PSIHOLOGIA EDUCAIEI Note de curs

Introducere n problematica disciplinei

Pentru a crea un cadru mai realist pentru cursul nostru este necesar mai nti s ne definim termenii: s ne referim la natura, sfera de cunotine vizate de psihologia educaiei i valoarea ei pentru educatorul de profesie.

1. Specificul obiectului disciplinei Psihologia educaiei

Psihologia educaiei cuprinde ansamblul de cunotine fundamentale de psiholgie structurat n forma specific pe care o presupune activitatea de nvare colar urmrind s ofere profesorului o explicaie tiinific a comportamentului elevului. Firete, psihologia educaiei este un sector de aplicare a psi olo!iei dar, se constituie ca un domeniu distinct deoarece problemele psihologice referitoare la educaia colar au specificitatea lor. Psihologia educaiei poate fi considerat ca ansamblul preocuprilor de ordin psihologic centrate pe: investigaia psihologic a structurilor nvmntului colar !psi olo!ia sistemului educati"#", investigarea psihologic a educaiei indiferent de vrst ! psi olo!ia ni"elurilor $i a 2 tipurilor de educa%ie# dar i studiul conduitelor $i al proceselor psi olo!ice pro"ocate sau utili&ate n ac%iunea educati"' propunndu#i ameliorarea acestei aciuni $. %n strns relaie cu domeniul de studiu asumat, psihologia aplicat colii a cptat denumiri & diferite : psi olo!ia $colarului (a colarilor' privind mai ales aspecte de vrst ale elevilor i caracteristicile etapelor colare ()adoulle,"**+', psi olo!ie n spri)inul $colii* (pentru coal' cuprinznd acele date i rezultate psihologice posibile a fi e,tinse i generalizate n nvmntul colar- psi olo!ia n"'%'rii (a instruirii' $colare (.astien, /ermas,"*+&' cu referire special la activitatea didactic din coal-psihologia educaiei care studiaz sub unghi psihologic procesul instructiv#educativ ce acoper vrstele ntre 0#"1 ani (2.3adu,"*4&' psi olo!ie peda!o!ic' conceput ca ramur menit s fundamenteze normele, principiile, procesele pedagogice introduse n nvmnt (5usubel i 3obinson, 3oca, Pavelcu, 6orgo, 7hircev', peda!o!o+psi olo!ie (8elaz, 9eif,"*0+', psi olo!ia educa%iei (:olesnic,"*0&', psi olo!ia educatului (de l;<du=u<', psi olo!ia de&"olt'rii, etc. 8in diversitatea acestor accente ale autorilor privind aplicarea cunotinelor psihologice la realitatea colar putem desprinde sensul i raiunea studierii unei psihologii elaborate pentru uzul oamenilor colii. 2ndiferent de accentul pus de una sau alta din orientri, este evident c n toate cazurile se constat o interesant i fertil convieuire ntre psihologie i tiinele educaiei. %n acest conte,t, psihologia educaiei poate fi privit ca subramur' a teoriei peda!o!ice care se ocup de acele variabile a cror natur este strict psihologic. (intelectul celui care nva, motivaia, personalitatea pot fi considerate n acest caz variabile independente >cauzale# dar i variabile dependente >rezultate'. 8e#a lungul timpului ntre psihologie i tiinele educaiei s#au stabilit numeroase afiniti, asemnri, locuri de subordonare, tensiuni i conflicte.
" B

?ialaret, @., La psychologie de l' ducation, PAF, Paris,"*1",p.1 @uillemard, )., La psychologie ! l' cole, "*1B, Programme 4, p.BC. $ 3euchelin, ?., "rait de psychologie appli#u , PAF, Paris, "*4&, p.""+ & Ducicov .ogdan, 5., $urs de psihologia educaiei, Editura Aniversitii .ucureti, "**&, p."+#"0 B

 5 e,istat optica potrivit creia psihologia i pedagogia implic dou' atitudini de neconciliat: a cunoa$te (apanaFul psihologiei care este nepredictiv, nu propune ceea ce trebuie s se fac, ci doar ncearc s descopere ceea ce se poate face pentru optimizarea nvrii.' i a sc imba (obiectivul educaiei, al pedagogiei'. E,clusivismul acesta s#a dovedit desuet i chiar neproductiv. Este de neconceput astzi modelul unei profesor care doar corecteaz greelile, Fudec i sancioneaz. An astfel de profesor nu va aFunge niciodat la !neutralitatea binevoitoare a psihologieiG (3euchelin'. Pe de alt parte, psihologul antrenat e,clusiv n notaia obiectiv a comportamentului, fr intervenia pentru a modifica acest comportament se dovedete nepregtit pentru mediul educativ. 7ontradicia amintit >a cunoate i a schimba# a fost serios atenuat de psihologia secolului al HH#lea. Ie recunoate c psihologia ntreine cu pedagogia dou tipuri de relaii profunde: a' cele referitoare la elev: pedagogia a recurs la psihologie ca la o disciplin ce poate oferi date generale privind stadiile de dezvoltare a elevului, precum i informaii particulare n legtur cu vrsta mental sau cu tulburrile care nsoesc copilriab' cele referitoare la metodele de nvmnt propriu zise pentru c, sub aspectul metodei,psihologia educaiei utilizeaz cercetarea mai frecvent dect alte ramuri ale teoriei pedagogice (de e,emplu, metoda e,perimental ofer mai multe garanii de identificare a variabilelor care constituie cauza real a producerii unui anume rezultat'. Psihologia, utilizat frecvent pentru a Fustifica diferitele teorii pedagogice, a ptruns i n practica educaional facilitnd, prin nelegerea specificului vrstelor, raporturile stabilite ntre elev i metodele de nvmnt dar i interesul pentru !copilul concretG n acelai timp manifestndu#se ca toii copii, ca unii i ca niciunul. J.)ames preciza: !%e nelm estim&nd c putem deduce din psihologie teorii i metode direct aplicabile n sala de clas. 'edagogia i psihologia naintea( mpreun fr ca ntre ele s existe raporturi de supunere. ) metod educativ trebuie s fie de acord cu psihologia fr ca aceasta din urm s fie n mod necesar singura care rspunde unor astfel de situaii*+. 5plicabilitatea direct a psihologiei n procesul educativ este relevat de o multitudine de situaii: educaia ine tot mai mult cont de datele oferite de psihologie privind natura inteligenei i cunoaterii, mecanismele creativitii, rolul e,perienei n formarea noiunilor i mecanismele transmiterii sociale sau lingvistice de la adult la copil, factorii reuitei colare, se caut vrsta optim pentru nvarea unui ansamblu de noiuni i ordinea n care poate fi nvat acest ansamblu, cunoaterea procedeelor de nvare i a factorilor susceptibili a fi influenai este util pentru perfecionarea metodelor pedagogice i introducerea de noi tehnici de nvare, descoperirile fcute n psihologia copilului sunt la originea efortului de renovare a nvmntului n matematic, limbi strine, testele psihologice au inspirat metodele de evaluare pedagogic. Ie impune i precizarea c problemele care se pun n procesul de nvmnt nu sunt problemele unui !copil abstractG considerat n afara mediului social, ci ale elevului aflat n anumite condiii colare, cel mai adesea n cele ale clasei, veritabil structur uman n domeniul educaiei. 2n acest conte,t, mai important dect distincia categoric dintrepsihologia educaiei i celelalte tiine
5

James,W., Causeries pdagogiques, Payot, Paris, 1948, p 35

$

socio#umane este cooperarea i interdisciplinaritatea, e,plicarea i nelegerea realitii colare impunnd apelul la concepte i adevruri din multiple domenii precum: psihologia copilului, psihologia social, psihofiziologia infantil, genetica uman, pedagogia didactic i chiar domenii cone,e precum sociologia familiei, antropologia cultural.

2. Psihologia educaiei i educatorul de profesie

%n actualul conte,t educaional este oportun s concepem cadrul didactic ca pe un ,actor de sc imbare care ar putea mbunti practica colar n sensul apropierii !produselorG de scopurile urmrite. 8ificultile de ordin psihologic ntlnite n munca de educaie vizeaz ndeosebi comunicarea dintre adult i copii, particularitile de vrst ale colarilor, particularitile individuale, identificarea cauzelor unei greeli sau abateri, stabilirea efectelor reale ale unui demers educativ. Pentru ca direcia schimbrii s fie cea dorit, aciunea cadrului didactic trebuie s se realizeze n cunotin de cauz, s dovedeasc nelepciune i plasticitate n conduita fa de elevi i tocmai n aceast direcie se vdete importana practic a psihologiei colare. 7erina cunotinelor psihologice izvorte i din principiul fundamental al libertii individului i democratizrii colii actuale potrivit creia influena educativ asupra dezvoltrii personalitii elevilor devine de neconceput n afara unei autentice relaii psihologice pozitive profesor# elev i a unei reale cooperri a lor. Ipre deosebire de cunoaterea naiv, pe calea !bunului simG a vieii psihice a elevului > cunoatere bazat pe ceea ce credem noi despre ei i pe ceea ce ne nchipuim # cunoaterea psihologic se distinge prin metod, prin caracterul riguros al analizelor aplicate nvrii elevilor, prin folosirea conceptelor riguros elaborate i fora de generalizare a adevrurilor stabilite.. Firete cunoaterea tiinific nu respinge valoarea i importana datelor empirice, a intuiiei ndelung elaborate n contactele profesorului cu generaiile de elevi, dar aciunea i e,plicaia bazat pe intuiie i e,perien rmne inferioar nelegerii i puterii de ptrundere ale cunoaterii tiinifice. Ku trebuie ns s uitm c psihologia educaiei nu ofer un ansamblu de prescripii, de reete valabile n toate situaiile particulare- dei se poate ntmpla ca bibliografia temei s fie amnunit, nu este de crezut c se poate gsi o cercetare n condiii care s corespund perfect caracteristicilor unei situaii date (nainte de orice profesorul nsui reprezint un ansamblu de variabile i orice metod didactic folosit, prin personalitatea sa, l pune ntr#o situaie unic'. Fle,ibilitatea cadrului didactic n abordarea realitii colare presupune i c el va trebui s depeasc generalizrile teoretice i s formuleze n procesul su de proiectare didactic, ipoteze mai subtile, care s se potriveasc mai e,act condiiilor e,istente- apoi s testeze aceste ipoteze pe un eantion (o clas, o lecie' i, n sfrit-s generalizeze rezultatele evaluate la un grup de claseLlecii sau la toate. 7ondiia pentru realizarea ntregului demers de transformare presupune alturi de atitudini i disponibilitate, cunotine, cadru teoretic corespunztor, coerent, care s permit aceast fle,ibilitate !de profesionistG. Pentru atingerea acestor obiective se impune n primul rnd stpnirea clar a conceptelor de baz i a metodelor cu care opereaz psihologia educaiei.

3. Psihologia educaiei ca disciplin de studiu - problematica cursului

7ursul structureaz o matrice teoretic i metodologic de abordare a variabilelor psihologice i psihosociale care nsoesc cu rol de determinante # dar i de determinate # procesul de nvare colar: Mariabile 7oninuturi selectate i motivaia seleciei
&

independente i variabile dependente din Psi olo!ia %nvarea colar este plasat n conte,tul mai larg al !enetic' dezvoltrii ontogenetice proces pe care educatorul l poate influena direct. 8iscutarea factorilor dezvoltrii ct i a modelelor i teoriilor e,plicative dedicate descifrrii acestei procesualiti comple,e este indispensabil profesorului, ca specialist al formrii. 7aracterizarea psihologic a vrstelor colare are un rol aplicativ imediat: s sensibilizeze asupra particularitilor de vrst ale elevilor i s ofere sugestii de aciune pedagogic sau didactic. Psi olo!ia Iubliniind necesitatea poziiei active a elevului n procesul de in"'%'rii nvare, vom prezenta problemele propriu#zise ale nvrii > mecanismele de prelucrare a informaiei (modele cognitive, motivaionale, atitudinale' i impactul lor n structura personalitii > program ce trebuie urmat pentru a aFunge la cunotine, priceperi, atitudini avnd anumii indici de funcionalitate Psi olo!ia %nsuirile de personalitate >aflate n perioada de formare i personalit'%ii dezvoltare >aduc importante informaii privind diferenele calitative dintre elevii de aceeai vrst generate de !unicitateaG personalitii lor. Factorii subiectivi (motivaionali#afectivi', inclusiv problematica identitii psihice ce determin condiiile specifice ale nvrii, performanele ei, se constituie n repere semnificative pentru un nvmnt formativ. Psi olo!ie Perspectiva psihosocial se Fustific prin aceea c educaia social' poate fi privit ca un proces de interaciune. 2nteraciunea educativ trebuie diriFat nct s provoace schimbri individuale n sensul progresului cognitiv. Factorii de grup i psihosociali (grupul colar educaional, relaiile interpersonale ntre profesor i elevi sau ntre elevi' marcheaz n mod decisiv performanele colare dar i performana moral n comportamentul elevilor.

.ibliografie # 5ndrei 7osmovici i 9uminia 2acob ("**1', Psihologie colar. 2ai, Ed. Pollirom, p"$#BB # Florin 8ru ("**4', 'sihologie i educaie , .ucureti, Ed.8id i Ped., p+#*

Cap-I- .epere psi o!enetice $i psi opeda!o!ice ale procesului de&"olt'rii

Formarea sistemului psihic uman se plaseaz ntr#un plan contradictoriu pentru c el izvorte dintr#o lume e,tern organismului, dar se elaboreaz n sistemul viu al organismului, n spe la nivelul activitii creierului, sub aciunea unei multitudini de influene e,trem de vaste, teoretic infinite, dintre care unele e,terne, altele interne, unele naturale, altele sociale, unele apropiate, directe, altele indirecte,
+

unele episodice, altele permanente, n funcie de nsui felul n care sunt poziionate evenimentele din lumea e,tern i condiiile intrinseci ale organismului. Fundamentale se consider a fi cele subsumate categoriilor de ereditate, mediu i educaie care constituie nii factorii dezvoltrii, noiune prin care nelegem nu influenele episodice, superficiale i accidentale, ci pe cele constante, profunde, eseniale. 8ar chiar i la nivelul acestora, vom vedea c nu toate influenele se situeaz pe acelai plan de profunzime, i mai ales de esenialitate: unele intr n categoria factorilor cu aciune cauzal, determinant, hotrtoare, altele n categoria celor cu rol de condiie sau de premis.

1. actorii de!enirii fiinei umane.

Nmul este produsul interaciunii comple,e i specifice a factorilor naturali i sociali. 2n literatura psihopedagogic sunt discutai ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul i educaia. Ereditatea (de la cuvntul latin !heresG >motenitor/ reprezint nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesa,ele de specificitate -ale speciei, ale grupului, ale individului. sub forma codului genetic. 0ediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacionea( direct sau indirect pe parcursul de(voltrii sale. Prin educa%ie negem activitate specific uman care mi,locete i diversific raportul dintre om i mediul su, favori(&nd de(voltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului*. -/aur 0123. 8ei referitor la factorii implicai n dezvoltarea uman ntlnim o convergen principial, n planul analitic lucrurile se prezint n mod diferit. 1.1. "reditatea - premisa natural a de#!oltrii psihoindi!iduale Iunt determinate genetic: # o serie de elemente comune pentru toi componenii speciei umane: o anumit !schemG corporal, diversitatea organelor de sim (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ, etc', a aparatelor i sistemelor anatomice (digestiv, respirator, circulator, articular', o serie de refle,e i trebuine fundamentale, care#i asigur contactul iniial cu ambiana > genotipul# o serie de nsuiri mai restrnse, individuale: fizice e,terne (conformaia feei, culoarea ochilor, mrimea capului, etc', biochimice interne (particulariti ale compoziiei interne a sngelui i ale structurii celulare, ale construciei glandulare sau ale secreeii hormoale, ale schimbului de substane cu mediul', funcionale (ncrctura flu,ului sancvin pe unitate de timp, plasticitatea sistemului nervos, unele particulariti ale analizatorilor i unele caracteristici tipologice privind raporturile de intensitate i de echilibru ale proceselor nervoase fundamentale #e,citaia i inhibiia'. 8iversitatea psihologic are cu certitudine o rdcin ereditar (zestrea anatomo# fiziologic cu tot ansamblul ei de caracteristici, de caliti sau de defecte'.Ie impune ns precizarea c zestrea anatomo#fiziologic nu condiioneaz prin ea nsi instalarea proceselor psihice, natura personalitii copilului, mersul dezvoltrii psihice, rolul ereditii dei important, nu este niciodat specific i cu att mai puin determinant. 7aracteristica omului este c el nu motenete prin natere forme de conduit, iar nsuirile cu care se nate, nu determin caracterul i coninutul devenirii sale psihice. 5rgumente: # ?aturareaO morfofiziologic se ncheie timpuriu n ontogenez n timp ce drumul evoluiei psihice continu toat viaa sub aciunea determinat de ali factori.
0

# 8ei maturarea sistemului nervos are o importan deosebit pentru etapele timpurii ale dezvoltrii psihice, ea nu se petrece de la sine ci necesit e,ersare funcional, !punere n activitateG. # 8ezvoltarea programului genetic este miFlocit de mediu i de modalitile de organizare a vieii i activitii celui care se dezvolt. .locarea sau deblocarea disponibilitilor, direcionarea, actualizarea i transpunerea lor n funcionaliti psihologice sunt reglementate de cerinele sociale i de modelele educaionale0. # Particularitile organice reprezint un sistem deschis, susceptibil a se cupla cu modaliti diferite de organizare a vieii i activitii celui care se dezvolt, resursele fizice i fiziologice pot fi e,ploatate diferit de la un individ la altul. 8irecionarea, actualizarea i concretizarea lor sunt reglementate de cerine sociale i de modele educaionale. 7ercetrile asupra ereditii umane au relevat cteva aspecte care se impun a fi subliniate: Ipre deosebire de ereditatea caracteristicilor morfologice i biochimice, ereditatea nsuirilor psihice este rodul unor determinri poligenetice 7eea ce este ereditar nu coincide totdeauna cu ceea ce este congenital (aici sunt cuprinse i elemente dobndite n perioada dinaintea naterii' 7eea ce ine de ereditate se poate e,prima la diferite vrste sau poate rmne latent n absena unui factor activator Potenialul genetic se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub aspectul e,primrii psihice, polivalent Ereditatea confer unicitatea biologic ca premis a unicitii psihice 8in perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic !ncrcturG de comportamente instinctive. 5ceasta face ca puiul de om s fie singura fiin care, dac este !asistatG de membrii altei specii i pierde specificitatea (!copiii slbaticiG, crescui de animale , s#au animalizat, n ciuda ereditii lor de tip umanP' Prin !orarulG proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ (aa numitele perioade 4criticeG sau 4sensibile*'. 5nticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficient. 5mprenta ereditii este purtat diferit de diferitele fapte, fenomene i procese psihice. Demperamentul, aptitudinile, afectivitatea, patologia psihic poart mai puternic amprenta ereditii n timp ce atitudinile, voina, caracterul i sunt foarte puin tributare. 5ceeai trstur, la persoane diferite, poate fi rodul unor factori diferii (pentru o persoan, hotrtoare poate fi ereditatea, pentru o alta mediul sau educaia'. 2n concluzie: "reditatea este premisa natural a $ntregii de#!oltri psihice% are aciune probabilistic% oferind indi!idului o ans &ereditate normal' sau o neans &ereditate ratat.' Prima poate fi ulterior de#!oltat sau nu% a doua poate fi compensat - mai mult sau mai puin - $n funcie de gra!itatea ei.

%mprim cu prinii notri i datul ereditar i ambiana i, de cele mai multe ori, ceea ce se impune ca fiind dominant n perimetrul fondului motenirii (fcnd ca descendenii s semeni cu ascendenii lor', nu sunt codurile genetice, ci paternurile culturale ale celulei familiale (ereditate social'. 4

1.2.

(ediul - cadrul socio-uman al de#!oltrii psiho-indi!iduale

8in punctul de vedere al coninutului, n influenele mediului se pot distinge mai multe planuri: # de la cel natural5geografic (clim, relief' la cel social > indispensabil unei ontogeneze de tip uman (familie, grup de Foac'# aciunea mediului poate fi direct (alimentaie, clim' sau indirect# prin forme de adaptare uman (activiti dominante, tip de organizare, nivel de trai, grad de cultur i civilizaie'# influenele pot veni din imediata apropiere a individului (obiecte, persoane, situaii zilnice' sau din mediul distal (de la distan, prin mediatizare' care tergnd graniele spaiale i temporale l pot influena decisiv# factorii de mediu se prezint individului ca realiti fi(ice concretizate n prezene nemiFlocite i perceptibile dar i ca ansamblu de relaii i semnificaii care, prin interiorizare, formeaz !materialul vieii psihiceG. Precizare: 8in perspectiva problematicii dezvoltrii ontogenetice, accentul nu se pune pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu ci pe msura, maniera i re(onana dintre aceti factori i individul uman. -un factor de mediu prezent dar neutru ca aciune sau indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltrii' Q condiia este ca acel factor s acioneze asupra individului care, la rndul su, s reacioneze, s intre deci n interaciune. An coninut didactic pe care elevul nu#l nelege i care nu#i trezete prin nimic interesul poate s nu#l aFute cu nimic n dezvoltarea cognitiv. 8at fiind diversitatea e,trem a coninuturilor mediului, a formelor i miFloacelor pe care le reprezint, Iuper i /arReness ("*10' au introdus termenul de ! ni de de#!oltare6 totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie*. %n structura unei !nie de dezvoltareG intr deopotriv obiectele i locurile accesibile copilului la o anumit vrst, rspunsurile i reaciile anturaFului fa de copil, cerinele adultului viznd competenele ncuraFate, nivelul de performan solicitat i activitile impuse. Precizare: Itructura nielor de dezvoltare variaz n funcie de diferitele culturi ntruct reprezentrile sociale despre copil i copilrie (un adevrat mi,aF ntre ceea ce este copilul la o anumit vrst i ce se crede c este' sunt deosebit de importante n structurarea acestora. %n concluzie: )ei apare ca principalul furni#or al materialului ce stimulea# potenialul ereditar% aciunea mediului% pe ansamblu aleatoare% poate fi% $n egal msur% o ans a de#!oltrii &un mediu fa!orabil'% dar i o fr*n sau chiar un bloca+ al de#!oltrii &un mediu substimulati!% ostil% insecuri#ant sau alienant'

1.3."ducaia% factor determinant al formrii i de#!oltrii personalitii.

%n condiiile n care ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii dar avnd contribuii aleatoare n raport cu sensul procesului dezvoltrii ontogenetice, societatea uman a perfecionat un mecanism de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului asupra procesului dezvoltrii individuale > educaia. 8e,ini%ie1 activitate specific uman care mi,locete i diversific raportul dintre om i mediul su, favori(&nd de(voltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului. -/aur 0123.
1

Precizri: Educaia reprezint: #o intervenie deliberat > act personal sau transpersonal# care faciliteaz aciunea dintre subiect# obiect n direcia unei finaliti transformatoare, # liantul dintre potenialitatea dat de ereditate i oferta de posibiliti dat de mediu > medierea dintre ceea ce s#ar putea (ereditatea' sub aspectul coninutului, momentului, nivelului, intensitii, duratei, formei, miFlocului,etc. i ceea ce se ofer (mediul'. 7a factor de aciune preponderent contient i deliberat, educaia creeaz premisele interne (susinerea dezvoltrii bio#psiho#socio#culturale' dar i condiiile e,terne (coninuturi, forme, miFloace' necesare dezvoltrii fiinei umane. Este evident c dezvoltarea poate aprea doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un moment dat i ceea ce i se ofer. Nferta trebuie s fie stimulativ, totdeauna cu un grad peste ceea ce poate, vrea, tie individul respectiv. N ofert prea ridicat, ca i una banal poate perturba dezvoltarea psihic. N aciune educaional reuit armonizeaz cererea i oferta- ceea ce nu este de loc uor, dat fiind unicitatea ereditii i unicitatea constelaiilor de mediu. %n concluzie: "ducaia nu are puteri nelimitate, nu poate rectifica o ereditate profund afectat i nici nu poate compensa un mediu total di#armonic% dar% cel puin principial% fa de plusul i minusul oferite aleator de ereditate i mediu procesualitii de#!oltrii% educaia% prin esena sa% propune un plus prin aceea c acionea# programat i cu tiin $n sensul de#!oltrii indi!idului.

