Centrare Pe Elev Eu

UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, Fondul Social European Instrumente Structurale FAMILIEI I POS DRU 2007 - 2013 PROTECIEI SOCIALE 2007-2013 AMPOSDRU
OIPOSDRU
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
DIDACTICA DIN PERSPECTIVA CENTRRII PE ELEV

Suport pentru dezbateri
Letiia Trif
ACADEMIA DE VAR Universitatea 1 Decembrie 1918 Alba Iulia August 2012

I n vestete n
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
OAMENI
Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Prezentul volum a fost elaborat i finanat n cadrul proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Letiia Trif
DIDACTICA DIN PERSPECTIVA CENTRRII PE ELEV

Suport pentru dezbateri
Alba Iulia August 2012

3
CUPRINS
Partea I DIDACTICA, DISCIPLIN TEORETIC I PRACTIC. SEMNIFICAII ACTUALE 1. Redimensionri conceptuale n didactic .................................................................. 7 1.1. Conceptul de didactic .................................................................................... 7 1.2. Conceptul de didactic modern ..................................................................... 9 1.3. Conceptul de didactic postmodern ............................................................. 11 1.4. Didactica colar .......................................................................................... 14 1.5. Didactica universitar .................................................................................... 15 Bibliografie ................................................................................................... 17 2. Paradigme contemporane n didactic ..................................................................... 18 2.1. Paradigme i practici educaionale contemporane .......................................... 18 2.2. Paradigme i practici educaionale n didactica actual .................................. 22 Bibliografie ................................................................................................... 30 Partea a II-a PERSPECTIVE ALE CENTRRII PE ELEV N DIDACTICA ACTUAL 1. Educaia centrat pe elev: delimitri conceptuale ................................................... 31 2. Accepiuni ale predrii centrate pe elev .................................................................. 33 3. Accepiuni ale nvrii centrate pe elev .................................................................. 39 3.1. nvarea activ ............................................................................................ 40 3.2. nvarea mediat ......................................................................................... 43 3.3. Simularea de cazuri ...................................................................................... 45 3.4. nvarea colaborativ ................................................................................... 46 3.5. nvarea experenial .................................................................................. 47 Bibliografie ................................................................................................... 48 4. Evaluarea centrat pe elev ........................................................................................ 50 4.1. Repere teoretice ale evalurii centrate pe elev................................................ 50 4.2. De la teorie la practic n evaluarea centrat pe elev ..................................... 53 4.3. Proiectarea aciunii de evaluare. Perspective n centrarea pe elev .................. 56 4.4. Strategii ale evalurii educaionale centrate pe elev ....................................... 62 4.5. Portofoliul modalitate complex n evaluarea centrat pe elev ........................ 66 Bibliografie ................................................................................................... 72
Partea I DIDACTICA, DISCIPLIN TEORETIC I PRACTIC. SEMNIFICAII ACTUALE
1. Redimensionri conceptuale n didactic 1.1. Conceptul de didactic

Didactica se ocup de studiul procesului de nvmnt, ca principala modalitate de realizare a instruirii i educaiei. Termenul de didactic deriv din termenii greceti didaskein = a nva, didactikos = instrucie, instruire; didasko = nvare, nvmnt; didactike = arta, tehnica nvrii. Acest termen a fost impus de Jan Amos Comenius, supranumit printele didacticii, care, n lucrarea Didactica Magna definete didactica drept arta fundamental de a-i nva pe toi totul. Tabel 1.1. Consideraii istorice ale didacticii. Prezentare selectiv Jan Amos Comenius - a definit didactica arta de a nva pe alii bine; - mijloacele prin care se poate realiza acest deziderat sunt exemplele, regulile, aplicaiile generale sau speciale care in cont de natura obiectelor i a temelor de nvat i de scopurile propuse; - prin principiile nnoitoare pe care le promova, opera sa a determinat o autentic revoluie n teoria i practica nvmntului; - aplicnd n domeniul instruciei i educaiei una din principalele teze ale sistemului lui filosofic posibilitatea cunoaterii lumii materiale pe cale senzorial a artat marea nsemntate pe care o are educaia n formarea omului i rolul pe care l are cunoaterea dezvoltrii psihice i fizice a copilului n desfurarea i dirijarea procesului educativ; - a fundamentat i a introdus munca n procesul educrii tinerilor;
7
John Locke
Jean-Jacques Rousseau
Johann Heinrich Pestalozzi
Johann Friedrich Herbart
Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg
- este considerat pedagogul ce a descoperit copilul, un nceput al fundamentrii psihologice a instruirii i educaiei; - pornind de la credina c omul se nate bun, dar c societatea l stric, marele pedagog francez concepea educaia ca o cretere conform cu natura interioar a copilului, fiind susintorul principiului conformitii cu natura. - a elaborat bazele nvmntului elementar; - a realizat pentru prima dat n istoria omenirii mbinarea organizat a muncii productive cu instrucia; - este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care d rspunsuri la problemele principale ale didacticii: scopul i esena educaiei, principiile educaiei (printe al intuiiei), rolul familiei i n special al mamei n educaia copiilor, rolul muncii n educarea copiilor; - are contribuii remarcabile la dezvoltarea didacticii, el fiind cel ce a fundamentat didactica pe psihologie i etic; - considera c scopul educaiei este acela de a forma un om moral sub raportul caracterului i universal sub raportul cunoaterii. (Brsnescu, t., 1970, p.153) - pentru realizarea acestuia, el va impune principiul nvmntului educativ, al primatului dimensiunii formative fa de cea informativ n nvare (Cuco, C., 2001, p.178); - s-a impus n didactic cu o serie de idei noi, cum ar fi: importana didacticii ca tiin pentru profesor i necesitatea studierii organizate a acesteia; rolul formrii i cultivrii interesului ca motor al dezvoltrii personalitii; caracterul moral ca scop al educaiei; raionalizarea procesului de predare prin delimitarea unei succesiuni de momente, fundamentate psihologic, n desfurarea leciei; - a fost supranumit nc din timpul vieii nvtor al nvtorilor germani; - i revine meritul de a fundamenta i ntemeia prima coal primar de aplicaie pe lng o coal normal; - ca i Pestalozzi i Herbart, a susinut c didactica
8
Konstantin Dmitrievici Uinski
este tiina nvmntului educativ, cea care asigur informarea i formarea copilului; - a promovat o instruire activ, care s in seama de particularitile individuale ale elevului i o cunoatere prin intuiie care dezvolt raiunea; - s-a ocupat mai mult de problematica nvmntului elementar; - a pledat pentru statutul didacticii ca unitate ntre teorie i practic.
n esen, etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (secolele XVIIXIX): accent pe activitatea de predare; sursa principal a cunoaterii percepia; dirijarea autoritar a nvrii. Reflecii. Aplicaii Esenializai caracteristicile tradiionale ale conceptului de didactic n cinci enunuri proprii. Prezentai exemple de situaii educaionale care relev caracteristicile didacticii tradiionale i ale didacticii moderne.
1.2. Conceptul de didactic modern

Didactica modern, aprut sub impactul dezvoltrii psihologiei i sociologiei, care afirm rolul aciunii n nvare, aduce n prim plan att profesorul ct i elevul. Accentul se mut pe interaciunea profesor-elev n cadrul aciunii de predare-nvare. Miron Ionescu apreciaz c didactica modern/actual ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice i i extinde coninutul prin: -studierea influenelor educative nonformale i chiar informale; -valorizarea elementelor care asigur autoinstruirea (i autoeducaia); -studierea problematicii instruciei i educaiei pentru toate segmentele de vrst. (Ionescu, M., 2009, p. 39) Observm c preocuprile didacticii moderne includ teme noi, provocatoare care presupun i abordri interdisciplinare, ca de exemplu: nvarea cu ajutorul mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator; nvarea multimedia; utilizarea mijloacelor tehnice n instruire i autoinstruire; programarea pedagogic; studierea eficenei diferitelor modaliti de organizare a activitilor instructiveducative n contexte formale i neformale; valorificarea unor forme de lucru complementare leciei, formarea stilului raional de munc intelectual; pedagogia timpului liber; autoinstruirea .a. Tot acum ncep s fie dezvoltate i promovate,
9
graie achiziiilor sociologiei educaiei, metodele nvrii n grup n diferitele lor variante. La progresul didacticii moderne au contribuit i studiile privind proiectarea instruirii. Astfel, R. Gagn i L. Briggs ajung la ideea necesitii designului instrucional, a proiectrii instruirii ca o condiie sine qua non a eficienei activitii didactice. Mai mult, R.Gagn studiaz mecanismele interne ale nvrii, modul n care acestea pot fi dirijate i controlate. Cele opt tipuri/niveluri ale nvrii constituie un model funcional cu o structur ierarhic, care st la baza a numeroase studii de didactic. Elevul ca s nvee trebuie pus n situaii de nvare (Panuru, S., 2003, p.11). Aceste situaii de nvare trebuie s ndeplineasc att condiii interne (ce in de cel care nva), ct i condiii externe (metode, materiale, stimuli). Profesorul trebuie s manevreze adecvat condiiile externe, declannd i dirijnd astfel condiiile interne. n esen, etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sfritul secolului al XIX-lea prima jumtate a secolului al XX-lea): accent pe activitatea de predare-nvare; sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihologic (curentul psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist); dirijarea psihologic sau social a nvrii. Compararea celor dou nivele ale didacticii, mai ales de natur psihologic, sunt surprinse n tabelul 1.2. Tabelul 1.2. Analiza comparativ ntre didactica clasic i didactica modern (dup Ionescu, M., 2009, p. 42- 43) Elementul de comparaie Statutul elevului: Sursa cunoaterii: Didactica tradiional - obiect al educaiei, receptor pasiv de informaii. - percepia; - cunotinele se datoreaz doar percepiilor. - celula gndirii este imaginea; - cunoaterea este un act de copiere a realitii. - pe latura informativ a nvrii, pe transmiterea de cunotine gata elaborate. Didactica modern - obiect i subiect al educaiei, cunoaterii i aciunii; dobndete noul prin efort propriu. - aciunea extern, obiectual i aciunea intern, mintal; - cunotinele se datoreaz aciunilor efective. - celula gndirii este operaia; - cunoaterea este reflectarea activ i reconstrucia mintal, descoperire a realului, nu doar copiere a realitii. - pe latura formativ a nvrii, pe formarea competenelor, pe dezvoltarea imaginaiei i a creativitii acestora.
10
Mecanismul cunoaterii:
Accentul cade:
Orientarea general a instruciei:
- orientarea intelectualist, formaia livresc, potrivit ideii c principala sarcin a educaiei este dezvoltarea intelectual a indivizilor (neglijndu-se afectivitatea i voina).
- exprimarea i dezvoltarea integral a tuturor dimensiunilor personalitii celor care se instruiesc (intelectual, fizic, afectiv-volitiv), mbinarea nvrii cu activitile aplicative i cu cercetarea.
Corespunztor acestor noi achiziii, se schimb i concepia general asupra procesului de predare-nvare. Se trece de la concepia de tip magistrocentrist la cea de tip psihocentrist sau sociocentrist. Didactica modern devine o didactic a metodelor active, participative, n care elevul devine subiect activ al propriei sale formri, antrenat n toate etapele procesului didactic. De fapt, istoria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvare i nvmnt, proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice i a instituiilor colare. Reflecii. Aplicaii Argumentai rolul noilor achiziii ale cercetrilor din psihologia nvrii, sociologia educaiei i proiectarea instruirii la trecerea de la didactica tradiional la didactica modern. Enumerai i argumentai importana tendinelor de dezvoltare a didacticii actuale. Exemplificai practici educaionale de implementare a direciilor didacticii actuale. Propunei alte direcii de dezvoltare a didacticii actuale valorificndu-v viziunea personal i propriile concepii educaionale. Nuanai-le pentru cmpul de aciune al didacticii specialitii proprii. Comparai didactica modern i didactica actual/postmodern din punct de vedere al rolului profesorului Stabilii rolul elevului n nvare n contextul didacticii actuale.
1.3. Conceptul de didactic postmodern

Aadar, postmodernizarea colii pare a fi una dintre soluiile posibile de a face coala mai atractiv pentru elevi, propuse de specialitii romni, C. Cuco, E. Pun. Postmodernizarea colii este o soluie dac luam n considerare faptul c acest curent pune n centrul tuturor preocuprilor individul, ns nu un individ abstract, ideal, rupt de realitatea n care triete, ci un individ concret cu dificultile i
11
realizrile sale. n acord cu acestea i coala trebuie s rspund cerinelor individului. Ideea este surprins foarte bine de E. Pun: putem vorbi de o rentoarcere a individului ca actor n spaiul social i o resurecie a elevului n calitate de persoan cu caracteristicile sale specific-difereniatoare ce trebuie valorizate maximal, constituie dimensiunea dominant a pedagogiei postmoderne. (Pun, E., Potolea, D., 2002, p. 20) Aceast trecere n revist de la didactica tradiional la cea postmodern evideniaz evoluia conceptului de didactic, evoluie care surprinde deschiderile i semnificaiile ample pe care le-au cptat de-a lungul timpului procesele fundamentale (predarea, nvarea, evaluarea) ale nvmntului, actorii principali (elevul i profesorul) i nsui conceptul de proces de nvmnt. Letiia Hanche (2007), sintetizeaz orientri actuale n literatura de specialitate ce vizeaz transformri ale aciunilor educaionale din perspectiva lumii contemporane (Constantin Cuco, 2002, Miron Ionescu, 2005, Vasile Chi, 2002) : Tabel 1.3. Orientri actuale din perspectiva aciunii educaionale Componente educaionale n dezvoltare Premise / argumente
prospectarea, respectiv necesitatea adaptrii instrumentaiei i adoptarea unei viziuni educaiei la ritmul rapid de dezvoltare al prospective, globale, ceea ce societii, iar pe de alt parte, analiza impune cercetri educaionale posibilitilor de care poate dispune omul care anticipeaz educaia pentru aceast adaptare; societii viitoare pe un simpla instruire, dezvoltare de cunotine, interval mai mare de timp, implementarea rigid i fix a unor astfel cei care se instruiesc s informaii, nu mai poate fi considerat se poat integra mine activ i finalitate educaional, ci o atitudine eficient n societate. flexibil implicnd libera imaginaie i creativitatea, (individului) care sunt necesare n adaptarea la noi condiii a individului. constituirea curicumulului educaional prin rezolvarea i selectarea coninutului nvmntului; introducerea n programele colare numai a valorilor eseniale (cunotine, atitudini, competene, comportamente etc.) a face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor.
12
conceperea i experimentarea permanent a noi strategii de instruire i autonstruire, a noi forme de organizare, a activitilor instructiveducative asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n activiti instructiveducative identificarea i eficientizarea procesului de nvare
antrenarea celor care se instruiesc, eficientizarea activitilor instructiveducative
din perspectiva rezultatelor obinute de cei care se instruiesc, ct i interdependena lor fa de educator.
formarea instrumentelor mintale de lucru i a competenelor necesare, n aa manier nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul s asimileze cuantumul necesar de cunotine. creterea randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitii intelectuale, ct i de orientarea acestor capaciti n direcia exersrii imaginaiei i creativitii proprii; toate acestea constituie premise de-a se integra activ i creativ n viaa profesional i social i de a-i dezvolta anumite trsturi de caracter dezirabile n contextul respectiv. s faciliteze individualizarea activitii intructiv-educative i dezvoltare optim a capacitii i competenelor individuale. Aceasta implic necesitatea orientrii spre educaia permanent, din perspectiva sistemului de formare normativ a individului. circuitul continuu al informaiei ntre ambii termeni ai binomului educaional, educatorul i educatul angajarea activ i interactiv n propria instruire i formare, dezvoltarea potenialului intern al educatului.
intensificarea i valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt i a instruciei
instaurarea unor relaii educator-educat bazate pe colaborare i cooperare
asigurarea mecanismului de feed-back formativ i/sau sumativ permanent transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate difereniat, realizat pe grupuri i microgrupuri
13
individualizarea nvmntului i realizarea de activiti de munc personalizat independent, n condiiile practicrii sistemului de nvmnt pe clase i lecii. valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare ( N.T.I.C. ), prin integrarea lor fireasc n strategii de instruire i autoinstruire, innd cont de condiiile educaiei concrete i de metodologia de utilizare specific
Aadar, analizele ntreprinse pun n eviden cristalizarea unor direcii de dezvoltare ale didacticii actuale cu aplicabilitate global, generalizatoare, att la nivel teoretic conceptual, ct i practic acional. Reflecii. Aplicaii Prezentai i nuanai obiectul de studiu al didacticii specialitii dumneavoastr identificnd principalele tendine de dezvoltare n contextul educaional actual. Reflectai importana i relevana didacticii generale i a didacticii specialitii n cadrul subsistemului formrii iniiale i continue a cadrelor didactice. Analizai relaia pe care o stabilete un profesor cu cei pe care i educ. Exemplificai situaii concrete evideniind caracteristicile relaiilor profesor-elev i principalele elemente care le susin i le dinamizeaz. Exemplificai interrelaia dintre didactica colar general i didacticile specialitilor, att din punct de vedere teoretic, ct i practic aplicativ.
1.4. Didactica colar

