Sunteți pe pagina 1din 14

Psihopedagogia jocului

1.Jocul activitate fundamentala a copilului in ontogeneza. 1. Jocul ca primă formă de activitate în ontogeneză În structura activităţilor psihice, conform schemei elaborate de Pieron care prezintă clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu dominantă în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, doar ca rezultat al desfăşurării forţelor înnăscute, ci copilul se dezvoltă şi prin el însuşi, recurgând, conform lui E.Claparéde „în mod instinctiv" la două instrumente fundamentale: jocul şi imitaţia. Jocul, „folosit de copil chiar de la naştere este prima lui formă de activitate; imitaţia nu apare decât dupa câteva luni". Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au constituit într- un număr de teorii ce încearcă să-i explice originea, specificitatea, finalitatea.

În structura activităţilor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu origine în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, în mod instinctive ci prin două instrumente fundamentale: jocul şi imitaţia. Jocul este folosit de copil chiar de la naştere şi este prima lui formă de activitate; imitaţia nu apare decât dupa câteva luni.

Cercetările psihologice au pus în evidenţă numeroase elemente psihice care se formează cu ajutorul acestei forme de activitate. Preşcolarul este considerat o personalitate în formare care gândeşte, acţionează. În crearea lumii imaginare copilul transpune situaţia reală în imaginar. El preia selectiv realitatea după nevoi şi propriile posibilităţi. Această capacitate este destul de dezvoltată la copilul ce depăşeşte vârsta de 3 ani. Fiecare copil îşi modelează realitatea în funcţie de propriul eu. Copilul îşi poate lua anumite elemente din realitate şi le investeşte cu anumite aspecte cunoscute de el.

Jocul apelează şi la capacitatea copilului de a lucra cu simboluri, semne ce sunt atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor ce desemnează altceva decât sunt acestea în realitate. El operează cu reprezentări în care investeşte şi afectivitate şi raţiune, nu este un proces simplu de percepţie. De cele mai multe ori, prin joc are loc proiecţia individului în rol: copilul se joacă „de- a doctorul”, „de-a familia”, „de-a vânzătorul”, imitând cele întâmplate în realitate sau ceea ce el ar fi dorit să se întâmple.

Jocul are un rol terapeutic pentru copiii care nu au dezvoltat spiritul de iniţiativă şi curajul de a intra în competiţie. Prin joc el se eliberează de vechiul copil timid şi intră cu toate forţele în dinamismul jocului cu rol. Nu se mai teme atât de tare de cenzură deoarece personajul poate spune orice, iar reproşurile nu i se adresează lui personal.

Prin joc se poate fortifica voinţa şi atenţia. Copilul poate deveni perseverent şi se poate concentra mai mult şi fără prea mult efort, stimulându-i creativitatea, poate respecta cu uşurinţă regulile impuse în cadrul jocului. Prin activitatea de joc, copiii:

Desfăşoară o activitate în sensul identităţii personale Rezolvă probleme de viaţă din mediul înconjurător fizic şi social;

Experimentează posibilităţi de adaptare,

Creează soluţii diferite, exprimă experienţele lor în simboluri, ceea ce îi va ajuta să gândească puţin mai abstractizat; Comunică cu ceilalţi şi/sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprimă plastic şi învaţă semnele nonverbale; Folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt create (învaţă utilitatea lucrurilor); Îşi manifestă creativitatea Se concentrează asupra acţiunii, devin atenţi şi interesaţi.

2. Caracterul interdisciplinar in procesul de abordare stiintifica prin disciplina psihopedagogiei

jocului Caracteristicile si functiile jocului

· Caracter universal si permanent. Jocul este o realitate prezenta in viata omului, indiferent de

varsta acestuia, regiunea geografica sau etapa istorica.

