UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI COALA DOCTORAL - TIINE ALE EDUCAIEI

TEZ DE DOCTORAT FORMAREA BAZELOR COMPETENEI DE COMUNICARE SCRIS LA ELEVII DE 8 12 ANI - REZUMAT -

COORDONATOR TIINIFIC: Prof. univ. dr. Ioan Neacu

DOCTORAND Vasile Fluera

BUCURETI 2011

CUPRINS TEZ
Lista tabelelor.....................................................................................................................................6 Lista figurilor....................................................................................................................................10 Lista anexelor....................................................................................................................................11 Introducere........................................................................................................................................12

CAPITOLUL I............................................................................................................16 FUNDAMENTELE TEORETICE ALE CERCETRII........................................16

1. Abordri psihopedagogice privind formarea competenei de comunicare..............16 1.1. Pedagogia contemporan i pedagogia formrii de competene. Caracteristici.16 1.2. 1.3. 1.4. Competena. Definiie. Tipologie................................................................................18 Structura competenei..................................................................................................21 Comunicarea. Etimologie. Definiii............................................................................24 Competena de comunicare.........................................................................................27 Abiliti fundamentale care construiesc competena de comunicare..................29 Modele privind structura competenei de comunicare...........................................29 Valorificarea competenei de comunicare i a modelelor componeniale n procesul educaional....................................................................31 i comunicare n coal. Teorii, modele, taxonomii, dezvoltri

1.5. 1.6. 1.7. 1.8.

2. Limbaj

educaionale..........................................................................................................................32 2.1. Neurofiziologia limbajului. Caracteristici sintetice..................................................32

2.1.1. Aspecte topografice........................................................................................................32 2.1.2. Aspecte neurofiziologice n receptarea i producerea limbajului............................35 2.2. Paradigme ale limbajului.............................................................................................36

2.2.1. Paradigma ineist............................................................................................................36 2.2.2. Paradigma constructivist.............................................................................................37 2.2.3. Paradigma cognitivist...................................................................................................39 2.3. Dezvoltarea limbajului i a comunicrii la copii......................................................39

2.3.1. Dezvoltarea limbajului la vrsta precolar i n ciclul primar................................42 2.3.1.1. 2.3.1.2. Topica..........................................................................................................................44 Elementele suprasegmentale..................................................................................45 2

2.3.1.3. Comunicarea non-verbal.............................................................................................46 3. Pedagogia comunicrii scrise.............................................................................................47 3.1. Abordri psiho-pedagogice ale comunicrii. Modele teoretice i didactice.......47

3.1.1. Modelul lui Roman Jakobson........................................................................................47 3.1.2. Modelul lui Dell Hymes.................................................................................................53 3.1.3. 3.2. 3.3. Modelui lui Cathrine Kerbrat Orecchioni...............................................................57 Situaia de comunicare. Coponentele situaiei de comunicare..............................60 Competena de comunicare scris..............................................................................64

3.3.1. Modelul comunicativ i competena de comunicare scris.....................................64 3.4. 3.4.1. 3.4.2. 3.4.2.1. 3.4.2.2. 3.4.2.3. 3.4.2.4. Didactica redactrii.......................................................................................................65 Direcii dominante.........................................................................................................65 Principii ale didacticii redactrii..................................................................................66 Diversificarea contextelor de redactare.................................................................66 Extinderea tipologiei textului scris.........................................................................68 Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului.......73 Evaluare i reflecie...................................................................................................75

4. Modele pentru producerea de texte..................................................................................86 4.1. 4.2. Modelul n cercetarea tiinific. Delimitri conceptuale........................................86 Textul i problematica lui............................................................................................88

4.2.1. Etimologie. Definiii........................................................................................................88 4.2.2. Concepte de baz ale textului n modelare.................................................................89 4.2.3. Indicatori generali ai textelor........................................................................................90 4.2.3.1. Funciile indicatorilor...............................................................................................92

4.2.4. Ortogonalitatea/similaritatea textelor.........................................................................93 4.2.5. Clase de cuvinte ntr-un text.........................................................................................94 4.2.6. Caracteristicile textului..................................................................................................97 4.2.6.1. Coerena i coeziunea....................................................................................................98 4.2.7. Componentele textului din perspectiv constructivist.........................................100 4.2.8. Teoria constructivist asupra sensului......................................................................101 4.3. Modelele textuale. Abordare procedural..............................................................102 3

4.3.1. Crearea unui model textual.........................................................................................102 4.3.2. Modelul serial (Beaugrande, 1987).............................................................................108 4.3.3. Modelul scrierii procesuale (Janet Emig, 1971)........................................................112 4.3.3.1. 4.3.3.1.1. 4.3.3.1.2. 4.3.3.1.3. 4.3.3.1.4. 4.3.3.1.5. Stadiile procesului scrierii...................................................................................114 Prescrierea..........................................................................................................114 Schiarea.............................................................................................................115 Revizuirea..........................................................................................................118 Editarea...............................................................................................................121 Publicarea...........................................................................................................122

CAPITOLUL II METODOLOGIA CERCETRII......................................................................123

1. Cercetarea empiric. Analiza conceptual......................................................................123 2. Cercetarea empiric n tiinele educaiei. Caracteristici..............................................127 3. Fundamentele metodologice ale cercetrii......................................................................127 4. Relevana educaional a cercetrii..................................................................................128 5. Obiectivele cercetrii..........................................................................................................133 6. Variabilele cercetrii...........................................................................................................136 7. Ipotezele cercetrii..............................................................................................................137 8. Eantioane............................................................................................................................141 8.1. 8.2. Eantionul de coninut.................................................................................................141 Eantionul de subieci...................................................................................................150

9. Taxonomia metodelor i a tehnicilor de cercetare..........................................................151 9.1. Ancheta...........................................................................................................................154

9.1.1. Chestionarul...................................................................................................................155 9.1.1.1. 9.1.1.2. 9.1.1.3. Chestionar pentru cadrele didactic......................................................................161 Chestionar pentru elevi..........................................................................................162 Chestionar privind inventarierea strategiilor de reglare metacognitiv a scrierii..........................................................................................163 9.1.1.4. 9.2. Chestionar privind competena comunicaional..............................................170 Interviul..........................................................................................................................174 4

9.2.1. Interviul nestructurat...................................................................................................174 9.2.2. Interviul de grup...........................................................................................................175 9.3. 9.4. 9.5. 9.6. Analiza produselor activitii......................................................................................176 Cercetarea documentelor curriculare i a altor documente....................................177 Metoda testelor. Testul. ...............................................................................................177 Metode statistice. Determinarea unor indici statistici.............................................181

CAPITOLUL III REZULTATELE CERCETRII. INTERPRETRI. COMENTARII..............190

1. 1.1. 2. 3. 4. 4.1. 4.2. Oferta curricular....................................................................................................................190 Concluzii n urma cercetrii produselor curriculare.....................................................190 Comportamentul de proiectare al cadrelor didactice......................................................192 Atitudinea elevilor privind comunicarea scris ..............................................................194 Programul inovativ.................................................................................................................197 Rezultate ale aplicrii programului inovativ pe elev i pe clasele de elevi..........200 Interpretri. Comentarii.............................................................................................208

5. 6. 7.

Autoreglarea metacognitiv a procesului comunicrii scrise........................................214 Competena de comunicare competena de comunicare scris...................................223 Relaia dintre strategiile de reglare metacognitiv i competena comunicaional...229

CONCLUZII....................................................................................................................................231 BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................................236 ANEXE..............................................................................................................................................245

INTRODUCERE
Problematica scrisului i a comunicrii scrise nu poate fi cercetat n afara problematicii epocii n care fiineaz ntruct fiecare epoc i orienteaz precocuprile teoretice asupra unui mnunchi de teme care acapareaz prioritar interesul, alimentnd fecund pentru mult timp reflecia n variate domenii. Deoarece omenirea nu a vorbit niciodat n istoria ei att de mult ca n zilele noastre, tema comunicrii i a formelor ei domin astzi ntreaga societate contemporan devenind o tem central de dezbatere i o dominant a disciplinelor socioumane. Astfel, comunicarea a devenit obiect de cercetare pentru filosofie, sociologie (psihosociologie), pedagogie (comunicare didactic), psihologie (psihologia social), antropologie (antropologie cultural), lingvistic i cibernetic obligndu-ne a ne regndi viaa chiar n termenii teoriei comunicrii. Mai mult, comunicarea ca proces a devenit un veritabil liant; ea ngduie o posibil lectur a societii ca societate a comunicrii i a informaiei mutnd accentul de pe relaiile de producie revelate de Marx pe relaiile informaionale. Comunicarea devine astfel o caracteristic fundamental a existenei, o premis sine-qua-non oricrui sistem social precum i generatoarea unui nou tip de cultur: cultura de mass. Dup Gianni Vattimo (1993) chiar postmodernitatea este un produs al dezvoltrii comunicrii. Intrm astfel ntr-o lume nou, controlat de comunicare, respectiv mass-media, n care comunicarea social, indiferent de form (oral sau scris) mbrac o valoare comercial, mass-media devenind instrumente ale manipulrii i sugestionrii, iar omul mediu - l'homme moyen- (M.A.Quetelet, 1835/1842) beneficiarul ofertei mediatice. n acest context i n ciuda profeiilor sumbre, referitoare la detronarea scrisului i a comunicrii scrise de ctre audiovizual (McLuhan, 1975), ideea de scris cunoate n epoca noastr o puternic revenire. Redescoperirea sa demonstreaz nu numai continuitatea i prestigiul constant al scrisului, dar i posibilitatea mbogirii teoriei i practicii sale cu nuane i formulri noi. Sub presiunea mentalitii i a curentelor de avangard, dominate de o puternic nostalgie a rentoarcerii la izvoare, regsirea tradiiei, care este litera scris, devine inevitabil. Asistm, astfel, la o adevrat explozie a literei, cu consecine pozitive i negative n acelai timp, la materializarea sa auditiv i vizual sub toate formele, de la ideograme i caligrame la noi alfabete i sisteme de semne grafice. Profund revoluionar, fenomenul devine aproape de nestpnit fr o coal a lecturii i a scrisului, fr o preocupare a tuturor instituiilor sociale i a colii n special pentru gestionarea lui, deoarece, pe termen lung, acest fapt ar accentua constatarea dramatic a lui de Bono: abilitatea de a scrie sute de emailuri nu asigur abilitatea de a scrie ceva inteligent sau amuzant.