Este ramura cea mai studiat i mai bine conturat a didacticii generale fiind definit de Miron Ionescu acea ramur a tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire/autoinstruire i educare/autoeducare n coal. (Ionescu, M., 2009, p. 35). Dintre caracteristicile didacticii colare evideniem:
14
- caracterul general: deoarece studiaz problematica procesului de nvmnt n ansamblul su, pe trepte de colaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de coli etc.; - caracterul teoretic i caracterul practic, ntruct vizeaz att problemele teoretice ct i cele practice ale procesului de nvmnt; - caracterul reflexiv: pentru c emite judeci de valoare asupra componentelor procesului de nvmnt, asupra modului cum se desfoar acest proces n vederea atingerii finalitilor sale. Didacticii colare generale i se subordoneaz didacticile speciale/metodicile diferitelor obiecte de nvmnt, care studiaz teoria i practica instruirii, a predrii i nvrii obiectelor de studiu. Didactica colar general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar, ilustrat n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. De asemenea, stabilete principiile necesare acestui proces, asigurnd baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale. Astfel, didactica general ofer didacticilor speciale baza teoretic necesar, cadrul general de orientare: cunotine, orientri, tendine, norme, reguli, principii etc. Didacticile speciale studiaz aspecte specifice rezultate din aplicarea didacticii colare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele educaionale ale predrii i nvrii acestora, coninutul specific, principiile didactice specifice, metodologia adecvat, evaluarea .a. Didacticile speciale nu susin preluarea i aplicarea rigid i uniform a recomandrilor didacticii generale, ci aplicarea lor creatoare. Pot oferi chiar material concret pentru dezvoltrile teoretice i generalizrile din domeniul didacticii colare generale. ntre didactica colar general i didacticile speciale se stabilesc raporturi de interdependen. Pregtirea pedagogic a unui profesor nu poate fi restrns la didactica special. Ea trebuie s cuprind teoria obiectivelor, formelor i tehnologiilor didactice, cunoaterea factorilor dezvoltrii omului, a condiiei sale bio-psiho-socio-educative. n vederea ptrunderii n fiina elevilor i a stpnirii teoretice i practice a mijloacelor i instrumentarului de evaluare a activitii instructiv-educative, este necesar i practica psihodiagnosticrii.
1.5. Didactica universitar

Este considerat, din perspectiva mai multor autori, o necesitate stringent din urmtoarele motive: - universitatea are rol activ n transformarea societii; - se dezvolt un nou tip de putere: puterea tiinei i nvmntului; - contientizarea nevoii de cultur pedagogic, la nivel universitar, este tot mai evident; - creterea numrului de studeni impune i mai mult pregtirea psihopedagogic a mentorilor lor.
15
n dicionarul de pedagogie se evideniaz c didactica universitar analizeaz procesele tiinifice de predare i nvare, innd cont de condiiile organizatorice, de personal, de coninut, de metode i materiale didactice, recomandnd, n baza cercetrii, procedee eficiente de predare, nvare i examinare. (Dicionar de pedagogie, 2001, p.71) A devenit tot mai evident contientizarea nevoii de cultur pedagogic, la nivel universitar, depirea prejudecilor potrivit crora formarea competenelor pedagogice necesare la nivel universitar ar presupune doar cunoaterea domeniului specialitii predate. Miron Ionescu arat c macropedagogia/pedagogia sistemelor privete coala ca subsistem integrat n ansamblul cuprinztor al societii; micropedagogia/ pedagogia nvrii i autonvrii abordeaz n manier mono- sau interdisciplinar nvarea, activitate fundamental a omului, decisiv n soluionarea tuturor problemelor sociale. (Ionescu, M., 2009, p. 37- 38) Reflecii. Aplicaii Completai tabelul de mai jos: Parametri de analiz ncadrare istoric Teoria/Psihologia cunoaterii pe care s-a fundamentat Este o didactic centrat pe profesor sau pe elev? Este o didactic centrat pe predare, nvare sau evaluare? Evaluarea Raportul informativformativ Strategii didactice Modele de instruire utilizate Stiluri didactice Nume de pedagogi reprezentativi Analizai elemente de continuitate i diferenele dintre didactica clasic, didactica modern i didactica postmodern.
16
Didactica tradiional
Didactica modern
Didactica postmodern
BIBLIOGRAFIE
Bonta, I. (1994). Pedagogie, Editura ALL, Bucureti; Clin, M. (1995). Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar (analiz multireferenial), Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti; Cerghit, I., Vlsceanu L., (coord.) (1988). Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti; Cerghit, I. (1996). Teoria i metodologia instruirii (note de curs), Universitatea din Bucureti; Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar I. O. (2001). Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai; Cuco, C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iai; Cuco, C. (2001). Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai; Hanche, L. (2007). De la politici educaionale la adaptarea socio-educaional, Editura Eurostmpa, Timioara; Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modern, Ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca; Ionescu, M., Boco, M. (coord). (2009). Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti; Panuru, S. (2003). Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii Transilvania, Braov; Pun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai; Schaub, H., Zenke, G. K. (2001). Dicionar de pedagogie, Editura Polirom,Iai; http://www.psicho.go.ro/Didacticamoderna.pdf http://com/doc/ Pedagogie-CURS
17
2. Paradigme contemporane n didactic 2.1. Paradigme i practici educaionale contemporane

Letiia Hanche, 2007, sintetizeaz dezbaterile actuale cu privire la rolul educaiei i al colii n societatea contemporan care au generat conturarea de politici educaionale prioritare pentru Uniunea European. Direciile sistemelor de educaie i formare profesional converg spre a facilita i a asigura accesul complet la viaa economic, politic i social pentru toi cetenii. Exemplificm dou iniiative care au conturat imaginea calitii europene n educaie: Procesul de la Bologna i Procesul Lisabona. Primul (1999) a conturat spaiul european al nvmntului superior (S.E.I.S.). n conferinele care au urmat acestuia, rile semnatare s-au angajat ca, pn n 2010, s realizeze: adoptarea unui sistem bazat pe dou cicluri; implementarea sistemului de credite; recunoaterea diplomelor; asigurarea dimensiunii sociale; nvarea pe tot parcursul vieii. Procesul Lisabona a stabilit ca obiectiv principal pn n 2010 o cretere economic rapid. Cum acest obiectiv se poate realiza numai cu oameni, au fost necesare i schimbri n domeniul educaiei. n acest context, n martie 2001, Consiliul European de la Stockholm (2001) a adoptat, pe baza propunerilor Comisiei Europene, trei directive strategice n educaie: mbuntirea calitii i eficacitii sistemelor de educaie i formare profesional din U.E.; facilitarea acecesului universal la educaie; deschiderea sistemelor de educaie i formare profesional ctre spaiul extraeuropean. De asemenea Consiliul European de la Barcelona (2002) promoveaz urmtoarele obiective ale sistemelor educaionale i de formare profesional din U.E.: Creterea calitii i eficienei sistemelor de educaie de formare profesional n U.E.: mbuntirea formrii iniiale i continue a profesorilor i formatorilor; dezvoltarea unor competene specifice pentru societatea cunoaterii; asigurarea accesului pentru toi la tehnologiile informaionale i de comunicaie; creterea participrii la programele de educaie i formare profesional n domeniile tiinifice i tehnologice; utilizarea optim a resurselor investite n educaie i formare profesional. Facilitarea accesului pentru toi la sistemele de educaie i formare profesional: crearea unui mediu deschis pentru nvare; creterea atractivitii pentru nvare; dezvoltarea ceteniei democratice i a participrii active, a anselor egale i coeziunii sociale. Consolidarea relaiilor de colaborare dintre instituiile de educaie i de formare profesional spre mediul social, economic i cultural, spre societate
18
n ansamblul su: consolidarea relaiilor de colaborare dintre instituiile de educaie i formare profesional i ntreprinderile i instituiile de cercetare, societatea n ansamblul su; dezvoltarea spiritului antreprenorial; mbuntirea nvrii limbilor strine; creterea mobilitii europene pentru elevi, studeni, profesori, cercettori i specialiti, precum i a schimburilor de experien; consolidarea cooperrii europene. Laura erbnescu n Strategia naional de nvare de-a lungul ntregii viei, 2010-2020, evideniaz urmtorul plan de aciune la nivel naional cu privire la strategia de nvare pe tot parcursul vieii (erbnescu, L., 2010, p.72-76): promovarea participrii la nvarea permanent; regndirea parteneriatului sistemului de nvmnt cu comunitile locale; recunoaterea i validarea nvrii nonformale i informale; orientarea educaiei i formrii ctre dezvoltarea competenelor transversale la orice vrst; modularizarea i acces la parcursuri flexibile de educaie i formare iniial i continu; sisteme de nvare la locul de munc etc. Societatea contemporan fiind o societate educativ, semnaleaz o serie de aspecte care impun elaborarea direciilor de politic educaional i reconfigurarea paradigmelor educaionale, la nivel macro i micro, prin considerarea unor aspecte, precum (Ionescu, M., 2005, p. 352): Creterea exponenial a volumului de informaii; Creterea gradului de uzur a cunotinelor; Gradul nalt de abstractizare a unor produse ale cunoaterii; Restructurarea sistemului de valori promovat de societate; Accelerarea dinamicii, a ritmului de producere a schimbrilor; Progresul tiinific, tehnic, cultural etc., general; Mobilitatea vieii sociale, necesitatea schimbrii sarcinilor, rolurilor i status-urilor, profesiilor; Evoluia pieii muncii. Toate elementele unei coli pot fi supuse procesului de dezvoltare, ns direciile strategice cele mai des prezentate n lucrrile de specialitate sunt: dezvoltarea politicii educaionale a colii; mbuntirea mediului fizic; dezvoltarea unei imagini pozitive a colii; dezvoltarea unei culturi organizaionale i a unui climat pozitiv; dezvoltarea resurselor umane; optimizarea comunicrii i cooperrii; stabilirea de proceduri de luare de decizii;
19
stabilirea unor proceduri de conduit pentru toi membrii organizaiei colare; realizarea unor legturi mai strnse cu prinii i cu comunitatea. n esen, paradigmele moderne se manifest ca reacie la coala tradiional, la intelectualismul i autoritarismul acesteia, pe de o parte i, pe de alt parte, ca rspuns la necesitile sociale noi. Astfel, a nceput s se manifeste tot mai evident o dinamic a gndirii pedagogice ncepnd cu sfritul sec. al XIX - lea i nceputul secolului XX, prin impunerea orientrilor experimentale i sociologice din perspectiv educaional. Curentele, teoriile promovate de educaia colilor noi sau de educaia nou (Ellen Key, Maria Montessori, Lev Tolstoi, Alfred Binet, Wilhelm August Lay, Edouard Claparede, John Dewey, Celestin Freinet, Jean Piaget etc.) constituie temelia pe care se fundamenteaz paradigme educaionale contemporane i anume: Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei i principiior autonomiei (Vasile Chi, 2000); Adaptarea colii la cerinele i posibilitilor de instruire ale elevului prin curente ca: coala deschis, coala pentru toi, coala incluziv, coala centrat pe resurse, nvmntul integrat etc.; Dezvoltarea parteneriatelor educaionale; Accentuarea rolului paradigmei constructiviste n activitatea educaional; Practicarea unei pedagogii active i interactive; Constituirea interrelaiilor din perspectiva diferitelor discipline: transdisciplinaritate / interdisciplinaritate; Asigurarea unei educaii pentru creativitate etc. Referindu-ne la specificul educaiei contemporane B. Wurtz (cf. Cuco, C., 2002, p. 32-33), surprinde trsturile definitorii ale actualei paradigme promovate n educaie. Prezentm astfel, principiile noii paradigme educaionale: Tabelul 1.4. Principiile noii paradigme educaionale (adaptare dup Cuco, C., 1996) Principiile paradigmei educaionale clasice Accentul este pus pe coninut, pe nsuirea de informaii corecte i punctuale n mod definitiv; A nva este un rezultat; Exist o structur ierarhic i autoritar unde conformismul este recompensat iar rebeliunea gndirii diferite este descurajat; Principiile paradigmei educaionale moderne Accentul este pus pe conexiunile dintre informaii, pe receptivitatea fa de conceptele noi, subliniindu-se necesitatea nvrii permanente; A nva este un proces; Exist principii antiierarhice, profesorii i elevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni i nu ca roluri;
20
Structur a nvmntului rigid, programe analitice obligatorii; Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu pentru toi;
Accentul cade pe randament, pe reuit; Se acord preponderent importan lumii exterioare;
Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii liniare, analitice, a potenialului emisferei cerebrale stngi;
Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetri stricte, fapt ce poate conduce uneori la stigmatizare, la plafonarea acestora la limita etichetei care li s-a aplicat; Preocupare fa de norme i standarde ce de cele mai multe ori sunt exterioare elevului; Accentul este pus pe cunotinele de ordin teoretic; Birocraie i rezisten fa de propunerile colectivitii; Slile de clas sunt concepute i proiectate dup criterii strict funcionale; nvarea se realizeaz pentru momentul prezent, reciclarea informaional fiind consecutiv progresului tiinific; Fluxul informaional este conceput ca avnd un sens unic, de la profesor la elevi;
Structur flexibil a derulrii procesului instructiv-formativ, discipline opionale i metode alternative de lucru; Acceptarea faptului c din punctul de vedere al potenialitilor elevii sunt diferii, fapt ce reclam admiterea unor ritmuri diferite de naintare n materie; Accentul este pus pe dezvoltarea personalitii celui care nva; Se promoveaz potenarea i activarea imaginaiei i creativitii, a potenialitilor experienei luntrice a elevului; Se militeaz pentru o educaie care s solicite ntregul creier, urmrindu-se mbinarea raionalitatea emisferei cerebrale stngi cu strategiile neliniare, bazate pe intuiie, ale emisferei cerebrale drepte; Etichetarea este limitat la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca aceasta s devin valorizare fix, sentin definitiv ce stigmatizeaz biografia celui care se educ; Raportarea performanelor elevului la posibilitile i nivelul de aspiraie al acestuia; Este promovat completarea cunoaterii teoretice cu experiene practice realizate n clas i n afara clasei; Propunerile colectivitii sunt luate n calcul i chiar sprijinite; Slile de clas respect criteriile de ordin ergonomic (condiii de iluminat, de cromatic, de aerisire i de comoditate fizic etc.) Educaia are un caracter prospectiv, aceasta realizndu-se pentru viitor, reciclarea informaional anticipnd progresul tiinific; Este promovat reciprocitatea nvrii n relaia profesor-elevi;
21
Reflecii. Aplicaii Argumentai importana politicilor educaionaale prioritare pentru Uniunea European. Enunai politici /practici educaionale relevante pentru sistemul de nvmnt romnesc. Propunei practici educaionale pertinente, valorificndu-v viziunea personal i propriile concepii. Nuanai-le pentru cmpul de aciune al didacticii specialitii proprii. Formulai opinii proprii din perspectiva: Accentuarea rolului paradigmei constructiviste n activitatea educaional. Practicarea unei pedagogii active i interactive. Exemplificai n practica educaional modaliti de implementare a principiilor paradigmei educaionale moderne. Concepei un model teoretic din perspectiva unor politici educaionale prioritare pentru domeniul dumneavoastr. Exemplificai practici educaionale de implementare a acestuia.
2.2. Paradigme i practici educaionale n didactica actual

