Sunteți pe pagina 1din 213

CURS 1 - 2

PROBLEMELE GENERALE ALE NVRII


(definirea conceptului de nvare, teorii i mecanisme ale
nvrii, tipuri de nvare)

n cadrul dezvoltrii personalitii adulte, nvarea ocup un loc
central, datorit faptului c prin nvare individul dobndete noi
comportamente. nvarea este o problem general a psihologiei,
pedagogiei, eticii, sociologiei, politologiei i a multor alte tiine care
cerceteaz comportamentul uman din diferite puncte de vedere.
ncepnd cu deprinderile i priceperile i terminnd cu cunotinele i
operaiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvare.
Se nva n egal msur micrile, atitudinile corporale, limbajul,
expresiile emoionale, comportamentele, atitudinile morale i sociale, ca
i doctrinele filozofice i politice.
nvarea este tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea
spontan i nnscut, devenind prin repetare (exersare) sau ntrire o
achiziie cu caracter relativ permanent.
Amploarea temei explic att multitudinea de puncte de vedere din
care a fost abordat nvarea, ct i a teoriilor explicative legate de
acest fenomen.
Definiii ale nvrii
nvare: aciune de a (se) nva i rezultatul ei; instruire,
nvtur, studiu, nvat (DEX);
nva: a transmite cuiva (sistematic) cunotine i deprinderi dintr-
un domeniu oarecare;.(DEX);
nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere ori
se transform, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schimbrii
s nu poat fi explicat pe baza maturizrii organismului, a tendinelor
1
nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare ale organismului
(oboseal, droguri etc.) E.R. Hilgard, G.H. Brown.
nvarea: proces de dobndire a experienei intelectuale de
comportare (formarea sistemului de personalitate) A.N. Leontiev
Definiiile nvrii se pot mprii n dou grupe, n raport cu dou
puncte de vedere: pedagogic i psihologic (M., Epuran).
Din punct de vedere pedagogic, nvarea este definit ca proces de
asimilare a cunotinelor i formare a deprinderilor i priceperilor
necesare activitii practice viitoare.
Din punct de vedere psihologic, nvarea reprezint dobndirea de
ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii
situaiilor sau a exersrii. n aceast accepiune, nvarea este un
fenomen comun att lumii animale, ct i celei umane. Spre deosebire
ns de animale, nvarea uman, este n cea mai mare msur,
intenionat, raional, urmrind scopuri fixate contient. De asemenea,
caracteristic nvrii umane este i faptul c omul i nsuete i date
ale experienei multiseculare ale omenirii, fapt realizat prin intermediul
comunicrii verbale. Se poate spune c la om, nvarea const din
modificarea intenionat a conduitei, care se produce att pe calea
dobndirii experienei individuale, ct i pe aceea a dobndirii
experienei sociale.
nvarea poate fi privit:
- ca rezultat, n cazul n care se exprim n termeni de
cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, aclimatizare,
adaptare, performan etc.;
- ca proces, cnd referirea se face mai ales la mecanismele
care-l condiioneaz i la desfurarea nsi a fenomenului,
exprimai n termeni de nsuire, asimilare, modificare,
restructurare, ntrire etc.;
2
- ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent,
individual sau colectiv, n care termenii sunt: predare,
instruire, exersare, autoinstruire, verificare etc.
nvarea teoretic i practic
Pentru nelegerea corect a relaiei teorie practic, ca premis
de abordare a acestei problematici trebuie s se rein c termenul de
comportament nu privete exclusiv numai latura deprinderilor i / sau
priceperilor, ci i pe acela ale cunotinelor i atitudinilor pe care individul
le nsuete. Deci, nelegerea procesului nvrii trebuie s se bazeze
i pe ceea ce reprezint coninutul lui, adic, ce anume se nva. Astfel,
omul nva s mearg, s vorbeasc, s-i respecte pe ceilali, s
expun idei, nva s munceasc, s se joace, s se odihneasc, nva
cum s nvee.
n procesul instructiv-educativ, nvarea privete n egal msur
activitatea intelectual, ca i activitatea practic. Cele dou aspecte sunt
ntreptrunse, delimitarea fcndu-se doar pentru o mai bun analiz,
fiind indubitabil c activitatea intelectual nu se poate exprima dect sub
aspectele motorii, iar cea practic nu se poate efectua dect sub
conducerea i controlul celei intelectuale.
Rezultatele finale ale nvrii (cunotinele, deprinderile i
priceperile) constituie n esen mbinarea elementelor teoretice cu cele
practice. Cunotinele subiectului supus unei activiti de nvare din
orice domeniu - au la baz deopotriv nsuirea unor idei, noiuni,
reprezentri dar i aciuni practice pe fundamentul crora acestea s-au
achiziionat.
Pe planul activitilor practice, deprinderile au la baz nelegerea
principiilor de aciune i a corespondenei ntre sarcin i aciunea fizic.
Condiia reuitei unei aciuni practice const din o bun pregtire
intelectual.
3
Caracterul intenionat i contient pe care-l are nvarea, cu
atributele sale de raionalitate, organizare, sistematizare i integrare face
ca ea s nu reprezinte o simpl asimilare de rspunsuri la situaii
standard, ci o adecvare a acestora reflectat n practic i n mod
deosebit n capacitatea de perfecionare progresiv, pe suportul
dezvoltrii unor nsuiri eseniale ale fiinei umane (creativitate,
anticipare, selectivitate, decizie, autonomie).
n general omul nva comportamente individuale legate de:
- nevoile lui directe (mncare, igien,s evite situaii periculoase
etc.);
- structurile sale psihice specifice umane (s perceap lumea, s
gndeasc corect etc.);
- relaiile cu societatea (s intre n relaii cu semenii, s-i
formeze deprinderile, obiceiurile i normele morale ale grupului
etc.) C.T., Morgan citat de M., Epuran).
nvarea este o activitate de restructurare a mecanismelor psiho-
comportamentale n raport de nevoile de echilibru cu ambiana material
i social, pe baza experienei individuale i a comunicrii, ndrumrii i
controlului social (M., Epuran).
Teorii i mecanisme ale nvrii
O scurt incursiune n istoria diferitelor teorii ale nvrii arat
complexitatea acestui proces care a fost abordat n mod diferit de-a
lungul timpului de ctre oamenii de tiin i care nici astzi nu este un
subiect lipsit de controverse.
Primele teorii aprute ale nvrii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E.
Thorndike i J.B. Watson, care cutau explicarea nvrii prin prisma
teoriilor asociaioniste ale lui H., Spencer i H., Tain. Pavlov definea
nvarea ntr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizat
intern prin formarea temporar a unor legturi ntre diferii centri nervoi
4
i considera drept factor principal al nvrii, ntririle aplicate
subiectului, imitaia i curiozitatea lui. Thorndike a formulat legea
efectului prin care susinea c nvarea este o succesiune de ncercri
i erori din care subiectul reine ncercrile soldate cu succes i respinge
cile ce au dus la eec. Deci, n concepia autorului menionat, nvarea
este o substituire de reacii, avnd la baz formarea de conexiuni pe
creier, de unde i numele de conexionism. Watson a fost adeptul unei
psihologii stric obiective, pe baza observaiei comportamentului
(behaviorism). Dup el, nvarea e o succesiune de reflexe condiionate.
Teoriile asociaioniste au fost infirmate de experienele ulterioare
care au dovedit c, chiar i n cele mai simple forme ale ei, nvarea
antreneaz ntreaga via psihic: procesele de cunoatere,
afectivitatea, abilitile motrice, voina.
O alt teorie a nvrii se desprinde din teoria psihogenezei
operaiilor intelectuale , datorate lui J. Piaget. Acesta a demonstrat, pe
baza observaiilor fcute asupra intelectului copiilor de diferite vrste, c
aciunile mentale, operaiile mentale se nasc prin interiorizarea aciunilor
reale. Epistemologia genetic fondat de Piaget a influenat, n mod
pozitiv, psihologia contemporan i studiile asupra nvrii.
Teoria genetic-cognitiv a lui J.K. Brunner, a fost fondat pe baza
operei lui Piaget. El prezenta posibilitatea cunoaterii astfel:
- modalitatea activ, realizat prin manipularea liber a obiectelor
i exersare (indispensabile n formarea priceperilor i
deprinderilor, dar i n achiziionarea primelor cunotine).
Aceast modalitate este caracteristic primilor ani de via;
- modalitatea iconic se bazeaz pe imagini, mai ales vizuale
fr manipulare efectiv (caracteristic vrstei ntre 5 7 ani);
5
- modalitatea simbolic, atunci cnd simbolurile (cuvintele sau
alte semne convenionale) nlocuiesc imaginile permind
apariia conceptelor, a noiunilor.
n cadrul nvrii se remarc preponderena succesiv a
proceselor psihice: primei modaliti de cunoatere i corespunde
cunoaterea dat de senzaii i percepii, celei de-a doua modaliti
i corespunde cunoaterea dat de reprezentri i imaginaie, apoi,
ntr-o ultim faz este implicat procesul superior al gndirii, al
abstractizrii.
Tipuri de nvare
Literatura de specialitate prezint o multitudine de clasificri ale
tipurilor de nvare dar una dintre cele mai uzitate este cea propus de
Monpellier i preluat de M., Epuran. Conform acestei clasificri
generale a nvrii, avem:
- procesul condiionrii explicat prin schema clasic a reflexelor
condiionate, de formare a unor reacii prin asociere cu diferii stimuli,
reacii dobndite n cursul vieii (vezi n acest context i reaciile de
preparaie anticipativ);
- nvarea perceptiv modificrile sistematice ale reaciilor
perceptive constnd din schimbri structurale, ca reducerea pragului
sensibilitii, perceperea detaliilor sau aspectelor de ansamblu,
recunoaterea-identificarea structurilor n condiii de percepere dificile
etc.;
- nvarea senzori-motric (perceptiv-motric) modificarea
comportamentului ca ajustare adaptare a unei forme de raspuns
preformat, la condiiile perceptive noi i care implic fie formarea de noi
coordonate senzori-motrice, fie creterea preciziei sau fineii coordonrii
rspunsului precedent;
6
- nvarea motric reaciile de rspuns sunt legate de
componentele senzoriale de ordin chinestezic sau proprioceptiv (not,
patinaj, gimnastic etc.). n legtur cu nvarea motric, Montpellier
arat c ea nu este radical deosebit de nvarea senzori-motric. Pe
de alt parte, att nrudirea acestor dou tipuri, ct i faptul c n sport
aciunile sunt conduse nu numai pe baza informaiilor senzorial-
perceptive exteroceptive sau / i proprioceptive, ci i pe baza prelucrrii
inteligente, l-a determinat pe Cratty s denumeasc tipul de nvare
perceptiv-motric drept cognitiv-motric.
- nvarea verbal const n principal din nvarea limbajului, a
semnificaiei cuvintelor i a utilizrii acestora n comunicarea cu semenii.
- nvarea inteligent const n descoperirea unui concept sau
principiu, adic a unei structuri mai mult sau mai puin generale i
abstracte, n condiii de prezentare variat i deosebit. Aceast nvare
a primit i denumirea de nvare prin descoperire, la baza ei stnd
calitile gndirii creatoare (originalitatea, independena, divergena etc.).
O alt clasificare a tipurilor de nvare este cea a lui R. Gagne, n
Condiiile nvrii. El construiete o ierarhie de opt tipuri de nvare
din ce n ce mai complexe astfel nct o nvare mai avansat
presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai
simple:
1. nvarea de semnale cazul sugarului care ncepe s-i
recunoasc mama dup imaginea ei vizual i nu dor dup
voce;
2. nvarea stimul-rspuns cnd la un anumit stimul o micare
poate fi nlocuit cu alta;
3. nlnuirea de micri (mersul pe biciclet, notul etc.);
4. asociaiile verbale foarte complexe, sunt implicate n vorbire;
7
5. nvarea prin discriminare cnd facem distincii fine;
6. nvarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele;
7. nvarea regulilor, a legilor a formulelor matematice etc.;
8. rezolvarea de probleme constituie tipul de nvare cel mai
complet.
Teoriile nv rii ca modele de instruire
La modul general, teoriile nv rii sunt elaborate de ctre
tiin ele psihologice, dar pentru a cre te gradul lor de valorificare n
sistemul educa ional, ele au fost i sunt supuse unor interpretri ale
pedagogice sau psihopedagogiei.
Sorin Cristea (2005, pp 14 15), propune o reclasificare (ipotetic
i deschis) a teoriilor nv rii, plecnd de la delimitarea unui numr
relativ restrns de teorii psihologice ale nv rii, care s-au afirmat deja
n practica pedagogic. n interiorul acestui grup de teorii, autorul
identific dou categorii de teorii ale nv rii, dezvoltate ca modele de
instruire, aplicate la nivelul procesului de nv mnt, i anume:
1. Categoria teoriilor bazate pe condi ionarea schemelor de
nv are, unde sunt cuprinse:
a. Modelul nv rii/instruirii prin conexiune (Thorndike,
1983).
b. Modelul condi ionrii ierarhice-cumulative a
nv rii/instruirii (Gagn, 1975).
c. Modelul condi ionrii operante a nv rii/instruirii
(Skinner, 1972).
2. Categoria teoriilor bazate pe construirea structurilor cognitive ale
nv rii, unde sunt ncadrate:
a. Modelul construirii genetice a structurilor cognitive ale
nv rii/instruirii (Piaget, 1972).
8
b. Modelul construirii socio-culturale a structurilor cognitive
ale nv rii/instruirii (Vgotski, 1971, 1972, Galperin,
1975).
c. Modelul construirii socio-pedagogice a structurilor
cognitive ale nv rii/instruirii (Bruner, 1970).
La aceste dou categorii de teorii, acceptnd invita ia explicit a
autorului, ne-am permis s adugat o a treia categorie de teorii,
analizate de asemenea, n lucrarea Teorii ale nv rii Modele de
instruire, dar lsat n afara clasificrii prezentate anterior.
3. Categoria teoriilor bazate pe integralitatea ac ionrii de
nv are/instruire, din perspectiva paradigmei curriculumului:
a. Modelul instruirii depline (Carroll, 1963, 1971, Bloom,
1971, 1979).
b. Modelul instruirii complexe (Ausubel, 1968, 1981).
c. Modelul instruirii bazate pe inteligen ele multiple
(Gardner, 1993, 1999, 2006).
d. Modelul instruirii bazate pe valorificarea inteligen ei
emo ionale (Goleman, 2001)
e. Modelul instruirii pe baza cognitivismului operant (Minder,
1999, 2003).
Concluzii:
- fiecare dintre teoriile nvrii este susceptibil de remarci
critice;
- teoriile asociaioniste sunt n mare msur explicative pentru
procesele simple de nvare, de tip perceptiv, perceptiv-motric
sau motric;
- teoriile cognitive explic fenomenele de nvare mental;


9
CURS 3 - 4

NVAREA COLAR I CARACTERISTICILE EI. OBIECTIVELE I
REZULTATELE NVRII. NVAREA ABILITILOR I
CAPACITILOR

nvarea colar i nvarea permanent (Non schuole, sed
vitae discimus)

nvarea este un fenomen permanent, omul nva toat viaa.
ntre nvarea colar i nvarea permanent nu exist deosebiri
majore, cci prima cu durat mai scurt i forme clasice de organizare
nu se limiteaz numai la formarea i restructurarea setului de
cunotine, deprinderi i priceperi, ci l nva pe elev i cum s nvee,
asigurnd astfel premisele nvrii permanente (parte a educaiei
permanente).
n epoca contemporan, omul trebuie s dobndeasc deprinderea
de a-i menine permanent eficiente capacitile de autoinstruire i
instruire.
n sfera educaiei permanente sunt cuprinse:
- deprinderile de a nva toat viaa;
- mbogirea sistematic a cunotinelor generale i specifice;
- formarea atitudinii pozitive fa de schimbrile din viaa
personal i din cea social, dac acestea se produc;
- etc.
nvarea constituie un proces tocmai pentru c este n
permanent devenire, transformare, nnobilare chiar dac uneori are i
momente de stagnare sau revenire asupra propriilor pai parcuri mai
nainte; pe ansamblu ns, nvarea este dezvoltare, perfecionare.
10
nvarea colar
nvarea colar este un proces multidimensional organizat, cu
intenionalitate anticipativ, urmrind scopuri de:
- cunoatere (informaii n diferite domenii i formare de concepii;
- dezvoltare, prin formarea capacitilor intelectuale, motrice,
afective, atitudinale i comportamentale.
n viaa de toate zilele nvarea este i intenionat i
neintenionat. n coal, este mai mult intenionat prin nsi natura
organizrii i dirijrii ei.
Psihopedagogia modern subliniaz dublul caracter al nvrii
colare (ca proces informativ-formativ):
- acumulare de date, informaii;
- restructurri n planul gndirii, atitudinii i conduitei individului.
Accentul pe latura formativ a nvrii colare are la baz,
conform psihologiei funcionale, rolul pe care-l joac n viaa
individului trebuinele fireti, biologice i psihologice, interesele
pe care le manifest i care conduc la activizarea elevului, la
declanarea forelor proprii n realizarea scopurilor propuse.
Sub raport funcional, nvarea este o adaptare relativ durabil pe
care individul o realizeaz fa de situaii.
Sub raport structural, nvarea produce o serie de modificri n
sistemul nervos central, cu consecine ameliorative pentru ntreaga
dinamic psihic.
nvarea colar este considerat ca fiind i un proces social
deoarece reprezint acumularea individual a experienei sociale i se
desfoar ntr-un cadru social concret. n stabilirea funciilor i
obiectivelor ei, ea ine seama de ateptrile societii. Caracterul social
al nvrii este subliniat i de condiiile n care se realizeaz
transmiterea valorilor culturale ale umanitii (inclusiv cele aparinnd de
11
cultura fizic), precum i prin faptul c n acest proces, individul se
integreaz social, se pregtete i apoi particip activ la dezvoltarea
social.
n urma celor menionate, se poate afirma c nvarea colar are
i funcii sociale exprimate n dezvoltarea moral, psihosocial i social
a elevului, prin asigurarea nsuirii de ctre acesta a modurilor i tipurilor
de interaciune social de tip comportamental, axiologic, normativ,
atitudinal, conativ.
Analiza procesului nvrii pornete de la plasarea celui care
nva (elevul) n centrul ateniei i n acest context, ealonarea celor
predate trebuie s in seama de particularitile de vrst, sex, legile
activitii psihice i potenialitilor motrice proprii elevului.
nvarea n general, dar mai ales nvarea colar aceea care
se realizeaz la vrsta de cretere, cnd plasticitatea sistemului nervos
este deosebit angajeaz integrativ subiectul (cognitiv, afectiv, motric,
motivaional etc.), n corelaie cu particularitile aptitudinale,
temperamentale i caracteriale ale sale. Dintr-un proces relativ impus din
exterior, nvarea devine treptat un proces contient, n care se
angajeaz nu numai forele intelectuale, ci i cele morale i volitive. Cu
alte cuvinte, elevul ajunge s neleag nu numai c trebuie s nvee un
anumit sistem de date sau / i activiti, dar i sensul mai ndeprtat al
utilitii acestora.
Procesul de nvmnt se caracterizeaz prin activitatea comun
a elevilor i profesorilor. Rolul profesorului este de a ndruma activitatea
elevului, de a organiza materialul care trebuie nsuit, de a realiza o
influen complex asupra personalitii care s conduc att la instruire
ct i la educarea lui. Astzi, n cadrul binomului profesor elev ce
funcioneaz prin intermediul procesului de nvmnt, se accentueaz
tendina deschiderii perspectivelor cognitive, trezirea curiozitii, a
12
, mai mult dect asimilarea
propriu-zis a informaiilor. Aceast orientare didactic poate fi ns
valorificat doar din momentul n care elevul dobndete primele
priceperi despre cum trebuie s nvee, despre cile i mijloacele care i
se potrivesc cel mai bine pentru a realiza un progres mai rapid n
nvare. De fapt, aceste deprinderi i priceperi de nvare vor
reprezenta, n perspectiv, fundamentul autoinstruirii i deci a educaiei
permanente.
Privit analitic, nvarea colar este un proces de comunicare
uman, de transmitere spre cei care nva, a unor informaii cu
semnificaie practic pentru individ i societate. Din punct de vedere
cibernetic, informaia const dintr-un ansamblu de influene exercitate
asupra unui sistem (organism n cazul nostru) care provoac un
rspuns (comportament) nou. Omul este un sistem deschis, capabil de
autoreglare.
Considerarea nvrii ca proces cibernetic permite sublinierea
unor aspecte profitabile pentru practica domeniului educaional. Astfel,
aspectele informaiei (transmiterea, prelucrarea, stocarea, codarea i
decodarea informaiei) ne atrag atenia asupra nsemntii utilizrii cu
maximum de eficien a legitilor ateniei, percepiei, memoriei i
gndirii n procesul de nvare. De asemenea, componentele de
comand i control din sistemul cibernetic au la baz conexiunea invers
(feedback-ul), element esenial n procesul nvrii, n care att
profesorul ct i elevul au nevoie de o informare exact i complet
asupra rezultatelor aciunilor de predare-nvare, n vederea ameliorrii
permanente a acestora.
Pe de alt parte, teoria algoritmilor permite nelegerea unor
momente importante ale nvrii: recunoaterea situaiilor, cile de
13
rezolvare a problemelor, modalitile eficiente de acionare, toate aceste
n situaii asemntoare de activitate.
Programarea instruirii, a coninuturilor de nvat, dup principiile
pailor mici, al conexiunii inverse, al tratrii difereniate etc. reprezint
aplicaii ale punctului de vedere cibernetic n analiza procesului complex
de nvare.
Schematic, procesul nvrii poate fi reprezentat prin relaiile care
se stabilesc ntre principalii si factori: coninutul nvrii (vezi
programele colare), profesorul, elevul i rezultatul nvrii (fig. 1 dup
Fig. 1
M., Epuran):
rea schemei: pe baza organizrii i planificrii coninutului,
profes
Explica
orul realizeaz predarea acestuia elevul particip cu fondul sau
psiho-comportamental (atenie, interes, percepii, gndire, afectivitate,
voin, aptitudini etc.) la recepionarea informaiei i la asimilarea prin
efort, personal a coninutului propus rezultatul nvrii este
14
reprezentat de noua ipostaz a elevului instruit, n psihicul cruia s-au
produs transformri ca i consecine a aciunii de nvare, sub forma
noilor reprezentri, idei, noiuni, operaii, perceperi, deprinderi, atitudini
etc. aciunea de evaluare (verificare-apreciere) const din compararea
rezultatelor nvrii cu ceea ce a fost considerat sarcin (obiectiv)
pentru acest proces. Toi factorii implicai n acest sistem sunt
subordonai unui singur scop: dobndirea de ctre elev a acelor
transformri care s-I permit maxima dezvoltare a personalitii,
conform legitilor biologice, psihice i sociale recunoscute.
n contextul nvrii colare, ca atitudine a elevului la acest
proce
a participativ respinge atitudinea pasiv a elevului, privit
doar
prin
proble
ziii ar putea fi sintetizate astfel:
,
di, a percepe, a memora, a imagina, a se

ividuale, interpersonale,
motivaionale ale faptelor, atitudinilor i aciunilor;
s, se vehiculeaz dou noiuni: nvare participativ i nvare
anticipativ.
nvare
ca receptor i evideniaz valoarea practic, formativ i creatoare
a nvrii realizat de elev prin propria experien i efortul propriu.
nvarea anticipativ (inovatoare) se realizeaz
matizare, pregtind indivizii s rezolve situaii ce se vor ivi, s
utilizeze tehnici de lucru i de operare viitoare.
Obiectivele i rezultatele nvrii
Ce nva elevii? Diferitele tipuri de achi
- informaii, date, cunotine despre lucruri, evenimente, procese
persoane etc.;
- aciuni: a gn
manifesta din punct de vedere motric;
- valori afective: stri, atitudini, dispoziii;
- norme i modele comportamentale: ind
sociale;
- substructuri
15
- capaciti generale cu un pronunat demers integrator n
structura personalitii: inteligen, concepia despre lume i
sine, capacitatea de a nva.
Ceea ce nva n mod curent elevul a fost sistematizat n
obiectivele nvrii, obiective care prefigureaz i performanele finale
prin care se evalueaz gradul de adecvare a rezultatelor obinute de
elev, n raport cu sarcina de instruire propus.
Obiectivele educaionale includ att elementele informative ct i
pe cele formative ale demersului didactic. Aceste obiective sunt plasate
pe trei mari niveluri:
1. idealul educaional i finalitile cele mai generale ale educaiei;
2. obiective referitoare la marile categorii de comportamente
(obiective cadru i obiective de referin subordonate);
3. obiective operaionale (de lecie).
n domeniul psihomotor
1
, taxonomia lui A., Harrow este
considerat ca fiind cea mai dezvoltat, cuprinznd obiective de mare
nsemntate pentru domeniul educaie fizic i sportiv. Autorul caut o
ordonare critic a achiziiilor psihomotrice, considernd c asimilarea
nivelurilor inferioare este absolut necesar pentru a atinge nivelul imediat
superior n ierarhia micrilor.

Prezentm n tabelul nr. 1, ntr-o manier concentrat, cele ase
niveluri taxonomice stabilite de Harrow.
Chiar dac enumerarea obiectivelor educaionale prezentate
(inclusiv a celor din domeniul psihomotric) este foarte general, ea ofer
celor care lucreaz n nvmnt o viziune mai cuprinztoare a direciilor
n care trebuie realizat nvarea i dezvoltarea elevului.


1
Termenul psihomotor include, dup Harrow, orice micare uman voluntar observabil
care ine de domeniul nvrii.
16
Tabel 1

nvarea (dezvoltarea) abilitilor (aptitudinilor) i capacitilor
(formarea competenelor)
Abilitile i capacitile reprezint verigi intermediare (variabile
intermediare) care au rol nu numai n condiionarea nvrii dar ele se
i formeaz - dezvolt, n structuri sau combinaii diferite, n funcie de
tipul de solicitare la care este supus elevul.
17
Abilitile (aptitudinile) sunt rezultante ale interaciunii dispoziiilor
ereditare cu condiiile educative care mpreun cu activitatea subiectului,
determin formarea-dezvoltarea acestora. Conform teoriei factoriale
(Spearman), nucleul abilitilor generale l constituie factorul G
(general), ce st la baza tuturor aptitudinilor, inclusiv a celor specifice.
Exemple de abiliti (aptitudini) generale: inteligen, memorie,
atenie, raionament deductiv, raionament inductiv, rapiditatea percepiei
etc.
Aptitudinile specifice sunt canalizate pe domenii precise: muzic,
matematic, tehnic, sport etc.
Din punct de vedere practic, problema se pune astfel: ce abiliti
reclam un anumit domeniu performanial pentru ca activitatea de
nvare s le dezvolte specific?
Dac abilitile sunt abstraciuni rezultate din analiza factorial a
performanelor, capacitile (competenele) reprezint concretizarea,
finalitatea - sub influena actului nvrii - a potenialitilor i
predispoziiilor individului
Abilitile motorii (deprinderile i priceperile motrice) presupun n
general atingerea unui obiectiv situaional, bine definit, constnd n:
maximizarea siguranei reuitei;
minimizarea consumurilor energetice fizice i mentale;
minimizarea timpului necesar pentru realizarea aciunii.
Exist trei elemente eseniale n manifestarea abilitilor motorii:
Perceperea caracteristicilor pertinente ale mediului.
Decizia cu privire la ceea ce trebuie s se fac, unde i cnd s se
acioneze.
Producerea unei activiti musculare organizate pentru realizarea
micrilor.
18
De asemenea, putem deosebi mai multe componente care intervin
n efectuarea micrilor, dup cum urmeaz:
- Componenta postural (segmentar, global) furnizeaz o
platform care susine aciunea. De exemplu, braele unui schior
biatlonist trebuie s fie corect poziionate pentru ca tragerea s fie
precis.
- Componenta locomotorie, care deplaseaz corpul spre
punctul n care abilitatea trebuie s se manifeste (ex. poziionarea la
tenis pentru a trimite mingea napoi, n terenul advers).
- Componenta de manipulare, asociat i coordonat cu alte
elemente i care, constituie punctul central al abilitii, ea producnd
aciunea (cum ar fi cazul micrilor din ncheietura minii la scrim).
Dei aceste elemente se regsesc aproape n toate abilitile motorii,
nu trebuie s tragem concluzia c toate abilitile sunt n mod
fundamental aceleai. De fapt, mecanismele nvrii umane depind, n
parte, de tipul de comportament motor care trebuie produs. Vom analiza,
n continuare, sistemele de clasificare a abilitilor motorii.
CLASIFICAREA ABILITILOR
- Abiliti motorii deschise i nchise
Clasificarea deprinderilor motrice n abiliti deschise i nchise,
se bazeaz pe criteriul gradului de stabilitate i a caracterului previzibil al
mediului pe parcursul efecturii aciunii motrice. O deprindere motric
deschis este o abilitate pentru care, pe durata aciunii, mediul este
variabil i imprevizibil (vezi aciunile tehnice sau tehnico-tactice din
jocurile sportive, sporturile de lupt, schi alpin etc.). O deprindere motric
nchis este o abilitate pentru care mediul este stabil i previzibil (de
exemplu, nlnuirile unor elemente din gimnastica artistic, patinaj
artistic etc.). Denumirile deschis i nchis, marcheaz doar extremele
unui continuum, ntre care abilitile au un grad intermediar de
19
variabilitate sau de siguran a mediului lor de execuie (de exemplu, n
schi srituri).
Aceast clasificare pune accentul pe o caracteristic esenial a
abilitilor, definind necesitatea executantului de a rspunde la variaiile
mediului care se produc dintr-un moment n altul. Ele introduc deci
procesul asociat percepiei, recunoaterii abloanelor i lurii deciziei
(fiind nevoie n general de a executa aceste operaii cu rapiditate), n aa
fel nct, aciunea s se poat adapta mediului. Se presupune c aceste
operaii sunt la nivel minim n cazul aciunilor motrice nchise (n care
executantul poate evalua cerinele mediului dinainte, fr limit de timp
i poate organiza micarea dinainte, respectiv o poate realiza fr s fie
nevoie de modificri rapide n timpul desfurrii sale).
- Abiliti discrete, continue i seriale
Un al doilea sistem de clasificare a abilitilor motorii, se bazeaz
pe criteriul de continuitate, opunnd un comportament motor n
desfurare continu, unei aciuni de scurt durat i bine definit. La o
extremitate a acestei dimensiuni de clasificare, se situeaz abilitatea
discret care este, de obicei, o micare de scurt durat, avnd n
general un nceput i un sfrit bine identificabile, cum ar fi de exemplu
- o aruncare sau o lovire/ut cu piciorul ntr-o minge. La cealalt
extremitate, se gsete abilitatea continu, care nu are nici nceput nici
sfrit particularizate, comportamentul prelungindu-se mai multe minute,
ca n cazul notului, alergrii sau a pedalatului pe biciclet. Att
deprinderile motrice discrete, ct i cele continue, pot fi foarte variate, iar
realizarea lor face apel la diferite operaii, ceea ce implic, deci, diferene
n modul n care ar trebui s fie predate i antrenate.
ntre cei doi poli ai dimensiunii discret-continu, se gsete
abilitatea serial, definit printr-un grup de abiliti discrete, nlnuite
unele dup celelalte, pentru a forma o aciune nou, mai complex.
20
Cuvntul serial indic faptul c, ordinea elementelor componente este
n general esenial pentru succesul performanei motrice (ex.
executarea unei nlnuiri n gimnastic sau trecerea prin porile
succesive ale unui slalom - la schi alpin). Aciunile motrice seriale, se
deosebesc de abilitile discrete, n sensul c durata de micare este n
general mai lung, dei fiecare micare pstreaz un nceput i un sfrit
distincte. Una din teoriile privitoare la nvarea abilitilor seriale arat
c, abilitile elementare individuale, prezente la nceputul nvrii,
trebuie s fie combinate, ntr-un fel sau altul, pentru a forma un element
unic, mai mare, pe care subiectul s-l controleze ca i cum ar fi ntr-
adevr de natur discret (de exemplu, ca modul regulat i rapid n care
un pilot de curs schimb vitezele la main).
- Abiliti motorii i cognitive
A treia modalitate de clasificare, mparte deprinderile n abiliti
motorii i cognitive.
n cadrul unei abiliti motorii, factorul fundamental al reuitei este
calitatea micrii nsi, n timp ce percepia i decizia n legtur cu
alegerea micrii care trebuie fcut, sunt practic absente. De exemplu,
sritorul n nlime tie exact ce trebuie s fac - s sar pe deasupra
tachetei - dar problema lui este aceea de a realiza acele micri, pe ct
de eficace posibil, pentru a maximiza nlimea atins.
La polul opus, pentru o abilitate cognitiv, natura micrii nu mai este
deosebit de important, ns deciziile privitoare la alegerea micrii sunt
capitale. De exemplu, la ah, conteaz mai puin ca piesele s fie
deplasate rapid i fr izbituri, n raport cu capacitatea juctorul de a ti
ce pies s mute, unde i cnd, astfel nct s aib avantaj n faa
adversarului su.
n concluzie, o abilitate cognitiv implic n mod esenial selecionarea
a ceea ce trebuie fcut, n timp ce o abilitate motorie este centrat n
21
special pe cum trebuie s se fac. Aceast dimensiune, ca i celelalte,
este de fapt un continuum, ntruct nu exist deprinderi care s fie numai
cognitive sau numai motorii. Orice abilitate, chiar dac ar prea pur
cognitiv, necesit cel puin o ieire (manifestare) motorie i, pe de alt
parte, fiecare abilitate motorie necesit o luare de decizie prealabil.
Majoritatea abilitilor din lumea real se situeaz ntre cele dou
extreme i reprezint, de fapt, o combinaie complex a lurii deciziei i
a producerii micrii.
n ceea ce privete abilitile sportive, dei majoritatea specialitilor
acord importan n mod considerabil doar aspectului motor, trebuie s
se accepte c, exist de asemenea, la nivelul tuturor comportamentelor
sportive i componente cognitive i luri de decizii, elemente ce au un rol
major n mai toate ramurile de sport.
Identificarea combinrii factorilor perceptivi i cognitivi i a factorilor
de control motor, a condus la introducerea unor denumiri suplimentare
pentru a descrie abilitile, ca de exemplu: abiliti perceptiv-motorii sau
abiliti psihomotorii.

PRELUCRAREA INFORMAIEI I LUAREA DECIZIEI N EFECTUAREA
ACIUNILOR MOTRICE
Unul dintre aspectele cele mai importante ale
performanei/execuiei motorii, const n luarea deciziei n legtur cu
ceea ce trebuie fcut (i ceea ce nu trebuie fcut!) n situaii particulare i
n condiiile n care, deciziile trebuie s fie luate ntr-un mod rapid i
previzibil (de exemplu, n tenis, cea mai bun lovitur de dreapta este
total ineficace cnd mingea trebuia trimis de fapt n alt parte). n
continuare, vom identifica i analiza succint, factorii care contribuie la
capacitatea lurii deciziei, i anume: prelucrarea informaiei referitoare la
mediu, codificarea acestei informaii, memorarea i utilizarea ei n
22
momentul lurii deciziei, precum i unii dintre factorii care contribuie la
decizia real. O abordare global, va permite nelegerea modului n care
sistemul motor utilizeaz informaia i va forma baza modelului
conceptual al comportamentului motric uman.
Prelucrarea informaiei
Psihologii consider c este util s-i reprezinte fiina uman ca pe
o mainrie de prelucrat informaii, asemntoare unui calculator (PC).
Informaia i este prezentat omului ca informaie intrat. Diverse
etape de prelucrare a informaiei n interiorul sistemului, genereaz o
serie de operaii asupra acestei informaii care, n cele din urm, ajunge
la o performan/execuie motorie, constituind ieirea. Acest demers
simplu de prelucrare a informaiei este ilustrat n figura 1.
Fig. 1. Perspectiva prelucrrii informaiei aplicat performanei umane

Pentru psihologii cognitivi care se ocup de controlul abilitilor
motorii, este important nelegerea naturii specifice a operaiilor care se
desfoar n cutia din fig. 1 (corpul uman). Exist numeroase moduri
de abordare a acestei probleme, unul dintre ele, foarte frecvent utilizat,
este cel al etapelor definite de prelucrare, prin care informaia trebuie s
treac ntre intrare i ieire.
Etapele prelucrrii informaiei, sunt:
- identificarea stimulului;
- selectarea rspunsului;
23
- programarea rspunsului.
Aceast viziune - pe etape a execuiei motrice, presupune n
general, c informaia periferic intr n sistem i este prelucrat de ctre
primul nivel; cnd operaiile de la acest nivel s-au ncheiat, rezultatul este
transmis la cel de-al doilea nivel, al crui rezultat este trimis la rndul
su, la cel de-al treilea nivel etc., totul formnd n cele din urm o aciune
motric care reprezint ieirea.
Ce se ntmpl la aceste nivele de prelucrare?
Etapa identificrii stimulului
n timpul acestei prime etape, problema cu care se confrunt
sistemul este aceea de a decide dac un stimul a fost prezentat i,
dac da, care? n consecin, identificarea stimulului este n mod
esenial o etap senzorial care analizeaz informaia mediului ce
provine din diverse surse, cum ar fi vzul, auzul, pipitul, propriocepia,
mirosul etc. Se consider c elementele sau dimensiunile distincte ale
acestor stimuli, sunt asamblate n timpul acestei etape, cum ar fi de
exemplu, combinarea culorilor i contururilor care formeaz
reprezentarea unei mingi n micare. abloanele de micare sunt, de
asemenea, detectate: n ce direcie i cu ce vitez se deplaseaz un
stimul? Aceste informaii sunt cele ce vor fi necesare pentru a primi o
pas de exemplu, la baschet. Informaia care rezult din aceast etap
va fi o reprezentare a stimulului, transmis apoi la nivelul urmtor, acela
al selectrii rspunsului.
Etapa selectrii rspunsului
Operaiile procesului de selectare a rspunsului ncep din
momentul n care etapa de identificare a stimulului furnizeaz informaia
privitoare la natura stimulului. Aceast etap a selectrii rspunsului, are
rolul de a decide ce micare trebuie fcut, avnd n vedere natura
mediului. La acest nivel, se face alegerea ntre micrile posibile, cum ar
24
fi alegerea ntre a pasa mingea de baschet coechipierului sau, s se
efectueze o aruncare la co. n consecin, aceast etap este un fel de
mecanism de translaie ntre intrrile senzoriale i ieirea motorie.
Etapa programrii rspunsului
Operaiile care alctuiesc aceast etap ncep din clipa primirii
deciziei privitoare la micarea ce trebuie fcut, decizie luat de ctre
nivelul de selectare a rspunsului. Operaiile de programare a
rspunsului, au ca obiect organizarea sistemului motor pentru micarea
dorit. nainte de a produce o micare, sistemul trebuie s pregteasc
pentru aciune mecanismele nivelurilor inferioare - trunchiul cerebral i
mduva spinrii - s regseasc i s organizeze un program motor care
mai apoi va controla micarea precum i s dirijeze muchii pentru ca
acetia s se contracte n ordinea corespunztoare, cu o anumit for i
la momentul potrivit, pentru a produce micarea la modul efectiv i ct
mai eficient.
Logica modelului conceptual
Noiunea simpl de prelucrare a informaiei, ilustrat n figura 1,
este reluat i completat n figura 2, prin adugarea etapelor de
prelucrare pe care tocmai le-am descris.
Aceste etape fac toate parte din sistemul de informaie uman
i nu sunt vizibile sub nicio form. n acest context, teoria buclei
reprezint o bun modalitate de a conceptualiza pentru
comportamentul motor - mecanismul de funcionare al informaiei
senzoriale.


25
Fig.2. Modelul extins al prelucrrii informaiei, indicnd substadiile identificrii
stimulului, de selectare a rspunsului i de programare a rspunsului.

Sistemul de control n bucl nchis (fig. 3)
Acest tip de sistem este denumit sistem n bucl nchis deoarece,
buclajul dintre agentul executiv, efector i din nou agentul executiv, este
efectuat de ctre informaia senzorial sau feed-back, formnd astfel un
mecanism de reglare a sistemului pentru a realiza un obiectiv particular.
Fiecare tip de informaie este comparat cu referina corespunztoare i
greelile sunt apoi prelucrate de ctre nivelul executiv al sistemului.
La modul succint, un sistem n bucl nchis cuprinde patru pri
distincte (Fig. 3):
1. Un agent executiv care ia deciziile n legtur cu greelile.
2. Un sistem efector care execut deciziile.
3. O referin (comparator) de adecvare prin care, manifestarea
motric este comparat pentru a se determina
existena/inexistena unei erori, dac aceasta exist proces
realizat printr-un mecanism de feed-back.
26
4. Un semnal de eroare, care este informaia pe care agentul
executiv i bazeaz aciunea ulterioar.
Fig. 3. Un sistem de control n bucl nchis

Controlul n bucl nchis - modelul conceptual
Modelul conceptual pentru controlul motric n bucl nchis, propus de
Schmidt (1999), este prezentat n figura 4. Agentul executiv este
reprezentat prin operaiile de luare a deciziei, cu etapele de identificare
a stimulului, de selectare a rspunsului i de programare a rspunsului.
Nivelul executiv trimite comanda la un sistem efector, alctuit din mai
multe pri. Una dintre ele este programul motor, care iniiaz comenzile
pentru centrele inferioare ale mduvei spinrii i al crui rezultat final se
concretizeaz prin contracia muchilor i micarea articulaiilor. n
acelai timp, o referin de adecvare este specificat pentru definirea
caracteristicilor senzoriale ale micrii corecte. Aceast referin
reprezint feed-back-ul ateptat de executant, adic senzaiile care ar
trebui s fie produse dac micarea este executat corect i dac scopul
situaional este efectiv atins. n comparator, feed-back-ul ateptat este
suprapus feed-back-ului real, primit cnd aciunea este efectuat. Orice
27
diferen, reprezint erori ale micrii, erori care sunt raportate nivelului
executiv.
Fig. 4. Modelul conceptual al sistemului de control n bucl nchis

Micarea genereaz diverse surse i tipuri de informaii n feed-back,
care sunt toate integrate n denumirea de feed-back produs de
rspuns. Cnd muchii se contract, sistemul primete un feed-back
privitor la fore; la fel parvin informaii privind presiunile exercitate asupra
obiectelor care vin n contact cu pielea; contracia muchilor provoac
apoi micarea i n consecin feed-back-ul conine informaii de la
deplasarea articulaiilor (schimbrile de unghiuri) i schimbri ale poziiei
corpului, n raport cu gravitatea. La final, micarea produce - n general -
modificrile din mediu care sunt detectate de receptorii vizuali, auditivi i
uneori chiar olfactivi, ceea ce determin nc mai multe informaii de
feed-back.
28
Aceti stimuli ai feed-back-ului produs de rspuns, care depind de
aciunea particular produs de subiectul executant, sunt comparai cu
referenialul lor - n compartimentul denumit comparator. Diferenele
calculate reprezint greeala, care este trimis la nivelul executiv. Acest
mecanism rafineaz i susine comportamentul motric al subiectului,
meninnd procentul de eroare al micrii, la un nivel acceptabil.
Sistemul de control n bucl deschis
Structura n bucl deschis are dou caracteristici comune cu
sistemul n bucl nchis (vezi fig. 3; 4, respectiv fig. 5), dar i lipsesc
mecanismele de retroaciune - de comparator (feed-beack), cu rol n
determinarea erorilor sistemului.
Sistemul n bucl deschis este eficient atta timp, ct aciunea
motric se desfoar dup cum a fost prevzut, dar nu are nicio
flexibilitate n faa schimbrilor neateptate.
Caracteristicile generale ale unui sistem n bucl deschis pot fi
rezumate astfel:
- Operaiile ce trebuie efectuate sunt determinate de instruciunile
specifice preexistente, succesiunea micrilor i timpul/durata de
aciune.
- De ndat ce programul a fost iniiat, sistemul execut succesiv
instruciunile, fr a aduce modificri n compoziia manifestrii
motrice.
- Nu exist posibilitatea de a detecta sau de a corecta greelile,
deoarece feed-back-ul nu este implicat la niciun nivel.
- Eficacitatea sistemului n bucl deschis este maxim n medii
stabile i previzibile, n care necesitile de modificare a comenzilor
sunt nesemnificative.
29
ntr-un anumit sens, majoritatea comportamentelor motorii, n
special cele care sunt rapide i necesit anumii parametri de putere -
cum ar fi o lovitur cu piciorul, o aruncarea azvrlit sau o
desprindere n schi srituri depind de un control n bucl deschis
i ele se realizeaz fr o intervenie semnificativ a controlului
contient. Executantul acestui tip de sarcin, nu are timp s
prelucreze informaia referitoare la greelile de micare i de aceea el
trebuie s planifice corect micarea, nc de la nceput.
Fig. 5. Mecanismul sistemului n bucl deschis. Nivelul executiv conine etapele
de prelucrare a informaiei.

