicemos un caso concreto: Un conjunto de soldados se encuentran alineados en fila de a uno. El capitn est detrs de ellos y slo ve al que cierra la fila. Quiere comprobar si todos ellos tienen la gorra puesta. Para lo cual dice lo siguiente: Si alguno con la gorra puesta tiene delante a uno sin ella, que lo diga. Nadie responde, ello convence al capitn de que todos tienen la gorra puesta. Veamos por qu. Para explicarlo mejor, numeramos a los soldados desde donde est el capitn: primero al de atrs., segn esto, cada uno ve al siguiente. El capitn ve al primero, que tiene la gorra. Como este no dice nada, es que el segundo tambin la tiene, y el que ste tampoco diga nada, significa que el tercero tambin est cubierto. As sucesivamente. Aunque la fila fuera indefinida, podramos deducir que todos cumplen el requisito pedido. En este ejemplo es fundamental el hecho de que para poder dar a conocer la carencia de gorra del siguiente haga falta tenerla puesta.
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Imaginemos otra circunstancia: 1 (sin gorra) 2(sin gorra) 3(sin gorra) 4(con gorra) 5(con gorra) 6(con gorra) .... Segn estas circunstancias, ell y el2 no hablaran porque no tienen la gorra ellos mismos. Otro tanto le ocurrira al tres, adems de que tiene delante a uno cubierto. A partir de14 todos tienen delante a uno con gorra. Nadie pues hablara, sin embargo, hay algunos que no cumplen el requisito pedido. Es necesario, que se compruebe si el primero lo cumple. En esencia, este principio ha consistido en: Comprobar que el primer elemento cumple la condicin. Saber que si un elemento cualquiera cumple con la condicin, tambin la cumplir el siguiente.
Es muy importante entender bien la frase en cursiva. No se trata de que sepamos que un elemento cualquiera cumple la propiedad pedida; con esto habramos acabado. Consiste en que si la cumpliera, entonces la cumplir el siguiente. El capitn ante el silencio de los soldados, sabe que si uno tienen la gorra puesta, entonces la tiene el siguiente. Y es al comprobar que la tiene el primero cuando deduce - en forma de cadena que la tienen todos. Quin se atreve a negar su aplicacin? La amplitud de sus aplicaciones es otro rasgo destacado. En la vida social y privada hacemos constante uso de los ms variados conceptos y resultados de las matemticas; por ejemplo, empleamos la aritmtica para calcular nuestros gastos ms triviales, o la geometra para calcular la superficie de una finca. Las reglas a emplear en este caso son muy sencillas, pero en algn perodo de la historia, representaron los logros ms avanzados de la poca. La tcnica moderna sera imposible sin la matemtica. No hay un solo proceso tcnico que pueda realizarse sin clculos matemticos ms o menos complicados. La matemtica juega un papel muy importante en el desarrollo de la tecnologa moderna; y, por ejemplo, gracias al anlisis matemtico es fcil determinar las dimensiones de un depsito cilndrico que para un volumen dado tenga una superficie mnima y que requiera, por tanto, menos cantidad de material. El depsito cumplir esta propiedad si su altura es igual al dimetro de su base. Por ltimo, es cierto que toda ciencia hace uso esencial de la matemtica: La fsica, mecnica y astronoma y una gran parte de la qumica expresan sus leyes por medio de frmulas y utilizan ampliamente el aparato matemtico en el desarrollo de sus teoras. Puede decirse, sin temor a equivocacin, que el progreso de estas ciencias habra sido imposible sin la matemtica. Por tal motivo, las necesidades de estas ciencias han ejercido una decisiva influencia en el desarrollo de la matemtica. Por citar: En el primer captulo conocimos que, durante el siglo XVI la fsica centr su atencin en el estudio del movimiento en el que aparece la interdependencia de magnitudes variables.
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Galileo descubri la ley de la cada de los cuerpos y estableci que la distancia recorrida en cada libre crece proporcionalmente al cuadrado del tiempo. Este fenmeno se expresa por la frmula:
s=
gt 2 ; s = f(t); y = f(x) 2
La magnitud tes la variable independiente y la distancia s es la variable dependiente, lo que se expresa diciendo que s es funcin de t. Como reflejo de este descubrimiento capi tal y de otros muchos relacionados con la idea de interdependencia entre magnitudes surgen en matemticas los conceptos de magnitud variable y de funcin determinando una nueva etapa de las matemticas: la matemtica de las magnitudes variables. Esto como una muestra; pero si observamos otras ciencias, creemos que un gran porcentaje por no decir todos requieren de la matemtica. 2.4. PRINCIPIOS DE LA FSICA Filosficos La educacin tiene como meta final formar ntegramente a los alumnos, para que de adultos sean capaces de decidir su propio destino personal, prepararlos para la vida a fin de que se constituyan en elementos productivos de la sociedad. Esta meta se cumplir de mejor manera si unimos y desarrollamos todas nuestras potencialidades junto con las aspiraciones que deben permanecer latentes en todas las autoridades, maestros, padres de familia y alumnos. La educacin es una tarea de liderazgo que permite conducir al joven y a la joven en la formacin de sus actitudes, sentimientos y pautas de pensamiento. Est aspiracin est expresada en la ley de Educacin por tanto los maestros tenemos la obligacin de modelar en la JUVENTUD una concepcin de: nacionalidad, democracia, justicia social, paz, defensa de los derechos humanos y que est abierta a todas las corrientes del pensamiento universal. Por otra parte debemos contribuir a su desarrollo armnico, tanto en el campo fsico como en el esttico. Por las razones mencionadas, el objetivo fundamental de las actividades pedaggicas del maestro es dotar a sus alumnos y alumnas de conocimientos sobre los fundamentos de la fsica; crear en sus conciencias el espritu de investigacin, la actividad creadora y responsable en el trabajo; fomentar el espritu de solidaridad humana y de cooperacin social, preservar y fortalecer los valores propios del pueblo ecuatoriano, su identidad cultural y autenticidad dentro del mbito latinoamericano y mundial. Y por sobre todo salvaguardar el aspecto humano. Ahora bien, ubiqumonos en los aspectos Pedaggicos Tradicionalmente el aprendizaje de la fsica exager el aspecto deductivo y abstracto de esta ciencia; la cantidad de conocimientos sin utilidad prctica que el adolescente deba adquirir en base de mtodos y procesos inadecuados, origin en el alumno expectativas negativas para su aprendizaje, sosteniendo siempre que la fsica es una asignatura rida, difcil y compleja, memorstica.
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Dada la importancia de esta disciplina en la actualidad, el maestro tiene la responsabilidad de que el alumno la acoja de buena manera. Desde el punto de vista: Formativo. Contribuye a la formacin integral del individuo. La observacin y experimentacin han llevado al hombre al sitial que le corresponde. Creativa. El desarrollo de la inteligencia, estimula, alienta, y ejercita el pensamiento analtico y crtico; convirtiendo al hombre en un ser capaz de resolver problemas que se presentan en la vida misma y en su proyeccin. Instructiva. El conocimiento de la fsica nos permite explicar y pronosticar el comportamiento observable del universo. Comunicacin, creatividad, visin, desarrollo, investigacin, con fsica y matemticas. De lo expresado anteriormente, podemos deducir, los principios fundamentales de estas dos ciencias son: De activacin: El alumno debe ser el protagonista de su propio aprendizaje. El profesor es slo un gua de este proceso de aprendizaje. R ec u e rd e Todo lo que puede hacer el alumno no lo haga el profesor. De realismo: Los conceptos aprendidos y las habilidades adquiridas deben tener su aplicacin inmediata en las actuaciones reales que se presentan en la vida. De flexibilidad: Se debe fomentar la posibilidad de que los enfoques dados en la mate ria, sean plurales y no tengan respuestas nicas. De creatividad: Se debe fomentar la bsqueda de respuestas originales a los problemas planteados, o las prcticas por descubrir algo nuevo. Deshumanizacin Por sobre todos los dems principios, el humanismo debemos trabajarlo con una fuerte tendencia hacia la deshumanizacin. Es cada vez ms necesario e importante el saber humanizado; en el que el hombre y la mquina ocupen cada uno del lugar que les corresponde. CIENCIA CON CONCIENCIA.
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ACTIVIDADES Elabore un mapa conceptual de los valores de la fsica y la matemtica. A su criterio, que principios debemos tener presente en la asignatura de la matemtica. Investigue los principios de la disciplina de la fsica en el presente siglo. Ubique los valores de la matemtica segn el esquema de la ltima pgina de este captulo
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RESUMEN DEL CAPTULO 1
La matemtica es tan antigua e importante como el hombre mismo, y al igual que otras ciencias estimulan la curiosidad y el afn creativo e investigativo del ser humano; con la finalidad de buscar y dar solucin a las interrogante s planteadas a lo largo de la historia. La matemtica es el punto de apoyo para otras ciencias. Por ejemplo el teorema de Pitgoras es a no dudarlo el ms difundido entre los planteamientos matemticos de profundidad. Los primeros en aplicar sus conclusiones fueron los egipcios, pero lo usaron sin tener demostracin matemtica. La fsica es una ciencia que completa la formacin integral de todo el ser humano, su importancia tiene notoriedad en dos grandes reas: la ciencia y la tcnica, las cuales han permitido obtener grandes avances, fabricar aparatos con varios fines,la ciencia y la tcnica se fusionanpara generar la energa y el desarrollo industrial y tecnolgico del mundo actual y futuro. El conocimiento de la fsica, permite al hombre cuestionar, reflexionar y asumir una posicin frente a nuevas ideas que aparecen en este mundo sujeto a una constante evolucin. Estas ciencias permiten desarrollar la imaginacin y la fantasa, pero debe iniciarse a temprana edad y en condiciones adecuadas de acuerdo con las teoras del aprendizaje. Facilita la identificacin, resolucin, formulacin y anlisis de problemas de matemtica y fsica que contribuyen a la solucin de otros problemas que se presentan en la vida, capacitndolo para deducir concepciones cientficas ms complejas. Siendo tan necesarias en cualquier actividad de la vida humana podemos decir que contribuyen al desarrollo y progreso de los pueblos en general,. As podemos citar: En el campo educativo - - - - Estas ciencias forman integralmente al hombre. Desarrollan integralmente el razonamiento y el pensamiento lgico y organizado el alumno. Forman un personaje reflexivo, crtico y creativo. Es un instrumento de ordenamiento lgico, para ejercitar el pensamiento del joven y conducirlo al razonamiento dinmico.
En el campo sodal - Se las cataloga como medios de comunicacin prctico para el conocimiento y solucin de problemas. UTPL
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- - -
Son el primer nexo de integracin entre la naturaleza y el hombre. Son la base para la tecnificacin y modernizacin de la sociedad. Fortalecen el carcter del individuo al regular las relaciones sociales mediante la humanizacin
En el campo de la produccin. - - - - Fsica y matemtica igual a produccin. Hoy en da la matemtica y la fsica son el fundamento de toda actividad humana. Tienen relacin con muchas reas de estudio. Mediante el razonamiento e investigacin permite el desarrollo
Estas ciencias estimulan la curiosidad y el afn creativo e investigativo del ser humano; con la finalidad de buscar y dar solucin a las interrogantes planteadas a lo largo de la historia. Los principios y valores de estas dos ciencias podemos resumir en las siguientes lneas: Espritu crtico, precisin, claridad, orden, disciplina, razonamiento, intuicin, deduccin, abstraccin, aplicacin, razonamiento, anlisis, creatividad, humanismo, capacidad, etc.
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El presente esquema nos da una visin general de este captulo y del siguiente.
CONOCES EL MBITO DE LA CIENCIA
CULTURA MATEMTICA
Definicin Caractersticas Historia
Definicin Caractersticas Historia Teora Matemtica Lgica Matemtica Manejo de proposiciones Met. Demostrativa
CULTURA FSICA
Funcionamiento
Estructura
Valores de la fscica y de la Matemtica
Formativo
Prctico
Relacin con el entorno
Desarrollo de la Capacitacin de Razonamiento
Instrumental
Interdisciplinaridad
Desarrollo de la inteligencia
Modelos Globalizados
Conceptual Constructiva
Cmo desarrollar estos Valores?
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Captulo 2
PRINCIPIOS DIDCTICOS
UNIDAD 3 EL APRENDIZAJE
En la poca actual se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan, si bien sirve para iniciar el aprendizaje, pero no para integrado y llevado a nuevas situaciones. Aprender fsica y matemtica, es sinnimo de cambio; el organismo en su integridad biosquico est en constante bsqueda de satisfacer sus impulsos y necesidades. Entonces aprender es un proceso dinmico caracterizado por un creciente enriquecimiento cognoscitivo que hace que el individuo comprenda los conceptos, conozca los procesos, resuelva problemas y los aplique en la vida diaria. 3.1. PROCESOS DE APRENDIZAJE Recordemos que el aprendizaje se desarrolla a travs de 3 momentos: a) b) c) Sincrtico.- constituye el momento en que el individuo recibe el impacto de una situacin nueva que puede dejado en un estado de perplejidad. Analtico.- en este momento las partes del todo percibidas son analizadas separadamente. Sincrnico.- Aqu las partes son unidas mentalmente para la formacin de un todo mayor, comprensiva y lgica.
3.2. FORMAS DE APRENDIZAJE El ser humano aprende a travs de toda su realidad existencial. Desde el punto de vista didctico, el aprendizaje puede ser coordinado en 3 formas: motora, emocional e intelectual.
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a) b) c)
Forma motora.- evidencia los movimientos musculares y puede ser sensorio motora y perceptivo motoro. Forma emotiva.- Puede ser de apreciacin, de actitudes e ideales. Forma intelectual.- Utiliza preferentemente la inteligencia. Puede ser: verbal, conceptual y crtica.
3.3. FASES DEL APRENDIZAJE DE FSICA Y MATEMTICA Segn la ltima propuesta curricular de reforzamiento a la educacin tcnica, los docentes de fsica y matemtica debemos elaborar y llegar al conocimiento desde esta perspectiva; en donde el aprendizaje se lo obtiene a travs de 6 fases:: 1. PRIMERA FASE: DIAGNSTICO Y NIVELACIN. Objetivos Diagnosticar y nivelar el manejo de conocimientos y habilidades que son prerrequisitos para el aprendizaje de los nuevos contenidos. Diagnosticar los conocimientos previos acerca de los nuevos contenidos (ideas y creencias previas que se tienen sobre los contenidos que induye la unidad).
2.
SEGUNDA FASE: APROXIMACIN Objetivo Favorecer en el estudiante una familiarizacin y motivacin iniciales con una visin de conjunto de los contenidos que tratar la unidad.
3.
TERCERA FASE: CONCEPTUALIZACIN Objetivo (Trata los contenidos conceptuales del Programa) Favorecer en el estudiante la comprensin de los conceptos de la unidad mediante sus caractersticas especficas y sus relaciones con conceptos ms generales, prximos a fines y subordinados.
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4.
CUARTA FASE: DESARROLLO DE HABILIDADES Objetivo Desarrollar en el estudiante: a) b) Habilidades de pensamiento para realizar cadenas de razonamiento (pensamiento formal hipottico-deductivo). Habilidades de carcter psicomotriz especficas de cada campo.
5.
QUINTA FASE: ARGUMENTACIN Objetivo Favorecer en el estudiante el desarrollo de capacidades de argumentacin mediante, el manejo ya no de conceptos aislados, sino de sistemas conceptuales, conjuntos organizados de proposiciones o ideas pertenecientes a posiciones y puntos de vista distintos sobre un mismo tema.
6.
SEXTA FASE: DESARROLLO ACTITUDINAL (Trata los contenidos actitudinales el programa) Objetivo Favorecer en el estudiante el desarrollo de actitudes y hbitos relacionados con los distintos campos del saber, sustentados en criterios ticos.
Podemos cumplir estas fases? Por supuesto. Si el nuevo modelo econmico globalizado exige mayor compromiso con los proyectos de vida de los jvenes, esa es nuestra aspiracin. Orientar su esfuerzo a la generacin de ideas e iniciativas creadoras para el desarrollo de una sociedad. 3.4. ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN UN APRENDIZAJE INTERACTIVO Tenemos un compromiso, educar y formar hoy para la sociedad del mai1ana; y debe ser Ud. quien haciendo uso de su gran capacidad imaginativa, creadora y creativa, despierte en el estudiante el inters por adquirir habilidades, destrezas y competencias especficas que le capaciten para dar soluciones y respuestas a nuevos problemas. Si el maestro es el facilitador de ese aprendizaje, le invitamos a poner en prctica el siguiente declogo para un eficaz aprendizaje interactivo.
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AMBIENTE FAVORABLE
Todas las personas estamos en capacidad de hacer todo siempre que existan las condiciones necesarias, dice Brunner. Si ponemos las pistas, las pautas, el profesor genera el ambiente favorable para el aprendizaje se despierta inters por la matemtica, y luego por la fsica. * PLANIFICANDO CORRECTAMENTE
Para planificar la asignatura de matemtica es necesario recorrer algunas parcelas, desde un plan macrocurricular hasta un tema de clase. Pero cmo hacer una verdadera planificacin sino conocemos lo que vamos a ensear? Es indispensable conocer los contenidos de EDUCACIN BSICA Y DE LOS BACHILLERATOS, (tanto de Fsica como de Matemticas). Luego de esta tarea es necesario socializarlo dentro del rea como tambin con las dems reas. * DEL TEXTO A LA REALIDAD
Se debe involucrar lo terico a lo real y cotidiano, como tambin combinar lo cognitivo y lo praxiolgico para hacer del estudiante un agente de cambio . * DISCUSION DE TEMAS
Esto nos sirve para involucrar y comprometer a los estudiantes en el tema tratado, tambin para abordar en profundidad el estudio de algn tema lgido * BUSQUEDA DE PREGUNTAS - - Fomentar la interaccin en el aula Despertar la creatividad y promover la originalidad
Es necesario para: *
AFIRMAR CONOCIMIENTOS
Con la efectiva participacin de sus alumnos * FOMENTANDO EL TRABAJO EN EQUIPO
Incluyendo la participacin de los estudiantes menos activos y utilizando el monitoreo para informar la actuacin de todos los integrantes * COMPARTIENDO LOS TRABAJOS
Socializando y favoreciendo el desarrollo de las operaciones intelectuales. * DEBATIENDO
A fin de aclarar conceptos, trasladar experiencias de la teora a la prctica.
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FAVORECER LA INVESTIGACIN
Partamos del argumento que el conocimiento de la matemtica ensea a pensar con lgica y precisin; y el conocimiento de la fsica articula la ciencia con la tecnologa: Por lo tanto la forma de aprender el aprehender, no es nicamente para manejar frmulas o reglas; es para llevarlos a situaciones reales, y poder empezar a descubrir desde una medida hasta que elabore un proyecto, ya sea en forma individual o grupal. 3.5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Es el aprendizaje a travs del cual los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y hbitos adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las cuales los alumnos viven en otras situaciones que se presenten en el futuro. Es aquel que teniendo una relacin sustancial entre la nueva informacin y la informacin previa, pasa a formar parte de la estructura cognoscitiva del hombre. La misma que comprende el bagaje de conocimientos, informacin, conceptos, experiencias que una persona ha acumulado a lo largo de su vida. Este aprendizaje significativo es el que necesitamos en educacin, por cuanto conduce al alumno a la comprensin y significacin de lo aprendido Cundo se producen aprendizajes significativos? * * * Lo que se aprende se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. Lo contrario es el aprendizaje memorstico. Cuando ms numerosas y complejas son las relaciones establecidas entre el nuevo contenido del aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva. Cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado tanto mayor ser tambin su funcionalidad y podr relacionarse con un mbito ms amplio en nuevas situaciones. Cuando se comprenda la nueva informacin con facilidad, de tal manera que los conocimientos aprendidos sirvan para aprendizajes posteriores. Cuando el conocimiento es potencialmente significativo desde la estructura lgica del rea de estudios y psicolgica del alumno. Lo que se va a aprender deber ser representativo, es decir tener sentido lgico, secuencial y estar de acuerdo al nivel intelectual del alumno. Debemos procurar que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente y que la mayor parte del tiempo se encuentre motivado e interesado.
* * * *
3.5.1. ROL DEL DOCENTE PARA LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Enfatizar el rol del docente en el momento actual es recordar los 3 ejes fundamentales que son indispensables para el hombre del presente y del futuro.
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Eje cientfico tcnico.- Para ser un buen docente se requiere conocer profundamente la matemtica y la fsica. Como toda ciencia avanza es necesario actualizamos, refrescar minuto a minuto lo que vamos a impartir a nuestros alumnos. Eje psicopedaggico. - No se debe creer que con slo saber matemticas ya puedo ensear, es necesario la amplitud, la cobertura con las dems ciencias. Y la informacin no slo est en los libros, est en los hechos, en la naturaleza, en las experiencias, en el diario convivir. Este es el caso de la Psicologa, de la Pedagoga y de la Didctica, cada una de ellas tiene sus propias metas y su propio estudio. Por lo tanto es un requisito indispensable recordar estas asignaturas para el presente estudio. Eje axiolgico.- Corresponde al eje de carcter transversal que debe estar inmerso en toda formacin. Recuerde que no solamente educamos sino que tambin formamos. 3.5.2. APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN FSICA Y EN MATEMTICA Cmo llevar a la prctica el aprendizaje significativa en fisica y en matemtica? Recordemos que el perfil del docente conlleva principalmente a:
APRENDER HACIENDO APRENDER A APRENDER APRENDER A SER
Prestemos atencin al siguiente mapa curricular (tomado del curso de mejoramiento profesional UNL, sep. /2004)
ENFOQUE HUMANSTICO Y CONSTRUCTIVO
Ataca Con lleva

Nexo unitario entre El docente-alumnoColegio-Comunidad
Divorcio entre la teora y la prctica. La separacin entre el sujeto y el objeto. La contradiccin entre lo que se dice y se hace Estimula
Creatividad autonomia participacin se bloquea por factores internos y externos
Orienta Aprender haciendo Aprender a aprender
Aprender a Ser
Aplicar el conocimiento
Atesorar su nuevo conocimiento
Practicar lo que se construye
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De esto se desprende que nosotros queremos llevar a la prctica

APRENDER HACIENDO Promueve El descubrimiento y la indagacin Implica APRENDIZAJE ACTIVO Demanda * * Rechaza La escuela tradicional El aprendizaje de reglas y frmulas
Estrategas didcticas
Recursos Organizacin del aula Contribuye
Nuevas formas de planificar y evaluar
Aumento de la confianza en las capacidades propias de docentes y alumnos mejora el nivel de rendimiento. Favorece un clima escolar interactivo.
APRENDER A APRENDER
* * * *
Mayor nfasis en el aprendizaje que en la enseanza. Actualizacin permanente. Capacidad de respuesta ante nuevos desafos. Dominio del proceso de produccin de conocimientos. * * *
* * *
Sujeto crtico de su propio aprendizaje. Pensar con cabeza propia. Dominio no solo de los contenidos, sino de las didcticas y estrategias metodolgicas.
Docente despierto e innovador. Desarrollo de una verdadera facilitacin de los aprendizajes. Flexibilidad en el hecho educativo visto como proceso.
Conduce a * * * * * * Clima escolar democrtico. Desarrollo de la creatividad. Desarrollo dinmico del currculo. Capacidad de respuesta ante las demandas educativas. Resolucin de problemas. Construccin de guas de aprendizaje.
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APRENDER A SER Conlleva * * * Comportamiento solidario. Desarrollo de la cooperacin grupal. Significado de la labor docente. * * * * Desarrollo de la relacin dialgica. Voluntad de hacer las cosas bien. Apertura hacia el cambio. Desarrollo de las habilidades y destrezas formativas y no solamente destrezas cognitivas.
Vinculado a Aprender Haciendo Conduce a CALIDAD Aprender a Aprender
De acuerdo a lo anterior, se est dando un proceso de mejoramiento de calidad educativa en el siglo XXI? Contribuyamos a ello!.
ACTIVIDADES En el colegio y en la asignatura de la matemtica Qu aprendizaje significativos alcanz? Segn el enfoque humanstico constructivo de los mapas conceptuales cul sera el perfil del profesor de fsica?
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UNIDAD 4 LA INTELIGENCIA
Teniendo una visin actual de la educacin en un pas globalizado como el nuestro, en donde la inteligencia y la educacin no pueden existir de modo independiente. Por lo tanto surgen las teoras de las inteligencias mltiples, creando los medios para utilizar las potencialidades de la persona para su beneficio personal. 4.1. QU ES LA INTELIGENCIA? La inteligencia es una habilidad general del ser humano la misma que se presenta en diferentes grados y es susceptible de medicin, a la inteligencia la combinamos y usamos de diferen tes maneras para lo cual tenemos la oportunidad de aprender pero desarrollando todo el potencial intelectivo, poniendo al servicio de la cultura o de la comunidad. La conducta inteligente de una persona, puede observarse a travs de algunos comportamientos como: capacidad de aprendizaje, capacidad de observacin, claridad mental, expresin verbal, capacidad de adaptacin social y capacidad de creatividad Siendo la inteligencia la capacidad para adquirir conceptos y usarlos en el aprendizaje. Segn Enrique Cerdo la inteligencia puede identificarse con el aprendizaje. Para que nuestros alumnos desarrollen su inteligencia, necesitamos: afectividad, estimulacin, equilibrio en el desarrollo psicomotor; estos condiciones determinan ms el desarrollo intelectual ms que los propios factores heredados. 4.2. LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Segn Gardner, el nmero siete es una cifra arbitraria, pues no existe un nmero mgico para asignar a la innumerable cantidad de talentos que posee un individuo. Posteriormente el investigador ampli las siete variedades de inteligencia hasta convertirla en una lista de veinte. La inteligencia interpersonal por ejemplo fue dividida en cuatro habilidades diferentes: elliderazgo, la capacidad de cultivar las relaciones y mantener las amistades, la capacidad de resolver conflictos y la destreza en el tipo de anlisis social. Con el trmino inteligencias mltiples, Gardner pretendi resaltar el nmero inmenso y desconocido de capacidades humanas, y el hecho de que en la prctica las inteligencias trabajan juntas para alcanzar diversos fines culturales, vocaciones, aficiones y similares.
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El pblico que ms se interes por las ideas de Gardner desde un inicio fue el de los profesionales de la educacin y padres con hijos en edad escolar pues a stos el investigador present dos hiptesis con las cuales se puede disearse la escuela ideal del futuro. En primer lugar el cientfico sostuvo que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades ya que no todos aprenden de la misma manera; y por lo tanto en el aula se debe tomar en cuenta las diferencias personales. La segunda hiptesis seala que nadie puede llegar a aprender lo que debera aprender. Segn Gardner la escuela debe incrementar las tendencias individuales del alumno centrndose en l y mejorando la evaluacin de sus capacidades. Recomienda adems a los educadores emparejar al estudiante con los diferentes tipos de inteligencia emocional. Por lo tanto ubiqumonos en este contexto para empezar hacer bien nuestra tarea educativa: Qu tipos de inteligencias podemos desarrollar en nuestros alumnos? La inteligencia lingustica La inteligencia lingustica o verbal al igual que la lgica matemtica es coherente con los postulados de la psicologa tradicional esta capacidad, est exhibida ms abiertamente en los poetas, escritores y oradores. Se conoce que una rea especfica del cerebro llamada rea de Brocea es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. As tambin se sabe que en las personas diestras el hemisferio izquierdo es la sede de los clculos lingusticos. El don del lenguaje es, universal y aun los sordomudos han inventado su propio lenguaje manual. La inteligencia lgico-matemtica Como su nombre lo indica, es la capacidad lgica y matemtica, as como la capacidad cientfica. Se conoce que ciertas reas del cerebro son ms prominentes para el clculo matemtico que otras. Son los trabajos de Jean Piaget los que han inducido a la sociedad a poner a esta inteligencia en un pedestal. Pues paradjicamente existen personas a las cuales se ha llamado sabios idiotas individuos geniales para el clculo matemtico pero absolutamente insuficiente en otras reas. Esta forma de inteligencia constituye el arquetipo de la inteligencia en bruto o la habilidad para resolver problemas que supuestamente pertenece a todos los terrenos.
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La inteligencia espacial Es la capacidad para formarse una imagen mental del mundo multidimensional y para maniobrar y operar en l usando ese modelo. Conocemos gracias a la investigacin neuronal que el hemisferio derecho es la sede del clculo espacial en las personas diestras. Los marinos, ingenieros, cirujanos, escultores y pintores son ejemplos de personas con inteligencia espacial altamente desarrollada. La inteligencia cintico- corporal Es la habilidad de utilizar el cuerpo para expresar una emocin, para competir en un deporte o para elaborar un producto. Se sabe que el control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. La evolucin de movimientos corporales especializados ha sido de vital importancia para cada especie, y en los hombres esta habilidad se extiende al uso de mquinas y herramientas. Los bailarines, los deportistas y los artesanos son ejemplos de personas con inteligencia cintico-corporal altamente desarrollada. La inteligencia musical Como su nombre lo dice, es la posesin de una capacidad musical extraordinaria. Se sabe, que ciertas partes del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y produccin musicad. Estas reas se ubican generalmente en el hemisferio derecho. Existe adems un gran vnculo entre la herencia gen tica del individuo y sus habilidades musicales. La existencia de esta inteligencia es evidente, pues la notacin musical proporciona un sistema simblico lcido y accesible. La inteligencia interpersonal Es la capacidad para comprender a los dems y poder trabajar cooperativamente con ellos. Dos hechos biolgico son determinantes para el desarrollo de esta inteligencia, el primero es la prolongada infancia del hombre y la relacin con su madre. El segundo hecho sera la interaccin del hombre con individuos de su misma especie, acto en el cual el hombre aprende de lo que ve. Humanistas, pacifistas, lderes comunitarios, polticos honrados, maestros y religiosos son ejemplos de personas con alta dosis de inteligencia interpersonal.
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La inteligencia intrapersonal Es la capacidad para comprenderse y trabajar consigo mismo. Es por lo tanto la habilidad para formarse un modelo verdico de uno mismo, y de ser capaz de usar ese modelo para desenvolverse eficazmente en la vida. La inteligencia intrapersonal es llamada tambin intra psquica puesto que gracias a ella el hombre alcanza armona interior, evitando esas luchas absurdas que se dan dentro del individuo, cuando ste no se acepta as mismo. Se conoce que los lbulos frontales desempean un papel importante para esta inteligencia. Una de las aseveraciones ms impactantes dentro la teora de Gardner es la que dice: que ninguna inteligencia es ms importante que otra. Recordemos que las emociones se contagian y los sentimientos se transmiten de uno a otro, con una facilidad increble. De ah que es necesario aprender a adoptar una actitud positiva, que sea lo suficientemente fuerte como para que sea contagiosa; pues las perso nas capaces de manifestar una energa positiva contagiosa, demuestran tener inteligencia emocional. Cmo se debe potenciar esta habilidad para mantener buenas relaciones con nuestros alumnos? Ser positivo. @ @ @ @ @ @ @ Saludar al ingresar a cualquier lugar. No interrumpir cuando alguien habla. Respetar el criterio de los dems. No atacar personas, atacar ideas. Ser flexible. Crear un buen ambiente en el aula. Alentar y siempre estimular LAS INTELIGENCIAS
4.3. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR MLTIPLES EN NUESTROS ALUMNOS Primero debemos diagnosticar las inteligencias. Cmo?
Existen diferentes pruebas para diagnosticar las inteligencias de las personas. No obstante lo mejor para realizar un diagnstico de las inteligencias mltiples de los alumnos es la observacin. Esta observacin debe realizarse en todos los mbitos en donde acta el alumno: en el hogar, en el aula, en los recreos, en la calle. Se recuerda que las personas tienen habilidades en varios campos, por lo que se debe evitar clasificar en una inteligencia. Lo importante es ponderar el conocimiento de s mismo y el conocimiento de sus habilidades para aprender a mejorar (metacognicin).
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Al comienzo o final del da: Cada da se desarrolla una inteligencia sea exhaustivamente: un da actividades de inteligencia espacial, otro da actividades de inteligencia musical, otro da actividades de inteligencia lingustica , etc. Inteligencia Visual - Espacial Inteligencia Lingistica Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Lgico - Matemtica VERACIDAD Inteligencia Musical Inteligencia Naturalista Inteligencia Interpersonal Inteligencia Corporal - Kinesttica
Cules son las estrategias para desarrollar la inteligencia emocional? Pero, antes leamos los siguientes pensamientos: Inteligencia lingistica Nadie rebaje a la lgrima o reproche Esta declaracin de la maestra De Dios, que con magnifica irona Me dio los libros y la noche. Inteligencia Intrapersonal Siempre copiamos de la naturaleza, obteniendo as la civilizacin, deberamos aprender de ella para conseguir nuestra naturaleza
Fran J. Martn
Jorge Luis Borges Poema de los dones
Inteligencia Naturalista No se manda a la naturaleza sino obedecindola.
Inteligencia Interpersonal El maestro dice. El buen maestro explica. El excelente maestro demuestra. El gran maestro inspira.
William Arthur Ward
Francis Bacon
No se es inteligente en todo. No hay una inteligencia global. Leonardo da Vinci (una de la mentes ms extraordinarias de la humanidad) Los textos sobre inteligencia emocional ofrecen una inmensa cantidad de estrategias, que pueden ser utilizadas para desarrollar la inteligencia emocional. El refrn popular que aconseja a enseil.ar con el ejemplo, es la primera estrategia que un maestro debe utilizar para desarrollar la inteligencia emocional. Cuando el adolescente inicia la educacin secundaria, la relacin entre padres e hijos es trasladada, en gran parte, a la relacin que se genera entre maestro y estudiante. En el colegio el profesor asume el rol de los padres, convirtindose en modelo casi absoluto de inteligencia emocional.
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El profesor, adems de estimular el aprendizaje y organizar el currculo creando un ambiente apto para el desarrollo de las facultades mentales, debe ser un mediador esencial de las habilidades emocionales de los jvenes. Es obligacin moral de todo educador seleccionar con prolijidad, los estmulos que modifiquen la trayectoria emocional de sus alumnos, para que stos se sientan bien consigo mismos y sean capaces de regular sus mltiples reacciones emocionales. En el colegio el profesor se convierten en una persona de referencia prxima, a quien los alumnos imitan con igual intensidad que a sus padres, por lo tanto la conducta de ste debe ser brillante, puesto que se constituye en un ejemplo para los estudiantes y en la base para el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas. G. H. Pollak y P. A. Thoits recomienda al educador que una estrategia para la adquisicin de habilidades emocionales dentro del aula, es comunicar al alumno lo que es emocionalmente apropiado e inapropiado. Por otro lado ofrece tres mtodos para que los alumnos lleguen a comprender las emociones: Solipsistico: aprender a partir de uno mismo mediante la auto conciencia y auto observacin5 Conductista: aprender a partir de las reacciones emocionales de otras personas6 Sociocutrico: instruccin verbal formal e informal a partir de la comunidad7 As tambin, el profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad del Valle en Co lombia, doctor Jaime Quevedo Caicedo ofrece una gran cantidad de estrategias para el desarrollo de la inteligencia emocional. Las estrategias ofrecidas por Quevedo se basan en la inteligencia emocional en los nios; sin embargo las podemos adaptar para que puedan ser utilizadas en educacin secundaria. En la vida escolar, an en la universitaria, existen buenos y malos maestros de fsica y de matemtica. Algunos dominan su materia pero no logran llegar al corazn o al intelecto de sus alumnos8 , con esta frase Quevedo recomienda que los valores ms importantes a desarrollar, en nuestros alumnos son: la autoestima, el autocontrol y la automotivacin. Estamos de acuerdo? Para el desarrollo de la auto estima es necesario que el adolescente se sienta aceptado, ya que esto le da la posibilidad de sentirse querido y desarrollar un sentido de pertenencia, vital en su proceso de formacin. El profesor debe reforzar el autoestima, mediante el reforzamiento del buen comportamiento con las siguientes acciones:
5. 6. 7. 8. ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACiN V. 6, Op. Cit., Pg. 379 ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACiN V.6, Op. Cit., Pg. 379 ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACiN V. 6, Op. Cit., Pg. 379 QUEVEDO, J. (2002): Crianza con inteligencia emocional, Pg. 61 - 62
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Detectar los momentos de buen comportamiento. Hacerlo sentir en familia y no aislado. Utilice retroalimentacin positiva. Recompensar todo buen comportamiento. No utilizar mensajes contradictorios. Los principales responsables del autoestima de las adolescentes son sus propios padres, los maestros a pesar de que posean las mejores cualidades, no podrn llegar jams a reemplazarlos, a pesar de ello son los educadores las nicas personas de la sociedad que tienen la fuerza moral para entregar amor, seguridad, aceptacin y libertad para actuar a los adolescentes, despus de los padres de stos. Muchas situaciones oportunas para desarrollar la autoestima se producen durante las actividades escolares, el maestro de fsica y matemtica, debe escoger esos momentos y utilizarlos en actividades cortas. Quevedo recomienda que cada da se utilice cinco minutos de clase para realizar actividades, se inventen juegos o sencillamente se dirija a los educandos un interrogatorio informal e impersonal sobre temas relacionados con los factores de la inteligencia emocional que se aspira desarrollar. As, la narracin, la comprensin de cuentos e historias de personajes reales o imaginarios son oportunidades para aprender sobre sentimientos humanos. Los estudiantes pueden descubrir que situaciones hacen que los personajes se sientan bien o mal, o que situaciones hacen que sus comportamientos sean correctos o incorrectos y al final el educando podr apreciar como se resuelven los conflictos que la historia presenta . Por otro lado en el mundo artstico de la pintura,la msica, el teatro y la danza, el alumno encuentra una oportunidad para proyectar sus sentimientos, desajustes emocionales y la interpretacin cognitiva que tienen sobre su vida emocional. Para cultivar la empata, Merino recomienda, abrirse a los dems, escucharlos y observarlos fijndose en la mirada, en los gestos y en la forma de hablar. Como en clases de fsica o matemtica sentimos necesitamos de mucha concentracin9, entonces Merino sugiere buscar la oportunidad para rer y acceder a actividades recreativas. Se puede desarrollar la inteligencia emocional en clases de fsica y matemtica? La educacin emocional consiste en formar a todas las personas en los conocimientos y habilidades propias de la vida emocional para que los puedan utilizar en las situaciones habituales de la vida10.
9. 10.
MERINO. D. (1998): Manual de inteligencia emocional. Pg. 21 ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIN V 6. Op. Cit.Pg. 375
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Una educacin que tenga como propsito la formacin de la personalidad integral de los estudiantes debe de tener en cuenta dos grandes dimensiones: la cognitiva y la emotiva. Una educacin que nicamente se preocupe de los aspectos cognitivos, deja fuera de la responsabilidad de la educacin aspectos esenciales para el desarrollo del individuo. En nuestro campo, me refiero a: fsica y en matemticas, ocurre: el terror intelectual, el bloqueo mental, los ndices elevados de perdida de ao escolar, el abandono de los estudios y otros tantos fenmenos relacionados con el fracaso escolar son hechos provocados por estados emocionales negativos, consecuencia nefasta de un dficit en la madurez y en el equilibrio emocional. Argumentos como los expuestos son suficientes para justificar la necesidad de prestar atencin a las emociones dentro del mbito educativo. En la siguiente unidad presentaremos una mirada rpida a estos requerimientos en nuestra labor.
ACTIVIDADES Qu hacer para mantener el autocontrol en nuestros alumnos? De acuerdo a la lectura qu opinin merecen los trabajos de Piaget? A su criterio son inteligentes? Los hombres que utilizan la fsica y la matemtica, cuando fabrican la bomba que podra acabar con la vida de todos.
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UNIDAD 5 LA MOTIVACIN
Conocemos que: Motivar, es activar un deseo en los alumnos; es decir, despertar en ellos: - - - - necesidades. intereses. aspiraciones. curiosidades.
Para que busquen y obtengan satisfacciones significativas y aplicables a su vida personal y profesional. De aqu que la motivacin deba ser permanente y no slo un momento del curso o de la clase. Teniendo en cuenta que: los aprendizajes implican cambios de conducta razonar explicarse los fenmenos relacionarse con los dems documentarse etc.
en la forma de
los objetivos, las destrezas manifiestan los cambios de conducta propuestos como fruto de experiencias de aprendizaje. Por ejemplo: al identificar los elementos del movimiento circular al distinguir las variables de un fenmeno al reconocer en hechos concretos, las posibles aplicaciones de una ley fsica otros
En fin, el profesor, ha de tener presente los objetivos generales del rea o especialidad. (Segn el POA) Plan Operativo Anual para motivar a sus alumnos. Para que al terminar la carrera de fsica o de matemtica, el estudiante sea capaz de:
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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Analizar los conceptos del espacio, el tiempo, la materia, la energa y sus relaciones. Explicar el desarrollo histrico de estos conceptos. Haber terminado una experiencia que soporte un conocimiento nuevo sobre el espacio, el tiempo, la materia, la energa y sus relaciones. Aplicar el lenguaje matemtico al estudio de estos fenmenos. Valorizar el papel que juega el conocimiento del mundo fsico en la humanizacin del fsico mismo y sus semejantes. Organizar su conducta en funcin a sus experiencias en la carrera o mencin. Motivado para ratificar que la matemtica no es solo til sino fundamentalmente bella, como todo edificio que tiene su arquitectura formada por estructuras lgicas, entre las cuales existe: relaciones, unidad, simetra, belleza, etc. etc. Por consiguiente:
5.1.1. QU ES LA MOTIVACIN? La motivacin es ms que el incentivo, porque suministra fines ms amplios y dignos, es de largo alcance y auto dirige la accin. Consiste en los procesos internos que nos impulsan a satisfacer alguna necesidad. La motivacin es uno de las condiciones fundamentales en el aprendizaje; slo mediante ella puede comprenderse el por qu de la conducta del hombre. Los motivos inician, dirigen y regulan las actividades del individuo constituyendo los factores que determinan la seleccin y confirmacin de las respuestas que ste da a las situaciones. La motivacin es el trasfondo psquico impulsor, que sostiene la fuerza de accin y seala su direccin. Motivar a los alumnos significa proporcionar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender, dar energa al aprendizaje y a la conducta; dar significado a las tareas escolares proyectndoles a un fin determinado.11 Una de las funciones ms importantes del maestro en el proceso de enseanza-aprendizaje, es la capacidad para motivar, dirigir e influenciar en sus alumnos de manera que su rendimiento sea satisfactorio. La motivacin positiva o negativa, depende de varios factores. Importa ante todo la actitud de los padres; si estn muy interesados en que el proceso estudiantil del joven sea armonioso, ste aceptar seguramente sus nuevas obligaciones. Lo que ms motiva al joven para asistir a clases, es la posibilidad de relacionarse con otros adolescentes de su edad, necesita saber quin es y lo averiguar dentro del grupo a travs del juego, de su relacin con los dems, de esta manera va forjando su personalidad y adquiriendo conciencia de su identidad.
11. DORSCH: Diccionario de Psicologia. Pg. 619
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A continuacin me permito resumir del libro Tcnicas y Recursos para motivar a los alumnos de Carrasca y Baignol20 principios planteados a manera de tcnicas, muy tiles en su vida profesional, familiar y personal. 5.1.2. PRINCIPIOS Y TCNICAS DE MOTIVACIN PRINCIPIO 1
LA ELABORACION SIGNIFICATIVA DE LAS TAREAS ESCOLARES GENERA MOTIVACIN INTRINSECA
Ocurre todo lo contrario con las tareas repetitivas y descontextualizadas. Esto se debe a que el aprendizaje es significativo cuando tienen sentido para el alumno, cosa que no ocurre con el aprendizaje mecnico-memorstico.
EL APRENDIZAJE OPERATIVO Y PARTICIPATIVO RESULTA MS MOTIVANTE QUE EL APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA COMPETITIVO
PRINCIPIO 2 Solo est bien usada y es eficaz la competicin cuando se la pone en juego de forma grupal o el alumno la ejerce consigo mismo (autocompeticin). Las estrategias operativas son ms motivantes que las pasivas y dogmticas. Por eso los resultados son mejores cuando el alumno se compromete en una determinada tarea o trabajo y participa activamente en su propio aprendizaje, descubriendo por s mismo las verdades cientficas. Porque el profesor que da autonoma en el trabajo, de forma que ste se realice sin coaccin promueve la motivacin de logro y autoestima. Por la misma razn, los profesores centrados en el control, disminuyen la motivacin. PRINCIPIO 3
LAS TAREAS CREATIVAS SON MS MOTIVADORAS QUE LAS REPETITIVAS
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PRINCIPIO 4
LA MOTIVACIN ES EL EFECTO DESCUBRIMIENTO DE UN VALOR
DEL
A cada uno le motiva lo que para l vale. Entre motivo y valor no hay diferencia. Se hace necesario conseguir que los alumnos reconozcan el valor que tiene esta materia, tanto a nivel personal como social. PRINCIPIO 5
EL PROFESOR QUE POSEE LAS ADECUADAS CUALIDADES HUMANAS CONSIGUE QUE SUS ALUMNOS ESTEN MS MOTIVADOS Cabe afirmar que: a. La atmsfera interpersonal de comunicacin en la que se desenvuelve la tarea ha de permitir al alumno sentirse apoyado clida y honestamente, respetado como persona y capaz de dirigir y orientar su propia accin. Hay que evitar la reprensin pblica, el sarcasmo, las comparaciones, la sobrecarga de tareas y, en general, todas las condiciones desfavorables para el trabajo escolar. Por el contrario, conviene utilizar, cuando sea necesario, la reprensin en privado, la conversacin particular amistosa y cuantos factores positivos animen al escolar. Los castigos no suelen significar una motivacin para el trabajo del estudiante, son siempre ms eficaces unas palabras de nimo, la confianza en las posibilidades de rectificacin y el reconocimiento de los aspectos positivos en la conducta y en el trabajo del alumno. El profesor ha de mostrar inters por cada alumno: por sus xitos, por sus dificultades por sus planes ... y que l note. El elogio es til si surge de un modo espontneo, no pensando con anterioridad y se dirige a un trabajo o esfuerzo concreto. Un alumno acostumbrado a frecuentes elogios puede caer en la vanidad o sentirse juzgado negativamente cuando no se elogia. A veces, un elogio puede ser presentado como una evaluacin negativa del resto de la clase. En resumen, la actitud positiva del profesor acta como un poderoso factor de motivacin en sus alumnos, ya que provoca en ellos tambin actitudes positivas, hacia su persona y el trabajo escolar.
b.
c. d.
e.
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f.
Los alumnos declaran sentirse ms motivados por el profesor que prepara cuidadosamente sus clases que sabe organizar el trabajo que exige de forma razonable un rendimiento proporcionado que revisa las tareas y corrige a tiempo los exmenes que da a conocer los objetivos que se pretenden alcanzar en cada unidad didctica, es decir, que acta acertadamente desde el punto de vista profesional.
PRINCIPIO 6
LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR SON PROFECIAS QUE SE CUMPLEN POR SI MISMAS EL ALUMNO TIENDE A RENDIR LO QUE EL PROFESOR ESPERA DE L
PRINCIPIO 7
RESULTA MUY TIL LA EVALUACIN CONTINUA CON OBJETO DE SUSCITAR LA NECESARIA TENSIN DE ESFUERZO CONTINUANDO A LO LARGO DEL QUE HACER ESCOLAR Son momentos de evaluacin formativa de averiguar qu y cmo se van consiguiendo los objetivos previstos; de satisfaccin por lo ya logrado y de motivacin para seguir trabajando. La evaluacin del aprendizaje constituye uno de los elementos fundamentales del proceso educativo cuyo principal valor consiste en detectar una deficiencia apenas se produce para remediarla de inmediato. Sin embargo no siempre se utiliza la evaluacin de la forma ms adecuada. Se hace necesario pues hacer un pequeo recorrido por su camino para definir brevemente sus caractersticas y concretar algunos puntos de utilidad prctica para que junto a su finalidad propia se constituya en un valioso medio de motivacin. PRINCIPIO 8
EL RECONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS POR PARTE DE LOS ALUMNOS EN UN FUERTE ESTIMULO PARA CORREGIR ERRORES, MEJORAR Y OBTENER MS RAPIDEZ Y EXACTITUD.
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Por ello, interesa indicarles los resultados de sus trabajos lo antes posible. El reconocimiento de los aciertos en el trabajo realizado es percibido por el alumno, como un xito, y la esperanza de obtener ms xito estimula a reiterar el comportamiento aprobado por el profesor. El reconocimiento de los aciertos de un alumno o de un grupo de alumnos en una tarea determinada motiva ms que el reconocimiento del fracaso, y si aquel es pblico, mejor. El registro de los progresos en la consecucin de las metas propuestas suele aumentar la motivacin intrnseca, as como el conocimiento de las causas del xito o del fracaso en una tarea determinada. La regla de oro en este sentido es: xito genera xito y fracaso genera fracaso. PRINCIPIO 9
LA ORGANIZACIN FLEXIBLE DE UN GRUPO AUMENTA LA MOTIVACION INTRINSECA
PRINCIPIO 10 LAS ACTIVIDADES DEBEN GRADUARSE DE TAL FORMA QUE, A PARTIR DE LAS MS FCILES, HASTA QUE EL ALUMNO HAYA OBTENIDO EXITOS SUCESIVOS El grado de dificultad de la tarea ha de ser el adecuado, favoreciendo el prximo paso de los alumnos. Si la exigencia es poca porque la tarea es percibida como muy fcil, los alumnos (especialmente los ms brillantes, que reaccionan ante el resto) pierden el inters. Si la dificultad es excesiva porque la tarea es percibida como muy difcil, pierden as mismo el inters todos los alumnos, especialmente los menos capaces. Por eso la motivacin consiste en estimular el esfuerzo y en establecer una dificultad razonable para que una tarea sea posible. Los cambios moderados en el nivel de dificultad y complejidad de una tarea favorecen la motivacin en quien la realiza, al ser atrayentes y agradables. Los cambios bruscos provocan rechazo al ser percibidos como desagradables y pueden conducir al desnimo. PRINCIPIO 11
LA MOTIVACIN AUMENTA CUANDO EL MATERIAL DIDCTICO QUE SE UTILIZA ES EL ADECUADO (DIAPOSITIVAS, LMINAS, VIDEOS, CASSETTES, ETC.)
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PRINCIPIO 12
EL NIVEL DE ESTIMULACIN DE LOS ALUMNOS HA DE SER EL ADECUADO. SI LA ESTIMULACIN ES MUY REDUCIDA, NO SE PRODUCEN CAMBIOS. SI ES EXCESIVA, PRODUCE ANSIEDAD Y FRUSTRACIN. PRINCIPIO 13
HA DE PRIMARSE LA MOTIVACIN EXTRNSECA EN TAREAS RUTINARIAS Y MEMORSTICAS, Y LA MOTIVACIN INTRNSECA EN TAREAS DE APRENDIZAJE CONCEPTUAL, RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y CREATIVIDAD. PRINCIPIO 14
HAY QUE PARTIR DE LA PROPIA EXPERIENCIA PARA LLEGAR A LA FORMALIZACIN DE PRINCIPIOS Y LEYES. Esto se consigue cuando se insertan ocurrencias, hechos y situaciones ocasionales de la vida real de los alumnos en el desarrollo del tema correspondiente; cuando se relaciona lo que se ensea con la realidad circundante vivenciada por el alumno; cuando se parte de hechos o acontecimientos de la actualidad que tienen marcada relevancia; cuando se utiliza la experimentacin, etc. Se trata de hacer en la medida de lo posible, que la teora sea extrada de la prctica para no quedarse en la pura teora, procediendo de lo particu lar a lo general, de lo conocido a lo desconocido, de los hechos a los principios, de lo simple a lo complejo. PRINCIPIO 15
LOS ALUMNOS DEBEN VER PLASMADA EN HECHOS PRCTICOS LA TEORA ESTUDIADA PREVIAMENTE
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En este caso se ha de dar a los alumnos, en un primer momento, una visin general del contenido a tratar, a lo que ha de seguir un estudio analtico de las distintas partes que lo componen para terminar, de nuevo, con una sntesis final integradora. PRINCIPIO 16
HA Y QUE EVITAR QUE ACTEN EN EL EDUCANDO MOTIVOS CONTRADICTORIOS SIMULTNEAMENTE
PRINCIPIO 17
CUANDO UN MOTIVO FUERTE ES FRUSTRADO, PUEDE PROVOCAR FORMAS INDESEABLES DE COMPORTAMIENTO PRINCIPIO 18
MOTIVAR ES PREDISPONER A LOS ALUMNOS PARA EL ESFUERZO Es ofrecer razones, motivos de valor capaces de despertar en los alumnos atencin e inters. Por eso es necesario valorar las tareas y esfuerzos realizados por los alumnos, ya que si no se hace durante algn tiempo, la motivacin inicial tiende a extinguirse y, en consecuencia, desciende el nivel de rendimiento. Los motivos o razones ms eficaces y de efectos ms duraderos son siempre los internos; los sobrenaturales -agradar a Dios con el propio trabajo- y los humanos nobles, como sentir la satisfaccin del cumplimiento del propio deber y de realizar un trabajo bien hecho, o la alegra de servir y de sentirse capaces de hacer algo til para los dems. PRINCIPIO 19
MOTIVAR ES ESTIMULARLO PARA QUE APRENDA A RAZONAR
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PRINCIPIO 20
LA MOTIVACIN ES EL RESULTADO DE UN CONJUNTO DE FACTORES BIOLGICOS, PSICOLGICOS Y SOCIALES 5.2. LA RETENCIN Es un factor psicolgico importante que influye directamente en el aprendizaje, aqu se pone en juego la repeticin, asimilacin, organizacin y aplicacin del contenido; el contenido con significado se retiene ms plenamente y durante un lapso mayor que el carente de sentido. Es decir, la retencin es la accin de conservar, es el efecto consecutivo persistente de un proceso de aprendizaje como factor esencial de la memoria y de la formacin de hbitos. Aprendemos para recordar y para evitar olvidar; pero para llegar a recordar, primero tenemos que adquirir la informacin y luego debemos retenerlo. En todo lo que aprendemos, una parte se retiene y otra se olvido, de ah que, en la fase de retencin ocurre un fenmeno notable que es la seleccin de los recuerdos por lo cual unos son relegados al olvido ms pronto que otros. Olvidar puede definirse como la diferencia entre la cantidad aprendida y la cantidad retenida. Entonces, retener sera la diferencia entre la cantidad aprendida y la cantidad olvidada. 5.3. LA ATENCIN Y LA MEMORIA Se denomina memoria al registro de las imgenes en la corteza cerebral. En la memoria se distinguen procedimientos fundamentales como: memorizacin, almacenamiento, reproduccin y olvido. La memorizacin se inicia con la atencinla sensacinla percepcin. El almacenamiento depende de lo intencionalidad del individuo. La reproduccin es la evocacin y la utilizacin de aquello que se aprendi. El olvido es la exclusin de la memoria de determinado material, por la inadecuacin de los procedimientos anteriores. Por eso es importante la memorial pues garantiza la unidad y la integridad de la personalidad. La vida escolar exigir que los nios y jvenes vayan adquiriendo una memorizacin voluntaria; al inicio aplican el mtodo ms simple, el de repetir varias veces el material, ms adelante con espontaneidad y ayuda del maestro, combinaran todos los procesos mentales y elaborarn su programa mental. La predisposicin favorable hacia la materia o para el profesor, tiende o facilitar tanto el aprendizaje, sobre todo, si es significativo y en consecuencia su recuerdo. Los dinamismos de la atencin los procesos de percepcin la intencin del observador, las fases del reconocimiento de las figuras, las lneas de fuerza, el color, el espacio, el concepto de volumen, de luz, las sombras, son construcciones de la menter son productos de nuestro cerebro.
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Los conceptos abstractos ejercen una fuerza enorme sobre el pensamiento, y all estamos ocupando un sitial muy importante cuando tratamos las ciencias fsica y matemtica. Recuerde La matemtica estudia las propiedades y las relaciones entre los entes abstractos nmeros, figuras, etc), a partir de ciertas nociones bsicas, sin ms apoyo que el razonamiento lgico Adems, para tener una buena imaginacin hay que poseer una excelente memoria. La imaginacin como una hbil explotacin de la memoria, generadora de ocurrencias. Entre esas ocurrencias propias de nuestros adolescentes, pueden existir programas. Qu son los programas mentales? (Tomado de curso de capacitacin Colegio Manuel Cabrera Lozano) El cerebro es un mecanismo de bsqueda de patrones. Cuando un patrn percibe parece adecuarse y adaptarse, el cerebro lo almacena. A esto se lo llama Programa. El aprendizaje en su forma simple de comprensin, es la adquisicin de Programas Mentales. Las personas tienen un programa de vestirse, para ducharse, para ir a trabajar. Una vez incorporado el programa mental se desarrolla inconscientemente. El maestro deber proveer de suficientes programas mentales (ej. El uso de la h en hie - hia) como para que el alumno los utilice cuando los necesite. El aprendizaje es la manera en que se adquiere la informacin, y la memoria es cmo y dnde se guarda esta informacin. La memoria es importante para utilizar el pasado, para darle forma al presente y prepararse adecuadamente para el futuro. Los alumnos no recordarn todo lo que se les ensea, pero recordarn mejor si se les ensea en un contexto de experiencia conocida para ellos, luego se localiza en los conceptos clave y luego ellos harn las conexiones de los detalles. La memoria de habilidades y procedimentales, concierne al manejo de secuencias automticas y est ms libre de la necesidad de contextualizarse. Hay una funcin dinmica y de gran interrelacin entre todos estos tipos de memoria que muestran lo complejo y emocional del sistema.
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La habilidad mental es necesaria en matemtica? GUA PARA AUMENTAR LA HABILIDAD MENTAL DE LA MEMORIA Lograr un compromiso emocional con el objetivo de aprendizaje para crear una fuerte memoria emocional relacionada con ste. Focalizar en los conceptos o temas. Utilizar el conocimiento previo (patrones) o las experiencias previas para afianzar y luego completar con detalles. Utilizar la narracin para recordar mejor. Utilizar el humor ya que lleva a sentimientos positivos. Utilizar la visualizacin: imaginar escenas que luego se asociarn y quedarn en el memona. Utilizar msica. Muchos utilizan sta como patrn de asociacin
Modelo de identificacin: La responsabilidad del discente es muy grande. Los nif\os y adolescentes crean su identidad a partir de los modelos de adultos por los que estn rodeados. Por esto es importante la identificacin con personas sanas. Es importante la coherencia de actitudes y actos. Los maestros muchas veces diagnostican sobre sus propias actitudes y actos. Los maestros muchas veces diagnostican sobre los problemas de los alumnos, y saben qu exigirles, pero fallan en diagnosticar sobre sus propias actitudes. Conocer las emociones y debilidades para actuar sobre ellas requiere esfuerzo pero es un deber del educador adulto. Se debe ser exigente con uno mismo, dar lo mejor de si mismo y as modelar exigencias para con el otro. La Inteligencia Interpersonal requiere de mucha empatia.
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Esta muestra una autntica preocupacin por el otro, que escucha, que es sensible, que genera paciencia, cooperacin y comprensin. Es importante crear espacios en donde se vivencien valores. De esta forma podr resolver problemas y crear soluciones a las dificultades, pone lo mejor de s mismo, asumiendo su libertad responsable y logrando altos resultados de calidad para todos sus alumnos. Es as modelo de valores, modelo de esperanza, creando un mbito en su aula donde es bueno vivir, como nos ensea Julio Csar Labak. Y va ms all cuando nos plantea su visin de Comunidad Educativa: es fundamental rescatar y consolidar mbitos de vida sana, donde sea posible visualizar, experimentar la posibilidad y la validez de un estilo de viga genuinamente humano, comprometido, esforzado, en razn de los valores que le dan sentido justificacin. Donde se redescubra y se confirme la experiencia de que es bueno ser bueno ASI, En la medida en que el alumno cobra conciencia de la manera en que el aprendizaje de las ciencias experimentales puede ayudarle a satisfacer sus necesidades, aumenta su inters por llevarlo a efecto. Por otro lado, en la misma medida en que al aprendizaje de las ciencias experimentales es significativo en la vida del alumno, se logra la mxima atencin en * * * * observacin de situaciones cotidianas realizacin de actividades extraclase realizacin de prcticas en el laboratorio la investigacin bibliogrfica buscar las soluciones adecuadas a los problemas confrontados. distribuir su tiempo de la manera ms fecunda
el mayor esfuerzo para * *
la plena participacin en dicho proceso de enseanza-aprendizaje
... la dinmica misma de la motivacin, pone de manifiesto la ntima relacin que existe entre la necesidad, inters, atencin, esfuerzo y satisfaccin que surgen consecuentemente en esta confluencia de estmulos externos y fuerzas ntimas.
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Cuando el profesor est convencido de que su asignatura es interesante y til * * * * * est convencida de la bondad de lo objetivos * procura informarse y estar al da. propicia el estudio de situaciones reales. relaciona los conocimientos de su asignatura con el de otras asignaturas. siente que los objetivos a lograr valen la pena de ser logrados. comunica a los alumnos los objetivos y la bondad de los mismos. logra que los alumnos hagan suyos los objetivos y se responsabilicen de su logro, para que las actividades de enseanzaaprendizaje no se conviertan en un mero hacer por hacer porque van teniendo diferentes experiencias. su momento histrico-cultural cambia. establecen mayores canales de comunicacin con otras personas. sus motivaciones van modificndose, al cobrar conciencia de sus necesidades. planea las experiencias de aprendizaje ms apropiadas. selecciona procedimientos y recursos adecuados. fija criterios vlidos de evaluacin. busca nuevas tcnicas y recursos que propicien el descubrimiento por los alumnos de su propia verdad. se propone superar sus fallas como profesor. procura que los alumnos elaboren y usen recursos significativos museos acuarios colecciones bibliotecas gua a sus alumnos con dinamismos y alegra. propicia la comunicacin con y entre los alumnos. conoce y se interesa pro sus alumnos.
* est convencido de que sus alumunos no son hoy los mismos que ayer * * * * * * * * est convencido de su labor como docente * * * *
Si tiene este comportamiento, estar motivado a cumplir su labor; y por tanto, reforzando la motivacin de sus alumnos de una forma permanente?
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ACTIVIDADES Elabore un cuadro sinptico de la unidad 5. Que estrategias empleara para motivar a sus alumnos el primer da de clases. Describa 5 tcnicas para motivar las clases de fsica.
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UNIDAD 6 LA CREATIVIDAD Y LA COMUNICACIN

