Ce metode i tehnici interactive de predare-nvare poate folosi cadrul didactic cu elevii si?

Cum se pot concretiza n practic strategiile de evaluare interactiv?

Prof. inv. primar, Plesea Elena

Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvarii i dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i disponibiliti din partea cadrului didactic receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii. !neori considerm educaia ca o activitate n care continuitatea e mai important dect schimbarea. "evine ns evident c trim ntr#un mediu a crui micare este nu numai rapid ci i imprevizibil, chiar ambigu. $u mai tim dac ceea ce ni se ntmpl este %bine& sau %ru&. 'u ct mediul este mai instabil i mai complex, cu att crete gradul de incertitudine. "atorit progresului tehnologic i accesului sporit la cunoatere i la resurse ne putem propune i realiza schimbri la care, cu ctva timp n urm nici nu ne puteam gndi. (rebuie, deci, s ne modificm modul n care gndim prezentul i viitorul educaiei pe care l dm generaiei urmtoare avnd n vedere aceste aspecte. $u ne mai putem permite o unitate colar %muzeu&, orientat spre trecut, care pune accent pe cunotine, ci avem nevoie de o coal ce#i pregtete pe copii pentru viitor, punnd accent pe competenele sociale i de comunicare. ) bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii, personalitate caracterizat prin noi dimensiuni gndire critic, creativ, capacitate de comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i adaptabilitate, responsabilitate i implicare. !n nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea copiilor, dar i diri*area, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind optica tradiional prin care era un furnizor de informaii. +n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alturi de elev la activitile

desfurate. )l nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre cunoatere. !tilizarea metodelor interactive de predare , nvare n activitatea didactic contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv # educativ, avnd un caracter activ , participativ i o real valoare activ , formativ asupra personalitii elevului. 'reierul funcioneaz asemenea unui computer, acesta din urm a fost proiectat i creat dup modelul de funcionare al creierului. -entru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul de pornire. +n cazul n care nvtoarea este .pasiv&, butonul .pornire& al creierului nostru este activat. !nui computer i este necesar pentru a fi n stare de funcionare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse i creierul nostru are nevoie s fac unele conexiuni cu ideile ancor de*a cunoscute. 'nd nvarea este .pasiv&, creierul nu face aceste legturi. !n computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul .salvare&. 'reierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. -rofesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri profunde i bine organizate. -rofesorii recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul .hai# sa#i#art#cum&. "esigur c, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n absena unei memorii excepionale, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. !n profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea fiecruia )levii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr#un tot ordonat i plin de semnificaii. "ac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.

DESCRIEREA UNOR METODE DIDACTICE INTERACTIVE 1. CUBUL +n cazul n care se dorete explorarea unui subiect/ a unei situaii din mai multe perspective ,aceasta metoda ofer posibilitatea de a dezvolta competenele necesare unei abordri complexe i integratoare. ETAPELE METODEI: 0e realizeaz un cub pe ale crei fee se noteaz cuvintele ")0'1I), '2M-314, 3$35I6)364, 302'I364, 3-5I'4,

317!M)$()364 8 altele, n funcie de resurse, nu neaprat pe toate feele cubului9. 0e anun tema / subiectul pus n discuie. 0e mparte grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvnd una dintre cerinele nscrise pe feele cubului. 0e comunic ntregului grup, forma final a scrierii. 5ucrarea n forma final poate fi desfurat pe tabl sau pe pe foi albe 3:. )xemplu 2. PLRIILE GNDITOARE( Thinking ha !"# 3ceast metod contribuie la stimularea creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. 0unt ; plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare alb, rou, galben, verdealbastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. 1olurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc , dar s fie n acord cu rolul pe care l *oac. 'uloarea plriei este cea care definete rolul. P$%$&ia a%'$( 2fer o privire obiectiv asupra informaiilor. )ste neutr. )ste concentrat pe fapte obiective i imagini clare. 0t sub semnul gndirii obiective. P$%$&i) &*+i)( " fru liber imaginaiei i sentimentelor. 2fer o perspectiv emoional asupra evenimentelor. 1ou poate nsemna i suprarea sau furia. "esctueaz strile afective. P$%$&ia n)ag&$( )xprim prudena, gri*a, avertismentul, *udecata. 2fer o perspectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie. )ste perspectiva gndirii negative, pesimiste. P$%$&ia ga%')n$(

