SiIvia Cristina Cabrera

Las prcticas de
enseanza en Ia
modaIidad a distancia
EI caso de Ia FacuItad de Ciencias
Econmicas de Ia Universidad NacionaI de
Ro Cuarto
Las prcticas de enseanza en Ia modaIidad a
distancia
El Iraba|o presehIa resulIados de uha ihvesIigacih llevada a cabo eh la
FaculIad de Ciehcias Ecohmicas (FCE) de la Uhiversidad Naciohal de
Ro CuarIo. Es uh esIudio de caso que ihIerpela las vihculaciohes ehIre
la ihsIiIucih, la ehsehahza y las 1lC, eh el cohIexIo hisIrico de la
!ormacih docehIe eh la uhiversidad. Se presehIah y ahalizah ehIrevisIas
a IuIores y direcIivos que !avoreceh la re!lexih del docehIe
uhiversiIario eh su rol de IuIor virIual. Las prihcipales cohclusiohes
emahadas del esIudio !ueroh orgahizadas eh !uhcih del supuesIo que
gui Iodo el proceso de ihvesIigacih: Las pracIicas de los docehIes
esIah ih!luidas por el cohIexIo ihsIiIuciohal y pro!esiohal que las
sighi!ica y le da sehIido. FihalmehIe el esIudio, permiIe sehalar que uh
cambio sighi!icaIivo eh las pracIicas de ehsehahza eh la modalidad a
disIahcia de la FCE ho surge de la suma de es!uerzos ihdividuales siho
que se cohsIruye eh las ihIeracciohes de caracIer pro!esiohal ehIre sus
miembros.
Silvia CrisIiha Cabrera
MagisIer eh Procesos EducaIivos Mediados por
1echologas de la Uhiversidad Naciohal de Crdoba.
Pro!esora ad|uhIa eh el DeparIamehIo de
MaIemaIica de la FaculIad de Ciehcias Ecohmicas
de la Uhiversidad Naciohal de Ro
CuarIo.CodirecIora del proyecIo de ihvesIigacih de
los !acIores que ihIervieheh eh el uso de las 1lC eh
la Educacih Superior.
978-3-659-08644-1
L
a
s

p
r

c
t
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c
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s

d
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n
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SiIvia Cristina Cabrera
Las prcticas de enseanza en Ia modaIidad a distancia
SiIvia Cristina Cabrera
Las prcticas de enseanza en Ia
modaIidad a distancia
EI caso de Ia FacuItad de Ciencias Econmicas de Ia
Universidad NacionaI de Ro Cuarto
EditoriaI Acadmica EspaoIa
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Impressum / Aviso IegaI
8ibliogra!ische lh!ormaIioh der DeuIscheh NaIiohalbiblioIhek: Die DeuIsche
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deIaillierIe bibliogra!ische DaIeh sihd im lhIerheI ber hIIp://dhb.d-hb.de abru!bar.
Alle ih diesem 8uch gehahhIeh Markeh uhd ProdukIhameh uhIerliegeh warehzeicheh-,
markeh- oder paIehIrechIlichem SchuIz bzw. sihd Warehzeicheh oder eihgeIragehe
Warehzeicheh der |eweiligeh lhhaber. Die Wiedergabe voh Markeh, ProdukIhameh,
Cebrauchshameh, Hahdelshameh, Warehbezeichhuhgeh u.s.w. ih diesem Werk berechIigI
auch ohhe besohdere Kehhzeichhuhg hichI zu der Ahhahme, dass solche Nameh im Sihhe
der Warehzeicheh- uhd MarkehschuIzgeseIzgebuhg als !rei zu beIrachIeh wareh uhd
daher voh |edermahh behuIzI werdeh dr!Ieh.
lh!ormacih bibliogra!ica de la DeuIsche NaIiohalbiblioIhek: La DeuIsche
NaIiohalbiblioIhek clasi!ica esIa publicacih eh la DeuIsche NaIiohalbibliogra!ie, los daIos
bibliogra!icos deIallados esIah dispohibles eh ihIerheI eh hIIp://dhb.d-hb.de.
1odos los hombres de marcas y hombres de producIos mehciohados eh esIe libro esIah
su|eIos a la proIeccih de marca comercial, marca regisIrada o paIehIes y soh marcas
comerciales o marcas comerciales regisIradas de sus respecIivos propieIarios. La
reproduccih eh esIa obra de hombres de marcas, hombres de producIos, hombres
comuhes, hombres comerciales, descripciohes de producIos, eIc., ihcluso sih uha
ihdicacih parIicular, de hihguha mahera debe ihIerpreIarse como que esIos hombres
puedeh ser cohsiderados sih limiIaciohes eh maIeria de marcas y legislacih de proIeccih
de marcas y, por lo IahIo, ser uIilizados por cualquier persoha.
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HersIelluhg: siehe leIzIe SeiIe /
Publicado eh: cohsulIe la lIima pagiha
I5N: 978-3-659-08644-1
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Alle RechIe vorbehalIeh. / 1odos los derechos reservados. Saarbrckeh 2014
1
Agradec|m|entos:
F|ra||zada esla les|s, deseo rar|leslar r| rs s|rcero agradec|r|erlo a lodas aque||as
persoras que, de ura u olra lorra, rar co|aoorado er su e|aoorac|r.
Asi, y er pr|rer |ugar, qu|ero expresar r| gral|lud a r| 0|reclora |a Hg. E|ena wa|sman,
|a corl|arza y r|ro que s|erpre ra depos|lado er ri, a| va|orar esle lraoajo, er e| que e|
rasgo rs s|gr|l|cal|vo se cerlra er |as or|erlac|ores relodo|g|cas que se preserlar
para desarro||ar ura |rvesl|gac|r de perspecl|va elrogrl|ca v|rcu|ada a| parad|gra
|rlerprelal|vo.
0e| r|sro rodo, deseo agradecer a |a Facu|lad de C|erc|as Ecorr|cas de |a
ur|vers|dad Nac|ora| de Rio Cuarlo, er |a que a lravs de sus Tutores de |a roda||dad a
d|slarc|a qu|eres re rar or|rdado su l|erpo para que esla les|s luera ura rea||dad y a su
persora| ro docerle, espec|a|rerle a Crac|e|a ranquer, Lucy 6osta y 6e||a 0re||ana,
que re rar perr|l|do recop||ar raler|a|es que re pod|do coord|rar y depurar para
ul|||zar|os er |a e|aoorac|r de| preserle lraoajo.
ur |ugar deslacado er esle aparlado de agradec|r|erlos queda para r| fam|||a, er dorde
r| radre, r| rar|do y r| r|jo Pao|o, asi coro r|s rerraras, r|s curados y r|s soor|ros,
rar s|do |a |uz que re ra perr|l|do segu|r er aque||os rorerlos rs gr|ses.
Por u|l|ro, ro puedo o|v|dar a r|s corpareras y ar|gas de esla Vaeslria, Jorge||na
P|aza, L|a Te|echea y Har|a Eugen|a Harcuzzo, pueslo que s|erpre re rar lrarsr|l|do
||us|r, erergia y garas de aprerder, jurlo cor |a creerc|a de que es pos|o|e rejorar.
A lodos, s|rp|ererle grac|as por raoer corlr|ou|do a corc|u|r esla elapa.


--
2

3
ndice de Contenidos.
Captulo I: Introduccin 13
Resumen del Captulo 13
1.1 Marco Institucional 14
1.2 Formulacin y Supuestos del Problema................... 19
1.3 Preguntas de Investigacin..................................... 23
1.4 Objetivos................................................................. 24
1.5 Importancia del Problema 24
1.6 Antecedentes y Diseo General Metodolgico 26
1.7 Organizacin de la Investigacin 31
Captulo II: Marco Terico 36
Resumen del Captulo 36
2.1 La Didctica como campo de anlisis de las prcticas
de enseanza y su relacin con la Tecnologa
Educativa 37
2.1.1 El contenido 44
2.1.2 El mtodo 54
2.2 La Educacin a Distancia como modalidad educativa 58
2.2.1 Las prcticas de enseanza en la modalidad a
distancia mediadas por TIC: Dimensiones de
anlisis 72
2.3 La Educacin a Distancia en las Universidades
Argentinas 78
2.4 El docente universitario en su rol de Tutor virtual 86
Captulo III: Diseo Metodolgico
91
Resumen del Captulo 91
3.1 Perspectiva Metodolgica 92
3.2 Diseo Metodolgico 94
3.2.1 La etnografa................................................... 95
3.2.1.1 Estudios de Caso.................................... 99
3.3 Operalizacin de los objetivos 102
3.4 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos 105
4
3.4.1 La revisin de documentos. 107
3.4.2 El cuestionario 109
3.4.3 La entrevista 122
3.4.4 La observacin 126
3.5 Validacin metodolgica: Triangulacin de mtodos 133
3.6 Poblacin y muestra 137
3.7 Escenario de la Investigacin 139
3.8 Limitaciones y alcances de la Investigacin 147
3.9 Fases y etapas de la Investigacin 148
3.10.1 Fase I: Proyecto de Investigacin 148
3.10.2 Fase II: Conceptual 148
3.10.3 Fase III: Trabajo de Campo 149
3.10.4 Fase IV: Anlisis y Difusin 150
3.10 Metodologa para realizar el anlisis y obtener los
resultados
152
Captulo IV: Anlisis y Resultados de los Datos 155
Resumen del Captulo 155
4.1 Anlisis y resultados de la revisin de documentos
oficiales de la FCE 156
4.1.1 Caractersticas de la estructura acadmica
operativa y el modelo educativo de la modalidad a
distancia de la FCE 156
4.1.2 Caractersticas del SIAT como herramienta
mediacional en los procesos educativos de la
modalidad a distancia de la FCE: Potencialidades y
Dificultades 169
4.1.2.1 Caractersticas tcnicas del Campus Virtual
SIAT 170
4.1.2.2 Caractersticas educativas de las
herramientas de las Aulas Virtuales SIAT..... 173
4.1.3 Caractersticas socio-profesionales de los
Responsables, Contenidistas y Tutores en la
modalidad a distancia 183
5
4.2 Anlisis y resultados de los cuestionarios aplicados a
los Tutores de la FCE 191
4.2.1 Contexto tecnolgico 192
4.2.2 Contexto comunicacional 199
4.2.3 Participacin en el diseo didctico de la
asignatura 209
4.2.4 Actividades de Aprendizaje 210
4.2.5 Proceso de Evaluacin 217
4.3 Anlisis y resultados de las entrevistas realizadas a los
Tutores de la FCE 221
4.3.1 La profesin docente y su proceso
formativo 221
4.3.2 Reflexin de los Tutores sobre la EaD en la FCE-
UNRC 232
4.3.3 Descripcin de los Tutores sobre sus propias
prcticas de enseanza 236
4.4 Anlisis y resultados de las observaciones de las Aulas
Virtuales SIAT en la modalidad a distancia de la
FCE 240
4.5 Anlisis global de la entrevista a la Directora de EaD,
triangulando dicha informacin con el modelo educativo
propuesto por la FCE 243
4.6 Triangulacin de los aspectos tecnolgicos,
comunicacionales y pedaggicos entre las entrevistas y
el cuestionario aplicado a los Tutores, contrastando los
datos con las observaciones 251
Captulo V: Conclusiones 253
Resumen del Captulo 253
5.1 Conclusiones generales 254
5.2 Recomendaciones de orden metodolgico para la
investigacin................................................................. 269
5.3 Implicaciones para la Investigacin 269
6
VI: Bibliografa 271
VII: Anexos 281
Anexo 1. Cuestionarios semi estructurado aplicado a los
Tutores de la modalidad a distancia de la FCE 281
Anexo 2. Frecuencia de uso de Herramientas utilizadas por
los Tutores con menor porcentaje de utilizacin 288
Anexo 3. Resumen de las entrevistas a los Tutores de la
modalidad a distancia de la FCE 289
Anexo 4. Resumen de las observaciones de la modalidad a
distancia de la FCE 297
Anexo 5. Resumen de la triangulacin de los aspectos
tecnolgicos, comunicacionales y pedaggicos
entre las entrevistas y el cuestionario aplicado a los
Tutores, contrastando los datos con las
observa 313
.
7
ndice de Figuras y Grficos.
Figuras
Figura 1.1: Organigrama e Interrelaciones de la FCE.... 19
Figura 1.2: Esquema de la Organizacin de la Investigacin.. 32
Figura 3.1: Interrelaciones de la EaD de la FCE....... 143
Figura 3.2: Modelo y fases del diseo de la investigacin.... 151
Figura 3.3: Modelo de Anlisis de los datos........ 154
Figura 4.1: Modelo educativo de EaD de la FCE-UNRC..... 169
Figura 4.2: Pantalla de acceso al SIAT........... 170
Figura 4.3: Nivel aula Responsable y Nivel comisin Tutor... 172
Figura 4.4: Men principal de un aula virtual SIAT...... 173
Figura 4.5: Herramientas de comunicacin interpersonal de
las aulas virtuales SIAT............. 173
Figura 4.6: Herramientas de comunicacin interpersonal del
mdulo de trabajo "Grupos del SIAT....... 177
Figura 4.7: Herramienta Materiales de las aulas virtuales
SIAT como herramienta de seguimiento.... 179
Figura 4.8: Herramienta informativa Pizarrn de las aulas
virtuales SIAT................ 181
Figura 4.9: Herramienta de evaluacin Actividades de las
aulas virtuales SIAT.............. 183
Grficos
Grfico 4.1: Sexo de los docentes de la modalidad a
distancia de la FCE............. 184
Grfico 4.2: Edad de los docentes de la modalidad a distancia
de la FCE................... 185
Grfico 4.3: Titulaciones de grado de los docentes de la
modalidad a distancia de la FCE......... 187
Grfico 4.4: Universidades de graduacin de los docentes de
la modalidad a distancia de la FCE....... 188
Grfico 4.5: Formacin de Posgrado de los docentes de la
modalidad a distancia de la FCE....... 190
8
Grfico 4.6: Cargos docentes segn la funcin que
desempee en la modalidad a distancia FCE.. 191
Grfico 4.7: Modos de uso del Correo, Foro y Pizarrn de los
Tutores.................. 195
Grfico 4.8: Relaciones entre Alumno-Contenido-Tutor a
travs de las TIC en la FCE........... 196
Grfico 4.9: Cruzamiento de los tres tipos de relaciones
entre los componentes del tringulo didctico.. 197
Grfico 4.10: Cruzamiento entre las variables Foro vs.
Relacin entre los Alumnos en grupos.... 198
Grfico 4.11: Espacios de comunicacin que disponen los
Alumnos en las Aulas Virtuales SIAT de la FCE 200
Grfico 4.12: Cruzamiento entre las variables Actividades de
Aprendizaje individual y grupal....... 201
Grfico 4.13: Direccin de la comunicacin establecida en
las Aulas Virtuales SIAT de la FCE....... 203
Grfico 4.14: Estructura comunicativa de los Alumnos en las
Aulas Virtuales SIAT de la FCE....... 203
Grfico 4.15: Caractersticas generales de la comunicacin
en las Aulas Virtuales SIAT de la FCE.... 204
Grfico 4.16: Cruzamiento entre las variables comunicacin
bidireccional, reactiva y los espacios de
comunicacin entre el Tutor y los Alumnos
individualmente en las Aulas Virtuales SIAT 205
Grfico 4.17: Caractersticas de la comunicacin del Tutor a
los Alumnos en las Aulas Virtuales SAT... 206
Grfico 4.18: La Dinmica de las intervenciones en las Aulas
Virtuales SIAT de la FCE............ 207
Grfico 4.19: Los contenidos abordados en los mensajes de
los Tutores de la FCE............ 208
Grfico 4.20: Las funciones principales de los mensajes
enviados por los Tutores en las Aulas Virtuales
SIAT de la FCE.............. 209
9
Grfico 4.21: Participacin en el diseo Didctico de la
Asignatura................. 210
Grfico 4.22: Tipos de Actividades de aprendizaje diseadas
por los Tutores................ 211
Grfico 4.23: Carcter de las Actividades de Aprendizaje
diseadas por los Tutores de la FCE.... 212
Grfico 4.24: Tipos de recursos tecnolgicos utilizados en las
Actividades de Aprendizaje por los Tutores... 213
Grfico 4.25: Momento de explicacin del uso de los
recursos tecnolgicos en la realizacin de
Actividades de Aprendizaje......... 214
Grfico 4.26: Finalidades de las Actividades de Aprendizaje
propuestas por los Tutores de la FCE... 215
Grfico 4.27: Frecuencia con que retoman las Actividades de
Aprendizaje en los encuentros presenciales.. 216
Grfico 4.28: Finalidad y sentido de retomar las Actividades
de Aprendizaje en los encuentros
presenciales por parte de los Tutores...... 217
Grfico 4.29: Seguimiento de las Actividades de Aprendizaje
por parte de los Tutores de la FCE....... 218
Grfico 4.30: Finalidad del seguimiento de las Actividades de
Aprendizaje por parte de los Tutores...... 219
Grfico 4.31: Frecuencia de los Tutores con que retoman las
Actividades de Evaluacin en los encuentros
presenciales................ 220
Grfico 4.32: Evaluacin del proceso de enseanza y
aprendizaje llevado a cabo por los Tutores 220
Grfico 4.33: Cruzamiento de las variables Ciclos de la
estructura curricular de la FCE con la
categora "no-capacitacin en EaD de los
Tutores y sus aos de experiencia en
docencia universitaria............. 231
10
ndice de Tablas.
Tablas
Tabla 2.1: Universidades europeas, asiticas y africanas de
Educacin Abierta y a Distancia.......... 80
Tabla 3.1: Operacionalizacin del Objetivo 1......... 103
Tabla 3.2: Operacionalizacin del Objetivo 2......... 104
Tabla 3.3: Operacionalizacin del Objetivo 3 y 4...... 105
Tabla 3.4: Instrumentos utilizados y aplicados....... 106
Tabla 3.5: Documentos revisados............. 109
Tabla 3.6: Dimensiones del cuestionario......... 113
Tabla 3.7: Datos Generales............... 113
Tabla 3.8: Codificacin Asignatura que imparte...... 114
Tabla 3.9: Contexto tecnolgico............. 116
Tabla 3.10: Contexto comunicacional.................................... 117
Tabla 3.11: Participacin en el diseo didctico....... 118
Tabla 3.12: Actividades de Aprendizaje.......... 119
Tabla 3.13: Proceso de Evaluacin.............. 120
Tabla 3.14: Codificacin tipo de contenidos abordados en los
mensajes.................. 121
Tabla 3.15: Codificacin Cuestionarios de los Tutores... 121
Tabla 3.16: Guion Entrevista Tutores............ 124
Tabla 3.17: Codificacin Entrevista a los Tutores...... 125
Tabla 3.18: Guin entrevista a la Directora de EaD de la FCE 126
Tabla 3.19: Formato para sistematizar la observacin..... 129
Tabla 3.20: Formato para sistematizar la observacin de las
aulas virtuales................. 129
Tabla 3.21: Codificacin Observacin ulica a los Tutores.. 131
Tabla 3.22: Resumen de las observaciones virtuales de los
Tutores entrevistados............. 132
Tabla 3.23: Resumen de las observaciones virtuales de los
Tutores del rea de Jurdicas no entrevistados. 132
Tabla 3.24: Ejemplo de triangulacin de datos......... 136
Tabla 3.25: Triangulacin metodolgica............ 137
11
Tabla 4.1: Aos de experiencia en docencia universitaria de
los docentes que se desempean en la
modalidad a distancia de la FCE......... 189
Tabla 4.2: Herramientas Tecnolgicas utilizadas por los
Tutores en las Aulas Virtuales SIAT de la FCE.. 193
Tabla 4.3: Recursos tecnolgicos de la Web 2.0 utilizados
por los Tutores de la FCE............ 199
Tabla 4.4: Cargo, dedicacin y aos de experiencia en
docencia universitaria de los Tutores del Ciclo
Bsico en comparacin con los del Ciclo
Especfico de la FCE.............. 223
Tabla 4.5: Razones de ser docente universitario de los
Tutores del Ciclo Bsico en comparacin con los
del Ciclo Especfico de la FCE.......... 226
Tabla 4.6: Capacitacin en docencia universitaria o en
Educacin a Distancia de los Tutores del Ciclo
Bsico en comparacin con los del Ciclo
Especfico de la FCE............ 227
Tabla 4.7: Modalidad de Capacitacin en Educacin a
Distancia de los Tutores del Ciclo Bsico en
comparacin con los del Ciclo Especfico..... 229
Tabla 4.8: Funciones de los Tutores en las Ctedras antes
de su dedicacin a la modalidad a distancia... 233
12
13
Captulo I: Introduccin
Resumen del captulo
El captulo se inicia con un breve recorrido histrico de la institucin
donde se llevan a cabo las prcticas de enseanza en la modalidad
a distancia, objeto de estudio de la presente investigacin. El
propsito de este apartado es contextualizar la innovacin
propuesta por la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad Nacional de Ro Cuarto. A continuacin, se presenta la
problemtica desde un punto de vista de innovacin educativa, en la
cual se hace hincapi en las prcticas de enseanza como
generadoras y legitimadoras de la modalidad a distancia en la
unidad acadmica. Supuesto que da lugar a las preguntas de
investigacin y los objetivos que se derivan de las mismas.
Posteriormente, se sealan especficamente los argumentos que
manifiestan la importancia o justificacin de profundizar en dichas
prcticas. Por ltimo, se exponen brevemente los antecedentes y el
diseo general. Al final del captulo, se presenta la organizacin de
la investigacin.
1.1 Marco Institucional.
1.2 Formulacin y Supuestos del Problema.
1.3 Preguntas de Investigacin.
1.4 Objetivos.
1.5 Importancia del Problema.
1.6 Antecedentes y Diseo General Metodolgico.
1.7 Organizacin de la Investigacin.
14
1.1 Marco Institucional.
La Universidad Nacional de Ro Cuarto (UNRC), fue creada en
1971 dentro de un programa de adecuamiento de la enseanza
universitaria Argentina conocido como el Plan Taquini
1
, cuyas ideas
propiciaban la constitucin de universidades pequeas y la
fragmentacin de las grandes, siguiendo el modelo norteamericano
de campus
2
.(Levn y Villarruel, 2008)
Como precedentes a los mltiples factores que contribuyeron al
surgimiento de la UNRC, se cita a dos instituciones de Estudios
Terciarios de la ciudad de Ro Cuarto como hitos en la gesta de la
universidad.
La primera es el Instituto Superior de Ciencias de la Ciudad de
Ro Cuarto creado por un grupo de docentes del medio en el ao
1959, que otorgaba los ttulos de Profesor en Matemtica, Qumica
y Fsica, Literatura, Filosofa e Ingls y el de Relacionista Pblico.
1
El plan Taquini fue un proyecto diseado por una comisin encabezada por el mdico
e investigador Alberto Taquini (hijo) para reestructurar la educacin superior en
Argentina a comienzos de la dcada de 1970, durante el gobierno de facto de
Alejandro Agustn Lanusse, ante lo que se consideraba un desborde de la capacidad
de las grandes universidades nacionales (Buenos Aires, Crdoba, Cuyo, La Plata, y
Litoral). Las polticas educativas del Plan Taquini estaban orientadas a descentralizar y
diversificar la educacin superior, con la intencin de lograr un modelo de educacin
que convirtiera a las universidades en polos de desarrollo tecnolgicos de las
problemticas locales y regionales. El Plan fue fuertemente cuestionado, tanto por
expertos en educacin como polticos de las ms diversas ideologas, pues se
consider que dicho plan tena un trasfondo poltico de mordaza social ante el
movimiento popular denominado Cordobazo acaecido en 1969 en la Ciudad de
Crdoba-Argentina. (Levn y Villarruel, 2008)
2
La idea del "campus entraa "una aspiracin de horizontes abiertos, un mbito libre,
sin muros ni contornos fijos...[ ]...se inspiran en el criterio de que es fundamental para
la autntica vida acadmica la convivencia estudiantil dentro de un mismo mbito, en
un recinto comn...[ ]...La vida universitaria implica dedicacin plena y sta no podra
lograrse sino mediante la instalacin y el arraigo. La organizacin arquitectnica
acompaa a esa visin: "Una serie de edificios dispersos en medio de una pradera
natural dividida aqu y all por ondulantes veredas por las que transita el enjambre
estudiantil en su ir y venir del "dormitory a la biblioteca, de sta al comedor
universitario o a los mltiples campos deportivos o a uno de los muchos pabellones,
institutos o escuelas repartidos en toda el rea (Salinas, 2007, pp.3-5)
15
Otro de los institutos que bregaba por una universidad en la
ciudad de Ro Cuarto era el Bachillerato Agrotcnico fundado en
1961, que otorgaba el grado de Tcnico Agrnomo, el cual se
transforma en 1966 en la Escuela de Agronoma que an contina
en funcionamiento como institucin educativa de nivel medio.
No obstante, la Ley 14.557/58 de reglamentacin del rgimen de
universidades privadas, es la que permiti que el Instituto Superior
de Ciencias concrete su -aspiracin de convertirse en 1968 en la
primera Universidad privada de Ro Cuarto en un principio y por un
corto tiempo, con el nombre de Instituto de Altos Estudios
Agropecuarios de Ro Cuarto que ms tarde cambia por
Universidad del Centro.
La Universidad del Centro estaba conformada por las Facultades
de Ingeniera Agronmica; Ingeniera Agromcanica y de Ciencias
Agroeconmicas. En esta ltima se cursaban las carreras de
Ciencias Econmicas y Asistente Social. Estas Facultades
reafirman la impronta regionalista que a marcado al perfil
socioeconmico de la zona de Ro Cuarto, donde las actividades
agropecuarias son las que influyeron y lo siguen haciendo en el
quehacer industrial, comercial y de servicios de la ciudad
3
.
La influencia de estos dos institutos en los aos `70, en la
comunidad de la ciudad de Ro Cuarto, dice Martorelli (2001):
contribuyeron a plasmar un ambiente apropiado que dio
origen e impulso a un estado de conciencia colectiva que
fue madurando progresivamente, para dar lugar al
fenmeno singular de una movilizacin total de la
poblacin a travs de sus organizaciones e instituciones
3
El departamento Ro Cuarto es el de mayor importancia de la provincia de Crdoba,
en cuanto a produccin agrcola-ganadera. La Explotacin Agropecuaria (EAP) del
Departamento Ro Cuarto es de 1.468.291,2 ha (Fuente INDEC, Censo Nacional
Agropecuario (CNA) 2002), siendo que la superficie del Departamento de Ro Cuarto
es de 18.394 kilmetros cuadrados, lo que equivale a que el 79,82% de la superficie
total del Departamento Ro Cuarto tiene EAP. Nota: 1 ha equivale a 0,01 Km
2
(Fuente:
Gerencia de Estadsticas y Censos de la Provincia de Crdoba)
16
estudiantiles, educativas, vecinales, empresariales,
sindicales, profesionales, culturales, deportivas, de
servicios, etc. (p.16).
Esta movilizacin de la comunidad de la ciudad de Ro Cuarto en
su conjunto, se plasma en una asamblea pblica realizada en el
Teatro Municipal de Ro Cuarto, donde intervienen 151 delegados
de 92 entidades e instituciones de la ciudad y algunas localidades
vecinas que designaron una comisin Pro-Universidad Nacional de
Ro Cuarto que fue la encargada de gestionar ante la Nacin la
creacin de la misma.
En un principio, las actividades acadmicas de la UNRC se
desarrollaron en edificios educativos de la ciudad de Ro Cuarto:
Colegio Nacional e Industrial y la Escuela General Paz. A partir de
1972/73 se comienzan con las actividades acadmicas y
administrativas en el predio del campus universitario donde
actualmente funciona la universidad.
El campus universitario de la UNRC se ubica geogrficamente en
el aglomerado Gran Ro Cuarto
4
situado sobre la margen norte del
ro Cuarto y consta de 165 hectreas, las cuales se encuentran a
slo 6 Km del centro de la Ciudad de Ro Cuarto. La estructura
edilicia que descansa sobre 50.000 metros cuadrados
aproximadamente, reafirma el significado estadounidenses de
"campus. ste se compone de aulas, laboratorios, gabinetes de
experimentacin, oficinas administrativas, residencias estudiantiles
y docentes, instalaciones deportivas y salas de reuniones y actos y
son las anchas y ondulantes veredas las que demarcan las
4
Segn la definicin del INDEC (Instituto Nacional de Estadstica y Censos) se
denomina Gran Ro Cuarto a la aglomeracin urbana que se extiende de la ciudad
Argentina de Ro Cuarto dentro de la provincia de Crdoba, a la localidad de Las
Higueras. El INDEC es el organismo pblico, de carcter tcnico, que unifica la
orientacin y ejerce la direccin superior de todas las actividades estadsticas oficiales
que se realizan en el territorio de la Repblica Argentina. La poblacin del Gran Ro
Cuarto segn Censo de 2001 es de 149.437 de las cuales 77.792 son mujeres y
71.645 son Hombres, siendo la ciudad de Ro Cuarto la cabecera del aglomerado con
144.140 (fuente: INDEC, Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2001)
17
divisiones entre uno y otro pabelln. La vida acadmica y
administrativa se desarrolla casi con exclusividad dentro del
campus. Adems, la UNRC posee 1.445 hectreas de campos
donde se desarrollan prcticas de experimentacin y una institucin
de nivel inicial, "Rosario Vera Pealoza, con salas de 3, 4 y 5 aos
cuyo domicilio fsico se encuentra en el microcentro de la ciudad de
Ro Cuarto.
Si bien la UNRC abre sus puertas en 1972 adoptando para su
funcionamiento una estructura departamental
5
, la misma se
transforma, en el ao 1974/75, en un sistema de cinco Facultades:
Agronoma y Veterinaria; Ciencias Exactas, Fsico Qumicas y
Naturales; Ingeniera; Ciencias Humanas y Ciencias Econmicas,
tal como se la conoce en la actualidad.
La Facultad de Ciencias Econmicas (FCE) se crea como un
desprendimiento del departamento de Ciencias Sociales. Este
departamento en el ao 1972, estaba a su vez, estructurado en tres
reas de conocimiento: Humanidades, Ciencias de la Educacin y
Economa y Administracin Empresaria.
El rea de Economa y Administracin tena a su cargo las
asignaturas especficas, correspondientes a las carreras de
Contador Pblico, Licenciatura en Economa y Licenciatura en
Administracin. Los ttulos que otorga la FCE, desde su creacin,
son: Contador Pblico, Licenciado en Economa y hasta el ao 2003
el de Licenciado en Administracin de Empresas que con la
reformulacin del plan de estudio, cambi por el de Licenciado en
Administracin, confirindole mayor amplitud en el campo donde los
egresados actuarn.
5
La estructura departamental segn el artculo 10 del estatuto de creacin de la
Universidad, tena por objeto "proporcionar una orientacin sistemtica a las
actividades docentes y de investigacin, mediante el agrupamiento de materias afines
[ ] .Tiende adems, a lograr economa de esfuerzos y medios materiales (Martorelli,
1991, p.190)
18
La impronta de la creacin de la FCE como desprendimiento del
mencionado departamento, lleva a que en el ao 1974/75 la
Facultad se constituye sobre la base de tres reas de conocimiento:
Administracin, Contador Pblico y Economa, dictando las
asignaturas del ciclo especfico o profesional
6
de los tres planes de
estudio.
En la actualidad, la estructura acadmica de la FCE, consta de 6
departamentos que dividen a las reas de conocimiento de la
Facultad en: Ciencias de la Administracin; Matemtica y
Estadstica; Economa; Ciencias Jurdicas; Contabilidad y
Humanstico y Formativo. A partir de 1982 a esta estructura, se le
suma el Instituto de Desarrollo Regional integrada por docentes de
todas las reas acadmicas de la FCE, cuya misin es la de
desarrollar investigaciones sobre la problemtica productiva,
tcnica, social, econmica, jurdica y cultural de la regin.
La estructura organizacional actual de la FCE est dividida en las
reas legislativas, ejecutivas y los departamentos acadmicos,
estos ltimos constituyen el comit de asesoramiento acadmico
del rea legislativa de la facultad. Algunas de las interrelaciones
acadmicas entre las reas que forman el gobierno de la Facultad
se muestran en la figura 1.1.
El rea de Educacin a Distancia (EaD) de la FCE, se comenz
a gestar en Junio de 2001, con un ante proyecto que eleva la
Secretara Acadmica (SA) al Consejo Directivo (CD) de la FCE,
con el objetivo de realizar una primera experiencia de un programa
de EaD en la Facultad, para evaluar las posibilidades futuras de
darle continuidad a las carreras de grado con esta modalidad. Un
mes despus, en Julio de 2001, la SA eleva al CD el proyecto de
6
Desde los comienzos de la creacin de la FCE hasta nuestros das, los planes de
estudio de las tres carreras que ofrece esta unidad acadmica, tienen una duracin de
cinco aos y estn organizados en dos ciclos denominados: Ciclo Bsico (CB), que
comprende el primer y segundo ao de la carrera, y Ciclo Especfico (CE) que
comprende los aos restantes de la carrera. Cabe destacar que las asignaturas
pertenecientes a los dos ciclos tienen duracin cuatrimestral.
19
implementacin de la modalidad a distancia en el ciclo bsico de los
tres planes de estudio de la FCE. Tal implementacin se efectiviza
en el ao 2002, insertndose en la estructura curricular tradicional
de la Facultad. Ms tarde, en 2006, la modalidad a distancia se
extiende a los ciclos especficos de las tres carreras que ofrece la
FCE.
Figura 1.1: Organigrama e Interrelaciones de la FCE: Elaboracin Propia.
Fuente: Datos extrados del Digesto de la FCE.
1.2 Formulacin y Supuestos del Problema.
El ante proyecto con fecha Junio de 2001, para la
implementacin de la modalidad de EaD en las carreras de grado
de la FCE, propona llevar a cabo acciones que permitieran
recolectar informacin dentro de la propia Facultad, para evaluar
cul o cules podran ser las asignaturas para desarrollar tal
modalidad.
20
Parte de los resultados de tales acciones se evidencian en los
apartados referidos a fundamentos y justificacin del proyecto que
data de Julio de 2001 para la implementacin de la modalidad de
EaD en las carreras de grado de la FCE.
En los anexos de la Res. CD 161/01 que pone en marcha la EaD
en la Facultad, se puede leer que existi una encuesta referida a
conocer la actitud de los estudiantes frente a la posibilidad de
estudiar con una modalidad a distancia la cual fue administrada a
380 estudiantes de los 650 aproximadamente Ingresantes del ao
2001 a la FCE, evidenciando que "un 45% estuvo distribuido en
partes iguales entre el Si y el No, pero el 55% contest que lo
pensara.
En cuanto a los docentes, se menciona que un equipo de trabajo
integrado por especialistas del rea de educacin y la comunicacin
estn trabajando con un grupo de docentes con el fin de planificar y
disear didcticamente el modo en que se pueden articular los
contenidos curriculares de los planes de estudio con modalidad
presencial a las asignaturas impartidas con modalidad a distancia.
No existiendo especificacin del nmero de docentes que
integraban esos grupos, cuestin importante dado que la
implementacin de la EaD abarcaba al ciclo bsico completo en el
cual la masa docente que lo conforma alcanza casi a un centenar.
Al mismo tiempo, 45 docentes de la UNRC entre los cuales se
encuentran docentes de la FCE estaban realizando un curso de
capacitacin en EaD ofrecido por la Red de Universidades de la
Regin Centro Oeste de Argentina (REDCODES)
7
, con un doble
propsito, el de formar Tutores con la expectativa de que estos se
conviertan en agentes multiplicadores de la modalidad a distancia al
interior de la FCE.
7
REDCOES es una iniciativa interuniversitaria que surge para impulsar la EaD entre
las Universidades Nacionales de Crdoba, Ro Cuarto, Villa Mara, San Luis, San
Juan, La Rioja y Cuyo.
21
Asimismo, en los tems correspondientes a las fundamentaciones
y justificaciones del proyecto de implementacin de un sistema de
EaD en la FCE, detalla las bondades y beneficios de tal sistema
haciendo hincapi en los estudiantes.
Adems, en el mencionado proyecto propuesto por SA de la
FCE, se encuentran definidos y normados los cambios
organizativos y de diseo instruccional de las asignaturas, que
demanda la puesta en marcha de la modalidad a distancia.
Desde esta perspectiva, la innovacin propuesta, parte de la
incorporacin de una prctica de enseanza "novedosa" donde el
cambio es generado desde la SA de la FCE y luego diseminado al
resto del sistema. As entendida, la innovacin tiene un enfoque
funcionalista y como tal presupone "la conviccin de que el todo
cambiar a partir de las partes que lo constituyen (Salinas, 2004, p.
4).
Motivo por el cual, en esta investigacin se asume que la
construccin del sentido de la prctica de enseanza en la
modalidad a distancia de la FCE la deban realizar los docentes
segn la intencionalidad de quienes disearon el mencionado
proyecto.
Ahora bien, el contexto institucional de las prcticas de
enseanza de los docentes en la FCE haba cambiado al incorporar
la modalidad a distancia, lo que hace que las convicciones de los
docentes tambin cambien. Este ltimo aspecto, las posibles
alteraciones de las convicciones, es el que le otorga la mayor
complejidad a cualquier innovacin educativa (Fullan, 2002).
Esta complejidad del cambio, se trasunta en las prcticas de
enseanza de los docentes pues, como expresa Litwin (2008):
Las prcticas de la enseanza presuponen una
identificacin ideolgica que hace que los docentes
estructuren ese campo de una manera particular y
realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus
22
historias, perspectivas y tambin limitaciones. Los y las
docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que las
significan y en donde se visualizan planificaciones,
rutinas, y actividades que dan cuenta de ese entramado
(p.94)
En este mismo sentido, la innovacin propuesta por la FCE de la
UNRC, incorpora las llamadas nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) en los procesos de enseanza
y aprendizaje, pues la facultad adopta desde el ao 2003 el entorno
virtual de enseanza SIAT
8
. Al respecto, Mansur (2005), afirma
que:
La incorporacin de las nuevas tecnologas en las
prcticas educativas instala nuevas preocupaciones
en relacin con aquellas cuestiones que Internet
redefine o crea. Modos de leer, modos de escribir,
criterios de legitimidad de la informacin, modos de
comunicacin y de produccin (p.146).
Sumado al caso particular de la FCE, donde mayoritariamente
los docentes son profesionales con poca o casi ninguna formacin
pedaggica/didctica. Hecho que nos lleva ha considerar que sus
prcticas de enseanza se realizarn fundamentalmente a
partir de las creencias construidas, sobre la base de sus
propias experiencias y los conocimientos pedaggicos, casi
con exclusividad del conocimiento de la asignatura o
conocimiento del contenido disciplinar.
Conjuntamente, en esta investigacin se asume que las
prcticas de los docentes estn influidas por el contexto
institucional y profesional que las significa y le da sentido.
8
Sistema Informtico de Apoyo a la Teleformacin desarrollado desde hace ms de 10
aos por el Programa Informtica Regin Centro (IRC), dependiente de la Secretara
de Extensin y Desarrollo de la UNRC. El SIAT constituye la plataforma de educacin
a distancia de la UNRC.
23
Por lo expresado anteriormente, la innovacin propuesta en la
FCE de la UNRC al incorporar el SIAT como mediador en los
procesos de enseanza y aprendizaje les exige a los docentes
cambios en sus prcticas de enseanza y rupturas con supuestos o
concepciones sobre la enseanza y aprendizaje que tenan hasta el
momento. Cuestin que presupone que las prcticas de
enseanza en la modalidad a distancia de la FCE de la UNRC,
estn condicionadas, entre otros factores, por lo que piensan
los docentes en torno al potencial pedaggico /didctico de las
TIC, por las actitudes que los docentes asumen hacia las
mismas y hacia la innovacin educativa propuesta por la FCE y
por las expectativas hacia el impacto de las TIC en el
aprendizaje.
Ante esta problemtica surgieron las siguientes preguntas:
1.3 Preguntas de Investigacin.
Pregunta principal:
De qu modo los docentes de la FCE de la UNRC
construyen el sentido de su prctica de enseanza en la
modalidad a distancia?.
Preguntas derivadas:
Cul o cules son o han sido las percepciones de los
docentes de la FCE de la UNRC en la implementacin de la
EaD?.
Los docentes que se desempean en EaD en la FCE tienen
formacin pedaggica en la modalidad a distancia?.
Cules son las prcticas de enseanza de los docentes que
se desempean en la modalidad a distancia de la FCE de la
UNRC?.
Cmo se desarrollan las prcticas de enseanza en la
modalidad a distancia?.
24
1.4 Objetivos.
Los interrogantes planteados promueven a perseguir los
siguientes objetivos:
Objetivo General:
Profundizar en las prcticas de enseanza de los
docentes que se desempean en la modalidad a
distancia de la FCE de la UNRC.
Objetivos Especficos:
Identificar los puntos de vista que mantienen los docentes que
se desempean en la modalidad a distancia hacia la EaD en la
FCE de la UNRC.
Describir el contexto profesional del docente que se
desempea en la modalidad a distancia en la FCE de la UNRC.
Describir las prcticas de enseanza en la modalidad a
distancia de la FCE de la UNRC.
Valorar las prcticas de enseanza en la modalidad a distancia
de la FCE de la UNRC.
1.5 Importancia del Problema.
Entender a la innovacin educativa, como los cambios de
representaciones individuales y colectivas, "de prcticas
intencionales y deliberadas, requiere de un cierto "desaprendizaje y
"reaprendizaje, que crean incertidumbre y que cuestionan las
competencias para desempear dichos papeles (Fullan, 2002, p.4).
La competencia entendida como la accin cualificada basada en el
conocimiento y la voluntad de realizarla (Unigarro Gutirrez y
Rondn Rangel, 2005).
Frente a esta conceptualizacin de innovacin educativa y a la
importancia e instalacin de las TIC en los procesos de enseanza
25
y aprendizaje, se cree relevante plantear una investigacin que
busque ahondar en las prcticas de enseanza de los docentes que
se desempean en la modalidad a distancia de la FCE de la UNRC.
Pues, todo cambio educativo requiere de la participacin sustantiva
del docente para que la innovacin educativa produzca mejora.
La complejidad del cambio educativo, dice Fullan y Stiegelbauer
(1991 en Salinas, 2004), se produce por la interrelacin de los
siguientes componentes:
1 El posible uso de materiales nuevos o revisados.
2 El posible uso de nuevos sistemas de enseanza,
es decir, nuevas estrategias o actividades docentes
3 Las posibles alteraciones de las convicciones.
Donde las dificultades estn relacionadas con el desarrollo por
parte de los docentes de nuevas destrezas, comportamientos y sus
prcticas asociadas a la innovacin, pero es el tercer componente el
que cobra relevancia en la complejidad del cambio. Pues, los otros
dos componentes son interdependientes de las convicciones del
docente.
Luego, gestionar el cambio educativo cuando se implementan
TIC como mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje,
debe sustentarse en la teora, sin lugar a dudas, pero
fundamentalmente en la reflexin de las prcticas de enseanza
como medios de transformacin para el logro de los objetivos y de
las polticas que implemente una institucin de educacin superior.
Por todo lo anterior, se considera que la investigacin contribuir
al fortalecimiento y mejora de las prcticas de enseanza en la
modalidad a distancia de la FCE de la UNRC.
De este modo, la presente investigacin queda a disposicin de
la FCE de la UNRC para su discusin y anlisis crtico.
26
1.6 Antecedentes y Diseo General Metodolgico.
El objeto de estudio de la presente investigacin, como ya lo
hemos mencionado anteriormente, son los fenmenos contextuales
que envuelven a las prcticas de enseanza de los docentes que se
desempean en la modalidad a distancia de la FCE de la UNRC.
Dicha modalidad, incorpora a las TIC como medio a travs del cual
se desenvuelven y desarrollan los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Lo que evidencia desde el punto de vista de Stake (2007), que
esta investigacin se basa en un estudio de caso. Este autor,
considera que el estudio de caso no lo define el mtodo de
investigacin, sino su objeto de estudio y cuanto ms concreto y
nico sea ste, hasta constituirse en un sistema propio, con mayor
razn podemos denominarlo estudio de caso.
En este mismo sentido, autores como Mertens (2005), Williams,
Grinnell y Unrau (2005), citados por Hernndez, Fernndez y
Baptista (2008), consideran que el estudio de caso ms que un
mtodo es un diseo, una estrategia de indagacin, el cual puede
utilizar diversos mtodos.
Las investigaciones basadas en estudios de caso, que pretenden
obtener un conocimiento etnogrfico de ciertas situaciones de
enseanza y aprendizaje con TIC, comienzan a desarrollarse a
mediados de los 80 y tienen el potencial de ser transferidos de un
contexto a otro, aunque es limitada su capacidad de generalizacin
de los resultados que se obtienen. Esto ltimo es el punto dbil de
estos tipos de estudio, dice Area Moreira (2005) las "experiencias
son trasferibles, pero los resultados no son generalizable(p. 18).
En la revisin de la literatura, sobre estudios de cmo la
tecnologa cambia la forma de organizar la enseanza y el
aprendizaje, se destaca los estudios de Tony Bates (2001), en
cuatro centros de Educacin Superior, a saber: el Collge Boreal,
27
Virginia Tech, Universitas 21 y SEARCA y la University of British
Columbia e Instituto Tecnolgico de Monterrey. Este autor a travs
de un recorrido descriptivo y analtico de los cuatros centros
anteriores en los cuales ha sido asesor, concluye en primer lugar,
que la tecnologa se usa para subsanar las deficiencias del sistema
tradicional de enseanza en los estudios superiores o para aportarle
algunas ventajas. En segundo lugar, el uso de la tecnologa para la
enseanza no es una cuestin tcnica, pues plantea cuestiones
fundamentales en los mtodos de enseanza y las metas generales
de una institucin universitaria. En consecuencia, "las decisiones
sobre tecnologa deben encuadrase en unos objetivos educativos y
supeditarse a ellos (p.56).
Con relacin especfica a estudios que indagan a las prcticas de
enseanza mediadas por TIC, se encontr una profusa produccin
de estudios y trabajos de autores espaoles. El primero que se cita,
es el trabajo de Jess Salinas publicado en el ao 2004 en la
Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento que tiene como
objeto de reflexin la innovacin docente y uso de las TIC en la
enseanza universitaria. Este autor coincide con Bates en que los
proyectos de instituciones de educacin superior no deben
centralizarse en una innovacin tcnica, sino en un proceso de
innovacin pedaggica. Proceso que le requiere al docente un
cambio de rol, el paso de la transmisin de conocimiento a los
alumnos a constituirse en mediador en la construccin del propio
conocimiento. Salinas (2004) afirma que "Se trata de una visin de
la enseanza en la que el alumno es el centro o foco de atencin y
en la que el profesor juega, paradjicamente, un papel decisivo...
[Este cambio de rol hace que]... El profesor acta primero como
persona y despus como experto en contenido (p. 7).
Asimismo, Guzmn Franco (2004), realiz un estudi sobre los
usos didcticos y actitudes de los docentes de la Universidad de
Huelva, Espaa, en relacin especficamente de Internet. El objetivo
28
de la investigacin es la "descripcin, contraste e interpretacin del
uso, formacin, valoracin y propuestas de integracin que el
colectivo de profesores de la Universidad de Huelva realizaba sobre
nternet (p.3). Algunos de los resultados expuestos son:
Existe una escasa formacin instrumental y didctica en
temas relacionados con Internet por parte de los docentes de
Huelva.
Los docentes manifiestan la necesidad de formarse para
integrar a Internet como medio didctico a la docencia
universitaria.
Los docentes atribuyen a la institucin universitaria como la
responsable de realizar acciones tendientes a tal fin.
Un aporte que se considera importante en el marco
Latinoamericano, es el informe publicado por la OREALC /
UNESCO Santiago en el ao 2005: "Formacin docente y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, en el cual se
exponen estudios de caso sobre experiencias de formacin docente
utilizando TIC implementadas en Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador,
Mxico, Panam, Paraguay y Per. El estudio se realiz bajo la
coordinacin de Magaly Robalino Campos y Anton Krner con la
participacin de KIPUS, la Red Docente de Amrica Latina y el
Caribe, que respald el estudio a travs de algunas de sus
instituciones miembros. El informe pretende contribuir a "convertir el
aprendizaje permanente de los docentes y su impacto en el proceso
formativo de los alumnos en una de la prioridades de las agendas
educativas, como una condicin para avanzar en lo cambios que las
sociedades requieren (p.9). La lnea de investigacin es la
desarrollada por la Oficina Regional de Educacin de UNESCO
para Amrica Latina, la cual est abocada a "conocer experiencias
destacadas de formacin de profesores con incorporacin de
tecnologas de la informacin y comunicacin con el propsito de
aportar elementos claves en el diseo del curriculum de formacin
29
inicial de los docentes (p.11). El estudio destaca los siguientes
aspectos, como aquellos que le son comunes a cada una de las
experiencias estudiadas:
Las fundamentaciones y justificaciones de las experiencias
remiten a las necesidades educativas de las sociedades
contemporneas.
Promueven el desarrollo autnomo de los docentes en cuanto
a aprendizaje y desarrollo profesional.
Los proyectos implementados en su totalidad, han sido como
consecuencia de la articulacin y la convergencia de distintos
actores e instituciones.
La innovacin es un componente de vala tanto en el diseo y
gestin de los proyectos, como en la produccin de materiales
didcticos
El documento de la UNESCO, enumera una serie de tensiones y
conflictos que les son comunes a las instituciones bajo estudio.
Entre las que se seala al docente en su rol de facilitador en TIC.
Exponiendo que las tensiones que se producen en las funciones
que debe tener el docente que trabaja con TIC se deben a la
dicotoma especialista versus la de un generalista. Es decir, si se
necesita de un especialista en TIC o por el contrario de docentes
que trabajan transversalmente con las TIC. El documento concluye
que las reflexiones expuestas, "muestran que el uso de las TIC no
tienen un valor en si mismo si no se asocia a procesos ms
profundos de transformacin educativa y cambio en la cultura
escolar, en la cual los docentes tienen un rol central(p. 184)
En el contexto argentino, en particular, cabe mencionar la Tesis
Doctoral de Pablo Daniel Vain en el ao 2007. La misma se realiz
tomando como estudio de caso a la Carrera de Bibliotecologa a
distancia, de la Universidad Nacional de Misiones, con un enfoque
cualitativo. El objetivo ha sido indagar sobre el rol docente
30
universitario y las prcticas de la enseanza en la universidad, a
partir de su desarrollo en entornos no presenciales, en contraste
con las modalidades tradicionales, con un enfoque de corte
cualitativo. Las tcnicas empleadas para la recoleccin de datos,
han sido las entrevistas en profundidad, la encuesta y el anlisis de
contenido. Las entrevistas fueron aplicadas a 18 de los 21 docentes
y auxiliares que se desempean en la modalidad. Entre las
conclusiones de la investigacin, se destaca que la implementacin
de un proyecto innovador como lo es la modalidad a distancia en la
universidad, provoca una importante tensin entre el modelo
innovador emergente y las formas histricamente legitimadas en la
universidad.
Vain afirma que, la configuracin de un entorno no presencial en
el medio universitario, pone en duda los sustentos principales del
modelo tradicional, como son:
La enseanza sustentada en la retrica.
El docente como concesionario autorizado de la verdad.
La significacin de los conocimientos.
La tensin teora-prctica.
La concepcin externalista de la evaluacin.
Agregando, que el hecho de que el modelo dominante sea
cuestionado, no significa necesariamente que el mismo se
transforme efectivamente en prcticas innovadoras.
En el mbito local, se encontraron dos tesis de Maestra sobre
EaD cuya autora pertenece a Profesoras de la UNRC. Una es una
tesis de Maestra en Didctica de Adriana Solari de Birri (2005) y la
segunda, si bien pertenece a la Maestra en Direccin Estratgica
de Empresas de la Profesora Martha Lardone (2007), se destaca
que ambas han indagado a la Educacin a Distancia en el mbito
de la FCE de la UNRC.
31
Este breve recorrido da cuenta que los estudios de caso de
instituciones y aulas, emergen como altamente potentes para
indagar la etnografa en torno a las prcticas de enseanza cuando
se incorporan las TIC. Esta lnea de investigacin, aporta
conocimiento particular del caso en forma global e integrada al
conjunto de situaciones y fenmenos que rodean al proceso de
innovacin cuando se incorpora a las TIC en los procesos
educativos.
En este mismo sentido, Area Moreira (2005), sugiere que
actualmente se debe plantear investigaciones holsticas que
persigan analizar cmo se integra la tecnologa en los grupos y
contextos educativos reales y cmo los recursos tecnolgicos son
interpretados y adaptados por los usuarios, entre otros
interrogantes.
Por ltimo, estos antecedentes orientan a esta investigacin en
dos sentidos. Uno a tener una mirada amplia sobre la temtica y a
focalizar aspectos centrales para el anlisis posterior.
1.7 Organizacin de la Investigacin.
La presente Investigacin se estructura siguiendo los
lineamentos generales propuestos por Hernndez Sampieri,
Fernndez-Collado y Baptista Lucio (2008) para un reporte
cualitativo, los cuales se evidencia en el siguiente esquema:
32
Figura 1.2: Esquema de la Organizacin de la Investigacin.
33
En el Captulo I, en la introduccin, se han expuesto en primer
lugar el macro y micro contexto institucional en el cual se llev a
cabo la investigacin. En un segundo apartado se ha presentado
una situacin problemtica de innovacin educativa en la FCE de la
UNRC en la cual se hace hincapi en las prcticas de enseanza
como generadoras y legitimadoras de la modalidad a distancia en la
mencionada Facultad. Seguidamente de la formulacin del
problema y supuestos, se han exhibido las preguntas y se han
derivado los objetivos de la investigacin. Subsiguientemente, se ha
expuesto la importancia de profundizar en las prcticas de
enseanza de los docentes en la modalidad a distancia
pretendiendo que los resultados obtenidos en esta investigacin
aporten elementos que contribuyan a su mejora. Por ltimo, se han
presentado brevemente los antecedentes que avalan las decisiones
metodolgicas tomadas en el diseo general de la investigacin.
En el Captulo II, se exponen los marcos conceptuales en los
que se ha sustentado la investigacin y se sistematiza las
dimensiones de anlisis de las prcticas de enseanza en la
modalidad a distancia en un contexto universitario. Como punto de
partida se revisan y valoran aspectos relevantes sobre el concepto
de Didctica y su relacin con la Tecnologa Educativa, su evolucin
y las dimensiones que nos aportan para analizar las prcticas de
enseanza. Luego, dado que el inters de esta investigacin es
profundizar en las prcticas de enseanza en la modalidad a
distancia, se considera indispensable conceptualizar la EaD
sistematizando los elementos que le confieren identidad como
modalidad educativa. A continuacin, se presentan los criterios con
que se instal la EaD en las universidades Argentinas como marco
institucional de las prcticas de enseanza, objeto de anlisis de
esta investigacin. Por ltimo, se hace una aproximacin, desde
una perspectiva constructivista, de los cambios y los sentidos que
reviste la funcin tutorial en los docentes universitarios. En trminos
generales, las dimensiones establecidas desde la revisin
34
bibliogrfica constituirn, en el captulo metodolgico, las categoras
principales de los objetivos y de los criterios para realizar el
relevamiento de la informacin obtenida a travs de los
instrumentos afines.
En el Captulo III, se presenta el modelo metodolgico en la que
se ha fundamentado la investigacin, los mtodos y procedimientos
de recoleccin de los datos y el alcance de los objetivos asociados
a las categoras y a los instrumentos mediante los cuales se recoge
la informacin. Posteriormente, se argumenta a la triangulacin
como procedimiento de validacin de la investigacin. Se explican
los aspectos relacionados con la poblacin en estudio y se describe
el escenario de la investigacin con la intencin de completar el
contexto institucional y acadmico que rodea a las prcticas de
enseanza en la modalidad a distancia de la FCE de la UNRC. Por
ltimo, se expone detalladamente las fases y etapas en las cuales
se trabaj la investigacin.
En el Captulo IV, de anlisis y resultados, se comienza con la
revisin detallada de documentos oficiales que norman y
reglamentan la EaD en la FCE. El propsito de este apartado es
describir aspectos polticos, pedaggicos y tecnolgicos que
propiciaron el surgimiento y permanencia de la EaD en la Facultad e
identificar elementos contextuales que condicionaron la propuesta
educativa de la modalidad a distancia. A continuacin, se analizan e
interpretan los resultados que se derivan de la aplicacin del
cuestionario semi-estructurado a los Tutores. Luego, se trabaja con
los resultados cualitativos recogidos en las entrevistas realizadas a
los mismos Tutores, seguidamente se realiza el anlisis de las
observaciones . Posteriormente, se interpretan y analizan los datos
que surgen de la entrevista a la Directora de EaD comparndolos
con el modelo educativo de EaD propuesto por la FCE. Por ltimo,
se triangula los aspectos tecnolgicos, comunicacionales y
pedaggicos entre las entrevistas y el cuestionario administrado a
35
los Tutores, contrastndolos con la informacin que surge de las
observaciones .
En el Captulo V, se anuncian las conclusiones,
recomendaciones e implicaciones que se derivaron de la
investigacin. En primer lugar, se exponen las derivaciones del
anlisis institucional realizado, de modo de contextualizar al objeto
de estudio. Seguidamente, se presentan las conclusiones
organizadas en funcin de los supuestos y los objetivos de la
investigacin. Posteriormente, se sealan algunas sugerencias
metodolgicas con la intencin de mejorar el estudio. Por ltimo, se
abren nuevos campos de indagacin.
Finalmente, se indica la Bibliografa que ha constituido el marco
de referencia de esta investigacin.
36
Captulo II: Marco Terico
Resumen del captulo
El propsito de este captulo es exponer los marcos conceptuales
en los que se ha sustentado la investigacin y sistematizar las
dimensiones de anlisis de las prcticas de enseanza en la
modalidad a distancia en un contexto universitario. Como punto de
partida se revisan y valoran aspectos relevantes sobre el concepto
de Didctica y su relacin con la Tecnologa Educativa, su evolucin
y las dimensiones que nos aportan para analizar las prcticas de
enseanza. Luego, se conceptualizar la EaD sistematizando los
elementos que le confieren identidad como modalidad educativa. A
continuacin, se presentan los criterios con que se instal la EaD en
las universidades argentinas como marco institucional de las
prcticas de enseanza objeto de anlisis de esta investigacin. Por
ltimo, se hace una aproximacin, desde una perspectiva
constructivista, de los cambios y los sentidos que reviste la funcin
tutorial en los docentes universitarios. En trminos generales, las
dimensiones establecidas desde la revisin bibliogrfica
constituirn, en el captulo metodolgico, las categoras principales
de los objetivos y de los criterios para realizar el relevamiento de la
informacin obtenida a travs de los instrumentos afines.