· Caracter polivalent. S. Iliov afirma ca jocul are un caracter polivalent, in sensul in care el

este pentru copil si munca si arta si realitate si fantezie. Pe de alta parte, jocul inseamna si o

varietate de semnificatii de la sensul pozitiv pana la cel negativ. El poate numi o activitate cu caracter constructiv, distractiva, placuta sau dimpotriva (jocuri de noroc). De asemenea, jocul

prezinta o gama diversa de domenii in care se aplica : medicina, psihologie, pedagogie, asistenta sociala, teatru s.a.m.d

· Caracter complex. Jocul este o activitate determinanta pentru formarea si dezvoltarea

personalitatii umane. In lucrarea Copilul si jocul (1967, p.19), Jean Château considera ca prin joc, copilul traduce potentele virtuale care apar succesiv la suprafata fiintei sale ; lumea jocului este o anticipare a lumii preocuparilor serioase, este o exersare, in plan imaginar, a viitorului personal. Un copil care nu vrea sa se joace este un copil a carui personalitate nu se afirma, care se multumeste sa fie mic si slab, o fiinta fara mandrie, o fiinta fara viitor ( 1967, pp.19-34). In esenta, putem afirma ca jocul este o activitate specific umana, fiind una din variatele activitati ale oamenilor si in stransa interdependenta cu acestea, fiind determinat de celelalte activitati si determinandu-le pe toate acestea, invatarea, munca si creatia neputandu-se realiza in afara jocului, dupa cum acesta nu ar putea exista fara a fi purtatorul principalelor elemente psihologice de esenta neludica ale oricarei ocupatii specific umane. Jocul a fost, este si va fi o prezenta permanenta in viata oamenilor, o realitate care a depasit de mult granitele de varsta. Jocul este un fenomen de cultura si civilizatie multidimensional.

3. Funcţiile jocului

Funcţiile jocului au fost puse în evidenţă de numeroase studii şi observaţii.

Astfel, au fost identificate, in raport cu etapa de dezvoltare si cu aportul în procesul de evoluţie sşi integrare sociala următoarele funcţii ale jocului :

functii principale sau eseţiale,

funcţii secundare

funcţii marginale ale jocului,

4.1.Funcţia principală a jocului se exprimă în :

asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii - este o funcţie de cunoaştere, care scoate in evidenta amplitudinea caracteristicilor cognitive ale jocului pe parcursul dezvoltarii copilului. exersare complexa stimulativă a misşcărilor, de contribuţie activă la creşterea şi dezvoltarea organismului. Este funcţia pusa in evidenta de Carr si Gross. Se manifesta ca funcţie principală în copilărie, devenind, treptat, funcţie marginală in perioada adolescenţei. Aceasta functţie apare ca principală în jocurile de mişcare sau în jocurile sportive de competiţie si secundară in jocurile simple de mânuire de obiecte proprii copiilor mici sau in jocurile didactice de tipul loto-urilor, şah-ului etc.

Funcţia formativ-educativă a fost pusă in evidentă de timpuriu de pedagogul Frobel si dezvoltată de pedagogia modernă. Prin joc se dezvoltă întreaga personalitate a copilului. Se poate spune, arata Ursula Schiopu, jocurile constituie o şcoala a energiei, a educaţiei, a conduitei, a gesturilor, a imaginaţiei ; jocul educă atenţia, abilităţi si capacităti fizice si intelectuale, trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa, promptitudinea, spiritul de ordine, dârzenia etc.), trăsături legate de atitudinea fata de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competitie, sociabilitatea in genere. In felul acesta jocul modeleaza dimensiunile etice ale conduitei.(cf. U Şchiopu).

Exista etape ontogenetice in care copiii trebuie invatati sa se joace. Copiii mici de sub si peste un an privati de joc au o dezvoltare lenta si sinuoasa. Experimentul realizat de Rene Spitz, care a studiat dezvoltarea psihomotorie a unor copii aflati in conditii de ingrijire optima in orase ultramoderne, fara mamele lor si, in paralel, dezvoltarea unor copii nascuti si crescuti in penitenciare impreuna cu mamele lor, a scos in evidenta faptul ca cei din urma au o dezvoltare mult mai favorabila, psihica, intelectuala, in primii ani de viata, datorita prezentei mamei care faciliteaza invatarea de contact social si de joc a copilului (cf. Ursula Schiopu, p.53).

4.2.Printre functiile secundare ale jocului se numara :

functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine complementar jocul fata de activitatile cu caracter tensional (jocul ca activitate de tip loisir) ;

functia de compensare este strans legata de functiile catartice si proiective ale jocului. Cu cat viata sociala este mai tensionata cu atat loisir-urile capata un rol mai important compensator si complementar in existenta individului.