1.-. Principalele modele i teorii ale de#!oltrii psihice Iub impactul mai general al modelelor filosofice i tiinifice ale devenirii i evoluiei lumii vi, e,plicarea dezvoltrii psihice > teoriile psihologice ale dezvoltrii > pot fi grupate n Furul a trei modele clasice: modelul organicist, modelul mecanicist i modelul interacionist. + scepticism peda!o!ic 2 modelul or!anicist sau acti"+ teoria ereditarist' sau ineist' (s ub influena evoluionismului darSinist, modelele lui ItanleT /all#teoria recapitulrii dup care stadiile dezvoltrii individului repet marile etape ale antropogenezei, 5 @esell cu teoria maturizaionist i teorii apropiate aparinnd lui 9orentz, Dimberger, Eibl#Eibesfeldt': schimbarea este inerent vieii, experiena, mediul i educaia nu sunt cau(e ale de(voltrii, ci doar condiii care pot grbi, ncetini sau fixa schimbarea ntr5o anume form. # optimism peda!o!ic 2 modelul mecanicist sau reacti"+ teoria ambientalist' (Jatson, printele behaviorismului, IRinner i /ull i mai trziu ?iller, 8ollard, .andura i Jalters': reacia organismului poate fi controlat la nivel comportamental prin prisma schemei funcionale stimul5 rspuns, ca atare, reacia poate fi obinut ca urmare a diferitelor forme de stimulare i nvare # realism peda!o!ic modelul interac%ionist+ teoria dublei determin'ri (& contribuii fundamentale:psihanaliza#Freud, constructivismul genetic#Piaget, construcia persoanei# Jallon i MgotsRi cu perspectiva istorico#cultural recent redescoperit n cadrul !psihologiei dezvoltriiG': de(voltarea nu apare ca rspuns al uneia dintre dimensiuni -ereditate sau mediu., ci ca produs firesc al interaciunii lor mediat de educaie. %ici una n mod singular nu poate produce sau schimba calitatea de(voltrii.
*

2. Stadialitatea de#!oltrii psihice

Fr a fi singura perspectiv asupra structurrii devenirii psihice, dezvoltarea de tip stadial are mai muli promotori- se nregistreaz o destul de mare concordan n coninutul psihic al fiecrui stadiu (dimensiunea descriptiv a cunoaterii' dect n cauzele i mecanismele care#l susin acest coninut (dimensiunea e,plicativ a cunoaterii'Itadialitatea este prezent att n abordarea genetic Lde#a lungul vieii psihice (stadii !enetice cuprinznd un ansamblu de condiii' ct i n cea a totalitii caracteristicilor unei anume etape ( stadii de "3rst'# ansamblu de caracteristici generate de anumite dominante' Itadiul genetic nu se identific cu cel de vrst pentru c: # %n stadiul genetic, ordinea achiziiilor este neschimbat, e,ist o structur proprie stadiului i nu o Fu,tapunere de proprieti. %n aceast structur, achiziiile anterioare care nu dispar sunt reconvertite ntr#o alt form i pot aprea n situaii regresive. E,ist un moment de pregtire, unul de nchegare i unul de echilibru relativ. # Itadialitatea pe vrst >stadialitate psihodinamic# este mai operant nregistrndu#se un mai mare consens n stabilirea !ciclurilor vieiiG (chiar dac sunt diferene n reperele cronologice ale diferitelor cicluri, ordinea stadiilor este aceeai' Precizare: 8in raiuni didactice vom folosi, pentru stadialitatea psihogenetic, termenul de stadiu i pentru cea psihodinamic, termenul de perioad. 2.1.Stadialitatea cogniti! &. Piaget'/ Nntogeneza cognitiv, mai ales sub aspectul procesualitii de tip logico#matematic > aspect care l#a interesat n mod deosebit pe )ean Piaget# se prezint ntr#o succesiune de stadii: 4- stadiul sen&orio+motor (C#B ani' corespunde de(voltrii i coordonrii capacitilor sen(oriale i motorii ale copilului 2nteligena care ncepe s se manifeste spre sfritul primului an de via are la baz mobilizarea schemelor senzorio#motorii i coordonarea lor pentru gsirea soluiei eficiente. 5ceast inteligen rmne ns legat de aciunea efectiv a copilului, fiind pur practic. 9a sfritul celui de al doilea an de via, odat cu maturizarea reprezentrii ca proces psihic, ncepe s se manifest posibilitatea combinrii mentale a schemelor- este semnul din care se va desprinde, evident n faz incipient, inteligena de aciune i inteligena simbolic. B. perioada preoperatorie (B#4L1 ani' se centrea( n ,urul funciei semioticeLsau simbolice (copilul poate s nvee s e,prime o realitate # obiect, persoan,situaie# cu aFutorul unui substitut evocator >cuvnt, desen, comportament, imagine mintal'. 2n aceast perioad Focul simbolic, desenul i mai ales limbaFul apar i se consolideaz ca !materialG al construciei cognitive. 7unoaterea are un predominant caracter intuitiv >copilul g&ndete ceea ce vede# (abia n stadiul urmtor aFunge !s vad ceea ce gndeteG' $.stadiul opera%iilor concrete (4L1# ""L"B ani': Prin achiziia reversibilitii-copilul poate de acum concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea anterioar', se cristalizeaz principalele operaii mintale i se e,tinde capacitatea de conservare a invarianilor.
4

Piaget a e,pus sistemul stadiilor dezvoltrii cognitive n mai multe reprize : "*$C,"*$4,"*&4,"*&1,"*+C,"*+B i "*++. "C

Nperaiile mintale rmn dependente i limitate de coninutul pe care l pot prelucra:materialul concret. &. stadiul opera%iilor ,ormale (""L"B > "+L"0 ani sau niciodat': 3aionamentul se desprinde de concret, putndu#se baza pe abstraciuniPe lng operarea mai nuanat cu clase de obiecte i cu relaiile dintre ele (stadiul anterior' apare posibilitatea operaiilor cu operaii, ceea ce permite trecerea la raionamentul ipotetico5deductiv.7 drumul cunoaterii care pn acum ducea doar de la real la posibil este deschis i de la posibil la real, realul fiind de acum o variant dar nu singuraP ( dup prerea lui Piaget n acest salt se afl originea ! idealismului adolesceneiG' Precizare: 8ei modelul lui Piaget a primit destule critici (limitarea cogniiei la perspectiva logicii clasice, neluarea n calcul a interaciunii sociale,etc.' totui el nu poate fi ocolit fiind principalul element de raportare i referin. 2.2.Stadialitatea moral. 7oncordant cu direcia general a evoluiei cognitive, Fudecata moral a copilului parcurge i ea o dezvoltare stadial. %n baza modului de Fudecare a unor dileme morale ("C ntrebri#problem la care a contat nu att rspunsul ct argumentaia subiecilor', :ohlberg a identificat $ niveluri mari de evoluie a Fudecii morale, fiecare din ele cu dou stadii distincte: 4- ni"elul premoral sau con"en%ional (&#"C ani': standardele de Fudecare sunt etichetele culturale ale anturaFului (bunLru, are dreptateLse neal, cuminteLobraznic', iar faptele sunt Fudecate dup consecinele lor+ stadiul moralit'%ii ascult'rii* n care pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei i supunerea la norme apar ca avantaFe personale imediate + stadiul moralit'%ii edonismului instrumental nai"* n care conformarea la norm este considerat surs de beneficii (ea trebuie realizat pentru c fiind recompensat este plcut prin consecinele sale'. B. ni"elul moralit'%ii con"en%ionale ("C#"$ ani'# nivelul conformrii la norm i al Fucrii !rolului de copilG aa cum este el cerut de familie i alte grupuri de apartenen. 7onformarea are la baz plcerea de a i se recunoate purtarea, de a avea un statut ! bunG #stadiul moralit'%ii bunelor rela%ii > copilul respect normele pentru a fi recunoscut ca !biat bunGLGfat bun. #stadiul moralit'%ii le!ii $i ordinei 5respectarea autoritii, a normelor i a legilor ncepe s apar ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, fapt care acioneaz i n beneficiu personal. $.ni"elul autonomiei morale sau al interiori&'rii $i accept'rii personale a principiilor morale (dup "$ ani sau niciodat' > acceptarea normelor morale apare ca factor de identificare cu grupul de referin, prin mprtirea acelorai drepturi i ndatoriri dar se manifest i un efort de definire a valorilor morale proprii, cu distanare fa de stereotipurile e,istente #stadiul moralit'%ii contractuale 5al acceptrii democratice a legii. Itandardele morale sunt nelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu sunt intangibile i pot fi schimbate pe considerente raionale, viznd utilitatea general
""

+ stadiul moralit'%ii principiilor indi"iduale de conduit' 5 sistem propriu de valori morale obinut prin semnificaiile acordate conceptelor de Fustiie, reciprocitate,egalitate, demnitate. )udecata de sine este perceput ca fiind mai puternic dect cele venite din e,terior. Precizare: Ui modelul lui :ohlberg a fost ulterior nuanat i completat dar i n prezent el este cel mai utilizat pentru urmrirea i nelegerea dezvoltrii raionamentului moral. 2.3. Stadialitatea psihosocial 7ea mai valorificat stadialitatea psihosociala aparine lui E.Eric6son (4789/- Deza central a acestei teorii c potenialul de dezvoltare a individului capt mplinire de#a lungul e,istenei sale, fiecare etap este deschis unei noi achiziii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare, crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilitile de relaionare ale persoanei i cerinele mediului social 7ele 1 stadii ericRsoniene acoper perioada ntregii viei. 5ceast stadialitate este prezentat sintetic de 2on 8afinoiu (manualul de Psihologie colar' Stadiul Principal ;actorii sociali Corolarul a ac i&i%ie Determinan%i A:iolo!ic ("ariante le e:treme/ ".infantil %ncredere ?ama sau Iperana (C#" ani' L Kencredere substitutul matern B.copilri 5utonomi Prinii Moina e mic ("#$ e L ani' 8ependen $. 2niiativ ?ediul familial Finalitatea copilrie miFlocie L 3etragere, aciunii ($#0 ani' vinovie &.copilri Irguin, Ucoala i grupul de 7ompetena e mare (0#"B eficien L Foac ani' 2nferioritate +. 2dentitate ?odelele i Anitatea adolescen ("B# L 7onfuzie covrstnicii "1LBCani' 0.tnrul 2ntimitate Prietenii, relaia de ?utualitatea adult (BC#$CL$+ L 2zolare cuplu afectiv ani' 4. adultul 3ealizare Familia i profesia 3esponsabili ($+ani>+CL0C ani' L 3utin tatea, devoiunea 1. 2ntegritate Pensionarea, apusul %nelepciune btrneea (peste L 8isperare vieii a 0C ani '

"B

3. 0*rstele colare. 1aracteri#are psihologic i recomandri

Pe criteriul utilit ii practice am optat tot pe!tru stadialitatea pre"e!tat #! ma!ualul de Psi$ologie %colar&

Ele"ul de 7+4< ani 4<+48 ani

Ele"ul

de 4=+4> ani

Ele"ul 2dentitate confuzie

de L

8ezvoltare /rnicieL inferioritate 2dentitateL psihosocial confuzia rolurilor ( variante e,treme' 8ezvoltare Nperaii concrete, 8ebutul cognitiv nceputul operaiilor formale operaiilor formale, abilitate de analiz, testare de ipoteze 8ezvoltare Dranziie de la Dranziia moral moralitatea constrngerii la spre moralitatea moralitatea cooperrii, de la cooperrii preconvenional la convenional 7rete posibilitatea de a gndi regulile Factori Icderea Puseul de generali n entuziasmului iniial. cretere i pubertatea atenia 8iferenele ntre elevi Posibile cadrului sunt vizibile dar nu trebuie modificri caracteriale didactic accentuate ca urmare a eecului Icderea respectului colar VautomatG fa de 78 7reterea i pubertatea tind s amplifice contiina rolurilor se,uale

@ndire formal, consolidarea abilitilor de operare mental comple, ?oralitatea cooperrii convenionale 7rete tendina de a gndi regulile dar i de a le circumstanializa @rupul de colegi i anturaFul Preocuparea pentru orientarea vocaional Kecesitatea e,primrii punctului de vedere personal > ca urmare a clarificrii sistemului a,iologic

Precizare: informaiile pot fi completate, att n plan descriptiv ct i n cel e,plicativ fcnd apel ndeosebi la lucrarea A Utiopu, E Merza ("**4',! 'sihologia v&rstelor5ciclurile vieii* ed 8885a, E8P, .ucureti

-. 2etrada instruire-educaie3$n!are-de#!oltare i implicaiile ei psihologice

%nvarea este o problem general a psihologiei, pedagogiei, eticii, sociologiei, politologiei i a multor alte tiine care cerceteaz comportamentul uman.. %nvat este tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea spontan i nnscut, devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu caracter de relativ permanen.
"$

Ie nva, n egal msur, micrile, atitudinile corporale, limbaFul, e,presiile emoionale, cunotinele, comportamentele i atitudinile morale i sociale, ca i doctrinele filosofice i politice. Precizare:chiar dac de obicei ne referim doar la felurile i mecanismele achiziiilor, nu trebuie s uitm c !tot nvul are i dezvG sau c actul de rspuns poate fi i unul inhibitiv, de abinere, de stpnire. -. 1. 1onceptul i fenomenul de $n!are uman 9iteratura psihologic i pedagogic abund n definiii i caracterizri ale nvrii: Gprocesul dob&ndirii experienei individuale de comportare* 4achi(iie de comportament nou ori modificare n comportamentul existent sau mbuntire n efectuarea activitii obinut prin exerciiu i care servete adaptrii mai nuanate la mediu*9 4totalitatea rspunsurilor i a modificrilor adaptative dob&ndite n cursul vieii personale i pentru care organismul nu deine mecanisme nnscute, gata constituite i transmise prin ereditate*9 %n accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dob&ndirea de ctre individ a unor forme de comportare ca urmare a repetrii situaiilor i a exersrii. Ea poate fi privit ca: 5 re(ultat -cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, familiarizare, aclimatizare, adaptare, performan', 5 proces (mecanisme care condiioneaz !achiziiileGdar i desfurarea nsi >nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire' 5 aciune operaional diri,at pedagogic sau independent, individual sau colectiv (predare, instruire, e,ersare, autoinstruire, verificare, e,aminare'. %n cadrul cursului de psihologia educaiei, definim nvarea ca fiind un fenomen psihocomportamental de ameliorare a adaptrii individului la situaiile vieii, ea conduce la obinerea de efecte stabile i de durat n comportamentul i capacitatea de exersare ale individului, efecte care se produc diferit de procesele de maturi(are organic precum i de cele de evoluie neoro5funcional cu care de altfel nvarea se ntreptrunde i intercondiionea( reciproc. %nvarea, mai ales n formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice ntruct prin ea nu se acumuleaz doar informaii ci se formeaz gndirea, sentimentele, voina, ntreaga personalitate prin construirea de noi miFloace operatorii, de restructurri i organizri speciale. %nvarea este deci, n diferite grade, !enerati"' sau ,ormati"+constructi"'%n procesul nvrii este antrenat ntreg psihicul uman, toate procesele i funciile psihice (e,: percepia observativ, imaginile reprezentrii i, n ansamblu imaginaia, cu deosebire gndirea i memoria, motivaia i afectivitatea i n mod special limbaFul, voina, atenia'. 9a nivelul fiinei umane nvarea dobndete cteva caracteristici specifice i definitorii: 5 este n mare msur, intenionat, raional, urmrind scopuri fi,ate contient, # este totodat teoretic i practic: modificarea intenionat a conduitei nu se limiteaz doar la cunotine i aciuni verbale ci este un comple, ce cuprinde organizarea ntregii comportri cristalizate n deprinderi, priceperi, atitudini >deci cultur n nelesul su de cunotine, deprinderi, valori. P.P. Keveanu: !se nva diferite forme de operare :cunotine, priceperi, deprinderi, obinuine, modaliti de g&ndire i de expresie, de g&ndire i de aciuneG
"&

?organ: !omul nva comportamente individuale legate de nevoile sale directe -m&ncarea, igiena, evitarea situaiilor periculoase.dar i de structurile sale psihice specific umane6 s perceap lumea, s g&ndeasc corect i de relaiile cu societatea :s intre n relaii cu semenii, s5i forme(e deprinderile i normele morale ale grupului* # prin comunicarea verbal, sunt nsuite att date din prezent, din practica social, ct i date ale e,perienei multiseculare a omenirii Pn n prezent, au fost studiate i descrise numeroase forme si tipuri de nvare uman: 8up coninutul nvat: nvare perceptiv, motric, verbal, de habitudini i abiliti. 8up modul de aciune n actul nvrii: prin discriminare a situaiei i e,perienei, prin generalizare, asociativ(prin alturarea de stimulri', prin repetiie. 8up nivelul vieii psihice la care se realizeaz: latent, necontientizat, spontan, neintenionat, hipnotic, contient. 8up gradul i forma de organizare:# nvare spontan, neorganizat care are loc n familie, n grupurile de Foac n timpul e,ercitrii profesiei- rezultatele ei se nregistreaz mai mult n planul afectiv, al motivaiei, valorilor, sentimentelor, laturi care se formeaz mai lent i depinde mai mult de influenele din primii ani de via i n"'%are sistematic', realizat n coli, form instructiv#educativ planificat, organizat pe baza acumulrii unei e,periene de secole i analizat de diferite categorii de specialiti- este mai eficient (d un randament mai mare'- efectele ei se resimt mai ales pe planul dezvoltrii intelectuale, al nsuirii cunotinelor, al formrii capacitilor intelectuale i mai puin n planul motivaiei, valorilor, sentimentelor. 8up coninutul su nvarea sistematic cuprinde dou tipuri: a'nvare senzorio#motorie (formare de priceperi i deprinderi motorii# n care esenial este rspunsul prin micri adecvate la diferii stimuli'b'nvarea verbal (nsuirea de cunotine i formarea de capaciti, priceperi intelectuale' Precizare: ntre cele dou tipuri este o strns legtur: instructaFul verbal este indispensabil nvrii senzorio#motorii, dup cum nvarea verbal se servete de aciuni reale (scris, scheme, etc.' -. 2. 2eorii i mecanisme e4plicati!e ale $n!rii N teorie asupra nvrii constituie un ansamblu de propoziii (Fudeci' coerente tiinific elaborate care ofer o descriere sistematic i o e,plicitare a fenomenelor studiate precum i unele predicii pentru desfurarea ulterioar a lor n condiii asemntoare sau schimbate. %n psihopedagogia nvrii, teoriile asupra nvrii pstreaz, n cea mai mare parte, elementele acestei definiii. Mastitatea domeniului nvrii, multitudinea cercetrilor efectuate plecnd de la diferite ipoteze att pe oameni ct i pe animale, diversitatea concepiilor cercettorilor e,plic varietatea teoriilor despre nvare i chiar lipsa de unitate a terminologiei utilizate. %ncercnd o sintez a principalelor teorii vom desprinde principalele mecanisme e,plicative ale nvrii. ?eorii asocia%ioniste Deoriile asociaioniste e,plic viaa psihic prin !asociaiiG ntre imagini- la nceputul sec HH, ele sunt ndeobte susinute prin cercetri e,perimentale efectuate pe animale. a/ condi%ionarea clasic'1
"+

2.P.Pavlov ("1&*#"*$0' a descoperit refle,ele condiionate (legturi temporale ntre diferii stimuli din ambian i anumite activiti ale organismului'. 8up el, nvarea n#ar fi dect o succesiune de refle,e condiionate. Esena acestei nvri este !substituirea de stimuliG, iar tipul de nvare este nvarea de semnale. Ie impune precizarea c nvarea de semnale este important i pentru om, dar ea nu se mai bazeaz e,clusiv pe !ntrireaG clasic, pavlovian, ci este legat mai ales de cel de al doilea sistem de semnalizare, sistemul integrator, de abstractizare a realitii, sistem care permite autoreglarea. b/ condi%ionarea instrumental' + operant' 8ei are la baz tot formarea de cone,iuni este bazat nu pe substituire de stimuli ci pe substituire de reacii. 8up reprezentanii acestei teorii : #nvarea este mai mult e,presia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin un proces fiziologic subiacent (Jatson', #condiionarea este instrumental sau operant #comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul (IRinner'. # nvarea este constituit dintr#o o succesiune de ncercri i erori n care esenial este nlocuirea erorilor prin ncercri reuite #legea efectului (DhorndiRe' n care condiionarea rspunsului este legat de ntrire. # nvarea nu provine att din ntrire ct prin contiguitate: un rspuns care a aprut ntr#o situaie dat, va tinde s reapar cnd sunt prezeni respectivii stimuli deci, recompensa sau pedeapsa nu produc reacia, ci reduc posibilitatea unei reacii neadecvate. #nvarea poate fi astfel numit nvare gradual (@utherie', # Este nvat rspunsul care face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor (7larR /ull'. Precizri: #Ui n aceast form de condiionare se pune accentul pe aspectul mecanic al nvrii, pe virtuile repetiiei, dar spre deosebire de animale, omul a' repet mult mai puin erorile, b' nu se strduiete prea mult s gseasc soluia singur, ci caut s foloseasc unelte i procedee deFa cunoscute ca adecvate situaiei respective (de aici importana unui repertoriu bogat', c' n procesul nvrii, primei etape (!rezolvarea problemeiG' i urmeaz cea de consolidare a soluiei prin memorare inteligent, d' tot timpul n nvare are nevoie de energie i perseveren, ambele dependente de motivaie i voin. Fr a fi suficiente pentru o e,plicaie complet a nvrii, teoriile condiionrii relev cteva aspecte importante, demne de a fi reinute: # rolul repetiiei n organizarea noii e,periene ce urmeaz a fi reinute # necesitatea e,erciiului pentru stabilizarea noului comportament # principiul motivrii individului n nvare, al mobilizrii ntregii sale fiine pentru elaborarea de comportamente noi # rolul succesului, al efectului pozitiv obinut n nvare, pentru ntrirea noilor comportamente elaborate ?eoriile co!niti"e ale n"'%'rii Pornesc de la concepia c nvarea este un proces care se bazeaz nu att pe cone,iunea I(stimul'>3(rspuns' ct pe orientarea contient spre scop, descifrarea semnificaiilor situaiei, intuirea soluiei necesare.
"0

Deoria nvrii cognitive are ca punct de plecare e,istena unor fenomene cunoscute: ". Factorul cel mai important care influeneaz nvarea rezid n cantitatea, claritatea i organizarea cunotinelor e,istente ale celui care nva > harta -structura. cognitiv. 7ondiia nvrii eficiente este deci, pentru toate categoriile de material, coresponden%a cu structura co!niti"'B. ?aterialul de nvat trebuie s posede calitatea substanialitii (natura sa s nu se schimbe dac se folosete o form verbal diferit' i relaia dintre noul item i cunotinele din structura cognitiv trebuie s fie nearbitrar .7ondiia nvrii eficiente este ca materialul de nvat s aib semni,ica%ie lo!ic' -calitate de substanialitate i relaie nearbitrar cu structura cognitiv. $. 2n sfrit, s e,iste dispo(iie de nvare prin care sensului logic al cunotinelor s se adauge sensul psi olo!ic, nvarea fiind prin e,celen o e,perien individual, proprie celui care o efectueaz. 7eea ce se nva nu sunt relaiile I#3, ci cogniiile #seturi de ateptri n cunoatere, un fel de !hri cognitiveG din e,periena subiectului, comple,ele mintale miFloc#scop i semnificaiile generalizate, nelesurile. %n acest conte,t, cel care nva este privit ca un sistem energetic#dinamic aezat ntr#o ambian ce reprezint un comple, de alte sisteme energetice#dinamice- acestea intercondiioneaz cu sistemul mare prin aFustri, adaptri, modificri, deci prin nvare, schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor i generalizrilor: a' Iubiectul uman percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv 5mbiana este perceput ca structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu#i e,periena pn aFunge la !nelegereG. N nsemntate deosebit se d organizrii stimulilor ca pri ale unui ntreg i !insightG#ului (nelegerea sensului pe care l are lumea organizat' #teoria !gestaltuluiG(Jertheiner, :ohler, :ofRa' b' 8iferitele atitudini sunt raportate la nivelul de aspiraii care este determinat de ambiana comportamental structurat dup e,periena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat sau penalizat. c' Iubiectul devine participant activ n procesul de nvare, organiznd stimulii, acordndu#le semnificaii i rspunznd n consecin. %nvarea reprezint formarea unei uniti sintetice (structuri de tip !gestaltG' ntre datele cognitive. 2n virtutea acestor structuri, apariia unor fenomene va produce ateptarea producerii i a altor fenomene care vor miFloci reaciile comportamentale ale individului. 7eea ce nva subiectul uman nu este actul, ci miFlocul de a aFunge la o inta determinat obiectiv. (Dolman'. %n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Dolman vorbete de ntregul comportament: nvarea pornete de la trebuine dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin !semneG c aciunea va conduce la satisfacerea scopului. ?eoriile ac%iunii a' ?eoriile @!enetice# au n vedere evoluia prin nvare a intelectului copilului Ele pleac de la concepia lui ).Piaget ("1*0#"*1C' dup care nvarea este un proces de achiziie prin miFlocirea e,perienei anterioare. Ea cuprinde att formarea de deprinderi ct i nvarea legilor fenomenelor, n esen presupune asimilarea i acomodarea ca pri ale procesului adaptativ. %nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio#motorie sau cognitiv reacional ce tinde s asimileze obiectele prin ncorporare la conduit dar care poate fi i o conduit compensatorie (de acomodare la obiectele care rezist asimilrii.
"4

Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului iar faza de acomodare este nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. Pentru Piaget, motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilareLacomodare: !Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care n spe sunt scheme refle,e, asimilarea unui element nou la o schem anterioar implic deci la rndul ei, integrarea acestora ntr#o schem superioar. 2n cazul apariiei disonanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare prin asimilare(ncorporare mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale' i acomodare (modificarea schemei nsi pentru a se potrivi obiectului > compensaie'G %nvarea are la baza fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, motiv pentru care teoria se mai numete !a echilibrriiG. b' Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, teoriile ac%iunilor intelectuale arat c procesul formrii aciunilor se desfoar n etape: ! activitatea psihic fiind re(ultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic al percepiei, al repre(entrii i al noiunii G (9eontiev, @alperin i colaboratorii lor dezvoltnd premise au fost formulate nc de MigotsRi'. Etapele nvrii sunt familiarizarea cu sarcina, e,ecuia aciunii, materializarea ei, transferul aciunii n planul vorbirii fr spriFinul lucrurilor, transformarea aciunii n limbaF interior >form redus, concentrat. 8in aceast perspectiv, aciunea uman are & proprieti primare: a'nivelul la care se efectueaz #cu obiectele i reprezentrile lor, n vorbirea cu glas tare, n plan mintal, b'msura generalizrii ei, c'completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite, d'msura nsuirii ei. Precizare: %n teoriile cognitive i n cele ale aciunii, formarea aciunilor mentale constituie fundamentul pentru toate celelalte procese psihice, cheia dezvoltrii psihice. %nvarea se bazeaz mai mult pe gndire i nelegere prin raportare la !harta cognitivG, n condiiile e,istenei unei corespunztoare !dispoziii de nvareG, dect pe repetare i ntrirea rspunsurilor comportamentale. An"'%area cumulati" ierar ic' %n cartea sa $ondiiile nvrii* psihologul american 3.@agn< face o e,punere mai analitic asupra nvrii identificnd 1 niveluri ale nvrii cu o comple,itate crescnd n aa fel nct o nvare mai comple, presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simple: ".nvarea de semnale (cf Pavlov', B.nvarea stimul >rspuns(cf DhorndiRe', $.nlnuirea de micri (cnd o micare o declaneaz pe urmtoarea', &.asociaiile verbale(cnd un cuvnt le declaneaz serii de cuvinte, imagini i reacii', +.nvarea prin discriminare (accentundu#se distinciile', 0. nvarea conceptelor concrete, 4. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor i noiunilor abstracte, 1.rezolvarea de probleme. 2n concluzie, esena unui proces eficient de nvare este dezvoltarea gndirii abstracte, n crearea independenei i iniiativei n soluionarea problemelor comple,e.