2.1 La Didctica como campo de anlisis de las prcticas de
enseanza y su relacin con la Tecnologa Educativa.
2.2 La Educacin a Distancia como modalidad educativa.
2.3 La Educacin a Distancia en las universidades Argentinas.
2.4 El docente universitario en su rol de Tutor virtual.
37
2.1 La Didctica como campo de anlisis de las prcticas de
enseanza y su relacin con la Tecnologa Educativa.
El origen de la didctica como disciplina se remonta al siglo XVII
con la obra Didctica Magna de Johann Amos Comenio. En ella, se
postularon enunciados y criterios que el docente deba tener en
cuenta para instruir al alumno. Por ejemplo, Litwin (2008) menciona
que, en el captulo XVII de la Didctica Magna, el docente deba
"proceder de lo general a lo particular, partir de lo ms fcil para
llegar a lo ms difcil, apelando siempre a un nico mtodo (p.58).
De este modo, desde los inicios, la didctica muestra su carcter
prescriptivo y su preocupacin por el mtodo en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Aunque, en el pensamiento de Comenio,
implcitamente tena una referencia moral acerca de la educacin
(Litwin, 2008).
Si bien la didctica surge como convencimiento de la importancia
del papel de la educacin en el desarrollo del hombre, es tambin
destacable que su surgimiento tiene una perspectiva instrumental.
La didctica se instala y perdura por varias dcadas como un
mtodo generador de normativas para la accin docente. A decir de
Susana Barco (1989), la didctica era la "seccin tecnolgica de la
educacin, la cual comprenda el estudio de los mtodos y las
tcnicas de la enseanza, mientras que la pedagoga era su parte
reflexiva.
La didctica como ciencia, dice Camilloni (2008), se comienza a
concebir cuando se apoya en la sicologa del aprendizaje y se
configura en funcin de ella. Este hecho gener dos consecuencias
para la didctica.
En primer lugar, la didctica ha privilegiado, durante muchos
aos, a las teoras interpretativas respecto del aprender. Lo que
indica que las teoras de la enseanza han reconocido a las teoras
del aprendizaje como una dimensin constitutiva y no como un
38
conocimiento previo. Consecuentemente durante aos, se trat al
proceso de enseanza y el de aprendizaje como un solo proceso,
en el cual la sicologa y la educacin compartieron el mismo espacio
disciplinario, cuestin que llev a la no diferenciacin de sus
campos (Litwin, 2008). Esta apreciacin de Litwin, no indica que los
estudios sobre la enseanza no incorporen al aprendizaje, sino que
diferenciar los procesos de enseanza y aprendizaje, permite tomar
al proceso de aprendizaje como insumo bsico del anlisis de la
enseanza.
En segundo lugar, el hecho que la didctica adquiriese enfoques
y programas de investigacin de la sicologa del aprendizaje, hace
que las tendencias de la enseanza remitan a la oposicin
conductismo versus cognitivismo como bases que la sustentan.
(Camilloni, 2008)
Los programas de investigacin acerca del aprendizaje bajo las
dimensiones de la sicologa conductista, en la dcada del 60 y 70,
sumado al impacto social que presentaban los mass-medias como
la televisin, el cine y la radio y los mtodos y procesos de
produccin industrial, sealaron el surgimiento de una perspectiva
tecnicista de la didctica, de naturaleza prescriptiva y normativa que
se denomin Tecnologa Educativa (TE). Esta orientacin para el
estudio de la enseanza, haca hincapi en el planeamiento
anticipado de la clase y presupona que el docente era un ser
pasivo, a-crtico, reproductor y no generador de conocimiento. Pues,
la prescripcin de las tcnicas de instruccin se elaboraban y
desarrollaban sin la participacin del docente y fuera del mbito de
labor docente, eran los tecnlogos de la educacin quienes las
prescriban avasallando intelectual y socialmente al docente. El
docente se transform, a decir de Susana Barco (1988), en
aplicador de las formulaciones elaboradas por otros, expertos o
tcnicos.
39
Un exponente de la TE en aquella poca, fue el reconocido
psiclogo conductista Burrhus Frederic Skinner quien con su obra
Tecnologa de la Enseanza sostena que un mtodo de enseanza
deriva en un buen aprendizaje, de modo que estableca una
relacin causal entre enseanza y aprendizaje. Este diseo
instructivo consista en el desarrollo lgico y secuencial de los
contenidos, actividades a realizar, mtodos de motivacin a seguir,
refuerzo y mantenimiento del inters y evaluacin de los
aprendizajes y se basaba en la dosificacin del material instructivo y
en la utilizacin sistemtica del refuerzo.
Davini (2008), al referirse a la influencia que tuvo la TE en la
didctica expresa que:
La didctica se desarroll as como la expresin de la
tecnocracia, basada en una epistemologa ingenua
que, se expresa en la "ilusin de la transparencia
como renuncia a la construccin terica, propia de una
sociologa espontnea (Bourdieu, Chamboredon y
Passeron,1975) (p. 47).
En consecuencia, la didctica en manos de la TE desestimaba la
complejidad del proceso de ensear y de aprender. Bajo este
enfoque se consolidan como dimensiones de anlisis de la
didctica: los objetivos, contenidos, actividades y evaluacin (Litwin,
2008).
Esta concepcin de la enseanza de perspectiva tcnico-
racionalista, hace que a finales de los aos 70 y en toda la dcada
del 80, la TE entrara en crisis debido a numerosas crticas como:
El profesorado y los centros educativos han sido considerados
meros consumidores de la TE, y no como agentes con
responsabilidad decisional sobre la misma.
Desorientacin y desnimo en los tecnlogos educativos por
la ausencia de signos claros de identidad.
40
En la TE subyace una concepcin del proceso instructivo de
carcter estandarizado y unidireccional.
La TE concibe al proceso instructivo como un proceso
asptico de influencia ideolgica (Area Moreira, 2009).
Las respuestas a estas crticas vinieron de la mano del
cognitivismo, la didctica desplaz, del centro del debate, a la
planeacin de la clase por la reflexin que realiza el docente una
vez que la clase ha tenido lugar: La reflexin sobre la accin.
Estas investigaciones, estudiaban el impacto que produca el
pensar la clase una vez acontecida, el docente reflexivo, en tanto
favoreca el mejoramiento de las clases siguientes.
Una variante de este enfoque, alude a los estudios sobre la clase
en su transcurso, a las acciones y decisiones que toma el docente
cuando un evento imprevisto interrumpe el discurso docente o la
actividad planeada para el alumno. Es decir, la reflexin en la
accin.
Estos estudios en general y el de Schn (1992) del profesor
reflexivo profesional en particular, intentaban dar respuesta a cmo
el docente toma ciertas decisiones en el aula, qu creencias y qu
conocimientos lo inducen a ellas, reduciendo as el mbito de
investigacin de la prctica de enseanza al aula. Esta restriccin,
del mbito de investigacin, ha sido motivo por el cual se le
formularan crticas por parte de la comunidad cientfica, aduciendo
que este enfoque descarta u olvida los contextos que configuran a
las prcticas de enseanza, como son el contexto institucional,
social, histrico y poltico en el cual se enmarcan dichas prcticas.
A partir de la dcada del 90 y como respuesta a los paradigmas
emergentes sobre las ciencias sociales y el currculum de
naturaleza crtica, la didctica supera el reduccionismo de estudiar
la enseanza a lo que acontece en el aula y en la institucin y
recupera para ella la complejidad cultural y la mediacin del sujeto
en la accin, dando lugar a la interpretacin como forma de otorgar
41
significado a la enseanza en relacin con el contexto de la
situacin. Socilogos que contribuyeron a este enfoque de la
didctica, se mencionan a Bourdieu con la nocin de campo
sociales
9
; como as tambin a Foucault con su anlisis de las
relaciones de poder
10
Esta derivacin de la sociologa a la didctica, permiti
comprender e interpretar a las prcticas de la enseanza en el
marco de la accin social, recuperando la preocupacin por la
enseanza en sus dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y
pedaggicas. (Litwin, 2008)
Referentes de estos estudios en el campo de la didctica se
menciona a autores norteamericanos como Apple, Giroux y
Popkewitz, a los ingleses Young, Sharp, Green y Carr y a los
australianos Kemmis y Grundy. Desde Europa, se cita a los
espaoles Gimeno Sacristn, Prez Gmez y Contreras Domingo.
En el caso latinoamericano, se reconoce el aporte de Daz Barriga,
Furlan, Remedi y De Tezanos. (Litwin, 2008)
En este marco, se inscribe la definicin de didctica, propuesta
por Camilloni (1994 en Litwin, 2008), la cual es adoptada en esta
investigacin:
como una ciencia social, estructurada en torno a
algunos supuestos bsicos, hiptesis y conceptos
comunes a ms de una teora cientfica y centrada en
una peculiar definicin de su objeto de conocimiento y
de accin: la enseanza como proceso mediante el
cual docentes y alumnos no slo adquieren algunos
tipos de conocimientos sin calificar sino como
9
Los campos sociales se definen como sistemas de posiciones y de relaciones entre
posiciones.
10
Foucault realiza un quiebre con la concepcin contractual jurdico poltica de poder.
l considera que el poder es una relacin de fuerzas en una sociedad determinada,
que adems de reprimir produce conocimiento. De este modo, el sujeto est
atravesado por relaciones de poder y no es independiente de ellas.
42
actividad que tiene como propsito principal la
construccin de conocimientos con significado (p.43).
El aporte de Camilloni permite sealar, que la didctica as
entendida presenta una nueva y renovada relacin con la
enseanza que marca sustanciales diferencias con dcadas
anteriores. Desde esta perspectiva, la enseanza es vista como una
prctica social, es una actividad intencional que responde a los
valores e intereses de la sociedad en la cual se produce, en
dependencia del conocimiento cientfico.
Al respecto, se torna interesante la relacin entre didctica y
enseanza que aporta Litwin (2008):
Entendemos a la didctica como teora acerca de las
prcticas de la enseanza significadas en los
contextos socio-histricos en que se inscribe ...[ ]...
Las prcticas de la enseanza presuponen una
identificacin ideolgica que hace que los docentes
estructuren ese campo de una manera particular y
realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus
historias, perspectivas y tambin limitaciones. Los
docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que
las significan y en donde se visualizan planificaciones,
rutinas y actividades que dan cuenta de este
entramado (pp.94-95).
De este modo, el valor ideolgico (visin del mundo) que se le
otorga a las prcticas de enseanza, nos indica que el campo de
actuacin docente no es neutro. Por el contrario, las decisiones que
el docente toma en torno a los contenidos que ensea responde,
tanto a las concepciones que el docente tenga sobre las misma
como al contexto en el cual interacta.
Del mismo modo que la didctica ha evolucionado en el devenir
histrico, la TE tambin se ha reconceptualizado producto de los
aportes de la sociologa crtica y la revolucin tcnico cultural,
43
impulsada por las TIC como son Internet, la televisin digital, la
telefona mvil, y en el caso especfico de la educacin los llamados
entornos de enseanza y aprendizaje (EVEA) o plataformas de
teleformacin
11
.
Desde la TE pensada en 1950, desde una "concepcin
eficientista de la enseanza y de clara derivacin conductista para
las interpretaciones de los procesos del aprender, llega a la dcada
del 80 como una "teora conformada al modo de un cuerpo de
conocimientos pedaggicos y didcticos construidos por
derivaciones de diferentes campos disciplinares referidas a las
prcticas de enseanza, en las que los desarrollos tecnolgicos
producen su efecto (Litwin, 2005, p.16). Los campos disciplinares
que ms han influido en esta reconceptualizacin de la TE han sido
el desarrollo de las teoras comunicacionales que incorporan los
anlisis semiticos del mensaje que transmite los medios masivos
de comunicacin y aquellas que estudian los procesos cognitivos de
los sujetos en la recepcin de los mensajes.
Un referente de la TE es Area Moreira (2009) quien la define
como un:
espacio intelectual pedaggico cuyo objeto de
estudio son los medios y las tecnologas de la
informacin y comunicacin en cuanto formas de
representacin, difusin y acceso al conocimiento y
a la cultura en los distintos contextos educativos:
escolaridad, educacin no formal, educacin
informal, educacin a distancia y educacin superior
(p.20).
11
Los EVEA o plataformas de teleformacin es un sistema de imparticin de formacin
a distancia, apoyado en las TIC (tecnologas, redes, de telecomunicaciones,
videoconferencias, televisin digital, materiales, multimedia) que combina distintos
elementos pedaggicos: la instruccin directa clsica (presencial o de autoestudio), las
prcticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencia o chats) y los
contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrnico) (FUNDESCO, 1998).
44
En esta lnea de pensamiento, de Pablos (1996, en Fandos
Garrido, 2003), afirma que la TE es:
un espacio especfico que se ocupa no slo de
aspectos aplicados (diseo de medios y materiales,
diseo curricular), sino tambin de reflexionar y
teorizar sobre lo que representan para la enseanza
los medios desde un punto de vista didctico, ...[ ]...
un espacio de prctica (p.34).
As delimitado el campo de la didctica y su relacin con la TE
como marco epistemolgico de la presente investigacin, se expone
a continuacin el contenido y el mtodo como dimensiones de
anlisis para la comprensin e interpretacin de las prcticas de
enseanza planteadas en esta investigacin.
Las dimensiones seleccionadas responden al sostenimiento que
las mismas han constituido en las distintas etapas de
conceptualizacin de la didctica y porque, a decir de Litwin (2008),
"tanto los especialistas como los docentes, configuran sus ideas y
prcticas, en gran medida, en torno a estos tema (p.46).
Adems, si bien en las prcticas de enseanza "se hallan
inseparablemente interrelacionados el contenido y el mtodo,
resulta conveniente distinguirlos entre s, con fines de anlisis
(Stenhouse, 2003, p.31).
2.1.1 El contenido.
El contenido ha sido objeto de anlisis desde la perspectiva del
orden, ya en tiempos de Johann Amos Comenio (1592-1670).
Aunque los criterios de progresin y secuenciacin en la
estructuracin del contenido de enseanza adquieren relevancia en
las propuestas de Hilda Taba en la dcada del 50 y 60: de lo
general a lo particular, de simple a complejo, de cercano a lejano,
etc. Estos criterios, han sido revisados crticamente por siclogos
cognitivistas como Carl Bereiter y Marlene Scardamalia y por
45
didactas argentinas como Alicia Camilloni. Estos autores han
analizado que el reduccionismo implcito en tales principios conlleva
dificultades de comprensin de los fenmenos que son tratados por
la ciencia. Por ejemplo, Camilloni (en Litwin, 2008) realiz una
crtica a la progresin y secuenciacin, entre lo cercano y lo lejano,
reconociendo que si a las ideas de lo cercano se lo asocia con lo
familiar y conocido, ello ha conducido "a apreciaciones
estereotipadas respecto del conocimiento, en tanto los medios de
comunicacin masiva han favorecido que aquello a lo que se le da
carcter de lejano es, en muchos casos, ms cercano que lo que se
concibe como tal (p.47).
El orden en los contenidos ha sido una categora de anlisis
ampliamente tratada por la sicologa del aprendizaje, mientras que
la sociologa en especial la corriente crtica, encontr en la
seleccin y organizacin de los contenidos, un campo frtil de
anlisis.
Para aquellos que han analizado el orden y la seleccin del
contenido, ste es entendido clsicamente como los conceptos, las
ideas, procedimientos y relaciones reconocidas por las distintas
disciplinas con el objeto de ser transmitidos para la construccin del
conocimiento. Definicin que reconoce un vnculo estrecho entre la
prctica de enseanza y las comunidades acadmicas. Pues, s
consideramos que una disciplina "es una manera de organizar y
delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigacin y las
experiencias dentro de un determinado ngulo de visin (Torres
Santom, 2006, p.58), la disciplina le ofrece a la enseanza una
mirada particular de la realidad. Luego, seleccionar un contenido de
enseanza no es simplemente transmitir un listado de datos o
hechos desde un ngulo de visin, sino construir modos de actuar
ante una particular realidad.
Aunque definir, qu es el contenido de la enseanza y cmo
seleccionarlo, expresa Gimeno Sacristn (2005):
46
es uno de los aspectos ms conflictivos de la historia
del pensamiento educativo y de la prctica de
enseanza ...[ ]... porque responder a la pregunta de
qu contenido debe ocupar el tiempo de la enseanza
supone clarificar qu funcin queremos que cumpla
sta, en relacin con los individuos, con la cultura
heredada, con la sociedad en la que estamos y con la
que aspiramos lograr (pp.171-172).
El pensamiento de Gimeno Sacristn, resulta interesante en
cuanto a la caracterizacin que le atribuye al trmino contenido,
como aquello que "debe ocupar el tiempo de la enseanza en
correspondencia con el contexto social en el cual la enseanza
acta. Caracterizacin que coincide con el significado que Bernstein
(2005) reconoce al contenido, como todo aquello que se selecciona
para llenar un perodo de tiempo dentro de un sistema educativo.
As caracterizado, la problemtica que implica el orden, la
seleccin y la organizacin del contenido de la enseanza se
inscribe dentro del campo del currculum.
En este punto, se considera importante tomar una postura del
significado del trmino currculum. Pues como expresa Daz Barriga
(2003), "El campo del currculo se ha desarrollado en tal
multiplicidad de sentidos que cuando uno hace referencia a esta
nocin necesariamente debe clarificar en qu sentido emplea el
trmino. (p.3)
Un currculum, dice Lundgren (1997) es:
1. Una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin
social, o sea, una seleccin de qu conocimiento y qu
destrezas han de ser transmitidos por la educacin.
2. Una Organizacin del conocimiento y las destrezas.
47
3. Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de
ensearse los contenidos seleccionados; por ejemplo, su
secuenciacin y control.
En este sentido, el currculum sienta una base para planear,
analizar y justificar los contenidos de enseanza. Desde esta misma
perspectiva, Bernstein (2005), diferencian dos tipos de currculum
de acuerdo a las relaciones que se establecen entre los contenidos.
De modo que, s los contenidos estn claramente delimitados y
separados entre s, se est ante la presencia de un currculum tipo
coleccin. En cambio, cuando entre los contenidos existe una
relacin abierta, el currculum es integrado. Adems, segn el grado
de aislamiento que presentan los contenidos, los clasifica en ms
fuertes o ms dbiles. Es decir, cuando la clasificacin es dbil,
"hay un escaso aislamiento entre los contenidos, ya que los lmites
entre los contenidos son dbiles o difusos y estaramos en
presencia de un currculum integrado. Mientras que si la
clasificacin es fuerte, los contenidos estn bien aislados unos de
otros lo que apunta a un currculum de coleccin.
El currculum tipo coleccin, tiene una dilatada tradicin en los
sistemas educativos cuyo origen data de la poca medieval, que
distribua el saber acadmico en el Trivium (retrica, gramtica y
lgica) y el Quatrivium (aritmtica, geometra, astronoma y fsica).
Esta estructura curricular que surge en la antigua Grecia, a la que
Lundgren (1997) llama " cdigo curricular
12
clsico, muestra
adems que la organizacin y seleccin de los contenidos de
enseanza tuvieron como fines la reproduccin social. Pues, en
aquella poca la clase dirigente demandaba una slida formacin
retrica y matemtica como reaseguro del mantenimiento de su
poder poltico y econmico en la sociedad.
12
Lundgren denomina "cdigo curricular al conjunto de principios que subyacen al
currculum con los cuales se lleva a cabo la seleccin, la organizacin y los mtodos
de transmisin de los contenidos educativos.
48
Esta reproduccin y produccin social del conocimiento de
enseanza que nos aporta Lundgren, permite superar el debate
entre currculum de coleccin, currculum integrado, globalizado, en
espiral, etc. e implica profundizar en la problemtica del contenido
de enseanza organizado en disciplinas. Pues, segn Torres
Santom (2006):
Las disciplinas son ...[ ]... uno de los marcos dentro de
los que se organiza, se ejercita, se crea y se
transforma el pensamiento, la percepcin de la
realidad y la accin humana, utilizando para ello
lenguajes y mtodos especficos. Estas simbolizan las
principales maneras de anlisis e intervencin en la
realidad (p.105).
La organizacin de los contenidos en torno a las disciplinas es
una concepcin, dice Gimeno Sacristn (2007):
que recoge toda la tradicin acadmica en educacin,
que valora los saberes distribuidos en asignaturas
especializadas-o, como mucho, en reas en las que
se yuxtaponen componentes disciplinares-como
expresin de la cultura elaborada, convirtindolas en
instrumento para el progreso por la escala del sistema
escolar, ahora en una sociedad compleja que reclama
una preparacin ms dilatada en los individuos (p.46).
Complejidad que se vislumbra al final del siglo XV con las
transformaciones sociales provocadas por el desarrollo de las
ciencias naturales, los descubrimientos geogrficos y las
revoluciones socio-religiosas. Estos cambios de la sociedad, dice
Lundgren (1997) es lo que determin el ""cdigo curricular realista,
en el cual el ideal era un currculum enciclopdico de educacin
basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los sentidos.
Es en la poca renacentista cuando se introducen en la educacin
las disciplinas como mecnica, geografa, historia natural y dibujo
49
lineal como consecuencia de las nuevas exigencias del mundo
comercializado e industrializado.
Aunque, es a partir de la Revolucin Francesa a finales del siglo
XVIII cuando la Ciencia Natural se incorpora dentro del currculum
oficial. Inglaterra, por su parte, introduce a la educacin, las
Ciencias Naturales en las primeras fases de la industrializacin del
Estado. La industrializacin junto con la inmigracin a principios del
siglo XIX, modificaron los modelos y relaciones sociales y
provocaron en los Estados la necesidad de contar con ciudadanos
comprometidos con la nacin. Estas transformaciones sociales y
econmicas determinaron el "cdigo curricular moral, cuya finalidad
era formar ciudadanos comprometidos con la nacin. Y para ello era
indispensable que los individuos supieran leer y escribir textos que
glorificasen la nacin y entender la responsabilidad ciudadana en
relacin con el Estado. El currculum moral est asociado al
nacimiento de la educacin de masas. (Lundgren, 1997)
Ms tarde, con el advenimiento del pragmatismo
13
durante la
primera mitad del siglo XX surge, segn Lundgren (1997), el "cdigo
curricular racional. El cdigo racional, consideraba que la
educacin posibilitaba la cualificacin de la mano de obra necesaria
para cubrir las demandas del mercado laboral. Es en este perodo
cuando surge la teora curricular como disciplina de estudio y de
intervencin.
A partir de la publicacin del libro de Franklin Bobbitt, The
currculum, en el ao 1918 se da comienzo a la teora curricular
denominada "tradicionalista. Bobbitt propona aplicar las tcnicas
del trabajo que se llevaban a cabo en el mbito industrial al mbito
escolar. Este paradigma consideraba que la racionalizacin
13
Quiz valga la pena poner nfasis en que mientras que el pragmatismo en una
filosofa articula la eficiencia y la objetividad con el problema de los valores (justicia,
democracia y progreso), en la perspectiva de una sociedad industrial, el pensamiento
tecnocrtico surgido en el desarrollo del pragmatismo- atiende slo a los criterios de
eficiencia y objetividad, en la actualidad disfrazados de metas de "calidad de la
educacin y "excelencia acadmica. (Daz Barriga, 2003)
50
taylorista
14
del trabajo ofreca unas pautas para el comportamiento
eficiente de los profesores y especialistas del currculum. Asimismo,
Ralph Tyler (1902-1994) propona un modelo bastante semejante al
de Bobbitt, al considerar que una planificacin tendiente a lograr
unos objetivos, deban ser formulados en trminos especficos y
precisos, en trminos de conducta. Esta teora curricular, explica
Eisner (2008), se convirti "ms en un mecanismo para gestionar la
prctica de enseanza, "que para analizarla, explicarla u orientarla
(p.254).
Como respuesta a esta corriente curricular que elaboraba la
seleccin del contenido con criterios administrativos, negando la
posibilidad de interpretar el hecho educativo y ante la demanda de
EEUU: que haba que elevar el nivel de enseanza de tal forma de
competir tecnolgicamente con la Unin Sovitica
15
; surge a
principios de la dcada del 60 un importante movimiento curricular
centrado en los contenidos, que se dio en llamar "conceptual-
empirista (Cherryholmes, 1987). Referentes de este movimiento se
destaca a Bruner, Schwab, Huebner y Phenix entre otros, quienes
proponan recuperar la preocupacin por los contenidos para
mejorar el sistema educativo. Al respecto, Huebner (2008) expresa:
Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de
estudio-el contenido-, y eliminar los intereses que no
estriban directamente en este contenido. Un regreso a
Harris y Dewey nos ayudar a enfocar nuestro
problema y a situar en perspectiva los intereses
perifricos al contenido (p.213).
14
Se caracterizaba por la estandarizacin de las operaciones, la rigurosa separacin
entre la oficina de mtodos y el taller, entre la concepcin del cmo hacer y la
ejecucin manual, cuyo objetivo era generalizar el mtodo aparentemente ms eficaz
para producir (the best one way) eliminando tiempos y movimientos, interrupciones y
disfunciones en los puestos de trabajo.
15
En 1957 los soviticos lanzan el primer satlite artificial desde la Tierra, el Sputnik I,
lo que produjo un desconcierto y una amenaza a la seguridad nacional de Estados
Unidos.
51
Las ventajas que este movimiento expona, segn Cherryholmes
(1987), eran que:
ensear la estructura de una materia afectaba al
centro del conocimiento disciplinario, era econmico
en trminos del nmero de ideas que era necesario
aprender, y duradero en dos sentidos: aumentaran
la retencin de lo que se aprenda y lo que se
aprenda tardara ms en quedar anticuado debido
a su carcter fundamental (p.45).
Aunque, Litwin (2008) afirma que, sta corriente de pensamiento
"obvi la reflexin sobre la produccin social del conocimiento y los
condicionantes histricos en las oportunidades para el aprendizaje
(p.51). Pues, dice Cherryholmes (1987), el currculum desde la
perspectiva de la estructura de las disciplinas presupone que:
1. La estructura del conocimiento disciplinario es coherente y
completo desde el punto de vista lgico.
2. Desde un punto de vista lgico, el conocimiento disciplinario
es vlido y preserva la verdad, desde sus principios bsicos
hasta sus hiptesis demostrables.
3. El conocimiento disciplinario es objetivo y explicativo, y no
valorativo.
4. El lenguaje cientfico tiene un valor neutro y pasivo en la
descripcin de los fenmenos.
Un desprendimiento de la corriente "conceptual-empirista y que
ha tenido un importante desarrollo en las tres ltimas dcadas, es el
denominado movimiento "reconceptualista. Algunas de las
caractersticas que enmarca a esta perspectiva son:
1. El curriculum no puede ser separado de la totalidad de lo
social, debe estar histricamente situado y culturalmente
determinado.
2. El curriculum es un acto poltico que objetiva la emancipacin
de las clases populares.
52
3. La crisis por la que pasa el campo del curriculum no es
coyuntural, es profunda y de carcter estructural. (Torres
Santom, 2006, p. 33)
Si bien este movimiento converge en rechazar las
aproximaciones apolticas y tecnocrticas que venan dominando el
campo del currculum, es necesario reconocer variantes dentro del
movimiento "reconceptualista.
Uno de los movimientos que se deriva de la corriente
"reconceptualista es el que en la actualidad se denomina
perspectiva sociocrtica del currculum. Este movimiento teoriza el
currculum de acuerdo a las ideas neomarxistas de la llamada
Escuela de Frankfurt, en especial de los principios de Habermas y
Gramsci. Representantes de esta perspectiva curricular se destaca
a Henry Giroux, Michael Apple, Thomas Popkewitz, Cleo
Cherryholmes, ngel Daz Barriga, Alicia de Alba, Susana Barco,
Contreras y Basil Bernstein, entre otros. Otro grupo, al que se los
denomina "reconceptualistas postcrticos", agrupa a personas como
D. Huebner, Maxine Greene y W. F. Pinar. Estos tratan de encontrar
respuestas para los problemas del currculum en la fenomenologa
existencial
16
(Torres Santom, 2006).
No obstante dice Torres Santom (2006):
Existen una serie de peculiaridades en las que
todos los integrantes de este movimiento curricular
van a estar de acuerdo. Coinciden, entre otras
16
La fenomenologa existencial fue desarrollada por Heidegger, trata de caracterizar la
naturaleza de la experiencia que una persona tiene de su mundo y de s misma.
Intenta incluir todas las experiencias particulares en el marco total de su ser-en el-
mundo. Las cosas que hacen, sienten y dicen las personas tienen un sentido dentro de
su marco existencial, discurriendo acerca del ser humano como ser-en-el-mundo,
compuesto por una red de significados (mundo), cuyos hechos no pueden cambiar
pero si su significacin, por lo tanto, el ser se modifica continuamente. Continuando su
reflexin con el ser-con-otros, en la va de que el ser se va constituyendo a travs de
la presencia del otro, estableciendo la esencialidad de las relaciones interpersonales
que emergen del encuentro entre uno mismo y el otro, las cuales se manifiestan a
travs del lenguaje; con el lenguaje abrimos el sentido, el ser humano es logoteniente -
poseedor de sentido-.
53
cosas, en un rechazo de las dicotomas entre las
que antes se obligaba a elegir a la hora de construir
y pensar sobre el currculum. Dicotomas tales como
poner slo el nfasis en los conceptos frente a los
hechos, o en el aprendizaje centrado en la materia
frente al aprendizaje centrado en el alumnado, o en
las dimensiones cognitivas frente a las dimensiones
afectivas, etc. (pp.32-33).
En definitiva un "reconceptualista, dice Pinar (2008):
tiende a considerar la investigacin como un acto
inevitablemente poltico, tanto como intelectual, y
como tal trabaja con el fin de suprimir o liberar no
slo a los que llevan la investigacin o a los que se
dirige la investigacin sino a los que estn fuera de
la subcultura acadmica (p.236).
Por consiguiente, el movimiento "reconceptualista ha contribuido
a comprender que los contenidos de enseanza se producen
socialmente y estn situados histricamente, cumpliendo una
funcin poltica, ideolgica y reproductora del orden social
dominante, lo que lo despoja de toda neutralidad. El anlisis de la
organizacin, seleccin y distribucin de los contenidos, refleja la
distribucin del poder y los principios de control social que ejercen
las instituciones educativas (Bernstein, 2005). Pues, el contenido
"es el reflejo de nuestro contexto cultural y social (Lundgren, 1997,
p. 13) por consiguiente "la enseanza no ha tenido siempre los
mismos contenidos, ni cualquiera de ellos ...[ ]... se ha entendido de
la misma forma a travs del tiempo (Gimeno Sacristn, 2005,
p.172). Luego el contenido de enseanza adquiere un carcter
dinmico y provisional en el devenir histrico y por ende simboliza
las formas en que la institucin interviene en la realidad.
Analizar el contenido que una institucin educativa transmite
permite identificar el status que le atribuye a las distintas disciplinas
54
y por ende reconocer cul es la relacin que establece la institucin
con la sociedad en la cual est inmersa. Popkewitz (1994 en Litwin,
2008) aporta que: "las relaciones entre el saber y las instituciones
en los distintos marcos histricos permitirn comprender e
interpretar las prcticas educativas en el marco de las prcticas
sociales y no como fenmenos individuales (p.97).
2.1.2 El mtodo.
La revisin bibliogrfica sobre el tema da cuenta de la
multiplicidad de significaciones que se le atribuye al trmino mtodo
en el campo de la didctica. As, encontramos que expresiones
como mtodo, metodologa, estrategias de enseanza, medios o
procedimientos de enseanza, son trminos distintos que en
muchas ocasiones refieren a un mismo significado o como expresa
Sales Arasa (2005) "se atribuyen varios significados a un mismo
significante (p.48). Edelstein y Rodrguez (1974), consideran que el
problema en la interpretacin del mtodo se debe a dos enfoques
con los que se ha tratado el tema: El formal y el instrumentalista.
Desde lo formal, la conceptualizacin del mtodo ha
entremezclado "los procesos reales del pensamiento del sujeto que
aprende con la formalizacin realizada por la lgica (Edelstein y
Rodrguez, 1974, p.23). La literatura clsica de la didctica
considera al mtodo como una reunin organizada de
procedimientos de instruccin que se construyen sobre
conocimientos psicolgicos "claros, seguros y completos y leyes
lgicas ejecutadas con "habilidad personal de artista que permitirn
alcanzar "el fin didctico previamente fijado. Este planteo confuso
entre elementos sicolgicos y lgicos intervinientes en el mtodo
con la perspectiva que a travs del "tacto pedaggico del docente
se lograr la combinacin "armnica de esos elementos, ha
contribuido a tornar al mtodo inoperante para las situaciones
concretas a nivel aula (Edelstein y Rodrguez, 1974).
55
El enfoque instrumentalista del mtodo, afirman Edelstein y
Rodrguez (1974), fue desarrollado desde una visin pragmtica del
conocimiento, pues se trataba de hallar "formas metdicas, tcnicas
y procedimientos didcticos que resolvieran de modo eficiente y
econmico, "la conduccin de determinadas fases del proceso de
aprendizaje. Un exponente de esta corriente es el pedagogo
brasilero Luis Alves de Mattos quien en 1957 en su libro Compendio
de didctica general, considera que mtodo es "la organizacin
racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los
procedimientos ms adecuados para alcanzar determinado objetivo
de la manera ms segura, econmica y eficiente. Esta perspectiva,
de abordar a la enseanza reducindola a un conjunto de tcnicas
con carcter prescriptivo en cuanto a su modo de empleo, ha
llevado a la "parcializacin y atomizacin del problema del mtodo
(Edelstein y Rodrguez, 1974).
En sntesis, desde una visin instrumentalista, el mtodo
didctico se reduce a la aplicacin de una serie de tcnicas y
recursos predefinidos y organizados linealmente que permitiran
obtener productos ptimos y vlidos en diferentes contextos
(Edelstein, 2008). Donde el docente es considerado "como un
ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo ms
que de la disciplina ...[ ]... y del cual es mediador central en los
procesos de apropiacin por parte del alumno (Daz Barriga, 1985
en Edelstein, 2008, p.79).
Los anteriores enfoques sobre el mtodo didctico en el devenir
histrico, obligan, segn Edelstein y Rodrguez (1974), a realizar
una redefinicin del mismo que permita entenderlo y valorizarlo en
su carcter globalizador y definitorio de la organizacin escolar y la
orientacin del proceso de aprendizaje.
El planteo anterior lleva a Edelstein y Rodrguez (1974) como a
Litwin (2008), a definir al mtodo como un conjunto de principios
dirigidos hacia el logro de un propsito, de manera reflexiva e
56
implica un proceso de orden y sugiere una idea de organizacin en
la accin. El mtodo didctico es la sntesis concerniente a como se
estructuran los contenidos disciplinares, las actividades, los
materiales y la forma en que se establecen las interacciones en el
aula (Edelstein, 2008). De este modo, el mtodo contrapone el
orden a la improvisacin y remite a una determinada forma de
proceder sustentada por la teora y la prctica.
Desde esta perspectiva, "el docente deja de ser actor que se
mueve en escenarios prefigurados para devenir en sujeto que,
reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la
fundamentacin y realiza una construccin metodolgica propia
(Edelstein, 2008, p.84).
Asimismo, se seala que estudiosos en el campo de la
pedagoga han utilizado el trmino estrategia de enseanza en
lugar de mtodo, entre los que citamos a Stenhouse (2003):
Yo prefiero el trmino de estrategia de enseanza al
de mtodo de enseanza, que incluye
tradicionalmente un significado de entrenar al
profesorado en ciertas destrezas. Estrategia de
enseanza parece aludir ms a la planificacin de la
enseanza y del aprendizaje a base de principios y
conceder ms importancia al juicio del profesor.
Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea
de conducta (p.53).
Sin embargo, Litwin (2008) realiza la siguiente distincin entre
mtodo y estrategia: El mtodo "se refiere a principios generales y
directivos que se presentan como vlidos en relacin con la
obtencin de determinados fines, mientras que "las tcnicas,
entendidas como medios o procedimientos adaptados a
determinados momentos de ensear, constituyen las estrategias
metodolgicas y se refieren a tiempos, espacios, modos y
materiales (p.60). Cabe sealar que esta distincin de la autora
57
entre mtodo y estrategia, es realizada slo a efectos de
distanciarse del pensamiento instrumental con el cual fue tratado el
mtodo en la dcada del 70, el cual "separ el anlisis de las
estrategias metodolgicas del estudio del mtodo vacindolo "de
todas las significaciones, tanto en relacin con el contenido como
con los fines que estaban explicitados en los primeros estudios
acerca del mtodo (p.61).
A pesar de la anterior distincin entre mtodo y estrategia, Litwin
(2008) considera, que las estrategias que el docente selecciona "no
constituyen una mera sumatoria de tareas o de elaboracin de
instrumentos como resultados de conocimientos particulares, sino
"una reconstruccin de las relaciones entre los contenidos desde la
problemtica de aprender (p.65). Los procedimientos, tcnicas y
recursos, se constituyen en "componentes operacionales del
mtodo que hacen que el mismo se torne observable. Aunque las
"tcnicas, los procedimientos y recursos aislados no actan como
indicadores que den cuenta de los supuestos metodolgicos; si no
que la concepcin del mtodo se devela a partir de: la
determinacin de los criterios que utiliza el docente para
combinarlos y la articulacin que a travs de una metodologa se
establece entre ellos y entre los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin (Edelstein y Rodrguez, 1974, p.30).
En este sentido, el mtodo se concretiza a travs del anlisis de
las actividades que tienen lugar en el aula. Las actividades
muestran los supuestos tericos en que se basa el docente en los
procesos de enseanza y aprendizaje. Gimeno Sacristn (2008)
sostiene que el mtodo se identifica por las tareas o actividades que
se llevan a cabo en el aula. Coincidiendo con Litwin (2008), cuando
afirma que referirse al mtodo "es referir a un constructo de la
filosofa [es] la particular enseanza de un contenido. Las maneras
como un docente construye su clase recuperan principios de orden
metdico pero reconstruidos a la luz del contenido (p.68).
58
Expuesto el campo de actuacin de la didctica y planteada la
posicin que se asume sobre la TE en esta investigacin, se
considera necesario establecer un marco conceptual de anlisis de
la enseanza en concomitancia con la modalidad a distancia, dado
que es en ese contexto en el cual se analizaran las prcticas de
enseanza de los docentes de la FCE de la UNRC.
2.2 La Educacin a Distancia como modalidad educativa.
En primer lugar, se considera importante reconocer a la EaD
como una modalidad educativa y no como una estrategia de
enseanza en los trminos definidos anteriormente. Es decir, una
modalidad educativa es una forma de "organizacin escolar y
curricular que procura dar respuestas a las caractersticas,
necesidades de formacin especfica y particularidades del entorno
de los alumnos (Ley 26.206 Ministerio de Educacin. Presidencia
de la Nacin Argentina. Glosario, 2011), mientras que una
estrategia metodolgica son las tcnicas o procedimientos que se
utilizan en determinados momentos del ensear. Esta
diferenciacin, es importante debido a la polisemia propia del
lenguaje en educacin, cuestin que ya se advierte cuando Litwin
diferencia entre mtodo y estrategia (ver apartado 2.1.2).
No obstante, la EaD es una de las formas educativas que ms
prxima "ha convivido con el desarrollo tecnolgico, llegando, en
algunos casos a mimetizarse, directamente con este concepto
(Garmendia, Juric y Malvassi, 1999, p.2). Tan es as, que desde sus
orgenes, la EaD, se ha asimilado como sinnimo del uso de
recursos tecnolgicos: "enseanza por correspondencia, poniendo
de esta manera nfasis en el material impreso y en el correo postal.
En la actualidad, cuando se menciona la EaD se la asocia con
enseanza virtual, e-learnig o enseanza de teleformacin,
aludiendo nuevamente al medio tecnolgico. Esta mimetizacin con
la tecnologa, puede llevar, segn Mena, Rodrguez, y Daz (2005) a
59
"una visin simplificada de la elaboracin de un proyecto de
educacin a distancia, asumiendo nicamente una mirada
tecnolgica (p.20). Esta advertencia de Mena et al (2005), no
significa de modo alguno el desconocer los beneficios entre la EaD
y la tecnologa, sino que la "fascinacin tecnolgica ha llevado "a
pensar alegremente que la tecnologa es "la respuesta, olvidando,
no sin peligro, cul es la pregunta (Bont, 1999 en Mena et al,
2005, p.21)
Desde esta posicin y en coincidencia con Mena, se cree
importante abordar el concepto desde sus especificidades y no
desde su dependencia tecnolgica. Consiguientemente referirse a
la EaD, dice Martnez (2008a) implica:
reconocerla como una modalidad con caractersticas
especficas, capaz de crear nuevos espacios, con una
organizacin flexible, donde puedan generarse
procesos de enseanza y aprendizaje, en
discontinuidad espacio temporal. Las relaciones entre
profesores y alumnos se encuentran mediatizadas por
una diversidad de dispositivos tecnolgicos y de
recursos pedaggicos que le confieren singularidad.
En esa relacin el docente se asume como referente
disciplinar y responsable del diseo de la intervencin
didctica y/o como sostn de los procesos de
apropiacin de los alumnos (p.3).
En esta conceptualizacin sobre EaD que realiza Martnez, se
identifica como primer aspecto que le confiere identidad, la
discontinuidad espacio temporal entre alumno y docente. La
EaD se caracteriza porque el lugar fsico "donde se aprende no
necesariamente es el mismo donde se ensea y "la mayor parte
del tiempo de formacin, el alumno se encuentra separado del
profesor (Martnez, 2008a, p.3). Si bien, en la actualidad las
plataformas de teleformacin permiten una comunicacin
60
sincrnica, simulando una presencialidad, la caracterstica que
identifica a la EaD sigue siendo la separacin fsica entre el alumno
y el docente, an cuando en determinadas propuestas de EaD se
prevn encuentros presenciales.
Como segundo aspecto, se identifica a la EaD como una
organizacin flexible. Dado que la flexibilidad es un concepto
amplio, y en ms de una ocasin se la trata como sinnimo de
educacin o enseanza "abierta, es preciso realizar una
clarificacin conceptual.
La educacin abierta est caracterizada por el sentido de
eliminacin de restricciones, exclusiones y privilegios; por la
acreditacin de la experiencia anterior del alumno, por la flexibilidad
en el manejo de la variable tiempo; y tambin por los cambios en las
relaciones tradicionales entre alumnos y docentes (COUNA, 1977
en Garmendia et al, 1999). La flexibilidad en la educacin abierta,
se refiere tanto al ritmo de aprendizaje, al tiempo de extensin de
los estudios y a la organizacin curricular (UNMDP, 1986). Una de
la facilidades para el acceso a la educacin abierta, es el uso de la
modalidad a distancia, que elude los obstculos de tiempo y
espacio (Mena et al, 2005).
Por lo anterior, en esta tesis, cuando se alude a la organizacin
flexible en EaD se la entiende como un conjunto de medios y
mtodos que la institucin educativa disea y desarrolla para
permitir al alumno gestionar su tiempo y espacio de estudio, de
manera que el estudio no se constituya en un obstculo para su
vida familiar y personal. De este modo, hablar de flexibilidad como
rasgo caracterstico de la EaD, es articular una red de apoyo al
alumno que consiste en tutoras, presenciales o mediatizadas, de
manera de potenciar el aprendizaje autnomo e independiente. Es
decir, que dentro de la organizacin flexible se seala la
administracin flexible del tiempo que los alumnos destinan al
estudio de los contenidos. En este sentido la distribucin del tiempo
61
que los alumnos destinan tanto a la lectura como a la realizacin de
las actividades es responsabilidad del alumno, aunque el tutor tiene
la responsabilidad de ofrecer, a los mismos, los tiempos formales
del curso para que ellos organicen su tarea segn sus posibilidades.
Un sistema flexible en EaD, se caracteriza por ser un proceso
continuo de diseo, elaboracin, produccin y distribucin de
contenidos, medios y recursos para capacitar al alumno en
aprender a aprender y aprender a hacer, forjando su autonoma en
cuanto a espacio, tiempo, estilo, ritmo y mtodo de aprendizaje,
todo ello acordado con la institucin.
Otro aspecto que le confiere identidad a la EaD es la utilizacin
sistemtica de medios. Los medios de enseanza y aprendizaje
basados en distintos soportes, estructura y lenguajes "reducen
sustancialmente los obstculos de carcter geogrfico, econmico,
laboral, familiar o de ndole similar para que el estudiante pueda
acceder a la educacin. As, los medios tcnicos ...[ ]... se
convierten en impulsores del principio de igualdad de
oportunidades (Garca Aretio, 2002, p. 32). La EaD busca combinar
diferentes medios para garantizar que la educacin llegue "hasta
donde se encuentran las personas que la requieran, con rapidez y
eficiencia, a fin de evitar la sensacin de aislamiento y la
desmotivacin de los alumnos (Martnez, 2008a, p.4). Por ello, es
que en ciertas propuestas de EaD el "recurso tcnico suele ser base
determinante del propio diseo instructivo (Garca Aretio, 2002,
p.32). Por ejemplo, los programas de EaD basados en los EVEA.
Sin embargo, analizar el recurso tcnico a implementar en un
programa de EaD basado en un EVEA, no slo pasa por destacar
las caractersticas tcnicas que posee el entorno virtual sino como
afirma Salinas (2004) tambin se deben tener en cuenta las
caractersticas pedaggicas de las mismas, pues con frecuencia la
sofisticacin tcnica relega las cualidades pedaggicas.
62
Salinas (2004) seala las caractersticas tcnicas que un EVEA
debe presentar:
Accesibilidad. Posibilitan el acceso remoto tanto a
profesores como estudiantes, a travs de un navegador.
Multiplataforma. Algunas herramientas son multiplataforma
ya que utilizan estndares que pueden ser visualizados en
cualquier ordenador, Mac, PC, Unix, etc.
Intranet / Internet. Todas ellas son accesibles desde
Internet, aunque la mayora de ellas contemplan la
posibilidad de su utilizacin en Intranet.
Presentacin de la informacin en formato multimedia.
La web permite presentar la informacin mediante diversos
tipos de medios. Adems del texto, pueden utilizarse
grficos, animaciones, audio y vdeo.
Interfaz grfica. Integran diferentes herramientas de
comunicacin de Internet y aplicaciones especficas en una
interfaz comn.
Estructura servidor / cliente. Presentan una estructura
servidor-cliente, lo que posibilita -en muchas herramientas-
que no se requiera la instalacin de ningn software
especfico para acceder a los cursos.
Acceso restringido. Tanto profesores como alumnos deben
disponer de nombre de usuario y clave para acceder a los
cursos.
Estructuracin de la informacin en formato hipertextual.
La informacin es estructurada a travs de vnculos
asociativos que enlazan diferentes documentos a travs de
texto, audio, imgenes, etc.
Con respecto a las caractersticas educativas que los entornos
de teleformacin deben presentar, Moore (en Salinas, 2004) las
agrupa en aquellas que permitan:
63
El seguimiento del progreso del alumno: Proporcionan
diferentes tipos de informacin que permiten al profesor tutor
realizar un seguimiento sobre el progreso del alumno. Esta
informacin puede provenir de los resultados de ejercicios de
autoevaluacin realizados por los estudiantes, estadsticas
de los itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje,
participacin de los alumnos a travs de herramientas de
comunicacin, nmero de veces que ha accedido el alumno
al sistema, entre otros.
La comunicacin interpersonal: Es uno de los pilares
fundamentales dentro de los entornos de enseanza y
aprendizaje virtuales, pues posibilita el intercambio de
informacin y el dilogo y discusin entre todas las personas
involucradas en el proceso. Segn el diseo del curso,
existen herramientas que integran diferentes aplicaciones de
comunicacin ya existentes como gestores de correo y
aplicaciones de chat. Estas aplicaciones pueden clasificarse,
segn el criterio de ocurrencia, en el tiempo en: sincrnicas
(audio / videoconferencia, chats) y en asincrnicas (correo
electrnico, noticias, tableros electrnicos).
El trabajo colaborativo: Posibilita a los actores del proceso
de enseanza y aprendizaje compartir informacin, trabajar
con documentos conjuntos y facilitan la solucin de
problemas y la toma de decisiones. Algunas de las utilidades
que presentan las herramientas para el trabajo colaborativo
son: transferencia de ficheros, aplicaciones compartidas,
asignacin de tareas, calendario, chat, convocatoria de
reuniones, lluvia de ideas, mapas conceptuales, navegacin
compartida y notas.
La gestin y administracin de los alumnos: Ayudan a la
gestin del proceso de enseanza y aprendizaje
estableciendo privilegios de acceso a los recursos,
64
posibilitando la creacin de grupos de alumnos, y acceso a la
informacin sobre el alumno.
La creacin de ejercicios de evaluacin y
autoevaluacin: La evaluacin del aprendizaje en estos
entornos debe ser contemplada desde dos perspectivas
diferentes. Por un lado, desde el punto de vista del docente,
el cual proporcionar la informacin sobre la adquisicin de
conocimiento o destrezas por parte del alumno y la
efectividad del diseo del proceso de enseanza. Por otra
parte, el alumno, a travs de ejercicios de autoevaluacin,
recibe orientacin e informacin sobre el grado de
conocimientos adquiridos. Las herramientas posibilitan
diferentes tipos de ejercicios: respuesta mltiple, relacin,
espacios en blanco, verdadero / falso, observacin visual,
etc.
El acceso a la informacin y contenidos de aprendizaje:
Proporcionan acceso a diversos recursos de aprendizaje
como: hipermedias, simulaciones, textos, imgenes,
secuencias de video y/o audio, ejercicios y prcticas,
tutoriales, etc. Permiten la estructuracin de los contenidos
en formato hipertextual, presentando en numerosas
ocasiones herramientas de bsqueda de texto y conexin
entre diferentes utilidades de la misma herramienta
(anotaciones, marcadores, correo electrnico vinculado al
seguimiento de los alumnos y los resultados de las
evaluaciones).
La interaccin
17
: Se diferencian tres niveles de interaccin:
alumno-docente (proporcionando motivacin, feed-back y
dilogo entre el docente y el alumno); interaccin alumno-
contenido (donde el alumno obtiene informacin intelectual
17
Entendiendo por interaccin a las actividades y acciones tanto mentales como
sociales, que despliegan los participantes para llevar a cabo las tareas de enseanza y
aprendizaje (Barber, 2001).
65
del material), e interaccin alumno-alumno (que procura
intercambio de informacin, ideas y dilogo entre alumnos
sobre el curso, ya sea de manera estructurada o no
estructurada). Salinas (2004) aade un cuarto elemento a
este modelo de Moore, la interaccin alumno-interfaz
(interaccin entre alumno y la tecnologa que transmite la
informacin como componente crtico del modelo).
Chan Nez y Prez Fragoso (2003) proponen sistematizar las
caractersticas de los EVEA en cuatro tipos de espacios que deben
tener:
El espacio de la informacin: En donde se encuentran los
contenidos que sern trabajados en las actividades de
aprendizaje.
El espacio de exhibicin: En donde se muestran y socializan
los productos.
El espacio de interaccin: Es el elemento fundamental para
propiciar la cooperacin y la colaboracin.
El espacio de produccin: Se encuentran las herramientas
para el trabajo que desarrollarn en un curso o programa de
EaD.
Tener en cuenta los anteriores espacios educativos al momento
de analizar cualquier entorno de teleformacin permitir valorar la
calidad de los medios y materiales didcticos, siendo ste un
elemento importante a considerar en cualquier proyecto de EaD.
Muy relacionado con la utilizacin sistemtica de medios,
teniendo en cuenta sus caractersticas educativas, se destaca la
consolidacin de la comunicacin bidireccional como otro
aspecto que le atribuye identidad a la EaD. Enfatizar en el carcter
bidireccional de la comunicacin en la EaD, permite eliminar la
"impresin de comunicacin unidireccional que podra suponerse
por parte de quienes conocen mal esta modalidad educativa
(Garca Aretio, 2002, p.35). Es decir, considerar la posibilidad de
66
una comunicacin unidireccional en EaD, sera considerar al
alumno como mero receptor de los mensajes educativos diseados,
producidos y distribuidos por la institucin (emisor), sin posibilidad
de modificarlos; de este modo el proceso de comunicacin no sera
educativo. Ya que, el dilogo es consustancial al proceso de
optimizacin que comporta el hacer educativo (Garrison, 1990 en
Garca Aretio, 2002).
La comunicacin bidireccional dialgica como rasgo propio de la
EaD, surge en 1979 con los aportes de Brge Holmberg en su
teora de la "Conversacin Didctica Guiada. Holmberg, con la
finalidad de distinguir el tipo de interaccin que se produce en la
EaD como consecuencia de la discontinuidad espacio temporal
entre alumnos y docente, introduce el concepto de "comunicacin
no continua, en la cual distingue una "comunicacin simulada y
una "comunicacin real. La primera es la interaccin que se
produce entre los materiales de estudio y el alumno, es una
"conversacin interior (Barber, 2001) entre el contenido y los
conocimientos previos del alumno. Para Kapln (1998) este tipo de
comunicacin es unidireccional, porque fluye en una sola direccin,
en una nica va: del emisor (el que produce el material) al receptor
(el alumno). Pues, "el proceso que generalmente se llama
comunicacin consiste en la transmisin de informaciones, ideas,
emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y
palabras (Berelson y Steiner, 1964 en Kapln, 1998). En este tipo
de comunicacin el docente se convierte en el comunicador que
"sabe emitiendo su mensaje (su impreso, su video, etc.) desde su
propia visin, a un lector que "no sabe, al que se lo reconoce como
el receptor de la informacin (Kapln, 1998, p.25).
Por su parte, la "comunicacin real de Holmberg, es la
interaccin que se produce entre docentes y alumnos, iniciada
desde el alumno para solicitarle al docente aclaraciones sobre un
contenido o para despejar dudas sobre aspectos que no halle
67
suficientemente claros en los textos de estudio. Si bien, el flujo de la
comunicacin es bidireccional, pues existe una reaccin del
receptor (alumno), denominada retroalimentacin o feedback, la
cual es recogida por el emisor, sta "remite a los mecanismos de
control destinados a asegurar que los organismos se ajusten
automticamente a las metas de comportamiento (Kapln,1998,
p.41). Es decir, que la retroalimentacin es slo la reaccin del
alumno ante la propuesta, la que le servir al docente para reajustar
o hacer los cambios necesarios a los materiales para obtener la
respuesta esperada.
En una u otra va de comunicacin en la "conversacin didctica
guiada, como modelo hegemnico de EaD existe un presupuesto
intrnseco de individuacin (Kapln, 1998). Al respecto, Holmberg
(1985 en Kapln 1998, p.160) dice: "La enseanza a distancia sirve
expresamente al estudiante individual en el estudio que ste realiza
por s mismo. En este punto, al igual que Barber, se considera
que los supuestos del aprendizaje como actividad individual en la
EaD se desarroll a partir de las limitaciones que los medios
presentaban en el momento de su formulacin. Adems, la
importancia de la teora de Holmberg es el hecho que incorpor una
nueva dimensin a la interaccin en la EaD: el nfasis en el efecto
emotivo y motivacional que pueden ser fomentados por unos
materiales autoinstructivos bien desarrollados (Barber, 2001)
Desde un punto de vista educativo, Moore tambin en la dcada
del 70 desarrolla el concepto de distancia transaccional con la
intencin de cuestionar a los sistemas centrados en los materiales
didcticos y desplazar la atencin hacia el alumno. Esta teora
centra su preocupacin por la interaccin y el dilogo entre el
alumno, el contenido y el docente. La teora de la distancia
transaccional se centra en la interdependencia entre el alumno, el
contenido y el docente, ms que en la independencia. Busca
establecer el grado de interaccin entre los componentes del
68
tringulo didctico, a fin de identificar los factores que inciden ms
directamente en la reduccin de la distancia. Distancia concebida
como un fenmeno pedaggico, "como un espacio psicolgico y de
comunicacin que debe ser cruzado (Barber, 2001, p.51). La
distancia no slo se refiere a la distancia fsica, sino tambin a la
distancia cultural y social entre el docente y el alumno. Para Moore,
el proceso educativo en la EaD consiste en la transaccin que tiene
que permitir cubrir la distancia entre el docente y el alumno. Entre
los factores que determinan tanto el incremento como la
disminucin de la distancia transaccional, Moore (en Barber,
2001), identifica los siguientes:
Dilogo: Se refiere a la cantidad y calidad del dilogo que se
establece entre el docente, el contenido y los alumnos. La
naturaleza de este dilogo viene dado por factores como: el
papel adoptado por el docente y el alumno, las
caractersticas propias de los contenidos y
fundamentalmente el medio de comunicacin empleado que
determinan las posibilidades de interaccin y en
consecuencia, la facultad de disminuir la distancia
transaccional.
Estructura del curso: Alude al diseo pedaggico: tipo de
objetivos, materiales, modelo de evaluacin, posibilidades de
interaccin, estrategias de enseanza, grado de armona en
las tareas y ritmo de trabajo atribuido al alumno, entre otros y
al nivel de flexibilidad o grado de rigidez para adaptarse a las
particularidades o necesidades de los alumnos.
Autonoma del estudiante: Se refiere a la medida en que el
proceso de EaD puede adaptarse a distintos grados de
autonoma de los alumnos. Una autonoma, entendida como
la medida en la que en la relacin de enseanza y
aprendizaje es el alumno quien determina mayoritariamente
las finalidades, las experiencias de aprendizaje y las
decisiones de evaluacin.
69
Los dos primeros condicionantes, dilogo y estructura,
proporcionan una medida de la distancia transaccional, la cual se
incrementa cuanta mayor rigidez estructural presente el curso y
ser menor cuando los cursos o programas presenten sistemas
ms giles para la interaccin docente-alumno y capaces de
adaptarse a la individualidad.
La tercera variable, la autonoma, se presenta como un elemento
de equilibrio en la estructuracin de los cursos, pues el "proceso de
enseanza y aprendizaje se plantea como una colaboracin en la
que el estudiante tiene un papel activo (Barber, 2001, p.53).