Tendinele didacticii moderne au cunoscut o dezvoltare exploziv i n societatea actual, astfel enumerm premisele acestor dezvoltri prin identificarea, n literatura de specialitate, a urmtoarelor direcii: Aciunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativ a instruirii i educaiei societii viitoare. G. Videanu, caracterizeaz instruirea i educaia: sunt comandate din ce n ce mai mult de viitor (Videanu, G.,1988, p.17), ceea ce impune, evident, necesitatea prospectrii lor n societatea viitorului. Pn n prezent, spunea M. Ionescu, cercetarea pedagogic a studiat mai mult starea dect schimbarea, adaptarea dect creaia, prezentul dect viitorul, stare de fapt care nu mai poate fi acceptat (Ionescu, M., 2003, p. 28). Abordarea comprehensiv, integratoare i global a problematicii procesului de instruire i educaie, respectiv, a componentelor acestuia. Centrarea cercetrii didactice pe nvare, n relaie structural i funcional cu predarea i evaluarea. Se vorbete tot mai mult n prezent de faptul c nvarea determin predarea (predarea trebuie s rspund nevoilor
22
nvrii) i c evaluarea trebuie s asiste, regleze, orienteze i s optimizeze procesul pe toat durata i n ansamblul lui, i prin aceasta, i performanele educatului. n consens cu teoria curriculumului, reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de nvmnt ntre subiectul i obiectul educaiei, ntre materia de studiu programat i efectele sale formative pe termen scurt, mediu i lung. Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului att n sensul deschiderii lui spre noile educaii, ct i a selectrii sale dup valoarea formativ i, mai ales restrngerea prin aprofundare a sferei de referin a coninutului nvmntului la valorile pedagogice specifice. Proiectarea coninutului nvmntului prin raportarea sa la toate tipurile de curriculum specifice unui nvmnt eficient: curriculum comun curriculum difereniat; curriculum obligatoriu curriculum la decizia colii; curriculum formal curriculum informal etc. Identificarea unor strategii de lucru i a unor forme de organizare a activitii didactice care s implice responsabil elevii, fiind n acelai timp operante i productive. nvarea prin cooperare solicit componentele relaionale ale activitii i pune mai bine n valoare potenialul intelectual, de iniiativ i creativitate al elevilor, formnd, n acelai timp, disponibilitile de comunicare i cooperare ale acestora. De asemenea, n sistemul de nvmnt romnesc, cadrul activitii educative colare i extracolare constituie spaiul capabil de a rspunde provocrilor societii actuale, n sensul n care conceperea flexibil a acesteia permite o continu actualizare a coninutului nvrii i a metodelor didactice centrate pe elev, precum i o monitorizare i evaluare de calitate a rezultatelor nvrii. Totodat particularitile specifice faciliteaz implementarea noii abordri didactice prin care elevul devine resurs, productor, lider de opinie, deci participant activ. Pentru a stimula dezvoltarea cognitiv, spiritual, interpersonal i social, activitatea educativ colar i extracolar are mereu n atenie nevoia de adaptare la cerinele individuale, diverse ale tuturor copiilor, la interesele de cunoatere i la potenialul lor. Strategia accentueaz importana multiplicrii experienelor pozitive nregistrate n domeniul activitii educative colare i extracolare i impune extinderea spaiului de intervenie n procesul educaional curricular, n scopul valorificrii tuturor valenelor educative ale coninutului nvrii n interesul superior al copilului. Strategia activitii educative colare i extracolare este proiectat conform urmtorului set de principii: principiul prioritii educaiei, ca responsabilitate asumat de guvernul Romniei; principiul accesului egal la educaie conform Constituiei i Conveniei ONU a Drepturilor Copilului, fiecare copil are dreptul la educaie;
23
principiul interculturalittii; principiul continuitii activitilor care au caracter permanent i se bazeaz pe experiena anterioar; principiul complementaritii formal non-formal; principiul flexibilitii organizaionale i informaionale; principiul descentralizrii autoritii educaionale i al asigurrii unitii demersurilor educaionale locale prin coordonare; principiul abordrii globale, unitare, multidisciplinare i integrate; principiul transparenei implementrii strategiei, cu participarea societii civile, alturi de instituiile guvernamentale n vederea realizrii obiectivelor; principiul cooperrii implementarea strategiei are la baz cooperarea instituional, att la nivel naional, ct i internaional. Alturi de respectarea i promovarea acestor principii, la baza strategiei a stat i principiul educaiei centrate pe valori: respect, non discriminare, egalitate, solidaritate, toleran, adevr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate, originalitate, dragoste, ncredere. n acest context, valorile asigur cadrul n care normele sociale sunt stabilite i explicate. Ele stau la baza formrii atitudinilor, a procesului de luare a deciziei i influeneaz puternic comportamentul. Constatm c promovarea i implementarea unor politici educaionale, care reflect principiile unui management descentralizat, constituie temelia unui nvmnt care creeaz elevilor posibilitatea unei adaptri socio-educaionale reale. Reflecii. Aplicaii Formulai argumente pentru urmtoarele tendine ale didacticii moderne: Aciunea de prospectare a instruirii i educaiei. Centrarea cercetrii didactice pe nvare n relaie structural i funcional cu predarea i evaluarea. Comentai citatul: transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe grupuri i microgrupuri, pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n propria sa formare. (Ionescu, M., 2003, p. 30). Selectai trei principii fundamentale n didactica specialitii dumneavoastr. Concretizai la nivelul didacticii lor, paradigma adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului.
24
n acelai timp, exist o serie de paradigme contemporane care promoveaz adaptarea colii la cerinele i posibilitile elevului. Astfel, paradigma nvrii centrate pe elev determin nevoia descentralizrii i autonomiei de nvmnt, respectiv necesitatea unui sistem educaional organizat dup modelul reelei care ofer oportunitatea unei adaptri reale la necesitile i posibilitile elevului, promovnd coala inclusiv, la schimbrile sociale prin nivelul ridicat de adaptabilitate a absolvenilor sau prin focalizarea pe competene i la cerinele sociale prin gama variat a diversitii intrrilor i ieirilor din sistem. Paradigma adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului reprezint produsul structurii flexibile a sistemului, dar i consecina multiplicrii tipurilor de curriculum. Programe care reflect flexibilitatea pe care i-o asum sistemele educaionale organizate n reea sunt att coala deschis, coala/educaia pentru toi, coala inclusiv, coala centrat pe resurse, nvmntul integrat, ct mai ales paradigma constructivist, paradigma instruirii interactive etc. Paradigma constructivist, modalitate de adaptare la cerinele elevului Una dintre tendinele existente la ora actual n educaie o constituie ncercarea de satisfacere a nevoilor educaionale fundamentale care s-i permit individului integrarea i inseria socio-profesional. Tendina actual mut accentul de pe latura informativ pe cea formativ a cunoaterii. Omul nu este un recipient pasiv fa de informaie...Cel care nva conecteaz noile cunotine cu cele asimilate anterior i le proceseaz dndu-le propria interpretare, plecnd de la opinia lui Kant, se dezvolt paradigma constructivist ncepnd cu John Dewey, Lev Vgotski, Jean Piaget sau Gerome Bruner. Ideea central n constructivism este c nvarea uman se construiete. Cel care nva adaug noi cunotine pe fundamentul celor vechi. n decursul actului de nvare are loc confruntarea nelegerii cunotinelor curente provenite din noua situaie de nvare cu modelul mental deja construit (modelul mental incumb colecii de date, strns corelate cu procese i reguli de utilizare). Pe parcursul acestui proces, cel care nva particip activ: aplic nelegerea curent, identific elementele importante n noua experien de nvare, analizeaz noile date n raport cu modelul mental i modific cunoaterea de baz a judecilor dezvoltate. Paradigma constructivist vizeaz dou direcii: Din punctul de vedere al elevului, modelul constructivist accentueaz organizarea activ a noilor informaii n modelul mental pentru ca nvarea s capete sens. Pe parcursul noului act de nvare, elevul i va reformula structurile mentale existente doar c noua informaie furnizat sau noua experien trit pot fi legate de cunotine deja existente n memorie. Interferenele, elaborrile i relaionrile dintre vechile percepii i noile
25
idei trebuie s fie tratate de o manier personal pentru ca cele din urm s devin parte integrant, util a memoriei; Din punctul de vedere al profesorului, raportul acestuia fa de elev i fa de procesul de nvare se schimb. n nvmntul tradiional, denumit modelul obiectivist, desfurarea procesului educaional plaseaz cadrul didactic n centrul referenial; se spune de aa zisul profesor prezentator, care prezint informaii, cunotine gata construite, iar elevul reprezint o audien pasiv. Teoria constructivist determin schimbri ale demersului didactic, a logicii existenei i implicrii profesorului n activitatea didactic. O analiz comparativ a modelului tradiional/obiectivist cu cel constructivist este prezentat de Brooks, G.J., Brooks, M.G., astfel: Tabelul 1.5. Relaia profesor-elev, prezentare tradiional i constructivist MODELUL CONSTRUCTIVIST profesorul n modelul constructivist Este una din resursele pe care le utilizeaz elevul n procesul de nvare i nu singura surs de informaii. Angajeaz elevii n experiene care constituie provocri pentru conceptele bazate pe cunotinele lor anterioare. Permite ca rspunsurile elevului s conduc lecia. Ofer timp de gndire dup formularea ntrebrii. ncurajeaz spiritul interogativ formulnd ntrebri cu caracter deschis. MODELUL OBIECTIVIST profesorul n modelul obiectivist Este singura resurs pe care o utilizeaz elevul n procesul de nvare. Transmite cunotine pe modele tip impunnd o cale unic de dobndire a acestora de ctre elevul pasiv. Conduce lecia prin ntrebri proprii prestabilite profesorul prezentator. Limiteaz timpul de gndire. Formuleaz ntrebri cu caracter nchis. Dezvolt ideea unei lumi fixe de cunotine pe care elevul trebuie s o cunoasc. Predomin conversaia profesor elev. Deine i impune controlul absolut al clasei. Utilizeaz seturi de date i surse de informaie gata prelucrate.
ncurajeaz discuiile elevilor. Accept i ncurajeaz autonomia i iniiativa elevului. Este deschis cedrii controlului clasei. Utilizeaz seturi de date i surse de informaii primare precum i materialele fizice cu manipulare interactiv. Nu separ cunoaterea de procesul descoperirii. Insist asupra unei exprimri clare a elevilor.
Separ cunoaterea de procesul descoperirii. Impune modul de exprimare al elevilor.

26
Reflecii. Aplicaii Argumentai importana paradigmei constructiviste din perspectiva elevului. Argumentai importana paradigmei constructiviste din perspectiva profesorului. Particularizai la nivelul didacticii specialitii enunul profesorul constructivist angajeaz elevii n experiene care constitue provocri pentru conceptele bazate pe cunotinele lor anterioare. Paradigma instruirii interactive Paradigma promovat de pedagogia interactiv este cea a nvrii centrate pe elev, tipul de nvare predominant fiind nvarea activ, prin activitate intelectual i practic proprie. Instruirea interactiv reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei formri, precum i pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia ( Boco, M., 2002, p.8 ). Promovarea unor strategii interactive n cadrul grupului clas trebuie s porneasc n primul rnd de la cunoaterea caracteristicilor i a tipurilor specifice de relaiilor sociale existente n cadrul clasei colare. Organizarea grupului, n conformitate cu anumite scopuri, determin implicit, distribuirea de sarcini fiecrui membru, aspectul cel mai semnificativ n organizarea activitii grupului fiind structurarea de roluri, prin care fiecare membru este investit cu sarcini i funcii determinate. Distribuirea acestor roluri implic ns att autocunoatere, ct i intercunoatere. Muata Boco atrage atenia asupra necesitii unei pedagogii a grupului n care tendina major const n asigurarea coeziunii grupului prin realizarea de schimburi reciproce mediate de profesori. Instruirea interactiv urmrete formarea unor atitudini de cooperare, ascultare, toleran, evitare a conflictului, prin luarea deciziilor n echip. Pedagogia grupului implic astfel dou dimensiuni fundamentale: comportamente cognitive i comportamente sociale care interacioneaz i se intercondiioneaz n rezolvarea sarcinilor n echip. Muata Boco, 2002, precizeaz c exist urmtoarele etape n pedagogia grupului: etapa de proiectare didactic care const n analiza resurselor psihologice ale membrilor grupului, nivelul de inteligen, selectarea activitilor educative adecvate contextului, identificarea de ctre profesor a modului eficient de a ghida elevii etc;
27
etapa de realizare efectiv a sarcinilor n care accentul cade pe activitatea elevului. De precizat c activitatea n grup implic, dincolo de momentele de reflecie, gndire i elaborare colectiv a nva s trieti mpreun cu alii- i momente de reflecie, gndire i elaborare individual a nva s fii. Prin schimburile intelectuale i verbale realizate se constituie o adevrat comunitate de nvare, de cercetare, de interese, educaional n care: elevii lucreaz n grupuri pentru atingerea unui scop comun a crui realizare e dependent de contribuia personal a fiecruia; clasa de elevi dispune de un cod specific i bagaje proprii, n acest fel constituindu-se ntr-un loc specific n care elevii co-elaboreaz noile achiziii i reguli de socializare; ambian bazat pe ncredere mutual i obiectivitate; elevii se simt respectai, valorizai, utili ca individualitate i responsabilizai n activitate; exist o egalitate a drepturilor care le permite elevilor s-i exerseze liberul lor arbitru i s examineze atent realitatea, situaiile cu care se confrunt; elevii, indiferent de nivelul lor de pregtire la disciplina respectiv, dobndesc ncredere n forele proprii; participarea cvasitotal a elevilor la luarea deciziilor; performanele grupului se datoreaz contribuiilor individuale ale membrilor grupului, iar performanele individuale pot fi evideniate numai dac performanele grupului ca ntreg sunt bune; rezultatul comun al activitii ntregului grup depinde nu numai de calitatea muncii fiecrui elev, ci i de capacitatea lor de a coopera i de a se autocontrola, astfel prin activitile colaborative crete rolul motivaiei nvrii, al autocontrolului i al controlului reciproc; se realizeaz o interdependen pozitiv ntre membrii grupului ntruct prestaia unui elev depinde de contribuiile i prestaiile tuturor celorlali colegi din grup, prin influen reciproc i sistematic (Boco, 2002, p.215). Analiznd cteva dintre caracteristicile pedagogiei grupului ca pedagogie activ i interactiv, putem decela cteva dintre aspectele care o promoveaz, ca pe o premis a adaptrii socio-educaional a elevilor: faciliteaz autocunoaterea/intercunoaterea i interrelaionarea prin ndeplinirea sarcinilor n comun; sunt responsabilizai toi elevii indiferent de nivelul de inteligen i pregtire prin sarcini specifice i adaptate nivelului lor; se contribuie semnificativ la dezvoltarea capacitilor de adaptare la contexte sociale i profesionale din cele mai diverse, precum i la cristalizarea contiinei de identitate a grupului; responsabilizarea tuturor elevilor, inclusiv a celor aflai n situaii de risc, devian colar cu toate formele sale poate contribui semnificativ la disciplinarea elevilor;
28
valorizarea pozitiv a tuturor elevilor contribuie la creterea motivaiei i a stimei de sine, a devotamentului fa de grup prin aderarea la scopurile i obiectivele acestuia; reeaua de relaii sociale ce se constituie n cadrul grupului clas, este un model i un exerciiu pentru pregtirea asumrii de roluri sociale. Considerm c promovarea unor strategii interactive, care s fie fondate pe principiile pedagogiei grupului contribuie la crearea unui mediu educaional care s se apropie mult de viaa real a elevilor. Fiind, mult vreme, un mediu artificial i rupt de contextele reale de via ale elevilor, coala crea elevi cu serioase dificulti de integrare i adaptare la absolvire. Noua paradigm, a nvrii centrate pe elev, determin apariia unor noi roluri a profesorilor: pedagog care practic o pedagogie individualizat i difereniat; proiectant, tutore, manager moderator, organizator i gestionar al coninuturilor i experienelor de formare; mediator al nvrii; facilitator al autoformrii; partener al elevilor ntr-o relaie educaional interactiv, consilier al elevului; valorizator al schimburilor intelectuale i verbale; persoan resurs pentru organizarea i desfurarea demersurilor elevilor; actor i autor n proiectarea i derularea demersurilor educative; co-responsabil, mpreun cu elevul de nvarea i formarea acestuia. n acord cu aceste noi roluri, Muata Boco (2002) precizeaz c exist corespondene specifice n planul procesului de formare i perfecionare a cadrelor didactice. Noile tendine n formarea profesorilor au n vedere urmtoarele aspecte: analiza atent i concret a coninuturilor activitilor de formare i perfecionare, modurile de desfurare i evaluare a formrii, care s i ajute s achiziioneze competene profesionale i autonomie n munc, s angajeze i s activizeze elevii n instruire; elaborarea unor instrumente de formare adecvate pentru construcia unei identiti profesionale suple a profesorilor; integrarea i articularea formrii, n modul cel mai firesc, n parcursul profesional individual al cadrului didactic, n funcie de proiecte individuale, dar i de proiectul pedagogic al instituiei; dezvoltarea cercetrii pedagogiei i ncurajarea inovaiei n nvmnt devin, n condiiile instruirii interactive i ale formrii nvmntului, cerine explicite; formarea n spiritul dezvoltrii refleciei disciplinare asupra coninutului tiinific, a refleciei transversale pedagogice asupra actului nvrii i asupra modalitilor optime de articulare a factorilor care o influeneaz;
29
module de formare i perfecionare n termenii pedagogiei interactive; o dimensiune important a formrii profesorilor este legat de metacogniia lor i de importana predrii explicite a metacunotinelor i abilitilor metacognitive care s fie nvate de ctre elevi n mod intenionat, voluntar. Identitatea profesional a profesorului este o construcie personal a acestuia, o construcie continu, reflexiv, rol al unor alteraii mutuale de activitate colectiv, comun cu cellalt i cu ceilali i, deopotriv , al unei munci asupra sinelui, asupra propriei metacogniii, ntotdeauna legat de o practic social. Nucleul paradigmei practicii reflexive l constituie formarea continu, iar trilogia pe care trebuie s se exercite reflexivitatea este nvare, predare, formare ( Boco, M., 2002, p.95 ). Paradigmele educaionale contemporane, menionate mai sus, cu privire la adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului constituie argumentul pentru a dezvolta acepiunea adaptrii socio-educaionale din perspectiva unor corelri cu noile reglementri ale sistemelor educaionale i ale politicilor curriculare contemporane. Reflecii. Aplicaii Argumentai importana paradigmei instruirii interactive din perspectiva pedagogiei grupului. Interpretai argumentativ noile tendine n formarea profesorilor. Din perspectiva centrrii pe elev, identificai principalele noi roluri ale profesorului. Particularizai-le la nivelul didacticii specialitii. BIBLIOGRAFIE
Brooks, G.J., Brooks, M. (1993). Association for supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA; Boco,M. (2002). Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ed. a II- a revzut, Ed. P.U.C., Cluj Napoca ; Chis, V. (2002). Provocrile Pedagogiei Contemporane, Editura P.U.C., Cluj Napoca; Cuco, C., (2002). Pedagogie, Ed a II- a revzut i adugit, Ed. Polirom, Iai ; Hanche, L. (2007). De la politici educaionale la adaptarea socio-educaional, Editura Eurostmpa, Timioara; Ionescu, M. (2003). Instrucie i educaie, Cluj-Napoca; Ionescu, M. (2005). Instrucie i educaie, ,, Vasile Goldi University, Arad:; erbnescu, L. (2010). Strategia naional de nvare de-a lungul ntregii viei, 20102020, n vol. Conferinei Naionale de educaie a adulilor, Editura Eurostampa, Timioara; Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti; http://www.unicef.ro/publicatii/educatie/strategii-educationale-centrate-pe-elev.html
30
Partea a II-a PERSPECTIVE ALE CENTRRII PE ELEV N DIDACTICA ACTUAL
1. Educaia centrat pe elev: delimitri conceptuale