4.3.Functia terapeutica, considerata ca marginala, se utilizeaza cu succes in cazuri maladive (copii care nu stiu sa se joace). Se constituie pe seama proprietatilor proiective ale jocului precum si pe functia de integrare in rol prin transfigurarea trasaturilor de personalitate individuale si a comutarii lor in trasaturile personajelor substituite in joc.

Functia terapeutic-compensatorie devine functie principala in procesul de terapie complexa recuperatorie integrata la diferitele categorii de copii cu tulburari de dezvoltare. Jocul poate fi intarziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale.

De asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi intarziat in cazul copiilor care au perturbari emotionale sau tulburari de comportament. In aceste situatii, interventia specialistilor pentru crearea unor programe structurate de dezvoltare si sustinere a jocului este imperios necesara .

4.
4.

.2.1.

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: Schaller (1861) şi Lazarus (1883);

b. conţinut specific: jocul este o recreere; el odihneşte organismul, de aceea este forma de

activitate abordată de către copil;

c. comentarii critice

Teoria are caracter echivoc şi argumentaţie insuficientă. Este greu de presupus că oboseala îndeamnă la joc şi nu la repaus. Apoi, copiii se joacă chiar din clipa când se scoală, când încă nu

au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar şi în lumea animalelor, unde puii se joacă necontenit, se naşte întrebarea „Ce anume le-a provocat oboseala care să-i îndemne la joc?"

Teoria recreării (odihnei)

1.2.2. Teoria surplusului de energie

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: Schiller (1795) şi Spencer;

b. conţinut specific: autorii consideră că orice copil are un surplus de energie, forţele acesteia

neputând fi consumate prin ocupaţii serioase şi acumulându-se treptat. Excesul de energie se descarcă „cum poate, scurgându-se în mod firesc pe canalele create deja de obişnuinţă, în centrii nervoşi". Mişcările produse astfel şi străine de orice utilitate imediată constituie jocul:

c. comentarii critice Este posibil ca surplusul de energie acumulată de copil să favorizeze jocul,

dar nu se poate constitui o explicaţie a acestuia prin energia acumulată în exces. Nu se poate explica în acest mod forma determinată pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeasi speţă. „Este inexact ca în jocurile lor copiii repetă acţiuni obişnuite (aşa cum subliniază adepţii acestei teorii) ci, mai degrabă, îndeplinesc acţiuni noi pentru ei. Pe de altă parte, nu vedem oare şi copii jucându-se chiar atunci când sunt foarte obosiţi şi cad adormiţi pe jucăriile lor? Sau copii convalescenţi amuzându-se în patucul lor, îndată ce s-au întremat puţin, fără a mai aştepta un surplus de forţe?" 1 Dacă analizăm atent constatăm că aceste prime două teorii susţin idei contrarii. Dacă prima consideră că jocul se naşte atunci când copilul are nevoie de odihnă, (cu scopul de a se recreea), cea de a doua, dimpotrivă, consideră ca atunci când copilul acumulează un surplus de energie, deci se află la maximum potenţialului său activ, recurge la joc. Explicaţiile fiecareia dintre ele sunt superficiale.

1.2.3. Teoria exerciţiului pregătitor

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: Karl Gross în 1896;

b. conţinut specific: este psihologul care a abordat pentru prima dată jocul dintr-o perspectivă biologică, formaţia sa profesională bazală fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a fost analizat nu doar la om ci şi la animale, încercând a descifra nu numai determinismul imediat ci şi semnificaţia funcţională a jocului, rolul lui în conservarea vieţii. Privit dintr-o astfel de perspectivă, se constată că jocul variază după categoriile de animale şi că, analizând activităţile ludice în cadrul aceleiaşi categorii se constată o serie de asemănări între acestea şi activităţile ulterioare ale speciei respective aflată la vârsta adultă. „Cu alte cuvinte, există aproape tot atâtea

tipuri de jocuri câte instincte sunt - jocuri de luptă, jocuri de vânătoare, de întrecere, jocuri

erotice

năpusti mai târziu pe un şoarece sau pe o pasăre (

Puiul

de pisică, de pildă, se năpusteşte pe „frunza uscată stârnită de vânt, cum se va

)