El gran aporte de Moore, fue introducir en la EaD la interaccin
entre los alumnos, ausente en la conversacin didctica guiada de
Holmberg. Moore (en Barber, 2001) sistematiza a las interacciones
o dilogos didcticos que se producen en la EaD en tres tipos:
Alumno y contenido: Es el proceso de interaccin cognitiva
con el material de estudio, a travs del cual el alumno
modifica sus estructuras de conocimiento. Es la interaccin
que Holmberg llam "conversacin didctica interna y que
desde las teoras de la comunicacin mediada por TIC recibe
el nombre de paradigma comunicacional de "uno soIo", en
el que el alumno interacta solo con los materiales
didcticos, de manera que el flujo comunicacional es
unidireccional.
Docente y Alumno: Esta centrada en la autonoma del
alumno. El rol del docente consiste en ofrecer orientacin,
apoyo, motivacin y recursos para favorecer el aprendizaje.
En sus dos variantes comunicacionales "uno a muchos o
"uno a uno. El paradigma comunicacional "uno a muchos",
enfatiza que el flujo comunicacional puede ser unidireccional
del tipo docente-alumno, en la medida que la estructura del
curso presente un sistema rgido de comunicacin. En los
EVEA un recurso caracterstico de este paradigma es el
70
tabln de anuncios. Mientras que la comunicacin del tipo
"uno a uno se torna en una comunicacin bidireccional,
individual y personalizada. Un recurso TIC utilizado en este
tipo de comunicacin es el correo electrnico.
Entre los propios alumnos: En sus dos variantes "uno a
uno y "muchos a muchos. En esta ltima, los alumnos
tienen la posibilidad de participar en la construccin del
trabajo a realizar. Las interacciones de este tipo permiten la
intervencin de todos los participantes en los procesos de
enseanza y aprendizaje y por ende contribuye a la
construccin colectiva del conocimiento. Una herramienta
tecnolgica que permite este tipo de comunicacin es el
Foro.
Indudablemente la teora transaccional estuvo muy relacionada
con la evolucin de la tecnologa y sus posibilidades de sistemas
comunicacionales bidireccionales. Sin embargo, esta perspectiva al
igual que la de Holmberg, ponen el acento casi exclusivamente en
la independencia y autonoma, en la interaccin entre el alumno y
los materiales didcticos, dejando de lado al contenido y a la
incidencia que el docente tiene en la direccin "que toma el proceso
de aprendizaje (Barber, 2001).
En la actualidad, las TIC, facilitan el paso de la comunicacin
bidireccional, que por cierto es necesaria en todo proceso de
enseanza y aprendizaje, a procesos comunicativos autnticamente
multidireccionales. Es decir, que las TIC pueden permitir que los
procesos comunicacionales en EaD, no slo sean procesos
verticales entre docentes y alumnos, sino que tambin se
transformen en procesos horizontales permitiendo la comunicacin
de los miembros del grupo entre s, con otros grupos y con la
institucin que ofrece el curso o programa, posibilitando as que
71
cada alumno se transforme en un emirec
18
. Esta
multidireccionalidad en la comunicacin, posibilitada por las TIC y
conjuntamente con paradigmas educativos como son los
constructivistas, en especial los basados en la sicologa cognitiva, el
enfoque sociocultural y de la cognicin situada
19
han posibilitado
que las TIC y fundamentalmente las que se relacionan con los
EVEA se consideren, hoy, no slo como instrumentos que
posibilitan la interaccin entre alumnos y docentes y entre alumnos
entre s, sino que se convierten en herramientas de mediacin
20
en
la interaccin didctica. Es decir, que las herramientas que
contienen los EVEA se constituyen en espacios de mediacin, en
lugares "desde donde se otorga el sentido al proceso de
comunicacin (Martn Barbero en Orozco Gmez, 1997, p.114).
Hasta aqu se ha profundizado en los aspectos que le confieren
identidad a la EaD como modalidad educativa. Se avanzar en
conocer las dimensiones que atraviesan a la prctica de enseanza
18
El trmino emirec es una amalgama entre el emisor y el receptor y fue acuado por
Jean Cloutier en 1975 (Kapln, 1998)
19
Si bien estas perspectivas, coinciden en que, el aprendizaje es un proceso activo de
construccin de significados, en el cual la instruccin es un proceso de mediacin a
dicha construccin que va ms all de la comunicacin de informacin, de modo que
la construccin del conocimiento no est en el contenido disciplinar, sino en la
actividad constructiva de la persona sobre el dominio de contenido en un contexto
socioeducativo determinado. Difieren en cuestiones importantes, por ejemplo mientras
la instruccin, que proviene de los modelos cognitivos, consideran que las personas
aprendemos a travs de modelos mentales construidos de la identidad cultural de
cada uno de nosotros, las aproximaciones socioculturales plantean que aprendemos
en la interaccin de los individuos con la sociedad. Asimismo, el enfoque de la
cognicin situada, postula que el conocimiento es un fenmeno social, pues el
conocimiento es parte y producto de la actividad conjunta de los actores y como tal se
encuentra situado en el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. (Daz
Barriga, 2003).
20
A la mediacin, se la asume desde las teoras de la mediacin expuestas por Martn
Serrano y Martn Barbero. Ambos autores convergen en que, entre los componentes
bsicos de la comunicacin: emisor, medio, mensaje, receptor, "no hay una relacin
directa, sino que toda relacin es mediada. Es decir, que la comunicacin es una
relacin mediada en la que los contextos en que se establece adquieren importancia y
no slo las relaciones mismas o directas entre los componentes de la comunicacin.
Sin embargo, mientras Martn Serrano busca una teora de la comunicacin que
explique a la comunicacin desde la comunicacin misma; Martn Barbero la busca
desde la cultura. Para ste ltimo autor, la comunicacin siempre est inscripta y
mediada por la cultura (Orozco Gmez, 1997, pp.113-114)
72
en la modalidad a distancia cuando se desarrollan en contextos de
TIC.
2.2.1 Las prcticas de enseanza en la modalidad a distancia
mediadas por TIC: Dimensiones de anlisis.
Las prcticas de enseanza en la modalidad a distancia, como
ya se ha mencionado en prrafos anteriores, fueron histricamente
caracterizadas por una racionalidad tcnica, producto de la
educacin por correspondencia. Pues, la misma tom como
referencia los principios de la racionalidad del trabajo (la
racionalizacin, la divisin del trabajo, la mecanizacin y produccin
masiva) y de las teoras conductistas y neo-conductista que
presuponan una relacin causal entre la enseanza y el
aprendizaje. El modelo industrial aplicado a la enseanza y
aprendizaje, consista en expresar los objetivos en trminos de
conductas observables, las actividades se repetan para reforzar la
transmisin de conocimientos y en el mbito de la evaluacin en
EaD se aplicaba "un modelo algortmico expresado
fundamentalmente por instrumentos objetivos (Garmendia et al,
1999, p. 22), adems la comunicacin era del tipo unidireccional
explicada anteriormente.
Angulo Rasco (1989 en Martnez, 2008b), define a la
racionalidad tcnica como aquella basada en el diseo de procesos
eficientes que slo es posible si se logra una definicin precisa de
las caractersticas del problema y del objetivo que se pretende
alcanzar. Basndose en el producto que se quiere lograr, se disea
la intervencin ms efectiva y eficiente. La racionalidad tcnica en
las prcticas de enseanza impone admitir una certidumbre en los
procesos de enseanza y aprendizaje que en principio carece.
Sin embargo, desde los enfoques constructivistas, sociocultural y
de la cognicin situada, las prcticas de enseanza en la modalidad
a distancia se las enmarcan dentro de la accin social y como tal se
73
caracteriza por una racionalidad prctica opuesta a una racionalidad
tcnica que subyaca en la enseanza diseada desde el modelo
industrial (Martnez, 2008b).
La racionalidad prctica o tambin llamada comunicativa, es
aquella que se ocupa de las acciones que llevan a interactuar con el
otro en un plano de igualdad, no de dominio. En este sentido, De
Zan (1993 en Mena et al, 2005, p.72) la define como la accin
orientada al "entendimiento intersubjetivo y a la formacin de
consenso reconocido como vlido por los participantes, el cual hace
posible la coordinacin no forzada de sus respectivos planes de
accin. Se trata de un enfoque que reconoce la complejidad de los
procesos educativos, complejidad que se trasunta en todas las
interacciones posibles que se establecen en una situacin de
enseanza y aprendizaje y la incidencia de todos los actores que
participan en la produccin conjunta del conocimiento: alumno,
contenido y docente (el tringulo didctico), a la que se le agrega un
alto grado de incertidumbre propia de toda prctica social.
Desde este planteamiento general, el constructivismo del
aprendizaje en la racionalidad prctica del docente, dice Barber
(2008), le sirve como fundamento para describirlas, analizarlas y
valorarlas. Esto es as, porque el constructivismo describe la
construccin del conocimiento en situaciones de enseanza y
aprendizaje como un proceso complejo de relaciones que se
establecen entre los siguientes tres elementos: el alumno que
aprende, el contenido que es objeto de enseanza y de aprendizaje
y el docente que ayuda al alumno a construir significados sobre lo
que aprende y a otorgarle sentido. Desde el constructivismo, a la
actividad conjunta que desarrollan alumnos, contenido y docente
Barber (2008) la describe de la siguiente forma:
El alumno aporta al acto de aprender una actividad
mental de carcter constructivo mediante la cual se
apropia de los saberes que son objeto de enseanza y
74
aprendizaje, y elabora una versin propia y personal
de los mismos. Por su parte, el profesor tiene la
misin y la responsabilidad de orientar y guiar la
actividad mental del alumno de manera que ste
pueda desplegar una actividad constructiva
generadora de significado y de sentido, y cuyo
resultado sea acorde con la definicin que, como
saberes elaborados y estructurados culturalmente,
tienen los contenidos objeto de enseanza y
aprendizaje ...[ ]... la actividad mental constructiva del
alumno acta como elemento mediador entre la
enseanza del profesor y los aprendizajes que el
alumno pueda realizar; la influencia educativa del
profesor media entre la actividad mental constructiva
del alumno y los saberes mediatizan la actividad que
profesor y alumno despliegan sobre ellos (p.49).
En esta actividad conjunta o interactividad entre los elementos
del tringulo didctico se destaca, a los fines de esta tesis, las
ayudas educativas ofrecidas por el docente. Estas ayudas se
entienden "como un proceso que permita la adaptacin dinmica,
contextual y situada [ ] entre el contenido a aprender y lo que el
alumno puede aportar y aporta a ese aprendizaje en cada
momento (Onrubia, 2005, p.5). Pero para que estas ayudas sean
eficaces, deben cumplir con el principio de ajuste de la ayuda
(Barber, 2008; Onrubia, 2005). Es decir, aquella que proporcione
variacin y diversidad de apoyos que cambian en funcin de los
cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada por
el alumno. El carcter de ajuste del accionar del docente, hace que
no se pueda delimitar un conjunto de mtodos, estrategias o
actividades de enseanza que siempre, en una situacin de
enseanza y aprendizaje, puedan considerarse como las mejores y
ms potentes ayudas para el aprendizaje. Por ello, la identificacin
y comprensin de cuales son los mecanismos o acciones que
75
ofrece el docente para lograr ajustar, cobran relevancia a la hora de
describir las prcticas de enseanza. Conocer qu actividades de
aprendizaje y evaluacin plantea el docente para ayudar al alumno
en la construccin de los contendidos es una dimensin que
aportar conocimiento sobre el diseo pedaggico o instruccional
optado en su prctica de enseanza (Barber, 2008).
Asimismo, el diseo comunicacional que planea y disea el
docente tiene una incidencia crtica en la construccin del
aprendizaje. Pues, slo la actividad mental constructiva del alumno
no asegura una construccin ptima de significados y sentidos
acerca del nuevo contenido de aprendizaje y esto es debido a que
el alumno, puede "no disponer de los recursos cognitivos ms
adecuados para asimilar el nuevo contenido o porque s as los
tuviese podra "no establecer las relaciones ms significativas y
relevantes entre esos recursos y el contenido (Onrubia, 2005, p.4).
En este sentido, una comunicacin bidireccional entre alumno y
docente y entre alumnos entre s permitir ir ms all de lo que la
interaccin entre el alumno y el contenido le permitira. Esta visin,
hace que el diseo pedaggico en un contexto de teleformacin se
aleje de la concepcin de enseanza en EaD que priorizaba el
diseo de materiales de aprendizaje autosuficientes o
autoinstructivos.
Desde esta perspectiva, a la complejidad que surge de
conceptualizar a las prcticas de enseanza desde una concepcin
constructivista del aprendizaje, se le agrega la complejidad que
resulta de entender que la enseanza en un contexto virtual TIC
esta mediada por instrumentos tecnolgicos. Desde una perspectiva
sociocultural, las prcticas de enseanza se las entiende desde el
concepto de "accin mediada
21
(Wertsch, 1999). En el caso de las
prcticas de enseanza en un contexto de virtualidad TIC, se la
21
Wertsch (1999) define a la accin mediada como una tensin irreductible entre el
agente (el individuo que realiza el acto) y los modos de mediacin (herramientas
culturales fsicas y semiticas)
76
entiende como la accin mediada caracterizada por una interaccin
dialctica entre el docente y las herramientas tecnolgicas con la
finalidad de transformar las estructuras cognitivas del alumno. En la
accin mediada de Wertsch, los instrumentos o herramientas
tecnolgicas no se presentan como neutros en las acciones de
ajuste del docente, pues en ellas los instrumentos tecnolgicos se
los asume como modos de mediacin, y por ende se transforman
en herramientas culturales de mediacin. Es decir, que los
instrumentos tecnolgicos "estn inherentementes situados en lo
cultural, institucional e histrico de manera que "los modos de
mediacin restringen y, al mismo tiempo, posibilitan la accin
(Wertsch, 1999, pp.49-50). Reconocer al recurso tecnolgico como
modos de mediacin, es reconocerlo como mediadores
artefactuales (caractersticas estructurales propias del instrumento)
y simblicos (caracterizadas por su funcin cognitiva) a la vez y
como tales implica reconocerlos como dispositivo pedaggico
22
que
permite la construccin del conocimiento. Como mediadores
artefactuales en las situaciones de enseanza y aprendizaje en
contextos virtuales, las TIC son los medios en su carcter
instrumental que permiten la comunicacin entre los elementos del
tringulo didctico (por ejemplo los foros) y como mediadores
simblicos conciernen al tipo de interaccin que se establece entre
el docente y el alumno mediatizada por el contenido cuya finalidad
es la transformacin de las estructuras cognitivas. Derivando, a que
en las situaciones de enseanza y aprendizaje en contextos
virtuales, las prcticas de enseanza no pueden separarse de los
medios e instrumentos TIC que se utilizan para materializar el
proceso de aprendizaje, pues en la prctica de enseanza tanto el
docente como el soporte que permite la interaccin son co-
responsables del proceso de aprendizaje.
22
ste trmino ha sido acuado por Foucault, definindolo como un conjunto de
normas cuya finalidad es la apropiacin de saberes nuevos que modifique o
transforme las prcticas de enseanza y de aprendizaje. (Anijovich, Cappelletti, Mora y
Sabelli, 2009)
77
Desde este punto de vista, las prcticas de enseanza que se
desarrollan en un entorno TIC, estn condicionadas,
fundamentalmente por dos tipos de restricciones y potencialidades.
En primer lugar, como se menciono en el apartado 2.2, las que
provienen de las caractersticas educativas que debe incluir dicho
entorno. Es decir, que el EVEA que se use incluya o no
herramientas de trabajo colaborativo, que incorpore herramientas
de evaluacin del aprendizaje de un nico tipo o varios como se
expuso anteriormente, que disponga herramientas de comunicacin
nicamente asincrnicas o tanto sincrnica como asincrnica, que
admita herramientas de seguimiento del progreso del alumno, entre
otras; constituyen elementos crticos para las posibles formas de
organizacin de la prctica de enseanza, en definitiva del diseo
tecnolgico que se prev. El segundo tipo de restricciones y
potencialidades es el que proviene de la planeacin, preparacin y
diseo de los recursos didcticos y ambientes necesarios para
llevar a cabo el aprendizaje, o sea del diseo instruccional o
pedaggico establecido (Onrubia, 2005).
Las formas en que estos tres contextos: Pedaggico,
Comunicacional y Tecnolgico se combinen y se manifiesten con
diferentes grados de intensidad, dificultando o facilitando, en las
situaciones de enseanza y aprendizaje en la modalidad a distancia
mediadas por TIC, se constituyen en un elemento clave para la
comprensin de las prcticas de enseanza desde una concepcin
de racionalidad prctica.
Todo lo anterior, si bien establece las dimensiones desde donde
se describirn, analizar y valoran las prcticas de enseanza en
EaD mediadas por TIC, objetivos que se pretende alcanzar en esta
tesis, carece del contexto institucional en el cual se concretizan las
mismas. El contexto institucional, en el cual se desarrolla la prctica
de enseanza es un aspecto fundamental para entender como el
docente construye su identidad, su profesin docente.
78
Consiguientemente y dado que las prcticas de enseanza que se
intentan comprender transcurren en mbitos universitarios a
continuacin se exponen los criterios con que se instala la EaD en
las universidades Argentinas.
2.3 La Educacin a Distancia en las Universidades
Argentinas.
Si bien las configuraciones de EaD en el mundo han sido
determinadas por aspectos ideolgicos, culturales, polticos e
histricos, desde un marco estructural clsico se los sistematizar a
travs de los siguientes modelos institucionales:
Modelos de educacin abierta y a distancia.
Modelos bimodales.
Consorcios de universidades.
Con respecto a los modelos de educacin abierta, ya
mencionados en prrafos anteriores (ver 2.2) la caracterstica
medular, de este tipo de educacin es que la acreditacin de los
aprendizajes no necesariamente es aquella que proviene de una
educacin formal. Al respecto Garmendia et al (1999) expresan, que
la esencia de la educacin abierta es "la de no importar el modo
cmo se adquiri el saber. Todos los caminos para aprender
pueden ser vlidos. Esta es la principal diferencia con la modalidad
escolar. En este sentido, la educacin abierta es un proyecto de
desarrollo cultural y global con una organizacin flexible y
personalizada curricularmente. La educacin abierta debe
desarrollar y aplicar la tecnologa que ms se adecue a los objetivos
planteados, a las caractersticas y necesidades de los destinatarios,
para lograr una organizacin y ejecucin apropiada. Esta
aproximacin terica de educacin abierta da cuenta que la
combinacin entre trabajo y aprendizaje, "puede ser particularmente
til para el mantenimiento y perfeccionamiento de cualificaciones
79
profesionales, autorrealizacin personal, adquisicin de nuevas
perspectivas, conceptos o modelos de vida (pp.4-6).
La proximidad entre trabajo y aprendizaje presente en la
conceptualizacin terica de educacin abierta y las influencias de
las teoras econmicas Desarrollista
23
de la dcada del 60,
encontraron en las universidades un campo propicio para incorporar
a la EaD como modalidad educativa abierta y a distancia. El modelo
de educacin abierta y a distancia abre un camino para los adultos
que trabajan, ya que "permite a los adultos realizar su formacin en
el lugar de residencia combinando sus actividades laborales,
familiares, personales, etc., con estudio (Garmendia et al, 1999,
p.16).
La universidad pionera en educacin abierta y a distancia fue
creada en 1969 en Gran Bretaa bajo el nombre de Open
University, institucin que se constituy en el paradigma de la
educacin abierta y a distancia, donde no slo ofreci carreras
profesionales sino tambin ofertas de educacin para el ocio
(Garmendia et al, 1999).
El modelo de la Open University se disemin en todo el mundo,
desde Irn hasta la India (Tabla 2.1) y en Latinoamrica se
fundaron, en la dcada del 70, la Universidad Abierta de Venezuela
(UNA) y la Universidad Nacional Estatal a Distancia de Costa Rica
(UNED) (Watson, 2006). Sin embargo en Argentina, este modelo no
tuvo acogida en el nivel superior. Aunque, desde un mbito formal
educativo el Ministerio de Educacin a travs de la Direccin
Nacional de Educacin del Adulto (DINEA) creada en 1966, impuls
23
Las teoras Desarrollistas entre el 50 y 60 consideraban una relacin directa entre
economa y educacin postulando que la educacin era una herramienta central para
formar recursos humanos capaces de producir el desarrollo econmico responsable de
una democracia estable (Watson, 2006). En el mbito educativo, las instituciones
centraban la tarea, en la eficiencia: "Las preocupaciones relacionadas con la
productividad y la racionalidad en la utilizacin de instrumentos y procedimientos
operativos constituyen elementos bsicos para definir la eficiencia como criterio de
desempeo econmico de la gestin educativa (Sander, 1996 en Garmendia et al,
1999)
80
con modalidad a distancia el Plan Multinacional de Educacin de
Adultos de alcance nacional cuyo objetivo era la alfabetizacin de
los adultos (Watson, 2006).
Tabla 2.1: Universidades europeas, asiticas y africanas de Educacin
Abierta y a Distancia. Fuente: Watson (2006)
Desde una mirada tecnolgica ntimamente ligada con la EaD
cabe destacar que las creaciones de las instituciones, mencionadas
anteriormente, que incorporaron la modalidad de educacin abierta
y a distancia, corresponde dentro de las clasificaciones
generacionales de Garrison (1985 en Mena et al, 2005), a la
Primera y Segunda generacin de EaD. La primera generacin
tambin conocida como "enseanza por correspondencia, tena
exclusivamente como va de comunicacin con los alumnos al
correo postal y por ende se centraba exclusivamente en los
materiales impresos. Mientras que la segunda generacin, que
irrumpe a finales de la dcada del 60, complement el material
impreso con la radio, el telfono y la televisin, lo cual oblig a la
profesionalizacin del personal dedicado a su imparticin y adopt
en su organizacin el modelo industrial de produccin (Mena et al,
2005).
81
El caso de la creacin de la Open University, es un ejemplo de la
segunda generacin de EaD, mostrando al mundo "una propuesta
de diseo complejo en el cual combin medios impresos con
televisin para la imparticin de cursos que se dictaban en los
perodos de receso de otras universidades convencionales. El
modelo de esta universidad es considerada, por distintos autores,
como la revolucin ms importante que hizo la educacin
universitaria en el siglo XX (Martnez, 2008c).
En cambio, en la Argentina en el mbito formal de educacin, la
primera generacin de EaD se instala en la alfabetizacin de
adultos (Plan Multinacional de Educacin de Adultos) y la segunda
se implementa en el mbito informal con el programa radial "Nunca
es tarde que emita LRA Radio Nacional y que complementaba con
cartillas impresas. Este ltimo, fue creado en 1967 por la Secretara
de Estado de Comunicaciones y el Servicio Oficial de Radiodifusin
como parte del "Plan Radiopedaggico Argentino (Watson, 2006).
El hecho que la EaD en la Argentina, tanto de primera como
segunda generacin quedara relegada a la enseanza de oficios
para los sectores populares (Watson, 2006), sumado a la
resistencia de la modalidad de sectores inspirados en los
movimientos reconceptualistas curriculares, surgidos en EEUU y
Europa entre 1975 y 1976, que vean a la modalidad como "un
exponente de los enfoques tecnocrticos de la enseanza y del
aprendizaje, estigmatizaron a la EaD en el nivel superior Argentino
(Martnez, 2008c). Estos hechos, trajeron aparejado que la EaD en
Argentina ocupara un lugar desvalorizado desde la mirada de los
sectores progresistas.
El atraso que registr el sistema educativo universitario en
cuanto a la incorporacin de la EaD con respecto a otros pases
Latinoamericanos, segn Adriana Puigrs, se debi a los sectores
que tenan la responsabilidad de evaluar la modalidad. Al respecto,
Adriana Puigrs (1985 en Watson, 2006), afirma que:
82
Es la mentalidad temerosa de una burguesa que ha
basado su existencia y reproduccin en la resistencia
a todo tipo de cambio y dando la espalda a los nuevos
aires que recorren incluso los pases capitalistas. ...[
]... Una correcta lectura de la tecnologa educativa
obliga a superar la concepcin simplista que la
identifica necesariamente como "penetracin
imperialista, y a examinarla como un aspecto de la
necesidad de transformar los sistemas educativos,
abriendo sus rejas y rompiendo su discurso ritualista y
desligado de la prctica social. Modelos de educacin
a distancia y educacin abierta se han desarrollado en
forma exitosa, proporcionando posibilidades de
educacin a una masa mucho ms ancha que aquella
que puede concurrir a los recintos escolares (p.11).
A pesar de lo anterior, es a partir de los aos 80 y en
concomitancia con la restauracin de la Democracia en 1983, la
EaD en Argentina comienza a expandirse en el mbito formal
educativo. Para Garmendia et al (1999), los principios que la
sostienen como modalidad educativa (ver apartado 2.2) en esta
poca, "coinciden con los fundamentos filosficos y polticos
vigentes: igualdad de oportunidades y democratizacin de la
educacin. En el mismo sentido, Litwin (1995 en Garmendia et al,
1999) expresa, que la EaD en Argentina constituye "una respuesta
solidaria frente a la diversidad de problemas que dificulta la
asistencia regular a clase y, una opcin innovadora que atiende a
estilos u posibilidades diferentes (p. 29).
Asimismo en la dcada del 80, la EaD se comienza a consolidar
en el mbito educativo Argentino en consonancia con lo que
aconteca a nivel mundial: A los modelos de educacin abierta y a
distancia se le agreg un tipo de organizacin llamada bimodal.
83
El modelo bimodal consiste en el desarrollo de un programa o
departamento a distancia en el seno de una universidad
convencional. Este modelo, el de integrar la EaD en las
universidades convencionales, es llamado tambin: modelo
australiano (Watson, 2006) y es el que se introduce en la dcada
del 80 en el mbito universitario Argentino. Segn Garmendia et al
(1999), la insercin del modelo bimodal en la universidad Argentina
vino de la mano de un cambio de los ejes tericos sobre los que se
venan estructurando las propuestas pedaggicas de la poca: se
comienza a buscar "una lnea ms abierta, flexible e identificndose
con un modelo constructivista de aprendizaje.
En relacin con el uso de los medios tecnolgicos, el modelo
bimodal de EaD se produce con la denominacin de la tercera
generacin en EaD de Garrison. Las particularidades de esta
tercera generacin es la inclusin de integrar las
telecomunicaciones (radio y televisin) con otros medios
audiovisuales a travs de la informtica, surge la produccin de los
llamados textos multimedia
24
cuyo soporte fsico era el CD-ROM,
las teleconferencias, audioconferencias y las videoconferencias
entre otros (Mena et al, 2005).
La introduccin de los programas de EaD bimodales de tercera
generacin en las universidades Argentinas, surge con la intencin
de dar solucin a una diversidad de problemas como: Ingreso a la
universidad, grado, posgrado y extensin universitaria (Garmendia
et al, 1999). La universidad pionera en EaD basado en el modelo
bimodal es la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMP) que
propuso en el ao 1984 la modalidad para las carreras presenciales
ya existentes de Derecho, Economa, Administracin y Contador
Pblico. Sin embargo, el proyecto original no fue aceptado como tal,
por razones como la disconformidad manifestada por los Colegios
24
Se les llama textos multimedia a la combinacin de medios para guiar y facilitar el
aprendizaje. En general, texto impreso complementado con audio y/o video (Mena et
al, 2005)
84
de Abogados y de Ciencias Econmicas en cuanto a que se
recibieran este tipo de profesionales "en lugares alejados de las
universidades tradicionales (Martnez, 2008b), as mismo el
"cuerpo docente miraba con desconfianza esta propuesta de
aprendizaje y cuestionaba fuertemente la posibilidad de
mediatizacin de la enseanza (Oliva y Banno, 2006, p.217). Estos
cuestionamientos tuvieron su influencia en el informe de carcter
negativo de evaluacin producido por la Comisin Evaluadora del
proyecto presidida por el Licenciado Gustavo Cirigliano (Ordenanza
de Consejo Superior 424/85). Es as como el proyecto se reformula
en el ao 1987 con el nombre de Universidad Abierta, proponiendo
un sistema multimedial en el cual combinaba la utilizacin de
medios impresos, encuentros presenciales, televisin, radio, audio y
videocasetes, como modelo superador de los mdulos impresos
autosuficientes o autoinstructivos generalizados en la modalidad,
para carreras a distancia que no son las mismas que se imparten en
el sistema tradicional y es el que actualmente se encuentra en
vigencia (Martnez, 2008b; Oliva y Banno, 2006).
A partir de la rpida evolucin tecnolgica que tuvieron los
medios de comunicacin e informacin en la dcada del 90,
afectando significativamente a todos los sectores de la sociedad, se
produce un proceso de reflexin crtica en el mbito educativo,
instalando incertidumbre y la bsqueda o aproximacin a un modelo
de EaD caracterizada por la utilizacin de medios electrnicos como
mediadores del proceso de aprendizaje. Es el surgimiento de los
nuevos entornos de educacin signados por la utilizacin de las
llamadas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
como son el correo electrnico, chat, materiales multimediales que
combinaban la imagen y el audio junto con la escritura digital, las
audioconferencias, videoconferencias, es la llamada cuarta
generacin de EaD.
85
En este contexto surge el modelo de Consorcios de
universidades. Este modelo se basa en la cooperacin o
colaboracin de distintas instituciones de educacin superior para
llevar a cabo cursos a distancia o para evaluar y/o acreditar los
cursos desarrollados por las otras (Mena et al, 2005).
Un exponente en Latinoamrica es el Consorcio de
Universidades en Per, este consorcio fue creado en 1996 y la
conforman cuatro universidades privadas: Pontificia Universidad
Catlica del Per, Universidad Peruana Cayetano Heredia,
Universidad del Pacfico y Universidad de Lima. Esta asociacin
tiene entre sus objetivos el desarrollo conjunto de ofertas educativas
con modalidad a distancia (Mena et al, 2005)
La primera universidad Argentina en hacer un convenio de
cooperacin con una universidad Europea fue la Universidad
Nacional de Quilmes (UNQ) en el ao 1996. La UNQ firma un
convenio de transferencia tecnolgica y cooperacin acadmica con
la Universidad Oberta de Catalunya (UOC) con el objetivo de
ofrecer la Licenciatura en Ciencias de la Educacin con modalidad a
distancia. La transferencia tecnolgica se concret mediante una
licencia de uso de la plataforma virtual de la UOC. De este modo el
nacimiento de la actual Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) se
sienta "sobre bases firmes de una vasta experiencia por parte de la
universidad colaboradora (Martnez, 2008a), marcando el comienzo
en las universidades Argentinas de una educacin virtual
25
con
organizacin bimodal.
25
"La Educacin virtual es un sistema de formacin a distancia que se apoya en las
nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin (tecnologas, redes de
telecomunicacin, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia, etc.), que
combina distintos elementos pedaggicos en un dispositivo que contiene: instancias
presenciales, las prcticas, los contactos en tiempo real sincrnicos (presenciales,
videoconferencias o chats) y los contactos diferidos o asincrnicos (tutores, foros de
debate, correo electrnico. Esta nueva concepcin formativa utiliza la computadora
personal como principal recurso tecnolgico, que emplea hipermedia, as como la
comunicacin digital. Es a partir de estos recursos que la Educacin Virtual permite
configurar diferentes escenarios formativos que combinados pueden proporcionar un
aprendizaje ms significativo (Lugo, Rossi y Flood, 2003, p.21)
86
Esta panormica, sobre los hechos que condicionaron la
construccin de la EaD en las universidades Argentinas, muestran
histricamente que la incorporacin de la modalidad en la
universidad Argentina ha sido considerada como una alternativa de
cursado de estudios, coexistiendo con los programas formativos
propios de las universidades presenciales. De este modo, dice
Martnez (2008c) la EaD "cabalga sobre la universidad presencial.
Este hecho, expresa Jurez Jerez (2008) le confiere a la EaD cierto
reaseguro en materia de investigacin.
La incorporacin de la EaD en las universidades Argentinas
como modalidad que convive con la tradicional, impacta
fuertemente en el rol del docente universitario, se pasa de ser un
acadmico que era el centro del saber a convertirse en quien gua,
orienta el aprendizaje y por ende el centro se desplaza hacia el
alumno. Esta transformacin del rol universitario aparece en el
imaginario acadmico como una desvalorizacin de su prctica. Sin
embargo, el hecho que el acadmico se convierta en Tutor, implica
reconocer y revalorizar su funcin. Pues l es quien se convierte en
mediador del conocimiento y para ello se requiere de una fuerte
profesionalizacin.
En el prrafo siguiente, se realizar una aproximacin, desde
una perspectiva constructivista, de los cambios y los sentidos que
reviste la funcin tutorial. Este ser un punto de vista que marcar
la relevancia de la EaD a la hora de pensar en el vnculo didctico
del docente universitario en su rol de Tutor en la modalidad.
2.4 El docente universitario en su rol de Tutor virtual.
La figura del Tutor desde los orgenes de institucionalizacin de
la Universidad en el siglo XI, estuvo vinculada a aquella "autoridad
que acompaaba y guiaba los saberes, los conocimientos y el estilo
profesional de los alumnos. De modo que el Tutor se constitua,
87
segn Lobato (2004) en el "garante de la verdad cientfica,
asegurando de este modo el estilo universitario (p.32).
En un sentido amplio las tutoras, se enmarcan en una
concepcin de "relacin de ayuda (Giordani en Lobato, 2004). S
ayudar es el acto de suscitar en una persona un cambio
constructivo en el comportamiento y a hacer posible una
autorregulacin de las actividades a desarrollar, entonces la
relacin de ayuda es el proceso de aprendizaje provocado por la
relacin interpersonal, en definitiva una relacin educativa (Lobato,
2004). De este modo, la tutora como relacin de ayuda, dice
Phibert y Wiel (1995 en Lobato, 2004, p.40), "comporta una
pedagoga del acompaamiento. El acompaamiento, desde la
antropologa, remite a una categora de encuentro, entendido como
hallazgo y relacin que se basa en el dilogo del tipo al que
Scrates desarroll en su metodologa didctica: La mayutica. En
este sentido, el acompaamiento es mediacin en tanto que
posibilita la toma de conciencia personal acerca de cmo se va
construyendo el aprendizaje y favorece el desarrollo de actitudes y
conocimientos cientficos en el alumno. El Tutor (acompaante)
establece una relacin de trabajo para colaborar en el proceso de
bsqueda y construccin del saber cientfico y de la competencia
profesional del alumno (acompaado) (Martnez y Briones, 2007;
Lobato, 2004).
A lo largo de la historia, en el mbito universitario, las tutoras
han tomado distintas modalidades de intervencin. Las ms
relevantes, segn Lobato (2003) y Martnez y Briones (2007), son:
Tutora individualizada: Esta modalidad proveniente de las
universidades anglosajonas, focaliza su atencin en una
educacin tendiente a asistir al alumno en todo lo relacionado
con su formacin personal, social y acadmica. Su
caracterstica principal es la relacin estrecha entre el Tutor y
el alumno a lo largo de toda su carrera e incluso hasta
88
despus de concluida la misma. El Tutor realiza la supervisin
del aprendizaje a travs de procesos evaluativos, donde la
participacin del alumno es activa y personal, requiere de una
actitud crtica por parte del alumno en la adquisicin de los
conocimientos.
Tutora en grupo: Esta modalidad de origen canadiense y
extendida a Francia en la dcada de los 90, se caracteriza por
una perspectiva ms preventiva que reactiva ante probables
situaciones de fracaso de los alumnos. Su atencin est
centrada en mantener la motivacin de los alumnos, el
desarrollo de estrategias de trabajo universitario y de
habilidades sociales y comunicativas. Los Tutores tienen una
formacin especfica, aunque no necesariamente son los
profesores que desarrollan las materias ordinarias.
Tutora entre iguales: Se basa en el entrenamiento
especializado de un alumno que bajo la supervisin de un
profesor, presta ayuda individualizada a su par. Este tipo de
tutora se ha extendido ampliamente en el mundo educativo y
en la actualidad es objeto de permanente investigacin.
Tutoras de asignatura: Este sistema tutorial se desarrolla,
actualmente, en varias universidades del mundo. Cada
profesor es Tutor de un alumno o grupo cuya finalidad es
asistir al alumno o alumnos en todo lo referente a la
comprensin de la asignatura, revisin de exmenes y
asesoramiento en la elaboracin de trabajos prcticos
propuestos en el desarrollo de la misma. Generalmente es
una tutora individualizada o en grupo muy reducidos, como
prolongacin de la tarea desarrollada en el aula, a la que el
alumno acude segn lo crea conveniente.
Estos modos de intervencin tutorial en las universidades,
sientan las bases para considerar que la prctica tutorial es una
89
prctica de enseanza y son los modos en que han influido en las
tutoras de los sistemas de EaD (Martnez y Briones, 2007).
Sin embargo, desde una concepcin tradicional de EaD
(enseanza por correspondencia), se sostena que el Tutor "no
enseaba considerando a la enseanza como la transmisin de
informacin o estimulacin para la aparicin de determinadas
conductas. La EaD, desde la perspectiva tradicionalista, se defina
"por la mediatizacin, la autosuficiencia de los materiales y el
autodidactismo, se asumi que eran los materiales quienes
enseaban y el lugar del tutor fue desplazado por el de un
"acompaante funcional para el sistema cuya funcin era la de
asegurar el cumplimiento de los objetivos previstos. En este sentido,
la figura del Tutor como subsidiaria de los materiales aparece
devaluada (Maggio en Martnez y Briones, 2007).
En cambio, a partir de 1980 y desde una perspectiva
constructivista la concepcin de enseanza en la modalidad a
distancia desplaza el nfasis puesto en la transmisin de la
informacin y el cumplimiento de los objetivos conductuales por el
apoyo o "ayuda a la construccin del conocimiento y por la
importancia conferida a los procesos reflexivos y la comprensin
lectora especficamente. En este contexto, el docente Tutor genera
propuestas de actividades para la reflexin, orienta a su resolucin,
sugiere fuentes de informacin alternativas, ofrece explicaciones,
entre otras acciones. De este modo, la prctica de enseanza del
Tutor pone de relieve que la interaccin del alumno con los
materiales resulta insuficiente y por ende su figura es revalorizada
(Martnez y Briones, 2007)
En la actualidad, la incorporacin de las TIC en la educacin ha
provocado un descentramiento y una diseminacin de los saberes.
Pues, como dice Martn Barbero (2003) "los saberes escapan de los
lugares y de los tiempos legitimados socialmente para la
distribucin y el aprendizaje del saber (p.19). Hoy el conocimiento
90
escapa tanto de las aulas como de la autosuficiencia de los
materiales preparados especficamente para la EaD, pero adems,
el saber hoy no tiene un tiempo prescripto hay una des-
temporalizacin de los saberes. Estos hechos sumados a la
mediacin que imponen los entornos teleinfmticos como son los
EVEA, los cuales posibilitan una interaccin mltiple entre alumnos
y docentes y alumnos entre s, hacen que los espacios en donde el
Tutor realiza su tarea se tornen en espacios complejos,
imprevisibles e inacabados.
En este contexto, la presencia del Tutor se observa en el diseo
pedaggico y comunicacional del programa o curso virtual; l "es lo
que dicen las clases virtuales, se encuentra en las clases y/o
materiales que ha producido, en la rutina de aparicin de los
distintos espacios comunicacionales de los EVEA; es la respuesta
escrita a las preguntas que formulan los alumnos y tambin el tono
de los mensajes y el tiempo que demora en responder; es la
devolucin escrita que realiza despus de una evaluacin. En
definitiva, el Tutor "es el texto y a la vez el mediador (Martnez y
Briones, 2007).
91
Captulo III: Diseo Metodolgico
Resumen del captulo
En este Captulo se presenta el modelo metodolgico en el que se
ha fundamentado la investigacin, los mtodos y procedimientos de
recoleccin de los datos y el alcance de los objetivos asociados a
las categoras y a los instrumentos mediante los cuales se recoge la
informacin. Posteriormente, se argumenta a la triangulacin como
procedimiento de validacin de la investigacin. Se explican los
aspectos relacionados con la poblacin en estudio y se describe el
escenario de la investigacin con la intencin de completar el
contexto institucional y acadmico que rodea a las prcticas de
enseanza en la modalidad a distancia de la FCE de la UNRC. Por
ltimo, se expone detalladamente las fases y etapas en las cuales
se trabaj la investigacin.
3.1 Perspectiva Metodolgica.
3.2 Diseo Metodolgico.
3.3 Operalizacin de los objetivos.
3.4 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos.
3.5 Validacin metodolgica: Triangulacin de mtodos.
3.6 Poblacin y muestra.
3.7 Escenario de la Investigacin.
3.8 Limitaciones y alcances de la Investigacin.
3.9 Fases y etapas de la investigacin.
3.10 Metodologa para realizar el anlisis y obtener los resultados.
92
3.1 Perspectiva Metodolgica.
Debido al fuerte componente contextual educativo de la presente
tesis, se considera que la perspectiva ptima para profundizar en
las prcticas de enseanza de los docentes en la modalidad a
distancia de la FCE de la UNRC ser la que nos provee la
metodologa cualitativa de investigacin. Denzin y Licoln (2005),
describen a esta perspectiva como una especie de "Bricoleur o Quilt
maker, en el sentido que integra diferentes herramientas, mtodos
y tcnicas con el propsito de representar e interpretar la realidad
tal como la observan los participantes involucrados en la
investigacin. La investigacin cualitativa, busca comprender los
significados que los actores sociales construyen. Hernndez,
Fernndez y Baptista (2008), la definen como:
un conjunto de prcticas interpretativas que hacen al
mundo visible, lo trasforman y convierten en una serie
de representaciones en forma de observaciones,
anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista
(porque estudia a los objetos y seres vivos en sus
contextos o ambientes naturales) e interpretativo (pues
intenta encontrar sentido a los fenmenos en trminos
de los significados que las personas les otorguen) (p.9).
Por otra parte, la investigacin cualitativa proporciona
profundidad a los datos, dispersin, riqueza interpretativa,
contextualizacin del ambiente. El proceso de indagacin cualitativa
es flexible, se mueve entre los sucesos y su interpretacin, entre las
respuestas y el marco terico y se fundamenta en un proceso
inductivo (explorar, describir y generalizar) (Hernndez et al, 2008).
Por su parte, Martnez (1990 citado por Sales, 2005), argumenta
que este enfoque permite abordar comportamientos complejos y de
difcil observacin que ponen de manifiesto elementos novedosos
para la comprensin de los fenmenos educativos, por lo cual
93
plantea una explicacin de las realidades de la enseanza y del
aprendizaje desde una posicin socialmente crtica.
No obstante, son varios los autores que consideran la existencia
de dos paradigmas dentro de la perspectiva cualitativa: el
interpretativo
26
y el crtico
27
. Esta investigacin toma como
referencia principal al paradigma interpretativo como punto de
partida para sistematizar el procedimiento llevado a cabo a travs
de descripciones y registros detallados, que luego de los
descubrimientos encontrados, permitirn entender las diferentes
conclusiones a las que se arribe.
El paradigma interpretativo nos posiciona, no ante la
construccin de teoras que pueden ser comprobadas o no, sino
ante un mejor entendimiento e interpretacin de la realidad
educativa que rodea a la modalidad a distancia de la FCE de la
UNRC.
Al respecto Erickson (1990) plantea que una investigacin
educativa de corte interpretativa, adems de su inters por el
significado subjetivo de los actores, se ocupa de la relacin entre
las perspectivas de significado de los mismo y de los contextos en
que se encuentran.
Tal y como se ha definido el objetivo general de esta
investigacin apartado 1.4, el inters de la investigacin es
comprender en profundidad y de forma contextualizada las prcticas
de enseanza de los docentes que se desempean en la modalidad
a distancia de la FCE de la UNRC. Por lo tanto, no se pretende
desarrollar un estudio para probar o refutar hiptesis sino en
26
Valora la visin que los propios sujetos tienen acerca de ellos mismos, como as
tambin los significados de sus comportamientos. Los significados deben ser
comprendidos mediante el anlisis de las intenciones del sujeto, y tambin en relacin
al contexto en el cual se producen. El marco terico que sustenta ste paradigma
postula que toda labor de cultura es una interpretacin (Coicaud, 2008).
27
Postula un anlisis reflexivo acerca de las teoras implcitas, con el propsito de
dilucidar los instrumentos de dominacin que se ejercen sobre las personas para
lograr su emancipacin. El marco terico que sustenta ste paradigma es el
pensamiento filosfico de la Escuela de Frankfurt (Coicaud, 2008).
94
comprender de qu modo los docentes de la FCE de la UNRC
construyen el sentido de su prctica educativa en la modalidad a
distancia.
Adems, la perspectiva cualitativa e interpretativa ofrece un
conocimiento ms significativo de los fenmenos contextuales que
envuelven a las prcticas de enseanza de los docentes que se
desempean en la modalidad a distancia de la FCE de la UNRC,
que una perspectiva cuantitativa preocupada por generalizar de
manera probabilstica los resultados a poblaciones ms amplias y la
comprobacin o refutacin de hiptesis previas.
3.2 Diseo Metodolgico.
El trmino diseo, en la perspectiva cualitativa, se refiere al
abordaje general que se utiliza en el proceso de investigacin o lo
que lvarez-Gayou (2003 en Hernndez et al, 2008) denomina
marco interpretativo. Desde el punto de vista de la perspectiva
cualitativa, el marco interpretativo es flexible, abierto y se va
ajustando a las condiciones del escenario o ambiente de la
investigacin.
Del mismo modo, en la investigacin educativa, Eisner (1998)
postula una serie de razones por las cuales no se puede hablar de
prescripciones metodolgicas cualitativas, la primera es que "los
investigadores que estudian escuelas o aulas, y que se ocupan de
ese oficio llamado trabajo de campo, harn cosas de manera que
las doten de sentido, lo que depender del fenmeno educativo en
s, "el talento que posean y el contexto en el que trabajen (p.197).
Lo anterior no significa que la investigacin educativa sustentada
por un enfoque cualitativo no contenga marcos interpretativos. Al
contrario dicen Goetz y LeCompte (1988), la variedad de diseos
cualitativos existentes hacen que "el criterio principal para la
seleccin, desarrollo y puesta en prctica de un modelo de
95
investigacin es si permite abordar eficazmente los fines y
cuestiones que se han propuesto (p.71).
Asimismo, Hernndez et al (2008), seala que las "fronteras
entre los distintos diseos cualitativos son relativas, afirmando que
"realmente no existen. Pues los diseos se yuxtaponen. Es decir,
los estudios de enfoque cualitativo "toman elementos de ms de
uno de stos (p. 686)
Desde sta posicin y luego de revisar las tipologas propuestas
por Hernndez et al (2008), se exponen los diseos cualitativos
utilizados en esta tesis. No obstante, las caractersticas principales
del diseo que estuvieron presentes en todo el transcurso de su
realizacin han sido, la flexibilidad, el ajuste y la interpretacin, pues
como afirma Eisner (1998), estas actitudes "son tres sellos del
"mtodo cualitativo (p.198).
3.2.1 La etnografa.
La construccin del objeto de estudio de la etnografa est unida
a la discusin de la cultura, pues ella es heredera de antroplogos y
socilogos. Spradley y Mc Curdy (1972 en Goetz y LeCompte,
1988, p.28), la definen como "una descripcin o reconstruccin
analtica de escenarios y grupos culturales intactos. En este mismo
sentido, Creswell (2005 en Hernndez et al, 2008, p.697) seala
que la etnografa, estudia categoras, temas y patrones referidos a
la cultura. Entre ellos se cita, a la caracterizacin e interpretacin de
pautas de socializacin, la construccin de valores, el desarrollo y
las expresiones de la competencia cultural y la comprensin de las
reglas de interaccin. En palabras de Sandoval (2002), "la
etnografa desagrega lo cultural en objetos ms especficos (p.61).
Joyceen Boyle (en Hernndez et al, 2008, p.699), basndose en
el tipo de unidad social estudiada, clasifica al diseo etnogrfico en:
96
Etnografas procesales
28
, holsticas o clsicas
29
, particulares o
focalizadas
30
, transversales
31
y etnohistricas
32
.
Por su parte, Creswell (2005 en Hernndez et al, 2008, p. 698)
propone el siguiente sistema de clasificacin etnogrfica: Diseos
mixtos
33
, crticos
34
, clsicos
35
, microetnogrficos
36
y estudios de
casos
37
culturales. Desde este punto de vista, esta investigacin se
encuadra dentro de un estudio etnogrfico mixto, pues las
estrategias principales de recoleccin de informacin son
cualitativas con apoyo de cuantitativas.
28
Describen ciertos elementos de los procesos sociales, los cuales pueden ser
analizados funcionalmente, si se explica cmo ciertas partes de los sistemas sociales
se interrelacionan dentro de determinado tiempo, y se ignoran los antecedentes
histricos.
29
Abarca grupos amplios. Toda la cultura del grupo es considerada y generalmente se
obtienen grandes volmenes de datos.
30
Es la aplicacin de la metodologa holstica a grupos particulares o a una unidad
social.
31
Se realizan estudios en un momento determinado de los grupos que se investigan y
no procesos interaccionales o procesos a travs del tiempo.
32
Implica el recuento de la realidad cultural actual como producto de sucesos
histricos del pasado.
33
Se recolectan datos, tanto cualitativos como cuantitativos, de la cultura, comunidad
o grupo de ciertas categoras (algunas preconcebidas antes del ingreso al campo y
otras emergern del trabajo en el campo). Al final, se describen las categoras y la
cultura en trminos estadsticos y narrativos. El investigador debe evitar introducir
sesgos. Los datos cualitativos se recogen con instrumentos semiestructurados y
estructurados.
34
El investigador est interesado en estudiar grupos marginados de la sociedad o de
una cultura. Analizan categoras o conceptos vinculados con cuestiones sociales como
el poder, la injusticia, la hegemona, la represin y las vctimas de la sociedad.
Pretenden esclarecer la situacin de los participantes relegados con fines de denuncia.
No se predeterminan categoras, pero s temas de inequidad, injusticia y
emancipacin.
35
Se analizan temas culturales y las categoras son inducidas durante el trabajo de
campo. El mbito de investigacin puede ser un grupo, una colectividad, una
comunidad en la que los miembros compartan una cultura determinada (forma de vida,
creencias comunes, posiciones ideolgicas, ritos, valores, smbolos, prcticas e ideas;
tanto implcitas o subyacentes como explcitas o manifiestas). Los resultados se
conectan con las estructuras sociales es una modalidad tpicamente cualitativa.
36
Se centra en un aspecto de la cultura. Por ejemplo, un estudio sobre los ritos que se
manifiestan en una organizacin para elegir nuevos socios en una firma de asesora
legal (Hernndez et al, 2008, p.698).
37
Este diseo ser desarrollado en el prximo apartado.
97
Sin embargo, a pesar de la anterior tipologa, Hernndez et al
(2008), seala que los diseos etnogrficos poseen ciertas
caractersticas comunes: son holsticos, contextualizados y
reflexivos. Desde una dimensin prctica, Atkinson y Hammersley
(1994 en Rodrguez, Gil Flores y Garca Jimnez, 1996, p.21)
caracterizan a la etnografa por los siguientes rasgos:
a) Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un
fenmeno social concreto, antes que ponerse a comprobar
hiptesis sobre el mismo.
b) Una tendencia a trabajar con datos no estructurados es
decir, datos que no han sido codificados hasta el punto de
recoger datos a partir de un conjunto cerrado de categoras
analticas.
c) Se investiga un pequeo nmero de casos, quizs uno slo,
pero en profundidad.
d) El anlisis de datos que implica la interpretacin de los
significados y funciones de las actuaciones humanas,
expresndolo a travs de descripciones y explicaciones
verbales, adquiriendo el anlisis estadstico un plano
secundario.
La adaptacin del diseo etnogrfico a la investigacin en los
escenarios y problemas educativos tiene por objeto aportar valiosos
datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los
actores educativos. Los datos de la etnografa educativa, dicen
Goetz y LeCompte (1988), deben "corresponder a los procesos
educativos tal como stos se desarrollan en su ambiente natural y
"los resultados de dichos procesos deben ser examinados dentro
del fenmeno global. La etnografa educativa ha sido utilizada tanto
"para la evaluacin como para "la investigacin descriptiva y la
investigacin terica. Por ende, los estudios que se presentan como
etnografas educativas varan mucho en cuanto su enfoque, alcance
y mtodos de ejecucin (p. 41). Sin embargo, afirma Martnez
98
Rodrguez (1990 en Sales, 2005), la caracterstica comn es " la
conceptualizacin de la escuela como un agente de transmisin
cultural y mbito de construccin permanente de la cultura que
imparte (p. 218).
La adopcin de la etnografa en esta investigacin parte del
inters de realizar una descripcin analtica de cmo los docentes
implicados en la modalidad a distancia de la FCE perciben, sienten
y viven la incorporacin de las TIC en sus prcticas de enseanza.
Identificar, describir y valorar las prcticas de enseanza en la
modalidad a distancia de la FCE de la UNRC son los objetivos de
esta investigacin y se considera que el diseo etnogrfico permiti
alcanzarlos.
La etnografa educativa, expresa Goetz y LeCompte (1988):
no forma una disciplina independiente ni un rea de
investigacin bien definida. Representa, no obstante,
un enfoque de los problemas y procesos de la
educacin; en esencia, constituye una sntesis
interdisciplinar emergente, al practicarla
investigadores de distintas disciplinas ...[ ]... En ella
han influido la antropologa, la psicologa y la
sociologa de la educacin, as como la investigacin
evaluativa (pp.42-43).
Asimismo, conjuntamente con la etnografa, se utiliz como
diseo de investigacin al estudio de casos. Por un lado, el estudio
de casos es un tipo de diseo etnogrfico en trminos de Creswell y
por otro la investigacin cualitativa es un complejo entramado
metodolgico. Wolcott (1992 en Rodrguez et al 1996)
metafricamente la representa a travs de un "rbol que hunde sus
races en la vida cotidiana y a partir de ellas, brotarn las diferentes
ramas y hojas de la investigacin cualitativa, entre las que el
investigador debe elegir para realizar su trabajo (p.16).
99
3.2.1.1 Estudios de Caso.
Autores como Stake (2007), Mertens (2005 en Hernndez et al
2008) y Galeano (2004) reconocen las dificultades que surgen al
definir al estudio de caso como una forma de investigacin.
Argumentando que la dificultad principal se relaciona con el hecho
que el estudio de caso se utiliza tanto en investigaciones
cuantitativas como cualitativas. Tanto Stake (2007) como Galeano
(2004) resuelven el problema postulando que al estudio de caso no
lo define el mtodo sino el objeto de estudio. El caso, dice Stake
(2007), "es algo especfico, algo complejo, en funcionamiento
(p.16) y el estudio de caso "es el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes (p.11).
De este modo, el caso puede ser un individuo, un grupo, una
institucin educativa, un aula, lo importante es el estudio profundo y
exhaustivo del caso, lo que permite obtener un conocimiento amplio
y detallado de los mismos. Lo significativo es el anlisis de la
particularizacin del caso, no su generalizacin. En palabras de
Stake (1994 en Galeano 2004):
El propsito del estudio de caso no es representar el
mundo, sino representar el caso ...[ ]... Un caso y la
narracin que lo sostiene, no constituye una voz
individual encapsulada en s misma, sino que antes al
contrario, una voz puede ...[ ]... en un instante
determinado, condensar las tensiones y los anhelos
de otras muchas voces silenciadas (p.68).
El estudio de caso comprende una familia de tcnicas y
procedimientos de investigacin, como entrevistas en profundidad,
observacin participante, notas de campo, entre otras, que permiten
al investigador construir significados de las estructuras e
interacciones del objeto estudiado. No obstante, Stake (2007)
100
distingue al estudio de caso, teniendo en cuenta su finalidad, en
intrnsecos e instrumentales. El propsito de los primeros no es
construir una teora, sino que el caso mismo resulte de inters,
aunque el investigador tambin busca comprender qu es el caso y
cmo funciona. El estudio de caso instrumental, provee
conocimiento a algn tema o problema de investigacin. Es decir,
mientras que en el estudio intrnseco de caso, el caso es el
"dominante, l tiene la mayor importancia; en el estudio
instrumental, el tema es el "dominante (p.26). As, siguiendo a
Stake, esta investigacin es de tipo intrnseca por cuanto el inters
de la investigadora reside en la problemtica de las prcticas de
enseanza con modalidad a distancia en la FCE de la UNRC. Esta
investigacin pretende comprender este caso particular y no
comprender las prcticas de enseanza con modalidad a distancia
en otras Facultades o Universidades, por ello en trminos de Stake,
se considera que es un estudio intrnseco.
Asimismo, el principal criterio de seleccin de la FCE como
unidad de anlisis de esta investigacin, ha sido sin lugar a dudas el
de conveniencia: la investigadora se desempea como docente en
la FCE desde 1994 a la fecha y en la modalidad a distancia desde
la creacin misma de la EaD en la mencionada unidad acadmica.
Adems, en el ao 2004 y por un perodo de tres aos desempe
las funciones de Directora de Asuntos Acadmicos dependiente de
la Secretara Acadmica de la FCE, cargo que posibilit interactuar
con toda la planta docente y no docente, factor que ha facilitado el
desarrollo de la investigacin. Al respecto, Stake (2007) considera
que el tiempo disponible y el acceso al trabajo de campo son casi
siempre limitados. Por ello se debe escoger al caso tal que sea fcil
de abordar y "donde las indagaciones sean bien acogidas (p.17).
En cuanto al modo en que el estudio de caso ha sido utilizado en
la investigacin educativa, Martnez Bonaf (1989, pp.110-111)
diferencia tres dimensiones de abordaje:
101
a) Los estudios se centran en los niveles "micro del sistema
(las escuelas, aulas y las especficas interacciones que se
producen en su interior entre los diferentes agentes del
proceso educativo), sin que ello signifique que se margine
el anlisis de la conexin con perspectivas ms amplias
relacionadas con la sociedad y el sistema educativo en su
conjunto.
b) Se reconoce la complejidad, diversidad y multiplicidad del
fenmeno educativo como objeto de estudio y,
consecuentemente, se focaliza el estudio en aspectos
prcticos y situacionales y en los cdigos de comunicacin
y acciones estratgicas de los participantes en los distintos
contextos.
c) En el estudio de los hechos educativos se rechaza la
aplicacin epistemolgica y metodolgica de las ciencias
fsicas-naturales, centrndose en la comprensin de
significados en el contexto de la actividad educativa, a
travs de criterios metodolgicos que explicitan las teoras,
valores y subjetividad de los participantes, y establecen
una relacin de implicacin e intercambio entre el
investigador y los sujetos y situaciones sobre las que se
investiga.
Sobre la base de las anteriores consideraciones, el estudio de
caso se presenta como una metodologa adecuada para lograr los
objetivos propuestos en el apartado 1.4 de la presente
investigacin. Asimismo, lo que llev a elegir el estudio de caso
como recurso metodolgico es su especificidad para abordar los
fenmenos contextuales que envuelven a los docentes de la FCE
de la UNRC al incorporar las TIC como medio a travs del cual se
desarrollan sus prcticas de enseanza, y no su representatividad.