6.1. LA CREATIVIDAD En este milenio los jvenes nos estn exigiendo mucho ms que lo que esperamos de ellos. Trabajar en seis dimensiones.
Soy un genio!
Si la inteligencia segn Guilford, en su estructura puede representarse grficamente por medio de un cubo de tres dimensiones, que indican: las operaciones, contenidos y productos: cognicin, memoria, pensamiento convergente y pensamiento divergente. Los maestros creadores estamos en capacidad de afrontar situaciones y salir de una forma airosa de ella, generando aprendizaje. Cmo podemos definir la creatividad? Partamos de las siguientes afirmaciones generales: La creatividad es una facultad de todos los seres humanos. La creatividad es factible de ser educada . La creatividad se produce como reflejo de la interaccin con la experiencia, con la realidad (perceptiva, cultural, social, etc.)
Qu factores intervienen en la creatividad? Muchos: Originalidad, flexibilidad, intuicin, capacidad de anlisis, espritu crtico, ruptura de lmites, resolucin de problemas, entre otros. ORIGINALIDAD. Se debe dar un nuevo orden. En la vida no se inventa nada slo se reordena estticamente lo dado. LA INTUICIN. Son aquellos sentimientos estrechamente relacionados con la lgica y lo racional. LA INVENCIN. Partir de lo conocido para mediante la asociacin o transformacin, generar algo esencialmente nuevo.
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RUPTURA DE LMITES. Consiste en rechazar concepciones encontradas y aceptadas e ir al encuentro de nuevas soluciones. RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Es una actividad mental, independientemente de ser una facultad divina o un atributo de la naturaleza. La creatividad se vinculara a las ms altas cotas de novedad. En la creatividad existen algunas clases de novedad cualitativamente diferentes. En nuestro caso lo que afecte: a la forma, al mtodo, al modelo, al estilo, a desarrollar destrezas, competencias, etc. Resulta innegable que la creatividad es un valor propio de la cultura moderna. Al menos podemos decir que hoy existen muchos ms medios y posibilidades para ser creativos. Por lo dicho anteriormente no excluye que estemos en una sociedad altamente tecnificada, en un mundo de la informacin, en un paraso de las TIC (tcnicas informativas, comunicativas) Excelencia y arte han avanzado en los dos ltimos siglos Por lo tanto estimular la creatividad y el espritu creador de muchos jvenes, es deber de quienes preparamos y formamos hombres tiles a la sociedad. Cmo desarrollar la creatividad en el aula? El fsico Max Planck, dijo: El cientfico precisa de una imaginacin artsticamente creativa. As pues el cientfico y el artista son parientes, porque sus visiones se originan en el mismo dominio del sentimiento y la intuicin; y emergen en la conciencia a travs del mismo proceso creativo.
El profesor de fsica y matemtica debe ser ms analtico y creativo para potenciar las capacidades de sus alumnos.
Qu nos toca a los profesores de fsica y matemtica? En la poca actual el perfil de un buen profesor, no es tanto ensear contenidos sino favorecer estrategias para que el alumno aprenda por s mismo a lograr esos contenidos. 82 UTPL
y cmo ha de realizarse esto? Favoreciendo, propiciando, creando un ambiente motivado y estimulando la curiosidad, la sensibilidad, la investigacin, etc., etc. y lograr con ello que el alumno genere conductas creativas. Qu se propone? La tarea del educador es compleja, en cunto se le exige todo un programa de estrategias, de mtodos, y tcnicas de provocacin de la creatividad, que propicien y logren extraer de los individuos todo lo que llevan en s buscando lo positivo que todos tenemos (Snchez Mendez) Para ello debemos considerar lo siguiente( segn Imanol Aguirre) El valor formativo de los mtodos. La importancia de la autoridad de los profesores. La progresin en la dificultad como fundamentos, mtodos lgicos . La importancia de la accin productiva, del ejercicio, del taller (como mtodo y propiciador de accin, del encuentro material con las cosas, las ideas, los ejercicios, los problemas, etc.)
En fin, todo lo que este de acuerdo a su realidad y a su medio. La realidad humana es abierta. El ser humano como ser inteligente percibe las impresiones no como meros estmulos, sino como realidades estimulantes y creadoras del conocimiento. Comprender la realidad como una necesidad
La conquista del espacio y el tiempo, es una conquista de salir al encuentro a esa realidad. Es decir Es el principio de las operaciones abstractas El concepto de serie, nmero, es el concepto de las operaciones abstractas. Realmente los profesores solo hemos desarrollado un solo lbulo. Los profesores de matemtica y fsica debemos trabajar con lo racional y lo emocional y debemos hacer uso de los dos hemisferios, el lbulo derecho y el izquierdo, para articular el desarrollo de la capacidad espacial. Cmo se desarrolla la capacidad espacial? Por el encuentro directo de las cosas: arriba, abajo, delante, atrs, derecha, izquierda. Es el desarrollo de la lgica
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Para contribuir al desarrollo de ambos hemisferios cerebrales, se podra incorporar en el contenido del texto, o directamente en en el aula, artculos de prensa, cuya lectura sea objeto tanto de anlisis como de sntesis; a su vez, se fomentan valores de responsabilidad y honestidad; as tambin se pudiese dar inicio a las nociones de probabilidad ante casos de duda e incertidumbre presentes en las encuestas, pronsticos y juegos de azar publicados en ese medio impreso. Qu busca? Orientar el esfuerzo didctico de los jvenes a la generacin de ideas e iniciativas creadoras de empleo y riqueza cultural, econmica y social.
Este horizonte en manos de quines est?, si el conocimiento, la tecnologa y las demandas del siglo XXI exigen: pensadores, innovadores, emprendedores, en definitiva no slo manos, sino mentes y corazones comprometidos con el futuro de la nueva sociedad. Desde este punto de vista los profesores de estas dos ciencias deberamos conocer en el sentido ms amplio de saber y de saber hacer para desempear nuestra tarea con eficacia y eficiencia, no como una simple transmisin de conocimientos y destrezas sino aplicando los conocimientos con el medio que nos rodea. Es indudable que ello requiere de un gran esfuerzo y de un alto grado de creatividad. Es importante que el profesor de fsica y matemtica demuestre a los alumnos la aplicabilidad de los conocimientos en el medio que nos rodea. Hacer del alumno un emprendedor Necesitamos investigadores creativos. Se lee en rtulos, o en cualquier medio de informacin, o en el Internet. Dnde estn? R ec u e rd e
Los jvenes deben aprender a aprender para emprender
Ese es nuestro reto. Y solamente lo hace un maestro con nuevos paradigmas en el modelo didctico. Preparar una nueva generacin de hombres y mujeres, productores de ideas e iniciativas motivadoras para afrontar los desafos del presente y del futuro.
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6.2. LA COMUNICACIN
Estamos viviendo la era de la globalizacin, donde realmente el espacio y el tiempo tienen otras dimensiones. Si se quiere los modelos: pedaggicos, psicolgicos, humansticos; no es que han cambiado la inteligencia del colectivo, mas bien lo han desarrollado. Y en este mundo tan cambiante, la tarea que nos queda es Manejar nuestra energa para potenciar a nuestros alumnos.
Son aplicables las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en el nivel medio? Hoy no es posible aprender toda la informacin de la que se dispone y la memorizacin no es la estrategia. Otras habilidades resultan cruciales: capacidad para buscar informacin, para enjuiciada crticamente, para aplicada en la resolucin de problemas, entre otras posibles. Por ello se requiere una formacin distinta de la tradicional, que permita a los profesionales una mejor adaptacin a sistemas productivos de diversa ndole y sujetos a cambios rpidos. Se privilegia la comprensin, la comunicacin tanto oral como escrita, la autonoma en el aprendizaje, la obtencin, seleccin y anlisis crtico de la informacin, la resolucin eficiente de problemas. En resumen, se potencia la capacidad de pensar, de aprender. Por otra parte cabe sealar que el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tcnica y la gran cantidad de conocimientos acumulados por la humanidad hasta hoy, hace necesario dirigir el trabajo del profesor, fundamentalmente a ensear procedimientos para el saber, para el saber hacer, para saber se. Esta tendencia renovadora, abre nuevos retos al diseo de currculos y lleva a modelar el proceso educativo, con nuevas formas de enseanza aprendizaje que integren los avances de la pedagoga contempornea al empleo de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Por ello la insercin de la informtica, se enfoca desde al menos dos posiciones. Una consiste en incluir asignaturas de informtica, en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias convencionales. De todo lo anterior, se deduce la necesidad de perfeccionar los mtodos de enseanza aprendizaje de manera que el proceso de instruccin trasmita lo mismo en menos tiempo, sin sacrificar la amplitud, la profundidad y la calidad de la enseanza. Se requiere una
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actualizacin y adecuacin de los conocimientos de los individuos de acuerdo con sus necesidades (reentrenamiento de la fuerza de trabajo) en aras de mantener su potencial profesional y aumentarlo, dando respuesta a los requerimientos de la sociedad ante los procesos de reestructuracin, reconversin o desarrollo. Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) caplicadas a la educacin son saludadas desde diferentes posiciones tericas: Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la diversificacin de los cdigos utilizados para representar la informacin en los medios de enseanza; la facilidad de integrar textos, grficos y lenguaje audiovisual y pictrico proporcionada por los sistemas multi-media, viene a ser la respuesta a los problemas de motivacin y rendimiento del alumnado. Desde la dcada de los 80, muchos pases han puesto en marcha una serie de programas, con el fin de propiciar la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la enseilanza. La cuestin fundamental estriba en que los sistemas informticos pueden manejar smbolos a la perfeccin, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significados y dotar de sentido. La tecnologa es un medio para poder llegar a aprender, hagamos de ella un recurso didctico en nuestra labor docente. La tecnologa no puede suplir al maestro y a la enseanza, es un proceso esencialmente espiritual del hombre. Asumir las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la educacin, implicar necesariamente para los docentes, ms all de un conocimiento instrumental especializado, una profunda reflexin sobre las consecuencias que estos medios pueden tener en sus alumnos. Decidir su uso por el hecho de que estn ah, porque se vinculan a la idea de innovacin, o porque son alternativos, no es suficiente. El empleo de tecnologas de avanzada, sobre concepciones pedaggicas tradicionales, incapaces de responder a los nuevos retos en la formacin humanstica de los individuos y a las actuales demandas de la sociedad, pierde en gran medida su valor y limita los resultados fundamentales que estas deben aportar. Se hace entonces necesaria una nueva visin e interaccin entre el alumno, el profesor y estas nuevas tecnologas y ello exige la creacin de nuevos modelos de enseanza y aprendizaje, nuevos procedimientos y estrategias de bsqueda, organizacin, procesamiento y utilizacin de la informacin, as como nuevos enfoques formativos que tengan en cuenta las oportunidades y retos de estas tecnologas. Trabajar por desplegar estrategias para desarrollar habilidades en buscar, seleccionar y procesar la informacin requerida, desarrollar esquemas de comprensin, as como dominar mtodos de investigacin, empleando y potenciando las nuevas tecnologas, si parece adecuado para explotar estos recursos, como un camino ms expedito al conocimiento y para funcionar en una comunidad global de trabajo y colaboracin. Las nuevas tecnologas, vistas desde el panorama educativo y en particular desde el plano de la educacin, pueden enriquecer y hasta transformar radicalmente las prcticas
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pedaggicas y cientficas en este nivel educacional, elevando significativamente el grado de competitividad y de desarrollo en los profesionales. El reto est en estudiar y promover una nueva manera de comunicar y gerenciar el conocimiento. Apoyados en la integracin de estas nuevas tecnologas consideradas sobre todo corno sistemas de representacin, que implican a los procesos ms decisivos del conocimiento, la percepcin las estructuras cognitivas afectivas y evolutivas y al saber en s mismo, en concordancia con el desarrollo que han tenido las teoras psicolgicas y pedaggicas, buscando aportar a la enseanza una base ms cientfica que la haga productiva yeficiente, mejorando as la calidad del trabajo acadmico y de los frutos del mismo. A quien corresponde llevar estas posiciones a la prctica? La educacin es un proceso de preparacin integral del hombre para el hombre, en la vida y para la vida. Redes de televisin Audivisuales Comunicacin social Redes telemticas Libros electrnicos Si a lo mejor nosotros aprendimos en una sola dimensin es decir linealmente y les enseamos linealmente a nuestros jvenes. La ecuacin de verdad, no funciona. Puesto que: RAZONANDO
Los jvenes ven imgenes mucho ms que palabras
Pero, qu es una imagen?
Este cuerpo tiene 5 dimensiones: largo, ancho, alto, imagen, sonido. Por lo tanto querido amigo es un riesgo ensear en una slo dimensin. En el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas y en fsica en particular, es ya comn la existencia de programas informticos de clculo simblico, los cuales admiten
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papeles muy variados en la interaccin entre los alumnos y el profesor. No se puede negar que algunos de estos sistemas actuales, resultan potentes auxiliares tanto en las tareas de clculo numrico como simblico, as como en la representacin grfica de funciones que facilita el anlisis de situaciones matemticas complejas y abren nuevas posibilidades. En este nuevo escenario la dinmica dentro y fuera de la clase cambian necesariamen te. Sin embargo, las aplicaciones actuales no siempre consideran los avances pedaggicos, ni los cambios psicolgicos que influyen en la educacin. Simplemente perpetan con tecnologas avanzadas estructuras anteriores, incapaces de asumir nuevas demandas y tcnicas docentes. Por tanto, es necesario una nueva versin de la interaccin entre el alumno y la computadora, de un nuevo paradigma para soportar nuevas tcnicas. No tiene sentido que un programa de formacin se limite a pasar el texto para la pantalla, porque as no saca partido da las mejores cualidades del ordenador, es absurdo utilizar un aparato caro para hacer lo que est al alcance de sus alumnos. Por ejemplo: Los textos deberan apoyar al docente en el buen uso de las tecnologas, ya que no pueden mantenerse al margen del empleo de la calculadora y el computador, que han contribuido a modificar las habilidades matemticas necesarias para el ciudadano del nuevo milenio. Qu decir de los nuevos avances en la fsica? Los juego educativos, como estrategia de solucin de problemas, permiten que se com bine el placer con el trabajo, contribuyendo a la formacin de actitudes favorables hacia la matemtica. El pensamiento algebraico puede incorporarse siguiendo los lineamientos del aprendizaje significativo, minimizando el grado de abstraccin al ubicarlo en un contexto familiar al nio, lo que evita dificultades insalvables en el manejo posterior de estructuras ms complejas. Los textos podran establecer un puente conceptual entre los conocimientos previos del jvenes y el nuevo material por aprender, al incluir preguntas de sondeo al inicio de cada tpico o como anticipo en las actividades propuestas del tema anterior. Nosotros somos facilitadores, no como disciplina misma, sino como actores en formacin de seres tan importantes en nuestra sociedad. Los seres humanos nos relacionamos, nos comunicamos a cada instante, pese a estar en diferente nacin; pero tenemos que innovarnos, a lo mejor cambiar esquemas y proponemos a entrar en red. Si a lo mejor depositbamos informacin en un embudo, en el siglo XXI, sale, chorrea mucha informacin.
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Los actos transformadores solo surgen de nosotros, no hay recetas, ni nadie tiene la varita mgica. Si apuntamos a un punto convergente estamos participando todos a ese fin, a algo nuevo, al cambio. ACTIVIDADES Si inteligencia es la capacidad que tenemos para aprender cmo debemos llevarla a la prctica? Si motivar es el deseo de conocer algo nuevo. Est Ud. motivado para conocer a sus futuros alumnos? Investigue los factores necesarios para desarrollar la creatividad en nuestros alumnos.
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Los aprendizajes significativos estn orientados a: aprender haciendo, aprender a aprender, aprender a ser. La inteligencia no es fija y esttica cuando uno nace. Es dinmica, siempre crece, puede ser mejorada y ampliada. La inteligencia puede ser aprendida, enseada y potenciada a cualquier edad. Puede ser enseada a otros. Uno mismo puede aprender a ser ms inteligente. La inteligencia es un fenmeno multidimensional que est presente en mltiples niveles de nuestro cerebro, mente y sistema corporal. Hay muchas formas de inteligencia, muchas formas en las que las personas se conocen a s mismas y al mundo que las rodea. Una inteligencia ms potenciada puede ser utilizada para mejorar o fortalecer otra menos desarrollada. Gran parte de mxima potencialidad de nuestra inteligencia est en un estado latente debido a que no se utiliza, pero puede ser despertada, fortalecida y entrenada.
La motivacin es, la llave que abre la puerta a la antesala del arca del saber, donde se agita la curiosidad de lo oculto, de lo que habr en ese recinto misterioso. Esta fase es fundamental en una sesin formativa; quien prescinde de ella, prescinde del inters que mueve a la curiosidad y la curiosidad es el combustible que activa el entusiasmo; inters, curiosidad y entusiasmo son los puntales que levantan el edificio del saber. Si el tema se desarrolla sin el inters, el entusiasmo y la voluntad del alumnado, se lo hace en forma por dems impostiva y por lo mismo, decepcionante para stos; por cuanto no fue interesado su espritu, como tampoco fue abierta su mente para iniciarla en la adquisicin plena y cabal de los saberes nuevos. Los maestros de fsica y matemtica deben utilizar la motivacin general como una fortaleza para mejorar el rendimiento en estas disciplinas. El factor empata. El maestro de fsica y matemtica debe tener empata con la comunidad educativa y principalmente con sus alumnos. Esta cualidad les brinda a los estudiantes tomar conciencia de sus propias aspiraciones y de las aspiraciones de los dems, conducindole al joven a buscar un espacio en la vida y mejorando su desempeo. No deben faltar los procesos de motivacin en el aula. El refuerzo de la autoestima. La accin docente debe basarse en un intencionado refuerzo motivacional; es decir: En el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender. En el trabajo cooperativo, donde dos o ms alumnos trabajan juntos en la bsqueda de soluciones de un ejercicio, demostracin o problema.
Debe ser optimista y afrontar los retos, ello conduce al xito. 90 UTPL
Creatividad e inteligencia. Son dos aspectos diferentes. La inteligencia es uno de los factores que integran la creatividad; para ser creativo es necesario disponer de un grado notable de inteligencia, de lo contrario los resultados de la creatividad no sern dignos de consideracin. El perfil general de la creatividad involucra: originalidad, flexibilidad, productividad, fluidez, elaboracin, anlisis, sntesis, apertura mental, comunicacin, sensibilidad para los problemas, inventiva. Es el docente el llamado a concretar estrategias en sus alumnos y concretamente en estas disciplinas. Debe proponer lneas de accin para el desarrollo curricular o impulsar metodologas de cultivo de la percepcin que contribuyan al desarrollo creativo. Las mltiples estrategias que utilicemos a diario para estimular la creatividad de nuestros alumnos, dar respuestas positivas a seres actuantes y pensantes. Se trata entonces de cumplir con esta misin, ya que es tarea de todos. Las oportunidades de un aprendizaje significativo se encuentran en las motivaciones de la creatividad.
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Captulo 3
EL CURRCULO FSICA Y LA MATEMTICA
UNIDAD 7 EL CURRCULO
Currculum General de la Matemtica y la Fsica
Organizadores del currculum
Diagnstico
Diseo de la unidades didcticas
Componentes
Propsitos y Objetivos
Componentes - Conocimentos - Habilidades - Valores, actitudes y normas. Destrezas competencias, capacidades
Metodologa - Mtodos - Medios - Formas de organizacin
Evaluacin - Diagnstica - Formativa - Sumativa
Elaboracin de la clase
Ejecucin y validacin
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Querido estudiante: A las puertas de terminar su carrera universitaria. Se har muchas preguntas. Entre otras: Estoy preparado para cumplir este compromiso, Qu esperan mis alumnos de m?, Qu espero yo de ellos? Estoy convencida de mi funcin corno docente? Partamos de esta ltima pregunta ... para contestar stas interrogantes Conozco el currculo de fsica y de matemtica? * * * * * Si est convencido de su labor como docente * * * * planea las experiencias de aprendizaje ms apropiadas. selecciona procedimientos y recursos adecuados. fija criterios vlidos de evaluacin. busca nuevas tcnicas y recursos que propicien el descubrimiento por los alumnos de su propia verdad. se propone superar sus fallas como profesor. procura que los alumnos elaboren y usen recursos significativos museos acuarios colecciones bibliotecas gua a sus alumnos con dinamismos y alegra. propicia la comunicacin con y entre los alumnos. conoce y se interesa pro sus alumnos.
Si tiene este comportamiento, no ser que esta motivado a cumplir su labor y, por tanto, reforzando la motivacin de sus alumnos de una forma permanente? Adelante: 7.1. ESTRUCTURA CURRICULAR
EVALUACIN CONTENIDOS (si est cumpliendo o se cumpli) RECURSOS SUCUENCIACIN
MATRIZ DIDCTICA MATRIZ BSICA
PRPSITOS (para ensear) (que estudiar)
(con qu ensear) METODOLOGA (cmo ensear)
(cuando ensear)
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Segn la Reforma Curricular Consensuada. En toda prctica pedaggica se dan seis componentes que conforman la estructura curricular: Los contenidos que identifican QU ENSEAR? La secuenciacin indica CUNDO ENSEAR? Las estrategias metodolgicas que permiten establecer el CMO ENSEAR? Los recursos didcticos esclarecen el CON QU ENSEAR? La evaluacin permite establecer si se ESTA CUMPLIENDO O SE CUMPLI.
Estos componentes son interactuantes e interdependientes? Pero, si observamos la plantilla del currculo, veremos que hay otros componentes ms. Y en el currculo oculto que haba? Tambin sern estos elementos interactuantes? A no dudarlo. Estos componentes son interactuantes e interdependientes y operacionalizan y dinamizan los planteamientos tericos de la educacin. Hoy lamentablemente, el adolescente permanece atada a las normas intelectuales caractersticas del pensamiento conceptual. El adolescente permanece detenido en las normas epistemolgicas previas al siglo XVI, en lo que al despliegue de las ciencias se refiere. Antes de la gran revolucin cientfica de occidente. Incapaz de comprender cualquier logro intelectual posterior al siglo XVII. La tarea cognitiva durante el primer perodo de la adolescencia (comprendida entre los tres ltimos aos de la educacin bsica) viene a ser fundamentalmente una:
Dominar los procesos o las operaciones de induccin y de deduccin.
Lo caracterstico de las nociones es el de ser instrumentos de conocimiento aislados los unos de los otros y particulares; de los conceptos el ser islas proposicionales; pero islas a fin y al cabo. Las CATEGORAS (instrumentos del conocimiento de la educacin media), por otro lado, consciente en complejos enramados proposicionales, ligados mediante nexos inductivos o deductivos. Sin dominar las operaciones inductivas o deductivas, a un estudiante de bachillerato o a un joven trabajador, le ser imposible apropiarse y comprender las categoras cientficas y tecnolgicas. La dependencia poltica, social y econmica se mantendran. En el ciclo formal, canalizando la gran energa espiritual y mental de los estudiantes, los proyectos curriculares institucionales ofrecern actividades que fomenten actitudes y valores de orden social y comunitario. La mediacin social y pedaggica son dimensiones que operativizan el propsito de compromiso que se busca al trmino de la educacin bsica. La secuencia curricular se refiere al orden en que los contenidos deben jerarquizarse para garantizar el mximo logro de los propsitos pedaggicos. 94 UTPL
Al definir los propsitos y los contenidos en especial su carcter y organizacin, se estn creando los lineamientos para secuenciar. Esto que se acaba de enunciar es uno de los pilares fundamentales de la Reforma Curricular y de Reforma Curricular Bsica. Pues, al reconocer la existencia de ciclos cualitativamente distintos por los que pasan las personas, las instituciones educativas a travs de los proyectos educativos y curriculares que diseen y desarrollen tendrn que adecuar los espacios, los contenidos, los referentes y los tiempos a las caractersticas propias de cada una de ellos. La institucin educativa tiene que establecer, contextualizadamente, los tiempos de permanencia de sus alumnos, ya que deben ser distintos entre un nio, un pber y un adolescente. El rol del maestro, las estrategias metodolgicas, etc., debern diferenciarse cualitativamente entre uno y otro ciclos de la educacin. En las propuestas de los contenidos (que veremos ms adelante), ha quedado claramente establecido la dimensin del CUANDO es pertinente ensear y aprehender y por qu.
Una medicin pedaggica comprometida con el futuro, tiene que reconocer las diferencias cualitativas que existen entre alumnos de perodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente a partir de all. 7.1.1. PROPSITOS Qu son los propsitos? Los propsitos educativos: Son propuestas que definen el tipo de hombre que deseamos forman. Es decir representan el Para qu enseamos? Cul sera nuestro propsito? Lograr en el estudiante la capacidad de aprender. La tarea de los colegios, no consiste solamente en dar una gran cantidad de conocimientos sino en ensear al alumno a pensar, a orientarse independientemente; para lo cual es necesario organizar una enseanza que impulse el desarrollo de esta capacidad: que el estudiante de sujeto pasivo se convierta en el centro del proceso de aprendizaje. En matemtica, su propsito general sera: Como es una ciencia eminentemente formativa, por consiguiente, esta asignatura busca habilitar objetivamente al estudiante en el lenguaje de la ciencia y de la tecnologa, por medio del pensar disciplinado y creador a travs del aprendizaje de los procesos que intervienen en la elaboracin de los principios y generalizaciones matemticas. Cul sera su propsito en fsica?
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7.1.2. OBJETIVOS Hoy en da, es necesario que los alumnos aprendan a aprender; por consiguiente, el enjuiciamiento del mrito de sus desempeos debe dejar de ser ocasional para transformarse en una actividad sistemtica y contina que ayude al mejoramiento de la calidad del aprendizaje, favorezca el rendimiento de los alumnos y perfeccione el proyecto institucional. Por ello muchos centros educativos los catalogan como propsitos. Sin embargo, recordemos lo siguiente: La formulacin de objetivos es una actividad clave en el planeamiento. Hay que tener en cuenta varios aspectos. Por citar: Cmo derivar los objetivos de leccin de la unidad que se va a ensear. Las categoras y niveles en las que se pueden clasificar los objetivos. Cmo disearlos en forma de comportamiento.
Una forma de plantear un objetivo concreto es: aplicando la frmula:
OBJETIVO = DESTREZA + CONTENIDO

Es decir si a la destreza fundamental, se le circunscribe un contenido concreto, tenemos el objetivo. Recuerde que antes se evaluaba el contenido, luego el objetivo, ahora lo evaluable son las destrezas, o las competencias. Sin embargo, los objetivos cumplen, las siguientes funciones: r r Determinan el comportamiento de las restantes categoras, entre ellas: contenido, mtodos y evaluacin. Orientan la actividad de los profesores y estudiantes, pues al especificar el fin a lograr, guan la estructuracin del proceso para lograrlo y hasta qu nivel llegar en el desarrollo previsto. Constituyen el padrn respecto al cual se evala; si no se tiene claramente establecido qu se quiere lograr en el alumno, no es posible realizar una evaluacin de su aprendizaje. El hecho de que el alumno es una persona, aade una nueva faceta al proceso: l debe tambin conocer cuales son esos objetivos puesto que de esa manera puede actuar conscientemente para lograrlos.
Como se seal arriba, los objetivos orientan la actividad del profesor y, al igual que el profesor domina los contenidos que debe impartir, debe dominar los objetivos que aparecen declarados en su planificacin curricular. Por eso, a fin de lograr claridad, los objetivos deben ser expresados en trminos de acciones a realizar por el estudiante y que respondan al contexto para el cual se formulan. Deben UTPL
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contener, entre otros, los componentes que se relacionan a una destreza a desarrollar o a una competencia a alcanzar. RAZONADO Se ha puesto ha pensar que siempre que planteo mis objetivos, considera los subjetivos de los alumnos? 7.1.3. CONTENIDOS El contenido responde a las preguntas qu aspectos debern ser aprendidos por los alumnos para su formacin; y que exigencias debern tenerse en cuenta para estimular su desarrollo. Es decir. Responden a la pregunta Qu ensear? Y son de tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales se refieren a las ciencias de fsica y matemtica, y su seleccin depende de mltiples circunstancias del grupo y del medio. Los procedimentales, como su nombre lo indica desarrollan en el alumno habilidades en el dominio de procedimientos. Por ejemplo la recreacin experimental de los fenmenos fsicos, la recursividad y prueba analtica de los mismos, la aplicacin tecnolgica en los fenmenos naturales, etc, etc. Los actitudinales. Son aquellos que en forma permanente satisfacen las necesidades del aprendizaje de estas ciencias. Sensibilizan e interesan su aplicacin en el manejo tico de los principios de la fsica y la matemtica. Por lo tanto, al presentar los contenidos debemos considerar, los aspectos que debern ser aprendidos por el alumno para su formacin; y qu exigencias debemos tener presente para estimular su desarrollo. Los centros educativos con los Planes Curriculares Instituciones (PCI) discuten, crean, socializan lo mejor para el perfil del alumno que deseamos formar. La propuesta curricular de la Educacin bsica seala los requerimientos mnimos para la educacin y desarrollo de los: octavos, novenos y dcimos aos. En este texto gua y en el segundo bimestre, tendr la oportunidad de familiares con los contenidos tanto de la Reforma Curricular Bsica, como de los Bachilleratos. En este sentido, el compromiso debera ser compartido a nivel macro, mezo y micro curricular.
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7.1.4. Estrategias Metodolgicas Cules son las estrategias metodolgicas que recomienda la Reforma Curricular? PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS Y LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE CONTENIDOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Los alumnos sern sujetos activos en el proceso del interaprendizaje. El aprendizaje de la matemtica se realizar basndose en las etapas: concreta, grfica, simblica y complementaria. Los contenidos matemticos deben tratarse en lo posible con situaciones del medio donde vive el estudiante. Evitar clculos largos e intiles. Se utilizar la calculadora como herramienta auxiliar de clculo. Desarrollar el clculo mental y aproximado mediante el proceso de redondeo. Los juegos didcticos deben favorecer la adquisicin de conocimientos, aprovechando la tendencia ldica del estudiante. Orientar al alumno hacia el descubrimiento de nuevas situaciones. Motivar el tratamiento de ciertos contenidos fundamentndose en aspectos histricos - crticos de la matemtica. Propiciar el trabajo grupal para el anlisis crtico de contenidos y el desarrollo de destrezas. PARA LA INTEGRACIN DE LOS CONTENIDOS DE LOS DIFERENTES SISTEMAS 1. 2. Utilizar en forma intuitiva el lenguaje lgico y de conjuntos en todo el proceso de interaprendizaje. Tratar los contenidos de los diferentes sistemas sin privilegio a ninguno de ellos. PARA LA SELECCIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS 1. 2. 3. 4. Utilizar las otras reas de estudios para la formulacin de ejemplos y problemas matemticos. Aprovechar los recursos que nos ofrece la cultura esttica (recreacin, dramatizacin, tteres, etc.) Ejercitar la comprensin del enunciado de un problema mediante preguntas, grficos, uso del diccionario y otros. Motivar en los alumnos la bsqueda de diferentes alternativas en la solucin de problemas. UTPL
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5. 6.
Estructurar un banco de ejercicios y problemas secuenciales. En la formulacin de ejemplos y problemas matemticos, utilizar la realidad del entorno. PARA EL TRATAMIENTO DE LAS PRIORIDADES TRANSVERSALES
1. 2.
Hacer de las estructuras naturales y sociales el espacio Pedaggico para crear la estructura lgica del pensamiento matemtico. Aplicar los conocimientos matemticos en actividades de la vida diaria. PARA LA SELECCIN Y PRODUCCIN DE MATERIAL DIDCTICO
1. 2. 3. 4.
El aprendizaje de matemticas ser ms participativo si se trabaja con material concreto y otros recursos didcticos. Aprovechar los materiales del medio para ejecutar mediciones y construcciones geomtricas. Elaborar material didctico con elementos reciclables. Promover la elaboracin de material didctico con la participacin de los alumnos. PARA LA INTEGRACIN DEL REA DE MATEMTICA CON LAS DEMS REAS DEL CURRCULO
1. 2.
Realizar la planificacin curricular con unidades globales que interrelacionen toas las reas. Incluir, ejemplos que vinculen oportunamente los contenidos de matemticas con las de otras reas. PARA LA EVALUACIN DE APRENDIZAJE
1. 2. 3.
Realizar un seguimiento permanente y sistemtico del proceso de enseanza prendizaje. a Utilizar nuevas formas de evaluacin considerando los dominios afectivos y psicomotriz. Las evaluaciones deben medir conocimientos y destrezas habilidades y destrezas en el alumno. PARA LA ASIGNACIN DE TAREAS Y DEBERES.
1. 2.
Toda tarea debe ser programada, graduada, dosificada y evaluada. La tarea deben fomentar la creatividad del estudiante.
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3. 4.
Las tareas pueden servir de prerrequisitos para la adquisicin de nuevos conocimientos. Evitar tareas excesivas dentro y fuera del aula. PARA LOS RECURSOS DIDCTICOS
1. 2.
Textos en los que traten los sistemas en forma integrada. Preparacin de guas didctica s para los maestros, con la teora matemtica y/o fsica y las recomendaciones metodolgicas necesarias en cada uno de los temas desarrollados en los cuadernos y textos. Seleccionar una bibliografa bsica de los textos de matemtica existentes y dotar a cada provincia de un centro de documentacin integrado por biblioteca, hemeroteca, videoteca, etc. Establecer convenio entre el Ministerio de Educacin y Cultura y editoriales para facilitar la adquisicin de textos a bajo precio. Promover la formacin del taller de matemticas en el aula. Es necesario, desmenuzar cada estrategia antes de planear y ejecutar nuestra accin pedaggica.
3.
4. 5.
7.1.4.1. MTODOS Qu es mtodo? Es la manera de conducir o hacer una cosa en orden. El mtodo segn el origen y significado, es el camino para llegar a un fin. El mtodo est ntimamente relacionado con la finalidad del proceso educativo y con el contenido de la educacin. Segn S. Bassi dice que mtodo es ruta, direccin, orientacin seguida para ir hacia alguna cosa o lugar o para alcanzar algn objeto o fin. Las condiciones que debe reunir el mtodo segn el Dr. Oscar Ibarra P. son: 1. 2. 3. 4. 5. El mtodo debe tener en cuenta los intereses vitales del estudiante, atendiendo a su grado de capacidad e inteligencia. El mtodo debe ajustarse al medio educacional en que se aplique y a la naturaleza de los alumnos. El mtodo debe ajustarse al sentido y a los fines de la educacin. El mtodo debe orientar al alumno hacia los conocimientos bsicos indispensables del aprendizaje. El mtodo debe proporcionar al maestro la forma de atender a las diferentes individuales de los alumnos.
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6. 7. 8. 9. 10. 11.
El mtodo debe economizar esfuerzos de profesores y alumnos durante el proceso del aprendizaje. El mtodo debe contribuir al mejoramiento de la labor escolar del maestro en forma prctica y activa. El mtodo debe comprender todas las actividades y experiencias proporcionadas en la escuela. El mtodo debe ofrecer oportunidad al desarrollo de las ideas democrticas en la escuela. El mtodo debe ser integral y tener un carcter funcional. El mtodo debe ofrecer la oportunidad para la integracin de contenidos de aprendizaje, en torno a un eje en forma de unidad.
Cuntos mtodos tenemos para fsica y metemtica? Para el tratamiento de estas disciplinas, el profesor debe utilizar como instrumento de trabajo los mtodos que crea conveniente, de acuerdo a su experiencia, criterios y habilidades, introduciendo si es necesario modificaciones o combinaciones a los mismos. Es necesario recordar que la diversidad de temperamentos del alumno y del profesor, la diversidad de contenidos o la variedad de recursos didcticos, ha dado tambin como resultado una gran variedad de mtodos didcticos, partiendo siempre de los lgicos: Inductivo-Deductivo denominados mtodos estructurales. Mtodos Lgicos o estructurales: Mtodo Inductivo Con el nimo de recordar lo que significa el mtodo inductivo, se conoce que la induccin se inicia con el estudio de los casos particulares, para llevar a un principio general. Por lo tanto es la operacin por medio de la cual los conocimientos de los hechos, se eleva a las leyes que lo rigen. Por ejemplo: se aplica la induccin cuando se efectan ejemplificaciones, demostraciones intuitivas o demostraciones en ejemplos. Es el verdadero camino heurstico y resolucin de problemas, especialmente en el momento en que se quiere encontrar la respuesta o la solucin. Mtodo Deductivo Este mtodo consiste en ir de lo general a lo particular, de la causa al efecto, sigue el camino del descenso. Deducir es llegar a una consecuencia, parte de principios, reglas, definiciones, para llegar a las consecuencias y aplicaciones. Referente a la matemtica se aplica el mtodo deductivo, cuando la respuesta encontrada de un problema es demostrada. As se expondr los diferentes problemas que se traten.
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Mtodos didcticos: No todos los profesores ensean de una misma manera y un mismo contenido programtico, ni tampoco los alumnos poseen la misma capacidad, ni procesan el aprendizaje de una misma manera, ni a un mismo ritmo, por consiguiente, estudiosos de la matemtica recomiendan utilizar procedimientos didcticos y mtodos para este fin, que los maestros utilizan para conducir mejor el trabajo docente. Considerando estos mtodos didcticos como recursos indispensables, vemos importante tratar algunos de los numerosos que existen, y que los maestros manejan diariamente tomando parte del uno, como de otros y as conducir el proceso del aprendizaje. Entre los que consideramos de mayor uso de los mtodos didcticos, describimos los siguientes: Mtodo didctico expositivo: Se refiere expresamente a la actuacin del profesor, convirtiendo al aula en un ambiente pasivo, porque el profesor expone y los alumnos escuchan. Mtodo didctico o estudio en texto: Son los trabajos que los alumnos realizan exclusivamente en los textos matemticos. Los alumnos al concluir con la actividad, exponen a sus compail.eros y el profesor se dedica nicamente a controlar y observar el proceso que los alumnos han tomado. No se puede descartar este mtodo, porque sirve al alumno de consulta, para cumplir con ciertas tareas o reafirmar los conocimientos. El uso excesivo del libro o del texto, puede conducir al alumno a aceptar lo que piensa el autor de la obra y limitarse a razonamientos de otras obras o criterios. Mtodo Socrtico: Permite al profesor elaborar una cadena de preguntas o interrogatorios para recibir de los alumnos igual nmero de respuestas, debiendo ser sencillas y rpidas. Estas pueden ser orales o escritas, individuales o de grupo. En estos das se utiliza este mtodo, cuando el profesor elabora un cuestionario de preguntas para realizar ejercicios de evaluacin. Es recomendable que los alumnos razonen las respuestas de hechos conocidos o se rehagan cuando no son claras, precisas y sugestivas. Mtodo individual: Consiste en el trabajo particularizado del alumno, sea ste en consultas, resmenes, comparaciones de contenidos que lo hacen en clase o en la casa. Juega sus propias experiencias e iniciativas que luego de concluido el trabajo es expuesto a los compaeros. Sirve para reafirmar los conocimientos o ampliar los mismos. Su utilizacin debe ser moderada y ponderada. Satisfacer los intereses de los alumnos y facilitarle la bibliografa apropiada para el efecto. 102 UTPL
Mtodo de la correlacin: Constituye el tratamiento de la matemtica en asocio con las otras ciencias o reas de estudio, por ejemplo: castellano, sociales, naturales, actividades prcticas, educacin artstica entre las ms importantes. Globaliza los contenidos formando una unidad didctica. Los contenidos matemticos son planteados en problemas que tengan que ver con los contenidos afines con las otras reas de estudio pragmtico. Mtodo de laboratorio: Permite al alumno realizar actividades en un ambiente en el que se disponen materiales de apoyo, materia prima, aparatos, instrumentos, modelos, formas, siluetas, para resolver los problemas planteados dentro de la va experimental, como son construcciones, trabajos grficos, representaciones geomtricas, de medida, etc. El profesor como los alumnos se sentirn satisfechos cuando dispongan de los materiales necesarios y el tiempo suficiente para concluir con la tarea impuesta. Mtodo de proyectos: Consiste en que el alumno, valindose de la informacin matemtica y con la debida orientacin del maestro, estar en condiciones de resolver problemas relacionados con los siguientes proyectos: - - Construcciones de: canchas deportivas, aulas, paredes, pisos, instalaciones de luz, agua, telfonos, timbres. Entrenamientos: clculos de materiales, dimensiones para construir aparatos, juegos geomtrico s, rompecabezas, geoplanos, trazos para figuras geomtricas y unidades de medida. Problemas: Referente a situaciones personales los alumnos que demande inqui etudes, curiosidades, expectativas, sern ellos lo que proporcionen los datos para clculos de gastos, ganancias, sueldos, intereses sean en la formacin de una cooperativa de ahorro y crdito o la organizacin de un club deportivo, etc.
De este modo se desprende, que los alumnos pueden realizar ejercicios matemticos y/o fsicos de proyectos que la escuela tenga o se programe, partiendo de la realidad y de la iniciativa del maestro y alumnos, en todo caso el profesor se convierte en asesor o gua para el desarrollo o resolucin de los problemas. Mtodo heuristko: Heurstico es trmino griego que significa Yo descubro, Yo invento, es creado por el matemtico hngaro G. Polya; actualmente es profesor en los Estados Unidos de Norteamrica. Es quien escribe este mtodo en su obra How to solve it (como resolverlo), en l trata el problema de la enseanza de la matemtica por el mtodo heurstico. Su aplicacin es mucho ms provechosa en la fsica.
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Este mtodo permite descubrir la verdad, llegar al descubrimiento de nuevos conocimientos, permite ejercitar en el alumno actividades creativas, consiguiendo por tanto mayor rendimiento educativo. Da oportunidad al alumno a poner en juego sus propias capacidades, sus experiencias, expectativas, iniciativas, para resolver los problemas matemticos. Para utilizar este mtodo, el autor G. Polya seala cuatro pasos que se debe seguir en el proceso a fin de resolver los problemas matemticos, mientras que otros autores toman estos cuatro pasos y designan con otros nombres, as: PRIMER PASO: Segn Polya Usted debe entender el problema, segn otros autores: Descripcin del problema Presentacin del problema SEGUNDO PASO: Segn Polya Imagine Ud. un plan, otros autores: Exploracin experimental Explotacin de caminos TERCER PASO: Segn Polya Realice su plan, otros autores: Comparacin Presentacin de informes CUARTO PASO: Segn Polya Examine la solucin obtenida, otros autores: Abstraccin -Generalizacin Evaluacin A manera de ejemplo, a continuacin detallo algo ms sobre el mtodo heurstico, con la finalidad de proporcionar mayor informacin sobre las bondades de este mtodo. - Usted debe entender el problema: (Primer paso) El alumno deber: - Entender el problema; Analizar detalladamente el enunciado, hasta fijar con precisin la incgnita; Relacionar los datos con las condiciones que se dan; Plantear la hiptesis y luego someterlas a un anlisis que asegure la posibilidad del problema; Tratar las frmulas, dividiendo en partes si fuera necesario;
Construir figuras de anlisis en los problemas geomtrico s e introducir en todos los casos anotaciones convenientes. Imaginado un plan: (Segundo paso) El alumno podr: Plantearse un plan para resolver el problema o que conduzca su solucin. Convertirse en pequeo investigador, mediante el esfuerzo original. Podr poner en juego la intuicin, imaginacin, la creatividad, poniendo a prueba su sagacidad y habilidad en la bsqueda de la solucin. Fijar normas que facilite el uso de mtodos de analoga, de especializacin, generalizacin, descomposicin y composicin.
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Introducir elementos auxiliares para resolver el problema. Formular preguntas como: Es conocido por Ud. este problema. Ha resuelto en otras ocasiones Cul es la pregunta? Enumere sus elementos? Cmo podramos resolver? Puede resolver una parte del problema? Podr resolver solo?Qu parte del problema requiere que se aclare? A qu se refiere la pregunta?
Realice el Plan: (Tercer paso) El alumno realizar: Demostraciones prcticas. Operaciones indispensables. Razonamientos en cada paso que vaya dando. El tratamiento de la incgnita. El anlisis de la hiptesis. Control de lo que vaya desarrollando.
La verificacin de los pasos que vaya dando para demostrar su validez o si es correcto. La existencia de secuencia entre los pasos dados.
Examine la solucin obtenida: (Cuarto paso) El alumno efectuar: La revisin crtica del trabajo realizado. Un comentario sobre el proceso seguido para la solucin correcta. Comparaciones para tratar de generalizar y encontrar aplicaciones. Preguntas como: Lea la respuesta. La incgnita ha sido resuelta. Los datos del problema son suficientes? Se requera de otros datos?
La denominacin de los pasos quedara para nosotros: (Sujeto a cambios) 1. 2. Descripcin del problema. Exploracin de caminos. - - Comparacin Evaluacin
Es importante este mtodo porque es aplicable en todos los grados de la escuela con menor o mayor grado de complejidad; el alumno se predispone a resolver con satisfaccin, porque le permite participar espontneamente, sin restricciones ni limitaciones. UTPL
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Su proceso es funcional, activo y da lugar a discusiones concretas, que permite tomar conciencia de sus responsabilidades en los alumnos. Para afianzar el manejo de este mtodo, se realizarn ejercicios prcticos en el momento que los participantes traten de este caso, durante el desarrollo del evento educativo. Estos trabajos servirn como anexos a este documento. Mtodo de solucin de problemas Constituye otro de los mtodos para ser utilizados en la enseanza de la matemtica, se refiere concretamente a la solucin de los problemas, en la que demanda la expresin de los conocimientos, vinculado con destrezas o habilidades adquiridas por los alumnos. Si vamos a aplicar el mtodo de la solucin de los problemas, debemos tener en cuenta los siguientes criterios: El alumno debe conocer un esquema para su resolucin; Debe poseer prctica suficiente y variada; Debe escogerse problemas sencillos y luego graduar las dificultades. Verificar que el alumno analice y resuelva con sus propias opiniones. Propicia la sistematizacin y utilizacin del pensamiento reflexivo Este mtodo se aplica con mayor frecuencia en los grados medios y superiores, por encontrarse los alumnos con un mayor grado de abstraccin. Existen variedad de esquema para la resolucin de problemas, que por su similitud en los trminos y pasos, se concluye en los siguientes: - Los pasos para aplicacin del mtodo denominado Resolucin de Problemas. Para tratar metodolgicamente este mtodo se considera importante seguir secuencialmente los siguientes pasos: Presentacin del problema: Lo har el profesor o el allumno con toda claridad, precisin y consistencia, para luego verificar su sus contenidos y sus trminos se encuentran completos o tienen que plantearse. Analizar el problema: Consiste en la identificacin y comprensin del problema, paso que permitir reconocer los datos, trminos, incgnita e incgnitas y la forma que se va a resolver, guardando secuencia y relaciones. Formulacin de alternativas de solucin: En este paso, el alumno reflexiona sobre los procesos, pasos, operaciones que debe realizar, partiendo de lo hipottico para llegar a la resolucin. Posiblemente se halle muchas alternativas, pero se tomar las ms adecuadas para su resolucin. Resolucin: Consiste en la realizacin de los diferentes ejercicios y ejecucin de operaciones. Permite al alumno descubrir el camino para llegar a la
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solucin, seguir un proceso de interpretaciones de cada una de las partes d el problema para concluir con las respuestas.
El alumno tiene libertad de utilizar diferentes procesos llamados analogas y descomposicin para llegar a la respuesta. Luego se precisar los resultados de acuerdo al planteamiento del problema y reemplazar la incgnita con la respuesta efectiva. Por ltimo el autor de las acciones matemticas ser el alumno y el profesor, se limitar a dar orientaciones concretas. En conclusin, el profesor debe prestar mayor atencin, cuando se refiere a resolver problemas, porque la labor de los problemas desarrolla las facultades mentales de los alumnos o mejor dicho La labor con los problemas permite a los alumnos revelar las relaciones de causa y efecto y la dependencia funcional entre las magnitudes que entran en el enunciado de los problemas, ayuda a pensar lgicamente, hacer deducciones, revelar su avidez de saber, tenacidad, desarrollar la imaginacin creadora Desde el punto de vista didctico ambos procedimientos son utilizados unas veces por separado y en otras en forma simultnea, por ejemplo cuando se estudia los casos particulares de un contenido utilizando el procedimiento sinttico, luego esos mismos conocimientos realizamos razonamientos deductivos, es decir por medio de la DEDUCCIN, estamos utilizando el camino analtico. 7.1.4.2. TCNICAS Las tcnicas que hoy en da surgen de la creatividad, de la iniciativa del profesor y del mismo grupo de alumnos; son las ms precisas en la ense11anza de la fsica y la matemtica. Recuerde las tcnicas de trabajo grupal que Ud. estudio en ciclos anteriores. Una de ellas es la siguiente, que como puede observar conduce a la investigacin en las dos disciplinas.
TCNICA DEL SEMINARIO

Cmo podemos damos cuenta es una tcnica de investigacin y enseanza organizada. Es una tcnica ms amplia que la discusin o el debate y de gran importancia en nuestra rea (fsico matemticas) Por qu? Desarrolla la capacidad de razonar del alumno. Despierta el espritu crtico. Promueve el desarrollo cientfico. Contiene ms formacin que informacin. Es un trabajo original.
Es una tcnica documentada y planificada.

