CURS 1

MOTIVAIA NVRII COLARE

n sensul ei general, noiunea de motivaie, introdus n psihologie la nceputul secolului XX, desemneaz as e!tu" ene#$eti!% dinami! a" !om o#tamentu"ui uman& Ea este definit ca o sta#e de diso!iaie 'i de tensiune !a#e une o#$anismu" (n mi'!a#e )n* !e a+un$e "a #edu!e#ea tensiunii 'i #e$*si#ea inte$#it*ii sa"e,& Prin urmare, nu putem vorbi de existena unor motive ca fore dinamice numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situatiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului sub forma de imagini, idei, convingeri, aspiraii. Dat fiind faptul c motivu" este #e-u"tatu" unui #o!es de #e."e!ta#e% de !on'tienti-a#e a unei ne!esit*i /(nn*s!ute sau do0)ndite1% (n inte#a!iune !u mi+"oa!e"e de satis.a!e#e a ei% totdeauna motivul, motivaia va fi de natur intern, intrinsec individului. Existen a acestor rela ii creeaz condi iile interne necesare care determin !i sus in activitatea omului, asigur"nd astfel dinamica comportamentului su. n activitatea de nv are individul este supus influen ei unui sistem larg de stimuli materiali !i sociali #spirituali$ care intervin n procesul motivrii acestor activit i. ntre motivul !i scopul nv rii elevilor se sta%ilesc rela ii multiple !i foarte complexe. n general, scopul este su%ordonat motivului !i, odata fixat, intre!te motiva ia care l&a determinat. De cele mai multe ori ns, (n (nv*a#ea '!o"a#* scopurile sunt fixate din exterior, de ctre #o.eso#i% *#ini #mai ales la varstele mai mici$ su% forma unor !e#inte !a#e devin sa#!ini ent#u e"evi& Pro%lema care se pune este ca e"evii s*2'i asume a!este sa#!ini% s* si "e !on'tienti-e-e #proces realizat cu a'utorul func iilor cognitive$, a!!e tandu2"e !a 'i !)nd a# .i #o #ii"e "o# s!o u#i . (ceasta nseamn c ele tre%uie sa corespunda unei motivaii ce ne de natura intern a personalitii . Dac scopurile fixate de al ii din exterior, sarcinile nu ndeplinesc aceast cerin , activitatea pe care o pretind !i rezultatul su vor rm"ne mai mult sau mai pu in strine elevului) ele nu&i vor da o experien de reu!it sau de e!ec. MOTIVAIA reprezint ansam0"u" mo0i"u#i"o# inte#ne a"e !onduitei% (nn*s!ute sau do0)ndite% !on'tiente sau in!on'tiente% sim "e t#e0uine .i-io"o$i!e sau idea"u#i a0st#a!te& (stfel definit, motiva ia st n spatele tuturor deciziilor, atitudinilor !i ac iunilor umane fiind de aceea denumit 3!au-a"itatea inte#na, a conduitei umane. MOTIVAIA are o func ie de a!tiva#e inte#n*, difuz !i semnalare a unui dezechili%ru fiziologic sau psihologic #tre%uin e$, de mo%il #factor declan!ator$ al ac iunii pe care o !i 'ustific, de autoreglare a conduitei, motiva ia imprim conduitei un caracter energizant !i dinamogen sau orientativ !i directional !i vectorial, de coechili%rare a raportului dintre om 'i mediu" am0iant& Organizarea i funcionarea motivaiei umane poate fi caracterizat de urmatoarele trsturi: o diversitatea motiva ional o conflictualitatea motiva ional o ierarhizarea motiva iei o varia%ilitatea motiva ional 4IVERSITATEA MOTIVAIONAL arat c omul nu acioneaz cel mai adesea sub impulsul unui singur motiv ci sub influena mai multor motive organizate n subansambluri (constelaii) motivaionale. 1

*otiva ia va dispune de o intensitate, for propulsiv cu at"t mai ridicat asupra conduitei persoanei, cu c"t, n acela!i su%ansam%lu motiva ional vor fi atrase motive tot mai numeroase !i diverse. 4e e5em "u, elevul care se pregatete pentru admitere este multiplu motivat: pe de o parte atracia (interesul) pentru materia respectiv i viitoarea profesie (motivaii intrinseci); iar pe de alt parte asigurarea n perspectiv a unui venit (motivaie e!trinsec pozitiv) sau constrangerea prinilor (motivaie e!trinsec negativ). CON6LICTUALITATEA MOTIVAIONAL "flat in faa unei decizii sau a anga#arii unei anumite activiti omul poate fi stap$nit de un conflict motivaional reprezentat prin: a$ motiva ii pozitive care l imping !i l ndeamn n anga'area acelei decizii sau activit i) %$ motiva ii negative care l re in, l inhi%. 4e e5em "u% elevul care trebuie s nvee pentru admitere trebuie s%i reprime dorina de a face altceva mai atractiv i placut de a se distra etc. IERAR7I8AREA MOTIVAIEI &otivaia se organizeaz ntr%un sistem ierar'izat n care motivele superioare subordoneaz motivele primare (inferioare) . (stfel, n diversitatea lor motivele nu sunt deloc egale sau echivalente ntre ele, ca for #valoare, intensitate$ propulsiv pentru conduita uman #vezi piramida motiva ionala a lui *aslo+$.