Es decir, el estudio de caso no pretende ser una investigacin de
102
muestras; su finalidad es comprender el caso en s mismo y no para
conocer en qu se diferencia de otros.
3.3 Operalizacin de los objetivos.
En este apartado procederemos a transformar los conceptos
involucrados en los objetivos del estudio en valores empricamente
mensurables. Es decir, se especificar cada una de las categoras
asociadas a los objetivos y se relacionar con las dimensiones
establecidas en el marco terico asocindolas con los distintos
instrumentos aplicados en el mbito de la FCE de la UNRC.
De este modo se menciona nuevamente el objetivo general de
esta investigacin: Profundizar en las prcticas de enseanza de
los docentes que se desempean en la modalidad a distancia
de la FCE de la UNRC.
Las prcticas de enseanza se entienden como las decisiones y
acciones que el docente realiza en torno a los contenidos que
ensea, las cuales responden a las concepciones que el docente
tenga sobre la enseanza, como as tambin del contexto en el cual
acta. El hecho que estas prcticas se desarrollen a travs de las
TIC, hace que el material didctico adquiera una particular
relevancia. Pues el proceso de aprendizaje de los alumnos estar
guiado en la mayora de las veces por los mismos.
Objetivo especfico 1: Identificar los puntos de vista que mantienen
los docentes que se desempean en la modalidad a distancia hacia
la EaD en la FCE de la UNRC.
Categora: Punto de vista de los docentes (Tabla 3.1).
Definicin conceptual: Es la posicin, actitud o criterio con el que
se considera o se juzga algo. La nocin de punto de vista est
relacionada a la subjetividad y al pensamiento de los sujetos.
103
Definicin operacional: Las declaraciones expresadas de la
comunidad educativa de la FCE que se desempean en la
modalidad a distancia por distintos medios sobre EaD.
Categora
Dimensiones
derivadas del
marco terico
Definicin operacional
Documentos
oficiales,
curriculares y
didcticos
Cuestionario
a los
Tutores
Entrevista
a los
Tutores y
a la
Directora
de EaD
Observacin
al entorno y
a las aulas
virtuales
Punto de
vistas de
los
docentes
De la Tecnologa
en las prcticas
de enseanza
X X X X
De las prcticas
de enseanza
mediadas por
tecnologas
X X X
De la Educacin
a Distancia en la
Universidad
X X X X
Tabla 3.1: Operacionalizacin del Objetivo 1.
Objetivo especfico 2: Describir el contexto profesional del docente
que se desempea en la modalidad a distancia en la FCE de la
UNRC.
Categora: Contexto profesional (Tabla 3.2).
Definicin conceptual: Conjunto de circunstancias internas y
externas que pueden afectar a la profesin (Diccionario de la Real
Academia). La profesin entendida como una clase particular de
organizacin que posee conocimiento de s misma y una cultura
especial distintiva (Fernndez, 2001).
Definicin operacional: El contexto profesional hace referencia a
los entornos institucionales, de formacin y de identidad profesional
docente. Haciendo hincapi en los planes curriculares, la
disponibilidad y uso de los distintos recursos de la FCE y la
formacin de los docentes para utilizar las TIC curricularmente.
104
Categora
Dimensiones
derivadas del
marco terico
Definicin operacional
Documentos
oficiales,
curriculares
y didcticos
Cuestionario
a los Tutores
Entrevista
a los
Tutores y a
la Directora
de EaD
Observacin
al entorno y
a las aulas
virtuales
Contexto
profesional
Contexto
Institucional
X X X
Proceso
formativo
X X X X
Identidad
Profesional
X X
Tabla 3.2: Operacionalizacin del Objetivo 2.
Objetivo especfico 3: Describir las prcticas de enseanza en la
modalidad a distancia de la FCE de la UNRC.
Objetivo especfico 4: Valorar las prcticas de enseanza en la
modalidad a distancia de la FCE de la UNRC.
Categora: Prcticas de enseanza en la modalidad a distancia
(Tabla 3.3).
Definicin conceptual: Las prcticas de enseanza son la
secuencia metdica de actividades dirigidas a lograr el aprendizaje
(Stenhouse en Davini, 2007). Esta secuencia metdica en la
modalidad a distancia, presenta caractersticas tanto de diseo
didctico como diseos tcnico-organizativas y comunicacionales.
Las prcticas de enseanza en contextos de base tecnolgicas se
caracterizan por una interactividad tecnolgica y otra pedaggica
(Barber, Mauri y Onrubia, 2008).
Definicin operacional: Se refiere a los aspectos tecnolgicos,
comunicacionales y pedaggicos propios de la secuencia metdica
que disea el docente para lograr el aprendizaje.
105
Categora
Dimensiones
derivadas del
marco terico
Definicin operacional
Documentos
oficiales,
curriculares y
didcticos
Cuestionario
a los Tutores
Entrevista
a los
Tutores y a
la Directora
de EaD
Observacin
al entorno y
a las aulas
virtuales
Prcticas de
enseanza
en la
modalidad a
distancia.
Diseo
Tecnolgico
comunicaciona
l del aula
virtual
X X X X
Aspectos
Pedaggicos
implicados en
las prcticas
de enseanza
con mediacin
de las TIC
X X X X
Tabla 3.3: Operacionalizacin del Objetivo 3 y 4.
3.4 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos.
La recoleccin de datos en toda investigacin resulta
fundamental, sea sta de carcter cualitativo o cuantitativo. Sin
embargo, desde la perspectiva cualitativa, lo que se busca es
obtener datos como conceptos, percepciones, creencias y vivencias
manifestadas en el lenguaje de los participantes involucrados en el
estudio, cuyo propsito no es medir variables para llevar a cabo
inferencias y anlisis estadsticos, sino el de analizarlos y
comprenderlos, de modo de responder a las preguntas de
investigacin (Hernndez et al, 2008).
Ahora bien, siendo esta investigacin de carcter interpretativo y
etnogrfico con estudio de caso, el investigador es el principal
instrumento de recoleccin de datos. En este sentido, Hernndez et
al (2008), expresa que: "l genera las respuestas de los
participantes al utilizar una o varias herramientas y "recolecta datos
de diferentes tipos: lenguaje escrito, verbal y no verbal, conductas
observables e imgenes (p.583).
106
En particular, el estudio de caso se vale de diferentes medios o
tcnicas para la recoleccin de datos que posibilitan construir la
informacin emprica necesaria para la descripcin analtica de la
complejidad en estudio. No obstante, como se mencion
anteriormente este estudio de caso se clasifica dentro del enfoque
etnogrfico mixto. Dicho enfoque, es el proceso mediante el cual se
integran tcnicas de carcter cuali y cuantitativo para la recoleccin
de informacin. (Hernndez et al 2008). La importancia de utilizar
tcnicas cuantitativas en esta investigacin parte de una visin de
estadstica descriptiva, no inferencial. Es decir, que las tcnicas
cuantitativas sirvieron de apoyo para la descripcin del caso no para
inferir conclusiones. Mientras que las cualitativas permitieron
interpretar de qu modo las categoras que predefinimos inciden en
la construccin del sentido de las prcticas de enseanza de los
docentes que se desempean en la modalidad a distancia de la
FCE.
Por lo anterior, las tcnicas cualitativas usadas fueron: la
observacin, la entrevista y la revisin de documento y como
tcnica cuantitativa se utiliz el cuestionario (ver tabla 3.4).
Instrumentos
Utilizados Aplicados
Revisin de documentos
Bibliografa especializada: Libros,
Tesis. Artculos. Documentos oficiales:
Resoluciones Consejo Superior y
Directivo, pgina web de la UNRC, etc.
Cuestionarios semi estructurados
respondidos por los Tutores de la FCE
35 Tutores que se desempean en la
modalidad a distancia de la FCE.
Entrevistas semi estructuradas a los
Tutores y directivos de EaD de la FCE
35 Tutores que se desempean en la
modalidad a distancia de la FCE.
1 a la Directora de EaD de la FCE.
Observacin participante con registro de
notas de campo realizadas en la FCE
40 aulas virtuales de los tres planes de
estudio de la FCE.
Tabla 3.4: Instrumentos utilizados y aplicados.
107
3.4.1 La revisin de documentos.
MacDonald y Tipton (1993 en Galeano 2004) define a los
documentos como:
cosas que podemos leer y que se refieren a algn
aspecto del mundo social. Claramente esto incluye
aquellas cosas hechas con la intencin de registrar lo
social, los informes oficiales, por ejemplo, pero
tambin los registros privados y personales como
cartas, diarios y fotografas, los cuales puede que no
se hayan hecho con el propsito de sacarlos a la luz
pblica. No obstante, adems del registro
intencionado, existen cosas que abiertamente tratan
de provocar diversin, admiracin, orgullo o goce
esttico -canciones, edificaciones, estatuas, novelas-
que nos hablan de los valores, intereses y propsitos
de aquellos que los encargaron o produjeron. Estas
creaciones son consideradas como "documentos de
un grupo o una sociedad y pueden ser ledos en el
sentido metafrico (p.115).
De este modo, un documento es todo registro escrito o simblico
cuya finalidad es la preservacin y transmisin o difusin de
informacin. Tradicionalmente al documento se lo ha relacionado
con los escritos, en todas sus formas, desde el texto hasta la
fotografa, mapas, etc., sin embargo con el advenimiento de
Internet, el concepto de escritura adquiere una perspectiva ms
amplia. En la actualidad, a los soportes multimedias y pginas web
tambin son considerados como un documento.
Asimismo, la revisin de documentos constituye uno de los
pilares en los que se sustenta la etnografa y los estudios de caso.
Por un lado, la revisin de documentos resulta imprescindible para
la elaboracin del marco terico, pues permite delimitar el objeto de
estudio y explorar el estado de "arte de la cuestin en estudio,
108
evitando investigar un problema que ya ha sido resuelto por otros
investigadores. Por otro, permite al investigador comparar e
incrementar evidencias e informacin halladas a travs de la
observacin, entrevistas y cuestionarios entre otras tcnicas de
recoleccin de datos. Se lo puede definir como el proceso dinmico
de obtencin, seleccin, anlisis e interpretacin de la informacin.
En este sentido, Galeano (2004) expresa que "la lectura de
documentos es una mezcla de entrevista y observacin (p.114).
En esta investigacin, adems de utilizar los documentos
primarios (libros y tesis) para elaborar el marco terico expuesto en
el Captulo II, han sido de vital importancia la revisin de los
documentos oficiales como los legajos de los docentes y el
expediente n 63415 de la FCE de la UNRC que consta de 5
cuerpos. Dicho expediente, contiene todas las resoluciones
emanadas del Consejo Directivo (CD) de la FCE desde la creacin
de la modalidad a distancia hasta la acreditacin por parte del
Ministerio de Educacin de la Nacin de la implementacin de las
tres carreras de grado que ofrece la unidad acadmica mencionada,
con modalidad a distancia. Por otra parte, se analizaron
Resoluciones del Consejo Superior (CS) de la UNRC relativos a las
polticas institucionales de incorporacin de TIC a los procesos
educativos de la UNRC e informes de carcter intrauniversitario,
emitidos por la Secretara Acadmica y la Secretara de Extensin y
Desarrollo a travs del Programa Informtica Regin Centro (IRC)
de la UNRC.
La revisin de los anteriores documentos permiti describir
aspectos polticos, pedaggicos y tecnolgicos que propiciaron el
surgimiento y permanencia de la modalidad a distancia en la FCE.
Adems, de distinguir elementos contextuales que condicionaron la
propuesta educativa de EaD en la FCE de la UNRC.
Asimismo, se destaca, dos tipos de documentos para la
interpretacin y comprensin de este estudio, a saber:
109
El manual SIAT que contiene las caractersticas de las
herramientas en las aulas virtuales.
La normativa y reglamentacin vigente en la FCE sobre la
modalidad a distancia.
El anlisis de estos documentos contribuy en la construccin
del cuestionario que se autoadministr individualmente a los
Tutores de la modalidad a distancia de la FCE y a la entrevista
semiestructurada realizada a la Directora de la Direccin de EaD de
la mencionada facultad.
La tabla 3.5 muestra los principales documentos revisados a los
que tuvo acceso la autora de esta investigacin:
Documentos Analizados a nivel:
Universidad
Resoluciones Consejo Superior sobre polticas
institucionales.
Documentos de la Secretara Acadmica.
Manual SIAT.
Facultad
Expediente de creacin del rea de EaD de la FCE.
Resoluciones Consejo Directivo sobre la modalidad a
distancia.
Legajos Personal Docente.
Planes de estudio de las tres carreras.
Tabla 3.5: Documentos revisados.
3.4.2 El cuestionario.
Rodrguez, Gil y Garca (1996), lo definen como:
una forma de encuesta caracterizada por la ausencia
del encuestador, por considerar que para recoger
informacin sobre el problema objeto de estudio es
suficiente una interaccin impersonal con el
encuestado. As, escribir unas preguntas, las
acercar a aquellas personas que considera puedan
proporcionarle informacin sobre el problema que est
110
analizando y les pedir que escriban su respuesta
(p.186).
De acuerdo al contenido de las preguntas del cuestionario,
Hernndez et al (2008), las clasifica en dos tipos de preguntas:
cerradas y abiertas. Las cerradas son las que las respuestas
contienen categoras u opciones de respuestas previamente
delimitadas y las abiertas son aquellas que no delimitan de ante
mano las alternativas de respuesta.
Por su parte, Rodrguez et al (1996), consideran que
dependiendo del tipo de informacin que se pretende recolectar, los
cuestionarios se dividen en dos: uno busca "informacin descriptiva
concreta y el otro persigue "una informacin de carcter cualitativo
(p.188). Los primeros, se caracterizan por tener respuestas
cerradas, las cuales representan las categoras del marco
conceptual que tenga el investigador y los segundos si bien sus
preguntas son de carcter ms abierto puede forzar al sujeto
investigado a generalizar en exceso.
En este sentido, Goetz y LeCompte (1988) consideran que los
datos recolectados en una investigacin a travs de cuestionarios
tienen como objetivo:
determinar la medida en que los participantes
sostienen creencias similares, comparten ciertos
constructos y ejecutan conductas comparables. Por
ejemplo, las encuestas de confirmacin son
necesarias en la investigacin educativa cuando est
involucrado un gran nmero de participantes,
profesores o alumnos, que no pueden ser
investigados uno por uno (p.136).
La necesidad en esta investigacin de abarcar a 35 docentes
que se desempean como Tutores en la modalidad a distancia, el
de darle mayor libertad para responder sin la influencia de la autora
de la investigacin quien ejerci como encuestadora y ofrecerles el
111
tiempo que ellos consideraron pertinente, hizo que se optara por
este instrumento.
No obstante, se reconoce que el cuestionario puede presentar el
inconveniente de evidenciar las concepciones de quien construyo el
cuestionario a travs del contenido de las preguntas y en el caso de
las preguntas cerradas, especficamente, el encuestado slo
responde limitndose a lo solicitado, sin ampliar o requerir
explicaciones complementarias. Por ello es que se utilizaron otras
tcnicas como la entrevista y la observacin, las cuales se exponen
en los apartados subsiguientes.
Los objetivos perseguidos con el cuestionario fueron: describir y
valorar las prcticas de enseanza en la modalidad a distancia
de la FCE de la UNRC.
Para la construccin del cuestionario, se realiz una revisin de
cuestionarios y encuestas elaboradas en investigaciones referidas
especficamente a estudios que indagan a las prcticas de
enseanza mediadas por TIC, entre ellas Salinas (2004); Guzmn
Franco (2004) en el contexto espaol; mientras que en el argentino
podemos citar a Pablo Daniel Vain (2007) y fundamentalmente la
propuesta de un Modelo de Evaluacin de Barber et al (2008).
Esta revisin, permiti determinar y delimitar los contenidos del
cuestionario de esta investigacin teniendo en cuenta los objetivos
especficos y las categoras aportadas por el marco terico de la
misma.
El cuestionario fue entregado personalmente a cada Tutor y
pretendi recolectar informacin acerca de los aspectos
tecnolgicos, comunicacionales y pedaggicos implicados en las
prcticas de enseanza de los docentes que se desempean en la
modalidad a distancia de la FCE. Siguiendo a Barber et al (2008),
la primera exigencia bsica que se debe respetar en el diseo de
los instrumentos para recolectar informacin relevante en los
procesos educativos en las que se integran las TIC, es que en la
112
interactividad entre alumnos y docentes est vinculado
estrechamente los aspectos tecnolgicos, comunicacionales y
pedaggicos en el desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje, con lo cual se torna necesario recolectar datos sobre
ambos aspectos dentro de los instrumentos dirigidos a los usuarios.
El cuestionario contiene una breve presentacin de la
investigacin junto con los objetivos que persegua y consta de 40
tems de preguntas cerradas y semi abiertas, algunos de los cuales
incluyen respuestas mltiples y/o escalas valorativas tipo Likert
38
.
Adems, en la mayora de los tems se contempla, la posibilidad de
que el encuestado introduzca alguna categora que no se haya
incluido en el cuestionario. Las preguntas cerradas permitieron una
fcil interpretacin y anlisis de la informacin recabada y las
preguntas valorativas fueron tiles para posteriormente seleccionar
a los docentes que seran entrevistados.
Los tems que conforman el cuestionario semi-estructurado
aplicado a los Tutores que se adjunta en el Anexo 1 de esta
investigacin, se agrupan en tres dimensiones de anlisis, las
cuales han sido adaptadas y adoptadas de la propuesta de
dimensiones para valorar la perspectiva de profesores sobre el uso
de plataformas e-learning en proceso instruccionales de Barber et
al (2008). Las seleccionadas en esta investigacin fueron: I. Datos
generales del Docente; II. Diseo Tecnolgico comunicacional del
aula virtual y III Aspectos Pedaggicos implicados en las prcticas
de enseanza con mediacin de las TIC (Ver Tabla 3.6).
38
El escalamiento Likert consta de un conjunto de tems que se presentan en forma de
afirmaciones para medir la reaccin del sujeto en tres, cinco o siete categoras.
113
Dimensiones del Cuestionario
I. Datos generales del Docente
Edad-Formacin de grado y de Posgrado.
Asignatura del docente y ubicacin plan de
estudio.
Departamento al cual pertenece.
Cargo docente y Funcin que cumple en la
asignatura en la modalidad a distancia.
II. Diseo Tecnolgico
comunicacional del aula virtual
Contexto Tecnolgico.
Contexto Comunicacional.
III Aspectos Pedaggicos
implicados en las prcticas de
enseanza con mediacin de
TIC
Participacin en el diseo didctico.
Actividades de aprendizaje.
Proceso de evaluacin.
Tabla 3.6: Dimensiones del cuestionario.
La dimensin I. Datos generales del Docente (Tabla 3.7), tuvo
como finalidad recabar informacin que permitiera contextualizar las
respuestas y proporcionar referentes para establecer relaciones
entre las caractersticas de formacin o titulacin acadmica y la
funcin que desempean los docentes en la modalidad a distancia.
Tabla 3.7: Datos Generales.
114
En cuanto al formato de codificaciones de la variable del tem 3
se la agrup en aquellas titulaciones que provenan de Ciencias
Econmicas, Abogaca y otros. Al tem 2, se lo agrup en intervalos
de la siguiente manera:
2. Ao de nacimiento
Menores de 30 aos
Entre 31 y 40 aos
Entre 41 y 50 aos
Entre 51 y 60 aos
Mayores de 60 aos
Con respecto al tem 5, la codificacin se estableci teniendo en
cuenta la estructura que presentan los tres planes de estudio y la
ubicacin de la asignatura dentro de los mismos. Como se
mencion anteriormente, los planes de estudio de la FCE tienen
una duracin de cinco aos y estn organizados en dos ciclos
denominados: Ciclo Bsico, que comprende el primer y segundo
ao de la carrera, y Ciclo Profesional que comprende los aos
restantes de la carrera. As por ejemplo, una asignatura que
pertenece al Ciclo Bsico y que se dicta en el primer ao de la
carrera, se la codifico: CB1, en cambio si la asignatura pertenece al
Ciclo Profesional de la carrera de Administracin se la codific: AD
seguido del ao en que se ubica temporalmente (Ver Tabla 3.8).
5. Asignatura donde se desempea
Asignaturas del Ciclo Bsico y el ao de ubicacin de la asignatura CB1
CB2
Asignaturas del Ciclo Profesional
Licenciatura en Economa y ao de ubicacin de la asignatura EC3
EC4
EC5
Licenciatura en Administracin y ao de ubicacin de la asignatura AD3
AD4
AD5
Contador Pblico y ao de ubicacin de la asignatura CP3
CP4
CP5
Tabla 3.8: Codificacin Asignatura que imparte.
115
Cabe mencionar que las categoras de los tems 7, 8, 9 y 10 son
las categoras establecidas en el Rgimen de Carrera Docente de la
UNRC. En cuanto a las categoras del tem 10 (Responsable-
Contenidista-Tutor) son las establecidas en la normativa del
Consejo Directivo de la FCE n 216/06 para la modalidad a
distancia.
La dimensin II. Diseo Tecnolgico comunicacional del aula
virtual busc conocer los recursos destinados a facilitar el acceso
al conocimiento al alumno a travs de documentos de lectura para
el estudio de los contenidos de la asignatura, presentaciones
multimedia, videos, mapas conceptuales, entre otros. En definitiva,
esta dimensin se refiere a la presentacin del contenido que tiene
que adquirir el alumno e incluye dos subdimensiones:
II.1 Contexto tecnolgico (Tabla 3.9): pretendi identificar las
distintas herramientas tecnolgicas utilizadas en las prcticas
de enseanza y conocer cules han sido los usos que los
Tutores han asignado a las mismas.
II.2 Contexto comunicacional (Tabla 3.10): tuvo como finalidad
conocer los espacios comunicacionales y de informacin
presentes en el diseo didctico de las distintas asignaturas,
como as tambin describir los espacios de comunicacin que
crea el propio docente para establecer las interacciones
alumno-alumno; alumno-docente y alumno-contenido.
Si bien, esta dimensin (Diseo Tecnolgico comunicacional del
aula virtual) tiene un diseo predominantemente tcnico, se destaca
que las herramientas tecnolgicas presentes en un entorno virtual
de aprendizaje facilitan u obstaculizan las acciones docentes
(Salinas, 2004). De modo, que la identificacin de cules y de qu
modo utiliza el docente las herramientas tecnolgicas incorporadas
al SIAT permitir analizar las interacciones entre alumnos,
contenido y docente como medio que posibilita un aprendizaje
significativo.
116
Tabla 3.9: Contexto tecnolgico.
117
Tabla 3.10: Contexto comunicacional.
118
En cuanto a la dimensin III. Aspectos Pedaggicos
implicados en las prcticas de enseanza con mediacin de las
TIC, trat de establecer el proceso seguido en las prcticas de
enseanza de los docentes y conocer cul es el modelo didctico
implementado. Para ello, esta dimensin se subdividi en tres
categoras o subdimensiones, a saber:
III.1 Participacin en el diseo didctico de la asignatura (Tabla
3.11): busc conocer el grado de participacin de los Tutores
en el plan didctico diseado por los Responsables y
Contenidistas de las distintas asignaturas.
III.2 Actividades de Aprendizaje (Tabla 3.12): procur explorar
sobre las caractersticas y elementos constitutivos de las
mismas y analizar la articulacin entre las mismas con los
materiales digitalizados o multimediales diseados
especialmente para la modalidad a distancia.
III.3 Proceso de Evaluacin (Tabla 3.13): intent indagar sobre el
proceso de evaluacin seguido en el desarrollo de las prcticas
de enseanza, qu tipo de actividades de evaluacin y/o
autoevaluacin fueron propuestas y cul era el grado de
articulacin con las actividades de aprendizaje.
Tabla 3.11: Participacin en el diseo didctico de la asignatura.
119
Tabla 3.12: Actividades de Aprendizaje.
120
Tabla 3.13: Proceso de Evaluacin.
Con respecto a la codificacin de las dimensiones II y III, cabe
mencionar que los datos correspondientes a los tems 12 de la
categora: Contexto tecnolgico; 21, 22, 23 y 24 del Contexto
comunicacional; 32, 33 y 34 de la dimensin Actividades de
Aprendizaje y los correspondientes al 37, 38 y 39 del Proceso de
evaluacin se le asign la siguiente valoracin:
Alternativas Cdigo
Nunca o No aplicable 1
Casi nunca 2
Algunas ocasiones 3
Con frecuencia 4
Siempre 5
La alternativa: No aplicable, hace referencia a aquellas
herramientas tecnolgicas o al tipo de comunicacin que no existan
en el diseo didctico del docente.
121
Adems, en aquellas preguntas que ofrecan diferentes opciones
como el caso de los tems 11, 13, 14,18, 25,29 y 31; los docentes
podan sealar todas aquellas que considerara necesario.
Por ltimo, los datos del tem 19 de la dimensin: Contexto
comunicacional, se los codific de la siguiente manera ( Tabla 3.14):
Alternativas Cdigo
Totalmente ausentes 0
Muy poco frecuentes 1
Relativamente frecuentes 2
Bastante frecuentes 3
Muy frecuentes 4
Tabla 3.14: Codificacin tipo de contenidos abordados en los mensajes.
Asimismo, a los 35 Tutores que respondieron el cuestionario se
los codific teniendo en cuenta el siguiente formato (Tabla 3.15):
Ejemplo formato de codificacin
Cuestionario del Tutor 10 del Ciclo Bsico de primer
ao
Cues_Tut10_CB1
Cuestionario del Tutor 8 del Ciclo Bsico de
segundo ao
Cues_Tut8_CB2
Cuestionario del Tutor 15 del Ciclo Especfico de
Contador Pblico de tercer ao
Cues_Tut15_ CP3
Cuestionario del Tutor 22 del Ciclo Especfico de
Administracin de quinto ao
Cues_Tut22_ AD5
Cuestionario del Tutor 26 del Ciclo Especfico de
Economa de cuarto ao
Cues_Tut26_ EC4
Tabla 3.15: Codificacin Cuestionarios de los Tutores.
En cuanto a los clculos realizados para posteriormente realizar
el anlisis de las distintas respuestas de los docentes Tutores,
consisti en calcular las frecuencias absolutas para establecer la
122
cantidad de veces que se opt por una u otra preferencia y las
frecuencias relativas como medida de representacin de las
opciones elegidas.
3.4.3 La entrevista.
A diferencia del cuestionario, dice Hernndez et al (2008), "la
entrevista cualitativa es ms ntima, flexible y abierta. Se la define
"como una conversacin entre dos o ms personas, una de las
cuales, el entrevistador, intenta obtener informacin o
manifestaciones de opiniones o creencias de la otra (Latorre,
2007). En la entrevista, "se logra una comunicacin y la
construccin conjunta de significados respecto a un tema
(Janesick, 1998 en Hernndez et al, 2008). Con lo cual la entrevista
permite describir e interpretar sentimientos, emociones o
pensamientos de acontecimientos presentes y pasados.
La entrevista, segn Sandn (1985 en Latorre, 2007) presenta las
siguientes caractersticas:
Comunicacin verbal.
Cierto grado de estructuracin.
Finalidad especfica.
Situacin asimtrica.
Proceso bidireccional.
Adopcin de roles especficos por ambas partes.
La estructura de la entrevista, est basada sobre una gua o
guin que orienta al entrevistado sobre los propsitos y la secuencia
que va a seguir el entrevistador. El guin "es una recopilacin de
temas y posibles preguntas, proporcionando el punto de apoyo
sobre el cual el entrevistador mantendr la conversacin. (Latorre,
2007). Segn el tipo de guin que presente la entrevista, Grinnell
(1997 en Hernndez et al, 2008) la clasifica en: estructurada,
semiestructurada y no estructurada o abierta. En la primera, el
entrevistador pregunta secuencialmente sobre la base de un guin
123
de preguntas o temas especficos y lo ejecuta siguiendo
estrictamente el orden estipulado. La semiestructurada, en cambio,
si bien est basada en un guin, el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener
mayor informacin sobre los temas en cuestin. Por ltimo, las no
estructuradas se fundamentan en un guin general de contenido y
el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarlo.
Las entrevistas utilizadas ocuparon dos momentos en esta
investigacin y han sido del tipo semiestructuradas. Aunque cabe
destacar que las preguntas de las entrevistas semiestructurada si
bien estaban prefijadas, en el transcurso de la misma se fue
alterando el orden o se adicionaron tpicos nuevos de parte del
entrevistador y en algunas ocasiones de los entrevistados, esto
proporcion establecer una conversacin de carcter flexible,
adaptndola a las caractersticas del contexto.
En un primer momento se realizaron entrevistas a los mismos
Tutores afectados a la modalidad a distancia en el ao 2010 que
haban contestado el cuestionario, para recabar datos sobre la
profesin docente y sus procesos formativos. De modo, de
contextualizar las cuestiones respondidas en el cuestionario y
acceder desde otra perspectiva a sus prcticas de enseanza para
comparar con lo informado a travs de otros instrumentos.
Por lo anterior, las preguntas se agruparon en las siguientes
dimensiones (Ver Tabla 3.16):
Datos generales del docente.
La profesin docente y su proceso formativo.
Reflexin sobre la modalidad a distancia.
Descripcin de su prctica de enseanza.
En este sentido, los objetivos perseguidos con la entrevista a los
Tutores fueron:
Describir el contexto profesional del docente que se
desempea en la modalidad a distancia en la FCE-UNRC
124
Identificar los puntos de vista que mantienen los docentes
que se desempean en la modalidad a distancia hacia la
EaD en la FCE - UNRC.
Tabla 3.16: Guin Entrevista Tutores.
125
Para la disposicin y transformacin de datos de la anterior
entrevista, se utiliz una tabla de dos columnas. En la primera
columna se transcribi las citas agrupadas por categora o
dimensin y en la segunda por las palabras claves, observaciones y
conclusiones surgidas del anlisis.
A las entrevistas realizadas a los 35 Tutores se las codific
teniendo en cuenta la realizada al cuestionario de la siguiente
manera (Tabla 3.17):
Ejemplo formato de codificacin
Entrevista al Tutor 21 del Ciclo Bsico de primer ao Ent_Tut21_CB1
Entrevista al Tutor 8 del Ciclo Bsico de segundo ao Ent_Tut8_CB2
Entrevista del Tutor 15 del Ciclo Especfico de Contador
Pblico de tercer ao
Ent_Tut15_ CP3
Entrevista del Tutor 22 del Ciclo Especfico de
Administracin de quinto ao
Ent_Tut22_ AD5
Entrevista del Tutor 26 del Ciclo Especfico de Economa
de cuarto ao
Ent_Tut26_ EC4
Tabla 3.17: Codificacin Entrevista a los Tutores.
Esta codificacin permiti dividir a los Tutores en dos grandes
grupos teniendo en cuenta los dos ciclos de formacin que presenta
el diseo curricular de los tres planes de estudio de la FCE (Ver
apartado 1.1 Captulo I). Con la intencin de reconocer similitudes y
diferencias entre los Tutores del CB y del CE de las dimensiones
abordadas en las entrevistas (Ver Tabla 3.16) y posteriormente
realizar una comparacin entre las caractersticas que presentan
sus prcticas de enseanza en la modalidad a distancia.
En un segundo momento, se entrevisto a la Directora de la
Direccin de Educacin a Distancia con una doble finalidad,
contrastar la informacin entre el anlisis documental de las
normativas y reglamentaciones del modelo educativo de la EaD de
126
la FCE con las acciones que realiza la Direccin de EaD y por otro
realizar una reflexin acerca del accionar de los Tutores desde la
perspectiva del rea de EaD con la intencin de concluir con
mayores evidencias. El guin general de contenido de la entrevista
a la Directora se muestra en la Tabla 3.18.
Tabla 3.18: Guin entrevista a la Directora de EaD de la FCE.
3.4.4 La observacin.
La observacin cualitativa, dice Hernndez et al (2008), "No es
mera contemplacin ("sentarse a ver el mundo y tomar notas);
nada de eso, implica adentrarnos en profundidad a situaciones
sociales y mantener un papel activo, as como una reflexin
permanente. (p.587)
Segn el rol que asuma el investigador, la observacin ser
participante o no. Como se manifest anteriormente, la autora de
127
esta investigacin es parte del plantel docente de la FCE, hecho
que llev indudablemente a utilizar a la observacin participante
como principal tcnica de recoleccin de datos en todo el proceso.
En este sentido, Goetz y LeCompte (1988), afirman que la
observacin participante es la principal tcnica etnogrfica de
recoleccin de datos y describen al investigador como aquel que:
pasa todo el tiempo posible con los individuos que
estudia y vive del mismo modo que ellos. Toma parte
en su existencia cotidiana y refleja sus interacciones y
actividades en notas de campo que toma en el
momento o inmediatamente despus de producirse
los fenmenos ...[ ]... La observacin participante sirve
para obtener de los individuos sus definiciones de la
realidad y los constructos que organizan su mundo
(p.126).
De este modo, la observacin participante como cualquier
tcnica de recoleccin de datos es un proceso sistemtico orientado
a dar respuesta a las preguntas que dieron origen a la investigacin.
Su objetivo es recabar informacin sobre los comportamientos e
interacciones de los individuos, sin interferir en ellos y registrarlos a
travs de dispositivos diseados especialmente.
Con respecto al procedimiento de sistematizacin de las
observaciones realizadas se utiliz registros narrativos y otros ms
estructurados, todos ellos organizados a travs de notas de campo.
Los primeros se utilizaron, en primer lugar para describir las
caractersticas del contexto con la intencin de ofrecerle a los
lectores de esta investigacin la informacin necesaria para
ubicarse en el lugar fsico y normativo en donde se llev a cabo este
estudio; as tambin se usaron para describir en forma global tanto
las observaciones realizadas en las aulas virtuales SIAT como a las
observaciones informales realizadas en el contexto de la FCE. Con
lo cual, la observacin no slo se focaliz en el proceso de
128
enseanza que ocurre en las aulas virtuales, sino tambin en
aquellos desempeos docentes dentro de la FCE y que se
consider que tienen alguna incidencia en la prctica de enseanza
mediada por TIC.
Si bien en el momento de la observacin se tom nota, estas
fueron mnimas y apuntaron a acontecimientos que se los consider
crticos. Inmediatamente despus de producida la observacin se
complet la observacin. Esta actitud por parte de la autora de esta
investigacin, parti de la concepcin de que el hecho de realizar
anotaciones todo el tiempo puede provocar interferencias que
pueden afectar en la descripcin e interpretacin de las prcticas de
enseanza de este estudio. Por ello es que posteriormente a la
observacin se elabor el registro narrativo de la observacin.
La mirada es amplia, no est acotada slo a lo que ocurre en el
aula virtual, sino que se orienta a todo aquel o aquello cuanto ofrece
informacin sobre las prcticas de enseanza de los docentes que
se desempean en la modalidad a distancia de la FCE, tanto a los
docentes en la modalidad a distancia en s como a los docentes que
se desempean solamente en la modalidad presencial, a los no
docentes y a las autoridades de la Facultad. Se considera, que esta
observacin continua en el quehacer cotidiano de los docentes y no
docentes es una estrategia para comprender la perspectiva de los
docentes de la FCE que se desempean en la modalidad a
distancia con respecto a sus prcticas de enseanza.
No obstante, cabe aclarar que las observaciones realizadas a
algunas de las aulas virtuales SIAT de la FCE fueron realizadas con
notas de campo ms estructuradas, las que permitieron recolectar
informacin concreta sobre la forma en que interactan los
docentes y por ende la forma en que construyen sus prcticas de
enseanza.
Por todo lo anterior se elaboraron dos tipos de notas de campo,
un registro de observacin general (ver Tabla 3.19) basado en las
129
pautas propuestas por Hernndez et al (2008) y un instrumento
especfico para la observacin de aulas virtuales cuyo diseo est
basado en la propuesta de Barber et al (2008) (Ver Tabla 3.20).
Tabla 3.19: Formato para sistematizar la observacin general.
Tabla 3.20: Formato para sistematizar la observacin de las aulas virtuales.
130
Asimismo, en la elaboracin de las notas de campo especficas
para la observacin de las aulas virtuales, se tuvo en consideracin
los objetivos planteados en el Captulo I de la presente investigacin
y especialmente las dimensiones y categoras expuestas en el
cuestionario administrado a los Tutores y las entrevistas a los
mismos. El propsito de la observacin de las aulas virtuales, fue
analizar en profundidad las prcticas de enseanza de los Tutores,
descriptas por ellos mismos a travs del cuestionario y la entrevista
semiestructurada aplicada con anterioridad a la observacin. Esta
situacin permiti, que del anlisis de los cuestionarios y entrevistas
emergieran seis dimensiones que sintetizan a las ya expuestas en
los anteriores instrumentos.
De este modo, las dimensiones observadas en las aulas virtuales
fueron:
Contenidos y recursos de informacin ofrecidos.
Actividades de Aprendizaje.
Organizacin didctica y estructura del aula virtual.
Recursos de comunicacin.
Procesos de evaluacin del aprendizaje.
Modelo pedaggico implcito.
De las 67 aulas virtuales existentes en el Campus Virtual de la
FCE a nivel enseanza de grado se seleccionaron en primer lugar
las 35 aulas virtuales de los Tutores que fueron entrevistados. Los
criterios de esta seleccin fueron de representabilidad y
accesibilidad.
Con respecto a la representabilidad, el criterio para seleccionar
las aulas virtuales fue complementar y realizar una descripcin ms
analtica de las prcticas de enseanza descriptas por los mismos
Tutores a los cuales se los entrevist. A su vez se dividi las
observaciones en aquellas, cuyos Tutores pertenecen al CB y
aquellas que pertenecen al CE. Este criterio de seleccin y
agrupamiento se realiz considerando que los resultados de las
131
observaciones permitiran representar cierta heterogeneidad en los
mtodos didcticos instaurados en la FCE. A partir de este criterio
se le pidi por nota a la Directora de Distancia, que mediara ante los
administradores de la plataforma SIAT para autorizar a la
investigadora a intervenir en las aulas virtuales de la FCE del ao
2010 en calidad de invitada con la intencin de realizar las
mencionadas observaciones. De este modo, la investigadora tuvo
acceso a las 67 aulas virtuales, de las cuales 61 son asignaturas
obligatorias de los tres planes de estudio que ofrece la Facultad y 6
son aulas que pertenecen a seminarios en calidad de asignaturas
optativas pertenecientes al Ciclo Especfico. Esta divisin
corresponde a la estructura curricular de la FCE como se mencion
en el apartado 1.1 del Captulo I. Cabe mencionar nuevamente, que
de la totalidad de las aulas virtuales se seleccion, en primer lugar
las 35 aulas virtuales de los Tutores entrevistados por los motivos
antes expuestos. Adems, la realizacin de las observaciones se
extendi a lo largo de dos meses y se las codific atendiendo a las
realizadas al cuestionario y a las entrevistas de la siguiente forma
(Tabla 3.21):
Ejemplo formato de codificacin
Observacin alica al Tutor 21 del Ciclo Bsico de
primer ao
Obs_Tut21_CB1
Observacin alica al Tutor 8 del Ciclo Bsico de
segundo ao
Obs_Tut8_CB2
Observacin alica al Tutor 15 del Ciclo Especfico de
Contador Pblico de tercer ao
Obs_Tut15_ CP3
Observacin alica al Tutor 22 del Ciclo Especfico de
Administracin de quinto ao
Obs_Tut22_ AD5
Observacin alica al Tutor 26 del Ciclo Especfico de
Economa de cuarto ao
Obs_Tut26_ EC4
Tabla 3.21: Codificacin Observacin alica a los Tutores.
Adems, las observaciones realizadas a travs de las notas de
campo (Tabla 3.20) fueron resumidas en dos tablas, una para las
132
observaciones de las aulas de los Tutores del Ciclo Bsico y otra
para el Especfico cuyo formato se presenta en la Tablas 3.22:
Tabla 3.22: Resumen de las observaciones virtuales de los Tutores
entrevistados.
En segundo lugar, dado que hubo dos aulas a las que no se
pudo acceder por problemas tcnicos, expuestos en el Anexo 4 de
la presente investigacin (Ver Tabla resumen de las observaciones
), se procedi a observar algunas aulas del rea de Ciencias
Jurdicas (Ver Figura 3.1 apartado 3.7) cuyos Tutores no pudieron
ser entrevistados, con la intencin de describir y analizar con mayor
profundidad las prcticas de enseanza en la modalidad. Estas
observaciones fueron registradas siguiendo el formato de la Nota de
Campo 1: Observacin general (Tabla 3.19) y resumida en una
tabla cuyo formato se puede apreciar en la Tabla 3.23. Asimismo,
estas observaciones fueron divididas teniendo en cuenta la
pertenencia de las asignaturas en Ciclo Bsico y Especfico de los
tres planes de estudio de la FCE.
Resumen de las observaciones virtuales del rea de
Jurdicas cuyos Tutores no fueron entrevistados
Aulas rea de Jurdicas CB: Resumen de la observacin
Aulas rea de Jurdicas CE Resumen de la observacin
Tabla 3.23: Resumen de las observaciones virtuales de los Tutores del rea de
Jurdicas no entrevistados.
133
3.5 Validacin metodolgica: Triangulacin de mtodos.
La triangulacin es entendida, usualmente, como la utilizacin
de mltiples mtodos en el estudio de un mismo objeto; donde cada
uno de los mtodos genera un estudio completo en s mismo. Es
decir, que la triangulacin tiene como propsito obtener datos
complementarios que revelan distintos aspectos de la realidad
emprica. En este sentido, Hernndez et al (2008) expresa que la
triangulacin "proporciona una visin holstica, mltiple y
sumamente enriquecedora (p.790)
Si bien el concepto de triangulacin tuvo sus orgenes en la
comparacin de mtodos y datos cuantitativos y cualitativos, en la
actualidad autores como Denzin y Lincoln (2000); Todd, Nerlich y
McKeown (2004); Creswell (2005); Mertens (2005) citados por
Hernndez et al (2008) la extienden ms all y consideran que la
triangulacin puede ser de datos orientada en el tiempo y en el
espacio, de personas; de investigadores (auditora o colaboracin
en equipo), de teoras, de disciplinas y de mtodos mltiples.
La triangulacin de datos, hace referencia a la confrontacin
de diferentes fuentes de datos en un estudio y se produce cuando
existe concordancia o discrepancia entre esas fuentes. Su objetivo
es verificar las tendencias detectadas en un determinado grupo de
observaciones. Adems, dicha confrontacin puede estar basada
en criterios espacio-temporales y niveles de anlisis de persona.
Con respecto al tiempo, la triangulacin implica validar una
proposicin terica relativa a un fenmeno en distintos momentos y
en el espacio, se refiere a la recoleccin de datos de un mismo
fenmeno en diferentes lugares, el espacio es la variable central en
esta triangulacin. Se advierte, adems, que la triangulacin
espacial, no slo es recolectar datos en distintos lugares sino que
deben ser analizados cruzando esos lugares. (Arias, 1999;
Rodrguez et al, 1996)
134
Con respecto a los niveles de anlisis, Rodrguez et al (1996)
siguiendo a Denzin (1970), se refiere a la triangulacin de personas
de al menos dos de los tres niveles de personas, a saber:
individuos, parejas, familias, grupos o colectivos (organizaciones o
sociedades). El proceso en la triangulacin de personas, consiste
en recolectar los datos de una fuente y validarlos con las otras
fuentes o una sola. A su vez los niveles de anlisis se subdividen en
tres: anlisis agregado, interactivo y colectivo.
En el nivel de anlisis agregado, se recolectan las
caractersticas de un fenmeno sin tener en cuenta los vnculos
sociales. No se establecen relaciones en lo observado. Un ejemplo
de este nivel son muestras aleatorias de estudiantes y trabajadores.
En cambio en el nivel interactivo, la unidad de observacin, ms
que la persona o grupo, es la interaccin. Es decir el anlisis tiene
en cuenta las redes existentes entre individuos y grupos.
Con respecto al nivel de anlisis colectivo, la unidad de
observacin es el grupo. El anlisis se asocia a un estudio
estructural-funcional. Dentro de este nivel de anlisis, se reconoce
al anlisis institucional y cultural. En el anlisis institucional se
compara las relaciones dentro de las instituciones polticas,
econmicas y legales de la sociedad, mientras que en el anlisis
cultural la observacin se concentra en las normas, valores,
prcticas e ideologas de la comunidad.
El segundo tipo de validacin es la triangulacin de
investigadores y consiste en la utilizacin de una multiplicidad de
observadores frente a la tcnica convencional de un nico
observador. Mientras, que la triangulacin de teoras se define
como el uso de mltiples perspectivas tericas para analizar un
mismo grupo de datos (Denzin, 1970 en Rodrguez et al, 1996).
La cuarta modalidad de validacin y la ms utilizada es la
triangulacin de mtodos. sta, expresa Rodrguez et al (1996),
se fundamenta en que los mtodos son instrumentos para investigar
135
un problema y facilitar su entendimiento. Dentro de esta modalidad
se distinguen la triangulacin intramtodo y la triangulacin entre
mtodos. En la primera, el investigador utiliza un solo mtodo pero
aplica distintas tcnicas de recoleccin de datos. La triangulacin
entre mtodos consiste en la combinacin de mtodos de
investigacin no similares en la medicin de una misma unidad de
anlisis.
La ltima categora de triangulacin es la triangulacin
mltiple. Se la define como la combinacin de mltiples mtodos,
tipos de datos, investigadores y teoras en una misma investigacin.
La triangulacin, como estrategia de investigacin, tiene como
principal objetivo incrementar la validez de sus resultados mediante
la depuracin de las deficiencias intrnsecas de un solo mtodo de
recogida de datos y el control del sesgo personal de los
investigadores. De este modo, puede decirse, que cuanto mayor es
el grado de triangulacin, mayor es la fiabilidad de las conclusiones
alcanzadas (Denzin, 1970 en Rodrguez et al, 1996). En este
sentido, Stake (2007) afirma, que la triangulacin obliga al
investigador una y otra vez a la revisin.
Por todo lo anterior, en esta investigacin se utiliz en primer
lugar una triangulacin de datos, entre la revisin documental de la
normativa y el modelo educativo de la modalidad a distancia y los
datos que surgieron de la entrevista a la Directora de EaD. Para
ello, los datos fueron volcados en una tabla de doble entrada. En la
primera fila se coloc las categoras que surgieron de la revisin
documental de la normativa y reglamentacin de la modalidad a
distancia y en la primera columna el instrumento. A modo de
ejemplo se muestra la Tabla 3.24.
136
Se escribi las caractersticas del modelo pedaggico
de la modalidad a distancia de la FCE
Caracterstica 1 Caracterstica 2 Caracterstica 3
Entrevista
semiestructurada a la
Directora de EaD de
la FCE
Datos concluyentes de la entrevista a la Directora de
EaD
Tabla 3.24: Ejemplo de triangulacin de datos.
En segundo lugar, una triangulacin entre mtodos, pues se
analizaron las mismas dimensiones (pedaggicas, tecnolgicas y
comunicativas) a travs de datos provenientes del cuestionario
como tcnica cuantitativa y de los datos provenientes de las
entrevistas semiestructuradas. Cabe mencionar, que el protocolo de
las entrevistas fue elaborado a partir del anlisis de los
cuestionarios y se realizaron despus de la aplicacin del mismo.
Adems, se realiz una triangulacin de personas a nivel
interactivo, dado que los datos aportados por los Tutores sobre sus
prcticas de enseanza fueron contrastados con los datos
aportados por la Directora de EaD de la FCE.
Asimismo, se aplic una triangulacin intramtodo utilizando
como instrumentos etnogrficos entrevistas semiestructuradas a 35
Tutores que realizan sus prcticas de enseanza en la modalidad a
distancia y la observacin de 40 aulas virtuales seleccionadas con
los criterios de representabilidad y accesibilidad expuestos en el
apartado 3.4.4 del presente Captulo.
Si bien el estudio est validado por el uso de distintas tcnicas,
se considera que la validacin de los instrumentos en s mismo,
fundamentalmente el cuestionario est sustentada por el marco
bibliogrfico de la investigacin. En este sentido, de todos los
instrumentos, el cuestionario se constituy en el eje a partir del cual
el resto de los instrumentos como la entrevista y la observacin de
137
las aulas virtuales estn justificadas por profundizar en las
dimensiones que se consultaron en el mismo.
Para realizar la triangulacin metodolgica, se procedi a volcar
la informacin en una tabla, que tiene como primera columna el
listado de los instrumentos y como segunda columna se extrajo el
resumen de las evidencias consideradas ms importantes que
estaban asociadas a la dimensin y a la categora que se analiz
(Tabla 3.25). La tabla construida pretende analizar las categoras o
dimensiones desde distintas perspectivas instrumentales.
Dimensiones
II. Diseo tecnolgico comunicacional del aula virtual.
III. Aspectos Pedaggicos implicados en las prcticas
de enseanza con mediacin de las TIC
Categoras o Sub-dimensiones
II.1 Contexto Tecnolgico
II.2 Contexto comunicacional
III. Aspectos Pedaggicos implicados en las prcticas
de enseanza con mediacin de las TIC
Instrumentos
Cuestionario autoadministrado
a los Tutores
(Cuantitativo)
Datos concluyentes del cuestionario
Entrevista semiestructurada a
los Tutores
Datos concluyentes de la entrevista semiestructurada
Observacin de aulas virtuales
(notas de campo)
Datos concluyentes de la observacin alica
Tabla 3.25: Triangulacin metodolgica.
3.6 Poblacin y muestra.
La poblacin en estudio la constituyen los Contenidistas,
Responsables y Tutores que realizan sus prcticas de enseanza
en la modalidad a distancia de la FCE de la UNRC.
El criterio principal de elegibilidad de la FCE, como se ha
mencionado anteriormente es el de conveniencia, pues la autora de
esta investigacin es parte integrante de los docentes que realizan
sus prcticas de enseanza en la modalidad a distancia de esta
138
unidad acadmica. Condicin que permiti abordar las indagaciones
sobre el tema de estudio de forma amena, fcil y con buena
recepcin por parte de la comunidad acadmica. Adems, esta
situacin particular de la investigadora, permiti que su estancia en
el campo fuese prolongada. Cuestin que autores como Stake
(2007) y Hernndez et al (2008), entre otros, consideran que
incrementa la confiabilidad cualitativa. Sin embargo, esta condicin
favorable de la autora, presenta los riesgos propios de ser un
"nativo en el campo de estudio, por ello el diseo de la
investigacin se acenta en la triangulacin metodolgica.
Con respecto a la muestra del estudio, la misma es de carcter
no probabilstico, intencional y est compuesta por 35 Tutores que
se desempean en la modalidad a distancia de la FCE. El criterio de
seleccionar a Tutores parte de que ellos son quienes organizan,
disean y ejecutan las estrategias metodolgicas.
La muestra no es probabilstica ni aleatoria, pues los docentes
investigados representan un grupo de sujetos voluntarios.
A continuacin se muestra el escenario de la investigacin, con
la intencin de completar la descripcin del contexto institucional y
acadmico de la EaD de la FCE iniciada en la presentacin del
Captulo I. La informacin fue recopilada a travs de las siguientes
fuentes:
Datos proporcionados por el Registro de Alumnos y la
Direccin de EaD de la FCE.
Portal web de la UNRC para identificar las polticas
institucionales que se ofrecen pblicamente a travs de
ellos.
Documentos oficiales relativos a las polticas institucionales
de incorporacin de TIC a los procesos educativos de la
UNRC.
139
Consulta de informes de carcter intrauniversitario,
emitidos por la Secretara Acadmica y la Secretara de
Extensin y Desarrollo a travs del Programa Informtica
Regin Centro (IRC) de la UNRC.
Resoluciones emanadas del Consejo Directivo de la FCE.
Las que fueron complementadas con las observaciones
registradas a travs de las notas de campo efectuadas.
3.7 Escenario de la Investigacin.
La FCE se encuentra en el segundo piso del pabelln situado a
200 metros aproximadamente de la entrada principal a la UNRC. El
edificio est compuesto por dos Alas: una se ubica al oeste de la
entrada a la Facultad y otra al sur, las que convergen en las oficinas
del rea administrativa, Decanato y Vice, el recinto del Consejo
Directivo y distintas Secretaras que conforman la estructura
organizacional de la FCE (ver Figura 1.1: Organigrama e
Interrelaciones apartado 1.1 Captulo I). El Ala orientada al oeste es
una construccin que posee ms de 20 aos de antigedad y
consta de cubculos y dos aulas de uso exclusivo docente. Por su
parte, el Ala Sur es una construccin relativamente ms nueva y se
compone de oficinas destinadas al Registro de Alumnos, rea
Informtica, varias Direcciones como la de Comunicacin y Cultura
y la de Educacin a Distancia y muy pocos cubculos docentes. En
total el edificio de la FCE posee aproximadamente 45 cubculos con
amplias y luminosas ventanas que dan al campus universitario
donde transcurre la vida acadmica de 197 docentes.
Asimismo, la Direccin de EaD creada segn resolucin N 113
del Consejo Directivo del da 19 de mayo de 2003, cuenta con tres
oficinas en forma de "ele, en el Ala Sur de la FCE. En el centro se
observa la oficina de la Directora de EaD, a su izquierda se halla la
recepcin y a su derecha una oficina privada que se utiliza
140
fundamentalmente para reuniones con los docentes que se
desempean en la modalidad. En todas ellas se observan
computadoras conectadas a Internet. En la oficina de la Directora
existe una computadora de uso personal y en la recepcin dos de
uso casi exclusivo del personal administrativo. En cambio, en la
oficina privada la computadora tambin se encuentra disponible
para aquellos docentes afectados a la modalidad que soliciten su
uso. Adems, los docentes en general y en particular los afectados
a EaD tienen acceso a una computadora conectada a Internet que
se encuentra en el rea de informtica de la Facultad.
Entre los aos 2008 al 2010, momento en que se realiz la
investigacin, la FCE dispona de por lo menos una computadora
conectada a Internet en cada uno de los cubculos de los docentes.
Las cuales son renovadas, en forma escalonada cada ao y desde
el 2009 se cuenta en todo el mbito de la Facultad con el servicio
de Wi-Fi (conexin inalmbrica a Internet de alta velocidad).
El rea de EaD de la FCE, segn la Resolucin C.D. n 113/03
est integrada por la mencionada Direccin y por un Consejo
consultivo integrado por el Director de la Direccin de EaD, un
representante de la Secretara de Posgrado, un representante de la
Secretara de Extensin, un representante de la Secretara
Acadmica y un representante de la Direccin de Graduados
(Artculo n 2 Res. C.D. n 113/03). Si bien en el perodo en que se
llev a cabo la investigacin no se constato el funcionamiento de
dicho Consejo a nivel enseanza de grado, sus objetivos segn la
mencionada Resolucin son:
Colaborar con los rganos de gestin representados, a
efectos de responder a los problemas e inquietudes
relacionados con la modalidad.
Garantizar un trabajo sistemtico con representaciones de
todos los sectores involucrados.
141
Fomentar la participacin y el asociacionismo para la
consolidacin de iniciativas que den respuesta a las
demandas de formacin en las distintas reas mediante la
utilizacin de la modalidad a distancia y en el marco de la
poltica acadmica de la Facultad. (Anexo II Res. C.D. n
113/03)
Y entre sus funciones:
Difundir las distintas alternativas que posibiliten la
capacitacin del personal docente para desempearse
como Contenidista o Tutores en las actividades de la
Direccin de EaD.
Proponer actividades de formacin especfica en las reas
que representan.
Alentar la investigacin y el trabajo colaborativo entre
especialistas e instituciones involucradas en la aplicacin
de las nuevas tecnologas educativas.
Brindar asesoramiento para el diseo de proyectos a
implementar bajo la modalidad a distancia.
Proponer la realizacin de convenios y colaboraciones
grupales e institucionales que permitan el desarrollo y
profundizacin del sistema. (Anexo II Res. C.D. n 113/03)
Con respecto a las funciones de la Direccin de EaD,
concernientes especficamente a la enseanza de grado, se
destacan:
Desarrollar las asignaturas del plan de estudio de las
carreras de grado que se dictan en la Facultad.
Desarrollar Actividades de ingreso y preingreso.
Establecer un sistema organizativo que involucre a las
reas pedaggicas didcticas, comunicacional, de
tecnologa educativa y administrativa.
Ofrecer instancias de formacin tanto a Contenidistas como
a Tutores que se desempeen en ofertas a distancia.
142
Constituirse en el ente de atencin primaria en la relacin
con el Centro de Estudiantes de Ciencias Econmicas, en
lo que hace a los temas de su incumbencia.
Controlar que el material producido para el sistema de EaD
cumpla con las pautas establecidas para su impresin o
difusin por medios no impresos. (Anexo I Res. C.D. n
113/03)
La Direccin de EaD si bien tiene una dependencia directa con la
Secretara Acadmica, existe una interrelacin con la Direccin de
Asuntos Acadmicos y la de Asuntos Estudiantiles, con el Registro
de Alumnos y obviamente con los Departamentos Acadmicos, los
cuales proveen de los recursos humanos necesarios para llevar a
cabo los procesos de enseanza en la modalidad a distancia. Sin
embargo, la Direccin de EaD tambin se nutre de recursos
humanos proveniente de la Direccin de Comunicacin y Cultura.
Esta ltima ha colaborado en el diseo grfico de algunos
materiales digitalizados, como por ejemplo el material utilizado en el
curso de ingreso en el rea matemtica en los aos 2008 y 2009.
Asimismo, ha colaborado en distintos videos especialmente
realizados para la modalidad, en los cuales los docentes hacen su
presentacin y les dan la bienvenida a los alumnos o exponen
contenidos propios de la asignatura. Adems, se destaca la
colaboracin del rea de Informtica de la FCE en la diagramacin,
diseo y digitalizacin de los principales materiales de contenido de
las distintas asignaturas desde el ao 2003. La mencionada rea
tiene a su cargo la publicacin de dichos materiales en las distintas
aulas virtuales del campus virtual de la FCE que le provee el SIAT.
A continuacin, se presenta un esquema de las interrelaciones
entre la Direccin de EaD y otras reas (Figura 3.1):
143
Figura 3.1: Interrelaciones de la EaD de la FCE: Elaboracin Propia.
El rea Pedaggica de la UNRC presta sus servicios a la
Direccin de EaD de la FCE desde el ao 2005 a la fecha.