"1

5.Particularitile $n!rii colare

%nvarea colar constituie o component a nvrii general umane. Prin caracteristicile sale, nvarea colar poate fi considerat activitate1 ntruct posed datele ei specifice: contiina scopului, profund motivat, opernd cu instrumente construite (pedagogice', perfectibil i creativ. 7ercetrile de psihologia nvrii au stabilit c orice nvare are @instrumente construite# $i o structur' neuropsi ic' concret' proprii* di,erite $i di,erit modelate c iar n'untrul aceluia$i obiect de studiu. Este evident c ntr#un fel se structureaz nvarea calculului mintal n limbaFul oral i altfel n nsuirea lui n scris, asimilarea de ctre elevi a simbolurilor matematice fa de simbolurile folosite la chimie ori nvarea le,icului limbii fa de nsuirea structurii i categoriilor gramaticale, sunt distincte ntre ele din punct de vedere psihologic procesele de nvare a conceptelor aciunii ( de e,emplu, conceptul de scriere, de orientare geografic', de nvarea efecturii respectivelor aciuni (deprinderea lor' ca i de nvarea utilizrii n practic a respectivelor noiuni deprinse. 7lasificarea tipuri i forme de nvare colar se realizeaz dup cile prin care cunotinele de nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva i dup modalitile alternative prin care cel care nva poate s ncorporeze n structura sa cognitiv noile informaii . 8up cile prin care cunotinele de nvat sunt fcute accesibile intelectului celui care nva: prin receptare (ntreg materialul se prezint n forma final, se cere s fie nvat pentru a fi neles, aplicat, dezvoltat' i prin descoperire (ceea ce trebuie nvat nu este dat n forma final ci urmeaz a fi descoperit de elev- acestuia i se cere s reaeze o serie de informaii, s le reintegreze n structura sa cognitiv, s reorganizeze rezultatul astfel nct s aFung la finalul dorit' 8up modalitile alternative prin care cel care nva poate s ncorporeze n structura sa cognitiv noile informaii: nvare logic -elevul acioneaz contient pentru a nelege cunotinele transmise prin legarea lor de ceea ce tie dinainte, utiliznd gndirea# sisteme operaionale, nelegere, atribuire de sens', i nvarea mecanic (elevul acioneaz contient asupra materialului nou dar utilizeaz mecanismele memoriei'. Precizare: %n procesul nvrii, cele dou cupluri nu acioneaz diferit ci sub forma unor linii continue ntre cele & categorii: ". logic prin receptare > profesorul prezint cunotinele n faa elevului care le asociaz ntr#o manier raionalB.mecanic prin receptare > profesorul prezint cunotinele n forma final, iar elevul le memoreaz$.logic prin descoperire > profesorul nu d forma final, elevul utilizeaz mecanismele cognitive asociative pentru descoperire dar i pentru fi,are&.mecanic prin descoperire > elevul aFunge la cunotinele obiective prin ncercri i erori succesive, ncredineaz rezultatele memoriei sale fr a apela la asocieri cu alte elemente din structura cognitiv.
1

Koiunea de !activitateG circumscrie nsui domeniul psihologiei:#este o dimensiune specific uman presupunnd un raport ntre organism i mediu ce se realizeaz cu consum de energie i finalitate adaptativ, # are ca dimensiuni de specificitate contiina scopului, profunda motivare, operarea cu instrumente construite de om, perfectibilitatea i creativitatea. # este cauz i efect a devenirii bio#psiho#socio#culturale# n structura sa distingem acte (micri', operaii, aciuni i activiti propriu#zise. "*

 %nvarea colar este, n cea mai mare parte* con$tient'. 7aracterul preponderent contient se evideniaz prin faptul c: # a' elevii, cunoscnd scopul general, ader la el fi,ndu#i diferite obiective mai apropiate (de a obine performane ridicate, de a promova, de a rspunde cerinelor programei, de a i corecta unele lacune din cunotine, etc.', # b' presupune e,istena unei intenii e,prese de a nva: dac un elev nu vrea, nu intenioneaz s nvee ceva, atunci,el pur i simplu nu va nva, chiar dac st nemicat n banca sa, poznd c urmrete cu mare atenie e,plicaiile profesorului, # c' prezena luciditii evideniat prin implicarea n nvare a nelegerii i a proceselor gndiri, mobilizarea ateniei voluntare, a imaginaiei active, etc. # d' autocontrol i autodiriFarea actului nvrii n sensul c elevii pot s#i accentueze sau pot diminua intensitatea nvrii lor colare- ei pot impune ritmuri proprii acestei nvri, # e' nvarea colar este dominant contient i prin nivelul proceselor psihice superioare pe care le angaFeaz: ea este, n cea mai mare parte a ei, o nvare de semnificaii generalizate i noiuni tiinifice, nvare de principii, reguli, legi i simboluri, de tehnici de aciune social, de relaii i valori morale. # f' n sfrit, nvarea colar are un caracter contient prin aceea c cei care nva i dau seama de motivaia nvrii ca i de efectuarea propriei lor activiti . Ipre deosebire de procesele de cretere i de maturare, nvarea colar se realizeaz ca un !en de interac%iune socio+uman' cu factorii mediului colar > profesorul (profesorii', grupul de elevi, programa de studiu, sistemul de norme colare. %nvarea colar prezint un pro,und caracter ,ormal prin coninutul reglementat al programelor, prin tehnologia didactic cerut, prin forma de control i evaluare oficial a rezultatelor, prin administrarea de recompense i pedepse. 5ltfel spus, nvarea colar este organizat pedagogic. 2ndiferent de cadrul sau situaia pedagogic n care se efectueaz aceast nvare >n clas, n laborator, pe terenul unor activiti practice, n e,cursii de studiu# ea se distinge ca o activitate dominant co!niti"' $i atitudinal' a elevilor. Fundamentale n aceast nvare sunt nsuirea de simboluri i operarea cu sistemele de semnale i simboluri lingvistice, matematice, literale, tehnice, artistice, morale, etc. %nvarea colar vizeaz n primul rnd treapta superioar a nvrii umane i const n principal n nsuirea cunotinelor, modalitilor operaionale logice, a rezolvrii de probleme, a creaiei, a deciziei. Este o nvare de tip cognitiv n care se realizeaz trecerea de la senzorialul nonverbal la cunotinele i informaiile factuale verbalizate, de aici la concepte i principii i mai departe la rezolvarea de probleme i la creativitate: (:lausmeier':
'magi!i se!"oriale !o!(er)ale Cu!o%ti! e, i!*orma ii despre realitate +(er)ali"ate, Co!cepte %i pri!cipii -e"ol(are de pro)leme %i creati(itate

Aplica%ii ". %n ce const dezvoltarea psihic i care sunt condiiile ei W B. 7are este rolul ereditii n dezvoltarea psihic a copilului W
BC

$.7are este rolul mediului W &. 7e reprezint educaia pentru dezvoltarea psihic W +. 7are sunt principalele modele i teorii ale dezvoltrii psihiceW 0. 7e se nelege prin conceptul de dezvoltare stadial W 4. 7are sunt principalele stadii n dezvoltarea cognitiv W 1 7are sunt caracteristicile principalelor stadii ale dezvoltrii morale W *. 7are sunt principalele stadii ale dezvoltrii psihosociale W "C. 7are sunt caracteristicile psihologice ale vrstelor colare W "". 7are este !esenaG nvrii W "B. 7e asemnri i deosebiri e,ist ntre diferitele teorii ale nvrii W "$. 7are sunt particularitile psihologice ale nvrii colare W

.ibliografie 5ndrei 7osmovici, 9uminia 2acob,psihologia educaiei, Ed Polirom,2ai, pB+#+B i "B"# "B* Pantelimon @olu, 'sihologia nvrii i de(voltrii, Ed.Fundaiei /umanitas BCC", p.B*# 0C i p"B+#B$" Arsula Uchiopu, Emil Merzea, 'sihologia varstelor, E8P,"*1", p"*#B"

B"

Cap- II- ;actorii psi olo!ici ai n"'%'rii

%n orice act de nvare, intervine ntreg psihismul, dar dac n anumite momente domin un proces, ntr#o altele este prezent n mod evident altul: ntr#un act de cunoatere elementar se distinge ndeosebi rolul ateniei, percepiei i memoriei n timp ce aprofundarea cunoaterii aduce n prim plan gndirea i imaginaia- desigur n nvarea colar intervin tot timpul att problematica limbaFului, ct i procesele motivaional#afective i volitive ca motor al activitii psihice. 8in necesiti didactice, vom descrie separat funciile de baz ale procesului cognitiv: ". dimensiuni psihice fundamentale ntr#o nvare sistematic:atenia, percepia, procese mnezice, deprinderile i limbaFul B. condiii intelectuale ale nvrii colare, gndirea i imaginaia $. factorii noncognitivi ai nvrii: afectivitate, motivaie , voin

1. )imensiuni psihice fundamentale $ntr-o $n!are sistematic

4-4- 3olul aten%iei $i percep%iei 2ntr#un act de cunoatere elementar se distinge ndeosebi, memoriei i deprinderilor# condiii evidente ale oricrei cunoateri, inclusiv a celei sistematice. .olul aten%iei n n"'%are 5tenia este o condiie de prim ordin a oricrei nvri. Ea e,prim starea de concentrare i orientare selectiv a elevilor n direcia unor fapte, fenomene, informaii, pentru a le rspunde mai bine sau pentru a le evita. %n mod curent, atenia colarilor se e,teriorizeaz prin diferite manifestri care pot fi sesizate de profesor: e,presia ncordat a feei, privirea vie, concentrat pe comunicare, urmrirea constant a informaiei scrise sau verbale din cursul leciei, motricitatea redus a corpului i a membrelor. 0obili&area aten%iei la lecie poate fi spontan, involuntar, (declanat din e,terior sau de ctre factori interni' dar i intenionat, voluntar. ;actorii e:terni care pot s determine apariia ateniei involuntare sunt intensitatea i amploarea evenimentelor ce se produc, fenomene de contrast, aspecte neobinuite i elemente surpriz din mediu, micarea i deplasarea n spaiu a obiectelor, schimbri neateptate n comportamentul celor din Fur. E,: 8ac de pild, elevii i comunic impresiile n timp ce profesorul a nceput predarea noii lecii, atunci nu tonul su ridicat, ci ntreruperea e,punerii, totala sa tcere de cteva secunde, poate avea un efect mai puternic de captare a ateniei dect observaia fcut pe un ton rstit. %n categoria ,actorilor interni care stimuleaz i menin atenia se includ trebuinele dominante trite de elevi (nevoia de comunicare, de informare, de securitate psihic', interesul e,istent pentru ceea ce nva, ateptrile, aspiraiile elevului. E,: 7uriozitatea provoac i menine un timp ndelungat atenia i conduce la receptare mai complet, nelegere, reinere foarte bun n memorie. 5ctualizarea unor motive i trirea afectiv pozitiv a relaiei cu materialul de nvat menine nivelul energiei i gradul ei de concentrare un timp mai
BB

ndelungat fr s apar oboseala. 7ontiina faptului c nvarea la un obiect corespunde unei aptitudini mobilizeaz i ea cu mai mult uurin atenia. 0ecanismele actului de aten%ie implic componente somato#motorii de ndreptare a receptorilor spre sursa de stimulare (ndreptarea pavilionului urechii pentru a auzi mai bine, a ochilor n direcia sursei vizuale, micri pentru localizarea stimulului', componente proprioceptive (micri labirintice ale muchilor pupilei', componente vegetative (respiratorii, cardiovasculare', senzoriale (de sensibilizare a organelor de sim' i componente bioenergetice de la nivelul impulsurilor nervoase din creier. Fiecare din aceste verigi componente acioneaz diferit n actul ateniei ducnd ns spre aceleai efecte principale: # intensificarea reactivitii sistemelor funcionale vizate, # sensibilizarea centrilor dominant implicai n activitatea dat (vz, auz, chinestezici#tactili, verbali' # concentrarea orientrii principale a persoanei ntr#o anumit direcie. 5tenia fiind o mobilizare cognitiv activ i nu doar o reacie a receptorilor fa de stimulii e,terni, prin repetiia monoton a acelorai informaii i stimuli, este posibil ca manifestrile e,terioare ale orientrii s se sting. 5pelul la X!fii ateniPG poate s nu mai trezeasc atenia elevilor. 2mportant devine atunci apelul la stimularea lor interioar prin creterea interesului pentru e,plicaiile primite, prevenirea elevilor asupra dificultilor ce vor ntmpina n nelegerea unor fenomene pe care le vor studia ulterior. Ie face astfel apel la e,ortul de automobili&are (atenie voluntar > prin intermediul limbaFului intern elevul ia decizia de a fi atent, i stimuleaz i focalizeaz atenia'. Autore!la)ul "oluntar al ateniei presupune: + orientarea intenionat a obiectului ateniei, # intensificarea activitii psihice, # inhibarea voit a altor preocupri colaterale, # izolarea unor e,citani perturbatori sau limitarea influenei acestora, # meninerea concentrrii ateniei pe durata necesar activitii. Profesorul poate utiliza diverse metode pentru a stimula atenia voluntar: procedee demonstrative, material intuitiv variat i bine selectat, precizarea verbal a sarcinilor ce au de ndeplinit elevii, formularea atractiv i interesant a problemelor date spre rezolvare, prezentarea dozat i cu pricepere a ilustrrilor, sublinierea de fiecare dat a esenialului de reinut din e,plicaiile date. 5tenia voluntar este avantaFoas prin eficiena sa dar, ca orice act voluntar, atenia intenionat i prelungit necesitnd efort voluntar este epuizant, duce la oboseal. Ea poate fi uurat prin mbinare cu momente de atenie involuntar, dar i prin e,ersarea ei pn la obinerea unei reale deprinderi de a fi atent. N asemenea atenie e,ersat devine aten%ie post "oluntar' (utilizarea repetat a ateniei voluntare genereaz un anumit grad de automatizare al acesteia transformnd#o n deprindere'. 2n desfurarea activitii de nvare, elevii mbin i complementarizeaz toate cele trei forme ale ateniei, asigurnd astfel, n fiecare moment, cea mai economic i mai eficient energie psihonervoas. Procesele sen&oriale $i condi%iile ,orm'rii unor ima!ini producti"e pentru !3ndire ?aterialul informaional care urmeaz a fi nvat este mai nti !semnalizatG i transformat n fapt psihic. Legtura informaional dintre educator i educat este reali(at prin intermediul proceselor
B$

psihice sen(oriale. "oate celelalte raporturi ulterioare, mai comple,e, nu se pot constitui fr a avea o baz senzorial. %n ntreaga activitate de cunoatere, vom ntlni la elevi di"erse ,orme de mani,estare a le!ilor sensibilit'%ii1 # legea intensitii (legea pragurilor difereniale i absolute' # legea contrastului senzorial # legea adaptrii prin modificarea la repetiie # legea interaciunii stimulilor i legea sinesteziei # legea semnificaiei 7nd urmrim formarea unei imagini productive pentru procesul de nvare trebuie s inem cont nu numai de legile sensibilitii dar i de multitudinea factorilor care intervin n procesul percepiei i de legile acesteia. Percepia materialului de nvat nu este o simpl sum senzaii (totalitate de semnale transformat n imagini' 7alitatea imaginii obinute este gestionat de legi specifice: legea integralitii, legea structuralitii, legea selectivitii, legea constanei perceptive, legea semnificaiei i legea proiectivitii perceptive. %n formarea imaginilor intervin i imagini ale percepiilor anterioare (reprezentri', operaii ale gndirii (analiza i sinteza, comparaia', atitudini, stri de pregtire intelectual. 8ac materialul de nvat are ! sens psihologicG, el devine obiect al percepiei i va fi redat proceselor cognitive superioare n mod clar, complet i precis dar nu trebuie s uitm c cu ct copii sunt mai mici, cu att ei posed o e,perien senzorial i o stare de pregtire intelectual mai redus. Perfecionarea sensibilitii i a acuitii discriminative se realizeaz prin n"'%are percepti"' (perceptual'/ Prin nvarea perceptiv se urmrete evitarea iluziilor perceptive (efecte de cmp care deformeaz, denatureaz percepiile, le reduc acuitatea i e,actitatea', dezvoltarea percepiei intenionate, diriFate (observaia', dezvoltarea aptitudinii specifice (spiritul de observaie'. Perceperea sistematic, organizat, diriFat de gndire spre e,aminarea aspectelor eseniale ale realitii, sesizarea relaiilor dintre fenomene se numete psihologic obser"a%ie. 5ceasta se obine prin cultivarea spiritului de obser"a%ie la elevi i care se realizeaz prin participarea n percepie a ct mai multe aparate senzoriale i prin manipularea activ a obiectelor de ctre elevi. %nvarea perceptiv (perceptual' presupune contactul direct cu obiectele i fenomenele care sunt studiate i vizeaz nsuirea criteriilor i a procedeelor de e,plorare a cmpului perceptiv n acord cu necesitile fiecrei discipline de nvmnt i formarea de structuri perceptive (cum sunt cele corespunztoare literelor, cifrelor, numerelor convenionale, simbolurilor algebrice, geometrice, chimice, etc.' Pentru optimizarea nvrii perceptive: #se prezint e,emplare tipice, reprezentative, pentru o clas de obiecte n vederea elaborrii schemelor perceptive generalizate #se stabilesc i se prezint criterii de comparare, selecie i evaluare a nsuirilor perceptive # se e,erseaz aciuni perceptive cum ar fi compararea, gruparea, separarea # se elaboreaz un ghid de e,plorare n condiii de percepii comple,e # se elaboreaz i se compar obiectele originale cu scheme, fotografii, modele # se e,erseaz integrarea n scheme unitare cu relevarea nsuirilor semnificative n conte,te i situaii diferite
B&

# informaiile se gradeaz i dup dificultile sarcinilor perceptive Este evident c, n toate aceste cazuri, are loc interaciunea cuvntului cu intuiia, facilitnd cunoaterea analitic, susinnd i e,plicitnd descoperirea sau demonstraia. 2maginile perceptive servesc direct reglrii conduitei elevului. Ele nu dispar fr urm ci sunt integrate i prelucrate prin operaii superioare transformndu#se n repre&ent'ri (ima!ini mintale/Ima!inile mintale $i rolul lor n n"'%area $colar' 7onceptul de ima!ine mintal' se refer la tot ceea ce reinem n cunoaterea noastr ntr5o nfiare figurativ, intuitiv despre obiecte, procese i fenomene ale realitii. 5ceste imagini se constituie fie ca urmare a contactelor directe cu lumea obiectelor din Fur, fie pe baza unor descrieri verbale sugestive i plastice asupra unei realiti pe care elevul nu a ntlnit#o nemiFlocit n e,periena sa anterioar sau chiar a unora cu care abia n viitor va opera (imagini mentale anticipate'. 5lctuind fondul principal al celor mai multe cunotine, imaginile mintale difer att ca structur ct i genetic (ca nivel de evoluie' precum i n funcie de coninutul lor, de procesele psihice pe care le angaFeaz ca i dup multe alte aspecte. 8up nivelul la care se realizeaz distingem: # ima!ini sen&oriale, urme imediate ale percepiei, amintind e,emplare concrete i singulare, + constructe mentale* mai mult sau mai puin elaborate rezultnd din reprezentri i multiple percepii ale obiectelor sau evenimentelor date sau n urma manipulrii active a obiectelor. 5u un dublu aspect: figurativ>plastic (intuitiv' care indic anumite constante structurale ale imaginii >form, mrime, culoare, etc. deci contureaz i menin constant nelesul imaginii i operativ# dinamic e,primnd o tendin de modificare prin continu micare i combinare cu alte imagini i impresii producnd aFustarea i organizarea informaiilor din structura dat. 8ei s#ar prea c cele dou aspecte se e,clud reciproc, ele de fapt se ntreptrund i evolueaz n ambele direcii fr ca unul s fie integral anulat. 8in punct de vedere structural imaginile mintale pot fi: # reproductive > care redau obiecte i fenomene, persoane pe care le#am cunoscut. 8up clasificarea lui ) Piaget, aceste imagini sunt statice, cinetice i de transformare dup cum ele evoc obiecte imobile, obiecte n micare sau procese n desfurare (imaginea cderii ploii, micarea norilor n vzduh, sau transformri ale realitii #creterea organic, evaporarea apei etc.' # anticipative > care redau fenomene care abia urmeaz a fi cunoscute Pot fi: # imagini sensibile evocate cu aFutorul limbaFului sau redate n scheme intuitive acionale, # iconice (de vizualizare puternic a respectivelor obiecte sau aciuni' sau generalizatoare, cu un anumit grad de prelucrare i esenializare a ceea ce reprezint Potrivit nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor, imaginile lor mintale prezint diferite particulariti, ele se pot opri la o form particular, strict individualizat a obiectului sau pot evolua spre o nfiare mult mai cuprinztoare, ca rezultat al mai multor percepii, descrieri i evocri, construindu#se o imagine sintetic i care nu este aidoma cu niciuna din situaiile percepute avnd un grad mai mare de generalitate. An grad superior de esenializare au imaginile preconcepte () Piaget' foarte apropiate noiunilor abstracte dar care totui sunt imagini, prin intuitivitatea unor trsturi.
B+