Nevoi de realizare (dezvoltare profesional)

Nevoi de stim (reuit, recunoatere)

Nevoi sociale (apartenena la un grup)

Nevoi de securitate (protecie, ordine)

Nevoi fiziologice (foame, sete, somn)

Piramida lui Maslow

,na dintre primele ntre%ri la care au ncercat s rspund teoriile motiva ionale a fost urmtoarea./e motiveaz individul, ce l determin s ac ioneze01 2a aceast ntre%are, un curent teoretic, influen at de psihologi, a rspuns- individul este motivat !i poate fi determinat s ac ioneze datorit unor NE O! pe care le are. ,nele dintre aceste nevoi sunt concrete, tangi%ile #salariul, promovarea$, altele sunt intangi%ile, greu de apreciat #respectul fa de sine, satisfac ia profesional$. Pornind de la o%serva ii clinice, (%raham *aslo+ a dezvoltat dou idei fundamentale". &. nevoile umane pot fi ierar#izate pe cinci niveluri, care pot fi reprezentate printr$o piramid%

at't timp c't o nevoie nu este satisfcut, ea constituie o surs de motivare. (n momentul n care a fost satisfcut, nevoia de nivel superior va deveni o nou surs de motivare.

VARIA9ILITATEA MOTIVAIONAL (coate n eviden diferenele motivaionale dintre oameni c$t i variaile constelaiilor i ierar'iilor motivaionale la una i aceeai persoan. (stfela$ una !i aceea!i motiva ie determin la oameni diferi i comportamente !i activit i diferite. 4e e5em "u% necesitatea obinerii de bani pentru supravieuire i un trai confortabil determin munca cinstit afaceri oneroase activiti ilegale; %$ n spatele unuia !i aceluia!i tip de comportament !i activitate vom gsi, de la om la om, constela ii1 motiva ionale diferite. 4e e5em "u% comportamentul de nvare motivat divers de la persoan la persoan; c$ /onstela ile1 !i ierarhiile motiva ionale se modific n timp, la una !i aceea!i persoan, fie su% influen a v"rstei #unele erau idealurile adolescen ei !i altele cele ale tinere ii, etc$ sau su% presiunea condi ilor social&istorice. Motivaia (nv**#ii '!o"a#e reprezint ansamblul factorilor interni ai personalitii elevului care$i determin, orienteaz, organizeaz i susin eforturile n nvare. (ce!ti .a!to#i inte#ni sunt MOTIVELE, adic acele !au-e de o#din mental 3 imagini, 'udec i, idei 3 !a#e a a# !a #e-u"tat a" #e."e!t*#ii (n !on'tiina '!o"a#u"ui% a o0ie!te"o#% situai"o# 'i !e#ine"o# mediu"ui 'i !a#e int#* (n #e"aie !u t#e0uine"e sa"e% dete#minand anumite tensiuni emoiona"e& MOTIVELE care i determin pe elevi s nve e sunt 4. *otive sociale 5. *otive cognitive 6. *otive de ordin afectiv 7. *otive profesionale 8. *otive ale autorealizarii 9. :uccesul sau insuccesul !colar ;. (ptitudinile speciale 1& MOTIVE SOCIALE <n categoria MOTIVELOR SOCIALE intr cele care au ca scopuri un caracter social: nv din datorie fa de clas1 nv "nd contri%ui la prestigiul clasei1 vreau s fiu c"t mai folositor oamenilor1 c"t !i motivul reciprocitii exprimat de elevi n diferite forme 3

mi place s inv la !coal pentru c sunt mpreun cu al ii1 c"nd e!ti cu colegii nve i mai u!or pentru c este mai plcut1 uneori de la al ii nve i mai repede dec"t singur1 al i !tiu mai multe !i po i nv a de la ei1.