Anteriormente, la Facultad contaba con una psicopedagga, dentro
de su planta docente, que prestaba sus servicios primeramente en
la modalidad presencial colaborando en el diseo y confeccin de
los programas de las distintas asignaturas y en la elaboracin del
plan de estudio 2003, entre otros y a partir del ao 2002 al 2005,
sus funciones de asesora se extendieron a la capacitacin de los
docentes en la modalidad a distancia. Actualmente el rea
Pedaggica de la FCE, creada por Resolucin n 103/93 del
Consejo Directivo se encuentra vacante.
En el ao lectivo 2010, la FCE contaba con 532 alumnos en la
modalidad a distancia, de los cuales 399 eran alumnos efectivos
39
y
39
Los alumnos efectivos abarcan tanto los efectivos puros, como los readmitidos y los
que han pedido el pase de la modalidad presencial a distancia. Segn Resolucin n
356/10 del Consejo Superior: "Sern estudiantes efectivos de la UNRC aquellos que
estn inscriptos en una carrera de grado, cumplan con los requisitos acadmicos de
reinscripcin y censo y con una aprobacin mnima de dos materias por ao
acadmico. Ante la prdida de la condicin de efectivo el alumno debe pedir su
readmisin ante la Secretara Acadmica de cada Facultad, la cual ser otorgada
144
133 Ingresantes. A su vez, los efectivos se distribuan en 273
alumnos en la carrera de Contador Pblico, 93 de la Licenciatura en
Administracin y 33 de la Licenciatura en Economa; mientras que
los 133 Ingresantes, 83 pertenecan a Contador Pblico, 31 a la
Licenciatura en Administracin y 19 a la Licenciatura en
Economa
40
. El nmero de docentes afectados a la modalidad a
distancia en el ao 2010 como Tutores fue de 64
41
.
Histricamente la mayora de los alumnos, aproximadamente un
60% han provenido de Ro Cuarto y Zona
42
, siguindole en orden la
Provincia de San Luis y un muy bajo porcentaje lo haca de otras
Provincias como Buenos Aires, Mendoza, La Pampa y Santa Fe
entre otras. Sin embargo a partir del ao 2009 se aprecia un
incremento de los alumnos provenientes de San Luis. Mientras que
en el ao lectivo 2006-2007, el 18% de los alumnos provena de
San Luis; en el ao lectivo 2009-2010 ese porcentaje se eleva al
27%
43
.
En cuanto a las edades de los alumnos, a partir del ao 2008 se
comienza a observar un decrecimiento en las edades de los
Ingresantes. En el perodo lectivo 2006-2007, por ejemplo, los
alumnos mayoritariamente, el 46%, oscilaba entre los 25 y 35 aos,
mientras que los alumnos entre los 18 y 24 aos representaban el
26% del alumnado. En los aos 2009-2010, el 49% tenan edades
menores a 25 aos y el 37% representaban la franja etaria de 25 a
35 aos. Adems, en los aos 2006-2007, el 27% presentaba

automticamente las dos primeras solicitudes, a partir de la tercera es el Consejo
Directivo quien tiene la facultad de otorgar o no.
40
Los datos fueron proporcionados por el Registro de Alumnos de la FCE de la UNRC.
41
Elaboracin propia. Datos extrados de las Resoluciones de afectaciones docentes
n 28/10 y 198/10 del Consejo Directivo de la FCE.
42
La zona de Ro Cuarto est comprendida por localidades que pertenecen a la
Provincia de Crdoba-Argentina, como Achiras, Adelia Mara, Alcira Gigena, Alejandro
Roca, Almafuerte, Berrotarn, Canals, Villa del Dique, San Francisco, etc.
43
Los datos fueron proporcionados por la Direccin de EaD de la FCE de la UNRC
145
edades mayores a 35, en el perodo 2009-2010 slo representaban
el 14%
44
.
Cabe mencionar, que la historia de base tecnolgica en la UNRC
comienza a mediados de la dcada de los aos ochenta, "cuando
un grupo de docentes precursores de la educacin a distancia,
inician las primeras experiencias, que mantuvieron una silenciosa
continuidad en los aos que siguieron (Portal de Educacin a
Distancia de la UNRC, 2010:
http://www.unrc.edu.ar/servicios/ead.htm ). Aunque es recin a
finales de los aos noventa y principio del siglo XXI, cuando el
gobierno de la UNRC decide priorizar la EaD como un modo de
crear espacios de planificacin, produccin y desarrollos de
proyectos educativos.
Este marco, fue propicio para una serie de acciones: la
Universidad integra la Red de Universidades Nacional de Educacin
a Distancia (RUEDA)
45
y la REDCOES, ya mencionada. Entre los
aos 2000-2002, la REDCOES implement dos ediciones del Curso
Interuniversitario de EaD para capacitar a ms de 800 docentes
provenientes de todo el Pas, entre los cuales se encontraban
docentes pertenecientes a las cinco Facultades que conforman la
UNRC y en el ao 2001 se crea el Consejo de Educacin a
Distancia integrado por representantes de las cinco Facultades y de
la Secretaria Acadmica de la Universidad (Resolucin CS n
176/2001)
46
. Adems, la UNRC desarrolla desde el ao 2000 el
proyecto tecnolgico SIAT, consistente en la creacin de una
plataforma educativa para gestionar la EaD, proyecto que depende
44
Los datos fueron proporcionados por la Direccin de EaD de la FCE de la UNRC
45
RUEDA es la red de cooperacin conformada por representantes de las
universidades nacionales que desarrollan actividades de EaD en Argentina.
46
El Consejo de EaD tiene como objetivo principal "la gestin de un espacio destinado
al anlisis, discusin y asesoramiento en la implementacin y desarrollo de propuestas
educativas a distancia que surjan desde las diferentes reas acadmicas de la
Universidad Nacional de Ro Cuarto (Resolucin CS n 176/2001).
146
del Programa Informtica Regin Centro (IRC) de la Secretara de
Extensin de la UNRC.
Un rasgo distintivo del SIAT, es que se cre e implement
ntegramente por profesionales de la UNRC provenientes de
distintas reas de conocimiento. El equipo interdisciplinario del SIAT
est conformado por Analistas en Sistemas, Profesores y
Licenciados en Ciencias de la Computacin, Licenciados en
Ciencias de la Comunicacin, Licenciados en Psicopedagoga,
Magsteres y Especialistas en Educacin a Distancia (Ferreira y
Thuer, 2004).
Si bien el proyecto SIAT surge a fines del ao 2000, la
instalacin de las TIC como mediadoras en los procesos de
enseanza y aprendizaje en la modalidad a distancia de la FCE fue
paulatina. En el primer semestre del ao 2002, ao en que se inicia
la EaD en la FCE, se utiliz el sistema de correo electrnico ya
existente en la Facultad para establecer una comunicacin
interpersonal entre docentes y alumnos, y una interaccin alumno-
contenido-docente. Es recin, en el segundo semestre del ao
2002, cuando se implementa el proyecto SIAT dirigido a generar un
soporte educativo de base tecnolgica.
El SIAT, conjuntamente con la evolucin de la modalidad a
distancia de la UNRC en general y en particular de la FCE, ha
sufrido modificaciones y adecuaciones de servicios ya existentes e
incorporacin de nuevas herramientas comunicacionales. En la
actualidad, el SIAT como software basado en tecnologa web y
orientado a objetos, permite estructurar niveles: Campus,
Facultades, Materias y Comisiones (Asaad, 2005, en Conde,
Pereyra, Zorzan, Ferreira y Guazzone, 2008) y es el espacio
tecnolgico donde se desarrolla e implementa los tres planes de
estudio que ofrece la FCE de la UNRC.
147
3.8 Limitaciones y alcances de la Investigacin.
La limitacin principal de esta investigacin est referida al
alcance de las conclusiones. Las conclusiones no pueden ser
interpretadas ms all de la muestra investigada. Ya que
obviamente las prcticas de enseanza de los Tutores que se
desempean en la modalidad a distancia de la FCE de la UNRC no
representan necesariamente a todo el universo de prcticas de
enseanza de docentes que se desempean en la modalidad a
distancia ni a todos los docentes que se desempean en la
modalidad a distancia de la FCE. Por un lado, ya se mencion que
el estudio es intrnseco, pues el inters radica en la problemtica de
las prcticas de enseanza con modalidad a distancia en la FCE de
la UNRC y por otro la poblacin en estudio est conformada por los
Contenidistas, Responsables y Tutores que desarrollan sus
prcticas en la modalidad.
No obstante, se considera que la investigacin, el anlisis y
conclusiones pueden servir para futuras lneas de trabajo, para ser
contrastado con investigaciones que incluyan grandes muestras o
que incluyan la totalidad de la poblacin que se desempea en la
modalidad a distancia de la FCE.
Otra de las limitaciones observadas, ha sido el acelerado ritmo
de trabajo que llevan los docentes de la FCE, en particular los
Tutores, siempre tienen poco tiempo por la gran cantidad de
actividades que desempean (realizan docencia, investigacin y en
algunos casos extensin), situacin que en ocasiones ha
repercutido indirectamente en las informaciones que aportaban. Por
ello, en las interpretaciones se ha tenido en cuenta, muy
cuidadosamente, los contextos y no subjetivar los datos
recolectados.
148
3.9 Fases y etapas de la Investigacin.
Teniendo en cuenta el objetivo general: Profundizar en las
prcticas de enseanza de los docentes que se desempean en
la modalidad a distancia de la FCE de la UNRC, la presente
investigacin se estructur en cuatro fases. Las cuales se
modelizan y sistematizan segn la figura 3.2: La primera es la
elaboracin del ante proyecto de la investigacin. La segunda es de
tipo conceptual y se dividi en dos etapas, luego se realiz el
trabajo de campo que tiene una etapa y una cuarta fase asociada a
la discusin terica que consta de dos etapas.
3.9.1 Fase I: Proyecto de Investigacin.
En esta fase se elabor una aproximacin terica y conceptual.
Se defini, provisoriamente, el diseo de la investigacin, los
objetivos del estudio, las tcnicas de obtencin de informacin y la
metodologa a utilizar. Con el propsito de presentarlo ante la
Maestra en Procesos Educativos Mediados por Tecnologa.
Fecha: Se inicia en Octubre de 2008-Se aprueba en Junio de
2009.
3.9.2 Fase II: Conceptual.
Esta fase tuvo dos intenciones concretas, construir el marco
terico que contextualiza la investigacin desarrollada y decidir en
torno al diseo de los instrumentos que se adecuen a las preguntas
y objetivos planteados.
Fecha: Se inicia en Julio de 2009-Finaliza en Junio de 2010.
Etapa 1: Revisin terica.
En esta primera etapa se realiz una lectura de la literatura
especializada referida a las prcticas de enseanza mediadas por
TIC. Se revis exhaustivamente libros, artculos, actas de
congresos e investigaciones con el propsito de identificar los
149
temas claves que contextualizan este estudio para dar comienzo a
la construccin del marco terico de la investigacin. A pesar que
durante todo el proceso de investigacin se desarroll esta revisin,
es en esta etapa donde surge con mayor fuerza.
Etapa 2: Diseo de los instrumentos.
En esta etapa se realiz la construccin de los instrumentos de
obtencin de la informacin. En primer lugar, se destaca la revisin
del manual del SIAT y la normativa y reglamentacin vigente de la
modalidad a distancia de la FCE. A partir de la revisin documental
y bibliogrfica, se elabor un cuestionario, las entrevistas y las
notas de campo a ser aplicadas en la observacin de aulas
virtuales.
Se comenz a realizar las primeras observaciones para
caracterizar fsica y normativamente a la EaD de la FCE de la
UNRC.
3.9.3 Fase III: Trabajo de Campo.
Etapa 3: Recogida de los datos.
En esta fase se inicia la implementacin del diseo de la
investigacin, concretamente el proceso de recoleccin de datos en
la FCE de la UNRC aplicando los cuestionarios y entrevistas a 35
Tutores, seleccionados segn lo manifestado en los apartados
3.4.2, 3.4.3 y 3.6, que se desempean en la modalidad a distancia y
la entrevista a la Directora de EaD.
Adems, se reajust los tems de las notas de campo para las
observaciones de las aulas virtuales. Estos ajustes surgieron de las
respuestas obtenidas de los cuestionarios a los Tutores.
Se comienza a interpretar y sistematizar las prcticas de
enseanza en la modalidad a distancia que se realizan en las
diferentes asignaturas.
150
Fecha: Se inicia en Julio de 2010-Finaliza en Febrero de
2011.
3.9.4 Fase IV: Anlisis y Difusin.
Esta fase, se ha estructurado en dos etapas, el anlisis e
interpretacin de los datos propiamente dicho y la segunda es el
comienzo de la discusin terica. En sta ltima se contrastar la
informacin recolectada en el campo emprico con lo propuesto en
la literatura especializada que sustenta el marco terico.
Fecha: Se inicia en Marzo de 2011-Finaliza en Abril de 2012.
Etapa 4: Anlisis e interpretacin de los datos.
En esta etapa se organiz, sistematizo y agrup la informacin
obtenida, teniendo en cuenta las dimensiones Tecnolgicas,
Comunicacionales y Didcticas que atraviesan a las prcticas de
enseanza mediadas por TIC. Se analizaron las prcticas de
enseanza en las aulas virtuales, tanto las que fueron observadas
como las descriptas por los docentes, con la finalidad de identificar
sus principales caractersticas. En definitiva, se identific y clasific
la evidencia emprica recolectada por cada uno de los instrumentos
utilizados respecto de las dimensiones y objetivos establecidos en
los apartados anteriores.
Por lo anterior, en esta etapa se realiza la triangulacin de la
informacin recogida, tanto por los cuestionarios, como por las
entrevistas semi estructuradas, por la observacin y las notas de
campo.
Etapa 5: Conclusin. Difusin.
En esta etapa se realiz un anlisis de los hallazgos y se
contrast con el marco terico de esta investigacin, con el objetivo
de fundamentar tericamente las prcticas de enseanza de los
151
docentes de la FCE que se desempean en la modalidad a
distancia o bien confirmar los supuestos planteados.
El propsito de esta investigacin ha sido comprender e
interpretar las prcticas de enseanza de los docentes de la FCE de
la UNRC que se desempean en la modalidad a distancia para
aportarla a la FCE como documento de discusin y anlisis crtico.
Figura 3.2: Modelo y fases del diseo de la investigacin.
152
3.10 Metodologa para realizar el anlisis y obtener los
resultados.
Si bien se distingue el anlisis de la recoleccin de informacin,
estos han sido dos procesos que han tenido lugar a lo largo de todo
el trabajo de campo. A medida que se van obteniendo los datos, se
realiza un primer anlisis y se decide recolectar otros datos que no
haban sido previstos. Son dos fases, el anlisis y la recoleccin,
que guardan una estrecha relacin. No obstante, se considera
oportuno exponer la estructura con la cual se analizaron los datos.
La organizacin y la secuencia en que se realiz el anlisis de
los datos es la siguiente:
Revisin y ordenacin del material recolectado con los
distintos instrumentos.
Codificacin de los datos recogidos y resumen por temas y
unidades de anlisis.
Clasificacin de los datos resumidos en funcin de las
dimensiones establecidas en esta investigacin (ver apartado
3.4.2; 3.4.3 y 3.4.4).
Formacin de nuevas unidades de anlisis, que
complementan las categoras o dimensiones construidas en
este estudio.
Interpretacin de los datos considerando los objetivos y las
preguntas de investigacin.
Especficamente, en cuanto a los datos de carcter cuantitativos
recolectados a travs del cuestionario aplicado a los Tutores de la
modalidad a distancia, se analizaron codificndolos con apoyo de
los programas informticos IBM SPSS Statistics y Microsoft Excel.
Con IBM SPSS, fundamentalmente, se calcul las frecuencias
absolutas y relativas que muestran las caractersticas de las
prcticas de enseanza de los Tutores, las tablas que resumen los
resultados asociados a las dimensiones del estudio y tablas de
153
contingencia con sus respectivos grficos, para analizar la
interrelacin entre algunas de las variables nominales u ordinales
presentes en el cuestionario; mientras que con Microsoft Excel se
realizaron grficos de frecuencias apilados de algunas de las
variables presentes en el cuestionario.
En cuanto a los niveles de anlisis, se trabaj en cuatro niveles
de profundidad (ver figura 3.3):
Primer Nivel: Se realiza la codificacin y agrupacin en
unidades significativas que surgieron del cuestionario a los
Tutores, de la revisin documental, de las entrevistas
semiestructuradas y de las notas de campo.
Segundo Nivel: Se gener un resumen de cada uno de los
datos asociados a su instrumento, los que pueden ser ledos
directamente en la investigacin o en los anexos 3, 4 y 5. En
estos anexos se encuentran tablas y grficos de las distintas
variables que componen el cuestionario y tablas donde se
resumieron las respuestas a las entrevistas realizadas a los
Tutores y de las observaciones .
Tercer nivel: Se elabor un resumen de los resultados,
triangulando todos los instrumentos aplicados, los cuales
pueden ser ledos en el Anexo 5 y en el orden expuesto en el
apartado 3.5 (Triangulacin de mtodos). Los datos obtenidos
se agruparon segn las dimensiones de anlisis de la
investigacin.
Cuarto nivel: Se realiz un anlisis general de los datos en
funcin de las dimensiones Pedaggicas, Tecnolgicas y
Comunicativas. Estas dimensiones resumen y permiten dar
respuesta a las dimensiones desagregadas en los distintos
instrumentos y a las preguntas de la investigacin.
154
Figura 3.3: Modelo de Anlisis de los datos.
155
Captulo IV: Anlisis y Resultados de los Datos.
Resumen del captulo
En el presente Captulo, se comienza con la revisin de
documentos oficiales que norman y reglamentan la EaD en la FCE.
El propsito de este apartado es describir aspectos polticos,
pedaggicos y tecnolgicos que propiciaron el surgimiento y
permanencia de la EaD en la Facultad. A continuacin, se analizan
e interpretan los resultados que se derivan de la aplicacin del
cuestionario semi-estructurado a los Tutores. Luego, se trabaja con
los resultados cualitativos recogidos con las entrevistas realizadas a
los mismos Tutores, seguidamente se realiza el anlisis de las
observaciones . Posteriormente, se interpretan y analizan los datos
que surgen de la entrevista a la Directora de EaD comparndolos
con el modelo educativo de EaD propuesto por la FCE. Por ltimo,
se triangula los aspectos tecnolgicos, comunicacionales y
pedaggicos entre las entrevistas y el cuestionario administrado a
los Tutores, contrastndolos con la informacin que surge de las
observaciones .
4.1 An||s|s y resu|tados de |a rev|s|n de documentos of|c|a|es de |a F6E.
4.2 An||s|s y resu|tados de |os cuest|onar|os ap||cados a |os Tutores de |a F6E.
4.3 An||s|s y resu|tados de |as entrev|stas rea||zadas a |os Tutores de |a F6E.
4.4 An||s|s y resu|tados de |as observac|ones de |as au|as v|rtua|es 8|AT en |a
moda||dad a d|stanc|a de |a F6E.
4.5 An||s|s g|oba| de |a entrev|sta a |a 0|rectora de Ea0, tr|angu|ando d|cha
|nformac|n con e| mode|o educat|vo propuesto por |a F6E.
4. Tr|angu|ac|n de |os aspectos tecno|g|cos, comun|cac|ona|es y
pedagg|cos entre |as entrev|stas y e| cuest|onar|o ap||cado a |os Tutores,
contrastando |os datos con |as observac|ones u||cas.
156
4.1 Anlisis y resultados de la revisin de documentos oficiales
de la FCE.
En este apartado se analizaron los siguientes documentos
oficiales:
Resolucin Consejo Directivo (C.D) n 200/01: Proyecto de
reformulacin de los planes de estudio de las carreras que
ofrece la FCE.
Los planes de Estudio en vigencia versin 2003 y las
actualizaciones producidas desde el 2004 al 2010.
Resolucin Consejo Superior (C.S) n 104/01 y Resoluciones
C.D n 141/01 y 161/01: Aprobacin del anteproyecto y
proyecto de la implementacin de la modalidad de EaD en
las carreras de grado que ofrece la FCE.
Resolucin C.D n 113/03: Creacin de la Direccin de EaD y
Consejo de EaD de la FCE.
Resolucin C.D n 276/05: Descripcin del modelo educativo
a implementar en la FCE bajo la modalidad a distancia.
Resolucin C. D n 216/06: Reglamento de las Actividades
de los Docentes afectados a la enseanza de grado por la
modalidad de EaD.
Manual del usuario del Campus Virtual SIAT.
Sitio web del SIAT.
Legajos de los Docentes de la FCE.
Los mencionados documentos determinan los elementos
contextuales de la FCE que condicionan la propuesta educativa de
EaD.
4.1.1 Caractersticas de la estructura acadmica operativa y el
modelo educativo de la modalidad a distancia de la FCE.
En primer lugar, se recuerda que el proyecto de implementacin
de la modalidad a distancia en las carreras de grado que ofrece la
FCE, como ya se mencion en el Captulo I, surgi como iniciativa
157
de la Secretara Acadmica de la Facultad acorde a la poltica
institucional fijada por esta unidad acadmica dentro del programa
el "Grado Primero
47
, pretendiendo "ayudar a descomprimir a las
ctedras de primer ao (aproximadamente entre los aos 2000 y
2001 la cantidad de alumnos inscriptos era de 700) "sin excluir a
ningn aspirante alumno del sistema (Res. C.D n 161/01).
Asimismo, la modalidad a distancia de la FCE se inserta dentro
de la estructura curricular ya existente. Cuestin, que el proyecto
del sistema de EaD lo deja explcitamente manifestado en sus
considerados, textualmente expresa: "Que este programa de grado
a distancia no tiene diferencia alguna con respecto al presencial en
lo referente a los contenidos y calidad de la formacin acadmica
(Res. C.D n 161/01). De esta manera, el origen de la EaD en la
FCE se configura sobre un modelo institucional bimodal propio de la
dcada del 80. El modelo bimodal de EaD consiste, como se
expuso en el Captulo II apartado 2.3, en el desarrollo de un
programa o departamento a distancia en el seno de una universidad
convencional, el cual ofrece el cursado alternativo de sus habituales
cursos mediante esta modalidad (Watson, 2006; Mena et al, 2005).
La FCE consider que las caractersticas curriculares de sus
planes de estudio y las reas disciplinares comprendidas en ellos,
eran viables y convenientes para implementar un modelo bimodal
en las carreras de grado que dicta (Inciso II Anexo de la Res. C.D.
n 161/01).
El diseo curricular formal de la FCE est explicitado en sus
planes de estudio los cuales presentan una estructura de
47
El programa el "Grado Primero, fue fijado como poltica institucional por el Decano
Fernando Lagrave en el perodo 1999-2006, destinado a recuperar la enseanza de
grado. Este compromiso fue acordado en actas del Consejo Directivo de la FCE. Entre
las acciones que se concretaron de este programa fue el lanzamiento de la EaD,
cursos de Formacin docente continua para el mejoramiento pedaggico y la
adquisicin de nueva tecnologa educativa, a travs del programa de financiamiento
FOMEC (Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria propuesta de la
Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educacin de la
Nacin). (Temas Econmicos, 2002)
158
agrupamiento en ciclos: Un Ciclo Bsico (CB) y un Ciclo Especfico
(CE), como ya se ha mencionado en el Captulo I de la presente
investigacin. La Facultad considera que esta estructura
organizativa otorga "mayor unidad al proceso educativo y las reas
de trabajo. Pues, la formacin bsica est referida a "que los
alumnos se aproximan y se apropian de estos conocimientos como
un necesario basamento para articularlo con conocimientos ms
sustantivos de la etapa siguiente; mientras que el CE "representa la
formacin en un campo de conocimiento e incluir habilidades y
competencias propias para el ejercicio profesional y acadmico de
la carrera elegida (Res. C.D. n 200/01, 161/01)
El CB tambin llamado de Formacin General comprende 13
asignaturas comunes que abarcan el primer y segundo ao de las
tres carreras y una asignatura diferenciada en el segundo
cuatrimestre del segundo ao dependiendo de la carrera de grado
elegida
48
. El objetivo principal del CB es "favorecer la comprensin
de los campos disciplinares de las Ciencias Econmicas. (Res.
C.D. n 200/01, 161/01)
El Ciclo Especfico, cuya duracin es de tres aos acadmicos y
comprende 23 asignaturas ms seminarios, est organizado en
reas, las cuales son entendidas como "una interrelacin de
elementos diferenciados y como una agrupacin de asignaturas en
un amplio campo de estudio de acuerdo a sus finalidades, objeto de
estudio, vinculaciones de hechos y enfoques. En el caso de la
carrera de Contador Pblico las reas se identifican como: rea de
Contabilidad y Auditora; de Informacin para la Gestin; Jurdica de
Aplicacin y de Matemtica Aplicada. La Licenciatura en
48
Las 13 asignaturas comunes son: Anlisis Matemtico I; Metodologa de las
Ciencias; Principios de Administracin; Anlisis Matemtico II; Principios de Economa
I; Historia Econmica y Social; lgebra Lineal; Principios de Economa II; Sistemas de
Informacin Contable I; Sociologa; Estadstica y Probabilidad; Recursos Econmicos;
Derecho Pblico. La asignatura diferenciada por carrera es: Comunicacin
Internacional (Contador Pblico); Sistemas Administrativos (Licenciatura en
Administracin) y Contabilidad Econmica (Licenciatura en Economa)
159
Administracin las denomina: rea Humanstica, Matemticas,
Jurdica, Contabilidad, Economa, Administracin e Informacin
para la Gestin y la Licenciatura en Economa, divide al CE en dos
grandes reas la de Macroeconoma y la de Microeconoma. (Res.
C.D. n 200/01, 161/01 y 276/05)
A partir del anlisis realizado y desde las perspectivas tericas
en las que se aborda al contenido de enseanza en esta
investigacin (ver Captulo II apartado 2.1.1), se observa que tanto
el orden como la seleccin y organizacin de los contenidos de los
tres planes de estudio de la FCE presentan un "cdigo curricular
realista en trminos de Lundgren (1997) o un currculum tipo
coleccin. Es un currculum, donde los contenidos se organizan en
torno a las disciplinas, con lo cual "recoge toda la tradicin
acadmica en educacin, que valora los saberes distribuidos en
asignaturas especializadas o como mucho, en reas en las que se
yuxtaponen componentes disciplinares (Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, 2005).
Adems, los seminarios que incorporan los distintos planes de
estudio de la FCE, tienen la funcin de complementar y dinamizar la
formacin curricular y sern implementados de modo que los
contenidos deben permitir la "actualizacin, profundizacin,
enriquecimiento y la integracin de tpicos inherentes a la
formacin de los estudiantes, contribuyndose adems en el marco
que de cabida y forma al trabajo final de la carrera (Res. C.D. n
200/01, 161/01 y 276/05). Estos seminarios le aportan al currculum
formal de la FCE un "cdigo moral (Lundgren, 1997), cuya finalidad
es introducir al alumno en actividades de competencia profesional,
en el saber hacer profesional.
Entre las acciones que llev a cabo la FCE para el desarrollo y
puesta en marcha de este diseo curricular con modalidad a
distancia, se seala que:
160
Un "equipo de trabajo integrado por especialistas del rea de
educacin y la comunicacin vienen trabajando con un grupo
de profesores con el fin de ir planificando y reflexionando
acerca del modo en que se puede ir articulando conceptos
curriculares y mtodos de diseo didctico para planificar los
contenidos curriculares de las asignaturas de las carreras a la
modalidad de educacin a distancia (nciso Anexo de la
Res. C.D. n 161/01).
Un grupo de profesores de la FCE se estaba capacitando en
la modalidad a distancia a travs del Curso Interuniversitario
desarrollado por la REDCOES con modalidad a distancia
(Inciso II Anexo de la Res. C.D. n 161/01).
Se "ha comenzado a trabajar en la conformacin de su
sistema de gestin y administracin con el fin de organizar los
subsistemas de inscripcin, elaboracin de mdulos de
aprendizaje, tutoras, etc. (nciso Anexo de la Res. C.D. n
161/01).
Entre los aos 2006 al 2010 la Direccin de EaD de la FCE
ofreci cursos de capacitacin en la modalidad a distancia
destinado a los docentes afectados a la misma, entre ellos se
menciona:
Ao 2006. Las Tutoras: Espacios Didcticos de Interaccin.
75 horas con modalidad a distancia. Dictado por Mg. Helena
Saadi (UNC).
Aos 2006 y 2007. Enseanza y Aprendizaje en Entornos
Virtuales. 12 horas modalidad presencial. Dictado por Lic.
Ariel Ferreira (UNRC).
Ao 2007. Utilizacin de los Foros virtuales para el desarrollo
del Pensamiento Crtico. 20 horas: 8 horas presenciales y 12
no presenciales. Dictado por Lic. Edelmira Mello (FCE-
UNRC)
161
Ao 2008: Entornos Virtuales Aplicados a la Enseanza
Universitaria. 12 horas modalidad presencial. Dictado por Lic.
Ariel Ferreira (UNRC).
Ao 2008. Interacciones escritas en Entornos Virtuales de
Aprendizaje. Redaccin de consignas y evaluaciones de
respuestas. 20 horas modalidad presencial Dictado por Lic.
Mara del Carmen Novo (UNRC).
Ao 2009. Configuraciones conceptuales y enunciativas en
los textos cientfico acadmicos. 20 horas modalidad a
distancia. Dictado por Lic. Mara del Carmen Novo (UNRC).
Desde la revisin de documentos y la observacin, se aprecia
que si bien en los orgenes de la creacin de la modalidad a
distancia de la FCE y hasta el ao 2004 aproximadamente, hubo
una capacitacin pedaggica continua en la modalidad destinada a
los docentes afectados, la misma tuvo un carcter no formal. Pues,
la principal capacitacin constaba de reuniones peridicas entre los
docentes afectados a la modalidad a distancia con especialista en el
rea de educacin y comunicacin, cuya acreditacin se remita a
logros puntuales, sin vinculacin directa a carreras ni grados
acadmicos. Asimismo, se observa que la capacitacin formal
emprendida a partir del ao 2006 no presenta una continuidad en el
tiempo y tiene una marcada formacin en los aspectos tecnolgicos
y no pedaggicos cuya modalidad es predominantemente
presencial.
En el diseo de la organizacin del sistema de gestin a
distancia se propuso en el ao 2001, la creacin de un rea de EaD
que tendra a cargo asesorar a los docentes de las distintas
asignaturas en la elaboracin de mdulos de aprendizaje
proponiendo que los contenidos de cada asignatura fueran divididos
en cuatro mdulos digitalizados, los cuales deberan contener los
desarrollos conceptuales de los contenidos curriculares "mediados
pedaggicamente por profesionales especializados; actividades
162
prcticas destinadas "al trabajo con los contenidos del mdulo y
"con la bibliografa propuesta por el autor y "de transferencia
(Inciso VI Anexo de la Res. C.D. n 161/01). Dichos mdulos deban
ser elaborados por los Responsables de las asignaturas de la
modalidad presencial.
En la actualidad hay una flexibilizacin en cuanto a la
elaboracin de materiales didcticos, debido al desarrollo
tecnolgico del SIAT que en consonancia con esto, la FCE a travs
de la Res. C.D n 275/06, establece que:
el equipo docente prepara el material didctico de la
asignatura y selecciona la manera de presentarlo
segn los medios utilizados para su disposicin
atendiendo a normas generales que se establecen
desde el funcionamiento de la Plataforma del Campus
Virtual y a las Pautas establecidas por el rea de EaD.
[ ] El equipo docente de cada asignatura tiene amplia
libertad para decidir la combinacin de tcnicas que
considera ms adecuada para el estudio de su
materia (Res. C.D. n 275/06, p.11)
Asimismo, se destaca que la Res. C.D n 276/05 determina como
base conceptual de la propuesta a implementar por la FCE, al
"Modelo Constructivista del Aprendizaje donde el rasgo distintivo,
ser la "mediatizacin de las relaciones entre docentes y alumnos.
Adems, en el modelo educativo propuesto por la FCE, prevalecer
la interaccin entre el Tutor y el alumno y entre los alumnos entre s
en "grupos de discusin y trabajo en equipo. Siendo los foros,
correo electrnico, transferencia de archivos, CDs, presentaciones y
actividades cooperativas en tiempo real, las principales
herramientas y actividades. De modo, que sugiere disear
"situaciones educativas en las que los materiales o contenidos a
disposicin de estudiantes y docentes tengan una estructura que
supone una permanente asistencia a los procesos de aprendizaje
163
autodirigido, aprendizaje colaborativo y aprendizaje significativo
(Anexo Res. CD n 276/05)
Otra caracterstica importante que determina al sistema de EaD
en la FCE, es el establecimiento de encuentros presenciales y el
sistema de evaluacin. Para los primeros, se previ de "por lo
menos un encuentro presencial por mdulo con la intencin de que
se "efectuara una puesta en comn de las dudas que pudieran
surgir y de aspectos relevantes a tener en cuenta con algunos
contenidos. (nciso V Anexo de la Res. C.D. n 161/01). En la
actualidad, existen dos encuentros presenciales de dos horas reloj
cada uno por asignatura, de los cuales, al menos uno es de
asistencia obligatoria por parte del alumno. Estos encuentros se
llevan a cabo los das viernes y son pautados por el rea de EaD al
inicio de cada cuatrimestre del ciclo lectivo.
Del sistema de evaluacin, se estipul desde la creacin de la
modalidad a distancia de la FCE y hoy se mantiene vigente,
evaluaciones parciales y finales. Las evaluaciones parciales,
permiten que el alumno regularice la asignatura y la evaluacin final
su aprobacin definitiva. Cada asignatura, fija evaluaciones
parciales que pueden ser realizadas a distancia a travs de las
aulas virtuales SIAT o presenciales. En cambio el examen final, que
permite acreditar la asignatura, es obligatoriamente presencial. ste
se lleva a cabo en los das y horarios correspondientes a los turnos
de exmenes fijados por la Secretara Acadmica de la FCE,
coincidiendo con los alumnos de la modalidad presencial.
Asimismo, existen actividades evaluables que deben ser aprobadas
por el alumno "para acceder al mdulo de contenido siguiente
49
dentro del proceso de desarrollo de la asignatura. Estas actividades,
en un comienzo, eran enviadas por los alumnos va correo postal u
49
A partir del ao 2005, el trmino mdulo hace alusin a: "Parte en que se divide el
Material Didctico elaborado por los contenidistas de cada ctedra / asignatura,
ajustndose a los contenidos mnimos de las materias del Plan de Estudio (Res. C.D
n 276/05).
164
electrnico y los docentes, afectados a la modalidad, les realizaban
la devolucin de su proceso, telefnicamente o por correo
electrnico. En la actualidad los procesos se realizan a travs del
herramental tecnolgico con que cuentan las aulas virtuales SIAT
(Res. C.D n 161/01 y 276/05)
Desde esta panormica, se observa que la organizacin
curricular, en los inicios de la EaD de la FCE, present las
caractersticas propias de la primera y segunda generacin de EaD
de Garrison (ver Captulo II apartado 2.2), donde la va principal de
comunicacin entre docentes y alumnos estaba centrada casi
exclusivamente en los materiales impresos o en este caso
digitalizados, complementndose con el telfono o con el correo
electrnico. Los materiales didcticos impresos o digitalizados eran
considerados autosuficientes o autoinstructivos combinados con
encuentros presenciales, cuya funcin principal era la "puesta en
comn de dudas que pudieran surgir con algunos contenidos. Si
bien, estos encuentros presenciales permiten establecer una
comunicacin bidireccional, la descripcin de sus funcionalidades
permiten concluir que el docente, es el comunicador que "sabe
emitiendo su mensaje desde su propia visin, a un lector que "no
sabe, al que se lo reconoce como el receptor de la informacin
(Kapln, 1998).
Asimismo, la Res. C.D. n 161/01 de creacin del sistema de
EaD en la FCE, establece que las modalidades de tutoras, deban
ser:
Tutoras telefnicas: Estas tutoras se desarrollarn una
vez por semana en los horarios previstos por los profesores
que estarn disponibles para contestar consultas y dudas de
los alumnos.
Tutoras mediante correo electrnico: Los alumnos podrn
realizar cuatro consultas por mdulo (una por semana) a la
165
direccin de correo electrnico que se le proveer a su
propio tutor.
Encuentros presenciales: Se han previsto por lo menos un
encuentro presencial por mdulo. Lo que se intenta es
reducir la ansiedad del alumno en cuanto a su imaginario
respecto de las caractersticas del medio universitario y de
las modalidades de evaluacin. En esos encuentros se
efectuar una puesta en comn de las dudas que pudieran
surgir y de aspectos relevantes de algunos contenidos.
De este modo y teniendo en cuenta la clasificacin de las tutoras
presentes en el mbito universitario que Martnez y Briones (2007)
estipulan (ver Captulo II apartado 2.4), se puede concluir que las
prcticas de enseanza en la modalidad a distancia en la FCE es
una prctica tutorial de asignatura, pues su finalidad es que el
docente asista al alumno en todo lo referente a la comprensin de la
signatura, revisin de exmenes y asesoramiento en la elaboracin
de actividades prcticas que luego sern evaluadas. Adems, son
tutoras individualizadas o en grupos reducidos donde el tutor
supervisa el aprendizaje y la participacin del alumno es activa y
personal (Martnez y Briones, 2007).
En cuanto a la carga horaria de cada asignatura, la misma es
distribuida teniendo en cuenta los siguientes tems:
Tutoras no presenciales (asincrnicas o sincrnicas): La
carga horaria para este tem es una cantidad fija dependiendo
de la carga horaria total de la asignatura. De este modo, la
cantidad de horas es fijada en 32 s la carga horaria total de la
asignatura es de 96 u 84 horas, 24 para aquellas asignaturas
que tienen 70 o 72 horas totales y 16 horas para las
asignaturas que tienen, 60, 56, 48 o 42 horas totales.
Instancias presenciales: Se fija en 4 horas reloj
independientemente de la carga total de la asignatura.
166
Evaluaciones parciales y recuperatorios: Se fija en 4 horas
reloj independientemente de la carga total de la asignatura.
Evaluacin Final: Se fija en 3 horas reloj independientemente
de la carga total de la asignatura.
Lectura de Mdulos: La cantidad fijada proviene de realizar
la diferencia entre la carga total de la asignatura y la suma de
los anteriores tems. Por ejemplo, si la carga horaria de la
asignatura es de 96, la cantidad de horas fijada para este tem
es de 53 horas (Carga horaria Lectura de mdulos = 96-
(32+4+4+3)).
El 19 de Mayo de 2003 el Consejo Directivo de la FCE crea la
Direccin de EaD y el Consejo de EaD cuyos marcos de
funcionamiento est normados en los Anexos I y II de la Resolucin
C.D n 113/03. Ms tarde, el 15 de Marzo de 2004 la FCE
reglamenta las actividades docentes en la modalidad a distancia
con la Resoluciones C.D. n 10/04 y 276/05 . Finalmente y luego de
la nueva Resolucin Ministerial de Educacin, Ciencia y Tecnologa
n 1717/04 que aprueba los planes de estudio de las carreras de
grado de la FCE bajo la modalidad a distancia, el C.D de la FCE
actualiza el reglamento de las actividades de los Docentes
afectados a la enseanza de grado en la modalidad a distancia por
medio de la Resolucin C.D n 216/06. La misma determina, en el
inciso II de su anexo, tres tipos de funciones docentes, a saber:
Responsable, Contenidista y Tutor. El docente Responsable,
deber ser aquel que revista la categora de Profesor
50
, mientras
que el Contenidista y Tutor pueden ser todo docente de la FCE
cualquiera sea su categora y dedicacin.
50
El estatuto de la UNRC en su artculo n 40 establece las categoras, carcter y
dedicacin de sus docentes. Determinando dos grandes subdivisiones: Profesores en
sus categoras Titulares, Adjuntos y Asociados y Auxiliares de docencia: Jefe de
Trabajos Prcticos y Ayudante de Primera. (Estatuto Universitario, Ttulo IV
(Claustros), Captulo I: Docentes e investigadores, 2009)
167
Asimismo, la Resolucin C.D n 216/06 establece las funciones
de las distintas categoras docentes en la modalidad a distancia.
Determinando:
Para el Responsable de Ctedra
51
algunas de las funciones
son:
1. Deber presentar a la Direccin de EaD:
a. El programa de la materia.
b. Un proyecto de los materiales a distancia que se
dispone utilizar.
2. Ser responsable ante la Direccin de EaD del
cumplimiento de las actividades de los Contenidistas,
Colaboradores en la elaboracin del material y Tutores,
previstas por el presente reglamento.
3. Propondr las actividades y trabajos que apunten al
aprendizaje y a la sistematizacin de los contenidos de los
cursos.
4. Mantendr una estrecha vinculacin con los Tutores que
intermediarn el material de ctedra con los alumnos.
Para los Contenidistas:
1. Debern confeccionar los materiales a utilizar en el
proceso de enseanza, ajustndose a los contenidos
mnimos de las asignaturas del plan de estudio.
2. Debern entregar los mdulos de materiales a la
Direccin de EaD en los plazos previstos en el rgimen de
Planeamiento Acadmico, para su revisin pedaggica,
didctica y comunicacional.
51
Especficamente la Resolucin n 216/06 menciona ctedra y no asignatura.
168
3. Debern entregar las versiones finales de los mdulos de
materiales a la Direccin de EaD, en los plazos previstos
en el rgimen de Planeamiento Acadmico, para su
utilizacin en el proceso de enseanza.
Para los Tutores:
1. Participarn de las reuniones de ctedra a efectos de
tomar conocimiento del material didctico que se utilizar
en el proceso de enseanza por la modalidad a distancia.
2. Participarn en la elaboracin y recepcin de evaluaciones
parciales y finales, en los plazos previstos en el rgimen
de Planeamiento Acadmico.
3. Estimularn la construccin del aprendizaje autnomo del
alumno.
4. Guiarn al alumno atendiendo a sus dudas o dificultades y
aportando ejemplos clarificadores. Propondrn lecturas y/o
actividades para mejorar o ampliar la oferta bibliogrfica
segn los intereses de los alumnos, con autorizacin del
Profesor Responsable de Ctedra.
5. Podrn proponer y coordinar espacios de encuentros
virtuales para los alumnos.
6. Realizarn una evaluacin continua del proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
En sntesis, el modelo educativo propuesto por la FCE coloca al
Tutor en el centro y como mediador entre los distintos elementos
que componen el sistema de EaD de la FCE como se puede
observar en la figura 4.1:
169
Figura 4.1: Modelo educativo de EaD de la FCE-UNRC.
4.1.2 Caractersticas del SIAT como herramienta mediacional
en los procesos educativos de la modalidad a distancia
de la FCE: Potencialidades y Dificultades.
En este apartado se sigue los lineamientos de anlisis propuesto
por Salinas (2004) para diferenciar entre las caractersticas tcnicas
y las caractersticas pedaggicas que presentan las herramientas
en las plataformas de teleformacin
52
considerando que "con
frecuencia la sofisticacin tcnica desva la atencin de la
52
Programas que integran y combinan diversos servicios y herramientas de Internet
que favorecen distintas fases del proceso de enseanza y aprendizaje.
170
cualidades pedaggicas (Salinas, 2004) (Ver Captulo apartado
2.2).
4.1.2.1 Caractersticas tcnicas del Campus Virtual SIAT.
El Campus Virtual SIAT presenta una muy buena accesibilidad,
pues posibilita el acceso remoto tanto de docentes como alumnos a
travs de navegadores como Mozilla For fixe, Netscape, Google
Chrome y Explorer, siendo stos los navegadores de mayor acceso
por parte de usuarios de Internet. Es multiplataforma, ya que se
instala sin modificaciones bajo estndares Unix, Mac, Linux y
Windows y las herramientas que contiene el SIAT son accesibles
desde Internet a travs de la direccin: www.siat.unrc.edu.ar .
Adems, tiene un acceso restringido, es decir, tanto docentes como
alumnos deben disponer de nombre de usuario
53
y clave para
acceder al Campus Virtual (Figura 4.2).
Figura 4.2: Pantalla de acceso al SIAT (www.siat.unrc.edu.ar).
El SIAT presenta una estructura de jerarquas para la
organizacin de la informacin. El nivel mayor es el de Campus, en
donde se encuentran las ltimas noticias e informaciones
relacionadas al campus virtual SIAT. El segundo nivel son las
53
Usuario: Denominacin de la persona que utiliza el Campus Virtual SIAT.
171
distintas Unidades Acadmicas de la UNRC
54
, dependiendo del rol
del usuario se accede a las ltimas noticias, alertas, fechas e
informaciones relacionadas con la Facultad a la cual pertenece. El
ltimo nivel es el aula virtual, lugar en donde se desarrollan las
principales actividades del proceso de enseanza y aprendizaje.
Para cada asignatura o curso existe un aula virtual especfica.
El SIAT cuenta con un sistema de roles de usuario donde para
cada propuesta se pueden definir los roles a utilizar, es decir, tipos
de usuario que intervienen (alumnos, tutores, responsables,
veedores, administrativos, observadores, invitados, etc.). Cada rol,
a su vez, contiene los permisos de uso sobre cada herramienta
utilizada (solo lectura, lectura/escritura o no visualizada).
Finalmente, a cada usuario se le pueden asignar roles distintos,
dependiendo de la propuesta en la que participe. Las aulas virtuales
SIAT, permite que cada docente tenga acceso a determinados
niveles de administracin de su aula virtual para diagramar su
propia propuesta, determinando las herramientas a utilizar,
condiciones y modalidades de uso.
La informacin presentada dentro del aula virtual soporta una
estructura hipertextual
55
, ya que posibilita organizar la misma, a
travs de vnculos asociativos que enlazan diferentes documentos,
sean estos textos, imgenes, audio o video. Sin embargo, las aulas
virtuales SIAT presentan dificultades para el formato hipermedia
56
,
54
La Unida Acadmica en el SIAT consiste en la agrupacin de las organizaciones de
Posgrado, Grado (Facultades), Investigacin y rea Central de la Universidad
(Rectorado, Vice, Secretara Acadmica, etc.).
55
El Hipertexto es un modelo terico para la organizacin de la informacin de manera
no secuencial. Ted Nelson quien acu el trmino en 1965, lo define en su clebre
obra Literary Machines que data de 1980, como: "Con Hipertexto me refiero a una
escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se
lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la nocin popular, se trata de
una serie de bloques de textos conectados entre s por nexos, que forman diferentes
itinerarios para el usuario (Nelson citado por Lamarca Lapuente, 2006).
56
La estructura hipermedia es la misma que la de un hipertexto, es decir formado por
nodos que se conectan mediante enlaces. La diferencia estriba en que los nodos
contienen elementos de diferentes medios o morfologas. Los enlaces ya no slo son
172
pues imposibilitan presentar informacin con imgenes,
animaciones, audio y video bajo una presentacin interactiva, slo
permite alojar los distintos lenguajes como simples archivos.
En el caso especfico de la FCE, cada asignatura tiene un aula
virtual que est a cargo de un docente Responsable y dentro del
aula virtual se encuentra un subnivel denominado comisin, la cual
est a cargo de un Tutor por cada 30 alumnos
57
(Figura 4.3).
Figura 4.3: Nivel aula Responsable y Nivel Comisin Tutor (FCE).

palabras sino que pueden, por ejemplo, ser una imagen o un fragmento de ella, o
puede ser una secuencia de audio o de video.(Lamarca Lapuente, 2006).
57
Resolucin C.D n 216/06 Anexo VI. DE LAS COMISIONES TUTORIALES: 1.Cada
Comisin Tutorial estar integrada por treinta (30) alumnos inscriptos. 2. Superado los
30 alumnos, se deben crear nuevas comisiones, teniendo en cuenta el parmetro
anterior. 3. Cada Comisin tutorial ser atendida por un docente tutor. 4. A efectos del
cumplimiento de los requisitos establecidos en el Rgimen de Carrera Docente y/o en
el Planeamiento Acadmico, se considerar el desempeo a cargo de una comisin
tutorial como equivalente a horas de clases frente alumnos, el resultado de multiplicar
2 (dos) horas por el nmero de alumnos inscriptos en la comisin, o si la comisin por
excepcin est conformada por un nmero menor o igual a 10 se considerarn 20
horas.
173
4.1.2.2 Caractersticas educativas de las herramientas de
las Aulas Virtuales SIAT.
El aula virtual SIAT, se compone de un men de navegacin en
el cual se puede acceder a diferentes herramientas. Las
herramientas que presentan las aulas virtuales SIAT se dividen en
aquellas dirigidas a la comunicacin, informacin, gestin,
administracin, evaluacin y seguimiento. Todas estas opciones de
herramientas se encuentran en el men principal de navegacin del
aula virtual que se encuentra a la izquierda de la pantalla (Figura
4.4).
Como herramientas de distribucin de la informacin y de
comunicacin interpersonal entre los actores del proceso de
enseanza y aprendizaje, las aulas virtuales SIAT, cuentan con
acceso efectivo slo con medios de comunicacin asincrnicos,
entre ellos se destaca al sistema de correo electrnico y foros. Si
bien, existe una herramienta sincrnica, el chat, sta se encuentra
en fase de desarrollo (Figura 4.5).

Figura 4.4: Men principal de Figura 4.5: Herramientas de
un aula virtual SIAT. comunicacin interpersonal
de las aulas virtuales SIAT
174
El correo electrnico de las aulas virtuales SIAT presenta la
particularidad que a cada docente, veedor, Tutor y alumno se le
asigna una cuenta de correo electrnico que es utilizada
exclusivamente en el marco del o los cursos, materias, etc., que
est realizando. Las mismas no son propiedad del alumno sino de
la UNRC. Una vez concluido el curso, el usuario no podr utilizar
ms esta direccin debido a que ser dada de baja.
De las potencialidades del correo electrnico SIAT, destacamos
aquellas que le son propias a cualquier gestor de correo, siendo la
principal una herramienta de comunicacin interpersonal que
posibilita el intercambio de informacin, el dilogo y discusin entre
todas las personas involucradas en los procesos de enseanza y
aprendizaje. La principal aplicacin educativa, es la de ser un canal
de comunicacin privada entre docentes y alumnos, bsicamente
en forma de comunicacin informal con el docente, la realizacin de
tutoras y la comunicacin entre pares. Este espacio de
comunicacin puede ser utilizado por el docente para comunicarse
de manera personalizada con el alumno, ya sea a travs de
mensajes personales de bienvenida, de motivacin y seguimiento.
Por ejemplo, cuando detecta escasa frecuencia en el trabajo, poco
nimo para participar en las actividades de grupo o para realizar
determinados comentarios o referencias. Sin embargo, su dificultad
reside que es un sistema de comunicacin textual, asincrnica e
individual de uno a uno. An, cuando un usuario tiene la posibilidad
de enviar informacin a muchos o a diferentes personas, el mensaje
es receptado individualmente, por ello se dice que es una
comunicacin uno a uno. Adems, si bien a finales de 2010 el SIAT
integra su gestor de correo a Google, con lo cual el usuario puede
utilizar el chat y transformar la comunicacin asincrnica en
sincrnica y verbal, al momento de realizar esta investigacin se
observ que las caractersticas imperantes en el correo SIAT eran
la asincrona y la textualidad de los mensajes. No obstante, el
hecho de integrar el correo a los servicios de Google habla de la
175
preocupacin constante de los desarrolladores de las aulas virtuales
SIAT. Otra dificultad detectada, es que la participacin del curso o
asignatura, a travs de esta herramienta depende de las
direcciones de correo que asigna el SIAT. El SIAT no permite
participar de una asignatura a travs de otras cuentas que los
usuarios tengan fuera del aula. Aunque, a partir del 2008 los
alumnos pueden registrar sus correos privados en el SIAT y as el
sistema no rechaza sus cuentas, para los docentes de la FCE en la
modalidad a distancia, en el momento que se realiz la
investigacin, le est vedado asociar el correo SIAT con sus
cuentas de correo personales. Esto ltimo se presenta como una
desventaja o limitante para desarrollar el proceso de enseanza y
aprendizaje, ya que generalmente cuando concluye el dictado de
una asignatura, el docente no vuelve a acceder al aula hasta la
prxima afectacin a la modalidad a distancia y por ende los
mensajes de los alumnos que pudieran existir quedan sin contestar.
Con respecto a la herramienta asincrnica Foro, el SIAT permite
slo de lectura y escritura para todos los alumnos y docentes de la
asignatura que se est desarrollando. En la actualidad, se destaca
que la capacidad de escritura en el foro tanto para alumnos como
para docentes es ilimitado, cuestin que hasta el 2007 slo
soportaba 1000 caracteres. El foro SIAT es un espacio de
transferencia de archivos y una herramienta de comunicacin
interpersonal del tipo muchos a muchos.
En el caso especfico de la FCE a nivel aula virtual, en general,
los permisos de creacin de foros le son propios a los docentes
Responsables de la asignatura, mientras que al Tutor slo le est
permitido crear foros al subnivel comisin. Adems los foros, tanto a
nivel aula como comisin, estn organizados por ttulos y pueden
estar abiertos o cerrados, es decir tienen fecha de plazo para poder
participar. Las fechas de plazo son otorgadas por el Responsable s
176
el foro es a nivel aula o por el Tutor si los mismos estn a nivel
comisin.
Asimismo, una vez creados los distintos foros, los Responsables
pueden participar e intervenir en todos los foros, sea cual fuere el
nivel en que se encuentran, mientras que los Tutores y alumnos
slo pueden participar en los foros creados a nivel comisin a la
cual pertenecen. Es decir, que tanto los Tutores como alumnos les
est vedada su participacin a los foros de otras comisiones que se
encuentran a nivel aula. Se considera que tales restricciones en los
roles es una limitacin para la socializacin del conocimiento, pues
si una asignatura, como es el caso de las pertenecientes al CB de
los tres planes de estudio de la FCE, tienen varias comisiones
dentro de cada aula virtual por la cantidad de alumnos, los Tutores y
los alumnos tienen restringida su intervencin.
Las dificultades anteriormente descriptas, dieron lugar a que los
desarrolladores y administradores del sistema SIAT en el ao 2008,
crearan una herramienta llamada Grupos. Esta herramienta se
incorpora a nivel comisin y es un mdulo que permite realizar
trabajos colaborativos y cooperativos en grupos reducidos dentro de
cada comisin.
La herramienta Grupos, permite al docente asignar roles distintos
a los miembros de un grupo. El docente disea los accesos de cada
alumno, si van a ser de solo lectura, de lectura y escritura, lder o
co-lder del grupo, el encargado de entregar el trabajo, si el espacio
grupo es privado al grupo o si lo hace pblico, etc.
Dentro del grupo las herramientas de distribucin y comunicacin
inter e intra grupo se encuentran en el men a la izquierda de la
pantalla y son: Calendario, Actividades, Secretara, Anotador y
Calificaciones (Figura 4.6). Las caractersticas de estas aplicaciones
son homlogas a las existentes a nivel aula, las cuales sern
descriptas en el prrafo subsiguiente. Las diferencias residen en la
posibilidad de administracin por parte de los alumnos que
177
conforman el grupo. En general las herramientas Actividades y
Calificaciones son administradas por el Tutor y las restantes por los
alumnos. La principal innovacin, es que los foros a nivel grupal son
creados por los integrantes del grupo, el Tutor tiene la posibilidad de
intervenir en l una vez que algn alumno del grupo lo haya creado.
En sntesis, la herramienta "Grupo facilita el debate, el trabajo
individual y colectivo, y la comunicacin es abierta y multidireccional
entre Tutor y alumnos y entre alumnos entre s.
Figura 4.6: Herramientas de comunicacin interpersonal del mdulo de trabajo
"Grupos" de Ias auIas virtuaIes SIAT.
Dentro de las herramientas de gestin de las aulas virtuales SIAT
destacamos a Materiales. A travs de la opcin Materiales, se
accede a la informacin que el docente Responsable o Tutor desea
entregar a los alumnos. Los formatos de archivo que soportan las
aulas virtuales son de las ms variadas extensiones, como doc, ppt,
178
pdf, formatos de audio y video con un lmite de tamao
aproximadamente de 200MB. Los materiales se dividen en varias
solapas de acceso: "Materiales, "Software, "Enlaces,
"Bibliotecas, "Materiales adicionales, "Mis materiales y
"Compartidos.
La interaccin que se establece a travs de la herramienta
"Materiales es del tipo alumno-contenido, ya que el alumno obtiene
informacin intelectual del material. Adems, es una herramienta de
seguimiento del progreso de los alumnos, dado que proporciona las
estadsticas de frecuencia de descarga de los materiales, a su vez
que informa quienes son los alumnos y participantes del curso que
han descargado el material. Con lo cual, proporciona informacin
que permite al docente realizar un control sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje (Figura 4.7).
En el caso de la FCE la solapa "Materiales, en general, es
administrada por el docente Responsable de la asignatura o
encargado administrativo de la Direccin de EaD, mientras que
"Materiales adicionales es gestionada por el docente Tutor. Esta
divisin de permisos diferenciados, sugerida por la Direccin de
EaD, fue pensada teniendo en cuenta que en muchas ocasiones los
procesos de enseanza y de aprendizaje, las estrategias didcticas
del docente y los intereses y motivaciones de los alumnos pueden
diferir de un grupo de alumnos a otro, formando diferentes
comisiones. De modo, que en este espacio se alojan materiales de
aprendizaje para una comisin especfica para ser compartidos por
los alumnos de esa comisin.
179
Figura 4.7: Herramienta Materiales de las aulas virtuales SIAT como herramienta
de seguimiento.
Asimismo, otra herramienta especfica para el seguimiento sobre
el progreso del alumno la constituye la solapa Estadsticas. Esta
herramienta le permite a los docentes Tutores obtener informacin
sobre los itinerarios de los alumnos en cuanto a materiales de
aprendizaje, participacin de los alumnos a travs de herramientas
de comunicacin como foros, la cantidad de accesos de los
alumnos al aula virtual y las herramientas que han utilizado en un
rango de fecha determinado.
Con respecto a las herramientas informativas, cuyo propsito
principal es el de orientar a los alumnos en distintos aspectos
pedaggicos, didcticos y metodolgicos de la propuesta educativa,
las aulas virtuales SIAT cuentan con las siguientes:
Calendario: Esta herramienta permite reflejar de manera
grfica eventos planificados en una propuesta educativa de
180
manera tal que los alumnos puedan tener disponible de forma
clara las fechas de los mismos. Por ejemplo, fecha de un
examen, de entrega de alguna actividad, etc. Generalmente
en la FCE lo administra el docente Responsable de la
asignatura.