CAPITOLUL I
FUNDAMENTELE TEORETICE ALE CERCETRII
1. Pedagogia centrat pe competene Pedagogia contemporan este cea care ne propune o rsturnare a vechii paradigme, care valoriza doar cunotiinele drept variabile eseniale ale procesului educativ, propunnd competena i pedagogia centrat pe competene ca alternativ la contextul socio-economic contemporan. Prin raportarea noii educaii la competene se vizeaz dimensiunea pragmatic a acesteia, o dimensiune care rspunde imperativelor unei societi caracterizat de aciune i pragmatism. Competena se constituie, n pedagogia contemporan, elementul de finalitate care funcioneaz ca principal factor reglator al ntregului sistem de nvmnt definit drept ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale, informale i neformale" (Ionescu,M., 2005). Pedagogic, definirea competenelor presupune pe lng corelarea variabilelor procesului de nvmnt incluse n categoria intrumentelor mintale de lucru (abiliti, aptitudini intelectuale, capaciti, gndire productiv, imaginaie creatoare, etc. ) (Chircev, A., 1967) i raportarea la concretizarea i la materializarea lor contextual. Exist opinii cum c noiunea de competen rmne un obiect foarte puin curricular. Aceast noiune tinde mai degrab s orienteze aciunea elevilor i a studenilor n sala de clas, dect s permit identificarea eficace a prevederilor programelor de studii. Utilizarea ei n cadre organizatoare curriculare nu este tocmai stabilizat. Ea presupune o gimnastic conceptual care mai provoac deocamdat confuzii din cauza complexitii ei, dar mai ales din cauza acrobaiilor care sunt realizate adesea pentru a o transforma ntr-un obiect curricular (Jonnaert, Ph., et. colab.2010). Aceiai autori definesc provizoriu competena ca rezultat al unor prelucrri complexe a unei situaii de ctre o persoan sau un grup de persoane, ntr-un context dat. O competen astfel definit se compune din (Jonnaert, Ph. et colab., 2010):
1. 2. 3. 4. context; o persoan sau un grup de persoane; un cadru situaional ce include o situaie i familia ei de situaii; o sfer de experiene trite anterior de o persoan sau de grupul de persoane n situaii

aproape izomorfe cu situaia n curs de prelucrare;

5. un cadru de aciune format din categorii de aciuni realizate de una sau mai multe persoane

n aceast situaie;
6. un cadru al resurselor, resurse utilizate pentru dezvoltarea competenei; 7. un cadru de evaluare a rezultatelor obinute, transformri observate n context i la persoanele n cauz i criterii care permit s se afirme c prelucrarea situaiei este complet, reuit i

acceptabil din punct devedere social. n Larousse, competena este definit ca o capacitate recunoscut ntr-un anume domeniu i care ofer dreptul de a judeca, iar Maurrice de Montmollin o definete ca pe nite ansambluri stabilizate de cunotine, abiliti, conduite tip, proceduri - standard i tipuri de raionamente pe care le putem pune n aplicare fr necesitatea dobndirii de noi cunotine.

Potrivit Consiliului Naional de Curriculum (http://enc.ise.ro) competenele sunt ansambluri structurate de cunotine, priceperi i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui domeniu. n sistemul de nvmnt, competenele s-au operaionalizat n dou categorii de competene: categoria competenelor generale (a) i categoria competenelor specifice (b). Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe o perioad mai ndelungat de timp. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale pe care le obine elevul prin nvare. Competenelor specifice li se asociaz, prin program, uniti de coninut. Abordarea competene generale / competene specifice nlocuiete, la nivel liceeal i gimnazial delimitarea obiective cadru obiective de referin. 2. Comunicarea. Neglijat ca proces, azi, comunicarea este omniprezent sub diferite forme interaciune, relaie, schimb, influen, control, putere etc. deoarece procesele sociale n integralitatea lor implic i procese de comunicare (Denis McQuail, 1999). De asemenea, relaiile sociale pot fi concepute ca relaii de comunicare, fr a pune ntre ele semnul egalitii, putnd fi nelese ca transfer de informaie i semnificaie, intenie de influenare, mprtirea n comun a unor opinii, idei, reprezentri sau puncte de vedere, coproducere de sens i semnificaii, sistem de semne recunoscute i mprtite (Ioan Drgan, n, Denis McQuail, 1999). Cteva caracteristici ale comunicrii: 1. Comunicarea poate fi privit ca i un proces de transmitere sau ca unul de receptare, deoarece mesajele pot fi transmise fr a fi receptate, dar i receptate fr a fi fost contient transmise. 2. Intenionalitatea este prezent n actul de comunicare, att n transmitere, ct i n receptare, n diferite grade. 3. Comunicarea poate fi accentuat ca efect sau cauz a unor mulimi de relaii sociale sau structuri interacionale (relaiile sociale pot fi un efect al comunicrii comunicarea poate conduce la prietenii ulterioare). 4. Procesul comunicrii poate fi tratat ca un proces linear, circular i interactiv, modelele comunicaionale susinnd aceast afirmaie. 5. Comunicarea poate fi surs de ordine, unitate, coeziune sau cauz a fragmentrii sau conflictelor. 6. Comunicarea ca influenare a altora sau a situaiilor n care ne aflm, sau ca acceptare a influenei n scopul adaptrii la mprejurri.

3. Competena de comunicare Competena de comunicare poate fi definit ca un set de strategii sau de procedee creative ce permit nelegerea valorii elementelor lingvistice n context, o abilitate de a participa n discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o manipulare abil a cunotinelor despre funcionarea limbajului" (Winddow, apud Pamfil, 2004). Competena nu rezid n resursele (cunotinele, capacitile...) ce trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a acestor resurse. Competena ine de ordinea lui <<a ti s mobilizezi>> (savoir mobiliser) (Ph. Perrenoud, apud Pamfil, 2004) i de intervenie calificat ntr-o realitate complex am spune noi.

Termenul competen de comunicare" a fost utilizat de Dell Hymes n 1966 (Pamfil, 2004), pentru prima dat, ca reacie la inconsecvena lui Noam Chomsky (1965) n ceea ce privete distincia dintre competen i performan (performance). Hymes spre deosebire de Chomsky, (Pamfil, 2004) a dezvoltat o teorie a educaiei i a nvrii limbajului i comunicrii. n abordare chomskian, competena avea conturul unui construct preponderent intrapersonal, o facultate nnscut, de natur lingvistic. Pentru Hymes, (1974) competena devine un construct dinamic i interpersonal, evideniind regulile sociale i funcionale ale limbajului, competena de comunicare fiind definit drept capacitate ce permite producerea i interpretarea mesajelor, precum i negocierea sensului n contexte specifice. nceput n anii '60, reflecia asupra competenei de comunicare a conturat urmtoarele perechi conceptuale: competena lingvistic vs. competena de comunicare (cunotine despre formele limbii vs. cunoaterea care permite unei persoane s comunice personal i interactiv: D. Hymes, D. Poulston); performan lingvistic, academic sau cognitiv vs. capaciti comunicative interpersonale de baz (capacitatea de a reflecta asupra limbii nu n contexte specifice vs. capacitatea de manipulare contextual a limbii - Cumminus, J.). Cea mai important etap pentru educaie a reprezentat-o aceea care a configurat distincia dintre limb i comunicare, moment n care competena a devenit o categorie supraordonat a cunotinelor i a capacitilor fiind conturat ca un modus operandi manifestat prin activarea i corelarea lor. 3.1. Modele privind structura competenei de comunicare Modelul componenial propus de Bachman (1990), privind competena de comunicare i componentele acesteia delimiteaz dou componente fundamentale ale competenei de comunicare: competena organizaional i competena pragmatic. Modelul componenial propus de Simard, (1997) structureaz competena de comunicare n ase componente: componenta verbal: aceasta integreaz toate componentele limbii. componenta cognitiv: aceasta se refer la identificarea operaiilor intelectuale implicate n producerea i nelegerea limbajului; componenta enciclopedic: aceasta se refer la cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate uman: istorie, tehnic, etc.; componenta ideologic: se refer la capacitatea de a ne situa i de a reaciona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs; componenta literar: se refer la trimiteri literare i la capacitile de exploatare a creativitii verbale individuale; componenta socio - afectiv: se refer la sentimentele i atitudinile care pot influena comportamentul verbal al fiecruia. Modelul componenial propus de Canale i Swain (Canale, Swain apud Pamfil, 2004) circumscrie competena de comunicare pe baza a patru componente, numite la rndul lor competene: competena gramatical; 9

competena socio-lingvistic; competena discursiv; competena strategic.

3.2. Valorificarea competenei de comunicare i a modelelor componeniale n procesul educaional Identificarea componentelor competenei comunicaionale asigur operaionalizarea acestui concept care a ridicat o serie de probleme sub acest aspect. De asemenea, defalcarea prilor componente ale competenei de comunicare asigur utilizarea acesteia, n special, n scop educaional, didactic, scop pentru care a fost gndit de iniiatorul acesteia, Hymes, 1966 (Pamfil, 2004. Astfel, se poate observa faptul c modelul este abordat de didactica predrii limbii i literaturii romne ca limb matern, precum i de programa de terapia limbajului evideniidu-i i utilitatea terapeutic nu doar didactic. Savignon (Savignon, 1998, apud Pamfil, 2004) este cel care susine acelai lucru, evideniind necesitatea plasrii competenei de comunicare n centrul educaiei. De asemenea, autorul subliniaz lipsa de corectitudine n plasarea n punct central a competenei lingvistice (gramaticale), poziie pe care ar trebui s o ocupe competena de comunicare.

5. Pedagogia comunicrii scrise

4.1. Modele teoretice i didactice ale comunicrii ntre modelele teoretice i didactice ale comunicrii menionm modelul lui Roman Jakobson, cel al lui Dell Hymes i Cathrine Kerbrat Orecchioni Roman Jakobson este printre primii lingviti care au alctuit o schem a comunicrii, un model de comunicare privitor la comunicarea lingvistic factori i funcii. Componentele actului comunicrii lingvistice sunt (dup Jakobson) urmtoarele: Emitorul, care poate fi unul sau mai muli, este locutorul care emite mesajele; Receptorul, unul sau mai muli, este cel care primete mesajul; Mesajul concretizat ntr-un enun, este constituit din unul sau mai multe semne lingvistice, sau combinaii ale acestora; Canalul asigur conexiunea dintre emitor i destinatar; Cod-ul este constituit dintr-un ansamblu de semne i combinaii ale lor, comune emitorului i receptorului. Referentul este contextul real caracterizat de emitor i receptor; Elemente ale mediului actualizate de mesaj. n ceea ce privete comunicarea scris, componentele actului comunicrii lingvistice (dup Jakobson) aplicate la comunicarea scris sunt: Emitor - redactorul; Receptor - cititorul; Mesaj - de tip scriptural; Canal - hrtia tiprit; 10

Cod - limba scris; Referent - este textual deoarece emitorii sunt abseni n momentul redactrii.