n opinia unor specialiti n domeniu psihopedagogic conceptul de educaie centrat pe elev vizeaz: O abordare a educaiei care se focuseaz pe nevoile elevilor i nu pe ale celorlali actori ai procesului educaional, cum ar fi profesorul ori administraia instituiei. Aceast abordare are multe implicaii n designul curriculumului, coninuturile cursului i gradul de interactivitate a cursului. (Rogers, C.) Procesul ce ofer elevilor mai mult autonomie i control asupra alegerii subiectelor de studiu, a metodelor i a ritmului de nvare. Elevul urmeaz a fi implicat n luarea deciziei vizavi de ce, cum i cnd va nva. ( Ghibbs, J.) O abordare a educaiei care se bazeaz pe contextul educaional din care vine elevul i pe urmrirea progresului n atingerea obiectivelor nvrii. Educaia centrat pe cel ce nva plaseaz responsabilitatea pentru nvare pe umerii elevilor, n timp ce profesorul i asum responsabilitatea pentru facilitarea procesului educaional. Abordarea tinde s fie individual, flexibil, bazat pe competene, variat ca metodologie i nu ntotdeauna constrns n timp i spaiu. (AFC Arizona Faculties Council) Cerina didactic de a pune copilul i nu materia de nvmnt n centrul procesului instructiv. Este vorba de a porni de la interesele i trebuinele copiilor, de a stimula propriul lor efort n formarea competenelor. (Mircea tefan)
31
Este o metodologie de orientare a activitii didactice, care permite, printr-un sistem de concepte, idei i moduri de aciune, asigurarea i susinerea proceselor de autocunoatere, autoedificare i autorealizare a personalitii copilului, dezvoltnd individualitatea lui irepetabil. (Meliniceniuc, E.F.) nvarea centrat pe elev descrie modaliti de a gndi despre nvare i predare ce pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activiti de genul plnuirii nvrii, interaciunii cu profesorii i ali elevi, cercetrii i evalurii nvrii. (Cannon, R.) nvarea centrat pe elev se refer la situaia n care elevii lucreaz att n grupuri ct i individual pentru a explora probleme i a procesa activ cunotinele, mai degrab dect a fi nite receptori pasivi ai acestora. (Harmon, S.W. & Hirumi, A.) nvarea centrat pe elev este o abordare extins, ce presupune nlocuirea prelegerilor cu nvarea activ, integrarea unor programe de nvare dup un ritm propriu i/sau a unor situaii de cooperare n grup, care n ultim instan i confer elevului responsabilitatea pentru propriile progrese n educaie. (Nanney, B.) Mediul nvrii centrate pe elev se concentreaz n primul rnd asupra satisfacerii nevoilor elevului, n timp ce mediul nvrii centrate pe materie se concentreaz n primul rnd asupra unui set de cunotine. (Clasen, R.E. & Bowman, W.E.) n esen, centrarea pe elev poate fi neleas/practicat sub urmtoarele sensuri (adaptare dup oitu L., coord., 2006, p. 58, 59): - ca paradigm cu impact major n valorificarea maximal a resursei umane i n creterea calitii activitii; - o poziie etic i deontic ce const n valorizarea elevului/subiectului nvrii; - o opiune strategic bazat pe capacitarea elevului/subiectului nvrii (empowerment) n procesul educativ; - o modalitate de abordare a procesului instructiv-educativ bazat pe nevoile, interesele, aspiraiile i potenialul elevului/ subiectului nvrii.
32
Reflecii. Aplicaii Identificai concepte cheie corelate cu centrarea pe elev. Organizai-le ntr-un grafic conceptualizator. n urma analizrii definiiilor de mai sus, analizai trsturile caracteristice ale acestora. Esenializai caracteristicile centrrii pe elev n ase enunuri proprii. Propunei o definiie a centrrii pe elev valorificndu-v viziunea personal i propriile concepii educaionale. Enunai i argumentai cele dou perspective educaionale, respectnd caracteristicile precizate n tabelul alturat: Ce/cum este elevul? Ce/cum am vrea s fie elevul? Obiect Subiect Produs Partener Dirijat Autonom Orientat algoritmic/stereotipic Orientat creativ/euristic Pasiv Activ Indiferent Responsabil Unilateral valorizat Complex valorizat Nedescoperit, necunoscut Descoperit, revelat (V. Cojocariu, E. Seghedin, M. Predescu, F. Domunco, 2006, p.59)
2. Accepiuni ale predrii centrate pe elev

Analiznd comparativ concepia tradiional asupra activitii instructiveducative i cea asupra activitii difereniate, inclusiv a celei centrate pe elev/subiectul nvrii, n scopul evidenierii impactului celei din urm asupra dezvoltrii elevului n raport cu propriul potenial, este semna lat diferena dintre acestea (dup Adriana Rotaru, 2002, conf. lui oitu, L., coord., 2006, p. 77- 78): Tabel 2.1. Prezentare comparat, activitatea instructiv-educativ tradiional i activitatea difereniat Activitatea instructiv-educativ tradiional Diferenele ntre elevi sunt mascate; se acioneaz asupra lor doar cnd devin problematice; Interesele copilului sunt rar apelate; Activitatea difereniat Diferenele ntre elevi sunt studiate i acceptate ca baz de pornire n demersul instructiv-educativ; Elevii sunt ghidai n sensul propriilor
33
Domin activitatea cu ntrega clas.
Timpul este inflexibil. Sunt admise interpretrile unice ale ideilor i evenimentelor. Cadrul didactic direcioneaz comportamentul elevilor. Cadrul didactic rezolv problemele clasei sale. Cadrul didactic planific secvenele, obiectivele instruirii, furnizeaz standardele de evaluare a activitii. Respect ce trebuie nvat.
interese i al alegerilor ghidate de acestea; Se folosesc forme diferite de organizare a activitii pe grupe, n echipe, frontal sau individual. Timpul este flexibil, n funcie de nevoile elevilor. Sunt admise, chiar se caut perspective multiple asupra evenimentelor i ideilor. Cadrul didactic faciliteaz activitatea independent a elevilor. Elevii se ajut ntre ei, asistai n rezolvarea problemelor. Elevii actioneaz mpreun cu profesorii pentru a stabili obiective i criterii de evaluare. Respect pentru cine nva.
De asemenea, din perspectiv sistemic, orice situaie educaional este un sistem de tranzacii i interaciuni simultane ntre subiectul educaiei, obiectul educaiei i mediu. O astfel de perspectiv este util n nelegerea faptului c orice situaie particular are cteva caracteristici (dup Predescu M,, conf. lui oitu, L., coord., 2006, p. 148-149): - este determinat de finalitile educaiei; - este dependent de caracteristicile personale ale elevului i profesorului; - este orientat spre atingerea unor obiective specifice; - este limitat de opiunile strategice, metodele, instrumentele i formele de organizare disponibile i utilizate; - este posibil n limitele contextului socio-cultural-educaional.
Reflecii. Aplicaii Comparai avantajele i dezavantajele activitii instructiv-educative tradiionale i a activitii difereniate din punct de vedere al rolului elevului. Proiectai o situaie educaional din perspectica centralitii elevului, avnd ca reper particularitile tabelului alturat.
34
Finaliti nv s nv nv ce este
Caracteristici personale Ce tiu c tiu Ce cunosc deja
Procese cognitive necesare Metacomponente Componente de achiziie Componente performaniale
Tip de nvare Metanvare nvare declarativ nvare procedural
nv cum se face
Ce pot s fac
(Predescu, M., 2006, p.149) Activitatea de predare dobndete modificri tot mai complexe, astfel dac, tradiional, aceasta este doar a activitate de comunicare/transmitere de cunotine, actual urmrete cu precdere organizarea i conducerea proceselor de nvare. n opinia cercettorilor din domeniu, dezvoltarea unor paradigme/accepiuni n practica didactic, n activitatea de predare, nvare i evaluare, respectiv paradigma constructivist i paradigma interactiv, au o contribuie important. n didactica tiinelor se constat c nu se insist suficient asupra procesului de construire a cunotinelor, ci se pune accent, mai ales pe procesul de transmitere i achiziionare a coninuturilor disciplinelor colare prin simpla acumulare de date, fapte, informaii, prin utilizarea unor strategii expozitive de introducere i explicare a conceptelor. Aadar, cercetrile de psihologie cognitiv au o contribiie important n creterea calitii activitilor de predare i nvare. Caracteristica major a constructivismului este abordare centrat pe cel ce se educ, respectiv pe activitatea sa de construire a cunoaterii, accentul punndu-se pe construirea individual a cunoaterii personale, pe modul n care persoana dobndete cunotinele. Altfel spus, subiectul i personalizeaz metodele de lucru i i construiete strategii de aciune adaptate propriei formri i propriei personaliti. Muata Boco, 2008, prezint designul concepiei constructiviste printr-un set de principii ( Boco, M., 2008, p.56): Sprijinirea subiectului cunoaterii s dobndeasc experien legat de procesul de construire a cunotinelor. Sprijinirea autocontientizrii procesului de construire a cunoaterii. Promovarea utilizrii unor moduri multiple de reprezentare. Includerea nvrii n experiena social. ncurajarea subiectului cunoaterii s i organizeze propriul proces de nvare i s se implice n derularea acestuia. Contextualizarea nvrii n cadre reale i relevante pentru subiectul cunosctor. Sprijinirea subiectului cunoaterii s dobndeasc experien vizavi de perspectivele multiple de abordare a unei topici i de apreciere/evaluare a acesteia.
35
Din punctul de vedere al constructivismului educaional, Ioana Todor prezint o sintez a literaturii din domeniu, menionnd urmtoarele atribute ale educatorului constructivist (Todor, I., 2010, p. 235): - ncurajeaz i accept autonomia celor care nva; - propune probleme relevante pentru elevi/cursani (similare cu cele din mediul real); - pred noile cunotine n context problematizat; - structureaz nvarea n jurul conceptelor primare; - folosete o mare varietate de materiale i mijloace didactice, ncurajndu-i pe elevi s le utilizeze; - investigheaz cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le mprti propriile cunotine; - adapteaz predarea n raport cu cunotinele anterioare ale elevilor; - i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialoguri cu profesorul i cu ceilal i colegi; - ncurajeaz tentativele elevilor de analiz i explorare a coninuturilor nvrii i de a pune ntrebri profesorului; - caut i valorizeaz punctele de vedere ale celor care nva; - i angajeaz pe elevi n experiene care evideniaz anumite contradicii cu cunotinele anterioare, stimulnd apoi dezbaterea; - le asigur elevilor timp pentru nelegerea conceptual (pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor); - evalueaz progresul nvrii prin aplicaii i sarcini deschise. De asemenea, predarea constructivist subliniaz orientarea cu privire la centrarea pe elev, iar profesorul acord o atenie special motivrii elevilor, formarea deprinderilor de nvare autonom i chiar o anumit libertate n a-i alege, dincolo de curriculum nucleu obligatoriu, anumite discipline de nvmnt, respectiv coninuturi specifice pe care doresc s le nvee sau alte auxiliare pe care le utilizeaz. n esen, ntreg procesul didactic devine unul centrat pe persoan ceea ce implic: pe de o parte, investigarea bazei de cunotine de care dispune elevul, cunoaterea particularitilor sale cognitive; pe de alt parte, n raport cu necesitile identificate, se adapteaz coninuturile, iar strategiile de predare, nvare i evaluare se individualizeaz. O alt accepiune a predrii este formulat n instruirea interactiv care pornete de la premisa c a preda este cel mai bun mod de a amorsa, impulsiona, ncuraja, promova i de a continua nvarea.(Boco, M., 2010, p. 201) n opinia autoarei Boco M., practicile de predare sunt interactive i deplasate spre un rol mai mult factitiv dect activ, n general, profesorul acioneaz i intervine la cererea elevilor n scopul de a le facilita nvarea, de a-i implica n activitate i a-i determina s nvee i s devin activi, actori i autori ai propriilor cunotine, ai propriei cunoateri declarative, procedurale i strategice. i ajut pe elevi s gseasc strategii de nvare i de lucru personalizate i adaptate
36
procesului propriei formri, propriei personaliti, propriului profil de inteligen, propriilor obiective etc. (p. 201-202) Predarea activizant este o predare strategic bazat pe rezultate i principii formulate ca urmare a cercetrilor de psihologie cognitiv, care situeaz elevul n centrul construciei nvrii. Predarea strategic modeleaz strategiile de nvare adoptate de elevi i strategiile de motivare superioar intrinsec pentru dobndirea progresiv a unei cunoateri tot mai complexe. Tabel 2.2. Etape ale predrii activizante, strategice (Boco, M., 2010, p. 202,203) Etapa de contextualizare - s realizeze un mecanism de feed-forward eficient; - s investigheze achiziiile anterioare empirice i tiinifice ale elevilor, s le identifice i s le analizeze reprezentrile i concepiile; - s identifice eventualele lacune pe care le au elevii, greelile pe care ei le fac, obstacolele epistemologice care i mpiedic s accead la nou; - s se asigure c elevii dein achiziiile minime necesare realizrii noii nvri i construirii noilor cunotine; Etapa de decontextualizare - s realizeze un mecanism de feedback formativ eficient; - s favorizeze operaionalizarea achiziiilor elevilor; Etapa de recontextualizare - s realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient; - s determine activarea, restructurarea i valorificarea anumitor achiziii anterioare i s le utilizeze n contexte noi; - s creeze premisele realizrii transferului de achiziii;
- s identifice ariile de coninuturi care prezint relevan pentru elevi;
- s activizeze i s deplaseze reprezentrile elevilor, s le deconstruiasc puin i s le restructureze la loc; - s sprijine imaginarea i experimentarea de ctre elevi a unor strategii de nvare, de valorificare a cunoaterii declarative i procedurale; - s ajute elevii s proceseze informaiile, s reflecteze asupra lor i s i nsueasc cunotinele, dezvoltndu-i baza de
- s sprijine imaginarea i experimentarea de ctre elevi a unor strategii de nvare, de valorificare a cunoaterii declarative, procedurale i strategice; - s creeze premisele personalizrii achiziiilor elevilor, ale integrrii lor n sistemul cognitiv propriu n viziune sistemic.
37
- s i motiveze intrinsec pe elevi pentru a depi obstacolele epistemologice .a.
cunotine; - s trateze, s organizeze i s stocheze cunotinele n memorie .a.
O activitate educaional este centrat pe elev dac satisface urmtoarele cerine: Se bazeaz pe caracteristicile personale ale elevilor; Are ca scop dezvoltarea de competene (obiectiv principal) i transmiterea de coninuturi specifice (obiectiv secundar); Implic activ elevul n planificarea, execuia i evaluarea ei; Constituie o experien de nvare pozitiv; Permite transferul de experien la alt situaie educaional. Predescu, M., 2006, p. 53) Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea nvrii, ceea ce face ca acestea s se defineasc n funcie de tipul de nvare necesar. Reflecii. Aplicaii Identificai orientri/tendine n organizarea procesului de nvmnt la nivel preuniversitar. Nuanai-le pentru propriul domeniu. Explicai configuraia componentelor procesului de nvmnt, relaiile dintre acestea prin realizarea unei hri conceptuale. Analizai urmtorul citat: Predarea capt o stuctur funcional i eficient n contextul celorlalte activiti didactice, dac i numai dac induce un proces real de nvare, dac i motiveaz pe elevi s se implice n activiti care necesit efort, nelegere, asimilare de valori (cunotine, priceperi, atitudini), s realizeze transferuri i aplicri creatoare. ( Ioan Neacu, Instruire i nvare, 1990, P. 109-110) Argumentai importana predrii constructiviste din perspectiva centrrii pe elev. Proiectai o secven de instruire n care s menionai atribute ale educatorului constructivist. Analizai i exemplificai etape specifice n cadrul unei predri activizante. Enumerai i argumentai caracteristicile conceptelor predare i nvare conform structurii de mai jos i, pornind de la sintagma centrare pe elev.
38
predare bazat pe ceea ce necesit sistemul/ara curriculum tradiional
nvare ceea ce credem c necesit elevul curriculum bazat pe competene
nvare centrat pe elev ce anume dorete elevul
controlul elevului asupra metodei, coninutului, vitezei, locaiei profesorul ca surs profesorul ca director al profesorul ca mentor a ntregii cunoateri proceselor de nvare i ghid elevul ca receptor pasiv elevul activ n elevul ca un cuttor al cunoaterii dobndirea activ cunotinelor al cunoaterii (nvare centrat pe elev, Ghid pentru profesori i formatori, p.18)
3. Accepiuni ale nvrii centrate pe elev