:& MOTIVE CO;NITIVE <n categoria MOTIVELOR CO;NITIVE intr dorina elevilor de a cunoate #n sens general 3 curiozitatea$ declarata ca factor dinamic de %az al activit ilor de nv are nv pentru c vreau s cunosc c"t mai mult1 nv la toate pentru c nv area mi d satisfac ii1 nv tura m intereseaz, mi place1 !i, n acela!i timp, atracia )interesul teoretic* exprimat de elevi pentru unul sau mai multe obiecte de nvm'nt rezolvarea pro%lemelor la matematic mi d o mare satisfac ie1) fizica m intereseaz n mod deose%it1 muzica m nal 1 <& MOTIVE 4E OR4IN A6ECTIV :fera MOTIVELOR 4E OR4IN A6ECTIV nglo%eaz motivele cu o predominant baz emoional, at't pozitiv, c't i negativ dragostea !i respectul fa! de prin i sentimentul datoriei fa de prin i dorin a de a crea mul umire #%ucurie$ prin ilor simpatia fa de profesor respectul fa de profesor #pentru c explic %ine1, este n elegtor1, ne a'ut mult1$ teama de pedepsele aplicate de prin i anxietatea determinat de atitudinea rigid a unor profesori sentimentul de regret sau de ru!ine fa de profesori, prin i sau colegi. =oate aceste motive constituie triri afective ale elevilor izvorate din relaiile cu diferii factori implicai n procesul nvrii lor colare: #o.eso#i% !o"e$i% *#ini& Ele reflecta atitudinea elevilor fa de ace!ti factori, fa de sarcinile !i cerin ele ce vin din partea acestora, n ceea ce prive!te nv area lor de fiecare zi. =& MOTIVE >RO6ESIONALE MOTIVELE >RO6ESIONALE sunt aspiraiile elevilor spre un ideal profesional )model de rol* mai mult sau mai puin clarificat, aa dup cum reiese din nsi modul n care ei se exprim nv ca s devin ceva n via 1 nv pentru c !coala te pregte!te pentru profesiunea pe care i&o alegi1 nv ca s devin un %un profesor1 (stfel de motive sunt traite de elevi ca tendine care ii determin s nvee pentru a$i asigura pregatirea necesar n vederea alegerii profesiunii viitoare . >data cu trecerea de la o clas la alta, cu c"t ei se apropie de situa ia de rscruce, cu at"t clarificarea !i intensitatea acestor motive cre!te. ?& MOTIVE ALE AUTOREALI8ARII 4

MOTIVELE AUTOREALI8ARII vizeaz n general +aspiraia ctre competen,, i implica n acelai timp i celelalte doua elemente componente ale +competenei, +dorina de autodepire, i +dorina de identificare,. Elevii !i motiveaz nv area su% acest aspect, n felul urmtor nv ca s m autodepa!esc1 numai autodepa!indu&m voi putea s m realizez1 nv s devin un %un medic ca !i tatal meu1 nv pentru c vreau s a'ung s fiu %ine pregtit ca mul i oameni de seam1 nv ca s am satisfac ia realizri1 nv ca s pot s fiu m"ndru de rezultatele mele1 nv pentru c vreau s fiu fericit1. (ceast !ate$o#ie de motive este direct leagt de un anumit nivel al procesului de formare a con!tiin ei de sine la elevi. /a urmare, contientizarea lor presupune, c't de c't, cunoaterea i aprecierea corect a propriilor lor capaciti care s$i conduc la traducerea dorinelor n fapt. Desigur, posi%ilit ile elevilor n aceast direc ie cresc odat cu v"rsta !i ca rezultat al influen elor educative ce se rsfr"ng asupra lor . @& SUCCESUL SAU INSUCCESUL COLAR MOTIVELE incluse n categoria SUCCESULUI2INSUCCESULUI COLAR se grupeaz n 'urul dorinei de succes sau de evitare a insuccesului. Din rspunsurile elevilor reiese c rezultatul favora%il1 pe care ei doresc s&l o% in vizeaz trei direc io situa ia !colar #note %une, premii, promovarea examenului de admitere, etc$ o prestigiul n grupul #clasa$ din care fac parte o aprecierea favora%il a profesorilor, respectiv a prin ilor #ultimele dou direc ii depinz"nd n %un msur de realizarea celei dint"i, str"ns legat de dorin a de autoafirmare a fiecaruia dintre elevi$. (celea!i direc ii se contureaz !i n ceea ce prive!te evita#ea insu!!esu"ui. n categoria succesului&insuccesului !colar1 motive enun ate de elevi au forme foarte diferite dar care exprim totu!i acelea!i tendin e nv ca s o% in note %une1 nv s nu am rezultate sla%e #note proaste$1 nv ca s fiu printre primii1 nv s nu rm"n corigent1 nv pentru c doresc s am succes la admiterea n liceu1 vreau s&i depasesc pe al ii1 nv ca s fiu exemplu pentru colegi1 doresc s c"!tig pre uirea colegilor1 n&a! vrea s dau prile' colegilor s m dispre uiasc1 vreau s fac impresie profesorilor1. n aceast categorie de motive intr !i rspunsurile elevilor care precizeaz c sentimentul de succes, respectiv de eec, odat trite, devin forte nsemnate, mobilizeaz elevii s invee cu interes la un anumit obiect, s aspire la o profesiune legata de acesta, sau dimpotriv, s invete numai pentru a evita un nou insucces: mi place istoria pentru c am primit totdeauna note mari1 fizica mi&a placut la inceput din ntamplare 3 mi&au reu!it %ine primele experien e !i asta a fost totul1 5