E,:. imaginea veveriei pe care colarii mici o redau stnd pe o crengu n dou piciorue i ducnd la bot cu lbuele anterioare o nuc este aa cum au intuit ei percepnd animalul doar mpiat >n laborator- de o cu totul alt structur sunt imaginile prototip cu care opereaz elevii mari, ele cuprind doar cteva nsuiri intuitive dar definitorii pentru o categorie de obiecte: imaginea unui pete (ntotdeauna cu capul alungit, dat din profil, corp, coad aripioare laterale' nu se identific cu nici o specie de peti e,istent, de asemenea imaginea unui arbore folosit n studiul botanicii, a sistemului social. 2n categoria imaginilor preconcepte am include conceptele figurale sau noiunile figurale care mbin abstracia cu unele trsturi intuitive: indiferent de culoare, lungimea laturilor, poziia suprafeei, materialul din care este fcut, ptratul este figura cu toate laturile egale. Pentru obinerea unor imagini clare i eficiente, productive pentru cunoatere trebuie asigurate :cel puin dou condiii fundamentale: o condiie neorofuncional #sintetizarea legturilor nervoase din lobul temporal al creierului care s reactualizeze informaiile ca ntreg i o condiie motric #aciunea cu obiectul n baza creia se structureaz schema (desenul' imaginii date. 9a aceste dou condiii se adaug microchinesteziile (micrile oculare la realizarea imaginilor vizuale, micromicrile labiale la citirea n gnd a cuvintelor sau la imaginea unor cuvinte scrise'. Doate acestea sunt relevante n imaginile elevilor i dovedesc c imaginile mintale nu sunt simple fotografii ale evenimentelor realitii ci forme psihice active, de evocare intuitiv a e,perienei cu lumea obiectelor. 5a cum arta Piaget, imaginile mintale servesc ca mod de interiorizare psihic, de asimilare subiectiv a noilor informaii, evenimente trite de subiect- n acelai timp, unele imagini mintale, ca i reprezentrile grafice, pot ndeplini importante funcii euristice i de rezolvare a problemelor didactice. 8in aceast cauz, n procesul didactic reprezentrile sunt un spriFin util n construirea sensului cuvintelor, pregtesc generalizrile din gndire, sunt punct de plecare i suport intuitiv pentru irul de raionamente realizate n vederea rezolvrii de probleme, multe din generalizrile gndirii sunt verificate logic dar sunt controlate i prin aplicare la situaii reprezentate (form de control ce anticipeaz adesea controlul logic'. 8erivate din percepia social, repre&ent'rile sociale formeaz o categorie special de reprezentri. Ele evoc imagini ale unor fapte sociale, relaii i evenimente umane, aa cum sunt nelese i interpretate la nivelul comunitii, al unui grup social, al unei culturi sau naiuni. 8e e,emplu imaginea unei instituii ca vama i protecia vamal, imaginea intuitiv a fenomenului comer, schimbare social, munc, etnie, cultur i multe altele. 3eprezentrile sociale deriv din percepia social a evenimentelor umane care este totdeauna un fenomen de interaciune social a persoanelor, un efect al relaiilor intersubiective (de la subiect la subiect', ntotdeauna calitativ diferite de relaiile dintre subiect#obiecte. 2n percepia persoanei celuilalt intervin atitudinea noastr fa de el, sentimentele noastre pozitive sau negative. Percepem persoana ca genernd anumite intenii n raport cu noi, ne proiectm aprecierile asupra acelei persoane intervenind cu Fudeci de valoare- este tocmai starea n care suntem contieni c i cellalt ne percepe pe noi i ne apreciaz #favorabil sau defavorabil. 8eosebit de comple,e sunt percepiile sociale i imaginile noastre asupra proceselor sociale, asupra mulimilor de oameni, asupra mentalitilor indivizilor dintr#o colectivitate dat. 3eprezentrile intuitive ale elevilor au caracteristici specifice i n funcie de obiectele de nvmnt pe care le studiaz. 5stfel difer ntre ele reprezentrile de la geometrie de cele geografice i amndou categoriile de reprezentrile asupra fenomenelor sociale i istorice ca i de imaginile asupra fenomenelor studiate la
B0

tiinele naturii. Formarea reprezentrilor i a noiunilor tiinifice la elevi n cadrul diferitelor obiecte de nvmnt sunt compartimente speciale ale psihopedagogiei nvrii. Formarea diverselor categorii de reprezentri este o component distinct a psihopedagogiei nvrii i se studiaz aparte n capitole special acordate acestei teme. Fondul de reprezentri ale elevilor asupra realitii constituie un factor important n nsuirea unor cunotine ulterioare i de aceea este foarte important s cunoatem reprezentrile intuitive ale elevilor cu privire la fenomenele pe care le studiaz la diferite discipline colare. 8ac ele sunt corecte i prezint elemente de spriFin pentru profesor, reprezentrile cunoscute urmeaz a fi valorificate n procesul de nvare sau dac nu sunt corecte trebuie rectificate. 3ectificarea nu este simpl pentru c reprezentrile au uneori o mare stabilitate constituindu#se n autentice !noduri dureG care se cer !deznodateG metodic n procesul de nvare 7ercettoarea elveian 5na 9ucia Ihapira atrage atenia c n cazul unor reprezentri sociale asupra fenomenelor studiate la istorie este posibil ca imaginile anterioare ale elevilor s conin unele !noduri dureG > acele informaii i impresii care chiar i dup e,plicaia corect din clas rmn i se impun neschimbate n rspunsurile elevilor. Ie citeaz un e,periment canadian fcut cu elevii la studiul principiului dup care funcioneaz pendulul. %nainte de e,periment i anterior e,plicaiei profesorului, elevii sunt ntrebai n ce condiii btile pendulului vor fi mai repezi sau mai ncete- ei toi susin greit condiia greutii atrnate. %n timpul e,perimentului, se prelungete firul de care atrn greutatea i elevii percep efectul. 5poi se scurteaz firul i se conving de efectul contrar. 2n final cnd trebuie s numeasc situaia ce determin o vitez mai mare, fr ezitare, rspund c atunci cnd va avea o greutate mai mic la captul firului. 2n general, reprezentrile sociale sunt larg categoriale. Nrientndu#ne dup unele aspecte aparente, suntem tentai s catalogm n aceeai clasLcategorie, realitile sociale diferite An elev care ntrzie de mai multe ori la prima or este catalogat drept lene, comod dar adevrul poate fi altul: elevul are obiceiul s lucreze noaptea pn trziu i se scoal greu diminea, deci analiznd i ali indicatori, mai puin vizibili ca programul de munc s#ar putea s constatm altceva. 5ceeai proprietate # de apreciere categorial # este posibil i in cazul unor imagini sociale pozitive asupra persoanelor care catalogri n ultima instan se pot dovedi eronate i n total dezacord cu realiti de#a dreptul reprobabile. %n activitatea de cunoatere imaginile mentale constituie o permanent surs pentru procesele gndirii i imaginaiei. Ele acioneaz cu rol reglator asupra comportamentului indivizilor fiind implicate att n proiectul actelor sale ct i ca acceptor sau corector pentru actele efectuate 8irecionnd comportamentul uman, imaginile mintale sunt larg implicate n activitatea de nvare colar funcionnd ca urme ale percepiei unor obiecte intuitiv studiate sau ca scheme mintale de operare, reproducnd mintal unele aciuni care au fost realizate de elevi sau oferite model de profesor.

1.2.Procesele mne#ice i deprinderile . 6imba+ul 3 comunicare i instruire 0emoria

0emoria avnd o funcie reflectorie# informaional are un rol deosebit pentru viaa psihic n general i pentru nvare n special > ! piatr unghiularG. ?emoria este o proprietate general a materiei- la om, ea dobndete forme i structuri specifice atingnd un adevrat apogeu al funciei mnezice datorat funcionalitii creierului uman,
B4

comple,elor forme de organizare i ierarhizare a informaiei- pentru viaa psihic este absolut necesar (condiie pentru stabilitate, finalitate i continuitate'- are funcie reflectorie i informaional i o deosebit valoare adaptativ. 0emoria uman este activ (aduce modificri materialului ntiprit, pstrat, redat'- selectiv (ntiprete, pstreaz i red doar o parte din material', situaional(ntiprirea, pstrarea i redarea sunt condiionate de timp, spaiu i stare', relativ fidel, mi,locit (aFutat de instrumente' i inteligibil (presupune atribuire de sens, nelegere'- evident doar ultimele dou caracteristici sunt specific umane. 7apacitatea memoriei individului uman este strns legat de proprietile sistemului su nervos central, de activitatea creierului, dar i de buna funcionare a aparatelor senzoriale (auz, vz, motricitate, tact'- cum aceste proprieti in de evoluia organic a fiinei i mai puin de intervenia contient a fiinei umane i foarte puin de nsi intervenia contient a individului, s#a creat obiceiul ca multe dintre succesele nvrii, i mai ales insuccesele ei, s se pun pe seama memoriei. E,: insuccesul colar se datoreaz memoriei care !nu#l aFut pe copilG, de vin sunt !slaba memorieG, !memoria infidelG sau chiar !lipsa de memorieG.8impotriv, se spune c H nva bine pentru c are !o memorie e,celentG. 8in nefericire, n procesul de nvare i unele cadre didactice acord prioritate memoriei elevilor, ceea ce este greit pentru c, aa cum s#a artat deFa, nvarea cuprinde mult mai multe procese psihice cognitive i nu numai pe cele ale memoriei- este adevrat c nici o nvare nu poate realiza fr memorie dar, n acelai timp, o memorie e,cesiv poate fi chiar duntoare unei nvri de calitate (hipermnezia este de fapt o boal nu numai a vieii cognitive, ci i a organizrii personalitii'. ?emoria la limita normalului, nu epuizeaz nvarea, ea constituie o condiie indispensabil, dar nu i suficient a acesteia. ?emoria este un proces comple, ce cuprinde selectiv mai multe etape # procesele memoriei: + memorare (ntiprire, engramare' %n funcie de condiii i solicitri este posibil n variate forme: logic sau mecanic, involuntar sau voluntar. E,ist opinia c pn la vrsta de "">"$ ani, elevii ar memora de predilecie n mod mecanic, fiind incapabili de o memorare logic. 8atele e,perimentale ale unor cercettori (6incenco, MigotsRi' arat c numai n condiiile unui material care este dificil pe care elevul nu#l nelege se recurge la memorarea mecanic. 7nd e,plicaiile sunt clare i elevii le neleg, ei prefer legturile cu sens i memorarea logic # p'strare (conservareLstocareLreinere' Este un proces activ presupunnd organizri i reorganizri de material. Prezint sensibile diferenieri dup durat, e,actitate i volum fiind puternic influenat de modul de memorare i de caracteristicile materialului memorat. # reactuali&are (redare, scoatere la iveal' Ie realizeaz prin recunoatere(n prezena obiectului' sau reproducere(n absena obiectului' i cunoate grade diferite de precizie. %ntre cele $ procese ale memoriei e,ist o puternic interaciune i interdependen. Factorii de influen pentru procesele mnezice sunt # proprietile materialului de memorat: natura materialului (intuitiv, senzorial sau obiectual, abstract, descriptiv#e,plicativ,raional sau lipsit de sens logic, utilitar#pragmatic sau
B1

semnificativ verbal', organizarea i omogenitatea sa (organizat sau neorganizat, omogen sau neomogen, volumul (volum e,tins sau volum restrns', familiaritatea (familiar sau nefamiliar', modul de prezentare (simultan, secvenial, serial', locul ocupat n structura activitii (scop, condiie, miFloc', poziia materialului ntr#o serie dat (nceput, sfrit, miFloc'. # caracteristici psihoindividuale ale elevului: starea sa fizic general (odihn sau oboseal, sntate sau boal', e,periena anterioar i ndeosebi intenia de a memora deci apelul la memorarea voluntar, atitudinea activ, personal fa de procesul nvrii, dorina de a reine ceea ce studiaz, cunoaterea scopului memorrii, cunoaterea perspectivei de timp pentru care memoreaz i, nu n ultimul rnd, motivaia principal i cea secundar n memorarea datelor i informaiilor. (2mportant este nu motivarea ma,imal, ci motivarea optim# optimul motivaional'. # factori din conte,t# situaionali# factori lateni sau manifeti, favorizani sau inhibitorii din ambiana n care se realizeaz nvarea .# $alitile aptitudinale ale memoriei# volumul, elasticitatea, rapiditatea ntipririi, trinicia pstrrii, e,actitatea redrii i promptitudinea redrii# pot fi educate innd cont de condiiile i factorii de influen ale proceselor memoriei. Ku tot ce se memoreaz trebuie pstrat la nesfrit- continuu este cerut i o descrcare de informaii care nu sunt actuale i devin perimate. 8e asemenea, e,ist nevoia renunrii la o serie de comportamente depite i care nu servesc o adaptare adecvat- ca urmare, uitarea ca degaFare a memoriei de o serie de impresii, date, scheme mintale pentru a cumula noi cunotine este condiia progresului memoriei. Aitm ceea ce nu este necesar, nu are semnificaie, dar i ceea ce nu a fost corect memorat (vezi factorii de influen negativ asupra proceselor memoriei'. Aitarea poate fi total, parial sau lapsus. 9a elevi, uitarea >se manifest ndeosebi ca imposibilitate de a#i reaminti datele memorate sau de a recunoate evenimentele trite i memorate. Evoluia fenomenelor uitrii descrie o curba descendent. 8in datele psihologiei e,perimentale > n cazul memorrii unor silabe fr sens (Ebbinghaus', curba nfieaz o scdere masiv n primele 0 ore de la memorare, n cazul memorrii cu sens (Pieron', curba este mai domoal, datele rmn conservate aproape integral (1CY' imediat dup nvare i abia mai trziu intervine o accentuat uitare a lor (dup $C #0C zile'. Pentru a#i diminua efectele negative ale uitrii n procesul de nvmnt, soluia este 3EPED2Z25 ealonat, comasat, la intervale de timp, activ, independent, atribuirea de sens, semnificaie. Zinnd cont de calitile memoriei fiecrui elev, profesorul poate interveni asupra tuturor factorilor de influen, optimizndu#i prin stimularea condiiilor de strategie i tehnic a nvrii cu referire ndeosebi la: # operarea nemiFlocit cu elemente eseniale din materialul de memorat (cel mai bine se memoreaz elementele care fac obiectul direct al aciunii', # organizarea repetiiilor, # o buna distribuie n timp a lor, # fracionarea sarcinilor comple,e n subuniti.

B*

Deprinderile n acti"itatea ele"ilor- ?rans,erul $i inter,eren%a 8efinite n psihologie ca moduri de aciune elaborate contient i fi,ate prin e,erciiu, deprinderile permit desfurarea aciunii fr control contient. 8eprinderile i ulterioarele lor dezvoltri n priceperi i obinuine sunt componentele instrumentale ale activitii de nvare. 8eprinderile colare se bazeaz pe principiul e,ersrii i al automatizrii. 7ercetrile psihopedagogice efectuate asupra procesului de formare a deprinderilor colare stabilesc urmtoarele etape1 # ;amiliari&area con$tient cu aciunea sau cu coninutul deprinderii n care se realizeaz de ctre profesor instrucia verbal i demonstraia !modelG- (elevii fac n aceast etap o prim ncercare condui de profesor sau doar urmresc demonstraia' # An"'%area analitic' n care deprinderile se fragmenteaz n uniti mai mici i se nva pe rnd > este o etap cu multe erori, stngcii, consum mare de timp i ncordare nervoas. # Or!ani&area $i sistemati&area # n care crete calitatea e,ecuiei i se face un efort de integrare ntr#o structur unitar, cu reducerea greelilor. Dimpul consumat este nc mare, efortul se orienteaz spre realizarea legturilor dintre operaii # Sinteti&area $i automati&area #presupune integrarea elementelor , desfurarea fluent, control de ansamblu. Erorile dispar, timpul se apropie de cel cerut, ncordarea scade foarte mult #Per,ec%ionarea 5 etapa n cursul creia se ating parametrii de vitez, corectitudine, precizie. 8eprinderile perfecionate devin componente ale miestriei. Precizare: ,'r' e:erci%iu nu se pot ,orma deprinderi- An toate fazele se fac e,erciii. 7alitatea i eficiena e,erciiului se e,prim prin scderea erorilor i atingerea parametrilor de vitez, corectitudine, precizie. Fenomenele de trans,er $i inter,eren%' influeneaz formarea deprinderilor e,primnd interaciunea pozitiv sau negativ a deprinderilor vechi cu cele noi. Dransferul (influena pozitiv' este posibil i se realizeaz la deprinderi ca i la cunotine ceea ce se transfer poate fi o schem operaional uor adaptabil altei situaii de nvare. I#a dovedit e,perimental eficiena transferului cunotinelor teoretice asupra aciunii practice dar i faptul c generalizrile teoretice nsuite nu se transfer dintr#o dat, de la sine, n aciuni practice- ele necesit neaprat tot o activitate practic, transferul viznd e,erciiul aciunii respective i nu cunotineleP Fenomenul negativ al interaciunii este interferena. Prevenirea unor situaii de interferen n nvarea colar este posibil prin respectarea pauzelor necesare n procesul nvrii, utilizarea metodei comparaiei ntre datele anterior nsuite i cele noi, consolidarea deprinderilor elaborate nainte de a trece la altele noi, avertizarea elevilor asupra posibilelor riscuri de interferen.

Limba)ul + comunicare $i instruire

%n procesul didactic se manifest toate ,unc%iile generale ale limbaFului: # co!niti"' # de integrare, conceptualizare i elaborare a gndirii (directivarea i fi,area rezultatelor gndirii, facilitatea i medierea operaiilor gndirii' permind e,plorarea i investigarea realitii, clarificarea cunotinelor. # simbolic repre&entativ > de substituie a unor obiecte, fenomene, relaii prin simboluri verbale # e:presi"' # permite o manifestare comple, de idei i imagini (gest, mimic, postur, etc.'
$C

# persuasi"' (de convingere' > poate induce la o alt persoan idei i stri emoionale # re!latorie (de determinare' > conduce comportamentul propriu sau al altora # ludic' #de Foc # dialectic' > de rezolvare a conflictelor, contradiciilor 7aracteristici ale diferitelor forme de limbaF: +Limba)ul oral este cel mai important pentru c reprezint forma fundamental de comunicare n mediul colar, sursa tuturor celorlalte forme. Fiind !viuG, permite observaii, adugiri, corecturi, are caracter adresativ pregnant, facilitat prin conte,tul verbal- deosebit de e,presiv, permite variaii de intensitate, accente, pauze, schimbri de frazare# situaional # !hic et nuncG dar este mai puin organizat, are discontinuiti i lacune i de aceea se cuvine a fi completat prin limbaFul scris. +Limba)ul scris* mai pretenios #se elaboreaz dup un plan, nu situaional, oferind posibilitatea revenirii, structurrii i completrii, mai sever reglementat evideniaz mai bine capacitatea de gndire i, n acelai timp poate fi stocat i utilizat n absena emitorului. + Limba)ul intern (vorbirea cu sine, pentru sine', arhitectonica lumii interioare # este centrat pe nelesuri, idei, imagini, are ma,im de economicitate uznd de prescurtri i condensri Prezint forme diferite: deprindere, pasiv (ascultare, nelegere', anticipativ(naintea limbaFului e,tern,oral sau scris', vorbire intern (succesiv sau simultan evenimentelor' Precizare: n ordine ontologic limbaFul e,tern l precede pe cel intern (format prin deprindere' dar, n procesul de comunicare limbaFul intern l anticipeaz pe cel e,tern Procesul de predare# nvare > verificare este susceptibil a fi prezentat i n termenii comunicrii : profesorul i elevul posed fiecare un repertoriu de informaii i operaii de codareLdecodare, incongruena codurilor este adesea sursa distorsiunilor din nvare Precizare: Mom reveni asupra problematicii comunicrii n capitolul dedicat variabilelor psihosociale ale nvrii.

2. 1ondiii intelectuale ale $n!rii colare

%nainte de a ne ocupa de gndire ca sistem de noiuni, Fudeci i raionamente ar trebui s ne reamintim c folosim cunotinele pentru a ne descurca i comporta adecvat n lumea nconFurtoare. 2n acelai timp se impune precizarea c aceste cunotine nu trebuie numai acumulate i stocate n e,periena personal ci ele trebuie organizate ntr#o manier economic i informativ. Iistemul cognitiv uman necesit o oarecare economie n procesul de organizare a e,perienei anterioare fr de care adaptarea la mediul nconFurtor e,trem de comple, ar fi imposibil. ;conomia cognitiv se obine prin structurarea lumii ncon,urtoare n clase i categorii de lucruri, tocmai pentru a descrete cantitatea de informaii care trebuie nvate, percepute, reamintite, recunoscute. ;xist ns un echilibru ntre tendina de economie i tendina de a fi informativ, ntre rapiditate i tendina de a fi precis. <ceste tendine sunt opuse i creterea uneia aduce dup sine descreterea celeilalte. 2n tratarea problematicii psihologiei nvrii n cadrul cursului nostru am optat pentru plasarea gndirii ca proces operaional central de prelucrare, interpretare i valorificare a informaiilor servind
$"

nelegerii dialecticii nvrii prin structurarea secvenelor operaionale n formarea conceptelor i re(olvarea problemelor.