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7.1.4.3. RECURSOS DIDCTICOS Los recursos didcticos pueden entenderse como medios de aprendizaje. Para llegar a la comprensin y superar el enfoque tradicional del uso de recursos didcticos, el maestro deber partir de todos los elementos anteriores de la estructura curricular: propsitos, contenidos, secuenciacin y estrategias metodolgicas. Recurdese que la validez y bondad de ajuste de un recurso didctico depende del para qu, de qu, del cundo y del cmo quiere el maestro ensear. Los recursos didcticos deben facilitar y promover el trabajo intelectual. Deben promocionar la profundizacin, lo abstracto y general, el pensamiento sistmico y global. La discusin, el debate y la participacin son principios que animan en el escogitamiento y seleccin de los recursos didcticos. Tradicionalmente, los recursos didcticos se han tomado como fines en s mismo. Han priorizado aspectos externos, la manipulacin y la experiencia directa y esto es la anttesis del aprendizaje y de la comprensin. Por ejemplo, los libros del texto s que han cambiado, pero en forma y presentacin, no en el contenido. En oposicin a lo que la intuicin permite ver, la informacin, el dato concreto, no puede ser el punto de partida del conocimiento. Adems los textos escolares reflejan, reproducen y amplan los problemas sealados. Los programas actuales carecen de una investigacin sobre las estructuras y estrategias de pensamiento presentes en los nios y jvenes que van a ser escolarizados. Una pedagoga orientada hacia el aprendizaje verdaderamente humano tiene que privilegiar el trabajo intelectual-conceptual. Se requiere un uso crtico y recreativo de los recursos que se tienen. Pues, los recursos ms modernos, de tecnologa de punta, pueden estar al servicio de postulados pedaggicos ms retardatarios y, a la inversa, la pedagoga conceptual puede adecuar los recursos didcticos ms tradicionales para el desarrollo del pensamiento, la formacin de valores y actitudes y el aprendizaje de los instrumentos del conocimiento propio de cada disciplina cientfica. 7.1.5. DESTREZAS A la destreza se la define como un saber hacer, es decir, como lo capacidad por la cual la persona puede aplicar o utilizar un conocimiento de manera autnoma, cuando la situacin lo requiera. Cules son las destrezas en la Reforma Curricular de la educacin bsica En la Reforma Curricular de la educacin bsica, se da gran importancia a las destrezas como ejes del desarrollo del nio y del pber. El trmino destrezas es ya conocido para los educadores, por tanto se trata de desarrolladas en forma consciente e intencionada. 108 UTPL
Si se analizan las destrezas que se proponen en las distintas reas del curricular, se deduce que son aprendizajes que yo se han logrado, en muchsimos casos con nuestros alumnos. De all la necesidad e importancia de desarrollar destrezas para uno bueno enseanza aprendizaje de la lecto - escritura. La adquisicin sistemtica, el desarrollo gradual de las destrezas, a la vez que le llevarn al joven al perfeccionamiento de stos, lo harn un individuo; crtico y reflexivo capaz de aprovechar los significados que se hallan contenidos en los smbolos para organizarlos en patrones de conducta y de pensamiento. Qu caractersticas presentan las destrezas? Si se destaca el aprendizaje y desarrollo de destrezas, se espera que los alumnos estn en condiciones de actuar con propiedad en determinadas situaciones que puedan desarrollar procesos para ser algo til y pueda solucionar problemas, construir modelos e interpretar el contenido de la lectura. Lo que se pretende con lo inclusin explcita de las destrezas en el currculo, es que los docentes les demos la importancia necesaria y no la tomemos como algo superficial. Entre las caractersticas de las destrezas citamos: Las destrezas se adquieren y se perfeccionan, a medida que intencionalmente se repitan actos de percibir situaciones semejantes o variadas, las destrezas de percepcin se adquieren y se perfeccionan, puesto que se ejercitan con el propsito de mejorarlas. As por ejemplo: si tratamos de adquirir el concepto de naranja, el nio necesariamente tendr que percibir la forma, el tamao, el color, la textura, el sabor, etc. de la naranja en uno situacin real y comparar ciertos caracteres como color y sabor con otras naranjas y otros objetos que presenten caractersticos similares y hasta contradictorias. Y en el adolescente que podemos desarrollar? Las destrezas no se adquieren ni se perfeccionan en el vaco, stas se desarrollan y perfeccionan a travs de actividades definidas entorno a un propsito, porque lo que se perfecciono es la funcin y lo que se adquiere es el concepto. Por ejemplo: si tratamos que el nio adquiera destrezas, sean stas de percibir, de relacionar, de comparar, de asociar, etc., ser necesario hacer percibir el color, la forma, el sabor de una fruta; el sonido que produce una campana; el calor que despide una plancha, etc. la realizacin de estas actividades lograr que la funcin se desarrolle y se adquiera el concepto. Las destrezas ayudan al aprendizaje, por lo anotado anteriormente, es decir, porque las destrezas no se adquieren ni se desarrollan en el vaco, sino a travs de un contenido, deducimos que las destrezas ayudan al desarrollo de destrezas motrices y destrezas Cognitivas. Hay destrezas cuyo dominio se demuestra mediante una accin corporal observable en forma claro y directa y otros en las que se desarrolla un proceso interno-mental. Tomando en consideracin se puede establecer dos tipos de destrezas: motrices y cognitivas. Siempre que existe una actividad externa motriz, se produce tambin una actividad interna cognitiva o tambin cuando se adquiere un conocimiento, ste generalmente se expresa en actividad motriz; es decir, los dos tipos de destrezas se complementan y de ninguna manera se excluyen.
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Son destrezas matrices las que se relacionan con la manipulacin, manejo correcto de materiales e instrumentos. Por ejemplo: utilizar las tijeras correctamente para cortar una figura; en cambio, identificar las ideas principales de un texto es una destreza cognitiva. Tambin hay destrezas que guardan relacin con las actitudes, los valores, la voluntad, la sensibilidad, los sentimientos y el desenvolvimiento social. Ejemplos de estas destrezas son: ganar y conservar amigos, relacionarse con los dems, trabajar en grupo, respetar el uso de la palabra, valorar la opinin de los dems, etc. Las destrezas intelectuales se encaminan a desenvolver el pensamiento reflexivo, a organizar formas de pensamiento y a capacitar en la solucin de problemas; estas destrezas son el producto de un proceso gradual, por consiguiente, se irn adquiriendo poco a poco. Las destrezas de socializacin, tienden a fomentar los procesos de formacin de grupos, como participar y dirigir actividades, desarrollar capacidades de integracin al grupo, cooperar y asumir responsabilidades. Cmo se desarrollan las destrezas? Las destrezas se pueden desarrollar a travs de los contenidos, para que los alumnos puedan utilizadas en forma autnoma en su vida prctica. Es necesario disponer de conocimientos, conceptos, hechos, procesos, datos para dar significacin al aprendizaje de las destrezas. Con estas consideraciones se expresa la valoracin que merecen contenidos y destrezas y las posibilidades de que puedan ser tratados simultneamente, en forma interdependiente sin fronteras, contrario a la tendencia a desarrollar las destrezas por separado, como si merecieran un aporte en las actividades escolares. Ya dijimos que los maestros debemos estar conscientes de que para conseguir un aprendizaje significativo debe aplicarse un sentido de globalidad . El desarrollo de destrezas admite grados de adquisicin, los alumnos no las hacen suyas por completo, instantneamente en los aos iniciales de aprendizaje, las destrezas llegan a ser perfeccionadas luego de un proceso gradual por medio de actividades, experiencias y ejercicios que permitan se desarrollen y afiancen. Paro ello se debe: Adoptar una metodologa integral.
Puesto que no pueden ensearse en forma aislada unas de otras. Implementar en el aula situaciones y actividades de comunicacin oral-escrita que sean reales, funcionales y significativas, que permitan la aplicacin de una o ms destrezas. Debe evitarse la ejercitacin mecnica y aislada de una destreza. Graduar y dosificar el tratamiento de cada destreza a lo largo de la educacin bsica. Propiciar abundantes y variadas oportunidades para que los alumnos practiquen cada destreza. No es posible adquirir una habilidad si se la ejecuto por una sola vez. Al contrario, el dominio de una destreza requiere de constante ejercitacin y el uso de diferentes recursos.
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Evaluar cualitativa y progresivamente el desarrollo de cada destreza hasta lograr su manejo autnomo, slo cuando la persona es capaz de utilizar sus destrezas de manera discriminada y autnoma puede decirse que las ha aprendido. Qu destrezas nos toca desarrollar en nuestros alumnos? Muchas. Si empezamos a recordar lo que hemos aprendido vamos a relacionarlas directamente con las inteligencias. Observemos el siguiente cuadro: INTELIGENCIAS Intrapersonal In terpersonal Emocional Naturalista Lgica y Matemtica Lingustica Espacial 7.1.6. CAPACIDADES El haber revelado la existencia de estas habilidades fue beneficioso en tanto, ellas deben estar en el centro de la atencin de la formacin matemtica y fsica, y de los profesionales que la requieran; pues ellas mismas podran estar en la estructura de las capacidades profesionales; adems, deben ser tomadas en cuenta en a formacin de docentes de matemtica, puesto que ellas son consustanciales al pensamiento que deben poseer primero y ser capaces de formar despus en sus educandos. El sistema de estas capacidades fue ampliado con la habilidad modelar (Rodrguez, 1991) y ms recientemente con las habilidades comparar, resolver, aproximar y optimizar por Ral Delgado (Hernndez, H. y otros, 1997). 1. 2. 3. 4. 5. 6. Trabajo con grficos. Los alumnos y todo profesional usan los grficos para representar el comportamiento de muchas magnitudes y fenmenos. La interpretacin del concepto de derivada como razn de cambio. Magnitudes de trabajo sistemtico como velocidad, calor especfico, etc. as lo patentizan. La interpretacin del concepto de integral como suma para poder usarla en el clculo de diversas magnitudes, fsicas, como momentos, etc. La habilidad de expresar en lenguaje matemtico (modelar matemticamente) fenmenos y procesos de la realidad. La habilidad de interpretar los resultados obtenidos, identificando las limitaciones que corresponda. La habilidad en el empleo de calculadoras y/o computadoras Si le pregunto: Cul es su capacidad profesional?
DESTREZAS Expresiones de mi ser Expresiones hacia los dems Expresin positiva Relacin con el entorno Conceptos, procesos, solucin de problemas Expresiones en los distintos lenguajes Maquetas, mapas, objetos
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A lo mejor me conteste. Es el conjunto de caractersticas del futuro maestro en la organizacin, o realizacin de la labor docente. COGNITIVAS Comprender Resolver Analizar Reflexionar Aprender a aprender INTELECTUALES Sintetizar Inducir Deducir Reconocer Apreciar PSICOMOTORAS Desp lazamien to Manipulacin Orientacin espacial Expresin corporal Coordinacin
Qu tipo de capacidades podemos desarrollar en el aula con nuestros alumnos? 7.1.7. COMPETENCIAS Qu es ser competente? Es una actividad alcanzada luego de un proceso sistemtico y metodolgico Es afn al perfil del alumno que deseamos alcanzar. Est enmarcada en la misin y visin del centro educativo. Es algo que nos permite adquirir habilidades y conocimientos para poder hacer; para lo cual nos valemos de las destrezas. Es el cumplimiento de un objetivo. Por ejemplo, si el objetivo es: Construir una pila casera. Si lo hemos logrado, esa es la competencia Hoy en da en la educacin tcnica debemos manejar competencias a travs de un proceso integral. En el mundo actual decir que un profesor compite con otro es:Correcto? ACTIVIDADES Cul es su propsito en este estudio? Elabore un mapa conceptual de los mtodos a utilizar en fsica y en matemtica En matemtica. Qu contenidos aspiramos ensear en la educacin bsica? En fsica Cmo clasificara los contenidos del primer, segundo y tercer ao? (Orintese por la unidad 9 de este texto gua). Debemos ser competentes slo en el deporte? .
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UNIDAD 8 ACTITUDES Y VALORES

8.1. LA CONVIVENCIA HUMANA La mayor necesidad del mundo es la de hombres que no se vendan ni se compren; hombres que sean sinceros y Honrados en lo ms nfimo de sus almas; hombres que no teman dar al pecado el nombre que le corresponde; hombres cuya conciencia sea tan leal al deber, como la brjula al polo; hombres que se mantengan de parte de la Justicia aunque se desplomen los ciclos. Elena G. de Whitee
(Tomado de la Guia de Mariana Buele y Javier Chamba, documento para alumnos del Seminario de Fin de Carrera Docente) En los actuales momentos se enfrenta una grave crisis en el orden social, poltico, econmico. Para forjar una solucin a esta difcil problemtica surge la necesidad de una educacin de calidad, ya que sta es el pilar fundamental sobre el que se levanta el progreso de las naciones. La educacin es un hecho eminentemente social, de ah que el ser humano aprende, en las diferentes etapas de su desarrollo evolutivo, de su propia experiencia, en las relaciones interpersonales con sus compaeros, maestros, familiares, vecinos; aprende en los textos, en los diarios informativos, en la pantalla televisiva, en la Internet, en las vivencias de la calle, en el parque, en el estadio, en la iglesia, etc., que se constituyen en formas de produccin cultural. La educacin es una realidad que involucra al hombre en su total integridad, de tal manera que sin ella la existencia humana perdera su verdadero sentido. El hecho educativo se presenta en mayor o menor grado en todas las pocas y en todos los pueblos del mundo como resultado de la vida en comunidad, por tanto, todos somos educandos y educadores a la vez. En este contexto todos los juicios, pensamientos, declaraciones y creaciones humanas se inician y se desarrollan en la relacin del hombre con los dems; siendo aqu donde se origina el proceso de la tica con caractersticas axiolgicas, que motivan y orientan los actos humanos. La educacin en general no es un privilegio exclusivo de pedagogos. Todos somos educadores en el momento que nos comunicamos con los dems. Por su parte, un profesor si quiere realmente compartir a sus alumnos algo esencial, necesita cultivar el desprendimiento, la generosidad, el altruismo, en suma las cualidades ligadas al corazn y al amor.
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Educar, segn la Real Academia Espaola, es desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del nio, del joven y del hombre en general por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. La educacin, segn la UNESCO, debe abarcar la integridad del ser humano: su cuerpo, su alma, su mente, su espritu, su ser total. (CRUZ, Basilio, 00-75) La educacin ecuatoriana, en el ao lectivo 1996-1997 sufri una transformacin. El Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador puso en marcha la Reforma Curricular Consensuada en los diferentes centros educativos del pas, dando nfasis a la Educacin en Valores como mecanismo para adentrarse en la formacin integral del ser humano y con ello remediar los diferentes problemas que no permiten un verdadero bienestar del hombre. Acorde con los objetivos de la Reforma, la educacin tiene un sentido tico-moral, histrico y social; con nfasis en el desarrollo de la capacidad crtica del educando para la comprensin cabal de la realidad ecuatoriana, la promocin de una autntica cultura nacional, la solidaridad humana y la accin social y comunitaria. Ahora bien, nos preguntamos: qu est ocurriendo en nuestra realidad educativa ecuatoriana? Qu hechos palpables y generalizados desvirtan los verdaderos propsitos de la educacin? Examinemos algunos hechos: Un gran sector de la poblacin, vive en un mundo caotizado. Diariamente nos enfrentamos a una sociedad llena de violencia, la agresividad se observa en los colectivos de transporte, en las oficinas pblicas, en los mercados, en las calles, dando rienda suelta a los instintos y demostrando la escasa formacin de las personas en su campo emocional. Vemos una clase poltica dividida que deja de lado los grandes intereses nacionales para satisfacer nicamente las expectativas de orden regional, partidista, familiar, personal. Los padres de la patria lejos de actuar con un alto sentido tico y moral en bien de todo el pueblo ecuatoriano buscan llegar al poder poltico del Estado a como d lugar y con ello al manejo egosta de la economa de acuerdo a sus intereses. Se ha convertido en una especie de subconsciente y prctica colectiva el que debemos aprovechar las oportunidades. Quien llega a ocupar un puesto pblico y no atraca los dineros del Estado en forma corrupta, es sencillamente tildado como un tonto. La dura realidad poltica, econmica y social del pas nos ha conducido a situaciones de pobreza extrema y hemos dejado la poca del vivir, para pasar a la poca del sobrevivir. Los salarios de hambre que se perciben cuando se tiene empleo no alcanzan ni para cubrir las necesidades bsicas de alimentacin, vivienda y salud; situacin que confirma la desigualdad econmica y social que vive el pueblo. Los problemas de salud se observan por doquier. Se evidencian las enfermedades de la pobreza y de la modernidad en desnutricin, parasitosis, infecciones, hipertensin, diabetes. A este respecto nos preguntamos Qu pasa con el Estado? Con las instituciones de salud? Cules son los motivos para la quiebra de estas instituciones? Ha imperado la honradez y el sentido de solidaridad en el manejo de estas instituciones? En la actualidad a los seres humanos se los valora por lo que poseen o tienen en bienes materiales y no por lo que realmente son. Un buen comerciante es la persona que acumula gran cantidad de dinero sin mirar los medios, lcitos o ilcito s, que utilice para ello. 114 UTPL
Lo que importa es el dinero. En todo caso, vivimos en un mundo de desprecios y rechazos, en un mundo donde las personas no son valoradas por su eficacia, en un mundo en el que los ancianos estorban, en que los pobres son desechables, en que los nios que an no han nacido son una incomodidad que hay que extirpar y en el que los deficientes mentales son una carga para la sociedad. Este mundo no entiende de amor ni de aceptacin, porque este mundo no ama. Nuestro mundo usa, explota, utiliza, pero no ama. Por la falta de amor la gente no se siente ntimamente valiosa en nuestro mundo. Todo lo contrario, la gente se siente masa, se siente del montn y esa es la razn por la que desde que empezamos a crecer, ya competimos con los dems, aprendemos a llamar la atencin y a hacer cosas para que nos vean, para que se interesen por nosotros, para que se den cuenta del hecho de que estamos vivos. En este proceso de competencia se dejan de lado las aspiraciones de tipo trascendente (valores). La familia, siendo el eje para la formacin moral de la niez y juventud, se encuentra en crisis. Observamos matrimonios en conflicto, desorganizados, rotos; familias econmicamente altas, presas del consumismo; familias en suma pobreza, en marginacin social y cultural. Otra causa para esta problemtica planteada es los medios de comunicacin tales como la televisin donde se ofrece pocos programas que ayudan a la formacin holstica de la persona. La mayora estn cargados de violencia, robo, muerte, insensibilidad, intolerancia, audacia; en las telenovelas impera la traicin, el divorcio, la vida fcil. Si la televisin agrupa a la familia no es para dialogar de sus problemas, expectativas, aspiraciones, proyectos de vida transcendentes, sino con la nica finalidad de encuentro fren te al televisor. La crisis del pas ha obligado a ms de un milln de ecuatorianos a emigrar al exterior tratando de encontrar respuesta a sus problemas. En algunos casos, esto ha mejorado la calidad de vida y la situacin econmica de los familiares cercanos, en cuanto a la adquisicin de bienes y servicios materiales, tambin ha contribuido a la excesiva elevacin de precios en el mercado. Pero los efectos ms sobresalientes del fenmeno migratorio son los graves problemas de orden psicolgico y afectivo de los miembros de la familia del emigrante, as se puede encontrar nios y adolescentes descariados, desordenados, desobedientes, metalizados, libertinos, con baja autoestima, carentes de una orientacin y educacin familiar, lo que no les permite utilizar y aprovechar los recursos a los que tienen acceso por los ingresos que poseen y en ltima instancia son muy frecuentes los divorcios y la consecuente desintegracin familiar. El resultado de esta desintegracin familiar, con la consecuente prdida del amor, con duce al alcoholismo, la drogadiccin, la prostitucin en jvenes y adultos, lo que a ms de constituirse en un problema social en todos los mbitos de nuestro pas, conlleva a la degeneracin biolgica y moral del propio individuo; siendo una autntica demostracin de las dificultades de tipo social, cultural, familiar y educacional. Adems en los centros educativos, ciertos sectores de los alumnos demuestran impuntualidad, incumplimiento de tareas, irrespeto a los compaeros y maestros, rias, falsos testimonios, falta de inters por el estudio, la lectura, la investigacin, copia en deberes y evaluaciones escritas (exmenes), deterioro de los diferentes ambientes.
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Algunos profesores tambin demuestran grandes incoherencias entre lo que dicen y lo que hacen, improvisan su trabajo escolar, son impuntuales, no se actualizan, demuestran poco sentido de pertenencia institucional, sus derechos e intereses personales prevalecen ante sus deberes como educador. Lo descrito anteriormente constituye la presentacin de unos cuantos ejemplos de la crisis de valores que se vive a escala local, nacional y mundial. Esta problemtica nos induce a reflexionar responsablemente sobre la necesidad de una autntica educacin en valores que garantice bienestar humano, un vivir en paz y con seguridad. Entendida sta no desde el punto de vista conceptual, dogmtico y doctrinario, sino desde la prctica o proceso dinmico que encierra la concepcin del desarrollo global de la personalidad del individuo. La educacin en valores debe enfatizar en procedimientos y actitudes orientadas a colaborar con el proceso de personalizacin y socializacin, y, por ende, asegurar que los individuos lleguen a ser protagonistas activos y responsables de su propia formacin y de la sociedad a la que pertenecen. La educacin en valores no es tarea exclusiva del profesor ni de la escuela, en ella juegan un papel preponderante, la familia, los medios de comunicacin, la iglesia, los polticos, el Estado; ya que constituye un proceso permanente que debe ser orientado con pertinencia, oportunidad y espontaneidad desde el momento mismo de la concepcin del ser humano. La Reforma Curricular Consensuada se inici con los dos primeros aos de la educacin bsica de los ecuatorianos y se incorpor dos aos ms en cada aflo lectivo, hasta completar en el ao 2000 la aplicacin total de la misma, en todos los establecimientos. Una caracterstica importante de la Reforma Curricular son los ejes transversales: la educacin en la prctica de valores, el desarrollo de la inteligencia, la interculturalidad y la educacin ambiental, que constituyen un componente especial de la Reforma Curricular. Se presentan como elementos bsicos que orientan el verdadero sentido de la educacin, dando respuesta al para qu del hecho educativo, es decir, el tipo de hombre que se desea formar. Estoy segura que en la praxis cumplir lo que representa la convivencia humana. Estudie, analice y reflexione el siguiente mapa conceptual.
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CONVIVENCIA HUMANA Saber coordinar con equidad todos los valores
Caractersticas
Agresin + Fatalismo Complejo de inferioridad Autodominio Frustracin Emociones Desagradables Estilo
Armonia
Confianza
Modo
Educacin
Ejes Transversales
* * * * Nos permite armanos No hace distincin de colegios Se es buen hermano
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Mejores Rel. con la comunidad. Conocer mejor a Dios Compartir experiencias
* * *
Organizacin social Construccin de la paz Superacin del hombre
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* *
* *
Escasa prctica Discordia entre compaeros
No se vive como hnos. Hay paps que tienen otros compromisos
* *
Malas relaciones familiares inestabilidad en el hogar
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8.2. LA EDUCACIN EMOCIONAL RAZONANDO Lo comn en la escuela y en el colegio ha sido, que los maestros preparen a sus alumnos para triunfar dentro de las aulas y no en la vida. La educacin emocional en cambio, se propone preparar al individuo para triunfa en la vida. La educacin emocional tiene como meta prevenir las consecuencias del analfabetismo emocional y contribuir al desarrollo de las emociones del individuo. La educacin emocional supone pasar de la educacin cognitiva a la educacin del acto afectivo. Ahora se trata de educar con afecto; lo que significa que se debe cultivar conocimientos tericos y prcticos sobre las emociones. Existe alguna programacin en educacin emocional? Existen tres planteamientos distintos sobre la manera como debe intervenir el sistema educativo en la educacin emocional: a. La educacin aditiva.
En esta propuesta, los objetivos afectivos deberan incorporarse a los programas de estudio de manera distinta de los objetivos cognitivos. Se recomienda realizar actividades paralelas a las materias obligatorias. La falencia de esta propuesta es que ven a la educacin emocional como algo ajeno y excluyente de las materias acadmicas. b. La educacin confluyente.
En esta propuesta, los objetivos afectivos deberan incorporarse dentro de la misma leccin. La sugerencia es fundir el aprendizaje cognitivo con el emotivo. Lo ms significativo de esta corriente es la recomendacin de relacionar la educacin con la vida real, tratando de cultivar la practicidad desde las aulas. c. La educacin emocional en los ejes transversales.
Existe una propuesta que est ms prxima a la realidad del sistema educativo ecuatoriano y consiste en considerar a la educacin emocional dentro de los ejes transversales de la educacin, en la que participe la totalidad del profesorado en sus clases a lo largo de todo el currculum acadmico. Si se considera a las emociones como parte de los contenidos educativos, la sugerencia es presentarlas en lecciones breves, a lo largo de todo el ao lectivo.
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Los temas pueden ser planteados siguiendo la tcnica de crculos concntricos, es decir introducir los temas en los octavos aos, para que stos sean retomados, ampliados y profundizados en cursos superiores. En este punto existe un problema, al ser la educacin emocional un tema en proceso de formacin; no existe an un consenso en cuales son los contenidos ms adecuados a ser insertados en los ejes transversales. Esta en vuestras manos y en vuestras mentes participar de la propuesta de acuerdo a la realidad. Creemos que para educar primero debemos conocer a quien educamos. La teora de las Inteligencias Mltiples nos ayuda a comprender mejor la inteligencia humana, facilitando elementos para la enseanza y el aprendizaje, siendo un punto de partida para una nueva comprensin de las potencialidades de nuestros alumnos. Segn Thomas Amstrong, autor de Cmo despertar el ingenio en su hijo la teora de inteligencias mltiples nos hace reflexionar sobre otros lenguajes de comunicacin y nos desafa a descubrir los lenguajes inteligentes de nuestros alumnos. El mapa conceptual engloba la lectura de esta unidad Cules son los ejes trasversales en la reforma curricular? La educacin es un proceso individual y colectivo al servicio de la continuidad, la actualizacin y la renovacin de una determinada cultura. El proceso educativo consiste en la permanente transformacin de los comportamientos para una comprensin cada vez ms integral. Este conjunto de relaciones entre personas con el conocimiento, con la realidad social, econmica y cultural tiene un solo denominador comn mejorar la calidad de educacin La enseanza aprendizaje en la Nueva Reforma Curricular requiere de elevada tcnica pedaggica para alcanzar los objetivos que nos proponemos alcanzar, y en este caso especfico la aplicacin de los ejes transversales, como elemento dinmico esencial en los mbitos: filosfico, pedaggico y acadmico. En este contexto, distinguidos alumnos maestros en este ciclo de estudios es fundamen tal conocer los aspectos positivos del desarrollo de capacidades bsicas, principalmente en lo referente a: El desarrollo del pensamiento. La educacin en valores. Los valores en s mismo. La autoestima de los educandos. El desarrollo de habilidades. El manejo de las destrezas. La exploracin del desarrollo natural. La defensa del medio ambiente. Las relaciones con el mundo fsico. Las normas de convivencia social.
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Esto y muchos otros aspectos sirven de apoyo al docente en el desarrollo del proceso educativo. Por lo tanto le sugiero investigar estos elementos como soporte bsico en esta tarea. Si concebimos a la educacin como el cimiento de transformacin socio - cultural y econmica de los pueblos. No es menos cierta la necesidad de que al aprendizaje que se imparte para la formacin integral del sujeto, debe ser tratada como una aplicacin ordenada y sistemtica de los contenidos, con una seleccin adecuada de mtodos y tcnicas, que motiven al estudiante a la investigacin, al mismo tiempo que le permita tomar conciencia de su rol en el desarrollo cultural del pas. La necesidad de conducir la enseanza de la Fsica y la Matemtica, a travs de los materiales didcticos, ha originado que el docente se enfrente a una serie de equipos y recursos existentes, o tambin prefabricadas y en el mejor de los casos inexistentes. Por lo tanto la labor en el aula permite aumentar la participacin de nuestros alumnos a conciencia. ACTIVIDADES * * * * Qu es la autoestima? De acuerdo a la lectura de la convivencia humana Qu aspectos positivos podemos encontrar? En la actualidad educamos en valores? Investigue los ejes transversales en la reforma curricular.
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El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio sino sobre las bases de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l. Utilizar cualquier tipo de recurso desde el ms elemental es un medio didctico que nos permite desarrollar la destreza. No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que se persigue. Definicin de la accin a realizar por el estudiante, con el conocimiento a asimilar (conocimiento + habilidad) Definicin de las condiciones en que el estudiante debe realizar la accin. Determinacin de las caractersticas o indicadores cualitativos que debe tener la accin a formar. En su formulacin se debe tener en cuenta los estndares curriculares y de evaluacin. En particular los referidos a la resolucin de problemas, la comunicacin, el razonamiento, los conceptos y procedimientos matemticos, etc. Se trata adems de mantener un dilogo permanente del profesor con los estudiantes y entre los. Entre los mtodos y tcnicas que propician la asimilacin de los conocimientos y procedimientos matemticos se encuentran el mtodo de discusin con sus variantes: discusin plenaria y en grupos pequeos, el mtodo problmico-exposicin problmatica, conversacin heurstica, bsqueda parcial y mtodo investigativo, la tcnica de la rejilla y el aprendizaje en parejas. En la aplicacin de estos mtodos, el rol del profesor es de gran importancia, ya que no traslada al estudiante, de forma acabada,los conocimientos, sino que lo conduce a buscar vas y medios para la solucin de tareas, hasta llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y desarrollar mtodos de accin. Para ello se recomienda la utilizacin combinada de diversos instrumentos, procedimientos y tcnicas para la evaluacin: desde las formales como son las pruebas (con sus diferentes variantes y tipos de preguntas), los mapas conceptuales como alternativa para la evaluacin de contenidos, hasta las informales como la observacin de las actividades realizadas por los alumnos y la exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase (son actividades que no se presenten a los estudiantes como actos evaluativos), pasando por las semi formales como son los ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase y las tareas que los profesores encomiendan para realizar fuera de clase, entre otras. Usted, en didctica general estudio algunas clasificaciones. Cul elegira para su enseanza? Cul es el mejor?
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Cul es el que nos facilita la enseanza de la fsica y la matemtica? No puede aceptarse la idea de un mtodo nico. La diversidad de factores que inciden en el proceso educativo son aspectos que deben ser considerados al momento de planificar los recursos metodolgicos a emplearse en una unidad, o en una leccin. Al parecer los mtodos pedaggicos en el pasado resultaron apropiados para un mundo esttico, en los actuales momentos debemos mejorarlos en su forma y principalmente en su aplicacin para formar el hombre nuevo Con estos recursos didcticos, nuestro compromiso debe ser, el desarrollar los dos hemisferios cerebrales. Advertimos, que en los programas institucionales se procura, ingenuamente, la formacin del pensamiento crtico y el desarrollo de la creatividad, pero lo que en realidad se fomenta es el desarrollo del hemisferio izquierdo por sus funciones racionales, dejando a un lado el incentivo a la creatividad y emotividad del alumno. Si bien es cierto la importancia de lograr el equilibrio de ambos hemisferios, no menos cierto es que en ello se debera involucrar aquellas competencias esenciales de la matemtica y la fsica; ciencias que permiten el desarrollo del pensamiento lgico, del razonamiento, creatividad e imaginacin. Que se establece como prioridades para cumplir con estos principios didcticos: resolucin de problemas, comunicacin, atencin, razonamiento, aplicaciones a situaciones de la vida cotidiana, estimacin a los resultados, habilidades computacionales, proyectos, desarrollo de competencias esenciales exigidas para el desarrollo matemtico y fsico en este milenio. Una gran parte del xito del proceso docente depende de la utilizacin de mtodos de enseanza, destrezas y comportamientos que se seleccionan tomando en consideracin los objetivos y las peculiaridades del proceso de asimilacin de los conocimientos. La asimilacin de conocimientos es un tipo de actividad y para que el alumno aprenda requiere que l realice determinadas acciones; que stas no sean acciones meramente preceptales (reconocer, representarse) o de memoria (reproducir, etc). De aqu que, para cada profesor el problema central sea el de organizar, estructurar correctamente la actividad de asimilacin del estudiante. (Gonzlez, O. y otros, 1990) Es as que hoy se emplean los llamados mtodos activos, productivos, problmicos y diversas tcnicas de trabajo grupal. Muchas de estas propuestas son englobadas bajo el nombre de Mtodos y Tcnicas Participativas, basadas en la concepcin del aprendizaje como proceso activo de construccin y reconstruccin del conocimiento por los alumnos, mediante la solucin colectiva de tareas docentes, el intercambio y confrontacin de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores. Los mtodos y tcnicas participativas se definen como las vas, procedimientos y medios sistematizados de organizacin y desarrollo de la actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de la enseanza, con el fin de lograr el aprovechamiento ptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas. (Colectivo de autores, 1995).
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Entre los mtodos y tcnicas que propician la asimilacin de los conocimientos y procedimientos matemticos y fsicos, se encuentran el mtodo de discusin con sus variantes: discusin plenaria y en grupos pequeos, el mtodo problemtico-exposicin problemtica, conversacin heurstica, bsqueda parcial y mtodo investigativo, la Tcnica de la Rejilla y el Aprendizaje en parejas, en fin tenemos una abanico de ingredientes para trabajar. En la aplicacin de estas metodologas, el rol del profesor es de gran importancia, ya que no traslada al estudiante, de forma acabada, los conocimientos, sino que lo conduce a buscar vas y medios para la solucin de tareas, hasta llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y desarrollar mtodos de accin. Para ello, se recomienda la utilizacin combinada de diversos instrumentos, procedimientos y tcnicas variantes, tipos de actividades, y recursos que conducen al xito.
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AUTOEVALUACIN
AUTOEVALUACIN SEALE CON UNA X LA RESPUESTA CORRECTA 1. La termodinmica se desarroll en el siglo: a. XX b. XIX c. XVIII
2.
La electricidad se descubre en el siglo: a. XV b. XVI c. XIX
3.
Los primeros libros de matemtica fueron escritos por los: a. Egipcios b. Grecos c. Romanos
COMPLETE LOS SIGUIENTES ENUNCIADOS 4. Desarrollo de la inteligencia El currculo de la Educacin Bsica ecuatoriana propone cuatro grandes ejes transversales:
EN LA LNEA DE PUNTOS ESCRIBA EL TIPO DE INTELIGENCIA A DESARROLLAR DESDE LAS SIGUIENTES PERSPECTIVAS: 5. 6. 7. 8. 124 Habilidades de razonamiento y abstracciones numricas ...................................................................... Potencia la capacidad de relacionamos con los otros ........................................................................ Promueve el desarrollo corporal para la expresin ......................................................................... Fortalece la percepcin visual y su representacin grfica .......................................................................... UTPL
9.
Promueve el conocimiento propio y la autoestima ......................................................................
10. Trabaja al ritmo mediante formas musicales ......................................................................
11. Profundiza el manejo del pensamiento oral y escrito ......................................................................
ESCRIBA UNA V SI EL ENUNCIADO ES CORRECTO O UNA F SI EL ENUNCIADO ES FALSO. Los procedimientos que se emplean en fsica y matemtica son: 12. 13. 14. 15. ( ( ( ( ) ) ) ) Anlisis (que va del todo a sus partes) Sntesis (que va de las partes al todo) Introduccin (que va de lo singular o particular a lo universal) Deduccin (que va de lo universal a lo particular o singular)
Congratulaciones distinguido estudiante estamos cumpliendo con lo propuesto al inicio de este estudio!
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S EGUNDO
BIMESTRE
OBJETIVOS ESPECFICOS
Analizar los componentes del planeamiento educativo. Aplicar las diversas alternativas didctica s en la enseanza aprendizaje de la fsica y la matemtica. Crear, disear y aplicar procesos metodolgicos para el logro de los aprendizajes significativos. Disear instrumentos de evaluacin utilizando instrumentos tcnicos y cientficos.
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CONTENIDOS
CAPTULO 4. El PlANEAMIENTO EDUCATIVO Unidad 9. Niveles de concrecin curricular 9.1. Primer nivel 9.2. Segundo nivel 9.3. Tercer nivel Unidad 10. La planificacin curricular 10.1. Segn las fases de enseanza aprendizaje 10.2. Segn la reforma curricular 10.3. El planeamiento curricular de matemtica 10.4. El planea miento de fsica segn el PRETEC 10.5. Ejemplos CAPTULO 5. LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA FSICA Y lA MATEMTICA Unidad 11. La enseanza de la matemtica 11.1. Orientaciones didcticas para la educacin bsica 11.2. Pautas para el desenvolvimiento docente 11.3. Reflexiones didcticas 11.4. La matemtica recreativa Unidad 12. La enseanza de la fsica 12.1. La didctica de la fsica 12.2. Reflexiones didcticas Unidad 13. Elaboracin de material impreso 13.1. Guas didcticas 13.2. Guiones 13.3. Guas de aprendizaje CAPTULO 6. LA EVALUACIN Unidad 14. Al centro educativo y al rea de fsico matemtica 14.1. A la institucin 14.2. Al rea
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Unidad 15. A los docentes y a los alumnos 15.1. Observacin didctica a los docentes 15.2. Evaluacin a los aprendizajes de los alumnos 15.2.1. Segn la Reforma Curricular 15.2.2. Segn la propuesto de los aprendizajes significativos 15.2.3. Logros mnimos alcanzados en los bachilleratos
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DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

Amigo!
No dejes que la rutina destruya tu vida! Realiza este trabajo con amor, siempre renovado y te ver rebosante de alegra. La rutina produce cansancio, te deprime, te roba el entusiasmo Inicia tua labores con esa alegra de vivir, con ese afn por superarte. A cambio recibirs las bienes de la felicidad de tu esfuerzo. Fanny Captulo 4
EL PLANEAMIENTO EDUCATIVO
UNIDAD 9 NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR

Qu necesitamos para planificar? De muchos aspectos entre otros: F Conocimientos previos, habilidades, valores, actitudes y normas que se quieren formar en nuestros alumnos, haciendo referencia a: Principios para organizar y estructura cada campo conceptual, procedimental y actitudinal.
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Organizacin y secuenciacin de dificultades que se preven en cada paso. Seleccin de los sistemas de representacin adecuados, de sus relaciones y limitaciones, de los procedimientos relacionados y los valores, actitudes y normas que estos potencias. Delimitacin de los campos de aplicaciones y de los fenmenos en cuya modelacin se va a trabajar. Bsqueda de los problemas o situaciones problemticas que posibilitan la presentacin de los nuevos contenidos. Prioridades en los materiales y recursos mediante los cuales se va a trabajar en cada uno de los temas.
Y de una gran dosis de compromiso: Buscar la verdad y defenderla Conciencia humana y profesional Calidad en todos los aspectos Aprender a desaparecer como un proceso de innovacin Motivacin para llegar a nuestros alumnos
Cmo planificar?
Currculo MPI
Currculo MPI
PUT
PCI
PUD
POA
En nuestro sistema educativo la planificacin se la realiza en tres momentos: MACRO CURRICULAR ( a nivel del MEC) MEZO CURRICULAR (a nivel del centro educativo) MICRO CURRICULAR (a nivel de aula)
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9.1. PRIMER NIVEL Este es un documento que se caracteriza por contener los elementos bsicos del Currculo Nacional para que responda a las necesidades del entorno en donde se hace educacin. 9.2. SEGUNDO NIVEL PLAN CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI) El Programa curricular institucional proviene de dos vertientes: el currculo concensuado o de nivel nacional, y la realidad del contexto institucional. El PCI debe contener los mismos elementos bsicos del currculo nacional y responder a las condiciones del contexto en el que se desenvuelve. Su elaboracin debe ser compartida entre directivos y docentes. Cuyo producto es el resultado del anlisis de contexto y las matrices de concrecin de objetivos, destrezas y contenidos. Como Ud conoce el currculo nacional es el mnimo obligatorio a nivel de todo el pas; en cambio, el programa Curricular Institucional se convierte en mnimo obligatorio a este nivel. Como todos los docentes estn obligados a cumplir con esta planificacin, presentamos a continuacin un esquema del mismo. El mismo que puede variar de acuerdo a la organizacin de cada Centro Educativo ESQUEMA DEL PCI 1. DATOS INFORMATIVOS CEM ............................................................................... INSTITUCIN .............................................................. AO LECTIVO ............................................................ 2. DIAGNSTICO (Esquema del FODA) Factores del anlisis interno Factores del anlisis externo Fortalezas Oportunidades Debilidades Amenazas
A partir de este numeral todos los aspectos corresponden al rea de Matemticas y de fsica). Incluir de acuerdo al modelo pedaggico de la Institucin donde Ud. va a desempei1ar sus funciones 3. OBJETIVOS 3.1. Objetivos de rea. 3.2. Objetivos de Educacin Bsica (Copiar de la Reforma Curricular) 3.3. Objetivos por aos de estudio. 132 UTPL
4.
DESTREZAS 4.1. Destrezas por rea 4.2. Destrezas por aos de educacin bsica (Copiar de la Reformar Curricular) CONTENIDOS DE MATEMTICA 5.1. Por aos de educacin bsica ( Anotar los que corresponden a 8avo, 9eno y 10emo aos) 5.2. Por especialidades ( Tcnicos, en Ciencias, etc.)
5.
6. 7. 8. 9.
COMPROMISOS INSTITUCIONALES RECOMENDACIONES METODOLGICAS RECURSOS EVALUACIN
PLAN OPERATIVO ANUAL (POA) Este Plan se caracteriza por ser: semi analtico, adaptable y participativo, lo elabora todos los integrantes del Area de Fsico Matemtica. En donde se hace notar las actividades internas y externas a desarrollarse en el ao lectivo. Semi-analtico. Puesto que es el resultado de una desagregacin de los programas de la Reforma Cur ricular Concensuada Adaptable Por cuanto deben adaptarse a las condiciones generales del plantel y de los alumnos Participativo Por que en su elaboracin participan activamente los docentes del rea Los ejemplos de plantillas para llenar el POA estn en relacin directa a los modelos pedaggicos de cada Institucin, dicho currculo est a cargo del departamento de planeamiento de cada colegio; y de acuerdo a la misin, vDisin y perfil de los alumnos. 9.3. TERCER NIVEL PLAN DE UNIDAD DIDCTICA ( (PUD) 1. Cuando elaboramos el Plan de Unidad, primero se llena la casilla que corresponde a Contenidos. Debemos conocer que temas abarca esa Unidad de estudio. (Ver los contenidos que corresponden a cada unidad de : 8avo, 9eno, y 10emo aos de formacin bsica y distribuir el tiempo empleado en cada unidad de estudio)
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2. 3.
Luego elaboramos las destrezas. Construimos el objetivo. El objetivo es igual a destreza ms contenido
En las estrategias se planifica los mtodos, las tcnicas a emplearse en dicha unidad. Es necesario indicar los recursos necesarios para el desarrollo de la unidad. En la columna de evaluacin se debe evaluar las destrezas desarrolladas por los alumnos
UNIDAD DIDCTICA
Comprende
CONTENIDOS
QU SON
EVALUACIN ESTRATEGIAS METODOLGIAS

Que son DEBE SER
INDIVIDUALIZADA CONTINUA
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
COGNITIVAS ORGANIZATIVA
Como MAPAS ESQUEMAS GRUPOS TEMPORALIZACIN REDES Como RECURSOS Qu es
Como SOCIALES MENTALES
ACTIVIDADES
HABILIDADES MANUALES
HECHOS
CONCEPTO Principios
Sobre Si mismo Relacionales CRITERIA INICIAL
QU ES
SUMATIVA
FORMATIVA
ESQUEMA DEL PLAN DE UNIDAD

Institucin: Ttulo de la Unidad Objetivo: Duracin o No. de perodos ........ Fecha de iniciacin Fecha de finalizacin ............................ AO DE EDUCACIN BSICA .................... DESTREZAS CONTENIDOS ESTRATEGIAS METODOLOGCAS RECURSOS EVALUACIN TIEMPO ................
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PLAN DE CLASE ESQUEMA DEL PLAN DE CLASE 1. 2. 3. DATOS INFORMATIVOS AO DE EDUCACIN BSICA ......................................... NMERO DE ALUMNOS ................................................ FECHA ............................. TIEMPO .......................... HILO CONDUCTOR (TEMA) OBJETIVO (S)
CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
DESTREZAS
ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIN
ACTIVIDADES Elabore un ensayo de un PCI Disee un Plan de Unidad Didctica para Fsica Elabore un Plan de Clase para la asignatura de Matemtica (Revise la Gua de Orientaciones Didcticas para Matemtica de 8vo., 9no., y 10 ao)
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UNIDAD 10 PLANIFICACIN MICROCURRICULAR