 am nceput s nv la matematic pentru c profesorul m&a a'utat s c"!tig ncrederea n mine1 nu&mi plac !tiin ele naturii) !i dac nv tot nu !tiu, pentru c mi&e fric s nu primesc iar o not proast1 nv mult la matematic 3 e grea !i tare a! vrea s nu mai am note mici1. (ceast !ate$o#ie de motive cuprinde at't diferitele forme pe care le mbrac dorina de a obine succes , respectiv de a evita un insucces, c"t !i cele care exprim nsui sentimentul de succes sau de insucces )eec* n ceea ce elevul se ateapt s obin prin el nsui sau de la alii. A& A>TITU4INILE S>ECIALE 2a v"rsta preadolescen ei va"oa#ea motivaiona"a a a titudini"o# este uin !on'tienti-at* "a e"evi . :itua ia se explic at"t prin faptul c aceste nsu!iri nu sunt nc pe deplin formate, c"t !i prin posi%ilit ile limitate de autocunoa!tere. :unt incluse a titudini"o# s e!ia"e, deoarece nv area la disciplinele care i intereseaz, uni elevi o motiveaz prin prezen acestor nsu!iri m pricep mai %ine la acest o%iect1 am aptitudini1 am talent1 nv cu mult u!urin la unele discipline1, etc. :unt incluse n aceast categorie de motive !i rspunsurile elevilor prin care precizeaz pentru ce1 nva fr interes, fr plcere la unele o%iecte nu m pricep la acest o%iect1 ) n&am auz muzical1 n&am talent la lim%i moderne1 rezolv greu pro%lemele pentru c 'udec ncet1, etc. !nvarea, ca proprietatea general a sistemului psihic uman , este o expresie a capacitii de autoorganizare i autodezvoltare, pe baza unui potenial ereditar i n condiiile activitii. Dar ca activitate psihic, const ntr&un raport sau relaie ntre organism i mediu, n care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativ% proces ce realizeaz o anumit relaie a omului fa de lume corespunztor unor trebuine specifice% totalitatea manifestrilor de conduit exterioar sau mintal care duc la rezultate adaptative. =otu!i NVAREA este !i activitate de asimilare sau nsuire a cunotinelor i operaiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive i structuri operaionale. !ntre procesele psi#ice i nvare sunt raporturi de interdependen . Pe de o parte, activitatea de nvare antreneaz i implic toate procesele i funciile psi#ice, cum sunt percepia observativ, imaginile reprezentrii i, n ansamblu, imaginaia, cu deosebire g'ndirea i memoria, motivaia i afectivitatea, i n mod special limba.ul, voina i atenia. Pe de alta parte, nvarea, mai ales n formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, c#iar constituirea proceselor psi#ice, ntruc't nu numai c le imbogete coninutul dar impune totodat i construirea de noi mi.loace operatorii de restructurri sau organizri speciale n cadrul intregului sistem psi#ic uman. De aceea, se consider c nvarea este n diverse cadre generativ sau formativ i constructiv. NVAAREA CO;NITIV contri%uie !i se spri'in pe dezvoltarea analizei i sintezei, abstractizrii i generalizrii, a comparaiei i clasificrii, a algoritmicii i euristicii, a sistematizrii i organizrii logice a g'ndirii. <n centrul preocuprilor nv rii cognitive este con inutul in.o#maiona"2!o$nitiv asimi"at& De aceea, 6