Modelul comunicaional al lui Dell Hymes se integreaz n modelele i teoriile interacioniste ale comunicrii, modele i teorii care au operat schimbri de paradigm n secolul XX, relativiznd noua concepie despre limbaj. Noua abordare propunea o alt perspectiv asupra comunicrii n sine. Elementelor procesului de comunicare le sunt adugate altele, cum ar fi cadrul ( n care comunicarea este permis, plcut, ncurajat, prescurtat), formele i genurile mesajelor, atitudinile i coninuturile mesajelor, dar i evenimentele de comunicare n sine. Aceast deschidere reprezint, de fapt, perceperea comunicrii ca pe un eveniment i nu ca pe un proces mecanic, iar noile elemente luate n calcul sunt rezultatul extinderii schemei lui Jakobson nspre teritoriul nonverbalului. De aceea, cercettorul american propune o nou schem descriptiv pentru a ajuta identificarea componentelor lingvistice n interaciune: shema S P E A K I N G (S = setting and scene; P = participants; E = ends; A = act sequence; K = key; I = intrumentalities; N = norms; G = genre) n care sunt incluse: a) cadrul general (setting) al comunicrii; b) participanii (participants); finalitile (ends); actele (acts) coninutul mesajului i forma pe care acesta l mbrac; cheia (key) n care se vorbete ( tonul, maniera); instrumentele sunt canalele i mijloacele de comunicare; normele (norms) - mecanismele interacionale ale conversaiei; genul (gender) comunicrii sau tipul de activitate de limbaj. Competena comunicaional pentru Hymes presupune utilizarea limbii n manier adecvat n contexte diferite . Cathrine Kerbrat Orecchioni (1980) redefinete codul unic, perfect transparent, exterior lui Jakobson n termeni de competene specifice ale interactanilor. Emitorul i receptorul dispun fiecare de o competen lingvistic i paralingvistic subsumnd o subcompeten fonologic, definit ca stpnire a regulilor fonetice ale unei limbi, o subcompetenta sintactic, ce const n stapnirea regulilor morfosintactice ale unei limbi, o subcompeten lexical (stpnirea vocabularului), o subcompeten tematico-stilistic ce privete cunoaterea diferitelor niveluri de limb (limba standard, curent, familiar, popular), precum i cea a temei discursului i o subcompeten tipologic, definit ca stpnire a genurilor de discurs, a regulilor de structurare a diferitelor tipuri de texte: politic, administrativ, literar, juridic etc.

4.2.

Coponentele situaiei de comunicare

Fundalul teoretic al modelului comunicativ funcional selecteaz i coreleaz un sumum de categorii dintre care reinem: situaia de comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. Claude Germaine definete situaia de comunicare ca fiind ansamblul faptelor cunoscute de fiecare dintre participani, n fiecare moment al procesului verbal. Acelai autor consider c trebuie luate n considerare patru tipuri de situaii de comunicare:

11

a) situaia de origine fizic, determinat de faptele ce provin din realitatea fizic, spaiotemporal, fapte cunoscute de locutor i de interlocutor; b) o situaie determinat de elemente de natur cultural generate de cunotinele de cultur general ale participanilor; c) situaia generat de micri corporale i mimic; d) situaia de origine contextual, contextul fiind alctuit din uniti lingvistice sau marcatori formali. 4.3. Competena de comunicare scris Competena de comunicare scris conine toate componentele competenei de comunicare (Pamfil, A, 2004; 2009): 1. Componenta verbal ce conine: a) Dimensiunea lingvistic prezent n programe sub numele de elemente de construcia comunicrii i implic cunoaterea i utilizarea coninuturilor foneticii, lexicului, morfologiei, sintaxei i a regulilor de ortografie, ortoepie i punctuaie. b) Dimensiunea textual implic cunoaterea i utilizarea regulilor i a procedeelor care asigur organizarea general a unui text prin nvarea unor modele de arhitectur a textelor, coerena i coeziunea acestuia, date de structur (structuri de cunotine, propagarea activitii nodurilor n reelele de cunotine, sistemele menzice, rezonana, etc.). Programele colare realizeaz acesat dimensiune prin trimiterile directe pe care le fac la naraiune i descriere i, indirect, prin sarcinile de lucru ce conduc la structurile argumentative ce valorific experiena i pun n valoare personalitatea elevului. c) Dimensiunea discursiv sau pragmatic ce implic cunoaterea i aplicarea contextual n comunicarea real a parametrilor situaiei de comunicare. 2. Componenta cognitiv include stpnirea operaiilor intelectuale folosite la producerea i comprehensiunea limbajului scris; 3. Componenta enciclopedic presupune cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i discursive proprii unor domenii; 4. Componenta ideologic exprim capacitatea de a interaciona activ cu valori, idei, opinii vorbite sau scrise; 5. Componenta literar aduce n discuie cunotine i capaciti ce permit explorarea creativitii verbale; 6. Componenta socio-afectiv format din concepii, sentimente i valori care determin comportamentul verbal al individului.

4.4. Didactica redactrii Didactica redactrii, susinut de teoriile comunicrii, teoriile textului, poetica i psihologia cognitiv, vizeaz scrierea n dubla ei ipostaz: aceea de obiect i de mijloc al nvrii. Pricipiile didacticii redactrii implic diversificarea contextelor de redactare i a tipurilor de texte, extinderea tipologie textului scris, centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului, regndirea formelor de evaluare i reflecie asupra textului scris. 12

5. Modele pentru producerea de texte

Modelul este integrat gndirii analogice fiind, n sensul cel mai larg, un analogon care se substituie obiectului cercetrii; prin modelare obiectul numit original e supus unei investigaii n mod mijlocit prin nlocuirea lui cu alt obiect numit model. Modelul este un obiect sau o construcie (material sau ideal) care reproduce, n condiii dinainte stabilite, alt obiect sau proces i l reproduce fie ca structur, fie funcional. De aceea, un model permite s se interpreteze un ansamblu de fenomene prin intermediul unei structuri ce pune n eviden principalele elemente i relaiile care exist ntre aceste elemente. Modelele nu valoreaz, susin McQuail i Windahl, dect prin gradul lor de probabilitate: ele rmn valabile att timp ct nu sunt dezminite de experien. n diverse tiine, lingvistic inclusiv, termenul model apare adesea ntr-o accepie ngust, aceea de model matematic prin care se consider, anumite mulimi de obiecte i se definesc, n aceste mulimi, anumite relaii i operaii. tiinele umaniste, n general, au ca fundamentare procedurile modelului constructivist. Producerea textului a fost studiat de Fodor (1974), Bever (1974), Goldman (1975), Osgood i Boche, Rosenberg (1977). Modelul pentru care am optat n cercetare este cel a scrierii procesuale elaborat n 1971 de ctre Janet Emig, model care definete cadrul formal de producere a textelor prin centrarea ateniei elevilor n cursul realizrii compoziiilor scrise pe urmtoarelor cinci stadii: 1. 2. 3. 4. 5. Pre-scriere Schiare Revizuire Editare Publicare

n cadrul acestui proces elevii vor deprinde strategii care i vor ajuta s neleag scrierea ca pe un proces recursiv, s-i dezvolte un sim al nevoii de stil, dar i un stil personal, s neleag importana publicului int i a genului de scriere impus de o situaie dat. O precizare important este aceea c scrierea procesual poate fi exersat la toate disciplinele curriculare i n timpul afectat acestora prin planul de nvmnt, maxima eficien ns fiind obinut n atelierele (cluburi) de scriere ce pot fi organizate ca opionale n cadrul curriculumului la decizia colii. Stadiile (etapele) sunt flexibile, se ntreptrund i se repet; sunt interactive i de multe ori au loc simultan. Alteori aceste etape sunt distincte i bine separate, dar pentru cei mai muli elevi, ele au rareori limite clare. Se suprapun ntr-o manier recurent, mai degrab dect s se nire ca o succesiune ordonat de pai n care fiecare urmeaz limpede celuilalt. Cnd se lucreaz la texte mai lungi, se produc idei, se adun informaii, se planific i apoi se realizeaz o schi. Autorul se poate ntoarce mai trziu pentru a o revizui. Dac este vorba de un text de mic amplitudine, aa cum poate fi ntlnit deseori n clasa a II-a sau a III-a, sau un eseu n celelalte clase, pre-scrierea, schiarea i revizuirea pot fi realizate pe msur ce se avanseaz n scrierea textului. Pot fi supuse procesului de revizuire i se poate interveni asupra coninutului n toate aceste stadii chiar i atunci cnd se lucreaz la varianta final.

13

CAPITOLUL II
METODOLOGIA CERCETRII
Cercetarea exprimental ntreprins se situeaz n sfera pedagogic a cercetrilor aciune ce vizeaz constatarea unor demersuri didactice consacrate prin vechimea lor n ceea ce privete formarea competenei de comunicare scris i eficientizarea acestora prin intermediul unor noi modele de aciune n scopul formrii bazelor competenei de comunicare scris la elevii ntre 8 i 12 ani. Demersul experimental pe care l proiectm respecta structura consacrat a unei cercetri pedagogice, presupunnd parcurgerea urmtoarelor etape: delimitarea problemei cercetate; inventarierea fundamentelor conceptuale i a premiselor teoretice ale cercetrii; relevana educaional a cercetrii; formularea ipotezei generale i a ipotezelor secundare; formularea obiectivelor cercetrii ntreprinse; descrierea metodologic a cercetrii pentru fiecare etap n parte; stabilirea eantionului de subieci i a eantionului de coninut; realizarea demersului experimental cu respectarea etapelor consacrate. 1. Relevana educaional a cercetrii Civilizaia centroliterar (Bagdasar, R., 1983) produs al celor trei ocuri ale viitorului globalizarea economic, societatea informaional i noua revoluie tiinific i tehnic impune realizarea unui echilibru ntre vorbirea vie i cea scris prin realizarea unei coli a lecturii i a scrisului strns legate de devenirea omului contemporan i a comunitii. Rostul i locul pe care l ocup scrisul n lumea contemporan impun reconsiderarea acestuia ca pe o component ontologic sine qua non a acesteia. De asemenea, ca pe un instrument cu semnificative potenialiti formative latente, insuficient explorate i aplicate n demersul didactic. 2. Obiectivele cercetrii De asemenea, ne fundamentm demersul pe cercetrile lui Needles, M.C. i Knapp, M. (1994) asupra celor trei abordri ale scrisului (abordarea bazat pe abiliti, abordarea ntregului limbaj i perspectiva socio-constructivist) care au evideniat mbuntirea capacitii elevilor de a scrie raportat la evaluarea iniial a competenei, n condiiile n care s-au respectat urmtoarele ase principii constructiviste: 1. Capacitile de scriere (ca antecamer a competenei s.n.), sunt cel mai bine nvate n contextul sarcinii de scriere. 2. Calitatea scrierii sporete atunci cnd elevii scriu lucruri semnificative pentru ei i sunt autentice. 3. Fluena scrierii i competena n a produce texte semnificative sunt influenate semnificativ n msura n care sarcina este conectat cu experiena elevului. 4. Implicarea elevilor crete atunci cnd acetia sunt ncurajai s interacioneze n timp ce desfoar activiti de scriere. 5. Elevii i dezvolt competena de a scrie dac abordeaz sarcina ca un proces de rezolvare a unei probleme. 6. Elevii au nevoie de oportuniti complexe (materiale relevante, surse de informare 14