Ajungem, deci, să considerăm jocul ca pe

un exerciţiu pregătitor pentru viaţa serioasă." 2 Citându-l pe Gross, Claparède este de acord cu acesta când afirmă că animalul nu se joacă pentru că este tânăr, ci are o tinereţe pentru că simte nevoia să se joace. Există şi alţi autori care, înainte sau după Gross, au avut intuiţia acestei funcţionalităţi a jocului; este vorba despre Froebel care a pus jocul la baza întregului său sistem educaţional sau P. Souriau. c. comentarii critice. Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în special de către şcoala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul să fie o pregătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice ideea sa potrivit căreia copilăria este dominată de rămăşiţe ale trecutului. Patrick atrage atenţia asupra faptului că, în afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se aseamănă deloc, sau aproape deloc cu activităţile de la vârsta adultă. Patrick are, de altfel, o teorie foarte apropiată de aceea a recreării. Rabick îl acuză pe Gross de confuzie între joc şi învăţare, deoarece consideră că jocul ar avea ca funcţie dobândirea unor anumite deprinderi, funcţie pe care, autorul amintit o consideră specifică învăţări şi nu jocului. În acest mod de a pune problema, apare o confuzie majoră între joc-învăţare dirijată, conştientă (ca forma fundamentală la vârsta şcolară) şi învăţarea ca activitate psihică înţeleasă în sens larg psihologic, ca activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală. Potrivit acestui sens, Paul Popescu Neveanu îi dezvaluie o faţetă mai complexă, înţelegând-o ca proces de asimilare activă de informaţie (retenţie mnezică) însoţită de achiziţionare de noi operaţii şi deprinderi. Are, în consecinţă, o latură informaţională şi una operaţională (formativă). Dar, achiziţia de cunoştinţe şi dezvoltarea de operaţii şi deprinderi se realizează cu scop explicit în activitatea de învăţare de tip şcolar, dirijată şi conştientă; nu înseamnă că prin joc şi, mai târziu, prin muncă, nu se achiziţionează informaţii şi nu se formează operaţii şi deprinderi, chiar dacă ele nu sunt urmărite în mod explicit, nu se constituie ca scop în sine al activităţii. Jocul, în fond, nu are un scop, iar munca are finalităti adaptative de ordin socio-economic cu nuanţe complexe. De aceea, a realiza o contrapunere a jocului şi a învăţării (în sens larg) de maniera celei menţionate, nu este un argument pentru a combate teoria lui Gross, chiar dacă aceasta are lacunele sale. Mai sunt şi alţi critici ai teoriei lui Gross, venind cu argumente de fond sau de formă. După opinia lui Claparède, oricât de legitimă ar fi interpretarea fiziologică a jocului, abordată de Gross, ea nu este în stare să explice în profunzime şi în totalitate diversele modalităţi ale acestuia. Elkonin3 susţine că Gross intuieşte (chiar dacă nu înţelege şi, deci nu explică) însemnătatea deosebită a jocului pentru dezvoltare şi din acest punct de vedere el îşi aduce o contribuţie notabilă. Teoria lui K.Gross furnizează un set de explicaţii interesante despre diversitatea tipurilor de jocuri la diferite speţe de animale şi despre locul şi rolul acestora în traiectoria dezvoltării de la stadiul de pui la acela de adult şi subliniază faptul că, pe măsură ce este vorba de „pui" ai unor vieţuitoare aflate la un nivel tot mai înalt pe scara filogenetică, complexitatea jocului creşte.