G3ndirea ca sistem de no%iuni* )udec'%i $i ra%ionamente

7oiunea &conceptul'- integrator verbal care ncorporeaz dou categorii de relaii: relaia de predicaie (referitoare la caracteristicile conceptului' i relaii de subordonare (referitoare la raportul noiunii cu altele mai generale'. Koiunea se caracterizeaz prin contiina a ceea ce este esenial i ceea ce este secundar. Prin abstractizri i generalizri succesive se trece de la noiunile aa zise concrete(care au drept corespondent n real o imagine' la noiunile abstracte >idei> crora nu le mai corespunde nici o imagine (e,: infinit, spiritualitate, absolut, etc.'. .udecata 5 afirmarea sau negarea unui raport dintre dou sau mai multe noiuni. 8in aceast perspectiv, Fudecile ar fi !propoziii logiceG, caracterizate prin e,istena adeziunii, a convingerii. 8aionament - form de g&ndire n care, pornind de la una sau mai multe ,udeci, obinem o alt ,udecat. 8in punct de vedere psihologic, ne intereseaz numai atunci cnd intervine n rezolvarea unei probleme ca mecanism care aduce n contiin anumite premise i soluii. Procesul formrii i dezvoltrii noiunilor, Fudecilor i raionamentelor se realizeaz att n activitatea de nvmnt (nsuirea tiinei >noiuni, Fudecai i raionamente tiinifice' ct i prin mbogirea e,perienei individuale a elevului n afara acestui proces (practic'. 2n decursul activitii didactice i al altor activiti, noiunile se formeaz i se modific, se restructureaz dobndind unele date noi ca urmare a dezvoltrii coninutului lor i al caracterului de generalizare. 5re loc n felul acesta o continu mbogire, o precizare i corectare a noiunilor pe baza desprinderii de concret i a integrrii lor n sistemul noiunilor tiinifice. Koiunile sunt nsuite numai dac sunt trite subiectiv (dac li se adaug o semnificaie care se refer la o clas de fapte ale e,istenei' # nsuirea noiunii este ! aciune obiectual transpus n plan mintal i trecut n limba, interior* - @alperin'. Destul nsuirii unei noiuni nu#l constituie reproducerea e,act a definiiei i caracteristicilor, ci proba de aplicare creativ # modul concret n care elevul opereaz n condiii diferite cu relaiile categoriale i determinative aferente noiunii. %n timpul leciei, procesul formriiLnsuirii noiunilor (observare, analiz, generalizare' este nlesnit i ndrumat de profesor prin comunicarea didactic- mesaFul profesorului mbin cuvinte cu date intuitive spriFinindu#se pe cunotinele anterioare din memorie. Profesorul e,plic i subliniaz elementele eseniale scond n eviden caracteristicile fundamentale ale obiectelor i fenomenelor. %nsuirea noiunilor n coal are un caracter planificat, cercul cunotinelor lrgindu#se progresiv i constituind sistemul noiunilor tiinifice care duce la formarea concepiei despre lume. %n coal, nsuirea, asimilarea noiunilor nu se produce mecanic printr#o simpla memorare ci este un proces activ n care gndirea elevului prelucreaz datele furnizate i le leag de e,periena proprie. ).I..runer, adeptul interveniei active, al diriFrii dezvoltrii intelectuale prin intermediul instruirii >spre deosebire de ) Piaget care vede n dezvoltarea intelectual un proces ce ateapt anumite condiii de maturizare a mecanismelor operatorii# consider c teoria instruirii trebuie s fie n acelai timp prescriptiv i normativ. 8up opinia sa, n procesul instruirii profesorul trebuie: #a' s indice e,perienele care prezint cea mai mare eficacitate n educarea la elev a nclinaiei spre nvare, #b' s indice modul de structurare optim a corpului de cunotine ce urmeaz a fi nsuite, #c' s indice ordinea cea mai eficient n care urmeaz s fie prezentate materialele de nvat,
$B

#d' s precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor n cadrul procesului instructiv. 7ercetrile de psihologie pedagogic au stabilit cteva condiii pentru nsuirea cunotinelor n procesul instructiv#educativ: folosirea Fudicioas a materialului intuitiv (pentru a sesiz opunerea dintre nsuirile eseniale i cele neeseniale', organizarea e,perienei elevilor (n coal e,periena elevilor este diriFat i organizat prin prezentarea materialului intuitiv i prin apelul la e,periena anterioar care este reactualizat n legtur cu noile noiuni n curs de formare i prin aciunea practic cu obiectele', formarea priceperii de a aplica noiuni noi (asimilarea noiunilor nseamn aplicarea noilor noiuni n condiiile activitii practice# format prin generalizare, noiunea este aplicat la cazurile concrete'. 8in aceast perspectiv, formarea noiunilor este influenat att de organizarea materialului din manuale i a materialului intuitiv, ct i de miestria pedagogic a profesorului, de activitatea independent, creatoare a elevului i a grupului de elevi 7aracterul prin e,celen formativ al procesului de nsuire a cunotinelor, de constituire a noiunilor, decurge din :faptul c elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz, interiorizndu# le, angaFnd gndirea i procesualitatea cunoaterii, aceste cunotine devenind n final, un produs autentic al propriei activiti. %nsuirea informaiilor nseamn n acelai timp i nsuirea logicii, a capacitii de gndire, a sistemului de operaii aplicat la un anumit domeniu al realitii

G3ndirea ca sistem de opera%ii

Nperaiile generale ale gndirii sunt # 1omparaia : apropierea pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de asemnri i deosebiri ntre ele 3ezultatul comparaiei este concluzia asupra raportului gsit ntre cele comparate. Dermenii comparaiei pot fi nsuiri ale obiectelor i fenomenelor, calitile lor, fazele de evoluie a diferitelor evenimente, idei abstracte i sisteme de idei, teorii. Nricare ar fi tipul, materialul, locul i momentul operaiei de comparare, efectuarea ei din punct de vedere psihologic este un proces activ, contient, deliberat, folosind criterii semnificative pentru a formula concluzii generale. Pentru o mai bun productivitate a gndirii la efectuarea comparaiilor se recomand stabilirea de deosebiri acolo unde elementele sunt asemntoare i invers, stabilirea de asemnri acolo unde elementele sunt deosebite. ?ult mai uor se efectueaz comparaia n condiiile aducerii unui al treilea element, diferit de cele dou # spre e,emplu, comparnd mrul cu prul, se obin destul de puine asemnri, dar dac introducem i bradul, elevii vor nota mult mai multe asemnri, apelnd la noiunea mai general de pom fructifer n raport cu cea de conifer. 5 9nali#a : separarea mintal a unor obiecte, fenomene sau a unor nsuiri pri ale lor i sinte#a 3 legtura stabilit ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente i nsuiri. 5naliza i sinteza sunt operaii complementare prin care elevii realizeaz desfacerea mintal n uniti componente a unor ntreguri respectiv, ansambluri de imagini precum i recompunerea acestora n structuri i sisteme noi. Nperaia analizei presupune contiina ntregului care se dezmembreaz, dup cum sinteza are n vedere nelegerea i sensul elementelor ce o compun. N sintez superioar se poate efectua numai pe baza unei analize fine, superioare.

$$

Precizare: comparaia, analiza i sinteza sunt operaiuni care permit soluionarea de probleme i de ctre animalele superioare dar ele utilizeaz drept material de prelucrat doar e,periena aciunilor reale, omul n schimb poate utiliza i aciunile imaginare. # 9bstracti#area 3anali( a esenialului, i(olarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaii eseniale dintre obiecte i fenomene : i - generali#area - operaia prin care extindem o relaie stabilit ntre dou obiecte sau fenomene asupra unei ntregi categorii : sunt operaii definitorii pentru gndire. 5bstractizarea are o latur pozitiv >de reinere mintal i una negativ >de negliFare a unor note i aspecte de care nu dorim s inem seama. Nperaia generalizrii st la baza formrii noiunilor la diferite etape de vrst ale elevilor aceste operaii prezint particulariti specifice. Este posibil ca elevii mici s generalizeze greit conceptele fie printr#o e,tindere prea mare a sferei noiunii (cnd prin ru neleg orice ap curgtoare', fie ngustnd sfera noiunii i srcindu#i coninutul printr#o abstractizare greit (fruct > tot ce e dulce, ghinda nu e dulce deci nu e fruct'. Concreti&area* indi"iduali&area $i particulari&area numai n aparen se opun abstractizrii i generalizrii Ele sunt operaii logice de regsireLidentificare n alte e,emplare reale(concrete' a notelor i nsuirilor care au fost abstractizate. 5ceast ridicare logic de la abstract la concret , un concret logic neles n esenialitatea sa # reprezint un pas superior n nvarea elevilor dac, de e,emplu, la laborator, studiind fenomenul de condensare a vaporilor de ap, elevii au abstractizat legitatea acestui fenomen,i pe baza ei vor e,plica ploaia prin prezena unor nori i rcirea aerului n atmosfer. Sistemati&area $i clasi,icarea sunt operaii logice ale gndirii ce constau n ordonarea de informaii, organizarea conceptelor n clase cu subordonri i supraordinri, specii i varieti, categorii i sistem # construirea piramidei noiunilor. Nperaiile logice ale gndirii stau la baza constructelor cognitive i a abstraciunilor comple,e care diriFeaz comportamentul uman. Ele se implic n structurarea ierarhic a ntregii viei intelectuale care, n concepia lui ).Piaget ncepe cu coordonarea aciunii i se continu pn la !abstracia reflectantG # o gndire relaional de tip superior. %n evoluie, aceast ierarhizare se realizeaz succesiv prin transmisivitate, disocieri, reuniunea componentelor, conservarea, construcia mintal pn la abstraciuni ale abstraciunilor, pn la cele mai nalte structuri categoriale, reele logice i teoretice. Ele provin din interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le face mai nti n mod real, n viaa de fiecare zi operaiile specifice gndirii se realizeaz prin acumulare de e,perien. 8up opinia lui IRinner, etapele formrii operaiilor mintale sunt: # observarea de obiecte, # manipularea lor dublat de mesaFul verbal cu valoare de organizator # fi,area schemei operaionale > crearea unui stereotip dinamic #abstragerea schemei de aciune independent de activitatea concret i crearea modelului acional ce poate fi transferat Doate operaiile descrise apar n cupluri: analizLsintez, abstractizare L concretizare, generalizareLparticularizareLindividualizare, inducieLdeducie. 3eversibilitatea, specific tuturor operaiilor gndirii, permite autoreglarea construciilor cognitive i obinerea echilibrului cognitiv, ca baz indispensabil pentru orice aciune uman.

$&

%n organizarea operaiilor intelectuale se mbin n proporii diferite formule i strategii de tip algoritmic (structuri operaionale standardizate care conduc cu certitudine la soluii' i de tip euristic (sisteme operaionale plastice i deschise, procedee menite s conduc la descoperire i invenie'.

G3ndirea ca proces de n%ele!ere

An%ele!erea este ba&a oricrei asimilri contiente a cunotinelor. 7a form de manifestare a gndirii, #latura ei funcional permanent#, nelegerea const n distingerea clar a elementelor eseniale de aspectele secundare ale fenomenelor studiate, cu legarea lor adecvat de datele i cunotinele nsuite anterior. Prin nelegere se realizeaz decodificarea semantic a obiectelor, fenomenelor i aciunilor prezente prin raportarea lor la fondul de cunotine acumulate i sistematizate %nelegerea const n atribuirea de sens psihologic prin stabilirea unor relaii importante ntre ceva necunoscut i ceva dinainte cunoscut. =e manifest prin cuvinte, expuneri verbale i scrise sau aciune5aplicare practic. 8atorit nelegerii se creeaz noi relaii prin care stimulrile prezente sunt incluse n structurile mintale anterior elaborate i prin aceasta se realizeaz o nou sintez n cunoaterea elevului. 8e regul, nelegerea unei noi informaii receptate se realizeaz procesual: # ncepe cu reactualizarea selectiv a vechilor date i informaii, # continu cu reorganizarea acestor date n raport cu noile informaii, # momentul urmtor, i cel mai clar, este al noii sinteze cognitive, trit i e,primat de subiect prin acel !5haPG adic, !am nelesPG %nelegerea se realizeaz fie n mod nemiFlocit #ca moment de sesizare dintr#o dat i de recunoatere a sensului unor cuvinte, gesturi (de pild gestul de aprobare sau de dezaprobare prin micarea capului ', fie ca nelegere miFlocit, discursiv, parcurgnd etape cu grade de claritate i de profunzime diferite. 5desea nelegerea elevilor din clasele elementare i miFlocii coincide cu recunoaterea elementelor familiare ntlnite n alte momente ale e,perienei lor. 3ecunoaterea n sine nu duce ns la o suficient nelegere a ceea ce ei studiaz. Este posibil ca o bun recunoatere i reproducere e,act a datelor anterior memorate s creeze o fals nelegere. Ie citeaz, de e,emplu, cazul unei eleve din clasa a M2 care i#a ntiprit bine n minte c la mprirea numerelor ctul este mai mic dect dempritul. Drecnd la mprirea ntregului la o fracie, ea susine aceeai relaie i nu nelege cum poate dintr#o mprire a numerelor s rezulte un ct mai mare. %ntrebat deci ce este mai mare + sau +:"LB, n mod greit rspunsul este +. 5bia dup ce profesorul a detaliat n mod concret problema, admind c ar avea + mere i ar dori s ofere cte o Fumtate de mr unor copii, ntrebnd ci din ei ar primi mr, eleva a neles c vor fi "C. %nelegerea discursiv, miFlocit # poate anticipa o nou cunoatere %n e,perienele din laboratorul la chimie, nainte de a afla noul efect al amestecului unor substane din proba dat, elevul trebuie s neleag ce are de fcut, s stpneasc nelesul a ceea ce efectueaz. # poate coincide cu nsui momentul rezolvrii dificultii din problema dat %nelegerea clar a esenialului din e,plicaiile profesorului coincide adesea cu nsi depirea unor dificulti din cogniia elevului aa cum s#a produs n cazul citat. # poate s survin ulterior soluionrii acesteia.
$+

8up ce rezultatul a fost obinut, elevii reiau problema pentru a#i e,plica felul n care rezultatul obinut nu poate fi dect acela i nu altul. 8e regul, n clasele superioare, elevilor li se enun principiul, o lege sau seria de condiii i abia dup ce iau cunotin de acestea sunt solicitai s aprofundeze, s#i e,plice i s neleag enunurile date, n funcie de ceea ce a fost nainte studiat. Faptele arat c, de multe ori, nelegerea elevilor asupra materialului de studiu poate fi superficial ori parial sau ntmpltoare (o simpl ghicire a sensului'. )usta nelegere se caracterizeaz prin profunzime, claritate i fundamentare. # Profunzimea se realizeaz n trepte: raportarea la o clas foarte general, apoi integrarea ntr# o anume categorie clar delimitat i cunoscut, cunoaterea nu numai a generalului categoriei ci i a particularului, a specificului. # 7laritatea se e,prim prin sigurana pe care o are subiectul n legtura cu noiunile nsuite # la nceput !simimG ca e corect, apoi apare o anume sigurana pentru ca in final s se instaleze certitudinea # Fundamentarea este legat de Fustificarea logic. 7ondiiile unei bune nelegeri sunt a'e,istena unui fond prealabil de cunotine, b'selecia i sistematizarea cunotinelor vechi i a celor ce trebuie nelese, c'utilizarea unor demersuri specifice( n funcie de sarcin' i d'precizarea inteniilor i a punctelor de vedere pentru a ghida nelegerea. 8ucnd la stabilirea de relaii ntre obiecte, fapte, fenomene, stabilete treptat un sistem organizat de legturi semantice constituind memoria semantic. Maloarea actului de nelegere este n funcie de natura legturii stabilite. Iarcinile nelegerii pot fi variate: de la o simpl identificare, la descoperirea unei cauze, a unor interdependene, detaarea principiului funcional i pn la surprinderea unor corelaii structurale ntre fenomene sau idei. %n funcie de gradul de dificultate e,ist nelegere spontan (presupunnd automatizarea, prescurtarea operaiilor de decodificare semantic' i nelegerea discursiv (presupunnd eforturi contiente, trecerea de la decodificri fragmentare la decodificarea integral a materialului,uneori dobndind chiar structura unei rezolvri de probleme'.

G3ndirea ca proces de re&ol"are de probleme

5ctivitatea gndirii, n genere i cu att mai mult la elevi n procesul nvrii, se declaneaz ori de cte ori apar dificulti i chestiuni pentru care nu e,ist un rspuns anterior formulat, cnd elevii sunt pui n faa unei noi relaii, cnd trebuie s stabileasc i s identifice cauza unor evenimente >mai e,act spus, ori de cte ori se ivete o problem. %n activitatea de nvare, elevii se gsesc aproape permanent n faa unor probleme de rezolvat. 5ceste probleme sunt de ordin teoretic, metodic sau practic. Iub aspect psihologic, problema este ntotdeauna un sistem de date cunoscute i necunoscute prinse n relaii i condiii cuprin(&nd ntrebarea :ce anume se cere de aflat:dar i individul care trebuie s5i dea rspunsul :acesta are disponibiliti pentru re(olvare dar nu deine nc soluia gata elaborat. 8in aceast definiie reinem c este identificat o problem numai atunci cnd :ntr#o anume situaie sunt ndeplinite urmtoarele condiii # e,ist un ansamblu de date, informaii i condiii puse ntr#o anume dependen i interrelaii, # aceste date sunt structurate de aa manier a datelor nct rezult cu necesitate ntrebarea sau un ir de ntrebri cu cerina de a iei din dificultate de a afla, de a rezolva,
$0

# e,ist un subiect uman aflat n dificultate (individul care trebuie afle rspunsul', situaia psihologic a problemei fiind de fapt un sistem de interaciune a subiectului cu dificultatea care s#a ivit. %n e,periena sa anterioar e,ist informaii care determin disponibilitatea de a ataca problema, de a porni rezolvarea ei (pentru copilul de + ani de pild, cutarea remediului cancerului nu este o problem' dar nu deine soluia gata elaborat (de pild, pentru cel care tie tabla nmulirii, ntrebarea ct este $,$ nu este o problem'. Problemele pot fi de tip reproductiv#necreativ, demonstrativ#e,plicativ, euristic#creativ, inventiv#creativ i de optimizare Procesul de !umplere a goluluiG implic selectarea informaiilor fundamentale, relevante, stabilirea ordinei de prioriti, de combinare, de modificare sau operare cu propoziiile fundamentale pe care le posed n structura cognitiv- n final, este gsit soluia (sau este regsit'. Merificarea, controlul erorilor, simplificarea, generalizarea sau simpla comunicare a rezultatelor obinute ncheie procesul rezolutiv.. %n general, paradigma rezolvrii de probleme cuprinde: 'unerea problemei 2mplic formulareaLreformularea ei, >stabilirea clar a cunoscutelor i necunoscutelor i a relaiilor dintre ele (!o problem bine formulat este pe Fumtate rezolvatG'. 5cest moment const deci n confruntarea direct cu problema. Anele persoane sesizeaz mai uor e,istena problemei, anume n ce const ea, alele mai greu. E,ist priceperea de a pune i contientiza situaiile problem. ?odul de apropiere de o problem este foarte diferit de la o persoan la alta, dar confruntarea cu problema implic neaprat scopul efortului de a o rezolva precum i o motivaie corespunztoare. Pentru elev, problema este ! un datG, prin nelegere, el i definete !intaG >punctul final# la care trebuie s aFung dar i poziia iniial. 5bordarea propriu zis a problemei ncepe cu faza de familiarizare cu datele problemei. <nali(a datelor, formularea ipote(elor i testarea lor 8up etapa familiarizrii cu problema, urmeaz faza e,aminrii datelor ei, aprecierea dificultilor ca i a disponibilului pentru a o rezolva. 7aracteristic acestei etape este emiterea mcar a unei (sau mai multor' Fudeci ipotetice n direcia rezolvrii. 7onstituirea modelului re(olutiv %n funcie de ipoteza adoptat (de e,emplu, n cazul unei probleme de matematic, dup ce am stabilit cu ce tip de problem avem de a face, urmeaz descompunerea problemei n uniti mai simple, de grade diferite de dificultate. Ie analizeaz acum atent restriciile problemei date ca i elementele de spriFin din situaia problem. (nc 3 8escartes recomanda ca strategie de rezolvare, !dezmembrarea dificultilorG situaiei i atacarea lor pe rnd. Nrientarea principal spre principiul rezolvrii i verbalizarea acestui principiu constituie momentul crucial n desfurarea raionamentelor rezolutive. 2dentificarea corect a principiului dup care se rezolv problema adncete nelegerea acesteia i uureaz rezolvarea. Anii psihologi recomand chiar un moment de verificare a principiului adoptat prin e,perimentarea lui mintal. 2n sfrit, dup ce principiul de rezolvare a fost adoptat, se trece la ntocmirea planului de rezolvare procednd pas cu pas pn la gsirea soluiei care rezolv ntreaga problem. Anii cercettori susin ca aceast atacare pe rnd, s se fac n ordine crescnd a dificultilor, alii dimpotriv, spun c ordinea trebuie s fie invers #>dac o dificultate mai mare este surmontat, cele mai mrunte se rezolv
$4

de la sine. Evident, demersul n atacarea dificultilor depinde i de specificul problemei i de gradul de pregtire a celui care rezolv problema dat. E,emplu: e,perimentele care cer elevilor s elimine din & termeni verbali pe cel mai ambiguu i de prisos. 7.K.7ofer i 5.2.)udson utilizeaz termenii !adun, scade, mrete, nmuleteG, rezolvarea, dup operaiile aritmetice stabilete c termenul !mreteG este ambiguu, n timp ce dup sensul comun, !scadeG este eliminat, MigotsRi utilizeaz termenii !cal, cru, om, leuG, dup gndirea concret este eliminat !leuG, dup cea logic !cruG. Ku ntotdeauna cunotinele anterior nsuite vin n spriFinul rezolvrii de ctre elevi a problemelor noi #fenomenul este numit de !orbireG a gndirii. 8atele superflue pot i ele orienta greit mersul gndirii, la fel neanalizarea corect a interdiciilor i a noninterdiciilor din sistemul datelor > vezi e,emplul cu unirea celor * puncte fr a ridica creionul de pe hrtie i fr a trece de dou ori prin acelai punct sau !problema colieruluiG ;xecuia : aplicarea modelului rezolutiv >erificarea : etap necesar mai ales n cazul problemelor comple,e Pentru a facilita acest proces comple, n cadrul cruia adesea elevii ntmpin greuti, se impune din partea cadrelor didactice: # acordarea unei atenii sporite nsuirii ideilor ancor care au importan central n disciplina respectiv i deci ofer posibilitatea de a fi utilizate n variate situaii#problem, # folosirea unor scheme logico#grafice cu valoare de sugestie pentru rezolvarea de probleme, # gradarea dificultilor propuse pentru rezolvare pentru a nu descuraFa elevul, # asigurarea varietii de probleme, # utilizarea valenelor grupului n rezolvarea de probleme. 7u privire la rezolvarea n grup a problemelor oferite elevilor, principiul !unde#i unul, nu#i puterePG nu are valoare absolut- este posibil ca performana individual a unuia s fie preluat doar de ceilali fr ca acetia din urma s aib o participare real. 3ezolvarea n grup este productiv doar dac performanele individuale ale participanilor sunt peste media aritmetic>teoretic a soluiilor posibile.

Ima!ina%ia reproducti"' $i constructi"' n n"'%are

8maginaia repre(int un proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini i proiecte noi pe ba(a combinrii i transformrii experienei anterioare 2maginaia prelucreaz un material cognitiv divers (imagini conceptualizate i semnificative, bogate n coninut informaional i cu potenial de asociere i idei' realiznd unitatea intuitivului cu generalul. Maloric toate combinrile de la nivel contient, subcontient i incontient amplificnd potenialitile creative, 5re un rol deosebit n adaptare deoarece lrgete cmpul cunoaterii, anticipeaz drumul i rezultatele, face posibil elaborarea scopului i a planului aciunii i implicit desfurarea unui demers orientat i reglat permanent. 2nteracioneaz cu toate procesele i funciile psihice cognitive i motivaional afective Fiind susinut de procesele motivaional#afective (care pun n centrul transformrilor imaginative EA9' d o perspectiv uman transformrilor, implic personalitatea i amplific originalitatea rezultatului.
$1

2maginaia se manifest de timpuriu la copil i n anumite etape ale evoluiei sale (precolaritate i colaritate mic' predomin n activitatea sa intelectual. Pe drept cuvnt MgotsRi considera imaginaia copilului drept forma cea mai comple, a vieii lui psihice- ea fiind de fapt ! o combinaie a mai multor funcii superioare, un adevrat sistem psihic cu legturi interfunionale i cu relaii dominante n interiorul suG 2maginaia se caracterizeaz printr#o libertate de combinare a informaiei, prin reorganizarea ei n structuri plastice noi, n asociaii de impresii, de scheme inedite proprii fiecrei individualiti. ?odul de operare mental se bazeaz pe compuneri, descompuneri, recompuneri, integrri i dezintegrri cu rezultate variabile cantitativ i calitativ. 2n funcie de sarcina pe care o au elevii, procesele de imaginare sunt diriFate fie spre reconstituiri plastice ale unei realiti sau evenimente sugerate (cum s#a desfurat de e,emplu btlia de la 7lugreni' ceea ce s#a convenit a se numi ima!ina%ie reproducti"'* fie n direcia producerii unor scenarii i imagini noi, a unor combinaii originale, ceea ce se numete ima!ina%ie creatoare (constructi"'' caracterizat prin noutate, ingeniozitate, originalitate. 5tt imaginaia reproductiv ct i cea creatoare sunt forme active 2maginarea reproductiv este solicitat n procesul nvrii la studierea de e,emplu a tiinelor naturii, a evenimentelor istorice, a realitilor geografice i la nsuirea diferitelor comportamente i roluri sociale. 2maginaia creatoare este solicitat mai ales la Foc, n activitile artistice, n activitatea de invenie tehnic, n investigaia tiinific, la interpretarea i crearea unor opere literare, etc. 5ceast difereniere este mai mult de ordin didactic, fcut din necesitatea de analiz pe care o operm asupra imaginaiei, pentru c, n realitate orice fel de reproducere imaginar cuprinde i elemente de creaie. 8up cum imaginaia creatoare este de neconceput fr fora unei bune imaginaii reproductive de acumulare de informaii i de structurare a lor in imagini ce sunt sugerate prin procesul instructiv al profesorului ori din lectura manualelor de elevi. N forma activ a imaginaiei este i "isul de perspecti"' >imaginarea unor perspective de via, a unor proiecte de viitor (familie, profesie, sociale' i a planuri de atins. Fenomenul visrii active caracterizeaz de regul tineretul. 5lteori el poate cuprinde ntregi colectiviti n ascensiune, n stare de prosperitate. 5stfel de vise stimuleaz persoanele n aciuni curaFoase. 7ultivarea formelor active ale imaginaiei formeaz unul din obiectivele maFore ale colii. 5ceste forme sunt strns legate de dezvoltarea gndirii i a limbaFului elevilor Ipre deosebire de visul activ, "isul din timpul somnului (mbinarea haotic a diferitelor imagini n timpul somnului',ca i "isul re"erie (canalizarea nchipuirilor n direcia unor dorine, a unor planuri i aspiraii fanteziste, strine de problemele vieii reale i de posibilitile de realizare a lor' sunt forme ale imaginaiei pasive. Dendina spre reverie se constat adesea la adolesceni, ea este de regul efectul unei educaii superficiale i nerealiste a tinerilor, efectul unui mediu cultural lipsit de problemele grave ale vieii. An e,emplu tipic de manifestare a reveriei la elevi datorat caracterului arid i neinteresant al predrii n coala ni#l ilustreaz ?.Eminescu n Icrisoarea a 22#a': 4 <meii de limbe moarte, de planei, de colbul colii, $onfundam pe bietul dascl cu un crai m&ncat de molii ?i privind pien,eniul din tavan, de pe pilatrii, <scultam pe craiul @amses i visam la ochi albatri ?i pe margini de caiete scriam versuri dulci de pild
$*