Noticias o Novedades: Cumple la funcin de informar sobre
cuestiones generales de una asignatura, generalmente son
asuntos administrativos u organizativos. Las noticias son
generales para todos los alumnos de una asignatura, es decir,
todas las comisiones visualizan las mismas.
Alertas: Esta herramienta permite mostrar, cada vez que
alguien ingresa a un aula virtual, un resumen de los cambios
que se han producido dentro de la misma y la cantidad de
das que faltan para los eventos ms prximos que figuran en
el calendario.
Informacin: Permite ofrecer informacin sobre la asignatura
como objetivos, programa, metodologa, etc.
Contactos: Mediante esta herramienta se puede conocer a
todas las personas que interactan dentro de la comisin del
aula virtual (alumnos, tutores, gestores, etc).
Preguntas Frecuentes: Esta herramienta permite a los
alumnos acceder a respuestas de posibles preguntas
comunes que puede tener la asignatura. Generalmente es el
Tutor quin confecciona una serie de preguntas y sus
respectivas respuestas de acuerdo a reiteradas dudas que
pueden surgir en la asignatura. Tambin conocidas como
FAQ, esta herramienta posibilita brindar ms informacin a los
alumnos que utilicen el SIAT.
Una importante herramienta de distribucin de informacin y es
la que primero aparece cuando se ingresa al aula virtual es el
Pizarrn (Figura 4.8). El pizarrn es una herramienta que cumple
una funcin similar al pizarrn tradicional de un aula. Esta
herramienta ofrece un lugar para que los Tutores puedan expresar
181
distintas cuestiones relacionadas con aspectos pedaggicos /
didcticos de la asignatura. En l, el Tutor escribe o adjunta
materiales en formatos tanto de texto como de audio video. La
escritura permite hipervincular distintos contenidos de aprendizaje
que se encuentren cargados en otras herramientas dentro del aula,
con lo cual soporta una estructura de contenido hipertextual. Aqu,
nuevamente la interaccin es del tipo alumno-contenido. Se
asemeja a un tabln de anuncios del docente a los alumnos. Es de
lectura y escritura para los docentes pero slo de lectura para los
alumnos. Una limitante es que no permite usar presentaciones
dinmicas y multimedia preparadas por el docente. Es una
herramienta de informacin y de comunicacin asincrnica
unidireccional (docente-alumno).
Figura 4.8: Herramienta informativa Pizarrn de las aulas virtuales SIAT.
182
De las herramientas de evaluacin se destaca Actividades y
Calificaciones. El objetivo de las herramientas de evaluacin es
acompaar el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos,
posibilitando su seguimiento y procesos de evaluacin. Los alumnos
podrn recibir sus calificaciones y estados de actividades y los
docentes podrn definir, recibir y evaluar tareas, entre otros, todo
dentro de un marco organizativo en cada aula virtual.
La herramienta Actividades (ver Figura 4.9) no slo permite
enviar y recibir trabajos prcticos o tareas para y desde los
alumnos, sino evaluarlos especificando la escala de notas. Adems
de tener escalas predeterminadas, tanto cuantitativas como
cualitativas, el docente tiene la posibilidad de estipular su propia
escala. Tambin permite realizar devoluciones cualitativas a los
alumnos adjuntando documentos. El nivel de interaccin de esta
herramienta es de feed-back y motivacin entre alumno y docente.
Esta herramienta tiene una aplicacin educativa destacada, pues la
evaluacin es una parte imprescindible en todo proceso educativo,
por un lado como medida de la consecucin de los objetivos de
aprendizaje por parte del alumno y por otro como control de la
calidad de dicho proceso. La evaluacin para el alumno constituye
la principal preocupacin, dado que la misma le permite acreditar
los aprendizajes.
183
Figura 4.9: Herramienta de evaluacin Actividades de las aulas virtuales SIAT.
Con respecto a la herramienta Calificaciones tiene la utilidad de
ver el estado de las actividades segn su evaluacin. En el listado
aparece el nombre de la actividad, la calificacin, la fecha y la
devolucin. Cuando aparece el cono indica que hay una
devolucin para leer sobre la evaluacin. Esta devolucin puede ser
on-line (leer el texto directamente) o a travs de un archivo adjunto.
4.1.3 Caractersticas socio-profesionales de los Responsables,
Contenidistas y Tutores en la modalidad a distancia.
En el ciclo lectivo 2010 los docentes afectados como
Responsables en la modalidad a distancia asciende al nmero de
54 docentes, de los cuales 12 de ellos se desempean como
Responsable en dos asignaturas, 2 lo hacen en tres asignaturas y
un docente es Responsable de cuatro asignaturas de los distintos
planes de estudio de las tres carreras que ofrece la Facultad.
Mientras que, 37 docentes de la FCE cumplen la funcin de
Contenidistas en ms de una asignatura y 67 son Contenidistas en
184
una sola. Por otra parte, el 85% de los Responsables son tambin
Contenidistas. En tanto, que 64 docentes que pertenecen a la FCE
se desempean como Tutores, 12 de ellos son Tutores en los dos
cuatrimestres del ao lectivo.
El sexo predominante es el femenino en las funciones tanto de
Responsables (57,41%) como Tutores (59,38%), en oposicin al
42,59% y 40,63% masculino respectivamente. En cambio, en las
funciones de Contenidista la predominancia es Masculina con el
51,92% (Grfico 4.1).
Ms de la mitad de los Responsables son mayores de 50 aos
(59,26%)
58
, mientras que slo un 11,11%
59
aproximadamente,
58
El 59, 26% se obtuvo de sumar los porcentajes de las edades comprendidas en los
intervalos entre 51 y 60 aos y los mayores a 61 (48,15%+11,11%).
59
Es el porcentaje obtenido de la suma de las edades comprendidas en los intervalos
entre 31 y 40 aos y los menores a 30
185
tienen 40 aos o menos y el 29,63% restante entre 41 y 50 aos.
En oposicin se encuentran los Contenidistas, el 51,92%
60
es
menor a 50 aos. Por su parte, el 26,57%
61
de los Tutores son
mayores a 50 aos, el 31,25 % se encuentran en la franja etaria
entre 41 y 50 y menor a 40 aos son la mayora (42,19%)
62
(Grfico
4.2).
60
se obtuvo al sumar los porcentajes de los intervalos 25% entre 41 y 50 aos,
25,96% entre 31 y 40 y 0,96% menor a 30 aos
61
26,57%=23,44%+3,13% correspondiente a los intervalos etarios entre 51 y 60 aos
y mayores a 61 aos respectivamente
62
42,19%=32,81%+9,38%
186
La mayora de los docentes que se desempean en EaD en la
FCE son Contadores Pblicos, sean estos Contenidistas (45,19%),
Responsables (38,89%), o Tutores (43,75%) (Grfico 4.3).
Tratndose de una Facultad de Ciencias Econmicas, se esperara
que las titulaciones siguieran en orden descendente Licenciados en
Administracin o Licenciados en Economa en las tres categoras.
Sin embargo, se observ que en el caso Contenidistas le sigue en
orden, las titulaciones de Abogado (21,15%) y por debajo de estos
se encuentran Licenciados en Economa (16,35%) y Licenciados en
Administracin (10,58%). En el caso Responsables, si bien la
Licenciatura en Economa con el 24,07% es la titulacin que sigue
en orden descendente, se observa que los Abogados (16,67%)
superan a los Licenciados en Administracin (12,96%). Slo en el
caso Tutores el orden es el esperado, Licenciados en
Administracin (20,31%) y Licenciados en Economa (15,63%).
Adems de las profesiones mencionadas, se hallaron Licenciados
en Historia, en Ciencias Polticas y Profesores de Matemtica e
Ingls, todos ellos representan slo el 9,38% de los Tutores, el
7,41% Responsables y el 6,73% Contenidistas (Grfico 4.3).
Entre el 70 y 80% de los docentes que se desempean en EaD
de la FCE, aproximadamente, estn graduados en la propia UNRC
(63,46% de los Contenidistas, 68,52% de los Responsables y el
79,69% de los Tutores), le continan las graduaciones en la UNC
63
con el 31,73% en el caso de los Contenidistas, 25,93%
Responsables y 20,31% Tutor (Grfico 4.4). Con respecto a las
graduaciones provenientes de otras universidades como la
Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA), Universidad Nacional
del Litoral y la Universidad Nacional del Comahue son minoritarias y
estn presentes en las categoras de Contenidistas y Responsables
no as en la de Tutores. En el caso de las graduaciones
provenientes de la Universidad del Centro con el 0,96% en la
63
Universidad Nacional de Crdoba
187
categora Contenidistas se destaca que esta universidad fue creada
en la Ciudad de Ro Cuarto en los aos sesenta y sirvi como base
para la creacin de la UNRC como se ha mencionado en el Captulo
I apartado 1.1.
Siguiendo con los trayectos de formacin, los docentes que se
desempean en la modalidad a Distancia sean Responsable,
Contenidista o Tutor, la mayora entre el 62 al 70% poseen
formacin de Posgrado. Sin embargo un dato llamativo es que
188
aproximadamente el 36% de los Contenidista y el 38% de los
Tutores no poseen formacin de posgrado (Grfico 4.5). Este ltimo
porcentaje puede ser explicado en parte por los aos de experiencia
en la docencia universitaria, el 53,13% de los Tutores tienen menos
de 16 aos de experiencia en la docencia universitaria (menos de 5
aos de experiencia docente 17,19%, 18,75% entre 6 y 10 y entre
11y 15 aos el 17,19% respectivamente). Por otra parte, el 40,63%
(14,06%+21,88%+4,69%) tienen entre 16 y 30 aos de experiencia,
el 17,19% 5 o menos aos y slo el 6,25% ms de 30 aos (Tabla
4.1).
189
Los Responsables y Contenidistas con menos o inclusive 15
aos de experiencia docente universitaria representan el 11,11%
(1,85%+3,70%+5,56%) y el 34,61% (8,65%+10,58%+15,38%)
respectivamente; entre 16 y 25 aos los Responsables llegan al
29,63% y los Contenidistas al 26,93% y el 59,26% de docentes
Responsables y el 38,47% de docentes Contenidistas superan los
25 aos de experiencia docente universitaria (Tabla 4.1).
Funcin
Contenidista Responsable Tutor
Column N % Column N % Column N %
Aos experiencia
docente (agrupado)
<= 5 8,65% 1,85% 17,19%
6 - 10 10,58% 3,70% 18,75%
11 - 15 15,38% 5,56% 17,19%
16 - 20 4,81% 1,85% 14,06%
21 - 25 22,12% 27,78% 21,88%
26 - 30 9,62% 18,52% 4,69%
31 - 35 17,31% 29,63% 6,25%
36+ 11,54% 11,11% 0,00%
Total 100,00% 100,00% 100,00%
Tabla 4.1: Aos de experiencia en docencia universitaria de los docentes que se
desempean en la modalidad a distancia de la FCE.
El 96,29% de los Responsables reviste la categora de Profesor
(Titular el 12,96%, Asociado 42,59% y Adjunto el 40,74%) (Grfico
4.6). Sin embargo se hall que un 3,70% de ellos son auxiliares de
docencia (Ayudantes de Primera y Jefes de Trabajos Prcticos el
1,85% respectivamente) a pesar de lo establecido en la Res. C.D.
n 216/06 (ver apartado 4.1 del presente Captulo). Los
Contenidistas se reparten en un 69,23% en la categora Profesor y
el 30,77% como Auxiliares de la Docencia. En oposicin se
encuentran los Tutores que en su mayora son Auxiliares de la
Docencia con el 71,88% (Ayudantes de Primera 40,63% y Jefes de
Trabajos Prcticos 31,25%) y el 28,13% (18,75%+6,25%+3,13%)
revisten la categora de Profesor. Estos porcentajes en los Tutores
puede deberse a que si bien la Resolucin C.D n 216/06 establece
que el Tutor puede ser todo docente de la FCE cualquiera sea su
190
categora, la designacin de los mismos puede estar influida por el
espritu con el cual se cre la EaD en la facultad. En la Resolucin
C.D n 161/01 de implementacin de la modalidad a distancia en las
carreras de grado de la FCE en el tem VI: Diseo de organizacin,
dice textualmente: "El equipo de tutores estar formado por
profesores auxiliares de cada una de las ctedras.
191
4.2 Anlisis y resultados de los cuestionarios aplicados a los
Tutores de la FCE.
El cuestionario est agrupado en tres dimensiones de anlisis
(Ver apartado 3.4.2 Captulo III). La informacin recabada en el
192
tem: Datos generales del Docente, fue incorporada y analizada en
el apartado 4.1.3 del presente Captulo. De este modo, en este
apartado se analizar las otras dos dimensiones que versan sobre
el diseo tecnolgico comunicacional de las aulas virtuales y los
aspectos pedaggicos didcticos de las prcticas de enseanza de
los docentes Tutores en la modalidad a distancia de la FCE.
Con respecto a la dimensin tecnolgica comunicacional,
referida a la presentacin del contenido a ensear, se subdivide en
el contexto tecnolgico propiamente dicho en el cual las propuestas
didcticas metodolgicas se manifiestan y en un contexto
comunicacional en el cual surgen los distintos espacios que crea el
docente para establecer los distintos tipos de interacciones (Ver
Captulo III Tabla 3.9 y 3.10).
En cuanto a la dimensin de anlisis: Aspectos pedaggicos, la
misma se subdividi en: El grado de participacin efectiva del Tutor
en el diseo didctico de la asignatura, el tipo de actividades de
aprendizaje propuestas y el proceso de evaluacin (Captulo III
Tabla 3.11, 3.12 y 3.13).
Se recuerda que la muestra de Tutores que participaron del
cuestionario es de 35 docentes de la FCE que han sido afectados a
la modalidad a distancia (Captulo III Tabla 3.4).
4.2.1 Contexto tecnolgico.
De las herramientas de distribucin de la informacin y
comunicacin interpersonal que provee la plataforma SIAT (Ver
apartado 4.1.2.2), los Tutores utilizan en un cien por ciento el correo
electrnico, le siguen en orden Foro con un 77,14% y el Chat con
slo el 17,14% (Tabla 4.2). Cabe recordar que la herramienta Chat
se encuentra en fase de desarrollo, aunque desde finales de 2010,
el SIAT integra su correo electrnico a Google con lo cual el SIAT
pone en disponibilidad un chat asociado a Google.
193
De las herramientas informativas propiamente dichas, los
Tutores utilizan en su totalidad al Pizarrn (100%), luego un 68,57%
el Calendario, con igual porcentaje las herramientas Novedades e
Informacin (60%) y un 51,43% Preguntas Frecuentes (Tabla 4.2).
Por ltimo, la herramienta Estadstica para el seguimiento del
alumno es utilizada por el 60% de los Tutores (Tabla 4.2).
Recursos Tecnolgicos
utilizados
Categoras Recuento
% del N de la
tabla
Correo Utiliza 35 100,00%
Chat
Utiliza 6 17,14%
No utiliza 29 82,86%
Calendario
Utiliza 24 68,57%
No utiliza 11 31,43%
Pizarrn Utiliza 35 100,00%
Novedades o Noticias
Utiliza 21 60,00%
No utiliza 14 40,00%
Foro SIAT
Utiliza 27 77,14%
No utiliza 8 22,86%
Preguntas Frecuentes
Utiliza 18 51,43%
No utiliza 17 48,57%
Solapa Informacin
Utiliza 21 60,00%
No utiliza 14 40,00%
Estadsticas
Utiliza 21 60,00%
No utiliza 14 40,00%
Tabla 4.2: Herramientas Tecnolgicas utilizadas por los Tutores en las Aulas
Virtuales SIAT de la FCE.
194
En cuanto a la frecuencia de uso de estas herramientas, en este
apartado se analizaran los espacios de informacin, de interaccin y
de seguimiento que presentan un porcentaje alto de uso segn la
Tabla 4.2, las cuales son el Correo, el Foro y el Pizarrn. Adems,
se considera que las mismas son las ms importantes desde un
punto de vista del tipo de dilogo didctico, que las mismas
permiten segn lo expuesto en el apartado 4.1.2.2. No obstante, las
herramientas que presentan un menor porcentaje de uso, como el
Calendario, Novedades, etc., se describen en el Anexo 2 de la
presenta tesis.
A travs del anlisis realizado, se observ que las frecuencias
con que se utilizan las herramientas Correo, Foro y Pizarrn difieren
en sus modos de uso. Mientras el 80% de los Tutores siempre
utiliza el correo electrnico, con frecuencia lo hace el 17,14% y slo
el 2,86% casi nunca lo utiliza. En oposicin el Foro es utilizado
siempre por el 34,29%, con frecuencia el 22,86%, en algunas
ocasiones el 17,14% y casi nunca lo hace el 2,86%. El Pizarrn,
que es utilizado por la totalidad de los Tutores al igual que el correo,
lo hace siempre el 77,14%, con frecuencia el 20% y en algunas
ocasiones el 2,86% (Grfico 4.7).
El bajo porcentaje (34,29% Grfico 4.7) de utilizacin del Foro
como una constante en las prcticas de enseanza llev a analizar
detenidamente cules son las relaciones que consideran los
Tutores de la FCE que permiten las TIC dentro del tringulo
didctico (tem 15 del cuestionario segn Tabla 3.9)
195
El 94,29% considera que las TIC han sido utilizadas para
establecer una relacin entre el Tutor, el alumno y el contenido en
oposicin al 5,71% que considera que las TIC no les permiti
establecer ese tipo de relacin. A su vez, ms de la mitad de los 35
Tutores encuestados, el 57,14%, las utiliz para relacionar el
contenido con el alumno y el 42,86% considera que no utiliz las
TIC para relacionar el alumno con el contenido. Pero el porcentaje
que ms capta la atencin es que el 68,57% de los Tutores no
utiliz las TIC para relacionar a los alumnos entre s y slo un
31,43% considera que las TIC les permiti interactuar a los alumnos
en grupo (Grfico 4.8).
El hallazgo de estos porcentajes, motivaron a realizar un
cruzamiento entre las tres posibles respuestas a la pregunta: Para
qu utiliz las TIC, con la intencin de comenzar a indagar sobre el
tipo de tutora que los docentes en la modalidad a distancia de la
FCE disean.
196
Adems, la relacin entre los alumnos de un mismo grupo de
trabajo, resulta interesante, pues un alto porcentaje el 68,57%
(Grfico 4.8), no utiliza las TIC para la relacin entre los alumnos en
grupo de trabajos, estableciendo indicios de que el modelo
didctico/pedaggico de un alto porcentaje de Tutores no contempla
al trabajo colaborativo como proceso interpsicolgico de
construccin del conocimiento para favorecer la significatividad del
aprendizaje ni la atribucin de sentido al mismo, ni de formacin de
competencias de profesionales capaces de trabajar en equipo.
Cuestin discutida en el apartado 2.2 y 2.2.1 del Captulo II.
Segn el grfico 4.9, el 31,43% de los Tutores considera que la
utilizacin de las TIC permitieron establecer relaciones entre l, el
alumno y el contenido y entre el alumno y el contenido sin la
presencia del Tutor pero no entre los alumnos en grupo, mientras
197
que el 34,29% califica que las TIC s permitieron relacionar al Tutor-
Alumno-Contenido, pero no entre Alumno-Contenido ni entre los
Alumnos en grupo. Este ltimo porcentaje y el hecho que slo el
22,86% s cree que las TIC posibilitan construir interacciones entre
todos los actores involucrados en el tringulo didctico, constituye
un indicativo que el Tutor en la FCE no ha dejado de ser el centro
de los procesos de enseanza y aprendizaje como transmisor del
conocimiento, en discrepancia con la revalorizacin del rol docente
universitario en su rol de Tutor virtual (Ver apartado 2.4 Captulo II).
Por lo anterior se relacion la categora "utiliza de la variable
Foro (Ver Tabla 4.2) y la variable: Las TIC permiten la relacin entre
198
los alumnos de un grupo de trabajo. Hallando que del 77,14%
(Tabla 4.2) que utilizan el Foro en sus prcticas de enseanza, el
40,74% manifiesta que las TIC s les permite establecer relaciones
entre los alumnos en grupo, mientras que el 59,26% considera que
las TIC no son usadas para establecer relaciones entre los alumnos
entre s (Grfico 4.10).
Cuando se les pregunt si en sus prcticas de enseanza
utilizaba otros tipos de herramientas tecnolgicas que la plataforma
SIAT no las incorpora, se hall que entre el 83 y 92%
199
aproximadamente no utilizan recursos tecnolgicos, como Wikis,
Blog, Podcast, Video llamadas, etc. que provee la Web 2.0. Sin
embargo, un porcentaje no despreciable, el 42,86% manifest haber
usado materiales interactivos alojados en sitios de Internet (Tabla
4.3). Adems, un Tutor manifest que utilizaba la aplicacin web
Google Apps
64
y otros Tutores. videos de You Tube.
Recursos
Tecnolgicos
Categoras Column N %
Wikis
Utiliza 11,43%
No Utiliza 88,57%
Chat fuera del SIAT
Utiliza 14,29%
No Utiliza 85,71%
Blog de expertos
Utiliza 17,14%
No Utiliza 82,86%
Podcast
Utiliza 8,57%
No Utiliza 91,43%
Foro de expertos
Utiliza 17,14%
No Utiliza 82,86%
Video Conferencias
Utiliza 14,29%
No Utiliza 85,71%
Video llamadas
Utiliza 8,57%
No Utiliza 91,43%
Materiales
interactivos
Utiliza 42,86%
No Utiliza 57,14%
Tabla 4.3: Recursos tecnolgicos de la Web 2.0 utilizados por los Tutores de la
FCE.
4.2.2 Contexto comunicacional.
La mayora de los Tutores, el 88,57% dispone de espacios para
compartir documentos entre l y el alumno y para realizar
64
Aplicacin de la empresa Google para facilitar la comunicacin de grupos u
organizaciones que incluye Correo electrnico gmail, Mensajera, Generacin de
Documentos y Calendario.
200
actividades de aprendizaje individual, mientras que estos
porcentajes bajan cuando se trata de espacios para compartir
documentos entre alumnos(51,43%) y con espacios para realizar
actividades grupales (54,29%). Adems, se observa un alto
porcentaje de espacios para plantear dudas de contenido en forma
colaborativa (74,29%) y un porcentaje medio, el 45,71% de
espacios de comunicacin que no sean estrictamente de contenido
de la materia, como son los espacios de comunicacin social y
tcnicos (Grfico 4.11).
201
Al profundizar sobre el tipo de espacios de comunicacin que
disean los Tutores en sus aulas virtuales, se observa que de los 35
Tutores el 51,43% planifica espacios para actividades de
aprendizaje individuales y grupales, mientras que el 37,14%
espacios para actividades de aprendizaje individual pero no
grupales, slo el 2,86% para actividades solamente grupales y el
resto 8,57% no disea espacios comunicacionales para resolver
actividades de aprendizaje (Grfico 4.12).
En general y en concurrencia con el 88,57% de los Tutores que
han diseado espacios para actividades de aprendizaje individual
(Grfico 4.11), observamos que la comunicacin mayoritariamente
(85,71%) se conduce del Tutor a un alumno individualmente y
202
recprocamente, seguida del 60% de los Tutores que establece una
comunicacin nicamente del Tutor a los alumnos individualmente
(Grfico 4.13).
Asimismo, se observa una cierta contradiccin entre los Tutores
que manifestaron disear actividades de aprendizaje grupales, el
54,29% (Grfico 4.11) y el escaso 34,29% que manifiestan que la
direccin de la comunicacin se conduce de todos a todos los
miembros de un equipo de trabajo y el 42,86% que lo hace entre l
y los alumnos en grupo. Aunque el 57,14% de los Tutores expres
que en sus aulas los alumnos se comunican todos entre todos
(Grfico 4.13). Esta ltima afirmacin de ms de la mitad de los
Tutores, se contrapone de alguna manera cuando se les pregunt
como era la estructura comunicativa de los alumnos. Pues, slo el
37,14% (Siempre el 20% y Con frecuencia el 17,14%) de los
Tutores considera que la comunicacin es colaborativa, mientras
que el 77,14% % (Siempre el 40% y Con frecuencia el 37,14%)
respondi que siempre o con frecuencia es individualista, es decir
que cada alumno persigue objetivos independientes. Un dato
llamativo es que el 14,29% de los Tutores manifiesta que la
comunicacin de los alumnos es competitiva oponindosele a un
85,71% de los que consideran que casi nunca o nunca lo es
(Grfico 4.14).
En cuanto a las caractersticas principales de la comunicacin en
las aulas virtuales el 74,28% revel que era reactiva siempre
(37,14%) o con frecuencia (37.14%), mientras que el 17,14% y el
8,57% en algunas ocasiones y nunca respectivamente. Aunque, esa
comunicacin reactiva es bidireccional, pues el 85,71% seal que
siempre (45,71%) o confrecuencia (40%) la misma es bidireccional
y slo el 25,71% (Siempre 5,71% y Con frecuencia 20%)) manifest
que era unidireccional (Grfico 4.15)
203
204
Adems, los Tutores han caracterizado a la comunicacin
presente en sus aulas virtuales como de una participacin activa
media el 45,71% (17,14% Siempre y 28,57% con frecuencia), el
25,71% dice que este tipo de participacin se da en algunas
ocasiones y el 28,57% casi nunca (11,43%) o nunca (17,14%).
Contraponindose al 20,00% de participacin activa alta (Siempre el
2,86% y Con frecuencia el 17,14%), el 28,57% algunas ocasiones y
el 51,42% casi nunca (25,71%) o nunca (25,71%) (Grfico 4.15).
En este punto y con la intencin de caracterizar a la
comunicacin presente en las aulas virtuales se realiz una
cruzamiento entre las variables: comunicacin bidireccional con las
205
variables comunicacin reactiva
65
y la comunicacin que se
establece entre el Tutor y un alumno individualmente y
recprocamente. Observndose que el 82,35% de los Tutores
reconoce que si bien la comunicacin entre l y el alumno es
bidireccional se caracteriza por ser una comunicacin reactiva
(Grfico 4.16).
65
Las variables fueron agrupadas en las categoras S y No. La categora S agrupa a
las categoras Siempre, Con Frecuencia y Algunas Ocasiones y la categora No a las
categoras Casi Nunca y Nunca.
206
Asimismo, la comunicacin establecida con los alumnos est
referida a los contenidos propios de un tema del programa de la
asignatura el 97,14% (Siempre y Con frecuencia el 48,57%), a las
tareas, actividades o ejercicios sobre los contenidos de la
asignatura el 94,29% (Siempre el 54,29% y Con frecuencia el 40%),
le siguen en orden el 54,29% a subsanar errores (Siempre el 20% y
Con frecuencia el 34,29%), el 31,43% sobre las caractersticas del
estudio (Siempre el 11,43% y Con frecuencia el 20%) y el 22,86%
con frecuencia sobre la organizacin del trabajo en grupo. Se
destaca que el 51,43% de los Tutores manifiestan que en algunas
ocasiones la comunicacin con el alumno se debe a cuestiones
personales propia del estudio (Grfico 4.17).
207
En cuanto a la dinmica de las intervenciones en las aulas
virtuales, el 54,29% de los Tutores considera que se trata
bsicamente de preguntas y respuestas, el 57,14% mltiples
aportaciones y el 42,86% actividad conjunta (Grfico 4.18).
Con respecto a los contenidos que se abordan en los mensajes
de los Tutores a los alumnos, se destaca fundamentalmente que el
71,43% de los Tutores afirm que los mensajes versan sobre
procedimientos (Bastante frecuentes 40% y Muy frecuentes
31,43%), el 62,86% conceptos (Bastante frecuentes 34,29% y Muy
frecuentes 28,57%), el 48,57% datos (Bastante frecuentes 37,14% y
Muy frecuentes 11,43%) y slo el 28,57% (Totalmente frecuentes
5,71%, Bastante frecuentes 20% y Muy frecuentes 2,86%) a
abordado mensajes sobre actitudes de los alumnos (Grfico 4.19).
208
Y la funcin que tuvieron estos mensajes son: organizativas el
82,86%, el 68,57% tcnicas y tan slo el 17,14% se reservan a
mensajes que no estn referidos a contenidos propios de la
asignatura (Grfico 4.20).
209
4.2.3 Participacin en el diseo didctico de la asignatura.
El 91,43% de los Tutores particip en el diseo tanto de la
metodologa a implementar como de las actividades de la
asignatura, y el 88,57% contribuy en el diseo didctico de los
materiales digitalizados, sean estos propiamente los mdulos de
aprendizaje establecidos por la Resolucin del C.D n 161/01 (ver
apartado 4.1.1) o materiales adicionales con la finalidad de ampliar
la bibliografa, atendiendo a los intereses de los alumnos segn lo
manifestaron en anotaciones realizadas en los cuestionarios
autoadministrados, cuando se les pregunt en qu aspectos haban
contribuido (Item 26, 27 y 28 del cuestionario, ver apartado 3.4.2
Tabla 3.11). Asimismo, el 54,29% de los Tutores particip en la
elaboracin de los objetivos y contenidos de la asignatura y muy
pocos el 31,43% colabor en la elaboracin de materiales
multimediales (Grfico 4.21).
210
Con respecto a los materiales multimediales, se destaca a
aquellos elaborados con el software Power Point, sean estos clases
propiamente dicha o tutoriales para el manejo de sotware especfico
de distintas disciplinas. Adems, manifestaron haber realizados
videos de clases de contenidos de las asignaturas.
4.2.4 Actividades de Aprendizaje.
Especficamente en el diseo e implementacin de actividades
de aprendizaje se observ que el 88,57% de los Tutores han
propuesto actividades sobre ejercicios prcticos (Siempre el 57,14%
y Con frecuencia el 31,43%), el 60% cuestionarios (Resoluciones de
preguntas sobre contenido Siempre el 37,14% y Con frecuencia el
22,86%), anlisis de casos el 57,14% (Siempre el 28,57% y Con
frecuencia el 28,57%), discusiones o debates el 42,86% (Siempre el
20% y Con frecuencia el 22,86%) y slo el 17,14% simulaciones
211
repartido en partes iguales entre Siempre y Con frecuencia (Grfico
4.22).
Las anteriores actividades de aprendizaje han tenido el carcter
de obligatorias en el 91,43% (Siempre el 62,86% y Con frecuencia
el 28,57%) de los casos, el 28,58% optativas (Siempre y Con
frecuencia el 14,29% respectivamente) y slo el 5,71%
personalizadas. Aunque en esta ltima categora, se destaca que el
14,29% las ha propuesto en alguna ocasin. (Grfico 4.23)
212
En cuanto a los recursos tecnolgicos utilizados para llevar a
cabo las actividades de aprendizaje, la predominancia es libros o
textos impresos con el 74,29% de los casos. Si bien le sigue en
orden actividades on-line con el 51,43%, los Tutores aclaraban en
este tem que era porque los alumnos deben adjuntar las
actividades en la herramienta de evaluacin "Actividades de la
plataforma virtual SIAT (Ver apartado 4.1.2.2), no porque requiera
que estuvieran on-line en el momento de realizacin de dichas
actividades (Grfico 4.24).
A partir de la observacin anterior y el bajo porcentaje de
utilizacin de recuros como material interactivo, sea ste CD el
8,57%, presentaciones realizadas en Power Point (25,71%),
213
recursos audio (5,71%) o video (22,86%), se puede afirmar que
existe una tendencia a trasladar lo que el docente realiza en la
modalidad presencial a la modalidad a distancia, la diferencia est
puesta en el recurso tecnolgico como mera herramienta y no como
mediadora en los procesos de enseanza y aprendizaje (Grfico
4.24).
Sin embargo, cuando se les pregunt si le haban explicado a los
alumnos el uso de los anteriores recursos y en qu momento, el
74,29% de los Tutores contest que s lo haban hecho, antes el
57,69%, durante el 26,92%, antes y durante el 11,54% y antes,
durante y despus el 3,85%. Por su parte, aquellos Tutores que
dijeron que no haban explicado su uso, el cien por ciento contesto
214
que no fue necesario ya que los alumnos ya saban utilizar los
recursos. (Grfico 4.25).
Las finalidades de las actividades propuestas han sido en el 80%
de los casos, abarcar todos los contenidos de la asignatura, el
51,43% ampliar los contenidos fundamentales de la asignatura y el
22,86% los contenidos fundamentales de la asignatura (Grfico
4.26).
Grfico 4.25: Momento de explicacin del uso de los recursos tecnolgicos
en la realizacin de Actividades de Aprendizaje en la modalidad a distancia
de la FCE
215
Dado que la Resolucin C.D n 275/06 (Ver apartado 4.1.1)
estipula dos encuentros presenciales por asignatura de los cuales
uno es obligatorio, se les pregunt a los Tutores, s en ellos se
volva sobre las actividades de aprendizaje elaboradas dentro de la
plataforma virtual SIAT. Segn el grfico 4.27, los 35 Tutores las
retoman, hacindolo con frecuencia el 45,71%, siempre las retoma
el 25,71% y el 28,57% lo hace en algunas ocasiones.
216
Adems, se indag sobre la finalidad y el sentido de retomar las
actividades de aprendizaje en los encuentros presenciales, siendo
en la mayora el 91,43% para evacuar dudas de contenido y de
realizacin, el 60% las retoma para hacer hincapi en los
procedimientos de realizacin de las actividades y
aproximadamente el 77% para retroalimentar el proceso y el
71,43% exponer resultados de las actividades (Grfico 4.28).
217
4.2.5 Proceso de Evaluacin.
El hecho que la Resolucin C.D n 275/06 especficamente
determina que una de las funciones del Tutor es la de evaluar cada
mdulo de contenido (Ver apartado 4.1.1 funciones del Tutor), se
interrog a los Tutores con qu periocidad las actividades de
aprendizaje anteriormente discriptas, eran consideradas para
evaluar la evolucin del proceso formativo de los alumnos, quienes
218
siempre lo hacen es el 65,71% de los Tutores, el 28,57% lo hace
con frecuencia y el 5,71% en algunas ocasiones (Grfico 4.29).
Asimismo, al ahondar en el seguimiento que realizan los Tutores
sobre las actividades de evaluacin, observamos que el 94,29%
tiene como propsito la retroalimentacin individual del alumno y en
menor medida, el 74,29% retroalimenta el proceso de aprendizaje
colectivo. Un porcentaje importante de Tutores, el 71,43% realiza
ese seguimiento para reajustar contenidos y actividades (Grfico
4.30).
219
Al igual que con las actividades de aprendizaje, se les pregunt a
los Tutores s retomaban las actividades evaluables en los
encuentros presenciales, en esta oportunidad los Tutores
contestaron que no las volvan a retomar el 17,14% (Nunca el
5,71% y 11,43% Casi Nunca), en algunas ocasiones las retomaban
el 22,86%, con frecuencia el 34,29% y el 25,71% siempre las
retomaba (Grfico 4.31).
Por ltimo, el 94,29% de los Tutores considera que las
actividades realizadas por los alumnos son utilizadas para calificar
el nivel de aprendizaje alcanzado al trmino del proceso de
enseanza y aprendizaje. No obstante, aqu se destaca que el
5,71% de los Tutores no evala el proceso (Grfico 4.32).
220
221
4.3 Anlisis y resultados de las entrevistas realizadas a los
Tutores de la FCE.
Las entrevistas se realizaron a los 35 Tutores a los que se les
haba autoadministrado el cuestionario anterior (Ver apartado 3.4.3
Captulo III), con la finalidad de describir el contexto profesional de
los Tutores entrevistados e identificar los puntos de vista de los
mismos hacia la EaD de la FCE de la UNRC. Para ello se
abordaron las siguientes dimensiones:
Datos generales del docente.
La profesin docente y su proceso formativo.
Reflexin sobre la modalidad a distancia.
Descripcin de su prctica de enseanza.
Los datos generales del docente permiti dividir las entrevistas
en dos grandes grupos, atendiendo la estructura en ciclos que
presentan los planes de estudio de la FCE (Ver apartado 4.1.1). De
este modo, se observ que de los 35 Tutores entrevistados, 18
pertenecen al Ciclo Bsico y 17 al Ciclo Especfico. Esta divisin,
tuvo como objetivo reconocer similitudes y diferencias en los
procesos formativos de los Tutores y en sus prcticas de
enseanza.
Se adjunta en el Anexo 3 los resmenes de las entrevistas
realizadas a los 35 Tutores.
4.3.1 La profesin docente y su proceso formativo.
En su mayora los Tutores entrevistados, sean estos
pertenecientes al Ciclo Bsico o al Especfico, revisten el cargo de
Auxiliar de Docencia (CB el 77,78% y CE el 76,47%) y en menor
222
proporcin se encuentran Tutores que revisten el cargo de Profesor
(CB el 22,2% y CE el 23,5%) no existiendo practicamente diferencia
alguna entre el CB y el CE. S se constato la existencia de
diferencias en cuanto a la dedicacin a la docencia
66
entre los
Tutores que se desempean en el CB y los que se desempean en
el CE. Mientras que en el CB el 66,67% de los Tutores son
exclusivos, el 27,78% semi-exclusivos y una minora, el 5,56% son
simples, en el CE, la mayora el 58,82% son semi-exclusivos, el
23,53% tienen dedicacin exclusiva y el 17,65% son simples (Tabla
4.4).
En cuanto a los aos de experiencia docente los Tutores del CB
con menos o inclusive 15 aos representan el 38,89%
(22,22%+11,11%+5,56%), entre 16 y 25 aos el 55,56%
(16,67%+38,89%) y los que superan los 25 aos en el sistema
universitario apenas alcanzan al 5,56%. En oposicin se encuentran
los Tutores del CE que tienen menos o 15 aos, el 64,70%, entre 16
y 25 aos o que superan los 25 aos de experiencia docente
universitaria se encuentran en igual proporcin con el 17,64%
(Tabla 4.4).
66
ARTCULO 11: Las funciones mnimas que se establecen para las distintas
categoras docentes sern de acuerdo con los regmenes de dedicacin, los que se
detallan a continuacin: Dedicacin Simple: Docencia durante el ao lectivo;
Dedicacin Exclusiva: y Semi-exclusiva: a)-Docencia durante el ao lectivo y adems
algunas de las siguientes funciones: b)- Investigacin c)-Extensin y servicios d)-
Transferencia. El docente podr cumplir la exigencia estando el 50% del tiempo frente
a alumnos en actividades de posgrado, como asimismo en la formacin y capacitacin
de profesores auxiliares de docencia. Excepcionalmente para los cargos de
Dedicacin Semi-exclusiva con razones debidamente fundadas las Unidades
Acadmicas podrn autorizar el desempeo en funciones nicamente en docencia,
situacin que deber ser informada al consejo superior. (REGIMEN GENERAL DE LA
CARRERA DOCENTE de la UNRC)
223
Ubicacin dentro de la Estructura por Ciclos de
la FCE
Ciclo Bsico
Ciclo
Especfico
Total
Count
Column
N%
Count
Column
N%
Count
Column
N%
Cargo
Docente
Profesor 4 22,22% 4 23,53% 8 22,86%
Auxiliar de
Docencia
14 77,78% 13 76,47% 27 77,14%
Total 18 100,0% 17 100,00% 35 100,0%
Dedicacin
a la
Docencia
EXCLUSIVA 12 66,67% 4 23,53% 16 45,71%
SEMI-
EXCLUSIVA
5 27,78% 10 58,82% 15 42,86%
SIMPLE 1 5,56% 3 17,65% 4 11,43%
Total 18 100,0% 17 100,00% 35 100,0%
Aos
experienci
a docente
(agrupado)
<=5 4 22,22% 2 11,76% 6 17,14%
6-10 2 11,11% 5 29,41% 7 20,00%
11-15 1 5,56% 4 23,53% 5 14,29%
16-20 3 16,67% 1 5,88% 4 11,43%
21-25 7 38,89% 2 11,76% 9 25,71%
26-30 0 ,00% 2 11,76% 2 5,71%
>=30 1 5,56% 1 5,88% 2 5,71%
Total 18 100,0% 17 100,00% 35 100,0%
Tabla 4.4: Cargo, dedicacin y aos de experiencia en docencia universitaria de
los Tutores del Ciclo Bsico en comparacin con los del Ciclo Especfico de
la FCE.
224
Asimismo, se destaca que aproximadamente la mitad de los
Tutores que se desempean tanto en el CB como en el CE ejercen
o han ejercido en otros sistemas educativos como lo son Primaria y
Secundaria incluso existen quienes han ejercido docencia informal o
no formal
67
. Esta ltima, la han desempeado exclusivamente
Tutores del CE en correspondencia a sus formaciones
profesionales
68
, evidencia de ello un Tutor que se desempea en el
CE de la carrera de Contador Pblico y la Licenciatura en
Administracin manifestaba:
Ent_ Tut9_CPAD4:
Mi dedicacin a la docencia es Universitaria. Pero tambin
me he dedicado a un nivel informal. En el ao 2003 colabor
en el asesoramiento profesional para el anlisis del costo del
servicio de riego del crculo vecinal Ro Cuarto. Antes de la
universitaria.
En contraposicin al CE, casi la mitad de los Tutores del CB se
dedican o se han dedicado a la docencia Secundaria y algunos
tanto a nivel primario como a nivel medio o secundario (Ver Tabla 2
Anexo 3).
De las razones que los Tutores manifestaron para dedicarse a la
docencia universitaria, la vocacin apareci como el motivo ms
importante, ya sea que se desempearan en el CB (88,24%) como
en el CE (72,22%), otras razones han sido econmicas o casuales
(Ver Tabla 4.5). Tanto las econmicas como las casuales, son
67
Si bien existe una diferencia entre educacin informal y no formal, en este estudio
ambas denominaciones aluden a los procesos educativos no escolares o situados al
margen del sistema de enseanza normada e institucional. Entendiendo por las
mismas como "aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el
propsito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje
(Coombs 1967 en Trilla, Gros, Lpez y Martn, 1993)
68
El 64,70% son Contadores Pblicos, el 17,65% Licenciados en Administracin y el
11,76% son Licenciados en Economa (Ver Tabla 1 Anexo 3).
225
razones que hacen referencia a motivos de conveniencia de ser
docente universitario. Por ejemplo:
Ent_ Tut11_CP5:
Fue casual, un da me encontr con un profe de la Facultad y
me coment que haba un concurso en la ctedra, sino
quera presentarme. Pero ser docente universitario me
permite estar en permanente actualizacin.
Ent_ Tut29_CB1:
Han sido Vocacionales. Pero yo buscaba una independencia
econmica a la vez que tena que educar a cuatro hijos. Y
dedicarme a mi profesin de contador me quitaba tiempo
para ellos.
Las razones expuestas por los Tutores de la modalidad a
distancia de la FCE, dan cuenta que en ellos se encuentra presente
el principio histrico de la fundacin del oficio docente,
caracterizado por una tensin entre la vocacin y el apostolado en
contraposicin al del oficio aprendido. En concordancia con la
tensin existente en la actualidad acerca del oficio. Segn Tedesco
y Tenti Fanfani (2002) en la actualidad y pese a las
"transformaciones acontecidas en todos los niveles bsicos de las
sociedades latinoamericanas, la lucha por la definicin dominante
del oficio todava supone combinaciones variables de estos tres
elementos: vocacin-apostolado, trabajo asalariado y
profesionalidad (p.4).
226
Ubicacin dentro de la
Estructura por Ciclos de la
FCE
Ciclo
Bsico
Ciclo
Especfico
Total
Razones
de ser
docente
Casuales
Count 3 0 3
% within Ubicacin
dentro de la
Estructura por
Ciclos de la FCE
16,67 ,00 8,57
Econmicas
Count 1 0 1
% within Ubicacin
dentro de la
Estructura por
Ciclos de la FCE
5,56 ,00 2,86
Vocacionales
Count 13 15 28
% within Ubicacin
dentro de la
Estructura por
Ciclos de la FCE
72,22 88,24 80,00
Vocacionales
y Econmicas
Count 1 2 3
% within Ubicacin
dentro de la
Estructura por
Ciclos de la FCE
5,56 11,76 8,57
Total
Count 18 17 35
% within Ubicacin
dentro de la
Estructura por
Ciclos de la FCE
100,00 100,00 100,00
Tabla 4.5: Razones de ser docente universitario de los Tutores del Ciclo Bsico
en comparacin con los del Ciclo Especfico de la FCE.
Continuando con el anlisis de los procesos formativos de lo
Tutores entrevistados, se encontr que existe una marcada
diferencia entre aquellos que pertenecen al CB y los que se
desempean en el CE. Mientras que el 64,71% de los Tutores del
CE no han realizado ninguna capacitacin en docencia universitaria,
el 61,11% del CB s tienen formacin en docencia Universitaria. En
227
oposicin el 35,29% de quienes se desempean en el CE
manifiestan haberse capacitado en docencia universitaria y el
38,89% del CB no se han capacitado (Tabla 4.6).
Ubicacin dentro de la Estructura por Ciclos de la
FCE
Ciclo Bsico Ciclo Especfico Total
Count
Column
N %
Count
Column
N %
Count
Column
N %
Capacitacin
en Docencia
Universitaria
No 7 38,89% 11 64,71% 18 51,43%
S 11 61,11% 6 35,29% 17 48,57%
Total 18
100,00
%
17
100,00
%
35
100,00
%
Capacitacin
en EaD
No 2 11,11% 8 47,06% 10 28,57%
S 16 88,89% 9 52,94% 25 71,43%
Total 18
100,00
%
17
100,00
%
35
100,00
%
Tabla 4.6: Capacitacin en docencia universitaria o en Educacin a Distancia de
los Tutores del Ciclo Bsico en comparacin con los del Ciclo Especfico de la
FCE
En general, quienes se han capacitado en docencia universitaria
y que pertenecen al CB, expresaron que tomaron cursos de
posgrado extra curriculares dictados y organizados por la Secretara
Acadmica de la UNRC, con modalidad presencial anteriores al ao
2008. Manifestando, que los cursos han abordado conocimiento
acerca de los mtodos o estrategias de enseanza. Con lo cual los
Tutores del CB toman como sinnimo de docencia universitaria al
mtodo didctico (Ver Captulo II apartado 2.1.2). Mientras que
algunos Tutores del CE, asocian la capacitacin en docencia
universitaria con actualizacin en su disciplina. Por ejemplo, al
228
interrogarlos s haban realizado algn curso de capacitacin o
posgrado en docencia universitaria Tutores del CE de Contador
Pblico contestaban:
Ent_ Tut19_CP3:
S. Soy Profesor en Ciencias Econmicas.
Ent_ Tut25_CP5:
S. La especializacin en tributacin presencial y a distancia,
cursos de novedades impositivas...
Estas miradas reconocen una fuerte relacin entre sus propias
prcticas de enseanza y la comunidad acadmica en la cual estan
insertos. Desde este punto de vista la docencia universitaria es
entendida en trminos de Torres Santom (apartado 2.1.1 Captulo
II), como la disciplina en la cual el futuro egresado deber actuar.
De modo que el contenido es el que debe ser transmitido para la
construccin del conocimiento. Aunque, esta visin de la docencia
universitaria presupone que la estructura del conocimiento
disciplinario es objetivo y explicativo, y no valorativo, es neutro y
pasivo en la descripcin de los fenmenos (Cherryholmes, 1987).
No obstante, cuando se los interroga sobre s han realizado
algn curso especficamente en Educacin a Distancia, la mirada se
traslada a la didctica y el porcentaje de capacitacin en Tutores del
CE aumenta a un poco ms de la mitad (52,94%) y en el caso del
CB el porcentaje se eleva al 88,89% (Tabla 4.6). La mayora de los
Tutores pertenezcan al CB o al CE, se han capacitado en EaD en la
modalidad a distancia el 43,75% y el 55,56% respectivamente,
aunque es de destacar que un porcentaje no despreciable, el
37,50% de los Tutores del CB y el 33,33% del CE, la capacitacin
ha sido presencial, mientras que en la modalidad semi-presencial se
han capacitado el 18,75% de los Tutores del CB y el 11,11% del CE
(Tabla 4.7).
229
Ubicacin dentro de la Estructura por Ciclos de la
FCE
Ciclo Bsico
Ciclo
Especfico
Total
Count
Column
N %
Count
Column
N %
Count
Column
N %
Capacitacin
en EaD
S 16 100,00% 9
100,00
%
25 100,00%
Total 16 100,00% 9
100,00
%
25 100,00%
Modalidad
de
Capacitacin
en EaD
A
distancia
7 43,75% 5 55,56% 12 48,00%
Presencial 6 37,50% 3 33,33% 9 36,00%
Semi-
Presencial
3 18,75% 1 11,11% 4 16,00%
Total 16 100,00% 9
100,00
%
25 100,00%
Tabla 4.7: Modalidad de Capacitacin en Educacin a Distancia de los Tutores
del Ciclo Bsico en comparacin con los del Ciclo Especfico de la FCE.
En cuanto al tipo de capacitacin en EaD, se considera que van
desde una capacitacin fuertemente instrumental hasta una
capacitacin en la lectura y la escritura en el nivel superior.
Pasando por una capacitacin especficamente en EaD. A
continuacin se transcriben algunas de las manifestaciones al
respecto:
Ent_ Tut10_CB2:
S. En el 2003: Herramientas informticas y uso de la
plataforma SIAT, la modalidad fue presencial. Y lo dict la
gente que desarrolla el SIAT.
Ent_ Tut22_CB1:
S. Los de rea de cmputos en el 2009 y la modalidad fue
presencial.
Ent_ Tut9_CPAD4:
S. En dos cursos realizados por la UNRC de Marita Novo y
Escalarea en el 2009-2008. La modalidad fue presencial.
230
Ent_ Tut7_CB2:
S y no. No especficamente de educacin a distancia, pero
s de apoyo para quienes estamos en dicha modalidad, e
incluso organizado por la Direccin de educacin a distancia.
Fueron los cursos dictados por Marita Novo.
Ent_ Tut30_CB2:
S en el ao 2001 el curso interuniversitario a distancia.
Ent_ Tut5_CB2:
S. El curso Interuniversitario de Educacin a Distancia con
modalidad a distancia. No me acuerdo el ao.
Ent_ Tut15_CB1:
S, entre 2007-2010 curso la Maestra en procesos
educativos mediados por Tecnologa en la UNC en la
modalidad a distancia. Y jornadas presenciales de
intercambio.
Ent_ Tut21_CB1:
S. El de TICs entre universidades en el ao 2004 con
modalidad a distancia.
Ent_ Tut26_CP2:
Si....Ao: 2007, 2008 y 2009. Plataformas virtuales, tutoras y
el trayecto curricular sistemtico dictado el ao pasado, la
modalidad fue semi-presencial. Actualmente curso la
maestra en procesos educativos mediados por tecnologa a
distancia.
Ent_ Tut27_CPAD4:
Si....Ao: 2006 y 2008. En el 2006 Las Tutoras "Espacios
didcticos de interaccin y desde el ao 2008 la Maestra en
Procesos educativos mediados por tecnologas, ambas con
modalidad a distancia.
Se observa que la mayora de la capacitacin realizada por los
Tutores, pertenezcan al CB o al CE han sido cursos desarrollados
231
por el rea de EaD de la FCE (apartado 4.1.1 del presente
Captulo).
Retomando la capacitacin o no de los Tutores en EaD, se
identifico que los dos docentes del CB (Tabla 4.6) que no han
realizado ningn curso especfico de la modalidad a distancia
poseen menos de cinco aos de experiencia docente universitaria e
ingresaron a la FCE justamente para cubrir la asignaturas en la
modalidad a distancia. Los Tutores correspondientes al CE que no
tienen capacitacin en EaD (8 Tutores Tabla 4.6) tienen menos de
21 aos de experiencia docente universitaria: dos de ellos con
menos de cinco aos e ingresan para cubrir la modalidad a
distancia, otros dos entre 6 y 10 aos, tres entre 11 y 15 y un solo
Tutor entre 16 y 20 aos de experiencia docente universitaria
(Grfico 4.33).
Grfico 4.33: Cruzamiento de las variables Ciclos de la estructura curricular de la FCE
con la categora no-capacitacin en EaD de los Tutores y sus aos de experiencia en
docencia universitaria
Se destaca, que el hallazgo de encontrar Tutores que ingresan a
la docencia universitaria en la modalidad a distancia sin ninguna
232
capacitacin en didctica, pone en evidencia una doble tradicin en
el mbito universitario. En primer lugar histricamente la formacin
docente en la universidad estaba dada por el "proceso de
socializacin profesional, es decir que el acceso y progreso en la
carrera docente, desde ayudante a profesor titular se efectuaba y se
efecta sobre la base de la idoneidad disciplinar considerada a sta
como "garanta suficiente para estar frente a los alumnos en el
aula. Esta concepcin de profesional docente, propone una
"formacin de tipo artesanal, sostenida en el vnculo maestro-
discpulo (Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli, 2009). Por otra
parte, pone en evidencia una concepcin tradicionalista de EaD, en
la cual el Tutor "no enseaba considerando a la enseanza como
la transmisin de informacin, donde la modalidad a distancia
estaba definida por "la mediatizacin, la autosuficiencia de los
materiales y el autodidactismo (Martnez y Briones, 2007) (Ver
apartado 2.4 Captulo II)
4.3.2 Reflexin de los Tutores sobre la EaD en la FCE-UNRC.
Ms de la mitad de los Tutores entrevistados, trabajan en la
modalidad a distancia desde la implementacin de la EaD en la
FCE sean que pertenezcan al CB como al CE, como as tambin la
mayora manifest tener experiencia docente universitaria antes de
dicha implementacin.
En este punto cuando se les pregunt en que consista su labor
docente antes de trabajar en la modalidad a distancia surgieron dos
categoras de funciones muy marcadas y excluyentes entre s:
Docentes a cargo de prcticos y docentes Responsables a cargo de
tericos. Hallando que ms del 70% de los Tutores en el CE son
docentes a cargo de prcticos, porcentaje que aumenta en el caso
de los docentes que se desempean en el CB llegando al 87,5%
(Tabla 4.8).
233
Ubicacin dentro de la Estructura
por Ciclos de la FCE
Ciclo Bsico Ciclo Especfico
Count
Column
N %
Count
Column
N %
Funcin antes
de EaD
Dictados de
Prcticos.
14 87,5% 11 73,3%
Responsables de
Tericos.
2 12,5% 4 26,7%
Total
16 100,0% 15 100,0%
Tabla 4.8: Funciones de los Tutores en las Ctedras antes de su dedicacin a la
modalidad a distancia de la FCE.
En relacin a los aspectos formales institucionales y de polticas
acadmicas establecidas por la FCE, la mayora de los Tutores del
CB tiene conocimiento sobre las normativas referentes a alumnos,
en cuanto a evaluaciones parciales y finales y cantidad de
encuentros presenciales obligatorios, condicin de alumno regular y
libre (Ver Tabla 3 Anexo 3). En el caso de los Tutores del CE, a las
normativas anteriores, se le suman las referidas a los mdulos de
aprendizaje estipulados por la resolucin de creacin de la EaD
(Ver Tabla 4 Anexo 3)
Asimismo, la mayora aleg que la utilizacin de las TIC no
interfiere de manera negativa en su labor docente, sino por el
contrario las perciben como una ayuda en sus prcticas de
enseanza tanto aquellos que se desempean en el CB como en
CE. Sin embargo, mientras que la mayora de los Tutores del CE
hicieron hincapi en las bondades que presentan las TIC en
aspectos propios de la comunicacin con los alumnos, los del CB se
referan a la parte de diseo de la propuesta alica. A continuacin
se presentan algunas de las manifestaciones que representan la
observacin anterior:
234
Ent_ Tut7_CB2:
S, interfieren no en el sentido negativo sino como nuevas
herramientas que se pueden emplear en la enseanza.Las
TIC brindan un sin nmero de posibilidades de uso en el
mbito educativo pero uno debe disear cmo y cundo
emplearlos para que su uso sea productivo...
Ent_ Tut15_CB1:
No. Por el contrario son herramientas que permiten abordar
estrategias de aprendizaje y enseanza diferentes con
mayores posibilidades de motivacin y mucho ms giles y
apropiadas. Pudiendo lograr clases interactivas y no tan
planas.
Ent_ Tut6_CPAD3:
No. En la actividad asignada (educacin a distancia) facilitan
y acortan la "distancia tutor-alumno que de otra manera no
sera posible llevarla a cabo.
Ent_ Tut20_AD5:
S afecta en la modalidad de comunicacin que la hace ms
personalizada..
Por su parte, aquellos Tutores que la perciben como una
interferencia en su labor docente, que slo son dos, uno del CB y
otro del CE, aunque por razones diferentes. El Tutor del CB
manifest que:
Ent_ Tut31_CB1:
S, porque no todas las personas poseen el acceso a las
mismas, slo en ese sentido entiendo la interferencia como
algo negativo.
Mientras que el Tutor del CE deca:
235
Ent_ Tut19_CP3:
S con respecto al tiempo doble que representa estar
afectado a presencial y a distancia.
De este modo, la preocupacin del Tutor del CB con respecto a
las TIC es en cuanto al acceso efectivo de los alumnos a Internet,
mientras que el docente del CE es con respecto a su tiempo laboral.
Cuando se los interrog acerca de su motivacin para trabajar en
la modalidad a distancia la mayora de los docentes Tutores del CB
marcaron la mayor contencin que ellos pueden brindarle a los
alumnos y el hecho de que la modalidad se les enfrenta como un
desafo que les requiere mayor creatividad en su prctica de
enseanza y algunos hasta la comparan con el presencial en
cuanto al vnculo que entablan con el alumno (Ver Tabla 5 Anexo
3). Un slo Tutor, no encuentra ninguna motivacin. En cambio, en
una marcada oposicin se hallan la mayora de los Tutores del CE
que no encuentran motivacin para estar en la modalidad, sino que
es una obligacin impuesta desde la Facultad o consideran que son
las nuevas tendencias educativas y ellos no pueden quedar
desactualizados del sistema (Tabla 6 Anexo 3).
Por ltimo y en correspondencia con lo anterior, se les pregunt
cmo se sentan en la modalidad, cuestin que la mayora de los
Tutores ya sea del CB o CE coincidan en una mediana
satisfaccin. Tambin en forma generalizada sus preocupaciones
giran en torno al mayor tiempo que les requiere la modalidad a
distancia con respecto a la presencial y la actualizacin permanente
que la EaD supone en cuanto a los avances tecnolgicos que se
generan para ser incorporados en sus prcticas de enseanza. Al
respecto y como resumen de lo dicho anteriormente, se expone el
sentimiento del siguiente Tutor:
236
Ent_ Tut7_CB2:
Me siento a gusto trabajando en la modalidad a distancia,
tiene particularidades que la distinguen de la modalidad
presencial y hay que adecuarse a ella.