10.1. SEGN LAS FASES DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE (Tomado del Curso de Capacitacin Docente en la Ciudad de Cuenca en Abril del 2003) Estudiamos que para lograr aprendizajes significativos se cumple las siguientes etapas: 1. PRIMERA FASE: DIAGNSTICO Y NIVELACIN.
Objetivos Diagnosticar y nivelar el manejo de conocimientos y habilidades que son prerrequisistos para el aprendizaje de los nuevod contenidos. Diagnosticar los conocimientos previos acerca de los nuevos contenidos (ideas y creencias previsas que se tienen sobre los contenidos que incluye la unidad).
Esta fase es el nivel introductorio al proceso de aprendizaje. Como tal consiste en un diagnstico planteado en dos direcciones sobre los conocimientos que el alumno tiene al empezar la unidad: F F Diagnstico (hacia atrs) de los conocimientos correspondientes al programa del quimestre o ao lectivo anterior. Diagnstico (hacia adelante) de los conocimientos previos acerca del tema que va a tratar la unidad. Se parte de la idea de que la mente de los estudiantes no es una fbula rasa, existen siempre preconcepciones respecto a los contenidos nuevos; o en su defecto, el individuo desarrolla formas de adaptar esos contenidos a los preconceptos. Estas preconcepciones son generalmente conocimientos empricos, poco precisos, que deben ser cuestionados de entrada para facilitar la asimilacin adecuada de los nuevos conocimientos y la formacin d nuevos significados, por eso su diagnstico es tan importante.
ESTRATEGIAS La discusin colectiva y la pregunta, previamente planificadas por el docente a travs de diversos instrumentos, son recursos fundamentales para llevar adelante los diagnsticos. No hay que olvidar que la interaccin alumnos-alumnos y alumnos-maestro constituye una situacin ideal para esta fase.
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EVALUACIN Obviamente, esta fase es objeto de una evaluacin meramente diagnstica, que le sirve al maestro de punto de partida para planificar lo que vendr a continuacin o, para propsitos de nivelacin-homogenizacin de conocimientos, si eventualmente se considera esto necesario. En este sentido se recomienda repaso o nivelacin en manejo de conceptos bsicos que sean prerrequisitos; diagnstico y nivelacin de actitudes que sean prerrequisitos. En ningn caso, este nivel es objeto de evaluacin sumativa. 2. SEGUNDA FASE: APROXIMACIN
Objetivo Favorecer en el estudiante una familiarizacin y motivacin iniciales con una visin de conjuntos de los contenidos que tratar la unidad.
Esta fase debe permitir que el alumno adquiera una visin muy general, introductoria (ideas generales relacionados con los conceptos) y articulad a de la unidad, con el fin de que conozca previamente el camino que va a recorrer, suprimiendo as el factor sorpresa y la dispersin del conocimiento. Hay que aprovechar esta fase para situar el tema de la unidad dentro de la asignatura correspondiente, no solo en relacin al quimestre, sino a todo el bachillerato, si es posible. ESTRATEGIAS Conviene aprovechar para este propsito tanto la introduccin temtica a la unidad como las proposiciones que forman parte del programa y que estn relacionadas con los conceptos bsicos. Lecturas motivadoras o de introduccin son un buen recurso para esta fase. En este caso es conveniente algn tipo de consulta dirigida. No hay que olvidar que las preguntas, discusiones, dudas, incertidumbres pueden resultar altamente estimulantes. De nuevo la interaccin alumnos - alumnos y alumnos - maestro es ideal tambin en esta fase como en todas las dems. Hay que recordar que el aprendizaje es colectivo, por eso tiene sentido el aula; en cambio la produccin es individual. La intencin motivadora es sustancial al nivel de la aproximacin. Es importante que el alumno, desde el inicio, pueda advertir la relacin que el tema tiene con sus intereses o con sus expectativas futuras. Es imprescindible propiciar, en este momento, una relacin afectiva entre el alumno y el tema de la unidad. No hay que olvidar que el conocimiento es posible si existe inters y disposicin afectiva. EVALUACIN En tanto el propsito de esta fase es familiarizar al alumno con los rasgos generales del tema de la unidad, la evaluacin puede servirse de instrumentos como los controles de lectura, entre otros. En esta fase la evaluacin es sumativa, caracterstica que se mantendr en las siguientes.
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3.
TERCERA FASE: CONCEPTUALIZACIN (Trata los contenidos conceptuales del Programa)
Objetivo Favorecer en el estudiante la comprensin de los conceptos de la unidad mediante sus caractersticas especficasa y sus relaciones con conceptos ms generales, prximos a fines y subordinados.
Esta fase desarrolla a la asimilacin de conceptos propios de la asignatura. Se trata de que, mediante el desarrollo de operaciones intelectuales apropiadas, se reconstruyan en el aula conceptos, principios y leyes que la ciencia o los saberes sociales ya han construido. Desde esa perspectiva, lo que se ensea no es informacin, sino herramientas del conocimiento (conceptos principios, explicaciones) que permitan al estudiante aprender a aprender y fortalecer una memoria de largo alcance provista de significados slidos, permanentes, generalizad ores y no de informacin voltil, efmera y demasiado particular. Conceptuar no es lo mismo que definir. Para definiciones recurrimos al diccionario y en el encontramos un listado de trminos, con sus respectivas descripciones. Pero los trminos no equivalen a los conceptos. Un concepto se traduce en varias proposiciones o ideas que surgen de la relacin que ese concepto mantiene con otros: inclusores, subordinados, prximos u opuestos. Sin comprender esa relacin es difcil descubrir los significados conceptuales. En definitiva un concepto es ms que un trmino, puesto que expresa conjuntos y relaciones de ideas. No hay que confundir el concepto en si mismo con la aplicacin del concepto. El concepto ecuacin, por ejemplo, no debe confundirse en esta fase con el hacer ecuaciones, puesto que esta ltima es la habilidad que, como tal, pertenece al dominio procedimental dentro de las matemticas y su aprendizaje depende, por lo mismo, de otras estrategias. En rigor el objetivo del nivel de comprensin conceptual es que el alumno asimile conceptos y pueda identificarlos en una situacin particular o ejemplificarlos. ESTRATEGIAS Cmo favorecer la asimilacin del concepto? La reconstruccin del significado del concepto se realiza mediante la identificacin de sus caractersticas bsicas (cmo es? isoordinacin); sus relaciones con conceptos mayores (a que pertenece? supraordinacin); su relacin con conceptos prximos y opuestos (qu no es? / exclusin); sus relaciones con conceptos subordinados (de cuantas clases es? infraordinacin) Es conveniente que este proceso de reflexin se realice en conjunto con los estudiantes y mediante la utilizacin de un mentefacto u organizador de ideas (ver ejemplo en la siguiente pgina). Hay que reiterar que los conceptos se traducen en proposiciones, es decir, ideas con suficiente grado de generalidad que sirven para comprender la realidad e interpretarla. Las proposiciones, entonces se convierten en instrumentos del conocimiento.
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Cmo verificar si ha sido asimj{ado el concepto? Insistir en la exclusin para reforzar la comprensin del significado exacto del concepto es lo que no es, con el fin de que los estudiantes puedan distinguir las caractersticas precisas del concepto. La operacin de exclusin es extremadamente importante para confrontar los conocimientos previos o empricos, que fueron detectados en la fase de diagnstico. Es necesario a dems que el estudiante alcance a identificar propiedades del concepto aplicndolo en casos particulares, o que seale ejemplos que renan las caractersticas del concepto. En este momento para favorecer una estabilizacin cognitiva, luego de la probable desestabilizacin cognitiva destacada en las fases anteriores. EVALUACIN Las estrategias descritas pueden ser utilizadas para efectos de evaluacin. De esta manera, esta pasa a formar parte del proceso de aprendizaje, es decir, se convierte, en uno de sus componentes. As se logra convertir a la evaluacin en un proceso formativo, consecuente con los principios pedaggicos bsicos de esta propuesta curricular. 4. CUARTA FASE: DESARROLLO DE HABILIDADES (Trata los contenidos procedimentales del Programa)
Objetivos Desarrollar en el estudiante: a) b) Habilidades de pensamiento para realizar cadenas de razonamiento (pensamiento formal hipottico-deductivo). Habilidad de carcter psicomotriz especficas de cada campo.
A diferencia de la conceptualizacin, que pone en nfasis en la asimilacin conceptual, en la identificacin de propiedades del concepto y la ejemplificacin, esta fase desarrolla la capacidad de elaborar razonamientos mediante operaciones de introduccin-deduccin. Los razonamientos se desencadenan a partir de la confrontacin entre lo general conceptual y lo particular; es decir, se trata de utilizar los instrumentos del conocimiento (conceptos, proposiciones y principios asimilados en la fase anterior) en la interpretacin de situaciones particulares o en la resolucin de problemas determinados. El uso del si, hipottico facilita este proceso puesto que permite manejar un principio para extraer inferencias respecto de una determinada situacin o fenmeno:si (principio)... entonces (inferencia) . El pensamiento lgico formal, llamado tambin pensamiento hipottico deductivo, implica la realizacin de inferencias, a partir de principios y proposiciones. En el siguiente ejemplo, a partir de una proposicin del concepto revolucin se analiza un caso particular: (Si... ) generalmente las revoluciones provocan cambios profundos en las estructuras sociales, (entonces) Podra ser calificado de revolucin el movimiento liderado por Eloy Alfaro? El si... entonces, y otro tipo de enlaces, sirven para encadenar las ideas y construir razonamientos.
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Una aclaracin importante. En las asignaturas de tipo experimental, las actividades instrumentales de laboratorio tienen un carcter demostrativo exclusivamente. El laboratorio, de existir, debe servir de marco para favorecer el desarrollo de las operaciones de induccin y deduccin. Los contenidos procedimentales del programa de unidad reflejan este principio. No todas las asignaturas incluyen necesariamente este componente, puesto que en algunas lo procedimental es ante todo psicomotriz (casos como en los de cultura fsica, lenguaje, etc.). En otras, en cambio, no tiene lugar el componente psicomotriz y se privilegian habilidades de induccin-deduccin. ESTRATEGIAS En tanto los contenidos procedimentales, que son los que se tratan en este nivel, constituyen fundamentalmente en habilidades (habilidades de induccin-deduccin y destrezas), su aprendizaje requiere de aproximaciones graduales, ejercitacin y repeticin. Pasos: a) Dotar al alumno de un MODELO (o instruccin) para que comprenda el procedimiento a seguir, los pasos que debe dar la consecucin de la habilidad (ver a continuacin Pasos para induccin y deduccin). La PRCTICA de la habilidad a travs de aproximaciones sucesivas o ensayos, con participacin activa del alumno y con la orientacin motivadora del profesor. Un proceso de RETROALIMENTACIN para que el alumno sepa que tan cerca o lejos est del modelo y para que el profesor evale el proceso y detecte puntos dbiles en la interpretacin alumno-maestro. APLICACIN de la habilidad en otra situacin.
b) c)
d)
PASOS PARA INDUCCIN Y DEDUCCIN INDUCCIN (de lo particular a lo general) 1. 2. 3. Delimitar el tema. Buscar lo comn y lo esencial de un conjunto de ejemplos o casos. Detectadas las caractersticas esenciales, llegar a una generalizacin.
DEDUCCIN (de lo general a lo particular) 1. 2. 3. 4. Exponer el principio, proposicin concepto o ley. Dar ejemplos de objetos hechos o fenmenos singulares basados en el principio, proposicin concepto o ley. Resolver o interpretar casos o eventos especficos basndose en el principio, proposicin, concepto o ley. Buscar contraejemplos. UTPL
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5.
Buscar casos excepcionales que no refuten del todo la ley o el concepto.
EVALUACIN La aplicacin puede ser aprovechada, nuevamente, como momento de evaluacin. Una advertencia: siendo la habilidad una secuencia organizada de pasos, lo que se evala es el manejo de esa secuencia, no solo el producto final. Por ejemplo, evaluar un dibujo, y no el proceso mediante el cual se lo logra hacer, sera un error, si es lo que se pretende es ensear a dibujar (contenido procedimental). 5. QUINTA FASE: ARGUMENTACIN
Objetivo Favorecer en el estudiante el desarrollo de capacidades de argumentacin mediante, el manejo ya no de conceptos aislados, sino de sistemas conceptuales, conjuntos organizados de proposiciones o ideas pertenecientes a posiciones y puntos de vista sobre un mismo tema.
La fase de argumentacin constituye el estado ms alto de desarrollo de pensamiento en el Bachillerato. Se relaciona, en trminos psicopedaggicos, con la etapa de comprensin categorial planteada por la Pedagoga Conceptual. Esta fase ya no se circunscribe a la asimilacin de conceptos aislados o a la elaboracin de cadenas simples de razonamiento. Es necesario ahora manejar sistemas conceptuales y preposicionales, pensamiento ramificado como plantea Miguel de Zubira, que conlleva la elaboracin, ya no de cadenas, sino de rboles de Ideas que se construyen por medio de la argumentacin. Hay que considerar que hasta este momento el tema de la unidad ha sido tratado, seguramente, a la luz de una perspectiva o enfoque conceptual determinado. Ahora conviene adoptar por lo menos un punto de vista ms, proveniente de otro autor o escuela especializada. El debate y la confrontacin en torno a distintos enfoques debe imprimir a esta etapa una dinmica altamente participativa que siempre resulta estimulante para los jvenes estudiantes. ESTRATEGIAS a) La lectura categorial (decodificacin categorial). Se logra mediante la identificacin de la idea central (tesis) de un texto; de las ideas secundarias (Ideas o proposiciones argumntales y derivadas) y de la relacin que stas guardan con la idea central. Pasos: Lectura de un ensayo. Descomponer el ensayo en proposiciones (anlisis). Descubrir (la idea central) o tesis (sntesis).
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Verificar la validez de la idea central o tesis, confrontndola con cada una de las otras proposiciones o ideas (anlisis / sntesis). Conviene al final elaborar un mapa categorial. Releer el artculo a la luz de la estructura argumental que se ha descubierto (sntesis/ anlisis).
Los pasos de la lectura categorial pueden aplicarse a la decodificacin de cdigos o lenguajes de diversa naturaleza, por ejemplo, el lenguaje geogrfico, el lenguaje matemtico y artstico, entre otros. La escritura categorial (codificacin categorial), es la capacidad de construir argumentos (y no de diseccionarlos, como en el caso anterior). Puede aplicarse tambin al manejo de otros cdigos y lenguajes. La exposicin argumental. Puede ser ejercitada con recursos como situaciones problemticas, discusiones, en las que el estudiante tenga que trabajar con puntos de vista diferentes (varios autores, por ejemplo) y adoptar posiciones argumentadas. Esto tiene que ver con la necesidad de desarrollar en el estudiante un pensamiento relativo, una capacidad de aproximarse a las cosas desde diversas perspectivas. Ello contribuye a la generacin de actitudes de autonoma y tolerancia, como ya se mencion con anterioridad.
b)
c)
La generacin de posiciones frente al punto de vista de otros autores, (a adopcin de parmetros de inters personal, eventualmente podran ser canalizados hacia la produccin de propuestas de investigacin a una escala apropiada para el estudiante. EVALUACIN Para efectos de la evaluacin hay que tomar en cuenta no las posiciones que pueden ser de signo ideolgico variado, sino las capacidades mismas de argumentacin que el estudiante demuestre. Cada asignatura puede manejar este nivel de acuerdo a sus propios alcances y posibilidades. En vista de lo anteriormente descrito podemos establecer la planificacin mediante las fases que debemos seguir para la enseanza aprendizaje de la fsica y la matemtica. Esta propuesta puede convertirse y llevarse a efecto segn el modelo pedaggico de la institucin. Como podemos observar estas 6 fases o etapas estn directamente relacionadas con los aprendizajes significativos En lo que respecta a la evaluacin en la ltima unidad daremos ms orientaciones para evaluar los aprendizajes Como podemos damos cuenta segn esta propuesta y la de la reforma curricular, podemos sostener que ensear no es solo un arte, pero si fuera as todo arte requiere de una tcnica-soporte que se hace evidente adecuarla a nuestra realidad tanto de grupo como de medio.
142
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10.2 EL REA DE MATEMTICAS SEGN LA REFORMA CURRICULAR CONSENSUADA
Para este planteamiento consideremos los siguientes aspectos: MATRIZ DE CAPACIDADES A DESARROLLAR EN EDUCACIN BSICA (Documento tomado de la Reforma Curricular) NOCIONAL (5-8 aos) CONCEPTUAL (8-12 aos) FORMAL (12-15 aos)
REA DE MATEMTICA
1.
2.
1.1. Utiizar la simbologa y la 1.1. Utilizar recursos del abstraccin matemtica medio frente a diversas en al interrelacin de situacines relativas a la conceptos. compresin y aplicacin 1.2. Traducir problemas matemtica. expresados en llenguaje comn a representaciones matemticas y viceversa.
3.
Desarrollar el pensamiento 1.1. I d e n t i f i c a r lgico y las destrezas relativs perspectivamente, las a la compresin y aplicacin nociones de objeto, de los conceptos y enunciados espacio y tiempo. matemticos. 1.2. Reconocer, representar grficamente y construir el sistema numrico de 1 al 999, agrupaciones en objetos del entorno y figuras planas. Utilizar los conociemientos 2.1. Expresar con sus propias y procesos matemticos que palabras las nociones de involucren los contenidos de la espacio y tiempo. educacin bsica y la realidad 2.2. Clasificar y comparar, del entorno, para la formulacin, valindose del trabajo anlisis y solucin de problemas grupal los elementos de prcticos y tericos, reconociendo los sistemas numrico, el valor del trabajo cooperativo. geomtrico y de medida. Utilizar la matemtica y su 3.1. Interrelacionar las lenguaje como herramienta de nociones matemticas apoyo para otras disciplinas a con la psicomotricidad. fin de comunicarse y captar con precisin los mensajes.
2.1. Seleccionar. plantear 2.1. Descubrir problemas en y aplicar procesos los mbitos de su entorno matemticos apropiados para formular alternativas en forma individual. de solucin. 3.1. c o m b i n a r , 3.1. Usar etrtegias, dtos y interdisciplinariamente. modelos matemticos objetos, diagramas, interdisciplinariamente, grficos y smbolos que para comunicarse y representan conceptos. captar con precisin los mensajes.
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143
144
4.
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5.
Desarrollar las estructuras 4.1. Reconocer la causalidad de 4.1. Desarrollar la 4.1. Razonar inductiva y intelectuales indispensables fenmenos del entorno. agiidad maental deductivamente. para la construccin de 4.2. Desarrollar la agilidad mediante operaciones esquemas de pensamiento mental mediante matemticas. lgico-formal, por medio de operaciones matemticas 5.1. Manejar y deducir procesos matemticos. aproximadas. principios, definiciones, 5.1. Aplicar algoritmos Comprender la naturaleza de 5.1. Relacionar las nociones de propiedades y matemticos para la la matemtica por medio de sus cantidad con los objetos de resultados referidos a solucin de problemas del mtodos y procedimientos. su entorno. los objetos de estudio rea. 5.2. Utilizar el lenguaje matemtico. matemtica con propiedad y 5.2. Utilizar series en los diferentes sistemas. cronologicas, 5.3. Aplicar las nocioness de unidades arbitrarias seriacin y correspondencia y convencionales mediante motivacinees con sul mltiplos y positivas. submltiplos.
6.
7.
8.
Desarrollar las capacidades 6.1. Manejar y clasificar objetos 6.1. Construir figuras 6.1. Recolectar, oganizar, de investigacin y de trabajo segn sus nociones. geomtricas y slidos presentar e interpretar creativo, prctico, productivo 6.2. Construir figuras simles y realcionar sus informacin por medio de forma individual y geomtricas planas magnitudes. de datos estadsticos a fin colectiva. y descubrir sus de utilizarlos en la vida Alcanzar actitudes de orden, caractersticas. diaria. perseverancia y gusto por la 7.1. Valorar lo razonable y lo matemtica. correcto de la solucin de Aplicar los conocimientos 8.1. Aplicar procesos 8.1. Obtener y procesar ejercicios y problemas. matamticos para contribuir matemticos apropiados, informacin de textos, 8.1. Aplicar los conocimientos al desarrollo del entorno social relacionados con su medio. tablas, grficos, medios de lso sistemas: numrico, y antural. de diusin colectiva. de funciones, geomtricomedida, estadstico y probabilidad de funciones en el desarrollo personal y grupal.
MATRIZ DE OBJETIVOS DEL REA DE MATEMTICA (Copiar del texto: REforma Curricular) OBJETIVOS ESPECFICOS 8avo 9eno 10emo
EDUCACIN BSICA
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MATRIZ DE CONTENIDOS Y DESTREZAS CONTENIDOS DESTREZAS GENERALES DESTREZAS ESPECIFICAS
146 Invesigar Invesigar Invesigar
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AOS DE EDUCACIN BSICA
8avo
9eno
10emo
Tome de GUA DE ORIENTACIONES DEDCTICAS del Dr. Jos E. Snchez para que llene esta pantilla
CUADRO DE BLOQUES TEMTICOS PARA LOS AOS DE EDUCACIN BSICA
S 8avo UNIDADES LECCIONES
....
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148 ESTRATEGIAS METODOLGICAS RECURSOS EVALUACIN f) Director de rea................................................
PLANIFICACIN POR TEMAS DE ESTUDIO COLEGIO NN
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Unidad N..........Tema de estudio.......................................................................Duracin........................................... Ao Bsico...........................................Asignatura........................................Profesor................................................ Fecha de inicializacin:..............................................Fecha de finalizacin......................................................
OBJETIVOS(S)_______________________________________________________________________________________________________________________
EJEINTEGRADOR____________________________________________________________________________________________________________________
DESTREZAS
BLOQUE TEMTICO
OBSERVACIONES:..................................................................................................................................................
f) profesor..................................................
A. DATOS INFORMATIVOS 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. Colegio Asignatura Especialidad Ao Tema Diseado por: Lugar y fecha
ESQUEMA DEL PLAN DE CLASE
B.
OBJETIVO OPERATIVO O ESPECFICO (Puede haber uno o ms)
C. DESTREZAS (Cognitivas, Afectivas y Psicomotoras) D. CONTENIDOS( Especificar los subtemas) E. F. ACTITUDES Y COMPROMISOS (Hacer referencia al cultivo de valores) ACTIVIDADES O ESTRATEGIAS a. b. c. d. e. Prerrequisitos (Explorar conocimientos anteriores necesarios para el presente tema) Esquema Conceptual de partida (dinmicas o motivacin inicial para deducir o descubrir el tema) Actividades de construccin del conocimiento y la experiencia (Procesos metodolgicos para desarrollar la clase Actividades de transferencia (Acciones o procesos para fijar el conocimiento, o el refuerzo o retroalimentacin necesarias en este estudio) Evaluacin (Indicar los procesos para los diferentes tipos de evaluacin: inicial, procesual y elaboracin de la prueba que utilizara para conocer el desarrollo de las destrezas propuestas)
G. H. I. J. K.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS ( Anotar los mtodos, tcnicas y procesos que utiliza para la construccin del conocimiento) INFORMACIN CIENTIFICA (Hacer constar el contenido programtico que se especific en el contenido) REPLICA DEL MATERIAL DIDCTICO (Disear en miniatura el material didctico que emplear en esa clase) BIBLIOGRAFA (Haga constar las fuentes donde se investig) OBSERVACIONES (Alguna novedad detectada FIRMA DEL DISEADOR
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149
10.3. EL PLANEAMIENTO CURRICULAR DE MATEMTICA PARA BACHILLERATOS Segn el PRETEC (Proyecto de reforzamiento a la educacin tcnica) tenemos que planificar de acuerdo a los siguientes lineamientos 10.3.1. EL ENFOQUE DE LA DISCIPLINA Dadas las connotaciones modernas de un mundo que se desenvuelve bajo el paradigma del conocimiento, cada vez ms tecnificado, que utiliza mayoritariamente el lenguaje y la lgica de la Matemtica para mejorar la objetividad en las interpretaciones de la realidad, es necesario formar individuos capaces de comprender lo fundamental de las leyes, principios, lenguaje y estructura de esta ciencia, es decir provistos de una cultura matemtica, a fin de apoyar de manera sostenida la posibilidad de acceder a los contenidos de todos los campos del conocimiento. En este mbito, el proceso educativo debe ser funcional y dinmico, desprovisto de la fra tendencia a acumular conocimientos para ser retenidos. Debe proyectarse a la formacin de individuos con espritu de creatividad, de comunicacin, de produccin y de progreso y en este sentido la Matemtica es el campo ms adecuado, ya que ayuda a estructurar y agilizar de manera positiva las ms reas operaciones del pensamiento: anlisis, sntesis, interpretacin, juicio crtico, etc. Es imprescindible, entonces, que se diseen propuestas de aprendizajes accesibles, es decir practicas de enseanza participativas, re cursivas, reflexivas y deliberantes que permitan una mejor comprensin y dominio de esta ciencia, con caractersticas duraderas y de utilidad prctica, tendientes a lograr personas competentes para el anlisis e interpretacin objetiva de la realidad. Un renovado valor y una nueva funcin adquieren entonces, tanto la materia como las formas y medios de aprendizaje. Una de las finalidades de la ciencia (y no la nica) es ayudar al ser humano en la solucin de problemas concretos de su vida y la matemtica no puede escapar de ese compromiso. En el universo y en el vivir diario encontramos cosas, seres y situaciones que podemos relacionarlos porque son iguales o desiguales ya sea en tamao, edad, capacidad, resistencia, fuerza, concentracin, etc. , es decir, son diversas las variables intervinientes en las relaciones que guardan, de ah que los conceptos fundamentales, de mayor relevancia en esta programacin matemtica son: desigualdades, ecuaciones y funciones dentro del campo de los, nmeros reales, sin descuidar la vinculacin que guarda con las otras disciplinas del currculo. 10.3.2. LOS FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS Los tiempos actuales exigen a marchas forzadas la tecnificacin de la ciencia, con el objeto de alcanzar el desarrollo en el contexto informtico actual y en este mbito el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica contribuye a estructurar y agudizar el pensamiento hipottico deductivo. No se pretende que los estudiantes dominen la disciplina., pero si se trata de dotarles de las bases fundamentales, as como de las habilidades que intervienen en los procesos de elaboracin de principios y generalizaciones de la ciencia, lo cual le permite interpretar, representar y resolver problemas y situaciones tanto de tpicos avanzados 150 UTPL
del programa, cuanto de la aplicacin del entendimiento a los numerosos problemas de la vida diaria. Todas las ciencias tienen un cmulo de conceptos, que convenientemente estructurados y dinmica e inteligentemente procesados generan los conocimientos, cuyo grado de complejidad y profundizacin depende del nivel de abstraccin mental con el que se abordan las preguntas sobre el concepto, objeto de estudio. La inteligencia tiene una propiedad que le da una vialidad inmensa, impidiendo su estatismo, es la reversibilidad, o posibilidad de negacin e inversin, de accionar en des sentidos, la facultad de componer y descomponer, de analizar y de sintetizar, de lo positivo y negativo, etc. coordinando adecuadamente los esquemas de accin, para lo cual se requiere presentar los contenidos matemticos en forma estructural y operativa, permitiendo establecer la tarea de enseanza aprendizaje sobre bases reales y no verbales. El planteamiento de la materia en su aspecto estructural parte del campo real, cuyas operaciones y propiedades son el sustento sobre el que se desenvuelven los otros conceptos como son las ecuaciones v desigualdades en sus diversas presentaciones, solucionadas por diversos mtodos y con variadas aplicaciones. Luego, un estudio exhaustivo de uno de los conceptos ms importantes de la matemtica, la funcin, a travs de sus diversos cansinas y desdoblamientos, como: la funcin cuadrtica, la exponencial y, su inversa, la logartmica, las funciones trigonomtricas. No se descuida la reflexin matemtica en el plano cartesiano con los espacios vectoriales aplicados a la geometra analtica; todos los tpicos antedichos se ponen en evidencia, al estudiar una introduccin al clculo diferencial. El estudio, pretende siempre descartar los moldes tradicionales, estticos de no creacin, de no anlisis, de la pura mecanizacin, etc., por la reflexin inteligente, abierta a la investigacin, a la creatividad, al aprendizaje lgico. 10.3.3. TRATAMIENTO DIDCTICO Qu criterios consideramos para el tratamiento didctico de los contenidos, segn la clasificacin del tipo de aprendizaje? Los aprendizajes se desarrollan en los mbitos: cognitivo, procedimental y actitudinal. El primero se refiere al estudio de los conceptos, propiedades, leyes y las relaciones que guardan con otros subconceptos, explicando y sustentando los grandes temas o categoras del conocimiento matemtico. El segundo tiene que ver con el desarrollo de habilidades para correlacionar y utilizar los conceptos en deducir, demostrar, manejar variables y resolver problemas relativos a las categoras tratadas, empleando secuencias lgicas que es conveniente seguir, para acceder al resultado o al conocimiento de un hecho. El tercero, se refiere a los contenidos actitudinales, tan degradados y no considerados en los ltimos tiempos. La persona no puede experimentar el contacto enriquecedor con los valores en forma espontnea, sino que para ello requiere de un proceso de iniciacin y aprendizaje que la ciencia matemtica va proporcionando a travs de sus diversas actividades y situaciones, como la manifestacin de un pensar disciplinado, acorde con las normas de la lgica y la
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151
evidencia, con la amplitud mental, con la resistencia a cuestiones poco racionales, independencia de criterio, etc., y de un pensar creador, esto es, un pensamiento divergente caracterizado por la fluidez de argumentos para sustentar una demostracin, variedad de enfoques, originalidad, etc. 10.3.4. METODOLOGAS DE ACUERDO AL TIPO DE CONTENIDO Si las ciencias estn fundamentadas en numerosos conceptos interrelacionados, entonces el estudio de la matemtica supone utilizar para los contenidos conceptuales, metodologas dinmicas que permitan comprender el significado de los conceptos, sus caractersticas principales, sus puntos y aspectos relacinales o de diferenciacin, que permitan explicar y demostrar hechos y planteamientos del mbito matemtico. Esto pone en evidencia que el pensar y el hacer estn ntimamente ligados. Los contenidos procedimentales, no obstante, permiten ejercer habilidades para manejar operaciones, propiedades, mtodos, interpretar y relacionar datos, variables y graficarlas. Para el desarrollo de estas habilidades necesitamos implementar actividades de comprensin, utilizacin y puesta en prctica de procedimientos y modelos especficos en concordancia con el lenguaje de la matemtica. La enseanza de los contenidos actitudinales necesita de una toma de conciencia sobre la importancia de los valores que esta ciencia puede proporcionar y la incorporacin prctica en su quehacer diario. El progama incluye, para alcanzar estos propsitos, logros mnimos por unidad en lo concerniente a contenidos, procedimientos y actitudinales. Los criterios de orden metodolgico, en general, tienen que ver con el conocimiento de los fenmenos y procesos relativos al tratamiento de la matemtica en el bachillerato, para poder controlarlos y a travs de este control optimizar su influencia en el desarrollo del pensamiento. Cuando no se plantea inteligentemente el desarrollo de lo que se va ensear o se lo hace de manera deficiente, las consecuencias son fciles de prever: enseanza superficial de puntos importantes porque el tiempo no alcanz; generosa atencin a los primeros temas, descuido total de los ltimos, experiencias de aprendizaje libradas a la suerte, etc. Es interesante que, como tcnica de trabajo eficaz, se realicen tareas dinmicas de reflexin inteligente, no solamente hbitos y destrezas siempre iguales, como ocurra con la pedagoga tradicional que favoreca la memorizacin intrascendente en exceso. Actualmente quiz procedemos igual cuando, sin previo anlisis de los ejercicios y problemas textuales, enviamos tareas que no generan acciones mentales de agudeza reflexiva, sino que son procesos repetitivos agobiantes que nicamente provocan desperdicio de tiempo y esfuerzo. Es preferible trabajos no muy largos, pero que pongan de manifiesto la realizacin personal del estudiante, ya que as podr ir evaluando sus avances y logros, como tambin sus deficiencias. Esta concientizacin permite el mejoramiento del proceso, al responder preguntas, clarificar conceptos, retroalimentar, etc. El papel del maestro para utilizar una didctica dinmica de la matemtica consiste en convertirse en gua de la reflexin del alumno, en orientador de la induccin - deduccin. Los recursos didcticos son los facilitadores del aprendizaje y principalmente se refieren a los que el maestro est dotado interiormente debido al dominio de los temas, por la motivacin que imprime, por la bsqueda y creatividad de situaciones idneas de trabajo, todo lo cual le faculta para una oportuna y saludable utilizacin de los recursos materiales inherentes.
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Hemos mencionado que el alumno debe realizar autoevaluaciones y, con mayor razn el maestro, para que pueda formular juicios sobre el estado del proceso, indicar el nivel de cumplimiento- de propsitos y si es necesario buscar los correctivos pertinentes. Las metodologas deben aplicarse en relacin al tipo de contenido y en relacin a la secuencialidad propia de la materia, con formas de evaluacin concomitantes con los mtodos de estudio empleados. 10.3.5. PROPUESTAS DE REFORMA DEL BACHILLERATO TCNICO Cual sera el tratamiento de los conocimientos previos? Siendo la matemtica una ciencia eminentemente secuencial, es de suponer que los alumnos deben tener conocimientos bsicos de sustentacin para el tratamiento de la nueva unidad (gran responsabilidad de los profesores precedentes), lo cual se pondr en evidencia con un diagnstico de lo que en el quimestre o ao lectivo anterior. Por ejemplo si vamos a abordar las ecuaciones o inecuaciones, ser necesario refrescar sobre las operaciones con nmeros reales, con polinomios, factorizados. Pero tambin es posible un diagnstico de avance sobre los conocimientos previos al tema de la unidad que se va a desarrollar y que el alumno posee en forma nocional o preconceptual. Con estrategias didcticas deliberantes se puede hacer el acercamiento hacia los conocimientos nuevos. Para el caso anteriormente sealado, mediante ejemplos, discutir sobre: ecuacin, identidad e inecuacin. PROPSITO GENERAL La Matemtica es una ciencia eminentemente formativa, por consiguiente, esta asignatura busca habilitar objetivamente al estudiante en el lenguaje de la ciencia y de la tecnologa, por medio del pensar disciplinado y creador a travs del aprendizaje de los procesos que intervienen en la elaboracin de los principios y generalizaciones matemticas. PROPSITOS CONCEPTUALES Conocer y demostrar leyes y principios del lenguaje de las matemticas, empleando procesos lgicos de deduccin, apoyados siempre por el anlisis y la sntesis, permitiendo as la comprensin de la estructura de la ciencia matemtica. PROPSITOS PROCEDIMENTALES Alcanzar el dominio de los procesos lgicos de deduccin, demostracin, de formulacin de hiptesis, control y manipulacin de variables, .interpretacin de datos, construccin de definiciones operacionales, mediante el desarrollo de habilidades, destrezas y aptitudes para la lectura del lenguaje matemtico especfico y del lenguaje simblico en general. PROPSITOS ACTITUDINALES Conseguir objetividad, positividad y confianza en los procesos matemticos, como medio para saber formular juicios, extraer conclusiones y tomar decisiones producto de la madurez lograda gracias a la comprensin de los contenidos de la asignatura.
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153
Por ejemplo segn el PROGRAMA CURRICULAR de Matemticas, tenemos: PRIMER AO PRPOSITOS GENERALES Empleo de los conceptos bsicos para comprender las ecuaciones e inecuaciones y los elementos trigonomtricos. - Desarrollo de habilidades para interpretar y resolver ejercicios y modelos matemticos. - Desarrollo de actitudes tendientes a emplear el razonamiento lgico y la persistencia en sus realizaciones PRIMERA UNIDAD Ecuaciones e inecuaciones. SEGUNDA UNIDAD Elementos de trigonometra SEGUNDO AO PROPSITOS GENERALES - Manejo de los conceptos bsicos para explicar las funciones reales. - Desarrollo de habilidades para interpretar, graficar, demostrar y resolver diversos ejercicios y problemas. - Desarrollo de actitudes que pongan en evidencia las normas de la lgica al sustentar juicios crticos y nuevos enfoques. PRIMERA UNIDAD Funciones reales SEGUNDA UNIDAD Funciones cuadrtica, exponencial y logartmica TERCER AO PROPSITOS GENERALES - Manejo de los conceptos claves que permitan comprender las funciones trigonomtricas y los espacios vectoriales - Desarrollo de habilidades para decodificar grficos y problemas relacionados con identidades, ecuaciones trigonomtricas as como espacios vectoriales PRIMERA UNIDAD Funciones trigonomtricas SEGUNDA UNIDAD Espacios vectoriales y aplicaciones a la geometra analtica
10.4. PLANIFICACIN DE FSICA SEGN EL PRETEC Esta planificacin se encuentra en anexos con el N 2
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10.5. EJEMPLOS
EJEMPLOS DE UN TEMA DE CLASES DE MATEMTICA
DATOS INFORMATICOS: AO: 9eno TEMA: Representacin de nmeros reales en la recta numrica TEMPORIZACIN: 2 Horas clases OBJETIVO: Ubicar nmeros reales en la recta numrica DISEADO POR:........................... EJE INTEGRADOR: Estudio con responsabilidad
CONTENIDO PROCEDIMENTALES - - - - - - DE APRENDIZAJE CONCEPTUALES ACTITUDINALES
DESTREZAS
- - -
Usar nmeros reales para representarlos en la recta numrica. Identificar nmeros positivos y nmeros negativos. Sealar con precicin la ubicacin correcta de los nmeros reales. Relacionar las diferentes representaciones. ACTIVIDADES - - RECURSOS
Trazo de lneas rectas en sus cuadernos. - Sealamiento de puntos a partir del punto de referencia (0) y con igual medida, de longitud. - Conversin de fracciones a decimales. Construccin de nmeros irracionales. - Ubicacin de nmeros reales. -
Recta numrica de nmeros enteros. Recta numrica de nmeros racionales. Representacin grfica de 2, . Ubicacin e identificacin de nmeros racionales e irracionales en la recta numrica.
Participacin y colaboracin en los trabajos Comparacin de los resultados. Observacin de que todo nmero tiene su puesto. Satisfaccin por los nmeros correctamente representados. EVALUACIN
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
- - - - -
Material usual Tiras de papel Regletas de cartulina Material geomtrico Texto bsico
- - -
Los alumnos sern sujetos activos durante todo el proceso. El aprendizaje de este tema se basar en las etapas: concreta. grfica, simbolica y complementaria. Se propiciar el trabajo grupal. Se orientar al alumno hacia el descubrimiento de nuevos nmeros reales. -
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Exploracin de conocimientos por medio del material didctico adjunto. Recortar tiras de papel y dividir en partes iguales. Luego sealar los nmeros enteros, dividir cada segmento en (n) partes para ubicar nmeros racionales. Participacin en grupo para desarrollar las actividades que seala el texto bsico (pg.10) Confeccionar tarjetas con nmeros igual al nmero de alumnos de la clase, luego entrego en orden la estatura y los voy llamando en
La evaluacin medir conocimientos y destrezas. - Se valorar las actividades realizadas en grupo e individualmente. - Al finalizar la clase se pedir a los alumnos que representen 10 nmeros en la recta numrica (Se dictar en el momento oportuno)
155
156 MATERIAL DIDCTICO ? ? -1 0 1 ? 2 3 -2
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orden ascendente, pido que se formen y construyan una recta. A continuacin que se desordenen para que alguien del grupo ordene las tarjetas como al inicio. Finalmente se escribir en la pizarra estos nmeros para que ellos los representen en una recta numrica construida en sus respectivos cuadernos.
-4
-3
En la siguiente recta:
a)
Indicar la fraccin que corresponde a las interrogantes anotadas.
b)
Ubicar en la recta las fracciones: -1/2,1/4,3/5,-16/3
c) Encontrar 5 nmeros entre las fracciones -
1 5 y (Para fijar el conocimiento y lograr aprendizajes significativos) 4 2
f)............................................................... Profesor
Fecha: 2000 - 02 - 12 COLEGIO PIO JARAMILLO ALVARADO PLAN DE UNIDAD DIDCTICA N 1
1. 2. 3 4.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS EVALUACIN
DATOS INFORMATIVOS REA: Matemtica AOS BSICA: 9eno ao AO LECTIVO: 2000-2001 EJE INTEGRADOR: Conservemos nuestra identidad TITULO DE LA UNIDAD: INTRODUCCIN A LA GEOMETRA OBJETIVO DE LA UNIDAD: Identificar, construir, manejar y aplicar elementos y propiedades geomtricas. Fecha de inicializacin: 2000 10 02 Fecha de finalizacin: 2000 10 27 DISEADORES: Profesores del rea Tiempo en semanas: 4
EN HORAS
DESTREZAS
CONTENIDOS
Identificar Fichas
1.
Papel
1 hora 1 hora 1 hora
Construir *
Sntesis histrica de la Para el estudio de esta unidad utilizaremos Geometra. los siguientes mtodos en forma operativa y participativa.
La evaluacin ser continua y permanente.
Manejar
2.
Objeto de la Geometra.
Aplicar
3.
Elementos no definidos de la Geometra Punto, recta. plano *
4.
6 horas
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Posiciones relativas y segmentos Semi plano, semi recta y segmentos * de recta Mediatriz de un segmento Operaciones entre segmentos Segmentos congruentes: Propiedades
Inductivo: procesos por el cual el tema Objetos Las listas de control en estudio procede de lo particular a lo evaluarn: la general. Haremos uso del mismoen la Material participacin en clases, construccin del conocimiento. permanente tareas, trabajos de Deductivo: con la ayuda de un consulta, lecciones. rompecabezas chino, confeccionado por Tangram las alumnas, llegaremos a establecer las La puntualidad, propiedades geomtricas. Lminas el respeto, la Experimental: cuando los alumnos ensayan de cuerpos r e s p o n s a b i l i d a d o pongan a prueba procedimientos al tratar geomtricos y la honradez se de descubrir hecho y procesos desconocidos. manifestaran en El mismo que se lo utilizar en el momento Caja de cada proceso del que los estudiante realicen sus propios palillos interaprendizaje. trabajos en clases y extraclases.
4 horas
157
158
Juego geomtrio Textos La Autoevaluacin, la cohevaluacin y a heteroevaluacin determinar el puntaje de cada estudiante 4 horas 6 horas
5.
Caja de fsforos
1 hora
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Al finalizar la unidad se aplicar una prueba objetiva. diseada mediante una tabla de doble entrada.
6.
7.
Posiciones relativas entre Tambin para el interaprendizaje recurriremos a rectas y planos. las siguientes tcnicas: De dos rectas en un plano De dos rectas en diferentes * Interrogativa: estableciendo un dilogo planos. con las alumnas se lograr aprendizajes significativos. Propiedades de las rectas * Demostrativa: Al evidenciar leyes, Paralelas, perpendicular y principios geomtricos. secantes. * Papiroflexia: Al ilustrar los conceptos y desarrollar las ideas de cada elemento de la Geometra, mediante el pael doblado. * Origami para observar la perpendicularidad Angulos: y paralelismo entre rectas y planos. Conceptos * Grupal: para anotar ejemplos, identificar Medidas de ngulos ngulos, graficar figuras, resolver Clasificacin: Cncavos, problemas y elaborar resmenes. * Investigativa: Para recordar las clases de lneas. Encontrar la longitud y reas de la circunferencia. * Observacin: Para explorar el entorno y potenciar la creeatividad de las alumnas en las representaciones grficas. * Philipps 66. En donde el gruo dividido en subgrupos de 6 personas discutir sobre las clases de ngulos, para luego establecer conclusiones. Monitoreo: Para reforzar el conocimiento de esta uniad y dar paso a la recuperacin pedaggica
COLEGIO PIO JARAMILLO ALVARADO
1. 2. 3 4.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS RECURSOS EVALUACIN
PLAN DE UNIDAD DIDCTICA N 6 DATOS INFORMATIVOS REA: Matemtica AOS BSICA: 9eno ao AO LECTIVO: 2000-2001 EJE INTEGRADOR: TITULO DE LA UNIDAD: ECUACIONES DE PRIMER GRADO OBJETIVO DE LA UNIDAD: Resolver problemas planteando una ecuacin de primer grado con una incgnita Fecha de inicializacin: 2001 04 16 Fecha de finalizacin: 2001 04 05 DISEADORES: Profesores Tiempo en semanas: 1 y media
EN HORAS
DESTREZAS
CONTENIDOS
Representar
1.
Identificar
Concepto de relacin Para el estudio de esta unidad utilizaremos los y funcin siguientes mtodos:
Material recortable,
1 hora 1 hora 1 hora
Graficar
2.
Plano cartesiano.
Interpretar
3.
Representacin grfica de pares ordenados.
4.
Distancia entre dos puntos.
2 horas
5.
Representacin grfica.
6.
Problemas
6 horas
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El proceso evaluativo de esta unidad se llevar a cabo a travs de la evaluacin * Inductivo: procesos por el cual el tema en Hojas diagnostica, en la misma estudio procede de lo particular a lo general. de papel que determinaremos las Haremos uso del mismoen la construccin cuadriculado destrezas que el alumno del conocimiento. debe manejar antes de entrar * Heurstico: En base a figuras y actividades Sorbetes a estudiar esta unidad. motivadoras se recapitular lo aprendido sobre pares ordenados y representacin de Hilos o lana Evaluacin formativa.los mismos en el plano cartesiano. En esta unidad se * Deductivo: Para determinar si la grfica es Granos de incorporarn sesiones de una funcin o una relacin. diferente revisin de conocimientos, color en donde los alumnos Tambin recurriremos a las siguientes tcnicas: preparan las preguntas Objetos con por adelantado para que * Collage: Para desarrollar la creatividad y diferentes en una forma ordenada la motricidad en los alumnos, se utilizarn formas se estimule e clculo. recortes de papel que formen una funcin, Al finalizar la unidad se ya sea lineal, cuadratica, o elipse o una Texto bsico aplicar una prueba objetiva parbola pra conocer en que medida
159
160
* Demostrativa.- Con el fin de desarrollar la capacidad de concentracin y anlisis crtico los alumnos identificarn en un conjunto de nmeros el dominio y el codominio correspondiente. Monitoreo: Para reformar el conocimiento de esta unidad dar paso a la recuperacin pedaggico. *
Grupal.- Al fin de esimular el aprendizaje Otros textos fue alcanzado se formarn grupos cooperativos para objetivo trazado la realizacin de lo trabajos en clase y extraclase.
el
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PLAN DE UNIDAD No. _________________
1. INTRODUCCIN
2. CONCEPTOS
a. Identificacin Objeto de la dinmica. Ley de la inercia Ley de la fuerza. Ley de accin y de reaccin. Sistemas de referencia no inerciales.
2.1. CONCEPTUALES
Asignatura: Fsica Especialidad: Fsico-Matemticas Curso-Paralelo: Cuarto Curso E Ttulo de Unidad: Dinmica Temporalizacin: Diez (10) perodos
b.
c.
3. ACTIVIDADES DEL APRENDIZAJE Realizar la conversacin didctica sobre la dinmica. Demostrar para deducir en inducir las leyes de la dinmica. Representar grficamente los fenmenos correspondientes a cada ley. Resumir el significado de las leyes de la dinmica. Desarrollar los problemas propuestos por los alumnos y el profesor, en grupos pequeos. 2. MATERIALES Libros Cuadernos de trabajo Laboratorio de fsica Equipos de demostracin Materiales de demostracin Calculadora 3. EVALUACIN Evaluacin inicial:
Justificacin: Mediante el desarrollo de la presente que el alumno encuentre las causas del movimiento de los cuerpos. Interdisciplinaridad: La presente unidad tiene 2.2. PROCEDIMENTALES relacin con:
La matemtica y el dibujo tcnico:
a.
Interpretar el significado de las leyes de Newton
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b.
Plantear y resulver problemas relacionados con la aplicacin de la ley de la fuerza.
Excogitar ejemplos de la naturaleza en donde se a. evidencia las leyes de la dinmica. Demostrar, con materiales caseros y de laboratorio las leyes de Newton. Solicitar participacin de los alumnos con ejemplos sobre las leyes de Newton. Resolver problemas de aplicacin de la segunda ley, en grupos de hasta tres alumnos. Realizar ejercicios de aplicacin casera.
Preguntar sobre las causas del movimiento de los cuerpos. Resolver problemas de movimientos uniformemente variado. Demostrar leyes.
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ACTIVIDADES Realice un anlisis de los elementos del currculo Defina los propsitos y contenidos del PRETEC Analice el macro currculo de matemtica para la educacin bsica Disee el mismo currculo para fsica (Ver anexo 2)

Conocemos que en el Ecuador; la gran estructura educativa se encuentra cargo del MEC, que es el responsable de planificar la funcin educativa en el mbito macrocurricular; la misma que sufre constantes cambios, debido a las polticas educativas ya los progresos y avances en todo sentido. Antes la Direccin Nacional de Planea miento, se preocupaba entre otras cosas de elaborar los planes anuales de desarrollo, a nivel tcnico y curricular, planificar y evaluar proyectos educativos. En la actualidad se han establecido convenios con instituciones educativas, para llevar a la praxis estos propsitos. En el rea de fsico matemtica, la tarea prioritaria es reconocer sus componentes para establecer las estrategias y niveles de decisin y control del POA y del PCI; los mismos que a nivel general son: propsitos, objetivos, contenidos, recursos, actividades. Es decir este planeamiento corresponde al segundo nivel. En la planificacin a nivel microcurricular, la tarea del maestro ser eficiente, si adems de su formacin profesional, cuenta con los recursos indispensables para el proceso de enseanza aprendizaje, elabora orientaciones tcnicas, que faciliten la actualizacin y ajustes de planes y programas de estudio y desarrollo del currculo, de acuerdo con el medio Tenga presente que la rutina y la improvisacin impiden el desarrollo progresivo del aprendizaje; y para lograr una enseanza de calidad debemos preparamos a nivel mezo y micro curricular, que articule el desarrolle del pensamiento en las asignaturas de fsica y matemtica de acuerdo al enfoque o propuesta correspondiente. Recuerde que una planificacin debe ser precisa, clara, realista, flexible y pertinente.
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RESUMEN DEL CURRCULO
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Captulo 5
LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA Y LA FSICA

Ancdota: El Hombre que Calculaba Somo hermanos, explico el ms viejo, y recibimos como herencia esos 35 camellos. Segn la voluntad expresa de mi padre, me corresponde la mitad, a mi hermano Hamed Namir una tercera parte y a Hrim, el ms joven, solo la novena parte. No sabemos sim embargo, como efecuar la participacin y a cada reparto propuesto por uno de nosotros sigue la negativa de otros dos. Como proceder a tal participacin?. Alberto Einsten, el famosa cientfico alemn, de la relatividad, asisti a un banquete en donde se pronunciaron muchos discursos kilomtricos. autor de la teora
Despus que el quinto orador, el ms hablador de todos, haba pasado las dos horas sin dar muestra de abatimiento. Einsten se volvi al vecino de al lado y le dijo confidencialmente: Ahora empiezo a comprender el infinito.
UNIDAD 11 ENSEANZA DE LA MATEMTICA

11.1. ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA LA EDUCACIN BSICA La GUA DIDCTICA DE MATEMTICA, para: OCTAVO, NOVENO y DCIMO AOS, anexa a este texto gua, orienta paso a paso este aprendizaje. Sugiero leerla, analizarla y poner en prctica lo que dice la REFORMA CURRICULAR CONSENSUADA Adems considere las siguientes estrategias metodolgicas, que le pueden ayudar en la enseanza aprendizaje de la matemtica y la fsica. MTODO DEDUCTIVO Consiste en una forma de razonamiento lgico que partiendo de una ley o verdad llega a hechos particulares. Es decir de lo conocido a lo desconocido. Generalmente la matemtica se ensea a base de deducciones.
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Ejemplo: En un tringulo rectngulo podemos demostrar que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos
Pasos que hemos seguido: Comprobacin, aplicacin, Demostracin MTODO INDUCTIVO Francis Bacon, por medio de un procedimiento natural propuso partir de la observacin directa de los fenmenos o hechos particulares para llegar a una verdad general Pasos: Observacin, descubrimiento y elaboracin de una ley, de un principio o de una regla Ejemplo: Cuando hablamos de los productos o cocientes notables, puntualizamos una serie de normas que se cumplen para una determinada forma, pero al final logramos generalizar para cualquier binomio. INDUCTlVO - DEDUCTIVO Se apoya en la induccin y en la deduccin, ejerciendo una accin dinmica dentro de un proceso matemtico. Pasos o proceso didctico: Observacin: Capta y percibe los hechos, los fenmenos, a travs de los sentidos. Experimentacin: Examina las propiedades, realiza operaciones. Comprobacin: Descubre relaciones entre dos o ms objetos en estudio. Abstraccin, separa las cualidades de un objeto. Generalizacin: Obtiene lo que es comn para luego emitir leyes, principios o conceptos.
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Ejemplo: Si queremos reducir trminos semejantes. Cada persona presenta un objeto cualquiera. Luego se pregunta: Cules son semejantes? De la conversacin surge la adicin y la sustraccin, permitindonos llegar a generalizar en otras situaciones. Mtodos pedaggicos El alumno busca la verdad de las cosas y el maestro se convierte en un gua de trabajo intelectual y prctico. HEURISTICO Es un trmino griego que significa Yo descubro, yo invento. Es creado por el matemtico hngaro G. Polya. Este mtodo permite descubrir la verdad, llegar al descubrimiento de nuevos conocimientos, permite ejercitar en el alumno actividades creativas. Pasos: 1. 2. 3. 4. Entender el problema Planteamiento Desarrollo Verificacin de resultados Ejemplo: Si dos lados de un tringulo son iguales, los ngulos opuestos a ellos tambin son iguales.
Luego de cumplir con los pasos anteriores y mediante grficos llegaremos a la conclusin: Que en un tringulo, a lados iguales se oponen ngulos iguales MTODO SOCRTICO Se propone orientar al educando en la bsqueda de la verdad; mediante un interrogatorio sistemtico y lgicamente elaborado con preguntas claras, que buscan a su vez respuestas simples, se llega al conocimiento. Muy utilizado en problemas aritmticos, geomtricos, etc.
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Ejemplo: En la obtencin y representacin grfica de una funcin, vamos obteniendo una tabla de valores. Mediante preguntas relacionadas a los valores asignados a (x) llegamos a conocer los de (y). MTODO DE PROYECTOS Se encara la solucin tal como se presenta en la realidad Apuntes tomados de los alumnos. Descubrimiento de una situacin El profesor orienta, gua, dirige Planteamiento y compilacin de datos Ejecucin Evaluacin
Ejemplo: Conocer el permetro y el rea de las canchas o de las aulas de Colegio.
REDESCUBRIMIENTO TEMA: TRAZO DE POLGONOS REGULARES INSCRITOS EN UNA CIRCUNFERENCIA
Ejemplo: Construccin del eptgono.
1. 2. 3. 4. 5.
Observacin y seleccin de la figura a construirse. Recoleccin de datos. Desarrollo de actividades encaminadas a descubrir o comprobar dicho fenmeno (procedimientos a emplearse). Comprobacin y ampliacin del conocimiento. Apreciacin y anlisis de resultados.
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6. 7.
Conclusiones Aplicacin en la construccin de otros cuerpos.
Para el tema: Construccin de polgonos, la reforma curricular recomienda construir conocimiento en base a cuatro etapas: A. ETAPA CONCRETA
Figura 1 Utilizando una cinta larga de papel, de ancho permanente. Primero se hace medio nudo, como se hace al inicio de amarrarse los zapatos (Ver cuadro 1), luego se pasa la cinta bajo el nudo y de una vuelta hacia dentro (Ver cuadro 2). Finalmente se ajusta y se forma los pliegues (Ver el resultado en el cuadro 3) B. ETAPA GRFICA
Figura 2 B. ETAPA SIMBLICA Se traza una circunferencia Se marca el radio OA Desde A con radio AO, se traza el arco DB Al unir DB se interseca a OA n N ON es el lado del eptgono Ver figura correspondiente
C. ETAPA COMPLEMENTARIA Este proceso puede seguirse en la construccin de otros polgonos. Por lo tanto estamos aplicando el conocimiento de uno en los dems polgonos.
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OTROS MTODOS Segn la actividad de los alumnos, puede ser: activo, si implica la participacin de los alumnos
Segn la concretizacin de la enseanza puede utilizarse el mtodo: Expositivo, si slo usa la palabra hablada como medio de instruccin Estar dispuesto a utilizar este mtodo en sus clases? Ser calificado como un profesor rollo? Intuitivo, si adems de ello se utilizan otros medios
Segn la aceptacin de los alumnos, pueden ser: Dogmtico, cuando no se fomenta la crtica, ni el cuestiona miento Nuestros alumnos aceptaran esta metodologa? Heurstico, si se le pide al alumno un anlisis o evaluacin del contenido Qu hacer con las EXPRESIONES ALGEBRAICAS? Cmo ensear este tema? Aqu una breve introduccin al uso del material concreto. F PRIMERA ETAPA
El paso fundamental de la aritmtica al lgebra es el manejo de variables. La comprensin y el uso de variables es gradualmente desarrollada, segn la reforma, a travs de sptimo y octavo aos cuando los estudiantes utilizan funciones y frmulas geomtricas. Si los estudiantes de noveno ao no tienen esta experiencia, es conveniente que la adquieran dedicando ms tiempo a revisar el concepto de variable en diferentes contextos. Se puede utilizar una actividad concreta de representacin geomtrica del lgebra para trabajar operaciones con polinomios, esta actividad ayuda a superar la resistencia que usualmente se presenta en alumnos que por primera vez estudian lgebra. En un principio usaremos material concreto modelando una sola variable y solo de potencias 1 y 2. Vamos a utilizar el siguiente material para modelar algunos trminos de lgebra: un cuadro de lado x, un rectngulo de dimensiones x y 1 un cuadro de dimensiones 1 x 1 x x2 x
x x
1 1
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Para modelar 2x2 + 3x + 2 procedemos como se indica en la figura: x 1 x x2 1 x
x2
Para sumar 2x2 + 3x2 = 5x2 (Note usted que son semejantes) FIGURA x2 x2 x2 x2 x2
Luego proponga llenar la siguiente tabla: Polinomio 4x 3x 2x2 + 4x 3x2 + x2