$tre o trandafirie i slbatic $lotild Aa un soare, ba un rege, ba alt animal domestic =c&r&irea de condeie ddea farmec astei liniti $apul greu cdea pe banc, preau toate n infinit $&nd suna, tiam c @amses trebuia s fi murit*. 2n general, strile de reverie sunt puin productive pentru elevi- ele i izoleaz de problemele actuale ale colii i vieii ngreunnd integrarea psihologic i psihosocial n problematica nsuirii e,perienei umane. 8us pn la e,trem, reveria poate crea predilecia pentru evadare n fantezie a adolescentului, dezangaFarea sa fa de nvtur, ceea ce>l poate duce la ruperea de realitate. Ie pot realiza i alte clasificri ale formelor de imaginaie: dup calitatea imaginii produse(absurde, uor constructive, foarte constructive', dup tipul de activitate n care se integreaz (artistic, literar, tehnic, tiinific etc.', dup tipul de reprezentri dominante (plastice, vizuale, auditive, motrice, etc.' Procedee imaginative (combinatorica ima!inati"'' includ de regul #aglutinri #procedeu de unire ntr#o imagine nou a unor pri distincte ale altor imagini# (e,. centaurul, sirena, radiocasetofonul', # amplificareLdiminuare sau multiplicareLomisiune n imagine a unor nsuiri ale fiinelor sau obiectelor tocmai pentru a le releva tria sau pregnan (e,. Ietil, Flmnzil, Iuperman, 8egeica i respectiv unicornul, balaurul cu apte capete'. 5lte multiple procedee ale imaginaiei (diviziune i reaezare, adaptare, substituie, modificare, schematizare, tipizare sunt proprii att imaginaiei ct i gndirii creatore i le#am tratat deFa la operaiile gndirii. 2n sfrit, empatia este procedeul de pune imaginar n locul cuiva, modalitate de cunoatere i nelegere a altora, form de comunicare afectiv. Procedeele imaginaiei pot constitui teme de interes pentru nvarea colar, cadrele didactice propunndu#i e,ersarea lor aplicativ. Pentru stimularea imaginaiei se recomand asigurarea libertii de organizare combinatoric, aprecierea diversitii procedeelor imaginative, a bogiei combinrilor i transformrilor. Prin dezvoltare, procesele intelectuale devin # deprinderi # caracteristici ale personalitii, # dimensiuni ale aptitudinii generale > inteligena

3. actorii noncogniti!i ai $n!rii A,ecti"itatea

Fenomenele afective sunt triri profunde, intense, de mare rezonan care reflect atitudinea fa de obiecte, fenomene, persoane, fa de mediul ambiant. Ele antreneaz toate dimensiunile fiinei umane i se e,prim prin tonalitatea afectiv ce nsoete procesele de cunoatere, conduitele afective, formele afective socio#culturale standard. Fenomenele afective sunt generate de premise naturale, de specie, ale fiinei umane (!afectareaG ca agitaie, ncordare declanat de un stimul cruia nu i se poate rspunde doar prin micare'
&C

dar i de condiiile socio#culturale (canalizarea e,terioar a afectrii este la originea emoiilor i sentimentelor, dezvoltarea tririlor afective fcndu#se prin imitaie, prin transfer afectiv i combinare afectiv'. 7aracteristicile afectivitii: # polaritatea1 implic o apreciere, o atitudine pozitiv sau negativ: concordana cerinelor subiective cu condiiile obiective genereaz proceseBst'ri a,ecti"e po&iti"e (bucurie, plcere, atracie, satisfacie, etc.', n timp ce discordana cerinelor subiective cu condiiile obiective duce la ,enomene a,ecti"e ne!ati"e (necaz, repulsie, neplcere, dispre, etc.' Q nu e,ist afecte indiferente. # totalitatea1 fiind un rspuns global la toate tendinele e,istente la nivelul fiinei umane la un moment dat, i nu doar efectul unor stimulri pariale, strile afective e,prim !tensiunea psihicG (!re(onana lumii n subiect i vibraia subiectului n lumea saG'. # afectivitatea permite o re!lare prompt' a or!anismului:, individul uman reacioneaz n funcie de afectul dominant. (acest fapt este mai vizibil n cazul formelor simple sau n situaiile n care nu este timp de refle,ieLnu intervine nivelul contient' i totodat, sus%ine ener!etic acti"itatea%ndeosebi la colarii mici, manifestrile afective se caracterizeaz prin spontaneitate, sinceritate, trire plenar, disproporie ntre amploarea aciunii i cauza ei obiectiv, nevoie de reciprocitate, supraevaluare a tririlor atunci cnd sunt contientizate. E,presivitatea tririlor afective (maniera de e,teriorizare' este puternic influenat de modul n care este evaluat manifestarea afectivitii n familie i la coal > dac este prohibit, ea se estompeaz. .eflectarea relaiei dintre subiectul uman i obiectul tririi afective se realizeaz n forme care difer dup gradul de comple,itate, nivelul contientizrii, durata, gradul de stabilitate, relaia dintre intensitatea i e,presivitatea lor, etc. Potrivit clasificrii fenomenelor de afectivitate uman (M.Pavelcu', n activitatea elevilor, afectivitatea (e,presie a strilor de satisfacieLinsatisfacie' ia urmtoarele forme: # reac%ii a,ecti"e1 a' emo%ii curente (bucurie, tristee, simpatie, antipatie, entuziasm, admiraie, dispre, speran, dezndeFde, plcere,dezgust, etc.' provocate de nsuiri separate ale obiectelor sau persoanelor cu care vin n contact, b/ emo%ii superioare legate de activitatea colar pe care o desfoar presupunnd evaluri, acordri de semnificaii valorice. 7nd ntre ateptrile elevului i situaiile colare e,ist coincidene, asistm la acumularea i sedimentarea treptat a tririlor afective fapt care genereaz stri emoionale concordante. 7onflictul dintre ateptrile i obinuinele emoionale i situaiile cu care se confrunt elevul poate produce oc emoional. # st'ri a,ecti"e mai ample caracterizate printr#o mai mare structurare i raportare valoric situate la nivelul personalitii depind prin coninutul lor strile emoionale disparate i tranzitorii: sentimente $i pasiuni 5 @ample structuri de tendine i aspiraii, relativ stabile , care orientea(, organi(ea( i reglea( conduita* 2n procesul de nvare apar sentimentele intelectuale (curiozitatea, mirarea, ndoiala, dragostea de adevr'. ?ediul colar este propice i pentru dezvoltarea altor sentimente (e,: sentimentele morale care reflect atitudinea fa de bine i ru, fa de conduitele personale i cele ale semenilor,
&"

sentimentele ;u5lui# amorul propriu, sentimentele de inferioritate sau de superioritate, atitudini distincte fa de ambiguitatea destinului# angoasa i sperana , sentimente sociale i psihosociale# vanitate, demnitate, sociabilitate' 7a nevoie de e,presie, dar i ca afeciune, afectivitatea influeneaz ntreaga dezvoltare a copilului, inclusiv dezvoltarea sa intelectual. 5tunci cnd sunt intense sau cnd apar n situaii noi, neobinuite(pentru care organismul nu i#a organizat nc modaliti adecvate de comportament', afectele, emoiile dezorganizeaz conduita elevului (l fac neputincios sau agresiv', devenind o piedic n realizarea eficient a activitii colare. 8ac ns au o intensitate medie (normal', dac apar n situaii n care organismul i#a elaborat deFa diferite mecanisme comportamentale, atunci ele organizeaz conduita elevului (deorganizarea iniial va duce n final la o organizare superioarP'# Fenomenele afective sunt fundamental implicate n motivaia pentru nvare, n structurarea motivelor, (le putem chiar considera !motive activeG'- la rndul lor, motivele sunt n fapt !procese afective solidificateG 5fectivitatea ndeplinete funcii importante nu doar n raport cu activitatea de nvare ci i cu procesul cunoaterii interpersonale. (Dheodule 3ibot afirma nc n "1*4 c ! simpatia este ba(a ntregii existene socialeG' 8at fiind importana afectivitii, se pune problema modalitilor de intervenie pentru a favoriza constituirea i dezvoltarea optim a dimensiunii afective ca for dinamizatoare a procesului instructiv educativ. Factori ai dezvoltrii optime a afectivitii # existena unor obstacole n calea tendinelor negative 7nd nu apare nici o barier, nici o frustrare, tendinele se consum imediat n aciuni al cror efect rmne redus Q pentru gruparea tendinelor afective n structuri comple,e este necesar o anumit tensiune deci, educatorii prin crearea acestor bariere contribuie nu numai la dezvoltarea optim a trsturilor caracteriale dar i la structurarea afectivitiiP'. # imitarea emoiilor, atitudinilor celor din ,ur 7opilul imit cu uurin adulii, mai ales pe aceia pe care i stimeaz Q treptat, e,emplele celor din Fur, emoiile trite, pot avea o influen important n formarea unor sentimente, dac intervin condiii favorizante. # legea transferului afectiv 7nd ceva cauzeaz o stare afectiv durabil, ea se rsfrnge i asupra altor elemente ce i se asociaz frecvent avnd loc un transfer prin !alturareG ( e,: !sperieturileG se pot transfera asupra ntregii activiti desfurate la coal producnd afectivitate negativ, respingere chiar', sau un transfer prin !asemnareG(dac un sentiment leag elevul de un obiect, persoan sau situaie, acesta se va rsfrnge i asupra altora similare lor' Q asigurnd elevilor stimuli afectivi pozitivi # care s le produc satisfacii# putem contribui la formarea unor sentimente superioare fa de activitatea colar. # compo(iia sentimentelor 7nd uneia i aceleiai imagini i se asociaz n repetate rnduri, diferite stri afective, ele tind a se combina, dnd natere unui sentiment nou, mai comple, (aa s#ar putea e,plica formarea
&B

patriotismului, ndrgirea limbii materne, a locurilor natale, prin asocieri de numeroase emoii, aspiraii, amintiri dragi' # ceea ce era mi,loc pentru un scop devine un scop n sine (@ 5llport' E,ercitnd o anume activitate care la nceput nu reprezint dect un miFloc, subiectul uman se ataeaz de aceasta nct ea poate deveni chiar noul motiv, predominant, care i#a ctigat autonomie. Condi%ii ,undamentale pentru cristali&area unor sentimente po&iti"e1 ntruct formarea sentimentelor este un proces asociativ * cu o slab legtur cu dezvoltarea intelectual, ceea ce convinge un elev. ceea ce i ctig adeziunea nu este att logica unor argumente, ct atitudinea pro,esorului* propriile sale sentimente ce se transmit mai mult prin ton* postur' $i !esturipro!resul a,ecti" se reali&ea&' datorit' e:perien%ei reale n care elevul are unele satisfacii i unele opreliti, ceea ce treptat duce la aprobarea unor activiti i la ocolirea, dispreuirea altora. 8egeaba vom nfia realitatea n culori trandafirii, cnd e,periena colar zilnic, dovedete contrariul. 7a urmare, vom putea favoriza sentimente superioare nu att prin discursuri mobilizatoare, ct prin organizarea activitii elevilor n aa fel nct s duc la rezultate pozitive n raport cu obiectivele educaionale (!metoda e,erciiuluiG este util nu numai n formarea unor deprinderi dar i pentru cristalizarea unor sentimente pozitive' : E,: Formarea !sentimentului comuniunii socialeG, a dispoziiei de colaborare, ntraFutorare, al solidaritii sociale, al preocuprii pentru soarta celorlali, #sentimente eseniale ntr#o societate democratic# nu este facilitat de nvmntul actual care se bazeaz pe studiul individual i obstrucioneaz aproape tot timpul colaborarea dintre elevi n timpul orelor n timp ce acti"itatea didactic' pe !rupe, i face pe elevi contieni de valoarea colaborrii, chiar n munca intelectual i favorizeaz solidaritatea, prieteniile- ocazii de munc n comun sunt create mai ales prin activitile din afara clasei(e,tracolare'. Evident toate aceste activiti i ndeplinesc obiectivele numai dac sunt bine organizate i duc la succese mbucurtoare pentru participani. recompensa meritat' Satisfacia succesului dinamizeaz colarul pentru a obine i alte rezultate bune- ele se transfer treptat i asupra disciplinei unde el a e,celat-un elev poate nva la o disciplin care nu#l intereseaz dintr#un sentiment al datoriei, dar bunele rezultate pot avea ca urmare formarea unui interes pentru materia respectiv ( aa se e,plic de ce unii elevi contiincioi care nva la toate obiectele aFung sa aib multiple interese i la vine greu la terminarea liceului sa opteze pentru o singura specializare' Elevul are nevoie s ntrevad o bucurie ctre care s tind (?aRarenRo spunea ! s aib o perspectivG' dar esenial este s mbini !perspectiveleG mai ndeprtate cu cele apropiate. Iuccesele colare au drept efect i formarea unei atitudini pozitive fa de munc deosebit de important pentru obinerea unei performane profesionale. 8impotriv insuccese colare repetate pot ndeprta copilul de coal de cultur i devin un factor demobilizator ceea ce nu nseamn c trebuie s renunm la dezaprobare, la pedeaps. e:i!en%a ridicat' %n primul rnd pentru c numai prin eforturi serioase e posibil e posibil realizarea unui progres intelectual i fiindc atunci activitatea colara este privita ca importanta devenind sursa de strdanii zilnice dar si de adevrate satisfacii Profesorul trebuie sa#i gradeze e,igentele > trebuie sa
&$

propun sarcini pe care maForitatea elevilor pot sa le realizeze in cadrul unui studiu concentrat 8up familiarizarea cu o problema vor fi ridicate altele mai grele . dificultatea unei munci depinde de felul cum este privita de elevi 5rta unui profesor e sa fac interesante problemele disciplinei sale. Performanele obinute fr efort nu satisfac, dificultatea este mult mai atractiv . enumerarea condiiilor de mai sus nu e,clude utilizarea e,punerilor, dar accentueaz necesitatea particip'rii a,ecti"e a pro,esorului, interesul su pentru problemele prezentate, interes care se comunic elevilor i face ca orele s treac pe nesimite. personalitatea profesorului profesorul devine un model pentru elevi cnd autoritatea sa se impune prin deplina competen profesional i tact pedagogic. Elevii vor tinde s#i imite atitudinile, opiniile Formalismul n munca didactic, indiferen fat de materia predata genereaz plictiseal n sufletul copiilor ?unca profesorului nu da rezultate dect dac ea este nsoit de contiina importantei i frumuseii sale

Conceptuali&area moti"a%iei n spiritul teoriei n"'%'rii

7u referire la multele teorii asupra motivaiei facem urmtoarele precizri: # Itarea de motivare (motivarea' este ntotdeauna concomitent cu desfurarea activitii fiind integrat acesteia (chiar dac motivul se datoreaz unei e,periene anterioare sau recompense Lpedepse e,pectate, numai dac el este activ n timpul aciunii de nvare poate direciona efortul nvrii' #Iuccesiunea motivaional presupune trecerea de la determinan%ii impulsului (trebuine, factori nocivi Lstimulativi ', la st'rile de impuls (motive, interese, convingeri, idealuri, filosofii de via' i, prin cunoaterea adecvat i raportare la rezultatele e,pectate (amplificate prin atitudini, emoii, an,ietate' spre mplinirea sa n aciune, reducerea impulsului iniial i efectele de reducere a impulsului. # Iistemul de trebuin%elor (?asloS' include ta,onomic: trebuine fiziologice, de securitate, de afiliere, de stim i respect, de autorealizare. E,ist !instituiiG pentru fiecare din trebuinele elevului- profesorul se ocup doar de cele direct legate de randamentul colar. 8incolo de clasificrile uzuale ale trebuinele elevilor, acestea pot fi persistente sau ocazionale, contiente sau mai puin contientizate, trebuine care reduc tensiunea psihic sau trebuine care amplific tririle i deschid noi trasee motivaionale. # Itructurile motivaionale care susinL mpiedic nvarea se formeaz prin interiorizarea unor norme i cerine e,terioare impuse e,plicit de prini i profesori dar i direct, prin desfurarea activitii colare . apar din condiii de via colar, de regul din cele care s#a constatat c aduc satisfacii. 0oti"a%ia n conte:tul $colii %n Furul trebuin%ei de a cunoa$te, de a n%ele!e* de a st'p3ni n mod des'"3r$it cuno$tin%ele* de a ,ormula $i re&ol"a probleme, apare i se dezvolt impulsul cognitiv orientat n ntregime spre sarcina didactic- recompensa se include n sarcin i aceast trebuin este intrinsec activitii de nvare Keorientat spre sarcin, bazat pe trebuina fundamental de respect de sine i autorealizare, trebuin%a de a,irmare puternic' a Eului se poate asocia cu un randament ridicat orientat spre realizarea sarcinilor colare curente i spre cele viitoare care depind de aceasta. 5cestei trebuine e,trinseci i se
&&

asociaz an,ietatea (teama rezultat din anticiparea psihic a eecului' i necesitatea aprobrii de la cei din Fur. ?rebuin%a de a,iliere nu este orientat nici n direcia sarcinii colare, nici a realizrii Eului personal, ci vizeaz dobndirea aprobrii celor din Fur pe care elevul pune pre- rezultatele se obin respectnd normele i cerinele acelor persoane, motivaia este e,trinsec i afectiv. Precizare: ?otivaia variaz de la un copil la altul dar poate fi descoperit un traseu ontologic: la nceput, copilul nva pentru a#i mulumi pe prini, educatori (trebuina de afiliere', la pubertate i adolescen, trebuina de afirmare a Eului devine prioritar. Drebuina cognitiv propriu zis apare n conte,tul nvrii i se poate dezvolta retroactiv prin conflictul de idei i prin reductorii de conflict. ?otivaiile nu sunt direct angaFate n nvarea unui anume material, ele energizeaz, urgenteaz procesul nvrii prin intensificarea efortului, concentrarea ateniei, struin, crearea disponibilitii psihice de receptare. 2n concluzie: motivaia este un catali&ator al n"'%'rii. (de regul ns influeneaz mai mult reinerea dect inhibiia'. Pentru fiecare sarcin didactic e,ist un optim moti"a%ional care depinde att de modul n care este perceput dificultatea sarcinii ct i de nivelul de an,ietate al elevului, de nivelul su de aspiraie (termenul de nivel de aspiraie se refer la ! ateptrile, scopurile sau preteniile unei persoane privind reali(area sa viitoare ntr5o sarcin dat*5 /oppe'. Ucoala, profesorii, pot contribui la formarea de aspiraii corespunznd unui !idealG superior 2n clas, optimizarea motivaiei elevilor se realizeaz prin sistemul recompens'Bpedeaps'. # %n plan afectiv, recompensa produce stri de satisfacie, n timp ce pedeapsa, stri de frustrare, neplcere, an,ietate- pe termen lung, recompensa are un efect pozitiv, n timp ce pedeapsa poate determin ndeprtarea de domeniu. # 2n plan cognitiv, prin feedbacR, recompensa confirm raionamentul elevului, conduce la fi,area cunotinelor, n timp ce pedeapsa elimin o alternativ dar, de regul, nu pune alta n loc . are un coninut cognitiv mai redus. 8iriFarea comportamentului motivaional al elevilor prin sistemul recompens#pedeaps este mai mult o art dect o tiin

Atitudinea po&iti"' $i dispo&i%ia de a n"'%a- Eul $i mecanismele de ap'rare

5titudinea de atracie sau de respingere a colii este un efect cultural n evoluia elevului. 2niial, ea e,prim relaia social a adulilor din preaFm fa de coal- mai trziu, cu deosebire n adolescen, este dependent de Eul constituit (viziunea fa de sine': dac activitatea colar nu corespunde acestei viziuni, elevul o va respinge prin mecanismele sale de aprare (raionalizarea evenimentelor, refulare, proiecie# Fustificare prin atribuirea altor persoane'. 8ispoziia de a nva, (deschiderea spre noi informaii', depinde n acelai timp de factorii atitudinali dar i de unii situaionali, conFuncturali profesorul trebuie s se asigure de contactul pozitiv cu subiectivitatea elevilor. 2n formarea i dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai nvrii, ca i ai dezvoltrii generale a personalitii, coala are un rol psihoigienic deosebit: > ea poate contribui la pierderea interesului pentru trebuina cognitiv, creterea an,ietii, a sentimentului de culpabilitate,etc.
&+

(precizare: totui elevii nu sunt chiar att de fragili- dac procesul de nvmnt se desfoar n limitele normalitii, chiar fr a acorda o importan deosebit factorilor atitudinali, acetia se dezvolt normal' Moina ca modalitate superioar de autoreglaF 3ealizat prin miFloace verbale, constnd din aciuni de mobilizare i concentrare a energiei psihonervoas n vederea biruiri obstacolelor i atingerii scopurilor contient stabilite, voina ca modalitate de autoreglaF presupune n principal e,ort (mobilizare contient, deliberat de resurse fizice, intelectuale, emoionale'. 3eglarea voluntar se face n strns legtur cu toate celelalte procese psihice i n primul rnd cu gndirea i imaginaia. Presupune consumarea etapei preparatorii (actualizarea unor motive care genereaz anumite scopuri i orientarea preliminar spre ele, lupta motivelor, luarea hotrrii' i a celei e,ecutorii (realizarea efectiv a planului i atingerea real a scopului'. 5ciunile comple,e au nc o faz: verificarea rezultatului i formularea unor concluzii valabile pentru activitatea viitoare. Moina se formeaz prin e,ecutarea unor aciuni voluntare dar i prin e,erciii speciale. Dreptat se dobndesc anumite caliti de voin care caracterizeaz capacitatea de efort voluntar a elevilor precum : # puterea Lslbiciunea voinei # perseverenaLncpnarea # independenaL sugestibilitatea, # promptitudinea.Ltergiversarea 7alitile voinei se formeaz i se dezvolt pe parcursul vieii i apoi, integrate n structuri mai comple,e, devin trsturi de caracter. Sc ema recapitulati"' ". 7are este rolul ateniei n nvareW B. %n ce const comple,itatea percepieiW $. E,emplificai modul n care pot fi folosite legile sensibilitii n optimizarea procesului de nvare. &. Precizai cteva obiective ale nvrii perceptive n specialitatea dvs. +. 7um pot fi folosite reprezentrile n optimizarea nvrii colareW 0. 8emonstrai c memoria condiioneaz i influeneaz toate procesele psihice. 4. 7um pot fi optimizate mecanismele de formare a deprinderilorW 1. 9imbaFul # comunicare i instruire. *.@ndirea ca sistem de noiuni, Fudecai i raionamenteL sistem de operaiiLproces de nelegereLproces de rezolvare de probleme. "C. 2maginaia reproductiva si constructiv n nvare. "" 7aracteristici ale afectivitii in mediul colar. "B. 7onceptualizarea motivaiei n spiritul teoriilor nvrii. "$.Mointa ca modalitate superioar de autoreglaF. .ibliografie: 5ebli /ans 8idactica pedagogic E8P "*4$,
&0

5usubeRl 8 3obinson, FlouTd @, 2nvatarea n coal E8P "*1", 1cap 22, 222, M, H H2.runer )erome, Pentru o teorie a instruirii E8P "*4C, Keacu 2on, 2nstruire i nvare Ed t "**C, cap 2M,

&4

Cap III- Personalitatea ele"ului

7uvntul !personalitateG provine din latinescul !personaG care desemna n teatrul roman masca actorului, faa pe care o arta publicului. %n spatele acestui simbol se concentreaz ntreaga comple,itate a problematicii personalitii: ea este, concomitent, ceea ce se arat i ceea ce se ascunde publicului. %n formarea i dezvoltarea personalitii un rol deosebit revine e,pectanelor. Iistemele de personalitate propuse de diferii autori variaz n coninut i comple,itate- mai frecvent, personalitatea a fost (i mai este' abordat tridimensional: temperament, caracter, aptitudini. 2n sistemul de personalitate, factorul de emergen este reprezentat de creativitate. Nbiectivul principal al acestei uniti de curs este nsuirea noiunilor tiinifice necesare descrierii personalitii pentru fundamentarea psihologic a abordrii educative difereniate a elevilor.