Es una modalidad que demanda estar al tanto de los
diversos avances tecnolgicos vinculados a la comunicacin
va internet y constituyen un desafo cotidiano, lograr explicar
sin la inmediatez de la presencialidad.
Para igual nmero de estudiantes, en modalidad presencial y
distancia, esta ltima requiere de muchas ms horas de
dedicacin docente.
4.3.3 Descripcin de los Tutores sobre sus propias prcticas
de enseanza.
Las prcticas de enseanza, en un contexto de virtualidad TIC y
desde la perspectiva sociocultural, se las conceptualiza como la
accin mediada caracterizada por una interaccin dialctica entre el
docente y las herramientas tecnolgicas con la finalidad de
transformar las estructuras cognitivas del alumno (Ver apartado
2.2.1 del Captulo II). Consecuentemente, las prcticas de
enseanza se encuentran condicionadas por las restricciones y
potencialidades que los entornos teleinformticos posean y por la
planeacin, preparacin y diseo de los dispositivos pedaggicos
que implemente el docente Tutor. La primera restriccin fue
ampliamente tratada en el apartado 4.1.2. En este apartado se
avanzar en el anlisis del diseo instruccional propiamente dicho,
el cual se exterioriza a travs de las secuencias metdicas de las
actividades que realiza el docente con la intencin de provocar el
aprendizaje (Ver apartado 3.3 del Captulo III). Estas secuencias,
segn Palacios (2007) con el tiempo se convierten en rutinas
educativas. Es decir, en actividades que forman parte del accionar
237
cotidiano del Tutor con la intencionalidad de lograr aprendizajes
significativos y no un acto irreflexivo.
En este sentido, se les pidi a los Tutores que relataran cules
eran las actividades o rutinas que llevaban a cabo un da cualquiera
en sus aulas virtuales y cules en la modalidad presencial. Esta
ltima, tuvo la intencionalidad de recabar informacin que permitiera
comparar y diferenciar su accionar educativo en ambas
modalidades.
Los relatos de los Tutores tuvieron como disparadores las
siguientes preguntas (Ver Tabla 3.16 Captulo III):
Antes de la modalidad a Distancia cmo eran, en qu
consistan, tus prcticas docentes...Imagnate que llegas al
aula y qu hacas o haces:...
Y ahora...Imagnate que prendes tu ordenador entras a la
plataforma SIAT... a tu aula y...
Adems, como se explico en prrafos anteriores se dividieron las
entrevistas en aquellas aplicadas a los Tutores del CB y a las del
CE para encontrar similitudes y diferencias en sus prcticas de
enseanza. Las cuales fueron resumidas y se exponen en la Tabla
7 y 8 del Anexo 3.
As, se hall que las secuencias de actividades, organizadas por
los Tutores del CB en la modalidad a distancia, resumidamente y en
orden jerrquico son:
1) Contestar dudas de contenido individualmente mediante el
correo.
2) Preparacin de los mensajes en el Pizarrn (Tablon de
anuncios).
3) Correccin de las actividades planteadas individualmente.
4) Intervencin en los distintos Foros a nivel individual.
La primera de las caractersticas remiten al tipo de tutoras
individualizadas y de asignatura (Ver apartado 2.4 Captulo II),
238
donde las contestaciones a preguntas de los alumnos son
realizadas a travs del correo electrnico. Adems, el hecho de
realizar las respuestas va correo electrnico, remite a una forma
actualizada de la "enseanza por correspondencia (Apartado 2.2
Captulo II).
Sin embargo, el hecho de que tambin la mayora menciona que
trabajan con Foros (Ver apartado 2.2 Captulo II), se advierte
entonces que los Tutores del CB recurren a una modalidad de
tutoras grupales con la intencin de mantener la motivacin de los
alumnos e indicios de un aprendizaje colaborativo, caracterstica
principal de una concepcin construtivista del conocimiento (Ver
apartado 2.2.1 Captulo II)
Adems, algunos manifestaron que el pizarrn, no slo lo utilizan
como un simple tablon de anuncios, sino que lo utilizan para
contestar dudas o preguntas que se reinteran por va correo
electrnico, a modo de una exposicin magistral de contenidos.
Otra caracterstica general, de las prcticas de enseanza de los
Tutores del CB es el planteo de actividades de evaluacin
individuales solamente, cuestin que induce a pensar que existe
una concepcin tcnico racionalista del mtodo didctico
implementado por los docentes, pues en este tipo de actividades, la
comunicacin presenta la caracterstica de ser unidireccional o si se
quiere bidireccional pero iniciada siempre desde el alumno
(Apartado 2.1, 2.1.2 y 2.2 Captulo II).
En cuanto a las prcticas de enseanza de los Tutores del CE, la
gran diferencia es en cuanto a la frecuencia de uso tanto del
recurso tecnolgico Foro como del correo electrnico. La mayora
de los Tutores del CE, no utilizan el Foro en sus prcticas y utilizan
casi exclusivamente al correo electrnico como medio para llevar a
cabo los procesos de enseanza y aprendizaje. Es decir, mientras
los Tutores del CB combinan el correo electrnico con el foro y el
239
pizarrn, para desarrollar sus prcticas docentes, los del CE slo
utilizan el correo electrnico.
Otra diferencia encontrada, es la marcada tutora de asignatura
individual y a travs del correo electrnico que realizan los Tutores
del CE. An, cuando existiese dudas generalizadas, las mismas son
contestadas individualmente, sin el uso de otros recursos
tecnolgicos que permiten una respuesta al grupo de alumnos y no
a cada uno de ellos. Evidencia de lo anterior se aprecia en el relato
del siguiente Tutor, perteneciente al quinto ao de la carrera de la
Licenciatura en Administracin:
Ent_ Tut20_AD5:
Si tens consultas de un alumno, al rato volvs a conectarte
al SIAT y tens consulta de otro alumno y as todo el da, no
termina nunca...
En general, se observ que los Tutores del CE esperan la
consulta del alumno para intervenir individualmente. No se aprecia,
por parte del relato de los mismos, una intervencin en cuanto a
motivar al alumno, como s ocurra con los Tutores del CB. A
continuacin se presenta la narracin de un Tutor del tercer ao de
la Licenciatura en Economa que resume el hallazgo anterior:
Ent_ Tut14_EC3:
Puedo hacer bastante poco, me sentira ms cmodo con un
producto como Google apps. Generalmente no tengo mucho
para hacer porque los alumnos no hacen nada.
Adems, los relatos de los Tutores del CE ponen en evidencia un
mtodo didctico centrado en los materiales de estudio asumiendo
que son los materiales quienes ensean dejando para el Tutor la
funcin de asegurar el cumplimiento de los objetivos previstos,
como as tambin indicios de una concepcin pedaggica del
240
autodidactismo en trminos discutidos en el apartado 2.4 del
Captulo II (Tabla 8 Anexo 3)
Por ltimo, con respecto al accionar docente de los Tutores del
CB y del CE en la modalidad presencial, se evidencian las
caractersticas ya tratadas en apartado 4.3.2, pues dividen,
notoriamente, sus funciones entre la parte terica de la asignatura
con la parte prctica de la misma. Y en general sin distincin de CB
y especfico sus relatos comienzan dividiendo la clase en una
apertura del tema, un desarrollo y un cierre, de manera expositiva
utilizando la tiza y el pizarrn con la combinacin de un mtodo
didctico centrado en la interrogacin oral de los alumnos. La gran
diferencia encontrada es, que mientras que en el presencial
trabajan los contenidos de forma grupal en la clase, en la modalidad
a distancia se trabaja de forma individual cas exclusivamente.
4.4 Anlisis y resultados de las observaciones de las Aulas
Virtuales SIAT en la modalidad a distancia de la FCE.
Las observaciones se realizaron a 40 aulas virtuales de la
plataforma SIAT, de las cuales 35 son las que disponen los 35
Tutores entrevistados y 5 a Tutores del Departamento acadmico
de la FCE de Ciencias Jurdicas que no pudieron ser entrevistados,
dichas observaciones se adjuntan en su totalidad en el Anexo 4 de
esta Tesis. Los criterios de seleccin de estas aulas virtuales y la
forma en que fueron registradas dichas observaciones se sostiene
segn lo expuesto en el apartado 3.4.4 Captulo III.
El objetivo principal de dichas observaciones, fue analizar en
profundidad las prcticas de enseanza de la modalidad a distancia
de la FCE y confrontar posteriormente lo observado con lo relatado
por los Tutores en cuanto a las caractersticas de sus prcticas.
Siguiendo con la metodologa aplicada a las entrevistas (Ver
apartado 3.4.3 Captulo III y apartado 4.3 del presente captulo),
241
estas observaciones se dividieron en aquellas pertenecientes al CB
y las pertenecientes al CE. Asimismo, las dimensiones de anlisis
fueron lo tecnolgico, lo comunicacional y lo didctico o pedaggico.
En cuanto a las herramientas tecnolgicas comunicacionales
presentes en la plataforma SIAT (Ver apartado 4.1.2.2) utilizadas
por los Tutores del CB se observa que la mayora hace uso del
Pizarrn, los Foros, la herramienta Materiales y Actividades. En
menor medida hacen uso de las Preguntas Frecuentes y la
Informacin.
En general, el Pizarrn es utilizado para realizar la presentacin
de la asignatura, su propia presentacin como Tutor, la metodologa
que se implementar en el cursado y como tabln de anuncio de
fechas de parciales, disponiblidad de materiales, etc. En menor
medida, es utilizado para abordar mensajes de motivacin hacia a
los alumnos en el estudio de la asignatura y para explicaciones de
contenidos que pueden presentar dificultades.
Los Tutores del CB, en su mayora utiliza la herramienta Foro
para trabajar actividades de aprendizaje de forma colaborativa entre
todos los alumnos de la comisin o aula o para plantear dudas de
contenido, las cuales no slo son respondidas por el Tutor sino por
otros alumnos. Otro tipo de Foro que los Tutores del CB utilizan, es
de socializacin entre los alumnos. Estas observaciones permiten
interpretar que los Tutores del CB, propenden a una interaccin del
tipo alumno-alumno y docente-alumno, remiten a una concepcin
constructivista de enseanza y aprendizaje y un tipo de Tutora que
combina la grupal con la individual segn lo discutido en los
apartados 2.2.1 y 2.4 del Captulo II.
En cuanto a los materiales hallados, en la casi totalidad de las
aulas virtuales de los Tutores del CB, se observan los cuatro
mdulos de aprendizaje estipulados por el rea de EaD segn lo
establece la Res.CD. n 161/01 de creacin del sistema de EaD de
la FCE (Ver apartado 4.1.1), cuyo diseo es constante en todas las
242
asignaturas: parte terica y parte prctica, aunque algunas
intercalan la parte prctica con la terica. Adems, en dichos
mdulos, en general se encuentran las actividades de aprendizaje.
Asimismo, los Tutores del CB elaboran otro tipo de materiales
didcticos con distintos formatos, como mapas conceptuales,
esquemas de la estructura de distintas unidades de contenidos,
documentos donde amplan los contenidos abordados en los
mdulos con distintos software como Power Point y hasta producen
videos emulando las clases expositivas tradicionales de la
universidad, donde ellos son los propios actores. No obstante, se
observ en muy pocos materiales de estudio, enlaces externos a los
materiales elaborados especficamente para la modalidad.
En cuanto a las actividades evaluables, casi la totalidad con
excepcin de una sola asignatura, son realizadas individualmente
por los alumnos. No obstante, los Tutores del CB realizan la
devolucin de esas actividades, ya sea individualmente al alumno o
con documentos que abordan correcciones generales al grupo de
alumnos. De este modo, los Tutores del CB establecen una
comunicacin dinmica y de retroalimentacin en todo el proceso
de enseanza y aprendizaje. Se destaca que existe una sola
asignatura que aplico a los alumnos una encuesta de valoracin
sobre la misma.
En una marcada oposicin a todo lo anterior, los Tutores del CE,
utilizan el pizarrn como un simple tabln de anuncio sobre fechas
de parciales, disponibilidad de las actividades de evaluacin y
fechas de encuentros presenciales. En general, no trabajan con
Foros y quienes lo hacen, los mismos son para que los alumnos
realicen su presentacin o sobre dudas en la parte administrativa de
la asignatura como, de qu manera se regulariza, cuntos
encuentros presenciales son obligatorios, etc. Slo una asignatura
incorpor un foro para que los alumnos reflexionaran sobre su
propio aprendizaje.
243
En cuanto a los materiales de estudio, se observa que en la
mayora de las aulas virtuales del CE no se encuentran alojados los
tradicionales mdulos o en aquellas en que se encuentran, estos
tienen un formato o estructura distinta a los del CB. En general, son
llamados mdulos, pero en realidad son guas de estudio de
captulos de libros o simplemente se los denomina de esa manera a
la agrupacin de unidades de contenido de la asignatura. Por
ejemplo, Mdulo 1 y se lista las Unidades de contenido, a modo de
un programa anlitico tradicional de cualquier asignatura
universitaria.
La caracterstica general de las tutoras de los Tutores del CE es
inividual y se realiza a travs del correo electrnico, similar a las
tutoras propias de la primera generacin de Garrison: la enseanza
por correspondencia (Ver apartado 2.3 Captulo II).
4.5 Anlisis global de la entrevista a la Directora de EaD,
triangulando dicha informacin con el modelo educativo
propuesto por la FCE.
Se recuerda (ver apartado 3.4.3 Captulo III) que la entrevista
con la Directora del rea de EaD tuvo como finalidad comparar la
informacin expuesta en las resoluciones, normativas y
reglamentaciones de la FCE sobre el modelo educativo de la
modalidad a distancia con las acciones que realiza la Direccin de
EaD. Adems, reflexionar acerca del accionar de los Tutores desde
la perspectiva del rea de EaD, para luego mostrar con mayor
grado de evidencia, las conclusiones a las que se arribar en esta
investigacin.
Por lo anterior la primera pregunta, que esta investigadora le
realiz a la Directora de EaD fue: Cules son las tareas que
realiza, siendo Directora del rea de EAD?.
244
En un primer momento, la Directora expresa que cree lo ms
conveniente referirse a la Resolucin del Consejo Directivo n
113/03. Sin embargo, luego hace un resumen de sus actividades,
poniendo el acento, en que sus funciones son de formacin y
capacitacin, pero no exclusivamente a lo relacionado al grado ni a
la plataforma SIAT, sino tambin a lo atinente al posgrado y a
extensin. Aunque admite, que la mayora de las funciones
establecidas en la resolucin de creacin de la Direccin de EaD,
aluden a la parte de gestin y administracin del grado y muy
"poquitas a la parte acadmica.
En cuanto a la parte acadmica, la Res. C:D n113/03, entre
otras funciones (Ver apartado 3.7 Captulo III) estipula que la
Directora deber:
Establecer un sistema organizativo que involucre a las
reas pedaggicas didcticas, comunicacional, de
tecnologa educativa y administrativa.
Ofrecer instancias de formacin tanto a contenidistas como
a tutores que se desempeen en ofertas a distancia.
Controlar que el material producido para el sistema de EaD
cumpla con las pautas establecidas para su impresin o
difusin por medios no impresos. (Anexo I Res. C.D. n
113/03).
Consecuentemente estas funciones originaron que la
investigadora preguntar: Cmo se realiza la planificacin de cada
asignatura? Y De qu modo se elabora el diseo pedaggico de
cada asignatura?.
Del anlisis realizado a las respuestas de la Directora, se
desprende que la tarea o actividad de la Directora en cuanto a sus
funciones en el grado, estn orientadas casi al control de los
materiales que las asignaturas elaboran y muy poco referido a la
dinmica o interacciones que se produce al interior de cada aula
245
virtual. Justificndo esto ltimo en la autonoma de Ctedra vigente
en la UNRC.
Se aprecia que el diseo instruccional de cada asignatura debe o
gira alrededor de la elaboracin de materiales autosuficientes y
cuyo control en cuanto a las pautas de elaboracin, siguen siendo
las estipuladas en la resolucin del Consejo Directivo de creacin
del rea de EaD, la Res. C. D n 161/01 y no en la Res. C.D n
275/06. Esta ltima, a pesar que flexibiliza la elaboracin de
materiales didcticos y la estructura curricular de cada asignatura
(Ver apartado 4.1.1), no es considerada como poltica acadmica
que orienta a sus funciones (Ver apartado 3.7 Captulo III):
Investigadora: Cmo se realiza la planificacin de cada
asignatura?
Directora: La pregunta es muy amplia ya que la planificacin
de cada asignatura tiene la limitante con respecto a la
Direccin de la autonoma de ctedra.
Investigadora: La pregunta est referida a la planificacin
didctica.
Directora: Ah s... La elaboracin de los mdulos est en
vigencia...Por ejemplo: Empieza una ctedra por primera
vez...entonces se le ofrece a la ctedra todo lo referido a
aspectos resolutivos, el rgimen en cuanto a los derechos y
deberes de los alumnos y las funciones de cada integrante
de la Ctedra, qu tiene que cargar en la plataforma de
manera obligatoria, qu en forma adicional o
complementaria. Con respecto a los materiales en particular,
hemos armado una especie de compilacin de material
bibliogrfico, que consta de cuestiones que se discutieron en
el ao de creacin de EaD en el 2002, lo del ministerio,
materiales que nos han acercado desde la Secretara
Acadmica de la UNRC en la ltima coordinacin [antes del
2010], algunas otras bibliografas que yo seleccion, ms
246
una especie de formato que deben tener los mdulos en
cuanto a diseo, esto s el docente no lo hace la que se
ocupa de darle el formato es la administradora de materiales.
Adems, se le sugiere cmo deberan ser los mdulos en
funcin de la disciplina... lo ms adecuado que deberan
tener los mdulos para garantizar algn tipo de interaccin
entre los estudiantes y los mdulos, es decir que no se
queden nicamente en la parte terica exclusivamente o una
gua de estudio...que haya una ida y vuelta o disparadores
que puedan originar en la bsqueda de parte del estudiante
de material, de temas o de la consulta.
Lo subrayado en este dilogo, muestra por un lado el arriago o la
tradicin en la FCE de dividir a cada asignatura en cuatro partes
denominadas mdulos de aprendizaje, por una parte y por otra el
acento puesto, en que las interacciones en EaD se establecen entre
el contenido y el alumno. Con lo cual induce a una comunicacin,
que desde las teoras de la comunicacin mediada por TIC, recibe
el nombre de paradigma comunicacional de "uno solo o lo que
Holmberg llam "conversacin didctica interna. Provocando un
flujo de comunicacin unidireccional o en el caso que exista una
bidireccionalidad, la misma es iniciada desde el alumno para
solicitarle al docente aclaraciones sobre un contenido o para
despejar dudas sobre aspectos que no halle suficientemente claros
en los materiales de estudio. Consecuentemente, la
retroalimentacin es slo la reaccin del alumno ante la propuesta,
la que le servir al docente para reajustar o hacer los cambios
necesarios a los materiales para obtener la respuesta esperada.
(Ver apartado 2.2 Captulo II).
Esta poltica acadmica, de priorizar que los materiales de
estudio sean autoinstructivos, se torna una dificultad para la
direccin con las asignaturas de los ltimos dos aos de la carrera,
247
fundamentalmente en la Licenciatura en Administracin. Como lo
expresa la misma Directora:
"No todas las materias tienen colgados los mdulos, hay
algunas muy poquitas de quinto ao, de algunos
seminarios...de algunas materias de la carrera de
Administracin... Los motivos son que algunos docentes ya
tienen un material compilado muy extenso y ellos esgrimen
que es eso s o s y que por la dotacin de recursos humanos
de la Ctedra no pueden reelaborar los mdulos... A lo sumo,
estn colgados en la plataforma guas de estudio o material
adicional o actividades... Hay una idea muy arraigada de
elaborar una nota de ctedra, prolija y perfecta... En sntesis,
hay gente que considera que no tiene que mediar los
materiales.
Esta afirmacin de la Directora, presupone que el rea de EaD
considera que la mediacin con los materiales, debe incluirse dentro
de los mismos y no en la interaccin entre docentes y alumnos
dentro de las aulas virtuales, como lo estipula el modelo educativo
optado por la FCE y descripto en la Res. CD n 276/05, en la cual
se lee: "El rasgo distintivo...[ ] consiste en la mediatizacin de las
relaciones entre docentes y alumnos.
No obstante, esta poltica de mediatizacin fijada por la FCE, la
cual revalorizara la figura del Tutor, convirtindolo a l en mediador
del conocimiento (Ver apartados 2.3 y 2.4 Captulo II), se encuentra
desdibujada, cuando la FCE sugiere disear "situaciones educativas
en las que los materiales ...[ ]... a disposicin de estudiantes y
docentes tengan una estructura que supone una permanente
asistencia a los procesos de aprendizaje autodirigido, aprendizaje
colaborativo y aprendizaje significativo (Anexo Res. CD n 276/05).
De este modo, se considera que la interpretacin o presuncin de la
Direccin de EaD, en cuanto al diseo de materiales, no es
contradictoria con las polticas fijadas por la FCE, sino ms bien que
248
la contradiccin se encuentra en el mismo modelo educativo
descripto por la FCE en su Resolucin n 276/05.
Con respecto as haba diferencias entre los materiales
elaborados para el CB y para el CE la Directora expresaba:
"Los mdulos del CE tienen la seleccin de temas que son
ejes de unidades que por la experiencia docente, en la
modalidad presencial, los docentes consideran que son
temas que tienen una mayor dificultad. Adems, el docente
del CE, supone que los alumnos de distancia tienen mayor
autonoma para estudiar y para resolver problemas de
contenido de esa materia. Entonces, los mdulos del CE
tienen casos prcticos relacionados con los contenidos
tericos, suponiendo que el alumno ya tiene una prctica en
su autoevaluacin. En cambio, los contenidistas del CB estn
centrados en llevarlos de la mano recorriendo el programa y
cada vez que se reedita la materia algo modifican en los
mdulos, eso le d un perfil muy distinto. Adems, hay una
diferencia de los mdulos por disciplina...En los Derechos
[refirendose a las asignaturas del rea de Jurdicas] no se
media y en Administracin tampoco.
Ante esta reflexin, la investigadora le pregunta s esto no cree
que se debe a que el rea pedaggica de la FCE est vacante (Ver
apartado 3.7):
Directora: En esta ltima etapa la Secretara Acadmica de
la FCE pens que podamos cubrir el rea con gente de
humanas [Facultad de Ciencias Humanas], a nivel curso y
con tener a alguien contratndolo en los momentos ms
lgidos de nuestros aos lectivos para el presencial en las
evaluaciones y para distancia para el tema de
materiales...Verificar que en los mdulos hubiese algo
bastante variado, terico, prctico, ordenado, etc.
249
Lo que muestra, que desde las polticas de la Secretara
Acadmica de la FCE no se cree fundamental que tanto los Tutores
como Contenidistas debieran tener una fuerte profesionalizacin en
materia didctica. Argumento que tambin evidencia, como ya se ha
mencionado en el apartado 4.3.1, la tradicin universitaria en
cuestin de formacin docente. Considerando, que el docente se
hace en el devenir de los aos de experiencia y por el estrecho
vnculo entre "maestro-discpulo (Anijovich, Cappelletti, Mora y
Sabelli, 2009) y donde el Tutor no ensea, pues la verdadera
enseanza est puesta en los materiales.
Sin embargo, se advierte que en este modelo bimodal que
implement la FCE, existe una retroalimentacin entre las
modalidades beneficiando fundamentalmente a la modalidad
presencial. Los docentes que han trabajado en la modalidad a
distancia durante varios aos exclusivamente, le han aportado a la
modalidad presencial mejora en materiales, la elaboracin de
actividades de aprendizaje y en la evaluacin de las distintas
asignaturas. Segn la Directora:
"Hay ctedras que han descubierto que la actividad de
distancia tiene una ida y vuelta con el presencial,
bsicamente materiales y actividades prcticas. Por ejemplo,
en el rea contable, los docentes de la Ctedra estaban bien
divididos, los que trabajaban en distancia slo trabajaban all
y los del presencial separadamente...con las reediciones de
la materia y la rotacin de los docentes descubrieron que lo
que haban trabajado en distancia o en presencial poda ser
mejorado. De este modo la rotacin de los Tutores, los de la
modalidad presencial pasaban a distancia o viceversa result
en el mejoramiento de materiales o actividades. En esas
ctedras, hay una preocupacin muy grande en el
rendimiento de los alumnos...esa preocupacin se centra en
dejar plasmado en los mdulos un proceso secuencial de los
250
contenidos de manera de ablandar y facilitar la llegada a la
bibliografa ms rgida de un libro o texto, esto repercuti en
el presencial. Por ejemplo, en las diapositivas que utlizaba
distancia fueron incorporadas al presencial. Otra
retroalimentacin es a lo que hace a la Evaluacin....desde
mi experiencia, el docente debe estar en las dos
modalidades, no debe haber divorcio total entre las
modalidades.
Por ltimo se le pidi a la Directora una reflexin sobre la accin
docente especficamente del Tutor:
"Hay un problema de alfabetizacin tecnolgica. S
consideramos que las TIC son instrumentos bsicos, pero no
todos perciben eso, porque ni siquiera acceden. Por ejemplo,
hay Tutores que hace tres aos que no estn en la
modalidad a distancia y se encuentran con la actualizacin
de la plataforma... con otras herramientas y ya no saben
como resolver los problemas, y estoy hablando de jvenes
que no pasan los cuarenta y dos aos. El otro problema, es
que las nociones bsicas de tecnologa no son las mismas
en todos los equipos de Ctedra...y eso se nota en las
aulas.
En este punto, se considera que existe un discurso institucional
acerca de la incorporacin de las TIC en la educacin de grado, que
presenta un carcter netamente instrumental y que la capacitacin
en materia de tecnologa educativa de los Tutores, slo depende de
la iniciativa personal e individual y no como poltica institucional.
251
4.6 Triangulacin de los aspectos tecnolgicos,
comunicacionales y pedaggicos entre las entrevistas y el
cuestionario aplicado a los Tutores, contrastando los datos
con las observaciones .
Al contrastar los tres instrumentos: cuestionario, entrevista y
observacin (Ver tabla resumen Anexo 5), se seala que de todas
las herramientas tecnolgicas incorporadas en el SIAT (ver
apartado 4.1.2.2), las usadas en orden de frecuencia por los
Tutores independientemente del ciclo curricular al que pertenezcan,
son el correo electrnico, el pizarrn, la solapa materiales, la solapa
actividades y los foros.
Sin embargo, existe una marcada diferencia en las prcticas de
enseanza entre los Tutores del CB y del especfico. Los primeros,
combinan el correo electrnico con los foros y el pizarrn, mientras
que los del CE slo utilizan el correo electrnico para interactuar
con el alumno individualmente y el pizarrn como tabln de anuncio.
En cambio los Tutores del CB, utilizan al pizarrn no slo como
tabln de anuncio, sino adems, para desarrollar contenidos
emulando una clase expositiva magistral y para motivar a los
alumnos en su estudio.
Al igual de como se fue presentando la tendencia mostrada en
los cuestionarios de los Tutores, los espacios comunicacionales
diseados por los Tutores se caracterizan por una comunicacin
unidireccional. Donde la comunicacin se conduce desde el Tutor a
los alumnos individualmente. An, cuando los Tutores del CB
utilizan foros, estos sirven para que el alumno platee sus dudas y
las mismas sean contestadas por el Tutor. Es decir, que la
bidireccionalidad que pudiera existir es del tipo reactiva, ante una
pregunta del Tutor o del alumno, es el Tutor quien la contesta.
Las estrategias de enseanza que menos utilizan los Tutores,
son el estudio de caso y los trabajos colaborativos. Tanto los
252
Tutores del CB como del especfico potencian el trabajo individual y
sus prcticas se centran en materiales considerados autosuficientes
incluso cuando se trata de libros de textos.
Las interacciones son casi con exclusividad entre el contenido y
el alumno, aunque en el CB, existen interacciones entre los
alumnos a travs de actividades de aprendizaje desarrolladas con
foros, pero no se ha observado una devolucin o participacin
activa por parte del Tutor, en la mayora de las aulas.
Por ltimo, cualitativamente, esta triangulacin confirma la
tendencia que se ha venido presentando, que el mtodo didctico
de los Tutores est centrado en los materiales de estudio,
asumiendo que son los materiales quienes ensean, dejando para
el docente la funcin de asegurar el cumplimiento de los objetivos
previstos. De modo, que la concepcin didctica es el
autodidactismo y por ende la figura del Tutor aperece como
subsidiaria de los materiales y por ende devaluada.
253
Captulo V: Conclusiones.
Resumen del captulo
El presente Captulo tiene como finalidad anunciar las conclusiones,
recomendaciones e implicaciones que se derivaron de la
investigacin. En primer lugar, se exponen las derivaciones del
anlisis institucional realizado, de modo de contextualizar al objeto
de estudio. Seguidamente, se presentan las conclusiones
organizadas en funcin de los supuestos y los objetivos de la
investigacin. Posteriormente, se sealan algunas sugerencias
metodolgicas con la intencin de mejorar el estudio. Por ltimo, se
abren nuevos campos de indagacin.
5.1 Conclusiones generales.
5.2 Recomendaciones de orden metodolgico para la investigacin.
5.3 Implicaciones para la Investigacin.
254
5.1 .Conclusiones generales.
Las conclusiones se han organizado en funcin de los supuestos
presentados en el apartado 1.2 y de dar respuestas a las preguntas
y objetivos de la investigacin planteadas en el apartado 1.3 y 1.4
respectivamente, argumentaciones que han sido agrupadas
teniendo en cuenta las distintas dimensiones y categoras con que
se abord el estudio de las prcticas de enseanza de los docentes
que se desempean en la modalidad a distancia de la FCE de la
UNRC.
En primer lugar, se considera pertinente comenzar con las
derivaciones sobre el contexto institucional y de polticas
acadmicas que rodea al objeto de estudio de la investigacin,
descripto y analizado en los apartados 1.1, 3.7, 4.1 y 4.5, de modo
de evidenciar el supuesto que: Las prcticas de los docentes estn
influidas por el contexto institucional y profesional que las significa y
le da sentido.
Contexto institucional y de polticas acadmicas:
El proyecto de implementacin de la modalidad a distancia, en
las carreras de grado que ofrece la FCE se configura, desde un
marco estructural, sobre un modelo institucional bimodal. Que en
concomitancia con el surgimiento, a partir de la dcada del 80, de
este modelo institucional, tuvo la intencin de solucionar problemas
de masificacin en el ingreso a la Facultad constituyndose as, en
una repuesta solidaria a la dificultad de asistir regularmente a clase
y adems en "una opcin innovadora que atiende a estilos u
posibilidades diferentes (Litwin, 1995 en Garmendia et al, 1999).
Otro rasgo caracterstico de la propuesta de la FCE, en
concordancia con el modelo terico bimodal (para ms detalles ver
apartado 2.3), es su insercin dentro de la estructura curricular ya
existente, que en el caso especfico de la FCE presenta una
255
estructura de agrupamiento en ciclos: Un Ciclo Bsico (CB) y un
Ciclo especfico (CE). El CB comprende 13 asignaturas comunes
que abarcan el primer y segundo ao de las tres carreras que
ofrece la Facultad y una asignatura diferenciada en el segundo
cuatrimestre del segundo ao dependiendo de s la carrera elegida
es Licenciatura en Administracin, en Economa o Contador
Pblico. Por su parte, el CE tiene una duracin de tres aos
acadmicos y comprende 23 asignaturas ms seminarios
organizados en reas de conocimiento propios de las Ciencias
Econmicas.
A partir de la perspectiva terica discutida en el apartado 2.1.1,
sobre el contenido de enseanza, se deriva que el diseo curricular
de la FCE es un currculum tipo coleccin, recogiendo de esta
manera la tradicin acadmica universitaria y donde se valoran los
saberes distribuidos en asignaturas especializadas. Aunque, la
incorporacin de seminarios en los planes de estudio de la FCE
instala al contenido dentro de un "cdigo moral (Lundgren, 1997),
cuya finalidad es introducir al alumno en el saber hacer profesional.
La modalidad a distancia de la FCE, tiene como soporte
tecnolgico comunicacional a un EVEA que es desarrollado
ntegramente por la UNRC llamado SIAT. El cual posibilita un
acceso efectivo slo con medios de comunicacin asincrnicos,
entre ellos un sistema de correo electrnico y Foros. La
particularidad del correo electrnico en las aulas virtuales de la
FCE, es que a cada Tutor y Alumno se le asigna una cuenta de
correo electrnico, que es utilizada exclusivamente en el marco de
las asignaturas que est desarrollando. Esta dependencia de
asignacin de cuentas de correo del SIAT, se considera como una
desventaja para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje.
Efectivamente, se ha observado que una vez culminado el dictado
de la asignatura, el Tutor no vuelve a acceder al aula hasta la
256
prxima afectacin a la modalidad a distancia y por ende los
mensajes de los alumnos que pudieran existir quedan sin contestar.
En cuanto a la herramienta de comunicacin interpersonal del
tipo muchos a muchos como el Foro, en las aulas virtuales que
pertenecen a la FCE, los alumnos tienen restringido el permiso de
crear Foros, slo le es permitido a los alumnos contestar o intervenir
en los Foros creados por el Tutor o por el Responsable a nivel aula
o comisin de la asignatura, segn corresponda. Aunque, a partir
del ao 2008 el SIAT desarroll una herramienta denominada
"Grupos, la cual es administrada y gestionada por el Tutor y es l el
que restringe o permite la creacin por parte de los alumnos de
Foros a nivel grupo de discusin.
Otra caracterstica propia del sistema SIAT, son las herramientas
"Materiales y "Pizarrn de gestin y acceso a la informacin y
contenidos de aprendizaje. Si bien las dos herramientas permiten
establecer una comunicacin del tipo alumno-contenido, la primera
es tambin una herramienta de control sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje, proporcionando la frecuencia de descarga
de los materiales de estudio, mientras que el "Pizarrn se asemeja
a un tabln de anuncio donde la direccin de la comunicacin es
desde el docente hacia los alumnos.
De las herramientas de evaluacin que tiene incorporada el
SAT, se destaca a las solapas "Actividades y "Calificaciones. Las
mismas posibilitan el seguimiento y proceso de evaluacin de las
actividades de aprendizaje diseadas por los docentes, pues estas
herramientas permiten, no slo calificar o evaluar las actividades en
trminos de resultado, sino establecer una interaccin entre el
alumno y el docente a travs de documentos de distintos formatos
adjuntados en la misma solapa.
En general, se concluye que, a pesar de las dificultades halladas
en algunas herramientas que posee el SIAT, el sistema
teleinformtico permite un efectivo seguimiento del progreso del
257
alumno, la comunicacin interpersonal, el trabajo colaborativo, la
gestin y administracin de los alumnos, el acceso a la informacin
y contenidos de aprendizaje y la creacin de ejercicios de
evaluacin y autoevaluacin. Adems, se considera una ventaja el
hecho que el SIAT sea un software desarrollado por la propia
universidad, lo cual hace que se produzca un feedback entre los
desarrolladores y los docentes, dando lugar a una mejora desde el
punto de vista tecnolgico, comunicacional y pedaggico, en el
desarrollo de las prcticas de enseanza de los docentes que
intervienen en EaD. Ejemplo de ello, es la creacin del equipo del
SAT de la herramienta "Grupos (para ms detalle de esta
herramienta ver el apartado 4.1.2.2).
Una caracterstica importante que determina la modalidad a
distancia de la FCE, es el establecimiento de dos encuentros
presenciales por asignatura, siendo uno de ellos obligatorio para los
alumnos como requisito para la regularizacin de la asignatura. Este
rasgo particular, no invalida la definicin de EaD que se opt en
esta investigacin, pues el aspecto que le confiere identidad a esta
modalidad, sigue siendo la separacin fsica entre el alumno y el
docente en la mayor parte del tiempo en que se produce el proceso
de enseanza y aprendizaje.
El sistema de EaD de la FCE, en el mbito de la enseanza de
grado, se encuentra gestionado por la Direccin de EaD creada en
el ao 2003 y tiene una dependencia directa con la Secretara
Acadmica de la mencionada unidad acadmica. Esta Direccin,
est integrada por una Directora y dos personas en el rea
administrativa, que tienen a cargo la mediacin con el Registro de
Alumnos en los aspectos de gestin de los alumnos a nivel Facultad
y a nivel aula virtual SIAT, entre otras funciones. Asimismo, la
Direccin se nutre de recursos humanos provenientes de la
Direccin de Comunicacin y Cultura y hasta el ao 2005 contaba
con un rea pedaggica propia.
258
Esta vacancia en el rea pedaggica del sistema de EaD de la
Facultad, es considerada por esta investigadora como una falencia,
que condiciona el desarrollo efectivo y eficaz de las prcticas de
enseanza de los docentes, en sus funciones de Tutores,
Responsables y Contenidistas en la modalidad a distancia.
Consecuencia que se deriva de lo analizado en el Captulo IV y del
supuesto planteado desde el principio de la investigacin: que las
prcticas educativas de los docentes de la FCE en la modalidad a
distancia, se desarrollarn a partir de las creencias construidas
sobre la base de sus propias experiencias y los conocimientos
pedaggicos, casi con exclusividad del conocimiento de la
asignatura o conocimiento del contenido disciplinar.
En cuanto al modelo educativo de EaD de la FCE, se concluye
que, la figura del Tutor emerge como centro y mediador, entre los
materiales de estudio elaborados por los Contenidistas, los Alumnos
con el Responsable de Ctedra y con la Direccin de EaD.
Si bien la FCE determin al modelo constructivista del
aprendizaje como base conceptual y dentro de ste, al modelo de
aprendizaje que proviene de la perspectiva sociocultural y de la
cognicin situada, pues determina en sus polticas acadmicas que
prevalecer "la interaccin entre el Tutor y el alumno y entre los
alumnos entre s en grupos de discusin y trabajo en equipo, el
anlisis y triangulacin realizada pone en evidencia un modelo
centrado en la elaboracin de materiales autosuficientes o
autoinstructivos propio de la primera y segunda generacin de EaD.
Asimismo, y a pesar que a partir del ao 2006, la Facultad fija como
poltica de elaboracin y distribucin de materiales de estudio la
"combinacin de tcnicas que los docentes consideren ms
adecuadas para el estudio de la asignatura, las pautas precisadas
desde el rea de EaD, siguen siendo las establecidas en las
polticas acadmicas fijadas por la Facultad en el ao 2001, ao de
creacin de la modalidad.
259
Desde este marco contextual institucional y de polticas
acadmicas, comienza a evidenciarse el objetivo general de esta
investigacin: Profundizar en las prcticas de enseanza de los
docentes que se desempean en la modalidad a distancia de la
FCE de la UNRC. El cual se desdobla en los siguientes objetivos
especficos:
Objetivo 1:
Identificar los puntos de vista que mantienen los docentes que se
desempean en la modalidad a distancia hacia la EaD en la FCE de
la UNRC.
Como se ha indicado en el apartado 4.3 y segn lo analizado en
el apartado 4.3.1 y 4.3.2, a partir de los datos obtenidos en el
apartado 3.4.3 de la muestra de los Tutores estudiados, se concluye
que:
Los Tutores del CB, en general, perciben a la modalidad a
distancia como una oportunidad para desplegar mayor creatividad
en su labor docente y como contencin a potenciales alumnos que
tienen dificultad para realizar estudios en Ciencias Econmicas en
forma presencial. Percepcin, que se condice con las polticas
acadmicas establecidas como fundamento para la creacin del
sistema de EaD de la FCE. En una marcada oposicin se
encuentran los Tutores del CE, que consideran que la modalidad es
una obligacin impuesta por parte de la Facultad y no encuentran
mayor motivacin para desempearse en ella. Sin embargo,
reconocen que la modalidad se encuentra entre las nuevas
tendencias educativas y por ello los Tutores del CE no pueden
quedar desactualizados del sistema.
En este sentido, aunque no en forma especfica de EaD, las
razones de los Tutores expuestas para dedicarse a la docencia
universitaria ha sido la vocacin. Razn que da cuenta que en todos
ellos se encuentra presente el principio histrico de la fundacin del
oficio docente, caracterizado por una tensin entre la vocacin y el
260
apostolado en contraposicin al del oficio aprendido. En
concordancia con la tensin existente en la actualidad acerca del
oficio. Segn Tedesco y Tenti Fanfani (2002) en la actualidad y
pese a las "transformaciones acontecidas en todos los niveles
bsicos de las sociedades latinoamericanas, la lucha por la
definicin dominante del oficio todava supone combinaciones
variables de estos tres elementos: vocacin-apostolado, trabajo
asalariado y profesionalidad.
En cuanto a los aspectos formales institucionales, tanto los
Tutores del CB como los del especfico, conocen las normativas de
gestin de alumnos pero muy poco acerca del modelo educativo
propuesto por la FCE, excepto a las polticas acedmicas en cuanto
a materiales normadas en la creacin de la modalidad en el ao
2001-2002.
Objetivo 2:
Describir el contexto profesional del docente que se desempea en
la modalidad a distancia en la FCE de la UNRC.
El contexto profesional del docente que desarrolla sus prcticas
de enseanza en la modalidad a distancia de la FCE, fue descripto
a toda la poblacin bajo estudio en el apartado 4.1.3, es decir se
analizaron los contextos de los Responsables, Contenidistas y
Tutores a partir de los datos recolectados por los instrumentos
caracterizados en los apartados 3.4.1, 3.4.2, 3.4.3 y 3.4.4. Adems,
se profundiz en el anlisis de los procesos formativos de la
muestra de Tutores en el apartado 4.3.1, con la finalidad de
reconocer similitudes y diferencias en el desarrollo de sus prcticas
de enseanza, atendiendo a la estructura en ciclos que presentan
los planes de estudio de la FCE.
Del mencionado anlisis, se concluye que la generalidad de los
docentes investigados, son graduados de la propia UNRC, donde
ejercen sus prcticas de enseanza, ya sea que sus titulaciones
261
provengan de las Ciencias Econmicas como de otras Ciencias,
con excepcin de los graduados en Abogaca, los cuales provienen
casi en su totalidad de la UNC. Otra caracterstica comn, en
cuanto a sus titulaciones, es que mayoritariamente son Contadores
Pblicos, le siguen en orden casi indistinto Licenciados en
Economa y Licenciados en Administracin, aunque en el caso de
los Contenidistas hay una alto porcentaje de graduados en
Abogaca, que no slo se desempean en el rea propia de las
Ciencias Jurdicas, sino que se ha observado que existen Abogados
que actan como Contenidistas en reas pertenecientes a las
Ciencias Econmicas. Quienes tienen graduaciones en otras
Ciencias, como profesores en Historia o en Matemtica, se
desempean generalmente en el CB de las tres carreras que ofrece
la Facultad. Siguiendo con sus trayectos de formacin, la
generalidad posee ttulos de posgrado como caracterstica comn a
todos los docentes de la modalidad a distancia de la FCE. Aunque,
las graduaciones en su mayora aluden a las disciplinas especficas
en Ciencias Econmicas y muy poca capacitacin en materia
pedaggica o didctica.
En cuanto al sexo, mayoritariamente los docentes que realizan
sus prcticas de enseanza en el rea de EaD son mujeres, aunque
en las funciones de Contenidistas se dividen casi en partes iguales
hombres y mujeres.
Adems, se hall que tanto Contenidistas como Responsables,
en su mayora tienen una experiencia docente que data de ms de
20 aos. Mientras que la mitad aproximadamente de los Tutores del
CB, tienen entre 15 y 25 aos, en oposicin a los del CE que tienen
menos de 15 aos de experiecia en docencia universitaria.
Asimismo, se destaca como caracterstica de los Tutores que,
aproximadamente la mitad de los que se desempean en el CB
ejercen o han ejercido en los sistemas educativos a nivel primario y
secundario y aquellos que pertenecen al CE, lo han hecho en
262
docencia informal o no formal en correspondencia a sus
formaciones profesionales como son Contador Pblico o Licenciado
en Administracin.
De la misma manera, existen connotaciones distintivas en cuanto
a sus procesos formativos en materia de capacitacin en docencia
universitaria. En el caso de los Tutores del CB ms de la mitad
posee formacin en docencia universitaria en clara oposicin a los
del CE, que slo un tercio aproximadamente de ellos se ha
capacitado.
Aunque si bien todos han tenido algn tipo de capacitacin en
EaD, mayoritariamente ha consistido en un enfoque instrumentalista
de EaD y muy pocos en cuanto a procesos educativos mediados
por TIC, con lo cual y desde un punto de vista de la profesin
docente, se concluye que la EaD de la FCE mantiene un punto de
vista didctico/pedaggico doblemente tradicionalista en el mbito
universitario. En primer lugar, histricamente la formacin docente
en la universidad estaba dada por el "proceso de socializacin
profesional, es decir que el acceso y progreso en la carrera
docente, desde ayudante a profesor titular se efectuaba y se
efecta sobre la base de la idoneidad disciplinar considerada a sta
como "garanta suficiente para estar frente a los alumnos en el
aula. Esta concepcin de profesional docente, propone una
"formacin de tipo artesanal, sostenida en el vnculo maestro-
discpulo (Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli, 2009). Por otra
parte y ms enfocada a la EaD en particular, en lo orgenes de la
Tecnologa Educativa como derivacin de la Didctica (para ms
detalles ver aparatado 2.1 y 2.4 Captulo II), el Tutor no era
considerado como aquel que enseaba en correspondencia con la
concepcin de enseanza, como aquella centrada en la transimisin
de informacin, sino que la enseanza se concretizaba en la
autosuficiencia de los materiales y el autodidactismo (Martnez y
Briones, 2007).
263
Objetivo 3 y 4:
Describir las prcticas de enseanza en la modalidad a distancia de
la FCE de la UNRC.
Valorar las prcticas de enseanza en la modalidad a distancia de
la FCE de la UNRC.
Si bien las prcticas de enseanza de los Tutores en la
modalidad a distancia analizadas en los apartados 4.2, 4.3.3, 4.4,
4.5 y 4.6 han sido tratadas separadamente en funcin de las
dimensiones tecnolgicas comunicacionales y didcticas
pedaggicas, en esta oportunidad se concluir en forma conjunta
considerando que los aspectos antes mencionados son dos caras
de una misma moneda cuando se trata de la EaD en un contexto de
virtualidad TIC.
Desde el punto de vista conceptual de esta tesis, abordado en
los apartados 2.2.1 y 3.3, se ha definido a las prcticas de
enseanza, desde la perspectiva sociocultural, como la accin
mediada caracterizada por una interaccin dialctica entre el
docente y las herramientas tecnolgicas, con la finalidad de
transformar las estructuras cognitivas del alumno. Dichas prcticas,
se exteriorizan a travs de las secuencias metdicas de las
actividades que realiza el docente, secuencias que con el tiempo se
convierten en rutinas educativas. Es decir, en actividades que
forman parte del accionar cotidiano del Tutor con la intencionalidad
de lograr aprendizajes significativos y no un acto irreflexivo.
Consecuentemente, las secuencias metdicas de las acciones y
actividades que realizan los Tutores en la modalidad a distancia de
la FCE con la intencin de provocar el aprendizaje, son agrupadas
en los siguientes tems:
1) Contestar dudas de contenido individualmente mediante el
correo.
264
2) Preparacin de los mensajes en el Pizarrn.
3) Correccin de las actividades planteadas individualmente.
4) Intervencin en los distintos Foros a nivel individual.
Sin embargo, las prcticas de enseanza presentan
connotaciones distintivas entre los Tutores del CE y CB.
En trminos generales, los Tutores del CE, realizan sus prcticas
de enseanza en un contexto tecnolgico SIAT de informacin y
comunicacin interpersonal, circunscripto casi exclusivamente al
correo electrnico y al pizarrn, con una marcada frecuencia de uso
del correo ms que el pizarrn.
Las Tutoras de los del CE, se caracterizan por ser del tipo
individualizada y de asignatura, donde las contestaciones a
preguntas de los alumnos son realizadas a travs del correo
electrnico. Este ltimo hecho, de realizar las respuestas va correo
electrnico, remite a una forma actualizada de la "enseanza por
correspondencia. En general, se concluye que los Tutores del CE,
esperan la consulta del alumno para intervenir individualmente. No
se aprecia por parte del relato de los mismos ni por las
observaciones llevadas a cabo, una intervencin en cuanto a
motivar al alumno.
En cuanto al uso del pizarrn, el mismo es considerado por los
del CE como un simple tabln de anuncio, donde se observan
mensajes que giran en temas que hacen a la gestin y
administracin de la asignatura, como anuncios de fechas de
parciales y encuentros presenciales. En cuanto a los mensajes
anunciando los encuentros presenciales, se les destaca a los
alumnos la importancia que estos tienen pues sern en esos
encuentros el momento en que el docente les explicar la
metodologa, las actividades de aprendizaje y evaluacin y las
pautas de estudio. Esta importancia, que los Tutores del CE le
otorgan a la oralidad y de modo presencial, hace presumir que para
265
estos Tutores las herramientas tecnolgicas obstaculizan el proceso
de enseanza. Se considera, que dicha presuncin, puede ser
explicada por la falta de capacitacin de los Tutores en materia
didctica y por una capacitacin en EaD marcada por enfoque
instrumentalista, como se ha mencionado en prrafos anteriores.
Esta cuestin de los Tutores del CE de no poder concebir el acto
educativo sin el "cara a cara, constituye un indicativo de que el
docente no ha dejado de ser el centro de los procesos de
enseanza y aprendizaje como transmisor del conocimiento en
discrepancia con la revalorizacin del rol docente universitario en su
rol de Tutor virtual como se discuti en el apartado 2.4.
En este sentido, los espacios de comunicacin que crean los
Tutores del CE, tienen la intencionalidad, en general, de compartir
informacin y documentos entre l y el alumno individualmente,
caracterizada por una comunicacin unidireccional,
fundamentalmente aquellos espacios donde se elaboran actividades
de evaluacin.
Mayoritariamente, los Tutores del CE, han participado en la
elaboracin de los objetivos de la asignatura y del diseo
instruccional de la asignatura, en los aspectos metodolgicos a
implementar en el desarrollo de la asignatura, en la elaboracin de
actividades de aprendizaje y de evaluacin.
En cuanto a los materiales de estudio, se concluye que en la
mayora de las aulas virtuales del CE, no se encuentran alojados los
tradicionales mdulos o en aquellas en que se encuentran, los
mismos presentan una estructura de guas de estudio de captulos
de libros o simplemente se los denomina mdulos de aprendizaje
cuando en realidad su formato es tpico de un programa anlitico
tradicional de cualquier asignatura universitaria.
En general, los Tutores del CE no trabajan con Foros y quienes
lo hacen, los mismos son para que los alumnos realicen su
presentacin o sobre dudas en la parte administrativa de la
266
asignatura, como de qu manera se regulariza, cuntos encuentros
presenciales son obligatorios, etc. Slo una asignatura del CE
incorpor un foro para que los alumnos reflexionaran sobre su
propio aprendizaje.
En sntesis, el anlisis llevado a cabo de las prcticas de
enseanza de los Tutores del CE, pone en evidencia un mtodo
didctico centrado en los materiales de estudio, asumiendo que son
los materiales quienes ensean dejando para el Tutor la funcin de
asegurar el cumplimiento de los objetivos previstos, como as
tambin indicios de una concepcin pedaggica del autodidactismo
en trminos discutidos en el apartado 2.4. Adems, el hecho que en
general los Tutores del CE no trabajan con Foros y las actividades
de aprendizaje son en su totalidad realizadas a nivel individual por
los alumnos, establece indicios de que el modelo didctico /
pedaggico de un alto porcentaje de Tutores del CE no contempla
al trabajo colaborativo como proceso interpsicolgico de
construccin del conocimiento para favorecer la significatividad del
aprendizaje, ni la atribucin de sentido al mismo, ni de formacin de
competencias de profesionales capaces de trabajar en equipo,
segn lo discutido en los apartados 2.2 y 2.2.1.
En una clara oposicin a todo lo anterior, los Tutores del CB
combinan el correo electrnico, el Pizarrn y el Foro. En general, el
Pizarrn es utilizado para realizar la presentacin de la asignatura,
su propia presentacin como Tutor, la metodologa que se
implementar en el cursado y como tabln de anuncio de fechas de
parciales, disponiblidad de materiales, etc. Adems lo utiliza,
aunque en menor medida, para abordar mensajes de motivacin
hacia a los alumnos en el estudio de la asignatura y para
explicaciones de contenidos que generan dificultades manifestadas
por va correo electrnico, a modo de una exposicin magistral de
contenidos.
267
El Foro es utilizado por los Tutores del CB, en menor medida
para la realizacin de actividades de aprendizaje de forma
colaborativa entre todos los alumnos de la comisin y
mayoritariamente lo utilizan como espacio donde los alumnos
plantean dudas de contenido. Estos ltimos tipos de Foro, si bien se
observ que existen respuestas de otros alumnos, en general es el
Tutor el que responde. Otro tipo de Foro que disean, son aquellos
destinados a la socializacin de los alumnos. Estas observaciones,
llevan a concluir que los Tutores del CB propenden a una
interaccin del tipo alumno-alumno y docente-alumno, remitiendo de
esta manera a una concepcin constructivista de enseanza y
aprendizaje desde una perspectiva sociocultural y a un tipo de
tutoras que combinan la grupal con la individual en trminos
discutidos en los apartados 2.2.1 y 2.4.
En cuanto a las actividades de evaluacin, los Tutores del CB al
igual que los del especfico, en su mayora son de carcter
individual, obligatorias y giran alrededor de ejercicios prcticos o
cuestionarios, cuyo recurso tecnolgico son libros o textos lineales
tradicionales. Adems, la finalidad de estas actividades ha sido
abarcar todos los contenidos de la asignatura en el 80% de los
Tutores y la mitad de ellos las retoman en los encuentros
presenciales con el objetivo de evacuar dudas de contenido, para
hacer hincapi en procedimientos propios de su realizacin,
exponer resultados o brindar la solucin a las mismas.
El proceso de evaluacin que realizan los Tutores, tanto del CB
como el especfico, de las actividades de aprendizaje, tiene como
propsito la retroalimentacin del proceso de aprendizaje individual
del alumno en casi la totalidad de los Tutores, consistiendo su
seguimiento en reajustar contenidos y actividades.
Consecuentemente, se concluye que el proceso de evaluacin que
realiza la mayora de los Tutores, consiste en calificar el nivel de
aprendizaje alcanzado al trmino del proceso de aprendizaje.
268
Con respecto a los materiales de estudio, los Tutores del CB
elaboran materiales complementarios a los tradicionales mdulos.
Los cuales presentan distintos formatos, como mapas conceptuales,
esquemas de la estructura de distintas unidades de contenidos,
documentos donde amplan los contenidos abordados en los
mdulos con distintos software como Power Point y hasta producen
videos emulando las clases expositivas tradicionales de la
universidad, donde ellos son los propios actores. No obstante, se
observ, en muy pocos materiales de estudio enlaces externos a los
materiales elaborados especficamente para la modalidad.
Por todo lo anterior, se considera pertinente concluir, que
mayoritariamente los Tutores del CB asumen a las herramientas
tecnolgicas como modos de mediacin que posibilitan la
interaccin alumno-docente y alumnos entre s proporcionando
motivacin, feedback y la posibilidad de establecer un dilogo
didctico dinmico y de retroalimentacin en todo el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Por ltimo, se concluye que si bien existen indicios en las
prcticas de enseanza de los Tutores del CB, de una concepcin
constructivista del aprendizaje, la tendencia generalizada a nivel
global, es un mtodo didctico que no contempla la superacin de
la histrica primera etapa de la EaD, la cual se centraba en
materiales autosuficientes y autoinstructivos donde la figura del
Tutor aparece como subsidiaria de los materiales y por ende
devaluada. Prcticas de enseanza impregnadas a su vez por un
discurso institucional, que presenta un carcter netamente
instrumental de la EaD en un contexto EVEA y que la capacitacin
de los Tutores en Tecnologa Educativa desde un enfoque
mediacional, slo depende de la iniciativa personal e individual y no
como poltica institucional.
269
5.2 Recomendaciones de orden metodolgico para la
investigacin.
La pretensin de profundizar en las prcticas de enseanza de
los docentes que se desempean en la modalidad a distancia de la
FCE, desde la perspectiva etnogrfica vinculada al paradigma
interpretativo, se ha cumplido en gran medida slo para el caso de
los docentes que tienen la funcin de Tutores en la modalidad y
muy tangencialmente a los otras dos funciones establecidas por la
FCE, como son la de Contenidista y Responsable. No obstante, se
considera que las conclusiones a las que se ha arribado pueden
servir para contrastar con otras investigaciones que incluyan la
totalidad de la poblacin como se ha expuesto en el apartado 3.9.
Asimismo, se destaca que se debera incluir a los alumnos, de
modo de contar con mayor informacin sobre el objeto de estudio
de la presenta tesis, dado que los alumnos son parte esencial del
proceso de enseanza y aprendizaje.
En cuanto al proceso metodolgico en s mismo, se recomienda
ampliar la variedad de instrumentos para el relevamiento de
informacin. Por ejemplo, la aplicacin de instrumentos como los
grupos de discusin, que permitiran investigar sobre
representaciones sociales y simblicas y discursos de orden
ideolgico presentes en las prcticas de enseanza de la modalidad
a distancia de la FCE. Esto aumentara la triangulacin de los datos.
5.3 Implicaciones para la Investigacin.
Las interpretaciones y conclusiones del estudio, tambin
permiten sealar que las respuestas aportadas a las cuestiones de
270
la investigacin no son acabadas ni completas, sino que abren a
preguntas de futuras lneas de investigacin, algunas de las cuales
exponemos a continuacin:
En primer lugar, surge como pregunta casi natural, qu tipo de
formacin se necesita para que los docentes se apropien de las TIC
en su aspecto didctico pedaggico. Esto implicara establecer las
caractersticas de una formacin didctica y pedaggica, que
realmente implique una mejora en las prcticas de enseanza,
cuando las mismas estn atravesadas por TIC e implementar un
modelo de capacitacin y desarrollo para los docentes que se
desempean en la modalidad a distancia de la FCE de la UNRC.
En concordancia con la anterior, se sugiere identificar y
sistematizar, cules son los factores institucionales que contribuyen
al desarrollo eficiente de las prcticas de enseanza en la
modalidad a distancia. Con la finalidad de elaborar un proyecto de
factibilidad, para la implementacin de equipos interdisciplinarios en
la Direccin de EaD de la FCE que asesoren y acompaen a los
docentes, de modo de facilitarles el cambio y la innovacin que
implica la incorporacin de TIC en sus prcticas de enseanza.