2
Modelo
Para introducir expresiones negativas, se utiliza el mismo material anterior pero de otro color. Ejemplo: Modelar 2x2 - x - 1 x2 -x x2 Los trminos semejantes se representan por las mismas figuras pudiendo ser de diferente color. -1 -1 -1 -1
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Trminos no semejantes son los siguientes: 1 x2 x
El cero se representa como:
x2
x x
-1 -1
x2
En la Multiplicacin se ve inmediatamente la ventaja de utilizar la actividad concreta sugerida anteriormente. Ejemplo: Multiplicar (2x + 1) (x + 3)
x2 2x +1 x2 x2
x x x x+3
x x x
x x x
Finalmente tenemos 2x + 7x + 3. Ejemplos: Multiplicar (2x + 1) (x - 3) x+3 x2 2x +1 x2 x2 x x 1 x x 1 x x 1
Contando tenemos: 2x2 - 5x- 3.
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Una vez que el alumno haya adquirido suficiente experiencia manipulando material concreto, pasamos a una segunda e tapa: dibujar la informacin fundamental, as (2x + 1) (x + 3) se representa como: 2x x 3 2x2 6x2 4 x 3
Es decir (2x + 1) (x + 3) = 2x2 + 7x + 3. Esta etapa corresponde a un nivel simblico, pues no importan realmente las dimensiones de los cuadros o rectngulos, sino los smbolos representados en ellos. En la etapa final pasamos al manejo abstracto de las expresiones, utilizando la propiedad distributiva y las leyes de exponentes. En el ejemplo anterior: (2x + 1) (x + 3) = (2x + 1)x + (2x +1)3 = 2x2 + x + 6x + 1 = 2x2 + 7x + 1 Obsrvese que todos estos trminos aparecen en la tabla de multiplicar anterior. Finalmente, es necesario la ejercitacin suficiente con el fin de alcanzar un nivel adecuado de mecanizacin. Haga hincapi en la diferencia entre el proceso de multiplicacin y el proceso de la suma, para evitar confusiones en el proceso de la simplificacin de expresiones. Por ejemplo 2x 3 - x es una expresin irreducible, en cambio (2x3)(x) puede ser reducida a 2x4. Luego de desarrollar la etapa concreta con este material propuesto, podemos proceder a la etapa completando con un ejemplo. ACTIVIDADES RELACIONADAS Motive a los estudiantes a usar figuras geomtricas para modelar productos de un polinomio por un monomio, as por ejemplo: 3x2(X3 + 2X2 + x - 1) x3 3x2 3x5 2x2 6x4 x 3x3 -1 -3x3
de donde el rea es 3x5 + 6x4 + 3x3 - 3x2. En esta etapa es tambin importante hacer que el alumno abstraiga el modelo geomtrico y lo represente en una tabla de multiplicar.
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11.2. TCNICAS Es el medio, instrumento o herramienta que vializa la aplicacin del mtodo o proceso. La mejor tcnica es la que mantiene activos a los alumnos durante toda la clase. En una clase puede utilizar una o varias tcnicas, depende de su creatividad y del tema de estudio. TCNICAS PARA APRENDER Y ENSEAR Al estudiar en su libro texto o en uno de consulta. De una lectura general al captulo o a los prrafos que est preparando, tratando siempre de localizar ideas principales. Realice anotaciones, subraye lo importante. Tenga presente que son de mucha importancia los focalizadores o palabras en negrita. No trate de leer palabras sino ideas.
APRENDER HACIENDO TCNICA DE LA DEMOSTRACIN Nos ayuda a comprobar: afirmaciones, leyes, teoremas Ejemplo: Escoger objetos circulares Participacin simultnea de todos los alumnos Medir y encontrar la relacin ente su permetro y su dimetro Determinar el valor constante de n Verificar este valor con la calculadora Qu hacer para creer que Pi = 3,1416
De ejercitacin. Destinados a la fijacin del aprendizaje bajo la orientacin del profesor De recapitulacin. - Son las ms indicadas para el final de una unidad. A fin de que las informaciones dispersas a travs de una serie de clases puedan ser agrupadas en esquemas mucho ms simples LA PALABRA CLAVE TEMA: La tolerancia Llenar el siguiente cuadro con palabras y frases correspondientes al tema anotado.
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SINNIMOS
ANTNIMOS
FRASES
TALLER PEDAGGICO Consiste en: Instrucciones y orientaciones precisas por parte del profesor Nominacin de un Coordinador y un Secretario Realizar el trabajo en grupos de 6 u 8 personas. Cada uno trabaja en base a: apuntes, material de apoyo, folletos, libros, revistas, tarjetas, tiras, etc. Trabajo con asesoramiento por parte del profesor Elaboracin de carteles Socializacin del trabajo en la plenaria Conclusiones
CONTENIDO: TRASLAClONES DESTREZA: Reconocer el origen de una traslacin Identificar el extremo de la misma
OBJETO: Demostrar traslaciones de figuras geomtricas ACTIVIDADES: Emplear el plano cartesiano para realizar traslaciones de segmentos Ilustrar con grficos los elementos de un vector Realizar plantillas de figuras geomtricas Explicar y demostrar las traslaciones de por lo menos 2 figuras
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CRUCIGRAMA Eleccin del tema Se selecciona palabras claves para colocadas horizontalmente o verticalmente con dos o ms distractores Explicacin por parte del profesor Solucin del crucigrama en forma individual o grupal Confrontacin de aciertos o errores Conceptualizacin de lo tratado
PROCESO: Seleccin del tema Orden de los contenidos Seleccin de los trminos que engloben y tengan sentido en la ilustracin Elaboracin que exprese claridad, sentido y lgica
TCNICA DEL GIRASOL Preparar los temas con anticipacin. Seleccin del tema: conceptos, operaciones, conclusiones, problemas, etc.
Proceso Se enumeran los participantes Se organizan pares ordenados. Ejemplo: Si son 20 alumnos: 1. 2. 3. 4. 20 19 18 17
y as sucesivamente Se los ubica en crculos concntricos Asignacin del mismo tema a las parejas formadas Sealar el tiempo a trabajar Entregar tarjetas en blanco
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Conversacin de los participantes. Anotar las conclusiones de cada pareja y colocar en la mesa del profesor. Los miembros del crculo exterior recorren un puesto a la derecha para formar nuevas parejas. Entrega de otro tema. Dilogo de los participantes. Se procede de esta manera hasta cuando todos hayan participado.
GINKANA Consiste en realizar una exploracin y refuerzo de conocimientos, destrezas, habilidades, a travs de la participacin activa de los grupos Proceso. Investigacin de un tema sealado por parte de un grupo formado Conocimiento de las preguntas a contestar Exposicin a base de preguntas. (puede hacer el profesor u otro grupo) Cada pregunta bien contestada tiene un puntaje El grupo que acumule mayor puntaje es el ganador Estimular a los triunfadores
OTRAS TCNICAS: DE EJERCITACIN.- Destinados a la fijacin del aprendizaje bajo a orientacin del profesor. DE RECAPITULACIN.- Son las ms indicadas para el final de una unidad. A fin de que las informaciones dispersas a travs de una serie de clases puedan ser agrupadas en esquemas mucho ms simples. INVESTIGACIN Segn el diccionario investigar es averiguar, documentarse, informarse. Los procesos investigativos no son slo asunto de los tericos, de las universidades, o de los institutos de especializacin. El xito y el valor de la investigacin no es requerir muchos libros, documentos o instrumentos, es adquirir una formacin previa de hbitos, de predisponemos a tener una visin sobre un hecho determinado.
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Metodolgicamente, la prensa desarrolla las bases de la investigacin, debido a que muchos de sus artculos principales son tratados desde varios puntos de vista: como noticia, como opinin, como estadstica, como causa, etc. TIPOS: DE CASOS: Es aquel que estudia las caractersticas de una person~, de una pandilla, una asociacin, o un club, o un grupo; y busca encontrar soluciones por medio de la discusin o el anlisis DE ACCIN Usa una metodologa dinmica e interactiva, tiende a unir la teora con la prctica, se trata de una investigacin activa y participativa En el plano educativo la investigacin orienta a mejorar la accin y a contribuir a la resolucin de problemas. BIOGRFICA. Se llama tambin histrica. Este tipo de investigacin pretende conocer experiencias pasadas sin tergiversar los hechos y condiciones reales de la poca. Es una nueva forma de hacer investigacin social, mediante la reconstruccin de trayectorias vividas, como tambin al narrar la vida diaria de las personas en estudio TCNICAS PARTICIPATIVAS 1. PRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO 2. Refranes, 3 palabras, Cara a cara
CONTEXTUALES Engandre, expectativa, palabras claves, riesgo
3.
CLSICAS Conferencias, Simposio s, Mesas redondas, Panel, Dilogos, Seminarios, Ponencias, Entrevistas
4.
INSTRUMENTALES - - - - - Aprendizaje en pareja Dilogos simultneos Plenarias Discusiones temticas Philips 6.6
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5.
BASADAS EN LA ORGANIZACIN GRUPAL Comisiones, seminarios, concensos, trabajos libres, trabajos por equipos, cooperacin para el dominio, talleres, agrupamientos flexibles. 1. BASADOS EN LA ESCENIFICACIN 2. Plaging, teatro foro
POTENCIADORAS DE LA CREATIVIDAD Lluvia de ideas (Verbal o por tarjeta), Antixito.
Todo esto y muchos otros aspectos Ud. los conoce pero creo necesario refrescar para que pueda emprender o mejorar el nteraprendizaje OTROS RECURSOS METODOLGICOS MAPAS CONCEPTUALES Consiste en representar esquemticamente relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones unidas entre s, para formar una unidad didctica. Ejemplo: ESTADSTICA DESCRIPTIVA
NOCIONES PRELIMINARES
FRECUENCIAS
REPRESENTACIN GRFICA
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
MEDIA ARITMTICA
MEDIANA
MEDIO
APLICACIONES UTPL
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Ser necesaria la pedagoga ciberntica en nuestro accionar? Vivimos los albores del ao 2004, y somos testigos de una fantstica realidad la ciberntica, junto a ella la humanidad pone ms cerca su propia identidad en el desarrollo de su inteligencia. La Pedagoga Ciberntica es la enseanza programada, en donde el docente es el agente de ejecucin y el ciberntica gua al agente en su accionar pedaggico. A la educacin en la concepcin ciberntica se la considera como proceso, en la que se integran aspectos: estructurales, funcionales u operativos. FORTALEZAS DE LA CIBERNTICA A FAVOR DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA Las mquinas poseen cualidades que las hacen enormemente aptas para la pedagoga, por su: objetividad, paciencia, capacidad de control y su carcter dinmico. La Ciberntica, suple a la palabra por la imagen, a lo textual por lo grfico; reduce la separacin entre el profesor y los alumnos, a travs de la cadena directa y la cadena refleja Recibe informacin actualizada y globalizada, asegurando eficacia. Realiza a gran velocidad clculos y procesos complicados, dando lugar a la enseanza programada. Propicia la creatividad del educando como principio dinamizador del proceso . Es un impulso a la tecnologa como un conjunto de sistemas que compromete el desarrollo de la inteligencia humana. En la resolucin de problemas el apredizaje requiere del razonamiento. En la ciberntica se combina este proceso con lo tcnico y lo cientfico. En la Pedagoga se requiere del cerebro humano. En cambio en la Ciberntica son insdispendables el cerebro humano y el electrnico.
RETROALlMENTACIN Nos permite reorientar cualquier actividad, informacin y/o modificar el proceso. El internet camino a calidad educativa en el ejercicio docente. Cuales son sus elementos? Elementos: Las 3 C de calidad.
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PLAN PARA LOGRAR CALIDAD TOTAL 1. Transmita una actitud positiva hacia los dems 2. 3. 4. 5. Su presentacin Su puntualidad Su auto estima Su lenguaje corporal El sonido de su voz Domino de la asignatura El uso adecuado de los recursos didcticos, etc.
calidad
Comunicacin
Ca pac
ida d
11.2. PAUTAS PARA EL DESENVOLVIMIENTO DOCENTE En relacin a los componentes curriculares vistos anteriormente podemos orientar nuestro accionar de la siguiente manera. El organizar el proceso de enseanza de la matemtica con el referencial terico metodolgico del enfoque histrico cultural y de la actividad, presupone partir de las caractersticas socioeconmicas, polticas y cientfico-tcnicas de la poca. Si se tiene en cuenta el notable y acelerado desarrollo que experimentan las TIC (Tcnicas de la Informacin y las Comunicaciones) en nuestros das, se explica la necesidad de introducidas en este proceso bajo este enfoque. Qu son las TIC? Las TIC pueden ser incorporadas al proceso docente para fortalecer y hacer eficientes y efectivas las tendencias pedaggicas ms actuales que centran su atencin en la singularidad de cada alumno, estimulando su crecimiento individual y poniendo nfasis en aprender a aprender, aprender a hacer, con un sentido humanista de la educacin (Hernndez. L.M, 2000). Cmo organizamos para esta tarea? Primero, al comenzar la unidad o clases especializadas conlleva activar los conocimientos, brindando mejor atencin a las diferencias individuales con tareas especficas por desarrollar, aunque est claro que al error no debe temrsele, al contrario, bienvenido sea siempre que haga uso de presencia, es uno de los mejores pretextos para problematizar la enseanza, para activar el aprendizaje, para atender las diferencias individuales; El segundo organizador proporciona la posibilidad de que el maestro indague y se autoprepare en el contenido especfico, el objeto de estudio, as como tomar la decisin de cul de estas representaciones es que se va a utilizar, atendiendo a los conocimientos precedentes y subsecuentes. Un ejemplo que muestra cmo operar en esta situacin es el siguiente. 180 UTPL
mp Co iso rom
Identificar las necesidades de los alumnos Involucrar al alumno en el proceso Informar sobre progresos y resultados Conocer el grado de satisfaccin de sus alumnos
Cuando se habla de dominios num ricos, nmeros racionales (Q) representan. Primero: nmeros fraccionarios y sus opuestos. Segundo: una divisin entre dos nmeros enteros donde el denominador es distinto de cero. Tercero: expresiones decimales cuyo desarrollo es finito o infinito peridico.
El tercer organizador permite la bsqueda y determinacin de las aplicaciones prcticas o utilidad del conocimiento matemtico objeto de estudio con vista a ser presentado como situaciones problemticas para darle cumplimiento a los objetivos formativos y para la presentacin del nuevo contenido. Para el tratamiento de los nmeros racionales se puede tener en cuenta que hay situaciones cotidianas que se vinculan con stos: temperaturas sobre o bajo cero, alturas o profundidades con relacin al nivel del mar, artculos confeccionados con respecto a un plan de produccin, aos antes o despus de Cristo, aos antes o despus del triunfo de la revolucin, posicin de un elevador con respecto al primer piso, etc. El cuatro organizador proporciona el sistema de medios que se pueden utilizar, desde hojas de clculo y juegos didcticos hasta micro-ordenadores, las enciclopedias, los videos. A partir de este organizador el maestro debe realizar reflexiones teniendo en cuenta las caractersticas psicolgicas de los estudiantes, de cules son los medios y materiales ms adecuados para trabajar en cada momento durante la unidad, de manera que permita activar y motivar el proceso, y que esto no signifique el uso de los medios usuales: libreta, libro, pizarra, entre otros. En el estudio es conveniente que se reflexione sobre como se implica al estudiante en la confeccin de los medios de trabajo que l va a utilizar. En el quinto organizador la intencin es que los estudiantes aprendan a valorar la Matemtica centrando la atencin sobre la necesidad de que tomen conciencia de la in ter accin que se da entre ella y las situaciones histricas que la impulsan y del impacto que tiene en su cultura y en sus vidas. Aqu el docente debe valorar en qu momento utilizar estos elementos, introduciendo datos curiosos, haciendo el planteamiento de un calendario matemtico en el que se habla de los grandes matemticos y de sus aportes, es til para motivar la introduccin de un tema. En cada uno de los organizadores es necesario establecer prioridades y seleccionar la informacin aportada al objeto de estudio de la unidad didctica, retroalimentndose con el diagnstico integral que realiza el profesor; diagnstico de la comunidad, de la familia, del grupo de alumnos, de la propia situacin y de cada estudiante, entre otros aspectos. Haciendo nfasis en lo cognitivo y afectivo del estudiante con dicho objeto de estudio, esa fase forma parte de la autopreparacin del docente. Diagnstico integral No se puede garantizar una direccin efectiva del proceso de enseanza-aprendizaje si en realidad el docente no hace ciencia en su labor, si no se convierte en constante investigador de su prctica, de manera que pueda atender a la diversidad, disear estrategias contextualizadas e innovar, y esto lo garantiza, entre otras cosas, la adecuada UTPL
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concepcin del diagnstico. Desde luego esto implica mayor preparacin integral del docente, el trabajo en colectivo y dedicacin sin lmites a la educacin. Adems debe tener presente la retroalimentacin que existe entre los organizadores del currculo y el diagnstico integral porque el trabajo de los profesores de matemtica no puede reducirse a planificar los estrictos conocimientos formales de la asignatura, tambin se debe diagnosticar el nivel de los conocimientos previos de los alumnos con respecto a cada uno de los organizadores, que hacen referencia al objeto de estudio de la unidad didctica. Diseo de las unidades didcticas De la interaccin del diagnstico con lo aportado por los organizadores se obtienen informaciones concretas para establecer las diferentes categoras didcticas, tales como: objetivos, contenido, mtodos, medios, formas de organizacin y evaluacin, de las cuales los mtodos, medios y formas de organizacin se agrupan en un solo componente que se ha denominado metodologa, para facilitar la estructuracin de la unidad didctica y su dinmica, de forma tal que quedan slo cuatro componentes del currculum: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin de cada unidad, que son los cuatro componentes que caracterizan el currculum como esquema de trabajo para los profesores. A continuacin se valora cada uno de estos componentes, ofreciendo las indicaciones metodolgicas de cmo concebirlos y estructurarlos en el proceso de diseo. 11.3. REFLEXIONES DIDCTICAS (Bajado del interner) Cmo construir el conocimiento? Prestemos atencin a lo que dice Sadovsky (Matemtico muy reconocido a nivel internacional, por su pedagoga y didctica) Una manera de encarar la enseanza de la matemtica es lograr que el alumno tenga una participacin ms activa en la produccin del conocimiento que se requiere que aprenda, seala Sadovsky. En la enseanza tradicional, a los jvenes se les imparta un concepto, por ejemplo la regla de tres simple y luego se les daba una serie de problemas donde tenan que aplicar el concepto aprendido. En el nuevo enfoque, en cambio, se busca desarrollar actividades en el aula en las cuales el alumno, por un lado, deba tomar decisiones acerca de los conceptos que tiene que utilizar para resolver una situacin, y, por otro lado, se haga cargo de validar por s mismo la produccin que ha realizado. Para Sadovsky, el proceso de construccin de un conocimiento matemtico comienza a partir del conjunto de actividades intelectuales que el alumno pone en juego frente a un problema para cuya resolucin le resultan insuficientes los conocimientos de los que dispone hasta el momento. Otro aspecto que resulta esencial es que los chicos aprendan a moverse entre diferentes formas de representacin para abordar un problema, que sean capaces de seleccionar aqulla que resulte ms frtil para resolver la situacin que se les propone; que puedan, por ejemplo, plantear de manera algebraica un problema geomtrico o que se den cuenta 182 UTPL
de que a veces la representacin grfica de un conjunto de ecuaciones provee bastante informacin respecto de la solucin de ese sistema, seala Sadovsky. Un chico no aprende a pasar de una representacin a otra en forma espontnea, sino que es el docente el que debe propiciar este trabajo. Generalmente, en la enseanza tradicional, el tipo de representacin que se utiliza viene dado en el enunciado mismo del problema, el alumno no decide nada al respecto. La idea central en este enfoque es que el alumno capte el sentido de un concepto, es decir, que entienda qu tipo de problemas puede resolver a travs de l y cules no puede resolver si lo usa. Adems, que sepa cmo juega ese concepto junto con otros conceptos cercanos que se emplean para resolver problemas ms o menos similares. Es fundamental que uno pueda recuperar los conceptos y aplicarlos en otras situaciones. La resolucin de problemas es central, pero si en la clase no se reflexiona acerca de ellos, no se confrontan distintas estrategias producidas por los diferentes alumnos, no se alienta a los estudiantes a que propongan argumentos que muestren la validez de sus resultados, no se los invita a revisar lo que se ha hecho hace algn tiempo y relacionarlo con lo que se est haciendo en ese momento, es difcil que los alumnos puedan transferir los conceptos aprendidos a situaciones nuevas, subraya la investigadora. En muchas clases de matemtica, los alumnos resuelven ejercicios que vienen formulados en una gua y las nicas interacciones que se propician se limitan a corregir los resultados. La falta de discusin, de debate, empobrece la actividad del aula. La explicitacin hace posible tomar conciencia del conocimiento, permite nombrarlo, hacerlo pblico y hablar de l. Defender el propio punto de vista en una situacin en la que se confrontan diferentes perspectivas compromete al estudiante en la produccin de argumentos que no se elaboraran si slo tuviera que convencerse a s mismo de la validez de sus resultados. La entrada en la demostracin Otro punto importante es la demostracin, qu prcticamente desapareci de la enseanza. Antes haba que estudiar los teoremas y repetirlos sin que estuviera comprometida su comprensin, sin que participramos en la elaboracin de las demostraciones. Despus se vio que eso no tena mucho sentido, y se elimin, pero no se reemplaz, relata Sadovsky. Las constataciones de tipo emprico (medir, probar con ejemplos) comenzaron a tener un lugar preponderante, dejando de lado un aspecto esencial de la actividad matemtica. En cambio, ahora se tiende a proponer situaciones didctica s a travs de las cuales los alumnos puedan darse cuenta de que no siempre las comprobaciones empricas permiten decidir o estar seguro. Sadovsky enfatiza que hay rasgos esenciales del quehacer matemticos que la escuela tiene la obligacin de hacer conocer. Construir herramientas que permitan obtener resultados sobre aspectos de la realidad sin necesidad de realizar experiencias efectivas, y responsabilizarse matemticamente por la validez de esos resultados, son dos aspectos ineludibles del quehacer matemtico escolar, afirma. Dicho de otro modo, el chico, ante una situacin, se hace preguntas, toma decisiones, encuentra lmites, hace propuestas, decide la forma de representacin, y, finalmente, fundamenta sus resultados, de un modo aproximado a como 10 hara un matemtico.
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Sadovsky hace una aclaracin: No estamos obviando el papel del docente que ensea y explica. La idea es que el docente proponga una situacin y explique cuando se ha generado una necesidad, luego de que los chicos vieron que las herramientas de las que disponan son insuficientes para resolver el problema. Est claro que el docente requiere una preparacin especial. En la enseanza tradicional se ensea aquello que es fcilmente controlable y evaluable. En cambio, en este nuevo enfoque se plantean situaciones abiertas, y el docente tiene que estar dispuesto a que afloren en el aula diversidad de propuestas, algunas correctas, y otras, no. Gestionar esta diversidad es, sin duda, una tarea compleja. Es importante disponer de un docente formado, y que haya un contacto profundo entre la investigacin y la capacitacin docente, recalca Sadovsky. Valoracin y compromiso con la docencia El doctor Norberto Fava, profesor del Departamento de Matemtica de la FCEyN, valora el papel que desempea la didctica en la enseanza, pero recalca la necesidad de que el docente tenga un conocimiento profundo de la disciplina. Es fundamental que la persona que ensea una disciplina tenga pasin por ella, y por supuesto, un conocimiento profundo, afirma Fava, y subraya: Se necesita vocacin, inters, compromiso y conocimiento. Nadie puede ensear lo que no conoce. Fava aclara que tambin es necesario tener un conocimiento de los mtodos que propone la didctica, pero que el profesor pueda adaptados a cada situacin. Los intereses corporativos predominan en funcionamiento de las instituciones que forman profesores de enseanza media, cautelosamente encerradas en s mismas y alejadas de la universidad, recalca el investigador. Para Fava es interesante abordar la enseanza de la matemtica haciendo que el alumno tenga una participacin ms activa, pero propone que ese mismo mtodo se aplique en la formacin de profesores. Uno tiende a ensear en la modalidad en que ha aprendido, seala. Segn el matemtico, la clave de una buena enseanza est en la formacin del docente. Fava es reconocido, en el mbito universitario, como muy buen docente. Cul fue la clave? Un elemento motivador que encontr fue el relato del contexto histrico en que se desarrollaron las ideas, la lucha de tendencias, las visiones distintas y los enfrentamientos entre distintas escuelas. Son factores que motivan porque marcan la evolucin de las ideas. Parecera no haber recetas mgicas para lograr que los alumnos aprendan. Y tampoco una sola clave, sino muchas. Una, sin duda, es revalorizar la funcin del docente, en cuanto a su formacin y tambin en cuanto a su retribucin. Esto parece obvio y remanido, pero es una realidad que al docente, adems de que el salario es muy bajo, se le pagan slo las horas que est frente a los alumnos, y no el tiempo que emplea en preparar las clases o en corregir las evaluaciones, que representan el doble o el triple del tiempo de clase. UTPL
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Adems, resulta importante darle a la disciplina un enfoque diferente al tradicional, en el cual el conocimiento apareca como algo hecho y cristalizado. Que los chicos tengan conciencia de que el conocimiento es algo que se hace, se construye, mediante el ensayo y el error, y que ellos, de alguna manera, puedan reproducir lo que hicieron otros hombres, parece un paso importante. Preste atencin al siguiente ejemplo: Con una pequea escena que tuvo lugar en una colegio. En una clase de 10emo ao, se plante el siguiente problema: Tenemos 100 ruedas entre bicicletas y triciclos cuntas bicicletas y cuntos triciclos hay?
Los alumnos trabajaban por parejas. Un alumno hizo el siguiente planteo: 3x + 2x = 100, entonces 5x = 100, x = 20. Luego dijo: hay 20 triciclo s y 20 bicicletas. A partir de ah se produjo el siguiente dilogo entre l y su compaero: Sadovsky relata una pequea escena que tuvo lugar en una escuela. En una clase de 7 grado se plante el siguiente problema: Tenemos 100 ruedas entre bicicletas y triciclos, cuntas bicicletas y cuntos triciclo s hay? (Anbal, el alumno que plante la ecuacin; Carlos, su compaero) Carlos: Me parece que hay ms soluciones Anbal: No, porque si hubiera ms soluciones la ecuacin te lo dira. Luego de unos minutos, el docente pregunta por la solucin del problema. Los alumnos hacen diferentes propuestas a partir de las cuales Carlos y Anbal se dan cuenta de que el problema admite ms de una solucin. Entonces dialogan entre ellos. Anbal: No me doy cuenta por qu esta ecuacin no me sirve. Carlos: Porque al poner x y x estamos suponiendo que la cantidad de triciclo s y bicicletas es la misma, pero hay otras posibilidades. Anbal: entonces no hay que poner x y x, hay que poner dos letras distintas. Luego de que los alumnos verificaron las distintas soluciones propuestas, la profesora pregunta cuntas soluciones hay. Algunos alumnos haban hecho una tabla con las diferentes soluciones, dndose cuenta de que, para moverse de una solucin a otra, tena que sacar dos triciclo s y agregar tres bicicletas. Lo mnimo que puedes mover son 6 ruedas, dice el alumno.
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Los chicos cuentan la cantidad de soluciones, una alumna dice: Tiene que haber una cuenta, para saber la cantidad de soluciones, porque si hubiera mil soluciones, no podramos contadas una por una. Otro chico propone: Hay que hacer 96 dividido 6, que da 16. Si admitimos que no haya triciclo s y sean todas bicicletas, hay 17 soluciones, si no, hay 16. La docente estaba desconcertada. En el aula haba surgido una forma de pensar la cantidad de soluciones que no haba sido prevista por ella. Ahora se planteaba un nuevo problema para todos: saber si esa forma de contar las soluciones era no correcta. El problema dio lugar a diferentes ideas que fueron objeto de discusin. Claro, el docente debe estar preparado para enfrentar esa diversidad y tomarse su tiempo para pensar, sin detrimento de su imagen. Aunque el modelo curricular a partir de 1998, segn la ltima propuesta curricular, tiene, en su concepcin un enfoque sistmico; no siempre se ha logrado integrar en las diferentes disciplinas, por eso mayora de los alumno sostienen ideas contrastantes, entre los contenidos que estudia en matemticas y los que usan en otras disciplinas como Fsica, Mecnica terica, Resistencia de los materiales, Circuitos elctricos, Fenmenos de difusin, etc.. Los profesores de esas disciplinas se quejan de una insuficiente formacin matemtica Por qu? Casi la totalidad de los estudiantes percibe la necesidad de aprender cosas nuevas y rechazan los clculos extensos y aburridos, por lo que manifiestan falta de inters en las actividades prcticas con esas caractersticas. Cul es el papel de la matemtica en este reto? La disciplina matemtica en las carreras tcnicas y humanas, adems de mantener su misin histrica de desarrollar el pensamiento lgico, el pensamiento algortmico, y el pensamiento heurstica; en el contexto de desarrollo cientfico y tecnolgico actual de la humanidad, ha tomado mucho auge el desarrollo del pensamiento de modelacin, fIel que est determinado por la de elaborar modelos matemticos de los objetos estudiados por las diferentes ramas de la ciencia y la tcnica, es decir de describir mediante el lenguaje riguroso de la matemtica, (nmeros, conjuntos, relaciones, funciones, ecuaciones, ec.), las propiedades de estos objetos reales; lo que permite a su vez dichos objetos y obtener conclusiones sobre el comportamiento de los mismos (Hing Cortn, 1995).
Recuerde
La matemtica es, herramienta de rabajo y adems disciplina bsica fundmental en la formacin de un especialista en otras ciencias.
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11.4. LA MATEMTICA RECREATIVA COMO DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRITICO Y DE AUTOVALORACIN? Segn el papel que desempea la Matemtica en el mbito del conocimiento y de los grandes avances cientficos de la humanidad, sta ha logrado ocupar el primer lugar dentro de las ciencias. El profesor de esta materia debe tomar plena conciencia de esta realidad y tratar por consiguiente de que su enseanza sea de fcil captacin, empleando ejemplos y ejercicios que estn de acuerdo al tema, de acuerdo al nivel del grupo del estudiante, y tambin de acuerdo al medio.
La mayor necesidad del mundo es la de hombres que no se vendan ni se compren; hombres que sean sinceros y honrados en lo ms nfimo de sus almas; hombre que no teman das al pecado el nombre que le corresponde; hombres cuya conciencia sea tan leal al deber, como la brjula al polo, hombres que se mantengan de parte de la justicia aunque se desplomen los cielos. Elena G, de Whitte
El docente debe tratar de que su enseanza sea aceptada y no soportada por el lapso de tiempo que est destinada segn horarios. Motivndoles en forma recreativa, con dinmica de grupos si el tema es largo o si es abstracto, para de esa manera vencer el tedio o temor, que generalmente se tiene a esta materia. Debe el profesor brindar la oportunidad para que el alumno desarrolle su pensamiento crtico, con participacin de criterios emitidos por ellos, de opiniones, anlisis y descubrimientos de caminos, de procedimientos, de aplicaciones de dichos conocimientos a la realidad de su medio. La Lgica matemtica, conjuntamente con las Estructuras algebraicas, tienen esta finalidad, que desarrolle su razonamiento, su criterio y las distintas formas de autovaloracin de sus hechos, como luz encendida para las transformaciones y las operaciones mentales. Citamos a continuacin algunos ejemplos sencillos de problemas recreativos, que le incitan al estudiante a reflexionar antes de dar con la solucin correcta. Por citar algunos: a) b) PROBLEMA DEL SASTRE Un sastre tiene una pieza de pao de 12 metros de longitud, y todos los das corta 2 metros. Al cabo de cuntos das habr cortado completamente la pieza? LA CALCULADORA DESCOMPUESTA (JUEGO) Es malo esclavizarse al manejo de los aparatos elctricos, porque algunas veces se daan y entonces tenemos que retornar al clculo mental cosa no tan agradable. As lo demuestra este juego:
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1. 2. c)
Presentando las manos bien abiertas: Cuntos dedos hay aqu? (10) Verdadero. Sin bajar las manos: Cuntos dedos habrn en 10 manos. Contestan (l00) Falso. Por qu?
Como muchos contestaron (l00) dedos que es falso, rectificamos a la respuesta a ( ) ya que son diez manos, y aconsejamos mayor ponderacin. PROBLEMAS CAPCIOSOS: Si un banco tom dinero al 4% y lo presta al 6%, Cul es el porcentaje de sus ganancias, relativo al inters que paga? Solucin Si lo prestara a18% se ganara el 100%. Como lo presta a16% se gana el ..... %. Con relacin al porcentaje hay muchas personas equivocadas. Muchos de los que trabajan en la Agencia de publicaciones creen que al comprar un libro por $ 50 Y venderlo en $100 estn ganando e150% sin saber que es el 100%. AGILIDAD MENTAL Si hay 22 moscas encima de la mesa y mato 2, Cuntas quedan? Solucin: Quedan ........muertas, las otras salen volando. O tambin ninguna viva LA MAGIA DE LOS CUATROS Utilizando cuatro nmeros 4 en diferentes operaciones matemticas, se pueden obtener del 0 al 10. Solucin:
d) e)
Con este juego trate de seguir con los dems dgitos posibles de solucin, es un ejercicio que invita a la reflexin de combinacin de operaciones con los mismos dgitos. EL NMERO DE CIFRAS IGUALES Con cinco cifras iguales escribir de varias maneras el numero 100. Solucin. Con el 1: 111-11 = 100 188 UTPL
f)
Con e13: 33x3+3/3 = 100 Con el 5: 5x5x5 - 5x5 = 100 Con e15: (5+5+5+5) x5 = 100 g) UNA CURIOSIDAD Pdale a alguien que tome un nmero de 3 dgitos y lo multiplique por 11 y luego lo multiplique por 91. El resultado siempre ser el nmero original escrito dos veces. Peculiaridades de los nmeros Se puede obtener el resultado de 12 con tres unos. Se puede obtener 60 en una suma de tres nmeros iguales que no sean 20. Cinco unos pueden sumar 14. Usando un smbolo TI de operacin se pueden combinar seis unos para que sumen 12. Usando dos veces un smbolo de operacin se pueden combinar cinco tres para que de 31. En una suma de ocho ochos se puede obtener 1000. Los juegos, trucos numricos, ancdotas pueden ser creados por ustedes o por sus alumnos. Tambin pueden ser paradojas, curiosidades o biografas de ciertos matemticos, fsicos o gemetras. POR EJEMPLO: - Paradoja matemtica: 1 = 2
Sean dos nmeros iguales, a y b; escribimos b = a Multiplicando los dos miembros de esta igualdad por el mismo numero a, tenemos: b x a= a2 Restando a ambos miembros el mismo numero b, resulta, b x a - b = a2 - b Que puede escribirse as: b x (a - b) = (a + b) x (a - b) Dividiendo los dos miembros por (a - b), tenemos,
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b = a + b y por ser a = b, podemos escribir: b = b + b, o sea, b = 2b, de donde 1=2. Como aplicar la matemtica recreativa en la enseanza de la matemtica y la fsica? Para iniciar un tema, introduzca una motivacin de acuerdo al tema, motivaciones que le inducen a la reflexin, a concentrar su atencin en un determinado ejercicio numrico, y as conseguir: tenacidad, constancia y aficin por los secretos recreativos de la matemtica. Al analizar el tema en estudio vemos que hay un cambio de actitud y un inters por seguir con ms juegos. Si el mejor mtodo es la partidpadn de los alumnos, no cabe duda que la Matemtica Recreativa viene a constituir un recurso muy necesario en la Didctica de la Fsica y la Matemtica, sin que por eso sea un mtodo universal. Su aplicacin viene a constituir un mtodo activo porque es un recurso que incentiva al educando para que sea l quien actu, fsica y mentalmente; de suerte que realice un autntico aprendizaje, con su orientacin y participacin pertinente. Existen muchas curiosidades que favorecen la actividad mental del educando, dentro de la formacin de la abstraccin matemtica, Imdeo Nerici nos seala estos truquitos. Por citar algunos: Puede utilizarse un interrogatorio con preguntas capciosas, pero explicando siempre despus de lo jocoso, la parte seria; se utiliza segn el grado de atencin, cansancio, tema abstracto, como si fueran otros impulsos didcticos. - - - - Por qu su nariz no tiene 12 pulgadas? Solucin: porque entonces sera un pie. Cul es la mitad de uno? Solucin: el obligo Que tiene ocho pies y canta? Solucin: Un cuarteto de hombres Qu hora ser de noche en un reloj de sol cuyo minutero marca las 12 y el horario las 8? Solucin: los relojes de sol no funcionan en la noche.
Cmo debe ser la matemtica recreativa? Educadora, es decir, que condicione el estado psquico, talvez adverso a la recepcin de conocimientos con la motivacin oportuna y adecuada al tema y unidad, con el fin de ayudar a fortalecer su autovaloracin.
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Activa, esto es cimentarse en los intereses de los alumnos al resolver estos problemas de recreacin, utilizando sus tendencias y estimulando su iniciativa, creatividad y constante actividad. Debe proponerse objetivos precisos y aparte de todo lo que significa prdida de tiempo y esfuerzos. Interesante para as responder a necesidades reales y mantener en el alumno el deseo de actuar y provocar la voluntad de superacin. Natural, es decir debe rechazarse recursos rebuscados y tediosos, no afines al tema, o con enunciados demasiado largos e imprecisos en la pregunta para provocar la voluntad de bsqueda. Debe socializar el aprendizaje, mediante resolucin de ejercicios por grupos no mayores de cuatro alumnos. Orientador en el proceso de aprendizaje, ya que el profesor es un gua, conductor, colaborador, que por su mayor conocimiento y experiencia puede seleccionar dichas dinmicas. Seleccionar los ejercicios tanto para la explicacin, para fijar el conocimiento, para explotar los posibles intereses y aptitudes hacia las Matemticas. Seleccin de los educandos segn el grado de madurez, dedicacin o caracterstica de liderazgo. Tambin es conveniente atender los intereses individuales para que los intereses en la investigacin matemtica obtenga mejores resultados.
Estos indicadores y otros que hoy en da existen en el mercado, no son para utilizarlos de manera independiente, todos ellos se mezclan y dan lugar a innumerables combinaciones. No es posible de ninguna manera establecer una receta que nos indique qu procedimientos son mejores. Segn varan las circunstancias, las formas a emplearse en cada ocasin son amplias y modificables. En la enseanza de la matemtica y la fsica, hay que tomar en cuenta cierto equilibrio en el uso de la lgica y los medios concretos de intuicin, el nivel de desarrollo mental de los estudiantes, as como tambin los valores formativos que persigue la Matemtica Recreativa que son precisin, claridad, rigor, simplicidad y perfeccin, los cuales deben ser naturales y sencillos y, sobre todo estimuladores de la curiosidad para obligarle a la investigacin personal, a la comprensin, a la destreza y agilidad mental. CUANDO USAR LA MATEMTICA RECREATIVA? Una de las caractersticas fundamentales que diferencia la orientacin moderna en la enseanza de la matemtica, es el grado de intervencin del alumno en el proceso de la enseanza.
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La orientacin moderna propicia como norma bsica la actividad de los alumnos; deja ste de ser pasivo receptor de conocimientos, como en la escuela clsica, para convertirse en auto constructor de sus propios conocimientos; el papel de profesor pierde el carcter central de nico actor, para convertirse en el de orientador de la actividad del esfuerzo intelectual propio de los alumnos, que manifiestan su actividad creadora redescubriendo las verdades matemticas. Esto nos demuestra que la actividad desplegada por los alumnos, es responsabilidad de la persona que le toca asumir el rol de docente. Segn el grado de actividad intelectual de los alumnos en la enseanza, puede apreciarse la bondad de una de sus clases y esto no puede existir si no damos los pasos metodolgicos en los procesos de enseanza. La Matemtica Recreativa constituye uno de los precisos elementos didcticos para motivar la enseanza de cualquier ciencia. Por consiguiente debemos usada siempre que sea necesario y no quite tiempo a los otros aspectos de la enseanza, pues fcilmente se cae en el abuso, el cual es uno de los inconvenientes si no se tiene autoridad suficiente en clase. Su momento oportuno puede estar en los siguientes casos: a. Antes de anunciar la unidad en estudio, que por tradicin los alumnos sienten aversin o les han expresado como difcil use la matemtica recreativa.
Qu aburrido!
b. c.
Cuando la unidad de trabajo a desarrollarse resulta muy larga, o por tener complicaciones en las explicaciones cognoscitivas referentes al tema. Cuando los alumnos manifiestan cansancio fsico o mental porque el horario confeccionado no resulto de lo mejor, como sucede despus de las clases de Educacin Fsica y luego Matemticas, o bien, le precedi otra materia o tema de mucha concentracin. Cuando no tienen por un determinado tema de aprendizaje inters, aficin, o no tiene una aplicacin inmediata, entonces existen manifestaciones de cansancio o aburrimiento. Cuando el aspecto lgico matemtico o las formas de razonamiento son incorrectas, viene en ayuda las paradojas matemticas, con el fin de orientar el criterio falso o para incentivades a la investigacin matemtica.
d.
e.
Que significa para usted ensear matemticas y fsica? Transcribimos a continuacin los mejores pensamientos vertidos por los alumnos de matemticas, si bien algunos de ellos nos dicen lo mismo pero con otras palabras. (Considero que es la mejor motivacin para que avance a culminar su carrera). 192 UTPL
Ensear con gusto y felicidad matemticas como entrega de lo que se ha aprendido con satisfaccin y seguridad. Dar a conocer al estudiante el mundo de los nmeros y letras en forma objetiva, capaz de que sea una experiencia que le valdr para desenvolverse en el futuro. Formar el espritu de raciocinio en lo exacto y filosfico, con el fin de ser til tanto para s mismos como para la sociedad. Un alto sentido de responsabilidad por tratarse de ciencias exactas y satisfaccin por ser una materia que me gusta. Una satisfaccin y realizacin personal por cuanto considero que es la ciencia que permite profundizar conocimientos, investigacin, distraccin; as como tambin por medio de ella se puede llegar a conocer la personalidad de los alumnos. Responsabilidad, por cuanto esta asignatura es la base fundamental, para la Fsica y Electrnica que hoy son el adelanto de la Humanidad. Interesante, porque adems de importante es mi realizacin. Es poner de manifiesto uno o varios mecanismos idneos para la aplicacin de la teora, problemas y capacitacin a la deduccin y razonamiento. Una motivacin al estudiante para que razone emplee lgica y tenga una enseanza aprendizaje integral. Una inmensa satisfaccin ser el encargado de transmitir a los educandos y llenar vacos de aprendizaje. Crear en el estudiante una conciencia de o que significa una rama tcnica, crear la necesidad de investigar frecuentemente. Introducir las nuevas tcnicas curriculares que hoy existen, a fin de superar el heterogneo pao rama que se nos presenta, unificar criterios o visualizar la aplicacin en la tecnologa. Preparar al alumno para que en su vida futura pueda tomar las decisiones mas adecuadas en cada momento de su vida, razonando en forma mesura da y prctica. Ensear la verdad y al estudiante integrado hacia la sociedad como un hombre til para el desarrollo de nuestra educacin. Es satisfactorio porque en base a esta materia se desarrollan las otras asignaturas. Lo mejor, porque me gusta mucho Es una oportunidad de servir mejor a la sociedad; es una satisfaccin dar lo poco que alguna vez aprend.. Servicio de culturizacin en el manejo de ciencias exactas.
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Transmitir conocimientos, participar de sugerencias de los estudiantes, comprender al estudiante y no ser el profesor cuco, como lo manifiestan muchos alumnos. Mantener constante inquietud de superacin para llegar a la elaboracin e investigacin de nuevos sistemas de enseanza. Perfeccionar la capacidad de razonamiento e intuicin en los alumnos a ms de proveerles de los conocimientos cientficos. Es despertar el inters por la exactitud a los educandos, en forma particular y cientficamente hacia un mundo moderno. Ensear es encaminar hacia un objetivo que estara acorde al pasado, presente y futuro. Constituye un aporte efectivo para la juventud estudiosa de Matemticas y para quienes desean especializarse. En forma general, la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica, es muy variada y dispersa en contenido, por eso que la mayora de los profesores dan lo mejor de s y no volver a mencionar de nuestros alumnos; que la clase se convirti en: en la transmisin de los conocimientos, memorizacin de definiciones, frmulas, teoremas, procedimientos mecanicistas operacionales etc.,clases de matemticas y fsica: ridas, difciles cansadas, llenas de ejercicios, problemas, etc., mientras los alumnos afanados en la copia de sus cuadernos no tienen oportunidad de preguntar, peor de razonar. No sera mejor conseguir paulatinamente la compensacin, valoracin y asimilacin interna por parte de los alumnos para una mejor interpretacin humana de la naturaleza, para conseguir la creatividad, y as dar respuestas a tantas y tantas interrogantes? Pero adems significa? Trabajar con material permante, visual, ptico, confeccionado; como: - pizarra -Biblioteca - grabadora - Videos - regletas - televisin - Multimedia - ficheros - carteles - Internet - radio - P.point - grficas - VHS - Revistas - esquemas Distinguido colega: Investigue en el Internet http://www.Arrakis.Antmarti/enear.htm. El material didctico en la enseanza aprendizaje de la matemtica. - lminas - marcadores - retroproyector - Cajas experimen - televisin - rota folio - Guas - Peridicos - proyector - Textos - radio - receptor - Domin - mapas concep. - diapositivas
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ACTIVIDADES 1. 2. 3. 4. 5. Elabore un cuadro sinptico de los mtodos que nos ayudan a la enseanza de la matemtica en el ciclo bsico. Disee 5 tcnicas para ensear matemtica en el ciclo diversificado. Construya material didctico para la enseanza - aprendizaje de una clase de matemtica. Podremos construir un robot inteligente con nuestros alumnos? Razone Luego de la lectura Con cual se identifica: con Sodovsky o Fava, o con los dos personajes? Por que?
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UNIDAD 12 ENSEANZA DE LA FSICA EN EL NIVEL MEDIO