 2fer o perspectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei. 'uloarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul. )ste gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic. P$%$&ia ,)&-)( )xprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ. )ste verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei. )ste simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare. P$%$&ia a%'a! &$( )xprim controlul procesului de gndire . 3lbastru e rece , este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i atotcunosctor. 0upravegheaz i diri*eaz bunul mers al activitii. )ste preocuparea de a controla i de a organiza. -articipanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s# i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. $u plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. 'ele ; plrii gnditoare pot fi privite n perechi -lria alb , plria roie -lria neagr , plria galben -lria verde , plria albastra CUM SE .OLOSE/TE ACEAST METOD0 0e mpart cele ; plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s#i pregteasc ideile. -lria poate fi purtat individual , i atunci elevul respectiv i ndeplinete rolul# sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie.+n acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune interpretri. )i pot purta fiecare cte o plrie de aceeai culoare, fiind contieni de faptul c plria albastr , '531I<I'4 plria alb # I$<21M)364 plria verde , 7)$)1)364 I")I5) $2I

plria galben # 3"!') =)$)<I'II plria neagr , I")$(I<I'4 71)>)5I5) plria roie , 0-!$) ') 0IM() ")0-1) ... 1. CIORC2INELE )ste o metod de brainstorming neliniar. +ncura*eaz elevii la o gndire liber, deschis. )ste folosit n fazele de evocare i reflecie n cadrul )11, reprezentnd o activitate de scriere. )ste bine ca tema propus s fie familiar elevilor, mai ales atunci cnd ciorchinele se utilizeaz individual. -oate fi folosit i pe perechi sau pe grupe. 3m folosit cu succes aceast metod mai ales n cadrul leciilor de recapitulare i sistematizare a cunotinelor despre o anumit parte de vorbire substantiv, pronume, verb, realizndu#se sub forma *ocului i, ntr#un mod plcut, schemele recapitulative

3. /TIU 4 VREAU S /TIU 4 AM 5NV6AT"

5a clasa a ?#a, reactualizarea cunotinelor despre verb am organizat#o prin metoda tiu / Vreau s tiu / Am nvat. )levii au primit urmtoarea fi @9 'itii Irina a mers la concurs. 3 ctigat locul nti. 3cum este pe podium. >ade i m privete fericit. ?a participa i la alte concursuri. A9 0ubliniai verbele din textul citit i spunei ce exprim fiecare. :9 2bservai formele diferite ale aceluiai verb 8eu9 merg, 8tu9 mergi, 8el/ea9 merge. a9 'omparai forma merg cu celelalte dou forme. b9 -rin ce se deosebescB c9 Indicai persoana care face deosebirea n fiecare caz. C9 2bservai formele diferite ale aceluiai verb 8noi9 mergem, 8voi9 mergei, 8ei/ele9 merg. a9 'ine face aciunea de fiecare datB 8o persoanB, mai multe persoaneB9 b9 'ompletai aceste forme cu formele aceluiai verb de la exerciiul :. c9 -rin ce se deosebescB D9 2bservai formele verbului a merge merg, am mers, voi merge. 'nd credei c se petrece aciunea n fiecare cazB )levii au studiat fia. 5e#am cerut s mpart pagina n trei coloane tiu, Vreau s tiu, Am nvat. 3m enunat tema i am completat mpreun rubricile 8eu la tabl9

!"# 'e este verbulE 0 recunosc verbeleE 'e exprim verbeleE 'um i forma. schimb

$%E&# '( !"# 'um i schimb verbul forma dup momentul n care are loc aciuneaE

&) *+$(,&! $er-ul este partea de vorbire care exprim aciunea, starea, existena fiinelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.

'e funcie ndeplinete ?erbul i schimb forma dup verbul n propoziieE persoan i numr. 'um se pronun i se scriu unele verbe.

<olosind aceast metod modern, am urmrit reactualizarea cunotinelor studiate n anul anterior despre verb i am fcut legtura cu o nou categorie gramatical a verbului , timpul. 7. BRAINSTORMING )timologic, brainstorming provine din englez, din cuvintele .brain&F creier i .storm&F furtun, plus desinena .#ing& specific limbii engleze, ceea ce nseamn .furtun n creier&# efervescen,o stare de intens activitate imaginativ, un asalt de idei. )ste . metoda inteligenei n asalt.& )(3-)5) M)(2")I @. 0e alege tema i se anun sarcina de lucru. A. 0e solicit exprimarea ntr#un mod ct mai rapid, n enunuri scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor , chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii#problem conturate.0e pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenie, fr referiri critice.0e suspend orice gen de critic, nimeni nu are voie s fac observaii negative.+n acest caz funcioneaz principiul .cantitatea genereaz calitatea&. :. (otul se nregistrez n scris, pe tabl, flipchart, video, reportofon, etc. C. 0e las o pauz de cteva minute pentru .aezarea& ideilor emise i recepionate. D. 0e reiau pe rnd ideile emise, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categorii#simboluri, cuvinte#cheie, imagini care reprezint posibile criterii. ;. 7rupul se mparte n subgrupuri, n funcie de idei listate, pentru dezbatere."ezbaterea se poate desfura ns i n grupul mare. +n aceast etap are loc analiza critic, evaluarea ,argumentarea i contraargumentarea ideilor emise anterior.0e selecteaz ideile originale sau cele mai aproape de soluii fezabile pentru problema pus n discuie. 0e discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar. G.0e afieaza ideile rezultate de la fiecare subgrup ,in forme cat mai variate si originale cuvinte,propoziii, imagini, desene, cntece,cola*e, *oc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilali. -rofesorul trebuie s fie un autentic catalizator al activitii, care s ncura*eze exprimarea ideilor, s nu permit intervenii inhibante i s stimuleze explozia de idei.