programatic, (nv*a#ea !o$nitiva este ot#ivni!* su e#.i!ia"it*ii 'i .o#ma"ismu"ui . :e poate nv a ceva pentru a reproduce oral sau n scris prin cuvinte fr a fi in eles %ine !i corect semnifica iile conceptuale, fr a stp"ni sistemul de idei corespunzator. =ocmai de aceea (nv*a#ea !o$nitiv* este solidar cu (ne"e$e#ea inte$#a"* 'i a #o.undat* a mate#ia"u"ui su us studiu"ui 'i #o une !u"tiva#ea inte"i$enei& /ea mai activ !i fecund st#ate$ie a (nv**#ii !o$nitive este >RO9LEMATI8AREA #prezentarea unor materiale n forma pro%lemelor$ !i, n general, activitatea de #e-o"va#e a #o0"eme"o#& /u deose%ire, prin apelul la euristic se poate a'unge la performan e creative, pentru ca (nv*a#ea !o$nitiv* nu se limiteaz numai la nsu!irea corect a cuno!tiin elor !tiin ifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecvent !i valorificarea lor aplicativ. De!i strict necesar, memo#a#ea !uno'tine"o#, pentru a fi #e #oduse apoi, nu trebuie s aib nt'ietate. INVAAREA CO;NITIV este concentrata e $)ndi#e 'i e toate osi0i"it*i"e ei. Este de aceea necesar ca, n ciuda unor practici defectuoase ale nv rii !colare, s se acorde (nv**#ii !o$nitive prioritate n sensul c, n principal s se organizeze nv area astfel nc"t s se clarifice pro%lemele, s fie %ine !i sistematic in eles materialul !i reformulat personal pentru ca apoi s se treac la ac iunile de memorare !i la controlul temeiniciei stp"nirii lui. /"nd invaa#ea ncepe !i se #edu!e "a memo#a#e, exist riscul ca e"evu" s* (nvee .o#ma" !i s fixeze !i retina cuno!tin e fragmentare !i chiar defectuoase. MOTIVAIA nu tre%uie considerat !i interpretat, ca un scop n sine, ci pus n slu'%a o% inerii unor e#.o#mane(na"te. >e#.o#mana este un nivel superior de ndeplinire a s!o u"ui& Din perspectiva diferitelor forme ale activit ii umane #'oc, inv are, munc, crea ie$ ceea ce intereseaz este va"oa#ea motivaiei 'i e.i!ien* ei #o u"siv*. n acest context, pro%lema rela iei dintre motiva ie !i performan are nu doar o importan teoretic, ci !i una practic. ?ela ia dintre motiva ie, mai corect spus, dintre intensitatea motiva iei !i nivelul performan ei este dependent de complexitatea activit ii #sarcinii$ pe care su%iectul o are de ndeplinit. /ercetarile psihologice au artat c n sa#!ini"e sim "e #repetive, rutiniere, cu comportamnete automatizate, cu pu ine alternative de solu ionare$ e masu#* !e !#e'te intensitatea motivaiei% !#e'te 'i nive"u" e#.o#manei . n sa#!ini"e !om "e5e ns #creative, %ogate n con inut !i n alternative de rezolvare$ !#e'te#ea intensit*ii motivaiei se asociaz, p"na la un punct, cu !#e'te#ea e#.o#manei dup care aceasta din urm s!ade& :e nt"mpl a!a deoarece n sarcinile simple exist"nd unul, maximum dou rspunsuri corecte diferen ierea lor se face cu u!urin , nefiind influen at negativ de cre!terea impulsului motiva ional. n sarcinile complexe, prezen a mai multor alternative de ac iune ngreuiaz ac iunea impulsului motiva ional, intensitatea n cre!tere a acestuia fiind nefavora%il discriminrii, discernam"ntului !i evaluarilor critice. E.i!iena a!tivit*ii depinde insa nu numai de rela ia dintre intensitatea motiva iei !i complexitatea sarcinii #care poate fi o sarcin de nv are, de munc sau de crea ie$, ci !i de rela ia dintre intensitatea motiva iei !i gradul de dificultate al sarcinii cu care se confrunt individul. /u c"t ntre marimea intensit ii motiva iei !i gradul de dificultate al sarcinii exista o mai mare coresponden !i adecvare, cu at"t !i eficien a activit ii va fi asigurat. <n acest context, n psihologie a aparut ideea optimului motiva ional, adic a unei intensit i optime a motiva iei care s permit o% inerea unor performan e inalte sau cel pu in a celor scontate. De optimum motiva ional, se poate vor%i n doua situa iia* c'nd dificultatea sarcinii este perceput )apreciata* corect de catre subiect. n acest caz optimum motiva ional nseamn rela ia de coresponden , chiar de echivalen ntre mrimile celor dou varia%ile. Dac dificultatea sarcinii este mare, nseamn c este nevoie de o intensitate mare a motiva iei pentru ndeplinirea ei) dac 7