OBSERVAR Y EXPERIMENTAR DONDE? Seguramente: - Observando las especies animales - ... se lleg a la ley de la seleccin natural
Observando el cielo ... se lleg a la ley de la gravitacin universal
Experimentando en un laboratorio ... se descubri la cuantizacin de la carga elctrica
Observaciones yexperimentos que se efectuaron - - - Directamente en el campo En un observatorio En un laboratorio
As, en la enseanza - aprendizaje de las Ciencias Experimentales se dispondrn de los recursos para - la observacin directa de fenmenos que no pueden controlarse
as como para - - analizar material colectado en el campo observa a la naturaleza de manera - sistemtica controlada
verifica resultados encontrados por otros investigadores
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lo cual se hace en un LABORATORIO As como el laboratorio es el lugar apropiado para interrogar a la naturaleza, deber tambin disponer de una
BIBLIOTECA Donde el alumno pueda consultar el material impreso
Contendr? - - - - - Libros de texto Libros de consulta Revistas Enciclopedias Manuales
AULA - LABORATORIO Es frecuente escuchar: - - Vamos a verificar en el laboratorio lo que expuse en clase; En el laboratorio armarn el dispositivo que est dibujado en el pizarrn: Esto es, en la enseanza de las Ciencias Experimentales se ha observado una separacin entre - - Clases tericas Clases prcticas
Para evitar esta separacin Conviene tener
AULAS - LABORATORIO
Donde indistintamente se podrn efectuar los experimentos; llevar al cabo discusiones; atender las explicaciones del profesor; disponer de una pequea biblioteca, etc. Aunque el laboratorio escolar es el lugar indicado para que el alumno realice sus observaciones y experimentos, no deber olvidarse que, en algunos casos, pude tambin llevarlos a cabo en sus casas.
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Tambin, es recomendable que, asociado al Laboratorio, se tenga un TALLER MECNICO para - Reparar el Equipo experimental
- elaborar nuevo 12.1. DIDCTICA DE LA FSICA (Tomado del Internet ) Cual es nuestro objetivo?
El objetivo de la didctica es el cmo va ensear la Fsica, de modo que suscite en el alumno la motivacin e inters, que genera un aprendizaje afectivo por parte del mismo. De partida no podemos afiliamos al grupo de los que creen que en la relacin enseanza aprendizaje lo importante es cmo se ensea y no qu se ensea. Cuando el alumno sabe que su docente domina el tema y en ocasiones ensea cosas obtenidas de primera mano por l mismo, se desarrolla una confianza que ayuda al aprendizaje. Es indiscutible que el docente en Fsica debe tener algn conocimiento de los principios y tcnicas de la didctica, obtenidas bien sea de cursos formales o de su interaccin con pedagogos, psiclogos o tecnlogos educativos. Como ya se ha mencionado al principio, se debe ser consciente que la introduccin de los conceptos de acuerdo con la madurez psicolgica del que aprende es ms efectivo, que pretender, como se ha pretendido en ocasiones, anticipar la enseanza de esta ciencia, creyendo con ello se alcanza antes los niveles de aplicacin y excelencia. Como una regia, no debieran ensearse conceptos formales de fsica antes de los doce aos Est usted de acuerdo? Hasta donde ello sea posible la enseanza de la Fsica, como la de cualquier ciencia, debe ser activa y experimental, tratando que el alumno participe y entienda, por qu pocos alumnos son motivados, por que lo que no entienden. La observacin de un fenmeno, su explicacin convincente y su comprensin total a partir de principios y leyes fsicas ya explicadas y aceptadas es de mayor valor didctico que rellenar el pizarrn con frmulas o la cabeza con nombres y frases que poco significan. Cual es el proceso didctico en Fsica? a) Problemas y ejercicios.- La resolucin de problemas es parte importante del aprendizaje, ya que aclaran ideas contenidas en las lecciones y potencian la comprensin del material, hacindolo ms real y estructurado. Existe la conviccin de que quien sabe resolver problemas sabe y entiende Fsica y puede interpretar el mundo real. Esto comienza a ser seriamente cuestionado.
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En casi todos los textos de Fsica aparece el enunciado de una ley seguida de varios problemas que contienen exactamente los datos para insertar en frmulas de manera que muestren la habilidad del alumno para poder identificar cantidades o smbolos que aparecen en las frmulas con otras pertenecientes al dominio del mundo real. Este proceso es necesario y es parte del aprendizaje, pero no es completo. Hasta este punto es un ejercicio y debe diferenciarse de un problema, que es algo mediante el cual se invita al estudiante a atacar un problema reat seleccionando condiciones, opciones o caminos, analizando los resultados, proponiendo hiptesis, etc. Como hace notar Crane * los ejercicios, son eso, ejercicios; de la misma naturaleza que los ejercicios musicales son esenciales para adquirir cierta maestra en la digitacin, ritmo, etc. y pueden llegar a ser una pequea parte de una sinfona, la cual sera el anlogo del problema. Tambin en muchos libros de texto aparecen cuestiones para discutir que por lo general son ms bien ejercicios, ya que les falta la parte cuantitativa que permitira al estudiante introducirse de lleno en el asunto. Suplementando estas cuestiones de discusin con datos cuantitativos reales se comenzara a generar verdaderos problemas. El proceso de ir del ejercicio al problema es del mayor inters didctico, ya que involucra actividades como estimar rdenes de magnitud de las cantidades que aparecen en el mismo, condiciones de demarcacin, y hasta rdenes de magnitud de los resultados a obtener. Esta ltimo actividad es muy importante pues evita llegar a resultados equivocados totalmente ridculos. En este sentido, Fermi era notable entre sus colegas por la facilidad que tena para simplificar situaciones, proponer datos y obtener resultados de una manera rpida y efectiva. Esta Fsica la haca en el dorso de un sobre de correo (envelope) por lo que ha llegado a conocerse esta tcnica como la Fsica del envelope. Una vez obtenido un resultado razonable en la solucin de un problema por mtodos de aproximacin rpidos y poco precisos, se deben refnar los clculos con todo el rigor permisible para el tipo de situaciones, observaciones, conocimiento y equipo que disponemos. b) Laboratorio. - El papel que el laboratorio juega en la enseanza y aprendizaje de la Fsica ha sido discutido ampliamente en foros y en publicaciones * . La enseanza en el laboratorio es costosa y su efectividad ha sido en multitud de instancias, difcil de demostrar. La inefectividad demostrada en la evaluacin de aprendizajes obtenidos en el laboratorio, probablemente sea debida ms a la malaprogramacin y conduccin de los mismos, que impidieron que los objetivos se cumplieran a cabalidad. La desmotivacin que ha sido-detectada entre los alumnos respecto a las clases experimentales de Fsica, quizs se deba a que en muchas escuelas se considera esta actividad de segundo orden y como complemento de la teora y se ejecuta dejando al estudiante frente a una gua, (ms receta de cocina, que gua) y a unos aparatos que por lo general son viejos e incompletos y en el que el profesor vigila que nada se rompa. Arons * propone una lista de algunos modos relevantes de bsqueda que el laboratorio ayuda a resolver o a plantear. 1. 2. 3. Observar los fenmenos cualitativamente e interpretar las observaciones. Formacin de conceptos como resultado de las observaciones. Construccin y verificacin de modelos abstractos a partir de la observacin y formacin de conceptos.
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4. 5. 6.
Sujetar a ciertos aparatos a un examen minucioso estimando cmo trabajan y cmo deben ser usados. Plantearse cuestiones en relacin al experimento tales como Cmo sabemos qu? Porqu lo creemos? Cul es la evidencia de ... ? Razonar de manera hipottica-deductiva y preguntarse: Qu sucedera si? en relacin con la situacin enfrentada en el laboratorio. Esto implica visualizar en lo abstracto el efecto de cambiar variables relevantes o las condiciones ambientales y verificar despus las hiptesis formuladas a priori.
Este tipo de instruccin requiere de un docente que proporcione una gua socrtica sin destruir la experiencia intelectual que los alumnos van construyendo y que se toma casi nula cuando se les dan las respuestas totalmente elaboradas. Cuando el laboratorio de Fsica no puede ofrecerse por razones materiales o de otra ndole, las demostraciones experimentales de clase juegan un papel importante, ya que satisfacen los tres primeros modos, antes enunciados. Sin embargo, su poder formativo es mucho ms limitado, ya que por lo comn el estudiante frente a una demostracin es un ente pasivo, en tanto que en el laboratorio es un ente activo, ejerciendo toda su creatividad. 12.2. REFLEXIONES DIDCTICAS Ensear fsica a nivel medio (... una tarea difcil?) Qu se pretende en esta unidad? Invitacin a colaborar Hoy gracias a la red tenemos la oportunidad de estar en contacto con profesores de localidades tan distantes como Mxico y Buenos Aires, o como Bogot y Zamora, realmente el navegar en el mundo de la fisica me permiti compartir experiencias que tambin las haga participes en las siguientes reflexiones. Qu se pretende en esta pgina? Qu dice el correo electrnico? La enseanza en los niveles educativos que se conocen como enseanzas Medias o Secundarias, para alumnos entre trece y diecisiete aos, es una labor difcil ya que entre otras cosas debe realizarse en la compleja etapa del trnsito entre la niez y la juventud. Ensear Fsica, dada la complejidad que encierra en s misma, es una labor ms; dificultosa todava que ensear otras disciplinas, como bien sabemos los que nos dedicamos a impartirla. Con excesiva frecuencia nos, encontramos con que los estudiantes afirman con toda naturalidad que un coche ordinario que se mueve a una velocidad media de cien kilmetros por hora recorre ciento veinte kilmetro en fracciones de segundo, o que un satlite de comunicaciones rbita a 200 m del centro terrqueo, o que el aluminio es gaseoso a temperatura y presin ambiente. Cuando el promotor de estas pginas crea ya estar curado de suatos, tropez con un alumno de dieciocho aos que aseguraba convencido que le haban enseado que los das terrestres tenan veinticuatro horas para la vida ordinaria pero solo tenan doce para la Fsica.
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Un somero anlisis de las causas de tales despropsitos lleva a unas elementales conclusiones. 1. El alumno no entiende los fundamentos de lo que esta aprendiendo. 2. Lo que se estudia en Fsica no tiene nada que ver con lo que ocurre en la vida real (como pasa en el caso antes citado). La consecuencia de las dos circunstancias anteriores lleva al estudiante con harta frecuencia a limitarse a aprender unas cuantas recetas, sean en forma de ecuaciones o de definiciones que no comprende, y soltarlas a ver si hay un poco de suerte y acierta. Todo ello conduce en definitiva, a que para muchos alumnos en el aprendizaje de esta materia falten habitualmente algunos componentes bsicos de lo que debe ser toda enseanza: Habituar a reflexionar sobre lo que se lee, hacer un anlisis lcido de ello y finalmente realizar otro anlisis crtico acerca de las conclusiones numricas o conceptuales que se han obtenido. Para los promotores de esta pgina, como para muchos otros profesionales de la enseanza de las Ciencias, aprender Fsica debera tener presente en todo momento algo fundamental: No perder nunca de vista a lo que se dedica esta disciplina. Y ello es, sin duda. al estudio de los comportamientos de los cuerpos materiales (sin limitacin de tamaos), de sus interacciones y a buscar las reglas o leyes que los rigen. En consecuencia cualquier tema que se aborde debe estar relacionado con el entorno que nos rodea, sea de nuestra proximidad o de lugares alejados de nosotros. Pero hay un segundo aspecto primordial que siempre debe estar presente, Esta materia solo es tal si el estudio de esos hechos es susceptible de medida, de forma que las leyes que las rigen sean relaciones matemticas calculables y medib1es entre las variables que en ellos intervienen. Para progresar en su conocimiento con estos condicionantes, son necesarias algunas cosas. La primera intentar conectar en todo momento lo que en ella se estudia con el entorno que rodea al alumno, de manera que los hechos estudiados no sean ajenos a este. Ello ayuda, por otra parte a realizar ese anlisis crtico que antes se echaba de menos. La segunda, pretender que el alumno pueda admitir un determinado planteamiento, pero que siempre pueda entenderlo. Un caso clsico es el Segundo principio de Newton. Los alumnos, como muchos sabios de otras pocas, no admiten intuitivamente que un cuerpo pueda moverse sin que haya una fuerza que lo empuje, pero precisamente si no lo admiten es porque lo entienden. Cuando el estudiante comprende las ideas que est manejando es capaz de relacionar los resultados con sus propias experiencias y ello le permite razonar de la forma que es capaz de razonar en otros rdenes de su vida. Una tercera, si se pretende alcanzar los objetivos perseguidos, puede ser el evitar el clculo de magnitudes cuyo significado no se entiende y rehuir, siempre que se pueda, el uso de reglas o recetas fijas a las que tan aficionados son los jvenes aprendices de Fsica Por ltimo parece conveniente marcar con claridad las fronteras entre lo que es propiamente Fsica y lo que sera Metafsica o algo parecido. No existe la menor duda de que ensear Fsica a estos niveles nos obliga a los profesores a un permanente esfuerzo para hacerla ms asequible a nuestros alumnos. Y tal cosa tambin es una difcil tarea. Porque, cmo conseguir alcanzar los presupuestos antes citados? No hay duda de que en muchas ocasiones la dificultad de alcanzarlos procede de la propia dificultad de algunos de los conceptos que se ensean, es obvio que en otras los preconceptos son demasiado fuertes y han creado hbito, es frecuente que la falta de entendimiento del lenguaje matemtico suponga barreras al manejo de las ideas fsicas. Pero quiz tambin influyan, en ocasiones, otros factores ms fciles de canalizar convenientemente. Porque cuntos fallos no son provocados por pequeos detalles en los que profesores y libros de texto no reparamos al presentar los temas?, cuntas veces resuelve un problema que pareca insoluble un cambio en la forma de presentar las cosas?
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Esta pgina no pretende en absoluto ni solucionar todas las dificultades conceptuales que aparecen en la enseanza de la Fsica, ojal alguien 10 supiera!, ni dar recetas mgicas para mejorarla, ojal existiesen!.Tampoco intenta presentar novedosos planteamientos pedaggicos ni analizar en profundidad la complejidad terica de muchos de los conceptos que abundan en ella. Ya existen otras publicaciones ms capacitadas, idneas y acreditadas que se ocupan con acierto de todo ello. Aqu se pretende plantear algo mucho ms sencillo y modesto: inducir al lector a reflexionar sobre algunos pequeos detalles, intrascendentes para el profesor, pero que a veces se vuelven autnticos obstculos insalvables para los alumnos. Se pretende tambin suscitar dudas acerca de s las formas tradicionales de acercarse a talo cual concepto, no pueden tener una alternativa ms asequible para los aprendices de la Fsica. Se quiere invitar a analizar si seguir enunciando determinadas leyes fsicas, de indudable importancia en su momento, sin tener en cuenta el papel histrico que desempearon, es o no procedente desde el punto de vista didctico. Se desea tambin considerar si al presentar determinadas reglas para resolver determinadas situaciones, no estamos atentando contra los presupuestos bsicos de partida. Se insina si las cuestiones y problemas no pueden ser presentados de una forma menos rida y ms motivadora. Incluso en ocasiones, procuraremos provocar reacciones en los posibles lectores para que, contradiciendo 10 que aqu se expone, aporten soluciones nuevas a viejos problemas. LEYES INNECESARIAS? En el progreso de la Fsica han existido leyes, principios o hiptesis que han jugado un papel fundamental en su desarrollo y que tienen an total actualidad. Al ensear esta materia se cita una larga relacin de ellas, indicando generalmente los ttulos con que se las conoce, los nombres de los cientficos que las descubrieron o a los que se les atribuyen su formulacin y (a veces) las fechas en que fueron propuestas. Y reflexionando _so_b_r_ e esta forma de presentarlas, hay hoy algunas innecesarias? O ... no convendra hacerla de otra manera? d. Leyes del decaimiento radiactivo. (leyes de Soddy y Fajans)
Equipo de ftbol Salida de un jugador 44 ojos - 2 ojos = 42 ojos 22 bocas - 1 boca = 21 bocas Ley del chico (yo)
Ncleo radioactiva Salida de partculas 238 nucleones 4 nucleones = 234 nucleones 92 protones - 2 protones - 90 Ley de Soddy - Fajans
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Al estudiante de aspecto cavernario, cansado de leyes fsicas que le cuesta comprender, le ha parecido la ley de Soddy algo elemental y obvio. Tanto que l se siente capaz de formular una ley semejante respecto a una de sus aficiones favoritas, el ftbol. Reflexionemos sobre las posibles formas de abordar el tema. Planteamiento tradicional Contina siendo habitual en los textos de Fsica que al tratar los procesos de desintegracin radiactiva se hable de que en 1913 el fsico ingls F. Soddy enuncia las llamadas leyes del desplazamiento radiactivo. Son ellas: Cuando un ncleo emite una partcula alta se convierte en otro cuya masa es cuatro unidades menor y cuyo nmero atmico disminuye en dos unidades. Cuando el ncleo emite una partcula beta, su masa no vara pero el nmerotatmico aumenta en una unidad. Pero tambin es habitual que al alumno, tras recordarle que lo que caracteriza a un ncleo son su nmero atmico Z (nmero de protones) y el nmero msico A (nmero de protones mas neutrones) se le ensea que la partcula alta es un paquete de dos protones y dos neutrones y la emisin beta es la salida de un electrn nuclear que procede de la conversin de un neutrn en protn. Por ello al estudiante espabilado no le cuesta ningn esfuerzo llegar a sendas conclusiones elementales. Al emitir una partcula alta, Z debe pasar a ser Z-2 y A debe pasar a ser A-4. Si la emisin es de una partcula beta, Z pasa a ser Z + 1 pero A no debe variar. Planteamiento histrico Sin duda alguna, la ley del decaimiento radiactivo no ha sido una obviedad sin importancia alguna en el contexto de la Fsica. Para confirmarlo intentemos analizar, aunque sea brevemente, el contexto histrico en que se formul, ao 1913. As en el contexto en que se formulan las leyes del decaimiento radiactivo; se puede destacar: En 1896, se descubre el primer fenmeno de la Radiactividad, que es interpretado inicialmente por su descubridor H. Becquerel como una fosforescencia invisible y que un ao despus J.J. Thomson identifica con el electrn que l mismo haba sealado un ao antes como el constituyente de los rayos catdicos. En esas fechas todava se admite la teora atmico molecular segn la cul los tomos son inmutables e indestructibles, los elementos se ordenan en la tabla peridica por pesos atmicos crecientes y lo que hoy se entiende por istopo no tiene carta de naturaleza clara. En apoyo de esta afirmacin cabe citar un fragmento de un artculo de Marie Curie publicado en 1899 en el que dice: El tomo, indivisible desde el punto de vista qumico, es divisible aqu y los subtomos estn en movimiento Entre 1896 y 1913 la cantidad de descubrimientos es enorme y densa. As se descubre que la radiactividad no es exclusiva de minerales de uranio, en los que se encuentra inicialmente, sino que aparece tambin en aquellos que contienen torio. Se constata que en los procesos de desintegracin radiactiva aparecen nuevos y numerosos elementos. En la serie del uranio el ltimo de ellos es el radio-G (peso atmico prximo a 206) y en la del torio el ltimo es el llamado torio-D (peso atmico prximo a 208). Y ambos tienen propiedades semejantes a las del plomo. En esas mismas pocas se admite definitivamente
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la existencia del electrn, se le bautiza con tal nombre y se estima su carga con bastante precisin, gracias a los trabajos entre otros de J.J. Thomson en 1808 y sobre todo de R.A. Millikan entre 1906-1911. Por otra parte se identifican las emisiones nucleares radiactivas, unas como partculas cargadas positivamente, otras como partculas cargadas negativamente y unas terceras como algo sin carga alguna. En pocos aos se suceden diversas teoras atmicas. El budfn de pasas de J.J.Thomson (1898), las dinmicas de P. Lenard (1903), el tomo con ncleo y electrones exteriores otra vez de J.J.Thomson (1904) y finalmente el modelo de Ernest Rutherford (1909-1911) que dara paso al definitivo de N. Bohr (1913). Intentemos, en lo que afecta al tema que nos ocupa, resaltar aquello que se conoce y aquello que no se conoce en 1913. En esa fecha se admite ya sin duda: 1. 2. 3. 4. La existencia de un ncleo en el tomo en el que se hallan, lo que por entonces se llaman electrones positivos unidos a ncleos de hidrgeno y electrones negativos. Que los elementos estn ordenados en la tabla peridica por orden creciente de pesos atmicos, aunque en razn de sus propiedades qumicas se admitan algunas excepciones. Que el nmero de cargas positivas .oo de los tomos de diferentes sustancias es aproximadamente igual a la mitad del peso atmico, relacin propuesta por el laboratorio de E. Rutherford. La existencia de istopos para explicar la proliferacin de productos de desintegracin. El propio F. Soddy lo postula en 1910, y no lo hace afirmando que son aquellos elementos que siendo iguales qumicamente tienen pesos atmicos diferentes, sino que lo plantea en trminos de estructura nuclear con las siguiente palabras Yo dara a los elementos de los que las cargas nucleares positivas y negativas tienen una suma algebraica igual y una aritmtica diferente el nombre de istopos o elementos isotpicos, porque ocupa el mismo lugar en la tabla peridica.
Pero en esa fecha no se conoce; 1. La verdadera naturaleza de las partculas alfa. Se sigue hablando de ncleos de hidrgeno que incluyen electrones positivos. An en fecha tan posterior como es 1919, Rutherford, al tratar de explicar la primera reaccin nuclear de la historia, afirma que: ... el ncleo de nitrgeno se ha desintegrado ... en la colisin con una rpida partcula alfa y que el ncleo de hidrgeno emitido era una parte constituyente del ncleo del nitrgeno. Hasta 1920 no se adopta el nombre de protn para ese ncleo del istopo ligero del hidrgeno y hasta ese mismo ao no se admite que el par protn-electrn pueda ser una posible partcula que denominan neutrn. El significado de nmero atmico. Parece que se propone el mismo ao 1913 por Moseley quin ya afirma que .oo existe en el tomo una magnitud fundamental que se incrementa en cantidades regulares al pasar de un elemento al siguiente. Esta magnitud solo puede ser la carga del ncleo central, de cuya existencia tenemos prueba definitiva. Sin embargo su uso no se generaliza hasta etapas posteriores. La identificacin del nmero msico con el nmero de nucleones, que todava tiene que esperar muchos aos.
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Por otra parte, en 1913 han aparecido en los procesos radiactivos numerosos istopos y es lgico que se plantee la necesidad de buscar una ley que determine y ordene los diferentes nclidos formados, en lenguaje de hoy. Y ah es donde se enuncian las leyes conocidas luego como de Soddy y Fajans o leyes del desplazamiento radiactivo. La formulacin original postulaba que tras una emisin alfa el ncleo emisor disminua su peso atmico en cuatro unidades y el nuevo ncleo originado retroceda dos lugares en la tabla peridica. En cuanto a la emisin beta se afirmaba que el peso atmico permaneca invariable pero que el nuevo ncleo haba avanzado una posicin en la tabla peridica. No es aventurado decir que por entonces an se duda de lo que realmente ocurre en el ncleo al producirse una emisin radiactiva, se sabe muy poco de la naturaleza de la partcula alfa, pero se sabe que una emisin alfa hace que el ncleo disminuya su masa en unidades y que el nuevo ncleo tiene una carga semejante al que ocupa dos lugares antes en la tabla peridica. El ttulo de ley est perfectamente asignado, puesto que es la norma que rige en el proceso radiactivo. La importancia de tales leyes era manifiesta, ya que la seguan todos los elementos formados en todas las series descubiertas en la poca. Al ensear Fsica a nuestros alumnos, si se pretende presentar la Ciencia, o algunos temas de ella, como un proceso en evolucin constante; es decir, destacar como ha ido construyndose el edificio cientfico, no hay duda que presentar la ley que nos ocupa con este planteamiento puede ser altamente instructivo y necesario. Ahora bien nuestra experiencia nos ensea que explicar el proceso histrico que se ha tratado de resumir mas arriba, si se quiere que realmente sirva para lo que se desea que sirva, debera quiz no ser objeto de un tratamiento tipo leccin magistral. Eso a los alumnos solo les va a parecer un conjunto de fechas y conceptos del que piensan sacar poco provecho. Es uno de esos casos en que puede ser conveniente seguir un mtodo mas o menos constructivista. El estudiante no precisa mas que recapitular ideas que ya conoce (conceptos actuales de istopo, nmeros msico y atmico, conceptos de principios de siglo del tomo, la clasificacin peridica, etc.) y tomar las referencias cronolgicas para sentirse como deban sentirse los cientficos de la poca. Ello est a su alcance pero ... como sabemos quienes hemos utilizado estos mtodos didcticos, se precisa tiempo. Una sesin de trabajo, tal vez dos que debern descontarse de otros temas. Es el precio a pagar por un acercamiento serio. Planteamiento prctico Plantemonos cmo puede formularse la ley del decaimiento radiactivo en el ao 2000 a los alumnos de niveles medios, de acuerdo con los conocimientos y la terminologa actual. Teniendo en cuenta que hoy los conceptos de nmeros atmico y msico son de obligado conocimiento en el estudio ms elemental de la estructura atmica de los elementos y explicando que se admite que una partcula alfa es un conjunto de dos protones y dos neutrones, lo lgico es afirmar sin mas que: La emisin de una partcula alfa supone la conversin del ncleo inicial en otro con un nmero dos unidades menor y un nmero msico cuatro unidades menor. Anlogamente presentando la naturaleza de la partcula beta resulta que: Anlogamente presentando la naturaleza de la partcula beta resulta que: La emisin de una partcula beta negativa supone que el ncleo inicial se convierte, en otro cuyo nmero atmico es una unidad mayor y cuyo nmero msico es el mismo.
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La emisin de radiacin gamma no cambia el nmero de sus nucleones.
En este caso, no se precisan formular las leyes de Soddy para nada, puesto que todo el proceso que ellas definen queda perfectamente conocido sin su concurso. Corolario Las tres opciones expuestas presentan ventajas e inconvenientes. La primera de ellas, la llamada tradicional, puede justificar la reaccin del estudiante de la vieta. Si el alumno realmente desarrolla ese sentido crtico que pretendemos imbuirle, no puede pensar que la Fsica tiene unas leyes innecesarias y rebuscadas? O pensando en la exigencia de los profesores, no parece que las leyes fsicas a veces estn pensadas para complicarle la vida, hacindole aprender cosas y nombres que no necesita aprender? En cuanto a la segunda, a juicio de muchos profesores, afecta las programaciones que se resienten de esas perdidas temporales, sobre todo si se trata de cursos en que los alumnos deben rendir cuentas de sus conocimientos en pruebas de rango superior (revalidas, pruebas de acceso a la Universidad ... ). Y en lo que respecta a la tercera, no hay duda que es la ms sencilla manera de presentar el problema, pero ... una vez mas, presenta el inconveniente de dar a entender que la ciencia lo tuviera todo previsto y tan pronto se conoci la existencia de la radioactividad brot, como por ensalmo, una explicacin impecable del neonato fenmeno. En consecuencia; cul es la ms adecuada? Aqu como siempre, no se va a dar una respuesta. No basta con haber suscitado la reflexin y ... que cada uno adopte la que mejor le parezca. b) leyes de los gases ideales
LEYES DE LOS GASES
Si la ltima vale por las tres primeras por qu tengo que aprender las cuatro?
Al maduro y malhumorado estudiante le han explicado las leyes de los gases ideales de Boyle-Mariotte, Charles y Gay Lussac y luego le han dicho que hay una ecuacin general que engloba a las tres. Preocupado por no ser capaz de memorizarlas y temiendo liarse con los nombres y los enunciados, protesta de que no le baste con aprenderse solamente
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la ltima de ellas. Tiene sentido su airada protesta? Como siempre la respuesta no es sencilla. Reflexionemos acerca de las distintas formas de abordar el problema. Planteamiento tradicional Es este uno mas de los casos que se repiten en los textos de nivel medio y que los profesores transmitimos, o hemos transmitido, a nuestros alumnos de idntica forma. Primero se enuncian por separado las leyes de Boyle-Mariotte y de Gay Lussac (a Charles se le suele omitir) y luego se combinan sealando que ambas dan lugar a una tercera (o cuarta?) que engloba a las otras. Y planteo la interrogacin porque a veces se habla de tres leyes y otras de dos. En la mayor parte de los casos no se indica entre parntesis las fechas en las que vivieron los personajes que las dan nombre, lo que puede hacer pensar que son contemporneos, y si se indica no se suele reparar en ellas. En ocasiones se hace una breve deduccin de la ltima a partir de las otras. Generalmente si se enuncia en Fsica, la ecuacin general de los gases ideales se presenta como pi.Vi/Ti=P2.V/T2 pero si se enuncia en Qumica se escribe como p.V= n.R.T. Y hay que recordar que, salvo en el ltimo curso, en pocos sitios se estudia la Fsica separada de la Qumica. Planteamiento histrico No hay duda de que la propuesta de las leyes de los gases a lo largo de tres siglos ha jugado un papel importante en la evolucin del conocimiento cientfico. En lo que sigue se pretende hacer un breve acercamiento a esa evolucin. Para situar el problema es preciso remontarse a 1660, fecha en que se formula la primera ley de los gases, la llamada ley de Boyle-Mariotte. Y para comprenderlo mejor conviene revisar algunos antecedentes remotos e inmediatos con respecto a esa fecha y detenerse en la trascendencia que dichas fechas tienen en el desarrollo de la Ciencia moderna. Antecedentes. Hasta esas pocas hay dos creencias arraigadas, procedentes de la escuela griega de Aristteles. Una de ellas es que la materia ordinaria se compone de materia y vaco, pero dejando claro que la Naturaleza siente el horror vacuum (horror al vaco) por lo que la materia siempre se desplaza instantneamente para llenar un espacio que est vaco. La otra creencia, es que esa materia es capaz de dividirse hasta el infinito, por lo que no se admite que est constituida por unas diminutas partculas indivisibles. Las teoras atomistas de Leucipo, Demcrito y Epicuro no son de recibo, entre otras razones porque en el siglo XVII se les adjudica un cierto carcter atesta. Quiz no es ajena a esta apreciacin el famoso poema De rerum et natura obra del filsofo y poeta romano contemporneo de Cicern, Tito Lucredo Caro (99-95 a.d.e). En el poema se hace una defensa del atomismo, pero adems en l hay un punto de partida bsico: Nada procede de la nada. Y unas conclusiones posteriores, en las que afirma que ... lo que estamos buscando, (es) de dnde viene cada cosa, como se origina cada cosa y no (de) la voluntad de los dioses . Los dioses no se ocupan de las andanzas de los humanos. Conviene recordar, adems, que en 1633 tuvo lugar el juicio y la condena de Galileo, por motivos mas que conocidos. Las importantes aportaciones de Boyle y Mariotle. Interesado por el estudio de lo que hoy llamamos la presin atmosfrica, el fsico y matemtico italiano Evangelista Torricelli (1608-1647) publica en 1643 los resultados que se conocen como experiencia de Torricelli. Como consecuencia de este trabajo el fsico alemn Otto von Guericke (1602-1686) realiza en 1654 una experiencia pblica que se recuerda ahora como la de los hemisferios de
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Magdeburgo. (Lo de pblica viene al caso porque Guericke era alcalde de Magdeburgo y para realizar el experimento invit al Parlamento local y al pblico para ver como ocho potentes caballos tiraban de cada uno de los dos hemisferios sin lograr despegarlos. Hoy no hay duda de que habra convocado a las cadenas de televisin para propagar el acontecimiento! ) Al tanto de tales hechos el fsico ingls Robert Boyle (1627-1691) realiz diversas experiencias con gases que publica en 1660, haciendo uso de una buena bomba de vaco fabricada expresamente para l. En una de ellas introduca el barmetro de Torricelli dentro de un recipiente cerrado del cul extraa el aire, lo que provocaba que descendiese el mercurio del tubo igualndose los niveles de este.
aire vaco
aire funiculus
vaco
y la cubeta. Con ello pretenda poner de manifiesto que la responsable de los resultados anteriores era la presin atmosfrica y no el horror al vaco que succionaba o atraa el aire. En defensa de las ideas tradicionales aparece en escena un jesuita belga, Franciscas Linus (1595-1675) que defiende que sobre el mercurio del tubo y del recipiente hay una extraa e invisible cuerda, que denomina funiculus que tira del mercurio hacia arriba a medida que el aire se va enrareciendo. Es evidente que en esos tiempos de nacimiento de lo que hoy llamamos ciencia moderna se buscaban explicaciones que actualmente no tendran demasiado crdito. Y es refutando a Linus cuando Boyle publica de nuevo en 1662 una serie de medidas experimentales que relacionan la presin con el volumen, cuyo producto afirma que se mantiene constante. Pero lo hace advirtiendo que l no haba encontrado esa relacin entre sus propios datos sino que fue advertido de ello por Richard Towneley. Y es que parece que fue este cientfico ingls y Henry Power los que la propusieron a consecuencia de experiencias realizadas en 1653 y que no fueron publicadas. El segundo de ellos, tras leer el primer artculo de Boyle, envi sus resultados a un amigo que a su vez los puso en conocimiento de Boyle. Pero al hacerlo, no le indic el nombre del primer autor del trabajo. Las paradojas de la vida hicieron que, a pesar de que Boyle reconociera que la paternidad inicial de la idea no fue suya, los exegetas de su obra se la atribuyeron en su integridad. Sin pretender quitar el ms mnimo mrito a la reconocida personalidad de Boyle y a su contribucin al desarrollo de la ciencia moderna, hay que reconocer que hoy en ningn manual aparecen los nombres de Powell y Towneley como contribuyentes al estudio de los gases. Es importante aadir que la interpretacin del estado gaseoso lo hace Boyle admitiendo que los comportamientos de los cuerpos materiales se hacen, realmente, por cuerpos
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particulares que proceden de acuerdo con las leyes del movimiento. Y para que tal cosa se d, admite dos posibilidades. Una, imaginando que los corpsculos constitutivos de los gases, que se mantienen inmviles siempre estn en contacto unos con otros y que son compresibles lo que explica su capacidad para disminuir el volumen cuando sobre ellos acta una presin exterior y viceversa. Otra, la de que los corpsculos de los gases no estn en contacto entre s sino que se muevan y choquen, lo que es un claro anticipo de lo que luego sera dos siglos mas tarde, la teora cintica de los gases. No hay duda que la primera, la de partculas en contacto, es compatible con la idea griega de horror al vaco y en consecuencia es la que tiene ms partidarios. Finalmente cabe indicar que parece que Boyle no especifica en sus trabajos que sus experiencias de relacin entre volmenes y presiones los realiza a temperatura constante, quiz porque lo hizo as y lo daba por supuesto. Lo cierto es que, en defensa del rigor cientfico, hay que esperar a que en 1676 otro fsico, Edme Mariotte (1630-1684) este francs, encuentre de nuevo los mismos resultados y aclare que la relacin p.V=constante es solo vlida si se mantiene constante la temperatura. Por eso luego se conoce a esa relacin como Ley de Boyle-Mariotte. De Boyle a Charles y Gay Lussac. De Boyle a Gay Lussac hay unos ciento cincuenta aos de diferencia. En el transcurso de ese lapso de tiempo hay algunas aportaciones realmente importantes que, curiosamente, no hacen avanzar en el conocimiento de los gases. En cuanto a la naturaleza atmica de la materia, que explica satisfactoriamente el comportamiento gaseoso, interesa sealar algunos importantes aportaciones aunque no tengan xito en el momento de ser propuestas. Detengmonos por un momento en el hecho de que en 1686 se publican los Principios de Isaac Newton (1642-1727), que van a servir de apoyo a las ideas iniciales de Boyle. Pero no porque su contribucin decisiva en el estudio del movimiento, permita explicar los choques de las partculas entre s y con las paredes de los recipientes, sino por otros motivos. El primero, sin duda positivo, es porque Newton de forma expresa habla ya de partculas. Refirindose a fluidos en general razona acerca de la presin indicando que ... si un fluido est compuesto por partculas que huyen unas de otras ... . Pero un segundo motivo, este mas bien negativo, porque defiende la existencia de unas fuerzas repulsivas entre esas partculas, que supone son inversamente proporcionales a sus distancias. Y, paradojas del destino, tales fuerzas permiten comprobar cuantitativamente, la ley de Boyle. Esas fuerzas repulsivas, a lo largo de mucho tiempo, se van a explicar admitiendo que las partculas estn rodeadas de un fluido gneo que pronto pasa a denominarse calrico. Y tal creencia impide que prosperen varias de las ideas que se aportan a lo largo del siglo XVIII, de las cules merecen destacar dos de ellas. Una, formulada en 1716, supone un acercamiento considerable a lo que hoy se postula como comportamiento de los gases. En esa fecha el matemtico suizo Jacob Hermann (1678-1733), afirma que las partculas del gas pueden concebirse lanzadas por aqu y por all en una agitacin variada e irregular .... Pero aun hay ms. Hermann prueba que la presin que las partculas ejercen sobre las paredes es proporcional a la densidad del gas y ... al valor medio de la velocidad de esas partculas ... . No hay duda que es el primer anticipo de lo que luego va a ser la teora cintica del estado gaseoso. La segunda aportacin es propuesta en 1738 por el suizo Daniel Bernouilli (1700-1782), quin elabora un modelo de gas que coincide casi ntegramente con el modelo que se
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elaborar un siglo despus y que es la teora cintica antes aludida. El modelo de Bemouilli supone la existencia de unos ...corpsculos... gaseosos que se mueven en todas las direcciones, chocando unos con otros y con las paredes de los recipientes que contienen al gas. Aade que su tamao es tan pequeo que el nmero de corpsculos es casi infinito. Los clculos que realiza dan cuenta de la ley de Boyle y se adelanta adems a otras leyes an no formuladas. El habla de que la presin del aire no solo crece por ... (disminudn de volumen) sino tambin por el calor que se le comunica ... . Bernouilli est a punto de escribir p.V /T =constante, aunque no lo haga de forma expresa. De la trascendencia de su propuesta dan idea dos cosas: La primera, es identificar calor con movimiento de partculas minsculas. La segunda, admitir que leyes ya establecidas (la de Boyle) pueden deducirse de movimientos caticos no estudiables individualmente. En su teora no se habla de fuerzas repulsivas y no precisa el concurso del calrico ni de ningn otro fluido equivalente. Sin embargo, las aportaciones de Hermann y Bemouilli son ignoradas por la comunidad cientfica durante casi cien aos y es preciso esperar mucho tiempo hasta que sean retomadas. El primero, casi no aparece en los textos de Fsica general y el segundo, aunque s lo hace, es por motivos que no tienen nada que ver con el que nos ocupa. A esta ignorancia de sus respectivas aportaciones no son ajenas algunas cosas. Una de ellas el hecho de que las fuerzas repulsivas sean debidas a Newton, cuya autoridad no es discutida en ningn momento. Otra la omnipresente idea del calrico universalmente admitida a lo largo del siglo XVIII y buena parte del XIX. Si este fluido es responsable de la temperatura no hay lugar para asociar con esta los movimientos submicroscpicos que propone Bemouilli. No es quiz tampoco ajeno a esta actitud el hecho de que, hasta muy avanzado el siglo XIX, aunque la Dinmica ha sido desarrollada con profundidad (Euler, D Alembert ... ), la vis viva de Huygens (antecedente de la energa mecnica) apenas evoluciona. Relaciones entre temperatura, presin y volumen. Un impulso importante en el estudio de los gases se concentra en unos pocos aos, los que median entre el final del siglo XVIII y comienzos del XIX. Comienza con el hallazgo de la relacin cuantitativa y comprobada entre el volumen de un gas y su temperatura, cuando la presin no cambia, que es sugerida a fines del siglo XVIII por el francs ]acques Charles (1746-1823) y establecida hacia 1808 tras meticulosas comprobaciones por su compatriota Joseph GayLussac (1778-1850) En los trminos actuales se escribira como V /T=constante. La combinacin de la ley de Boyle y la de Charles y Gay-Lussac llevan fcilmente a la relacin p.V /T=constante. Una relacin que, como ya se dijo, estaba ya implcita en los estudios de Bernouilli. Sin embargo, hay que esperar an medio siglo a que esta ley adquiera carta de naturaleza en la Fsica. Una segunda aportacin importante tiene lugar entre 1808 y 1810 cuando el ingls ]ohn Dalton (1766-1844) no solo confirma los resultados de Gay-Lussac sino que adems pub lica el Nuevo sistema de filosofa qumica en el que defiende la estructura atmica de la materia y vuelve a retomar el trmino tomo para nombrar las partes ms minsculas de esta que deben ser indivisibles. Un ao mas tarde, 1811, aparece la tercera aportacin. El italiano Amadeo Avogadro (1776-1856) presenta sus hiptesis acerca de las relaciones entre esos tomos y las medidas cuantitativas de volumen y presin. Se dice que su publicacin pecaba de oscurantismo, pero pese a ello, contena ideas que iban a cambiar el pensamiento de la poca. En lo que a este tema concierne y dentro de un contexto terico coherente afirma que: bajo las mismas condidones de temperatura y presin, volmenes iguales de todos los gases contienen el mismo numero de partculas. Tal suposicin permitira escribir la relacin p.V /T=constante de otra manera. Porque ella
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equivale a decir que el volumen de todos los gases, en iguales condiciones de presin y temperatura, est relacionado con el nmero de partculas que ese volumen contiene. Si se define como nC el nmero de partculas que hay por cada centmetro cbico de un gas a una temperatura (por ejemplo, OC) y a una presin dada (por ejemplo, una atmsfera), cuando se tengan N partculas de gas en esas condiciones el volumen V (en centmetros cbicos), ser V = N / nc y la constante p.V /T= (1 atm. (N / nc)/273 =N.(1/nc. 273). Pero teniendo en cuenta que N (nmero de partculas) tiene que ser un nmero entero, la ecuacin general de los gases ideales haciendo 1/nC.273=Kgasesosa quedara como P.V /T =N.Kgasesosa Sin embargo y pese a todo esto, apenas se avanza nada en el conocimiento del estado gaseoso. Porque la teora atmica que Dalton acaba de proponer habla de tomos casi inmviles no solo para los slidos sino tambin para los gases, que se hallan rodeados como era lgico de la consabida capa de calrico. La teora de A vogadro no prospera porque, aunque no niega el calrico, le asigna un escaso papel y al volver a hablar del escaso tamao de las partculas atmicas retoma de nuevo la idea d tomo y vaco. Y esas son dos ideas que continan siendo heterodoxas para la mayora de los sabios de la poca. Si a ello, se une la oscura forma de exposicin de las ideas de Avogadro y a que, aunque habla de partculas muy pequeas, solo dice que son muchas y no da estimacin alguna de su nmero, es fcil imaginar que se aplaza de nuevo la sntesis cuantitativa de los conocimientos del estado gaseoso. Hay que esperar an casi medio siglo, doscientos aos desde las aportaciones de Boyle, a que ocurran nuevas cosas. La primera, el desarrollo de la teora cintica de los gases entre 1840 y 1857. La segunda, un relanzamiento en 1858 de las ideas de Avogadro por su compatriota Stanislao Cannizaro ( 1826-1920) que es el autor del trmino nmero de Avogadro y que cita adems de aquel a A. M Ampere ( 1775-1836) ya J.B.A. Dumas (1800-1884) como defensores de las ideas de Avogadro. l reconoce los inconvenientes que han encontrado las teoras anteriores, pero hace un exhaustivo anlisis de datos experimentales que encajan con las predicciones tericas. Las cosas no deban estar definitivamente resueltas a la vista de lo que se puede leer en los trabajos del ltimo y quiz definitivo adalid de las nuevas ideas, el austraco Joseph Loschmidt (1821- 895). Loschmidt en 1865 evala en 26.900.000.000.000.000.000 el nmero de molculas de gas contenidas en un centmetro cbico. En sus publicaciones comienza afirmando que, en esas fechas, an hay dos modelos para explicar las propiedades de los gases. Recuerda que en el primero las molculas estn localizadas en el espacio, en una ... suerte de equilibrio estable ... y habla de las fuerzas de atraccin y de repulsin entre las molculas atribuidas a la naturaleza de las mismas ... o ms probablemente, (que) son una propiedad del ter cercano o del contenido en calrico de la molcula. Afirma luego que en el segundo ... asume las grandes distandas entre las molculas del gas pero elimina las ataduras que las conectan una molcula a sus vecinas y las retiene en una localizadn; y en su lugar es propuesto un movimiento transladonal ... . Es evidente que si tal cosa se propone es que las ideas nuevas no estaban an unnimemente aceptadas. A partir de ese momento puede suponerse que en la ecuacin de mas arriba, la constante, Kgasesosa, pasara a valer 0,000000000000000000000136, midiendo la presin en atmsferas, el volumen en centmetros cbicos y la temperatura en grados absolutos (hoy kelvin) y esta ecuacin pasara a ser una relacin de validez universal para todos los gases.
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El final de la historia, tal como hoy se admite, cambia ligeramente el planteamiento. En lugar de tomar como referencia el nmero de molculas que existe en un centmetro cbico se toma el nmero de molculas que hay en una masa en gramos idntica a la masa molecular relativa al hidrgeno (hoy se dira medida en urnas). Ese termino se denomina inicialmente molcula-gramo y a lo largo del siglo XX pasa a nombrarse definitivamente como mal. El volumen que cualquier gas ideal ocupa a 0C y una atmsfera de presin, resulta ser de 22,4 litros. En la ecuacin antes escrita el volumen de cualquier gas que contuviera N molculas, se hallara multiplicando 22,4 litros por el cociente n=N/nmg donde nmg es el nmero de molculas individuales existentes en una molcula-gramo o en un mal, cociente al que se le llamara nmero de molculasgramo. Si la presin es una atmsfera y la temperatura 273 K la constante de los gases sera (1 atm. ( N / nL) /273=0,082. Por ello quedara en la forma: p.V /T =n.0,082 Esta forma es la que algunos denominan actualmente forma qumica de la ecuacin de los gases ideales. Una propuesta para realizar este estudio. Parece evidente que un acercamiento a las leyes de los gases del tipo del que se acaba de resumir, reportara a los alumnos algunas informaciones interesantes. Entre otras se podran destacar: 1) Que el avance en el conocimiento cientfico ha sido la consecuencia de numerosos trabajos complementarios con progresos, estancamientos y retrocesos, lo que es propio de cualquier obra humana. 2) Que ese trabajo ha sido fruto del esfuerzo de cientficos de distintos pases y lugares y no exclusivo de determinadas culturas privilegiadas como a veces han defendido ideologas localistas. 3) Que el desarrollo de la ciencia no poda hacerse al margen de las corrientes de la poca y por ello se mantuvieron teoras y creencias arraigadas en la sociedad de su tiempo, que hoy se consideraran inaceptables. 4) Que la ciencia, aunque dividida en parcelas hoy, es un todo en el que las distintas partes estn implicada entre s. El tema demuestra como las propiedades de los gases y la estructura de la materia estn directamente relacionadas. 5) Que cuando ya se han estudiado diferentes aspectos de un mismo problema, siempre aparece la posibilidad de hacer una sntesis de todo lo encontrado facilitando el conocimiento del mismo. No hay duda que este tema es ms sencillo que otros para ponerlo de manifiesto. 6) Que la ciencia moderna ha emergido de una forma de conocer la naturaleza en la que se mezclaba la simple especulacin, las creencias religiosas y los hallazgos experimentales y ha tenido que ir evolucionando hasta lo que hoyes. Y finalmente no est de mas saber que no siempre los nombres de las leyes se corresponden rigurosamente con el de sus descubridores, que genios del conocimiento se equivocaron (errare humanun est) en su interpretacin de unos hechos mientras acertaron magistralmente en otros o que cosas que aparecen en el presente como verdades evidentes en otras pocas no han sido consideradas como tales. Ahora bien, si se opta por realizarlo y se quiere despertar el inters de los estudiantes ... una vez mas hay que plantearse que quiz la leccin magistral no sea la forma mas adecuada de lograrlo. Y una vez mas se puede sugerir como posible que un trabajo en grupos de alumnos a los que se les suministren textos de autores que pueden ser discutidos en una posterior puesta en comn, rinda mejores resultados. No es arriesgado admitir que ello supone tener que dedicar al tema tres o cuatro sesiones de trabajo.
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Planteamiento prctico Reconocido por todos es que hay profesores que piensan que el estudio histrico de un tema que conlleve un nmero excesivo de horas lectivas, es una prdida de tiempo. Es ella una opcin perfectamente respetable y que puede tener, sin duda, aspectos positivos. Sin embargo, si se opta por ella y se presentan las tres (o cuatro) leyes a que se haca mencin al principio, no resultar lgica la protesta del estudiante de la vieta inicial y bastara con enunciar la ley de los gases (en lo que se llama a veces, forma qumica) olvidndose de las otras? Corolario Dado que la didctica de una determinada materia no es una ciencia exacta, una vez mas el autor de estas pginas se limita a sugerir reflexiones sobre el tema. Planteamiento tradicional, estudio histrico o acercamiento prctico? Que el paciente lector opine lo que crea oportuno y adopte la solucin que crea mas adecuada. a. Las leyes de Kepler. (... y el nacimiento de la ciencia moderna)
Las leyes de Kleper! Son la base de la Fsica. Que de ellas se deducen todas las dems
El estudio de las leyes de Kepler en estos niveles de conocimiento de la Fsica suele plantearse en el ltimo nivel. En Espaa se hace en el ltimo curso de la enseanza media, cuando ya la Fsica se estudia por separado de la Qumica y los alumnos tienen una preparacin matemtica que incluye rudimentos de clculo vectorial y diferencial. En lo que respecta a Fsica conocen ya las leyes de la Dinmica de Newton y se les ha enunciado la Ley de gravitacin. Por aadidura han estudiado o estn estudiando disciplinas como Historia del pensamiento e Historia universal desde un punto de vista sociolgico. Todo ello hace que estas leyes puedan tener una diferencia capital con otras de esta rama del saber y genera algunos problemas importantes. Para el estudiante de la vieta a quin el profesor le ha hecho una rpida referencia a la trascendencia histrica de las leyes de Kepler, sin entrar en detalles, esas leyes son la piedra angular de la Fsica como se desprende de su tajante comentario. Es eso exactamente lo que debera haber aprehendido? Es esa, u otra conclusin similar, lo nico que puede deducirse en torno a la formulacin de las leyes de Kepler? Planteamiento habitual Aunque en este tema existe en los libros de Fsica de nivel medio un tratamiento diferente en unos que en otros, con frecuencia consiste solo en enunciar las tres leyes. A partir de
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ese enunciado se entra en su aplicacin para calcular periodos de revolucin o radios de rbitas planetarias. En algunos casos, al presentar el campo gravitacional, se hace luego una breve referencia a que ellas estn englobadas en las hiptesis de Newton, en algunos casos se deduce la tercera y ... poco ms. Este planteamiento es obvio que respeta el orden cronolgico de los hechos pero presenta algunos inconvenientes. 1. Tan pronto como se postulan las leyes newtonianas, que esas s son la base de toda la Mecnica clsica, las de Kepler quedan ya superadas desde el punto de vista fsico. Con excepcin de que las rbitas sean elpticas, todo lo dems es fcilmente deducible de los principios de Newton. Consecuente con lo anterior, obligar a memorizar unas leyes innecesarias a los alumnos, que ya deben recordar otras insustituibles, no parece muy conveniente.
2.
Planteamiento histrico tradicional Cuando en los libros se hace alguna alusin a los acontecimientos que rodearon la aparicin de las leyes de Kepler, se inician estos en Coprnico y se concluyen en Newton. Si acaso trayendo a colacin el famoso proceso a Galileo, de actualidad en estos ltimos aos por las disculpas pblicas del Vaticano. La forma breve en que se suele presentar todo este proceso tambin tiene algunos inconvenientes. Limitar la alusin histrica a Kepler y Newton, aunque se hable del sistema copernicano, parece que es faltar un poco a la realidad de lo acontecido. El proceso tuvo mas protagonistas. Hacer un simple repaso histrico cronolgico no parece que despierte excesivo inters en el alumno, salvo aprenderse algunos nombres y fechas. Es como antes ocurra en la historia de Espaa, aprenderse la lista de los reyes godos. Planteamiento propuesto Introducir la Historia de la Ciencia en la enseanza de la Fsica a nivel medio siempre ha sido algo controvertido. Sin embargo, no hay duda que el siglo XVII marca un antes y un despus en el pensamiento cientfico. Por qu no aprovechar las leyes de Kepler y algo de lo que aconteci en esas pocas, para hacer un repaso de tal hecho? El tema se presta a ello. Incluso proponemos un cambio de ttulo. Podra titularse: El nacimiento de la ciencia moderna o, por no romper del todo con la tradicin, las leyes de Kepler y el nacimiento de la ciencia moderna. ACTIVIDADES Con qu planteamiento nos identificamos? Por qu razon? Escoje un tema de fsica y transfiera dicho contenido. Cmo enseara a sus alumnos lila cada libre de los cuerpos
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UNIDAD 13 ELABORACIN DE MATERIAL IMPRESO PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE

13.1. GUAS DE APRENDIZAJES Con el fin de ayudarle en su accionar diario se ha elaborado una gua dedicada a Ud., para que analice su contenido. La misma que se encuentra al final en anexos con el nmero 3. 13.2. GUIONES PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE Cundo utilizar? se debe utilizar herramientas de comunicacin como el audio y el vdeo. se debe revisar el sistema de entrega de la enseanza. los diferentes estilos cognoscitivos que exhiben los estudiantes afectan el aprendizaje se debe evaluar la comprensin del contenido del curso. para asegurar el aprendizaje y comprensin de los estudiantes para asegurar que los objetivos del curso se cumplan para mejorar la entrega del programa para proporcionar instruccin efectiva para determinar la transferencia de conocimientos se inscribirn en forma simultneamente muchos estudiantes en el mismo curso se facilitar la interaccin grupal y la colaboracin se facilitar la participacin de estudiantes con necesidades especiales
Qu significado tiene para usted el cassette anexo a este trabajo? Como podemos damos la evolucin del uso de la tecnologa para mejorar la enseanza y el aprendizaje Antes El ambiente de aprendizaje era esttico Se utilizaban libros de texto El material de apoyo era impreso Se utilizaban transparencias
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Se hadan presentaciones electrnicas Se utilizaban pginas web para presentar el plan de curso, lecturas y la informacin complementaria Se utilizaba el ambiente electrnico para presentar exmenes y actividades de evaluacin, pero en forma limitada Se utilizaba Internet para complementar las clases y los libros de textos
Ahora El ambiente de aprendizaje es dinmico Los libros de textos se utilizan para complementar la enseanza y el aprendizaje electrnico Los contenidos son in ter activos y multimedia Se utilizan los video-conferencias y la colaboracin virtual La enseanza y el aprendizaje el global Se utiliza el ambiente electrnico en forma intensiva para presentar exmenes y actividades de evaluacin
La evolucin de la tecnologa ha mejorado el modo en que enseamos y aprendemos. Hoy en da, la tecnologa parece jugar un papel natural en el aula y en nuestra vida diaria. Permite que los estudiantes se sientan facultados para aprender y para hacerlo en forma independiente. Este nuevo entorno del aprendizaje requiere de una automotivacion y de una disposicin a compartir la informacin. A medida que avanzamos hacia el futuro, la integracin de la tecnologa continuar cambiando el entorno de nuestro aprendizaje y especular acerca de estas diferencias resulta fascinante. Este recurso se encuentra en forma de enseanza programada y adjuntamos la informacin del disquete. Solicito escucharlo y analizar bondades de esta enseanza. 13.3. GUAS DIDCTICAS APRENDO El contenido no es un fin en s mismo sino el medio para desarrollar destrezas DESARROLLO DESTREZAS
Capacidad para hacer algo
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Diagnstico de prerrequisitos Qu debo saber? Cmo
Para qu?
Determinar el nivel de dominio de competencias bsicas Para qu? Retroalimentacin Recuperacin
Qu proceso seguir? Revisin y control de tares Cuestionarios Problemas Ejercicios Cuadros Sinpticos Resmenes Trabajo individual Trabajo grupal
Contenido Qu vamos a aprender?
Inductivo
Constructivo
Mquinas didctica
Deductivo
Situacin real Anlisis Reflexin
Contenido Manejo y Aplicacin Actividades de Aprendizaje Cmo Aprendo?
Acciones que permiten el logro de aprendizajes
Cuestionarios Problemas Cuadros Sinpticos Diagramas Mapas conceptuales Modelacin Anecdotario Control y refuerzo Control y refuerzo GRUPO PUESTA EN COMN INDIVIDUALES GRUPALES
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Selecciones un tema, determine la estrategia y el proceso ms conveniente para lograr los aprendizajes Puede combinar las estrategias y proceso Nunca olvide el tipo de persona que queremos formar EJEMPLO DE GUA DE APRENDIZAJE No ..... TEMA: Clasificacin de los tringulos DESTREZA: Clasificar y reconocer los distintos tipos de tringulos 1. Diagnstico de prerrequisitos (Qu debo saber? En los grupos de trabajo contesten el siguiente cuestionario: a) Cundo dos segmentos son congruentes? Trace dos segmentos congruentes________________________________________________________ ___________________________ Qu es un ngulo recto? Trace un ngulo recto__________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________ Qu es un ngulo agudo? Trace un ngulo agudo________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________ Qu es un ngulo obtuso? Trace un ngulo obtuso_______________________ ___________________________________________________________________ ____________________________
b)
c)
d)
CONTROL Y REFUERZO. Cada grupo en forma alternada contesta una pregunta 2. Contenido (Qu vamos a aprender? A M
N W
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Mida los lados del tringulo ABC y coloque sus medidas sobre l
Los 3 lados son congruentes? Tiene dos lados congruentes? Los 3 lados no son congruentes?
El tringulo es equiltero Los 3 lados son equilteros? El tringulo es escaleno
Mida los lados del tringulo MTR coloque en l sus medidas y complete
El tringulo PQS es_________________por que____________________ Mida los lados del tringulo NWS coloque sobre l sus medidas y complete
El tringulo NWS es_________________por que____________________
En sntesis complete: Un tringulo por sus lados se clasifica en: __________________________ Un tringulo es__________________________si__________________________________ Un tringulo es__________________________si__________________________________ Un tringulo es__________________________si__________________________________ Mida los lados del tringulo ABC y coloque sus medidas sobre l
Los 3 lados son congruentes? Tiene dos lados congruentes?
El tringulo es equiltero Los 3 lados son equilteros? El tringulo es escaleno
Mida los lados del tringulo MTR coloque en l sus medidas y complete
Los 3 lados no son congruentes?
El tringulo PQS es__________por que______________________
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Mida los lados del tringulo NWAS coloque en l sus medidas y complete En sntesis complete:
El tringulo NWS es__________por que_____________________
Los tringulos por sus ngulos se clasifican en____________________________________ Un tringulo es____________________por que____________________________________ Un tringulo es____________________por que____________________________________ Un tringulo es ____________________por que____________________________________ Puede un tringulo tener dos ngulos rectos? Porqu ______________________________ _____________________________________________________________________________ Puede un tringulo tener dos ngulos obtusos? Porqu____________________________ _____________________________________________________________________________ Necesito medir el tercer ngulo de un tringulo para conocer su medida? Porqu______ _____________________________________________________________________________ CONTROL Y ESFUERZO En forma alternada cada grupo expone a todos los compaeros sus Respuestas Evaluacin de productos Clasifique los siguientes tringulos por sus lados y por sus ngulos A M N W B C T R S
Por sus lados _________________________________________________________________ Por sus ngulos _______________________________________________________________ TAREA Haga una sntesis de la clasificacin de los tringulos y trace un tringulo de cada clase
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ACTIVIDADES 1. 2. 3. 4. Use la tcnica de la mesa redonda para el tratamiento de uno de los contenidos de fsica. Elabore un mapa conceptual de los recursos didcticos que necesitamos para ensear fsica y / o matemtica. Elabore un cuadro sinptico para ensear la asignatura de Fsica: lero, 2do y 3ero en los Bachilleratos. Disee material didctico para ensear La representacin de los nmeros reales en la recta numrica.

Con el desarrollo de este estudio podemos llegar a las siguientes conclusiones: Realizar el diseo de las unidades que se van a llevar al proceso de enseanza-aprendizaje, siguiendo el modelo planteado, que muestra lgica y dinmica a seguir, permite al docente conocer ms a sus estudiantes, indagar ms sobre su propia prctica, fortalecer an ms los conocimientos que posee sobre lo que va a impartir, trabajar de una manera coherente, dirigida al cumplimiento de fines, objetivos y por tanto, le permite al docente lograr un impacto mayor con los contenidos que imparte. La esencia de la alternativa propuesta permite elevar el desenvolvimiento del docente dentro de la flexibilidad del currculo y la autonoma del profesor para contextualizar, acorde con sus posibilidades, recursos y condiciones de los estudiantes, los contenidos preescritos en el currculo general, de manera que pueda cambiar estructura, modo de presentacin, medios, etctera, de cada unidad didctica, siempre que no se altere el cumplimiento de los fines y objetivos propuestos para la enseanza y el grado, logrando producir aprendizajes significativos y desarrolladores en los educandos. En fin, siempre debe buscarse el momento ms oportuno, como son los estados anmicos del estudiante o del grupo ms concretamente, para traerlos una motivacin adecuada, que levante o En forma general, la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica, es muy variada y dispersa en contenido, por eso que la mayora de los Profesores buscan cmo mejorar su clase en la transmisin de los conocimientos matemticos, entregando a la memoria de los alumnos definiciones, frmulas, teoremas, procedimientos mecanicistas operacionales etc., convirtiendo a las clases de matemticas en ridas, difciles cansadas, llenas de ejercicios, problemas, etc., mientras los alumnos afanados en la copia de sus cuadernos no tienen oportunidad de preguntar. En forma general, la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica, es muy variada y dispersa en contenido, por eso que la mayora de los profesores dan lo mejor de s y no volver a mencionar de nuestros alumnos; que la clase se convirti en: en
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la transmisin de los conocimientos, memorizacin de definiciones, frmulas, teoremas, procedimientos mecanicistas operacionales etc.,clases de matemticas y fsica: ridas, difciles cansadas, llenas de ejercicios, problemas, etc., mientras los alumnos afanados en la copia de sus cuadernos no tienen oportunidad de preguntar, peor de razonar. No sera mejor conseguir paulatinamente la compensacin, valoracin y asimilacin interna por parte de los alumnos para una mejor interpretacin humana de la naturaleza, para conseguir la creatividad, y as dar respuestas a tantas y tantas interrogantes. La tecnologa le permite a los usuarios crear proyectos originales o captar representaciones de los contenidos existentes. Como una herramienta de enseaza, estimula a los estudiantes a interactuar de manera sincrnica y asincrnica, y les entrega informacin constantemente a travs de imgenes grficas y sonidos. Con la tecnologa, los estudiantes tienen la oportunidad de manipular y explorar la informacin aprendida utilizando varios formatos. Con la ayuda de herramientas multimedia y el acceso a Internet, los alumnos pueden estudiar las cualidades nicas de la vida, por ejemplo, los patrones de cambio a travs del tiempo, o un concepto de especial inters para todas las disciplinas. Puesto que las ideas y actividades de los nios normalmente est arraigadas en el presente, las actividades basadas en pginas Web, como los ejemplos dados anteriormente, pueden comenzar en el presente, considerar la relacin entre el pasado y el presente, y ayudar a los estudiantes a reflexionar acerca de lo que puede ocurrir en el futuro. La tecnologa puede ayudar a incluir otras voces en las clases, particularmente aqullas que han sido excluidas dentro de una cultura. Muchos grupos marginados han tenido obstculos especiales que superar, y la tecnologa puede servir para explorar diversas formas de vida, para comunicarse entre distintas culturas y relatar historias que son una inspiracin y que provienen de todos los pueblos. La integracin de la tecnologa a la enseanza y al aprendizaje contina siendo cada vez ms importante en una sociedad globalizada. Para ayudar a la sociedad a enfrentar los desafos en constante evolucin que presenta la integracin tecnolgica, debemos empezar a compartir nuestros conocimientos y experiencias despojndonos de los lmites geogrficos y culturales. El trabajo en grupo debe ser la tcnica dominante de las actividades. Los materiales propios del medio deben ser la tcnica dominante de las actividades. Los materiales propios del medio deben ser agotados para la produccin de recursos didcticos. El juego es un recurso adecuado para esta etapa, rompiendo la aparente oposicin con el trabajo. El aula o cualquier escenario en el ambiente comunitario de solidaridad y cooperacin. El currculo tanto para matemticas como para fsica lo encontramos en anexos. Tenga presente los siguientes mtodos a la hora de planificar y ejecutar su accin docente. UTPL
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MTODOS PARA EL INTERAPRENDIZAJE DE FSICA Y MATEMTICA
MTODO LGICO Razonamiento Lgico MTODO PEDAGGICO Orientan la actividad del alumno en el aprendizaje INDIVIDUAL Diferencias individuales GRUPAL Imaginacin social Se ensea en forma colectiva MTODO EN FUNCIN Individuales e integracin social
MTODO EXPERIMENTAL Intervencin del alumno en forma activa REDESCUBRIMIENTO Se conoce la ley por Iniciativa hay que Demostrarla
INDUCTIVO Particular - General ACTIVOS El alumno se convierte en Un ser activo, pensante Reflexivo y creativo
HEURSTICO Cuestionamiento del alumno a hechos, leyes
DEDUCTIVO General - Particular
SOCRTICO Interrogatorio Sistmatico y Lgicamente elaborado. Preguntas claras
SEMIINDUCTIVO Exposicin que realiza el maestro en la clase
INDUCTIVO DEDUCTIVO Combinacin
PROYECTOS Se aparta de la Orientacin terica El alumno soluciona un problema
COMPROBACIN SIMPLE Las medidad de magnitudes, Se realizan directamente para comprobar la ley.
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Captulo 6
EVALUACIN
UNIDAD 14 A LA INSTITUCIN Y AL REA DE FSlCO MATEMATICAS

14.1. EVALUACIN INSTITUCIONAL Siendo la evaluacin, el tema que se ha puesto de moda en este siglo, debemos dejar un espacio de auto reflexin sistemtica y colegiada; cuyo propsito se oriente a la conformacin de una comunidad crtica e innovadora, que trabaje en funcin de la problemtica educativa de determinado centro educativo. Frente a esta realidad se hace necesario, que las instituciones educativas asuman con la debida seriedad esta etapa fundamental de la gestin administrativa y acadmica. Por lo tanto es necesario conocer procesos, metodologa s, fines que orientan el desarrollo de las actividades, en nuestro caso concreto, su currculo. Existen diferentes modelos que caracteriza a la evaluacin y auto evaluacin de los colegios, en los aspectos cualitativos. As por ejemplo, los siguientes modelos apuntan a establecer referentes bsicos para su mejoramiento. Si somos parte de ella debemos tambin asumir este compromiso en los diferentes mbitos o estamentos del centro educativo. (Como podemos observar) EVALUACIN de acuerdo CURRCULO detectar Errores y aciertos Logros de objetivos Innovacin LIDERAZGO necesidad Toma de decisiones Crecimiento institucional Aceptacin en la comunidad SOCIO ECONMICA incrementar Nmero de alumnos Matrculas y pensiones Mejora salarial INFRAESTRUCTURA mejorar Bateras sanitarias Aulas reas de recreacin
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EJEMPLO DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL ESTNDARES
INFRAESTRUCTURA
PERSONAL DOCENTE
ALUMNADO
Aulas escolares. Canchas deportivas. Espacios verdes. Biblioteca. Laboratorio. Bar escolar.
Perfil personal. Perfil profesional. Prctica docente. Procesos de evaluacin
Perfil. Intereses Destrezas en rea de Fsico Matemticas
el
POTENCIALIDADES
Amplitud y claridad. Varios deportes. Gran espacio verde. Lab. Bien dotado Bar abastecido limpio y nutrit.
Docentes Capacitacin permanente. Responsabilidad Utilizan material Realizan planificacin R e a l i z a n Heteroevaluacin y coevaluacin EMERGENCIAS
D e s a r r . mbitos artsticos y cientficos
Mejorar anaqueles Delinear correctam. Carencia de libros.
Mejorar salarios Mejorar puntualidad. Innovar las evaluaciones
Control mdico ms frecuente a los alumnos. Formar club de Mejorar
14.2. EVALUACIN EN EL REA DE FSICO MATEMTICA Debemos ser evaluados antes que nuestros alumnos, en diferentes momentos y especficamente en nuestras actividades curriculares. Como podemos observar esta evaluacin debe apuntar a: - Planificacin
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- -
Secuenciacin Resultados
En el POA se debe hacer constar dichos instrumentos para mejorar en nuestros alumnos su rendimiento. Esta unidad se encuentra ms explicita en el anexo 4 de este texto gua. ACTIVIDADES 1. 2. 3. 4. 5. Es necesaria la autoevaluacin a los integrantes del rea de FsicoMatemticas? Por que? La Instituciones educativas deben ser evaluadas? Se debe realizar la evaluacin aplicando la tcnica de la Consulta Por qu? La evaluacin educativa es parte de estos organismos? Con estas interrogantes disee un instrumento para que evale a un centro educativo y al rea e FIMA
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UNIDAD 15 EVALUACIN A LOS DOCENTES Y A LOS ALUMNOS
15.1. OBSERVACIN DIDCTICA Es necesaria la evaluacin al docente? En la poca actual, el cambio fundamental para hacer realidad el cambio educativo ha sido la cultura evaluativa. Con el nimo de dinamizar y mejorar la enseanza aprendizaje la observacin de los actos pedaggicos en una clase de fsica o matemtica puede llegar a determinar su perfil docente. Por lo tanto antes de que se involucre en esta tarea debemos observar el acto pedaggico, en el prximo ciclo en la asignatura de PRCTICA DOCENTE, y en cualquier momento debemos estar dispuestos a la observacin, incluso a la evaluacin. Los modelos de observacin y calificacin estn en relacin con las polticas educacionales de cada centro educativo. As por ejemplo en la U.T.P.L nos movemos alrededor del siguiente MODELO DE OBSERVACIN y EVALUACIN Su clase debe estar planificada de acuerdo al siguiente esquema:
Recuerde
Que la prctica y su responsabilidad permitirn mejorar su comportamiento en esta actividad.
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Sugerimos observar varias clases de fsica y matemtica, antes de cumplir con este rol de docente en fsico matemtica. MODELO DE LA FICHA DE OBSERVACiN DE CLASE (Sirve para evaluar las clases prcticas y su clase prctica de docente en la ciudad de laja) 1. DATOS INFORMATIVOS 1.1. Alumno - maestro 1.2. Centro Universitario 1.3. Colegio (donde realiza la prctica) 1.4. Ao. 1.5. Asignatura 1.6. Tema 1.7. Lugar y fecha 2. PROCESO METODOLGICO 2.1. Actividades previas 2.1.1. Revis los conocimientos de la clase anterior? Si ( ) No ( )
En qu forma lo hizo? ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 2.1.2. Hubo motivacin inicial Si ( ) No ( )
En qu consisti ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 2.2. Actividades de construccin 2.2.1. Escriba el proceso didctico que utiliz el maestro para indicar el tema de clase. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... a) Escriba el mtodo utilizado ................................................................................................................. .................................................................................................................
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b)
Anote las tcnicas utilizadas ................................................................................................................. ................................................................................................................. Indique el material didctico empleado en la clase ................................................................................................................. .................................................................................................................
c)
2.3. Actividades de transferencia o refuerzo Hizo la fijacin o sntesis? Si ( ) No ( )
En qu consisti? . .................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 2.4. Estrategias metodolgicas. a) Estuvieron de acuerdo con el contenido programtico? Si ( ) No ( ) Por qu razn? .......................................................................................................................... ........................................................................................................................... b) Participaron los alumnos en la construccin del conocimiento Si ( ) No ( )
En qu forma lo hicieron? .......................................................................................................................... ........................................................................................................................... 2.5. Evaluacin Se desarroll la (s) destrezas planteadas en el plan? Si ( ) No ( )
En qu medida? . .................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 3. CRTICA PEDAGGICA ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

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4.
OBSERVACIONES ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................. Inspector General ................................. Supervisor
F).................................. Rector SELLOS
Aspiro que las ideas y orientaciones ropuestas en este instrumento se constituyan en el hilo conductor de su propio aprendizaje y lo motiven a realizarse personalmente y profesionalmente. 15.2. EVALUACIN A LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS. EVALUACIN SEGN El PRETEC El proyecto de reforma a los bachilleratos tcnicos plantea en su propuesta la evaluacin. La misma que se la debe considerar por ser sistmica y continua. Respecto a la evaluacin en el proceso de enseanza- aprendizaje, es factible verla con una interrelacin dialctica entre la evaluacin del proceso y la evaluacin del resultado donde, adems de aportar datos cuantitativos obtenidos a travs de instrumentos, el juicio de la evaluacin se sostenga aportando la valoracin de estos datos y de la informacin que el docente va obteniendo sobre la adquisicin y desarrollo del aprendizaje por parte de los alumnos durante todo el proceso, por lo que evaluar es algo ms que recoger datos, es adems un juicio que se va formando de manera contina y cualitativa. Claro cules son los conceptos, procedimientos y actitudes que deben aprender los alumnos; no se evalan del mismo modo unos que otros. Desde luego todo esto le imprime al proceso evaluativo la necesidad de emplear diferentes estrategias como son: Establecer una comunicacin asertiva con los estudiantes de manera que se posibilite el conocimiento entre los deferentes sujetos. No separar los momentos de evaluacin de los de enseanza-aprendizaje. Hacer nfasis, por diferentes vas, en aquellos aspectos que el alumno debe descubrir o comprender. Dejarle claro al alumno las actividades por ejecutar de manera independiente.
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Se sugiere que los alumnos realicen por s solos producciones de conocimientos (mapas conceptuales, resmenes, grficos, etc.) permitiendo que el profesor se retroalimente constantemente de cmo marcha el aprendizaje del alumno y al alumno emplearse en su aprendizaje. Negociar de manera afable con los estudiantes para que stos se impliquen y acepten la evaluacin como una necesidad de mejorar su aprendizaje. Necesidad de aplicar variadas formas e instrumentos para adquirir la informacin del proceso de aprendizaje y sobre todo que la evaluacin sea motivad ora, de forma tal que hagan surgir tanto las potencialidades como limitaciones de los alumnos. La reflexin en la unidad didctica debe llevar a decidir el qu, cmo y en qu momento evaluar y estas reflexiones contribuyen a la toma de decisiones para lograr un proceso evaluativo que arroje verdaderamente el estado del aprendizaje de los estudiantes. Para este ltimo componente las propuestas se refieren a: Diseo y seleccin de tareas dirigidas a valorar la comprensin y dominio alcanzados en cocimientos, procedimientos y actitudes concretos. Diagnstico y correccin de errores conceptuales, procedimentales yactitudinales. Cuestiones relevantes que controlar, deteccin de carencias en el uso de las representaciones y en las tareas de tradicin. Tareas abiertas enfocadas a valorar la comprensin global y las estrategias de alto nivel. Sistemas para obtener informacin sobre el conocimiento adquirido por los alumnos, seleccionada y registrada. Mtodos adecuados para la valoracin del aprendizaje alcanzado y las actitudes desarrolladas por los alumnos. Elaboracin de los sistemas de clases Todos estos aspectos de los cuatro componentes del currculo se someteran al debate profesional del colectivo de docentes que trabajan en la asignatura para valorar acuerdos y posibles contradicciones, el cumplimiento de los principios pedaggicos, psicolgicos, filosficos, epistemolgicos y sociolgicos que se han tomado como bases y su correspondencia con los objetivos del ao de estudio; para de esta manera establecer las estrategias definitivas que permitan resolver los problemas. Con estas ideas previas ya se est en condiciones de pasar a la elaboracin o diseo de los instrumentos, con los que serviremos para evaluar una leccin, o un tema de estudio, o una unidad. Con el proceso realizado hasta este momentos se llegara a la consecucin de las destrezas o competencias trazadas, segn las caractersticas, grupo y estudiantes que estn implicados en el proceso; a fin de que los productos tengan un impacto mayor.
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LA EVALUACIN COMO ESPACIO DE DILOGO, COMPRENSIN Y MEJORA Modernamente la evaluacin est concebida como espacio para dialogar, comprender y mejorar. Para dialogar sobre lo que se est haciendo o sobre lo que se piensa hacer o lo que se hizo en el pasado, se necesita de datos cuantitativos o cualitativos, por ejemplo si el 60% de los alumnos estn por debajo de la media aritmtica, es causa suficiente para sentarse a dialogar, en mesas de discusin, tratando de adentrarse en las causas que podran estar generando esta realidad. Los datos cuantitativos y cualitativos solo son posibles por la investigacin, no se puede aventurar a un dilogo sin antes no contar con la informacin de los procesos, le llamaramos a esta informacin el conocimiento que se tiene del proceso educativo que se est llevando a cabo. Si no se cuenta con datos,las reuniones se vuelve un enjambre de especulaciones, suposiciones y chismes, cuyas conclusiones podran resultar sumamente peligrosas para la estabilidad acadmica y psquica de la institucin, de los profesores, alumnos y padres de familia. En este mismo orden la evaluacin es un espacio de comprensin por qu? La palabra comprensin es una categora filosfica-epistemolgica, su historicidad viene desde Aristteles. Comprender implica razonar sobre cuatro causas: a) b) c) d) La finalidad La organizacin Los recursos Los valores
Cuando queremos evaluar el aprendizaje, de acuerdo a la comprensin, es importante entonces hacerse las siguientes interrogantes: qu es el aprendizaje?, cul es su finalidad?, cmo se organiza el aprendizaje?, qu recursos son indispensables para llevar a cabo el aprendizaje?, qu valores son indispensables trabajados con los estudiantes: institucionales, personales, de desarrollo comunitario?, adicionalmente cul es el contexto del aprendizaje?, cmo aportamos con el aprendizaje?, contra quin se desarrolla el aprendizaje? Una vez que se han contestado estas interrogantes, ahora hay que evaluar para realizar una especie de veedura de lo que viene hacindose en esta materia en un espacio y tiempo concretos. Los resultados nos conducirn a comprender de mejor manera lo que efectivamente estamos entendiendo, conduciendo y haciendo en relacin al aprendizaje. La evaluacin tambin es mejora continua, efectivamente con los juicios valorativos a los que se llega en esta actividad, es importante que no se queden en eso, (meros enunciados), sino que sirvan de base para detallar planificaciones alternativas de cambio, que movilicen la realidad dada a una realidad deseada con el aporte democrtico de todos y cada uno de las personas que estn involucradas en los actos educativos. Qu dice la reforma curricular acerca de la evaluacin? Este captulo lo encontramos en anexos, con el nmero 4
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15.3. DISEO DE PRUEBAS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Es necesario que recuerde lo que usted en la asignatura de Evaluacin Educativa; y poner en prctica en las evaluaciones que debe elaboradas de acuerdo a su planificacin y ejecucin. A continuacin se dignar encontrar algunos reactivos que permiten evaluar las destrezas desarrolladas en nuestros alumnos, en forma objetiva: De eleccin: ESCRIBA EN EL PARNTESIS LA LETRA CORRESPONDIENTE A LA RESPUESTA CORRECTA 1. 2. Del siguiente producto de radicales ; la respuesta es:
De la siguiente divisin de radicales
3. Al racionalizar la siguiente fraccin De asociacin: 4. A continuacin se da una serie de ejercicios factorizados, para que usted escriba en el espacio sealado el nombre del caso correspondiente:
De Doble alternativa. Escriba (V) si es verdadero y (F) si es falso en el parntesis de la derecha, segn corresponda el valor de verdad de las siguientes proposiciones:
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8. 9. 10.
( ( (
) ) )
Existen infinitos puntos, en un postulado. El teorema est conformado por hiptesis y tesis. El axioma aditivo dice que dos tringulos son congruentes, si tienen respectivamente iguales sus tres lados.
De respuesta limitada: Diga lo que usted entiende por: 11. 12. Conjunto es:_____________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Conjunto infinito es:______________________________________________________ ________________________________________________________________________
13. Conjuntos disjuntos son:__________________________________________________ ________________________________________________________________________ De ordenamiento Escriba en la lnea y a izquierda el nmero que ordenara la regla para encontrar las funciones trigonomtricas, del ngulo conocido(a) y dos de sus lados si el tringulo ABC es rectngulo. ___________________ Obtenemos las funciones trigonomtricas del ngulo pedido. ___________________ Aplicamos el teorema de Pitgoras para encontrar el tercer lado. ___________________ Dibujamos el tringulo que nos permitir orientamos. ___________________ Identificamos el ngulo pedido y los lados dados como datos. Ensaye usted pregunstas de composicin, que llegen a las categorias de: aplicacin, anlisis, etc.
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15.4. LOGROS MNIMOS DE LA PLANIFICACiN CURRICULAR Qu LOGROS MNIMOS A NIVEL DE UNIDAD debemos alcanzar en nuestros alumnos de bachillerato PRIMER AO Cuarto Curso PRIMERA UNIDAD Ecuaciones lineales e inecuacionse CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. Ecuaciones de primera grado con una variable. Sus clases Enteras y fraccionarias, ya sean numricas o literales (frmulas) Sistemas de ecuaciones lineales. Mtodos: Grfico (dos variables), Reduccin, Sustitucin Matriz: Definicin, dimensin, transpuesta e igualdad de matrices. Operaciones con matrices: Suma, Multiplicacin de un escalar por una matriz, Producto de matrices. Propiedades Inversa de una matriz por transformaciones elementales entre filas: A. A = I Resolucin de sistemas lineales por el mtodo de Gauss - Jordn (matriz aumentada - matriz triangular) Funcin determinante: Signo de un elemento, menor complementario, desarrollo por menores, propiedades, reduccin del orden de un determinante. Resolucin de sistemas lineales mediante Kramer Inecuaciones. Clases: Primer grado superior de extremos racionales y con valor absoluto 1. LOGROS MNIMOS POR CONTENIDO Identificar las clases de ecuaciones lineales con una variable y sean capaces de formular otros ejemplos, diferencindolas de las identidades. Construir sistemas de dos y tres variables y conocer los distintos mtodos de resolucin en cuanto las particularidades de cada uno de ellos. Reconocer la dimensin en una matriz transpuesta, como tambin la igualdad de matrices Identificar si las operaciones con matrices estn definidas o no, as como las propiedades de estas operaciones Reconocer y comprobar las matrices inversas Expresar y sistema lineal mediante una ecuacin matricial para el mtodo de Gauss Comprender la funcin determinante, el desarrollo por menores propiedades, reduccin del orden, as como la disposicin de un sistema mediante Kramer Poseer la capacidad de utilizar los intervalos, propiedades de las desigualdades y del valor absoluto en los reales, para reconocer los procesos de resolucin de las inecuaciones
2.
2.
3.
3.
4.
4.
5.
5.
6.
6.
7.
7.
8.
8.
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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
1. identificacin de los procesos operativos para transformar ecuaciones fraccionarias en equivalentes enteras, como tambin para los diferentes mtodos de resolucin.
1.
Desarrollar la capacidad de resolver ecuaciones fraccionaras de distinto tipo y los sistemas lineales por cualquiera de los mtodos analizados, empleando las operaciones y propiedades de los nmeros reales. Desarrollar solvencia en la graficacin de la funcin lineal para la solucin de los sistemas en el plano, como tambin en el manejo de propiedades e intervalos para el tratamiento de las inecuaciones Plantear y resolver modelos matemticos considerando que la matemtica utiliza modelos simblicos para resolver problemas generales, que posteriormente particulariza adecuando las soluciones matemticas a la situacin real Demostrar actitudes de persistencia, razonamiento lgico creativo, as como independencia de criterio a travs de solucin de ejercicios y problemas prcticos.
2. Graficacin de rectas en el plano cartesiano e intervalos en la recta real para ubicar soluciones a los sistemas de ecuaciones e inecuaciones respectivamente. 3. Desarrollo de estrategias para determinar soluciones a modeles matemticos: Interpretar relacionar datos conocidos y desconocidos, plantear la ecuacin resolverla y verificar la solucin
2.
3.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
1. Valoracin de la persistencia, el razonamiento lgico, la creatividad y la independencia de criterio en las resoluciones de problemas de diversa ndole.
1.
PRIMER AO Cuarto Curso