8.TURUL GALERIEI (urul galeriei este o metod de nvare prin cooperare ce i ncura*eaz pe elevi s#i exprime opiniile proprii. -rodusele realizate de copii sunt expuse ca ntr# o galerie, prezentate i susinute de secretarul grupului, urmnd s fie evaluate i discutate de ctre toi elevii, indiferent de grupul din care fac parte. (urul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de elevi. -aii metodei )levii sunt mprii pe grupuri de cte C#D membri, n funcie de numrul elevilor din clasE 'adrul didactic prezint elevilor tema i sarcina de lucru . <iecare grup va realiza un produs pe tema stabilit n prealabil. -rodusele sunt expuse pe pereii clasei. 0ecretarul grupului prezint n faa tuturor elevilor produsul realizatE 3nalizarea tuturor lucrrilor. "up turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte . ,,(urul galeriei& urmrete exprimarea unor puncte de vedere personal referitoare la tema pus n discuie. )levii trebuie nvai s asculte, s neleag i s accepte sau s resping ideile celorlali prin demonstrarea valabilitii celor susinute. -rin utilizarea ei se stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individualE se dezvolt capacitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt. 9. ESEUL DE CINCI MINUTE )ste o modalitate de a ncheia o or.-rin aceast metod elevii sunt a*utati s ,i sintetizeze ideile legate de tema leciei , iar nvtorul are o idee mai clar despre ceea ce s#a ntmplat, n plan intelectual ,la acea or . ()H( 0!-21( I?izita I de I. 5. 'aragiale # descriei, pe scurt ,cum era IonelE # imaginndu#v c Ionel era un biat educat ,gsii un alt final ntmplrii. #

:. E;PLO<IA STELARA -asul @. 0e scrie problema in centrul unei stelue cu D coluri E -asul A. +n vrful fiecrui col al steuei se scriu ntrebri de tipul .ce?, .cine?, .unde?, .de ce?, .c/nd? -asul :. 0e mparte clasa n grupuriE -asul C. 0e lucreaz la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu ntrebari multe i diverseE -asul D. 0e comunic ntregii clase rezultatele muncii de grup. 5ista de ntrebari iniiale poate genera altele,neasteptate. 2pional,se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri. =.CADRANELE -entru a realiza aceast metod, pagina este mprit n patru pri prin trasarea a dou drepte perpendiculare. 'adranele se numeroteaz de la unu pn la patru. +n metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din ziua respectiv, ca de exemplu cadranul 0 scoatei i apoi scriei ideile principale din text cadranul 1 identificai n text i folosii apoi n propoziii cuvinte scrise cu .m& nainte de .p& sau .b& cadranul 2 scriei trei nsuiri ntlnite n text pentru persona*ul principal, apoi n dreptul fiecrui cuvnt scriei opusul lui cadranul 3 reprezentai printr#un tablou ultimul fragment din lecie. 3ceast metod poate fi folosit n etapele leciei dar poate fi i o excelent metod de evaluare a cunotinelor nsuite de elevi 8n cadrul unei lecii sau al unui capitol9. +n evocare se poate desena cadranul i se pot trece obiectivele sub form de cerineE elevii i traseaz cadranele i i citesc cerineleE le putem cere apoi s citeasc lecia cu atenie pentru a face nsemnrile n cadranE +n realizarea sensului colaboreaz, comunic, cer sfaturi i ndrumri cadrului didactic, dezbat i realizeaz obiectivele prevzuteE +n reflecie se confrunt rezultatele, se dezbat, se analizeaz, se fac aprecieri.