Controlul n bucl deschis este important cnd situaia din mediu
este cunoscut i stabil, deci fr schimbri care s necesite modificri
ale micrii prevzute, dup ce aceasta din urm a fost iniiat.
Nivelul executiv, format din etapele de luare a deciziei ale sistemului
(fig. 2), evalueaz situaia mediului n timpul etapei de identificare a
stimulului i, prelucreaz aceast informaie, innd cont de variabilele
principale (de exemplu, viteza i direcia unei mingi, viteza pe elan pe R1
i caracteristicile masei trambulinei - la schi srituri etc.). Hotrrea de a
iniia aciunea (de exemplu, de lovire a mingii, de desprindere) este luat
30
n timpul etapei de selectare a rspunsului. Micarea e programat iniial
de nivelul de programare al rspunsului, care determin parametrii de
vitez, traiectorie, amplitudine, for etc. Controlul trece apoi la nivelul
efector pentru executarea micrii propriu-zise. Programul motor
selectat, execut micarea (ex. de lovire a mingii, de desprindere),
transmind comanda prin cile eferente ale mduvei spinrii, dirijnd
contracia muchilor implicai n micare. n cele din urm, micarea
influeneaz mediul, atunci cnd piciorul vine n contact cu mingea sau
cnd schiorul se desprinde (n exemplele date).
Potrivit acestui mecanism, programul motor este agentul care
determin muchii s se contracte, precum i ordinea i durata
contraciilor. Dei nivelurile de luare a deciziei determin programul de a
iniia aciunea i joac un rol n forma final a micrii (n special n ceea
ce privete viteza, fora i traiectoria sa), executarea micrii nu se afl
sub control contient direct.
Se consider c exersarea (practica) conduce la nvarea
deprinderilor motrice, prin construirea unor programe motorii noi, stabile,
precise - cu o durat de funcionare mai lung. La nceput nvrii, s-ar
putea ca programul s nu fie capabil s controleze dect o scurt
succesiune de acte/aciuni motrice. Datorit exersrii ns, treptat,
programul devine mai elaborat, capabil s controleze nlnuiri de aciuni
din ce n ce mai lungi, poate chiar s moduleze diverse activiti reflexe
care favorizeaz realizarea obiectivul global al micrii. n aceast etap
de nvare, programele sunt stocate n memoria de lung durat i pot fi
regsite i pregtite pentru iniiere n timpul secvenei de programare a
rspunsului.
Din punctul de vedere al executantului, un avantaj esenial al
utilizrii programelor motorii, este c un anumit numr de procese
contiente (de ex. atenia), sunt mai puin utilizate pentru producerea
31
micrii, ele fiind orientate ctre alte aciuni - de ordin superior - cum ar fi
controlul formei, a stilul sau chiar ctre elemente strategice specifice.
Controlul n bucl deschis - modelul conceptual
Modelul conceptual din figura 6, poate fi perceput ca un sistem de
control n bucl deschis, cruia i s-a adugat feed-back-ul, pentru a se
putea produce corectri prin intermediul altor bucle. Acest model (fig. 6)
dispune, n funcie de sarcin, de dou mecanisme fundamentale de
funcionare. Dac micarea este lent, controlul este dominat de
procesele de feed-back (bucl nchis), iar dac micarea este foarte
rapid, atunci poriunile n bucl deschis au tendina s domine.
Fig. 6. Modelul conceptual al sistemului de control n bucl deschis

Comportamentul motor nu este produs doar n bucl deschis sau n
bucl nchis, ci printr-o combinaie complex a celor dou. n cazul
aciunilor rapide, teoria programelor motorii este util ntruct ea
furnizeaz un ansamblu de argumente care permit descrierea logic a
32
























33
CURS 5-6

FAZELE / ETAPELE FORMRII DEPRINDERILOR MOTRICE
(TRATARE INTERDISCIPLINAR, PRIN PRISMA FIZIOLOGIEI,
PSIHOLOGIEI, TEORIEI EDUCAIEI FIZICE I SPORTULUI)

Ca orice proces care are drept consecin formarea - dezvoltarea,
deprinderile motrice parcurg anumite etape sau faze de formare. Gh.
Crstea (1993) semnaleaz diferena dintre etape i faze. Conform
autorului menionat etapele nsuirii deprinderilor motrice sunt stadii ale
procesului didactic n timp ce fazele se refer la succesiunea nsuirii
deprinderilor din punct de vedere fiziologic i psihologic.
Din punct de vedere fiziologic, A. Demeter (1982) indic
urmtoarele etape (!):
1. etapa de generalizare a excitaiei corticale (etapa
micrilor nedifereniate, grosolane);
2. etapa concentrrii iniiale a excitaiei;
3. etapa de difereniere fin;
4. etapa de automatizare a deprinderilor.
1. nceputul nvrii motrice trebuie neles convenional - ca
fiind un proces ce are loc atunci cnd se are n vedere formarea unei noi
deprinderi, pe fondul existenei unei anumite experiene motrice de baz
dobndit anterior (cazul elevilor, sportivilor).
n etapa de generalizare a excitaiei corticale are loc formarea unei
imagini ideomotrice generale despre micarea dat, schind doar n linii
generale contururile actului motric. Din punct de vedere fiziologic,
aceast etap se caracterizeaz prin iradierea aproape nelimitat sau
chiar generalizarea excitaiilor sosite la scoara cerebral. Avnd n
vedere faptul c ntr-o micare sunt angrenai mai muli analizatori,
34
zonele corticale implicate n recepionarea mesajelor aferente sunt
numeroase i astfel, iradierea excitaiei de la nivelul fiecrei zone
cuprinde cu uurin zonele nvecinate ale suprafeei corticale senzitive
i senzoriale. Lipsa de experien a subiectului practicant n privina
execuiei deprinderii date, duce la angrenarea n acest program de
nvare a numeroase grupe i lanuri musculare, ceea ce confer
deprinderii exersate un aspect nedifereniat, general, grosier. n aceast
etap programul executrii micrii este lipsit de contururi precise, ceea
ce amplific angrenarea unor grupe musculare n efort, de cele mai
multe ori fiind solicitai att muchii agoniti, ct i antagoniti. Din acest
motiv, aciunea motric se realizeaz cu ncordare mare, iar din cauza
lipsei de coordonare, micarea este haotic, dezordonat.
Din punct de vedere biochimic, deprinderea n curs de formare
reclam resurse energetice suplimentate datorit angajrii n activitate a
unui numr mare de muchi, n special a muchilor antagoniti care
constituie o adevrat povar energetic pentru organism, prin
contracararea aciunii muchilor agoniti i sinergii. Lipsa de coordonare
diminueaz mult i fora contraciei musculare, ceea ce la unele
deprinderi (ex. aruncrile) mpiedic manifestarea exploziv a forei.
Datorit dificultilor menionate, deprinderea pierde mult din eficient,
contrastul dintre cheltuiala energetic mare i eficiena redus fiind
semnificativ.
n prima etap de formare a deprinderii motrice, efortul profesorului
va fi ndreptat, prioritar, spre conturarea ct mai precis a modelului
teoretic al deprinderii, imaginea ideomotric corect reprezentnd
punctul de plecare al formrii unei deprinderi corecte. n acest scop, se
vor utiliza explicaiile verbale, vizuale (demonstraiile) i auditive
(reproducerea ritmului micrii). De asemenea, trebuie reinut c pauzele
prea lungi nu sunt indicate n aceast etap deoarece se reduce simul
35
timpului efectiv afectat exersrii, tiindu-se c la nceputul formrii
deprinderii motrice, exersarea trebuie s fie mai ndelungat fr
ntreruperi prea mari. Ca o ultim remarc de ordin didactic trebuie
menionat i faptul c, n cadrul structurii leciei, exersarea noilor
deprinderi trebuie plasat, la nceputul verigii tematice (prima tem),
atunci cnd sistemul nervos central prezint o stare optim de
excitabilitate.
2. Etapa concentrrii iniiale a excitaiei (etapa micrilor rigide),
este caracterizat din punct de vedere fiziologic printr-un proces cortical
de concentrare a proceselor de excitaie ce apar n urma mesajelor i
analizei-sintezei aferente. Concentrarea excitaiei fiind parial i inhibiia
de difereniere va fi tot parial, ceea ce va face ca programul elaborat
de scoara cerebral n vederea iniierii n noua deprindere motric s
cuprind arii corticale suplimentare. La rndul lor, aceste zone corticale
determin angrenarea n aciunea motric a unor grupe i lanuri
musculare suplimentare care conduc la formarea unei deprinderi
supradimensionate n spaiu i timp, datorit participrii unui numr
mare de uniti neuromotorii. Delimitarea insuficient i neprecis a
programului aciunii motrice i implicit a comenzilor corticale de execuie
trimise muchilor agoniti i antagoniti determin ca repartizarea
tonusului muscular de contracie s fie i ea inegal i haotic. De aici,
rezult de multe ori o micare crispat i rigid.
Cu ct ne apropiem mai mult de sfritul acestei etape, numrul
execuiilor reuite crete dar, n acelai timp, orice stare de oboseal
nervoas sau fizic are ca rezultat scderea numrului de execuii
corecte i reapariia celor crispate, inestetice.
Din punct de vedere biochimic, etapa a doua se caracterizeaz
prin cheltuieli energetice mari, cu mult peste eficiena deprinderii n curs
de formare.
36
Se recomand exersarea individual i analitic n vederea
depistrii i rezolvrii elementelor importante ale deprinderii, pentru
nlturarea rigiditii i crisprii de execuie. De asemenea, cadrul
didactic trebuie s contientizeze elevul asupra recepionrii i aprecierii
corecte de ctre acesta a impulsurilor proprioceptive pe baza crora se
elaboreaz treptat simul muscular specific deprinderii.
Datorit plasticitii corticale mari la copii i adolesceni acetia,
n marea majoritate a cazurilor, trec mai repede prin etapa de
concentrare iniial a formrii deprinderii motrice, fcnd aproape un salt
ntre prima i a treia etap.
3. Etapa de difereniere fin din punct de vedere fiziologic,
aceast etap se caracterizeaz prin concentrarea proceselor nervoase
fundamentale asupra zonelor corticale strict interesate n dirijarea i
controlul micrii. Datorit efortului nervos de concentrare repetat, zona
de excitaie cortical corespunztoare mesajelor aferente ocup acum
numai teritoriile i structurile nervoase centrale implicate n programarea
i comanda aciunii motrice, restul zonelor corticale intrnd n stare de
inhibiie activ cu rol n programarea, dirijarea controlul i supravegherea
deprinderii motrice. La buna manifestare a comportamentului motric
particip acum doar structurile centrale i periferice implicate n mod
direct n micarea exersat. Diferenierea fin obinut la nivel cortical se
rsfrnge i asupra muchilor antagoniti care se vor relaxa.
Deprinderea se execut cu eficien, estetic, suplu.
Din punct de vedere biochimic, deprinderea se efectueaz n mod
cu economie energetic conform principiului randament maxim cu
cheltuieli energetice minime. Relaxarea grupelor musculare antagoniste
despre care am amintit deja, elimin obstacolul suplimentar de nvins i
reduce semnificativ teritoriul corporal activ care trebuie aprovizionat cu
energie. De asemenea, relaxarea muscular realizat imediat dup
37
ncetarea activitii de exersare favorizeaz instalarea proceselor
anabolizante de refacere i resinteza substanelor energetice
fosfatmacroergice, ceea ce influeneaz n mod pozitiv bilanul energetic
i grbete odihna segmentelor active.
Pentru toate deprinderile ajunse n aceast etap a diferenierii
fine, se recomand mrirea numrului de repetri, n condiii de activitate
specific, pericolul apariiei oboselii neuropsihice, din cauza
suprasolicitrilor proceselor corticale de difereniere, nefiind semnificativ.
Nivelul de consolidare i finisarea a deprinderii n cadrul acestei etape
depinde de complexitatea deprinderii, nivelul de dezvoltare a calitilor
motrice, particularitile psihologice, plasticitatea cortical, care toate pot
determina variaii nsemnate n timp, pn la definitivarea deprinderii
motrice vizate.
4. Etapa de automatizare a deprinderii prin automatizarea
actelor/ aciunilor motrice se nelege desfurarea diferitelor micri
(deprinderi motrice) fr oglindirea lor n contiin. Att n organismul
animalelor ct i n cel al oamenilor un numr mare de acte motrice
simple i mai rar cele complexe se efectueaz n mod involuntar, fr
perceperea lor contient, fiind cuprinse n denumirea generic de
automatisme primare. Ele sunt legate de reflexele condiionate care
supravegheaz, controleaz i regleaz unele funcii motrice i
vegetative de baz, care constituie suportul general al meninerii
homeostaziei organismului. Dintre ele fac parte: reflexele care regleaz
funciile sistemelor cardio-vascular endocrin, aparatelor respirator,
digestiv, renal etc. Datorit solicitrii lor, n fiecare moment, aceste reacii
de baz s-au ntiprit puternic n ntreg comportamentul animalelor i
omului, ele fiind transmise ereditar de la prini la descendeni (ex.
creterea tensiunii arteriale semnalat la depunerea unui efor fizic sau /
i intelectual).
38
Un al doilea tip de reacii adaptative i de ajustare a
comportamentului general, la nceput, se realizeaz n mod contient,
fiind percepute i corticalizate la, apoi, datorit solicitrilor multiple, ncep
s fie efectuate fr reflectarea lor n contiin. Aceste reacii poart
denumirea de automatisme secundare, entitate n care pot fi incluse i
deprinderile motrice forte mult solicitate i relativ simple (A., Demeter
1982).
Variante ale interpretrii mecanismelor fiziologice ale automatizrii
deprinderilor motrice:
- N. A., Bernstein automatizarea deprinderilor motrice const n
trecerea treptat a dirijrii i supravegherii execuiei acestora de la
nivelurile cele mai nalte ale scoarei cerebrale, a cror activitate se
reflect n totalitate n contiin, la niveluri mai puin nalte ale SNC (la
centrii subcorticali, trunchi cerebral) a cror activitate nu este resimit de
contiin;
- coala neurofiziologic maghiar a adus dovezi experimentale
asupra existenei unei dirijri corticale a automatismelor secundare. Ei
au constatat experimental c, prin ntreruperea aferenelor zonelor
corticale, deprinderile motrice automatizate n prealabil printr-un numr
mare de repetri, dispar odat cu dispariia deprinderilor finisate dar
neautomatizate, pstrndu-se doar actele motrice elementare;
- I.P., Pavlov a legat procesul de automatizare a deprinderilor de
starea de excitabilitate a centrilor nervoi superiori. Conform teoriei
fundamentate de Pavlov i dezvoltat ulterior de ali cercettori, toate
reaciile motrice de tip reflex condiionat, precum i procesul de
difereniere cortical, se desfoar ntr-o stare de excitaie optim a
scoarei cerebrale. Zonele corticale care includ sectoarele cu excitaie
optim nefiind fixate i consolidate se deplaseaz permanent n
emisferele cerebrale, sub influena apariiei de noi i noi focare de
39
excitaie cortical, n funcie de natura mesajelor (intero i exteroceptive)
i a modificrilor proceselor vegetative corelate. n cazul n care centrii
nervoi corticali se afl ntr-o stare de excitabilitate redus, formarea
unor noi legturi temporale i diferenierile fine sunt mult ngreuiate sau
imposibile. n aceste situaii deci, centrii nervoi corticali sunt capabili s
dirijeze-supravegheze reflexele condiionate i stereotipurile dinamice
bine fixate, fr ca aciunile respective s fie reflectate n contiin.
- N.V. Zimkin dezvoltnd teoria lui Pavlov, este de prere c
deprinderile motrice bine fixate, ca urmare a unui numr semnificativ de
repetri, se pot desfura fie n condiiile unei excitabiliti optime a
centrilor corticali cnd au loc perceperea i contientizarea lor sau n
condiiile unei excitabiliti sczute, cnd efectuarea lor are loc n mod
automat, fr reflectare n contiin (n aceste ultime condiii de execuie
automat, procesele vegetative pot provoca perceperea-coontientizarea
micrilor respective ca i modificrile brute a condiiilor de execuie);
- M.I. Vinogradov interpreteaz aspectele neurofiziologice ale
automatizrii deprinderilor motrice prin prisma legitilor dominanei.
Conform acestei teorii, deprinderile motrice bine fixate, dominanta
elaborat pe parcurs, prin exersare multipl, devine stabil i n condiiile
unei excitabiliti sczute a scoarei cerebrale. La nivelul centrilor nervoi
superiori crete mobilitatea funcional a proceselor nervoase
fundamentale (excitaia i inhibiia) i scade pragul de excitabilitate fa
de mesajele sosite pe calea analizatorului motor. Inhibiia parial
conjugat a acestor centri determin orientarea ntr-un singur sens a
mesajului aferent sosit i anume spre zona subcortical implicat n
desfurarea normal a deprinderii motrice stabile;
- G. Adam a evideniat intensificarea bioelectric a formaiunii
reticulare n timpul nvrii motrice la animalele de laborator cu electrozi
implantai, iar coala lui Lissak a observat intensificarea brusc a
40
activitii bioelectrice a sistemului limbic n timpul elaborrii stereotipului
dinamic. Aceste date pledeaz n favoarea i dirijarea stereotipurilor
dinamice i a actelor motrice repetate frecvent, n condiii similare de
execuie;
- M., Alekseev i colab. au artat c pentru transformarea
treptat a micrilor repetate ntr-un stereotip dinamic, o importan
primordial o are factorul timp scurtarea timpului de execuie mrete
excitabilitatea centrilor nervoi, n timp ce lungirea lui, produce inhibiie.
n acest ultim caz, pe lng micrile specializate pot aprea
elementele parazite care nu se reflect n contiin i reprezint
vestigii ale unor reacii motrice automatizate, cu structur apropiat
deprinderii respective, dar care sunt rmie ale unor micri
generale, ontogenetic mai vechi. Existena acestor vestigii este foarte
greu de depistat i de cele mai multe ori, insuccesul nvrii motrice are
la baz asemenea reacii vestigiare, pe care nici elevul, nici profesorul
nu le bnuiete i nici nu le poate identifica, dar progresul automatizrii
deprinderii ntrzie i / sau este periclitat nsi execuia corect
(recomandare pentru descoperirea acestor automatisme parazitate
nregistrri video etc.).
Odat cu progresele realizate n direcia automatizrii deprinderii,
progresiv se exclude din contiin gesturile motrice legate de activitatea
unor uniti funcionale mici, restrnse, apoi cele legate de unele
segmente mai limitate ale membrelor .a.m.d., pn se formeaz
ntreaga deprindere fr percepia precis a activitii ntregului corp.
Rmne la nivel de contiin deprinderea integral, iar amnuntele sunt
treptat excluse din contiin. ntr-o faz tardiv, cnd automatizarea
este aproape perfect, ncepe s fie contientizat din nou o anumit
parte sau un anumit moment al deprinderii i anume segmentul cheie,
momentul cel mai important din ansamblul deprinderii.
41
Pentru oricare deprindere motric se reflect n contiin unele
detalii ale ntregului rspuns motor, n timp ce altele, mai puin
semnificative n privina rezultatului final, se vor desfura subcontient,
n mod automat;
- A.T. Puni; A., Kereszty susin faptul c, n timpul procesului de
nvare motric, chiar dac nu toate componentele deprinderii se
reflect n contiin, n mod concomitent i cu mare precizie, n
automatizarea micrilor aceast contientizare joac rol determinant n
controlul permanent al execuiei corecte. Ea are un efect pozitiv asupra
acelor procese nervoase, musculare i vegetative care decurg n mod
automat, fr a fi percepute de practicant, dar care la un moment dat
prin intensitatea lor anormal, pot constitui factori de perturbare a
execuiei (excitaiile corticale puternice, btile zgomotoase ale inimii,
insuficienta relaxare muscular etc. Rezult c nici automatizarea
excesiv a deprinderii peste nivelul pretins de eficiena optim nu
este indicat, deoarece o automatizare total poate anihila controlul
subtil i acurateea execuiei.
A. Demeter pornind de la ipoteza menionat anterior,
analizeaz relaia dintre stereotipul dinamic i deprinderea motric
automatizat. Stereotipul dinamic, ca modalitate de micare, este bazat
pe nlnuirea unui numr mai mic sau mai mare de reflexe
necondiionate i condiionate, repetate de un numr mare de ori, n
condiii standard i de aceea prezint un caracter nchis, mecanic,
invariabil n pofida condiiilor de desfurare schimbtoare. Pe de alt
parte, deprinderea motric parial automatizat i pstreaz , n cele mai
variate condiii de execuie, plasticitatea, n sens de adaptabilitate la
situaii, ncadrndu-se n tipul de rspuns deschis. Cele dou forme de
nivel motric nu sunt categorii opuse, ci doar dou laturi interconectate din
cadrul aceluiai fenomen al motricitii umane. Ele nu se exclud,
42
dimpotriv, se completeaz pe durata derulri unei activiti motrice. n
funcie de ponderea unuia sau altuia dintre elementele caracteristice ale
aciunii motrice date plasticitate; rigiditate progresia perfecionrii
deprinderii motrice sportive poate fi prezentat schematic ca n fig. 2
Factorii aleatori prezeni aproape ntotdeauna ntr-o activitate de
educaie fizic i sportiv sunt cei care determin soluia motric optim.
Aceti factori reprezint surse generatoare de stimuli interni care se nasc
n urma strii de hiperexcitabilitate a SNC, pe fondul unei stri de stres
neuropsihic ce nsoete de fiecare dat formarea corect a deprinderilor
motrice de tip sportiv. Pe msura activizrii scoarei cerebrale i a
formaiunilor subcorticale implicate n susinerea vegetativ a efortului,
plasticitatea i fineea deprinderilor motrice corect formate i bine
stabilizate cresc pn la un nivel optim. Orice cretere n continuare a
strii de excitabilitate cortical i a organelor vegetative angrenate n
construirea deprinderii date, duce la instalarea inhibiiei de protecie
cortical i ca urmare calitatea execuiei pierde treptat din finee, precizie
instalndu-se o alterare vizibil a execuiei, fenomen cunoscut sub
denumirea de dezautomatizare.
Avnd n vedere faptul c bazele neurofiziologice ale consolidrii
deprinderilor motrice automatizate rezid n stimulrile multiple ale unor
populaii neuronale identice, condiionarea clasic urmrete stabilizarea
comportamentului prin stimularea repetat a acestei populaii neuronale.
Interpretarea neurofiziologic modern a perfecionrii deprinderilor
43
motrice se bazeaz pe promovarea ideii de stimulare a plasticitii
deprinderii, ceea ce reclam imprimarea unei conduite ndreptate spre
dezvoltarea creativitii motrice, conform creia subiectul este pus n
situaii repetate de a inventa spontan unele mici adaptri ale rspunsului
motric, n mod adecvat cu cerinele variabile ale situaiei concrete de
exersare (varietate n stabilitate).
Pentru practicienii din domeniul educaiei fizice i sportului este
important s se tie c, cu ct este mai automatizat o deprindere, cu
att mai greu se va putea modifica pe parcursul activitii ulterioare, nu
numai n sensul perfecionrii ei, ci mai ales n privina adaptrii la
cerinele diversificate solicitate de contextul, n general, competiional al
activitilor specifice motricitii dirijate. De multe ori, deprinderile motrice
automatizate i fixate adnc n structurile nervoase, pot constitui la un
moment dat un obstacol n formarea altor deprinderi, asemntoare ca
structur extern dar diferite n cea intern, fin. Eficiena i acurateea
execuie, n aceast faz, depind de plasticitatea scoarei cerebrale a
executantului, care n anumite limite poate aduce corectrile necesare
situaiei concrete. De aici, se desprinde din punct de vedere metodic,
necesitatea ca n procesul de instruire s se urmreasc corectitudinea
execuie motrice n cele mai variate condiii de mediu, n vederea
solicitrii nu numai a populaiei neuronale corticale de baz, ci i a unor
zone nervoase suplimentare, fapt ce va conferi deprinderii plasticitate i
adaptabilitate sporite. De asemenea, exersarea la indici de vitez
maximali, reprezint o cerin metodic important a acestei etape.
Etapele psihologice ale formrii deprinderilor motrice
nregistreaz n forme concise un proces dinamic, nu lipsit de momente
de cotitur, de accelerri sau stagnri i chiar regrese dar care, n linii
mari, se ncheie cu realizarea capacitii individului de a executa cu
miestrie o serie ntreag de acte i aciuni motrice.
44
n caracterizarea etapelor psihologice ale deprinderilor, M., Epuran
pornete de la complexitatea actului voluntar i de la primele momente
ale ontogenezei schemelor acionale de tip senzori-motric.
Se consider c formarea deprinderilor motrice este un proces
complex intelectual-motric, caracterizat de prezena permanent a
contientizrii acestora; trecerea electiv a semnalelor din al doilea
sistem n primul sistem de semnalizare este dubl i de cale invers care
realizaez posibilitatea descrierii verbale a celor executate.
M. Epuran (1995) citndu-l pe P.A. Rudik prezint etapele (!):
1. etapa nsuirii preliminare a bazelor exerciiului n care
rolul principal l deine formarea reprezentrii actului motric realizat pe
baza explicaiei, demonstraiei i a primelor ncercri de execuie ale
subiectului;
2. etapa nsuirii precizate a execuiei motrice unde se
produce legarea i unificarea aciunilor pariale, atenia ndreptndu-se
asupra corectitudinii micrilor i a momentelor cheie ale actului global;
3. etapa consolidrii i perfecionrii deprinderilor motrice
cnd se realizeaz diferenierea proceselor corticale i se precizeaz
raporturile spaio-temporale ale acestora.
Unii autori, adaug la aceste trei etape i pe cea de-a patra, a
automatizrii deprinderilor, dar cum nu toate deprinderile se
automatizeaz (vezi deprinderile motrice complexe), aceast etap nu
este prezentat n mod obligatoriu n principalele surse bibliografice de
specialitate.
Fitts, citat de M., Epuran (1995) formuleaz trei etape ale
deprinderii: 1.) etapa cognitiv, de durat relativ scurt, n care subiectul
percepe modelul, instruciunile, i descrie sie-i execuia, controleaz
numai indicatorii foarte clari; feedback-ul este elementar, viteza i
coordonarea sunt slabe, iar rspunsurile instabile; 2.) etapa de
45
organizare, n care operaiile coordinative recepror-efector sunt mai bine
organizate prin exersarea pn la automatizare. Se pune mai mult
accent pe latura motorie dect pe cea cognitiv. Se d atenie mai mic
aciunilor specifice, indicatorii principali sunt difereniai, feedback-ul este
imediat, viteza i coordonarea progreseaz i deprinderea devine relativ
stabil; 3.) etapa perfecionrii asigur progresul pe o perioad
ndelungat. Elementele singulare sunt nlocuite de mai multe elemente
sintetizate, iar aciunea este automatizat. Se realizeaz o combinare
precis a caracteristicilor motrice, cognitive i afective care confer
deprinderii stabilitate.
Folosirea practic a etapizrii procesului deprinderii const n
sublinierea restructurrilor care au loc la nivelul diferitelor instane
psihice i fiziologice ce particip la execuie, n evidenierea pentru
fiecare etap n parte a elementelor eseniale de care trebuie s in
seama cadrul didactic.
Teoria i didactica educaie fizice i sportului i-a formulat de
asemenea, etape ale formrii deprinderilor motrice, ele nu se deosebesc
n mod esenial de punctele de vedere prezentate anterior i le vom
parcurge n continuare.
Teoria educaiei fizice i sportului T.E.F.S. (dup Gh. Crstea
2000), sintetiznd datele din domeniul fiziologiei i al psihologiei,
consider c principalele etape ale nvrii motrice sunt:
a) Etapa iniierii (nsuirii primare) n bazele tehnice de
execuie a deprinderii motrice.
Obiectivele principale ale etapei:
1. formarea unei reprezentri clare asupra deprinderilor
respective (se realizeaz n mod special prin explicaie i
demonstraie);
46
2. formarea ritmului general de execuie cursiv a deprinderilor
motrice;
3. descompunerea, dac este cazul, a deprinderii motrice n
elemente componente i exersarea analitic a acestora;
4. prentmpinarea sau corectarea greelilor tipice de execuie.

b) Etapa consolidrii deprinderii motrice
Obiectivele principale:
1. formarea tehnicii de execuie a deprinderii n concordan cu
caracteristicile spaiale, temporale i dinamice optime;
2. ntrirea legturilor temporale prin exersarea deprinderii n
condiii relativ constante, standardizate, crendu-se premisele
pentru executarea acestora n condiii variate;
3. corectarea cu prioritate, a greelilor individuale de execuie a
deprinderii motrice.

c) Etapa perfecionrii deprinderii motrice
Obiective principale:
1. sporirea variantelor de execuie a fiecrei deprinderi, prin
desvrirea procedeelor tehnice specifice;
2. exersarea deprinderii motrice cu precdere n condiii ct mai
variate i apropiate de cele ntlnite n practic, mai ales n cea
competiional-sportiv;
3. includerea deprinderii n nlnuiri de alte deprinderi motrice i
executarea acestor combinaii cu uurin, cursivitate i
eficien.

Timpul necesar formrii deprinderilor motrice este dependent de:
experiena motric anterioar, nivelul indicilor morfo-funcionali, nivelul
47
calitilor motrice, gradul de complexitate a deprinderilor care trebuie
nsuite i motivaia subiecilor pentru nvare.
Pe de alt parte, pentru profesori i antrenori, de cea mai mare
importan n derularea cu eficien demersul didactic orientat spre
formarea deprinderilor motrice, este calitatea superioar a procesului de
instruire, bazat att pe o programare i planificare raional a activitii
de predare-nvare, ct i pe utilizarea unor metode de instruire
eseniale, cum ar fi: demonstraia, explicaia, corectarea pertinent a
greelilor de execuie motric etc.

ALTE INTERPRETRI ALE ETAPELOR NVRII MOTRICE
Fitts i Posner (1967) citai de Schmidt (1999, p 191-193) identific trei
etape/stadii, relativ distincte, n procesul nvrii motrice:
a) stadiul verbal-cognitiv;
b) stadiul motor;
c) stadiul autonom.
a) Stadiul verbal-cognitiv
n stadiul verbal-cognitiv, sarcina motric este complet nou pentru
elev, iar primele probleme cu care se confrunt executantul, sunt de
natur verbal i cognitiv. Principalele ntrebri sunt ndreptate ctre
identificarea obiectivului operaional curent, a modului de evaluare a
performanei gestuale solicitate, cunoaterea actelor/aciunilor motorii
care se pot face (i care nu se pot face) n contextul sarcinii date, a
dimensiunii temporale (a momentului) n care micrile trebuie efectuate,
a modului de raportare fa de un aparat specific (dac este cazul) etc.
n consecin, capacitile verbale i cognitive sunt dominante pe tot
parcursul etapei; este esenial s se neleag ce trebuie fcut i s se
iniieze primele ncercri de execuie motric.
48
Indicaiile, demonstraiile (directe, indirecte) i alte informaii
verbalizabile, sunt deosebit de utile la acest nivel de nvare. Unul dintre
obiectivele principale ale recomandrilor pe care cadrul didactic le emite,
este de a-i facilita elevului ca, prin intermediul acestora, s transfere o
parte a informaiilor acumulate pe parcursul nvrii anterioare, ctre
cerinele de exprimare a sarcinii motrice iniiate (a celei noi, curente).
Numeroase deprinderi motrice prezint aceleai exigene privitoare la
poziia corpului sau/i a segmentelor corporale. De asemenea, sunt
deprinderi care asociaz n diferitele secvene de manifestare, mai multe
micri nvate anterior i care, pot furniza astfel, o baz pentru
nvarea ulterioar.
La acest stadiu al nvrii, ctigurile n execuia motric sunt
rapide i semnificative din punct de vedere cantitativ, relevnd
progresiv - descoperirea de ctre elev a unor strategii de execuie din
ce n ce mai eficiente. Totui, cu privire la calitatea execuiei, se constat
un nivel ezitant al prestaiei motrice, cu carene de fluen (micri
sacadate), nesiguran i inoportunitate gestual, n raport cu variabilele
mediul extern.
n timpul nvrii primare, sunt muli elevi care poart un dialog intern
cu sinele, ghidndu-se verbal pe parcursul aciunilor date de sarcin.
Acest lucru solicit mult atenie, efort psihic i mpiedic prelucrarea
simultan a aciunilor motrice propriu-zise care sunt necesare pentru
reuita unei execuii globale, att din punctul de vedere al elementelor de
coninut, ct i a celor de form pe care le cuprinde. Cu toate cele
menionate, aceast activitate verbal interiorizat, este eficient - n
timpul etapei de nsuire iniial a sarcinii motrice - ntruct ea faciliteaz
reprezentarea deprinderii dar, n mod normal, ar trebui abandonat dup
primele execuii.
b) Stadiul motor
49
n stadiul motor, majoritatea problemelor cognitive ce privesc sarcina
motric au fost soluionate i se pot organiza pattern-urile de micare
pentru a produce aciunea solicitat. Pe parcursul acestei etape, mai
muli factori asociai unei structurri eficiente a micrilor, sufer
schimbri sesizabile. Performana execuiei se amelioreaz, dei se
observ de la o tentativ de exersare la alta, o anumit inconstan n
calitatea comportamentului motric, cnd elevul ncearc - raportat la
sarcina de nvare - s gseasc soluii noi pentru problemele sale
motorii. Treptat, se instaleaz ns o anumit stabilizare a parametrilor
ce compun aciunea motric, fapt care determin reducerea costurilor
energetice. Elevul descoper variabilele din mediu care sunt implicate n
realizarea micrii i se folosete de acestea pentru a putea finaliza
aciunea, cu succes. De asemenea, se dezvolt capacitatea de
anticiparea, ceea ce face ca micrile s fie mai suple i mai puin
repezite, ntmpltoare, neadecvate. La cele menionate, se adaug i
un control mai ferm al propriului feed-back, cu repercusiuni favorabile
asupra diminurii numrului de greeli de execuie.
Acest stadiu dureaz - n general - mai mult dect cel verbal-cognitiv,
timpul de instruire necesar, fiind proporional cu complexitatea
deprinderii motrice care face obiectul nvrii.
c) Stadiul autonom
Odat cu creterea duratei de exersare, elevul ajunge treptat la
stadiul autonom, care se caracterizeaz prin formarea/fixarea aciunilor
automate, ce nu necesit implicarea major a proceselor de atenie. La
acest stadiu, programele motorii au fost deja dezvoltate i pot controla
aciunile pe o perioad relativ lung de execuie, respectiv de timp, ca n
cazul nlnuirilor de aciuni subiacente unei singur uniti motorii
programate. Programarea secvenelor de micare mai lungi, permit s se
declaneze mai puine programe motorii ntr-un interval de timp dat, fapt
50
ce diminueaz - ca durat - procesele de iniiere a rspunsurilor care fac
apel la atenie.
Acest nivel de nvare, se caracterizeaz printr-o automatizare
crescut n ceea ce privete analiza senzorial a caracteristicilor de
mediu, iar executantul reacioneaz aproape instantaneu, la orice
modificare ce vine din aceast direcie informaional. Solicitrile sczute
ale ateniei, elibereaz individul n favoarea unor activiti cognitive
superioare, cum ar fi: cele de luare a deciziilor cu privire la strategia de
aciune, forma (estetica) unei micri sau stilul n care trebuie
manifestat o aciune pentru ca ea sa-i ating scopul cu maximum de
randament i cu minimum de cheltuieli energetice. Execuia motric se
face fr ca subiectul s mai simt nevoia s-i vorbeasc, iar tentativele
de auto-analiz gestual, efectuate pe durata propriu-zis a exersrii, au
n general un efect negativ asupra performanei. Dialogul subiectului
cu sinele continu, ns acesta este orientat spre aspectele strategice,
de ordin superior. De asemenea, crete ncrederea n sine, precum i
capacitatea de a detecta propriile greeli de execuie.
Progresele performanei n manifestarea motric, sunt lente, ntruct
elevul - nc de la nceputul acestui stadiu - deine deja o bun stpnire
a aciunilor legate de sarcina de instruire solicitat.
51
Un alt punct de vedere privind etapele formrii deprinderilor motrice,
este prezentat de Kosang, citat de Manno (1994), n Maroti (2003) i
care poate fi reprezentat schematic, conform cu Fig.
Fig. Succesiunea metodic a formrii deprinderilor motrice (dup Kosang, citat de Manno,
1994 a, n Maroti, 2003, p 87)

Dup formarea unei reprezentri a micrii ce urmeaz a fi executat, ca
rezultat al demonstraiei i descrierii/explicaiei, nvarea propriu-zis
debuteaz prin efectuarea unor exerciii n condiii uurate de execuie,
care contribuie la formarea mecanismului de baz a micrii. Urmeaz
apoi, consolidarea deprinderii motrice prin exerciii n care sunt
schimbate, n permanen, tempo-ul, distana i direcia de execuie. n
aceast perioad, se poate aborda - cu bune rezultate - nvarea n
52
condiii de ambidextrie. De asemenea, o caracteristic a acestei etape
este prezena adversarilor pasivi, exerciiile realizndu-se fr opoziie.
Prin legarea deprinderii nvate, de alte aciuni motrice, se trece la
ntrirea formei standard cu alte micri prin intermediul unor exerciii
complexe. Aceste noi elemente, pot s precead, s urmeze sau i una
i alta, deprinderea care se consolideaz.
n final, se urmrete consolidarea formei standard a execuiei prin
efectuarea acesteia n condiii mai dificile, cu ncrctur mai mare ce
impun coordonri mai complexe, exigene crescute, condiii de solicitare
psihic mai ridicat etc. (Maroti, 2003, p 86-88).
Dup Meinel, citat de Manno (1996, p 158-159), nvarea tehnicii,
ca orice nvare a abilitilor/deprinderilor motrice, trece prin trei etape
succesive:
- Prima etap, dezvoltarea coordonrii grosiere, const n
nelegerea structurii de baz a gestului (ritm general, elemente
fundamentale, eliminarea tensiunilor i a aciunilor inutile).
Pentru eficiena formrii i nvrii tehnicii, este necesar ca
noiunile comunicare elevului s fie clare, simple, n limita
bagajului su cultural i al reprezentrilor sale probabile.
Mesajul transmis de ctre specialist, trebuie s determine
motivarea nvrii. Pentru aceasta, se poate recurge la exerciii
pregtitoare simplificate, n funcie de vrsta, nivelul de
performan i de posibilitile elevului (insuccesele nceputului
au efect negativ asupra motivaiei pentru activitatea sportiv
sau/i plcerea generat de micare).
- A doua etap, este caracterizat iniial, prin asimilarea micrii,
perfecionarea i diferenierea diferitelor faze pe care aceasta le
cuprinde. Dei aciunea motric poate fi considerat ca fiind
automatizat, totui, micarea este nc expus variaiilor de tip
53
- A treia etap, prezint deprinderea stabilizat (fixat) i
automatizat, ea fiind eficient chiar i n condiii variabile,
neobinuite de execuie. Atenia este desprins de execuia
motric, fiind ndreptat spre aciunile de natur tactic. De
asemenea, sunt exploatate pe deplin i cu un randament sporit,
resursele energetice ale organismului care sunt puse n slujba
realizrii aciunii motrice.
Arnold (1985), citat de Manno (1996, p 161), deosebete pentru
nvarea motric, urmtoarele faze:
- nvarea perceptiv, n care trebuie s se nvee citirea
situaiilor.
- nvarea decizional, unde se decide ce trebuie fcut.
- nvarea efectorie, faz exersrii ct mai eficiente.