1. 1onceptul de personalitate: implicaii educati!e

%n limbaF cotidian, termenul de personalitate are de regul o conotaie valorizant (ceva n puls, ceva ce iese din comun i se manifest n relaiile interpersonale', dar ntr#un sens mai larg, personalitatea este totalitatea nsu$irilor ce de,inesc indi"idualitatea unei persoane, deosebind#o astfel de celelalte e,istene umane. Personalitatea ele"ului reprezint ansamblul nsuirilor psihofizice, cognitive, afective, motivaionale care, treptat, devin dominante, determin comportamentul, l caracterizeaz pe elev i l difereniaz de ceilali. (Durcu, BCCC'. Personalitatea trebuie neleas ca un sistem comple: de nsu$iri bio+psi o+socio+culturale1 rezultat al unor multiple determinri (creaie a condiiilor bio#psiho#socio#culturale', structurat de#a lungul a trei dimensiuni: dimensiunea corporal (latura biologic a personalitii, programul ereditar, potenialul uman nativ', dimensiunea socio#cultural (constituit n urma interveniilor comple,e ale socialului asupra potenialului uman nativ prin procesele de socializare i enculturaie', dimensiunea psihic (care se constituie numai n condiiile e,istenei celorlalte dou dimensiuni, ca rezultat al interaciunii dintre zestrea ereditar i procesul de socializare i are drept nucleu contiina de sine'. materializnd reacia la toate aceste determinri ().P.Iartre spunea 4nu este important ce a fcut istoria din tine, ci este important ce ai fcut tu cu ceea ce a fcut istoria din tine*', Fiecare fiin uman este, n anumite privine: # uni!ersal (omul este !ca toi oameniiG datorit apartenenei la specia uman, n calitatea sa de fiin social, contient, creativ i orientat spre valori'# tipic (prezint asemnri cu ali oameni , ceea ce permite gruparea n categorii mai largi > tipuri'# unic i original (datorit unicitii zestrei ereditare i condiiilor unice ale e,perienei de via'.
&1

5ltfel spus, trsturile general5umane se particulari(ea( la nivelul grupurilor umane i se individuali(ea( la nivelul fiecrei fiine umane re(ult&nd 'ersonalitatea sa. 8iferitele definiii date personalitii permit desprinderea ctorva caracteristici ale acesteia (Pierron,"*1+': !lobalitate: personalitatea este constituit din ansamblul caracteristicilor care permit descrierea persoanei, identificarea ei printre celelalte (?.3alea spunea:Gomul trebuie neles n integralitatea lui*. orice construcie teoretic despre personalitatea elevului trebuie s permit descrierea conduitelor i aspectelor psihofizice care fac din el o fiin uman, un e,emplar unic coeren%': personalitatea nu este un ansamblu de elemente ,uxtapuse, ci un sistem funcional format din elemente interdependente cnd n comportamentul unui elev apar acte neobinuite, ele surprind deoarece contravin tocmai acestui principiu- ncercnd s le e,plicm, reducem incoerena iniial utiliznd modele propuse de o anumit !teorieG a personalitii pe care am elaborat#o. permanen%' (stabilitate temporal': n virtutea coerenei sale, fiind un sistem funcional, personalitatea,generea( legi de organi#are a cror funcionare este permanent dei o persoan se transform, se dezvolt, ea i pstreaz identitatea psihic. 8in perspectiva psihologiei, termenul de personalitate se refer la in"arian%i1 constructe de personalitate B trsturi de personalitate B factori de personalitate B structuri de personalitate etc. ;actorii de personalitate sunt noiuni descriptive dar i explicative care evidenia( nsuiri sau particulariti relativ stabile ale unei persoane sau proces psihic9 n plan comportamental, indic predispo(iia de a rspunde n acelai fel la o varietate de stimuli. Factorii de personalitate: # sunt formaiuni integrate i integratoare, sintetice, deoarece condenseaz mai multe funcii i procese psihice (e,: cnd definim un elev ca fiind contiincios, nu ne referim doar la capacitatea de a#i aminti la timp obligaiile pe care le are, ci i la voina, la hotrrea cu care#i onoreaz aceste obigaii i chiar la un minim set de deprinderi i priceperi necesare ndeplinirii acestora'# sunt relativ stabili, adic se manifest constant n condiii normale5 au un caracter general i caracteri(ea( pe om n ansamblul su (suntem convini c cineva este politicos numai dac politeea este o constant a comportamentului su n diferite situaii: n funcie de interes, politeea poate fi mimat dar, n acest caz, ea nu este un factor de personalitate, ci un comportament ntmpltor determinat de situaie'# au oarecare plasticitate putndu#se restructura i perfeciona sub presiunea factorilor de mediu# sunt definitorii pentru om deoarece l e,prim n ceea ce are el mai esenial. 8in nevoia de e,plicaie i predicie au aprut diferite serii de tipologii. 9a un nivel superior de generalitate se ntlnesc tipurile de personalitate >structuriBconfiguraiiB specifice formate din mai multe trsturi J ?ischel consider c trsturile sunt prototipuri 5descriu proprieti tipice sau frecvente n anumite situaii (cineva poate fi calificat drept coleric dac a fost vzut cuprins de mnie ntr#o situaie remarcabil, chiar dac aceasta nu este o constant a comportamentului su'.
&*

%n analiza personalitii se recomand n frecvent anali&a ,actorial' a componentelor (trsturilor' personalitii (5lin 9ieurT #"**0'. 8in perspectiva nvmntului, aceast orientare este fecund pentru c ea sugereaz care sunt nsuirile cele mai importante care urmeaz s fie cultivate la elevi: # 5./.?asloS("*&$' realiznd un studiu biografic asupra unor personaliti remarcabile a aFuns la concluzia c personalitatea cristalizat sau maturizat (deci nu a elevului care se afl n curs de cristalizare' ntrunete "& trsturi care o caracterizeaz. Printre acestea figureaz: aprecierea obiectiv a realitii, spontaneitatea n aciuni, acceptarea sa i a altora aa cum sunt, spiritul democratic i lipsa de preFudeci etnice i rasiale, principiile etice superioare, umorul fr a Figni pe alii, originalitatea i creativitatea ca trstur central. # )ames .roSn i EdSard /oSard ("*44' au pus n eviden BC de factori (trsturi' ai personalitii, dintre care, cu o frecven mai ridicat se semnaleaz timiditatea, sociabilitatea, instabilitatea emoional, emotivitatea (an,ietatea', impulsivitatea, tenacitatea, ipohondria, spiritul de dominare, activitatea general (n sens de energie fizic' i respectarea valorilor morale i sociale. # Prin 2nventarul 7alifornia (7P2 >7alifornia PersonalitT 2nventorT' sunt studiate trsturi ca spiritul de dominare, acceptarea de sine, spiritul de independen, empatia, responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, tolerana, afirmarea de sine. Perspecti"a structuralist 5sistemic'* pornind de la faptul c personalitatea nu este o simpl sum de trsturi ci o structur organizat ierarhic, impune identificarea trsturilor fundamentale (2on 8afinoiu #"**1': @.J.5llport ("*1"' identifica B#$ trsturi cardinale (care le domin pe celelalte', "C#"+ trsturi principale (care pot fi uor identificate' i sute i mii de trsturi secundare i de fond care sunt mai slab manifestate i mai dificil de pus n eviden. Este necesar ca la elevi trsturile!cardinaleG s fie identificate ct mai timpuriu pentru a concentra asupra lor demersul educaional N dat cu lrgirea orizontului de cercetare al psihologiei, specialitii cerceteaz nu numai capacitile psihice n general, ci mai ales diferenele dintre ele, dorind s ating obiectivitatea i rigoarea necesare cunoaterii omului n integralitatea sa. @alton i mai apoi 7attell, ETsencR, 5llport, Itern au impus aceast noua viziune asupra personalitii >psi olo!ia di,eren%ial'. ?etodele utilizate n nvmnt reflect adesea atitudinile cadrului didactic fa de problema personalitii: preul mai mare sau mai mic pus pe conformism i uniformitate n raport cu cel pentru diversitate i individualitate (!pedagogii de cmpieG prefer !esurileG intelectuale !dealurilor i vilor intelectualeG > Druman :elleT'. 5bordarea difereniat a elevilor trebuie s conduc la contientizarea i valorificarea resurselor de care acetia dispun i nu la !construciaG personalitii prin interiorizarea unor etichete globale pozitive sau negative.

2. Structura personalitii
Pentru a orienta studiul personalitii elevilor, cunoaterea i aprecierea corect a acestora din perspectiva procesului instructiv#educativ, prezentm acum structura personalitii >cele mai importante trsturi i caliti formale organizate pe latura dinamico#energetic(temperamentul', latura relaional# valoric, de coninut socio#moral i a,iologic (caracterul' i latura instrumental>operaional, performanial (aptitudinile '.

+C

<-4- Latura dinamico+ener!etic'1 temperamentul

Demperamentul (lat. temperamentum, de la tempere= amestec pentru a dilua, a modela' este componenta personalitii care se refer la nivelul energetic. %nsuirile temperamentale sunt n strns legtur cu aspecte biologice ale persoanei, e,primnd niveluri constituionale chimice, metabolice, nervoase care condiioneaz comportamentul n mod esenial. %ntruct temperamentul se manifest prin particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii i prin comportament e,terior (mai ales vorbire', trsturile temperamentale sunt cele mai accesibile, uor de observat i identificat trsturi de personalitate. Prima clasificare a temperamentelor a fost realizat de cei doi medici cunoscui ai antichitii: /ipocrate (&CC .e.n.' i @alenus ("+C .e.n.' n funcie de dominanta uneia din cele patru !umoriG (snge, bil neagr, bil galben, fiere' rezultnd tipurile temperamentale de sangvin, melancolic, flegmatic i coleric. 8up aproape dou milenii Pavlov propune o e,plicaie tiinific a acestor patru tipuri temperamentale: baza fiziologic a temperamentelor este constituit de cele patru tipuri ce rezult din combinarea nsuirilor sistemului nervos (fora sau energia, mobilitatea i echilibrul': puternic, neechilibrat, e,citabil # temperamentul coleric, puternic echilibrat mobil # temperamentul sangvin, tipul puternic echilibrat inert # temperamentul flegmatic i tipul slab (luat global' pus la baza temperamentului melancolic. Dipul de sistem nervos rmne de#a lungul vieii neschimbat, dar temperamentul se construiete n cadrul interaciunii cu mediul fizic i socio#cultural suportnd n acelai timp influenele celorlalte subsisteme ale personalitii- de aceea putem spune c temperamentul este expresia manifestrilor particulare, n spaiul psihic i comportamental, al tipurilor de activitate nervoas superioar, manifestare mediat de factori socio5culturali i psihologici. Colericul este nestpnit (oscilnd ntre entuziasm i decepie', nerbdtor i nclinat spre e,agerare. 7a i sangvinul este e,trovertit, foarte comunicativ i orientat spre prezent i viitor. San!"inul este i el rapid, dar echilibrat i stpn pe sine, capabil de adaptare rapid. E,trema mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficial faa de propriile sale aciuni i relaii. ;le!maticul este lent, neobinuit de calm, perseverent i meticulos n munca de lung durat- stabil din punct de vedere emoional- datorit tempoului foarte lent poate avea o adaptabilitate redus. 7a i melancolicii, flegmaticii sunt introvertii, puin comunicativi i orientai spre trecut. 0elancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. Donusul sczut st la baza instabilitii sale emoionale i a tendinei de a deveni depresiv n condiiile unor solicitri crescute. 8ei poate avea dificulti n adaptarea social, sensibilitatea deosebit a melancolicului poate avea influene pozitive asupra creativitii sale. 7u o baz tiinific incontestabil, teoria lui Pavlov este totui mai puin util educatorilor care nu dispun de miFloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. ?ai adecvat pare tipologia dezvoltat de Ucoala caracterologic francez (9e Ienne, @..erger' n care tipurile temperamentale se obin prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitate i rsunet -ecou. rezultnd 1 tipuri temperamentale: pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic, amorf. 3einnd doar emotivitatea i activitatea, 2.8afinoiu reduce cele 1 tipuri la Fumtate: 5 emoti!ii inacti!i, ner!oii% care reacioneaz rapid la evenimente sau sentimentali% care reacioneaz lent,
+"

- emoti!ii acti!i, colerici% cu reacii rapide, e,plozive sau pasionai% cu reacii lente, - neemoti!ii acti!i, sang!inici% cu reacii echilibrate, rapide sau flegmatici% cu mult for dar leni, - neemoti!ii inacti!i, amorfi care dei cu anumit energie sunt bine ancorai n realitate sau apatici% a cror lips de energie este dublat de un ritm lent al reaciilor. Este evident c n cazul acestei tipologii, pentru identificarea tipului temperamental n care poate fi ncadrat elevul este important ca educatorul s stabileasc dac respectivul elev este activ sau nu, dac el este emotiv sau nu. 8eoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente n comportamentul copiilor nc de la vrste mici educatorii pot lua msurile necesare stimulrii, utilizrii i controlului acestora. %n concluzie: "emperamentul ca subsistem al personalitii cuprinde particularitiBtrsturi nnscute, care, neimplic&nd responsabilitatea individului, nu pot fi valori(ate moral dar repre(int premise importante n procesul devenirii socio5morale a fiinei umane. %n procesul educativ, cunoaterea temperamentului elevilor este necesar deoarece, pe terenul fiecrui temperament, formarea unor sisteme de lucru sau trsturi de caracter se produce diferit (n raport cu fiecare obiectiv educaional, fiecare temperament prezentnd avantaFe i dezavantaFe'. 2mpunerea unui program dur de munc unui melancolic poate avea drept un efect dezastruos, accentundu#i instabilitatea afectiv i favoriznd apariia depresiei, n timp ce acelai program poate avea un efect mobilizator asupra unui sangvinic. 8eci, cunoaterea particularitilor temperamentale ale unui elev este o necesitate, dup tipul de temperament, rezult un anumit sistem, stil de lucru.

<-<- Latura rela%ional 5 "aloric'1 caracterul

7aracterul vizeaz suprastructura socio#moral a personalitii, calitatea omului de fiin social: 4acea structur care exprim ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane c&t i posibilitatea de a traduce n fapt hotr&rile luate n conformitate cu ele .(7osmovici', !gradul de organi(are etic efectiv a tuturor forelor individului* (DaTlor', 4voin moralicete organi(at* (:rages'. Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, nseamn, tipar, pecete i, cu referire la om: sisteme de tr's'turi* stil de "ia%' Q trimite la structura profund a personalitii, ce se e,prim prin comportamente care, n virtutea frecvenei lor ntr#o gam ntreag de situaii, sunt uor de prevzut. 3aportndu#ne la ceilali nu prea putem utiliza cuvinte neutre, constatative >chiar descriind trsturi temperamentale utilizm termeni cu conotaie calitativ (nervos, nestpnit, lent, !moaleG'- este motivul pentru care psihologia american utilizeaz termenul generic de personalitate, care include ntr# un sistem unitar ceea ce europenii neleg prin temperament i caracter. 7aracterul se formeaz structurndu#se pe dou dimensiuni ,undamentale: ". axiologic, orientativ :valoric >ansamblul modalitilor de raportare fa de anumite aspecte ale realitii implicnd reacii afective, comportamentale i cognitive # atitudini fa de sine nsui, fa de ceilali, fa de natur, fa de societate, fa de munc. B. executiv, voluntar, de autoregla, > ansamblul calitilor voinei devenite trsturi de personalitate.
+B

Precizare: Drsturile de personalitate, diagnosticate cu aFutorul chestionarelor i care intr n structura caracterului pot fi considerate ntr#o anumit msur e,presia atitudinilor sale: cnd i se cere unui subiect s completeze un chestionar de personalitate, el nu face altceva dect s#i e,prime acordul sau dezacordul cu propoziii evaluative ce#l caracterizeaz din propria perspectiv. %nsuirile caracteriale nu sunt un dat nativ, ele se formeaz prin modelarea !substaneiG psihologice. E,emplu: 5titudinea de atracie sau de respingere a colii este un efect cultural n evoluia elevului. 2niial, ea e,prim relaia social a adulilor din preaFm fa de coal- mai trziu, cu deosebire n adolescen, este dependent de Eul constituit (viziunea fa de sine': dac activitatea colar nu corespunde acestei viziuni, elevul o va respinge prin mecanismele sale de aprare (raionalizarea evenimentelor, refulare, proiecie# Fustificare prin atribuirea altor persoane'. 8ispoziia de a nva, (deschiderea spre noi informaii', depinde n acelai timp de factorii atitudinali dar i de unii situaionali, conFuncturali profesorul trebuie s se asigure de contactul pozitiv cu subiectivitatea elevilor. Formarea atitudinilor i dezvoltarea calitilor voinei implic pentru cadrele didactice utilizarea de metode i tehnici specifice: # directe: comunicarea de tip persuasiv, condiionrile clasice i operante, sistemul de ntriri i pedepse# indirecte, bazate pe preluarea de ctre elev a unor atitudini prin imitaie, identificare, e,emplu, automodelare. 2nadaptarea comportamental a elevilor vizeaz n principal relaiile cu prinii, profesorii, colegii sau nclcarea regulilor colectivitii colare sau e,tracolare pentru acea vrst. 2nadaptarea rezult din interaciunea unor cauze individuale i sociale cu o serie de condiii favorizante: factori individuali # determinri ereditare(deficiene intelectuale, modificri accentuate ale afectivitii i voinei' # tulburri de caracter (imaturitate sau structurare greit' factori psihopedagogici de ordin familial # deficit de climat i structur familial # divergenele educative dintre membrii aduli ai familiei # relaiile din grupul de frai # dezacordul dintre cerere i ofert factori psihopedagogici de ordin colar # sub i supra aprecierea capacitilor reale ale elevului # dezacordul asupra motivaiilor conduitei # conflictele individuale n cadrul clasei de elevi Profila,ia comportamentului deviant implic: # Perfecionarea cadrelor didactice n abordarea obiectiv a problematicii # 3espectul pentru individualitatea i caracterul de !subiectG activ al propriei dezvoltri # 5cordarea de nelegere i !suportG n perioadele critice ale dezvoltrii fizice, cognitive, morale, psihosociale. 2n formarea i dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai nvrii, ca i ai dezvoltrii generale a personalitii, coala are un rol psihoigienic deosebit: ea poate contribui la pierderea interesului pentru trebuina cognitiv, creterea an,ietii, a sentimentului de culpabilitate,etc. (precizare:
+$

totui elevii nu sunt chiar att de fragili- dac procesul de nvmnt se desfoar n limitele normalitii, chiar fr a acorda o importan deosebit factorilor atitudinali, acetia se dezvolt normal'.

<-C- Latura instrumental+opera%ional'1 aptitudinile

5ptitudinile sunt de regul definite ca 4nsuiri ale persoanei care, n ansamblul lor, explic diferenele constatate ntre oameni n privina posibilitii de a5i nsui anumite cunotine, priceperi i deprinderi* (7osmovici', 4nsuirea general care determin efectuarea cu succes a unei anumite activiti* (9eontiev',4complex de nsuiri ale persoanei care permit diferenierea indivi(ilor c&nd, la o educaie egal, acetia se pre(int n mod diferit din punctul de vedere al performanelor* (Durcu'. 8in toate aceste definiii rezult c n structura de personalitate, nsuirile aptitudinale determin uurina nvrii dar i uurina i calitatea e,ecuiei sarcinii, permit realizarea de diferenieri ntre indivizi pe un continuu. presupun dotare ereditar i dezvoltare prin asimilare de cunotine, priceperi i deprinderi specifice. <ptitudinile se leag de potenialitate, de posibilitatea ca, dac ar avea condiii, un individ s aFung la dobndirea unei capaciti ridicate ntr#un anume domeniu.

%n procesul de nvmnt se evalueaz n mod direct abilitile i capacitile elevului i nu aptitudinile sale. %ntruct @capacitateaG desemneaz un 4complex de nsuiri ale personalitii care facilitea( desfurarea eficient i cu randament sporit a activitii G este evident c ntre cei doi termeni nu e,ist o suprapunere semantic, motiv pentru care este necesar s fie cunoscute deosebirile dintre aptitudini i capaciti: Aptitudine Capacitate N potenialitate care n viitor i n N posibilitate prezent, manifest. condiii adecvate poate fi pus n valoare ?ai mult o dispoziie natural. Fiind o structur ce reunete Cotaia ereditar -genomul informaii, deprinderi, cunotine i e,perien individual. este cu at&t mai bogat cu c&t dobndite i formate pe baza aptitudinilor, se aptitudinea se situea( pe o treapt mai nalt poate forma, pe baz de efort voluntar susinut a de(voltrii ei. -de exemplu elevii supradotai chiar i n ciuda absenei unor aptitudini au o mai mare n(estrare natural. evidente. Permit predicii cu un anumit grad 3eferindu#se la performanele de certitudine asupra evoluiei ulterioare a actuale, nu permit anticiparea evoluiei elevului. ulterioare a elevului. 5u drept indicatori fundamentali 5u drept indicator rezultatele uurina i calitatea nalt n efectuarea unei obinute n realizarea unei activiti. activiti. Abilitatea definit ca 4uurin, rapiditate i preci(ie exprimate ntr5un comportament eficient* poate fi rezultat al unei nvri (abilitri' favorizate de genomul individual i se manifest
+&

frecvent n sfera aciunilor musculare, manuale prezente n activitile artizanale i tehnice, n performanele artistice dar i n achiziiile colare i chiar n sarcinile cognitive. 8e altfel, @. de 9andsheere ("**"' relev c celor trei chei ale cunotinelor (scrierea, citirea, calculul aritmetic' li se adaug din ce n ce mai mult alfabetizarea informatic, precum i cea mediatic, iar rolul deosebit al componentelor afective n dezvoltare i#a ndreptit pe muli autori s susin te&a abilit'%ii co!niti"5 a,ecti"e de ba&'1 plasticitate mental, curiozitate spiritual, capacitate de identificare i de rezolvare a problemelor, creativitate, capacitate de lucru n grup, rezisten la tensiuni. Precizri: 5tunci cnd un profesor analizeaz de ce un anumit elev a obinut rezultate bune la o disciplin, n timp ce altul nu, este posibil ca el s aFung la concluzia c primul a avut o voin puternic i c a nvat mai multe ore sau c are o pasiune deosebit pentru disciplina respectiv. 5stfel de fenomene, care intr n sfera voinei n primul caz i n cea a afectivitii n cel de al doilea, trebuie difereniate de aptitudini, acestea fiind strict funcii cognitive sau psihomotorii. J.Itern fcea chiar distinc%ia ntre @dispo#iia de $n#estrare#$i @dispo&i%ia de orientare#- Primele reprezint aptitudini >fac elevul capabil de a dobndi o anumit competen, pe cnd celelalte, stimuleaz sau blocheaz aciunea. %n psihologie este cunoscut faptul c aptitudinile pot ,i mascate de unele nsuiri ale persoanei. 5tunci cnd un elev a obinut note mari la anumite discipline colare sau cnd s#a bucurat de succese la diferite olimpiade colare nu putem susine cu certitudine c are aptitudini pentru matematic, fizic, muzic sau desen pentru c performanele colare sau randamentul deosebit ntr#un domeniu se pot datora nu numai aptitudinilor ci i altor factori. 5stfel un elev poate s obin note de * i "C la matematic datorit faptului c depune un efort voluntar apreciabil sau beneficiaz de o pregtire suplimentar. 5ltul poate avea performane ridicate la muzic pentru c prinii i asigur lecii de vioar sau pian e,tracolare. 8ar pregtirea suplimentar, cunotinele, deprinderile, e,periena nu pot masca i nu pot nlocui dect pn la un punct critic, dup care prezena lor, n lipsa aptitudinii corespunztoare, nu asigur performane sau randament ridicat. 8e la acest punct critic ncolo, i spun cuvntul aptitudinile, mai nti prin u$urin%a reali&'rii acti"it'%ii, apoi prin calitatea e:ecu%iei acesteia, doi indicatori fundamentali pe care cadrele didactice i pot decela studiind comportamentul elevilor, reaciile i rezultatele lor obinute n diferite activiti colare. 7lasificarea aptitudinilor N prim clasificare grupeaz aptitudinile n funcie de spaiul de performan pe care#l influeneaz: # elementare sau simple >care opereaz omogen influennd un singur aspect al activitii. Iunt de regul proprieti ale unor procese psihice(de e,emplu acuitate vizual, auditiv, caliti ale ateniei' i nu asigur singure reuita ntr#o activitate comple,. - comple4e > formate din mai multe aptitudini simple care se integreaz organic alctuind un sistem. E,emple: # 5ptitudinile tehnice (de a utiliza maini i aparate, a le nelege modul de alctuire i a le construi' includ ndeosebi factorul perceptiv(P', factorul de reprezentare spaial(I' i factorul de de,teritate manual(?' i mai puin factorul verbal(M' i pe cel de fluiditate verbal (J'. 8up F.Durcu ("*4+' n domeniul tehnicii, performanele supramedii sunt asigurate de gndirea tehnic, nsuirile senzoriomotorii i structura percepiilor i reprezentrilor spaio#temporale care se coreleaz foarte strns.
++

# 5ptitudinile tiinifice presupun inteligen supramedie, creativitate i factorii specifici fiecrui domeniu al tiinei. # 5ptitudinea muzical cuprinde acuitate auditiv, auz muzical, sim al ritmului, fantezie muzical. # 5ptitudinea sportiv include alturi de for muscular i rapiditate de reacie, rezisten la efort, rezisten psihic. Aptitudinile comple:e speciale miFlocesc performana nalt n diferite domenii de activitateele sunt structuri instrumental5operaionale care permit reali(area de activiti mai ample, de tip profesional. Pentru fiecare profesie s#a aFuns s se alctuiasc psi opro,esio!rame n care sunt cuprini factorii aptitudinali strict necesari ct i cei au,iliari. 9ipsa unor factori strict necesari este considerat ca o contraindicaie i, n consecin, se refuz avizul pentru orientarea spre o anume profesie sau selecia n cadrul unei grupe de profesiuni. Ipre e,emplu n cazul profesiei didactice !nucleul aptitudinalG presupunnd capacitate de influenare, de modelare a personalitii copilului sunt strict necesare aptitudinile de comunicativitate, empatie, retoric subordonat coninutului semantic i intuiie pedagogic, capacitatea de a demonstra, de a scoate n eviden esenialul. 8in perspectiva psihologului, pornind de la structura funciilor psihice implicate, se disting 5 aptitudini specifice* care valorizeaz o singur funcie psihic (spre e,emplu, auzul absolutP' # aptitudini de grup* care implic mai multe funcii psihice i implicit pot conduce la performan ntr#un numr mare de activiti %n general se admite e,istena a ase aptitudini de grup: # factorul verbal (M' #capacitatea individului de nelege sensul cuvintelor, # factorul de fluiditate verbal(J' #capacitatea de e,presie (dac factorul M e,prim o funcie intelectual, cognitiv, factorul J este mai degrab e,presia unei funcii verbo#motorii', # factorul numeric (K' #uurina de a opera cu cifrele.(nu trebuie confundat cu aptitudinea pentru matematic, o aptitudine comple,P', # factorul perceptiv (P' legat de capacitile neorosenzoriale, e,prim posibilitatea de a percepe obiectele n mod rapid i detaliat, # factorul de reprezentare spaial (I' se refer la posibilitatea de a imagina obiecte n coordonate bi i trilaterale, de a opera deplasri i transformri ale acestora, totul n plan mintal, # factorul de de,teritate manual (?' >aptitudinea de a utiliza obiecte, de a mnui diverse instrumente, mai degrab o caracteristic psihomotorie dect una cognitiv,. # aptitudini generale >care valorific resursele maForitii funciilor i proceselor psihice, pe care le orienteaz i coordoneaz- sunt aptitudini utile pentru toate domeniile de activitate sau pentru maForitatea lor. 8intre aceast categorie fac parte inteligena, spiritul de observaie, calitile memoriei, capacitile combinatorii ale imaginaiei.