diverse i credibile, interaciuni frecvente, timp i auditoriu) pentru a scrie texte complexe, bine structurate i bogate n idei . Obiectivul central al cercetrii este realizarea unei diagnoze a metodologiei practicat n instituiile colare n ceea ce privete formarea bazelor competenei de comunicare scris la elevii de 8 - 12 ani n raport de optimum-ul metodologic consacrat precum i identificarea posibilelor efecte pe care le poate avea un program de accelerare a dezvoltrii acestei competene la elevi.

3. Variabilele cercetrii Aa cum reiese din ipoteze, n demersul investigativ pe care ni-l propunem vom aciona asupra urmtoarele variabile (Vi): Vi. 1. oferta curricular reflectat n programele i manualele colare ale eantionului de coninut; V.i.2. - comportamentul de proiectare i predare al cadrelor didactice incluse n cercetare n ceea ce privete competena de comunicare scris; Vi.3. - atitudinile elevilor privind comunicarea scris eficient; V.i.4. produse ale activitii elevilor; Vi.5. programul inovativ aplicat eantionului experimental; Vi.6. reglarea metacognitiv a procesului comunicrii scrise; V.i.7 competena de comunicare scris; V.i.8 competena comunicaional. Variabilele dependente (Vd.) vizate vor fi desigur: performanele colare (Vd. 9) i comportamentul de nvare al elevilor (Vd. 10) 4. Ipotezele cercetrii Organizarea i desfurarea cercetrii va avea n vedere obiectivele specifice i obiectivul central al cercetrii asumate precum i premisele teoretice ale investigaiei, toate acestea permindu-ne formularea ipotezelor cercetrii, identificarea variabilelor demersului cercetrii i operaionalizarea acestora. Ipoteza 1 Metodologia curent utilizat n procesul de predare nvare evaluare - autoevaluare la diverse discipline curriculare posed un potenial latent care conduce la dezvoltarea implicit, dar tardiv, a bazelor competenei de comunicare scris. Ipoteza 2 Metodologia explicit aplicat n procesul de predare nvare la elevii de 8 12 ani i utilizarea ei eficient de ctre acetia determin diferene semnificative statistic ale performanelor acestora n formarea competenei de comunicarea scris n comparaie cu propriile performane i cu performanele elevilor supui doar unor surse implicite de nvare. Ipoteza 3 ntre nivelul de dezvoltare a competenei de comunicare scris i nivelul de dezvoltare a capacitii de autoreglare metacognitiv a procesului comunicrii scrise n contexte aplicative formale, informale i non-formale exist o corelaie pozitiv semnificativ. 15

Ipoteza 4 Cu ct nivelul de dezvoltare a competenei de comunicare scris este mai semnificativ, cu att exist posibilitatea unei corelaii pozitive cu nivelul de dezvoltare a competenei de comunicare n general Eantioane 5. Eantionul de coninut include disciplinele din urmtoarele arii i discipline curriculare: Arii curriculare Discipline

Clasa a III-a/ clasa a IV- Clasa a V-a / a VIa a Limb i comunicare Limba i literatura romn Matematic i tiine ale naturii tiine ale naturii Biologie Om i societate Istorie Eantionul de subieci este format din 190 de elevi i 112 cadre didactice din opt coli din municipiul Cluj Napoca i dou coli din municipiul Bucureti.

CAPITOLUL III
REZULTATELE CERCETRII. INTERPRETRI. COMENTARII
1. Concluzii n urma cercetrii produselor curriculare 1. O privire general asupra programelor din nvmntul gimnazial pune n eviden faptul c acestea au n vedere dezvoltarea competenelor de comunicare prin cel puin o competen general i una specific. De asemenea, n notele de prezentare se poate identifica msura n care deprinderile de comunicare sunt vizate prin studiul disciplinelor respective. 2. Din cele de mai sus rezult c programele colare ofer, cu unele excepii, un spaiu suficient de larg pentru exersarea unor activiti care s duc la formarea unor competene de comunicare real. Probleme apar ns n momentul n care se ofer indicaii metodologice care insist exclusiv pe aspectul disciplinar considerndu-se ca suficient dobndirea unor competene lingvistice, terminologice, funcionale i nu se trece la realizarea unor competene reale de comunicare. 3. Dezvoltarea competenele de comunicare ca obiectiv al programelor colare, n majoritatea cazurilor, se pstreaz la nivel declarativ, sugestiile acionale nefiind suficient de numerose. De cele mai multe ori, competenele de comunicare se rezum la cunoaterea i utilizarea limbajului de specialitate, chiar i atunci cnd se refer la exprimarea opiniei. 2. COMPORTAMENTUL DE PROIECTARE I PREDARE A CADRELOR DIDACTICE Cercetarea s-a realizat prin aplicarea unui chestionar la 80 de cadre didactice (Anexa 3) de la opt coli din municipiul Cluj-Napoca. Baza de date constituit (Anexa 4) permite urmtoarele concluzii: 1. Analiza relaiei dintre gradul de includere explicit n proiectarea leciilor din perspectiva formrii bazelor competenei de comunicare scris (variabila 16

2.

3.

4.

explicit, pentru simplitate) i percepia asupra msurii n care manualul de la disciplina respectiv faciliteaz formarea bazelor competenei de comunicare scris (variabila manual, pentru simplitate) dezvluie o legtura de asocierea puternic ntre cele dou. Exist ns cteva diferene datorate, spunem noi, coninutului disciplinelor. Astfel, exist diferene ntre disciplinele limba i literatura romn, tiinele naturii/biologie i istorie. Dac n cazul limbii i literaturii romne manualul este considerat a contribui mult la formarea competenelor de comunicare scris (100%), n cazul disciplinelor tiinele naturii/biologie doar 37% dintre respondeni sustinnd acelai lucru, n timp ce in cazul disciplinei istorie 51,7% dintre respondenti. Istoria, ca disciplina curricular, este mai apropiat de aria curricular Limb i comunicare dect tiinele naturii/biologia, acestea din urma fiind considerate din punct de vedere al diviziunii academice a cunoaterii ca un domeniu exact al cunoaterii. Profesorii care folosesc frecvent explicit n proiectarea leciilor tind s fie de parere c i manualul contribuie mult la formarea competenelor de comunicare scris. Astfel, n cazul limbii romne, 100% dintre profesori ce folosesc frecvent explicit sunt de parere ca manualul contribuie mult de formarea bazelor competenei de comunicare scris. In cazul disciplinelor tiinele naturii/biologie 96,3% dintre cei care folosesc frecvent explicit consider c manualul favorizeaz dezvoltarea competenei de comunicare scris, n timp ce 92,5% dintre cei care folosesc explicit uneori consider c manualul faciliteaz puin dezvoltarea competenei de comunicare scris. n cazul istoriei, 96% dintre profesorii care folosesc frecvent explicit sunt de prere c manualul favorizeaz dezvoltarea competenelor de comunicare scris, n timp ce 80% dintre cei care folosesc uneori explicit sunt de prere c manualul favorizeaz puin dezvoltarea acestor competene. ntre cele dou variabile exist astfel o asociere puternic, relevat cantitativ att de comparaia vizual a rezultatelor, ct i de indicatorii de asociere calculai. n cazul disciplinei Limba romn, datorit celulelor prea puine nu se poate calcula un indicator de asociere. n cazul disciplinelor tiinele naturii/biologie datorit distribuiei rspunsurilor pe ambele scale, am calculat un indicator bazat pe testul Hi ptrat, indicatorul V al lui Cramer cu o valoare 0,867, semnificativ statistic. In cazul disciplinei istorie, asocierea dintre cele doua variabile ia valoarea V=0,750, semnificativ statistic. Aceleai rezultate i asocieri puternice de intensiti asemntoare se obin i n urma analizei asocierii dintre variabilele Ct de des formarea la elevi a bazelor competenei de comunicare scris este implicit n proiectarea didactic pe care o realizai? (denumit n continuare implicit pentru simplificare) i aceeai variabil In ce msur manualul de la disciplina pe care o predai faciliteaz formarea bazelor competenei de comunicare scris?, dup cum se poate vedea in tabelele de mai jos.