CURS 7
NVAREA MOTRIC (DEFINIII, CARACTERISTICI, TIPOLOGIE)

Priceperile i deprinderile motrice formeaz baza
comportamentului motric nvat, caracterizat printr-un grad superior de
adaptabilitate la situaiile care impun rezolvarea motric a unei probleme
ce este pus n faa unui subiect.
54
Procesul de nsuire primar /consolidare /perfecionare a
deprinderilor i de manifestare a priceperilor motrice, poat denumirea
de nvare motric.

nvarea motric
nvarea motric nsoete omul de la natere i are ca fundament
al aciunii reaciile motrice nnscute, activate de stimulii din mediul
nconjurtor.
Gh. Crstea (2000) consider c nvarea motric poate fi
abordat din cel puin dou puncte de vedere:
a) ca proces dirijat pedagogic sau independent;
b) ca finalitate concretizeaz n deprinderi, priceperi motrice,
competene de micare, atitudini corporale i cunotine
teoretice de specialitate.

a) nvarea motric n cadrul procesului de instruire determin
modificarea capacitilor de micare ale individului, de o anumit
manier durabil i care devine evident doar atunci cnd este solicitat
o anumit deprindere din cadrul unei aciuni motrice.
Legat de nvarea motric ca proces, se vorbete despre curbe
ale nvrii care sunt rezultatul nscrierii grafice a datelor obinute prin
diferite tehnici de evaluare a ceea ce se nva. Aceste curbe, indiferent
de coninuturile motrice abordate n instruire, au o caracteristic
comun, dat de progresul rapid nregistrat la nceputul nvrii, progres
care scade apoi treptat, curba devenind n timp - tot mai aplatizat.
Tot n legtur cu indicatorul de timp al nvrii motrice, se analizeaz i
durata de timp dup care apare progresul n nvarea motric. Aceasta
depinde de complexitatea deprinderii supuse aciunii de nvare, de
55
exigena evalurii i competenele profesionale ale cadrului didactic care
coordoneaz procesul de predare-nvare.
Importante pentru evoluia nvrii sunt i informaiile date
subiectului de ctre profesor (cu rol de contientizare i activizare)
asupra stadiului n care se situeaz procesul de instruire, metodele i
mijloacele pe care specialistul le aplic pentru realizarea unei instruiri
eficiente. Fr intervenia cadrului de specialitate, efectele nvrii sunt
reduse i n multe cazuri, coninuturile asimilate sunt incorect fixate.
nvarea motric, ca proces, prezint mai multe tipuri, grupate
dup anumite criterii (adaptat dup Gh. Crstea, 2000):
Dup cile modalitile n care se nsuesc deprinderile motrice,
vom avea:
- nvare de tip euristic (nvare problematizat, nvare prin
descoperire);
- nvare de tip noneuristic (nvare programat, nvarea
algoritmic, nvare prin modele);
- nvare independent.
Dup prezena fizic sau absena cadrului de specialitate n timpul
derulrii demersului didactic, nvarea motric poate fi:
- independent realizat n absena cadrului didactic;
- asistat dirijat, coordonat de ctre specialist.
Dup modul de exersare a deprinderilor motrice:
- nvare global recomandat n cazul deprinderilor motrice
simple;
- nvare parial analitic, recomandat pentru deprinderile
motrice complexe.
Dup diversitatea coninutului ce se nva:
56
- nvare intensiv cnd se abordeaz o singur tem din
deprinderile motrice, n aceeai activitate;
- nvare extensiv se abordeaz dou sau mai multe teme
din deprinderile motrice din aceeai activitate;
Dup etapele nvrii motrice i a componentelor capacitii
motrice vizate, nvarea poate fi:
- nvare pentru (iniierea), nsuirea primar a deprinderilor
motrice aparinnd diferitelor categorii de coninut motric;
- nvare pentru consolidarea / fixarea unor deprinderi motrice
care au fost asimilate ntr-o etap anterioar de instruire (n
faza de iniiere);
- nvare pentru perfecionarea unor deprinderi motrice;
- educarea / dezvoltarea calitilor motrice de baz i / sau a
celor combinate.
A. Dragnea, A. Bota 1999, citndu-l pe M. Epuran, clasific
nvarea motric n:
- nvarea senzorio-motric (perceptiv-motric) const n
modificarea conduitei ca o reacie de adaptare i manifestare
printr-un rspuns motric performant la condiii noi, ce impun
precizie mai mare sau finee, n raport cu rspunsul
preexistent;
- nvare motric (propriu-zis) const n structurarea unor
acte de comportament n care reaciile motrice stabilizate sunt
dependente de componentele senzorial-proprioceptive.
Caracteristica coninuturilor care urmeaz aceast cale de
nvare motric este nalta automatizare;
- nvare inteligent motric este specific nsuirii
deprinderilor motrice complexe sau sporturilor euristice, n
57
b) nvarea motric ca finalitate finalitatea este dat de
nvarea unor acte / aciuni motrice care determin modificarea - n
sens de ameliorare a conduitelor motrice. O pondere nsemnat n
valorificarea acestor conduite o are sistemul de cunotine specifice
domeniului e.f.s. Cu alte cuvinte, activitatea cognitiv care nsoete
nvarea motric, face din aceasta o nvare de tip aparte, n care
deprinderile nsuite devin mijloace operaionale de rezolvare a unor
tipuri de probleme. Datorit acestui considerent, nvarea motric
realizat la nivel de priceperi, deprinderi sau obinuine de micare,
trebuie secondat de nsuirea unor noiuni i concepte teoretice care s
ofere subiectului posibilitatea de a efectua judeci i raionamente n
vederea rezolvrii creatoare a situaiilor problem. nvarea motric
devine astfel inteligent, creativ, iar performana motric realizat indic
o manifestare superioar a aptitudinilor de nvare rapid i eficient a
subiectului
nvarea motric i parametrizarea programului motor (adaptat
dup A. Dragnea, A. Bota 1999)
Efectuarea oricrei aciuni motrice de ctre om poate fi considerat
ca un rezultat al interaciunii acestuia cu mediul extern i / sau intern, n
care subiectul i regleaz permanent conduitele de micare n vederea
adaptrii sale la stimulii recepionai. Conform teoriei lui R. Schmidt
(1991), un subiect aflat ntr-o situaie de nvare motric, opereaz cu
un set de reguli de parametrizare ai micrii care i permit s
reconstituie de fiecare dat aceeai aciunea motric, dac condiiile i
cerinele de execuie sunt similare. De asemenea, acelai subiect, pe
msur ce avanseaz n procesul de acumulare motric, dobndete
58
capacitatea de a efectua i o gam relativ variat de alte coninuturi
motrice, ce nu s-au constituit n obiective exprese ale demersului didactic
iniial, cu condiia ns a existenei unei anumite asemnri ntre cele
dou structuri de micare. Se consider c acest lucru este posibil
deoarece n etapa iniial a nvrii, la nivel mental, se construiete un
program ce conine caracteristicile motrice generale ale unui anumit tip
inedit de aciune, ce se nsuete. Avnd ca baz funcional acest
program motor, dependent de limitele de variaie ce se semnaleaz n
raport cu parametri fixai prin nvarea motric anterioar, subiectul
dobndete capacitatea de a-i adapta comportamentul motric n mod
adecvat la noile sarcini de micare. R. Schimdt consider c principalii
parametri ce sunt luai n calcul la elaborarea unui program motor
general sunt: durata total a micrii, fora necesar efecturii micrii,
direcia n care se efectueaz micarea, amplitudinea micrii.
Aciunea de parametrizare motric se realizeaz (se construiete)
n funcie de patru tipuri de informaii pe care subiectul le reine n
momentul efecturii unei micri: 1. condiiile iniiale care preced
micarea; 2. senzaiile prin care subiectul ia cunotin (simte) i
percepe micrile efectuate; 3. caracteristicile micrii (durat, for,
direcie etc.); 4. rezultatul micrii i influena sa asupra mediului.
Operaiile pe care le efectueaz subiectul n momentul realizrii
micrii sunt:
- evaluarea cerinelor i a situaiei n care trebuie realizat
micarea;
- selecionarea programului motor general compatibil cu sarcina
motric dat;
- estimarea condiiilor iniiale i identificarea parametrilor motrici
specifici;
- declanarea micrii pe baza parametrilor selecionai.
59
La fiecare repetare, subiectul stabilete o serie de relaii ntre
aceste informaii i elaboreaz reguli proprii de execuie motric, ce duc
implicit la achiziionare de experien sub forma unor programe mentale
de tip motric, caracterizate printr-o mare stabilitate.

NVAREA MOTRIC I PERCEPIA, NVAREA MOTRIC I
DEZVOLTAREA MEMORIEI, PROCESUL DE NVARE-MEMORARE MOTRIC
N ONTOGENEZ
Cantitatea i calitatea finalitilor rezultate n urma nvrii motrice
depind de modul n care s-au realizat perceperea i memorarea
coninuturilor de micare supuse procesului de predare-nvare.
Rolul factorilor perceptivi n actele / aciunile motrice
Informaiile senzoriale ale actelor motrice
Actul / aciunea motric este o reacie de rspuns la o stimulare
sau la o situaie perceput. Desfurarea lor n ceea ce privete
adecvarea la situaie, sarcin sau intenie, este condiionat de
aferentaia invers, adic de complexul senzorial perceptiv care are
drept surs informaional nsi micarea i raporturile ei cu obiectul
asupra cruia acioneaz i care se compar cu imaginea-program
propus de obiect.
Informaiile senzoriale ale actelor / aciunilor motrice sunt:
1. Senzaiile dermice numite i cutanate, sunt acele senzaii
care apar n urma excitrii corpusculilor senzitivi aflai sub piele. Aceste
senzaii sunt de trei feluri: tactile, termice, de durere.
Suma stimulilor provenii pe cale tactil de la materialele, aparatele
cu care se lucreaz (mingi, bar, sol, rachet de tenis etc.) le formeaz
subiecilor o anumit obinuin, rezultat al sistematizrii proceselor de
excitaie n scoara cerebral, adic al formrii stereotipului dinamic i al
fenomenelor de acomodare care se dezvolt n nervii i centrii nervoi.
60
Senzaiile de presiune determin i ele reflexe condiionate mai
ales cnd sunt asociate cu cele tactile.
Senzaiile de temperatur intr n legtur cu activitatea diferitelor
organe sau sisteme ale corpului.
Sensibilitatea dureroas, mai ales n sporturile de contact,
formeaz i ea legturi temporale, iar scoara cerebral, datorit gradului
mare de excitabilitate n zonele ce dirijeaz activitatea, induc prin
inhibiie, n regiunile care contientizeaz durerea, o scdere a acestei
senzaii.
2. Senzaiile vizuale sunt considerate cele mai importante
pentru viaa i activitatea omului, ntruct asigur orientarea n mediul
nconjurtor. Ele sunt senzaii de lumin i culoare.
n educaia fizic i sportiv, particularitile vederii colorate i a
perceperii mrimii, distanei i micrii obiectelor au o deosebit
importan pentru calitatea execuiilor tehnice i a derulrii adecvate a
aciunilor tactice. Sensibilitatea cromatic i n deosebi perceperea
culorilor cu periferia vederii pot fi dezvoltate n procesul de instruire al
sportivilor.
3. Senzaiile auditive au importan pentru om nu numai datorit
faptului c-l ajut s se orienteze n mediul nconjurtor, percepnd
diferitele sunete sau zgomote, ci mai ales pentru c, cu ajutorul auzului
este perceput vocea omeneasc. Excitaiile chinestezice ale vorbirii,
care merg la scoara cerebral, intr n relaii temporale cu alte sisteme,
pe care le dirijeaz prin procesul generalizrii i al iradierii elective, care
este specific raporturilor dintre cele dou sisteme de semnalizare.
n afar de diferenierea sunetelor, important n perceperea
limbajului, sensibilitatea auditiv se manifest i n stabilirea direciei
acestora, element cu rol important n activitile motrice de tip sportiv.
61
n practica exerciiilor fizice senzaiile auditive contribuie n mare
msur la orientarea n spaiu, la formarea unor simuri complexe ca cel
al gheii, al zborului, al alunecrii, al ritmului optim de execuie etc.
4. Senzaiile chinestezice numite i musculo-articulare, ofer
informaii despre micarea corpului i poziia diferitelor segmente ale
acestuia. mpreun cu senzaiile de echilibru, cele chinestezice
alctuiesc grupa senzaiilor proprioceptive, n care sunt reflectate
excitaiile produse n interiorul organismului i n special n muchi.
Excitantul specific ai receptorilor analizatorului motor (al
proprioceptiorilor), l constituie contraciile muchilor, presiunile i
traciunile exercitate asupra tendoanelor i articulaiilor, determinate de
orice tip de activitate motric.
n timpul efecturii micrilor, simul chinestezic ne informeaz n
permanen despre caracterul lor, dnd cortexului posibilitatea s
comande aciunile urmrite. De asemenea, excitaiile transmise pe calea
sensibilitii proprioceptive n cerebel, la mezencefal i la talamus
asigur reflexele tonice de postur sau / i caracterul coordonat al
micrilor.
Sistemul chinestezic informeaz scoara despre:
- poziia prilor corpului dac ridicm un bra innd ochii
nchii, suntem n stare s-l ridicm i pe cellalt n aceeai
poziie. Acest fapt ne ajut la stabilirea precis a poziiilor de
plecare i a poziiilor finale ale unei micri, precum i la
stabilirea diferitelor momente din execuia tehnic a unui
exerciiu fizic;
- micarea prilor corpului se pot aprecie o seam de
particulariti ale felului n care se efectueaz anumite exerciii.
Cu ct subiectul posed o experien motric mai vast, cu att
mai mult el va fi capabil s perceap direcia, amplitudinea,
62
- rezistena ntlnit de segmentele corpului n micare sau
rezistena care trebuie nvins prin micare se pot compara,
de exemplu, dou greuti diferite i se poate aprecia traciunea
sau presiunea exercitat asupra tendoanelor sau a suprafeelor
articulare.
5. Senzaiile de echilibru i de orientare ale micrii corpului n
spaiu toate activitile motrice din domeniul educaiei fizice i sportive
pretind celor care le practic un sim a echilibrului deosebit i
capacitatea de a-i orienta corect micrile corpului n spaiu.
Echilibrul corpului i orientarea n spaiu se asigur prin
colaborarea mai multor simuri: al echilibrului i al orientrii micrilor n
spaiu cu simurile chinestezic, vizual i tactil.
Numeroii stimuli ai receptorilor aparatului vestibular care
reprezint sediul simului echilibrului i al orientrii micrilor n spaiu,
nu ajung la contiin dect dup ce au provocat o seam de reflexe
tonice sau de redresare. Sunt ns i excitaii care ajung la scoara
cerebral, formnd ceea ce numim n termeni cureni senzaiile de
echilibru i de orientare a micrii corpului nostru.
Senzaiile de echilibru i de micare a corpului sunt:
- senzaia de verticalitate i de nclinare a corpului;
- senzaia de micare rectilinie (apare la nceputul i sfritul
micrii;
- senzaia de rotaie (apare tot la nceputul i sfritul micrii sau
cnd se nregistreaz acceleraia sau ntrzierea acesteia);
63
- senzaia de ameeal (are totui caracter pregnant de reflex
vegetativ provocat de o micare accelerat, circular, lateral,
n val longitudinal i transversal, n spiral.
Educarea simului echilibrului i al orientrii micrilor corpului se
poate realiza cu succes doar dac se ine seama de ntrgul
complex al senzaiilor analizate precum i de factorii interni care
comand declanarea micrii (reprezentrile i imaginile
micrilor concrete care trebuie executate).
Percepiile spaiale, temporale i de micare
1. Percepiile spaiale asigur orientarea omului n mediul
nconjurtor. Ele dau subiectului posibilitatea s acioneze n cele mai
variate situaii i condiii, att n activitile motrice individuale, ct i n
cele colective.
Percepiile de spaiu sunt:
- percepia mrimilor i formelor obiectelor se realizeaz prin
colaborarea analizatorului vizual cu cel chinestezic. Imaginea
obiectului pe retin este nsoit de o serie de componente
chinestezice care provin de la muchii ce conduc micrile de
acomodare a cristalinului i acelor care realizeaz convergena
i paralelismul axelor celor doi ochi, pentru ca imaginile din
fiecare ochi s cad pe punctele simetrice ale retinei. La
acestea se adaug senzaiile musculare i tactile formate
anterior sau n timpul perceperii obiectului respectiv.
Colaborarea analizatorilor este i mai evident n
- perceperea volumului obiectelor i a profunzimii colaborarea
analizatorilor este i mai evident n acest tip de percepie.
Relieful este asigurat de participarea ambilor ochi n procesul
percepiei (vederea cu un singur ochi d imagini plane).
Obiectele mai ndeprtate sunt percepute ca avnd un anumit
64
2. Percepiile temporale strns legate de percepiile spaiale,
constau din aprecierea duratei i a schimbrilor momentelor aciunilor
ntreprinse de om.
Pentru perceperea diferitelor componente i aspecte ale aciunilor
motrice, percepia timpului este absolut necesar. Ce i percepiile
spaiale i cele temporale se realizeaz prin experiena omului, pe baza
mecanismelor proceselor nervoase ale SNC, prin reflectarea
particularitilor lumii materiale.
Aprecierea timpului este supus uneori erorilor. De regul, se
supraestimeaz durata intervalelor mici i se subestimeaz durata
intervalelor lungi (idem pentru tempoul rapid-lent)
n aprecierea desfurrii exerciiului n timp se au n vedere unele
puncte de orientare, ca de exemplu: numrul pailor pe o anumit
secven de distan, senzaiile musculare legate de eforturile depuse,
semnalele aparatelor de msurare a timpului, ritmul micrii etc.
Tempoul este parte integrant a percepiei timpului i reprezint
cantitatea ciclurilor repetate n unitatea de timp (este utilizat ca termen
att n derularea aciunilor motrice ciclice ct i aciclice).
Ritmul este tot o form specific de percepere a fenomenelor. El
comport sesizarea alternrii regulat n timp, a anumitor grupe de stimuli
65
i reliefarea unora prin accentuare. Perceperea direct a ritmului nu
poate fi realizat dect n condiiile n care intervalele sunt destul de
scurte, pentru ca cel puin trei excitaii reper s se poat succede la 2
2,5 s. Ritmul se poate educa n cadrul procesului de instruire specific.
3. Percepia micrilor include att elementele ei spaiale ct i
pe cele temporale. Astfel, felul micrii, forma, amplitudinea, direcia in
mai mult de desfurarea fenomenelor n spaiu, n timp ce viteza,
durata, ritmul, accelerarea micrii in mai mult de componentele
temporale. Un lucru este ns cert: perceperea micrii constituie o
unificare specific a elementelor spaiale i temporale, n care experiena
anterioar introduce corective de cea mai mare nsemntate.
Percepia micrii poate avea dou formei:
- percepia micrii obiectelor rolul principal, n acest caz,
revine percepiilor spaiale la care se adaug componentele
specifice motrice. Micarea obiectelor este apreciat n primul
rnd prin intermediul aparatului vizual. Obiectului astfel perceput
I se adaug componentele de timp, raportarea dimensiunilor
spaiului la cele de timp crend tocmai percepia de micare. n
activitatea de efs este important perceperea micrii obiectelor
mai ales atunci cnd elevul percepe exerciiile propuse de
cadrul didactic, caut s le imite i acioneaz dup modelul
perceput. De asemenea, n acelai context, se mai pune
problema perceperii concrete a deplasrii diferitelor obiecte (ex.
mingea).
- Percepia propriilor micri se poate referi la aprecierea
micrilor prilor, segmentelor sau ale corpului n ntregime,
precum i a acestuia n raport cu spaiul nconjurtor.
Aprecierea micrilor segmentelor se face cu mai mult precizie
n cazul braelor i minilor care sunt preponderent urmrite cu
66
Concluzii pariale:
Percepiile au la baz informaiile vizuale, auditive, chinestezice i
vestibulare. Ponderea lor n procesul de nvare motric este diferit. n
faza nsuirii motrice primare rolul dominant l au informaiile vizuale i
cele auditive, iar n etapele de consolidare / perfecionare, cele provenite
prin intermediul analizatorului chinestezic.
Recepionarea informaiilor implicate n nvarea motric se
realizeaz selectiv. n general, la nivelul SNC sunt captate informaiile
eseniale (care sunt dirijate spre memoria de scurt i lung durat). n
recepionarea acestor informaii sunt implicai doi factori condiionali:
- durata percepiei pentru ca informaia s fie stocat n
memoria imediat, ea trebuie s acioneze asupra
analizatorilor un timp suficient de lung pentru a declana
procesele cognitive specifice sau trebuie s fie semnificativ
pentru individ;
atenia joac un rol nsemnat n recepionarea informaiilor. Prin
orientarea ateniei spre activitatea de predare-nvare, se mobilizeaz
un numr mare de neuroni ai scoarei cerebrale, ce sunt angrenai
imediat n procesul de nvare i n consecin, se influeneaz
mecanismele de prelucrare contient a acestor informaii
Rolul reprezentrilor ideomotorii n actele motrice
Reprezentarea ca proces psihic al cunoaterii se nate din senzaii
i percepii i oglindete lucrurile i fenomenele lumii materiale. Pe
67
msura dezvoltrii, reprezentrile capt un caracter tot mai general,
astfel fcndu-se trecerea la noiuni.
Reprezentrile ideomotorii sunt legate de o experien motric
personal, anterioar i constau din redarea mental a exerciiului i
pronunarea lui n vorbire interioar, fapt ce contribuie la realizarea
ulterioar a unei execuii motrice mai precise i mai corecte.
Reprezentarea micrii, atunci cnd este activat de gndire, are un
caracter voluntar i asigur prin excitarea centrilor nervoi, acele
caracteristici pe care le stimula nainte execuia motric.
Reprezentrile ideomotorii au caracter predominant vizual, mai
ales cnd elevul reproduce mental forma exerciiului i condiiile
desfurrii lui, cnd memoreaz succesiunea unor elemente dintr-un
exerciiu pe care nc nu l-a executat practic.
Procesul formrii reprezentrilor se amelioreaz pe baza
experienei anterioare a elevului, la care se adaug experiena dobndit
n timpul ncercrilor de execuie, a exersrii propriu-zise. La acestea se
adaug i explicaiile pertinente ale cadrului didactic care pe lng faptul
c orienteaz procesul percepiei, i furnizeaz elevului elemente pe
care, pe calea simurilor, cu le-ar putea obine.
Direcia dezvoltrii reprezentrilor este cea a creterii elementului
generalizator. n domeniul educaiei fizice i sportului se consider de
regul c ele joac un anumit rol doar n prima etap a formrii
deprinderilor motrice, cnd n realitate ele nsoesc permanent procesul
de nvare, modificndu-se n funcie de variabilele demersului didactic.
Desigur, n prima etap, aceea a nsuirii exerciiului, reprezentarea are
un rol important , dar nu trebuie uitat ns faptul c, pe msur ce se
perfecioneaz execuia, se modific i reprezentarea. Execuia se
reflect n creierul elevului prin componentele sale proprioceptive,
vizuale, tactile etc., i precizeaz legturile formate anterior.
68
Reprezentarea micrii poate fi privit ca punct de plecare n nvarea
exerciiului fizic i totodat ca un fond n continu micare, provenit din
execuiile anterioare pe care se proiecteaz cele urmtoare.
Caracterul dinamic i stadial al reprezentrilor micrilor trebuie
neles ca o trecere de la reprezentrile cu caracter intuitiv, nedifereniat,
la reprezentri generalizate, ca o trecere de la reprezentarea unei
micri n forma primei execuii sau naintea ei, la reprezentarea micrii
corespunztoare execuiei corecte (Fig. ) i apoi la reprezentarea
execuiei cu miestrie. n cele din urm, alturi de reprezentarea cu
caracter general se ajunge la formarea unei reprezentri individualizate,
n care elevul se reprezint pe el, executnd exerciiul propus
reprezentarea de lucru. (M., Epuran 1995).
Fig. 1 Dinamica formrii reprezentrii (dup Epuran,Holdevici, 1980)

Formarea i modificarea reprezentrii nu pot fi considerate
ncheiate odat cu obinerea execuiei perfecte. n orice stadiu s-ar afla
elevul, reprezentarea sa despre un anumit exerciiu poate suferi
modificri, iar n educaia fizic i sportiv execuiile motrice se pot
69
perfeciona nelimitat; tehnica unui anumit exerciiu este supus
modificrilor permanente odat cu descoperirea unor noi proceduri de
rezolvare a sarcinii motrice, fie de ctre executani, fie de ctre alii.
Aspecte teoretice i experimentale ale memoriei motrice
Memoria reprezint o condiie indispensabil a nvrii motrice,
deoarece fiecare modificare de comportament are la baz o analiz
comparativ a competenelor motrice elaborate anterior.
Conceptul de memorie este important pentru studierea formrii i
perfecionrii deprinderilor/abilitilor motorii. Ea se definete la modul
general - ca fiind capacitatea de stocare a rezultatelor diferitelor operaii
de prelucrare a informaiei.
Literatura de specialitate nominalizeaz trei sisteme diferite de
memorie implicate n comportamentul motric uman i anume: memoria
senzorial imediat, memoria de scurt durat i memoria de lung
durat (fig. 2).
Fig. 2. Componentele memoriei umane (dup Schmidt, 1999)

Memoria senzorial imediat (MSI) - memoria pe termen ultra
scurt
Numit i registru senzorial, are rol de a nregistra i stoca
temporar informaiile (vizuale, auditive, tactile etc.) care i parvin
70
individului, determinndu-l s aleag, dintr-un numr mare de informaii,
pe cele care sunt semnificative pentru aciunile motrice ce se vor derula.
MSI reprezint aspectul periferic, senzorial al memoriei. Memoria
evenimentelor senzoriale ce ne parvin din mediu, este creat de
operaiile ce au loc n faza de identificare a stimulului. Ea are o durat
maxim de secunde. Numeroase i variate fluxuri de informaie
(auditive, vizuale, kinestezice, tactile etc.) sunt prelucrate simultan i
pstrate pentru un timp foarte scurt (chiar i cteva sutimi de secund),
fiind apoi nlocuite de urmtorul sistem de informaie senzorial. Se
consider c stocarea n MSI, are loc naintea accesului la contient, iar
rezultatul acesteia este o form de memorie foarte asemntoare
informaiei senzoriale nsi.
Memoria de scurt durat (MSD) - memoria pe termen scurt
Reprezint un filtru ntre memoria senzorial i memoria pe
termen lung. n acest sens, ea ndeplinete funcia de nregistrare a
stimulilor provenii din mediul i n acelai timp, de stocare provizorie a
acestora, dup care informaiile pot fi terse (uitate). Totui, nu toate
informaiile din stocarea senzorial se pierd/terg, unele dintre acestea
de fapt, o mic cantitate dintre ele - ating nivelul contiinei, pentru a fi
supuse unei prelucrri mai avansate, prin intermediul unui mecanism de
atenie selectiv. Restul informaiei - coninute n MSI - este ntr-adevr
pierdut, fiind nlocuit cu informaii senzoriale mai recente. Selecia
final pentru continuarea prelucrrii informaiilor, depinde de pertinena,
semnificaia sau interesul pe care stimulul l reprezint, n raport cu
aciunea curent a individului.
Atenia selectiv joac un rol important n cadrul nvrii motrice,
deoarece ea permite dirijarea simurilor spre evenimentele importante,
ce apar pe msura derulrii aciunilor i evitarea acelor informaii care
mpiedic realizarea scopului propus (de exemplu, cnd se primete o
71
pas de la un coechipier, este important ca atenia s fie ndreptat spre
minge, pn cnd ea este prins i doar dup aceea ar trebui focalizat
spre alt aciune - zon de deplasare, fenta de depire, pas etc. -
ignorndu-se n felul acesta, o surs de informaie susceptibil s
interfereze cu aciunea principal).
Atenia selectiv dirijeaz informaia ctre memoria de scurt
durat (MSD), ea fiind un fel de spaiu de lucru, n care activitile de
prelucrare controlat a informaiei, se aplic exclusiv acelor stimuli care
sunt semnificativi, la un moment dat.
Capacitatea de atenie este limitat, n sensul c nu exist dect o
anumit capacitate de prelucrare a informaiei. Dac aceast capacitate
este suprasolicitat (suprancrcat), o cantitate important de
informaie poate fi pierdut. De aceea, procesul ateniei are, n general,
un caracter serial, adic este centrat mai nti asupra unui lucru, apoi
asupra altuia. Cteodat ea este ndreptat n direcia unui eveniment
senzorial exterior (ca de exemplu, perceperea micrilor adversarului),
alteori este centrat pe operaii mentale interne, cum ar fi amintirea unei
combinaii tehnico-tactice sau spre informaii senzoriale interne (precum
senzaiile proprioceptive de la nivelul muchilor i articulaiilor).
Este dificil focalizarea ateniei asupra dou sarcini motrice n
acelai timp. Figura 3 arat cum trebuie s fie distribuit capacitatea de
atenie ntre o sarcin principal i una secundar. Cnd sarcina
principal este relativ simpl deci nu necesit o atenie prea mare
rmne o capacitate de atenie mai important pentru alte sarcini.





72
Performan bun Performan slab
a sarcinii secundare a sarcinii secundare









Fig. 3. Atenia disponibil pentru o sarcin secundar este redus atunci cnd
sarcina primar este mai complex (dup Schmidt, 1999).

n numeroase activiti motrice, cantitatea potenial de informaie
ce trebuie prelucrat este foarte mare, anumite informaii fiind mai
pertinente fa de altele. Problema executantului este aceea de a face
fa suprancrcrii poteniale, de a nva asupra a ce i cnd s-i
ndrepte atenia. El trebuie s-i transfere - cu competen - atenia,
ntre evenimentele din mediu, s controleze i s corecteze propriile
sale aciuni, s-i planifice aciunile viitoare i s execute numeroase
alte operaii aflate n competiie pentru resursele limitate ale capacitii
de atenie.
De reinut: atenia este serial (se deplaseaz n decursul timpului,
de la o surs la alta); atenia are capacitate limitat; atenia necesit
depunerea unui efort i depinde de starea de alert; atenia limiteaz
capacitatea individului de a efectua, n acelai timp, sarcini diferite.
MSD protejeaz memoria pe termen lung de suprancrcarea cu
informaii inutile i parazite. Deci, pe lng funcia de filtru, memoria de
scurt durat servete i ca bloc-notes cognitiv sau ca memorie de
lucru (dup unii autori) pentru individ. n acest caz, informaiile se
Atenie rmas
disponibil pentru
sarcina
secundar
Atenie necesar
pentru sarcina
principal complex
Atenie necesar
pentru sarcina
principal simpl
73
stocheaz pn cnd sunt nelese n totalitatea lor, iar apoi, pot fi
transferate (dac sunt semnificative pentru subiect) n memoria pe
termen lung. De aici, atunci cnd situaiile de nvare o cer, pot fi
reapelate, permind subiectului ca, pe baza unui bagaj motric
preexistent i pornind de la nite scheme motorii pe care el le posed
deja, s creeze aciuni de micare adaptate necesitilor de moment.
MSD are o capacitate care se limiteaz la cteva elemente
informaionale. Experimentele au artat c pentru un numr important
de diferite tipuri de intrri informaionale, MSD nu poate conine mai mult
de 7+/-2 elemente, numite grupuri de informaie (Miller, 1956).
Acest tip de memorare este mai abstract dect MSI, informaia
stocat fiind transformat n coduri. Informaia din MSD poate fi reinut
atta timp ct atenia este ndreptat spre aceasta. Dimpotriv, dac
atenia este orientat n alt parte, coninuturile informaionale din MSD
sunt pierdute, uitarea complet producndu-se n cca. 30 sec. (de
exemplu, dac un profesor/antrenor ghideaz segmentul unui subiect
pn la o anumit poziie, acestuia i va fi greu ca, dup un interval
relativ scurt de timp, s regseasc s reproduc - poziia respectiv,
ntruct informaia kinestezic a fost deja tears din memoria motorie
de scurt durat).
Memoria de lung durat - memoria pe termen lung (memorie-
repertor)
Al treilea compartiment al memoriei, este reprezentat de memoria de
lung durat (MLD) care conine informaiile bine nvate, ce au fost
acumulate pe tot parcursul vieii. El prezint un coninut motric mai vast
i care parial - n mod selectiv i difereniat - devine contient (se
actualizeaz), atunci cnd rezolvarea unei probleme specifice din cadru
mediului, solicit aplicarea respectivului coninut.
74
Experimentele arat c MLD este fr limit de capacitate, fapt
confirmat i de enorma cantitate de informaii care poate fi stocat
pentru perioade foarte lungi de timp, multe dintre aceste informaii
nefiind niciodat uitate (de exemplu, mersul pe biciclet, aruncarea
mingii, notul, schiul etc.), chiar dup muli ani n care nu s-au exersat.
Codificarea memoriei de lung durat este considerat ca avnd
un grad ridicat de abstractizare, fiind realizat prin intermediul unor
conexiuni elaborate n corelaie cu alte informaii stocate n memorie.
Informaia este depozitat n MLD printr-o prelucrare controlat la
nivelul MSD (de exemplu, repetarea prin asociere a unei informaii, cu o
alta etc.), fapt pentru care, reinerea n MLD presupune - n general - un
efort.
Cnd spunem c cineva a nvat ceva, nseamn c informaia
corespunztoare a fost transferat, ntr-un fel sau altul, din memoria de
scurt durat, n cea de lung durat. Acest lucru se aplic i pentru
nvarea abilitilor motorii, caz n care putem considera c programul
motor pentru o anumit aciune, este stocat n MLD, putndu-se apoi
reapela, la o execuie ulterioar. Aa dup cum s-a mai menionat,
pentru multe deprinderi motrice seriale (continue - mersul pe biciclet,
notul etc.), datele experimentale indic o reinere aproape perfect a
lor, chiar dup mai muli ani n care nu s-a realizat aciunea de exersare.
Acest lucru contrasteaz cu procesul uitrii care se constat n situaia
nvrii abilitilor de natur verbal sau cognitiv (de exemplu,
vocabularul unei limbi strine). La nivelul comportamentului motor, un
fenomen asemntor, se semnaleaz n cazul deprinderilor motrice
discrete (precum aruncrile sau elementele din gimnastica acrobatic),
cercetrile susinnd ideea c ele sunt uitate mult mai uor dect
deprinderile motrice seriale, fr a se cunoate - nc - de ce
75
caracteristicile de reinere a abilitilor discrete i continue sunt att de
diferite.

n consolidarea memoriei intervin o serie de peptide provenite din lobii
glandei hipofizare, cu efecte specifice asupra creierului. Se consider c
aceste substane determin n mod semnificativ diferenierile privitoare la
capacitatea de nvare i de memorare a fiecrui individ.
Consideraii privind evoluia memorie motrice n ontogenez
M., Durand consider c toat experiena motric a elevului este
nmagazinat n memoria pe termen lung, el utiliznd informaiile stocate
(n rezerv) pentru a putea elabora un rspuns motric concret, ntr-o
situaie dat. Este evident c repertoriul motric al copilului este mult mai
puin consistent dect cel al adultului care a avut ocazia i timpul s
stocheze o cantitate mai nsemnat de infirmaii specifice domeniului
motric. De asemenea, se consider c, aceste informaii sunt mai puin
accesibile la copii, deoarece ele sunt repartizate separat, nefiind
organizate prin asocieri.
Performanele de reinere n memoria de lucru, se amelioreaz
odat cu vrsta, adulii putnd nmagazina mai multe informaii, pentru o
perioad de timp mai ndelungat. Acest fapt nu se datoreaz unei
diferene de capacitate mrimea MSD nu crete odat cu vrsta ci
unor particulariti de funcionare, care n sintez constau din:
- modul de codificare al informaiilor care este mai lent la
copii, probabil pentru c acetia le prelucreaz unele dup
altele (separat) i nu n acelai timp, prin asocieri;
- repetiia mental proces prin care se acord n mod
constant atenie informaiilor depozitate n MSD, acestea
repetndu-se sub form verbal sau prin imagini, fapt realizat
cu mai puin eficien de ctre copii sau chiar deloc. Se
76
- regruparea (asocierea) informaiilor nu se realizeaz dect
n jurul vrstei de 8 9 ani, pn atunci copiii avnd tendina
s prelucreze i s repete datele una ct una, fr s le
organizeze n sistem.
Dificultile de memorare ale copiilor, menionate la nivelul MLD i
MSD, fac ca acestora s le fie greu s nvee i s memoreze
informaiile sau / i s rezolve n mod eficient situaiile noi de instruire
motric.

CURS 8-9
RETENIE I TRANSFER N NVAREA MOTRIC
Aspecte teoretice fundamentale, definiii
La o prim analiz teoretic, am putea avea impresia c nvarea
motric i memoria motric sunt dou aspecte diferite ale aceleiai
probleme, prima innd de dobndirea deprinderilor, cea de-a doua de
meninerea acestora. Acest lucru se datoreaz faptului c, n special
psihologii, tind s foloseasc noiunea de memorie pentru a defini un
loc unde se nmagazineaz informaia, la fel cum ar fi un hard disk
pentru calculator. Implicaia acestui raionament conduce la ideea
conform creia, anumite seturi de procese au determinat dobndirea, n
timp, a unor coninuturi de nvare/educare motric, iar alt set de
procese, este responsabil cu pstrarea acestora n memorie.
Un neles comun al termenului memorie motric este meninerea
capacitii dobndite pentru exersarea acesteia (Schmidt, Lee, 2005, p
433). n aceast interpretare, deprinderea motric i memoria sunt
77
asemntoare ca i concepte, deoarece nvarea unei sarcini / a unui
exerciiu fizic, se refer la capacitatea individului de a executa acea
deprindere / exerciiu n timpul unui test oarecare de transfer (sau test de
retenie). Aceasta nsemnnd c o deprindere a fost nvat numai i
numai dac ea poate fi reinut relativ permanent. Dac o deprindere
motric mai poate fi executat la un an dup nvare, atunci exist o
memorie a acestei deprinderi. Astfel privite lucrurile, memoria reprezint
capacitatea de exersare i nu o locaie unde aceast capacitate este
nmagazinat. n funcie de orientarea teoretic a fiecruia, n ceea ce
privete nvarea motric, memoria ar putea reprezenta un program
motric, o referin a corectitudinii execuie motrice, o schem sau un
model / tipar intrinsec de coordonare ( Amazeen, 2002). Din acest punct
de vedere, dup cum se poate observa, nvare i memoria reprezint
doar pri diferite ale aceleiai monede comportamentale, dup cum a
afirmat Adams (1976a, p. 223).
Un alt termen folosit n acest context, este uitarea. El este utilizat
pentru a indica opusul nvrii; n condiiile n care prin nvare se
nelege dobndirea capacitii de micare, uitarea se refer la pierderea
unei astfel de capaciti. Este foarte probabil ca procesele i principiile
care au legtur cu dobndirea i pierderea capacitii de micare s fie
diferite, ns aceti termeni se refer la direciile diversificate ce apar n
schimbarea acestei capaciti. Uitarea reprezint un termen care are
legtur cu conceptele teoretice, n aceeai msur ca i nvarea,
prin urmare, uitarea este mai degrab un concept vehiculat la un nivel
teoretic de gndire, dect la un nivel comportamental. Analogia nvrii
motrice cu uitarea motric este strns (tabelul 1). Dac la nivel teoretic,
nvarea este un ctig al capacitii de micare, iar uitarea reprezint
pierderea acesteia, la nivel comportamental, nvarea este evideniat
prin ctiguri relativ permanente n performan, n timp ce uitarea se
78
manifest prin pierderi n performana relativ permanent sau, prin
pierdere n retenie.
Tabelul 1
Analogie ntre nvarea motric i uitarea motric
Nivel teoretic Nivel comportamental
nvarea
motric
Concretizat prin
capacitate de micare,
ctiguri de memorie
Ctiguri relativ permanente
n executarea deprinderilor
motrice
Uitarea
motric
Concretizat prin
pierderea capacitii de
micare sau pierderea
memoriei
Pierderi relativ permanente
n executare deprinderilor
motrice sau pierderi de
retenie motric

Retenia i transferul n nvarea motric
Retenia motric se refer la gradul de meninere a
performanei/execuiei motrice sau la lipsa meninerii acesteia i este
luat n considerare mai degrab la nivel comportamental dect la nivel
teoretic (tabelul 1). Ea ne poate arta dac memoria a fost pierdut sau
nu. Testul pe care se bazeaz evaluarea retenie se numete test de
retenie i el se execut dup anumite intervale de retenie. Dac
execuia motric - pe durata unui test de retenie - este la fel de eficient
/ bun, corect etc., ca cea imediat de dup ncheierea procesului iniial
de nvare, atunci se poate spune c nu a intervenit nicio pierdere de
memorie (n-a intervenit uitarea). Dimpotriv, dac execuia la un test de
retenie este mai slab dect cea pus n eviden imediat dup
nvarea iniial, putem conchide c a intervenit o pierdere de memorie.
Totui, la aprecierea global a rezultatelor, deoarece testul pentru
memorie (testul de retenie) este un test de execuie, trebuie s se in
seama i de faptul c, manifestarea comportamentului motric este supus
79
la o sum de variaii (factori) care pot determina ca execuiile s se
schimbe n funcie de dimensiunea temporar (oboseal, anxietate etc.).
Pentru scopurile practice, un test de retenie i un test de transfer sunt
aproape similare. n ambele cazuri, interesul cade pe permanentizarea
capacitii de execuie obinut. Cele dou tipuri de teste difer doar prin
aceea c testul de transfer are subieci care schimb sarcina motric sau
condiiile de execuie, n timp ce la testul de retenie, subiecii sunt
retestai cu aceeai sarcin sau/i n aceleai condiii.

Msurarea reteniei i a transferului
Testele de retenie i transfer ofer indicatori despre permanentizarea
unui obicei (comportament motric), meninut n perioada de absen a
execuiei, respectiv n cazul transferului - despre modul n care practica
(exersarea) motric anterioar, influeneaz execuia unei noi sarcini de
micare.
Cele mai uzitate metode pentru msurarea reteniei i a transferului
motric (dup Schmidt, Lee, 2005, p. 434), sunt:
- Pentru retenia nvrii
n cercetarea memoriei motrice, au fost folosite mai multe metode de
msurare a reteniei i ele ofer ntructva interpretri diferite despre
procesul de uitare.
Metodele de baz sunt: retenia absolut i mai multe forme ale
reteniei relative.
Retenia absolut este considerat cea mai simpl metod
tiinific de msurare a reteniei. Ea este definit ca nivel de
performan / execuie atins n proba iniial (la ncheierea
procesului de nvare) prin aplicarea testului de retenie. Figura 2
arat rezultatele ipotetice ale unui grup de subieci care au
executat testul de urmrire a rotaiei discului /unitate de timp (sec.)
80







Fig. 1 Dispozitiv pentru testul pursuit rotor (urmrirea rotaiei)

81

Fig. 2 Curbele ipotetice de executie/performanta din probele de invatare
initiala si testele de retentie

Retenia relativ se poate pune n eviden fie prin metoda de
msurare a rezultatului diferen, a celui exprimat ca rezultat n
procente sau a rezultatului economiilor.
Rezultatul diferen este dat de cantitatea de pierdere n
executarea deprinderii motrice, pe durata intervalului de retenie.
Se obine prin calcularea diferenei dintre nivelul de execuie de la
finalul sesiunii de nvare iniial i cea de la nceputul testului de
retenie. n exemplul din figura 2, rezultatul diferen este de 5sec
TOT, deoarece grupul de subieci a avut 25sec TOT, nainte de
intervalul de retenie i 20 sec, dup aceea. Aceast metod de
msurare este preferat de muli cercettori pentru c ea pare (cu
erori, totui), s prezinte procesul de uitare mai mult sau mai puin
n mod direct.
Rezultatul n procente reprezint cantitatea de pierdere n
retenie, n timpul intervalului de retenie, raportat la cantitatea de
progres nregistrat n sesiunea de nvare iniial. Rezultatul n
82
procente este rezultatul diferen (definit anterior) mprit la
cantitatea de schimbare n execuie din timpul probelor de nvare
iniial (un alt rezultat diferen), multiplicat cu 100 pentru
transformarea n procente. n exemplul din figura 2, rezultatul
procentual este rezultatul diferen (5 sec) mprit la cantitatea de
schimbare n execuie la nvarea iniial (25 10 = 15 s) i
multiplicat cu 100 sau 5 / 15 X 100 = 33.3%. Interpretarea dat
rezultatului procentual este - n acest caz acela c, o treime din
cantitatea de achiziie motric iniial s-a pierdut de-a lungul
intervalului de retenie. Acest tip de estimare poate fi, ns,
influenat de factori temporari care evident, modific performana
n faza de dobndire (de exemplu, oboseala, execuia
ntmpltoare etc.) i astfel influeneaz mrimea
numitorului/cerinei. Totui, aceste rezultate sunt cteodat
folositoare i anume, atunci cnd se dorete compararea (de
obicei, informal) a reteniei a doua caliti diferite, cu sisteme de
rezultate diferite.
Rezultatele economiilor reprezint un al treilea tip de
msurare de retenie, folosit de Ebbinghaus (1913). El implic
salvrile /economiile din renvare. Acest fapt presupune ca,
dup un interval de retenie, s se msoare numrul de serii
(probe) necesare pentru ca subiecii s ating (reating) nivelul de
competen realizat n exersarea (nvarea) iniial. n exemplul
din figura 2, rezultatele economiilor ar fi - cu aproximare - un
numr de 12 serii de exersare, numrul de probe din testul de
retenie necesar pentru a ajunge din nou la valoarea de 25sec
TOT. Se poate observa c numrul de probe necesar pentru
renvare, este - n general - mai mic dect cel pentru nvarea
original/iniial n acest caz, 30 de probe - spre deosebire de
83
cele 12 probe din testul de retenie. Ideea rezultatelor economiilor
este aceea c, cu ct mai complet este retenia, cu att este mai
rapid gradul de renvare, chiar daca la primele probe se constat
o execuie deficitar.
Metode de retenie contrastante
Conform unor analize (Schmidt, 1971, 1972), rezultatele de
retenie relativ sunt invalidate de o varietate de factori. Baza
acestei probleme este dat de faptul c, toate rezultate msoar
execuia, cu schimbrile ce survin la acest nivel, iar datele sunt
folosite pentru a deduce ceva din starea intern (memoria) care
condiioneaz execuia motric. Prin urmare, toate problemele
legate de curbele de execuie luate n considerare la msurtorile
aplicate nvrii (vezi efectele tavanului), se aplic i n situaia
msurtorilor pentru uitare. n contextul reteniei ns, diferenele
de rezultat sunt condiionate de o varietate de influenri care
deformeaz interpretrile legate de uitare, aruncnd o umbr de
ndoial asupra utilitii metodei diferenelor de rezultat, descris
anterior. Mai mult, proporia rezultatului se bazeaz pe doua
rezultate de diferen, unul mprit la celalalt - pentru a obine
valoarea procentual deteriornd i mai mult interpretarea
datelor.
Problema semnalat nu este doar una tehnic sau
academic (Schmidt, 1971a). Unele dinte variabilele fundamentale
folosite n procesul de uitare au efecte empirice care depind, n
mare parte, de modul n care este msurat retenia. Astfel, dac
uitarea este msurat prin metoda reteniei absolute, atunci
(conform unui numr mare de studii) aceasta indic faptul c
retenia absolut crete pe msur ce cantitatea de exersare
iniiala crete. Dimpotriv, dac retenia este msurat prin
84
metoda de retenie relativ, atunci aceasta (care pornete de la
acelai set de date) descrete pe msur ce cantitatea de exersare
iniial crete (Schmidt, 1972a). Prin urmare, susinerea unor
legiti cu privire la retenia abilitilor motrice, din perspectiva
cantitii de execuie iniial, va fi complet diferit n funcie de cum
este msurat retenia. Acest lucru a cauzat i continu s
cauzeze multe situaii confuze pentru cei care ncearc s
neleag principiile uitrii motorii. n situaia dat, se recomand
aplicarea metodei de retenie absolut care estompeaz aceste
probleme, ea fiind mai direct i simplu de folosit.