SEGUNDA UNIDAD Elementos de Trigonometra CONTENIDOS PROCEDIMENTALES LOGROS MNIMOS POR CONTENIDO
1. El crculo trigonomtrico.- Tiene como centro el origen (0,0) y r = 1
1.
Conocer el grado sexagesimal y el radin con las equivalencias en el crculo trigonomtrico. Identificar las funciones trigonomtricas y sus signos respectivos segn el cuadrante.
2. ngulos: Medidas angulares. Posicin 2. normal de un ngulo. ngulos positivos y negativos en posicin normal. ngulos coterminales.
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3. Funciones trigonomtricas y cofunciones: Signos de las funciones segn el cuadrante. Valores de las funciones de 30, 60 Y 45 Y de los ngulos cuadrantes. Reduccin de ngulos. 4. Las lneas trigonomtricas naturales y las identidades fundamentales. 5. El tringulo oblicungulo rectngulo y
3.
Poseer la capacidad de reconocer y utilizar los valores exactos de las funciones para los ngulos especiales y tambin de los ngulos que limitan los cuadrantes. Distinguir las identidades trigonomtricas de las ecuaciones trigonomtricas (sencillas) Reconocer la utilizacin de las leyes, segn sean tringulos rectngulos u oblicungulos Desarrollar la capacidad para transformar grados a radianes, viceversa, de calcular los valores de las otras funciones conocido el de una de ellas, de deducir los valores de los ngulos especiales y los que limitan los cuadrantes. Desarrollar habilidad para simplificar y demostrar expresiones e identidades bsicas. Demostrar un apropiado empleo del plano cartesiano para graficar las funciones trigonomtricas. Demostrar el manejo de operaciones y propiedades y agudeza de raciocinio para resolver, modelos matemticos referentes a tringulos.
4.
5.
1. Empleo de las medidas angulares y las funciones trigonomtricas, ya sea en la ubicacin en el plano en las reducciones y resoluciones.
1.
2. Simplificacin y demostracin de expresiones trigonomtricas e identidades bsicas. 3. Graficacin de las trigonomtricas seno, tangente. funciones coseno y
2.
3.
4. Demostracin de leyes y su utilizacin para interpretar, relacionar datos conocidos e incgnitas en la bsqueda de soluciones a modelos sobre tringulos.
4.
1. Valoracin de actividades creativas que inviten a buscar caminos inditos y originales para la solucin de problemas.
1.
Optar por la originalidad y creatividad en la bsqueda de soluciones a problemas prcticos
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SEGUNDO AO Quinto Curso

PRIMERA UNIDAD Funciones reales CONTENIDOS CONCEPTUALES LOGROS MNIMOS POR C ONTENIDO
1.
Funcin: Definicin, notacin.
1.
Reconocer funciones dadas en sus diferentes formas y crear otros ejemplos, manifestando as una comprensin cabal de este concepto incluso para facilitar el entendimiento global de la unidad Reconocer dominios y recorridos en diversas funciones. Comprender que en la composicin de funciones f g, el dominio de la compuesta es el conjunto de todos los nmero x tales que x est en el dominio de 9 y g(x) esta en el dominio de f. Reconocer que una funcin es biyectiva, cuando al mismo tiempo es inyectiva y sobreyectiva. Reconocer las condiciones para que exista biyectividad y por tanto funcin inversa Poseer la capacidad de utilizar el concepto de simetra para explicar las funciones pares e impares Reconocer los intervalos de monotona en funciones dadas grficamente. Identificar funciones dadas sagitalmente, en con junto de pares ordenados, en grficos del plano y en forma analtica determinar el dominio y el recorrido para funciones reales. Realizar la composicin de dos o ms funciones Manejar adecuadamente la biyectividad para determinar funciones inversas.
2. 3.
Funciones recorrido
reales.
Dominio
2. 3.
Composicin de funciones
4. 5.
Funcin biyectiva Funcin inversa
4. 5.
6. 7.
Funciones pares e impares Monotona de las funciones
6. 7.
1.
Identificacin de las relaciones que s son funciones, as como los procesos que permiten determinar dominios y recorridos en funciones reales.
1.
2. 3.
Composicin de dos o ms funciones f9 Verificacin de la biyectividad y determinar las funciones inversas (f o f -1 ) x = x
2. 3.
238
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4.
Comparacin y distincin entre las funciones pares e impares. Determinar los intervalos de monotona Graficacin de diversos ejemplos de funciones reales en el plano cartesiano y comparar con el dominio y recorrido obtenido analticamente
CONTENIDOS ACTlTUDINALES
4.
5.
5.
Determinar la paridad y analizar los intervalos de crecimiento o decrecimiento de las funciones mediante simetras. Manejar variables al graficar diversos tipos de funciones reales.
1.
Valorar la persistencia, el razonamiento lgico, la creatividad y la independencia de criterio en las resoluciones de problemas de diversa ndole
1.
Demostrar actitudes de persistencia, razonamiento lgico creativo, as como independencia de criterio a travs de solucin de ejercicios y problemas prcticos.
SEGUNDO AO Quinto Curso

SEGUNDA UNIDAD Cuadrtica, exponencial y logartmica CONTENIDOS CONCEPTUALES LOGROS MNIMOS POR CONTENIDO
1. 2. 3. 4.
La forma analtica y grfica general de la funcin cuadrtica Los puntos mximos o mnimos segn que <O a >0 respectivamente El dominio y el recorrido de la funcin cuadrtica. Monotona de la funcin de segundo grado. Vrtice. Races de la ecuacin de segundo grado y su intercepcin con el eje x (y= O) Propiedades Ecuaciones racionales e irracionales y otras que se resuelven de mediante la ecuacin de segundo grado. Formas analtica y grfica de las funciones exponencial y logartmica. Dominios y recorridos correspondientes
1. 2. 3. 4.
Identificar las diferentes posiciones y formas de la funcin cuadrtica. Reconocer los mximos y mnimos de la funcin cuadrtica. Comprender el dominio y el recorrido de la funcin cuadrtica Reconocer que el vrtice determina los intervalos de monotona. Interpretar las races de la funcin de segundo grado y las propiedades de las mismas Reconocer las ecuaciones racionales e irracionales y otra que pueden transformarse en ecuaciones de segundo grado Identificar mediante grficas las formas de las funciones exponencial y logartmica, sus dominios y recorridos.
5.
5.
6.
6.
7.
7.
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239
8.
Monotona de cada una de las funciones exponencial y logartmica.
8.
Reconocer por la base, a cundo la funcin exponencial es creciente o decreciente y analizar la funcin logartmica como inversa. Conocer propiedades y teoremas sobre la funcin exponencial y logartmica.
9.
Propiedades y teoremas de las funciones exponencial y logartmica. exponenciales y
9.
10. Ecuaciones logartmicas.
10. Conocer las ecuaciones exponenciales y logartmicas e identifiquen las propiedades teoremas y frmulas que pueden utilizar para resolverlas.
CONTENIDOS PROCEDlMENTALES
1.
Graficacin de diferentes tipos de ejercicios sobre las funciones sealadas y calcular los dominios y recorridos.
1.
Desarrollar la capacidad de graficacin y determinacin del dominio y recorrido de cualquier funcin cuadrtica de igual forma en las funciones exponenciales logartmicas incluyendo la base e. Demostrar el vrtice de la funcin cuadrtica para seal los intervalos de monotona. Manifestar habilidad en el empleo de propiedad, teoremas, mtodos y frmulas. Dominar la resolucin de distintos tipos ecuaciones. los
2.
Determinacin de los intervalos de monotona (Demostrar y=a (x + b/2a)2 + c - b2/4) Demostracin de las propiedades, teoremas y frmulas generales Identificacin de diferentes procesos y mtodos para transformar y resolver distintos tipos de ecuaciones Solucin de modelos matemticos referentes a las funciones sealadas, eligiendo estrategias idneas.
2.
3.
3.
4.
4.
5.
5.
Evidenciar sus recursividad mental en la bsqueda soluciones a los problemas planteados (modelos matemticos).
1.
Valoracin de actitudes creativas que inviten a buscar caminos inditos y originales para la resolucin de problemas.
1.
Optar por la originalidad y la creatividad en la bsqueda de soluciones a problemas prcticos.
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TERCER AO Sexto Curso

PRIMERA UNIDAD Funciones circulares anlisis CONTENIDOS CONCEPTUALES LOGROS MNIMOS POR CONTENIDO
1.
La forma analtica y grfica de las funciones trigonomtricas.
1.
Identificar mediante grficas las funciones trigonomtricas as como tambin sus dominios, recorridos, periodicidad, intervalos de monotona. Reconocer las funciones trigonomtricas pares e impares. Distinguir identidades y ecuaciones Emplear adecuadamente las distintas identidades de acuerdo a los ejercicios planteados .
2.
El dominio y el recorrido. periodicidad. La monotona. simetra (funcin par o impar). Funcin trigonomtrica inversa.
La La
2.
3. 4.
3. 4.
Identidad y ecuacin trigonomtrica.
1.
Graficacin de las funciones trigonomtricas as como las funciones inversas respectivas. Trazo de ondas sinosoidales, analizar la amplitud, perodo, desfase, puntos de corte, puntos mximos y mnimos. Deduccin y demostracin de identidades de ngulos mltiples.
1.
Graficar funciones y sus respectivas inversas. Aplicar grficas de ondas senoidales a fenmenos ondulatorios.
2.
2.
3.
3.
Utilizar todas las operaciones, propiedades y procesos algebraicos necesarios para la demostracin de identidades. Dominar los procesos de resolucin de ecuaciones trigonomtricas.
4.
Determinacin del conjunto solucin de una ecuacin trigonomtrica.

CONTENIDOS ACTlTUDINALES
4.
1.
Valoracin de la persistencia, el razonamiento lgico, la creatividad y la independencia de criterio en la resolucin de problemas de diversa ndole.
1.
Demostrar actitudes de persistencia, razonamiento lgico y creativo, as como independencia de criterios a travs de la solucin de ejercicios y problemas prcticos.
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SEGUNDA UNIDAD Espacios Vectoriales I R2 I R3 y aplicaciones en la geometra analtica CONTENIDOS CONCEPTUALES LOGROS MNIMOS POR CONTENIDO
1. 2.
Espacio vectorial I R2, I R3. Combinacin lineal: vectoresy del espacio. Demostracin de las propiedades de las leyes de composicin interna y externa de un espacio vectorial.
1. 2.
Conocer las propiedades de las leyes que definen un espacio vectorial. Manejar el concepto de independencia lineal para explicar las bases de un espacio. Identificar las expresiones bsicas del mdulo de un vector que no est en posicin normal de la direccin de un vector, de un vector unitario, del vector proyeccin, del producto escalar y del producto cruz. Utilizar los diferentes tipos de ecuaciones sobre la recta segn las condiciones sealadas. Reconocer las fundamentales circunferencias. caractersticas de la
3.
3.
4.
Practicar la determinacin de vectores lineal mente dependientes e independientes, mdulos, direccin de un vector, vector unitario. Demostrar el producto escalar y determinar el ngulo entre dos vectores.
4.
5.
5.
1. 2.
Graficacin de vectores en el sistema coordenada del plano y del espacio. Demostracin de las propiedades de las leyes de composicin interna y externa de un espacio vectorial. Practicar la determinacin de vectores lineal mente dependientes e independientes, mdulos, direccin de un vector, vector unitario. Demostrar el producto escalar y determinar el ngulo entre dos vectores.
1. 2.
Graficar vectores, para aplicar en las operaciones de suma y restas. Demostrar las propiedades de un espacio vectorial. Manifestar solvencia para la dependencia e independencia lineal de los vectores. Aplicar el producto punto al clculo del ngulo entre dos vectores
3.
3.
4.
4.
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1.
Valoracin de actitudes creativas que inviten a buscar caminos inditos y originales para la resolucin de problemas
1.

SEGUNDA UNIDAD Espacios Vectoriales I R2 I R3 y aplicaciones en la geometra analtica CONTENIDOS CONCEPTUALES LOGROS MNIMOS POR CONTENIDO
1. Espacio vectoriall R2, IR3.
1.
Conocer las propiedades de las leyes que definen un espacio vectorial. Manejar el concepto de independencia lineal para explicar las bases de un espacio. Identificar las expresiones bsicas del mdulo de un vector que no est en posicin normal de la direccin de un vector, de un vector unitario, del vector proyeccin, del producto escalar y del producto cruz. Utilizar los diferentes tipos de ecuaciones sobre la recta segn las condiciones sealadas. Reconocer las fundamentales circunferencias. caractersticas de la
2. Combinacin lineal: vectores linealmente dependientes e independientes. 3. Mdulo de un vector en posicin normal o no, Vector de magnitud uno. Producto escalar y vectorial.
2.
3.
4. La recta en el plano; ecuacin vectorial ecuaciones para mtricas, cartesiana, general y segmentaria. 5. Demostrar el producto escalar y determinar el ngulo entre dos vectores.
4.
5.
1. Graficacin de vectores en el sistema coordenado del plano y del espacio. 2. Demostracin de las propiedades de las leyes de composicin interna y externa de un espacio vectorial.
1. 2.
Graficar vectores, para aplicar en las operaciones de suma y restas. Demostrar las propiedades de un espacio vectorial.
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243
3.
Practicar la determinacin de vectores linealmente dependientes e independientes, mdulos, direccin de un vector, vector unitario. Demostrar el producto escalar y determinar el ngulo entre dos vectores.
3.
Manifestar solvencia para la dependencia e independencia lineal de los vectores Aplicar el producto punto al clculo del ngulo entre dos vectores
4.
4.
1.
Valoracin de actitudes creativas que inviten a buscar caminos inditos y originales para la resolucin de problemas
1.

PRIMERA UNIDAD Funciones Circulares y anlisis CONTENIDOS CONCEPTUALES LOGROS MNIMOS POR CONTENIDO
1.
La forma analtica y grfica de las funciones trigonomtricas.
1.
Identificar mediante grficas las funciones trigonomtricas as como tambin sus dominios, recorridos, periodicidad, intervalos de monotona. Reconocer las funciones trigonomtricas pares e impares. Distinguir ecuaciones. identidades y
2.
El dominio y el recorrido. periodicidad. La monotona. simetra (funcin par o impar). Funcin trigonomtrica inversa.
La La
2.
3. 4.
3. 4.
Emplear adecuadamente las distintas identidades de acuerdo a los ejercicios planteados.
1.
Graficacin de las funciones trigo no mtricas as como las funciones inversas respectivas. Trazo de ondas sinosoidales, analizar la amplitud, perodo, desfase, puntos de corte, puntos mximos y mnimos.
1.
Graficar funciones y sus respectivas inversas. Aplicar grficas de ondas senoidales a fenmenos ondulatorios.
2.
2.
244
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3.
Deduccin y demostracin de identidades de ngulos mltiples.
3.
Utilizar todas las operaciones, propiedades y procesos algebraicos necesarios para la demostracin de identidades. Dominar los procesos de resolucin de ecuaciones trigonomtricas. Demostrar actitudes de persistencia, razonamiento lgico y creativo, as como independencia de criterios a travs de la solucin de ejercicios y problemas prcticos.
4.
Determinacin del conjunto solucin de una ecuacin trigonomtrica.

4.
1.
Valoracin de la persistencia, el razonamiento lgico, la creatividad y la independencia de criterio en la resolucin de problemas de diversa ndole.
1.

SEGUNDA UNIDAD Espacios vectoriales I R2, I R3 y aplicaciones en la Geometra Analtica CONTENIDOS CONCEPTUALES
LOGROS MNIMOS POR CONTENIDO
1. 2.
Espacio vectorial I R2, I R3. Combinacin lineal: vectoresy del espacio. Demostracin de las propiedades de las leyes de composicin interna y externa de un espacio vectorial.
1. 2.
Conocer las propiedades de las leyes que definen un espacio vectorial. Manejar el concepto de independencia lineal para explicar las bases de un espacio. Identificar las expresiones bsicas del mdulo de un vector que no est en posicin normal de la direccin de un vector, de un vector unitario, del vector proyeccin, del producto escalar y del producto cruz. Utilizar los diferentes tipos de ecuaciones sobre la recta segn las condiciones sealadas. Reconocer las caractersticas fundamentales de la circunferencias
3.
3.
4.
Practicar la determinacin de vectores linealmente dependientes e independientes, mdulos, direccin de un vector, vector unitario. Demostrar el producto escalar y determinar el ngulo entre dos vectores.
4.
5.
5.
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1. 2.
Graficacin de vectores en el sistema coordenado del plano y del espacio. Demostracin de las propiedades de las leyes de composicin interna y externa de un espacio vectorial. Practicar la determinacin de vectores linealmente dependientes e independientes, mdulos, direccin de un vector, vector unitario. Demostrar el producto escalar y determinar el ngulo entre dos vectores.
1. 2.
Graficar vectores, para aplicar en las operaciones de suma y restas. Demostrar las propiedades de un espacio vectorial. Manifestar solvencia para la dependencia e independencia lineal de los vectores. Aplicar el producto punto al clculo del ngulo entre dos vectores.
3.
3.
4.
4.
1.
Valoracin de actitudes creativas que inviten a buscar caminos inditos y originales para la resolucin de problemas.
1.

SEGUNDA UNIDAD Espacios vectoriales I R2, I R3 y aplicaciones en la Geometra Analtica CONTENIDOS CONCEPTUALES LOGROS MNIMOS POR CONTENIDO
1. 2.
Espacio vectorial I R2, I R3. Combinacin lineal: vectores linealmente dependientes e independientes. Mdulo de un vector en posicin normal o no, Vector de magnitud uno. Producto escalar y vectorial.
1. 2.
Conocer las propiedades de las leyes que definen un espacio vectorial. Manejar el concepto de independencia lineal para explicar las bases de un espacio. Identificar las expresiones bsicas del mdulo de un vector que no est en posicin normal de la direccin de un vector, de un vector unitario, del vector proyeccin, del producto escalar y del producto cruz
3.
3.
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4.
La recta en el plano; ecuacin vectorial ecuaciones paramtricas, cartesiana, general y segmentaria. Demostrar el producto escalar y determinar el ngulo entre dos vectores.
4.
Utilizar los diferentes tipos de ecuaciones sobre la recta segn las condiciones sealadas Reconocer las caractersticas fundamentales de la circunferencias
5.
5.
1. 2.
Graficacin de vectores en el sistema coordenado del plano y del espacio. Demostracin de las propiedades de las.
1. 2.
Graficar vectores, para aplicar en las operaciones de suma y restas. Demostrar las propiedades de un espacio vectorial. Manifestar solvencia para la dependencia e independencia lineal de los vectores.
3.
ACTIVIDADES La creatividad es evaluable? Los valores son evaluables? La evaluacin se refiere al desarrollo intelectual? Elabore un cuadro sinptico de los tipos de evaluacin que nos ayudan a evaluar los aprendizajes de los alumnos. Visite 2 establecimientos educativos y observe dos clases: una de fsica y otra de matemtica. Elabore una prueba objetiva para evaluar la primera unidad de Fsica.
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Respecto a la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, es factible verla con una interrelacin dialctica entre la evaluacin del proceso y la evaluacin del resultado donde, adems de aportar datos cuantitativos obtenidos a travs de instrumentos, el juicio de la evaluacin se sostenga aportando la valoracin de estos datos y de la informacin que el docente va obteniendo sobre la adquisicin y desarrollo del aprendizaje por parte de los alumnos durante todo el proceso, por lo que evaluar es ago ms que recoger datos, es adems un juicio que se va formando de manera contina y cualitativa. claro cules son los conceptos, procedimientos y actitudes que deben aprender los alumnos; no se evalan del mismo modo unos que otros. Desde luego todo esto le imprime al proceso evaluativo la necesidad de emplear diferentes estrategias como son: Establecer una comunicacin asertiva con los estudiantes de manera que se posibilite el conocimiento entre los deferentes sujetos. No separar los momentos de evaluacin de los de enseanza-aprendizaje. Hacer nfasis, por diferentes vas, en aquellos aspectos que el alumno debe descubrir o comprender. Dejarle claro al alumno las actividades por ejecutar de manera independiente. Se sugiere que los alumnos realicen por s solos producciones de conocimientos (mapas conceptuales, resmenes, grficos, etc.) permitiendo que el profesor se retroalimente constantemente de cmo marcha el aprendizaje del alumno y al alumno emplearse en su aprendizaje. Negociar de manera afable con los estudiantes para que stos se impliquen y acepten la evaluacin como una necesidad de mejorar su aprendizaje. Necesidad de aplicar variadas formas e instrumentos para adquirir la informacin del proceso de aprendizaje y sobre todo que la evaluacin sea motivadora, de forma tal que hagan surgir tanto las potencialidades como limitaciones de los alumnos. La reflexin en la unidad didctica debe llevar a decidir el qu, cmo y en qu momento evaluar y estas reflexiones contribuyen a la toma de decisiones para lograr un proceso evaluativo que arroje verdaderamente el estado del aprendizaje de los estudiantes. Para este ltimo componente la propuesta se refiere a: Diseo y seleccin de tareas dirigidas a valorar la comprensin y dominio alcanzados en cocimientos, procedimientos y actitudes concretos. Diagnstico y correccin de errores conceptuales, procedimentales y actitudinales. Cuestiones relevantes que controlar, deteccin de carencias en el uso de las representaciones y en las tareas de tradicin. Tareas abiertas enfocadas a valorar la comprensin global y las estrategias de alto nivel. 248 UTPL
Sistemas para obtener informacin sobre el conocimiento adquirido por los alumnos, seleccionarla y registrarla. Mtodos adecuados para la valoracin del aprendizaje alcanzado y las actitudes desarrolladas por los alumnos. Es decir, siendo la evaluacin institucional un espacio de auto reflexin sistemtica y colegiada, cuyo propsito se orienta a la conformacin de una comunidad crtica e investigativa que trabaje en funcin de la problemtica de la evaluacin escolar y del desarrollo educativo, se hace necesario que las instituciones educativas asuman con la debida seriedad esta etapa fundamental de la gestin administrativa, que en algunas instituciones se desarrolla, pero no se tiene en cuenta los resultados obtenidos en la toma de decisiones, mientras que en otras se desconocen sus diferentes procesos, metodologa y finalidad, especficamente en lo que apunta a un mejor desarrollo acadmico de nuestros alumnos. Frente a esta realidad es necesario tomar conciencia y empezar a juzgar las fortalezas, las debilidades, las oportunidades y las amenazas del centro y su entorno. Para ello los fundamentos terico-metodolgicos insertados al final de este texto gua estableceran: criterios, estrategias, instrumentos en cultura evaluativa.
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AUTOEVALUACIN
A. INSTRUCCIN Encierre en un crculo la letra que corresponde a la respuesta correcta 1. La cualidad ms sobresaliente que debe tener un profesor de matemtica es: a. b. c. 2. Ser recto con sus alumnos Poner en juego su capacidad de razonamiento Transmitir todos los contenidos de ese curso
La matemtica cuando se imparte didcticamente a. b. c. resolver problemas complicados repetir las reglas y frmulas de aplicacin desarrollar la capacidad de abstraccin e imaginacin
3.
Los desfases entre la matemtica y la fsica a. b. c. dificultan el aprendizaje de la matemtica impiden el aprendizaje de la fsica desvirtan el objetivo principal de la enseanza
4.
Una de las caractersticas que debe tener un objetivo es: Describir a. b. c. las conductas generales los agentes necesarios con claridad lo que se desea alcanzar
5.
Los medios audiovisuales en el enseanza aprendizaje de la fsica y la matemtica, se los considera: a. b. c. tcnicos indispensables Complementarios
B.
INSTRUCCIN En la lnea de puntos escriba una V o una F, segn la veracidad o falsedad de las siguientes afirmaciones.
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6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
............ El estudio de la matemtica contribuye para que el alumno sea ms memorstico. ............ La Fsica permite la deduccin de abstracciones y es ms inductiva que deductiva. ............ Los tres niveles que consideramos los ms importantes en la elaboracin de reactivos y que pertenecen al rea afectiva, son: recepcin, respuesta y valorizacin. ............ La tcnica que no se utiliza en fsica y en matemtica es la del dictado. ............ La motivacin positiva es extrnseca cuando el estmulo no guarda relacin directa con los contenidos desarrollados. ............ La accin docente consta fundamentalmente de 3 momentos: planificacin, entrega de documentos y entrega de los mismos. ............ El planeamiento de la asignatura de Matemtica comprende: Plan de curso, plan de unidad y plan de clase. ............ El Plan didctico Anual sustituye al Plan Curricular Institucional (PCI). ............ En el POA se anota la seleccin de mtodos. ............ El Plan de unidad didctica enfoca principalmente: el Qu y el Cmo evaluar. ............ La evaluacin es un proceso que permite comprobar el logro de los objetivos planteados ............ La evaluacin formativa, permite al profesor y a los alumnos una apreciacin de los logros alcanzados tanto en el rea afectiva, cognoscitiva y psicomotrz
C. INSTRUCCIN 18. Complete los siguientes enunciados Los elementos que faltan en la estructura de un Plan Curricular Institucional (PCD son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Datos informativos .................................. ........................................ ............................................ Recursos Evaluacin .......................................................
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8. 9. 19. 20.
.................................................................... ....................................................................
Complete los contenidos que seala la Reforma Curricular para Octavo Ao de Educacin Bsica en la asignatura de Matemtica Nmeros enteros .................................................................................................................. ................................................................................................................................................ Ordene los elementos que conforman la estructura de un Plan de Unidad, para lo cual escriba en el parntesis de cada elemento el ordinal correspondiente Contenidos Observaciones Evaluacin Datos informativos Actividades Bibliografa Objetivos Recursos Didcticos ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) )
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SOLUCIONARIO
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIN DEL PRIMER BIMESTRE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. b c a Educacin en valores Educacin Ambiental Interculturalidad Lgica Matemtica Interpersonal Fsica 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Espacial Intrapersonal Musical Lingustica V V V V
SOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACIN DEL SEGUNDO BIMESTRE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 18. 19. b c c c c F V V V 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. F F F F F F V V
Justificacin, fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas, currculo de fsica y matemtica. Operaciones, Nmeros racionales, operaciones, funciones, tringulos, introduccin a la estadstica.
20. 3, 8, 6, 1,4, 7, 2, 5. SOLUCIONARIO A LOS EJERCICIOS DE MATEMTICA RECREATIVA a. b. c. d. En cinco das, y no en seis, ya que los dos ltimos metros no necesitan hacer un sexto corte 50 50 2
Solucin al problema = 244 das de trabajo
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A N E XO S
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didcticos, cuyo objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la comprensin de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.
ANEXO I
PROGRAMA DE MATEMTICA
REFORMA CURRICULAR del BACHILLERATO en Ciencias
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INTRODUCCIN El estudio del lgebra, por siglos ha estado estrechamente ligado con el estudio de las ecuaciones, constituyndose en una de sus herramientas principales, a tal punto que puede sealase, sin exageracin, que sin su ayuda, ni las ciencias fsicas, ni las ingenieras/ hubieran podido llegar a desarrollo tan. deslumbrante. Una ecuacin es una proposicin abierta, en donde interviene la relacin de igualdad. Tambin podemos decir que es un enunciado que afirma que dos expresiones algebraicas son iguales y son vlidas o verdaderas para ciertos valores de la o las Variables que contiene. Sin embargo, es natural que exista la posibilidad de que dos expresiones no sean iguales, sino que una sea mayor que la otra; es posible escribir las proposiciones que expresan desigualdad en forma simblica y encontrar condiciones para la validez de dichas proposiciones, mediante procesos que en muchos aspectos son semejantes a los empleados para resolver ecuaciones y que estn relacionados con las propiedades de los nmeros reales, de las igualdades, de las desigualdades, es decir, tendremos en cuenta la estructura ( IR, + , x, < ) de cuerpo totalmente ordenado. De hecho, en el presente las desigualdades han adquirido gran importancia, debido a su utilidad al aplicarse a la programacin lineal, en los negocios y otras reas. La vida diaria nos presenta ciertas situaciones en las que, de alguna forma, debemos resolver problemas sobre tringulos. La trigonometra como parte de la geometra es una ciencia antigua de antes de la era cristiana, pero con aplicaciones ultramodernas. Se concibi originalmente para la determinacin de ngulos y distancias que no se podan medir directamente, aunque este clculo sigue siendo de gran utilidad, hoy da juega un papel importante en la investigacin atmica, electricidad, termodinmica, en el estudio de las vibraciones mecnicas, y en cada rea donde existan fenmenos peridicos.
PRIMERA UNIDAD
ECUACIONES CONTENIDO GENERAL En Matemtica, a las proposiciones abiertas que tienen el signo igual, las llamamos ecuaciones y a las condiciones de desigualdad, inecuaciones. En esta unidad se aborda el estudio de las ecuaciones de primer grado con una incgnita con trminos fraccionarios, va sean numricas o literales, incluyendo en stas ltimas las frmulas. Para resolverlas debe introducirse el criterio de que las ecuaciones son equivalentes si tienen el mismo conjunto solucin. Es frecuente, sin embargo, encontrar problemas que por su naturaleza no se pueden expresar mediante una sola ecuacin de primer grado, en tanto que s es posible mediante dos o ms ecuaciones de primer grado con dos o ms incgnitas, en las que cada incgnita tiene el mismo valor. Los valores de las variables que satisfacen el sistema, constituyen las races del sistema o el conjunto solucin; en el proceso de resolucin, pueden presentarse las siguientes situaciones en los sistemas: Determinados por tener solucin nica, indeterminados con infinitas soluciones, incompatibles sin solucin; pueden
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emplearse varios mtodos para conseguir el conjunto solucin y entre los ms importantes estn: grfico de reduccin o combinacin lineal, sustitucin, matricial y determinantes. Es conveniente no descuidar el estudio de las desigualdades, ya que sern de enorme apoyo para la continuacin en el estudio de otros tpicos del programa; una desigualdad que es vlida para todos los valores reales de la variable, es una desigualdad absoluta como: x2 + 8 > 0, una desigualdad que es vlida para algunos valores reales de la vari able, pero no lo es para otros es una desigualdad condicional como: 4-4x2 < 0.
PRIMERA UNIDAD
Ecuaciones lineales e inecuaciones CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Ecuaciones de primer grado con una variable. Sus clases: enteras y fraccionarias, ya sean numricas o literales (frmulas). Sistemas de ecuaciones lineales. Mtodos: Grfico (dos variables). Reduccin, Sustitucin. Matriz: Definicin, dimensin, transpuesta e igualdad de matrices. Operaciones con matrices: Suma, Multiplicacin de un escalar por .una matriz, Producto de matrices. Propiedades. Inversa de una matriz por transformaciones elementales entre filas: A.A-1 = I. Resolucin de sistemas lineales por el mtodo de Gauss - Jordn (matriz aumentada - matriz triangular). Funcin determinante: Signo, de un elemento, menor complementario, desarrollo por menores, propiedades, reduccin del orden de un determinante. Resolucin de sistemas lineales mediante Cramer. Inecuaciones. Clases: Primer grado, grado superior de extremos racionales y con valor absoluto
8.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. 2. 3. Identificacin de los procesos operativos para transformar ecuaciones fraccionarias en equivalentes enteras, como tambin para los diferentes mtodos de resolucin Graficacin de rectas en el plano cartesiano e intervalos en la recta real para ubicar soluciones a los sistemas de ecuaciones e inecuaciones respectivamente. Desarrollo de estrategias para. determinar soluciones a modelos matemticos: Interpretar, relacionar. datos conocidos y desconocidos, plantear la ecuacin, resolverla y verificar la solucin.
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CONTENIDOS ACTITUDINALES 1. Valoracin de la persistencia, el razonamiento lgico, la creatividad y la independencia de criterio en las resoluciones de problemas de diversa ndole.
SEGUNDA -UNIDAD
Elementos de Trigonometra INTRODUCCIN El mundo actual est involucrado / comprometido y desarrollado por la ciencia y la tcnica, de ah que el estudio de la trigonometra no debe limitarse al de las relaciones mdicas entre los elementos de un tringulo, sino al dominio y manejo de otros elementos trigonomtricos necesarios para comprender mejor muchos de los avances tecnolgicos alcanzados con la aplicacin de esta parte de la matemtica. En la unidad anterior, se estudian los ngulos y su clasificacin, longitud de una circunferencia, semejanza de tringulos/ teorema de Pitgoras. Es conveniente ahora reforzar el tema e introducir el estudio y anlisis de las funciones en el crculo trigonomtrico. Es de gran relevancia en este nivel la resolucin de problemas relacionados con los tringulos rectngulos y oblicungulos. CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. 2. 3. 4. 5. El crculo trigonomtrico.- Tiene como centro el origen (0/0) y r = 1 ngulos: Medidas angulares. Posicin normal de un ngulo. ngulos positivos y negativos en posicin normal. .ngulos coterminales. Funciones trigonomtricas y cofunciones: Signos de las funciones segn el cuadrante. Valores de las funciones de 30, 60 Y 45 Y de los ngulos cuadrantales. Reduccin de ngulos. Las lneas trigonomtricas naturales y las identidades fundamentales. El tringulo rectngulo y oblicungulo.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. 2. 3. 4. Empleo de las medidas angulares y las funciones trigonomtricas/ ya sea en la ubicacin en el plano/ en las reducciones y resoluciones. Simplificacin y demostracin de expresiones trigonomtricas e identidades bsicas. Graficacin de las funciones trigonomtricas: seno/ coseno y tangente. Demostracin de leyes y su utilizacin para interpretar, relacionar datos conocidos e incgnitas en la bsqueda de soluciones a modelos matemticos sobre tringulos
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CONTENIDOS ACTITUDINALES 1. Valoracin de actitudes creativas que inviten a buscar caminos inditos y originales para la solucin de problemas. SEGUNDO AO DE BACHILLERATO FUNCIONES CONTENIDO GENERAL Las relaciones entre varios conjuntos de objetos abundan en la vida cotidiana. Por ejemplo: a cada persona le corresponde una madre, a cada artculo un precio, a cada automvil una placa o un nmero de licencia, a cada nmero le corresponde su cuadrado, la temperatura -de ebullicin del agua es funcin de la altitud, el rea del crculo es funcin del radio, el inters est en funcin del capital, etc. Uno de los aspectos ms relevantes en la ciencia es, establecer las relaciones entre varios tipos de fenmenos, as un qumico puede usar una ley de gases para predecir la presin de un gas encerrado a una determinada temperatura; un ingeniero puede usar una frmula para predecir las desviaciones de una viga sujeta a diferentes cargas; un economista puede ser capaz de predecir las tasas de inters, dada la tasa de cambio de la oferta de dinero, etc. Establecer relaciones y trabajar con ellas es de gran importancia, tanto para la ciencia pura como para la aplicada, que se ha considerado necesario describirlas en el lenguaje preciso de las matemticas. Las relaciones especiales denominadas funciones, representan uno de los aspectos ms importantes en las matemticas de ah que todo esfuerzo hecho para comprender y usar correctamente este concepto se ver recompensado muchas veces. De ah que sea necesario considerarlo en todos sus aspectos fundamentales, poniendo especial inters en las funciones reales, clculo del .dominio, recorrido y elaboracin de grficas; estudiar la composicin de funciones, la biyeccin y la funcin inversa, las funciones pares e impares, las funciones crecientes y decrecientes y otras.
PRIMERA UNIDAD
Funciones reales CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Funcin: Definicin, notacin Funciones reales. Dominio y recorrido Composicin de funciones Funcin biyectiva Funcin inversa Funciones pares e impares Monotona de las funciones
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. Identificacin de las relaciones que s son funciones, as como los procesos que permiten determinar dominios y recorridos en funciones reales.
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2. 3. 4. 5.
Composicin de dos o ms funciones: f g Verificacin de la biyectividad y determinar las funciones inversas: (f f1) = x Comparacin y distincin entre las funciones pares e impares. Determinar los intervalos de monotona Graficacin de diversos ejemplos de funciones reales en el plano cartesiano y comparar con el dominio y recorrido obtenido analticamente.
CONTENIDOS ACTTUDINALES 1. Valorar la persistencia, el razonamiento lgico, la creatividad y la independencia de criterio en la resolucin de problemas de diversa ndole.
SEGUNDA UNIDAD
Funciones: cuadrtica, exponencial y logaritmica CONTENIDO GENERAL La investigacin de las funciones cuadrticas, exponenciales y logartmicas tiene gran importancia en el que hacer permanente de la humanidad. Las parbolas se presentan con mucha frecuencia en la naturaleza, por ejemplo la trayectoria seguida por un proyectil, las rbitas de algunas partculas atmicas, etc. Las formas de arcos parablicos se utilizan para hacer luces de emergencia, faros de automviles, algunos tipos de telescopios emplean espejos parablicos, en estructuras constructivas el arco parablico es el ms resistente, los platos de antenas receptoras de seales de satlite, etc. A las funciones exponenciales se acostumbra a llamaras funciones de crecimiento, puesto que su empleo mas extenso est en la descripcin de esta clase de fenmenos, como el desarrollo poblacional de: personas, animales, bacterias; para desintegracin radioactiva, el crecimiento de una sustancia en una reaccin qumica, el incremento del. capital en el inters compuesto, etc. La funcin inversa de la funcin exponencial, es la funcin logartmica que se utiliza ampliamente en las deudas tericas como en las aplicadas, por ejemplo, para resolver la ecuacin exponencial que se deriva de los estudios de crecimiento poblacional y de las matemticas financieras, aun con una calculadora cientfica muy buena, se necesitan las funciones logartmicas para resolverlas. Los logaritmos que se utilizan con mayor frecuencia son los de base 10 llamados vulgares o de Briggs en honor de su inventor, el matemtico ingls Henry Briggs (1556 -1630 ), Y los logaritmos naturales de base e = 2,7182 ... en honor del matemtico suizo Leonhard Euler (1707 -1783). El tratamiento de estos temas, constituye un aporte fundamental para el desarrollo tecnolgico en diferentes reas como son: Fsica, Qumica, Biologa, Economa, Estadstica, Geometra, Geologa, etc. En el presente caso, el estudio de esta unidad, se llevar a caber mediante el anlisis de la forma de cada una de las funciones, del dominio y recorrido, su grfica, propiedades, races, intervalos de monotona, ejercicios y problemas de aplicacin. CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. 262 La forma analtica y grfica genera] de la funcin cuadrtica. UTPL
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Los puntos mximos o mnimos segn que a <0, a >0 .respectivamente El dominio y el recorrido de la funcin cuadrtica Monotona de la funcin de segundo grado. Vrtice Races de la ecuacin de segundo grado y su intercepcin con el eje x ( y = 0 ). Propiedades Ecuaciones racionales e irracionales y otras que se resuelven mediante la ecuacin de segundo grado. Formas analtica y grfica de las funciones exponencial y logartmica. Dominios y recorridos correspondientes. Monotona de cada una de las funciones exponencial y logartmica Propiedades y teoremas de las funciones exponencial y logartmica
10. Ecuaciones exponenciales y logartmicas CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. 2. 3. 4. 5. Graficacin de diferentes tipos de ejercicios sobre las funciones sealadas y calcular los dominios y recorridos. Determinacin de los intervalos de monotona. [Demostrar: y == a( x + b /2a)2 + cb2/4a). Demostracin de las propiedades, teoremas y frmulas generales. Identificacin de diferentes procesos y mtodos para transformar y resolver distintos tipos de ecuaciones. Solucin de modelos matemticos referentes a las funciones sealadas, eligiendo estrategias idneas.
CONTENIDOS ACTITUDINALES 1. Valoracin de actitudes creativas que inviten a buscar caminos inditos y originales para la resolucin de problemas.
TERCER AO DE BACHILLERATO
FUNCIONES TRIGONOMTRICAS Y ESPACIOS VECTORIALES CONTENIDO GENERAL El tratamiento de la matemtica en esta unidad, como es de suponer, requiere del apoyo de los tpicos estudiados anteriormente, por lo que continuamos con el anlisis de
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funciones trigonomtricas que en la actualidad tienen muchas aplicaciones relacionadas con fenmenos que se repiten peridicamente como: El movimiento rtmico del corazn, las fluctuaciones peridicas de los precios, las oscilaciones de una cuerda, las vibraciones de un temblor registradas en un sismgrafo, las microondas de las telecomunicaciones, etc., entonces las funciones como (x, senx), al describir situaciones como las sealadas, x no representa un ngulo sino un nmero real. El gran valor de la matemtica radica en sus aplicaciones; muchas de ellas se relacionan con cantidades que poseen tanto magnitud como direccin, tal es el caso de la velocidad, el desplazamiento, la fuerza, la aceleracin, etc. , y se denominan cantidades vectoriales. En contraste, una cantidad que tiene solamente magnitud pero no direccin se llama cantidad escalar y como ejemplos tenemos la longitud, el rea, el volumen, rapidez (es la magnitud de la velocidad),etc. El estudio del anlisis vectorial se lo realiza en este curso en forma analtica, es decir referido a un sistema coordenada cartesiano, llamado as en honor al matemtico francs Rene Descartes, quien seal los pasos decisivos en el inicio de la geometra analtica moderna, publicando sus obras La Geometra y La Naturaleza de las Lneas Curvas, sobre todo en la segunda trata de una forma sistemtica los mtodos para representar las curvas a travs de puntos, reduciendo de este modo el estudio de sus propiedades al anlisis de las ecuaciones que las representan.
PRIMERA UNIDAD
Funciones circulares y anlisis CONTENIDO GENERAL Para el anlisis trigonomtrico, es necesario continuar utilizando la circunferencia unitaria , por cuya razn bsicamente se llaman funciones circulares y su tratamiento se fundamenta en todo lo estudiado anteriormente sobre funciones, es decir que los conceptos sobre dominio, recorrido, intervalos de monotona, funcin inversa (x = seny, y = arc sen x = sen -Ix), la funcin compuesta [sen (sen-lx} = x] ,se siguen manejando. Las funciones son peridicas ya que cumplen que f(x) = f (x + kp), con keZ, siendo p un nmero real diferente de cero, siempre que x, x + kp se encuentren en el dominio de f. No debe descuidarse por ninguna razn, las deducciones, demostraciones y resoluciones de las identidades y ecuaciones trigonomtricas, aplicando en, lo posible a fenmenos peridicos, de esta forma se potencia el razonamiento al mismo tiempo que se ponen las bases firmes con la perspectiva de estudiar ms adelante el clculo diferencial. CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. 2. 3. 4. La forma analtica y grfica de las funciones trigonomtricas. El dominio y el recorrido. La periodicidad. La monotona. La simetra (funcin par o impar). Funcin trigonomtrica inversa. Identidad y ecuacin trigonomtrica.
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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. Granear las funciones trigonomtricas as como las funciones inversas respectivas 2. 3. 4. Trazo de ondas sinusoidales, analizar la amplitud, perodo, desfase, puntos de corte, puntos mximos y mnimos. Deducir y demostrar identidades de ngulos mltiples. Determinar e] conjunto solucin de una ecuacin trigonomtrica.
CONTENIDOS ACTITUDINALES 1. Valoracin de la persistencia, el razonamiento lgico, la creatividad y la independencia de criterio en la resolucin de problemas de diversa ndole.
SEGUNDA UNIDAD
Espacios vectoriales IR2, IR3, y aplicaciones en la geometra analtica. CONTENIDO GENERAL Las cantidades vectoriales tienen mltiples aplicaciones en fenmenos fsicos, en diseos de carcter estructural como de rastreo de aviones, satlites / rbitas planetarias / etc. en anlisis operativos computarizados que con el concurso de la programacin lineal / controlan los complicados procesos tecnolgicos industriales. En cierto sentido, ellgebra lineal es el estudio de los vectores ; la nocin ms elemental de un vector , es el de una cantidad con una longitud y una direccin, que geomtricamente se representa por un segmento orientado y como se pretende realizar su estudio desde el punto de vista analtico, se supone que el punto inicial del vector coincide con el origen del sistema cartesiano del plano o del espacio y el punto final es un par ordenado de nmeros reales. (x,y) o una terna ordenada de nmeros reales (x,y,z) , segn, que, estos elementos- sean del espacio vectorial I R2 o del espado I R3 esta estructura para definirse como tal debe .tener una ley de composicin interna (+) y constituirse en un grupo aditivo abeliano y una ley de composicin externa o producto por escalares (en el campo real). (I R2, + / x) =[ {(x,y) / x,y e-l R}, +, x] ; (I R3, +, x) =[ {(x,y/z)/x,y,z e 1 RI+,x] En estos espacios s definen propiedades y operaciones fundamentales como el producto punto y vectorial que facilitan su anlisis y aplicacin en la geometra analtica, en problemas de distancias y la determinacin de la ecuacin correspondiente a un lugar geomtrico o recprocamente la interpretacin geomtrica de las ecuaciones. CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. 2. 3. La forma analtica y grfica de las funciones trigonomtricas. El dominio y el recorrido. La periodicidad .. La monotona. La simetra (funcin par o impar). Funcin trigo no mtrica inversa.
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CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. 2. 3. 4. Graficar las funciones trigonomtricas as como las funciones inversas respectivas. Trazo de ondas sinusoidales, analizar la amplitud, periodo, desfase, puntos de corte, puntos mximos y mnimos. Reducir y demostrar identidades de ngulos mltiples. Determinar el conjunto solucin de una ecuacin trigonomtrica.
CONTENIDOS ACTITUDINALES Valoracin de actitudes creativas que intervienen a buscar caminos inditos y originales para la resolucin de problemas.
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ANEXO 2
PROGRAMA DE FSICA
REFORMA CURRICULAR del BACHILLERATO-Tcnico
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1.
EL ENFOQUE DE LA DISCIPLINA
Esta propuesta se enmarca dentro de un nuevo bachillerato que persigue de manera central el aprendizaje de las ciencias, tanto explicativas como experimentales, por parte de todos los estudiantes que optan por esta lnea de formacin. Por tanto siempre deber estar presente que su finalidad difiere de aquella tradicionalmente planteada por especializaciones. La presente propuesta plantea una renovacin del enfoque de la asignatura desde una orientacin centrada es las definiciones y el dominio de los procedimientos, especialmente de corte analtico, hacia una compresin fenomenolgica de los contenidos claves de esta ciencia. Para ello considera dos aspectos claves:
Elevar los fenmenos ms relevantes de la ciencia al nivel de categoras cientficas que deben ser aprendidas conservando su unidad cientfica.
Considerar la experimentalidad de la Fsica, lo que exige que las demostraciones y recreaciones de los fnomenos de esta ciencia se considera prcticas educativas permanentes. Esta es la razn para que no se la haya considerado como asignatura independiente del tracionalmente llamado Laboratorio. El estudio de la fsica debe estar orientado tambin a evaluar los avances y limitaciones a nivel del pas respecto a su dominio y dela aplicabilidad de sus leyes. Esta identificacin de avances cientficos y tecnolgicos producir en el estudiante una claridad sobre la existencia de mltiples mbitos de desarrollo y una conciencia mas social respecto de las aplicaciones de las ciencias experimentales. 2. LOS FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
Las caractersticas psicolgicas de los alumnos en edad de estudios de bachillerato demandan aprendizajes sobre contenidos globalizados, interrelacionados y factibles de explicarse de forma multivariable. Adems la caracterstica de experimental que tiene la signatura exige que se desarrolle un aprendizaje de corte fenomenolgico, en el cual la experimentacin se constituya en una prctica no solo de inicio o terminal, sino de carcter permanente, lo que permitir al alumno comprender de manera cientfica los fenmenos fsicos y desterrar cualquier interpretacin emprica de los mismos. La enseanza y el aprendizaje del la Fsica implica poner en operacin un conjunto interesante de operaciones intelectuales y de habilidades de investigacin que permiten conocer, demostrar, comprobar y aplicar las leyes de los fenmenos fsicos fundamentales que posibilitan la comprensin cientfica del mundo fsico. La fsica, como todas las ciencias, posee un gran conjunto de conceptos que han sido sistematizados y organizados en categoras de conocimiento fundamentales. Estas categoras de conocimiento y aquellas que desarrollo de esta ciencia vaya estableciendo constituyen el objeto de estudio de estas ciencias. El conocimiento cientfico exige el desarrollo de procedimientos sistemticos, racionales y algortmicos que permitan comprender, recrear, comprobar y analizar los 268 UTPL
fenmenos fsicos, sea cualitativamente como cuantitativamente. Este es el mtodo de la ciencia visto de forma general. Tambin, el dominio de las ciencias, y, en este caso las experimentales, exigen un mnimo desarrollo en ellos estudiantes de algn nivel de aceptacin, inters e identificacin con ellas, a fin de despertar inters en su estudio y en la interpretacin cientfica y no emprica de los fenmenos fsicos. La experimentacin y el manejo de las fundamentaciones tericas en diferentes tipos de fuentes de informacin permiten dotar al alumno de herramientas bsicas del conocimiento, de habilidades para conocer y proceder de manera sistemtica, de formas de sentir y de inclinaciones diversas respecto a las ciencias experimentales. El nivel de complejidad de las experimentaciones y teorizaciones en esta ciencia debe ser muy medido respecto a los alumnos y de los propsitos de bachillerato, pues no se consigue formar especialistas en el dominio de estas ciencias sino formar jvenes que comprendan el mundo de las ciencias experimentales para que puedan asegurarse a s mismos desempeos sociales relacionados con esta ciencia y puedan identificar otros mbitos de futuro desarrollo personal. 3. CRITERIOS PARA EL TRATAMIENTO DIDCTICO DE LOS CONTENIDOS
CLASIFICACIN DE LOS CONTENIDOS SEGN EL TIPO DE APRENDIZAJE Para efectos de la programacin curricular los contenidos se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Bajo la consideracin de que el estudio de la fsica no se agota en el dominio de procedimientos o de recreacin de fenmenos y de demostracin analtica, hay que incorporar el dominio de los conocimientos y el desarrollo de valores humanistas. La identificacin de contenidos cognitivos, procedimentales y actitud in ale s permiten adems establecer un proceso de aprendizaje tambin discriminado, una utilizacin de didcticas discriminadas y unas estrategias de evaluacin igualmente diferenciadas y pertinentes. El conjunto de contenidos cognitivos de la propuesta de fsica ha sido organizado en seis categoras fenomenolgicas construidas a la luz de aquellas que la propia ciencia ha ido sistematizando ya la luz de los requerimientos que la propuesta pedaggica exige. Estas seis categoras fenomenolgicas, en lo pedaggico, se constituye en unidades de aprendizaje que, por tener una base de organizacin propia de la ciencia, son unidades de nivel categorial, generalizadoras, globalizadotas, interrelacionadotas. En un orden fenomenolgico la unidades se refieren a: equilibrio de los cuerpos, movimiento de los cuerpos, energa mecnica, energa interna, ondas fsicas, campos fsicos que, en ese orden y por parejas, corresponden a cada uno de los tres aos de estudio del bachillerato. El conjunto de contenidos procedimentales tienen la caracterstica de referirse a todas y cada una de las unidades de aprendizaje, con aplicabilidad a la temtica de cada una de ellas. Tienen pertinencia tanto para desarrollar procedimientos de corte intelectivo como son la deduccin y la induccin, con base en lo concreto y en lo abstracto, como para desarrollar los procedimientos con participacin preponderante de los destrezas motrices. Es decir, este conjunto de contenidos, al ser desarrollados de forma permanente en todas las unidades de aprendizaje y en todos los aos de estudio, persigue conseguir que los alumnos desarrollen con habilidad los procedimientos que son tpicamente practicados en la ciencia fsica. Son cinco los contenidos procedimentales a los que se hace referencia: resolver analticamente cosos experimentales y tericos, deducir ecuaciones generales y
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particulares, graficar interrelaciones entre variables, demostrar experimentalmente los fenmenos, aplicar tecnolgicamente las leyes. El conjunto de los contenidos actitudinales tambin tienen aplicabilidad y desarrollo permanente en todas las unidades de aprendizaje y en todos los aos del bachillerato y estos son: recursividad para satisfacer las necesidades de aprendizaje y sensibilizacin e inters por la aplicabilidad y el manejo tico de los principios y leyes de la fsica. Por tanto, la propuesta de contenidos ha sido estructura da a travs de categoras conceptuales que se plasman es unidades de aprendizaje. Para todas estas categoras de conocimientos existe un mismo conjunto de contenidos procedimentales y un mismo conjunto de contenidos actitudinales que, cada vez, debern hacer referencia a la temtica de la unidad de aprendizaje. Por ltimo, una caracterstica relevante de la propuesta de contenidos es la importancia equitativa que se les proporciona tanto a los contenidos cognitivos como a los procedimentales y actitudinales, es decir que la relevancia de los mismos se encuentra mas o menos equilibrada. 4. METODOLOGA DE ACUERDO AL TIPO DE CONTENIDO
La discriminacin de los tres tipos de contenidos para la asignatura tiene implicaciones metodolgicas, pues al ser cada uno de ellos especficos respecto de los conocimientos, de los procedimientos y de las actitudes, exigen procesos de aprendizaje deferentes. As, los conocimientos se aprenden mediante procesos metodolgicos de conceptualizacin, es decir de la asimilacin de las caractersticas de los principales conceptos de cada unidad, del establecimiento de las relaciones entre los conceptos de cada categora, de la identificacin de las diferencias entre conceptos afines y prximos y, finalmente, de la produccin de explicaciones acerca de los fenmenos contenidos en cada categora. Los contenidos procedimentales exigen la compresin y la utilizacin de las operaciones que componen un procedimiento; por lo tanto su aprendizaje parte de la comprensin de un modelo para ejecutar el procedimiento que ha sido previamente establecido y que es generalmente reconocido, para luego pasar a la prctica del modelo que permite conseguir su dominio y su utilizacin en niveles aceptables de calidad. Los contenidos actitudinales se aprenden mediante procesos de comprensin de la o las actitudes y de sensibilizacin frente a las mismas para poder llegar a la prctica permanente de las mismas. Si cada uno de los tres tipos de contenidos se aprenden de diferente manera, entonces cada uno de ellos deber ser evaluado tambin de diferente manera. Tal como se propone en la metodologa de aprendizaje por fases de Documento Base de la Reforma del Bachillerato. 5. EL TRATAMIENTO DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Generalmente, los alumnos poseen cierto conocimiento por adelantado que es fruto de procesos de aprendizaje sistemtico acerca de la temtica de cada una de las unidades de 270 UTPL
aprendizaje. Este conocimiento consiste en informaciones iniciales adquiridas en interpretaciones basadas en costumbres o en creencias, que no siempre constituyen base para iniciar el proceso de aprendizaje de los contenidos de la fsica. U na preocupacin especial deben tener los aprendizajes de prerrequisito. Estos se refieren a los aprendizajes sistemticos anteriores respecto de conocimientos, procedimientos y actitudes que constituyen instrumentos imprescindibles para el nuevo aprendizaje. La revisin y nivelacin metdica de estos prerrequisitos es importante en el aprendizaje de la fsica por cuanto tienen una relacin directa con la posibilidad de lograr aprendizajes nuevos significativos. 6. PROPSITOS
General
Favorecer en el estudiante el desarrollo de una cultura cientfica con enfoque fenomenolgico, basados en la comprensin de los principales fenmenos de la interrelacin entre los cuerpos con orientacin hacia la energa, de los procedimientos de comprobacin experimental, demostracin analtica y aplicacin tecnologca inicial de estos fenmenos, y del desarrollo de actitudes positivas y crticas hacia este mbito del conocimiento.
Especficos
PROPSITOS CONCEPTUALES Que los alumnos adquieran conocimientos a nivel de la mesofsica, de la microfsica y de la microfsica, principalmente a travs de: El dominio de los conceptos que explican el equilibrio y el movimiento de los cuerpos El dominio de los conceptos que explican la energa mecnica de los sistemas fsicos. El dominio de los conceptos que explican la energa interna de los cuerpos, considerndolos como sistema. El dominio de los conceptos que explican el fenmeno ondulatorio El dominio de los conceptos que explican los campos fsicos.
PROPSITOS PROCEDIMENTALES Desarrollar en el alumno habilidades en el dominio de: Los procedimientos para la recreacin experimental de los fenmenos fsicos. Los procedimientos para la demostracin y prueba analtica de los fenmenos fsicos,
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Los procedimientos para la aplicacin tecnolgica inicial de los fenmenos fsicos.
PROPSITOS ACTITUDINALES Desarrollar, de forma permanente, en los alumnos las actitudes de: Recursividad para satisfacer las necesidades del aprendizaje de las ciencias experimentales. Sensibilizacin e inters por la aplicabilidad y el manejo tico de los principios leyes de la fsica.
PRIMER AO DEL BACHILLERATO