3. ATITUDINEA ELEVILOR PRIVIND COMUNICAREA SCRIS Atitudinea elevilor n cea ce privete comunicarea scris a fost cercetat pe baza unui chestionar (Anexa 2) cu 6 itemi administrat unui numr de 190 elevi din clasele III - VI. Concluzii: 17

Exist n general un echilibru ntre opiniile elevilor care spun c le place s scrie i a celor care nu le place s scrie. Motivele pentru care le place s scrie au fost categorizate n cinci categorii i vizeaz urmtoarele domenii: Scrisul i performanele colare; Scrisul i comunicarea; Scrisul i sinele; Scrisul i cunoaterea; Nesemnificative.

ntre motivele care strnesc repulsia elevilor fa de scris cel mai des este consemnat faptul c i doare mna (50,02%), iar restul (49,98%) diverse motive de tipul: lene, scrisul mult, mi place s ascult leciile etc. Aceste date relev faptul c ndeprtarea de scris poate fi i o consecin a unui (a) deficit de metod din partea cadrelor didactice, deficit care n final provoac repulsie, dar i a unor (b) caracteristici subiective de personalitate, educabile ns printr-o proiectare motivant a coninuturilor curriculare. Un procent semnificativ (29,11%) leag scrisul de contribuia acestuia la exprimarea subiectivitii personale, iar procentul urmtor (25,31%) exprim valorizarea scrisului de ctre elevi sub aspectul comunicrii personale. Dificultile remarcate de elevi n ceea ce privete procesul producerii de text pot fi categorizate n ordine descresctoare dup cum urmeaz: a) ortografie / punctuaie (33,75%); b) inspiraie (23,75%); c) procesul scrierii (17,5%); d) exprimare (13,75%); e) form (11,25%). Se poate observa c problemele de ortografie i punctuaie depesc cu mult pe cele legate de procesul scrierii, inspiraie, exprimare i form fapt ce ne ndreptete s spunem c respondenii consider c un text este bun n primul rnd dac sunt rezolvate problemele de limb, mai puin cele de coninut. Nevoile identificate de elevi pentru a produce texte de calitate sunt structurate descresctor pe urmtoarele domenii: a) inspiraire / imaginaie (57,14%); b) lecturi mai multe i mai profunde (17,58); c) modele de lucru (13,18%); d) subiecte (6,59%); e) vocabular (5,49%). Inspiraia se regsete i n item-ul anterior ct i n cel prezent n procente semnificative, ceea ce ne ndreptete s considerm c producerea de texte este vzut de ctre respondeni dintr-o perspectiv clasic n ceea ce privete creaia, adic un dat, nicidecum c aceasta poate fi educat printr-un demers didactic specific. n ceea ce privete aportul disciplinelor curriculare la formarea bazelor competenei de comunicare scris, firesc, limba i literatura romn ntrunete opinia comun a 73% 18

dintre respondeni n ceea ce privete contribuia acesteia la formarea competenei de comunicare scris, urmat de istorie / biologie, oionale i limbile strine;

4. PROGRAMUL INOVATIV Variabila independent (Vi2) este constituit din programul inovativ (Anexa 5)avnd la baz scrierea procesual aplicat eantionului experimental, program ce conine un set de strategii care vizeaz accelerarea formrii bazelor competenei de comunicare scris prin includerea lor de ctre cadrele didactice n proiectarea i realizarea demersului didactic curent. Variabila independent se operaionalizeaz prin modificri la nivelul urmtorilor indicatori: vocabular ( a. Lungimea vocabularului ca numr de cuvinte, indiferent dac se repet; text (Lungimea textului exprimat ca numr de (a) rnduri i (b) paragrafe); idei (a. Media numrul de idei exprimate n text); ortografie (numrul greelilor de scriere) Originalitate (a. frecvena adjectivelor; b. frecvena metaforelor/comparaiilor). Pentru a testa ipoteza experimetal vom folosi un design experimental intersubieci (tehnica eantioanelor paralele) asociat cu un design experimental intrasubieci. Demersul experimental intersubieci ne permite raportarea modificrilor nregistrate sub influena variabilelor independente n comparaie cu eantionul de control care nu a fost supus experimentului i s-a pstrat n cadrele interveniei didactice curente. Design-ul experimental intrasubieci ne permite urmrirea pas cu pas, n toate etapele sale (etapa preexperimental i n cea experimental) a evoluiei grupurilor experimentale i realizarea unor analize pertinente, aspect ce ne va informa n detaliu asupra impactului introducerii variabilei independente precum i asupra valorilor variabilei dependente. Pe parcursul etapei experimentale se administreaz pretest-ul, dou teste formative de cunotine avnd ca sarcini redactarea unui text. Evaluarea integral a acestora are la baz grila din anexa 6. Aceasta include domeniile, subdomeniile precum i indicatori pentru evaluarea corpus-urilor de texte: corpus-ul 1 aparinnd eantionului experimental i corpus-ul 2 aparinnd eantionului de control precum i evaluarea fiecrui elev n raport de performanele sale. Rezultate ale aplicrii programului inovativ: Analiza cantitativ de coninut ne-a permis astfel s punem n eviden diferene msurabile cantitativ la nivelul coninutului i a calitii textelor produse de elevi la nceputul implementrii programului, ct i pe parcursul acestuia. Elevii produc sistematic texte mai bune, mai lungi, cu mai multe idei, cu mai puine greeli de scriere, cu mai multe adjective i mai multe comparaii i metafore pe msura derulrii programului. Astfel putem spune c din punct de vedere statistic metodele i strategiile implementate au o influen semnificativ pozitiv asupra performanelor individuale i de grup ale elevilor. Astfel, observm diferene ntre fazele de pretest i testul 1 i testul 2: valorile indic n multe cazuri o mbuntire a calitii textelor scrise prin creterea numrului de cuvinte, rnduri i paragrafe, creterea numrului de idei, scderea numrului greelilor de scriere, creterea numrului de adjective, precum i a metaforelor i a comparaiilor. 19

n cazul variabilei V1 - lungimea vocabularului ca numr de cuvinte, indiferent dac se repet, se remarc existena unor diferene semnificative la nivelul subiecilor la cele 3 teste, mai puin semnificative ns ntre clase. n cazul variabilei V2 numr de rnduri care cuantific numrul de rnduri ale fiecrui text, analiza Anova multivariat pune n eviden existena unor diferene semnificative ntre valorile luate de ctre elevi n cele 3 situaii de testare. Elevii produc texte mai lungi la testele 1 i 2 fa de textul pretest. Valoarea testului F de 41,166 este semnificativ diferita de 0 la un nivel p=0,000 (42.III). Exist diferene semnificative ntre numrul de rnduri ale textelor produse de elevi n cele 3 situaii de testare la cele 4 clase (F=7,228, p=0,000). i n cazul variabilei V3 - numr de paragrafe care cuantific numrul de paragrafe ale fiecrui text, analiza Anova multivariat pune n eviden existena unor diferene semnificative ntre valorile luate de ctre elevi n cele 3 situaii de testare. Elevii produc texte cu mai multe paragrafe la testele 1 i 2 fa de textul din pretest. Diferenele se pstreaz i n cazul numrul de idei ale textelor (V4 - numrul de idei). Numrul de idei coninute de textele elevilor este statistic semnificativ mai mare n textele produse pe parcursul situaiei experimentale, fa de pretest (F=40,498, p=0,000). Nu exist ns diferene semnificative de numr al ideilor ntre clasele de elevi. n ceea ce privete numrul greelilor de scriere fcute de elevi, i n cazul acestei variabile exist diferene semnificative la cele 3 teste. Analiznd tabelul 40.III observm o descretere a numrului greelilor ntre pretest i testele 1 i 2, diferena fiind semnificativ, F=21,143, p=000). Ultimele dou variabile codate (V6 numrul adjectivelor; variabila V7 - numrul metaforelor i a comparaiilor) msoar frecvena expresiilor artistice utilizate de elevi n textele produse, sub forma numrului de adjective folosite i a numrului metaforelor i a comparaiilor. n ambele cazuri exist diferene semnificative ntre situaia de pretest i testele 1 i 2, elevii producnd n medie texte cu mai multe adjective, comparaii i metafore (testul ANOVA indic valori F=9,137, p=0,002 n cazul variabilei numrul adjectivelor i F=34,861, p=0,000 n cazul variabilei numrul metaforelor i a comparaiilor (Tabelul 46.III. i Tabelul 47.III. Diferenele ntre clase nu putem spune c sunt semnificative. 5. AUTOREGLAREA METACOGNITIV A PROCESULUI COMUNICRII SCRISE Pentru a analiza impactul pe termen lung a programului inovativ asupra (a) asupra performanelor n formarea bazelor competenei de comunicare scris n relaie cu (b) capacitate de autoreglare metacognitiv a procesului comunicrii scrise precum i corelaia existent ntre (c) competena de comunicare scris i (d) competena de comunicare n general am realizat o anchet pe un eantion de elevi din clasele a III-a, a IV-a, a V-a i a VI-a. Subiecii au fost selectati din clase la care s-a aplicat pe parcursul ultimilor patru ani programul inovativ de intervenie n didactica redactrii (eantion experimental), i clase la care nu a fost utilizat acest program (eantion de control). Ancheta s-a aplicat n aceeai perioad la ambele grupuri. Am utilizat dou instrumente de cercetare n cadrul anchetei: Inventarul strategiilor de reglare metacognitiv a scrierii adaptat dup Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory, versiunea 1.0 avnd ca autori pe Kouider Monkhtari i Carla Reichard i un Chestionar pentru competena comunicaional adaptat dup An investigation into the cognitive domain of competence II: The relationship between communicative competence and intercation involvement ( Communication Research Reports, 5, 91 96) avnd ca autori pe Duran, R.L., i Kelly, L.,1988).

20

a)

b)

c)

d)

e)

f)

Rezultatele obinute n urma aplicrii Inventarului strategiilor de reglare metacognitiv a scrierii pun n evidena eficacitatea programului inovativ i efectele pozitive ale metacogniiei asupra procesului scrierii. Instrumentul adaptat de noi are o mare consisten intern, aa cum o relev testul alfaCronbach care are o valoare de 0,855, mai mare de limita minim general acceptat de 0,7. Valoarea mare a coeficientul alfa-Cronbach pune n acelai timp n eviden i gradul mare de intercorelaie a itemilor chestionarului, acetia msurnd dimensiuni aflate n strans legtur unele cu altele. iuni i un index global prin metoda mediilor, cu valori cuprinse intre 1 si 5. Folosind analiza ANOVA evideniem diferene semnificative statistic (la un nivel de eroare de 0,001) ntre scorurile la dimensiunea strategii globale de scriere la cele 4 clase de elevi (testul F = 6,275, p=0,001), ns nu putem spune c exista diferene semnificative statistic n cazul celorlalte dimensiuni. Rezultatele sunt asemntoare i n cazul eantionului experimental (Tabelul 51.III). Nu putem spune c exist diferene semnificative ntre valorile scorurilor la cei 3 indeci particulari i indexul global n funcie de clas. Valorile testului F sunt subunitare, la nivele de eroare mai mari de 0,05. Cel puin n cazul eantioanelor noastre nu putem pune n eviden diferene ntre scorurile obinute de elevi pe cele 3 dimensiuni n cadrul fiecrui tip de eantion. Testul lui Levene pentru omogenitatea variantelor ne d un argument n plus pentru validitatea datelor obinute, eantioanele fiind omogene n interiorul lor). Valorile testului lui Levene au valori mici, la nivele de eroare mai mari de 0,05 n cazul tuturor indecilor. Rezultatele obinute la analiza ANOVA ne permit s nu difereniem n analizele urmtoare elevii n funcie de clase i s ne concentrm pe analiza rezultatelor comparativ ntre cele dou eantioane. Rezultatul testului relev faptul c exist diferene ntre valorile medii ale scorurilor pe care le iau indivizii din eantionul experimental i cel de control, iar aceste diferene sunt semnificative (Tabelele 54.III, 55.III. i 56.III). Strategiile globale de scriere sunt cele mai frecvent utilizate de ctre elevi, urmate de strategiile de rezolvare a problemelor i strategiile suport pentru scriere (Tabelul 5). Diferenele sunt semnificative statistic i ntre scorurile n cadrul eantionului de control i a eantionului experimental, la nivele de eroare mai mici de 0,01, conform testului t. Astfel, putem spune pe baza acestor diferene semnificative statistic c elevii din eantionul experimental, n urma aplicrii programului inovativ au dezvoltat i utilizeaz n procesul scrierii n mai mare msur strategii metacognitive de reglare a procesului scrierii. Elevii din grupul experimental folosesc contient mai frecvent strategii de scriere atunci cand redacteaza texte pe diverse subiecte (Tabelul 56.III. ), dect elevii din grupul de control care nu au participat la programul de nvare a scrierii procesuale.