Transferul nvrii studii experimentale de transfer
Transferul este, de obicei, definit ca un ctig sau o pierdere n
capacitatea de execuie a unei sarcini motrice, ca rezultat al execuiei
sau experienei dobndite dintr-o alta sarcina de nvare.
EXPERIMENTE DE TRANSFER
Cercetrile pentru transferul nvrii, pot folosi o varietate de
design-uri experimentale (Ellis, 1965). n cea mai simpl variant, se
presupun 2 grupe de subieci (grupul I i II); grupul I execut sarcina A
ntr-un numr arbitrar de repetri, dup care aceeai subieci (A) ncep
s exerseze sarcina B. Grupul II nu executa sarcina A deloc, ci trece
direct la executarea sarcinii B.

Tabelul 2 Un experiment simplu pentru transferul proactiv al nvrii
Grup Sarcina de transfer Proba
I Sarcina A Sarcina B
II - Sarcina B

85
Sarcinile A i B pot fi oricare doua activiti; ar pute fi sarcini diferite,
precum badminton-ul i tenisul sau dou variante uor diferite ale
aceleiai sarcini, ca de exemplu la testul de urmrire a rotaiei (pursuit
rotor) efectuat ns cu viteze diferite. Astfel, cnd cele doua grupuri
ncep s execute sarcina B, singura diferen dintre ele este dac au sau
nu, o experien anterioar n privina sarcinii A.
Transferul pozitiv sau negativ
Fig. 3 Executiile sarcinii B pentru un grup fara experienta anterioara (II) sau pentru grupul cu
executie anterioara a sarcinii A (grup I) sau sarcina Z (Grup III). Daca grupul I intrece grupul II, apare
transferul pozitiv. Daca grupul III este inferior grupului II, apare transferul negativ

Conform cu situaia descris n experimentul anterior, dac se ia
ca reper de interes doar realizarea sarcinii B, grupul I , care a executat
sarcina A nainte de sarcina B, execut sarcina B mai eficient dect
grupul II, care nu a experimentat anterior sarcina A. n concluzie,
achiziiile motrice dobndite pe durata exersrii sarcinii A, au asigurat o
capacitate mai crescut la execuia sarcinii B, n jur de 30 de uniti de
prob a sarcinii B. Cnd execuia sarcinii A, mbuntete execuia
sarcinii B, se poate spune c s-a produs un transfer pozitiv. n acelai
context, se consider c, pentru grupul III, care a executat o alta sarcina
86
(sarcina Z din tabelul 3), ar exista un efect n detrimentul execuiei
sarcinii B. In fig.3, execuia grupului III este inferioara celei din grupul II
cu 20 uniti de prob a sarcinii B. Pentru motivul deja expus, se poate
concluziona c experiena dobndit prin realizarea sarcinii Z, a
influenat negativ capacitatea grupului III pentru execuia sarcinii B. n
acest caz, transferul negativ a aprut de la sarcina Z spre sarcina B.
Tabel 3
Grup Sarcina de transfer Proba
I Sarcina A Sarcina B
II - Sarcina B
III Sarcina Z Sarcina B

Transferul proactiv i retroactiv
n exemplele descrise, transferul este catalogat proactiv deoarece
transferul acioneaz nainte - n timp - de la sarcina A sau Z, la sarcina
B. Totui, exista i transferul retroactiv, care este transferul ce
acioneaz napoi, n timp. Astfel, lum alte dou grupuri diferite (grup
IV i V), care amndou execut sarcina B, iar ulterior, grupul IV execut
sarcina Q - n timp ce grupul V nu executa nimic, ia dup o perioad,
ambele grupuri reiau sarcina B pentru un test de retenie (tabel 4). Dac
execuia de retenie a sarcinii B este mai eficient la grupul IV dect la V,
se poate spune c s-a produs un transfer retroactiv pozitiv, de la sarcina
Q la sarcina B; execuia sarcinii Q a consolidat capacitatea deja
nvat la sarcina B. Similar, dac execuia sarcinii B - n testul de
retenie - este mai puin eficient pentru grupul IV de subieci, dect
pentru grupul V, putem spune c a aprut transferul negativ retroactiv
(sau interferena); aici deci, execuia sarcinii Q, a alterat capacitatea
anterior nvat cu sarcina B.
87
Modelele de transfer retroactiv sau proactiv, sunt similare n
privina faptului c ambele iau n considerare - n testul de retenie -
execuia probelor iniiale ale sarcinii B.

Tabelul 4 - Modelul transferului retroactiv
Grup Execuia iniiala Sarcina de
transfer
Testul de retenie
IV Sarcina B Sarcina Q Sarcina B
V Sarcina B - Sarcina B

Metode de msurare a transferului
Cantitatea de transfer de la o sarcin la alta, poate fi evaluat n
mai multe moduri, toate suferind de problemele fundamentale ridicate n
legtur cu msurarea execuiei, respectiv a nvrii; niciuna dintre
metode nu va fi pe deplin satisfctoare n msurarea transferului
efectiv. Mai degrab ele sunt utilizate pentru a descrie relaiile dintre
curbe cum sunt cele din fig. 3, fiind de ajutor ocazional, n discutarea
rezultatelor diferitelor experimente de transfer.
Metoda determinrii procentului de transfer reprezint o
modalitate care ofer posibilitatea exprimrii procentuale a cantitii de
transfer.
S lum datele de la grupurile I i II a cror subieci parcurg
genul de experiment descris anterior - fig. 4. Iniial, la proba 1, diferena
dintre cele doua grupuri este de 30 uniti (etichetate ca puncte X i Y);
la sfritul exersrii (a procesului de nvare motric proba 11), nivelul
grupului II este de 20 uniti (punctul C), mbuntindu-se cu 40 uniti
(intervalul 60-20). Cantitatea de ameliorare n executarea sarcinii B la
grupul II, este interpretat ca mbuntire total posibil n sarcina B
(curba X - C). Astfel, experiena grupului I cu sarcina A, a asigurat 30
88
dintr-un total posibil de 40 uniti de mbuntire, sau 75% din transfer.
n termenii unei formule general valabile, procentul de transfer este = (X-
Y) / (X-C) X 100, unde X = 60, Y = 30 i C = 20 uniti de rezultat.
Fig. 4. Calculul procentului de transfer


Formula poate fi folosit, de asemenea, pentru transferul negativ
aa cum este artat n fig. 3. Aici, valorile X i C rmn aceleai, dar Y
(nivelul iniial de execuie a sarcinii B de ctre grupul III) este mai mare
dect pentru grupul I, adic, 80. Meninnd semnele numerelor i
observnd c numrtorul din ecuaie este un numr negativ (X-Y, sau
60-80 sau -20), se calculeaz transferul ca -20 / 40 X 100 = -50%.
Se poate discuta pe marginea procentului de transfer la
ameliorarea sarcinii B, ca rezultat al execuiei anterioare a sarcinii A. Un
transfer pozitiv de 100% ar impune ca execuia din prima prob a sarcinii
B pentru grupul I, s se situeze la nivelul final de performan - adic C-
demonstrat de subiecii grupului II. De asemenea, un transfer de 0% ar
nsemna c cele doua grupuri sunt egale n execuia iniial a sarcinii B
(adic, amndou se afl la nivelul X). Desigur, motivul pentru care
aceast msurtoare este inadecvat, const n faptul c, o cantitate de
89
mbuntire a sarcinii B (adic X-C) va depinde de cantitatea de
execuie asigurat, de sistemul de interpretare a rezultatelor pentru
sarcina B, de nivelul de instruire al subiecilor i de ali factori arbitrari,
care toi pot afecta forma curbei de execuie. Cu toate acestea, procentul
de transfer are un scop util n descrierea relaiilor dintre curbe; trebuie
avut ns grij s nu se ia constatarea, de exemplu de 75% transfer, ad
literam. Ea descrie doar manifestarea exterioara (adic, execuia) ce
rezult din transferul de deprinderi.

Metoda rezultatului de economisire reprezint o metod mult
mai utilizat pentru a descrie cantitatea de transfer motric. n acest caz,
rezultatul de economisire reprezint cantitatea de timp de execuie
economisit (redus) la sarcina B, n urma execuiei sarcinii A. n fig. 4,
grupul I (care a executat anterior - sarcina A) ncepe execuia sarcinii B
de la un nivel de performan echivalent cu cel artat de grupul II, dup 6
probe. n aceste condiii, este posibil s se afirme c, grupul I a
economisit 6 probe din nvare a sarcinii B prin nvarea anterioar a
sarcinii A. Dar economiile la sarcina B sunt, n mod sigur, aproape
compensate de o pierdere, deoarece sarcina A trebuia executat, iar
timpul aferent sarcinii A, este - de obicei - mai mare dect cantitatea
economisit la sarcina B. Asta nseamn c pentru a nva sarcina B,
nimic nu este mai eficient dect exersarea sarcinii B.
Asemenea tip de economii, au importan practic atunci cnd se
ia n considerare costul financiar de execuie (de instruire sportiv).

Memoria motric i de retenie
Una dintre cele mai studiate i controversate probleme teoretice
din psihologie implic definirea memoriei. Este memoria un rezultat al
unor procesri de evenimente sau memoria se refer la procesare
90
nsi? Exista mai multe tipuri de memorie, cum ar fi memoria micrii,
a senzaiilor, a mirosurilor, a ceea ce ne place sau, exist doar o
memorie ale crei caracteristici de retenie sunt un produs al naturii i al
tipului de procesare?
Retenia capacitii motrice n sarcinile continue
Este cunoscut ideea conform creia majoritatea capacitilor
motorii nu sunt uitate aproape niciodat (exemple: notul sau mersul pe
biciclet, n care execuia, dup muli ani de ntrerupere, este aproape la
fel de eficient ca la nceput). Totui, aceste afirmaii sunt rar bazate pe
metode experimentale acceptabile; pe de alt parte, multe exemple de
laborator al acestor situaii, sunt studiate i susin practic acelai lucru. n
acest context, vom lua n considerare un studiu reprezentativ, cu
intervale de retenie lungi, propus de Fleishman i Parker (1962). Ei au
folosit o sarcin tri-dimensional, compensatorie, de nregistrare a
micrilor picioarelor ntr-o dimensiune spaial, stnga-dreapta.
Subiecii au executat aceste micri, n sesiuni de exersare, timp de 17
zile, apoi s-au efectuat retestri, dup un interval de 9, 14, 24 luni.
Rezultatele pentru nvarea iniial i pentru testele de retenie
sunt reprezentate n fig. 5. Dup intervalele de retenie menionate,
grupurile au obinut rezultate apropiate i, niciunul dintre acestea nu a
artat pierderi apreciabile n eficiena/competena reproducerii sarcinii
motrice, chiar i dup doi ani de la execuia iniial. Au fost remarcate
unele tendine de alterare a execuiei motrice pentru grupul care a reluat
exerciiul dup doi ani, n sensul pierderii uoare a competenei
respective, n raport cu grupurile ce au avut intervale de retenie mai mici
(9, 12 luni), dar diferenele sunt nesemnificative, iar pierderile au fost
depite complet dup doar trei sesiuni de exersare. Se poate
concluziona c, aceast sarcin continu a fost reinut (memorat)
aproape perfect, timp de doi ani.
91

Fig. 5. Media de execuie a unei sarcinii motrice tri-dimensionale n nvarea inital i dupa
trei intervale lungi de retenie

Alte studii, folosind diferite sarcini continue, au avut un efect
aproape similar. Meyers (1967), folosind sarcina de crare pe scara
Bachman, a demonstrat c nu exista pierderi semnificative de
performan, dup intervale de retenie - de pn la 12 sptmni. Ryan
(1962), folosind sarcinile de urmrire manual a discului rotativ (pursuit
rotor) i stabilometrul, de asemenea nu au nregistrat pierderi de retenie
dup intervale de retenie de 21 de zile; mai trziu (Ryan, 1965), a
nregistrat pierderi mici la sarcina de stabilometru, la intervale de retenie
de pn la un an. Exist multe alte exemple de acest gen i, este deci
justificat generalizarea conform creia, sarcinile motorii continue sunt
extrem de bine reinute (stabilizate) - dup intervale de retenie foarte
lungi.

Retenia calitii comportamentului motric pentru sarcinile
abstracte
92
n timp ce exist multiple dovezi despre retenia aproape complet
a micrilor continue, nu acelai lucru se poate afirma i despre
componentele abstracte ale acestora. n acest sens, Neumann i
Ammons (1957), au realizat urmtorul experiment: un subiect este
aezat n faa unui ecran cu opt perechi de butoane aranjate n form de
cerc la interior i 8 butoane dispuse ntr-un cerc exterior. Subiectul are
sarcina s pun butonul interior pe on i apoi s descopere care buton
din cercul exterior este perechea lui; un semnal sonor confirm alegerea
corect a butonului pereche. Subiectul a nvat sarcina dup doua serii
de exersare, apoi a repetat-o la intervale de retenie de 1 min., 20 min., 2
zile, 7 sptmni i un an. Rezultatele testului sunt prezentate n fig. 6.
Se constat unele alterri n execuie - la intervalul de retenie de 20
min., iar n continuare, pierderile au crescut progresiv, pe msur ce a
crescut intervalul de retenie. Dup un an, execuia a fost mai slab
dect execuia iniial - din nvarea original - sugernd c uitarea s-a
instalat aproape complet. Totui, se poate observa ca n toate cazurile,
renvarea sarcinii a fost mai rapid dect nvarea iniial (dup cum
arat curba de renvare i curbele de nvare iniiale), indicnd faptul
c exist o anumit contribuie a memoriei n cazul sarcinii motrice date.
Fig. 6. Media de executie a sarcinii abstracte n nvarea iniiala i dup intervale variate de retenie

93
Sarcinile continue versus abstracte - componentele verbal-
cognitive
Se pune ntrebarea de ce exist o asemenea diferen
semnificativ ntre caracteristicile de retenie ale componentelor de
micare continue fa de cele abstracte? Sarcinile continue au o retenie
aproape total, n timp ce sarcinile abstracte, o retenie foarte slab.
Una dintre ipoteze este aceea c, componente verbal-cognitive
sunt mai uor de uitat dect componentele motorii; deoarece rezolvarea
sarcinilor abstracte implic o mai mare angrenare a elementelor verbal-
cognitive (de exemplu, nvarea crui buton din cercul interior i
corespunde altul din cercul exterior), exist n timp - o pierdere mai
mare n execuie pentru sarcinile abstracte.
Totui, chiar dac este adevrat c majoritatea sarcinilor abstracte
care sunt studiate n situaiile de retenie, au o dominant verbal-
cognitive prin natura lor, nu este obligatoriu ca ele s respecte n
totalitate aceeai reguli (Schendel&Hagman, 1982). Exist sarcini
motrice abstracte care se bazeaz mai puin pe abilitile verbal-
cognitive (de exemplu, aruncarea, lovirea, sritura peste tachet etc.),
ele fiind deci, sarcini abstracte predominant motorii.
n acest context, Lersten (1969) a folosit o micare a braului, n
care o component de micare circular i una linear trebuie s fie
executat ct de rapid posibil. El a identificat aproape 80% pierdere (din
cantitatea de mbuntire iniial) n faza circular i, o pierdere de 30 %
din componenta linear, la un interval de retenie de un an. Similar,
Martin (1970), la o sarcin n care subiecii au micat o mn peste dou
obstacole i apoi au ntors-o acionnd spre un buton ct de rapid
posibil, identific aproximativ 50% pierdere de retenie, ntr-un interval de
retenie de 4 luni. Se poate trage concluzia c, pierderea din retenie a
componentelor sarcinii abstracte care sunt considerate n mare parte de
94
natur motorie, este similar cu pierderea semnalat experimental de
subiecii lui Neumann & Ammons (fig. 6), sugernd c exist aceste
efecte n retenie.
Cantitatea de nvare motric iniial reprezint unul dintre factorii
majori care determina retenia absoluta, semnalnd faptul c, retenia
crete pe msur ce cantitatea de exersare crete.
ntr-o sarcina motric continu tipic, ar putea exista aciuni cu o
durat de 30 sec., iar secvene de execuie din cadrul ei, s cuprind
una sau mai multe acte abstracte, separate. La parcurgerea unui
traseu aplicativ, de exemplu, sunt prezente mai multe momente cnd
diferitele sarcini necesit ajustri separate. n contrast cu aceast
situaie, este cea a sarcinilor motrice abstracte, n care o aciune tipic
se efectueaz printr-o singura ajustare. Astfel, exist unele argumente
care s susin ideea c, cu acelai numr de aciuni de nvare,
sarcina continu este n mod semnificativ mai mult exersat dect
sarcina abstract. Acest extra nivel de nvare original, n
concordan cu aceast ipoteza, duce la o cretere a reteniei, din
moment ce este cunoscut faptul c, retenia absolut este direct
proporional cu cantitatea de execuie iniial.
Retenia programelor motorii generalizate versus parametrii
micrii
O alt posibil abordare a problematicii uitrii sarcinilor continue
sau/i abstracte, este aceea dat de cercettorii care experimental,
utilizeaz caracteristici diferite ale aceleiai sarcini motrice. Dovezi n
acest sens, au fost expuse intr-un studiu al lui Swinnen (1988) care i-a
pus pe subieci s nvee o sarcin de flexie-extensie-flexie a cotului cu o
int timp (durat de execuie stabilit) de 650 ms. Dup 60 de serii de
execuie (cu notarea rezultatelor i contientizarea subiecilor) la testul
de retenie (dup intervale cuprinse ntre 10 min i 5 luni), realizat fr
95
aducerea la cunotina executanilor a rezultatelor - raportate la timpul
int - Swinnen a analizat separat retenia timing-ului absolut (parametru
de micare) i a timing-ul relativ (programul motric general GMP).
Autorul a constatat ca timing-ul absolut a sczut rapid, n timp ce
informaia GMP nu a suferit nicio pierdere n acurateea de timing relativ.
Aceste rezultate indic faptul c mcar cteva informaii din sarcinile de
nvare abstract, se pot reine destul de bine. Mai mult, aceste
rezultate dobndesc sens prin prisma unei scheme teoretice (Teoria
schemei, Schmidt, 1975b). n consecin, se poate afirma c, individul nu
are nevoie s rein informaii despre parametrii micrii, de-a lungul
unei lungi perioade de timp, deoarece acele informaii sunt folosite doar
pe termen scurt, pentru a actualiza o schema motorie. n contrast,
aceeai schem teoretic, susine ideea conform creia, caracteristicile
de retenie ale GMP-urilor sunt viabile, astfel nct elementele fixe ale
aciunii, pot fi reactualizate i parametrizate dup nevoile concrete ale
sarcinii motrice curente.
Pierderea de retenie
Prezentm 3 exemple de modaliti n care pierderea de retenie
este studiat n cazul execuiilor motorii, urmat de o analiz teoretic i
aplicativ a problemei respective. Fiecare exemplu subliniaz aspecte
diferite despre pierderile de performan motric, generate sub
constrngerile unor sarcini variate.
EXEMPLUL 1: Memoria fotografic/vizual i performana motorie
Performana motorie beneficiaz considerabil de disponibilitatea
informaiei vizuale, n special la sarcinile care necesit micri precise,
cum ar fi de exemplu, intirea manual. Exist ns i dovezi
experimentale care sugereaz c, informaia vizual continu /
progresiv nu este absolut necesar pentru a menine o bun
performan motorie. Acest fapt se ntmpl deoarece memoria noastr
96
pentru informaia vizual poate umple golurile, chiar dac este ntrerupt
fluxul vizuala continuu. De exemplu, s presupunem c avem n faa
noastr amplasat o int de la jocul de darts i lumina se stinge chiar
nainte de a arunca sgeata. Cum va fi afectat performana/execuia?
Studii ce au folosit experimente mai mult sau mai puin asemntoare
sau cu scenarii asemntoare, sugereaz c execuia depinde de
durata de timp n care s-a stat pe ntuneric nainte de iniierea aciunii (n
cazul de fa, aruncarea sgeii).
Sperling (1960), Elliot i Madalena (1987), susin c
execuia/performana motorie se deterioreaz rapid deoarece persistena
informaiei vizuale (imaginea) se terge repede din memorie. ntr-un
studiu al lui Elliot i Madalena, subiecii au aruncat cu un stilet spre o
int, n condiii variate de luminozitate ale ncperii aciunii. La
luminozitate optim, s-a constatat c exist condiii bune de control
motric, asigurndu-se subiecilor un feedback vizual continuu, att al
stiletului ct i al intei. Apoi lumina din camer a fost stins, prima dat,
concomitent cu iniierea de ctre subieci a micrilor date de sarcin,
apoi cu iniierea micrii - la 2 sec, 5 sec, respectiv 10 sec. Deci ntreaga
aciune (cu o durat cuprins ntre 200-500 ms) s-a fcut n toate
situaiile, n absena oricrei informaii vizuale directe. Dup cum se
poate observa din datele prezentate n fig. 7, subiecii au putut executa
micrile de intire bine, fr informaia vizual, doar dac ntreaga
micare s-a ncheiat n decurs de jumtate de secund, dup ce luminile
din camer s-au stins. Execuia a fost perturbat semnificativ, dup o
ateptare n ntuneric de 2 sec sau mai mult. Autorii experimentului au
interpretat aceste rezultate astfel: memoria pe termen foarte scurt pentru
informaia vizuala, este capabil s susin o execuie destul de precis
(Elliot, 1990, 1992); totui, informaia este predispus spre uitare din
97
cauza unei slbiri a imaginii un proces n care pierderea informaiei se
atribuie trecerii timpului.

Fig. 7. Eroarea medie n aciunea de intire, n condiii vizuale i non-vizuale, sub diverse
condiii de amnare a execuie

Rezultatele experimentale ale lui Elliot i Madalena (1987) precum
i ale altor cercettori (Farrell i Thomson, 1998), indic faptul c
execuia motorie poate fi susinut pentru un timp foarte scurt, de
nmagazinarea senzorial pe termen scurt, dar informaia se pierde
destul de repede. Aceste rezultate sugereaz un proces similar celui
propus de cea mai veche teorie a uitrii, teoria slbirii urmei, care se
bazeaz pe o teorie pasiv a neutilizrii, n care informaia este uitat
deoarece nu este folosit i prin urmare slbete, n timp. Memorarea
unui lucru, eveniment sau a unei anumite caliti, se tie c este dat de
reprezentarea unui semn/urm de natur neurologic - n sistemul
nervos central - i acest semnal devine mai slab - n timp. Apoi, cnd
informaia sau calitatea devine necesar pentru a se manifesta - ntr-un
moment viitor - urma este aa de slab sau slab-definit, nct nu mai
este capabil s susin execuia n mod eficient sau chiar deloc.
98
Studii despre efectele slbirii urmei n sarcini poziionate liniar sau
lente, au fost ntreprinse folosind aa-numita paradigm a memoriei
motrice pe termen scurt (Brown,1958, Peterson, Peterson,1959, Adams,
Dijkstra 1966). Aceasta implic prezentarea i rememorarea/reamintirea
verbal a unor micri, dup intervale de retenie foarte scurte, adesea
de doar cteva secunde. Astfel, ntr-unul dintre aceste prime studii
motorii, subiecii au fost pui s se deplaseze spre un stop/indicator care
definea poziia unei inte, apoi s se ntoarc la locaia de start, iar dup
un interval de retenie, s ncerce s se deplaseze din nou (legai la ochi)
spre poziia inta. Subiecilor li s-au dat indicaii verbale de rentrire
prin care micarea spre poziia int a fost prezentat de 1, 6 i 15 ori,
nainte de intervalul de retenie. Procedura este una asemntoare
aceleia din paradigma memoriei verbale pe termen scurt: intervale scurte
de retenie, fr cunoaterea rezultatelor ncercrilor de ctre subieci,
fr repetri efective ale sarcinii i cu o singura prezentare a situaiei (cu
excepia condiiilor cu multiple rentriri).
Rezultatele sunt prezentate n fig. 8. Erorile absolute n probele
rememorate sunt prezentate ca funcie a numrului de rentriri i
durata intervalului de retenie. Pe msur ce intervalul de retenie crete,
eroarea n rememorare crete, creterile fiind aproape maximizate pn
cnd intervalul de retenie ajunge la 80 sec., dup care nu se mai
nregistreaz creteri. Similara cu memoria pentru situaii verbale,
memoria pentru micrile liniare prezint un proces de uitare care se
ncheie dup aproximativ un minut. De asemenea, acest proces de
uitare poate fi ncetinit prin repetri; erorile au fost sistematic mai mici, pe
msur ce a crescut numrul de repetri.
O interpretare a acestor rezultate este aceea c, micarea ctre
stop/indicator a creat o reprezentare n memoria pe termen scurt,
susinut de calitatea feedback-ului, iar aceast reprezentare s-a
99
estompat n timpul intervalelor de retenie pasiv dar s-a ntrit dup mai
multe repetri. Prin urmare, acest factor determin tria reprezentrilor;
feedback-ul realizat iniial, a dobndit funcie de comparator n testele de
retenie reprezentri ce slbesc sub influena trecerii timpului, dar care
se ntresc prin repetiie.
Fig. 8. Media erorii absolute n poziionarea ca o funcie a lungimii intervalului de retenie si
numrul de rentriri

EXEMPLUL 2: Memoria pentru programele motorii parametrizate
O alt paradigm, diferit de cea prezentat anterior, nrudit n
mod subtil cu memoria, este dezvoltat de Rosenbaum i colab.
(Rosenbaum, Weber, Hazelett, Hindorff, 1986, Rosenbaum, 1991). n
exemplul acestora, sarcina subiectului are formulat, ca cerin de baz,
s spun cu voce tare ct de multe litere este posibil n 10 secunde,
alternnd tonul ridicat cu cel sczut, pentru fiecare liter rostit. Factorul
cheie n experimentul lui Rosenbaum este setul de memorie repetat
ciclic. Astfel, dac se folosesc literele mari pentru a marca sunetele
rostite cu ton ridicat i pe cele mici pentru a le pronuna cu ton sczut,
atunci, un set de memorie de 4 litere, ar putea fi reprezentat astfel:
100
AbCdAbCdAbCdAb, cu secvena de 4 litere repetndu-se ciclic, pn la
consumarea celor 10 sec.
Natura repetitiv a acestei sarcini este aceeai pentru oricare alt
set cu numere pare, fcnd setul respectiv, relativ uor de executat i
interpretat, prin compararea lui cu secvena AbCaBcAbCaBc. Se poate
observa cum accentul de pe anumite litere se schimb cu fiecare ciclu
repetitiv, fapt valabil i pentru toate seturile de numere impare, care le
face mai greu de executat.
Fig. 9. Numrul total de litere rostite (a) si procentul de probe cu erori (b) ca funcie a duratei
setului de memorie (adaptat dup Rosenbaum et al. 1986)


Datele de vitez i eroare sunt prezentate n fig. 9. Acestea arat
c, mai multe litere din setul de memorie cu numere pare (2,4,6,8) au
fost rostite n 10 sec., dect n cel cu numere impare (3,5,7,9) (fig. 9a).
De asemenea, probele n care au aprut erori, au fost mai frecvente
pentru numerele impare dect n seturile cu numere pare (fig. 9b).
Constatrile desprinse de ctre autori, sugereaz pentru memoria
motorie, faptul c rostirea unei litere implic o parametrizare a
101
programului motric general (GMP) pentru acea liter parametrul de
interes specific fiind n funcie de rostirea literei cu ton ridicat sau sczut.
Odat ce litera s-a rostit, parametrizarea acelei litere este reinut n
memoria de lucru. Dac urmtoarea rostire a aceleiai litere necesit
aceeai parametrizare (ntr-un set de memorie cu numere pare)
reprezentarea precis din memoria de lucru va facilita execuia.
Dimpotriv, dac un efort opus este solicitat (adic dintr-un set de
memorie a numerelor impare), memoria pentru parametrizarea
anterioara va interfera cu execuia, deoarece parametrizarea reamintit
trebuie abandonat i o alternativ trebuie produs. Importante - n
ambele situaii - sunt datele de vitez i eroare (fig. 9) Pe msur ce
durata setului de rostire crete (se apropie de 10 sec.), diferenele de
execuie dintre seturile cu numere pare i impare sunt tot mai reduse.
Efectul asupra setului de rostire, care anterior facilitase sau mpiedicase
execuia, a fost redus, cnd mai multe litere au intervenit ntre repetiia
oricrei alte litere. Dac lungimea setului de rostire a fost extins mai
mult (de exemplu, pn la 19 - 20 litere), diferenele de execuie dintre
seturile cu numere pare i impare au fost eliminate aproape complet.
Acest rezultat indic o slbire a influenei parametrizrii anterioare
asupr
uitrii, dect cea a
timpu
a celei subsecvente.
Apar dou posibile interpretri n studiul lui Rosenbaum i colab.
(1986). Pe msur ce crete lungimea setului de memorie, timpul dintre
oricare rostire a aceleiai litere crete, rezultnd o slbire a urmei, deci a
parametrizrii anterioare. Pe de alt parte, extinderea setului de
memorie face ca tot mai multe litere interveniente s fie pregtite i
rostite, ceea ce cauzeaz o mai mare interferen cu memoria
parametrizrilor. Prin urmare, exist o alta cauz a
lui, ca teorie a slbirii urmei (din exemplul 1).
102
Teoria interferenei este o teorie activ a procesului de uitare, n
care memoria este degradat n mod activ de ctre alte evenimente.
Evenimentele, conform teoriei interferenei, pot fi de doua feluri:
interferen retroactiv i proactiv (Underwood, 1957). Interferena unui
eveniment asupra unei informaii din memorie, poate s apar deci n
doua modaliti. O modalitate - frecvent ntlnit - implic o paradigm
experimental, n care interferena apare ntre momentul nmagazinrii
informaiei de inut minte - i momentul ncercrii de reamintire
adic, n intervalul de retenie. Termenul retroactiv arat prin urmare c,
o interferen acioneaz invers asupra memoriei; mai corect spus, nu
acioneaz invers sub nicio form, ns intervine pentru a ntrerupe o
reamintire a ceva ce a aprut nainte de interferen. Cealalt modalitate
de interferen, poate aciona ntr-un mod mai puin evident i anume
atunci cnd, ceva care s-a ntmplat nainte de sarcina curent (criteriul
de memorie), cauzeaz o interferenta asupra reamintirii acelei informaii
criteri
s i Dijkstra), cu posibilitatea asigurrii unei
u. Termenul proactiv implic faptul c informaia, aflat deja n
memorie, interfereaz cu o informaie dobndit mai recent.
Folosind paradigma memorie motrice pe termen scurt, un numr
de experimente (Adams, Dijkstra, 1966, Posner, Konick 1966) au
ncercat s acceseze mecanismele care cauzeaz uitarea, n relaie cu
teoria interferenei. Referitor la interferena proactiva, autorii menionai
nu au gsit dovezi certe c informaiile odat memorate, aflate pe poziii
de reamintire ntr-o anumit secven motric, au fost mai puin corect
reproduse dect cele de la nceput un rezultat ipotetic posibil, n cazul
n care interferena proactiv din micrile de nceput ar fi fost ntrerupt
de memoria poziiilor ulterioare (asemenea rezultate au fost dovedite n
comportamentul verbal). Un motiv pentru care aceste efecte proactive nu
au aprut n studiile motorii, este acela c intervalele ntre probe au fost
foarte lungi (2 min la Adam
103
oportu
termeni de eroare
constant. n acelai context, Partick (1971) i Milone (1971) au adus
dovezi n favoarea acionrii interferenei retroactive.
niti de uitare a unei micri de nceput, nainte ca micarea
ulterioar s fie prezentat.
Ascoli i Schmidt (1969), au studiat efectele interferenei proactive
prin concentrarea unor micri anterioare, pe o perioada scurt de timp.
Ei au prezentat 0, 2 sau 4 poziii chiar nainte de prezentarea micrii-
criteriu (micarea ce trebuia s fie reamintit). Un interval de retenie a
fost stabilit (10 sau 120 sec.); apoi reamintirea micrii-criteriu a fost
urmat de reamintirea micrii preliminare (n situaia n care ea exista).
Fig. 10, prezint erorile absolute de reamintire pentru cele doua intervale
de retenie i pentru numerele variate de micri preliminare (0; 2; 4). Se
constat c erorile au crescut odat cu creterea intervalului de retenie.
De mai mare interes sunt ns rezultatele n care condiia era cu cele 2 i
4 poziii anterioare. n aceste cazuri sunt evideniate mai multe erori
dect la condiia cu 0, respectiv cu 2 poziii anterioare. Datele pot fi
interpretate n sensul c interferena proactiv este un factor n reinerea
acestor micri de poziionare, ceea ce sprijin teoria interferentei
(Stelmach, 1969). Cu privire la aceast teorie, unii cercettori - la nceput
- au euat prin testrile elaborate, n a gsi efecte (corelaii) ale
activitilor plasate ntre prezentarea i reamintirea micrilor, ridicnd
ndoieli serioase asupra teoriei interferenei. Problema era c, niciunul
dintre aceste studii nu au raportat erorile constante rezultatele, la
interferena proactiv ca factor cauzal, cu efect major asupra acestora (a
erorilor constante), ci au indicat posibilitatea ca interferena retroactiv
s fie cea care genereaz erorile constante. ntr-o reanalizare a datelor
preliminare, Pepper i Herman (1970) au artat c micrile produse n
timpul intervalului de retenie tind s aib efecte negative asupra
preciziei micrii, cnd msurtorile sunt efectuate n
104
Fig. 10. Media erorilor absolute a poziiilor n funcie de intervalul de retenie i numrul de
poziii anterioare (adaptat de Ascoli i Schmidt, 1969)

Tehnica separrii indiciilor
Se pune ntrebarea: Ce i amintete, respectiv reamintete
executantul n aceste sarcini poziionale? O posibilitate este c subiectul
i amintete calitile senzoriale ale micrilor realizate pn la poziia
int i ncearc s potriveasc aceste senzaii printr-un proces de bucl
nchis, n timpul efecturii micrilor reamintite. Asta nseamn c
persoana ar putea ncerca s se deplaseze ctre aceea poziie,
recunoscut ca fiind corect. Alt posibilitate este aceea c persoana n
cauz i amintete distana parcurs pn la poziia int, mai degrab
dect locaia intei i i activeaz programul motor care a micat
membrele inferioare pe o anumit distan. Aceste doua posibile indicii
(indiciile de locaie vs. distan) au fost confundate n experimentele
preliminare asupra memoriei motorii pe termen scurt. Keele, Ells (1972)
Marteniuk (1973) Laabs (1973) au folosit o metoda simpl de a scoate la
suprafa aceti doi indici poteniali (fig. 11).




105

Fig. 11. Ilustrarea paradigmei memoriei motrice pe termen scurt, la utilizarea criteriului de
locaie (de pozitionare) i distan (Adaptat de Imanka i colab., 1998)

De exemplu, Laabs (1973) i-a pus pe subieci s se deplaseze
pn la indicatorul STOP pentru cunoaterea stimulilor materiali (ca i n
cazul studiului lui Adams & Dijkstra, descris anterior). Apoi, el a formulat
ctre executani, doua condiii diferite de reamintit. n ambele condiii,
subiecii au nceput aciunea dat dintr-o perspectiv de iniiere a
micri, diferit pentru sarcina reamintit. Prin formularea uneia dintre
condiii, executanilor li s-a cerut s-i reaminteasc aceeai locaie de
pe traseu pan la indicatorul STOP, ca mai nainte. La cealalt condiie,
s-a cerut ca deplasarea s se realizeze pe aceeai distan ca n
aciunea prezentat/efectuat iniial, pn la indicatorul STOP; deci, n
procesul de reamintire, locaia micrii prezentate a fost mai puin
folositoare subiectului n ndeplinirea sarcinii.
Concluzia desprins din rezultatele testului propus de Laabs a fost
aceea c, exist o mai mare precizie n ndeplinirea sarcinii motrice, n
condiiile reamintirii (solicitrii) indicatorului de locaiei, n raport cu cel de
reamintire a distanei. Cercetri ulterioare (Walsh, Russell, Imanaka,
106
James, 1979, Imanaka, Abenethy, Quek, 1998) confirm faptul c,
subiecii au dificulti mai mari n amintirea indicatorului legat de distana
de micare, n timp ce micrile de poziionare, se bazeaz - probabil n
mai mare msur - pe memoria de localizare. Cu toate aceste
considerent, efectele interferenei retroactive, pentru informaia despre
locaie, respectiv pentru cea de distan, pot aprea n moduri complexe
(Imanaka, Abernethy, 1991,1992).
Efectul de preselectare al informaiei
n paradigma obinuit a studiilor asupra memoriei motorii pe
termen scurt, subiectului i se cere s se mite spre un indicator STOP
care este definit de ctre cercettor; astfel subiectul nu are avantajul
cunoaterii punctului final al micrii pn n momentul n care nu ajunge
la acel STOP. Marteniuk (1973) i Stelmach, Kelso, Wallace (1975), au
introdus o nou metod (test) prin care le-a solicitat subiecilor s-i
aleag ei reperele de final (cele de STOP). n fapt, cerina a fost s se
deplaseze ctre o poziie la alegerea subiectului (nu a fost dat un
indicator de STOP); dup aceast aciune, subiecii s-au ntors la poziia
de start i li s-a dat sarcina s refac traseul - dup un interval de
retenie. Aceast aa-numit metod de preselecie a condus la o
reamintire mult mai precis a aciunii solicitate.
Cnd subiectul este pus fa-n fa cu acest gen de situaii de
reproducere a micrilor, este posibil ca natura paradigmei (a modelului),
s influeneze felul n care persoana stocheaz informaiile. Astfel, de
exemplu, dac executantul nu tie unde va fi inta STOP (modelul,
paradigma standard), acest lucru l va determina s proceseze indicii
senzoriali iniiali despre locaia intei, fapt ce va conduce la elaborarea
unei strategii, n care reamintirea micrii este supus unui proces de
bucl nchis. Pe de alt parte, prin metoda de preselecie, executantul
poate s-i formuleze un plan de micare n avans, poate chiar s fac
107
programarea acestuia i astfel s ignore consecinele senzoriale ale
micrii rederuleaz programul n testul de retenie. De asemenea,
aceste considerente sugereaz c memoria pentru programele motorii
precum i parametrizarea acestora, poate fi mai stabil dect memoria
pentru feedback-ul locaiilor corecte.
Repartizarea secvenelor de exersare/repetare
Rezultatele experimentale ale lui Adams i Dijkstra (1966),
analizate ntr-un paragraf anterior, au condus la ideea c numrul de
repetri n cazul coninuturilor motrice raportat la o sarcin de micare, a
redus pierderea de informaie din timpul intervalului de retenie. Aceast
constatare a fost reconfirmat i n alte studii (Lee,Weeks, 1987), care
au sugerat c reprezentrile din memorie devin prin intermediul exersrii,
mai puternice, mai rezistente fa de procesul de uitare. De asemenea,
s-a mai constatat c, efectul repetiiei este consolidat dac repetiiile nu
intervin imediat, ci dup un interval de timp n special n cazurile n
care interferenele apar ntre aceste repetiii (Lee, Weeks, 1987, Weeks,
Reeve Dornier, Fober, 1991). O explicaie pentru acest efect de spaiere
(amplasare) este aceea c, uitarea care intervine ntre repetiii, servete
de fapt la mbuntirea memoriei n timpul testelor de retenie
(Paradoxul uitarea ajut amintirea).
EXERCITIUL 3: decizia de nclzire (secvena de reangrenare)
Analizele anterioare au fost centrate pe procesul de pierdere a
memoriei, dar reamintim c, nu toate pierderile de retenie se datoreaz
acestui fapt, ci exist o serie de ali factori (pierderea motivaiei,
fluctuaiile de zi cu zi n execuie, efectele secundare ale unor
medicamente, starea de sntate etc.) care pot interveni n variaiile i
alterrile cantitative i calitative din cadrul unei execuii motrice. Astfel,
un fel special de decizie implicat n execuia motorie, are o istorie
proprie i merit o menionare special. Este vorba de aa numita
108
decizie de nclzire (warm-up decrement - Schmidt, Lee, 2005, p. 448
451).
Operarea prin intermediu deciziei de nclzire, poate fi explicat cu
un exemplu experimental ntreprins de Adams (1952, 1961). Acesta a
studiat un grup mare de subieci care au efectuat testul de coordonare
manual pursuit rotor, ealonnd 36 de probe - serii/zi, cu o durat de
30 sec. fiecare, timp de 5 zile; datele medii ale execuiilor sunt
prezentate n fig. 12.
Fig. 12. Media executiei sarcinii pursuit rotor pentru 5 zile (deciziile de performanta de la
sfarsitul unei zile pana la inceputul urmatoarei zile care sunt definite ca decizia de incalzire dupa
Adams, 1961.