Metoda cadranelor poate fi aplicat n toate etapele leciei sau numai n etapele de reflecie, realizndu#se feed#bacJ#ul nvrii. 'onsider c utilizarea alternativelor metodologice moderne n activitatea didactic contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv#educativ, avnd cu adevrat un caracter activ#participativ i o real valoare educativ#formativ asupra personalitii elevilor. !n nvmnt modern, bine conceput, va permite iniiativa i spontaneitatea, creativitatea elevului, dar i diri*area, ndrumarea sa, existena unor relaii de cooperare ntre profesor i elev. )valuarea ne permite s ne pronunm %asupra strii unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaiilor pe care la culegem cu a*utorul unui instrument care ne permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm& 8)tienne =runsKic9. +n sens larg, prin strategie se nelege ansamblul de aciuni ntreprinse ntr#o organizaie 8militar, economic, educaional etc.9 pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu. 0trategia vizeaz asigurarea i pregtirea resurselor umane i materiale, probleme de planificare i organizare a muncii, de cooperare n cadrul organizaiei sau cu alte organizaii etc., potrivit funciilor managementului modern, toate acestea avnd ns un caracter anticipativ, cu btaie lung, deci un pronunat spirit de previziune. 0e poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactic n general i cu cea de evaluare, n particular. 3ctivitatea didactic, indiferent de tipul i gradul 8nivelul9 instituiei de nvmnt, se desfoar n conformitate cu anumite finaliti, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. -entru atingerea lor, att la nivelul instituiei de nvmnt, ct i la nivelul clasei, intr n *oc resursele materiale 8spaii de nvmnt, mobilier, materiale didactice, mi*loace tehnice etc.9 dar i cele umane 8profesori, elevi, personal auxiliar etc.9, au loc procese de planificare, organizare i diri*are, de control i evaluare, toate acestea, mpreun, viznd atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. "e priceperea utilizrii resurselor i de capacitatea de conducere a procesului de nvmnt 8deci, de strategia didactic9 depind, n ultim instan, performanele colare obinute de elevi. -roblema se pune asemntor i n cazul evalurii, o component principal a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, deoarece att profesorul,

la nivelul clasei, ct i directorul, la nivelul colii, sunt datori s#i stabileasc din timp cnd i cum vor verifica dac se afl pe drumul cel bun, la captul cruia obiectivele stabilite vor fi atinse i aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp i umane ct mai reduse. 3adar, a stabili o strategie de evaluare n nvmnt echivaleaz cu a fixa cnd evaluezi, sub ce form, cu ce metode i mi*loace, cum valorifici informaiile obinute etc. "esigur, n final, n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerial. trategia !e eva"uare denot modul de integrare a aciunii de evaluare 8realizabil prin operaiile de msurare#apreciere#decizie9 n structura de funcionare a activitii didactice/ educative. 'onceptul de strategie !e eva"uare reflect tendina de extindere a aciunilor evaluative de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/nvare.

<iind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare @. "in punct de vedere al situaiilor de evaluare, putem identifica dou strategii L eva"uare rea"i#at n $ir$umstane o%inuite& bazat pe observarea activitii elevilorE L eva"uare spe$i'i$& realizat n condiii special create ce presupune elaborarea i aplicarea unor probe, partenerii anga*ai n proces fiind contieni de importana demersurilor de verificare i apreciere ntreprinseE

A. "up funcia dominant ndeplinit, putem identifica dou strategii L eva"uare !iagnosti$ 8se realizeaz o diagnoz descriptiv ce const n localizarea lacunelor i erorilor n cunotine i abiliti dar i a %punctelor forte& i o diagnoz etiologic care relev cauzele care au generat nea*unsurile constatate9E L eva"uare pre!i$tiv prin care se urmrete prognozarea gradului n care elevii vor putea s rspund pe viitor unui program de instruireE

:. "up modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic , putem identifica trei strategii L eva"uare iniia"& realizat la nceputul demersurilor instructiv#educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaz eleviiE L eva"uare 'ormativ& care nsoete ntregul parcurs didactic, organiznd verificri sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materiaE L eva"uarea sumativ& care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruireE

E,a%>a&)a &a-i i*na%$ tinde s fie tot mai mult nlocuit cu ),a%>a&)a a% )&na i,$? -ia%*ga $? 45dialogical evaluation67 Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul nvmntului

E$&8#&%E& !%&9",":+&8( este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiintifice de evaluare cu proceduri standard. 3ccentul se pune pe pro'esoru"(eva"uator. este interesat mai mult de msurarea aspe$te"or $antitative) 3spectele calitative fiind dificil de msurat tind s fie ignorate. are un grad nalt de $ontro" manageria" al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntrebrile. 'eilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o influen slab n procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot fi puse, n a#i exprima prerea despre modalitile de evaluare ori s discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a a*uns. )levul nu e direct implicat n procesul de evaluare. )l e exterior acestuia prin faptul c se supune interveniei profesorului. 3cesta este cel care vine cu propunerea cnd, cum i ce se evalueaz. nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluareE din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