+0

Inteli!en%a ca aptitudine !eneral'

2poteza aptitudinilor generale a fost adeseori contestat: unii cercettori susin c nu e,ist aptitudini care s favorizeze toate activitile ci doar aptitudini de grup cu o sfer mai larg. Pare totui destul de logic c, ntruct ntreaga via psihic are la baz sistemul nervos, calitile funcionale ale acestuia (viteza de operare, volum de informaii tratate i prelucrate' pot constitui baza fiziologic a ceea ce se consider pe plan psihic a fi inteligena ca factor general (factor @' ca atare, singura aptitudine general admis actualmente este inteli!en%a* aptitudine absolut indispensabil pentru desfurarea la parametrii nali de eficien a oricrei activiti, inclusiv a activitii de nvare efectuat n condiiile procesului instructiv#educativ (inteligena colar'. %n lumea tiinific nu s#a aFuns nc la un consens n privina definirii termenului de inteligen. Ie pare totui c definiia cea mai cuprinztoare a inteligenei a fost dat de filosoful francez 3<n< 8escartes ("0$4' care spunea c inteligena este mi)locul de a ac i&i%iona o $tiin%' per,ect' pri"itoare la o in,initate de lucruri. %n aceast definiie, subliniaz ?.6late ("**"' sunt intuite cele dou poziii principale actuale privind definirea conceptului de inteligen: poziia care susine c inteligena este un sistem comple, de operaii i poziia care concepe inteligena ca o aptitudine general. 7a sistem comple: de opera%ii, inteligena face posibil adaptarea la situaii noi, corelarea i integrarea unitar a prilor disparate, anticiparea consecinelor, rezolvarea cu uurin i eficien a problemelor. ?.6late arat c acest neles scoate n eviden trei caracteristici fundamentale ale inteligenei: ". capacitatea de a soluiona situaii noi (cele vechi, familiare, sunt rezolvate cu aFutorul deprinderilor i obinuinelor', B. rapiditatea, supleea, mobilitatea, fle,ibilitatea (n loc de rapiditate, noi am meniona uurina', $. adaptabilitatea adecvat la mpreFurri i eficiena (P.)anet definea inteligena drept !conduita de msurG'. Kumeroi autori, ntre care 5..inet, consider inteligena general ca un instrument de cunoa$tere privit independent de afectivitate i voin. 5li autori, ntre care 5.9alande i Florian Utefnescu @oang, sunt de prere c inteligena cuprinde toate funciile i procesele psihice care au ca obiect cunoaterea. Funcia de cunoatere a inteligenei este subliniat i de 7..urt care analizeaz aptitudinea cognitiv general (i care, dup opinia sa, este nnscut'. 8 Jechler ("*$*', psiholog american, relev c intelegena nu este o sum de procese psihice, ci o funcie mental superioar, comple,, capacitatea de a utili&a ener!ia mental'. 3.6azzo ("*0B' arat c !a te servi n mod inteligent de inteligena ta nseamn a nu confunda capitalul intelectual cu utili(area acestuia care l determin s fie o adevrat bogie*. Drebuie subliniat deci c inteligena nu este reductibil la nici un proces psihic, ci este e:presia or!ani&'rii de ansamblu a "ie%ii psi ice, o calitate a proceselor psihice, nu numai a celor cognitive ci i a celor afective, motivaionale i volitive care interacioneaz i conlucreaz pentru reuita n activitate. 5.Durcu, ?.Moicu, ?.@rboveanu, N.Mian#?itrea, I.9ungu#Kicolae, 5.Nnofrei ("*40' precizeaz c inteligena trebuie privit mai ales ca o functie de integrare, de organizare a proceselor psihice, n special a gndirii, cu scopul de a cunoate i de a utiliza cunotinele.
+4

2nteligena este considerat ca !instrument de reu$it'#. Pui n faa unor sarcini asemntoare, cum sunt cerinele procesului instructiv educativ pentru elevi sau studeni, unii reuesc mai bine dect alii, ntre ei manifestndu#se diferene individuale. P.)anet ("*$+' definete inteligena ca o condiie a eficienei activitii 8ar nu orice eficien este inteligent, ci numai cea care are un efect calitativ favorabil. E,ist mai multe forme ale inteligenei. 3obert 9afon ("*0*' subliniaz rolul inteligenei practice i al inteligenei conceptuale. Inteli!en%a practic' const n capacitatea de a rspunde la problemele ridicate anterior sau mai curnd abilitatea de a pune probleme. 5ceast form de intelegena este aptitudinea de a se adapta la mediu, la datele concrete ale unei situaii- ea const n capacitatea de a nelege datele problemei, de a sesiza raporturile spaio#temporale i de a imagina o soluie nou care s reorganizeze aceste raporturi. Inteli!en%a conceptual' (sau teoretic' este adeseori redus la analiza logic a conceptelor Fudecilor i raionamentelor. Ea depinde esenialmente de capacitatea de abstractizare a individului. Este vorba de o inteligen simbolic care sesizeaz raporturile gndite i recreeaz mental lumea. 5ceast form a inteligenei vizeaz nu numai adaptarea la mediu ci i adaptarea mediului la om prin tiin i tehnic. 2nteligena conceptual este proprie numai omului. 7ele dou forme de inteligen subliniaz 9afon nu sunt opuse, fiecare individ le utilizeaz pe rnd n funcie de problemele pe care i le pun e,istena i situaiile n care se afl. 2nteligena pur spune el, este o abstracie deoarece inteligena coreleaz strns cu alte structuri psihice (afectivitatea, voina, aptitudinile speciale etc.' 8.Jechsler ("*++' arat c inteligena este capacitatea omului de a acumula cunotine i de a gndi raional- %nelegerea inteligenei ca activitate mental cu aFutorul creia omul cunoate i transform lumea i pe sine, capacitate !eneral' de ac i&i%ie a in,orma%iilor $i abilit'%ilor prezint o importan deosebit pentru nvmnt deoarece din aceast perspectiv, intelegena devine condiia esenial care permite elevilor asimilarea cunotinelor create de omenire i e,puse n form condensat n disciplinele de nvmnt. %n mod curent, se apreciaz c un om inteligent este acela care este capabil s#i rezolve problemele ce apar n viaa cotidian, ceea ce apropie nelesul de definiia dat inteligenei de )ean Piaget: !form de adaptare optim', eficient, la situaii noi, problematiceG. 9a rndul ei, adaptarea este rezultatul interdependenei a dou componente i anume asimilarea de noi in,orma%ii pe baza schemelor operatorii i a e,perienei cognitive de care dispune subiectul i acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de e,tensiune, comprimare, transformare a e,perienei cognitive. 8in toate aceste definiii, putem desprinde cteva caracteristici generale: inteligena este capacitatea oamenilor i a animalelor superioare de a se adapta la mediu n adaptarea la diferitele situaii teoretice sau practice individul uman, spre deosebire de animale, utilizeaz instrumente intelectuale precum gndirea, limbaFul, imaginaia inteligena este capacitatea de detaare facil a relaiilor dintre relaii (a raporturilor e,istente n relaiile dintre obiecte i fenomene sau a celor prezente n relaiile dintre datele unei probleme', inteligena este capacitatea de a folosi prompt i eficient e,periena n situaii noi necunoscute, inteligena este capacitatea de a sesiza cu uurin i de a soluiona corect i eficient problema,
+1

 inteligena este capacitatea de a anticipa consecinele diferitelor evenimente. %n condiiile concrete ale nvmntului, vorbim despre inteli!en%a $colar', funcie i aptitudine mental superioar dezvoltat care miFlocete performana colar. Anele analize au propus i memoria pentru acest rol, dar aceast ipotez a fost infirmat. 3.Personalitatea creati!. Stimularea comportamentului creati! 7reativitatea este proprietatea general uman ce exprim posibilitatea de a produce ceva nou n raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, u(ual, banal. Dermenul este utilizat n $ accep%iuni1 a' proces de creaie, fenomen de e,trem comple,itate prin care se elaboreaz o oper de art, o inovaie tehnic, un mecanism, aparat, o nou teorem matematic, etc. b' structur caracteristic psihicului uman care face posibil opera creatoare c' produs al activitii, mai mult sau mai puin deosebit, nou, original %n mod obiectiv, creativitatea se apreciaz dup cota de originalitate*5distana dintre produsul nou i ceea ce preexist ca fapt cunoscut i u(ual n domeniul respectiv. * Nriginalitatea manifest grade diferite de noutate 8e aceea 7.J.DaTlor propune + niveluri de creativitate: creativitate de expresie (e,presiv'# liber i spontan e,primare a persoanei prin mimic, gesticulaie i vorbire, creativitate procesual 5 notele originale n dezvoltarea proceselor psihice, creativitatea de produs, care este obiectiv i dinuie cnd sunt produse lucruri utile, creativitate inovativ > recombinare ingenioas a elementelor cunoscute, mbuntiri aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate, creativitate inventiv care presupune modificri ale principiilor care stau la baza unor domenii, noi modaliti de e,primare (specific elitelor', creativitate emergent > care revoluioneaz un domeniu (specific geniilor'. %n raport cu aceste trepte de creativitate, orice elev e capabil cel puin de !creativitate productivG: totdeauna cnd are de soluionat o problem (deci cnd o situaie nu se poate realiza imediat pe baza cunotinelor acumulate', gndirea implic un minim de efort imaginativ, n sensul gsirii unei soluii anterior necunoscute.

;actorii creati"it'%ii
8in punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca structur psihic pe care coala este chemat s o dezvolte, s o formeze. 9a nivelul personalitii, creativitatea este interaciunea optim dintre atitudinile predominant creative i aptitudinile generale i speciale de nivel supramediu i superior (?.@olu i P.Popescu Keveanu'.

Precizare: talentul i creativitatea au drept not comun cota de originalitate, dar talentul corespunde creativitii de nivel superior# aptitudinii creativeP +*

Itructura creativitii are mai multe faete, numeroi factori concur la constituirea unei potene creatoare- dintre acetia menionm n mod deosebit: a' factori de natur intelectual, b'factori caracteriali i c'factori sociali cu aciune stimulativ sau inhibitorie. a' Factorii de natur intelectual sunt reprezentai prin operaii i sisteme operatorii deschise* de tip euristic i mai ales prin procedee din combinatorica imaginativ orientate spre descoperire i invenie. 8ei imaginaia este procesul predilect ale creativitii, demersul creativ implic relaii foarte puternice cu celelalte procese psihice cognitive n principal cu memoria (prin volumul i diversitatea e,perienei anterioare', gndirea (prin faptul c ea stabilete relaii i verific produsele imaginaiei', inteligena (ca aptitudine general' fiind un factor important ce poate influena creativitatea elevului . 9iteratura de specialitate evideniaz diferena dintre !gndirea divergentG, care duce la mai multe soluii i !gndirea convergentG, care conduce la o singur soluie (@uilford', dintre spiritele !analiticeG i cele !sinteticeG (Paulhan', sau chiar dintre !inteligen analiticG i !inteligen sinteticG (?eili'. %n desfurarea acestor operaii, intervin toate nsuirile gndirii i imaginaiei (fluiditate, plasticitate, originalitate i elaborare', dar principala caracteristic rmne originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare. b' Pentru manifestarea predispoziiilor i capacitilor intelectuale este nevoie s e,iste st'ri $i dispo&iti"e ener!etice care incit la aciune creativ. 2n aceast categorie vom include trebuine de cretere, de perfecionare i performan n opoziie cu cele homeostatice, motivaia intrinsec, de implicare n aciune pentru plcere sau din inclinaie, interes cognitiv faa de cea e,trinsec, aspiraii superioare, convingeri, atitudini caracteriale nonconformiste# ncrederea n forele proprii, interese cognitive, atitudine antirutinier, cutezan n adoptarea de noi scopuri, perseveren n cutarea de noi soluii, simul valorii i al atitudinii valorizatoare i direct creative: simmntul noului, dragostea i receptivitatea pentru nou, respectul fa de originalitate, cultivarea cu consecven a originalitii' Dotodat, se cer trsturi volitive deosebite: o "oin%' ferm, perseveren deoarece nu e de loc facil s aduci ameliorri, cu att mai mult s inovezi transformri radicale. Kici ntr#un domeniu, nimeni, chiar marile talente n#au creat nimic remarcabil fr o lupt ndrFit pentru mbogirea miFlocului de e,presie. c/ ?otivaiile, aspiraiile unei persoane depind e,trem de mult de cerin%ele societ'%ii n care ea s#a dezvoltat. ?ai ales n tiin i tehnic, orice teorie, descoperire este condiionat de stadiul dezvoltrii disciplinei corespunztoare ( Einstein a conceput teoria sa asupra relativitii dup ce n prealabil au fost efectuate e,periene ale cror rezultate nu puteau fi e,plicate prin teoria neStonianP' N puternic influen e,ercit predecesorii: Iocrate l#a influenat pe Platon, /aTdn pe .eethoven,etc. 7hiar dac discipolul se ndeprteaz de modelele iniiale, acestea au un rol deosebit n faza iniial a pregtirii lor. Iocietatea poate fi ns i o frn n calea dezvoltrii cunoaterii. I ne amintim de percheziiile 2nchiziiei sau de intolerana stalinist mpiedicnd progresul tiinelor sociale i al biologiei. Mectorii aptitudinali i energetici declaneaz selectiv ciclurile operatorii i le piloteaz ntr#un anume sens, creativ sau nu. .locaFe de natur social, metodologic sau emoional apar ca obstacole e:terioare sau inerente indi"idului n calea mani,est'rii ima!ina%iei sale blocaFe sociale
0C

> conformismul (dorina oamenilor ca toi cetenii s se poarte i s gndeasc n mod obinuit la fel, cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu suspiciune sau chiar cu dezaprobare', # nencrederea n fantezie i o preuire e,agerat a raiunii logice, a Fudecii critice, atitudine sceptic ce i#ar putea avea originea n e,istena unor indivizi cu imaginaie bogat, dar comozi, lenei, care nici obligaiile serviciului nu i le fac cum trebuie, darmite s creeze opere de valoare. 7el mult ei pot distra un grup la o petrecere blocaFe metodolo!ice >rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obinuii s aplicm ntr#o situaie un anumit algoritm i, dei pare c nu s#ar potrivi, struim n a#l aplica, n loc s ncercm altceva, # !fi,itatea funcionalG(folosim obiectele i uneltele potrivit funciei lor obinuite, i nu ne vine n minte s le utilizm altfel', # critica prematur, (cnd ne gndim la soluionarea unei probleme comple,e, sunt momente cnd ne vin n minte tot felul de idei dar, ndat ce apare o sugestie, ne apucm s discutm critic valoarea ei i acest act blocheaz venirea altor idei- cum de obicei, prima idee nu este bun, ne aflm n impas'. blocaFe emoti"e care implic evitarea ideilor deosebite i duneaz procesului de creaie: # teama de a nu grei, de a nu te face de rs dar i graba de a accepta prima idee, # descuraFarea rapid dar i tendina e,agerat de a#i ntrece pe alii. 5spiraia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte s combat blocaFele i, pe de alt parte s faciliteze asociaia liber a ideilor considerndu#se c astfel se pot utiliza la ma,im resursele subcontientului. 7ele mai cunoscute metode pentru stimularea creativitii sunt braistorming#ul(!furtuna de ideiG', sinectica (analogii prin metafore', 0#$#+, Phillips 0#0 i discuia panel Culti"area creati"it'%ii prin n"'%'m3nt 7ultivarea creativitii a devenit o sarcin important a colii contemporane Ie are n vedere: cultivarea creativitii ca obiectiv instructiv#educativ prioritar, obiectiv reflectat n coninutul nvmntului, n planurile i programele de nvmnt i susinut prin lecii speciale i discipline de cultur general, schimbarea atitudinii profesorului fa de creativitate i elevul creativ, relaia sa cu clasa de elevi, utilizarea de miFloace nespecifice # probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre discipline (e,. compuneri, e,erciii de tip !problematicG# formulare de ntrebri pe o tem dat, probe de tip !combinat! compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de !moralG, etc' care conduc la formarea unei !atitudini creativeG i a dezvolta !aptitudinea de a cuta i gsi problemeG. progresul creativitii prin metode i procedee specifice: # ntrebri pentru dezvoltarea gndirii divergente (cum e,plicai, ce relaie este ntre, cum s#ar putea obine, ce se ntmpl dac, amd' continuate prin punerea de probleme mai puin obinuite # observaiile independente, nvarea prin descoperire, descoperirea diriFat # activitatea din afara clasei i e,tracolar > prileF de cultivare a imaginaiei i creativitii # legtura cu familia pentru formarea independenei de gndire i e,primare a copilului
0"

Sc em' recapitulati"'
". 8efinirea conceptului de personalitate caracterizare general trsturi i factori de personalitate modele de descriere a personalitii B. Itructura personalitii B.". latura dinamico#energetic: temperamentul B.B. latura relaional valoric: caracterul B.$. latura instrumental operaional: aptitudinile. 2nteligena ca aptitudine general $. Personalitatea creativ factorii creativitii dezvoltarea creativitii n coal .ibliografie: ". 5llport 5, "*1", =tructura i de(voltarea personalitii, .ucureti, E8P B. 7eauu M, "*1$, <utocunoatere i creaie. .ucureti, Ed. ?ilitar, $. 7osmovici 5 i 2acob 9, (coord' "**1,psihologia educaiei, 2ai, Polirom, cap22 si cap M222 &. 7ristea ?, "**&, =istemul educaional i personalitatea, .ucureti E8P +. 9armat )ac=ues, "*44, Denetica inteligenei, .ucureti, Ed. t i enciclop 0. 9inton 3alf , l*41, /undamentul cultural al personalitii, .ucureti, E8P, 4. ?itrofan K, "*1B, <ptitudinea pedagogic, .ucureti, Ed.5cademiei, . 1. Pavelcu M, "*1B, $unoaterea de sine i cunoaterea personalitii , .ucureti, E8P, *. 3adu K, l*1l, Ciri,area comportamentului uman , .ucureti

0B

Cuprins
2ntroducere n problematica disciplinei............................................................................................................................................B ".Ipecificul obiectului disciplinei !Psihologia educaieiG...........................................................................................................B B. Psihologia educaiei i educatorul de profesie .......................................................................................................................& $. Psihologia educaiei ca disciplin de studiu # problematica cursului .....................................................................................& 7ap.2. 3epere psihogenetice i psihopedagogice ale procesului dezvoltrii....................................................................................+ ". Factorii devenirii fiinei umane................................................................................................................................................0 ".". Ereditatea # premisa natural a dezvoltrii psihoindividuale ...............................................................................................0 ".B.?ediul # cadrul socio#uman al dezvoltrii psiho#individuale................................................................................................1 ".$.Educaia, factor determinant al formrii i dezvoltrii personalitii. ..................................................................................1 ".&. Principalele modele i teorii ale dezvoltrii psihice..............................................................................................................* B. Itadialitatea dezvoltrii psihice ............................................................................................................................................"C B.".Itadialitatea cognitiv () Piaget'.........................................................................................................................................."C B.B.Itadialitatea moral. ............................................................................................................................................................"" B.$. Itadialitatea psihosocial ..................................................................................................................................................."B $. Mrstele colare. 7aracterizare psihologic i recomandri..................................................................................................."$ &. Detrada instruire#educaie>nvare#dezvoltare i implicaiile ei psihologice......................................................................."$ &. ". 7onceptul i fenomenul de nvare uman ....................................................................................................................."& &. B. Deorii i mecanisme e,plicative ale nvrii ...................................................................................................................."+ Deorii asociaioniste..............................................................................................................................................................."+ Deoriile cognitive ale nvrii..............................................................................................................................................."0 Deoriile aciunii ..................................................................................................................................................................."4 %nvarea cumulativ ierarhic................................................................................................................................................."1 +.Particularitile nvrii colare ............................................................................................................................................"* 5plicaii .........................................................................................................................................................................................BC 7ap. 22. Factorii psihologici ai nvrii........................................................................................................................................BB ". 8imensiuni psihice fundamentale ntr#o nvare sistematic ..............................................................................................BB ".". 3olul ateniei i percepiei..................................................................................................................................................BB 3olul ateniei n nvare .......................................................................................................................................................BB Procesele senzoriale i condiiile formrii unor imagini productive pentru gndire ............................................................B$ 2maginile mintale i rolul lor n nvarea colar. ................................................................................................................B+ ".B.Procesele mnezice i deprinderile . 9imbaFul > comunicare i instruire..............................................................................B4 ?emoria.................................................................................................................................................................................B4 8eprinderile n activitatea elevilor. Dransferul i interferena...............................................................................................$C 9imbaFul # comunicare i instruire.........................................................................................................................................$C B. 7ondiii intelectuale ale nvrii colare ..............................................................................................................................$" @ndirea ca sistem de noiuni, Fudeci i raionamente........................................................................................................$B @ndirea ca sistem de operaii...............................................................................................................................................$$ @ndirea ca proces de nelegere...........................................................................................................................................$+ @ndirea ca proces de rezolvare de probleme.......................................................................................................................$0 2maginaia reproductiv i constructiv n nvare...............................................................................................................$1 $. Factorii noncognitivi ai nvrii ...........................................................................................................................................&C 5fectivitatea ..........................................................................................................................................................................&C 7onceptualizarea motivaiei n spiritul teoriei nvrii.........................................................................................................&& 5titudinea pozitiv i dispoziia de a nva. Eul i mecanismele de aprare........................................................................&+ Moina ca modalitate superioar de autoreglaF ....................................................................................................................&0 Ichema recapitulativ....................................................................................................................................................................&0 7ap 222. Personalitatea elevului .....................................................................................................................................................&1 ". 7onceptul de personalitate- implicaii educative ..................................................................................................................&1 B. Itructura personalitii...........................................................................................................................................................+C B.". 9atura dinamico#energetic: temperamentul .....................................................................................................................+" B.B. 9atura relaional > valoric: caracterul...............................................................................................................................+B B.$. 9atura instrumental#operaional: aptitudinile....................................................................................................................+& 2nteligena ca aptitudine general..........................................................................................................................................+4 $.Personalitatea creativ. Itimularea comportamentului creativ ..............................................................................................+* Ichem recapitulativ....................................................................................................................................................................0B

0$