dificultatea sarcinii este medie, o motiva ie de intensitate medie este suficient pentru solu ionarea ei) b* c'nd dificultatea sarcinii este perceput )apreciat* incorect de ctre subiect. n acest caz ne confruntam cu doua situatii tipice- fie cu su0a #e!ie#ea semnificatiei sau dificultatii sarcinii, fie cu su #aa #e!ie#ea ei. /a urmare, su%iectul nu va fi capa%il s&!i mo%ilizeze energiile !i eforturile corespunzatoare ndeplinirii sarcinii. <ntr&un caz el va fi su%motivat, va activa n condi iile unui deficit energetic, ceea ce va duce, n final, la nerealizarea sarcinii. <n cel de&al doilea caz, su%iectul este supramotivat, activeaz n condi iile unui surplus energetic care l&ar putea dezorganiza, stresa, i&ar putea cheltui resursele energetice chiar nainte de a se confrunta cu sarcina. C)nd un e"ev t#atea-a !u u'u#in* sau su #aestimea-a im o#tanta unei te-e sau a unui e5amen va a+un$e "a a!e"asi e.e!tB ese!u"& <n aceste condi ii pentru a o% ine un optimum motiva ional este necesar o u!oar dezechili%rare ntre intensitatea motiva iei !i dificultatea sarcinii. De exemplu dac dificultatea sarcinii este medie, dar este apreciat #incorect$ ca fiind mare atunci o intensitate medie a motiva iei este suficient pentru realizarea ei #deci o usoar su%motivare$. Dac dificultatea sarcinii este medie dar este considerat #tot incorect$ ca fiind mic, o intensitate medie a motiva iei este de a'uns #deci o u!oar supramotivare$. O timum motivaiona" se o% ine prin ac iunea asupra celor doua varia%ile care intra n 'oc- o%i!nuirea indivizilor de a percepe c"t mai corect dificultatea sarcinii #prin atragerea aten iei asupra importan ei ei, prin su%linierea momentelor ei mai grele etc.$ sau prin manipularea intensit ii motiva iei n sensul cre!terii sau scderii ei # inducerea unor emo ii puternice, de anxietate sau fric, ar putea cre!te intensitatea motiva iei) anun area elevilor sau a su%ordona ilor c n cur"nd va avea loc o inspec ie a !efilor se soldeaza cu acela!i efect$. n cadrul activit ii tre%uie s ne mul umim nu cu orice fel de performan e, ci cu performan e c"t mai %une, c"t mai inalte, care s nsemne nu doar o simpla realizare a personalit ii, ci o autodep!ire a posi%ilitatilor ei. :timulul motiva ional care impinge spre realizarea unor progrese !i autodep!iri evidente poart denumirea de NIVEL 4E AS>IRAIE& (cesta tre%uie raportat la posi%ilit ile !i aptitudinile elevului )un apte va fi un nivel de aspiraie crescut pentru elev slab, acceptabil, pentru unul mediocru, dar o decepie, pentru unul bun $. Pentru elevii sla%i !i mediocri, nivelurile de aspira ie relativ scazute reprezint succes, n timp ce pentru cei cu aptitudini, un regres, ei vor regresa chiar !i su% raportul valorificarii capacit lor de care dispun. Este %ine ca nivelul de aspira ie 3 pentru a avea un efect pozitiv 3 s fie cu pu in peste posi%ilit ile de moment. @u tre%uie uitat niciodat c discrepan a prea mare dintre capacit i !i aspira ii este periculoas. /rofesorul trebuie s utilizeze toate motivele ce apar cu o pondere varia%il de la un elev la altul, dar tre%uie s cultive prin toate mi'loacele motiva iile intrinseci. <ndiferent despre care form de motiva ie este vor%a ea constituie factorul care furnizeaz energia necesar activitii de nvare a elevului n coal % o condi ie a nv rii eficiente, productive. Ro"u" motivaiei (n (nv*a#ea '!o"a#* este .oa#te !om "e5 . &otivaia e!plic nu numai situaia la nvtur a elevului la un moment dat ci i dinamica ei de la o etap la alta. Cunoa'te#ea motive"o# reale ale nv rii elevilor d posibilitatea cadrului didactic s intervin n mod adecvat i oportun pentru asigurarea succesului la nvtur al fiecrui elev& De asemenea % ea permite cadrului didactic s diri.eze contient procesul de formare al diferitelor categorii de motive eficiente n nv area !colar, ale cror con inuturi s corespund celor ale motivelor societ ii. /entru crearea motivaiei este necesar s se prezinte elevilor s!o u" (nv**#ii% domenii"e de a "i!a#e a !uno'tine"o#% s* .ie a #e!iai o-itiv 'i (n!u#a+ai s*2'i #ea"i-e-e s!o u#i"e vieii% s* "i se a#ate #o$#ese"e .*!ute% s* "i se t#e-eas!* !u#io-itatea ent#u !eea !e t#e0uie s* (nvee% #e!i-)ndu2se sa#!ini"e (nv**#ii 8