21

6. COMPETENA DE COMUNICARE COMPETENA DE COMUNICARE SCRIS Variabila competena de comunicare scris, se operaionalizeaz prin modificri la nivelul capacitii elevilor de a transfera comportamentul de automonitorizare a procesului scrierii n contexe formale, informale i non-formale, fapt pe care l considerm c este un predictor bun n ceea ce privete performana elevilor n nsuirea temeinic a bazelor competenei de comunicare scris. Chestionar pentru competena comunicaional pe care l-a utilizat i pe care l-am adaptat (Anexa 8) dup Duran, R.L., & Kelly, L. (1988) conine 25 de itemi. Rezultate. Interpretri Rspunsurile elevilor la cei 25 de itemi ai chestionarului sunt normal distribuite. Testul lui Levene arat per ansamblu o omogenitate a varianelor n interiorul eantionului de control i a celui experimental (Tabelele 57.III. i 58.III. ), valorile testului avnd nivele de semnificaie n general mai mari de nivelul minim acceptat p=0,05. Exist diferene de omogenitate n cadrul eantionului de control n ceea ce privete variabila index social (unde p=0,024), ns acestea dispar n cazul variabile globale competena comunicaional (p=0,209). La fel, n cazul eantionului experimental, testul lui Levene pentru variabila global arat o omogenitate a eantionului (nu se poate respinge ipoteza nula a omogenitii varianelor, p=0,778). Nu exist o diferen ntre valorile luate de elevi la indexul global al competenei comunicaionale, att n eantionul de control, ct i n eantionul experimental, dup cum arat testul Anova (F=1,048, p=0,375 n cazul eantionului de control; F=0,265, p=0,850 n eantionul experimental). Mediile elevilor la indexul global al competenei comunicaionale sunt relativ asemntoare de-a lungul celor 4 ani de studiu. Apar ns diferene la nivelul subdimensiunilor, n special la nivelul indexului social, i al celui social de confirmare, unde gsim diferene ntre scorurile pe care le iau elevii n funcie de anul de studiu din care fac parte elevii (Tabelul 10), ns doar n cadrul eationului de control. Astfel, n cazul indexului social, valoarea testului F este 6,630, semnificativ statistic la un nivel de eroare mai mic de 0,01. n cazul indexului social de confirmarea, valoarea testului F este 3,655, semnificativ statistic la un nivel de eroare p=0,014. Nu sunt evideniate diferene semnificative statistic n cazul elevilor din eantionul experimental. Testul post-hoc Boferonni arat sensul acestor diferene. Elevii din clasele mai mari prezint valori mai mici ale scorurilor la indexul social. Cu ct elevii avanseaz n ciclurile de nvmnt competentele lor de relaionare social se mbuntesc. n cazul indexului social de confirmare, elevii din clasele mai mari prezint valori mai mici ale scorurilor. Pe msur ce elevii avanseaz n ciclurile de nvmt, competenteele relaionale i de comunicare pe aceast dimensiune se mbuntesc (Tabelul 60.III. ). Scorurile elevilor din grupul experimental evideniaz influena implementrii programului inovativ asupra scorurilor acestora. Astfel, testul t relev diferene mici ntre eantionul de control i cel experimental, despre care nu putem spune c sunt semnificative statistic. Elevii din grupul experimental au un scor mai mic (3,6330) la indexul social, dect cei din grupul de control (2,4925), manifestnd capaciti de relaionare sociale mai dezirabile dect cei din grupul de control. n 22

cazul indexului social de confimare elevii din grupul de control au scoruri medii mai mici (3,6063), dect cei din grupul experimental (3,9975). n cazul indexului de experien social i a celui de dezvluiri personale, diferenele ntre scorurile medii nu putem spune c sunt semnificative statistic. n cazul indexului de corectitudine gramatical se observ diferene semnificative statistic ntre scorurile medii, elevii din eantionul experimental fcnd mai puine greeli gramaticale (scor mediu 1,4313), dect elevii din eantionul de control (2,0299). Diferenele ntre scorurile medii sunt semnificative statistic i n cazul variabilei nelepciune (t=-4,393, p=0,000), elevii din eantionul experimental avnd scoruri mai mari (4,2250) dect cei din eantionul de control (3,5781). Dei la indexul global nu am obinut diferene semnificativ statistice ntre scorurile elevilor din cele dou eantioane, n cazul indecilor pe dimensiuni ale competenei comunicaionale exist diferene semnificative n cazul relaionrii personale, a corectitudinii exprimrii i reaciilor la comentarii negative. Elevii din grupul experimental au scoruri mai bune dect elevii din grupul de control pe aceste dimensiuni. Gradul de utilizare a strategiilor de reglare metacognitiv i competenele comunicaionale ale elevilor se afl n relaie strns. Pentru a suprinde relaia dintre frecvena utilizrii strategiilor de reglare metacognitiv i competenele comunicaionale ale elevilor n cazul celor dou eantioane am realizat un test de corelaie bivariat parial ntre indecii globali, controlnd tipul de eantion. Coeficientul de corelaie r Pearson arat o relaie pozitiv puternic ntre cele dou aspecte: r=0,709, p=0,000. Cu ct elevii au scoruri mai mari la strategiile de reglare metacognitiv a scrisului, cu att au scoruri mai mari la competenele comunicaionale. Asocierea este mai puternic n eantionul experimental (r=0,747, p=0,000), dect n eantionul de control (r=0,653, p=0,000), astfel c putem afirma c utilizarea programului inovativ poteneaz relaia dintre cele dou variabile (metacogniie i competena comunicaional).

CONCLUZII

1. Elevii dobndesc competene de comunicare scris i n situaiile de nvare care nu ncurajeaz formarea de competene. O mare parte din practicile educaionale curente au acest potenial formativ. ns, achiziionate exclusiv implicit, aceste produse ale nvrii vor fi practicate de ctre elevi nesistematic i vor fi slab transferabile. Pe de alt parte, ns, modelele achiziionate intuitiv, implicit, tind s se stabilizeze i s influeneze comportamentul individului chiar i dup ce au devenit, din diverse motive, mai puin eficiente sau dup ce elevii au fost antrenai explicit n utilizarea lor. De aceea, considerm c a fost important s analizm n cercetarea noastr i sursele de predare i nvare implicit avnd ca obiectiv competenele de comunicare scris. 2. Procesul de dezvoltare a capacitilor de monitorizare, reglare i control a propriei activiti de nvare a bazelor competenei de comunicare scris se deruleaz prin parcurgerea mai multor stadii de dezvoltare. Astfel, foarte frecvent elevii se afl n stadiul iniial al utilizrii tacite, incontiente a componentelor competenei de comunicare scris. Un 23

antrenament formativ n acest sens presupune depirea acestui stadiu i utilizarea contient, explicit a competenei de comunicare scris, n etapele superioare, strategic i reflexiv. 3. Convingerile elevilor privind nvarea i studiul influeneaz felul n care acetia interpreteaz cerinele sarcinii de lucru, felul n care se raporteaz la ideea de scris i la textul scris i felul n care iau decizii privind asumarea demersulului de nvare. Preocuparea cadrelor didactice pentru cunoaterea i modelarea acestor convingeri poate motiva elevul n procesul de formare a competenei de comunicare scris. nelegerea deplin a cerinelor sarcinii de nvare poate facilita utilizarea acestei 4. competene n diverse contexte. Acest lucru implic recomandarea ca profesorii s formuleze clar obiectivele, cerinele i implicaiile sarcinilor de nvare oferite elevilor. Totui, nu nelegem prin aceast recomandare i cerina de segmentare a sarcinii de lucru n subsarcini care pot fi uneori simpliste. Dimpotriv, considerm c propunerea de sarcini de nvare provocatoare sau de coninuturi a cror organizare nu e rigid va invita elevii la reflecie, reorganizare a materialului scris, selecie i decizie asupra celui mai potrivit mod de structurare a acestuia ca produs. 5. Contientizarea de ctre cadrul didactic a proceselor pe care le implic o strategie de lucru faciliteaz obinerea de ctre elev a unui produs scripturistic performant. Demersurile didactice cele mai eficiente pentru facilitarea formrii competenei de comunicare scris sunt considerate n literatura de specialitate a fi: diversificarea contextelor de redactare; diversificarea situaiilor de comunicare; extinderea speciilor scrierii; adecvarea temei la orizontul de ateptare al elevilor i la experiena lor cultural ( experien de via i de lectur; integrarea formrii competenei de scriere n proiecte mai largi care pot valorifica diversitatea opiunilor individuale dintr-o clas de elevi precum: pregtirea unei antologii de texte pe an de studiu sau ciclu de nvmnt; recenzii de carte; jurnale de lectur; jurnale ale unor activiti n care s fie integrate scrisori, invitaii, bilete; regndirea formelor de evaluare a competenei de comunicare scris pentru a oferi un feed-back pertinent. 6. Crearea unui mediu de predare nvare a crui obiectiv explicit s fie formarea bazelor competenei de comunicare scris n contexte particulare, contexte care s susin aplicarea, interiorizarea i transferul achiziiilor ctre cei care nva. 7. Antrenarea eficient a elevului pentru dobndirea competenei de comunicare scris este adesea asociat n literatura pedagogic cu construirea unui mediu de nvare de tip constructivist. Att n demersurile de formare a competene de comunicare scris ct i n programele de antrenare explicit a acestei achiziii, identificm caracteristici ale constructivismului i constructivismului social: activizarea elevilor, atitudinea reflexiv, integrarea elevilor n contexte de nvare cooperative, acceptarea demersurilor i soluiilor alternative, exersarea chestionrii i autochestionrii, construcia, deconstrucia i reconstrucia cunoaterii. Acest complex de variabile a creat contextul educaional pentru investigaia pe care am ntreprins-o cu obiectiv stabilit: achiziia bazelor competenei de comunicare scris i eficientizarea nvrii colare. Exersarea n mod explicit cu elevii a competenei de comunicare scris n cadrul diverselor situaii de nvare contribuie esenial la creterea anselor de reuit n nvare i a 24