 E$&8#&%E& 9"&8:;&!( este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic *u!e$ata re'"e+iv este centrat pe dialog, pe $er$etarea $a"itativ mai mult dect pe msurarea cantitativE folosete mai puin metodele formale. funcia principal este de energi#are !in interior a procesului, depind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acioneaza din exteriorul procesului de nvare. 0e pleac de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. )levul particip a$tiv la procesul de evaluare. $egocierea i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri. rolul evaluatorului este cel de 'a$i"itator din interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. )l uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor. Metode de evaluare metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluarea asistat de calculator, alte metode $umeroase discuii s#au purtat de#a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare. 0unt numeroase argumente .pro& i .contra& utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. +n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit.

M) *-a -) ),a%>a&) *&a%$ )ste una dintre cele mai rspndite i se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. -rincipalul avanta* al acestei metode l constituie posibilitatea dialogului profesor#elev, n cadrul cruia profesorul i poate da seama nu doar .ce tie& elevul, ci i cum gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. 'u prile*ul examinrii orale, profesorul i poate cere elevului s#i motiveze rspunsul la o anumit

ntrebare i s#l argumenteze, dup cum tot el l poate a*uta cu ntrebri suplimentare atunci cnd se afl n impas. Metoda are ns i unele dezavanta*e ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipsete profesorilor ale cror discipline sunt prevzute n planul de nvmnt cu un numr mic de ore, deci care au mai muli elevi crora trebuie , potrivit reglementrilor n vigoare , s le atribuie cel puin trei note .n oral& pentru a li se ncheia media semestrial. !n alt dezavanta* este i acela referitor la dificultatea de a seleciona, pentru toi elevii examinai, ntrebri cu acelai grad de dificultate. -entru a elimina aceste dezavanta*e se pot stabili anumite restricii cu privire la durata acestor examinri orale, n funcie de vrstE ntrebrile vor fi stabilite din vreme pentru a fi ct mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru ntregul grup de elevi supus verificrii, formularea lor fcndu#se clar i precis, fr ambiguiti. 'a s#i fie mai uor, profesorul poate avea n fa, pe durata examinrii, o 'i !e eva"uare ora".

M) *-a -) ),a%>a&) !@&i!$ )ste utilizat sub diferite forme extemporal, tez, test, chestionar, eseu, referat, tem executat acas, portofoliu, proiect etc. -rin aceast metod se asigur uniformitatea subiectelor 8ca ntindere i ca dificultate ndeosebi9 pentru elevii supui evalurii, ca i posibilitatea de a examina un numr mai mare de elevi n aceeai unitate de timp. )a i avanta*eaz pe elevii emotivi i#i pune la adpost pe profesorii tentai s evalueze preferenial prin metoda oral. 'a i metoda de evaluare oral i cea scris are unele dezavanta*e sau limite la teste, de exemplu, elevii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multiplE la extemporale i teze se poate copia. Indiferent de forma utilizat, n cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite rspunsuri, cnd acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corecteaz lucrarea nu#i poate cere lmuriri autorului.

+n general, metoda de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare a pregtirii elevilor 8cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, competene etc.9 ca evaluarea oral. +n realitate, combinarea celor dou metode amplific avanta*ele i diminueaz dezavanta*ele, aa nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare ct mai apropiat de adevr. 'a i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileasc unele $riterii !e apre$iere) 5a cerinele de coninut, ar trebui s se in cont de vo"umu" i $ore$titu!inea cunotinelor, de rigoarea demonstraiilor 8acolo unde este cazul9. Important este ntotdeauna s nu se omit $unotine"e esenia"e din materia supus verificrii 8examinrii9. -rezentarea coninutului s se fac sistematic i concis, ntr#un limba* inte"igi%i" 8riguros din punct de vedere tiinific i corect din punct de vedere gramatical9. <orma lucrrii presupune i o anumit organizare a coninutului 8n funcie de specificul acestuia9, unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele i grafice, pentru a pune n valoare unele idei principalele i a#i permite corectorului s urmreasc, mai uor, aceste idei. 'nd se recurge la citate, este necesar s se indice i sursa.

M) *-a -) ),a%>a&) A&a@ i@$ 5e permite profesorilor s constate la ce nivel i#au format i dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de .a face& 8nu doar de .a ti&9. >i aceast metod se realizeaz printr#o mare varietate de forme, n funcie de specificul obiectului de studiu de la probele susinute de elevi la educaia fizic, unde exist baremuri precise, la lucrrile din laboratoare i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii de a utiliza cunotine asimilate prin diverse tehnici de lucru montri i demontri, executri de piese sau lucrri, efectuarea unor experiene etc. >i, la aceast categorie de probe, evaluatorii trebuie s stabileasc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din nvmnt, prin oricare dintre metode s#ar realiza are, prin excelen, o valoare, o semnificaie pedagogic. 3ceste cerine nu trebuie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n schimb, ele trebuie s fie cunoscute i de elevi, mpreun cu baremurile 8standardele9 de notare.