individua"e (n #a o#t !u #itmu" de mun!* a" .ie!*#uia 'i s* .o"osim metode a!tiv2 a#ti!i ative& E5i$ena #idi!at*% #e!om ense"e 'i a!tivit*i"e e5t#a'!o"a#e s o#es! motivaia& De o%icei, orice proces de nv are este plurimotivat. E.i!iena (nv**#ii scade c"nd exist un nivel minim de motivare sau o supramotivare i crete n cazul unui nivel optim, ca zon ntre minim !i maxim. 4ESI;N2UL MESACULUI I >RINCI>IILE 4E MO4I6ICARE A ATITU4INILOR Principiile procesului de modificare a atitudinilor poate fi explicat att prin adaptarea modelului de comunicare la situa iile de nv are. (stfel acesta ar consta dinsursAemi tor #profesor$, mesa' #su%iectul predat$, canal de transmitere #situa ia de nv are$ !i receptor #elevii$. Deseori, accentul profesorului este pus pe con inutul mesa'ului. Biind preocupa i, cu precdere, de con inut, nu se acord importan celorlalte segmente. /"t de interesa i sunt, oare, elevii #receptorul$ de su%iectul discu iei #mesa'ul$ 0 zgomotul televizorului #canalul$ nu distrage, oare, aten ia elevilor 0 /ontri%u ia emi torului la modificrile atitudinale Perceperea emi torului #profesor$ de ctre receptor #elev$ ca fiind surs credi%il !i atractiv se va repercuta asupra atitudinii receptorului. (tractivitatea, ns, nu se refer doar la aspectul exterior al emi torului. (!a factori precum similaritatea !i familiaritatea au un impact ma'or asupra felului n care este perceput receptorului. Emi torul ac ioneaz solitar pe parcursul evenimentului de comunicare. ?ela ia dintre emi tor !i receptor influen eaz considera%il motiva ia receptorului. /ontri%u ia mesa'ului la modificrile atitudinale =ehnicile de ela%orare a mesa'elor persuasive !i motivatoare pot fi nv ate de la persoanele care alctuiesc mesa'ele din spoturile pu%licitare. *esa'ul este astfel ela%orat nct asigur congruen a dintre ceea ce se comunic !i interesele grupului& int #receptori$. /ontri%u ia canalului la modificrile atitudinale =ermenul canal1 se refer la dou aspecte importante- mi'loacele utilizate pentru a transmite mesa'ul #suporturi audio, video, postere etc.$ !i capacit ile senzoriale ale elevilor #auzul, vzul !i sim ul tactil$. Eficien a unor anume mi'loace de transmitere nu a fost demonstrat !tiin ific. /u toate aceste, rezultatele empirice afirm c comunicare face&to&face de ine superioritate fa de cea mediat. /ontri%u ia receptorului la modificrile atitudinale Persoanele care activeaz n sfera pu%licit ii au foarte clar sta%ilit inta mesa'elor ela%orate. Ei !i cunosc !i !i n eleg grupul& int #receptor$. *esa'ul este, deci, structurat astfel nct s corespund ct de mult posi%il cu a!teptrile !i necesit ile receptorilor. Profesorii ar putea nv a multe lucruri utile pentru activitate sa didactic analizndu&!i !i cunoscnd %ine elevii. Biecare elev #receptor$ are propriul su set de atitudini !i experien e de via , care influen eaz, mai mult sau mai pu in con!tient, interpretarea !i decodificarea mesa'ului emis de profesor. De aceea cunoa!terea elevilor este un imperativ al reu!itei profesorului. CUM S NCURACE8 ELEVII S 6IE MAI INTERESAI D

 /hiar din prima zi vor%i i elevilor despre entuziasmul Dvs. referitor la acest curs A su%iect !i la modalitatea n care acesta v afecteaz personal. /uta i modalit i prin care s face i conexiuni ntre materialul propus !i via a elevilor Dvs. ,tiliza i articole !i descoperiri recente, reporta'e chiar din presa local sau exemple din propria experien care snt relevante con inutului. :olicita i astfel de exemple !i elevilor Dvs. Cndi i&v la ntre%rile pe care le&a i putea adresa elevilor pentru ca ace!tia s chi%zuiasc asupra su%iectului n discu ie, chiar dac nu au citit nimic referitor la tema respectiv. ,tiliza i n cadrul discu iilor tehnici eficiente de facilitare a acestora Dezvolta i la elevi necesitatea de a !ti1. (tunci cnd v pregti i pentru or, ntre%a i&v /e ar tre%ui !i ce le&ar place elevilor s !tie la acest su%iect 01. (ceasta v&ar a'uta s concepe i materialul n termeni de relevan 1 !i pertinen 1 cu experien a de via a elevilor. CE 6AC CU ELEVII A>ATICI D ncerca i s consolida i o rela ie interpersonal cu ace!ti elevi. nv a i numele elevilor !i utiliza i&le n comunicarea cu ei) elevii vor n elege ct de interesat snte i n o% inerea succesului la cursul respectiv. Bace i astfel nct elevii dezinteresa i !i iresponsa%ili s se conving de faptul c dori i cu adevrat s&i a'uta i. ncerca i s afla i care este motivul apatiei elevilor- este n depresie, suprat sau plictisit. /uantifica i progresul elevilor la etape timpurii !i n mod sistematic, astfel nct ace!tia s ai% ideea clar despre situa ia lor academic. (ntrena i n a%ordarea elevilor apatici pe acei din clas care snt foarte motiva i !i interesa i. (fla i ct mai mult informa ie de elevii Dvs. & apatici !i interesa i 3 care v va a'uta s sta%ili i comunicare eficient ntre ei.