transferabilitii achiziiilor; la sporirea autonomiei n nvare i optimizarea gndirii strategice; la dezvoltarea motivaiei pentru nvare i construcia unei imagini de sine pozitive ca persoan implicat n nvare. 8. Cercetarea ntreprins a evideniat faptul c exist diferene, diferene generate de specificul disciplinelor predate care favorizeaz mai mult sau mai puin formarea competenei de comunicare scris. Disciplinele umaniste, respectiv limba romn n cazul nostru, prin coninutul lor, poteneaz dezvoltarea acestor competene comparativ cu tiinele naturii i biologia. Datele statistice arat diferene semnificative ntre aceste discipline n ceea ce privete formarea explicit a bazelor competenei de comunicare scris. Astfel c, dup cum era de ateptat, aceste diferene sunt evidente n cazul nostru ntre limba i literatura romn care are ca obiectiv explicit i frecvent formarea bazelor competenei de comunicare scris i tiinele naturii, respectiv biologie, la care acest obiectiv apare sporadic n planificrile calendaristice i n proiectarea la nivel micro (Exemplu: din 42 de planificri calendaristice la disciplinele tiine/biologie cercetate, n 15 apare acest obiectiv formulat explicit, ceea ce reprezint 35,7%). Acelai lucru se reflect i n ceea ce privete percepia asupra manualului i n ceea ce privete competena de comunicare scris. Dac n cazul limbii i literaturii romne respondenii consider c manualul contribuie mult la formarea competenei de comunicare scris (100% dintre profesori confirm acest lucru), n cazul tiinelor naturii doar 37% susin c manualul favorizeaz formarea competenelor de comunicare. Putem observa c exist o apropiere i ntre prezena explicit a competenei de comunicare scris n planificrile calendaristice i procentul celor care consider c manualul favorizeaz formarea competenei de comunicare scris. De asemenea, analiza statistic a evideniat faptul c exist o asociere puternic ntre utilizarea explicit de ctre profesor a manualului i gradul n care manualul favorizeaz formarea acestor competene. Inventarul strategiilor de reglare meetacognitiv a scrierii permite o analiz n 9. profunzime a proceselor care au loc n procesul scrierii att n eantionul experimental ct i n eantionul de control. Se pot observa parial procesele prin care se pun bazele competenei comunicrii scrise i a celei de comunicare, n general. Rezultatele obinute n urma aplicrii a dou intrumente - Inventarul strategiilor de reglare meetacognitiv a scrierii i Chestionarul pentru competena comunicaional evideniaz existena unei asocieri pozitive ntre procesele de metacogniie i procesele comunicaionale n general i nivelul implementrii strategiilor de dezvoltare a comunicrii scrise i a comunicrii n general. Rezultatele obinute la Inventarul strategiilor de reglare meetacognitiv a scrierii evideniaz, pe de o parte, eficicacitatea strategiilor din programul inovativ, iar pe de alt parte, efectele pozitive ale metacogniiei n procesul scrierii. Sistematic elevii din eantionul exprimental obin scoruri mai mari la cele trei dimensiuni ale inventarului, diferenele fa de scorurile obinute de eantionul de control fiind semnificative statistic. Astfel strategiile globale de scriere sunt cele mai fecvent utilizate de ctre elevi n procesul scrierii, urmate apoi de strategii de rezolvare a problemelor i strategii suport pentru scriere. Elevii din grupul experimental folosesc frecvent strategii de reglare metacognitiv a scrierii atunci cnd redacteaz texte pe subiecte diverse fa de elevii din eantionul de control care nu au utilizat aceste metode. Aceste diferene ntre grupul de control i grupul experimental se menin i la nivelul competenei comunicaionale generale. Dac n ansamblu datele obinute de noi nu arat diferene semnificative statistic, aceste exist la nivelul subdimensiunilor msurate de instrument. Putem evidenia diferene semnicative la scorurile obinute de elevi la indecii sociali de cofirmare, corectitudine gramatical i nelepciune. Elevii din grupul experimental 25

manifest mai frecvent capaciti de relaionare mai dezirabile dect cei din grupul de control, avnd scoruri mai mari la acest indecs. Efectele strategiilor de reglare a scrierii se observ pregnant i n ceea ce privete corectitudinea gramatical, elevii eantionului experimental fcnd mai puine greeli dect cei din eantionul de control. 10. ntre strategiile de reglare metacognitiv i competena comunicaional exist o relaie strns. Cu ct elevii au scoruri mai mari la una dimensiuni, cu att au scoruri mai mari la cealalt. Aceast relaie dintre cele dou dimensiuni analizate este diferit ntre cele dou eantionae, fiind mai puternic n grupul de control, astfel c putem spune c strategiile implementate de programul inovativ reprezint de fapt variabila care duce la o relaie mai puternic ntre cele dou. 11. Eficacitatea schimbrilor produse de aceste strategii la nivelul competenei de comunicare a fost pus n eviden i prin textele realizate de elevi: la nceput i la finalul programului implementat. Putem observa o mbuntirea statistic semnificativ a calitii textelor scrise de elevi prin creterea numrului de cuvinte, paragrafe, idei, scderea numrului greelilor de scriere, sporirea numrului de adjectice, metafore i comparaii.

BIBLIOGRAFIE
1. Aristotel (1998). Ethica Nichomachica . Bucureti: Editura I 2. Albulescu, I. (2005). Istoria gndirii i practicii pedagogice romneti. Cluj Napoca: Edit. Casa Crii de tiin. 3. Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. 4. Albu, C; Albu, A. (1999). Psihomotricitatea, Iai: Edit. Spiru Haret. 5. Adorno, W. Th. (2007). Minima moralia. Reflecii dintr-o via uitat. Bucureti: Edit. ART. 6. Aniei, M. (2007). Psihologie experimental. Iai: Edit. Polirom. 7. Boco, M. (2002). Instruire intercativ. Repere pentru reflecie i aciune. Cluj Napoca: Edit. Presa Universitar Clujean. 8. Brown, A. L. & Palincsar, A. S. (1987). Reciprocal Teaching of Comprehension Strategies: A Natural History of One Program for Enhancing Learning. n J. Borkowski & J. D. Day (Eds.), Cognition in Special Education: Comparative Approaches to Retardation, Learning Disabilities and Giftedness. Norwood, NJ: Ablex. 9. Bauman, Z. (2000). Modernitatea lichid. Bucureti: Editura Antet. 10. Bauman, Z. (2000). Globalizarea i efectele ei sociale. Bucureti: Editura Antet. 11. Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, Oxford. 12. Banks, M.S., Aslin, R.N., Letson, R.D. (1975). Sensitive period for the development of binocular vision. Science, 190, 675 7. 13. Beck, U. (2003). Ce este globalizarea?. Bucureti: Edit. Trei 14. Berger, P.L.; Luckmann, T. (1999). Construirea social a realitii. Bucureti: Editura Univers. 15. Boco, M. (2002). Instruire intercativ. Repere pentru reflecie i aciune. Ediia a II-a, Cluj 26

Napoca: Edit. Presa Universitar Clujean. 16. Boco M. (2003). Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice. Cluj-Napoca: Edit. Casa Crii de tiin. 17. Bohm, E.R. (1998). Measuring and managing Technological Knowledge. n The Economic Impact of knowledge, Buttervort Heineman, Boston. 18. Borun, D., 2002). Bazele epistemologice ale comunicrii. Bucureti: Edit. Ars docendi. 19. Boutaud, J. J. (2005). Comunicare semiotic i semne publicitare. Bucureti: Edit. Tritonic. 20. Briggs, J., & Peat, F. D. (1989). Turbulent mirror: An illustrated guide to chaos theory and the science of wholeness. New York, NY: Harper & Row Publishers. 21. Brooks, J.G. & Brooks, M.G. (1999), In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 22. Brown, R. (1965). Social Psychology. Collier Macmillan. 23. Burlea, G. (2007). Tulburrile limbajuluiscris citit. Iai : Editura Polirom 24. Chircev, A. (1967). Psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 25. Chi, V. (2005). Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Edit. Casa Crii de tiin. 26. Chi, V. (2002). Provocrile pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Edit. Presa Universitar Clujean. 27. Chomsky, N.; Piaget, J. (1988), Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Bucureti: Edit. Politic. 28. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. MA: MIT Press, Cambridge. 29. Crneci, D. (2004). Demascarea secolului. Ce face din noi creierul. Introducere n neurotiinele dezvoltrii. Cluj Napoca: Editura Eikon. 30. Cohen, D. (1997). Bogia lumii, srcia naiunilor. Paris: Editura Flammarion. 31. Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat, Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte. Iai: Edit. Polirom. 32. Caramazza, A. (2003). The reprezentation of gramatical categories in the brain. Trends in Cognitive Sciences, Vol. 7, nr.5, Elsevier Science; http://tics.trends.com. 33. Crciun, M.T. (2001). Diagnosticul i tratamentul afaziei (Tez de doctorat), Cluj Napoca. 34. Coanda, L. (1987). Sociologie economic. Bucureti: 35. Drgan, I. (2007). Comunicarea. Paradigme i teorii (vol. I, II), Bucureti: Edit. Rao International Publishing Company. 36. Duffy, J.R. (2005). Motor Speech Disorders. Substrates, Differential Diagnossis and Management. Missouri: Elsevier Mosby. 37. Dulam, M.E. (2010). Fundamente despre comptene. Teorii i aplicaii. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. 38. Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects of Problem Solving. n Resnick, L. (Ed.) The Nature of 27