Se observ o mbuntire permanent a execuiei n timpul tuturor
sesiunilor de probe i, de asemenea, o decizie relativ mare de nclzire
timp de angrenare - n execuie, dup fiecare 24 ore de pauz. Aceast
decizie - destul de intens - este echivalent, n mrime, cu ctigurile n
performan motric dobndite prin exersare ntr-un interval cuprins ntre
5 - 10 probe/serii. De asemenea, din studiul figurii 12, reiese faptul c
perioada de nclzire (angrenare) are o durat destul de scurt, fiind
eliminat dup doar cteva probe de execuie. Fenomenul este cunoscut
109
de mult timp i a fost evideniat n aproape fiecare sarcin motorie care a
fost studiat (Adams, 1961). Aceast aa numit decizie, se presupune
c este nrudit - ntr-o oarecare msur - cu nclzirea pentru sarcina
efectuata dup o pauza i, fenomenul, a ajuns s fie numit decizia de
nclzire.
Pot fi descrise dou clase majore de explicaii pentru decizia de
nclzire (Schmidt, Lee, 2005, p.449). Un prim set de explicaii este
direcionat spre ipoteza uitrii care pornete de la prezumia c,
pierderea n calitate a execuie la nceputul unei zile de testare - se
datoreaz uitrii tipului de sarcin efectuat n seciunile anterioare de
exersare (de exemplu, ziua anterioar). Al doilea set de explicaii,
contraargumenteaz cu premisa ipotetic conform creia, pierderea n
abilitatea motric se datoreaz unei pierderi relativ temporare a
ajustrilor corporale sau a strilor interne.
Decizia de nclzire ca uitare reprezint o ipotez timpurie i
simpl. Conform acesteia, decizia de nclzire este o alt form de uitare
sau o pierdere a memoriei pentru o calitate/abilitate motric. Din acest
punct de vedere, perioada de pauz permite apariia anumitor procese
de uitare, n care fazele iniiale ale acestor procese, se desfoar rapid,
chiar dup cteva minute de pauz. mbuntirile de execuie, la
reluarea acesteia, se datoreaz renvrii sarcinii, a crei memorie a
fost pierdut n timpul perioadei de pauz.
Decizia de nclzire ca pierdere a unui set conform acestui punct
de vedere, pierderea unei abiliti este nrudit cu pierderea unui set
intern una sau mai multe stri interne temporale - care sprijin i
definesc abilitatea motric respectiv. Decizia de nclzire (secvena de
angrenare motric), este cauzat de pierderea (sau ntreruperea) unui
set pe durata perioadei de pauz, adic dintre momentele de exersare.
Odat cu reluarea execuiei sarcinii motrice - dup o pauz - setul intern
110
care susine abilitatea solicitat, este reinstalat i execuia este
mbuntit.
Dovezi preliminare ale funcionrii setului de ipoteze - n-a existat
nicio dovad pentru acest fenomen de pierdere a setului pn la
prezentarea datelor lui Irion (1948), care a sugerat o modalitate de a
studia aceast problem prin intermediul calitilor verbale. Ideea lui Irion
a fost c, ar fi posibil s se restabileasc un set pierdut, prin anumite
activiti care sunt nrudite cu aciunea n cauz, dar care s nu solicite o
contribuie a memorie pe direcia specific aciunii originale (int).
Autorul, a folosit ca sarcin principal, aciunea de nvarea verbal, la
dou grupuri; subiecii din ambele grupe au executat sarcina verbal,
apoi au avut o pauz, dup care s-a reluat aceeai activitate. Pe durata
pauzei, unul dintre grupuri a rmas inactiv, iar pentru cellalt grup, s-a
cerut n a doua parte a pauzei - sarcina de a identifica nite culori,
apelndu-se pentru acest scop la acelai dispozitiv ca la nvarea
verbal iniial, cu ritm similar de execuie ca i la sarcina de nvare
verbal, dar fr niciunul dintre itemii folosii la sarcina principal.
Deoarece desemnarea culorilor, pe durata unei pri din pauz, nu poate
crete puterea de memorie pentru sarcina verbal (principal), implicit s-
a dedus c, n condiiile n care performanele de angrenare ale grupului
n cauz sunt superioare, numirea culorilor a contribuit la reinstalat setul
intern pierdut (ntr-o oarecare msur), pregtind subiecii pentru sarcina
verbal care urma s se deruleze.
Au fost fcute mai multe studii (Ammons,1951, Adams, 1955,
1961, 1964) pentru a evalua setul de ipoteze n cazul calitilor motrice,
dar cu puine rezultate semnificative. Ammons a folosit pentru
coordonarea manual, testul pursuit rotor (1951); n timpul pauzei, el i-a
pus pe subieci s observe ali subieci care execut testul respectiv sau
s urmreasc, cu degetul, zona int de pe disc, ncercnd astfel s
111
elimine/amelioreze decizia de nclzire (s micoreze perioada de
reangrenare motorie). Experimentul n-a oferit date relevante legate de
fenomenul abordat. Acest fapt arat fie c (a) setul de ipoteze a fost
greit dat pentru comportamentul motric respectiv sau (b) operaiile de
reinstalare a setului non-memorie corespunztor, nu exist (Nacson,
Schmidt, 1971).
Dovezi recente ale setului de ipoteze - Nacson i Schmidt (1971)
au experimentat o versiune uor diferit a setului de ipoteze, ce a adus o
susinere considerabil n favoarea acestuia. Ei au pornit de la premisa
c, execuia este susinut de un numr de ajustri ( sau seturi) cum ar
fi, de exemplu, ajustrile de excitare nervoas situate la cel mai eficient
nivel pentru o sarcin particular/subiect precum i direcionarea
ateniei ctre sursa de intrare corespunztoare. n timpul execuiei,
mecanismele variate de susinere, sunt constant ajustate astfel nct,
execuia este maximizat; n timpul pauzei, aceste funcii sunt reajustate
la nivelurile de solicitare compatibile cu natura pauzei, determinnd - n
cazul pauzelor pasive - un model de ajustare ineficient pentru momentul
cnd sarcina de activitate este reluat. Dimpotriv, execuia unei sarcini
care necesit acelai set de ajustri ca i pentru sarcina principala, chiar
naintea ntoarcerii la ea (n ultima treime a pauzei), ar trebui s
reinstaleze acele ajustri de parametri, care s conduc la o reducere a
deciziei de nclzire (a timpului de reangrenare/readaptare la sarcina de
lucru int).
Sarcina folosit de Nacson i Schmidt, a implicat o producere de
for pe mna dreapt; subiecii au trebuit s dezvolte - la dinamometru -
o for de 21 kg, cu contientizarea performanei (rezultatului) dup
fiecare execuie i cu pauze de cte 10 sec., ntre probe. Dup
proba/repetarea 20, s-a dat o pauz de 10 minute, apoi s-a reluat
execuia pentru nc 10 probe. Variabila independent a fost dat de
112
natura activitii n perioada pauzei de 10 min. Unui grup (control) i s-a
permis s se odihneasc 10 min., n timp ce cellalt grup (experiment), a
beneficiat doar de 5 min. pauz, ultimele 5 min. alocndu-se pentru
dezvoltarea i estimarea unei sarcini de for pentru braul stng, cu un
nivel diferit al manifestrii forei fa de braul drept, respectiv de 9kg.
(deci, nu se putea argumenta c aceast sarcin ar putea contribui la
memoria sarcinii de control a minii drepte). Dup 18 probe efectuate pe
aceast sarcin, cu acelai interval ntre probe (10 sec.) i
contientizarea executanilor, subiecii au trecut imediat la sarcina de
control - a minii drepte - pentru testul de retenie. Erorile absolute din
sarcina principal (controlul n dezvoltarea forei pentru mna dreapt)
pentru ambele grupuri, sunt prezentate n fig. 13, nainte i dup
perioada de pauz. Grupul care s-a odihnit (control) timp de 10 min., a
manifestat dup pauz - o decizie de nclzire tipic, n timp ce la
grupul experiment, care a efectuat, n a doua jumtate a pauzei, sarcina
pentru mna stng, nu s-a evideniat aproape niciun efect de nclzire,
sugernd c activitatea din perioada de pauza a reinstalat setul pierdut.
Fig. 13. Erori absolute intr-o sarcina de estimare a forei la exersarea iniiala si dup o pauza
de 10 min. Grupul Rest s-a odihnit in timpul intervalului, grupul Exp a executat o sarcina de estimare a
fortei pe mana stanga; eroarea este masurata ca o deplasare a varfului poligrafului. Adaptare dupa
Nascon si Schmidt, 1971
113
Rezultate similare au fost nregistrate pentru o sarcin de
poziionare liniar, ca sarcin de nclzire (Nacson, Schmidt, Schmidt,
Nacson 1971); de asemenea, pentru o sarcin principal de vitez a
micrii, cu o alt sarcin de vitez a micrii ca i sarcin de nclzire
(Schmidt, Wrisberg, 1971).
Alte date (Schmidt, Nacson, 1971) arat c setul de reinstalare
este destul de instabil prin natura lui. Sunt suficiente numai 25 sec. de
pauz, inserate ntre reinstalarea setului i reluarea execuiei sarcinii
principale i, setul respectiv este complet pierdut. De asemenea, felul
activitii din pauz, modul ei de concepere, poate determina creterea
duratei deciziei de nclzire, mai mult chiar dect o face o perioad de
pauz pasiv. Autorii menionai, au demonstrat experimental c, o
sarcin de control a forei (for maxim) executat nainte de reluarea
executrii unei sarcini principale de poziionare liniar, a cauzat cretere
foarte mare a erorilor n prima prob de dup pauz, sugernd c
sarcina de control maximal suportat de set, a fost incompatibil cu
poziionarea liniara.
Alte experimente indic faptul c, execuia imaginar a sarcinii
int, nainte de reluarea execuiei principale, poate reduce decizia de
nclzire, chiar dac n aceast ultim situaie - natura activitii pe
perioada intervalului de retenie, este destul de specific n raport cu
sarcina principal (Ainscoe, Hardy, 1987; Anshel, Wrisberg, 1988, 1993;
Wrisberg, Anshel, 1993).
Datele experimentele prezentate, susine afirmaia c, deciziile de
nclzire sunt dependente de unele ajustri interne, de pierdere,
respectiv de ctig, n timpul perioadei de pauz, n funcie de cum este
conceput aceasta. Ajustrile sunt importante pentru execuia efectiv a
sarcinii, dar nu sunt parte a memoriei alocate pentru acest lucru. Prin
similitudine, exact cum orice utilaj mecanic trebuie adus la o temperatur
114
corespunztoare, nainte de a da randament maxim, la fel se pare c i
omul, trebuie adus n starea optim de ajustare pentru o
performan/execuie a abilitilor, realizat la un nivel nalt.
Experimentele nu au scos - nc - foarte clar n eviden, ce este de fapt
ajustat, dar majoritatea autorilor menionai anterior, consider c,
subiecii pe care i-au testat, sunt adui la nivelul de excitaie nervoas,
ritm, timing, atenie, feedback etc., toi aceti factori fiind compatibili cu
activitatea specific, considerat ca sarcin principal.
Aceste rezultate au o relevan considerabil pentru performana
de nivel nalt, n special n situaiile n care activitatea sportiv este
ntrerupt de o pauz (vezi i modul de derulare a unor ramuri/probe
sportive) sau cnd apar schimbri majore, cerute de sarcinile curente,
trasate (vezi de exemplu, componenta tehnico-tactic).
Nu este de neglijat nici observarea comportamentului gestual al
majoritii sportivilor de performan, care manifest o rutin de
dinainte de acionare, particularizat / sportiv i executat consecvent,
la fiecare reluare a activitii. Este tentant s se considere c aceast
rutin, acest ritul gestual de dinaintea iniierii unei aciuni, reprezint o
procedur de reinstalare a unui set intern, care ajut la depirea
deciziei de nclzire (Boutcher & Crews, 1987); unele dovezi totui
puin cercetate - exist pentru a susine aceast afirmaie (Mack, 2001).

Transferul nvrii principii i grad de transfer
Pentru realizarea unui randament superior al nvrii motrice,
pentru eficientizarea nvrii, practic, a metodologiei de instruire
sportiv, un rol important revine felului n care este neles fenomenul de
transfer, respectiv ctigul (sau pierderea) n eficiena unei
caliti/abiliti motorii, ca rezultat al execuiei unei alte caliti/abiliti.
115
n procesul de predare-nvare, frecvent se ntmpl ca, o sarcin
executat ntr-o edin de antrenament s nu fie cea care intereseaz
n principal, adevratul interes fiind ndreptat ctre alte sarcini, despre
care se consider c se nrudesc cu aceast activitate. Un exemplu
simplu este acela al utilizrii unor exerciii pregtitoare. n aceste situaii,
de obicei, antrenorul nu este interesat daca subiectul execut aceste
exerciii foarte corect; mai degrab, el presupune c, prin executarea lor,
sportivul va nva ceva care poate fi transferat ulterior asupra altor
sarcini de mai mare interes. Pentru ca exerciiile s aib o finalizare
dorit, specialistul trebuie s fie sigur c ceea ce se nva/dezvolt prin
executarea coninutului respectiv, se transform n execuia /
performana ateptat n cazul efecturii sarcinii de criteriu/int.
Un alt exemplu des ntlnit n instruirea motric, este cel n care
sarcina este fragmentat pe prile ei componente pentru a fi facilitat
execuia complex. i n acest caz, se presupune c exersarea prilor
subordonate, se va transfera la sarcina global. De asemenea,
folosirea simulatorilor de diferite feluri, are se presupune ca rezultat,
mbuntirea performanei/execuiei sarcinii de criteriu ceea ce
nseamn c se transfer nvarea simulat.
Alegerile n privina utilizrii sau nu a acestor metode, proceduri
sau/i modul lor de aplicare n momentul folosirii, depind n mare msur
de nelegerea transferului nvrii motrice.
Principiile de baz ale transferului
Multe studii care folosesc tehnici i sarcini diferite, au produs o
plaj vast de rezultate diferite i adesea contradictorii despre transfer
(Cormier, Hagman, 1987). S-au conturat dou puncte de vedere majore,
rezultate din studiul asupra deprinderilor motrice: primul susine ideea
c, cantitatea de transfer este destul de mic i/dar pozitiv, dac
sarcinile motrice nu sunt practic identice; al doua direcie stipuleaz c,
116
cantitatea de transfer depinde de similitudinile dintre cele dou sarcini
motrice (Schmidt & Young, 1987).
Gradul de transfer motric (transferul motric este mic !)
Cnd transferul motric se face de la o sarcin, spre o alt sarcin
complet diferit transfer numit cteodat transfer intersarcini se
afirm - de obicei - c transferul este mic sau de neglijat. Dovezile, n
sensul celor de mai sus, sunt susinute prin studii bazate pe ncercri de
a antrena unele componente sau/i comportamente motrice, ntr-o
situaie de instruire prin care se dorete asigurarea unor experiene de
micare prezumtiv nrudite, dar exersate n situaii diferite. De exemplu,
investigaiile fcute de Lindeburg (1949) i Blankenship (1952), au artat
c exerciiile de rapiditate (cu sarcini de laborator diferite, ce necesit
decizie i aciune rapide), nu au asigurat transferul spre alte sarcini
(coninuturi motrice) care necesit de asemenea, rapiditate. Acest lucru
nu este surprinztor, deoarece probabil, aciunile efectuate prin
exerciiile de rapiditate respective, au folosit abiliti motrice diferite fa
de sarcina la care se presupunea c s-a dorit s contribuie exerciiile.
Datele arat c unele elemente componente (trsturi) ale calitile
motrice, cum ar fi rapiditatea (viteza), echilibrul i coordonarea (pentru
ndemnare), nu pot fi ameliorate prin utilizarea unor coninuturi diferite,
chiar dac ele presupun implicarea acelorai trsturi (caracteristici
calitative ale manifestrii motrice).
n cazul n care sarcinile sunt asemntoare, transferul ntre ele
tinde s fie mai mare dect n situaia precedent, dar i n aceste
situaii, totui, cantitatea de transfer este destul de mic. De exemplu,
figura 14, prezint rezultatele obinute de Lordahl i Archer (1958). n
experimentul pe care acetia l-au ntreprins, au solicitat la 3 grupuri
diferite de subieci, s efectueze testul de coordonare a manualitii
(pursuit rotor task) dup cum urmeaz: n prima zi, un grup a efectuat
117
sarcina impus cu 40 rotaii pe minut (rpm), cellalt grup cu 60 rpm i
ultimul grup cu 80 rpm, toate grupurile beneficiind de 30 serii de
execuie. n a doua zi, toi subiecii, indiferent de grupul apartenent, au
avut ca sarcin, efectuarea aceluiai test, dar pentru versiunea de 60
rpm a discului, cu scopul evalurii efectului de transfer din ziua
anterioar, ctre sarcina curent. Grupul care a fcut 60 rpm n ambele
zile de antrenament, a fost folosit drept grup standard, n raport cu care,
celelalte 2 grupe au fost evaluate din punctul de vedere al transferului.
Folosind formula de calcul pentru aflarea ratei de transfer n procente,
transferul de la versiunile de 40 i 80 rpm a sarcinii, la versiunea de 60
rpm, a fost de 12%, respectiv 31%, chiar de la prima serie. Dup cum se
poate observa din figura 14, ambele grupuri au necesitat un numr
relativ mare de ncercri - n ziua a doua - pentru ca performana lor, s
ating acelai nivel pe care l-a realizat grupul 60-60 rpm, la sfritul
primei zile.

Fig. 14 Rata de transfer motric prin testul de coordonare manual

Namikas i Archer (1960), folosind aceeai procedur, au identificat
un transfer mai mare, cuprins ntre 42% i 64% (reamintim c singura
118
diferen dintre sarcini este viteza de rotaie a discului i cu toate
acestea, transferul este n aceste condiii - relativ mic).
Aceste efecte de transfer, n general mici, au legturii cu unele
variabile, cum ar fi:
- diferenele dintre abilitile motorii (abilitile motorii sunt
numeroase i specifice i chiar i la sarcini similare, sunt puin
corelate una fa de alta - cu excepia posibil a abilitii de timing).
n aceste condiii, n experimentele de transfer n care sarcina este
schimbat ntr-o foarte mic msur (ca de exemplu, schimbarea
vitezei discului din experimentul anterior descris), este puin
probabil ca alte abiliti nenrudite cu cele necesare sarcinii control,
s fi fost angrenate i, totui, se observ un transfer sczut (sarcini
chiar foarte asemntoare solicit implicarea unor abiliti complet
diferite sau specifice);
- dou sarcini cu caracteristici de timing relativ diferit, sunt conduse
de programe motrice generale (GMP-uri), diferite. Dac o
schimbare de condiii, oblig subiecii s abandoneze un GMP n
favoarea altuia, atunci ei vor apela dou GMP-uri diferite, n timpul
a dou variante diferite ale aceleiai sarcini motorii (de exemplu,
mrirea vitezei pe banda rulant pentru a trece de la mers la
alergare cele dou aciuni motrice au fiecare propriul lor GMP -
Shapiro, Zernicke, Gregor, Diestel, 1981). Exist o multitudine de
GMP-uri i ele se schimb destul de uor, cnd condiiile se
schimb, de asemenea. Din acest punct de vedere, nu este
surprinztor faptul c sarcinile nu se transfer una la cealalt n
mod semnificativ.
- transferul depinde de similitudinea dintre sarcinile luate n
considerare. Ideea de similitudine nu este nou; Thorndike i
Woodworth (1901) au considerat c transferul depinde de un
119

Transferul negativ
S-a menionat deja c transferul nu este ntotdeauna pozitiv i c
pierderile pot aprea la o calitate/deprindere dobndit, ca rezultat al
experimentrii alteia. Acesta se numete transfer negativ. Muli
specialiti cred c transferul negativ este destul de des ntlnit i c
pierderea unei caliti/deprinderi pe care o produce, poate fi chiar
semnificativ. Este aproape un clieu exemplul dat cu practicarea
tenisului vara, care a distrus jocul de badminton al unei persoane din
timpul iernii, pornindu-se de la presupunerea c cele dou sarcini sunt
aproape similare, dar totui incompatibile (aciunea ncheieturii minii n
cele dou tipuri de lovituri). n pofida acestei idei, cercetrile asupra
transferului - aproape ntotdeauna - arat un transfer mic dar pozitiv;
transferul negativ este rar evideniat. Totui, transferul negativ poate fi
produs, dac sunt prezente condiii propice, ca cele furnizate de
exemplul lui Lewis, McAllister, Adams (1951, p. 247 - 260).
Lewis i colab. au folosit sarcina/testul Mashburn, n care un control
bidimensional de bra i picior sunt acionate simultan pentru a determina
poziia ledurilor pe un ecran. Dup ce subiecii au fost supui unui numr
diferit de ncercri (10, 30 sau 50), cu configuraia obinuit a
120
sarcinii/testului, li s-a schimbat configuraia, cu o condiie n care relaiile
control-ecran au fost inversate. De exemplu, pentru a muta ledul de pe
ecran la stnga, maneta trebuia mutat la dreapta i nu la stnga, cum
fusese cazul sarcinii iniiale.
Toate cele trei dimensiuni ale sarcinii/testului (dreapta-stnga, napoi-
nainte, picior drept-picior stng) au fost inversate. Acest lucru este
similar cu conducerea unei maini, dar cu micrile normale ale
comenzilor brusc inversate (e.g., volanul se ntoarce n sensul acelor de
ceasornic pentru a vira la stnga, pedala de frn trebuia lsat liber
pentru a se opri). Dup 10, 20, 30 sau 50 de ncercri cu aceast sarcin
inversat, subiecilor li s-a cerut s se ntoarc la configuraia iniial a
sarcinii/testului pentru a vedea dac deprinderea a avut de pierdut sau
de ctigat. Acesta este un design de transfer retroactiv.
Diferenele ntre numrul de potriviri nainte i dup sarcina inversat,
sunt evideniate n figura 15. Un rezultat egal cu zero, nseamn c
sarcina standard a fost ndeplinit la fel de bine i dup sarcina invers
(ca la nceput), adic nu a avut loc un transfer retroactiv negativ; un
rezultat peste zero arat un transfer negativ.
Fig. 15 Transferul negativ la sarcina inversat

121
Transferul a fost n general negativ, acesta crescnd pe msur ce
ncercrile de sarcin invers s-au nmulit.
Rezultate similare au fost relevate n urma altor studii care au utilizat
proceduri asemntoare (Lewis, 1953; Schmidt, 1971a; Schmidt, Young,
1987).
Transferul negativ produs n timpul acestor studii, poate fi considera
n principal, de natur cognitiv i s-ar putea s nu aib multe lucruri n
comun cu un transfer negativ motric. Condiiile inversate au produs
probabil confuzie asupra subiecilor care nu au mai tiut ce au de fcut i
e posibil s nu fi ntrerupt deloc procesele de control motor ale sarcinii.
Totui, acest argument nu este ntemeiat, deoarece este greu de tiut ce
procese cognitive i motorii relevante sunt implicate n asemenea
sarcini/teste. Pare ns logic s presupunem c, o parte major a
problemei subiecilor n momentul ntoarcerii la sarcina/testul standard, a
fost confuzia n legtur cu ceea ce membrele care controlau fiecare din
cele trei dimensiuni ale sarcinii, trebuiau s fac.
Ross (1974) a ncercat s produc transferul negativ ntr-o situaie n
care nu se punea problema ca s apar/s fie implicat confuzia, astfel
nct orice transfer negativ realizat, s poat fi atribuit pierderii
deprinderii de a controla membrele. Ea a produs n condiii de laborator o
situaie similar cu cea tenis-badminton, n cadrul creia micrile
membrelor n cele dou sarcini/teste au fost identice, cu excepia unei
pri critice (cheie) de aciune, la final. Subiecii au nvat o versiune a
sarcinii care necesita n final o execuie n for; ulterior, au nvat
sarcina alternativ, identic cu prima, excepia fiind finalului ei, care
necesita o atingere uoar. Apoi, Ross a cerut subiecilor s reia prima
sarcin, cea cu finalul n for (un design de transfer retroactiv). Un mic
transfer negativ a fost evideniat, dar i acesta a fost eliminat dup 10
exersri ale sarcinii iniiale. Aceste informaii au adus un suport n plus
122
pentru ideea c problema major pentru subiecii testai de Lewis i
colab. (1951) a fost confuzia i nu o pierdere n controlul membrelor.
Alte studii au artat c transferul negativ al controlului membrelor
poate fi destul de mare. De exemplu, Shapiro (1977, 1978) le-a cerut
subiecilor s nvee sisteme complexe de micri, cu un timing
particular, impus experimental. Ulterior, subiecilor li s-a solicitat s
accelereze micarea, sarcin ce nu a ntmpinat dificulti n realizare
(pstrnd acelai timing relativ). Dar cnd li s-a cerut s ignore modelul
temporal pe care tocmai l-au nvat anterior, subiecii au avut o mare
problem n a dezvolta o nou structur temporal. n loc s fac acest
lucru, ei au accelerat structura temporal iniial, mai mult sau mai puin,
aa cum cineva ar nvrti mai repede un disc de fonograf. Acest lucru
poate fi vzut ca un fel de transfer negativ, n care producerea unei noi
structuri/model la vitez maxim, se interfereaz cu experiena
anterioar - cu structura temporal veche. Datele obinute pot avea o
mare importan n nelegerea transferului. Schmidt i Young (1987)
sugereaz c, sarcinile ale cror timing relativ i secvene relative sunt
similare, vor tinde s se transfere pozitiv una ctre cealalt; dou sarcini
cu aceleai secvene dar cu timing diferit, vor tinde s se transfere
negativ una n cealalt; majoritatea sarcinilor care nu au nici secvene,
nici timing n comun, nu se transfer aproape deloc, una n cealalt.
Un alt exemplu de transfer negativ i implic pe cei care nva o a
doua limb; n acest caz lum n considerare producerea unor sunete
particulare ale limbii (nu gramatica sau vocabularul), ca o deprindere
motric. Experiena obinuit ne arat c dificultatea de a produce
anumit sunet n limba englez, de exemplu, se bazeaz radical pe prima
limb a vorbitorului. Acelai obiectiv acustic, este adesea produs n mod
diferit, de vorbitorii de limb francez, fa de cei de limb german;
aceste dificulti reprezint transferul negativ din limba francez (sau
123
limba german), n limba englez. Dac transferul negativ nu ar aprea,
aceste dificulti de pronunie nu ar fi particulare unui grup lingvistic i nu
ne-am atepta s identificm, de exemplu, accente franuzeti n limba
englez. Mai mult, asemenea accente sunt clar difereniate de accentele
germane i, aceste efecte sunt remarcabil de persistente chiar dup
muli ani de conversaie n limba englez. Fenomenul reprezint o prob
incontestabil care ilustreaz existena transferului negativ.
La finalul acestei analize, se poate trage o concluzie rezonabil, i
anume aceea c, dou sarcini, fiecare coninnd un numr de
elemente, ar putea avea unele elemente similare care duc la transferul
pozitiv i altele, nesimilare care contribuie la transferul negativ. Ideea
este c felul n care dou sarcini au transfer pozitiv sau negativ, ar putea
depinde de un fel de balan, pe care elementele de transfer pozitiv,
sunt cntrite n raport cu cele de transfer negativ. Aceasta nu este o
teorie tiinific de transfer, dar ar putea ajuta la conceptualizarea unora
dintre procesele care se ntmpl cnd dou sarcini interacioneaz.
Alte aspecte ale sarcinii pot s nu se transfere deloc nici pozitiv, nici
negativ.

Simulare i transfer n nvare
O metod important i frecvent folosit pentru antrenarea oamenilor
n sarcini motrice (i cognitive) este simularea. Principala trstur a
simulrilor este c ele asigur o sarcin practic, ce se nrudete cu o
sarcin criteriu. (obiectivul procesului de nvare).
Pot fi menionate multe exemple de simulatoare pentru situaiile de
nvare. La un capt al scalei se afl dispozitivele scumpe i foarte
sofisticate care simuleaz sisteme complexe (de exemplu, simulatoarele
de zbor sunt elaborate ca o copie fidel a zonei cabinei de pilotaj, a
instrumentelor de zbor, etc.; pilotului/elevului i sunt furnizate imagini
124
care arat pista de decolare; instrumentele sunt complete i funcionale
i senzaia/simul de pilotare este similar, pe ct posibil, cu cel dintr-un
avion real); acest tip de dispozitive sunt ns scumpe de produs i greu
de manevrat.
n partea opus a scalei, multe dispozitive de simulare sunt relativ
simple i necostisitoare. Medicii stomatologi stagiari i exerseaz
ndemnarea pe modele din plastic ale mandibulei, cteodat cu
mandibula pe un banc de lucru sau chiar ntr-o poziie asemntoare
flcii superioare a unui pacient. Un simulator poate s nu necesite niciun
fel de aparatur; de exemplu, se poate exersa jocul de golf pe un covor
din sufragerie.
Simulatoarele pot asigura un anumit numr de avantaje, cum ar fi un
cost redus sau un timp de antrenament redus (sau amndou), siguran
crescut i disponibilitatea de a avea simulatorul la orice or i n orice
anotimp. i totui, simulatoarele au cteva inconveniente serioase. Mai
nti, valoarea unui dispozitiv de simulare trebuie s fie msurat n
termeni de cantitate de transfer pe care o asigur criteriului de sarcin.
Dac simulatorul nu asigur transferul spre criteriul de sarcin,
dispozitivul este n esen fr valoare pentru a folosi scopului pentru
care a fost iniial creat. Astfel, evaluarea dispozitivelor de simulare - de
obicei - pune un accent greu pe transferul de nvare de la dispozitiv la
criteriul de sarcin (Alesi, 1988; Lintern, Sheppard, Parker, Yates, Nolan,
1989; Schendel, Heller, Finley, Hawley, 1985).
De la primele analize despre transfer, punctul care a fost pus
permanent n eviden este acela c transferul motric este n general
destul de sczut dac criteriul de sarcin i sarcinile de exersat nu sunt
att de similare nct s fie practic identice. Din rezultatele acestor
cercetrilor de baz, ca i din literatura de specialitate privitoare la
specificitatea deprinderilor, se pare c multe simulatoare nu sunt
125
capabile s realizeze transfer spre criteriul de sarcin pentru care au fost
concepute. Cu siguran, un punct critic al evalurii unei simulri este
conducerea unui experiment de transfer, poate cu mai multe versiuni ale
simulatorului, pentru a evalua cantitatea de transfer care s-a produs de
fapt.
n msura n care simulatorul i criteriul de sarcin sunt similare,
transferul ar trebui s creasc de la unul la cellalt. Recunoaterea
acestui fapt, i-a determinat pe designerii de stimulatoare s le aduc
(conceap) aproape de realitate de exemplu, cabina de pilotaj simulat
care se mic n furtun; se depune mult efort pentru a face comenzile
s semene cu cele din avioane, cu o rezisten adecvat, cu feedback i
aa mai departe, pentru a maximiza similitudinile. Dac diferenele dintre
simulator i criteriul de sarcin sunt prea mari, este posibil ca
mecanisme de control motric separat nvate, s nu produc transferul
la criteriul de sarcin.
Dispozitivele de simulare sunt excelente pentru procesul de predare a
detaliilor procedurale, a ordinii corecte a secvenelor de activitate i a
altora asemntoare. Aceste aspecte ale sarcinii totale, sunt importante
i astfel poate fi economisit considerabil de mult timp - prin folosirea
simulatoarelor - chiar din primele etape de exersare, dup cum
secvenele de cunoatere par s fie transferabile ntre sisteme diferite de
executani (Fendrich, Healy, Bourne, 1991; Keele, Jennings, Jones,
Caulton, Cohen, 1995). Totui, este puin probabil ca elementele motrice
ale sarcinii, s fie aa de uor de simulat. S-ar prea c atunci cnd
micri complexe sunt simulate, chiar pe simulatoare foarte complexe i
scumpe, exist diferene considerabile ntre comportamentele produse
pe un simulator i cele produse la / pentru criteriul de sarcin. De aceea,
n timp ce simulatoarele i au cu siguran locul n procesele /
126
procedurile de antrenament, utilitatea lor n termeni de antrenament de
modele de micare, nu ar putea fi foarte mare.
Adesea, simulrile sunt aplicate fr discernmnt, fr a se
cunoate tipurile de transfer ce urmeaz a fi produse. Multe exemple
provin din atletism, n care anumite tipuri de comportament sunt
simulate, n diverse proceduri de sisteme de exerciii. Folosirea
manechinelor de blocaj n fotbalul american, rugby etc., poate fi util n
stadiile de nceput ale nvrii jocului, cnd sportivii au ntrebri despre
direcia de joc i pe cine s blocheze, dar utilizarea lor dincolo de aceste
stadii, este de mic eficien. Juctorii au nevoie s exerseze blocarea
adversarilor care nu doresc s fie blocai - acest lucru, desigur, este greu
de simulat. Este greu de evaluat n mod obiectiv, eficacitatea acestor
diverse proceduri, deoarece la situaiile de joc, nu exist cercetri despre
transferul sistemelor de exerciii.

CURS 10
METODE PROPRIU-ZISE DE PREDARE/EXERSARE MOTRIC
- metoda predrii/exersrii integrale (globale) a
coninuturilor motrice;
- metoda predrii/exersrii pariale (analitice) a
coninuturilor motrice.
nvarea deprinderilor motrice, un proces invizibil
nvarea deprinderilor motrice reprezint un proces invizibil prin
intermediul cruia ia natere i apoi evolueaz (se dezvolt) performana
motric, ca rezultat al procesului de instruire, n general i a celui de
exersare, n particular. Dac n urma predrii unei noi deprinderi motrice,
cum ar fi de exemplu, aruncarea la co din alergare (baschet), elevul va
reui s execute de prima dat procedeul respectiv mai mult sau mai
puin corect - continund apoi s-i perfecioneze execuia de la o
127
repetare la alte, putem deduce c procesul de nvare e n curs de
desfurare. Procesul de nvare nu a putut fi observat n mod direct
deoarece el este un proces intern, desfurat la nivelul sistemului nervos
central. Cu alte cuvinte, pentru noi, procesul de nvare este ceva
invizibil. Performana motric a execuiei reprezint n schimb, indicatorul
care atest funcionalitatea procesului de nvare.
nvarea motric mai poate fi considerat i ca un proces
continuu, constnd din trei stadii (etape): iniial, intermediar i avansat.
Stadiile se mbin armonios pe parcursul nvrii, neexistnd o trecere
evident de la un stadiu la altul. Rolul profesorului/antrenorului este
acela de a ajuta subiecii, ntr-un mod ct mai eficient, s progreseze de-
a lungul acestor etape ale procesului de nvare.
Metodele de predare/exersare a coninuturilor motrice
preconizate de ctre cadrul didactic, trebuie s dea posibilitatea
elevilor/sportivilor s nvee corect deprinderile vizate i mult mai rapid
dect dac ar fi ncercat s o fac singuri.
Metodele de predare/exersare integral i parial a coninuturilor
motrice
Prin metodele de predare integral, se nelege nvarea
unor aciuni motrice n ansamblu. La cealalt extrem se afl metodele
de predare parial care determin ca subiecii s nvee fiecare parte a
unei deprinderi motrice, nainte de a ncerca s asambleze aceste
componente ntr-un tot unitar.
Pe parcursul procesului de nvare motric, profesorul va
trebui s utilizeze o combinaie ntre aceste dou metode, n funcie de
capacitatea de asimilare a elevilor n diferitele situaii ale procesului de
instruire.
Ce se nelege prin ntreg i parte la nivelul predrii, n
educaia fizic i sportiv?
128
ntregul poate fi considerat un joc sportiv (de exemplu, Baschet), n
totalitatea sa. n acest caz, prile vor fi: procedeele tehnice folosite n
atac ( pasarea i prinderea, driblingul, procedeele de aruncare la co de
pe loc i din deplasare, oprirea i pivotarea etc.); procedeele tehnice
folosite n aprare (poziiile i deplasrile specifice, scoaterea mingii din
dribling etc.); aciunile tactice folosite n atac (demarcajul, ptrunderea,
depirea, recuperarea, d i du-te", contraatacul etc.); aciunile tactice
folosite n aprare (marcajul adversarului cu i fr minge, urmrirea la
panou, intercepia, aprare om la om" n propria jumtate de teren etc.).
O alt posibilitate, ar fi abordarea mai restrns a noiunii de ntreg i
definirea sa ca una din deprinderile (procedeele) ce se integreaz ntr-o
ramur/prob sportiv (aa cum vom analiza n continuare deprinderea
de aruncare la co din alergare).
Dup cum se observ, definirea ntregului rmne la latitudinea
fiecrui specialist, cu condiia ca acesta (ntregul) s reprezinte o entitate
motric independent, cu o semnificaie n sine, mai presus de cea a
parilor componente.
Vom analiza n continuare diferite metode de predare, respectiv de
exersare a unei deprinderi aruncarea la co din alergare n cazul
definirii acestei deprinderi specifice (procedeu tehnic) ca un ntreg.
Majoritatea profesorilor, vor considera c deprinderea n cauz este prea
complex pentru a fi nvat fr a fi mprit n secvene.
O modalitate ce se recomand pentru iniierea predrii ei, este de a
identifica componentele sale eseniale. Acestea pot fi:
- driblingul efectuat pn n apropierea coului;
- coordonarea membrelor superioare i inferioare n aciunea de
btaie, deoarece aceasta se execut pe un picior, iar aruncarea
se efectueaz cu mna opus;
129
- controlul mingii cu mna care execut aruncarea (aruncarea
propriu-zis).
Aceste 3 componente motrice, pot fi predate prin mai multe proceduri
(adaptat dup R.W. Christina i D.M. Corcos, 1988 - traducere MTS,
1999), dintre care enumerm:
a) metoda de predare parial-integral;
b) metoda de predare parial-progresiv;
c) metoda de predare parial-repetitiv;
d) metoda de predare integral-parial-integral;
e) metoda de predare integral;
f) metoda nlnuirii (succesiunii) inverse.
a) Metoda de predare parial-integral presupune predarea
parilor componente ale deprinderii, n ordinea prestabilit, una dup alta
i nvarea de ctre elevi a fiecrei secvene, nainte de a ncepe
exersarea deprinderii integrale.
Pentru aruncarea la co, o posibil succesiune a predrii, ar fi:
- predarea driblingului;
- predarea btii pe un picior;
- predarea aruncrii la co;
- predarea deprinderii (a procedeului tehnic) ca un ntreg (dup
ce s-au nsuit cele trei secvene componente).
Aceast metod nu este ns recomandat pentru
predarea/exersarea unor deprinderi cum este i cea exemplificat
anterior, deoarece prile componente alctuiesc o succesiune de
micri care trebuie exersate mpreun.
Metoda de predare parial-integral este utilizat mai frecvent n
cazul n care subdiviziunile deprinderii motrice, nu alctuiesc o
succesiune logic i semnificativ de aciuni, nefiind deci necesar
exersarea acestora mpreun.
130
n cazul n care jocul de baschet reprezint ntregul, prile,
componentele, care nu trebuie neaprat s se execute ntr-o anumit
ordine, sunt de exemplu:
- tehnica de execuie a unui anumit procedeu de aruncare la co;
- marcarea unui adversar folosind aprarea om la om;
- manevrele de intrare n posesia mingii la angajarea ntre doi
juctori.
Aceste coninuturi motrice pot fi nvate n orice ordine, exersate
separat (prin metoda parial-integral) i, odat fixate, pot fi introduse n
cadrul jocului bilateral.
b) Metoda de predare parial-progresiv metoda prevede
predarea unei pari dintr-o deprindere, apoi a alteia, iar dup ce cele
dou pari au fost nsuite, ele vor fi reunite (combinate) i exersate
mpreun, pn la nvare.
Metoda este utilizat atunci cnd prile formeaz prin
reunire o succesiune, fiind necesar exersarea lor mpreun. Astfel,
pentru aruncarea la co din alergare, succesiunea predrii/exersrii,
poate fi:
- se pred/exerseaz driblingul (exersndu-se pn la stadiul de
nvare dorit);
- se pred/exerseaz btaia pe un picior;
- se combin driblingul cu btaia pe un picior, exersndu-se pn
la asimilare);
- se pred/exerseaz aruncarea la co (pn la nvare);
- se combin (n aciunea de predare/exersare) driblingul-btaia-
aruncarea la co i se execut mpreun, ca un tot unitar, pn
se nva deprinderea integral (procedeul tehnic) la nivelul
dorit.
131
c) Metoda de predare parial-repetitiv (variant a metodei
pariale-progresive) presupune predarea/exersarea unei pari
componente a unui anumit coninut motric (pn ce se nva) i apoi, se
combin cu o nou parte component, exersndu-se astfel mpreun.
Cele dou pri anterioare, odat nsuite, se combin cu o a treia parte,
ntregul nou format repetndu-se pn la nvare. Procedura se reia sub
aceeai form pn cnd toate componentele ajung s fie exersate ca
un ntreg.
Pentru exemplul luat n discuie, vom avea urmtoarea
succesiune:
- se nva/exerseaz driblingul;
- se combin driblingul cu btaia pe un picior i se exerseaz
pn la stadiul de nvare vizat;
- se combin driblingul-btaia cu aruncarea la co, exersndu-le
ca pe un ntreg.
d) Metoda integral-parial-integral presupune
predarea/exersarea mai nti a ansamblului i apoi a uneia din prile
componente ale acestuia. Odat ce partea (secvena) a fost nvat,
ansamblul dat de un anumit coninut motric, este din nou repetat.
Procedeul se aplic pn ce toate elementele componente ale
ansamblului au fost exersate separat i reintegrate pe rnd, n ntreg.
O modalitate de utilizare a metodei pentru aruncarea la co
din alergare, poate fi:
- predarea/exersarea aruncrii la co din alergare;
- predarea/exersarea driblingului pn la nvare;
- exersarea aruncrii la co din alergare;
- predarea/exersarea btii pe un picior;
- exersarea aruncrii la co din alergare;
132
- predarea/exersarea aruncrii la co pn la stadiul de nvare
vizat;
- exersarea aruncrii la co din alergare.
n cazul aplicrii acestei proceduri, este necesar ca
profesorul s organizeze (iniial) aciunea de demonstrare a coninutului
motric integral (aruncarea la co din alergare n exemplul dat), ntr-un
mod eficient, astfel nct subiecii s poat executa, la un nivel
acceptabil, deprinderea respectiv pe ansamblu, nc de la etapa iniial
a nvrii. Dup ce s-a realizat prima exersare global de ctre subieci,
cadrul didactic va analiza nivelul de execuie integral a acestora i va
decide care pri ale deprinderii trebuie exersate i n ce succesiune.
Pentru fiecare secven, se efectueaz la nceputul exersrii o
demonstraie. n privina ordinii n care sunt introduse prile n aciunea
de predare-nvare, profesorul trebuie s explice subiecilor motivul
succesiunii alese.
e) Metoda de predare integral presupune
predarea/exersarea unei aciuni motrice n ansamblu, pn la nvarea
acesteia. n cazul aruncrii la co din alergare, se descrie, demonstreaz
i explic coninutul deprinderii (a procedeului tehnic) chiar i pe pri
dac este necesar (n cazul aciunilor motrice fine, a celor de scurt
durat etc.), solicitnd apoi subiecilor s-l exerseze pn la stadiul de
nvare dorit.
Metoda este utilizat mai frecvent n cazul predrii
deprinderilor motrice mai simple.
f) Metoda nlnuirii inverse este o variant a metodei
parial-integral i se realizeaz prin inversarea succesiunii de
predare/exersare, ca de exemplu, la aruncarea la co din alergare,
subiecii pot nva nti aruncarea la co, apoi btaia pe un picior i la
urm, driblingul.
133
Avantajul procedurii (pentru exemplul analizat), const n faptul c ea
poate oferi subiecilor o mai mare motivaie pentru activitatea de
nvare, ei putnd s efectueze nc de la nceput, partea cea mai
plcut din jocul de baschet, nscrierea unui co.
Selectarea metodei optime de predare/exersare
Alegerea celei mai eficiente metode, integral sau parial n cazul
nvrii motrice, este o sarcin dificil pentru cadrul didactic. Decizia
pentru a opta n favoarea uneia sau alteia dintre procedurile analizate,
ine de rspunsul dat la urmtoarele ntrebri cheie:
- Se poate preda deprinderea motric vizat ca un ntreg sau este
mult prea complex?
- Care este cel mai eficient mod de a mpri deprinderea pe
secvenele sale, astfel nct subiecii s le poat nva bine pe
fiecare n parte i apoi, s reueasc s le aplice cu eficien n
cadrul ansamblului, ca pe un ntreg?
n general, predarea unei deprinderi motrice noi, ca pe un ntreg, este
recomandat atunci cnd subiecii o pot executa corect i n condiii de
siguran corporal.
Metodele de predare pariale, sunt mai eficiente n cazul deprinderilor
motrice mai complexe sau a deprinderilor care conin secvene ce se pot
exersa separat. La utilizarea metodei de predare parial, este esenial
ns ca, pentru a integra cu succes secvenele separate n coninutul
motric global, acestea trebuie executate dup aceleai cerine ca n
cazul executrii integrale a deprinderii respective. n acelai context,
dac se aplic una dintre metodele de predare parial pentru nsuirea
unei noi deprinderi complexe, se recomand ca aceasta s fie
prezentat-demonstrat la nceput sub form integral, dup care se
face raportarea parilor la ntreg (prile componente trebuie nvate n
strns legtur cu deprinderea integral!).
134
Concluzionnd, specialitii domeniului consider c, la modul general,
accentul n nvarea motric trebuie plasat asupra predrii/exersrii
ntregului (exersare motric global), dac:
- deprinderea integral poate fi neleas ntr-un mod semnificativ;
- deprinderea poate fi executat corect i n condiii de siguran;
- subiecii supui aciunii de instruire au depit nivelul mediu de
pregtire motric, au motivaia necesar i au o anumit
experien motric specific;
- subiecii dein puterea de concentrare necesar nvrii
deprinderii integrale.