1.2.4. Teoria jocului ca stimulent al creşterii

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: H.Carr, începutul secolului al XX-lea;

b. conţinut specific: autorul consideră şi el jocul ca fiind un exerciţiu, dar funcţiile ludice

nu se referă la dezvoltarea şi perfecţionarea instinctelor, jocurile nefiind „pre-exerciţii" ci, mai degrabă „post-exerciţii" cu rol în întreţinerea instinctelor deja existente. Se apropie de teoria

2 Claparede, E., op. cit. p. 61

anterioară întrucât ambele prezintă ideea biologică sugerată de evoluţionişti, ideea unui raport de întreţinere a funcţiei-organ, idee prezentă în formularea cunoscută „funcţia creează organul".

c. comentarii critice: Wundt critica această viziune biologizantă susţinând că finalismul

nu poate ţine loc de cauză, iar E. Claparède atrage atenţia asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre-exerciţiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl impresionează pe copil, ceea ce determină asimilarea realităţii, integrarea ei ca act de trăire, „fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilităţi şi disponibilităţi de a reacţiona" (Ursula Şchiopu). Exemplul dat de Claparède este legat de universalul joc cu păpuşile în care el considera că nu se exercită la copii instinctul matern, „ci o infinitate de stări afective, de disponibilităţi nuanţate subtil şi de trăiri necesare în procesul adaptării. În consecinţă, jocul realizează un pre-exerciţiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exerciţiul explică simbolistica jocurilor, ci o anumită dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora"4. S-a conturat în acest mod o ipoteză funcţionalistă psihologică preluată ulterior de Baldwin care i-a

adăugat tente intelectualiste mai pregnante.

1.2.5. Teoria exerciţiului complementar

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: este o altă variantă a teoriilor care văd în

joc un exerciţiu; în consecinţă, ea continuă ideile avansate de Gross şi Cart. Ipoteza jocului ce

întreţine tendinţe şi instincte este cunoscută în psihologie sub denumirea de teorie a exerciţiilor complementare sau a compensaţie. Ea cunoaşte tratări specifice la Freud, Jung, Adler, convertită fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad Lange, tot la început de secol, prezenta varianta sa legată de jocul ca exerciţiu complementar;

b. conţinut specific: în forma ei clasică, însă, ea priveşte jocul ca o activitate ce

facilitează şi suplimentează întregul proces al creşterii, inclusiv consolidarea somatică prin exerciţiul muscular, în special. K. Lange subliniază, dincolo de contribuţiile lui Gross şi Carr, o latură deosebită a jocurilor exerciţiu el susţinând că jocul este o activitate de proiectare şi concomitent de compensare mai ales a acelor funcţii care sunt comandate de cerinţele directe ale vieţii şi de trebuinţele implicate în viaţa curentă dar şi de acelea pe care viaţa le solicită în măsură inegală, latent, implicit, în consecinţă, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu. Teoria compensaţiei are o multitudine de variante. Chiar Carr completează această idee susţinând că prin joc copilul îşi estompează o serie de instincte neoportune sau periculoase în raport cu stilul de viaţă mai evoluat al omului modern; exemplul dat este cel legat de tendinţele războinice care nu se anulează prin joc ci jocul are rol de canalizare a personalităţi, de a degaja dezvoltarea acesteia de opresiunea unor astfel de tendinţe. Carr face referire în mod explicit la unele tendinţe înnăscute care se supun efectelor chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pildă, instinctul de pândă, antrenat şi atenuat prim jocurile de competiţie şi instinctul sexual atenuat prin dans. Acţiunea chatarctică este mai

puţin evidentă la copilul mai mic şi se nuanţează la copiii mai mari. c. comentarii critice: această teorie subliniază, în fond, teoriile anterioare arătând că jocul nu este pre- exersare a unor tendinţe ce abia se dezvoltă, nici o post- exersare a unor tendinţe existente deja, ci are rol de a crea alte funcţii la care viaţa serioasă va face apel mai târziu. în esenţă, teoria compensaţiei este un adaos la teoriile anterioare, păstrând, alături de acestea limitele lor, limite ce rezidă, în special în imposibilitatea de a explica plenar şi integral multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.