Ca aspect general, modul n care nva elevii influeneaz modul n care trebuie s se predea; de asemenea, coninutul care trebuie nvat (noiuni, concepte, proceduri, rezolvri de probleme, atitudini etc.) determin modul n care trebuie s prezentm informaiile, structurarea i succesiunea logic i, n acelai timp, realizarea efectiv a transpozitiei didactice interne. Profesorul nu se mai rezum doar la furnizarea de informaii elevului (ce s nvee, ci i la ajutorarea elevilor cum s nvee). n acest context, pedagogia contemporan cu deschidere spre psihologia cognitiv i spre modaliti de activizare a elevilor propune reconsiderarea activitii de nvare, ca activitate fundamental. nvarea este descris ca fiind un proces individual, acesta se realizeaz prin experiena direct cu situaiile de mediu; este puternic determinat de baza de cunotine anterioare, iar procesul didactic devine unul centrat pe persoana care nva. Ioana Todor citndu-l pe Jonassen, 1994, prezint caracteristici ale mediului de nvare din perspectiva teoriilor constructiviste: - s ofere reprezentri multiple ale realitii (contribuind la creterea flexibilitii cognitive); - aceste reprezentri multiple trebuie s fie adaptative, mpiedicnd suprasimplificarea i nfind complexitatea mediului real; - s faciliteze construcia de cunotine n locul reproducerii acestora; - s faciliteze rezolvarea unor sarcini autentice n contexte relevante, n locul unei instrucii abstracte decontextualizate,
39
s implice aplicarea unor metode de predare deschise i autentice, de genul investigaiei de laborator sau al studiului de caz, n locul metodelor rigid structurate; - s ncurajeze reflecia personal asupra experienei; - s permit construcia de cunotine asociate diferitelor contexte ale nvrii; - s faciliteze construcia colaborativ de cunotine prin negocierea social a semnificaiilor (Todor, I., 2010, p. 234). nvarea, realizndu-se ntr-o interaciune direct cu mediul, propune o experien direct n care subiectul este implicat activ, acestea fiind condiii care asigur succesul n activitatea de nvare. Pedagogii constructiviti subliniaz necesitatea procesului de construire a schemelor/structurilor de cunotine, personalizarea cunotinelor, iar rolul elevului este de a reflecta la noul material prin utilizarea unor strategii cognitive i strategii metacognitive n asimilarea lor. n esen, dimensiunea constructivist formuleaz dou aspecte fundamentale cu accent pe ceea ce reprezint centrarea pe elev, i anume: subiectul i construiete cunotinele n cadrul propriei sale activiti; iar activitatea vizeaz propria sa cunoatere prin elaborarea cunotinelor de ctre elevul nsui. Ca o complementaritate a pedagogiei constructiviste enunm i rolul nvrii active i interactive promovat de instruirea interactiv. Aa cum subliniaz Muata Boco, didactica modern recomand ca nvarea realizat de elevi s fie activ i interactiv, s presupun implicarea deplin a elevilor - intelectual, motric i afectiv-volitiv, s aib la baz activiti practice i experimente, s se realizeze prin conexiuni intra- i interdisciplinare pe un fond euristic i problematizant, s stimuleze gndirea activ, critic i creatoare a elevilor. (Ionescu, M., Boco, M., 2009, p. 200). 3.1. nvarea activ nvarea activ este strategia cea mai frecvent utilizat de ctre profesori n activitile centrate pe elev. Putem defini nvarea activ ca un proces ce permite subiectului nvrii un contact direct cu materialul studiat. n mod uzual, prin nvare activ ntelegem un tip de activitate didactic ce se bazeaz, n principal, pe activitatea elevului, pe intervenia sa nemijlocit, transformatoare asupra materialului de studiat (dup Ungureanu, Dumitru, 2005, p.157, 158). nvarea activ presupune renunarea la metodele expozitive de predare i facilitarea de contacte ct mai frecvente i mai diverse cu materialul de nvat. Urmtoarele sugestii pot facilita o nvare activ: nvarea prin descoperire, cu ajutorul materialelor concrete (texte, produse, obiecte); acordarea unui timp de reflecie, n care elevul alctuiete un rspuns punctual la o situaie dat; alctuirea de grupe de elevi, care primesc o sarcin parial din sarcina cursului;
40
ncurajarea gndirii critice; utilizarea metodelor de grup (focus grup, brainstorming, discuia Panel, tehnica Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai etc.) n cutarea rspunsurilor adecvate; nvarea pe baz de proiect, conceperea activittii didactice ca proiect de cercetare aplicat. Stilul de predare trebuie adaptat stilurilor de nvare. Cercetrile arat c implicarea activ a elevului n rezolvarea sarcinilor educaionale faciliteaz o nvare superioar cantitativ i calitativ celei tradiionale. Prin implicare activ se nelege interaciunea direct a subiectului cu coninutul nvrii, transformarea acestuia de ctre elev i conceperea de rspunsuri personalizate de ctre elev. Acest tip de nvare are la baz implicarea profund (intelectual, psiho motorie, volitiv i acional) a elevului n construirea cunoaterii, n formarea i dezvoltarea abilitilor, a competenelor, comportamentelor etc. Principalul beneficiu al utilizrii nvrii active este o nvare superioar. Al doilea beneficiu este dezvoltarea abilitilor de munc individual i de grup, exersarea abilitilor metacognitive i dezvoltarea gndirii critice (dup Felder, Brent, 1996, conf. lui oitu, L., coord., 2006, p. 158). Prin urmare, din perspectiva instruirii interactive, etapele n desfurarea unei nvri active eficiente sunt: prezentarea, aplicarea i revizuirea. Tabel 2.3. Etape ale nvrii active ( Lisievici,P., 2010, p.15) Prezentarea Elevului i se prezint noile cunotine, concepte, aptitudini, teorii, explicaii etc. Explicaiile sunt date (sau create de ctre elev) pentru a lega, n mod persuasiv, materia predat de nvarea i experiena anterioar. Profesorul prezint i face o sesiune de ntrebri i rspunsuri pentru verificare Video, TI i alte instrumente vizuale Materiale scrise Elevii se ajut unul pe cellalt
Elevul i formeaz nite concepte instabile. Majoritatea vor fi uitate n dou zile (dac nu se folosesc metode de nvare activ) Metodele nvrii active privind prezentarea sunt rare. Acestea sunt: Elevii descoper singuri. ntrebrile socratice etc.
Aplicarea Elevul desfoar o activitate care i impune s aplice materialul prezentat. (nvnd i fcnd). ntrebri i rspunsuri Exerciii i exemple Fie de lucru
Elevul i formeaz concepte mai stabile i le leag de nvarea anterioar. Cunotinele i aptitudinile sunt
41
ntrebri din testele anterioare Probleme de rezolvat Evaluarea unui studiu de caz etc. Pe msur ce se descoper erorile i omisiunile din concepiile sale, elevul i corecteaz i i completeaz nvarea. Acest lucru este stimulat de ctre: Autoevalulare, autoverificare etc. Verificarea i explicaiile din partea colegilor Aciunile ntreprinse n urma reaciei profesorului Compararea propriei sale activiti cu alte rspunsuri sau cu rspunsurile-model Efectuarea de corecturi sau completri pentru a-i mbunti munca. Revizuirea Elementele cheie sunt confirmate i subliniate prin intermediul explicaiilor care fac legtura dintre noua nvare i nvarea anterioar. Acest lucru ntrete legturile care vor fi utilizate cu ocazia reamintirii ulterioare.
organizate ntr-o structur logic, iar aceasta stimuleaz memoria. Pe msur ce sunt descoperite erorile i omisiunile, concepiile formate sunt cor ectate i extinse.
Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere i repetiie. Acest lucru stimuleaz retenia. Elevul i confirm concepiile, care sunt corecte i corelate cu nvarea anterioar i i corecteaz erorile i nenelegerile din nvare.
Reflecii. Aplicaii Analizai avantajele i dezavantajele fiecrui tip de nvare din tabelul alturat:
42
Tabel sintetic al opiunilor strategice n proiectarea i realizarea activitilor centrate pe elev (Predescu, M., 2006, p. 154)
nvare mediat Nivelul necesar al cunoaterii elevului Principalele abiliti formate Locaia controlului activitii Focusul activitii Foarte ridicat nvare activ Ridicat Simulare de cazuri Mediu nvare colaborativ Sczut nvare experenial Foarte sczut
Metacognitive Cognitive Sociale
Sociale Cognitive
Sociale Autocunoatere Cognitive Sociale Autocunoatere Cognitive Egal distribuit Intern (elev)
Extern (profesor)
Extern (profesor)
Extern (profesor)
Formare de competene Directiv
Formare Formare Experien de de educativ competene competene Dirijat Coordonat Negociat
Experien personal
Caracterul activitii
Nondirectiv
3.2. nvarea mediat nvarea mediat este o modalitate de facilitare i capacitare a elevului cu ajutorul interveniei adultului n structurarea activitii de nvare. Strategia i are originile n teoria dezvoltrii inteligenei a lui Vgotsky i practica nvrii mediate a lui Feuerstein (dup Sternberg, G., 1998, conf. lui oitu, L., coord., 2006, p. 154). Copilul are o zon de dezvoltare la care nu are acces dect prin medierea unui adult. Adultul (profesor) faciliteaz dezvoltarea elevului oferind strategii declarative i procedurale elevului. Dac elevul nva noile abiliti va fi capabil s transfere aceast nvare la situaii noi, dar similare cu cele nvate. nvarea mediat este o aciune de facilitare a dezvoltrii cognitive a elevului. Extinznd aceast teorie la ntreg spectrul nvrii, elevul este ajutat s nvee s nvee, cu alte cuvinte, vorbim de o educaie metacognitiv. Calitatea interaciunilor mediate este descris prin urmtorii parametri: intenionalitate i reciprocitate; transcendena; medierea sensului; medierea sentimentului de competen;
43
medierea autoreglrii i controlului comportamentului; medierea participrii; medierea diferenierii individuale; medierea cutrii formulrii i atingerii scopului; medierea cutrii noului; medierea autoschimbrii. Dintre cei zece parametri prezentai, primii trei sunt necesari i suficieni pentru ca o interaciune s poat fi clasificat ca proces de nvare mediat. Acetia sunt considerai ca fiind factorii responsabili pentru modificabilitatea cognitiv. Ei sunt parametri universali, fiind ntlnii n orice spaiu cultural, independeni de un anumit status social. Ceilali apte parametri sunt dependeni de anumite sarcini i sunt puternic relaionai cu anumite culturi, reflectnd diversitatea fiinei umane n termeni de stil cognitiv, motivaie, cunotine. Intenionalitate i reciprocitate. Este ca i cum mediatorul pune, n mod deliberat, sub lup un anumit stimul, cu scopul de a-l scoate n eviden i a-l distinge de ali stimuli. Aceasta este intenionalitatea. Accentuarea stimulului capteaz atenia persoanei mediate i genereaz ceea ce Feuerstein numete o stare vigilen fa de stimuli. Aceasta este reciprocitatea. Intenionalitatea i reciprocitatea sunt caracteristicile definitorii ale nvrii mediate. Transcendena, definit ca orientarea mediatorului spre a lrgi interaciunea dincolo de scopul elementar imediat, creeaz persoanei mediate oportunitatea de a-i mbogi experiena cognitiv i afectiv prin relaionarea situaiei prezente cu evenimente/situaii trecute, respectiv, cu proiectarea de noi relaii ntre acestea. Medierea transcendenei schimb scopurile primare ale interaciunii, lrgindu-le, prin includerea unora mai ndeprtate i n unele cazuri mai importante dect cele imediate. Medierea sensului. Dac primele dou componente reprezint structura interaciunii, rspunznd la ntrebrile: cnd, unde, cum se realizeaz medierea, medierea sensului se refer n principal la dinamizarea aciunii, ea rspunznd la ntrebrile de ce, pentru ce, precum i la alte ntrebri care subliniaz cauzalitatea. nvarea mediat transmite persoanei mediate sensul interaciunii, semnificaia acesteia, de ce sau cu ce scop sunt mediate anumite cunotine, fiind exprimat astfel explicit scopul imediat al interaciunii. Blocajele copilului au loc, de cele mai multe ori, datorit uneia dintre situaiile urmtoare: Elevul nu cunoate conceptele, nu le poate formaliza i defini. Rolul profesorului este de a clarifica aceste concepte. Elevul nu cunoate procedurile, algoritmii de rezolvare. Rolul profesorului este de a-l nva pe elev aceti algoritmi. Elevul nu este capabil s planifice, s execute sarcina i s-i monitorizeze performana.
44
Rolul profesorului este de a-l nva abilitile metacognitive necesare. n esen, dintre toate strategiile centrate pe elev, nvarea mediat este cea mai adaptat la capacitile cognitive ale elevului. nvarea mediat permite diagnosticarea exact a blocajelor cognitive n nvare, astfel nct profesorul s poat acorda ajutoare ce vizeaz n mod foarte clar dificultile elevului. Ajutoarele oferite sunt informaii specializate (declarative sau procedurale) menite s elimine blocajele prezente n nvare. nvarea mediat este o experien educaional pozitiv, intim, semnificativ pentru elev. Necesitatea cunoaterii psihologice foarte exacte a elevului implic unele restricii n utilizarea acestei strategii. Diagnosticul formativ este fcut de psihologi pregtii n acest sens. n lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat care sunt abilitile i operaiile cognitive deficitare.
Reflecii. Aplicaii Proiectai o situaie de nvare din perspectiva nvrii mediate, raportndu-v la parametrii prezentai. Argumentai importana nvrii mediate n eliminarea blocajelor de nvare ale elevilor. Exemplificai practici educaionale concrete la nivelul unei discipline de nvmnt.
3.3. Simularea de cazuri Simularea de cazuri este o strategie de didactic bazat pe date contextuale (reale sau imaginare) n situatii reale sau care aproximeaz realitatea. Simularea de cazuri necesit formularea de rezolvri punctuale pentru fiecare caz. Contextele i datele reale sunt eseniale pentru construirea unei activiti didactice semnificative pentru subiect. Pe lng abilitile necesare rezolvarii problemei punctuale se exerseaz i abiliti generale de lucru n echip, organizare i planificare. Simularea de cazuri este o modalitate de a prezenta coninuturi didactice ntr-o form coerent, neformalizat, recognoscibil de ctre elev. Simularea poate conine situaii i date reale sau concepute special n acest scop, dar care simuleaz situaii ce pot fi ntlnite n realitate. Din punct de vedere psihologic, putem considera aceast strategie ca un antrenament de scheme cognitive sau scenarii. n mod tipic, o simulare conine urmtoarele elemente (dup Davies, Wilcock, conf. lui oitu Laureniu, coord., 2006, p. 159): un scenariu bazat pe date reale, chiar dac acesta este uneori simplificat; date concrete, care ofer baza deciziei sau a rezolvrii problemei;
45
o ntrebare deschis, ce permite formularea de rspunsuri multiple, din perspective diferite. n alctuirea unei simulri vom ine cont de cteva aspecte: (Predescu, M., 2006, p160) Scopul cazului, care sunt finalitile cazului? Ce dorim s obinem n urma simulrii cazului? Coninutul simulrii. Ce urmeaz s fie simulat? Are elevul suficiente date pentru a rezolva simularea? Sunt datele utilizate relevante? Structurarea simulrii. Care sunt etapele simulrii? Care sunt activitile simulrii? Cum sunt organizate grupurile de elevi? Ct timp avem la dispoziie? Evaluarea simulrii. Cum i ce evalum? Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu o clas ntreag. Ea poate fi dirijat de ctre profesor (n clas) sau nedirijat (tema de cas). Pentru a pstra caracterul centrat pe elev, selectarea temei poate fi fcut n funcie de dorinele, interesele sau prioritile elevilor. Avantajele pe care le ofer strategia simulrii se refer la faptul c ancoreaz situaia educativ n realitatea imediat a copilului, utilizeaz surse multiple de documentare, permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiza de caz, sarcini pariale pentru fiecare grup .a.). Simularea de cazuri implic un efort de pregtire considerabil. Coordonarea unor astfel de proiecte necesit un nivel minim de experien. Reflecii. Aplicaii Proiectai o activitate educaional de nvare prin simulare, raportndu-v la centrarea pe elev. 3.4. nvarea colaborativ nvarea colaborativ (denumit i cooperativ sau prin cooperare) este o strategie didactic bazat pe lucrul n echip. Echipele pot fi grupuri de elevi, diade de elevi sau chiar diada profesor-elev (dup Predescu, M., conf. lui oitu, L., coord., 2006, p. 162). Realitatea social este o construcie tranzacionat ntre persoane. Educaia trebuie s in cont c elevul este autodeterminat, are propriile sale nevoi, aspiraii, cunotine, stiluri de nvare etc. Strategia ncurajeaz exprimarea elevilor n grupul din care fac parte, gndirea critic, munca n echip, dezvoltarea abilitilor metacognitive. Ideal este ca, n cazul adoptrii acestei strategii, s selectm teme i activiti bazate pe experien e anterioare ale elevilor. Dac activitile selectate sunt importante/interesante pentru elevi, gradul lor de implicare n activitate crete exponenial. n cazul n care selectm activiti incluse n programa colar, este important s ne asigurm c acestea permit perspective multiple, interpretri diverse i libertate de exprimare.
46
Strategia poate fi folosit cu succes, indiferent de disciplin, deoarece angajeaz cognitiv elevul. Prin forma sa, ea solicit activitate i implicare din partea elevului. Dei este o strategie relativ simpl, aplicarea nvrii colaborative presupune o minim experien din partea profesorului. Flexibilitatea strategiei, care permite profesorului s elaboreze sarcini i activiti, poate conduce la o aplicare greit a acesteia. Ca s fie corect, elevii trebuie s aib putere de decizie asupra sarcinii, procedurilor i evaluarii rezultatelor. A nva pe elevi s colaboreze, dar mai ales a-i abilita s nvee colabornd cu cei din jur/cu un computer sau oricare alt surs-partener devine att finalitate a actului educaional formal sau non-formal, dar i strategie de realizare. Astfel, nvarea colaborativ este scop dar, implicit, i mijloc al educaiei. Reflecii. Aplicaii Proiectai o activitate educaional avnd ca form de organizare nvarea colaborativ, din perspectiva metodei proiectelor.
3.5. nvarea experenial nvarea experienial este o strategie didactic bazat pe ideea c profitul maxim n nvare se obine prin experimentarea de situaii inedite i transferul de cunotine astfel obinute la situaii noi de nvare. Experienele de nvare pot fi pozitive sau negative; rolul profesorului este de a asigura/facilita experienele pozitive. Din perspectiv psihologic, omul tinde s nvee i s repete experienele pozitive, care i satisfac nevoile. Experiena de nvare este mai important dect coninutul acesteia. Mai mult, experimentarea de situaii este o modalitate mai eficient de nvare dect receptarea de informaii sau aplicarea lor n settinguri artificiale. nvarea experienial are o tradiie lung. Cel mai utilizat model (formalizare artificial) este cel a lui Kolb, D. denumit Ciclul nvrii Experieniale (CIE). Conform acestui model evaluarea are patru etape (dup Predescu, M., conf. lui oitu, L., coord., 2006, p. 165): Acest model (Exter, 2001, p. 172) stipuleaz existena a patru etape: 1. etapa experienial - etapa concret, activ, n care elevul este expus unei experiene de nvare; 2. etapa reflexiv - recapitulativ, n care elevul observ consecinele aciunii sale, analizeaz experiena de nvare; 3. etapa concluziv - este o etapa a conceptualizrii experienei, bazat pe observaia elementelor comune cu alte experiene similare; 4. etapa de planificare - este o etap activ, de planificare i experimentare a unor noi experiene.
47
Transferul nvrii 1. Experimentare activiti individuale i de grup
4. Planificare Aplicarea noilor cunotine pentru realizarea unor experiene viitoare
2. Recapitulare ncurajm elevul s reflecteze, s descrie, s comunice i s nvee din experien
3. Concluzii Folosirea modelelor i teoriilor pentru a trage concluzii din experienele trecute i prezente
Figura nr. 2.1 Ciclurile nvrii experieniale (Kolb, D.) Reflecii. Aplicaii Proiectai o activitate de nvare experienial raportndu-v la modelul propus de Kolb. Argumentai rolul nvrii experieniale n formarea competenelor de: autocunoatere, planificare i monitorizare, organizare, gndire critic.
BIBLIOGRAFIE
Boco, M. (2010). Paradigma pedagogic a activizrii studenilor, n Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura Aeternitas, Alba Iulia; Hanche, L., Mari, A. (2004). Evaluarea ntre demersul de proiectare i realizare, Editura Eurostampa, Timioara; Ionescu, M., Boco, M. (coord). (2009). Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti; Joia, E. (2008). A deveni profesor constructivist, Editura Didactic i Pedagogic
48
R.A., Galai; Trif, L. (2008). Pedagogia nvmntului primar i precolar Editura Eurostampa, Timioara; Todor, I. (2010). nvarea de la aduli. Aplicaii n didactica universal n Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura Aeternitas, Alba Iulia; Voiculescu, F. (coord). (2010). Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura Aeternitas, Alba Iulia; ***Learner-centered psycholopgical principles: A framework for school redesign and reform.(1997). Washington, DC: American Psychological Association; ONEILL, G. & T. McMAHON. Student-Centred Learning: What does it mean for students and lecturers. (2005). n: ONEILL,G. et alii. (eds). Emerging Issues in the Practice of University Learning andTeaching. Dublin: AISHE; LEA, S.J. et alii. Higher Education Students Attitudes to Student Centred Learning: Beyond educational bulimia (2003). n: Studies in Higher Education; McCOMBS, B. L.& L. MILLER. Learner-Centered Classroom Practices and Assessments, Maximizing Student Motivation, Learning, and Achievement. Dallas, TX, (2007). Corwin Press; http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Constructivismul.pdf http://www. sociologie/Factori-si-principii-fundament.php http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/index.htmPedagogie. www.http://apu.gcal.ac.uk/ciced/ Utilizarea eficace a metodelor de nvare entrate pe elev http:// Invatarea+centrata+pe+elev+Ghid+pentru+profesori+si+formatori http://www.unicef.ro/publicatii/educatie/strategii-educationale-centrate-pe-elev.html. http://ec.europa.eu/research/science-society), http://www.preferatele.com/docs/psihologie/modificabilitatea.php http://www.spiruharet.ro/dppd/pdf
49
4. Evaluarea centrat pe elev 4.1. Repere teoretice ale evalurii centrate pe elev Evaluarea este parte integrant a procesului instructiv-educativ, ea constituindu-se ntr-un demers complex de evaluare a activitii de nvare a elevilor i a calitii actului de predare. Acest demers relev att progresia nvrii/ predrii i cunoaterii realizate de elevi, ct i reuitele i dificultile care se ivesc n activitatea didactic. Astfel, evaluarea este considerat n didactica modern un proces, o activitate complex, etapizat, desfurat n timp, cu caracter dinamic i flexibil, orientat de scopuri i obiective bine delimitate. Perspectiva de analiz a evalurii educaionale propus de Ion Radu, 2009, accentueaz importana centrrii pe elev prin: monitorizarea i verificarea stadiului atins n nvare i cunoatere de ctre acesta; perfecionarea procesului curricular, n corectarea greelilor i nlturarea disfunciilor, n construirea i reconstruirea curriculum-ului i, nu n ultimul rnd, n stimularea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii. Cu alte cuvinte, optica asupra raiunii, statutului i scopului evalurii didactice n procesele instructiv-educative s-a modificat profund n didactica modern fa de modelul i accepiunile din didactica tradiional, ceea ce a determinat noi dezvoltri n teoria i practica evalurii didactice: - aciunea instructiv-educativ presupune interdependena celor trei funcii fundamentale ale procesului de nvmnt: predarea, nvarea i evaluarea, astfel nct aciunea educaional este considerat unitar i sistemic, o autentic activitate integrat de predare-nvare-evaluare; - rezultatele (prestaiile, performanele, competenele, comportamentele etc.) ateptate se prefigureaz n etapa de proiectare a activitii didactice, evaluarea fiind privit ca parte integrant a procesului de predare-nvare, iar desfurarea acestui proces vizeaz finalitatea conturat prin proiectarea evalurii; - evaluarea se realizeaz n interesul ambilor parteneri ai procesului instructiveducativ elev i profesor, sprijinindu-le constant i sistematic eforturile; elevul este transformat n permanen ntr-un partener al profesorului n evaluare, ndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc), evaluare/autoevaluare controlat; - actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat ntre elev ca evaluat i profesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educaionale, a performanelor, competenelor i standardelor vizate; - evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a celui evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale ntregului proces de nvare i formare parcurs de acesta, nivelul su de
50
cunotine, calitile, capacitile, competenele, aptitudinile sale, conduita sa i, alturi de acestea, aspectele negative i disfunciile care intervin n procesul de nvare i formare: lacunele, confuziile, greelile sale, fr a se transforma ns, ntr-o evaluare-sanciune; - se recomand practicarea unei evaluri formative, care s sprijine nvarea, s asigure fiecrui individ informaii n legtur cu evoluia nvrii i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n nvare, de a-i construi n mod contient progresia cunoaterii i n care reglarea activitii privete cu prioritate strategiile educaionale ale educatorului; - se recomand ca evaluarea formativ s fie continu (n flux continuu), sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare ale elevilor, sugerndu -i modificri, ajustri, ameliorri sau corective adecvate; - o evaluare didactic eficient l transform pe evaluat n evaluator al propriilor sale aciuni, adic permite reglarea instruirii prin elevul nsui, acesta fiind cel care prefigureaz strategiile de reglare a nvrii, ceea ce nseamn c ea nu mai reprezint doar un instrument de control, ci i un instrument de formare, de care elevul poate s dispun pentru a-i urmri propriile obiective i pentru a-i construi propriile parcursuri/trasee de nvare i formare; - evaluarea trebuie s fie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze i s i motiveze intrinsec pe evaluai s nvee, s i monitorizeze propria evoluie n nvare, propriul progres cognitiv, dar i dificultile, erorile i lacunele; - evaluarea nu trebuie considerat un punct final sau un moment de bilan, ci o verig necesar i util, indispensabil, practic, n nlnuirea secvenelor instructiv-educative, asigurnd elementele de feed-back formativ i sumativ i sugernd modaliti pertinente de reglare a demersului didactic. O alt contribuie important n teoria i practica evalurii didactice este cea oferit de Florea Voiculescu i Elisabeta Voiculescu, 2010, p. 323, prin sintetizarea tendinelor n teoria i practica evalurii, i din perspectiva centrrii pe elev, artnd urmtoarele exigene: - diversificarea metodelor i tehnicilor de evaluare i adecvarea acestora la scopurile i situaiile concrete ale evalurii; - luarea n considerare, pe lng achiziiile cognitive, i a altor indicatori precum: conduita, motivaia, atitudinile, abilitile de aplicare n practic a celor nvate;
51
- centrarea pe aspectele pozitive ale achiziiilor i nu pe sancionarea lacunelor ori a achiziiilor negative; - deschiderea evalurii spre via (competene relaionale, comunicare profesori-elevi, disponibiliti de integrare social); - extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei purttoare de succes, a obiectivelor, a coninutului, a metodelor, a situaiei de nvare, a evalurii nsi; - scurtarea drumului evaluare-decizie-aciune ameliorativ, inclusiv prin integrarea eforturilor i disponibilitilor participative ale elevilor; - transformarea elevului ntr-un partener al profesorului n evaluare prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc) i evaluare controlat. n acelai timp, un alt argument al evalurii centrate pe elev este mentionat de M. Manolache i S. Panuru, 2008, conform lui F. Voiculescu, 2010, p. 334, din perspectiva evalurii prin raportarea elevului/studentului la sine nsui, i anume: - progresul sau regresul n performana elevului; - raportul efort-performan realizat; - creterea sau descreterea motivaiei elevului; - realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic. Reflecii. Aplicaii Evideniai ntr-o hart conceptual perspective ale evalurii educaionale n abordarea evalurii centrat pe elev. Exemplificai la nivelul didacticii specialitii, perspectivele de analiz a evalurii educaionale propuse de Ion Radu: importan a centrrii pe elev prin: monitorizarea i verificarea stadiului atins n nvare i cunoatere de ctre acesta; perfecionarea procesului curricular, n corectarea greelilor i nlturarea disfunciilor, n construirea i reconstruirea curriculum-ului i, nu n ultimul rnd, n stimularea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii. Comentai i argumentai urmtoarea aseriune: Evaluarea se realizeaz n interesul ambilor parteneri ai procesului instructiv-educativ elev i profesor, sprijinindu-le constant i sistematic eforturile; elevul este transformat n permanen ntr-un partener al profesorului n evaluare, ndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc), evaluare/autoevaluare controlat;
52
4.2. De la teorie la practic n evaluarea centrat pe elev