PRIMERA UNIDAD El equilibrio de los cuerpos CONTENIDO GENERAL En esta unidad se abordan las explicaciones del por qu y cmo los cuerpos y los sistemas fsicos estn en reposo o en movimiento, que son las evidencias visuales de los estados de equilibrio y de desequilibrio. Cuando el aprendizaje de la fsica comienza con este fenmeno la comprensin de los dems fenmenos de esta ciencia adquiere ms coherencial, pues permitir comprender los estados de los cuerpos y de sus interacciones a travs de los principios de equilibrio o desequilibrio. CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. 2. 3. 4. 5. Las magnitudes fsicas El equilibrio trasnacional El equilibrio rotacional Los fluidos en reposo Las mquinas simples
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. 2. 3. 4. 5. Resolucin analtica de casos experimentales y tericos referidos al equilibrio de los cuerpos. Deduccin de las ecuaciones generales y particulares referidas al equilibrio de los cuerpos. Graficacin de las interrelaciones entre las variables intervinientes en el equilibrio de los cuerpos. Demostracin experimental del cumplimiento de las leyes del equilibrio de los cuerpos. Aplicacin tecnologa de las leyes del equilibrio de los cuerpos.
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CONTENIDOS ACTITUDINALES 1. 2. Recursividad para satisfacer las necesidades del aprendizaje. Sensibilizacin e inters hacia la aplicabilidad y el manejo tico de los principios y leyes de la fsica. SEGUNDA UNIDAD El movimiento de los cuerpos CONTENIDO GENERAL Un fenmeno fsico evidente para todos es el estado de movimiento de los cuerpos. Esta unidad aborda el estudio del movimiento en s mismo. Para ello se han organizado los movimientos respecto de su trayectoria generalizada en rectilneos, en variable pretende evitar la exagerada particularizacin que tradicionalmente ha tenido el aprendizaje de los movimientos de los cuerpos que ha impedido un dominio generalizado e interrelacionado de conocimientos. Dentro de la clasificacin por la trayectoria debern agotarse todos los casos referidos a las condiciones de la velocidad del movimiento CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. 2. 3. 4. Los sistemas de referencia El movimiento rectilneo Los movimientos en el plano Los fluidos en movimiento
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. 2. 3. 4. 5. Resolucin analtica de los casos experimentales y tericos referidos al movimiento de los cuerpos Deduccin de las ecuaciones generales y particulares referidas al movimiento de los cuerpos Graficacin de las interrelaciones entre las variables intervinientes en el movimiento de los cuerpos Demostracin experimental del cumplimiento de las leyes del movimiento de los cuerpos Aplicacin tecnolgica de las leyes del movimiento de los cuerpos
CONTENIDOS ACTITUDINALES 1. 2. Recursividad para satisfacer las necesidades del aprendizaje Sensibilizacin e inters hacia la aplicabilidad y el manejo tico de los principios y leyes de la fsica.
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SEGUNDO AO DEL BACHILLERATO

PRIMERA UNIDAD La energa mecnica CONTENIDO GENERAL La energa que poseen los cuerpos y los sistemas fsicos respecto de su movimiento y de su posicin frente a una de referencia se conoce como energa mecnica. Es importante llegar al dominio de esta temtica por cuanto constituye una categora englobante de todos los fenmenos mecnicos de los cuerpos y de los sistemas fsicos. Aqu cobran mayor dimensin las leyes del equilibrio y las leyes del movimiento de los cuerpos, en una combinacin interesante de explicaciones de cmo funcionan los sistemas fsicos y de la aplicabilidad permanente en infinidad de casos. Esta es una unidad que da por terminado el estudio de la mecnica newtoniana. CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. 2. 3. 4. El trabajo La Potencia Los Sistemas Dinmicos La Cantidad de Movimiento
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. 2. 3. 4. 5. Resolucin analtica de los casos experimentales y tericos referidos a la energa mecnica Deduccin de las ecuaciones generales y particulares referidas a la energa mecnica Graficacin de las interrelaciones entre las variables intervinientes en la energa mecnica Demostracin experimental del cumplimiento de las leyes de la energa mecnica Aplicacin tecnolgica de las leyes de la energa mecnica
CONTENIDOS ACTITUDINALES 1. 2. Recursividad para satisfacer las necesidades del aprendizaje Sensibilizacin e inters hacia la aplicabilidad y el manejo tico de los principios y leyes de la fsica.
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SEGUNDA UNIDAD
Energa interna de los cuerpos CONTENIDO GENERAL El conocimiento acerca de lo que pasa dentro de los cuerpos en trminos energticos est enfrentado en esta unidad, que corresponde a un nivel de microfsica. La comprensin de la temperatura de los cuerpos, del calor de los mismos, de su energa trmica y de las famosas energas atmica y nuclear, junto con clculos y mediciones de las mismas cuando sea posible, lograr resolver la necesidad de aprendizaje sobre lo que sucede al interior de los cuerpos en trminos de energa. CONTENIDOS CONCEPTUALES 1. 2. 3. 4. La Temperatura de los cuerpos El Calor de los cuerpos La Energa Trmica de los cuerpos La Energa Atmica y Nuclear
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 1. 2. 3. 4. 5. Resolucin analtica de los casos experimentales y tericos referidos al movimiento de los cuerpos. Deduccin de las ecuaciones generales y particulares referidas al movimiento de los cuerpos. Graficacin de las interrelaciones entre las variables intervinientes en el movimiento de los cuerpos. Demostracin experimental del cumplimiento de las leyes del movimiento de los cuerpos. Aplicacin tecnolgica de las leyes del movimiento de los cuerpos.
CONTENIDOS ACTlTUDINALES 1. 2. Recursividad para satisfacer las necesidades del aprendizaje. Sensibilizacin e inters hacia la aplicabilidad y el manejo tico de los principios y leyes de la fsica.
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LA REDACCIN DE UN OBJETIVO ESPECFICO DEL CURRCULO DEBE RESPONDER A LA SIGUIENTE ESTRUCTURA
SUJETO
ATRIBUTO CAPACIDAD
PRODUCTO LOGRO
CONDICIONES O CIRCUNSTANCIAS DE REALIZACIN
FINALIDAD RESULTADO
ALUMNO
VERBO DE ACCIN EN INFINITO
TIPO DE CONTENIDO
INFORMAR SOBRE SU RELACIN CON LA ACTIVIDAD LOS MEDIOS Y U OBJETOS SITUACIONES DE PROFESIONALES APRENDIZAJE DEL PERFIL
Ejm. BACHILLERATO TCNICO EN MANTENIMIENTO DE VEHCULOS Especialidad: Chapistera y pintura OBJETIVO GENERAL DEL CURRCULO Realizar las operaciones de reparacin, montaje de accesorios y modificaciones del vehculo en el rea de: carrocera, bastidor, cabina y equipos; ajustndose a procedimientos y tiempos establecidos, consiguiendo calidad y seguridad. OBJETIVOS ESPECFICOS DEL CURRCULO Realizar la preparacin, proteccin e igualacin de superficies. Reparar la carrocera, bastidor y cabina. Conocer y aplicar la normativa de seguridad y salud laboral concerniente al mantenimiento de vehculos automotrices.
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Colegio Experimental Po Jaramillo Alvarado
ASIGNATURA: MATEMTICA UNIDAD: SEGUNDA
GUA DIDCTICA
Datos de Identificacin
MENCIN: AO LECTIVO: Profesora :
CIENCIAS 2003 - 2004 Dra. Fanny Quezada
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1. INTRODUCIN
La educacin matemtica ser Fructfera si desarrolla la capacidad de razonamiento de quien a recibe, pero ello no puede consistir de ninguna manera en un aprendizaje mecnico de reglas y frmulas Jos Banfi
Matemtica, es una herramienta til y prctica para el tratamiento de las otras asignaturas de su especialidad. A travs de esta ciencia es posible determinar el razonamiento lgico; su ejercicio nos ayuda a realizar operaciones mentales y aplicados en la resolucin de problemas; lo cual motiva a desarrollar la capacidad creativa, de reflexin y de anlisis. El propsito de esta asignatura es facilitar el manejo de procesos, leyes, reglas y frmulas que posibiliten la resolucin de ejercicios y problemas afines a su especialidad. Por consiguiente el aprender a razonar ser la mejor aprendizaje en esta asignatura. De ninguna manera queremos evadir del aprendizaje mecnico, por el contrario aspiramos que las actividades que son de diferente tipo: de razonamiento, de consolidacin de un proceso, de anlisis, de comparacin, etc.; refuercen procesos y consoliden conceptos de los contenidos por usted ya conocidos. Para conseguir este propsito presentamos este documento que orienta la enseanza aprendizaje de esta asignatura. Le invitamos a trabajar juntos en esta unidad de estudio, que como podr darse cuenta es una revisin de lo que usted aprendi en el ciclo bsico. Deseamos el mayor de los xitos en este estudio, auque mucho depende del tiempo y empeo que usted ponga en cada uno de los subtemas de esta unidad.
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2. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Cultivar el razonamiento logico en el clculo aritmtico y medicin en la resolucin de ejercicios y problemas.
OBJETIVOS ESPECFICOS 1. 2. Relacionar las unidades de los diferentes sistemas Resolver problemas utilizando unidades de los diferentes
3. CONTENIDOS
Unidad2. Sistema internacional de unidades 2.1. Unidades fundamentales 2.1.1. Longitud Masa 2.1.2. Masa 2.2. Unidades suplementarias 2.3. Unidades derivadas 2.3.1. Superficie 2.3.2. Volumen 2.3.3. Peso 2.3.4. Densidad 2.4. Otras unidades 2.5. Conversin de unidades 2.6. Problemas de aplicacin
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SISTEMA INTERNACIONAL DE UNIDADES

Hechos matemticos Por qu las unidades van de 10 en 10?
El acre era unidad de superficie y era la superficie del campo que araba yunta de bueyes en un da. El cambio de sistema se produjo durante la Revolucin Francesa. Como la filosofa de ese momento era instaurar el reinado de la Razn se busc entre otras cosas que el sistema de unidades tuviera la misma estructura que el sistema de numeracin vigente. Como las unidades de nuestro sistema de numeracin se agrupan a 10 unidades de orden inmediato inferior, los hombres de la revolucin una vez elegidad las unidades fundamentales para cada magnitud, eligieron los mltiplos y submltiplos de manera que cada unidad fuera igual a 10 unidades del orden inmediato inferior.
Ahora y a manera de introduccin, recordemos lo que ocurri hace muchos aos atrs. La undcima Conferencia General de Pesas y Medidas design, en 1960, con el nombre de Sistema Internacional al sistema de medidas, a partir de 6 unidades bsicas. Todo sistema de medida se desarrolla en base a un pequeo nmero de unidades bien definidas que corresponden a ciertas magnitudes fundamentales como longitud, masa, tiempo, etc. Estas unidades se conocen con el nombre de unidades bsicas. Las unidades derivadas se forman por medio de combinaciones de las unidades bsicas. Los smbolos de las unidades derivadas se determinan por medio de signos matemticos de multiplicacin o divisin. El Sistema Internacional contempla, adems, dos unidades que no fueron clasificadas por la Conferencia General de Pesas y Medidas como bsicas ni como derivadas. Estas unidades se denominan suplementarias y pueden considerarse indistintamente como bsicas o como derivadas.
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Unidades del Sistema Internacional (SI) Unidades bsicas

Magnitud * lonqitud * masa * tiempo * corriente elctrica temperatura termodinmica intensidad luminosa * ngulo plano * ngulo slido Unidad Metro kiloqramo segundo amperio Kelvin candela Smbolo m kg s A K cd Magnitud rea volumen velocidad aceleracin
Unidades derivadas
Unidad Metro cuadrado Metro cbico metro sobre segundo metro sobre segundo cuadrado Smbolo m2 m3 m/s m/s2 C
temperatura grado celsius
Unidades suplementarias radin estereoradan rad sr velocidad angular radin sobre segundo rad/s
Solo hemos incluido algunas unidades derivadas
Unidades necesarias en su especialidad Metro sobre segundo al cuadrado Radin sobre segundo al cuadrado Metro sobre segundo Radin sobre segundo Kilogramo sobre metro cbico Newton Joule (Julio) Watt (vatio) Para qu sirven los prefijos? Los prefijos sirven para formar mltiplos y submltiplos. El prefijo indica cuntas veces en mayor o menor la unidad formada con relacin a la unidad bsica .. Por ejemplo, en el SI existe una base comn para las unidades de la misma magnitud; as, el metro para la longitud. La unidad formada, el kilmetro, es mil veces mayor a la unidad bsica, el metro. El centmetro es cien veces menor al metro. El smbolo de la unidad se forma al combinar los simbo10s correspondientes del prefijo y de la unidad bsica gig metro femto litro N J W m/s2 rad/s2 m/s rad/s kg/m3 kg.m/s2 N.m J/s
prefijo unidad bsica
prefijo unidad bsica

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Prefijo
Tera Giga Mega Miria Kilo Hecto Deca Deci Centi Mili Micra Nano Pico Femto Atto
Prefijos paraJormarlos mltiplos ysubmltiplos del SI Smbolo Factor de multiplicacin Para formar mltiplos
T G M ma k h da d c m !-! n P f a
Para formar submltiplos
1012 109 106 104 103 102 101
= = = = = = = = = = = = = = =
1 000 000 000 000 1 000 000 000 1 000 000 10 000 1 000 100 10
10-1 10-2 10-3 10-6 10-9 10-12 10-15 10-18
0,1 0,01 0,001 0,000001 0,000000001 0,000000000001 0,000000000000001 0,000000000000000001
A partir de este cuadro, podemos obtener las respectivas equivalencias; por ejemplo, un kilogramo es igual a mil gramos y un megagramo es mil veces mayor que un kilogramo. Vemos tambin que un milmetro es igual a la milsima parte del metro. Usemos las medidas de longitud para resolver el siguiente ejercicio: 1. 3.07 dam + 502 m + 3.27 dm + 5 mm es igual a ---- m. Como estn solicitando en metros debemos todo transformar en metros. 3.07 dam = 30.7 m 502 m = 502 3.27 dm = 0,327 m 5mm = 0,005 m Sumamos y nos queda 533,032 m
RECUERDE: Que no se coloca punto final en los smbolos de las unidades Que los smbolos de las unidades se escriben con minscula, excepto cuando el nombre de la unidad se deriva de un nombre propio.
2.
Nos solicitan comprar postes para iluminar el parque que tiene 0.25 hm por 0.5 dam. Si entre cada poste de luz debe haber 20 m. de distancia Cuntos postes debemos comprar? Primero encontraremos el permetro de esta cancha:
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0.25 hm + 0.5 dam + 0.25hm + 0.5dam = 25 m + 5 m + 25 m + 5m =60m 60 / 20 = 3 postes Cmo aparecen las unidades de supeicie? La unidad de superficie surge de multiplicar 1m x 1 m Mltiplos Kilmetro Hectmetro Decmetro km
2
Unidad Metro m 1
2
Submltiplos Decmetro Centmetro dm

2
Milmetro m m2 0,000001m2
hm
dam
cm
100000 m2
10000 m2
100 m2
0,01 m2
0,0001 m2
Como en su rea debe expresar superficies muy grandes recordemos las medidas siguientes Medida agraria 1 ha 1a 1 ca Equivalencia 1 h m2 1 dam2 1 m2
Qu conocemos de las unidades de volumen? Conocemos que la unidad de volumen resulta de multiplicar 1m x 1m x 1m
1m 1m
1m
1 m3 que es la unidad bsica de volumen
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y que sus principales unidades son: Mltiplos

Kilmetro km3 1000000000 m3 Hectmetro hm3 1000000 m3 Decmetro dam3 1000 m3
Unidad
Metro m2 1 Decmetro dm3 0,001 m3
Submltiplos
Centmetro cm3 0,000001 m3 Milmetro m m3 0,000000001 m3
Por ejemplo para representar en m3 : 8 m3 52 dm3 4 cm3 debemos hacer una transformacin a la unidad solicitada.
Sumando los resultados parciales obtenemos: 8 0,052 0,000004 8,052004 m3 Otra forma de llegar a la solucin es: 8 m3 = 8 m3 52 dm3 = 52 1000 = 0,052 m3 4 cm3 = 4 100.000 = 0,000004 m3 Luego 8 m3 + 0,052 m3 + 0,000004 m3 es igual a 8,052004 m3 Ahora expresamos: 8.052004 m3 en sus unidades correspondientes Como en cada unidad de volumen corresponden 3 cifras. Entonces: 8.052 I 0041 es igual a 8 m3 52 dm3 4 cm3
1 litro
1000 cm3
La cantidad que contiene las botellas ser la misma? Por supuesto Si sabemos que: 284 UTPL
1 litro =1.000 cm3 1 litro = 1 dm 3 El sistema internacional de medida establece como unidad de CAPACIDAD a el litro Un litro es el contenido que admite el cubo de 1 dm de lado (1 dm3)
1 litro es la unidad bsica
Si recuerda las unidades de longitud y obtiene las de capacidad el resumen es: Mltiplos Kilolitro kl 1 000 l Hectolitro hl 100 l Decalitro dal 10 l Unidad Litro l 1 Decilitro dl 0,1 l Submltiplos Centilitro cl 0,01 l Mililitro ml 0,001 l
Apliquemos lo aprendido en los siguientes ejercicios: 1. Elaboremos un cuadro que relacione las unidades de volumen y las de capacidad 1 m3 Kl 100 cm3 hl 10 dm3 dal 1 dm3 11 1000 cm3 dl 10 cm3 el 1 cm3 ml
Volumen Capacidad 2.
La capacidad de un depsito de 12 m3 es 12000 litros Por qu? Por una simple regla de tres obtengo:
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ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1.
En el recuadro correspondiente escriba el tipo de unidades del SI Unidades Metro Kilogramos Segundo Amperio Kelvin Candela Unidades Radian Estereoradin Unidades Ejemplos: Metro cuadrado Metro cbico Metro sobre segundo Metro sobre segundo cuadrado Responda. a) b) c) Cul es la magnitud cuya unidad de medida es el metro sobre segundo? Cul es el smbolo de la unidad metro sobre segundo al cuadrado? El pascal (Pa) es la unidad de presin y corresponde a un newton sobre metro cuadrado, cules son las unidades bsicas en las que se define un pascal? m kg s A K cd rad sr
2.
m2 m3 m/s m/s2
3.
Calcule lo siguiente: a) b) c) d) La velocidad de un ciclista en metros sobre segundos, si avanza 15 km en 1 h. La densidad del agua en kilogramos sobre metros cbicos, si su densidad es 1 g / cm3. El trabajo realizado por una fuerza levantando un objeto 50 cm. La aceleracin de un carrio, si en 10 s alcanza una velocidad de 100 km/h.
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4.
Conteste a) b) A cuntos gramos equivale un megagramo? Cuntos picmetros hay en un metro?
Verifique a) 5. b) Un micrmetro es mil veces menor que un milmetro. Un micrmetro es un millonsimo de metro.
En la lnea anote: a) b) c) d) e) La velocidad de la luz es aproximadamente de 300.000 km/ s Una maratn olmpica tiene una longitud de 42.155,8 m. Cul es su longitud en millas? Exprese en millas la distancia de la Tierra a la Luna que aproximadamente es de 382.000 km____________________________________________________ Mida el ancho y el largo de la hoja que esta trabajando_____________en cm _____________________en pulgadas La pulgada cuadrada equivale a ______________ cm2
6. 7.
En una competencia ciclstica, se registraron las velocidades promedio correspondientes a dos participantes: El participante A registr 60 km/h Y el B 65.000 m/h a) b) c) d) e) Se puede comparar ambas velocidades tal como estn dadas? . ..................... . .................................................................................................................................... Por que?. .................................................................................................................... Qe debe hacer para compararlas? . .................................................................... . .................................................................................................................................... Cul fue el ms veloz? ........................................................................................... El participante A en una hora recorri .................................................................. El participante B en una hora recorro .................................................................. Qu significa 60 km/h? .........................................................................................
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f)
Suponiendo que el tiempo total empleado fue de 4 horas y que dichas velocidades se mantuvieron constante durante los siguientes tramos de la carrera, cunto recorri cada participante?
8. 9.
Se dispone de baldosas cuadradas de 9, 10, 11, ... 82 cm de lado para embadosar un patio rectangular de 52,65 m de largo por 19,44 m de ancho. Con baldosas de cuntos centmetros de lado se puede realizar la operacin sin fraccionar ninguna? CONTESTE a) b) A cuntos litros equivalen 600 cm3 ........................................................................ A cuntos litros equivale 1 m3 ................................................................................ Cuntos botellas de 225 cm 3 se pueden llenar con 5 litros de H2O? ......................................................................................................................................
RAZONANDO El peso en gramos de algunos rganos humanos es: Cerebro : 1400 Corazn: 340 Hgado: 1500 Pncreas: 85 Pituitaria : 0.5 Suprarenal: 5 Tiroides : 22 Cul ser su volumen? Si establecemos que 1 g = 1 cm3 1 kg = 1 dm3 1 Tm = 1 m3
Podemos encontrar el peso especfico al dividir el peso para el volumen dndonos las siguientes unidades: g/cm3 kg/ dm3 Tm / m3
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Ejemplo: El volumen de una barra de cobre que pesa 100 kg y cuyo (Pe) es 10 kg/ dm3 Verifiquemos:
En nuestro pas se aplican todas las unidades y medidas del SI? Lastimosamente no; por ello es muy importante relacionar las medidas del SI con otros sistemas. As por ejemplo, el siguiente cuadro nos orienta: Unidades de Medida Estndar o ingls pulgas (), (in.) pies ( ), (ft.) yardas (yd.) millas (mi.) pies cuadrados (ft2) acres pies cbicos (ft3) pulgadas cbicas(in3) cuartillos (qt) galones (gal) bshel (bu) onzas (oz) libras (lb) Temperatura grados Pahrenheit (2P)
Longitud rea
Capacidad y volumen Peso y masa
Estndar o ingls milmetros (mm) centmetros (cm) metros (m) Kilmetros (Km) metros cuadrados (m2) hectreas (ha) metros cbicos (m3) centmetros cbicos(cm3) litros (1) gramos (gr) kilogramos (kg) grados Celsius (C)
Tambin es importante la transformacin de unidades? En general, aunque una magnitud cualquiera se haya medido en una determinada unidad, con frecuencia necesitamos expresar esa magnitud en otras unidades. Las reducciones de unas unidades a otras se realizan matemticamente por el mtodo de una regla de tres; por ejemplo, si queremos reducir 1 820 km a millas. Millas 1 X km 1,609 1 820
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1 820 km = 1 131,14 millas
Que 1 milla equivale a 1,609 km; con este dato se plantea la respectiva regla de tres y se resuelve.
Para las unidades derivadas, en cambio, aplicamos los factores de conversin que equivalen a reglas de tres sucesivas. Veamos un ejemplo. La velocidad de un automvil es de 45 millas por hora. Cul es su velocidad en kilmetros por segundo? 45 millas 1h 1,609 km 1 milla 1h 3600 s numerador denominador
Veamos cmo planteamos el mismo problema, si queremos reducir a metros por minuto. 45 millas 1h 1,609 km 1 milla primera equivalencia 1000 m 1 km segunda equivalaencia 1h 60 min tercera equivalencia
45 millas/h = 1 206,75 m/mi
Cmo resolver un problema? Para resolver un problema, cualquiera que sea su naturaleza, hay que analizar cuidadosamente toda la informacin disponible; determinar lo que se pide como respuesta, relacionado con los conocimientos y experiencias anteriores que nos den la certeza de comprender todos los datos; analizar cmo se puede proceder a la resolucin deseada; si hay varios caminos, seleccionar el ms adecuado por su sencillez, claridad y uso de los datos disponibles; y finalmente, ejecutar con cuidado las operaciones planeadas hasta obtener la solucin del problema, revisando la concordancia con lo esperado antes de presentarlo como solucin definitiva.
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Lo anterior se resume en cuatro reglas: Leer cuidadosamente el enunciado del problema. Luego se determina cul es la informacin proporcionada y que es lo que se pide para tener la seguridad de que se comprenden los principios, leyes, relaciones y en general los conocimientos implicados en el enunciado del problema; as el significado de las unidades y trminos usados. Se procura tener una idea si la respuesta dar un valor muy grande, muy pequeo o intermedio, as como otros datos cualitativos sobre ella. Planteamiento del problema: Para esto hay que abarcar todo el problema, asegurando la comprensin total de lo que debe hacerse y por qu. Ejecutar las operaciones planteadas: Viene hacer como una aplicacin de los aprendido, teniendo presente de tomar en cuenta las unidades en caso de haber. Verificar la solucin: Es necesario examinar, razonar y dimensionar sobre el valor y la magnitud alcanzada
Cuando tenemos dificultad al momento de resolver problemas, hay que buscar problemas similares, que permitan comprender cmo se plantean y cmo se ejecutan.
PROBLEMAS RESUELTOS
Los siguientes procedimientos lo pueden orientar a la hora de resolver uno o ms problemas. 1. Un volquete contiene 6 m3 y 250 dm3 de arena pesan 11 Tm y 25 kg. Cunto pesa en kg la mitad de esa carga ms 1 m3. Primero transformamos los m3 a dm3 6000 dm3 + 250 dm3 = 6250 dm3 Luego transformamos Tm a kg 11000 kg + 25 kg = 11025 kg Como buscamos el peso tenemos: A mayor volumen mayor peso ya menor volumen menor peso (relacin directa) 6250dm3 4125dm3 11025 kg x = 7276,5 kg
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2. 3.
Cuntos cm3 tiene un depsito de agua, cuyas dimensiones son: 3m de ancho, 25 de largo y 10m de altura. 3m x 25m x 10m = 75 m3 1m3 75m3 1000000 cm3 x = 75 x 1000000 = 75000000 cm3
Qu masa de aire hay en un recipiente de 1000 m3 Si la densidad del aire es de 0.001293 g/ cm3 1000 m3 = 1000000 cm3 1000000 cm3 x 0.0012939 g/ cm3 = 1293000 g
AUTOEVALUCIN
1. 2. 3. 4. 5. Cuntos dm3 hay en 800m3 -4m3 8 dm3? Cuntas micra s, milimicras y unidades ngstrom hay en 8 cm? La capacidad en m3 de un depsito de 9hl, 4 dal, 81 es .... Cuando se vacan 3 dm310 el y 1721 de agua, se han llenado 2/3 de un recipiente. Cul es su capacidad? Un barril abarca 14 m3 16 dm3. Cuntos dI de vino contendr si se llena hasta la mitad?
SOLUCIONARIO
1. 2. 3. 5. 6. 7955992 dm3 8x104micras, 8x 107milimicras, 8x108A 0.948 m3 5.4 litros 70 080 dl
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GLOSARIO
Clculo: cuenta que se realiza mediante operaciones matemticas Cantidad: todo lo que se puede medir Capacidad: espacio interno de un Magnitud: todo lo que es capaz de aumento o disminucin Masa: cantidad de materia Mltiplos: factores mayores que la unidad principal Nmero: resultado de medir una magnitud Peso: accin de la gravedad de un cuerpo sobre las molculas Prefijos: trminos que se emplean para la formacin de los mltiplos y los submltiplos Smbolo: conjunto de letras escritas sin punto final Sistema: conjunto ordenado de unidades Submltiplos: factores menores que la unidad principal Volumen: espacio ocupado por un cuerpo Para la EVALUACIN: (lo invitamos al alumno a investigar) 1. 2. Formule 10 problemas de la vida diaria aplique las medidas fundamentales en su desarrollo Del texto de Santillana, para 10 emo ao, unidad 4, resuelva los problemas propuestos en la pg. 67
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ANEXO 4
LA EVALUACIN
No podemos terminar nuestro estudio sin proporcionar una alternativa prctica que contribuya, siquiera en parte, a superar los inconvenientes y fallas que ocurren en la evaluacin educativa. El presente anexo aspira a satisfacer, el inters pragmtico que expresan muchos maestros que estn empeados en lograr su propio mejoramiento profesional. Si bien este afn prctico es extremo por querer prescindir de fundamentos tericos, no es menos cierto que responde a una necesidad sentida de todos los docentes. Sin embargo, es necesario advertir que no se pretende agotar los aspectos tcnicos de un modelo renovado de evaluacin. Este propsito exigira una obra extensa, pues, son demasiados los asuntos que deben tomarse en cuenta que escapa a cualquier intencin de un estudio minucioso. Confiamos, sin embargo, que las breves directivas que presentamos incentiven a los maestros en formacin y en ejercicio de su profesin, a ampliar sus conocimientos y habilidades mediante la consulta de otras fuentes especializadas. Con estos antecedentes pasemos a revisar aspectos prcticos fundamentales que pueden hacer realidad una verdadera evaluacin, o en el mejor de los casos mejorar la evaluacin que realizan los profesores del rea de matemticas y fsica. 1. Reflexiones
La evaluacin es un proceso que permite poner sobre el tapete nuestras concepciones sobre la sociedad, sobre la escuela, sobre la educacin, sobre la tarea de los profesionales. Por eso podra plantearse esta interpretacin: Dime lo que piensas de la evaluacin y te dir que tipo de profesional eres. E, incluso, que tipo de persona. Ms importante que evaluar y que evaluar bien es saber al servicio de qu personas y de qu valores se pone la evaluacin. Porque la evaluacin es ms un proceso tico que una actividad tcnica. Si evaluar es comprender, es fcil deducir que la evaluacin permitir mejorar la prctica profesional de los docentes y de las instituciones educativas. Lo importante es potenciar las funciones ms ricas de la evaluacin (diagnstico, dilogo, comprensin, mejora, aprendizaje, ayuda ... ) y disminuir las menos deseables (comparacin, discriminacin, jerarquizacin ... ). Miguel Santos Guerra nos da estas reflexiones.
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2. F
Declogo de evaluacin en las aulas Elaborar informes cualitativos sobre la evaluacin de los alumnos. Realizar informes escritos a ser posible compartidos en los que se explique el tipo de aprendizaje que ha realizado el alumno, las dificultades que ha encontrado, los avances que ha realizado, el modo de aprender de forma significativa y relevante, etc. Diferenciar la calificacin de la parte crtica del proceso. Uno de los modos de acercarse a la evaluacin como un proceso que permita el aprendizaje es realizar experiencias en que se diferencie claramente la calificacin pura de la valoracin del proceso de aprendizaje de los alumnos . Realizar informes sobre la forma de leer el boletn de notas. Escribir un documento en el que los profesores expongan a los padres el modo adecuado de entender el boletn de notas y la forma adecuada de actuar en conformidad con los resultados obtenidos por los alumnos: valoracin del esfuerzo, adecuacin de los resultados a las capacidades de los alumnos, anlisis de las causas reales de los malos resultados, anlisis de la pertinencia de las decisiones, etc. Tambin podrn realizar informes los padres con la valoracin del proceso de evaluacin de los profesores. Metaevaluacin de los procesos evaluadores del profesor. Un profesor puede solicitar a otro o a otros profesores un juicio crtico sobre su forma de evaluar. En l podr encontrar los criterios alejados de la subjetividad que inevitablemente mantiene el protagonista de la evaluacin . Metaevaluacin de los procesos por parte de los ex - alumnos. Recabar la opinin razonada de los ex - alumnos sobre el modo de evaluar del profesor. En este momento ya no existen presiones circunstanciales que operen como freno a la opinin. La experiencia posterior a la que se analiza puede servir de contraste al alumno en el momento de enjuiciar el tipo de evaluacin de un determinado profesor. Anlisis compartidos del equipo de profesores. El equipo de profesores comparte los criterios previos sobre la evaluacin con referencia al proceso de aprendizaje, intercambia instrumentos, analiza resultados, propone experiencias, expone miedos y temores relativos a la evaluacin, etc. El conocimiento compartido permite contrastar los criterios y relativizar los planteamientos. Comparar procesos que tengan evaluacin con otros que no cuenten con evaluacin institucional. Desarrollar procesos de aprendizaje en los que no est presente la evaluacin como elemento sancionador y de certificacin y contrastados con los procesos habituales de aula en los que est presente la evaluacin. Comparar resultados diversos en situaciones tericamente similares. Contrastar los resultados obtenidos en la evaluacin dentro de cursos similares, considerados homogneos. Por qu en un lugar reaccionan de modo diferente al otro y obtienen resultados dispares?
F F
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Reflexin escrita de los alumnos sobre preconcepciones evaluativas. Pedir por escrito a los alumnos qu es lo que piensan sobre el modo de evaluar de los profesores. Y, a los que van a ser alumnos, sobre las ideas que les han llegado antes de comenzar la experiencia del curso. Contrastar esos documentos con otros que se elaboren al finalizar el curso. Cambiar los modos de obtener informacin. El profesor puede indagar sobre los efectos que los instrumentos de evaluacin tienen sobre los resultados y sobre el condicionamiento de todo el proceso de enseanza/ aprendizaje (10) Aplicacin de la medicin de logros
3.
Medicin de logros acadmicos es un componente cualitativo del proyecto Educacin Bsica: Proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad. El objetivo El objetivo general de Medicin de Logros Acadmicos, como componente cualitativo del EB/PRODEC es establecer en el pas el Sistema Nacional de Medicin de Logros Acadmicos APRENDO. Este sistema permitir disponer de informacin vlida, sistemtica y permanente sobre los resultados de aprendizaje de las destrezas bsicas y sobre los factores que se vinculan con esos resultados, para asociados con programas y recursos dirigidos a mejorar con equidad, la eficiciencia de la educacin bsica nacional. Los objetivos especficos de Medicin de Logros Acadmicos son los siguientes: F F Seleccionar los contenidos bsicos y definir las destrezas fundamentales para cada rea y grado. Medir el dominio de destrezas fundamentales de Matemtica, Castellano, Estudios Sociales y Ciencias Naturales como un indicador de la calidad de la educacin bsica . Definir niveles de dominio para las destrezas fundamentales en cada rea. Elaborar instrumentos para medir el nivel de dominio de las destrezas fundamentales alcanzado por los estudiantes en cada rea y grado. Aplicar las pruebas a muestras de estudiantes de los distintos grados de la educacin bsica. Proporcionar al sistema educativo, como informacin de retorno, los resultados de la aplicacin de las pruebas. Realizar investigaciones sobre los factores asociados con el rendimiento de los estudiantes.
F F F F F
(10) Guerra, Miguel Santos, Evaluacin Educativa, pg 40, 41 y 42
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F 4.
Establecer en el pas el Sistema Nacional de Medicin de Logros Acadmicos que llegue a ser autosuficiente tcnica y financieramente(11). Cmo compartir los anlisis en las sesiones de reas?
Las sesiones de evaluacin podran ser un excelente camino para la discusin, el contraste, la reflexin y el anlisis compartido. Lamentablemente en muchos casos, se convierten en un recitado de calificaciones, requeridas con urgencia por el tutor, ante las dificultades horarias y la complejidad de la tarea. En esas sesiones se podran analizar qu tipo de mtodo evaluaciones han conducido a esos resultados (con el fin de entender lo que sucede en las aulas y de modificar la accin: no tanto por lo que se refiere a los alumnos cuanto a lo que puede entender y cambiar el profesor). Sera fcil comprender, si estuvisemos atentos, que una sesin de evaluacin de alumnos es, en buena medida, un proceso evaluador del quehacer de los docentes. Cmo es posible considerar muy negativo el resultado de la evaluacin sin que los profesores se cuestionen absolutamente nada de su forma de trabajar con los alumnos? Por qu se someten a un anlisis riguroso, en esas sesiones, los modos de comprobar el aprendizaje y se insiste tanto en los resultados obtenidos por los alumnos? Cuando en esa sesin compartida, se plantea un problema de un profesor con un grupo de alumnos, nos encontramos con una excelente ocasin de reflexionar sobre la prctica. Pero, en general, los alumnos no llevan a esas sesiones ms que reivindi-caciones personales o grupales y los profesores entienden que esos planteamientos no tienen por qu poner en cuestin su forma de pensar y/o de proceder, tanto por lo que se refiere al proceso mismo de enseanza/ aprendizaje como por lo que se refiere a los momentos, instrumentos y criterios de evaluacin. Los modos de evaluacin pueden ser diferentes, principalmente si se tiene en cuenta que aqu estamos haciendo un planteamiento genrico que abarca tanto la explicacin cuantitativa (pruebas llamadas objetivas, cuestionarios, problemas de valoracin numrica, etc) como otras de carcter cualitativo (observacin del proceso, entrevistas, produccin de materiales, etc. El profesor se ha de preguntar por los mtodos que utiliza para comprobar el rendimiento. Por qu elige unos y no a otros, que caractersticas tienen stos, que nivel de coherencia encierran con el mtodo de aprendizaje (insistencia en la comprensin frente a exmenes de carcter repetitivo, aprendizaje compartido frente a evaluacin individualista, exposiciones orales frente a evaluaciones exclusivamente escritas, etc.). Se ha de preguntar tambin qu mtodos debe utilizar para evaluar el aprendizaje del alumno, no slo su rendimiento. Evaluar el aprendizaje significa entender cmo aprende el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significacin para l (12)
(11) Ministerio de Educacin y Cultura, Enero 1998 Informacin Bsica. pg. 2 y 3 (12) Guerra, Miguel Santos, Evaluacin Educativa, pg 31, 32 y 33
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297
5.
Construccin de Pruebas
Las pruebas deben estar diseadas a medir el nivel de dominio de las destrezas, para lo cual se debe realizar las siguientes tareas: a. Determinacin del dominio de prueba
En esta fase se ejecutan las tareas siguientes: Explicitacin de lo que es una destreza Una destreza es un saber hacer es una capacidad que la persona puede aplicar o utilizar de manera autnoma, cuando la situacin lo requiere. Identificacin de las destrezas fundamentales para cada rea y grado. La seleccin de las destrezas se hace en base de los siguientes criterios: - - - - - El nivel de desarrollo de los alumnos Alta probabilidad de que las destrezas sean trabajadas en el grado. Jerarquizacin de destrezas por su importancia curricular y formativa. Extensin de la prueba. Posibilidad de medir la destreza con temes de opciones mltiples.
Determinacin del dominio de la prueba. Se resume en una matriz que integra los contenidos y las destrezas seleccionadas para la medicin. Delimitacin de la destreza especfica. Se precisa en qu consiste cada destreza, qu procesos se requieren del alumno y se caracterizan las preguntas con las que se miden cada destreza, en las pruebas APRENDO.
Todo este proceso es validado por el equipo asesor de cada rea y por grupos de docentes y especialistas. b. Construccin del banco de preguntas
En esta fase se ejecutan las tareas siguientes: Elaboracin de un conjunto de preguntas para cada destreza especfica. Anlisis de calidad tcnica de cada pregunta. La calidad tcnica exige que las preguntas cumplan con ciertos requisitos en cuanto a su redaccin, lenguaje, ausencia de sesgos (de carcter social, regional, racial, de gnero, etc.), formato, estructura de la base del tem, de los distractores y de la respuesta correcta. UTPL
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Revisin de la formulacin de las preguntas. Anlisis de la congruencia tem - destreza. La congruencia tem - destreza asegura que, efectivamente, las preguntas midan las destrezas para las que son formuladas. Las observaciones y sugerencias relacionadas con la calidad tcnica y la congruencia, son analizadas e incorporadas al rea
En el anlisis de calidad tcnica y de congruencia tem - destreza, las preguntas se someten al juicio directo de alumnos y maestros. Pilotaje de preguntas: Se estructuran conjuntos de preguntas, al menos una por destreza especfica, para ser respondidos y evaluados por alumnos, quienes juzgan la claridad de las preguntas, la adecuacin del lenguaje y opinan sobre cmo mejorarlas. Validacin de modelos de pruebas. Se estructura n conjuntos de preguntas para ser respondidos por los maestros. Se les solicita informacin sobre la pertinencia y la adecuacin del lenguaje, la longitud de la prueba, el tiempo que necesitaran sus alumnas y alumnos para responderlas, el tamao de la letra y la presentacin de las preguntas.
La aplicacin de los cuestionarios tanto a alumnos como a maestros la realiza directamente el equipo tcnico de medicin de Logros. c. Preparacin y aplicacin piloto de las pruebas
Con la informacin proporcionada por los maestros, los alumnos y el equipo tcnico se preparan cuatro formas de pruebas para cada grado y rea, que se aplican en los establecimientos de la muestra respectiva. El objetivo de esta aplicacin es doble: probar los instrumentos y probar la logstica de su aplicacin. d. Anlisis de funcionamiento de las preguntas y seleccin de las que conformarn la prueba definitiva
Para cada pregunta de la prueba piloto se calculan el ndice de dificultad y el de discriminacin. Estos valores, en conjunto, orientan la seleccin de las preguntas que van a la prueba definitiva y aquellos que se deben revisar. f. Ensamblaie de los cuadernillos de pruebas
Para la aplicacin definitiva se estructuran dos formas de cuadernillos por grado y rea. La longitud de las pruebas depende del nmero de destrezas que mide; pues, cada destreza se mide con cuatro preguntas, tanto en la prueba piloto como en la definitiva.
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Para concluir que un alumno domina una desreza especfica, el punto de crte se fija en el 75%, es decir, si el alumno responde correctamente al menos tres de las cuatro preguntas de la destreza se concluye que la domina.(13) 6. ORIENTACIONES TCNICAS PARA EVALUAR EN LA REFORMA CURRICULAR
La evaluacin en la reforma curricular La Reforma Curricular vigente constituye una propuesta de desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, fundamentada en la adquisicin y desarrollo de las destrezas que le permita al alumno un desenvolvimiento ediciente en drma autnoma y cuando las circunstancias as lo exijan. Bajo esta caracterstica los contenidos constituyen medios o vehculos que ayudan al logro y aprendizaje de las destrezas, esto implica que durante su formacin bsica el nio y pre-adolecente habr alcanzado un nivel de dominio de destrezas, gracias al desarrollo de aprendizajes contemplados en las reas bsica como son: lenguaje y comunicacin, matemtica, entorno natural y social, ciencias naturales, y estudios sociales, as como de los ejes transversales: educacin en la prctica de valores, interculturalidad en la educacin, educacin ambiental y desarrollo de la inteligencia. As la Reforma requiere necesariamente que se cambie o revise no slo los contenidos, el proceso metodologco, la utilizacin y manejo de los recursos didcticos, el tipo de textos y ms materiales que emplea el maestro, sino en forma fundamental una nueva concepcin y prctica del proceso evaluativo, que sea el inicio de una verdadera cultura evaluativa. El currculo no slo es qu y cmo se ensea, es tambin qu y cmo se evalu. La educacin es un sistema y no basta con cambiar una parte para afectar al todo. Por lo dicho, es urgente que se disee un sistema nacional de evaluacin de logros y aprendizajes para la reforma curricular. Desde el inicio del proyecto EB-PRODEC, se ha venido construyendo este sistema de medicin de logros acadmicos, que permita disponer de una informacin vlida, confiable y oportuna sobre el aprovechamiento escolar de los nios y nias ecuatorianos llamado APRENDO. Evaluacin que no debe centrar su atencin exclusivaente en la calificacin de un producto elaborado por el nio, mediante el cual se ha generado una conducta de competencias injustas: alumno-profesor, alumno-nota, pasar o perder el ao. Este enfoque simplista y coercitivo de la evaluacin es producto, entre las causas, de un currculo centrado en contenidos, que prioriza memorizaciones de: datos, hechos, fechas, frmulas, leyes, teoras, conceptos, definicioes, etc,. que luego debern ser repetidos memorsticamente por demanda del maestro. Son alarmantes los casos de repitencia y desercin escola. En el nivel primario los alumnos requieren de promedio de 7,7 aos para concluir la escuela. El 30% de los alumnos de primer grado repite el ao y en las familias de escasos recursos la repeticin es del orden del 40%. En el pas, los jvenes que se encuentran entre los 15 y 19 aos, apenas el 29% termina el ciclo bsico. El acceso al ciclo diversificado es de aproximadamente el
(13) Ministerio de Educacin y Cultura, Enero 1998, Informacin Bsica, pg. 5, 6 y 7
300
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40% respecto a la poblacin a educarse en ese nivel. Las siguientes cifras demuestran de cuerpo entero la crisis del sistema educativo al constatar que en la dcada de los ochenta de 531.000 bachilleres egresados slo el 18% adquiri las destrezas para incorporarse a alguna rama del desarrollo socio - econmico. De esta cantidad de jvenes nicamente el 9,8% alcanz una carrera tcnica que le habilite. Con esta realidad, es necesario proceder a un compromiso docente de cambio de actitud, que permita un proceso evaluativo ms justo y centrado en lo que la actual reforma pone de manifiesto: las destrezas. Para esto la actividad docente y discente deber centrar su atencin en la evaluacin de procesos, y en los niveles de desempeo que los estudiantes van demostrando a lo largo de su formacin. La evaluacin constituye el referente de los objetivos que se han planteado alcanzar, razn sta para revisar las formas y mtodos evaluativos del sistema educativo, particularmente en los niveles pre - primario, primario y del ciclo bsico, escenarios donde se aplica la Reforma Curricular Consensuada para la Educacin Bsica(14). Evaluacin de procesos La evaluacin es un proceso integral, permanente, sistemtico y cientfico (Art. 290, Cap.XIII, Reglamento General de la Ley de Educacin) inmerso en el proceso enseanza - aprendizaje, como un elemento fundamental del mismo. Constituye un proceso por cuanto es algo sistematizado, con fases o etapas que se deben cumplir. Por lo tanto la evaluacin no es algo improvisado al contrario se trata de un acto intencional planificado por el maestro, como lo determina el Art. 295 del citado reglamento. En forma grfica tenemos: Establecer objetivos y destrezas
Recuperacin y seguimiento
Selecc. o Elabor. de los instrumentos de evaluacin
Concientizacin de los resultados
Reajuste de instrumentos
Aplicacin de la evaluacin
(14)
Ministerio de Educacin y Cultura, 1998, Manual de evaluacin del aprendizaie, pg. 1
UTPL
301
Clases de evaluacin a. Autoevaluacin Es imprescindible, que el nio desarrolle comportamientos de autoevaluacin de sus propias actuaciones. Por medio de este momento evaluativo tanto el agente (alumno) de la evaluacin como el objeto (temas, contenidos, informaciones, asignaturas) de la evaluacin se unifican e identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, un trabajo realizado, una tarea por cumplirse. El nio por este proceso desarrollar y aprender a tomar decisiones sobre sus actos, sus trabajos realizados, sus deberes presentados, etc y tomar conciencia de lo positivo y negativo para reafirmarlo o corregirlo segn corresponda. Esta prctica de la auto evaluacin hay que introducirla habitualmente en el aula, entre los alumnos, en forma paulatina y con ciertos grados de complejidad, segn la edad y desarrollo del nio. El alumno es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. El maestro debe orientar esta actividad mediante pautas sencillas, y quizs con algn instrumento (ad - hoc) que pueda elaborar para uso de los nios, que ayudar a que se realice con seriedad, honradez y correccin. La orientacin del docente es importante e imprescindible para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms in madura es la persona que lo realiza. Adems debe comprender la influencia que su juicio va a tener en una valoracin global que se realice posteriormente a su actuacin y progreso. De esta manera el mismo nio es parte activa de la evaluacin. As despertar confianza en lo que hace y dentro de un ajuste y equilibrio aprender a valorar su propia accin y generar criterios de autoestima. Coevaluacin El nio no se encuentra aislado y solitario en el ambiente social y escolar; por lo tanto debe compartir sus deberes, responsabilidades y actividades en su nivel de realizacin, con el fin de recibir criterios, observaciones, reflexiones, recomendaciones y correcciones. La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o un trabajo que puede realizarse en pares para luego hacerla en grupos pequeos. El maestro generar trabajos de grupos, en equipos, sobre temas o actividades que deben ser previamente planificadas, en los cuales cada uno valora lo que le parece ms interesante de los otros. Otra forma de practicarlo, por ejemplo, sera entregar un cuestionario (annimo) a los alumnos, con el fin de que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado y contrastar con lo percibido por el profesor o profesora.
b.
De igual manera, la coevaluacin deber aplicarse paulatinamente y con ciertas precauciones, puesto que puede darse la inclinacin de nicamente resaltar lo negativo, 302 UTPL
lo mal hecho, para sancionar o para alcanzar una mala nota, generando naturalmente un malestar entre los miembros del equipo. Para evitar estos inconvenientes se sugiere que el profesor (a) se reserve las valoraciones de las deficiencias o dificultades, y los grupos debern concentrar su atencin exclusivamente en lo positivo. Debemos alertar que existen experiencias negativas, sino toman las precauciones necesarias. c. Heteroevaluacin Es la evaluacin tradicional y que siempre la realiza el maestro (a). Consiste en que una persona evala a la otra, sobre su: trabajo, actuacin, rendimiento, etc. Esta prctica requiere del profesor una solvente preparacin y conocimiento de las tcnicas e instrumentos de evaluacin para eliminar una serie de dificultades y problemas que frecuentemente suelen presentarse y que luego derivan en un antagonismo a la disciplina de estudio, una antipata al mismo docente y probablemente una desidia por los estudios. Este tipo de evaluacin ha sido homologada a la palabra examen. No es aventurado afirmar que la mayora de los estudiantes tiene como meta primordial aprobar los exmenes y es lo que principalmente esperan de ellos sus padres. El resultado inmediato de esta desmedida importancia dada a los exmenes es que, adems de enfocar el mximo esfuerzo a una actividad que no deba ser ms que la culminacin de todo un proceso (ese s, muy esforzado). El alumno aprende desde los primeros aos de primaria que la supervivencia en el sistema escolar requiere el uso de todos los procedimientos y trucos (lcitos o no), con tal de superar las pruebas. Por otro lado, la elaboracin y aplicacin inadecuada de los instrumentos que requiere este tipo de evaluacin ha provocado una serie de problemas que generan actitudes depresivas en el alumno. Se ha visto que es fcil descalificar o suspender a un estudiante. Reorientar, reforzar para que alguien aprenda lo que antes no aprendi exige ser un docente flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a Roma, como nos seala Ma. Antonia Casanova, en su Manual de Evaluacin Educativa. El conocimiento, las destrezas, las actitudes, no son algo que se posee o no se posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque tambin puede olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es una computadora al que debe instalarse un programa, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser libre y asuma ser responsable. Justamente para ser libres y responsables es preciso saber y poder evaluar, es algo que tambin debe ensear el docente a sus alumnos esto es evaluar y evaluarse; por eso, la autoevaluacin y coevaluacin son bsicas y constitutivas de una educacin que pretende procesos libres, autnticos, comprometidos e innovadores. Conocer, juzgar, valorar y otras ms son acciones sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura y se desarrolla equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros. Sin embargo muy bien aplicada y desarrollada esta evaluacin es enriquecedora por los datos que se obtienen, y el cmulo de juicios de valor que el maestro puede manejar para disponer de informacin a los padres de familia, a los mismos estudiantes y a las autoridades superiores. Por ltimo en este modelo evaluativo el maestro no deber exclusivamente tomar decisiones del desempeo de sus alumnos en funcin de la heteroevaluacin, sino recogiendo y utilizando los criterios
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303
evaluativos tanto de la auto como la coevaluacin, en ponderaciones y porcentajes justos y razonablemente establecidos en la institucin(15). Evaluacin Cualitativa
COLEGIO: ................................... AO DE BASICA: .......................................... NOMBRES Y APELLIDOS DEL ALUMNO: .................................................... FECHA DE APLICACIN: ................................................................................ Indicadores Destreza 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Manipula obietos Dibuja elementos del Entorno Diferencia formas y tamaos Manifiesta e interpreta sentimientos deseos y emociones. Compara objetos, organismos y acontecimientos. Determina direcciones y distancias. Reconoce colores, olores, sabores, sonidos y texturas. Siempre Frecuentemente Ocasionalmente Nunca X X X X X X X
8 9 10 etc.
.................................................. .................................................. ..................................................
Evaluacin de las destrezas

COLEGIO: ........................................................... AO DE BASICA: ............................................... ASIGNATURA: .................................................... PROFESOR: .......................................................... AO LECTIVO: ................................................... Destezas Alumnos 1 . ---------2. ---------3. ---------4. ---------5. ---------6. ---------7. _ ---------8. ---------9. ---------Cognitivas(60%) Afectivas (20%) Psicomotoras (20%)
Lecciones Pruebas T. Individuales T. Grupales Actuac. en clase Sustentacin
Espero que este aporte contribuya a realizar en mejor forma la evaluacin a sus alumnos.
(15) Ministerio de Educacin y Cultura. 1998, Manual de evaluacin del aprendizaie, pg. 5, 6 y 7
304
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Deseamos el mayor de los xitos en el presente ciclo acadmico.

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Reforzando lo que sabe e investigando lo que no se sabe

Abriendo su mente y recordando lo aprendido

Manejando adecuadamente tcnicas de estudio

Haciendo muchas actividades y ensayos

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DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

MBITO DE LA FSICA Y LA MATEMTICA

UNIDAD 1 DESARROLLO DE LA MATEMTICA

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1.1.2. LAS MATEMTICAS EN LA ANTIGUEDAD

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