4 Schiopu, U., coordonator, Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor, EDP, Bucureşti, 1970, p.32

Teoria recreerii (odihnei)-jocul, o recreere, seveste la repauzarea organismului sau a spiritului

obosit

Teoria surplusului de energie-copilul are un surplus de energie , acumulata, descarcandu-se pe canalele create deja de obisnuinta

Teoria atavismului-jocul devine un instrument creator Teoria exercitiului pregatitor-pentru a rezolva problema jocului ,acesta trebuie considerat din punct de vedere natural biologic Teoriei lui Groosau fost alaturate teorii aditionale care considera jocul ca pe un agent de dezvoltare ,de expansiune a personalitatii :conceptia genetica functionala a jocului Jocul ca stimulent al cresterii-Carr a atrasa atentia ca jocul procura organismului stimularea necesara cresterii oragnelor Teoria exercitiului complementar-constituie un adaos important ,mai les in ce priveste jocul

adultilor

Teoria catharhica-atribuie jocului o actiune purificatoare .In limbaj freudamian ,jocul este atunci cand derivă din sentimente sociale Jocul-fenomen de derivare prin functiune-curentul impulsurilor ,dorintelor ,intereselor care alcatuiesc eul nostru si care cauta iesire in functie, in joc, atunci cand realitatea nu-i oferă cai suficiente de manifest Functii suplimentare ale jocului :

Inlatura plictiseala Element odihnitor Agent de manifestare sociala Agent de transmitere de idei ,:;;;;;;nu inteleg;;;;;; ,de la o generatie la alta Focul adultilor-Schiller “omul nu este intreg ,decat atunci cand se joaca

5.Jocurile si clasificarea lor de catre psihoteoreticieni: J. Piaget , E. Claperde si U. Schiopu.

E.Claparède p l e a c ă d e l a cl a si fi c a r ea

l ui

G r os s

şi

o

e l ab or e az ă p e

a

s a

î n

următoarea structură, gândind că interesează, în special d i re c ţi a f or m ati v ă a jocurilor :

 

jocuri de funcţii generale- cu următoarele subcategorii:

 

o

jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care

 

a

n tr e n e az ă capacităţile senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbiţe, fluiere, zbârnâitori,

 

cutiid e

m u z i c ă ,

c a l e i d o s c o a p e ,

m â z g ă l e a l ă

c u

c r e i o a n e

c o l o r a t e

s a u

c u a l t e instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc.

ojocurile motorii,antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor, agilitatea.Ex e mpl e d e

a s tf e l de j o cu ri s unt : j o cu l cu m in ge a , c u el as ti cu l, cu c o ar d a , gimnastică,

aruncatul cu praştia etc, ojocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:

ojocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri: intelectuale afective • j o c u

intelectuale afective

la rândul lor de două feluri: intelectuale afective • j o c u r i p

j o c u r i p r i v i n d f u n c ţ i u n i l e s p e c i a l e c a r e c u p r i n d u r m ă t o a r e l e c i

n

c i subcategorii:

o

jocuri de luptă

o

jocuri de vânătoare

o

jocuri speciale(prin care se imită comportamente sociale; ex: jocul de-

a şedinţa, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.) o jocurile familiale(tot de imitaţie dar a comportamentelor specifice cadrului social familial) ojocuri de imitaţie

J. Piaget împarte jocurile în trei categorii:

a) jocuri exerciţii

b) jocuri simbolice

c) jocuri cu reguli

1) jocuri exercitii

 

a.

jocuri senzorio-motorii - jocuri exercitii simple, de combinatii, de combinatii de obiecte si

actiuni cu scopuri

 

b.

jocuri de exersare a gandirii (fabulatii, agramari)

 

2) jocuri simbolice

 

a. jocuri cu o simbolistica constienta

 

b. jocuri cu o simbolistica inconstienta

 

3) jocuri cu roluri

 

a. cu reguli spontane

 

b. cu reguli transmise de la o generatie la alta

 

În etapele iniţiale gruparea este evidentă; ulterior se pot înregistra şi combinaţi, însensul un joc la o vârsta mai inaintată a copilăriei o jocuri funcţionale simple:

inaintată a copilăriei o jocuri funcţionale simple: pre- exerciţii exerciţii post- exerciţii Aceste jocuri
inaintată a copilăriei o jocuri funcţionale simple: pre- exerciţii exerciţii post- exerciţii Aceste jocuri
inaintată a copilăriei o jocuri funcţionale simple: pre- exerciţii exerciţii post- exerciţii Aceste jocuri

pre-exerciţii exerciţii post-exerciţii Aceste jocuri exerciţii sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii polare:

a.1) jocuri senzorio- motorii sau de mânuire(manipulare) -jocuri exercitiu simple -jocuride combinatii -jocuri de combinatii de obiecte si actiuni cu scopuri a.2) jocuri de exersare a gândirii(de tip calamburi, anagramări, discuţii spiritualerealizate în forma ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare. ◊Autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?"ce apar în conduita verbală a copilului antepreşcolar şi preşcolar fac partedin astfel de manifestări ludice destinate exersării în plan intelectual, dacăele sunt însoţite de tending de amuzament. ◊Fabulaţiile sunt şi ele astfel de jocuri

b) jocuri simbolice

, la rândul lor pot fi subcategorisite:

b.1) jocuri cu o simbolistică conştientă,

b.2)jocuri cu o simbolistică inconştientă

c) jocuri cu reguli

a. cu reguli spontane

a. cu reguli spontane b. cu reguli transmise de la o generatie la alta
b. cu reguli transmise de la o generatie la alta

b. cu reguli transmise de la o generatie la alta

A . Demarbre analizează într-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasifică înfuncţie de vârsta copilului şi de gradul de activism:

jocuri foarte active jocuri active jocuri de slabă intensitate

6. Jocul simbolic in analiza lui J. Piaget jocuri simbolice la rândul lor pot fi subcategorisite:

b.1) jocuri cu o simbolistică conştientă ; ele sunt legate de aspecte multiple alevieţii ce se asimilează

b.2) jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare chatartică şicompensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are u n bebeluş se joacă cu două păpuşi inegale: cea mai mică este trimisă în călătorieiar cea mare rămâne cu mama). Piaget recunoaşte ca este greu se deceleze net între simbolistica primară şi ceasecundară dar face referiri de detaliu care îl departajează de modalităţile specifice în caree s te i nt e rp r et at ă şi analizată simbolistica de către alţi psihologi, în special de c ă t r e freudişti.Schemele simbolice caracterizează jocurile simbolice (cu subiect) şi fac posibilădelimitarea a trei stadii de evoluţie a acestora:1. utilizează scheme simple de tipul A1, 2 şi B1, 2.2. utilizează scheme combinatorii mai numeroase şi mai variate3. are loc un evident declin al simbolisticii ludice, lăsându-se locul treptat joculuicu reguli

7. Socializarea prin joc in ontogeneza: inculturatie , aculturatie , transculturatie.

.8. Caracteristicile simbolizarii pe etape de varsta

. 9. Jocul la copiii cu deficienta mintala

La deficientul mintal in prima parte a copilariei sunt prezente jocurile functionale- preexercitii ale dezvoltarii structural-finctionale a personalitatii. In relatiile cu obiectele copilul isi exercita functiile neurologice care dezvolta miscarea, coordonarea,acuitatea vizuala, postura si forta musculara. La deficientul mintal exista mari modificari pe coordonata timpului si spatiului intervenite in actele motorii.Aceasta determina aparitia cu intarziere a jocurilor functionale,ele fiind ineficiente in organizarea cunoasterii. Sunt cunoscute ingustimea campului de reprezentare, inconsistenta si instabilitatea simbolurilor,lipsa de densitate a acestora ceea ce determina modificari fundamentale in functia de reprezentare.Ca urmare jocul simbolic este slab reprezentat in contextul actiunilor copiilor cu deficienta mintala. In jocul deficientului mintal se constata lipsa unor factori de importanta majora in conduita ludica :

indicatori referitori la substiutirea obiectelor ; indicatori referitori la competitiile de grup si jocul de echipa ; indicatori referitori la tehnicile jocului ; indicatori cu valoare estetica si artistica ; indicatori referitori la capacitatea si dorinta de organizare autonoma a jocului ; indicatori de compensare spontana intre parteneri ; indicatori legati de apetitul de joc ; indicatori legati de capacitatea de a verbaliza actiunea ludica ; indicatori legati de comunicarea prin simboluri si limbaj in timpul jocului ; indicatori legati de simbolismul colectiv ; indicatori legati de finalitatea si scopul jocului, de capacitatea de organizare a jocului si de utilizare ca o compensare conflictuala. In acest context activitatea logopedica urmareste stimulare aparitiei acestor factori,educarea conduitei ludice si valorificarea intregului potential in vederea dezvoltarii personalitatii in scopul adaptarii si integrarii sociale. Lipsa concentrarii, nemotivare pentru activitatea de invatare, memoria de scurta durata, caracteristice deficientului mintal impun ca pentru obtinerea unor rezultate cat mai bune in procesul de invatare dar si in activitatea de terapie logopedica folosirea cat mai frecventa a jocului sub toate formele sale.