Procesul evaluativ, devine un element de maxim importan n ceea ce privete constatarea eficienei unei astfel de viziuni. Evaluarea nu mai vizeaz doar acumularea de cunotine, ca n nvmntul tradiional, ci are n vedere cunotine i abiliti, respectiv msura n care elevul a dobndit acele competene (a ti i a ti s faci) necesare pentru dezvoltarea personal (a fi) i pentru integrarea activ n societate (a tri mpreun cu alii). Astzi, demersul didactic se axeaz pe formarea la elevi a unor competene, care sunt ansambluri structurate pe cunotine i deprinderi dobndite prin nvare etc., elemente ce constituie premise ale unei evaluri complexe, unitare dar mai ales centrate pe elev. Rolul evalurii n cadrul procesului de nvmnt i implicaiile asupra demersului didactic promovate de Comisia European, vizeaz: Educaia trebuie organizat n jurul a patru tipuri fundamentale de nvare, care pe parcursul vieii constituie pilonii cunoaterii: a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii; a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor; a nva s trieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activitile umane; a nva s fii, un element important ce rezult din primele trei. (J. Delors, 2000, p. 69). Tabel 3.1. Rolul evalurii n cadrul procesului de nvmnt i implicaiile asupra demersului didactic promovate de Comisia European
Tipul de nvare A nva s tii Implicaii asupra demersului didactic Profesor Elev crearea unor dobndirea experiene de instrumentelor nvare axate pe cunoaterii; comprehensiune formarea de tehnici de text; intelectuale; promovarea unei apel la puterea de nvri activconcentrare, participative. memorie i gndire; comprehensiune EVALUARE centrat pe elev utilizarea unor teste de cunotine; verificarea comprehensiunii prin accent pe capacitatea de argumentare; capacitatea de transfer a cunotinelor; promptitudinea actualizrii informaiilor referatul; tema de cercetare; eseul; portofoliul etc.
A nva s faci
proiectarea unor secvene didactice care s ofere posibilitatea aplicrii n practic a abilitilor
abilitatea de a produce, utiliza cunotinele n contexte diferite; rezolvarea de probleme caracteristice unui anumit domeniu
53
A nva s trieti mpreun cu alii
dobndite utilizarea unor strategii didactice care s promoveze nvarea prin cooperare, munca n echip.
dobndirea unor strategii de educare a conflictelor; atitudinea fa de valori i semeni.
A nva s fii
programe de intervenie individualizate n funcie de nevoile de dezvoltare ale elevilor; accent pe aspectul formativ al procesului didactic.
participare activ la propria formare; autoinstruire/ autoeducaie; dezvoltare sub aspect intelectual, moral.
lucrri colective; proiecte comune; gradul de implicare/ participare la activitile de grup; gril de observare a implicrii sau nonimplicrii n activitatea de grup; metode de autocunoatere. evaluare centrat pe proces; evaluare prin raportare la punctul de start; evaluarea punctului de carier sau traseu colar.
Aa cum se poate observa n tabelul 3.1. evaluarea centrat pe elev reprezint un demers integrat activ n procesul instructiv-educativ. Acesta vizeaz o perspectiv diacronic asupra dezvoltrii personale a fiecrui individ i accentueaz asupra progresului i a unor acumulri permanente. Evaluarea vizeaz: A ti cunotine acumulate A ti s faci deprinderi dobndite prin nvare
Competene
A convieui mpreun cu alii integrare socioeducaional Figura 4.1. Evaluarea centrat pe elev, demers integrativ activ
A fi dezvoltare personal
54
n esen: - Evaluarea devine un demers complex ce ofer o perspectiv unitar asupra evoluiei elevului, pe progresul nregistrat. - Evaluarea performanei elevului vizeaz: volumul de informaie acumulat, gradul de nelegere al acesteia precum i gradul de aplicabilitate practic al cunotinelor. - Gradul de eficien al comportamentului colar raportat la o situaie educaional are n vedere att resursele cognitive mobilizate ct i pe cele afectiv-motivaionale ale elevului. - Direciile actuale de restructurare a procesului evaluativ promoveaz nu doar aspectul informativ/instructiv al eficienei procesului didactic, ci i pe cel formativ-educativ. - Specificm c n cadrul acestor discipline, evaluarea precum i obiectivele urmrite vizeaz tot aspecte de natur cognitiv, n sensul c prin studiul lor se urmrete dobndirea unor cunotine, abiliti (competene) cu caracter tiinific sau instructiv. - A evalua aspectul formativ al laturilor educaiei i importana lor pentru dezvoltarea personalitii, nseamn a pune accent pe profilul comportamental al elevului. De asemenea, n evaluare trebuie avute n vedere dezideratele fiecrui tip de educaie care au n vedere dou aspecte, unul informativ, cu accent pe formarea contiinei i altul formativ care vizeaz formarea conduitei elevului. - De asemenea, n cadrul procesului instructiv educativ un loc important l ocup dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor. Reflecii. Aplicaii Comentai i argumentai urmtoarele aseriuni: Evaluarea devine un demers complex ce ofer o perspectiv unitar asupra evoluiei elevului, pe progresul nregistrat. Direciile actuale de restructurare a procesului evaluativ promoveaz nu doar aspectul informativ/instructiv al eficienei procesului didactic, ci i pe cel formativ-educativ Formulai caracteristici fundamentale ale evalurii din perspectiva centrrii pe elev. Nuanai-le pentru propriul domeniu.
55
4.3. Proiectarea aciunii de evaluare. Perspective n centrarea pe elev