 E,a%>a&)a @> aB> *&>% @a%@>%a *&>%>i $oile tehnologii ale informrii i comunicrii 8$.(.I.'9, cu largi aplicaii n toate domeniile, au ptruns , e adevrat, destul de greu , i n nvmnt. 0tudii internaionale de profil menioneaz c aplicaiile $.(.I.' .au fost experimentate n toate etapele procesului educativ motivare, diagnoz, prezentarea informaiilor, pregtire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare& 82. I. ". I., @MMN9 +nvmntul asistat de calculator , marea .minune& a tehnicii actuale care zdruncin din temelii nvmntul tradiional fundamentat de 'omenius n celebra sa lucrare Di!a$ti$a Magna, acum mai bine de trei secole , i propune obiective ambiioase, cum sunt .dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii, precum i a capacitii de a emite o apreciere critic asupra rezultatului dialogului om # main& 82.I.".I, @MMN9. )xperii remarc, pe bun dreptate, c .Informatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea nvmntului la cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale i la nivelul su de cunotine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice i personalizarea nvmntului&. !tilizat n evaluare, calculatorul le ofer, att profesorilor ct i elevilor, o mare diversitate de modaliti. 0pre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu a*utorul calculatorului este debarasat de orice elemente de subiectivism, ca i de emoiile care#i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente i la examene. )a economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate n alte domenii. 0e schimb, deci, nsui raportul profesor#elev, prin creterea ncrederii elevilor n obiectivitatea profesorilor. Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed#bacJ#ul att de necesar unei nvri eficiente i performante.

"ei metoda de evaluare cu a*utorul calculatorului este folosit, nc prea puin, n coala romneasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar numrul adepilor utilizrii ei n evaluarea curent i la examene crete. Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s capete o mai mare extindere n rezolvarea de probleme 8mai dificile pentru elevi9. "up $isbet i 0bucJsmith 8@MO;9, citai de 3. P. Qalaluddin 8@MMN9, .procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la urmtoarele operaii examinarea problemei model, prelucrarea modelului n vederea efecturii necesare i exprimrii problemei n funcie de aceste condiii&. 3cest proces permite studiul pe baz de experien 8diferit de cel static9 care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de construire i asimilare a noilor cunotine, concomitent cu posibilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat este corect sau nu.

A% ) C) *-) -) ),a%>a&) +n practica colar sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor, att pe parcursul instruirii ct i la sfritul ei. Menionm cteva, ntlnite mai des, n activitatea profesorilor R observareaE R referatulE R eseulE R fia de evaluareE R chestionarulE R investigaiaE R proiectulE R portofoliulE Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiei de evaluare, chestionarului, proiectului i disertaiei/lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare scris.

 O, E-VA-EA 8neleas aici ca metod de cunoatere a elevului sub diverse aspecte9 poate fi folosit i ca metod de eva"uare, cu condiia s respecte aceleai $erine psi.ope!agogi$e, ca i n cazul unei cercetri 8investigaii9 pe o tem dat s aib o%ie$tive $"are 8exemplu stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplinE ameliorarea rezultatelor colareE creterea caracterului aplicativ al predrii i nvrii9E s se efectueze sistemti$& pe o perioada mai ndelungat 8semestru sau an colar9E s se nregistre#e operativ& ntr#o fi special sau ntr#un caiet, rezultatele observrii. 2biectul observrii l constituie activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activiti realizate n conformitate cu cerinele programelor colare sau combinaie a lor. 1ezultatele observrii vor fi comparate cu rezultatele la nvtur, n urma unor analize calitative i cantitative 8matematice i statistice9. 2bservarea va fi folosit, mai ales, pentru sesizarea ct mai exact a cauzelor care determin obinerea unor rezultate slabe la nvtur la anumii elevi i oscilaiile 8variaiile9 prea mari n pregtirea altora, dar i pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note 8fie prea mari, fie prea mici9 sub impresia momentului, a unor evaluri con*uncturale. +n mod deosebit, prin observarea sistematic a comportamentului i activitii elevilor, se evit, att supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, ct i subestimarea celor despre care exist o impresie proast. +n toate cazurile ns, valoarea observrii depinde de rigoarea cu care este fcut i de competena evaluatorului.