Finalmente, se considera indispensable, disear un rea de
Tecnologa Educativa en la FCE que fortalezca las prcticas de
enseanza de los docentes en la modalidad a distancia de la
Facultad.
271
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presenciales. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, marzo, nmero 032
Universidad de Sevilla. Sevilla, Espaa pp. 117-129.
Watson, M T. (2006). Historia de la Educacin a Distancia en Argentina: un
contexto de surgimiento. Revista RUEDA. (6).
Web Institucional Universidad Nacional de Ro Cuarto.
http://www.unrc.edu.ar/unrc/institucional.htm
Wertsch, J.V. (1999). La mente en accin. Buenos Aires: AIQUE.
281
VII: Anexos.
Anexo 1. Cuestionarios semi estructurado aplicado a los Tutores de la
modalidad a distancia de la FCE.
"Las Prcticas de Enseanza de los Docentes que se desempean en la
Modalidad a Distancia de la FCE de la UNRC.
Estimados Colegas, irrumpo en sus pantallas para pedirles colaboracin en la
realizacin de mi tesis de Maestra en Procesos Educativos Mediados por
Tecnologas de la UNC. El ttulo de mi tesis es: Las Prcticas de Enseanza de
los Docentes que se desempean en la Modalidad a Distancia de la FCE de la
UNRC, cuyo objetivo es profundizar en nuestras prcticas docentes en la
mencionada modalidad
Esta tesis pretende contribuir al fortalecimiento y mejora de las prcticas de
enseanza en la modalidad a distancia de nuestra facultad. Por ello su
colaboracin se torna sumamente importante.
Muchas gracias por vuestra disposicin.
I. Datos generales del Docente
1. Nombre: 2. Ao de nacimiento
3. Ttulo/s de Grado:
4. Ttulo/s de Posgrado:
5. Asignatura donde se desempea:
6. Departamento en el que se
desempea
Ciencias de la Administracin
Humanstico y Formativo
Contabilidad
Matemtica y Estadstica
Economa
Ciencias Jurdicas
7. Cargo
Docente
Titular
8. Dedicacin
Exclusiva
Asociado Semi-Exclusiva
Adjunto Simple
JTP
9. Carcter
Efectiva
Ayudante de Primera Interino
Contratado
282
10. Funcin que cumple en la Asignatura en la modalidad a distancia
Responsable Contenidista Tutor
II.1 Contexto tecnolgico
11. De la siguiente lista de los recursos tecnolgicos que provee la Plataforma
SIAT cules has usado en la asignatura:
Correo electrnico Foro
Chat Preguntas Frecuentes
Calendario Informacin Asignatura
Pizarrn Novedades Estadsticas
Otros (especificar)
En las preguntas que siguen debe contestar teniendo en cuenta la escala que
se presenta a continuacin
1 2 3 4 5
No
aplicable
Nunca Casi nunca Algunas ocasiones Con frecuencia Siempre
12. Con qu frecuencia has utilizado estas herramientas?
Correo electrnico Foros Calendario
Chat Preguntas Frecuentes Informacin
Pizarrn Novedades Estadsticas
Otras indique cules
13. Cules de los siguientes recursos Tecnolgicos que provee la Web 2.0 has
usado en la asignatura?
Wikis Foros de expertos
Chat fuera del SIAT Video Conferencia
Blog Video llamadas
Podcast Materiales interactivos
Otros (especificar)
14. Mediante que fuente/s han obtenido informacin los alumnos sobre los
siguientes aspectos de la asignatura?
El responsable mediante: El tutor mediante:
Los materiales
digitalizados
Cronograma del
curso
Pizarrn Pizarrn
Solapa Informacin Solapa Informacin
Correo electrnico Correo electrnico
Otros (especificar) Otros (especificar)
Objetivos del
curso
Pizarrn Pizarrn
Solapa Informacin Solapa Informacin
Correo electrnico Correo electrnico
Otros (especificar) Otros (especificar)
283
Contenidos del
curso
Pizarrn Pizarrn
Solapa Informacin Solapa Informacin
Correo electrnico Correo electrnico
Otros (especificar) Otros (especificar)
Actividades del
curso
Pizarrn Pizarrn
Solapa Informacin Solapa Informacin
Correo electrnico Correo electrnico
Otros (especificar) Otros (especificar)
Actividades de
autoevaluacin
Pizarrn Pizarrn
Solapa Informacin Solapa Informacin
Correo electrnico Correo electrnico
Otros (especificar) Otros (especificar)
Actividades de
evaluacin
Pizarrn Pizarrn
Solapa Informacin Solapa Informacin
Correo electrnico Correo electrnico
Otros (especificar) Otros (especificar)
15. Las TIC han sido utilizadas bsicamente para:
La relacin entre tutor-alumno-contenido S No
La relacin entre alumno-contenido S No
La relacin entre los alumnos de un mismo grupo de trabajo para
apropiarse del contenido
S No
Otros usos (especificar cules):
II.2 Contexto comunicacional
16. Espacios de comunicacin de que disponen los alumnos en su aula virtual
Actividades de aprendizajes grupales S No
Compartir documentos alumno-alumno S No
Compartir documentos alumnoprofesor S No
Emergencias o soluciones de problemas tcnicos S No
Espacios de comunicacin social S No
Actividades de aprendizaje individual S No
Espacios colaborativos de dudas: S No
17. Direccin de la comunicacin establecida en la asignatura
nicamente del tutor a los alumnos en grupo S No
nicamente del tutor a los alumnos individualmente S No
Del profesor a un alumno individualmente y recprocamente S No
De todos a todos los miembros de un grupo o equipo de
trabajo
S No
De todos a todos los alumnos S No
284
18. La dinmica de intervenciones en el aula ha sido bsicamente....?
Pregunta- respuesta Mltiples aportaciones Actividad
conjunta
19. Los contenidos abordados en los mensajes son....
Totalmente
ausentes
Muy poco
frecuentes
Relativament
e frecuentes
Bastante
frecuente
s
Muy
frecuentes
Hechos, datos
Conceptos,
principios, teoras
Procedimientos
Actitudes, valores
20. Cul ha sido la funcin principal de los mensajes que has enviado?
Tcnicas
Organizativas Sociales
Otros (especificar)
En las preguntas que siguen debe contestar teniendo en cuenta la escala que
se presenta a continuacin
1 2 3 4 5
No
aplicable
Nunca Casi nunca
Algunas
ocasiones
Con frecuencia Siempre
21. La comunicacin en general en el aula virtual se caracteriza como...
Comunicacin reactiva (respuestas a
mensajes anteriores)
Bidireccional
Unidireccional
Participacin activa
media
Participacin
activa alta
Intervencin de todos los
participantes
22. Cul cree que es la estructura comunicativa de los alumnos
Individualista Competitiva Colaborativa
23. Las TIC usadas en la asignatura tenan como objetivo....
La comunicacin (correo electrnico, foro, entorno colaborativo, etc)
El acceso a informacin (propuesta o planificacin docente, materiales,
etc.)
Ayudas en la realizacin de la asignatura (webs relacionadas, materiales
adicionales, portales educativos
La realizacin de actividades didcticas del curso (actividades
colaborativas, etc.)
24. La comunicacin que has establecido con los alumnos se refiere:
285
al contenido del tema a subsanar errores y evitar rupturas
a las tareas, actividades o ejercicios sobre los contenidos de la asignatura
a cuestiones de carcter personal del estudio
a la organizacin y al funcionamiento del trabajo en grupo
III.1 Participacin en el diseo didctico de la asignatura
25. Has participado en el diseo de los siguientes elementos de la asignatura
que impartes como docente?
Objetivos y contenidos de
la asignatura
Metodologa y actividades de la asignatura
Material digitalizado Material Multimedia
Otros (especificar):
26. En caso de haber contribuido al diseo de los materiales multimediales,
indica en qu aspectos:
27. En caso de haber contribuido al diseo de los materiales digitalizados,
indica en qu aspectos:
28. Describe el equipo tcnico utilizado (caractersticas del ordenador, software
especfico, etc)
III.2 Actividades de aprendizaje
29. Has propuesto a los alumnos realizar las actividades de la asignatura con
el uso de los siguientes recursos?
Ordenador conectado a Internet CD interactivos
Videos Libros o Textos en papel
Presentaciones Interactivas Audio
Otros (especificar):
30. En caso de haberlos utilizados, has
explicado a los alumnos cmo usar los
materiales?
S NO
31.Cundo se lo has explicado?
Antes de que lo utilizasen Durante su uso Despus de utilizarlos
No ha sido necesario explicarlo porque los alumnos ya saban utilizar los recursos
286
En los tres tems siguientes debe contestar teniendo en cuenta la escala que se
presenta a continuacin
1 2 3 4 5
No
aplicable
Nunca Casi nunca
Algunas
ocasiones
Con frecuencia Siempre
32. Le has propuesto a los alumnos diferentes tipos de actividades como...?
Resolucin de preguntas sobre la asignatura Ejercicios prcticos
Discusiones, Debates Anlisis de casos Simulaciones
Otros (especificar):
33. Las actividades propuestas han sido....
Obligatorias Optativas Personalizadas para algn alumno en particular
34. Las actividades realizadas individualmente o en grupo por los
alumnos con el material son retomadas en el transcurso de los encuentros
presenciales
35. Si la valoracin es 3, 4 o 5, indicar en qu sentido y con qu finalidad son
retomadas:
Para establecer instrucciones y procedimientos de realizacin S No
Para resolver dudas de contenido S No
Para resolver dudas sobre su realizacin S No
Para resolver problemas tecnolgicos S No
Para proporcionar retroalimentacin sobre el proceso seguido
en su realizacin
S No
Para proporcionar retroalimentacin sobre los resultados S No
Otras (especificar):
36. Las actividades propuestas te han permitido conseguir las siguientes
finalidades
Cubrir todos los contenidos fundamentales del curso S No
Cubrir parte de los contenidos fundamentales del
curso
S No
Ampliar los contenidos fundamentales del curso S No
Otros (especificar): S No
III.3 Proceso de Evaluacin
En los tres tems siguientes debe contestar teniendo en cuenta la escala que se
presenta a continuacin
1 2 3 4 5
No
aplicable
Nunca Casi nunca
Algunas
ocasiones
Con frecuencia Siempre
287
37. Las actidades realizadas por el alumno individualmente o grupal son
seguidas y revisadas por el tutor con el fin de valorar la evolucin de su
proceso formativo:
38. Si la valoracin es 3, 4 o 5, indicar cmo y para qu utiliza concretamente el
docente la informacin obtenida mediante dicho seguimiento:
Para reajustar los contenidos y las actividades S No
Para proporcionar retroalimentacin individual a los
alumnos sobre su proceso de estudio y aprendizaje
S No
Para proporcionar retroalimentacin colectiva a los
alumnos sobre su proceso de estudio y aprendizaje
S No
Otras (especificar):
39. Los resultados de las actidades de evaluacin y/o autoevaluacin son
retomadas en el transcurso de las instancias presenciales:
40. Las actividades realizadas por los alumnos
con/a partir del material las utilizas con el fin de
calificar su nivel de aprendizaje al trmino del
proceso
S NO
288
Anexo 2. Frecuencia de uso de Herramientas utilizadas por los Tutores con
menor porcentaje de utilizacin.
289
Anexo 3. Resumen de las entrevistas a los Tutores de la modalidad a distancia
de la FCE.
Dimensin de la entrevista: La Profesin Docente y su Proceso Formativo.
Ubicacin dentro de la Estructura por Ciclos
de la FCE
Ciclo Bsico Ciclo Especfico
Count
Column N
%
Count
Column N
%
Ttulo de
Grado
Contador 7 38,89% 11 64,70%
Lic. Economa 2 11,11% 2 11,76%
Lic.
Administracin
7 38,89% 3 17,65%
Lic. Ciencias.
Polticas
1 5,56% 0 ,00%
Prof. Matemtica 1 5,56% 0 ,00%
Prof. En Ingls 0 ,00% 1 5,88%
Tabla 1: Formaciones Profesionales de los Tutores de la modalidad a distancia
de la FCE.
290
Dedicacin a la docencia en otro sistema educativo * Ubicacin dentro
de la Estructura por Ciclos de la FCE Crosstabulation
Ubicacin dentro de
la Estructura por
Ciclos de la FCE
Total
Ciclo
Bsico
Ciclo
Especfico
Dedicacin
a la
docencia
en otro
sistema
educativo
Informal Count 0 3 3
% within Ubicacin
dentro de la Estructura
por Ciclos de la FCE
,00% 17,65% 8,57%
Secundaria Count 7 1 8
% within Ubicacin
dentro de la Estructura
por Ciclos de la FCE
38,89% 5,88% 22,86
%
Primaria y
Secundaria
Count 1 2 3
% within Ubicacin
dentro de la Estructura
por Ciclos de la FCE
5,56% 11,76% 8,57%
Terciaria Count 1 2 3
% within Ubicacin
dentro de la Estructura
por Ciclos de la FCE
5,56% 11,76% 8,57%
Universitaria
solamente
Count 9 9 18
% within Ubicacin
dentro de la Estructura
por Ciclos de la FCE
50,00% 52,94% 51,43
%
Total Count 18 17 35
% within Ubicacin
dentro de la Estructura
por Ciclos de la FCE
100,00% 100,00% 100,00
%
Tabla 2: Dedicacin a la docencia de los Tutores de la modalidad a distancia de
la FCE teniendo en cuenta los Ciclos curriculares.
291
Dimensin de la entrevista: Reflexin sobre la modalidad a distancia.
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F
C
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Dimensin de la entrevista: Descripcin de los Tutores de sus propias prcticas.
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297
Anexo 4. Resumen de las observaciones ulicas de la modalidad a distancia
Resumen de las observaciones ulicas_ CB
Datos del aula y
del Tutor
Resumen de la observacin
Asignatura Dpto.
Matemtica.
Tutor:
OBS_Tut1_CB2
Nmero de
alumnos que
atiende: 19
La presentacin de la materia se basa en un escrito en el
Pizarrn muy escueto donde se destaca que:...Por
cualquier consulta estoy a su disposicin.... Asimismo el
pizarrn es usado como un tabln de anuncios, donde se
les anoticia de las fechas de parciales, encuentros
presenciales, si ya tienen cargadas las notas y las
devoluciones....no existe la exposicin de un tema. Un dato
es que utiliza la solapa Respuestas Frecuentes, donde
responde a las dudas y preguntas de contenido que los
alumnos han realizado por correo electrnico y se observa
que cuando las mismas son generalizadas. Podemos decir
que la enseanza gira alrededor de los mdulos
preparados especficamente para distancia. Los cuales
contienen un desarrollo terico del tema, actividades de
aprendizaje con su resolucin stas estn insertas
despus del tratamiento de cada tema. Las actividades de
evaluacin se realizan al finalizar cada mdulo en forma
individual y el tutor realiza una devolucin de forma escrita
adjuntando el documento en la solapa actividades. No
utiliza Foros en ningn momento. Otro documento
encontrado es un archivo adjuntado a la solapa
"Materiales que contiene los criterios de evaluacin de las
actividades individuales, estos son fundamentalmente de
resultado y no de procesos
Asignatura: Dpto.
Administracin.
La ctedra
atiende a 188
alumnos
Tutor:
OBS_Tut3_CB1
Se pudo acceder solamente al apartado Noticias que es
administrada por el Responsable de ctedra y por el rea
de distancia. Sin embargo, a travs de los mensajes se
pudo observar que los alumnos no disponen de mdulos o
manual de ctedra, se los remite a libros los cuales tienen
la posibilidad de adquirir captulos en la fotocopiadora del
centro de estudiantes. Otros documentos hallados son
materiales preparados por el Responsable a modo de
apuntes de contenidos de la materia los cuales se
encuentran alojados en la solapa noticias. No se hall
utilizacin de foros a nivel aula.
Asignatura Dpto.
Humanstico y
Formativo.
Tutor:
OBS_Tut4_CB1
Nmero de
La presentacin de la materia se basa en un escrito en el
Pizarrn donde se destaca que:... DESDE YA
RECORDARLES QUE EN MI FUNCION DE TUTOR ME
ENCUENTRO A SU DISPOSICION PARA QUE
REALICEN LAS CONSULTAS
CORRESPONDENTES........ El pizarrn no slo es usado
como un tabln de anuncios, sino tambin hay referencias
298
alumnos : 40 a temas o criterios para realizar las actividades y mensajes
de motivacin para el estudio. Entre los documentos que
se encuentran en el aula, se observa los cuatro mdulos
en que est dividida la materia, el programa de la
asignatura, mapas y archivos en ppt de esquemas de las
distintas unidades de contenido. Trabaja con Foros uno
por cada mdulo y dos foros de consulta para los
parciales. Las actividades evaluables son individuales y
una por cada mdulo. Los alumnos cuyas actividades
deben rehacer cuentan con devolucin escritas adjuntadas
a la nota. Un dato destacado es que los parciales son a
distancia y on-line y tienen un tiempo aproximado de tres
horas, dndole la oportunidad a los alumnos de rendir en
dos turnos uno de 21 a 23 horas y otro de 13:30 a 15:30.
Los recuperatorios tambin son on-line la diferencia entre
los parciales y el recuperatorio es que mientras al primero
cada alumno tiene adjuntado la devolucin en los
recuperatorios slo tienen la nota. Con respecto a los
mdulos la estructura es: contienen un desarrollo terico y
actividades de aprendizaje insertadas dentro de la
culminacin de cada tema
Asignatura Dpto.
Contable.
Tutor:
OBS_Tut5_CB2
Nmero de
alumnos que
atiende: 31
La presentacin de la materia se realiza a travs del
Pizarrn donde se destaca: "...En adelante ser vuestra
tutora, por lo que me comprometo a poner todo mi esmero
en guiarlos y colaborar con ustedes en este proceso que
hoy iniciamos....Adems se indican las pautas de trabajo y
metodologa. El pizarrn no slo es usado como un tabln
de anuncios, sino tambin hay referencias a temas o
criterios para realizar las actividades y mensajes de
motivacin para el estudio. Entre los documentos que se
encuentran en el aula, se observa los cuatro mdulos en
que est dividida la materia, el programa de la asignatura.
Trabaja con Foros uno para trabajar en forma colaborativa
sobre una actividad de aprendizaje y otro de dudas.
Trabajan con bibliografa complementaria que se
encuentra en la fotocopiadora del centro de estudiantes.
Existen actividades de aprendizaje que estn en los
mdulos. Las actividades evaluables son individuales y
una por cada mdulo. Los alumnos cuyas actividades
deben rehacer cuentan con devolucin escritas adjuntadas
a la nota. Los mdulos contienen un desarrollo terico y
actividades de aprendizaje seguidamente y sus posibles
soluciones al final del mdulo aunque algunas no estn
completas.
299
Asignatura Dpto.
Matemtica
Tutor:
OBS_Tut7_CB2
Nmero de
alumnos que
atiende: 56
La presentacin de la materia se realiza va pizarrn, en el
cual adems de darles la bienvenida e indicarles los
horarios de consulta presencial, se le adjunta un archivo
donde se les especifica la metodologa del trabajo. El
pizarrn no slo es usado como un tabln de anuncios,
sino tambin hay referencias a criterios para realizar las
actividades y mensajes de motivacin para el estudio.
Trabaja con foros, uno para socializar entre los alumnos,
otro de consultas sobre los temas tratados en los mdulos
y uno sobre dudas para el examen final de la materia que
es presencial. Los mdulos est dividido en dos partes una
terica y una prctica que est al finalizar todo el desarrollo
tericos de todos los temas. Las actividades evaluables
son individuales y una por cada mdulo, a pesar que se
observa una divisin en dos grupos al comienzo de la
materia, la elaboracin de las actividades son individuales,
cada evaluacin presenta archivos adjuntos de devolucin
sean que los alumnos estn aprobados o desaprobados.
Lo ms destacado es el pizarrn all tambin se adjunta
archivos con consideraciones generales sobre cada tema
tratado. Tambin existe una encuesta a los alumnos de la
materia.
Asignatura Dpto.
Humanstico y
Formativo.
Tutor:
OBS_Tut10_CB
2
Nmero de
alumnos que
atiende: 31
La presentacin de la materia la realiza en el pizarrn, se
destaca: "...le comunico que pueden leer el material que
tienen cargado y luego les estar dando la actividad para
que la realicen y me la enven... El pizarrn es usado
asiduamente como un tabln de anuncios y en muy pocas
ocasiones es utilizado para orientar al alumno en los temas
que se tratan. Existen son los cuatro mdulos en que est
dividida la materia y dos documentos con temas
complementarios especficos que han sido poco tratados
dentro de los mdulos. Si bien existen 6 foros los mismos
fueron creados a partir de las preguntas realizadas por los
alumnos va correo electrnico, se observa que estos foros
no son moderados por el tutor pues los alumnos contestan
pero no hay devolucin ni cierre por parte del tutor. En
cuanto a las actividades son individuales y no existe
devolucin de las mismas. Los mdulos presentan la
siguiente estructura: Una vez desarrollado el tema
seguidamente existe una actividad de aprendizaje. No se
observ que las mismas hayan sido trabajadas dentro del
aula ni por parte del alumno ni por parte del tutor en cuanto
a su devolucin.
300
Asignatura Dpto.
Humanstico y
Formativo.
Tutor:
OBS_Tut13_CB2
Nmero de
alumnos que
atiende: 36
El Tutor no es el que realiza la presentacin de la materia
sino que lo hace el docente Responsable a travs de la
solapa Noticias, y l es el que presenta al Tutor. ste slo
se limita a utilizar el pizarrn como un tabln de anuncios
sobre fechas de exmenes, y encuentros de parcial u
observaciones sobre materiales complementarios a los
cuatro mdulos en que se divide la materia. Estos
materiales complementarios no estn alojados en el aula.
Adems, se observ que trabajan con videos (pelculas)
pero los mismos no estn en el aula, se les indica que
deben obtenerlo en la biblioteca del centro de estudiante
por ejemplo. Los mdulos estn estructurados en: Una
vez desarrollado el tema seguidamente existe una
actividad de aprendizaje y cierra el mdulo con un
cuestionario para repasar los temas. Las actividades
evaluables son individuales y se les adjunta una
devolucin escrita a cada alumno haya aprobado o no.
Trabaja con foros, uno de socializacin, y otros para
trabajar conjuntamente actividades de aprendizaje, en
especial existe uno en el que los alumnos tuvieron que
realizar un ensayo y socializarlo para que sus
compaeros comentara. El Tutor modera el foro con
intervenciones muy pertinentes y concluye con un cierre.
Asignatura Dpto.
Humanstico y
Formativo.
Tutor:
OBS_Tut15_CB1
Nmero de
alumnos que
atiende: 39
La presentacin de la materia la realiza a travs del
pizarrn y lo destacado es: "los estar acompaando en
el desarrollo de esta materia... seguidamente anuncia la
metodologa a seguir en el desarrollo de la materia. El
pizarrn no slo es usado como un tabln de anuncios,
donde se les anoticia de las fechas de parciales,
encuentros presenciales,....sino tambin hay referencias
a criterios para realizar las actividades y mensajes de
motivacin para el estudio. Utiliza una gran cantidad de
Foros, uno es para la presentacin de cada uno de los
alumnos, otros es para dudas existiendo uno por cada
mdulo trabajado, otros para dudas sobre parciales y
otros para actividades de aprendizaje realizadas en
conjunto con todos los alumnos. Entre los documentos
existentes se encuentran los cuatro mdulos de la
materia, materiales adicionales en una cantidad
considerable y el programa de la materia. Las actividades
de aprendizaje se encuentran insertas en los mdulos
despus de cada desarrollo terico pero adems existen
otras actividades de aprendizaje que las desarrolla a
travs de los foros, distintas a las estipulada en los
mdulos. Las actividades de evaluacin son individuales
y tienen su correspondiente devolucin para cada
alumno. El tutor modera los foros.
301
Asignatura Dpto.
Humanstico y
Formativo.
Tutor:
OBS_Tut18_CB1
Nmero de
alumnos que
atiende: 50
La presentacin la realiza a travs del pizarrn, donde les
da la bienvenida a los alumnos y lo destacado es a modo
de metodologa de trabajo: "...Les informo que se
encuentra disponible la unidad N 1 en materiales
adicionales. La idea es que vayan leyendo la misma para
el encuentro presencial de da 26/03.... El pizarrn es
utilizado como un tabln de anuncios, donde se les
comunica la disponibilidad de materiales, actividades de
aprendizaje y evaluables individuales, apertura de foros y
notas de parciales. Utiliza dos foros, cuya dinmica es la
misma se le pide "opinin acerca de contenidos de la
materia, la intervencin del primer foro es mayor a la del
segundo, en cada uno el Tutor realiza un cierre. Entre los
documentos alojados en el aula se encuentran los cuatro
mdulos, el programa de la materia y materiales
complementarios que abordan temas especficos de
contenido. Los mdulos presentan la siguiente estructura:
Los mdulos constan de dos partes una terica y otra
prctica, la ltima se encuentra al final del tratamiento de
los temas del mdulo. Las actividades evaluables son
individuales y no se observa adjuntada una devolucin de
las mismas, estn aprobados o desaprobados o regular.
El parcial es con modalidad a distancia y los alumnos
disponen de tres horas y media para realizarlo con un
solo horario.
Asignatura Dpto.
Administracin.
Atiende a 188
alumnos
Tutor:
OBS_Tut21_CB1
Se pudo acceder solamente al apartado Noticias que es
administrada por el Responsable de ctedra y por el rea
de distancia. Sin embargo, a travs de los mensajes se
pudo observar que los alumnos no disponen de mdulos
o manual de ctedra, se los remite a libros los cuales
tienen la posibilidad de adquirir captulos en la
fotocopiadora del centro de estudiantes. Otros
documentos hallados son materiales preparados por el
Responsable a modo de apuntes de contenidos de la
materia los cuales se encuentran alojados en la solapa
noticias. No se hall utilizacin de foros a nivel aula.
Asignatura Dpto.
Administracin. La
ctedra a 188
alumnos.
Tutor:
OBS_Tut22_CB1
Se pudo acceder solamente al apartado Noticias que es
administrada por el Responsable de ctedra y por el rea
de distancia. Sin embargo, a travs de los mensajes se
pudo observar que los alumnos no disponen de mdulos
o manual de ctedra, se los remite a libros los cuales
tienen la posibilidad de adquirir captulos en la
fotocopiadora del centro de estudiantes. Otros
documentos hallados son materiales preparados por el
Responsable a modo de apuntes de contenidos de la
materia los cuales se encuentran alojados en la solapa
noticias. No se hall utilizacin de foros a nivel aula.
302
Asignatura Dpto.
Administracin.
Tutor:
OBS_Tut23_CB2
Nmero de
alumnos que
atiende: 30
La presentacin de la materia la realiza va pizarrn les
da la bienvenida y lo destacado es: "...me encuentro a su
entera disposicin para cualquier consulta. El pizarrn es
usado para anunciar las notas del parcial y recuperatorio,
en todo el cuatrimestre se observaron tres mensajes uno
de bienvenida ya comentado y los otros dos de
comunicacin de notas de parcial. Sin embargo, trabaja
con Foros, uno de presentacin de los alumnos y los
otros para realizar consultas sobre las actividades
evaluables individuales y sobre las actividades de
aprendizaje insertas en los mdulos, el tutor hace
intervenciones pertinentes dentro de los foros y realiza un
cierre. En cuanto a los materiales se observa los cuatro
mdulos en que est dividida la materia y materiales
complementarios en ppt a modo de resumen de
contenidos. Los mdulos se estructuran: parte terica y
prctica.
Asignatura Dpto.
Matemtica.
Tutor:
OBS_Tut29_CB1
Nmero de
alumnos que
atiende: 36
La presentacin de la materia la realiza va pizarrn, el
mensaje de bienvenida es extenso, donde no slo se les
comunica la metodologa a implementar, sino que es un
mensaje de motivacin a los alumnos haciendo referencia
al trabajo que implica la modalidad a distancia y la
disponibilidad de un sin nmero de recursos tecnolgicos
con que se va a trabajar. Si bien utiliza al pizarrn como
un tabln de anuncios, tambin hay mensajes de
motivacin. Trabaja con foros, donde se aprecia uno
destinado a la presentacin y socializacin entre los
alumnos, y los otros de dudas sobre las actividades de
los distintos mdulos, a parciales y exmenes finales. En
estos foros la tutora interviene pertinentemente y realiza
un cierre de cada uno de ellos. Los alumnos trabajan en
grupos reducidos, donde cada grupo tiene a su
disposicin foros para desarrollar las actividades de
evaluacin. Estas actividades tienen una devolucin para
cada grupo y una devolucin a nivel comisin. Se
destaca: Evala en forma grupal. En cuanto a los
materiales se hall los cuatro mdulos en que est
dividida la materia y una gran cantidad de materiales
complementarios a modo de guas de estudio, las cuales
han sido elaborados en ppt y preparadas especialmente
para la modalidad a distancia. Existen alojados
resoluciones de Parciales y actividades de aprendizaje y
videos de clases sobre algunos contenidos de la materia
elaborados por la ctedra. Los mdulos se estructuran:
despus de cada tema terico se insertan actividades de
aprendizaje, Adems sugiere bibliografa
complementaria. Se encuentra el programa de la materia.
303
Asignatura Dpto.
Contabilidad.
Tutor:
OBS_Tut30_CB2
Nmero de
alumnos que
atiende: 29
La presentacin de la materia la realiza a travs de un
documento adjuntado en el pizarrn donde se indica las
pautas de trabajo y metodologa. El pizarrn no slo es
usado como un tabln de anuncios, sino tambin hay
referencias a temas o criterios para realizar las
actividades y mensajes de motivacin. Entre los
documentos que se encuentran en el aula, se observa los
cuatro mdulos en que est dividida la materia, el
programa de la asignatura, existe un documento en
Respuestas a preguntas frecuentes sobre la utilizacin de
una herramienta propia de contabilidad. Trabaja con un
solo Foro de sugerencias, dudas y presentacin de los
alumnos. Bibliografa complementaria que se encuentra
en la fotocopiadora del centro de estudiantes. Existen
actividades de aprendizaje que estn en los mdulos que
tambin sirven como evaluadora la cual deben
envirselas a la Tutora para que realice la devolucin.
Las actividades evaluables son individuales y una por
cada mdulo en las cuales se observa que no hay
devolucin individual ni para aquellos estudiantes que
aprobaron ni para los que desaprobaron. La devolucin
las realiza en forma general con un documento adjuntado
al pizarrn. Los mdulos contienen desarrollo terico y
actividades de aprendizaje y sus posibles soluciones
aunque algunas no estn completas.
Asignatura Dpto.
Humanstico y
Formativo.
Tutor:
OBS_Tut31_CB1
Nmero de
alumnos que
atiende: 25
La presentacin de la materia la realiza a travs del
pizarrn y lo destacado es: "Ser su tutor en este
cuatrimestre y mi principal tarea va a ser el
acompaamiento en sus estudios... anuncia la
metodologa. El pizarrn no slo es usado como un
tabln de anuncios, sino tambin hay referencias a
criterios para realizar las actividades y mensajes de
motivacin. Utiliza una gran cantidad de Foros. Entre los
documentos existentes se encuentran los cuatro mdulos
de la materia, materiales adicionales en una cantidad
considerable y el programa de la materia. Las actividades
de aprendizaje se encuentran insertas en los mdulos
despus de cada desarrollo terico pero adems existen
otras actividades de aprendizaje que las desarrolla a
travs de los foros, distintas a las estipulada en los
mdulos. Las actividades de evaluacin son individuales
y tienen su correspondiente devolucin para cada
alumno. El tutor modera los distintos foros.
Asignatura Dpto.
Economa.
Tutor:
OBS_Tut32_CB1
La presentacin de la materia la realiza va pizarrn, en
ella adems de darles la bienvenida realiza un resumen
de la metodologa de dictado de la materia. Adems de
utilizar el pizarrn para anunciar parciales, recuperatorios
304
Nmero de
alumnos que
atiende: 23
y disponibilidad de materiales, lo utiliza como medio para
motivar al alumno. Trabaja con foros de diverso tipo,
existe uno que es de socializacin de los alumnos y
presentacin, otros de dudas de contenidos propios de la
materia y otros con actividades de aprendizaje las cuales
son discutidas entre todos los alumnos. En cuanto a los
documentos se encuentran alojados en el aula virtual los
cuatro mdulos de la materia, el programa a distancia,
resoluciones de distintas actividades de aprendizaje y lo
ms destacado son videos realizados por los integrantes
de la ctedra sobre distintos temas de contenido y donde
se les explica los criterios de realizacin de determinadas
actividades. Adems existen enlaces a videos de you
tube, los que a su vez sirven para realizar actividades de
aprendizaje. Las actividades de evaluacin son
individuales y cuentan con sus respectivas devoluciones,
adems los alumnos tienen disponible una devolucin
general despus de cada actividad evaluable. Los
mdulos tienen terico de la materia con actividades
insertas dentro de cada tema explicado, enlaces a
pginas web de tratamientos del tema por miembros de la
comunidad acadmica de economa nacional e
internacional y guas de estudio de los distintos
contenidos.
Asignatura Dpto.
Matemtica.
Tutor:
OBS_Tut34_CB1
Nmero de
alumnos que
atiende: 50
La presentacin de la materia la realiza va pizarrn, el
mensaje de bienvenida es extenso, donde no slo se les
comunica la metodologa a implementar, sino que es un
mensaje de motivacin a los alumnos haciendo referencia
al trabajo que implica la modalidad a distancia y la
disponibilidad de un sin nmero de recursos tecnolgicos
con que se va a trabajar, entre ellos foros, material
multimedial, mdulos de estudio, gua de estudio, etc. Si
bien utiliza al pizarrn como un tabln de anuncios, los
mensajes no slo versan sobre fechas de parcial, sino
tambin de motivacin y nimo para continuar los
estudios. Trabaja con foros, donde se aprecia uno
destinado a la presentacin y socializacin entre los
alumnos, y los otros de dudas sobre las actividades de
los distintos mdulos, a parciales y exmenes finales, etc.
En estos foros la tutora interviene pertinentemente y
realiza un cierre de cada uno de ellos. Los alumnos
trabajan en grupos reducidos, donde cada grupo tiene a
su disposicin foros para desarrollar las actividades de
evaluacin. Estas actividades de evaluacin tienen una
devolucin para cada grupo y una devolucin a nivel
comisin, es decir para todos los alumnos de la comisin.
Se destaca: Evala en forma grupal. En cuanto a los
305
materiales se hall los cuatro mdulos en que est
dividida la materia y una gran cantidad de materiales
complementarios a modo de guas de estudio, las cuales
han sido elaborados en ppt y preparadas especialmente
para la modalidad a distancia. Existen alojados
resoluciones de Parciales y actividades de aprendizaje y
videos de clases sobre algunos contenidos de la materia
elaborados por la ctedra. Los mdulos se estructuran:
despus de cada tema terico se insertan actividades de
aprendizaje, Adems sugiere bibliografa
complementaria. Se encuentra el programa de la materia.
Existe una coordinacin a nivel materia los tutores actan
muy parecido.
Asignatura Dpto.
Matemtica.
Tutor:
OBS_Tut35_CB1
Nmero de
alumnos que
atiende: 30
La presentacin la realiza a travs del pizarrn y adems
de darles la bienvenida explica algunas caractersticas
que presenta la materia y pautas para su estudio. El
pizarrn es utilizado para anunciar fechas de parcial,
horarios de consulta presencial y mensajes de
motivacin. Lo destacados es: "...En el encuentro
presencial del pasado viernes les comunicamos que
esperamos sus consultas respecto del Mdulo I. No
esperen a ltimo momento para hacerlas, este Mdulo no
es difcil pero tiene varios temas y todos tienen su
importancia. Estoy a la espera de las mismas.... Existe
slo un foro de presentacin de los alumnos que tuvo el
objetivo como la tutora lo explica: "as voy conociendo un
poco la situacin de Uds.. Las actividades de evaluacin
son individuales y cada una de ellas tiene una devolucin
escrita que en general es para los que no aprobaron. En
cuanto a los documentos encontrados, se hallan los
cuatro mdulos de la materia, el programa, las
resoluciones de las actividades que se encuentran en los
mdulos de contenido, cuestionarios de la parte terica,
simulacros de parciales y finales. Los mdulos constan
de una parte terica e inmediatamente al finalizar cada
tema actividades de aprendizaje.
306
Resumen de las observaciones ulicas _CE
Datos de
identificacin del
aula y del Tutor
Resumen de la observacin
Asignatura Dpto.
Administracin.
Tutor:
OBS_Tut2_AD5
Nmero de alumnos
que atiende: 2
La presentacin de la materia la realiza a travs de un
documento adjunto en el pizarrn, en l se establecen
las pautas de regularizacin de la materia y se les
comenta que la metodologa se les explicar en el
primer encuentro presencial que tiene carcter
obligatorio y condicionante de regularidad de la
materia. Asimismo se le adjunta en el pizarrn el
programa de la materia en el cual se le remite a la
bibliografa obligatoria, la misma consta de libros. El
pizarrn se utiliza para anunciar fechas de parciales,
notas de los parciales y recuperatorios y para adjuntar
documentos ya mencionados. Destacado: existen
mensajes en el pizarrn donde se les comunica los
telfonos en los cuales los alumnos podrn consultar
sobre la materia. Los documentos hallados son: una
gua de estudio que consta de la metodologa,
actividades de aprendizaje y auto test para toda la
materia el cual est dividido en unidades de
aprendizaje, en l adems se encuentran las
soluciones a los auto test. Otro documento adjuntado
en el pizarrn es un cronograma donde se especifica
que la actividad evaluable son monografas que
debern ser "enviadas. No trabaja con foros. Y las
actividades de evaluacin en este caso monografas no
estn alojadas en la plataforma.
Asignatura: Dpto.
Administracin.
Tutor:
OBS_Tut6_CPAD3
Nmero de alumnos
que atiende: 24
Realiza la presentacin de la materia va pizarrn, le
da la bienvenida y le especifica que se trabajar con
foros, actividades y encuentros presenciales. Aunque
se les especifico que trabajaran con foros, el nico
encontrado es un foro de socializacin de los alumnos.
El pizarrn es utilizado para desarrollar cada tema en
forma expositiva y sirve como gua de estudio de cada
mdulo. Los documentos hallados son los cuatro
mdulos en que se divide la materia y el programa. Las
actividades de evaluacin son individuales y no existe
devolucin escrita para ningn alumno, es decir est o
no aprobado.
Asignatura Dpto.
Economa
Tutor:
OBS_Tut8_EC4
En el perodo analizado no registr alumnos, motivo
por el cual no se pudo realizar la observacin alica.
307
Asignatura Dpto.
Contabilidad.
Tutor:
OBS_Tut9_CPAD4
Nmero de alumnos
que atiende: 20
Realiza la presentacin de la materia en el pizarrn,
indicando la metodologa a implementar y les destaca
sus horarios de consulta presencial y les deja los
nmeros de telfono donde la podrn ubicar para
consulta. Les seala que la materia tendr la misma
metodologa que en el presencial. El pizarrn es
utilizado para realizar indicaciones metodolgicas
fundamentalmente y aclaraciones sobre la resolucin
de las distintas actividades sean estas de aprendizaje
o de evaluacin. Los documentos hallado fueron los
cuatro mdulos en que se divide la materia se
estructuran: parte terica y a continuacin una gua de
autoevaluacin de los contenidos desarrollados.
Adems, se encuentran adjuntados documentos que
versan sobre aclaraciones de algunos contenidos,
resoluciones de actividades prcticas y videos. Estos
ltimos han sido realizados y producidos por los
integrantes de la ctedra en la modalidad presencial y
a distancia. Las actividades son de evaluacin y de
aprendizaje individuales las devoluciones son
realizadas en forma general a travs de documentos
alojados en el pizarrn. No trabaja con foros.
Asignatura Dpto.
Contabilidad.
Tutor:
OBS_Tut11_CP5
Nmero de alumnos
que atiende: 9
Realiza la presentacin en el pizarrn y les deja el
nmero de telfono donde la pueden encontrar para
consultas. Lo destacado es que seala: "...ESTARE A
CARGO DE GUARLOS EN SU APRENDZAJE.... Los
documentos hallados son los cuatro mdulos en que
est dividida la materia, ampliaciones o aclaraciones
de contenidos que se encuentran en los mdulos y
documentos en ppt los cuales fundamentalmente
contienen formularios reales para realizar las
actividades emulando las prcticas de un profesional.
Trabaja con foros, donde se encuentran las actividades
de aprendizaje que son realizadas por todo el grupo,
en los cuales la tutora realiza un seguimiento,
interviniendo para aclarar o para adjuntarles
documentos esclarecedores del tema que se est
desarrollando. Destacado: la participacin de los
alumnos es obligatoria. Las actividades evaluables
adems de ser grupales a travs de foros hay
individuales y las devoluciones son en general para
toda la clase a travs de documentos adjuntados en el
aula. Los mdulos son similares a apuntes tericos de
ctedra pero tambin tienen inserta bibliografa que
deben consultar para ampliar y estudiar los distintos
temas.
308
Asignatura: Dpto.
Contabilidad.
Tutor:
OBS_Tut12_CPAD3
Nmero de alumnos
que atiende: 33
La presentacin de la materia la realiza a travs del
pizarrn, dndole la bienvenida e indicndole los
horarios de consulta de forma presencial, lo destacado:
".No duden en comunicarse a travs de esta
plataforma, cada vez que lo deseen, para que todas
sus inquietudes sean atendidas..., sin embargo no
trabaja con foros, los alumnos se comunican por mail.
El pizarrn ha sido usado no slo para anunciar fechas
de parciales o evaluaciones, sino tambin para
explicitar criterios de realizacin de las actividades
evaluables o mensajes tipo preguntas frecuentes. Los
documentos encontrados son los cuatro mdulos de la
materia y el programa. Los mdulos consisten en la
parte terica de la materia a modo de resumen, pues
tienen como bibliografa obligatoria libros. En cuanto a
las actividades de evaluacin son individuales y no se
observa devolucin.
Asignatura Dpto.
Matemtica
Tutor:
OBS_Tut14_EC3
Nmero de alumnos
que atiende: 4
Realiza la presentacin de la materia va pizarrn,
adems de darles la bienvenida les explica la
metodologa de evaluacin a implementar, utiliza el
pizarrn para adjuntar materiales adicionales, tambin
hace su presentacin la Responsable de la materia
adjuntando un documento que explica como se
trabajar. Lo sorprendente de este documento y por
eso lo destaco es que les indica a los alumnos que
deben ingresar a un aula virtual del mismo SIAT pero
creada para la modalidad presencial, pues es all
donde van a encontrar los foros para trabajar los casos
prcticos que deben desarrollar como actividades de
aprendizaje. El Tutor les indica que utilizarn el Google
docs para realizar las actividades de aprendizaje. Otro
hecho observado es la insistencia del Tutor a que le
escriban a un mail personal fuera del aula virtual para
realizar las consultas. Los documentos hallados es un
manual cuya autora es de la Responsable de Ctedra,
el cual lo dividi en cuatro partes a modo de los
mdulos fijados por el rea de distancia en cuanto a
como se debe dividir la materia. Otra observacin es
que los invita a los alumnos a asistir a las clases
presenciales fundamentalmente en los casos que
pueden ser ms complejos para el estudio. No
obstante de trabajar en otra aula virtual, las actividades
evaluables se encuentran alojadas en el aula virtual de
la modalidad a distancia y las mismas fueron
individuales adjuntndosele en forma escrita la
devolucin.
309
Asignatura Dpto.
Administracin
Tutor:
OBS_Tut16_AD5
Nmero de alumnos
que atiende: 2
No realiza especficamente la presentacin de la
materia slo les anuncia que ya se encuentra
disponible la actividad de evaluacin correspondiente
al primer mdulo, esto como primer mensaje y apertura
de la materia, lo destacado: "Por favor cualquier duda
se comunican. Mucha Suerte. En cuanto a los
materiales, si bien en los mensajes que explicita en el
pizarrn hacen referencia a los distintos mdulos, 1, 2,
3, etc. Los mismos no se encuentran alojados en el
aula, sino que existen diversos documentos sobre
contenidos de la materia. No trabaja con foros y las
actividades de evaluacin son individuales no
registrando devolucin.
Asignatura Dpto.
Contabilidad.
Tutor:
OBS_Tut17_CP5
Nmero de alumnos
que atiende: 10
No existe presentacin de la materia en el pizarrn, ni
mensaje de bienvenida, el pizarrn es usado para
anunciar materiales complementarios disponibles en la
fotocopiadora del Centro de Estudiantes, Notas de
parciales y fechas de parciales. En cuanto a los
materiales, se hallan los cuatro mdulos en que est
dividida la materia. Se encuentra el programa de la
materia. No trabaja con foros pero s con preguntas
frecuentes, a modo de resumen o aclaraciones de
algunos de los contenidos. Las actividades son
individuales y no se visualiza.
Asignatura Dpto.
Contabilidad.
Tutor:
OBS_Tut19_CP3
Nmero de alumnos
que atiende: 33
La presentacin de la materia la realiza a travs del
pizarrn, indicndole los horarios de consulta de forma
presencial, El pizarrn ha sido usado no slo como
tabln de anuncio, sino tambin para explicitar criterios
de realizacin de las actividades evaluables o
mensajes tipo preguntas frecuentes. Los documentos
encontrados son los cuatro mdulos de la materia y el
programa. Los mdulos consisten en la parte terica
de la materia a modo de resumen de los contenidos,
pues tienen como bibliografa obligatoria libros. En
cuanto a las actividades de evaluacin son individuales
y no se observa devolucin No trabaja con foros
Asignatura Dpto.
Administracin.
Tutor:
OBS_Tut20_AD5
Nmero de alumnos
que atiende: 13
El pizarrn, slo fue utilizado para adjuntar el programa
y anunciar la bibliografa obligatoria que consta de dos
libros. Existe un foro de presentacin de los alumnos
donde la tutora especifica la metodologa que ser
implementada en la materia. Los documentos
encontrados son las actividades de aprendizaje y
evaluacin. No existen mdulos. Las actividades de
evaluacin consisten en un proyecto de investigacin,
son individuales y cada una tiene su devolucin escrita.
310
Asignatura Dpto.
Contabilidad.
Tutor:
OBS_Tut24_CP3
Nmero de alumnos
que atiende: 58
Realiza la presentacin de la materia en el pizarrn
indicndoles que en el encuentro presencial se les
especificar la metodologa y pautas del cursado de la
materia. Utiliza el pizarrn para anunciar los cambios
que se van produciendo en las distintas solapas del
aula fundamentalmente la de "Materiales y
"Actividades. En cuanto a los documentos alojados en
el aula se encuentran los cuatro mdulos en que est
dividida la materia, resoluciones de actividades de
aprendizaje y el programa de la materia. Trabaja con
foros de dudas de contenido uno por cada mdulo. Las
actividades de evaluacin son individuales y tienen
devolucin los alumnos que no han aprobado.
Asignatura Dpto.
Contabilidad.
Tutor:
OBS_Tut25_CP5
Nmero de alumnos
que atiende: 13
No existe una presentacin formal de la materia en el
pizarrn, el primer mensaje consiste en indicaciones
acerca del estudio del mdulo 1 de la materia, lo
destacado es: "si poseen dudas, tericas o prcticas
vayan remitindolas por e-mail. El pizarrn es utilizado
exclusivamente como tabln de anuncios. No trabaja
con foros. Los documentos hallados son: Los cuatro
mdulos en que est dividida la materia, resoluciones
de actividades de aprendizaje y materiales adicionales
explicativos de temas que estn desarrollados en los
mdulos. En cuanto a los mdulos son netamente
tericos a modo de apunte de ctedra. Las actividades
de evaluacin son individuales y algunas tienen una
devolucin escrita, fundamentalmente a aquellos
alumnos que han desaprobado.
Asignatura Dpto.
Administracin.
Tutor:
OBS_Tut26_CP2
Nmero de alumnos
que atiende: 29
Hace su presentacin en el pizarrn, el de la materia e
indica algunas pautas metodolgicas. El pizarrn no
slo es usado como tabln de anuncios, sino los
motiva a los alumnos en el estudio. Trabaja con foros,
ellos se dividen en uno de socializacin, otro de
consultas sobre contenidos y uno que se destaca es
creado para que cada alumno realice una reflexin
sobre su aprendizaje de la materia. En cada uno de los
foros la tutora hace sus intervenciones y realiza el
cierre de cada uno. Los documentos hallados son: los
cuatro mdulos de la materia, el programa y guas de
estudio de cada tema. Lo que se destaca de los
mdulos es los enlaces externos que cada uno de
estos mdulos tiene, adems en el primer mdulo est
en forma de carta la bienvenida y presentacin de la
materia. Utiliza preguntas frecuentes para establecer
cuestiones atinentes a la forma en que se va evaluar o
cmo se regulariza la materia, pero no de contenido.
Las actividades evaluables son individuales.
311
Asignatura Dpto.
Matemtica.
Tutor:
OBS_Tut27_CPAD4
Nmero de alumnos
que atiende: 27
La presentacin de la materia y la metodologa la
realiza con un documento adjuntado en el pizarrn.
ste no slo se utiliza como tabln de anuncio sino
para realizar aclaraciones de contenido sobre los
distintos temas de la materia y mensajes de
motivacin. Trabaja con dos tipos de foro, donde la
tutora realiza sus intervenciones y adems le da un
cierre al mismo. Las actividades evaluables son
individuales y cada una tiene su devolucin escrita.
Con respecto a los documentos hallados, los mismos
son: Los cuatro mdulos en los que est dividida la
materia, el programa, un cronograma de la materia,
resoluciones de actividades de aprendizaje. Los
mdulos estn estructurados con un formato de apunte
de ctedra, adems en el primer mdulo que es de
presentacin de la materia contiene esquemas y
mapas conceptuales y la bibliografa obligatoria que
son libros.
Asignatura Dpto.
Matemtica
Tutor:
OBS_Tut28_CPAD3
Nmero de alumnos
que atiende: 12
Realiza la presentacin de la materia en el pizarrn y
les anuncia que la metodologa a implementar ser
expuesta en el encuentro presencial. El pizarrn,
adems, es usado estrictamente para realizar anuncios
de fechas de parciales y de disponibilidad de
materiales. No trabaja con foros y los materiales o
documentos encontrados son los cuatro mdulos en
que se divide la materia y documentos adicionales de
distintos temas de contenido. Los mdulos tienen la
caracterstica de ser gua de estudio. Las actividades
de evaluacin son individuales y no registra
devolucin.
Asignatura Dpto.
Matemtica.
Tutor:
OBS_Tut33_CP5
Nmero de alumnos
que atiende: 6
La presentacin de la materia la realiza en el pizarrn
indicando que: con una intranet corporativa como si
estuviramos interconectados dentro de una empresa
y las distintas reas interactan incorporando material
o actividades para la lectura de todos los empleados
(en nuestro caso alumnos de la materia)... El pizarrn,
adems, es usado estrictamente como tabln de
anuncios. Trabaja con un foro donde las inquietudes de
los alumnos no son contestadas por la misma va. Se
encontr un solo material que es un documento que
explica uno de los temas de la materia. Sin embargo
en sus mensajes el tutor hace alusin al mdulo 1, 2
etc. Las actividades evaluables son individuales y no
se registra devolucin.
312
Resumen de las observaciones a las aulas virtuales de Tutores que no fueron
entrevistados
Aulas rea
de Derecho
CB
Resumen de la observacin
Una sola
asignatura y
atiende a 102
alumnos
divididos en
dos
comisiones.
En las dos comisiones los Tutores realizan la presentacin de
la materia en el pizarrn, especificando la metodologa e
indicndoles que por consultas se deben dirigir va correo
electrnico. Los materiales de estudio obligatorio constan de
libros. Los documentos encontrados son los cuatro mdulos
cuya estructura es una gua de estudio. Existen materiales
adicionales. Se trabaja con foros de dudas. Las actividades
evaluables son individuales y no se aprecia devolucin
Aulas rea
de Derecho
CE
Resumen de la observacin
Ciclo
Especfico de
Licenciatura
en
Administraci
n-2do ao.
Atiende a 8
alumnos
El Tutor realizan la presentacin de la materia en el pizarrn,
especificando la metodologa e indicndoles a los alumnos
que por consultas se deben dirigir va correo electrnico. No
trabaja con Foros. Entre los documentos hallados se
encuentran los cuatro mdulos en que se divide la materia y
los mismos son guas de estudio de los temas. Las
actividades evaluables son individuales y se aprecian algunas
devoluciones.
Ciclo
Especfico de
Contador
Pblico- 3er
ao. Atiende a
26 alumnos
El tutor realiza su presentacin en el pizarrn y les comunica
que la metodologa de la materia ser explicada en el
encuentro presencial. Trabaja con foros, donde no se observa
intervencin del tutor. Los documentos hallados son los
cuatro mdulos en que se divide la materia, el programa y
otros documentos adicionales. Las actividades evaluables son
individuales y se aprecian algunas devoluciones.
Ciclo
Especfico de
Contador
Pblico- 3er
ao. Atiende a
8 alumnos
El tutor realiza la presentacin de la materia en el pizarrn
indicando la metodologa a implementar. Trabaja con foros de
consulta de contenido, no se observa intervencin del tutor.
Los documentos hallados son los cuatro mdulos en que se
divide la materia y el programa. Las actividades evaluables
son individuales y se aprecia su devolucin a cada alumno.
Ciclo
Especfico de
Contador
Pblico- 4to
ao. Atiende a
21 alumnos
El tutor realiza la presentacin de la materia en el pizarrn,
dando apertura a la materia y les comunica que ya tienen
disponible la actividad de aprendizaje correspondiente al
mdulo 1. Los documentos hallados son los cuatro mdulos
en que se divide la materia y el programa. No trabaja con
foros. Las actividades evaluables son individuales y se
aprecian algunas devoluciones.
313
Anexo 5. Resumen de la triangulacin de los aspectos tecnolgicos,
comunicacionales y pedaggicos entre las entrevistas y el cuestionario
aplicado a los Tutores, contrastando los datos con las observaciones .
Dimensiones
II. Diseo tecnolgico comunicacional del aula
virtual.
III. Aspectos Pedaggicos implicados en las
prcticas de enseanza con mediacin de las TIC
Categoras o
Sub
dimensiones
II.1 Contexto Tecnolgico
II.2 Contexto comunicacional
III. Aspectos Pedaggicos implicados en las
prcticas de enseanza con mediacin de las TIC
Instrumentos
Cuestionario
auto
administrado a
los Tutores
(Cuantitativo)
El pizarrn y el Correo son utilizados siempre o con
frecuencia por la totalidad de los Tutores tanto del CB como
el CE. El Foro tambin es muy usado (77,14%) por los
Tutores aunque su frecuencia de uso es menor. Existe un
alto porcentaje de Tutores (59,26%) que utilizan el foro
considera que las TIC no permiten establecer interacciones
entre los alumnos entre s y la mayora de los Tutores
(94,29%) utiliza las TIC para establecer interacciones entre
l-contenido-alumno. En general el 88,57% disea espacios
comunicacionales unidireccionales, donde se comparten
documentos entre el Tutor y el Alumno y la comunicacin se
conduce desde el Tutor a un alumno individualmente.
Adems, otra caracterstica de la comunicacin que se
establece en las aulas virtuales es que si bien es
bidireccional el 82,35% de los Tutores reconoce que la
misma es reactiva tanto de su parte como del alumno. Del
mismo modo la estructura comunicativa de los alumnos,
desde la percepcin del Tutor es individualista y muy poca
colaborativa. El tipo de actividades de aprendizaje que
disea los Tutores en general (88,57%) versa sobre
ejercicios prcticos de los contenidos. Asimismo, el 60%
plantea anlisis de casos. Y menos de la mitad de los
Tutores disea debates sobre las actividades. En general
son obligatorias y muy pocos intercalan actividades
obligatorias con optativas (14,29%). Las actividades de
aprendizaje se evalan y son realizadas individualmente y
tienen como propsito la retroalimentacin individual en el
94,29% de los casos. Aunque, un porcentaje tambin
importante el 74,29% la retroalimentacin es colectiva. Estas
actividades de evaluacin le sirven al Tutor para reajustar
contenidos y actividades en un 71,43% de los Tutores.
314
Entrevista
semiestructurada
a los Tutores
Los Tutores utilizan como herramienta para interactuar con
los alumnos, fundamentalmente el correo electrnico y el
pizarrn sean estos pertenecientes al CB o CE. Sin
embargo, los Tutores del CB combinan el correo electrnico
con los foros y el pizarrn. Al pizarrn lo utilizan no slo
como tabln de anuncio sino adems para desarrollar
contenidos emulando una clase expositiva magistral. En
cambio los del CE slo utilizan el correo electrnico para
interactuar con el alumno individualmente y el pizarrn como
tabln de anuncio.
Las actividades de aprendizaje son elaboradas
individualmente por los alumnos y obligatorias. No obstante,
en el CB los Tutores proponen actividades grupales en los
foros, pero estas no son evaluadas en general. En el CE, se
encuentra una marcada tutora de asignatura individual,
mientras que el CB recurren a una modalidad de Tutoras
grupales con la intencin de mantener la motivacin de los
alumnos e indicios de un aprendizaje colaborativo. Otra
diferencia encontrada entre el CB y el especfico, es que los
Tutores del CE centran su mtodo didctico en los
materiales de estudio exclusivamente.
Observacin de
aulas virtuales
(notas de
campo)
Existe una marcada diferencia entre las prcticas de
enseanza de los Tutores del CB con los del CE. Mientras
que en las aulas virtuales del CB se hace uso de una
combinacin entre el correo electrnico, el pizarrn y los
Foros para mediar entre el contenido y el alumno. En el CE
casi en su totalidad los Tutores usan casi con exclusividad el
correo electrnico y el pizarrn es utilizado con poca
frecuencia para anunciar fechas de parciales o encuentros
presenciales.
Las prcticas de los Tutores del CE, consisten en
anunciarles va pizarrn o programa de la asignatura la
bibliografa que deben leer y estudiar sin ningn tipo de
mediacin. En cambio los Tutores del CB median el
contenido no slo en los materiales, sino a travs de foros
diseados para que los alumnos plateen sus dudas o el
diseo de actividades de aprendizaje en forma colaborativa.
No obstante en la mayora de las aulas las actividades de
evaluacin son individuales y obligatorias, con excepcin de
las asignaturas del rea matemtica del primer ao del CB
que evala grupalmente. En cuanto al seguimiento de los
alumnos en su proceso de aprendizaje, los Tutores del CB
hacen devoluciones por escrito de las actividades de
aprendizaje y evaluacin, mientras que los del CE no
registran devolucin escrita del proceso.
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