Complexitatea, importana i implicaiile sociopsihopedagogice ale procesului evaluativ determin necesitatea proiectrii riguroase a acestuia. De asemenea, este necesar a preciza c demersul de anticipare, prefigurare a evalurii didactice, implic o viziune global care accentueaz asupra proiectrii aciunea de evaluare ca parte component a procesului didactic alturi de predare i nvare. Propunem un model de proiectare a unei uniti de nvare, n care evaluarea este conceput ca o parte integrant a demersului didactic. - coala: - Disciplina: - Profesor: - Unitatea de nvare: - Numr de ore alocate:
Obiective de referin competene specifice Resurse Activiti de nvare Materiale didactice Forme de organizare Evaluare
Coninuturi (detalieri)
Timp
Evaluare sumativ Prob de evaluare Test de evaluare
individual
Evaluare continu formativ Evaluare continu formativ Prob de evaluare scris
Observaii cu privire la utilizarea tabelului: -n rubrica referitoare la coninuturi vor fi specificate n funcie de fiecare disciplin de nvare i de unitatea de nvare, teme, titluri selectate de profesor. -n rubrica referitoare la obiectivele de referin/competene specifice vor fi specificate numerele aferente din programa colar . - Activitile de nvare vor fi extrase din programa colar sau iniiate de profesor n concordan cu obiectivele propuse. -n rubrica Resurse va fi specificat numrul de ore alocat pentru fiecare tem, mijloacele didactice utilizate i forma de organizare a activitii. Evaluarea este considerat, n modelul propus, drept o parte integrant a fiecrei secvene a parcursului didactic i totodat ncheie unitatea de nvare printr-o verificare a cunotinelor referitoare la unitatea respectiv.
56
n ceea ce privete evaluarea continu formativ considerm c este necesar o unificare a mai multor instrumente de verificare, o concluzionare a probelor de evaluare scrise cu cele orale. Finalizarea unei uniti de nvare se poate realiza printr-un portofoliu care s constituie evaluarea sumativ. Grila de evaluare a rspunsului oral - Gradul de achiziie a cunotinelor (a ti): 3 puncte - Capacitatea de a utiliza cunotinele n contexte diferite (a face): 3 puncte - Abilitatea de structurare logic i prezentare a informaiilor: 2 puncte - Originalitate/creativitate n abordarea cerinei: 1 punct - 1 punct din oficiu. Considerm c pentru obiectivitatea n verificare i notare este nevoie de o gril de evaluare a rspunsurilor orale, n funcie de care s fie notat fiecare elev. De asemenea, proiectarea pe uniti de nvare poate oferi oportunitatea unei evaluri care s pun accent pe progresul nregistrat de fiecare elev n parte. Astfel demersul de evaluare nu mai este privit insular, ca o parte distinct a procesului instructiv educativ, ci ca o component permanent a acesteia. Profesorul poate s-i stabileasc propria gril de evaluare bazat pe acumulare de puncte: n acest fel, elevul este verificat i apreciat pe baza unor bareme, n funcie de obiectivele propuse, iar la sfritul unitii totalizeaz un anumit numr de puncte. Aceast viziune ofer elevului posibilitatea testrii cunotinelor i a observrii progresului, iar profesorul poate realiza o monitorizare permanent a gradului de reuit. Considerm c sistemul de credite transferabile, cu care se opereaz n nvamntul universitar poate fi utilizat cu succes i n cadrul nvamntului preuniversitar. Precizm c aceast modalitate de evaluare nu nlocuiete sistemul naional de notare, ci este o alternativ ce poate fi utilizat de profesor ca un sistem de notare propriu, pentru a observa pe de o parte, progresul nregistrat de elev, iar pe de alt parte, pentru a realiza o evaluare formativ, care s ofere elevului posibilitatea de a-i mbunti rezultatele colare. O astfel de alternativ de evaluare vizeaz cteva aspecte: Disciplina: Unitatea de nvare: Obiectiv de referin/competene specifice: Standarde curriculare de performan / obiective de evaluare: Numr de credite acordate - pentru fiecare competen dovedit - pentru fiecare competen care necesit consolidare. Not ! Se acord un numr de credite pentru fiecare competen dovedit de elev i un numr de credite pentru fiecare competen care necesit consolidare. Alternativa prezint avantajul c ofer elevului posibilitatea de a contientiza care sunt punctele asupra crora trebuie s mai insiste i care sunt competenele de care d dovad.
57
La sfritul unei uniti de nvare fiecare elev totalizeaz un anumit numr de credite care e raportat la numrul maxim care este propus de cadrul didactic. Facem precizarea c aceast alternativ trebuie utilizat n paralel cu probele de evaluare scris sau chiar pot pregti evaluarea sumativ de la finalul fiecrei uniti de nvare. Pentru elev i prini este un prilej de informare permanent i autoevaluare a progresului nregistrat i totodat ofer oportunitatea reglrii prompte a activitii de nvare. Un alt nivel al proiectrii evalurii didactice la nivel micro, l constituie proiectul de lecie. M. Ionescu (2003) precizeaz c n cadrul categoriilor de lecie, Lecia de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor (priceperilor i deprinderilor) reprezint un mod de construire i realizare a leciei cu rol de bilan al msurii n care elevul i profesorul au atins obiectivele propuse, precum i msurile cu caracter ameliorativ care se impun. Autorul precizeaz n cadrul acestei categorii, cteva variante de lecie frecvent ntlnite n practica instruirii: - lecia de verificare prin chestionare oral; - lecia de verificare scris; - lecia bazat pe mbinarea verificrii orale i cea scris; - lecia de verificare prin lucrri practice/experimentale; - lecia destinat analizei lucrrilor scrise; - lecia destinat analizei lucrrilor practice/experimentale; - lecia de verificare cu ajutorul fielor de activitate; - lecia de verificare cu ajutorul testelor de cunotine; - lecia de verificare cu ajutorul testelor docimologice; - lecia de verificare/autoevaluare cu ajutorul computerului; C. Cuco (2002) propune o structur relativ a acestei categorii de lecie. n viziunea sa, Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare presupune parcurgerea urmtoarelor etape: - precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; - verificarea coninutului; - aprecierea rezultatelor/moment realizat n urmtoarea ntlnire a profesorului cu elevii; - precizri privind modalitile de completare a lacunelor, sugestii pentru valorificarea coninuturilor n activitatea viitoare; Deosebit de importante ni se par ultimele dou etape din structura leciei care au n vedere aprecierea rezultatelor i precizrile cu caracter ameliorativ. n virtutea acestui fapt am propus (vezi tabelul II. 2) alocarea a 2 ore pentru evaluarea sumativ n cadrul proiectrii unei uniti de nvare. Oferim n continuare o schi orientativ a unui proiect pentru categoria de lecie de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor (priceperilor i deprinderilor) structurat pe dou ore.
58
Proiectarea leciei de evaluare (prima or) - Data : - Unitatea de nvmnt: - Clasa : - Evaluator/profesor : - Aria curricular: - Disciplina: - Unitatea de nvare : - Categoria de lecie : Lecie de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor (priceperilor i deprinderilor). - Varianta de lecie : Lecia de verificare scris. - Forma de evaluare : - Scopul evalurii : - Standarde curriculare de performan/obiective de evaluare : - Strategia de evaluare : - Metode de evaluare: - Instrumente de verificare : - Mijloace de evaluare : Bibliografie : Structura relativ a leciei Moment organizatoric: - reprezint n viziunea noastr un moment deosebit de important care are n vedere nu doar aspecte legate de pregtirea instrumentelor de scris, disciplina etc., ci aspecte legate de crearea climatului psihologic adecvat fa de evaluare; - pune accent pe crearea unei viziuni pozitive, asupra evalurii; - crearea unei dispoziii pozitive fa de verificare i notare; - reducerea stresului inerent examinrilor. Anunarea obiectivelor evalurii: are n vedere informarea elevilor cu privire la scopul n care se face evaluarea, precizarea clar a obiectivelor evalurii i standardelor curriculare de performan. Precizarea coninutului: vizeaz precizarea coninuturilor care urmeaz a fi verificate, coninuturi specifice unitii de nvare. Prezentarea instrumentului de verificare: - pot fi utilizate o serie de teste n vederea verificrii prin probele scrise n funcie de scopul evalurii: teste de cunotine; teste de aptitudini; teste criteriale; teste normative; teste formative; teste sumative; teste punctuale; teste interogative; - teste elaborate de profesori etc.; - n cadrul acestei etape evaluatorul prezint elementele componente ale instrumentului de verificare, ofer clarificri cu privire la cerinele abordrii subiectelor; - precizarea punctajului acordat pentru fiecare dintre subiecte;
59
- precizarea timpului de lucru. Rezolvarea propriu-zis a cerinelor probei: - cadrul didactic supravegheaz elevii n rezolvarea sarcinilor; - monitorizeaz comportamentul elevilor n timpul rezolvrii sarcinii; - observ reacii specifice ale elevului n confruntarea cu sarcina. ncheierea sarcinii: - strngerea lucrrilor/testelor; - precizri cu privire la desfurarea orei urmtoare; Tema de cas: rezolvarea subiectelor probei de evaluare n scopul fixrii cunotinelor i a unei autoevaluri a lucrrii n funcie de competenele care trebuiau atinse. Observaii : Prima or a leciei de evaluare vizeaz cu precdere realizarea primelor dou operaii/componente ale procesului evaluativ: Verificarea i msurarea performanelor elevului. Etapa de semnificare/notare se realizeaz de ctre cadrul didactic, ntr-o etap ulterioar leciei de verificare propriu-zis i este comunicat elevului n ora a 2- a afectat evalurii, cnd se stabilete nota/calificativul final. Ora a doua a leciei de evaluare este axat preponderent pe aspecte ce in de argumentarea i justificarea notei obinute de elev. Structura relativ a leciei de evaluare (ora a 2-a) Moment organizatoric: - accentuarea caracterului formativ a evalurii; - important este tactul pedagogic al profesorului, capacitatea acestuia de a accentua asupra progresului nregistrat de elevi i optimismului pedagogic. Anunarea temei: analiza rezultatelor obinute n urma verificrii. Desfurarea propriu-zis a leciei. Vor fi distribuite fiecrui elev testele de cunotine/lucrrile alturi de o fi de apreciere calitativ a rezultatelor. Profesorul va emite judeci valorizatoare cu privire la performanele i conduitele fiecrui elev. Propunem n continuare un model de fi de apreciere calitativ a progresului nregistrat de elev cu accent pe competenele care necesit consolidare. Competene dovedite aspecte pozitive notate punctual, cu referire la sarcinile cuprinse n proba de verificare scris. Competene care necesit consolidare - sugestii pentru mbuntirea - performanelor;precizarea competenelor care necesit consolidare i propunerea de strategii cu caracter ameliorativ.
60
Fia de analiz calitativ individual Data evalurii : Aria curricular : Disciplina : Clasa : Numele elevului / semntura : Numele evaluatorului / semntura : Semntura printelui: Scopul unei astfel de fie este acela de a oferi elevului o analiz a lucrrii (testului de verificare, de a contientiza aspectele pozitive pe care le-a dovedit, dar mai ales de a contientiza lacunele n pregtire. Semntura printelui, alturi de a cadrului didactic i a elevului, are scopul de a informa prinii permanent cu privire la performanele nregistrate de elev precum i informarea cu privire la competenele care necesit consolidare. n acest fel se mizeaz pe implicarea printelui n pregtirea elevului pentru reglarea din mers a procesului de nvare. n acest fel, nota nu are caracterul unei susinute definitive, nici scopul de sancionare a nereuitei, ci mizeaz informarea obiectiv asupra nivelului atins de elev. De asemenea, cadrul didactic trebuie s precizeze permanent progresul nregistrat de elev de la o etap la alta a evalurii. Stabilirea strategiilor de intervenie n vederea optimizrii nvrii Aceast etap a demersului didactic vizeaz 2 aspecte : - strategii de intervenie frontale la nivelul ntregii clase, n vederea remedierii unor dificulti observate la majoritatea elevilor: clasificri terminologice, elemente legate de integrarea coninuturilor etc. - strategii de intervenie individualizat care mizeaz pe cazuri particulare, n funcie de performanele fiecrui elev. Este important contientizarea de ctre elev a elementelor pe care nu le stpnete, precum i importana consolidrii acestora pentru pregtirea lui ulterioar. De asemenea, modalitile de optimizare a nvrii este bine s fie propuse de elev n urma unei autoevaluri obiective, sub ndrumarea cadrului, care i poate oferi repere i sarcini concrete de nvare. Importana este nu doar raportarea la standardele curriculare de performan, respectiv la obiectivele evalurii, ci i raportarea la performanele anterioare ale elevului pentru a se stabili progresul realizat n funcie de evaluarea iniial. n acest fel, evaluarea didactic i atinge inta cu privire la valenele formative att pentru elev, ct i pentru optimizarea procesului instructiv-educativ n ansamblu. nchiderea leciei Lecia se finalizeaz prin oferirea unor sugestii cu privire la valorificarea coninuturilor actualizate, tema pentru acas putnd constitui o bun oportunitate pentru exerciii cu caracter aplicativ, rezolvri de probleme etc.
61
Precizm c cea de a doua or destinat leciei de evaluare poate constitui i un bun prilej pentru consolidare/recapitulare a cunotinelor elevilor cu privire la o unitate de nvare, i totodat o strategie eficient de dezvoltare a spiritului critic i a capacitii de autoevaluare a elevilor. n acest fel prioritar nu va mai fi operaia de semnificare, respectiv de acordare a unei note n sensul c nota n sine nu va mai fi singur o valoare, ci prioritar devine aspectul calitativ, formativ al rezultatelor. Acest demers reprezint doar una dintre strategiile care stau la ndemna cadrului didactic n scopul conferirii de virtui formative i formatoare procesului evaluativ. Reflecii. Aplicaii Propunei un model de proiectare a unei uniti de nvare, n care evaluarea este conceput ca o parte integrant a demersului didactic. Argumentai urmtoarea aseriune: proiectarea pe uniti de nvare poate oferi oportunitatea unei evaluri care s pun accent pe progresul nregistrat de fiecare elev n parte. Astfel demersul de evaluare nu mai este privit insular, ca o parte distinct a procesului instructiv educativ, ci ca o component permanent a acesteia. Organizai un proiect pentru categoria de lecie de verificare sau de control i evaluare a cunotinelor i abilitilor (priceperilor i deprinderilor) structurat pe dou ore. Propunei un model de fi de apreciere calitativ a progresului nregistrat de elev.
4.4. Strategii ale evalurii educaionale centrate pe elev