Aspecte teoretico-metodice generale ale predrii/exersrii
motrice - Exersarea/practica global vs exersarea/practica parial
(fragmentat)
Anumite deprinderi motrice sunt extrem de complexe, cum ar fi de
exemplu, cele care formeaz o nlnuiri de aciuni n gimnastica
artistic, baschet, sritura n lungime cu elan, schi alpin etc. Evident, ele
sunt greu de realizat de ctre nceptori! n acest tip de situaie de
instruire motric, profesorul/antrenorul nu va putea prezenta toate
aspectele aciunii, ntruct elevul/sportivul va fi depit de cerinele de
execuie i, n consecin, nu va reine practic nimic din coninutul
solicitat.
Aa dup cum s-a mai artat, un demers didactic frecvent aplicat n
nvarea motric, const n divizarea sarcinii motrice n subuniti
coerente - care pot fi izolate n vederea realizrii unei exersri/practici
pariale. Obiectivul de instruire final, este de a integra aceste subuniti
achiziionate, n deprinderea (aciunea) motric complet, n vederea
unei performane ulterioare a comportamentului motric. Dei pare destul
135
de simplu, fragmentarea micrilor complexe este condiionat de mai
muli factori care fac dificil integrare subunitilor n abilitatea global.
Problema este de a cunoate cum s se creeze subunitile motorii i
cum s se organizeze exersare acestora pentru a favoriza un transfer
maxim n aciunea motric complet. Soluia simplist ar putea fi de
exemplu - separarea elementelor acrobatice ale unei nlnuiri din
gimnastic; fragmentarea sriturii n lungime, pe secvenele de elan,
btaie, zbor, aterizare etc. La rndul ei, fiecare subunitate menionat, ar
mai putea fi divizat n alte pri mai mici. Cu toate acestea, problema
didactic real este de a ti dac exersare independent a prilor, va fi
eficient pentru nvarea aciunii complete?!
Pornind de la logica conform creia, exersarea fragmentat se
bazeaz pe principiile transferului de nvare, apar o serie de ntrebri,
de genul: Se va realiza transferul de la subunitate la exersarea integral
a unui coninut motric dat? Dac da, ct timp trebuie consacrat exersrii
pariale? Nu ar fi mai eficient s se utilizeze acest timp (alocat exersrii
pariale) pentru exersarea integral a aciunii n cauz?
La o prim vedere, rspunsurile par simple! ntruct partea sarcinii
motrice exersat independent, este identic cu cea din deprinderea
complex, integral, transferul elementului la sarcina complet ar trebui
s fie aproape total. Acest lucru poate fi adevrat n anumite cazuri, dar
exist i alte multe - situaii de nvare motric n care transferul este
departe de a fi eficient. Aceste diferene de eficacitate ale practicii
pariale/fragmentate, depind de natura deprinderii supuse procesului de
instruire.
Exersarea deprinderilor seriale, de lung durat
Pentru numeroase deprinderi motrice seriale, problema
elevului/sportivului, este de a organiza un ansamblu de aciuni n ordinea
corect, ca de exemplu, n cazul gimnastul care mbin o nlnuire de
136
elemente acrobatice sau a schiorului care trebuie s execute o
succesiune de mai multe viraje.
n general, exersarea pe subuniti este eficient atunci cnd se
realizeaz transferul n abilitatea complet. Transferul elementelor este
optim n situaia unor sarcini seriale, de lung durat, ca i n aciunile
(sau chiar greelile!) n care un element nu influeneaz efectuarea
secvenelor urmtoare. Cu alte cuvinte, atunci cnd prile sunt relativ
independente - n contextul deprinderii globale - exersarea fragmentat
este o procedur eficient de instruire; subiectul poate consacra mai
mult timp repetrii anumitor pri care i creeaz probleme, fr s se
preocupe de elementele mai uoare, fapt benefic pentru timpul de
practic. Totui, pentru multe deprinderi motrice seriale, specifice
diferitelor ramuri de sport, performana n execuie a unui element,
determin calitatea micrii care trebuie executat n partea imediat
urmtoare. Dac schiorul, n timpul execuiei unei probe alpine, iese
dintr-un viraj prea ncet sau prea repede, acest lucru va afecta sigur
aciunile sale pentru virajul urmtor; mici erori de poziionare pe brna de
gimnastic, vor determina felul n care sportivul va putea sau nu, realiza
micarea ce urmeaz. Dac interaciunea dintre dou elemente este
important, ca n cazul succesiunilor de micri desfurate cu
rapiditate, modificarea unei aciuni date, n funcie de
performana/calitatea unei aciuni precedente, reprezint o component
semnificativ n manifestarea corect a acesteia. Trebuie reinut faptul
c, unitile de execuie motric date de interaciunile dintre diferitele
pri ale unei deprinderi, nu pot fi exersate i nici nvate pe baza
exersrii izolate a elementelor componente. ntr-o situaie ipotetic, o
gimnast poate fi capabil s execute n mod izolat fiecare dintre
entitile motrice din cadrul unei nlnuiri gestuale, dar nu va fi capabil
s realizeze n mod eficient succesiune integral, ntruct ea nu a nvat
137
cum s conceap sau s modifice - dac este cazul - fiecare micare
care o compune, n funcie de micarea precedent. Relaia gradului de
interaciune dintre componentele sarcinii motrice complexe, integrale i
eficacitatea exersrii fragmentate, este ilustrat n figura 16.
Fig. 16. Eficacitatea exersrii pariale scade semnificativ, pe msur ce interaciunile dintre
componentele sarcinii cresc

Exersarea deprinderilor discrete, de scurt durat
ntr-un anumit sens (aa dup cum s-a mai afirmat la clasificarea
deprinderilor motrice), orice abilitate este serial, deoarece unele dintre
elementele sale de micare se produc naintea celorlalte, cum ar fi de
exemplu, la aruncarea mingii de oin, la distan, de pe loc (aciune
motric global, o putem descompune n: priza la minge, poziia iniial
de aruncare, ducerea braului arunctor spre napoi n faza pregtitoare,
micarea de azvrlire a braului executor, rotaia umerilor, a oldului,
blocarea micrii de rotaie etc.). Dup cum se poate observa, ncepnd
cu un anumit punct al fragmentrii, aceste elemente individuale (vezi
enumerarea din exemplul cu aruncarea mingii de oin), atunci cnd le
privim separat, nceteaz s mai fac parte din deprinderea integral.
Este ca i cum divizarea arbitrar a procedeului respectiv de aruncare -
n pri din ce n ce mai mici - ar distruge o proprietate esenial a
138
micrii globale care permite caracterizarea, respectiv ncadrarea
acestor subuniti ca fiind elementele ce compun un anumit procedeu de
aruncare (n cazul exemplului dat); cu alte cuvinte, divizarea
dezorganizeaz caracteristicile fundamentale ale unei anumite aciuni. n
aceast situaie, exersarea subunitilor poate fi deci - ineficient sau
chiar s aduc prejudicii pentru nvarea abilitii complete.
Mai multe experimente (Lersten, 1968; Schmidt & Young, 1987)
sugereaz c exersarea izolat a prilor unei sarcini motrice discrete, se
transfer ntr-o proporie nesemnificativ sau chiar deloc, n sarcina
global, n special dac aceasta este rapid ori de natur balistic (vezi
Fig. 16). Acest rezultat este legat de faptul c, n general,
(sub)componentele sarcinilor motrice rapide interacioneaz puternic,
fapt ce determin un transfer mai puin eficace (Fig. 16). De fapt, un
transfer al prii la ansamblu, poate fi chiar negativ n anumite cazuri i,
n consecin, exersarea elementului izolat s-ar putea dovedi chiar mai
duntoare pentru sarcina global dect o lips total a exersrii!
Aceste date sugereaz c, atunci cnd sunt descompuse deprinderile
motrice foarte rapide, n elemente arbitrare, cele din urm sunt att de
modificate n raport cu aceleai elemente din interiorul sarcinii globale,
nct exersarea fragmentat contribuie prea puin la ansamblul
manifestrii motrice (a celei integrale). n sarcini precum aruncarea
mingii de oin, de exemplu, repetarea ducerii braului arunctor spre
napoi, independent de micarea de azvrlire propriu-zis, schimb
dinamica aciunii n faza ei intermediar - de zvrlire - i final (de
biciuire), care este caracterizat printr-o lungire activ a muchilor a
cror proprieti de resort spiral fac ca aciunea s fie fluent i
puternic.
Programele motorii i ipoteza specificitii nvrii/exersrii motrice
139
Potrivit conceptului de program motor, aciunile rapide sunt
preponderent controlate n bucl deschis, deciziile privitoare la aciunea
viitoare fiind practic preprogramate. Executarea unei singure pri a
acestei aciuni, mai ales dac exersarea solicit o dinamic diferit
atunci cnd ea este practicat pentru ea nsi (ca de exemplu, la
subunitile acionale din cadrul aruncrii mingii de oin), necesit
utilizarea unui program diferit, care nu controleaz dect aceast
secven de micare. Exersarea prin intermediul programului
elementului respectiv de micare, contribuie la performana subdiviziunii
izolate, dar nu contribuie la producerea micrii n ntregimea sa, ntruct
aceasta se bazeaz pe un alt program motor. n consecin, n
exersarea fragmentat, elevul/sportivul dezvolt programe motorii diferite
unul pentru un element motor (pentru o subdiviziune) i altul pentru
sarcina motric global. Acest lucru este n concordan cu ipoteza de
specificitate a nvrii motorii a lui Henry (1959), potrivit creia, a izola o
parte a deprinderii i a o modifica uor pentru a fi exersat independent,
modific aptitudinile motrice subiacente necesare manifestrii acesteia,
pn la starea n care aciunea pierde orice raport cu elementul original,
adic cu deprinderea integral/global.
Totui, chiar i n cazul aciunilor motrice foarte rapide, exersarea
parial poate fi eficient, mai ales dac elementele aciunii globale sunt
numeroase i elevul/sportivul, ntmpin dificulti n efectuarea lor, n
ordinea corespunztoare. La nivelul de nvare primar, exersarea
fragmentat poate fi benefic, mai ales prin varianta sa, exersarea
parial-progresiv (reamintim c, la aceast procedur, prile unei
deprinderi motrice complexe sunt prezentate separat, dar aceste
elemente sunt integrate n uniti din ce n ce mai mari i, n final, dup
ce au fost nsuite, n ntreg).
140
n cazul altor deprinderi motrice, este de preferat s se nceap cu
exersarea sarcinii complete/integrale i s se evite exersarea separat a
prilor. Bine-neles, n cazul unor sarcini seriale foarte lente, n care
diferitele pri nu interacioneaz unele cu celelalte, exersarea parial
poate fi eficient, dar n cazul aciunilor rapide, este mai bine ca elevul
s treac ct mai repede la aciunea complet.
Conform celor menionate, recomandrile exersrii fragmentate pot
fi rezumate astfel:
- Exersarea parial este eficient n cazul sarcinilor motrice seriale,
foarte lente, lipsite de interaciuni ntre elementele componente.
- n cazul aciunilor care solicit programe motorii foarte rapide,
exersarea separat a prilor este dezavantajoas i chiar
duntoare nvrii motrice.
- Cu ct componentele unei sarcini motrice interacioneaz mai mult
unele cu celelalte, cu att exersarea parial este mai puin
eficient.
PROBLEMATICA PROGRAMRII STRUCTURRII I ORGANIZRII
- EXERSRII / PRACTICII, N PROCESUL DE NV ARE MOTRIC
n procesul de nv are motric, creterea timpului de exersare,
de activitate practic propriu-zis, precum i calitatea, respectiv
eficien a acesteia, reprezint obiective importante pentru fiecare cadru
didactic. n acest sens, se impune o programare - structurare i
organizare - a volumului (cantit ii) de activitate motric, n aa fel nct,
eficiena sa s fie maximizat.
De i exist o multitudine de modalit i prin care se poate organiza
activitatea practic, cu influen e diverse asupra procesului de nv are
motric (de multe ori cu efecte compensatorii), totui, literatura de
specialitate identific mai multe caracteristici comune ale tuturor
metodologiilor de programare a unit ilor de instruire motric.
141
Abordarea mai multor sarcini de instruire prin programarea
con inuturilor motrice n bloc sau aleator
Shea i Morgan (1979, p 179 -187), au realizat un experiment
fundamental care a determinat modificarea modul n care speciali tii
considerau c au loc operaiile implicate n nv area motric, din
punctul de vedere al programrii con inuturilor specifice. Ei au solicitat,
la dou grupe de subiec i, s exerseze trei sarcini de mi care diferite
care, toate, s implice ac ionri n regim de vitez (rapiditate) ale minii
i braului, fiecare sarcin avnd ns, o succesiune predeterminat i
diferit/grup de subiec i. Astfel, subiec ii dintr-un grup au efectuat
con inuturile corespunztoare sarcinilor dup un tip de programare n
bloc (exersarea sarcinii A se realiza integral nainte de a se trece la
sarcina B, care la rndul ei era practicat pn la ncheierea ei, dup
care se aborda ultima sarcin, C). Cellalt grup, a exersat acelea i
sarcini dar ntr-o ordine aleatorie, cu o succesiune la ntmplare a
con inuturilor date; volumul de activitate pentru sarcinile A,B,C a fost
identic la ambele grupe, diferit fiind doar ordinea n care sarcinile s-au
executat.
Rezultatele experimentului au artat c, n timpul fazei de achiziie
motric ini ial, condiia practicii - dat de programarea n bloc a
con inuturilor exersate - a fost mult mai favorabil n ceea ce privete
performana ob inut (timpii de ac ionare fiind mai sczu i, deci
mi crile mai rapide), n raport cu parametrii recolta i la subiec ii care
au realizat exersarea prin organizarea con inuturilor n mod aleator.
Avnd la baz aceast constatare, autorii men iona i, au evaluat
nvarea (performan a motric) i prin intermediul unor teste de
reinere, administrate la 10 min i 10 zile de la prima etap a
experimentului. Datele au scos n eviden faptul c, subiecii care
nvaser sarcina n condiii aleatorii, prezentau indicatori de
142
performan semnificativ mai buni dect cei care, ini ial, au exersat n
bloc con inuturile sarcinilor formulate. Acest lucru sugereaz c, dei n
timpul fazei de achiziie primar, performanele grupului care a efectuat
practica dup o structurare n bloc a exersrii, au fost mai bune dect
cele ale grupului care au avut o programarea aleatorie a practicii, totu i,
subiec ii acestui ultim grup, au nvat n final - mai mult, respectiv au
ob inut performan e motrice mai bune.
n urma celor constatate, s-a pus problema dac rezultatele nu au
fost datorate faptului c, grupul care a parcurs traseul de nv are
aleator, a fost favorizat, beneficiind de aceleai condiii, att n timpul
etapei de achiziie motric ini ial, ct i n timpul testelor de reten ie.
Pentru a verifica aceast ipotez, jumtate din subiecii grupului n
cauz, au fost pu i s realizeze testele de reinere i n condiiile de
organizare a activit ii, n bloc. Din nou ns, subiecii care au exersat n
condiii aleatorii, au ob inut performane mai bune dect cei ce au
realizat exersarea con inuturilor, organizat printr-o structur bloc.
Din cele men ionate, se pot desprinde urmtoarele aspecte:
- Programarea n bloc a con inuturilor motrice ce se exerseaz,
conduce la performane mai bune n timpul nv rii ini iale, n
raport cu un tip de organizare a practicii, structurat aleator.
- La testele de reinere, subiec ii care au realizat nv area n
etapa de achizi ie primar - dup un parcurs cu o structurare
aleatorie a con inuturilor/sarcinilor, au obinut rezultate mai bune
dect cei ce au exersat n condiii de practic e alonat n bloc.
- Dei activitatea practic programat, respectiv exersat n mod
aleator, este mai puin eficient n timpul nv rii ini iale, ea
determin o nv are mai bun i durabil, comparativ cu practica
realizat dup o structur bloc.
143
Explica iile pe care speciali tii le ofer ca argumente pentru
eficien a nv rii motrice, din perspectiva organizrii/exersrii
con inuturilor printr-o structurare aleatorie a acestora, au la baz
urmtoarele ipoteze:
1. Ipoteza uitrii sau a distanrii
Potrivit acestei ipoteze n etapa de achizi ii primare - atunci cnd
un elev trece de la sarcina A la sarcina B, procesele care elaboreaz
soluia sarcinii B provoac uitarea soluiei concepute pentru sarcina A.
Cnd sarcina A este din nou reluat, ntr-o exersare motric ulterioar,
elevul trebuie s genereze din nou soluia de rezolvare a acesteia. n
consecin, performana n timpul practicii curente este relativ slab.
Dimpotriv, n cazul practicii organizate ntr-o succesiune de tip bloc,
elevul i amintete de soluia elaborat cu ocazia unei exersri date i o
aplic n cazul ncercrii urmtoare, fapt ce minimizeaz numrul de
evenimente n care elevul trebuie s conceap noi soluii. Deci,
performana n timpul practicii n bloc este benefic, ntruct elevul, de
ndat ce a gsit soluia, i amintete de ea la fiecare exersare/serie de
ncercri. Cu toate acestea, metodologie de exersare n bloc, face ca
nvarea s fie mai pu in eficient i stabil, deoarece elevul nu este
solicitat s gseasc soluia sarcinii n mod repetat, la fiecare ncercare.
O analogie pe care o propune Schmidt (1999, p. 225) pentru o mai
bun nelegere a punctului de vedere men ionat anterior (prezentat de
ctre Cuddy i Jacoby, 1982 p. ), const n situa ia unui copil de 10
ani care trebuie s nvee s fac o mprire n minte; cele trei sarcini
aritmetice date, sunt: 21 : 7; 18 : 2 i 12 : 4. n condiiile unei
practici/exersri n bloc, prima ncercare este 21 : 7 = 3. Pentru
ncercarea urmtoare, sarcina de rezolvat, este de asemenea 21 : 7, iar
copilul nu mai are nevoie s treac prin toate procesele de gndire
pentru a gsi din nou soluia, ci i-o aminte te n mod mecanic ca fiind
144
egal cu 3. Acelai lucru se ntmpl i n cazul celei de-a treia ncercri
i tot aa, mai departe. Astfel, performana copilului prin programarea n
bloc a con inuturilor formulate, este n etapa ini ial, superioar,
deoarece acesta i aminte te de fiecare dat solu ia de rspuns.
Totui, el nu a fost nevoit s efectueze operaiile mintale necesare
pentru a determina soluia (cu excepia primei ncercri!).
Pentru acela i exemplu, dar ntr-o condiie de practic/exersare
aleatorie, copilul trebuie s rezolve opera iile aritmetice n mod
succesiv: 21 : 7, apoi 18 : 2 i n final 12 : 4, la seriile de ncercri 1; 2 i
3. La cea de-a 4 ncercare, cnd este solicit iar rezolvarea primei
sarcini, respectiv 21 : 7, rspunsul este practic uitat i copilul este nevoit
s-l elaboreze din nou. n aceast situa ie de nv are, performan a
se manifest mai lent dar mai durabil, ntruct copilul a fost obligat s
gseasc soluia la fiecare ncercare.
Determinarea soluiilor n modul prezentat, a fost numit practic de
recuperare, deoarece elevul este obligat s recupereze, din memoria pe
termen lung, informaia necesar pentru a fi performant, apelnd la o
abilitate de recuperare (Bjork, 1975 pp. 123-124; 1979; Landauer, Bjork,
1978, pp. 625-632). Practica de recuperare se traduce prin performane
mai eficiente, n situaiile viitoare de nv are care solicit aceste
operaii de recuperare.
Schmidt (1999, p. 226) consider c similitudinile problemelor motorii
cu cele din exemplul aritmetic, pot fi puse n eviden prin modelul
conceptual al performanei umane; cnd se produce o micare, un
program motor generalizat trebuie regsit n memorie, apoi parametrii
trebuie selectai pentru a defini modul n care micarea se va executa
(cu ce vitez, cu ce for, cu ce amplitudine etc. ). Aceste programe,
precum i parametrii alei, sunt un fel de soluii de rezolvare a sarcinii. n
timpul practicii aleatorii, elevul trebuie s regseasc un anumit program
145
i s-i determine parametrii la fiecare ncercare, ntruct selectrile
anterioare au fost uitate; acest lucru faciliteaz practica operaiilor de
recuperare i de definire a parametrilor programelor. n cazul practicii n
bloc, elevul poate utiliza acelai program i aceiai parametri, fr
modificri n timpul unor ncercri succesive, evitnd astfel procesele
laborioase ale regenerrii, eseniale pentru nvare.
2. nvare semnificativ i distinctiv
Shea i Zimny (1983, pp. 345-366 cita i de Schmidt 1999, p. 226) au
propus o interpretare diferit a avantajelor practicii aleatorii. Argumentul
lor const n faptul c, schimbarea sarcinii la fiecare ncercare,
determinat de modalitatea aleatorie de organizare a con inuturilor ce
se nva , face ca acestea (sarcinile) s fie, n memoria elevului, mai
distincte unele n raport cu celelalte i mai semnificative. Chestionarea
subiecilor dup experiment, a dezvluit faptul c, subiecii care au fost
pu i s exerseze n condi ii aleatorii, aveau tendin a s asocieze
structura sarcinii motrice, cu con inuturile deja nvate (fapt ce
genereaz semnificaia). Ei fceau, de asemenea, deosebiri ntre sarcini,
de tipul: sarcina A se aseamn cu sarcina C, numai c prima parte
este inversat (fapt ce determin diferenierea). Pe de alt parte,
subiecii ce au beneficiat de practica n bloc, nu au emis astfel de
judeci, vorbind ns despre o realizare a performanei, ntr-un mod mai
mult sau mai puin automat. Se poate presupune c, prezentarea
repetitiv a sarcinilor, nu i obliga s observe diferenele dintre acestea
i nici similitudini.
Creterea semnificaiei i diferenierea, produc o memorare mai
durabil, n raport cu sarcinile de nv are, fapt de conduce la creterea
capacitii de performan.
Sintetic, din cele men ionate, se pot desprinde urmtoarele idei:
146
- practica aleatorie, a crei caracteristic principal este schimbarea
sarcinii la fiecare unitate de exersare, l constrnge pe elev s uite
soluiile problemei motorii pe termen scurt, dup fiecare
ac ionare/ncercare.
- Uitarea soluiilor pe termen scurt, foreaz elevul s recreeze
soluia n timpul ncercrii urmtoare, lucru considerat ca fiind
benefic pentru nvare.
- Practica aleatorie l oblig pe elev s se angajeze mai activ n
procesul de nvare, mpiedicnd simpla repetare a aciunilor
motrice.
Implicaii practice ale exersrii motrice aleatorii
a) Exersarea/repetarea con inutului motric
Exersarea / repetarea, reprezint metoda tradi ional cea mai
frecvent utilizat n cazul tuturor achizi iilor motrice specifice i
necesare practicrii diferitelor ramuri/probe sportive, indiferent de nivelul
de instruire motric a subiec ilor. Ea implic, n principal, organizarea
con inuturilor supuse procesului de nv are motric, sub o form
(succesiune) de tip bloc, fapt ce s-a demonstrat experimental ca fiind
relativ ineficient pentru o nvare pe termen lung (durabil).
Paradoxul organizrii n bloc a con inuturilor motrice exersate,
const n eficien a performan elor gestuale n timpul activit ii practice
curente, fr ca acest lucru s se reflecte i printr-o nvare durabil. n
timpul repetrilor, n condi iile unui mediu de instruire foarte stabil i
previzibil, elevul efectueaz cu minu iozitate, multiple corec ii ale
parametrilor de mi care, de obicei minore dar care conjugate, duc la
maximizarea performanei. Nivelul ridicat de performan ob inut, este
creat ns n mod artificial, lsnd o fals impresie de reu it.
Versiunea criteriu a deprinderii motrice (cea care se manifest
situa ional, contextual), este de cele mai multe ori, diferit de cea care a
147
fost nv at prin organizarea practicii n structur bloc (de exemplu,
ntr-o competi ie, aruncrile libere la baschet, loviturile directe la fotbal,
aruncrile de la 7m la handbal etc., nu sunt repetate, de obicei, una dup
alta, la fel cum se ntmpl n cadrul edin elor de instruire, al cror
con inuturi de exersare sunt structurate n bloc).
Pentru majoritatea abilitilor motorii din lumea real, versiunea criteriu
este destul de diferit de aciunea motorie repetat succesiv, de mai
multe ori n timpul aceleia i lec ii/ edin e de instruire (n bloc).
Schmidt (1999, p. 228) sintetizeaz aceast idee sub form tabelar
(tabelul.).
Tabelul
Caracteristicile manifestrii unei abiliti motorii n competiie i
antrenament - prin exersare n bloc (jocuri sportive)
Abilitate de criteriu
n Competiie
Practic repetitiv
n bloc
Precedat de aciuni diversificate de
joc
Neprecedat de aciuni de joc
diversificate
Determin o soluie la fiecare
ncercare
Nu determin o soluie dect la prima
ncercare
O singur ans de reu it (succes) Numeroase anse de reu it (succes)
Nerepetat cu ocazia unor ncercri
succesive
Repetat cu ocazia ncercrilor
succesive
Corectarea nu este posibil la
ncercarea urmtoare
Corectrile sunt posibile la ncercarea
urmtoare
(adaptat, dup Schmidt, 1999)

Versiunea criteriu, n cazul manifestrii deprinderilor motrice, are
loc n condiii mai mult sau mai puin aleatorii i, prin urmare, organizarea
aleatorie a exersrii, este mult mai eficient dect structurarea acestea
n bloc.
148
Utilizarea, pentru nv area motric, a practicii (a exersrii) n
condi ii aleatorii, se realizeaz dup unele recomandri, i anume:
- n etapa verbal-cognitiv a achizi iilor motrice (etapa ini ial de
nv are), practica n bloc este considerat mai eficient dect cea
aleatorie, pentru c sunt necesare mai multe ncercri efectuate n
condi ii standard pn ce elevul va reu i s execute integral ac iunea
nou (Shea, Kohl, Indermill, 1990, pp. 145-157). Imediat ns ce elevul
dobnde te capacitatea de a realiza mi carea, chiar i ntr-un mod
grosier, aceast modalitate de organizare a exersrii trebuie abandonat,
nlocuindu-se cu practica aleatorie;
- dup prima etap de nvare, cadrul didactic de specialitate trebui s-
i programeze con inuturile de instruire n aa fel, nct s se evite
exersarea n bloc, repetitiv. n acest sens, o metod simpl de predare,
const n formularea mai multor solicitri diferite pentru aceea i
lec ie/tem, fcndu-i astfel pe elevi, s treac de la un con inut la
altul, ca i cum s-ar exersa pe ateliere (de exemplu, s nu se exerseze
aceea i combina ie de mai multe ori, ci alternativ o succesiune de
mai multe combina ii diferite, subordonate temei respective);
- nu n toate situa iile de nv are este important ca sarcinile
prezentate/exersate n timpul unei lec ii, s fie asemntoare.
Dimpotriv, rezultatele experimentale sugereaz c, avantajele practicii
aleatorii sunt mai crescute dac exist diferene semnificative ntre
sarcinile motrice supuse unor ncercri succesive.
- renun area la ndeplinirea - pn la finalizare - a unei sarcini care, pe
durata exersrii se dovede te prea complex, nu trebuie s reprezinte
un e ec pentru elev, ea putnd fi reluat cu o ocazie viitoare. Este de
dorit ns, ca elevii s fie informai de faptul c, prin practica aleatorie, ei
nu vor fi capabili - pe moment - s- i manifeste ntregul poten ial de
mi care dar, performan ele n condi ii de criteriu (condi ii de
149
manifestare motric contextual), vor fi maximizate n timp, tocmai
datorit acestei succesiuni diversificate (aleatorie) a repetrilor pe care
le-au parcurs pe durata lec iei.

Exersarea / practica variabil
Practica variabil se aplica att la nivelul de programare a
con inuturilor de nv are motric, ct i n situa ia exersrii propriu-
zise, atunci cnd n procesul de instruire, se abordeaz o singur sarcin
motric, ca de exemplu: doar pasarea mingii, aruncarea/lovirea mingii ca
procedeu de finalizare, startul la probele de alergri, virajul cu schiurile
paralele etc. n toate aceste situa ii, precum i n multe altele, se
impune o anumit modalitate de structurare a exersrii.
Pentru a reui pase eficiente de exemplu la fotbal elevul trebuie
s fie capabil s transmit mingea la distan e diferite, cu traiectorii
drepte sau n arc de cerc, nspre repere staionare sau n micare etc.
Cu toate aceste variaii, ac iunea respectiv pstreaz cteva elemente
constante, fundamentale, caracteristice pentru o pas de fotbal, cum ar
fi: modul particular de a lovi mingea, aciunea piciorului pendulant i
micarea din ncheietura gleznei, felul n care se continu ac iunea
dup eliberarea mingii etc. Aceste caracteristici au fost numite
invariani (Schmidt, 1999, p 230). O aciune poate fi uor identificat ca
fcnd parte dintr-o clas particulare de mi care, ntruct ea posed
aceleai caracteristici invariante:
- succesiune comun de micri, concretizat prin prezen a
acelora i elemente;
- organizare temporal sau ritmicitate comun;
- ac ionarea, n general, cu acelea i segmente corporale;
- diferene minore de vitez n efectuarea mi crii.
150
A a dup cum s-a mai men ionat la prezentarea modelului
conceptual al performanei motorii umane, diferitele tipuri de aciuni
motrice sunt guvernate de programe motorii generalizate care au,
fiecare, o organizare temporal aproape invariant. Odat nvat,
programul motor generalizat n exemplul dat, pentru pasa de fotbal -
poate fi aplicat n numeroase situaii de pase specifice (conform
cerin elor contextuale) prin opera iile ce au loc n stadiul de
programare a rspunsului, selectndu-se la acest nivel - parametrii de
micare ce definesc modul n care ac iunea se va desfura (ntr-un caz
particular). n consecin, o parte din problemele cu care se confrunt
elevul pentru a reui o pas eficient, constau din: evaluarea mediului,
luarea deciziei cu privire la procedeul de pasare necesar, specificarea
parametrilor adecvai ai programului pentru a produce versiunea
corespunztoare pasei dorite etc.
nvarea parametrilor prin exersarea/practica variabil, ridic anumite
probleme, datorate faptului c, exerci iul (procedeul tehnic, deprinderea
motric) ce se repet, prezint o gam diversificat de posibilit i de
exprimare ale aceleia i clase de mi care, iar formarea competen elor
de execu ie se raporteaz de obicei, din considerente didactice mai
ales - la una dintre dimensiunile sale (dintr-o multitudine de dimensiuni
posibile). De exemplu, se poate presupune c, pasarea mingii la jocul de
fotbal, se realizeaz pe distan ele de 5m, 10m, 15m i 20m. Pentru a
efectua elementul de pasare, la toate aceste distane, se utilizeaz
acela i program motor generalizat. Totui, diferitele ansambluri de
parametrii, cum ar fi fora i viteza de lovire a mingii, trebuie specifica i,
ajustndu-i pentru a trimite mingea la distanele date. Pentru a transmite
mingea la 5m, elevul care paseaz trebuie s selecteze parametrii
(for , vitez) cu valoare slab; o pas la 20m, necesit parametrii cu
valori mai ridicate. Selectarea unor parametrii greii, se traduce printr-o
151
pas prea lung sau prea scurt. Rezult c, atunci cnd elevul este pus
s nvee o clas de aciuni, exersarea ar trebui structurat ntr-un mod
variabil, innd cont de numeroase posibiliti care se produc n
versiunea criteriu a deprinderii/abilitii motrice, respectiv - n exemplul
cu pasa - n timpul derulrii jocului de fotbal.
n continuare, s presupunem c un grup de elevi exerseaz, n etapa
de achizi ie primar, lovirea mingii, cu parametrii specifici pentru 10, 20
i 30m. Apoi, subiec ii sunt supu i la un test de transfer, constnd dintr-
o pas ce trebuie trimis la distan a de 25m. Dintr-un anumit punct de
vedere, elevii se confrunt cu o sarcin nou, deoarece ei nu au mai
exersat elementul de pasare pentru aceast distan . Din alt punct de
vedere ns, aceast sarcin nu este chiar nou, ntruct elevii au
exersat pasarea la distane care ncadreaz 30m. Rezultatele
experimentale indic faptul c, elevii pot trimite mingea la aceast
distan, fr dificultate, ca i cum ar fi efectuat (exersat) elementul de
pasare la distana de 25m.
Potrivit ipotezei de specificitate (Henry, 1958,1968) aplicat
exemplului anterior, subiec ii care nva exact ceea ce exerseaz, sunt
eficien i n ac iunile lor, atunci cnd distanele particulare (formulate ca
sarcini) au fost i cele exersate. n acela i context ipotetic, ac iunile
sunt compromise din punctul de vedere al performan ei, n cazul
introducerii unor noi distane pentru care nu a existat n prealabil o
exersare special. Faptul c elevii nu eueaz n realizarea noilor
distane de pasare, dovedete c ei dobndesc mai mult dect aciunile
specifice practicate, dezvoltnd n acest sens, o anumit capacitate
general de a produce o clas de aciuni motrice, mai pu in dependent
de versiunea particular care a fost exersat.
Exersarea, printr-o selecie de distane specifice de pasare, determin
ntr-un fel sau altul, o nvare generalizabil la toate distanele de
152
pasare ale aceleiai clase de mi care. Acest efect a fost conceptualizat
n teoria schemei (Schmidt, 1975) i, potrivit acesteia, elevul dobndete
un ansamblu de reguli de parametrizare (schema), care leag distanele
de pasare (de exemplu), de valorile parametrilor necesari pentru
producerea acestor distane.

Parametrii necesari Ridicat
pentru programul Schema
de aruncare Mediu

Slab


Distan aruncat (yd)

Figura 9.3. p. 232
Parametrii ipotetici pentru realizarea paselor de fotbal american la
diferite distane. Distanele cele mai lungi sunt determinate de valorile
cele mai ridicate ale parametrilor.

Conform teoriei schemei, n figura., este reprezentat modalitatea n
care func ioneaz schema. Se presupune c un elev care efectueaz o
pas cu mingea, la o distan de 15m, determin parametrul A care
condi ioneaz aceast ac iune. La ncercarea urmtoare, elevul
selec ioneaz parametrul B, fapt ce determin o pas la distan a de
36m, apoi parametrul C care corespunde unei pase de 24m etc.

Ridicat

153

Parametrul
ales pentru
un program
de aruncare

Slab

Distana de aruncare (yd)

Figura 9.4. p. 233
Schema care leag parametrii de distanele unei pase de fotbal
american. Pentru a produce o pas de 40 yards, schema selecteaz un
parametru de valoare D.

Pentru fiecare ac iune de pasare, elevul asociaz parametrul cu
distana de pasare, fapt ce creeaz o relaie general, o schem, ntre
valorile parametrilor i distanele corespunztoare. Schem este
reprezentat prin diagonala din figura... La fiecare ac iune de pasare,
schema este reactualizat, astfel nct, dup sute de repetri, ea devine
stabil.
Func ionarea schemei este deci, relativ simpl (fig..). De
exemplu, un elev care vrea s execute o pas la distan a de 40m,
evalueaz aceast distan i, n timpul stadiului de programare a
rspunsului, utilizeaz schema pentru a estima valorile parametrilor
necesari pentru ncercarea n cauz. Elevul, lund ca reper cei 40m pe
care dore te s-i ating prin ac iunea de pasare, apeleaz la schem
(linia diagonal din fig.), apoi detecteaz valoarea parametrului asociat
acestei distane, n acest caz, parametrul D. Valoarea parametrului D,
154
este furnizat programului motor generalizat pentru ac iunea de pasare
i micarea este produs (vezi i figura 9.2). n principiu, opera ia de
determinare a valorilor parametrilor, se bazeaz pe experiena utilizrii
de ctre elev, a acestui program generalizat. Ceea ce este i mai
important ns, const n faptul c schema permite elevului s realizeze
i o ac iune pe care el dintr-un anumit punct de vedere (vezi distan a
de pasare n situa ia dat) - n-a fcut-o niciodat. n acest context, dac
elevul nu a realizat niciodat o pas la distan a de 40m, pornind de la
schem, el are capacitatea s estimeze cea mai corect valoare
necesar pentru parametrul solicitat i apoi s declaneze programul, cu
aceast valoare.
Numeroase date ((Kerr, Booth, 1978, pp. 395-401, Catalano,
Kleiner, 1984, pp. 851-856, Wulf & Schmidt, 1988, pp. 133-149,
) sugereaz c exersarea / practica variabil joac un rol
important n dezvoltarea schemelor. Protocolul de cercetare tipic, opune
dou grupuri de elevi: primul este un grup care i organizeaz exersare
printr-un con inut motric men inut constant (exersarea unui singur
element dintr-o clas de sarcini); al doilea grup de subiec i, exerseaz
mai multe elemente ale unei clase de sarcini (exersare variabil). Cele
dou grupuri primesc acela i volum de lucru, diferen a dintre ele
constnd doar n caracterul constant, respectiv variabil al sarcinii
motrice.
n timpul fazei de achiziie primar, grupul supus unei exersri cu
un con inut motric constant, manifest performane mai bune dect
grupul ce exerseaz dup o regul variabil de practic. Acest lucru, se
datoreaz faptului c elevul repet permanent o versiune unic a unei
micri, ceea ce n mod evident, ajunge s devin mai eficient dect
dac ar exersa patru versiuni, fie succesiv, fie amestecat-aleator. n
cazul persoanelor adulte, cnd subiecii trec la o nou versiune a
155
sarcinii, cu ocazia unui test de transfer, performanele grupului care a
efectuat o exersare variabil, sunt la fel de bune ca cele ale grupului ce a
exersat constant acela i con inut sau, de multe ori, chiar mai bune.
Atunci cnd subiecii sunt copii, n general grupul ce a exersat n condi ii
variabile, stpnete mai bine noua sarcin dect grupul care, anterior, a
realizat o exersare constant a sarcinii motrice.
Exersarea/practica variabil favorizeaz posibilitatea de
generalizare, permind executantului s aplice opera iile specifice
nvrii motrice, n cazul unor aciuni care nu au fost exersate n
prealabil.
Majoritatea ramurilor sportive, solicit din partea practican ilor s
genereze aciuni motrice pe care ace tia nu le-au realizat niciodat
nainte, n contextul dat i, de aceea, practica variabil poate reprezenta
o modalitate de a maximiza capacitatea lor de exprimare motric.
Recomandarea principal, atunci cnd se organizeaz practica
dup o structur variabil de exersare, const n aceea de a nu se
depi limitele programului motor generalizat ce trebuie predat. Fiecare
program are propriile ansambluri de parametrii de nvat i, n
consecin, nu se poate realiza un transfer spre un program diferit din
punctul de vedere al mecanismului de baz al mi crii, chiar dac
mi crile, par - la prima vedere - ca fcnd parte din aceea i clas de
mi cri (limitele unui program motor generalizat dat, sunt depite dac
structurarea aciunii se schimb n mod considerabil, n zona extrem a
gamei de micri).
Diferenieri ntre practica aleatorie i practica variabil
La o prim vedere, abordrile teoretico-experimentale men ionate,
prezint practicile de nv are motric, organizate aleator i n bloc,
ca fiind variante particulare de exersare variabil i constant. Totui,
exist mai multe diferene majore ntre aceste dou tipuri de clasificare a
156
practicii n domeniul motric, inclusiv la nivelul mecanismelor asociate
care influeneaz nvarea motric (Wulf & Schmidt, 1988).
Diferen e dintre practica aleatorie i cea n bloc
La programarea aleatorie sau n bloc a con inuturilor motrice, sunt luate
n calcul mai multe sarcini diferite de nv are. n practica aleatorie,
gradul n care sarcinile prezint diferen e ntre ele, nu are a a o mare
nsemntate, esenial fiind ca, ntotdeauna, o sarcin s nu fie repetat
de dou ori, n timpul unor ncercri consecutive. La exersarea n bloc, o
sarcin motric este repetat de mai multe ori,n serii succesive, dup
care se trece la o nou sarcin. Diferena major dintre exersarea
aleatorie i cea n bloc, const deci, n ordinea n care sunt
prezentate/efectuate sarcinile.
Avantajele practicii aleatorii sunt: determin ameliorri ale nvrii prin
intermediul procesului de uitare care se produce de la o ncercare la alta,
solicit cutarea soluiilor generate de problemele de ordin motric ale
nv rii, precum i descoperirea semnifica iilor i a distinc iilor din
cadrul nv rii.
Practica variabil i cea constant
Att practica variabil ct i cea constant, implic angrenarea unei
deprinderi motrice care aparine unei clase particulare de aciuni (o
sarcin), cum ar fi de exemplu, un procedeu de pasare din cadrul unui
joc sportiv. La exersarea variabil, variantele de execu ie pot fi
diferen iate - n timpul perioadei de achiziie - de-a lungul unor
dimensiuni (caracteristici), precum: distana de pasare, direc ia, viteza
etc. La practica constant, pentru o anumit clas de mi care (exemplu:
pasa//sarcina), se exerseaz o singur variaie sau dimensiune ce
intr n structura deprinderii motrice supus nv rii.
157
Diferen a dintre cele dou proceduri, const n faptul c, practica
variabil implic mai multe variante ale micrii exersate n raport cu
practica constant care abordeaz o singur variant a sarcinii.
Avantajul organizrii variabile a exersrii este acela c nvarea
dezvolt mai eficient schema care devine performant prin asocierea
valorilor variabile ale parametrilor de micare efectua i, dependent de
rezultatul lor asupra mediului.
Organizarea nv rii motrice prin combinarea practicii variabile cu
cea aleatorie
Avantajele practicii aleatorii, n raport cu practica n bloc i ale practicii
variabile, n raport cu practica constant, pot determina prin combinarea
lor (variabil-aleator), ameliorarea n mai mare msur a nv rii
motrice.
Lee (1988, pp. 277-278) a constatat experimental c, atunci cnd se
combin exersarea variabil cu cea aleatorie, beneficiile n calitatea
nv rii motrice sunt mai mari dect dac se combin exersarea
constant, cu structurarea practicii n bloc. Acest lucru este posibil,
ntruct necesitatea de a apela la parametri diferii pentru ncercri
diferite, foreaz subiectul s reconstituie din nou un parametru - la
fiecare ncercare - fapt ce duce la o mai bun nvare a parametrilor de
mi care, din cadrul unui program motric generalizat.
Lee, Wulf, Schmidt (1990) consider c, asocierea practicilor aleator-
variabil, determin o nv are i mai eficient dac se merge dup
urmtoarea schem de exersare: se concepe o serie de exerci ii diferite
/ variabile pentru efectuarea unei sarcini motrice (practic variabil) i se
exerseaz printr-o organizare aleatorie a nv rii, amestecndu-se
pentru aceasta, cu o a doua sarcin de execu ie (de exemplu, preluarea
mingii care se combin cu o a doua sarcin, pasarea mingii la diferite
distan e). n aceast situa ie de instruire, autorii, interpretnd datele
158
experimentale (pentru abilit i preluate din fotbalul american), au
constatat amplificarea efectelor nv rii. Ei consider c acest fapt, se
datoreaz solicitrii elevului, nu doar pe direc ia manifestrii unei
mi cri noi ce are loc la fiecare repetare (practic variabil), ci i prin
apelarea la un nou program motor practic aleatorie (n exemplul
nostru: a prelua mingea a pasa mingea).
n concluzie, diferenele de organizare dintre practicile aleatorii i n bloc
i practicile variabile i constante, sunt:
- Practica aleatorie opereaz cu sarcini motrice ce aparin unor clase
diferite de ac iune, n timp ce practica variabil privete doar
variaiile unei singure clase de mi care.
- n exersarea aleatorie i n bloc sunt prezente clase diferite de
mi care, cu o ordine de prezentare diferit (dup tipul de exersare
abordat).
- Exersarea variabil i constant se refer la ac ionri diferite, n
interiorul unei singure clase de mi cri.
- Practica aleatorie amelioreaz nvarea (performan a motric),
provocnd o for are a proceselor de elaborare a soluiilor motorii
i o cretere a semnificaiei n reprezentarea micrii, n timp ce
practica variabil determin scheme mai eficiente.