-E/E-AT0L 8folosit ca baz de discuie n legtur cu o tem dat fiind menit s contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de munc independent ale elevilor din clasele mari sau ale studenilor9, este i o posibil prob de evaluare a gradului n care elevii sau studenii i#au nsuit un anumit segment al programei, cum ar fi o tem sau o problem mai complex dintr#o tem. )l este ntocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaii prealabile, n acest din urm caz, referatul sintetiznd rezultatele investigaiei, efectuate cu a*utorul unor metode specifice 8observarea, convorbirea, ancheta etc.9.

'nd referatul se ntocmete n urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie s cuprind att opiniile autorilor studiai n problema analizat, ct i propriile opinii ale autorului. $u va fi considerat satisfctor referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrri studiate, cu sperana c profesorul, fie nu cunoate sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizeaz plagiatul. 1eferatul are, de regul trei#patru pagini i este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note pariale n cadrul evalurii efectuate pe parcursul instruirii. "eoarece el se elaboreaz n afara colii, elevul putnd beneficia de spri*inul altor persoane, se recomand susinerea referatului n cadrul clasei/grupei, prile* cu care autorului i se pot pune diverse ntrebri din partea profesorului i a colegilor. 1spunsurile la aceste ntrebri sunt, de regul, edificatoare n ceea ce privete contribuia autorului la elaborarea unui referat, mai ales cnd ntrebrile l oblig la susinerea argumentat a unor idei i afirmaii.

E E0L& preluat din literatur 8unde este folosit pentru a exprima liber i ct mai incitant, anumite opinii, sentimente i atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieii oamenilor, ntr#un numr de pagini ct mai mic9, poate fi folosit i ca metod de evaluare. -roblematica eseului n nvmnt este foarte divers putnd fi abordat att cu mi*loace literare, ct i cu mi*loace tiinifice, ntr#un spaiu care, de regul, nu depete dou#trei pagini. 1ostul eseului, ca metod de evaluare, este acela de a#i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a#i formula nestingherit opiniile fa de un anumit subiect, nencorsetat de anumite scheme livreti sau de pre*udeci. )l este o alternativ la testul gril, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere dual sau multipl, care tind s monopolizeze evalurile sumative n ultimii ani. >i eseul ns, ca i referatul, poate oferi informaii limitate despre nivelul de pregtire al unui elev sau student, informaiile lui urmnd a fi corelate cu informaiile obinute cu a*utorul altor metode de evaluare.

2ricum, eseul se bucur de o larg apreciere n rndul elevilor i studenilor i, atunci cnd este bine folosit 8ca moment i ca domeniu de aplicare9, le ofer evaluatorilor informaii foarte interesante, cel puin n ceea ce privete capacitatea de gndire a elevilor 8studenilor9, imaginaia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale i altele asemenea, ce nu pot fi .msurate&, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.

/IA DE EVAL0A-E este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie 3C sau 3D 8n funcie de numrul i complexitatea sarcinilor de ndeplinit9, pe care sunt formulate diverse exerciii i probleme ce urmeaz a fi rezolvate de elevi n timpul leciei, de regul dup predarea de ctre profesor a unei secvene de coninut i nvarea acesteia, n clas, de ctre elevi. +n aceste condiii, fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea feedbacJ#ului de ctre profesor, pe baza cruia el poate face precizri i completri, noi exemplificri etc., n legtur cu coninutul predat. $u este, deci, obligatoriu ca elevii s fie notai, fia de evaluare avnd, n felul acesta, un pronunat caracter de lucru, de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete de testul de evaluare care se folosete, prioritar, pentru aprecierea i notarea elevilor. <ia de evaluare mai poate fi folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observrii sistematice a comportamentului i activitii elevilor, n aceast situaie evaluarea avnd un rol sumativ.

12E TIO3A-0L& folosit pe scar larg n anchetele de teren de ctre sociologi, precum i ca metod de cercetare psihopedagogic, poate fi folosit i ca instrument de evaluare, mai ales atunci cnd profesorul dorete s obin informaii despre felul n care elevii percep disciplina predat sau stilul lui de predare i de evaluare. 'u a*utorul chestionarului se pot obine informaii despre opiunile elevilor i atitudinea lor fa de disciplin sau fa de anumite probleme cuprinse n program i manual, ceea ce nseamn c, pe aceast cale, putem obine informaii i despre nivelul lor de motivaie la o anumit disciplin. $u este ns mai puin adevrat c, prin intermediul chestionarului, se pot obine i informaii referitoare la pregtirea elevilor 8chestionarea putndu#se face

att oral, ct i n scris9, cu toate c, n practic, sunt preferate alte metode i instrumente ce permit obinerea unor informaii mai relevante 8testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigur o apreciere mult mai riguroas dect chestionarul9. 'nd dorete ns o informare operativ cu privire la stpnirea de ctre elevi a unor probleme eseniale, dintr#o lecie, dintr#o tem sau dintr#un capitol, profesorul poate recurge la chestionar. -e baza rspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de nsuire a unor cunotine, ci i precizri, completri, dezvoltri etc., care s conduc la o mai bun cunoatere a unei anumite pri din materia parcurs.