Dezvoltarea unei culturi a evalurii pe baza unor principii ecologice este cu att mai necesar cu ct este recunoscut din ce n ce mai mult rolul evalurii alturi de demersul de predare-nvare, n formarea stilului de gndire i de aciune a elevului i n formarea personalitii. A accepta elevul ca partener activ n procesul instructiv-educativ i a-l gndi pe acesta din urm n funcie de nevoile subiecilor n formare, nseamn implicit a accepta faptul c fiecare individ este un tot, care intr n proces cu propriile concepii, triri afectiv-emoionale, cu propriile disponibiliti i capaciti, comportamente. Astfel orice demers evaluativ trebuie s aib n vedere nu doar dimensiunea cognitiv a personalitii celui evaluat, ci i aspecte legate de latura afectivmotivaional, comportamental i relaional. Aciunea de evaluare are n vedere ma i mult dect simpla constatare a nivelului achiziiilor elevului i a performanelor atinse de acesta, respectiv atingerea standardelor educaionale de ctre elevi.
62
Aceast nou viziune asupra evalurii implic necesitatea unei evaluri ecologice, n sensul diminurii ncrcturii emoionale negative asociat evalurii didactice, precum i a consecinelor cu caracter de pedeaps. A gndi n termeni ecologici, evaluarea didactic presupune: - dezvoltarea tactului pedagogic al evaluatorului; - crearea unei atmosfere echilibrate/relexante n timpul examenului; - pregtirea psihologic pentru examen; - evitarea atitudinii poliieneti a evaluatorului; - evitarea mediatizrii exagerate a rezultatelor slabe ale elevilor; - diminuarea situaiilor de copiat; - utilizarea celor mai eficiente tehnici de notare i a celor mai adecvate metode de verificare; - atenuarea factorilor de stres inereni examinrilor colare etc. Pentru cel evaluat nota reprezint un indice al recunoaterii sociale n cadrul grupului - clas i n faa profesorilor. Nivelul de reuit/nereuit i asigur acestuia un loc n ierarhia colar i constituie un indice al valorii personale. De asemenea, reuit/nereuit colar constituie un element important n efortul de voin depus de elev pentru realizarea sarcinilor colare viitoare i n motivarea pentru studiu. Trirea nemijlocit a experienelor de succes sau insucces colar repetat pot avea consecine dintre cele mai profunde asupra formrii contiinei de sine, dar i asupra adaptrii socio-educaionale, a elevului. Elevii triesc permanent bucuria succesului i teama de eec. Ne plngem tot mai adesea de lipsa de motivare a elevului pentru studiu, dar n acelai timp observm i frica de not datorit importanei pe care o are aceasta pentru evoluia viitoare a traseului colar. n aceste condiii considerm necesar promovarea unei psihopedagogii a evalurii care s vizeze contientizarea de ctre evaluat i evaluator a necesitilor unor strategii evaluative centrate pe prevenirea unei atitudini negative fa de tot ceea ce nseamn procesul evalurii didactice. Considerm c n prezent se acord o importan sczut unor aspecte ce in de o evaluare ecologic n sensul abordrii cu tact a problematicii notelor colare i a importanei acestuia pentru traseul colar al elevului. n viziunea noastr ecologia evalurii vizeaz patru mari aspecte: 1. Tactul pedagogic al profesorului Problema tactului pedagogic al profesorului este abordat n literatura de specialitate, drept o calitate important n conturarea profilului psihopedagogic al cadrului didactic ns mai puin importan se acord rolului de evaluator al acestuia. Evaluarea a fost considerat mult vreme, drept o etap distinct a procesului instructiv-educativ, cu rol doar pur constatativ. O examinare corect din punct de vedere al tactului pedagogic implic: - a nu ntrerupe elevul n timp ce rspunde la ntrebri capcan;
63
- intimidarea elevilor; - emiterea unor judeci de valoare nefavorabile referitoare la slaba pregtire a elevului nainte ca acesta s termine ceea ce are de spus; - adresarea de ntrebri ajuttoare care s-l scoat pe elev din impas; - calm i rbdare fa de ritmurile diferite ale elevilor; - justificarea acordrii fiecrei note; - sugestii n ceea ce privete pregtirea viitoare n vederea mbuntirii performanei. Cunoaterea acestor aspecte ce privesc examinarea elevilor i aplicarea lor consecvent n practic pot contribui la prevenirea unor importante aspecte negative ca: nencrederea elevului n forele proprii; scderea motivaiei pentru nvare, diminuarea respectului fa de profesor etc. 2. Alegerea momentului optim pentru evaluare n concordan cu respectarea curbei efortului. Cercetrile cu privire la capacitatea de efort a organismului stabilesc anumite momente de vrf n ceea ce privete randamentul la nvtur. Cunoaterea i respectarea acestora de ctre profesor pot preveni multe neajunsuri n activitatea instructiv-educativ. Astfel, se pune problema organizrii igienice a procesului instructiv-educativ i implicit a evalurii ca parte integrant a acestuia, pentru evitarea suprasolicitrii elevilor. n general aceste aspecte sunt luate n considerare n realizarea orarului colar, ns mai puin se ine cont de ele n cadrul activitii instructiv-educative. Evaluarea reprezint un proces n care elevul se afl ntr-o situaie deosebit de tensionat i care implic un efort intelectual susinut n realizarea sarcinilor. n aceste condiii este necesar ca profesorul s proiecteze activitatea de evaluare innd cont de capacitatea de efort a elevului i de variaiile acesteia. Precizm n continuare cteva dintre aspectele care trebuie luate n calcul n ceea ce privete alegerea momentului optim pentru desfurarea procesului evaluativ: Variaiile zilnice ale capacitii de lucru ale elevilor; capacitatea maxim de efort a elevilor n funcie de vrst. 3. Crearea climatului psihologic adecvat examinrii i reducerea subiectivismului evaluatorului. Mutarea accentului de pe latura pur constatativ a evalurii nspre funcia educativ cu largi valene formative i formatoare implic i o reconsiderare a ceea ce numim climatul psihologic necesar a fi unul pozitiv pe ntreg parcursul demersului evaluativ. n aceste condiii profesorul este confruntat cu o nou perspectiv n ceea ce privete examinarea i acordarea de note elevilor, perspectiv ce determin schimbarea unor mentaliti att la nivelul profesorului ct i al elevului. Aspectele privind crearea climatului psihologic adecvat demersului evaluativ implic o gam ntreag de probleme care pornesc de la: imaginea pe care o creeaz cadrul didactic n ceea ce privete onestitatea i corectitudinea n evaluare, tactul pedagogic de care d dovad, relaia profesor-elev, autoritatea acestuia i pn la a-i nva pe elevi care sunt tehnicile de pregtire pentru examen.
64
Calmul, rbdarea, ncurajrile verbale i o mimic adecvat sunt cteva dintre modalitile cele mai simple care stau la ndemna profesorului pentru a induce elevului ncrederea n forele proprii. Este indicat ca profesorul s-i considere elevul chiar i n momentul evalurii, un partener care trebuie tratat cu respect i nelegere. 4. Utilizarea celor mai adecvate tehnici i instrumente de verificare. A proiecta un demers eficient de evaluare i a gndi proiectarea n termeni ecologici, presupune i alegerea celor mai eficiente instrumente, tehnici, metode de verificare a cunotinelor elevilor. Nivelul de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singur prob i un singur procedeu, examinarea repetat, prin probe felurite i bine organizate este singura cale care duce spre o just cunoatere, apreciere i notare a copiilor. Tendina spre monism metodic nu este indicat pentru c poate fi uor speculat de elevi (V. Chi, 2001, p.219). n practica evaluativ cadrele didactice trebuie s mb ine rigurozitatea tiinific cu flexibilitatea n evaluare, transparena n evaluare cu respectul pentru personalitatea i prestaia celor evaluai. O atenie deosebit trebuie acordat concordanei dintre scopul evalurii i coninutul efectiv al probei. Este indicat s se propun subiecte care s vizeze nu doar simpla reproducere din memorie, ci s solicite capacitatea de selecie i prelucrare a materialului nvat, precum i priceperea de a utiliza ntr -un context nou informaiile dobndite. Se tinde tot mai mult n practica educativ spre o diversificare a strategiilor educative, n scopul realizrii unei evaluri ct mai eficiente, i spre trecerea de la evaluarea produsului nvrii, la luarea n considerare i aprecierea procesului care a dus la obinerea unui anumit rezultat. Date fiind implicaiile profunde ale evalurii asupra procesului instructiveducativ i implicit asupra dezvoltrii personalitii elevului considerm important rolul dasclului n construirea unei imagini pozitive despre evaluare. Facem precizarea c nu este suficient a schimba perspectiva de abordare a evalurii doar la nivelul elevilor i a cadrelor didactice. Un rol important n ceea ce privete percepia asupra notelor l au prinii. Atitudinea acestora fa de performana copilului cuantificat n not poate avea influene pozitive/negative asupra atitudinii pe care o are elevul fa de evaluare.
65
Reflecii. Aplicaii Comentai urmtoarele aseriuni: Pentru cel evaluat nota reprezint un indice al recunoaterii sociale n cadrul grupului-clas i n faa profesorilor. Nivelul de reuit/ nereuit i asigur acestuia un loc n ierarhia colar i constituie un indice al valorii personale. Considerm necesar promovarea unei psihopedagogii a evalurii care s vizeze contientizarea de ctre evaluat i evaluator a necesitilor unor strategii evaluative centrate pe prevenirea unei atitudini negative fa de tot ceea ce nseamn procesul evalurii didactice. Propunei un model n care s evideniai opinia dumneavoastr cu privire la ecologia evalurii din perspective centrrii pe elev.
4.5. Portofoliul, modalitate complex n evaluarea centrat pe elev Gndit ca o component de baz a procesului instructiv-educativ, evaluarea didactic contribuie n mod esenial la asigurarea egalitii anselor, prin dimensiunea sa formativ. O evaluare didactic eficient este axat pe surprinderea progresului nregistrat de elevi, pe constatarea nivelului de dezvoltare, dar mai ales pe posibilitile/potenialitile de dezvoltare ale subiecilor. Este cunoscut faptul c orice program de intervenie n domeniul educaional pornete de la o diagnosticare pertinent a strii de fapt. n acest context evaluarea didactic reprezint punctul de plecare al discursului didactic. Importana sa, ntr-o faz iniial a procesului instructiv educativ, rezid tocmai n oferirea fazelor de start, n oferirea de informaii pertinente cu privire la gradul de atingere a performanei de ctre elev. Funcia sa constatativ ofer temelia pe care urmeaz s se cldeasc viitoarele achiziii cognitive ale elevului. Evaluarea didactic reprezint o aciune care implic nu doar constatri de natur cantitativ, ci i observaii cu caracter calitativ care s pun n eviden finaliti pe termen scurt, mediu i lung cu privire la posibilitile reale de dezvoltare ale elevului. De asemenea, sarcinile de lucru, crearea experienelor de nvare trebuie s vizeze punerea elevului n situaia de a utiliza o parte ct mai mare a potenialului propriu. Vom prezenta portofoliul de evaluare, ca modalitate complex n evaluarea centrat pe elev, considernd c se pot preciza dou sensuri ale termenului de portofoliu: n sens restrns, portofoliul reprezint totalitatea produselor pe care elevii sunt capabili s le realizeze, n conformitate cu un set de sarcini axate pe o anumit tematic/disciplin;
66
n sens larg, portofoliul reprezint cartea de vizit a celui evaluat (elev, cadru didactic, director), n sensul c ofer un set de date cu privire la evoluia subiectului evaluat (traseu educaional, carier didactic, carier managerial). Avantajul major al portofoliului, ca metod de evaluare la o anumit disciplin de nvmnt, considerm c este dat de faptul c prin acesta poate fi evaluat informaia, respectiv ce tie elevul precum i abilitile, ceea ce tie s fac, respectiv capacitatea de aplicabilitate practic i de transfer a cunotinelor. A evalua competenele elevului la o anumit disciplin (a ti i a ti s faci) reprezint un pas important n surprinderea progresiei nvrii i implicit a optimizrii procesului instructiv- educativ. Profesorul V. Chi, consider c evaluarea cu ajutorul portofoliului include trei componente, ce rezult ca urmare a trei ntrebri inerente proiectrii evalurii: Tabel 3.2. Proiectarea portofoliului de evaluare Interogaii cu caracter anticipativ 1. Ce competene trebuie s dovedeasc elevul ? 2. Care sunt coninuturile care urmeaz a fi verificate ? 3. Cum vom aprecia evoluia achiziiilor nvrii ? Componentele evalurii Standarde de performan -decelarea indicilor relevani pentru temele de studiu Coninuturi -produsele activitii elevului cu relevan deosebit pentru progresia nvrii Msurare i cuantificare -identificarea indicilor relevani pentru achiziiile nvrii
Proiectarea portofoliului de evaluare Msurarea i cuantificarea produselor de portofoliu reprezint o aciune deosebit de important i se poate realiza printr-o apreciere holistic ce se bazeaz pe o impresie general asupra evoluiei elevului, sau o apreciere bazat pe anumite componente ale portofoliului. Prezentm n continuare o gril de evaluare pentru o compunere liber/eseu, propus de V. Chi (2001, pag.227): - Gradul de originalitate al compunerii/eseului; - Exemple secveniale care susin ideea de baz; - Coerena aciunilor i faptelor descrise; - Gradul de explicitare al subiectului prin coninutul narativ; - Valoarea asociaiilor ntre fapte. - Cuantificarea poate fi realizat prin scri numerice, de la 1 la 3 (satisfctor, bine, excelent) etc.
67
n componena portofoliului de evaluare la o anumit disciplin pot fi incluse: lucrri scrise curente; eseuri; referate; creaii libere, originale; fie biografice ale unor personaliti din domeniul respectiv; produse ale activitii extracolare ale elevilor; teste de cunotine etc. Deoarece portofoliul reprezint un produs al activitii cu valoare personal, fiecare elev poate contribui la proiectarea elementelor componente ale portofoliului. Forma de prezentare, elementele care l personalizeaz, fotografia elevului, forma original de prezentare etc., i sporesc valoarea n aprecierea holistic a progresului elevului. Portofoliul de evaluare nu reprezint o sum de texte disparate. Acesta este un grupaj de texte care trebuie prezentate unitar, ordonate logic, care s ofere posibilitatea observrii evoluiei de la o etap la alta a nvrii. Prezena sa ofer un cadru propice de evaluare de ctre cadrul didactic, a progresiei nvrii, dar pentru ca aprecierea s fie complex, este recomandat a fi secondat de un demers autoevaluativ al elevului. Astfel portofoliul de evaluare la o disciplin poate fi prezentat sub forma unei cri, care va fi apreciat ncepnd de la copert i pn la cele mai fine elemente de coninut. Originalitatea i creativitatea elevului n realizarea portofoliului de evaluare reprezint un criteriu de evaluare important. A gndi portofoliul sub forma unei cri implic cteva elemente legate de form: - alegerea unui titlu adecvat coninutului portofoliului; - grafica copertei; - cuprinsul n care sunt prezentate punctual temele pe uniti de nvare. (o unitate de nvare poate constitui un capitol distinct); - concluzii pot viza elemente legate de experiena dobndit de elev n timpul realizrii portofoliului, dificulti ntmpinate, prezentarea unor aspecte care s puncteze evoluia; - autoevaluarea poate fi conceput sub forma unui argument/cuvnt nainte care s pun n eviden o autoanaliz, autoapreciere a propriei activiti att din perspectiva procesului ct i a produsului. Portofoliul , exemplificare n evaluarea centrat pe elev Privit n sens larg, portofoliul de evaluare se poate constitui ntr-un instrument care s ofere o imagine de ansamblu asupra traseului educaional al elevului pe un an colar sau pe un ciclu curricular . n acest caz, destinaia i scopul portofoliului sunt schimbate fa de portofoliul care vizeaz competenele elevului la o anumit disciplin. Gndit astfel, portofoliul reprezint un document care conine date relevante despre parcursul colar al elevului, surprinde evoluia acestuia, rezultate deosebite obinute etc. Acesta se afl la nvtor/diriginte i este pus la dispoziia conducerii colii i a printelui, putnd fi deosebit de util n aciunea de consiliere i orientare colar i profesional (vocaional).
68
Prezentm n continuare cteva dintre elementele care considerm c trebuie s intre n componena portofoliului de evaluare, pentru ca acesta s se constituie ntr-un document care s ofere o imagine asupra traseului educaional al elevului pe parcursul unui ciclu curricular. Componentele orientative ale portofoliului n evaluarea centrat pe elev Fia de caracterizare psihopedagogic este componenta care vizeaz cunoaterea i caracterizarea psihopedagogic a personalitii elevului. presupune culegerea de informaii despre elev din diverse medii (familie, coal, grup de prieteni etc.), observarea i examinarea aptitudinilor, performanelor i capacitilor elevului pe ntreg parcursul colaritii; vizeaz aspecte de natur cognitiv, afectiv, psihomotorie, medical i social a dezvoltrii elevului; se completeaz de ctre diriginte, nvtor sau psiholog i se bazeaz pe utilizarea unor tehnici variate de cunoatere a elevilor; se recomand ca aceasta s fie completat cu o anumit ritmicitate (anual); deoarece n literatura de specialitate exist o multitudine de tipuri de fie, considerm c alegerea unui anumit model este la latitudinea celui care o ntocmete, dar recomandm punerea de acord la nivel de coal sau inspectorat colar judeean a aceluiai tip de fi pentru o anumit unitate de preri. Foaia matricol reprezint un document elaborat de evaluator/diriginte, care s surprind evoluia elevului pe discipline studiu n funcie de calificative/ medii: ofer o imagine unitar i evolutiv att n ceea ce privete evoluia de la un an la altul, progresul n ansamblu, ct i progresul nregistrat pe discipline de studiu; poate fi pus la dispoziia printelui i poate fi consultat permanent de ctre cadrele didactice. Aptitudini/performane deosebite reprezint o component a portofoliului n care sunt precizate participri ale elevului la olimpiade, concursuri colare, precum i diplomele obinute. ofer o imagine asupra elevului n conformitate cu Teoria Inteligenelor Multiple. Preocupri extracurriculare
69
membru al anumitor cercuri, asociaii din cadrul colii sau din afara acesteia; produse ale activitii sau rezultate deosebite nregistrate n domeniul respectiv. Fia de evaluare global elaborat de ctre fiecare cadru didactic, pe discipline de nvmnt; se elaboreaz la sfritul fiecrui an colar/semestru; evaluarea vizeaz o apreciere global a progresului nregistrat prin raportarea la nivelul de dezvoltare anterior (evaluare iniial), dar i prin raportare la grupul clas; poate mbrca forma unor aprecieri generale/globale sau poate fi realizat punctual: interesul ma nifestat fa de disciplina respectiv, gradul de implicare n experienele de nvare, studiul individual etc. Fia de observaie Se realizeaz de ctre evaluator/profesor sau diriginte; Vizeaz n special aspecte legate de conduita elevului, atitudinea fa de coal, relaiile cu profesorii i colegii, aspecte legate de frecven, precum i gradul de implicare n procesul instructiv-educativ, receptivitatea fa de observaiile care i se fac etc. Fia de autoevaluare Este completat de elev, semestrial; Vizeaz autoaprecierea cu privire la propria evoluie, aspecte legate de mulumirea sau nemulumirea cu privire la propriul progres; Este o parte component deosebit de important a elevului, deoarece implic elevul direct n evaluarea propriei activiti, dezvoltndu-i acestuia spiritul critic, capacitatea de autoanaliz, ofer ocazia unei autoevaluri a progresului nregistrat i ofer oportuniti pentru proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultilor. Existena unui astfel de portofoliu reprezint un document deosebit de util n munca educativ, oferind oportunitatea unei monitorizri permanente a elevului, creeaz premisa interveniei individualizate, prompte n experienele de nvare ale elevului n direcia ameliorrii sau optimizrii activitii instructiv-educative.
70
Pe de alt parte, se impune implicarea familiei n procesul didactic i faciliteaz o orientare colar i profesional bazat pe informaii pertinente i sistematice. De asemenea, faptul c este un document la care au acces toate cadrele didactice, dar i ceilali parteneri n educaie, creeaz premisa unei aprecieri unitare a elevului i colaborarea tuturor partenerilor implicai n procesul didactic. Desigur c aceste componente, prezentate de noi, reprezint doar o perspectiv pe care o dorim util n evaluarea elevului, din perspectiva centrrii pe elev, ns ea poate fi adaptat, mbuntit sau reconsiderat n funcie de necesitile resimite n activitatea practic. Reflecii. Aplicaii Argumentai importana portofoliului ca modalitate complex n evaluarea centrat pe elev. Comentai urmtoarea aseriune: Evaluarea didactic reprezint o aciune care implic nu doar constatri de natur cantitativ, ci i observaii cu caracter calitativ care s pun n eviden finaliti pe termen scurt, mediu i lung cu privire la posibilitile reale de dezvoltare ale elevului. Proiectai i organizai un portofoliu de evaluare din perspectiva didacticii disciplinei dumneavoastr. Propunei modaliti eficiente de msurare i cuantificare a produselor din portofoliul de evaluare. Exemplificai un portofoliu de evaluare care vizeaz dezvoltarea personal a elevului. Propunei o perspectiv de evaluare prin raportarea elevului la sine nsui.
71
BIBLIOGRAFIE
Boco, M. (2002). Instruirea interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ed. a II- a revzut, Ed. P.U.C., Cluj Napoca ; Chi, V. (2002). Provocrile Pedagogiei Contemporane, Editura P.U.C., Cluj Napoca; Cuco, C. (2002). Pedagogie, Editura Polirom, Iai; Delors, J. (coord). (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Polirom, Iai; Hanche, L., Mari, A. (2004). Evaluarea ntre demersul de proiectare i realizare, Editura Eurostampa, Timioara; Hanche, L. (2007). De la politici educaionale la adaptarea socio-educaional, Editura Eurostampa, Timioara. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica modern, Ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca; Ionescu, M., Boco, M. (coord). (2009). Tratat de didactic modern, Editura Paralela 45, Piteti; Panuru, S. (2003). Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii Transilvania, Braov Schaub, H., Zenke, G. K. (2001). Dicionar de pedagogie, Editura Polirom,Iai; Trif, L. (2008). Pedagogia nvmntului primar i precolar, Editura Eurostampa, Timioara; Voiculescu, E. Voiculescu, F. (2010). Portofoliu educaional - instrument complex de formare i evaluare n Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura Aeternitas, Alba Iulia. Voiculescu, F. (coord). (2010). Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura Aeternitas, Alba Iulia; *** 1998, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional. Programme colare pentru nvmntul primar, Bucureti. *** 2003, Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / nvtorilor M.E.C.T. Bucureti; *** 2005, Sistemul naional de indicatori pentru educaie, Bucureti; *** 1993, Reforma nvmntului din Romnia: Condiii i perspective, Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
72

Centrare Pe Elev Eu

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Centrare Pe Elev Eu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEAN

DIDACTICA DIN PERSPECTIVA CENTRRII PE ELEV

ACADEMIA DE VAR Universitatea 1 Decembrie 1918 Alba Iulia August 2012

DIDACTICA DIN PERSPECTIVA CENTRRII PE ELEV

Alba Iulia August 2012

Partea I DIDACTICA, DISCIPLIN TEORETIC I PRACTIC. SEMNIFICAII ACTUALE

1. Redimensionri conceptuale n didactic 1.1. Conceptul de didactic

Johann Heinrich Pestalozzi

Johann Friedrich Herbart

Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg

Konstantin Dmitrievici Uinski

1.2. Conceptul de didactic modern

Orientarea general a instruciei:

1.3. Conceptul de didactic postmodern

antrenarea celor care se instruiesc, eficientizarea activitilor instructiveducative

intensificarea i valorificarea dimensiunii formative a procesului de nvmnt i a instruciei

instaurarea unor relaii educator-educat bazate pe colaborare i cooperare

1.4. Didactica colar

1.5. Didactica universitar

2. Paradigme contemporane n didactic 2.1. Paradigme i practici educaionale contemporane

Accentul cade pe randament, pe reuit; Se acord preponderent importan lumii exterioare;

2.2. Paradigme i practici educaionale n didactica actual

Separ cunoaterea de procesul descoperirii. Impune modul de exprimare al elevilor.

Partea a II-a PERSPECTIVE ALE CENTRRII PE ELEV N DIDACTICA ACTUAL

1. Educaia centrat pe elev: delimitri conceptuale

2. Accepiuni ale predrii centrate pe elev

Domin activitatea cu ntrega clas.

Caracteristici personale Ce tiu c tiu Ce cunosc deja

Procese cognitive necesare Metacomponente Componente de achiziie Componente performaniale

Tip de nvare Metanvare nvare declarativ nvare procedural

- s identifice ariile de coninuturi care prezint relevan pentru elevi;

- s i motiveze intrinsec pe elevi pentru a depi obstacolele epistemologice .a.

cunotine; - s trateze, s organizeze i s stocheze cunotinele n memorie .a.

predare bazat pe ceea ce necesit sistemul/ara curriculum tradiional

nvare ceea ce credem c necesit elevul curriculum bazat pe competene

nvare centrat pe elev ce anume dorete elevul

3. Accepiuni ale nvrii centrate pe elev

Metacognitive Cognitive Sociale

Formare de competene Directiv

Formare Formare Experien de de educativ competene competene Dirijat Coordonat Negociat

Transferul nvrii 1. Experimentare activiti individuale i de grup

4. Planificare Aplicarea noilor cunotine pentru realizarea unor experiene viitoare

2. Recapitulare ncurajm elevul s reflecteze, s descrie, s comunice i s nvee din experien

4.2. De la teorie la practic n evaluarea centrat pe elev

A nva s trieti mpreun cu alii

dobndirea unor strategii de educare a conflictelor; atitudinea fa de valori i semeni.

4.3. Proiectarea aciunii de evaluare. Perspective n centrarea pe elev

Evaluare sumativ Prob de evaluare Test de evaluare

Evaluare continu formativ Evaluare continu formativ Prob de evaluare scris

4.4. Strategii ale evalurii educaionale centrate pe elev

S-ar putea să vă placă și