Recomandri practice:
- n etapa ini ial a nvrii motrice, exersarea con inutului se
poate realiza dup o versiune ncetinit a ac iunii, sporindu-se
astfel - ntr-o oarecare msur - controlul micrii; cadrul didactic
trebuie ns s se asigure c prin aceast modalitate ncetinit de
exersare, nu se depesc limitele programului motor generalizat al
versiunii model, care se efectueaz cu vitez normal.
159
- La nceputul nvrii unei clase singulare de micri, se poate
realiza o exersare variat - cu un volum redus de activitate - prin
mici blocuri (unit i) de con inut motric.
- Pe msur ce nvarea unei clase singulare de micri, ajunge
ntr-un stadiu mai avansat de achizi ie, este de preferat s se
recurg la o modalitate de exersare cu o ordine/structur aleatorie,
dect la o succesiune de exersare - n bloc.
- Exceptnd stadiul ini ial de nv are, este de dorit ca pentru
aceea i lec ie, s se programeze exersare con inuturilor prin
alternarea exersrii ntre dou sau mai multe clase de micri, prin
organizarea aleatorie a practicii.
- Cnd dou sau mai multe clase de aciuni (deprinderi motrice)
sunt prevzute pentru o lec ie, ele trebuie combinate n a a fel
nct s se obin o organizare aleatorie a diferitelor sarcini
motrice ce se efectueaz i o exersare variabil pentru fiecare
dintre acestea.
- nvarea motric trebui evaluat prin teste de transfer sau/ i
reten ie, ntr-o etap ulterioar de instruire, fie aplicndu-se probe
care solicit varia ia sarcinii motric, respectiv nivelul de reten ie
motric.

160











CURS 11
PROCESUL DE PREDARE-NVARE CA ACT DE
COMUNICARE (INFORMAIE I COMUNICARE, MIJLOACE DE
COMUNICARE, COMUNICARE PRIN MICARE, CONDIIILE UNEI
COMUNICRI EFICIENTE)
Procesul de predare-nvare se prezint ca un proces de
comunicare interuman, la cei doi poli aflndu-se n permanent
interaciune, profesorul (agentul, emitentul, sursa) i elevul (receptorul).
Profesorul, avnd rolul conductor al demersului didactic, este socotit
principala surs emitent de mesaje care urmeaz s se reflecte n
sistemul receptor.
n condiiile unei interaciuni efective ntre cei doi factori, elevul
devine la rndul su surs emitent de mesaje pentru profesor, acesta
din urm utilizndu-le n evaluarea i apoi restructurarea activitii de
predare.
Informaie i comunicare
Comunicarea didactic este de tip social, profesorul transmind
mesajul grupului de elevi n clas, laborator, sala de sport etc.
161
Informaia se prezint ca un ansamblu de date i indicatori care
modific starea intern a sistemului receptor, provocnd un rspuns n
funcie de sistemul emitor. Informaia este caracterizat prin cantitate
(volumul mesajului) i calitate (semnificaia, valoarea practic a
mesajului).
Actul comunicrii constituie principalul mijloc de reglare a
comportamentelor, iar informaiile vehiculate prin comunicare dobndesc
semnificaie numai n cadrul sistemelor cu autoreglaj, dotate cu atribute
de organizare sau apte de autoorganizare, adic n sisteme evolutive
(P., Popescu Neveanu, citat de M., Epuran).
N. C., Lindgren, (citat de Z., Wzodarski i M., Epuran) propune
cteva reele de comunicare specifice procesului de nvmnt. Astfel,
coala tradiional se caracterizeaz prin transmisia unidirecional a
informaiei (de la profesor la elevi), informaiile de la elevi avnd
semnificaie doar pentru control, neinfluennd efectul comunicrii (fig.1).
Fig. 1 Comunicare unidirecional

n comunicarea bidirecional, informarea din partea elevului este
162
indispensabil. n cadrul acestui tip de comunicare, profesorul poate
adresa o parte a informaiei fie numai unor grupuri fie doar anumitor
subieci din cadrul grupului (Fig. 2; Fig. 3).
Fig. 2 comunicare bidirecional Fig. 3 comunicare bidirecional


Comunicarea multidirecional este superioar celor prezentate
anterior, ea fiind caracterizat n mod suplimentar i prin schimbul de
informaii dintre elevi, cptnd astfel un plus de valoare instructiv (Fig.
4).
Fig. 4 Comunicare multidirecional

n Fig. 5, sa afl modelat forma cea mai bine structurat a
comunicrii multidirecionale care are valoare educativ prin creterea
coeziunii grupului, stimularea creativitii, a iniiativei i capacitii de
colaborare.
163
Fig. 5 Comunicare multidirecional

Comunicarea din procesul de nvmnt apare astfel ca fiind
dependent de calitatea profesorului de a organiza i conduce mediul de
instruire.
n domeniul educaiei fizice i sportive, comunicarea profesor
elev este de diferite feluri, n funcie de tipul de lecie, obiectivele
instructiv-educative, numrul de elevi i metodologiile proiectare.
Comunicarea bidirecional se realizeaz n momentele de instruire
individual i n timpul corectrii greelilor particulare de execuie
motric, iar comunicarea multidirecional, n lucrul pe grupe i n
activitile de joc. n acest ultim context, atunci cnd profesorul ia parte
activ, alturi de elevi, la forma de joc selectat, se poate vorbi despre
comunicare deplin.

Mijloacele de comunicare
Comunicarea pedagogic nu se reduce la folosirea limbajului scris
sau vorbit, ci mbrac forme diferite, dup natura mesajului i condiiilor
de optimizare a transmiterii i receptrii lui.
Antrenarea capacitilor elevilor (simbolic, reflexiv, empatic, de
rspuns anticipativ, de feedback etc.), nu se poate realiza dect folosind
o gam variat de mijloace de comunicare, organizate n sisteme i
limbaje complexe de gesturi, expresii afective standardizate, n principal
simboluri verbale, efectuare de aciuni, comportamente atitudinale i
limbaje artificiale (logice, matematice etc.). Procesual, transmiterea i
schimbul de mesaje ntre persoane, se face sub forma impresiilor,
comenzilor, exprimrii strilor afective, deciziilor, judecilor de valoare
realizndu-se un schimb de semnificaii generalizate.
164
Este evident c limbajul reprezint mijlocul fundamental de
comunicare n procesul de nvmnt, ndeplinind funcii de cunoatere
i de reglare. Limbajul are o latur extern care se manifest n
intensitate, fluen, debit, intonaie, pronunie; o latur semantic (de
coninut, semnificaie) - manifestat n structura vocabularului, cantitatea
de informaie, nivelul de abstractizare, adecvarea la obiectul comunicrii,
coerena, plasticitatea i expresivitatea ; o latur ectosemantic de
atitudine , accente axiologice, gesturi.
Ca mod de aciune psihosocial, limbajul se clasific n:
- limbaj verbal cuprinznd cuvintele exprimate sonor sau n
scris;
- limbaj neverba gesturile, semnele cromatice, sonore,
semnalele convenionale etc. Aici pot fi incluse i limbajele
nonverbale profesionale, n cazul nostru, nonverbale sportive,
precum: gesturile arbitrilor, antrenorilor, semnalele vizuale,
auditive specifice domeniului, marcajele etc.
Tendina, n nvmntul modern, este aceea de a evita excesul
de verbalism, promovnd tehnologii audio-video i programe de instruire
asistate de calculator.
n afara mijloacelor intuitive i a celor informatizate, un rol deosebit
l joac activitile neverbale ale profesorului care constau din micri,
gestic i mimic. Acestea au funcia de a sublinia cele comunicate
verbal, de a le atrage elevilor atenia, de a le declana sau stopa
aciunile motrice, de a exprima acordul-dezacordul etc.
Prin intermediul unor activiti experimentale, s-a demonstrat -
pentru activitile de educaie fizic i sportiv - corelaia dintre
mijloacele amintite anterior i utilizarea n diferite ponderi a acestora de
ctre profesori, n funcie de gradul de instruire al subiecilor. Astfel, s-a
constatat c, la nivelul practicanilor nceptori predomin mijloacele
165
neverbale, n timp ce la nivelul subiecilor avansai, raportul este n
favoarea mijloacelor verbale. Interesant este i faptul c simultan cu
progresul obinut pe direcia nvrii motrice, scade cantitatea de
informaie emis de profesor i se intensific fluxul informaiilor provenite
de la executani.
ntre elementele de comunicare didactic menionm, de
asemenea, informaiile de feedback pe care elevul le primete de la
profesor: aprecieri, aprobare, note etc. sau de la propria activitate,
comparat cu modelele care au generat-o.
La rndul lor, reaciile elevilor, rspunsurile pe care acetia le dau
sub diferite forme (verbale-orale, scrise, motrice, gestica, mimica),
constituie informaii cu caracter evaluativ pentru profesor, avnd funcia
de a optimiza (adecva permanent) procesul de predare-nvare.
Comunicarea prin micare
Actele i aciunile motrice sunt informaii pentru sine i pentru alii.
Pentru sine, ele se structureaz continuu nc din primele luni ale vieii,
constituind treptat schema corporal, lateralitatea, coordonrile,
echilibrrile etc. care mpreun poart numele de psihomotricitate (M.,
Epuran). Pentru alii, ele sunt constituite ca mijloace de comunicare
spontane sau intenionate realizate prin gesturi cu caracter profesional
(acurateea, precizia, coordonarea, viteza, tempoul, fluena cu care se
execut micrile specifice tehnicii sportive) i cu caracter
comportamental general (postura, mersul, gestica reflectnd unele
caracteristici genetice de energie, moliciune, mobilitate, lentoare etc.).
Micarea corporal a constituit totdeauna un mijloc de expresie i
de comunicare interuman. Orice aciune motric prezint att o
dimensiune expresiv, ct i una acional. Dimensiunea expresiv se
refer la calitatea, modul sau stilul realizrii aciunii i este evaluat n
funcie de impactul cu contiina noastr. Aspectele acionale privesc
166
ndeplinirea efectiv a unei sarcini (calitativ prin ceea ce se face i
cantitativ prin fora msurabil a acestei manifestri).
Comportamentul expresiv este dat de stilul deprinderilor i
obinuinelor de micare, cuprinznd: vocea, expresia feei, postura,
atitudinile, gesturile i mersul. Prin toate acestea, dobndim informaii
despre individ, nu numai prin ceea ce face, ci i prin maniera n care
acioneaz. Micarea poate fi mnioas, trist, frumoas,
puternic, vioaie, graioas etc. sugernd celui care o percepe,
emoiile reale ale acelui care acioneaz. Din acest punct de vedere,
practicarea exerciiilor fizice contribuie nu numai la formarea capacitii
de conducere a micrilor, de stpnire i de utilizare a lor deci la
latura acional, ci i la manifestarea cu expresivitate a
comportamentului gestual.
Variabilele care conduc la formarea expresivitii corporale (dup
Levieux, citat de Dragnea, Bota, 1999) sunt reprezentai n figura 6.
Fig. 6. Modelul variabilelor expresivitii corporale (Dragnea, Bota,1999, p 262)

167
Educarea expresivitii corporale, implic dobndirea prin nvare
motric, a unor competene de execuie i de creaie. Aceste sunt:
- Competena de execuie, cuprinde:
- Parametrizarea exact a micrii;
- Amplitudine i suplee;
- Energie corect repartizat pe parcursul micrii;
- Ritmicitate;
- Coordonare sau disociere a micrilor;
- Fluena micrii;
- Lipsa greelilor.
- Competena de creaie presupune:
- Capacitate de imitaie;
- Capacitate de improvizare;
- Imaginaie;
- Capacitate de comunicare;
- Capacitate de memorare (n prealabil).
Calitile de comunicare ale micrii se manifest n contextul
social. Psihologia genetic a subliniat importana comunicrii prin
micare la copii, mai ales n faza preoperaional, cnd doresc s
exprime i s comunice ceva.
Micarea expresiv intenionat, dobndete semnificaie i devine
un joc informaional ntre dou persoane, joc n care elementele
nonverbale i cele verbale sunt intenionat emise. Acest gen de
comunicare neverbal a primit denumirea de Kinezie = studiul
sistematic al modului n care fiina uman comunic prin intermediul
corpului, micrii sau gesticii.
n activitile sportive, indicatorii micrii sunt folosii intenionat sau
neintenionat (pentru derutarea adversarului). Kinezia se manifest i n
colaborare cu partenerii. Fiecare partener participant la joc, poate s
168
modifice (s diversifice) semnificaia general a unei faze prin propriile
sale proiecte, schimbnd astfel intenia tactic printr-o organizare
adiacent a cmpurilor individuale spaio-temporale. n timpul ntrecerilor
sportive, partenerii i adversarii devin interlocutori i, n msura n care
se neleg, depesc mpreun ceea ce tiau mai nainte; activitile
motrice bine dirijate se dovedesc a fi un limbaj cu semnificaii deschise,
care exprima o larg activitate de gndire.
Menionm nc o form de comunicare prin micare, anume
aceea a gesturilor i indicaiilor date de ctre arbitri pentru a declana,
conduce, opri, continua aciunile i pentru a semnaliza natura abaterii de
la reguli, valoarea punctelor, identitatea celor sancionai etc.
Cunoaterea valorii semnalizatoare a gesturilor tipice din arbitraj face
pare din cerinele nvrii teoretice i practice a diferitelor ramuri de
sport (fig. 7)
Fig. 7. Semnalizare de arbitraj

Alte aspecte ale comunicrii prin micare:
- n relaiile interspecifice generale, spaiul
personal se constituie ca o component cu origine
filogenetic i ontogenetic. n sport, acest spaiu este
dat de regulamente. (Fig. 8.)
169
Fig. 8 Spaiu personal aria porii
- spaiul psihom area n acest
de regulament

- dansul reprezint o modalitate de comunicare prin micare
Vocabular i terminologie n procesul de instruire
rea uman prin intermediul cuvntului este condiionat
de vo
vizibil nct l
putem
otric i sociomotric comunic
spaiu (contracomunicare). n ntrecerile sportive opozitive,
contracomunicarea este folosit de ambii competitori, de la
fente, la modaliti foarte diferite de mascare a inteniilor tactice.
Acestea, mpreun cu faulturile (Fig. 9), antijocul, non-combat-ul
sunt denumite prin termenul entropie de lupt sportiv (M.,
Epuran) cci au darul de a dezorganiza sistemul.
Fig. 9. Entropie de lupt sportiv sancionat
(kinezie micare i gestic).

motric
Comunica
lumul vocabularului folosit de cel care emite ca i de cel ce
recepioneaz. Dac n comunicarea adult, capacitatea de emisie este
mai redus dect cea de recepie, n procesul instructiv-educativ, elevii
neleg mai multe cuvinte dect sunt capabili s exprime.
n practica nvrii motrice, fenomenul este att de
considera la limita extrem, ntruct de regul profesorii nu
cer elevilor s descrie ce i cum fac, ci s execute. Prezentnd sarcina
170
motric n forma consemnului verbal (comand, recomandare etc.),
profesorul utilizeaz adesea un vocabular tehnic, terminologic, specific
domeniului (rostogolire, rotire, aplecare etc.), cuvintele avnd semnificaii
foarte precise n descrierea actelor/aciunilor motrice; elevii le neleg,
ns nu le exprim verbal atunci cnd li se prezint o anumit micare i
li se cere s-o demonstreze. Vocabularul activ al elevilor n legtur cu
activitile motrice, este deci destul de restrns n raport cu vocabularul
pasiv. n terminologia activ sunt cuprinse n general cuvintele care
denumesc unele execuii tehnice i reguli de execuie sau de joc, cu care
elevii se familiarizeaz mai mult n activitatea sportiv.
n nvarea motric, utilizarea limbajului prezint unele
partic
locaje i bariere n comunicarea didactic
neral interuman,
este
caje determinate de caracteristicile persoanei angajate
n com
te
ntre participanii la relaia de comunicare didactic;
ulariti, deoarece acesta trebuie s asigure execuia micrilor,
posibilitatea descrierii, explicrii i relatrii caracteristicilor execuiei. De
aceea, dintre funciile generale i cele particulare ale cuvntului, n
nvarea aciunilor motrice, vor avea prioritate urmtoarele funcii
eseniale n reglarea activitilor voluntare: funciile declanatoare,
inhibitoare, mobilizatoare i de actualizare selectiv a legturilor, de
sistematizare a experienei trecute, de mobilizare motivaional,
operaional etc.

B
Comunicarea didactic, ca i comunicarea ge
supus unor perturbri. O analiz extins i o sistematizare
riguroas a acestora (Dorina Slvstru, 2004), clasific aceste
perturbri, astfel:
- a. blo
unicarea didactic (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
- b. blocaje determinate de relaiile social-valorice existen
171
- c. blocaje determinate de particularitile domeniului n care
se realizeaz comunicarea didactic.
a. Perturbri psihologice
n drumul parcurs de mesajul tiinific, de la persoana-emitor la
perso lte pierderi ale strii iniiale a acestuia.
Mai
re nu se pot implica n suficient
msu
perturbatoare care pot fi nlturate
printr-
ctice, cum
este
ana - receptor, se produc mu
nti, nelegerea mesajului de ctre elevi, este dependent de
inteligena i capacitatea de nelegere a acestora, precum i de cultura
lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepiona, n mod adecvat,
cunotinele care li se predau, capacitile lor cognitive mediocre
reprezentnd un factor blocant manifestat n relaia de comunicare cu
profesorul (D.-t. Sucan, 1999).
Exist, apoi, elevi care nu au suficient ncredere n capacitile
personale (timizi, indecii etc.) ca
r n sarcina didactic. Acetia necesit o intervenie plin de tact
pedagogic pentru creterea ncrederii n ei nii.
Oboseala, diferitele deficiene (fizice, senzoriale etc.) produc i ele
perturbri n comunicarea didactic.
La nivelul persoanei-receptor (elevi), pot aprea situaii de
neatenie, apatie, rumoare, fenomene
o atitudine ferm din partea profesorului, dar plin de atenie i
respect fa de elevi pentru c altfel, dac n relaia de comunicare
profesor-elev nu exist o ncrctur afectiv adecvat, elevii pot
manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziie.
Alte perturbri se produc n comunicarea didactic datorit
profesorului. Exist profesori care nu respect principiile dida
de exemplu principiul accesibilitii. Acetia realizeaz o
comunicare insuficient adaptat la nivelul de nelegere al elevilor.
Superficialitatea n pregtirea sarcinilor didactice, graba, neatenia se
repercuteaz negativ asupra relaiei de comunicare. La fel, trsturile
172
negative de personalitate vor fi controlate. Elevii nu trebuie s se simt
nite victime. Este corect ca ei s triasc sentimente de securitate i de
afeciune. Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: El se
profileaz n faa elevilor ca un exemplu, nu abstract i impersonal, ci
concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism i curaj
pentru copilul pe care l tie nfricoat i ovielnic, un exemplu de
modestie pentru cel care se arat prea orgolios; un exemplu de iubire
dezinteresat pentru cel pe care l bnuiete lacom;este un singur i
de nenlocuit exemplu. El poate s adopte aceast atitudine numai
pentru c nutrete fa de elevii si cea mai deplin dragoste, plmdit
din abnegaie i uitare de sine
b. Perturbri de natur social-valoric
n aceast categorie este menionat, n primul rnd, conflictul de
autori epistemic, pentru c el
n comunicarea didactic, care in de natura relaiilor valorice
tate. Profesorul este considerat autoritate
stpnete mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care beneficiaz
sau nu, de autoritatea cognitiv a profesorului su. Dac elevii l
consider pe profesor ca autoritate tiinific real i autentic, atunci
comunicarea cu el va fi benefic, i va apropia pe elevi de educator
pentru a afla de la el ct mai multe informaii n legtur cu o problem
sau alta. Dac ns profesorul respectiv va fi considerat autoritate
excesiv, care, prin caracteristicile lui de personalitate imprim team,
datorit creia elevii nu-i pot permite analize sau preri proprii, atunci
apare conflictul de autoritate care provoac distorsiuni n comunicarea
didactic.
D. Slvstru prezint i o alt categorie de perturbri sau
obstacole
ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbri sau
conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele
existente la nivelul vieii n comun. Conflictele de natur moral, i au
173
originea n mediul familial din care provine elevul. Dac profesorul nu va
reui ca n decursul comunicrii s-i determine pe elevi s neleag
valorile autentice, atunci mesajele educaionale vor avea mult de suferit.
Tot astfel, coala, educaia, sunt opere de dirijare social, care pun
accentul pe aciunile normate i pe respectarea normelor. Unii elevi ns,
resimt aceste cerine ca atentate la libertile individului, ca restricii.
Relaia dialogic profesor-elev este profund afectat atunci cnd elevul
percepe cerinele colare ca strategii de constrngere a individului
pentru a adopta anumite comportamente (D. Slvstru, 2004)
Perturbri la nivelul canalelor de transmisie
Perturbrile la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai
rmei unui autoturism,
eficitar din partea profesorului care,
transmisiei, ntre mesajul expediat i cel receptat nu
de
est rii n
contextul unor discipline colare: matematic, fizic, biologie, filozofie
nti, de tot felul de zgomote: declanarea ala
uotelile elevilor, cderea unei cri sau rechizite pe duumea,
neadecvarea vocii educatorului etc. De asemenea, distana prea mare a
elevilor fa de profesor (n slile de clas/de sport spaioase) poate
obstruciona transmisia mesajului.
Una dintre cele mai cunoscute perturbri ale canalelor de
transmisie o reprezint pronunia d
n cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea, defectele de auz
la unii elevi determin ca transmisia de la profesor s nu fie receptat n
mod satisfctor.
Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraii)
perturb fidelitatea
se constat corespondena necesar. Se deterioreaz astfel nelesul
cuvintelor, al propoziiilor, al sensului global al celor ce se comunic.
c. Perturbri determinate de natura domeniului cognitiv
O serie de perturbri ale comunicrii didactice sunt determinate
n pnirea n suficient msur a limbajului sau comunic
174
etc., situaie n care pentru a nelege este necesar ca elevii s neleag
cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie s fie
posesorii unor competene cognitive (pentru a nelege informaiile
tiinifice) dar i a unei competene lingvistice (s cunoasc sistemul
respectiv de semne care exprim coninutul de idei specializat). Evident
c elevii trebuie s nvee treptat limbajele respective, iar profesorii s
foloseasc termenii pe care elevii i cunosc, respectnd astfel regula de
baz a oricrei comunicri, aceea ca interlocutorii s foloseasc acelai
limbaj.
Modaliti de ameliorare a comunicrii
Pentru o comunicare eficient, cadrul didactic trebuie s respecte o
serie de reguli, cum ar fi:
soana I, focalizate pe
comunicare este mai complet, se pot comunica
ns transmite un mesaj de nonacceptare i nencredere n
omunicarea empatic conine mesaje de nelegere,
- s utilizeze mesaje adresate la per
comportamentul interlocutorului, prevenind relaiile defensive n
comunicare. Procesul de
emoiile i descrie comportamentele fr a face evaluri i atacuri la
persoan;
- s fie spontan n exprimarea opiniilor personale, s nu se impun
prin punctul propriu de vedere. Manipularea este i ea o form de
comunicare
deciziile luate.
- s asculte cu atenie, cci ascultatul activ este o modalitate care
duce la mbuntirea nelegerii reciproce i la depirea obstacolelor n
comunicare. C
compasiune i afeciune fa de interlocutor.
- s evite stereotipurile i prejudecile deoarece duc la opinii
negative despre ceilali, sunt cauze ce duc la discriminare i chiar la
violen.
175
- s utilizeze mesaje care s ajute interlocutorul n gsirea de
alternative, posibiliti noi de rezolvare a unei situaii. Uneori sfatul este
perceput de cealalt persoan ca o insult la inteligena sa, ca o lips
a unei
pedep
ondiionat i respectarea fiecrei persoane, indiferent de
nivelu
Concluzii la condiiile unei comunicri eficiente
de ncredere n capacitatea sa de a-i rezolva singur problema.
- s nu critice interlocutorul. Critica nu duce neaprat la
schimbarea celeilalte persoane.
- s evite ameninrile i pedepsele. Insistnd n aplicare
se pentru rezolvarea unei probleme ori situaii, se vor genera
sentimente negative;
- s nu fie moralizator, deoarece aceasta cauzeaz sentimente de
nelinite, stimuleaz resentimentele i blocheaz exprimarea sincer a
celeilalte persoane;
- s in cont de factorii sentimentali, s ncerce s conving prin
argumentare logic, fr a duce la frustrare, pentru a nu bloca
comunicarea;
- s nu dea dovad de superioritate pentru c aceasta determin
formarea unei relaii defectuoase de comunicare. Egalitatea nseamn
acceptarea nec
l su de cultur sau pregtire profesional;
- s dea posibilitatea explorrii soluiilor alternative prin folosirea
brainstorming-ului, a ascultrii reflexive, a discutrii posibilelor rezultate
ale alegerii uneia dintre alternative etc.
- s foloseasc tactica devierii cnd se dorete schimbarea cursul
conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane, la propriile
preocupri;
- s aib capacitatea de a citi limbajul corpului, concentrnd
atenia pe factorii cheie: expresia feei, tonul, inuta corpului sau
gesturile.
176
Aa dup cum s-a menionat deja, orice transmisie de informaie
este supus unor factori perturbatori, fie n canalul de comunicare, fie la
nivelul celor aflai n raport de comunicare. ncepnd de la construcia
colii ctice, exist o
sum
adecvat nivelului experienei
lingvis

CONDIIILE INTERNE I EXTERNE ALE NVRII, MOTIVAII
ALE NVRII MOTRICE
i pn la folosirea neadecvat a mijloacelor dida
de elemente care pot afecta calitatea comunicrii, la fel cum ea
depinde i de (sau mai ales de) calitatea i capacitatea profesorului i a
elevului n emisia i recepia informaiei.
n primul plan se situeaz miestria profesorului care va folosi
limbajul cu caracteristicile sale calitative de coeren, expresivitate,
semnificaie, claritate, plasticitate etc. Din punct de vedere metodic,
comunicarea profesorului va trebui s fie
tice i de cunoatere a elevilor, n funcie de structurile mentale ale
acestora. Profesorul va acorda atenie strategiei de prezentare a
coninutului nvrii, respectnd att logica de ealonare a unitilor de
nvare motric, ct i particularitile perceptive i operatorii ale
elevilor. n educaia fizic i sportiv, miestria profesorului se va
manifesta i prin modul de mbinare a comunicrii verbale cu cea
nonverbal, determinnd i la elevi, capacitatea de comunicare specific
actelor motrice complexe.
Pe de alt parte, starea de spirit a elevului atenie, interesul,
motivaia este o condiie de baz a receptrii i nelegerii comunicrii,
ca i bunstarea organic, starea de sntate a lui.


CURS 12
177
nvarea trebuie privit ca o unitate i interdependen a
eleme
condus de profesor. iat i factorii de care
spiritul de
le, atenia, memoria, imaginaia,
Condi
ijloacelor de realizare a instruirii;
personalitate a profesorului;
ului.

Motiva
N u se produce mecanic,
t auna existnd un minimum de condiie intern, cu rol dinamizator
Ea constituie o structur, o organizare de
fore
format i a raporturilor create ntre organism i mediu, ea
este r
ntelor caracteristice ale subiectului i a situaiei educaionale
n acest context, s-au stud
depinde performana, eficiena nvrii, factori numii fie factori asociai
ai nvrii, probleme tipice ale teoriilor nvrii sau condiii interne,
ce constau din capacitatea individului care nva i condiii externe
celui care nva, condiii pe care le controleaz profesorul.
Condiiile interne ale nvrii sunt:
motivaia i interesele;
procesele cunoaterii (percepiile i
observaie, reprezentri
gndirea).
iile externe ale nvrii sunt:
comunicarea verbal;
alegerea m
pregtirea i structura de
relaiile din cadrul grup
ia pentru nvare
ici un act de conduit uman n
n otde
i direcionator MOTIVAIA.
care mpinge individul ctre un scop, determinndu-i din interior
activitatea.
Dei apare ca o expresie a activismului, motivaia reprezint
genetic o form specific de reflectare a condiiilor n care specia sau
individul s-au
ezultatul acumulrilor i a acomodrilor funcional - adaptative ale
individului.
178
n literatura de specialitate se folosesc doi termeni: motiv i
motivaie. Motivul reprezint factorul sau mobilul intern care determin,
susine i orienteaz activitatea. Motivaia const din totalitatea
mobil
funcii. n primul rnd ea
consti ire factorul energetic-propulsor, activator i dinamizator
urilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite,
contiente sau incontiente, simple tendine biologice sau idealuri
abstracte (Al. Roca citat de M., Epuran).

Funciile motivaiei
Motivaia ndeplinete mai multe
tu . Dei nu
o reacie, ea are rol de activizare general poate declana n mod direct
sau specific prin semnalizarea unui dezechilibru, genernd tensiuni i
energii sau reducndu-le pentru a diminua reacia.
Motivaia este un factor direcionator, o condiie a selectivitii n
relaie cu ambiana.
Motivaia ndeplinete i funciile de mediator i reglator a activitii
omului.

Formele motivaiei
Noiunea de motivaie are o sfer larg ce cuprinde o serie de
fenomene ca: trebuine, impulsuri, tendine, valene, nivel de expectaie,
nivel de aspiraie, interese, idealuri etc.
Trebuina este reflectarea n plan subiectiv a nevoii de ceva, a
unei necesiti. Trebuinele pot fi primare (trebuina de hran, de odihn
etc.) sau secundare (trebuina de afirmare, de cunoatere i
autocunoatere etc.
Impulsul este aspectul dinamic al trebuinei. El exprim starea de
tensiune fiziologic i / sau psihologic n care se afl organismul sau
179
persoana, urmare a nesatisfacerii trebuinei i care determin sau
mpinge la realizarea trebuinei.
Tendina impulsul canalizat spre obiect i susinut n conformitate
cu anumite valene, devine tendin.
Intenia se manifest cnd impulsionarea se face prin sistemul
verbal i prin structuri de aciuni formate tot ca urmare a sistemului
verbal, n funcie de cerinele impuse de sarcina sau de scopul propus.
Interesul exprim orientarea selectiv i relativ stabil a
persoanei spre un anumit domeniu de cunoatere sau de activitate.
Dezvoltarea intereselor este unul din obiectivele importante ale
educaiei. Dezvoltarea intereselor elevilor pentru educaia fizic i
sportiv este dependent de o serie de factori: atitudinea favorabil a
familiei i a colii n general pentru practicarea exerciiilor fizice,
coninutul leciilor (dinamismul lor, gradul dificultilor stimulatoare),
metodele folosite de profesor n lecie, respectarea n demersul
didactic a particularitilor de vrst, sex, nivel de pregtire
succesele nregistrate etc.
Convingerile sunt idei asimilate intern, idei corespunztoare
nzuinelor, aspiraiilor, structurii de personalitate, impunndu-se
imperativ n direcia unui anumit tip de comportament. Ele acioneaz ca
idei-for att pe plan afectiv ct i volitiv, n privina deciziilor i
aciunilor.
Idealul de via reprezint un sistem de valori ce se exprim n
proiecte i cluzete toate conduitele i activitile subiectului (P.
Popescu Neveanu). Componentele structurale ale idealului de via sunt:
sensul vieii, scopul vieii i modelul ideal de urmat.

Motivaia i realizrile personalitii
180
Dac motivaia dinamizeaz i orienteaz persoana spre activitate,
ea constituie i unul din factorii determinani ai realizrilor, crora le
asigur un nivel mai nalt sau mai sczut, marcnd tendina persoanei
spre atingerea scopurilor. F., Robaye deosebete doi factori capabili s
asigure alegerea i atingerea scopurilor: nivelul de expectaie i nivelul
de aspiraie.
Nivelul de expectaie definete nivelul realist la care subiectul
crede c-i poate realiza scopul. Depinde de experiena trit de ctre
subiect n legtur cu sarcina dat, de ncrederea n posibilitile actuale
fa de sarcin i de o ncredere general fa de sine. El degaj ntr-o
anumit msur imaginea proprie.
Nivelul de aspiraie se definete dup scopul ideal pe care
subie
tana,
ctul ar dori s-l ating ntr-o anumit activitate, n care se
angajeaz, pentru a se simi satisfcut. El traduce idealul propriei
persoane.
Expec traducnd modul n care individul se autopercepe i
autoe
Imaginea de sine fiind peste posibilitile reale, ajut elaborarea
expec
ginea psihologic despre
sine,
automulumire, renunarea la efort, uneori ratare.
valueaz prin anticiparea realizrilor viitoare, este corespunztoare
unei imagini psihologice despre sine. Aspiraia, coreleaz cu imaginea
real despre sine i ea proiecteaz nivelul la care persoana ar dori s
fie.
taiilor cu valoare stenic, prin anticiparea succesului n sarcinile
concrete pe care subiectul le are de ndeplinit.
Existena imaginii ideale puin peste ima
antreneaz efortul continuu de autodepire. Suprapunerea
imaginii de sine cu posibilitile reale, face succesul facil, lipsind
persoana de satisfacia luptei cu barierele i antrenarea prin efort.
Situarea imaginii ideale sub imaginea psihologic poate genera
181

Motivaia nvrii
Motivaia reprezint unul din factorii importani ai angajrii copilului
n activitatea colar, n condiionarea reuitei sau eecului colar.
n ansamblul factorilor motivaionali ai nvrii, n cadrul procesului
instructiv-educativ, se pot distinge motive extrinseci i intrinseci.
Motivele extrinseci acioneaz din afara subsistemului nvare i
de aceea ele nu pot susine pe o durat lung i n mod continuu
parcursul colar al elevului, angajat pe drumul propriei deveniri. Un
asemenea factor l constituie nota. Nota va aciona cu att mai puin ca
factor stimulator sau susintor al nvrii prin transformarea ei n scop,
situaie n care elevul nu nva pentru a ti, ci pentru a obine o anumit
not, iar odat aceasta obinut, va nceta s susin eforturile de a
cunoate mai departe.
Motivele intrinseci acioneaz din interiorul subsistemului
nvare, independent de o recompens di afar. Recompensa rezult
din fi
peten, emulaia fa de model
nalizarea cu succes a activitii date sau din caracteristicile i
specificul activitii n sine (ambele variante sunt valabile pentru
activitile din domeniul e.f.s.).
J.S. Bruner, ca motive intrinseci fundamentale ale nvrii:
curiozitatea, aspiraia spre com .
i ea
decla
ul motivaiei n nvarea motric
Dei motivaia intrinsec este fundamental pentru nvare, nu
trebuie pierdut din vedere motivaia extrinsec, care poate
na sau susine efortul elevului la nvare (vezi lauda, dojana,
pedeapsa).

Rol
182
nvarea n educaia fizic i sportiv este susinut de o
multitudine de factori motivaionali, grupai (dup M., Epura, V.,
Horghidan) astfel:
- n prima grup sunt incluse formele nnscute, dintre care trebuina de
micare este foarte important deoarece satisfacerea ei asigur
dezvoltarea psihofizic a omului. Ea se manifest mai intens n
copilrie i adolescen. Dinamismul motor generat de aceast
trebuin capt n adolescen o anumit organizare, integrndu-se
n structura comportamentului persoanei i manifestndu-se n forme
care, din punc de vedere social au o anumit valoare.;
- a doua categorie cuprinde factorii motivaionali de baz care
direcioneaz copilul sau tnrul spre practicarea sistematic a unui
sport, spre specializare i consacrare. La acest nivel, factorii de baz
se conjug evident cu aptitudinile specifice i atitudinile favorabile
pentru continuitate n activitate;
- n a treia categorie se afl factorii motivaionali dobndii n urma
practicrii activitilor de educaie fizc i sport. Stereotipiile formate
n aceste activiti creaz prin generalizare obinuina de micare,
tendina spre realizarea sistematic, organizat a micrii.
Particularitile structurii motivaionale nu sunt aceleai la elevii
care practic exerciiile fizice prin intermediul educaiei fizice i sportive
colare sau pentru sportivii care particip n mod curent la diferitele
forme ale procesului de antrenament sportiv.
La elevi, trebuina de micare i impulsul dinamic generat de ea,
constituie principalul motiv al participrii cu angajare activ n lecie (la
vrsta colar mic i mijlocie); tendinele ludice au de asemenea - la
acest nivel - o pondere important (dispare aproape total la colarul
mare); erotizarea conduitei, orienteaz preocuprile puberului i
adolescentului i spre aspectul propriului corp i, n consecin, spre
183
acele activiti prin care se poate realiza perfecionarea dezvoltrii fizice;
trebuina de recreere, compensare determin reorganizri ale structurii
motivaionale la elevii din clasele VII XII; ncepnd cu clasa a XI-a,
apare i un alt aspect, tinerii a cror caliti motrice sau aspectul fizic, nu
corespund cu specificul solicitrilor din lecie sau cu imaginea lor ideal
de sine, se scutesc temporal definitiv de educaie fizic.
Pe de alt parte, practicarea sistematic a unei ramuri sportive
aduce adolescentului prin reuita sportiv modalitatea cea mai sigur
pentru a dobndi un anumit statut social.
Structura motivaiei condiioneaz att procesul de formare i
perfecionare a deprinderilor motrice ct i particularitile folosirii lor,
chiar i la nivel de miestrie sportiv. Cunoaterea rezultatelor, lauda,
ncurajarea, recompensele au n general, influen pozitiv n nvarea
motric.
Din punct de vedere a rezultatului final obinut prin nvare /
educare motric, al performanei motrice, motivaia apare ca factor
determinant al oscilaiilor sau a meninerii constante a acesteia. n
domeniul motricitii dirijate, motivaia a fost studiat mai puin n
legtur cu funciile sale direcionatoare i mai mult cu cele activatoare.
n aceast ultim direcie, se vorbete despre optimul motivaional,
caracteristic activitilor motrice (R., Singer). Astfe, exist un nivel optim
de motivaie pentru fiecare individ, sarcin motric, dar acest nivel i
influena lui asupra rezultatului sau performanei motrice este n funcie
de caracteristicile aciunilor motrice care compun activitatea i
particularitile individuale ale practicanilor. Pornind de la aceast
realitate, n analiza motivaie pentru realizarea cu randament a sarcinilor
motrice, sunt identificai trei factori: activitatea, subiectul care nva i
strategia cea mai adecvat pentru instruire.
184
1. Caracteristicile aciunilor motrice sunt diferite, unele extrem de
complexe, altele care solicit n mod specific anumite caliti motrice.
Exist un raport proporional ntre gradul de complexitate al aciunii
motrice i nivelul motivaiei. Nivelul optim de motivaie pentru aciunile
care solicit capacitile coordinative i intervenia proceselor
intelectuale este dat de motivaia moderat, iar pentru cele simple, de
motivaia ridicat.
Conform teoriei impulsului, pentru aciunile motrice simple,
creterea performanelor se produce dependent i proporional cu
intensificarea acionrii i cu un nivelul optim de activare ridicat (Fig. 1).
Pentru aciunile motrice complexe, teoria U invesat (Fig. 2),
intensificarea activrii este benefic numai pn la nivelul moderat al
motivaiei (nivel considerat n acest caz, optim), creterea peste acest
prag antrennd dezorganizari responsabile de involuia performanei.

Fig. 2 Fig. 1
K., Lewin consider ca o trstur definitorie a fiecrui subiect,
zona cu limitele n care rezultatul poate fi apreciat ca un succes. Ambele
nivele de expectaie i de aspiraie sunt condiionate att de cunoaterea
propriilor posibiliti ct i de succesele previzibile. Cnd sarcina motric
185
este prea uoar sau prea dificil, motivaia nu-i mai poate ndeplini
rolul. Succesul sau eecul, par n aceast situaie, determinate exclusiv
de natura sarcinii (Fig. 3)


Fig. 3 zona performanei nvrii n raport cu sarcinile motrice

Orice sarcin de ndeplinit sau de nvat trebuie plasat astfel
nct, n calea motivaiei s apar i greuti reale, stimulatoare pentru
progres dar i sarcini mai uoare, posibil de ndeplinit.
2. Procedeele motivaionale trebuie s[ fie n conformitate cu
particularitile subiectului, nivelul lui energetic i nivelul anxietii. Pentru
cei cu un nivel energetic i anxietate mare, se recomand aciuni
moderate pe linia motivaiei; pentru cei cu un nivel energetic i de
anxietate redus, sunt indicate aciunile stimulatoare.
3. utilizarea unor strategii care conduce n final la supraantrenare,
are consecine directe asupra motivaiei, genernd n mod obinuit o
scdere a nivelului de aspiraie, de expectaie i a trebuinei de
performan, de afirmare.
186
Pentru activitatea de educaie fizic i sportiv colar, pe baza
cercetrilor experimentale - V., Horghidan, I., Holdevici - au mprit
motivele care determin activitatea desfurat de elev n lecia de efs,
n dou mari categorii: interne i externe (Fig. 4).