I3VE TI4A5IA 8n sensul de cercetare, descoperire9 se folosete, de regul, ca metod de nvare, pentru a#i deprinde pe elevi s gndeasc i s acioneze independent, att individual ct i n echip. 5a nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care elevii urmeaz s le abordeze cu a*utorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare i de valorificare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. )ste de preferat ca rezultatele s fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul s poat formula observaii, aprecieri i concluzii. -e baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note, valorificnd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei.

P-OIE1T0L are, de asemenea, un dublu rol el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu i cu studenii pentru nvarea unor teme mai complexe, care se preteaz la abordri pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare sau ca metod de evaluare 8pe parcursul instruirii sale9 sumativ. 'u a*utorul lui elevii/studenii, pot face dovada c au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode i instrumente diferite, folosind cunotine din diverse domenii. !neori, proiectul este folosit ca prob de evaluare la absolvirea unei coli profesionale, a

unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum i la absolvirea unei faculti din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc. 'a i n cazul investigaiei, profesorul stabilete lista temelor de proiect, perioada de realizare i#i iniiaz pe elevi sau pe studeni asupra etapelor i a tehnicilor de lucru 8individual sau colectiv9. )levii trebuie s fie orientai i ndrumai i 8eventual9 spri*inii de profesor n colectarea datelor necesare 8potrivit temei alese sau repartizate9, iar pe parcursul realizrii proiectului s beneficieze de consultaii i de evaluri pariale. 5a aceste evaluri, ca i la evaluarea final 8cnd proiectul se prezint sau se susine9, profesorul opereaz cu anumite criterii, referitoare, att la proces 8documentarea, utilizarea datelor i a informaiilor n formularea concluziilor etc.9, ct i la produs 8structura proiectului, concordana dintre coninut i tem, capacitatea de analiz i sintez, relevana concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.9. 3ceste criterii se recomand s fie cunoscute i de elevi/studeni.

PO-TO/OLI0L, este o metod de evaluare mai veche, folosit, ndeosebi, n nvmntul primar, unde nvtorii le cereau elevilor s realizeze o seam de lucrri, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizit a lor. 3ceste lucrri, cuprinznd compuneri, rezolvri de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecii minerale i altele asemenea, erau apreciate i notate, iar cele mai reuite erau prezentate n cadrul unor expoziii organizate la sfritul anului colar. ."escoperit& dup anul @MOM i numit .portofoliu&, metoda s#a extins i la celelalte trepte de nvmnt, dndu#i#se un coninut mai precis. 3drian 0toica o include ntre metodele .complementare& de evaluare, alturi de observare, de investigaie i de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evideniindu#li#se valenele formative i apartenena la ceea ce autorul numete .evaluare autentic&, prin care nelege .un concept relativ nou& ce .se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru complexe& 80toica, 3., ANN:9. +n aceast perspectiv, 3drian 0toica include n portofoliu diverse rezultate ale activitii desfurate de elevi pe parcursul instruirii, nregistrate fie cu a*utorul metodelor considerate .tradiionale& 8orale, scrise i practice9, fie cu a*utorul celor numite .complementare& 8observarea, proiectul, investigaia9.

<r a minimaliza valoarea portofoliului i a celorlalte metode .complementare&, suntem de prere c oricare dintre metodele de evaluare 8mai vechi sau mai noi, .tradiionale& sau .moderne&9 trebuie utilizate de profesori i apreciate n raport cu .fidelitatea& lor, adic cu gradul n care ele reuesc s msoare ct mai riguros ceea ce vrem s msurm, msurarea fiind o caracteristic important a oricrei evaluri. Ideea pentru care pledm este aceea de a nu absolutiza nici o metod de evaluare ci, aa cum menionm ntr#un alt paragraf al lucrrii, de a utiliza un sistem de metode, amplificndu#le astfel avanta*ele i diminundu#le dezavanta*ele. 0 nu uitm c elementele portofoliului sunt lucrri executate de elev, de regul, n cadrul activitii independente din afara colii, el putnd beneficia de ndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrri gata fcute. 3adar, i portofoliul va putea fi folosit ca o alternativ, alturi de alte metode, coninutul su fiind precizat de evaluator, n funcie de specificul disciplinei de studiu, la nceputul semestrului sau al anului de nvmnt.