Intelligence. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 39. Fluera, V. (2008). Gndirea lateral i scrisul creative. Cluj-Napoca: Edit. Casa Crii de tiin. 40. Fluera, V. (2003). Paideia i gndire critic. Cluj-Napoca: Edit. Casa Crii de tiin. 41. Ferreiro, E., (1994). Literacy Development: Construction and Recosntruction. n D. Tirosh (Ed.), Implicit and explicit Knowledge: An educational Approach, Ablex Pbl.Co.Nj. 42. Friedmann, G. (1981). The Polititical Philosophy of the Frankfurt School. Ithaca: Cornell University Press. 43. Germaine, C. (1985). Quelques enjeux fondamentaux dans une pedagogie de la communication en langue seconde (Some Basic Aspects of Teaching Communication in a Second Language). Canadian Modern Language Review, v41 n3 p501-10. 44. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1994). Psihologia copilului. Bucureti: E.D.P. 45. Glava, C. (2007). Tendine actuale n educaie care accentueaz inseria noilor tehnologii n activitatea didactic. n Tradiii, valori i perspective n tiinele Educaiei, Cluj-Napoca: Edit. Casa Crii de tiin. 46. Glava, A. (2009). Metacogniia i optimizarea nvrii. Aplicaii n nvmntul superior. ClujNapoca: Edit. Casa Crii de tiin. 47. Guu, Gh. (2003). Dicionar latin romn. Bucureti: Edit. Humanitas. 48. Haegan, C., (2009). Modaliti de evaluare i dezvoltare a competenei morfologice. Tez de doctorat. Cluj-Napoca: Universitatea Babe - Bolyai. 49. Hategan A.C.;Anca, M.D. (2006). Valente psihopedagogice ale elementelor suprasegmentale. Anuarul Institutului de Pregatire Didactica, Nr. 1. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean. 50. Huteanu, M. (1995). Manuel de Psihologie Diffrentielle. Paris: Edit. Dunod. 51. Hymes, D.H. (1984). Vers la competence de comunication. Paris: Edit. Hatier Credif. 52. Hymes, D.H. (1971). On comunicative competence. Philadelphia: Edit. Universitii Pennsylvania. 53. Iacob, L. (1996). Cercetarea comunicrii astzi. n Adrian Neculau, Psihologie social, Iai: Editura Polirom). 54. Iliescu A. P., 1989). Filosofia limbajului i limbajul filosofiei. Bucureti: Edit. t. i Enciclopedic 55. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele. Cluj-Napoca: Edit. Garamond S.R.L. 56. Ionescu, M; Boco, M. (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Edit. Presa Universitar Clujean. 57. Indrisano, R. (2005) & Paratore, L. (Eds.). Writing: Theory and research in practice. 58. Jakobson, R. (1964). Lingvistic si poetic. Aprecieri retrospective si consideratii de perspectiv, n Probleme de stilistic, trad. de M. Nasta n colab. cu Matei Clinescu, Bucureti: Editura tiinific. 59. Johnson, J.S.; Newport, E.L. (1989). Critical period effects in second language learning. The influence of instructional state on the acquisition of English as second language. Cognitive Psychology, 21, 60 99. 60. Kerbrat, - O, C. (1980). L'enonciation de la subjectivite dans le langage. Paris : Edit. Armand Colin. 28

61. Kerbrat, - O, C. (1980). LEnonciation. Paris : Edit. Armand Colin. 62. Kerbrat, - O, C. (1990). Les interactions verbales. vol. I, Paris: Edit. Armand Colin. 63. LaViolette, P. A. (1979). Thoughts about thoughts about thoughts: The emotional perceptive cycle Theory, n Man Environment System, 9 1547. 64. Legendre, M.F. (2008). La notion de competence au coeur de reformes curriculaires:effet de monde au moteur de changements en profondeur, in F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (Eds), Competences et contenus. Les curriculums en questions, Bruxelles: De Boeck Universite. 65. Larochebouvy, - A., Danielle (1984). Introduction a' lanalyse smio-linguistique de la conversation. Paris : Didier, Centre de Recherche et d'Etude pour la Diffusion du Franais. 66. Lizzio, A., Wilson, K. (2005). Self-management learning groups in higher education: student perception of process and outcomes. n British Journal of Educational Psychology, vol. 75, p. 373 390. 67. Markman, E.M. (1989). Categorization and naming in Children: Problems of Induction. MIT Press. 68. McQuail, D. (1999). Comunicarea. Iai: Edit. Institutul European. 69. Mehrabian, A. (1967). Orientation behaviors and nonverbal attitude communication. Journal of Communication, 17, 324-332. 70. Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Strategii i mecanisme cognitive. Cluj Napoca: Edit. ASCR. 71. Mih, C. (2010). nvarea autoreglat i dezvoltarea metacognitiv. Cluj-Napoca: Edit. Casa Crii de tiin. 72. Miclea, M. (2000). Psihologie cognitiv. Iai: Editura Polirom. 73. Marzano, R.J. (1998). A Theory Based Meta Analysis of Research on Instruction. Midcontinent Regional Educational Laboratory, Aurora, Colorado. 74. Masui, C., De Corte, E., (2005). Learning to reflect and to attrtibute constructively as basic components of self-regulated learning n British Journal of Educational Psychology, vol. 75, p. 351 372. 75. Minnaert, A., Janssen, P.J., (1999). The addictive effect of regulatory activities on top of intelligence in relation to academic performance in higher education, n Learning and Instruction, nr. 9, p. 77 91. 76. Minnaert, A., Janssen, P.J., (1999). The addictive effect of regulatory activities on top of intelligence in relation to academic performance in higher education, n Learning and Instruction, nr. 9, p. 77 91. 77. Morin, E. (1999). Paradigma pierdut: natura uman. Iai: Ed. Univ. Alexandru Ioan Cuza. 78. Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific. 79. Neacu, I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii.Iai: Edit. Polirom. 80. Neamu, G.G. (2009). Limba romn contemporan Morfologie. Curs la Universitatea BabeBolyai, Cluj Napoca, Facultatea de Litere. 81. Negre-Dobridor, I. & Pnioar O.I. (2008). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Edit. Polirom. 82. Needles, M. & Knapp, M. (1994). Teaching Writing to Children Who Are Under-Served. Journal of Education Psychology, 86/3. 83. Noica, C. (1970). Rostirea filosofic romneasc. Bucureti: Edit. tiinific. 84. Pamfil, A. (2004). Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteti: Edit. Paralela 45. 29

85. Pamfil, A. (2009). Limba i literatura romn n coala primar. Perspective complementare. Piteti: Paralela 45. 86. Piaget, J. (1966). Psihologia copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Piaget, J.; Inhelder, B. (1971). Psihologia copilului. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 87. Pnioar, I.O. (2004). Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional. Iai: Edit. Polirom. 88. Platon (1986). Opere V: Politeia Republica. Bucureti: Edit. tiinific i Enciclopedic. 89. Preda, V. (2000). Orientri teoretico-praxiologice n educaia special. Cluj-Napoca: Edit. Presa Universitar Clujean. 90. Preda, V.; Murean, C. (2001). Curs de psihologia dezvoltrii la valizi i deficieni, Centrul de Formare Continu i I.D.D., Cluj-Napoca. 91. Pressley, M., Borkowski, J. G., & Schneider, W. (1987). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta, & G. Whilehurst (Eds.), Annals of child development, 4, 80-129. Greenwich, CT: JAI Press. 92. Popovici, D. (1997). Orientri teoretice i practice n educaia integrat. Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu. 93. Popa M. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorii i aplicaii SPSS. Iai: Edit. Polirom. 94. Ruscello, D.M. (2008). Treating Articulation and Phonological Disorder in Children. Elsevier. 95. Pintrich, P.( 1990). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational research, 31, 459 47, Mosby, Missouri. 96. Rotariu, T.; Ilu, P. (2001). Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic. Iai: Edit. Polirom. 97. Ruohotie, P. (2000). Conative constructs in learning. n P.R. Pintrich & P. Ruohotie. Conative constructs and self/regulated learning, (pp. 1 - 30). Research Centre for Vocational Education, University of Tampere. 98. Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice complementare. ClujNapoca: Edit. Asociaia de tiine Cognitive din Romnia A.S.C.R. 99. Schraw, G. (1998). Promoting general met cognitive awareness, n Instructional Science, 26, 113-125. 100. Schunk, D.H. (1994). Self regulated learning: From traching to self-reflective practice (pp. 137 159). New York: Guilford. 101. Schaffer, H. R. (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj Napoca: Editura ASCR. 102. Simard, C. (1997). Elements de didactique du franais language premire. Montreal : De Boeck, Lancier. 103. Slama-Cazacu, T. (1959). Limbaj i context. Bucureti: Editura tiinific. 104. Stanciu, M. (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai: Edit. Polirom. 105. Switzer, T. J., Callahan, W. P., & Quinn, L. (1999, March). Technology as facilitator of quality education: An unfinished model. Paper presented at Society for Information Technology and Teacher Education, San Antonio, TX. Swanson, H.L., (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving, Journal of Educational Psychology, nr. 87. erbnescu, A. (2007). Cum se scrie un text. Iai: Edit. Polirom. oitu, L. (2001). Pedagogia comunicrii. Iai: Institutul European. 30

106. 107. 108.

109. 110.

111.

112. 60. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119.

chiopu, U.; Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Zimmerman, B.J., & Martinez Pons, M. (1988). Student differences in self- regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 2 (1), 51-59. Zimmerman, B.J.,&Paulsen, A.S. (1995). Self-monitoring during collegiate studyng:An invaluable tool for academic self-regulation. In P. Pintrich (ed.), New directions in college teaching and learning: Understanding self-regulated learning. (No. 63, fall, pp. 13 San Francisco, CA: Jossey Bass. Senechal, M., LeFevre, J. A. (2002). Parental involvement in the development of childrens reading skils: A five year longitudinal study. Child development, 73, 445 Toffler, A (1973). ocul viitorului. Bucureti: Edit. Politic. Vatttimo, G. (1993). Sfritul modernitii. Constana: Edit. Pontica. Voiculescu, E.& Voiculescu, F. (2007). Msurarea n tiinele educaiei. Iai: Institutul European. Webb, W.G.; Adler, R.K. (2008). Neurology for the Speach Language Patholoogist. Mosby Elsevier, Missouri. Winttgenstein, L. (2001).Tractatus logico-philosophicus. Bucureti: Editura Humanitas. Wittgenstein L. (2005). Lecii i convorbiri despre estetic, psihologie i credina religioas. Edit. Humanitas, Bucureti. Whitehurst, G.J.; Lonigan, C.J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848 72.

Dicionare: Larousse (2006). Marele dicionar al psihologiei. Bucureti: Edit. TREI. Adrese internet: Beaugrande, R. http://www.beaugrande.com/text_production.htm

31