Pentru copiii deficienţi mintal, jocul este forma de bază prin intermediul căruia se organizează şi

se desfăşoară procesul de recuperare. În aceste condiţii, jocul se constituie ca o formă de învăţare

orientată spre: dezvoltarea capacităţii de manevrare a obiectelor; aprecierea formelor şi

 

mecanismelor de recunoaştere a dimensiunilor; însuşirea asemănărilor şi deosebirilor dintre

 

obiecte; dezvoltarea capacităţi de utilizare a obiectelor în funcţie de necesităţi. Prin joc, copilul

 

învaţă regulile de comportare, ceea ce contribuie la structurarea personalităţii sale.

 

J. Piaget (1965) spunea că jocul este cea mai pură formă de asimilare. Prin asimilare, copilul

încorporează în modalităţile existente ale gândirii întâmplări, obiecte sau situaţii. Astfel, că

 

„asimilare pură", jocul nu era considerat atât ca o modalitate a dezvoltării cognitive, cât o

 

reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitivă a copilului (definiţie citată de Constatin

Albu în “ Dictionar de kinetoterapie”)

Prin intermediul jocului, copilul îşi satisface nevoia de activitate, de acţionare a supra obiectelor

Prin intermediul jocului, copilul îşi satisface nevoia de activitate, de acţionare asupra obiectelor

şi de transpunere în situaţii diferite. Practic, copilul descoperă lumea prin intermediul jocului.

a supra obiectelor şi de transpunere în situaţii diferite. Practic, copilul descoperă lumea prin intermediul jocului.

Jocul este mijlocul prin care copilul câştigă anumite deprinderi fizice, cognitive şi sociale. În

 

timpul jocului, copilul experimentează anumite acţiuni, care ulterior vor fi combinate cu alte

 

deprinderi mai complexe. Astfel, iniţial copilul mânuieşte piesele unui joc, apoi va încerca să

realizeze câteva combinaţii, pentru ca în final să ajungă la adevărate construcţii. În acest fel,

 

copilul reuşeşte să rezolve unele probleme şi să înţeleagă modul de folosire a unor obiecte.

 

10.Relatia joc - invatare , reactii la prescolar si scolar mic

Î n c l i n a r e a b a l a n ţ e i c ă t r e î n v ă ţ a r e , c a a c t i v i t a t e f u n d a m e n t a l ă , c r e e

a z ă

aînvăţării, creând condiţia de odihnă pentru aceasta. Structura jocului suferă modificări,conţinutul acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorită

influenţeidominantelor activităţii de învăţare şi raţionalizare. Este perioada când cu mare plăcere,şcolarul mic se îndreaptă spre jocurile de construcţie (asamblare şi montaj), spre jocuri încare se împleteşte imaginativul cu realul. Singuri dar mai ales în grupuri mici, copiii se întâlnesc (fete, sau băieţi) şi iniţiază jocuri de rol („de-a şcoala”, „de-a familia”)sau demişcare („de-a prinselea”, „de-a ascunselea”). Nu sunt neglijate nici jocurile sociale încadrul cărora copiii socializează, comunică, colaborează.

Nevoia de mişcare (copilul areî n c ă n e vo i e

satisfăcută de jocurile în aer liber, de plimbările / adevăratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului(înot, gimnastică, fotbal, baschet, handbal, volei, karate etc.). Învăţarea şi respectarearegulilor, viaţa de echipă, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupradezvoltării personalităţii şcolarului mic se dezvoltă prin practicarea în formă organizată a unui sport.

o complementaritate fericită exprimată în faptul jocul devine activitate compensatorie

s ă

s a r ă ,

s ă

s tr i ge ,

s ă

al e r ge )

est e