CTEVA SU;ESTII >ENTRU A MOTIVA ELEVII EE>LICAI :tudii recente demonstreaz c elevii snt mai pu in interesa i de participare sau evaluare deoarece nu n eleg ce tre%uie s fac sau ce ar tre%ui s fac. Profesorii ar tre%ui s acorde mai mult timp explicrii- de ce nv m ceea ce nv m) de ce o anumit a%ordare A teorie A activitate este important, util !i interesant etc. n procesul educa ional entuziasmul profesorilor se transmite !i elevilor, care pro%a%il vor deveni mai interesa i de su%iectul respectiv. n mod similar, profesorii tre%uie s acorde mia mult timp explicnd elevii ce a!teapt de la ei, ce o%iectiv urmre!te prin realizarea unei activit i de evaluare etc. Elevii care snt nesiguri de ceea ce urmeaz s realizeze sau cunosc precar instruc iunile de executare nu vor o% ine mari succes. REMUNERAI Elevii care nu au nc consolidat un set motiva ional intrinsec de a nv a pot fi a'uta i prin motiva ie extrinsec & remunerarea #psihologic sau material$. Dect s %lamm !i s criticm distructiv un oarecare comportament sau rspuns neadecvat, remunera i comportamentele corecte !i rspunsurile %une. ?e ine i c !i adul i, !i elevii snt tenta i s 10

repete comportamentele care au fost remunerate. ?emunerarea poate fi sim%olic !i s marcheze nivelul la care a a'uns elevul prin acest comportament A rspuns. /opiilor mici acorda i&le %aloane, gum de mestecat, set de carioci. Elevilor mai mari li se pot oferi cr i, certificate, laude ver%ale etc. >ricui i place s fie apreciat !i recunoscut, iar remunerrile pentru o activitate realizat %ine produc triri emo ionale plcute.

UMANI8AI2V ACIUNILE I COM>ORTAMENTELE Elevii snt mai motiva i s comunice cu profesorii care snt mai umani1 !i crora pare s le pese de ei, de interesele !i scopurile lor. Profesorii pot apropia1 elevii povestindu&le diverse istorioare din via a personal, recunoscndu&!i gre!elile pe care le&au fcut cnd erau copii sau chiar fiind adul i de'a. > astfel de personalizare a rela iei profesor 3 elev i a'ut pe ace!tia s perceap profesorii ca fiin e umane apropiate, ci nu ca figuri autoritare !i neplcute. Discuta i cu elevii !i n afara orelor de curs. <nteresa i&v care le snt planurile de viitor, ce !i&ar dori s devin, unde inten ioneaz s se odihneasc n vacan etc. IM>LICAI ELEVII N ACTIVITI ,nul din factorii ma'ori ai motiva iei este implicarea elevilor n propriul proces de instruire. /itindu&le sau prezentndu&le su%iectul fiind postat n fa a clasei nu snt metodele cele mai eficiente de predare. Este mult mai %ine s implica i elevii n diverse activit i- situa ii& pro%lem, discu ii n grup, studiu de caz etc. > or despre natur ar avea o mai mare eficien dac s&ar desf!ura n parcul local. *ai mult dect att elevilor le place s se simt utili #ca !i adul ilor, de altfelD$. (lege i c iva elevi care s v a'ute #selectarea %i%liografiei, sta%ilirea su%iectelor pentru examene, pregtirea slii pentru desf!urarea unei discu ii n plen, aran'area posterelor etc.$. (ceste activit i vor spori considera%il stima de sine a elevilor !i vor intensifica !i motiva ia acestora pentru studiul disciplinei respective. Bolosi i orice oportunitatea de a primi a'utorul elevilor dvs. !i fi i recunosctori pentru acesta. >RE4AI IN4UCTIV /ercettorii sus in c prezentarea mai nti a concluziilor, iar apoi oferirea exemplelor lipsesc elevii de plcerea de a descoperi noul n mod individual. De ce nu a i prezenta mai nti exemplele, iar apoi s le solicita i elevilor s generalizeze cele prezentate !i s ela%oreze concluzii 0 (stfel, ve i spori interesul elevilor !i le ve i men ine interesul pe tot parcursul activit ii. *ai mult de ct att, asemenea activit i contri%ui mult la dezvoltarea a%ilit ilor de analiz !i sintez. SATIS6ACEI NEVOILE ELEVILOR :atisfacerea nevoilor este o metod primar de men inere a interesului elevilor !i a strii lor de %ine. <dentifica i nevoile cele mai importante pentru fiecare elev !i ncerca i s ine i cont de asta. UTILI8AI EMOIILE >O8ITIVE >ENTRU A CRETE >RO4UCTIVITATEA I MOTIVAIA > memorie %un !i de lung durat este n rela ie direct cu starea emo ional trit de su%iect n momentul memorrii, sus in psihologii. (stfel, elevii nva mai %ine atunci cnd nv area este acompaniat1 de emo iile plcute. Uti"i-ai umo#u"% atun!i !(nd e !a-u"% da# nu e5a$e#ai& Sta0i"ii #e"aii "ine de a.e!iune at(t (nt#e dvs& 'i e"evi% !)t 'i (nt#e !o"e$i&

11