Fig. 4 Structura motivaie elevilor pentru educaie fizic
Cunoscnd motivele care susin activitatea colar, profesorul de
educaie fizic va putea s acioneze n sensul stimulrii elevului, a
motivrii lui pe direcia nvrii motrice. Reamintim c accentul trebuie
187
pus pe motivaia intrinsec care susine din interior i pe tot parcursul
activitii colare, procesul de nvare.
Procedeele motivaionale ce vor fi alese n lecie, vor ine cont att
de particulaitile psihice ale subiectului ct i de starea de moment a
acestuia.
Enumerm cteva dintre aceste proceduri:
- desfurarea unor lecii interesante, atractive, agreabile;
- crearea unui climat afectiv pozitiv n colectivul colar i utilizarea unor
tehnici emoionale la elevi, condiie favorizant pentru manifestarea
activ a tendinei emulative;
- utilizarea ntrecerilor, n scopul stimulrii spiritului competitiv al elevilor;
- prezentarea unor modele de identificare pentru elevi;
- prezentarea unor materiale intuitive adecvate i stimulative, pe teme
sportive;
- discuii individuale i n grup din care s rezulte modul n care
practicarea sistematic i continu a exerciiilor favorizeaz o
dezvoltare fizic armonioas i o bun stare de sntate;
- punerea elevilor n situaia de a face fa unor sarcini motrice cu grad
sporit de dificultate, care stimuleaz tendina de autoperfecionare;
- utilizarea unor metode specifice de motivaie (ex. Elevul se ntrece cu
propria performan);
- recompensarea acelor manifestri care se apropie de comportamentul
dorit;
- furnizarea unor informaii pe baza crora elevul s-i poat autoevalua
succesele i eecurile;
- stimularea suplimentar a elevilor cu complexe de inferioritate,
angajarea lor n activiti cu grad progresiv de dificultate, care necesit
efort moderat i susinerea continu prin ncurajri;
188
- utilizarea unor tehnici sugestive, cu rol n creterea interesului pentru
practicarea exerciiilor fizice;
- ncurajarea participrii autonome a elevilor n unele momente ale
leciei.

CURS 13

REGULILE NVRII EFICIENTE, DISTORSIUNI / INSUCCESUL N
PROCESUL NVRII COLARE

Regulile (principiile) nvrii eficiente au fost formulate n funcie
de principalele orientri ale teoriilor nvrii contemporane i anume: a)
teoria stimul reacie (S-R); b) teoria cognitiv; c) teoria motivaiei i a
personalitii.

a) Regulile nvrii dup teoria S-R (cel care nv trebuie s fie
activ, s nvee fcnd, acordndu-se n acest context importan
rspunsurilor):
- frecvena repetiiilor este determinant pentru formarea
deprinderilor i pentru supra-nvare;
- ntrire n special cea pozitiv, prin recompens, este
necesar;
- activitatea practic trebuie efectuat n condiii diversificate
pentru a conduce la generalizri i discriminare;
- tipul de nvare S-R permite i apariia noului n
comportament, prin imitarea modelelor sau utilizarea
indicatorilor;
- condiiile impulsionrii prin motivaie dein un loc important n
nvare;
189
- conflictele i frustrrile se produc inevitabil n discriminrile
dificile i situaiile sociale irelevante. Ele pot fi soluionate sau
acomodate.

b) Regulile nvrii dup teoria cognitiv:
- caracteristicile perceptive ale problemei sunt condiii importante
ale nvrii i de aceea problema trebuie structurat i
prezentat astfel nct s se supun controlului celor care
nva;
- organizarea, de ctre profesor, coninutului ce se nva se face
de la uniti simplificate spre altele mai complexe;
- nvarea prin nelegere este mai durabil dect nvarea
mecanic;
- feedback-ul cognitiv confirm nvarea corect i corecteaz
nvarea greit;
- stabilitatea scopului de ctre cel ce nva devine motivaie a
nvrii, succesele sau insuccesele hotrnd modul de
stabilitate a viitoarelor scopuri;
- gndirea divergent, care conduce la soluii inventive ale
problemelor i la crearea de produse noi, trebuie s fie
alimentat de gndirea convergent, care duce la rspunsuri
corecte i logice.

c) Regulile nvrii dup teoria motivaiei i a personalitii
(aptitudinile individuale impun ritmuri de nvare mai lente sau mai
rapide, precum i unele proprii celor cu aptitudini deosebite)
- dezvoltarea postnatal poate fi tot att de important ca i
determinantele ereditare ale aptitudinilor i intereselor (cel ce
190
- nivelul de anxietate se repercuteaz asupra nvrii, n ambele
sensuri (anxioii nva mai bine unele coninuturi dac nu li se
comunic cum au lucrat, iar subiecii cu anxietate sczut i
mbuntesc performanele dac sunt ntrerupi i li se comunic
rezultatul);
- motivele diferite ale nvrii conduc la rezultate diferite n nvare;
- organizarea motivelor i valorilor influeneaz performanele
nvrii (se obin rezultate mai bune la activitile pe care, cei cu
autoritate n faa elevilor, le consider importante);
- atmosfera de grup (competiia, colaborarea, izolarea, identificarea
cu grupul etc.) afecteaz att satisfacia nvrii ct i
performanele ei.

Distorsiuni n procesul nvrii (factorii insuccesului colar)
Procesul de nvare este supus unui numr mare de factori
limitativi, pe care psihologia inspirndu-se din teoria informaiei i-au
denumit distorsiuni.
Distorsiunile sunt cauzate, evident, de factorii implicai direct n
procesul nvrii i anume: a) elevul, b) profesorul, c) mediul
educaional precum i raporturile ce se stabilesc ntre acetia n mod
deosebit d) caracteristicile procesului de comunicare.
a) Caracteristicile elevului (de vrst, sex, grad de pregtire, stare
de sntate, atitudini, interese, motivaii, sensibilitate afectiv,
temperament etc.) :
Starea psihic a elevului poate constitui o surs de distorsiuni prin:
- nivelul de dezvoltare intelectual (QI= 70 80 intelect la limit);
191
- capacitatea ateniei (durat, volum rezisten la factori
perturbatori externi i interni);
- interesul i motivaia pentru nvare, absena preocuprilor
laterale, pasivitate;
- disponibilitile pentru efort voluntar;
- dispoziia afectiv pozitiv, stenic.
Mult vreme psihologii au considerat inteligena drept cel mai
important factor al reuitei colare. Impulsul este dat de elaborarea, la
nceputul secolului XX, a primului test de inteligen.
A. Binet i T. Simon au pus la punct primul instrument de predicie
a reuitei colare bazat pe evaluarea inteligenei. Testul de inteligen
Binet - Simon era format din 30 de itemi, aranjai n ordinea cresctoare
a dificultii. Copiii ncepeau cu probele cele mai uoare, testul fiind
ntrerupt atunci cnd ei nu mai reueau s rezolve nici o sarcin.
Numrul de probe rezolvate corect de elevi indica vrsta lor mental,
care era apoi comparat cu vrsta cronologic.
L.M. Terman, de la Universitatea Stanford (S.U.A.), a mbuntit
proba iniial i a adoptat faimosul concept IQ (propus de psihologul
german W. Stern), ce reprezint raportul dintre vrsta mental i vrsta
cronologic, exprimate n luni. Scala de inteligen, cunoscut acum sub
numele de Stanford-Binet, a fost revizuit n mod repetat, cel mai recent
n 1986 (Slvstru, 2004, p. 236-239). Iniial, studiile ntreprinse au
gsit coeficieni de corelaie ntre scorurile obinute la testele de
inteligen i performanele colare de 0.70, ceea ce nseamn c
aproximativ 50% din succesul colar este datorat potenialului intelectual
al copilului. n consecin, nivelul IQ a fost proiectat ca indice al
potenialului de nvare. Adesea, cadrele didactice consider nivelul
reuitei colare drept nivel de inteligen i, chiar i elevii echivaleaz
uneori notele colare cu grade de inteligen. Cercetrile ulterioare au
192
artat c aceste corelaii sunt valabile pentru etapele de nceput ale
colaritii i c ele i pierd valabilitatea pe msur ce elevii avanseaz
pe scara educaional. Capacitatea predictiv a testelor de inteligen
este aproape nesemnificativ pentru nivelurile nalte ale colaritii
(studii universitare, de exemplu). Aceasta nseamn c, pe msur ce
educaia nainteaz, intervin i ali factori care contribuie la obinerea
performanelor colare (Atkinson et al, 2002, p. 550). Inteligena este
doar unul dintre factorii individuali ce determin succesul sau insuccesul
elevului la nvtur. Ea poate deveni factorul fundamental n cazurile
de deficien mental. Deficiena mental desemneaz o reducere de
un anumit grad a capacitilor psihice, fapt ce determin dereglri ale
mecanismelor de adaptare a individului la condiiile de mediu i la
standardele de convieuire social. Dac se ia drept criteriu coeficientul
de inteligen, un IQ situat ntre 90 i 110 este considerat normal, un IQ
mai mare de 130 indic o inteligen superioar (vorbim, n acest caz,
de supradotare), iar un IQ sub 70 indic deficiena mental (cnd IQ
este situat intre 70 i 80, se vorbete despre inteligena de limit - atunci
cnd insuccesul unui elev exprim dezvoltarea sub limit a nivelului
inteligenei, se impune orientarea acestuia ctre colile speciale).
n determinarea apartenenei copilului la categoria inteligenei de
limit, argumentul hotrtor l constituie capacitatea lui de nvare i de
adaptare la cerinele colectivitii normale. Unii elevi rezolv problemele
i sarcinile colare doar pn la un anumit nivel de complexitate i
abstractizare. Exist un prag dincolo de care prestaiile intelectuale ale
acestor elevi se situeaz sub nivelul cerinelor i, ca atare, se instaleaz
insuccesele colare. La vrsta colar, elevii cu inteligen de limit
prezint o simptomatologie specific, dup care pot fi identificai
(Kulcsr, 1978, p. 101; Coaan, Vasilescu, 1988, p. 60): inteligen
general fluid srac; conduite operatorii inferioare vrstei cronologice;
193
aptitudini verbale nedezvoltate; oscilaii n performanele intelectuale;
rspunsuri date ntr-o manier inegal (adesea lacunar); nevoia unui
interval de timp i a unui ajutor din partea educatorului pentru
mobilizarea capacitilor intelectuale n oferirea unui rspuns corect;
dificulti n nsuirea cititului i scrisului, precum i a calculului aritmetic;
dificulti n realizarea operaiilor de analiz i sintez, comparaie,
abstractizare, clasificare cu coninut semantic; deficiene de colaborare
i de stabilire a unor relaii interpersonale, datorate unei imaturiti
socioafective, lipsei de stpnire, de autocontrol i autoreglare; reacii
de opoziie, de indisciplin i, n general, atitudini negative fa de
coal. Diagnosticarea inteligenei de limit este important, cu att mai
mult cu ct exist o serie de particulariti comune cu deficiena mental
uoar, ns coeficienii de educabilitate sunt diferii.
n ultimele dou-trei decenii s-a conturat un nou concept al
potenialului intelectual, concretizat n noiunea de potenial de nvare.
Cadrul teoretic de baz pentru cercetrile privind evaluarea potenialului
de nvare este oferit de teoria lui L.S. Vgotski privind zona proxim a
dezvoltrii, care surprinde decalajul dintre nivelul actual al dezvoltrii i
cel potenial. Testele de inteligen evideniaz, n general, aspecte
ncheiate, finite ale dezvoltrii proceselor cognitive i ofer o imagine
static a acestora. Datele obinute din aceste teste cuprind prea puine
informaii despre funcionalitatea structurilor cognitive ale individului. Din
acest motiv, evaluarea potenialului de nvare urmrete s surprind
ceea ce poate s nvee un subiect. Metodele folosite n evaluarea
potenialului de nvare sunt metode formativ-dinamice, care permit
obinerea unei radiografii a proceselor implicate n nvarea cognitiv i
delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului colar. Evaluarea
formativ-dinamic reconsider relaia inteligen-nvare, msurnd
194
inteligena prin profitul cognitiv ce se obine n urma unei situaii de
nvare.
Cele dou tendine sunt complementare n examenul psihologic.
Testele permit evaluarea a ceea ce poate face un subiect n momentul
administrrii, n timp ce evaluarea potenialului de nvare ne ajut s
estimm dac subiectul este capabil s nvee. In acest din urm caz,
se urmrete s se determine viteza nvrii, precum i capacitile
de conservare i transfer.
n multe cazuri, insuccesele colare ale elevilor nu sunt
determinate de insuficiene intelectuale, ci de ali factori cu caracter
individual, i anume: factori afectiv-motivaionali i de personalitate,
factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizic, starea de sntate
i echilibrul fiziologic),
Motivaia ndeplinete un rol important n reuita colar a elevilor.
Lipsa de interes, corelat cu o atitudine negativ fa de nvtur i de
coal n general, declaneaz mecanisme de evitare sau de refuzare a
ndeplinirii sarcinilor colare. Capacitatea de autoreglare i de adaptare
a elevului la cerinele activitii colare este influenat i de factorii
afectivi, pe dimensiunea stabilitate-instabilitate emoional. Polul
negativ, instabilitatea emoional, se caracterizeaz prin dezechilibru,
discontinuitate n activitate, agitaie psihomotorie, excitabilitate
accentuat, dificulti de concentrare a ateniei. Aceste trsturi sunt
semnul unei fragiliti a sistemului nervos central. Elevul instabil se afl
mereu n cutare de senzaii noi, inedite. Excitabilitatea accentuat se
rsfrnge i asupra altor procese psihice: gndirea devine superficial,
elevii nu pot susine o activitate de lung durat care implic efort
voluntar, nu suport explicaii lungi, obosesc rapid, lsnd impresia de
insuficien intelectual.
Nivelul pregtirii prealabile a elevului:
195
- cunotine acumulate n etapa colar anterioar;
- deprinderi de studiu individual;
- capacitate de autoorganizare a activitii.
Dezvoltarea fizic i starea de sntate a elevului:
- capacitatea senzorial;
- rezisten la efort fizic i intelectual (condiionate de: calitatea
microclimatului social, a alimentaie, a raportului dintre activitile
fizice i psihice, calitatea somnului i odihnei etc.).
Dezvoltarea fizic a copilului (statur, greutate, for muscular,
maturizarea fizic) reprezint un parametru important, care trebuie luat
n consideraie, att de prini, ct i de profesori (Slvstru, 2004,
p.241). Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic, favorizeaz
instalarea strii de oboseal, cu repercusiuni asupra activitii
intelectuale a elevilor. Starea general a sntii i pune amprenta
asupra puterii de munc i a rezistenei la efort. Unui copil care
obosete repede, din cauza unei snti mai ubrede, i va fi mult mai
greu s efectueze o munc rapid i de bun calitate, n cazul unui
efort prelungit. R. Deriviere constat c starea sntii joac un rol cu
att mai important cu ct inteligena este mai deficitar. Echilibrul
fiziologic este dat de modul n care se manifest funciile vitale ale
organismului (metabolism, glande endocrine, respiraie, circulaie),
precum i de starea general a sistemului nervos i a analizatorilor.
Aa-numitele fragiliti fiziologice", care se pot exprima prin tulburri
senzoriale (acuitate vizual, auditiv etc.), stri nervoase, disfuncii
metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbri legate de somn, pot
avea o influen considerabil asupra activitii de nvare.
M. Gilly (1976), citat de Slvstru (2004) consider c nu este
nevoie ca tulburrile de sntate s fie grave pentru ca activitatea
colar s aib de suferit. E suficient ca tulburrile respective s aib
196
un caracter cronic pentru ca reuita s fie compromis. Fragilitatea
somato-fiziologic a elevilor slabi, studiai de Gilly, se exprim prin
tulburri ale somnului i ale poftei de mncare, dar, mai ales, prin
prezena numeroaselor tulburri de sntate cu caracter cronic, printre
care aa-numitele afeciuni fr vlv", aparent benigne, dar care
constituie totui un handicap important (afeciuni rinofaringiene,
afeciuni hepatice, afeciuni ale sistemului nervos).
Dificultile de ordin fiziologic pot avea o influen direct sau una
indirec asupra activitii colare. Influena direct se exprim prin
creterea gradului de oboseal, prin reducerea capacitii de mobilizare
i de concentrare etc. Influena indirect presupune intervenia unor
factori de atitudine din partea prinilor i a copilului, ca reacie la aceste
dificulti. n general, mamele acestor elevi nu sunt suficient de
contiente de faptul c dificultile de natur fiziologic au repercusiuni
negative asupra activitii colare a copiilor lor. Atitudinea acestora se
poate exprima n dou moduri: prin subestimarea dereglrilor fiziologice
i nlocuirea lor cu ali factori (lene, rea-voin, nepsare, lips de
atenie, de energie, maturizare insuficient) sau prin adoptarea unei
atitudini de supraprotecie. n timp ce prima atitudine adncete
conflictele intrafamiliale, cea de-a doua perpetueaz statutul de copil
mic" i ntreine conduita pasiv i dependena fa de aduli. Cocoloind
un copil pe care-l tie bolnvicios, mama i ofer, cel mai adesea fr
s-i dea seama, o compensaie afectiv pentru decepiile sale colare
i exist toate ansele ca el s se complac n aceast situaie, evitnd
s nfrunte obstacolele (Gilly, 1976, p. 147-149).
Legai cumva de factorii somato-fiziologici, dar i de trsturile de
personalitate, sunt factorii energetici i mecanismele de reglare, care se
exprim n puterea de munc, rezistena la efort, ritmul i eficiena
activitii. Sunt elevi care, dei au o inteligen normal dezvoltat, se
197
mobilizeaz greu, sunt excesiv de leni, au nevoie de o perioad dubl
sau tripl de timp fa de colegii de clas pentru a rezolva sarcinile
colare. n pofida dorinei sale de a reui, elevul este n imposibilitate de
a lucra mai rapid, cu o calitate i o precizie satisfctoare. Orice
ncercare venit din partea colii sau a familiei de a-i face pe aceti elevi
mai rapizi, duce la confuzii, la insucces, ceea ce agraveaz situaia
tensionat n care se afl. Aadar, ncetineala psihofiziologic excesiv,
ritmul prea lent pot genera, chiar i la un copil cu posibiliti intelectuale
normale, forme specifice de insucces colar (Kulcsr, 1978, p. 62-64).
b) Calitile profesorului:
- organizarea raional a coninutului i strategiei predrii acestuia,
evitnd suprancrcarea dar i subsolicitarea elevului;
- sprijinul acordat elevului pentru motivare sau / i pentru nsuirea
tehnicilor de studiu individual;
- folosirea raional a tehnicilor de evaluare.
Plecnd de la ideea c, de cele mai multe ori, elevul este obligat s
se adapteze la oferta colii i c prea puine sunt situaiile n care se iau
n consideraie posibilitile i interesele elevului, Slvstru (2004, p.
248-249) analizeaz cteva dintre variabilele procesului educaional
care pot fi implicate n insuccesele colare.
n repetate rnduri, profesorii, elevii i chiar i familia au pus n
discuie coninuturile nvmntului, respectiv caracterul lor
supradimensionat, cu programe i manuale suprancrcate, dar i cu un
limbaj greu accesibil. Exigenele colare impun parcurgerea i
asimilarea acestor coninuturi de ctre toi elevii n aceleai uniti
temporale, ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu ritmuri
de nvare mai lente. Multe cadre didactice susin c noul curriculum
colar nu a fcut aproape nimic pentru a reduce cantitatea imens de
198
cunotine care le sunt cerute elevilor. n continuare se cultiv
intelectualismul, performanele de excepie (mitul olimpicilor romni!),
elitismul. Mentalitatea elitist, conform creia coala se adreseaz
numai vrfurilor, iar ceilali elevi, cei mai muli, sunt mai puin luai n
consideraie, nu a fost eliminat prin reforma curricular actual. n baza
acestei concepii, exist profesori care cresc cantitatea i gradul de
dificultate al cunotinelor transmise cu mult peste cele prevzute n
programele i manualele colare.
Un studiu cu privire la impactul reformei curriculare n
nvmntul general obligatoriu, realizat de colaboratori ai Centrului
Educaia 2000" (2002, p. 37-38), arat cteva dintre raiunile acestei
saturri a programelor i manualelor din nvmntul obligatoriu. n
primul rnd, planurile de nvmnt merg n continuare pe o direcie
monodisciplinar, care las loc liber unei competiii pentru afirmare i
supremaie ntre disciplinele ce tind s ocupe n planul de nvmnt
un spaiu ct mai mare. Fiecare disciplin este i se vrea important,
ceea ce conduce la multiplicarea unor coninuturi care ar fi putut fi
corelate n cadrul unor sinteze interdisciplinare, cu mai multe beneficii
i n plan formativ. n al doilea rnd, continu s funcioneze ideea c
o coal bun este aceea care d ct mai multe sarcini cognitive
elevilor. n coal i n afara ei, elevii trebuie s fie ct mai ocupai,
pentru c aceast situaie aduce disciplin, rigoare, angajare total,
ceea ce ntrete autoritatea profesorului i mrete spaiul
discreionar al aciunilor acestuia. Funcioneaz aici o ideologie
colar care poate contribuii la suprancrcarea informaional a
elevilor i la insuficienta exersare a competenelor cognitive.
Trebuie subliniat i faptul c, la numrul mare de sarcini se
adaug i un numr mare de ore pe sptmn, dispunerea
defectuoas a acestora, fr respectarea curbei efortului i, n
199
general, condiii minime de igien intelectual. Toate acestea fac ca
un numr mare de elevi s acuze un grad ridicat de oboseal, de
epuizare fizic i psihic. De asemenea, coninuturile colare sunt
greu accesibile nu numai prin supradimensionare informaional, ci i
prin caracterul excesiv de abstract, preponderent teoretic, cu prea
puine aplicaii practice i, mai ales, prea puine racordri la
elementele de via cotidian.
coala nu propune exerciii de via, ci e mai mult un spaiu
nchis, centrat pe coninuturile academice, considerate ca fiind
singurele capabile s asigure succesul n viaa public. Efectele sunt,
pe de o parte, imposibilitatea elevului de a folosi coninuturile nvate
la coal n situaii i contexte personale, iar pe de alt parte,
relativizarea i aprecierea acestor coninuturi ca fiind neimportante i
lipsite de utilitate pentru ceea ce urmeaz s fac dup terminarea
colii. i aceasta, cu att mai mult cu ct, prin exemplele pe care i le
ofer societatea, elevul constat c succesul economic i social,
respectiv statusul ocupaional i veniturile unei persoane, se afl ntr-o
relaie foarte slab cu rezultatele la nvtur din perioada colaritii.
O alt variabil a procesului educaional, aflat n legtur cu
succesul sau insuccesul colar al elevilor, se concretizeaz n
metodele de predare-nvare. Trebuie s spunem c n ultimii ani s-
au fcut eforturi substaniale n direcia desfurrii unor cursuri de
formare a cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor care
asigur nvarea activ, instruirea difereniat a elevilor, formarea
gndirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au artat c
rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline de nvmnt s-
ar datora nu att unor dificulti generate de structura intrinsec a
cunotinelor, ct unora generate de greutile de adaptare la
metodele folosite de profesori. Activizarea presupune angajarea
200
efectiv a potenialului i a ntregii energii de care dispune elevul
pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare. Utilizarea metodelor care
favorizeaz o nvare activ, precum problematizarea, nvarea prin
descoperire, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determin de
fapt schimbarea locului elevului n activitatea colar.
De asemenea, modul n care profesorul realizeaz evaluarea,
distribuind recompensele i pedepsele, poate favoriza apariia
insucceselor colare. Profesorul care utilizeaz foarte puin
recompensele, n schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu
ezit s le aplice ori de cte ori se ivete ocazia, reprezint un
dezastru pedagogic pentru muli elevi. Acest stil genereaz frustrare,
teama permanent a elevului de a fi examinat i judecat, triri care pot
ngreuna concentrarea pentru nelegerea cunotinelor. Teama de
pedeaps i teama de eec nu pot reprezenta o motivaie n vederea
efortului colar, mai ales n cazul elevilor care nu au trit niciodat
bucuria succesului la nvtur, au abandonat aceast speran
pentru viitor i nu au interiorizat nici o aspiraie n acest sens.
Accentul prea mare pus pe competiia dintre elevi i evaluarea
fiecrui elev prin comparare cu performanele celorlali colegi i va
dezavantaja pe copiii cu un ritm mai lent de nvare ori cu goluri n
cunotine. Rezultatele lor nu vor fi niciodat socotite suficiente n
raport cu notele i poziiile ocupate de elevii buni ai clasei. Evaluarea
n manier competitiv, prin operarea permanent cu ierarhii, poate fi
benefic doar pentru o minoritate a elevilor i, chiar i n cazul
acestora, doar n anumite condiii. Pentru elevul cu dificulti colare
trebuie practicat o evaluare de progres, care s-l angajeze n
competiia cu sine nsui. Este important deci s-i fie furnizate elevului
feed-back-uri frecvente, care s-l informeze n privina progresului
201
fcut, pentru c aceast informaie conine multe elemente
motivaionale.

c) Mediul educaional
- relaiile elevului cu familia (climatul familial);
- condiiile oferite de localul colii i locuina elevului;
- relaiile dintre elevi i profesori (climatul pedagogic al colii);
- relaiile dintre elevi.
Atunci cnd se evalueaz impactul mediului familial asupra
rezultatelor colare ale copilului, se iau n consideraie o serie de
parametri: situaia economic a familiei i statutul socioprofesional al
prinilor, nivelul cultural, stilul educaional familial, structura familiei,
relaiile intrafamiliale i tipul de coeziune familial.
Situaia economic precar i instabil, nivelul sczut al veniturilor
familiei, afecteaz traiectoria colar a elevului n mai multe feluri. n
primul rnd, srcia face ca multe familii (ndeosebi din mediul rural) s
nu poat suporta cheltuielile de colarizare ale copilului (rechizite,
mbrcminte, transport) i, atunci, ele recurg la ntreruperea colaritii.
n acest context, n ultimii ani, se nregistreaz o rat ridicat a
abandonului colar, cauzat de situaia economic a familiei.
Problemele cele mai grave sunt legate de faptul c abandonul se
produce, n multe cazuri, nainte de finalizarea colaritii obligatorii (n
toate rile se nregistreaz abandonuri colare, numai c, n economiile
dezvoltate, abandonul colar este mai ridicat la nivelul nvmntului
postobligatoriu - liceu, nvmnt superior - n timp ce n rile srace,
rata abandonului colar este mai mare la nivelul nvmntului primar).
n al doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi financiare
i sacrificii pentru a-i trimite copiii la coal, dar lipsurile pe care trebuie
s le suporte, se transform - adesea - n conflicte intrafamiliale, n relaii
202
tensionate, n acumularea de ctre elev a unor frustrri legate de
srcia familiei sale, toate acestea influennd negativ calitatea
prestaiei lui colare. n al treilea rnd, copiii care triesc n familii srace
au anse mai mici de a-i nsui o educaie colar complet.
Cheltuielile pe care le presupune colaritatea, ndeosebi colaritatea de
lung durat, face ca multe familii s se orienteze spre filiere colare de
scurt ntindere i spre profesii solicitate imediat pe piaa forei de
munc. Sunt ns autori care susin c reuita la nvtur depinde, cu
mult mai mult, de factorii culturali sau de nivelul de pregtire al prinilor
dect de condiiile materiale de via. Este invocat influena
deosebirilor n ceea ce privete nivelul de aspiraie al prinilor i
atitudinea lor fa de educaie, dar mai ales bagajul cultural propriu-zis,
exprimat n limbajul utilizat n familie, n practicile culturale ale acesteia
(lectura crilor, discuii pe diferite teme, vizionarea de spectacole,
vizitarea de muzee, expoziii etc.) i n sistemul de valori.
coala prezint o constelaie de variabile ce pot aciona ca factori
cauzali sau favorizani ai insucceselor colare. Literatura consacrat
acestei teme, menioneaz att unele caracteristici generale ale colii,
precum nivelul cheltuielilor colare, calitatea echipamentelor, a
programelor, ct i aspecte mai specifice, referitoare la organizarea
procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode de predare-
nvare, sistem de evaluare), pregtirea psihopedagogic a
profesorului, stilul educaional, trsturile de personalitate ale
profesorului, relaiile profesor-elev, relaiile colii cu familia.
Dezavantajul colilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale,
al calitii echipamentelor colare de care dispun i al dotrii cu
personal didactic calificat, nu mai este nevoie s fie probat cu cifre.
Elevii din mediul rural reprezint categoria cea mai expus dac
educatorii nu vor cunoate foarte bine nivelul i calitatea achiziiilor
203
anterioare ale acestor elevi, pentru a organiza nvarea plecnd de la
ceea ce tiu ei n acel moment. Tratarea egal a tuturor elevilor n
numele egalizrii oportunitilor poate genera inegaliti, transformndu-
se n contrariul inteniilor att de generos invocate. n mod inevitabil,
succesul sau insuccesul colar furnizeaz informaii i despre calitatea
aciunii pedagogice i personalitatea profesorului. R. Glaser (citat de
Kulcsr, 1978. p. 77-78) face distincia ntre mediul colar selectiv i
mediul colar adaptativ. n mediul colar selectiv, elevul trebuie s se
adapteze condiiilor oferite de coal, metodelor de predare-nvare
utilizate de profesor. n acest caz, reuita lui este condiionat de
capacitatea sa de adaptare la unele condiii exterioare, ce-i sunt impuse
i, n mai mic msur, de capacitatea lui general de nvare. n
consecin, mediul colar selectiv favorizeaz actualizarea doar a unora
dintre potenialitile de care dispune elevul, ignornd realizarea altora.
Mediul colar adaptativ, ofer condiii mult mai variate, ia n consideraie
diferenele individuale dintre elevi i permite exprimarea posibilitilor
fiecruia.
Relaia personalizat a profesorului cu elevul este o condiie a
reuitei. Din pcate, n practica educaional, lucrurile se petrec invers:
pentru profesor, reuita e o condiie a unei relaii personalizate i directe
cu elevul. Dei profesorii doresc s lupte contra eecului, ei au relaii n
special cu cei care reuesc; asta nu face dect s-i exclud pe cei care
eueaz i chiar s ntreasc situaia de eec. n plus, profesorii i
percep pe elevi n termenii apartenenei lor la o anumit categorie
socioeconomic i vor fi nclinai s-i priveasc ntr-o lumin
nefavorabil, pe cei provenii dintr-un mediu defavorizat. De aici, pot
rezulta diferene de atitudine i de relaie cu elevul, care se vor
repercuta n planul rezultatelor lui colare. Aceasta, cu att mai mult cu
ct elevii provenii din familii defavorizate, au interiorizat anticipat
204
stigmatul" socioeconomic i vor fi i mai traumatizai de o atitudine
negativ a profesorului. Or, elevii aflai n situaie de eec, au nevoie de
o atenie sporit, de atitudini stimulative din partea profesorului, de
crearea unor situaii speciale care s le permit s obin succesul i
astfel s capete ncredere n forele proprii i s-i mbunteasc
stima de sine. E. Pun (1999, p. 81-82) l citeaz pe T. Parsons pentru
a arta c, n privina relaiilor cu elevii, profesorul se afl deseori n faa
urmtoarelor dileme:
- a ntemeia aceste relaii pe afeciune sau pe indiferen (dilema
afeciune-neutralitate afectiv);
- a limita relaiile la transmiterea cunotinelor sau a le extinde asupra
personalitii complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate);
- a judeca elevul dup criterii generale, precum rezultatele colare sau
n funcie de calitile unice, individuale ale acestuia (dilema
universalism-particularism);
- a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare
interioar-orientare spre colectiv).
Opiunea profesorului pentru un anumit tip de relaie, se va face n
funcie de vrsta elevilor, de caracteristicile clasei de elevi, dar i n
funcie de trsturile de personalitate ale profesorului, de valorile
profesionale i de competena sa psihopedagogic. Parsons a formulat
ideea c, n nvmntul precolar ar trebui s se opteze pentru
afectivitate, n nvmntul elementar, pentru particularism i
afectivitate, iar n nvmntul secundar, pentru neutralitate afectiv i
universalism.

d) Caracteristicile procesului de comunicare
205
Calitatea comunicrii depinde, n mare msur, de nzestrarea
intelectual (fizic i motric) a elevilor i de modul cum se face
adaptarea tehnicilor de predare.
Din teoria informaie, cunoatem faptul c perturbaiile mesajelor se
pot produce la sursa emisiei, pe canalul transmisiei, la receptor i la
dispozitivul de reacie. De aici se pot induce, pentru evitarea
perturbaiilor, aplicaii n procesul nvrii:
- adecvarea mesajului la caracteristicile coninutului programei i la
nivelul elevului;
- asigurarea microclimatului favorabil transmiterii i recepionrii
nedistorsionate a mesajului;
- motivarea elevului, pentru a primi n mod activ informaia;
- utilizarea celor mai adecvate mijloace pentru transmiterea
informaiei;
- activarea gndirii elevului pentru o bun prelucrare a datelor;
- reactualizarea cunotinelor i deprinderilor anterioare, n vederea
incorporrii noii informaii n sinteze de tip sistemic;
- repetarea, exersarea informaiei pentru stocarea acesteia;
- organizarea informaie n uniti logice, bine difereniate pe
planurile cognitiv, afectiv, psihomotric.

Sintetiznd aspectele semnalate, putem spune c aceste dificulti
(distorsiuni) de nvare pot fi mai uor depistate i ameliorate dac
inem cont de:
- diagnosticarea precoce a copiilor cu dificulti de nvare;
- realizarea unei evaluri socio-profesionale i medicale complex
prin care s se evidenieze cauzele dificultilor de nvare;
- o colaborare bun ntre familie profesor elev;
206
- posibilitatea de consiliere pedagogic a elevului, a profesorului i
a familiei;
- adaptarea metodelor de predare-nvare la particularitile
individuale.




Curs 14
EVALUAREA REZULTATELOR NVRII MOTRICE COLARE
Evaluarea reprezint o component a demersului didactic prin care
profesorul are posibilitatea de a determina, n mod obiectiv, efectele
asupra elevilor, a procesului didactic la momentul iniial, pe parcurs i n
finalul parcurgerii fiecrei uniti de nvare / educare motric. n acest
context, evaluarea dobndete calitatea de factor reglator al procesului
de predare-nvare, impunnd permanent adaptri ale strategiei
proiectate de ctre cadrul didactic.
n practica didactic sunt statornicite trei tipuri de evaluare:
1. Evaluarea predictiv (iniial) - prin care cadrul didactic obine
informaiile necesare n vederea proiectrii realiste a
coninuturilor de nvare curente. Acest tip de evaluare ofer
informaii despre nivelul achiziiilor dobndite anterior de ctre
elevi, disponibilitile elevilor, interesele i dup caz, opiunile
acestora. Evaluarea iniial se utilizeaz cu precdere la clasele
nou constituite, la clasele preluate de profesor pentru prima
oar i ea se aplic de regul la nceputul anului colar. Ea
poate interveni i pe parcursul anului colar, atunci cnd se
abordeaz pentru prima oar un coninut de nvare nou.
207
2. Evaluarea formativ (continu) are menirea de a oferi
profesorului informaii obiective asupra eficienei coninuturilor,
metodelor, activitilor de nvare, a materialelor didactice
folosite, iar elevilor termeni de raportare a nivelului achiziiilor
dobndite la momentul dat. Acest tip de evaluare se folosete
constant, pe tot parcursul derulrii fiecrei uniti de nvare.
Instrumentele de evaluare proprii evalurii continue sunt:
observarea sistematic a elevilor, temele pentru activitatea
independent, investigaia, determinarea unor parametri
intermediari a nivelului de asimilare etc. Aceste informaii sunt
utilizate de ctre profesor pentru completarea, remedierea,
modificarea coninuturilor i a metodelor aplicate n leciile
urmtoare. Pentru elev, datele evalurii formative se constituie
n criterii de autoevaluare i dup caz, de continuare, modificare
a atitudinii fa de propria pregtire.
3. Evaluarea sumativ (final) se realizeaz la ncheierea
ciclurilor tematice ale unitilor de nvare / educare motric
vizate pentru aceast modalitate de evaluare. Evaluarea
sumativ indic rezultatul final al activitii didactice desfurate
de profesor pe linia fiecrei uniti de nvare / educare
motric, iar pe de alt parte, nivelul atins de ctre elev. Pentru
ambii subieci implicai n actul educaional (profesor elev),
rezultatele obinute reprezint prilej de reflecie pentru viitor.
Evalurile sumative sunt principalele furnizoare de note /
calificative care se consemneaz n catalog, unele cu caracter
obligatoriu, altele fiind lsate la latitudinea profesorului.
Cele trei tipuri de evaluare prezentate fac parte din aa numita
evaluare intern care se desfoar la nivelul colii.
208
Evaluarea intern este completat periodic de evaluarea extern,
realizat la nivel naional de ctre Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare care elaboreaz probele de evaluare cu ocazia susinerii
evalurii naionale de ctre absolvenii claselor a VIII-a i a examenului
de bacalaureat de ctre absolvenii ciclului liceal.
Sistemul de evaluare la disciplina educaie fizic i sport se
realizeaz, n prezent prin intermediul Sistemului Naional de Evaluare
la disciplina Educaie fizic i sport, introdus ncepnd cu anul colar
1999 2000. El prezint urmtoarele caracteristici:
- sistemul de probe se adreseaz tuturor elevilor din acelai ciclu
de nvmnt;
- cerinele de evaluare a notei minime (5) sunt aceleai, indiferent
de condiiile n care se desfoar activitatea;
- se aplic la coninuturile unei singure programe colare, valabile
pentru toat ara;
- n toate colile se asigur posibilitatea de opiune a elevilor
Sistemul naional de evaluare actual, are dou componente
majore:
a) evaluarea intern;
b) evaluarea extern.

a) Evaluarea intern se aplic difereniat n funcie de ciclurile
de nvmnt. Ea prezint urmtoarele caracteristici:
- mbinarea cerinelor de evaluare prin probe obligatorii i prin
probe opionale;
- evaluarea principalelor coninuturi prevzute de programa
colar;
- apropierea de prevederile sistemului european Eurofit;
209
- stimularea elevilor pentru realizarea standardelor curriculare de
performan finale;
- sprijinirea realizrii evalurii externe;
- scala de evaluare este adaptat volumului de instruire prevzut
de planurile de nvmnt (schemei orare a claselor) i condiiilor
materiale n care elevii i desfoar activitatea;
- determin stimularea elevilor pentru exersare;
- ofer posibilitatea de autonomie profesorului i elevilor opiunea
fa de ofert.
b) Evaluarea extern se refer la susinerea probelor la
disciplina educaie fizic i sportiv n cazul admiterii n liceele de
specialitate, la examenul de bacalaureat i la admiterile n facultile care
au cuprinse n sistemul de examene i susinerea unor probe de
evaluare a aptitudinilor abilitilor motrice.
Autonomia profesorului n aplicarea sistemului naional colar de
evaluare se poate manifesta n:
- stabilirea coninutului probelor de evaluare la gimnastic i jocuri
sportive i ealonarea susineri lor pe semestre;
- stabilirea punctajelor acordate pentru variantele de oferte de
evaluare la jocul sportiv i gimnastic;
- stabilirea scalei de notare pentru acordarea notelor 6 10 i
determinarea cerinelor de acordare a notelor la probele obligatorii
i alternative;
- stabilirea cerinelor atitudinale i a ponderii lor n determinarea
notelor;
- fixarea metodelor i a instrumentelor de evaluare pentru
evaluarea predictiv (iniial) i formativ (continu).
210
Profesorul are obligaia de a informa elevii despre sistemul
probelor oferite i a posibilitilor de opiune a acestora, scala de
evaluare i ntregul sistem de cerine care concur la acordarea notelor.
Autonomia elevului i obligaiile ce i revin:
- s opteze n cunotin de cauz pentru probele de evaluare
potrivite cu disponibilitile sale fizice i motrice;
- s manifeste interes i s cunoasc sistemul de evaluare;
Recomandri privind notarea elevilor
n scopul stimulrii elevilor, baremurile stabilite de profesor peste
cele fixate de sistem pentru nota 5 trebuie s aib n vedere crearea
posibilitilor de acces a tuturor elevilor la notele 7 8, iar pentru notele
9 -10 cerinele trebuie crescute. La acordarea notelor se va ine seama i
de celelalte criterii, legate de dotarea cu caliti native ale elevilor,
practicarea sportului de performan la ramurile / probele sportive
similare cu cele supuse evalurii etc.
Avndu-se n vedere realitile existente n mediul colar privind
vrsta elevilor, nivelul de motricitate, gabarit, stare de sntate deficitar,
elevii cu deficiene uoare i medii, numrul diferit de ore / sptmn
ntre clase, E., Scarlat i M.B., Scarlat (2002) propun ca att sistemul de
evaluare (probele care l compun), ct i nivelul de exigene stabilit prin
scala de notare s fie elaborate difereniat, potrivit cu situaiile
menionate. Astfel vom avea:
- pentru elevi obinuii (majoritari) se vor aplica prevederile
Sistemului Naional colar de Evaluare i o scal de evaluare
(notare) elaborat de profesor.
- pentru aceeai categorie de elevi, care beneficiaz ns de o
schem orar superioar (li se acord o or de extindere) cu 3
ore / sptmn, nivelul de exigene stabilit prin scala de notare
trebuie s creasc;
211
- pentru elevii amotrici, care din diferite motive independente de
voina lor, nu pot avea acces la sistemul de evaluare aplicat
colegilor de clas, ca i pentru elevii aflai permanent sau
temporal ntr-o situaie de sntate deficitar, se va modifica
parial sau chiar total sistemul de probe i bareme, astfel nct s
beneficieze i ei de un sistem de evaluare corespunztor strii lor
fizice (se vor diminua cerinele de ordin motric i se vor aduga
cerine de ordin teoretic, organizatori etc.). n aceste situaii,
pentru a prentmpina eventualele reacii de nemulumire ale
celorlali elevi din clasa respectiv, profesorul are obligaia ca la
nceputul fiecrui semestru, cnd prezint sistemul de evaluare
pentru perioada urmtoare, s comunice care sunt elevii cu
situaii speciale i care vor beneficia de un sistem de evaluare
adaptat, constnd din probe practice adaptate i probe de
cunotine teoretice.
Analiznd datele rezultate de la aplicarea SNE (1999-2000) pn
n prezent, P., Dragomir i E., Scarlat (2004), consider c sistemul
actual de evaluare la disciplina educaie fizic i sport trebuie
reconsiderat, astfel nct pe viitor, s se poat permite:
- o cretere a relevanei probelor;
- o selectare mai adecvat a capacitilor i competenelor
evaluate, n concordan cu obiectivele cadru / competenele
generale prevzute de noile programe;
- o adaptare mai profund a coninutului probelor i a criteriilor de
apreciere la particularitile de vrst, de sex ale elevilor i la
finalitile ciclurilor curriculare n care sunt ncadrai (de achiziii
fundamentale, de dezvoltare, de observare i orientare, de
orientare i prespecializare, de specializare);
212
213
- o mai bun adecvare la diversitatea condiiilor n care se
desfoar procesul de nvmnt la efs;
- creterea funcionalitii fiecrui ciclu de nvmnt i a corelaiei
dintre acestea;
- rezolvarea situaiilor individuale specifice n care se pot afla elevii,
generate de particularitile morfologice i funcionale atipice,
restricionai pentru anumite categorii de efort, purttori a unor
deficiene fizice, aflai n faze postoperatorii sau post-traumatice,
angrenai n alte activiti motivate regulamentar i care au
generat absene pe perioade relativ ndelungate.
Autorii menionai propun un nou sistem de evaluare, difereniat pe
cicluri curriculare, concordant cu obiectivele de referin i competenele
specifice prevzute n programele colare pentru fiecare palier de clase.
(vezi Educaie fizic colar Repere noi mutaii necesare, pag. 138
203)